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ISBN: 9789898272256
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
Contributos da Investigação
ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
DIVERSIDADE E COMPLEXIDADE
DA AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO
E FORMAÇÃO
CONTRIBUTOS DA INVESTIGAÇÃO
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PORTUGUESA DA AFIRSE
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PROBLEMATICA
A avaliação é uma prática presente em todos os domínios da actividade Humana, através de
campo da avaliação muito complexo, dando origem a problemas de delimitação, a tensões, mas
permitem julgar, provar, decidir e orientar a acção futura, neste sentido, é atravessado por
idealizadas ou desejáveis, para além da questão dos meios, dos processos, dos resultados, das
Por outro lado, as políticas e práticas de avaliação estruturam-se num espaço ideológico
marcado por tensões e ambivalências, geradas, num contínuo, entre dois polos: o polo da
crítica, o que se afigura essencial para aumentar a lucidez sobre a complexidade, diversidade e
a essa temática, sendo este documento o compilar das comunicações apresentadas e recebidas
para publicação. Mais se acrescenta que os textos apresentados são da responsabilidade dos
respetivos autores.
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ATELIÊS
ATELIERS
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RESUME:
L’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation sont des processus indissociables pour
l’effectivité de l’éducation scientifique dans le contexte scolaire. L’objectif de ce travail est de
présenter et de discuter les résultats d’une recherche à propos de la production académique
brésilienne sous la forme de mémoires de master et de thèses de doctorat qui comprennent des
études sur l’évaluation de l’enseignement des sciences, soutenues dans des programmes de
post-graduation, dans le domaine de l’enseignement, au Brésil, dans la période de 2001 à 2012.
On a cherché à réfléchir sur le parcours de l’évaluation éducative dans le contexte académique
brésilien. L’étude est du type état de l’art, en cherchant les œuvres disponibles dans la Banque
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INTRODUÇÃO
O trabalho teve como objetivo mapear a produção acadêmica brasileira, na forma de
existentes no país no período de 2001 a 2012. Busca-se refletir sobre a trajetória da avaliação
produção científica nacional bem como os esforços para se construir uma teoria e uma prática
Dentre os vários elementos que compõem o ensino de ciências, a avaliação é um dos que
conceituais da ciência.
educacional. Na sequência, são expostos os resultados da coleta de dados com uma breve
análise.
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humanidade, a avaliação escolar é uma invenção que teve início nos colégios por volta do século
XVII e “tornada indissociável do ensino de massa que conhecemos desde o século XIX. Com a
Com os estudos de Ralph Tyler, a avaliação a partir da década de 1930, obteve um salto para
pedagógicas eram atingidos. Em meados de 1934, Tyler surge com a expressão “avaliação
públicas, como ineficazes, sendo até mais severos dizendo que “ajustamento para a vida” e
educação “progressiva” para causar ensino intelectual inferior. No final da década de 1950
surgiram várias leis federais americanas para apoiar as pesquisas, principalmente de alunos
menos favorecidos ou com alguma deficiência mental. Devido a muitos recursos financeiros, a
Na década de 1960, houve uma proposta de um modelo para elaborar o currículo. Hilda Taba,
recorrendo às ideias de Tyler, propôs que o currículo inclui sete etapas: diagnóstico das
determinação dos procedimentos de avaliação. Ainda em 1962, com Robert F. Mager assumindo
as ideias cientificistas de Tyler e apoiado na crença básica do valor da precisão para planejar o
De acordo com Sousa e Vieira (2010) o grande interesse dos estudos de Cronbach (1963),
expressa aspectos rotineiros e rituais de mentiras. Para ele a concepção de avaliação tem como
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finalidade não apenas o julgamento final, pois limitaria seus objetivos, mas sim conceber meios
Para Saul (1994), a trajetória que a avaliação percorreu no Brasil, foi o caminho que os norte-
americanos percorreram em sua nação, com uma defasagem de uma década. Avaliação
educacional dentro de sua trajetória suscita uma análise complementar, estabelecendo entre o
Saul (1994) argumenta que no Brasil, a pesquisa acerca da avaliação educacional teve início
na década de 1960. Nesta época os estudantes eram medidos pelo seu desempenho, e teve
professores brasileiros pudessem realizar mestrado e doutorado nos Estados Unidos, no período
de 1960 a 1970.
Na década de 1970, nos Estados Unidos, o ensino de ciências era voltado para materiais
para crianças de escola primária, sabendo que essa época a influência era pelas tendências
comportamentais, outras instituições como a Organização das Nações Unidas para a Educação,
(KRASILCHIK, 2000).
Na década de 1980 surgiu um referencial teórico alternativo para a avaliação conhecida como
tecnicista, e com embasamento criaram a chamada “avaliação emancipatória”, teve início com
os estudos de Ana Maria Saul, com Programa de Pós Graduação em Educação da PUC SP,
Brasil, para atender o objetivo de uma avaliação curricular. O enfoque político – filosófico deste
movimentos e em sua relação com a realidade objetivando a sua transformação e não apenas a
econômica, onde houve um conjunto de atitudes para gerar a Reforma do Estado. Essas ações
Foi durante o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995–2002), que a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB) e o Plano Nacional da Educação (PNE) foram aprovados,
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Ainda na década de 2000 e nos anos seguintes, a avaliação na educação superior foi objeto
de estudo na revista Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em educação, como a análise dos
egressos de escolas da rede pública e particular com uma análise comparativa no processo
significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Assim avaliar é atribuir juízo de valor
(SOUSA; VIEIRA, 2010). Nesse mesmo sentido, para Sanmartí (2009, p. 127) a avaliação é o
Sousa (1997, p.131) diz que, a “condição necessária para um redirecionamento do significado
com uma prática capaz de promover permanência, terminalidade e ensino de qualidade para
todos”. A avaliação deve ter como perspectiva a procura de soluções para o problema maior a
social.
Para Calderón e Borges (2013b), há várias modalidades de avaliação, mas o ponto central
para esse processo avaliativo é sempre o aluno. A partir da história da avaliação educacional,
“transferência cultural”, definido por um devaneio estimado como tecnicista e positivista, que
agregava a avaliação à medida. Trata-se de uma evidência que ao ser intelectualmente discutido
e contestado, deu lugar a uma aproximação com forte influência política, anexo a um paradigma
Sacristán (1998, p. 326) menciona que o avaliador não apenas manifesta seus critérios sobre
valores não discutíveis, mas também pode controlar a conduta do aluno com a avaliação. Para
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este autor a avaliação é explicada pela forma como são realizadas as funções que a instituição
escolar desempenha e, por isso, sua realização vem condicionada por numerosos aspectos e
Hoffmann (1994) coloca a avaliação como mediadora. Esta implica ação provocativa do
professor que desafia o educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular
ações educativas para novas construções. A avaliação apresenta uma importância social e
Sacristán (1998) menciona que todo o professor na situação de avaliar utiliza critérios para
obter as informações que deseja, e ainda que cada professor recolha informações variadas que
depois são ponderadas de forma singular para satisfazer seus critérios, os professores têm suas
teorias particulares sobre o peso das tarefas e estes são seus critérios próprios.
Para Romanowski (2006), o direito à educação vem tomando uma proporção na literatura
profissionais mais competentes. O “estado da arte” pode contribuir na formação teórica de uma
Romanowski (2006) diz que, o estudo sobre o “estado da arte” tem deixado os pesquisadores
cada vez mais interessados, pois pode proporcionar uma longa caminhada de conhecimento.
Esta análise é muito importante para as mudanças aos avanços crescentes da ciência e da
tecnologia e contribuíram para averiguar os temas abordados nas pesquisas; seus referenciais
(ROMANOWSKI, 2006).
Já para Soares (1989, p. 4) no ‘estado da arte’, as pesquisas que tendem a ser mais
produção, no Brasil, essas pesquisas são de grande importância, pois essas ajudam a
compreensão do estado atingido pelo conhecimento sobre o tema proposto, tanto em sua
De acordo com Brandão (1985), o ‘estado da arte’ tende a auxiliar no levantamento de dados
do que já sabe de uma determinada área, podendo assim ajudar na análise de algumas
pesquisas, e na avaliação da área examinada. Mas para Messina (1998, p.01), um ‘estado da
arte’ é um mapa que nos permite continuar caminhando; é também uma possibilidade de
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assunto para o leitor, deixa de ser por algum instante investigador, para se tornar em seu trabalho
um filósofo; abandona suas técnicas da pesquisa, para assim usar recursos da lógica da
demonstração”.
instrumentos que caracterizam uma pesquisa de natureza quantitativa quanto a outros que se
alinham a pesquisas de natureza qualitativa. Segundo Lüdke e André (2004, p.11), “a pesquisa
qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que
está sendo investigada, via de regra, por meio do trabalho intensivo de campo”. Para esses
autores, para realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados coletados,
acumulados para as evidências da nova pesquisa. Uma característica dos estudos do tipo
‘estado da arte’ que chamou a atenção inicialmente foi exatamente essa perspectiva mais unitária
da pesquisa educacional, mesmo ciente de que, podendo não ser a melhor, certamente é a que
ANDRÉ, 2004).
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O marco inicial de investigação da produção acadêmica ocorreu mediante a consulta do site
contemplado foi de 2001 a 2012. Como foi adotado um marco final ano de 2012, incluímos
ao longo do período investigado. Nota-se que de 2001 a 2008 foram encontradas menos da
metade de dissertações e teses que compõe o corpus do trabalho o que equivale a (19) trabalhos
(34,55%) tinham sido defendidas. Levando em conta que esse período pesquisado é bem maior,
percebemos que foram produzidos poucos trabalhos sobre o tema proposto no período. Somente
e teses envolvendo “avaliação e ensino de ciências”, com (36) trabalhos o que equivale a
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(65,45%), dos quais (12) trabalhos foram defendidos em 2009 e 2010 (6) para cada ano
Destacamos ainda que as dissertações de Mestrado estão em maior quantidade (36), e dentre
contendo (4). Dentre elas as dissertações de Mestrado Acadêmico foram produzidas em todo o
2012, no término da pesquisa. Vale a pena ressaltar que a grande concentração de pesquisa
abordando o ensino do tema “avaliação e o ensino de Ciências” foi encontrada no ano de 2011
ano, Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano, Ensino Médio, Ensino Superior, Geral e Não-Formal),
(4%); e o ensino fundamental do 1º ao 5º ano e o 6º ao 9º ano com (14%); ensino médio com
Notamos, ainda que o público alvo de mais da metade dos trabalhos nas dissertações foi o
Ensino Médio e o Ensino Superior, totalizando (71%) do total de 55 publicações (100%). Tal
resultado aponta para a necessidade de ampliação de pesquisas voltadas para outros níveis de
(25%); Ciências com (35%); Física com (23%); Química com (5%); outras disciplinas com (12%)
trabalhos. Sete foram incluídos automaticamente na soma dos trabalhos por contemplarem as
No Foco Temático que foi utilizado para melhor compreensão os dois segmentos que são a
novamente pode se observar que todos esses focos foram contemplados tanto nas dissertações
como nas teses, uns com mais frequência que os outros, como veremos a seguir: Avaliação do
qual conta com (57%) dos trabalhos; o estudo comparativo casual/correlacional, com (31%) dos
trabalhos; o estudo de caso/estudo etnográfico, com (8%) dos trabalhos; a pesquisa histórica
teve (2%) dos trabalhos; a pesquisa bibliográfica com (2%) dos trabalhos. Ressaltamos que, com
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pesquisa.
Evidenciamos que, dentre os 55 trabalhos da análise dos dados, (36%) foram contemplados
com bolsa de estudo. Lembramos, ainda, que as agências de fomento são diversas; 10 dos
trabalhos foram financiados pela CAPES, 1 pela FAPERJ, e outro pela agência de fomento
CAPES, IEPEM, INEP, SECAD; totalizando assim os (36%) dos trabalhos que compõem o
corpus de pesquisa.
Diante desta análise, verificamos que, no que diz respeito ao mestrado, o índice do fomento
da pesquisa esteve em maior quantidade em (31%) dos trabalhos, e nas teses somam (5%) dos
quantidade na amostra da pesquisa, com (79%) dos trabalhos e as teses somam (21%) dos
trabalhos analisados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa abordou um importante tema do contexto educacional, a “avaliação e o ensino
“avaliação e o ensino de ciências”, comungam com várias sugestões, tais como: desafios e
Avaliação da Educação Básica (SAEB) , Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), Exame
Alunos (PISA).
Entretanto, no que diz respeito a indicativos para a prática avaliativa os autores sugerem
perspectiva formativa, mas sugerem uma mudança conceitual, uma prática avaliativa, e frisando
Para tanto, um ambiente de ensino tradicional não colabora para que os processos de ensino
e aprendizagem aconteçam com quantidade no meio escolar. É nesse sentido que enfatizamos
o protagonismo do professor frente a esses processos educativos. Não que o professor seja a
peça única responsável, mas com consciência de que ele representa uma peça fundamental na
educação.
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No momento em que o educador se compreende como protagonista, ele pode olhar para sua
realidade de sala-de-aula com olhar investigativo ou, como diria Luckesi (2011), de forma
realidade. Concluímos que a proposta de uma avaliação formativa também reforça essa
REFERÊNCIAS
BORGES, R. M. Avaliação na Educação Básica. O Estado do conhecimento da Revista Ensaio:
Avaliação e Políticas em Educação. Tesis de máster no publicada, 2012. Pontifícia Universidade
Católica de Campinas – S. P.
CALDERÓN, A. I.; BORGES, R. M. Avaliação Educacional: Uma abordagem à luz das revistas
brasileiras. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 6(1), 2013, P. 167 – 183.
KRASILCHIK, M. Reformas e Realidade o caso do ensino das Ciências. São Paulo, 2000.
OLIVEIRA, J. F. de; FONSECA, M. (Orgs.). Avaliação Institucional: sinais e práticas. São Paulo:
Xamã, 2010, p. 160.
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SOARES, M. B.; MACIEL, F. Alfabetização. Brasília: MEC/ INEP/ COMPED, 2000 (série estado
do conhecimento).
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O PIBID emergiu a partir da Portaria Normativa nº 38, de 13 de dezembro de 2007, com ações
prioritárias em escolas com baixos Índices de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e
em escolas com baixas médias no Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM), além de visar a
formação de professores em disciplinas com escassez desses profissionais no ensino médio.
Porém, a partir do decreto nº 7.219, de 24 de julho de 2010, o PIBID foi consolidado como uma
das ações da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica,
com a finalidade de fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da
formação de professores em nível superior e para a melhoria da qualidade da educação básica
pública brasileira.
Tais referenciais permitem análise dos dados empíricos obtidos via participação de 242 bolsistas
do PIBIC, em informações coletadas por meio de questionários durante realização de pesquisa
de doutorado, com o enquadramento teórico da pesquisa situando-se na abordagem qualitativa.
Os resultados do estudo indicam grande desafio da educação na garantia de uma escola com
qualidade social para todos(as), na qual estão presentes os traços da profissionalidade docente
iniciando-se com a valorização do magistério, princípio
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RESUME:
Contribution du Programme Institutionnel de Bourse d’Initiation à l’Enseignement (PIBID) dans la
construction de la professionnalité enseignante pour la qualité sociale de l’éducation, afin
d’identifier les traits constitutifs de cette professionnalité dans la configuration de la qualité
sociale de l’éducation de base, d’après la perception des boursiers du Programme.
Le PIBID a été créé par l’Ordonnance 38 du 13 décembre 2007 : il comporte des actions
prioritaires dans les écoles présentant de bas Indices de Développement de l’Éducation de Base
(IDEB) et dans des écoles ayant obtenu de basses moyennes à l’Examen National de
Enseignement Secondaire (ENEM) ; il vise également à former des enseignants dans des
disciplines dans lesquelles on a besoin de ces professionnels dans l’enseignement secondaire.
Pourtant, à partir du décret 7.219 du 24 juillet 2010, le PIBID a été renforcé comme étant l’une
des actions de Politique Nationale de Formation de Professionnels du Corps Professoral de
l’Éducation de Base, en vue de stimuler l’initiation à l’enseignement, en contribuant au
perfectionnement de la formation des enseignants à un niveau supérieur et à l’amélioration de la
qualité de l’éducation publique brésilienne.
L’analyse de la question s’appuie sur l’étude de la législation éducative en rapport avec les
arguments théoriques des domaines concernés : celui de la politique éducative sur les études de
Ball (2010) ; celui de la qualité sociale de l’éducation de base sur les études d’Azevedo (2011) et
Silva (2014) ; celui de la professionnalité enseignante, sur les études de Gimeno Sacristán
(2013).
Ces systèmes de références permettent d’analyser des données empiriques obtenues grâce à la
participation de 242 boursiers du PIBID, sous la forme d’informations collectées au moyen de
questionnaires, et de faire une approche qualitative au niveau de l’encadrement théorique de la
recherche.
Les résultats de l’étude indiquent qu’il faut faire un grand défi de l’éducation en vue de construire
une école de qualité pour tous, dans laquelle sont présents les traits caractéristiques de la
professionnalité enseignante qui commence par la valorisation du corps professoral, principe
fondamental du PIBID dans son décret de création.
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connaissance et utilisation des savoirs de la profession, entre autres. Ces aspects constitutifs de
la professionnalité enseignante sont essentiels pour la mise en œuvre effective de la qualité
sociale de l’éducation de base.
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Analisa-se, por meio desta pesquisa a prática avaliativa desenvolvida na Rede Municipal de
Ensino de Curitiba referente ao processo de inclusão de estudantes com transtorno/distúrbio e/ou
deficiência no Ensino Comum que iniciaram sua vida escolar em escola especial. O objetivo é
demonstrar o processo avaliativo desenvolvido nessas instituições que compreende a Avaliação
Processual e Contínua para a observação das potencialidades/habilidades e dos conhecimentos
adquiridos, a avaliação médica e Diagnóstica Psicoeducacional (ADP). Trata-se de uma
pesquisa documental a partir de fontes primárias disponibilizadas pela mantenedora tais como:
relação de estudantes inclusos no ensino regular, laudos médicos, requerimentos de matrículas,
ADPs e relatórios de acompanhamento acadêmico. O recorte temporal da pesquisa compreende
o período de 2010 a 2013 e o critério para seleção da escola especial levou em conta a
capacidade de atendimento a estudantes com transtorno/distúrbio e/ou deficiência. O primeiro
levantamento de dados aponta que no período estipulado houve 198
transferências/desligamentos de estudantes, destes três permaneceram regularmente
matriculados na Rede Municipal de Ensino e constituem-se os sujeitos desta investigação. Vale
ressaltar, que o registro das matrículas na escola pública de educação especial é efetivado a
partir de laudos médicos, sendo que as dificuldades e transtornos da aprendizagem se
constituem em uma das mais comuns desordens neuropsiquiátricas em crianças na fase escolar.
Durante a permanência dos estudantes na instituição especializada é realizada a avaliação
processual com intuito de compreender como o mesmo aprende com base nos conceitos
vigotskiano de “zona de desenvolvimento proximal”. Essa ação pedagógica é complementada
pela ADP realizada nos Centros Municipais de Atendimento Especializado (CMAE) por uma
equipe multidisciplinar. A partir dos esclarecimentos acima apresentados é possível,
compreender a importância do processo avaliativo pelo qual os sujeitos deste estudo foram
submetidos e que propiciou a inclusão dos mesmos no Ensino Comum. Pode-se concluir que,
com um processo em curso dinâmico, eficaz e multidisciplinar pode garantir o sucesso
estudantes em sua trajetória educacional.
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RESUME:
Nous analysons avec cette étude la pratique d'évaluation développée dans le Réseau Municipal
d'Enseignement de Curitiba par rapport au processus d'inclusion d'élèves souffrant de troubles,
désordres et ou d'handicaps dans l'Enseignement Général qui ont commencé leur scolarité dans
un établissement spécialisé. L'objectif est de montrer le processus d'évaluation développé dans
ces institutions qui comprend l'Évaluation du Processus et l’Évaluation Continue de l'observation
des potentiels, des habilités et des connaissances acquises, les Évaluations Médicales et le
Diagnostic psycho-éducatif (EDP). Il s'agit d'une recherche documentaire à partir de sources
primaires constituées par la liste des élèves inscrits dans l’enseignement général, des rapports
médicaux, des demandes d'inscriptions et des rapports de suivi académique. La période de la
recherche s'étend de 2010 à 2013 et le critère de sélection de l'établissement spécialisé a été
choisi selon la capacité d'accueil d'élèves souffrant de troubles, désordres et/ ou des handicaps.
Les premières données montrent que dans la période étudiée il y a eu 198 transferts d'élèves,
desquels trois sont restés inscrits dans le Réseau Municipal d'Enseignement et composent nos
sujets de recherche. Il faut noter que les inscriptions dans l'établissement d'éducation spécialisé
se font à partir de rapports médicaux et que les difficultés et les problèmes d'apprentissage
constituent les désordres neuropsychiatriques les plus courants chez les enfants en âge d'être
scolarisés. Pendant la permanence des élèves dans l'établissement spécialisé on effectue
l'évaluation du processus dans l'intention de comprendre comment ils apprennent d’après le
concept vygotskien de « zone proximale de développement ». Cette action pédagogique est
complémentée par l'EDP réalisée dans les Centres Municipaux d'Accueil Spécialisé (CMAE) par
une équipe pluridisciplinaire. À partir des éclaircissements présentés ci-dessus, il est possible de
comprendre l'importance du processus d'évaluation auquel les sujets de cette étude ont été
soumis et qui a permis leur inclusion dans l’Enseignement Général. On peut donc conclure que
par moyen d’un processus dynamique, continu, effectif et pluridisciplinaire on peut garantir aux
élèves la réussite dans leur trajectoire scolaire.
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Na atualidade, os universitários têm sido muito críticos a prática de processo de formação, devido
às inovações tecnológicas, desta forma tem avaliado quem é um “bom professor”.
A pesquisa trata dos atores, professor e aluno, como principais no processo de ensino-
aprendizagem. No entanto, a pesquisa propõe uma inversão no processo de avaliação, tendo
como avaliado o desempenho docente e seus respectivos saberes e o avaliador o universitário,
receptor da transmissão destes conhecimentos.
OBJETIVOS: O presente estudo tem como objetivo principal, investigar a percepção de um grupo
de universitários em relação aos saberes docentes e a importância desse saberes para o
desempenho docente e apontar os mais relevantes e os menos relevantes.
No conjunto das avaliações ou relações das codificações, ocorreram oito relações entre as
codificações.
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devido às inovações tecnológicas, desta forma tem avaliado quem é um “bom professor”.
A pesquisa trata dos atores, professor e aluno, como principais no processo de ensino-
segundo os saberes, pode contribuir para os docentes em suas experiências em salas de aulas.
esta cada vez mais frequente nos âmbitos acadêmicos, a fim de melhorar e aumentar a atração
OBJETIVOS:
O presente estudo tem como objetivo principal, investigar a percepção de um grupo de
Segundo Tardif (2002) o docente deve dominar a matéria, a disciplina e seu programa, assim
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
Quadro 1 – Classificação dos saberes docentes de acordo com Tardif (2002):
SABER DEFINIÇÃO
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humanidade.
colegas de profissão.
são condições necessárias para que se produzam práticas inovadoras positivas nas escolas”,
neste contexto o professor deve desenvolver competências para ensinar todos os alunos,
METODOLOGIA
Para levantamento dos dados primários utilizou-se um questionário físico nos universitários
foi classificada quanto aos fins, sendo conclusiva descritiva, segundo Malhotra (2001) conceitua-
se pesquisa conclusiva como aquela que busca auxiliar o responsável pelas decisões a
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assim como também, a avaliação dos principais saberes na visão dos universitários que o
intuito de utilizar os últimos semestres, para os universitários que tiveram um maior tempo e mais
dos saberes dos docentes e solicitando aos discentes que em sua opinião, avaliasse qual a
ordem de importância, partindo da nota 01 como maior importância do saber para um professor
até a nota 06, sendo de menor importância dentro as opções dos saberes.
A segunda questão, foi de forma aberta, solicitando ao pesquisado que apresentasse três
qual foi a melhor aula que recebeu em sua vivência no ensino superior, e detalhando com alguns
A terceira parte do questionário foi composta por perguntas de perfil dos respondentes,
incluindo quatro questões, gênero, escolaridade, idade e curso que está matriculado.
Os resultados foram analisados pelo formato de análise de conteúdo das respostas. Para
descoberta, assim como é um método muito empírico, dependente do tipo de “fala” a que se
A análise de conteúdo é usada quando se quer ir além dos significados, da leitura simples do
real. Aplica-se a tudo que é dito, em entrevistas, depoimentos ou escrito em jornais, livros, textos
ou panfletos, como também a imagens de filmes, desenhos, pinturas, cartazes, televisão e toda
(FERREIRA, 2003)
Para Minayo (2001, p. 74), a análise de conteúdo é “compreendida muito mais como um
comportamento humano, possibilitando uma aplicação bastante variada, e tem duas funções:
verificação de hipóteses e/ou questões e descoberta do que está por trás dos conteúdos
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manifestos. Tais funções podem ser complementares, com aplicação tanto em pesquisas
emprego do software Atlas.ti é raro nesses estudos, mas contribui para colaborar com futuras
qualitativos.O Atlas.ti permite analisar e gerenciar diferentes tipos de documentos, como textos
observação, documentos, cartas, texto jornalístico ou literário e outros), áudios (de entrevistas,
de reuniões, de músicas e outros), imagens (fotos, desenhos, pinturas e outros) e vídeos (de
que 50,0% são do sexo feminino e 50,0% masculino, a seleção do publico foi para os quintos e
sétimos períodos, tendo em vista o maior tempo de estudos e desta maneira possui maior
A idade média dos universitários foi de 23,1 anos com a máxima de 45 e mínima de 18,
demonstrando um público jovem. O curso de administração foi selecionado por conveniência,
pelo fácil acesso junto aos professores e maior disponibilidade de resposta a alunos mais
uma breve explicação sobre a maneira de preencher o questionário, não ocorreu recusas e nem
Dentre os seis tipos de saberes apresentados aos entrevistados foram solicitados que
avaliassem por ordem de importância, classificando como a nota 1 (mais importante) até o
número 6 (menos importante). O principal saber com a média das notas 2,7,foi o saber referente
a experienciais, (o tempo que o professor possui de vivência na parte de docência), foi o quesito
de maior importância para os universitários, seguido de formação profissional com a média das
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CONCLUSÃO
A principal contribuição das respostas, na visão dos universitários, referente a avaliação do
desempenho docente, mostrou que o mais avaliado e reconhecido foi formação profissional do
No conjunto das avaliações ou relações das codificações, ocorreram oito relações entre as
codificações, visível na figura 01. Estas relações foram através das informações reveladas pelos
A avaliação dos universitários referente a formação docente, contribui para alinhar futuros
ministrados, aprofundar os conhecimentos em saberes docentes que na percepção dos alunos torna-
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Tardif, Murice. Saberes docentes e formação profissional. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
à des innovations technologiques, de cette façon a évalué qui est un «bon enseignant». Un
groupe d'étudiants a eu accès aux connaissances sur les types de connaissances des
enseignants et par la recherche pourrait évaluer les enseignants et souligné l'enseignement des
connaissances les plus pertinentes et moins pertinentes. La recherche porte sur les acteurs, les
Cependant, la recherche propose une inversion dans le processus d'évaluation, ayant pour
meilleurs enseignants ou le «bon enseignant», selon les connaissances, peut contribuer à les
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les milieux universitaires, afin d` améliorer et d'accroître l'attrait de l'université à l'époque où les
OBJECTIFS:
La présente étude vise à étudier la perception d'un groupe d'étudiants universitaires par
rapport à les savoirs enseignants et l'importance de ces savoirs pour la performance des
Selon Tardif (2002), les enseignants doivent maîtriser le sujet, la discipline et de son
programme, ainsi que d'acquérir une certaine connaissance dirigé vers les méthodes de
CADRE THEORIQUE
Cadre 1 - Classification de savoirs de l'enseignement selon Tardif (2002):
SAVOIR DÉFINITION
Les savoirs de la Ensemble de savoirs qui, fondée sur la science et l'érudition, sont transmis aux
formation enseignants au cours de la formation initiale et / ou continue. Aussi se constituent
professionnelle l'ensemble de savoirs de la formation professionnelle des connaissances du
connaissances pédagogiques liés aux techniques et aux méthodes d'enseignement
(savoir-faire).
Les savoirs Les savoirs sont reconnus et identifiés comme appartenant à différents domaines
disciplinaires du savoir (langue, sciences, sciences humaines, sciences de la vie, etc). Il s´agit de
savoirs produites et accumulées par la société tout au long de l'histoire de l'humanit.
Les savoirs du Connaissances sont liées à la façon dont les établissements d'enseignement
curriculum rendent la gestion de la connaissance produite socialement et doit être transmise
aux étudiants (savoirs disciplinaires). Désigne les programmes scolaires (objectifs,
contenus, méthodes) que les enseignants doivent apprendre et appliquer.
Les savoirs Désigne les programmes scolaires (objectifs, contenus, méthodes) que les
expérientiels enseignants doivent apprendre et appliquer.
Les savoirs Les savoirs sont qui résultent de l'exercice même de l'activité professionnelle des
technologique enseignants. Ces savoirs sont produites par les enseignants à travers l'expérience
de situations particulières liées à l'espace de l´école les relations avec les élèves et
collègues école.
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Les savoirs Relation entre les enseignants et les étudiants, les comportements interpersonnels,
émotionnelles les émotions des enseignants à l'égard de la performance professionnelle.
Pour Coll et al (2004, p 44) “"La formation des enseignants et le développement professionnel
sont des conditions nécessaires pour produire des pratiques positives et novatrices dans les
écoles" , dans ce contexte, l'enseignant doit développer des compétences pour enseigner à tous
les élèves, à l'aide de la méthodologie et des pratiques pédagogiques différentes selon les
METHODOLOGIE
Pour étudier les données primaires ont utilisé un questionnaire physique dans les étudiants
nord du Paraná, Brésil. La recherche a été classé sur les finalités, étant descriptif concluante,
selon Malhotra (2001) se conceptualise recherches concluantes comme celle qui vise à aider le
décideur à déterminer, diriger le meilleur plan d'action à prendre dans certaines situations, et
comme quantitative, afin de quantifier les valeurs par pourcentage de l'ordre d'importance , aussi
bien que l'évaluation de principals savoirs la vision de l'université que le professeur doit contenir.
Quant aux moyens de recherche, la recherche sur le terrain a été utilisé à travers un
visant à utiliser les derniers semestres pour les étudiants qui ont eu une plus longue et des
références à des classes avec les enseignants. Questionnaire structuré, questions fermés et des
ouvertes.
description des savoirs des enseignants et demandant aux élèves que, dans son opinion,
s´évalue ce que l'ordre d'importance, laissant le score 01 comme le plus important pour un
enseignant jusqu´à la note 06, étant d'importance mineure parmi les options de savoirs.
caractéristiques d'un «bon enseignant», quelque chose que vous attendez d'un enseignant, suivi
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par un rapport , quelle a été la meilleure leçon qu'il a reçu dans son expérience dans
l'enseignement supérieur, et les détails avec quelques notes ,ce qui s'est passé sur cette leçon
mémorable.
compris les quatre questions, le sexe, l'éducation, l'âge et le cours qui est inscrit. Les résultats
ont été analysés par le format d'analyse du contenu des réponses. Pour Bardin (2002) l'analyse
comme est un méthode très empirique, en fonction du type de "parler" dans laquelle il s'engage
L'analyse de contenu est utilisé lorsque vous voulez aller au-delà de la signification de lecture
simple de la réalité. S'applique à tout dit dans les interviews, témoignage ou par écrit dans les
journaux, des livres, des brochures ou des textes, mais aussi des images de films, dessins,
peintures, affiches, télévision et toute communication non verbale: gestes, des postures, des
Pour Minayo (2001, p. 74) l'analyse de contenu est "mieux comprise comme un ensemble de
humain, permettant une application beaucoup diversifiée, et a deux fonctions: test d'hypothèses
peuvent être complémentaires, avec une application à la fois dans la recherche qualitative et
quantitative.
du software Atlas.ti est rare dans ces études, mais contribue à collaborer à la recherche future et
de démystifier la difficulté qui entoure parmi les moyens d'analyser des données qualitatives.
L´Atlas.ti vous permet d'analyser et de gérer les différents types de documents, comme textes
(les réponses aux questionnaires ne pas structurés, transcription des interviews, des rapports
(interviews, des réunions, chansons et d´autres), images (photos, dessins, peintures et d´autres)
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montant levé était de 48 universités du cours d´administration. Le profil a montré que 50,0% sont
des hommes et des femmes de 50,0%, la sélection du public a des cinquième et septième
périodes, en vue le plus longs études et donc a plus grande bagages d´études et les relations
avec les enseignants, permet d'analyser plus en détail les savoirs que les enseignants avaient
L'âge moyen des étudiants était de 23,1 ans, avec un maximum de 45 et un minimum de 18,
montrant un jeune public. Le cours de l'administration a été sélectionné pour plus de commodité,
pour un accès facile avec les enseignants et une plus grande disponibilité de réponse les
Comme la recherche, avec une brève explication sur la façon de remplir le questionnaire,
aucun refus et aucune erreur n'est survenue au cours des réponses. Parmi les six types de
savoirs présentés aux répondants ont été invités à taux par ordre d'importance, classer comme
le grade 1 (le plus important) au numéro 6 (le moins important). Le savoir principal avec le moyen
de 2,7, (le temps que l'enseignant a une expérience de la part de l'enseignement), était l'élément
le plus important pour l’université, suivie par la formation avec des notes moyennes de 2,8, près
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CONCLUSION
La principale contribution des réponses, la vision d´universités, en ce qui concerne l'évaluation
de la performance des enseignants, a montré que le plus évalué et reconnu a été la formation
des évaluations ou des relations de codages, se produisent huit relations entre les codages,
visibles sur la figure 01. Ces relations ont été par l'information révélée par les personnes
l'université référent la formation des enseignants, contribue à aligner les futurs programmes de
, améliorer leurs connaissances en savoirs d´enseignants que la perception des étudiants devient
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUE
BARDIN, L.. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70 - 2002
FERREIRA, B. Análise de Conteúdo. – dicas para analise das pesquisas – 2003, link
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TARDIF, Murice. Saberes docentes e formação profissional. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
TARDIF, M.. Saberes docentes e formação profissional. 4ª Ed. Rio de Janeiro: Vozes,2002.
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relação àformação para o magistério. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 13, p. 5-
24,jan.fev.mar.abr. 2000.
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Este trabalho se propõe a analisar a condição juvenil dos estudantes em cursos de graduação
de alta evasão da Universidade de São Paulo (USP), da cidade São Paulo, ingressantes nos
anos de 2002, 2003 e 2004. Entendemos por evasão a saída definitiva do aluno de seu curso de
origem (MEC, 1996) e por condição juvenil uma etapa específica da vida, que pode ser
Casal, Merino e Garcia, 2011). Para realizar este estudo, efetuou-se um levantamento da oferta
evasão nos cursos, uma consulta às normas de desligamento e conclusão da graduação, além
Informações acerca das vagas disponíveis nos cursos pelo Vestibular, notas de corte e relação
entre número de candidatos por vaga de modo a aferir o grau de seletividade das carreiras.
Paulo, nos anos de 2002, 2003 e 2004, para analisar a condição juvenil do estudantado da USP,
familiar, o perfil etário, o estado civil, a natureza da instituição de procedência do aluno no ensino
médio e a escolaridade dos pais. Verificamos frente a estes indicadores que, a condição juvenil
dos estudantes apresenta discrepâncias expressivas entre os cursos cujas clientelas são mais
estudantes que trabalham mais de 20 horas semanais ou em período integral, vem de escolas
públicas e estudam no período noturno destinam-se aos cursos menos competitivos e de mais
alta evasão na USP. Em escala ampliada e de forma panorâmica, concluímos que a condição
juvenil dos estudantes em cursos de menor prestígio e alta evasão na USP é mais fortemente
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Paulo.
RESUME
Cette étude vise à analyser la condition juvénile des étudiants universitaires en décrochage
scolaire de l’Université de São Paulo (USP), de la ville de São Paulo, entrés en 2002, 2003 et
2004. Nous entendons par décrochage scolaire l’abandon définitif par l’étudiant du cours
d’origine (MEC, 1996) et par condition juvénile une étape spécifique de la vie, qui peut être
financière ou l’absence de constitution d’une nouvelle famille (Sposito, 1997 ; Casal, Merino et
Garcia, 2011). Pour réaliser cette étude, nous avons effectué une enquête sur l’offre de transferts
cours, un examen des règles de la démotivation et la non conclusion des études, en plus des
délais d’ajustement des matières dans chaque cours des différents horaires pour chaque carrière.
Sont également prises en considération les informations sur les places vacantes dans les cours
de préparation aux concours d’entrée à l’université, les notes d’exclusion et la relation entre le
nombre de candidats par place afin d'évaluer le degré de sélectivité des carrières. Nous avons
étudiants lauréats du concours d’entrée à l’université, étudiants de l'USP, de la ville de São Paulo,
en 2002, 2003 et 2004 pour examiner la condition juvénile de l’étudiant de l’USP, en considérant
si l’étudiant travaille ou pas avant et pendant le séjour à l'université, le revenu familial, le profil
d'âge, l'état civil, le type d’établissement scolaire du secondaire et la scolarité des parents. Nous
avons constaté que la condition juvénile des étudiants présente des différences remarquables
selon les cours dont la clientèle est plus ou moins homogène en ce qui concerne le profil socio-
économique et culturel du participant, c'est-à-dire, les étudiants, qui travaillent plus de 20 heures
par semaine ou à temps plein sont issus de l’enseignement public et suivent les cours le soir, et
suivent les cours les moins compétitifs font davantage l’objet de décrochage à l'USP. À grande
échelle et de manière panoramique, nous arrivons à la conclusion que la condition juvénile des
étudiants des cours moins prestigieux et faisant l’objet de décrochage à l’USP indique une plus
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RESUME:
Nous présenterons des résultats partiels du projet du Corps Académique des Processus
Éducationnels de l’Université Autonome de Tlaxcala : Éthique et valeurs au sein de la formation
professionnelle chez les étudiants d’humanités. Dans ce rapport, nous mettons en lumière la
valorisation, depuis le point de vue des étudiants, des compétences professionnelles
développées au sein de leur programme d’études. Pour ce faire, nous appliquerons l’échelle de
mesure proposée par Hirsh (2006). Les résultats les plus remarquable concernent des
compétences sociales, éthiques, affectives et émotionnelles et techniques et cognitives.
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1. INTRODUÇÃO
O objetivo central desta pesquisa é fazer uma avaliação de alguns dos traços e valores que
para seus programa educacional. O trabalho premissa que conduz o trabalho é a formação inicial e
as práticas aprendidas nas quais estão sendo formados os estudantes no seu programa de educativo
que foi determinado para a formação nas áreas de Ciência da Educação da mesma na
universidade, na qual surge uma necessidade de redefinir o conceito dos elementos curriculares
relevantes para mudar a nossa realidade educacional no nível superior na área de ciências
do perfil que delimita ações éticas, valores e características profissionais do corpo docente da
Faculdade de ciencias de educação para lo qual foi proposta a próxima meta que conduziu esta
pesquisa foi:
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2. REFERENCIAL TEÓRICO
Os valores éticos na profissão docente.
para fornecer um bem ou serviço aos demais e a sociedade; ajuda a preservar ou recuperar a saúde,
assessoria jurídico, auxilia no processo de comunicação dos filhos, resolver conflitos na família, ou
a planejar a construir de um canal de comunicação com o que pretende ganhar a vida. (Hirsch, A.
2006)
É bem conhecido dos especialistas na área educacional e social que alguns programas de
éticos no ensino superior no México é uma utopia ou se os professores já pararam para pensar
Do ponto de vista de Ayala (2008), a formação dos docentes e a construção de sua identidade
considera – se sem duvida, que os significados que construimos dentro das organizações,
formam parte importante de nossa cultura. A cultura do trabalho académico identifica – se a partir
das práticas, crença e valores que sustentam as relações académicas dos formadores de
docentes. O trânsito e a trajetória de uma faculdade fortalece – se com os valores que o profesor
Para LópezM a relevancia da ética profissional na educação atual cobra cada dia mais
que impos a modernidade, de deixar os assuntos éticos na consciencia de cada pessoa. Ja que
seu comportamento ético do profissional é muito importante e deveria formar parte de seu projeto
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descisivo e o desafio que propoe a educação de uma ética profissional nas universidades é
propor uma ética reflexiva e crítica sobre o saber e o fazer em sua profissão. (Lópes, 2012)
Na opinião de Frondizi R. (2008) o valor é uma qualidade estrutural, o valor não existe por si
só, é necesario um depositário que o assente, portanto aparecem como qualidades dos
depositários.
valores na hora de tomar descisões éticas, desta manera podemos definir valor como um objeto
de consideração, o que as pessoas dão valor o consideram digno de suas atividades e como tal
consequencia busca somente o que valoriza, portanto os valores constituem de acordó a Garza
em 2004, os fatores primordiais de motivação do ser humano e desta manera podemos dizer que
os valores definem a pessoa e delimitam o tipo de prossional. Para Garza outro fator importante
a discutir é a Virtude Ética, como segundo enfoque para introducir um marco analítico para tomar
descisões e enfatiza como uma serie de características de caráter desejável ou excelencia; assim
como as ações dos profissionais serão julgadas de acordo com certas virtudes que integrem o
Baseado nisso, Kepowicz e Malinowaka (2007), afirmam que la formação para os futuros
3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
As estrategias metodológicas para abordar esta investigação iniciam sobre um enfoque
exploratorio, relata – se resultados descritivos e avaliativos de cada uma das quatro categorías de
análisis: Compêtencias Técnico – cognitivas, afetivo emocionais, sociais e éticas, a investigação foi
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segunda de 55 perguntas fechadas e 6 abertas com uma escala de Likert de 5 pontos adjetivada
a partir de uma nomeação para “concordo pouco” e cinco para “concordo muito”.
É um instrumento que a pesar de ter validez foi adotado ao contexto dos estudantes de nivel
de expertos do projeto de pesquisa com a intenção de dar validez ao construto e calculou –se
sua confiabilidade por meio de um Alfa de Cronbach com um valor de .904 o que conforma a
50% aproximadamente dos estudantes inscritos, a qual resulta significativo como amostra de
estudo.
4. RESULTADOS
Nesta parte descreve – se os resultados obtido do estudo de campo em duas partes, a
primeira que corresponde as variáveis independentes que descrevem o perfil dos participantes
36%, com respeito a idade, mais de 80% sao menores de 25 anos e o resto maiores de 25 anos,
o qual observa – se que seguem em sua formação profissional, continuam terminando o 2° grau
com uma media idade normal para este nivel de estudos. (Ver gráfico 1)
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100,0
80,0
60,0
40,0
20,0
0,0
<A 25 AÑOS >A 25 AÑOS Mujeres Hombres
25,0
20,0
Porcentaje
15,0
10,0
5,0
0,0
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frequencia relativa do percentual ponderado das respostas positivas com uma escala de Likert
transformada em 5 pontos de percentagem (o 20%, 40%, 60%, 80% e 100%,) medida em quatro
instrumentos, legais etc), competências Sociales “ saber estar” (habilidades sociais, capacidades
São as que apresentam maior percentual como atitudes adquiridas na formação profissional
dos estudantes da Faculdade de Educação. Está formada por dois núcleos de análises:
maior média das competências adquiridas o qual interpreta – se como uma alta motivação que
tem os futuros profissionais da educação para estudar sua carrera profissional, destacam com
menor percentagem adquirido, tudo aquilo que representa ter aspirações mas não uma ambição
desmedida com o fruto da profissão. O qual não estão de acordo todos los estudantes com um
79% de respostas a favor de ter aspirações, por outro lado questiona – se a outra parte um 21%
do percentual de respostas dos estudantes que nao estão totalmente de acordo com o proposto
e que deixam uma incógnita sobre a resposta emitida onde o grafico do valor obtido contra a
120
Porcentaje alcanzado
100
80
60
40
20
0
Identificación con la Capacidad emocional Promedio
profesión
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Nesta categoría e análise avaliou – se mediante quatro núcleos que correspondem aos
de sua profissão, o imprescindivel que resulta para o exercicio de sua profissão, inovação e a
superação academica constante e que para o exercicio da sua profissão nao se debe limitar
somente a parte cognitiva da carrera. Obteve –se uma media de respostas positivas a favor de
82% no qual o maior percentual atribuí – se aos estudantes que supôe que para o exercício de
estudantes demonstram uma atitude sobre a satisfação que sente sempre que aprendem novos
estar preparados para resolver novas situações, porem, adotam uma postura media quando a
pergunta é, nao me agrada ter que estar me preparando continuamente e desconfíam um pouco
daqueles que acreditam sabe tudo sobre sua profissão. Consideram que é melhor asumir o
120
100
80
Porcentaje
60
40
20
0
Conocimiento y Formación continua Innovación y No debo limitarme a
formación superación lo cognitivo
competências éticas excede a 80%, com o qual se confirma a obtenção de uma formação ética
significativo para o exercicio de sua profissão, é importante ressaltar que as respostas de escala
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como na pergunta aberta o estudante assume que um profissional da educação deve ser
das principais características que debe adquirir um profissional da educação, porem, é notável
ressaltar que não estão 100% envolvidos em uma educação de desenvolvimento sustentável
que implique ou tenha como consequências adquirir valores em beneficio ou em prol de diminuir
o impacto ambiental, ja que sua atitude e postura frente aos avanços que se pode fazer mediante
a evolução da ciência nao lhes importa em 100% senão si tem cuidado com as consequências
que isto provoque, e, é discutível e destacável que são os futuros profissionais formadores de
estudantes de educação básica secundaria ou primária sobre os quais deve – se cimentar valores
de alta sustentabilidade para conseguir ou impedir um maior impacto e deterioro ambiental, como
também contribuir as mudanças sociais necesarias para alcançar – las. (Ver gráfico No. 5)
120
100
80
Porcentaje
60
40
20
0
Responsabilidad Honestidad Etica Personal y Mejora a la sociedad Respeto Principios morales y Promedio
profesional valores
D. COMPETÊNCIAS SOCIAIS
É importante mencionar que as competências sociais adquiridas a partir das atitudes dos
estudantes apresentão menor percentual, o que nos permite visualizar uma área de oportunidade
da educação em nossa universidade, ja que é uma formação profissional que exige um alto nivel
conseguir uma formação profissional que alcance um alto impacto e ações de mudança na
sociedade, porém, podemos observar que o porcentual em media alcançado nas competências
sociais apartir das atitudes dos estudantes indicam um 76% e mesmo que exceda a 70% pelo
qual poderíamos considerar como aceitável, é lamentável que seja as de menor percentual
alcançado.
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estar bem preparados e atualizados no tecnico cognitivo de sua profissão, que alcançar um
impacto que promova uma mudança significativa na sociedade, estudantes que não conseguirão
uma grande empatia com relação as necessidades dos outros e a alcançar um alto percentual
impacto, en los que aún cabe la posibilidad de demostrar si el modelo educativo actual
Humanistico por competencias esta logrando el cambio deseado en la formación profesional del
120
100
80
porcentaje
60
40
20
0
Compañerismo y Comunicación Trabajo Ser trabajador Promedio
relaciones colaborativo
Em media podemos observar que as competências sociais são as de menor media adquirida e
as de maior media são as emocionais e por uma diferença mínima as técnico cognitivas, o qual
demosntra uma grande motivação e identidade a sua profissão e desejam sair bem preparado
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antes de desenvolver um alto nivel ético profissional e um impacto social com o exercício de su
83
82
81
80
79
78
77
76
75
74
73
72
Competencias Técnico- Competencias Sociales Competencias Ético Competencias Afectivo
Cognitivas profesionales emocionales
CONCLUSÃO:
Neste relatório, podemos apreciar que as quatro competências profissionais estudadas
de Tlaxcala.
comemorar que os estudantes da licenciatura em educação tem, a maioria, uma visão ética e
com sólidas posibilidades de ter condutas profissionais favoráveis para a sociedade depois de
menor significado numérica, ganham relevância no sentido de que apontam uma provável
disfuncionalidade do sistema de valores entre os sujeitos do estudo.
Considerando que trata–se de futuros formandos cuja prática tem em teoría o ser humano
como eixo, deduzimos que existem efeitos tangíveis nos demais membros da sociedade. Por
tanto, consideramos indispensável oferecer atenção aos casos que apresentaram baixos índices,
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Quer dizer, seria simplista supôr que aqueles que valorizam as competências de baixo nível
Em semelhante quadro, propomos aqui una serie de perguntas que serviriam como ponto de
partida para novos desafios: Qual é o esquema de valores pessoais dos estudantes da
licenciatura da área de ciências humanas frente a uma mudança de modelo educativo? Em que
integram? Que postura social devem assumir os investigadores? Que rumo deve tomar a
REFERÊNCIAS
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RESUME:
Ce travail a l'intention d’allier la critique aux propos du Système d'évaluation de l'éducation
obligatoire du Brésil et la subordination des composants du curriculum à la cohérence de l'école
capitaliste, qui organise ses connaissances comme des marchandises pour être agencées.
L'objectif de cette recherche est d'analyser l'influence des systèmes d'évaluation nationale dans
les politiques publiques de l'éducation et leur répercussion sur la discussion curriculaire de
géographie de l'État du Rio de Janeiro, en questionnant les impacts de ces mesures sur la qualité
de l'enseignement de géographie et aussi de la pratique des enseignants. La configuration du
temps englobe les changements de l'éducation à partir des années 90, ayant en vue les mesures
prises à la participation du Brésil dans la Conférence Mondiale d'Éducation pour Tous en
Thaïlande. Les résultats ont inspiré des propositions qui prévoyaient l'admission des
reconnaissances comme L'Indice de Développement de l‘Éducation obligatoire, créé en 2007.
Dans ce contexte, les indicateurs sont utilisés de façon à proposer des réformes d’éducation
d'une manière générale, en visant une prétendue qualité dans l'éducation obligatoire. En
contrepartie, la recherche des meilleurs résultats de l'IDEB cache les problèmes du quotidien
scolaire, en subordonnant la logique du curriculum aux demandes de l'évaluation du système
d'enseignement. Les auteurs utilisés dans cette recherche (Michael Apple, Tomaz T. Silva, Vera
Candau et Gimeno Sacristán) se basent sur la théorie sociale critique du curriculum, en dialogue
avec les auteurs de la période de réforme critique de la Géographie comme Rui Moreira, David
Harvey, avec la contribution de l'économie critique et sa relation avec l'enseignement, inspirée
par le débat de István Mészáros, Pierre Anderson et Demerval Saviani et avec d’autres sur le
processus d'évaluation comme Jussara Hoffman et Cipriano Luckesi. Il s'agit d'une recherche
qualitative à travers l'analyse critique des documents officiels effectués par l'État selon les
littératures scientifiques. On a conclu que la grande influence néolibérale dans les politiques
publiques d'évaluation au Brésil établit des pressions sur l'enseignement au niveau du travail des
enseignants, de la précarité et de la méritocratie et au niveau de la qualité de l'enseignement.
INTRODUÇÃO
O Sistema Educacional Brasileiro apresenta lacunas e deficiências apontadas por diversos
órgãos internacionais como a Organização das Nações Unidas (ONU) e a Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), que junto a organismos
multilaterais como o Banco Mundial, a partir da década de 1990, propõem documentos e projetos
As mudanças sugeridas por esses órgãos atingem a América Latina, em decorrência também
do contexto de reorganização da política e economia desses países, assim como no Brasil. Esses
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educação Básica (IDEB) em todo país. Estas diferentes avaliações têm como propostas
No entanto, o que pretende-se nesse trabalho é justamente desmistificar esse discurso que
educação do Banco Mundial), em que os alunos são considerados peças do processo produtivo,
o recurso humano. Com isso, faz-se necessário uma análise atenta dessas modificações
em três momentos: 1) analisar a influência dos sistemas de avaliação nacional nas políticas
Identificando como estes professores recebem essas avaliações, como percebem sua influência
na sua prática cotidiana e na construção curricular. Por fim, as discussões têm como ênfase
colaborar com a crítica às mudanças impostas pelos Projetos de Educação no seio das
sociedades capitalistas. Uma vez que, entende-se que o processo educacional deve contribuir,
com a construção de uma consciência crítica, através de práticas cotidianas que deem sentido à
construção do conhecimento na escola para uma efetiva ação por parte dos educandos.
A partir da década de 1990 no Brasil, ocorreram mudanças no papel do Estado, que torna-se
o regulador e gestor dos diferentes âmbitos da economia. Em relação a Educação, indica uma
também o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que visa aferir resultados através
de recursos quantitativos sobre a educação brasileira. Esse sistema avaliativo centralizado, tem
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surgindo outros processos avaliativos como a Prova Brasil 1, a partir de 2005, as disciplinas de
Educação Básica) a partir de 2007, para monitorar o andamento das políticas públicas pela
análise combinada do desempenho dos alunos nos exames Prova Brasil e suas taxas de
para a superação de déficit educacionais e sociais, comparados aos outros países. Ao setor da
pobreza em que países como Brasil vivem, especialmente da década de 1990 em diante. Atribui
comunismo. Portanto, as bases que sustentam a educação no Brasil são reformuladas, em vistas
dos seus objetivos, criando sociedades mais desiguais, embora não tão desestatizadas. Política
provavelmente jamais sonharam, disseminando a simples ideia de que não há alternativas para
os seus princípios, que todos, seja confessando ou negando, tem de adaptar-se a suas normas
moldes no Brasil. Salienta-se que o país governado por um projeto político neoliberal,
e no mundo da educação, não são desconectadas das transformações que o capitalismo em sua
1
A Prova Brasil constitui-se de avaliação de Língua Portuguesa, com foco em leitura, de Matemática com ênfase na
solução de problemas e um questionário socioeconômico, aplicados aos alunos do 5º ano e 9º ano – o teste é aplicado
desde 2005 a cada 2 anos a nível nacional
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separadas do mundo, pois almejam um projeto de sociedade. Com isso busca-se visualizar as
intencionalidades do sistema de avaliação adotado pelo estado do Rio de Janeiro. Ferreira (2009)
supõe que as propostas neoliberais do Banco Mundial podem ser mais marcantes em países
emergentes como o Brasil, influenciando desde o que deve ser ensinado e o que deve ser
educativo nacional. Para a realidade do Rio de Janeiro, isto tem promovido uma verdadeira
Estado do Rio de Janeiro (SAERJ) no ano de 2008, com o objetivo de fazer uma análise de
aplicada nos três primeiros bimestres de cada ano letivo dos 5º e 9º ano do Ensino
História e Geografia, já para o Ensino Médio Regular Integrado nas séries do 1º,2º e 3ª
que é feita apenas para os alunos que estão no 5° e 9° ano do Ensino Fundamental e 3ª
Portuguesa e Matemática.
conceitos mediados pelo professor. No entanto, com as mudanças nas políticas educacionais,
nas propostas curriculares, surgiram novas formas de avaliar a escola, os alunos e o trabalho
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Deste modo, a avaliação forma o estudante e molda o cotidiano da escola, isso implica
demandas das políticas públicas das secretarias estaduais. Assim, as avaliações externas têm
imposto novas práticas aos determinados professores, isso tem restringido o conhecimento por
sistema de bonificação. Esses parâmetros são contraditórios a aquilo que Hoffmann (2000) e
Luckesi (1995) compreendem sobre avaliação, não como sistema de pontuação, mas sim, a
de fato estão compreendendo aquilo que está sendo ensinado. A partir dos resultados ou da
A Geografia como disciplina escolar que possui uma riqueza de conteúdos e diversas formas
sociais dos alunos e seus conhecimentos sobre as múltiplas dimensões da realidade, assim
como compreender suas transformações. A Geografia exige que os seus mestres conheçam e
sejam bons observadores de forma a relacionar os fenômenos sem permitir que os fenômenos
Esta práxis anunciada encontra dificuldade conforme as problemáticas impostas pelo ensino
de Geografia com base nas políticas de avaliação nacional. Ruy Moreira (1982) em seu texto diz
que a “geografia através da análise dialética do arranjo do espaço, serve para desvendar
máscaras sociais, vale dizer, para desvendar as relações de classes que produzem esse arranjo”
(MOREIRA, 1982, p. 2). A escola mascara de forma que as análises parecem distorcidas,
dissimuladas. Lacoste (2001, p. 33) sinaliza que “se eles [professores] participam da mistificação,
eles próprios são mistificados”. Dessa forma, os efeitos da ideologia são cada vez mais intensos.
conhecimento de seus espaços, pois é necessário “conhecer para ali combater” (LACOSTE,
seus espaços, mas urge que sejam levados a viver uma “espacialidade diferencial” Lacoste
(2001), em que se faça sobreposição, associações e as ações não sejam limitadas e sim
raciocínio “verdadeiramente” geográfico. É importante sinalizar a ênfase que o autor atribui aos
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neste tipo de prática, que tem como objetivo notório incentivar uma adesão dos alunos e
desempenho por parte dos discentes ao apresentarem resultados satisfatórios no que diz
Educação acaba por produzir um ranking da educação e projetar o país dentro de uma lógica de
analfabetismo, este último visto como um indicador do dito subdesenvolvimento. Para análise
destes efeitos as políticas educacionais no Rio de Janeiro são discutidas com base em reflexões
Dentro de uma concepção de teoria social curricular Apple (1979), Sacristán (2000), Silva
Para Apple (1979), o currículo deve ser ativamente produzido, isto é, voltado para o campo
ideológico, de forma a possibilitar aos alunos terem valores e atitudes. O currículo envolve a
seleção e o ordenamento do que deve ser estudado ou não pelos alunos, sendo a discussão
Apple (2001) argumenta que todo currículo é, uma “seleção do ponto de vista das pessoas
que estão produzindo, política, cultura e social da época vigente”, assim como Silva (1999) nos
mostra que a cada momento histórico o currículo nos orienta nas relações tanto político-culturais
como sócio-educativas e que por meio dessas conjunturas nos permita repensar a produção
Os currículos têm por objetivo orientar a construção do conhecimento escolar. É por meio
deles que são regidas a teoria e a prática de todo o processo no ambiente e a dinâmica do tipo
de ensino que a escola oferece. Não são simplesmente desenhos curriculares, são as
transformações de todo um contexto: para que se ensina, do que se ensina e qual a intenção
política e social que se irá contemplar. A forma como se produz o currículo está relacionado ao
tipo de aluno que está se formando, qual o objetivo da formação docente e do ideal de escola.
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Ferreira (2009) o currículo é uma maneira de organizar as práticas educativas e também uma
A problemática dessa relação entre avaliação e currículo, está justamente na influência das
escolhas dos conteúdos a serem aprendidos pelos alunos, o currículo do estado do Rio de
Segundo Lopes (2008) a matriz clássica da organização curricular, por competências como
esta matriz tem com parâmetro um saber-fazer ao mundo produtivo e regido por um
indivíduos que são substituídos por competências técnicas derivadas dos saberes
especializados.
de “função diagnóstica formativa”, temos um desequilíbrio no processo avaliativo, uma vez que
aos docentes, percebe-se que esta passa a ser influente para o desenvolvimento dos conteúdos
Foram analisados dez (10) questionários respondidos por professores de geografia da rede
estadual de educação do estado do Rio de Janeiro. Desses professores (6) alegaram ser o
currículo mínimo o norteador de suas aulas. Quando interrogados se o currículo oficial prescrito
ajuda o aluno a tornar-se um ser pensante, (7) professores alegaram que não. Questionados
sobre o caráter do Sistema de Avaliação para a educação, entre ótimo, bom e ruim, (4)
identificaram como bom, (6) como ruim e nenhum professor achou ótimo.
(9) docentes afirmaram que o Sistema de Avaliação influencia no currículo, quanto a influência
dos Sistemas de Avaliação na sua prática docente (6) afirmaram que há influência e dentre eles,
(5) alegaram muito e somente (1) declarou que influencia pouco. Os outros (4) alegaram que não
há influência na sua prática docente. Identifica-se que a maioria dos professores utilizam o
currículo como norteador de suas aulas mesmo achando que este currículo não ajuda na
autonomia cognitiva do aluno. A maioria também analisa que o sistema de avaliação é ruim e
quase todos exceto um, afirmam que a avaliação influência no currículo. Porém, nem todos
acreditam que o sistema de avaliação impliquem na prática docente, destacando que há ainda
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utilizadas. “O currículo é norteador porque somos controlados através da inspeção escolar que
fiscaliza nossos diários. Nas turmas que não possui a avaliação da saerjinho tem mais autonomia
não fico tão amarrada ao currículo mínimo porém, no diário está uma cópia do currículo mínimo.”
(Docente B)
Associado a este fator, tem-se que a discussão curricular está longe de ter uma discussão
plena de participação dos docentes nas diversas unidades da federação. Apesar de ser
extremamente importante para os docentes, pois liga-se diretamente na sua prática cotidiana.
Em geral, a confecção destes documentos oficiais são organizadas por comitês e com pouca
escrito, mas também enquanto currículo praticado (SILVA, 2013), o que garante uma
visando uma suposta qualidade na educação básica. Em contrapartida, a busca por melhores
problemas apontados por (2) professores, o fato das escolas possuírem realidades distintas e
esse sistema de avaliação padronizado para o estado (SAERJ), não considerar as relações
cotidianas das escolas e suas especificidades. “Acho positivo um sistema de avaliação geral para
nortear o que vem sendo ensinado nas salas de aula na rede. Na minha opinião é positivo para
que se possa verificar, pelo menos, o padrão mínimo de qualidade. Porém as críticas que tenho
a fazer é utilizar esse sistema para classificar escolas com realidades completamente distintas”
(Docente C).
Para a maioria dos professores (6) a meritocracia deturpa o sentido do processo de ensino
aprendizagem e é um dos problemas dos sistemas de avaliação. “Em síntese, pune-se os que
tem mais dificuldades e premia-se os privilegiados. Acredito que deveria ocorrer um investimento
como um todo para que as escolas superassem suas dificuldades e não reforçando, fracassos e
alunos aprovados e se conseguiram atingir a meta exigida, pouco importa a qualidade desse
ensino.” (Docente A) “Por ser uma avaliação externa as condições e ao cotidiano presente
assim a formação e a construção do conhecimento pelos alunos, o que se mostra como uma
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como um cidadão sendo muitas vezes somente uma avaliação quantitativa em busca de metas
Conclui-se que a grande influência neoliberal nas políticas públicas de avaliação no Brasil
instrumento do capital, quando este torna a educação uma mercadoria, perdendo seu caráter
reflexivo.
Estes apontamentos demonstram um nível de insatisfação com a atual conjuntura que afeta
questões complexas que contextualizam a atual situação da educação básica, que sofre com a
administração autoritária e meritocrata que o estado tem imposto desde seu destaque negativo
em 2009, que mostrou-o como penúltimo pior índice da educação entre os estados da federação.
Atualmente, após 5 anos deste destaque a rede estadual de ensino do Rio de Janeiro obteve a
2013/2014.
Deste modo, é válido ter como questionamento que houve uma melhora significativa no
ensino-aprendizagem, como vem sendo veiculada, através dos índices do Plano Estratégico de
Para Candau (2013) as reformas educacionais nos países da América Latina se situam num
Os alunos passam a ser identificados como recursos humanos e por consequência, a educação
uma mercadoria. No entanto, se a educação é vista como mercadoria, ela não é identificada
como um direito social, “na medida em que o projeto neoliberal avança- para integrá-la na
dinâmica do consumo, como produto que também se encontra no mercado” (2013, p.34). A
autora salienta também que a lógica empresarial passa a guiar a educação, baseando-se nas
evolução dos índices, o Brasil visa atingir o patamar educacional que têm hoje a média dos
países da OCDE (INEP, 2012). Para o Rio de Janeiro, o seu objetivo único é alcançar 6 pontos
no IDEB até 2022, média correspondente ao sistema educacional dos países desenvolvidos.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Torna-se dispendioso para os professores de Geografia aplicarem, em suas práticas,
estratégias que façam de seus alunos cidadãos críticos, pois além da dificuldade de transformar
impostas pelo governo do estado do Rio de Janeiro através dos seus diversos instrumentos de
A dificuldade está no âmbito de se fazer uma Geografia que sirva para o educando "pensar
seu espaço e nele combater", como propôs Lacoste (2001). Visto que, a Geografia esteve
subtraída de sua discussão política e imersa em uma prática pouco atrativa para seus discentes.
Além do que, toda e qualquer perspectiva de mundo é influenciada direta ou indiretamente por
algum currículo discursado, ou seja, o “currículo prescrito” (FERREIRA, 2009) aquele que é
mesmo o “currículo vivido” (FERREIRA, 2009) ou “currículo em ação” aquele que ultrapassa
prescrições do que está colocado em forma de documento, o que de fato mostra-se em práticas
quantificada pelos indicadores de desempenho nas provas aplicadas, percebe-se que tem-se
também a combinação do currículo prescrito e o currículo vivido sendo utilizados para um projeto
de educação capitalista. Pois a partir de uma avaliação na escola de acordo com níveis de
forma autoritária, pois tais profissionais, por conta de suas péssimas condições de trabalho e
salário, são forçados a participar dessa lógica dentro do ambiente escolar. Ou seja, o ideal de
Rio de Janeiro, que não pretende e não se coloca de forma oculta ou escondida, mas é uma
Por fim, esses instrumentos de avaliação tendem a tencionar a prática docente á medida que
passam a ser reguladores dos conteúdos e dos currículos a serem praticados, pois avalia-se o
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que o discurso deseja interferir nos conteúdos a serem ensinados, encontra-se aí uma inversão
em que a avaliação perde o seu caráter de averiguação para o de descriminação dos conteúdos.
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RESUME:
Cette étude vise le développement d’un cadre théorique et la discussion de l’évaluation participée
et réflexive, et son expérimentation e analyse comme parties intégrantes du processus
d’éducation-apprentissage dans la formation des professeurs.
Depuis la fondation épistémologique où l'objectif de l'évaluation n’est pas de prouver et de
classer, mais améliorer l'apprentissage (Guba & Lincoln, 1989; Fernandes, 2006), une formation
active des professeurs présuppose que l’évaluation soit majoritairement formative.
Ainsi, est réalisée comme une évaluation participative (Fals-Borda Rahman, 1991; Stake, 2004)
et coopérative (Niza, 2002), dans laquelle toutes les acteurs peuvent participer à sa définition,
formative (Nunziati, 1990), interactive e réflective (Nóvoa, 2008), pour laquelle enseigner signifie
faciliter, gérer, inciter à la réflexion et guider avec du feedback, de manière à permettre
l'évaluation de leur propre autorégulation de l'apprentissage, dans un perspectif
socioconstructiviste.
D’une part, on considère l'évaluation comme un processus et, d’autre part, comme étant dans un
processus, c’est à dire, est un système lui-même, tandis qu'elle est une partie d'un système
(Zabalza, 1987). Cela implique le besoin de prendre en compte un ensable de étapes que se
conditionnent de façon intégrée, comme partie du processus de éducation-apprentissage.
En termes de méthodologie, on a utilisé une étude de cas avec l'observation participante et
élaboration d’un journal de terrain, qui se déroule pendant l'année scolaire de 2014/15, dans la
discipline des Sciences Économiques et Sociales du Master en Enseignement de l’Economie et
Comptabilité.
Ainsi, il était envisagé d’appliquer un type d'évaluation participée, coopérative et réflexive avec
plusieurs moments de feedback formative, en classe avec l'utilisation de présentations orales et
simulations de classes par les étudiants de maîtrise, et à distance soutenue par les technologies
numériques, notamment à travers la plate-forme de gestion de l'apprentissage et email. Les
étapes du processus et de l'évaluation ont été négociées avec les étudiants de maîtrise,
acceptant aussi un moment final de l'auto-évaluation.
Comme conclusions préliminaires nous soulignons: l’interactivité de la présentation d'œuvres par
les étudiants de maîtrise et le feedback reçu, démonstrations de satisfaction avec la possibilité
de recevoir feedback sur les travaux partiels qui intégreront le travail final et la participation active
et collaborative dans la plate-forme de gestion d’apprentissages.
MOTS-CLES: Évaluation participée, Réflexivité, Autorégulation, Processus d'éducation-
apprentissage
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O Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio (PNEM) constitui-se em uma política que
articula União e governos estaduais e distrital na implementação de ações de valorização do
ensino médio no Brasil, que há anos acumula baixos resultados.
Entre as principais estratégias do Pacto está a formação continuada de docentes que atuam no
ensino médio, realizada em parceria de universidades públicas com Secretarias de Estado de
Educação e do Distrito Federal, visando o efetivo impacto na aprendizagem e no comportamento
dos estudantes. No processo de implementação e avaliação dessa estratégia, o PNEM envolve
diferentes atores que, do ponto de vista de seu espaço de atuação, apresentam múltiplos olhares
sobre questões relevantes relativas ao ensino médio, como: juventude, ensino médio – currículo
e práticas, expectativas de formação, estágio e trabalho.
Nesse contexto, entendemos que a percepção dos gestores das escolas envolvidas é de
fundamental importância na consecução dos objetivos do PNEM, tendo em vista seu papel de
liderança e de garantia de condições políticas e administrativas para desenvolvimento das ações
formativas no espaço escolar.
Nas respostas, observa-se como esses sujeitos percebem seu papel na implementação das
ações do programa e na avaliação dos resultados alcançados. Esse papel não é desvinculado
da concepção que possuem de ensino médio, trabalho docente, gestão democrática escolar e
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de avaliação nessa etapa formativa. Quanto à avaliação, constata-se a necessidade de que esta
articule uma concepção de ensino e de aprendizagem na formação dos estudantes.
RESUME:
Le Pacte national pour l’amélioration de l’enseignement secondaire (PNEM) est une politique qui
articule la fédération, les gouvernements des États et le district fédéral dans la mise en œuvre
des actions pour l'amélioration de l'enseignement secondaire au Brésil, qui connaît de faibles
résultats depuis des années.
Les principales stratégies du Pacte comprennent la formation continue des professeurs qui
travaillent dans l’enseignement secondaire. Celle-ci est réalisée en partenariat entre l’université
publique et les secrétariats d'État de l’éducation des États de la fédération et du district fédéral,
dont le but est d’avoir un impact effectif sur l’apprentissage et le comportement des élèves. Le
PNEM implique divers acteurs dans la mise en œuvre et l'évaluation de cette stratégie, qui
présentent, du point de vue de leur domaine d'expertise, de multiples perspectives sur les
questions autour de l’enseignement secondaire, telles que : la jeunesse, l’enseignement
secondaire - programmes et pratiques, les attentes en matière de formation, de stages et de
travail.
Dans ce contexte, nous estimons que la perception des directeurs des lycées concernés est
fondamentale pour la réalisation des objectifs du PNEM, étant tenu leur rôle de leadership et en
tant que garants des conditions politiques et administratives pour le développement d’actions
formatives à l'école. À partir de ces hypothèses, ce travail vise à examiner les résultats de
l’enquête menée auprès des directeurs des lycées participant au PNEM dans le district fédéral,
au Brésil. Cette enquête a cherché à éclairer la perception de ces acteurs sur la mise en œuvre
et l'évaluation de la politique nationale. L'analyse de la gestion de l'école est faite à travers le
cadre pluridisciplinaire des sciences administratives et selon le caractère démocratique (Paro,
1994, 2014; Freitas, 2000; Correa e Garcia, 2008; Gracindo e Mendonça, 2010 ; Veiga, 1997).
Ceci comprend encore le leadership des acteurs impliqués dans les unités scolaires ; l'articulation
entre les principes du PNEM, le projet pédagogique du lycée et la coordination des actions avec
le secrétariat d’éducation du district fédéral.
L’outil méthodologique utilisé a été l’envoi de questionnaires aux directeurs des lycées participant
au programme dans le district fédéral.
Dans les réponses, nous avons observé comment ils perçoivent leur rôle dans la mise en œuvre
des actions du programme et dans l'évaluation des résultats obtenus. Ce rôle n'est pas dissocié
de la conception qu'ils ont de l’école secondaire, du travail des professeurs, de la gestion scolaire
démocratique et de l’évaluation pendant cette étape de formation. En ce qui concerne
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INTRODUÇÃO
Neste artigo são apresentados e discutidos resultados parciais de pesquisa em
desenvolvimento no âmbito do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio (PNEM) nas
escolas da rede pública do Distrito Federal, Brasil, que aderiram ao Programa. Tendo em vista a
multiplicidade dos atorres envolvidos na implementação dessa política, o estudo tem como
objetivo investigar a percepção dos gestores das escolas participantes do PNEM no Distrito
estes estudantes no ensino médio. Também são levantadas questões concernentes à gestão
democrática das escolas e ao currículo do ensino médio, que, atualmente, encontra-se em
discussão.
Apesar dos avanços propostos pela legislação e das crescentes demandas, no Brasil, hoje,
mais de 50% dos jovens de 15 a 17 anos ainda não atingiram esta etapa da educação básica e
milhões de jovens com mais de 18 anos e adultos não concluíram o ensino médio, configurando
uma grande dívida da sociedade com esta população. Alguns elementos contribuem para
reforçar esta situação, tais como: defasagem idade-série, baixo desempenho dos estudantes e
teóricas e incapazes de suprir deficiências anteriores dos alunos. Resultam, assim, altos índices
de evasão nessa etapa de ensino e baixos resultados nas avaliações, compondo um cenário de
Para tentar sanar esse gargalo, o governo instituiu, no ano de 2013, o PNEM que tem como
coordenadores pedagógicos que atuam no ensino médio público, em consonância com a LDB -
sobre sobre o currículo escolar e a ampliação da jornada escolar nesta etapa de ensino.
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objetivos e metas, com qualidade, segundo sua missão. Para tanto, de acordo com a LDB e o
contexto atual da sociedade brasileira, deve ocorrer a gestão democrática que implique uma
relação orgânica entre a direção e a participação dos atores da escola, que tomem decisões
objetivos comuns. Nesta persepctiva, a gestão da escola, segundo Paro (2001), deve considerar
sua vinculação com a totalidade social, na qual, além de realizar e exercer sua ação, está sujeita
da sociedade, o que não será diferente nas escolas que desenvolvem o PNEM.
Para a realização desta primeira fase do estudo foi aplicado um questionário on-line aos
gestores de escolas participantes do PNEM no Distrito Federal para identificar a percepção que
aponta o baixo envolvimento dos docentes e das famílias no cotidiano da escola e que o PNEM
médio como uma etapa de continuação de estudos, sinalizam posturas de baixa expectativa
efetivamente, dessa etapa de realização do PNEM pois no desenho de pactuação de uma política
vista o fortalecimento das escolas. Nas seções seguintes a esta introdução, faz-se uma breve
(Lei N. 9.394/1996), para o cenário educacional brasileiro, foi o conceito de educação básica
como o nível primeiro de educaçào escolar que articula três etapas: educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio. Assim o ensino médio, no Brasil, constitui a última fase da
identidade. Desse modo, o ensino médio possui caracterísitica de terminalidade, o que significa
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Conforme a nova LDB, o ensino médio deve vincular-se ao mundo do trabalho e à prática
social. Essa vinculação é orgânica e deve permear toda a prática educativa escolar. Desse modo,
a Lei estabelece uma perspectiva para esse nível de ensino que íntegra, numa mesma e única
modalidade, finalidades até então dissociadas, para oferecer, de forma articulada, uma educação
Contudo, historicamente este nível de ensino vem sofrendo dificuldades e limites em sua
histórico sobre o acesso só veio a acontecer com a promulgação da Emenda Constitucional no.
aqueles que não tiveram acesso ao ensino fundamental e ao ensino médio na idade adequada.
Alguns dos principais problemas do esnino médio apontam que estudantes são pouco
estimulados para os estudos, muitas vezes cursando séries atrasadas: 23,6% dos jovens de 15
a 17 anos estão cursando o ensino fundamental (Inep, 2013). Por outra parte, os estudantes
51,8% dos jovens de até 19 anos concluíram os anos finais da educação básica brasileira
(IBGE/2012) e cerca de 1,57 milhão de jovens brasileiros de 15 a 17 anos não estudam e não
a fim de enfrentar esses desafios e corrigi-las. Uma das ações foi a instituição do Pacto Nacional
para o fortalecimento do Ensino Médio – PNEM2, que prevê entre outros pontos, uma discussão
NOVEMBRO DE 2013 e o Distrito Federal - DF foi um dos primeiros entes da federação a aderir
ao PNEM, inciando suas ações em dezembro do ano de 2013 com o seminário de lançamento.
2 Pacto Nacional para o fortalecimento do Ensino Médio – PNEM, criado através da Portaria Ministerial N o 1.140, de
22 de novembro de 2013
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EAPE, 168 (cento e sessenta e oito) orientadores de estudos nas escolas, 3.709 (três mil
setecentos e nove) docentes cursistas e 107 (cento e sete) esscolas de ensino médio da rede
pública do Distrito Federal. As respostas ao questionário aplicado aos gestores dessas escolas
do PNEM no Distrito Federal. O índice de respostas não atendeu ao esperado por estas
pesquisadoras, mas entende-se que, como resultados parciais, sinalizam para importantes
gestão democrática da escola, sua percepçãoo sobre juventude e ensino médio e, por fim, a
superior a faixa de 30 anos, casados ou em união estável. Com relação à cor, 40% declararam-
etapa de ensino fundamental incompleto e, os segundos, uma formação escolar mais elevada,
escolaridade brasileira nas últimas décadas, em especial nas gerações mais novas.
Com relação à renda familiar bruta, medida em salários mínimos, os gestores respondentes
estão, em percentuais mais altos, nas faixas acima de 14 salários mínimos (Tabela 1). Observa-
(setecentos e vinte e quarto reais) e a renda mais elevada dos gestores respondents acredita
deve-se ao fato de não se apresentarem, em sua maioria, como únicos provedorres na família e
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Sem resposta 0%
FONTE: dados da pesquisa.
graduação, 70% dos respondentes declararam possuir especialização, 12% mestrado strictu-
sensu e 3% mestrado profissional. Ressalta-se que uma das características da rede pública do
Distrito Federal é a elevada qualificação do corpo docente.
CURSO/ÁREA RESPOSTA
Ciências Sociais 0%
Educação Física 3%
Filosofia 15%
Física 0%
Geografia 15%
História 15%
Letras – Português 9%
Matemática 12%
Pedagogia 6%
Química 0%
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Outro curso 3%
Sem resposta 0%
0%
A grande maioria dos gestores declarou que atua na Secretaria de educação do distrito
federal (SEDF) há mais de 15 anos (73%); 88% trabalha em jornada de 40 horas semanais e os
12% que trabalha em jornada de 60 horas semanais acumula atividades docentes com atividades
de gestão da escola. Em termos de experiência na docência, a maior parte dos gestores possui
médio é de suma importância. Além de constituir princípio legal expresso na Constituição Federal
de 1988 e na LDB/1996, a gestão democrática é objeto de lei específica no Distrito Federal, Lei
No. 4. 751/2012. Essa lei trata dos princípios e instrumentos da gestão democrática da rede
comunidade escolar e a formação do grêmio estudantil. Nesse sentido, a quase totalidade dos
gestores participantes desta pesquisa foi eleita para o cargo, apenas um gestor declarou ter
Neste estudo, buscou-se perceber não apenas a legalidade da gestão democrática, mas,
acima de tudo, sua concretização no cotidiano escolar, iniciando pelos princípios mais presentes
(Tabela 3). A participação e a transparência nos processos decisórios são, na percepção dos
também não é significativa (Tabela 5); 40% dos gestores respondentes afirmou que o grêmio
estudantil é pouco atuante e 24% informou que não há grêmio estudantil em sua escola.
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dos gestores escolares sobre questões relacionadas à juventude e ao ensino médio. Quando
jovem, os gestores responderam: “ter sonhos e objetivos” (34%); “poder se dedicar mais aos
estudos” (21%); “ter saúde e disposição” (18%); “poder curtir/aproveitar a vida”(9%); “ter muitos
amigos”(6%); “ter liberdade” (6%); “não ter responsabilidades“ (35), e “contar com o apoio da
família”(3%).
Na percepção sobre o futuro dos estudantes, após a conclusão do ensino médio, as respostas
não são animadoras: 40% dos respondentes afirmou que poucos estudantes conseguirão entrar
em uma Instituição de Ensino Superior (IES) pública; para 21% dos gestores apenas uma parte
(de 50% a 70%) ingressará em uma IES particular, e 9% indicou que esse mesmo percentual
Esse posicionamento pode ser relacionado à percepção crítica dos gestores sobre o ensino
médio público no Brasil (Tabela 6) e ao ensino médio em sua escola (Tabela 7).
Sem resposta 0
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Sem resposta 0
Entre os objetivos do PNEM, além ad formação continuada dos docentes, está a discussão
do currículo do ensino médio e a ampliação da sua oferta em tempo integral. Por essa razão,
julgou-se relevante, também, perguntar aos gestpores escolares quais atividades, na sua
pergunta foi feita no questionário de avaliação dos estudantes participantes do PNEM no Distrito
Federal e a maior parte deles (73%) também afirmou que gostaria que fossem desenvolvidas
Plantão de dúvidas 6
Atividades esportivas 0
Sem resposta 0
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AVALIAÇÃO DO PNEM
O objetivo central deste trabalho é analisar a percepçãoo que os gestores das escolas
sua unidade escolar. A Tabela 9 mostra a avaliação dos gestores sobre as contribuições do
PNEM; nos itens foram considerados, além dos objetivos maiores do Programa, as temáticas
abordadas em cada caderno de estudo utilizado na formação continuada dos docentes. Essa
formação constituiu o foco de atuação do PNEM em sua primeira fase. Também foi considerada
presentes quando se fala dessa etapa de ensino. De maneira geral, é possível afirmar que, na
percepção dos gestores escolares, o PNEM vem contribuindo, embora de forma pouco
A posição crítica dos gestores pode estar relacionada, também, ao seu baixo envolvimento
nas etapas de implementação do PNEM como um todo (Tabela 10). Essa participação se deu
mais em termos de destinação de espaço físico nas escolas e reuniões com coordenadores e
docentes. Mas é o fato de 15% dos respondentes afirmar que não participou de qualquer
Reflexivamente, para a continuidade do PNEM, que é bem avaliada pelos gestores, a maioria
diz ser relevante incluir a formação continuada dos gestores escolares e das equipes de gestão
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Outra 12
Em nenhum momento 15
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os dados mostrados correspondem a resultados parciais da pesquisa em desenvolvimento e
as primeiras análises possuem um caráter mais descritivo, com base na frequência das
PNEm na percepção dos gestores escolares e antecipam outros que merecem estudos
futuro dos estudantes, o que pode vir a interferir no desempenho escolar. Esse tema merece
estudos posteriores que aprofundem a importante relação enbtre gestão escolar e qualidade da
aprendizagem.
escola, constata-se uma preocupação dos gestores escolares com a formação dos estudantes
para o mundo do trabalho. Essa dualidade historicamente presente no ensino médio brasileiro,
Com relação à percepção dos gestores sobre a gestão democrática da escola, a maior parte
entende que a participação é fundamental, mas observa-se que a participação dos docentes
docentes, vem contribuindo para aprofundar conhecimentos sobre a gestão democrática das
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No propósito central deste estudo, qual seja avaliar a percepção dos gestores escolares sobre
o PNEM, verifica-se um posicionamento crítico que tem relação com o próprio desenho
institucional do Programa que não envolveu, nesta primeira fase, os gestores escolares. Esse
planejamento nacional para as próximas fases do PNEM o envolvimento das equipes de gestão
Nas etapas futuras deste estudo estão previstas nova aplicação dos questionário, buscando
PNEM no DF para aprofundar análises a respeito de sua percepção sobre ensino médio, o
REFERÊNCIAS
AIRES, Carmenisia Jacobina. Planejamento e Gestão Escolar. PEDEaD – Pedagogia, Modulo
VI, Brasília: Universidade de Brasília, 2009.
CIVITA, Fundação Victor. Perfil dos diretores de escola da rede pública. Agosto de 2009.
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor_escolar.pdf. Acesso em 20 de dezembro
de 2014.
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ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
GRACINDO, R. V.; MENDONÇA, E.F. Políticas públicas e gestão da educação básica: Distrito
Federal em foco. Brasília: Liber Livro, 2010.
PARO, Vitor H. O conceito de administração em geral. In: PARO, Vítor. Administração escolar:
introdução crítica, 4ª ed. São Paulo: Cortez, 1990.
OLIVEIRA, Maria Auxiliadora M. (org) Gestão Educacional: novos olhares, novas abordagens.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
VEIGA, Ilma Passos da. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva. In:
VEIGA, Ilma Passos da (org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível.
Campinas: Papirus, 1998.
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A investigação tem por objetivo analisar as contradições entre aspectos antropológicos (visão do
sujeito) e teleológicos (visão das finalidades) nas políticas de avaliação e de educação em
direitos humanos para a educação básica. O estudo assume como categoria central a
contradição na análise de documentos legais relativos às temáticas em discussão, com
referência no método dialético. A questão da avaliação tem como principal referencia os estudos
de Afonso (2009) e as políticas de avaliação para a educação básica com destaque para a Lei
nº 9394/96, decreto nº. 6.094/2007. Os direitos humanos são estudados com base em Santos
(1997, 2010) e na resolução 04/2010, 01/2012. Os resultados da pesquisa apontam o quanto as
contradições nas perspectivas antropológicas e teleológicas, assumidas nessas políticas incidem
como obstáculos na efetivação da educação básica de qualidade social. As políticas de avaliação
da educação básica tem como finalidade a regulação, com vistas à produção de índices que
normatizam e hegemonizam os sujeitos. Por outro lado, as políticas de educação em direitos
humanos tem por finalidade a emancipação dos sujeitos considerados na diversidade que os
caracteriza e configura.
RESUME:
Cette enquête a pour objectif d’analyser les contradictions entre des aspects anthropologiques
(vision du sujet) et téléologiques (vision des finalités) dans les politiques d’évaluation et
d’éducation en matière de droits de l’homme pour l’éducation de base. Cette étude considère
comme centrale la contradiction dans l’analyse de documents légaux relatifs à ces thématiques,
en référence à la méthode dialectique. La question de l’évaluation se réfère principalement aux
études d’Afonso (2009) et aux politiques d’évaluation pour l’éducation de base en particulier à la
Loi 9394/96 et au décret-loi 6.094/2007. Les droits de l’homme sont étudiés d’après Santos (1997,
2010) et la résolution 04/2010, 01/2012. Les résultats de cette recherche montrent à quel point
les contradictions dans les perspectives anthropologiques et téléologiques, considérées dans ces
politiques constituent des obstacles à la mise en œuvre effective de l’éducation de base de qualité
sociale. Les politiques d’évaluation de l’éducation de base ont pour finalité la régulation, en vue
de la production d’indices qui normalisent et rendent hégémoniques les sujets. D’autre part, les
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politiques d’éducation en matière de droits de l’homme ont pour finalité l’émancipation des sujets
considérés dans la diversité qui les caractérise et les configure.
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O presente estudo tem como objetivo discutir as aprendizagens realizadas por alunos finalistas
da licenciatura em Educação Básica de uma ESE, a partir dos seus relatórios finais de Estágio.
São privilegiados os tópicos: i) caracterização do contexto socioeducativo; ii) reflexão
fundamentada sobre a implementação do projeto de intervenção; iii) reflexão crítica individual.
Procedeu-se à análise de conteúdo, atendendo aos eixos referidos, dos relatórios de estágio
elaborados por 14 finalistas no ano letivo 2013/14.
RESUME
Cette étude vise à discuter les apprentissages réalisés par des étudiants de dernière année de
licence en éducation élémentaire de l’ESE, à partir de leurs mémoires de stage. Les axes
privilégiés sont: i) la caractérisation du contexte socio-éducatif; ii) la réflexion approfondie sur la
mise en œuvre du projet d'intervention; iii) la réflexion individuelle.
Le cadre théorique met l'accent sur: les processus d’apprentissage et le développement des
compétences des jeunes/adultes; l’évaluation des apprentissages et la formation des
enseignants d’école élémentaire et de la maternelle.
Une analyse de contenu a était conduite, selon les axes mentionnés, sur les mémoires de stage
préparés par 14 étudiants de dernière année de licence (2013/14). Les résultats suggèrent les
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conclusions suivantes: i) tous les étudiants ont suivi le script fourni pour orienter les mémoires; ii)
en ce qui concerne la caractérisation du contexte socio-éducatif, la réflexion motivée sur la mise
en œuvre du projet d'intervention et la réflexion critique individuelle, on constate des différences
importantes dans les apprentissages réalisés, au niveau de la structure organisationnelle du
discours écrit, du choix du cadre théorique et des réflexions individuelles présentées. Ces
différences reposent essenciellement sur les compétences d'écrit e sur la capacité de réflexion
critique faite à partir des apprentissages réalisés para les étudiants.
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Para a recolha de dados usou-se a entrevista semi-diretiva. O confronto dos resultados dos dois
estudos permite concluir que as conceções sobre a avaliação de desempenho dos docentes dos
diferentes ciclos são semelhantes, mas o processo de avaliação e de supervisão foi vivido de
forma distinta, dependendo da cultura de colaboração e participação instalada em cada um dos
níveis educativos e do do reconhecimento da competência dos avaliadores como supervisores e
como professores.
RESUME:
Conçu dans une perspective de formation, l’Evaluation de la performance des Enseignants (EPE)
implique la mise en pratique de la supervision, soit par des pairs, soit par des professionnels
investis d'un statut différencié par rapport à l'enseignant évalué. Cette communication présente
les résultats de deux études effectuées à différents niveaux de l'enseignement dans le même
groupement d'écoles.
Les objectifs des études étaient les suivants: i) connaitre les conceptions des évaluateurs et
évalués sur les fondements et les pratiques de l’EPE développé dans leurs contextes
professionnels; ii) définir le rôle que les uns et les autres attribuent à la supervision pédagogique.
Pour recueillir les données, nous avons utilisé l'entrevue semi-directive. La confrontation des
résultats des deux études montre qu’il y a de la similarité entre les conceptions sur l’EPE des
enseignants de différents niveaux, mais le processus d'évaluation et de supervision a été vécu
différemment selon la culture de collaboration et de participation installé dans chacun des niveaux
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A avaliação tem ganho um lugar cada vez mais relevante no campo da investigação em
educação. As instituições universitárias surgem no panorama de desenvolvimento do
conhecimento como elementos fulcrais. O amplo leque de trabalhos desenvolvidos no âmbito
dos mestrados e doutoramentos em diversas instituições universitárias do nosso País constitui
um rico corpus de conhecimento que fica muitas vezes restrito a esse âmbito. As sínteses de
investigação surgem, assim, como resposta para dar sentido a este vasto corpus já existente.
Este trabalho tem como objetivo caracterizar a produção de trabalhos de mestrado no âmbito da
temática da avaliação defendidos no Instituto de Educação entre 2010 e 2013. Para tal, recorre-
se à metodologia das sínteses de investigação, sendo o corpus de natureza exaustiva constituído
por 59 itens. Trata-se de um design integrado, em que se considera que os estudos de natureza
qualitativa e quantitativa se podem complementar no quadro de uma perspetiva holística.
Perspetiva-se esta síntese num continuum entre a análise e a síntese, visto que se parte,
primeiro, de uma estruturação do corpus em componentes de análise (natureza, tipo de
avaliação, fundamentos conceptuais, objetivo de avaliação, modelo de avaliação, uso) para,
posteriormente, se proceder a uma agregação dessa mesma informação. Após análise do corpus
selecionado, verifica-se que a maioria dos trabalhos desenvolvidos se referem a investigação
sobre avaliação, sendo bastante menor a percentagem de trabalhos de avaliação e referem-se
a relatórios de estágio, sendo menor o número de dissertações e de trabalhos de projeto. A
avaliação de programas surge como claramente dominante neste contexto, adotando
maioritariamente metodologias de natureza qualitativa, sendo recorrente a não explicitação de
um único modelo de avaliação adotado e pouco comum a definição clara do uso dado a essa
mesma avaliação.
Esta análise revela dados importantes em termos de agenda de investigação, pondo a nu lacunas
existentes e lançando desafios a toda a comunidade científica.
RESUME:
L’évaluation a gagné une place de plus en plus importante au niveau de la recherche en
masters et des doctorats dans plusieurs institutions universitaires de notre pays, constitue un
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riche corpus de connaissances qui souvent demeure configuré à ce niveau. Les synthèses de
recherche surgissent comme une réponse, cherchant à donner un sens à ce corpus déjà existant.
l’évaluation, présentés à l’Institut de l’ Éducation entre 2010 et 2013. Pour ce faire, nous avons
éléments. Il s’agit d’une conception intégrée où l’on considère que la recherche qualitative et la
Nous encadrons cette synthèse dans un continuum entre l’analyse et la synthèse, étant donné
que nous partons d’abord d’une structuration du corpus en composantes d’analyse (nature, type
d’évaluation, fondements conceptuels, objectifs, modèles, utilisation) pour faire ensuite une
agrégation de cette information. Après l’analyse du corpus sélectionné, nous avons pu vérifier
que la majorité des projets développés se concentre sur la recherche en évaluation, avec un
qualitatives, très souvent avec une non explicitation du modèle unique d’évaluation adopté et
toute définition claire de l’utilisation donnée à cette évaluation étant peu commune. Cette analyse
révèle des données importantes au niveau d’un agenda de recherche, montrant les lacunes
NOTA INTRODUTÓRIA
A procura do conhecimento e de resposta para os problemas e desafios da educação tem
A síntese de investigação tem vindo a afirmar-se sobretudo desde as últimas décadas do século
passado como uma metodologia cada vez mais consolidada no campo científico.
Cooper & Hedges (2009) situam os primeiros desenvolvimentos das sínteses de investigação
nos anos 70, embora estas tenham proliferado sobretudo nas décadas de 80 e 90 do século
passado. Foi no âmbito da saúde que se desenvolveram muitas das sínteses de investigação
neste período inicial. No campo educacional, considera-se o trabalho de Hare & Nobit em 1988
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define as sínteses como “reflexões sistematizadas que integram o trabalho teórico ou o trabalho
de investigação empírica realizado por outro e que, no final, deverão traduzir mais do que a soma
(s/d), ao conceito de generalizar estão subjacentes duas lógicas – a lógica das probabilidades,
que aplica as conclusões de uma amostra a toda a população da qual a amostra foi retirada, e a
todo, ou seja, implica a formação de algo mais complexo a partir de elementos mais simples. Ao
(infere afirmações mais gerais a partir de casos particulares), interpretativo (cria novos
significados que integram os casos particulares num conjunto) e analógico (distingue os casos
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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dar sentido a este vasto corpus já existente, tentando responder às seguintes questões gerais
de investigação:
Que agenda de investigação se pode traçar a partir dos trabalhos de mestrado no âmbito
O corpus selecionado é então constituído por 59 itens, sendo de natureza exaustiva (Cooper
Quanto ao design, optou-se por um design integrado (Sandelowski, Voils & Barroso, 2006),
Tal como Major & Baden (2011) referem, perspetiva-se esta síntese num continuum entre a
análise e a síntese, visto que se parte, primeiro, de uma estruturação do corpus em componentes
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informação.
Os resultados aqui apresentados referem-se a uma fase inicial deste trabalho de síntese,
pelo que devem ser considerados preliminares e sujeitos a uma exploração e análise futura.
critérios de inclusão, da pesquisa, da extração dos dados. Restará para uma fase posterior a
A primeira questão que se coloca é a natureza de cada elemento do corpus, sendo que se
Investigação
83%
Tal como se pode verificar na figura acima, a maioria do corpus refere-se a trabalhos de
investigação sobre avaliação com uma percentagem reduzida de trabalhos de avaliação.
A distinção entre estes dois elementos permite criar dois subgrupos: um que iremos
denominar como avaliação, outro como investigação.
Segundo Worthen (1987), o ponto comum entre a avaliação e a investigação é a produção de
conhecimento, geral ou específico, anteriormente não disponível. Daí que a avaliação seja por
vezes considerada uma forma de investigação que se centra num determinado objeto. Todavia,
específica relevante para um determinado objeto. É por isso que Worthen (1987) recusa o termo
“evaluation research”, quando se usa o método experimental, pois não é o instrumento, mas sim
o objeto que determina se uma atividade é investigação ou avaliação. Para além disso, Worthen
(1987) refere outras onze diferenças principais entre investigação e avaliação. Enquanto a
investigação procura criar conhecimento novo, a avaliação contribui para a resolução de
problemas práticos, julgando o valor do que é avaliado. Por outro lado, a investigação, ao
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tomada de decisões, à ação, tendo em conta que se debruça sobre a resolução de problemas e
experimental, que procura as relações entre duas ou mais variáveis, a avaliação procura
descrever algo específico e único num contexto, tendo em conta uma ou mais escalas de valor.
investigativas claro, os seus propósitos com um horizonte temporal que, em geral, não tem que
ser claramente definido. A sua procura da verdade rege-se pelas normas científicas, mas não é
limitada pelo tempo ou por terceiros. No caso da avaliação, esta é muitas vezes encomendada
avaliador tem de dar resposta num determinado período de tempo. Pede-se ao avaliador que dê
resposta a um problema concreto, com vista a uma resolução num dado tempo. O próprio
avaliar diretamente a utilidade social de um dado objeto, no segundo os dados podem ser apenas
para julgar uma investigação são, segundo algumas perspetivas epistemológicas mais ligadas à
interna e a validade externa. O primeiro diz respeito à inequivocidade dos resultados, sendo
generalização dos resultados. Diferentes são os critérios para julgar uma avaliação tais como o
possibilidade de levar a cabo a avaliação e a tornar viável; e o último ao respeito pelos direitos
morais e éticos de todos os envolvidos na avaliação, sem prejuízo ou benefício para algum deles.
Os clientes de uma e outra atividade também divergem: se a investigação é feita sem sabermos
a priori quem irá usar os seus resultados, o público da avaliação está a priori identificado, tendo
em conta que esta procura responder a necessidades concretas de determinados stakeholders.
No caso da investigação, a verdade que esta procura obter diz respeito, pela própria
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relação a fenómenos que não são específicos da sua área de formação ou que não podem ser
prismas diversos. Daí que a melhor preparação para um investigador consista em dominar uma
disciplina tradicional das ciências sociais e a aplicação dos instrumentos dessa disciplina aos
fenómenos para os quais deve olhar para avaliar corretamente o valor de um objeto educacional.
caráter de dissertação, trabalho de projeto e relatório de estágio. A maioria delas são relatórios
de estágio, seguindo-se as dissertações e, por fim, os trabalhos de projeto. Esta alteração está
NATUREZA DA TESE
trabalho de projeto
13%
dissertação
31%
relatório estágio
56%
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Avaliação de
Programas
89%
Verifica-se uma predominância da avaliação de programas no âmbito deste corpus, com uma
conta as diferentes definições apresentadas por vários autores, encontramos pontos comuns,
que nos permitem definir um programa como um conjunto de actividades que se desenvolve de
forma continuada, tendo em conta objectivos determinados (Fitzpatrick, Sanders & Worthen,
2004; Owen, 2007; Stufflebeam, 2000a; Spaulding, 2008). Ora um programa é mais do que um
simples plano de ação. Surge, geralmente, como uma resposta a uma necessidade, carências
diversas funções e relações complexas entre eles. Significa também um conjunto de conceitos,
funcionários, tempo, resultados, meios e recursos (Pérez, 2000). Para além disso, o programa
selecionado, encontramos a definição de avaliação como juízo de valor sobre o mérito ou valor
como uma dualidade já ultrapassada pelo campo da avaliação. Não se assume a avaliação como
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de testes bem construídos que permitem quantificar resultados de forma objetiva e neutra por
parte do avaliador. Pelo contrário, a avaliação como juízo de valor representa uma rejeição da
conceção da avaliação livre de valores e aproxima-se dos relativistas ao reconhecer que existem
várias perceções possíveis sobre uma mesma realidade. Assim, em termos ontológicos, assume-
também, que essa mesma realidade pode ser perspetivada de formas diferentes pelos respetivos
realidade, considera que a avaliação é um constructo mental, que deriva da interação entre
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reconhecem influências sem explicitar a opção por um ou mais modelos de avaliação. Nos
restantes casos, não se refere a questão dos modelos de avaliação de forma explícita. Importa,
aqui, referir novamente que se trata de um corpus composto por trabalhos de projeto, relatórios
de estágio e dissertação, o que terá decerto influência na forma como as questões metodológicas
e mais especificamente as referências aos modelos de avaliação se colocam. De qualquer modo,
podemos afirmar que as questões relacionadas com as perspetivas dos atores, a atenção dada
aos stakeholders, a profusão de verbos que remetem para a compreensão e interpretação
colocam a maioria do corpus no quadro dos modelos de avaliação mais recentes. Reconhecemos
o que Madaus e Stufflebeam (2000) designam como Idade da Expansão e da Integração, o último
período da história da avaliação, com início em 1983, marcado pela integração de ideias e
métodos dispersos por uma variedade de perspetivas teóricas. Perante esta pluralidade, Figari
(2007), por exemplo, refere que atualmente se verifica a coexistência de uma diversidade de
modelos, fruto de trabalhos marcantes de autores tomados individualmente ou de movimentos
ideológicos a partir de paradigmas fundadores tais como a avaliação formativa, a avaliação por
objetivos, a docimologia, a medida, a análise sistémica. A reiteração dos adjetivos descritivos e
interpretativos em grande parte do corpus analisado remete-nos para a proposta de Fernandes
(2010) para articular as diferentes perspetivas da avaliação: a perspetiva orientada pela teoria e
a perspetiva orientada pela experiência. No primeiro caso, trata-se de uma perspetiva que
procura usar teorias que apoiem a avaliação de um dado objeto. A perspetiva orientada pela
experiência, procura compreender os significados que os vários stakeholders atribuem ao que
os rodeia, sendo estes vistos como uma construção fruto da interação social.
CONCLUSÕES
Tendo em conta os dados acima observados, verifica-se:
a existência reduzida de trabalhos de avaliação face a trabalhos sobre avaliação
uma diversidade de objetivos nas avaliações realizadas
um claro domínio da avaliação de programas
a opção pelo ecletismo metodológico
a prevalência de abordagens de investigação mistas, com reconhecimento da
complementaridade dos paradigmas quantitativo e qualitativo
a prevalência do formato relatório de estágio para a conclusão do ciclo de
estudos de mestrado
o reconhecimento da aceção de avaliação como juízo de valor
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Por outro lado, as reflexões teóricas e os trabalhos empíricos desenvolvidos no âmbito das
sínteses de investigação, que trouxeram clara e inequivocamente conhecimentos e benefícios
para o trabalho de investigação sugerem um forte investimento neste tipo de trabalhos. As suas
potencialidades são demasiado evidentes para que as sínteses de investigação não sejam tidas
em conta no panorama académico/investigativo em avaliação, uma área marcada, de facto, por
uma pluralidade que, lhe traz riqueza, mas pode, simultaneamente, dificultar a
disseminação/aceitação/compreensão dos seus resultados. E é precisamente aí que as sínteses
de investigação podem ter um papel relevante, pois entrecruzam trabalhos dispersou-se e trazem
um conhecimento novo que, por um lado, não sendo particularista, consegue ter em conta
unicidades e convergências.
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Esta comunicação apresenta resultados parciais de uma investigação mais ampla, em curso,
que se propôs averiguar os efeitos do programa de avaliação externa das escolas (AEE) nas
dinâmicas de autoavaliação e nos planos de ação para a melhoria da escola. Trata-se de uma
investigação inserida numa matriz de cariz essencialmente qualitativa e opta pelo estudo de
casos múltiplos. Nesta comunicação restringe-se a abordagem e procura-se conhecer os
significados atribuídos pelos atores ao modo como se desenvolveu o processo de conceção e
implementação da autoavaliação de escola. Com este objetivo foram realizadas um conjunto de
entrevistas a diversos atores da comunidade educativa de cada uma das escolas. Os resultados
preliminares tendem a evidenciar que as organizações educativas, nas respostas às prescrições
externas para a avaliação da escola e para a melhoria recorrem a estratégias e táticas plurais,
de tal modo que as formas organizacionais assumidas pelos processos avaliativos mais do que
contributos para a melhoria da escola, traduzem o cumprimento de um “ritual legitimador” e de
um “gerencialismo” da imagem pública, relegando para um plano secundário a melhoria efetiva
da qualidade do serviço educativo.
RESUME
Cette communication présente les résultats d’une recherche plus large, en cours, qui vise à
étudier les effets de l'évaluation externe des établissements scolaires (AEE) dans la dynamique
des programmes et plans d'actions d'auto-évaluation pour l'amélioration de l'école. L'étude
générale dans laquelle la communication est basée fait partie d'une matrice de nature qualitative
et opte pour une étude de cas multiples. Dans cette communication se cherche à connaître les
significations attribuées par les acteurs sur la façon dont ils ont développé le processus de
conception et mise en ouvre de l’auto-évaluation de l’école. À cette fin ont été faites une série
d’entretiens avec les acteurs de la communauté éducative avec des fonctions différentes de
chacune des écoles. Les résultats préliminaires montre que les organisations éducatives, en
réponse à des exigences externes pour évaluer et améliorer des écoles recours à des stratégies
et des tactiques plurielles, de sorte que les formes organisationnelles prises par les processus
d'évaluation, de plus de contributions à l'amélioration de l'école , traduit le conformité avec un
«rituel de légitimation» ou un «managérialisme" de l’image publique, reléguant à un plan
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INTRODUÇÃO
No contexto educativo português a problemática da avaliação de escolas tem vindo, ao longo
dos últimos anos, a ocupar um lugar de destaque na agenda das políticas educativas enquanto
regulação “em cascata”, e face à retórica de uma maior “autonomia”, as escolas têm, por um
lado, de ser avaliadas externamente pelo cumprimento do currículo e das políticas definidas
outro lado, admite-se que, face à especificidade dos contextos em que se encontram inseridas,
para tal em dispositivos próprios de autoavaliação (Rodrigues, 2014). Assume-se que a avaliação
os casos a difusão e aceitação de uma “cultura de avaliação” com objetivo da melhoria das
Porém, em Portugal, o facto de a autoavaliação aparecer a nível normativo (Lei nº 31/2002) como
obrigatória leva a que seja assumida, na maioria das vezes, como uma avaliação interna com
caráter impositivo, o que poderá remeter para uma avaliação de conformidade (Lima, 2009, Sá,
2009a, Simões, 2007). Embora a escola seja, pelo menos em parte, um “locus de reprodução
normativa” não basta “decretar” a emergência de uma “cultura de avaliação” para que as escolas
de melhoria. A construção pelas escolas de uma capacidade interna de mudança (Bolívar, 2012)
requer que as políticas educativas tenham como foco a criação de condições para o
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desempenho das suas práticas. Se assim não for as práticas de autoavaliação tenderão a se
Num contexto marcado por políticas neoliberais, que privilegiam formas de avaliação
(Afonso, 2010), o modo de conceber e implementar processos de autoavaliação nas escolas não
se afigura tarefa fácil. As escolas vivem hoje numa encruzilhada de tensões entre proporcionar,
por um lado, indicadores que permitam à administração central e às direções aferir a qualidade
da escola na sua “versão mercantil” e, por outro, criar formas de autoavaliação congruentes com
“uma organização educativa complexa”, a ação organizacional reflete o “jogo dos atores
sensu” (Nóvoa, 1992, p. 16). A escola é sobretudo “um espaço onde se atualizam relações de
poder, de conflito e de negociação, e um lugar onde se expressam interesses e perspetivas
divergentes” (Afonso, 2010 p. 359), a que se associam, na maioria das vezes, objetivos pouco
Neste cenário, a “natureza política” da avaliação de escolas acaba por refletir os jogos de
escola, na maioria das situações, uma fraca conexão entre as intenções e as ações. Perante as
pressões e exigências do seu meio externo, nomeadamente as que dizem respeito à “ordem
seus atores, de modo a “manter a face” (Estevão, 1998), e não serem questionadas quanto à
sua atividade técnica, tendem a responder às regras culturais e aos padrões vigentes, os quais
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METODOLOGIA
Esta comunicação enquadra-se numa investigação mais ampla, em curso, que se propôs
averiguar de que modo o programa de Avaliação Externa das Escolas (AEE), contribui para o
elaboração de planos de ação que possibilitem a melhoria da escola. Inserida numa matriz de
estudo de caso aplicado a “cinco casos”, pois partimos do pressuposto da existência de tipos
semiestruturadas, em cada um dos casos em estudo (três agrupamentos de escola – AG1, AG2
e AG3 – e duas escolas secundárias – ES1, ES2). No total foram realizadas trinta e sete
entrevistas (n=37), a diversos atores da comunidade educativa com diferentes funções – diretor
educação (EE); um aluno (AL) e um elemento do pessoal não docente (ND). Quanto aos atores
inexistência destes representantes na equipa, optou-se por elementos do conselho geral. Desta
avaliativo, uma vez que, sendo estes os “agentes de negociação dos relatórios” (Santos Guerra;
2000, p. 281), são informantes privilegiados que no âmbito das suas funções nos poderão
fornecer as chaves para a compreensão das dinâmicas inerentes aos processos avaliativos. Os
dados recolhidos através das entrevistas foram tratados através da análise de conteúdo (Bardin,
que os dados, para cada uma das dimensões, pudessem ser agregados em unidades de sentido,
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para efeitos desta análise selecionamos apenas os excertos das entrevistas em que
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apresentação dos resultados ao nível das categorias mais relevantes como sejam: i) A decisão
em cada uma das escolas, das respetivas direções, as quais na sequência dessa decisão
autoavaliação teve início no ano anterior à realização da avaliação externa (AEE) pela
equipa avaliativa da IGEC. Nas escolas AG1, AG3, ES1, e ES2 os motivos mais
responder aos pontos fracos apontados pela AEE”(ES1E2). Apenas na escola AG2 os
de intervenção do diretor” (E1). Constata-se assim que nas escolas AG1, AG3, ES1, e
obrigatoriedade por parte das instâncias superiores, o que poderá evidenciar uma visão
configurar estarmos perante uma avaliação para o relatório ou uma avaliação para o
ii) A equipa de autoavaliação- Todas as escolas incluíram nas suas equipas representante
dos diversos setores da comunidade, à exceção da escola AG3 cuja equipa é constituída
apenas por docentes, constatando-se ainda a exclusão da representação dos alunos nos
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o que faz notar que a participação destes elementos não se desenvolve de forma
as escolas, à exceção da AG1, a equipa inclui elementos da direção, sendo nas escolas
AG2 e AG3 coordenadas por esses elementos, o que faz emergir entre os entrevistados
não reuniram ao longo do ano letivo, devido respetivamente à “falta de horário para
ano letivo, “devido à proximidade da AEE (2º ciclo)” (E2), tendo sido realizadas na
totalidade três reuniões “da equipa ampliada”(E2), cuja composição “é idêntica à própria
composição do conselho geral” (E1). Nesta escola, como refere um dos entrevistados,
“nós fizemos refletir na comissão de avaliação interna o próprio conselho geral” (E1)
(E1). Nas escolas ES1 e AG2 os elementos docentes das equipas reúnem
semanalmente. Na escola ES1 a equipa conta com o apoio do consultor externo, que
designam de “amigo crítico” (E2), o qual procede ao tratamento dos dados dos inquéritos,
equipa” (E1). Nas restantes escolas, a tomada de decisão e execução dos trabalhos
estão centralizados nos respetivos coordenadores das equipas, pois este é o único
modos e dos instrumentos a avaliar. Ao estar a cargo da direção das escolas (caso, das
escolas AG2, AG3 e ES2), ou de elementos da sua confiança designados mais por
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burocrático do processo por parte das direções, sendo que o controlo das “zonas de
iii) Os domínios e campos de análise da autoavaliação - A escola AG1 não utiliza nenhum
modelo formal procedeu apenas à aplicação de questionários de modo a obter a opinião
dos pais sobre o funcionamento dos espaços escolares e dos alunos sobre alguns
interpretação dos resultados obtidos verificar não só o cumprimento dos objetivos, pois
responsabilização dos atores por esses resultados” (AG2E5). Nesta escola o processo
escola como empresa educativa (Costa, 1998), que procede ao cálculo da melhor
utilidade de decisão para o aumento da eficiência organizacional, assegurando assim os
seus clientes, o que poderá configurar estarmos perante uma avaliação para o mercado
(Costa, 2005). A escola ES1 utiliza o modelo CAF, com apoio de consultor externo e
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referência dos seus modelos aos domínios do referencial da AEE (excetuando a escola
AG1), de modo a conseguirem “dar uma resposta rápida ao que nos é pedido”(ES2E2)
ou, “dar alguma resposta e algum feedback àquela avaliação externa”(AG2E2), ou ainda
institucional.
aplicados aos pais e encarregados de educação e aos alunos: “optámos por começar
pelos pais, calhou nesse ano, já não me lembro porquê” (AG1E2), depois “aplicámos
(AG1EE), e “depois é que íamos aos professores, pois estavam num processo de
(AG1E2). Consequentemente, “os docentes ainda não entendem isso como uma
necessidade, pois não lhes chega”(AG1E4). Nas escolas AG3 e ES2 o “envolvimento é
reduzido e setorial”, sendo a participação dos atores bastante fluída, pois apenas se
verifica uma participação pontual de alguns docentes. Na escola AG3 a participação dos
sabemos que o grupo reúne, mas fora isso nós não temos grande noção do que está a
ser feito” (AG3E3), o que faz notar que a autoavaliação é processo pouco participado e
processo não tem um grande peso para a grande massa da escola” (AG3E1) e em
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orientador para a melhoria das práticas, sendo antes visto como o cumprimento de um
sobre qual a área que iriamos aprofundar” (ES2E2). Nesta escola a falta de divulgação
inicial dos objetivos da autoavaliação gerou um clima de desconfiança por parte dos
entrevistados, “nós não fomos muito participativos, talvez por ser um processo novo, por
não percebermos muito bem o que se pretendia exatamente” (ES2E3), assim “nós vimos
aquilo como uma observação do que estava a ser feito, e talvez por isso a participação
não tenha sido tão grande” (ES2E3). De tal modo que “naquela altura havia quem
chamasse à equipa a ASAE” (ES2E1), o que faz notar a perceção por parte dos docentes
gerou situações de conflito, por um lado entre os docentes e a equipa, “apenas foram
observadas algumas aulas e quando as pessoas veem uma recomendação a dizer que
os resultados poderiam ser não sei o quê (…), as pessoas sentiram-se” (ES2E1), e por
daquelas conclusões (…) havia aspetos em que se criticava esta ausência e afastamento
da direção em relação à escola, e com toda a certeza que estes aspetos não agradaram”
poder” e “jogos de relação de poder” (Crozier & Friedberg, 1977), acabando por ter uma
generalidade dos docentes, quer na fase de divulgação inicial dos objetivos do processo
do novo modelo para avaliação do desempenho das práticas pedagógicas. Apesar dos
docentes: “embora vá poucas vezes há sala dos professores senti o mal estar que havia
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entre aqueles que por causa disso se sentiam os melhores e aqueles que se sentiram
projeto educativo, como referem alguns dos entrevistados, “acho que foi muito
importante pois até aí o envolvimento das pessoas tinha sido apenas no preenchimento
dos vários documentos” (AG2E5), no entanto são ainda “poucos os docentes que
processo “porque acham que sim, mas é uma questão burocrática e administrativa, ainda
não é visto com algo para melhorar” (AG2E2). Quanto à participação dos restantes atores
da comunidade no processo apenas foi realizada uma reunião com o pessoal não
docente para obtenção da sua opinião sobre aspetos a melhorar na escola. Estes
v) Usos e fins dos resultados da autoavaliação - Quanto às perceções acerca dos usos e
fins dos resultados da autoavaliação, embora em todas as escolas os relatórios de
Nas escolas AG1, AG2 e ES2 após os resultados do processo de autoavaliação não
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escola AG3 embora tivessem sido planificadas algumas ações de melhoria, “essas ações
foram obtidas através de uma pressão exercida por parte da equipa” (AG3E2), o que
conduziu a que fosse difícil “conseguir nalgumas situações mais especificas aplicar
esses planos de melhoria(…) tudo aquilo que saia fora da equipa de autoavaliação e
escola ES1 foi elaborado e implementado um plano de ação de melhoria, gizado pelo
numa lógica de “encomenda” (Leite, Rodrigues & Fernandes, 2006), este plano não tem
a função de melhoria efetiva, pois os atores que intervêm diretamente nos processos
refere um dos entrevistados “eles mostraram-se muito satisfeitos, não tanto pelos
resultados, embora também orgulhosos de terem os filhos numa escola que tem
resultados tão bons da parte dos alunos e professores” (ES1E2). Na escola AG2 ainda
que face aos resultados da autoavaliação não tivesse sido elaborado um plano de
“desvios” da avaliação obtida face às metas definidas. Esta situação levou à modificação
de algumas práticas “as pessoas naturalmente já têm mais cuidado com o trabalho que
docente, na medida em que este passou a ser fortemente influenciado pela ideia da ação
eficaz para a obtenção de melhores resultados. E por outro lado, aumentaram as tensões
de autoavaliação nos resultados: “houve uma maior preocupação com os resultados, sim
houve, dado o estabelecimento de metas, o que por vezes também pode ter um reflexo
negativo pois o atingir a meta pode ser fictício”(AG2E3); assim sendo “acho que ao
(AG2E4). Estes aspetos são indicadores de que a autoavaliação da escola ao ter o seu
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traduz-se no cumprimento de um ritual legitimador (caso das escolas AG1, AG3 e ES2)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados mostram que, face à complexidade da escola como organização, as “lógicas
de ação” presentes nos diversos processos de autoavaliação embora pautem pelo predomínio
“cima para baixo” pelo poder político, seguem sobretudo, no plano da ação organizacional (Lima,
2001), propriamente dita, o predomínio de uma lógica ambígua, política e institucional mais
consentânea com os objetivos e expetativas dos próprios atores educativos. Num contexto em
que as intenções e os objetivos são, por vezes, inconsistentes e não consensuais, as tecnologias
pouco claras e frequentemente mal dominadas, a pressão exercida sobre as escolas faz com
que a autoavaliação, ao ser um instrumento que permite avaliar a eficácia e traduzir a qualidade
da ação educativa, expresse uma imagem de credibilidade da organização que lhe permite
assegurar a legitimidade e desta forma garantir recursos e “clientes”. Assim, mais do que
sociedade. Numa lógica de “avaliar para o relatório” ou de “avaliar para o mercado” (Costa &
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1. APRESENTAÇÃO
Nesta comunicação descrevemos o quadro conceptual, a abordagem metodológica e os
resultados do Projeto EDITE, um Projeto ERASMUS (2012-14) cujo objetivo foi desenvolver, para
Passamos depois a explicar o papel que a avaliação (interna e externa), que a Universidade de
qualidade do projeto.
A Literatura revela que os profissionais do ensino são cada vez mais confrontados com
esforços, nas áreas do ensino e dos programas de formação de professores em toda a Europa,
no sentido de preparar os professores para a cooperação europeia. Daí ser fundamental que os
formadores de professores se encontrem na vanguarda desta área (Hannele, 2008; Koster &
3 http://entep.unibuc.eu/
4 Ver http://ec.europa.eu/education/policy/higher-education/bologna-process_en.htm.
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salientaram que a sua construção requereria um impulso extra, para além de uma base de
programa de doutoramento EDITE, tanto nos seus aspetos mais concetuais como nas
QUESTÕES-CHAVE:
A profissão docente na Europa
eficaz.
(setembro de 2014), onde um documento sobre o tema foi produzido pela equipe de ELTE 5.
2013ª; Eurydice, 2002a; 2002b, 2002c; Holdsworth, 2010; Hudson-Zgaga, 2008; Schratz, 2010;
professores?
5
Consultar http://www.edite.eu/knowledge_portal/Public_resources.
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domínio das políticas de formação de professores e de que forma tal conhecimento pode
EDiTE?
Hammond - Richardson, 2009; Ligus, 2013; Hobson et. al., 2009; Menter et al., 2010; Niemi,
2008; Niemi - Jakku-Sihvonen, 2011; Scheerens et al., 2010;Toom et al., 2008 Shulman, 1998):
de professores?
da formação de professores?
2008):
profissional contínuo?
docência?
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temas como (Edwards - Mutton, 2007; European Commission 2007b; Hargreaves, 2000):
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A. ABORDAGEM METODOLÓGICA
história da educação e teoria dos sistemas de ensino, teorias e modelos de liderança, educação
O fluxo de conhecimento em torno das várias atividades do projeto, bem como os resultados
decorrentes dos seminários conjuntos ou dos produtos ligados ao desenvolvimento curricular, foi
A partilha de conhecimento foi suportada a nível interno por uma plataforma virtual
(Sharepoint), que assegurou a necessária transparência dos processos de gestão e dos
resultados do projeto.
B. GARANTIA DA QUALIDADE
O plano de qualidade vigorou ao longo de todo o projeto, tendo a qualidade sido monitorizada
O design das atividades foi registado nos termos de referência acordados, que davam
avaliação e das respetivas conclusões. Os resultados intermédios foram sendo considerados nas
EDITE.
precisão e responsabilidade.
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Contributos da Investigação
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Os padrões de adequação avaliam a medida em que o projeto se rege pelo que é certo, justo
e legal.
responsabilização.
em termos de utilidade, clareza e interesse; ii) apreciação das relações interpessoais, clima de
O mesmo aconteceu no que concerne os seminários realizados nos dois anos do projeto
implementação.
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C. DISSEMINAÇÃO
europeus, parecendo ter conseguido promover laços mais estreitos entre o espaço europeu de
nacional e europeu.
Além disso, e como já se referiu, foram organizados dois seminários durante o tempo de
execução do projeto, que também podem ser considerados como eventos de grande difusão,
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conta.
europeus.
Os doutorandos terão a oportunidade de desenvolver uma visão crítica do seu próprio sistema
e obter uma perspetiva mais ampla do campo da formação de professores, pela mobilidade
(AERA, 2010).
novas perspetivas sobre os processos educativos na Europa, esperando-se que promova novas
política e a prática.
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Carter et al, 2011, Fenge, 2009; Huisman & Naidoo, 2006; Rosa, 2008):
no trabalho de projeto.
CANDIDATURA
A partir da análise de consistência técnica das cinco universidades do consórcio,
Carta de motivação
frequentou
Competências linguísticas
profissionais, na área da FP
2. Cartas de recomendação
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CRITÉRIOS DE ADMISSÃO
Os candidatos à admissão no Programa de doutoramento EDiTE devem demonstrar possuir
ingressar, incluindo:
candidato, estes são selecionados por uma comissão EDITE especialmente designada para o
normas nacionais. Cada instituição gere as suas próprias candidaturas e admissões e comunica
MOBILIDADE
Tratando-se de um Programa Europeu, a questão da mobilidade, tanto de professores como
de estudantes e mesmo de técnicos de apoio, foi considerada com muito cuidado, tendo sido
nacionais.
instituições do consórcio.
entrados e saídos.
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universidades parceiras.
apresentou uma proposta de Termos de referência para a avaliação externa, adaptados de World
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Fez-se ainda uma análise exaustiva dos processos de garantia de qualidade interna das
Usou uma abordagem em etapas. A primeira etapa incluiu avaliação da conceção do projeto,
com a intenção de fornecer informações aos parceiros a fim de contribuir para a melhoria da sua
execução. A terceira fase, a avaliação final, consistiu numa avaliação sumativa, consubstanciada
num Relatório sobre a eficácia, a eficiência, a sustentabilidade e o impacto dos resultados dos
do projeto.
professores.
qualificação pretendido.
segundo as balizas acordadas e foi crucial para o sucesso final, em termos de desenvolvimento,
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michael.schratz@uibk.ac.at
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Contributos da Investigação
ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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from the. TEPE (online: http://www.pef.uni-lj.si/tepe2008/papers/Toom_etal.pdf)
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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A opção por determinada Formação Pós-Graduada (FPG) por parte dos professores resulta
conhecendo as razões dessa decisão, as suas causas e os efeitos subjacentes. Assim, o estudo
aqui apresentado tem como objetivo central estudar o impacto que a FPG teve num conjunto de
pública e num Colégio privado em Portugal. Enfatizando o impacto da FPG, visa-se estudar as
mais-valias desta formação a três níveis: nas salas de aula, nas escolas e nas práticas
gestão.
Nesta investigação que surge na sequência de uma investigação mais ampla com o objetivo de
avaliar as implicações da FPG de professores nas escolas onde prestam serviço, foram adotados
docentes com FPG envolvidos na investigação foi outra técnica utilizada, pretendendo-se
atividades que realizam em contexto educativo e a nível investigativo. Esta técnica foi igualmente
análise, compreender, questionar, discutir e refletir sobre os diferentes contributos da FPG nos
três níveis anteriormente definidos, considerando diferentes áreas de FPG e diferentes funções
desempenhadas por cada professor, visando a aferição dos efeitos desta formação no
Como tarefa transversal a todo o processo, foi essencial a construção de um quadro teórico de
referência enquanto suporte da construção de uma tipologia de análise dos dados recolhidos no
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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PALAVRAS-CHAVE
INTRODUÇÃO
O presente artigo surge como consequência de um trabalho de reflexão e análise que tem
vindo a ser feito nos últimos três anos no âmbito da realização de uma tese de doutoramento na
para a Ciência e a Tecnologia (FCT). Este estudo integra-se num projeto de investigação mais
(FPG) de professores nas escolas onde prestam serviço, compreendendo a sua distribuição,
Assim, assumimos como problema central estudar o impacto da frequência de cursos de pós-
práticas pedagógicas dos sujeitos do estudo e estabelecer a relação possível dessas práticas
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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três níveis da ação profissional dos professores: na sala de aula (micro-impacto), nas escolas
inserem (macro-impacto); 5) avaliar o modo como a escola rentabiliza (ou não) os conhecimentos
e as competências desenvolvidas pelos professores na sua FPG. Este estudo visa ainda, em
universitárias e às escolas, que possam vir a constituir uma base de reflexão na conceção de
cursos pós-graduados para professores do EB e ES, no sentido de potenciar o seu impacto nas
a problemática em estudo.
QUADRO TEÓRICO
da prática educativa. Todavia, são inúmeras as suas definições, dependendo da forma como
2005).
aprendizagens realizadas e competências desenvolvidas pelo aprendente desde que entra até
Posicionamo-nos, pois, numa perspetiva que reflete o próprio desenvolvimento curricular e o seu
impacto, ou seja, o processo no qual o aluno está ou esteve envolvido e a projeção que é feita
do currículo oficial, real e oculto nas diferentes práticas profissionais. Assim, analisar os efeitos
currículo teve para aquelas pessoas e averiguar sobre os potenciais efeitos do currículo no
medida aquilo que se faz e o modo como se faz poderá ser consequência do próprio currículo.
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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investigação são recentes. Porém, tem-se vindo a testemunhar um crescente interesse neste
âmbito, tal como uma maior preocupação por parte das instituições relativamente à qualidade
quer do ensino quer da aprendizagem (Vieira, 2005). Persiste sobre esta questão a ideia de que
pelo questionamento, sendo a forma desejável, mas também aquela que é possível (Vieira, Silva
FORMAÇÃO PÓS-GRADUADA
Na sociedade portuguesa a atividade dos professores, ao exigir mais de quem a exerce,
obriga a uma aposta cada vez maior na formação, formação essa que permita uma atualização
de conhecimentos e técnicas (Leite, s.d.). Surge desta forma um crescente investimento na FPG,
formação de maior qualidade e que transcenda a formação inicial e os campos didáticos a que
A oferta de cursos de FPG no domínio da educação data dos anos oitenta, justificando-se a
1995). Para Cury (2004) a graduação tem como objetivo um ensino direcionado para uma
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
Contributos da Investigação
ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
mestrado, a avaliação da qualidade da FPG em educação passou a ser alvo de maior cuidado e
atenção. Neste seguimento, surgiram planos de avaliação externa e interna destes cursos a nível
europeu, sendo múltiplos os fatores responsáveis pelo desenvolvimento desta avaliação (Cruz,
diferentes fases da implementação do projeto (Roldão, Costa, Reis, Camacho, Luís & Duarte,
2000). Estas fases vão desde a planificação ao impacto (Pereira & Costa, 2004) e é assim o
determinar destes resultados que possibilitaram avaliar o projeto no que respeita à sua eficácia
(Roldão et al, 2000). E é precisamente no impacto da formação, enquanto fase, que nos
focaremos nesta investigação, assumindo que avaliar o impacto da formação é somente avaliar
uma das dimensões contempladas numa avaliação da formação (Pereira & Costa, 2004). Assim,
observar, seja direta ou indiretamente, com uma durabilidade significativa e que se assuma como
procurar indicadores que revelem os efeitos que determinada formação teve no desenvolvimento
e desempenho daqueles que a frequentaram (Pereira & Costa, 2004). Não podemos, pois,
esquecer que a avaliação se torna um elemento e uma prática relevante para a melhoria das
pessoas, dos programas, das instituições e da sociedade, apelando desta forma a uma discussão
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Fazer referência à metodologia adotada para o estudo apresentado é claramente falar de uma
Manion & Morrison, 2006). Respeitando o plano de trabalho norteador desta investigação, a
Não descurando a relação existente entre este estudo particular e o estudo de investigação
mais abrangente, foi realizado, numa primeira fase, pela equipa de investigadores responsáveis,
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
Contributos da Investigação
ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
aplicação de questionários. Esta etapa teve como objetivo compreender a distribuição dos
em curso, iniciada com uma leitura e análise destes questionários, seguindo-se de uma breve
professores, tendo aqui sido utilizada a análise documental enquanto técnica de recolha de
estudo que nos permitirá compreender os contributos da FPG nas salas de aula, nas escolas e
desempenhadas por cada professor (e.g. professor, diretor, coordenador), sendo aqui implicados
estudo e no Colégio envolvido, que nos possibilitou, mesmo sem termos obtido 100% de
respostas em todas as instituições, sinalizar uma amostra significativa dos docentes pós-
compreender de que modo os docentes com FPG mobilizam os conhecimentos adquiridos para
quais os efeitos destas formações e ainda recolher opiniões sobre o currículo da FPG
de análise de dados qualitativos Nvivo, o que nos permitirá compreender as perceções dos
professores pós-graduados, dos elementos que ocupam cargos de liderança, mas também
contemplado, podendo estas ser documentadas ou descritas pelos próprios professores ou pelos
seus pares. No entanto ainda não foi possível obter estas amostras até ao momento. Tendo já
sido começada a análise das entrevistas, todas as restantes informações obtidas através dos
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
Contributos da Investigação
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Já prestes a passarmos à quarta fase serão tidas em conta as informações provenientes dos
curricular - quer para as Universidades, quer para as escolas, que permitam potenciar o impacto
da FPG, considerando a relação entre esta, as práticas em sala de aula, a intervenção nas
integração dos resultados obtidos nas etapas anteriores, visando a definição de conclusões que
nos possibilitem compreender qual o impacto da FPG dos professores nos três níveis
Universidade de Lisboa.
RESULTADOS PRELIMINARES
Nesta secção fazemos alusão a alguns dos resultados preliminares da investigação em curso,
salientando que poderão, ainda até ao findar da investigação, vir a sofrer alterações
significativas. Aqui serão apresentados alguns dos resultados iniciais dos dois estudos de caso,
POPULAÇÃO
No Agrupamento foram recolhidos um total de 90 questionários que nos permitiram sinalizar
40 docentes com FPG. Neste Agrupamento foram, então, realizadas 47 entrevistas a professores
É de salientar que destes elementos que ocupam cargos de liderança 8 são também professores
entrevista ao diretor e a 3 coordenadores de ciclo, sendo que destes 2 são também pós-
graduados.
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
Contributos da Investigação
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CARACTERIZAÇÃO
PROFESSORES PÓS-GRADUADOS
estudo.
A identificação do grau mais elevado obtido por cada inquirido permitiu-nos identificar que no
de mestres que existe no Colégio. No primeiro caso 35% dos professores inquiridos têm
alcançou. Por sua vez, no Colégio 47% ficaram-se pela pós-graduação e aqui não se registou a
existência de doutorados.
ambos os casos a área educacional ocupa o lugar dianteiro com 47% no Agrupamento e 73%
no Colégio, por sua vez no primeiro caso 33% frequentou formação na área científica disciplinar,
17% fizeram mais do que uma pós-graduação possuindo diplomas em ambas as áreas e 3% dos
inquiridos não respondeu. Já no Colégio 20% fez formação pós-graduada na área científica
disciplinar e 7% não referiu a área de formação geral em que se insere o seu diploma.
Aprofundando a análise destes dados compreendemos que no caso do Agrupamento a
no que respeita às formações frequentadas na área educacional, o que não acontece no caso
do Colégio em estudo, uma vez que a disparidade e multiplicidade de áreas pautam as escolhas
dos professores que aqui desempenham funções, abrangendo áreas como a administração
também a análise feita no que respeita aos cursos inseridos na área científica disciplinar nos dois
casos em estudo, não se destacando por maioria nenhuma especialização, podendo ser
referidas formações que vão desde a história, às didáticas das ciências ou da matemática,
Reportando agora aos dados provenientes das entrevistas realizadas a docentes pós-
transpuseram a sua formação para além da formação inicial situam-se em dois intervalos: entre
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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graduados, são de destacar, devido à sua maior frequência, as funções de diretor de turma,
Por sua vez, no Colégio, para além das funções de docência não há cargos merecedores de
referência, uma vez que apenas um entrevistado afirma que ocupa cargos relacionados com o
apoio educativo, outro com a direção de turma e outro com a gestão de projetos, para além de
pessoal e o gosto pelos temas. Já no Colégio prevalece a realização pessoal e a melhoria das
práticas profissionais como os principais motivos que os levaram a frequentar cursos de pós-
graduação.
LIDERANÇAS
consequência de um convite da direção e em apenas dois casos foi resultado de uma escolha
dispares, no que respeita aos anos de desempenho do cargo, sendo que o coordenador mais
esquecendo que dois coordenadores têm FPG, sendo sim consequência de um convite vindo da
Dirigindo neste momento a atenção para as perceções dos entrevistados sobre a qualidade
mais relevantes. Assim, é possível constatar, através dos dados já analisados, a opinião positiva
referindo que são programas bem estruturados, organizados e com elevado nível de interesse.
No entanto destacam a exigência do curso e o facto de serem formações com muita teoria e
à semelhança dos do Agrupamento aqui também em estudo, o facto de serem programas bem
construídos, permitindo que o resultado fosse uma boa formação. Porém, a maioria dos
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
professores do Colégio acrescentaram o facto das formações por eles concluídas contemplarem
relativamente à formação, mas também a todo o processo envolvente ganhou ênfase a qualidade
que atribuem aos professores que lecionaram as diferentes unidades curriculares e que os
conhecimentos adquiridos. Quanto às opiniões positivas tecidas neste contexto pelos docentes
Universidade, mas também enfatizaram a qualidade dos professores universitários com os quais
graduações frequentadas e aos percursos inerentes, nos dois casos em estudo, foi aqui
apontada a falta de profundidade com que foram trabalhados determinados temas e conteúdos
e também as limitações que foram criadas e os entraves que encontraram ao procurem alcançar
com sucesso um grau académico ao mesmo tempo que cumpriam nas escolas horários
IMPACTO
nível pessoal) desta formação. Neste momento torna-se oportuno referir que este nível de análise
não estava inicialmente contemplado nos objetivos da investigação, todavia surgiu como
consequência dos dados recolhidos assumindo relevância e interesse no que respeita aos efeitos
da FPG frequentada. Passando então para o primeiro dos níveis de análise contemplados
Agrupamento para uma alteração nas diferentes formas de abordar os conteúdos temáticos, na
própria dinamização das aulas e no maior e mais sólido conhecimento. Já para os professores
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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do Colégio esta formação teve reflexos sobretudo na forma de abordar os temas e na sua própria
Pela voz dos docentes do Agrupamento envolvidos no estudo o impacto da FPG frequentada
na investigação feita por estes docentes e nas apresentações públicas. No entanto não se regista
compreender os efeitos da FPG frequentada pelos professores na ótica das lideranças. Desta
respeito por parte de nenhum coordenador de ciclo nem do diretor do Colégio. No entanto, a
nível micro, no Agrupamento diferentes elementos assumem que esta formação tem reflexos nas
práticas e na qualidade do trabalho que estes professores exercem, ainda que alguns salientem
que não tem um impacto visível a este nível e em muitos casos não sabem sequer que impacto
tem. Esta última ideia é também partilhada pelo único elemento do Colégio que se pronunciou
sobre os efeitos da FPG nas salas de aula.
No que concerne ao impacto da FPG frequentada por professores com reflexo nas escolas
em ambos os casos é feita referência ao facto de acreditarem que há impacto, mas de não ser
possível medi-lo. No entanto, no Agrupamento os entrevistados vão mais longe e assumem que
esta formação na escola é retratada na partilha que é feita com os colegas, na envolvência e
Por fim, ao nível do impacto nas práticas educativas e investigativas também não são
instituições universitárias e às escolas que constituam o mote para refletir sobre a conceção de
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
Contributos da Investigação
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Assim, também aos entrevistados foram pedidas sugestões para potencializar os efeitos da FPG
nos professores e nas escolas, sendo neste momento apenas apresentadas algumas das
trabalho interpares e contribuir para a formação dos colegas; a realização de tertúlias/ jornadas
docentes, assim como a mobilização destes docentes para tarefas e lugares de acordo com as
foi também destacada pelos entrevistados do Colégio, assim como a realização de momentos
de partilha e discussão, a redução da carga horária e motivar os professores para fazerem FPG.
Por sua vez, das sugestões deixadas pelos participantes do Agrupamento para a
a burocracia.
Das sugestões endereçadas à Tutela pelos professores pós-graduados e por aqueles que
financeiro (e.g. bolsas, licenças sabáticas) para promover a FPG. Reencaminhar os docentes
com mais formação para outras funções e ir às escolas conhecer as diferentes realidades
constituíram também mais duas das sugestões relevantes sugerida por aqueles que exercem
funções no Agrupamento.
Torna-se neste momento ainda oportuno referir que estes dados carecem ainda de outras
estabelecidas devido ao facto de ser um processo que ainda não foi concluído.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estudar os motivos que levam professores a frequentar diferentes cursos de pós-graduação
e das práticas profissionais dos professores. Com a presente investigação pretende-se contribuir
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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formações nos três níveis estabelecidos: nas salas de aula, nas escolas e nas práticas
Partindo dos resultados preliminares desta investigação, e considerando apenas aqueles que
advêm da análise dos questionários aplicados nas instituições aqui em estudo e das entrevistas
realizadas, a tendência aponta para um impacto reduzido das pós-graduações frequentadas nos
diferentes níveis. Não podemos ainda assim descurar as razões que fizeram com que estes
desconhecimento por parte dos membros que desempenham funções ao nível das lideranças
quer no que respeita à existência destes docentes com os quais trabalham, quer das
quer mesmo dos efeitos que esta formação tem nas diferentes práticas educativas. Este aspeto
leva-nos a elencar este desconhecimento precisamente para algumas das sugestões propostas
competências desenvolvidas possam ser colocadas ao serviço dos alunos, das escolas e da
comunidade.
Em suma, pretende-se com este estudo deixar linhas de reflexão sobre planos de
formação e a eficácia da FPG quando o alvo dessa formação são profissionais do terreno.
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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RESUME:
L'évaluation des compétences développées par des étudiants dans la discipline des Sciences
Naturelles à toujours été objet d'un grand intérêt, et ça représente un défi pour les étudiants et
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
Contributos da Investigação
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les professeurs, mais aussi pour les chercheurs, les responsables gouvernementaux et les
décideurs politiques. Dans la plupart des pays sont défendus des profonds changements dans
l'enseignement et l'apprentissage des sciences, ce qui fait apparaître la nécessité de
(re)conceptualiser l'évaluation dans l'enseignement des sciences, leur donnant de nouveaux
instruments et de nouvelles pratiques.
Le projet SAILS (Strategies for Assessment of Inquiry Learning in Science) est développé par un
consortium qui comprend treize organisations partenaires, un total de douze pays européens, et
cherche à faire l'analyse et le partage de pratiques mises en œuvre dans chaque pays afin de
proposer des modèles de bonnes pratiques.
Ici on présente la proposition d’évaluation résultant du travaux réalisés en cours de formation
pour professeurs de l'enseignement primaire et secondaire, qui on été promus par l'équipe
portugaise du projet SAILS (2012/13 et 2013/14). La propose d’évaluation a été appliquée dans
trois classes du 9ème année (89 étudiants), dans une école de la région de Lisbonne, dans
l'année scolaire 2013/14. La tâche d’Inquiry proposé aux étudiants concerne le thème de la
biotechnologie culminant dans un débat final (role play), et vise à stimuler le développement des
compétences de recherche et sélection d'informations; et de communication.
À travers l'analyse de quelques exemples concrets de l'application des critères et niveaux de
performance pris en compte dans l'évaluation de la tâche et les données recueillies moyen d’un
questionnaire (sémantique différentielle) appliqué aux étudiants à la fin de la séquence
d'enseignement on peut réfléchir sur les difficultés perçues dans l'évaluation du développement
des compétences plus complexes (tels que la conception des arguments cohérents ou la capacité
de discuter avec d'autres) ainsi que sur l'importance de la rétroaction (feedback) donnée aux
étudiants au cours de la tâche et après son achèvement, en laissant des indices pour des
possibles bonnes pratiques à appliquer dans ce domaine.
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O estudo de caso em questão, expõe uma abordagem quanti – quali, pois para efeito de análise
foram utilizados índices percentuais de aprovação, reprovação, evasão, acessos e número de
participações no ambiente virtual da apredizagem, além da qualidade das respostas, da evolução
e aproveitamento dos alunos matriculados no curso.
A discussão apresentada por outros autores tais; Moran (2006); Perrenoud (1999), Romão
(2008), Silva (2006); Nunes&Vilarinho (2006) sustentam essa perspectiva ao defenderem que a
avaliação possibilita a crítica de percurso, a tomada de decisão, Luckesi
(1998) o diálogo Freire (1996), Hoffmann (2004); concebendo-a a serviço das aprendizagens,
Hadji (2004), conferindo oportunidades de se refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem
de tornar possível ao aluno e ao professor à construção crítica, consciente e autônoma de
conhecimentos Freire (1996). De acordo com Silva (2006) alguns autores têm apontado para a
relevância dessa questão, e ressaltado a necessidade conhecimentos acerca da avaliação da
aprendizagem, especificamente dos processos avaliativos na educação a distância (Coscarelli,
1999, p. 14).
A partir das análises dos dados coletados, percebemos a complexidade do processo avaliativo
em EaD que utiliza ferramentas disponíveis nos ambientes virtuais de aprendizagem, outros
diálogos podem ser estabelecidos objetivando um processo avaliativo que contemple o
acompanhamento da aprendizagem.
Assim sendo, vislumbra-se, como trabalho futuro, em face da crescente ascensão da educação
à distância via web, os indicadores de qualidade que sustentam essa ascensão tendo em vista
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RESUME:
Cet article présente la structure, la méthodologie et leur impact sur l'évaluation du cours supérieur
de Technologie en Processus de Gestion offert pour la formation à distance d’un établissement
privé d'enseignement supérieur de la ville de Curitiba de l’état du Paraná au Brésil. L'étude de
cas en question expose une approche quantitative-qualitative, parce que, pour un effet d’analyse,
des indices de pourcentage de réussite, d'échec, d'abandon et d'accès, ainsi que le nombre de
participants à l'environnement d'apprentissage virtuel ont été utilisés. D’autre part, la qualité des
réponses, de l'évolution et de la performance de tous les étudiants inscrits au cours ont été aussi
utilisées.
La discussion présentée par Moran (2006); Perrenoud (1999), Romão (2008), Silva (2006),
Nunes et Vilarinho (2006) dans laquelle ils soutiennent que l’évaluation est la critique du chemin,
de la prise de décision (Luckesi, 1998) du dialogue (Freire, 1996), (Hoffman, 2004), et une
manière de concevoir l'apprentissage (Hadji, 2004). Selon Silva (2006), certains auteurs ont
souligné la pertinence de cette question, et ont mis en évidence le besoin d’acquérir des
connaissances sur l'évaluation de l'apprentissage, en particulier sur le processus d'évaluation de
l'enseignement à distance (Coscarelli, 1999, p. 14).
À partir de l'analyse des données recueillies, nous nous sommes aperçues de la complexité du
processus d'évaluation dans l'enseignement à distance, qui utilise des outils disponibles dans les
environnements d'apprentissage virtuels, d'autres débats peuvent être mis en place pour obtenir
un processus d'évaluation comprenant le suivi de l'apprentissage.
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INTRODUCTION
L`éducation dans la modalité à distance, dans l'institution recherchée, a parcouru un long
chemin jusqu`à sa reconnaissance par les instances compétentes. Nous comprenons que les
modalités, tant présentiel qu`à distance, imposent la nécessité d`une quête permanente de
qualité. Dans ce contexte, l`éducation à distance est l'objet d'une profonde redéfinition de son
l'information à travers l'échange interactif entre les sujets de l'apprentissage, soit par le
(TICs) prend des dimensions qui, si elles ne sont pas entièrement nouvelles, elles peuvent
à toutes les parties concernées d'interagir dans processus lui-même. Les changements sociaux,
04/2009, intégré en Octobre 2012 au Conseil d'Enseignement à Distance (EAD), dans laquelle
toutes les activités d'enseignement à la distance sont gérés par sa propre unité, visant à
Pós-Licence et Extension, au-delà de développer des actions pour insérer les pratiques
recherchée a été visitée par des évaluateurs institutionnels du MEC (Ministère de l`Education),
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et en 2013, elle a été accréditée et autorisée à développer des activités dans la modalité
La proposition d'enseignement à distance de l`institution est axée sur les critères de qualité
fixés par le Ministère de l'Éducation pour des établissements d'Enseignement Supérieur qui
généralistes dans le marché national, avec une capacité d'agir dans la gestion des petites et
moyennes entreprises de façon novatrice, que ce soit en neuves ou celles qui sont déjà actives
distance le cours a eu sa première entrée en Novembre 2013, offrant 250 places d'abord, avec
Gestion, les classes fonctionnent dans la période de jour et de nuit (EAD) et avec un nombre de
étudiants les compétences et les capacités de «développer et mettre en œuvre des plans
2010).
18/12/2002, relative aux Lignes Directrices Curriculaires Nationales Générales pour l'organisation
orientations contenues dans le Catalogue National des Cours Supérieurs de Technologie 2010,
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La matrice curriculaire s`inspire des objectifs spécifiques, dans la mesure où les disciplines
ont été réparties en groupes selon les axes thèmatiques spécifiés définis dans l'arrêté n° 211 de
22 Juin 2012, fixant les orientations de l`Examen National de Performance des Étudiants
Structuré pour promouvoir une large formation professionnelle dans les Processus de Gestion
et, aligné avec le contexte éducatif, le cours a la préoccupation d`approcher l`étudiant des
connaissances qui lui permet de comprendre et d'agir efficacement aux défis de l'économie, des
entreprises et de la société.
La méthodologie intègre des pratiques qui ne sont pas limités à enseignement et information,
respectant les exigences légales, prévoit selon la proposition du cours ce qui prévoit la Résolution
référence avec les Lignes Directrices Curriculaires Nationales. On ne travaille pas seulement
Gestion doit avoir les compétences nécessaires pour gérer les processus opérationnels internes
aux affaires, au-delà d`analyser de façon critique l'environnement extérieur à l`entreprise, pour
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encore être capable d`avoir une bonne relation avec les collaborateurs, clients, fournisseurs et
Par conséquent, quand le diplômé termine le cours, il doit être capable d'appliquer les
connaissances scientifiques dans le développement des activités des processus de gestion dans
travail d'équipe et le comportement éthique guidée par des actions proactives avec responsabilité
sociale et environnementale.
L'organisation autour de cinq axes thématiques définis par l`arrêté Inep 141/2009 permet au
domaines de la formation.
professionnel ayant des compétences nécessaires pour fournir aux petites et moyennes
entreprises une gestion guidée par l'excellence de ses processus, et par les normes de qualité et
l`environnement entrepreneurial.
possède une périodicité semestral, composé d`un bimestre et un trimestre. Les disciplines sont
avec des axes en alternance, afin de proportionner à l'étudiant une vision initiale sur chaque axe.
L'organisation des disciplines est flexible et permet aux étudiants de poursuivre le cours même
avec un éventuel échec dans ne importe quelle discipline. Les matériels didactiques articulent
théorie et pratique d'une manière dynamique, avec l'utilisation de cas d'enseignement qui
illustrent la réalité des organisations et stimulent la réflexion du contenu appris dans la pratique
des étudiants.
(EAD), l'UP (Université Positivo) offre la formation de Étudiant En ligne, un contenu d'auto-
instructionnel afin de préparer l'étudiant pour étudier à distance, en particulier en ce qui concerne
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autonome. Ce contenu précède le début du cours, en fonctionnant comme une ambience pour la
heures pour les disciplines optionnelles, qui sont quatre possibilités: Langue de Signes,
bidirectionnelle entre les acteurs éducatifs. La redéfinition et l'échange interactif entre les sujets
individu qui effectue des nouvelles actions à partir du contenu et de l'interaction avec les
puisse appartenir à une communauté de pratique dans les réseaux sociaux et à une
perspective proactive, en interaction les uns avec les autres dans la réalisation des
activités du cours.
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• L'accessibilité concerne l'insertion de tous les acteurs de l'éducation, à l'agilité dans les
Pour répondre aux principes énumérés ci-dessus, nous comprenons dans la méthodologie
l'apprentissage de l`étudiant adulte. Nous comprenons que les technologies numériques sont des
l'utilisation des outils de collaboration et d'interaction (forum, blog, wikis) et des jeux (quizz).
activités il doit développer le long de chaque semaine, quel est le poids de chacune d'elles dans
d'apprentissage virtuel (EAV) se produit à travers les outils disponibles sur EAV, de manière
synchrone et asynchrone. Pendant le cours, l`étudiant doit compléter les activités d'évaluation et
périodiquement et par cours. Tout cela pour son processus d'apprentissage qui se passe d'une
Ces activités sont en pleine conformité avec le principe d`action learning, qui consiste en un
modèle d`apprentissage empirique résultant d'expériences vécues par les agents du processus
éducatif impliqués dans des activités contextualisées et problematisées. On peut voir, dans ce
réseau virtuel ou présentiel. Ces activités sont conçues à partir de principes andragogiques qui
durée d'un mois et sont structurées en chapitres en fonction de leur nombre d`heure, et seulement
les disciplines de 40 heures peuvent être offertes simultanément avec une autre discipline 40
qui compte sur des matériels didactiques spécifiques dans divers médias, permettant l'exécution
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L'option méthodologique pour action learning dirige toutes les activités des disciplines, ainsi
que d`orienter les moments à être accompli par les étudiants du cours, selon les étapes qui
suivent:
partir du texte de base de la discipline, divisé en huit chapitres pour les disciplines de 80
heures et quatre chapitres pour les disciplines de 40 heures. La lecture des textes des
les étudiants sont encouragés à participer à des activités Arrêt pour la Pratique.
• Arrêt pour la pratique: activités conçues pour que l'étudiant vérifie son niveau
d`apprentissage. La réalisation des activités sur l`EAV est réalisée à partir des exercices
dans divers formats, tels que forum de discussion, wikis, blogs, des questionnaires, des
• Vidéo classe: classe produite en vidéo, afin de permettre à l'étudiant de combiner les
différentes fonctions, de façon systémique et ordonnée à partir d'une méthodologie axée pour
La caractérisation du corps enseignant impliqué dans les cours EAV de l`institution recherchée
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les étudiants, sur le Web et aussi en présentiel dans les Pôles d`Appui Présentiel.
MECANISMES D'INTERACTION
Etant Donné que l`institution adopte le concept de EAD (l'enseignement à distance) decrit
asynchrone. Les mécanismes d'interaction prevus pour le cours se passent à la fois dans
l'environnement d'apprentissage virtuel et dans les centres de formation des pôles, permettant la
d'apprentissage virtuel, les étudiants trouvent des outils de communication, les affichages
d`activités et d'accès au contenu, ce qui possibilite une plus grande interaction entre les acteurs
impliqués dans le processus. Pour l`interaction entre les étudiants du cours avec les enseignants,
des tuteurs et les autres personnes impliquées dans le processus éducatif, on utilise des d`email,
Dans chaque unité d'études il y aura aussi des messages initiales et des avertissements
périodiques, envoyés par les enseignants-tuteurs aux étudiants, à travers l'environnement virtuel
d`apprentissage. Ces messages visent à rappeler aux étudiants de réaliser les activités dans le
L'enseignant-tuteur les reçoit aussi et répond aux questions sur le contenu et les activités par le
biais de messages (e-mail) et débat (forum), en plus de mener les étudiants aux recherches à
être réalisées par des études complémentaires soutaitées par l`étudiant. Les étudiants peuvent
interagir aussi avec le coordinateur du cours, car celui-ci sera inscrit dans les salles d`assistance
en ligne dans l'environnement d'apprentissage virtuel pour accompagner les interactions entre
tous les participants, il peut aussi intéragir avec les étudiants selon la nécessité via e-mail ou en
présentiel dans les jours de formation présentielle.
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SYSTEME D'EVALUATION
Selon Dias Junior & Ferreira (2008) et Santos (2006), ils considèrent les perspectives
circonscrites à l'acte de l'évaluation: celle qui mesure les résultats escomptés et si ceux-ci ont été
Pour Moran (2006); Perrenoud (1999), Romao (2008), Silva (2006); Nunes & Vilarinho (2006)
l'apprentissage est un processus continu, réalisée à la fois à distance comme en présentiel. Les
individuellement et sont basées sur la résolution de problèmes, sur l`étude de cas et dans la
résolution des questions de réflexion, appliquées ou de synthèse. Les étudiants sont également
Dans les moments en ligne, les activités d'évaluation, tenues chaque semaine dans
l'étudiant participe de l`Arrêt Pour la Pratique I avec des questions objectives, quizz, forums,
En plus des activités obligatoires, le parcours de l'apprentissage en ligne prévoit des activités
activités et les réseaux sociaux, d'une valeur de 0,5 points dans la moyenne.
CONSIDERATIONS FINALES
Dans l'institution recherchée, les évaluations institutionnelles et externes sont accompagnées
attentivement et des actions correctives sont suivis pour améliorer la qualité des cours.
Dans les disciplines de EAD (enseignement à distance) appliquées dans les cours en
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système d'évaluation pour les cours à distance est distribué dans les instruments suivants:
• Évaluation du Profil de l'Étudiant Débutant (APA) – c`est une recherche sur les aspects
culturels, économiques et sociaux des étudiants, dont les données permettra aux
gestionnaires de mieux connaître l'univers des étudiants inscrits dans chaque cours, leurs
questions sur les aspects des disciplines médiées par la technologie, tels que le temps
Tous les étudiants inscrits dans ces disciplines spécifiques sont invités à participer.
avec des questions spécifiques en conformité avec les attributions de chacun d'entre eux.
Périodicité annuelle.
annuelle.
l'institution. Chaque instrument a ses indicateurs d'évaluation marqués sur une échelle de 1 à 10.
Les résultats obtenus dans le processus d'évaluation serviront de base pour l'amélioration des
Selon Freire (1996), Hoffmann (2004) on peut conclure que l'évaluation est au service de
l'apprentissage, par les analyses que nous avons réalisé, nous avons perçu que les sujets
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même de l'étudiant. Par conséquent, nous comprenons l'importance de signaler la trajectoire d'un
Selon Silva (2006), certains auteurs ont souligné la pertinence de cette question, et ont noté
REFERENCES
CENTRO UNIVERSITÁRIO POSITIVO. Projeto Pedagógico Institucional: [Programme
d'éducation institutionnelle] Curitiba, 2005. 41 p.
Hoffman, Jussara. Avaliação Mediadora [Évaluation Médiatrice] 8. ed. Porto Alegre: Ed. Artmed,
2004.
Nunes, Lina Cardoso & Vilarinho, Lúcia; (2006). Avaliação da aprendizagem no ensino online.
Em busca de novas práticas. [Évaluation de l'apprentissage dans l'enseignement en ligne. A la
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Silva, Marco. Sala de aula interativa. [Classe interactive] 4ª ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2006.
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Neste contexto, Portugal, em 2004, operou mudanças no seu sistema educativo. Desde então,
assistimos à expansão e valorização dos cursos profissionais (CP) no contexto educativo e
formativo e à sua consagração como uma alternativa às restantes vias educativas.
Pelos motivos acabados de invocar, tem sido nossa intenção compreender de que forma a
frequência de um curso profissional de nível secundário se repercute na vida dos jovens e na
sua participação ativa na sociedade.
Assim, o estudo avaliativo que nos propusemos realizar, e ainda em curso, baseia-se numa
abordagem mista, quantitativa e qualitativa. A nossa análise centrar-se-á nos resultados porque,
como refere Stephanou (2005:38), a avaliação de impactos é fundamental para “captar os efeitos
do programa sobre a população-alvo”, no caso, os alunos que frequentaram com sucesso um
curso profissional de nível secundário, em diferentes escolas secundárias públicas. Optámos por
uma amostra aleatória simples, sendo a que se apresenta neste estudo constituída por 102
elementos.
Deste modo, foi possível observar alguns sinais de mudança no que concerne ao percurso
escolar dos alunos e à idade de matrícula no 10.º ano.
Por outro lado, o conjunto dos resultados indica que a principal razão da escolha desta via
profissionalizante foi concluir o 12.º ano e obter uma qualificação profissional e, posteriormente,
procurar a inserção no mercado de trabalho, o que em parte foi conseguido. No entanto, os
resultados obtidos não deixam quaisquer dúvidas que o vínculo contratual que une os
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RESUME:
La société contemporaine a subi de profonds et importants changements politiques, sociaux,
économiques et technologiques qui ont conduit à la restructuration du système d'éducation afin
de l'adapter à la réalité actuelle.
Par conséquent, notre intention a été de comprendre comment la fréquence d'un cours
professionnel de niveau secondaire a un impact sur la vie des jeunes et sur leur participation
active dans la société.
Ainsi, l'étude d'évaluation que nous nous sommes proposée, et qui est toujours en cours, repose
sur une approche mixte, quantitative et qualitative.
Notre analyse portera sur les résultats car, comme l’affirme Stephanou (2005:38), l'évaluation
des impacts est fondamentale pour «capturer les effets du programme sur la population cible»,
dans ce cas, les élèves qui ont suivi avec succès un cours professionnel de niveau secondaire,
dans différentes écoles secondaires publiques. Nous avons choisi un échantillon aléatoire simple,
celui qui est présenté dans cette étude étant constitué par 102 éléments.
Ainsi, nous avons observé quelques signes de changement en ce qui concerne le parcours
scolaire des élèves et l'âge d'inscription en 10ème année.
D'autre part, l'ensemble des résultats indique que la principale raison du choix de cette formation
professionnelle était de terminer la 12ème année et d’obtenir une qualification professionnelle et,
par la suite, chercher à entrer sur le marché du travail, ce qui a été en partie réussi. Cependant,
les résultats ne laissent aucun doute sur le fait que la relation contractuelle qui unit les diplômés
à l'employeur respectif confirme la tendance hégémonique à la précarité des relations de travail.
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INTRODUÇÃO
Nas sociedades modernas a função primordial da educação formal é a socialização para o
trabalho, constituindo-se, por isso, a educação e o trabalho como veículos essenciais para
aceder à cidadania, embora, como assinala Tanguy (1986), a relação educação/trabalho sempre
tenha sido complexa e não linear ou até inexistente, não obstante as políticas educativas
evidenciarem uma clara subordinação aos cânones da economia. Por consequência, o foco da
alunos que frequentaram cursos profissionais em escolas secundárias públicas serão a base
cara a domínios científicos tais como a sociologia, a política, a economia, a psicologia, a história,
entre outros, não deixando de influenciar a dimensão pedagógica das ofertas educativas, sendo
estudos e decisões políticas no decorrer do século XX” (Prestes & Véras, 2009, p. 46). De acordo
foi apenas nas últimas décadas daquele século, no quadro das mudanças em
processo na ordem económica e social globalizada, marcada por dinâmicas de
crises da política social e do Estado de bem-estar e do avanço da
competitividade, que este assunto passou a se constituir objeto de políticas
públicas. A formação do trabalhador, ocupando um lugar privilegiado nas
agendas internacionais, impulsionou os governos a organizarem ou
fortalecerem suas políticas públicas de educação e de qualificação profissional,
propiciando estudos e avaliações sobre o assunto.
Parece ser consensual, a partir daqui, que não se podem discutir os processos educativos
formais sem os relacionar com o mundo do trabalho, ou seja, a forma como a educação, a
6 Num outro texto recentemente publicado (Oliveira & Silva, 2013) referíamo-nos a esta relação como uma “evidência
que mente”, expressão bastante tributária de uma obra de António Nóvoa (2005), cujo título é o seguinte: Evidentemente
- Histórias da Educação, em que o autor joga com a palavra “evidentemente”, transformando-a para obter um novo
significado: tudo que é evidente (transparente) mente (!), que constitui uma crítica contundente ao senso comum e à
necessidade da sua superação também e sobretudo no campo da educação.
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formação e o trabalho se têm relacionado ao longo do último século. Segundo Correia (2003,
p.21), estas relações “são pautadas pela existência de um desconhecimento instituído por parte
de cada um dos mundos das lógicas que estruturam o outro, adquirindo esse desconhecimento
configurações específicas nos três momentos que marcam a história dessas relações”. Assim,
dois mundos com muito pouca ou nenhuma comunicação entre si: o mundo ilustrado e o mundo
segundo estava excluído do primeiro” (Santos, 1994, p.170); no segundo momento, que se
“convencionou designar por anos de ouro do capitalismo, e que cobre aproximadamente as três
décadas que se seguem ao termo da II guerra mundial (…), significou também a construção de
certos modelos de integração ou coesão social” (Murteira, 2007, p.18). É aquilo que alguns
autores designam por “novo contrato social”, agora orientado pela matriz social-democrata cuja
preocupação de planificar os sistemas de formação por forma a que os fluxos de saída destes
fossem funcionalmente adaptados aos fluxos de entrada no emprego” (Correia, 2003, p.17); o
terceiro momento, que coincide com o “reconhecimento de que o círculo virtuoso fordista se tinha
transformado num círculo vicioso (…), é marcado por uma complexificação das relações entre
natureza das relações que se tinham estabelecido no momento anterior” (pp.18-19). Coincidindo
com a crise económica e financeira de inícios da década de 70 e, portanto, também como sua
consequência, os seus efeitos começam a ser visíveis, e de certa forma irreversíveis, quer ao
nível do aumento do desemprego quer da capacidade da economia para gerar novos empregos,
das promessas e das certezas, começou a ceder o seu lugar à escola das incertezas e,
gradualmente, vai perdendo o seu encanto à medida que os sistemas educativos passam a estar
estritamente correlacionados com a esfera económica e não com a social, como inicialmente
sucedia. Concomitantemente, “começaram a surgir com uma certa regularidade apelos para a
relação salarial. Criou-se uma nova ortodoxia postulando que as relações de trabalho herdadas
do passado constituem um dos obstáculos à saída da crise” (Correia, 2003, p.19), o que nos
fordista, como para a certeza de, quer no presente, quer no futuro, não parecer estar inscrita a
possibilidade de emergir um novo sistema “fordista” capaz de absorver tão vasta capacidade de
trabalho e, desse modo, manter em vigor uma ordem societal baseada no trabalho como
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dimensão essencial de socialização das novas gerações. Para esta certeza contribuiu a
trabalho e que não poupa ninguém: a utilização das mais modernas técnicas informáticas abriu
as portas à máquina empresarial integrada globalmente (…), os empregos de uma vida inteira
tornaram-se “biscates”, e quem tinha ainda ontem uma profissão de futuro vê agora as suas
capacidades transformadas em saber inútil” (Martin & Schumann, 2000, pp.9-108-109). Com
criando assim uma sociedade sem trabalho plena de abundância e tempo livre” (Rifkin,1997,
p.67), mais não fez que acelerar o início de um “terramoto económico e social, cujas dimensões
e efeitos” são visíveis à escala planetária (Martin & Schumann,1999, p.113). É neste cenário
Emprego – Os desafios e as pistas para entrar no Século XXI (1994) e Ensinar e Aprender: Rumo
à Sociedade Cognitiva (1995), sobretudo este último, são disso exemplo. Deste modo, “o ensino
e a formação consagraram-se, na retórica oficial, como instrumentos preciosos de mobilidade
social e como trampolins para o acesso à atividade profissional” (Azevedo, 2000, p.20). Neste
técnico e profissional em particular a adequação dos seus objetivos” (Madeira, 2006, p.122), para
que pudessem responder de forma, diz-nos a ideologia oficial, mais “eficaz” às necessidades e
anos atrás, como o pleno emprego, o poder sindical e a coesão social” (Murteira, 2005, p.137),
do sistema económico” (Flecha & Tortajada, 2002, p.22), mas sobretudo da consolidação de uma
“economia mundial globalizada e dominada por grupos transnacionais, cada vez mais apoiada
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estruturador da linguagem que exprime esta crise do trabalho moderno e o operador ideológico
que mais eficazmente oculta o sentido das medidas preconizadas para a superação desta crise”
qualificações, de tempos de trabalho e de níveis de proteção social” (Casaca, 2005, p.7). Para
Prestes e Verás (2009, p.50), “a ampliação da informalidade do trabalho e das suas práticas
passadas (…), [obrigando] as pessoas [a enfrentar] uma vida profissional sem garantia de futuro”.
Como refere Pais (2003, p.20), “a estética relativamente estável do modernismo fordista deu
Por conseguinte, poder-se-á dizer que foi devido às transformações ocorridas na economia,
sociedade sobretudo a partir da década de 80, que emergiu um novo paradigma educativo,
se “durante muito tempo, a educação nos foi apresentada como sendo política e axiologicamente
neutra” (Silva, 2012, p.32), hoje, muito poucos poderão defender esta premissa, sobretudo se
grau por todos os governos independentemente da sua filiação política, que preconizam uma
são já visíveis no mundo trabalho e que apontam agora para a subordinação da educação a
esses princípios.
O ensino profissional de nível secundário só se tornou uma realidade nas escolas secundárias
públicas em Portugal a partir do ano de 2004. Desde então, a sua valorização no contexto
educativo e formativo e a sua consagração como uma alternativa às restantes vias educativas,
a par do aumento da rede de oferta de cursos associado à crescente procura dos mesmos
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(Gráfico 1), foram determinantes para a relevância que tem vindo a assumir, nos últimos anos,
115885
110642
93438
113749
107266
47709
36765 70177
36943
secundário no conjunto das modalidades de ensino era apenas de 9%, tendo passado para 32%
em 2012/2013 (DGEEC, 2014, p.46) como resultado da expansão desta oferta formativa iniciada
em 2004/2005, em 31 escolas e com três cursos e que, gradualmente, se foi tornando mais
ampla, sendo em 2013 integrada por 130 cursos, distribuídos por 39 áreas de educação e
formação; e se, em 2005, os diplomados do ensino profissional eram apenas 7654, em 2013, o
seu número ascendia a 21466 (DGEEC, 2014, p.50), situando-se a respetiva taxa de conclusão
período em análise, o número de alunos que frequentava o ensino secundário era de 413 748 e
em 2012/2013, de 398 447 (DGEEC, 2014, p.45), o que corresponde a um decréscimo de 15301
respetivamente, de 241850 e 201118, com uma clara tendência decrescente, podemos concluir
2012/2013, e a diminuição da taxa de abandono e retenção escolar (Gráfico 2), ficam a dever-se
ao aumento da procura dos cursos profissionais, sobretudo após o impulso político dado em
2005.
A retórica discursiva legitimadora das políticas educativas em análise afirma que esta
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de trabalho e para o exercício de uma profissão e para a coesão social e consequente diminuição
Assim, a este aumento dos níveis de formação e qualificação da população jovem deveria
trabalho.
2010/11
2000/01
2001/02
2002/03
2003/04
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2011/12
2012/13
Taxa de escolarização Taxa de retenção e abandono escolar
a taxa de desemprego juvenil, 30,7%, o terceiro maior registo da UE (Eurostat, junho de 2014)
(Gráfico 3). Parece assim evidente que, se nos anos de ouro do capitalismo ser detentor de uma
habilitação académica, por si só, garantia o acesso a um tipo específico de emprego, hoje, na
garantia de obtenção de emprego (…), pelo que os jovens devem implicar-se num trabalho
de trabalho, no que à contratação, proteção e relação salarial concerne, é tida como condição
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22,4
20
16,1 16,3 16,6 16,4
15,3
15,7 16,3
10,8 12,7
7,6 7,4 8 7,6 9,5
6,7
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
FONTE: INE
do tecido empresarial português, sem a qual não poderia haver crescimento económico e
geral, a consequência é aquilo a que se chama jobless growth” (Martin & Schumann, 2000,
p.124).
com sucesso de um curso profissional de nível secundário se repercute na vida dos detentores
dessa dupla qualificação, isto é, de que modo as retóricas europeia e nacional (oficiais, portanto)
Assim, o estudo avaliativo que nos propusemos realizar, baseia-se numa abordagem mista,
constituída por 105 diplomados, 60% do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 18
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período compreendido entre julho de 2008 e julho de 2013, que lhes conferiu um diploma de
Com efeito, a maioria dos pais/mães apresenta um nível de escolaridade baixo, predominando o
qualificados); 90% dos inquiridos frequentou o ensino regular e os restantes vias qualificantes,
sendo que mais de 50% não apresenta qualquer retenção no seu percurso escolar. As situações
com uma, duas ou mais retenções ocorrem em todos os níveis de ensino, com particular
destaque nos 7.º e 9.º anos de escolaridade, pelo que 53,3% tinha 15 ou menos anos quando
ingressou no 10.º ano e apenas 22% 17 ou mais anos (Gráfico 4), afastando-se assim do padrão
nacional que aponta para mais de um terço dos alunos, 40,9%, com uma idade igual ou superior
14 15 16 17 18 19
Idade Frequência
O conjunto dos resultados indica também que a principal razão da escolha desta oferta de
formação foi concluir o 12.º ano e obter uma qualificação profissional (92,4%) que lhes permitisse
(42,9%). Após a conclusão do curso, 80% dos diplomados optaram pelo ingresso no mercado
de trabalho; 13,8%, pelo ingresso no ensino superior; 4,8% por prosseguir estudos superiores e
da inquirição, 11,4% estudava; 24,9% não estudava nem trabalhava; 4,7% estudava e
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desempenhadas por 59,2% daqueles que estão profissionalmente ativos, não tem qualquer
diploma de ensino secundário por via da frequência de um curso profissional para a inserção no
40,9 % e 44,8%, tendo a família e amigos sido os principais facilitadores desta “primo inserção”
(Gráfico 5), que em 61,4% dos casos ocorreu nos 6 meses subsequentes ao da conclusão do
curso, em 14,8% entre 6 meses e um ano, tendo 23,9% esperado mais de 1 ano para o efeito,
salientando-se que o contributo das estruturas e medidas de apoio ao emprego foi reduzido. Para
a maioria dos jovens, 80,2%, trata-se de uma ocupação a tempo inteiro e para 14,8% em regime
34,6%
28,2%
10,3%
5,1% 11,5%
3,8%
3,8%
2,6%
Por outro lado, aqueles que exercem uma atividade profissional a tempo inteiro mantêm o
ou mais, 7,8%, o que sugere uma baixa rotatividade do emprego. Contudo, a análise da inserção
profissional não deve apenas atender ao facto de os diplomados deterem uma ocupação
profissional, mas também ter em atenção a relação existente entre a área de formação e a
atividade que exercem e à natureza do vínculo contratual. Assim sendo, a qualidade do trabalho
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desenvolvido pelos diplomados foi analisada à luz de três vínculos contratuais - contrato sem
mostram que 43,4% possui um contrato sem termo e 39,5% um contrato com termo,
parece confirmar a tendência para a precariedade nas relações laborais que tem vindo a
CONCLUSÕES
Será que a educação profissional facilita a inserção no mercado de trabalho e contribui
No estudo que estamos a realizar, a primeira parte da questão que acabamos de formular
(como vimos na secção anterior) parece estar longe de obter uma resposta claramente positiva
(pois apenas 59% dos diplomados estavam inseridos no mercado de emprego e muitos deles
em situação precária), sendo ainda cedo para confirmar a segunda, dada a complexidade de que
políticas educativas em análise, parecem confirmados neste estudo (ainda que de um modo
estatístico), o mesmo não sucedendo relativamente aos desígnios de contribuir para e facilitar o
ingresso no mercado de trabalho e o exercício de uma profissão (mesmo que não relacionada
qualificantes são percecionadas como tendo um estatuto menor no interior do sistema educativo,
não conseguiram melhorar as perspetivas de futuro e de emprego dos jovens, como acabaram
também por promover e ocultar novas formas de desigualdade social. Além disso, à
diferenciação escolar acresce também a do mercado de trabalho, o que faz com que os
promoção na carreira e tirem uma menor rentabilidade dos seus diplomas de ensino secundário”
(Alves, 2008, p. 166). Esta discriminação parece dar razão a Bourdieu e Champagne (1997,
p.484), quando afirmam: “as consequências destas escolhas aparecem cada vez mais tarde,
como se tudo conspirasse para justificar (…) e fazer adiar o balanço final, e onde todo o tempo
BIBLIOGRAFIA
Alves, N. (2008). Juventudes e inserção profissional. Lisboa: Educa-Unidade de I&D de Ciências
da Educação.
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Contributos da Investigação
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Esse trabalho pretende retomar alguns aspectos da educação do campo a partir do projeto de
pesquisa em andamento no Observatório de Educação 2, com financiamento da CAPES, que
tem como objetivo analisar e avaliar a situação das escolas do campo dos 24 municípios da
Região Metropolitana de Curitiba, Paraná, Brasil. A base de dados para os estudos do projeto,
além da pesquisa junto as 250 escolas municipais localizadas no campo, foram buscadas no
INEP sobre o Censo Escolar e a Prova Brasil. O quadro teórico-metodológico que orienta esta
leitura é o materialismo histórico a fim de compreender como, no conjunto das relações de forças
que constituem o conjunto social, se configuram as forças em presença. O levantamento de
dados visa a identificar qual a realidade que compõe o que se denomina educação do campo e
se as políticas públicas educacionais municipais e estaduais refletem esta realidade. Uma das
formas de identificar e avaliar as condições da educação do campo é analisar os projetos político-
pedagógicos que orientam o ensino e a aprendizagem. Para as classes trabalhadoras a escola
possibilita o acesso aos mecanismos que viabilizam a formação inicial, dentro dos limites de uma
instituição que tem a função de adaptar aos objetivos do modo de produção e de dominação
capitalista. Para os camponeses, na grande variedade que caracteriza a realidade brasileira
(indígenas, quilombolas e de origem europeia), a estrutura curricular e a organização do
conhecimento transmitido na escola precisa valorizar as vida na terra, a cultura e a identidade
sociocultural dos povos do campo. A Educação do Campo nasceu como um movimento
vinculado à luta pela terra, cujos participantes perceberam o vazio educacional e a importância
de uma formação efetiva desses trabalhadores sistematicamente esquecidos no curso da história
pelas instituições públicas. Sentiu-se a necessidade não apenas da formação, mas de uma
formação específica, respeitando os ciclos temporais da produção agrícola, os vínculos sociais
e os interesses desses grupos, de seus vínculos culturais e políticos, principalmente a sua
unificação em torno da reforma agrária. Dentro dessa perspectiva, a questão seria refletir sobre
os procedimentos para superar os limites da formação escolar no contexto das relações de
hegemonia, para abrir a possibilidade de a escola mostrar a dimensão política da educação na
prática cotidiana dos trabalhadores, a fim de desvelar as possibilidades de um novo pensamento
presente na sua prática e na sua vida social.
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RESUME:
Ce travail à l’intencion de repandre quelques aspects de l’education du champs depuis du projet
de enquête em cours de réalisation dans L’Observatoire de Ëducation II, que a commme objectif
analyser et évaluer la situation de les écoles du champ des 26 municipalités de la Région
Métropolitaine de Curitiba, Paraná, Brésil. La base des données pour les études du Project, au
delá de l’enquête ensemble les 250 écoles municipaux et d’etat localisés dans le champ, ont été
cherché dans l’Inep sur le Cens Écolier et la Preuve Brésil. Le cadre théorique et méthodologique
qui guide cette lecture est le matérialisme historique afin de comprendre comment, dans
l'ensemble des relations de forces qui constituent l'ensemble social, les forces en présence se
configurent. La levage de donées vise à identifier quelle la réalité que compose ce que denomine
éducation du champ et se les politiques publiques éducationnels municipaux et d’etat refletent
cette réalité. Une des formes d’ identifier et évaluer les conditions des l’education du champ est
analyser les projects politique - pédagogiques qui orientent l’enseignement et l’ apprentissage.
Pour les classes travailleuses l’école a la possibilitée de l’accés à les mécanismes que viabilisent
à formation initial, dans les limites d’une institution que a la function d’adapter à les objectifs de
façon de la production et de domination capitaliste. Pour les paysans, dans la grande varietée
que caractérise la réalité brésilienne ( indigènes, quilomboles et d’origine européene), la structure
dans le curriculum et lórganisation du conaissance transformis dans l’école a besoin de valoriser
la vie em terre, la culture et la identité socioculturel des peuples du champ. L’Ëduction du Champ
est née comme um mouvement d’appartenance à lutte pour la terre, dont les participants ont
perçus le vide éducatif et l’emportance de une formation effective de ces travailleurs
systematiquement oubliés dans le cours de la histoire par les intitutions publiques. Nous sommes
sentis la nécissité pas seulement de la formation, mais d’une formation especifique, em train de
respecter les cycles transitoires de la production agricole, les appartenances sociales et les
interêts des ces groups, de ses appartenances cultureles et politiques, sourtout sa unification
autour de la réforme agraire. Dans cette perspective, la question serait refléchir sur les procédés
pour être supérieur à les limites de la formation écolier dans les contexte de les relations de
hégémonie, pour ouvir la possibilité de l’école montrer la dimension politique de l’éducation dans
la pratique quotidienne des travailleurs afin de dévoiler les possibilitées d’une nouvelle pensée
presente dans as vie sociale.
INTRODUÇÃO:
Esse trabalho pretende retomar alguns aspectos da educação do campo a partir do projeto
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sobre educação tendo como base de dados as pesquisas do INEP sobre a educação básica.
projeto visa analisar e avaliar a situação das escolas do campo dos 26 municípios da Região
Metropolitana de Curitiba, Paraná, Brasil, a partir das bases de dados do INEP sobre o Censo
Escolar e a Prova Brasil. Para tanto, a equipe de pesquisadores, constituída por professores,
efetuou, ao longo dos anos de 2013 e 2014, levantamento junto as 250 escolas municipais e
estaduais localizadas no campo, a fim de identificar qual a realidade que compõe o que se
apropriação das bases da legislação e da literatura especifica sobre educação do campo por
parte dos participantes do projeto e dos professores envolvidos para, num segundo momento,
interesses das comunidades locais. As atividades desenvolvidas para efetivar esta proposta
para que a aprendizagem do código alfabético pela criança seja acompanhada da formação do
hábito de leitura e escrita envolvendo as suas práticas sociais. A questão de fundo que envolve
político-pedagógico e continua na sala de aula, a fim de contribuir com a comunidade com uma
compreender como, no contexto das relações de forças que constituem o conjunto social, se
estrutura econômica, social, política e cultural capitalista. Nessa senda, explicita-se o conceito
de educação pressuposto, bem como as relações de forças que caracterizam a realidade agrária
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sociedade capitalista a educação é entendida como um processo pelo qual o indivíduo adapta-
trabalhadoras visando a sua autonomia intelectual e emancipação política, questão que implica
aparatos de formação cultural e preparação para o trabalho, mas também com perspectivas de
formação de consciência crítica. Para as classes trabalhadoras, a escola possibilita o acesso aos
mecanismos que viabilizam a formação inicial, dentro dos limites de uma instituição que, no
contexto das relações capitalistas de produção, tem a função de adaptar aos objetivos da
transmitido na escola fazem com que a formação escolar não privilegie o saber popular, nem a
grandes extensões territoriais e sustentada por políticas públicas conservadoras que garantem
legalmente no curso do tempo tanto a posse quanto a produção voltada para a monocultura e a
exportação. Ocorre uma disparidade alarmante na distribuição da terra no Brasil, fato que é
reconhecido pelo IBGE nos dados comparativos dos Censos Agropecuários realizados entre
menos de 10 ha ocupam menos de 2,7% da área total ocupada” por propriedades rurais, “nos
três últimos Censos Agropecuários – 1985, 1995-1996 e 2006 –, a área ocupada pelos
estabelecimentos de mais de 1 000 ha concentram mais de 43,0% da área total nestes anos”
Esses dados foram analisados por Angela Pires (2012, p. 21-2), mostrando que as pequenas
estabelecimentos agrícolas no país, enquanto a área ocupada por eles é de apenas 2,7 % do
total”; as propriedades “com menos de 100 hectares são cerca de 90 % do total, ocupando uma
área em torno de 20 %”; as propriedades “com área maior ou igual a cem hectares representam
apenas 9,6 % do total”, mas ocupam “78,6 % da área dedicada a atividade” com “mais de mil
hectares” correspondem a “0,9 % do total, mas ocupam 43 %” da área cultivável. Quando se diz
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mais de 1000 hectares, pode-se estar falando de propriedades com 2000 ou 3000 hectares,
até 2.000 hectares são consideradas médias propriedades e não ainda latifúndios. Estes ocupam
extensões acima de 2.000 hectares, correspondendo a áreas maiores que alguns Estados
Europeus.7
Se a ocupação territorial não se alterou muito no curso dos anos observados pelo IBGE, a
tanto a forma de ocupação da terra quanto a exclusão dos camponeses que se veem obrigados
bases sempre que se coloca em discussão a reforma agrária. Por outro lado, o movimento
camponês se organiza de acordo com seus interesses por uma distribuição mais justa e
guerrilha camponesa ou, como na fase atual, como ocupação de terras improdutivas ou como
tentativa de organizar a luta política com um embasamento cultural, que implica a criação de
debatida por autores como: Antonio Munarim; Mônica Molina, Isabel Antunes-Rocha, Célia
Vendramini, Sônia Beltrame, Conceição Paludo, Maria Antônia de Souza, entre outros. A
proposta da “educação do campo” nasceu como um movimento vinculado à luta pela terra,
rural”, que não leva em consideração as características específicas dos povos do campo 8 e
7 O Brasil possui uma extensão de 851 milhões de hectares, dos quais 37 % são ocupados por grandes propriedades ou
latifúndios (IBGE – Censo Agropecuário de 2006).
8 Conforme dados do Projeto, os 24 municípios da Região metropolitana de Curitiba são marcados por ruralidades no
que tange ao tipo de produção e às identidades socioculturais, haja vista que nos municípios existem comunidades
indígenas, quilombolas, faxinalenses, assentados e pequenos produtores.
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exercita um ensino nos moldes dos centros urbanos. 9 A luta pela terra, mais que uma luta política,
passou a apresentar-se como uma luta pela formação efetiva desses trabalhadores
A mudança de estratégia política pelos movimentos de luta pela reforma agrária vincula-se à
partir das alianças políticas que foi construindo, o Partido redefiniu essas bases e se transformou,
A absorção dos dirigentes formados no movimento popular, enquanto estratégia das classes
dominantes para consolidar sua hegemonia, funciona como desarticulador do movimento social
das possibilidades de mudança econômica e social, ou seja, a cooptação do partido atua como
(GRAMSCI, 1978, Q. 13). Essa desarticulação se completa na medida em que, ao longo dos
anos de governo, implementam-se políticas sociais meramente compensatórias, que não alteram
radicais. Essas estratégias de absorção dos intelectuais oriundos dos movimentos populares é
Entretanto, como a realidade social é contraditória, esses mecanismos de inclusão social que,
do ponto de vista das classes dominantes funcionam como instrumentos de assimilação das
precisam ser desmistificados para que possam se constituir, ao longo da luta, em mecanismos
ou seja, de um trabalho efetivo de educação. A correlação de forças toma novas formas dentro
dos próprios movimentos de luta pela terra, que assumem a tendência de ficar nos limites da
9 Conforme pesquisa realizada para a preparação do projeto, verificou-se entre os professores das escolas rurais a
ausência de reflexão sobre a escola localizada no campo. Quando as discussões acontecem, tem como pressuposto a
lógica administrativa e a racionalidade econômica, a partir das quais se tenta formar o consenso das comunidades em
torno do fechamento das escolas ou para questões relacionadas ao transporte escolar. Pouquíssimos tem a
compreensão de que os problemas das escolas rurais se vinculam visceralmente ao modo de produção capitalista e sua
expansão no Brasil.
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institucionalidade a fim de garantir os espaços até agora conquistados, o que leva a uma
mudança de estratégia política. Essa mudança privilegia a educação das classes trabalhadoras,
mas também interfere na sua forma de organização: as escolas nascidas no interior dos
crianças em meios de transporte precários que, muitas vezes, põe em risco suas vidas. Ante
essa realidade, os movimentos sociais se organizam não apenas para defender o direito legal,
mas por uma nova escola que expresse um projeto social popular. Conforme Vendramini (2007,
p. 123)
Dessa iniciativa dos movimentos sociais nasceu a “educação do campo”, com o objetivo de
uma educação voltada aos interesses das comunidades camponesas, tanto de educação quanto
sociedade civil em torno do assunto, levou o Ministério da Educação a criar uma Coordenação
Geral da Educação do Campo e a pensar em políticas públicas voltadas ao tema. Nessa direção,
características rurais. Constatou-se que as condições de trabalho dos professores são precárias,
10 Vendramini (2007, p. 122) acentua que, enquanto se inviabiliza a agricultura familiar, se fortalece o agronegócio em
suas múltiplas formas: a produção de celulose por indústrias instaladas no Brasil exige a ocupação de grandes extensões
de terra com eucalipto e pinus (260 mil hectares já plantados no Rio Grande do Sul, “com projeção para alcançar um
milhão de hectares em 10 anos”), um reflorestamento que não apenas altera o cenário natural como gera desemprego e
expulsa o trabalhador do campo.
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em torno de 50% dos profissionais não possuem formação de nível superior, enfrentam a
escolas.
no contexto neoliberal, efetivadas pelo Partido dos Trabalhadores, que amplia suas alianças com
do pesquisador com o fenômeno observado com vistas à sua descrição, tomada de consciência
O Projeto em pauta encontra-se em andamento, não foi possível ainda atingir com igual
intensidade a coleta de dados referentes às 250 escolas situadas no campo nos 24 munícipios
investigativas, temem pelos resultados, ainda que o ethos da pesquisa seja muito mais o de
solidariedade e compromisso com a superação das difíceis realidades presentes do que com a
nesses encontros procede-se ao desvelamento dos dados reais das escolas e seus contextos
complexos, ao estudo teórico que ilumina a compreensão dos dados empíricos. Paralelamente
Araucária e Lapa - os trabalhos encontram-se mais avançados, o que pode ser atribuído ao fato
doutorado e a reelaboração dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs) conta hoje com os
Este fato é celebrado como uma conquista importante uma vez que os PPPs encontrados nas
escolas são cópias de um modelo ofertado pela Secretaria de Ensino do Estado do Paraná, ou
seja, uma proposta política externa que determina o encaminhamento das práticas educativas
ensinar, como ensinar e a quem ensinar. Estas questões, numa realidade na qual a
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Esse trabalho implica uma tomada de posição e uma atuação constante para equilibrar as
forças em luta no processo de formação dos subalternos: sorrateiramente, por meio dos
finalidades não são a promoção das classes camponesas, mas a sua inclusão forçada ao
ditames do capital. Cotidianamente os professores são assediados com materiais didáticos que
bem como propõe princípios e valores do cooperativismo que, no contexto da ordem capitalista,
Produzir em cada escola o seu PPP é definir qual educação se quer e a possibilidade de se
ensino de maneira que cada criança, cada adolescente que está nas escolas do campo tenha
condições de apropriar conhecimentos universais, a partir da sua realidade concreta, de tal modo
que possibilitem em sua vida as conquistas mais plenas da vida humana. Neste sentido, o Obedc
2 expande seu trabalho e seus pesquisadores encontram razões para além da mera pesquisa
mudanças. Por outro lado, os professores das escolas do campo envolvidos na pesquisa sentem-
compartilhada, que exige rever conceitos. A partir de grupos de estudo e seminários promovidos
professores alimentados pela fragilidade dos livros didáticos. Os resultados parciais mostram
que o projeto se constitui em revelador das necessidades da comunidade e da escola e, por meio
da interrelação com outras realidades com as mesmas necessidades, reúnem forças para
campo tanto em sua estrutura quanto em suas práticas pedagógicas que, aliado ao seu
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projeto geram novas demandas por políticas públicas locais voltadas para a educação do campo.
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A formação profissional contínua tem vindo a merecer uma forte atenção por parte dos poderes
públicos quer enquanto instrumento privilegiado de ação política com vista à diminuição do défice
estrutural de qualificações que tem caracterizado a população ativa portuguesa quer enquanto
instrumento de promoção da empregabilidade dos trabalhadores e de combate ao desemprego.
Apesar desta centralidade política, nem sempre é evidente a sua valorização quer por parte das
empresas quer por parte dos trabalhadores (Caetano, 2007; Almeida e Alves, 2011).
São múltiplas as razões que contribuem para compreender este desfasamento entre a prioridade
política do investimento em formação profissional e a sua efetiva valorização pelos atores sociais:
as empresas e os trabalhadores. De entre essas múltiplas razões tem vindo a ser apontado o
fraco reconhecimento do contributo da formação profissional para o desenvolvimento competitivo
das empresas e para a melhoria da empregabilidade dos trabalhadores.
Assim, propomo-nos com esta comunicação discutir o estado da arte da avaliação da formação
profissional em Portugal, nomeadamente no que respeita ao volume de trabalhos de investigação
realizados, aos pressupostos teórico-metodológicos de que partem e aos resultados a que
chegam.
Os resultados obtidos refletem em grande parte a juventude desta temática entre a comunidade
científica portuguesa sendo as abordagens teórico-metodológicas dominantes centradas no
modelo proposto por Kirkpatrick (1994), em que a análise da transferência da formação se
constitui no principal objeto de pesquisa, e em métodos de investigação quantitativa.
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RESUME:
Cet article présente une activité de recherche menée dans le cadre du Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia de l’Universidade Tecnológica Federal do
Paraná, et liée au projet de recherche “Le portable comme ressource pédagogique: possibilités
de médiation de pratiques d’enseignement de la physique”. Appliquée pour 55 enseignants des
écoles privées lors d’un atelier de formation continue, il s’agit d’une pratique d’enseignement qui
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a proposé une messagerie instantanée sur portable comme ressource pédagogique. Son objectif
était d’évaluer les connaissances des enseignants sur cet outil et la capacité de l’employer à
l’école, et en indiquer des possibilités d’utilisation. À caractère appliqué et approche qualitative,
exploratoire et participative, l’atelier a été organisé en quatre étapes: problématisation (la
réflexion et les rapports des enseignants sur leur pratique); contextualisation (exposition
dialoguée sur les lois brésiliennes et les documents du Ministère de l’Éducationsur l’utilisation
des portables); expérimentation (interaction entre le groupe et l’outil pour apprendre à utiliser la
messagerie et pour faire l’expérience d’en utiliser afin d’expliquer un concept); systématisation
(échange d’idées dans des groupes d’étude et d’enregistrement des impressions). L’évaluation a
pris en compte les dossiers des groupes d’études et les dossiers des chercheurs, qui ont
collectées des données par des notes, par la copie de la conversation par messagerie
instantanée et par des photos. Les dossiers des groupes ont indiqué des points positifs (une
pratique contextualisée, proche des pratiques sociales de référence des étudiants, qui sert à
connaître ses connaissances antérieures et à planifier les interventions pédagogiques) et des
points négatifs (une difficulté de lecture sur l’écran du portable, le besoin de simplifier le langage,
du temps qu’on prend à taper, la perte de précision des concepts à cause des abréviations, la
manque de littérature dans ce domaine). L’évaluation globale a montré, en ce qui concerne aux
enseignants, d’une part, le manque de connaissances sur l’outil et des difficultés à l’utiliser ; de
l’autre, beaucoup de motivation et d’intérêt à acquérir ces connaissances et dominer l’outil. Les
résultats ont relevé la nécessité d’un renforcement de la formation continue sur l’utilisation de
tecnologies de l’information et de la communication, notamment le portable, comme un ressource
pedagogique, et de la production de la littérature sur ce sujet.
MOTS-CLES: Évaluation, Messagerie instantanée, Formation continue, Ressources
pédagogiques, Portable.
INTRODUÇÃO
Desde a última década Pike (1999), Lévy (1999), Castells e Cardoso (2005) e Castells (2010)
comunicadores online (CGI.br, 2011); portanto, é sine qua non refletir sobre a práxis das ações
docentes que estimula e valoriza a integração das TIC em práticas de ensino da escola atual.
Nesse cenário é plausível supor a existência de sujeitos que agem, pensam e interagem de
maneiras diferentes. Charlot (2000) define o sujeito como portador de desejos; de origem familiar;
ocupante de um lugar social; singular como indivíduo; interpretador do mundo que pertence;
agente transformador no/sobre o mundo; produtor de artefatos culturais; que se constrói por meio
de interações. Sommer e Bujes (2006) destacam elementos (família, escola, igreja, grupos
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sociais, etc.) que forjam maneiras diferentes de “ser”, construindo identidades singulares em
acessar a Internet, docentes despreparados (em alguns casos resistentes ao uso de TIC),
proibições ao uso de TM, etc. Sem a contextualização necessária, como incentivá-los a pensar
utilizando uma linguagem distante de sua realidade cultural? Vários atrativos da cultura
competem com o ensino. Por isso, a escola precisa deixar suas práticas mais agradáveis e
ressalta que se ocorrem mudanças sociais, a escola precisa evoluir junto, antever e inspirar as
transformações culturais.
n.º 9.394/96 (Brasil, 1996), também evidenciam a necessidade da escola relacionar suas práticas
de ensino à vida dos sujeitos para que a aprendizagem ganhe significado e seja contextualizada,
permanentemente, trocando informações com seus pares, aprofundando sua formação inicial,
se apropriando das novas linguagens que permeiam a cultura para que seja possível elaborar,
conforme justificam Lima e Vasconcelos (2008), as rápidas mudanças levam o professor a ficar
o uso de TIC no período de dois anos, onde uma atividade do programa foi a aplicação de uma
oficina para docentes que atuam na Educação Básica na área de Física, intitulada: “ Windows
Live Messenger via telefone celular”, descrita nesse trabalho. À luz da LDB, de documentos do
MEC e do referencial teórico de Vygotsky (1987, 2007), oportunizou-se a reflexão da prática
docente quanto ao uso de TIC, lapidando a sua intervenção didática, desenvolvendo a sua
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
A FORMAÇÃO EM SERVIÇO E O USO DE TIC
A prática pedagógica tem sido desafiada pela tentativa de superar a visão dualista (Behrens,
entre a escola e sua metodologia. Assim, neste início do século XXI, começa a ser cada vez mais
urgente formar e preparar as pessoas para o incerto e para a mudança (Tavares & Alarcão,
2001).
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Nóvoa (2002) orienta que um modelo formativo depende da sua capacidade para construir
respostas diferentes das que até aqui foram dadas, e refere-se aos fatores de mudança que
tendem a expor uma grande pressão para que inove nos seus objetivos e serviços (Nóvoa, 2007).
Desta maneira, ao falar de inovação, deve-se articular fatores como colaboração, autonomia,
aprendizagem e das atitudes face ao uso das TIC e dos novos modelos de interação. É
tecnologias no sentido de aproximar as realidades culturais dos docentes e dos seus estudantes.
Assim, pode-se dizer que inovação vem de um repensar sobre a práxis docente decorrente
experiências alternativas ou teorias que desafiam e exigem a revisão das ideias e das
OS FUNDAMENTOS DA OFICINA
A escola atual é um espaço de mediação cultural, onde as teorias pedagógicas e psicológicas
utilizadas para fundamentar o desenvolvimento das ações docentes devem instrumentalizar para
a mediação pedagógica por meio de elementos presentes nas práticas sociais de referência. Sob
essa ótica, é necessário oportunizar aos estudantes se relacionarem com outros sujeitos e
artefatos culturais do seu meio, para que se apropriem da sua cultura e se desenvolvam
cognitivamente.
Moran, Masetto e Behrens (2006) definem como mediação pedagógica: a atitude do professor
motivando para o aprender; a forma de apresentar um conteúdo que ajuda a coletar informações,
aprender.
Para desenvolver essa perspectiva de mediação na oficina aplicada, foi adaptado o uso de
momentos:
posicionamentos, eles são incentivados a debater, dialogar e a trocar experiências, são lançadas
dúvidas para aguçar contradições e fazer com que se sintam motivados a buscar novos
conhecimentos.
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fechamento da oficina. Nos três momentos, em pequenos grupos, os docentes são incentivados
possibilidades.
humano mediada por linguagens do meio; considerar o outro, a sua experiência e os seus
arte da produção brasileira sobre o ensino de Física para o ensino médio nos principais
periódicos do ensino de ciências. Existem 14 trabalhos sobre o uso de TIC e nenhum relata o
− Kalhil e Menezes (2008). Relatam que as TIC são essenciais e devem ser usadas para
mediar situações de aprendizagem porque facilitam nossas vidas e a sua utilização muda a
maneira de aprender e nossa forma de pensar, reafirmando a necessidade de refletir sobre seu
uso na escola.
com uso de TIC, e como esta abordagem desenvolve comportamentos colaborativos e é eficaz
Sua tentativa foi de compreender mais os novos modos de aprender com TM que se
− Silva e Toschi (2009). Sugerem a utilização de forma criativa do Windows Live Messenger
para docentes como um recurso didático que amplia a interação e proporciona aprendizagem
colaborativa.
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− Miquelin (2009). Relata em sua tese o uso de meios tecnológicos comunicativos – MTC
propiciando subsídios para potencializar a ação docente. Seus resultados demostram que o uso
de MTC é essencial; a formação docente é insipiente para o uso desses meios; há necessidade
de reflexão em torno dos seus usos e aprofundamento para a melhoria de qualidade das práticas
de ensino.
− Kolb (2008). Descreve o celular como uma ferramenta inerente à cultura dos estudantes e
instantâneos.
considerando as contribuições teóricas citadas, foi construída a prática de ensino Windows Live
O Windows Live Messenger ficou disponível no Brasil gratuitamente até maio de 2013 via
computador pessoal, celular, tablet e notebook; hoje pode ser usado integrado ao Facebook.
Este software cria um ambiente colaborativo entre os usuários para interagir em tempo real,
permitindo se comunicar pela escrita, som e imagem (Spyer, 2007). Para utilizá-lo, é preciso se
cadastrar usando uma conta pessoal de e-mail, registrar a sua lista de contatos que irá interagir,
definir o seu status para observar quem está on-line e poder conversar. Também é possível
convergência de recursos; destaca-se a conexão à web o que abre muitas possibilidades, como
por exemplo, ficar on-line no msn messenger de forma ininterrupta (Morimoto, 2009).
desse software.
(Brasil, 1998, 2006, 2011) que sinalizam caminhos para a entrada da educação brasileira no
século XXI; um deles, é por meio do uso das TIC na Educação Básica.
estudante deve ter como alvo, entre outros, a capacidade de utilizar diferentes tecnologias e
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ressalta-se a necessidade de usar TIC como imprescindível quando se pensa num ensino de
Apesar disso, alguns estados criaram leis que proíbem o uso de TM em sala de aula e, em
outros, tramitam projetos com o objetivo de disciplinar o seu uso para fins educacionais. Também
tramita em âmbito federal, o Projeto de Lei n.º 3.486/2008 que, após sansão, proibirá o uso de
aparelhos eletrônicos portáteis na Educação Básica desde que não apresentem um uso didático
uma formação docente integral dos sujeitos, integrando às práticas de ensino da escola,
conteúdos conceituais pelos sujeitos durante as mediações pedagógicas das situações didáticas
METODOLOGIA
Em um país de dimensões continentais como o Brasil, muitos problemas dificultam a
aplicação, etc.). Considerando esses aspectos, a oficina foi aplicada para 55 professores da rede
O tempo didático da aplicação da oficina foi de (3) três horas e 30 (trinta) minutos. Foram
utilizados como recursos didáticos o software Windows Live Messenger, um notebook, celulares
dos participantes, acesso à internet no notebook e nos celulares, um projetor multimídia acoplado
ao notebook.
O objetivo foi avaliar a familiaridade dos docentes e a aplicabilidade deste recurso no contexto
Foram criadas para interação no bate-papo 12 contas de e-mails relacionadas entre si,
adicionando-se na lista de contato de cada uma delas, às outras 11. A interação foi planejada
professores cujo objetivo era auxiliar esse estudante no entendimento do conceito discutido. Os
dados foram coletados por meio de notas de campo (Lüdke & André, 2005), da cópia do bate-
RESULTADOS E DISCUSSÃO
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Ao verificar quais docentes possuíam celulares com acesso à Internet e que poderiam ser
utilizados, foi constatado que somente oito (8) dos doze (12) grupos que foram organizados
tinham esse recurso disponível devido aos planos pessoais contratados. Os grupos sugeriram
utilizar o recurso wi-fi disponível. Entretanto, não foi possível a adoção dessa sugestão porque
no local o acesso a rede wireless era pago. Essa dificuldade foi solucionada redistribuindo os
Foi solicitada a entrada dos grupos no bate-papo. O acesso foi feito no mesmo local do
possibilidades dessa ferramenta, trocando experiências nos pequenos grupos formados, entre
os grupos via bate-papo, e com o Mediador. Por esse motivo, o acesso do Mediador aconteceu
do software realizando uma simulação. Como todas as contas já haviam sido cadastradas e
relacionadas, não houve nenhuma dificuldade para acessar o comunicador online, entretanto,
havia 15 docentes que não sabiam utilizar o comunicador. Para resolver esse problema, o próprio
Mediador e os docentes participantes que tinham domínio da ferramenta auxiliaram os que não
porque seria um dos assuntos abordados pelos docentes em suas escolas, na semana seguinte
à aplicação da oficina.
Após o bate-papo, foi possível perceber uma grande motivação, interesse e envolvimento dos
didática da oficina, não foi possível. O Mediador sugeriu conciliarem as agendas para realizar
mais discussões futuras utilizando o comunicador online. A resposta do grupo foi positiva quanto
digitação, que a tela dos aparelhos é muito pequena, e, para eles, dificultou à leitura, e, que, a
precisaram de mais tempo para elaborar símbolos e simplificar/agilizar a escrita, sem perder o
ambiente colaborativo.
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aproximação entre a escola e a cultura adolescente sinalizada pelo MEC e na LDB nº 9394/96,
acredita-se que esta prática de ensino aplicada se constitui em uma possibilidade real de
CONCLUSÕES
Este trabalho não teve a intenção de trazer uma única resposta, mas, sim, de provocar uma
discussão sobre a presença das TIC na escola e auxiliar no entendimento das possibilidades de
como explorá-las.
Tanto a literatura pesquisada quanto os docentes participantes, ajudaram a validar o uso dos
aulas, um número significativo de docentes desconhece projetos de leis e leis que regulamentam
o uso de TIC e a falta de estrutura nas escolas quanto ao acesso à Internet via wireless para
está de acordo com as orientações propostas nos documentos legais do MEC e que aproximam
a temática das TIC e suas funcionalidades em espaços educativos como recursos didáticos
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O
CELULAR COMO RECURSO DIDATICO NA FORMAÇÃO EM SERVIÇO:
AVALIANDO O CONTEXTO DOCENTE E VISLUMBRANDO POSSIBILIDADES DE USO
LE PORTABLE COMME RESSOURCE PEDAGOGIQUE DANS LA FORMATION CONTINUE:
ÉVALUER LE CONTEXTE DE L’ENSEIGNANT ET ENVISAGER DES POSSIBILITES
D’UTILISATION DE CET OUTIL
Arilson Sartorelli Ribas
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
Sani de Carvalho Rutz da Silva
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
[ID 55]
RESUMO:
RESUME
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
Contributos da Investigação
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Ce travail rendre compte d’une recherche menée dans le cadre du Programa de Pós-Graduação
em Ensino de Ciência e Tecnologia de l’Universidade Tecnológica Federal do Paraná, et liée au
projet “Le portable comme ressource pédagogique: possibilités de médiation de pratiques
d’enseignement de la physique”. La recherche a impliqué 248 enseignants des écoles privées de
la région Sud du Brésil, qui enseignent la physique en primaire. Les études ont eu le but d’évaluer
la réalité éducative de ces enseignants en ce qui concerne à l’utilisation du portable, à ses
fonctionnalités et aux ressources disponibles dans les écoles où ils enseignent, afin de planifier
et développer des pratiques pédagogiques qui puissent être appliquées dans leur formation
continue. À caractère appliqué et approche qualitative, exploratoire et participative, nous avons
appliqué un questionnaire à choix multiples par e-mail, afin de collecter des données
quantitatives. Les données ont été compilées et analysées par triangulation. Les résultats nous
ont permis d’évaluer la réalité des enseignants en ce qui concerne à l’utilisation du portable et de
leurs fonctionnalités dans leur propre contexte éducatif et, de là, envisager les possibilités réelles
de développer des pratiques d’enseignement pour les exploiter dans la formation continue du
groupe. On relève parmi les résultats : les enseignants utilisent peu leurs portables dans des
pratiques pédagogiques ; les contenusle plus exploités sont ces de la cinématique ; les
ressources les plus couramment utilisés sont le chronomètre et la calculatrice ; il y a des difficultés
techniques et opérationnelles; ils n’ont pas suffisamment des connaissances sur leurs portables;
ils ne font pas la lecture des manuels des appareils; ils apprennent à utiliser l’appareil selon leurs
besoins; ils ne connaissent pas les lois qui régulent l’utilisation de ces équipements à l’école. À
partir des questions soulevées, nous soulignons la nécessité d’offrir des cours de formation
continue qui problématisent l’utilisation du portable et de ses fonctionnalités qui ne sont pas
souvent utilisées par les enseignants, mais qui sont disponibles dans leurs appareils, comme les
messageries instantanées, les enregistreurs audio, le podcasting, les médias sociaux, la caméra
vidéo et l’appareil photographique, les sms. Nous proposons également la production de
littérature (articles, mémoires, thèses et livres) pour explorer ce thème.
INTRODUÇÃO
Na atualidade, vivemos um momento de transformações onde são geradas e difundidas
diversas inovações. Lastres e Albagli (1999), Pike (1999), Castells e Cardoso (2005) e Castells,
Fernández-Ardèvol, Qui & Sey (2007) e Castells (2010) sinalizam que essas mudanças estão
utilizando cotidianamente. Esse fato é comprovado pelos dados do Comitê Gestor da Internet –
CGI.br, que conduz pesquisas no Brasil desde 2005, e os seus últimos resultados têm mostrado
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Esses dados analisados conjuntamente aos relatórios produzidos pela Anatel (2011),
mostram que os celulares chegaram para ficar e encontram-se cada vez mais instaurados e
difundidos em nossa cultura. Eles também revelam que os adolescentes passaram a utilizá-lo de
maneira mais intensa em suas vidas, nas mais variadas atividades, com todas as suas
funcionalidades, recursos e interações possíveis, inclusive dentro dos muros escolares. Esse
aparelho parece ser uma extensão de seus corpos e de suas ações, sendo difícil discernir o
Assim, é sine qua non repensar as práticas de ensino tornando-as mais agradáveis,
utilizando-os como um dos meios possíveis para tal abordagem, como uma plataforma adicional
de suporte que converge vários recursos tecnológicos, inerente à cultura, e altamente difundida
na nossa sociedade.
das concepções que os adolescentes têm sobre as tecnologias para elaborar, desenvolver e
sobre os seus usos. Entretanto, isso só é possível por meio da formação em serviço dos
docentes, pois, conforme Lima e Vasconcelos (2008), as rápidas mudanças que acontecem na
sociedade levam o professor a ficar desatualizado e obsoleto, e, a sua formação inicial não
atende mais as necessidades da escola atual (Gabini & Diniz, 2009). Nesse sentido, a formação
Desta maneira, dentro do eixo de investigação de avaliação dos atores e dos processos de
educacional de docentes da rede privada de ensino quanto ao uso desses aparelhos, das suas
educacional para poder planejar e elaborar práticas de ensino a serem aplicadas na formação
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
O TELEFONE CELULAR COMO UM RECURSO DIDÁTICO
O celular foi inventado baseado na transmissão por rádio. A primeira geração era simples,
com sinal analógico, e o seu sistema de identificação era facilmente reproduzido, o que levou ao
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problema da clonagem. Para resolver esse problema, as operadoras fizeram pesquisas sobre
novos sistemas digitais (CDMA, GSM, etc.) e aceleraram a sua adoção. Esses novos sistemas
Ao longo desse processo, os aparelhos de telefonia celular deixaram de ser apenas telefones
portáteis, foram evoluindo junto com as redes e os novos sistemas digitais e se tornarem
funções; conexão com a Internet; câmeras digitais; redes 3G; câmera frontal para
videochamadas; gravador de som; reprodutor de áudio; navegadores GPS; o seu uso como
Todas essas funcionalidades são recursos tecnológicos que abrem diversas possibilidades
de uso no processo de ensino e aprendizagem. Por esse motivo, é importante conhecer bem
cada recurso tecnológico para que se possa planejar e elaborar práticas de ensino
Souza (2007, p. 111) define um recurso didático como sendo “todo material utilizado como
auxílio no ensino-aprendizagem do conteúdo proposto para ser aplicado pelo professor a seus
alunos”. Nesse sentido um vídeo, um experimento, uma música, um brinquedo, o telefone celular
e qualquer uma de suas funcionalidades, podem ser considerados recursos didáticos quando
utilizados pelo professor em suas práticas de ensino. Desta maneira, buscar o que vem de novo
inerente no recurso didático telefone celular para construir práticas de ensino onde os docentes
informação e comunicação – TIC. Seu objetivo é medir e acompanhar a expansão das TIC no
país nos setores público e privado, fornecendo dados para orientar ações do governo brasileiro
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O livro produzido por Kolb (2008) traz o celular como uma ferramenta de aprendizagem que
é inerente à cultura dos alunos e descreve algumas aplicações inovadoras e muito interessantes
por meio do uso de suas funcionalidades. Essa autora também discute temas que têm causado
a proibição do uso desses aparelhos em algumas regiões nos Estados Unidos e sinaliza
O livro de Castells, Fernández-Ardèvol, Qui & Sey (2007) discute a comunicação móvel na
da difusão da comunicação sem fio na última década em diversos países e regiões (na Ásia –
Latina e na Oceania). Mostrando dados sobre padrões de diferenciação social, estudos sobre os
usos sociais e os efeitos em diferentes atividades humanas, e também oferecendo novos temas
METODOLOGIA
A investigação é de natureza aplicada, com abordagem qualitativa e quantitativa (Silva &
Menezes, 2001), e de caráter exploratório (Gil, 1991). Foi aplicado um questionário de múltipla
escolha por e-mail, a um grupo de 248 docentes da área de Física da rede privada de ensino da
Educação Básica que residem na região Sul do Brasil (Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do
Hewson, Yule, Laurent e Vogel (2003) afirmam que o questionário é o instrumento mais
facilmente adaptável para pesquisa mediada pela Internet e fácil de aplicá-lo via e-mail. A sua
meio da técnica de triangulação para obter maior consistência nos resultados (Flick, 2009), e
conforme as orientações de Lüdke e André (2005) que sugerem que se organize todo o material,
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padrões relevantes para serem avaliados buscando níveis de relações e inferências mais
elevados.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Dos 248 questionários encaminhados por e-mail aos docentes participantes da investigação,
retornaram 94. Esse número representa 37,90% desse total; é um resultado muito bom, pois
segundo Lakatos e Marconi (2010), em média, 25% deles retornam. Esse número também
mostra que o e-mail é bem difundido entre os docentes, confirmando os dados da pesquisa
CGI.br (2011).
Esses dados recebidos foram tabulados no excel e organizados em três grupos conforme as
ideias de Lüdke e André (2005). Essa abordagem permitiu construir: um perfil social, demográfico
e profissional sucinto dos respondentes; um perfil das características e funcionalidades dos seus
A análise dos dados tabulados e organizados por perfil contribui para avaliar e ampliar o
de elaborar práticas do ensino de Física a serem aplicadas ao grupo, durante futuras formações
em serviço.
A seguir, na Tabela 1, estão os dados do perfil social, demográfico e profissional sucinto dos
respondentes. Uma análise deles nos mostra que 68% dos docentes residem no estado do
Paraná, o que credencia uma cidade desse estado como uma possível sede presencial para
Quanto à faixa etária, 69% apresentam idade abaixo de 41 anos. Esse dado é significativo
quanto ao manuseio de recursos tecnológicos já que a pesquisa CGI.br (2011) e Liguori (1997),
sinalizam a facilidade com que as faixas etárias de menor idade possuem para manusear TM.
predominância para o Ensino Médio, e, em mais de uma série. Esse resulta nos indica que em
Quanto as áreas que os docentes lecionam, predomina a Física. Mas eles também atuam em
Química, Matemática, Ciências, Biologia, e outras áreas, o que indica falta de professores
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licenciados em Física atuando na área e, em alguns casos, eles atuam em sua área de formação
Finalizando esse perfil, os resultados mostram que 50% dos respondentes têm acesso à
Internet via wireless o que pode aumentar a velocidade das atividades realizadas que necessitam
de acesso à Internet via celular.
Paraná 64 68%
21 a 25 anos 9 10%
26 a 30 anos 12 13%
31 a 35 anos 21 22%
36 a 40 anos 23 24%
Faixa etária 41 a 45 anos 8 9%
46 a 50 anos 13 14%
51 a 55 anos 4 4%
Acima de 55 anos 4 4%
Masculino 56 60%
Pré-vestibular 34 36%
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redes sociais, permitiu traçar um perfil das características mais presentes nos aparelhos dos
respondentes. A triangulação desses dados com uma pesquisa bibliográfica sobre um referencial
teórico sobre o uso de TM em práticas de ensino, pode auxiliar na escolha das funcionalidades
mais utilizadas e que podem ser aplicadas na formação em serviço para esses docentes.
Esses dados (Tabela 2) mostram que a maioria dos docentes possui rede de telefonia GSM.
Fato justificado pela tendência de unificação da telefonia celular em torno dessa rede, pela
qualidade da recepção do sinal e do modo suportado, pela transmissão digital de dados a baixo
custo, pela dificuldade de clonagem, entre outros. Além disso, a rede GSM contribui para
Em relação à transmissão de dados, 38% possuem wi-fi e 87% bluetooth. O wi-fi permite
entre dispositivos, compartilha o acesso à Internet e é capaz de conectar acessórios, como fones
GSM 81 86%
Rede de telefonia celular EDGE 5 5%
disponível em seu aparelho CDMA 10 11%
TDMA 8 9%
HSDPA 3 3%
GPRS 15 16%
Wi-fi 36 38%
Outros 3 3%
Calendário 92 98%
Sms 71 76%
GPS 20 21%
Calculadora 90 96%
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Relógio 94 100%
Cronômetro 79 84%
Filmadora 67 71%
Funcionalidades disponíveis Rádio 75 80%
em seu aparelho E-mail 49 52%
Internet 52 55%
Mms 37 39%
Podcasting 12 13%
Blog 15 16%
Outros 7 7%
Twitter 27 29%
Msn 48 51%
Orkut 36 38%
Acesso a redes sociais Facebook 36 38%
de seu aparelho Myspace 10 11%
Foursquare 6 6%
Flickr 10 11%
Outros 2 2%
conhecimento dos docentes com seus aparelhos, se eles já realizaram alguma prática de ensino
mediada por meio de algum recurso, qual funcionalidade foi utilizada, e, qual conteúdo foi
leitura de seu manual, pelo conhecimento de leis que proíbem o seu uso, pelas práticas de ensino
A leitura do manual foi realizada por 37% dos docentes. Esse dado sugere que os manuais
não são atrativos para leitura e que o usuário aprende a utilizar seu aparelho em sua prática
cotidiana, subutilizando-o. Quanto ao conhecimento de leis 24% sabiam da sua existência. Esse
dado revela a falta de conhecimento da maioria sobre a legislação educativa brasileira que
discorre sobre o uso das TM na escola. Em relação à utilização de funcionalidades para mediar
práticas do ensino, 30 respondentes disseram que já utilizaram alguma função. As mais utilizadas
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porcentagens na última coluna da tabela 3 porque um mesmo respondente alegou utilizar mais
de uma funcionalidade; fato que se repetiu quanto aos conteúdos conceituais. Os conteúdos
ondulatória.
Outros 10 17%
Calendário 6 -----
Sms 5 -----
GPS 4 -----
Calculadora 16 -----
Relógio 11 -----
Cronômetro 20 -----
Internet 4 -----
Mms 1 -----
Podcasting 1 -----
Blog 2 -----
Cinemática 13 -----
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Dinâmica 2 -----
Estática 2 -----
Hidrostática 2 -----
Conteúdo conceitual Termologia 7 -----
trabalhado na prática de Óptica geométrica 3 -----
ensino que foi desenvolvida Ondulatória 6 -----
Eletrostática 2 -----
Eletrodinâmica 1 -----
Eletromagnetismo 3 -----
Outros 10 -----
CONCLUSÕES
Ao triangular os dados do questionário com referenciais teóricos sobre o uso de TM, uma
possibilidade real é utilizar um comunicador online. Essa escolha se justifica através dos
resultados obtidos na tabulação: dos 94 questionários recebidos, foi constatado que 55%
acessam a Internet utilizando o seu aparelho, 51% deles utilizam o msn messenger em seu
celular, 38% possuem transmissão de dados via wi-fi e 50% das escolas que esses docentes
lecionam, também possuem conexão disponível via wireless. Além disso, Spyer (2007) orienta
trabalhados.
Outra opção é a criação de podcast. Os dados revelam que entre os 32% dos respondentes
que já realizaram alguma prática de ensino mediada por meio dos recursos do seu celular,
apenas 1 deles utilizou o podcasting via celular. Além disso, é importante ressaltar que para a
tabulação do questionário, 78% dos respondentes têm disponíveis em seu aparelho de telefone
A realização desta pesquisa demonstrou que os docentes não estão familiarizados com as
funcionalidades em seus aparelhos porque não leram o seu manual, um número significativo de
professores desconhece projetos de leis e leis que regulamentam o seu uso em seus estados e
há falta de estrutura nos espaços educativos quanto ao acesso à Internet via wireless para
conceituais da área de Física, sugere-se evitar o uso dos mais utilizados (conforme os
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discussão sobre conteúdos conceituais dos professores durante a aplicação da formação, já que
na pesquisa ficou constatado que um número significativo deles, não são licenciados em Física.
e a produção de literatura nacional (artigos, dissertações, teses e livros) que explorem a temática
Sugere-se, também, que as escolas invistam na compra de roteadores. Entende-se que esta
ação pode melhorar e baratear custos do acesso à Internet via wireless e aumentar a velocidade
do acesso.
REFERÊNCIAS
Anatel (2011). Participação do Mercado por UF. Disponível em:
Castells, M.; Fernández-Ardèvol, M.; Qui, J.L.; Sey, A. (2007). Mobile communication and
Castells, M.; Cardoso, G. (Orgs.) (2005). The Network Society: From Knowledge to Policy.
CGI.br (2011). Pesquisa sobre o uso das tecnologias da informação e comunicação no Brasil:
TIC Educação 2010. São Paulo: Comitê Gestor da internet no Brasil. Retirado de
<http://cgi.br/publicacao/pesquisa-sobre-uso-das-tecnologias-da-informacao-e-comunicacao-
de aula: discussão de um processo de formação continuada. Bauru: Ciência & Educação. v.15,
n.2, p. 343-358.
Hewson, C.M., Yule, P., Laurent, D. e Vogel, C. M. (2003). Internet Research Methods: A
Practical Guide for the Social and Behavioral Sciences. London: Sage.
Kolb, L (2008). Toy to tools: connecting student cell phones to education. Washington: ISTE.
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
Contributos da Investigação
ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
Atlas.
E. (org.). Tecnologia educacional: política, histórias e propostas. Porto Alegre: Artes Médicas.
recife e suas perspectivas de educação permanente. Ciência & Educação. Bauru, 14 (2), p. 347-
Paulo: EPU.
Florianópolis: UFSC.
Souza, S. E. (2007). O uso de recursos didáticos no ensino escolar. In: I Encontro de Pesquisa
em:<http://www.pec.uem.br/pec_uem/revistas/arqmudi/volume_11/suplemento_02/artigos/019.p
Spyer, J. (2007). Conectado: o que a internet fez com você e o que você pode fazer com ela. Rio
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Um dos objetivos da prática docente é proporcionar ações que possibilitem aos alunos
aprenderem de maneira significativa, relacionando os conteúdos científicos com as ações
cotidianas. No entanto, em sala de aula é possível verificar que o tempo e a forma de aprender
variam entre os alunos e, portanto, o processo de aprendizagem acontece em ritmo diferente.
Desse modo, ensinar e aprender são elementos indissociáveis e refletem no processo avaliativo.
A necessidade de pesquisas sobre a avalição da aprendizagem, é consensual entre os
pesquisadores da área de educação e/ou ensino, enfatizando que elas devam ser realizadas a
partir de práticas reais da sala de aula. Em razão disto, este trabalho é parte de uma pesquisa
de doutorado que tem como objetivo investigar a avaliação escolar mediante os conflitos,
teóricos, metodológicos e epistemológicos apresentados por professores da educação básica.
No presente trabalho, o objetivo consiste em refletir sobre os conflitos teóricos e metodológicos
apresentados pelos professores, mediante o uso da entrevista e da análise documental. A análise
preliminar, a partir das entrevistas, revela que as concepções iniciais dos professores sobre o
ensino, a ciência e o processo educativo convergem para uma interpretação reducionista, e a
avaliação é citada como um elemento da prática docente que permite ao aluno identificar as suas
dificuldades, porém, os participantes não citam que a avaliação faz parte de um processo mútuo
e de auto-regulação. Em relação a análise documental, os instrumentos avaliativos utlizados
pelos professores demonstram uma prática pautada na memorização de termos e conceitos
científicos, pouco explorados em termos da contextualização e da interdisciplinaridade. Também
revelam a avaliação como um instrumento unidirecional e como qualificador da aprendizagem.
Entre o discurso dos professores e os instrumentos foi possível verificar certa divergência, porém
destaque-se que para os participantes, a avaliação somativa é a mais utilizada. Essa avaliação
é aquela realizada apenas no final do processo, com objetivo de verificar os resultados obtidos
pelos alunos, ou seja, há uma dicotomia entre a prática docente e as discussões realizadas no
âmbito acadêmico, o que demonstra a necessidade de um trabalho com os mesmos, visando
discussões mais amplas de suas ações.
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RESUME:
L’un des objectifs de la pratique des enseignants est de fournir des mesures qui permettent aux
élèves d’apprendre d’une manière significative, en reliant les contenus scientifiques aux actions
quotidiennes. Toutefois, on peut vérifier en salle de classe que le temps et la façon d’apprendre
varient parmi les élèves et que le processus d’apprentissage se fait donc à un rythme différent.
Ainsi, enseigner et apprendre sont des éléments indissociables qui se reflètent sur le processus
évaluatif. Le besoin de recherches sur l’évaluation de l’apprentissage est consensuel parmi les
chercheurs du domaine de l’éducation et/ou de l’enseignement. Ils soulignent qu’elles doivent
être réalisées à partir des pratiques réelles en salle de classe. Pour cette raison, ce travail fait
partie d’une recherche doctorale qui a le but d’enquêter l’évaluation scolaire dans des situations
de conflits théoriques, méthodologiques et épistémologiques présentés par les enseignants de
l’éducation de base. Dans ce travail, l’objectif est de réfléchir sur les conflits théoriques et
méthodologiques présentés par les enseignants grâce à l’utilisation d’entretiens et de l’analyse
documentaire. L’analyse préliminaire, réalisée à partir des entretiens, révèle que les conceptions
initiales des enseignants sur l’enseignement, la science et le processus éducatif convergent
vers une interprétation réductionniste, et l’évaluation est citée comme un élément de la pratique
des enseignants qui permet aux élèves d’identifier leurs difficultés ; néanmoins les participants
n’ont pas mentionné que l’évaluation fait partie d’un processus mutuel et d’autorégulation. En ce
qui concerne l’analyse documentaire, les instruments évaluatifs utilisés par les enseignants
démontrent une pratique orientée vers la mémorisation de termes et de concepts scientifiques,
peu explorés au niveau de la contextualisation et de l’interdisciplinarité. Ils révèlent aussi
l’évaluation comme un instrument unidirectionnel et comme qualificateur de l’apprentissage. Il a
été possible de vérifier une certaine divergence entre le discours des enseignants et les
instruments, mais il faut souligner que pour les participants l’évaluation sommative est la plus
utilisée. Cette évaluation est celle qui n’est réalisée qu’à la fin du processus, afin de vérifier les
résultats obtenus par les élèves, ce qui veut dire qu’il y a une dichotomie entre la pratique des
enseignants et les discussions réalisées dans le cadre universitaire, ce qui démontre le besoin
de réaliser un travail avec ceux-ci, visant des discussions plus larges à propos de leurs actions.
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RESUME:
Cette recherche concerne le groupe PEFOP - paradigmes éducatifs et formation d’enseignants,
lié à la formation postuniversitaire dans le sens strict, à l'Université pontificale catholique de
Paraná / Brésil. Le travail en question fait partie d’une thèse de doctorat, qui traite comme
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INTRODUÇÃO
O processo de intervenção relatado nesse artigo, foi realizado em uma escola de educação
básica, com professores atuantes na Educação Infantil, em relação utilização do material didático
(apostilas) para esse nível de ensino sob a chancela de um Sistema de Ensino que realizou uma
proposta à gestão da referida escola para que adotasse seus materiais didáticos no ano letivo
Formação de Professores. Tal proposta foi discutida nesse grupo de pesquisa a fim de
proporcionar a reflexão sobre as relações entre a educação infantil, material didático, currículo e
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como oferecer processos de intervenção na formação continuada dos professores, à luz da teoria
2 DESENVOLVIMENTO
materiais e a formação dos professores tendo em vista que são os atores que realizam os
material didático, leituras teóricas para aprofundamento da temática. Atividade prática de análise
análise, composta pelos elementos utilizados nos planejamentos quinzenais que o grupo já tem
por prática.
Esse artigo é o recorte da sistematização realizada nessa análise, porém cabe esclarecer que
houve outros encontros para o aprofundamento das temáticas iniciadas no grupo a partir desse
teórico-reflexivo.
grupo de pesquisa, propuseram uma participação efetiva por meio de uma intervenção
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(apostilas) proposto por um Sistema de Ensino para uma escola de educação básica, com o
É crescente o número de editoras que fazer propostas às gestões das escolas brasileiras
para que seus materiais didáticos possam ser utilizados nas salas de aulas, mediante a questão,
fizeram esse trabalho, pois o grupo de professores da escola desejavam refletir o porquê ano
após ano são postos a repensar a utilização do material didático adotado em sala de aula.
comerciais que formulam sob forte aparato tecnológico e de marketing, denominados Sistemas
os vendem às instituições ou redes de ensino espalhados pelo Brasil. Geralmente são propostas
muito atrativas inicialmente aos docentes pois o material “está pronto” e assim “facilita” o trabalho
na sala de aula. Se por um lado os professores percebem “facilidade” para seu trabalho
exaustivo, por outro, há de se problematizar a questão da forte regulação curricular imposta pela
utilização desses materiais didáticos, para tanto a organização passa de uma forma
atualidade às questões curriculares são inúmeros, destaca-se a reflexão de Pires (2004, P. 65)
sobre a ideia do que seja discutido nos espaços escolares e, evidentemente, mediante proposta
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explorar os saberes escolares bem como ter acesso a repertórios curriculares que não enrijeçam
em diferentes encontros de formação, por vários anos, e no ano de 2013 foi solicitado pela gestão
do porquê não se vinculavam a um Sistema de Ensino, tanto por diversas editoras da cidade,
como pelas famílias. Porém a gestão indicou que não bastava “mudar/trocar/adquirir/adotar” o
“livro didático”, mas vincular qualquer proposta curricular de forma efetiva ao seu Projeto Político
Pedagógico, que até então, em seus 8 anos de existência como escola, entendia que na
educação infantil há a necessidade de se conceber um currículo com maior abertura, e que nunca
que se tornaram os primeiros pontos de reflexão das pesquisadoras nos encontros no PEFOP:
liberdade para elaborar seus materiais didáticos e registrar as atividades desenvolvidas com os
alunos; possuíam dúvidas sobre a utilização de apostilas e vínculo com Sistema de Ensino, pois
“os livros”; entendiam que o uso das apostilas facilitam a vida dos professores que não
precisariam ficar “pensando” sobre que atividade elaborar”; já haviam sido procurados por 4 anos
consecutivos pela editora para adotarem o material, e entendiam ser necessário algo mais
“científico” que comprovasse a opinião da escola sobre o uso – ou não – das apostilas; não
estavam “fechados” em uma única opinião, mas considerariam as colocações dos professores
sobre os mesmos, já que eles que “fazem acontecer” o material didático em sala de aula.
pela gestão, fazendo a leitura e tendo percepções iniciais sobre os mesmos, porém precisavam
Nos encontros dos PEFOP, foi discutida as questões iniciais e assim elaboraram a solicitação
feita, com a participação dos docentes efetivamente. Foi considerado que a melhor forma de
sistematizar o trabalho no encontro de formação seria partir dos planejamentos de aula, ou seja,
os professores da referida escola tem por hábito elaborarem seus planejamentos de forma
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buscou-se a comparação em relação aos mesmos aspectos que as apostilas traziam, com
Tendo essa base, propusemos uma tabela para servir de registro à análise do material
A ideia foi que os docentes ao realizarem a leitura do material fizessem um comparativo com
Também foi evidenciado que não haveria rigidez quanto o preenchimento da tabela, mas sim
um processo reflexivo. Foi deixado também um espaço para observações que o grupo achasse
conveniente ressaltar.
O grupo foi dividido em turmas do Maternal II, Pré I, Pré II, para que os docentes pudessem
avaliar o material, ao final foi feito um momento de socialização das informações coletadas,
uma proposta que serviu principalmente para refletirem sobre o trabalho que realizam em sala
de aula e as propostas da apostila, trazendo uma satisfação muito grande ao grupo de “dever
cumprido”. Uma docente11 ressaltou no momento da sua fala que “mesmo a gente não tendo
livro didático, as nossas atividades são muito mais criativas” (P1), uma outra professora apontou
que “percebi que conseguimos fazer uma prática mais livre do gesso que os livros didáticos nos
11 Para organização da pesquisa os professores foram nominados em P1, P2, sucessivamente; mantendo-se o sigilo
quanto aos nomes dos participantes.
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saberes, ao exemplo da proposição de Tardif e Raymond (2000), os quais são saberes tanto
saberes provenientes dos materiais didáticos que usualmente são utilizados no exercício docente
que passam tanto pelos aspectos da satisfação pessoal em efetivar práticas decorrentes de
reflexões teóricas, como de ideal profissional, de exercício da profissão e que na formação, tem
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Arte
Atividades prontas (xerox)
AVALIAÇÃO Contínua Não ficou muito claro
Análise do portfólio Processo de acompanhamento e
Relatório descritivo registros das transformações
Portfólio que acontecem com as crianças
Observações Pauta de observações
Relatórios
Autoavaliação
Portfólio
OBSERVAÇÕES: Consideramos o material bom, porém, algumas propostas não se
enquadram com nossa filosofia, não sendo aproveitadas, o que
poderia gerar um problema com os pais, que entenderão ao comprar
o material que ele deveria ser totalmente utilizado.
Não haverá tempo para incluir outras atividades no trabalho apenas
com o material, haverá carência de conteúdos.
Algumas atividades complexas para a idade.
Temas ou conteúdos que contradizem com os princípios da escola.
Conteúdo bastante diversificado.
Suporte facilitador para o professor.
Não é possível adaptar o livro à grade da escola.
Acreditamos que o uso da apostila muitas coisas que fazemos com
as crianças deixariam de ser feitas, pois teríamos que cumprir com
os conteúdos do livro, perdendo a característica da escola.
Seria muito legal se tivéssemos um material didático elaborado para
o sistema de ensino da escola, com nossos valores.
A maioria dos docentes consideraram que as propostas feitas na apostila já são realizadas
na escola, porém teriam certa obrigatoriedade em relação ao tempo para “darem conta” na
relação tempo versus quantidade de atividades a serem realizadas, isso ficou claro no decorrer
suas reflexões após a leitura e registro na tabela. Uma professora afirmou que “não vejo nada
de diferente, porém com uma quantidade maior de folhas pra fazer com a criança, isso tira o
tempo do trabalho no concreto”. (P7)
Também houve muita preocupação sobre a opinião das famílias que compram o material e
acabam “obrigando a gente a cumprir quase toda a apostila” (P9) como afirmou a professora.
Uma das bases na formação do professor para o trabalho com a criança da educação infantil,
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desenvolvimento natural dos aspectos físicos e biológicos, até então pressupunham uma criança
saberes escolares que precisam ser considerados e desenvolvidos pelo docente de forma
intencional e científica, que formulam uma concepção com base inovadora, crítica e reflexiva,
para a formação da criança cidadã, que interage, que age e que – principalmente na atualidade
de significados pelas crianças e ao papel mediador dos educadores. (MACHADO, 2000, p. 193)
criança em seu desenvolvimento, tendo por foco que os tempos na educação infantil são
brincadeiras, jogos livres e direcionados, desenho, colagem, recorte, atividades com sucatas,
entre outras. Assim sendo, a preocupação dos docentes sobre a quantidade de atividades
formais propostas na apostila, nas quais a criança precisa preencher, escrever ou pintar
Outra questão que incomodou os professores foi a percepção sobre o eixo condutor de alguns
meses da apostila tendo como base datas comemorativas, algo “que já superamos aqui na
escola” (P4) ou ainda como indicou outra profissional “não da para cada dia da semana ser o dia
do circo, da árvore, do disco, do dentista, etc, a gente tem mais o que fazer ” (P9). Esse aspecto
vai ao encontro às reflexões sobre a cultura e currículo, e ainda, as questões do uso (poder) da
mídia junto aos saberes escolares, questões apelativas de comércio e o quanto o papel social
de formação na/da escola se faz presente na atualidade. A questão não é comemorar-se datas,
a questão é o quanto tais comemorações são efetivamente significativas e/ou “roubam” o tempo
criticidade frente às exigências do tempo presente. Saviani (1991) já alertava sobre tais questões,
básicas do porquê ser escola, para que escola e quais saberes a escola tem concebido
instituição social.
Sobre a avaliação, cabe destacar, que as sugestões feitas nas apostilas vão ao encontro do
que a escola já tem como proposta, como o uso do portfólio e a elaboração do relatório descritivo,
aspecto considerado como sendo “a mesma coisa que a gente já ta cansado de fazer” (P4)
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apostila, principalmente sobre o papel de ótima qualidade, imagens ilustrativas coloridas e bem
organizadas no espaço da folha, o que “realmente isso chama a atenção da criança” (P1).
Outra questão julgada como positiva foi a proposta da editora do Sistema de Ensino oferecer
cursos aos professores e encontros de formação, com consultoria para sanar dúvidas, com
o que muitas vezes acaba sendo impedido devido ao alto custo de cursos.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As decorrências nas escolhas de propostas para a efetivação do currículo escolar muitas
vezes não são realizadas tendo como base os estudos efetivos do material didático e
saber Ser, da interação para além da técnica, pela técnica necessária e exigente, pelas formas
de estar culturalmente, pelas inferências que cada pessoa faz individualmente e coletivamente,
demonstrem uma escola que haja e reaja mediante a uma efetividade cidadã.
sentido que costumeiramente é feito nas escolas. Ao se abrir o processo de escolha do material
didático, de forma reflexiva, com base em estudos e investigação pela pesquisa, tanto se
valorizou os profissionais envolvidos, como possibilitou a articulação entre um curso stricto sensu
e a escola básica, a Universidade, que almeja em diferentes discursos “voltar à educação básica”
suas atividades de elevado teor teórico, começou, pelo menos com as pesquisadoras desse
REFERÊNCIAS
Machado, M. L. de A. (2000). Desafios iminentes para projetos de formação de profissionais para
educação infantil.Cadernos de Pesquisa, (110), 191-202. Recuperado em 25 de feveiro de 2015,
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de http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
15742000000200009&lng=pt&tlng=pt. 10.1590/S0100-15742000000200009.
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O presente estudo tem como objetivo explorar o pensamento de três futuras professoras do 1º
ciclo do ensino bárico sobre o ensino das ciências, durante, e após a sua participação no
Programa Ciência ao Vivo, um programa que, para além da inserção em contextos reais de
ciência, incluiu seminários para fomentar a reflexão individual e coletiva sobre a experiência
vivida, a natureza da ciência e as práticas pedagógicas. Para além disso, serão igualmente
avaliadas as práticas pedagógicas dessas participantes após o programa. Recorrendo a
discussões focais, entrevistas e observações de aulas, esta investigação qualitativa, visa
apresentar os resultados preliminares de um estudo mais amplo sobre a influência
desempenhada pelo programa no pensamento e prática das futuras professoras.
Apesar da natureza preliminar do estudo, os resultados sugerem que a adoção de um ensino por
investigação é complexa parecendo ser influenciada por diferentes aspetos, quer intrínsecos,
quer extrínsecos.
RESUME
Avec le but de proposer aux professeurs une formation plus adaptée aux nouveaux paradigmes
de l'enseignement en sciences, la participation active des professeurs et des futurs professeurs
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en contextes réelles de science, en collaborant à des activités de recherche pendant une certaine
période de temps, est une des stratégies de développement professionnel adoptés dans certains
pays.
Plusieurs avantages ont été identifiés en vertu de cette participation, cependant, quant à
l'évolution des pratiques, les résultats ne coïncident pas. Certains chercheurs ont documenté les
difficultés liées au transfert de l'expérience dans le contexte de la classe, tandis que d'autres
signalent des changements dans la pratique, à savoir, la mise en œuvre de stratégies plus
d'enquête. Cependant, la grande majorité de la recherche est basée sur les données auto-
déclarées par les participants à travers des interviews.
Cette étude vise à explorer la pensée de trois futurs enseignants du 1er cycle de l'enseignement
des sciences pendant et après leur participation au programme - Science Vivante - que incluait
contexte réelle de science, des séminaires pour favoriser la réflexion individuelle et collective sur
l'expérience vécue, la nature de la science et les pratiques pédagogiques. En outre, sera
également évalué les pratiques pédagogiques de ces participants après le programme. Utilisation
discussions focaux, des interviews et des observations en classe, cette recherche qualitative,
vise à présenter les résultats préliminaires d'une étude plus vaste sur l'influence exercée par le
programme dans la pensée et la pratique des futurs enseignants.
Malgré la nature préliminaire de l'étude, les résultats suggèrent que l'adoption d'une école de
recherche est apparaît complexes pour être influencés par différents aspects, que ce soit
intrinsèque ou extrinsèque.
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RESUME:
Avec cette communication, nous présenterons une étude de cas qui nous a permis de confirmer
l'importance du travail collaboratif au niveau du premier cycle de l'enseignement fondamental,
comme une méthodologie capable de promouvoir la capacité d´auto et d´hétéro-évaluation des
étudiants.
Pour prouver les aspects énumérés ci-dessus, nous avons établi une coopération avec un
professeur stagiaire d'une classe de 4ème année (CM2), et nous avons employé plusieurs
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Les moments de travail collaboratif se sont avérés un atout pour inciter le développement de la
capacité de réflexion, de l'esprit critique et du sens de justice, parce que les élèves, pour pouvoir
participer aux plusieurs moments d´évaluation (individuelle ou collective), ont ressenti le besoin
de mieux se connaître et de mieux connaître leurs collègues, de réfléchir sur les performances
de chacun et sur les stratégies à adopter pour améliorer les situations moins positives.
Vygotsky observou nos seus estudos que o aluno melhora o seu desempenho, trabalhando em
cooperação com companheiros mais capazes, pois o conhecimento não se constrói na forma
puramente individualista, mas sim pela interação social (Marreiros et al, 2001). Na interação, os
alunos atuam como parceiros com os colegas e com o professor para alargarem conhecimentos,
para aprenderem mais e melhor num ambiente de partilha e de entreajuda, com o intuito de
aluno incide sobre aspetos como a socialização, dado que permite a aquisição e o
desenvolvimento das suas habilidades sociais. Assim, aprendem a controlar os seus impulsos
Segundo Slavin (apud Lopes & Silva, 2009) os efeitos advindos desta metodologia são
Os fundamentos teóricos desta metodologia indicam que cada membro do grupo deve ajudar
e incentivar os colegas o melhor possível, pois os objetivos pessoais só são atingidos caso todo
o grupo seja bem sucedido e tal só ocorre quando existe uma efetiva união de grupo, isto é,
caso, Salvador (1997) aludindo aos estudos de Jonhson e Jonhson, Lewin e Deutsch, refere que
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a Aprendizagem Cooperativa permite que os alunos se envolvam de tal forma, num esforço
comum, que cada elemento só atinge os seus objetivos pessoais se os outros também os
alcançarem: os resultados obtidos por cada membro são benéficos para todos com quem
retidas na memória dos alunos pelo que aprender implica que os alunos se envolvam numa
espécie de reestruturação cognitiva (Salvador, 1997; Lopes & Silva, 2009). Neste sentido, uma
das formas mais eficazes de elaborar,refletir, ajuizar, categorizar, formular conceitos, etc. – é
solicitar aos alunos que expliquem o material que está a ser elaborado, pois com a explicação, o
De acordo com Kaye (apud Lopes & Silva, 2009) é certo que a aprendizagem se revela um
processo individual, no entanto é inegável que é fortemente influenciado por fatores externos,
Segundo Fathman e Kessler (apud Lopes & Silva, 2009), esta aprendizagem baseia-se no
trabalho de grupo que deve ser bem estruturado para que todos os alunos interajam entre si e
procedam à troca de informações, por forma a que ocorra também a oportunidade de serem
avaliados de forma individual pelo seu trabalho. Assim, há um conjunto de regras que devem ser
ensinadas para que os apendentes as aceitem, respeitem e cumpram ao longo da tarefa. Neste
apresentam um elevado grau de estruturação” (Marreiros, Fonseca, & Conboy, apud Andrade,
2011: 24).
Portanto, os discentes atuam em conjunto para atingirem metas comuns, seja pelo gosto de
repartir atividades ou para obter benefícios mútuos (Argyl, apud Lopes & Silva, 2009). Assim, a
partilha nas aprendizagens é uma ferramenta essencial para a criação de uma escola diferente,
intercâmbio de ideias e uma unidade de sentimentos solidários e de uma maneira geral, a escola
não se organiza sob a forma de sociedade precisamente porque não dispõe dessa componente
de atividade comum e produtiva (Jonh Dewey, apud Freitas & Freitas, 2003).
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cooperação e incide no trabalho de grupo como forma de melhorar o seu desempenho nas
tarefas e na integração (quer se trate de estudantes fracos, médios ou bons) através da formação
rendimento escolar, ritmos de trabalho e de aprendizagem, género, raça, etnia, alunos mais
em que os alunos mais competentes, ao orientarem os seus pares menos capazes, poderem
conteúdos em estudo ou a tratar na tarefa a realizar (Marreiros, Fonseca & Conboy, 2001).
professor poder criar e gerir um clima de envolvência positiva, sincera e empática que contribua
para o desenvolvimento dos sujeitos e são as relações interpessoais que implicam e promovem
Passaremos, a partir de agora, a incidir no 1.º Ciclo do Ensino Básico, apresentando uma
experiência, das várias que orientámos no âmbito da Unidade Curricular de Prática de Ensino
confirmámos como o trabalho cooperativo, para além dos aspetos atrás referidos funciona como
áreas disciplinares de Matemática, Estudo do Meio Físico e Meio Social e Português, numa turma
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A turma, pertencente a uma Escola EB-1 da cidade de Bragança era constituída por 17
respeitadores das regras de sala de aula, pelo que trabalhar com eles se revelou bastante
agradável, graças ao bom ambiente criado. Para além de se tratar de uma turma com bom
desempenho, nas áreas curriculares em geral, detetava-se que as crianças tinham muito
inerente ao conteúdo números e operações. Prevendo para esta aula os seguintes objetivos
operacionais: Ler e escrever números decimais (décima); Relacionar a décima com a unidade;
nossa orientação. Esta tarefa foi um pouco mais elaborada do que a primeira aula(de Português),
desempenho
natural – Os seres vivos do ambiente próximo”. Assim, visávamos que as crianças identificassem
fatores do meio ambiente que influenciam o modo de vida dos animais, que relacionassem os
seres vivos com o seu habitat natural e que compreendessem e explicassem, por palavras suas,
de grupos e a definição de regras a respeitar, etc., houve momentos que foram comuns a todas
- Área do Português: Tarefa de motivação, prévia ao trabalho de grupo: Leitura em voz alta,
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diferentes algarismos para que cada aluno pudesse fazer uma leitura.Houve também a
exploração de dois círculos ambos divididos em dez “fatias”, colados no quadro como
point e de uma música – cuja letra foi criada por nós e adaptada à música Malhão, malhão
ambos relativos aos fatores do meio físico e social envolvente da história trabalhada.
motivador. No único grupo de cinco elementos escolhemos incluir um controlador de tempo. Após
3.º-A cada membro foi entregue a ficha de trabalho a realizar em equipa, cujos exercícios
apesar de não estarem habituados a este tipo de tarefa, foram capazes de ultrapassar, com
respeitar foi sempre reforçada a ideia de partilha de saberes, auxílio aos colegas com maiores
dificuldades e a importância que a entreajuda tinha no sucesso da tarefa e das equipas (Freitas
Optámos por serem os alunos a mencionar a maior parte das regras, para que fossem
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Para a definição dos grupos e na atribuição de papéis individuais, solicitámos sempre, ajuda
à docente cooperante, titular da turma, pois os dados que possuíamos dos alunos não eram
ainda suficientes para ser bem-sucedidos na sua distribuição. Isto pelo facto de a professora
cooperante conhecer as caraterísticas pessoais das crianças e saber melhor do que nós em que
rapidamente.
cada equipa e apreciando o seu desempenho, quer a nível académico quer ao nível das suas
tensão, que implicassem a nossa intervenção direta e que surgissem bons momentos de troca
de informação entre os alunos, bem como o intercâmbio de diferentes opiniões, a partir das quais
Devido aos momentos de reflexão e por proporcionar uma forte envolvência dos alunos no
de cada um no trabalho e no cumprimento dos seus papéis. As opiniões obtidas no final de cada
atividade proposta nas diferentes áreas disciplinares, foram similares às que a seguir
apresentamos:
Grupo 1, 2 e 3: Achamos que todos cumprimos as regras de sala de aula: falámos baixinho e
ajudámo-nos sempre e tirámos muitas dúvidas; Pensamos que nos esquecemos muitas vezes
de ser o porta-voz e assim, só quando a professora nos lembrava é que fazíamos isso; Tínhamos
que pensar mas, às vezes, era difícil; O nosso colega José (nome fictício) brincou muito com os
lápis e distraiu-nos muitas vezes. Mas, uma vez também ajudou a tirar dúvidas; Gostei muito
desta aula e de ajudar os meus amigos como os professores; Ralhei porque era o avaliador de
comportamento;
Grupos 4 e 5: Percebi bem agora as contas em pé e que a vírgula fica debaixo da vírgula como
o Pedro (nome fictício) disse que era. Também gostei muito desta aula; Foi engraçado estar a
trabalhar em grupo; A história da Ynari é bonita.
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sempre o fizeram corretamente, daí que tenhamos aludido, em todos os grupos, quando
verificávamos que era importante fazê-lo, ao desempenho das suas funções. Não obstante,
Quanto aos resultados obtidos, verificámos que a maioria dos alunos atingiu os objetivos
contemplados em cada uma das atividades, tendo sido capazes de exprimir progressiva
saberes e construíram, modificaram e integraram ideias, o que não lhes seria possível caso
criatividade não são afetadas, na medida em que ao atingirem determinados objetivos em equipa
revelam essenciais a este tipo de trabalho, para que fossem capazes de agir democrática e
reflexão, ao espírito crítico e ao sentido de justiça, dado que os alunos para participarem em
todos os momentos destinados à avaliação, quer grupal, quer individual, sentiram a necessidade
atividade dos alunos, prestando o apoio necessário para que concluíssem as suas tarefas e se
sentissem satisfeitos e reconhecidos pelo seu bom desempenho e sentissem eles mesmos
necessidade de melhorar as suas competências nos casos em que a sua prestação não tivesse
sido a melhor.
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BIBLIOGRAFIA
Andrade, C. R. (2011). Aprendizagem Cooperativa – Estudo com alunos do 3º CEB.
Bessa, n., & Fontaine, A. (2002). Cooperar para aprender: Uma Introdução à Aprendizagem
Cooperativa. Porto: Edições ASA.
Freitas, L. V., & Freitas, C. V. (2003). Aprendizagem Cooperativa. Porto: Edições ASA.
Lopes, J., & Silva, H.S. (2009). A aprendizagem Cooperativa na sala de aula: Um Guia Prático
para o Professor. Lisboa: LIDEL.
Marreiros, A., Fonseca, J., & Conboy, J. (2001). O Trabalho Científico em Ambiente de
Aprendizagem Cooperativa. Revista de Educação, 10 (2), 99-115.
Ondjaki, Wojciechowska, D.(2004). Ynari, a menina das cinco tranças. Lisboa: Caminho.
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O estudo a que se refere esta comunicação pretende identificar a relação entre o que é esperado
da AE, e os efeitos que ocorrem em contextos escolares reais.
A análise dos documentos orientadores permitiu constatar que se espera que a AE apoie a
melhoria das escolas, fornecendo informação que permita pensar a qualidade do serviço
educativo, os efeitos que estão a ser gerados pelas práticas vivenciadas e planificar novas
práticas institucionais e curriculares. A análise dos dados provenientes das escolas revelou a
existência de efeitos positivos da AE nas escolas, nomeadamente ao nível da gestão escolar e
da reflexão sobre o trabalho desenvolvido, demonstrando uma certa coerência entre o que é
esperado e os efeitos que são gerados. No entanto, estes efeitos mais visíveis ao nível dos
documentos das escolas do que dos discursos dos entrevistados.
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RESUME
L'étude mentionnée dans la présente communication vise à identifier la relation entre ce qui est
attendu de l’EE et les effets qui se produisent dans un contexte réel de l'école.
À cet effet, nous avons d’abord procédé à l'analyse des documents comprenant des politiques
qui orientent les procédures d’EE afin d'identifier les effets attendus. Nous avons aussi analysé
des documents scolaires et mené des entretiens (Bogdan & Biklen, 1994) auprès des directeurs
et des éléments des équipes d'auto-évaluation de deux groupements d'écoles dans le nord du
Portugal, afin d'identifier les effets des EE dans leurs écoles. Les entretiens ont ensuite été
analysés par analyse de contenu (Krippendorf, 2003) en utilisant le logiciel NVivo10.
L'analyse a permis de constater qu’il est prévu que l’EE soutienne l'amélioration des écoles, en
fournissant des informations qui permettent de réfléchir sur la qualité des services éducatifs, sur
les effets qui sont générés par l'expérience et sur la planification de nouvelles pratiques
institutionnelles et pédagogiques. L'analyse des données des écoles a révélé l'existence d'effets
positifs dans les écoles, notamment en matière de pratiques de gestion scolaire et de réflexion
sur le travail développé, s’avérant qu’il y a une certaine cohérence entre ce qui est attendu et les
effets générés. Toutefois, ces effets sont plus évidents dans les documents des écoles que dans
les entretiens des enquêtés.
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RESUME:
Dans cette allocution, nous présenterons une étude de cas qui nous a permis de confirmer
l'importance du travail collaboratif au niveau du premier cycle de l'enseignement de base, comme
une méthodologie capable de promouvoir la capacité d’auto et d’hétéro-évaluation des élèves.
Selon plusieurs chercheurs / théoriciens, notamment Freitas et Freitas (2003), l’esprit de groupe
se traduit par un sentiment d'appartenance qui unit les élèves et qui soutient plusieurs facteurs
indispensables au travail de groupe, tels que l'interdépendance, l’intégration, la capacité d’auto
et d’hétéro-évaluation, entre autres.
Pour prouver les aspects énumérés ci-dessus, nous avons établi une coopération avec un
professeur stagiaire d'une classe de 4ème année (CM2), et nous avons utilisé plusieurs
méthodes d’apprentissage collaboratif au niveau des différents domaines scientifiques du
programme de cette année de scolarité.
Les moments de travail collaboratif se sont avérés un atout pour inciter le développement de la
capacité de réflexion, de l'esprit critique et du sens de justice, car les élèves, pour pouvoir
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participer aux plusieurs moments d’évaluation (individuelle ou collective), ont ressenti le besoin
de mieux se connaître et de mieux connaître leurs collègues, de réfléchir sur les performances
de chacun et sur les stratégies à adopter pour améliorer les situations moins positives.
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RESUME:
Le présent article fait partie d'une thèse de doctorat qui a démontré la pertinence de l'étude
entre l'éducation et le travail, dans deux régions distinctes du sud de l'Europe, le Portugal et
l'Espagne. L'approche qualitative de la recherche était l'analyse du discours narratif des
directeurs d'école à Barcelone et à Lisbonne, un travail utilisant le programme QSR NUD * IST
Nvivo (Solutions qualitatives et recherche - indexation et théorisation des données non
structurées, non-numériques).
En dépit de l'évolution en Europe et de l'émergence des politiques éducatives, nous savons
qu'il existe des pays pauvres et des pays riches. Nous observons un modèle qui est commun aux
pays riches, avec un niveau élevé d'éducation de la population en général. Notre objectif est de
répondre à la question clé : «Quel genre de relation est-il construit entre la notion de travail et de
l'éducation ?» Le processus d'intégration européenne a été controverse, avec une période
caractérisée par des avancées et des reculs dans le concept de citoyenneté et des débats
constants entre l'intégration et / ou la coopération en Europe (Neves, 2009; Marques, 2010).
Tout au long de cet article, nous formulons notre analyse dans le contexte mondial et
européen, où la notion d'éducation a acquis et développé un sens. Nous avons abordé, en
particulier, l'influence de la mondialisation sur les politiques et les contextes éducatifs, en
reconnaissant les différences entre les divers systèmes d'éducation nationaux. En analysant un
échantillon d’entretiens aux directeurs des établissements d'enseignement de Lisbonne et de
Barcelone, il a été possible d'observer, non seulement les différences politiques, mais aussi de
la notion de travail, de culture et d'éducation
Nous reconnaissons l'importance des changements mondiaux et leur impact sur l'éducation
dans l’ensemble qui favorisent les changements au niveau des programmes d’études. Cet idéal
d'éducation est mobilisé par un mandat politique qui se rapproche d’un contexte entrepreneurial,
selon une logique néolibérale qui se fait ressentir dans le domaine de l'éducation. L’enseignement
professionnel joue un rôle central dans le développement d'une société active, face aux défis mis
en œuvre par une société de plus en plus mondialisée. Nous pouvons dire que l'impératif de
justice sociale devient plus réel, avec l'accès des masses à l'éducation, et exige le passage d'une
logique centrée sur la transmission du savoir à une nouvelle logique, émancipatrice, remplaçant
la simple transmission de connaissances par un processus de construction du savoir et des
compétences, moulant un nouveau concept de travail.
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A comunicação tem como objectivo analisar a questão do insucesso escolar em Portugal tendo
por base uma perspectiva de género. A comunicação enquadra-se num estudo, financiado pelo
Programa Operacional de Assistência Técnica do Fundo Social Europeu, que visa compreender
o insucesso e o abandono escolar em Portugal, adoptando-se uma perspectiva de género. Do
ponto de vista epistemológico a investigação enquadra-se numa perspectiva compreensiva,
considerando-se que o fenómeno em estudo é muito complexo do ponto de vista social e
científico, atendendo, neste último caso, que há formas muito díspares de o analisar. Em termos
conceptuais apresentaremos as questões do insucesso escolar, e a sua relação com as
desigualdades sociais, o género e a raça (Griffin, 2009). Os dados empíricos que suportam a
análise resultam da triangulação de um conjunto diversificado de instrumentos de recolha de
dados, nomeadamente, dos dados estatísticos, e dos estudos de caso realizados em escolas,
com entrevistas a directores, a professores e de entrevistas a alunos. Os dados estatísticos
revelam uma taxa de insucesso no ensino básico e secundário superior entre os rapazes por
comparação às raparigas, tendência que se apresenta em sintonia com o panorama da União
Europeia. As entrevistas realizadas a actores-chave permitem-nos compreender as suas
representações sobre este fenómeno educativo e os motivos que lhe podem estar associados.
PALAVRAS-CHAVE: insucesso escolar, género, desigualdades sociais
RESUME:
Cette présentation a pour objectif d´analyser l´échec scolaire au Portugal, dans une perspective
de genre. La recherche, soutenue par le Programme Opérationnel de l´Assistance Technique du
Fond social européen, a pour but de comprendre l´échec scolaire au Portugal, dans une
perspective de genre. En ce qui concerne la dimension épistémologique, la recherche est ancrée
dans une perspective compréhensive. On part du présupposé que l´échec est un phénomène
complexe du point de vue social et scientifique car, dans ce dernier domaine, il y a des façons
très distinctes de l’analyser. Les domaines structurants, explicités au niveau conceptuel dans la
présentation, sont les inégalités sociales, le genre, la race et les rapports entre eux (Griffin,
2009).
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Les données empiriques qui soutiennent l´analyse découlent d´une triangulation d´un ensemble
diversifié d´outils de recherche, notamment les données statistiques et les études de cas dans
les écoles (entretiens avec les directeurs, les professeurs et les étudiants). Les données
statistiques du contexte portugais permettent d´identifier un taux d´échec scolaire, au niveau
de l’enseignement de base et du secondaire, plus grand chez les garçons que chez les filles,
suivant ainsi la tendance de l´Union européenne. Les entretiens menés dans cette recherche
permettent de comprendre les représentations des divers acteurs sur ce phénomène et les
motifs qui lui sont associés.
MOTS-CLES: échec scolaire, genre, inégalité sociale
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educação integral.
a educação básica (BRASIL, 2010), o que revela a não responsabilização do Estado no garantir
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O PROEJA, instituído em sua última versão pelo Decreto nº 5.840/06, caracteriza-se como
Programa que tem por objetivo a formação integral do aluno trabalhador e apresenta, como
concepção educativa, o Documento Base do PROEJA ensino médio (que também é referência
para o PROEJA FIC), propõe uma formação que realize “a integração de trabalho, ciência,
técnica, tecnologia, humanismo e cultura geral” (BRASIL, 2007a, p. 35). Tal proposta curricular
está voltada à formação integral, isto é, à integração entre formação geral e formação
escola pública unitária, de qualidade, para todos. A sua operacionalização foi prevista a partir da
do Programa.
A escolha pelo PROEJA FIC deu-se em função de seus pressupostos e princípios que o
diferenciavam das propostas educacionais em vigor até o início dos anos 2000, caracterizadas
social. Franzoi e Machado (2010), ao tratarem do percurso realizado pelo governo Lula,
educação e formação profissional aplicadas no governo anterior foram consideradas por ocasião
da formulação das novas políticas. As experiências realizadas por entidades do movimento social
No contexto das políticas implantadas desde os anos 1990, orientadas por modelos
economicistas de formação ditados pela Teoria do Capital Humano, com ênfase na formação
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princípios da formação integral, o PROEJA e o PROEJA FIC ganham relevância, pois, apesar
dos limites que possam apresentar, colocam-se como contraponto à perspectiva dual de
educação.
proposta pedagógica de um currículo integrado, tal como preveem o PROEJA e PROEJA FIC,
básica de milhões de pessoas, acima dos 15 anos de idade, que não concluíram esse nível
educacional.
O PRONATEC vem se afigurando como linha de financiamento para vários outros programas.
No caso do PROEJA FIC, não só alterou suas perspectivas pedagógicas democráticas como
promoveu o enfraquecimento de sua oferta. Nesta direção, o Governo Federal pretende uma
gradativa absorção do PROEJA FIC pelo PRONATEC, o que está explícito no documento
de 2013.
Machado e Garcia (2013), Franzoi, Silva e Costa (2013) e Grabowsky (2013) avaliam o
Educação Básica. Ao contrário do PROEJA FIC que, ao ser formulado, tinha por objetivos
políticos constituir-se em política pública perene e ampliar e reforçar a oferta pública do ensino,
disso, apesar de propagandear a vinculação dos cursos de formação inicial e continuada (FIC)
integração.
PRONATEC como democrático, tendo em vista que, além das análises realizadas por
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trazidos a público12.
Em vista do processo de absorção do PROEJA e PROEJA FIC pelo PRONATEC, este artigo
visa trazer à tona a necessidade de discussão e divulgação dos critérios a partir dos quais são
realizadas as avaliações das políticas governamentais. O caso do PROEJA FIC pode ser
SETEC/MEC e não houve tempo suficiente, até sua absorção atual pelo PRONATEC, para que
se procedesse à avaliação e correção das ações por ele realizadas, tendo como principal
de São Paulo (IFSP), em diferentes campi do Estado, implantaram o PROEJA FIC. Tem-se por
substituem programas e políticas sem que se tornem públicos os critérios a partir dos quais se
fundamentam tais decisões, contribuir para o processo de avaliação do PROEJA FIC nos
municípios do Estado de São Paulo – Francisco Morato, Guarulhos, Itapevi, Osasco, São
Bernardo do Campo e Várzea Paulista -, verificou-se que, para além daquelas relativas a
o qual, alegando dificuldades estruturais e administrativas, não atendeu ao que estava prescrito
como sua competência, indicada no Ofício nº 40/09. Por exemplo, assumir a contratação de
Além disso, posições políticas divergentes e por vezes antagônicas dentro da instituição
12 Os documentos “Defesa da expansão do PROEJA e PROEJA FIC e pela mudança do papel dos Institutos Federais
na política de acesso dos trabalhadores à educação”, do ano de 2012, assinado por Secretarias Municipais de Educação
do Estado de São Paulo, pela Central Única dos Trabalhadores (CUT) e pela entidade Intercâmbio, Informações, Estudos
e Pesquisas (IIEP) (SECRETARIA MUNICIPAL DE CAMPINAS/SP et al., 2012); “Manifesto do Fórum de EJA de SC e
do Fórum de EJA de Florianópolis”, de 2012 (FÓRUM EJA SANTA CATARINA e FÓRUM EJA FLORIANÓPOLIS, 2012);
e “Manifesto do Fórum de Educação de Jovens e Adultos do Espírito Santo em defesa do PROEJA”, de 2013 (FÓRUM
EJA ESPÍRITO SANTO, 2013), são alguns exemplos de contraposição ao movimento empreendido pelo MEC.
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a partir da possibilidade, colocada pelo IFSP, de realizar uma turma por município, o que afetou
possibilidade de realizar uma oferta de PROEJA que atribuísse novo significado às ofertas então
existentes, mais próximo das expectativas dos sujeitos da EJA, reduzindo assim os altos índices
de evasão.
formação profissional, pois estes profissionais não compõem o quadro das Secretarias de
Educação, com exceção dos municípios que já possuem ofertas de Formação Inicial e
Continuada (FIC) onde tal profissional é contratado por entidade conveniada. Outras dificuldades
pressupostos do PROEJA FIC por parte dos professores; à escassez de tempo coletivo de
em grande parte pela diluição da atuação dos professores no Programa em relação à jornada
total de trabalho; à não prevalência do PROEJA FIC no contexto da EJA municipal pelo baixo
essencial do PROEJA FIC, revelando que as iniciativas de integração ocorreram em sua maioria
por tentativas pontuais no âmbito da metodologia didática, pois nenhuma das experiências
filosóficas, políticas e ideológicas orientadas pelo Programa. Contudo, observou-se que reflexões
pedagógica, evidenciando, por um lado, os limites de sua compreensão, pela maioria dos
13
A modalidade vem conquistando alguns avanços, podendo-se destacar a inclusão da EJA no Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), instituído pela
Emenda Constitucional nº 53/2006, regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007.
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epistemológico e político da integração, o que propiciou a sua apreensão inicial de que embora
haja a necessária distinção entre os conhecimentos dos campos do trabalho e da formação geral,
A implantação do PROEJA FIC pretendia provocar uma mudança na cultura dos Institutos
Federais, considerados escolas elitistas. A discriminação existente nos Institutos Federais foi
indicada por Oliveira e Machado (2012, p.130), que fundamentadas nos relatórios dos Diálogos
PROEJA14 nos Institutos Federais de Goiás e Espírito Santo, explicitaram a marginalização dos
alunos do Programa, expressas por estudantes dos cursos técnicos e professores. A questão
discriminatória também se manifesta no IFSP, como mostram D’Angelo (2007), Ferretti (2011) e
Rocha (2011).
diferentes do poder público, a partir da integração entre educação básica e formação profissional.
dos municípios com a EJA à expertise na formação profissional dos Institutos Federais, não se
cultura do Instituto, e, muitas vezes, o corporativismo docente, contribuíram para que o PROEJA
PROEJA e PROEJA FIC, não teve tempo viável para ser implantada e avaliada, posto que as
Como alertam Franzoi, Silva e Costa (2013), o curto tempo de experiência do PROEJA
apresentou potencialidades, que parece não terem sido consideradas na substituição das
2012, que aponta uma alteração dentro da Secretaria em relação aos rumos do PROEJA e
PROEJA FIC:
O ano de 2012 foi um ano de muitos desafios para a execução do Proeja no Ministério da
14 Os Diálogos PROEJA são encontros microrregionais, promovidos pelas instituições federais, dirigidos à equipe técnica,
professores e estudantes dos cursos de PROEJA. Informação disponível em SETEC/MEC:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=569&id=12294&option=com_content&view=article>
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das ações. Nesse sentido, foi preciso reavaliar todas as ações e repensar a edição dos editais,
Por fim, se afirma que em 2012 houve total empenho na execução dos objetivos estabelecidos
população brasileira. Porém, infelizmente, apesar de todo o trabalho técnico realizado, a maioria
das ações Proeja, planejadas, discutidas, elaboradas e consolidadas, não tiveram sua execução
no trecho abaixo:
Os dados do Censo Escolar 2011 revelam uma ampliação média em 10% em relação a 2010,
com atendimento de 69.271 estudantes em cursos PROEJA FIC e PROEJA técnico. Os dados
preliminares do Censo Escolar 2012 revelam um decréscimo desses percentuais, o que exigirá,
para 2013, medidas de ampliação considerável desses indicadores, por meio de ações no âmbito
do Pronatec. Dentre essas ações, com a publicação da Medida Provisória 593/2012, incluiu-se
o Pronatec EJA, nova iniciativa que prevê a oferta de cursos Proeja Técnicos e de FIC. O
Pronatec EJA permitirá a geração de mais vagas e matrículas para jovens e trabalhadores que
não tiveram condições de concluir a educação básica na idade própria e que poderão ter a
(ibid., p.66).
Colocada a ênfase da avaliação nos dados de atendimento, no caso de São Paulo, pode-se
afirmar a não efetividade do PROEJA e do PROEJA FIC; contudo, se não se analisa o processo
poderiam reverter seu inicial insucesso. O Programa de Apoio ao Ensino e à Pesquisa Científica
CAPES/SETEC) deveria ser considerado como uma iniciativa que produziu conhecimento sobre
sobre o PROEJA e PROEJA FIC. Desta iniciativa, de acordo com Machado, Alves e Oliveira
(2008, p.416-417) foram criados nove grupos de pesquisa, que produziram, como apontam
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Araújo e Silva (2013), 69 trabalhos de pesquisa divididos em teses e dissertações, entre os anos
de 2006 e 2011.
Outros pesquisadores, como Marques e Towsend (2012, p. 114), levantaram, fora de São
Oliveira et al. (2013) indicam pelo menos três questões a serem enfrentadas: o preconceito da
docentes, das especificidades dos sujeitos da EJA e dos princípios do PROEJA; e a articulação
encontrou em sua pesquisa dois problemas centrais relacionados à não apropriação, pelos
sua proposta, justificada pelo argumento de que o público do PROEJA não possui requisitos para
outros, são indicativos dos problemas que seriam evidenciados no processo de avaliação da
integrado entre as instituições federais e os municípios e/ou estados, regidos pelo Ofício nº
40/09, situação que não está presente para o PRONATEC EJA. De acordo com a Portaria nº
125/1415, os municípios que se colocam como demandantes junto à SECADI na relação com as
instituições ofertantes devem proceder à negociação de vagas para os cursos, mas não há
artigo 2º da Portaria se mencione a integração entre ensino médio e/ou fundamental e formação
profissional.
15 Portaria nº 125, de 13 de fevereiro de 2014. Dispõe sobre a adesão de estados, Distrito Federal e municípios como
unidades demandantes vinculadas à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão-
SECADI, para a oferta de Educação de Jovens e Adultos-EJA articulada à Educação Profissional no âmbito do Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego-PRONATEC.
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nos Documentos Base do Programa, não pode ser exercida principalmente por desconhecimento
do que ela implicava e pela ausência, na maior parte dos casos, de condições para que
ocorresse. É nessa direção que o estudo dos princípios e conceitos orientadores do PROEJA
A incorporação do PROEJA FIC pelo PRONATEC afasta dele a sua instância federativa mais
tendo suas turmas de PROEJA FIC findadas, buscaram junto a SETEC/MEC a possibilidade de
se tornarem instituições ofertantes, com acesso direto ao financiamento via PRONATEC, como
forma de tentar manter alguma oferta de EJA integrada à formação profissional, cientes de que
essa saída é paliativa, pois não se constitui como política. Tentam, ainda, junto ao IFSP, retomar
a possibilidade de abertura de novas turmas de PROEJA FIC, nas condições possíveis de sua
realização.
apresenta-se como um avanço frente às políticas atuais, pois comporta uma pertinência histórica
política pública que pretende atender as atuais urgências sociais e políticas, que buscam, como
histórico em que essa proposta pudesse vir a público e iniciar, nas redes públicas nas quais foi
propostas hegemônicas.
Como advertem Fischer e Franzoi (2012, p.202), a dualidade educacional não se expressa
apenas na separação entre educação básica e profissional, mas no interior da própria Educação
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do próprio sentido da EJA e, nessa direção, o investimento no Programa poderia ter sido virtuoso
política, na qual foram priorizados resultados imediatos que atendiam às pressões econômicas
e políticas. Diante dessas pressões, propostas da natureza do PROEJA FIC, por seu caráter não
educativo explicita com maior clareza suas dimensões ideológicas e suas funções de controle
social” (1979, p.86). Cabe colocar a pergunta se existiu efetivamente uma dificuldade de
legitimaram a desautorização do PROEJA e PROEJA FIC como políticas nas quais se deva
investir.
REFERÊNCIAS
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<http://files.dirppg.ct.utfpr.edu.br/ppgte/revistatecnologiaesociedade/revEdEspecialTECSOC20
âmbito do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego - Pronatec, de que trata
<http://www.ifrs.edu.br/site/midias/arquivos/2013811152818250pronatec_eja_documento_refere
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http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=14945&Itemid=1064>
______. IBGE. Censo Demográfico de 2010. Tabela 1.1.15 - Pessoas de 15 anos ou mais de
idade, residentes em domicílios particulares, por nível de instrução, segundo os grupos de idade
e as classes de rendimento nominal mensal domiciliar per capita - Brasil – 2010, p.22. Disponível
em:
<ftp://ftp.ibge.gov.br/Censos/Censo_Demografico_2010/Educacao_e_Deslocamento/pdf/tab_ed
______. Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006. Institui, no âmbito federal, o Programa Nacional
jul. 2012.
CAMPINAS et. al. Defesa da expansão do PROEJA e PROEJA-FIC e pela mudança do papel
dos Institutos Federais na política de acesso dos trabalhadores à educação. São Paulo, 2012.
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<http://www.cut.org.br/destaque-central/48534/ii-forum-mundial-de-educacao-profissional-
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Jovens e Adultos (EJA) integrada à educação profissional – saberes coletivos de uma rede de
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ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
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MOLL, J. PROEJA e democratização da educação básica. In: MOLL, Jaqueline (col). Educação
OLIVEIRA, E.C.; MACHADO, M.M. O desafio do PROEJA como estratégia da formação dos
trabalhadores. In: OLIVEIRA, E.C.; PINTO, A.H.; FERREIRA, M.J.R. (orgs.). EJA e Educação
Profissional: desafios da pesquisa e da formação no PROEJA. Brasília: Liber Livro, 2012. p.121-
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SILVA, M.L. Currículo integrado e formação continuada de professores: entre desafios e sonhos
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RESUME:
L’article analyse la communication sur la plateforme virtuelle d’apprentissage - AVA entre les
professeurs et les étudiants inscrits au cours de pédagogie à distance du programme
“Universidade Aberta do Brasil – UAB » (Université Ouverte du Brésil). L’arrivée de l’Internet a
permis le rapprochement entre les personnes et les institutions et de surmonter les barrières du
temps, réduisant les distances, accélérant les processus de communication, rapprochant les
personnes et des cultures différentes, des phénomènes qui illustrent l’importance du web dans
le monde contemporain. Ainsi, la communication entre les acteurs du cours, qui n’est pas réduite
à l’accès aux contenus et au matériel, est une interaction nécessaire à la formation de l’étudiant,
en permanent mouvement. Selon Paulo Freire, le processus de communication doit être pensé
épistémologiquement, ayant comme référence le dialogue, que ce soit à travers des technologies
ou pas. Il comprend aussi la communication comme une participation entre les sujets qui
établissent des relations par le dialogue autour de l’objet à saisir, pour transformer le monde selon
la logique de l’action culturelle libertaire. Dans une perspective d’évaluation, cette étude a comme
objectif analyser la communication entre les acteurs, qui se réalise à travers cette plateforme,
l’AVA. L’évaluation a été utilisée comme instrument pour connaître, comprendre, perfectionner et
guider les actions en vue de la conception du cours d’enseignement à distance visé. Se basant
sur la pédagogie de l’autonomie, et dans une perspective démocratique, un projet d’intervention
a été présenté pour modifier les espaces et les outils disponibles sur l’AVA. Le but était de
permettre un dialogue entre les professeurs et les étudiants pour qu’ils puissent participer aux
décisions qui les affectent. Dans ce contexte, une alternative a été prise en compte, visant à
agrandir l’interaction et à contribuer à la communication virtuelle entre les acteurs, en employant
les moyens disponibles dans le processus de dialogue. L’intervention concernait la pratique
pédagogique, engagée avec les sujets historiques, dont le destinataire est en même temps sujet
et objet du processus, c'est-à-dire, une caractéristique distinctive de l’humain: créateur,
producteur et reproducteur de sa culture à partir et à travers l’éducation qui ne peut pas être
écartée de sa dimension politique. C’est donc, ce sujet historique, plein de désirs, ouvert à de
nouvelles connaissances, dans une coexistence sociale riche en échanges et dialogue, ne se
basant jamais sur l’autoritarisme ou la coercition, qui participe au processus de dialogue sur
l’AVA. Il s’agit, enfin, d’une pratique constructive et transformatrice des agents sociaux impliqués,
professeurs ou étudiants, car ils deviennent actifs et conscients de leur rôle. D’autre part, les
objets de ce processus deviennent aussi des sujets et des acteurs.
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo apresenta o resultado da pesquisa desenvolvida no âmbito do Curso de
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situada em Brasília, no Distrito Federal, que oferece, atualmente, 109 cursos de graduação,
de brasileiros à educaçao.
distintas, tendo em vista sua organização, estrutura, atores envolvidos, como professores,
tutores, apoio administrativo, entre outros, e o uso, imprescindível, de tecnologias como TV,
comunicacionais. Também requer o uso de recursos didáticos como textos, vídeos, imagens e
áudios. Nesse sentido, exigem-se de alunos e professores saberes e práticas que não estão
O principal motivo que justificou a realização desta pesquisa foi a identificação de dificuldades
de comunicação entre os atores no AVA, gerada pela desatualização dos espaços e dos links de
existentes no AVA – locus diferenciado e ímpar em que os citados atores contracenam, supondo
utilização pelos atores e verificar se estas possibilitavam a comunicação entre eles. De outro
lado, analisou-se a concepção e prática de gestão adotada pelo curso e sua relação com a
comunicação entre os atores, tanto por meio da inserção no AVA, quanto por meio da
um projeto de intervenção no AVA. Este projeto teve como objetivo propor alteração de espaços
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afetassem.
tecnologias de informação e comunicação”, segundo concepção criada pelo grupo CTAR 16.
Nesta perspectiva da CTAR, a EAD abrange algumas premissas, entre outras: ainda que
forma cooperativa e colaborativa entre sujeitos; e a comunicação em rede deve voltar-se para a
comunicação.
Paulo Freire aborda, em sua obra, o tema da comunicação, sua relação com a educação e
as relações humanas 17. Considera que a existência do mundo social e humano está
condição de coisa, ou seja, é também por meio da comunicação que a vida humana pode adquirir
significado.
Na EAD, um dos meios para viabilizar a comunicação entre os atores é a rede internet. E no
Curso de Pedagogia o AVA é o ambiente virtual de interação. A participação dos atores do curso
disponibilização, acessível via web, incidiu na superação de barreiras como o tempo e o espaço,
vinculados à instituição educacional por meio do AVA, também necessitam acessar de forma
16 CTAR – Comunidade de Trabalho Aprendizagem em Rede; conceito criado pelo grupo de trabalho constituído por
professores da Faculdade de Educação atuantes na Educação a Distância.
17 Paulo Freire. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971a; Educação como prática da liberdade.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971b; Pedagogia da Autonomia. Sao Paulo: Paz e Terra, 1997.
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com a ferramenta e com o curso. O acesso online pressupõe uma resposta imediatista. Esta
necessárias à sua formação, que está em constante movimento. Não basta ter acesso. É preciso
Este panorama justifica a realização do estudo. O curso de Pedagogia a distância utiliza essas
uso, já amplamente difundido pela EaD. O curso acompanha a evolução das novas mídias
digitais, o que é essencial, mas se torna necessário manter os links atualizados, de forma que
permitam o fluxo da informação. Além disso, para que a gestão democrática se efetive, é
primordial a participação dos atores. Nesse sentido, Aparici (2007, apud KAPLUN, 1998, p. 51)
ocorrer virtualmente para que a aprendizagem seja eficiente. É na prática da gestão democrática
que o estudante é entendido como sujeito e autor de sua história, característica que o distingue
como humano, criador, produtor e reprodutor de sua cultura a partir e mediado pela educação,
que não pode ser apartada da dimensão política. Paro (2001, p. 3) salienta esta dimensão
histórica e política do sujeito ao afirmar que ele deve ser entendido como ser social e ser político.
Na perspectiva de Paulo Freire (1971a), é também esse sujeito histórico, aberto aos novos
pela troca e pelo diálogo, e não pelo autoritarismo ou pela coerção, que faz com que a educação
pressuposto da gestão democratica que supõe o processo dialógico entre os atores. Para Aparici
Dessarte, a maior interação entre os pares pode possibilitar que todos atuem como emissores e
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Assim, fundamentada nas ideias dos autores Paro (1999) e Aparici (2011), dentre outros aqui
no AVA.
que integram o curso: coordenadores de cursos da UnB, professores, representantes dos polos
necessário identificar os meios de comunicação virtual disponibilizados pela UnB para elaborar
uma análise sobre a efetividade dessas ferramentas.
para a análise da utilização desses meios. Este olhar incial propiciou indicativos para introduzir
18 [...] una relectura de la obra de Freire en la actualidad puede ofrecernos respuestas para restablecer las relaciones
entre los interactuantes de la educación y de la comunicación en el contexto digital. La superación de roles
convencionales nos permiten ser, con el uso de la Web 2.0, productores interactuantes, recuperando y desarrollando una
perspectiva educomunicativa que predijo en 1973 Jean Cloutier en Canadá con su teoría del emirec (el emirec es la
conjunción de las palabras emisor y receptor y conlleva la idea que cada individuo puede ser, al mismo tiempo de manera
holística, emisor y receptor y que cada usuario pueda ser y actuar potencialmente como un medio de comunicación).
(APARICI, Roberto. Principios Pegagógicos y Comunicacionales de la Educación 2.0, Revista Digital La Educación,
Portal Educativo de las Américas – Departamento de Desarrollo Humano, Educación y Cultura – OEA, mayo 2011).
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estudantes não tinham acesso. A navegação nas páginas virtuais e reuniões com o apoio
Ainda nesta parte da pesquisa houve trocas com os profissionais do curso – professores,
favorecem a comunicação entre os atores. A visualização criteriosa de cada link disponível para
soluções. Verificou-se que as ações convergiam para a prática da gestão democrática. Segundo
favoreçam a presença e a participação de todos, com direito a voz e vez nos processos
decisórios. A partir desse princípio da participação ativa, abre-se espaço para a construção
anotações cotidianas, foi possível: perceber como se dão as interações; identificar os problemas
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contribuir para que os envolvidos no processo não fossem reféns das ferramentas tecnológicas
e para que se constituissem como sujeitos atuantes, as alterações no AVA deveriam ser
Com base nos resultados da observação e das vivências nos ambientes virtual e físico,
iniciou-se a elaboração do plano de intervenção para contribuir com o processo dialógico no AVA.
O plano incluía a atualização de conteúdos, uma nova disposição dos links e a abertura de novos
canais de comunicação para que os atores tivessem mais espaços de participação, ou seja, a
educação aberta baseada na pedagogia da autonomia. Também levou em conta o uso das novas
tendo como referência o diálogo, seja mediado ou não pelas tecnologias. Também entende a
objeto a ser conhecido, para transformar o mundo no contexto da ação cultural libertadora. Este
Com relação ao uso das novas tecnologias, Aires e Lopes (2009) afirmam, que, “em síntese,
a questão principal das tecnologias radica nos usos que possibilita […]” (p. 244). Seus efeitos
positivos podem ser ampliados e suas consequências negativas atenuadas graças à democracia
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alterações objetivaram ampliar a participação dos sujeitos implicados no processo, tendo como
parâmetro a gestão democrática, como salientam Aires e Lopes (2009, p. 249), pois:
Com relação à gestão de sistemas de EaD, […] Esta deve ser repensada tendo
como parâmetro os fundamentos da gestão democrática, favorecendo a
construção de redes solidárias com o objetivo de apoiar a construção social do
conhecimento e a autonomia dos sujeitos implicados.
Para os desafios ao longo do processo foram buscadas soluções que refletissem a prática da
Assim, criou-se instrumentos e formas de intervenção cujo planejamento foi traçado visando
tornando-os mais ativos, colaborativos e participativos, visto que são também sujeitos e
atualização de arquivos; revisão rigorosa dos textos postados para compor uma unidade visual
Depois disso, ocorreu a transformação, posto que o usuário devidamente cadastrado que
efetuasse o login e senha para acessar o AVA do curso de Pedagogia encontraria um espaço
disposição, forma e conteúdo da página. Foram criados novos espaços de interação com a
Coordenadores de Polo.
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Coordenação do Curso”, que ficava posicionado ao final da lista de disciplinas que o estudante
cursa durante o semestre, dificultando seu acesso imediato. O reposicionamento do link para o
início da primeira página acessada por estudantes e professores depois da introdução de login
e senha facilitou o acesso, pois, além de estar alinhado à altura dos olhos, assumiu destaque
por ser o primeiro na lista de links disponíveis. Por outra parte, a titulação é ferramenta essencial
na comunicação.
O título do link “Espaço da Coordenação do Curso” tem conotação de poder e pode afastar
alunos por entenderem ser este um espaço “de” e “para” a coordenação. A simples troca do
espaço da coordenação para ser um espaço para os usuários, docentes e discentes, tornando-
se, inclusive, um convite à visita ao link. Ao clicar o aluno será recepcionado, antes do início do
Professores, Tutores e Alunos”, além de atrair alunos, antes excluídos do diálogo neste espaço,
reconhecimento do espaço dialógico, amplificando as vozes dos que participam deste processo.
dividida por datas, além de reorganizada em blocos temáticos em uma nova identidade visual,
facilitando a navegação e a busca por conteúdos, compreende agora novos links de acesso à
conteúdos, que resultaram em uma melhor visualização dos links, na rapidez da navegabilidade
na página, enfim, na superação de barreiras impeditivas de uma maior participação dos atores
do processo.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando o objetivo da pesquisa, iniciou-se a implementação do projeto de intervenção,
com o propósito de alterar espaços e ferramentas disponíveis no AVA, de modo que educandos
sujeitos atuantes.
reestruturação realizada, utilizar novas possibilidades de interação que os permitiram atuar como
tecnologia avance e novos meios sejam cada vez mais modernos e eficazes, Aparici (2007, p. 9)
interativas baseadas no diálogo são questões que estão além do uso de uma tecnologia ou outra.
Afinal, a conexão permite o acesso, mas não induz por si só a aprendizagem e é a qualidade
democrático. Dar vez e voz aos estudantes, para Paro (2001), é um processo delicado. Ele
os internautas que utilizam o ambiente virtual, sob uma postura crítica e reflexiva.
postulados por Paro (2001) e incorporados por Aires e Lopes (2009). A atualização e a permissão
possibilitaram integrar e ampliar a interação do modelo de gestão atualmente aplicado pelo curso.
Paro (2001) sustenta que cabe ao educando, o publico-alvo do AVA, utilizar as ferramentas,
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e ao educador, possibilitar, alimentar, incentivar e dar condições para que o educando tenha
[...] a educação é sempre uma possibilidade, não uma certeza. Como o que
fundamenta a educação é precisamente a condição de sujeito do educando, e
como a característica fundadora do sujeito é sua vontade, a tarefa primeira do
educador é oferecer ao aluno as condições propícias ao desenvolvimento de
sua vontade de aprender [...] Disposto a aprender, o aluno, ninguém mais,
utiliza-se dos meios à disposição (material escolar, livros, cadernos, relação
com colegas, a explicação do professor, etc.) para produzir ele o seu
aprendizado. (PARO, 2001, p. 14)
Assim, o processo deve estar em constante movimento e ter atualizações sistemáticas para
incentivar cada vez mais a participação. Os novos espaços precisam ser alimentados
periodicamente. A futura utilização das redes sociais pode ampliar as interações entre os atores
disponíveis e gratuitos que podem ser incorporados por um novo projeto para amplificar as vozes
Por fim, Paro (2001, p. 2) nos adverte que o que capacita o homem a tornar-se histórico é,
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aires, Carmenísia Jacobina; LOPES, Ruth Gonçalves de Faria. Gestão na educação a distância.
In: souza, Amaralina Miranda de; Fiorentini, Leda Maria Rangearo; rodrigues, Maria Alexandra
Militão (Org.). Educação superior a distância: Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em
Rede (CTAR). Brasília: Universidade de Brasília, Faculdade de Educação, 2009.
Aparici, Roberto. Educomunicación: más allá del 2.0. Barcelona: Gedisa, 2010.
______. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971b.
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______. Administração Escolar: introdução crítica. 8. ed. São Paulo: Ed. Cortez, 1999.
______. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ed. Ática, 2001.
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
Este estudo está entre os que se propõem a tratar da produção do conhecimento em Educação
no Brasil,
Nossa análise busca, a partir dos elementos apontados na produção científica sobre o tema,
considerando o contexto no qual foi produzida, apontar as principais contribuições na
compreensão e superação dos conflitos - tanto de ordem epistemológica como políticos - da
problemática da definição das Diretrizes Curriculares da Educação Física.
Para análise dos dados, partimos dos antecedentes históricos sobre a análise epistemológica na
educação física, os principais autores e pesquisas que mais influenciaram este campo de
estudos na área e o quadro de evolução da produção científica na pós-graduação em Educação
Física, especialmente sobre a temática estudada.
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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RESUME:
Cette étude est parmi ceux qui se proposent étudier la production de la connaissance dans
l'éducation physique, en train de faire une analyse critique de la production de la connaissance
en éducation physique & sport et loisir, particulièrement les thèses et dissertations que étudient
le thème: "formation professionnel dans l'éducation physique"
Nôtre recherche est articulée avec la recherche matricielle du groupe LEPEL - "Ligne des études
et recherches en education physique, sport et loisir", dans la faculté de éducation physique de
l’université fédéral da Bahia, nommée "Problématiques significatives dela practice pédagogique,
de la production du connaissance, de la formation de professeurs et politique publique pour
l'éducation physique & sport et loisir".
Nous justifions cette étude par la necessité d'approfondir l'analyse epistemologique dans
l'éducation physique, en train de considerer une découpe sur le temps et sur le théme.
On questionne quelle sont les caractéristiques des dissertations et théses qui abordent le théme
de la "formation professionnel dans l'éducation physique", ayant l’objectif principal d'identifier les
formes de traitement théorique-méthodologique, les tendances épistémologiques, les
propositions pédagogiques, sociales et politiques développés.
Nôtre analyse cherche, à partir des éléments indiqués dans la production scientifique sur le
thème, en considérant le contexte dans lequel a été produite, montrer les principales contributions
pour la compréhension et surpassement des conflits -à la fois épistémologiques et politiques -
sur la problématique de la définition - Les lignes directrices de l'éducation physique.
Pour analyser les données, nous nous soutenons sur les origines historiques de l’analyse
épistémologique dans l'éducation physique, les auteurs principaux et les recherches qui ont le
plus influencé ce domaine des études sur le thème et dans le cadre d'évolution de la production
scientifique dans les études supérieures en éducation physique, particulièrement sur le thème
étudié.
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b) Les revendications politiques et propositions pédagogiques données par les sujets en lutte
pour les directrices de la formation de professeures de l'éducation physique.
Física & Esporte e Lazer no Brasil, especialmente das teses e dissertações que estudam a
sociais e políticas superadoras dos conflitos – tanto de ordem epistemológica como políticos - da
que a “pesquisa sobre a pesquisa” é fundamental para uma reflexão crítica dos processos de
discernir na história os conhecimentos científicos que já foram superados, bem como a dos que
permanecem atuais.
área adquirem maior importância perante um quadro nacional de seu aumento quantitativo. Nos
últimos 20 anos, quadruplicou o número de cursos de mestrado em Educação Física. Até o final
da década de 1980, existiam no Brasil apenas cinco (5) cursos de mestrado em Educação Física
e quase todas as dissertações foram defendidas nos programas mais antigos, USP, UFSM, e
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UFRJ, não chegando nem a duzentas (200). Em 1994, este número era maior que 505, já em
2008, com mais de 20 cursos de mestrados abertos no Brasil, foram mais de 2900 dissertações
produzidas.
UFPR/PR 2002 85
USJT/SP 2004 - -- -
Universo/RJ 2006 10
UNB/DF 2006 09
UFES/ES 2006 10
UEL/PR 2006 16
UFV/MG 2006 --
UFPEL/RS 2007 02
UNICSUL/SP 2007 -- --
FESP/UPE 2008
uma maior produção científica, também são abertas maiores possibilidades explicativas sobre as
20 Segundo dados tomados nos programas (1977-1997) e na CAPES entre (1998 e 2008). Fonte: Sánchez Gamboa
(2010, p. 190).
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GRÁFICO 01: Cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu de Educação Física no Brasil até 2012.
que tem sido produzido a fim de analisar quais rumos podem ser seguidos:
Ou seja, os indicadores quantitativos não são suficientes para uma caracterização mais
Quando falamos sobre o tema que analisamos neste trabalho, “formação profissional em
crescente interesse sobre o tema mesmo depois de 10 anos de aprovação das atuais Diretrizes
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Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE) 21. Segundo os anais de seu evento científico
apresentados na sua última edição (2011), divididos por temática, foi o seguinte:
TABELA 02: Trabalhos aprovados no XVII Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte. Fonte: www.cbce.com.br
formação profissional é a que tem mais trabalhos apresentados nos últimos congressos,
ultrapassando temas como treinamento esportivo, atividade física e saúde, recreação e lazer.
21 O Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE) é uma entidade científica que congrega pesquisadores ligados à
área de Educação Física/Ciências do Esporte. Organizado em Secretarias Estaduais e Grupos de Trabalhos Temáticos
(GTT), liderados por uma Direção Nacional, possui representações em vários órgãos governamentais, é ligado à
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência e está presente nas principais discussões relacionadas à área de
conhecimento. O seu evento científico nacional, o Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (Conbrace) é realizado
a cada dois anos. Atualmente, o CBCE tem em funcionamento 13 GTT´s: Atividade Física e Saúde; Comunicação e
Mídia; Corpo e Cultura; Epistemologia; Escola; Formação Profissional e Mundo do Trabalho; Gênero; Inclusão e
Diferença; Lazer e Sociedade; Memórias da Educação Física e Esporte; Movimentos Sociais; Políticas Públicas;
Treinamento Esportivo. Nos dados não constam o GTT de Gênero por que o mesmo foi fundado no CONBRACE de
2013 não apresentando dados para análise até a data de consulta. Fonte: www.cbce.com.br, em 23/07/2014.
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de Ciências do Esporte, o que podemos notar é que o GTT “formação profissional” aparece
sempre entre os três que mais têm trabalhos inscritos e, com o passar dos anos, tem aumentado
e Mundo do Trabalho” era o 3º (terceiro) com mais trabalhos inscritos, no ano de 2011 foi o GTT
GRÁFICO 02: GTT’s com maior número de trabalhos inscritos no CONBRACE (2005-2011). Fonte: www.cbce.com.br
Os dados dos Anais dos CONBRACE ainda mostram que a quantidade de trabalhos inscritos
em trabalhos inscritos para o evento, cresceu também em números absolutos e chegou em 2011
a um número recorde.
GRÁFICO 03: Número de trabalhos apresentados no GTT “Formação Profissional e Mundo do Trabalho” no Conbrace
(2005-2011)
Ciências do Esporte, mas podem nos dizer muito mais quando os consideramos compreendendo
a ciência tanto como uma produção social, determinada pelas condições institucionais e
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profissional na Educação Física ocorre dentro de determinado contexto que, na Educação Física
foi marcado, nos últimos 10 anos, pela implementação de reformulações curriculares dos cursos
(DCNEF), Resolução nº 07/04, que ocorreu a partir de um forte embate teórico e político. E estes
conflitos são a expressão de interesses que se colocam em disputa pelos rumos da formação
Segundo Kuenzer (1988), a “escola aparece como a única alternativa dos trabalhadores para
compreendendo-a como local de acesso ao saber social, aonde poderão compreender melhor
seu mundo, sua prática, sua situação de classe e melhorarão suas condições de vida.
Não podemos deixar de considerar também que a disputa pelos rumos da educação é também
uma disputa por um projeto histórico23, por uma concepção de mundo, de homem, de sociedade.
22 Nos primeiros 5 anos dos anos 2000, há a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação
em Administração, Artes Visuais, Arquivologia, Arquitetura e Urbanismo, Agronomia, Ciências Biológicas, Biomedicina,
Ciências Contábeis, Ciências Econômicas, Ciências Sociais, Comunicação Social, Dança,Design, Direito, Enfermagem,
Engenharias, Estatística, Economia Doméstica, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Geografia, História, Letras,
Hotelaria, Matemática, Medicina Veterinária, Metereologia, Museologia, Música, Nutrição, Odontologia, Pedagogia,
Psicologia, Química, Serviço Social, Secretariado Executivo, Teatro, Terapia Ocupacional, Técnicos Superiores, Turismo,
Zootecnia.
23 “Um projeto histórico enuncia o tipo de sociedade ou organização social na qual pretendemos transformar a atual
sociedade e os meios que deveremos colocar em prática para sua consecução. Implica uma “cosmovisão”, mas é mais
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especialmente dos professores de educação física. Concordamos com Taffarel (1993) sobre a
no Brasil, considerando o atual estágio do capitalismo. Para Libâneo (1990, p.54) a questão da
formação docente é crucial por que tem relação com a construção de uma nova perspectiva de
com suas múltiplas mediações, assume grande relevância. Para Santos Junior (2005, p.37), a
retomada das discussões sobre a temática formação docente decorre não só da introdução de
Educação, decorre também de novas propostas teóricas que buscam associar a análise histórico-
social dos determinantes da Educação a uma teria pedagógica que oriente o trabalho dos
indicadores quantitativos não são suficientes para uma caracterização mais consistente da área,
subáreas, grupos sociais, redes, formas de difusão, análise de citações, formas de escolas de
pensamento.
suas condições, sua trajetória, suas tendências e seus pontos de conflito (SÁNCHEZ GAMBOA,
1987).
Física, e formulamos como pergunta síntese de nosso trabalho "Quais as características das
do que isso. É concreto, está amarrado às condições existentes e a partir delas, postula meios e fins” (FREITAS, 2009,
p. 27).
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da Educação Física?”.
Para responder a questão central deste estudo elaboramos como objetivo geral: Analisar as
possibilidades que vêm sendo desenvolvidas, no que diz respeito à temática “Formação
Física”.
para a pergunta central deste projeto, apontamos como principal técnica de coleta de dados o
24 A partir de estudos anteriores (PINHO, 2011), apontamos que uma mudança do conceito do currículo não corresponde
às necessidades colocadas neste campo de estudo, é fundamental uma mudança de concepção de currículo.
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conflito que foi configurado durante o processo de discussão da formação na área da educação
física. A partir de trabalhos anteriores, pudemos concluir que a formação de professores está
compreendida no campo de formação profissional, ainda que nas diretrizes curriculares nacionais
uma unidade construída historicamente na identidade profissional na área (PINHO, 2011). Assim,
neste trabalho, trataremos das produções registradas a partir dos dois termos, pretendendo fazer
a delimitação das diferenças durante a análise dos dados. Nesta análise, para recuperar a lógica
pesquisadores;
Física
neste tipo de estudo, pois este instrumento de análise de teses e dissertações foi desenvolvido
pesquisas, indagando que tipo de pesquisa está se realizando, sua qualidade, sua utilização,
onde é realizada, em que condições, o tipo de conteúdos desenvolve, temas escolhidos, sua
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Para proceder à análise dos dados, buscamos nos apropriar dos elementos históricos políticos
da produção científica, para entender as lógicas construídas nas dissertações e teses. Buscamos
recuperar os processos dessas produções, pautados pelas condições materiais históricas dos
das orientações curriculares nacionais, das políticas públicas de formação entre outros fatores
No caso, da educação física, é fundamental a investigação dos nexos que foram estabelecidos
entre o longo processo de debate e aprovação das diretrizes curriculares nacional da educação
profissional e subsídios para discutir o campo profissional com base na produção acadêmica e
científica já elaborada, contribuindo para o avanço das discussões sobre a temática deste projeto.
REFERÊNCIAS
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In: TAFFAREL, Celi Nelza Z.; HILDEBRANT- STRAMANN, Reiner (org.) Currículo e Educação
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Pistrak, M.M. Fundamentos da Escola do Trabalho. 3 ed.São Paulo: Expressão Popular, 2003.
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Vásquez, Adolpho. S. Filosofia da práxis. 3ed. São Paulo: Paz e Terra, 1986.
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• valorização problemática dos exercícios de avaliação por parte das Autoridades de Gestão,
fruto do menor peso do requisito formal das avaliações para a tomada de decisão, mas
também do desfasamento dos “timings” dos trabalhos de avaliação nos ciclos de
programação, gestão e implementação dos Programas Operacionais;
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RESUME:
La communication qui nous allons présenter vise à diffuser les résultats d'un travail de recherche
en cours, consistant en une analyse comparative de l'évolution et les conditions d'exercice de
l'activité d’évaluation des politiques publiques. Ses principaux objectifs sont: a) analyser les
tendances et les défis futurs liés à l'exercice de l'évaluation au Portugal et à le contexte
internationale b) analyser comparativement les conditions d'exercice d'évaluation dans le
contexte international, en ce qui concerne la nature des études d'évaluation, le profil de
compétences des évaluateurs et leur conditions et statut professionnel. Les éléments à examiner
seront recueillies au moyen d'un questionnaire qui sera appliqué aux évaluateurs, aux
universitaires et experts de différents pays représentés à la 11.ère Conférence de la Société
Européenne d'évaluation.
Ce travail est motivé par l`observation d'un contexte de reconfiguration des pratiques
d'évaluation, qui se manifeste dans un certain nombre de tendances récentes comme:
> Importance décroissante des exercices d'évaluation par les Autorités de Gestion, en raison
de la réduction de l'exigence formelle d'évaluation pour la prise de décision, mais aussi
l'écart du «timing» des cycles d'évaluation dans la programmation des programmes;
> Diminution marquée des les budgets pour les études d'évaluation.
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A nossa hipótese é a seguinte: em formação, a tensão permanece alta entre emancipar-se e dar
uma resposta às situações urgentes e exigências do empregador, deixando os estagiários/jovens
num estado de interrogação em relação às escolhas a fazer e posições a assumir.
RESUME:
Dans le cadre des formations professionnelles enseignantes mises en place dans les Écoles
supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE), un accompagnement (Paul, 2004) sous
forme de tutorat mixte (université/école) est organisé comme dispositif central. Ce procédé par
alternance (Astier, 2007) vise à articuler l'expérience avec les savoirs, les compétences
professionnelles et les valeurs. Cette entrée dans le métier est emprunte de tâtonnements,
d'exploration (Rayou, Van Zanten, 2004), d'interprétation et de gestion complexe des rôles et des
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missions. Dans le cadre de ce dispositif qui expose les stagiaires à diverses situations, la
confrontation à l'altérité bouscule les jeunes professionnels. Outil de formation, de réflexion et de
construction de soi, le stage demeure un passage structurant de la professionnalité des novices.
Des attentes aux situations vécues que peut-on dire des leçons de l'expérience (swartz, 2013) ?
Rôle central ou élément de formation parmi d'autres ? Quelles dimensions éducative,
émancipatrice et productive, peut-on attendre du tutorat ( Baudrit, 1999, Chauvigné & Moreau,
2013) ?
Notre hypothèse est la suivante : en formation, la tension reste vive entre s'émanciper et répondre
aux situations d'urgence ou exigences de l'employeur, laissant les stagiaires interrogatifs dans
les choix à faire.
Notre contribution fera état dans un premier temps des attentes des stagiaires vis-à-vis du tutorat.
Ensuite, nous étudierons comment au cours de leurs expériences, les stagiaires dépassent ces
attentes pour conquérir une autonomie personnelle et professionnelle. Enfin, nous évaluerons les
conflits et résistances rencontrés dans une telle démarche de formation.
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O presente trabalho contempla uma investigação cujo objetivo foi compreender os sentidos
atribuídos por egressos dos cursos do Programa Nacional de Educação Profissional integrado à
Educação de Jovens e Adultos – PROEJA. Essa política implantada pelo governo brasileiro
destina-se aos jovens e adultos trabalhadores com mais de 18 anos, que não concluíram a
escolarização em nível médio e buscam a formação profissional. Foram entrevistados 85 alunos
egressos de doze cursos técnicos do PROEJA, em onze escolas situadas em nove municípios
do Estado do Paraná, Brasil. As entrevistas foram realizadas a partir de um roteiro guia no intuito
de levar o entrevistado a refletir e expressar no seu relato, os sentidos que atribui ao curso quanto
à formação para o trabalho, escolarização e reconstrução da sua identidade. As análises foram
realizadas em uma aproximação com a teoria de pesquisa de Pierre Bourdieu, o que nesse
trabalho consistiu em dar voz a cada entrevistado considerando os determinantes estruturais que
direcionam as suas ações e posições ocupadas no espaço social. Além das entrevistas, foram
realizadas: pesquisa documental, bibliográfica e exploratória. A investigação mostrou que a
maioria dos egressos estava empregada com carteira assinada e com renda mensal em torno
de um salário mínimo, atuando em ocupações variadas do setor de serviços, embora não na
área do curso realizado, com exceção dos egressos do curso de Enfermagem. A maioria não
havia dado continuidade aos estudos em nível superior por falta de condições econômicas e por
não sentirem-se preparados para os vestibulares. A herança familiar desfavorecida de capital
econômico e cultural e a sujeição aos mesmos determinantes estruturais foram invariantes
comuns no contexto vivenciado pelos entrevistados. Tal situação exclui e integra em um jogo de
interesses que não favorece a mudança e impõe a permanência da posição ocupada. Por outro
lado, o fato de ter cursado uma formação com pessoas em faixa etária e situação semelhante à
sua, significou adentrar um novo espaço de convivência e integração social. A conquista do
diploma, embora não tenha representado mobilidade em termos econômicos, conferiu uma
mudança de status quo, e promoveu maior valorização própria e reconstrução da identidade.
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RESUME:
Cet article est une recherche dont le but était de comprendre les sens attribués par les diplômés
des cours du Programme national d’éducation professionnelle, intégré dans l’Éducation de jeunes
et adultes – PROEJA. Cette politique, mise en œuvre par le gouvernement brésilien, est destinée
aux jeunes et adultes travailleurs de plus de 18 ans qui n’ont pas conclu la scolarité du second
degré et qui cherchent une formation professionnelle. Nous avons réalisé 85 entretiens aux
diplômés de douze cours techniques de PROEJA, dans onze écoles de neuf municipalités de
l’État de Paraná, au Brésil. Les entretiens étaient réalisées à partir d’un plan guide pour que
l’interviewé réfléchisse et exprime par écrit les sens qu’il attribue au cours, en ce qui concerne la
formation liée au travail, la scolarité et la reconstruction de son identité. Les analyses ont été
réalisées à partir d’une approche de la théorie de Pierre Bourdieu. Ainsi, dans ce travail, la parole
a été donnée à chaque interviewé, tout en considérant les déterminants structuraux qui orientent
ses actions et la position occupée dans l’espace social. En plus des entretiens, des recherches
documentaires, bibliographique et exploratoires ont également été réalisées. La recherche a
démontré que la majorité des élèves diplômés était employée, avec un contrat de travail et un
revenu mensuel d’environ le smic, dans des activités diverses du secteur tertiaire, quoique
éloignées du domaine de formation réalisé, à l’exception du cours d’infirmier. La majorité n’a pas
poursuivi les études au niveau universitaire. En effet, les élèves n’avaient pas les conditions
économiques pour le faire ou alors ils ne se sentaient pas prêts à passer les concours d’entrée à
l’université. L’héritage familial défavorisé, au niveau économique et culturel, et la dépendance
des mêmes déterminants structurels étaient les variantes en commun dans le contexte vécu par
les interviewés. Une telle situation exclut et intègre en fonction d’un jeu d’intérêts qui ne favorise
pas le changement et qui impose une permanence de la position occupée. D’autre part, le fait de
suivre une formation avec des personnes dans une tranche d’âge et situation semblable, leur a
permis d’entrer dans un nouvel espace de convivialité et d’intégration sociale. La conquête du
diplôme, même si celui-ci ne représente pas une mobilité en termes économiques, leur a accordé
un changement de status quo et une valorisation de soi-même accrue, ainsi que la reconstruction
de l’identité.
1. INTRODUÇÃO
A compreensão dos sentidos atribuídos pelo conjunto dos alunos egressos dos cursos do
PROEJA considera os fundamentos do seu currículo, os quais têm na categoria trabalho a sua
centralidade e princípio norteador das atividades pedagógicas. Considera o trabalho uma práxis
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O campo do trabalho e da formação nas relações que entre eles se estabelecem, tem sofrido
uma alteração progressiva, pode-se dizer radical, considerando os contornos paralelos entre
trabalho e formação (POCHMANN, 2012). Tal questão tem desencadeado uma procura cada
vez maior pela formação e a vinculação desta, à conquista do emprego. No caso dos egressos
do PROEJA entrevistados nesse estudo, a busca pela inserção profissional e melhoria de vida
se caracterizou como o principal motivo da procura pelo curso, fato que nos motivou a buscar a
PROEJA, em onze escolas situadas em nove municípios do Estado do Paraná. O contato com
os egressos ocorreu 18 meses após a conclusão dos cursos. O referencial teórico utilizado
buscou uma aproximação com a teoria de pesquisa de Pierre Bourdieu e sua equipe expressa
no livro “Miséria do mundo” (BOURDIEU, 1973). Nesse trabalho consistiu em dar voz aos
interpretação atenta dos seus relatos a compreensão das suas trajetórias, uma vez que estas
assinalam o universo social no qual se situam esses sujeitos e as marcas de exclusão escolar
buscadas e os papéis sociais definidos nos diferentes momentos da existência de cada um.
Considerando que uma vida não apresenta uma única linha de acontecimentos, mas uma
teia de fatos que se intercruzam, Bourdieu constrói a sua noção de trajetória “como uma série de
posições sucessivamente ocupadas por um mesmo agente (ou um mesmo grupo) num espaço
Portanto, essa noção de trajetória possibilita que consideremos as inter-relações que existem
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ocorreu pela mudança em termos de posição ocupada no campo social. Esse egresso relatou a
sua origem humilde de uma família muito pobre, em condições que impossibilitaram os seus
estudos enquanto era mais jovem. A satisfação em ter realizado a formação pode ser percebida
em cada palavra proferida por ele, nas quais afirma que venceu na vida e que representa motivo
O fato de ter saído de uma situação de extrema pobreza, desvalorizada socialmente para
uma situação inversa, com potencial intelectual e maior prestígio, conferiu-lhe outro estatuto
social e a sensação de pertencimento ao que antes significava exclusão. Embora a nova situação
de emprego traga algumas consequências como viver na cidade, pagar aluguel, taxas,
transportes, etc., tudo isso com uma renda mensal de pouco mais de um salário mínimo, isso
A condição de passar a desempenhar outro papel no meio social, com uma nova identidade
profissional confere o estatuto de um novo personagem integrado ao sistema. Para Dubet (1994,
p.113), ao buscar integrar-se “o ator define-se pelas suas pertenças, visa mantê-las ou fortalecê-
las no seio de uma sociedade considerada como um sistema de integração”. E assim, numa
lógica de estratégia, o sujeito tenta realizar os seus interesses nessa sociedade concebida como
Em outras palavras, o sentido da conquista pela formação no PROEJA pode estar relacionado
à representatividade da mudança para uma situação mais estável, e não à condição financeira
propriamente dita. Manter uma família, com pouco mais de um salário mínimo na cidade, pode
significar algumas privações, porém, talvez em menor escala que na situação anterior, o que
embora seja uma experiência social verdadeira e cheia de significados pode ser considerada
injusta enquanto experiência de mobilidade econômica. Contudo, prevalece o sentido de uma
mobilidade ampla e objetiva, o que pode ser interpretado como uma mobilidade no emprego.
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verificado com o Amarildo, aluno egresso do curso de Logística. Para ele o curso possibilitou
Esse emprego veio antes mesmo da conclusão, foi durante o curso, logo que
eu estava terminando, faltando acho que um ano pra terminar, eu consegui o
emprego, daí foi onde me deu mais motivação pra terminar ele. (Amarildo –
Curso Técnico em Logística).
adquirir emprego; este é o sentido direto que se percebe na sua fala, certamente por se tratar da
Na análise desse autor, a procura pelo curso seria uma estratégia para melhorar a posição
que se refere às possibilidades que se apresentam aos sujeitos no contexto vivenciado pelo
público do PROEJA. Possivelmente, este curso tenha sido a única oportunidade que surgiu para
concluir a escolarização em nível médio e técnico de forma pública e gratuita. É o caso de vários
trabalhadores que, quando mais jovem tiveram que deixar a escola (ou foram deixados por ela)
Nessa concepção, a escolha da maioria dos alunos, principalmente os que possuem situação
econômica menos favorecida, ocorre muito mais pela ausência de alternativas do que como
resultado de um projeto de estudo e de vida. Isso, no caso dos alunos do PROEJA, significa uma
mudança de uma função ocupada em serviços de limpeza para auxiliar administrativo. Relatou
que estava trabalhando numa empresa há vinte anos, na função de serviços gerais (limpeza),
depois que terminou o curso foi promovida para a função de auxiliar administrativo. “Vi que quem
estuda tem mais oportunidades” disse ela atribuindo à formação o fato de surgirem novas
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Nesse caso, embora o sentido atribuído individualmente pelo sujeito, que passou a se ver
numa outra posição e a se sentir integrado, seja verdadeiro, o sentido social aparente é forjado
para impor os valores do mérito e manter a subordinação. Durante os vinte anos de trabalho na
mesma empresa não obteve promoção, por mais que tivesse demonstrado esforço pessoal e
Administração é que veio o reconhecimento. Porém, grande parte do seu conhecimento decorreu
da sua experiência na empresa, antes mesmo de fazer o curso. Seus saberes não escolares, no
entanto, não foram considerados; foi necessária a comprovação do capital cultural objetivado na
forma de diploma (BOURDIEU, 1979). Assim, o sentido da formação realizada para ela foi a
Segundo Cavaco (2002), o conhecimento fora do contexto escolar, pelas experiências sociais
vem muito antes dos saberes escolares. No entanto, a forma escolar e a certificação exercem
uma supremacia desde que surgiram. Desse modo, tem-se uma valorização exacerbada dos
saberes formais adquiridos na escola em detrimento dos saberes e experiências obtidas fora
dela. Isso se estende para os segmentos de trabalho nos quais o valor do certificado supera o
valor da experiência.
Alguns alunos egressos do PROEJA mostraram-se inconformados pelo fato de não terem
conseguido emprego após a conclusão do curso, uma vez que tinham essa perspectiva ao
A argumentação da aluna evidencia uma situação na qual houve um grande empenho da sua
parte para fazer uma boa formação e tornar-se uma profissional com condições de desempenhar
bem o seu trabalho, porém, relata que não há trabalho, pelo menos no município onde reside, o
que a deixou descrente de inserção na área que estudou. No momento da entrevista ela estava
encontra o esperado emprego assalariado, com carteira assinada em que tudo é, “ao menos na
teoria, legal e reconhecido, regular e regulado, registrado e aprovado pela lei, como atentam o
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além de justiça social (nos moldes meritocráticos), uma vez que está qualificada para tal.
continuidade dos estudos após o término do curso no PROEJA. Porém, nesses relatos, os
egressos afirmaram que o curso contribuiu para a continuidade dos estudos em nível superior,
apesar disso não ter se concretizado para a maioria. Demonstraram, no entanto, o desejo de
continuidade; comentaram sobre o retorno aos estudos nos cursos do PROEJA e justificaram os
A privação de estudos na adolescência pertence a um passado que ficou para trás, deixando
somente as lembranças. Em sua autoanálise, João Célio comentou também sobre coisas boas,
como uma infância alegre junto à família e as brincadeiras criativas que a falta de brinquedos
não pode impedir às crianças pobres. Ele reiterou várias vezes a representatividade do curso
para uma nova direção em sua vida e o desejo em prosseguir os estudos. A busca do capital
cultural, alicerçada no curso do PROEJA, colocou-se como uma grande meta em sua vida, não
obstante as adversidades para a aquisição, uma vez que, por mais que pareça ao contrário, não
lógica na qual a tendência natural é o filho ocupar a mesma disposição social que o pai numa
as estruturas que direcionam as ações, além de um ônus/bônus social a pagar ou a receber pela
Já para Amarildo, outro egresso entrevistado, a questão maior para continuar os estudos em
O curso ajudou bastante, não é? Eu até penso mesmo em uma faculdade ali
naquele bairro da Vila Garcia... Entrei na internet e vi que tem umas inscrições
lá. Mas o que vai contar mesmo pra mim agora também de novo é o tempo.
Tempo para poder ingressar ali, tempo para estudar. (Amarildo – Curso
Técnico em Logística).
Esse relato mostra que após concluir o curso do PROEJA, Amarildo sentiu-se motivado a
continuar os estudos, apesar de estar consciente dos problemas a serem enfrentados. Dentre
esses problemas estaria o tempo a ser disponibilizado para o estudo, quesito precioso e escasso
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para os jovens e adultos trabalhadores que enfrentam jornadas intensas de trabalho diário, além
da locomoção casa – trabalho – escola. Embora tenha apontado essas questões que põem em
risco as suas pretensões futuras, Amarildo, mantém firme a intenção de cursar a faculdade na
área de logística.
assim como no de vários outros egressos entrevistados, sendo o principal motivo para o retorno
aos estudos. Muitos deles, logo após expressarem os motivos do retorno, tentam justificar o
período de afastamento, tal qual Amarildo, que afirma ter priorizado o trabalho em detrimento
dos estudos, uma vez que este não lhe dava outra oportunidade em termos de horários. A
intenção sempre presente em justificar o afastamento dos estudos revela a consciência de não
ter sido a opção mais acertada, visto que incorreu em retorno posterior; deixa claro, no entanto,
Procurei esse curso por motivo mesmo de prioridade, por ser aqui uma cidade
portuária, eu queria ingressar pra trabalhar com logística. A Logística abre
bastante campo de emprego, então eu queria mesmo trabalhar nessa área.
Estava sem estudar há mais de dez anos. Porque eu priorizei muito o emprego
na época, e como o meu outro emprego não dava muito a oportunidade de
estudo, eu não terminei, não tinha cumprido, não é? O trabalho anterior me
sufocava muito, tanto é que eu chegava na escola pra fazer o curso 19:15h
19:20, não conseguia chegar antes. Não, que agora, não venha a ser assim se
eu for voltar a estudar... (Amarildo – Curso Técnico em Logística).
Ao final desse fragmento de relato, Amarildo expõe um problema enfrentado pelos jovens e
forma escolar, verificada nos cursos pesquisados, colocam-se como empecilhos e contribuem
para selecionar a permanência somente àqueles que dispõem de condições para cumprir os
horários estipulados. Esse fato revela uma contradição na oferta da formação que visa à
participação dos sujeitos, no entanto não disponibiliza os meios para que seja efetivada.
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4. RECONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA
O conceito de identidade e a sua contextualização é particularmente importante para a
compreensão dos sentidos atribuídos ao curso, uma vez que os mesmos decorrem da expressão
De acordo com esse autor, embora o indivíduo já tenha uma identidade ao nascer, ela passa
Essa construção parte sempre de posições já existentes (herdadas) para posições adquiridas
que revelam a essência e as particularidades de cada indivíduo seja durante o curso normal da
desenvolvido ou o cargo ocupado conferem maior identificação social do que a própria forma de
pensar ou agir. Nesse caso, além da identidade individual, pode-se formar também uma
Para João Célio, aluno egresso do PROEJA com uma trajetória anterior marcada por trabalho
precarizado e um quadro de extrema pobreza, o novo rumo dado a sua vida após a experiência
função mais valorizada socialmente representou mudar as suas experiências de vida do passado
Assim, tanto a formação realizada quanto o novo estatuto profissional adquirido, influenciaram
Para mim foi uma experiência de vida muito grande. Uma experiência assim
de você... aí ver outra coisa, não é? E há muito tempo atrás eu tinha um sonho,
de entrar na área da saúde. Que eu me lembro no dia que eu estava na roça
trabalhando e vi duas técnicas em enfermagem, que elas têm técnica em
enfermagem do trabalho. Aí pensei assim comigo: “Ah, será que um dia eu vou
poder trabalhar assim? (João Célio – Curso Técnico em Enfermagem).
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No caso específico de João Célio, a reconstrução da sua identidade ocorreu pelas novas
relações que se estabeleceram a partir da aquisição do curso e de um novo emprego, além das
relações estabelecidas com a sua nova identidade, agora mais valorizada, que conserva os
Na lógica de Silva (2000), ao afirmar “eu sou um técnico”, João Célio está tentando se afirmar,
marcar a sua nova posição enquanto alguém com direito a uma profissão e a um lugar social
condizente com a formação realizada. Ao ver a sua imagem de outra forma, estabelece também
novas formas de relacionamento e de posicionamento perante os seus pares. “Ter uma profissão
2000, p. 95). Tal valorização permite a sensação de pertencer enquanto membro de um contexto
social.
Considerando, tal como salienta Charlot (2002), “o saber implica sempre uma aproximação
do sujeito a esse saber, uma aproximação que não é apenas epistêmica, mas é também
identitária e social”, podemos entender que à medida que esse saber se consolida no
pensamento e nas ações e relações do sujeito, confere-lhe uma nova identidade. No caso dos
alunos do PROEJA isso foi possível a partir do curso realizado por vários motivos, conforme
grupo e pela ampliação do capital cultural e do novo status social criado para si e para os outros.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer desse estudo, procuramos situar os entrevistados nos seus contextos sociais e
descrever a sua construção histórica no campo social, a partir dos seus relatos. Procuramos,
dirigente e as relações entre as posições ocupadas pelos agentes e pelos grupos. Tal esforço
Foi possível perceber sentidos diversos em relação à formação realizada no PROEJA como:
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condições de vida; e também a frustração pelo desemprego, ou por estar atuando em trabalho
temporário ou subempregos.
considerado o contexto histórico e social. Isso nos levou a situar o contexto vivenciado pelos
para fazer a formação até o final; a situação precária de trabalho; as expectativas iniciais
depositadas sob a crença de mobilidade social e econômica após a conclusão, além do contexto
diárias e o sistema estrutural que direciona as ações experienciais dos sujeitos. Com base nisso,
vida. Tal falta de clareza altera os sentidos que esses sujeitos atribuem as suas experiências e
a sua percepção da realidade. O diploma que receberam se apresenta como um paradoxo entre
mesmo sem haver alteração salarial, não diminuiu a alegria pela conquista. O desejo de
integração ao sistema estruturado parece fazer parte do imaginário dos sujeitos, como por
exemplo: ocupar uma função melhor, ser reconhecido socialmente, poder fazer parte, pertencer,
enfim, aquisições que consideram importantes para a melhoria de suas vidas. Nesse caso, o
capital simbólico e cultural pareceu ter maior peso para alguns entrevistados do que o capital
econômico, uma vez que havia satisfação mesmo nos casos em que não houve aumento na
renda mensal.
mundo letrado e sair de uma situação de exclusão. Para isso, são feitas as escolhas possíveis
que se apresentam, na maioria das vezes, como única e não as escolhas eleitas a partir das
autoestima e deu-lhes a sensação de ter conquistado um lugar de direito no mundo. Outro ponto
importante destacado nos relatos foi o pertencimento a um grupo constituído entre seus pares,
com os mesmos interesses e objetivos e de uma forma geral, em faixa etária aproximada, o que
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REFERENCIAS
Bourdieu, P. La distinction. Paris: Les Éditions de Minuit, 1979.
Cavaco, C. Aprender fora da escola: percursos de formação experiencial. Lisboa: Educa, 2002.
Charlot, B. Da Relação com o Saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Pochmann, M. Nova classe média? O trabalho na base da pirâmide social brasileira. São Paulo:
Boitempo, 2012.
Silva, T. T. (Org.). Identidade e diferença – a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes,
2000.
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Entre os fatores associados ao sucesso escolar, um número cada vez maior de pesquisas
(Afflerbach, Pearson e Paris, 2008; Pressley e El-Dinary, 1997) mostram a importância do
conhecimento e do uso de estratégias de leitura pelos alunos. Porém, os alunos em dificuldade
de aprendizagem – ou que são leitores fracos - têm poucas estratégias, não planejam seu uso e
não as empregam de forma adequada.
No intuito de determinar o perfil estratégico de seus alunos e, dessa forma, planejar seu ensino
em função das necessidades dos alunos, os professores, desde o início do ano letivo podem
lançar mão de uma variedade de instrumentos de avaliação tal como os encontros
metacognitivos, os protocolos de reflexão em voz alta ou os questionários (Israel, 2007). Entre
esses, encontra-se o uso de questionários metacognitivos, por exemplo, o Metacognitive
awareness of reading strategies inventory (MARSI) desenvolvido por Mokhtari e Reichard (2002).
A versão francesa desse instrumento foi utilizada no âmbito de três pesquisas-ação realizadas
em três estabelecimentos de ensino diferentes no Quebec. A primeira pesquisa usando o MARSI
foi realizada com 981 alunos de educação geral do secundário no Quebec. A segunda, com 218
alunos de nível colegial (programas pré-universitário e técnico), de 17 a 19 anos e a terceira,
com 120 jovens adultos em faixa etária comparável inscritos em um programa de formação
profissional do secundário (secretariado, contabilidade e informática). A presente comunicação
visa primeiro relatar os perfis metacognitivos em compreensão de leitura desses alunos. Em
seguida, uma comparação dos perfis desses alunos de programas de estudos e de idades
diferentes será apresentada. Por um lado, os perfis evidenciam as estratégias de leitura que os
alunos dominam com melhor ou menor intensidade e, por outro lado, a comparação das mesmas
nos informa sobre as competências dos alunos ao usar estratégias de leitura incontornáveis para
ajudar a entender textos cada vez mais complexos à medida que os alunos avançam em sua
escolaridade. Finalmente, vínculos podem ser estabelecidos entre esses resultados e as
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RÉSUMÉ:
Parmi les facteurs en lien avec la réussite scolaire, de plus en plus de recherches (Afflerbach,
Pearson et Paris, 2008 ; Pressley et El-Dinary, 1997) démontrent l’importance de la connaissance
et de l’utilisation de stratégies de lecture par les élèves. Or, les élèves en difficulté
d’apprentissage, ou qui sont de faibles lecteurs, manquent de stratégies, ne planifient pas leur
utilisation et les emploient pas adéquatement.
Afin de déterminer le profil stratégique de leurs élèves et, ainsi, planifier leur enseignement en
fonction des besoins de leurs élèves, les enseignants, dès le début de l’année scolaire, peuvent
avoir recours à une variété d’instruments d’évaluation tels les entretiens métacognitifs, les
protocoles de réflexion à haute voix ou les questionnaires (Israel, 2007). Parmi ceux-ci, on compte
l’utilisation de questionnaires métacognitifs, dont le Metacognitive awareness of reading
strategies inventory (MARSI) développé par Mokhtari et Reichard (2002).
La version française de cet instrument a été utilisée dans le cadre de trois recherche-action
menées dans trois établissements d’ordre d’enseignement différents au Québec. La première
recherche utilisant le MARSI a été menée auprès de 981 élèves de la formation générale du
secondaire au Québec. La seconde, auprès de 218 étudiants du niveau collégial (programmes
pré-universitaire et technique) âgés de 17 à 19 ans et la troisième, auprès de 120 jeunes adultes
d’âges comparables inscrits dans un programme de formation professionnelle du secondaire
(secrétariat, comptabilité et informatique). Cette communication vise d’abord à faire état des
profils métacognitifs en compréhension de lecture de ces élèves. Ensuite, une comparaison des
profils de ces élèves de programmes d’études et d’âges différents sera présentée. D’une part,
les profils mettent en évidence les stratégies de lecture les plus et les moins bien maîtrisées par
ces élèves et, d’autre part, leur comparaison nous renseigne sur les compétences des élèves à
utiliser des stratégies de lecture incontournables pour réussir à comprendre des textes de plus
en plus complexes à mesure que les élèves avancent dans leur scolarité. Enfin, des relations
peuvent être établies entre ces résultats et les exigences relatives aux habiletés en lecture
inhérentes à ces ordres d’enseignement : le secondaire général et professionnel et le collégial,
pré-universitaire et technique.
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REFERÊNCIAS
Afflerbach, P., Pearson, P.D. et Paris, S.G. (2008). Clarifying Differences Between Reading Skills
and Reading Strategies. The Reading Teacher, 61(5), 364-373.
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Clarisse Faria-Fortecoëf
CNAM Paris
José González-Monteagudo
Université de Séville
André Moisan
CNAM Paris
[ID 23]
RESUMO:
Conclusões :Estes projetos refletem Esses projetos refletem o fato de que a avaliação faz parte
integrante da gestão de projetos. Ela não corresponde a uma operação ex-post, uma vez que o
projeto estiver concluído, mas acompanha e faz parte da implementação do projeto. Ela produziu
resultados positivos nas diferentes dimensões, atividades, tarefas e produtos do projeto: quadro
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RESUME
qualité des projets européens en éducation et formation (Erasmus + depuis janvier 2014). Ses
objectifs sont les suivants : situer l'évaluation dans le cadre global de ces projets, faire un état
bonnes pratiques issues des projets terminés ou en cours, analyser certaines techniques utilisées
Cadre théorique: L'approche utilisée est un modèle systémique, complexe et holistique, fondé sur
la notion de pleine qualité. Ce modèle, issu du monde entrepreneurial, a été adapté aux domaines
éducatif et culturel, dans certaines de ses versions, élargissant ainsi le concept de la qualité,
dépassant les notions de contrôle et d'efficacité. Les dimensions considérées ont été les
suivantes : l’orientation écologique, l’autoformation, l’importance des processus, l’évaluation
formative, l’évaluation visant à l'amélioration de la pratique, l’approche participative, le pluralisme
méthodologique, la perspective interculturelle et internationale.
Méthodologie: Nous nous sommes appuyés sur notre expérience dans trois projets déjà terminés
(LeadLad sur la personnalisation de la formation, RANLHE sur les expériences des étudiants non
traditionnels, INSTALL sur un cours faisant appel aux techniques narratives) et sur un projet en
cours (ArleKin ou la formation en médiation pour l'inclusion sociale). Ces projets comprenaient le
développement de tâches d'auto-évaluation et d’hétéro-évaluation, en utilisant différentes
techniques (échelles du type Likert, questionnaires directifs et ouverts, entretiens semi-directifs,
discussions de groupe) dont la contribution est ici évaluée.
Conclusions: Ces projets témoignent du fait que l'évaluation fait partie intégrante de la conduite
du projet. Elle ne correspond pas à une opération ex-post, une fois le projet terminé. L’évaluation
accompagne et fait partie de la mise en œuvre du projet, ayant mené à des résultats positifs dans
différentes dimensions, activités, tâches et produits des projets : cadre général de conception ;
gestion, communication et échange d'informations ; diffusion ; production de rapports ;
intervention et évaluation.
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Para o efeito, analisámos os relatórios dos 1.º e 2.º Ciclos de Avaliação Externa de Escolas num
concelho do distrito do Porto. Em termos metodológicos, procedemos a uma análise de conteúdo
dos referidos relatórios.
Os resultados preliminares obtidos permitem constatar que, do 1.º para o 2.º ciclo de avaliação,
para além de existirem menos referências aos projetos desenvolvidos pelas escolas em função
das necessidades do seu público-alvo, o desenvolvimento de Projetos de Educação para a
Saúde têm resultado mais de uma imposição normativa do que de uma resposta das escolas às
necessidades do meio envolvente.
RESUME:
L’idée que l'évaluation soit un élément clé dans le fonctionnement des écoles ne soulève pas de
controverses, surtout si celle-ci fournit des informations fondées et précises, permettant des
interrogations sur les pratiques et les décisions prises. On peut ainsi comprendre, au Portugal,
l'importance donnée à l'évaluation externe de l'école, comprise comme un moyen de
responsabilisation et catalyseur de dynamiques de changement et d'amélioration des pratiques.
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En tenant compte des prémisses ci-dessus, cette communication présente les résultats d'une
enquête qui a cherché à déterminer si les projets d’éducation en santé, qui sont développés dans
les écoles, ont une perspective émergente, c'est-à-dire, s’ils sont conçus et mis en œuvre pour
répondre aux défis de la promotion de la santé, exigés par la société, ou si, au contraire, la
construction de ces projets surgit dans ces écoles suite à une obligation légale.
À cette fin, nous avons analysé les rapports du 1er et 2ème cycle d'évaluation externe des écoles
de la municipalité du district de Porto. Nous avons examiné le contenu de ces rapports du point
de vue méthodologique.
Les résultats préliminaires nous permettent d'affirmer que, du 1er au 2ème cycle d'évaluation, en
plus du nombre inférieur de références à des projets développés par les écoles, selon les besoins
de leur public-cible, le développement de projets d'éducation en santé surgit surtout comme une
imposition normative, plutôt que comme une réponse aux besoins de l'environnement de la part
des écoles.
MOTS-CLES: Évaluation, écoles, projets, éducation en santé, évaluation externe des écoles.
INTRODUÇÃO
A avaliação das escolas, seja na vertente externa ou interna, é uma realidade que se
consolidou, nas últimas décadas do século passado, num número significativo de países. As
pressões operadas fora das escolas tornaram emergente a questão da avaliação. Essas
pressões têm várias origens. São oriundas de instâncias políticas nacionais e internacionais, dos
grandes fóruns internacionais e das instituições ligadas ao desenvolvimento, mas também das
famílias que procuram as escolas que lhe dão maiores garantias de qualidade e eficácia na
Na Europa, a reunião do Conselho Europeu em Lisboa, no ano de 2000, foi um marco decisivo
prestado pelas escolas, uma vez que foram vistas como um elemento fundamental para
conhecimento mais dinâmica e competitiva do mundo (Brigas, 2012). A partir daí, tornou-se
evidente a necessidade de conhecer o funcionamento da escola para tirar dela o máximo partido,
responder, de forma cabal, aos desafios que a interpelam em cada momento. Uma sociedade
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tão preocupados “com o carácter como com o desempenho, com a aprendizagem social e
emocional e não apenas com a cognitiva”, o que exige que possuam “níveis de competência e
de julgamento muito para além dos implicados na mera transmissão de um currículo construído
por outros”. É a este nível que, em nosso entender, a avaliação pode fazer a diferença, sobretudo
se utilizada quer como mecanismo de regulação quer como estímulo para a adoção de
procedimentos emancipatórios.
No entanto, não deixando de reconhecer o papel crucial que a avaliação pode desempenhar
na mudança e melhoria da escola, Marchesi (2002, p. 34) alerta para a responsabilidade inerente
principal objetivo da avaliação “é conhecer o funcionamento das escolas para verificar se estão
a cumprir os objetivos estabelecidos”, bem como fornecer informação sobre a escola para
“assegurar aos pais uma escolha correta da escola que desejam para os seus filhos”; a melhoria
da escola – em contraponto com o objetivo anterior, sendo a informação recolhida pela avaliação
utilizada no envolvimento dos distintos atores escolares em dinâmicas internas, como por
desenvolvimento da instituição.
Foi com base nestes pressupostos que, nos últimos anos, foram lançadas várias iniciativas,
publicados os resultados de vários estudos sobre a avaliação das escolas e do serviço prestado
e foram propostos diferentes modelos de avaliação. Alguns desses modelos colocavam a ênfase
nos resultados escolares dos alunos, enquanto outros destacavam outras dimensões,
Portugal segue na senda dos demais países. Vários governos têm demonstrado um claro
interesse pela avaliação das organizações escolares, sendo este consubstanciado em diferentes
diplomas legais, com especial destaque o Decreto-Lei n.º115-A/98, de 4 de maio, que instituiu
um novo modelo de autonomia, gestão, administração das escolas, e também o diploma que lhe
normativos referidos foi publicada a Lei n.º 31/2002, de 20 de dezembro, que aprova o regime
intenção de se proceder à avaliação das escolas e a importância que o Estado consigna, pelo
menos em termos retóricos, quer aos mecanismos de regulação quer à promoção da melhoria
da educação.
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Para cumprir tal desiderato, e depois de ter sido realizada uma experiência piloto por uma
equipa especialmente criada pelo Ministério da Educação para o efeito (Oliveira et al., 2006), a
de avaliação externa das escolas. Essa situação não era nova para a IGE, uma vez que há mais
de uma década vinha desenvolvendo diversas atividades relacionadas com a avaliação das
escolas, primeiro com o projeto de auditorias pedagógicas, depois com a avaliação integrada
das escolas e também com a efetividade da autoavaliação das escolas (IGE, 1998; 2004; 2007).
O 1º ciclo de avaliação externa das escolas terminou em 2011, encontrando-se neste momento
Contudo, nem sempre aquilo que se propala ao nível dos discursos se concretiza ao nível das
prestação de contas do que como um meio favorecedor da mudança e melhoria da escola. Daí
tanto as suas funções quanto as suas finalidades, e que permita “desmistificar” o próprio conceito
de avaliação. Concordamos com Azevedo (2007, p. 17) quando afirma que sendo a avaliação
um procedimento instrumental “não substitui o debate sobre a escola, antes deve ser um
instrumento para suportar e qualificar esse debate”. Não é por acaso que “quanto menos se está
de acordo sobre o que se quer da educação e da escola, mais se receita a avaliação, como se
dela viessem as respostas aos problemas centrais ou como se constituísse, em si, uma política
ou um valor” (ibidem).
Foi com base nos pressupostos que acabámos de referir que decidimos realizar um projeto
de investigação que permita, por um lado, contribuir para compreender o processo de avaliação
externa das escolas e, por outro, averiguar que efeitos esse processo tem produzido ao nível
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implementação da Educação para a Saúde em todos os níveis de ensino, passando essa área
Em Portugal, a Educação para a Saúde surge de modo mais formal com a publicação do
Despacho nº 19737/2005, de 15 de junho, que criou um grupo de trabalho que tinha como função
estudar e propor os parâmetros gerais dos programas de Educação Sexual em meio escolar, na
perspetiva da Promoção da Saúde Escolar. Este grupo de trabalho, designado por Grupo de
dos jovens e alertou para a necessidade de adotar um projeto educativo que definisse linhas
orientadoras da Educação para a Saúde, linhas essas que serviriam de orientação na elaboração
do Plano de Trabalho de Turma (PTT). Com base nessas alterações, o GTES (2005, p. 4)
assumindo que essa revitalização deveria ter “caráter obrigatório com implicações a nível do
2006, num protocolo assinado entre o Ministério da Educação e o Ministério da Saúde, onde se
afirmava que:
Importa ainda referir que o atual paradigma de promoção da saúde global da população
Contudo, a publicação deste despacho não conseguiu alterar de forma significativa a realidade
definitiva desta temática educacional nas diferentes áreas disciplinares, recorrendo, sempre que
possível, a profissionais de saúde para se fazer essas abordagens. Para alterar essa situação,
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Educação para a Saúde (PEpS), articulado com o Projeto Educativo (PE), e fosse designado um
Coordenador de Educação para a Saúde (CEpS), dentro de um perfil predefinido, com a principal
função de mobilizar toda a comunidade escolar para a mudança. Para o efeito, foi publicado o
caráter obrigatório, da Educação Sexual em todos os níveis de ensino como parte integrante da
Educação para a Saúde. Ora, a escola, dadas as funções que lhe estão consignadas e a sua
de Educação para a Saúde, prevenindo riscos e promovendo estilos de vida saudáveis, pelo que
comunitária, numa instituição educativa que se quer mais aberta, eficaz e gratificante (Motta &
Alves, 2013).
Relacionando, agora, as duas temáticas abordadas ao longo deste texto, convém lembrar
que, apesar de existir uma variedade significativa de estudos no âmbito da avaliação externa das
escolas, são praticamente inexistentes os estudos que abordam o impacto da avaliação externa
Daí a pertinência deste estudo, sobretudo se tivermos em conta que as escolas devem ser
cidadãos, sublinha-se, empowerment das famílias portuguesas” (PNS, 2013, p. 21). Além disso,
para a sua plena concretização, deve ser enquadrado pedagogicamente e implicar um trabalho
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mais amplo, em torno dos efeitos produzidos pela avaliação externa no âmbito do
que este estudo pretende dar resposta pode resumir-se na seguinte questão:
surgem numa perspetiva emergente, isto é, se são idealizados e concretizados para dar
resposta aos desafios de promoção da saúde que a própria sociedade lhes coloca ou se,
pelo contrário, a construção de tais projetos imerge no seio das escolas por via
normativa.
metodologia de cariz qualitativo. Para o efeito, analisámos os relatórios dos 1.º e 2.º Ciclos de
Avaliação Externa de Escolas e os seus Planos de Melhoria num concelho do distrito do Porto.
Em termos metodológicos, podemos afirmar que procedemos a uma análise de conteúdo dos
referidos documentos.
O conjunto de escolas envolvidas no estudo foi de nove no 1.º Ciclo de AEE e sete no 2.º
Ciclo de AEE, uma vez que, no lapso de tempo que decorreu entre os dois ciclos de avaliação
(b) 6 relatórios referentes ao 2.º Ciclo de Avaliação Externa – uma escola não foi avaliada
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desenvolvidos.
comunidade;
2.4. RESULTADOS
A análise dos documentos referidos no segmento anterior permitiu-nos obter os seguintes
resultados:
nos restantes 5 relatórios não é feita qualquer menção a esta área de trabalho.
referido é descurar e/ou adiar “a aquisição de competências das crianças e dos jovens,
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consignada à Educação para a Saúde não sofreu qualquer evolução positiva, diríamos
sobre modos e estilos de vida que concorram para o seu bem-estar físico e mental
futuro.
na escola.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados até agora obtidos permitiram-nos constatar que, do 1.º para o 2.º ciclo de
Avaliação Externa, foram feitas menos referências aos projectos desenvolvidos pelas escolas
saúde em meio escolar. Constatámos, ainda, que se enaltecem as referências aos projetos e/ou
escola. Não nos surpreende, por isso, que os planos de melhoria consignem uma preferência
substantiva a estes aspetos, uma vez que, para além de serem os assuntos que as equipas
desenvolvimento de Projetos de Educação para a Saúde (PEpS) nas escolas têm resultado mais
de uma imposição normativa do que de uma resposta das escolas às necessidades do meio
envolvente.
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que os investigadores, ou seja, que os Projetos de Educação para a Saúde que as escolas têm
Além disso, importa também verificar se os mesmos atores sentem que o desenvolvimento
destes projetos é valorizado, ou não, pelas equipas inspetivas. Nesta ordem de ideias,
terminamos esta breve comunicação com uma questão a que procuraremos responder
futuramente:
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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processos. In M. I, Miguéns (Dir.). Avaliação das escolas. Modelos e processos. Lisboa:
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Quadro de referência para a avaliação externa das escolas (2011-2012). Ministério da Educação
e Ciência: Inspeção-Geral da Educação e Ciência (Acedido em http://www.ige.minedu.
pt/upload/AEE2_2011/AEE_11_12_(1)_Quadro_referencia.pdf, a 10 de junho de 2014)
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RESUME:
Le projet SAILS (Strategies for Assessment of Inquiry Learning in Science) (SiS.2011.2.2.1-1)
vise à soutenir les professeurs du 3ème cycle et du secondaire dans l’adoption de méthodologies
de recherche dans l'enseignement des sciences (Inquiry) et dans le développement de stratégies
et d'outils d'évaluation.
Dans ce contexte sont prévus des programmes de formation dans le but d’encourager les
professeurs à adopter une attitude de partage de ces méthodologies et des possibilités
d'évaluation.
Cette communication concerne l'étude réalisée au cours de la deuxième année du projet, dont le
principal objectif était la construction et l'application d'un instrument d'évaluation visant à identifier
la façon dont l'application de l'activité a eu lieu et à identifier les contraintes et les potentialités du
processus d'évaluation mis en œuvre.
En classe, l'approche Inquiry exige la participation des élèves dans des activités ouvertes et
l'évaluation a pour but de soutenir et d'encourager l'apprentissage des élèves.
Six professeurs ayant participé au stage de formation sur Inquiry mis en œuvre pendant la
première année du projet ont participé à l’étude. Nous avons adopté une méthodologie qualitative,
encadrée dans l'étude de cas. Un script a été conçu et des réunions ont eu lieu avec le groupe
de professeurs afin de faire le suivi de la sélection de l’activité et de la conception de l'outil
d'évaluation.
Pour la collecte des données, nous avons utilisé l'observation des réunions et un entretien semi-
structuré mené auprès des professeurs après l'achèvement de ce processus.
Les principaux résultats indiquent que dans les contextes où les élèves ne sont pas familiarisés
avec les activités Inquiry, ils sont d'abord dispersés, hésitants et ont peur de faire des erreurs. Le
processus d'évaluation formative est pertinent et l'explication des critères d'évaluation, ainsi que
le retour donné aux élèves, jouent un rôle clé dans la résolution de ces contraintes initiales.
Les professeurs ont indiqué que le développement de l'outil d'évaluation devient plus complexe
lorsque l’activité est très ouverte, qu’elles ont eu des difficultés à articuler et à définir les
descripteurs avec les niveaux de performance et à appliquer l’instrument pendant la réalisation
de l’activité, surtout dans les classes avec beaucoup d’élèves. Comme potentialités, elles
considèrent que ce processus d'évaluation leur permet de simplifier la procédure d'évaluation, de
mieux comprendre les élèves et de réfléchir sur leur propre pratique. Elles soulignent que cette
pratique exige la gestion du temps du programme, l'apprentissage et la formation des
professeurs.
MOTS-CLES : Évaluation, compétences d'Inquiry, formation des professeurs.
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A
AVALIAÇÃO NO “SOME” APARECE? UM OLHAR SOBRE O SISTEMA DE
ORGANIZAÇÃO MODULAR DE ENSINO SOME EM COMUNIDADES CAMPESINAS DO
ESTADO DO PARÁ – NORTE DO BRASIL
L'EVALUATION SUR LE SOME EST-ELLE VISIBLE? UN REGARD SUR LE SYSTEME
D’ ORGANISATION MODULAIRE D'ENSEIGNEMENT (SOME) DANS LES
COMMUNAUTES RURALES DE L'ETAT DU PARÁ - NORD DU BRÉSIL
João Marcelino Pantoja Rodrigues
Universidade Federal do Pará
[ID 228]
RESUMO:
O estudo tem como objetivo principal analisar, a partir de uma política educacional específica –
o Sistema de Organização Modular de Ensino (SOME) –, a (in)efetividade do Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Básica (Saeb/Brasil) em relação à avaliação da qualidade da
educação formal em comunidades camponesas. O SOME é uma política criada oficialmente no
ano de 1982 no estado do Pará com intuito de levar o ensino médio às comunidades rurais não
atendidas pela oferta regular. A ausência de regulamentação desse sistema até o presente
momento faz com que o modelo citadino de ensino médio seja transplantado ipsis litteris para o
meio rural. Assim, como pode um paradigma de avaliação pensado para uma realidade urbana,
hipoteticamente padronizada, ser capaz de captar as reais necessidades das comunidades
camponesas? É em torno dessa problemática que o presente artigo se debruça, configurando
um Estudo de Caso com locus no município de Breves, arquipélago do Marajó, cujo meio rural é
predominantemente constituído de populações ribeiras que têm na relação com as águas de rios,
furos e igarapés uma forte marca de sua identidade. O trabalho se desenvolve por intermédio de
Pesquisa Qualitativa e Quantitativa, com revisão teórica das produções realizadas em torno do
SOME e da educação do campo no Brasil, incluindo à legislação pertinente à temática em tela
e, ainda, relatórios analíticos e estatísticos de órgãos do Governo brasileiro, como o Ministério
da Educação (MEC). Serão utilizados questionários e entrevistas semi-estruturadas junto a
professores e alunos do SOME, no intuito de trazer à tona suas percepções sobre esse sistema.
Os dados obtidos serão tratados à luz da Análise de Conteúdo e sob uma perspectiva
materialista-dialética. As conclusões preliminares da pesquisa apontam fortes limitações do
modelo Saeb quanto à capacidade de avaliar o ensino desenvolvido no SOME, o que dificulta
um diagnóstico das necessidades do sistema modular e, assim, a viabilização de melhorias no
planejamento e na execução dessa política, cuja regulamentação se impõe como condição sine
qua non ao início de uma mudança em seu panorama.
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RESUME:
L'étude vise à analyser, à partir d'une politique éducative spécifique – le Système d'Organisation
Modulaire d'Enseignement (SOME) – l'(in)efficacité du Système National d'Évaluation de
l'Éducation de Base (SAEB/Brésil) en ce qui concerne l'évaluation de la qualité de l'éducation
formelle dans les communautés rurales. Le SOME est une politique officiellement créée en 1982
dans l'État du Pará afin d'apporter l'enseignement secondaire aux communautés rurales non
desservies par une offre régulière. L'absence de législation de ce système à l'heure actuelle
amène à l’importation du modèle citadin de l'enseignement secondaire ipsis litteris dans les zones
rurales. Alors comment un paradigme d'évaluation conçu pour une réalité urbaine
hypothétiquement normalisé peut-il répondre aux besoins réels des communautés rurales ? C'est
sur cette question que se centre cet article, qui assume la configuration d'une Étude de Cas dont
le lieu (locus) est la ville de Breves, l'archipel du Marajó, un milieu rural principalement constitué
de populations qui vivent au bord de l’eau. Le travail évolue grâce à la Recherche Qualitative et
Quantitative, avec de revue théorique des productions réalisées sur le SOME et sur l'Éducation
rurale au Brésil, y compris la législation applicable à ce thème ainsi que les rapports analytiques
et statistiques des organismes gouvernementaux brésiliens comme le Ministère de l'Éducation
(MEC). Les questionnaires et les entretiens semi-structurés seront menés auprès des
enseignants et des élèves du SOME afin de recueillir leurs perceptions du système. Les données
obtenues seront traitées à la lumière de l'analyse de contenu et dans une perspective matérialiste
dialectique. Les résultats préliminaires de l'étude indiquent de fortes limites du modèle SAEB
comme la capacité à évaluer l'enseignement dans le SOME, ce qui empêche une évaluation des
besoins du système modulaire et donc la viabilité de l'amélioration de la planification et de la mise
en œuvre de cette politique, dont la réglementation est imposée comme une condition sine qua
non d'un changement dans ses perspectives.
1. INTRODUÇÃO
Tendo em vista a relevância do Sistema de Organização Modular de Ensino (Some) como
política de oferta do ensino público em comunidades rurais do estado Pará – norte do Brasil – há
mais de três décadas, e a complexa problemática que tem envolvido sua implementação,
da escolha é sua condição de pólo regional e também por abrigar a sede da 13ª Unidade
Regional de Educação, que responde em nível estadual pelas ações educacionais desenvolvidas
na região, sob a tutela da Secretaria de Estado de Educação – Seduc/ Pará.
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básica, bem como de dispositivos legais correlatos, e com o posterior subsídio da pesquisa de
campo, buscamos nos debruçar sobre o seguinte problema de pesquisa: Como a avaliação
Nosso objetivo geral é analisar como ocorre a avaliação institucional no âmbito do Sistema
ou, mesmo, se ela não ocorre e, partindo disso, compreender a (in)efetividade do mecanismo
Para buscar alcançar esse objetivo macro, o desdobramos em três objetivos específicos,
2. O SOME NO PARÁ
O Some surge oficialmente em 1982 no Pará como forma de garantir o acesso à Educação
Básica, especialmente o ensino médio, às comunidades rurais do estado que não recebiam essa
rurais, conforme nos diz Oliveira (2010): “este que fora pensado a princípio como medida
transitória, passou a fazer parte indispensável do Sistema Estadual de Ensino e a única forma
de estender o Ensino Médio às comunidade rurais, devido às grandes distâncias entre elas e à
desenvolvido o conteúdo programático, duas avaliações e uma recuperação paralela de oito dias.
situada na cidade. O ano letivo é composto por duzentos dias, divididos em quatro módulos
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trabalho docente itinerante, uma vez que o professor trabalha cinquenta dias em uma localidade
e posteriormente vai para outra, até fechar o rodízio nas quatro localidades, contabilizando os
Pólo 1 Pólo 2
Pólo 3 Pólo 4
partes. A forma como vem sendo implementada essa lógica de funcionamento tem ocasionado
sérias dificuldades á adequada manutenção do sistema uma vez que, não raro, os governos
competência prioritária do governo estadual, ao passo que o governo estadual alega que, sem a
contribuição das municipalidades, não há como chegar ás localidades mais longínquas do meio
rural paraense.
25 Língua portuguesa, Educação Física, História, Geografia, Biologia, Física, Química, Matemática, Língua Estrangeira
Moderna (1º, 2º e 3º anos) ; Arte, Filosofia e Sociologia (1º ano). Conforme o “Modelo Curricular para o Ensino Médio –
Sistema Modular de Ensino”, aprovado pela Resolução nº. 761/1998 do Conselho Estadual de Educação – CEE/ Pará.
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No mês de abril de 2014 foi sancionada a lei estadual nº. 7.806, que dispõe sobre a
regulamentação e o funcionamento do Some. Não cabe no presente trabalho uma análise detida
sobre tal dispositivo, mas sem dúvida é um instrumento legal que suscita reflexões para
observados no funcionamento do Some vêm sendo apontados pelas pesquisas sobre o tema
(Silva, Barros e Oliveira, 2014; Brayner, 2013; Queiroz, 2010; e Oliveira, 2010; para citar
algumas). Não obstante, a revisão bibliográfica nos mostra que o volume de tais pesquisas é
ainda incipiente, o que enseja a continuidade das discussões e estudos sobre a temática. E um
dos ângulos de análise a ser explorado diz respeito à avaliação do sistema, sobre o qual se
A problemática da educação nos territórios rurais tem suscitado discussões que perpassam
concepções distintas da relação entre o meio rural e o urbano. Andrade e Queiroz (2012)
Certamente, para o propósito do presente trabalho, não cabe uma análise depurada das mais
antítese presente nas mais distintas formas de se analisar essa relação, que nos remete inclusive
refletir sobre esse imbróglio, nos alerta: “o fundamento de toda a divisão do trabalho desenvolvida
se dizer que toda a história econômica da sociedade se resume na dinâmica dessa antítese (...)”
(2004, p. 407)
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educacional são inequívocos. Assim é que as produções de autores como Arroyo (2011) e Hage
Como reação a essa lógica hegemônica 26, originou-se e se desenvolveu no meio rural
brasileiro, nas últimas décadas, um movimento cada vez mais organizado, de luta pela afirmação
Assim, tendo clara a existência do embate entre esses dois modelos antagônicos no plano da
a reflexão sobre as políticas educacionais levadas a efeito nas escolas do meio rural deve
incorporar necessariamente essa análise contextual como condição sine qua non à compreensão
de seus condicionantes. Tendo isso como premissa, buscamos ajustar nossa lente ao estudo do
Some, no intuito de trazer à tona elementos que elucidem como se dá o processo de avaliação
desse sistema e o que essa realidade nos diz em relação a esse embate de forças antagônicas.
Curriculares Nacionais (DCN’s) gerais da educação básica, conforme define o artigo 42, Título
VII, da Resolução CNE/CEB nº 04/ 2010, que estabelece as referidas DCN’s: “Art. 42. São
Neste trabalho trataremos basicamente da avaliação institucional, umas das três dimensões
26 O conceito de hegemonia é aqui entendido em uma perspectiva gramsciana, que “significa a predominância
ideológica de valores e normas burguesas sobre as classes subordinadas.” (CARNOY, 1987, pp. 25-26).
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I - avaliação da aprendizagem;
Para tanto, se faz necessária a conceituação do termo objeto de nossa análise, para o que
lançamos mão do Parecer CNE/CEB nº 07/2010 do qual se originou a resolução de que tratamos
até o presente momento. No item 2.6.2. desse parecer, a avaliação é tratada de modo mais
institucional interna traz em seu bojo a ideia da autogestão escolar, o que implica
escala, realizada a nível nacional e, não raro, criticada por seu teor verticalizante e padronizado,
e por sua tendência em transformar seus indicadores em rankings, que são incorporados pelos
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A avaliação externa gira basicamente em torno dos instrumentos do Saeb que, a partir da
avaliar a Educação Básica brasileira e contribuir para a melhoria de sua qualidade e para a
Considerando esse aparato legal e analisando a situação das escolas do campo nesse
contexto, à luz das reflexões teóricas desenvolvidas por pesquisadores que tem se dedicado ao
estudo da questão, verifica-se que a avaliação da educação levada a efeito em territórios rurais
é uma temática candente de reflexões e que tem se mostrado como elemento frágil no interior
dessa realidade. Almeida (2014) nos alerta para tal: “Existem contradições entre a legislação que
discute e orienta mesmo que de forma incipiente, e a ação propriamente dita no interior das
refletir sobre como deve ser o processo de implementação de ações educacionais para as
populações do campo, a autora nos diz: “É necessário avaliar tais ações e propostas a partir de
Ora, isso pressupõe também o cuidado de se buscar compreender a partir de que visão de
do entendimento de Poli (2009, p. 24), ao defender que “a avaliação precisa estar inserida numa
perspectiva política que suscite questionamentos sobre o papel que está assumindo na
interpretação dos interesses e contradições sociais”. Esse nos parece ser um desafio posto para
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5. PERCURSO METODOLÓGICO
em Yin (2001). O lócus do estudo é o município de Breves, no qual funcionam cinco pólos do
Some no meio rural, todos do ensino médio, localizados na Vila Mainardi e em comunidades dos
2014), sem abrir mão dos aspectos quantitativos, por entendermos que em uma perspectiva
população de 92.860 habitantes, dos quais 46.300 residem no meio rural e 46.560 residem no
meio urbano, o que nos dá uma dimensão da elevada demanda social oriunda do campo.
Conforme dados da escola sede Maria Câmara Paes, o Some teve início no mês de março
de 2008, na Escola Ivo Mainardi, localizada na Vila Mainardi, meio rural do município, com uma
turma de quarenta alunos no 1º ano do ensino médio, dos quais dezoito se formaram no ano de
2010. Até o presente momento doze turmas foram formadas no ensino médio no meio rural do
principais de coleta de dados para esta pesquisa, complementados por “observações simples”. 28.
Para este trabalho, quatro sujeitos participaram diretamente respondendo aos nossos
28 Utilizamos o termo com base em Gil (2014), para quem esse tipo de observação é muito adequada aos estudos
qualitativos e, embora possa ser caracterizada como espontânea, informal, não planificada, “coloca-se num plano
científico, pois vai além da simples constatação dos fatos.” (p. 101)
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um ex-diretor da 13ª URE, para os quais utilizamos nomes fictícios (Bocage, Miguel Torga,
entendermos ser a mais adequada aos objetivos pretendidos neste estudo. Para tanto,
embasamo-nos em Minayo (2014), para quem “fazer uma análise temática consiste em descobrir
os núcleos de sentido que compõem uma comunicação, cuja presença ou frequência signifiquem
alguma coisa para o objeto analítico visado. [...] Para uma análise de significados, a presença de
a análise a partir das três fases apresentadas pela autora: Pré-análise, Exploração do Material e
referendar constatações de outras pesquisas sobre o Some (Silva, Barros e Oliveira, 2014;
Brayner, 2013; Queiroz, 2010; e Oliveira, 2010), tais como a problemática infra-estrutural, de
institucional, foco específico do estudo, pudemos levantar questões que nos parecem
dispõem em sua própria estrutura de uma coordenação pedagógica para o Some, ficando essa
tarefa a cargo da coordenação regional e da escola-sede, situadas na cidade, e que por seu
turno não possuem recursos financeiros e tampouco de quadro pessoal suficiente para fazer
pedagógico não tem o Some como atribuição exclusiva: as tarefas do sistema modular precisam
ser conciliadas com outras atividades que, não raro, geram sobrecarga de trabalho. Associado
isso a não materialização de uma matriz pedagógica específica para o sistema modular, o que
concorre para a reprodução do modelo urbano, e somando ainda à ausência de uma sincronia
na gestão do sistema entre as diferentes instâncias que perpassam seu funcionamento, tem-se
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sujeitos que compõem o sistema em seus diferentes níveis. Apenas um dos colaboradores da
etc.) nos quais foram tratadas questões referentes ao Some, sendo este também o único que
denominamos prof. Camões também traz à tona um problema crônico no âmbito da política
estadual: a descontinuidade nas ações governamentais, fato que obstaculiza a conversão das
politicas de governo em políticas de Estado. Assim, como diz o citado interlocutor, experiências
gestão distintas.
Outro agravante nesse quadro é levantado pelo prof. Bocage, na seguinte fala: “a maioria do
quadro do Some é contratada, ou seja, o professor contratado não tem como reclamar de
sistema ou do que quer que seja pressupõe a autonomia do sujeito para expressar-se em relação
ao objeto/ fato avaliado. Nesse sentido, tudo o que suprime de alguma forma essa autonomia
A situação vivenciada cotidianamente no Some nos remete a uma fala muito apropriada do
prof. Camões, quando este diz que no sistema modular “há um contentamento descontente”. Em
outros termos: a política está muito aquém daquilo que as populações do campo precisam e tem
direito. Contudo, para grande parte dessas populações o Some tem sido a única opção possível
de acesso à educação formal. Ao analisar o contexto atual do sistema, o referido professor afirma
que “ou ele muda ou ele some”, face às demandas do paradigma emergente da educação do
campo e das novas modalidades que tem surgido recentemente, como EJA, Escolas Familiares
7. CONCLUSÕES
Como resultado do presente estudo, apontamos a inexistência de uma avaliação
institucional orgânica no Some, no âmbito do lócus pesquisado, tanto na dimensão interna como
na externa. No âmbito externo, o Saeb é ineficiente por seu teor homogeneizador, que referenda
a lógica do capital e toma o meio urbano-industrial como ponto de partida e chegada de suas
materiais para uma organicidade do sistema, inviabilizam uma avaliação sistêmica dessa política.
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ainda encontram fortes entraves à sua exequibilidade. Destarte, não se nega a importância do
Some nas últimas décadas, enquanto meio quase exclusivo de acesso à educação pública por
política, pois mais do que garantir a oferta educacional, é imperativo ao Estado que essa oferta
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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Este texto foi elaborado a partir da pesquisa realizada em uma universidade particular do Rio
Grande do Sul, participante do Projeto Innova Cesal – Programa Alpha III, com três professores
durante o segundo semestre de 2009 e semestres de 2010. A metodologia usada foi de
abordagem qualitativa com princípios da pesquisa participante (Pedro Demo, 2008). Em
determinadas situações definimos procedimentos comuns em torno de um mesmo objeto –
pensamento complexo, competência e avaliação – em outros, trabalhamos com grupos
multifocais pertinentes à especificidade de cada disciplina. Os objetivos fundantes do trabalho
desenvolvido foram: pesquisa como princípio educativo na graduação; necessidade de vincular
docência e investigação favorecendo a compreensão da docência como ação complexa e
exigente de novas proposições pedagógico-metodológicas na perspectiva da epistemologia
histórica de Bachelard (1985); compreensão da avaliação como processo emancipatório (Saul,
1995), complexo e integrado ao contexto da ação pedagógica (Luckesi, 2000). Os quais
envolveram princípios básicos: visibilidade e partilha dos critérios de avaliação por parte do
professor com seus alunos – democratização das relações e compromisso com a justiça –
retomada dos processos de ensinar, de aprender e de avaliar, observando critérios partilhados,
acesso aos resultados e aos processos vivenciados em sala de aula, para um posicionamento de
professores e de alunos em decisões mais participativas. Como conclusões principais,
destacamos valores que incidem sobre os alunos: autonomia para buscar outras alternativas de
solução e/ou reflexões que fortaleçam o pensamento divergente; aprendizagem da autocrítica
e da crítica educativa; equilíbrio entre ação e reflexão das relações com o conhecimento e a
realidade. Destacamos ainda valores que incidem sobre o professor: posição antidogmática e
decisões democráticas – o direito dos alunos frente aos resultados e posições de professor e de
alunos no percurso de ensinar-aprender-avaliar; rigor epistemológico e técnico na elaboração
dos instrumentos de avaliação, objetivando clareza de enunciados e de critérios de correção,
bem como favorecendo a produção de sentidos, tanto na relação com o aprendido, quanto na
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RESUME:
Ce texte a été élaboré à partir d’une recherche menée dans une université privée de l’Etat de
Rio Grande do Sul au Brésil, université qui participe au projet au Projet Innova Cesal-Programme
Alpha III.
Cette recherche a réuni trois enseignants et s’est déroulée durant le second semestre de 2009
et les semestres de 2010. La méthodologie utilisée a été l’approche qualitative intégrant les
principes de l’enquête participative (Pedro Demo, 2008). Dans des situations déterminées, nous
avons défini des procédures communes autour du même objet : pensée complexe, compétence
et évaluation entre autres. Nous avons travaillé avec des groupes variés et pertinents relatifs à
la spécificité de chaque discipline.
Les objectifs fondamentaux du travail développé ont été : la recherche comme principe éducatif
dans le Master 1, le besoin d’intégrer enseignement et recherche afin de favoriser la
compréhension du travail d’enseignant en tant qu’action complexe et exigeant de nouvelles
propositions pédagogico-méthodologiques dans la perspective épistémologique de Bachelard
(1985), la compréhension de l’acte d’évaluation comme processus émancipateur (Saul, 1995), la
complexité et l’intégration dans le contexte de l’action pédagogique (Luckesi, 2000).
Ces objectifs se fondent sur les principes suivants : visibilité et partage des critères d’évaluation
de l’enseignant avec ses élèves, démocratisation des relations et engagement avec la notion de
justice, reprise des processus d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation en appliquant
des critères partagés, accès aux résultats et aux processus vécus en salle de classe afin de
stimuler de la part des professeurs et des étudiants des prises de décision plus participatives.
Dans nos principales conclusions, nous mettons en évidence des valeurs qui concernent les
étudiants : autonomie dans la recherche d’autres alternatives de solution et/ou des réflexions
qui améliorent la pensée divergente, apprentissage de l’autocritique et de la critique éducative,
équilibre entre action et réflexion face aux relations avec la connaissance et la réalité.
Nous avons également mis en évidence des valeurs qui concernent le professeur : position
antidogmatique et décisions démocratiques, c'est-à-dire, exercice du droit des étudiants
relativement aux résultats et aux positions du professeur et des étudiants dans le processus
enseigner-apprendre-évaluer, rigueur épistémologique et technique dans l’élaboration des
instruments d’évaluation visant la clarté des énoncés et des critères de correction en favorisant
également la production de sens à l’égard de ce qui est appris dans sa relation avec la réalité
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Educação Normal com a finalidade de realizar uma avaliação diagnóstica do referido sistema no
marco da Reforma Educativa dos seis anos desta administração governamental, impulsionado
atraves da Secretaria de Educação Publica (SEP) para garantir uma Educação de qualidade.
A SEP convoco a realização de Fóruns de Consulta para revisão do Modelo de Educação Básica,
Média e Superior com a participação de todos os interessados no trabalho educativo. A
convocatória comtemplo seis fóruns regionais que culminariam em um fórum nacional para cada
um dos três níveis educativos. Os Foruns forão organizados por níveis e regiões a partir do mês
de Fevereiro e concluíram no mês de junho. Foi composto por um Conselho Assessor integrado
A realização dos fóruns de consulta tiveram como propósito avaliar e realizar propostas para os
normal.
mais de 10 mil participantes, dos quais 80% foram professores e alunos e 20% da sociedade
civil.
Os resultados oriundos dos Fóruns Regionais quanto ao Modelo de Educação Normal foram
integrados por um grupo académico nomeados ex profeso para essa atividade, organizados em
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Ce travail a comme ojectif présenter les résultats des Forums de consultation nationale dont
l’objectif était de mener à bien une évaluation diagnostique de ce système d’enseignement dans
toutes les personnes intéressées par la problème de l’éducation. Cet appel à la participation était
composé de six forums régionaux qui ont culminé en un forum national pour chacun de ces
niveaux d’éducation. Les forums ont été organisés par niveau et par région, entre février et juin
2014. Un comité de conseil a été formé, composé de quinze chercheurs dans le domaine de
l’enseignement, ayant été chargé de la mission de passer revue à toutes les propositions émises
Normal (Plan Integral de Fortalecimiento del Sistema de Educación Normal). Les axes principaux
abordés ont été les suivants : 1) le nouveau modèle de formation des enseignants; 2) les
institutions qui incluent des études d’enseignement normal et leur rôle dans la transformation du
formation professionnelle des professeurs et l’attention portée aux besoins réels du système
l’enseignement normal.
Dans ces forums sur l’enseignement normal, près de sept mille communications ont été
présentées par environ dix mille participants qui, dans 80 % des cas, étaient des professeurs ou
des étudiants.
Les résultats obtenus dans le cadre des forums régionaux, en ce qui concerne le modèle
d’enseignement normal, ont été réunis et travaillés par un groupe de chercheurs désigné ex
professo, spécifiquement pour cette activité, ayant été organisés en quatre grandes catégories,
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RÉSUMÉ:
Le document présente une activité académique menée à l'Université fédérale du Maranhão avec
la participation des professeurs et des étudiants des cours de premier cycle en sciences
humaines et naturelles interdisciplinaires du Campus de Codó. Au début, le principe des cours
proposés était la formation des professeurs, pour travailler de manière interdisciplinaire la partie
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(SACRISTÁN, 2011).
Não se muda o mundo com o objetivo de evoluí-lo sem considerar como ele é, quem está
nele e como vivem seus habitantes (SACRISTÁN, 2011). Embora o termo evoluir seja também
um conceito que traz consigo a contradição entre o antigo e moderno, evolução é um desejo
longo dos anos evidenciam que o processo evolutivo sempre esteve presente a cada nova teoria
Nessa perspectiva esse artigo apresenta ao leitor uma atividade acadêmica realizada por
docentes da Universidade Federal do Maranhão (UFMA), que teve amplo envolvimento dos
do Campus de Codó. Cabe mencionar que a proposta dos cursos citados acima fez parte de
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no ensino superior, cujo objetivo era a formação de docentes para atuarem de forma
Para proceder uma das etapas de avaliação do curso, foi elaborado e executado pelos
professores José Carlos Aragão Silva e Cristiane Dias Martins da Costa, o projeto “Homem
Capivara, com passagem pela cidade histórica de Oeiras, primeira capital do Piauí e um centro
A escolha desse roteiro para atividades de estudo e pesquisa se deu pela importância do
Parque Nacional da Serra da Capivara para a história da humanidade, cujas descobertas acerca
Niède Guidon29 inicia suas pesquisas e divulga as primeiras informações sobre as marcas
Inegavelmente, trata-se, hoje, de uma das mais importantes áreas de estudos históricos,
Além dos valores acadêmicos já mencionados nas áreas citadas, existem ainda àqueles que
também estão ligados ao turismo e a preservação, tanto do meio-ambiente, quanto dos vestígios
segundo envolve o patrimônio artístico e cultural que a cidade mantém viva nas marcas que
preserva acerca do período colonial brasileiro no Nordeste. Somando-se a isto, a cidade está no
caminho para o Parque Nacional da Serra da Capivara. Desse modo, passar por uma cidade de
elevado valor histórico sem investigar seus monumentos e belezas naturais seria negligenciá-la,
além de negar aos nossos discentes os privilégios de uma visita aos patrimônios dessa cidade
Ressalte-se que o projeto da viagem ao Parque Nacional da Serra da Capivara foi apoiado
pelos docentes dos dois cursos, tendo em vista sua importância para o processo avaliativo de
favorecidos, ou mesmo, mais distantes dos patrimônios históricos de nossa Nação, tem sido
29 Arqueóloga brasileira que iniciou a partir de 1973 a chamada Missão Arqueológica Franco-Brasileira na Serra da
Capivara, no sertão do Piauí. Suas descobertas entraram em choque com as teorias de que o homem chegou à América
por volta de 15.000 anos atrás. De acordo com os artefatos encontrados pela equipe de pesquisadores coordenados por
Niède Guidon, a presença humana no sertão piauiense é muita mais antiga, pois os testes destes fragmentos
arqueológicos datam de 45.000 anos.
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outras).
mesorregião leste maranhense, distante 290 km da capital, São Luís, com população de 119.962
habitantes, distribuídos numa área de 4.361,341 km2 (CENSO 2014). O mesmo apresenta um
Índice de Desenvolvimento Humano 30 (IDH) municipal em torno de 0,595, que está abaixo da
média nacional. Seu Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de 2013, aferido a
partir da Prova Brasil31 e do Censo Escolar32, é de 3,6 para os anos iniciais e 3,0 para as séries
Municipal, existem 54 na área urbana e 185 na área rural, totalizando 239 unidades escolares.
Na Rede Estadual, possui doze estabelecimentos, sendo nove na área urbana e três na zona
rural. O município conta com também com a presença do Instituto Federal do Maranhão (IFMA),
estabelecimentos.
Considerando o contexto dos estudantes codoenses, portanto, possibilitar uma viagem a esse
patrimônio histórico dessa natureza é tornar os monumentos históricos acessíveis àqueles que
talvez o conhecessem apenas através de noticiários que, apesar de tudo, ainda são poucos.
Incluir, portanto, nossos discentes no rol daqueles que conhecessem o Parque Nacional da Serra
da Capivara não apenas aproxima o Parque dos mais carentes, mas o torna a realidade,
realizando o que Marcos A. da Silva (1995) defende: tornar esses locais em “patrimônio dos
carentes”.
A visita ao Parque Nacional da Serra da Capivara, nesse sentido, atinge objetivos mais
amplos que perpassam o estudo e a pesquisa, pois ela traz inerente a oportunidade a
possibilidade para que nossos discentes e docentes observem e interpretem realidades múltiplas
a partir dos vestígios deixados por nossos antepassados. Não obstante, convém lembrar que a
30 O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) é uma medida resumida do progresso ao longo prazo em três dimensões
básicas do desenvolvimento humano: renda, educação e saúde. Informações obtidas no site: http://www.
pnud.org.br/IDH/DH.aspx. Acesso em 12/3/2014.
31 A Prova Brasil é um instrumento de avaliação para diagnóstico, em larga escala, desenvolvido pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Texeira (INEP/MEC), tem o objetivo de avaliar a qualidade do ensino
oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes oferecido sistema educacional brasileiro a partir de testes
padronizados e questionários socioeconômicos. Informações obtidas no site:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=210&Itemid=324. Acesso em 12/3/2014.
32 O Censo Escolar é um levantamento de dados estatístico-educacionais de âmbito nacional realizado todos anos, se
trata do principal instrumento de coleta de informações da educação básica, que abrange as suas diferentes etapas e
modalidades. Informações obtidas no site:
http://provabrasil.inep.gov.br/web/guest/basicacenso. Acesso em 12/3/2014.
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cursos:
50-54).
Agora que já temos uma visão dos objetivos desse texto, vale sublinhar que o enfoque do
ensino por competências tem suas origens nas definições políticas formuladas pela União
Europeia, pela OCDE e, como referência obrigatória, o projeto internacional DeSeCo (Definition
and Selection of Competencies) (SACRISTÁN [et al] (2011)). O enfoque do conhecimento deixa
1990, foram definidos quatro pilares da educação que deveriam ser a meta para o
são: “aprender a conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a viver com os outros” e “aprender a
ser”. Pode-se perceber que são objetivos que vão muito além da informação ou mesmo do mero
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Nessa mesma perspectiava, Perrenoud (1999) define competências como sendo uma
mas sem limitar-se a eles. Para resolver uma determinada situação devem-se utilizar vários
apenas com conteúdos, atualmente uma formação ampla deve focar as atenções às
Vale ressaltar que não existe uma noção clara e partilhada das competências. Mais do que
definir, convém conceituar por diferentes ângulos. Poderíamos dizer que uma competência
aqui o termo mobilizar. A competência não é o uso estático de regrinhas aprendidas, mas uma
capacidade de lançar mão dos mais variados recursos, de forma criativa e inovadora, no
diferentes níveis de ensino e uma série de outros documentos oficiais referentes à educação no
Brasil têm colocado – em consonância com uma tendência mundial – a necessidade de centrar
descubram os seus próprios caminhos. Quanto mais “pronto” é o conhecimento que lhes chega,
Com o movimento e interesse pelas competências chega um novo enfoque que enfatiza, entre
outros aspectos, o ponto de que o ensino deve ter como centro de atenção não tanto o professor
que ensina, mas também o aluno que aprende. A mudança representa um novo enfoque na
avaliação, identificado com a avaliação formativa. “Nesse sentido, podemos dizer que a
partir da reprodução da informação transmitida, que não costuma coincidir com a informação
recebida e, menos ainda, com a informação compreendida” (SANCRISTÁN [et al], 2011, p. 249).
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Considerando que o resultado de uma avaliação é também fruto de uma interpretação que o
discente faz acerca do que se observa, a viagem ao Parque Nacional enquanto processo de
que culminou na apresentação de uma Mostra Científica 33, aberta a toda a comunidade
pela professora Ilka Cristina Diniz Pereira, realizou uma segunda etapa do processo de
academia através de instalações multimídias, onde imagens e sons escolhidos pelos estudantes,
da caatinga; métodos de datação; construção da escrita. Para finalizar esse processo, os alunos
fizeram a apresentação de um vídeo documentário e uma peça teatral sobre a visita ao Parque
Performance (pintura, dança, música e teatro) Buscar materiais (instrumentos e/ou adereços)
Seleção de imagens Buscar e selecionar as fotos da viagem
Edição Estudar possibilidades para fazer a edição
Contação de histórias Participar do curso e preparar a contação da história
Expressão tecnológica Organização das salas temáticas
Comissão de organização de evento Organização das comissões de trabalho
Divulgação Realizar divulgação do evento
Sala 1 História do Parque Nacional da Serra da Capivara
Sala 2 Estudos geomorfológicos e biomas da caatinga
Sala 3 Sociologia
Sala 4 Métodos de datação
Sala 5 Arraial da UFMA (atividades culturais)
Laboratório Vídeo sobre a construção da escrita
Auditório Documentário e performance
Biblioteca Construção Social da Mídia
Ciências Humanas (filosofia, geografia, história e, sociologia). Nesse sentido, cada professor foi
33 Coordenação da Profa. Ma. Ilka Cristina Diniz Pereira com a colaboração do ator Waner Heineck
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responsável pela formação global dos estudantes e não por um único aspecto, informativo e
relacionado à sua área específica de atuação. Fato este que permitiu o desenvolvimento das
competências através da ruptura das barreiras que se criaram entre as diferentes disciplinas.
Sabemos que cada disciplina tem as suas particularidades, uma metodologia própria, uma
intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um
apenas vive-se. Ela não apresenta uma fórmula de aplicação, mas sim uma reflexão aprofundada
que permita a crítica sobre de como o ensino funciona. A aplicação da interdisciplinaridade está
Observamos, desse modo, que o trabalho realizado possibilitou uma avaliação a serviço de
quem aprende e, ao fazê-lo, estava também a serviço de quem ensinou. Os estudantes puderam
haviam adquirido durante a viagem. Salienta-se que eles foram os protagonistas desta ação.
ambiente, convidaram a comunidade entre outras tarefas. Nesse sentido concordamos com Rita
Levi-Montalcini ao afirmar que “As pessoas aprendem não porque se lhes transmita a
Acreditamos que a aula realizada no espaço natural de aprendizagem seja a forma ideal para
descobrirmos de que forma pensa e como entende o sujeito que aprende, pois a partir dessa
34 Neurologista, Prêmio Nobel de Medicina, 1986. Entrevistada por Enric González. El País, 15/05/2005.
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informação pode-se prever onde podem surgir dificuldades na aprendizagem e como se pode
realmente ajudar aqueles que querem aprender. Nessa concepção a aprendizagem abarca o
desenvolvimento das capacidades avaliativas dos próprios sujeitos que aprendem “competência
em ação”, o que lhes capacita para saber quando usar o conhecimento e como adaptá-lo a
em prática algumas atividades, nos deparamos com diversos obstáculos. Observou-se que
preparação para se colocar em prática uma avaliação formativa e contínua através do ensino por
competências, principalmente, em relação aos docentes do ensino superior que em sua grande
Além disso, podemos levantar algumas questões que não temos respostas prontas: Como
apreendida através de uma prova padronizada? Como permitir que os estudantes sejam os
protagonistas do próprio ensino, se existe uma grade curricular fixa a ser seguida? Como
padrão de avaliação? Como pôr em funcionamento o novo enfoque com a formação de antes
mudanças conceituais, redefinição de conteúdos, das funções docentes, entre outras. Numa
estrutura com base em competências o que se propõe é uma profunda reestruturação na sua
resistir ao novo, até porque os professores não foram assim formados (MARIANE e NETO,
2007).
A resistência dos docentes, portanto, foi um dos motivos que justificam a modificação do
Projeto Político Pedagógico dos cursos em questão. Além desse desafio, tivemos bastante
dificuldade em relação a transferência de alunos entre os Campus da UFMA que estão instalados
no interior, uma vez que os cursos não possuíam uma única grade curricular em cursos iguais.
Fora isso, o fato de não avaliar por notas, impossibilitava que os alunos tivessem acesso ao
sistema acadêmico da UFMA para saber informações da vida acadêmica. Analisando nossa
trajetória, podemos afirmar que, atualmente, retomamos o trabalho de sempre, cujo objetivo está
direcionado ao conteúdo. Constatamos, assim, que o fato de termos uma grade curricular fixa,
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pontos positivos que o trabalho realizado nos proporcionou. Nesses termos, concluímos que,
como assevera Walter Benjamin (1996), somente as experiências acadêmicas vividas pelos
nossos discentes na sala de aula não são suficientes para adquirir e produzir conhecimentos.
Viagens para observar in loco o que se aprende na teoria são também uma forma de pesquisa e
aula.
Com efeito, é a partir do conhecimento daqueles que viajam que novas paisagens emergem.
Para nossos discentes, essa experiência científica tornou-se valiosa ao ser vivenciada in lócus,
juntando no seu cotidiano teoria e prática. Viajar, portanto, deixa de ser apenas lazer para ser
também espaço de conhecimento. Se o sujeito que ler um livro viaja. Aquele que viaja tem
Se educar por competência pretende conduzir os sujeitos para uma sociedade de indivíduos
eficientes, faz-se necessário não esquecer que a maior eficiência de uma sociedade está no
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
Benjamin, Walter. O narrador: consideração sobre a obra de Nikolai Leskov. In: Obras escolhidas
I. Magia e técnica, arte e política: ensaio sobre literatura e história da cultura. 7. ed. Trad. Sérgio
Paulo Rouanet. São Paulo: Brasiliense, 1996a, p. 197-221.
Fazenda, Ivani. A interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. São Paulo: Brasiliense, 1996.
Japiassu, Hilton. Interdisciplinaridade e a patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1978.
Mariani, Vergínia Aparecida; NETO, Mateus Antonio da Silva. Currículo por competências: uma
articulação entre dois olhares. São Luís: Editora Integrado, 2007.
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Perrenoud, Philippe: THURLER, Mônica Gather. As competências para ensinar no século XXI.
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Sancristán, José Gimeno [et al]. Educar por competências: o que há de novo? Porto Alegre:
Artmed, 2011.
Silva, Marcos Antonio da. História: o prazer em ensino e pesquisa. São Paulo: Brasiliense.
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O estudo a que se refere assenta em três questões de investigação: i) será possível, no Ensino
Superior, definir estratégias didáticas que conduzam ao desenvolvimento de competências
promotoras da adaptação dos alunos a uma maior variedade de contextos educativos? ii) será
que estas estratégias permitem levá-los a tomar consciência da necessidade de abordar o
ensino/aprendizagem da língua portuguesa de uma forma transversal, tendo em conta a sua
importância para o sucesso escolar e a integração socioprofissional? iii) que papel cabe à
avaliação formativa neste contexto? Este texto foca-se na terceira questão.
Os resultados revelaram que a avaliação formativa tem um papel de relevo neste contexto,
embora não possa resolver todos os problemas. Por outro lado, mostraram também que o seu
contributo para o desenvolvimento de competências depende do interesse que os estudantes lhe
dedicam, ou seja, da sua capacidade para distinguir avaliação de classificação.
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RESUME
Au XXIe siècle, la politique éducative portugaise vise un modèle d’éducation centré sur le
développement de compétences (Ministério da Educação, 2001), à l’instar d’experts et
d’associations internationaux (Comunidades Europeias, 2007; Perrenoud, 1999) et malgré
quelques modifications récentes (Buescu et al., 2012; Buescu et al., 2014).
Au Laboratoire de Recherche sur l’Éducation en Portugais est en cours une étude, associée à
l’implémentation du Processus de Bologne (premier et deuxième cycles), qui vise déterminer quel
rapport existe entre la formation pour l’enseignement de la langue portugaise et cette politique
éducative. Cette étude est basée sur trois questions: i) Est-ce qu’il est possible de construire des
stratégies d’enseignement à l’université développant chez les étudiants des compétences qui leur
permettent de s’adapter à des contextes éducatifs de plus en plus instables? ii) Est-ce qu’on peut
relier ces compétences à l’approche transversale de l’enseignement/apprentissage de la langue
maternelle, tenant compte de son importance pour le succès à l’école et en société? iii) Quel rôle
peut l’évaluation jouer dans ce contexte?
Ce texte est centré sur une part de cette étude qui concerne la troisième question et qui est
associée à un sujet intégré dans un cours de premier cycle de Bologne.
Les résultats ont révélé l’importance du rôle qui revient à l’évaluation dans ce contexte, bien
qu’elle ne soit pas la clé pour la résolution de tous les problèmes identifiés. D’autre part, on a
conclu que l’apport du système d’évaluation adopté dépend de la façon dont les étudiants
l’envisagent, c’est-à-dire de leur aptitude pour faire la distinction entre évaluation et classification.
1. INTRODUÇÃO
Desde o início do séc. XXI, a promoção de uma Educação orientada para o desenvolvimento
de competências adaptadas à vida numa sociedade em constante mutação tem sido uma das
com essa política (Comunidades Europeias, 2007) propõe oito competências-chave relacionadas
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educativo português. Logo no início do séc. XXI, o Currículo Nacional do Ensino Básico
O CNEB deu origem a outros documentos mais diretamente relacionados com a ação
educativa desenvolvida nas escolas, tendo em conta estudos promovidos por especialistas em
Educação. É o caso dos Programas de Português do Ensino Básico (Reis, 2009) e das metas
Em suma, é indispensável dar aos profissionais da Educação uma formação mais adequada,
decorrer, levou à criação de novos cursos, que deverão promover a aprendizagem ao longo da
ao mercado de trabalho.
independentemente da sua área científica, que, segundo os Descritores de Dublin (cf. Ministério
línguas pode desenvolver). À luz deste documento, foram identificadas várias competências que
é urgente desenvolver (inclusive para ter entrada no mercado do trabalho), entre as quais se
contam algumas que podem (e devem) ser promovidas pelo ensino/aprendizagem de línguas: a
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aprendizagem de outras línguas (pelo menos um segundo idioma) é vista como uma mais-valia
imprescindível.
Por tudo isto, atualmente, o Ensino Superior exige um novo modelo de Educação, mais
profissionais da Educação, que irão formar profissionais de todas as áreas (incluindo futuros
las. Para que tal aconteça, é indispensável que eles próprios usufruam de uma formação feita
nestes moldes.
há vários anos, estando a ser implementados, desde 2007, novos cursos visando a formação
contínua.
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como fulcro um projeto, em que uma parte (cada vez maior) decorre de opções
assumidas pelos próprios alunos 35; ao professor compete apoiar os alunos na
definição, implementação e avaliação do seu projeto (Sá, 2013b, 2014).
ii) Promova a sua autonomia (através da realização de tarefas individuais) e a sua
capacidade de trabalhar em equipa (de uma forma colaborativa) 36 (Macário, 2013; Sá
& Macário, 2014).
iii) Se foque ainda no desenvolvimento de outras competências essenciais ao exercício
da sua profissão, o que exige que os projetos em curso tenham algo a ver com as suas
futuras práticas.
iv) Aposte numa avaliação de diagnóstico e formativa, incluindo momentos de
autoavaliação e heteroavaliação (pelo professor ou pelos pares) (Sá, 2013b);
v) Inclua, na componente formativa, feedback dado pela docente (nomeadamente entre
a primeira avaliação e a de recurso/melhoria).
Para este estudo, foram formuladas três questões de investigação:
4. UM ESTUDO DE CASO
Neste artigo, referimo-nos particularmente a um estudo associado à terceira questão de
investigação, que temos em curso numa UC de um primeiro ciclo de Bolonha, pela qual somos
A sua lecionação implica um programa de ensino que confira aos alunos um papel mais ativo,
35
Na UC de primeiro ciclo de Bolonha, os alunos só escolhem o material com que vão trabalhar: uma planificação de
atividades para a Educação Pré-Escolar ou o 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico, em que seja contemplado o
ensino/aprendizagem da LP. Na UC de segundo ciclo relacionada com a didática da LP, escolhem o nível de ensino para
que vão planificar e o tema a tratar. No seminário de investigação em Educação associado à prática pedagógica
supervisionada (segundo ciclo profissionalizante), escolhem o projeto a conceber, implementar e avaliar.
36 Para a concretização destes objetivos contribuem muito as estratégias de ensino adotadas e o tipo de avaliação
previsto. Destacamos o recurso a fóruns de discussão online, para promover a reflexão individual e o trabalho
colaborativo em torno de temas essenciais para a concretização dos projetos dos alunos (cf., por exemplo, Sá & Macário,
2014).
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leitura e da escrita.
elaborado pelos alunos, que deverá incluir trabalhos elaborados individualmente e em grupo,
Analisámos dados relativos: i) ao desempenho dos alunos (tomando como base as suas
classificações finais); ii) às suas representações (partindo das reflexões críticas individuais acima
alunos que frequentou a UC num dado ano letivo. Neste texto, vamos apresentar em detalhe o
último caso e compará-lo com os anteriores. Debruça-se sobre o trabalho desenvolvido com um
4.1.1. DESEMPENHO
Começámos por analisar as classificações finais obtidas pelos alunos na primeira época de
avaliação (dita “época normal”), que teve lugar no início de janeiro de 2014.
Essas classificações foram agrupadas segundo três intervalos: i) abaixo de 10 valores (grupo
de que fazem parte os alunos reprovados), ii) entre 10 e 14 valores (grupo que inclui os alunos
de aproveitamento médio) e iii) acima de 14 valores (grupo englobando os alunos que obtiveram
37
Esta arquitetura foi adotada – com adaptações – em dois projetos de doutoramento que estamos a orientar,
relacionados com a lecionação da didática da LP em cursos de primeiro ciclo de Bolonha: Representações sobre a leitura
e sua influência em práticas educativas, de Dulce Melão, e Transversalidade e formação em Didática do Português no
Ensino Superior, de Filipe Saraiva.
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10 a 14 valores 67 90,5
Total 74 100
Este quadro revela-nos que poucos alunos reprovaram, mas também foram muito poucos os
que obtiveram classificações superiores a 14 valores. Por conseguinte, a grande maioria dos
alunos obteve “classificações médias”, o que corresponde à situação habitual, em cenários de
avaliação.
lugar também no fim de janeiro de 2014, e, no dia 15, reuniram com a docente para receberem
a apreciação sobre o trabalho que tinham realizado e sugestões para reformularem e melhorarem
Abaixo de 10 valores 0 0
10 a 14 valores 20 100
Acima de 14 valores 0 0
Total 20 100
Constata-se que a evolução dos alunos entre os dois momentos de avaliação foi muito
mantiveram a classificação obtida na época normal. Mas também nenhum aluno obteve uma
Parece-nos que os alunos que faziam parte deste quinto caso compreenderam bem a lógica
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
Contributos da Investigação
ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
4.1.2. REPRESENTAÇÕES
apresentados no Quadro 3:
Total 21 100
A leitura do quadro revela-nos que os enunciados se focavam mais na vertente formativa que
na classificativa.
No entanto, é de referir que foram encontrados muitos enunciados nulos, assim categorizados
porque, embora fizessem referência à avaliação, não veiculavam informação pertinente para o
nosso estudo.
“Relativamente à avaliação da unidade curricular, na minha opinião está bem organizada uma
vez que somos igualmente avaliadas na componente individual bem como na componente
coletiva.” (E109).
Os enunciados relativos à vertente formativa sublinhavam:
nesta unidade curricular favoreceu a formação dos alunos, na medida que nos permitiu
realizar atividades de forma individual e em grupo e fortalecer conhecimentos de uma
forma gradual.” (E117);
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Contributos da Investigação
ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
(e pessoal).
médias;
4.2.2. REPRESENTAÇÕES
De um modo geral, foram recolhidos muito poucos enunciados relativos à avaliação, nas
- Entre o primeiro e o segundo ano letivos considerados neste estudo, passou de 23,8%
para 27%;
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- Nos dois primeiros anos letivos, mais ou menos metade dos enunciados estava
- No terceiro ano letivo, a maioria dos alunos privilegiou a vertente formativa (65,1%);
- No quarto ano letivo, a distribuição dos enunciados analisados por estas duas
vertentes foi equitativa; atingiu os 41,4% para ambas as vertentes, porque tivemos de
considerar como nulos alguns dos enunciados recolhidos por não apresentarem
informação pertinente.
i) A relação entre as tarefas que lhes eram propostas no âmbito da avaliação e a natureza
profissionais.
4.3. CONCLUSÕES
4.3.1. DESEMPENHO
Em todos os anos letivos considerados, a maior parte dos alunos obteve “classificações
Parece-nos que a metodologia de ensino adotada nesta UC promove o êxito dos alunos. Mas
o número de alunos que obtêm classificações acima da média é sempre bastante reduzido,
Esta última observação lança uma sombra sobre este panorama, aparentemente brilhante.
4.3.2. REPRESENTAÇÕES
Foram recolhidos muito poucos enunciados relativos à avaliação, nas reflexões críticas
individuais apresentadas por escrito ao longo destes cinco anos letivos. Só um ano letivo
importância atribuída à vertente formativa foi subindo. Dado que se trata de futuros profissionais
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poderiam contribuir para a valorização dos alunos em termos profissionais e até pessoais,
avaliação para tornar os alunos mais críticos em relação ao seu próprio trabalho e ao dos seus
avaliação normal feita em janeiro de 2010, a primeira tida em conta neste estudo. Daqui podemos
concluir que estes alunos não acreditavam que podiam desempenhar um papel importante na
sua avaliação. Assim, focavam-se nas classificações obtidas, considerando que a tarefa principal
análise das representações, constatámos que este é sempre de nível médio (associado a
sobre a avaliação em que é tida em conta a sua dimensão formativa encontrados nas reflexões
Daqui concluímos que a aposta numa avaliação formativa associada a uma metodologia que
- Influencia o seu desempenho no que diz respeito à obtenção de sucesso (já que, em todos
os anos letivos, quase não houve reprovações); o feedback dado pelo docente é
avaliação;
- No entanto, não consegue levá-los a atingir um nível acima da média (visto que as
classificações acima dos 14 valores também são raras); o fator que faria a diferença
seria uma maior valorização do lado formativo da avaliação, que levaria os alunos a
aprendizagens.
condicionada pelo grau de consciência que os alunos têm da sua utilidade e da sua importância.
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4.4. SUGESTÕES
Estas são razões de sobra para continuarmos a apostar na produção escrita de reflexões
críticas individuais por parte dos alunos, levando-os a analisar criticamente o processo de
Tencionamos igualmente insistir mais na explicação dos fundamentos desta avaliação aos
nossos alunos. Pensamos que divulgar este estudo junto deles será uma boa forma de contribuir
Acima de tudo, é necessário espalhar a boa nova e fazer deste tipo de trabalho uma regra e
não uma exceção. Tal acarreta uma mudança significativa dos métodos de ensino e de avaliação
no Ensino Superior, mas também algumas modificações nas condições de trabalho oferecidas a
alunos e professores.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Português. Ensino Básico. 1º, 2º e 3º Ciclos. Lisboa: Ministério da Educação e Ciência.
Buescu, H. C., Maia, L. C., Silva, M. G. & Rocha, M. R. (2014). Programa e metas curriculares
de Português. Ensino Secundário. Lisboa: Ministério da Educação e Ciência.
Perrenoud, Ph. (1999). Dix nouvelles compétences pour enseigner. Paris: ESF.
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ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
Sá, C. M. (2013b). Developing competences in Higher Education. Indagatio Didactica. Vol. 5 (3).
(Available at: http://revistas.ua.pt/index.php/ID/article/view/2526)
Sá, C. M. (org.) (2014). Transversalidade III: Das palavras à ação nos primeiros anos de
escolaridade. Aveiro: UA Editora (Coleção “Cadernos do LEIP”. Série “Propostas”, nº 2).
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Escola das Artes, da Católica Porto, intitulado “O e-portefólio reflexivo como ferramenta de ensino
neste sentido, aprofundar a didática específica da música, bem como analisar e refletir se o uso
letivo de 2013-2014, esta ferramenta, foi utilizada nesta disciplina, em duas turmas, 11º e 12º
um total de sete alunos. Esta ferramenta havia sido já aplicada, no ano letivo de 2012-2013,
conjunto de trabalhos significativos (Simão, 2005). Para além de facilitar a organização dos
trabalhos (Young, 2002), fornece uma imagem dos esforços implicados, bem como do progresso
Esta pesquisa, de natureza qualitativa, centrada num estudo de caso, complementada por uma
Academia de Música de Viana do Castelo (AMVC), durante oito meses (setembro a abril). As
técnicas utilizadas para a recolha e produção de dados foram: a observação direta e participante,
os inquéritos por questionário aos alunos e os e-PR construídos pelos alunos. As técnicas de
análise, tratamento e interpretação dos dados nesta investigação foram: a análise estatística e
de conteúdo das respostas aos inquéritos por questionário e a análise de conteúdo dos e-PR
construídos pelos alunos, assim como das reflexões críticas produzidas na avaliação do final dos
períodos.
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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Os resultados obtidos neste estudo de caso, embora não se possam generalizar, permitiram-nos
RESUME
Cette étude, menée au sein de la thèse de maîtrise en Enseignement de la Musique, de l' Ecole
des Arts, de l´Université Catholique de Porto, intitulé "Le e-portfolio réflexif en tant q´outil
d´Analyse et Techniques de Composition (ATC). Dans ce sens, pour l'année scolaire 2013-2014,
cet outil a été utilisé dans cette matière, dans deux classes, de la première et terminal, des cours
outil avait déjà été appliqué dans l'année scolaire 2012-2013, dans un projet pilote, avec les
mêmes élèves.
D´une étude bibliographique réalisée on identifie le portfolio comme un outil d'apprentissage et
de stratégie alternative d'évaluation (Fernandes, 2005), qui donne accès à un ensemble d’études
significatives (Simão, 2005). Au delà de faciliter l'organisation du travail (Young, 2002), il nous
donne un tableau des efforts impliqués ainsi que du progrès et de la performance des élèves
(Simão, 2005).
Cette recherche, ayant une nature qualitative, sur la base d´ une étude de cas, complétée par
Musique de Viana do Castelo, pendant huit mois (Septembre à Avril). Les techniques utilisées
pour recueillir et produire des données ont été : l'observation directe et participante, enquêtes par
sondage aux étudiants et les e-PR construit par les étudiants. Les techniques d'analyse, le
traitement et l'interprétation des données de cette recherche étaient: l´analyse statistique et des
réponses aux questionnaires des enquêtes et l'analyse des données des e-PR construits par
les élèves, ainsi que les réflexions critiques produites dans l´évaluation final de la période
scolaire.
Les résultats obtenus dans cette étude, même si on ne peut pas les généralisés, nous ont permis
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ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
matière d'ATC.
1. INTRODUÇÃO
Não posso ensinar de forma clara a menos que reconheça a
minha própria ignorância, a menos que identifique o
que não sei, o que ainda não domínio.
(Freire, 1996, p. 2).
A afirmação introdutória do autor dirige-se a todos aqueles que no início da sua prática
forma a adquirir competências fundamentais para o “o ofício do professor” do século XXI. Tal
diversificado de estratégias de ensino, ser capaz de identificar os seus pontos fortes e fracos,
intervir de forma a melhorar continuamente o seu desempenho profissional, bem como apostar
outros (Lima, in prefácio Moreira, 2010). Assim, a presente investigação procura combinar a
prática e a teoria, para verificar se a estratégia do uso do e-portefólio reflexivo (e-PR), como
compreender até que ponto o e-PR permite uma avaliação formativa e formadora, mais autêntica
organizacional. E aqui, os autores colocam uma questão pertinente na linha da avaliação: “Será
que a minha organização estimula o meu desenvolvimento pessoal, ou, pelo contrário, obstrui
este processo?” (EIPPP II, 1995, p. 97). Arends (2008) coloca a possibilidade de a origem da
vez mais professores querem que os seus alunos demonstrem a utilização de competências
A revisão bibliográfica sobre a utilização dos portefólios evidencia o facto de esta ferramenta
facilitar e potenciar o ensino e a aprendizagem reflexiva (Simão, 2005), quer retrospetiva quer
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ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
processo de construção do saber, bem como da identificação de fatores que têm relevância neste
processo (Dias, 2005). É neste âmbito que Murphy (1994) encontra o valor fulcral dos portefólios,
objetivo de orientar o aluno, observando e estudando o seu portefólio. Este fator é fundamental
para que o aluno tenha consciência das suas fraquezas e pontos fortes, no que diz respeito ao
processo de ensino e aprendizagem. Por outro lado, esta atitude cuidada permitirá ao professor
um ajuste das suas intervenções, estratégias e atuações como docente. É também fundamental
que o docente analise o portefólio, realize anotações e questões que queira abordar. Esta ação
deverá apresentar-se numa lógica de diálogo construtivo, dando a palavra ao aluno, para que
este possa explicar os motivos das suas opções e consiga expor as suas aprendizagens. Villas
Boas (2006) reflete sobre esta questão, ao debruçar-se sobre a natureza colaborativa do trabalho
entre professor e aluno, nomeadamente, pela partilha do progresso e/ou necessidades do aluno,
bem como formulando as suas próprias maneiras de aprender, mas sempre com o apoio do
docente. Para Murphy (1994), o portefólio pode ser encarado como uma ferramenta à disposição
dos professores para promoção do envolvimento direto e ativo dos seus alunos. A realização do
portefólio estimula, de facto, a participação, a motivação e autonomia dos alunos, por ser utilizado
2. METODOLOGIA
O objeto de estudo desta investigação centra-se no ensino e avaliação de aprendizagens e
disciplina de ATC, dos cursos secundários artísticos especializados de música. Neste sentido,
optou-se por uma investigação de natureza qualitativa, usando como abordagem metodológica,
inquérito por questionário. A pergunta de partida a que a presente investigação pretendeu dar
resposta foi a seguinte: Será que o e-PR pode melhorar a qualidade das aprendizagens dos
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disciplina de ATC?; 2) Será que o e-PR permite que os alunos desenvolvam uma componente
prática mais autónoma e refletida ao longo do processo de ensino aprendizagem?; 3) Será que
consideração uma possível continuidade dos estudos na área da composição? 4) Em que medida
o e-PR pode ser uma ferramenta de avaliação mais autêntica e participativa, promotora do
competências que são desenvolvidas pelos alunos, na construção dos seus e-PR; 4) Contribuir
específica da música, através da reflexão sobre os resultados obtidos neste estudo empírico.
Esta investigação, com duração de oito meses (setembro 2013 a abril de 2014) foi levada a
cabo na AMVC, no ano letivo de 2013-2014 e contou com duas turmas da disciplina de ATC: 11º
e 12º anos dos cursos secundários artísticos especializados de música. A primeira constituída
por quatro elementos: três do género feminino e um do género masculino. A segunda turma
constituída por três elementos: um do género feminino e dois do género masculino. Estas duas
turmas haviam já participado numa experiência piloto realizada no ano letivo anterior, onde foi
observação direta e participante, as reflexões sobre o uso dos e-PR construídos pelos alunos na
disciplina de ATC e suas reflexões críticas produzidas na avaliação do final do primeiro período
e pelo inquérito por questionário adaptado de Orvalho (2012) e Palomares Ruiz (2011). Este
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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do Castelo – é constituído por vinte e duas questões, vinte e uma das quais são fechadas. A
pergunta número vinte e dois, é uma questão aberta, tal como acontecia no instrumento usado
por Orvalho (2012). Os itens são respondidos numa escala de Likert de cinco pontos (1 – nada;
dois métodos: quantitativo e qualitativo. Ao inquérito por questionário foi feita uma análise
estatística do tratamento das respostas aos itens de resposta fechada e uma análise de conteúdo
ao item de resposta aberta. Quanto às reflexões produzidas pelos alunos nos e-PR foi feita uma
A triangulação dos dados, recolhidos através das múltiplas fontes das evidências, permitiram
obter um todo mais estruturado e coerente com o quadro teórico mobilizado, dando sentido e
são apresentados através de gráficos, para facilitar a discussão dos mesmos. A título de
75%
50%
25%
0% 0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
No que respeita ao uso das TIC, “Fomenta o uso das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC)”, item número catorze, todos os alunos afirmam que o e-PR fomenta muito
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(nível 5) este domínio. Como se trata de um portefólio eletrónico, é de esperar esta resposta uma
vez que a plataforma utilizada para a construção do e-PR recorre a diversas ferramentas do
86%
68%
45%
23%
0% 0% 0% 14%
0%
1 2 3 4 5
dos alunos considera que o e-PR desenvolve muito (nível 5) a capacidade de adquirir e gerir a
informação. Os restantes 14% consideram que desenvolve bastante, nível 4, conforme gráfico 2.
86%
68%
45%
23%
0% 0% 0% 14%
0%
1 2 3 4 5
Sobre a questão “Possibilita uma melhor autoavaliação das aprendizagens em ATC” , o gráfico
3 indica-nos que a quase totalidade dos alunos, neste caso 86%, responde que esta ferramenta
aprendizagens em ATC. Apenas 14% indica que melhora bastante (nível 4).
Gráfico 4 – (Q10) - Promove a reflexão sobre o que se faz, como se faz e dos resultados obtidos
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80%
71%
60%
40%
20% 29%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
No gráfico 4, décimo item, “Promove a reflexão sobre o que se faz, como se faz e dos
resultados obtidos”, verificamos que 71% dos alunos concorda que o e-PR promove muito (nível
5) a reflexão sobre o que se faz e sobre os resultados obtidos. Os restantes 29% dos alunos
71%
60%
40%
20% 29%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
observamos que a grande parte dos alunos (71%) considera que o e-PR desenvolve muito (nível
encontro da expectativa que o investigador foi construindo ao longo de todo o processo, quer
através da observação direta e participante, das suas reflexões e das avaliações formativas e
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aberta, obtendo-se, desta forma, dados de natureza qualitativa. Conforme se mostra no Quadro
1, da análise de conteúdo do corpus documental obtido das transcrições das respostas a este
item, usando a técnica categorial, permitiu a emergência dos sentidos interpretativos feito pelo
alunos, ao longo do seu percurso de aprendizagem, nos seus e-PR, usando a técnica categorial
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SENTIDOS
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS EXCERTO DOS DEPOIMENTOS
INTERPRETATIVOS
A – Ensino, 1. Promoção A 1 – “Este meio permite, de O e-PR possibilita uma
Aprendizagem de igual forma, ter uma visão análise mais profunda
e Avaliação pensamento crítica do nosso próprio dos trabalhos
crítico e trabalho pois podemos estar realizados, onde os
reflexivo em constante comparação, tirar alunos podem observar
notas, deixar impressões as suas dificuldades,
acerca das nossas dificuldades, erros e a sua
erros e coisas que podemos progressão ao longo
melhorar.” (R1) das várias etapas do
A 1 – “Este trabalho foi também ano letivo. Esta visão
bastante útil no decorrer do global do trabalho,
ano, pois permitiu-me observar permite aos alunos,
as tarefas já feitas, promover o
relembrando-me dos erros pensamento reflexivo e
cometidos, para que ao iniciar crítico, cultivando uma
uma nova composição, estes prática mais atenta na
não se repetissem.” (R1) realização das tarefas
A 1 – “Permitiu-me (…) e a ser para a disciplina de
mais crítico e atento ao meu ATC.
próprio trabalho.” (R3)
A 1 – “O Portefólio destina-se a
desenvolver processos
reflexivos (...).” (R4)
A 1 – “(...) os trabalhos estão
apresentados de forma clara,
permitindo a visualização da
sua evolução, estimulando,
desta forma, o pensamento
crítico e reflexivo individual.”
(R5)
2. Autonomia A 2 – (...) tornando-me não só O uso do e-PR permite
e ritmo de mais rápido como também um estudo mais
trabalho mais eficaz.” (R1) autónomo e a criação
A 2 – “A partilha de informação de ritmos e hábitos de
entre alunos é também uma trabalho diferenciados.
mais-valia, apoiando o estudo Permite destacar os
mais autónomo.” (R2) progressos de
aprendizagem
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4. CONCLUSÕES
Tendo em consideração a pergunta orientadora inicial (Será que o e-PR pode melhorar a
qualidade das aprendizagens dos alunos na disciplina de ATC?), intimamente relacionada com
a finalidade deste trabalho, este é o momento para lhe darmos resposta. Atendendo às respostas
favoráveis que obtivemos das questões de investigação podemos concluir que o e-PR contribuiu
para melhorar e aprofundar a qualidade das aprendizagens dos alunos, na disciplina de Análise
sempre demonstraram na construção dos seus e-PR, na sua melhoria e revisão constantes.
Esta experiência foi muito enriquecedora do ponto de vista profissional e os resultados obtidos
nos, agora, dela e centrando-nos nesta investigação, é relevante focar os aspetos processuais
produzido: A monotorização por parte do professor tem de ser constante, bem como a promoção
da atitude reflexiva. É necessário questionar frequentemente acerca dos “porquês dos porquês”
de forma a percebermos a perspetiva dos alunos, genuinamente. Estamos convictos que com
qualidade das suas aprendizagens. A questão relativa à construção da relação pedagógica entre
alunos e professor ao longo deste processo, sai beneficiada pela criação dos e-PR. De facto,
existiu uma aproximação entre o docente e alunos no seio de uma relação segura e de confiança
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vs a distância que é criada quando são usadas formas de avaliação desprovidas desta relação
(testes estandardizados). Apenas num contexto de confiança os alunos partilham aquelas que
consideram ser as suas reais dúvidas e conseguem encontrar forças para ultrapassar
obstáculos. Foi, assim, possível verificar que os alunos sentiram as aprendizagens como sendo
suas e mais autónomas, mas percebendo sempre a presença do docente para os apoiar.
BIBLIOGRAFIA
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Espanã, S.A.U.
Bernardes, C. & Miranda, F. B. (2003). Portefólio: Uma Escola de Competências. Porto: Porto
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Contributos da Investigação
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RESUME:
Le Système Natonal D’ Evaluation De L’ Education Basique (SAEB) institué en 1994, est une
évaluation diagnostique et de contrôle de qualité de l´éducation basique au niveau national. Aprés
cela à partir de l´introduction des innovations il est devenu possible d’ obtenir des donnés de la
performance des élèves entre les annés coursés aussi bien que les séries dans tout le territoire
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Desde o final do século XX vem ocorrendo um acelerado processo de mudanças que tem
contribuindo para um investimento em programas de formação continuada, alicerçado na
compreensão de que a formação docente começa antes e que continua após a formação inicial.
Nesta perspectiva, este estudo congrega dados de uma pesquisa que teve como objetivo
compreender contributos da formação continuada na reconfiguração da profissionalidade
docente em termos do desenvolvimento da prática reflexiva – cujo campo de pesquisa foi definido
a partir do envolvimento sistemático em programas de formação continuada vinculados ao
Ministério da Educação (MEC/Brasil), e teve como sujeitos professores que vêm participando
sistematicamente em processos formativos desde 2007. Os dados foram recolhidos através de
questionário e entrevista, e para o procedimento de tratamento dos dados recorreu-se à análise
temática. Os achados, analisados à luz da perspectiva que considera a complexidade da
avaliação educacional no âmbito da tensão regulação-emancipação, confirmam a importância
do conhecimento formativo como um dos principais elementos que possibilitam alterações na
prática, apesar de pouco ter sido feita referência à questão do diálogo com o cotidiano docente.
E no que se refere ao desenvolvimento da prática reflexiva, a fragmentação na compreensão da
relação de interdependência entre responsabilidade docente, condições de trabalho,
protagonismo e processos formativos, apresenta-se como um limite a superar. Nesse contexto,
tendo em conta que o desenvolvimento da prática reflexiva tem como suporte a compreensão da
formação continuada em suas diversas dimensões (seja em cursos, eventos científicos, troca
entre pares, própria sala de aula etc.), este estudo permitiu ratificar a importância atribuída pelos
programas ao conhecimento formativo e à sala de aula/escola como um espaço privilegiado da
formação. Ao mesmo tempo que apontou para a pertinência da necessária avaliação sistemática
de programas formativos, diante do desafio de considerar o protagonismo docente, do ponto de
vista da responsabilidade individual e coletiva, e a responsabilidade institucional nesse processo.
RESUME:
AFIRSE2015 |377
Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
Contributos da Investigação
ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
On a assisté, depuis les dernières années du XXe siècle, à un processus effréné de changements
qui ont contribué à l’investissement dans des programmes de formation continue, basé sur la
perception que la formation enseignante commence avant et qu’elle continue bien après la
formation initiale. Dans cette perspective, cette étude réunit des données d’une investigation qui
a eu comme objectif comprendre les contributions de la formation continue dans la reconfiguration
de la professionnalité enseignante en termes de développement de la pratique réflexive – dont le
champs d’investigation a été définis à partir de l’engagement systématique dans des programmes
de formation continue liés au Ministère de l’Éducation (MEC/Brasil), et a eu comme sujets des
professeurs qui ont systématiquement participé à des processus de formation depuis l’année
2007. Les données ont été recueillies par le biais d’un questionnaire ainsi que d’un entretien, et
pour la procédure de traitement des données la méthode de l’analyse thématique a été utilisée.
Les résultats, analysés sous l’angle de la perspective qui considère la complexité de l’évaluation
éducationnelle dans le cadre de la tension régulation-émancipation, confirment l’importance de
la connaissance formative comme étant l’un des principaux éléments qui rendent les
changements possibles dans la pratique, malgré le fait qu’on a peu insisté sur la question du
dialogue avec le quotidien enseignant. Et en ce qui concerne le développement de la pratique
réflexive, la fragmentation dans la compréhension de la relation d’interdépendance entre la
responsabilité enseignante, les conditions de travail, intervention et processus formatifs, s’érige
en seuil que l’on doit franchir. Dans ce contexte, tenant en compte que le développement de la
pratique réflexive a comme support la compréhension de la formation continue dans ses diverses
dimensions (soit dans les cours, les événements scientifiques, l’échange entre pairs, la propre
salle de classe, etc.), cette étude a permis de ratifier l’importance attribuée par les programmes
à la connaissance formative et à la salle de classe/école comme étant un espace privilégié de la
formation. Dans le même temps, elle a aussi souligné la pertinence de l’évaluation systématique
nécessaire des programmes de formation, face au défi de considérer la mise en évidence de
l’enseignant, du point de vue de la responsabilité individuelle et collective, et la responsabilité
institutionnelle dans ce processus.
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
Contributos da Investigação
ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
Essa pesquisa teve como objeto de investigação a política de reorganização curricular dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Focalizou os pressupostos epistemológicos que a embasam,
bem como as políticas educacionais e seus impactos na formação de professores. A partir da
extensão da obrigatoriedade escolar efetuada no Brasil a partir do ano de 2006 nessa etapa da
Educação Básica, foram igualmente recomendadas alterações complexas que acarretaram
implicações para o currículo, para a avaliação e para a formação de professores. A preocupação
em conhecer e avaliar o que ocorre com outros elementos dos sistemas de educação, como é o
caso do currículo é recente e foram realizados a partir dos primeiros estudos para avaliar os
êxitos e as deficiências de certos programas curriculares. Hoje é inegável sua importância no
campo da educação e, nesse contexto, ocorrem diferentes abordagens avaliativas como as em
larga escala (ENADE, ENEM, Prova Brasil) e as Avaliações Institucionais. Utilizando uma
abordagem de pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso (Ludke e André, 2001; Stake, 1999,
2011) investigamos os pressupostos epistemológicos da organização por ciclos de alfabetização,
no Ensino Fundamental; buscamos relacionar as mudanças curriculares às políticas
educacionais; e discutimos os impactos das mudanças de perspectiva na formação continuada
de professores. A produção de dados iniciou-se com análises documentais e prosseguiu com
questionários e entrevistas junto a professores que fizeram parte do PNAIC (Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa). Para sustentar nossas discussões apoiamo-nos em Sacristan
(2000, 2013), Charlot (2000, 2013), Freire (1987, 1998, 2001), Nóvoa (1998) Gatti (2008) entre
outros. Argumentamos a cerca da necessidade de revisão das concepções na formação de
professores tendo em vista que as mudanças propostas impactaram significativamente o modo
como os professores concebem o processo de organização curricular e a avaliação no Ensino
Fundamental. O processo de ampliação do Ensino Fundamental, a organização curricular em
ciclos e a ideia de progressão continuada precisam ser mais bem compreendidos em seus
fundamentos pelos professores, para não servirem mais à lógica da globalização neoliberal e
menos se comprometerem com um horizonte de solidariedade e de respeito aos direitos
fundamentais dos cidadãos.
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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RESUME:
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RESUME:
L'objet de cette étude est une recherche sur l'éducation des jeunes adultes dans le cadre du
Programme d'alphabétisation pour tous - TOPA du ministère de l'Éducation de l'État de Bahia.
Cette formation est une recherche menée à partir de l'autonomie du professeur. En effet, cette
autonomie est révélée dans cet espace, car les processus de participation des professeurs sont
composés d'une interaction dynamique entre des actions individuelles et collectives qui
fonctionnent simultanément. Le programme TOPA est une politique publique qui vise à vaincre
l'analphabétisme dans l'État de Bahia et à assurer l'alphabétisation et l'inclusion dans l'école.
Dans le domaine du programme proposé, les activités développées ont été mises en œuvre par
les formateurs, coordinateurs des classes, les interprètes de la langue des signes vers le
brésilien, les professeurs d'alphabétisation et les élèves. Les études menées pour la réalisation
de ce travail ont exigé des réflexions sur les pratiques de lecture et d'écriture qui devaient être
travaillées pour pouvoir assurer une efficacité réelle de apprentissage des activités clés pour le
développement de l'éducation de chaque élève. Les résultats de la formation, atteints par le
programme TOPA/Ministère de l'Éducation/Institut Imborés, en 2013, seront présentés dans le
cadre de cette étude, ceci correspondant à la sixième étape du programme mené à bien dans
soixante-sept villes de l'État de Bahia. Les analyses présentées avaient comme base les
pratiques et la production de connaissance des personnes concernées et ont été effectuées à
partir des résultats des travaux produits dans les villes, à travers l’Institut Imborés, une
organisation partenaire qui a participé au développement du programme. La recherche
exploratoire a été choisie pour la conduite de l'étude. Ses résultats révèlent que les pratiques de
la lecture et de l'écriture constituent le caractère autonome des processus d'alphabétisation,
réalisés à travers la dynamique entre les sujets en salle de classe. Ces pratiques sont essentielles
pour le développement d’une alphabétisation importante comme moyen d'introduire les jeunes
adultes analphabètes dans le monde de l’écriture, en leur offrant des conditions qui leur
permettent d’acquérir des attitudes et de faire face aux défis qu’ils devront relever au jour le jour.
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O objetivo deste estudo foi avaliar o trabalho do setor de Pedagogia do Programa Patronato. O
programa atende egressos do sistema penitenciário, em processo de reinserção no mundo do
trabalho, na vida social e familiar. É um projeto de extensão interinstitucional que agrega
Universidades Estaduais, Secretaria de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior e Secretaria da
Justiça, Cidadania e Direitos Humanos. Este estudo mostra os resultados o trabalho
desenvolvido há 13 meses, pelo setor de Pedagogia. A pesquisa foi do descritiva e documental,
de corte transversal, abrangendo investigação nos arquivos do Patronato, nos anos de 2013-
2014. A equipe estabeleceu parcerias com Centros de ensino profissionalizante e que ofertam
Educação de Jovens e Adultos. Conta-se com o apoio, de 5 instituições particulares, de Ensino
Profissionalizante (Informática, Operador de Logística Portuária, Frentista, Balanceiro e
Conferente de Containers e Armazéns Gerais, Língua estrangeira e Gestão). A Educação de
Jovens e Adultos se realiza em uma instituição de ensino próxima do seu domicílio. Foram
atendidos 143 egressos e para todos OS atendidos pela Pedagogia, neste período, foram
ofertadas as possibilidades de continuação dos estudos ou realização de alguma modalidade de
formação profissionalizante. Todos os sujeitos encaminhados para os cursos (100%) foram
acompanhados por meio de telefonemas e/ou visitas à instituição promotora do curso, realizadas
pela Pedagoga da equipe. Todos os egressos (100%) são do sexo masculino e suas idades
variam entre 30 e 35 anos de idade.Ainda se encontram aguardando documentação escolar 5
sujeitos. Oito egressos do sexo masculino e a esposa de um egresso aguardam o histórico
escolar e outros documentos tais como Registro Geral e Certidão de Nascimento, para que
possam efetuar a matrícula na escola.Com relação à empregabilidade resultante do curso de
ensino profissionalizante, até o momento, dois egressos conseguiram colocação no mercado de
trabalho, sendo um Frentista e outro Operador Logística. Não há relato até a presente data de
que os participantes do projeto tenham voltado a cometer infrações. O Programa Patronato tem
conseguido alcançar os seus objetivos de reinserir o egresso do sistema penitenciário na
sociedade, motivando-o a buscar maiores níveis educacionais e maiores qualificações para o
trabalho. As instituições parceiras que ofertam cursos também reconhecem o valor do projeto.
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RESUME
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O objetivo deste estudo foi o de conhecer como está ocorrendo o processo de inclusão de alunos
surdos no ensino regular nas escolas do púbicas do litoral paranaense. Apesar de muitos
professores serem favoráveis à inclusão, outros ainda encontram dificuldades. O estudo foi do
tipo descritivo de campo, com corte transversal, realizado em quatro Municípios do Litoral do
Estado do Paraná, entre 2012 e 2014. Todos os pesquisados participaram voluntariamente da
pesquisa (N=29), todos trabalhavam diretamente com alunos surdos no ensino fundamental ou
médio e tinham formação de nível superior. A dificuldade de comunicação é a principal queixa
no trabalho com o aluno surdo. Quanto à prática pedagógica (n=7) 24,14% dos profissionais
disseram não alterar a sua prática pedagógica quando há um aluno surdo na sala de aula, pois
não sabem o que fazer e 75,86% (n=22) disseram que alteram sua prática pedagógica com
atendimentos individualizados, uso de material diferenciado, avaliações diferenciadas, apoio
visual sempre que possível, posicionamento do aluno surdo nas primeiras fileiras da sala de aula
para facilitar a leitura oro-facial. Com relação aos sentimentos frente à inclusão 72,41% (n=21)
referem sentimentos de frustração, incapacidade ou não se considerarem atualizados o
suficiente. Se sentem confiantes capazes ou confortáveis 24,14% (n=7) e não respondeu 3,45%
(n=1). Pode-se dizer que as discussões que envolvem as políticas inclusivas precisam ser
ampliadas, também, para discussões sobre o apoio à prática pedagógica do professor. As
preocupações expressas pelos professores com relação à comunicação, ou se os alunos incluídos
estão sendo bem atendidos, ou se sua prática pedagógica está coerente às necessidades dos
alunos e se são suficientes para promover seu desenvolvimento, bem como, se o que se deseja
é o desenvolvimento social e cognitivo ou é a igualdade de acesso ao conhecimento
sistematizado, as dúvidas com relação as metodologias adequadas e os conhecimentos técnicos
e intrumentalização da sua prática precisam ser ouvidas pelos professores do ensino superior e
que pesquisas nessas áreas sejam realizadas e seus resultados disseminados para que um aporte
científico possa sustentar a ação incllusiva nas escolas
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão, Surdez, Ensino Regular
RESUME:
Le but de cette étude était de comprendre comment le processus d'inclusion des élèves sourds
est en cours dans l'enseignement ordinaire dans les écoles d'État de la côte de Paraná. Bien que
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Contributos da Investigação
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Esta comunicação surge no âmbito do estudo que estamos a realizar e que tem como principal
objetivo identificar as Necessidades de Formação dos Docentes de Ensino Regular (ER) e de
Educação Especial (EE) para a inclusão de alunos com Perturbações do Espetro do Autismo nas
escolas. De modo a obter respostas para as questões que deram origem à investigação
observámos as práticas dos docentes (salas de aula ER e UEE) e auscultámos os vários agentes
educativos que podem contribuir para a inclusão efetiva destes alunos, nomeadamente os
docentes de ER, os docentes de EE, as Direções dos Agrupamentos de Escolas com UEE e os
Encarregados de Educação dos alunos com PEA. Paralelamente, analisámos os documentos de
suporte ao desenvolvimento do processo educativo destes alunos. Uma vez que o estudo ainda
se encontra em desenvolvimento, nesta comunicação, pretendemos apresentar apenas os dados
referentes às necessidades de formação identificadas a partir da análise das observações e
entrevistas realizadas.
RESUME:
Cette communication s'inscrit dans une étude plus large qui a comme objectif principal d'identifier
les besoins de formation des enseignants de l'enseignement régulier (ER) et de l'éducation
spéciale (EE) pour l'intégration des élèves ayant des troubles du spectre autistique dans les
écoles régulières. Afin d'obtenir des réponses aux questions qui ont donné lieu à la recherche,
nous avons observé les pratiques des enseignants (classes ER et EE) et interviewé différents
agents éducatifs qui peuvent contribuer à l'intégration effective de ces élèves, en particulier les
enseignants de l'enseignement régulier, les enseignants de l'éducation spéciale, les directions
des centres scolaires et les parents d'élèves autistes. En parallèle, nous avons examiné les
documents qui encadrent le développement du processus scolaire de ces élèves. Cette étude est
encore en cours, donc nous ne présenterons ici que les données sur les besoins de formation
identifiés à partir de l'analyse des observations et des entretiens.
MOTS-CLES: Inclusion, Troubles du spectre autistique, Formation des enseignants, Analyse des
besoins de formation
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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Constata a mudança dos tempos, em 2001, quando concluiu pesquisa com 540 redações de
estudantes, para ingresso na universidade; somente 10 não repetiam informações da televisão.
A comunicação irradiada substituiu a leitura. A tecnologia modifica o mundo e obriga a repensar
a educação como mediação (Vygotsky) para o desenvolvimento humano. Retoma o conceito de
avaliação como processo (não apenas regulação da aprendizagem), ampliando a noção de
mediação, fora do controle da escola, mas contexto de ensino/aprendizagem. Na complexidade
da Globalização, a educação rompeu fronteiras nacionais e científicas, contudo precisa da
cultura local, em países multiculturais (Brasil). Mostra a relatividade do erro no avanço científico,
na mudança social e na formação humana (Piaget). A avaliação, quando unificada funciona como
controle do Estado; limita a autonomia didático-pedagógica da universidade. Conclui a avaliação
não é só controle sobre quem aprende, mas mediação professor-aluno. Usa os métodos:
complexo, dialético e empírico: exemplos de avaliações realizadas em aulas.
RESUME:
On a constaté le changement des temps, en 2001, quand on a conclu la recherche réalisée avec
540 rédactions pour l’accès à l’Université; dentr’elles, seulement 10 étudiants n’ont pas repété
des informations de la télévision. Ce fait a obligé l’éducateur à répenser l’ éducation comme
médiation (Vigotski), pour le dévéloppement de l’être humain. On analyse le concept de l’
évaluation comme un procès, non seulement comme la régulation de
l’enseignement/apprentissage, mais pour entendre la notion de médiation, hors du contrôle de l’
école, parce que le procès réformule le contexte éducatif. Dans la complexité de la Globalisation,
l’éducation a rompu les frontières nationales et scientifiques, mais elle a bésoin de la culture
locale, dans les pays multiculturels (le Brésil). On observe la necessité de reformuler la
conception de la faute, devant l’avance scientifique, du dévéloppement social et pour la formation
humaine (Piaget).L’ évaluation peut médier le contrôle de l’état, limitant l’autonomie didactique-
pédagogique de l’université, par moyen de l’évaluation unifiée. On conclut que le procès de
l’évaluation non est contrôle sur celui qui apprend, mais une médiation professeur/étudiant. Outre
la méthode complexe, il emploie les méthodes: dialectique et l’empirique, par moyen des
exemples d’évaluations realisées dans les salles de classe.
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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como processo de avaliação resultante da escola do ensino médio, de cuja correção esta autora
de corrigir cerca de 30 redações, todas pareciam iguais. Do exame vestibular de 1995, foram
usadas como objeto de pesquisa para o Doutorado, as redações cujo tema abordava a Guerra
do Golfo. A quase totalidade dos estudantes emitia a mesma opinião sobre Saddam Hussein,
sem questionamento e qualquer indicação de fonte escrita. Parecia uma comunhão midiática
universal. Diante desse fato, uma questão se colocou: O que vem interferindo histórica e
retoma, para ampliá-lo, a indagação primeira do trabalho, que limitava a causa do problema ao
Brasil do tempo da Ditadura Militar (1964-1994) e seus reflexos anos depois, porque a escola
não dava (ou não dá?) continuidade ao seu papel primeiro: formar a consciência crítica. Foi
se adquire pela leitura) nas redações dos vestibulandos, na evolução (ou alteração) da vida social
evolução interfere na vida do homem. Mesmo tendo sido, por muito tempo, banidas do
pensamento escrito, acabou por conquistar seu lugar na expressão do cidadão atual,
Supôs-se que, pelo fato de a tecnologia (aqui é relevante a presença da imagem) ter ocupado
deterioração da leitura-escrita tenha acontecido. Por esse motivo, por meio da análise de
textos, por meio das informações veiculadas, que minavam o texto escrito, padronizando-o.
38 A autora participou de 1988 a 1996 da equipe de correção de redações do exame Vestibular da PUC-Campinas/
S.P./Brasil.
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Porém, um motivo, maior do que aquele que se exibia diante de nossos olhos, subjazia no
texto dos estudantes e merecia ser revelado, visto que essa intervenção, além de predatória ao
pensamento humano, atende ao poder de forma mais eficiente que a escrita. Através da leitura
de uma amostragem significativa de redações (540), foi possível constatar a presença de clichês
de informação, via televisão, cuja imagem e frases repetidas se tornaram referência informativa
daquilo que permutamos com o mundo exterior ao ajustar-nos a ele, e que faz com que nosso
ajustamento seja nele percebido “ (Wiener, 1970: 17-18) – deixa de ter como referência o próprio
proveniente de livros, estar ausente das redações dos estudantes. Assim, a pesquisa para o
educação formal (escolar) não o único meio de aprendizagem, mas um deles, tendo em vista o
avanço das tecnologias, que se tornaram mediação que incorporam conhecimento para o
crianças pequenas, a unidade dialética desses sistemas no adulto humano constitui a verdadeira
essência no comportamento humano complexo. Nossa análise atribui à atividade simbólica uma
função organizadora específica que invade o processo do uso do instrumento e produz formas
A avaliação das redações, dos ingressantes ao ensino superior, comprova essa afirmação,
uma vez que o avanço das tecnologias transforma o modo como o homem vê o mundo e
determina novas formas de comportamento, visto que signo e objeto servem como mediação
com o mundo, todavia também modificam o modo como os homens se relacionam entre si e
cada um, consigo mesmo. Diante do resultado da pesquisa, constata-se que os jovens em vez
de mostrarem uma posição crítica em relação ao tema que se referia à Guerra do Golfo, repetiam
as informações da televisão sem crítica. Nesse caso, a formação da consciência se faz por meio
da função intrapessoal: “no momento em que a fala socializada (que foi previamente utilizada
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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para dirigir-se a um adulto) é internalizada” (Vygotsky, 2003: 75) 39. Esse processo significa “a
socialização do intelecto prático das crianças” 40 (Ibidem: 37). Atualmente, a mediação por signo
não se realiza somente entre os seres humano por meio da linguagem verbal, pois depende do
instrumento, ou seja, das tecnologias de comunicação 41, o que pôde ser observado na avaliação,
não como uma comunicação específica de um estudante com o outro, contudo como uma
Constata-se que a mediação, realizada entre os homens por signo e instrumento, é utilizada
pelo poder que também se expande para o contexto da Educação, ou seja, da avaliação de
aprendizagem dos jovens, a fim de conseguirem mostrar qualificação para terem acesso à
Universidade.
requer uma relação, não apenas com os conteúdos curriculares, que se direcionam pelos
objetivos da escola, incluindo os das disciplinas. Na sociedade atual, a mediação entre aqueles
forma indireta e sem crítica. Logo, não é possível restringir a educação apenas aos limites do
conhecimento curricular definido pelo sistema educativo; é necessário observar que a mediação
avaliativa ultrapassa os limites desse sistema, cujo retorno é marcado pela ausência de
social, assim como o de erro, tendo em vista as várias concepções que incorporam essa nova
visão e se afasta da ideia da avaliação punitiva, que decorre da visão maniqueísta que impõe a
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competência definida pelo sistema educativo, limitada à verdade que se contrapõe ao erro. A
ação avaliativa não se realiza apenas como regulação e/ou controle do ensino/aprendizagem,
uma vez que permite ampliar a noção de mediação entre o ensino e a aprendizagem, que ocorre
também fora do controle da escola, o que leva a redirecionar o processo educativo, assim como
especialização, que prepara o homem apenas para o desempenho limitado voltado para o
Aprender implica relação de comunicação entre os seres humanos: quando se realiza entre
pessoas próximas, o autor denomina pólo individual; e quando são relações entre culturas e
povos diferentes: pólo planetário-: característico da Globalização, que dependeu das tecnologias
para sua concretização. Conforme Bergson, os homens são dotados de inteligência insatisfeita
o que faz com que não se limitem e não parem seu desenvolvimento simultâneo à evolução
social. Eles estão sempre em processo de evolução do mesmo modo como os instrumentos que
produzem, resultado das linguagens que mediam essa atividade e se modificam graças ao
Todo processo educativo precisa ser atualizado de acordo com a mudança do mundo, para
que, ao mesmo tempo, que a educação se sustente como valor humano e social, mantenha
autonomia em relação à escolha dos valores que pretende atingir para a educação humana,
admitindo a formação do cidadão crítico, para que compreenda tanto os conflitos em nível das
relações interindividuais, quanto das planetárias. Assim, é preciso implodir as limitações, que
verdade e do erro), a fim de participarem do mundo como cidadãos da pólis e não acabem por
Quando Morin aborda o enclausuramento do saber (2000:136), esclarece que ele leva à
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tudo o que não se refere ao seu conhecimento específico, porque ignora as diferenças culturais
de outras comunidades e limita-o a uma especificidade local que não lhe permite o diálogo com
o global, a fim de se fazer cidadão do mundo. A partir dessa concepção, a ruptura deve-se fazer
também quando a avaliação é entendida, a partir apenas da verdade e do erro, que leva à
punição,
(cada qual tende a ser responsável apenas por sua tarefa especializada), assim como ao
enfraquecimento da solidariedade (cada qual não mais sente os vínculos com seus
processo educativo, para entender a educação como um processo de mediação que a sustenta
reformulação de muitas bases conceituais, como a que sustenta a avaliação, cujo alicerce se
Logo, a avaliação deve estar inserida no processo educativo que se realiza no mundo
globalizado, de acordo com Morin, que situa a educação dentro da complexidade, que rompeu
necessidade de se ter como ponto de partida a cultura local, para não impor a globalização como
via de mão única, como acontece me em países multiculturais, como o Brasil, que impõe ao
ensino médio, .um exame nacional, denominado ENEM e às universidades, o ENADE. Esta é
uma avaliação que fere a autonomia universitária, uma vez que cada universidade deveria ter a
liberdade de não se submeter a bibliografias específicas dos professores que elaboram essas
Entende-se que a escolha do processo avaliativo, não pode significar uma expressão
culturais que devem ser respeitadas. Essa avaliação expressa a padronização do ensino,
realizada como as tecnologias de comunicação o fazem, para tornarem a massa dócil ao poder. 42
42 Embora tenha criticado a visão de Althusser sobre a Escola como Aparelho Ideológico do Estado, às vezes, tem-se a
impressão de que o autor tem razão. Por esse motivo, um dos objetivos da educação deve ser o desenvolvimento da
consciência crítica.
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Se a avaliação depende de mediação não apenas com a educação instituída, mas sobretudo,
com o mundo: contexto sócio-cultural em que se insere e, atualmente, com o global-, onde a
mediação é condição sine qua non, para incorporar o desenvolvimento social, que inclui o avanço
que a Globalização revelou uma nova forma de ver o homem. Segundo Morin, essa visão deve
abranger o pólo individual e o polo planetário, tendo como diretriz, a compreensão do homo
complexus: homo sapiens e demens (Ibidem: 58) , faber e ludens, empiricus e imaginarius,
economicus e consumans, prosaicus e poeticus (Ibid.:87) , homo mitologicus – características a
que se acrescentam: homo afetivus e homo signans. Então, as tecnologias precisam ser
adicionadas ao sistema educativo como mediação para a formação humana, sem abandonar
aquela realizada por quem educa e com quem aprende. Entende-se que a afetividade (aquilo
que afeta ou toca o outro) é condição de humanidade, para que o indivíduo dialogue com outro
Ao levar em conta a mudança do mundo, que deve alicerçar o processo educativo, a avaliação
deve também ser entendida, como uma mediação do processo ensino-aprendizagem, em função
de uma regulação, que não implica punição, mas que oferece oportunidades de aprendizagem
aos estudantes e aos professores, que podem reformular seus conteúdos, métodos em função
de objetivos que pontuam valores profissionais e, acima deles, os que conduzem à alteridade
(aceitação do outro), por meio da consciência crítica em função de valores humanos e não
somente mercadológicos.
de...”, “julgar” (Borba, 2004: 144) etc. Sem dúvida alguma, para determinar o valor que se coloca
como parâmetro desse julgamento importa que os participantes do sistema educativo tenham
definido o que entendem por valor, que é colocado como objetivo do processo didático-
aprendizagem. Por isso, o conceito de valor deve ser explicitado, a fim de que o processo
É preciso explicitar que: “Valor é, sem dúvida, algo que é objeto de uma experiência, de uma
vivência.” (Hessen, 1946: 36), ou seja, o valor é aquilo que assimilamos em nossa vida, que se
constrói a partir da relação com o outro. O autor acrescenta: no conceito de valor está incluído
o da sua referência a um sujeito. “Valor é sempre valor para alguém. (...) é a qualidade de uma
coisa, que só pode pertencer-lhe em função de um sujeito dotado de uma certa consciência
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
Contributos da Investigação
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capaz de a registrar” (Ibidem: 45). . Nesse conceito, está implícita a ideia da presença dos
sujeitos que educam e dos que aprendem, logo a avaliação depende da mediação que é
estabelecida entre ambos, para que se efetive a aprendizagem em função dos objetivos
é primordial, para que haja entendimento entre os homens e, para que isso aconteça, é
necessário o diálogo como processo de qualquer relação humana, que é eivada de conflitos,
Qualquer que seja o ponto de chegada do processo educativo, jamais pode ser ignorada a
alteridade, cujo fundamento é indicado por Lévinas, que no prólogo de sua obra, já declara: “Um
significa o outro e é significado por ele, cada um é signo do outro (...) ” (2009: 14) . Se um é
“signo do outro”, o valor buscado na avaliação deve ser em primeiro lugar, o conhecimento do
outro no mundo atual em sua complexidade, onde o erro 43 torna-se limitado e não unicamente
controle punitivo da parte do poder instituído: político -, que se fragmenta de diversos modos
processos de sua utilização, não só para corrigir seus próprios erros, mas também para favorecer
como a ciência não possui a verdade, mas joga em um nível da verdade e do erro (Ibidem: 155).
O autor completa: “Assim, o que para mim é sagrado não é a verdade de cada um, mas a
educador em relação à aprendizagem do educando. É atitude que pretende romper com a rigidez
da noção de verdade e de erro, ampliar os processos avaliativos, porém não mascarar a ausência
de aprendizagem.44
Tendo como alicerce, essas concepções abordadas, passa-se a seguir à análise de tipos de
avaliação, que são coerentes com o mundo atual, onde o avanço da tecnologia se tornou
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importante para a vida humana, assim como se pode flexibilizá-los em relação ao conceito de
sobre quem aprende, mas entendê-la como mediação professor-aluno, cuja relação se
reestrutura, à medida que o processo educativo avança, no mundo que se modificou também
tornou relativo, pois deixa de ser maniqueísta, diante do avanço científico e da mudança social.
Portanto, ele vai ser utilizado para a formação humana, que se alicerça na teoria construtivista
Todavia, não se concorda com algumas concepções de seu estudo. Por exemplo, quando
critica o professor, comenta que as “práticas de avaliação, que seguem, por um lado,
representações criadas pela escola, que define formas e normas de excelência, mede graus
de conhecimento ou de domínio, fixa patamares e níveis e distingue, afinal, aqueles que têm
êxito e aqueles que fracassam. (...) a escola tem o poder de lhes atribuir força de lei (Ibidem:
20)
Ao analisar a avaliação formativa, ele considera que ela pode ser recebida como violência
simbólica (apud), porque busca uma transparência pedagógica com a qual nem todos estudantes
concordam, uma vez que a comunicação professor-aluno pode representar dissimulação e ou
camuflagem dos pensamentos. Continua sua crítica em relação ao fracasso escolar, quando
desigualdade social na escola, devido à “distância desigual entre a norma escolar e a cultura
inicial que o aluno deve à sua família, à sua comunidade e à sua classe social de origem.”
(Ibidem: 23 e 36)
Certamente, essa é uma das causas do fracasso, principalmente em países, nos quais o
cultura local. Porém, esse fato, não justifica “aprovar todo mundo” e dissimular o máximo possível
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as desigualdades, embora o autor afirme que outros exigem a preparação das elites em função
do poder, ou seja, legitimação das hierarquias sociais com base no sucesso obtido pela
avaliação.45
Acredita-se que os estudantes provenientes das classes sociais pobres (menos favorecidas
economicamente) não se sentiriam bem se soubessem que a aprovação serve somente para
mascarar uma realidade desconsiderada pelo sistema educativo. Pode-se comprovar que essa
dissimulação se faz desnecessária, por meio dos alunos pobres, que têm acesso à Universidade
Católica, por meio do ENEM e/ou PROUNI, cuja participação em aula ocorre por meio de
durante o processo de avaliação. Assim, não é necessário lançar mão da maquiagem avaliativa,
para dissimular os que são provenientes das classes sociais mais pobres, visto que a excelência
escolar não é uma questão de conformismo. Por esse fato, a mediação deve se colocar como a
entre quem ensina e como o faz, entre quem aprende e como o faz e, sem sombra de dúvida,
com o avanço da tecnologia que modifica a vida social e gera novas formas de mediação para o
subsistema importante, que regula a possibilidade de destruição do grande sistema, por isso a
avaliação “têm em geral, o objetivo de orientar uma inovação, fundamentar uma defesa pró ou
Por isso, opta-se pela avaliação formativa, que segundo o autor, “é uma regulação da ação
pedagógica” (Ibidem: 56) e, para ele, regulação significa “a gestão das aprendizagens dos alunos
(pelo professor e pelos interessados)” (Ibidem:89) . Isso não é simples, devido à quantidade de
privilegiam aqueles que devem ser alcançados. Constata-se que a regulação, como afirmado,
educativo.
muitas bases da avaliação formativa. Neste texto, abordou-se a mediação como a pedra angular
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do processo educativo, isto é, se optamos pela comunicação, que não imponha a regulação
autoritária, mas que se faz pelo diálogo, toda a ação educativa deve atender a uma relação entre
estudantes, que se faz por meio de trabalhos que irão sustentar o TCC (Trabalho de Conclusão
aprender como se faz uma pesquisa científica voltada para a atividade profissional. Assim, cada
atividade proposta é avaliada e devolvida à equipe para ser refeita, quando não atingiu o objetivo
proposto. Desse modo, a equipe termina escrevendo um artigo científico que fundamenta o
semestre do TCC. O diálogo é constante: “Mas, as tarefas na escola, deveriam ter o caráter
Toda ação educativa deve ser mediada pela linguagem dialógica com o outro, com o sistema
educativo, com o local no qual se insere e com o global. Então, é preciso aprender a perceber o
muitas vezes se volta para a destruição do outro e do mundo e não se esquecer da formar a
consciência crítica, para que se reduza a submissão humana ao poder político que se impõe
A tarefa do sistema educativo é mais ampla do que se imagina, porque os educadores além
de garantir a prática da Democracia, que se sustenta pelo diálogo, devem ensiná-la aos
estudantes Para tanto, deve-se criticar a imposição do poder global e entender o sistema
redefinidos a cada momento e com relações em contínua reconstrução; ela já não é redutível à
forma burocrática que a contém” (Canário,1998: 48). Logo, tudo deve ser avaliado para regulação
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Esta pesquisa teve como propósito analisar a prática, a proposta avaliativa e apontar os
principais instrumentos de avaliação de ensino da Matemática, no contexto de sala de aula de
uma instituição de ensino de Educação Básica na cidade de Curitiba-PR (Brasil).
Para a elaboração desta, realizamos uma pesquisa bibliográfica sobre a avaliação do ensino e
os instrumentos de avaliação utilizados pela instituição/colégio. Para a análise dos dados, foram
aplicados questionários com perguntas semiestruturadas, tendo a participação dos discentes e
docentes (de Matemática) do Ensino Fundamental II e Ensino Médio, que foram, posteriormente,
analisados e compreendidos, sob à luz de autores como Imenes e Lellis (1997); Matsubara e
Zaniratto (2002), que abordam à discussão sobre a avaliação como parte do processo de
ensino. Desse modo, a mesma não pode ser punitiva e sim, contribuir para a otimização da
aprendizagem do aluno, assim para que ocorra a aprendizagem, segundo Philippe Perrenoud
(2000), é necessário que o aluno desenvolva habilidades que o possibilitem ser competente em
determinados conhecimentos matemáticos.
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RESUME:
Cette recherche a visé à examiner la pratique, l'évaluation proposée et à présenter les principaux
outils d'évaluation pour l'enseignement des mathématiques dans le contexte de la classe d'un
établissement d'enseignement de l'Éducation de Base dans la ville de Curitiba-PR (Brésil).
Dans cette dynamique, les enseignants, les coordinateurs et les directeurs d'école unissent leurs
efforts dans les plans d'organisation, enregistrés dans les plans annuels, semestriels, trimestriels,
dans le choix des séquences pédagogiques appropriées à la réalité des élèves, dans l'exercice
d'une médiation qui déclenche la production des processus mentaux plus complexes, dans le
développement d'outils d'évaluation qui permettent de développer les objectifs choisis, d’observer
les indicateurs d'apprentissage et de favoriser la communication entre les enseignants, les élèves
et les familles. Par conséquent, nous concluons que l'institution étudiée (des élèves et des
enseignants) dans sa pratique pédagogique estime que, pour que l’apprentissage se produise
d'une manière dynamique et significative, il faut prendre en compte l'ensemble du processus de
l'enseignement, y compris l'évaluation. Cela exige une analyse continue des pratiques en vue de
mobiliser les connaissances afin que chaque élève puisse s'approprier les connaissances et faire
face aux difficultés qui peuvent survenir au cours de l’année scolaire. Dans cette perspective,
l'élève devient le protagoniste du développement de ses compétences et aptitudes, ainsi que
coresponsable de son apprentissage.
INTRODUCTION
Ce travail cherche à connaître et comprendre l'applicabilité des outils d'évaluation utilisés par
et compétences des étudiants, car le sens de l'évaluation est listé dans le modèle politique
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souligner les principaux outils d'évaluation d`enseignement des mathématiques, dans le contexte
de la classe.
questionner la signification de l`évaluation afin de montrer qu`elle doit être un processus pour
L'approche est quantitative, avec l'analyse de questions semi-structurées, des entrevues auprès
théorique des auteurs Imenes et Lellis (1997); Matsubara et Zaniratto (2002); Philippe Perrenoud
Cette étude vise à élargir le débat et encourager le processus d'évaluation comme une note
qualifiée, parce que quand il s`agit de l'apprentissage, et de la complexité qui l'entoure, nous
savons qu'il n'y a pas de formule à suivre qui tient compte de répondre à toutes les demandes et
réalités. Croyant en un processus d'évaluation que prime sur la qualité des apprentissages,
quelques concepts et procédures qui intéragissent les uns avec les autres et favorisent «notre
D'abord, nous décrivons le sens du processus d'évaluation, note qualifiée et les dimensions
de l'évaluation: diagnostique, formative et sommative. Nous voulons faire connaître ces concepts
initialement pour, ensuite discuter d'autres que nous considérons importants de promouvoir une
évaluation en processus.
Selon certains auteurs, nous pouvons percevoir la complexité de l'acte d'évaluer, Luckesi
(1999) souligne que le moment de l'évaluation traditionnelle et la nécessité de bon résultat sont
extrêmement hostile aux étudiants. Cette situation provoque un déséquilibre émotionnel qui peut
diminuer la capacité de mémoire, élément très demandé dans les moments d'épreuve. Pour
l'auteur, c`est l`évaluation de la culpabilité, parce que si l'étudiant n'a pas de bonnes notes est dû
au fait qu`il n`a pas étudié ou n`a pas appris le suffisant. Les notes, dans ce cas, sont utilisées
pour soutenir les nécessités de classification des étudiants, où c`est les performances qui sont
comparées et aucun but que l`on entend atteindre est considéré dans ce cas.
Ainsi, avec l'évolution sociale a évolué, aussi, la façon d'évaluer les connaissances acquises
aujourd'hui un large espace dans les processus éducatifs et la LDB (Loi 9.394 / 96 des Lignes
Directives et Bases de l'Éducation - Brésil) depuis 1996, adopte comme principe l'évaluation en
processus.
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L`alinéa V de l'art. 24, se référant à l'éducation de base, la Loi stipule que «l`évaluation doit
qualitatifs sur les quantitatifs et des résultats tout au long de la période sur les éventuelles
épreuves finales.»
André et Passos (2002) prononcent que l'évaluation ne peut se limiter à une appréciation sur
le développement et de l'apprentissage des étudiants. Elle doit mener à une révision des
contenus sélectionnés, de la méthode utilisée, des activités effectuées, des relations établies
dans la salle de classe, c`est-à-dire, à une révision de l`enseignement, parce qu'il n'y a pas de
Pour Kraemer (2005), dans ce nouveau contexte, les méthodes de avaliação occupent sans
aucun doute une place considérable dans l`ensemble des pratiques pedagógiques appliquées
et statistique; n`est pas tout simplement attribuer des notes, obligatoires pour faire avancer ou la
Pour Luckesi (1999), la valeur de cette évaluation réside dans le fait que l`étudiant peut
Tout ce que nous faisons dans notre vie est en constante évaluation, cependant, quand il se
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[...] Quant à l'évaluation, il faut se rappeler que les Mathématiques sont une
des composantes scolaires qui font partie de la formation culturelle et
intégrante de l'étudiant. Pas le plus important : est l'un des composants. Nous
respectons le potentiel de nos étudiants et de «charge» qui est un
raisonnement mathématique essentielle, mais en peu de temps, ne parvenons
pas à donner la possibilité à ceux qui ont des compétences dans la discipline,
afin qu'ils puissent les développer autant que possible.
Étant donné ce qui précède, on constate que l'enseignant doit faire preuve de prudence en ce
qui concerne l'évaluation de l'enseignement, parce que les Mathématiques font partie d'un
programme à être complété avec d'autres disciplines qui font partie du programme de base.
d'évaluation, s`exprimer dans des attitudes concrètes pour observer, analyser, décider et surtout
importante, car évaluer n`est pas vérifier, c`est médier avec les étudiants pour la prise de
NOTE QUALIFIEE
Le terme «Note qualifiée» est utilisé par l'institution recherchée pour expliquer la «qualité» des
d'origine latine qui signifie «signal, marque, indice, indication ». Se référant ce sens dans le
contexte de l'école, la «note» est utilisée pour communiquer, en résumé, le résultat du jugement
de l'enseignant par rapport à diverses activités (preuve, tâches, etc.) réalisées par l`étudiant. Ce
Le terme «QUALIFIÉE» est un adjectif utilisé pour décrire un ensemble de mesures qui
répondraient aux exigences qui leur sont attribuées. Quand nous disons qu'une certaine action
est «qualifiée», nous avons l'intention de communiquer qu'elle a certaines caractéristiques qui la
distinguent des autres. Ainsi, le terme NOTE QUALIFIÉE sera utilisé comme un symbole
mathématique qui fournit une information concise et rapide d'une appréciation faite par
l'enseignant à propos des activités réalisées par les étudiants. Cependant, il est important de
percevoir que la «note», par elle-même, ne «raconte», avec toute l`élégance, la richesse
d'expériences vécues dans la salle de classe. Mais même sans s`en rendre compte, elle apporte
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avec elle, fût-ce indirectement, une grande partie de son l'histoire vécue, par les enseignants et
étudiants dans l'espace-temps de l'apprentissage. Cette histoire apportée peut être plus ou moins
Par conséquent, la planification est extrêmement importante, parce que la «qualité» des
expériences partagées et vécues par les enseignants et les étudiants se traduit par un symbole
en soi une partie des objectifs et indicateurs de l'apprentissage, les actions didactiques, des effets
de la distribution et l'enquadrement des contenus au fil des ans et des séries, etc., mais pas
seulement cela, il apporte aussi l'enthousiasme et l'engagement des enseignants et des étudiants
Il est important de percevoir que la «qualité» dépend en grande partie de la planification parce
que, par exemple, une proposition d'évaluation en processus, ne se constitue en tant que telle si
l'on pense à elle dans une perspective diagnostique qui potentialise les apprentissages et
promeuve une médiation en mesure d'offrir des défis cognitifs et régulation continue, produisant
la négociation de significations qui émergent des contenus et des savoirs, une fois que les
significations sont dans les personnes. Il est important de souligner ne pas être notre intention de
dire que l'étudiant doive se comporter de manière passive ou l`exempter de ses responsabilités,
mais oui, qu`il est très influencé par les choix proposés par l'école, et ses actions futures seront,
dans une large mesure, dirigées par les choix prévus par les enseignants.
Le processus d'évaluation «note qualifiée» se compose d'une action continue dans laquelle
l'enseignant et les étudiants passent par des moments de compréhension des apprentissages et
promeuvent des actions de réglementation dans leurs réunions. Ainsi, on se rend compte qu'il
processus et après une période de formation. Dans ce sens, les «règles du jeu» doivent être
claires pour les étudiants. Ils ont besoin de savoir comment les critères seront pris en
considération - exprimés par les indicateurs d'apprentissage - pour lesquels seront évalués. Ainsi,
ces critères n` « apparaissent » pas seulement dans la preuve exprimés par la « boîte de
dialogue », ils seront également présents pendant la période qui précède les preuves.
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Nous entendons qu`ÉVALUER est une appréciation minutieuse d'une action effectuée par
quelqu'un ou par la personne elle-même. Cette appréciation fondée sur des critères prédéfinis
(dans ce cas, les indicateurs d'apprentissage) peut être exprimée par une notation numérique,
mais ne s'y limite pas, car ce jugement, produit souvent sur une période de l'enseignement et de
l'apprentissage, peut aussi être traduit clairement par d'autres explications ou dans d'autres
langages.
diagnostique, formative et sommative, avec une prévalence des aspects qualitatifs sur les
quantitatifs, nous disons qu`elle est diagnostique parce que nous sommes intéressés de savoir
ce qui est à l`origine des apprentissages. Nous intéresse aussi savoir ce que les étudiants savent
la recherche d'informations qui agrandissent et qualifient les apprentissages. Elle est sommative
éducatif.
Par conséquent, l'évaluation diagnostique, selon Miras et Solé (1996, p. 381), est celle qui
proportionne des informations sur les capacités de l'étudiant avant de commencer un processus
apprentissages antérieures qui servent de base à celles-là, dans le sens de remédier les
difficultés futures et, dans certains cas, pour résoudre les situations présentes.
L'évaluation formative que, Haydt (1995, p. 17), permet de constater si les étudiants, en fait,
atteignent les objectifs escomptés, en vérifiant la compatibilité entre tels objectifs et les résultats
principal moyen par lequel l`étudiant connaît ses erreurs et réussites, ayant ainsi un plus grand
encouragement à une étude systématique des contenus. Pour Bloom, Hastings et Madaus
l'apprentissage pendant les activités scolaires et l'emplacement des déficits dans l'organisation
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L'évaluation sommative, a pour objectif, selon Miras et Solé (1996, p. 378) de déterminer le
une qualification qui, à son tour, peut être utilisée comme un signe de crédibilité de
l'apprentissage réalisée. Elle peut également être appelée fonction de reconnaissance de crédits.
Elle a également pour but de classer l'étudiant à la fin d'une période d'apprentissage, selon les
niveaux de compétence.
prendre l`«erreur» comme une «anomalie» par rapport à ce qui a été pris comme référence.
Penser de cette façon nous amène à comprendre la connaissance comme fixe, exprimée en une
«révélation». Nous voulons surmonter, grâce à nos pratiques discursives et des ressources
Les «erreurs» que les étudiants commettent peuvent provenir de diverses sources et sont
inhérentes à l'apprentissage. Nous ne devrions pas considérer l`«erreur» tout simplement à partir
Comprendre «l'erreur» comme une «voie sans succès,» de celui qui est dans le processus
d'apprentissage, favorise certains choix qui tiennent compte des significations que nous
attachons à notre pratique et ce que nous entendons par étudiants, programmes, apprentissage,
connaissances autant que construction. Le mot-clé lié à la récupération devrait être celui de
reconstruction. Reconstruire ce qui n'a pas encore été construit à l'intérieur, qui est encore une
hypothèse préliminaire. Récupérer est donc une action continue impliquant l'enseignant et
l'étudiant, qui comprend les non apprentissages à partir de la compréhension des causes qui sont
à l'origine des difficultés, que comprend l`«erreur » comme une hypothèse provisoire et non
comme une déviation de la norme parce que rend possible une nouvelle (re) médiation qui
favorise la prise de conscience. Nous devons nous rappeler que de nombreux facteurs peuvent
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l`abordage du contenu, le langage utilisé par l'enseignant, l'effort de l'étudiant, les relations non
fin d'une période de médiation (bi /trimestre). Toutefois, cela ne signifie pas qu`il ne devrait pas
exister la récupération de final de bi/trimestre, mais que celle-ci soit qu'une forme, parmi d'autres
La récupération peut avoir différentes modalités: continue, parallèle et périodique (fin d'un
temps didactique).
La récupération continue se passe pendant les classes, dans les différents moments: question
d'un étudiant, correction de devoirs faits, travaux en groupes et d'autres. Cette récupération se
caractérise par travailler l`«erreur» quand il arrive. Notez que ce n`est pas le cas de récupérer
La récupération parallèle se caractérise par se produire après les heures de classe normales.
C`est un type de régulation pour travailler les difficultés diagnostiquées dans la salle de classe.
Tant les concernantes aux années précédentes comme celles à l'heure actuelle.
La récupération périodique est caractérisée par arriver à la fin d`un trimestre ou à la fin de
l'année. Il est recommandé que ces récupérations soient accompagnées d'une Feuille de Route
des Études.
(avec plus de temps pour apprendre, on apprend plus et de meilleure qualité) dans la planification
du travail de deux (parfois même trois) objectifs en même temps, peut se constituer dans une
pratique qui potentialise les apprentissages, puisque les concepts et procédures émergent des
objectifs prévus. Cette perspective facilite la régulation continue, puisque, lors de la planification,
les contenus des objectifs puissent «parler» les uns aux autres.
Les verbes des objectifs et des indicateurs d'apprentissage souhaitent mobiliser des choix des
qui implique jugement exige une médiation plus riche qu'un objectif impliquant seulement le
calculer.
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Il y a des indicateurs qui peuvent se rapprocher de l'objectif à atteindre que d'autres, si larges
observer avec pertinence les apprentissages, en raison de la subjectivité causée par la magnitude
Objectif: comprendre les concepts géométriques impliquant des Corps Ronds, à travers de
pour élargir les connaissances des aspects du monde physique naturel ou imaginé par l'homme.
INDICATEURS D'APPRENTISSAGE :
1. Calculez la zone des surfaces des pyramides en utilisant, ou non, la planification des
solides.
2. Calculez le volume de pyramides de base régulière et irrégulière.
3. Calculez le volume et la zone de solides de révolution.
4. Résolvez des situations-problèmes portant le calcul de zone et volume des cylindres,
en utilisant la conversion et transformation des unités.
5. Interprétez et résolvez des situations-problèmes liées aux cônes, mesurant les surfaces
et le volume du solide.
6. Calculez la superficie et le volume de la sphère du solide.
7. Appliquez les notions de la géométrie spatiale pour résoudre des problèmes impliquant
des solides conjugués.
Il est potentiellement intéressant de penser les indicateurs de l`apprentissage comme axes de
des significations par les sujets (Vygotski, 1978) à partir de médiations pris en charge dans les
choix effectués intentionnellement, par exemple, le langage utilisé, les significations des
d`autres.
CONSIDERATIONS FINALES
L'institution/collège recherchée rapporte le résultat d'une appréciation ou du jugement d`une
preuve (ou test, ou toute autre activité) au moyen d'une notation numérique, ayant une
apprentissages.
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On sait qu'il est impossible d'enlever toute la subjectivité de l'évaluation, mais il est possible
la minimiser. La subjectivité d'une note est également liée à la qualité de la médiation, avec la
pertinence des activités et les idées qui circulent pendant le processus et aussi avec le processus
d'ajustement continu, entre autres. Enfin, on ne peut pas penser à minimiser la subjectivité étant
particulier, sont des moyens et non des fins, en elles-mêmes, et ainsi elle sont délimitées par la
théorie et la pratique qui circonstancient. De cette façon, nous croyons que l'évaluation n`est pas
donnée ou sera donné dans un vide conceptuel, mais simplement dimensionnée par un modèle
28).
A partir des entretiens semi-structurés et du dialogue continu avec les étudiants et les
l'institution/université sont évaluées différemment par la plupart d`entre eux. Parmi les points
positifs, les éléments les plus valorisés sont, dans l'ordre, la clarté des enseignants pour expliquer
le contenu, la nécessité de l'étude quotidienne, l'étude par objectifs, la non-fixation des épreuves,
la valorisation des activités procédurales entre autres des points moins cités .
En ce qui concerne les points qui doivent être améliorés ou modifiés valorisés on a la non-
fixation des épreuves au-delà de leur accumulation à la fin du trimestre, la moyenne élevée par
rapport aux écoles similaires et l`enseignement par objectifs, entre autres moins cités.
Nous pouvons voir ici une division parmi les étudiants. Les items fixation des épreuves et
l`enseignement par objectifs ont été discutés dans les deux situations, comme point positif aussi
bien que négatif. Ceux qui se opposent à la fixation des épreuves suggèrent que cette attitude
les aide à garder le rythme de l'étude quotidienne et cela va apporter une meilleure condition pour
comprendre les différents concepts à l'avenir. Par contre, les opposés, presque le double des
favorables, utilisent un argument similaire, cèst-à-dire, la non-fixation des épreuves les oblige à
Déjà l`enseignement par objectifs est fortement évalué par de nombreux et condamné par un
petit groupe. Ceux qui préconisent l'étude par objectifs sont fondés sur la prémisse de qu`ils
peuvent comprendre les Mathématiques comme un tout. Néanmoins, les opposés demandent la
épreuves apprécient également l'étude quotidienne et croient que dans l'avenir ils seront mieux
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préparés que leurs pairs des écoles similaires. Déjà les opposés étayent leurs revendications
pourrait faciliter l'approbation et d'autres facteurs qui entravent leur parcours d`étudiant.
Les enseignants affirment que le système d'évaluation permet des changements dans le
processus et cela donne plus d'autonomie. Parmi les points positifs sont l'étendue des contenus,
7,0; entre autres. Un des points négatifs est la quantité d`évaluations/récupérations que l'étudiant
Parmi ceux qui ont déclaré connaître d'autres systèmes d'évaluation, ont cité des points
positifs et négatifs, il y eu un désaccord de points de vue par rapport au même critère adopté par
l'institution/collège. Parmi les systèmes cités sont: système d'évaluation bimestriel - sans
objectifs, avec moyenne simple et la note finale 6 ou 7; points positifs - permet à l'étudiant de
récupérer des notes avec différents sujets; fixation des épreuves, moins d`épreuves bimestrales
grâce à des concepts différents, non préparation pour les examens d'entrée à l`université
(vestibular), étude seulement pour les preuves et système d'évaluation bimestral ou trimestrial -
sans objectifs, avec moyenne pondérée e note finale 6 ou 7; points positifs - permet à l'étudiant
la fin de la période, où, soi-disant il y a une plus grande charge de concepts à comprendre.
Fixation des épreuves et donc, une réduction des activités d'évaluation; points négatifs - une plus
ont déclaré être satisfaits de l'actuel modèle présenté et ne feraient pas des changements
majeurs. Parmi les changements proposés la notation des épreuves est celle qui contribuerait à
l'organisation des activités. Les évaluations devraient être moins objective, de préférence
seulement un objectif et selon les élèves de 8e année (École Fondamentale II), on devrait
explorer d'autres moyens d'évaluer: oral, travaux, recherches, déjà les étudiants du 2ème cycle
du secondaire (première année au lycée) défendaient plus de épreuves objectives. Certains ont
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Déjà tous les enseignants ont informé qu`ils croient dans le processus adopté par l'école et
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Contributos da Investigação
ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
A
PRODUÇÃO DE SABERES PROFISSIONAIS NA FORMAÇÃO INICIAL
LA PRODUCTION DES SAVOIRS PROFESSIONNELS DANS LA FORMATION INITIALE
Edinaldo Medeiros Carmo46
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
[ID 82]
RESUMO:
Esta investigação tem como objetivo principal avaliar a contribuição da Prática de Ensino para a
produção de saberes profissionais na formação inicial. Associado a este objetivo, pretende-se
também compreender como os estudantes do curso de licenciatura em Ciências Biológicas
constroem os saberes docentes a partir da produção do conhecimento escolar no exercício
docente no decorrer do estágio supervisionado. O quadro teórico que sustenta a investigação
articula a categoria dos saberes docentes a referenciais do campo do currículo, em particular, do
conhecimento escolar. Em consonância com o referencial teórico, os procedimentos
metodológicos foram utilizados numa perspectiva qualitativa, tendo como fonte de dados os
relatos escritos (relatórios, relatos de experiência, artigos produzidos ou quaisquer outros
registros da prática) frutos das experiências vivenciadas durante o estágio supervisionado. Na
análise dos dados, utilizou-se a Análise de Conteúdo, com a qual, por meio da identificação dos
núcleos de sentido dos textos, procurou-se articular reflexivamente os vários olhares, trazendo
as falas dos diferentes sujeitos. Os dados apresentados resultam da análise das narrativas dos
licenciandos, ao destacar aspectos relacionados à produção de saberes profissionais. Nesse
sentido, os resultados apontam que a inserção na escola permite aos licenciandos conhecer as
nuances que se escondem e se revelam no espaço escolar. Ao conhecerem o funcionamento e
a organização da escola, eles se familiarizam com as rotinas, aprendem a lidar com dificuldades
recorrentes na sala de aula, tornando-se autônomos na tomada de decisões e na elaboração de
atividades que permitam a compreensão dos conhecimentos pelos seus alunos e,
principalmente, na produção de saberes docentes construídos mediante sua vivência
profissional. Desse modo, esta investigação ofereceu elementos significativos para repensar a
formação inicial, pois, ao mesmo tempo em que circunscreveram nos territórios das práticas
pedagógicas dos licenciandos, marcadores didáticos que sinalizam seus ensaios na produção
do conhecimento escolar e dos saberes profissionais, os resultados permitem, ainda, avaliar as
práticas formativas dos docentes que atuam na formação de professores de Ciências e Biologia.
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RESUME
INTRODUÇÃO
A formação de professores é uma problemática que acompanha a história educacional
discussão sobre a formação profissional. Sem dúvida, as Diretrizes Curriculares para os cursos
reaparecendo antigas questões e introduzindo novos desafios para os estudiosos na área. Nesse
sentido, todo debate que se circunscreve à formação traz significativas contribuições para
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historicamente, tem sido alvo de muitos debates. Estes incluem não apenas as deliberações
legais, por exemplo, envolvendo a ampliação da carga horária destinada a esse componente
curricular, mas, principalmente, as críticas sobre sua qualidade e sua pertinência. A posição
estratégica dos estágios nos currículos dos cursos de licenciatura continua trazendo inúmeras
de docência dos formadores, quanto às relações entre escola, sociedade e universidade também
Recorrendo a resultados de pesquisas que têm como objeto a prática de ensino em Ciências
mas, principalmente, as relações que esse componente curricular tem estabelecido no contexto
das escolas. Os resultados apontam para uma tendência de superação dos modelos formativos
também que a prática de ensino tem se distanciado da escola como espaço singular de formação
docente e que propostas de inserção dos alunos no espaço escolar, desenvolvendo atividades
última instância, não se configura como uma ruptura da racionalidade técnica. Esses resultados
colocam-se em diálogo com autores, a exemplo de Tarfif (2002), que reconhecem a diversidade
de saberes, os conflitos e as tensões que permeiam a prática docente como fatores que
engendram a formação dos futuros professores. Assim, têm destaque os saberes que circulam
no ambiente profissional e que não são apenas produzidos pelos próprios docentes ou oriundos
do trabalho cotidiano; são, sobretudo, provenientes das relações sociais, das inserções culturais,
das experiências escolares anteriores, das práticas formativas, entre outros, ou seja, saberes
formação profissional.
apresentam como um objeto a ser estudado, pois, para Tardif (2002, p. 11),
[...] o saber [docente] não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos
professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade
deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as
suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares
na escola, etc.
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É dessa forma que a tipologia trazida por Tardif (2002) torna-se importante para compreender
a ter contato com as ciências da educação e também com outros conhecimentos que são
mobilizados na sua prática educativa que, quando articulados com os saberes das ciências da
formação profissional, fornecendo-lhes formas de saber-fazer e algumas técnicas. Por sua vez,
os saberes disciplinares são aqueles que originam da tradição cultural, sendo fortemente
marcados pelos saberes sociais que são escolhidos e defendidos pelas instituições formadoras
e incorporados nas disciplinas oferecidas, que quase sempre não dialogam com as disciplinas
mais tarde à sua prática profissional, de modo geral, dando-lhes novos significados. Já os
saberes curriculares são aqueles que se expressam por meio dos conteúdos, objetivos e
métodos que as instituições escolares elegem em programas e projetos a serem adotados pelos
professores os quais, por sua vez, promovem ressignificações. Por último, os saberes
experienciais são os saberes elaborados pelos próprios professores no exercício de sua função,
no constructo cotidiano e mediante o conhecimento da realidade na qual estão inseridos
(TARDIF, 2002).
A despeito de uma tipologia que sugere fronteiras entre cada um desses saberes, Andrade
(2006) adverte que, quando tem início a vida profissional, ocorre o que chama de
“reorquestração” dos diversos saberes: o professor revisa os saberes que possui e agrega a eles
outros sentidos, tomando como base as relações entre sujeito e objeto de ensino, que passam a
fazer parte do cotidiano de sua prática profissional. Nesse processo, os diferentes saberes são
articulados e matizados, o que confere uma característica singular à prática docente. Essa
proposição encontra apoio nas ideias de Tardif quando afirma que o professor é um profissional
que “[...] deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa além de possuir certos, nem
47 Cabe lembrar que outros autores, como Gauthier et al. (1998), também propõem, com finalidades semelhantes às de
Tardif, tipologias para os saberes docentes.
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um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos (TARDIF, 2002, p. 39,
grifo nosso). Esta confluência de saberes, quando reconhecida e tratada nos cursos de formação
inicial, torna-se importante elemento de aprendizagem para os futuros professores.
escolar também têm despertado forte interesse entre os pesquisadores dos saberes escolares
(CARMO, 2013). Estes estudos, segundo Tardif (2000), têm dado maior visibilidade à escola e
aos professores na transmissão dos saberes escolares, destacando que estes não se restringem
aos conhecimentos científicos. Os resultados evidenciam que “[...] os saberes escolares eram
bastante independentes das disciplinas científicas, que eram muito mais uma produção recente
da própria escola e que obedeciam, em sua construção e utilização, a lógicas muito diferentes
diferente da ciência de referência. Portanto, a autora destaca ainda que o processo de produção
organizados para atender finalidades sociais diferentes daquelas de seu contexto de produção,
ensináveis.
Mediante estes referenciais intencionamos com esta pesquisa compreender como os alunos
saberes docentes; e, identificar nos registros das práticas desenvolvidas a articulação entre os
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Na análise dos dados utilizamos a “Análise de Conteúdo” (MACEDO, 2004), com a qual, por
meio da identificação dos núcleos de sentido dos textos, procuremos articular reflexivamente os
conteúdos foi constituído de palavras-chave que tinham relação direta ou indireta com o objeto
investigado, frase ou enunciado que reportassem ao tema. Por fim, foi realizado o tratamento
dos resultados ou análise interpretativa dos conteúdos que emergiram dos dados empíricos.
Segundo Macedo (2004, p. 211), neste momento, o pesquisador “[...] trabalha desvelando
Lessard e Lahaye (1991), a análise levou em conta as diferentes categorias de saberes – saberes
supervisionado. Essas categorias serviram para balizar a análise, que evidenciou que as
reflexões dos licenciandos contemplam algumas das dimensões dos saberes docentes. Por meio
das experiências formativas na escola, os futuros professores interagem não somente com os
atores da instituição, mas, sobretudo, com as formas específicas de lidar com as questões
desses atores. Assim, é esse “aprendizado situado” (TARDIF, 2002) que permite ao licenciando
entrever o caráter matizado dos saberes. Nesse sentido, o presente trabalho, ao invés de
caráter multifacetado dos saberes docentes, isto é, constituído de vários saberes. Entretanto,
com maior frequência aparecem nos relatos referências a saberes experienciais, ou seja, quase
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na imersão na prática docente, é possível, por um lado, reconhecer alguns saberes próprios
deste fazer e, por outro, verificar seu processo de aprendizagem nesta interação. A imersão na
o saber docente é o saber do professor, se “[...] não é uma coisa que flutua no espaço”, conforme
afirma Tardif (2002, p. 11), tampouco seu aprendizado na formação inicial se dá de forma
independente das reflexões levadas a efeito no ambiente acadêmico. O depoimento que segue
Essa fala, além de assinalar que não basta ao professor ter o domínio do conteúdo e conhecer
vivenciadas, das condições e dos contextos em que ocorrem, os quais expressam tensões e
contradições. Por sua vez, é na prática escolar que os licenciandos começam a reconhecer as
fronteiras tênues – mas não menos conflituosas – que se estabelecem entre as exigências de
Esse depoimento se aproxima do anterior, porém situa o fazer docente no espaço escolar
como lugar que, por um lado oculta, mas, ao mesmo tempo, revela um universo complexo.
Vemos que a inserção nesse espaço permite ao licenciando apreender algumas das nuances
que envolvem a ação docente para, sobretudo, tornar as práticas permeáveis às dimensões de
de formação dos professores e percebem como esses são materializados na prática docente.
Ressaltam que “[...] a leitura, a busca por inovação didática e a prática devem ser realizadas
durante o período acadêmico, devem ser executadas nos estágios e culminadas dia-a-dia na
vida profissional” (Relato C). Revelam ainda como esses saberes incorporam-se em suas
percepções e concepções ao mesmo tempo em que são por elas modificadas: “A metodologia
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de ensino que o estagiário adota é sua própria perspectiva de tratar o ensino, seu posicionamento
e atitude diante do processo. De sua visão [construída em diálogo com a instituição formadora]
a respeito da educação e do que seja ensinar e aprender resulta seu modo de ser professor
De modo menos frequente, há, no material analisado, referências aos saberes disciplinares.
graduação, de não perderem seus vínculos com o ambiente acadêmico e com os conteúdos
biológicos. Além disso, foram encontradas referências aos saberes curriculares, expressos por
meio dos conteúdos, métodos, entre outros, institucionalizados pela escola. “[...] encontramos
abordado, como também a interação entre professor/aluno” (Relato H). Os receios enunciados
pelos alunos indicam um desejo de encontrar soluções prontas para as situações problemáticas
que se dão no interior das salas de aula, vividas, muitas vezes, em suas experiências escolares
anteriores.
Além disso, esse relato, assim como o anterior, também sugere que o licenciando, no
processo de aprendizagem do seu ofício, mobiliza suas próprias experiências de vida para balizar
sua ação docente. Cabe reconhecer, entretanto, que o aprendizado pré-profissional não pode
ser tomado como uma experiência determinada à reprodução de práticas indesejadas. Para
Numa perspectiva diversa a essa, o conhecimento pré-profissional é visto como uma das bases
para o aprendizado docente. Conforme discutem Selles e Ayres (2003), a reflexão crítica acerca
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao concluir essas reflexões, destaca-se que analisar o aprendizado de licenciandos em
atividades formativas na escola, requer, antes de tudo, considerar o papel que as condições
estruturais e organizacionais dos espaços escolares ocupa na ação docente cotidiana. Verifica-
se que esses elementos são fortes condicionantes da prática docente, podendo reduzir a visão
metodológicas que são relevantes para o ensino e a aprendizagem escolar. Esse aspecto,
quando não problematizado nos cursos de formação inicial, tende a reforçar a ineficiência do
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A análise dos relatos também permitiu considerar que a superação dos modelos baseados
formativo. As reflexões dos alunos mostram, assim, que a assunção da escola como espaço
produtivo também implica em explorar seus meandros, interagir com seus atores, reconhecer os
limites estruturais e construir uma crítica que se assuma como não diretiva ou normativa.
A análise possibilitou concluir também que a inserção na escola permite aos licenciandos
organização da escola, eles se familiarizam com as rotinas, aprendem a lidar com dificuldades
profissional. Desse modo, esta investigação oferece elementos significativos para repensar a
formação inicial, pois, ao mesmo tempo em que circunscreveram nos territórios das práticas
pedagógicas dos licenciandos, marcadores didáticos que sinalizam seus ensaios na produção
práticas formativas dos docentes que atuam na formação de professores de Ciências e Biologia.
Assim, acreditamos que os resultados do presente estudo poderão trazer reflexões que
possibilitam pensarmos num conjunto de hipóteses envolvendo o estudo das relações entre os
segundo a qual a importância dada aos conhecimentos das áreas específicas, tende a sufocar
hipótese considera a ausência de integração entre teoria e prática e, também, entre os espaços
terceira sugere que uma identidade anfíbia (biólogo e professor) não explícita e problemática
constituída ainda na etapa formativa inicial, condiciona o papel da escola e dos saberes ali
CARMO, 2011).
Nesta perspectiva, julgamos que estas reflexões ajudam a pensamos nosso papel enquanto
ao professor como ator na produção do conhecimento escolar. Para isso, defendemos que o
espaço da sala de aula é atravessado por saberes docentes que, oriundos de diversas fontes,
são também produzidos e transformados. Esse processo dinâmico alicerça a ação dos
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REFERÊNCIAS
Andrade, E. P. Um trem rumo às estrelas: a oficina de formação docente para o ensino de história
(o curso de história da FAFIC) Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Educação,
Universidade Federal Fluminense, 2006.
Gauthier, C. et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber
docente. Ijuí: Unijuí, 1998.
Tardif, M.; Lessard, C. O trabalho docente. Elementos para uma teoria da docência como
profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.
Tardif, M.; Lessard, C.; Lahaye, L. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática
do saber docente. Teoria & Educação, n.4, 1991.
Tardif, M. As concepções do saber dos professores de acordo com deferentes tradições teóricas
e intelectuais. Rio de Jan eiro: PUC-Rio, 2000. (mimeo.).
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Este trabalho apresenta uma pesquisa realizada no grupo PEFOP- Paradigmas Educacionais e
Formação de Professores da PUC PR, relacionada à temática Formação continuada e o
processo avaliativo no ensino superior: sob a luz do paradigma da complexidade. Elegeu-se
como problema: A formação continuada do professor do ensino superior fundamentado no
paradigma da complexidade auxilia-o a desenvolver um processo avaliativo que supere a visão
classificatória? O objetivo foi: identificar as contribuições dos construtos de um pensamento
complexo na formação do docente universitário com vistas à proposição de uma nova forma de
pensar a avaliação da aprendizagem. Os autores que sustentaram a pesquisa e formaram o
quadro teórico baseado dentre outros autores que discutem sobre a formação docente entre eles
Marcelo Garcia (1999), Day (2001), Nóvoa (1995), Pimenta (1997), Schön (2000), Zabalza
(2000), no campo da complexidade Morin (1992, 2000, 2004, 2007, 2008), Weil (1991), Moraes
(1997, 2004, 2008), na avaliação Perrenoud (2000), Bloom (1983), Chaiu e Bernhein (2008),
Lukessi (2002) entre outros autores. A abordagem foi qualitativa, tipo estudo de caso, envolveu
60 professores que participaram de um curso de extensão de uma Faculdade da rede privada
do Paraná. A coleta se deu por meio da observação assistemática e análise das respostas dos
questionários respondidos pelos docentes. A pesquisa revelou que os professores identificam a
necessidade de repensar o processo avaliativo no ensino superior utilizando a avaliação
diagnostica e formativa como meio para avaliar os alunos na sua totalidade de forma a possibilitar
identificar os avanços, as conquistas e os retrocessos dos alunos na aprendizagem.
RESUME:
Cet article présente une étude menée dans le groupe PEFOP (Paradigmes éducatifs et formation
des enseignants de la PUC PR, centrée sur la formation continue et sur le processus d’évaluation
dans l’enseignement supérieur), à la lumière du paradigme de la complexité. On a posé le
problème suivant : La formation continue des enseignants de l’enseignement supérieur sur la
base du paradigme de la complexité vous aide-t-elle à développer un processus d’évaluation au-
delà de la classification ? L’objectif était de: identifier les contributions des constructions d’une
pensée complexe dans la formation des enseignants universitaires en vue de proposer une
nouvelle façon de penser à propos de l’évaluation des apprentissages. La recherche repose sur
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des auteurs qui s’occupent de la formation des enseignants – Marcelo Garcia (1999), Day (2001)
Nóvoa (1995) Pepper (1997), Schön (2000), Zabalza (2000) – sur la complexité – Morin (1992,
2000, 2004, 2007, 2008), Weil (1991), Moraes (1997, 2004, 2008) – et sur l’évaluation, tels que
Perrenoud (2000), Bloom (1983), et Chaiu Bernhein (2008), Lukessi (2002). Il s’agit d’une
approche qualitative, de type étude de cas, auprès de 60 enseignants qui ont participé à une
cours d’extension d’un réseau privé de la Faculté de Paraná. La collecte de données a été faite
à travers l’observation et l’analyse systématique des réponses de questionnaires remplis par les
enseignants. L’enquête a révélé que les enseignants ont identifié le besoin de repenser le
processus d’évaluation dans l’enseignement supérieur en utilisant l’évaluation diagnostique et la
formation comme un moyen d’évaluer les étudiants dans leur intégralité afin d’identifier les
améliorations possibles, les réalisations et les échecs dans l’apprentissage.
INTRODUÇÃO
Avaliar a aprendizagem do acadêmico não é tarefa das mais fáceis. Aprovar ou reprovar um
aluno pode afetar sua autoestima, sua motivação, reforçar ou não o interesse deste pelo curso,
interferir na sua continuidade nos estudos e, por fim, ter influência efetiva sobre a carreira do
estudante.
Fala-se muito sobre uma mudança do conceito de avaliação, que historicamente orientava
processo, a forma e o caminho percorrido pelo estudante. A função da avaliação era apenas de
aluno.
necessário como meio para redefinir a prática pedagógica e o processo avaliativo na educação
superior. Pensar em avançar, em ver de outra maneira, sobre novas perspectivas e não mais
dialogar com outras teorias, investigar novos referenciais que possibilitem sinalizar percursos
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segundo Zeichner (2008), é pensar em uma reação contra a visão de professores técnicos que
necessário falar em uma “formação formativa” (Zabalza, 2004), entendendo como uma ação
valores e atitudes, de maneira que o docente possa relacionar-se melhor consigo mesmo e com
experiências.
deve ser um processo que transforme o professor em um profissional integral, isto é desenvolver
visões reducionistas, uma formação que permita o professor se desenvolver, como pessoa e
profissional da educação para que este tenha possibilidades de agir sabiamente sobre o
processo avaliativo.
Vasconcellos (1998), afirmam que a avaliação não pode ser vista apenas como instrumento para
definir a aprovação ou não do aluno, mas deve ser entendido fundamentalmente como um
totalidade”, que são bastante utilizadas nos discursos de alguns profissionais da educação.
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O que se percebe, infelizmente, é que a teoria está muito distante da prática, pois identifica
que poucas mudanças têm ocorrido no campo da avaliação, talvez por falta de compreensão de
Revisitando teorias sobre avaliação, encontramos definições que nos provocam a refletir.
Luckesi (2002, p. 33) entende a avaliação “pelo viés de qualidade e não quantidade das
importância de verificar o que o aluno já sabe, ou seja, quais são seus conhecimentos prévios,
suas facilidades e dificuldades para que o professor possa, assim, reorientar sua prática
Essa visão de avaliação é ampliada quando nos apropriamos do pensamento de Hadji (2001),
que propõe a regulação, isto é, o ajustamento e o acompanhamento, tanto pelo professor quanto
pelo aluno, das ações realizadas em sala de aula. O educador francês fala especificamente da
avaliação formativa, aquela que tem a função de acompanhar o desenvolvimento do aluno e que
e não apenas em um momento pontual como a prova, pois a função da avaliação, segundo a
autora, é identificar as dificuldades do aluno, possibilitando que o professor reveja sua prática.
A avaliação vem sendo utilizada como um momento de acerto de contas, isto é, o professor
(Moretto, 1999). O professor Moretto nos faz refletir sobre a prevalência do autoritarismo do
mestre como único detentor do conhecimento, responsável por transferir as informações e com
o poder de cobrar dos alunos a aprendizagem dos conteúdos por ele ensinados.
Nos conceitos de avaliação vistos até aqui, percebe-se que os autores tomam caminhos
estudo para obtenção de notas, nas provas com resposta únicas, mensuráveis quantitativamente
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caminhos das aprendizagens como descobrir os motivos do não aprendizado para que ambos
aprendizagem.
Avaliar é muito mais do que verificar o número de erros e acertos do aluno. Ela deve ter como
aluno corrigir suas falhas e estimulá-lo a buscar a aprendizagem dos conteúdos, transformando
A avaliação busca mais do que fazer um julgamento de valor, que classifica o aluno com
relação ao seu rendimento, como em um processo seletivo e finalista que apenas atribui notas e
conceitos. A avaliação é com função somativa ocorre ao final de um bimestre, semestre, ano,
curso, de acordo com o nível de aproveitamento, com o objetivo único de classificar os alunos
Mas se pensarmos que o Ensino Superior é o lugar, espaço e tempo para aprender a
aprender, isto é, conhecer, fazer, conviver com o outro, transformar-se para conhecer o contexto
no qual está inserido, bem como interpretar o mundo para poder transformá-lo, o tripé ensino-
atuar na sociedade com mais conhecimento. Sendo assim, os professores devem repensar o
A avaliação diagnóstica, de acordo com Hadji (2001, p. 31), “é aquela que é utilizada no início
de um curso ou disciplina, para identificar o conhecimento dos alunos quanto aos conteúdos que
serão ministrados”. Nesse contexto, a avaliação diagnóstica tem como finalidade perceber se
nível de conhecimento prévio com relação aos conteúdos ou temas que serão trabalhados, de
forma que o professor possa rever seu planejamento para auxiliar o aluno a aprender melhor e
de forma significativa.
A avaliação formativa segundo Perrenoud (apud HADJI, 2001, p. 50), “é toda avaliação que
auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a regulação das
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facilidades de aprendizagem do aluno, de forma que o professor possa conhecer melhor seu
aprendizagem pelo aluno. Nessa visão, a avaliação deve permear todo o processo de ensino e
A avaliação não pode ter apenas o objetivo de identificar o quanto o aluno sabe e com que
relação a sua forma de aprender, bem como uma forma de conhecê-lo melhor para, assim,
desenvolvimento.
o conhecimento não ocorre de forma linear, mas caminha entre descobertas, dúvidas, avanços
e reconstruções. É necessário perceber ainda que cada aluno tem sua forma, estilo e preferência
para aprender, além de trazer conhecimentos prévios, experiências e bagagem cultural diferente,
portanto, os alunos de uma mesma turma poderão ter compreensões diferentes sobre o mesmo
conteúdo.
conteúdo.
aprendizagens individuais que acontecem no coletivo. Além disso, é preciso levar em conta que
nem todos os momentos servem para avaliar todos os alunos e que a sala de aula é um ambiente
O professor contemporâneo precisa assumir outra postura epistemológica, de modo que sua
docência promova uma nova relação com o conhecimento. Sua forma de avaliar não pode
deve permitir que o aluno manifeste a apropriação dos conhecimentos utilizando suas
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conhecimento que considere a interdependência dos elementos de um todo, que não se limita à
visualizar o aluno como um ser pleno e com potencialidades, acreditando que este pode fazer
escolhas, trilhar seu próprio caminho, sendo visto na sua totalidade e usando os dois lados do
A visão que o professor desenvolverá é a de que o aluno é único, vive coletivamente, tem
para ser ético, crítico e construtor de uma sociedade justa e igualitária, possibilitando ser partícipe
uma “reforma no pensamento” (Morin, 2008, p. 88-89), isto é romper com a visão na maneira de
O paradigma da complexidade proposta por Morin (1992) busca o diálogo entre as ciências e
as relações entre todos os tipos de pensamento não como um dogma, mas como um desafio a
ser enfrentado, pois a complexidade é “[...] o pensamento capaz de reunir complexus: aquilo que
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conhecimento do todo e vice versa, o hologrâmico, segundo Morin (2000, p. 210) “[...] coloca em
evidência o paradoxo dos sistemas complexos, em que não somente a parte está no todo, mas
Outro princípio ou operador cognitivo é o circuito retroativo que não comuna com a
casualidade – linear a relação de causa-efeito, já que toda causa age sobre efeito, e o efeito age
um circuito gerador em que os produtos e os efeitos são eles mesmos, produtores e causadores
daquilo que os produz”. Princípio dialógico une dois aspectos ou noções que deviam excluir-se
modeladas a partir de seus elementos que estão em continua mudança estruturais para manter
a vida e, por isso mesmo, despendem do seu meio natural para manter sua autonomia.
aluno em várias dimensões, buscando novos significados, de maneira que ele encontre novas
METODOLOGIA
Optamos por um processo de pesquisa qualitativa, que possibilita uma visão mais ampliada
do objeto de estudo, segundo Triviños (2011) esta modalidade de pesquisa não permite visões
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Para este trabalho foi utilizado como estratégia de pesquisa à modalidade do estudo de caso
que segundo Yin e Grassi (2001, p. 32) “[...] é uma investigação empírica que investiga um
Professores, do programa de stricto sensu de Educação da PUC PR. Com uma abordagem
qualitativa, o estudo de caso foi realizado em uma Faculdade, situada na cidade de Ponta Grossa
do Estado do Paraná, sendo uma instituição educacional de caráter privado com fins lucrativos
A pesquisa qualitativa permite a escolha dos instrumentos, desta forma para a coleta dos
dados foi aplicado um questionário com perguntas abertas e fechadas junto a 60 professores
uma carga horaria de 30horas que foram distribuídas em três finais de semana.
O questionário foi utilizado por ser um instrumento que permite reunir um conjunto de
e que tem como objetivo captar respostas dos informantes (Chizzotti, 2003) e também é
caracterizado como instrumento de produção de dados que tem como prerrogativa obter
Para a interpretação dos dados utilizou-se a leitura e análise dos dados, empregando a
técnica referenciada na análise de conteúdo, conforme Bardin citado por Triviños (2011, p.160).
Este autor aponta três etapas básicas para o uso da análise de conteúdo, a pré-análise que
material de documentos que compõe o corpus é submetido a uma análise aprofundada e a ultima
aprendizagem.
disciplina e o outro depois da conclusão da mesma. A finalidade era fazer uma análise
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comparativa dos conceitos e ações dos docentes com relação ao processo avaliativo no ensino
superior.
A seguir, a Fig. 1 exibe a representação quantitativa da visão docente sobre o que é avaliação
da aprendizagem. Esta questão foi do tipo aberta porém, categorizamos as respostas em visão
Observa-se uma alteração das respostas sobre o conceito de avaliação pelos professores
após o termino da disciplina. Dos 63 professores que tinham seus conceitos de avaliação dentro
de uma visão tradicional, após os estudos realizados este número passou a ser de 39
professores, isto demonstra que 24 professores alteraram sua forma de conceituar avaliação.
70
60
Quantidade de Docentes
50
40
30
20
10
0
visão que supera
não os fundamentos
visão tradicional
responderam da concepção
tradicional
antes 5 63 32
depois 3 39 58
conceito de avaliação.
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Outra questão aberta foi com relação aos instrumentos utilizados no processo avaliativo, ao
ANTES DEPOIS
INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DIFERENÇA PERCENTUAL
NÃO NÃO
USAVAM USARIA
USAVAM USARIA
Seminários 53 7 54 6 1 1,9%
Relatórios 48 12 48 12 0 0,0%
Observação 26 34 35 25 9 34,6%
Portfolio 12 48 34 26 22 183,3%
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Simulações 8 52 14 46 6 75,0%
Entrevistas 6 54 9 51 3 50,0%
Autoavaliação 5 55 29 31 24 480,0%
Coavaliação 2 58 45 15 43 2150,0%
Jogos 2 58 12 48 10 500,0%
14% dos 57 professores que usam provas com questões objetivas, passou para 49 docentes.
entre eles os Mapas Conceituais que passou de um professor que usa, para 23 docentes que
usariam. Um aumento de 2200%, mas verificamos ainda que ainda 37 professores mesmo após
Outro item que chama atenção é a Coavaliação que teve um aumento de 2150%para o seu
uso, uma vez que na primeira pesquisa apenas 2 professores já usam e após a disciplina este
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A avaliação precisa deixar de ser classificatória para, enfim, se tornar uma estratégia a favor
mais e melhor, além de contribuir para a formação do indivíduo, tanto como profissional quanto
O papel da educação superior não é apenas formar os profissionais que o mercado quer, mas
também ajudar a construir pessoas conscientes da realidade, que possam, como cidadãos e
como profissionais, contribuir para a transformação social rumo a uma sociedade mais justa.
O professor para atuar neste século precisa compreender os novos desafios que lhes são
impostos, perceber o colapso das velhas certezas, da docência obsoleta orientadas por linhas
observar que a edificação da identidade profissional dos docentes é um percurso não linear que
transformação.
docente repensar sua prática pedagógica e consequentemente seu modo de fazer o processo
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avaliativo. Considerando que a complexidade pressupõe tessitura comum, ou seja, aquilo que é
tecido junto, pode-se inferir que a avaliação deveria estar sendo algo “tecido em conjunto” com
por Morin, possibilitou aos professores uma reflexão sobre seu processo avaliativo e
REFERÊNCIAS
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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IMPACTO
E EFEITOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA DE ESCOLAS NOS
ESTABELECIMENTOS DE EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR PÚBLICOS E PRIVADOS
Eduarda Capela Rodrigues
Universidade do Minho
[ID 119]
RESUMO:
NOTA INTRODUTÓRIA
A avaliação externa de escolas, oficializada pela Lei 31/2002, de 20 de dezembro, veio aliar-
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Europeia através da rede EURYDICE e até mesmo o Banco Mundial. Esta globalização das
políticas educativas parece convergir para a construção de um Core Curriculum (Pacheco, 2011)
Também a atual situação económica veio interferir com as políticas educativas, obrigando à
responsabilização uma vez que a “prestação de contas, como ato de justificação e explicação do
que é feito, como é feito e porquê é feito, implica, em muitos casos que se desenvolva alguma
Aliadas a estas forças, política e económica, estão as pressões impostas pelas alterações
sociais que introduziram mais alunos nas escolas à procura de formação mais competitiva e de
eficientes.
Por sua vez, os pais têm acesso ao percurso escolar dos filhos e da sua escola. Conhecem
os resultados das avaliações externas das escolas e o seu posicionamento nos rankings através
dos exames. À sua maneira exercem pressão e influenciam a postura e o serviço educativo
primeira etapa da educação básica. O Ministério da Educação surge como detentor da tutela
Educação Pré-escolar, foram, sem dúvida o último grande marco na educação de infância em
Portugal no século XX. Nelas, não só estão definidos os objetivos desejáveis para toda a primeira
etapa da educação básica como também vieram orientar todos os JI, independentemente da
agrupamentos verticais de escolas e são avaliados, pela IGEC (Inspeção Geral da Educação e
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Ciência), como parte integrante de um conjunto de escolas constituído por diferentes graus de
ensino.
Se, por um lado a educação pré-escolar da rede pública é detentora de 52% da população
se igualmente por ser detentora de 48% das crianças inscritas e continua sob a administração
de diferentes tutelas.
Para aferir a qualidade dos seus serviços, surge em 2005 o Modelo de Avaliação da
Qualidade – Creche (MAQ), produto de um programa que uniu o Ministério da Segurança Social
Em verdade, este modelo, inicialmente concebido para as valências de creche, depressa foi
adotado pelas valências de pré-escolar das instituições com diversas valências, fazendo jus à
dependências de educação pré-escolar ficam sob alçada da IGEC que, para o efeito, delega
METODOLOGIA
Recorrendo a um estudo de natureza qualitativa, assente na análise documental e em
entrevistas, tentamos responder ao problema inicial cujo principal objetivo se centrava na análise
do impacto da avaliação externa na rede pública de educação pré-escolar e dos seus efeitos na
rede privada.
Para tal, fizeram parte da análise documental os relatórios de avaliação externa dos
estudo apresentado e o relatório de final de ciclo 2006-2011 da IGEC sob o título “Avaliação
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As entrevistas foram dirigidas a quatro diretores de escolas com educação pré-escolar (dois
da rede pública e dois da rede privada) e a oito educadoras (quatro da rede pública de educação
RESULTADOS
Da análise dos relatórios e das entrevistas, foi possível constatar que as autarquias são, de
facto, o principal parceiro das escolas e que a comunidade educativa, apesar de consultada, é
avaliação externa dos agrupamentos uma vez que o modelo da IGEC não tem em consideração
especial a especificidade deste grau de ensino focando os seus parâmetros em aspetos mais
Por sua vez, avaliação externa promovida pelas instituições privadas com resposta social de
creche, são avaliadas mais frequentemente e o seu referencial é mais abrangente. No entanto,
As educadoras da rede pública conhecem melhor o referencial utilizado pela IGEC sempre
que são implicadas no processo, quer seja por fazerem parte dos órgãos de decisão, quer seja
periódicas feitas aos documentos orientadores e as avaliações dos alunos, não havendo uma
equipa criada para o efeito e que incida em todos os aspetos da escola, envolvendo todos os
stakeholders.
As educadoras de ambas as redes e os diretores da rede privada sublinham ainda como
consequência da AEE a uniformização dos documentos que, por seu lado, vieram dar mais
AEE. Desde a entrada das educadoras de infância da rede pública em agrupamentos verticais
de escolas que o seu trabalho vem sendo reconhecido e valorizado pelos pares dos outros graus
dos encarregados de educação que aos poucos têm vindo a reconhecer o trabalho pedagógico
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confessarem dificuldades e resistência à mudança por parte dos docentes e outros atores
rede pública, a rede privada apresenta mais dificuldades dada a falta de obrigatoriedade da sua
frequência.
Esta falta de formação pode ainda aplicar-se ao nível dos diretores, assumidos como pilares
basilares das escolas e orquestradores da mudança a introduzir nas escolas pois “se for
impacto significativo positivo, ainda que mínimo, tudo leva a crer que um curso de formação
destinados aos chefes de estabelecimento seria mais rentável do que uma formação dispensada
BIBLIOGRAFIA
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Scheerens, Jaap (2003). Melhorar a eficácia das escolas. Porto: Edições Asa
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Editora
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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Este trabalho faz parte de uma pesquisa financiada pela CAPES, em desenvolvimento em um
estágio de pós-doutoramento na Universidade do Porto (FPCE). Nesta comunicação, apresento
dados de um programa brasileiro de formação inicial, o Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (Pibid), e analiso os processos de avaliação que tal programa coloca em
ação por meio de práticas que podem advir de diferentes concepções de qualidade. O
enquadramento teórico-metodológico recorre a estudos sobre formação de professores – Leite
(2012), Leite e Fernandes (2014), Cunha (2012), Nóvoa (2012), Dal’Igna e Fabris (2013) – e a
estudos sobre a sociedade contemporânea em seu estágio neoliberal – Foucault (2008), Sennett
(2013) e Ball (2010) –, a partir de entrevistas e documentos do programa em análise. Parto do
pressuposto de que todo processo de avaliação educacional contemporâneo inscrito em uma
lógica neoliberal de produtividade tem produzido resultados a partir de uma concepção de
qualidade baseada em produtos, em que a medida é a produtividade. Resultados apontam que
o Pibid desenvolve práticas situadas em uma lógica preponderante na sociedade neoliberal, cuja
ênfase está nos produtos em detrimento dos processos. No entanto, o programa em análise tem
apresentado alguns deslocamentos nas práticas, que podem ser consideradas produtivas para
uma formação singular baseada não apenas na produção e na alta performance. Em síntese,
nesta comunicação, sustento a ideia de que uma avaliação alicerçada numa concepção de
qualidade na linha da artesania (SENNETT, 2013) pode contribuir para pensar a formação de
professores em outra lógica.
RESUME:
Ce travail fait partie d’une recherche, financée par la CAPES développée dans le cadre d’un
stage de post-doctorat à l’Université de Porto (FPCE). Dans cette communication je présente les
programme met en œuvre à travers les pratiques qui peuvent être lues comme provenues de
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différentes conceptions de qualité. Le cadre théorique et méthodologique porte sur des études
concernant la formation des enseignants – Leite (2012), Leite et Fernandes (2014), Cunha (2012),
Nóvoa (2012), Dal’Igna et Fabris (2013) – et sur des études sur la société contemporaine dans
sa phase néolibérale : Foucault (2008), Sennett (2012) et Ball (2010) à partir d’entretiens et de
éducative contemporain, inscrit dans une logique néolibérale de productivité, produit des résultats
à partir d’une conception de qualité appuyée sur des produits où la mesure est la productivité.
Les résultats suggèrent que le Pibid développe des pratiques qui s’inscrivent dans une logique
prépondérante de la société néolibérale dont l’emphase est mise sur les produits au détriment
des processus. Le programme en analyse présente cependant quelques déplacements dans les
pratiques qui peuvent être considérées productives pour une formation singulière et fondée non
seulement sur la production et sur la haute performance. Bref, je soutiens dans cette
communication l’idée qu’une évaluation appuyée sur une conception de qualité dans une ligne
d’artisanat (Sennett, 2013) peut contribuer à penser la formation des enseignants dans une autre
logique.
APRESENTANDO A QUESTÃO
...como a avaliação chegou ao status em que se encontra, tendo, até
Ao tomar as palavras do professor Alfredo Veiga-Neto como epígrafe, faço-o por comungar
da mesma indagação sobre esse status que assume a avaliação na sociedade contemporânea.
Para desenvolver este texto, circunscrevo-o na formação inicial de professores e sugiro que tal
delírio também ocorre em relação a outro conceito que, na atualidade, mantém com a avaliação
uma relação de causa e efeito: a qualidade. Avaliação e qualidade fazem parte desse delírio
naturalmente do processo de avaliação e que é a avaliação que confere o selo de qualidade aos
produtos. Não estou com isso negando a produtividade da avaliação, mas ela não pode ser
tomada como causa suficiente da qualidade. Meu argumento é que depende de como esses dois
conceitos passam a ser mobilizados nas ações pedagógicas para que ocorra a qualidade; não é
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qualquer ação denominada avaliação que vai produzir a qualificação dos produtos e, quiçá, dos
processos.
Espero levantar algumas questões que nos ajudem a pensar sobre a seiva que alimenta
pode constituir-se em uma estratégia de qualificação da formação docente? Como ela se articula
na sociedade contemporânea com a concepção de qualidade nos processos de formação de
professores? A artesania pode contribuir para pensar a avaliação como qualificadora dos
processos de formação docente?
Essas são perguntas que pretendo tensionar neste texto, mas não quero apenas mostrar
como é possível que a avaliação funcione como estratégia de qualificação, o que nos parece
fácil assumir, em qualquer perspectiva. O que pretendo demonstrar é que, em uma perspectiva
que segue as políticas neoliberais, os significados e efeitos serão bem diferentes daqueles
encontrados pelos que, mesmo orientados por tais políticas (pois não há como fugir dessa forma
de regulação social), optam por encontrar brechas, pontos de deslocamento e/ou pequenas
rupturas para viver outras formas de trabalho docente em que passam a viver e produzir a
Também é importante anunciar que, como professora, assumo a importância dos processos
avaliativos, tanto macro quanto micro, na área educacional. Dessa maneira, já me coloco junto
a pesquisadores como Freitas (2005) e Sobrinho (2008), que tecem críticas aos modelos de
em uma lógica neoliberal de produtividade tem produzido resultados a partir de uma concepção
hierarquizada por escores de alta performance ou, ainda, por metas contabilizadas por meio de
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de trabalho realizado pela busca da meritocracia, em que tanto o prêmio quanto a punição são
que considero como uma possibilidade de funcionar como estratégia para a qualificação do
trabalho docente ou da formação docente, há também a busca da produtividade, mas pelo prazer
forma possível, para atingir metas sempre mais qualificadas que o próprio processo vai
informando e o próprio sujeito, como um “Artífice”, vai buscando melhorar. As metas, além de
contingentes, são orientadas pelo processo e pelo sujeito, que considera suas condições e
Iniciação à Docência (Pibid), e analiso os processos de avaliação que tal programa coloca em
ação por meio de práticas que podem ser lidas como advindas de diferentes concepções de
qualidade.
Resultados apontam que o Pibid/Unisinos tem desenvolvido práticas situadas também nessa
mesma lógica preponderante na sociedade neoliberal, cuja ênfase está nos produtos
mensurados pelas novidades/inovação. Em alguns estudos que já realizamos a partir dos dados
processo de autoformação ou, ainda, de trabalho sobre si mesmo (DAL’IGNA, FABRIS, 2015,
s/p.). É nesse espaço de formação que percebo a possibilidade, apesar de todas as políticas que
nos assombram com suas verdades neoliberais e excludentes, de ousar e criar outros sentidos
e possibilidades de formação e trabalho docente. As autoras explicam esse processo que cada
análise alguns deslocamentos nas práticas, que podem ser consideradas produtivas para uma
sustento neste artigo a ideia de que uma avaliação alicerçada numa concepção de qualidade na
linha da artesania (SENNETT, 2013) pode contribuir para pensar a formação de professores e o
trabalho docente em outra lógica, produzindo outras estratégias, tanto de avaliação quanto de
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concepção de qualidade, o que cotejarei com os estudos da área da formação que comungam
Para que possa desenvolver esse argumento, organizei o texto em quatro partes. Na primeira,
mostro como a avaliação vem sendo utilizada como uma estratégia de qualificação dos
mostrando que ele se integra à lógica neoliberal, mas também apresenta deslocamentos em
suas práticas, o que pode ser visto como possibilidade de outras formas de viver a docência e
Leite (2012), Leite e Fernandes (2014), Cunha (2012), Nóvoa (2012), Dal’Igna e Fabris (2013) -
Sennett (2013) e Ball (2010). Metodologicamente, neste texto, usarei excertos das entrevistas
Nos mais variados compêndios, livros ou textos sobre a avaliação escolar, vamos encontrá-
la como uma ferramenta utilizada para medir, classificar e estabelecer valores ao desempenho
professores, a avaliação também pode funcionar como estratégia para qualificar o processo. Na
necessidade de uma “escola curricularmente inteligente”, argumento que pode ser ampliado para
diferentes agências educacionais, como as próprias Instituições de Ensino Superior. Essa tese
e seu desdobramento vão atingir uma concepção de avaliação que busca no terceiro olho, na
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seivas/energias para uma crítica radical – por isso é chamado de “amigo crítico” (LEITE, 2003,
p.128). Trata-se de uma forma de produzir a qualidade por meio desse olhar externo que,
estranho à estrutura da instituição, pode realizar o estranhamento para avaliar de forma radical
Outra reflexão importante nessa área é a realizada por Leite e Fernandes (2014), que se
posicionam por uma avaliação que possibilite a qualidade social, a justiça social. As autoras
argumentam por uma posição includente, de construção de uma sociedade mais equalitária em
seus direitos, atenta às diferenças e com participação equânime dos envolvidos. Elas afirmam:
para conferir maior equidade aos processos educacionais, desde que seja
Na área mais específica da Educação Superior, é relevante para os objetivos deste artigo
citar a produção de Cunha (2012), que, a partir de dados de pesquisas, se posiciona pela relação
entre pesquisa, ensino e extensão para a qualificação dos cursos de graduação no Brasil e, de
forma geral, das instituições de ensino superior. Embora o tripé seja desde muito tempo reforçado
como produtor de qualidade, ainda se mantém como válido e necessário para indicar que o
conhecimento científico, a relação com a comunidade e o ensino são peças insuperáveis para a
qualificação dos cursos e da própria instituição, desde que reposicionados ao seu tempo. Nóvoa
da pós-graduação.
Fabris (2013) apresentam, a partir de leituras de inspiração foucaultiana, a crítica radical como
para uma concepção de qualidade, pois a formação prevê o engajamento do sujeito na sua
contemporânea em seu estágio neoliberal. Em Foucault (2008), é possível entender como hoje
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neoliberal”; a escola e as instituições de ensino cada vez mais servem a essa lógica. Outro
discussão a obra O Artífice, de Sennett (2013), que me inspira a pensar a qualidade do trabalho
Para que a avaliação possa funcionar como uma estratégia de qualificação da formação
inicial, não pode ser centrada apenas no resultado final, no produto. Ela precisa acompanhar
todo o processo e levantar dados, desenvolver sua propriedade investigativa para que, com os
dados levantados, possa rever cada passo, cada detalhe, cada material utilizado, e traçar novas
ações e práticas, adequadas ao que se entende por qualidade, ou, ainda, rever, reiniciar,
desmenbrar, desfazer. Planejar, pensar, refletir, pensar, imaginar. Criar, medir, traçar, misturar,
processos educativos? Para responder esta questão, vou fazer uso de alguns estudos que
mostram como a sociedade em que vivemos é organizada a partir de uma ênfase na avaliação,
governamentalidade neoliberal, se governa a sociedade não mais apenas pelo território, mas
população. Veiga-Neto (2012) mostra-nos que, nessa mudança das formas de governar, o que
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Se a avaliação passa a ter essa força na constituição dos processos sociais e também
escolares e educacionais, é ela que começa a dar as cartas para o que será considerado com
ou sem qualidade. Será essa uma boa opção? A avaliação pode ser tomada como medida para
e como deve ser trabalhado; por isso, a avaliação é um processo tão importante e concentra
tanto poder, mas também significa “economia de poder”. Ao definir a medida, o padrão de
qualidade, ela não precisa vigiar presencialmente o processo, ela não precisa preocupar-se com
a qualificação dos sujeitos nem distribuir uma lista de conteúdos previamente construídos. Ela
pode jogar com os sujeitos, pois, conforme a situação se apresente, pode mudar a forma de
relacionar-se com esses sujeitos. Explico melhor: a avaliação, entendida como processo de
precisar de sujeitos diferenciados e, então, pode mudar as regras do jogo ainda durante o jogo.
Uma avaliação, nesse sentido, é extremante excludente, embora possa parecer includente, pois
pode assumir uma posição de “reaproveitadora” das “sobras”. Como princípio, ninguém fica fora;
desde que não ocupe os primeiros lugares e possa tomar o espaço destinado “aos incluídos”,
aos “outros”. Se pensarmos essas práticas para o campo da educação inclusiva, essa lógica fica
bem evidente, pois só no final do processo é que o rankeamento vai cortar quem adquiriu a
medida da qualidade definida ou quem não conseguiu entregar o produto, quando os sujeitos
estivessem incluídos em todo o processo, o que temos denunciado (LOPES; FABRIS, 2014)
como uma inclusão excludente. Neste caso, a avaliação funciona para determinar tanto o que
será considerado um produto de qualidade quanto quem pode ou não atingir essas medidas,
embora tenham todos estado no mesmo espaço físico e comungado das propostas de educação
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e ou outras atividades que mereçam ser qualificadas. Argumento que a avaliação, para qualificar
a formação docente, precisa ser entendida como ação inerente à busca da qualidade dos
processos, isto, é, avaliação e qualidade se imbricam em busca de um trabalho bem feito e com
comprometimendo pessoal e social. A qualidade não pode ser pensada apenas no final ou
quando se precisa construir ou elaborar o produto para entrega, mas desde a concepção,
formação docente, considero que a avaliação, para que possa qualificar o processo, precisa fazer
parte desde as primeiras ações de formação, precisa orientar cada prática, precisa estar no
cronograma do primeiro dia, do primeiro encontro, de forma participativa e explícita, para todos,
de modo que seja incorporada como medida de autoformação, o que redundará no processo
final, que até pode ser um produto, uma entrega, mas avaliado desde o primeiro encontro de
formação. Esse “cuidado”, esse “acompanhamento”, esse “longo processo” é o que vai dar
condições ao sujeito de viver sua “autoformação”. É nessa concepção que encontrei relação com
o conceito de artesania desenvolvido por Sennett (2013), o qual passo a defender como um
O trabalho docente, como qualquer outro trabalho, já passou por muitas transformações,
crises, momentos de maior ou menor status social. Hoje, enfrenta grande rejeição social, sendo
percebido como uma profissão não almejada e não atrativa para os jovens contemporâneos.
Pesquisas mostram que a docência tem sido rejeitada como profissão, que o trabalho docente
não atrai para seus quadros novos candidatos (GATTI, 2010a) e que as causas para tal são
inúmeras: violência nas escolas, salários defasados, falta de reconhecimento social, entre outras
graduação do Ensino Superior e também em cursos de Ensino Médio Magistério. O foco deste
texto está restrito aos cursos de graduação, uma vez que é nesse contexto que se insere o
currículo de cada curso, quanto nas atividades acadêmicas de iniciação à docência (estágios,
horas de práticas e Pibid). Nem sempre essa forma de avaliar cada atividade tem representado
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várias pesquisadoras na área, no Brasil e em outros países, como Cunha (2012), Leite e
Há um aspecto sobre a profissão docente que todas as pesquisas reforçam. Dizem que é um
trabalho diferenciado, que exige contato diário com pessoas em processo de formação. Crianças,
jovens, adultos, idosos, em diferentes condições e situações, buscam a instituição para aprender,
para trabalhar na sua formação. Trata-se de um trabalho que exige pensar e fazer, articulados.
E é justamente nessa condição do trabalho docente que vejo a produtividade da obra de Sennett
(2013). Nesta obra, ele mostra que nos tornamos Artífices quando colocamos em ação “uma
condição humana especial”: o engajamento, atitude que se distancia das práticas motivacionais
que estimulam a competição, até mesmo das tecnologias, quando estas impedem a articulação
Sem entrar na especificidade da obra, esse conceito de artesania que o autor apresenta está
intrinsecamente ligado com o “pensar-fazer” e com uma atitude de “engajamento” para fazer bem
o trabalho. Parece-me muito potente, para os objetivos deste texto e do argumento que estou
defendendo, essa forma de entender o trabalho na artesania. Sennet também anuncia que o
Artífice é curioso, está sempre tentando melhorar o seu trabalho e deixar-lhe uma marca, o que
A profissionalidade docente tem sido pesquisada e analisada por muitos estudiosos da área
da educação. Todos mostram que a profissão docente já passou por muitas fases e crises, mas
o importante é que todos indicam certas especificidades da profissão. Ensinar, educar não é uma
ação simples nem fácil. Roldão (2007) mostra-nos como entende o conhecimento profissional
docente:
Esse saber emerge dos vários saberes formais e do saber experiencial, que
uns e outro se aprofundam e questionam. Torna-se saber profissional docente
quando e se o professor o recria mediante um processo mobilizador e
transformativo − em cada acto pedagógico, contextual, prático e singular.
Nessa singularidade de cada situação o profissional tem de saber mobilizar
todo o tipo de saber prévio que possui, transformando-o em fundamento do
agir informado, que é o acto de ensinar enquanto construção de um processo
de aprendizagem de outros e por outros – e, nesse sentido, arte e técnica, mas
fundada em ciência (ROLDÃO, 2007, p.10-11).
profissional docente é fundado em arte, técnica e ciência. É um processo que precisa de uma
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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ação que não depende de vocação, de talento, mas de um trabalho de formação que o
profissional precisa realizar quando aprende a ser professor e durante o exercício de sua
profissão.
É nesse sentido que me aproximo do conceito apresentado por Sennett (2013) de artesania.
Considero que, para as especifidades do trabalho docente, ele é potente porque vai criar essas
condições que Roldão (2007) também elenca como necessárias para um trabalho que é prático,
mas não pode transformar-se em praticismo, ou território das tarefas – ele envolve arte, técnica
e ciência. Para Sennett (2013), uma articulação entre o bem fazer e o pensamento, entre mão e
artesania, alicerçar uma proposta de educação em tempos neoliberais. Quero acreditar que é
possível. Talvez não seja a proposta de uma Secretaria de Educação municipal ou estadual, mas
pode instalar-se no corpo de cada professor que buscar no trabalho bem feito a energia/seiva
para qualificar o seu trabalho docente. Nesse sentido, a qualidade é produzida junto com o
junto em cada ação que se vive. A energia/seiva provém do próprio processo do trabalho, que é
realizado para atingir a qualidade em todas as suas faces: da beleza, da forma, do conteúdo, da
energias/seivas que podem mover esse processo de qualidade sempre mutável que ocorre sob
a perspectiva de trabalho que caracterizo como “artesania’, a partir dos estudos de Sennett
ação qualificada para todas as ações humanas e profissões, entre elas, o trabalho docente. A
docência contemporânea poderia buscar nesse conceito de qualidade inspiração para qualificar
a formação inicial? Sem fechar a questão, lanço mais perguntas do que certezas, mas considero
a discussão iniciada.
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Quantidade total
Deslocamentos:
Minha atitude na escola é de observação e aprendizado, tento ao máximo aprender, mas com uma atitude
crítica, pois não quero de modo nenhum “reproduzir” práticas que não considero didáticas e que não
Procuro realizar a escrita no Diário de Campo na própria escola, sempre após o recreio, até pelo fato de
não acabar me esquecendo das rotinas e práticas vivenciadas em salas de aula (atuo em uma turma de 3º
e 4º ano). Em relação à escrita, uso em 1ª pessoa. Como somos pibidianos, que devemos escrever sobre
todas as coisas que achamos importantes, creio que em 1ª pessoa fica uma forma mais fácil de entender o
que relatamos no Diário de Campo. Realizo reflexão e análise de cada aula observada ou de interação
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(quando sou eu que aplico a aula). Não mostro para ninguém o diário. A professora supervisora me respeita
em relação a isso. Outros colegas mostram. Eu faço uso pessoal do Diário de Campo (...), mas sempre há
discussão e debate sobre o que vivenciamos em salas de aula (pode ser a partir de alguns tópicos do que
relatamos no diário). Procuro sempre fazer análises e opinar a respeito das observações feitas nas turmas.
Isso é um material enriquecedor para os docentes. Às vezes são coisas boas e às vezes não, infelizmente.
Creio que é uma forma de poder buscar soluções ou, até mesmo, respostas para perguntas e problemas
frequentes. Ao escrever no Diário de Campo estou realizando algo importante, porque sempre que surgir
algo parecido com o que já houve, busca-se nesse material para daí encontrar algo como solução e tentar
inverter as coisas. O que julgo importante é ter tido uma oportunidade como essa de ter onde
Orientações de formação
Orientações em Reunião do PIBID-UNISINOS-PEDAGOGIA:
- A partir do texto de Magda Soares (2004), os/as bolsistas deverão realizar uma escrita reflexiva sobre os
conceitos de alfabetização e letramento, indicando as especificidades de cada processo e por que são
considerados indissociáveis.
- A partir desta escrita, realizar observações nas turmas de alfabetização (1º, 2º e 3º anos), buscando
localizar e refletir sobre atividades específicas de alfabetização e letramento nas práticas cotidianas das
professoras.
- As escritas reflexivas devem ser incorporadas em seus Diários de Campo e relatórios mensais.
para o relatório final do Pibid são baseados em resultados atingidos e produtos elaborados. Esse
buscarmos uma qualidade inerente ao trabalho bem feito, teremos que desenvolver uma
avaliação em cada novo investimento até tornar-se habilidade; nesse sentido, a qualidade é
tríade que, em um processo como o previsto pela Capes e desenvolvido pelo Pibid em seus
Por outro lado, podem-se perceber vários deslocamentos que partem dos alunos pibidianos,
supervisores e coordenadores, o que se pode notar nos demais excertos, na sequência deste
primeiro já comentado. Nesses excertos, o que vemos são relatos de alunos que apresentam
como refletem durante o trabalho, como pensam, criam e colocam sob suspeita o que observam
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sobre os temas que os alunos precisam aprender para poder desenvolver suas ações de
Arte, ciência e técnica. Parece que o Pibid/Unisinos tem essa inspiração. Por isso, penso que
o conceito de artesania, tal qual criado e sugerido por Sennett (2013), pode ser útil e produtivo
desenvolvidos de forma integrada, por meio da arte, da ciência e da técnica. Com a artesania, o
professor Artífice não precisa correr atrás de dados, planilhas, fotos e vídeos, aceleradamente e
tarefeiramente. Ele vai usando o tempo necessário, ele vai criando com ciência e técnica, e essa
produção não será mais um produto da série, mas o produto habilidoso de um trabalho bem feito.
Um trabalho realizado como arte, e a qualidade aparece como decorrência, não apenas no final,
REFERÊNCIAS:
BALL, Stephen. Performatividades e Fabricações na Economia Educacional: rumo a uma
CUNHA, Maria Isabel da. (Org.) Qualidade da Graduação: a relação entre ensino, pesquisa e
extensão e o desenvolvimento profissional docente. Araraquara, São Paulo: Junqueira & Marin,
2012.
doutoramento (2014-2015).
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Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 911-933, Especial - Out. 2005.
formadoras e seus currículos. In: FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA (org.). Estudos e Pesquisas
GATTI, Bernadete et al. A atratividade da carreira docente no Brasil. In: FUNDAÇÃO VICTOR
CIVITA (org.). Estudos e Pesquisas Educacionais (2007-2009), São Paulo: FVC, n.1, maio
2010b. p.139-209.
como uma instituição curricularmente inteligente. Currículo sem fronteiras. v.6, n.2, pp.67-81,
Jul/Dez 2006.
Endereço:http://aforges.org/conferencia2/docs_documentos/Paineis_Principais/Sobrinho_Jose
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RESUME :
Faisant partie du débat qui défend l’évaluation des programmes de formation continue,
notamment en ce qui concerne la répercussion dans le savoir-faire enseignant, et considérant
une telle formation comme étant un facteur de développement professionnel, la présente étude
réunit des données d’une recherche qui a eu comme objet la perception des implications de la
formation continue dans sa relation avec des expériences enseignantes considérées réussies –
du point de vue des résultats de la conduite des étudiants lors des évaluations au niveau national
et étatique, respectivement PROVINHA BRASIL et Sistema de Avaliação da Educação Básica
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de Pernambuco (SAEBPE). Pour ce faire, cette étude a choisi comme objet d’analyse des
expériences enseignantes post-intervention d’un programme de formation continue appliqué
dans le réseau de l’enseignement public d’une municipalité de la Région Métropolitaine de Recife
(Pernambuco/Brésil) – dont les données ont été recueillies par le biais de l’analyse de documents,
de questionnaires ainsi que d’entretiens et traitées en ayant recours à l’analyse thématique. Les
données obtenues, analysées sous l’angle de la perspective qui considère la complexité de
l’évaluation éducationnelle en ce qui concerne la régulation-émancipation, ont permis
l’identification de l’implication de la formation continue en ce sens que la dénomination réussie,
attribuée aux expériences analysées, découle de la reproduction des tâches définies dans le
programme et de la performance personnelle et isolée de chaque enseignante. Et une telle
implication s’est avérée exempte d’interventions qui puissent rendre possible la reconfiguration
de savoir-faire dans le sens que la formation continue à mériter le caractère intervenant qui lui
est attribué, dans la mesure où elle s’érige en facteur privilégié de développement personnel,
professionnel et institutionnel.
MOTS-CLES: Formation continue, Développement Professionnel Enseignant, Évaluation de
Programmes.
INTRODUÇÃO
A formação docente não se esgota na formação inicial porque ensinar, entre outros aspectos,
exige tanto uma atualização de conhecimentos como uma sistemática reflexão sobre a prática,
a prática docente. É no contexto dessa ideia que o presente estudo tem como eixo a questão:
sucedidas?
Para dar conta dessa questão o texto está estruturado em torno de dois pontos. No primeiro
fazemos uma reflexão sobre achados da pesquisa identificando nas experiências docentes
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ratificamos a compreensão de que a formação inicial não consegue abarcar a vasta gama de
Nesse sentido, a formação continuada é pertinente, pois é através dela que o professor pode
confrontar novas teorias com a sua prática, apropriando-se de novos conhecimentos. Além de
ser um espaço apropriado para troca de experiências entre os docentes de modo a contribuir
Por essa razão a Lei de Diretrizes e Bases de n° 9394/96 – LDB (Brasil, 1996), em seu Art.
62º assegura aos professores o direito de obter formação continuada com o objetivo de renovar
de Formação Continuada de Professores, pelo Ministério da Educação (MEC) é uma das formas
Inclusive o necessário investimento em avaliações dessa ordem é indiciado por Brito Ferreira
sistematizar processos avaliativos dessa ordem. E também por Estrela (2003, p. 61) quando
afirma que “é pela ação e pelos resultados da ação que temos que avaliar a escola e a formação”.
Neste sentido, a expectativa é que a formação continuada possibilite mudanças que resultem
Corroborando com tal compreensão o estudo de Zapelini (2009, p. 167) aponta para a
No âmbito desse entendimento Bittencourt (2003, p. 71) afirma que a formação continuada é
“como uma continuidade da formação profissional, proporcionando novas reflexões sobre a ação
profissional e novos meios para desenvolver e aprimorar o trabalho pedagógico”. Seguindo essa
lógica, autores como Belloni (2003), traz reflexões sobre os conceitos de formação continuada
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desde sua gênese até a atualidade, contribuindo para uma identificação de avanços na
Pois, conforme identificado no estudo de Melo, Nascimento e Ramos (2009, p. 1) ainda “persiste
de forma reflexiva e interventiva – tendo a sala de aula como ponto de partida e de chegada,
Para dar conta da relação entre a formação continuada e experiências docentes consideradas
bem sucedidas elegemos como foco de atenção o Programa Alfa e Beto desenvolvido numa rede
No que se refere ao Programa Alfa e Beto este foi implantado em 2007 na Rede foco de
24 horas semestrais de orientação indicada no Programa, houve uma jornada intensiva durante
5 (cinco) dias consecutivos, no horário das 8h às 12h e das 13h às 17h, congregando 40 horas
de atividades.
Tal Programa foi apresentado como uma intervenção diferenciada e teve como bandeira
o fato do município contar com um investimento financeiro privado e público, que exige em
Esse argumento serviu de base para justificar o investimento em ações de formação com o
Pernambuco (SAEBPE).
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No âmbito do proposto toda a orientação está voltada para seguir as normas definidas no
Diante disso e tendo por base a compreensão de Gasque e Costa (2003) de que o professor
extensiva a toda e qualquer atividade do Programa, inclusive sequer faz menção a atitude
reflexiva – seja no sentido de uma reflexão sobre o proposto, seja no sentido do professor trazer
elementos do cotidiano para ser objeto de reflexão no contexto do proposto. Esse dado revela
uma coerência interna da proposta que ratifica a ideia de formação continuada como treinamento.
identificação das 7 (sete) professoras que tiveram experiências consideradas bem sucedidas –
por terem alfabetizado 100% da sala, em termos dos alunos lerem com compreensão,
textos simples e concatenados, no contexto de desenvolver hábito e gosto pela leitura, conforme
reconfigurações de saberes e fazeres. Ainda realizamos uma entrevista para aprofundar tais
professoras.
Características das professoras
Professora Escola Idade Ano Tempo de atuação
correlato ao tempo de atuação na Rede, dado que indicia tanto uma experiência acumulada nos
anos iniciais do Ensino Fundamental como na referida Rede. Para além disso, esse dado
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inicialmente parecia também indiciar uma possibilidade da experiência bem sucedida dessas
as fases do ciclo de vida dos professores sistematizados por Huberman (1992), cuja fase de
diversificação, entre o 7º e 25º ano da carreira docente, seria aquela em que os professores
Essa lógica, aliada as características comuns que as professoras apresentavam, fazia ter
sentido o fato das experiências em tela terem ocorrido tanto na zona urbana como rural.
formação que se encontra na base dos estudos aqui considerados, em termos de uma
mobilização dos saberes teóricos e práticos visando tanto o desenvolvimento pessoal como o
profissional direcionando para a realização de suas atividades (Day, 2001; Souza, 2006;
Imbernón, 2010).
muito tempo de atuação não isenta da necessidade de formação. Esse fato ratifica o pensamento
de Day (2001, p. 219) quando afirma que “todos os professores têm necessidades de
desenvolvimento que se prendem, por um lado, com a relação entre a idade, a experiência, o
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a sua prática docente quando solicitado. Apenas faziam menção ao Programa e aos resultados,
Por que facilitou meu trabalho as aulas eram bem explicativas, você seguia um roteiro era
bem explicativo pra você passar para os alunos. Era uma coisa de cada vez (P5).
Porque se tem uma nova maneira de ensinar, trabalhar organizado, com o planejamento
organizado (P6).
Programa Alfa e Beto contribuiu para resultados positivos dos alunos, mas não conseguem
explicar o que fizerem. Nesse sentido, podemos afirmar que houve uma implicação da formação
continuada nas experiências consideradas bem sucedidas. Mas essa implicação diverge
principalmente por não ter sido identificado uma reconfiguração da prática docente, conforme o
depoimento a seguir.
Mudou, mudou pouco. Foi assim, o Alfa e Beto trouxe muitas coisas boas, materiais didáticos.
Eu achei o projeto muito bom de se dá em sala de aula. Depois que o projeto foi embora já teve
aquela caída, né? Porque assim, pega outra turma, pega quem num sabe ler junto de quem
sabe. Aí você vai mudar, você não vai seguir a seqüência do Alfa e Beto, você não vai seguir a
prática que foi do Alfa e Beto. Aí voltou ao normal que seguia antigamente (P4).
Nesse sentido, os achados da pesquisa apontam para uma convergência entre a concepção
professoras que tiveram experiências consideradas bem sucedidas no âmbito deste Programa.
Programa Alfa e Beto que contribuíram para o desenvolvimento das experiências consideradas
bem sucedidas, podemos afirmar que teve tudo a ver. Pois as professoras reproduziram
respeito a um produto. E esse produto nem tem relação com o desenvolvimento cognitivo do
aluno nem com o desenvolvimento profissional docente. No caso tanto a proposta do Programa
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elemento revelar desta descontextualização – por não considerar, dentre outros, os ritmos de
aprendizagem e o universo cultural do aluno, bem como a experiência e prática docente. Nesse
configurar-se destituída do caráter interventor que confere sentido ao que compreendemos como
formação continuada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Retomando o propósito de estabelecer uma relação entre formação continuada e
experiências bem sucedidas podemos afirmar que os dados obtidos revelam que o Programa
Alfa e Beto, em sua proposição, em seu discurso, indicia uma compreensão de formação
continua como espaço de troca de experiência do coletivo da comunidade escolar. Embora toda
a instrução seja apresentada em forma de manual, sem necessariamente haver reflexões que
atualização, no sentido de se configurar como algo de fora para dentro. Levando-nos a acreditar
que em sua maioria as professoras pouco conseguem identificar o caráter formador da prática.
Inclusive, aproveitamos a oportunidade para explicitar que, embora tenham um foco mais
Brito Ferreira (2011) e Didier (2011) convergem com essa nossa análise.
No quadro dos elementos da formação continuada no âmbito do Programa Alfa e Beto que
resultou mais de seguir as regras que de uma reconfiguração do saber-fazer. Inclusive o caráter
interventor do ponto de vista de ressignificação do trabalho docente passou a largo. E os
resultados obtidos sendo considerados mais do ponto de vista do desempenho pessoal que do
consideradas bem sucedidas estiveram ligados à organização do Programa, com tarefas bem
Diante desse cenário consideramos pertinente uma atenção ao que se vem denominando de
experiências bem sucedidas. Notadamente no que diz respeito ao alerta de Afonso (2009) acerca
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chegamos a conclusão que o termo bem sucedido é questionável do ponto de vista das
possibilidades de emancipação.
Por tal razão consideramos oportuno resgatar o alerta de Ferreira (2011), relativo à
e pertinência apontada por Brito Ferreira (2011) e Didier (2011) do necessário investimento em
Notadamente tendo como horizonte uma intervenção a curto, médio e longo prazo, revelando-se
REFERÊNCIAS
Afonso, A. (2009). Avaliação educacional: regulação e emancipação. 4.ed. São Paulo: Cortez.
Bittencourt, A. (2003). Sobre o que falam as coisas lá fora: formação continuada dos profissionais
da educação. In: Ferreira, N. (Org.). Formação continuada e gestão da educação. São Paulo:
Brasil (1996) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
Recife.
Estrela, M. (2003). A formação Contínua entre a teoria e a prática. In: Ferreira, N. (Org.).
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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15th Biennial of International Study Association on Teachers and Teaching - Back to the Future:
Legacies, Continuities and Changes in Educational Policy, Practice and Research, Braga:
CIEd/UMinho. p. 204-211.
Gasque, K. & Costa, S. (2003). Comportamento dos professores da educação básica na busca
Huberman, M. (1992). O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, António (Org.).
Vida de professores. Porto: Porto Editora. 1992, p. 31 - 61.
Artmed.
Melo, A.; Nascimento, J. & Ramos, K. (2009). Formação Continuada: Um olhar sobre
Oliveira, J. (2006). Programa Alfa e Beto: alfabetização pelo método metafônico. Manual da
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O presente trabalho resulta de uma investigação realizada acerca da criação dos novos cursos
de Formação de Professores em Portugal, nascidos das reformas legislativas, corporizadas no
Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de fevereiro, que aprovou o regime jurídico da habilitação
profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário. Foi
objetivo dos investigadores analisar as implicações do Processo de Bolonha na Formação de
Professores existentes nas Escolas Superiores de Educação públicas portuguesas a fim de aferir
o modo como foram operacionalizadas as mudanças nas Instituições de Ensino Superior
analisadas. Nesse sentido, metodologicamente foi realizada uma análise documental dos
Relatórios de Concretização do Processo de Bolonha das Escolas Superiores de Educação do
Ensino Superior Politécnico que oferecem Formação de Professores, tornados obrigatórios pelo
Decreto-Lei n.º 107/2008, de 25 de junho, entre os anos lectivos de 2006-2011, com o objetivo
de perceber os efeitos destas modificações nos cursos de Formação de Professores e,
consequentemente, no exercício futuro da profissão docente em Portugal. Concluiu-se que na
criação destas novas formações houvepouca ponderação e um insuficiente amadurecimento na
elaboração dos planos de estudos, efetivados com demasiada rapidez e apressadamente
apresentados, muito devido à tardia promulgação do enquadramento legal que os definiu, de que
resultaram graves conflitos legislativos. O tempo veio afirmar a veracidade das conclusões do
estudo ao ser promulgado recentemente o Decreto-Lei 79/2014, de 14 de maio, que veio resolver
esses conflitos legislativos, introduzindo um enquadramento legal mais consentâneo com a
realidade portuguesa e procurando trazer uma nova valorização à formação docente em
Portugal.
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RESUME:
Ce travail découle d'une étude qui réfléchit sur la nouvelle formation des professeurs au Portugal,
née des profondes réformes législatives, conformément au décret nº 43/2007, du 22 février 2007,
qui a approuvé le cadre juridique de la qualification professionnelle de l’enseignement au niveau
de l’éducation préscolaire, de base et secondaire. Cette recherche avait comme objectif analyser
les implications du processus de Boulogne dans la formation des enseignants et professeurs des
écoles supérieures d'éducation publiques portugaises, afin d’évaluer les changements et
d’observer la façon dont ces établissements les ont mis en œuvre. Ainsi, au niveau
méthodologique, nous avons réalisé une analyse qualitative des rapports sur la réalisation du
processus de Boulogne dans les écoles supérieures d’éducation. Ceux-ci sont devenus
obligatoires par le décret 107/2008, du 25 juin 2008, dans les années 2008/2011, dont l’objectif
était de comprendre les effets de ces changements au niveau de la formation des enseignants et
professeurs et, donc, de l’avenir de l’exercice de la profession enseignante au Portugal. Les
conclusions de cette étude nous ont montré que la préparation de ces nouvelles formations
révélait une faible modération et une maturation insuffisante, les plans d’études ayant été
hâtivement présentés, surtout en raison de l'introduction tardive du cadre juridique défini, menant
à des conflits de lois importants. Le récent décret n º 79/2014, du 14 mai 2014, reconnaît les
conclusions de l'étude en introduisant un cadre juridique plus conforme à la réalité portugaise,
visant une nouvelle valorisation de la formation des enseignants et professeurs au Portugal.
INTRODUÇÃO
O PB está na origem de toda uma mudança formal vivenciada no ensino superior europeu
atual. Dele decorre a implementação do sistema de créditos ECTS (European Credit Transfer
europeus. Em Portugal, embora o processo seja mais recente, vivem-se igualmente, na esteira
(PT, 42/2005), que definiu os primeiros princípios reguladores para as reformas requeridas e
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Esta harmonização das estruturas do ensino superior tem por objetivo conduzir a uma Europa
Em 2006 foi aprovado o D-L n.º 74/2006, de 24 de março (PT, 74/2006) que determina o
sistema de Graus e Diplomas de Ensino Superior, posteriormente alterado pelo D-L n.º 107/2008,
de 25 de junho (PT, 107/2008) cujo objetivo foi regulamentar as alterações introduzidas pela Lei
n.º 49/2005, de 30 de agosto (PT, 49/2005) definindo: i) a criação de condições para que todos
possam ter acesso à aprendizagem ao longo da vida; ii) a adoção de um modelo de ensino
todos os cursos do Ensino Superior e, especialmente, na criação dos novos CFP, sujeitos a
43/2007) que aprova o Regime Jurídico da Habilitação Profissional para a Docência na Educação
1. OBJETIVOS
objetivo dos investigadores analisar as implicações do PB nos CFP existentes nas ESE públicas
2011) o qual protege as políticas educativas de cada país, introduziu um enquadramento legal
mais consentâneo com a realidade portuguesa e procurou trazer uma nova valorização à
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2. METODOLOGIA
Metodologicamente este estudo foi sujeito a uma análise documental de diversos documentos
que embora estes relatórios tenham sido obrigados para todo o ensino superior, apenas se
analisaram, neste estudo, os concernentes aos CFP das ESE dos Institutos Politécnicos
portugueses.
redação:
Por outro lado, e ainda segundo o mesmo enquadramento legal, passou a estar
de transmitir as experiências a outras instituições. Neste contexto, o n.º 7 do mesmo D-L refere
Definido o corpus de análise, e partindo do pressuposto de que todas as IES teriam cumprido
essa exigência legal e que, consequentemente, elaboraram e tornaram públicos nas suas
documentos nas respetivas páginas das IES politécnico, que onde são oferecidos CFP.
Numa primeira análise, verificou-se que, no panorama nacional, são 13 as IES politécnico
que possuem CFP, encontrando-se todos estruturados segundo o novo modelo definido para
esta formação, em função do estabelecido pelo D-L n.º 74/2006, de 24 de março (PT, 74/2006)
que, no sentido da construção de um Espaço Europeu de Ensino Superior (EEES), define que a
meta nacional é que “no ano letivo 2009/2010 todos os ciclos de estudos estejam organizados
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Iniciada a pesquisa dos referidos documentos em cada uma das IES em análise, verificou-se
que muitos não se encontravam disponíveis para livre acesso nas páginas Web das IES. A
primeira dificuldade surgiu assim desta constatação, o que dificultou a pesquisa inicial, obrigando
a que os relatórios tivessem de ser pedidos institucionalmente via correio eletrónio para as
George, 1997) e mesmo na organização do discurso (Quivy & Campenhoudt, 2003), o que
sustenta a ideia apresentada de que “quem trabalha com documentos deve superar alguns
obstáculos (…) é impossível transformar um documento, é preciso aceitá-lo tal como ele se
apresenta, às vezes, tão incompleto, parcial ou impreciso” (Sá-Silva et al, 2009, p. 8).
conteúdo. Este método de análise de âmbito paradigma qualitativo, possui nas Ciências Sociais
e Humanas (Bogdan & BIKLEN, 2010; Denzin & Lincoln, 2006), um campo de investigação com
uma investigação descritiva, cuja ênfase se centra mais no processo do que nos resultados. Os
apoiam-se em citações fidedignas aferidas com base nos dados fornecidos pelos documentos
pertinência por se adequarem aos objetivos que originaram a análise, bem como as regras da
ainda o princípio da credibilidade (Quivy & Campenhoudt, 2003) porque o objeto de análise foi
momento em que os dados brutos são transformados em dados organizados “de forma lógica,
coerente e sucinta” (Pacheco, 1995 citado em Campos, 2009, p. 72). Para Bardin (2007, p. 72),
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dos respetivos nome das categorias. Ainda na perspetiva do mesmo autor, as categorias podem
ser definidas a priori de acordo com as questões da investigação ou a posteriori de acordo com
interpretativa.
uma vez que o interesse dos investigadores se situou ao nível da interpretação geral do
conteúdo, tendo em conta as diferentes temáticas abordadas, mais do que ao nível da análise
definição das categorias foi realizada através de abreviaturas de palavras e a sua definição foi
3. AMOSTRA
Das 13 IES politécnico que possuem CFP, foi possível aceder a 12 Instituições e analisar,
inicialmente, 30 relatórios de concretização do PB, sendo, numa segunda fase, sujeitos a análise
4. PROCEDIMENTOS
Recolhido o corpus a ser analisado, o estudo organizou-se em três fases. Na primeira fase,
partiu-se da análise do requisito legal expresso pelo D-L n.º 107/2008 de 25 de junho — Artigo
66.º-A (PT, 107/2008) que, definindo a obrigatoriedade das IES elaborarem, anualmente, um
Relatório de Concretização do PB, é explícito acerca da informação que genericamente deve ser
considerada na elaboração dos mesmos, tendo-se criado a Matriz Geral 1 (figura 1) com as
Categorias definidas pela Lei (CdL), tal como se representa na figura infra.
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CdL1 – Elaboração e
publicação relatórios
CdL2a Desenvolvimento competências dos estudantes/ECTS
CdL2 – Mudanças
Aprendizagem autónoma / desenvolvimento competências
pedagógicas operadas CdL2b
transversais
CdL3 – Indicadores
progresso/ mudanças
realizadas
CdL4 – Indicadores objetivos
(número horas contacto /
outras / horas globais)
CdL5a Medidas apoio promoção sucesso escolar
CdL5 – Medidas de apoio CdL5b Medidas apoio desenvolvimento competências extracurriculares
CdL5c Medidas estímulo inserção vida ativa
CdL6 – Instrumentos
institucionais de
monotorização (inquéritos
estudantes e docentes)
FIG. 1 — Matriz geral 1: Explicitação das Categorias definidas pela Lei (CdL)
FONTE: própria
perspetiva do investigador, de interesse para o estudo. Essa constatação levou à criação de uma
nova matriz – a Matriz Geral 2 (figura 2), que resultou numa segunda fase de análise, apenas
Categorias Subcategorias
Metodologia de concretização PB
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FIG. 2 — Matriz Geral 2: Explicitação das Categorias e subcategorias definidas pelos investigadoresr (C)
FONTE: própria
Finalmente, na terceira fase, e atendendo a que análise dos CFP foram indubitavelmente o
cerne da investigação, analisaram-se apenas os relatórios das IES politécnico que, nos relatórios
Nessa sequência, o corpus em análise, inicialmente constituido por 30 relatórios, foi nesta
especificamente das suas ESE, o que permitiu obter uma perspetiva mais aprofundada de como
Deve acrescentar-se que os 14 dos relatórios que agora constituem este corpus de análise
nuclear são recorrentes, uma vez que se trata de documentos analisados já nas Matrizes Gerais
1 e 2, visto que algumas das IES apenas publicaram Relatórios de Concretização do PB das
suas Unidades Orgânicas. Neste caso, e por serem aqueles que especialmente interessavam ao
âmbito da investigação, observaram-se apenas os documentos das ESE que possuem CFP.
Contudo, na análise realizada para a definição das Matrizes Gerais 1 e 2 houve a preocupação
olhar atento, mas agora focando apenas a atenção no objeto central do estudo: a Formação de
Nesta análise, retoma-se o procedimento adotado para a análise da Matriz Geral 1, tratando
cada IES individualmente por se pretender fazer uma análise o mais exaustiva possível.
Educação Básica (CEB), seguidos da análise dos cursos de 2º ciclo existentes na diferente IES
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tal como se mostra, a título meramente ilustrativo um exemplo aleatoriamente escolhido, na figura
que se segue.
H. do
ESE Créditos H. descritas Autonomia
T TP PL OT TC S E O P Curso H. omissas
-xxx ECTS DR plano de estudante
DR
estudos
CEB 165 1200 615 100 0 0 0 0 0 180 5040 1980 -3060 -61%
No sentido de clarificar a análise, elaborou-se em tabela uma síntese para cada IES, a qual
apresentou, numa perspetiva quantitativa, não só a repartição das horas de cada plano curricular
observado (horas totais, horas descritas e horas omissas), mas também a sua distribuição pelas
Horas
CEB T TP PL OT TC S E O P Totais
3.º ano 432 3097 378,5 621 132,5 210 493 0 0 5364
TOTAL 1390 11875 1079,5 1897 289 307 451 127,5 166 17582
CONCLUSÕES
Pelo que ficou exposto, procurou compreender-se, através da análise dos documentos
dos pressupostos de Bolonha nas IES politécnico que oferecem CFP, procurando avaliar o seu
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contexto de Ensino Superior Português e de que modo foi efetivada essa mudança nas ESE, no
sentido de se avaliar o cumprimento dos requisitos legais exigidos para esta “nova” formação.
A primeira observação geral prendeu-se como a rápida adequação dos cursos de ensino
superior no contexto português. Como foi referido, o elevado número de propostas submetidas
para a adequação de cursos foi vista como um indício de superficialidade nas mesmas, sobretudo
devido ao escasso tempo dado pela tutela às IES para a sua apresentação.
iniciado em 1999, não houve até 2004 iniciativas governamentais dirigidas especificamente à
maioria dos cursos que sofreram apenas processos de adequação dos seus ciclos de estudos
necessidade de se criarem cursos de raiz que substituíram integralmente os cursos até então
vigentes no ensino superior português. Para além disso, a desinformação generalizada, a par da
2007 através do D-L 43/2007, de 22 de fevereiro (PT, 43/2007), originou apreensão no seio das
IES que possuíam CFP e a consequente posterior adequação apressada dos cursos a Bolonha
Face a esta realidade, alguns autores defendem que “esta mobilidade permite aos
professores acompanhar os alunos por um maior período de tempo e flexibiliza a gestão dos
recursos humanos e as trajetórias profissionais” (Ferreira & Mota (2009, p. 81), sendo este um
modelo que é aliás seguido em muitos países, sobretudo do Norte da Europa, com resultados
muito positivos (de que são exemplo a Finlândia, a Dinamarca, a Suécia, entre outros).
(Cachapuz, 2009; Oliveira & Holand, 2008; Ceia, 2007), mostrando grande desconfiança em
substancialmente, não obstante se ter aumentado o nível académico dos professores para o 2º
A medida legislativa que está subjacente a esta nova formação não deixou, por isso, de ser
olhada com desconfiança, sobretudo por alguns professores desses níveis de ensino, já no ativo,
uma vez que dela emergiu a figura de um novo perfil de professor que estava habilitado para
lecionar, por exemplo, no 1º ciclo do Ensino Básico e nas áreas de docência, definidas pelo
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na perspetiva de vários investigadores, foi bastante discutível e criticável (Ceia, 2007; Cachapuz,
Na perspetiva de Ceia (2007), este novo quadro de domínio generalista das habilitações
profissionais para a docência, foi uma completa novidade para as IES, que tiveram de
rapidamente adequar-se a um tipo de formação para a qual não estavam preparadas, sendo
preocupante o facto de esta nova formação não encontrar relação com as reformas ocorridas no
ensino superior no âmbito do PB, não sendo, por isso, compatível com os grupos
Esta situação foi entretanto alterada recentemente com a promulgação do D-L 79/2014, de
14 de maio (PT, 79/2014) que introduziu um enquadramento legal mais consentâneo com a
Ensino Básico agora compatíveis com os grupos monodisciplinares definidos pelo D-L
Os atuais docentes da(s) área(s) consideram que estes “novos” professores não ficam
devidamente preparados para o exercício da profissão. Por sua vez, também os professores
cooperantes que acompanham estes jovens formandos nas escolas durante a sua Prática de
Ensino Superior (PES) consideram que estes novos professores não ficam devidamente
relação à nova Formação de Professores (Sousa, 2009). Um aspeto igualmente corrigido pelo
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Existiu no seio das próprias IES algum desconforto no que concerne sobretudo à diminuição
substancial da PES, o que foi confirmado pela análise dos planos curriculares das formações de
no D-L 43/2007, de 22 de fevereiro (PT, 27/2014), foram obrigadas a reduzir a PES (estágio)
para um semestre em cada um dos níveis de ensino, o que representa uma grande perda ao
nível do contacto dos estudantes com a PES nas escolas, que resulta numa diminuição de
aquisição de aprendizagens no contexto da sala de aula, dando-se por isso menos relevância ao
paradigma do aprender-fazendo, preconizado por Bolonha, um aspeto que, contudo, não foi
As políticas de harmonização da formação das IES devem, acima de tudo, não só respeitar a
pluralismo dos percursos europeus de formação porque “a Europa é muito mais diferença do que
unidade. Acabar com essa diferenciação é deseuropeizar a Europa” (Alarcão, 2007, p. 51), pelo
que embora o objetivo seja fazer convergir e harmonizar os graus de ensino superior, não se
pode colocar em causa a pluralidade de cada formação (Cachapuz, 2009). Nesse sentido, a
formação inicial e contínua de professores deve ser articulada numa lógica de aprendizagem ao
longo da vida, o que implica um planeamento estratégico de longo prazo, muitas vezes
inexistente nas políticas de formação atuais. A concretização de políticas dos CFP implica novos
vertente da política institucional (com a urgência de definição da estrutura de graus e dos ECTS),
os quais não foram muitas vezes devidamente definidos, como se constatou ao longo do estudo,
do que às necessárias implicações dessa atitude ao nível do desenvolvimento curricular que foi
nomeadamente pela clara desvalorização das horas de OT por oposição à sobrevalorização das
horas de TP nos planos de estudos, bem como pela aleatória distribuição do trabalho autónomo
PB e das inúmeras alterações formais por ele introduzidas, que muito pouco mudou efetivamente
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Outra das constatações evidentes teve a ver com a mobilidade dos estudantes no espaço
documentos pioneiros daquele que viria a ser designado de PB, segundo a qual se manifestaram
mas também no previsto na legislação nacional determinada pelo D-L n.º 74/2006, de 24 de
março (PT, 74/2006) que define explicitamente a organização dos ciclos de estudos em
semestres, verificou-se, na análise dos planos de estudos do CEB e dos cursos de 2º ciclo da
que, sendo inexplicável do ponto de vista legislativo, pode dificultar a efetiva mobilidade dos
estudantes.
Este estudo permitiu constatar que o PB introduziu modificações nas IES, mostrando que foi
ainda que houve um grande empenho de operacionalização por parte das IES e, naquilo que
neste esudo foi alvo de investigação particular, por parte das ESE que, concretamente ao nível
tardiamente e efetivado com demasiada rapidez, fizeram o possível para que a base legislativa
fosse cumprida, ainda que se tenham detetado incongruências na análise dos documentos
centrais deste estudo: os relatórios de concretização do PB, as Leis nacionais que legislaram os
O novo D-L veio “remediar” algumas das situações assinaladas, mas fica ainda, na perspetiva
dos investigadores, aquém das expetativas não resolvendo, por exemplo, completamente o
problema daqueles que, ainda ao abrigo do anterior enquadramento legal, concluiram as suas
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Resta concluir que “o irremediável ficou, afinal, sem remédio” em algumas situações,
nomeadamente para estes novos diplomados, que continuam a não ter um grupo disciplinar
O impacte das mudanças nos CFP em Portugal foi, efetivamente, profundo e não obtante a
vigência deste novo enquadramento legal, muita coisa terá ainda de ser repensada nesta
de professores.
BIBLIOGRAFIA
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disposto no n.º 4 do artigo 16.º da Lei n.º 37/2003. Estabelece as bases do financiamento do
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3835 – 3853. Altera os Decreto-Lei n.º 74/2006 , o Decreto-Lei n.º 316/76, o Decreto-Lei n.º
42/2005 e o Decreto-Lei n.º 67/2005 )(promovendo o aprofundamento do Processo de Bolonha
no ensino superior.
PT (2014). Decreto-Lei n.º 79/2014, de 14 de maio. DR n.º 92, 1ª Série, de 2014-05-14, pp.2819-
2828.Aprova o regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré -
escolar e nos ensinos básico e secundário.
Quivy, R., Van Campenhoudt, L. (2003). Manual de investigação em Ciências reflexão crítica 3ª
ed. Lisboa: Gradiva.
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abril de 2012, em http://www.rbhcs.com/index_arquivos/Artigo.pesquisa%20documental.pdf.
Veiga, A, Amaral, A. (2011). Uma interpretação do olhar da História sobre Bolonha. História.
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O presente trabalho aborda um estudo sobre a utilização da auto análise como ferramenta de
avaliação da formação vivencial de professores. Sendo, a auto análise a possível expressão de
reflexões pessoais, este estudo comporta a problemática preconizando se a auto análise pode
compreender os conteúdos apresentados pelos professores, levando-os a reflexão, após uma
formação vivencial. Tem em vista que a avaliação deve proporcionar a análise de conteúdos
subjetivos, o objetivo foi compreender se no processo de formação vivencial, a auto análise seria
uma ferramenta eficiente na compreensão dos conteúdos abordados pelos professores. A
metodologia aplicada foi uma pesquisa de campo a partir de vivências de Psicomotricidade
Relacional, a qual potencializa a expressão corporal, vivencial simbólica e baseia-se nas
relações entre indivíduos, objetos e espaço. Ao final da atividade aplicou-se a auto análise como
ferramenta avaliativa. Analisou-se o conteúdo descrito pelos professores, evidenciando as
reflexões que apresentaram, assim como as relações que estabeleceram com sua bagagem
pessoal. A pesquisa contou com 173 professores do ensino básico de escolas da rede pública e
privada de Curitiba – Pr (Brasil). O embasamento teórico levantado na pesquisa contou com:
Bourdieu (2009), Lapierre (2012), Perrenoud (2013), Dewey (2009), Arroyo (2012), Nóvoa
(2001), Scoz (2011) Josso (2004) entre outros. A conclusão apresentada relatou a eficácia da
avaliação por meio da auto análise como processo reflexivo, para a formação vivencial no campo
da subjetividade. Ainda, despertou a atenção para esse tipo de metodologia como referência
para analisar as necessidades do professor e levá-lo às reflexões pertinentes à formação
continuada.
RESUME:
Cet article présente un étude sur l’utilisation de l’autoanalyse comme un outil d’évaluation de la
formation expérientielle des enseignants. Étant l’auto-analyse une possible expression des
réflexions personnels, cet étude comprend les contenus presentés par les professeurs, les
conduisant à la reflexion après une formation expérientielle. Étant donné que l’évaluation doit
apporter l’analyse des contenus subjectifs, le but a été celui de se comprendre dans le processus
de la formation expérientielle. L’autoanalyse serait un outil efficace pour la compréhension des
contenus présentés par les enseignants. La méthodologie utilsé c’était la recherche a partir des
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INTRODUÇÃO
Avaliar as questões subjetivas na formação continuada de professores, trás algumas
controvérsias. Este artigo propõe apresentar a auto análise como uma ferramenta avaliativa no
encaminhamento de uma reflexão sobre a prática docente a partir da formação vivencial com
Minha pesquisa apresenta uma análise das auto análise, realizadas após as vivências de
professores. A formação continuada presente nesta forma de formação prevê reflexão sobre os
atos vivenciados, análise das atitudes realizadas durante a formação e nas relações
como questões pessoais. As questões pessoais apresentam reflexões sobre as atitudes sociais
e profissionais.
A auto análise, como avaliação do processo, pode trazer um espaço de expressão dos
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avaliação objetiva nortear os caminhos sequentes da formação, assim como captar outras
A avaliação é uma atividade ética e, como tal, nos envolve como seres
humanos. tomamos decisões em sala de aula a partir do que somos e do que
sabemos, porque avaliar revela nossas posturas diante da vida. (HOFFMANN,
2008. p. 161)
relação com a reflexão pessoal apresentada no momento avaliativo. Momento esse, que
oportuniza a expressão livre de suas questões. Promovendo uma interpretação que deve ser
Apresento neste artigo como registro avaliativo a utilização da auto analise, ou seja, a
expressão escrita dos sentimentos, reflexões, desabafos, ao final das vivências psicomotoras
relacionais. Vale ressaltar que Nóvoa in Josso (2004) aponta a auto reflexão como processe
Na pesquisa realizada por Josso (2004), sobre o método de trabalho criado por António
referência participante do processo. Segundo Bueno, (2006) em seu artigo apresenta o trabalho
de formação com histórias de vida, sendo nomeado também de auto-análise. O que quero deixar
claro é que a auto-análise realizada no presente trabalho não possui a metodologia das histórias
de vida, porém compartilha nos mesmos ideais formativos quanto a pessoa do professor, suas
Embora a avaliação ocorra, também de outras formas, a auto análise tem papel relevante e
colabora fortemente para o processo avaliativo no sentido de trazer novas consignas para a
reflexão do grupo e também para as novas experiências que o grupo vivenciará, devido a
formação ser continuada. A auto análise não é apresentada aos professores como avaliação,
embora seja. O motivo que leva a tal descrição, em não tratar esse momento como avaliativo e
sim reflexivo, resulta das demanda trazidas pelos professores, como a negatividade da relação
que possuem com a avaliação escolar. Para o professor o sentimento de estar sendo avaliado,
em seu ambiente de trabalho, pode não permitir expressar-se com tanta liberdade. Este é motivo
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Já é percebido que a maioria dos professores ficam mais a vontade para escrever sobre suas
questões quando a consigna referente a auto-análise diz que não será avaliado, que não existe
A avaliação dispondo da auto-análise, permite que cada professor em seu processo formativo,
apresente suas reflexões, de maneira espontânea. Neste caso, também é possível encontrar
histórias de vida, descrições das próprias ações, reflexões sobre a prática docente, reflexões
sobre comportamentos, previsão de ações que deseja realizar, agradecimentos, elogios, esses
descobrir um pouco mais do meu “eu” interior que pouco paro para refletir. Descobrir o
medo/receio da dor em mim e no próximo, foi algo noovo e surpreendente, pois nunca
tinha observado esse receio em meu dia-a-dia. Outro ponto que foi revelador e
prazeroso, foi o bem que me fez em ajudar o outro, foi algo que me deixou mais leve, me
Descrições das próprias ações: “(...) viver o feminino, a identidade, a liberdade e o poder
colocar pra fora toda a menina, mulher. foi muito gostoso poder estar com o grupo que
trabalho em um momento tão íntimo e feliz, poder ver no olhar de cada uma satisfação.”
(T. L.)
Previsão de ações que deseja realizar: “O dia de hoje irá contribuir muito nos meusdias
de agora em diante, não vou ter medo de ser quem sou.” (P.C.R.D.O.)
Relações interpessoais de trabalho: “(...) Hoje eu percebi o quanto estou feliz na escola
e o quanto as pessoas com quem eu trabalho são importantes p mim e fazem a diferença
Reflexões sobre a prática docente: “Adorei ter participado desta prática, amanhã irei
mudar algumas formas de ser “eu professora”, “mãe”. Porque às vezes fazemos algumas
“(...) Diante da atividade percebi a importância de trabalhar até com meus alunos adultos
cada um, mostrando que me importo com eles. Obrigada por proporcionar esse dia,
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Reflexões pessoais: “Foi um sábado diferente, pois pude me reencontrar e libertar alguns
sentimentos que me faziam sofrer. Consegui voltar ao me “Eu” infantil, minha infância foi
muito dura e sofrida. pois fui abuada pelo meu padrasto por anos. hoje vi que posso ser
“Relevância do trabalho realizado: (...) foi a certeza de que esse trabalho é o que eu vou
continuar lutando para ser instalado na nossa Rede Municipal, porque enfim vi todas hoje
felizes. (L.)
Todos os depoimentos aqui citados foram coletados da auto-análise realizada após a vivência
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Cada vez mais os formadores de professores, tem se preocupado com a formação integral
dos indivíduos. A formação técnica muito divulgada no século XX já é superada com grande
escola. As relações que estabelecem-se na escola, seja professor x aluno, aluno x aluno ou
mesmo professor x professor, apontam sobre a saúde emocional de quem está dentro da escola.
A preocupação com a formação continuada de professores vem trazendo um olhar especial para
Um professor com tranqüilidade emocional 53 falta menos às aulas, é mais tolerante nas
relações com seus alunos e colegas de trabalho, é mais disponível para lidar com as
adversidades diárias, é mais motivado, possui maior escuta, resolve seus conflitos com maior
tranquilidade, colabora mais com a formação ética de seus alunos, entre outros aspectos
positivos.
Para Ibernón,(2009. p. 103) quando aborda sobre a formação permanente de professores diz:
53 A tranquilidade emocional aqui refere-se ao ajuste emocional, ao professor que está bem consigo mesmo, que perceba
seu aluno e saiba limitar seus próprios sentimentos. Professor com disponibilidade e escuta com relação aos alunos.
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reflexiva dos professores, superando a escola tradicional. No que tange a importância dos
exemplos de outras pessoas, ressalto neste momento a relevância da vivência, que permite o
fazer espontâneo das ações pessoais em grupo, onde um vê e sente o outro, ambos envolvidos
em sentimentos e emoções.
O exemplo tem mais força que o preceito; e, por isso, os melhores esforços
conscientes di professor podem ser frustrados pelo influxo dos traços de sua
personalidade, do qual ele não tem consciência ou ao qual não dá importância.
por outro lado, os métodos de instrução e de disciplina tecnicamente
imperfeitos podem não apresentar inconveniente na prática, graças às
inspirações do método pessoal que os ampara.
Para Miguel Arroyo, ao discutir sobre os registros corporais das crianças e seu processo
sentir com o corpo do outro. “Muitas vezes, no trajeto de vôo de adultos, não conseguimos ser,
efetivamente, crianças.” (ARROYO, 2012. P. 363) Este autor defende e compartilha as ideias de
formação consciente dos novos valores e nova ética profissional no magistério e nas escolas,
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PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL
A ferramenta utilizada neste trabalho, inicialmente foi desenvolvida para o atendimento de
crianças com dificuldade de aprendizagem. Criada na década de 70, na França por André
A necessidade de formar profissionais para atuarem com as crianças, trouxe reflexões sobre
a formação pessoal dos adultos. Mais tarde as mesmas atividades desenvolvidas para crianças
relações de trabalho, saúde emocional precária, comunicação deficitária, baixa de auto estima,
equipe de trabalho escolar, encontrando resultados que minimizem essas dificuldades, que tanto
interferem no processo de ensino aprendizagem dos alunos. É a busca pela qualidade de vida
não do ter. Ser, existir, é exercer livremente o próprio poder de agir sobre o meio, mantendo a
Espanha. Ainda com poucas publicações sobre o trabalho, as atividades realizadas no Brasil,
Segundo uma pesquisa realizada pela psicóloga e psicomotricista relacional, Maria Isabel
Bellaguarda Batista, com publicação em 2014, comprovou a relevância desse tipo de trabalho,
para a formação de professores como regulador de estresse entre outros benefícios que os
participantes apresentaram.
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A FORMAÇÃO PESSOAL
O trabalho psicomotor relacional acontece por meio de vivências corporais. O
desenvolvimento se dá com uma rotina seguida de roda inicial, consigna e brincar, relaxamento
e roda final.
Para que o leitor possa compreender cada momento da vivência, vou descrevê-los:
Roda inicial: a roda inicial é um momento de encontro verbal, são expostas as questões
pessoais, dúvidas sobre a atividade ou relações na escola, expectativas, enfim esse encontro
promove um contato inicial e racional, como uma espécie de introdução ou “quebra de gelo”.
Brincar: após a consigna fornecida pelo formador, os participantes são convidados a brincar,
viver o prazer, sem utilizar a verbalização racional, mas podendo expressar seus sons. São
fornecidos materiais, os quais são escolhidos de acordo com o objetivo que se deseja atingir com
o grupo. Os materiais utilizados são cordas, bolas, bastões, aros, tecidos, jornais, caixas de
papelão, tintas e paraquedas lúdico. Cada material possui uma referência simbólica para os
profissionais. O valor simbólico vai ser ampliado a medida que os participantes forem
longo das vivências pelos participantes. A cada vivência o participante pode construir novas
possibilita reflexões sobre sua prática docente e relações que estabelece em sua vida pessoal e
profissional.
durante o brincar.
sobre seus sentimentos e sensações vivenciadas, posteriormente que relacione com sua prática
individual e grupal, muitas vezes o sentimento de uma pessoa é compartilhado pelas demais,
assim como dúvidas de caráter profissional como relações que estabelece na escola.
Este momento acontece após a avaliação das auto-análises, as quais são realizadas na roda
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as fotos retiradas na vivência e as reflexões ocorridas durante esse tempo pós vivencial.
A auto análise possibilitou uma escrita espontânea dos participantes. A escrita espontânea
Buscou-se eleger como categoria o conteúdo que foi mais enfatizado na auto-análise
realizada pelos professores. Dentre os conteúdos apresentados elegeu-se seis categorias, com
correlacionar aos objetivos da formação. Desta forma, ainda verificou-se a importância da auto-
As categorias são:
Relação com a criança: a segunda categoria diz respeito às reflexões trazidas sobre a
relataram sentimentos de acolhimento por outras pessoas, união do grupo, ou ainda, que
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pessoais.
que relataram sobre a melhora nas relações com colegas de trabalho, onde o fator
relataram dificuldade de soltar-se/entregar-se ao que estava sendo vivenciado. Visto que esta
dificuldade pode contribuir negativamente, caso o professor não consiga refletir sobre o que o
leva a tal comportamento. Considerou-se que esta categoria representa a negatividade quanto
aos objetivos propostos para a formação. Tornando-se rígido, o professor não se permite refletir
O gráfico a seguir apresenta o resultado por percentual sobre a relevância de cada categoria.
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0 Conteúdos apresentados pelos
professores após a vivência.
Esclarecendo o gráfico temos: 40,47% dos participantes refletindo sobre suas questões pessoais
e atitudes; 17,35% refletindo sobre a relação com a criança/e ou filhos; 8,67 abordando
dificuldade com a metodologia aplicada, mesmo com a dificuldade ainda reconheceram que
A partir dos dados acima, é possível perceber que a auto-reflexão, a reflexão sobre a relação
com as crianças e as relações interpessoais, possuem grande abertura neste tipo de trabalho.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estudar e desenvolver ferramentas que colaborem para a formação de professores, torna-se
extremamente relevante para a educação nos dias atuais, onde encontramos professores
A pesquisa comprova que a auto-análise pode servir valiosamente para esse tipo de
formação. Que leva o professor a reflexão sobre seus atos, num sentido de organizar-se
internamente sobre o que foi vivenciado na prática psicomotora relacional, para poder atuar de
ansiedades, medos, ambivalências e outras questões que apresentem como dificultadora das
relações.
O trabalho apresentado nesta pesquisa, transmite esse olhar, a essência humana e a reflexão
das próprias ações. Os professores que participaram do trabalho demonstraram muito interesse
Sugiro que mais pesquisas sejam feitas com a utilização de ferramentas como a
dos professores e profissionais atuantes na escola. Que seja uma formação de compartilhamento
BIBLIOGRAFIA
Arroyo, M. G. Corpo Infância: exercícios de ser criança; por outras pedagogias dos corpos.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
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Ibernón, F. Formação Permanente do Professorado Novas Tendências. São Paulo: Cortez, 2009.
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Este artigo é resultado de estudos realizados nos eventos de formação do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa no Sul e Sudoeste Fluminense, durante o ano de 2013 em que
buscou-se conhecer e compreender a utilização do portfólio como ferramenta para a construção
da experiência (LAROSSA, 2002 ) de formação docente em nível local (CANÁRIO,1992 ) . A
partir de uma proposta metodológica processual, construída no e a partir de um ‘nós’, articulando
respectivamente, Universidade, Rede municipal/escola pública básica,
formadores/docentes/discentes. Sendo assim, nos encontros de formação, partíamos da
assertiva de que o formador e o professor alfabetizador são docentes profissionais que em seu
cotidiano constroem saberes plurais, oriundos da formação profissional e de saberes
disciplinares, curriculares e experienciais (TARDIF, 2007). Diante da realidade, depreendeu ser
o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) uma política pública de formação
de formadores e professores das redes públicas de ensino e que a utilização do portifólio na
formação propõe uma compreensão responsiva que conecta fala e escuta, ou seja, que
pressupõe o diálogo. (PONZIO, 2010).
RESUME:
Cet article est le résultat d'études menées dans le cas de la formation du Pacte national pour
l'alphabétisation à l'âge Un Sud et du Sud-Ouest Fluminense, au cours de l'année 2013 dans
lequel il a cherché à connaître et comprendre l'utilisation du portefeuille comme un outil pour la
construction de l'expérience (Larossa, 2002) de la formation des enseignants au niveau local
(CANARIES, 1992). D'une approche méthodologique de procédure, construite sur et à partir d'un
«nous», articulant respectivement, Université, réseau municipal / écoles publiques de base, des
formateurs / enseignants / élèves. Ainsi, les réunions de formation, nous avons mis sur
l'affirmation que les enseignants formation des enseignants et l'alphabétisation sont des
professionnels dans leur pluriel de génération quotidienne, les connaissances provenant de la
formation et de discipline, des programmes et des connaissances empiriques (TARDIF, 2007).
Face à la réalité, supposé être le Pacte national pour l'alphabétisation Âge One (PNAIC) une
formation sur les politiques publiques de formateurs et d'enseignants dans les écoles publiques
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et que l'utilisation du portefeuille dans la formation propose une compréhension sensible qui relie
parler et écouter, ou est, elle suppose le dialogue. (PONZIO, 2010).
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A AVALIAÇÃO
NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
– A PERCEÇÃO DO ESTAGIÁRIO SOBRE O SEU PROCESSO AVALIATIVO
L'ÉVALUATION DANS LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS
- LA PERCEPTION DE LE STAGIAIRE SUR LEUR PROCESSUS D'EVALUATION
Elsa Ribeiro da Silva
Universidade de Coimbra
[ID 177]
RESUMO:
Sabemos que o Estágio é muitas vezes a única experiência de ensino acompanhado antes do
final da formação dos professores, sendo, normalmente, considerado como o momento mais
significativo de todo o processo formativo (Ribeiro da Silva, 2012).
Neste sentido, a participação esclarecida dos diferentes atores em todas as etapas do processo
de avaliação é uma das melhores formas de assegurar o êxito desta e a utilidade e justeza dos
resultados obtidos.
Este trabalho, realizado com os alunos finalistas do Mestrado em Ensino da Educação Física
dos Ensinos Básico e Secundário 2013-14, da Faculdade de Ciências do Desporto e Educação
Física da Universidade de Coimbra, teve por objetivo conhecer o grau de compreensão dos
alunos estagiários relativamente ao seu processo avaliativo na unidade curricular de Estágio
Pedagógico e, simultaneamente, comprovar a pertinência desta problemática e a qualidade do
instrumento construído.
Os resultados apontam para uma perceção pouco esclarecida dos estagiários relativamente ao
respetivo desempenho e consequente avaliação final, levando-nos a concluir pela existência de
um distanciamento do estagiário relativamente ao seu processo avaliativo.
RESUME:
Enseigner signifie, dans son origine latin, mettre un signal, ce que nous conduit à la nécessité de
former enseignants professionnellement équipés avec des instruments théoriques, techniques et
pratiques leur permettant de jouer une pratique réflexive, capable de répondre à la diversifier des
exigences de l'école d´aujourd'hui et de demain (Alonso, 1991). Pour ça c`est cruciale une
formation initiale conçu et vécu dans cette direction et l'évaluation d´un rôle inaliénable de
orientation dans e pour l'apprentissage. La préoccupation en identifier les difficultés des
enseignants au début de la carrière afin de trouver des moyens de faciliter leurs apprentissages,
nous a gardés dans une ligne de recherche sur la qualité du processus d'évaluation dans la
formation des enseignants en Éducation Physique.
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En ce sens, la réalisation d`une évaluation crédible consiste à prendre en compte les besoins
des différents acteurs et les caractéristiques du milieu dans lequel ils opèrent leur pratique. La
participation informée des différents acteurs à toutes les étapes du processus d'évaluation c`est
un des meilleurs moyens d'assurer le succès de ce processus et de l'utilité et exactitude des
résultats obtenus.
Nous avons opté pour une méthodologie mixte (qualitative-quantitatif) et utilisé un questionnaire
avec des questions fermées et ouvertes, les premières ayant été soumis à une statistique
descriptive et les secondes à une analyse du contenu prochaine à Zabalza (1994) et en utilisant
un processus de catégorisation par "mile" et les critères sémantiques, d'où résultait catégories
thématiques.
Les résultats indiquent une perception moins éclairé des stagiaires en fonction de leur
performance et de la consécutive évaluation finale qui nous amène à conclure pour l’existence
d’un détachement du stagiaire au sujet de leur processus d'évaluation.
INTRODUÇÃO
Num tempo em que a exigência com a profissão docente é cada vez maior, num desafio
constante à sua credibilidade, identidade e profissionalidade, é cada vez mais necessário formar
que lhes permitam desempenhar uma prática reflexiva, capaz de dar resposta à diversidade de
exigências com que é confrontada a escola de hoje e do futuro (Alonso, 1991). Para isso é crucial
uma formação inicial pensada e vivida neste sentido, tendo a avaliação um papel inalienável na
melhoria dos modelos de avaliação, escassos são os estudos que exploram a problemática da
para a consideração das opiniões, das preocupações, dos valores e das expectativas dos
intervenientes na formação, não deixa de reconhecer que as orientações propostas pelos órgãos
responsáveis pela formação são, a maior parte das vezes, orientações de tipo tradicional, que
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dificilmente permitem a valorização dos programas avaliados, já que não fornecem mais do que
intuito de encontrarmos formas facilitadoras das suas aprendizagens, tem-nos mantido numa
Educação Física.
Para tal é crucial uma formação inicial pensada e vivida neste sentido, tendo aqui a avaliação
juízos de valor sobre a eficácia do programa, muitas vezes sob a forma de dados quantitativos,
reduzindo a importância do processo que o subentende, sendo que este enfoque nos resultados
e nos impactos apenas fornece aos planificadores a eficácia do programa mas não as causas do
sucesso ou do insucesso.
Muitos são os estudos onde têm sido evidenciados os vieses do processo avaliativo (Noizet
e Caverni, 1983; Hadji 1994; Maxwell 2001; Hay e Macdonald, 2011) quer devido à forma da
sobrevalorizando sinais ou características dos alunos que nada têm a ver com o efetivo
vezes correspondem mais à imagem que o professor avaliador construiu do avaliado do que à
Nós próprios o concluímos num estudo anterior (Ribeiro da Silva, 2012) onde mobilizando os
numa avaliação pouco democrática, pouco transparente e pouco justificada, com grandes
limitações em termos formativos, em que o processo avaliativo surgia quase sempre separado
avaliação é, em muito, feita por convicção e não com base em referenciais formal e previamente
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Face a esta realidade avaliativa da parte dos orientadores das escolas, considerámos
importante saber do grau de compreensão dos alunos estagiários relativamente ao seu processo
Tememos que aquele não se afigure muito claro e, consequentemente, pouco orientador em
termos formativos para os estagiários, devido à falta de domínio dos critérios e parâmetros de
peso devido a proximidade orientador-orientando que se mantém durante todo um ano letivo.
De alguma forma estamos a ir ao encontro de Gomes (1991) quando afirma que uma das
ideias mais antigas da pedagogia consiste em que o professor não pode ensinar bem se não
conhecer bem o aluno, mas que este conhecimento sobre o aluno não deve significar a
Realizar uma avaliação credível, implica ter em conta as necessidades dos diferentes atores
conhecimento da parte dos avaliados do que se espera deles, decisivo no seu sucesso,
orientando-os nas tomadas de decisão. Assim sendo, a participação dos diferentes atores em
todas as etapas do processo de avaliação é uma das melhores formas de assegurar o êxito desta
OBJETIVO
Este estudo, que se assume essencialmente exploratório, tem dois objetivos: saber se os
alunos estagiários dominam o processo avaliativo a que estão sujeitos na unidade curricular de
Estágio Pedagógico (EP) e, simultaneamente, verificar a pertinência e validade da problemática
METODOLOGIA
Optámos pela recolha de dados através de um questionário composto por questões fechadas
e semi-abertas, o que nos permitiu seguir uma metodologia mista (quantitativa-qualitativa), tendo
sido aplicada uma estatística descritiva no primeiro tipo de questões e realizada uma análise do
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AMOSTRA
A amostra deste estudo, composta por ex-estagiários do Mestrado em Ensino da Educação
aleatória, (Charles, 1998, citado por Coutinho 2011), tendo-se obtido do Universo de 72 ex-
sendo a justificação mais evocada para aquela satisfação, por ordem decrescente de
importância, o ter estágio incluído, ir ao encontro dos seus interesses, promover aprendizagem
objetivos, à decisão dos orientadores, mas não tanto às aprendizagens conseguidas (e/ou por
Têm dificuldade em justificar de forma assertiva o seu nível de competência em cada tarefa
Os indivíduos descontentes com a nota final de EP são-no apenas quando comparada com
são parcos nas criticas e em propostas inovadoras ou de melhoria do processo E-A, revelando-
se pouco reflexivos.
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REFLEXÕES FINAIS
Parece-nos haver evidências de algum afastamento/desconhecimento dos estagiários em
Por outro lado, sabemos que o nível de textualidade do referencial é-lhes aparentemente
acessível, mas será que conseguem perceber o que se espera deles sem a devida discussão
orientada?
Este trabalho, que tinha, acima de tudo, a intenção de perceber a validade desta problemática,
investigação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alonso, L. (1991). Contributos para a definição de um modelo da função profissional dos
professores. Actas da Conferência Nacional Novos Rumos para o Ensino Tecnológico e
Profissional, GETAP, Ministérios da Educação: Porto. (pp 964-967).
Hadji, C. (1994). A Avaliação, Regras do Jogo, das intenções aos instrumentos . Porto:
Porto Editora.
Maxwell, G. (2001). Teacher observation and student assessment. Prepared for the Queensland
school curriculum council, School of Education, The University of Queensland, Australia.
Méndez, A (2002). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.
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Nobre, P. (2009). Contributos para uma avaliação curricular da escola: a avaliação do PCE. Actas
do X Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação – Investigar, Avaliar,
Descentralizar. Bragança: Instituto Politécnico de Bragança.
Ribeiro da Silva, E. (2014). O Modelo de Estágio Pedagógico em Educação Física: pontos fortes
percebidos por estagiários e orientadores in Queirós et al (2014). Formação Inicial de
Professores: reflexão e investigação da prática profissional. Editora Educar. Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto.
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Adotamos uma perspetiva sociológica que concebe as políticas públicas enquanto ação pública,
onde múltiplos atores, públicos e privados, contribuem para a construção daquelas.
Assim, encarada como um instrumento de ação pública, a política de autoavaliação das escolas
constitui-se como “um dispositivo sociotécnico” onde atores e técnicas produzem conhecimento.
Os resultados deste estudo exploratório dão conta da prevalência de uma racionalidade tecno-
burocrática, onde predominam a estatística, os relatórios e os inquéritos. A reduzida participação
dos atores das comunidades escolares, em avaliações internas confinadas aos órgãos de
coordenação e gestão e protagonizada por diretores e docentes avaliadores, parece, assim,
ilustrar a deriva gerencialista e a prestação de contas, enfraquecendo a possibilidade de fazer
da autoavaliação da escola um exercício de cidadania e de aprendizagem coletiva da escola
como “cidade política”.
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RESUME
Dans cette communication, nous avons l’intention de présenter une lecture des processus
d’autoévaluation mis en œuvre dans les écoles, et de montrer leur orientation en tant que
phénomène politique. L’évaluation, en tant que pratique sociale, intersubjective, et chargée de
sens, représente une activité intrinsèquement politique. C’est, ainsi, à partir du champ de la
politique que nous voulons interpréter les pratiques d’autoévaluation institutionnelle qui ont été
expérimentées dans un ensemble d’établissements.
Nous voulons comprendre dans quelle mesure ces pratiques mettent l’accent sur une tendance
managériale ou, par contre, illustrent une participation plurielle et démocratique impliquant toute
la communauté scolaire et promouvant, dans les écoles, une citoyenneté informée. Dans ces
conditions, l’autoévaluation de l’école, en tant que régulation sociocommunautaire de l’éducation,
pourrait constituer un instrument politique privilégié pour la construction d’une démocratie
politique et les écoles seraient, ainsi, des lieux de construction du collectif.
Nous adoptons une perspective sociologique qui conçoit les politiques publiques en tant qu’action
publique, où de multiples acteurs, publiques et privés, contribuent pour la construction de celles-
ci.
Le dispositif méthodologique que nous avons utilisé, dans cette lecture interprétative des
processus d’autoévaluation des écoles, a été, dans une étape exploratoire, l’analyse de contenu
de 345 rapports d’évaluation des écoles, produits par des évaluateurs externes entre les années
de 2006/2007 et 2010/2011, spécifiquement de la section « capacité d’auto régulation et
amélioration ».
Les résultats de cette étude exploratoire illustrent la prévalence d’une rationalité techno-
bureaucratique, où prédominent la statistique, les rapports et les enquêtes par questionnaire. La
réduite participation des acteurs des communautés scolaires, dans des évaluations limitées au
personnel dirigeant, semble, ainsi, illustrer la dérive managériale et la reddition de comptes, en
affaiblissant les possibilités de faire de l’autoévaluation de l’école un exercice de citoyenneté et
d’apprentissage collective de l’école en tant que « cité politique ».
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ENQUADRAMENTO TEÓRICO-CONCEPTUAL
Propomo-nos estudar a política pública de autoavaliação das escolas enquanto prática social,
sociologia da ação pública (Hassenteufel, 2008; Lascoumes & Le Galès, 2007), abandonando a
perspetiva top-down, centrada na tomada de decisão, nas leis ou nas elites estatais. Nesta
lugares, através da ação de múltiplos atores, públicos e privados, que participam na construção
coletiva desta política pública. No nosso estudo empírico, analisamos os processos da sua
“instrumento sociotécnico” (Lascoumes & Le Galès, 2004) organizador de relações sociais entre
têm vindo a ser construídas globalmente e, em particular, no espaço educativo europeu (Nóvoa
& Lawn, 2002; G. Ozga, Dahler-Larsen, Segerholm, & Simula, 2011). Ao longo das últimas três
décadas, nos países da União Europeia, a promoção da avaliação das escolas tem sido fértil na
espaço. Transposta de outros campos para o campo educativo, a qualidade tem vindo a ser
numa poderosa tecnologia de governo de forte efeito persuasivo (J. Ozga & Grek, 2012),
considerando que é encarada como um espaço de negociação e debate que incita à reflexão e
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pela OCDE54, quer pelas instituições da UE 55, quer ainda por redes de expertise 56. Este
referencial político, constituído no seu conjunto por normas e valores que dizem respeito à
Este “modo de emprego do Estado” tem estado presente nas medidas administrativas que
têm vindo a instituir, nos serviços do Estado – como a educação e a saúde –, uma nova gestão
qualidade das escolas tem contribuído, na nossa perspetiva, para uma certa tendência
autoavaliação.
A partir de uma perspetiva que concebe as políticas públicas como “ideias em ação” (Jobert
& Muller, 1987; Muller, 2003), essas práticas com componentes de matriz empresarial são
portadoras de valores justificados por lógicas de ordem técnica e económica. Desta forma, a
prevalecer uma racionalidade técnica na aplicação da política de autoavaliação das escolas, esta
54 A OCDE tem vindo a desenvolver inúmeros projetos no âmbito da avaliação educacional, através dos quais tem
construído conhecimento mobilizado pelos Estados na fabricação de políticas de avaliação. Das primeiras iniciativas
promotoras das políticas de avaliação das escolas, salientamos o projeto INES (Indicadores do Sistema Educativo), na
década de 1990, com influência no projeto do DEPGEF (Departamento de Promoção e Gestão Financeira, do Ministério
da Educação) “Monitorização e Indicadores de Qualidade de Desempenho da Escola” e no programa PEPT 2000
(Programa Educação para Todos).
55 A Comissão Europeia e o Conselho Europeu têm vindo a emitir recomendações para os Estados comunitários,
incentivando à criação de políticas de avaliação, particularmente de avaliação das escolas. É na sequência de uma
recomendação de fevereiro de 2001 sobre cooperação europeia em matéria de avaliação da qualidade do ensino básico
e secundário que vem a ser publicada, em dezembro do ano seguinte, a lei 31/2002, de 20 de dezembro. É também com
base nos compromissos assumidos no âmbito do Quadro Estratégico de Cooperação Europeia em Educação e
Formação (EF2020) que o Estado português, por decisão do seu XVIII governo constitucional, aprova o Programa 2015,
de acordo com o qual viriam a ser definidos indicadores e metas nacionais e seriam reforçados mecanismos de
envolvimento e compromisso das escolas e também da sua avaliação.
56 A SICI (Standing International Conference of Nacional and Regional Inspectorates of Education), fundada em 1995 e
atualmente com 32 membros, tem desenvolvido atividade intensa em torno de três grandes objetivos: troca de informação
sobre os sistemas de educação e sobre os sistemas de inspeção; apoio ao desenvolvimento profissional dos inspetores;
desenvolvimento de projetos conjuntos de avaliação. Esta atividade tem reforçado o papel das inspeções de educação
no desenvolvimento da avaliação externa das escolas.
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Partindo da ideia de que a educação é uma ação comunicativa que ocorre num contexto
marcado por relações de poder, Sultana (2002) propõe uma visão alternativa à corrente
tecnocrática dominante. Para este autor, a qualidade na educação é regulada por cinco
desenvolvida por António Sérgio (1915), John Dewey (2007) ou Paulo Freire (2001) de que a
avaliativo, a começar pela definição do campo e do objeto de avaliação (Dupriez & Franquet,
2013).
Duru-Bellat (2007) propõe-nos esta perspetiva alternativa da avaliação que faz da escola uma
instituição democrática na qual as mais-valias que dela se retiram são avaliadas cuidadosamente
por todos os seus beneficiários. Apesar de reconhecer que as resistências dos professores à
alternativa à deriva gerencialista predominante. Efetivamente, como referem Dupriez & Franquet
A proposta de um modelo de avaliação democrática (House & Howe, 2000; MacDonald, 1976)
valor do pluralismo e o direito dos beneficiários dos serviços públicos à informação. A esta
métodos e resultados devem ser apresentados através de formas acessíveis a uma audiência
57 Adotamos o termo inglês para nos referirmos aos elementos da comunidade educativa que constituem o público
estratégico, abrangido pela política de autoavaliação das escolas. Os visados nesta política são, neste sentido, aqueles
que são parte interessada, direta ou indiretamente intervenientes na atividade educativa de uma dada instituição – alunos,
encarregados de educação, docentes, funcionários não docentes e instituições parceiras ou com competências formais
nos processos de decisão, como é o caso das autarquias.
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a avaliação é uma avaliação interessada (Greene, 2006). Contudo, postas ao serviço do direito
dos atores.
DISPOSITIVO METODOLÓGICO
O estudo extensivo exploratório faz parte de um estudo mais vasto, no âmbito da investigação
para doutoramento em educação, no qual nos propusemos analisar os modos como tem sido
aplicada a política pública de autoavaliação das escolas. Tratou-se de uma primeira etapa de
recolha extensiva de dados qualitativos através dos quais procuramos fazer uma primeira
- Que práticas de autoavaliação institucional haviam sido desenvolvidas pelas escolas antes
- Que conhecimentos sobre a organização foram construídos por via dos processos de
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A análise de conteúdo foi, assim, orientada por uma grelha de análise composta por
Em primeiro lugar, quisemos saber se, antes do programa de avaliação externa, as escolas
antecedentes à avaliação externa, quisemos também saber se foram desenvolvidas uma ou mais
autoavaliação, procedemos à sua identificação, papel e grau de participação nos mesmos. Para
sequência da autoavaliação.
colocadas, ainda que reconheçamos que nem sempre com a profundidade que gostaríamos, o
que se justifica por se tratar de uma abordagem extensiva do estudo e pela natureza das fontes
escolhidas.
objeto. A maioria dessas escolas, contudo, desenvolvia essas práticas formais de autoavaliação
da escola pela primeira vez. No conjunto de escolas que demonstraram ter desenvolvido essas
práticas formais, cerca de 40% ensaiavam uma segunda modalidade por ocasião da avaliação
externa. Somente um número muito reduzido (5%) evidenciou ter experimentado mais de duas
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primeira, o foco da avaliação são os resultados dos alunos e que, na segunda, aos resultados
veio juntar-se a preocupação com a satisfação dos atores escolares (alunos, encarregados de
educação, pessoal docente e não docente). Nesta segunda modalidade, as escolas, em regra,
nos dois últimos anos -, verifica-se uma tendência para a adoção de modelos estruturados de
sobre o modo como foi feita a formação dos docentes responsáveis pelas atividades, assim como
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relativos aos resultados académicos dos alunos e os relatórios de avaliação de desempenho das
apresentadas evidências de que a comunidade escolar, de um modo geral, tenha acesso aos
resultados, sendo diminutas as referências à sua divulgação. Quando mencionada, esta faz-se
A natureza das fontes não nos permitiu recolher informação relevante sobre o conhecimento
organizacional construído pelos atores escolares, pois, nos relatórios, este surge categorizado
de acordo com a metodologia SWOT (este acrónimo anglófono, em português, e tendo em conta
externa nos apresenta um olhar estratégico sobre as escolas que é tomado de empréstimo dos
De modo algo redutor, ficamos a saber que, nas organizações escolares, se toma
consciência, em primeiro plano, dos “pontos fracos” e dos “pontos fortes” (o que se faz menos
bem e o que se faz melhor), ficando para segundo plano os fatores contextuais vertidos em
“constrangimentos” e “oportunidades”.
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Os resultados deste estudo exploratório apontam, assim, para uma tendência gerencialista
da avaliação, que, à lógica burocrática de um sistema educativo centralizado, com reflexos nas
práticas organizacionais das escolas, vem juntar a lógica de uma burocratização neoliberal
participativa permanecem marginais, não sendo as práticas que descrevemos uma realidade
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
Contributos da Investigação
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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É numa perspectiva crítica (Eneau e Al, 2012), único esta comunicação inscreve-se nos eixos 2
e 3 do colóquio. Visa a contribuir para a consolidação epistemológica, teórica, metodológica e
ética do domínio da avaliação e a valorização dos conhecimentos de experiência em empresa.
Desde a reforma de 2014 na França, o campo da formação contínua constitui mais que nunca,
um conjunto de desafios ao mesmo tempo sociais, económicos e culturais. Estes traduzem-se
por tensões sociais fortes entre finalidades instrumentais de rentabilidade, de eficácia económica
e uma vontade política afixada de acompanhar o autor é alisation e a emancipação dos
trabalhadores.
Que e como estes momentos de trocas que querer-se iam réflexifs, constituem momentos
deavaliação mútua os conhecimentos fazer, de conhecimentos ser e conhecimentos
desenvolvidos nas experiências de trabalho? Sobre quais objetos levam e de acordo com quais
processos comunicacionais são postos à dia?
Esta investigação mostra nomeadamente que esta Coavaliação é possível apenas quando o
avaliador avaliado desenvolve o conjuntamente uma competência comunicacional baseada
emintercompréhension. Esta mobiliza nos assuntos comprometidos na avaliação mútua uma
capacidade réflexive e uma capacidade de décentration dificilmente mobilizável no contexto
tenso das organizações de trabalho. Chama ao final das formas renovadas de uma ética da
comunicação managériale (Bertrand, 2011).
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RESUME:
C’est dans une perspective critique (Eneau et al., 2012), que cette communication s’inscrit dans
les axes 2 et 3 du colloque. Elle vise à contribuer à la consolidation épistémologique, théorique,
méthodologique et éthique du domaine de l'évaluation et de la valorisation des savoirs
d’expérience en entreprise.
Depuis la réforme de 2014 en France, le champ de la formation continue constitue plus que
jamais, un ensemble d’enjeux à la fois sociaux, économiques et culturels. Ceux-ci se traduisent
par des tensions psychosociales fortes entre des visées instrumentales de rentabilité, d’efficacité
économique et une volonté politique affichée d’accompagner l’autoréalisation et l’émancipation
des travailleurs.
En quoi et comment ces moments d’échanges qui se voudraient réflexifs, constituent-ils des
moments d’évaluation mutuelle des savoirs faire, savoirs être et savoirs développés dans les
expériences de travail? Sur quels objets portent-ils et selon quels processus communicationnels
sont-ils mis à jour?
C’est en mobilisant les théories du transformative learning (Mezirow, 2001) et la théorie de l’agir
communicationnel de Habermas que nous explorons, dans le cadre d’une formation-action-
recherche (Bertrand, 2014), des pratiques d’entretien d’évaluation menés par 200 cadres du
secteur médicosocial en France en 2012.
Cette recherche montre notamment que cette co-évaluation n’est possible que lorsque
l’évaluateur et l’évalué développe conjointement une compétence communicationnelle basée sur
l’intercompréhension. Celle-ci mobilise chez les sujets engagés dans l’évaluation mutuelle une
capacité réflexive et une capacité de décentration difficilement mobilisable dans le contexte tendu
des organisations de travail. Elle appelle au final des formes renouvelées d’une éthique de la
communication managériale (Bertrand, 2011).
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RESUME
La réflexion présentée ici est le résultat d'une analyse des conceptions et des pratiques d'auto-
évaluation mis en œuvre dans quatre groupes d'écoles dans la région au sud du Tage, dans un
processus de recherche-action-formation, conduisant à la définition d'une politique de l'auto-
évaluation de l'école. Ce processus a été fondé sur deux grands axes: les processus d'auto-
évaluation comme un outil d'émancipation et de réglementation des écoles et, en même temps,
comme une pratique qui améliore le travail collaboratif et induit le développement organisationnel
et professionnel. Dans ce contexte, on a cherché à créer un espace d'articulation entre la théorie
et la pratique. Ainsi, les expériences partagées de l'auto-évaluation dans le cadre de la formation,
ont fait l'objet de questionnement et de transformation résultant de procédés d’interaction
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Este estudo, inserido no debate sobre gestão escolar, especificamente na sua relação com
avaliação de políticas de inclusão de alunos com deficiência, nomeadamente tendo como suporte
a perspectiva que compreende o caráter (re)orientador da avaliação educacional no âmbito da
tensão regulação-emancipação, congrega dados de uma pesquisa que teve como objetivo
identificar elementos que viabilizam configurações de uma gestão escolar inclusiva – cujo campo
de pesquisa foram duas escolas públicas, situadas no Nordeste brasileiro, pioneiras no
atendimento a alunos com deficiência, e recolha de dados realizada junto a funcionários dos
diversos segmentos através de questionário e entrevista semi-estruturada, que foram tratados
recorrendo-se à análise temática. No âmbito deste propósito os dados revelam, para além de um
avanço na atenção ao requerido em políticas de inclusão escolar de alunos com deficiência, um
reconhecimento de que o trabalho da gestão escolar é primordial no estabelecimento de
comunicação entre os segmentos de funcionários da escola. No caso é ratificada a compreensão
da gestão como responsável pelo norteamento das ações do coletivo escolar, cujo caráter
inclusivo configura-se, entre outros, por meio do favorecimento de atitudes colaborativas
expressas através do trabalho coletivo, do estabelecimento de parcerias, da organização de
tarefas compartilhadas e do convívio com as diferenças.
RESUME:
Cette étude, insérée dans le débat sur la gestion scolaire, notamment dans sa relation avec
l’évaluation de politiques d’inclusion d’élèves handicapés, en ayant notamment comme support
la perspective qui comprend le caractère de (ré)orientation de l’évaluation éducative dans le cadre
de la tension régulation-émancipation, réunit quelques données d’une enquête qui a eu comme
objectif l’identification des éléments qui rendent viables les configurations d’une gestion scolaire
inclusive – dont le cadre de recherche est constitué par deux écoles publiques, situées dans la
région Nordeste du Brésil, pionnières dans l’accueil des élèves handicapés, et la collecte des
données réalisée auprès de fonctionnaires des différents niveaux au moyen d’un questionnaire
et d’un entretien semi-structuré, qui ont été traités par moyen de l’analyse thématique. Dans le
cadre de cette démarche les données révèlent, au-delà d’un progrès dans l’attention accordée
au demandeur en termes de politiques d’inclusion scolaire d’élèves handicapés, une
reconnaissance du fait que le travail de gestion scolaire est primordial dans l’établissement de la
communication entre les différents groupes de fonctionnaires de l’école. Dans ce cas, la
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compréhension de la gestion est confirmée comme étant responsable de l’orientation des actions
du collectif scolaire, dont le caractère inclusif se concrétise par l’encouragement des attitudes de
collaboration exprimées dans le travail collectif, la mise en œuvre de partenariats, l’organisation
de tâches réalisées en commun et la convivialité entre les différences.
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Este artigo tem como objetivo apresentar as etapas adotadas no processo de avaliação das
evidências de validade do Quetionario Portilho/Banas de Estilos de Ensino. A fundamentação
teórica está respaldada em autores como Pasquali (2010); Anastasi; Urbina, (2000); Guimarães
(2003); Urbina (2007); Thomas e Nelson (2007); Banas (2013). A metodologia utilizada foi do
tipo exploratório correlacional, abrangendo 159 instituições e 1000 professores de diferentes
níveis de ensino do município de Curitiba/Pr/Brasil e região metropolitana. O processo de
evidências de validade do instrumento se deu em 5 passos: planejamento da aplicação (visita às
instituições), aplicação e coleta de dados (preenchimento do questionário), dimensionalidade do
atributo (análise fatorial), precisão do instrumento (coeficiente Alfa de Cronbach) e
estabelecimento de normas (adequação final do instrumento). Dos 60 itens iniciais presentes no
questionário, optou-se por manter aqueles que se mostraram melhores representantes dos
estilos de ensino, tendo como base as cargas fatoriais. Como resultado final, o Questionário
Portilho/Banas de Estilos de Ensino ficou composto de 40 itens, distribuídos em 10 itens para
cada estilo de ensino (dinâmico, analítico, sistemático e prático) considerando 2 itens para cada
procedimento didático (planejamento, aprendizagem do aluno, estratégias de ensino, recursos
didáticos e avaliação), utilizado no desenvolvimento inicial do questionário. Assim, pode-se
constatar que o instrumento apresentou evidências de validade para os Estilos de Ensino
Dinâmico, Analítico, Sistemático e Prático, atendendo a expectativa inicial.
RESUME
Cet article a comme but de présenter les étapes adoptées dans le processus d’évaluation des
évidences de validité du Questionnaire Portilho/Banas de Styles d’Enseignement. La
fondamentation théorique est basée sur des auteurs comme Pasquali (2010); Anastasi; Urbina,
(2000); Guimarães (2003); Urbina (2007); Thomas e Nelson (2007); Banas (2013). La
méthodologie utilisée a été du type exploratoire corelationnel, concernant 159 institutions et 1000
enseignants de différents niveaux d’enseignenment de la Municipalité de Curitiba/Pr/Brésil et
région métropolitaine. Le processus d’évidences de validité de l’instrument a été effectué en 5
étapes : planification de l’application (visite aux institutions), application et collecte des données
(réponse au questionnaire), dimensionnalité de l’attribut (analyse factorielle), précision de
l’instrument (coefficient Alpha de Cronbach) et établissement de normes (adéquation finale de
l’instrument). Parmi les 60 items initiaux présents dans les questionnaires, on a choisi de
maintenir ceux qui se sont montrés les meilleurs représentants des styles d’enseignement, ayant
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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comme base les charges factorielles. Comme résultat final, le Questionnaire Portilho/Banas de
Styles d’Enseignement a été composé de 40 items, distribués en 10 items par style
d’enseignement (dynamique, analytique, systématique et pratique) considérant 2 items par
procédure didactique (planification, apprentissage de l’élève, stratégies d’enseignement,
ressources didactiques et évaluation), utilisé dans le développement initial du questionnaire. On
peut constater ainsi que l’instrument a présenté des évidences de validité pour les Styles
d’Enseignement Dynamique, Analytique, Systématique et Pratique, répondant à l’expectative
initiale.
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RESUME:
Cet article a comme but de présenter les étapes adoptées dans le processus d’évaluation des
évidences de validité du Questionnaire Portilho/Banas de Styles d’Enseignement. Les
fondements théorique sont basés sur des auteurs comme Pasquali (2010) ; Anastasi; Urbina,
(2000) ; Guimarães (2003); Urbina (2007) ; Thomas et Nelson (2007) ; Banas (2013). La
méthodologie utilisée a été du type exploratoire corelationnel, concernant 159 institutions et 1000
enseignants de différents niveaux d’enseignenment de la Municipalité de Curitiba/Pr/Brésil et de
sa région métropolitaine. Le processus des évidences de validité de l’instrument a été effectué
en 5 étapes : planification de l’application (visite aux institutions), application et collecte des
données (réponse au questionnaire), dimensionnalité de l’attribut (analyse factorielle), précision
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RESUME
La perspective métacognitive dans la formation continue permet la réflexion des enseignants sur
leur propre pratique pédagogique, lorsque dans sa méthodologie, elle met en priorité des
moments de discussion en groupe et dans le groupe. Cet article a donc comme but de présenter
le questionnaire élaboré et appliqué à la fin de chaque rencontre d’enseignants dans un
programme de formation continue. Pour les fondements de cette étude, ont été présents,
principalement Brown (1984), Flavell (1979), Flavell; Miller e Miller (1999), Marcelo García (1999),
Mateos (2001), Maturana e Varela (1997, 2011), Mayor et al. (1995), Portilho (2003, 2011). La
recherche d’approche méthodologique qualitative a été réalisée avec 10 enseignants de
l’Enseignement Fondamental II d’une école publique de l’État du Paraná/Brésil. Parmi les
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O presente trabalho insere-se no grupo de pesquisa intitulado Pró Ética e traz para o debate o
descaso da política social de educação para com a Educação Infantil, especificamente para a
Primeira Infância. Apoiado em discussões presentes na realidade social atual, apresenta esta
fase da formação do ser humano como essencial para o processo de construção do homem em
si, bem como as relações que estabelecidas com o outro e a sociedade. Destaca o período da
Primeira Infância como uma das fases mais importantes do desenvolvimento humano, pois serão
estabelecidas relações para o desenvolvimento da aprendizagem que se encontram em
expansão e consolidação. Objetiva-se averiguar o papel da aprendizagem da Educação Infantil,
como direito ao pleno desenvolvimento em diferentes formas de atuação para efetivá-las. A
aprendizagem é uma conquista diária que se faz por meio de brincadeiras, da exploração do
meio e da aquisição de novas experiências. Portanto, a problemática levantada é que, reiterando-
se a importância da Primeira Infância para o desenvolvimento humano, não é visível a garantia
de seus direitos subjetivos, observando-se as legislações brasileiras desde 1934 até a última em
vigência, 1988. Para tanto, traça-se um resgate histórico nas citadas legislações, notando-se que
há menção ao direito à educação [infantil] somente nesta última. Destaca-se que a Constituição
Federal Brasileira de 1988 traz um reflexo de embates estabelecidos pelos diversos segmentos,
apontando que a referida lei reafirma a educação como direito e reconhece a criança como
cidadão. Ressalta-se a importância do atendimento da criança de 0 a 5 anos em creches e pré-
escolas, não mais como uma ação de assistência social, mas sim como um compromisso de
educação. A Educação Infantil, como primeira etapa da educação básica, é mencionada na Lei
de Diretrizes e Bases, nº 9394/96, assumindo seu caráter pedagógico e em suas projeções, para
o qual foram estabelecidas metas no Plano Nacional de Educação (PNE), não reconhecendo a
universalização do direito à educação para as crianças da Primeira Infância, de 0 a 3 anos,
estabelecendo como meta o atendimento de no mínimo de 50% das crianças nesta faixa etária.
Como resultados preliminares levantados, apontam-se alguns indicativos quanto ao
cumprimento de tais metas, que precisam ser efetivadas quanto à sua abrangência, por meio de
projetos que viabilizem a sua aplicação e que as mesmas sejam observadas in loco, dando-lhes
garantias.
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RESUME
Ce travail fait partie du groupe de recherche intitulé Éthique et Pro apporte au débat la négligence
de l'éducation de la politique sociale de l'éducation de la petite enfance, en particulier pour la
petite enfance. Pris en charge dans les discussions actuelles sur la réalité sociale actuelle
présente cette phase de la formation de l'être humain comme essentielle pour le processus de
construction de l'homme lui-même, ainsi que les relations établies avec les autres et la société.
Faits saillants de la période de la petite enfance comme l'une des phases les plus importantes du
développement humain, des relations pour améliorer l'apprentissage qui sont en expansion et la
consolidation sera mis en place. L'objectif est de déterminer le rôle de l'apprentissage de la
maternelle, comme le droit au développement intégral dans les différentes formes d'action pour
les réaliser. L'apprentissage est une réalisation quotidienne qui est fait par le jeu, l'exploration de
l'environnement et de gagner de nouvelles expériences. Par conséquent, la question soulevée
est que, réitérant l'importance de la petite enfance pour le développement humain, n'est pas
visible pour garantir leurs droits juridiques, en conformité avec la législation brésilienne de 1934
à la dernière période en 1988. Pour ce faire, nous attirons une des lois historiques de dit, notant
qu'aucune mention du droit à l'éducation [des enfants] que dans ce dernier. Il est à noter que la
Constitution fédérale de 1988 au Brésil apporte une réflexion de collisions par les différents
segments, en soulignant que la loi réaffirme que l'éducation est un droit et reconnaît l'enfant en
tant que citoyen. Nous sauvignons importance assister les enfants 0-5 dans les crèches et les
écoles maternelles, non pas comme un acte d'assistance sociale, mais comme un engagement
à l'éducation. Maternelles comme la première étape de l'éducation de base, est mentionné dans
la Loi de Directives et Bases, n ° 9394/96, en supposant que son caractère pédagogique et dans
leurs projections, pour lesquels des objectifs ont été fixés dans le Plan national de l'éducation
(NEP), pas reconnaissant le droit universel à l'éducation pour les enfants dans la petite enfance,
0-3 ans, l'établissement d'une présence cible d'au moins 50% des enfants de ce groupe d'âge.
Élevé dans les résultats préliminaires, suggèrent certains évoquant quant à la réalisation de ces
objectifs, qui doivent être réalisés, à sa portée, à travers des projets qui permettent leur
application et qu'ils soient observés in situ, en leur donnant des garanties.
MOTS-CLES: Éducation à l'enfance, développement des jeunes enfants, l'apprentissage, les droits
de garantie.
INTRODUÇÃO
A Educação Infantil é um nível de ensino que tem como objetivo desenvolver diferentes
potencialidades nos indivíduos, desde a tenra idade, para que, no seu caminhar como cidadão
pleno, este consiga estabelecer relações entre as aprendizagens efetivadas e a sua realidade.
O intuito é que este espaço esteja sendo cotidianamente ampliado. Um local de brincadeiras
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visando garantir o Direito ao brincar, como uma atividade plena da infância, que proporciona a
De acordo com Kishimoto (2013, p. 22), trazendo os olhares sobre o brincar a partir de
referenciais de autores como Vygotsky (1978, 1999) e Corsaro (2002), pode-se atribuir duas
criança [Vygotsky] e a produzida entre crianças, conhecida como cultura lúdica ou cultura infantil
[Corsaro]”.
Outra dimensão de grande importância que se atribui para a Educação Infantil é o fato desta
Esse desenvolvimento, que é supramencionado por Ayres, remete ao fato da ampliação das
Dessa maneira, a avaliação é um dos aspectos de relevância, tendo em vista um olhar que vá
Enfim, o que se espera é que a Educação Infantil seja um espaço de Direitos, de conquistas
conhecimentos, que servirão para a melhoria de seu futuro e sua inserção numa sociedade mais
justa e igualitária.
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sociais. Inserido na agenda pública há pouco tempo, o tema “educação infantil” ganha significado
infantil, poderíamos afirmar apoiados em Nunes e Corsino (2009) que esta conquista é fruto de
do cuidado e da assistência. Segundo Kramer (1992, p.52) “até 1874 o que existia
Aprendizes Marinheiros’59 para os abandonados maiores de doze anos”. Afirma a autora que as
mortalidade infantil”.
eram jardins de infância construídos pela inciativa privada para atendimento dos setores sociais
privilegiados. Relata a autora que o primeiro jardim de infância particular, Jardim de Infância
Menezes Vieira, foi fundado em 1875 no Rio de Janeiro e atendia a alta aristocracia da época.
Somente 21 anos depois, em 1896, foi construído o primeiro estabelecimento público anexo à
Escola Normal Caetano de Campos em são Paulo, mas nela “foram matriculados os filhos da
Kramer (1992, p. 50) destaca que algumas instituições foram criadas neste período “dirigidas
às classes desfavorecidas como, por exemplo, o Asilo de Meninos Desvalidos, fundado no Rio
de Janeiro em 1875 (Instituto João Alfredo), os três Institutos de Menores Artífices, fundada em
Minas Gerais em 1876” a autora ainda aponta que “eram insuficientes e quase inexpressíveis
Para Kramer (1992) é somente a partir de 1899 com a fundação do Instituto de Proteção e
Assistência a Infância no Brasil, com sede no Rio de Janeiro – IPAI/RJ, que teremos as creches
58 Roda dos Expostos, “instituição criada por Romão Duarte em 1739, para abrigar crianças abandonadas” (Kramer,
1992:49). Consistia em deixar a criança sobre uma roda, girá-la e tocar a sineta, o que garantiria anonimato a mãe já
que seu rosto não era visto, além de higiene e segurança física à criança, este mecanismo perdurou até 1950.
59 Fundada pelo Estado em 1873
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vinculadas aos locais de trabalho das operárias, nesse caso a fábrica de tecidos Corcovado.
Essas instituições passaram a assistir a crianças, cujas mães trabalhavam, tendo como
creche e jardins de infância. “A creche visava assistir a criança que ficava privada dos cuidados
maternos devido ao trabalho da mãe, tendo como principal objetivo evitar o abandono [...] O
eram abrigadas enquanto as mães trabalhavam, espaço esse de proteção e cuidado para as
crianças que não estavam em idade escolar, ou seja, crianças até sete anos de idade. Ainda
trabalhadoras”. Kuhlmann Jr (2000, p. 38) afirma que o “sistema escolar preservava a educação
educacionais”.
Fazendo uma breve pausa nesse nosso resgate histórico, poderíamos afirmar, quando
comparamos a realidade dos anos de 1880 com os anos de 2014, no que se refere à educação
da primeira infância, que essa realidade não se modificou muito. Hoje a creche, primeira fase da
Educação Infantil, está inserida na Política de Educação e não mais na Política de Assistência,
mas continua sendo privilégio de uma pequena elite ou de filhos de trabalhadores que
conseguem arcar com seus custos, já que não é subsidiada pelo estado, que coloca como meta
de governo para o período de 2014 a 2024, a inserção de 50% (cinquenta por cento) das crianças
que a ela deveriam ter o direito ao acesso e permanência, com garantia de qualidade.
Um breve navegar sobre as constituições firmadas após a década de 1930, entendida como
educação como direito. Nesse sentido destaca-se a Constituição de 1930, marcada pelo
processo de industrialização, que vai definir a educação como direito público subjetivo, direito de
todos, ministrado pela família e pelos poderes públicos, acessado por brasileiros e estrangeiros.
país e da incipiente indústria e que era necessária escolarização mínima para o trabalhador. Esta
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ensino público e o privado confessional, já que a educação era estabelecida pela e para as elites
O que se constata é que até os anos de 1980 pouco se fez no sentido de garantir a oferta do
ensino na primeira infância. A constituição de 1988, resultado do contexto sócio histórico em que
foi lapidada, traz em cada um de seus artigos os reflexos das lutas e embates estabelecidos
pelos diversos segmentos. Segundo Bittar (2003, p.30) os avanços na Constituição de 1988 no
A Constituição de 1988 reafirma a Educação, em seu art. 205, como “direito de todos e dever
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho”. Apresenta a criança e o adolescente como sujeitos de direito, em vez de tratá-
los como objeto de tutela. Nesse sentido nasce a preocupação com o seu total desenvolvimento.
O olhar das políticas públicas e da legislação se voltam para a criança e o adolescente e seus
vivenciada por seus filhos. O não acesso à educação fere os direitos destes segmentos, no que
O Direito à Educação para crianças e adolescentes está referendado em seu artigo 208,
alínea I, em que afirma o dever do Estado de garantir “ensino fundamental, obrigatório e gratuito,
inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. Destaca ainda o referido artigo
no seu inciso 1º “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo” e no inciso
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2º “o não-oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público, ou sua oferta irregular, importa
parágrafo 2º do artigo 211 da Constituição Federal em que afirma “os Municípios atuarão
exponenciada com a repetição da referida redação no artigo 179, parágrafo 5º, da Constituição
infantil.”
Assim sendo, com base na Constituição Federal, bem como na do Estado do Paraná,
consagra-se a educação como direito público subjetivo, exigível pelo cidadão ao Estado no que
se refere ao seu cumprimento em razão da não oferta ou até mesmo da oferta irregular. Nesse
princípio da dignidade humana, percebido como alicerce para a construção de uma sociedade
Por sua vez a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – LDB afirma, no seu artigo
21, parágrafo 1º, a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, constituída
também pelos Ensinos Fundamental e Médio. O artigo 22 da referida lei afirma que “a educação
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer- lhe meios para progredir no trabalho e
A LDB/1996 também afirma em seu art. 2º a educação como “dever da família e do Estado”
em contraposição a Constituição de 1988 que, como vimos, apontava a “educação como dever
do Estado, da família”. Não cabe aqui um aprofundar deste debate, mas é importante
destacarmos que este, como afirma Saviani (2003), não é somente um erro de semântica, mas
sim a expressão do movimento do capital para consolidar a educação como espaço de mercado,
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do parágrafo IV do art. 208 afirmando que o dever do estado com a Educação será efetivado
de Educação Infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade. Reforça
Destaca-se ainda que segundo o Plano Nacional de Educação – PNE para o período
2001/2010, até o final deste período deveríamos ter matriculado e estar frequentando nossas
creches 50% das crianças de zero a três anos de idade e na pré-escola 80% das crianças na
faixa etária entre quatro e cinco anos e a integralidade de crianças e adolescentes no ensino
fundamental. O PNE aprovado para o período 2010/2020 (aprovação tardia por isso o
estabelecimento da uma nova data, de 2014 até 2024), após amplo debate e dois anos de atraso
em sua aprovação amplia o acesso a pré-escola para 80%, mas mantém em 50% das crianças,
desenvolvimento.
Os avanços das legislações da década de 1990 não se expressam nas legislações dos anos
2000 e na sua projeção para os anos de 2024 na medida em que a PNE não reconhece a
PNE para o período 2014/2024 a educação dos primeiros anos por meio da creche. Fundamenta-
Evidencia-se nesse sentido, que o estímulo à criança por meio do atendimento na Educação
de diversas áreas que sinalizam a relevância da educação infantil, ou seja, “a importância dos
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a necessidade de cumprimento da Emenda Constitucional n.º 59/2009 60, onde afirma que até o
ano de 2016 todas as crianças deverão estar matriculadas, reforçando a importância dos estudos
[...] ensinar, de forma adequada, nesta etapa, poderá garantir o sucesso nas
demais etapas da educação, além de fornecer a formação básica às crianças
até mesmo para a aquisição de habilidades sociais. Portanto, hoje não existem
mais dúvidas quanto à importância desta etapa na formação básica das
crianças dessa faixa etária. Assim sendo, a Educação Infantil não pode ser
mais tratada como parte da Assistência Social, muito menos como um depósito
para as mães deixarem seus filhos para serem cuidados, mas como um direito
social garantido às crianças e parte de uma base educacional séria e
necessária a todas as crianças. (PARANÁ, 2009)
entendimento que essas crianças, da faixa etária da Educação Infantil, não gozam das mesmas
oportunidades e que por terem tido condições desiguais, devem ter ingresso diferenciado.
Isto posto, considera-se de extrema importância pensar e agir criticamente sobre o princípio
locais neste campo e, ainda, publicizando os estudos que têm sido feito pelas diversas áreas da
sociedade civil, na perspectiva de subsidiar os debates, com vistas à efetivação desse Direito
legalmente já conquistado, mas concretamente ainda adormecido.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Fundamentado na importância da primeira infância para o processo de desenvolvimento
60 Emenda Constitucional nº 59/2009 afirma no art. 208 incisos “I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4(quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso
na idade própria. [...] VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica [...]
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expresso nas constituições brasileiras de 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988, destacando que
sua concretização enquanto Direito a ser acessado por todos, tendo como preocupação não
diferentes contextos sociais em que vivem estas crianças, sua cultura, suas capacidades
processo. Educação precisa ser visto como prioridade, investimento e não gasto público.
forma precária é ofensa à Carta Magna brasileira e, portanto suscetível de punição pela
legislação em vigor.
No que concerne a avaliação e seus processos vigentes na Educação Infantil, é preciso ter a
clareza de que devem ser levados em consideração diferentes aspectos a serem desenvolvidos
que possa trazer ganhos para as crianças. Sendo que, nesse último caso, o que se espera é a
infantil.
REFERÊNCIAS
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escolar? Entre a (des)escolarização e a precarização do trabalho pedagógico nas salas de aula.
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Este resumo refere-se a uma pesquisa que investigou as representações sociais da avaliação
da aprendizagem segundo licenciandos em Física, Química, Matemática e Letras em uma
Universidade pública brasileira. A pesquisa objetivou compreender os sentidos de avaliação
coletivamente compartilhados, analisando as implicações destes significados para a prática
pedagógica avaliativa. No Brasil, é recorrente o argumento de que a formação docente é
deficitária, sobretudo, em relação aos docentes de redes públicas. Os baixos resultados dos
estudantes em exames em larga escala corroboram esta ideia. Nesse debate, a avaliação da
aprendizagem enquanto um fenômeno dinâmico, construtivo e inclusivo, na perspectiva
formativa e reguladora, é colocado em um segundo plano. Contribuindo ao debate, analisamos
concepções e sentidos psicossociais sobre a avaliação, pois as representações sociais
funcionam como interpretação psicossocial de significados para entender o mundo.
Compreender esta atividade simbólica significa decifrar a rede de conceitos socioculturais e
experiências historicamente acumuladas. Na perspectiva plurimetodológica adotamos os
seguintes procedimentos: análise documental dos Projetos Pedagógicos dos cursos; entrevistas
com os coordenadores; Questionários de Associação Livre (QAL) aos concluintes; grupo focal
para devolutiva dos QAL; debate de resultados analisados na perspectiva temática de conteúdo
de Bardin; e entrevistas de aprofundamento com estudantes. Neste artigo apresentamos os
resultados do grupo focal que tive como eixos temáticos: Inadequação da prática avaliativa na
graduação por causa das tensões na interação com os professores-formadores nos cursos das
ciências humanas, pelas concepções da aprendizagem como memorização e da avaliação como
classificação; naturalização da retenção acadêmica nas Licenciaturas das ciências exatas;
culpabilização do próprio estudante pelo insucesso acadêmico; crença no sucesso nas
avaliações quando há inserção dos estudantes em projetos de pesquisa.
RESUME
Ce résumé fait référence à une recherche qui a analysé les représentations sociales de
l'évaluation de l'apprentissage des professeurs en formation en physique, en chimie, en
mathématiques et en littérature dans une université publique brésilienne. La recherche a visé à
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INTRODUÇÃO
Este artigo refere-se a um recorte de uma pesquisa que investigou as representações sociais
em uma Universidade pública brasileira. A motivação de investigar essa temática entre esses
participantes e cursos esteve relacionada a dados que apontam para as altas taxas de
Portuguesa, quanto de licenciandos das referidas áreas, nos seus cursos de graduação. A
repensar a formação inicial de professores nesses cursos universitários, sobretudo, nessas áreas
classificatórios e excludentes.
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relação aos docentes de redes públicas. Os baixos resultados dos estudantes em exames em
larga escala corroboram esta ideia (Esteban, 2012). Nesse debate, a avaliação da aprendizagem
(Cruz, 2006).
Na atualidade tem sido crescente uma cultura avaliativa que aponta a preocupação com esse
procedimento em todos os níveis de ensino, no cotidiano das escolas e outros espaços formais
de educação (Dias Sobrinho, 2013). De forma geral, a perspectiva de avaliação tem rebatimento
nas questões que analisam o fracasso na escolarização, mesmo que em sentido unilateral, pois,
recorrentemente, tem sido atribuído culpas polarizadas, ora ao professorado e ora ao alunado.
justificativa para o fracasso a formação inicial, a qual considera-se como deficitária, bem como
desvalorização social da docência, capitaneada pela mídia, essas explicações são facilmente
dos professores não se enfatiza, por exemplo, outras questões mais pertinentes tais como a
recorrente proposta de editais de formação docente que se voltam à fixação dos programas de
cognitiva da aprendizagem.
Na polarização da culpa atribuída aos alunos também há várias “explicações”, algumas das
quais são amplamente socializadas, a partir dos próprios professores. Assim, argumenta-se, por
exemplo, sobre os “dons” considerados inatos, os quais habilitariam ou não os alunos para as
suas aprendizagens. Essa ideia do dom inato vem reforçando a cultura de competitividade e
amplia a ideologia de mérito, como se fosse uma condição natural e própria do sujeito (Cruz &
Maia, 2010).
licenciatura. Em geral, esses cursos têm menor demanda no processo seletivo e os ingressantes,
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em sua maioria alunos-trabalhadores, são aprovados com as notas mais baixas do que para
outros cursos. Ou seja, o aluno entraria em um curso de licenciatura porque sua formação escolar
básica seria frágil e, portanto, não conseguiria aprovação em cursos que pela concorrência
organização da prática pedagógica, por meio de múltiplos enfoques de estudos, ou seja, por uma
ética, para além de sua complexidade epistemológica. Cabe situar que a esse respeito, existem
é uma prática social (Cruz, 2010). A avaliação produz efeitos, tanto para a vida pessoal de cada
estudante, bem como para a sociedade e para o Estado. Suas práticas legitimam valores e
situamos que nas taxas do censo escolar a disciplina Língua Portuguesa frequentemente
apresenta o maior índice bruto nas reprovações; em Matemática, a retenção assume sentidos e
Entendemos que a Teoria das representações sociais pode ser mais um contributo para a
compreensão sobre este fenômeno da retenção escolar, pois segundo Jodelet (1989), as
mensagens e imagens, via mídia, que vai cristalizando condutas. Na escolarização os sujeitos
constroem relações sociais, as quais influenciam em suas trajetórias de vida e nas crenças que
selecionam a priori.
comunicativos, por sua vez, formatam pela via da orientação das condutas por meio dos sentidos
sucesso/fracasso escolar, aqueles que serão os excluídos da escola e aqueles que nela irão
Com esse cenário de fragilidades, elegemos a avaliação na formação dos professores, como
um dos aspectos a serem investigados, posto que por todos esses motivos elencados acima
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e pessoal do estudante.
(Brasil, 2014), podemos identificar que com a nova conjuntura de investimento na Educação
Superior houve um aumento em vários índices, conforme Tabela 1 (abaixo). Assim, constatamos
TABELA 1: Evolução dos números de matrículas, ingressantes e concluintes no Ensino Superior de 2009 a 2012. Fonte
Inep/MEC, Brasil (2014).
número de concluintes para o mesmo período de 2009 a 2012, identificamos que houve um
TABELA 2: Evolução dos valores da diferença entre Ingressantes e Concluintes no Ensino Superior de 2009 a 2012.
Fonte Inep/MEC, Brasil (2014).
Concluintes
Mesmo considerando que esse aumento no número de “não concluintes” está relacionado a
diversos fatores, esse dado é um indicador de que muitos estudantes do ensino superior têm
sido impedidos de concluir seus cursos por motivos que podem estar relacionados com os
processos avaliativos. Embora seja observado um aumento dos concluintes ao longo dos anos,
fica evidente que esse aumento não acompanha o crescimento no número de ingressantes e
matrículas.
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seres de vida social, partilhamos o mundo com os outros, e com eles interagimos continuamente,
evocam a elucidação, a administração e o enfrentamento da vida, como foi definido por Jodelet
(1989).
Moscovici (1976) conceituou que as representações sociais são “uma forma de conhecimento
por meio do qual aquele que conhece se substitui no que lhe conhece. Daí decorre a alternação
que a caracteriza: ora representar, ora representar-se” (p. 65). Apresentou, então, o saber do
senso comum, o chamado saber natural ou saber primitivo, elaborado nas práticas sociais, e é
reciprocidade que de forma ativa intercambia o sujeito, em suas relações com os objetos da
realidade social, atribui sentidos, e pelos processos comunicativos, garante ao sujeito ou aos
Moscovici realçou a visão ativa da Psicologia Social em interface com a Sociologia, e nessa
direção as representações se situam como uma passagem transversal, abrindo portas para o
diálogo entre as ciências, envolvendo sistemas simbólicos e atitudes sociais que se refletem
Essas construções contribuem na adaptação do sujeito aos grupos sociais, pois funcionam
como “uma visão funcional do mundo, que permite ao indivíduo ou grupo dar um sentido a suas
condutas, e compreender a realidade através dos seus próprios sistemas de referência, logo
O senso comum é então, um conhecimento que explica essa realidade para o sujeito, dando-
lhe segurança, velocidade e sentido de inclusão no seu agir. Em decorrência da dinâmica social
e das influências externas, entendemos que o senso comum não é um universo consensual,
como poderia parecer, pois faz distintas modulações nos grupos para que se torne conhecido.
Os seus conteúdos são revestidos de natureza simbólica, a partir de relações específicas, que
Nesse sentido, a circulação das representações sociais funciona como processo de difusão
permeado por códigos culturais que são utilizados para interpretar as experiências dos indivíduos
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assim como ordenarem a realidade e os respectivos lugares sociais. Essa dinâmica é ambígua,
contraditória e pode provocar conflitos, ora influenciado por mais rigidez, ora por mais
Na partilha comunicativa das ideias dos grupos afiliados, o lugar social dos sujeitos e as
os arranjos de sua organização. E, ao mesmo tempo, expressam a sua posição diante do sistema
macrossocial, devido à ligação ideológica com o mundo social e às normas institucionais, como
central e o sistema periférico. O núcleo central é então, “...representado pela natureza do objeto
representado e pelo tipo de relações que o grupo mantém com este objeto” (p. 30) quem organiza
MÉTODO
A pesquisa foi desenvolvida em várias fases interligadas em uma perspectiva qualitativa. Na
primeira fase, diagnóstica, fez-se o levantamento dos dados relativos a cada curso de licenciatura
dados dos cursos no que se refere ao desempenho dos estudantes obtidos nos exames em larga
a partir da aplicação de questionários de associação livre aos estudantes dos últimos períodos
de cada Licenciatura. Na tarefa proposta cada estudante recebia um questionário e teriam que
escrever as cinco primeiras palavras que vinham em sua mente quando pensavam nas palavras
foram analisados pelo software Tri-deux dês Mots, por meio da análise fatorial de
campos semânticos. Os dados dos questionários de associação livre que foram tratados
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selecionados e foi realizado um grupo focal; e na quarta etapa foram entrevistados professores-
Neste artigo discutimos especificamente os dados coletados no grupo focal, que durou uma
hora e meia, e permitiu que compreender os sentidos que estavam subjacentes ao campo
nas Licenciaturas diversas. Essa fase da pesquisa teve como objetivo a devolução da construção
aos participantes, e ao mesmo tempo, oferecer uma situação na qual os próprios participantes
pudessem validar ou negar esses dados. Após a realização do grupo focal, foram transcritas as
com a devolução das análises dos resultados dos questionários de associação livre. O grupo
era provocado para a discussão a partir dos resultados apresentados para cada expressão
indutora e o debate sugeria novas intervenções no sentido de que pudessem discorrer acerca
impregnamos do conteúdo das falas e chegamos à interpretação dos temas que emergiram: 1)
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Esse extrato da fala sugere a importância que os estudantes atribuem ao exemplo que é dado
relação a uma prática docente inadequada e contraditória, a qual não é referência para sua
atuação futura como professores. O licenciando em Matemática em suas falas refletiu sobre o
sentimento de injustiça, comumente presente nas práticas avaliativas, pois a matriz curricular do
curso não favorece aos alunos que necessitam trabalhar, como ocorre com a grande maioria
deles. Essa injustiça refere-se, ainda, à dificuldade experimentada por alguns, em se relacionar
de uma forma dialógica com seus professores, o que sugere a permanência de práticas
Professor esta foi revelada, ora como uma representação de hierarquia entre as áreas, ora com a
desvalorização específica da formação pedagógica realizada no Centro de Educação, como nos
extratos abaixo:
As disciplinas de exatas são mais difíceis que as disciplinas de humanas, por que
a área das humanas é constitutiva do ser humano, a comunicação, a linguagem,
por ser constitutivo do ser humano é mais fácil de passar. Muitas vezes você está
estudando e não precisa abrir o livro, por que a coisa está em todo lugar.
[...] se você disser que vai fazer mestrado, dizem que você é alienado: - Minha filha,
não se perca... o professor diz que você é tão inteligente... não vá para a educação,
não faça isso não, o pessoal de Pedagogia é visto com maus olhos.
social concedido às disciplinas da área de ciências exatas, legitimado pelos próprios estudantes
aluna considerada inteligente em um curso que, segundo eles, não tem prestígio social e “é visto
para o ensino, tais como: O que ensinar? Para que ensinar? Como ensinar? Segundo eles, para
muitos parece bastar o conhecimento da ‘área pura’, fato que os levaria a desprezar os
conhecimentos didático-pedagógicos.
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aspectos nas falas dos participantes revelando que há segundo os concluintes uma contradição
O que a gente precisa é ter mais coerência no ensino. Coerência, eu acho que
é a palavra-chave! Eu não posso ensinar e solicitar dos alunos o que eu mesma
não pratico.
Além da incoerência entre o que os professores dizem e o que fazem na sala de aula, a
inadequação foi evidenciada também no aspecto metodológico das práticas avaliativas dos
professores-formadores:
Uma das notas foi um questionário... porque eu já dou aula, nem eu faço mais
questionário com os meus alunos! Ô gente, pelo amor de Deus, são uns
métodos de avaliação tão ultrapassados!
Nesse caso, a aluna reconhece formas de avaliar mais atualizadas do que as adotadas pelo
verticalizada:
Agora vejam a contradição... a gente sabe muito bem que uma sala de aula
com quarenta alunos já é impraticável o ensino, e no início do período, a gente
teve aula com mais de sessenta alunos. Nem cabe em sala de aula. Na sala
não cabe todo mundo, tem que ficar pegando cadeira pra botar na sala.
No primeiro caso, a fala demonstra uma tensão que revelou a postura autoritária de uma
professora em relação aos alunos, caracterizou a relação de poder assimétrico e, também, a falta
de planejamento e ausência de diversificação dos recursos didáticos na prática avaliativa. No
com relação à sua futura prática. Esta categoria demarcou, ainda, intranquilidade quanto ao
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argumenta sobre o ensino, o qual muitas vezes ainda se limita à mera reprodução dos conteúdos,
Outro aspecto que nos chamou atenção diz respeito à naturalização da Reprovação, expressa
na crença que emergiu das falas quando afirmaram que sofrer reprovação em matemática é
‘normal’.
Ao discorrerem sobre a trajetória que leva ao sucesso e ao fracasso nos estudos mostraram
tratamento diferenciado na Universidade, assim também como aqueles que dispõem de horário
revelaram que a Educação Superior ainda “deixa muito a desejar”, quanto à adequação da vida
acadêmica ao aluno trabalhador, pois há protecionismo dos que não trabalham, bem como
práticas de exclusão para os que trabalham e não se dedicam integralmente aos estudos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As reflexões sobre os resultados do grupo focal discutido neste artigo sugerem a necessidade
de trabalho.
Uma crença coletiva que considera o domínio da matemática como algo anormal, foi
justificada na dimensão socioafetiva, através da palavra tensão que provocou vários sentimentos
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do dom traz à tona a concepção de que “matemática não é para todos”. Então, poucos
conseguem superar as dificuldades da Matemática porque ela é uma disciplina difícil, seletiva e
reservada a um pequeno grupo, começando pelo próprio professor, por seu domínio na área,
considerado especial, distante, com pouco diálogo porque é gênio e louco (Cruz & Maia, 2010).
Outro aspecto da análise é que alguns futuros professores preocupados com a prática atual
que é vivida nas escolas anunciam que há um movimento coletivo de compreensão sobre o
compreensão de como os alunos aprendem. Embora haja esses avanços, ainda hoje o eixo
avaliativo é utilizado, por muitos professores, como meio de exercer poder, quando, ao avaliarem,
levam em conta apenas nota, o registro, a verificação. Neste sentido, a avaliação diagnóstica e
a formativa ficam à margem e, cada vez mais, acabam sendo sobrepostas por práticas que
Em tese, a avaliação pode ser sistemática e cumprir seu papel social, intervindo de forma
diagnostica o que este já apreendeu e o que ainda falta aprender. O professor é o mediador
licenciaturas nos disseram que a avaliação ainda é vista por muitos professores-formadores e
e ameaçador. Seu sentido nessa pesquisa mostrou-se com caráter classificatório, meritocrático,
constroem dentro e fora da sala de aula, bem como em sua cultura e vivência.
Os dados revelaram que a formação inicial de professores parece que ainda não está
avaliativos vivenciados pelos participantes, enquanto alunos das licenciaturas, foram referidos
como tendo uma dimensão pedagógica mais conservadora. Os dados apontam para práticas
embora também já existem algumas sinalizações de uma perspectiva mais processual expostas
pelos participantes e que começam a evidenciar uma nova perspectiva na formação inicial
docente.
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REFERENCIAS
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de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
Pimenta, S. G. (2005) Saberes pedagógicos e atividade docente. 4. ed. São Paulo: Cortez.
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Este estudo apresenta os resultados da prática de Capoeira para jovens e adultos surdos.
Destaca-se que os Parâmetros Curriculares Brasileiros incluem a Capoeira nas instâncias
histórica e cultural, com a valorização desta prática em contexto de esportes, jogos, lutas e
ginásticas.
Todavia, a medicina afirma que a orelha possui a função de escutar e de manter o equilíbrio
corporal das pessoas e, nos pareceres pedagógicos empíricos, as pessoas surdas apresentam
o equilíbrio comprometimento, que se agrava nos jovens e adultos surdos que não tiveram uma
intervenção psicomotora sistematizada em tempo hábil e que, por razões diversas, ingressaram
tardiamente no processo educacional.
De forma que, os oito alunos surdos participantes deste estudo, além de elencar um rol de
desafios pedagógicos, também, apresentam dificuldades no equilíbrio dinâmico e estático. Para
tais afirmações, utilizou-se o Índice de Tinetti da versão portuguesa, que consiste em uma escala
para avaliar o equilíbrio e definir parâmetros para identificar o risco de queda em idosos.
Assim, a Escola Bilíngue Para Surdos da ÁPAS adotou este índice com as adaptações, pois, as
orientações foram feitas em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e mediadas por situações
naturais e intencionadas, para obtenção de dados para iniciar a prática da Capoeira, na qual, a
problemática deste estudo de caso consistiu se seria possível a prática de Capoeira minimizar
as dificuldades no equilíbrio dinâmico e estático, em oito alunos jovens e adultos surdos
assegurando, assim, a sua participação social autônoma?
Conclui-se que a prática da Capoeira atingiu os fins didáticos de praticar uma atividade corporal
de destreza e de habilidade motora que valoriza a cultura brasileira, que evidenciou a elevação
da autoestima dos alunos jovens e adultos surdos, atuando como um elemento agregador de
valores e manifestações espontâneas de convivência com os seus pares, de respeito às
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limitações dos colegas, de convívio social, de autoconfiança nas apresentações públicas, enfim,
possibilitando a autonomia no espaço social que ocupa.
RESUME:
Cette étude présente les résultats de la pratique de la capoeira chez les jeunes et chez les adultes
sourds. Elle met en évidence que les paramètres des programmes brésiliens incluent la capoeira
dans les différentes étapes historiques et culturelles, avec la valorisation de cette pratique dans
différents contextes tels que le sport, les jeux, les luttes, ainsi que le simple exercice physique
dans le cadre d’un cours de gymnastique.
Dans cette étude, la capoeira réunit les objectifs de l’éducation physique en développant les
capacités motrices de façon plus autonome et consciente, dans un contexte d’intégration des
sujets sourds comme des sujets socialement adaptés.
Toutefois, la médecine affirme que l’oreille exerce la fonction d’écoute, ainsi que de maintien de
l’équilibre corporel.
Les comptes rendus pédagogiques empiriques expliquent que les sujets sourds présentent une
tendance au déséquilibre corporel et que cela tend à s’aggraver chez les jeunes et chez les
adultes sourds qui n’ont pas eu une stimulation psychomotrice assez précocement et qui, pour
différentes raisons, ont été exclus du système éducationnel fondamental ou y sont entrés
tardivement.
Nous soulignons que les 8 adultes qui ont participé à cette étude, outre les diverses difficultés
pédagogiques, présentaient aussi des difficultés au niveau de l’équilibre corporel dynamique et
statique.
Afin d’arriver à cette constatation, nous avons utilisé « l’indice de Tinetti » dans sa version
portugaise. Cet indice consiste en une échelle qui évalue l’équilibre et définit les paramètres qui
identifient les risques de chute chez les personnes âgées.
Ainsi, l’École bilingue pour sourds, APAS, a adopté cet indice avec les adaptations nécessaires
à ces sujets car les orientations ont été données en langue des signes brésilienne – LIBRAS.
L’indice a été mesuré dans le cadre de situations de la vie quotidienne normale des sujets, ainsi
que dans des situations créées intentionnellement, afin d’obtenir des données capables
d’indiquer si la pratique de la capoeira avait apporté une amélioration significative au niveau de
l’équilibre dynamique et statique des 8 (huit) jeunes / adultes sourds, en leur assurant ainsi une
participation sociale plus autonome.
Les résultats ont effectivement démontré que la capoeira a pu contribuer à une amélioration
significative au niveau de l’équilibre dynamique et statique des sujets évalués par l’échelle de
Tinetti, et validés par les indices suggérés par cette méthode.
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Nous concluons donc que la pratique de la capoeira a atteint les objectifs didactiques en tant
qu’activité physique de dextérité et de capacité motrice, capable de valoriser la culture
brésilienne, mettant en avant l’amélioration de l’estime de soi des jeunes élèves et des adultes
sourds, et fonctionnant à la fois comme un agent d’intégration des valeurs morales et comme un
stimulateur de manifestations spontanées de convivialité avec leurs semblables, dans le respect
des limitations de chacun au sein de la vie sociale, et qui, par ailleurs, a servi à développer leur
auto-confiance au travers des présentations publiques de cette modalité, permettant une plus
grande autonomie dans le cadre de l’espace de la vie en société.
INTRODUÇÃO
A função social da educação formal passa por transformações, mas, não deixa de ser
determinam as diretrizes que norteiam uma escola para todos, com base no respeito às
diferenças.
formal, sem a escolarização mínima e sem, o mais agravante, um sistema de comunicação que
visões clínicas de doenças que mantiveram os surdos institucionalizados por séculos. Em termos
educacionais, a decisão do Congresso de Milão, ocorrida em 1880, impulsionou a abordagem
educacional oral no mundo e no Brasil, que contribuíam para a segregação, a exclusão e, por
fim, a desistência dos surdos da frequência escolar. Alguns sem o mínimo de conhecimento e
comunicação, uma vez que contrapunha à sua expressão natural, que é Língua de Sinais.
As reais necessidades dos alunos jovens adultos surdos, em especial, o respeito pela sua
expressão natural, que é a língua de sinais, que está oficializada no Decreto Federal n.º
5.626/2005. Este decreto preconiza a Língua Brasileira de sinais – LIBRAS – como a primeira
língua dos surdos e a segunda língua é a Língua Portuguesa, norteando a educação bilíngue.
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A escola, neste contexto, tem a função social de reconhecer alunos como sujeitos em
informal e não formal, proporcionando o desenvolvimento das habilidades acadêmicas, com base
Observamos que alunos jovens e adultos surdos matriculam-se na modalidade do EJA com
pareceres médicos que atestam a surdez e, pela analise empírica, trazem descrições médicas
comprometimento, mas, não atestam dados suficientes para iniciar uma intervenção psicomotora
comprometimento no equilíbrio.
Para tal, a escola pesquisada, a Escola Bilíngue Para Surdos da ÁPAS (Apás), adotou o
Índice de Tinetti, da versão portuguesa com adaptações para obter dados para iniciar e
em alunos jovens e adultos surdos, em relação ao equilíbrio dinâmico e estático em oito alunos,
Ressaltamos que a problemática deste estudo de caso consistiu se seria possível a prática
Osório (1996), propicia as interações comunicativas entre o sujeito e o meio físico e social a que
um país formado de múltiplas culturas, que requer de todo os setores sociais, sobretudo a
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No período de 1600, segundo Reis e Silva (2006), na época do Brasil Colônia, havia um
intenso tráfego de negros africanos, translados por dois séculos, fornecendo mão-de-obra para
os negros eram mantidos cativos em senzalas, alvos de maus tratos e humilhações dos senhores
das fazendas. Há registros de rebeliões e fugas, conforme Reis e Silva (2006), alguns com êxitos
que originaram-se vilarejos, chamados de quilombo no meio das matas, da região nordeste do
Por falta de recursos materiais, os negros condinados começaram a utilizar o seu corpo como
forma de defesa, para assegurar as fugas e enfrentar as perseguições dos capitães do mato 61.
Para Almeida (1986) citado por Reis e Silva (2006), os escravos assimilavam movimentos
naturais, baseados nas reações dos animais, que se somavam aos elementos trazidos da cultura
africana, tais como rituais, danças, brincadeiras, competições, entre outros, que formataram a
capoeira.
Pela sua origem de ataque e defesa, a capoeira foi concebida como uma luta e a sua prática
foi proibida, mesmo depois da abolição da escravatura no Brasil, em 1888. Somente em 1930 a
capoeira foi transformada em esporte nacional brasileiro. Segundo Pacievitch (s/d: s/p), no “jogo
esquiva entre dois capoeiristas, pois, o objetivo do jogo é demonstrar superioridade em quesitos
(1998) que a incluem nas instâncias histórica e cultural, para a valorização desta prática em
contexto de esportes, jogos, lutas e ginásticas e consideram que a sua prática consiste na
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população habitadas em regiões menos favoráveis, que pode ser atribuidas às campanhas de
diária, que solicitam uma avaliação adequada para uma intervenção preventiva.
Os estudos sobre o equilibrio coporal associam-se aos aspectos clínicos dos distúrbios da
Esclarece Gomes (2000: 1) que a porção interna do ouvido, também denominado ouvido interno,
é muito especial, pois, “Nela estão situados: a cóclea (estrutura que tem o tamanho de um grão
equilíbrio corporal, tanto estático quanto dinâmico, dos alunos surdos brasileiros. Tais faltas
agravam-se em alunos surdos jovens e adultos, que não tiveram uma intervenção psicomotora
sistematizada em tempo hábil e que, por razões diversas, ingressaram tardiamente no processo
educacional, o que requer estudos sobre os instrumentos avaliativos para definir os riscos da
equilibrio em pessoas idosas. Mary E. Tinetti, da Universidade de Yale, que compreende duas
escalas: o de equilíbrio e de marcha. A escala do equilíbrio possui nove itens: equilíbrio sentado;
levantando; tentativas de levanta; assim que levanta; equilíbrio em pé; teste dos três tempos;
olhos fechados; girando 360º; sentando. A escala da marcha contém sete itens, nas quais se
avalia: o início da marcha; comprimento e altura dos passos; simetria dos passos; continuidade
dos passos; direção; tronco e distância dos tornozelos. A pontuação máxima consiste em 28
pontos e a pontuação menor fica em 19 pontos, que indica risco cinco vezes maior de quedas.
dados inicial do nível de equilíbrio nos alunos jovens e adultos surdos, antes de iniciar a prática
de capoeira.
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Este estudo elucida uma pesquisa qualitativa no caráter de estudo de caso, para Lüdke e
André (1986: 18-20), pode ser utilizado em investigação de uma situação singular, como é o caso
da prática de capoeira em alunos surdos jovens e adultos, para analisar os efeitos no equilíbrio,
em contexto para retratar a realidade, com o uso de fontes de informação variada, como o Índice
de Tinetti utilizadas em idosos, mas, adaptado para os alunos jovens e adultos surdos.
Para tal, o estudo de caso foi realizado na Escola Bilíngue para surdos da APÁS (APÁS),
localizada na cidade de Curitiba, estado do Paraná, que traz a premissa de respeitar a língua
natural dos surdos, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) com ênfase de priorizar ações
planejadas para possibilitar as associações e conexões das experiências vividas pelos alunos
Oito alunos, entre 25 a 53 anos, que representam público-alvo deste estudo que são
identificados como AL mais o número, caracterizados e descritos de acordo com a escala obtida
no Índice de Tinetti da versão portuguesa. Estes alunos, quando matriculados no EJA, os alunos
acordo com o Índice de Tinetti, representado a síntese de uma investigação processual e ampla
com os alunos do EJA na prática da Capoeira, que foram avaliados nos seus dezenove itens em
Nas atividades planejadas para avaliar os itens propostos pelo Índice de Tinetti, a mediação
foi realizada em Libras pelos professores autores deste estudo e as ações foram executadas
das ações.
técnica exigida pela gestão administrativa estadual da educação que regem a APÁS, porém, pela
A aula introdutória de capoeira, além da execução de toda a etapa de uma aula de educação
física, geralmente composta de preparo corporal, com exercício de alongamento, corridas curtas,
a aula iniciou-se com a consciência corporal e musical, para a obtenção do gingado, isto é,
movimento do corpo de forma ritmada, de forma relaxada, com base no encontro do centro do
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equilíbrio de cada aluno, de forma constante. Para tal atividade, a habilidade auditiva de perceber
a música e ritmo seria o requisito principal para os alunos surdos e adultos acompanharem o
gingado.
capacidade auditiva de perceber a música e ritmo, sendo assim, esta aula não seria indicada aos
Lúria (2001), que afirma que é cérebro que dá significado aos sons recebidos pelo ouvido e, em
casos de disfunções auditivas, há outras vias sensoriais ou neurais capazes de dar significações.
Para tal, as repostas positivas apresentadas pelos alunos jovens e adultos surdos confirmam
que a percepção auditiva da música não depende somente da audição, mas, da via corporal,
pois o corpo é capaz perceber e compreensão do mundo sonoro, que condiciona-se às práticas
Na capoeira, segundo Reis e Silva (2006), a via corporal se articula à realização das
defesa, mantendo o sentido de alerta contínuo, para a elaboração dos movimentos de esquiva,
ataque e contra-ataque.
Neste estudo, apresentamos cinco itens analisados de acordo com o Índice de Tinetti,
representado a síntese de uma investigação processual e ampla com os alunos do EJA na prática
da Capoeira. No início do primeiro semestre de 2014, foi realizada a primeira avaliação e, após
16 aulas de duas horas de duração, foi realizada a segunda avaliação utilizando o Índice de
Tinetti, sendo que foi possível afirmamos que os resultados da prática da Capoeira nos oito
O primeiro item verificado foi em relação ao equilíbrio estático e o tempo do aluno ficar de pé
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A1 12 20
A2 9 16
A3 5 15
A4 13 27
A5 7 17
A6 7 19
A7 15 28
A8 6 19
BASE DE CÁLCULO: 30 segundo, cada segundo um ponto
corporal. Os avanços condiz com Câmara et al (2008) que afirma que cada resultado
apresentado é individual e deve ser analisado com o desempenho funcional de cada pessoal
Em relação ao segundo item avaliado, o equilibrio estático, na qual, solicita-se ao aluno que
fique de pé de olhos fechados (QUADRO 2), no tempo máximo de 30 segundos. Cada segundo,
A1 10 15
A2 5 20
A3 3 13
A4 13 27
A5 14 19
A6 15 30
A7 11 28
A8 8 15
BASE DE CÁLCULO: 30 segundo, cada segundo um ponto
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participante A6, conseguiu melhorar em 50%, atingindo o tempo máximo de equilíbrio. Verifica-
práticas de atividades físicas como medida preventiva para evitar quedas em pessoas de idades
andar na linha reta imaginária e não conseguem desiquilibram-se; B: bom – oscilante, quando o
aluno consegue andar em linha reta com dificuldade e, as vezes, desiquilibra; O: ótimo – anda
em linha reta sem dificuldades. O fator distância foi graduado, primeiro realizada em 2 metros;
depois, 3 metros e por último, 5 metros. Com registros para concluir em média qualitativa.
A1 R R
A2 B O
A3 R O
A4 B O
A5 R O
A6 B O
A7 R B
A8 R O
BASE: R: sair da linha; B: oscilante; O: andarem cima da linha reta
Na primeira avaliação verificamos que somente 37% dos participantes tinha um equilíbrio
continuou com o equilíbrio dinâmico R (regular), pois, este apresenta transtorno motor associado
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A1 R O
A2 R O
A3 R B
A4 B O
A5 R O
A6 R O
A7 R O
A8 R O
BASE: R: caiu; B: oscilou; O:girou
motora, manifestadas na maioria (88%). Devemos lembrar que o A3 representa uns dos alunos
mais idosos do grupo, de 53 anos, que nunca tinha praticado capoeira, no entanto, o seu
adultos surdos. Os avanços foram analisados nas expressões dos seus pensamentos e
sentimentos; no interesse em vir para escola; na interação social com os colegas e comunidade
capacidade argumentativa.
Podemos afirmar que, a prática de capoeira atuou como um elemento agregador de valores
CONSIDERAÇÕES GERAIS
A problemática inicial deste estudo foi respondida, sendo que, a prática de capoeira, surtiram
efeitos positivos nos participantes. Apesar de tudo, observamos que faltam estudos científicos e
referencias sólido, tanto na área educacional como de procedência da saúde, sobre os surdos
jovens e adultos surdos que apresentam equilíbrio comprometido por fatores sociais, pois,
concluímos que os oito alunos estão inseridos em ambientes com raras oportunidades de acesso
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completo, com relação a movimentação corporal, além do que, e a sua prática atrela-se às
fatores culturais de luta de um povo por seus ideais históricos: o respeito à diferença étnico-racial
Em relação à utilização do Índice de Tinetti para avaliar o equilíbrio estático e dinâmico nos
alunos jovens e adultos surdos, podemos observar que é um índice que permite a observação
inicial dos alunos surdos e processual para chegar às conclusões fidedignas sobre os avanços
Para tal, como meio de coleta de dados o Índice de Tinetti consiste em um meio de coleta de
REFERÊNCIAS:
Baptista, José Afonso. (2010). Os surdos na escola: a exclusão pela inclusão. Vila Nova de Gaia:
Fundação Manuel Leão.
_____ (1996). Ministério da Educação e Cultura. Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional
nº 9394 de 20 de dez de 1996. Disponível em:
Câmara, Fabiano Marques et al. (2008) Capacidade funcional do idoso: formas de avaliação e
tendências. Disponível em:
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Maciel, Álvaro Campos Cavalcanti; GUERRA Ricardo Oliveira. (2005). Prevalência e Fatores
Associados ao Defícit de Equilíbrio em Idosos. Revista Brasileira de Ciência e Movimento, v.13,
n.1, p.37-44.
Osório, Luis Carlos. (1996) Família hoje. Porto Alegre: Artes Médicas.
Reis, João José; SILVA, Eduardo. (1989). Negociação e conflito: a resistência negra no Brasil
escravista. São Paulo: Companhia das Letras.
World Health Organization. (2005). Envelhecimento ativo: uma política de saúde / World Health
Organization; tradução Suzana Gontijo. – Brasília: Organização Pan-Americana da Saúde.
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Ao longo dos anos letivos 2003-2014 realizámos uma investigação financiada pelo Fundo Social
Europeu, pelo Governo de Aragão (Espanha) e pela Universidade de Zaragoza sobre alternativas
na avaliação de estudantes universitários. Dos resultados obtidos, destacamos três de interesse:
1) o alto potencial de aprendizagem para estudantes e professores de dispositivos alternativos
como o portfolio de avaliação; 2) a constatação de dez princípios avaliativos que caracterizam
uma boa prática avaliativa alternativa; 3) a viabilidade na prática de referentes teóricos tais como
o socioconstrutivismo e o conetivismo favorecidos pela aplicação dos princípios próprios da
“avaliação autêntica”.
A partir do referente da Complexidade, propomos expor estes resultados e sugerir possíveis
pautas para a implementação de práticas alternativas na avaliação de competências
profissionais. As propostas em questão giram em torno da consideração dos seguintes princípios
avaliativos emergentes: i) conflito; ii) multirreferencialidade; iii) intersubjetividade; iv)
retroinformação; v) acompanhamento; vi) multifuncionalidade; vii) inovação; viii)
contextualização; ix) continuidade do processo avaliativo; x) ética. Cada princípio emergente está
vinculado ao desenvolvimento de quatro competências complexas: a) pensamento dialético; b)
comportamento dialógico; c) estratégias de afrontamento e d) autodeterminação. Esta
investigação prossegue, atualmente, com o estudo das repercussões da avaliação na tutoria
académica universitária.
RESUME:
Tout au long des années académiques 2003 - 2014, nous avons mené une étude financée par le
Fond social européen, le Gouvernement d’Aragon (Espagne) et l’Université de Saragosse sur les
alternatives d’évaluation des étudiants universitaires. Parmi les résultats obtenus, nous pouvons
en citer trois intéressants : 1) le haut potentiel d’apprentissage pour les étudiants et les
professeurs de dispositifs alternatifs tels que le portfolio d’évaluation ; 2) la constatation de dix
principes d’évaluation qui caractérisent une bonne pratique d’évaluation alternative ; 3) la viabilité
de la pratique de références théoriques telles que le socioconstructivisme et le connectivisme,
favorisées par l’application des principes mêmes de «l’évaluation authentique».
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RESUME:
Les récentes publications de l’Union Européenne (UE) pointent vers la construction d’un unique
modèle européen pour la formation des enseignants. La concrétisation des indications de l’UE a
eu comme résultat l’implémentation du processus de Bologne. Considérant la diversité des
contextes socio-économiques des différents pays européens, il est important de comprendre
quelles sont les implications de ce processus dans les différents programmes de la formation
initiale des enseignants. Avec cette approche qualitative de l’étude de cas multiple, on prétend
évaluer, d’après une analyse comparative, de quelle façon les curriculums de la formation initiale
des enseignants traduisent les directrices européennes dans le domaine des sciences et quelles
sont les conséquences pour la formation professionnelle des futurs enseignants. Ainsi, nous
avons sélectionné deux institutions européennes d’enseignement supérieur – l’Université de
Lisbonne, au Portugal, et l’Université de Malmö, en Suède – qui non seulement présentent des
indicateurs éducationnels significativement différenciés comme s’inscrivent dans des contextes
socio-économiques distincts. Les données ont été recueillies ayant recours à des interviews
semi-structurées, à l’observation en classe et à l’analyse de documents. Pour le traitement des
données, on a établi quatre domaines d’étude, basés dans leur catégorisation. Deux de ces
domaines concernent la contextualisation de l’étude (caractérisation des participants et des
programmes de la formation initiale des enseignants) et les deux restants sa propre analyse
comparative (évaluation de l’implémentation des directrices européennes dans les programmes
de la formation initiale et les conséquences pour la formation professionnelle des futurs
enseignants). On conclut que les deux programmes de formation initiale étudiés reflètent les
directrices européennes, ayant récemment été reformulées afin d’inclure les indications et les
exigences du processus de Bologne. Les nouveaux programmes ont été introduits en 2010 à
l’université de Lisbonne et en 2011 à l’Université de Malmö.
On vérifie que, malgré les mêmes directrices les deux institutions les ont interprétées et adaptées
à leurs traditions, aux impositions de leurs respectifs Gouvernements et aux contextes de leur
action. De cette façon, la structure des deux programmes est très différente, toutefois en pariant
fortement sur la pratique professionnelle, ce qui permet l’acquisition de connaissances et le
développement des compétences nécessaires à l’exercice de la profession enseignante.
On considère, ainsi, que les programmes sont adéquats aux contextes où ils s’insèrent.
MOTS-CLES: Processus de Bologne, Formation initiale des enseignants, curriculum,
connaissance professionnelle.
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Mas a formação de professores não é a única responsável por tudo quanto acontece em termos
de educação. A este propósito, a OCDE afirma que os três pilares fundamentais da educação
insistem na importância que os alunos aprendam melhor, que os professores ensinem melhor e,
finalmente, que os sistemas educativos funcionem melhor. É por isso indispensável poder ter
uma visão global repartida nestes três aspetos para se perceberem as relações existentes entre
estes elementos e os resultados obtidos a fim de tentar melhorá-los.
Nesse sentido, metodologicamente foi realizada uma análise documental dos sistemas
educativos e da formação de professores dos estados membros da União Europeia com o
objetivo de relacionar essas informações com os resultados de PISA a fim de observar as
afinidades entre estes três pilares fundamentais relativos à educação: sistema educativo,
formação de professores e resultados escolares.
Verifica-se que os países com os melhores resultados são os países que acolhem os alunos com
todas as suas diversidades e lhes oferecem um ensino individualizado adaptado às suas
necessidades. Outra das consequências visíveis é o desaparecimento das disparidades entre
países ricos e pobres, o que mostra que o nível económico já não é fator condicionante dos
resultados do desempenho dos alunos.
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RESUME:
La remise en question des systèmes éducatifs et de la formation des professeurs des membres
de L’UE 28 après l’évaluation de PISA
La qualité d’un système éducatif est très souvent liée à la qualité de la formation de maîtres
puisque les pays qui ont de bons résultats scolaires sont ceux qui privilégient le plus, au niveau
de la sélection de professeurs, la qualité. Effectivement, l’objectif d’une meilleure formation est
toujours de tenter d’atteindre les meilleurs résultats scolaires des élèves et d’avoir un bon
système éducatif.
Mais la formation n’est pas seule responsable de tout ce qui se passe en matière d’éducation.
Selon l’OCDE les trois piliers fondamentaux de l’éducation insistent sur l’importance que les
élèves apprennent mieux, que les professeurs enseignent mieux et finalement que les systèmes
éducatifs fonctionnent mieux. Il est donc indispensable d’avoir une vision globale répartie sur ces
trois aspects pour pouvoir s’apercevoir des relations entre ces éléments et les résultats atteints
afin de tenter de les améliorer.
Dans ce sens, au niveau de la méthodologie, cette étude a procédé à une analyse documentaire
des systèmes d’enseignements et de la formation de maîtres des états membres de L’Union
Européenne pour pouvoir les mettre en relation avec les résultats de PISA afin d’observer s’il
existe des affinités entre ces trois piliers fondamentaux concernant l’éducation : système éducatif,
formation de maîtres et résultat scolaire.
L’étude révèle que les pays qui obtiennent les meilleurs résultats sont ceux qui accueillent les
élèves dans toutes leurs diversités et leur offrent un enseignement personnalisé adapté à leurs
besoins. Et montre également que le niveau économique des pays n’est plus une condition pour
obtenir de bons résultats scolaires.
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INTRODUÇÃO
O Processo de Bolonha iniciou-se com a Declaração da Sorbonne em 1998, tendo o seu
arranque oficial acontecido, aproximadamente um ano depois, em 1999, com o principal objetivo
a Europa sentiu necessidade de se unir para poder competir, não só no campo económico mas
Tendo em conta que esta remodelação foi provocada pelo Processo de Bolonha e pretende
nivelar a formação a nível europeu, é objetivo deste estudo descrever a estrutura dos sistemas
estrutura dos sistemas de educação e respetiva formação de professores nos diferentes países
para observar se existem afinidades entre estes três pilares fundamentais em torno da educação:
Cooperação Económico (OCDE) e concebido para fornecer resultados que permitem monitorizar,
de uma forma regular, os sistemas educativos em termos do desempenho dos alunos de 15 anos
deste programa permitem, não só avaliar os alunos em questão, mas também, indiretamente, a
profissionais necessárias para se integrarem na sociedade. Para que tal aconteça, os países
devem proporcionar a todos os seus alunos um ensino com características semelhantes. Nesta
lógica, a seguir se apresenta uma análise comparativa do ensino obrigatório nos estados
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Croácia
Áustria
Eslovénia
República Checa
Bulgária
Estónia
Finlândia
Lituânia
Suécia
Bélgica
Grécia
Dinamarca
Espanha
França
Irlanda
Itália
Eslováquia
Roménia
Chipre
Alemanha
Letónia
Malta
Reino Unido
Polónia
Luxemburgo
Portugal
Holanda
Hungria
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Idade dos estudantes
A partir de dados recolhidos pela Eurydice (UE, 2012), verifica-se que a escolaridade
obrigatória tem aumentado praticamente em todos os estados membros com o principal objetivo
ensino de base. Deve salientar-se a este propósito que “uma das condições para criar uma
população de bom nível educacional é a escolaridade prolongada” (UE, 2012, p. 27). A tendência
atual vai, portanto, nesse sentido, verificando-se também que os alunos têm tendência a iniciar
Alguns países tal como a Grécia, o Chipre, a Letónia, a Hungria, a Holanda, o Luxemburgo e
a Polónia têm um a dois anos de nível pré-escolar (CITE 0) incluídos no ensino obrigatório do
sistema educativo do país destinados principalmente “a introduzir a criança de muito tenra idade
num ambiente de tipo escolar” (UE, 2012, p.31). Os restantes estados membros fazem coincidir
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A frequência da educação pré-escolar tem vindo a alterar-se, com base nos números chave
Os alunos frequentam cada vez mais este nível de ensino, sendo por isso o pré-escolar
oferecido pela maioria dos estados membros e, sendo o mesmo pertencente ao ensino público
sem, no entanto, ser obrigatória a sua frequência. Pela leitura da figura 1, pode aferir-se que o
ensino obrigatório é iniciado aos 6 anos em 50% da UE 28. Dos cinco países que iniciam com 7
aumentado a idade de saída dos alunos do sistema educativo (UE, 2012). Os alunos finalizam
os seus estudos, no mínimo, aos 14 anos na Croácia e aos 15 anos em seis países: a Áustria, a
Eslovénia, a República Checa, a Bélgica, a Grécia e o Chipre. A maioria dos restantes estados
membros, num total de 18 países, opta por obrigar os alunos a completar 16 anos de
escolaridade. Os restantes três países, Portugal, a Holanda e a Hungria, são os que prolongam
o ensino obrigatório até mais tarde (18 anos). No entanto deve-se realçar que a Polónia e a
Bélgica também preveem esse ensino até aos 18 anos, ainda que os últimos 2 ou 3 anos,
respetivamente, sejam de ensino obrigatório a tempo parcial. A Alemanha, por sua vez, com três
anos de ensino obrigatório a tempo parcial, impulsiona o término dos estudos dos alunos até aos
19 anos.
obrigatório existente em cada um dos estados membros completa-se com o confronto das
estruturas dos sistemas educativos, o que permite visualizar outro aspeto importante: os anos
de escolaridade atribuídos, por cada estado membro, a cada patamar escolar, obedecendo à
CITE63.
63 Instrumento de classificação que permite agrupar, compilar e codificar as estatísticas educativas no plano internacional
(UNESCO, 2006a).
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destacar dois grandes tipos de estruturas: uma clássica, obedecendo ao encaixe sucessivo dos
diversos patamares dos níveis da CITE e outra de estrutura única em que o nível CITE 1 e CITE
2 formam um único nível, onde o ensino é distribuído de modo contínuo do início até ao final do
ensino obrigatório sem transição entre o ensino primário e secundário inferior (UE, 2013). Nessa
Lituânia
Bélgica
Grécia
Espanha
França
Irlanda
Itália
Roménia
Chipre
Alemanha
Malta
Reino Unido
Polónia
Luxemburgo
Portugal
Holanda
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Idade dos estudantes
Ensino Não Público CITE 0 CITE 1 CITE 2 CITE 3
Da UE 28, pela leitura da figura 2, 17 países optam pela estrutura clássica, dos quais 14
preveem que os alunos frequentem, no mínimo, três anos de educação pré-escolar no nível CITE
0. De notar que surge a oferta da educação pré-escolar (CITE 0) a partir do nascimento em dois
estados membros, até aos seis e aos sete anos, respetivamente, em Espanha e na Lituânia. A
educação pré-escolar, embora não seja na maioria dos países contemplada no ensino obrigatório
é cada vez mais disponibilizada a título gratuito para facilitar o seu acesso às classes sociais
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menos favorecidas (UE, 2012). Em relação ao ensino primário, dos 17 estados membros, 11 64
optam por seis anos nesse nível (CITE 1), dois 65 países possuem apenas cinco anos e os
restantes quatro66 têm uma estrutura de quatro anos. De realçar que, de acordo com a
classificação internacional, se considera que Portugal possui um ensino primário de seis anos, o
que pressupõe que o 1º e 2º CEB formam apenas um nível (CITE 1). Os estados membros com
mais anos no nível CITE 1 possuem em contrapartida, menos anos em um dos níveis do ensino
secundário, inferior ou superior. A média de frequência do nível CITE 2 para os alunos dos
estados membros é de três anos, o acontece em Portugal. No entanto, alguns países, como o
nível por quatro anos, e mesmo seis anos de escolaridade, apenas um, a Bélgica, reduz esse
patamar a dois anos. A média de frequência do nível CITE 3 é de três anos, sendo que dois
estados membros o reduzem a dois anos, a Espanha e a Lituânia, cinco países o aumentam
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Idade dos estudantes
Ensino Não Público CITE 0 Estrutura Única: CITE 1 + CITE 2 CITE 3
Assim, a figura 3 ilustra os 11 países que optam pela estrutura única, em que os países de
Leste e os países Nórdicos possuem maior tendência para escolher este tipo de sistema
educativo.
64 Bélgica, Grécia, Espanha, Irlanda, Chipre, Malta, Reino Unido, Polónia, Luxemburgo, Portugal e Holanda.
65 França e Itália.
66 Áustria, Lituânia, Roménia e Alemanha.
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Verifica-se que a média dos 11 estados membros prefere uma estrutura única de nove anos,
Letónia. A Dinamarca opta por uma estrutura única de 10 anos, enquanto a Croácia, a Bulgária
e a Hungria a reduzem a oito anos. Tal como sucedeu com a estrutura clássica, os estados
membros com menos anos de frequência na estrutura única aumentam os anos de estudo no
ensino secundário superior (CITE 3). Relativamente a este nível, apenas um estado membro, a
Hungria, opta por cinco anos nesse nível, os restantes dividem-se equitativamente em dois
A frequência do nível CITE 0, em princípio, não faz parte da estrutura única com a exceção
da Dinamarca que a inclui por um período de um ano e obriga à sua frequência. Também a
Hungria, com um ano, e a Letónia, com dois anos, incluem o nível CITE 0 no seu ensino
obrigatório embora este não seja integrado na estrutura única do sistema educativo.
ano de frequência no nível CITE 0, a Dinamarca, a Grécia, o Chipre, a Hungria, a Holanda. Outros
três (a Letónia, o Luxemburgo e a Polónia) aumentam essa obrigação para dois anos. Embora
seja cada vez mais procurado continua a ser um nível de ensino frequentado de modo opcional,
evidenciam a importância dos alunos aprenderem melhor, dos professores ensinarem melhor e
algumas interligações.
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O programa PISA é um estudo que permite medir as performances dos sistemas educativos
termos de desempenho dos alunos (OCDE, 2010). No âmbito deste estudo, e tendo em conta o
facto de apenas se considerarem os 28 estados membros da UE, era suposto que se fizesse a
análise dos mesmos. Contudo, verificou-se que dois estados membros não são passíveis de
análise em 2009, um por não participar no programa da OCDE (Chipre) e outro (Malta), embora
avaliação realizada pelo programa PISA (2009) a nível da leitura, da matemática e das ciências 67
quer a nível europeu, quer a nível mundial para obter uma perceção mais fidedigna dos
CLASSIFICAÇÃO A NÍVEL
CLASSIFICAÇÃO A NÍVEL
MÉDIA DAS MUNDIAL
ESTADOS MEMBROS LEITURA MATEMÁTICA CIÊNCIAS EUROPEU
TRÊS ÁREAS68 (REFERENTE ÀS TRÊS
(REFERENTE ÀS TRÊS ÁREAS)
ÁREAS)
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Como se pode ler na tabela 1, a Finlândia ocupa um lugar de destaque uma vez que aparece
no topo da classificação, quer seja a nível da leitura, da matemática ou das ciências. Para os
restantes estados membros, no que concerne apenas a leitura classificam-se, acima da média
a Dinamarca, o Reino-Unido, a Hungria, seguidos de, já com média inferior à média da OCDE,
inferior à média da OCDE, a Polónia, a Suécia, a República Checa, o Reino Unido, a Hungria, o
a Bulgária e terminando uma vez mais com a Roménia. No que se refere às ciências, acima da
a Irlanda, a Polónia, a Bélgica, a Hungria, e com média inferior à média da OCDE, a República
Os resultados dos estudos PISA 2009 revelam que se classificam com média igual ou superior
à da OCDE tanto países com uma estrutura clássica como com uma estrutura única de ensino.
Pertencem ao ranking dos dez primeiros, quatro dos onze países com estrutura única e sete dos
17 países com estrutura clássica; podendo concluir portanto que tanto uma estrutura como outra
Em relação aos anos contemplados no ensino obrigatório também se pode verificar que não
existe uma relação direta entre o aumento dos anos de escolaridade obrigatória e a qualidade
do mesmo. De facto, nem sempre os países que possuem mais anos de ensino obrigatório
apresentam melhores performances. Nos treze primeiros países classificados pelo relatório do
programa PISA 2009, apenas se podem considerar os casos da Holanda e da Hungria, que com
posição do ranking. Em sentido inverso, o Luxemburgo e Portugal, sendo dois dos treze piores
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colocados, possuem 12 anos de escolaridade obrigatória. Comparando em dois grupos 69, sendo
os treze primeiros e os treze últimos, pode-se considerar que não existe muita diferença entre
eles, a escolaridade obrigatória oscila para o primeiro grupo, entre 9 e 13 anos de escolaridade
obrigatória, e o segundo grupo entre 8 e 12 anos. Contudo, mais do que os anos passados na
escola, embora tenham o seu contributo positivo para um desempenho de qualidade do aluno,
importa o que se ensina, como se ensina e quando se ensina. A este respeito, Cavaliere (2007,
p.1015) afirma que existem estudos que demonstram “que não há uma associação automática
Também se pode verificar que o facto de iniciar mais tarde a escolaridade obrigatória pode
ser um fator positivo ao contrário do que se poderia prever; tanto a Finlândia como a Estónia,
primeiro e terceiro classificados a nível europeu pelo PISA 2009, optam por uma estrutura única
de nove anos e iniciam o ensino obrigatório apenas aos sete anos. Esta etapa, iniciada mais
tarde, pode mostrar a importância de se esperar que os alunos estejam mais maduros
compreensão. Não se pode, no entanto, afirmar que iniciar a escolaridade obrigatória aos sete
anos é sinónimo de bons resultados escolares, pois também a Suécia, a Lituânia e a Bulgária
optam por esta situação e posicionam-se respetivamente na 13ª, 22ª e 25ª a nível europeu.
2010), que o seu sucesso reside em diversos pontos, incluindo o início da escolaridade
obrigatória apenas aos sete anos, permitindo que o aluno aproveite primeiro a infância
autonomia de cada um, sem sobrecarregar o horário diário para que lhe reste tempo para outro
tipo de atividades: desportivas, musicais, artísticas e manuais. Também permite que o aluno
e evolução. Neste sistema, o saber vem por acréscimo; é o próprio aluno que o adquire e o
constrói, o aluno é o ator da sua própria aprendizagem e o professor apenas um guia (Thomas-
Bion, 2010).
Esta perceção mostra que os países que favorecem uma boa integração dos alunos, que lhes
permitem evoluir ao seu ritmo, lhes proporcionam gosto pelo ato educativo, que os incentivam
em todas as tarefas, que contribuem para formar cidadãos plenamente preparados para a vida
69 De referir que tendo sido analisados apenas 26 membros da UE 28, porque, como se disse, dois não se submeteram
ao programa, optou-se por os dividir em dois grupos de 13 países cada um a fim de proceder à sua comparação.
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ativa em sociedade, são os países que poderão conseguir obter maior sucesso escolar por parte
Segundo Serra (2000), o aluno merece ser formado tanto a nível pessoal, como cultural e
afetivo pois a escola atual é vista “como um agente de socialização, que não apenas instrui, não
apenas transmite conhecimentos ou transmite factores brutos, mas pelo que exprime, explicita,
pelo que exclui e omite, também transmite valores, atitudes, maneiras de ver e entender o
Outra evidência a considerar deriva dos resultados do estudo PISA in focus (OCDE, 2011b),
o qual revela que os alunos que frequentam a educação pré-escolar possuem melhor
desempenho do que os alunos que não a frequentaram. No entanto, os alunos com dificuldades
revelam uma classificação mais elevada são os que não estabelecem entraves no acesso à
para uma aprendizagem ao longo da vida e assim permitir à criança poder alcançar mais
No entanto, os resultados não são sempre tão lineares pois dos resultados dos 26 estados
membros analisados na perspetiva do PISA 2009 (OCDE, 2010), verifica-se que a Holanda, a
ranking, existindo nestes países pelo menos um ano de nível CITE 0 que pertence ao ensino
optam pela mesma política educativa e classificam-se respetivamente na 17ª, 21ª e 24ª posição.
De realçar também que todos os estados membros ainda não referidos se posicionam nos
restantes lugares sem obrigar à frequência desse nível de ensino mas apenas proporcionando a
possibilidade de o frequentar.
Em relação a Portugal, o relatório da OCDE (2011a), permite verificar uma melhoria notória
nas três áreas, quando comparado com as avaliações anteriores 70, aproximando-se da média da
OCDE (2011, p.4). Portugal também conseguiu melhorar os resultados mais baixos dos alunos,
mantendo uma certa estabilidade nos resultados com melhor performance dos outros alunos
(OCDE, 2011a, p.13). Segundo o mesmo estudo, Portugal alcança o sexto lugar dos países da
OCDE cujo sistema educativo melhor equilibra as assimetrias socioeconómicas, sendo ainda o
70 A leitura dos relatórios (2003 para 2006) mostra que a posição relativa de Portugal tem vindo a melhorar.
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país que tem a maior percentagem de alunos carenciados com excelentes níveis de desempenho
na leitura.
Uma das consequências visíveis nos resultados do PISA 2009 é o desaparecimento das
disparidades entre países ricos e pobres, o que mostra que o nível económico já não é fator
Os países com os melhores resultados são os países que acolhem os alunos com todas as
alunos obtiverem aproveitamento e mostrarem provas de que são possuidores das competências
necessárias para poderem progredir, seja no meio escolar, seja no meio profissional. No entanto,
não se pode reprovar um aluno de modo sistemático e contínuo pois este facto seria um motivo
da desistência dos alunos do sistema educativo, sendo a saída da escolarização vista como mais
Robert (2006) considera que a dimensão das turmas também não é um fator determinante
nos resultados de desempenho dos alunos, associando-se mais à qualidade dos professores,
aos seus métodos e à sua motivação. Todavia, não se pode dissociar o método escolhido pelo
professor com o número de alunos por turma porque o professor não consegue trabalhar da
mesma maneira com um grupo reduzido ou com um grande grupo. A este propósito, e não
contradizendo a sua posição anterior, Robert (2006, p.5) afirma “l’importance du nombre
d’adultes par enfants dans l’éducation préscolaire” e no que se refere ao ensino primário e
secundário inferior, a ajuda de outros professores “des assistants d’éducation” para grupos
restritos de alunos com dificuldades pode ser uma mais-valia, permitindo assim que o professor
trabalhe melhor com o restante grupo. Exemplo dessa prática é a Finlândia que tem turmas com
um número reduzido de alunos, no máximo 25 alunos, sendo que a média normal é de 20 alunos,
e o professor responsável da turma partilha o seu trabalho com um professor de apoio que ajuda
diariamente tanto o grupo todo, como um grupo de alunos que necessite de um apoio mais
individualizado (Robert, 2006). No entanto, o relatório da OCDE (2011c) revela contudo que mais
do que a redução do número de alunos por turma, se deve ter em conta a motivação dos
formação dos seus professores pois o desempenho dos alunos é o produto do que acontece na
sala de aula. Como tal, os países com bons resultados são os que mais privilegiam, na seleção
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avaliação realizada pelo programa PISA (2012) a nível da leitura, da matemática e das ciências71
quer a nível europeu, quer a nível mundial para obter uma perceção mais fidedigna dos
Como se pode ler na tabela 2, a Finlândia continua a ocupar um lugar de destaque uma vez
que aparece uma vez mais no topo da classificação, quer seja a nível da leitura e das ciências,
sendo que na matemática tanto a Holanda como a Estónia obtêm agora melhores resultados.
Para os restantes estados membros, os resultados entre a avaliação do PISA 2009 e do PISA
2012 não alteram de modo significativo no seu geral, no entanto devem-se salientar dois países:
fazendo com que as suas posições no ranking já não seja inferior à média da OCDE mas sim
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lugares em relação à sua posição aquando da última avaliação, 2009. E o Luxemburgo também
conquista uma posição acima da média da OCDE, posicionando-se atualmente em 15º lugar,
as formações do espaço europeu, destacando uma formação de professores que se rege por um
novo diploma de estudos. Evidencia-se um mestrado habilitador para a docência; uma formação
que privilegia o modelo simultâneo e uma universidade que passa a ter um papel mais importante
por se tornar mais presente. Ainda se considera que o Estado detém mais controlo na formação,
aproximação do ensino primário (CITE 1) e do ensino secundário inferior (CITE 2) nos diversos
Para completar esta comparação, pretende dar-se uma visão sucinta da formação de
73 Denominação utilizada pelos documentos oficiais da Eurydice da UE contemplando 1º e 2º CEB do ensino básico
português
74 O CITE 3 corresponde ao ensino secundário superior e o CITE 4 corresponde ao ensino pós-secundário.
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* Inserido pelo investigador, para destacar a situação em que o mesmo diploma permite lecionar tanto no nível CITE 0
como no nível CITE 1.
FONTE: Adaptado de CIDAL, 2008; Paor, 2009; UE, 2010c; Flitner, 2011; UNESCO, 2011a ― d1; UE, 2012p.
membros, verifica-se que a estrutura do espaço educativo comum europeu fica aquém das
adotar modelos de formação diferentes porque estão em concordância com o passado educativo
de cada um embora, tentando perspetivar um futuro comum aos 28, ainda que persistam
algumas divergências.
docentes, prolongando os anos de estudos dos cursos e impondo diplomas mais elevados.
qualidade dos estudos e da formação de docentes europeus tentando que os créditos atribuídos
para as diferentes formações sejam iguais e transferíveis de um estado para outro de modo a
Para poder responder a estes desafios, alguns países procederam a uma alteração radical
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substituíram a formação profissional até agora suficiente para se tornar professor, por uma
Todavia, o nível de qualificação que os estudantes devem alcançar para responder às exigências
da formação de professores varia ainda de estado membro para estado membro. Verifica-se que
nem todos procederam a adoção de cursos de nível superior para formar os educadores que
lecionam na educação pré-escolar (CITE 0), como também ainda nem todos apontam um
mestrado como obrigatório para se tornar professor do nível CITE 1, equivalente ao 1º e 2º CEB
do ensino básico português. A uniformização ainda não foi alcançada embora se tenha verificado
um aumento do requisito mínimo exigido para a habilitação para a docência (UE, 2009).
nos diversos estados membros. É necessário, para lecionar nesse nível de ensino, que o futuro
professores, pelos estados membros da UE, persistem dois modelos: o simultâneo (ou integrado)
e o consecutivo76. A maioria dos estados membros opta pelo modelo simultâneo (ou integrado)
alternando formações teóricas e profissionais. A escolha por este modelo tem vindo a aumentar
na formação de docentes em relação a todos os níveis de ensino, já que “em quase todos os
países europeus, os docentes da educação pré-escolar e do ensino primário são formados pelo
Nos novos modelos de formação, é conferida mais responsabilidade à que deve saber
ou em uma instituição equivalente facilita a ligação da formação com a investigação que se prevê
concretamente nos estados membros, a formação de professores é atualmente cada vez mais
75 Como já se verificou na §1.2.1, na maioria dos estados membros o ensino obrigatório contempla o ensino primário
(CITE 1) e o ensino secundário inferior (CITE 2).
76 No modelo simultâneo (ou integrado), a componente prática é intercalada com a componente teórica em simultâneo
desde o início do curso. O modelo consecutivo, inicia-se pela componente teórica seguida da componente prática de
modo sequencial e, geralmente, apenas no final do curso.
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secundários e pós-secundários de nível CITE 3/477, têm tendência a ser substituídos por cursos
superiores.
Esta situação implica que a formação de professores se revista agora de mais prestígio, o
que deveria atrair mais candidatos à profissão; no entanto, na realidade, em alguns países, um
pouco por toda a UE 28, a atratividade da profissão é cada vez menor devido às condições de
situação, já existem alguns países, tais como a Bélgica, a Alemanha e o Luxemburgo, que têm,
neste momento, poucos professores qualificados no terreno (UE, 2012). A diminuição drástica
de estudantes candidatos a este curso também poderá provocar, dentro de alguns anos, a
através diversas posturas: pela imposição de exames que permitem o acesso à profissão, ou
pela realização de concursos para deliberar a colocação de professores, entre outros consoante
profissional, também nos estados membros, 11 países identificados com estruturas únicas, a
aproximação dos CITE 1 e 2 é muito evidente pois tentam que o aluno não sinta uma separação
entre estes dois níveis. Independentemente das diferentes estruturas dos sistemas educativos
dos estados membros, o esforço vai no sentido de haver uma coerência e um seguimento natural
Os pontos essenciais dos números chave da educação na Europa 2012 (UE, 2012) realçam
que as sucessivas reformas pretendem oferecer uma educação de base para todos e um
jovens qualificados, no setor terciário, tendo como consequência “um número crescente de
jovens com qualificações excessivas para o tipo de emprego que encontram” (UE, 2012, p.13).
nomeadamente ao facto de os alunos passarem cada vez mais tempo na escola; praticamente
um terço das suas vidas se associa ao sistema educativo, o que se torna um acontecimento
77 Este tipo de formação mantem-se todavia em seis estados membros: Alemanha, Áustria, Irlanda, Malta, Eslováquia e
República Checa.
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relevante e com um impacto bastante importante. Nunca antes este fenómeno tinha sucedido e,
por isso, lança-se um novo desafio para os docentes: devem agora estimular os alunos
superior, passou-se de uma escola da aprendizagem passiva para uma escola de competências;
logo este facto também implica mudanças na própria formação de docentes. Jobert (2003, p.222)
situação real de trabalho”. Ou ainda se associa com o “saber-mobilizar” de que fala Perrenoud
(1998a, p.4) para permitir aos professores desenvolver as ferramentas necessárias que os
O atual papel do docente é, portanto, diferente do de outrora já que a sua função vai para
além da sala de aula e da escola envolvente. Ele deve acompanhar as transformações sociais,
económicas e científicas que caraterizam a sociedade atual. Para além de possuir, cumulativa e
afetivas de modo a permitir, numa sociedade em plenas transformações sociais, que o professor
seja um recurso indispensável no equilíbrio emocional dos alunos. De facto, nele recaem cada
vez mais responsabilidades, devido às alterações das políticas educativas unirem-se em torno
sem dúvida, a ferramenta mais forte para se tornar mais competitiva e poder impulsioná-la ao
Como foi demonstrado, para lecionar na educação pré-escolar persistem muitas divergências
ao nível da formação nos diversos estados membros. Para uns, é necessário apenas um curso
profissional, um curso secundário ou um diploma do ensino superior de dois anos, todos de nível
CITE 3/4. Em seis estados membros — Alemanha, Áustria, Eslováquia, Irlanda, Malta e
República Checa — ainda é possível ser educador apenas com um curso profissional de nível
CITE 3, ensino secundário superior, ou de nível CITE 4, pós-secundário não superior. No entanto,
como frequentar uma licenciatura, para a formação de educador mas sem renunciar às que já
Para outros, impõe-se a obtenção de um diploma de três ou quatro anos do ensino superior;
no entanto, também já aparecem alguns países, como França e Portugal, que obrigam à
obtenção de um mestrado para poder ensinar neste nível de ensino. Todos os outros estados
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membros, constituindo uma maioria, exigem uma licenciatura. Deve alertar-se para o facto de as
licenciaturas serem diferentes entre elas já que persiste uma heterogeneização no que respeita
para se tornar professor da educação pré-escolar (CITE 0), são de três e quatro anos, também
aparecem licenciaturas de apenas dois anos, como na Letónia, e outras de cinco anos, como em
Itália e na Finlândia.
A figura 4 apresenta as formações em vigor na UE 28, relativas a cada estado membro, para
do diploma requerido (CITE 3/4, licenciatura, mestrado) e os anos atribuídos a cada um.
Fig. 4. Formação de professores do nível CITE 0, UE (2012p); Flitner (2011); Paor (2009); UE (2010c);UNESCO, 2011a ― d1
Irlanda
Áustria
Eslováquia
Croácia
República Checa
Eslovénia
Mestrado
Bélgica
Licenciatura
Suécia
Chipre CITE 3/4
Grécia
Espanha
Holanda
Finlândia
França
0 1 2 Anos de3 formação 4 5 6
na República Checa e na Eslováquia. Por sua vez, para a mesma formação, cinco países exigem
cinco anos de estudos variando no tipo de diploma, seja do nível CITE 3/4 para a Áustria, seja
de licenciatura para a Finlândia e a Itália ou seja ainda de mestrado para a França e Portugal.
Nessa sequência, pode ser pertinente questionar se, nestes cinco países, a formação de
Na observação dos três países com o número de anos de formação inferior ― só de dois anos
nível CITE 3/4 e com a licenciatura. Estes exemplos são os mais discrepantes, mostrando a falta
de coerência no EEES, podendo refletir uma grave dissonância na procura de harmonia na UE.
Ainda focando a Finlândia, pelo sucesso escolar revelado, e observando os restantes cinco
primeiros classificados no PISA 2009, nenhum exige um mestrado para a formação do professor
de educação pré-escolar (CITE 0) e apenas o primeiro país exige uma licenciatura de cinco anos,
AFIRSE2015 |588
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optando os restantes pelas licenciaturas de três ou quatro anos, sendo que o quarto classificado
ainda exige um diploma de formação de quatro anos de nível não superior (CITE 3/4).
Para lecionar no nível CITE 1 (1º e 2º CEB), a maioria dos estados membros exige um diploma
superior equivalente a três ou quatro anos, embora a grande tendência seja a adoção do
A figura 5 abaixo reflete essa realidade e apresenta as formações em vigor na UE 28, relativas
a cada estado membro, para obter uma formação de professor do ensino primário ― 1º e 2º CEB
Áustria
Polónia
Chipre
Bulgária
Lituânia
Espanha
Suécia Mestrado
Dinamarca Licenciatura
Holanda
Croácia
Portugal
França
Alemanha
Finlândia
0 1 2 Anos de 3formação 4 5 6
FIG. 5. Formação de professores do nível CITE 1, UE (2012p); Flitner (2011); Paor (2009); UE (2010c); UNESCO (2011 ― d1).
instituições de ensino superior, sendo que a licenciatura é o mínimo exigido pela grande maioria
dos estados membros (UE 28), ainda que muitos apontam para um mestrado tal como a Croácia,
Finlândia. Tal como sucede com a formação de professores da educação pré-escolar (CITE 0),
Salienta-se que cinco países possibilitam que a mesma formação permita aos recém-
formados que lecionem tanto no CITE 0 como no CITE 1, ou seja na educação pré-escolar
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e no 1º e 2º CEB. O Luxemburgo, a Polónia, a Roménia permitem que tal aconteça apenas com
aprovação de uma licenciatura enquanto outros dois, França e Portugal, exigem a obtenção de
um mestrado. Refere-se ainda que Portugal é um dos países em que a obtenção de um mestrado
permite a formação para dois níveis de ensino, na subdivisão particular: educação pré-escolar e
A este propósito afirma-se que “faz todo o sentido que o professor do pré-escolar tenha uma
formação semelhante em muitos aspectos ao professor do 1º CEB, evitando que aquele nível de
ensino se constitua como um mundo à parte e de menor importância social e educacional do que
o ensino básico” (Alarcão, 1997, p.4). No entanto, esta situação ainda não se reflete na prática
da maioria dos estados membros que não atribui a mesma importância à formação do professor
permanece para a formação da educação pré-escolar, já não existe no que concerne à formação
do professor do 1º e do 2º CEB.
Deve referir-se que, estando ainda em fase de reorganização, tanto a nível do sistema
escolar e 1º e 2º CEB e os resultados obtidos na classificação de PISA 2009 e 2012 mostra que
Pode salientar-se que a Finlândia é o país da UE com melhor classificação em relação aos
resultados obtidos pelos alunos. Nesta perspetiva, não tendo outra fonte de riqueza, investe
formação, automaticamente com uma formação de qualidade, esses bons alunos tornam-se
AFIRSE2015 |590
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Dos treze primeiros lugares no ranking dos estados membros (PISA 200978), compara-se o
tipo e o tempo de formação de professores do CITE 1 porque coincide quase sempre com os
primeiros anos do ensino obrigatório. Verifica-se que entre os treze primeiros, cinco países, a
Irlanda, que alcançam respetivamente o quinto, o sexto e o décimo lugar e que exigem apenas
uma licenciatura de três anos para a formação dos seus professores. Os estados membros que
se posicionam nos últimos treze lugares do ranking, a nível europeu, são estados membros que
exigem uma licenciatura para a formação de professores do CITE 1, duas com apenas três anos
imediatamente na décima quarta, décima quinta e décima sexta posição e muito próximos da
média da OCDE, apenas a Croácia se posiciona em 23º lugar afastando-se dessa média. Pode
Este nível deve permitir ampliar os conhecimentos do estudante na área específica da sua
com a profissionalização ou ainda com uma vertente mais orientada para a investigação. Dado
que pertence a um segundo ciclo de estudos, o mestrado requer, por parte do estudante, um
empenho mais profundo, um rigor redobrado e um trabalho efetivo adequado ao nível de ensino.
Por um lado, o facto de elevar o diploma de formação para um nível de mestrado não é
suficiente para se transformar numa formação de qualidade porque, mais do que o título do
acompanhados gradualmente de um nível de exigência cada vez maior. Se assim for, o nível de
mestrado pode aumentar o prestígio da formação de professores e, por sua vez, o estatuto do
formação na sua totalidade. Por outro lado, o tipo de formação também tem a sua relevância e o
seu impacto tanto na formação de professores como no sistema educativo pelo que a UE definiu,
78De referir que tendo sido analisados apenas 26 membros da UE 28, porque, como se disse, dois não se submeteram
ao programa, optou-se por os dividir em dois grupos de 13 países cada um a fim de proceder à sua comparação.
AFIRSE2015 |591
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consequência a introdução do segundo ciclo de estudos no sistema de formação que está hoje
a ser aplicado em um terço dos estados membros da UE, o que implica consecutivamente uma
de ensino.
Dos treze primeiros lugares no ranking dos estados membros (PISA 2012), compara-se o tipo
primeiros anos do ensino obrigatório. Verifica-se que entre os treze primeiros, cinco países, a
Irlanda e Áustria que alcançam respetivamente o sétimo, o terceiro, o quinto e o nono lugar e
que exigem apenas uma licenciatura de três anos para a formação dos seus professores. De
salientar ainda que a Áustria conseguiu melhorar 10 posições no ranking entre 2009 e 2012
licenciatura de três anos. Os estados membros que se posicionam nos últimos treze lugares do
ranking, a nível europeu, são estados membros que exigem uma licenciatura para a formação
de professores do CITE 1, com apenas três anos de estudos, na Roménia, e as restantes com
ou ainda cinco anos de estudo, com uma licenciatura em Itália e um mestrado na República
a sua posição no ranking entre 2009 e 2012 enquanto Portugal apesar de não regredir em termos
absolutos deixou-se ultrapassar por outros países que exigem formações com menor duração
tal como Espanha, a Letónia e o Luxemburgo. A Itália tem uma formação de igual duração que
a de Portugal no entanto é classificada como sendo uma licenciatura e não um mestrado como
exige Portugal. Quanto à República Checa que se posicionava apenas um lugar no ranking acima
de Portugal, obrigando a uma formação de nível mestrado 3+2 tal como Portugal, conseguiu
aperfeiçoar os seus resultados e subir no ranking 4 lugares, ocupando agora a 10ª posição.
analisados, o mestrado pode ser uma mais-valia na formação de professores, sendo que a
A UE conseguiu atingir alguns dos objetivos pré-definidos pelo Processo de Bolonha que
que cada país aplica nos campos pretendidos e a seu ritmo. É um processo contínuo que se vai
desenvolvendo ao longo dos anos, atingindo metas e propondo outras para o futuro, sempre no
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muitas das dificuldades económicas e sociais que a Europa enfrenta atualmente, sendo para
Por isso, o aperfeiçoamento dos sistemas educativos é uma preocupação na UE, bem como
no mundo. Assim, a formação dos profissionais tem de evoluir para melhorar a performance de
cada país em relação aos resultados apresentados nos diversos rankings. Ao investir na
educação, o país forma professores cada vez mais competentes. Nesta lógica, estes bons
Delors et al. (1996) defendem que, para melhorar a qualidade do ensino e a satisfação dos
aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser), a formação contínua
(escolher bons profissionais para que contribuam para a inovação das práticas educativas), o
satisfação dos estudantes como também a dos docentes, supervisores e cooperantes, com a
CONCLUSÕES
A partir da análise dos sistemas educativos e da formação de professores do CITE 0 e CITE
panorama educativo, mantêm-se diferenças tanto nas estruturas dos sistemas educativos, como
na organização do ensino obrigatório e ainda nos cursos de formações dos seus professores. As
tradições relacionadas com o passado educativo de cada país travam as tentativas de alterações
que têm por objetivo a uniformização da UE 28. Esta remodelação não é igual à adoção do Euro
determinado estado membro, que querem contribuir para a sua evolução, desde que esta seja
ensino obrigatório para que os alunos permaneçam mais tempo no sistema escolar. Também é
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adquirirem a habilitação própria para a docência. Nem sempre é necessário ser detentor de um
curso do ensino superior para lecionar, concretamente no que diz respeito à formação do
continuam presentes no panorama europeu; para diplomas iguais os anos de formação variam
de dois a cinco anos ou, inversamente, o mesmo número de anos de formação é atribuído a
professores se assemelha e de que forma, dado que as suas estruturas e organizações diferem
muito. O rótulo atribuído aos diplomas, por si só, não permite que se afirme a semelhança das
formações. Nesta perspetiva, uma licenciatura de três anos dificilmente pode ser equivalente a
uma de cinco, pondo em causa “a elaboração de um sistema comum de diplomas” (UE, 2009a,
p.13) e “adoção de um sistema de graus facilmente legível e comparável” (PT, 2008). Pode-se
contudo afirmar que se tem verificado na Europa um aumento do requisito mínimo exigido para
se habilitar para a docência (UE, 2009), sem no entanto atingir a meta do mestrado como diploma
habilitador para docência (Niclot, 2010). Constata-se que o aumento no nível do diploma exigido
para poder exercer a profissão docente deveria revalorizar a profissão de professores, a carreira
países da UE 28, por causa crise económica e das medidas drásticas que esta implica, afastam
quem pretende candidatar-se à profissão. Para complicar ainda mais a entrada no mercado de
trabalho, outros países79 ainda introduzem novas formas de reduzir o seu acesso, com exames
1), alguns países, tal como a França, destituíram o estatuto do professor destes níveis de ensino
Os resultados divulgados pelo programa PISA 2009 e PISA 2012, indicando o ranking dos
estados membros com melhores resultados escolares, não permitem traçar o conjunto de
características que deve possuir o sistema escolar e a formação de professores para que se
consiga alcançar os primeiros lugares. De facto, na educação, as receitas não funcionam sempre
do mesmo modo e nem sempre conquistam o mesmo resultado. Fatores externos repercutem-
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maneira de ser e respeitar a própria sociedade, bem como a vontade de ajudar a enriquecer o
seu país a nível cultural, científico, social e pessoal. O facto de aumentar a permanência dos
não são, por si só, elementos suficientes para transformar a educação num ensino de qualidade.
Portugal, no contexto europeu, posiciona-se nos países com uma escolaridade obrigatória
mais prolongada, abrangendo um total de 12 anos, implicando que os alunos estudem até aos
18 anos. Oferece a possibilidade de frequentar a educação pré-escolar pública dos 3 aos 6 anos.
O nível CITE 1 está a ser lecionado nas escolas básicas do 1º CEB durante quatro anos,
Portugal, apesar de evoluir no sentido das alterações pós-Bolonha, não alcança os primeiros
lugares dos rankings revelados pelos relatórios do programa PISA 2009 e também no PISA 2012.
Para existir uma mão-de-obra qualificada que permita impulsionar os países para o avanço
“de se retrouver dans des valeurs communes et d’affiner leur identité face aux défis du monde
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RESUME:
Cette étude porte sur la performance des dimensions affectives et psychomotrices et sur le reflet
de celles-ci sur l'apprentissage scolaire des participants au suivi psychopédagogique de l'Hôpital
pédiatrique Lucídio Portela (HILP) à Teresina-PI. En comprenant l'évaluation comme un
processus graduel de l'apprentissage humain, il devient pertinent de noter que dans la
scolarisation dans le milieu hospitalier, ainsi que dans différents milieux scolaires, on se rend
compte du besoin de comprendre le potentiel du développement de l'apprentissage humain
comme un processus continu qui évolue constamment. Ainsi, en ce qui concerne l'aspect
émotionnel, on a analysé les dessins libres construits par les élèves hospitalisés ; ont été
évaluées les habiletés psychomotrices comme la latéralité, le schéma corporel, les notions
d'espace et de temps ; sur le cognitif, on a évalué la performance concernant les activités de
portugais et de mathématiques.
Les élèves sont internés dans les soins de santé. Ainsi il y a une rupture dans leurs liens sociaux,
affectant même les jeunes qui parfois quittent l'école. Toutefois, le problème se pose : Quel est
le niveau de performances démontré par rapport aux dimensions affectives, cognitives et
psychomotrices et quel est son reflet dans l'apprentissage du portugais et des mathématiques
par les enfants de l'école participant au suivi psychopédagogique ? Ainsi, on a pour objectif
d’analyser la performance démontrée en ce qui concerne les dimensions affectives et
psychomotrices et leurs reflets sur l'apprentissage du portugais et des mathématiques par les
enfants participant au suivi psychopédagogique.
Conclusion : deux participants ont obtenu une bonne performance en ce qui concerne les activités
psychomotrices, et aussi dans les activités scolaires (activités de portugais et de mathématiques);
deux participants ont obtenu de bonnes performances dans les activités psychomotrices et l’un
d’entre eux a eu des difficultés liées aux activités scolaires et des difficultés dans les aspects
psychomoteurs et des difficultés majeures dans le cadre des activités scolaires.
INTRODUÇÃO
Este estudo investigou o desempenho relacionado às dimensões afetivas, cognitivas e
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saúde, o que ocasiona ruptura em seus laços sociais, repercutindo até mesmo em forma de
filosófico por meio do qual é revelado o fenômeno estudado. Foram construídos três
Dos cinco escolares participantes, dois obteve bom desempenho, tanto na realização das
atividades psicomotoras, quanto nas atividades escolares (de Português e Matemática); dois
temporário com seus laços sociais como, por exemplo, a escola, a família e os amigos, passando
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sofrimento, marcado por expectativas negativas, principalmente nessa fase da vida, em que,
geralmente, responde com reações de impaciência, medo, tensão e choro, dentre outras.
Assim, o interesse em realizar este trabalho vai além das atribuições do mundo acadêmico,
que às vezes se limita apenas em constatar realidades. Acreditamos que é tarefa nossa, intervir
na realidade com a convicção de que mudanças são passíveis de acontecer. Afinal, apenas
constatar que a criança e o adolescente internados no HILP por um tempo prolongado e distante
dos contextos sociais relevantes, como a escola e a família, entre outros, poderão ter sérios
mundo determinista e não repleto de possibilidades infinitas. Portanto, como meras observadoras
da educação na área hospitalar, não poderíamos ficar de luvas nas mãos, apenas constatando,
Hospital Universitário de Santa Maria/UFSM/RS, afirma que é preciso saber dialogar com o
cidadania.
Neste estudo, foram selecionadas cinco participantes com faixa etária entre sete e 14 anos
de idade, de ambos os sexos, sendo três meninas e dois meninos, que foram internados e
um nome fictício a cada, para preservar a identidade. Sua participação em nosso estudo se deu
mediante autorização dos seus pais (ver apêndice), tendo em vista o estado de saúde em que
falciforme, febre reumática e síndrome renal. A opção por pacientes que possuem essas
patologias se deu pela observância de que eles frequentavam o hospital várias vezes durante o
1 – Ana tem nove anos de idade, fazia a 3 a série na Escola Municipal Professor Didácio Silva,
localizada no bairro Lourival Parente, zona sul de Teresina. Apresenta em seu quadro clínico a
Síndrome Nefrótica. Ela se caracteriza como uma criança tímida, mas bastante ativa, tem uma
frequência de internação que varia em torno de três em três meses, com uma permanência no
hospital que varia de oito a 20 dias. Geralmente chega ao HILP bastante edemaciada, mas,
mesmo assim, é ativa, procura logo participar das atividades desenvolvidas na salinha – que
eles denominam de “Escolinha” –, ajuda na organização da sala e do material após a utilização.
Ana é uma das crianças que vêm participando do acompanhamento psicopedagógico;
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2 – Paulo tem 11 anos, fazia a 5a série na Unidade Escolar Odilo de Brito Ramos, da rede pública
estadual, localizada no bairro Dirceu Arcoverde, na cidade de Teresina-PI. Paulo é um menino
ativo, inteligente, faz parte do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil. Apresenta em seu
quadro clínico a Febre Reumática. Essa patologia requer um tratamento um tanto diferente em
relação às outras participantes apresentadas neste estudo. Geralmente, a criança é internada e
não são realizados procedimentos que as impeçam de se locomover, ou seja, a medicação é
via oral. Em alguns casos, é realizada hidratação venosa, em que o paciente fica preso ao leito.
Portanto, a criança/adolescente foco deste estudo, sente-se bem e começa a ter vontade de
prosseguir suas atividades, como por exemplo: ir para a escola, brincar com os colegas, enfim,
ir para casa.
3 – Pedro tem 14 anos, fazia a 3a série na Escola Municipal Professor Valdemar, localizada no
bairro KM 7, em Teresina-PI. Pedro é um menino ativo, tem grande habilidade para desenhar, é
muito simpático e se relaciona muito bem com toda a equipe do hospital, tem uma frequência
muito grande de internações, sendo participante do acompanhamento psicopedagógico.
Apresenta em seu quadro clínico a Síndrome Renal. Recentemente, fez transplante renal, e se
encontra em período de recuperação;
4 – Lívia tem 13 anos, fazia a 1a série na Unidade Escolar Maria do Carmo, da rede pública
estadual maranhense, localizada na cidade de Timon-MA. Lívia é ativa, tem interesse em
aprender, mas as internações frequentes a limitam bastante; apresenta em seu quadro clínico
Anemia Falciforme. Lívia é internada no hospital muito debilitada, com sangramento, permanece
praticamente todo o período em hidratação venosa, portanto a sua participação nas atividades
psicopedagógicas não é muito frequente, mas, quando é possível, participa, e o ideal seria
realizar seu atendimento psicopedagógico no leito, o que raramente acontece;
5 – Fernanda tem 11 anos, faz a 4a série na Escola Municipal Mário Covas, localizada no bairro
Alto da Ressurreição, zona leste de Teresina-PI. É tímida, demonstra muito interesse pelos
estudos. No período em que esteve internada, chorava bastante, preocupada com a escola, e
quando era convidada para participar do acompanhamento não gostava de atividades como:
pintar, desenhar e recortar; preferia fazer leituras, responder às “tarefinhas”, entre outras
atividades. Fernanda apresenta em seu quadro clínico Febre Reumática.
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significado subjetivo, resultante de um modo particular de perceber o mundo social em que vive,
Nesse sentido, a análise dos desenhos, proposta neste estudo, partiu das interações
estabelecidas e das observações feitas ao longo do estudo, bem como durante as interações
que a criança/adolescente se encontrava internada, bem como o seu estado de saúde foram
Segundo Lowenfeld (1942), o desenho da criança passa por várias etapas de evolução, que
vão desde a fase das garatujas até a do realismo. Para autor, o mundo real da criança é aquele
que ela sente e não apenas aquele que ela vê, o real está enraizado dentro da criança, não é a
experiência que ela tem com o objeto em particular, por meio do qual deixa transparecer
automaticamente suas emoções. Mediante as teorias estudadas, foi possível considerar, durante
a análise dos desenhos, os seguintes aspectos: as características dos objetos desenhados, dos
traços particulares, bem como o significado das cores utilizadas pelas cinco
uma casa, e a outra desenhou uma paisagem. Segundo Di Leo (1985), quando as crianças
perceber isso na grande maioria dos trabalhos de crianças de todas as culturas do mundo.
Portanto, observamos que nos desenhos realizados pelos participantes desta pesquisa,
se a esse fato, ou seja, embora em momentos diferentes, todos desenharam uma pessoa,
observação feita por Di Leo (1985), defensor de que as crianças consideram pessoas, casas e
árvores como influências significativas em suas vidas. Tal afirmação foi feita mediante a análise
realizada através da utilização do teste denominado H-T-P (de house, tree and person). De
acordo com Di Leo (1985), esse teste é uma técnica projetiva comumente usada pelos
psicólogos, na qual o sujeito é solicitado a desenhar uma casa ( house), uma árvore (tree) e uma
pessoa (person). Os três elementos são baseados no seu suposto significado simbólico, em que
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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Ferreira (1998) afirma que cada criança desenvolve seu esquema para desenhar, de forma
muito particular, pois esse desenvolvimento esquemático depende de suas experiências com o
objeto e de sua afetividade em relação a ele. O desenho de uma casa, segundo a autora, é
como já foi mencionada anteriormente, a representação de uma casa foi realizada pela maioria
apreensão de significados que o(a) autor(a) atribui às figurações, ou seja, a interpretação não só
depende do contexto do autor, mas, via de regra, do contexto do intérprete, sua experiência
desenho, mediada, inclusive, pelo forte sentimento afetivo da pesquisadora, que considerou os
desenhos como produção fiel e única, nos quais as particularidades representadas são
presenciadas num todo, significando a força e a vontade de viver, expressas no próprio traçado
gráfico dos desenhos, denotando certo equilíbrio, firmeza e, acima de tudo, habilidades
devidamente desenvolvidas.
auditiva, coordenação visomotora, entre outros, que não foram tratados neste estudo, mas são
com a vivência e a oportunidade que a criança tem de explorar o mundo que a rodeia. Portanto,
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
continuamente.
humana, fez um desenho pouco detalhado, em forma de palito, obedecendo apenas ao número
de partes do corpo.
Entretanto, conforme a abordagem psicomotora enfatizada por alguns estudiosos dessa área,
como Fonseca (1996) e Oliveira (2002), entre outros, o desenho da figura humana é uma forma
criança. Nesse sentido, mediante estudos realizados ao longo dos anos, Oliveira (2002, p. 53)
afirma:
próximo do real.
do real. A autora referida comenta que o esquema corporal bem estruturado garante a
representação mental do corpo, dos objetos e do mundo em que se vive, havendo, assim, uma
jogar uma bola de uma mão para a outra, olhar o orifício da fechadura de uma porta através de
movimentos e à apresentação de dominância direita, nos níveis mão e olho, não significa
lateralidade bem desenvolvida, pois a forma como movimentou os objetos em nível do seu eixo
Assim, esse resultado está de acordo com a afirmação dos autores, de que há
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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organizar o espaço gráfico, desenho descentralizado, localizado mais para margem direita.
Oliveira (2002) diz que muitas dificuldades em relação à estruturação espacial podem advir de
uma má integração espacial, devido a vários aspectos, entre eles: limitação do desenvolvimento
das diversas noções, em que as consequências às vezes são desastrosas nas aprendizagens
escolares.
nos situamos no meio em que vivemos, estabelecemos relações entre as coisas, observando-
relacionada à sequência lógica dos fatos ocorridos na história. Kephart (1986) afirma que a
também, proporcionar a preservação das relações entre os fatos no tempo. Assim, observamos
que a dificuldade apresentada pela criança/adolescente interfere na capacidade que ela deve
Portanto, de acordo com as ideias defendidas pelos teóricos citados e a constatação dos
Observamos que das cinco crianças solicitadas para desenvolver as atividades, quatro
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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anterior que a criança estudou. A observação se deu por meio da realização de atividades e pela
elaboração de um quadro pela pesquisadora, do qual foi obtido o desempenho cognitivo das
conhecimento parcial das operações, realizaram parte das alternativas; uma criança apresentou
grandes dificuldades, leitura muito lenta, silabada, não compreendeu o que leu; em relação às
Este resultado mostrou que o desempenho das aprendizagens escolares das cinco
nos faz compreender que a ação da escola não se limita à instrução, mas a pessoa completa e
criança/adolescente, tanto no que diz respeito aos conteúdos da educação formal, quanto para
Assim, conforme essa visão de integração, Matos e Muggiati (2012) afirmam que a
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O hospital e, principalmente, as crianças/adolescentes hospitalizadas necessitam
tantas e tão variadas dimensões do trabalho social. Uma dessas é o hospital, um contexto social
que até pouco tempo estava totalmente esquecido e escassamente atendido pelas instâncias
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acompanhamento, por meio do qual obtivemos os dados: dos cinco escolares participantes, dois
obtiveram bom desempenho, tanto na realização das atividades psicomotoras, quanto nas
Diante do exposto, devemos considerar que pensar o ser humano fora de uma perspectiva
educacional que o perceba como um ser social em constante crescimento, é exclui-lo do que lhe
é mais peculiar: sua capacidade de criar novos significados, dando sempre novo sentido às suas
ações, criando e recriando caminhos frente a situações diversas vividas em seu cotidiano. Assim,
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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Esta pesquisa teve como principal objetivo avaliar comparativamente, na percepção dos
docentes, as características e metodologias de ensino da Biologia presentes nas escolas de
ensino secundário nas cidades de Bragança (Portugal) e Jaguaribe (Ceará-Brasil). Caracteriza-
se como uma investigação qualitativa, etnográfica e descritiva, em que 16 professores de
Biologia e Geologia atuantes nas três escolas de ensino secundário da cidade de Bragança e 7
professores do ensino secundário das escolas do município de Jaguaribe foram entrevistados.
Conclui-se que apesar do contexto sócio-político-cultural ser muito distinto nas duas cidades
estudadas, a temática acerca do ensino de Biologia é muito semelhante e os resultados sugerem
duas intervenções: a primeira junto aos estudantes, na tentativa de motivá-los ao estudo, e a
segunda junto aos órgãos de ensino para sensibilizá-los da necessidade de diminuição do
número de estudantes em sala e de conteúdos a serem ministrados. Ressalta-se que essa
motivação, segundo os próprios entrevistados, pode ser conseguida com o auxílio das atividades
práticas.
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ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
RESUME:
L'enseignement des sciences établit de nouveaux défis pour les enseignants. Il convient de noter
l'évaluation du processus de formation que les enseignants font dans leur domaine, afin de
comprendre les multiples facteurs qui influent sur l'enseignement / apprentissage.
Cette recherche visait à évaluer comparativement, à travers la perspective des enseignants, les
caractéristiques et les méthodes d’enseignement de la biologie présentes aux écoles secondaires
dans les villes de Bragança (Portugal) et Jaguaribe (Ceará Brésil).
Cette étude se caractérise comme une recherche qualitative, ethnographique et descriptive pour
laquelle 16 professeurs de biologie et de géologie, en activité dans les trois écoles secondaires
de la ville de Bragança, et 7 autres professeurs de l’enseignement secondaire des écoles de
Jaguaribe ont été interrogés.
Les résultats montrent que les principales difficultés dans le processus d’enseignement /
d'apprentissage à Bragança sont: l'existence de nombreux programmes, les classes surcharges
et les difficultés rencontrées par les étudiants pour articuler les contenus de la biologie. Alors qu'à
Jaguaribe se sont les facteurs tels que le manque d'intérêt des étudiants, le manque de bases et
les difficultés à traiter avec des noms scientifiques qui sont en évidence.
En ce qui concerne les principaux avantages on obtient les résultats suivants: à Bragança,
56,24% des répondants ont cité les bonnes infrastructures des écoles, alors qu’à Jaguaribe
85,71% pensent que les étudiants ont de bonnes ressources pédagogiques et technologiques.
De l'avis de 75% des enseignants portugais interrogés, améliorer l'enseignement de la biologie
passe par l’augmentation des cours pratiques, tandis que 28% des enseignants brésiliens
interrogés croient que l’amélioration de l'enseignement est directement liée à un meilleur
comportement des élèves en classe.
Nous en concluons que, bien que le contexte socio-politico-culturel soit très différent dans les
deux villes étudiées, la question de l'enseignement de la biologie est très similaire et les résultats
suggèrent deux interventions: tout d’abord auprès des élèves, dans le but de les motiver à étudier,
et ensuite auprès des écoles afin de leur faire prendre conscience de la nécessité de réduire le
nombre d'élèves par classe et de revoir à la baisse le contenu des programmes d’enseignement.
Soulignons aussi que, selon les professeurs interrogés, l’objectif de la motivation pourrait être
atteint à l'aide de travaux pratiques.
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INTRODUÇÃO E ENQUADRAMENTO
No âmbito deste estudo analisam-se as características do ensino de Biologia de duas cidades,
Biologia vivenciados por professores do ensino secundário/médio das duas cidades referidas,
bem como os pontos positivos que fortalecem o ensino da disciplina, as atitudes que podiam
particular, caracteriza-se como parte do ofício da profissão docente, pelo que essa temática será
de aula e da escola. É, também, através dele que sabemos se os objetivos traçados foram, ou
não, alcançados. Para Luckesi (1995) avaliar significa identificar as dificuldades e procurar as
alcançados devem ser refletidos e avaliados. Desta forma, no que se refere à avaliação, no seu
sentido mais amplo, podemos dizer que "deve ser um processo abrangente da existência
humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática no sentido de captar seus avanços e
discussão com a missão da escola, dentro de seu contexto. Os resultados devem proporcionar
à escola o acompanhamento das ações para alcançar as metas desejadas. Então, a avaliação,
na verdade, deve ser um sinalizador dos esforços dos responsáveis pela educação, na procura
De facto, a grande preocupação com as respostas dadas à avaliação, seja a nível da sala de
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essenciais, na medida em que criam as condições necessárias para o enfrentamento das novas
salienta-se que se não houver a participação ativa dos educadores, se não for atribuída
às salas de aulas na vivência real dos alunos e professores que lá estão diariamente, o que
destaca Giassi (2009) “o campo da Biologia, hoje, tem destaque entre as ciências de ponta e os
avanços científicos nesta área marcam sensivelmente a sociedade, desde o século passado” (p.
37). Este importante papel das ciências biológicas fica evidente quando se lembram temáticas
Desta forma, o objetivo dessa pesquisa foi avaliar comparativamente, a percepção dos
trabalho destaca-se a forma como as práticas educativas são influenciadas pelo sistema de
avaliação.
METODOLOGIA
Este estudo, como já foi referido, enquadra-se numa pesquisa mais ampla que pretende
trabalho vamos foca-se a atenção na percepção do processo avaliativo dos docentes e na forma
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contextos que influenciam a situação na qual a pesquisa estará emersa. O ambiente natural onde
os factos ocorrem deve ser o local onde o investigador, como agente principal da pesquisa, deve
informações recolhidas da eventual pesquisa serão comummente descritivas (Lüdke & André,
1986).
culturais de um determinado grupo (Spradley, 1979). Dessa forma o investigador vai para o
campo de pesquisa com uma atitude neutra e as suas conclusões vão-se formular diante da sua
atividade investigativa.
Biologia da rede pública do Ensino Médio da cidade de Jaguaribe, Ceará, Brasil e docentes de
seis escolas públicas de Ensino Médio, sendo três situadas na sede, e mais três localizadas em
distritos, ressalta-se que dos nove professores de Biologia que atuavam nessas escolas apenas
dois não se mostraram disponíveis para participar nesta pesquisa. Assim, foram entrevistados,
sete professores de Biologia. Em Bragança há três escolas de ensino secundário, com um total
de dezassete professores que lecionam a disciplina de Biologia e Geologia, dos quais dezasseis
participaram do estudo.
bibliográfica, o trabalho de campo, recolha e tratamento de dados, que ocorreram entre o período
gravadas, pois de acordo com Minayo (1994) a entrevista possibilita ao investigador obter
informações contidas na fala dos atores sociais, enquanto o processo de filmagem permite reter
RESULTADOS
Os professores de Biologia e Geologia do ensino secundário da cidade de Bragança referiram
existência de muitos conteúdos programáticos, citado por cerca de 40% dos docentes; a
existência de turmas muito grandes, apontadas como um desafio por aproximadamente 30% dos
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conteúdos.
portugueses realizarem os Exames Nacionais como processo seletivo para entrado no ensino
superior. Mencionam, que este facto, muitas vezes os impede de recorrer a metodologias mais
Portanto, pode-se perceber a grande influência que a avaliação externa exerce sobre o
dos docentes. Segundo Luckesi (2002), a avaliação prepara o aluno para o objeto e para o que
fazer com ele, diferentemente da verificação, que congela o objeto e sua ações.
Para os professores, a presença de mais de 20 alunos nas salas de aula é um problema, pois
Não tem a ver especificamente com a biologia, não tem a ver com a área científica, tem a ver
com o número de alunos que acho que é demasiado. Acho que mais de 20 alunos em uma sala
hoje, se torna complicado. Hoje tenho mais ou menos 27 alunos por sala, em média. Se for acima
de 20 acho que prejudica o processo de ensino e aprendizagem (Professor A).
com os discentes. Entretanto, recentemente ela teria sido retirada do currículo, algo que 25%
Em nível de Biologia, sinto muita falta da parte prática que nos tiraram, e esta área que é tão
ligada à parte prática, foi um erro grave, em minha opinião. E agora somos obrigados em dar a
prática e a teórica em um período muito curto. O que é impossível, então há esta dificuldade de
se trabalhar a parte prática na área das ciências (Professor E).
episódio:
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Entre os entrevistados 56% consideram como grande potencial que favorece o ensino de
Biologia nas escolas secundárias de Bragança, é o facto das escolas estarem bem estruturadas
na parte física, em laboratórios e bibliotecas e 31% apontam a presença de bons alunos como
grande favorecimento para o sucesso do ensino da disciplina, como exposto a seguir por um
professor:
Temos laboratórios novos, temos bons materiais de laboratório, temos bons equipamentos
eletrônicos e informáticos que simulam a parte que não podemos ver nos laboratórios. A escola
tem um corpo docente estável que todos os anos estão aqui. Os professores não estão aqui só
um ano. Portanto já conhecem toda a gente. O contexto da escola é bom, a maioria dos alunos
são todos da cidade e não tem muitos problemas econômicos, são apoiados pela escola. Temos
projetores em todas as salas. Bem, estas são as grandes vantagens (Professor M).
professores de Bragança que foram entrevistados, 75% acreditam que o ensino da Biologia pode
melhorar com a presença de mais tempo para as aulas práticas; 18,75% esperam que as provas
dos Exames Nacionais estejam mais de acordo com os programas curriculares das escolas e a
diminuição dos programas curriculares foi proposta por 18,75% dos docentes, como se pode
verificar na tabela 1.
A elevada percentagem de professores que desejam mais tempo para as aulas práticas
justifica-se pelo fato de as metodologias mais utilizadas pelos docentes de Biologia e Geologia
de Bragança, serem: as aulas práticas, utilizadas por 62,5% dos professores; a exposição oral
dos conteúdos utilizada por 50%, o debate em sala também é adotado como metodologia
frequente por 37,5% dos educadores. Em relação à importância das aulas práticas, Vygotsky
(1984) refere que o mais importante para o desenvolvimento intelectual do ser humano ocorre
dificuldades no ensino da Biologia, foram elas: falta de interesse dos alunos; dificuldade com
nomes científicos da Biologia; falta de base dos estudantes e dificuldade de imaginar o que se
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estuda, como por exemplo, células, ligações químicas e sistemas corporais. Destaca-se a
É talvez até injusto dizer isso, mas essa é uma análise minha. Hoje a maior dificuldade na
disciplina é o nível de conhecimento do aluno, muitas vezes é preciso baixar o nível da aula ou
do conteúdo para que a grande maioria acompanhe. Imagine um aluno que tem dificuldade de
ler o mais simples texto, quando ele se depara com os termos científicos indispensáveis para o
ensino da Biologia a situação não é nada boa. Hoje a escola pública oferece bem mais condições
do ensino das ciências da natureza de um modo geral, não quero aqui dizer que está tudo
perfeito, falta material no laboratório de ciências, falta, às vezes, o mais básico como uma xerox,
etc. Isso tudo dificulta a nossa prática e o nosso sucesso na aprendizagem do aluno (Professor
R).
Segundo Hamburguer (2007), nas últimas décadas houve um enorme progresso no campo
educacional, mas apesar desse avanço, falta muito para a qualidade da educação no Brasil ser
cidade portuguesa quanto na brasileira. O pequeno trecho de uma entrevista demonstra essa
No momento o que os alunos mais falam são os nomes científicos, mais eu digo que não é só
isso, mas sim o entendimento (Professor C).
Sobre esta questão pode dizer-se que é um problema intrínseco do ensino da Biologia e das
ciências em geral. Santos (2007) refere que o ensino de ciências nas escolas se tem limitado à
memorização de nomes, classificações e fórmulas, mas os alunos acabam não sendo capazes
Na visão dos professores de Biologia de Jaguaribe, existem três vantagens na sua realidade
de práxis docente que facilitam o ensino da disciplina, são elas: os alunos dispõem de recursos
recursos média e tecnológicos para auxiliar o ensino; e, por fim, a possibilidade de utilizar o
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No que respeita ao que fazer para se obter a melhoria do ensino de Biologia em Jaguaribe,
28% dos docentes entrevistados afirmaram que seria:"os alunos quererem estudar de verdade
formação dos alunos no ensino fundamental (1º, 2º e 3º ciclo) e formação continuada de mais
qualidade para os docentes, principalmente no que se refere às aulas práticas. Os dois episódios
Se eles viessem mesmo estudar na escola. Se dissessem assim: ‘’Hoje eu vou estudar’’. Se
todos fizessem assim, seria bom (Professor M).
É necessário um maior cuidado na formação desses jovens durante o fundamental maior para
que eles possam chegar ao ensino médio com melhores condições de aprendizagem. Também
precisamos descobrir em nós uma forma de driblar essas dificuldades e fazer a nossa parte, algo
que pode contribuir são as formações continuadas para professores, o que já acontece, mas é
preciso ter cuidado com a qualidade dessas formações assim como também a humildade de
cada um de nós professores para que possamos refletir nossa prática, assumir nossas
fragilidades ou falhas e procurar superar nossas dificuldades, pois podemos aprender muito uns
Interesse dos alunos pelos conteúdos e a relação destes com o quotidiano 28,5%
Jaguaribe, apontam como metodologias mais utilizadas para o ensino de Biologia, assim como
em Bragança, as aulas práticas, citadas como atividade constante por 71,43% dos professores,
e as aulas expositivas dos conteúdos, com 42,85% dos professores afirmando utilizá-las.
A melhoria do ensino de Biologia para mais da metade dos professores da cidade cearense,
deve superar o desinteresse dos alunos e a falta de base dos estudantes que chegam ao ensino
médio. Sobre isso, Saviani (2007) diz que a raiz das dificuldades passa pela política
educacional. A prioridade do país deve ser os investimentos na educação. É crucial tomar a difícil
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ENEM, que também tem influencia na prática docente, mas não de uma forma tão evidente como
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Particularmente, os professores de Bragança avaliam como um de seus principais desafios
ser rigorosamente seguido devido aos Exames Nacionais do Ensino Secundário exigir uma
preparação intensa dos estudantes, o que acaba por diminuir o tempo dos professores e alunos
para realizarem aulas práticas, metodologia que os docentes entrevistados atribuem grande
importância e afirmam valorizar no processo educativo. Outros dois grandes desafios na missão
docente dos portugueses entrevistados é a presença de turmas que eles referem terem muitos
problemáticas analisadas no ensino da Biologia são a dificuldade dos alunos com nomes
científicos, a falta de base dos discentes e a dificuldade dos estudantes em conceber o que
estudam.
Entretanto, neste grupo amostral, destaca-se na percepção dos docentes brasileiros que a
falta de interesse dos alunos é o maior desafio na realidade vivenciada por eles. Segundo Saviani
Consideram que os conteúdos curriculares deveriam ser mais próximos da realidade dos
alunos;
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avaliativo;
uma prioridade dos governos, das escolas e dos docentes em detrimento da preocupação com
deve aferir a eficiência desse processo e dos seus resultados e, deve, obrigatoriamente, orientar
REFERÊNCIAS
Carvalho, A. M. P., & Gil-Pérez, D. (2006). Formação de professores de Ciências. São Paulo:
Cortez.
Lüdke, M. & André, M. (1986). Pesquisa em Educação: Abordagens qualitativas. São Paulo:
Editora Pedagógica e Universitária.
Martinson, D. L. (2000). Students evaluations of teaching and their short term validity. Jounalism
& Mass Communication Educator, 54(4), 77-82.
Minayo, M. C. S. (1994). Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade. Rio de Janeiro: Vozes.
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Saviani, D. (2007). Da nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educação: por uma outra política
educacional. Campinas, SP: Autores Associado.
Spradley, J. (1979). The Ethnographic Interview. New York: Holt, Rinehart and Winston.
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comment évaluer en toute objectivité alors même, que certains objets ne se prêtent pas du tout
à un quelconque projet évaluatif. Dès lors, s’ils ne s’écartent pas des normes prescrites par les
référentiels, ils ne peuvent pas non plus échapper à leur propre subjectivité. Plus encore, et au-
delà de la singularité de chaque enseignant, l’hypothèse d’une objectivité possible est alimentée
par une technicisation de l’évaluation qui laisse à penser, que la performance des outils est telle,
que tout objet d’apprentissage peut être évalué par leur emploi. Or, le vivant échappe à cet
enfermement et la question du sens ressurgit. L’évaluation « totale », généralisée, omnipotente
impossibilité. La mesure est adaptée aux séries quantitatives mais échappent aux séries
qualitatives, qui sont où ne sont pas, sans degré de variabilité. Elle est appropriée encore aux
systèmes sommatifs qui sont l’égale addition des parties qui les composent mais, est impropre à
traiter des systèmes non-sommatifs où, l’émergence/présence d’un tiers inclus oblitère tout projet
de mesure. Enfin, l’évaluateur et le dispositif d’évaluation sont-ils d’une complexité suffisante pour
peut se risquer malgré tout, et souvent pour répondre à une exigence institutionnelle, à tenter
d’évaluer des objets impossibles. C’est alors sa subjectivité qui s’affirme au détriment d’une
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GENERALISATION DU PROBLEME
Nous allons tenter de déconstruire un certain nombre d’allant de soi, de lieux communs, au
sujet de l’évaluation. Nous verrons que tout ne peut pas s’évaluer, du moins avec l’appareillage
évaluatif dont nous disposons aujourd’hui. Il nous faut arrêter de penser que l’on peut tout évaluer.
Or, notre tendance naturelle nous pousse dans cette direction et nous sommes de surcroît
encourager dans cette pratique par le corps social (politique, économique, scientifique). Des
centaines d'années de positivisme scientiste ont conduit à l'invention d'une idéologie propre à
l'évaluation positive. A rebours, cette épistémologie positiviste nous invite à considérer un monde
fini, déterministe et « laplacien80 » ou toute qualité serait alors réductible à une quantité. Dans
cette vision du monde rien ne peut résister au projet évaluatif, l’évaluation peut être totale et tout
peut être évalué. Or, de nombreux exemples de la vie quotidienne montrent cette impossibilité.
Pensons un instant aux tests de Q.I. ou aux entretiens d'embauche. Peuvent-ils réellement nous
dire le « tout » du sujet ? Que penser encore de l'incrédulité du présentateur sportif qui,
commentant les résultats statistiques d'un joueur de football américain, s'étonne de sa faible
performance au cours du match alors même que ses « stats » sont remarquables. Ce joueur est-
il réductible aux évaluations qui le qualifient ? Il y a là une illusion évaluative entretenue par une
Trois arguments peuvent nous aider à montrer l’impossibilité d’une évaluation omnipotente,
c’est-à-dire qui serait en capacité de tout évaluer. Le premier est que l’on peut mesurer des séries
quantitatives et non pas des séries qualitatives. Le second s’appuie sur le concept de
complexité suffisante, face à un objet, pour s’aventurer à une quelconque pratique d’évaluation.
qualitatives. Pour cet auteur, les séries quantitatives sont continues et mesurables sur une
propriété particulière qu’elles ont en commun. Au contraire, les séries qualitatives sont
discontinues et ne sont pas mesurables, l’une par rapport à l’autre, au sens où elles sont
différentes et forment en tant que telles des entiers non divisables. Dès lors, nous pouvons
80 La figure de proue du déterminisme scientifique est le physicien de la fin du XVIII ème Laplace. Il est resté célèbre pour son fameux démon. Karl Popper (1984,
p 25) résume cette vision du monde en ces termes : " D'après Laplace, le monde est composé de corpuscules agissant les uns sur les autres selon la dynamique
newtonienne. Une connaissance complète et exacte de l'état initial du système du monde à un instant donné doit donc suffire pour en déduire l'état à un autre
instant, quel qu'il soit. Ce genre de connaissance est évidemment surhumain. Aussi Laplace introduit-il la fiction d'une intelligence surhumaine, capable de
déterminer l'ensemble complet des conditions initiales du système du monde à un instant donné, quel qu'il soit ".
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mesurer les premières mais non les secondes du moins avec les outils de la quantité. Quelques
explications s’imposent.
séries quantitatives continues. Pour René Guénon (1972, p.30) « la mesure, entendue dans son
discontinues. D’ailleurs, ces dernières sont généralement d’ordre qualitatif. Ainsi, vouloir mesurer
des séries discontinues consiste à vouloir mesurer une série qualitative avec les outils de la
Pour illustrer cette impossibilité théorique, nous pouvons revenir au domaine de la géométrie.
Si nous considérons une série quantitative et continue qui est celle de la mesure de la surface et
une série qualitative et discontinue qui est celle de la variété des formes géométriques, alors nous
voyons bien que nous ne pouvons mesurer l’une et l’autre avec les mêmes outils. En effet, pour
Guénon à nouveau (1972, p.39) « le géomètre le plus pénétré des conceptions modernes oserait-
il soutenir que, par exemple, un triangle et un carré dont les surfaces sont égales ne sont qu’une
seule et même chose ? Il dira simplement que ces deux figures sont « équivalentes », en sous-
entendant évidemment « sous le rapport de la grandeur » ; mais il sera bien forcé de reconnaître
que, sous un autre rapport, qui est celui de la forme, il y a quelque chose qui les différencie, et,
si l’équivalence de la grandeur n’entraîne pas la similitude de la forme, c’est que cette dernière
ne se laisse pas réduire à la quantité ». La quantité semble relever de la substance, et de la
matière. Elle est strictement liée aux spécificités de notre monde. A l’inverse, la qualité relève de
l’essence, et de la forme.
l’impossibilité de la mesure des premières, est de s’arrêter sur la distinction entre contraires et
concerne les séries qualitatives. Dans les séries quantitatives, le passage d’un contraire à l’autre,
du fait de leur continuité, va s’opérer autour d’un état « zéro » ou état neutre. De façon différente,
dans les séries qualitatives discontinues, le passage d’un contradictoire à l’autre demande
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l’emploi d’un opérateur logique particulier : l’opérateur versus noté « / ». Des exemples nous
qualitatives.
de ce que nous pouvons qualifier comme un « tout ». Ils fonctionnent dans un ensemble fini
même si la valeur des éléments de cet ensemble peut être, quant à elle, infinie 81. Cette condition
de fermeture autorise à la fois mesure et calcul. Nous pouvons parcourir cette totalité à partir de
son point neutre ou état zéro par degré d’accroissement ou de décroissement. Gabriel Tardes
(1999, p.205) illustre cette particularité par la température. Le froid et le chaud sont contraires et
non contradictoires. Ainsi, nous pouvons tremper notre main dans de l’eau à 18°. Nous éprouvons
pour atteindre un plaisir égal et inverse à 38°. Il y a une symétrie de part et d’autre d’un état neutre
et cette symétrie n’est possible que dans un ensemble fini. Tardes (1999, p.206) expose qu’ici
« nous avons un état zéro déterminé à chaque instant ; c’est la température propre de la peau ».
de chaud. Bien plus, les extrémités pourtant infinies de cette échelle se bouclent dans une même
d’autre de cet état zéro, le froid et le chaud s’opposent et peuvent se neutraliser par rajout ou
compensation de l’un dans l’autre. Nous trouvons ici le principe de compensation par une
centration sur le juste milieu de Wunenberger (1990, p.122). Ici, dans cette relation contraire
orientée par cet état zéro, il est possible de mesurer la température. Il en va tout autrement des
médian, d’état zéro entre eux, ni de degrés. Les contradictoires s’expriment comme des
« entiers », dans un ensemble infini et par une asymétrie irréductible. Tout à l’heure, les contraires
pouvaient s’opposer, se tempérer, se conjuguer. On peut toujours, en effet, ajouter des glaçons
dans de l’eau bouillante mais, cette possibilité n’est pas envisageable pour les contradictoires.
81 Par exemple, l’ensemble des entiers naturels possède des propriétés qui le délimitent et le définissent clairement, pour autant le nombre des entiers naturels
est infini.
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Dès lors, les contradictoires se « contrarient » mais ne s’opposent pas. C’est dire d’une part, que
d’autre part, que leur contrariété s’exprime par leur substitution. La nuance est subtile et quelques
illustrations s’imposent. Le repos, le silence, les ténèbres, la mort et le vide sont ou ne sont pas.
Ils ne comportent ni plus ni moins. Ils sont ou ils ne sont pas, on ne peut pas les mesurer au
regard de seuils ou de degrés. Comme l’exprime Tardes, nous ne sommes pas plus mort deux
ans après notre mort qu’au moment de celle-ci. De même, s’il y a la moindre activité, il n’y a plus
de repos, ou le moindre bruit plus de silence. Or, leurs contradictoires positifs ne revêtent pas
tout à fait la même forme. Ainsi, « la lumière peut être plus ou moins vive, le son plus ou moins
intense ou élevé, le plein plus ou moins dense… »82. C’est le caractère asymétrique des
contradictoires. D’un côté une variation est possible, de l’autre côté non. De plus, nous avons ici
deux séries extérieures l’une à l’autre, contradictoires, asymétriques et sans centre. A l’inverse,
l’opposition des contraires s’exprime à l’intra d’une même série, centrée par un état zéro. Le
processus de la rencontre des contradictoires est dès lors a-centrique. L’opérateur versus semble
relier les contradictoires, par une action visant à exacerber alternativement les différences. Il ne
neutralise pas les forces contraires par compensation au juste milieu, comme le fait l’état zéro de
l’opposition des contraires, mais sature un terme de la contrariété, par substitution à son propre
sommation continue d’un effet de seuil. Cependant, nous comprenons combien il est toujours
gomment fréquemment la subtilité de la nuance. Ainsi, si vous demandez quel est le contraire du
mouvement il vous sera répondu aussitôt le repos. Or, comme le dit Tardes (1999, p.136) : « le
mouvement, nous le savons ne s’oppose pas au repos, mais à un mouvement en sens inverse ».
Le repos n’est pas le contraire du mouvement, il en est le contradictoire, il est ou il n’est pas. Pour
terminer, nous pouvons relever encore une confusion théorique plus générale et qui, en ce sens,
n’est pas liée spécifiquement à la mesure. C’est celle, très répandue, qui met au même niveau,
voire parfois substitue, le processus au produit ou la fonction à la structure. Ainsi, pour ce qui
nous intéresse, « la quantité n’est pas ce qui est mesuré, mais au contraire ce par quoi les choses
sont mesurées »83. Cela signifie que la quantité se sert des nombres pour mesurer et que ce ne
sont pas les nombres en eux-mêmes que l’on mesure.
d’évaluation. Il est impossible de mesurer des séries qualitatives et leur évaluation ne peut se
82 Ibid., p.61.
83 Ibid., p. 31.
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faire qu’au prix d’une très forte subjectivation. Un autre argument se dresse contre une évaluation
SYSTEMES BIOLOGIQUES
La littérature systémique et en particulier les travaux de Jean-Louis Le Moigne (1977, 1990)
propose de différencier les systèmes. A côté de la classification usuelle selon leur degré
d’ouverture sur leur environnement, les systèmes peuvent être distingués également, selon le
critère de sommativité. Dès lors, deux grandes classes de système se dégagent : les systèmes
sommatifs et les systèmes non-sommatifs. Nous pouvons définir un système sommatif comme
étant un système qui est l'égale addition des parties qui le composent. Autrement dit, d’une part
ce type de système est réductible à des éléments simples, et d’autre part, la somme de ces
éléments donne le tout, ni plus ni moins. L’exemple du puzzle illustre bien ce type de système. Il
peut être démonté autant de fois souhaité et remonté à l’identique chaque fois. Pour autant, la
sommativité ne va concerner que les systèmes artificiels. Pour les systèmes vivants biologiques,
pouvons illustrer la notion de sommativité et de non-sommativité par deux exemples. Ainsi nous
pouvons tenter de comprendre, par une approche analytique, le fonctionnement d'un moteur
thermique, caractéristique d’un système sommatif. Pour cela, nous pouvons tout à fait le
démonter en ses parties les plus simples, le remonter à l'identique et le faire fonctionner à
nouveau. Dès lors, pouvons-nous de la même façon, tenter de comprendre le vol chez l'oiseau ?
Au fond, par cette méthode rien de plus facile : il suffit d’attraper un oiseau, de le disséquer, et
de ses muscles par exemple. Or, à la différence du moteur, nous aurons tout d’abord bien du mal
à « remonter » l'animal, une fois disséqué. Ensuite, cette méthode d’investigation nous
apporterait fort peu d'information sur le vol, car ce dernier n'est pas seulement l'articulation de
l’oiseau, ni en propre à l’air qui le porte, mais à leur mise en relation. La définition systémique du
vol serait alors une interaction dynamique entre un système finalisé et autorégulé et un
environnement actif. L’oiseau, à l’instar de tous les systèmes vivants, est un système non-
sommatif qui n’est pas la simple addition des parties qui le composent. De même il serait bien
difficile de recréer un arbre avec de la sciure. Or, ce qui vaut pour les systèmes vivants,
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SYSTEMES SOCIAUX
Les systèmes sociaux ne sont pas non plus des systèmes sommatifs. Nous ne pouvons ni
comprendre ni évaluer un comportement social, par l’étude de chaque individu d’un groupe et par
la supposition que c’est l’addition de ces comportements individuels qui donne corps à un
comportement collectif. Bien plus, cette approche du social par sommation des individualités ne
peut conduire qu’à des impasses de sens, voire à des tragédies. Pour illustrer l’illusion de cette
approche du social, nous pouvons nous appuyer sur la thèse paradoxale de Gustave Le Bon
(1963). En effet, dans ses travaux, cet auteur argumente le fait que le nombre ne fait pas la loi.
Au contraire, par des exemples multiples, Le Bon montre que la « fausseté » d’une interprétation
est proportionnelle au nombre de personnes qui ont « vu » l’évènement. Ainsi, plus est grand le
nombre de personnes qui témoignent d’un même phénomène et plus grand est le risque d’une
interprétation abusive de l’objet en question. Pour Le Bon (1963, p.20) « la création des légendes
qui circulent si aisément parmi les foules n’est pas seulement le résultat d’une crédulité complète,
mais encore des déformations prodigieuses que subissent les évènements dans l’imagination
d’individus assemblés. L’évènement le plus simple vu par la foule est bientôt un évènement
défiguré ». Il poursuit : « les déformations qu’une foule fait subir à un évènement quelconque dont
elle est le témoin devraient, semble-t-il, être innombrables et de sens divers, puisque les hommes
qui la composent sont de tempéraments forts variés. Mais il n’en est rien. Par suite de la
contagion, les déformations sont de même nature et de même sens pour tous les individus de la
collectivité. La première déformation perçue par l’un d’eux forme le noyau de la suggestion
contagieuse… Tel est le mécanisme de ces hallucinations collectives si fréquentes dans l’histoire,
et qui semblent avoir tous les caractères de l’authenticité, puisqu’il s’agit de phénomènes
constatés par des milliers de personnes »84. Les exemples de l’auteur font frémir. De la
reconnaissance de cadavre à la désignation d’assassin, nous pouvons nous demander combien
d’innocents ont payé leur tribut à l’approche sommative du social. Pour autant, nous conviendrons
avec Le Bon (1963, p.24) que « les traités de logique font rentrer l’unanimité de nombreux
témoins dans la catégorie des preuves les plus probantes de l’exactitude d’un fait. Mais ce que
nous savons de la psychologie des foules montre combien ils s’illusionnent sur ce point. Les
évènements les plus douteux sont certainement ceux qui ont été observés par le plus grand
nombre de personnes. Dire qu’un fait a été simultanément constaté par des milliers de témoins,
c’est dire que le fait réel est en général fort différent du récit adopté ». Ainsi, nous pouvons
convenir que les systèmes sociaux sont des systèmes non-sommatifs. L’association d’individus,
dans leur mise en relation et par le jeu de leurs interactions, génère un tiers inclus tout à la fois
84 Ibidem.
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insaisissable et pourtant agissant pour chacun et pour l’ensemble85. Par cet argument, nous
voyons combien il est périlleux de tenter d’évaluer des systèmes non sommatifs. L’évaluateur
peut se trouver encore en face d’une nouvelle difficulté : celui de sa propre complexité face à
"loi de la variété indispensable" ou encore, loi d'Ashby. Celle-ci établit une relation entre la variété
des perturbations de l'environnement et celles des réponses et états du système. Dit autrement,
la variété des réponses disponibles, doit être d'autant plus grande que celle des perturbations est
grande et que celle des états acceptables est petite (Atlan, 1979, p.43). C'est aussi ce que formule
Jacques Miermont à sa manière (1995, p.130), lorsqu’il affirme qu’" un énoncé donné sera
complexe si les motifs réguliers tout au long de la chaîne sont rares ou absents :
00100011111000000011…, le programme qui permet de réécrire un énoncé totalement aléatoire
donné, c'est-à-dire qui ne présente aucun motif régulier est nécessairement au moins aussi long
que l'énoncé lui-même, il est incompressible". L’idée générale que nous pouvons retenir au sujet
de l’évaluation, c’est que le dispositif mis en place ainsi que les capacités de l’évaluateur doivent
être au moins équivalents voire plus complexes que l’objet à évaluer. Ce n’est qu’à cette condition
que l’évaluation reste possible. Pour mieux nous faire comprendre, nous pouvons illustrer cette
années de cela, un futur professeur de sport en formation en alternance, nous présente une
séquence d’évaluation qu’il a mise en place avec des jeunes lors d’un stage pratique. Il s’agit
d’une séance de sport collectif. Le futur enseignant se propose, sur le bord de la touche,
d’évaluer, sur un demi-terrain de football, trois attaquants et trois défenseurs selon deux critères :
de la réalisation de cette évaluation dans ces conditions. Il est manifeste que le dispositif mis en
place n’est pas suffisamment complexe pour évaluer cette séquence. A titre indicatif, le dispositif
à mettre en place demanderait au moins la présence de douze évaluateurs, deux par joueur et
chacun s’attachant à l’observation d’un seul critère. A nouveau nous voyons ici que certains
objets ne sont pas évaluables sans la mise en place d’une organisation particulière. Sans celle-
ci, soit l’évaluation est purement impossible soit, si elle est malgré tout réalisée, elle fera
85 La dynamique des groupes est un exemple des plus convaincants de la présence de ce tiers. En effet, il serait impossible de comprendre pourquoi tel groupe
est si porteur et tel autre si inhibiteur, en interrogeant un à un les participants de chacun.
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CONCLUSION
Sensible au palmarès établi par les grandes enquêtes internationales sur l’éducation, le
comme autant d’injonctions faites aux enseignants. Ils doivent développer une expertise
technique dans l’acte d’évaluer. Celle-ci doit permettre d’évaluer tout objet et cela en toute
objectivité. Or, l’expérience très rapidement montre aux enseignants que certains objets sont
particulièrement résistants à toute forme d’évaluation. Les séries qualitatives, les systèmes non-
sommatifs et les objets complexes, comme attributs des systèmes vivants, ne peuvent se prêter
à aucune mesure. Il est illusoire de vouloir évaluer ces objets et, si l’on impose leur évaluation à
des enseignants, alors ceux-ci se trouvent confrontés à un dilemme car ils savent très bien, que
BIBLIOGRAPHIE
ATLAN Henri. « Entre le cristal et la fumée. Essai sur l’organisation du vivant ». Paris : Le Seuil,
1979.
GUENON René. « Le règne de la quantité et les signes du temps ». Paris : Gallimard, 1972.
Puf, 1977.
POPPER Karl. « L'univers irrésolu. Plaidoyer pour l'indéterminisme ». Paris : Hermann, 1984.
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Este documento tem por objetivo avaliar e apresentar as etapas iniciais de um processo
metodológico elaborado para conduzir uma pesquisa, em um ambiente virtual de aprendizagem
(AVA), tendo, ainda, como apoio a utilização de software (Atlas.ti) para auxiliar na organização
dos conteúdos e a posterior intenção de localização de dados para corroborar dados trabalhados
em uma dissertação. Ao longo do documento serão apresentados fundamentos teóricos
pertinentes à aplicação em análise qualitativa de dados. O Corpus analisado são Fóruns de um
curso de formação continuada, para profissionais que atuam com alunos em tratamento de
saúde. São dados empíricos obtidos a partir da extração dos conteúdos disponíveis no AVA. O
resultado oriundo desta organização inicial é a posterior facilidade para a elaboração de
elementos codificadores e categorizadores no software Atlas.ti. As etapas desenvolvidas com o
apoio dos conteúdos elaborados pelos autores citados serão descritas passo a passo. O
presente texto é um recorte de uma dissertação e que encontra no software Atlas.ti apoio técnico
e organizacional que proporcionaram ao pesquisador condições especiais para ampliar a visão
da análise com autonomia e abstração. A pesquisa é exploratória e qualitativa. O apoio teórico
encontrou respaldo nos seguintes autores: Strauss e Corbin (2008), Stake (2011), Gray (2012),
Flick(2009), Lankshear e Knobel (2008), Gibbs (2009) e Bardin (2011). O resultado aponta que
um planejamento e a aplicação de procedimentos metodológicos proporcionarão condições
adequadas para pesquisa qualitativa em um AVA, além de segurança no tratamento da coleta
de dados.
PALAVRAS-CHAVE: Análise. Pesquisa qualitativa. Software. Grupo focal. AVA.
RESUME
Ce document a pour objectif d’évaluer et de présenter les premières étapes d'un processus
virtuel (AVA), ayant, ainsi, comme appui l'utilisation de logiciel (Atlas.ti) pour aider à l'organisation
des contenus et l'intention postérieure de localisation de données pour corroborer des travaux
déterminés dans un Mémoire de maîtrise. Tout au long du document seront présentés des
analysé sont des forums d’un cours de formation continue, pour des professionnels qui travaillent
auprès des élèves en matière de soins de santé. Ce sont des données empiriques obtenus à
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partir de l'extraction des contenus disponibles dans AVA. Le résultat issu de cette organisation
initiale est la facilité ultérieure pour l’élaboration d’éléments encodeurs et catégorisateurs dans le
logiciel Atlas.ti. Les étapes réalisées avec le soutien des contenus développés par les auteurs
cités seront décrites étape par étape. Ce texte est un extrait d'un Mémoire de maîtrise qui trouve
dans le logiciel Atlas.ti l’appui technique et organisationnel qui ont proportionné au chercheur des
recherche est exploratoire et qualitative. Le support théorique a trouvé un appui chez les auteurs
suivants: StrausseCorbin (2008), Stake (2011), Gray (2012), Flick (2009), Lankshear et Knobel
(2008), Gibbs (2009) et Bardin (2011). Le résultat montre que la planification et l'application des
procédures méthodologiques offront des conditions adéquates pour la recherche qualitative dans
1. INTRODUÇÃO
A pesquisa qualitativa, notoriamente evoluiu a patir da década de 1950 86. As necessidades
Desta forma uma nova vertente se desenvolvia até o momento em que se encontra com a
tecnologia, que com seu avanço no desenvolvimento de softwares, permitiu que programas
fossem elaborados com a finalidade de facilitar o manuseio de grandes volumes de dados além
elementos que tornam a pesquisa qualitativa relevante. Vejamos o que, tem a contribuir:
[...] o estudo qualitativo apresenta as seguintes características especiais: a) é
interpretativo, pois fixa-se nos significados das relações humanas a partir de
diferentes pontos de vista; b) é experiencial pois enfoca as observações feitas
pelos participantes do corpus considerando o que eles veem e o que sentem;
c) é situacional visto que é direcionado aos objetos e às atividades em
contextos únicos, d) é personalístico, pois, é empático e busca compreender
as percepções individuais, buscando mais a singularidade do que a
semelhança, compromissos de valor; e) quando bem conduzido, também é
provável que seja bem triangulado, com boas evidências, assertivas e
interpretações; f) os pesquisadores qualitativos tem opções estratégicas
podendo trabalhar com generalizações ou particularidades, interromper ou
86 Para aprofundar o entendimento a respeito consultar Flick (2009 p. 20-38), Bardin (2011, p.19-22), Gatti e André,
(2010, p. 33), Krüger (2010, p.39-52).
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pesquisas de um modo geral, é que vamos abordar esta temática, um desafio que, pretendemos,
software, que, neste estudo foi desenvolvida com a utilização do Atlas.ti. Abordamos esta
vertente, pois, entendemos que a mente humana dinâmica e incessante, tem suas limitações
2. DESENVOLVIMENTO
Durante o desenvolvimento da Dissertação analisamos dois Fóruns sendo um de integração,
uma atividade inicial para ambientar os participantes do curso online, oriundos de diversas
regiões do Brasil; o segundo Fórum é o final no qual os participantes, professores que atuam
curso.
O Fórum inicial, quando da extração do seu conteúdo, gerou 162 páginas de conteúdo e um
total de 46.169 palavras, originadas dos diversos diálogos interacionais levados a termo pelos
trabalho específica para o caso em questão, foi elaborada. Para sustentar o que apresentaremos
como o nosso método de pesquisa, ou como os passos que orientariam o nosso trabalho,
buscamos em Strauss e Corbin, (2008, p. 17), que metodologia, métodos e codificação, são
respectivamente:
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específico elaboramos uma sequência para nos auxiliar em todas as etapas, inclusive,
O método desenvolvido para análise da pesquisa deste grupo focal em um AVA é detalhado
Este material foi extraído com expansão de todos os fóruns sob análise, da seguinte
maneira87: a) acesso ao espaço online; b) acesso a sala virtual; c) acesso ao Menu – Fórum; d)
seleção do conteúdo produzido; f) cada seleção foi copiada e transferida para um arquivo no
Word; g) quando o conteúdo era extenso a caixa de resposta era aberta para possibilitar a
seleção e cópia do conteúdo; h) o tempo de duração, copiar/colar, variou entre 3 e 4 horas para
cada um dos fóruns; i) no Word, os conteúdos foram codificados sendo utilizadas as letras A, B,
C, D e E, identificando cada sala virtual; para identificar os alunos virtuais, as letras foram
novo aluno/professor nos diálogos textuais iniciais com os números inseridos entre parênteses,
A(1), B(3), C(5), D(8) E(31)... E(41); j) para os professores/tutores foi utilizada a letra P, seguida
desenvolvimento dos diálogos textuais com os números inseridos entre parênteses, P(1), P(2)...
P(10); k) após a transferência para o Word, foi efetuada uma leitura total de todos os conteúdos;
l) após esta leitura foi realizada uma formatação para melhorar a estética dos textos extraídos,
codificação dos alunos virtuais; n) após a codificação foi elaborada uma planilha para onde os
nomes completos dos alunos virtuais foram transferidos juntamente com a codificação; o)
participante com códigos 88 diferentes; p) quando isto ocorria era mantida a primeira codificação
sequência estipulada; a detecção desta eventual falha foi possível ao utilizarmos para
conferência dos códigos, o recurso de localização do Word 2010 que apresenta uma caixa lateral
87 Conforme: SIEVERT, G. L. Formação online para professores que atuam com alunos em tratamento de saúde.
Orientadora: Elizete Lúcia Moreira Matos. Curitiba: PUCPR, 2013.
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onde é possível identificar o que foi digitado assim quando um nome era digitado trazia consigo
o código a ele destinado, indicando, inclusive, as páginas em que estava inserida a referência a
ele destinada; q) após a codificação todos os nomes dos alunos/professores virtuais eram
excluídos, bem como os dos professores/tutores; r) após esta providencia uma nova leitura era
executada com o objetivo de identificar: apresentação dos alunos virtuais, relato de uma
de referencia; t) após a citação dos diálogos foi efetuada uma verificação dos conteúdos
transferidos para o corpo de um capítulo, ou elaboração de um artigo, visto que dos relatos foram
utilizados conteúdos para capítulo de livro, por exemplo, utilizando-se para isto a ferramenta do
Word, já citada anteriormente; u) uma verificação importante utilizando esta ferramenta foi no
sentido de evitar repetição de citação de conteúdo em momentos diferentes durante a construção
da dissertação – para isto foi construída uma tabela de controle, cabe salientar que esta
localização poderá sofrer alteração se ocorrer acréscimo de conteúdo e/ou correções a executar
controle nas entradas dos diálogos evitando a saturação e/ou repetições; v) o aspecto segurança
na guarda dos dados também deve ser levado em consideração e nesta pesquisa todos os
materiais foram adicionados aos recursos Dropbox e Google Drive, como uma forma de manter
planeta a partir de uma estação de trabalho. Esta possibilidade existe em função da recente
acréscimo no número de Códigos, para que, desta forma, fosse possível ampliar a pesquisa,
indo além dos limites estabelecidos nos objetivos anteriormente fixados. Desta forma elaboramos
utilizamos o que Bardin (2011, p.149), descreve como procedimento por “caixas”, visto que fomos
análise dos conteúdos. Para Bardin (2011, p. 147), “as categorias são rubricas ou classes, as
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sob um título genérico, agrupamento esse efetuado em razão das características comuns destes
elementos".
observados no sentido de manter o controle da pesquisa. Neste viés Flick (2009, p. 295), indica
que este artefato poderá proporcionar quanto à definição de indicadores para localização de
passagens do texto que são relevantes para a pesquisa; além disso, a construção de referências
cruzadas eletrônicas, chamadas de hyperlinks que são utilizadas para “saltar” entre trechos; é
indexação de links; a possibilidade de utilização de filtros para busca por segmentos de textos;
É importante destacar que existem diversos tipos de softwares para análise de dados
qualitativos e que a nossa escolha recaiu em utilizar o Atlas.ti, por haver no Programa de
Outros programas citados em Flick (2009), Strauss e Corbin (2008), Udo Kelle (2011), Gibbs
(2009), e Gray (2012) são: NVivo e MAXqda, por exemplo, sendo que estes últimos “têm suporte
mais simples para a codificação hierárquica” Gibbs (2009, p. 138), enquanto o Atlas.ti suporta
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hierarquias por recurso de rede. Estes softwares são denominados como um SADQ, software de
Para analisar no Atlas.ti uma nova codificação foi acrescida da seguinte forma:
3. CONSIDERAÇÕES
Diante do exposto iremos apresentar em nossas considerações de como uma experiência
a essência para um trabalho bem sucedido: saber reconhecer suas deficiências e erros e a
Assim como no seu dia a dia, ele deverá ter a capacidade de refletir sobre o que deseja
É importante lembrar-se do que já relizou como indivíduo, visto ser a reflexão e abstração a
respectivo resultado.
Ao longo dos anos, e ainda na minha infância, por exemplo, a aplicação de um método já era
palpável. De muitos auxílios prestados para a minha avo, uma excelente costureira, é possível
Vejamos como é possível: a) escolher o modelo a ser extraído do conjunto composto por
diversos moldes e tamanhos; b) estender o “mapa” de moldes sobre uma mesa; c) aplicar sobre
o mapa uma ou mais folhas de papel transparente; d) sobre este papel transparente estabeler
as linhas do molde escolhido, utilizando para isto um lápis, caneta, ou utilizando uma carretilha
para molde de costura; e) recortar o molde estabelecido no papel; após esta etapa provavelmente
o tecido já havia sido escolhido e seguia-se, então, para a marcação no tecido com o auxílio de
um giz apropriado; f) após o corte do tecido é estabelecido; g) na sequencia a união das peças
com um alinhavo; h) após uma primeira prova e os ajustes necessários; i) feito isto a costureira
efetuava a costura na máquina, fazia os ajustes necessários e seguia-se uma nova prova com a
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Nas diversas ciências ocorre com frequencia e muitas vezes de forma rotineira esta situação
tamanha a confiança que se adquiriu com as praticas oriundas de diversos processos, iniciados,
analisados, testados ao longo de anos, décadas, séculos. Neste caso cabe ao pesquisador
apropriar-se da dúvida para estabelecer critérios para a sua pesquisa. Um alto grau de aptidão
seja de uma organização ou grupo social existente em uma área geográfica ou em um ambiente
virtual, disposto nas mais diversas plataformas virtuais nos cinco continentes.
Assim, entendemos haver sido comprovado, de acordo com procedimentos rotineiros na vida
de um determinado profissional, neste caso uma costureira e deste autor, que um método é o
quadro no qual é possível constatar a importância de se conhecer o que significa seguir por um
caminho, sendo este entendido como um método para pesquisa. O Quadro 1, apresenta dados
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Por fim um pesquisador dever ser criterioso, criativo, disciplinado, dedicado e humilde o
suficiente para aceitar críticas, reflexivo e saber interpretar os dados com os quais estará
REFERÊNCIAS
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FLICK, Uwe. Introdução à Metodologia de Pesquisa: um guia para iniciantes. Porto Alegre:
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Alemanha. In: WELLER, Wivian, PFAFF, Nicole (Orgs). Metodologias da pesquisa qualitativa em
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio da pesquisa. In: MINAYO, Maria Cecília de Souza
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SIEVERT, G. L. Formação online para professores que atuam com alunos em tratamento de
STAKE, Robert E. Pesquisa qualitativa: estudando como as coisas funcionam. Porto Alegre:
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Este artigo é um recorte de uma Dissertação e tem por objetivo descrever a avaliação realizada
em uma estrutura de um curso online, bem como identificar as melhores estratégias, utilizando
como suporte as teorias desenvolvidas pelos seguintes autores: Harasim (2005), Mattar (2012),
Palloff e Pratt (2004), Silva (2010) e Behar (2009), Moore (2010), Kenski (2012), Belinski (2009),
Torres (2003), Vaillant (2012). O curso online foi desenvolvido na plataforma Eureka, um
Ambiente Virtual de Aprendizagem. A pesquisa realizada é exploratória, qualitativa e executada
em cinco salas virtuais. A seguinte metodologia foi utilizada: a) acesso ao Plano de Trabalho; b)
Expansão do conteúdo de cada Unidade de Ensino; c) Expansão de cada Atividade das
Unidades de Ensino; d) Abertura de arquivos e checagem dos conteúdos; e) Acompanhamento
dos Chats, Fóruns e troca de mensagens. Para chancelar a análise um Quadro de checagem da
teoria utilizada foi elaborado. A análise apurou aspectos relevantes como: importância do Fórum
como estratégia de integração e ambientação, além das trocas de mensagens, conteúdos
apropriados, reconhecimento de diferenças regionais na temática do curso, uma prévia
ambientação além de feedback positivo por parte dos participantes quanto ao conteúdo
apropriado e estratégias de desenvolvimento do curso online. Os aspectos negativos foram a
aplicação dos Chats e a falta de feedback de alguns professores.
RESUME:
Cet article est un extrait d'un Mémoire de maîtrise et a pour objectif de décrire l'évaluation réalisée
dans une structure d'un cours en ligne, ainsi que d'identifier les meilleures stratégies, en utilisant
comme support les théories développées par les auteurs suivants: Harasim (2005), Mattar (2012)
, Palloff et Pratt (2004), Silva (2010) et Behar (2009), Moore (2010), Kenski (2012), Belinski
(2009), Torres (2003), Vaillant (2012). Le cours en ligne a été développé à la plate-forme Eureka,
un environnement virtuel d'apprentissage. La recherche réalisée est exploratoire, qualitative et
effectuée sur cinq salles virtuelles. La méthodologie suivante a été utilisée: a) Accès au Plan de
Travail; b) Expansion du contenu de chaque Unité d'Enseignement; c) Expansion de chaque
Activité d'Unités d'Enseignement; d) Ouverture de fichiers et vérification des contenus; e)
Accompagnement des chats, des forums et échange de messages. Un cadre de vérification de
la théorie utilisée a été élaboré pour autentifier l'analyse. L'analyse a identifié des aspects
pertinents comme: l’importance du Forum comme une stratégie d'intégration et d'adaptation, en
plus de l'échange de messages, des contenus appropriés, la reconnaissance des différences
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régionales dans le thème du cours, une adaptation préalable en plus d’un feedback positif de la
part des participants en ce qui concerne le contenu approprié et les stratégies de développement
du cours en ligne. Les aspects négatifs ont été l'application des chats et de l'absence de feedback
de certains enseignants.
MOTS-CLES: Évaluation. AVA. Stratégie. Cours en ligne. Éducation à Distance.
1. INTRODUÇÃO
Este artigo tem o propósito de descrever a avaliação da estrutura de um curso online
apontada pelos participantes, bem como da pertinência dos conteúdos apresentados pelos
O curso em análise foi desenvolvido e composto por cinco salas virtuais e o primeiro momento
Ao final do curso um último Fórum foi aplicado com a intenção de obter dos participantes as
2. DESENVOLVIMENTO
As atividades iniciais do curso online foram marcadas pela ambientação ao sistema Eureka e
pela realização de um Fórum inicial para cada uma das cinco salas virtuais. Muitas atividades
marcaram o primeiro momento, como por exemplo, enviar uma mensagem de boas vindas a
todos os participantes do curso, via e-mail, e, além de participar do Fórum os alunos também
deveriam postar materiais na pasta da sala, bem como efetuar a postagem de links de acordo
Nesse sentido é importante o que apontam Palloff e Pratt (2004, p. 107) que acreditam que:
[...] a primeira semana de um curso on-line deve ser utilizada para as atividades
de construção da comunidade, tais como o envio de apresentações pessoais
e dados biográficos, discussão de objetivos de aprendizagem e das diretrizes
do curso. Isso estabelece o ambiente adequado para o curso on-line, antecipa
aos alunos o que acontecerá no curso durante o semestre, ajudando-os a
desenvolver expectativas realistas sobre o tempo que precisarão dedicar ao
curso.
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tratamento de saúde
tratamento de saúde
atendimento pedagógico
Hospitalar
domiciliar – SME
Unidade 11 Portfólio
Os conteúdos são essenciais na educação à distância e devem ser preparados pelos próprios
professores com o objetivo de se evitar a utilização de materiais elaborados por conteudistas.
Mattar (2012) ressaltada que tal condição pode levar a situações embaraçosas e que causam
desconforto ao Moderador. Para Behar (2009, p. 27), o conteúdo é “o que” será trabalhado. A
autora salienta que este pode ser desde um simples material instrucional, páginas da Web,
materiais. Não bastam trazer do ensino presencial os conteúdos, pois, não há como transferir
uma proposta do presencial para o virtual Behar et al (2009); Palloff e Pratt (2004) e, Silva (2010,
p. 215) que salienta: “O professor precisará estar em sintonia com o desenho didático do curso
sucesso e bom desenvolvimento por parte dos alunos. Para extração dos dados do Plano de
90 Método para extração de dados em ambientes virtuais (fóruns) desenvolvida por Sievert (2013).
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Visto que as atividades iniciais foram de Ambientação vamos a partir de agora nos ater às
Unidades.
A Unidade 03 (U03): o professor utilizou oito vídeos e a leitura de cinco frases de autoria de
Paulo Freire. Após isto o aluno é convidado a elaborar um conceito inicial sobre o atendimento
clicando em “Enviar Trabalho”; além do material para leitura, conteúdo em Power Point, seria
Quanto ao Chat é relevante o que descreve Mattar (2012, p. 119): “Entretanto, é muito
interessante que sejam propostos, antes dos Chat, alguns temas, textos para leitura, links,
tratamento de saúde”, é composta por duas atividades. Nesta Unidade os professores utilizaram
Para tal foi solicitado aos alunos que realizassem a leitura do artigo e do conteúdo da
apresentação e, também, assistir ao vídeo. Após a realização destas tarefas os alunos deveriam
elaborar um parágrafo, até cinco linhas, a respeito das Políticas Públicas voltadas para a
Educação Hospitalar, no Brasil ou no seu Estado. Após esta etapa os alunos deveriam socializar
Saúde” tem por objetivo desenvolver o senso crítico do aluno situando-o no ambiente complexo
em que vivemos nas últimas décadas do século XX e início do XXI e que exigirá destes
profissionais uma reflexão para a prática de novas abordagens de forma inovadora e adaptada
vídeos relacionados à temática e um vídeo de boas vindas. Durante o Fórum, além de realizar
questionamentos do professor.
Escolarização Hospitalar”.
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Educação do Paraná, com duração de 46’ (minutos) e o segundo link apontando para um vídeo
realização das leituras apresentar um texto com relato de uma experiência no atendimento ao
Domiciliar”.
aspectos legais com destaque para a legislação que apoia esta atividade.
Unidade.
A Unidade 10 (U10), com o título “Múltiplas Linguagens” teve como objetivo dar subsídios
teóricos a respeito do tema objetivando a reflexão sobre a importância desta temática para
Assim, foram apresentados dois textos e um link, sendo que os alunos/professores deveriam
escolher um dos textos, acessar ao link de um vídeo, apresentar um link criativo, também de um
Unidade 11 (U11) com o tema “Portfólio Digital” teve como objetivo o seguinte: orientar o
aluno/professor sobre como deveria elaborar o seu Portfólio Digital, sendo este elemento da
avaliação do curso. Acrescido a estas atividades foi proposta a realização de um Chat com
91 Para conhecer outros projetos específicos e aplicados na cidade de Curitiba, PR, Brasil, consultar Matos e Mugiatti
(2001).
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Coletivo sobre o Curso Online”, com a intenção de obter, em um último momento de interação,
todos que compartilharam este espaço virtual, podendo ainda, interagir com os demais.
já consagrados adicionamos abaixo o Quadro 2 que servirá para a verificação da relevância dos
O início dos trabalhos Harasim (2005) treinamento os alunos precisam – se deve começar o
O professor deve Mattar (2012), design das atividades que utilizará com os alunos. Em
síncronas e assíncronas”.
Reconhecer o modo Pallof e Pratt alunos podem responder às técnicas de ensino on-line
diferente do ensino online (2004) e estar sensível às barreiras culturais e aos obstáculos
Sintonia com a Silva (2010) desenho didático do curso para não subutilizá-lo e, a
utilizada
ao ambiente
Uma das ações determinantes para o sucesso do curso online foi o primeiro momento
ambiente cordial e provocou ao longo do curso um alto índice de participação em todos os Fóruns
realizados.
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Os processos interacionais são originados quando os alunos virtuais são chamados a refletir
e, esta é uma qualidade fundamental aos participantes de um curso online visto que a estes será
uma mensagem instigante, para dar início à tarefa. Palloff e Pratt (2004, p. 32) entendem que:
“O fato de apenas pedir aos alunos para responderem às questões de discussão e às mensagens
de seus colegas é o suficiente para dar início ao processo de reflexão”; já Moore (2010, p. 152-
153), nos apresenta três tipos de interação distintos que podem caracterizar-se como:
interessante reflexão de Amir Klink quanto a este aspecto: “Sem a interação e a colaboração
permanente das pessoas, o navegador jamais conseguiria levar adiante seus audaciosos
projetos”; Belinski (2009, p. 92-93) destaca com relação ao aluno: “O importante é planejar como
será a interação, se mais constante ou pontual. Para o aluno é importante criar um sentimento
de pertencer a um grupo, principalmente em cursos mais longos, como uma graduação de quatro
anos”. Já Torres (2003, p. 36-37) destaca a importância do trabalho colaborativo para a educação
à distância e aponta que há inúmeras soluções pedagógicas que podem auxiliar na superação
físico e temporal. Um Fórum é uma das ferramentas mais adequadas para dialogar em um
ambiente online.
foi a que mais atenção recebeu de pesquisadores”. Não poderia ser diferente nos Fóruns
3. CONSIDERAÇÕES
Podemos considerar que elementos de importância fundamental foram alcançados como:
proposta do Curso, reconhecimento das diferenças culturais regionais entendendo que não ha
apropriação de uma ação específica já realizada em um estado brasileiro como modelo, o início
socialização.
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Outros pontos importantes ao longo do Curso Online foram as atividades realizadas com o
vídeos e a aplicação do portfólio. As que obtiveram mais considerações negativas foram o Chat
e as eventuais faltas em devolutivas por parte dos professores/tutores, apontadas que foram
pelos alunos/professores.
Quanto às negativas pertinentes aos Chats é cabível esclarecer que se deveu em alguns
momentos; a rolagem da caixa de diálogos gera dificuldades de leitura e reflexão para alguns
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92 Os códigos de identificação dos alunos/professores foram mantidos de acordo com o conteúdo original constante em:
SIEVERT, G. L. Formação online para professores que atuam com alunos em tratamento de saúde. Orientadora: Elizete
Lúcia Moreira Matos. Curitiba: PUCPR, 2013.
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Diante das manifestações e da checagem do que foi aplicado no curso online e do que os
que houve a realização de um curso online pertinente, com temática apropriada e inserida de
REFERÊNCIAS
BEHAR, Patricia Alejandra (Org.). Modelos pedagógicos em educação a distância. Porto Alegre:
Artmed, 2009.
HARASIM, Linda [et al]. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas, SP: Papirus,
2012.
MATTAR, João. Tutoria e interação em educação a distância. São Paulo: Cengage Learning,
2012.
MOORE, Michael G. Educação a Distância: Uma Visão Integrada. São Paulo: Cengage Learning,
2010.
PALLOFF, Rena M. PRATT, Keith. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-
SIEVERT, G. L. Formação online para professores que atuam com alunos em tratamento de
SILVA, Marco. PESCE, Lucila. ZUIN, Antônio (Ogs.). Educação online: cenário, formação e
TORRES, Patricia Lupion. Pioneirismo em educação a distância. Natal, RN: CEFET, 2003.
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RESUME
Ce document examine les discours élaborés au cours d'un forum qui s'est tenu dans le cadre de
la discipline Programme Graduate École de l’Education et des Sciences Humaines de PUCPR -
le Brésil, la maîtrise et du doctorale. Les participants sont la grande majorité des enseignants
travaillant dans l'institution de l'éducation de base et l'enseignement supérieur. Le Forum a été
développé avec le soutien d'un esclhido texte de base précédemment, visant à: identifier le
contenu produit être contemplant éléments de médiation et de la technologie qui se fondent dans
le processus d'agrégation et qui renforce l'action des enseignants et des étudiants. La
participation des personnes concernées a été ouvertement qui a fourni l'occasion d'insérer les
opinions et les théories sur le sujet de ceux qui se sont sentis touché pour la participation et la
convergence des contenus et l'apprentissage collectif. La recherche, méthodologiquement,
trouve un appui dans les étapes décrites par Sievert (2013), une extraction et une analyse
appropriée des données obtenues à partir des activités menées dans l'état virtuel des
environnements d'apprentissage. La théorie a été développée et soutenue par les auteurs
suivants: Tébar (2011), Souza (2004), Harasim (2005), Perrenoud (2000), Litto (2012), Behrens
(2010), Moore (2010). Le principal défi à relever dans la recherche de voie est la perception de
l'efficacité biaiser les acteurs de la prise de l'apprentissage dans le et comment les médias
peuvent promouvoir vos compétences d'apprentissage dans un espace-temps qui contribuent à
leur formation et leur professionnalisme dans l'enseignement. Les questions concernant les rôles
attribués à cette étude sont entrelacées, ce qui démontre un réel intérêt pour l'apprentissage
d'une nouvelle vision, qui favorise la même évaluation des aspects qualitatifs, en tenant compte
de l'expertise de chacun, raffiné et développé à partir de son expertise. Les résultats indiquent
que les participants au Forum comprennent la nécessité de fusionner les actions des enseignants
et des élèves aux nouvelles technologies disponibles avant même que les possibilités positives
et négatives. Ponctue aussi le rapport ténu entre les questions méthodologiques, respect pour
les enseignants, leurs connaissances et le partage d'informations, présente dans la réalité
actuelle de l'éducation, où les ressources utilisées en milieu éducationnel nécessitent une plus
grande utilisation, la promotion d'un changement, et d'ailleurs, une rupture de l'apprentissage et
des expériences obsolète devenir plus efficace et significatif.
INTRODUÇÃO
A mediação, um ato ou uma ação, aqui serão tratados como uma forma de intervenção que
possui sentidos contrários, porém, com intenções mútuas que visam ampliar as condições
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digitais e com o aperfeiçoamento daqueles que nesta era digital cresceram. Deixar de lado o
ensino empirista e partir para uma aprendizagem centrada no aluno, interacionista, que vise
impulsionar as novas práticas será o motor que impulsionará esta nova modalidade de ensinar.
Esta nova forma de relacionamento, mediada por aparatos tecnológicos, deverá modificar e
tornar perene um novo de tempo ensinar, do saber-fazer, do saber crescer com a comunidade
que aprende com mais autonomia, porém, com a orientação do novo professor, o professor
mesmo tempo aprendendo clamar dizendo: “assim acredito ser melhor para mim professor,
Não fosse a evolução dos meios de comunicação e informação não estaríamos, com certeza,
capacidades cognitivas por meio da utilização dos Ambientes Virtuais de Aprendizagens (AVA’s).
Isto posto, verifica-se que a modalidade de ensinar a aprender e aprender ensinando surge
advento da internet. A partir dos anos 80 e após diversos anos de estudos realizados e da
utilização desta ferramenta para fins militares e governamentais, o sistema foi disponibilizado
para a sociedade e chegou ao Brasil com força a partir dos anos 90. Quinze anos depois, 2005,
a mediação e a tecnologia elementos que se fundem num processo agregador e que potencializa
METODOLOGIA
Para amparar a discussão que ora iniciamos realizamos uma série de passos a partir do
acesso ao AVA onde foi relizado um Fórum com a temática Aprendizagem mediada pela
tecnologia, título de um texto de autoria da Professora Vani Moreira Kenski. O Fórum citado foi
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citado.
Ao buscarmos um meio ou modo de elencar os dados para análise optamos por utilizar os
passos descritos por Sievert (2013) 93, que desenvolveu uma condição apropriada para extração
e análise de dados obtidos de Fóruns realizados em AVA, conforme segue: a) acesso ao espaço
online; b) acesso a sala virtual; c) acesso ao Menu – Fórum; d) expansão de todas as caixas de
diálogo; e) seleção individual de cada participante seguida da seleção do conteúdo produzido; f)
cada seleção foi copiada e transferida para um arquivo no Word; g) quando o conteúdo era
extenso a caixa de resposta era aberta para possibilitar a seleção e cópia do conteúdo; h) o
codificados sendo utilizada a letras “P” acrescida das iniciais do nome completo de cada
destes e dos alunos; k) após a transferência para o Word, foi efetuada uma leitura total de todos
os conteúdos; l) após esta leitura foi realizada uma formatação para melhorar a estética dos
textos extraídos, mantendo-se os conteúdos intactos; m) após esta providencia era iniciado o
processo de codificação dos diálogos no sentido de poder ser identificado aspectos como:
conforme destacado por Souza, (2004, p. 53): “é aquele capaz de enriquecer a interação do
mediado com seu ambiente, utilizando ingredientes que não pertencem aos estímulos imediatos,
mas que preparam a estrutura cognitiva desse mediado para ir além dos estímulos recebidos,
nosso dia a dia, nas esferas do ambiente familiar, profissional, do ensino e do aprendizado, das
muitas ocorrências no ambiente profissional e de forma mais recente nas perspectivas do ensinar
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Assim cresce em importância a preparação dos novos professores para atuação junto aos
alunos em EAD. Segundo Tébar “Os mediadores só alcançam empatia com o aluno ao
A interação mediática em ambientes virtuais ou a mentoria deve ser exercida por profissionais
distância.
capazes de fazer com que o aluno da era digital se torne capaz de explorar o ambiente e os
recursos disponibilizados com habilidade tal que o transforme num indivíduo capaz de inserir-se
educacional e destes evolui para o nível de tomadas de decisões, para uma mudança, hoje tão
Assim, Harasim (2005) apresenta características que distinguem a comunicação que ocorre
nos formatos atuais de conferência por computador e que oferecem uma estrutura conceitual
É preciso mais do que nunca, que o instrutor faça com que as interfaces utilizadas
transformem a tela do computador numa janela para o mundo. Desta forma destaca-se a
No Brasil a LDB (Lei 9394\96), trouxe à luz, supostamente, as condições necessárias para
modernizar o ensino a distancia, baseado na nova plataforma de comunicação. O que não traz
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efetivamente é uma modernidade curricular inserindo ao novo modelo, novas formas de ensinar
Esta questão não é um privilégio brasileiro, porém, não significa que não devemos condená-
lo, visto que é necessário entender as condições para mediar ou realizar a atualização e inserção
ao campo da tecnologia dos nossos atuais professores. Contudo, por que não é discutida,
Entre as muitas controvérsias que rondam o aprendizado online, não só no Brasil, estão as
exemplo, quando a preocupação deveria ser: o que devemos e podemos fazer para a integração
da nossa capacidade de ensinar ao novo modelo que a evolução da sociedade nos impõe?
Porque realizamos greves para que esta ou aquela instituição não promova a inserção da EAD?
aquele que deseja inserir-se para inserir, que deseja aprender para ensinar, aquele que ensina
aprendendo, aquele que se renova e que se modifica, que luta incessantemente para que o
empirismo seja deposto, aquele que colabora, interage, responde e ouve e que busca e estimula
novas formas de aprendizagem, que tem a coragem para inovar através da pesquisa, que partilha
o que pesquisou.
Muito além destes atributos, inerentes aos desafios de mediar, podemos constatar que a
evolução dos meios de comunicação retiraram alguns tijolos da base de sustentação familiar,
que sempre, auxiliou na manutenção da conduta dos indivíduos, em sua formação para a
sociedade. Esta ausência da família, pelo excesso de autonomia que a evolução impõe às
conduzir este processo. Buarque (2012), em seu artigo intitulado “Formação e invenção do
professor no século XXI”, destaca cinco desafios para a formação do professor: o uso dos novos
Neste ciberespaço que nos leva a conduzir estas considerações sobre o mediador, que nada
mais é que o professor adaptado e readaptado em função da dinâmica das novas condições
estado da arte”, onde o professor, detentor dos conhecimentos, passa a dividir espaço com
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O viés que ora se discute cresce em importância, visto que novos paradigmas surgirão para
que, numa constante e crescente modificação, novas formas para ensinar mediaticamente
De acordo com Behrens (2010, p. 55), “A produção de conhecimento com autonomia, com
não apenas a sua aceitação.” Assim podemos entender o rápido avanço das redes sociais,
propagação dos depósitos de conteúdos de produção literária, das rápidas contribuições que são
adicionadas incessantemente aos mais diversos locais disponibilizados por organizações com
Ensino e Educação estão atrelados pelas algemas do conhecimento hoje dinâmico e pulsante
e, mais que tudo, aceito por indivíduos sedentos, que estão por libertar-se pelo conhecimento. A
Internet deverá permanecer como uma das mais, senão a mais revolucionária ferramenta de
produção e distribuição de conhecimento, bem como de união entre as mais variadas nações e
suas populações.
transformados pelo mediador, por suas intuições, emoções e cultura. Claramente o aspecto
relacionado ao professor e seu desempenho como mediador no EAD, é fator relevante para a
Ressalvadas as proporções que cada uma representa no atual cenário do ensino, caberá ao
professor-mediador já experiente, ou ainda, aquele que está inserido nas atividades mediáticas,
novas oportunidades para capitalizar recursos poderá causar atrasos. Tudo em nome da
O aprendizado colaborativo é o destaque, porém este por si só não implica na maior produção
cultural ou até mesmo uma melhora acentuada nas relações mediador/discentes. Tudo o que
está sendo discutido, passa por momentos e esferas de amplas discussões e aprofundamentos
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teóricos, urgentes para a formação de professores que atuem como mediadores, online ou não,
Todo este esforço na busca de soluções gera dúvidas ou controvérsias sobre o que as novas
contribuição na obra A Religação dos Saberes, obra organizada e idealizada por Edgar Morin:
Para quem então tem grande valia o trabalho do mediador? Com certeza àqueles menos
ciberprofessor. Afinal temos a consciência que as mazelas sociais continuarão a fazer vítimas e
as excluirão privando-as dos benefícios que as novas tecnologias proporcionarão aos indivíduos
e que fará com que seus atos, pesquisas e atitudes revertam os novos conhecimentos e saberes
presencial e à distância. No EAD, foco da nossa discussão neste artigo, percebe-se que não
somente durante a realização do curso, mas, até mesmo nas situações de evasão de alunos,
Não podemos deixar de apontar possíveis fatores que influenciam o sucesso dos alunos,
relacionados aos programas dos cursos e que foram identificados por Moore e onde fica latente
a importância do professor-mediador:
necessária);
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(2010, p.185).
importância que o assunto requer. Lemos, (2010, p. 15), salienta que: “a cultura contemporânea,
virtualização, etc.), vai criar uma nova relação entre a técnica e a vida social que chamaremos
de cibercultura”.
qual é o papel do professor? Esta pergunta carece de respostas, mas antes de tudo, de
perguntas feitas pelos professores, onde podemos ainda instigar e suscitar a seguinte indagação:
como podemos fazer com que os alunos estejam em sala de aula, virtual ou presencial, e que
Cabe a pergunta se o professor, que é um imigrante digital, está preparado para lidar com o
aluno, um ser nativo digital? Qual a importância e relevância que deve haver nesta relação
mediador/mediado, onde cada um estará no papel de gerenciador, de acordo com o que será
desenvolvido? O professor está preparado para aprender a aprender com o seu aluno? A
educação é quebrar, derrubar barreiras, onde todos, professores, mediadores e alunos possam
caminhar juntos, numa descoberta constante e com compromisso de ampliar e significar o seu
aprender e saber.
Feitas estas considerações vamos então aos conteúdos extraídos dos quais desejamos obter
elementos dos personagens que ali, no Fórum, contribuiram, durante o período compreendido
entre 13 e 19 de outubro e 2011, no sentido de identificar elementos que possam embasar nosso
objetivo.
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Palavra chave Participante Sentido que atende o objetivo do Fórum da discussão no documento
Resistência PDCAM Dos docentes o que impede a capacidade de potencializar a sua ação
e dos discentes
Nova forma PBRPG A ação online requer um repensar as ações de natureza pedagógica e
tecnológica
Mediação PCMZ Demanda abertura para aprender, flexibilidade e uma postura reflexiva,
articulação dos princípios de ensino-aprendizagem
que contemplem ser a mediação e a tecnologia elementos que se fundem num processo
considerações iniciais que situam a exploração do tema na atualidade visto o imenso avanço das
variados campos, sendo aqui discutidos à luz da aplicação no campo da educação, seja
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estes na maioria professores atuantes nos diversos níveis da educação. Escolhemos uma forma
simples e prática para elencar variáveis de importância para os participantes e que, cuja
conotação, expressa uma ação ou uma ideia relevante na percepção do produtor do discurso.
com a ideia expressa em nosso objetivo: “mediação e a tecnologia elementos que se fundem”.
Desta forma o conteúdo da tabela nos contempla com o seguinte e que entendemos atender ao
colaborativo e com autonomia bem como demanda abertura para aprender, flexibilidade e uma
As dificuldades não poderiam deixar de ser contextualizadas e o seguinte foi elencado quanto
a resistência dos docentes: o que impede a capacidade de potencializar a sua ação e dos
discentes; neste quesito também pode ser acrescentado que as mudanças podem diante da
Por fim, estas considerações não finalizam a discussão, mas abrem uma nova janela, cuja
visão nos permite afirmar: é necessário ouvir mais, aprender mais, aperfeiçoar e continuar num
constante renovar, fato que se comprova diante das preocuações apontadas quanto ao
REFERÊNCIAS
Behrens, Marilda Aparecida. O Paradigma Emergente e a Prática Pedagógica. RJ, 4. Ed. Vozes,
2010.
Litto, Michael Frederic. Educação à Distância: o estado da arte. SP, Ed. Pearson, 2009.
Litto, Michael Frederic. Educação à Distância: o estado da arte, volume 2. SP, Ed. Pearson, 2012.
Morin, Edgar. Os sete saberes necessários para a educação do futuro. São Paulo, Cortez,
Brasília, DF UNESCO, 2010.
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Moore, Michael G. Educação a Distância: Uma Visão Integrada. SP, Ed. Cengage Learning,
2010.
Perrenoud, Philippe. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores
e o desafio da avaliação. Porto Alegre, Artmed, 2002.
Perrenoud, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre, Artmed, 2000.
Sievert, G. L. Formação online para professores que atuam com alunos em tratamento de saúde.
Orientadora: Elizete Lúcia Moreira Matos. Curitiba: PUCPR, 2013.
Souza, Ana Maria Martins de. A mediação como princípio educacional: bases teóricas das
abordagens de Reuven Feuerstein. SP, Ed, Senac, 2004.
Tébar, Lorenzo. O perfil do professor mediador: pedagogia da mediação. Ed. Senac, SP, 2011.
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Os desafios, quase sempre olhados como problemas, inerentes à inclusão de pessoas com
necessidades educativas especiais na sala de aula do ensino regular têm sido tema de debate
educativo, porém de pouca consensualização (Silva, 2011; Sanches, 2007; Mantoam & Prieto,
2006; Marchesi, 2004; Ainscow & Ferreira (2003); Correia, 2001). Os agentes educativos estão
no centro desse debate (Madureira, 2012; Baldin & Sanches, 2012; Sanches, 2011; Tardiff,
2002). Esta pesquisa visa avaliar, tendo em conta a concepção de professores e gestores de
cinco escolas da cidade de Lajedo, interior do Estado de Pernambuco, Brasil, o processo de
inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais (NEE), nas salas de ensino regular,
a partir da captação do seu discurso oral e escrito. Foi feita a aplicação de questionário ao
primeiro grupo, reunidos em um número de 100 (cem) professores, e realizadas entrevistas
semiestruturadas ao grupo de gestores que corresponde a diretor e diretor-adjunto, perfazendo
um total de 10 (dez). Os dados quantitativos foram tratados pelo sotware SPSS e apresentados
através de tabelas. Aos dados decorrentes das entrevistas, foi aplicada a análise de conteúdo
(Bardin, 1979). Da análise dos dados recolhidos, concluímos que, nestas concepções de
inclusão, prevalece a justificativa da falta de preparo para lidar com esta demanda, com lacunas
que vão desde a graduação, passando pela falta de formações contínuas, carência de projetos
pedagógicos e o desconhecimento de suporte legal. Para os sujeitos de nossa pesquisa, as NEE
estão ligadas a deficiências físicas e ou mentais; as práticas inclusivas giram em torno ora do
assistencialismo, ora do medo em ter um aluno com necessidade especial na sala e, a partir
disso, são tomadas atitudes que acabam ratificando negativamente as diferenças e viabilizando
a exclusão. Observamos ainda que incluir corresponde a matricular, porém, existe um desejo em
querer entender as dificuldades dos alunos e, assim, poder chegar a instrumentos que
proporcionem maior aprendizagem. Os sujeitos de nossa pesquisa se regozijam sempre que um
estudante com NEE chega a um resultado positivo em seu desempenho acadêmico, observando
que formações contínuas na área da inclusão poderiam contribuir para uma prática profissional
de maior qualidade, com benefícios para o professor e para o aluno.
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RESUME:
Vus si souvent comme des problèmes, les défis inhérents à l'inclusion des personnes ayant des
besoins éducatifs spéciaux (BES) dans la salle de classe de l'enseignement ordinaire ont été un
sujet de débat sur l'éducation, mais sans arriver à un consensus (Silva, 2011; Sanches, 2007;
Mantoam & Prieto 2006, Marchesi, 2004; Ainscow et Ferreira (2003), Correia, 2001). Les agents
éducatifs sont au centre de ce débat (Madureira, 2012; Baldin et Sanchez, 2012; Sanches, 2011;
Tardif, 2002). Observant cette question, cette recherche vise à évaluer, en analysant les
conceptions des enseignants et des gestionnaires de cinq écoles de la ville de Lajedo, Etat de
Pernambuco, au Brésil, le processus d'inclusion des personnes ayant des BES, à partir du recueil
de leurs discours oraux et écrits. On a donc fait l'application du questionnaire au premier groupe
réunissant ainsi un nombre de cent (100) enseignants et la réalisation d’entrevues semi-
structurées à un groupe de gestionnaires (Directeurs et Directeurs-adjoints) correspondant à un
total de 10 (dix). Les données quantitatives ont été analysées à travers le software SPSS et
présentées par des tableaux. Les données qualitatives provenant d'entrevues, des discours
capturés par l'enregistreur, puis transcrits, ont été appliquées à travers l'analyse du discours
référencé par Orlandi (2001). À partir de l’analyse des données recueillies, nous concluons que
leurs conceptions sur l'inclusion gagne la justification du manque de préparation pour faire face
à cette demande, avec des carences allant de la graduation, passant par l’insuffisance de
formation continue, le manque de projets éducatifs et connaissances juridiques qui soutiennent
les personnes ayant des BES. Pour les sujets de notre recherche, les BES sont liés aux
handicapés physiques et/ou mentaux; les pratiques inclusives tournent autour de l'assistance et
parfois de la peur d'avoir un élève ayant des besoins spéciaux dans sa classe. À partir de cela,
ils finissent par prendre des attitudes négatives, avec la ratification négative des différences et
permettant l'exclusion. Nous avons également observé que l’inclusion correspond à une
inscription. Cependant, il y a un désir de vouloir comprendre les difficultés des élèves et ainsi être
en mesure d'arriver à des instruments qui permettent un meilleur apprentissage. Les sujets de
notre recherche se réjouissent chaque fois qu'un élève, ayant des besoins éducatifs, atteint un
résultat positif dans leur rendement scolaire, soulignant que la poursuite dans le domaine des
formations continues sur l’inclusion pourrait contribuer à une meilleure qualité de la pratique
professionnelle, avec des avantages pour l'enseignant et l'élève.
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No Brasil, diversas ações de incentivo à leitura têm sido promovidas. Contudo, dados levantados
em pesquisas realizadas sobre quem lê e o que se tem lido, tem demonstrado que o número de
leitores tem diminuído (INSTITUTO PRÓ-LIVRO). Constata-se também que a maioria dos
pertencentes dos não leitores está cursando a educação básica. Sendo a importância da leitura
já sido ratificada em diversos estudos e os professores incumbidos da tarefa de não só ensinar
a ler e interpretar, mas também de motivar os alunos a gostarem de ler, faz-se necessário
compreender as condições que os próprios professores enfrentam na sua formação leitora e de
que maneira esse histórico influencia na representação de leitura que repassam aos seus alunos.
Incentivar a ler, a refletir, é uma tarefa de todo educador, entretanto, professores de Língua
Portuguesa acabam sendo os mais responsabilizados, por isso, foram definidos como sujeitos
dessa pesquisa e como objetivo explicitar as características socioeconômicas, culturais e de
formação acadêmica que influenciam na formação desses docentes como leitores. Para tanto,
procedeu-se uma revisão bibliográfica de estudos que versam sobre características dos
estudantes de Letras com base em Gatti, Barreto (2010). Depreendeu-se que os alunos que
optam pelas licenciaturas advêm de famílias com nível econômico baixo, e, consequentemente,
possuíram acesso restrito a bens culturais durante sua formação. Além disso, a necessidade de
conciliar estudo e trabalho contribuiu para que durante a graduação realizassem mais a leitura
de resumos e apontamentos sobre obras do que livros inteiros. Com o objetivo de avaliar de que
maneira o currículo da graduação poderia contribuir para sanar esse afastamento entre literatura
e graduandos, realizou-se a análise das ementas de literatura dos cursos de Letras das 37
instituições que possuem o referido curso no estado do Paraná e a disponibilizam online. Apurou-
se que o ensino de literatura prima pelo trabalho baseado em classificações estético-estilísticas,
aspecto bastante criticado por Compagnon (2001), Eagleton (2006), Jauss (1994) e Todorov
(2009). Por fim, efetuou-se um apanhado sobre as principais tendências teóricas atuais no ensino
de literatura no que diz respeito ao trabalho com diversos níveis de leitura, o que possibilita aos
professores um repensar sobre sua prática, bem como o conhecimento de ferramentas que
possibilitarão o desenvolvimento de projetos de leitura.
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RESUME
INTRODUÇÃO
É necessário fazer a leitura do contexto em que estamos inseridos, para entender a
complexidade e quais são os desafios criados pela atualidade. No contexto atual é importante
refletir sobre os problemas e desafios da era global, a fim de participarmos de maneira ativa
como cidadãos sociais, culturais e pertencentes a esse planeta, não desconsiderando o nosso
Com os avanços da ciência e da tecnologia, o mundo apresenta interações tão dinâmicas que
muitas vezes, nós precisamos ter outro olhar para com a realidade. A nossa maneira de ver o
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mundo precisa acompanhar ou tentar acompanhar, o dinamismo dos acontecimentos, dos novos
tecnológicos, culturais entre outros, rompem as fronteiras e refletem no modo de ser, pensar e
O mundo sem fronteiras permitiu que as grandes fontes de economia tivessem uma
capitalistas puderam estar em vários lugares ao mesmo tempo e provocaram novas condições
na sociedade global.
e culturais, inquietações, uma busca incansável da preocupação com o ser bem sucedido e ter
cada vez mais. O consumismo é tão acentuado que o contexto apresentado ofusca a leitura
correta e crítica da realidade, vende-se muito, compra-se tudo e a grande população, muitas
tornou - se frágil e a comunicação, antes meio de interação social passou a ser virtual. Nesse
Nos espaços virtuais, bem como nos diferentes meios de comunicação, as informações transitam
entre as fronteiras numa velocidade incalculável e muitas vezes fogem de nossa capacidade em
Estabelecendo relações com o trecho de Carroll (1980), a rapidez com que as informações
chegam, nos leva a refletir que as informações transbordam, assustam. A transmissão dos
opiniões sobre os mais diversos temas, muitas vezes, levam a uma leitura supérflua e pouco
Nos dias atuais, as tecnologias virtuais estão presentes no cotidiano dos nossos alunos. Os
games, as redes de comunicação virtual como MSN, facebook, blogs, entre outros são práticas
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constantes e eles têm acesso direto às diferentes linguagens que perpassam pelo som, imagem,
palavras.
interaja com o meio e adquira conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais como
aponta Vigotsky (1989). O autor considera a linguagem (verbal, gestual, escrita, imagética) é
com os outros. Pela interação social, o individuo amplia sua maneira de atuar no contexto sócio-
cultural em que está inserido, ele aprende, se desenvolve e cria novas formas de ser e agir no
mundo. Por meio de um trabalho social com a linguagem, os sujeitos históricos são construtores
e pela sua significação no processo em que está inserido, é considerado instrumento de leitura
No contexto social em que estão inseridos, os alunos tem a possibilidade de interagir com as
diferentes linguagens sejam elas verbais, gestuais, escritas, imagéticas, faz-se necessário
preparar nossos alunos a fazer uso adequado das diferentes linguagens por meio da leitura, da
novos conceitos de conhecimentos e atribui seu olhar acerca do mundo, quer seja por intermédio
culturais que reflitam visões de mundo novas e diversificadas (OLIVEIRA, 1997, p. 44). O
aprendizado das diferentes linguagens deve ocorrer dentro de um contexto significativo para os
alunos.
Para que possamos acompanhar a rapidez com que as coisas estão se transformando, a
de pensar, requer uma capacidade de compreender relações complexas e uma nova maneira de
olhar o universo.
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Nesse sentido, Ens e Gisi (2011, p. 26) abordam de maneira breve, as transformações
ocorridas no cenário brasileiro na década de 1990 e explicam que o cenário descrito apresenta
na economia mundial”.
Tais padrões tinham como proposta retomar o crescimento econômico e geraram mudanças
provocaram transformações no papel do Estado diante da esfera social, para que essa se
determinou novos caminhos nos cenários educacionais e da cidadania (ENS, GISI, 2011, p.27).
Estado, em que este passa a diminuir os recursos para as politicas sociais e assume um papel
regulador e avaliador, a educação deixa de ser um serviço exclusivo do Estado” (ENS, GISI,
2011, p.29).
Nesse processo encontra-se o professor em suas angústias e desafios que frente a esse
aspecto, ao analisar a autonomia docente, Romanowski (2007, p. 19) aponta que a mesma está
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ensino. E diante desse cenário, Romanowski (2007, p. 20) exemplifica que “a carreira do próprio
sujeito, ela está submetida às políticas educacionais, pois, desde o ingresso na carreira, tudo é
em que o Estado assume sua postura reguladora e avaliadora, com o intuito de redirecionar a
organismos internacionais.
Para ilustrar esse cenário, cabe apontar que a aprovação da LDB n. 9.394/96 impactou
Como consequência dessa expansão dos cursos superiores, houve também, por outro lado,
uma ampliação no número de ingressos nas universidades por parte de extratos da sociedade
que anteriormente não possuiriam essa possibilidade. Sendo os cursos de licenciatura os mais
consideram ministrar aulas como um subemprego, na sua maioria, 70%, mulheres que provem
de extratos baixos e médios da sociedade, oriundas da escola pública e com bagagem cultural
limitada. Além disso, muitas afirmam não possuírem o hábito da leitura e buscarem obter
Ora se o próprio perfil do estudante que busca a carreira docente é identificado como
Letras, no contexto do estado do Paraná, contribui ou não para suprir a lacuna na formação dos
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Inicialmente, buscamos no guia: “Paraná vestibular”, produzido pelo jornal “Gazeta do povo”,
quais faculdades, institutos de ensino superior e universidades ofereciam o curso de Letras, tanto
na modalidade presencial quanto a distância. Nesse processo, foram encontrados 37 cursos, dos
Das instituições que continham o tópico “leitura” na sua matriz curricular, apenas três não
trabalhavam com a disciplina “leitura e produção de textos”. Ao invés disso, elas optaram por
disponibilizar aos estudantes laboratório e oficina de leitura e leitura crítica em língua estrangeira.
Interessante destacar que se trata de três instituições localizadas em Curitiba, sendo duas
O enfoque no trabalho com literatura nas suas mais diversas modalidades (brasileira,
enfoque nas classificações que dividem a literatura em grupos de características gerais que
podem tratar da época tais como a predominância da razão sobre a emoção, o culto à natureza,
dentre outras; da forma, por meio da comparação do uso da métrica, das rimas, do gênero
Com relação ao uso desse tipo de classificação, foram tecidas diversas críticas que
contemplam desde o caráter indutivo e utilitário conferido à literatura quanto aspectos mais
amplos que incluem discussões sobre o caráter individual e coletivo na avaliação das obras para
Antoine Compagnon (2001) na obra “O demônio da teoria”, após propor uma reflexão
aprofundada sobre aspectos como conceito de literatura, intenção do autor, o papel do leitor na
Dessa forma, percebe-se uma mudança de perspectiva no ensino de literatura que passa do
coletivo, por meio da explanação das escolas literárias, para o individual, com o objetivo de
formação de um leitor crítico capaz de tecer relações entre aspectos intra e extra textuais,
refletindo sobre a intenção do autor, o contexto da obra, seu público- alvo e suas relações com
Nesse sentido, cabe aqui salientar que nos cursos de Letras oferecidos no estado do Paraná
esses aspectos, de modo geral, podem ser considerados como deficitários uma vez que há a
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entrada de alunos que não possuem uma boa formação leitora nesses cursos que não é
aprimorada por meio das disciplinas oferecidas durante o curso, pois essas primam pela forma
ao invés do conteúdo.
Cabe ainda mencionar que não se trata de uma falta de apropriação das instituições do estado
devido à utilização de uma nova teoria, pois a reflexão acerca do papel do leitor na interpretação
dos textos literários data de dois séculos atrás, explicitando momentos de posicionamento
radicais ora atribuindo um papel fundamental ao leitor e, ora pregando sua total negação e
Investigações recentes buscam romper com esse dualismo, contemplando o modo como uma
obra afeta o leitor. Compreendendo-o como um sujeito “ao mesmo tempo passivo e ativo, pois a
Poderíamos acrescentar que esse caráter ambivalente do leitor também contempla a sua
construção como pessoa, pois ele se constrói e é construído, uma vez que ao mesmo tempo em
que adquire novos conhecimentos, utiliza como ponto de partida para a interpretação suas
desses significados e interpretações. No âmbito literário, sob a visão de Iser, esses valores são
denominados repertório. Nas palavras do autor, eles formam um “conjunto de normas sociais,
históricas, culturais, trazidas pelo leitor como bagagem necessária a sua leitura”. (ISER, 1999, p.
152).
Jauss complementa essa definição expressa por Iser, incluindo a existência do horizonte de
que um grupo compartilha: convenções, um código, uma ideologia [...]” (JAUSS, 1994, p.19).
Sendo o espaço de aprendizagem no curso superior o local onde o estudante construirá seu
grupo de pertença profissional e ambiente em que o universitário espera ampliar seu repertório
cultural, esse estudo cabe como um alerta para se repensar o trabalho com leitura nos cursos
de Letras do Paraná.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse estudo teve como objetivo avaliar a matriz curricular dos cursos de Letras ofertados no
estado do Paraná com relação à leitura, refletindo sobre sua adequação (ou não) para a
formação de profissionais aptos a ensinar esse tópico de extrema relevância para o bom
segregação e afastamento social e com futuros docentes motivados por fatores financeiros para
críticos e influentes.
Na sequência, foi realizada uma análise da matriz curricular dos 37 cursos de Letras
disponibilizados no estado do Paraná com o objetivo de refletir acerca do trabalho com a leitura,
em que medida ele serviria para suprir ou não o conhecido déficit dos estudantes. Como
resultado, constatou-se que 14 cursos mencionam leitura em suas disciplinas, contudo essa está,
Nesse sentido a leitura crítica ou com enfoque no prazer encontra-se ausente nas ementas
dos cursos de Letras, aspecto ratificado pelo encontro de somente três instituições que não
estrangeira.
Ora, se é sabido que os aspirantes à carreira docente possuem uma defasagem na leitura,
obtém mais informações por meio da televisão, provém de famílias humildes e são oriundos de
escolas públicas, a falta de trabalho com a leitura nas mais variadas formas que ela permite, e
como os teóricos da área recomendam, parece-nos uma lacuna que necessita urgentemente ser
preenchida para que a formação inicial oferecida torne-se mais apropriada à realidade escolar.
Por fim, uma breve retrospectiva das principais discussões literárias foi apresentada,
exploração das obras muito além de seus aspectos estruturais, de modo bem diferente do
Cabe destacar ainda que esse estudo tem caráter inicial, pois aborda somente um aspecto
do curso de Letras no trabalho com a leitura e outros estudos são necessários para que a
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quiçá, possam contribuir para repensar a formação de professores de língua materna e contribuir
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Num contexto em que a Biblioteca Escolar se tem vindo a afirmar em Portugal pela importância
que as escolas e os agentes externos reconheçam esse papel para se poder potenciar a sua
função pedagógica. Esta questão passa, nomeadamente, por dar visibilidade ao trabalho
aspetos, pela sua inclusão nos relatórios de avaliação interna e externa das escolas.
Neste sentido, desenvolveu-se um estudo centrado na análise dos relatórios da Inspeção Geral
onde se procurou identificar as menções que eram feitas às bibliotecas escolares e a natureza
dessas mesmas referências, ou seja, como é que os relatórios de avaliação externa espelham
Da análise efetuada, constatou-se que todos os relatórios fazem referência à biblioteca escolar,
no entanto as categorias menos representadas são as que remetem para o papel pedagógico da
biblioteca.
RESUME
Dans un contexte dans lequel les bibliothèques scolaires au Portugal prétendent affirmer
il est essentiel que les écoles et les agents éducatifs externes reconnaissent ce rôle. Cette
cette visibilité est matérialisée, entre autres, par son inclusion dans les rapports d'évaluation
Dans ce cadre, nous avons développé un projet axé sur l'analyse des rapports de l'Inspection
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d'évaluation externe des établissements scolaires dans la période 2006/07-2011/12. Il s'agit d'une
étude centrée sur l’analyse du contenu de ces documents officiels, en cherchant à y identifier les
références qui ont été faites sur les bibliothèques scolaires et aussi la nature de ces références.
Il a été constaté que tous ces rapports font des références à la bibliothèque, ce qui peut être
interprétée comme un signal positif. Toutefois, les catégories moins représentées sont celles qui
1. INTRODUÇÃO
Em Portugal, com a criação, pelo Ministério da Educação, do programa de Rede de
locais, deu-se um importante passo no sentido de criar condições para que as bibliotecas
escolares pudessem desempenhar na escola portuguesa o papel determinante que lhe tem sido
apontado noutros sistemas escolares. Diversos estudos internacionais (Lance & Loerstsher,
2003; Lonsdale, 2003; Rodney, Lance & Hamilton-Pennell, 2002; Scholastic Research, 2008;
Williams, Coles & Wavell, 2002) têm comprovado o impacto positivo que a biblioteca escolar, em
determinadas condições de funcionamento, pode ter no sucesso dos alunos. E de facto, hoje, a
educativa nas escolas portuguesas. Basta recordarmos o seu importante papel no âmbito de
Passados mais de quinze anos sobre o início da criação da Rede de Bibliotecas Escolares,
conjunto significativo de escolas. Um percurso que segue certamente alguns dos padrões
contexto particular. Neste momento interessará sobretudo analisar e identificar como é que se
tem realizado a integração da biblioteca escolar no tecido escolar, como é que se tem processado
a sua apropriação por parte da comunidade que serve e que visibilidade exterior é que a
Uma dimensão significativa dessa visibilidade tem a ver com a forma como a biblioteca
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os relatórios de avaliação interna e externa das escolas. Neste sentido, neste artigo focamos
um estudo de caráter documental onde se procurou identificar as menções que foram feitas às
bibliotecas escolares e a natureza dessas mesmas referências, ou seja, como é que os relatórios
A biblioteca escolar contribui, assim, para o sucesso educativo dos alunos, promovendo a sua
autonomia
A Biblioteca escolar tem sido também apontada como um elemento dinamizador da mudança,
escolares, para o sucesso dos alunos, importa frisar o papel desempenhado pelas lideranças na
IFLA) e nacionais (RBE) – se possa concretizar em toda a sua extensão, nas áreas acima
papel da biblioteca escolar pode determinar se a biblioteca escolar fica apenas como um espaço
estimulantes.
Consideramos, com Bolívar (2003), que a liderança educacional se deve centrar naquelas
finalmente, na aprendizagem dos alunos. Neste âmbito, as bibliotecas escolares e o trabalho que
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se pode desenvolver com elas e a partir delas emerge como mais uma vertente a considerar
Esta questão articula-se, também, com uma liderança para a qualidade. Se a problemática
da qualidade e da avaliação que a ela surge associada são temas atuais, de atenção e debate
nas escolas, as bibliotecas não têm ficado alheias a esta preocupação. A avaliação, ou auto-
avaliação, permite identificar com clareza o que a escola faz bem e no que precisa de melhorar.
atingir a patamares superiores através de uma efetiva melhoria continuada (Alaíz, Góis, &
Gonçalves, 2003).
de ação conducentes à introdução de melhorias na atividade das bibliotecas (Conde, Martins &
Bastos, 2009). Esse processo teve um acompanhamento bastante próximo por parte do
das escolas para a importância do papel das bibliotecas escolares (Bastos & Martins, 2009;
Bastos, Conde & Martins, 2011). Importa sublinhar que da aplicação dessa auto-avaliação deve
resultar uma síntese dos dados obtidos para ser incorporada no relatório de avaliação interna da
escola, relatório este que é analisado aquando da realização da avaliação externa. É neste
contexto que importa então analisar as referências às bibliotecas escolares que surgem nos
relatórios de avaliação interna e externa, considerando que essas referências darão conta do
das bibliotecas escolares na avaliação das escolas na região do Algarve. Tratou-se de uma
análise documental dos relatórios de avaliação interna e externa dos Agrupamentos de escolas
e Escolas não agrupadas desta região mais a sul de Portugal continental. Os objetivos
delineados foram: identificar as referências feitas à biblioteca escolar; examinar que tipo de
referência é feita nos vários domínios de avaliação e examinar as referências à biblioteca escolar
No total foram lidos e analisados noventa e um relatórios de avaliação interna e externa dos
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letivos, de 2006/2007 a 2011/2012, sendo catorze relatórios de avaliação interna e setenta e sete
O estudo foi realizado com todos os relatórios de avaliação externa das escolas do distrito de
correspondem ao primeiro ciclo de avaliação externa das escolas, tendo, nesta altura, este
considerou-se a totalidade (sessenta e três) dos relatórios de avaliação externa das escolas da
Delegação Regional do Algarve. Em 2011/2012, com o início do segundo ciclo avaliativo das
também uma alteração na distribuição regional, as áreas são reduzidas, passando a zona do
Relativamente este ano letivo (2011/2012), selecionámos apenas o universo das escolas da área
Os catorze relatórios de avaliação interna analisados foram obtidos através de pesquisa nas
que corresponde a 99%. Apenas num relatório de avaliação externa das escolas não foi
relatórios foram encontradas referências à biblioteca escolar, o que corresponde a 79%. Em três
relatórios de avaliação interna (21%) não foram encontradas quaisquer referências à biblioteca
escolar.
Pudemos constatar que o relatório de avaliação externa das escolas do distrito de Faro que
não contém referências à biblioteca escolar é relativamente recente, pois foi produzido em
2011/2012, pela equipa responsável pela Área Territorial de Inspeção do Alentejo e Algarve. A
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não agrupadas do distrito de Faro, ao longo dos vários anos letivos em apreço, encontra-se
apresentada no quadro 1.
escolar nos vários domínios que servem de base a essa avaliação: autoavaliação e melhoria,
1). Os cinco primeiros domínios remetem de forma mais direta para a valência pedagógica da
biblioteca escolar. O item “caracterização” apenas alude à biblioteca escolar como espaço físico
da escola.
A gestão escolar é o domínio em que a biblioteca escolar aparece mais vezes referida (23%
dos casos). O domínio da gestão escolar compreende a organização e gestão dos recursos
educativo (21%), que engloba menções à biblioteca escolar como valência que se envolve na
aprendizagem. A ocupar o terceiro lugar surge o domínio da liderança (18%), que abarca a
quarto lugar, com 17% dos casos, as referências ao contributo da biblioteca escolar para o
domínio dos resultados alcançados pelo Agrupamento de escolas/Escola não agrupada, que
sucesso académico. Em último lugar, e com uma presença residual, aparecem as referências à
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escolas/Escola não agrupada registou-se em 18% dos relatórios de avaliação externa das
ao longo dos anos lectivos (gráfico 2). Ocorre somente nos relatórios de avaliação externa dos
quatro primeiros anos letivos, de 2006 a 2010. Atinge os valores mais elevados em 2007/2008
para os valores de 44%. Nos dois últimos anos letivos em apreciação, de 2010 a 2012 deixou de
constar. Pensamos que para o ano letivo de 2011/2012, este facto possa ter ocorrido devido às
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avaliação externa dos Agrupamentos de escola/Escolas não agrupadas, é uma constante. Atinge
o valor mais elevado em 2010/2011 (75%). Logo no início do ciclo avaliativo, em 2006/2007, o
seu destaque também é notório (63%). Passando depois em 2011/2012 para 62% e
precisamente, em metade dos relatórios (50%) nos anos letivos de 2007/2008 e 2009/2010.
de uma forma positiva. No ano inicial, 2006/2007, apresentou os valores mais elevados (75%).
Seguindo-se 2009/2010 com 72%, 2011/2012 com 69% e os restantes anos letivos na ordem
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No que toca à área da gestão escolar, expressa nos relatórios de avaliação externa dos
escolar têm vindo a decrescer (gráfico 5). O valor mais baixo registou-se em 2011/2012, apenas
8% dos relatórios incluem referências. Baixo é também o número de vezes (25%) que a biblioteca
escolar é tida em conta nos relatórios de avaliação externa de 2010/2011. Nos quatro primeiros
em fatores e referentes ligados à gestão escolar, nomeadamente nos pontos relativos aos
escolar em itens da área da gestão escolar é atingido em 2008/2009, tendo-se registado em 93%
escolar relacionadas com a gestão escolar nos anos letivos de 2009/2010 (89%), 2007/2008
oscilações e valores muito díspares (gráfico 6). De uma totalidade absoluta no ano letivo de
2010/2011 (100%), passamos para valores notoriamente inferiores em 2011/2012 (31%), o que
dos 39%. Porém, a leitura do gráfico 7 permite observar que a valorização da biblioteca escolar
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escolas/Escolas não agrupadas do Algarve, no período de 2006 a 2012, tal como referido
melhoria do agrupamento/escola, é visível que foi no ano de 2010/2011 que se registou, ainda
que com valores muito fracos, a percentagem mais elevada neste campo de análise, apenas
com 25%. A limitada referência à biblioteca escolar segue-se no ano letivo de 2009/2010, com
17%, 2011/2012, com 8% e em 2007/2008 e 2008/2009, com 6%. No ano letivo de 2006/2007
não foi registada qualquer referência à biblioteca escolar nos relatórios de avaliação externa que
Pensamos que estes valores, ainda que reduzidos, possam estar relacionados com a
bibliotecas escolares. Parece-nos que o início da aplicação do MABE, ao requerer que a auto-
escola, dada a sua relação estreita com sua missão e objetivos” proporcionou um reforço para a
escolar nos relatórios de avaliação externa, em fatores e campos de análise referentes a auto-
avaliação e melhoria.
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apreciações bastante positivas, que remetem para o trabalho desenvolvido pela biblioteca como
Destacamos algumas frases que consideramos ilustrativas das apreciações registadas nos
relatórios de avaliação externa dos Agrupamentos de escolas e Escolas não agrupadas, de 2006
• “Por outro lado, são bem aceites as iniciativas provenientes das várias estruturas de
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• “Esta escola carateriza-se por um conjunto de pontos fortes, de que se destacam: (…) a
Em primeiro lugar, é importante notar que nos relatórios de avaliação externa, a biblioteca escolar
aparece mencionada na quase totalidade (99%) dos documentos analisados. Esta forte presença
da biblioteca escolar nesses documentos oficiais deve ser assinalada como um elemento
positivo.
Em relação aos domínios da avaliação externa em que essas referências surgem integradas,
identifica-se a sua dispersão pelas várias áreas, com um peso similar: gestão escolar (23%),
escola/agrupamento (ambos em 18%). Destas quatro áreas, apenas a última remete para a
biblioteca escolar somente enquanto estrutura física, enquanto as restantes se relacionam mais
com a sua dimensão pedagógica, denotando que esta valência é reconhecida, e de forma
positiva, como demonstrámos também a partir de alguns excertos dos relatórios, que já
uma mera alusão de 3%, podendo isto significar que a ação da biblioteca escolar não é ainda
Os dados recolhidos suscitam algumas questões, e que só uma análise mais concreta dos
contextos que deram origem aos relatórios examinados poderá elucidar. No entanto, deixamos
aqui registadas algumas observações que apontam para caminhos que merecem ser
aprofundados: Que fatores terão contribuído para a valorização da biblioteca escolar nos
têm verificado a nível da organização escolar com reflexo no desempenho pedagógico das
biblioteca escolar?
dimensões enunciadas. Passam pelo facto das bibliotecas escolares aderirem e desenvolverem
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Com os novos paradigmas impostos pelo recém nascido século XXI, vemos a necessidade de
romper limites tradicionais de ensino, promovendo uma aprendizagem significativa
(MOREIRA,2011) a fim de valorizar e promover processos de ensino-aprendizagem voltados
para a criatividade (FLEITH,2011), (NOVAES,2008), (MITJÁNS,2002). O presente artigo busca,
por meio de uma anÁlise teórica, apresentar interconexões entre aprendizagem significativa,
aprendizagem significativa crítica (MOREIRA,2011) e os postulados da teoria da criatividade,
atrelando estes conceitos aos softwares sócias (SANTOS,2011), apresentando esta ferramenta
como instrumento facilitador das práticas de ensino, aprendizagem e avaliação voltadas para
criatividade gerando uma aprendizagem significativa e crítica e criativa.
docente, pois o seu lastro teórico vislumbra questões de grande interesse para as novas práticas
pedagógicas. Tais como: compreender que o estudante possui diversos tipos de saberes;
perceber que a sua ocorrência depende do estudante pré-disposto para a aprendizagem; além
a situações problema, nas quais ele deve articular os seus conhecimentos para solucionar as
despertar do senso crítico, o ser proativo e criativo (MOREIRA, 2010; NETO, 2013).
A aprendizagem significativa é vista como uma conjectura de saberes que podem ser
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CONHECIMENTO PRÉVIO, onde vivências oriundas de suas práticas e interações sociais dão
Sendo assim, os conteúdos vivenciados devem fazer sentido para o estudante de alguma
forma. Contudo, para que a aprendizagem seja realmente significativa é necessário que o
estudante possua a pré-disposição para a mesma (AUSUBEL, 2000; MOREIRA, 2011), tendo
em vista que apenas ele pode motivar-se internamente para construir os significados. Portanto a
motivação intrínseca é crucial para a aprendizagem significativa, pois, sem esta o estudante não
mobiliza as suas estruturas conceituais já existentes para que assim, crie conexões com novos
conceitos.
estes são vistos como conhecimento de grande importância que vão servir de lastro matricial e
visão do conceito de ancoragem proposto por Ausubel (1980) e revisto por Moreira (2010). Nesta
conhecimentos prévios para que estes sirvam de “âncora” para novos conceitos, criando
estruturas cada vez mais complexas de conhecimento. Sendo assim, se faz necessário levar em
consideração que todo este processo deve ser de forma não arbitrária e substantiva.
De acordo com Ausubel (2000) e Moreira (2011) uma outra estrutura facilitadora da
aprendizagem significativa são os organizadores prévios que de forma prática buscam organizar
na mente dos estudantes o que podem aprender, levantando conceitos já existentes fornecendo
subsídios para a formação de novos saberes atuando de forma ativa como uma estrutura que
Estes organizadores prévios podem ser desde simples estruturas feitas em papel, até
sofisticados softwares voltados para a aprendizagem. E são utilizados em geral quando não
Sendo assim, ensinar o estudante com conceitos que ele já sabe, estimular o pensamento
da aprendizagem significativa crítica que surge como uma alternativa frente ao posicionamento
da instituição.
pensamentos engessados que não são capazes de sobreviver na sociedade atual. Disso resulta
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diversas variáveis da aprendizagem. Que seja inovadora, prática, proativa e criativa formando
Faz-se necessário, portanto, fornecer subsídios para que o estudante consiga perceber o
mundo como ele é, sem respostas pré-formatadas. Que seja capaz de perceber a
realidade, de responder ao mundo de forma ampla, funcional e rápida, não tendo medo dos
problemas vindouros.
princípios básicos:
a) conhecimentos prévios: nenhum estudante é uma tábua rasa sem conteúdos aprende-se com
as relações com o mundo, portanto, a aprendizagem ocorre por meio do que já se sabe;
b) Interação social e questionamento: o estudante aprende por meio das perguntas do mundo,
construindo uma relação não linear entre a pergunta e a resposta. E, percebe que para uma
pergunta podem existir várias respostas, e que às vezes perguntas ‘velhas’ possuem novas
respostas;
c) Não centralidade do livro texto: perceber que o livro não é a única fonte de conhecimento
representa, tudo que ele recebe ele percebe. A percepção é muito importante nesse principio;
f) Consciência semântica: os significados não estão nas coisas ou na linguagem. São apenas
g) Aprendizagem pelo erro: perceber o erro como oportunidade do aprender, tendo em vista a
recursividade da aprendizagem na mente humana e que tudo que se aprende pode ser revisto
se usar conhecimento prévio (subsunçor) que impede que o estudante capte os significados
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linguagem humana.
l) Abandonando da narrativa: o professor não deve ser a única voz dentro da sala de aula, os
estudantes devem possuir voz e vez, construindo coletivamente os saberes dentro e fora da
A TEORIA DA CRIATIVIDADE
A concepção empírica da sociedade acerca da criatividade dos estudantes ainda possui um
Para Costa (2011) a conjectura sobre o conceito de criatividade tem variado ao longo dos
anos. Do século VII a.c ao V d.c (período da antiguidade clássica) a percepção da criatividade
era vista como algo louco ou de origem divina. Os indivíduos criativos eram considerados
impulsivos e irracionais.
passa a ser sinônimo de genialidade, e era vista como uma forma de solução de problemas que
Durante a idade moderna que perpassa os séculos XVII à XIX, a teoria proposta por Charles
Darwin, foi utilizada como referência para a compreensão do conceito de criatividade como uma
O início dos estudos sobre a psicologia foi notório durante os séculos XIX e XX, enfatizando
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Diversas pesquisas sobre a temática desmistificaram fatos há tempos imantados nas mentes
das pessoas, afirmando e comprovando que todos possuem aptidões para a criatividade
bastando apenas uma combinação de fatores externos e internos para que esta aflore.
Para Novaes (2003) e Costa( 2014) a criatividade ainda é vista na escola como uma
característica das pessoas gênias e inventivas, tendo ligação direta com as atividades artísticas.
experimentações das mais diversas áreas. É contato com outras sabedorias e racionalidades
inventivo e inovador, capaz de conviver com os mais diversos saberes. É aprender e apreender
estudantes.
AMABILE, 2001; JOHNSTON, 2013) afirmam que para que ocorra o processo criativo ou o
fenômeno da criatividade são necessários alguns fatores como: perceber que é necessário
contato e interação social constante, pois os processos criativos não se dão apenas por
manifestações individuais.
Desta forma, os processos criativos levam em conta o fator da interação social gerador
Nesse contexto, o saber criativo deve ser compreendido como um conhecimento adaptável
inovadora e reciclável. Para essa finalidade deve-se ter sempre um clima de sala de aula
favorável à Criatividade, que pode ser obtido por meio de estratégias de ensino, das atividades
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tempo para pensar e desenvolver suas ideias; b) valorizar produtos e ideias criativas; c) ter o
erro como etapa do processo de aprendizagem; d) estimular o estudante a ver ou imaginar outros
pontos de vista; e) dar oportunidade de escolha ao estudante de acordo com suas habilidades e
Quanto às atividades em sala de aula, estas devem ser escolhidas considerando os seguintes
aspectos: aquelas que instiguem o estudante a produzir muitas ideias; que envolvam analisar
hipóteses enfim, que desenvolvam nos estudantes habilidades para explorar as consequências
de acontecimentos futuros.
E, por fim, dentre as estratégias de ensino tem-se: a) dar feedback informativo; b) relacionar
dos trabalhos dos estudantes; e) dar informações que sejam importantes, interessantes,
estudado; g) orientar o estudante a buscar informações adicionais sobre tópicos de seu interesse;
exigidas para o século XXI, visto que estimula as construções intelectuais e práticas dos
instrumentos não um fim, mas uma forma de expressão e recurso para a construção de saberes
de forma criativa.
A AVALIAÇÃO CRIATIVA
Muito tem sido discutido acerca das necessidades de mudanças nos processos e
saberes tornando o estudante cada vez mais pluralizado e capaz de compreender as múltiplas
realidades; voltando-se para a construção das mais diversas competências. Esta nova
Vale ressaltar que se faz necessário que sejam criados novos instrumentos e métodos
avaliativos. Para tanto, o sistema educacional precisa prover às instituições de ensino e aos seus
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Nesse cenário, de acordo com as pesquisas (MARTINEZ, 2004; NOVAES 2003; COSTA,
2011), a escola é o ambiente em que a criatividade deve ser estimulada, e para isso existem
técnicas e atividades capazes de promover e aguçar o potencial criativo de cada um, tais como:
mídia (história em quadrinhos, vídeos, blogs); visitas técnicas entre muitos outros recursos. Os
quais devem ser percebidos e explorados pelos professores de acordo com a realidade sócio-
compreendendo que para uma única pergunta possuímos diversos tipos de resposta, com esta
determinadas respostas podem ser elaboradas. Para tanto, as perguntas devem fornecer
subsídios para formulação não de apenas de respostas, mas sim novas perguntas estimulando
É possível conjecturar que articulando políticas que valorizem a criatividade dentro da escola,
e tomando uma postura avaliativa que valorize a formação de indivíduos pensantes; promove-se
uma aprendizagem construtora do pensamento criativo tão exigida no Século XXI formando
estudantes) possibilita interações onde ocorrem a troca de experiências, com seus pares, por
meio de trabalhos cooperativos e/ou colaborativos, podendo utilizar os erros como fonte do
efetividade desse processo (ROLIM, 2014), visto que: quando a avaliação formativa é realizada
com papel e caneta, possui a forma de interações em pares apenas de um para um, mas quando
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abordada com recurso tecnológico as interações podem ser ampliadas e ocorrerem de um para
Possui diversos recursos tais como fóruns, chat’s, postagem de vídeos dentro do ambiente,
recursos educacionais abertos são meios interativos possíveis para uma educação voltada à
A próxima seção descreve as relações entre as teorias abordadas nas seções anteriores, e
na seção final, apresenta-se uma plataforma social livre brasileira, como uma possibilidade real
de um meio para uma aprendizagem significativa e criativa, nas diversas modalidades de ensino
existentes (presencial, a distância, ou mista (blended learning)), com foco na avaliação formativa.
Alguns pontos importantes e que proporcionam a interrelação das teorias abordadas são
descritos nessa seção. Esses abordam a proposta deste estudo teórico. Apontando conjecturas
que possibilitam a realização de uma avaliação formativa utilizando a plataforma social, com a
formativa/formadora.
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(interação).
aprender).
Visto as conjecturas observadas nas relações aqui descritas e também nas possibilidades
concluir que a plataforma social OpenRedu pode ser uma alternativa de avaliação para
aprendizagem criativa e significativa crítica, de acordo com o que foi relatado nesse estudo
teórico.
REFERÊNCIAS
ALENCAR, E. M., & FLEITH, D. D. S. (2004). Inventory of educational practices that favor
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RESUME
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O nosso estudo tem como temática central a visibilidade da liderança intermédia da Biblioteca
Escolar (BE) intra (professores bibliotecários, diretores e relatórios de avaliação interna) e
extraescola (Inspeção Geral de Educação – avaliação externa), pretendendo verificar se existe
convergência de representações e compreender as perspetivas implicadas nessa visibilidade,
nomeadamente conceções sobre o papel da BE na aprendizagem e a ação do professor
bibliotecário como líder intermédio.
Desde 2009, as Bibliotecas Escolares têm um papel ativo na escola como fortes lideranças
intermédias, pugnando pela aprendizagem formal e informal, sendo mediadoras
sociopedagógicas e de apoio ao currículo, no desenvolvimento de competências transversais,
sobretudo relacionadas com a leitura e a gestão da informação. A BE assume-se, ainda, como
uma das artérias que contribui para a sustentabilidade da escola democrática, para uma
educação com igualdade de oportunidades, facultando e potenciando os seus recursos (livros e
tecnologia), aliando o capital económico ao capital social.
O estudo exploratório mostra que, num universo de 181 relatórios da IGE, 85,1% refere a BE e,
em 14,9%, esta não aparece mencionada sequer como espaço. Em relação à liderança,
verificamos que 33,1% dos relatórios alude à importância pedagógica da BE e uma grande
percentagem (66,9%) não faz qualquer referência a esta característica. Assim, apesar de 85,1%
dos relatórios mencionar a BE como recurso, apenas 33,1% se refere à BE em aspetos
relacionados com a liderança. A visibilidade da BE como liderança intermédia extra escola é
débil, preliminarmente, o que nos leva a questões de fundo sobre a avaliação externa e interna
das escolas e/ou ação da BE.
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RESUME:
Depuis 2009, les bibliothèques scolaires jouent un rôle actif dans l'école comme ‘leaderships’
intermédiaires, ayant comme but l'apprentissage formel et informel, étant médiateures
sociopedagogiques et support au programme d'études, dans le développement de compétences
transversales, en particulier celles liées à la lecture et à la gestion de l'information. La BS est
également l'une des artères qui contribue à la durabilité de l'école démocratique permettant une
éducation d’égalité d’opportunités, avec l'exploitation de leurs ressources (livres et technologie),
faisant la combinaison du capital économique avec le capital social.
Dans l’ étude de cas multiples, nous utilisons des questionnaires, des interviews semi-structurés
et des rapports d'évaluation interne et externe pour la collecte des données.
L'étude exploratoire montre que, sur 181 rapports de l'IGE, 85,1% se réfère à BS et 14,9% ne
mentionne pas la BS même comme un espace physique. En ce qui concerne la ‘leadership’, nous
avons constaté que seulement 33,1% des rapports se réfère à l'importance pédagogique de la
BS et un grand pourcentage (66,9%) ne fait aucune référence à cette fonctionnalité.
Ainsi, bien que 85,1% des rapports fait référence à la BS en tant que ressource, seulement 33,1%
se réfère à BS dans les aspects liés à la ‘leadership’. La visibilité extra scolaire de la ‘leadership’
intermédiaire de la BS est faible, au préalable, ce qui nous amène à des questions fondamentales
sur l'évaluation interne et externe de l'école et / à l'action de la BS.
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Os dados recolhidos permitiram-nos concluir que que o processo de ADD contribuiu para a
melhoria do desempenho profissional das docentes que consideraram que a sua prática
pedagógica evoluiu positivamente. Realçaram, como grandes potencialidades do dispositivo
implementado, o trabalho colaborativo, o exercício reflexivo, a relação com a supervisora e a
observação de aulas.
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RESUME:
Cet article est le résultat préliminaire de recherche post-doctorale qui se déroule à l'Institut
d'éducation, Université de Lisbonne, ont pour objectif de comprendre comment les enseignants
enseignants et des experts sur les que le contenu éducatif doit évoluer dans un avenir proche.
Dans cette société de l'information et l'éducation des connaissances et inséré écoles, les élèves,
les enseignants et tout son personnel administratif et enseignant sont de vivre un moment de
grand enrichissement en termes d'apprentissage, qui est le passage de contenu que pendant des
siècles étaient disponibles comme base de données (imprimé), et est maintenant sous la forme
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En ce sens, il est plus important d'évaluer la qualité du contenu des ressources éducatives
numériques qui sont sur les plates-formes Internet et scolaires. Ainsi, il est l'instigateur déterminer
quelles fonctionnalités devraient avoir le contenu numérique à des fins éducatives? Que pensez-
vous des enseignants et des experts sur la dimension évaluative de ces contenus numériques?
Quel type de contenu se sentent ils ont besoin et ce qu'ils suggèrent? Ce sont des questions que
nous entendons présenter cette communication au moyen des résultats partiels de l'étude
descriptive et exploratoire, et nous espérons trouver quelques indications qui peuvent contribuer
à une critique constructive de l'utilisation des ressources avec un contenu éducatif numérique.
1. INTRODUÇÃO
É cada vez mais crescente a integração das tecnologias e conteúdos educativos digitais na
educação, assim como é natural para os estudantes que nasceram neste mundo tecnológico e
digital interagir, aprender, consumir, criar e divulgar conhecimentos produzidos. No entanto ainda
é complicado para o professor nascido no mundo analógico, transpor-se para ensinar no mundo
digital. Por outro lado, nesta sociedade tecnológica e digital, estamos a conviver com a liberação
da memória, pois não há mais necessidade de memorizar conteúdos, uma vez que encontramos
tudo aquilo que necessitamos na Internet, em qualquer lugar e tempo em que estejamos, e
principalmente, fazendo uso de dispositivos móveis cada vez menores, leves e eficazes. É
exactamente aqui que reside uns dos problemas que a educação está enfrentando. Ou seja,
como lidar com os conteúdos educativos digitais que estavam como bancos de dados nos seus
mais diferentes formatos, para uma análise de conteúdos que agora está a ser digital no espaço
chamado de nuvem “Cloud”, e em sua grande maioria, de livre acesso. Assim, nosso foco de
dimensão avaliativa destes conteúdos digitais na escola que está a se tornar digital.
passagem de um conteúdo que por séculos estavam disponibilizados como banco de dados
(impressos), e que agora está na forma de conteúdo digital, móvel e aberto. Para a educação
isto é muito inovador, pois antes as pessoas para ter conhecimento deveriam ir até as escolas
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formadora, é como transitar de forma ‘natural’ pelo contexto do mundo digital a qual está sendo
imersa, bem como a sociedade do conhecimento garantir cada vez mais a democratização e o
para passarem a ser produtores de conteúdos de qualidade e de forma colaborativos com outros,
Quem é o outro? É alguém que sabe. E que sabe as coisas que eu não
sei. O outro não é mais um ser assustador, ameaçador: como eu, ele
ignora bastante e domina alguns conhecimentos. Mas como nossas
zonas de inexperiência não se justapõem ele representa uma fonte
possível de enriquecimento dos meus próprios saberes. Ele pode
aumentar meu potencial de ser, e tanto mais quanto diferir de mim.
E nesta sociedade, o poder é o saber que cada um possui, mas o que sabemos? Temos uma
desenvolver pensamento, raciocínio, análise e interpretação de dados, e não mais decorar como
informações se não aprendermos a interpretá-los, sobretudo porquê não são mais exclusivos de
Como afirma Ramos (2013), precisamos agregar valor a aprendizagem, ou como afirma
Costa (2008, p.46), “… é necessário começar a averiguar até que ponto esses conteúdos
expressam, de forma assumida e explícita, o propósito de ‘levar alguém’ a aprender algo”. Como
podemos aprender com os conteúdos digitais, agregando valor à aprendizagem, nesta sociedade
de infinitas oportunidades? Ou mais precisamente, como sabemos o que é que têm valor? Com
certeza não é somente o conteúdo. Têm valor quem produz conteúdo e conteúdo de qualidade.
Assim, saber avaliar qual é este conteúdo que agregue valor à aprendizagem é uma importante
que os alunos têm acesso aos mais diferentes tipos de conteúdos e partilham de forma
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significativa de definições. Não existe um consenso dominante entre os autores, o que torna um
conceito bem complexo. O próprio termo, recursos, possibilita a inserção de uma infinidade de
recursos como: materiais, materiais didácticos, recursos tecnológicos, artefactos, etc. Enquanto
recurso digital, a expressão recurso o designa como algo com potencial para servir de apoio na
realização de actividades em sala. Enquanto digital, sua configuração está em forma de “bites e
bytes”.
De acordo com (Ramos, et, al., 2011) a transformação que está acontecendo na própria
noção de “conteúdo educativo”, decorre dos próprios “saberes científicos”, mas principalmente,
Os recursos, objectos, dispositivos, artefactos, etc., se configuram por recursos digitais por
trazerem informações em diversos formatos como: imagens, sons, gráficos, vídeos, textos, etc.
Todos estes materiais, estão disponibilizados na Internet, como conteúdo aberto e em função
compartilhada e simultânea, que novamente poderão sofrer cada vez mais, transformações e
isto modifica-os, pois, “parece haver quase tantas definições do termo quanto existem pessoas
instantaneamente e podem ser replicados indefinidamente (Pinto, 2007), daí sua dificuldade em
Neste sentido, (Ramos et al., 2006), definiu Recursos Educativos Digital, como um produto
digital; d) Deve satisfazer critérios pré-definidos de qualidade nas suas dimensões essenciais
(p.80).
Todavia, os próprios autores, não satisfeitos com a conceituação de RED formulada em 2006,
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denominações, próprio da academia. O termo Objeto de Aprendizagem foi criado por Wayne
Hodgins e foi evoluindo passando a figurar como “qualquer entidade digital ou não digital, que
pode ser usado para a educação, aprendizagem ou treino (IEEE LOM, 2002). Em seguida, foi
restringido por Wiley (2002, p.6) como “qualquer recurso digital que pode ser reutilizado para
realizada em 2002, o termo “Open Educational Resource” (OER), que se refere a recursos
Como podemos observar, não é tão simples chegar a um consenso em termos de definição
sobre os RED. No entanto, como os estudantes estão o tempo todo conectados à rede de Internet
e às plataformas escolares, navegando por diferentes tipos de conteúdos digitais, fazendo uso
dos múltiplos dispositivos móveis, quem sabe, “seja pelo lado da tecnologia que nós vamos
sonhos, que fomos sonhando nos últimos cem anos, (….), sabendo que o que conta não é
tecnologia em sim, (…), o que conta é a cultura, é o conhecimento” (Nóvoa, 2014) 94, para a
construção autónoma do conhecimento que seja útil para a vida dos estudantes em todas suas
ensino, dos manais escolares tradicionais e do próprio ensino. Portanto, os professores, assim
de um recurso educativo digital para que possa fazer uso dele com seus alunos.
consideração suas características intrínsecas, mas que ainda o mesmo não se podia dizer das
94 Excertos da Palestra proferida pelo Professor António Nóvoa nas Faculdades Integradas do Brasil – UniBrasil
22/05/2014. Montagem: ÁgoraGaia2015. Acesso facebook, 11/01/2015.
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investigações “sobre uso que é feito de cada um dos produtos, em que contextos, com que
resultados, etc.” (p. 47). Posteriormente, autor alerta para a questão de que, em função dos
qualquer sistema de avaliação comece a definir o que se entende por conteúdos educativos (…)
para que possa estabelecer os critérios de qualidade mais pertinentes e relevantes” (Costa, 2008,
p. 45).
Segundo Ramos (2006), é necessário que os recursos estejam “organizados a partir de seu
oportunidade de serem eles próprios a descobrir e a concluir sobre o valor pedagógico dos
individuais para que possam desenvolvê-las para o fazer nas múltiplas acções que lhe cabem.
Ou seja, “enfrentar situações da melhor maneira possível, deve-se, de regra, pôr em acção e em
Aqui é importante esclarecer que competência não é igual a habilidade, já que competência
A noção de competência tem origem nas Ciências Organizacionais na Europa pelos anos de
mais de três décadas, por volta de 1984. Segundo (Zarifian 2003), competência é o resultado de
determinada acção, ou seja, uma inteligência prática em dada situação, e se apoia sobre os
De acordo com (Costa, et al., 2008, p. 65), devido a abrangência do termo “competência” ser
“referido de formas diferentes, com vários significados e com grande diversidade de utilizações”,
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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é preciso observar de forma mais detalhada para se chegar a uma definição, assim como, deve
ser mais detalhada os aspectos parciais das rotinas de uma actividade ou em sua perspectiva
Com relação às competências para o uso nas tecnologias, Costa (2012, p. 87) assume: “como
ensino e aprendizagem”, sendo que para isto desenvolveu um Plano de trabalho e nucelos de
J. CRIATIVIDADE: Capacidade de
pensar de forma criativa com
recurso a diferentes tecnologias
digitais.
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5. OBJETIVO DO ESTUDO
Os objetivos são: caracterizar o modo como os professores e especialistas avaliam a inserção
como deveriam ser os conteúdos educacionais no futuro (por exemplo, nos próximos 10 anos).
6. METODOLOGIA
A investigação tem como desenho a perspectiva exploratória e descritiva visando
ser uma estratégia muito eficaz quando se pretende investigar inovações de determinados
fenómenos, como as novas tecnologias aplicada em uma escola (Yin, 2005). Centramos nossa
compartilham de características com interesses comuns para o problema que está investigando.
Neste caso, nosso público escolhido é de carácter não probabilístico e por julgamento
investigação. Por julgamento, como o próprio nome diz, ocorre segundo o critério do investigador
que acredita que o elemento escolhido pode contribuir em sua investigação (Sampieri et al.,
2006).
Para concretizar a investigação, optamos num primeiro momento pela entrevista individual e
em grupo “Focus Group”. (Bakhtin, 1995). Foi elaborado o guião com cinco questões, sendo que
a primeira entrevista individual foi realizada junto ao Director do Sector de Recursos Educativos
Digitais do Ministério da Educação em Lisboa. Ao final, optamos por realizar todas as entrevistas
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por e-mail para especialistas seleccionados: (39) em Portugal; (35) no Brasil; (05) na Espanha,
na escola, hoje?
2. Em sua opinião, de que maneira esses recursos digitais poderão contribuir para
avaliação da aprendizagem?
4.Que características lhe parece que deveriam ter os recursos digitais num futuro
próximo (±10 anos), de forma a tirarem partido do potencial tecnológico que já conhecemos?
Resultaram: (11) contributos de especialistas de Portugal; oito (8) de Brasil; (3) de Espanha. Com
relação aos professores, resultaram: (12) contributos de professores do Brasil e (6) contributos
Após a categorização das entrevistas dos especialistas, estamos trabalhando nas análises
de conteúdos de forma descritiva e nas avaliações dos resultados para posterior divulgação. As
final dos dados dos especialistas. Desta forma, os resultados aqui apresentados são parciais
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ressaltar o que apresenta (EB4) que diz, “o que obriga as pessoas a se adaptarem aos novos
No entanto ficar no discurso de que é preciso formar os professores para trabalhar com as
tecnologias pode atrasar ainda mais o seu uso de forma mais intensa na escola. Talvez seja
necessário ousar mais, partilhar o poder, ou seja aprender a reconhecer que o “verdadeiro
potencial das tecnologias digitais apenas será conseguido quando as ferramentas são colocadas
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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2011 ; Tremblay & Rochamm, 2013), comme en éducation. Cet essor est associé à un ensemble
de facteurs dont, le nouvel engouement manifesté par un plus grand nombre de chercheurs pour
chercheurs universitaires et milieux professionnels (Gillet & Tremblay, 2011) et la demande des
milieux éducatifs (Kaddouri, 2008 ; Garant, 2013). Cette impulsion est aussi entretenue, d’une
part, par les opportunités de financement des organismes subventionnaires et, d’autre part, par
les exigences auxquelles les acteurs des établissements d’enseignement sont astreints avec
l’obligation d’une gestion axée sur les résultats. Dans ce cadre, les acteurs doivent encourager
recherche pouvant alimenter et faire progresser la réussite des élèves (MELS, 2008). Cet a priori
est considéré sous l’angle d’un rapprochement avec les milieux de la recherche, d’une implication
développement professionnel (Borges et al., 2011 ; Gaffield, 2013). Bien que la recherche
partenariale devienne une exigence pour certaines subventions et que les universités et leurs
développées au sujet de l’évaluation de la pertinence prescrite des projets comme des retombées
(Mehiriz & Marceau, 2012), d’autant plus, que des chercheurs ont tâché de nous montrer que
l’utilisation des résultats de recherche en éducation est difficile et que les effets demeurent
souvent modestes et se maintiennent difficilement dans le temps (Bélanger & al., 2012 ;
Lafranchise et al., 2014). Cette communication rend compte d’un volet d’un projet de recherche
évaluative, portant sur les enjeux et les expériences de partenariats université-communauté et
basé sur le modèle de l’analyse stratégique, dans le cadre de travaux du Comité de recherche
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O
USO DE INSTRUMENTOS VIRTUAIS PARA AVALIAR GRANDES GRUPOS.
IMPLEMENTAÇÃO DE UM WORKSHOP VIRTUAL DE MOODLE NA GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO
L’EMPLOI D’OUTILS VIRTUELS POUR L’EVALUATION DE GRANDS GROUPES.
APPLICATION DE L'ATELIER MOODLE EN ÉDUCATION ET COMMUNICATION
Jacky Verrier
Universidad Rovira i Virgili
[ID 7]
RESUMO:
Objetivos: Fornecer melhor qualidade metodológica nos sistemas de avaliação para dar
protagonismo ao indivíduo e situar a avaliação como uma ferramenta de aprendizagem.
Gerenciar canais de comunicação para esclarecer os processos de aprendizagem e avaliação.
Experimentar instrumentos de avaliação automatizados para conseguir uma melhor gestão do
tempo do docente. Descrição do trabalho
Partimos de duas bases: os grupos neutralizen o indivíduo dentro do grupo, temos um novo
cenário no qual a universidade tradicional tem de viver com experiências nao formais de
educação em massa, como por exemplo, os MOOC’s. Para atender a essa situação, criamos
metodologias voltadas à melhoria do sistema de avaliação, gestão do tempo e comunicação com
os alunos, utilizando ferramentas de ensino não-presenciais. Se realizaram experiências com
instrumentos automatizados on-line como o workshop de Moodle e os formulários de Google
Drive. Se produzem sistemas automatizados de avaliação e auto-avaliação que permitem fazer
acompanhamentos eficazes. Por outro lado, pretende-se promover uma nova atitude em relação
à avaliação, que se concentra mais sobre o processo de aprendizagem que sobre a nota final.
Apresentamos duas ações aplicadas na graduação em Educação com 300 alunos de Magisterio
e na graduação em Comunicação com 100 estudantes de Jornalismo, Publicidade e
Comunicação Audiovisual.
Resultados e/ou conclusões: Os resultados mostram: Melhor gestão do tempo por parte do
professor e uma maior satisfação do seu trabalho. O aluno assimilou a implementação de AOA
e fez uso responsável da avaliação e co-avaliação. Deve ser dito, porém, que surgiu a
necessidade de realizar futuras melhoras nas ferramentas virtuais que permitem fazer
"fotografias" de seguimento dos estudantes. Também se requer a melhoria da formação e
coordenação entre os professores para enriquecer a coordenação do ensino, juntamente com
uma estratégia comum para avaliar as competências e implementação efetiva da avaliação
contínua do aluno.
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RESUME:
Nous présentons une expérience d’évaluation de grands groupes d’étudiants moyennant
l’utilisation d’outils virtuels.
Proposer des canaux de communication efficaces avec les grands groupes visant une meilleure
gestion des processus d’évaluation.
Fournir des outils d’évaluation automatisés pour une meilleure gestion du temps de l’enseignant.
Cette communication présentera deux expériences menées avec un groupe de 300 étudiants de
Formation des Maîtres, Pédagogie et Education Sociale et un groupe de 100 étudiants de
Journalisme, Publicité et Communication Audiovisuelle.
Résultats et conclusions
1) l’enseignant a amélioré la gestion de son temps de travail et qu’il est satisfait des outils
d’évaluation qu’il a utilisés.
2) l’étudiant a bien assimilé la mise en place de l’EOA et a fait une utilisation responsable de
l’évaluation et la co-évaluation.
Devant ces résultats, ces expériences ont montré qu’une formation et une coordination entre les
enseignants devraient être mises en place. Cela contribuerait à améliorer la coordination des
enseignements, à développer des stratégies communes pour l’évaluation des compétences et à
développer une évaluation continue efficace de l’étudiant.
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INTRODUCTION
Ce travail présente l’expérience d’une évaluation avec de grands groupes d’étudiants de 1ère
année d’Éducation Sociale, Pédagogie et Formation des enseignants. La situation de départ est
que le nombre d’étudiants, le type et le temps d’évaluation empêchaient d’utiliser une évaluation
cohérente avec les objectifs du cours. Afin de répondre à cette situation, nous avons choisi
d’utiliser une double évaluation ; l’une traditionnelle et l’autre virtuelle. En parallèle à l’emploi de
ces techniques qui tentaient d‘obtenir une évaluation satisfaisante, il s’est révélé que la question
sous-jacente à l’expérience a été celle des rapports des étudiants et du professeur à l’évaluation
SITUATION DE DEPART
L’objectif du cours "Compétences et stratégies de communication orale" est d’apporter aux
étudiants les stratégies nécessaires pour faire des exposés oraux suivant des critères
académiques. Il s’agit d’un cours qui ne présente pas de difficultés au niveau de la théorie, des
concepts ou des savoirs ; c’est plutôt dans la pratique que les problèmes apparaissent car parler
en public suppose une coordination entre divers éléments de communication (verbal, non-verbal,
l’évaluation, elle devait être entièrement orale étant donné qu’il s’agit d’un cours axée
exclusivement sur l’expression orale et c’est là où les difficultés sont apparues car le nombre
d’étudiants et les heures disponibles ne permettaient pas de faire plusieurs évaluations au long
de l’année, d’autant qu’elle est individuelle et requiert beaucoup de temps. De plus, s’agissant
d’une évaluation finale, il n'y avait pas de possibilité d’amélioration des compétences. Cette
situation était mal perçue par les étudiants car ils considéraient qu'il y avait une pression
excessive sur le poids de la note finale, et de notre côté, nous voyions que les objectifs
approfondir sur la communication non verbale, les étudiants recherchaient des ressources
simples pour être reçus à l’examen. Il n'y avait donc pas syntonie entre étudiants et professeur.
Par ailleurs, l’impression qui se dégageait était que les étudiants étudiaient moins en vue de
l’apprentissage, et peut-être plus ou autant en pensant à la note, et cela les conduisait à continuer
à considérer qu'être reçu est aussi ou plus important qu’acquérir des compétences.
le diagnostic de cette situation. Lorsque l’on a affaire à des grands groupes, on craint que
l’individu soit neutralisé (Poumay, Leclercq, 2011) et qu’il ressente une sensation d’isolement.
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Dans l’enseignement, cela freine, d’une part, l’interaction entre professeur et étudiant et, d’autre
part, diminue l’implication des étudiants dans les cours. L’effet suivant est que l’évaluation est
trouve alors face à un scénario où la rétroaction est presque impossible. Cependant, aujourd’hui,
lorsque l’on est dans une faculté d’éducation) demande un effort de gestion et de changements
objectifs d’enseignement , nous nous étions fixés les objectifs suivants : 1) utiliser la plateforme
Moodle (Ibarra, 2012) à côté d’outils traditionnels, 2) obtenir une évaluation plus fidèle des
une coévaluation, 4) inciter les étudiants à avoir une plus grande implication et responsabilité
dans l’évaluation conduisant à l’orienter vers l’apprentissage (Tardif, 2006) et partant à en faire
Dans la pratique, cela s’est traduit par la mise en place de quatre actions ; l’emploi d’outils
virtuels, les coévaluations entre étudiants, un exposé oral en classe adjoint à une autoévaluation
enregistrement sur Moodle suivant le format mpeq2, mpq4 QuickTime, flv ou wmv, or tous
n'étaient pas familiarisés avec ces formats et en ont utilisé d'autres. Cela a montré qu’une
explication de ces outils était nécessaire. Une première conséquence a été que certains étudiants
ne pouvaient pas ouvrir le document pour l’évaluer. Une seconde a été que nous avons reçu de
très nombreux courriels des étudiants demandant des solutions à la situation. Il faut noter que
certains d’entre eux ont proposé des solutions, ce qui est un exemple de leur engagement dans
l’expérience. Pour résoudre le problème, et parce que c’était une première activité pratique, il a
fallu faire preuve de flexibilité, ce qui s’est traduit par un prolongement des délais de réception
des fichiers. Avant de passer au second enregistrement, et tenant compte des problèmes
qui a proposé de télécharger le deuxième fichier via Youtube étant donné que c’est un format très
connu. Le terme Youtube a été à l’origine de deux autres difficultés ; l’une d’ordre attitudinal et
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l’autre d’ordre technique. D’un côté, il y a eu certaines réticences chez les étudiants car, pour
eux, Youtube était avant tout associé à l’idée d’accès public de l'information et que leur
enregistrement serait alors accessible à tous. Il a fallu expliquer qu'il suffisait d’utiliser un format
déterminé (« caché » et non pas « privé » ou «ouvert») pour préserver la confidentialité des
fichiers. Mais les croyances sont difficiles à vaincre et ce n’est qu’après un certain temps et
Quant au problème technique, il avait à voir avec le savoir-faire ; certains étudiants ne savaient
pas télécharger un fichier sur Youtube. Il a fallu publier un tutoriel expliquant la procédure à suivre.
Il ressort de cette expérience qu’il aurait fallu donner des explications sur l’emploi de sites web
afin de diminuer les doutes et qu’il était nécessaire de faire une brève formation sur des questions
techniques afin d’éviter des recherches de solutions à chaud qui laissent une impression de
LES COEVALUATIONS
Pour mettre en marche la coévaluation, nous avons aussi utilisé la plateforme Moodle. Les
étudiants devaient télécharger deux fichiers contenant chacun un exposé oral (non lu) de deux
minutes portant sur deux sujets: 1) un exposé personnel non conventionnel et 2) une
argumentation sur un thème à choix libre. Pour l’évaluation, chaque étudiant évaluait quatre de
ses pairs selon une grille d’évaluation qui est la même que celle de l’exposé en présentiel. Quant
au poids de la note, nous avons voulu être prudents et l’avons limité à 30% de la note finale étant
donné qu’il s’agissait d’une première expérience. Nous voulions, ainsi, que l’étudiant commence
à saisir le sens de l’évaluation, ses difficultés et la responsabilité qu’elle implique. Comme nous
voulons le montrer, il ne s’agissait pas d’un changement purement technique, mais d’un
Lors des coévaluations, nous n’avons eu aucune participation ni contrôle de l’évaluation. Nous
avons pu observer que les notes se situaient dans une fourchette comprise entre 6 et 8 sur 10,
ce qui nous a surpris mais en même nous a amené à conclure que nous avions peut-être sous-
estimé les capacités des étudiants à effectuer correctement ce genre de tâches. Il semblerait
donc qu’ils paraissaient avoir fait preuve d’une certaine objectivité, mais ceci n’est qu’une
première impression qui demande à être contrastée lors d’une séance d’analyse de l’expérience.
A côté de ces moyens d’évaluation informatiques, nous avons utilisé l’évaluation traditionnelle.
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L’EXPOSE ET L’AUTOEVALUATION
En ce qui concerne l’évaluation en présentiel, elle offre l’avantage de l’immédiat, c’est-à-dire
que les étudiants peuvent avoir leur note juste après l’exposé. Mais, d’un autre côté, elle a
que l’on veut l’examen comme c’est le cas d’une épreuve écrite. Il est cependant vrai qu’il est
possible de filmer les exposés, mais l’accès postérieur au visionnement est difficile. Cela veut
dire que ce genre d’évaluation sur le moment est toujours soumis à de possibles erreurs et qu’il
est bon d’utiliser d’autres moyens pour avoir d’autres évidences du travail réalisé et c’est dans ce
but que nous avons utilisé l’autoévaluation moyennant une grille d’évaluation et, enfin, comme
dernier élément de révision, nous avons avec l’étudiant révisé l’exposé et contrasté la note lors
des tutorats.
Au long de cette tâche, nous avons pu constater que les étudiants avaient tendance à se
donner des notes allant plutôt vers le bas. Est-ce un excès de modestie, de crainte de
s’autoévaluer à leur juste mesure, une habitude de ne voir que leurs points faibles ? Il est vrai
qu’annoncer que pendant l’épreuve orale, on a une utilisé une bonne intonation ou que les
regards étaient bien placés semblent prétentieux, d’autant qu’en expression orale, c’est l’image
de soi-même qui est exposée devant les autres (Goffman, 1974). D’autre part, on peut peut-être
recherché ces notes basses dans le fait que les étudiants n’aiment pas leur timbre de voix et peu
l’autoévaluation de l’étudiant si c’est sa propre image qui est mise en jeu ? Il en ressort que la
note d’autoévaluation peut être un inconvénient et que celle-ci devrait aller davantage vers un
recueil de données conduisant à une réflexion sur les apprentissages et une connaissance de
soi même (Dunning et Heath, 2004) conduisant à des questions du genre : où en suis-je dans
mes apprentissages ? Comment est-ce que je suis arrivé à cette compétence ? Où est-ce que je
dois arriver ? Comment puis-je parvenir à mon prochain objectif ? Ce type d’attitude requiert un
à moyennant, par exemple, questions telles que : Comment partager les critères d’évaluation
avec les étudiants ou comment cocréer des critères d’évaluation ? Est-ce que les étudiants
peuvent participer à l’élaboration des critères d’évaluation ? Peuvent-ils identifier et formuler des
critères d’évaluation ? On est désormais face à des questions de perception de l’évaluation chez
le professeur et l’étudiant95.
95 Voir http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf
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LES TUTORATS
En parallèle, nous avons continué à faire le suivi des étudiants à travers les tutorats 96, et nous
les utilisons pour préparer et discuter des exposés. Pour bien saisir cet aspect, il faut préciser
que les exposés sont notés sur deux grandes parties, l’une est le contenu et l’organisation du
sujet et l’autre est l’habilité à communiquer. Les tutorats ont été conçus pour traiter la première
que la qualité du PowerPoint. De cette façon, nous faisons une évaluation préalable de l’exposé
et les étudiants savent à l’avance que cette partie est évaluée positivement et que pendant
Remarquons que ce travail permet de créer et maintenir des rapports (dans le sens de Charlot,
1999) plus personnalisés avec les étudiants, c’est-à-dire de traiter leurs questions et leurs
d’autant plus qu’il s’agit, rappelons-le, d’étudiants de première année qui découvrent le monde
universitaire. Par contre, il faut reconnaître que pour le professeur, ce genre de tutorats prend
beaucoup de temps et d’énergie et que la planification des réunions n’est pas toujours au goût
de tout le monde car les étudiants suivent d’autres cours et certains travaillent et ne peuvent venir
CONCLUSION
Cette expérience sur l’emploi de différents types d’évaluation, les tutorats et les outils virtuels
nous a permis d’observer, une fois de plus, que les étudiants ont une idée de l’évaluation qui ne
correspond pas à celle que nous voudrions mettre en marche. La question touche à la fois les
critères d’évaluation et les attitudes face à l’évaluation telles que l’appréhension, le rôle et la place
incluse dans l’apprentissage. Comme nous l’avons souligné dans l’introduction, cette expérience
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Os alunos, desde cedo no percurso escolar, devem sentir-se motivados para aprender e
desenvolver atitudes positivas e autónomas perante a aprendizagem. As atividades
intrinsecamente motivadoras são mais recompensadoras: as crianças aprendem com estas
atividades, retêm e aprendem com eficácia e são envolvidas na sua aprendizagem e
desenvolvimento.
RESUME:
Les élèves doivent, dès le début de leur parcours scolaire, se sentir motivés pour apprendre et
développer des attitudes positives et autonomes face à l’apprentissage. Les activités
intrinsèquement motivantes sont plus gratifiantes: les élèves apprennent avec ces activités,
retiennent et apprennent de manière efficace et sont impliqués dans leur apprentissage et
développement.
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Esta comunicação é baseada num dispositivo que foi introduzido no Master profissional
"Formação de Adultos", na Universidade de Rennes. Este Master é destinado, principalmente, a
adultos que regressam ao ensino e ocorre, alternadamente, em dois anos. Durante o curso, os
alunos são apoiados num processo de profissionalização através de um "e-porfolio", na tradição
dos registros reflexivos, que serve para formalizar a análise das práticas dos alunos e para apoiar
o seu desenvolvimento profissional.
À luz da experiência adquirida pelos alunos antes da formação e durante os dois anos do
Mestrado, trata-se de questionar o valor e reconhecimento dessa experiência, à luz de três
dimensões do nosso referencial teórico, com base em três domínios do desenvolvimento
profissional: Identidade, socialização e postura profissional (Lameul & Bertrand, 2012, 2014).
Este quadro apela a diferentes aspectos do desenvolvimento profissional, que envolve qualquer
processo de profissionalização (Wittorski, 2007, 2008, 2012), mas também permite analisar como
os estudantes avaliam e questionam as conquistas a partir das suas experiências anteriores, e
questionam sua própria identidade durante a reconstrução (Kaddouri, 2008, 2010). Finalmente,
este quadro permite-nos observar como os alunos constroem a sua postura, através dos
diferentes grupos de pertença, especialmente nas dimensões axiológicas e éticas do
desenvolvimento profissional (Jorro, 2009, 2011; Lameul, 2006, 2011).
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RESUME:
Cette communication prend appui sur un dispositif introduit dans le Master professionnel
“Formation d’Adultes”, à l’université de Rennes. Ce Master s’adresse principalement à des
adultes en reprise d’études et se déroule en alternance sur deux années. Tout au long de la
formation, les étudiants sont accompagnés dans leur processus de professionnalisation grâce à
un "e-porfolio" qui, dans la lignée des dossiers réflexifs demandés jusqu’ici aux étudiants, sert à
formaliser leur analyse de pratiques et à accompagner leur développement professionnel.
Au regard de l’expérience acquise par les étudiants, avant la formation et pendant leurs deux
années du Master, il s’agit moins ici d’évaluer que de questionner la valeur et la reconnaissance
de cette expérience, au regard des trois dimensions de notre cadre théorique, qui repose sur trois
facettes du développement professionnel : identité, socialisation et posture professionnelles
(Eneau, Lameul & Bertrand, 2012, 2014). Ce cadre reprend les différents aspects du
développement que suppose tout processus de professionnalisation (Wittorski, 2007, 2008,
2012), mais permet d’analyser aussi la manière dont les étudiants évaluent et remettent en cause
les acquis de leur(s) expérience(s) antérieure(s) ; il questionne donc leur propre identité, en cours
de recomposition (Kaddouri, 2008, 2010). Enfin, ce cadre nous permet d’observer la manière
dont les étudiants construisent leur posture singulière, à travers les collectifs qu’ils côtoient, et en
particulier la place des dimensions axiologiques et éthiques de leur développement professionnel
(Jorro, 2009, 2011; Lameul, 2006, 2011).
Sur le plan méthodologique, et dans la lignée de travaux antérieurs sur l’analyse de portofolios
"papier" (Eneau, Lameul & Bertrand, 2014), nous proposons de vérifier sur une nouvelle cohorte
d’étudiants de Master, grâce à une méthode "interjuges", la manière dont les trois dimensions de
notre cadre théorique sont mobilisées par le nouvel outil numérique. Trois types de résultats sont
attendus : (1) la confirmation ou l’infirmation nos précédents résultats quant aux différences entre
étudiants de Master 1 et de Master 2 ; (2) l’influence du cadre théorique ainsi constitué, qui peut
orienter la réflexion critique demandée aux étudiants par la "mise en forme" de leur expérience ;
(3) enfin le rôle que joue ou non l’artefact technologique lui-même, qui norme et informe
potentiellement le type de développement professionnel attendu.
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O presente artigo é parte da tese de doutoramento em curso na Universidade de Lisboa que tem
por objetivo conhecer e analisar o percurso escolar e socioprofissional dos diplomados pelo
PROEJA. O PROEJA é um Programa criado pelo governo brasileiro através do decreto nº
5.840/06, que articula uma formação académica com outra profissional destinada a jovens e
adultos trabalhadores. Neste artigo apresentamos os resultados provisórios relativos aos efeitos
da obtenção de um diploma sobre as biografias individuais. A estrutura teórica se apoia nos
trabalhos realizados por vários autores dos quais destacamos, Rui Canário, Natália Alves, Paula
Guimarães, Gaudêncio Frigotto, Acácia Kuenzer. Quanto à metodologia adotou-se a abordagem
biográfica de relatos de vida segundo a perspectiva etnossociológica de Bertaux (2013). Foram
realizadas 38 entrevistas com diplomados do curso de técnico administrativo da rede estadual
de Mato Grosso. Os dados revelam-nos o predomínio de uma população adulta e do sexo
feminino. Estes diplomados são na sua maioria oriundos de grupos domésticos onde
predominava o trabalho autónomo na agricultura e o analfabetismo. O reduzido capital escolar e
económico familiar bem como as baixas expectativas familiares face à escolarização são
elementos que explicam o abandono da escola e o ingresso, nalguns casos, precoce no mundo
do trabalho. O retorno à escola é explicado por razões principalmente instrumentais: a obtenção
do ensino médio e a aprendizagem de uma profissão que permita obter um emprego melhor
remunerado e mobilidade social. Atualmente cerca de um quarto dos diplomados está
desempregado enquanto os restantes exercem uma atividade remunerada na economia formal
ou informal, mas são poucos os que aplicam os conhecimentos adquiridos no exercício da sua
atividade profissional. Embora a obtenção de um diploma não tenha permitido uma alteração
significativa no percurso profissional dos entrevistados, a sua frequência teve efeito positivo na
sua auto-estima e alterou positivamente a sua relação com a aprendizagem e o conhecimento.
Neste sentido, os resultados deste estudo corroboram os resultados das múltiplas investigações
realizadas em Portugal sobre os adultos que frequentaram os cursos EFA e o processo de
RVCC.
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RESUME:
Cet article fait partie d’une thèse de doctorat en cours à l'Université de Lisbonne, que vise à
comprendre et analyser le parcour éducatif et professionnel des diplômés en PROEJA, qui c’est
un Programme créé par le gouvernement brésilien (décret n. 5840/06), qu’offre une formation
scolaire et professionnelle pour les jeunes et les adultes travailleurs. Dans cet article nos
présentons les résultats préliminaires des effets du diplôme sur les biographies individuelles. Le
cadre théorique s'appuie sur les travaux de plusieurs auteurs comme par exemple Rui Canario,
Natália Alves, Paula Guimarães, Gaudencio Frigotto Acacia Kuenzer. Sur la méthodologie des
histoires biographiques de la vie de l'approche adoptée selon la perspective ethnosociologique
de Bertaux (2013). Nous avons effectué 38 entretiens avec des diplômés du cours de technicien
en administration dans l’état du Mato Grosso. Les données montrent la prédominance d’une
population adulte et féminine. La majorité des diplômés ont des parents analphabètes et qui
travaillent dans le secteur agricultures comme autonome. Le réduit capital économique et social
de ces familles et leurs expectatives scolaires sont des éléments que peuvent expliquer le
décrochage scolaire et l’insertion, parfois précoce dans le marché du travail. Le retour à l’école
est expliqué par des raisons instrumentales : l’achèvement de l’enseignement secondaire et
l’apprentissage d’une profession laquelle pourra permettre l’accès à un emploi bien payé et à la
mobilité sociale. Au présent, presque 25% sont en chômage; les autres ont une activité
professionnelle dans l’économie formelle et informelle, mais il est réduit le nombre de ceux qui
disent appliquer les connaissances acquises dans son travail. La plupart des diplômés n’a pas
soumis un changement significatif dans leur trajectoire professionnelle mais leur engagement
dans cette formation a eu un effet positif sur leur perception de soi et a changé leur relation avec
l’éducation et l’apprentissage. Les résultats cette étude corroborent les résultats de plusieurs
recherches développés au Portugal sur les adultes qui ont participé aux cours d Éducation et de
Formation et au processus de certification des acquis expérientiels.
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O presente artigo visa apresentar os resultados de uma pesquisa de mestrado que buscou
conhecer quais saberes e competências possuem o “bom professor” segundo ótica dos alunos
da educação de jovens e adultos. Partimos da seguinte problemática: que qualidades, saberes
e competências apresentam os bons professores? A base teórica se estruturou em trabalhos
realizados por Leôncio Soares, Paulo Freire, Mauricie Tardif, Philipe Perrenoud e Joseph
Lowman. Realizou-se um estudo de caso com a participação de 91 alunos do ensino médio da
EJA e 20 professores. No perfil do aluno predomina presença feminina e divide-se quanto a
média de idade por turno em 15 a 20 anos para matutino (mais jovens) e mais de 21 anos para
o noturno. Perguntados livremente sobre qualidades de um bom professor o resultado divergiu
por turno - matutino: ajuda o aluno (25%) amigo (20%) criativo (20%) explica bem (18%) e está
atualizado (17%) e noturno: profissional (28%) educado (19%) bom comunicador (19%)
estabelece limites (18%) e disciplinador (16%). A divergência relaciona-se ao fato do aluno do
noturno se caracterizar como: trabalhador, maior idade e valores diversos. A avaliação de
competências apontou em quais competências os docentes se destacam: didática, ética e
compromisso. O resultado ainda apontou a insatisfação dos alunos quanto às práticas avaliativas
e relação entre teoria e prática. Somente 45% foram indicados como bom professor por conjugar
resultado positivo na avaliação e apresentar as qualidades requeridas pelos alunos. O bom
professor assim se caracteriza: predomínio da presença feminina (77%) e que a maioria estão
no turno matutino. A média de idade é acima de 40 anos com tempo de graduação de mais de
16 anos. Destes, 23% tem mais de 21 anos de experiência com EJA. Quanto ao tipo de vínculo
com a escola. predomina o professor estável graduado na área de atuação e 25% especialistas
na área da EJA. Com relação à instituição de origem, 85% são da UFMT- Universidade Federal
de Mato Grosso e a maioria (65%) tem dedicação exclusiva. Sobre a avaliação de desempenho
docente 92% dos professores disseram que é uma prática válida e necessária para garantir a
qualidade do ensino e estimular melhor desempenho.
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RESUME:
Cet article présente les résultats de la recherche de mon mémoire de maîtrise. Elle a eu l’objectif
de connaître les savoirs et les compétences qu’un ‘bon enseignant’ possède selon l’opinion des
étudiants qui participent à l’éducation des jeunes et les adultes au Brésil. Du point de vue
théorique la recherche s’est basée sur les travaux de Leôncio Soares, Paulo Freire, Mauricie
Tardif, Philipe Perrenoud e Joseph Lowman. L’étude de cas a été la méthode suivie. Ont participé
à la a recherche 91 étudiants de l’enseignement secondaire et 20 enseignants. La plupart des
étudiants est du sexe féminin et a entre 15 et 20 ans (ceux des cours diurnes) et de plus de 21ans
quand il s’agit des cours du soir. Les réponses à la question – quelles sont les qualités d’un bon
enseignant ? – sont différentes selon le cours. Dans les cours diurnes les étudiants répondent
qu’il est quelqu’un qui aide les étudiants (25%), qui est un ami (20%) qui est créatif (20%), qui
enseigne bien (18%) et est actualisé (17%). Pour ceux qui assistent aux cours du soir il est un
professionnel (28%), bien éduqué (19%), bon communicateur (19%), qui fixe des limites (185) et
impose la discipline (16%). Les différences trouvées sont expliquées par l’âge, l’activité
professionnelle et les valeurs partagées. L’évaluation des compétences par les enseignants
montre qu’ils valorisent la didactique, l’éthique et l’engagement. Les résultats exposent aussi
l’insatisfaction des étudiants par rapport aux pratiques d’évaluation. Les enseignants sont surtout
du sexe féminin (77%), âgés de plus de 40 ans et enseignent dans les cours diurnes. 23%
enseignent dans les cours de l’éducation des jeunes et des adultes. Du point de vue des relations
de travail, la plupart a un CDI et travaille en exclusivité à l’école. 25% sont spécialistes de
l’éducation des jeunes et des adultes et 85% ont fait leur formation à l’Université Fédérale du
Mato Grosso.
En ce que concerne l’évaluation de la performance des enseignants 92% déclarent qu’il s’agit
d’une pratique valide et nécessaire pour assurer la qualité de l’enseignement et stimuler une
performance meilleure.
1- INTRODUÇÃO.
O mundo da educação é hoje atravessado por diversas injunções de difícil composição, quiçá
e de standards internacionais e por outro lado, a descentralização das políticas educativas. Neste
cenário, cabe destacar a luta pela educação dos jovens e adultos, que há muito se destaca pela
sua complexidade, tanto a nível internacional como nacional. Um dos temas de debates, para
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saberes, competências e habilidades de um “bom professor” na EJA, sob a ótica dos alunos. A
questão norteadora foi: quais as qualidades e saberes são indispensáveis à prática docente?
Estruturamos esse artigo em duas seções: o bom professor e avaliação docente; os saberes
docentes do “bom professor” da educação de jovens e adultos – EJA. Neste último item
autores se dedicam a indicar o caminho. Perrenoud (2002), contribui para a definição de bom
exercício da docência com profissionalidade e Nóvoa (1995, p.25) utiliza o termo ‘conjunto de
habilidades’ que significa estar em formação, implica um investimento pessoal, um trabalho livre
e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade,
Fullan e Hargreaves (2000, p.35) acrescentam que para ser bom professor é necessário:
Com relação à avaliação de saberes, cabe destacar primeiramente o que entendemos por
saberes docentes neste trabalho. Conforme orienta Pimenta (2007) os saberes para ensinar, ou
professor, deve possuir não somente um saber, mas um conjunto de saberes, que serão
adquiridos ao longo de sua formação como indivíduo, no grupo familiar, com seus valores morais
e sociais, e a estes valores serão acrescidos outros valores oriundos da formação teórica formal.
Já para Tardif (2002, p.37): “não se poder esquecer a importância da prática”. A prática docente
não é apenas um objeto de saber das ciências da educação, mas também uma atividade que
mobiliza diversos saberes que ele nomeia de saberes pedagógicos.
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será avaliado, quem será o avaliador, sobre que questões que se avalia e seus critérios.
Há muito que já não basta vocação e dedicação para o exercício da função “professor”, e
ainda maior, pois este deve buscar uma formação específica para atuar nessa área. Assim
atendimento, entre outros, para trabalhar com essa clientela heterogênea e tão diversificada
culturalmente”. Lima (2007, p.30) aduz que o debate da “formação de professores”, representa
um dos eixos de referência das preocupações no campo educacional. E, segundo Freire, (1996,
que vivemos. Surgem a cada dia novas necessidades advindas de novos conceitos, de novas
tecnologias, sejam elas na esfera econômica, social, político e educacional, o que justifica a
necessidade de mais informações de como viver com estes novos conceitos e estarmos
que se ensina está sendo apropriado, e como está se realizado esse processo? É neste contexto
que é necessário refletir acerca do tema da avaliação docente e de como a avaliação enquanto
Quanto à função da avaliação, ela é social. Zabala (1998, p.199), destaca que é social porque
avaliar de diferentes formas verificando a capacidade de cada aluno de interpretar o seu próprio
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conhecimento. A avaliação docente ao ser realizada deve levar em consideração a partir do seu
conceito, a elaboração dos critérios, do momento certo a ser realizado e claro, o método a ser
aplicado. Com respeito a estes temas, ressaltamos que segundo Lowman (2004, p. 276), para a
realização da avaliação é necessário uma programação por parte da instituição de forma que
não ocorra durante o período de provas. Indica que “após analisar vários contextos diferentes,
que o momento oportuno seria o final de cada semestre, antes dos exames finais, buscando
Sobre os critérios a serem avaliados, as autoras Pimenta e Anastasiou (2002), comentam que
nos processos de formação de professores é preciso considerar a importância dos saberes das
Acerca da participação do aluno como sujeito avaliador, na avaliação docente, opina Cunha
(1992, p. 67) que bom professor e seu reconhecimento por parte do aluno depende muito da
A escolha do bom professor pelo aluno é permeada por sua prática social, isto
é, o resultado da apropriação que ele faz da prática e dos saberes histórico -
sociais. A apropriação é uma ação recíproca entre os sujeitos e os diversos
âmbitos ou integrações sociais. Só que elas são diferentes nos sujeitos, ou
seja, eles fazem apropriações diferentes em funções de seus interesses,
valores, crenças, experiências.
Os alunos da EJA, chamados a participarem desse processo avaliativo dos saberes docentes
Este trabalho resulta de uma pesquisa sob abordagem qualitativa e estudo de caso, com
sujeitos, a pesquisa considerou importante recolher informação de dois grupos de interesse para
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segundo o período em que estão matriculados, sendo no matutino predominante os alunos mais
jovens com idade entre 15 a 20 anos com (37%) e no período noturno, predominante a faixa
Aos alunos coube inicialmente indicar as qualidades que deveriam apresentar um bom
No período noturno, para ser bom professor, opinam os alunos que este deve apresentar as
seguintes características: ser profissional (28%); educado (19%); bom comunicador (19%);
estabelecer limites (18%) e ser disciplinador (16%). Já na visão dos alunos da EJA, do período
matutino, as características que devem ter um bom professor é aquele que: ajuda o aluno (25%);
dependendo da aparência pessoal do professor, foi questionado aos alunos sobre a importância
que eles verificaram neste quesito. Mas 96% disseram que a aparência não interfere em nenhum
aspecto do desempenho docente. Somente 4% afirmaram que o professor deve estar sempre
bem apresentável, e que sua aparência conta na hora do aluno estabelecer um vínculo de
Observamos através dos dados, que em nenhum momento, os alunos se referiram ao bom
indicaram aquele que era exigente e disciplinador, profissional e organizado com forte postura
metodológica. Sobre esse ponto divergente entre as turmas, consideramos que o resultado deve-
se a diferença de média de idade entre os dois grupos que revelam diferentes interesses
saberes docente. Para isso apresentamos uma avaliação estruturada nas seguintes categorias:
Procedimento Didático; Prática Avaliativa; Prática e Teoria; Postura Investigativa; Senso crítico;
satisfação que variavam entre os seguintes graus de escala: muito bom –bom – regular e
insatisfatório.
O objetivo da escala de satisfação era identificar através dos alunos, quais eram os
professores que poderiam ser considerados “bom professor”, e a partir dessa identificação
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proceder a entrevistas destes professores com intuito de perceber os caminhos por ele
através da obtenção de índices “bom” ou “muito bom” em todas as categorias apresentadas como
critérios avaliativos. Também foi possível através dessa avaliação, classificar pelos melhores
desempenho. Assim as categorias com melhores resultados foram por ordem de classificação:
didática, compromisso profissional e ético, seguido de senso crítico e postura investigativa, e por
média de idade equivale a que 77% tem mais de 40 anos. Com relação a tempo de docência
77% apresentam mais de 16 anos de docência, e uma média de três anos na área da EJA.
Com relação aos caminhos formativos dos saberes do bom professor, os resultados foram
obtidos diretamente daqueles professores identificados como bom professor, que a seguir
transcrevemos trechos de suas falas que podem ilustrar como e onde aprenderam a ser bom
Quanto à entrevista do “prof. B”, tem cerca de 40 anos, graduada em letras pela UFMT-
Universidade Federal do Mato Grosso, trabalha com alunos EJA há três anos, mas desde 1999,
Ao comentar sobre como e onde aprendeu a ser bom professor disse que:
Sem dúvida digo que meu aprendizado teve início com a faculdade, com meus melhores
professores. Sem este curso a prática não teria dado suporte suficiente para me manter como
professora neste segmento. Mas foi durante os estágios, praticando que realmente consegui
fazer a relação da teoria com a prática. Um sem o outro não há bom professor. A prática faz
surgir a problemática, e a teoria a solução. (prof.B)
Primeiro busque uma formação universitária na área que pretende trabalhar, é indispensável o
conhecimento da disciplina. E em segundo lugar, conheça a realidade específica do alunado da
EJA, pois não se compara com nenhum outro grupo de alunos. Depois sempre preste atenção
em seus colegas que tem muito a ensinar. Lembrar sempre que também o professor de hoje já
foi aluno, então prestar atenção para não repetir os erros daqueles professores que não eram
bons. .(prof. B).
Quanto ao “prof. D”, tem 64 anos de idade, sendo 30 em sala de aula do ensino regular. Sua
especialização em EJA há dois anos. Sobre sua práxis pedagógica afirma que:
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O professor deve esforçar-se para que o aluno entenda que existem muitas dificuldades em
estudar, mas que a evasão é prejudicial a ele mesmo. Sempre tento transmitir ao aluno sobre os
problemas sociais que eles vão enfrentar, e que com o estudo completado eles poderão ter
melhores chances.
Os alunos da EJA em sala apresentam tamanha diversidade que não é possível realizar ditado,
porque cada um tem seu tempo para ouvir, escrever e entender. Então, prefere seguir o
tradicional esquema de resumo no quadro e depois explicar com calma, citar vários exemplos do
cotidiano dos alunos, repetindo duas ou três vezes a mesma explicação com exemplos
diferentes. Uma hora ele entende. Só não se pode ter pressa.
Questionado sobre como aprendeu a ser bom professor, “prof. D” respondeu que:
Desde jovem sempre me dediquei a atender a todos com respeito e educação. Percorri toda a
minha vida como professor, mas, entendo que todos nós somos eternos aprendizes. Devemos
demonstrar ao aluno eficiência, moral, caráter e amor aos estudos. Não pensar que já sabe tudo,
mas que o aluno também tem a ensinar. Tem que saber ouvir e aconselhar.
O professor “prof. E”, tem de 41 anos, sendo 24 anos de docência em matemática, formada
pela Universidade Federal de Mato Grosso, e 03 anos de docência em EJA. Realizou dois cursos
específicos para EJA. Quando questionada sobre os caminhos do bom professor respondeu:
Aqueles que queiram ser professores aqui indico que antes faça cursos na área da EJA, para
não chegar aqui como eu cheguei com ideias erradas, conhecer primeiro sua sala, seus alunos
e fazer aulas para eles, falar sobre temas que interessam a eles, eu por exemplo, quando vou
explicar cálculos sempre digo que vamos aprender a ganhar dinheiro, porque ensino como evitar
gastos com energia, quanto gasta uma geladeira, um ventilador e assim eles sempre estão
interessados na matéria.(Prof. E)
Um dos professores que se destaca com melhor nota em didática, “prof.F”, tem 46 anos,
sendo 28 como docente e em EJA há 03 anos. Acerca da sua formação, nos conta que graduou
especialista em didática. Sobre o processo de transição de aulas para jovens do ensino médio,
O processo de mudança de ensino regular para jovens e adultos foi difícil, mas gostei muito de
trabalhar com alunos mais velhos. Eles são mais responsáveis, sérios e exigentes. Acredito que
o bom resultado da minha avaliação se deu em razão do método de Paulo Freire que sempre
procuro seguir. Sem dúvida é a melhor proposta pedagógica para o ensino EJA.(prof.F)
O professor, acredito eu, tem que possuir qualidades como ser amigo e conselheiro, mas em
deixar de ter o compromisso de exercer a função com respeito ao próximo, aos próprios colegas,
e todos aqueles que estão ligados neste processo. (prof. F)
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O professor deve ter conhecimento de sua disciplina, desenvolver amizade com os alunos, saber
ouvir, orientar, incentivar o aluno a seguir seus estudos. Com relação aos alunos do sexo
feminino que são a maioria, destaca ainda a necessidade de reforçar a autoestima destas alunas,
para que possam seguir estudando, sem desistir na conquista de sua autonomia e
independência. (prof. F).
O “professor F”, quando questionado sobre onde aprendeu a ser bom professor, respondeu:
Penso que o professor aprende a ser professor em sala de aula. A prática está muito distante da
teoria. É na prática que se aprende o valor de trabalho em equipe, e isto é fundamental.(prof.F).
O “professor G”, tem 40 anos de idade, trabalha com contrato, formada em pedagogia por
instituição privada, tem somente dois anos de experiência em docência e estes dois anos foi no
ensino EJA. Não tem dedicação exclusiva, trabalha com outra atividade diversa da educação.
Realizou curso para EJA em 2009. Perguntamos sobre o resultado da avaliação de desempenho,
respondeu que:
Foi uma grande surpresa. Sempre quis ser professora, mas até dois atrás era impossível. Assim
que surgiu a oportunidade, me dediquei e me dedico muito aos alunos. Entendo que a realização
desta avaliação deu um norte por onde seguir, o que melhorar e o que manter.(prof.G)
Quando era estudante em Manaus, tive um professor que sempre o observava e pensava em
ser como ele. E hoje me vejo imitando seus gestos, suas falas de incentivo e sua forma de dar
aula. Para mim o bom professor é aquele que é amigo, mas também saiba cobrar
resultados.(prof. G)
O professor que se destacou quanto a categoria didática, foi o prof. “I”, do período noturno.
Professora “I” tem formação em geografia, com apenas dois anos de docência, cursando
Desde que iniciei o curso de geografia, já sabia que queria ser professora. Sempre estudei muito
e sabia que para ser boa professora tinha que me dedicar aos estudos. Observava meus
professores, os bons e os não tão bons, para evitar errar no futuro. (prof.I)
Aprendi a ser professora aqui mesmo na escola e com os colegas, e mais ainda na sala com os
alunos. A cada dia um aprendizado. Importante é não ter medo do desconhecido, e fazer o
melhor a cada dia. Os próprios alunos nos dizem que o querem de um professor, que ele tem
que saber ouvir.(prof.I)
aluno, sua amizade, preocupação com o fator humano, a responsabilidade com agir ético e
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Com relação à questão de “onde” este professor se preparou para ser docente, constatamos
nas entrevistas, através dos comentários dos professores, que uma maioria de 75% é graduada
na área em que lecionam (letras, geografia, matemática, química e outros), e em média estão na
docência há mais de 16 anos e como mínimo três na área da docência em EJA. Destes, 100%,
afirmaram elaborar o próprio material didático, de forma a poder assim, adaptar os conteúdos à
especialização em EJA. Com relação ao tipo de relação ou vinculo com a instituição, 80% são
professores concursados.
docente. Dos professores que foram entrevistados, afirmaram que é uma prática válida (92%), e
que deve ser implantada de forma a ocorrer com regularidade nas escolas. Os demais não
opinaram contra totalmente, mas 3% afirmaram que antes da realização das avaliações, seria
necessária uma regulamentação em lei para ajustar o controle dos resultados. Ainda outros 5 %
apontaram que a avaliação deveria ser realizada também sobre a coordenação, e entre os
colegas.
teórico, a maioria afirmou (95%) que constroem seu próprio material didático, utilizando por base
os livros indicados e distribuídos pelo governo, os chamados cadernos da EJA, mas que estes
são insuficientes, e muitas vezes descontextualizados e que por isso é necessário, a cada aula,
inovar com exemplos mais práticos e que tenha mais contexto com a região e realidade dos
alunos.
4-CONSIDERAÇÕES FINAIS.
O intuito primordial deste trabalho foi apresentar resultados quanto a importância dos saberes
docentes e sua prática a partir do ponto de vista de um grupo de alunos da EJA. Não é nossa
intenção fazer generalizações a partir dos dados apresentados, mas oportunizar a que novos
Com relação a realização da avaliação da prática docente, assinalamos que não foi em
instrumentalizar a avaliação como ferramenta de punição, mas sim demonstrar a sua importância
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inequívoca para que esta reflexão ocorra, juntamente com as mudanças necessárias ao
Com relação às características de um bom professor da EJA, segundo ótica dos alunos, é
aquele que primeiro apresenta competência e preparo para o ensino, que conhece bem o
conteúdo que ministra, tem postura ética e profissional. E juntamente com estas características,
o bom professor também é aquele que sabe conjugar estas habilidades com bom relacionamento
Assim que enquanto conceito e saberes de bom professor, podemos afirmar que: aos olhos
do aluno EJA, o bom professor é aquele que além de demonstrar virtudes, habilidades no campo
pessoal como: ser amável, simples, cordial, amigo entre outros atributos neste sentido, também
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
ARBACHE, Ana Paula Bastos. A formação do educador de pessoas jovens e adultas numa
perspectiva multicultural crítica. 2000. Dissertação de Mestrado- UFF. Rio de Janeiro. Papel
Virtual Editora.
CUNHA, M. I. (1992) O bom professor e sua prática. 2. Ed. Campinas, SP: Papirus, 1992.
FULLAN, M.; HARGREAVES, A. A Escola como organização aprendente. 2. Ed. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 2000.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz
e Terra, 1996.
LIMA, S. M. Aprender para ensinar, ensinar para aprender: aprende-se a ensinar no curso de
pedagogia? Central de Texto. Cuiabá: EdUFMT, 2007.
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A “cola” é um dos termos utilizados no Brasil para denominar um tipo de fraude acadêmica
praticada por estudantes, em situações de avaliação das aprendizagens, em que ocorre a
apropriação indevida de um conhecimento produzido por outrem, prevalecendo a ideia de
enganar o professor ou instituição para evitar erros, obter boas notas e certificações (Rangel,
2001; Krause, 1997).
Neste trabalho, que consiste num recorte de nossa investigação do doutorado, em curso, na
Universidade de Coimbra, pretendemos analisar as perceções dos estudantes da Universidade
Estadual Paraíba–Brasil face à relação entre as práticas de “cola” e o desenvolvimento dos
processos de ensino, aprendizagem e avaliação.
Nesta etapa da pesquisa, utilizamos como instrumento de recolha de dados o questionário, tipo
escala de Likert, que possui um total de 57 itens orientados pelas dimensões e categorias
respeitantes ao ensino, à aprendizagem e à avaliação, tendo por base a revisão da literatura e
os questionários elaborados no âmbito do projeto AVENA.
Os resultados revelam que os processos pedagógicos orientados pelo ensino mais expositivo,
sem envolvimento dos estudantes na aprendizagem, e por uma avaliação de cariz sumativo,
podem favorecer e até determinar as práticas de “cola”. Em sentido oposto, uma avaliação mais
formativa, orientada pelo ensino mais ativo e interativo, possibilita a ajuda e o feedback no
processo de aprendizagem, contribuindo para prevenção e controle da “cola”.
RESUME:
«Cola» est l'un des termes utilisés au Brésil pour la fraude pratiquée par les étudiants dans des
situations d'évaluation de l'apprentissage où il y a une appropriation abusive des connaissances
produites par d'autres, prévalant l’idée de tromper le professeur ou l’institution afin d’obtenir de
bonnes notes et des diplômes (Rangel, 2001; Krause, 1997).
Dans ce travail, qui fait partie de la thèse de doctorat en cours à l'Université de Coimbra, nous
avons l'intention d'analyser les perceptions des étudiants de l'Université de l'État de Paraíba,
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Brésil, face à la relation entre les pratiques de «cola» et le développement des processus
d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation.
Les résultats révèlent que les processus pédagogiques orientés par un enseignement plutôt
d’exposition, sans la participation active des étudiants dans l'apprentissage, et par une évaluation
de nature sommative, peuvent favoriser et même déterminer les pratiques de «cola». À l'inverse,
une évaluation plus formative, orientée par un enseignement plus actif et interactif, permet l'aide
et le retour dans le processus d'apprentissage, contribuant à la prévention et au contrôle de la
«cola».
1. INTRODUÇÃO
Independente do país ou universidade, a “cola” tem gerado preocupações em relação à
domínio da integridade acadêmica, alguns estudos, como Alarcão (2012), Teixeira (2011),
Pimenta e Pimenta (2011), Domingues (2006); (Gama, Peixoto, Seixas, Almeida, & Esteves,
2013) e Ma, Wan, & Lu (2008), confirmam sua extensão, prevalência, modalidades, causas e
controverso que agrega considerações diversas sobre suas razões. A literatura não deixa de
Assim, no ensino, encontramos argumentos tais como: os estudantes lançam mão da fraude
para superar uma prática em que o professor, ou outra pessoa que oriente a tarefa, assuma
sempre um papel mais ativo (Perrenoud, 1995); esse comportamento desonesto seria menor se
conteúdos e programas curriculares, com assuntos pouco interessantes e sem clareza dos seus
objetivos, chegam a favorecer essa prática (Comas & Sureda, 2010); os enunciados ou
conteúdos também são elementos elencados como facilitadores do ato de copiar (Sureda,
Comas & Morey, 2009); menos informações e referentes mais implícitos em relação ao
2007).
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professor e estudantes, e a falta de envolvimento dos alunos nas tarefas utilizadas para aprender
pode interferir nas práticas de plágio (Comas & Sureda, 2010); o estudante pode cometer plágio
de forma não intencional por não dominar a escrita acadêmica ou por desconhecer as regras
E, na avaliação, essa fraude resulta de um processo cuja maioria dos professores na hora de
avaliar não enfatiza o que o estudante sabe, limitando-se a averiguar o que ele recorda (Capella,
2004). A avaliação deve permitir aos estudantes expor mais as suas ideias, uma vez que
parecem copiar mais em testes de múltipla escolha e quando ficam condicionados a estudar
apenas para os exames (Domingues, 2006; Krause, 1997). A suposição de que o professor não
(Comas & Sureda, 2010), o baixo valor atribuído aos mesmos em relação à sua complexidade,
considerados, por parte dos estudantes, elementos facilitadores do ato de plagiar (Sureda,
2. METODOLOGIA
A análise das percepções dos estudantes face às práticas de “cola” é um recorte de uma
investigação mais ampla que visa, também através da observação de aulas sobre as práticas
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3. RESULTADOS
Os resultados apresentados dizem respeito à análise das frequências de respostas dadas
relação ao ensino.
QUADRO 2 - Percepções dos estudantes face às práticas de “cola” na dimensão ensino
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33,2%, no item 09, e 88,3% no item 56. A percentagem de discordância varia entre 5,3%, no item
56, e 44,1% no item 09. Relativamente à opção não definida, encontramos uma variação entre
5,8%, no item 01, e 28,9% no item 49. O Gráfico 1, a seguir, apresenta esta variação.
DIMENSÃO ENSINO
100 88,3
80
60 44,1
40 33,2 28,9
20 5,8 5,3
0
Concordantes Indiferentes Discordantes
GRÁFICO 6. Variação das percepções dos estudantes sobre a "cola" na dimensão Ensino
entanto, o item 09, com valores mais elevados de discordância e de respostas indiferentes,
apresenta opiniões divididas, quanto ao esclarecimento do plano de curso aos estudantes, como
um aspecto do ensino que pode interferir no sentido de diminuir essa prática de fraude. Parece
existir aqui, uma dissonância nas opiniões dos estudantes quando percebem a importância do
planejamento adequado no controle da “cola”, mas não reconhecem esta mesma importância no
Os estudantes expressam, nos itens 01, 19 e 39, que a falta de sentido dos conteúdos
disciplinares para sua formação, o excesso destes no processo de ensino e a falta de domínio
de conteúdo por parte do professor, são elementos que favorecem o aumento das práticas de
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“cola”. No entanto, a repetição de conteúdo, em relação ao aumento da “cola” (item 54), é pouco
Quanto às afirmativas dos itens 29, 53 e 56, os estudantes referem que as práticas de “cola”
diminuem quando as tarefas de ensino tomam por base os ritmos e necessidades dos estudantes
Reconhecem ainda, que o professor, como mediador nesse processo, pode exercer um controle
sobre a “cola” (item 48). No entanto, as opiniões mostram-se ambíguas quanto à importância da
É de considerar, relativamente às respostas aos itens 22, 28 e 38, que a “cola” tende a
diminuir quando as aulas são direcionadas através de atividades práticas, quando o professor,
além de assumir o compromisso com a docência, reserva um tempo para um apoio individual à
aprendizagem do estudante. Por sua vez, a aula expositiva, em que o estudante apenas escuta
e copia (item 11), não recolhe opiniões consistentes quanto à sua contribuição para o aumento
da “cola”, assim como quando há dissonância entre os objetivos dos estudantes e as metas
Outra questão nos chama a atenção relativamente aos itens 04 e 14. As respostas a estes
itens indicam dúvidas quanto às possibilidades de acesso (pelos alunos) às TIC aumentarem a
“cola” e quanto à utilização de uma diversidade de recursos didáticos (por parte do professor),
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As respostas dos estudantes apresentam certo grau de indiferença, variando os valores entre
5,2 %, no item 36, e 31,2%, no item 50, enquanto as opiniões concordantes variaram de 48,0%,
no item 20, e 86,8% no item 27. As discordâncias, por sua vez, atingem valor mínimo de 5,4%,
DIMENSÃO APRENDIZAGEM
100 86,8
80
60 48
31,2 34,3
40
20 5,2 5,4
0
Concordantes Indiferentes Discordantes
Aprendizagem
Diante dos dados, é possível afirmar que os estudantes consideram os processos interativos,
estabelecidos em sala de aula, como um fator que diminui as práticas de “cola”, evidenciando a
importância das práticas desenvolvidas em ambiente de sala de aula para desencadear e regular
processo. São também privilegiadas as relações que se estabelecem entre professor e estudante
e dos estudantes entre si, que facilitam a entreajuda (item 27). Esse elemento chave traz a
garantia da regularidade das tarefas (item 08), da qualidade e frequência do feedback com
tarefas de aprendizagem com colegas (item 37). Estas são práticas que desencadeiam um clima
favorável de sala de aula (item 12), a satisfação do aluno em relação à prática docente (item 50)
e efetivamente favorece a sua autonomia no ato de aprender (item 42), controlando a “cola”.
não parecem indicar que esta possa aumentar a “cola”. Sobre as relações de companheirismo e
amizade entre os estudantes (item 35), não é evidente que tal fator possa desencadear a “cola”.
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podem desencadear as práticas de “cola”, como sejam: a intenção para cumprir a componente
curricular para obter um diploma ou alcançar a nota mínima necessária, sem se deter
dedicar-se aos estudos, interligado ao hábito de estudar de última hora (itens 36 e 46); a falta de
confiança do aluno em suas próprias produções (item 51) e, por fim, a falta de conhecimentos
específicos para proceder à escrita dos trabalhos acadêmicos (item 31). Os estudantes assumem
que esta falta de conhecimento facilita a cola, mas dividem-se quanto ao fato dos pré-requisitos
Também são favoráveis ao fato de a “cola” ser realizada mesmo sabendo que se trata de uma
fraude (item 47). No entanto, não têm certeza relativamente à afirmativa de que o ato fraudulento
é realizado porque imaginam que o professor não consegue identificá-lo” (item 45).
QUADRO 4 - Frequências das percepções dos estudantes face à "cola" na dimensão Avaliação
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O Gráfico 3 apresenta a variação das opções de respostas dos estudantes em relação a esta
dimensão. Os valores de concordância variam entre 31,3% no item 41, e 86,6% no item 18. As
opções relativas às discordâncias variaram ente 6,0% no item 43, e 54,0% no item 03. As
variações relativas à opção não concordo nem discordo, variaram entre 4,7% no item 02 e 24,0%
no item 33.
DIMENSÃO AVALIAÇÃO
100
86,6
80
60 54
40 31,3
24
20
4,7 6
0
Concordantes Indifrentes Discordantes
GRÁFICO 8 - Variação das percepções dos estudantes sobre a "cola" na dimensão Avaliação
letivo, com a finalidade maior de orientar a aprendizagem e não de classificar o discente, através
da atribuição de notas, diminui as práticas de “cola” (itens 02 e 24). Nesta perspectiva, no item
18, percebemos respostas favoráveis quanto à necessidade de evitar erros para conseguir boas
da avaliação, compreendendo seus critérios e finalidades (item 40) e a coerência entre ensino,
Os estudantes assumem que recorrem à “cola” quando o professor coloca nos testes
conteúdos que não ensinou (item 05); quando desconfiam que o professor não corrige ou
supervisiona os trabalhos (item 13) e que uma correção justa e consistente, por parte do
Em relação às respostas que tratam dos procedimentos e tarefas avaliativas, as opiniões são
favoráveis ao fato de recorrerem mais à “cola” quando as avaliações são realizadas através de
provas (item 44). Não acontece o mesmo em relação aos trabalhos teóricos, relatórios e
seminários (item 41) que agrega posições divididas. Ao mesmo tempo, as opiniões também se
dividem no item 07, que solicita um posicionamento sobre a questão de a “cola” intensificar-se
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nas provas de múltipla escolha. Eles admitem “colar” nas provas, mas não se definem quanto a
“colar mais” nas provas de múltipla escolha. No entanto, são favoráveis quanto ao fato de a “cola”
diminuir quando a prova oferece a oportunidade de expor ideias (item 26). Assumem ainda, que
“colam” quando os trabalhos solicitados pelos professores possuem um alto grau de dificuldade
As opiniões ainda se dividem em relação aos itens 33, 32 e 21. Os estudantes não assumem
um posicionamento quanto ao envolvimento na avaliação do seu próprio trabalho e/ou dos seus
colegas, mediado pelo professor, diminuir as práticas de “cola”. Também não expressam
por considerarem injusto o valor ("ponto") atribuído aos trabalhos ou às questões das provas de
QUADRO 5 - Fatores do ensino, aprendizagem e avaliação que influenciam a “cola” na universidade, segundo a
perceção dos estudantes
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4. DISCUSSÃO E CONCLUSÕES
Concluindo, é possível reconhecer fatores decorrentes dos processos de ensino,
está voltado para um ensino mais reprodutivo, orientado apenas pelos resultados de provas e
ativo e interativo. Estas congregam ferramentas utilizadas pelos estudantes para estudar e
por repetição e automatizadas, sem que o aluno saiba discernir o sentido do que está fazendo
e, por conseguinte, sem que possa transferi-lo ou generalizá-lo de forma autônoma a situações
novas” (Echeverría & Pozo, 1998, p. 15). Por outro lado, as tarefas com estratégias, que propõem
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métodos de trabalho ativos, habilitam “[...] os alunos a exibirem um conjunto mais alargado de
competências e hábitos de trabalho, que muito poderão contribuir para o seu desenvolvimento
envolvidos se perguntem acerca “do porquê” e do “para quê” da sua formação (Rué, 2007; Biggs,
n/d).
de que estão a cometê-la, mas também reconhecem que as interações, articuladas aos
metas comuns através de tarefas que evitem dissolver suas responsabilidades individuais na
aprendizagem.
estudante de “copiar e colar” (que não permite uma aprendizagem efetiva) como resultado de
um contexto de ensino “pobre” que não possui capacidade de impacto sobre sua aprendizagem.
Seria, segundo Biggs, (n/d), um enfoque de aprendizagem superficial que nasce da intenção de
libertar-se da tarefa com mínimo de esforço possível, dando, ainda, a sensação de satisfazer
seus requisitos. Para o referido autor, os estudantes utilizam uma atividade de baixo nível
cognitivo, quando fazem falta atividades de nível superior para realizar as tarefas de forma
adequada.
uma prática avaliativa mais regular e menos focada nos resultados das provas, fortalecida em
princípios éticos, que primam por inferências mais justas e conscientes do ato de aprender.
processo de avaliar limitam a comunicação (Hadji, 2001), e o percurso para uma “autonomia
ética é frágil e difícil a partir do momento em que o indivíduo experimenta mais o mal-estar ou a
angústia das incertezas éticas que a plenitude da responsabilidade” (Morin, 2011, p. 92).
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professores, Luckesi (2003) exemplifica que, muitas vezes, o aluno fracassa porque não entende
o que foi perguntado nas provas ou trabalhos, devido à ambiguidade das questões ou quando o
Para Hadji (2001), são os avaliadores que devem dar o primeiro passo e operar mudanças
de atitudes no sentido de se preocuparem com a lucidez e a justiça. Essa direção reclama por
uma avaliação que integre os processos de ensino e aprendizagem com criteriosa seleção das
2004).
(2014) sugerem mudar os instrumentos avaliativos para um controle efetivo da “cola”. Por outro
lado, Barbosa & Barreira (2013) indicam que apenas substituir a prova nos moldes tradicionais
controlar comportamentos durante a prova, como forma de suprimir a fraude, não redimensiona
o problema. A avaliação precisa ser questionada e entendida em sua essência. Uma avaliação
Assim, para Barbosa e Barreira (2014), a prevenção e o controle da “cola” podem acontecer
identificada como um mecanismo que permite superar um processo mecânico que suscita
metodologias de avaliação de forma a fazer face aos problemas e às questões que se têm
interferir de forma positiva nesse processo. Não faltam estudiosos da área de avaliação escolar,
para identificar e sugerir as possibilidades de uma avaliação mais formativa, como reguladora
Nesses moldes é uma avaliação que envolve os sujeitos no processo e define um caminho
ético que, podemos dizer, está direcionado em duas vertentes. Uma voltada para o professor e
sua ação didática, e outra voltada para as tarefas de aprendizagem do estudante. Exige tanto
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Por fim, é na avaliação das aprendizagens que a “cola” se materializa, mas não se pode negar
que é na forma de ensinar e aprender, que ela se insinua. O comportamento ético do estudante
se dilui no contexto das exigências educativas, que reclamam muito mais uma aprendizagem
guiada pelos exames do que pela autonomia. Atitudes de estudantes e professores se perdem
na histórica teia de tendências, método, controle e conflitos que têm configurado a universidade
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RESUMO:
Assim, com esta comunicação pretende-se alcançar dois objetivos: (i) apresentar o processo de
avaliação em curso, sublinhando, nas diferentes etapas, os procedimentos metodológicos
desenvolvidos e os resultados alcançados; (ii) refletir sobre a relevância de garantir que no eixo
central deste processo se encontra a participação dos diversos intervenientes.
A fim de cumprir o primeiro objetivo, propomo-nos apresentar uma síntese dos procedimentos
realizados no processo de reestruturação da LASC, assim como dos resultados alcançados,
mobilizando a documentação produzida ao longo do ano letivo 2013/2014. No que se refere ao
segundo objetivo, a reflexão produzida procura ser fundamentada nas opções processuais,
designadamente na mobilização de referencial teórico-metodológico sobre a avaliação de
projetos.
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RESUME
Donc, avec cette communication, nous prétendons atteindre deux objectifs: (i) présenter le
processus d'évaluation en cours, soulignant, dans les différentes étapes, les procédures
méthodologiques développées et les résultats obtenus; (ii) réfléchir sur l'importance de la
participation des différents acteurs au cours de ce processus.
Pour atteindre le premier objectif, nous proposons de présenter en synthèse les procédures
exécutées au cours du processus de restructuration de la LASC, ainsi que les résultats obtenus,
mobilisant la documentation produite au cours de l'année scolaire 2013/2014. En ce qui concerne
le deuxième objectif, la réflexion produite cherche à inscrire les options de procédure dans un
cadre théorico-méthodologique de l'évaluation de projets.
Nous pensons que l'évaluation d'un cours dans le domaine de l’Animation Socioculturelle, par
souci de cohérence avec ses principes et finalités, doit comprendre une composante participative
forte. Les résultats obtenus au cours d'une année de travail renforce notre conviction et peuvent,
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à ce stade, être présentés et discutés dans des forums plus larges comme ce colloque par
exemple.
INTRODUÇÃO
Partimos da convicção de que os processos de avaliação interna e externa de um curso do
ensino superior devem ser coerentes com os princípios, finalidades e planos de formação que
participativas (ponto 1), propomo-nos desenvolver a análise dos processos avaliativos que a
Licenciatura em Animação Sociocultural (LASC) tem realizado (ponto 2). Não obstante os
(CCASC), tem sido possível assumir a opção de garantir uma participação alargada de docentes,
estudantes e instituições parceiras nos diferentes momentos dos processos avaliativos. Desta
análise resulta uma reflexão sobre as práticas avaliativas (ponto 3), reconhecendo não só as
1. AVALIAÇÃO PARTICIPATIVA
Quando se inicia um processo avaliativo, qualquer que seja o seu objeto, uma das primeiras
questões que deve ser levantada é a finalidade desta avaliação. No caso da avaliação das
universidades, Charles Hadji lembra que esta pode ter duas grandes finalidades:
– et/ou comparer les « performances » d’un établissement à celle des autres, en vue
sont les usagers mais en tant que consommateurs recherchant sur le marché
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que visa o desenvolvimento dos estudantes, (iv) visarem a entrada dos estabelecimentos de
suas especificidades.
e a abertura para participação nesses processos, importa garantir a legitimidade dessa avaliação
avaliação dos resultados, dos produtos, a procura da objetividade pode ser ilusoriamente
complexidade mais focada nos processos, é ainda mais evidente que a objetividade absoluta é
fundamentando conclusões com resultados quantitativos obtidos por método científico rigoroso
função das finalidades definidas para o processo de avaliação, evitando-se que estas sejam
Ao nível social, convém debruçar-nos sobre as funções sociais da avaliação assim como os
seus beneficiários. Charles Hadji (2012) propõe cruzar três grandes funções com três
A avaliação pode ter a função de: (i) balanço quando a avaliação produz informações sobre
resultados, (ii) governança quando a avaliação serve para tomada de decisão e (iii) promoção
oficiais, (b) objetos da avaliação (alunos, professores…) e (c) grupos privilegiados de atores
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Deste cruzamento, resultam nove usos sociais da avaliação, dos quais o autor considera que
três correspondem a uma avaliação verdadeiramente democrática sendo útil ao maior número
de pessoas: (i,b) uma avaliação interpretadora que serve para tornar inteligível a situação
avaliada, (ii,b) uma avaliação informadora que traz aos próprios, ferramentas para monitorizar os
processos sociais nos quais estão envolvidos, (iii,b) uma avaliação libertadora que contribui ao
Analisando as três formas de avaliação democrática, Plottu e Plottu (2009) consideram que
duas delas levam à avaliação participativa. A avaliação democrática pela população, “s’appuyant
sur une démocratie participative, insiste sur la finalité émancipatrice de l’évaluation qui cherche
avaliação democrática com a população “fait appel aux trois principes d’inclusion, de dialogue, et
l’expression et la prise en compte des besoins et des aspirations des parties prenantes locales,
et de proposer des solutions utiles aux acteurs impliqués” (Plottu & Plottu, 2009, ¶ 14).
multiculturalidade dos olhares sobre a condução dos processos sociais e a nova democraticidade
Quando, por essas razões, se resolve optar por uma avaliação participativa, fica-se
– assegurar que todos os atores terão condições para expressar o seu ponto de vista.
avaliativo:
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envolvidos,
instituições do ensino superior joga-se em dois planos fundamentais, interno e externo. No plano
externo constata-se a uniformidade das orientações para a totalidade das instituições do ensino
avaliação interna podem encontrar-se no território nacional diversas modalidades (Vieira &
Marques, 2014).
avaliação da ESELx decorre das orientações do Instituto Politécnico de Lisboa (IPL), tal como as
restantes Unidades Orgânicas (UO) deste instituto. No caso da ESELx, e em concreto da LASC,
é claro que as fronteiras e efeitos dos processos de avaliação interna e externa não são
estanques. Para os processos de avaliação no que ao curso em análise diz particular respeito, a
avaliação do curso/ciclo de estudos (quase) em simultâneo nos dois planos, interno e externo –
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da Educação Não Formal. A criação e o desenvolvimento deste curso imprimiram novos traços
científica desenvolvidas na instituição. Outro efeito da criação desta área de formação prende-
se com o alargamento do espectro das instituições parceiras com as quais a ESELx estabelece
relacionamento institucional.
interna e externa. No ano letivo de 2009/10, o IPL iniciou o processo de avaliação institucional
intra escolas do instituto implicou a realização desta etapa, em que se procedeu à “simulação”
de orientação para as escolas do instituto, em 2011. Neste âmbito, o IPL criou a estrutura do
Gabinete da Gestão da Qualidade (GGQ) que, ao nível de escola, tem configuração própria. No
caso da ESELx, a presidente da escola assume a coordenação deste gabinete, com participação
Outro procedimento de recolha regular que se instituiu e normalizou na ESELx (assim como
nas restantes UO do IPL) tem a ver com a produção, para cada UC, dos respetivos Relatórios
coordenações enviam o relatório para o Conselho Pedagógico (CP). Neste órgão, que
98 Licenciatura definida pela Portaria nº 1236/2007 de 21 de Outubro, e posteriormente alterada por Despacho nº
2294/2009 de 16 de Outubro, e mais recentemente pelo Despacho nº 6474/2010.
99 Primeira coordenação de curso (2007-10), segunda coordenação de curso (2010-14; 2014-18). A presente equipa de
autores assume a coordenação de curso da LASC, desde 2010.
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paritariamente tem como elementos permanentes docentes e alunos eleitos entre pares, são
informação recolhida no âmbito dos questionários lançados pelo GGQ e ainda a informação
sobre sucesso escolar e outras informações junto dos Serviços Académicos (SA) da ESELx.
responsabilidade do CP, e que é enviado para o Conselho Técnico Científico (CTC). Neste órgão,
anual sobre a produção científica dos docentes da ESELx. No Relatório Global da ESELx inclui-
de recolha, tratamento, análise e produção dos respetivos relatórios descritos se realizam com
regularidade anual, tendo como primeiro ano de referência dos dados o ano letivo de 2010/11,
AVALIAÇÃO INTERNA
AVALIAÇÃO
AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO DE
EXTERNA
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DESEMPENHO DE
DOCENTE (ADD)
Conselho
Técnico-
A3ES Presidência
Científico
(CTC) Conselho Coordena-
Órgãos Conselho Técnico-
Pedagógico ção Curso
responsáveis Científico (CTC)
Gabinete de (CP) (CC)
Gestão da Departa-
Qualidade mentos
(GGQ)
Tais procedimentos tiveram alguns ajustes, com a publicação em 2014 do novo Regulamento
relatórios.
pelo IPL. Para a gestão da ADD foi criada uma comissão que coordena os trabalhos em cada
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UO. No caso da ESELx, essa comissão reúne as presidências dos CTC, CP e Presidente da
Escola que regulam o processo internamente. O primeiro ciclo avaliativo tomou por referência o
arco temporal entre 2008 e 2011, concluindo-se em 2014. O segundo ciclo abrange o período de
2015 a 2017. A comissão lançou, inicialmente, o debate sobre o processo, reunindo os docentes
sobretudo, com a definição dos elementos a considerar, e respetiva ponderação, em cada uma
organizacional. Outro aspeto de discussão entre pares prendeu-se com a definição dos critérios
discussão da informação. Se os dados reunidos pelo GGQ tem vindo a conhecer a divulgação
realizadas na escola, os dados obtidos no âmbito da ADD têm sido mais parcelarmente
A avaliação da LASC, tal como dos restantes ciclos de estudos da ESELx, assim como
especificidades que merecem destaque, no que se prende à avaliação do curso, e que resultam
o curso que a CCASC tem vindo a assumir. A informação sobre as trajetórias de formação dos
coordenação do curso. Assim, desde o ano letivo de 2009/10 que tanto os alunos como os
A Coordenação de Curso tem vindo a desenvolver nos últimos 5 anos (iniciados em 2009/10,
reportam-se ao início da licenciatura 2006/07), com a equipa de docentes de PIIP, outra fonte de
informação relevante para a avaliação do curso, centrada na iniciação à prática profissional dos
estudantes da LASC. Assim, foi criada uma base de dados, anualmente validada, que reúne a
informação relativa aos contextos, públicos, instituições e técnicos supervisores com os quais os
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trabalho da CCASC. Estes e outros elementos têm vindo a ser reunidos num documento
relevantes são os procedimentos que se ocupam da reflexão e discussão pública dos resultados
como objeto o cursos e, como sujeitos, os seus estudantes e docentes. As publicações nacionais
e internacionais dos resultados desses trabalhos (com é o caso do presente texto e respetiva
amplo no que diz respeito à formação e desenvolvimento profissional dos profissionais em ASC.
No plano da avaliação externa, a LASC foi identificada pela A3ES como ciclo de estudos da
ESELx a ser avaliado em 2011/12. Assim, nesse ano, iniciaram-se os procedimentos relativos a
esse processo, tomando por referência para avaliação o ano transato, 2010/11. As orientações
e obrigações relativas à avaliação externa são definidas pela entidade responsável pela mesma,
externa implicou a formalização da participação de um grupo que até essa data era mais
contextos e modalidade de supervisão da iniciação à prática profissional, tal como é exigida pela
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Intervenientes
Representantes dos alunos Representantes dos alunos
------------ Parceiros
avaliação externa da LASC traduziu-se num processo analiticamente interessante, que ocupa
parte significativa da presente discussão. Pode afirmar-se que, nos planos de avaliação interna
e externa levados a cabo na ESELx, os contributos necessários para se cumprir estes processos
foram alimentados por dimensões que não são exclusivamente internas ou externas: por
como pertencentes a uma dimensão externa, como é o caso das instituições parceiras (figura 3).
dos alunos, que formalmente se fixou em face às exigências da avaliação externa: a participação
dos alunos constituiu-se, desde a abertura do curso, como uma prática regular, contudo, ainda
representantes dos grupos de estudantes permitiu que internamente fosse criada uma estrutura
de representação democrática (são os alunos que elegem entre si os seus representantes, por
curso, a equipa responsável pela avaliação tomou a decisão de envolver, de modo alargado e
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numa primeira etapa, procurando alcançar a totalidade dos sujeitos. Numa segunda etapa, e
seus representantes por grupo-turma. Relativamente aos diplomados, não sendo a eleição uma
distribuindo pelos mesmos a seleção dos diplomados a participar na reunião com os especialistas
na visita externa, garantindo deste modo a representatividade por anos de diplomação. A mesma
intencionalidade esteve presente na seleção dos docentes envolvidos nessas reuniões, tendo
sido realizada inicialmente uma reunião plenária com os professores, para lançar o processo de
envolvimento no curso. Também para este grupo, se procurou definir um conjunto de critérios
diferentes processos de avaliação interna e externa que ocorreram desde 2010, importa agora
experiências anteriormente apresentadas. Uma reflexão que não pode deixar de ter no centro
das suas preocupações a coerência que exigem aquelas intenções com o facto de se
Sociocultural que, por definição, tem na sua essência, o primado da participação de cada um e
tendo por critério ser útil a um número alargado de pessoas, assenta em três eixos fundamentais
que merecem ser aqui recuperados: dar inteligibilidade ao que se avalia; monitorizar os
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Para a concretização destes três eixos da avaliação democrática, Guerra (2002) oferece-nos
a visão de uma avaliação participativa com três características que se podem formular nos
seguintes termos:
avaliação realizado.
A este conjunto de três condições juntam-se alguns princípios fundamentais que, por maioria
de razão, tratando-se de uma licenciatura em ASC, não podem ser descurados, a saber: o
Tem sido uma preocupação da ESELx proporcionar as condições para que os diferentes
forma democrática e participada. Este desiderato tem sido garantido, por um lado, porque
beneficia de uma cultura de avaliação que tem vindo a ser desenvolvida na Escola no seu
conjunto, envolvendo os seus diferentes órgãos, o que foi realçado anteriormente, e, por outro
lado, porque resulta das opções assumidas no que diz respeito à avaliação contínua do curso de
LASC.
de cada ano lectivo, e em momentos formais da avaliação interna e externa. Neste capítulo,
quinquenalmente. É ainda neste âmbito que se insere também a recolha de informação sobre os
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contextos de estágio, cuja análise tem sido divulgada através de comunicações e artigos
Mais complexo mas, também por isso, mais rico tem sido o envolvimento no processo de
análise dos dados recolhidos, recolhendo o contributo dos diferentes intervenientes no plano
formativo da ESELx para a reflexão sobre os resultados obtidos. Neste domínio, realça-se a
só ao nível dos processos formais de avaliação interna e externa, mas também em diferentes
iniciativas que se realizam ao longo do ano. À mobilização dos estudantes acresce o progressivo
envolvimento dos parceiros institucionais, em particular dos que colaboram nos estágios de
associam-se ainda os docentes do curso, com especial destaque para os que se encontram a
participar diretamente nas UC de iniciação à prática profissional nos três anos de curso, as quais
se constituem como núcleo estruturante de todo o processo formativo, cuja importância se realça
da avaliação interna e externa, ofereceram garantias de uma análise que, cruzando dados e
com uma estratégia de divulgação delineada e executada. Para além das comunicações e artigos
que têm vindo a ser produzidos pelos docentes do curso, por vezes em parceria com diplomados,
são produzidos anualmente diferentes relatórios, uns inseridos no quadro da avaliação interna
dos cursos da Escola, outros por opção da CCASC, que, para além de oferecerem informação
relevante para a avaliação dos resultados do curso, constituem também uma fonte de informação
e divulgação desses mesmos resultados. Neste caso, podem ser enunciados, para além dos
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intervenientes que participam em todo o plano formativo e nos processos de avaliação atrás
descritos e analisados. Aos estudantes e diplomados, para além do impacto das decisões
ou num local de estágio, a ESELx considera como essencial que este modelo de avaliação
participada se encontre inserida no próprio curso porque se constitui, em si mesmo, como parte
do processo formativo dos estudantes. Para os docentes diretamente envolvidos no curso, a sua
mobilização constante, quer para a implementação do plano formativo, quer para os diferentes
processos de avaliação, tem vindo a reflectir-se nas suas práticas, na sua motivação em torno
do curso e, o que se revela significativo, no transporte destes processos para outras áreas de
iniciação à prática profissional, tem vindo a consolidar-se a construção de uma rede de parceiros
institucionais, centrada nos estágios com reflexos claros na criação de necessidades de técnicos
licenciados em ASC cuja relevância ganha novos contornos devido à sua participação alargada
ESELx como meros albergues de estagiários. Por sua vez, a ESELx, tem usufruído desta rede
de parceiros, reforçando a sua afirmação nas comunidades que envolvem a escola, pautadas
CONCLUSÕES
Quer nos processos de avaliação interna quer nos da avaliação externa levados a cabo no
âmbito da LASC da ESELx, tem sido evidente a preocupação em garantir a participação dos
A3ES e pelo IPL, tem favorecido a participação dos diversos intervenientes, como os estudantes,
diplomados, docentes e parceiros institucionais da LASC. Por outro lado, a decisão de fixar a
gestão do curso, reforçou a sua centralidade nas estratégias e práticas de trabalho regular dos
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têm vindo a usufruir da democratização de um modelo de avaliação participada, por vezes mais
morosa porque exige a conciliação das diferentes disponibilidades e ritmos de cada um dos
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A análise da atividade dos formadores em dois processos decorridos em empresas (do setor
metalúrgico e do setor automóvel) e as entrevistas individuais e coletivas a formadores foram as
opções metodológicas para o acesso ao terreno e para a construção de conhecimento sob o
ponto de vista dos atores, indo de encontro à tradição científica em que esta investigação se
insere – psicologia do trabalho e ergonomia da atividade.
Uma interpretação qualitativa dos dados, seguida de uma análise em componentes principais,
atribuiu uma coerência aos dados, permitindo a construção de um conjunto de conclusões.
Especificamente ao nível da validação foram identificados obstáculos e constrangimentos
variados, com implicações ao nível do processo e na atividade dos formadores. De entre os
obstáculos mais expressivos destacaram-se a natureza e a organização do referencial de
competências-chave; a subjetividade na definição dos critérios para validação e a ausência de
validação das opções pelo coletivo de trabalho. A validação caracterizou-se globalmente como
sendo um processo difuso, subjetivamente e, na maior parte das vezes, individualmente
estruturado por cada formador. Esta pesquisa revelou, assim, o papel central, mas extremamente
exigente, que os formadores assumem no processo de RVCC. O seu contributo foi visível,
nomeadamente, no modo como fazem evoluir o referencial a partir sua atividade e das
estratégias que utilizam na validação.
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RESUME:
A partir d’un projet de recherche, nous avons essayé d’ approfondir la connaissance des
pratiques de reconnaissance, validation et certification des compétences (RVCC). Cette
recherche visait, entre autres aspects, à analyser et comprendre le mode de fonctionnement
effectif de ce processus, en mettant particulièrement l’accent sur l’activité des formateurs au sein
de ce processus. Dans cette analyse, une des dimensions que nous avons privilégiées, a été la
validation. Nous avons en effet cherché à connaître, d’une part, comment les formateurs
conduisent le processus et quelles sont les stratégies qu’ils mettent en œuvre pour expliciter les
compétences et, d’autre part, quels sont les instruments et les critères mobilisés au moment de
la validation. Comme il présuppose la rencontre entre un référentiel et les preuves de
compétences apportées par le candidat, l’acte de validation implique une évaluation dont le
résultat se traduit par la détermination des compétences validées et non validées.
L’analyse de l’activité des formateurs dans le cadre de deux processus qui se sont déroulés en
entreprise (une, du secteur métallurgique et l’autre du secteur automobile) ainsi que les entrevues
individuelles et collectives de formateurs ont été les options méthodologiques pour accéder au
terrain et pour construire les connaissances du point de vue des acteurs, en allant ainsi dans le
sens de la tradition scientifique dans laquelle s’insère cette recherche – la psychologie du travail
et l’ergonomie de l’activité.
2001 foram-se disseminando nos anos seguintes, conhecendo, entre 2006 e 2010, um forte
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neste domínio têm privilegiado a análise dos processos formativos sob a perspetiva do seu
A partir de uma abordagem que privilegia a construção de conhecimento pelo ponto de vista
dos seus atores, em contexto, procurou-se através desta investigação analisar como se
final do século XX, pela criação de um grupo de trabalho, em 1998, vocacionado para a definição
(ANEFA).
argumentos: por um lado, nos baixos níveis de qualificação escolar da população portuguesa101
Entre 2000 e 2005 foram criados 98 centros, tendo contribuído para a certificação de nível básico
RVCC foram enquadrados na estrutura dos Centros de Novas Oportunidades (CNO) sob a tutela
da Agência Nacional para a Qualificação (ANQ), que em 2007 substituiu a Direção Geral de
Formação Vocacional (DGFV). Entre 2006 e 2010 foram 1.163.236 as pessoas que tiveram
acesso a uma certificação, de nível básico (620.195) e secundário (543.041), pela via do
2010 a rede de CNO totalizou 454 centros. Em 2012, a Agência Nacional para a Qualificação e
100 Decorrente do qual foi concebido o documento – Uma aposta educativa na participação de todos (Melo et al., 1998),
que identificava, entre outras ações, a intenção de desenvolvimento de um sistema nacional de balanço de competências.
101 Segundo dados do Instituto Nacional de Estatística, em 2001, 36% da população não tinha concluído o 3.º ciclo.
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Profissional (CQEP).
ao longo dos anos. As mudanças mais significativas registaram-se, sobretudo, nas etapas que
das ações após a certificação, nomeadamente, pela possibilidade de uma certificação parcial de
chave. Esta identificação é conduzida pelo adulto, com o apoio de um técnico de orientação,
aproximação à trajetória de cada adulto em processo. Por sua vez, na validação é esperado que
formador conduz ações de formação complementar, que visam promover a aquisição das
a aferição das evidências trazidas pelo adulto, enquanto resultado do processo de RVCC.
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Deste modo, torna-se claro que a atividade do formador no processo de RVCC se afasta do
ADQUIRIDOS
Partindo do pressuposto de que a atividade dirigida a um objeto não é direta, mas mediada
através de instrumentos (físicos e simbólicos) (Folcher & Rabardel, 2007), torna-se relevante
compreender como esses instrumentos são utilizados e de que forma evoluem a partir da
a partir da atividade dos formadores, visando a compreensão das dificuldades que enfrentam e
mediação: do objeto, relativa à ação sobre o objeto; reflexiva, que integra a relação que o sujeito
enquanto artefacto, atendendo nomeadamente à sua utilização prescrita pelos concetores. Como
referido anteriormente, a relação que se estabelece entre o sujeito e o objeto é mediada por
instrumentos, que antes de serem envolvidos na ação têm o estatuto de artefacto. Neste sentido,
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artefactos e instrumentos não são sinónimos. O artefacto é aquilo que resulta da conceção
original, é o produto das intenções dos concetores, responde ao trabalho prescrito e dirige-se a
O instrumento constitui-se, portanto, enquanto entidade bipolar (Béguin, 2007; Rabardel &
Béguin, 2005) composto por uma dimensão artefactual, relativa às características do artefacto,
e uma dimensão humana, proveniente do utilizador e dos seus esquemas de utilização (Béguin,
contínua do instrumento, processo que se designa de génese instrumental (Béguin, 2008) e que
MÉTODO
Decorrente do enquadramento e contextualização anteriores, era objetivo geral desta
referencial?
validação de adquiridos?
102 O processo global de recolha de dados teve início em março de 2010 e terminou em junho de 2011.
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realização posterior de entrevistas coletivas com formadores da área de MV. A opção por esta
científicos dos referenciais e os saberes de que os adultos eram detentores, acreditando-se que
formadores (um homem e nove mulheres, Mage = 33.8, SD = 5.4, intervalo etário: 28-46 anos)
tinha uma antiguidade de trabalho no processo de RVCC que variava entre um e cinco anos (M
= 3.6; SD = 1.2). Relativamente à área de formação, cinco formadores são licenciados na área
da Matemática (ensino de Matemática) e os restantes em Engenharia (Química e Biológica). No
que se refere à tipologia da entidade promotora: três formadores trabalham num centro com
restantes cinco desenvolvem a sua atividade numa entidade privada. Todos os formadores com
formação ao nível da Matemática têm experiência profissional, anterior e/ou atual, no ensino
regular.
concluída a análise qualitativa dos dados, procurou-se sintetizar a informação de várias variáveis
integram a maior quantidade de informação que faz parte das variáveis originais. A Análise em
Componentes Principais (ACP) foi, assim, o método utilizado para a redução dos dados e para
a síntese da informação.
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exclusivamente o uso de
--------------------- ----------------- T3, T7,
competências matemáticas e
de conceitos científicos
vida
(C2), apesar de alguns formadores trabalharem apenas com acontecimentos de vida (C1),
afirmando que os conceitos científicos se encontravam implícitos em exemplos de situações de
vida.
acontecimentos de vida (D2). A maior parte dos formadores que participaram na investigação
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formadores têm para desenvolver o processo e identificar as alternativas que concebem como
mais eficazes na resposta às exigências da ação. Todavia, os dados revelaram que a diversidade
de atuações resulta não apenas de uma possibilidade, conferida pela autonomia que lhes é
da atividade.
apontam-lhe um conjunto de características que dificultam a sua utilização. A análise dos dados
conseguirem responder às exigências que lhe são impostas, num nível de qualidade que
Agora, também sei que para eu conseguir validar dentro do tempo que tenho
para a formação complementar não tenho nenhum adulto a atingir o excelente,
precisava de muito mais tempo para se esmiuçar e ver exatamente até onde é
que aquele adulto conseguiria ir (....) (Entrevista Coletivas a Formadores de
MV)
outras razões, uma ancoragem escolar do referencial de competências-chave, evocando que ele
resulta de uma compilação e adaptação dos conteúdos previstos para o ensino regular.
Outras características, como o caráter vago, complexo e extenso do referencial foram também
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utilização deste instrumento evolui com a experiência, já que, após uma primeira fase de
Referencial
Instrumentalização
Redução do
Reconceção referencial
Conceção de novos
instrumentos
de grelhas próprias com os critérios que consideram essenciais para a validação. Neste
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QUADRO 2: Percentagem de Critérios de Evidência Mínimos para Validação.103 (Fernandes, 2014, p.284)
EI2 50 63 46 0
EI3 100 75 54 67
EC1 75 63 38 33
EC2 75 75 54 33
EC3 63 50 38 67
EC4 75 50 46 67
EC5 75 50 62 33
EC6 75 50 54 50
EC7 63 75 38 33
EC8 38 38 8 0
EC9 100 75 32 50
EC1O 88 75 54 83
e que há unidades que, na sua totalidade, não são consideradas essenciais para validação. É
disso exemplo o facto de os formadores EI2 e EC8 não solicitarem a explicitação de qualquer
EI2 considerava que os critérios relativos a essa unidade se encontravam diluídos pelas
restantes três unidades; e a formadora EC8 revelou que esses critérios eram excessivamente
na unidade A, em que dois formadores, EI3 e EC9, exigem a explicitação de todos os critérios,
enquanto EC8 requer apenas 38% da totalidade dos critérios desta unidade (Fernandes, 2014).
103 A cada formador foi pedido que selecionasse os critérios de evidência da área de MV, nível B3, que considerava
mínimos e obrigatórios para validação.
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Os motivos que os formadores identificaram para selecionarem esses critérios como mínimos
foram, por um lado, a consideração da experiência de outros colegas, mas também, a facilidade
e a frequência dos critérios, integrando aqueles que consideram mais fáceis e que os adultos
desenvolvimento da atividade (Fernandes, 2014). Talvez seja por este motivo que os formadores
trabalho. Pois, se por um lado valorizam a autonomia que lhes é concedida para a gestão da
atividade, por vezes revelam insegurança e desconforto pela impossibilidade de validarem essas
REFLEXÕES FINAIS
são muito diversas e que o formador assume um papel central na criação de um espaço e de
instrumentos que tornem a atividade possível. É disso revelador o desvio em relação à utilização
prescrita do referencial, significando, por um lado, que o referencial no seu formato original não
outro, que o formador é capaz de o alterar e envolver na atividade para a inevitável atualização
dos CQEP introduziu algumas alterações ao nível da organização dos eixos de validação e
autoavaliação (AA) do portefólio pelo candidato. Foram, ainda, atribuídas ponderações a estes
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nomeadamente, pela introdução de uma prova escrita obrigatória e pela necessidade do júri de
motivos que parecem estar na base desta opção aproximam-se da vontade de aumentar a
objetividade e rigor do processo, mantendo-se todavia vagos os critérios sob os quais cada
formador e adulto devem proceder à sua avaliação. Deste modo, as dificuldades anteriormente
considerados mínimos parecem não se minimizar através desta nova estrutura de validação.
A ATIVIDADE
Esta investigação e as recentes alterações introduzidas no processo de RVCC revelam a
nível do formador, do formando e dos próprios sistemas de formação. Desde logo, a aproximação
dos formadores à atividade dos formandos criaria condições para a conceção de propostas de
formação com um outro nível de ajustamento às trajetórias dos formandos. Por outro lado, a
possibilidade de os formandos puderem fazer este processo a partir da sua atividade, dando-lhe
visibilidade, possibilitaria não só o seu reconhecimento e validação, como um outro encontro com
Neste sentido, a aproximação efetiva à atividade, partindo das evidências concretas do trabalho,
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O presente trabalho apresenta uma análise do processo avaliativo dos Estagiários do curso de
Licenciatura de Matemática de uma instituição superior do Rio Grande do Sul – Brasil. Para a
realização da pesquisa qualitativa, foram utilizados entrevistas semiestruturadas com os
professores, coordenadores e licenciandos, análise de relatórios de conclusão de curso e
memoriais descritivos dos licenciados.
As análises realizadas consideraram os aportes sobre o tema em vários autores, entre eles:
Moura (1999), Pimenta (2005), Pimenta e Lima (2004), Cunha (1996), Nóvoa (1992), Fiorentini
(2001). Em relação à avaliação Afonso (2000), Estrela (2003), Luckesi (1998), entre outros.
O estudo permitiu inferir que o processo de avaliação do estágio focaliza o aprendizado dos
saberes docentes por meio da vivência prática no espaço da escola. Para isso toma por
referência os depoimentos dos licenciandos e a autoavaliação, a avaliação das aulas ministradas
por eles feita pelo professor do curso e da escola em que se realiza o estágio e o relatório
elaborado pelo licenciando. O estágio expressa uma possibilidade do licenciando de conhecer a
si mesmo, suas potencialidades, habilidades e competência relacionada à sua futura profissão.
O curso de Licenciatura de Matemática procura contribuir para o processo de um educador
cidadão, detentor de um conhecimento técnico-pedagógico com contribuições para o
aperfeiçoamento da sociedade, embora possua limitações, pois o licenciando não se envolve
efetivamente com uma escola no decorrer de sua formação, de maneira gradual e crescente,
nos diferentes componentes curriculares e semestres. A interação pressupõe que o licenciando
construa grandes laços com a escola, em atividades sequenciais de observação, coleta, análise
e reflexão sobre as experiências ou atividades observadas.
É relevante tanto para o curso de Licenciatura como para o Licenciando que a teoria e a prática
estejam articuladas, a partir de uma visão dialética como forma de superar a fragmentação entre
teoria e prática, visando à formação da identidade profissional por meio da reflexão, do diálogo
e da intervenção.
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RESUME:
Dans cette communication on présente une analyse du processus d'évaluation des stagiaires du
cours de maîtrise en mathématiques d'une institution supérieure du Rio Grande do Sul – Brésil.
Pour la réalisation de la recherche qualitative, on a mené des entretiens semi-structurés auprès
des coordinateurs et des étudiants des cycles supérieurs, des analyses de rapports de conclusion
de cours et des rapports descriptifs des stagiaires.
Les analyses réalisées s’appuient sur contributions d’auteurs comme Moura (1999), Pimenta
(2005), Pimenta et Lima (2004), Cunha (1996), Nóvoa (1992), Fiorentini (2001). Afonso (2000),
Estrela (2003), Luckesi (1998), entre autres.
L'étude a également permis de montrer que le processus d'évaluation du stage met l'accent sur
l’apprentissage des connaissances des enseignants par l'expérience pratique dans les espaces
scolaires. Pour cela on prend comme référence le témoignage des stagiaires et leur auto-
évaluation, l'évaluation des classes où ils enseignent par l'enseignant du cours et l'école où le
stage s'effectue et le rapport élaboré par l’étudiant. Le stage permet à ce dernier de connaître
ses potentialités, ses habilités et ses compétences liées à sa future profession. Le cours de
mathématiques vise à contribuer, malgré ses limites, à la formation de l’éducateur citoyen, en
tant que titulaire d'une connaissance techno-pédagogique, en vue de l’amélioration de la société,
en y impliquant l’étudiant d’une manière progressive et croissante dans les différents composants
curriculaires.
L'interaction présuppose la construction de liens avec l'école dans les activités séquentielles
d'observation, dans la collecte de données, dans l’analyse et dans réflexion sur les expériences
ou les activités observées.
Il aussi est pertinent de faire l’articulation entre la théorie et la pratique, à partir d'une vision
dialectique comme un moyen de surmonter la fragmentation entre la théorie et la pratique, ayant
pour objectif la formation de l'identité professionnelle à travers la réflexion, le dialogue et
l'intervention.
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INTRODUCTION
La formation initiale comme un moment de développement professionnel des enseignants
joue un rôle important pour permettre aux futurs professeurs l`appropriation de connaissances
acquérant ainsi des compétences nécessaires pour travailler dans l'éducation (Marcelo, 1999).
proclamée par de nombreux chercheurs, comme Nóvoa (1992), Ibernón (2006), Marcelo (1999),
Gatti et Barreto (2009), André (2000), Diniz Pereira et Viana (2010), Romanowski et Martins
Les Cours de licence, actuellement au Brésil sont les responsables de la formation initiale
des enseignants, ils comprennent la formation dans la connaissance du domaine spécifique pour
Ce texte met l'accent sur l'évaluation effectuée dans le stage supervisé, selon les propositions
faites dans des cours de licence, pour indiquer les tendances d'évaluation et leurs implications
la recherche menée dans les cours de Licence en Mathématiques, d`une institution supérieure
de Rio Grande do Sul - Brésil, à partir d'entretiens semi-structurés avec les enseignants, les
coordinateurs et les étudiants en licence, bien sûr l'analyse des rapports d'achèvement de cours
et les mémoriaux descriptifs des diplômés. L'objectif de la recherche était d'analyser le processus
l'interaction des étudiants en licence avec les écoles de l'éducation de base où les stages ont
La recherche est une approche qualitative et prendre comme orientation pour l'analyse des
données les indications de Bardin (2011) et s`appuie sur la systématisation de Santos (2005) qui
par des considérations autour des tendances d'évaluation et leurs implications pour le processus
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autant que sujet situé historiquement. Dans ce sens, le stage « comme un domaine de
connaissance et axe curriculaire central dans les cours de formation des enseignants permet que
l'enseignement, en tant que composante curriculaire des cours de licence, sont disciplinées par
le CNE / CP, 2 de 19 février 2002, qui établit la durée et le nombre d`heures des cours de licence,
supérieur, et prévoit 400 heures de pratique en tant que composante du curriculum qui sont
pratiquées tout au long du cours et 400 heures de stage curriculaire supervisé depuis le début de
la deuxième moitié du cours. Ce qui permet un processus de formation en relation étroite avec le
Les points de repère pour les cours de licence intégrés aux pratiques antérieures avec les
1. La relation de la théorie de la pratique tout au long du cours et dans les disciplines: l'effort
institutionnalisé dans les pratiques des cours de licence, où il avait d'abord la formation
dans la connaissance des théories et des modèles à être appliqués pendant le stage. La
pratique autant que formation des enseignants fait partie des cours comme un processus
2. Un deuxième principe est dirigé à se battre pour une nouvelle identité professionnelle.
Dans le cas des cours de licence, on exige un effort dans l'organisation et la culture des
formation des enseignants est basée sur un ensemble de connaissances articulées au-
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éléments qui l`intègrent pour une théorie de l'enseignement, il ne suffit pas d`avoir une
vocation.
professionnel devra avoir une nouvelle relation avec le savoir. Le contenu et la forme
réalisé à l'école afin que les liens entre l'institution formatrice et l'école basique ont
laquelle leur carrière professionnelle sera développée et consolidée. Castro (2000, 49)
signale cette question: La pratique de l'enseignement pour être une activité théorique et
concrète, futur champ professionnel, peut offrir des conditions pour que les différentes
l'enseignement.
Ces principes stimulent des discussions à propos des modèles de stage en fonction du
contexte socio-historique et politique dans lequel opèrent des cours de formation des
chaque temps historique et le type de professionnel qu`ils entendent former. Au Brésil, sont
présentes dans les cours de licence les modalités suivantes: Modalité Traditionnelle de Stage
Supervisé; Modalité du stage comme recherche; Modalité Partagée de Stage Supervisé, basée
La modalité traditionnelle est marquée par l'idée que la théorie est le guide de la pratique,
dans lequel le stage est caractérisé comme un moment d'application de ce qui a été appris
pendant le cours. Sa pratique prend comme référence des guides et des manuels d'orientation.
processus d'évaluation du stage dans cette modalité est caractérisée par des rapports de chaque
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étape du stage, mais surtout par de fiche d'évaluation de la classe dans laquelle le professeur
enseignants dans laquelle l'étudiant soit conscient que sa pratique est impliquée par de
l`analyse de son expérience vécue lors du stage. En outre, la recherche des marques laissées
dans la mémoire par les premières expériences scolaires est prise en compte dans la
performance des enseignants. Deux points se font remarquer dans ce modèle: mettre l'étudiant
près de la posture d`un chercheur, pas avec un regard académique, mais pour trouver, à travers
les activités proposées dans la classe, des réponses à redimensionner sa pratique; ses pratiques
en classe proviennent non seulement de la théorie, mais aussi des marques qui portent de ses
Le processus d'évaluation dans cette modalité est centré sur l'analyse des récits produits par
Selon Pimenta et Lima (2008) la recherche dans le stage voit l'enseignant comme un
pratiques éducatives. Deux formes peuvent être considérées dans ce processus: la mobilisation
de recherches afin de permettre une analyse du contexte dans lequel le stage se produit et la
stagiaire dans l'observation, élaboration de projet d'intervention dans la pratique scolaire. Les
le journal de bord contenant les observations enregistrées par le stagiaire devient un outil
important pour le processus d'évaluation. L'évaluation peut comprendre aussi un jury composé
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apprendre ensemble est ce qui rend l'école et l`université des environnements propices à
l'apprentissage selon Vaillant et Marcelo (2012), puisque «l'école et l'université sont des endroits
Le processus d'évaluation sous forme de modalité de stage partagé est effectué dans le
tuteur des enseignants, le stagiaire et le professeur superviseur peuvent pointer des indications
qui contribuent à la définition du processus de formation élaboré par le stagiaire. Dans ce sens,
Après l`application du questionnaire, les étudiants et les enseignants, ont été invités à élargir
formation. Cette entrevue visait à approfondir le questionnaire appliqué. Dans cet article, on va
pratique de l'enseignement, la façon dont le cours est liée aux écoles de terrain de stage.
proposition du cours, les aspects mis en accent ont été l'interaction d`étudiant en licence avec
l'école et le rôle crucial de l'école dans le processus de formation de ce étudiant. Le cours conçoit
que la relation de l`étudiant en licence avec l'école produit des connaissances de formation.
de la pratique) on a réalisé le projet «Adoptez une école», selon Frizzo (1998) présente des défis,
objectifs à atteindre et les limitations. Ce projet s`approche du modèle de stage partagé associé
Les limitations observées rendent difficile le travail des enseignants du cours, empêchant le
processus d'interaction des étudiants en licence avec les écoles. On a remarqué que pendant les
interviews l`engagement pour que certains de ces limitations soient surmontés, par exemple, la
réceptivité des écoles par rapport aux futurs enseignants. Tâche difficile et complexe, sans doute,
puisque ce n`est suffisant simplement d`observer. L`étudiant en licence fait face à d'autres
limitations quand il commence à intéragir avec l'école: le manque de réflexion sur le matériel
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une écoute différenciée, de porte atteinte aux détails et aux discours des étudiants de la classe
étant observée et, surtout, le retour de ce matériel collecté comme générateur de connaissance
Il est essentiel de souligner que les discours des enseignants et des étudiants en licence
reflètent un parcours de formation, qui valorise et signifie l'enseignant comme un sujet qui se sent
troublé par les défis et les problèmes de la profession. Le cours qui a également été restructuré
enseignants plus qualifiés, parce que l'expérience professionnelle observée et vécue à l'école,
plupart des enseignants interrogés ont le souci de la formation de l`enseignant, où l'insert dans
le domaine professionnel, et dans des espaces scolaires comme une importance fondamentale
Le professeur D dit:
Dans la mesure où l`étudiant de licence peut réfléchir sur la réalité, il pourra changer et se
constituer enseignant et décider de changer ou de résister au changement qui est imprégné par
cours. Néanmoins, ils se sentent parfois perdus, parce qu`ils seulement se rendent compte de
leur véritable importance comme des efficients auxiliaires dans la réalisation des objectifs ultimes
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de la pratique de l'enseignement, quand ils exercent effectivement l`interaction dans les écoles
Pendant le cours les visites dans les écoles ne semble pas peser autant, il
semble que tout est plus léger. Les étudiants paraîssent lointains, lorsque nous
faisons vraiment le stage, c`est justement quand nous nous rendons compte
de l'importance réelle. Il semble que vous arrivez à la maturité par la force, c`est
une souffrance, puis vient la réalisation. Mais cela est senti juste par qui aime
vraiment l'école, l`étudiant, enseigner [...] (P étudiant en licence, 9e.semestre).
Les entrevues ont permis de faire remonter à des situations où les étudiants de licence
décrivent, en quelque sorte, son processus de formation. Avoir comme objectif l'analyse des
L'utilisation des informations recueillies par les étudiants de licence pendant le stage devient
pour les enseignants du cours, des connaissances pour les classes. L`enregistrement intelectuel
des réfléxions des enseignants par rapport à ces informations au fil du temps, après discussion,
peuvent générer des connaissances avec de production collective entre les étudiants de licence
et les enseignants. Dans cette vision, ce qui caractérise l'enseignant chercheur est la disposition
pour la recherche qui implique une réflexion constante sur sa pratique et dans sa pensée.
Un enseignant décrit son observation par rapport à l`étudiant de licence du cours: « Lorsque
l`étudiant de licence commence son stage, il va à l'école avec un autre regard, non pas comme
permet de déduire le processus de signification qui se produit dans la médiation de leur formation,
les significations produites dans les expériences réalisées. Pour cela, l`épisode individuel et
ensuite partagé entre les participants favorise la construction d`une façon propre d'être un
enseignant dans les multiples significations, qui se produisent dans les relations médiées dans
lesquelles il est inséré, celui qui se fait enseignant. Dans les relations possibles entre le sens de
ce qu`on a produit historiquement et qui est dans la culture de ce qui signifie être enseignant, et
dans le processus d'auto-évaluation médiée par la réflexion de leur identité de l'enseignant passe
à se construire.
Le professeur G ainsi s`exprime: «L'un des principes théoriques qui appuient le groupe
d`enseignants du cours est l'idée qu`on apprend à « faire, en faisant ». On pense que l'on
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l`étudiant de licence. Le savoir de l`enseignant provenant du contact direct avec les étudiants
dans des cours est considéré et confronté à la théorie. La relation entre les recherches générées
par l`Université et par les enseignants de l'Éducation de Base apportent des contributions à la
[...] La relation avec l'école est maintenant une autre, est un constant, va et
vient pour l'école. Ils sont en contact direct avec l'école: observant, monitorant,
faisant des mini-stages et ensuite agissant comme enseignants, pendant une
longue période, c`est-à-dire, le stage lui-même. Mais je comprends que
l'interaction n`est pas seulement cela. Il manque la connexion avec la
production des connaissances, générée de cette interaction. (Enseignant B).
d'actions / critères qui définissent l'intensité de l'interaction entre le médiateur et le médié, mais
l'interaction ne se comble pas encore avec l`utilisation des mesures prises à l'école, pour la
de l'école.
La dynamique interactive entre les enseignants du cours est également importante, dans les
peuvent aider les réflexions des étudiants de licence sur sa posture comme enseignants
potentiels.
Pour le professeur C du cours de Licence en Mathématiques, selon son récit, c`est très
important le contact personnel dans le processus éducatif: «C`est l'enseignant qui, par relation
l'apprentissage, orientant son élève dans les activités pratiques» (professeur C).
l'enseignant/étudiants: «... je parle à mon superviseur de stage, qui comprend quand je parle de
mes difficultés avec les étudiants. Elle me guide dans toutes les situations : disciplinaires,
semestre).
collectif d'une profession, exige du cours des conditions efficaces et systématiques d'intégration
des étudiants de licence dans les domaines de la pratique professionnelle. Pour cela, il est
essentiel de garder le lien avec les écoles, avec les enseignants de ces écoles et les enseignants
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du cours pour se produire la qualification professionnelle. Ce n`est pas suffisant le contact des
futurs enseignants avec les écoles et une pratique bien définie. Il vaux mieux la vision intégrée
des pratiques qui sont analysées dans ses implications que de nombreuses informations,
données sur la «réalité», de nombreuses opinions recueillies, il importe un unique document bien
élaboré, fruit des observations et des réflexions précises, le résultat des analyses théoriquement
cohérentes qui peuvent être partagées avec les enseignants du cours et les enseignants des
écoles, où les étudiants de licence ont fait des recherches et ont réalisé leurs stages.
Du processus d'évaluation réalisé dans le stage, il est possible déduire: (i) les rapports
nouveau rapport réalisé de nouvelles perceptions des stagiaires concernant l'interaction entre la
connaissance de la pratique et les connaissances théoriques peuvent être établis; (iii) l'expansion
des discussions collectives entre les parties concernantes pourrait potentialiser le processus de
formation; (iv) la participation limitée des enseignants superviseurs de l`école dans l'espace
universitaire est limitée; quoiqu`il reçoive le stagiaire et dialogue avec lui sa participation à
l'évaluation est faible; (V) la non-inclusion de l'auto-évaluation des stagiaires dans leur processus
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Esta comunicação inclui, por um lado, uma revisão do estado da arte, quer em revistas
internacionais com fator de impacto, sobre avaliação externa de escolas (AEE), quer em revistas
nacionais e, por outro, a análise de documentos – por exemplo pareceres e relatórios – de
orientação para a AEE (CNE, 2010; 2012; OCDE, 2012; 2013; Eurydice, 2015).
Segue-se na recolha de dados a análise documental (Tuckman, 1994) incidindo em documentos
externos, ou seja, que se relacionam com todo o sistema educativo (McMillan & Schumacher,
2010), que constituem dados de arquivo (Estrela, 2008).
Os dados são analisados em função de um quadro teórico conceptual de AEE, na busca de
estabelecer as principais linhas ou perspetivas teórico-metodológicas que enquadram, nacional
e internacionalmente a AEE, tendo em conta que no contexto das políticas de globalização, a
avaliação é um dos aspetos centrais do sistema educativo (Teodoro, 2010; Steiner-Khamasi,
2012). Na interpretação dos dados é utilizada a análise de conteúdo (Esteves, 2006), com a
finalidade de identificar tendências explicativas tanto a nível teórico como metodológico da
avaliação externa a nível internacional, com incidências nos sistemas educativos (Ball, 2012).
Os resultados empíricos provisórios indicam que a globalização funciona como quadro definidor
de conceitos-chave que regulam as políticas nacionais, compreendidas cada vez mais num
sistema de rede orientado para a valorização dos resultados, assumindo a inspeção um papel
preponderante na regulação da avaliação externa (Grek, Ozga & Segerholm, 2013).
Esta comunicação insere-se no projeto de investigação “Efeitos da avaliação externa de escolas
no ensino não superior (FCT – PTDC/CPE-CED/116674/2010), coordenado pela Universidade
do Minho, e na investigação realizada no âmbito do estudo “Efeitos da avaliação externa de
escolas na reestruturação curricular da educação de infância” (FCT - SFRH/BD/93389/2013).
PALAVRAS-CHAVE: Globalização, política educativa, avaliação externa, regulação, resultados.
RESUME:
Cette communication rassemble, d’un côté, la révision de l’état de l’art, au travers aussi bien de
revues internationales ayant un facteur d’impact sur l’évaluation externe des établissements
(EEE), que de revues nationales et, de l’autre, l’analyse de documents – sous la forme par
exemple d’avis et de rapports – d’orientation pour l’EEE (CNE, 2010; 2012; OCDE, 2012; 2013;
Eurydice, 2015).
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Elle passe ensuite par la collecte de données par le biais de l’analyse documentaire (Tuckman,
1994) de documents externes, ces derniers présentant un lien avec tout le système éducatif
(McMillan & Schumacher 2010), qui constituent des données d’archives (Estrela, 2008).
Les données sont analysées en fonction d’un cadre théorico conceptuel de l’EEE, dans le but
d’établir les principales lignes ou perspectives théorico-méthodologiques qui encadrent,
nationalement et internationalement, l’EEE, en tenant compte du fait que dans le contexte des
politiques de globalisation, l’évaluation est un des aspects centraux du système éducatif
(Théodore, 2010 ; Steiner-Khamasi, 2012). L’interprétation des données se fait à partir de
l’analyse de contenu (Esteves, 2006) ayant des répercussions sur les systèmes éducatifs (Ball,
2012), et vise à identifier les tendances explicatives, tant au niveau théorique comme
méthodologique de l’évaluation externe au niveau international.
Les résultats empiriques provisoires montrent que la globalisation fonctionne comme cadre
définisseur de concepts clés qui régulent les politiques nationales, incluses de plus en plus dans
un système de réseau orienté vers la valorisation des résultats, l’inspection endossant un rôle
prépondérant dans la régulation de l’évaluation externe (Grek, Lawn, Ozga & Segerholm, 2013).
Cette communication s’insère dans le projet de recherche “Effets de l’évaluation externe des
établissements de l’enseignement non supérieur (FCT – PTDC/CPE-CED/116674/2010),
coordonné par l’Université du Minho, et dans la recherche réalisée dans le cadre de l’étude “Effets
de l’évaluation externe des établissements scolaires dans la restructuration curriculaire de
l’éducation préscolaire“ (FCT-SFRH/BD/93389/2013).
INTRODUÇÃO
Este texto insere-se em dois estudos financiados pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia.
Um estudo nacional denominado Impacto e efeitos da Avaliação externa de Escolas no Ensino
não Superior, desenvolvido por seis universidades portuguesas (Universidade do Minho,
Universidade do Porto, Universidade de Vila Real, Universidade de Évora e Universidade do
Algarve), que tem como objetivo identificar os efeitos da Avaliação Externa de Escolas (AEE) em
Portugal no sistema educativo não superior; um estudo realizado no âmbito de doutoramento
que tem como campo de investigação a educação de infância e como objetivo identificar os
efeitos da AEE na reestruturação curricular da educação de infância.
Com esta comunicação temos como objetivo contribuir para uma reflexão em torno dos efeitos
da globalização na AEE, particularmente na sua contribuição para o sistema educativo
português. Para tal, abordaremos a internacionalização da AEE e apresentaremos a metodologia
e os resultados da investigação realizada, deixando algumas questões para estudos futuros.
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METODOLOGIA
Tendo em conta o contexto internacional e nacional realizamos um estudo de metodologia
qualitativa com o objetivo de estabelecer as principais perspetivas teórico-metodológica que
enquadram nacionalmente e internacionalmente a AEE. Para tal, segue-se uma recolha de
dados baseada na análise documental (Tuckman, 1994) incidindo em documentos externos, ou
105
Lei n. 31/2002, de 20 de dezembro [Sistema de avaliação da educação do ensino não superior].
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seja, que se relacionam com todo o sistema educativo (McMillan & Schumacher, 2010) e que
constituem dados de arquivo (Estrela, 2008). Realizamos a análise documental de documentos
internacionais, nomeadamente os relatórios da OCDE “ Education at a Glance 2012: Highlights”
(OCDE, 2012b) e “Synergies for Better Learning: An international perspective on evaluation and
assessment” (OCDE, 2013) e o relatório da rede Eurydice “Assuring Quality in Education: Policies
and Approaches to School Evaluation in Europe. Eurydice Report” (European
Commission/EACEA/Eurydice, 2015). Ao nível nacional foram analisados dois documentos do
Conselho Nacional de Educação (CNE): “Parecer sobre avaliação externa das escolas (2007-
2009)” (CNE, 2010) e “Avaliação Externa das Escolas 2010-2011 – Relatório” (CNE, 2012). Para
analisar os dados, utilizamos a análise de conteúdo recorrendo a unidades de registo formais
(URF), unidades de registo semânticas (URS) e unidades de enumeração (UE) (Esteves, 2006).
Como URF utilizamos o termo “avaliação externa de escolas”, “eficácia”, “eficiência”, “qualidade”,
“responsabilidade”, “inspeção”, “accountability” e “sucesso”, basedados em revisão bibliográfica
e em conceitos-chave das organizações transnacionais.
Para efetuar a recolha de dados recorremos a um quadro de dupla entrada com as URF e as
URS. Por cada unidade registo foi retirada a URS e distribuída consoante o relatório que
subdivide as URS. Após a recolha das URF e das URS realizamos a recolha de UE por URF e
de URS. Desta forma conseguimos relacionar o nosso objeto de estudo (AEE) com as URF
identificadas.
RESULTADOS
Através da análise de conteúdo elaboramos um quadro que apresenta a distribuição das
incidências nos documentos analisados. O quadro apresenta o número de incidências e o rácio
entre estas e o total de páginas de cada documento.
URS
por página
por página
por página
por página
Incidência
Incidência
Incidência
Incidência
Incidência
Incidência
Incidência
Incidência
Incidência
Incidência
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CONCLUSÃO
Entendendo-se por avaliação a atribuição do mérito ou valor de algo (Stake, 2006), cujo
significado depende dos paradigmas e teorias que sejam perfilhados (Donaldson & Lipsey, 2007;
Stake, 2006), a avaliação de escolas, ou avaliação institucional (Sobrinho, 2003), é enquadrada
por políticas, processos e práticas. Palavras como “transparência da gestão”, “prestação de
contas” e “qualidade” passaram a fazer parte do quotidiano de todos os serviços da
administração pública e privada, como mecanismos essenciais na gestão, implementando uma
cultura de avaliação. Numa partilha de valores como a objetividade, a eficiência e a
produtividade, tal cultura contém certos conceitos agrafados aos seus processos de ação tais
como o “accountability”, standards e boas práticas (Taubman, 2009).
Os resultados empíricos revelam que a globalização funciona como quadro definidor de
conceitos-chave que regulam as políticas nacionais, compreendidas cada vez mais num sistema
de rede orientado para a valorização dos resultados, assumindo a inspeção um papel
preponderante na regulação da avaliação externa (Grek, Ozga & Segerholm, 2013). Através
deste estudo empírico verifica-se que a AEE está relacionada com o conceito de qualidade o que
poderá estar na base da utilização de standards geralmente definidos em função de quadros de
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decisão mais amplos e que servem de escolha dos critérios e indicadores para a qualidade.
Desta forma, os efeitos surgem sobretudo como forma de resultados de desempenho
mensuráveis e quantificáveis (Taubman, 2010). Assim, as medidas de “ accountability” são
processos de decisão identificados com standards e estes com testes padronizados com vista à
obtenção da eficiência dos resultados, pois “many schools have shifted the general nature of the
classroom experience from active, relevant, and creative curriculum to drilling specific skills in the
critical areas” (Breault, 2010, p. 4). A AEE transforma-se, nesta perspetiva, num instrumento
efetivo de medição e quantificação, dado que “the overall nature of each school’s curriculum is
whatever is tested” (ibid., p. 5). Esta cultura de prestação de contas das escolas presente no
modelo nacional de AEE torna-se mais visível quanto mais implementada estiver a prática de
standards e indicadores de desempenho quantificáveis para a medição da qualidade, tornando
a educação uniforme.
“A homogeneização aparente das escolas, patente nos relatórios de avaliação
externa, indicia a construção social de uma imagem das escolas fortemente
dependente das medidas de política e das opções administrativas da sua gestão
e organização. A avaliação pode estar a contribuir para a formatação de um
determinado modelo de escola que, se conducente a uma maior eficácia e a uma
paridade das escolas em termos de parâmetros de avaliação, pode igualmente ter
um efeito segregador das escolas em função dos resultados da avaliação. Esta
deverá, inversamente, ter um contributo crucial para a melhoria da atividade das
escolas, de modo a promover práticas de aprendizagem” (Veloso, Abrantes &
Craveiro, 2011, p. 175).
Por outro lado, o conceito de qualidade está relacionado com eficiência ou melhoria do
desempenho das instituições de educação, isto é, do desempenho profissional dos profissionais
de educação e do desempenho das aprendizagens dos alunos, numa esfera de sucesso “defined
by the ability to quantify performance” (Stern, 2010, p. 323).
A “A avaliação da qualidade das escolas é uma questão imperativa em nosso tempo,
fruto da crescente luta pela democratização do acesso ao ensino, que não pode ser
pensada de forma reducionista, contentando-se apenas no aumento de indicadores
quantitativistas que não dão conta de esclarecer o que a passagem pela escola tem
agregado às crianças” (Sordi & Ludke, 2009, p. 164).
Assim, torna-se cada vez mais pertinente a partilha nacional e internacional de investigação
sobre a AEE, já que “what counts as evidence and objectivity, and what constitutes the practicality
of research in teacher education, is now a heterogeneous and often contested terrain.” (Saari,
Salmela & Vilkkilӓ, 2014, p. 194).
Nota
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
Contributos da Investigação
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Esta comunicação tem como objectivo a apresentação dos resultados de investigação no âmbito
de uma tese de doutoramento em sociologia realizada na Faculdade de Ciências Sociais e
Humanas da Universidade Nova de Lisboa cujo objecto de estudo esteve centrado nos modos
de apropriação local do programa de políticas publicas denominado Iniciativa Novas
Oportunidades. Procurou-se com esta pesquisa compreender a acção pública de educar adultos
pouco escolarizados no contexto da sociedade portuguesa a partir da perspectiva dos técnicos
que no terreno estão encarregues da implementação da medida. Do ponto de vista conceptual o
enquadramento teórico produziu-se a partir da articulação entre uma sociologia política da acção
pública, a sociologia da individuação e os conceitos centrais de prova, acção poiética e de
procedimentalização. A metodologia privilegiada guia-se por uma lógica de investigação
qualitativa, pela compreensão em profundidade do social e por uma sociologia orientada pela
lógica da descoberta. O instrumento de recolha de informação privilegiado foi a entrevista semi-
estruturada e os dados foram produzidos a partir de uma análise estrutural de conteúdos. A
análise do material empírico permite concluir que a apropriação local da medida de política
pública Novas Oportunidades no que toca ao trabalho educativo no âmbito dos cursos de
educação e formação de adultos e às práticas de reconhecimento e validação de competências,
produz-se a partir do modo como os múltiplos actores estatais e não estatais se apropriam
diferencialmente do programa, dos diferentes modos individuados de ser formador de adultos,
das múltiplas formas como são representados os beneficiários da medida e das formas múltiplas
como estes últimos se relacionam com a proposta estatal de activação dos indivíduos, com o
sistema de provações com que se defrontam os técnicos no terreno a quando da incorporação
da medida, com os sentidos contraditórios e por vezes ambivalentes que são atribuídos à
iniciativa, com as tensões inerentes às lógicas de acção díspares levadas a cabo, por um lado,
pelas instâncias do aparelho de Estado, e por outro lado, pela maior parte dos actores que têm
a seu cargo a responsabilidade de produzir a acção pública nos terrenos da sua implementação,
e ainda, pelos diferentes modos de apropriação organizacional. Os resultados desta investigação
reforçam a pertinência da compreensão analítica das políticas públicas numa perspectiva a partir
de baixo (bottom-up).
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RESUME:
Cette communication vise la présentation des résultats de la recherche menée dans le cadre
d’une thèse de doctorat en sociologie, réalisée à la Faculté des sciences sociales et humaines
de l’Université Nouvelle de Lisbonne, dont l’objet d’étude s’est centré sur les modes
d’appropriation locale du programme de politiques publiques appelé «Initiative Nouvelles
Opportunités». Avec cette recherche, nous avons essayé de comprendre l’action publique
d’éduquer les adultes peu scolarisés, dans le contexte de la société portugaise, à partir du point
de vue des techniciens qui, sur le terrain, sont en charge de la mise en œuvre de la mesure. Du
point de vue conceptuel, le cadre théorique a été produit à partir de l’articulation entre une
sociologie politique de l’action publique et une sociologie de l’individualisation et des concepts
centraux d’épreuve, l’action poïétique et l’action de créer de nouvelles procédures.
La méthodologie privilégiée a été guidée par une logique de recherche qualitative, par la
compréhension en profondeur du social et par une sociologie axée sur la logique de la
découverte. L’outil principal pour la collecte de l’information a été l’entretien semi- structuré, et
les données ont été produites à partir d’une analyse structurelle des contenus.
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INTRODUÇÃO
A Iniciativa Novas Oportunidades como programa de política pública foi impulsionada por um
expressão numérica dos actores e recursos públicos envolvidos, quer pela significativa
visibilidade social do programa na arena pública, quer ainda pela forte controvérsia social que se
gerou em torno da iniciativa, esta constitui-se como um analisador privilegiado do ponto de vista
tradicionais abordagens de análise das políticas públicas formatadas pelos modelos analíticos
efeitos de uma política numa lógica de investigação a partir de cima, numa lógica Top-Down,
apropriação do trabalho dos formadores de adultos e dos profissionais dos Centros Novas
Oportunidades, as mutações das políticas públicas de activação num contexto hegemónico das
partir dos sistemas de provação que têm que levar a cabo no momento da concretização da
formas pelas quais os formadores fazem frente ao enorme desafio de contribuir com o seu
trabalho para a elevação da população portuguesa definida oficialmente como “adulta”. Por fim,
acção colectiva do trabalho formativo no âmbito dos cursos EFA e das práticas de
sociologia política da acção pública (Hassenteufel, 2008) com centralidade no conceito de acção
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Profissional na região do Algarve. O material empírico foi sujeito à análise estrutural de conteúdo
(Hiernaux, 1997) de modo a identificar os modelos culturais que orientam a conduta dos actores
ao nível das suas práticas sociais. Foram traçados quatro vectores centrais de análise dos dados
a partir de uma primeira imersão indutiva no terreno empírico. Um primeiro vector de análise que
diz respeito aos modos individuados de ser formador de adultos; um segundo vector analítico
que tem que ver com os modos de representação dos beneficiários, as provações e as
gratificações dos formadores face ao desafio do trabalho de formar, um terceiro vector de análise
que diz respeito aos diferentes modos de apropriação organizacional e um quarto vector analítico
referente aos sentidos da medida e às lógicas de acção nos momentos em que a medida é
apropriada. É uma breve síntese dos resultados da investigação em torno do primeiro e do quarto
culturais que resultaram da análise empírica deste primeiro eixo analítico que diz respeito aos
modos individuados de relação à medida por parte dos técnicos que tiveram a seu cargo a
maneiras consoante os múltiplos modos individuados a partir dos quais os técnicos se relacionam
formador formador
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educar) educar)
sociais sociais
Fonte: Martins, João (2014). Das Políticas Às Práticas De Educação De Adultos. Lógicas de Acção, Sentidos e Modos
de Apropriação Localmente Produzidos. Lisboa: Colibri, pág. 422.
perceber uma oposição entre, por um lado, aqueles que estão ligados ao ofício de formador de
forma secundarizada e por outro lado, os que têm uma relação à prática da educação e formação
de adultos que marca de forma central as suas identidades profissionais. Para os primeiros a
“profissão”, para os segundos a formação de adultos aparece com elevada centralidade na sua
relação à ocupação. Dentro deste último modelo cultural, para algumas destes actores o
fabricação de si. Os cursos EFA e o trabalho nos Centros Novas Oportunidades foram essenciais
não só do ponto de vista da sua construção como profissionais mas também no seu processo de
individuação. O fecho dos Centros Novas Oportunidades por decreto governamental é vivido por
parte de alguns dos entrevistados como uma crise identitária do ponto de vista da sua identidade
social e profissional. A análise dos dados empíricos permitiu ainda a constatação de uma relação
à identidade profissional sobre a forma da incerteza e da ambiguidade e por outro lado, uma
relação à identidade profissional assente em certezas solidificadas. Esta incerteza pode estar
associada a uma identidade “projecto” que depende ou não da inserção em projectos de inserção
profissional futuros no mundo social da formação mas pode estar também dependente das
múltiplas inserções simultâneas em múltiplos projectos, o que está na base da produção social
Iniciativa Novas Oportunidades podem ainda estar dependentes da sua maior ou menor pertença
às organizações para quem trabalham. Neste domínio foi possível constatar uma oposição forte
formadores “internos” que manifestam uma relação de pertença às entidades a que estão ligados
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sobre a forma da “fusão” e o segundo modelo para os formadores “externos” cuja ligação às
se lugares de passagem entre projectos e são lugares a que se pode não mais voltar. Os
múltiplos modos de individuação face a esta medida de política pública em análise podem
também ser apreendidos a partir do envolvimento dos actores que têm a seu cargo a
responsabilidade de a implementar. Surge aqui de novo uma oposição entre um modelo cultural
que identifica um envolvimento sob o modo “mercenário” e um modelo cultural que identifica um
envolvimento sob o modo “missionário”. Os primeiros estacionam pouco tempo no espaço onde
a formação decorre e são portadores de uma elevada mobilidade do ponto de vista das
compromisso intenso e duradouro com o projecto que assumiram. A formação EFA é uma
segundos têm um forte envolvimento e uma activa participação nos cursos EFA e nos
manifesta pela ideia de um espírito de “missão”. A codificação que diz respeito à condição face
ao trabalho permitiu desenhar três modelos culturais que permitem a compreensão de diferentes
modos individuados de relação com a iniciativa. Um primeiro modelo associado a uma condição
laboral sob a forma da instalação estável, vivida a condição face ao trabalho de forma confortável.
interessante a uma profissão outra onde se usufrui de um vínculo laboral estabilizado ou o próprio
um vinculo laboral definitivo. Predomina neste modelo a situação de emprego protegido com os
respectivos direitos de propriedade social (Castel e Haroche, 2001) e esta é uma situação que
estes actores procuram manter e prolongar. O segundo modelo cultural remete para um modo
de ligação à medida sob o modo da “estabilidade instável”. Neste modelo a condição face ao
trabalho está dependente do mercado dos projectos que condiciona não só as trajectórias
individuais dos técnicos e dos formadores como também a própria sobrevivência das
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organizações a que estão ligados. Neste modelo reina a incerteza face ao futuro dependendo
sem garantia de continuidade. É preciso ser “flexível”, “adaptável”, “disponível”. As novas lógicas
constantemente ameaçada. Um outro código em análise teve que ver com os modos de relação
à pedagogia. A análise do material empírico permitiu esboçar dois sistemas de sentido que
orientam a conduta dos actores entrevistados. Por um lado, um modelo orientado pelo que
designámos modo escolar de educar e por outro lado, um modelo orientado pelo modo não
escolar de educar. No primeiro caso, a experiencia de vida dos aprendentes fica à porta do
espaço formativo. No segundo caso, as experiências de vida dos beneficiários que frequentam
a medida são o material nuclear a partir do qual todo o processo educativo se desenrola. Trata-
se para usar a feliz expressão de Quintas (2008) a propósito da construção curricular dos cursos
assente nos adquiridos experienciais que os adultos transportam consigo. No modo escolar de
percebidos como donos de um saber que devem transmitir aos educandos, encarados estes
como meros receptáculos passivos da recepção desse saber; predomina o modo de ensinar à
formais e portanto, o papel da escola nas sociedades contemporâneas, o caminho apontado faz-
se de certa forma pelo horizonte da proposta de Illich (1971) no sentido de uma “sociedade sem
escola”. Uma última codificação isotópica permitiu a identificação de uma relação à medida em
torno da temporalidade e da intensidade dos laços sociais. Um primeiro modelo cultural remete
para uma ligação temporal relativamente longa e para intensidade forte na ligação ao projecto
EFA e um segundo modelo cultural remete para uma curta duração de contacto com o projecto
em que se participa, assim como para uma baixa intensidade dos laços sociais com os outros
significativos com quem se interage no trabalho, quer sejam colegas ou os beneficiários objecto
do trabalho sobre o outro. Neste último modelo os contactos são “ocasionais” ou “intermitentes”
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e no primeiro modelo o trabalho é feito em “permanência”. Esta “permanência” permite uma visão
holística da medida que se implementa, enquanto que a “intermitência” está associada a uma
da acção pública.
Oportunidades tal como ela é apropriada pelos actores nos terrenos da acção pública e as lógicas
de acção que se confrontam em tensão permanente entre a forma como o Estado conceptualiza
a medida e a procura implementar e as múltiplas lógicas com que os actores se apropriam dela
Vector de análise – Sentidos e lógicas de acção face à implementação da medida Novas Oportunidades
medida - Universalismo
Fonte: Martins, João (2014). Das Políticas Às Práticas De Educação De Adultos. Lógicas de Acção, Sentidos e Modos
de Apropriação Localmente Produzidos. Lisboa: Colibri, pág. 425.
Os sentidos atribuídos pelos técnicos que têm a responsabilidade de no terreno levar a cabo
a implementação da Iniciativa Novas Oportunidades permitem-nos dizer que se por um lado esta
medida de política pública é percepcionada como reparadora de injustiças sociais uma vez que
dá uma nova oportunidade educativa a indivíduos que foram afastados do sistema educativo
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devido a causas percepcionadas como sistémicas e portanto, exteriores à sua intervenção, por
outro lado, a medida é encarada como produtora de injustiças quando oferece novas
oportunidades educativas a indivíduos que são percebidos nas representações dos técnicos
como não fazendo nada para as merecer. Os primeiros são percepcionados como sendo aqueles
que verdadeiramente merecem essa oportunidade. Os segundos são percepcionados como não
merecedores das oportunidades que o sistema põe à sua disposição. Nas representações dos
beneficiários da medida, aqueles para quem de facto as “Novas Oportunidades” valem a pena.
que são percebidos como não sendo feitos para ele. As representações sociais dos técnicos
reprodução social e cultural a responsabilização dos beneficiários pela sua própria condição é o
mecanismo a que boa parte dos técnicos entrevistados recorre para posicionar o público-alvo
sucesso ou insucesso do trabalho sobre o outro e do outro sobre si próprio e o que permite a
percepção da adequação dos indivíduos à medida. Deste modo a Iniciativa Novas Oportunidades
dependendo das disposições dos actores e da sua capacidade maior ou menor de activação de
si tanto pode funcionar como um dispositivo de selecção social afastando aqueles que são
considerados pelos técnicos como não aptos ou sem vontade de ir ao encontro do novo
paradigma das políticas públicas centrado na exigência de activação como pode pelo contrário
funcionar como um dispositivo capaz de produzir uma nova confiança institucional em si quando
das lógicas de acção a análise do material empírico permitiu objectivar num primeiro momento
uma tensão resultante do confronto entre uma lógica de massificação e uma lógica de
experienciais e estão portanto, mais centrados numa preocupação com a qualidade do seu
formativo de cada adulto. A análise dos discursos dos entrevistados permite-nos compreender
que “as metas são muito difíceis de alcançar”, que “as metas são muito apertadas”, que para se
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tentar cumprir as metas “é uma correria constante” e que “as metas deveriam ser reavaliadas”
para se poder fazer um “trabalho de qualidade”. Estamos perante uma lógica de acção do Estado
que privilegia a sua dimensão de Estado Avaliador (Neave, 1988) centrado na eficácia dos
certificados, funcionando este à maneira da cité industrial (Boltanski e Thévenot, 1991). Do lado
dos actores que trabalham no terreno a pressão das metas é sentida de forma ambivalente uma
vez que se por um lado eles são constrangidos pela acção Estatal a orientarem-se para o
cumprimento das metas sob pena de verem o seu próprio posto de trabalho em risco, uma vez
que o financiamento dos Centros Novas Oportunidades está associado ao cumprimento eficaz
das metas, por outro lado, os testemunhos recolhidos assinalam de forma evidente uma
preocupação com a difícil conciliação entre a resposta à exigência das “metas” e uma ética
tenha em conta a especificidade das singularidades de cada indivíduo sobre e com o qual se
trabalha. Uma outra tensão que a analise empírica permitiu compreender é a que resulta das
estão centradas num tempo imediato É preciso certificar num tempo mais curto possível o maior
número de beneficiários da medida. Enquanto que as lógicas de acção dos actores que
longo. Trabalhar sobre a singularidade de cada beneficiário exige “tempo”. Tempo esse que é
competências seja feito com qualidade e que permita que o trabalho de reflexividade dos
beneficiários sobre si próprios e sobre a produção social das suas competências permita uma
adequada validação social. Uma terceira oposição entre modelos culturais diferenciados remete
para a tensão entre uma lógica de acção que encara a medida como universalista que a abre a
todos os indivíduos nela inscritos, a medida teria assim um carácter inclusivista. É esta a lógica
impulsionada pelas autoridades Estatais e por outro lado, a lógica de acção dominante no
discurso dos entrevistados orientada por uma concepção de selectividade social em que se
defende que a ida para reconhecimento e validação de competências deveria ser uma via
destinada não a todos os beneficiários mas só para alguns, para aqueles que são
percepcionados como tendo perfil adequado à frequência da Iniciativa. Os “sem perfil” são uma
verdadeira prova para os técnicos que trabalham na medida e deveriam na perspectiva de muitos
destes ser seleccionados à entrada. A medida deveria ter assim, um carácter exclusivista. Por
último, um quarto sistema de sentidos produzido a partir dos dados empíricos permitiu-nos pôr
em confronto uma tensão entre uma racionalidade poiética por parte dos actores e das entidades
que trabalham no terreno fazendo a apelo a uma lógica de implementação da medida no sentido
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de uma construção colectiva dos modos de implementar a acção pública e por outro lado uma
lógica de actuação por parte do Estado que faz tábua rasa da escuta activa e da participação
dos actores recuperando uma lógica implementacionista como estratégia de controlo social na
PARA CONCLUIR
Em jeito de conclusão pensamos que vale a pena destacar também que os dados empíricos
da maior parte das sociedades contemporâneas do mundo ocidental, o aparelho estatal já não
tem capacidade e recursos públicos para implementar por si só as políticas públicas que quer
levar a cabo e neste caso em particular, as políticas públicas de educação e formação de adultos
no âmbito da Iniciativa Novas Oportunidades e portanto, para fazer face aos “problemas públicos”
com que se confronta, o Estado mobiliza os mais diversos actores sociais da sociedade civil para
em “parceria” com os mesmos co-produzir a acção pública, o Estado não deixa nunca, como
refere Balsa (2012) de intervir no sentido de assumir o controlo da situação funcionando numa
lógica autopoiética. Neste sentido, é o Estado que continua a seu belo prazer a definir o essencial
das políticas e a decidir sobre o “quando”, o “como” e “com quem” ele vai co-agir na produção
pública da acção pública. Esta intervenção obedece muitas vezes a uma mera lógica instrumental
em que o fazer por fazer assente numa hegemonia da racionalidade económica e financeira se
sobrepõe às finalidades éticas do próprio Estado assentes na ideia do assegurar uma qualquer
ideia de bem público. Ainda decorria o processo de análise dos dados recolhidos no terreno e a
redacção final do texto e os dois Centros Novas Oportunidades objecto de estudo eram alvo de
pública educativa que teve um papel importante na qualificação dos jovens e adultos na
sociedade portuguesa chegava assim ao seu fim, fazendo jus, aliás, ao conhecido historial de
permite também reforçar a ideia da pertinência da análise das políticas públicas, ou dito de
maneira menos política e mais científica, da acção pública, a partir de baixo. O olhar analítico
construído a partir de uma sociologia política da acção pública parece-nos ser da maior
relevância.
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ERASMUS AO CENTRO
ERASMUS AU CENTRE
João Leitão
Regina Gouveia
Carlos Brigas
Carla Ravasco
Instituto Politécnico da Guarda
[ID 11]
RESUMO:
Este é um estudo exploratório, que visa descrever a experiência dos alunos em Erasmus que
escolheram o nosso país como anfitrião, mais concretamente nos Institutos Politécnicos do
Centro e Bragança. Com este estudo pretende-se caracterizar esta população que escolhe a
região do centro para estudar e para viver, este é também um levantamento de necessidades
que tem por objetivo proporcionar uma melhor inclusão dos alunos e das respostas por parte das
instituições aos estudantes europeus e não europeus, que procuram as instituições politécnicas
do centro do país.
Foram realizados 163 inquéritos por questionário aos alunos Erasmus (1.º semestre do ano letivo
2013-2014) permitindo recolher informação sobre a população num intervalo de tempo
relativamente curto de forma sistemática e ordenada, a partir de oito contextos institucionais
geograficamente dispersos: Instituto Politécnico da Guarda; Instituto Politécnico de Bragança;
Instituto Politécnico de Castelo Branco; Instituto Politécnico de Coimbra; Instituto Politécnico de
Leiria; Instituto Politécnico de Portalegre; Instituto Politécnico de Santarém; Instituto Politécnico
de Tomar.
Uma primeira conclusão prende-se com a pertinência da realização de estudos sobre o tema que
elegemos, dada a ainda fraca capacidade de captar alunos estrangeiros por parte da
generalidade dos IP abrangidos. Sendo que a sua internacionalização constitui um factor de
afirmação institucional, será fundamental identificar as melhores práticas e promover a
redefinição de políticas e estratégias de divulgação da oferta formativa bem como de acolhimento
aos alunos em mobilidade Erasmus.
Uma segunda conclusão aponta para o facto, de os respondentes estarem integrados em oito
institutos distintos, implantados no vasto território da Beira, que se estende do Interior ao Litoral
e de Norte a Sul, deixando desde logo antever uma oferta muito diferenciada, quer do ponto de
vista dos curricula, quer do ponto de vista cultural, etnográfico e geográfico, permitindo promover
como ponto forte a existência de forma muito diferenciada, as ofertas formativas do centro.
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RESUME:
Cette étude exploratoire vise à décrire l'expérience des étudiants Erasmus qui ont choisi notre
pays en tant que pays hôte, plus précisément, dans des instituts polytechniques au centre du
pays et à Bragança.
Avec cette étude, nous avons l'intention de caractériser cette population qui choisit la région du
centre pour faire ses études et y habiter. Il s’agit également d’une enquête sur les besoins, qui
cherche à assurer une meilleure insertion des étudiants, ainsi qu’à donner des réponses plus
appropriées aux étudiants européens et non européens, cherchant des institutions
polytechniques au centre du pays, de la part des institutions d’enseignement.
Des étudiants Erasmus ont répondu à 163 enquêtes, par questionnaire (1.º semestre de l’année
universitaire 2013-2014), qui ont permis de recueillir de l’information sur la population dans un
délai assez court, de forme systématique et organisée, à partir de huit contextes institutionnels
géographiquement dispersés: Institut polytechnique de Guarda; Institut polytechnique de
Bragança; Institut polytechnique de Castelo Branco; Institut polytechnique de Coimbra; Institut
polytechnique de Leiria; Institut polytechnique de Portalegre; Institut polytechnique de Santarém;
Institut polytechnique de Tomar.
Nous avons d’abord constaté la pertinence de la réalisation d'études sur le thème choisi, étant
donné la faible capacité que les IP ont à avoir des étudiants étrangers. Leur internationalisation
étant un facteur d'affirmation institutionnelle, il devient essentiel d’identifier les meilleures
pratiques et de promouvoir la redéfinition de politiques et de stratégies de divulgation de l'offre
formative et de l’accueil aux étudiants en mobilité Erasmus.
Nous avons ensuite constaté que les participants aux enquêtes sont intégrés dans huit différents
instituts, situés dans la vaste région de Riba, une surface qui couvre l’intérieur du pays jusqu’à la
côte, du nord au sud, ce qui permet de promouvoir comme point fort une offre très diversifiée, du
point de vue des plans d’études, mais aussi du point de vue culturel, ethnographique et
géographique.
1. INTRODUÇÃO
No contexto da afirmação da Europa como entidade cultural, social e económica, os sistemas
de ensino de cada um dos países membros deverão contribuir para dois objetivos essenciais: a
europeu.
e cultural dos jovens estudantes num contexto cada vez mais amplo, no seio de uma comunidade
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europeia que se pretende efetiva e plural, caraterizada pela partilha e multiculturalidade. Por
comum deverá contribuir para projetar, dinamizar e tornar mais atrativo o Ensino Superior
Europeu.
Os dados que aqui analisamos foram obtidos através de um inquérito por questionário a
2. MULTILINGUISMO
O multilinguismo tem feito parte da política, legislação e práticas comunitárias desde a época
Económica Europeia (15 de Abril de 1958) confirmou a igualdade das línguas nacionais oficiais
dos Estados-Membros e do seu estatuto como línguas oficiais e de trabalho das instituições
europeias. Este foi, indubitavelmente, um passo pioneiro na valorização das línguas e das
multilinguismo individual, aliada a uma maior ênfase na diversidade linguística, tornou-se num
elemento-chave da política de educação da UE. Se nos anos noventa o apoio comunitário era
canalizado para a aprendizagem das línguas oficiais, na primeira década do novo século assistiu-
importantes. Aliás, o respeito pela diversidade linguística e cultural está consagrado na Carta
Mais recentemente, destacou-se a decisão adotada pelo então Presidente da Comissão, José
Europeu.
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pretendem fazer, tanto mais pelo facto de dever ser responsabilidade das entidades de
digitais”, dado terem nascido num contexto onde a tecnologia e os ambientes digitais já faziam
parte do quotidiano e das rotinas de qualquer cidadão. De acordo com Lemos (2009), há uma
forma diferente dos nativos digitais se relacionarem e de comunicarem com recurso às TIC, e é
este comportamento que os vem distinguindo das gerações precedentes. Os docentes integram
a geração dos “imigrantes digitais”, uma vez que não nasceram no mundo digital, mas
Para Prensky (2001), a nova forma de estar destes nativos tem uma consequência direta no
seu padrão e tipo de conduta, tendo antes todo o sentido a “filosofia” de uma aprendizagem em
individualizado.
colaborativas, em que todos poderão aprender com todos, ou seja, numa dinâmica de
2007).
Compreender o uso que os alunos Erasmus fazem das novas TIC, e da internet, as suas
motivações e rotinas, constitui apenas uma vertente, a nosso ver importante, da análise que
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O trabalho já desenvolvido no âmbito do Projeto INERAS, que envolve os Politécnicos do
como do tema em estudo. O inquérito aos alunos Erasmus (1.º semestre do ano letivo 2013-
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2014) permitiu recolher informação sobre a população num intervalo de tempo relativamente
geograficamente dispersos.
INSTRUMENTO
O questionário continha 49 questões, maioritariamente fechadas (escolha múltipla), diretas e
respostas válidas sobre factos, perceções e opiniões. O inquérito decorreu através da plataforma
AMOSTRA
A amostra foi selecionada por conveniência, dada a facilidade de acesso à população e à
que os alunos estivessem devidamente inscritos nos diversos institutos que compõem o estudo
e tivessem facultado o respetivo endereço eletrónico, dado que o inquérito por questionário foi
em vários países, como em Portugal, tendo já sido demonstrada por inúmeras estatísticas
Masculino 67 36
Dos vinte e oito países que compõem a União Europeia, as instituições de ensino superior
politécnico do Centro e Bragança acolhiam alunos de dezanove países, além de mais dois em
europeus, destacava-se com especial relevo a Espanha, com 53 alunos (28,5%), e a Polónia,
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com 35 alunos (18,8%); dos países de um futuro alargamento da União Europeia, salientava-se
a Turquia, com 23 alunos (12,4%). Há ainda a considerar o conjunto de alunos que, não sendo
Alemanha 4 2,2
Brasil 8 4,3
Croácia 1 0,5
Eslováquia 3 1,6
Eslovénia 3 1,6
Espanha 53 28,5
Estónia 1 0,5
Finlândia 1 0,5
França 2 1,1
Grécia 3 1,6
Holanda 2 1,1
Hungria 1 0,5
Itália 6 3,2
Letónia 1 0,5
Lituânia 9 4,8
Luxemburgo 1 0,5
México 3 1,6
Polónia 35 18,8
Roménia 7 3,8
Sérvia 1 0,5
Turquia 23 12,4
A instituição que teria captado mais alunos em Erasmus e Erasmus Mundus, e que por isso
tinha maior número de inscritos, era o Instituto Politécnico de Leiria, com 57 alunos (30,6%),
seguido do Instituto Politécnico de Bragança, com 49 (26,3%). Verifica-se ainda que o Instituto
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Pode-se considerar que qualquer uma das instituições de ensino superior politécnico está
longe de atingir o nível desejado de internacionalização em termos de alunos incoming, pelo que
a sua evolução, porventura mais rápida, na captação de estudantes estrangeiros, com o apoio
5. INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS
Os motivos que levam os alunos estrangeiros a escolherem Portugal para realizar as suas
mobilidades Erasmus podem ser de vária ordem. Algum conhecimento prévio sobre o nosso país
afigurava-se à partida como um fator provável, o que veio a ser confirmado através das respostas
afirmativas de 129 estudantes (69,4%). Ainda assim, 48 inquiridos (25,8%) assumiram que não
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FREQUÊNCIA PERCENTAGEM
Não 48 25,8
Dos 129 alunos que afirmaram ter informação prévia sobre Portugal, 64 (34,4%) reconheciam
que essa informação era importante e 34 (18,3%) muito importante; 52 inquiridos (28%)
FREQUÊNCIA PERCENTAGEM
2 13 7
3 52 28
4 64 34,4
A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA
O conhecimento da língua de acolhimento constituirá um primeiro indicador da sua eventual
importância na escolha do nosso país para a realização de mobilidades Erasmus. Neste âmbito,
apurámos que a grande maioria dos inquiridos não sabia falar português (120), havendo 57 a
afirmar que sabia português. Repare-se que a nossa questão não requeria a especificação de
qualquer nível de domínio linguístico oral, pelo que será provável que as respostas negativas
FREQUÊNCIA PERCENTAGEM
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Sim 57 30,6
A proximidade geográfica e cultural pode ser um dos fatores que explicam o número mais
elevado de inquiridos de origem espanhola que afirmaram saber português (27). No entanto, esta
mesma razão não justifica o número de respostas negativas (25) de alunos também vindos de
relativamente a alunos de origem alemã, mexicana ou polaca (com 3 alunos de cada grupo a
afirmarem que sabem falar português). Relativamente a alguns países, como a Croácia, a
Estónia e a França, todos os respondentes, ainda que um ou poucos por cada país, saberiam
falar a língua de Camões. Por outro lado, de países como a Eslováquia, a Eslovénia e a Grécia,
Missing values 6 0 1 7
Alemanha 0 1 3 4
Brasil 0 0 8 8
Croácia 0 0 1 1
Eslováquia 0 3 0 3
Eslovénia 0 3 0 3
Espanha 1 25 27 53
Estónia 0 0 1 1
Finlândia 0 1 0 1
França 0 0 2 2
Grécia 0 3 0 3
Holanda 0 2 0 2
Hungria 0 1 0 1
Itália 0 4 2 6
Letónia 0 1 0 1
Lituânia 0 8 1 9
Luxemburgo 0 0 1 1
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México 0 0 3 3
Polónia 1 31 3 35
Reino Unido 0 0 1 1
República Checa 0 9 1 10
Roménia 0 6 1 7
Sérvia 0 0 1 1
Turquia 1 22 0 23
Fazendo uma análise por área de estudos, podemos afirmar que os alunos das áreas de
Economia e Gestão e de Tecnologias são aqueles que mais afirmaram saber falar português (na
Administrativo foi aquela que registou um número inferior de respostas afirmativas, quando o
Missing values 8 1 1 10
Área de Saúde 0 16 4 20
Área de Tecnologias 0 27 11 38
ainda que temporariamente, 21 dos inquiridos (11,3%) respondeu não ter intenções de aprender
a falar a língua de Portugal. No mesmo sentido, constataram Aguiar e Bizarro (2013: 3527-3531)
que os alunos acolhidos em Portugal “nem sempre veem na aprendizagem da Língua Portuguesa
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uma prioridade absoluta e recorrem ao Inglês como língua de comunicação privilegiada (…),
dado o facto de ser uma língua franca utilizada por todos e de fácil compreensão». Ainda assim,
FREQUÊNCIA PERCENTAGEM
Não 21 11,3
vontade em aprender a falar português. Dos 34 alunos da primeira área, 31 responderam que
iriam aprender a língua do nosso país e, dos 38 alunos da segunda (Tecnologias), 31 afirmaram
a mesma intenção.
Missing values 8 1 1 10
Área de Saúde 0 2 18 20
Área de Tecnologias 0 7 31 38
A pergunta que deveria permitir perceber as razões da intenção de aprender a falar português
não foi corretamente interpretada, tendo sido também respondida pelos que não haviam afirmado
tal propósito. Ainda assim, referimos, a título meramente indicativo, que o desejo expresso de
aprender a falar português poderia estar sobretudo relacionado com questões de conhecimento
ou cultura geral, hipótese assinalada por mais de 60% dos respondentes. Em termos de
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vantagens para os negócios, em que se podem incluir as relacionadas com futuro emprego e
carreira profissional, apenas cerca de 11% consideraram que o português deve ser aprendido
FREQUÊNCIA PERCENTAGEM
Curiosidade 16 8,6
Negócios 21 11,3
Outra 3 1,6
Todas 1 0,5
O fator “Língua” parece ter influenciado a escolha do país de acolhimento por parte dos
inquiridos que estudam nas áreas de Tecnologias, Educação ou Economia e Gestão, uma vez
que foi considerado por um número significativo dos respetivos alunos como importante ou muito
importante. No polo inverso, com a classificação de pouco importante, podemos verificar que
houve um total de 21 respostas (num total de 173), indiciando que o fator linguístico, relacionado
com a língua oficial de Portugal, não terá tido peso na tomada de decisão quanto ao país de
acolhimento.
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TABELA 12- Área de Estudos & Qual a importância da língua portuguesa para a escolha do programa Erasmus?
1 2 3 4 5 Total
Missing values 0 2 0 0 0 2
Área de Saúde 4 3 5 5 3 20
Área de Tecnologias 5 8 9 7 8 37
Total 21 31 51 38 32 173
se que seria fundamental verificar neste estudo a importância que os mesmos atribuíam às TIC,
numa nova instituição e comunidade. Por outro lado, dada a pertença à geração de “nativos
digitais”, era expectável que as TIC fossem para os alunos Erasmus mais do que ferramentas
utilitárias.
2 5 2,7
3 44 23,7
4 57 30,6
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Com efeito, verifica-se que 163 alunos Erasmus (87,6%) reconheceram a importância das
TIC, sendo que a grande maioria (119 ► 63,9%) a situou entre os níveis quatro e cinco,
comunicação (TIC) estão a tornar-se elementos essenciais da vida moderna. Eles são usados
no trabalho, nos relacionamentos do dia-a-dia, na relação com os serviços públicos, bem como
p. 7).
respeita às diferenças de género na utilização das TIC. Reportando-se aos Estados Unidos e ao
Mundo, Justine Cassel (2002) refere que “rapazes e raparigas usam os computadores de forma
muito diferente, especificando que uns e outros consideram, desde o jardim-de-infância, que o
computador é um objeto dos rapazes, sendo muito mais utilizado por estes” ( Apud Silva, p. 19).
Daí, ter sido pertinente correlacionar as perceções sobre a importância das TIC com o género
dos inquiridos.
1 2 3 4 5
Missing values 0 0 2 2 1
Feminino 2 3 27 34 41
Masculino 2 2 15 21 20
Relativamente aos 167 inquiridos de que foi possível analisar a relação entre o respetivo
género e a importância que atribuem às TIC, não constatamos o desequilíbrio que inúmeros
estudos apuraram na relação de rapazes e raparigas com as mesmas. Pelo contrário, as
respostas obtidas evidenciam um consenso de género, com uns e outros a reconhecerem
amplamente a importância das referidas tecnologias.
O interesse pelas TIC poderá ser diferente em conformidade com a área de estudos dos
alunos, dependendo das competências que integram cada plano de estudos e perfil de quem se
forma, além do lugar que as mesmas têm no processo educativo. Justine Cassel (2002) referiu
107 Do original: “Information and communication technologies (ICT) are becoming key enablers of modern life. They are
used at work, in day-to-day relationships, in relating with public services as well as in culture, entertainment and leisure,
and in community and political participation.”
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a este propósito que, em Portugal, “a taxa de feminização dos cursos de ensino superior
relacionados com a Informática e as Ciências da Computação é muito baixa (sempre inferior a
30%) (Apud Silva, p. 19). Assim, tendo em vista uma compreensão mais aferida da importância
destas tecnologias para a nossa população alvo, procurámos analisar a sua correlação com as
áreas de estudo dos inquiridos.
TABELA 15 - Importância das TIC para os alunos Erasmus, por área de estudos
1 2 3 4 5
Missing values 0 0 2 2 4
Área de Saúde 1 1 4 8 6
Área de Tecnologias 1 0 11 10 13
Os dados obtidos não permitem retirar qualquer ilação significativa no sentido referido,
corroborando antes a ideia de que o interesse pelas TIC será globalmente transversal aos
jovens que estudam em todas as áreas, certamente por serem nativos digitais e dada a
Identificar as principais finalidades do recurso às TIC por parte dos alunos Erasmus
pesquisas de informação ou, antes, uma utilização mais orientada para objetivos de ócio e
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Lazer 27 14,4
Outra 1 0,5
A análise das respostas permite constatar que a grande maioria as utilizava no âmbito de
estudo e procura de informação, ou seja, numa perspetiva mais funcional, sendo que pudemos
ainda apurar que 26 alunos (14%) as utilizavam em todas as suas dimensões, ou seja, para
estudar, procurar informação, partilhar informação, lazer e comunicar (Redes Sociais). É ainda
Uma última questão relacionada com as TIC – “Na sua opinião, as TIC podem proporcionar
melhores condições para…”- visava, de certa forma, confirmar a informação que analisámos
TIC, deveria agora, em princípio, sobressair “Melhor sucesso académico” como vantagem mais
reconhecida.
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TABELA 17 – Vantagens da utilização das TIC segundo os alunos Erasmus, por género
Feminino 1 1 31 45 19
Masculino 0 0 20 27 12
O que pressupúnhamos não se verificou linearmente, uma vez que o benefício assinalado por
mais inquiridos foi “Melhor integração numa nova comunidade”. Esta constatação pode dever-se
ao facto de a utilização que os alunos Erasmus fazem das TIC não estar exatamente de acordo
com as suas perceções sobre as principais vantagens das mesmas. De qualquer modo, parece-
nos também incongruente o facto de terem reconhecido menos a hipótese “Melhor integração
numa nova instituição”, quando as plataformas e-learning das entidades de acolhimento terão
sido essenciais na sua integração no seio das mesmas. Aliás, a construção de um espaço
europeu de ensino superior teve no e-learning um recurso fundamental, bem como a mudança
1. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através da análise dos dados, constatámos que uma parte muito significativa dos alunos
Erasmus (120 em 186) não fala a língua portuguesa. Além, obviamente, dos brasileiros, é no
grupo proveniente do país vizinho que há mais falantes do português, havendo a destacar o
domínio desta língua por parte de estudantes vindos de países muito distantes, o que se pode
ter devido, pelo menos em parte, ao facto de a inquirição ter acontecido durante o mês de
acolhimento.
proporcionem cursos de língua e cultura portuguesa num período que anteceda o início das aulas
e durante o período letivo, e, sobretudo, que incentivem eficazmente para a sua frequência, uma
vez que, não obstante o inglês se afirmar como língua franca universal, não deixa de ser
importante promover o multilinguismo cultural. Aliás, este foi um dos desideratos que justificou a
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expectáveis como Humanidades, Secretariado e Tradução. É provável que muitos dos que
estavam predispostos para tal aprendizagem pensassem numa carreira internacional nos países
de língua portuguesa, nomeadamente nos PALOP`S e no Brasil, tanto mais que houve 26 alunos
Acerca da relação dos alunos Erasmus com as novas TIC, pudemos confirmar a importância
que os mesmos lhes reconhecem, conclusão à partida expectável por integrarem a denominada
geração de nativos digitais. Não se observou o desequilíbrio de género, talvez por estar mais
esbatido no seio desta mesma geração, afigurando-se pertinente a realização de um estudo que
etários.
utilizam as novas TIC para a realização de atividades escolares, não obstante o facto de estarem
do uso que fazem dessas tecnologias. A julgar por este resultado, poder-se-á concluir serem as
TIC uma ferramenta essencial para o ensino-aprendizagem, na perspetiva dos alunos Erasmus.
Notámos alguma incongruência entre as respostas sobre a utilização das TIC e as suas
principais vantagens, mas pensamos que, pelo menos em parte, se possa ter devido a falhas no
nosso instrumento de pesquisa (questionário). Duas das hipóteses que fornecemos para escolha
– “Melhor integração numa nova comunidade” e “Melhor integração numa nova instituição”
podem ter orientado os alunos para opções pouco esclarecidas, nomeadamente, quanto ao
Sendo que, por razões de ordem técnica, nem todos os institutos conseguiram recolher, em
tempo útil, toda a informação requerida através dos inquéritos por questionário, como se verificou
nos casos dos Institutos Politécnicos de Coimbra, Portalegre e Tomar, será necessário retomar
o processo de inquirição, com alguns pequenos ajustes no instrumento, num futuro próximo.
A análise das políticas, estratégias e meios que os Institutos Politécnicos vêm adotando para
a inclusão dos alunos Erasmus que acolhem constitui a fase seguinte do Projeto, a concretizar
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AVALIAÇÃO
DA PERCEPÇÃO DE TRANSFERÊNCIA NA FORMAÇÃO CONTÍNUA DE
PROFESSORES
L'EVALUATION DE LA PERCEPTION DE TRANSFERT DANS LA FORMATION CONTINUE
DES PROFESSEURS
João Paulo de Oliveira Lázaro
Agrupamento de Escolas de Lamego
Carlos Manuel Folgado Barreira
Universidade de Coimbra
Maria da Graça Amaro Bidarra
Universidade de Coimbra
[ID 25]
RESUMO:
Foi possível constatar que, de entre os vários factores que integram o LTSI, os professores
atribuíram mais importância ao esforço de transferência – expectativa de desempenho,
autoeficácia de desempenho, motivação para transferir, transferibilidade e design da formação.
Estes resultados permitem-nos destacar a importância que os fatores motivacionais e de
capacidade podem ter na transferência da formação.
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RESUME:
Au Portugal, l’évaluation de la formation continue des professeurs porte essentiellement sur les
réactions des apprenants à l’égard de différents aspects de la formation, tels que le contenu, les
matériels utilisés et le formateur. On évalue aussi les apprentissages effectués tout au long de la
formation afin de classifier les apprenants. Mais, il est plus important d’évaluer s’il y a ou s’il n’y
a pas de transfert de ces apprentissages vers les contextes professionnels, plutôt que des
apprentissages selon les critères présentés ci-dessus. De ce fait, ce travail a comme objectif
l’analyse des différents facteurs qui influencent le processus de transfert des acquis de la
formation vers la pratique professionnelle.
L’enquête a porté sur 171 professeurs, provenant des quatre niveaux de scolarité, et dont la
majorité travaille dans des collèges et des lycées. Dans cet échantillon, 119 de ces professionnels
travaillent dans l’enseignement public, 53 sont du sexe masculin, 123 ont un diplôme supérieur
et la majorité se trouvaient déjà entre le 1er et le 5ème échelon de leur carrière professionnelle.
Le questionnaire utilisé est le Learning Transfer System Inventory (LTSI), développé par Holton
(1996), traduit et validé en portugais par Velada et Caetano (2007), et les procédures statistiques
correspondent à l’analyse descriptive, corrélationnelle et comparative des données obtenues.
Il a été possible de constater que, parmi les différents points clés mis en évidence par le LTSI,
les professeurs de notre échantillon, ont reconnu une plus grande importance aux points suivants
: l’effort de transfert des connaissances – l’attente de performance, l’auto efficacité performante,
la motivation pour transférer les connaissances, le processus de transfert et la conception de la
formation.
Les comparaisons effectuées ont mis en évidence le besoin de distinguer les processus de
formation continue des professeurs. En effet, en analysant les différentes perceptions du transfert
de connaissances, effectué lors de la formation, nous constatons qu’à l’exception de deux
variables (échelons dans la carrière et nombre d’actions suivies lors des deux dernières années),
il y a des différences significatives entre les groupes.
INTRODUÇÃO
A formação contínua, associada ao desenvolvimento de profissional de professores, mereceu
nível da formação inicial para satisfazer as necessidades que surgem das mudanças nas escolas
as crenças e práticas dos professores, os resultados dos alunos e a reforma da escola, a questão
da transferência da formação não tem merecido contudo a atenção que nos parece devida,
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(Prieto & Phipps, 2011) constitui um dos maiores desafios em matéria de formação.
O interesse pela transferência da formação teve início no final do século passado com Baldwin
e Ford (1988), tendo surgido posteriormente vários modelos de transferência (por exemplo,
Fogarty, Perkins & Barell, 1992; Holton, Bates & Ruona, 2000; Veenman, Van Tulder & Voeten,
1994).
Nos últimos anos, vários investigadores têm trabalhado no sentido de identificar as variáveis
suscetíveis de favorecer a transferência da formação (Baldwin & Ford, 1988). McDonald (2010)
transferência de formação tem sido em grande parte ignorado pela literatura embora apareçam
Holton (1996) refere que a maioria das ações de formação não promovem as mudanças
pretendidas nos locais de trabalho devido à incapacidade de transferência dos adquiridos para o
trabalho, nenhuma das aprendizagens que foram efetuadas são de facto aplicadas (Baldwin &
Ford, 1988). Desta forma, os resultados das intervenções formativas têm pouco valor para as
A maior parte do esforço aplicado na avaliação das atividades formativas em Portugal limita-
se à mera recolha das reações imediatas dos formandos relativamente a diversos aspetos da
formação, tais como o conteúdo, os materiais e o formador. Para além das reações dos
Segundo Estrela (2001), alguns relatórios dos centros de formação revelam uma tomada de
consciência de que, para subsistirem, não poderão continuar a elaborar planos de formação
marginais às escolas e que é preciso que estes se tornem mais coerentes e integrem
central responder a duas questões: (1) saber em que medida foram alcançados os objetivos da
formação em termos de aprendizagens; (2) descortinar em que medida o alcance dos objetivos
Os resultados das formações têm pouco valor para as organizações se as aprendizagens não
forem transferidas para o contexto de trabalho com efeitos reais no desempenho melhorado dos
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Segundo Baldwin e Ford (1988), a transferência das aprendizagens deve ser entendida como
a aplicação, por parte dos formandos, dos conhecimentos, das habilidades, dos comportamentos
e atitudes que eles adquiriram na formação em contexto de trabalho. Por outras palavras, a
devem manter ao longo do tempo. De acordo com Wexley e Latham (2002, citados por Velada
as condições de desempenho no local de trabalho, por fim, a transferência neutra ocorre quando
Blume, Ford, Baldwin e Huang (2010) são de opinião de que a transferência da formação é
constituída por duas dimensões distintas: (a) dimensão de generalização – extensão para que
trabalho, falta de apoio por parte da cultura organizacional, perceção dos formandos que as
Kirkpatrick, correspondendo ao nível 3, que tinha como objetivo aferir em que medida os
transferidos para os respetivos contextos de aplicação (Kirkpatrick, 1998). Contudo, este nível
apenas nos fornece informações sobre se a formação frequentada foi pertinente, permitindo
Com vista a dar resposta a este problema, Holton (1996) desenvolveu um modelo “Learning
programas de formação (Holton, Bates & Bookter, 2007). Este autor utilizou a designação de
”sistema de transferência” por ser mais amplo e por englobar fatores inerentes ao indivíduo, à
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Donovan, Hannigan e Crowe (2001) designam este modelo como holístico, que afasta o
debate da concentração nos resultados para uma discussão sobre como a formação funciona e
quais os fatores que a fazem funcionar e que podem ser realçados em contexto organizacional.
que pretendam melhorar o retorno do seu investimento em formação deverão procurar entender
trabalho. Depois de identificados poderá ser mais fácil intervir para melhorar aqueles que inibem
Segundo o mesmo autor (Holton, 1996), existe uma ausência de teorias ou modelos
devidamente concebidos e testados que possam ser aplicados, pelo que desenvolveu o modelo
O modelo procura assim dar resposta a algumas questões: Que tipo de design de formação
contribui para que as pessoas transfiram as aprendizagens para o contexto de trabalho?; Que
tipo de ambiente organizacional pode proporcionar aos sujeitos a aplicação no local de trabalho
validação do LTSI, que permite uma avaliação da transferência da formação, por Holton, Bates,
Seyler e Carvalho (1997), mais tarde revisto e atualizado por Holton, Bates e Ruona (2000). O
LTSI é utilizado para diagnosticar forças e fraquezas dos sistemas organizacionais no que
Preparação do formando
Surge pois oportuno, com base neste modelo, estudar a perceção da transferência da
formação para a prática profissional no contexto da formação contínua de professores. Neste
sentido, adotamos a adaptação do Learning Transfer System Inventory (LTSI) realizada por
Velada (2007) com vista a identificar os fatores que influenciam o processo de transferência da
formação para a prática profissional na perceção dos professores e verificar se existiam
diferenças em função das variáveis sociodemográficas e profissionais (sexo, escalão, situação
profissional, habilitações académicas, tipo de estabelecimento de ensino onde o professor
leciona, fase da carreira e número de ações de formação frequentadas nos últimos dois anos).
METODOLOGIA
PARTICIPANTES
Participaram no estudo 171 professores da zona norte de Portugal, que frequentaram ações
de formação creditadas entre janeiro e abril de 2012, mais concretamente nos distritos de Viseu,
Vila Real e Bragança do ensino público (n=119; 69,6%) e privado (n=52; 30,%), com idades
compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (média 42,2 ±8,3), sendo que 53 eram do sexo
masculino (31%) e 118 do sexo feminino (69%).
MEDIDAS
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O instrumento utilizado para avaliar a transferência da formação foi o LTSI adaptado por
Velada (2007), que revelou uma estrutura fatorial semelhante à estrutura fatorial da versão
original do LTSI (Holton et al. 2000). Este instrumento integra 89 itens, avaliados numa escala
tipo Likert com cinco níveis, em que o 1 significa discordo totalmente e o 5 significa concordo
completamente, subdividos em dezasseis fatores: preparação prévia dos formandos; motivação
para transferir; resultados pessoais positivos; resultados pessoais negativos; capacidade pessoal
para transferir; suporte dos pares; suporte do supervisor; sanções do supervisor; perceção de
validade de conteúdo; design de transferência; oportunidade para utilizar a formação; esforço de
transferência – expectativas de desempenho; desempenho – expectativas de resultados;
resistência/abertura à mudança; autoeficácia de desempenho e feedback de desempenho.
Tal como se pode analisar no Quadro 2 os valores de consistência interna obtidos foram
bastante satisfatórios. Verificámos que, se excluirmos o fator capacidade pessoal para transferir
que apresentou um alpha de .45, todos os outros apresentaram valores entre .60 e .90,
testemunhando deste modo a homogeneidade dos itens envolvidos em cada um dos factores.
Estes índices de consistência interna foram bastante semelhantes aos obtidos por Velada (2007).
QUADRO 2 – Valores de consistência interna obtidos por Velada (2007) e no presente estudo
FATORES Α Α
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Da análise do Quadro 2 constata-se que os fatores com valores de alfas mais elevados são
coincidentes, ou seja, tanto no nosso estudo como no de Velada (2007) os fatores suporte de
pares, suporte de supervisores, sanções do supervisor, design de transferência e feedback de
desempenho apresentaram valores de alfa superiores a .80, sendo de destacar, no presente
estudo, o fator suporte do supervisor com α=.91.
RESULTADOS
Pela análise das médias obtidas para cada fator podemos identificar aqueles que foram
avaliados como mais importantes ou menos importantes na perceção dos professores (cf.
Quadro 3).
QUADRO 3 – Valor da média, desvio padrão, Skewness e Kurtosis obtido por cada fator
desempenho
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De entre os fatores considerados como mais importantes temos a salientar pela leitura do
Quadro 3 esforço de transferência – expectativa de desempenho (3.96, ±0.50), autoeficácia de
desempenho (3.82; ±0.51), motivação para transferir (3.72, ±0.65), design de transferência (3.68;
±0.72).
De entre as menos valorizadas destacámos os fatores sanções do supervisor (1.78. ±0.75);
resultados pessoais negativos (1.87, ±0.65); suporte do supervisor (2.57, ±0.86) e resultados
pessoais positivos (2.77, ±0.68).
SOCIODEMOGRÁFICAS E PROFISSIONAIS
Quando se procedeu à análise comparativa dos diferentes fatores do LTSI constatámos que
só o fator suporte do supervisor (cf. Quadro 4) apresentou diferenças na variável género (F=0,64;
p<0.05). Pela análise dos valores médios apresentados por professoras e professores
verificámos que as professoras valorizavam mais o papel de suporte do supervisor (2.67; ±0.81)
do que os professores (2.36; ±0.92).
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conteúdo
5e6 26 3,06 ±0,73
7 ao 10 39 3,44 ±0,64
7 ao 10 39 4,10 ±0,62
Para sabermos entre que grupos existiam diferenças efetuámos o teste de comparações
múltiplas à posteriori (Post hoc scheffe), tendo este demonstrado a existência de diferenças
significativas entre os grupos 5º e 6º escalão e o grupo 7º ao 10º escalão (p = 0.03) nos fatores
perceção de validade do conteúdo e entre os grupos 1º ao 4º escalão e o grupo 7º ao 10º escalão
(p = 0.01) no fator design de transferência.
Quando analisados os valores médios obtidos por cada um dos grupos constatámos que, no
que diz respeito ao fator perceção de validade do conteúdo os valores médios iam aumentando
à medida que se progredia no escalão. No fator design de transferência foi o grupo no qual se
encontravam os professores do 7º ao 10º escalão que apresentou médias mais altas, sendo que,
com a média mais baixa se destaca o grupo de professores que se encontrava entre o 1º e o 4º
escalão.
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análise das médias podemos constatar que foram os professores contratados quem mais
importância atribuíram a este fator.
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Relativamente à variável habilitações académicas (cf. Quadro 7), o resultado do t-teste para
amostras independentes demonstrou a existência de diferenças entre os dois grupos no fator
sanções do supervisor (F=0.50 p<0.05).
Podemos constatar pela leitura do Quadro 7 que no factor sanções do supervisor foram os
professores licenciados que apresentaram médias mais elevadas.
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resultados
Privado 52 3,48 ±0,63
Foi possível ainda verificar que, à exceção do fator design de transferência, os professores
que lecionavam no ensino privado apresentaram valores médios mais elevados em todos fatores
onde se verificaram diferenças significativas. Nas variáveis fase da carreira e número de ações
de formação frequentadas nos últimos dois anos não foram encontradas diferenças
estatisticamente significativas.
CONCLUSÕES
Com base nos resultados obtidos foi possível verificar que o LTSI apresenta índices de
consistência interna muito próximos daqueles que foram obtidos no domínio empresarial,
contexto onde foi adaptado por Velada (2007). Foi possível constatar que, de entre os vários
factores do LTSI, os professores atribuíram mais importância ao esforço de transferência –
expectativa de desempenho, autoeficácia de desempenho, motivação para transferir e design de
transferência. Estes dados permitem-nos destacar a importância que os fatores motivacionais e
de capacidade, definidos pelo modelo de Holton (2000), podem ter na transferência da formação.
Por outro lado, os fatores do LTSI menos valorizados remetem-nos para a dimensão ambiente,
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individuais tal como foi referido anteriormente que influenciam a forma como esses mesmos
fatores são percecionados pelos formandos.
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INTRODUÇÃO
Assumindo como um dado adquirido a conveniência do trabalho colaborativo em contexto
educativo (Pires, 2001; Morais, Neves, & Pires, 2004), e sendo dado que o desenvolvimento da
Uma dessas estratégias poderá passar pela análise das estruturas grupais subjacentes, a
partir das quais se poderá, ou não, desenvolver uma plataforma colaborativa. Este conhecimento
grupo restrito de alunos (Friedkin & Johnsen, 2011) bem como a forma dos fluxos de informação
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Na recolha de dados foram utilizados questionários completados por observação para aferir
as interações. Na análise dos dados recorreu-se a software específico: Gephi (Bastian &
Heymann, 2009); NodeXL (Smith, 2009); SocNetV (Kalamaras, 2012), delineando as estruturas
resultantes com especial atenção para alguns descritores como: coeficiente de agregação;
distâncias reais, médias e máximas; distribuição de grau e índices de centralidade. (Easley &
Kleinberg, 2010)
Partindo da análise dos dados foram investigadas três dimensões distintas embora
observados; e direção e intensidade dos fluxos de informação técnica pedida e recebida — cujas
estrangulamentos, etc.) e apontar formas de as colmatar de forma a tomar o grupo global mais
produtivo.
METODOLOGIA
Utilizou-se uma metodologia que pode ser descrita como naturalista e comparativa (Runkel &
constituindo a totalidade de uma turma com que o investigador trabalhou durante um ano lectivo,
questionário que foi aplicado e respondido por todos os intervenientes, tomando em atenção as
precauções convencionadas na literatura mais frequentemente referida (Hill & Hill, 2012; Bell,
2005; (Quivy & van Campenhoudt, 2005) com particular atenção para a manutenção do
ENQUADRAMENTO
Este trabalho situa-se no cruzamento de três áreas distintas mas concorrentes do
a moderna teoria das redes — nomeadamente na vertente da análise estrutural das redes sociais
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A) PEQUENOS GRUPOS
A investigação sobre pequenos grupos, englobada na designação mais genérica da dinâmica
de grupos (Forsyth, 2009) tem sofrido nas últimas décadas uma sucessão de fortunas e reveses.
Tendo alcançado um estatuto preponderante nos anos 60 conhece um certo retrocesso a partir
organizacionais — para voltar a conhecer um ressurgimento académico a partir dos anos 90.
ao trabalho do sociólogo catalão Manuel Castells (2002 [1996], 2006 [2004]) como um conjunto
designados por vértices, agentes, etc. e arestas, elos, etc, conforme o ramo científico
considerado) Inicialmente conceptualizado por Leonard. Euler teve a sua primeira formalização
moderna com os trabalhos de Paul Erdós e Alfred Rényi, produzindo um largo corpus de
estrutural inerente a esta formulação levantava graves problemas à sua aplicação no campo das
ciências humanas e sociais só a partir da segunda metade do séc. XX se começaram a aplicar
estes modelos ao estudo das relações humanas quer no que respeita à estrutura das ligações
(Travers & Milgram, 1969) quer no atinente à importância da forma das ligações aos diversos
contactos (de Sola Pool & Kochen, 1978/79) sobressaindo aqui a importância da formalização
matemática de Frank Harary (Cartwright & Harary, 1956) e Anatol Rapoport (Rapoport, 1957)
permitindo trazer para a descrição das estruturas sociais e do seu funcionamento uma precisão
passado aos primeiros algoritmos funcionais para descrição de grupos sociais e seu
desenvolvido por Duncan Watts (Watts & Strogatz, 1998; Watts D. J., 2003) e à formalização do
mecanismo das ligações preferenciais por A-L. Barabási (Barabási A. L., 2002) (Dorogotsev,
atenção tem despertado na literatura científica atual. Após o estudo pioneiro de Mancur Olson
Peter Kollock ou mais recentemente de Martin Nowak e do seu grupo de trabalho - raras têm
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Correndo o risco de sobre simplificar pode dizer-se que as posições se articulam em torno de
posições mais "pessimistas" (Axelrod, 1984) que consideram que a cooperação é algo de
e mais "optimistas" (Nowak, 2013) que consideram que podendo embora a cooperação parecer
lesiva dos interesse egoístas individuais é benéfica à espécie e está portanto geneticamente
Seja qual for a posição adoptada parece ser do maior interesse investigar se dentro de um
colaborativo, quais elas são em caso afirmativo, c como se podem facilitar caso não estejam
presentes.
DESENVOLVIMENTO
Definido o grupo de análise — uma turma de 11 alunos com idades compreendidas entre os
primeiro ano dum curso superior — foi aplicado um questionário tentando determinar: (a) uma
tessitura genérica do grupo enquanto entidade social; (al) quem conhece quem - sabe quem é a
partir do nome; (a2) quem mantêm relações sociais com quem fora do contexto escolar —
combina encontrar-se com para actividades não académicas; (b) a estrutura real e idealizada
dos grupos de trabalho; (bl) quem já tinha constituído grupos de trabalho com quem; (b2) quem
gostaria de trabalhar com quem e; (c) a forma dos fluxos de informação ocorrentes entre os
distintos elementos, mais especificamente (cl) quem pede conselhos de carácter técnico a quem
O questionário foi aplicado no decurso do segundo semestre letivo para assegurar uma certa
(sobretudo no respeitante ao item (bl) foi codificada e analisada recorrendo a três programas
distintos livremente disponíveis: SocNetV (Kalamaras, 2012), Gephi (Bastian & Heymann, 2009);
e NodeXL (Smith, 2009). O primeiro foi utilizado para gerar as redes analisadas pela sua
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produzidas e calcular a maioria dos resultados e o último para análise às sub-redes individuais.
10.RM; Femininos IAS, 2.CF, 3.DC, 5.FC, 6.FS, 8.JR, 9.MG, 11.SP.
Este trabalho debruçar-se-á mais detalhadamente sobre os resultados obtidos no ponto (c)
RESULTADOS
A análise dos resultados obtidos foi dividida em três secções. Na primeira — análise da rede
até que ponto a estrutura de troca de informação (pedida e fornecida) é consentânea com a
A REDE SOCIAL
Em relação a (al) obteve-se uma rede perfeitamente trivial mas que é útil introduzir a nível dc
comparação e explicitação dos conceitos utilizados. Como seria expectável num grupo desta
dimensão todos os elementos afirmaram conhecer pelo nome todos os outros o que produziu
(a) Densidade — relação entre o número de ligações presentes e ligações possíveis - igual
a 1;
(b) Grau de entrada — número de ligações aferentes de cada nó - igual a 10, o máximo
possível;
(c) Grau de saída — número de ligações eferentes de cada nó — igual a 10, o máximo
possível;
(d) Distribuição de grau — ordenação dos nós segundo o seu número de ligações, que
(e) Distância — considera-se a distância real entre dois nós o menor número de arestas
que é necessário percorrer para alcançar um deles a partir do outro. A maior distância
possível entre dois quaisquer nós designa-se por diâmetro da rede e considera-se a
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distância média como a média das distâncias. Mais uma vez para a rede definida segundo
ligações desta rede são bidireccionais o que permitiria analisar a rede como não
(g) Intermediação - medida que permite calcular qual a importância de determinado nó como
mediador de informação entre dois outros — igual para todos os nós. Em termos mais
transitar sobre cada ligação, o que pode ser determinado através de algoritmos
específicos (Ahuja, Magnanti, & Orlin, 1993; McCamant & Ernst, 2008) - igual para todas
informação que pode transitar ao longo de cada aresta - a carga informacional a que cada
nó estaria então sujeito seria o somatório das cargas de todas as arestas a ele aferentes.
Este valor só pode ser calculado para redes direccionadas]. A quantificação dos fluxos de
Note-se desde já que as redes extremamente igualitárias e densas deste tipo (extremamente
raras na maioria dos contextos reais) sendo embora muito favoráveis à rápida disseminação de
informação entre os seus membros são bastante impróprias à criação de conhecimento novo por
externa (Granovetter, 1973). Obviamente, só com informação interna não se pode gerar
conhecimento novo.
Procedendo agora a uma breve comparação com a rede obtida por análise da dimensão (a2)
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Exceto quando explicitamente referido todas as análises numéricas foram levadas a cabo
com o software Gephi (Bastian & Heymann, 2009) e as representações gráficas utilizando o
De notar que esta segunda rede, apesar de demonstrar um dos aspetos previstos pela teoria
a distribuição de grau não segue uma curva normal em que esperaríamos um número de nós
com grau máximo e mínimo aproximadamente igual, mas se aproxima de uma estrutura
independente de escala (Barabási & Albert, 1999; Barabási & Bonabeau, 2003) - deixa
curiosamente verificar que ao contrário do previsível o número de nós com grau superior à média
é maior que o de nós com grau inferior. Uma possível razão para este desfasamento poderá
de grau, pode explicar-se pela própria formulação da pergunta que estabelecia limites muito latos
à definição de interações sociais (apenas se inquiria quem combina encontrar-se com quem fora
da instituição e contexto escolares). Há fortes razões para considerar que aplicando maiores
A REDE COLABORATIVA.
Tendo a rede social sido definida com restrições mínimas não é particularmente notável que
a rede de trabalho colaborativo coincida em larga escala com a estrutura social observada. No
entanto as observações acima relativas ao tipo de questão proposta e ao tamanho da rede não
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Como seria de esperar a rede rarefaz-se — a densidade cai a 0,491 o que indica que estão
presentes menos de metade das ligações possíveis e o diâmetro sobe a 3 com uma distância
Embora não esteja cabalmente demonstrado por estudos empíricos existe um certo consenso
na literatura que a informação localizada a um grau três ou superior se torna de difícil localização
por pesquisa direta (Watts, Dodds, & Newman, 2002; Borgatti & Cross, 2003).
condicente com a teoria: para um grau médio de 4,909 2 nós apresentam grau 8, 1 grau 6, 3 grau
5, 2 grau 4 e 3 grau 3 o que significa que 3 se encontram acima da média e 5 abaixo, o que numa
respeita a trabalho colaborativo dois elementos interagiram com a maioria dos outros (8 em 10
possíveis), um com um número ligeiramente superior à média (6 em 10) três com um valor
exatamente médio (5 em 5), dois com um valor ligeiramente inferior à média (4 em 5) e três com
Também interessante, embora ultrapasse o escopo deste trabalho, seria comparar a estrutura
real observada dos grupos de trabalhos com a estrutura ideal tal como vista pelos diferentes
elementos. Verifica-se facilmente que a estrutura idealizada possui uma grande quantidade de
nós não atualizados. Chama-se em particular a atenção para os nós 10.RM e 2.CF que surgem
como aqueles em que mais notória é a distinção entre o estatuto de parceiro desejado e de
parceiro real.
FLUXO DE INFORMAÇÃO
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a densidade desce respectivamente para 0,209 e 0,164 (o que significa que estão presentes
menos de 1/5 das ligações possíveis), as distâncias médias entre elementos sobem pra 1,844 e
1,98 respectivamente e os diâmetros para 5 e 4. Se, como foi visto acima, já é por vezes difícil
encontrar informação a uma distância 3 na rede para distâncias da ordem dos 5 é praticamente
A análise dos graus de entrada e saída de ambas as redes também permite algumas
conclusões interessantes.
No primeiro caso (cl) verifica-se que em relação ao grau de entrada (recipientes de pedidos
outra forma existe um elemento a que ninguém pede opinião, 1 a que apenas um outro elemento
pede opinião, 6 são sondados por dois elementos, 2 por três e, finalmente 1 é solicitado por
grau 4, 1 grau 3, 2 grau 2, 2 grau 1 e 4 grau 0 — mais uma vez, significa isto que enquanto quatro
elementos não pedem conselho e ninguém um elemento pede-o a todos os outros - e trata-se
No segundo caso (c2) constata-se que no que diz respeito ao grau de entrada (recipientes de
opinião) 1 apresenta grau 4, 1 grau 3, 4 grau 2 3 grau 1 e 2 grau 0 — uma pessoa recebe
conselhos de quatro outros, uma de três, quatro de dois, três apenas de um e duas não recebem
qualquer tipo de concelho - enquanto que, relativamente ao grau de saída se encontram 2 nós
com grau 4, 1 com grau 3, 3 com grau dois, 1 com grau 1 e 4 com grau 0 -explicitando como
anteriormente dois elementos admitem cada dar conselhos a quatro outros, um a três, três a
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ILUSTRAÇÃO 3 - Fluxo de Informação - Pedida (esquerda) Fornecida (Direita) - a vermelho as relações reciprocadas
Alguns elementos merecem aqui uma referência especial e em primeiro lugar, por parecer a
mais crítica, a posição de 8.JR que se assume claramente como elemento isolado/atípico —
pede informação a todos mas ninguém se lhe dirige para obter informação e apesar de pedir
Finalmente merece referência o papel do elemento 3.DC que aparece destacado pela sua
caminhos mais curtos) no trajecto entre dois outros não directamente ligados (Newman, 2010).
Outra informação que poderá ser obtida através do cruzamento destes dados refere-se à
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2.CF/5.FC se encontram unidas. Chame-se a atenção para os nós 3.DC e 5.FC os únicos
pertencentes simultaneamente a dois pares, o que reforça o papel de central de 3.DC acima
referido.
previstas pelo princípio do fechamento triádico não se encontrem nesta dimensão podem ser
CONCLUSÕES
O estudo apresentado apresenta diversas limitações das quais convém destacar. (1) os
resultados apoiam-se numa "radiografia" efectuada num momento temporal preciso. Sendo os
grupos e redes fenómenos essencialmente dinâmicos seria conveniente para uma melhor
compreensão do universo em estudo analisá-lo em outros momentos da sua vida; (2) a definição
particularizada.
dimensão (a2) pelas razões aduzidas — as previsões da teoria. Note-se sobretudo que a
Os resultados permitem ainda verificar que se trata de uma rede bastantes disfuncional,
sobretudo no que concerne aos fluxos de informação entre os seus elementos. Atente-se antes
de mais à disposição exposta pela figura 4 para verificar que os fluxos de informação
reciprocados são demasiadamente raros para permitir uma heterogeneidade e massa críticas
mínimas necessárias à criação de conhecimento novo (Oliver, Marwell, & Teixeira, 1985).
ciclos (considera-se um ciclo numa rede orientada uma sequência fechada de nós unidos por
ligações com a mesma direcção). Não havendo circulação da informação a sua penetração e
informação. Verificando a estrutura das ligações dos elementos 7.RA e 11.SP no que diz respeito
ao fornecimento de informação é de salientar que embora para cada um deles convirjam duas
ligações nenhum deles apresenta qualquer ligação eferente o que obviamente implica que toda
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a informação que atinge tais nós lá fica retida. Conjugando com a situação de 8.JR enquanto
Uma hipótese remediativa que se aponta tentativamente a terminar seria a de intervir sobre a
redireccionando outras existentes (Watts & Strogatz, 1998, p. 441) de forma a reduzir o diâmetro
da rede para um valor de 3 (actualmente é de 4 para (cl) e 5 para (c2)) que, recorde-se, foi acima
considerado como aquele a partir do qual a circulação útil de informação se torna de difícil
utilização. Tal procedimento, simples em teoria de realizar, exigiria para ser provado um trabalho
de campo muito mais extenso e que, para já, está fora dos propósitos deste artigo.
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Este trabalho procura caracterizar e definir alguns temas recorrentes num conjunto de
dissertações de integradas no curso de mestrado em Ensino da Leitura e da Escrita, resultado
de uma colaboração ente a Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança e
o Instituto Superior Politécnico de S. Tomé e Príncipe que decorreu na RD de STP a partir do
ano lectivo de 2012.
Da análise efectuada surgiram três grandes temas transversais comuns a uma grande variedade
de trabalhos (e não aparentes pela mera consulta de temas ou palavras chave) que pela sua
consistência e inter-relação com questões profundas de identidade nacional merecem reflexão –
narrativa tradicional, as questões de identidade linguística e o papel da mulher.
Para além da justificação da identificação destes temas, o presente trabalho procura reflectir
sobre o papel da formação pós-graduada e a importância das temáticas culturais em nações
emergentes, tendo em vista a continuação do trabalho efectuado na preparação de quadros
qualificados.
transversais ocorrentes numa maioria significativa dos trabalhos. Num segundo passo procura-
se agrupar estes temas e retirar conclusões sobre a sua frequência. Finalmente, procura
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analisar-se a de que forma o conhecimento antecipado desses temas poderia ter influído no
CONTEXTO DO ESTUDO
O enquadramento deste estudo foi o curso de mestrado em Ensino das Leitura e da Escrita,
decorrido no ano lectivo de 2012/13, com a defesa pública das dissertações a decorrer entre
Julho de 2014 e Março de 2015. O mestrado foi totalmente lecionado por docentes da ESSE/IPB
da preparação das dissertações decorreu parcialmente on-line tendo sido acompanhado por
deslocações de docentes a STP e a defesa pública das dissertações decorreu na totalidade nas
CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO
O grupo de trabalho é constituído por 15 indivíduos, 8 do sexo masculino e 7 do sexo feminino,
com idades compreendidas entre os 34 e os 65 anos – com prevalência da faixa etária entre os
conta não só esse facto, como a relativa homogeneidade social, económica, académica e etária
principais de atividade dos intervenientes: 7 tinham como atividade principal a docência (em
em cada uma das seguintes áreas – magistratura, serviço diplomático, comunicação social,
sacerdócio.
Deste grupo, e ao momento da escrita deste artigo, dez indivíduos concluíram a totalidade
do processo avaliativo, dois encontram-se em fase de defesa de dissertação (já aceite pelo júri),
elemento desistiu após a conclusão da parte curricular, e outros dois estão ainda em processo
ENQUADRAMENTO
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objetivo de encontrar uniformidades suscetíveis de constituir teorização, (Card & Casper, 2013)
não é menos verdade que o uso tem consagrado a sua utilização duma forma menos restritiva,
a de uma análise de análises, sentido em que foi utilizada no título deste trabalho.
A própria designação de análise de conteúdo não é isenta, por seu lado de ambiguidade.
investigação utilizada para obter inferências válidas e replicáveis a partir de textos (ou de outros
materiais) aos contextos das suas utilizações” (Krippendorff, 2004, p. 18). Sendo os dois
um deles (o contexto), a partir de outros (os textos), conclusões essas que podem versar quer
sobre o comunicador, quer sobre a mensagem (o texto) propriamente dita, o seu efeito, quer
ainda sobre o enquadramento dessa mensagem (White & Marsh, 2006). Na formulação clássica
de recepção), inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos ou não) (Bardin, 2007.
[1977], p. 38)
“codificação” mas, para os objetivos deste trabalho, considera-se justificado o título pelo facto de
se ter efetuado uma meta-análise (análise de análises), que é simultaneamente uma análise de
especiais de mensagens” (Holsti, 1968, p. 608), para a qual se utilizaram métodos de codificação
Carley (1990) define três tipos fundamentais de análise de conteúdo – considerada como uma
conceitos dentro de um texto ou conjunto de textos –: (1) conceptual, procurando determinar que
palavras/conceitos ocorrem num texto dado; (2) relacional, centrada na determinação não só dos
conceitos que ocorrem num dado texto mas, fundamentalmente na rede de relações que se
estabelece entre esses conceitos; e, (3) procedimental que se centra nos processos e ações
presentes no texto – a que acrescenta posteriormente um quarto tipo – (4) emocional, destinada
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Tendo em conta o exposto, este trabalho tem como objectivo analisar um conjunto
cruzamento entre elas, determinar a relevância relativa desses temas e finalmente desenvolver
avaliativo do mestrado.
principais:
Codificar os dados;
constituído pelas dissertações do curso de mestrado em Ensino da Leitura e da Escrita (S. Tomé
e Príncipe), aceites para defesa à data da realização deste estudo. Tratando-se um corpus
relativamente restrito (15 indivíduos máximo), não é de considerar para este estudo o recurso a
– que podem ser, mas não são necessariamente coincidentes (White & Marsh, 2006, p. 29). Se
em relação às unidades de recolha de dados não parece haver dúvidas – cada trabalho individual
cada uma dessas unidade em unidades de análise menores, as opções são muito mais
complexas.
semânticas – para uma resenha ver (Berg, 2004, pp. 246-7) ou (Strijbos, Martens, Prins, &
Jochems, 2006, pp. 31-2) Uma primeira experiência de análise considerou categorias
gramaticais que, por razões que ultrapassam a extensão deste artigo, se revelaram
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frásica simples resultou num elevado nível de redundância, e a de frases compostas num nível
intratável de complexidade, pelo que se optou por considerar o parágrafo como unidade mínima
de análise.
evidências textuais permitem determinar a ocorrência das categorias analisadas (Bernard, 2013,
Resumidamente, uma categoria – considerada como uma ocorrência ou classe que permite
juntar sob uma forma condensada um conjunto de elementos representados no discurso (Guerra,
2012 [2006], p. 80) (e as suas evidências textuais) – é relevante se permite testar hipóteses sobre
(representam todos os aspetos relevantes); mutuamente exclusivas; e medidas ao mais alto grau
de especificação possível.
DESCRIÇÃO DO ESTUDO
Numa primeira fase, como foi já referido, a ideia deste estudo foi levantada pelo facto de, para
além dos temas aparentes relacionados com o conteúdo técnico-científico expresso dos
trabalhos, se ter colocado ao autor a conclusão que se perfilavam um conjunto de temas comuns
transversais à maioria dos trabalhos – três deles se impondo com maior acuidade: questões
Assumindo que a atividade interpretativa é, por definição, debilmente estruturada, (White &
108 Os conceitos de relevância e validade são característicos dos métodos analíticos quantitativos. Os proponentes dos
métodos qualitativos falam de valor de heurístico (truth value) para o que são propostos quatro grandes critérios:
credibilidade (equivalente à validade interna, até que ponto todos os fatores relevantes foram corretamente identificados
e de que forma estrão refletidos nos dados recolhidos); transferibilidade (validade externa – até que ponto os dados são
transferíveis entre contextos); confiabilidade (replicabilidade – até que ponto os dados são repicáveis mutatis mutandis);
e confirmabilidade (objectividade – concordância entre analistas) (Guba & Lincoln, 1981) (Lincoln & Guba, 1985)
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determinação das evidências textuais – com regras tão simples quanto possível – passiveis de
identificar de forma inequívoca as diferentes categorias, tendo sido tomada a opção de privilegiar
de profundidade) (Berg, 2004, p. 242). Se bem que a consideração de significados não aparentes
pudesse ser altamente interessante houve a consciência que poderiam ser ultrapassados limites
hermenêuticos inultrapassáveis pela subjectividade do analista (Eco, 1992 [1990]; Sontag, 1996
Com a consciência que é importante evitar a sobreposição quer das unidades de análise,
quer das categorias analíticas determinadas assumiu-se a seguinte opção: se uma unidade de
análise apresentar informação sobre mais que uma categoria será codificada para as distintas
poderão simultaneamente servir como evidências de outras - não há razão, dentro dos dados
analisados, para que uma mesma unidade de análise, tal como aqui foi definida, não possa
apresentar evidências remetendo simultaneamente para mais que uma das categorias
consideradas.
Foi atribuído uma referência alfanumérica a cada texto para assegurar a anonimidade dos
resultados, tendo para comodidade analítica sido igualmente atribuída uma referência
software MAXQDA 11 considerando numa primeira fase um leque de categorias constituído por:
a) As categorias definidas pela análise tipológica dos temas explícitos dos trabalhos;
V. Oralidade/escrita (2 trabalhos)
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durante uma investigação […] são habitualmente ligados a ‘pedaços’ de dimensão diversa [e]
podem ter a forma de um rótulo simples” (Miles & Huberman, 1994, p. 56).
trabalhos analisados, o que se deve ao facto de alguns trabalhos poderem ser classificados em
mais que um íten – um trabalho por exemplo, aborda especificamente os itens iii e iv. Houve a
consciência que tal viola o princípio da mútua exclusividade das categorias mas considerou-se
pesquisar.
empírico efectuado;
No decurso desta análise, sendo que o objectivo primordial não era o de determinar a
foram surgindo novas categorias, para as quais forma criados novos códigos, (Glaser & Strauss,
1967) que em função da sua relevância e afastamento do tema explícito do trabalho analisado
(Krippendorff, 2004, p. 88), processo referido por White e Marsh como um “loop” hermenêutico
(2006, p. 34) . Procurou-se que o sistema de categorias encontrado fosse o mais exaustivo
possível, no sentido em que nenhum temas considerado importante fosse deixado de fora.
surgidas
As categorias podem ser definidas de forma indutiva, dedutiva ou por uma mistura de ambas.
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considerações utilizadas para estruturar a recolha e análise dos dados (Gläser & Laudel, 2013)
durante a leitura do(s) texto(s) – codificação aberta – suplementados como uma codificação dita
integrados e generalizados num “paradigma de codificação” (Strauss & Corbin, 1990, pp. 96-
115)
Aos textos considerados, foram então aplicadas técnicas ditas de “close reading” (Brummett,
2010) tendo a análise sido apoiada pelo software MAXQDA 11. Os resultados obtidos são
primeira fazer um levantamento de novas categorias emergentes tendo sido obtida uma grelha
de 12 categoriais completares, que se apresenta abaixo, pela ordem pela qual foram
encontradas.
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CATEGORIAS DESCRITORES
colonial
desenvolvimento
localização que, por razões de espaço não se incluem. Tais regras tinham como objectivo
primordial determinar em que casos dubitativos assignar ou não a ocorrência de uma categoria.
Literatura Oral/tradicional 5 4
Literatura Infantil 1 1
Manuais escolares 7 3
Oralidade Escrita 5 4
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Práticas discursivas 1 1
Toponímia 1 1
Segunda Língua 2 2
Igualdade de Género 81 10
Crioulidade 43 10
Tradição Popular 65 7
Conflitualidade 5 3
Descolonização 16 5
Economia 26 6
Escravatura 27 8
Identidade 33 10
Norte/Sul 32 11
Colonialismo 32 9
Política 23 7
Religão/tradição 2 2
Educação 65 8
Profissão 7 4
Modernidade/tradição 6 4
mas uma inspecção breve da tabela permite afirmar que não existe uma relação directa entre o
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e uma outra em 7.
A pesquisa de temas emergentes permitiu fazer sobressair uma categoria que não tinha sido
relacionado como a oposição entre o primeiro, segundo e terceiro mundos (Khanna, 2009; Sen,
2007), que surge como o grande tema articulador, presente em 11 dos 12 trabalhos.
O estudo permitiu ainda permitiu ainda encontrar um conjunto de temas, embora menos
educativa (Apple, 2001 [1995]). Outras questões como o conflito interétnico ou entre cristianismo
Uma outra conclusão (não substanciada pela necessidade de brevidade) é que não se pode
encontrar uma relação estatística entre as temáticas abordadas e os atributos individuais de cada
autor, o que seria talvez de esperar dada a homogeneidade etária, académica, social e
mestrado contribuiria para uma maior eficácia dos processos avaliativos das mesmas.
Os dados aqui analisados foram explorados de forma altamente sucinta, duas direcções de
investigação futura se impondo: a análise mais detalhada dos eixos não consignados neste
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essas evidências e; uma análise circunstanciada das redes de relações entretecidas entre
categoria e trabalhos,
LIMITAÇÕES DO ESTUDO
Desde logo, pode afirmar-se que do ponto de vista teórico duas reservas podem ser
comuns a um número considerável de trabalhos e não uma resenha global de temas – o que
obviamente deixa uma larga latitude à subjectividade do investigador – não era a exaustividade
categórica uma finalidade primordial do estudo; em segundo lugar as categorias não são
mutuamente exclusivas, o que se explica por duas razões: a unidade de análise adotada – o
parágrafo – não permitiu em determinados casos essa exclusividade mas, pelas razões aduzidas
acima, não seria viável a utilização de uma unidade de análise mais restrita. Acresce que a
decisão de analisar as ocorrências em função de uma axiologia tripla: o seu sentido, a sua fonte
e a posição do emissor implica que a uma mesma unidade possam ser atribuídos até três códigos
distintos (apesar de, neste artigo, a análise versar essencialmente o primeiro eixo).
Uma outra objecção possível é a de que partindo a análise da subjectividade do analista, nada
garante que os temas levantados sejam de facto influentes ou que outras leituras não despistem
um conjunto de outros temas. Apenas se pode afirmar que em conversas tidas com os autores
dos trabalhos analisados se concluiu que de facto a análise é sentida como essencialmente
correcta e pertinente pelos próprios, sendo que diversos – conscientes embora da relevância das
problemáticas levantadas – não estavam de todo conscientes da relevância que adquiriam nos
e aplicação dos resultados. De facto, incidindo a análise sobre um grupo restrito de trabalhos e
grupo socioeconómico também restrito (médio-alto/alto), é possível levantar dúvidas sobre até
que a sua assunção em futuros cursos de mestrado poderá ser profícua, sobretudo na definição
e orientação de dissertações.
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Esta proposta foi dirigida aos docentes do Sistema Nacional do Educação Média, implementado
no México a partir de 2008, para apoiá-los no desenvolvimento do trabalho docente e permitir-
lhes enriquecer e diversificar as atividades de aprendizagem realizadas em sala de aula,
favorecendo o domínio de competências genéricas, disciplinares e profissionais nos alunos,
deste sistema educacional.
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A medicina é um saber-poder que historicamente se foi infiltrando nas prática educativas. Essa
viragem está relacionada com as mudanças na arte de governar. A Modernidade alterou o foco
do poder. Foucault (1987) chamou-nos a atenção para esta viragem na arte de governar. O fazer
viver torna-se a bandeira do poder emergente que se desenvolveu a partir do sec XVII e XVIII.
Para este nosso artigo elegemos como objectivo axial avaliar e analisar a importância que a
medicina, enquanto saber-poder, teve na organização das práticas educativas no Sistema
Educativo Português.As fontes utilizadas para a realização do trabalho (relatórios, legislação,
imprensa, revistas de especialidade) foram exploradas segundo uma abordagem
genealógica.Como conclusão principal do nosso trabalho destacamos a relação que
historicamente se estabeleceu em Portugal entre a saúde e a educação. Desta relação nasceu
uma nova escola e um novo currículo, respondendo assim aos imperativos da Modernidade, o
que implicou a preocupação de se construírem corpos saudáveis.
RESUME:
Cette recherche sur l'éducation diagnostique évaluation-formative a été développée en degré de
cours particuliers en chimie à l'Université Féderale de Bahia/UFBA -Brésil, dans le cadre du
programme spécial de formation (Parfor) des réseaux fédéraux, provinciaux et municipaux de
l'éducation publique, qui a cherché à surmonter l'empirique analytique cadre de référence qui a
dominé les cours de formation des enseignants. L'évaluation en six semestres de cours, menée
dans treize composantes curriculaires, principalement liées à la dimension pratique du
curriculum, a pris en compte les dimensions de l'acte éducatif: la dimension socio-historique et la
dimension particulière, cela lié aux spécificités de ce si vous voulez évaluer. Methologicament
avec les points de repère d'une théorie critique de la connaissance et, par conséquent, d'une
attitude critique, évaluation, que l'évaluation a été lancée dans la première et terminé dernier
semestre. Au cours du processus, il n'y n'avait aucun reproche et oui, des révisions. Les activités
ont été mises en œuvre et évaluées en ce qui concerne l'appropriation progressive des étudiants-
enseignants en ce qui concerne le contenu et a travaillé pour la création d'un instrument de la
pensée qui se sont affrontés avec le point de vue empirique-analytique et amener l'unité entre
l'historique, logique/pense/fasse et pratique/théorie. Les évaluations ont dû faire semblant de
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capturer les saisies des étudiants-enseignants à l'égard de ces nouveautés étudiées, sans mettre
fin à cela ou cet élément curriculaire. Les preuves, les séminaires, le travail examiné ou
résumées, activités sur le terrain, les classes simulées, entre autres activités, sont des indications
diagnostiques de nos progrès au cours, à la recherche d'autres logiques sous la forme de penser
et d'agir de ces élèves-enseignants. Il est compréhensible que cette enquête menée sur
l'évaluation diagnostique Parfor-formative evaluation-transformation-service, a atteint ses
objectifs en ciblant le travail en classe, pour les deux aspects de contenu/forme conçu au sein
d'une théorie critique, réglée donc comme dans l'aspect curriculaire, amélioration des conditions
de la nouvelle synthèse et nouvelle réorganisation curriculaire des cours réguliers de diplôme en
chimie diurne et nocturne à UFBA.
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AVALIANDO
A POLÍTICA DA VIDA IMPLICAÇÕES NO SISTEMA EDUCATIVO
PORTUGUÊS (SEC.XIX-XX)
EN EVALUANT LA POLITIQUE DE LA VIE : DES IMPLICATIONS DANS LE SYSTEME
EDUCATIF PORTUGAIS (XIX EME SIECLE)
José Brás
Maria Goncalves
Universidade Lusófona
Maria João De Carvalho
UTAD
[ID 96]
RESUMO:
A medicina é um saber-poder que historicamente se foi infiltrando nas práticas educativas. Essa
viragem está relacionada com as mudanças na arte de governar. A Modernidade alterou o foco
do poder. Foucault (1987) chamou-nos a atenção para esta viragem na arte de governar. O fazer
viver torna-se a bandeira do poder emergente que se desenvolveu a partir do sec XVII e XVIII.
Para este nosso artigo elegemos como objectivo axial avaliar e analisar a importância que a
medicina, enquanto saber-poder, teve na organização das práticas educativas no Sistema
Educativo Português.As fontes utilizadas para a realização do trabalho (relatórios, legislação,
imprensa, revistas de especialidade) foram exploradas segundo uma abordagem
genealógica.Como conclusão principal do nosso trabalho destacamos a relação que
historicamente se estabeleceu em Portugal entre a saúde e a educação. Desta relação nasceu
uma nova escola e um novo currículo, respondendo assim aos imperativos da Modernidade, o
que implicou a preocupação de se construírem corpos saudáveis.
RESUME:
La médecine est un savoir-pouvoir qui historiquement s’était infiltrée dans la pratique éducative.
Cette perspective est liée aux changements dans l'art de gouverner. La Modernité a altéré la mise
au point du pouvoir. Les soins avec le territoire se sont déplacés vers les soucis de la population.
Foucault (1987) a attiré notre attention sur ce virage dans l'art de gouverner. Faire vivre est
devenu le drapeau émergeant de puissance qui s’est développé à partir du XVIIe et XVIIIe
siècles. Pour cela, dans notre article, nous choisissons comme objectif évaluer et analyser
l'importance de la médecine, en tant que savoir pouvoir, a eu dans l'Organisation des pratiques
éducatives dans le système éducatif portugais. Les sources utilisées pour exécuter cette
communication (rapports, législation, presse, magazines) ont été étudiés selon une approche
généalogique.Comme principale conclusion de notre travail, nous mettons en évidence la relation
qui historiquement s’est installée entre la santé et l'éducation. De ce rapport une nouvelle école
et un nouveau currilucum cet émergés, en répondant de cette façon aux défis de la Modernité ce
qui a impliqué le soucis de la construction de corps sains.
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1 - INTRODUÇÃO
Nem as vidas, comum a todos os seres vivos, são vividas todas da mesma maneira, nem o
homem viveu a sua vida sempre da mesma maneira. A vida do homem distingue-se da dos outros
seres. Porém, o valor que o homem atribuiu à sua vida não teve sempre o mesmo valor. Como
refere Arendt (1999, p. 33), “somos do mundo e não estamos meramente nele”. Ao longo da
história a atitude face à valorização da vida passou por diferentes registos – procura-se nela e
com ela a saúde ou a doença? Poderá, paradoxalmente, a doença ser considerada um bem
superior à saúde? Pretende-se usufruir com ela prazer ou dor (sofrimento)? Poderá a morte ser
mais desejável do que a vida? Com o corpo estabelecemos uma relação com o sagrado,
certos momentos, a subalternização da vida ceda lugar à valorização do ato guerreiro (a eventual
morte provocada pelo heroísmo é que realmente tinha valor) ou à vida projetiva protagonizada
pelo cristianismo, tendo o monaquismo e a penitência nascido para dar resposta à questão: o
Crespo (1990, pp.567- 574) sublinha a este respeito: “Em Portugal, na transição do século
XVIII para o século XIX, num quadro dominado por múltiplas práticas e representações, tivemos
verdadeira questão política, porque não sendo um dado biológico imutável é a origem e a
Neste contexto, importa compreender o que levou o Estado a proteger a vida. Esta alteração
implica uma mudança na arte de governar. Trata-se de saber o que está em jogo na mudança
da deslocação do cuidar o território para o cuidar a população. Foucault (1987, 1989) já nos tinha
alertado para esta viragem na arte de governar. O fazer viver torna-se a bandeira do poder
emergente que se desenvolveu a partir dos séculos XVII e XVIII. Que implicações tem a disciplina
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2 - OBJECTIVOS
- Avaliar e analisar a importância que a medicina, enquanto saber-poder, teve na organização
3 - FONTES:
Tratados de Educação Séculos XVIII e XIX; Tratados Doutrinários; Relatórios estatísticos;
4 - METODOLOGIA
Para a nossa abordagem, concebemos o conceito de dispositivo como uma ferramenta de
trabalho. Dispositivo foi uma ferramenta analítica que Foucault (2000, p.244) desenvolve na sua
obra História da Sexualidade (Vontade de Saber). Diz o autor: “um conjunto decididamente
morais, filantrópicas. Em suma, o dito e o não dito são os elementos do dispositivo. O dispositivo
é a rede que se pode tecer entre estes elementos” (Foucault, 2000, p. 244).
dispositivo(s):
5 - A INSTALAÇÃO DO BIOPODER
Os gregos não tinham apenas um termo para exprimir o que entendiam por VIDA. Serviam-
se de dois termos, semântica e morfologicamente distintos, ainda que remetendo para um étimo
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comum (Agamben, 1989, p.11): Zôê – Exprimia o simples facto de viver em comum a todos os
seres. Vida regida pelas leis da espécie. Bios – Indicava a maneira de viver próprio de um
Para Aristóteles (2000, p.46), a coragem guerreira era estimulada por muitas nações. A vida
não era considerada um bem supremo. A opção de vida consistia em desafiar a própria vida com
a intenção de conseguir um lugar na memória colectiva. Para Jaegger (1989, pp.17-26), o arete,
conceito central na educação grega, está presente em duas epopeias: A Ilíada e a Odissseia. O
ideal de homem ganha forma nestas obras. A excelência humana está no acto guerreiro, está no
heroísmo.
A cultura aristocrática, que se eleva acima do homem comum (este não tem arete) forja-se
na força e destreza dos guerreiros. O valor do homem é apreciado na base desta qualidade.
Nobreza conjuga-se com a bravura militar. A exigência de coragem é uma marca da virilidade
que se deseja como conduta distinta a ser alcançada. O esforço e a vida inteira desses heróis
Com o Cristianismo inicia-se um novo ciclo existencial. Com ele introduz-se um novo regime
A vida é agora apresentada numa nova perspectiva, colocando-a como um bem supremo.
Como nos diz Julián Marías (2000, p.79), “a expectativa é o núcleo da vida perdurável. Se a
relação com Deus se limitasse à vida terrena, a religião mesma perderia o seu sentido.” O sentido
da vida está no reconhecimento da ansiedade da finitude da vida como prazo que cada um
dispõe para cumprir um plano de vida. Se fossemos imortais, provavelmente os planos seriam
constantemente protelados. Trata-se de uma vida projectiva, o que a distingue de todas as outras
A penitência e o monaquismo nasceram para dar resposta a esta questão: o que devo ser
para ser salvo? Foucault estudou a ligação entre a salvação e a perfeição, isto é, estudou a forma
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ser vivo, não fez parte das estratégias políticas, as doenças da alma, as doenças espirituais,
foram consideradas mais graves do que as do corpo. As doenças do corpo, mesmo conduzindo
à morte, foram desvalorizadas porque como a vida não era qualificada não havia necessidade
de salvação. Enquanto a vida não adquiriu valor, não houve necessidade das doenças que
matam o corpo serem temidas. Esta atitude de despojamento era ainda reforçada pela vivência
do próprio sofrimento provocado por uma situação de doença, condição considerada necessária
para adquirir a salvação. De tal forma era assim que, nem o alívio da dor era procurado nem o
desconforto que daí advinha era evitado. O mal-estar era reconhecido e era procurado. A
economia da salvação apenas incidia sobre a salvação da alma. O progresso do espírito não era
feito em comunhão com o cuidar da vida, com as preocupações com a saúde e o bem-estar.
terreno. A semântica do corpo, herdada da teologia política medieval, foi alterada com a
modernidade. Com ele, temos um novo quiasma. Para que o capital vida seja poupado impõe-
se um novo registo sobre a valorização daquilo que é considerada uma mera “passagem”. A
valorização da vida implica uma nova relação com aquilo que é biológico.
Nas sociedades de soberania régia, o soberano detém o direito sobre a vida e a morte dos
submissão nas batalhas e o castigo. O cerco ainda se colocava de forma mais apertada quando
o lugar de soberano, o poder régio, era considerado como tendo sido outorgado por Deus. O
Estado era uma criação divina e os seus líderes os representantes de Deus na terra.
A partir do século XVI até ao final do século XVIII, vê-se desenvolver uma série de tratados
destinados a não mais dar conselhos aos príncipes, como era habitual – nova arte de governar
inversão é importante para se compreender o que foi feito para valorizar a vida. Os fisiocratas já
como fonte de riqueza de um país. Para os fisiocratas a terra é a única fonte de riqueza,
resultando daí que a única forma de esforço que produz utilidade é o trabalho que aí se emprega.
vem nesta medida requerer a força de trabalho necessário. É preciso notar que agora a riqueza
está nas forças capazes de assegurar a produção. O corpo, pelo papel que desempenha, não
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pode deixar de ser considerado uma força cobiçada. Ao Estado é-lhe imputada a função
educativa porque é necessário ensinar aos cidadãos esta nova lida. Nesta medida, o Estado tem
necessariamente que proteger a vida porque a riqueza do país está directamente dependente
Uma das questões que agora se colocam é a de zelar pela sua saúde. O biopoder começou a
instalar-se desde o século XVIII. Diversos dispositivos servem para montar esse poder sobre a
vida, invadindo a vida de todos e de cada um. O poder sobre a vida não mais está centrado na
sua extinção. Pelo contrário o biopoder vai gerir a vida em toda a sua extensão, vai organizá-la,
vai vigiá-la, para que possa ser controlada e aproveitada nos aparelhos de produção (nascimento
das sociedades disciplinares). Agora, trata-se de utilizar os vivos no domínio do valor da utilidade.
Durante o século XIX, este discurso é amplificado. Verifica-se uma nova focalização do discurso
– da crítica centrada na decadência baseada nos valores morais contra a nobreza, passou-se
ordem biológica. A este respeito, Catroga (2000, p.51) sustenta que o evolucionismo biologista
mudança social, que se deseja implementar com o Positivismo, pretende derrubar as doutrinas
interpretação e necessidades das mudanças que se querem fazer. O biologismo foi “uma
ideologia cientista a que a burguesia dominante recorreu para teorizar os seus interesses
específicos de classe” (Catroga, 2000, p.45). O paradigma que serviu de base tem influência de
para conservar a saúde e a vida, que não é mais do que uma medicina política. Este livro
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O censor, o padre doutor Frei Feliciano Montel, considera que o livro “não tem cousa que
encontre à nossa santa fé católica, nem os bons costumes, antes é curioso e tem erudição e
imprimindo-se será mui bem recebido”. Tendo em conta este parecer, o livro tem licença do então
Bispo, inquisidor geral, e do paço. O livro estrutura-se, discursivamente, em dois diálogos, por
ser, segundo o próprio autor, a forma mais fácil do seu conteúdo ser bem apreendido. No primeiro
diálogo, trata da forma de conservar a saúde e a vida. E o segundo diálogo centra-se nas
qualidades do ar, e dos espaço mais saudáveis na cidade de Lisboa. O autor evidencia, ao logo
particular Hipócrates e o livro Arte médica, de Galeno. A normatividade médica deve atingir as
medicina política, correspondendo à perspectiva iluminista de saúde pública. A obra foi publicada
em Paris em 1756 e dedicada a Dom Pedro Henrique de Bragança, é reputada pelo próprio autor
“útil e, igualmente, necessária aos Magistrados, Capitães Generais, Capitães de Mar e Guerra,
amplo alcance que o autor pretendia com a publicação deste tratado que se inscreve num amplo
contexto de valorização da saúde das populações, como recurso essencial para os Estados, e
da concepção do bem estar corporal como elemento da prosperidade da sociedade. Esta obra e
o Método para aprender a estudar a Medicina exerceram uma influência marcante nos Estatutos
judeu foi notável ao enfocar as questões relativas aos cuidados com o corpo, com o higienismo
e com a conservação da saúde no que Foucault (1999) virá a designar como biopolítica da
população.
generalizados (governo sanitário da população). Isso apela à consciência pública dos problemas
também Francisco José de Almeida, António de Almeida, Melo Franco e Joaquim Xavier.
José Pinheiro de Freitas Soares (1818) vem sublinhar igualmente o problema da prevenção
está no interesse económico e político. A população saudável é vista como uma riqueza. Neste
sentido, esta polícia devia fazer a administração sanitária e o código normativo higienista que o
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Neste sentido, criou-se a instituição vacínica em 1812 para o progresso das ciências e do
bem público. Apesar da pressão médica e política, verificou-se alguma resistência da população.
1837 (o Conselho foi extinto em 1868 tendo sido criada a Junta Consultiva da Saúde Pública).
Na sequência desta linha de actuação da Polícia Médica (Polícia Científica) verificou-se uma
grande preocupação com o eugenismo. A ideia que se procurou seguir foi a de preservar a boa
hereditariedade. Porém, em Portugal não se seguiu o plano racial. Adolfo Coelho ainda escreveu
sobre a germanização da Península Ibérica, mas sem defender a eugenia racial. Em Portugal
reprodução. Foi devido a esta que o casamento passa a ser também foco de preocupações do
médica do casamento. No seu entendimento, o médico é que deveria aprovar a aptidão orgânica
das pessoas.
o que representou uma viragem nas relações entre a sociedade e o Estado. A higiene social
passa a fazer parte do discurso do poder passando a integrar novas preocupações com a
Cirúrgica do Porto diz-nos que a educação tem um duplo fim – individual e social. Para Massa o
nosso sistema educativo está organizado de forma deficiente e até criminosa (a surmenage é
apontada como um inimigo a abater). A educação podia criar qualidades que a hereditariedade
não nos legara e esta, por seu turno, transmite aos descendentes as qualidades que a educação
transmitiu.
transmitia, cada vez mais acentuadamente essas taras. Ferreira-Deusdado (1889, pp. 196-197)
preventivo contra o crime. Para ele reformar a educação é reformar o género humano.
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As elevadas taxas de mortalidade infantil que marcaram o início do século XX, conduziram a
elevar a importância à saúde escolar - garantir práticas de higiene, levando o Estado a intervir
horários, nos currículos. Neste seguimento é enfatizada a prática do exercício físico, a escola ao
ar livre, as colónias escolares, nomeadamente com a Reforma de 1905 que propõe uma “nova
configuração curricular” e coloca “em evidência, por um lado, os mecanismos que fizeram com
que a educação física integrasse definitivamente o currículo dos alunos do liceu e, por outro, a
forma como abriu caminho para um novo conhecimento e para uma nova construção do corpo”
durante o século XIX (particularmente por Louis Pasteur, sobre a relação entre os
higiénico-sanitárias dos edifícios escolares: Nuremberga (1904), Londres (1907), Paris (1910),
O tema da arquitectura escolar teve grande importância com a obra de Henry Baudin (1907),
Les constructions scolaires en Suisse. Nesta linha de preocupação, insere-se todo o plano de
construções escolares que se iniciaram na viragem do século XIX para o século XX e que só
109 Sobre esta questão consultar Nóvoa & Ana Teresa Santa-Clara (2003).
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9 - CONCLUSÃO
Com este artigo, pretendemos demonstrar como em Portugal se fez sentir o discurso da
sanitária da população fez-se através desses dispositivos que fizeram ver e falar segundo a
todos segundo as regras de higiene. Neste sentido, a medicina, como já nos tinha dito Foucault,
processo de elaboração social. O biopoder começou a instalar-se em Portugal desde o séc. XVIII
tendo os diversos dispositivos servido para montar este poder sobre a vida invadindo todos e
cada um.
Parafraseando Agambem (1998, p. 175), diremos igualmente que o corpo físico e o corpo
político se fundem num só corpo. A dimensão privada é elevada à condição pública e a condição
pública é elevada à condição privada. A microfísica do poder fez com que cada um mudasse
contribuindo assim para uma mudança global. Mudar todos a partir de cada um. E mudar cada
Esteve em jogo uma nova filiação para uma nova ordem social. A entrada neste novo ciclo
existencial implicou um novo relacionamento com o corpo, uma nova incorporação de novas
distinções, novas relações simbólicas. Uma nova forma de ser e de estar no mundo. O corpo
sociedade como um organismo que precisava de ser defendido dos agentes patológicos, que
estabeleceu em Portugal entre a saúde e a educação. Desta relação nasceu uma nova escola e
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população.
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O quadro orientador foi constituído por TRABALHOS sobre satisfação e motivação dos
académicos e pela análise da carreira académica em Portugal. Os dados foram obtidos através
de um inquérito por questionário online a nível nacional, dirigido aos docentes do ensino superior
(instituições públicas e privadas) e de entrevistas a policy makers e gestores de recursos
humanos.
Dos resultados obtidos, não se pode inferir que os académicos estejam claramente satisfeitos.
Os resultados mostram que o trabalho académico é percorrido por tensões que exigem reflexão
e ação a diferentes níveis.
RESUME:
Cette communication est le résultat d'une recherche axé sur la satisfaction et la motivation des
académiques et a été développé dans CIPES et financé par la FCT. Les objectifs étaient:
connaître les niveaux de satisfaction et de motivation des académiques dans le travail; identifier
les principaux problèmes placés autour de la carrière académique.
Le cadre de référence a été établi par des travaux sur la satisfaction et la motivation des
universitaires et par l'analyse de la carrière académique au Portugal. Les données ont été
obtenues par l'application d'un questionnaire d'enquête online au niveau national (publique et
privée) et entretiens avec policy makers et responsables des ressources humaines.
D'après les résultats obtenus, on ne peut pas en déduire que les académiques sont clairement
satisfaits. Les résultats montrent que le travail académique est entraîné par des questions qui
nécessitent réflexion et d’action à différents niveaux.
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Nas últimas décadas, o ensino superior, em Portugal, foi objeto de múltiplas mudanças,
projeto de pesquisa que incidiu sobre a satisfação e motivação dos docentes do ensino
identificar questões que hoje se colocam em torno da carreira académica. O quadro orientador
foi constituído por trabalhos anteriores sobre satisfação e motivação dos académicos e pela
análise da carreira académica em Portugal, ao longo das últimas décadas. Os dados foram
obtidos através da aplicação de um inquérito por questionário online a nível nacional, tendo como
Aqui damos conta dos resultados obtidos junto dos Policy Makers, os quais realçam a
importância das questões relativas à satisfação e motivação no trabalho académico bem como
de mudanças e desafios que hoje se colocam aos académicos, às instituições do ensino superior
e aos seus líderes. A avaliação que fazemos, a partir dos dados obtidos, mostra que o trabalho
académico é percorrido por mudanças e tensões que exigem reflexão e ação de diferentes
académico.
110
A equipa do projeto era constituída por: Virgílio Meira Soares, CIPES e Universidade de Lisboa; Maria de Lourdes
Machado, CIPES e A3ES; José Brites Ferreira, CIPES e Instituto Politécnico de Leiria/NIDE; Rui Brites, ISCTE; Minoo
Farhangmehr, Universidade do Minho; Odília Gouveia, CIPES, e CONSULTOR: Marvin Peterson (consultor), Michigan
University – USA.
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durante três décadas, ou quase, não obstante reparos e críticas (Meira Soares e Trindade, 2004).
ratificado pela Lei n.º 19/80 de 18 de julho. No caso do ensino politécnico, referimo-nos ao
ensino politécnico), ambos de 31 de Agosto de 2009. Na mesma data, foi também aprovado o
introduziu algumas alterações nestes diplomas, através da Lei n.º 7/2010 e da Lei n.º 8/2010,
ambas de 13 de Maio.
É um facto que o trabalho dos académicos tem sido objeto de alterações. No período
Já os dois seguintes correspondem a âmbitos que não constavam dos estatutos anteriores, ou
não tinham a relevância de hoje. Do já clássico ensino e investigação, e em parte gestão, passou-
desempenho e à prestação de serviço pode ajudar a clarificar. Estamos, pois, perante um claro
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A ideia de complementaridade entre ensino e investigação está enraizada, mas tem sido alvo
como Court (1999), Deem (2006), Taylor, (2001) referem preocupações com a secundarização
do ensino nas atividades académicas, na medida em que é cada vez mais exigida a “excelência”
trabalho académico, com umas instituições mais vocacionadas para o ensino e outras para a
investigação, tem sido suscitada mas, como assinala Deem (2006), a propósito do Reino Unido,
a existência de universidades que se dedicam apenas ao ensino e que não realizam investigação
não tem concretização prática e permanece um cenário. Por outro lado, a identidade dos
No final do século passado, Blaxter, Hughes e Tight (1998) falavam de cinco dimensões na
Estes autores referem que o modelo clássico de carreira académica implica desenvolver e
também os mesmos autores, existe uma maior focalização por parte dos académicos no ensino,
uma minoria de académicos, os que alcançam mais sucesso na instituição ou área científica.
São vários os estudos que referem que as preferências dos académicos vão em primeiro para
a investigação, depois para o ensino e por último para a gestão (McInnis, 2000a e 2000b,
(1996) assinalam que a universidade de investigação começou a afirmar-se a partir dos anos 80
porta a todo um conjunto de outras tarefas que são remetidas para a autonomia das IES, o que,
por um lado, remete para a complementaridade entre as várias atividades, e, por outro, coloca a
questão da competição entre as diferentes funções, dada a sua valorização diferenciada nas
organizações e na gestão das carreiras. Como referem autores como McInnis (2000a, 200b),
No final do século passado, Parker e Jary (1995) chamaram a atenção para a tendência da
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estandartes das reformas encetadas em vários países (Deem, 2006; Enders, 2000). Pretende-
se conseguir uma melhor qualidade do serviço prestado e uma mais eficiente utilização dos
recursos públicos mas, ao mesmo tempo, verifica-se, na maior parte dos países que aderiram à
Para autores como Altbach (2000, 2003) e Enders (2000) há desafios que se colocam aos
académicos e às IES, que exigem reflexão. Por um lado, a profissão académica tem vindo a
enfrentar uma rápida perda de estatuto. Por outro lado, verifica-se o aumento da insatisfação
aumento de tarefas de gestão. Além disso, verificam-se condições de trabalho cada vez mais
precárias, especialmente no início de carreira (Enders, 2000). Parte das mudanças têm sido
apresentadas como “ganhos de eficiência”, mas a diminuição de recursos são uma realidade
bem presente. Assiste-se a uma crescente ênfase na ideia de “gestão profissional”, sendo as
IES cada vez mais acusadas de não fornecerem os serviços que a sociedade e o mercado
esperam ou de que a investigação não está orientada para a resolução dos problemas da
sociedade e do mercado (Bertolin, 2009; Carvalho, 2012; Santiago, Magalhães & Carvalho,
2005).
Como referia Enders (2000), uma das questões a equacionar pelos países europeus era o
Enders (2000), a tendência geral, em diversos países, vai no sentido de uma crescente
realizadas por estes autores revelam que a crise do setor se deve, em grande parte, às reduções
ensino superior público, que se veem obrigadas a encontrar outras fontes de financiamento.
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desempenho e a uma maior ênfase na profissionalização da gestão. Estes aspetos, bem como
ênfase na utilização dos recursos públicos de forma disciplinada e parcimoniosa, são referidos
por Hood (1995) como os princípios da New Public Management. Assiste-se, assim, à
implementação de uma filosofia managerialista nas organizações públicas, com forte impacto
também nas IES (Amaral, Ferreira, Machado & Santiago, 2006; Barrier, J. & Musselin; Lima,
e motivação dos docentes do ensino superior, em Portugal. O projeto tinha como grandes
algumas dimensões do seu trabalho; b) identificar grandes questões que hoje se colocam em
torno da carreira académica. O quadro orientador foi constituído pela análise da carreira
académicos, de que demos já conta em diversos trabalhos (Brites Ferreira, Machado, & Gouveia,
2012; Machado, Meira Soares, Brites, Brites Ferreira, Farhangmehr, & Gouveia, 2014; Machado-
Taylor, Meira Soares, Brites, Brites Ferreira, Farhangmehr, Gouveia, & Peterson, 2014).
online a nível nacional, tendo como público-alvo os docentes de todas as instituições de ensino
superior públicas e privadas. Além disso, foram também realizadas entrevistas a Policy Makers
Os resultados de que aqui damos conta dizem respeito às entrevistas realizadas a policy
makers, com o intuito de obter as suas perspetivas sobre a carreira académica, identificando
conta funções ocupadas pelos mesmos no sistema educativo e/ou em instituições de ensino
Os entrevistados foram questionados sobre as seguintes matérias: o que mais motiva e o que
mais desmotiva na carreira académica; o que mais contribui para a satisfação e para a
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IES;
designadamente, como “condições sine qua non para o sucesso académico dos estudantes”,
como “garantias do bom desempenho dos académicos” ou como “valendo mais de metade da
melhoria da qualidade”. Nesta linha, os entrevistados realçam também a atenção que, segundo
eles, os líderes das IES devem ter na promoção da satisfação e da motivação dos académicos
e que a sua atuação junto dos académicos deve passar pelo reconhecimento dos resultados do
seu trabalho, pela auscultação e diálogo com os mesmos, pelo envolvimento da comunidade
de decisão.
De acordo com as respostas dos entrevistados, o que mais contribui para a satisfação na
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resultados do trabalho, bem como as boas condições de trabalho. Já mo que se refere ao que
sempre convergentes ou mesmo divergentes, designadamente: devia ser mais aberta e flexível;
ensino e a investigação; é cada vez mais trabalhosa e menos reconhecida socialmente; continua
a ser uma das mais atrativas; é das carreiras melhor remuneradas em Portugal; é equilibrada em
Relativamente ao modo como perspetivavam a carreira cinco anos mais tarde, as respostas
incidem nos seguintes pontos: inserida da mesma no espaço europeu; com preocupação devido
à situação financeira do país e à sustentabilidade financeira das IES; mais cansativa; com maior
pressão sobre os docentes na captação de receitas para a investigação; com mais dedicação à
entrevistados: mais equilíbrio entre o mérito científico e o mérito no ensino; melhoria das
condições de apoio à formação avançada; mais mobilidade horizontal e vertical entre IES; mais
com mais rigor e exigência e com mais intervenção dos dirigentes máximos.
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NOTAS FINAIS
Como referimos acima, os dados que apresentamos nesta comunicação resultam de um
projeto de pesquisa que incidiu sobre a satisfação e motivação dos docentes do ensino superior.
Aqui, limitámo-nos a apresentar perspetivas dos policy makers em torno da carreira académica.
convergem com o que muitos autores têm assinalado, quando se referem às mudanças,
incertezas e às pressões de que tem sido alvo a academia e os seus atores, designadamente os
académicos, profissão que constitui a “força de trabalho produtiva” das instituições de ensino
no trabalho académico e na qualidade das IES é também acentuada de forma explícita pelos
e a qualidade das IES. Neste sentido, os policy makers referem também que os líderes das IES
devem desempenhar aqui um papel fundamental, realçando que a sua atuação deve passar por
É caso para questionar, até que ponto as recentes alterações dos normativos reguladores
das IES e da carreira académica, bem como os estatutos e regulamentos decorrentes vem, ou
não, ao encontro destas questões. As alterações do regime jurídico das IES e da legislação
relativa à carreira docente, no final da década passada, vieram colocar na agenda importantes
Portugal, tem sido fortemente regulada pela administração. As alterações de 2009 e 2010
precarização, a que não são alheias mudanças também ocorridas na legislação do trabalho em
geral. Para além de vínculos mais precários, as alterações traduziram-se também no aumento
permanência na carreira académica tem vindo a transformar-se numa incógnita que interpela
cada vez mais os académicos. Neste contexto, é fundamental refletir sobre os sentidos das
mudanças que atravessam a carreira académica, o seu conteúdo, os valores que a caraterizam
e configuram. Parece-nos que há todo um caminho a percorrer, tanto pelos académicos como
por aqueles que tem responsabilidades ao nível das IES e do próprio sistema educativo. Os
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resultados de que demos conta nesta comunicação e o projeto em que os mesmos se inseriram,
proporcionam uma base para importantes reflexões sobre a carreira dos académicos.
Continua a ser mais atual que nunca a necessidade de profunda reflexão a que, há mais de
uma década, se referiam autores como Altbach (2000, 2003) e Enders (2000). Dada a
diversidade de papéis e tarefas atribuídos hoje aos académicos, as mudanças de que vem sendo
alvo o ensino superior e a influência dos contextos em que o mesmo se insere, será natural que
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
L’application des dispositifs de Validation tant en Espagne qu’en France montre des résultats très
contrastés d’une région à l’autre, et en particulier au niveau de l’enseignement supérieur, d’un
établissement à un autre. Comment expliquer ces disparités territoriales et disciplinaires ? L’une
de nos hypothèses renvoie au maillage politique et économique territorial, et plus précisément
aux moyens que se donnent les universités pour mettre en œuvre des modalités
d’accompagnement et d’évaluation des compétences. Quelles pratiques d’accompagnement et
d’évaluation des compétences dominent en Espagne et en France? Quelles sont les
caractéristiques permettant de les différencier et de rendre compte des similitudes ? Quelles sont
les logiques explicatives présidant au développement académique et territorialisé de ces
résultats?
En partant du postulat que les candidats disposent d’une expérience professionnelle et sociale
suffisamment formatrice pour s’engager dans ce processus de formalisation, cette recherche
comparée s’appuie sur un état des lieux des procédures utilisées localement (Universités de
Séville et de Paris Est-Créteil - UPEC) et nationalement dans le cadre de la VAE afin de mieux
cerner ensuite les décalages entre pratiques d’accompagnement et d’évaluation, ainsi que ceux
en référence aux cadres réglementaires. Plusieurs dissonances conduisent à penser que les
logiques disciplinaires conditionnent l’approche par compétences et leur évaluation, et que la
méconnaissance de l’agir compétent situé dans certains secteurs nuit à un véritable changement
de paradigme. En effet, l’accompagnement passe par une modularisation de la formation
académique et, à ce titre, elle permet d’identifier des spécificités qui la distinguent de celle des
parcours traditionnels, car les connaissances et les compétences acquises « hors parcours
scolaires », issues de l’expérience et du travail de l’expérience sont à la fois distinctes et
repérables selon des référentiels de certification.
Sur le plan méthodologique, les dimensions tant quantitatives que qualitatives sont articulées et
s’inscrivent dans une perspective comparée qui prendra appui sur l’exploitation de trois corpus :
textes règlementaires nationaux, politiques des deux universités, discours d’une douzaine
d’acteurs sur leurs pratiques.
PALAVRAS-CHAVE: Accompagnement, Compétences, Validation des acquis de l’expérience.
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RESUME:
111 Trabalho apresentado na Afirse, Portugal, com o apoio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nìvel Superior (Capes).
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L´éducation des jeunes et des adultes dans la ville de Vitória da Conquista, Bahia, Brésil, est
encadrée dans une politique publique d'éducation municipale, qui cherche à garantir les droits
d´accès et réussite scolaire, avec des expériences d'apprentissage différenciées, aux personnes
qui ont plus de 15 ans. L'objectif de cette étude était d'analyser les défis et les opportunités liés
au développement de l'éducation des jeunes et des adultes dans ce processus, en ce qui
concerne les politiques publiques du territoire de Vitória da Conquista. La principale question qui
est inhérent à cette communication est la suivante: Quels sont les défis et les opportunités liés
au développement de l´éducation des jeunes et des adultes dans les écoles municipales de
Vitória da Conquista? La recherche a été menée dans la période 2013-2014, avec des
procédures méthodologiques comme des entretiens semi-structurés, auprès des enseignants et
des étudiants, et l´analyse des documents officiels. Pour organiser les données, nous nous
cherchons à soutenir sur l'analyse du discours, en mettant l'accent sur la pensée de Bakhtine
(1997), en organisant les données à travers des thèmes et de leur signification. L'analyse repose
sur les notions de possible sans précédent et synthèse culturelle de Paulo Freire (1987), dans un
point de vue théorique critique qui nous avons essayé d’articuler avec le l'évaluation des
politiques, Ball et Bowe (contexte de production, contexte de l'influence et le contexte de la
pratique). Les résultats de cette recherche indiquent que l´éducation des jeunes et adultes dans
la municipalité de Vitória da Conquista présente de nombreux défis, parmi lesquels: la
consolidation d'un processus de formation continue des enseignants, pour améliorer les pratiques
d'enseignement; assurer la assiduité et au même temps l'apprentissage des élèves; assurer la
formation des coordinateurs et des enseignants en ce qui concerne l'inclusion des personnes
ayant des besoins éducatifs spéciaux. Bien qu'il existe de nombreux défis et contradictions, nous
pouvons dire que l'expérience analysée constitue une mesure alternative au niveau politique-
pédagogique des écoles municipales, qui a le but de réduire l'analphabétisme dans l'État de
Bahia et développer la scolarisation de la population, au niveau élémentaire.
MOTS-CLES: L'évaluation des politiques. L'éducation des jeunes et des adultes. L'éducation
municipale.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho está vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de
Estado da Bahia, Brasil, articula-se a uma política de educação municipal, buscando assegurar
Nesse contexto, o objetivo deste trabalho foi analisar os desafios e as possibilidades inerentes
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A experiência em EJA, ensino fundamental (Segmento I e II), na rede municipal de ensino, foi
(Reaja). O Programa Reaja, como é mais conhecido, foi aprovado no ano de 1997, visando
que tivessem interesse em começar seu processo de alfabetização. Um dos objetivos do Reaja
municipal, até 1997, como um horário alternativo, das 17:00h às 20:30h, com o objetivo de
atender aos adolescentes que, por motivo de trabalho, não podiam estudar no diurno”. (BAHIA,
2007, p. 16).
O nome “Programa Reaja”, contudo, não significa uma perpectiva passageira, temporária, no
âmbito das ações políticas e pedagógicas na EJA. No período de realização desta pesquisa,
identificamos que o nome Reaja tem mais a ver com a memória da EJA no município do que
necessariamente com programas entendidos como algo de curto tempo e com poucos
investimentos.
adotado neste trabalho, considerando quatro ações: descrever, informar, confrontar e reconstruir
(IBIAPINA, 2008; IBIAPINA, FERREIRA, 2005; FREIRE, 1987; SMYTH, 1991; DESGAGNÉ,
caracterizando-se, entre outras questões, por uma dimensão emancipatória e assentada em uma
No processo de análise dos dados, buscamos respaldo na análise do discurso, com ênfase
no pensamento de Bakhtin (1997). Privilegiamos a organização dos dados por meio de temas e
de suas significações (BAKHTIN, 1997). De acordo com Bakhtin (1997, p. 128), o tema precisa
ser único, sendo assim individual, irrepetível, apresentando-se como fruto de “[...] uma situação
histórica concreta”. O tema, diz o autor, “[...] é o sentido da enunciação completa”. O tema da
enunciação “[...] é concreto, tão concreto como o instante histórico ao qual ela pertence”.
que são reiteráveis e idênticos cada vez que são repetidos”, o que torna impossível delimitar
separadamente, já que ambos estão implicados. Assim, “[...] é impossível traçar uma fronteira
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procura compreender os signos no âmbito da vida concreta, da sua materialidade, mais do que
no domínio apenas da língua. (CEREJA, 2005). É a vida nos seus diferentes jogos de linguagem
avanço e permanência. O avanço poderá acontecer no mesmo ano letivo, após processo de
avaliação realizado pelo professor e pelos estudantes. Essa avaliação é traduzida em parecer
módulo. Há uma avaliação semestral, elaborada pelos profissionais das escolas, por meio de
atividades escritas, para identificar se o estudante poderá ou não avançar de um módulo para
aprendizagem e não como um momento de promoção” (BAHIA, 2007, p. 38), em uma tentativa
112 Os nomes dos partícipes da pesquisa são todos fictícios, assegurando, assim, o anonimato dos envolvidos no trabalho.
Para este trabalho, atribuímos aos partícipes os seguintes nomes: Reinaldo, Thaís, Glenda, Clara.
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Nesse caso, para Glenda, a SMED exige uma promoção automática e não leva
em consideração se os estudantes, de fato, aprenderam. (Nota de campo do
pesquisador).
rede municipal de ensino. Contudo, podemos perceber no fragmento anterior uma prática
com o sentido de acompanhamento pedagógico ao longo do ano, não se reduzindo a uma prática
FORMAÇÃO CONTINUADA
Observamos também, no contexto da EJA, a necessidade de um trabalho sistemático acerca
da formação continuada, articulado com as ações da SMED. Sobre esse aspecto da formação,
os partícipes ressaltam:
Clara: A gente participa. É como Glanda colocou. São cursos, mas não são
propriamente capacitações, porque são quebrados. Se você quiser aprofundar,
tem que ir sozinho e ir aprofundando no que você deseja, mas os cursos da
SMED, assim como foram colocados na EJA, foram superficiais, até então são
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tornando a formação esvaziada de sentido para os professores e para repensar a sua prática
docente e o currículo escolar. Kramer (1989, p. 205) afirma haver a necessidade de fortalecer a
formação continuada dos profissionais de educação, pois isso significa, entre outras razões: “[...]
aprimorar, de forma autônoma e constante, o trabalho desenvolvido no seu interior [...], gerar a
PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO
Baseando-nos em dados de várias notas de campo, podemos afirmar que o tempo para um
direcionamento pedagógico centrado nos interesses e nas necessidades dos educandos. Não
podemos negar, de outro lado, o esforço dos partícipes, diante de tantas demandas cotidianas,
em tentarem organizar da melhor forma possível suas práticas, suas estratégias de trabalho para
Reinaldo diz:
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distanciamento necessário para analisar com mais detalhe as suas próprias práticas, face aos
poucos espaços de reflexão sistemática para tal finalidade. Nesse sentido, como afirma Costa
(2005, p. 17), “[...] é preciso analisar a formação de professores à luz das contradições da
sociedade atual”, do contrário, corremos o risco de fazer uma análise superficial e acrítica do
da aprendizagem. Essa é uma prática intencional, sistemática, o que não retira as possibilidades
e coerente todas as etapas de uma determinada atividade que visa a alcançar certos objetivos
que levam a transformações concretas do que se pretende realizar”. Nos diálogos construídos
destacados:
Clara: Tentar conhecer ao máximo a turma logo nas primeiras aulas […]. fazer
um diagnóstico. […] tentar preparar suas aulas. [...] Sem desperdiçar tudo o
que ele traz, a carga que ele já possui, respeitando, claro, a questão da idade.
(Entrevista coletiva).
Não há dúvida de que sempre aprendemos um com o outro na relação pedagógica, mas, se
há que se repensar a formação inicial e contínua desses sujeitos. Nesse sentido, entendemos
que não há igualdade de saberes, mas saberes diferentes. “Trazer uma bagagem maior que a
do próprio professor em determinado conteúdo”, como afirma Thaís, não pode significar que o
professor sabe menos ou quase nada a respeito do conteúdo a ser trabalhado em sala de aula,
para, com base nela, avançar, construir outras aprendizagens no âmbito da alfabetização.
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ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
estratégias de ação. A estratégia, alerta Certeau (2009, p. 93), é uma construção realizada de
forma circunscrita, havendo um lugar, um tempo, uma vez que “[...] postula um lugar suscetível
de ser circunscrito como algo próprio e ser a base de onde se podem gerir as relações com uma
contexto e aos sujeitos a quem se destinam. Conforme Glenda, Thaís e Clara, as estratégias são
expressão de Certeau (2009), ou seja, trabalhar com o imprevisto na medida em que, na sala de
processo de aprender.
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MATERIAIS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Outras necessidades apresentadas pelos partícipes em relação à política de EJA da rede
municipal dizem respeito ao livro didático e a outros recursos didático-pedagógicos que possam
contribuir para o desenvolvimento das práticas em sala de aula. Suas falas a esse respeito são
enfáticas:
Glenda: E também eu acho que deveria ter um livro, uma coisa para auxiliar o
professor, porque fica muito limitado ali, tudo o que você tem que fazer é no
caderno, na folha mimeografada. Acho que deveria ter um livro para o aluno,
alguma coisa que servisse de suporte. Não que o professor fosse se prender
ao livro, porque você não se prende a nenhum material didático, mas tudo
complementa. O livro que nós temos é um material que é mais a nível de
planejamento. (Entrevista coletiva).
Clara e Glenda reafirmam a necessidade de construir um livro próprio para essa experiência
município de Vitória da Conquista. Nos diálogos com os partícipes, o livro é um dos recursos
de forma mais objetiva no contexto da sala de aula. Referindo-se ao livro didático, afirma Moura
(2007, p. 18):
Na visão dos partícipes da pesquisa, o livro (construído ou adotado pela SMED) não
“recurso a mais”, “um material suplementar”, para dialogar com os educandos, assumindo um
lugar de complementaridade na ação pedagógica com jovens e adultos. O livro didático pode
adentrar no contexto da prática pedagógica como um instrumento, inclusive, de leitura tanto para
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educandos quanto para educadores (MOURA, 2007), uma vez que os educandos, em função
das suas próprias condições sociais e econômicas, em geral, têm pouca possibilidade de adquirir
livros ou de frequentar outros espaços como a biblioteca, por exemplo, em turnos diferentes
daqueles em que vão à escola. Nesse contexto, o livro didático pode transformar-se num recurso
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na experiência em análsie, a proposta de avaliação na EJA é apresentada por meio de duas
desse modo, mais estudos sobre o tema. Percebemos, assim, a dificuldade de garantir a
descritivos, em cada bimestre (quatro por educando), torna-se uma experiência mais burocrática
aula (com seus limites e suas possibilidades) como objeto permanente para os estudos do grupo.
Nesse contexto, revelam-se ainda fragilidades dos cursos oferecidos pela SMED, pois são vistos
colaboradores. Nesse sentido, entendemos, assim como Ribeiro (2005, p. 10), que “a formação
continuada dos professores precisa ser pensada como um direito no exercício da profissão e
um diálogo entre o que os profissionais fazem em sala de aula (como fazem, por que fazem, para
quê fazem) e o que pensam sobre o que fazem, qualificando desse modo o processo formativo
em desenvolvimento.
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necessários à ação pedagógica envolvem não só os significados epistêmicos dos conceitos nas
ensino”. (RIBEIRO, 2005, p. 8). Destacam-se nesse contexto a capacidade dos colaboradores
de construir diferentes metodologias e estratégias para contribuir com a alfabetização dos jovens
e adultos.
Por fim, podemos afirmar que a experiência em análise apresenta muitos desafios, sobretudo
permanência, com aprendizagem, dos educandos em sala de aula. Embora existam muitos
desafios, podemos afirmar que a experiência situa-se como uma alternativa da rede municipal
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O exemplo apresentado permite mostrar como a presença da taxonomia de Bloom pode ser
integrada na sala de aula de forma a produzir um impacto forte no desenvolvimento de alunos.
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RESUME:
Objectif: Illustrer une application de la taxonomie de Bloom dans une activité interdisciplinaire
dans une école privée à Lisbonne et évaluer son efficacité.
L'exemple présenté est intitulé «For.mar: une perspective spatio-temporelle de la mer comme un
bien commun» où les participants ont construit, déconstruit, reconstruit et combiné des images.
Sa conception et mise en œuvre a pris en compte les domaines de la taxonomie des objectifs de
Bloom: connaissance, compréhension, application, analyse, évaluation et création dans le cadre
des mathématiques et de l’éducation visuelle.
Méthodologie: Les 32 élèves qui ont participé à l'activité ont été chargés de représenter la mer
comme un «bien commun», l’évolution de l'être humain et l'équilibre. La formation de groupes a
tenu compte des caractéristiques des élèves en termes d'autonomie, de rythme de travail, de
calcul mathématique et de raisonnement spatial.
Les instruments d'évaluation utilisés pour vérifier l'impact de l'activité consistaient en une épreuve
de visualisation, un test de créativité, un questionnaire pour la réflexion sur le processus, une
grille d'observation, un entretien auprès des élèves et la créativité des produits finaux.
Conclusions: Les résultats ont montré des améliorations en matière d'intériorisation des
connaissances factuelles, conceptuelles et procédurales, de visualisation, de créativité et de
communication des idées. Selon les élèves, l'activité a permis de développer la capacité critique
et l'acceptation des idées des collègues, ainsi que la prise de conscience d’avoir tous travaillé
pour un objectif commun.
L'exemple présenté permet de montrer comment la présence de la taxonomie de Bloom peut être
intégrée en classe afin de produire un fort impact sur le développement des élèves.
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INTRODUÇÃO
Pretendeu-se com este trabalho, exemplificar a aplicação da Taxonomia de Bloom numa
atividade interdisciplinar, numa escola do ensino privado, em Lisboa, avaliando o seu impacto
nas aprendizagens e competências dos alunos. Considerou-se importante inserir neste trabalho
uma contextualização mais abrangente do projeto educativo e das suas especificidades, para
melhor se compreender como este se materializou e como poderá dar algumas pistas na
TAXONOMIA DE BLOOM
A Taxonomia de Objetivos Educacionais é uma sistematização de classificação de objetivos,
ensino aprendizagem (Bloom & Krathwohl, 1956). Constitui, segundo a literatura, uma base para
(Krathwohl, 2002). Pretende, por isso, ser uma linguagem comum sobre objetivos de
aplicação, análise, síntese e avaliação, a taxonomia revista de Bloom é hoje perspetivada como
uma progressão através de cinco níveis: compreensão, aplicação, análise, avaliação e criação
professores e também dos alunos, por forma a promover a progresso do aluno na utilização de
um pensamento mais elevado (Ball & Garton, 2005). A nova sistematização da taxonomia de
análise, síntese e avaliação, o que permite uma maior consistência entre o que se planifica e o
No presente estudo, a taxonomia procura objetivar uma linguagem comum para a clarificação
de objetivos num projeto educativo, fundamentado em três eixos: a pedagogia Inaciana, currículo
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contexto, experiência, reflexão, ação e avaliação. O currículo do Mar promove valores de respeito
PROJETO EDUCATIVO
Tendo presente Alves & Sérgio (2011) o projeto educativo de uma escola reveste-se de uma
num forte trabalho de equipa, com produção coletiva de documentos e decisões que exigem o
numa tensão permanente entre o desejo e a ação, bem como, entre os dois polos, presente e
Segundo Silva (1999), o projeto educativo tem associado a ideia de que é possível e
realidade escolar ambicionada e a forma como se pretende que seja atingida. O projeto educativo
da escola sobre a qual a presente investigação incide assenta em quatro grandes pilares: A
também uma ligação simbólica ao Mar, convidando toda a comunidade a refletir nos feitos
históricos da aventura marítima portuguesa e, ao mesmo tempo, em todo o seu potencial atual e
futuro, num mundo cada vez mais globalizado. Neste sentido, surgiu desde a fundação da escola
a vontade de criar um currículo do mar, transversal e articulado entre todos os ciclos, do pré-
onde se operacionaliza e se dão a conhecer, a toda comunidade, alguns dos diversos projetos,
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4 de novembro, a escola pretende, não apenas a melhoria das aprendizagens, mas também um
claro e duradouro crescimento pessoal, orientado para a relação com os outros e a participação
atitudes, conhecimentos e capacidades, que aliam o aprender a ser, fazer e aprender (Delors,
1997), sendo aqui clara a ligação ao expresso pelo patrono da escola, quando se refere que
PEDAGOGIA INACIANA
A Pedagogia Inaciana ou paradigma pedagógico inaciano tem a sua base teórica no
documento Ratio Studiorum do século XVII, inspirado numa experiência de crescimento pessoal,
espiritual e de serviço aos outros, vivida por Santo Inácio de Loyola (1491-1556) e aplicada ao
longo dos tempos por uma vasta rede de escolas e universidades em todo o mundo. Esta
alunos, funcionários, não deixando de igual forma de desafiar os pais e a comunidade envolvente
para uma relação próxima e interventiva. A pedagogia Inaciana em todo o seu processo contínuo
busca e encontro (GRACOS, 1994). Os níveis de Bloom estão presentes em cada passo, visando
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Palavra-Chave: QUESTIONAR
Palavras-Chave: RESPOSTA /
OPERACIONALIZAR
uma efetiva aprendizagem centrada no aluno, para que alcance aprendizagens significativas
(Korthagen, 2011), promovendo-se assim o desenvolvimento integral deste. Para tal é essencial
que exista um clima propício à aprendizagem, um ambiente escolar onde exista afetividade
(Amado, Freire, Carvalho, & André, 2009), onde os alunos consigam atingir altos níveis de
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No que diz respeito aos docentes, estes têm acesso a formação contínua de natureza
institucional (Mucharreira, 2014), onde se estimula a prática reflexiva como dimensão natural da
prática pedagógica (Zeichner & Liston,1996). A reflexão conduz a uma maior competência do
alternativos de ação (Korthagen & Vasalos, 2005). Idealmente este processo decorre de forma
ensino (Korthagen, 2011). Uma das ações de formação que mais se tem destacado, pela sua
transversalidade e duração, tem sido a que se tem centrado especificamente no que deve ser o
objeto de avaliação e de quais os instrumentos que devem ser adotados pelos diferentes grupos
disciplinares, procurando-se com esta prática reflexiva conjunta, a partilha de ideias e práticas,
Quanto ao perfil global dos alunos, em sintonia com o já exposto, procura-se que estes
técnicas, processos, perspetivas, argumentos, formatos, onde o erro possa ser encarado como
uma etapa para uma efetiva aprendizagem (Jorro, 2000) para que, como nos apontam Bahia &
Trindade (2013), os alunos possam ir construindo uma atitude crítica face a tudo o que os rodeia,
MÉTODO
O exemplo apresentado intitula-se “For.Mar: uma perspetiva espácio-temporal do mar como
Grande Lisboa. Foram selecionados para participar no estudo 48 alunos do 3º ciclo com
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confluência das artes com as ciências. Os alunos foram divididos aleatoriamente em dois grupos:
o experimental, com 32 alunos, que realizou uma atividade que visou a promoção de
aprendizagem cooperativa e o controlo com 16 alunos, que realizou visitas a museus durante a
mesma semana. O Grupo Controlo realizou os mesmos pré e pós-testes no mesmo horário que
o Grupo Experimental.
Os alunos do Grupo Experimental foram instruídos a representar três ideias: (1) o Mar como
um “Bem Comum”; (2) a evolução do ser humano, e (3) o equilíbrio. O objetivo da atividade era
por Wigfield, Tonks & Klauda (2009): um forte investimento no processo e não tanto no produto,
desafiante que exigia o uso de competências cognitivas elaboradas. A sua conceção apoiou-se
base em perceções, ações e ideias (e.g. Löwgren & Stolterman, 2005) através de uma divisão
objetivo de unir num só todo os resultados parciais (Dillenbourg, 1999). As tarefas implicavam
transformações (e.g. Piaget & Inhelder, 1966). A manipulação de imagens conduz à visualização
e à abstração e a sua utilização permite fazer inferências, imaginar, completar informação que
não se vê, ouve, lê, a partir de padrões já conhecidos ou novos com base na informação fornecida
pelos sentidos (Primi, 2002) e atribuir significado ao que vemos, ouvimos, lemos ou sentimos e
construir produtos criativos (Eisner, 2002). Nesta aceção, a construção de imagens desenvolve
alto desempenho nas áreas das artes e tecnologias, bem como uma capacidade interpessoal
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para representar o Mar como um “Bem Comum”; a evolução do ser humano e o equilíbrio. Os
organização das tarefas e o encontro de estratégias para superar obstáculos. Cada grupo
planificou as tarefas de acordo com a vontade de cada um dos elementos, todos os grupos
completaram o espaço cúbico com os prismas projetados e formaram os três conceitos. No último
dia, na hora de maior afluência de alunos e professores ao refeitório, o professor desafiou todo
o grupo a formar uma composição com todos os poliedros e como resultado deste desafio os
alunos deram origem a uma mão, a mão que permitiu a evolução da espécie humana, a mão que
cuida do equilíbrio do ser humano e dos seus recursos naturais porque a terra e o mar são o
AVALIAÇÃO DA EFICÁCIA
Os instrumentos de avaliação utilizados para verificar o impacto da atividade, consistiram
numa prova de visualização, num teste de criatividade, num questionário de reflexão acerca do
processo, numa grelha de observação, numa entrevista aos alunos e na avaliação da criatividade
investigação sobre a temática (e.g. Borella, Meneghetti, Ronconi, & De Beni, 2014), constituído
por itens de testes de raciocínio visual, visualização espacial e rotação mental. Os 17 itens foram
utilizados em estudos anteriores (e.g. Revez, Mamede, Lopes & Bahia, 2004). O teste de
criatividade aplicado foi o Teste 3 da Bateria de Testes de Pensamento Criativo de Torrance com
30 itens para preencher em 10 minutos. As respostas foram avaliadas com base nos critérios de
questionário visava conhecer a opinião dos alunos sobre o processo e sobre a atividade
procurava conhecer a sua perceção sobre o que atividade desenvolveu e os conhecimentos que
implicava. As entrevistas foram realizadas no último dia da semana aos alunos de cada um dos
grupos de trabalho por um observador externo. Procuraram conhecer as opiniões dos alunos
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ao longo da semana.
RESULTADOS
Foram comparados os resultados do Teste de Raciocino Espacial e do Teste de Criatividade
entre o início e o final da intervenção (F(1) = 20,11, p < 0,001). Relativamente à criatividade, os
= 10,80, p < 0,01) devido à melhoria na dimensão da Fluência (F(1) = 3,85, p < 0,069). Como
produto final para exposição no exterior do colégio, os grupos resolveram expor a mão gigante
como resultado do envolvimento de todos. A mão, construída com base nos paralelepípedos de
cada grupo, revela elevada criatividade em termos de fluência de ideias e sua adequação,
flexibilidade e originalidade.
Os alunos quantificaram nos questionários, de forma clara, a sua apreciação pela atividade
com uma nota de 4.7 em 5. Uma das mais valias referidas foi a oportunidade de trabalhar em
quer em termos de interação com os colegas, foi descrito e relevado por todos os participantes.
Todos os alunos relataram que um dos aspetos inovadores da atividade foi a oportunidade de
Visual e de Matemática foram referidos por todos, sem exceção, como sendo necessários para
pedagogia Inaciana. A maioria mencionou que teve inicialmente dificuldade em visualizar a tarefa
a primeira vez que trabalhámos verdadeiramente em conjunto”. Nas entrevistas todos referiram
ainda o papel do professor dinamizador: “O professor interveio muito pouco no que o nosso grupo
fez. Estava sempre a vigiar e assim que percebia que não estávamos a conseguir superar um
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calorosamente ideias entre si, progredindo nas categorias definidas pela taxonomia de Bloom.
No único grupo em que não houve qualquer conflito os vários elementos não conseguiram
encontrar um compromisso e atrasaram a realização das tarefas. Foi também possível verificar
a dificuldade inicial de antecipação dos produtos finais da tarefa bem como a dificuldade em
DISCUSSÃO
Os resultados mostraram que o grupo experimental apresentou melhorias significativas no
rotação mental. Em termos de criatividade, a capacidade de gerar mais respostas foi a dimensão
visuais, matemáticas e criativas (e.g. Kerr & McKay, 2013). Verificaram-se também melhorias na
criatividade e comunicação de ideias por parte do grupo experimental. Na opinião dos alunos a
atividade desenvolveu a capacidade crítica e a aceitação das ideias dos colegas e das suas,
O exemplo apresentado permite mostrar como a presença da taxonomia de Bloom pode ser
competências cognitivas e sociais, aliando, como apontam Kerr & McKay (2013) competências
aprendizagens individuais e conjuntas. Como referem Wigfield, Tonks, & Klauda (2009) o
processo parece ser mais importante que os resultados, para que a aprendizagem seja
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educação e suas múltiplas funções. Nesse contexto, surgem os Institutos Federais de Educação
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Ou seja, o ensino integral oferecido nessas escolas
se resume a junção de conteúdos da área técnica com os conteúdos do ensino médio, ou nessas
que forma o sujeito em todas as suas capacidades, está presente nos Institutos Federais de
qual o discurso presente nos documentos oficiais ainda se distancia do cotidiano dos Institutos
Federais.
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RESUME:
Les processus de mondialisation et de re-structure productive sont très proches de la formulation
des politiques nationales et internationales, surtout par rapport à l’éducation et ses multiples
Tecnologia, ayant comme but, élargir l’offre d’enseignement technique professionnel, naissant
d’une conception intégrale d’éducation professionnelle. Si l’on considère que l’éducation est un
offert dans ces écoles se résume-t-il à la jonction des contenus du domaine technique avec les
contenus d’enseignement secondaire, ou dans ces écoles y a-t-il une préoccupation avec la
transformation sociale, avec l'autonomie de l'individu et qui forme le sujet dans toutes ses
capacités, est-il présent dans les Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
d'enseignement secondaire intégrée, montrant les perspectives et les défis qui se sont mis à la
dans la réflexion sur les ouvrages publiés, bibliographie disponible sur le sujet et l'analyse
documentaire des Projets Politiques Pédagogiques, des Décrets et des documents normatifs.
Les conclusions montrent que le projet en cours d’enseignement du deuxième dégré integré,
dans lequel le discours présent dans les documents officiels s’éloigne encore davantage de celui
INTRODUÇÃO
Com o advento da globalização e da reestruturação produtiva os vínculos entre educação e
trabalho se tornam cada vez mais evidentes. Nesse contexto, a qualificação da força de trabalho
manifesta-se como uma condição necessária á reprodução das forças produtivas, o que reforça
políticas educacionais. Diante disso, buscamos compreender como que o papel delegado à
escola, em especial à educação profissional de nível médio, reflete nas concepções e diretrizes
que disputam o espaço escolar. De um lado temos aqueles que compreendem a educação
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profissional como aquela responsável pela qualificação de trabalhadores, reduzindo sua atuação
Ciência e Tecnologia, é recorrente a defesa por um ensino que se paute por uma formação
integral, tal como definido anteriormente. Concomitantemente, delegam a essas escolas funções
produtivos locais e o desenvolvimento regional, por meio dos cursos ofertados e das iniciativas
voltadas para pesquisa extensão. Sendo assim, a categoria de análise escolhida foi os Institutos
Não buscamos aqui determinar uma fórmula ou sugerir metodologias prontas, mas discutir as
importante ressaltar que tal concepção não rejeita a função da escola em preparar o aluno para
que permitam aos indivíduos se reconhecerem como parte integrante da sociedade e ciente das
suas contradições.
concepção de formação integral no âmbito dos Institutos Federais e como ela se dá na prática,
Objetivamos neste artigo evidenciar os desafios que se colocam à proposta de formação integral
na educação profissional, bem como discutir e ampliar a conceito de Ensino Médio Integrado -
EMI para além da justaposição de conteúdos da área técnica com os do ensino médio, como é
comumente definido. Para tal fim, problematizamos a questão do Ensino Médio Integrado por
meio dos conceitos que embasam sua concepção, contrapondo seus princípios e diretrizes ao
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TECNOLOGIA.
problematizar a questão do Ensino Médio Integrado nos IF's, elucidando seus princípios e
meio da análise documental, procuramos perceber como que a proposta de ensino médio
integrado, em seu sentido amplo, está presente nos Institutos Federais via PPPs, Decretos,
O termo educação profissional é facilmente definido como aquela que se restringe a formar
para o mercado de trabalho, o que significa reduzir seu papel a qualificação de trabalhadores
fragmentados de curta duração. Entretanto, tal definição considera o trabalho a partir de qual
concepção?
O trabalho segundo os ideais marxistas é o ato criador do ser social, manifestando-se como
o fato histórico que permitiu a produção dos meios que satisfez nossas necessidades materiais
básicas (beber, comer, morar, vestir-se, entre outras), é o elemento fundador da existência
humana, o meio pelo qual o homem transforma a natureza e a si mesmo. O homem ao interagir
com a natureza produz e reproduz sua existência não apenas material, mas também física, social
e espiritual. Nesta perspectiva, o trabalho é muito mais que uma atividade laborativa, pois é por
permanência no mercado de trabalho; como que o projeto de ensino médio integrado está
presente nas relações entre trabalho e educação? Mais especificamente àquela voltada para
formação de trabalhadores.
O ensino médio é a etapa final do ensino básico, no qual a escola exerce a função de
além disso, desconstrói o discurso que subordina à educação ao mercado de trabalho. A defesa
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pela educação integral tem como princípio a emancipação do indivíduo, o ensino politécnico e a
concepção do trabalho como princípio educativo em sua dupla dimensão: ontológica e histórica.
Segundo Ramos113 (apud Pontes e Oliveira, 2012, p.2) a dimensão ontológica e histórica podem
a) ontológico, como práxis humana e, então, como a forma pela qual o homem
produz sua própria existência na relação coma natureza e com os outros
homens e, assim, produz conhecimentos; b) histórico, que no sistema
capitalista se transforma em trabalho assalariado ou fator econômico, forma
específica da produção da existência humana sob o capitalismo; portanto,
como categoria econômica e práxis produtiva que, baseados em
conhecimentos existentes, produzem novos conhecimentos.
Com relação ao ensino médio, Pontes e Oliveira (2012, p.3) acrescentam ainda que “A
homem”. Para os autores, a abordagem marxista do trabalho parte do princípio de que “a práxis
humana sobre a realidade resulta na construção de conhecimentos que permitem ao homem ser,
compreender e agir sobre o meio em que vive e, de forma teleológica e consciente, ele não
médio integrado pode ser compreendido como qualquer uma das três formas de integração,
integral, referimos a um conceito mais amplo subsidiado por autores, educadores e professores
que combatem a subordinação da educação aos mandos e desmandos do mercado de trabalho,
[...] almeja-se superar a divisão histórica imposta ao ser humano pela divisão
social do trabalho, sobretudo entre a ação de executar e ação de pensar, dirigir
ou planejar. O horizonte para o ensino médio é a consolidação da formação
básica unitária e politécnica, centrado no trabalho, na ciência e na cultura,
numa relação mediada com a formação profissional específica que se
consolida em outros níveis e modalidades de ensino. (BEZERRA; BARBOSA,
2013, p.3)
inspiração na pedagogia das competências, que assumiu um papel central nas formulações
educacionais oficiais a partir da década de 1990. O discurso das competências tem suas origens
113 RAMOS, Marise N. Ensino médio integrado: ciência, trabalho e cultura na relação entre educação profissional e
educação básica. In: MOLL, J. et al. Educação profissional e tecnológica no Brasil contemporâneo: desafios, tensões e
possibilidades. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 49.
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Araujo (2013, p. 8) “[...] as organizações curriculares organizadas a partir deste critério recorriam
aos saberes, habilidades e atitudes apenas quando promoviam alguma capacidade específica
requerida pelo mercado.” Ou seja, o que não se revelasse útil de forma imediata não seria
os conteúdos formativos não devem ter como referência o imediatismo do mercado, mas como
prioridade a utilidade social. Segundo Araujo (2013, p.8) “os conteúdos são selecionados e
Sob essa perspectiva, objetiva-se formar o indivíduo em suas capacidades múltiplas: de viver
A principal distinção entre ideias de cunho liberal, tais como a pedagogia das competências,
e outras de base social, como a educação integral, é o compromisso com a transformação social.
Nessa perspectiva, a função do Ensino Médio Integrado baseia-se em estimular nos alunos a
A educação profissional que se propõe integral tem como objetivo o ensino politécnico de
inspiração marxista, segundo Cardozo (2011, p.3), Marx propõe a criação de unidades escolares
politécnicas nas quais o ensino “[...] deveria conjugar estudo teórico com trabalho prático na
necessários para que os alunos compreendessem o processo produtivo como um todo.” Ou seja,
a concepção integral não rejeita a função da escola em preparar o aluno para o trabalho,
permitam aos indivíduos se reconhecerem como parte integrante da sociedade e ciente das suas
contradições.
Cardozo (2011, p.10) amplia o conceito de integração e seus princípios, não apenas para
[...] a integração que toma o trabalho como princípio educativo não é uma
questão puramente pedagógica e curricular, mas epistemológica que, envolve
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Muito além de uma proposta, a formação integral é um discurso que deve estar presente não
apenas nos documentos normativos, mas na prática docente, no fazer pedagógico, nas
Para que tal projeto de educação se concretize é necessário “[...] que haja de fato a adesão de
gestores e professores responsáveis pela formação geral e pela formação específica o que
científicas de integração” possibilitando que “o que foi planejado seja experenciado na prática e
2013, p.14). Ou seja, o compromisso efetivo dos gestores, docentes e equipe pedagógica é
essencial para concretização de uma educação de fato integradora, caso contrário tal proposta
realidade, de modo crítico, em articulação com a totalidade social, intervindo na mesma conforme
as suas condições objetivas e subjetivas.” Ou seja, um ser autônomo não apenas se reconhece
que reduz a ideia a mera junção de disciplinas do núcleo comum com as da área técnica. Mais
do que isso,
Com relação ao ensino médio integrado e a defesa pela sua unicidade, Pontes e Oliveira
(2012, p.2) ressaltam que o Ensino Médio unitário deve se orientar por um currículo que privilegie
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médio dos estudantes, mas ao domínio de conhecimentos que favoreçam sua inserção crítica e
criativa na vida social, cultural, artística, ou seja, seu desenvolvimento em múltiplas dimensões.”
Nessa perspectiva, a questão da profissionalização não deve ser um fim em si mesmo, visto
que “o objetivo profissionalizante deve ser entendido como uma possibilidade a mais para a
construção dos projetos de vida, socialmente determinados, dos estudantes, o que só é possível
Educação Profissional Técnica de nível médio e no Ensino Médio, ao tratar da questão do ensino
integrado, não obriga as instituições de ensino a adotar qualquer uma das três formas de
Integrada). No caso dos IFs a forma integrada adotada é a que mais se condiz à proposta política-
Pedagógico – PPP da Instituição de Ensino, podemos dizer que esse é um dos documentos que
evidenciam a concepção das instituições quanto à formação integral. Partindo desse princípio,
Bezerra e Barbosa (2013) analisaram vinte e dois PPPs em busca de trechos que evidenciassem
organização curricular integrada” (BEZERRA; BARBOSA, 2013, p.4). É importante ressaltar que
os vinte e dois PPPs selecionados eram provenientes de IFs e todos foram elaborados a após a
publicação do Decreto n° 5154/2004, que retoma a articulação integrada entre o ensino médio e
a educação profissional técnica. A ressalva é feita uma vez que a legislação em vigor reforça o
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Além dos PPPs, perspectivas integradoras devem ser estabelecidas no currículo, na relação
aluno e professor, no modelo de gestão e nas demais atividades inerentes à rotina escolar, visto
que cada procedimento de ensino é um meio que poder servir, de forma mais ampla ou restrita,
projeto de ensino integrado, não especificando uma técnica padrão ou uma única forma de
Nesse sentido a ideia de integração deve se estabelecer como um princípio pedagógico que
Araujo (2013, p.9) ainda sugere alguns princípios norteadores para que a concepção de
ensino médio integrado esteja presente nas práticas pedagógicas e nos currículos que se
provenientes da filosofia pragmática, essa superação e adoção de uma práxis marxista são
do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional Técnica de nível médio em um IF, ou seja,
partindo do estudo de caso, quais os desafios para adoção de uma proposta de formação
humana vinculada aos ideais de emancipatórios da classe trabalhadora? Para atingir tal objetivo
encontrados que comprometeram a efetivação de uma visão mais ampla de EMI. Guardada as
devidas proporções da pesquisa, algumas conclusões auxiliam na compreensão dos limites que
a proposta de ensino médio integrado encontra nos IFs. A partir das entrevistas e da
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conceituação do que se trata a proposta de ensino médio integrado, os autores perceberam que
é insuficiente o entendimento da concepção de integração por parte dos professores e que eles
pedagógicas para as disciplinas e saberes da área técnica, limitando assim a concepção de EMI
à conjugação de Ensino Médio e Técnico. Nessa perspectiva Pontes e Oliveira (2012, p.11)
para a integração curricular dos cursos.” O que se pode atribuir à vocação profissionalizante da
Instituição, que não foi posta em discussão durante o processo descrito pelos autores.
Dessa forma, a proposta de ensino médio integral perpassa pela superação da disputa
curricular que se estabelece entre conhecimento técnico e geral, na qual a questão técnica ganha
instituições que se pautam pelo ideal de formação politécnica e integral devem trabalhar na
constitui como um curso único que desempenha uma dupla finalidade: Ensino Médio e Ensino
A conclusão dos autores demonstram que a questão mais relevante para explicar o insucesso
da proposta de EMI no IF em análise foi a ênfase curricular e pedagógica para questão técnica
em detrimento das disciplinas de formação geral, bem como a ausência do debate e do processo
de construção coletivo,
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destacam ainda que o processo de ifetização levou a sobrecarga dos servidores em função dos
vários programas desenvolvidos, o que compromete ainda mais a execução do projeto de EMI.
Para os autores, “no âmbito dessa nova institucionalidade, o Instituto se envolveu em novos
instituições com novas demandas, fez com que os servidores, e não somente professores,
fossem levados a atuarem em várias frentes na maioria dos casos sem o envolvimento, o preparo
Outra questão posta como fator agravante ao insucesso da proposta em questão são as
condições ruins de trabalho, traduzidas em um número elevado de aulas e turmas com perfis
diversos (Superior, Profissionalizante, Técnico e EJA). Não se atendo apenas aos problemas, os
autores observam que para o sucesso de uma proposta de EMI são necessárias reuniões
seu acompanhamento, avaliação e redirecionamento. Ou seja, “a opção pelo EMI deve ser
discutida e alimentada no cotidiano da Instituição, com olhar sobre seus fundamentos, processos
Além disso, a implantação de cursos de ensino médio integrado deve se orientar por um
cima para baixo, que desconsideram a participação de outras instâncias de decisão. Além do
mais, o EMI por se tratar de um projeto coletivo tem como premissa a participação de todos os
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denunciam que muitas iniciativas do governo federal, dentre as quais podemos citar: PROEJA,
PRONATEC, E-tec e EMI, não trabalham a questão da adesão dos servidores aos recorrentes
programas que utilizam os IFs como laboratório de políticas educacionais. Segundo Pontes e
como Instituto Federal, essas instituições tendem a ficar vulneráveis às iniciativas do Ministério
da Educação, favorecendo a adesão de sua equipe gestora, mas não necessariamente de seus
docentes.”
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio de uma breve caracterização do sistema produtivo hegemônico, foi possível concluir
que os critérios e ideias que surgem dentro da fábrica se traduzem em referencias para a
implantação de políticas educacionais, seja de forma mais direta como foi o Decreto n° 2.028/97,
ou de forma mais indireta como é o caso do Decreto n° 5.154/04. O presente artigo nos permitiu
estabelecem como um discurso que ganha força diante da resistência de muitos que lutam por
um ensino médio integrado. Ademais, apesar do resgate da modalidade integrada via Decreto
Concluímos ainda que a construção e a vivência do ensino médio integrado não são
adequados.
processo complexo e dinâmico, que trabalha na superação de um discurso hegemônico que tem
na pedagogia das competências e na teoria do capital humano suas principais referências. Por
esse motivo que muitos autores apontam o desafio da transposição das ideias presentes em
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documentos normativos para a realidade das escolas e para o cotidiano dos alunos e
necessariamente metodologias prontas. Traçar caminhos rígidos seria cair em contradição, visto
que essa tentativa poderia reduzir o conceito a cartilhas a manuais inspirados no que se procura
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Araujo, Ronaldo Marcos de Lima. Práticas pedagógicas e ensino integrado. In: 36° Reunião
Anual – ANPED. Goiânia. Anais. Goias: ANPED, 2013.
Bezerra, Daniella de Souza; Barbosa, Walmir. Ensino médio integrado à educação profissional
técnica e seus projetos político-pedagógicos: na mira(gem) da politecnia e da (dês)integração.
In: 36° Reunião Anual – ANPED. Goiânia. Anais. Goias: ANPED, 2013.
Cardozo, Maria José Pires Barros. A educação profissional técnica de nível médio e a questão
da integração: pressupostos da formação da formação integral dos estudantes. In: 35° Reunião
Anual – ANPED. Natal. Anais. Rio Grande do Norte: ANPED, 2011.
Lima, Fernanda Bartoly Gonçalves de; SILVA, Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da. A
consolidação dos institutos federais de educação, ciência e tecnologia: um estudo da concepção
política. In: 36° Reunião Anual – ANPED. Goiânia. Anais. Goias: ANPED, 2013.
Oliveira, Denise Lima de. IFTO – Campus Palmas: da “Ifetização” à busca de uma nova
identidade. In: 35° Reunião Anual – ANPED. Natal. Anais. Rio Grande do Norte: ANPED, 2011.
Pontes, Ana Paula Furtado Soares; OLIVEIRA, Ramon. Ensino Médio Integrado: A
materialização de uma proposta em um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia In:
36° Reunião Anual – ANPED. Porto de Galinhas. Anais. Pernambuco: ANPED, 2012.
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No Brasil tem sido crescente a inserção do aluno com Necessidades Educativas Especiais - NEE
no ensino regular. Porém, ainda restam muitos desafios a serem refletidos a fim de assegurar a
aprendizagem desse aluno no contexto escolar. Realizou-se um estudo exploratório que
objetivou identificar as principais dificuldades no processo de inclusão nos anos finais do Ensino
Fundamental, visando a da aprendizagem dos alunos com NEE. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa envolvendo dez professores de duas escolas públicas que atuam nos anos finais do
Ensino Fundamental. Utilizou-se um roteiro de entrevista (semi-estruturada) para coletar os
dados, considerando o desempenho dos alunos. Após as entrevistas fez-se um agrupamento
das respostas pelos núcleos de sentido. As principais dificuldades enfrentadas para promover
aprendizagem perpassam o modelo de gestão da escola; falta de auxiliar em sala, de formação
da equipe e de condições para planejar atividades específicas. Como justificativa para as
dificuldades de praticar a inclusão destaca-se, pela prevalência, a falta de crença na
possibilidade de aprendizagem do aluno com deficiência intelectual e a falta de conhecimento
teórico sobre limitações específicas dos alunos. Ainda se constatou o distanciamento entre os
conhecimentos que o aluno possui e os requisitos para compreensão de conteúdos mais
complexos exigidos a partir do 6º ano. Os resultados reforçam a necessidade de adaptação
curricular e enseja políticas que permitam sua concretização. A articulação entre as condições
pessoais e materiais é um ponto há muito discutido. O processo de inclusão representa,
historicamente, um avanço nas discussões políticas e na ciência, permitindo uma compreensão
maior sobre as possibilidades de participação social e desenvolvimento do sujeito com algum
tipo se limitação, mas na prática os entraves mencionados têm impossibilitado que a
aprendizagem escolar se torne uma realidade para todos.
RÉSUMÉ:
L’inclusion des élèves à besoins éducatifs spéciaux dans l’enseignement régulier augmente en
permanence. Cependant, il reste encore plusieurs défis à relever afin de pouvoir assurer
l’apprentissage de ces élèves dans le contexte scolaire. Nous avons réalisé une étude d’enquête
pour identifier les principales difficultés retrouvées lors du processus d’inclusion dans les
dernières années de l’enseignement de base, visant l’apprentissage des élèves à besoins
éducatifs spéciaux. Il s’agit d’une recherche qualificative menée par dix professeurs de deux
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écoles publiques des années finales de l’enseignement de base. Nous avons utilisé un
programme d’entretiens (semi-structurés) pour le recueil de données, en prenant compte de la
performance des élèves. Après les entretiens, nous avons regroupé les réponses selon des
ensembles de sens. Les principales difficultés identifiées, face à la promotion de l’apprentissage,
vont au-delà du modèle de gestion de l’école et sont en rapport avec l’absence de professeurs
auxiliaires en salle de classe, le manque de formation de l’équipe et de conditions pour planifier
des activités spécifiques. Les difficultés de la pratique de l’inclusion s’expliquent, par ordre
d’importance, à travers le manque de confiance dans les possibilités d’apprentissage du porteur
de déficit intellectuel et le manque de connaissances théoriques sur les limitations spécifiques de
ces élèves. Nous avons également constaté une grand écart entre les connaissances détenues
par l’élève possède et les exigences pour la compréhension de contenus plus complexes,
requises exigés à partir de la sixième année. Les résultats renforcent la nécessite d’adaptation
du plan d’études et révèlent le besoin d’avoir des politiques qui permettent une concrétisation.
L’articulation entre les conditions personnelles et matérielles est un sujet discuté depuis
longtemps. Le processus d’inclusion représente, historiquement, un avancement dans les
discussions politiques et dans la science, permettant une compréhension plus élargie des
possibilités de participation sociale et de développement des personnes ayant une incapacité
quelconque. Toutefois, dans la pratique, les contraintes susmentionnés ne permettent pas
l’apprentissage scolaire de tout le monde.
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A escola, no momento atual, vê-se desafiada a responder demandas que, até então lhes eram
estranhas. Articular o papel da escola às demandas sociais é um grande desafio que se coloca
à educação, gestores, professores e no que se refere principalmente à avaliação. Nesse sentido,
o objetivo da pesquisa consistiu em analisar na visão dos sujeitos, pais, professores e
acadêmicos das licenciaturas, que participam das oficinas oferecidas no período integral, como
avaliam essas práticas no que se refere ao desenvolvimento integral dos alunos. A pesquisa foi
desenvolvida no CAIC/UEPG na cidade de Ponta Grossa Paraná. A metodologia se deu a partir
de uma abordagem qualitativa para a qual se utilizou dos seguintes procedimentos
metodológicos: estudo teórico fundamentado em análise empírica da realidade, relatos de pais
e crianças de várias faixa etárias, acompanhamento e orientação dos planejamentos dos
professores/estagiários que desenvolveram envolvidas nas oficinas, além de observações
assistemáticas do processo cujos dados foram registrado no diário de campo. Como resultados
obteve-se, dos pais uma visão de educação integral como um prolongamento do tempo na
escola, dos acadêmicos a visão interacionista que lhes permitiu articular teoria e prática
culminando no desenvolvimento integral dos alunos ficando evidente o desenvolvimento da
criatividade em atividades artísticas, mas, sobretudo, questões relacionadas às interações
interpessoais.
Contudo, não distante do que se vivencia no tocante a avaliação cada um dos sujeitos envolvidos
expressam concepções distintas e consoantes com o modo de conceber a educação escolar.
Intentávamos pensar a avaliação das oficinas com o fim de compreender os componentes
implicados no processo de educação integral. Como elemento surpresa, obtivemos não apenas
nas falas dos pais como de alguns professores e mesmo acadêmicos afirmativas que corroboram
Luckesi (2008) quando esclarece que os professores somente elaboram suas provas para
“provar” os alunos e não favorecerem sua aprendizagem, elaboram provas para “reprovar”.
Como problemática tem-se o fato de que a Educação Integral por sua concepção emancipatória
é consoante com processos avaliativos também emancipatórios o que requer dos sujeitos
envolvidos novas formas de ver e conceber o processo ensino aprendizagem na sua relação
com a avaliação.
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RÉSUMÉ:
Aujourd’hui, l’école doit relever le défi de répondre à des demandes qui auparavant lui étaient
étrangères. Articuler le rôle de l'école avec les demandes sociales est un défi majeur pour
l'éducation, les directeurs et les professeurs, surtout en matière d'évaluation. Ainsi, l'objectif de
la recherche était d'analyser, selon la vision des sujets, des parents, des professeurs et des
universitaires des licences, qui participent à des ateliers offerts à «temps plein», l’évaluation de
ces pratiques dans le cadre du développement global des élèves. La recherche a été menée à
CAIC / UEPG, dans la ville de Ponta Grossa, au Paraná. La méthodologie a pour base une
approche qualitative, utilisant les procédures suivantes : une étude théorique fondée sur une
analyse empirique de la réalité, les rapports fournis par les parents et les enfants de différentes
classes d’âge, le suivi et l’orientation de la planification des professeurs / stagiaires qui ont
développé des activités dans les ateliers, outre des observations non systématiques du
processus dont les données ont été enregistrées dans un journal de terrain. Les résultats ont
révélé que les parents voyaient l'éducation intégrale comme une extension du temps à l'école,
que les universitaires la voyaient comme une interaction qui leur a permis d'articuler la théorie et
la pratique, sanctionnée par le développement global des élèves, révélant un développement clair
en matière de créativité dans les activités artistiques, mais en particulier dans les questions liées
aux interactions interpersonnelles.
Cependant, pas loin de ce qui est vécu en ce qui concerne l'évaluation, chaque sujet impliqué a
des conceptions différentes selon sa perception de l'éducation scolaire. Nous avons essayé de
réfléchir sur l'évaluation des ateliers afin de comprendre les composants impliqués dans le
processus de l'éducation intégrale. Comme élément surprise, nous avons constaté que non
seulement les discours des parents, mais aussi ceux des professeurs et même de certains
universitaires soutiennent l'affirmation de Luckesi (2008) qui explique que les professeurs
préparent les évaluations afin de «mettre à l’épreuve» les élèves et pas pour favoriser leur
apprentissage, en faisant des examens qui favorisent l'échec des étudiants. Comme
problématique, on a le fait que l'éducation intégrale pour sa conception émancipatrice est en
accord avec les processus d'évaluation, eux aussi émancipateurs, ce qui exige des sujets
impliqués de nouvelles façons d’envisager et de concevoir les processus d'enseignement et
d'apprentissage dans leur rapport avec l'évaluation.
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RESUME
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RESUME:
Le travail «Réseaux des Universités – de nouveaux espaces d’articulation et/ou de décision dans
le domaine de l’enseignement supérieur public au Brésil» a pour objet empirique la l’analyse de
la proposition du Consortium des Universités Fédérales du Sud et du Sud-est de Minas Gerais –
un projet en cours depuis 2010, avec l’accord du Ministère de l’Éducation et des Conseils
Universitaires des institutions impliquées. L’enquête a indiqué que ce projet a contribué à la
diffusion d’un nouveau concept d’université : plus dynamique, plus intégrée mais aussi plus
adaptée aux besoins externes (du gouvernement, du marché ou de la société en général). Cette
étude a comme référence pour la description du contexte d’influence de la constitution du
Consortium : i) la littérature sur les transformations technologiques, politiques et économiques
des trois dernières décennies – qui révèlent une tendance à l’organisation sociale dans la
morphologie des réseaux dans tous les domaines de l’activité humaine y compris l’universitaire ;
et ii) la littérature sur le multi-règlement des systèmes éducatifs dans lesquels les réseaux sont
de plus en plus des sources régulatoires.
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RESUMÉ:
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L' influence de la publication des Classements dans l'Évaluation Externe des Écoles et dans l
'Évaluation Externe des Apprentissages.
Cette communication fait partie d 'un projet d'investigation en cours sur les modèles d'Évaluation
Externe des Écoles (EEE) et d'Évaluation Externe des Apprentissages (EEA) dans le cadre du
cours de maîtrise en sciences de l 'éducation de l 'Université du Minho.
L'évaluation externe est un thème récurrent dans le contexte éducationnel et gagne de
l'importance et de la visibilité à partir du moment où elle devient un instrument de collecte
d'informations qui permet une vision ample et unifiée du système éducationnel d'un pays.
L'évaluation étant un thème relevant qui a réveillé l'intérêt de la communauté scientifique, l'objectif
de ce projet est une analyse, qui s'inscrit dans une ligne de méthodologie qualitative
interprétative, de la manière où sont traitées les EEE et les EEA dans les pays où le Portugais
est la langue officielle,ci nommés le Portugal et le Brésil, prenant en compte l'exigence d'un
curriculum globalisé qui prévoit l'uniformisation de l'enseignement basée sur les règles dictées
par les modèles transnationaux et supranationaux.
Aussi nous avons essayé de comprendre quelle est l'influence de la publication des classements
des écoles dans la pratique des enseignants et dans le développement des élèves évalués de
manière externe par les résultats des examens.
Dans cette thématique le projet amène la possibilité de répondre aux questions d'investigation
suivantes: Est-ce que l'EEE a réellement collaboré a l'amélioration de la qualité de
l'enseignement? Est ce que les données obtenues dans les EEE ont été utilisées pour avoir un
impact sur les points faibles diagnostiqués? Jusqu'à quel point l'évaluation associée aux
classements des écoles a influencé la pratique des enseignants?
Le contexte de cette publication a été réalisée à partir d'une revue de la littérature sur dix-neuf
travaux empiriques. Parmi ceux ci, des articles et des travaux académiques (thèses et
dissertations) datant des cinq dernières années publiés et disponibles sur des bases des
données des deux pays a savoir RCAAP, Site Scielo, Repositorio Uminho, Biblioteca Online,
Google academico.
Les mots clés utilisés pour la recherche de documents étaient : évaluation externe, évaluation
des apprentissages, classement des écoles, tests standardisés.
Nous ne présentons pas des résultats empiriques étant donné la phase initiale du projet.
MOTS CLÉS: Évaluation, Apprentissage, Classement, Accountability.
INTRODUÇÃO
Com a massificação e popularização do ensino, os decisores políticos sentiram a necessidade
de criar um aparato legal para dar sustentação à expansão quantitativa dos sistemas de ensino.
avaliativas abriram a possibilidade de escolha por parte dos “clientes” satisfazendo assim as
exigências do “quase-mercado”.
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As avaliações que outrora ocupavam somente o quotidiano escolar ligado aos interesses
internos passam a ser uma ferramenta que fornece elementos para as decisões políticas e
situação.
O sistema de avaliação no âmbito institucional em larga escala tem sido baseado em testes
Esta comunicação resume-se em três partes além desta introdução. Trazemos a seguir uma
testes padronizados e avaliações externas com a publicitação dos rankings como consequência
era basicamente de cunho positivista (objetivista) e estas modificações estão ligadas tanto aos
operacionalização do ensino.
contextualizar esta situação fazendo uma breve retrospetiva das teorias curriculares e das suas
influências.
professor que era o centro do conhecimento, da ordem, da autoridade e que poderia manter o
controlo dos resultados. A valorização era prioritariamente do intelecto, das funções sociais
adaptativas por meio de um ensino behaviorista (sujeito que ensina e sujeito que aprende). O
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aluno era educado para a meritocracia, ou seja, cada um valia aquilo que produzia a partir do
No início de 1970, esse modelo tradicional e tecnocrata passa a ser desprezado dando lugar
estudante e seus interesses (Pacheco, 2001; Silva, 2000). Emerge deste contexto, então, a
desigualdade social e origina o aparecimento das lutas de classe que separa a burguesia do
proletariado.
teorias críticas e pós-críticas trazem a proposta de um ser dialógico e pensante que luta pelos
seus interesses. Tentar configurar a educação, controlar os valores que norteavam as práticas
quotidianas e confiar nas certezas que permitiam prever e regular o curso das coisas, tornaram-
da transformação tecnológica onde a ciência passa a ser apenas uma forma de saber e não um
transparência e do ato pericial, abarcam o caráter político que impôs sobre as atividades
educacionais uma vigilância constante e uma certa gestão de informações. (Machado, 2013). O
que se observa é que, apesar das significativas mudanças no ato de ensinar e de avaliar, o
competitividade, se torna o impulso principal para o sucesso. É neste cenário que se insere a
Em Portugal, entre 1926 e 1974, no período da ditadura, os exames eram obrigatórios para a
certificação de estudantes, tendo sido abolidos em 1974. Nesta altura, a avaliação passa a ser
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para o final do ensino secundário, tendo sido estendidos em 2009 ao final da escolaridade
obrigatória. Neste momento assistimos à realização de exames nacionais (ou provas finais de
ciclo) no final de cada ciclo, constituindo uma forma de avaliação que afeta todos os atores –
alunos, professores e a escola em si. Embora a avaliação interna tenha peso maior e mais
Afonso (2009 a) identifica desde logo adoção de procedimentos de feitura de turmas, distribuição
das escolas esgotam-se nas estratégias de promoção e marketing para atrair melhores alunos,
entre 1930 a 1971 e marcaram um período de restrição ao então chamado “Ginásio”. A partir
desta data, esta forma de admissão passa a ser desprezada em favor da democratização do
ensino público e somente em 1990 é que este formato avaliativo retorna ao sistema de ensino
O principal objetivo, na verdade, era que os dados obtidos nas avaliações fossem
rendimento dos alunos, as práticas dos docentes, a relação entre aprendizagem e proposta
O que aconteceu foi que no período compreendido entre 2005 e 2007, anos de introdução da
avaliação externa no Brasil, dos 20 estados brasileiros, 14 criaram os seus próprios sistemas
novas práticas já visando as avaliações nacionais que acontecem em cada 2 anos. O que se
similares às do governo federal (Bonamino & Sousa, 2012; Hota Neto, 2010).
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elaboração e os efeitos sociais e educacionais dos rankings, que não se mostram adequados à
pluralidade de objetivos, missões, estruturas e atores educativos. A escola pública perde o seu
excelências, justiça educacional e cidadania democrática. Os testes são e devem ser uma fonte
de informação importante para o sistema de accountability, mas não são o sistema em si (Afonso
2009a). Ainda segundo o autor, os rankings pressionam e reconfiguram funções quotidianas dos
professores, que veem a sua avaliação de desempenho associada aos resultados dos exames
e nunca ao progresso que fizeram, vendo desrespeitados o contexto e os processos em si. Desta
forma, passam a treinar alunos para exames, dentro de uma aprendizagem tradicional e redutora,
num programa para dar e não para refletir, onde os alunos memorizam resposta chave (Cabrito,
2009).
Batista (2015) refere três tipos de atratividade que as escolas passam a procurar. A
atratividade ativa, quando vem de fatores endógenos à escola, como a sua identidade, filosofia
legislação e ainda a atratividade estratégica, quando passa por uma promoção da escola
METODOLOGIA
Como justificativa metodológica, esta comunicação tem como base a revisão da literatura e
disponíveis em bases de dados on-line como RCAAP, Site Scielo, Repositório Uminho, Biblioteca
Online, Google Académico e base de dados da CAPES publicados nos últimos 5 anos. As
palavras-chave foram avaliação, aprendizagem, ranking. Após uma leitura flutuante e consultas
aprendizagens.
Optamos pela análise documental por considerarmos relevantes as investigações que têm
Sendo assim, adotamos a análise de conteúdo como única técnica de tratamento dos dados
que antes de mais nada representa uma abordagem qualitativa, subjetivista e interpretativa
(Bardin, 2014). A análise documental consiste em recolher documentos com objetivos e critérios
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A codificação dos dados foi feita a partir da análise semântica e da contagem frequencial dos
recortes de cada unidade de registro. Pesquisando a palavra ranking passamos a analisar cada
unidade de registro para identificarmos o tema 115 em que se encontrava a palavra. Dessa forma
conseguimos encontrar as categorias que emergiram desta análise. Nos textos analisados
consequências que os rankings trazem para a organização escolar e para as medidas avaliativas
115 Segundo Bardin, (2014, p. 131) “um tema é uma unidade de significação que se liberta naturalmente de um texto”,
sendo complexa de significados que pode abarcar várias afirmações numa única frase. Por conta disso, que as categorias
aqui identificadas ramificaram-se em inúmeras subcategorias que passaram a agrupar um mesmo tema.
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Impacto dos rankings de escolas nas práticas de avaliação dos alunos Gonçalves 2010
do ensino secundário.
A prova Brasil como políticas de regulação da rede pública do Distrito Oliveira 2011
Federal.
Avaliação de escolas: entre o ritual de legitimação e o gerenciamento Castro 2012
da imagem.
Impacto da avaliação institucional na prestação do serviço educativo : Dourado 2012
um estudo de caso.
Escolas, Avaliação Externa, Auto-Avaliação e Resultados dos alunos. Fonseca 2010
Rankings de escolas – discussão de novo sobre um velho debate. Vieira 2011
Sucesso Escolar e Ranking de Escolas no Ensino Básico: O caso da Valente 2013
disciplina de matemática.
RESULTADOS
Destas emergiram categorias e subcategorias conforme pode ser visto nos quadros a seguir.
associada às consequências dos rankings para as escolas e ainda a imagem que os docentes
associada às formas com que as escolas agem e reagem em função da publicitação dos rankings
116
A «palavra» nem sempre se encontra dentro de um contexto analisável, muitas vezes aparece como
substantivo ou adjetivo, por isso a contagem frequencial aqui referida é apenas à palavra que se
encontrava dentro de um tema em cada unidade de registro analisada.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como forma de concluir este estudo, devemos dizer à partida que esta temática é de múltiplas
interpretações e que emergem outras inúmeras vertentes de análise, havendo no entanto aqui
A partir dos resultados aqui apresentados podemos concluir que os rankings das escolas não
têm sido uma prática positiva para o ensino nem no Brasil nem em Portugal. Além de não
traduzirem a qualidade do ensino - por considerarem apenas os resultados dos exames das
avaliações externas das aprendizagens - ainda exigem um esforço desnecessário por parte de
professores e alunos.
rankings tem atuado como fator de pressão no trabalho dos professores, que por muitas vezes
acabam por mudar suas práticas em função dos testes (apesar de nem sempre os professores
assumirem esta condição). Além disso, a publicitação dos rankings despertou as práticas
discriminatórias nas escolas quando estas procuram os alunos com os melhores resultados para
Sendo assim, os rankings, enquanto forma parcelar de avaliação e prestação de contas, tem
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representa uma forma de accountability, porém uma forma um tanto quanto simplista e redutora
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RESUME:
L'autisme se présente comme un spectre de troubles de l'enfance, appelé Troubles du Spectre
Autistique, qui comprend des cadres distinctes, mais ayant des symptômes en commun. Les
enfants et les adolescents atteints d'autisme continuent d’être objet de préoccupations pour les
professionnels de l'éducation en ce qui concerne la méthodologie qu'ils doivent utiliser pour
développer leur processus d'enseignement et d’apprentissage, soit au niveau des compétences
académiques soit au niveau des compétences sociales. Pour tout ça la nécessité d'évaluation de
l'enseignement-apprentissage de l’enfant autiste dans la salle de l’enseignement ordinaire. La
base théorique de cette recherche repose sur l’étude d’auteurs dans le domaine de l'Education,
de l'Inclusion, et surtout de l'Autisme, comme Mazzotta (1996); Mantoan (2001/2006); Stainback
et Stainback (1999); Rodrigues (2003/2011); Sanches (1996/2011); Carvalho (1997/2010);
Cunha (2011); Beyer (2002); Bosa (2002/2014). Dans cette étude, nous avons essayé de
comprendre et évaluer le processus d'enseignement et d'apprentissage des enfants atteints
d’autisme dans les écoles primaires municipales à Garanhuns, en tenant en compte les
conceptions et les pratiques de leurs enseignantes et professionnels de soutien. Pendant le
développement de cette recherche, nous avons adopté une approche méthodologique
qualitative, en utilisant l’entretien et l'observation pour la collecte des données. En analysant ces
dernières, nous avons constaté que l'approche comportementale prévalait dans la pratique des
participantes de la recherche, laquelle a pour but le développement de l'attention et la
coordination motrice. Cependant, nous pouvons observer, dans la pratique pédagogique
développée par une des professionnelles de soutien, des similitudes avec la perspective
historico-culturelle, qui met l'accent sur la médiation de l'autre dans la Zone de Développement
Proximale-ZDP, dans l’intermédiation du processus de lecture et d’écriture de son étudiant atteint
d'autisme. Les résultats de la recherche confirment que les méthodologies provoquent le
processus d'enseignement et d'apprentissage des enfants atteints d’autisme dans les classes
ordinaires, et sont efficaces, si l'éducateur connait bien son élève, ses limites et intérêts, ses
caractéristiques personnelles et sociales et s’il s’approprie d’informations de différents domaines
de connaissance, investissant aussi dans la médiation planifiée, systématique et intentionnelle,
dans leur développement.
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RESUME
Depuis qu'il existe au Brésil la Politique National de l'Éducation Spécial avec Perspective
Inclusive (2008), les élèves concernés para l'éducation spécial sont ceux en situation de
handicap, troubles globales du développement et haut potentiel/surdoués. Tout au long de
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l'histoire, le droit à l'éducation de ces gents était caractérisé comme une bienveillance, dont le
soin était fait par la famille, par les institutions philanthropiques d'organisations non publiques,
cet qui soustrairai la ségrégation e l'abandon des politiques publiques en cet qui concernait
l'éducation brésilienne. Même après les conquêtes de la Constitution Fédérale de 1988, de la Loi
de l'Éducation Nationale de 1996 et des Lois et décrets qui en résultent, dans le sens d’inclure
les élèves spéciaux, il y a encore beaucoup de difficultés a surmonter, spécialement le système
d’exclusion qui existe tant dans l'éducation de base quand enseignement supérieur. Dans cet qui
concerne les inscriptions d'élèves handicapés dans l'enseignement supérieur, d'après le
Ministère de l'Éducation (2012), l'augmentation est de 933,6%, soit un total de 20.287 nouveaux
élèves. Ces chiffres sont bien consistants pour justifier le besoin de discuter les défis d'inclure
dans l'enseignement supérieur les élèves avec tout besoins besoins éducatifs spéciaux. Dans
cette direction, cette étude a fait, a travers de la recherche documentaire, l’analyse les dispositifs
juridiques actuels des universités fédérales des trois états de la région sud du Brésil, soit, le Rio
Grande do Sul, Santa Catarina et Paraná. Ensembles, ces trois états comptent 11 institutions
fédérales d'enseignement supérieur. La recherche a enquêté dans quelle mesure les politiques
institutionnels sont une garantie d'inclusion d'élèves handicapées, soit avec troubles globales du
développement ou haut potentiel/surdoués. Jusque a présent, il est possible de constater que les
universités sont a la recherche de solutions juridiques et institutionnels pour garantir des
politiques internes dirigés aux handicapés, visant leur permanence dans l'enseignement
supérieur. Il est aussi possible d'affirmer que les départements d'appui ou d'accessibilité aux
handicapés que existent dans plusieurs de ces universités sont considérés indispensables pour
construire une politique plus inclusive dans les universités.
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RESUMO:
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RESUME:
L’acte de professer implique une intime liaison entre le moi personnel et le moi professionnel. Il
comprend, d’une part, une façon d’être qui est personnelle – comportements, valeurs, croyances,
sentiments, besoins - et, d’autre part, une façon d’être professeur, c’est-à-dire des valeurs et des
croyances concernant l’éducation, les enjeux pédagogiques et didactiques, les besoins, entre
autres. D’où la réflexion présentée dans cet article sur le processus de construction de l’identité
professionnelle enseignante : comment sont bâtis non seulement le métier, mais aussi les
processus de formation et la professionnalisation enseignante? Le débat passe par ce qui signifie
d’être enseignant, ce qui caractérise cette pratique, pour aboutir aux enjeux et aux conditions de
travail et de carrière. L’article souligne que le rôle principal de l’école n’est pas celui de la
compétitivité, mais celui de la compétence humaine en mettant en valeur la relation éthique. On
reconnaît que l’identité de l’enseignant a changé, en passant de la figure de normalien idéaliste
ou de l’éducateur travaillant par mission vers celle d’un travailleur comme tous les autres, ayant
néanmoins la singulière responsabilité de la production de connaissance. On prétend que
l’enseignant doit être ouvert aux changements et aux innovations étant donné la nouvelle
dimension de sa pratique pédagogique, par l’intermédiaire de la formation en continu et
l’engagement, sans prendre en compte le système scolaire encadrant le professionnel, vis-à-vis
la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage. Comme l’histoire de l’éducation au Brésil et la
formation des enseignants est vaste et large, on a fait un découpage « rétrospectif croissant »,
ayant comme appui les lectures de Pimenta (1999), Tanuri (2000), Mizukami et al. (2002) et
Gomes et al. (2004). Comme direction méthodologique, on a choisi la recherche bibliographique
(l’état de l’art), dans le but de comprendre comment les enjeux des savoirs des enseignants sont
liés au problème de la formation initiale qui met l’accent sur la pratique pédagogique des
enseignants comme tentative d’incitation à la réalisation d’une formation enseignante au-delà des
connaissances académiques, ce qui s’oppose au mouvement existant de la formation non liée à
la pratique dont l’essentiel est la dimension technique. On conclut que les professionnels de
l’éducation doivent avoir une solide formation pour agir critiquement et interdisciplinairement sur
le processus pédagogique et qu’il faut des investissements pour améliorer non seulement leurs
conditions de travail, leur salaire, mais encore pour rendre efficaces les programmes de formation
initiale et en continu et pour qu’ils aient la reconnaissance de leur rôle social.
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O presente trabalho apresenta uma pesquisa realizada no estágio de formação lato sensu, em
psicomotricidade relacional. Está relacionada à temática sobre a formação continuada do
docente do Ensino Básico. Elegeu-se como problema: como avaliar os indicadores de motivação
apresentados pelo corpo docente das escolas públicas e privadas, após a realização da prática
da psicomotricidade relacional? O objetivo foi: demonstrar a partir da avaliação de conteúdo, os
indicadores de motivação apresentados pelo corpo docente de cinco instituições de ensino,
sendo elas públicas e privadas. Os autores que sustentaram a pesquisa foram Vieira (2005)
Lapierre (2012) Maslow (1971), Chiavenato (2003), Bergamini (1997) entre outros. A
abordagem foi qualitativa, tipo estudo de caso e envolveu 139 professores do ensino básico.
Analisou-se as reflexões transcritas pelos professores que participaram de vivências
psicomotoras relacionais. Estas vivências potencializam o despertar para reflexões motivacionais
por meio de expressão corporal, relação pessoal, relação com os objetos e o meio. A análise dos
conteúdos que foram apresentados pelos professores ao final da vivência, resultou no
levantamento de dados, dos quais foi possível constatar os indicadores de motivação relevantes
para a formação continuada de professores. A pesquisa revelou um formato de avaliação eficaz
dos indicadores que potencializam a motivação para exercer seu papel docente e a relevância
do instrumento para a formação continuada de professores do ensino básico.
RESUME:
Cet article présente une recherche réalisé au cours d’un stage de formation lato sensu dans le
domaine de la psychomotricité relationnelle. Il possède un rapport avec le sujet de la formation
continue de l’enseignant de l’école primaire. La question qui a été posée est la suivante: de quelle
façon peut-on évaluer les indicateurs de motivation présentés par les enseignants des écoles
publiques et privées, après la mise en pratique de la psychomotricité relationnelle? Le but: saisir,
à partir de l’évaluation du contenu, les indicateurs de motivation présentés par des enseignants
de cinque institutions d’enseignement, publiques et privées. Les auteurs qui ont soutenu la
recherche sont Vieira (2005) Lapierre (2012) Maslow (1971), Chiavenato (2003), Bergamini
(1997) entre autres. L’approche a été qualitative, type étude de cas, avec 139 enseignants de
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l’école primaire. Des réflexions écrites par des enseignants qui ont participé aux expériences de
psychomotricité relationnelle ont été analysées. Ces expériences ont contribué à éveiller le
besoin des réflexions motivationnelles à travers l’expression corporelle, le rapport personnel, le
rapport avec les objets et l’environnement. L’analyse des contenus qui ont été présentés par les
enseignants à la fin de l’expérience, a permis une collecte d’informations qui nous a permis de
constater les indicateurs de motivation importants pour la formation continue des enseignants.
La recherche nous a conduit vers un format d’évaluation efficace des indicateurs, qui mettent en
évidence aussi bien la motivation pour enseigner que l’importance de l’outil pour la formation
continue des enseignants de l’école primaire.
1 INTRODUÇÃO
A motivação do corpo docente é um dos temas relevantes para a prática educativa. O
professor motivado torna-se mais disponível para desempenhar suas atividades, potencializando
o processo de ensino. Vários autores como Rey, Huertas entre outros abordam a motivação
como um dos aspectos fundamentais para a prática educativa. A formação continuada do corpo
docente busca por meio de cursos, palestras, oficinas, seminários acrescentar conhecimentos
a necessidade de instrumentos que também contribuam com as relações entre professor e aluno.
Uma formação preocupada com o professor em sua dimensão integral, suas relações e
motivações.
Para a realização desta pesquisa foi utilizada uma abordagem qualiquantittiva. Analisou-se
os registros colhidos após a aplicação da prática psicomotora relacional com o quadro docente
de quatro Instituições de ensino, sendo três instituições privadas e uma pública, totalizando 139
de motivação apresentados pelo corpo docente das escolas públicas e privadas após a
corpo docente das escolas públicas e privadas após a realização da prática da Psicomotricidade
Relacional.
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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
legitimação dos desejos e dos sentimentos. Sendo uma atividade prática que promove a
Define-se como um método de trabalho que proporciona um espaço que o indivíduo pode
mostrar a sua inteireza na legitimação dos desejos e dos sentimentos do indivíduo, onde
absorção do mundo pelo contato e movimento desenvolve processos mentais cada vez mais
complexos e abstratos.
modo mais equilibrado seu esquema corporal (“gestalt” do seu corpo) e a partir deste eixo é
possível uma nova ordenação do espaço e das relações com formas de comunicação mais
expressivas e dinâmicas.
Geralmente não damos muita importância ao corpo, estamos acostumados a lidar com um
corpo que aprende e escuta. A Psicomotricidade Relacional inclui o corpo que fala e que se
expressa. Segundo Vieira, (2005, pg. 45) “Nosso corpo é a nossa presença no mundo”. É o lugar
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Neste cenário a Psicomotricidade Relacional atua por meio das relações não verbais, onde o
prazer. Encontramos o trabalho com grupos corporativos, desenvolvido desde 1989 por José
Leopoldo Vieira.
coragem, autenticidade, afetividade, equilíbrio entre outras que representam a base das
estruturas das relações grupais e pessoais. Vem a contribuir para o desenvolvimento emocional
do corpo docente, provocando assim de forma intrínseca e subjetiva uma motivação do alívio de
(2008) “ aput Batista 2014 ” é preciso pensar na escola como um ponto de encontro, de vivências,
necessidades do sujeito.
2.2 A SUBJETIVIDADE
Percebe-se que as emoções que o corpo docente vivência nas práticas psicomotoras
e sua dimensão construída; isto é, entre a dinâmica dos processos de construção e reconstrução
permanente do sujeito no aqui e agora e a história do sujeito, resultante das interações entre
integrada”.
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Segundo o mesmo autor, o sentido subjetivo integra aspectos da história individual com
Desta forma “[...] os sentidos subjetivos constituem verdadeiros sistemas motivacionais” (REY,
2006, p. 33).
vivenciadas durante a prática, este relato é colhido individualmente cunho estritamente pessoal.
Segundo Rey (2005, p. 62) Em uma perspectiva metodológica usamos a elaboração pessoal
como critério de legitimação de uma narração, e hoje este conceito é mais um indicador da
que o participante contacte com o seu inconsciente, expondo sentimentos, emoções e reflexões
2.3 A MOTIVAÇÃO
A motivação é necessária ao desempenho profissional. Para Maximiniano (2004, p. 14) “A
palavra motivação deriva do latim motivus, movere, que significa mover. O seu sentido original
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Para Montana (1999, p. 203) a motivação é o “[...] processo de estimular um indivíduo para
que tome ações que irão preencher uma necessidade ou realizar uma meta desejada”. E Faria
(1982, p. 101) afirma: “[...] o homem é um animal permanentemente insatisfeito, lutando sempre
das motivações fundamentou uma teoria pela qual as necessidades humanas estão organizadas
necessidades é representada e visualizada em uma pirâmide, cuja base está no patamar das
Abraham Maslow (1971, p. 79) disse que “[...] o homem se motiva quando suas necessidades
necessidades fisiológicas”. Maslow (1971, p. 105) ainda complementa dizendo que “[...] as
David McClelland, desenvolveu mais uma teoria que busca explicar a motivação dos
McClelland (1997, p. 35) propõe que “[...] três necessidades são essenciais para a motivação:
objetivos que lhe desafiem, define a necessidade de associação como o desejo que o indivíduo
tem de estabelecer, manter ou restabelecer relações afetivas positivas com outros indivíduos. A
necessidade de poder é o desejo que o indivíduo tem de possuir o controle dos meios de
Solomon (2002, p. 25) acredita que “[...] a motivação tem relação com os processos que
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humano. Com base nos estudos de Huertas (2001) motivação é entendida como um processo
que precede a ação humana, por vezes, extrínseco quando objetiva um resultado, ou seja, o
valor da ação está condicionado a este resultado. Outras vezes, intrínseco cujo objetivo é a
própria ação e o resultado é visto como consequência natural secundária. Nesse último, o
sucesso é sempre esperado, mas, em caso de fracasso, a tentativa terá sido válida como
Conforme abordado até aqui a motivação pode ser referente ao valor da ação “intrínseca” ou
Diz Huertas (2001). Para isto, é fundamental para o ambiente educativo, a verificação dos
motivos externos que perturbem a prática docente. Nessa perspectiva, torna-se imprescindível a
Psicomotricidade Relacional, propicia atividades que torna perceptível seus conflitos pessoais,
suas crenças sobre as capacidades pessoais, seus anseios e suas vontades, desejos. Um
trabalho cooperativo, que pode ser uma estratégia de desenvolvimento da motivação docente,
na medida em que contribui para o estabelecimento de relações sociais. Da mesma forma, uma
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3 METODOLOGIA
Para a elaboração desta pesquisa foi realizada uma investigação que se configurou como um
Relacional com o corpo docente de quatro Instituições, sendo três privadas e uma pública,
totalizando cento e trinta e nove depoimentos. O objetivo das vivências baseou-se na motivação
e integração da equipe, por meio dos relatos obtidos após as vivências, nos quais as informações
nos levaram a análise dos dados, revelando possíveis indicadores motivacionais. (MOLINA,
1999)
Esta pesquisa dividiu-se em duas etapas distintas. A primeira etapa da pesquisa apresentou-
se de forma qualitativa, que buscou os apontamentos das falas e observações descritas nos
encontros realizados por meio dos relatos realizados por meio da técnica de análise de
(MOLINA, 1999)
entendê-las de forma contextualizada. A pesquisa qualitativa segundo Silva (2003, p. 87) “[...]
exige que os fenômenos sociais sejam vistos em sua totalidade, só podemos entender a
Gutfreind (2005) também explica que são as narrativas e as histórias que melhor contam sobre
das vezes não falam sobre as pessoas e suas vidas. A pesquisa qualitativa e as descrições de
casos podem auxiliar na compreensão de fenômenos reais que favorecem uma sensibilidade
O método de Pesquisa Quantitativa, como o próprio nome diz significa quantificar dados, fatos
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liberdade, diversão, afetividade entre outras nos revelando que a Psicomotricidade Relacional
possibilita a exposição de vários sentimentos e percepções, pois a prática como explicada, atinge
Conforme REY (2006, p. 33) “[...] os sentidos subjetivos constituem verdadeiros sistemas
motivacionais”.
Ficou evidenciado pelos relatos que a prática leva à reflexão, como destaca o sujeito J.M.:
“Gostei muito das atividades, muito dinâmicas e significativas para todos. Foi um momento de
Assim como narra o sujeito P.B.B “Uma experiência, momentos de linguagem, de expressão,
reflexão, lembranças... O que seriamos de nós sem as relações interpessoais e com os objetos,
essas relações nos fazem observar nossa identidade pessoal. Questão sobre nós que nos são
fundamentais na prática de professores na escola. Conhecer-nos possibilita melhores formas de
atuação com nossos alunos”.
sujeito K.S.M.: “Ter a oportunidade de vivenciar essa experiência foi maravilhosa, aproveitei para
cuidar de mim mesma. Brinquei, pulei, dancei e busquei a paz dentro de mim, na qual me deu
força para começar o ano letivo cheia de garra e criatividade [...]”. Abordando de forma subjetiva
a motivação intrínseca. Assim como para o sujeito A.E.C.: “Para mim tudo que vivi hoje foi tudo
de bom, uma nova experiência para minha vida, bons pensamentos e sentimentos”.
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participantes, conforme cita o sujeito R.B. “ Atividade muito importante não só para trabalhar
nossos limites pessoais, como também para integrar grupos e agregar membros novos. No final
cansado mais realizado. Espaço sem censura e sem lugar para constrangimentos. Verdadeiro
resgate de sentimentos e ações [...]”.
A motivação também ficou evidenciada, explicitada conforme o sujeito H.L.C.: “Foi algo
A abrangência do bem-estar ficou evidente para o sujeito S.A., mesmo com a limitação física
em uma prática voltada para movimento. “Apesar de não participar muito devido a barriga, eu
adorei me sentir uma criança, gostei muito de ver minhas companheiras se soltando, o contato
com as pessoas... lindo!”
um momento pelo qual pude me recarregar para iniciar o ano. Pude trabalhar com minha equipe
num todo, pude brincar com eles como nunca, tenho certeza que a partir de hoje o nosso
relacionamento profissional será melhor. Obrigado pela oportunidade!”.
Fazer parte do grupo, dando-lhe acolhimento aparece no relato do sujeito A.S.: “[...] Achei
muito boa ideia da direção esta iniciativa, pois sou nova na escola e não conhecia ninguém, foi
uma forma de conhecer todo mundo e me enturmei como se já fizesse parte do grupo”.
A sensação de prazer e bem-estar conforme sujeito N.C.: “Foi uma sensação maravilhosa
que senti nesta tarde, pude sentir os extremos dos sentimentos em mim e ver nos outros. Como
exemplo destaco, alegria, garra, força, cuidado, descanso e reflexão”. Conforme aborda o sujeito
N.S.T.: “Foi maravilhoso este dia. Aprendi que devemos ser iguais na importância à cor, sexo,
religião, pois sozinho não somos ninguém, todos precisamos viver em grupo, um precisa do
outro. Levo o exemplo para minha vida. A mudança pode começar por mim”.
de sentimentos e auxílio mútuo como aborda o sujeito E.C.: “ Senti que o grupo se uniu mais, e
recarregou as baterias, para o novo ano letivo que está se iniciando. Senti que vai ser um ano
de muita união e companheirismo. Muito bom!”. Assim também percebeu o sujeito B.R.: “Eu
gostei muito deste momento de troca de interação entre os colegas, onde nós pudemos expor
nossos sentimentos e conhecer o sentimento dos outros”. E como aborda o sujeito C.C.L.: “Uma
experiência nova, na qual pude me relacionar com meus novos colegas de trabalho de uma
forma que vai além das obrigações do trabalho [...]”.
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satisfação e alegria. Para o sujeito I.S.: “Gostei que não tivesse obrigatoriedade em realizar as
tarefas ou mesmo ler esta redação ou comentários. Cada um fez aquilo que se sentiu bem em
fazer, liberdade, alegria, prazer, foi as palavras de ordem. Obrigada por me permitir participar”.
O sujeito E.C. indicou: “Tirou um peso das costas, me deixou alegre e animada para começar o
ano. Muito obrigada pela experiência, amei, amei”. Isto também apareceu nos relatos do sujeito
D.E.C.: “[...] passei um momento único, relembrei momentos de minha infância, momentos de
refletir foi bom, parece que saiu um caminhão de cima de mim, pude conhecer minhas
companheiras de serviço. Adorei muito hoje gostaria de repetir novamente”. Para o Sujeito T.A.
“Senti novamente o prazer da criança dentro de mim, foi uma oportunidade incrível, pois libertar-
me das amarras do dia-a-dia renova a vontade de ensinar”.
instituições educacionais, realizadas com seu corpo docente, sendo avaliados sob uma
RELATOS X % ATINGIDOS
QUANTIDADE INDICADORES
INDICADORES RELATOS
Tabela 1. Números e percentuais coletados através dos relatos das sessões de Psicomotricidade Relacional.
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RELATOS X INDICADORES
69
64
70 60
60
50 42
40 29
30
20 9
10
0
reflexão
relações de afetividade
integração/interação
alegria/prazer/rir/diversão
maravilhoso/satisfação/adorou
solta/leve/liberdade
Gráfico 1. Indicadores coletados através dos relatos das sessões de Psicomotricidade Relacional.
canto esquerdo.
Foram elencados seis indicadores que norteiam a provável motivação do quadro docente das
quatro Instituições pesquisadas, sendo três privadas e uma pública, destacando que eles
O primeiro indicador apontado foi à reflexão que atingiu 25% revelando que a prática
Segundo EVANS (1976, p. 23) “A questão da motivação é a questão 'por que' formulada no
contexto do comportamento”.
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São pessoas que buscam a amizade e a cooperação. Uma característica das pessoas que
possuem esta necessidade é que são mais propensas a fazerem concessão a demandas
particulares.
MCClelland (1997 p. 37) considera que as pessoas que têm a necessidade de realização como
Outro índice apresentado foi solta/leve/liberdade com 15% onde as circunstâncias que o meio
E o último índice abordado que aparece com 3% foi à afetividade o desejo nas relações que
“As necessidades de estima se referem aos desejos das pessoas por uma
autoestima elevada. A satisfação desta necessidade gera sentimentos de
autoconfiança, de valor, de reconhecimento, status e sentimento de utilidade.
“Porém, se essa necessidade é frustrada, pode levar o indivíduo a encarar
sentimentos de inferioridade, fraqueza e desamparo”.
Dos indicadores encontrados nos 139 relatos, destacamos os três primeiros que apresentam
uma diferença de apenas 3% entre o maior e o menor índice, sendo eles reflexão com 25%
indicador das citações solta/leve/liberdades aparece com o percentual de 15%, seguido por
alegria/prazer/rir/ diversos com 11% e como indicador menos abordado referente a relações de
afetividade com 3%. Isso quer dizer que os 3 primeiros índices, possuem uma diferença mínima
de apenas 2%, para cima e para baixo, possibilitando reconhecer que a prática possui grande
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Outro fator importante a ser destacado é que dos 139 relatos obtidos após a prática da
Psicomotricidade Relacional foram coletados 273 citações dos indicadores apresentados que
mostra que o maior índice é a reflexão. Pode-se citar que ela aborda a interiorização dos
sentimentos, evidenciando assim que a motivação do corpo docente remete a uma busca
individual pela compreensão, pressupondo que a partir desta reflexão a motivação intrínseca
Lapierre, 2002, aponta na formação de adultos, que as reflexões são decisivas e que o desejo
das formações.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa demonstrou que a prática da Psicomotricidade Relacional é uma
ferramenta eficaz, que supre, conforme os indicadores comprovados pela subjetividade dos
relatos colhidos, a necessidade que o corpo docente apresenta para sentir-se motivado, pois é
por meio da escuta inconsciente que permite a exposição das questões mais latentes de cada
individuo realizado de uma forma espontânea, demonstrando uma conexão com o bem-estar, a
liberdade e o prazer dos participantes. Pois, a prática possibilita que cada participante em sua
reflexões, integração da equipe, a satisfação em assumir o seu desejo, a liberdade para expor
apontados através das expressões subjetivas e quantificados, sendo eles a reflexão: 25%,
corpo docente das escolas públicas e privadas após a realização da prática da Psicomotricidade
Relacional?
Por meio destes indicadores concluímos que podem ser responsáveis por possíveis
mudanças, provocados por uma motivação intrínseca, oportunizada pela prática o qual nos
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mostrou dados relevantes tanto nas expressões que aparecem de forma subjetiva dos relatos
colhidos e seus indicadores que abordam o prazer, a alegria, a reflexão entre outros.
Outro fator relevante foi que nos 139 relatos foram encontrados 6 indicadores motivacionais
onde aparecem 273 citações. Dentro deste contexto, pode-se inferir que a prática da
estes indicadores se duplicam, confirmando que é uma ferramenta eficaz para se tratar das
necessidades e deficiências que o corpo docente apresenta no cenário atual aonde as exigências
apresentados pelo corpo docente das escolas públicas e privadas após a realização da prática
REFERÊNCIAS
Araújo, L. Gestão de Pessoas. São Paulo: Atlas, 2006.
Bergamini, CW. A motivação nas organizações. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 1997
Decenzo, D.A.; Robbins, S.P. Administrando recursos humanos. 6ª ed. Rio de Janeiro: LTC,
2001.
Deleuze, G. (2001) Empirismo e Subjetividade: ensaio sobre a natureza humana segundo Hume
(L. B. L. Orlandi, trad.). São Paulo: Editora 34.
Drucker, P. O fator humano e desempenho. São Paulo: Pioneira, 1981 Fortaleza CE Getúlio
Vargas, 1971. p. 340-355.
Huertas, Juan Antonio. Motivación: querer aprender. Buenos Aires: Aiqué, 2001.
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
Maslow, A. Uma teoria da motivação humana. In: BALCÃO, Yolanda F.; CORDEIRO. 1ª ed, São
Paulo: Brasiliense, 1971.
Oliveira, Silvio Luiz de. Tratado de metodologia científica; São Paulo: Ed. Pioneira, 2002.
Vieira, L.J, Batista. B.I. M, Lapierre, Anne. Psicomotricidade Relacional: A teoria de uma prática.
Curitiba: Ciar, 2005.
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RESUME:
Cette recherche avait comme objectif l’analyse des documents du programme d'études de l'école
secondaire, publiés entre 1996 et 2008, s’adressant aux élèves de Méthodologie d'enseignement
de la chimie, en 2013. La méthodologie de recherche employée a été documentaire et
bibliographique, ce qui a permis d'analyser des documents officiels tels que les Directives du
Programme national pour l'enseignement secondaire (1998), les Paramètres du Programme
national d’études pour l’école secondaire (2000), les Orientations supplémentaires pour les
Paramètres du Programme national d’études concernant les sciences de la nature, les
mathématiques et les technologies (2002, 2006) et les directrices des programmes d'éducation
de base de l'État du Paraná (2008). L'analyse des documents et les discussions sur les
méthodologies observées ont révélé le besoin de développer des compétences et des aptitudes
professionnelles visant à la compréhension des sciences chimiques comme construction
humaine.
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INTRODUÇÃO
A Química é trabalhada principalmente no Ensino Médio e muitas vezes os estudantes não a
conhecimento dos documentos curriculares é importante para o professor, pois o mesmo precisa
currículo do Ensino Médio deve abranger o conhecimento do mundo físico e natural (BRASIL,
1996, p. 11). Outros documentos curriculares orientam o fazer pedagógico do professor, visando
Ensino Médio (1998), os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNs) (2000),
da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (PCNs+ Ensino Médio) (2002; 2006) e as Diretrizes
Química, a partir do ano de 2013. O problema teve origem na observação das práticas
pedagógicas dos professores da rede pública de ensino do Paraná, o que instigou a análise do
prescrito nos referidos documentos e discussão das metodologias observadas em sala de aula.
METODOLOGIA
As metodologias empregadas foram documental e bibliográfica. Para o
PCNs+ Ensino Médio (2002; 2006) e as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado
estratégias.
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São os resultados que o educador espera alcançar com a atividade pedagógica (HAIDT, 2006,
p. 113).
De acordo com os PCN os objetivos do Ensino Médio em cada área do conhecimento devem
conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma visão
metodologias e avaliação.
Segundo o Artigo 10 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1998), base
nacional comum dos currículos do Ensino Médio, prescreve que o mesmo deverá ser organizado
(BRASIL, 1998).
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prevendo evoluções e também compreender a evolução da ciência com uma construção sócio-
cultural e histórica.
Já, nos PCNs+ Ensino Médio “as competências gerais, que orientam o aprendizado no Ensino
Médio, devem ser promovidas pelo conjunto das disciplinas dessa área, que é mais do que uma
ser trabalhadas nas três séries do Ensino Médio, visando levar o estudante a desenvolver as
Nos PCNs+ Ensino Médio (2006) as competências e habilidades são organizadas de acordo
disciplinar nos diferentes setores da sociedade, suas relações com os aspectos políticos,
2006, p. 88).
deve formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz de refletir
criticamente sobre o meio em que está inserido. Neste documento não são abordadas
dos PCNs, de modo a romper com a pedagogia das habilidades e competências no processo de
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Quanto aos conteúdos, o prescrito para essa fase, é que eles devem ser abordados a partir
contextualização deve dar significado aos conteúdos e facilite o estabelecimento de ligações com
Nos PCNs+ Ensino Médio nove temas estruturadores foram estabelecidos, sendo eles: 1.
vivência e compreensão do mundo atual, exige que o estudante se posicione, julgue e tome
decisões, e seja responsabilizado por isso. Essas são capacidades mentais construídas nas
interações sociais vivenciadas na escola, em situações complexas que exigem novas formas de
materiais e suas propriedades e os modelos explicativos (BRASIL, 2002, p. 110), mas para tanto,
é preciso que:
... a abordagem dos conceitos e dos conteúdos de Química seja coerente com
a visão atualizada desses, contemplando avanços tanto no conhecimento
químico quanto nas concepções da Química como ciência, sua historicidade e
suas implicações sociais, sendo essencial a busca sistemática de novas
referências e de novas e diversificadas fontes de informação (BRASIL, 2006,
p. 106).
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por série, compostos tanto pelos assuntos mais estáveis e permanentes da disciplina, que se
apresentam em função do movimento histórico e das atuais relações sociais (PARANÁ, 2008, p.
26).
são: Matéria e sua Natureza; Biogeoquímica e a Química Sintética (PARANÁ, 2008, p. 58).
é papel fundamental da escola de Ensino Médio, na formação do cidadão, que a mesma enfatize
o:
Segundo Lopes (2002, p. 390) o conceito de contextualização foi desenvolvido pelo Ministério
que a contextualização é apresentada como recurso, por meio do qual se busca dar um novo
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mesmo planeje as aulas de modo que as temáticas sejam articuladas aos conteúdos curriculares,
senso crítico dos estudantes e a construção da cidadania. Segundo Wartha, Silva e Bejarano
(2013)
Nessa ótica, o professor precisa planejar o desenvolvimento das aulas, de maneira que
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio a organização curricular de cada escola será
recíproca.
Neste contexto, constata-se uma preocupação com as questões sociais para a construção da
cidadania.
ou produzido, e por causa desta transposição didática deve ser relacionado com a prática ou a
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A contextualização deve ser trabalhada como o ponto de partida dos conteúdos a serem
ensinados. O professor pode inovar suas aulas com uma metodologia de ensino e aprendizagem
conhecimentos.
trazer para a discussão em sala de aula aspectos culturais, econômicos, políticos e sociais
relacionados a ele.
dialógica com o educando, o que permite levar o estudante a construir o conhecimento na troca
Segundo Freire (2011, p. 100) “a educação problematizadora se faz, (...) num esforço
permanente através do qual os homens vão percebendo, criticamente, como estão sendo no
Nesse sentido o ensino problematizado parte da realidade do sujeito e deve levar este a
refletir sobre o problema, a explicação e a solução. A ação transformadora da realidade precisa
partir do sujeito envolvido, e esta deve contribuir para a emancipação do mesmo, contribuindo
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para que o sujeito seja reflexivo, crítico, ativo e aprenda a questionar e posicionar frente a
Berbel (1999) corrobora quando nos diz que, a problematização é uma metodologia de ensino
como excelente alternativa para trabalhar com temas que estejam relacionados com a vida em
quando afirmam que ela deve partir dos problemas da realidade, das necessidades vivenciadas
pela população, passando por um momento mais reflexivo de aprofundamento teórico nos seus
que precisam ser abordadas no desenvolvimento das aulas de Química, sendo essa ciência
conhecimento da Química, a partir das quais será elaborado o conceito científico (PARANÁ,
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Delizoicov117,118,119 (1983; 1991; 2005) citado por Francisco Júnior; Ferreira e Hartwig, 2008,
p. 35) estruturou três momentos pedagógicos: (i) Problematização inicial; (ii) organização do
presenciam, e que devem estar envolvidas com os temas a serem discutidos. Já, na organização
onde o processo de ensino leva o educando a obter informações que subsidiem a discussão, a
mas a diferente forma de pensar e falar sobre o mundo com letramento cientifico.
Uma aula experimental, seja ela com manipulação do material pelo aluno ou demonstrativa,
não deve ser associada a um aparato experimental sofisticado, mas sim, à sua organização,
estudante refletir sobre o conteúdo em estudo e os contextos que o envolvem. Nos documentos
PCNs+ Ensino Médio estabelecem como eixos centrais da organização do ensino de Química a
117DELIZOICOV, D. Ensino de Física e a concepção freiriana de educação. Revista de Ensino de Física, v. 5, n. 2, p. 85-
98, 1983.
118 ______. Conhecimentos, tensões e transições. 1991. Tese (doutorado). Faculdade de Educação, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 1991
119 ______. Problemas e problematizações. In: Pietrocola, M. (Org.). Ensino de Física: conteúdo, metodologia,
epistemologia em uma concepção integradora. Florianópolis: UFSC, p. 125-150, 2005.
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discussões curriculares mais aprofundadas e alteram sua prática pedagógica (PARANÁ, 2008,
p. 24), de forma que a partir do movimento inter (no interior) das disciplinas, o conhecimento vai
princípio integrador do currículo (PARANÁ, 2008, p. 28), sendo que, as Diretrizes Curriculares
não suficientes para o entendimento do mundo físico, pois, o educando não será capaz de
(BRASIL, 2000, p. 31). Dessa forma, a formação geral do estudante implica em uma ação
articulada, no interior de cada área e no conjunto das áreas (BRASIL, 2006, p. 9). A
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O artigo analisou os objetivos, habilidades, competências, conteúdos e estratégias de ensino
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suas Tecnologias (2002), PCNs+ (2006) e nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do
Porém, na prática observada nas escolas da rede o professor parte do mundo microscópico
com objetivo de levar o educando a compreender o mundo macroscópico, isso é, não partindo
estuda a complexidade da estrutura atomica dos elementos químicos para depois entender as
substâncias e reações que ocorrem a sua vida. Com esse encaminhamento pedagógico o
leitura de mundo antecede a leitura da palavra. Muitas vezes o educando não tem domínio da
linguagem científica porque no processo de ensino a linguagem proxima de seu mundo não foi
com base em três eixos e apresenta os conteúdos relacionados aos conhecimentos químicos,
Pela pesquisa no chão da sala de aula, e registrada pelos acadêmicos do Curso de Química
pode-se afirmar que os conteúdos são trabalhados de forma isolada, e memorística, não
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estratégias de ensino e aprendizagem que o professor precisava explorar nas aulas, para a
formação científica, social e tecnológica do estudante. Não há articulação entre a teoria e prática,
tão enfocada nos documentos orientadores, importante para que o estudante compreenda de
Nesse contexto educacional que temos no Ensino Médio, na área de Química, será preciso
cultural, para que haja reconhecimento, pela discussão coletiva, dos aspectos práticos e éticos
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Berbel, N. A. N. (Org.). Metodologia da Problematização. São Paulo: UEL, 1999.
Vozes, 1982.
Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 28/11/2013.
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Lise Bessette
Gérald Boutin
UQAM
[ID 62]
RESUMO:
de, incluindo a sua integração em classes regulares é um conjunto de problemas que é difícil de
introdução da promoção automática de um ano letivo para o outro, às vezes, esses estudantes
encontram-se em classe cujos requisitos podem ser um passo difícil para eles limitar. Como
então podemos prosseguir, a fim de identificar melhor os desafios que enfrentam e negócio,
aprendizagem, tanto quanto possível? DE que recursos as escolas precisam ter para poder
intervir eficazmente com esses alunos sem atrasar a progressão de seus pares que não
curso em placas de 9 (nove) escolas Quebec, funcionários este workshop irá delinear algumas
de reflexão e de ação que leva em conta esses parâmetros. Após a descrição do contorno desta
pesquisa, que irá expor os mecanismos envolvidos nos conselhos escolares para avaliar as
habilidades dos alunos com dificuldades de aprendizagem e para marcar limites. Finalmente,
cursos de ação e reflexão com base na análise dos resultados desta pesquisa serão
apresentados.
regular
RESUME:
L'évaluation des connaissances chez les élèves en difficulté d'apprentissage quand il s'agit
notamment de leur intégration en classe ordinaire pose un ensemble de problèmes qu'il est bien
difficile d'occulter si l'on veut leur assurer une scolarisation adaptée à leurs besoins. Depuis
l'instauration de la promotion automatique d'une année scolaire à l'autre, il arrive que ces élèves
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se retrouvent dans des classes dont les exigences peuvent constituer une limite difficile à franchir
pour eux. Comment peut-on alors procéder afin de mieux détecter les difficultés qu'ils rencontrent
et y remédier en tenant compte de leur situation? Comment peut-on les aider à contrer leurs
difficultés d'apprentissage dans toute la mesure du possible? De quelles ressources les écoles
doivent-elles disposer afin d'être en mesure d'intervenir de façon efficace auprès de ces élèves
sans retarder la progression de leurs camarades qui n'éprouvent pas de difficultés particulières?
À partir des résultats d'une recherche en cours dans neuf (9) commissions scolaires du Québec,
les responsables de cet atelier tenteront de tracer quelques pistes de réflexion et d'action qui
tiennent compte de ces divers paramètres. Suite à la description des grandes lignes de cette
recherche, ils exposeront les mécanismes mis en place dans les commissions scolaires
concernées afin d'évaluer les capacités des élèves en difficulté d'apprentissage et d'en marquer
les limites. En conclusion, des pistes d'action et de réflexion fondées sur l'analyse des résultats
INTRODUCTION
éducative. Elle a porté notamment sur les dimensions administratives, pédagogiques et éthiques
beaucoup moins, il est vrai, sur celle de l’évaluation des apprentissages des élèves intégrés dans
la classe ordinaire. Dans le cadre de cet exposé, nous nous proposons de brosser les grandes
lignes de cette problématique telles qu’elles se manifestent dans de nombreux pays aujourd’hui,
1. LA SITUATION ACTUELLE
Bien que des processus d’accès aux services et des dispositifs de règlement des difficultés
aient été mis en place par le ministère de l’Éducation, les commissions scolaires et les écoles, il
est actuellement évident que l’évaluation des élèves en difficulté, quand il s’agit notamment de
leur intégration en classe ordinaire, continue à poser un ensemble de difficultés qu’il est bien
difficile d’occulter si l’on veut leur assurer une scolarisation adaptée à leurs besoins (Boutin,
procéder à une évaluation adaptée à tous les élèves de sa classe qu’ils soient en difficulté ou
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non. Quand on sait que les résultats «académiques» de chaque classe et de chaque école sont
comparés les uns aux autres dans le but de dresser des palmarès d’excellence, on devine
facilement les pressions exercées sur l’enseignant de la classe ordinaire pour l’inciter à majorer
les résultats «réels» des élèves en difficulté afin qu’ils n’abaissent pas les résultats généraux.
automatique d’une année scolaire à l’autre. Fréquemment des élèves se retrouvent ainsi dans
des classes dont les exigences peuvent constituer une limite difficile à franchir pour eux.
nos résultats confirme la réalité de la problématique abordée ici, celle de l’évaluation des
interventions auprès des élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage tant sur le plan
individuel que collectif; de décrire les modes d’intégration vécus sur le terrain; d’analyser l’impact
des pratiques pédagogiques et éducatives sur la réussite scolaires; de dégager les moments-
clés du processus d’intégration-inclusion en lien avec les modalités appliquées et d’effectuer une
lecture transversale des processus mis en œuvre dans les modalités appliquées et d’effectuer
une lecture transversale des processus mis en œuvre sur les sites de cette recherche compte
tenu de la diversité des approches. Cette recherche permettra également aux divers intervenants
de faire connaître les besoins rencontrés dans les écoles, en termes de ressources, qu’ils
identifient pour être en mesure d’intervenir de façon efficace auprès des élèves en difficulté sans
retarder la progression des apprentissages de leurs camarades qui n’éprouvent pas de difficultés
particulières.
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
Elle se situe dans un cadre présentant les groupes d’aspects suivants: les aspects législatifs, les
D’entrée de jeu, rappelons que l’article 235 de la loi sur l’instruction publique stipule depuis
1988 de mettre en place «…des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté
l'organisation des services éducatifs à ces élèves qui assure l'intégration harmonieuse dans une
classe ou un groupe ordinaire et aux autres activités de l'école de chacun de ces élèves lorsque
l'évaluation de ses capacités et de ses besoins démontre que cette intégration est de nature à
faciliter ses apprentissages et son insertion sociale et qu'elle ne constitue pas une contrainte
excessive ou ne porte pas atteinte de façon importante aux droits des autres élèves ». De plus,
l’article 10 de la loi assurant l’exercice des droits des personnes handicapées en vue de leur
intégration scolaire, professionnelle et sociale (L.R.Q., chapitre E-20.1.) va dans le même sens.
Sous l’angle pédagogique, deux courants s’affrontent: l’un favorise une intégration
conditionnelle, l’autre préconise l’inclusion totale (Boutin et Bessette, 2009: Warnock, 2007 :
Wright-Beacher, 1999). Le choix entre ces deux courants risque d’avoir un impact sur le
processus d’éducation et de scolarisation des élèves à besoins particuliers aussi bien que sur
ceux qui sont sans besoins particuliers. En 2010, le MELS a convoqué les représentants des
institutions concernées à une journée d'étude consacrée à ce sujet 120. Cette rencontre a mis en
lumière des points de vue divergents. L’hésitation entre deux paradigmes persiste : certains
L’étude de la situation de l’élève à besoins particuliers ne peut faire l’économie d’une prise en
que nous tenions compte de l’inscription de l’école dans la société. Cette préoccupation sera
présente tout au long de notre étude; elle en constituera en quelque sorte la toile de fond.
d'intégration qui sont liées, forcément, aux politiques établies par les pouvoirs publics. Nous
envisageons d’aborder la question des modalités d’intégration telle qu’elles sont vécues par les
acteurs en milieu scolaire pour saisir les relations qui existent entre deux réalités : les besoins
des élèves à besoins particuliers et les réponses possibles en milieu scolaire. Cette démarche
120
Rencontres des partenaires en éducation, rencontre sur l’intégration des EHDAA, 25 octobre 2010, MELS
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permettra de mettre en évidence les aspects essentiels d’une problématique qui revêt aujourd’hui
une importance capitale au Québec ainsi que dans plusieurs pays occidentaux.
Bien que les acteurs du milieu scolaires soient considérés en premier lieu dans cette
recherche, les parents ne sont pas laissés pour compte. Il est de plus en plus convenu que le rôle
des parents occupe une place déterminante dans la problématique générale de l’intégration
scolaire et sociale (Sellenet, 2007; Minary, 2011). De nombreux travaux portent effectivement sur
la part des parents en ce qui concerne l’enfance en difficulté (Boutin et Durning 2008). La prise
en considération de ce volet devrait nous permettre de mieux saisir les liens écoles-familles en
ce qui concerne la situation de handicap. C’est ainsi que nous conduisons aussi une enquête
sous forme d’entretiens individuels et de groupes auprès de parents d’élèves. Le fait de tenir
compte de cette dimension nous permettra d’être mieux en mesure de tracer un portrait de la
2.3 DISPOSITIFS MIS EN PLACE DANS LES COMMISSIONS SCOLAIRES ET LES ECOLES
Au niveau des commissions scolaires, organismes agissant entre les écoles et le MELS, il y
a bien un comité qui détermine la politique concernant les services à rendre aux élèves en
difficulté. Là où le bât blesse, c’est au niveau du processus d’accès aux services pour les élèves
à besoins particuliers au niveau des écoles. Un comité fait des recommandations à la direction
d’école quant aux modèles de services, aux critères d’utilisation et aux critères de distribution de
ces derniers au niveau de l’école. Cependant après que la direction ait procédé avec les
enseignants à un portrait d’école et à des portraits de classe concernant les élèves handicapés,
ceux reconnus en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, les élèves à risque et que des plans
d’intervention et des dossiers d’aide particulière aient été rédigés pour les élèves en difficulté, les
Les dossiers d’élèves contiennent des mesures qualifiées d’ordinaires dont des rencontres
individuelles avec l’élève, la précision des règles de la classe, des précisions sur les attentes des
intervenants, des échanges et un suivi avec ses parents ainsi que des mesures supplémentaires
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Malgré ce processus d’ «accès aux services pour les élèves à besoins particuliers», il s’avère
souvent que le progrès de ces derniers demeure peu observable. Dans les cas de difficultés
persistantes, quand l’on constate que le service est insuffisant ou qu’il y a absence de services
formulaire de demande de révision des services Dans ces cas, selon les résultats préliminaires
de notre recherche, la direction de l’école dispose d’une dizaine de jours pour proposer de
nouveaux services. Elle convoque alors un comité ad hoc ou l’équipe du plan d’intervention…
Les cas de figure suivant sont toujours possibles : les professionnels ne sont pas disponibles, les
parents refusent l’évaluation ou il y a une longue liste d’attente pour des services qui demeurent
inaccessibles. L’enseignant se retrouvent alors isolé dans sa classe avec les cas d’élèves en
difficulté, faisant la navette entre les élèves tout venant qui ont droit à des services
d’enseignement qui leur permettront d’atteindre les objectifs fixés par les programmes
d’enseignement officiels et les élèves à besoins particuliers qui réclament son attention. Les
différencié ne résolvent pas la situation de l’enseignant qui se sent alors débordé par l’obligation
D’autres dispositifs de règlement concernant les difficultés des élèves peuvent alors être mis
en place par la commission scolaire, tel un comité paritaire spécial pour trouver une solution aux
besoins de services des élèves en difficulté. Ce dernier est formé de deux représentants de la
commission scolaire et de deux représentants du syndicat des enseignants. Selon les participants
à notre recherche, dans la pratique, il n’est pas rare que des élèves référés en septembre d’une
année scolaire ne bénéficient effectivement de services adaptés qu’à la fin de l’année scolaire ou
au début de l’année scolaire suivante, Cette situation est considérée de plus en plus inacceptable
qu’il apprend plus lentement et plus difficilement que ses camarades de la classe ordinaire et qu’il
scolaires. Dans cette situation, lorsque vient le temps de l’évaluation des connaissances, cet
élève vit une problématique particulière. Pour remédier à la situation, plusieurs formules ont été
121
« Les psychologues cognitivistes ont étudié les changements affectant la réussite quand l’attention est partagée entre
deux tâches. La capacité d’attention est limitée. Si elle doit être partagée entre deux tâches simultanées ou plus,
l’exécution de chaque tâche en souffrira (Pashler, 1994) » (Weston L., F. Sana et M. Wiseheart dans Pédagogie collégiale,
Vol 27 numéro 2 Hiver 2014 p. 4,)
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mises en place telles, la passation de l’examen à l’extérieur de la classe avec une personne-
ressource, lui lire les questions de l’examen, le soumettre à un examen moins difficile, lui donner
plus de temps, etc. Ne pas tenir compte des capacités réelles de l’élève à besoins particuliers ne
finit-il pas par lui nuire plutôt que de l’aider? Les décideurs du système éducatif n’ont pas
d’argument en réponse à cette question posée par les praticiens de l’enseignement qui reçoivent
dans la classe ordinaire un nombre de plus en plus élevé d’élèves à besoins particuliers.
à proposer l’inclusion totale des élèves à besoins particuliers dans la classe ordinaire pendant
que les politiques ou les administrateurs appliquent la politique officielle stipulée dans la loi sur
l’Instruction publique122. Ils voient dans l’intégration scolaire, le moyen de répondre aux besoins
de l’élève à besoins particuliers et une marge de manœuvre à négocier avec les enseignants et
Considérant que l’application de l’inclusion scolaire totale rencontre jusqu’ici des obstacles
insurmontables tant au niveau organisationnel que pédagogique, il est à prévoir que l’intégration
scolaire continuera à être la politique officielle. La poursuite de la réflexion s’impose sur cette
modalité de service aux élèves à besoins particuliers afin que son application tienne compte à la
Il importe de rechercher des solutions innovantes qui tiennent compte de la situation des
élèves qui requérant des moyens éducatifs dont la classe ordinaire ne dispose pas la plupart du
temps. Il convient de faire avancer la réflexion concernant la solution unique qui consiste trop
souvent, de plus en plus, à faire de la classe ordinaire le seul lieu de scolarisation de l’élève à
besoins particuliers. Les mesures mises en place pour la formation et le perfectionnement des
enseignants bien qu’importantes, ne suffisent pas. Suite à l’analyse des résultats préliminaires
de la recherche que nous menons actuellement pour connaître le vécu réel de l’intégration dans
les écoles québécoises, nous considérons que des recherches de plus en plus nombreuses
devraient porter sur la pratique de l’intégration scolaire, plus précisément encore, sur l’analyse
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des pratiques de ce dispositif. « L’enseignant des classes ordinaires n’est pas un deus ex
Rappelons que l’analyse des pratiques ne saurait se limiter aux pratiques pédagogiques qui
l’évaluation des besoins de l’élève à besoins particuliers ainsi que, l’évaluation des réponses
disponibilité réelle des moyens disponibles en termes de ressources de tous ordres, matérielles
et financières, réellement mises à la disposition des enseignants et des écoles par les
CONCLUSION
Il existe, qu’on le veuille ou non, des différences entre les élèves à besoins particuliers qu’on
ne saurait passer sous silence. Au-delà de la politique scolaire d’intégration, il faut aussi tenir
particulièrement l’enseignant.
En ce qui a trait à l’apport de la recherche, rappelons que de nombreuses études ont été
menées dans le dessein de mieux répondre aux besoins des élèves en difficulté. Elles constituent
Québec, la Loi sur l’instruction publique contient les dispositions nécessaires visant à assurer une
intégration adéquate des élèves à besoins particuliers. Les résultats préliminaires de la recherche
en cours concernant le vécu réel de l’intégration de ces derniers dans les écoles québécoises
révèlent que l’intégration scolaire se fait trop souvent à l’heure actuelle sans tenir compte des
dispositions légales. Faut-il ajouter qu’il ne suffit pas d’inscrire des modalités ou des dispositifs
d’évaluation et de services dans la loi. De telles mesures seraient sans effet sans la volonté
politique des pouvoirs en place de respecter les dispositions légales prévues dans la loi, et dans
les politiques officielles visant à assurer sur le terrain, à chaque élève à besoins particuliers, des
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REFERENCES
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française de pédagogie N° 138, 85-93.
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3_3/I13_3.html
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handicapées en vue de leur intégration scolaire, professionnelle et sociale. L.R.Q., chapitre E-
20.1. Consulté à l’adresse suivante :
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Warnock, M, (2007) « Impact Education Needs : New Look ». In Series of Policity Discussion,
N°11.London : Philosophy of Education Society of Great Britain.
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Frankfurt. Seu legado é marcado por obras 124 de rara qualidade de conceder à razão uma força
124 Theodor Adorno foi leitor de grandes intelectuais como Hegel, Marx, Engels, Lukács, Benjamin, Horkheimer, Freud,
Kant, Shopenhauer, Nietzsche, Kierkegaard, Weber, Husserl, Durkheim, Kafka, Proust, Schoenberg (ADORNO, 1999).
Acompanhou fatos históricos marcantes, tais como a I Guerra Mundial (1914 – 1918), a crise sócio-econômica da
Alemanha, a Revolução Russa (1917), a ascensão fascista na Itália (1922), a crise capitalista de 1929, a ampliação de
valores anti-semitas na Alemanha, a ascensão nazista (Adolf Hitler) na Alemanha (1933), a II Guerra Mundial (1939-
1945), o massacre de milhões de pessoas nos campos de concentração no território alemão; o assassinato de milhares
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crítica, procurando mostrar diferentes aspectos do real para conduzir o leitor a um novo patamar
Adorno (1995) argumenta que a educação é pressuposto essencial para a emancipação, por
conseguinte, para uma aprendizagem emancipatória, mas, para ser real e eficaz, há que ser
desenvolvida contra a heteronomia125, que se revela na vida social pautada por ações
determinadas fora do sujeito. Assim, ela torna os sujeitos dependentes de normas que não são
assumidas pela sua própria razão. Adorno (1995), por outro lado, anseia por uma sociedade
resistência à cultura dominante e, então, edificar uma cultura mais humana e emancipatória.
consiste numa busca contínua, conforme afirmou Kant (2005), pelo esclarecimento. Para Adorno
(1995, p. 181), Kant “[...] determinou a emancipação de um modo inteiramente consequente, não
como uma categoria estática, mas como uma categoria dinâmica, como um vir-a-ser e não um
ser”.
conhecimento não deve partir da ideia de que esse conhecimento é desde sempre algo dado,
estático, congelado. Pelo contrário, é necessário que se tenha em vista que, para se educar de
A emancipação, assevera Adorno (1995) “[...] precisa ser inserida no pensamento e também
na prática educacional” (p. 143), porém, a própria disposição do nosso mundo, a ideologia
Adorno (1995)
de japoneses em decorrência da de duas bombas atômicas nas cidades de Hiroshima e Nagasaki, a descolonização da
África e da Ásia (1950-1970), a ascenção socialista na China (1949), entre outros acontecimentos.
125 Heteronomia é o contrário de autonomia. Para Adorno (1995), é a dependência “[...] de mandamentos, de normas que
não são assumidas pela razão própria do indivíduo. O que a psicologia denomina superego, a consciência moral, é
substituída no contexto dos compromissos por autoridades exteriores, sem compromisso, intercambiáveis, como foi
possível observar com muita nitidez também na Alemanha depois da queda do Terceiro Reich. Porém, justamente a
disponibilidade em ficar do lado do poder, tomando exteriormente como norma curvar-se ao que é mais forte, constitui
aquela índole dos algozes que nunca mais deve ressurgir”. (p.124).
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Assim sendo, somente se pode pensar uma educação que seja direcionada para a
pois “[...] a educação para a experiência é idêntica à educação para a emancipação” (Adorno,
2000, p. 151).
avaliação educacional mecanismos que reflete esse sistema capitalista. Essa concepção faz
parte do longo processo educacional que se instala desde o Ensino Fundamental por meio de
educacionais são tidas como obrigatórias, são expressas por meio do “feedback” pelo qual se
define o caminho para atingir os objetivos pessoais e sociais determinados pela sociedade
delineado em uma força coercitiva à liberdade e a autonomia dos indivíduos (Coelho, 2010).
Na concepção de Zanardini (2011, p.98) “a eficiência dita o tom das ações do Estado
capitalista na avaliação e controle social, impondo como norma para a educação a transposição
do escrutínio da eficiência, que deve ser constantemente avaliada e rotulada pelos seus
rendimento do estudante. Ainda para o autor, a avaliação educacional, se mostra como uns dos
alienante e repetitivo. É projetada como instrumento que exala ameaça e medo, em prol do ato
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processo, na medida em que gera normas que viabilizem ajustar a criança, institui formas de
Nas palavras de Luckesi (1995, p.29), a avaliação educacional “está a serviço de uma
pedagogia dominante que, por sua vez, serve a um modelo social dominante, o qual,
genericamente, pode ser identificado como modelo social liberal conservador”. Nesse quadro, é
possível ressaltar que o controle é um dos aspectos que reforçam uma avaliação e aprendizagem
disciplinador de acordo com o modelo liberal conservador que não permite a superação.
conteúdos de fácil memorização, com fórmulas e definições (Coracini, 1999). Tal lógica reflete
nas avaliações como meio de validar o conhecimento pronto, cristalizado e sistematizado trazido
pelo livro didático. A concepção de aprendizagem que norteia essas práticas se assenta na lógica
Tanto o livro didático quanto os processos avaliativos oriundos dele, devem primar por uma
Com evidência o autor, a avaliação educacional não pode ser compreendida de forma isolada
ampla, articulada com a aprendizagem, com o currículo, com os programas e sistemas. Nesse
126 De acordo com Luckesi (1995, p.93): “O ato de avaliar implica coleta, análise e síntese dos dados que configuram o
objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que processa a partir da comparação da
configuração do objeto avaliado com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo
de objeto. O valor ou qualidade atribuído ao objeto conduzem a uma tomada de posição a seu favor ou contra ele. E o
posicionamento a favor ou contra o objeto, ato ou curso da ação, a partir do valor ou qualidade atribuído, conduz a uma
decisão nova: manter o objeto como está ou atuar sobre ele”.
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sentido, a avaliação educacional está integrada com os livros didáticos e, por conseguinte, com
Nesse entorno, o livro didático pode tanto se estabelecer pelo princípio de uma aprendizagem
conhecimento fragmentado, mas sedimentado como saber cientifico. Além disso, expressa o
que, e, como a criança aprende, uma vez que disponibiliza conteúdos avaliativos, métodos e
emancipado, que alcança a maioridade (no sentido Kantiano) de maneira não mais precisar da
tutela do outro para suas próprias decisões e, sobretudo, assume a culpabilidade de seus atos.
CRUZANDO OLHARES
Propomos compreender de que forma o livro didático de alfabetização e letramento
pesquisadores como: Bittencourt (1998), Freitag et al (1993), Coracini (1999), Grigoletto (1999)
entre outros. Tais estudos nos revelam como o livro didático articula as ideias, as propostas e,
esclarecedor. Isso exige reconhecer que “[...] qualquer atividade, inclusive educacional, ao não
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didático que prioriza o conteúdo pragmático. Cita como exemplo os livros didáticos de Língua
Portuguesa que, na maioria de seus exercícios, não fazem referências à vida cotidiana, ou seja,
não consideram as experiências, desejos e necessidades das crianças. Essa é uma crítica
extremamente reveladora, porque evidência o que o livro didático deixa de abordar, discutir e
contextualizar. Em seu conteúdo, há pouco espaço ou quase nenhum espaço para o pensamento
crítico, reduzindo, assim, a capacidade emancipatória dos sujeitos na medida em que prioriza os
conteúdos sistematizados.
capitalistas. Ele produz e organiza práticas educativas com regras e repetição de exercícios e
atividades por meio das quais as perguntas levam a respostas e reações únicas e homogêneas,
assimilação demonstra uma formação frágil que está mais preocupada em formar hábitos,
seguindo modelos de uma pedagogia tecnicista 127. Para Freitag et al (1993, p. 43), o livro didático
contém “[...] as lições de casa e os exercícios para os alunos, orientou-se na técnica do ensino
programado por unidades [...] individualizado. Alegou-se vantagens de que assim a criança faria
seu aprendizado seguindo seu próprio ritmo”. Isso mostra que a técnica está tanto nas atividades,
leituras, exercícios e métodos contidos no livro didático, quanto nos processos de criação.
Nesse sentido, acreditamos que seja importante que o professor esteja bastante atento e se
cientifique dos reais objetivos pretendidos pelo livro didático. Mais que isso, é preciso que ele
tenha um olhar crítico sobre o caminho percorrido por ele, considerando que, antes de este
127 A pedagogia tecnicista, nas palavras de Libâneo; Oliveira; Toschi (2012, p. 244), está “associada à transmissão de
conteúdos, mas põe um peso forte no desenvolvimento de habilidades práticas, no saber fazer. Nessa pedagogia, não é
o conteúdo que importa, mas certa formação técnica supostamente mais afinada com as necessidades do mercado de
trabalho”.
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instrumento chegar à sala de aula, ele foi pensado, estruturado e organizado de acordo com a
ideologia capitalista.
Outro ponto que queremos chamar a atenção é para o Manual do Professor que expressa
sugestões sobre o quê e, como o professor deve trabalhar os diferentes conteúdos, impondo
métodos de ensino e aprendizagem. São sugestões, ideias, que, na opinião dos próprios autores
dos livros didáticos, servem para ampliar a aprendizagem dos estudantes. No entanto, essas
sugestões são contraditórias, uma vez que estão apoiadas em ideologias dominantes, no modelo
padrão de organização do currículo sistematizado. Nas palavras de Grigoletto (1999, p.76), “[...]
o manual induz a que se delineiem papéis fixos, padronizados, regidos pela disciplina da
O manual nem sempre proporciona ao professor autonomia, pois as teorias que são
importantes e que deveriam orientar sua postura crítica frente aos conteúdos costumam ser
deixadas de lado. Entretanto, para os autores, a perspectiva crítica está presente nesse
processo, mas nem sempre essa postura acompanha o trabalho do professor, cuja preocupação
está mais na obrigação de esgotar todos os exercícios e atividades contidas no livro didático. Por
essa ótica, ensinar tornou-se sinônimo de completar o livro didático por inteiro, seguindo os
ordem industrial, sob a anuência das políticas públicas educacionais, o que lhes confere um
status de verdade, autoridade, eficiência e, principalmente, fortalecendo seu lugar dentro e fora
da escola. Sua força está justamente na “tradição”, no papel cada vez mais respeitável como
fonte principal do conhecimento formal, “[...] pelo fato de o livro ser um paradigma no contexto
escolar brasileiro: ele faz parte de uma tradição e está inserido em um contexto que prioriza a
transmissão de conhecimento via livro didático” (SOUZA, 1999, p. 94). A autora adverte que,
independente da disciplina ou série, ele é imbuído de autoridade que versa sobre o discurso da
competência. A discussão do livro didático como verdade última objetifica o conhecimento, pois,
em uma de suas análises, ao mencionar as atividades escritas, descreve que muitas delas são
revestidas de enunciados que já pressupõem que a criança não sabe pensar, criticar ou refletir,
expressões como “Vamos Pensar”, ou “Convite ao Raciocínio”, implicando na ideia de que não
Um último ponto que queremos discutir são as imagens que se apresenta em quase todas as
páginas de qualquer livro didático e que seu principal objetivo é o de chamar a atenção da
criança. Segundo Adorno (1995), as crianças, durante a infância, aderem às imagens com mais
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No campo da educação, a imagem vem sendo destacada como fonte de estudo e pesquisa
por exigir do professor formas reflexivas e metodológicas de sua utilização que transcendam aos
educacional pode contribuir para uma reflexão mais significativa da realidade, gerando
conhecimentos que podem ser diferentes do seu contexto, por outro, é preciso esclarecer que o
cenário gerado pela indústria cultural, ao veicular imagens esvaziadas de potencial crítico e
Belmiro (2000, p.39) afirma que as imagens em livros didáticos possuem um lugar importante
no campo da educação. A crítica da autora se debruça às reais intenções dos livros didáticos
que, permeados por interesses políticos e econômicos, podem realmente “consagrar espaço
para a visualidade circundante, mantendo a vivacidade criadora da imagem”. Ora, a forma como
Segundo Grigoletto (1999, p.73), os exercícios que o livro didático de Língua Portuguesa
impõe aos alunos são determinados por uma sequência previamente definida. “A tarefa do aluno
O fato é que a educação, como nos assevera Adorno (1995), necessita voltar os olhos para
conduzir as crianças em fase de alfabetização e letramento a dialogar, apreciar, pensar com vista
A educação não pode fazer vista grossa para o incessante bombardeio de imagens que vem
128 O conceito de indústria cultural foi apresentado por Adorno; Horkheimer (1985) na obra “Dialética do Esclarecimento”,
no ano de 1947, para definirem o caráter de industrialização, padronização e transformação dos bens culturais em
mercadoria. Dessa forma, o consumidor não é sujeito dessa indústria, torna-se seu objeto. Assim, esses bens que são
marcados pela ideologia dominante, passam a ser consumidos de forma alienada, tudo em nome da produtividade capaz
de gerar lucros e mais lucros.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Inferimos, a partir disso, que, apesar de a estrutura cristalizada do livro didático ter
proporcionado poucos elementos que direcionam para a emancipação humana, não inviabiliza,
porém, uma postura crítica por parte do professor. Ademais, o professor é fundamental para o
primeiro passo para desmistificá-lo como instrumento essencial de verdade e do saber científico
na escola.
Dessa maneira, o livro didático é produzido para fins pedagógicos com o objetivo de ser
tal qual lhe constitui. Essa estrutura organizada e pedagogizada dos conteúdos lhe confere
aceitação e status de verdade, não sendo assim problematizado pelo sistema político, pela
educação, pela escola, pelos pais, professores e crianças. Nas palavras de Freitag et al (1993,
p. 111), “[...] o livro didático não funciona em sala de aula como um instrumento auxiliar para
autoridade absoluta, o critério último de verdade”. Nesse contexto, o livro didático é uma das
portas de entrada para a vida cultural e social, funciona como portador de verdades construídas
que são pouco contrariadas e, por conseguinte, pouco a pouco, vai dificultando a capacidade de
a criança perceber os processos pseudoformativos aos quais está inserida. Assim, ela encontra-
progresso.
fácil verificação da aprendizagem das crianças, na qual se faz uso de instrumentos para conferir
a sua capacidade de apreensão dos conteúdos escolares. Isso porque o sistema escolar acaba
verificação a avaliação escolar torna-se restrita e muitas vezes padronizada, como se uma mera
Portanto, se faz necessário alertar a falta de clareza sobre o processo avaliativo dentro do
sistema educacional, pois, corre-se o risco de avaliação ficar atrelada a um único instrumento
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risco da avaliação ser resumida a um instrumento, tal como a prova, seja ela individual ou em
larga escala.
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Este estudo tem como objetivo compreender o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD no
sentido de desvelar as contradições que perpassam os processos avaliativos. Para tanto,
estabelecemos uma discussão teórica ancorada em autores como: Horkheimer; Adorno (1973),
Afonso (2000), Sampaio; Carvalho (2010) e Cassiano (2013). A consolidação do PNLD como
política educacional está alicerçada sobre um processo histórico que legitima e reforça a
incorporação cada vez mais efetiva e planejada do governo sobre a educação. Nesse sentido, o
processo avaliativo instituído pelo PNLD demonstra controle e domínio sobre a qualidade do
ensino ao determinar o quê e para quem deve ser ensinado. A ideia de avaliar o livro didático
nasceu da crítica e do questionamento sobre a qualidade dos materiais distribuídos, visto que
muitos livros didáticos são criticados por serem portadores de conteúdos preconceituosos,
desatualizados e com erros conceituais. Outro aspecto que contribui para o aparecimento de
uma política própria de avaliação foi o discurso que se espalhou pelo ambiente educacional de
que o professor não era capaz de escolher corretamente o livro didático devido a sua formação
precária. Diante disso, indaga-se sobre as contradições que permeiam esse processo avaliativo
sendo que um dos problemas está na sua forma, isso porque ele é pensado e legitimado de
acordo com os moldes da indústria cultural, sem se considerar os aspectos socioculturais e
mercadológicos. Este estudo torna-se relevante tendo em vista a análise crítica do Programa
Nacional do Livro Didático, bem como seus processos avaliativos.
RÉSUMÉ:
Cette étude a pour objectif de comprendre le Programme National du Livre Didactique – PNLD –
dans l'idée de dévoiler les contradictions qui imprègnent les processus d'évaluation. Nous
établissons pour cela une discussion théorique basée sur des auteurs comme : Horkheimer;
Adorno (1973), Afonso (2000), Sampaio; Carvalho (2010) et Cassiano (2013). La consolidation
du PNLD comme politique d'éducation se fonde sur un processus historique qui légitime et
renforce l'incorporation toujours plus effective et planifiée du gouvernement au sujet de
l'éducation. Ainsi, le processus d'évaluation institué par le PNLD démontre un contrôle et une
maîtrise de la qualité de l'enseignement en déterminant ce qui doit être enseigné et à qui il doit
l'être. L'idée d'évaluer le livre didactique naquit de la critique et de la remise en question de la
qualité des matériels distribués, vu que plusieurs livres didactiques sont critiqués pour être
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porteurs de préjugés, obsolètes et contenant des erreurs conceptuelles. Un autre aspect qui
contribue à l'apparition d'une politique d'évaluation fut le discours qui se propagea dans le milieu
de l'éducation selon lequel le professeur n'était pas capable de choisir correctement le livre
didactique du fait de sa formation précaire. Face à cela, les contradictions qui entourent ce
processus d'évaluation poussent au questionnement étant donné que l'un des problèmes réside
dans sa forme, ceci parce qu'il est pensé et légitimé selon les standards de l'industrie culturelle,
sans considérer les aspects socioculturels et ceux du marché. Cette étude est importante car elle
vise à l'analyse critique du Programme National du Livre Didactique, tout comme ses processus
d'évaluation.
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Foi utilizada a metodologia de análise documental (Cellard, 2008) para, num trabalho de
garimpagem de pistas e informações, mapear nos instrumentos usados na avaliação in loco
quais são os requisitos e pressupostos que moldam o que se entende por qualidade nos projetos
pedagógicos de cursos de licenciatura. Essa análise dos documentos nos permitiu, ainda,
compreender a lógica e a inteligência que guiam as ações avaliativas no campo educacional no
Brasil.
As conclusões a que chegamos nos indicam que nem sempre a avaliação realizada reflete as
condições reais de oferta dos cursos e que os instrumentos de análise utilizados deveriam ser
ressignificados face à multiplicidade e à diversidade dos contextos em que funcionam os cursos
de formação inicial de docentes em nível superior distribuídos pelo território nacional.
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RESUME:
La recherche présentée vise à discuter des critères établis dans la politique développée par le
gouvernement fédéral du Brésil d’autorisation et d’évaluation de la qualité des cours de formation
des enseignants au niveau universitaire depuis la création du Système National d'Évaluation
l'Enseignement Supérieur (SINAES).
Avec la mise en œuvre du SINAES, en 2004, l'État brésilien a assumé des fonctions de régulation,
de coercition et de contrôle social (Afonso, 2001), en mettant en œuvre une politique qui a
cherché à assurer la qualité de l'enseignement offert, notamment en ce qui concerne les
universités privées.
Les conclusions indiquent que l'évaluation ne reflète pas toujours les conditions réelles de l'offre
de cours et que les outils d'analyse utilisés doivent être réévalués compte tenu de la multiplicité
et de la diversité des contextes des cours de formation initiale des enseignants au niveau
supérieur répartis sur le territoire national.
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que tem por objetivo, em uma abordagem qualitativa, mapear as políticas públicas que definem
as diretrizes para o funcionamento dos cursos de licenciaturas no Brasil. Em texto anterior 129
de Educação no que diz respeito às diretrizes curriculares para a formação dos professores de
qualidade dos professores da educação básica, para além da lógica do mercado. Buscaremos
verificar qual a contribuição do modelo de avaliação estabelecido pelo MEC para a qualidade da
discutir os critérios para avaliação dos cursos de formação de professores em nível superior. A
delimitação da pesquisa toma como ponto de partida a criação do Sistema Nacional da Educação
129ELETÉRIO, L. H. A. & OLIVEIRA, M. L. C. Dos Discursos Legais aos territórios de formação: diretrizes curriculares e
práticas pedagógicas em cursos de licenciaturas no Brasil. Atas do XXI Colóquio da AFIRSE. Lisboa, 2013. (Aguardando
publicação)
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dos documentos selecionados, buscando verificar o contexto em que foram produzidos, o(s)
autor (es), sua natureza e sua lógica interna.(CELLARD, 2012, p. 296) Tendo em vista que todos
os documentos que configuram o corpus da pesquisa foram emitidos por órgão federais e estão
disponíveis nos sites das instituições emitentes, os quais compreendem arquivos públicos
conceituais de seu ou de seus autores”, cuja identidade pessoal e/ou institucional procurou
elucidar para melhor compreender seus posicionamentos. (Cellard, 2012, pp. 299 - 300) Esse
percurso histórico da avaliação do ensino superior no Brasil, identificamos, dessa forma, as pistas
com o objetivo de assegurar processo nacional de avaliação das intuições de educação superior,
dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes. Esse sistema tem
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das instituições de educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da
De acordo com o Art.2º, ficam incluídas todas as instituições de ensino superior, devendo ser
(externa), procedida por uma comissão externa designada para fazer a verificação. A Lei
democráticos, como podemos entender pela análise do modelo proposto na figura a seguir:
fluxo de comunicação entre o MEC e as IES. Cabe à IES regularmente enviar seu relatório para
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relatório dos avaliadores externos com as informações vindas da IES, geram um relatório sobre
as condições existentes, que remeterão novamente para a CONAE e para conhecimento da IES.
A IES pode contestar a avaliação feita pela Comissão Externa e/ou apresentar seus
prazo regulamentar, emite um parecer conclusivo, que encaminha para aprovação do MEC/CNE.
in loco das condições de oferta dos cursos avaliados apresentaram relativa variação desde a
implantação do SINAES. Interessa-nos aqui estabelecer uma comparação entre dois
Cumpre esclarecermos que em 2010 havia um formulário específico para a análise das
graduação.
utilizado, padronizado para todos os cursos, deixa de focalizar aspectos específicos dos cursos
de formação de professores, uma vez que dentre os indicadores analisados nas três dimensões,
estabelecidos.
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pode constatar as diferenças entre ambos, no que tange ao ideal de qualidade estabelecido para
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com os objetivos do curso e com o perfil excelente, em uma análise sistêmica e global,
do egresso, contando com pleno os aspectos: flexibilidade,
dimensionamento da carga horária para o interdisciplinaridade, compatibilidade da
seu desenvolvimento e sendo carga horária total (em horas), articulação da
complementados por atividades teoria com a prática e, nos casos de cursos a
extraclasse, plenamente definidas e distância, mecanismos de familiarização com
articuladas com o processo global de essa modalidade.
formação.
Conteúdos curriculares
do que será avaliado concretamente em cada indicador. Além disso, os conceitos apresentados
no Glossário mais servem à indecisão do que à definição clara de critérios para o trabalho da
seja necessário respeitar a autonomia da IES, o fato é que a avaliação desse indicador assume
viés tautológico, na medida em que o padrão de qualidade reside tão somente na verificação da
coerência entre o que está escrito em diferentes partes do PPC do curso, sem efetiva análise
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explica o significado de um termo que é repetido em vários indicadores de qualidade “em uma
análise sistêmica e global”, e que é definido como Análise que considera a interligação de
determinados aspectos dentro de um contexto (BRASIL, 2012b, p.28) Na verdade, o verbete não
determina o que será objeto de análise, já que não apresenta quais seriam os aspectos a
Nota-se em uma leitura um pouco mais atenta que o uso de vocábulos de sentido indefinido
observa nesse verbete, é um recurso frequente nas (in) definições que formam o glossário
Ainda no tocante aos deslizes discursivos que podemos rastrear no documento, estranhamos
um uso vocabular presente no indicador de qualidade para o currículo, no qual se afirma como
ser considerado o aluno em formação que ainda está matriculado, especialmente considerando-
se que o egresso é o aluno que já se graduou, ou seja, já é um profissional. Cabe ainda observar
nesse tocante que o objetivo do ensino superior deveria ser a formação plena do sujeito, não
O indicador para o contexto educacional não deixa dúvidas de que o esperado como
qualidade é que o curso atenda ao mercado de trabalho. Isso porque, apesar de toda a discussão
que se faz no meio acadêmico sobre a possibilidade de uma autonomia universitária, a qualidade
do curso será avaliada tomando-se como referência sua capacidade para atender de “ maneira
No que diz respeito aos objetivos do curso (nos dois instrumentos), também predomina a
análise desse indicador o perfil profissional do egresso. Podemos entender, dessa forma, que
segundo a concepção que orienta a avaliação dos cursos de formação de professores, dentre
outros, a qualidade é percebida pelo potencial sucesso do aluno em relação ao seu desempenho
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futuro. Sendo assim, não identificamos no discurso de ambos os instrumentos uma atenção à
formação em valores, voltada para o desenvolvimento pleno do jovem, sua cidadania, seus
talentos, sua felicidade pessoal. Esse foco na formação através de competências para uma
acadêmica (mestrado e/ou doutorado) com ampla experiência na Educação Superior, com uma
privadas. O que estranhamos é ver que esses avaliadores se apropriam dos instrumentos e os
utilizam em suas análises sem questionamentos dos fins e objetivos de uma qualidade
qualidade que contraria os princípios mais amplos defendidos no espaço da academia pautados
no espaço das IES existe uma pluralidade de entendimentos sobre as finalidades da Educação
Superior, sobre a participação da iniciativa privada, sobre o financiamento público desse nível de
Tendo em vista os limites desse trabalho, os demais indicadores, que também mereceram
nossa atenção no entendimento dos dados da pesquisa não serão aqui mencionados.
Os instrumentos analisados nos levaram a concluir que há uma distância muito grande entre
o modelo proposto pela comissão especial de avaliação e que embasa o sistema nacional e a
ação efetivada quando do momento da avaliação externa, com base nos documentos e
formulários utilizados e não atende ao pressuposto descrito na Lei da promoção dos valores
Concluímos, portanto, que o órgão gestor do SINAES deveria repensar a lógica dos
instrumentos e voltar a elaborar instrumentos específicos para cada curso, buscando redefinir os
critérios de qualidade necessária à educação superior para que as gerações futuras possam
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REFERÊNCIAS
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Estado-Nação e a emergência da regulação supranacional. Revista Educação & Sociedade, ano
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Brasil. (2004) Lei 10861 de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da
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de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l10.861.htm
Brasil. (2006) Decreto 5773 de 9 de maio de 2006. Dispõe sobre o exercício das funções de
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de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/d5773.htm
Brasil (2006b) Portaria n°. 1027 de 15 de maio de 2006. Dispõe sobre banco de avaliadores do
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em 06 de Outubro de 2014 de http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/portaria1027.pdf
Brasil.(2007) Decreto 6.303 de 12 de dezembro de 2007. Altera dispositivos dos Decretos nos
5.622, de 19 de dezembro de 2005, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
e 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação,
supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação
e sequenciais no sistema federal de ensino. Recuperado em 06 de Outubro de 2014 de
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/decreto/D6303.htm
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Brasil. (2009b) Portaria n.2 de 5 de janeiro de 2009. que aprova, em extrato, o Instrumento de
Avaliação para reconhecimento de cursos de graduação – Bacharelados e Licenciaturas.
Recuperado em 08 de Novembro de 2014 de
http://download.inep.gov.br/download/superior/condicoesdeensino/Extrato_reconhecimento_dir
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http://download.inep.gov.br/educacao_superior/avaliacao_cursos_graduacao/instrumentos/2012
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Oliveira, Marcia Lisboa Costa de e Eletério, Lúcia Helena Abreu. (2013) Dos Discursos Legais
aos territórios de formação: diretrizes curriculares e práticas pedagógicas em cursos de
licenciaturas no Brasil, ) Aguardando publicação nos anais do XXI COLÓQUIO da AFIRSE.
Sobrinho, Dias José; Balzan, Newton César (2005) (orgs.) Avaliação Institucional: teoria e
experiências, São Paulo: Cortez, 3ª edição.
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O objetivo geral foi promover um melhor desempenho dos estudantes, em relação à produção
escrita. Como formas intermediárias de chegar a esse objetivo, foram definidos os seguintes
objetivos específicos: analisar a produção espontânea dos estudantes no que se refere a
aspectos linguísticos e dialetais; empreender ações específicas de linguagem oral e escrita, de
acordo com o estágio de desenvolvimento em que se encontravam os estudantes; avaliar o
desenvolvimento da linguagem oral e escrita dos estudantes num processo de ação-reflexão-
ação. Como método utilizou-se a pesquisa-ação, uma forma de investigação-ação que se aplica
a projetos em que os pesquisadores buscam efetuar transformações em suas próprias práticas.
Para o referencial teórico foram consultados, principalmente, Emília Ferreiro e Ana Teberosky,
Luis Carlos Cagliari e Magda Soares. Comparando o diagnóstico inicial (abril/2013) com o
diagnóstico final (novembro/2013) dos estudantes em relação ao desempenho na produção
escrita, foi possível constatar que todos conseguiram avançar de fase. No início, encontravam-
se nas fases pré-silábica e silábica. No final, 37% estavam nas fases silábicas e 63% passaram
para as fases silábico-alfabética e alfabética. Esse resultado comprova a hipótese da pesquisa.
É interessante pensar na importância do professor mediador, que trabalha atividades que
ajudam, de fato, os seus alunos a avançarem em suas hipóteses no que se refere à leitura e à
produção de textos.
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RÉSUMÉ:
Cet article résulte d'un stage-recherche développé dans le Cours de Pédagogie du Programme
National de Formation des Enseignants de l'Education de Base (Parfor) réalisé à l'Université de
l’État du Sud-ouest de la Bahia (Uesb), pendant l’année 2013, au cours de la première année de
l'école primaire du Groupe Scolaire Lindolfo Cordeiro Landi, dans la municipalité de Cordeiros,
Bahia, Brésil. Le faible rendement des étudiants brésiliens par rapport à la langue orale et écrite
fut le problème de cette recherche. Comment promouvoir une meilleure performance des élèves
à l’égard de la production écrite? Face à cette question, on a soulevé l'hypothèse suivante: avec
le travail enseignant fondé sur l’accompagnent de la production individuelle (orienté vers la
correction des fautes) les élèves obtiendront de meilleurs résultats dans la production écrite.
Comme formes intermédiaires d’aboutir à cet objectif, on a défini les objectifs spécifiques
suivants: analyser la production spontanée des élèves en ce qui concerne les aspects
linguistiques et dialectaux; entreprendre des actions spécifiques de la langue orale et écrite, en
fonction du stade de développement des élèves; évaluer le développement de la langue orale et
écrite des élèves dans un processus d'action-réflexion-action. Comme méthode on a utilisé la
recherche-action, une forme de recherche-action qui s’applique à des projets où les chercheurs
cherchent à effectuer des transformations dans leurs propres pratiques. Pour le référentiel
théorique ont surtout été consultés Emilia Ferreiro et Ana Teberosky, Luis Carlos Cagliari et
Magda Soares. En comparant le diagnostic initial (avril/2013) avec le diagnostic final
(novembre/2013) des élèves par rapport à la performance dans la production écrite, il a été
possible de constater qu’ils ont tous réussi à progresser. D'abord, ils se trouvaient dans les
phases pré-syllabique et syllabique. À la fin, 37% étaient dans les phases syllabiques et 63%
étaient dans les phases syllabico-alphabétique et alphabétique. Ce résultat confirme l'hypothèse
de la recherche. Il est intéressant de réfléchir sur l'importance du professeur médiateur qui fait
des activités qui aident, en fait, ses élèves à progresser dans leurs hypothèses par rapport à la
lecture et à la production de textes.
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De acordo com Avalos (2011) o papel tradicional de professor “mestre” e investigador tem sofrido
grandes evoluções. Neste contexto, temos assistido à emergência de novos e mais produtivos
modos de desenvolvimento profissional tais como parcerias com professores universitários,
“peer-coaching” e estudos de aula (Ponte, 2007).
Em Portugal, ao longo dos últimos 20 anos, o número de professores que completou estudos
pós-graduados tem crescido sucessivamente. Neste estudo temos como objetivos: (1)
caracterização descritiva da existência, distribuição e tipologia de formações pós-graduadas de
professores em exercício em Portugal continental; (2) a análise de impactos (em termos de usos
e implicações) da formação pós-graduada de professores na melhoria do ensino e da escola.
A metodologia utilizadas centrou-se na aplicação de um questionário de larga escala, aplicado
com a colaboração do Ministério da Educação, foi enviado a todos os professores portugueses
com estudos pós-graduados e também aos directores de escola. A amostra obtida inclui 4197
professores e 2676 directores de escola, sendo representativa para o universo estudado.
Os resultados obtidos ilustram um cenário no qual aproximadamente 8% dos professores
portugueses é detentor de mestrado e quase 1% de doutoramento. De entre estes a larga maioria
optou por um curso dentro das ciências da educação e apenas 28% noutra área científica. Os
professores com cursos pós-graduados revelam um elevado nível de satisfação com a formação
recebida, reportando um impacto alto sobretudo em dimensões relacionadas com o seu
conhecimento e práticas pessoais, mas com uma insuficiente transposição para a organização
escolar como um todo. No entanto, os directores de escola revelam níveis de aproveitamento
das competências destes professores significativamente mais elevados em diversas áreas,
sobretudo no que diz respeito ao desenvolvimento de novas iniciativas nas escolas.
PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento profissional, estudos pós graduados, impacto da formação.
RESUME:
Selon Avalos (2011), le rôle traditionnel du professeur «maître» et chercheur a connu des
développements majeurs. Dans ce contexte, nous avons vu l'émergence de nouveaux modes de
développement professionnel, et plus productifs, tels que les partenariats avec des professeurs
universitaires, le «peer coaching» et les études leçon (Ponte, 2012).
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Au Portugal, au cours des 20 dernières années, le nombre de professeurs qui a terminé des
études post-universitaires a augmenté successivement. Dans cette étude, nous visons à ce qui
suit : (1) la caractérisation descriptive de l'existence, de la distribution et de la typologie de la
formation post-universitaire des professeurs en exercice au Portugal continental ; (2) l'analyse
des impacts (en termes d'usages et de conséquences) de la formation post-universitaire des
professeurs dans l'amélioration de l'enseignement et de l'école.
La méthodologie utilisée a porté sur l'application d'un questionnaire à grande échelle, appliqué
en collaboration avec le Ministère de l'Education. Ce questionnaire a été envoyé à tous les
professeurs portugais avec des études post-universitaires et aussi aux directeurs d'école.
L'échantillon comprend 4 197 professeurs et 2 676 directeurs d'école, étant représentatif de
l'univers étudié.
Les résultats illustrent un scénario dans lequel environ 8% des professeurs portugais ont un
master et près de 1% un doctorat. Parmi ceux-ci, la grande majorité a choisi un cours de formation
dans le domaine des sciences de l’éducation et seulement 28% dans un autre domaine
scientifique. Les professeurs qui ont des cours post-universitaires révèlent un niveau élevé de
satisfaction en ce qui concerne la formation reçue, avec un impact particulièrement important sur
les dimensions liées à leurs connaissances et à leurs pratiques personnelles, mais avec une
transposition insuffisante vers l'organisation de l'école dans son ensemble. Cependant, les
directeurs d'école révèlent des niveaux d'utilisation des compétences de ces professeurs
significativement plus élevés dans plusieurs domaines, en particulier en ce qui concerne le
développement de nouvelles initiatives dans les écoles.
MOTS-CLES: Développement professionnel, études post-universitaires, impact de la formation
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RESUME:
Cet article est un résultat d’une observation qui a pris six ans de travail. Il contemple la
systématisation des résultats de l’application d’un Projet de Intervention appliqué à des
enseignants d’une école publique localisé dans la ville de Pontal du Paraná, au Brésil, aux années
2013/2014. L’étude était associé au département de Pédagogie de l’Université de l’État du
Paraná (UNESPAR) – Campus de Panaraguá et avait pour objectifs caractériser les évaluations
externes, discuter l’IDEB du Collège et montrer l’importance de cet indice pour mesurer la
performance de la qualité éducationnelle. Nous avons vérifié que les enseignants résistaient à
discuter cette thématique d’évaluation, lorsqu’ils étaient convoqués par le directeur pour fixer les
objectifs destinés à argumenter l’Indice de Développement Educationnelle (IDEB). Les
enseignants ont démontré résistance à cette discussion, parce que ces évaluations externes
arrivent à l’école comme une imposition de la partie du Gouvernement Fédéral et de l’État. Le
plus part des professeurs ignorent les systèmes d’évaluation externes existant au Brésil, quels
sont leurs objectifs et ne comprennent pas son signifié et sa contribution pour leurs pratiques
pédagogiques. Le travail s’insère dans la modalité de recherche-action et a compté avec la
participation de quarante trois enseignants (directeurs et professeurs). Pour arriver aux objectifs
proposés, on a réalisé les activités suivantes avec l’équipe du Collège: Présentation de la
proposition à la direction et aux pédagogues, dans laquelle on a expliqué l’importance de se
discuter le sujet, les objectifs et les résultats attendus avec la recherche; analyse du IDEB de
l’année 2013 avec l’intention de vérifier avec les professeurs ce qui a influencé l’IDEB de l’école.
En ce sens, on a analysé la quantité d’étudiants avec retard scolaire, le numéro d’étudiants qui
ont été retenus, les étudiants approuvés et les étudiants approuvés par le conseil de classe. Dans
un autre moment, on a discuté l’importance de ces évaluations dans nos vies et dans le quotidien
scolaire (évaluation interne); comment ont surgi les évaluations externes; l’histoire de ces
évaluations au Brésil (influence des années 90, de la politique néolibérale) ; les instruments
d’évaluation: PISA (Programme Internacional de Évaluation des Étudiants), Enem (Le Teste
National d’École Secondaire), Provinha Brasil (Petit Évaluation du Brésil) et Saeb (Système
National de Évaluation de l’Éducation de Base) ; quelle est son importance dans le système
éducationnel brésilien, et pour finir, nous avons questionné l’IDEB comme indicateur de qualité
de l’éducation brésilienne.
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Si l’évaluation permet de porter un jugement professionnel (Lafortune, Alla, 2007) sur la situation
existante afin d’orienter l’action future en termes d’ajustement ou d’amélioration possible, tous
les domaines d’intervention sociale quels qu’ils soient, devraient s’en prévaloir.
Tel ne semble pas être le cas du programme de formation du diplôme d’étude supérieure
spécialisée (DESS) en gestion de l’éducation prescrit par un arrêté ministériel (Mels, 2008) et mis
en œuvre voilà maintenant près de 14 ans au Québec.
1) Analyser la mise en place du programme au cours des dix dernières années; 2) analyser les
effets souhaités à travers les changements dans les comportements et pratiques de gestion des
directions d’établissement scolaire; 3) analyser la satisfaction des bénéficiaires de la formation.
Les décideurs politiques (MELS) et les gestionnaires (CS) du programme semblent apparemment
peu préoccupés par son évaluation. Le projet de recherche (présentement en élaboration et qui
fait l’objet de cette communication) vise les objectifs suivants : a) Dresser le portrait effectif de 14
ans de mise en œuvre du programme; b) identifier et analyser les effets observables en termes
de changements de pratiques des directions; c) dégager les perspectives d’avenir de ce
programme dans nos universités. Sur le plan méthodologique, nous interrogerons des dirigeants
de commissions scolaires et des étudiants qui ont vécu la formation à la gestion au cours des
dernières années. Le référentiel de compétences du MELS servira de cadre à l’analyse des
données recueillies.
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1. INTRODUCTION
Au Québec, la croissance des services éducatifs à l’enfance a pris un essor considérable ces
domaine de la gestion. En fait, la création des centres de la petite enfance (CPE) en 1997 et
l’offre des places à très faible contribution ont entraîné une plus grande demande de services de
subventionnées) n’a cessé d’augmenter, atteignant en mars 2014, un total de 268 624 places
chez les enfants de 0-5ans (Ministère de la Famille, 2014). Par ailleurs, de nouvelles
transformation rapide et ces nombreux changements au sein des services de garde éducatifs ont
amené les gestionnaires à relever des défis de taille sans qu’ils aient, au préalable, une formation
2. PROBLEMATIQUE
Si le nombre croissant de nouveaux postes de gestion et la réorganisation des structures de
travail associée à de nouvelles formes de gestion ont clairement été constatés, l’offre de formation
dans le secteur de la gestion en services de garde éducatifs à l’enfance n’a quant à elle pas suivi
la même évolution. À ce jour, plusieurs formations sont offertes mais la plupart sont générales et
n’abordent pas spécifiquement les problématiques vécues par les gestionnaires en contexte
éducatif de garde à l’enfance. De plus, étant donné que la qualification menant aux catégories
d’emploi des gestionnaires est très diversifiée, nous nous trouvons face à une situation où le
parcours de formation du gestionnaire contraste avec les fonctions reliées à la gestion d’un
service de garde éducatif à l’enfance. Pourtant, la formation des gestionnaires est un des facteurs
qui peut avoir un effet non négligeable sur la qualité des services de garde éducatifs (Doherty
et al., 2000).
Les directions sont parmi les professionnels qui auraient une influence importante sur la
qualité des services de garde éducatifs à l’enfance (Bloom, 1992 ; Morgan, 2000 ; Boulton, 2002).
Elles seraient un élément essentiel de la qualité (Bloom, 1992), voire même la clé de la qualité
(Morgan, 2000). Par exemple, lorsqu’elles participent à la création d’un environnement stimulant
pour les éducatrices et les enfants et qu’elles favorisent la mise en place du programme éducatif,
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les directions exercent une influence prépondérante sur la qualité du service éducatif (Tremblay,
2003). Il semble également que la qualification des directions seraient fortement associée à la
qualité du service éducatif (Jorde-Bloom, 1992 ; Doherty, 1996 ; Tremblay, 2003). En fait, la
capacité des directions à répondre adéquatement aux exigences de leur fonction et ainsi à
maintenir une offre de qualité dans les services de garde éducatifs à l’enfance est reliée à
plusieurs facteurs dont deux retiennent notre attention : la formation et l’expérience, précisément
acquises dans le domaine de l’éducation à l’enfance (Doherty et al., 2000). Selon les
chercheuses, ces facteurs permettraient aux directions de s’acquitter de leurs tâches et de leurs
Toutefois, Doherty et al. (2000) soulignent que la fonction de directrice de service éducatif
nécessite une préparation et une formation spécifiques, non seulement dans le domaine de
Devant l’envergure qu’a pris l’essor des services de garde éducatifs à l’enfance 0-5 ans, le
gouvernement québécois s’est beaucoup investi sur le plan de la formation des professionnels
de la petite enfance, particulièrement auprès des éducatrices. À cet effet, une analyse de situation
de travail (AST) a été effectuée afin d’établir un portrait exhaustif des principales tâches, activités
contribuer à la mise sur pied d’une formation spécialisée visant le développement de plusieurs
à partir desquelles pourrait se greffer une formation basée sur le développement de compétences
L’objectif général est de faire une analyse du travail des gestionnaires en services de garde
Plus spécifiquement, cette recherche, de type exploratoire, a pour objectif premier d’identifier
les tâches professionnelles requises par les contextes d’exercice du métier de gestionnaire des
services de garde éducatifs. Le deuxième objectif vise à cerner les difficultés rencontrées lors de
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l’entrée en carrière du gestionnaire et à examiner les tâches pour lesquelles il n’était pas préparé
lors de son entrée en poste. Conséquemment, notre troisième objectif vise à identifier les besoins
de formation du gestionnaire. Cependant, dans cet article, les résultats sont présentés au regard
3. CADRE D’ANALYSE
Le cadre théorique sous-jacent à la méthodologie choisie pour la recherche fait le lien avec
nos trois objectifs de recherche. La didactique professionnelle comme cadre d’analyse est
formulée. Les dimensions qui sous-tendent ce cadre sont exposées, à savoir l’analyse du travail,
une discipline qui vise à mettre en place des dispositifs de formation en fonction de besoins
identifiés par des travailleurs dans leur milieu professionnel (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006).
En fait, Pastré, Mayen et Vergnaud (2006) expliquent que l’ingénierie de formation sous-tend
deux formes de pratiques, soit celle reliée à l’analyse de besoins et celle associée à la conception
de dispositifs de formation. Ces auteurs soulignent que c’est l’analyse des besoins qui sous-tend
l’analyse du travail qui va permettre à la didactique professionnelle de faire son entrée (Pastré,
Mayen et Vergnaud, 2006). Ils estiment qu’une fois l’exploration des besoins effectuée, il s’agit
de considérer les aspects particuliers de la tâche à réaliser ainsi que l’activité mise en branle.
Dans le contexte de notre recherche, ce sont les besoins en termes de formation chez les
gestionnaires en services de garde éducatifs qui nous intéressent et c’est par l’analyse du travail
basée sur la didactique professionnelle que nous cherchons à atteindre nos objectifs de
recherche.
formation de compétences professionnelles (Leplat, 2011). C'est dans cette optique que nous
interrogeons les acteurs du milieu de la petite enfance afin de connaître les tâches pour lesquelles
ils n’étaient pas préparés et par conséquent de cibler éventuellement les compétences qu’ils ont
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dû développer dans le milieu de la pratique. Cet examen nous permettra de voir les lacunes des
référentiel de compétences sur lequel se greffera une formation adaptée aux exigences du milieu.
(Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006). Cette démarche s’inscrit dans le courant de la didactique
professionnelle qui propose l’étude de l’activité en situation de travail par le biais des tâches, des
concernant l’analyse du travail, soit la tâche et l’activité, aussi présente-t-il la tâche comme étant
«le but à atteindre et les conditions dans lesquelles il doit être atteint » (p.102). De plus, il précise
que plusieurs aspects de la tâche peuvent être abordés, soit l’aspect prescrit, redéfini, effectif et
achevé (Leplat, 2011). Quant à l’activité, c’est selon lui «ce qui est mis en œuvre par le sujet pour
exécuter la tâche » (p.102). Ainsi, l’activité a pour finalité d’organiser toutes ces tâches et son
étude consiste à prendre en compte le processus qui s’installe du passage de la tâche prescrite,
Lors d’une analyse du travail, deux dimensions sont à prendre en compte; celle reliée au
«quoi», c’est-à-dire ce qu’il y a à faire et celle reliée au «comment», et donc la façon de le faire
(Leplat, 2011). Pastré, Mayen et Vergnaud (2006) vont dans le même sens en soulignant que «
la tâche c’est « ce qui est à faire » et l’activité c’est « la manière dont un sujet réalise la tâche »
(p.185). Pour faire l’analyse de la tâche à l’analyse de l’activité, Leplat (2011) présente un schéma
de ce processus :
Activité de l’agent
1 2 3
Tâche prescrite Tâche redéfinie Tâche effective Tâche achevée
tâche, il part ainsi de la tâche prescrite, celle qu’il réalise et pour laquelle il est en contrôle. Leplat
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Dans le cadre de notre recherche, nous nous intéressons principalement à la tâche effective
(le quoi), celle vécue, donc effectivement réalisée et nommée, voire décrite par les gestionnaires
et leurs adjoints. Son examen nous amènera à poser les bases pour inscrire le «prescrit» dans
autrement dit la façon dont le gestionnaire réalise la tâche, nous permettra de cerner les
les compétences faisant également partie des objectifs de l’analyse de l’activité (Leplat ,2011).
Par conséquent, nous retenons dans notre recherche les tâches décrites par les gestionnaires
en services de garde éducatifs en portant un intérêt particulier aux difficultés qu’ils ont
rencontrées lors de leur entrée en fonction ainsi qu’aux tâches pour lesquelles ils ont dû
développer des compétences pour exercer leur emploi. Il s’agit donc d’une première étape dans
l’analyse du travail, mais pour que cette analyse soit complète, il faudra éventuellement analyser
l’activité du gestionnaire, car «Analyser le travail, c’est d’abord définir la tâche, l’activité et leur
L’approche par compétence a pris une place considérable dans les programmes de formation au
sein de plusieurs pays. Selon Monchatre (2008), l’approche par compétence repose sur une
méthode d’analyse dont l’objectif est de porter une attention plus importante sur les exigences
professionnelles des différentes situations de travail. Cette approche est choisie pour construire
un référentiel de formation pour les gestionnaires en service de garde éducatif. Dans ce cadre,
notre recherche s’attache aussi à connaître les compétences à développer pour exercer la
profession de gestionnaire. C’est précisément au regard des tâches nommées que nous pourrons
fonction de gestionnaire.
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Comme l’énonce Leplat (2011), l’action d’identifier et de caractériser des compétences fait
partie des objectifs ultimes de l’analyse de l’activité. Selon Leplat (2011), en psychologie du travail
comme en ergonomie, la compétence est associée à la tâche et à l’activité, ainsi, insistant sur
l’objectif principal est de cerner les compétences en jeu dans une profession. À cet effet, il met
décrire leurs tâches relatives à certains domaines d’activités mises en branle dans le contexte de
leur travail.
4. METHODOLOGIE
La présente recherche s’inscrit dans le courant de recherche qualitative/interprétative (Savoie-
Zajc, 2000) car elle s’intéresse au vécu des gestionnaires quant aux tâches à réaliser dans le
contexte de leur travail, aux difficultés rencontrées lors de leur entrée en poste, aux tâches pour
lesquelles ils ont dû développer des compétences pour satisfaire aux exigences de leur emploi,
participant est amené à décrire certaines parties de son travail, est l’outil utilisé pour la cueillette
des données. Il s’agit donc d’une recherche de type qualitatif et interprétatif qui vise à comprendre
et à décrire une situation. Elle est également exploratoire parce qu’aucune étude scientifique
portant sur l’analyse du travail des gestionnaires en services de garde éducatifs à la petite
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générale d’une corporation ou d’une direction adjointe en services de garde éducatifs Notre
échantillon est de type intentionnel puisque tous les participants devaient obligatoirement occuper
Treize directions générales et sept directions adjointes participent à cette étude. Les
éducatifs. Les formations de ces gestionnaires sont très variées : treize ont un, deux ou trois
en ressources humaines ou dans un autre domaine connexe ; quatre ont des baccalauréats soit
de maîtrise en gestion et une participante a terminé une maîtrise en gestion des affaires.
4.2 LE QUESTIONNAIRE
Pour atteindre nos objectifs de recherche, nous avons recours à un questionnaire composé
principalement de questions ouvertes qui nous donne accès à la perception que les gestionnaires
ont des tâches reliées à leur profession et aux difficultés rencontrées. Celles-ci sont analysées
au regard des six sphères d’activités du CPE identifiées dans « l’outil de travail pour faciliter la
5. LES RESULTATS
Cette partie présente les résultats concernant les tâches pour lesquelles le gestionnaire n’était
pas préparé, les difficultés rencontrées sur le terrain, les tâches pour lesquelles ils ont dû
développer des compétences une fois sur le terrain afin de satisfaire aux exigences de l’emploi.
5.1 LES TACHES POUR LESQUELLES LE GESTIONNAIRE N’ETAIT PAS PREPARE LORS DE LEUR
ENTREE EN POSTE A LA DIRECTION DES SERVICES DE GARDE EDUCATIFS
Parmi les tâches pour lesquelles le gestionnaire n’était pas préparé, nous retrouvons celles
reliées aux ressources humaines telles que : évaluer le personnel, négocier et appliquer une
des vacances des employés et des changements de groupe chez les enfants. En ce qui concerne
les tâches de gestion des ressources financières, les gestionnaires affirment qu’ils n’étaient pas
préparés à faire un budget, à tenir compte d’un cycle comptable, à utiliser des outils de gestion
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tel que Le gestionnaire. Ils précisent qu’ils ne connaissaient par les diverses règles budgétaires.
De plus, ils ont dû apprendre à faire de la gestion en matière de risque alors que la formation ne
les avait pas préparés à cela. Aussi, ils affirment qu’ils n’étaient pas préparés à entrer les données
sur les fiches d’assiduité électroniquement. Pour ce qui est de la gestion pédagogique, le même
constat est fait sur l’absence d’une formation préalable pour répondre aux demandes proprement
pédagogiques au sein d’un CPE. Par conséquent, leurs diverses formations ne leur ont donc pas
permis de développer les compétences sous-jacentes aux tâches exigées dans le cadre de leur
profession.
services de garde; la complexité des règles budgétaires. Tous ces éléments sont des tâches
auxquelles les gestionnaires estiment ne pas avoir été préparés lors de leur formation.
Les principales difficultés vécues par les gestionnaires en services de garde éducatifs lors de
leur entrée en fonction sont assez nombreuses et tous les gestionnaires ont évoqué des impacts
Dans l’ensemble, les gestionnaires ont fait état des difficultés dans tous les domaines de
gestion. Toutefois, nous retrouvons davantage d’exemples cités dans le domaine des ressources
humaines en lien avec le fait de gérer des employés difficiles, de maintenir une équipe motivée,
de satisfaire les membres, de gérer des conflits, d’apprendre à travailler dans un contexte de
partenariat avec le conseil d’administration. Les gestionnaires précisent également qu’ils ont vécu
des difficultés reliées à l’animation des réunions d’équipe, à la négociation d’une convention
collective, à la gestion d’un budget, à la gestion des congés de maternité et de maladie et des
absences en général. De plus, ils affirment ne pas avoir été en mesure de connaître l’étendue
de leur rôle et ainsi d’avoir une vue d’ensemble de leur travail dans les premiers temps de leur
entrée en poste. Enfin, parmi tous ces éléments, les gestionnaires reconnaissent que le manque
Les domaines de compétences en gestion au sein desquels résident des tâches pour
lesquelles le gestionnaire n’a pas été préparé sont exprimés implicitement en termes de besoins
de formation. Ces compétences en gestion et spécifiquement les tâches reliées ont dû être
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développées et apprises sur le terrain. Ainsi, dans cette partie, ce ne sont pas les compétences
qui sont nommées mais les tâches sous-jacentes, associées à un des 6 domaines d’activité. Les
participants ont donc précisé qu’ils ont dû développer plusieurs compétences (qui ne sont pas
nommées) en lien avec des tâches identifiées qu’ils devaient réaliser dans le contexte de leur
travail. De ce fait, tout au long de la présentation des résultats nous précisons que les participants
ont dû développer des compétences mais ce sont les tâches sous-jacentes qui sont identifiées.
Les compétences associées à ces tâches devront être identifiées lors de l’élaboration du
5.3.1 LES TACHES SOUS-JACENTES AUX COMPETENCES EN GESTION DES RESSOURCES HUMAINES
Dans cette partie, nous constatons que les gestionnaires ont dû développer des compétences
sur le terrain pour travailler en contexte syndicale et pour négocier une convention collective. Ils
ont également dû développer les compétences nécessaires pour gérer des conflits avec des
employés difficiles, pour travailler de pairs avec plusieurs générations au sein des membres du
personnel. Ils ont aussi dû apprendre à faire des entrevues d’embauche, à animer des réunions
mobiliser leur équipe, à bâtir une équipe gagnante. Tout cela fait partie d’un ensemble de
compétences qui requièrent de développer avant tout un excellent leadership. Par conséquent, il
s’avère essentiel de fonder les bases d’une formation à partir de laquelle les gestionnaires
pourront développer des compétences qui sont nécessaires pour agir comme des leaders
efficaces.
5.3.2 LES TACHES SOUS-JACENTES AUX COMPETENCES EN GESTION DES RESSOURCES MATERIELLES
Pour ce domaine de gestion, il semble que certains gestionnaires ont dû apprendre à gérer
l’aménagement des espaces, les appels d’offre en lien avec les différentes normes de sécurité
applicables dans un CPE, mais également de le faire avec les possibilités budgétaires offertes.
Nous constatons que les formations suivies ne semblent pas avoir abordé ces différents aspects
de la fonction du gestionnaire.
5.3.3 LES TACHES SOUS-JACENTES AUX COMPETENCES EN GESTION DES RESSOURCES FINANCIERES
En ce qui concerne la gestion des ressources financières, les gestionnaires ont dû apprendre
sur le terrain à appliquer les règles budgétaires, à interpréter les documents financiers, à
comprendre les cycles comptables et à utiliser le logiciel Le gestionnaire. Une fois de plus leurs
formations n’abordaient pas cet aspect des tâches essentielles au gestionnaire de CPE.
5.3.4 LES TACHES SOUS-JACENTES AUX COMPETENCES EN GESTION DES DONNEES INFORMATIONNELLES
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Les principales tâches pour lesquelles les gestionnaires ont dû développer des compétences
sont reliées à la gestion des données informationnelles que les gestionnaires ont dû acquérir sur
le terrain ont trait à l’utilisation de logiciels, d’un site web et au classement de l’information en
Sur le plan pédagogique, les gestionnaires ont dû développer des habiletés reliées à la
la rédaction des documents destinés au gouvernement pour les enfants à besoins particuliers. Ils
ont dû apprendre sur le terrain les rôles des autres professionnels qui travaillent auprès des
5.3.6 LES TACHES SOUS-JACENTES AUX COMPETENCES EN GESTION DE LA RELATION AVEC LES
PARTENAIRES/ORGANISMES/ PROFESSIONNELS
Dans le domaine de la relation avec les partenaires, à l’entrée dans la profession, les
gestionnaires ont dû acquérir des connaissances portant sur les rôles des différents organismes
dans le but de créer des partenariats. Ils ont dû apprendre à travailler en collaboration avec les
professionnels du CSSS (Centre de santé et des services sociaux) afin d’appliquer les plans
d’intervention des enfants à défis particuliers. Enfin, ils ont dû apprendre à négocier des
protocoles.
6. DISCUSSION
Dans l’ensemble, les résultats démontrent que les besoins en termes de formation sont
multiples : gestion des ressources humaines (techniques d’évaluation du travail des employées,
pédagogie (technique d’animation des réunions, coaching) ; gestion de la relations avec les
parents, les autres professionnel et les partenaires externes. À cet égard, Tremblay (2003)
précise que par le poste qu’elles occupent, les directions peuvent jouer un rôle sur
l’administration, soit dans la gestion des activités ou des ressources humaines, financières et
matérielles et que par conséquent ce rôle peut avoir un effet bénéfique sur la qualité générale du
Centre de la petite enfance (CPE). Il importe donc de tenir compte de ces besoins afin de
proposer une formation reliée aux domaines de gestion propres aux services de garde éducatifs
à l’enfance.
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De plus, la recherche soulève que plusieurs tâches sous-jacentes aux rôles n’ont été abordées
que lors de l’entrée en fonction du gestionnaire. Les directions précisent à cet effet qu’elles ont
dû faire face à plusiseurs tâches pour lesquelles elles n’étaient pas préparées. Pourtant, la
connaissance et la mise en pratique adéquate des principaux rôles du gestionnaire à l’égard des
tâches, associés entre autres, aux aspects décisionnels, informationnels et relationnels, sont
objectifs à atteindre (Bergeron, 2006 citant Mintzberg, 1984). Ces rôles associés à des tâches
De plus, les résultats de la recherche démontrent que plusieurs compétences, qui n’ont pas
été identifiées à ce moment-ci de notre recherche mais qui par ailleurs sont associées à des
tâches précises, ont été développées par les gestionnaires, lors de leur entrée dans le milieu du
gestionnaire. Pourtant, les compétences du professionnel sont garantes des tâches à accomplir.
Leplat (2011) l’explique très bien d’ailleurs lorsqu’il écrit : «l’exécution d’une tâche est liée à la
En sommes, les gestionnaires ont fait face à certaines difficultés qu’ils ont dû gérer sans avoir
eu une formation adéquate pour les soutenir dans leur développement de carrière. Leur
engagement et leurs efforts sont tout à leur honneur puisqu’ils ont dû faire preuve de beaucoup
de courage pour développer les compétences nécessaires et accomplir toutes les tâches reliées
à leurs rôles.
À la suite de ces premiers résultats, il semble essentiel, d’offrir aux gestionnaires une
formation basée sur les compétences à développer au regard des tâches, activités et rôles vécus
qui est garante des compétences mises en branle par ceux qui gèrent ces services. Il importe
d’autant plus que cette formation intègre des compétences à développer reliées au poste de
direction puisque la compétence est reliée à l’efficacité des interventions au regard des tâches
(Bronckart et Dolz, 2002). Par ailleurs, la compétence du gestionnaire a une portée sur l’ensemble
des micro-décisions qui elles ont un effet sur la performance d’une entreprise (Le Boterf, 2002).
Une formation adéquate s’impose. D’autant plus que celle-ci peut jouer sur le stress vécu au
d’engendrer un niveau de stress important vécu par les directions des services de garde éducatifs
à l’enfance (Doherty et al. 2000 citant Bloom et Sheerer, 1992). Une préparation et une formation
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7. CONCLUSION
Cette recherche exploratoire qui s’inscrit dans le courant de la didactique professionnelle a
permis de porter un regard critique en termes de besoin de formation chez les gestionnaires des
d’avoir une première vue significative des tâches, des compétences exigées et des difficultés
vécues lors de leur insertion professionnelle et par conséquent de déterminer certains de leurs
besoins en termes de formation. Le fait d’avoir donné la parole aux professionnels en leur
permettant de faire une autoévaluation de leur parcours et de leurs difficultés en nous appuyant
d’une offre de formation spécifique aux directions des services de garde éducatifs à l’enfance.
REFERENCES
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Muito embora haja estudos realizados que adotem diferentes definições e referenciais teóricos
acerca da reflexão, a relevância da avaliação da qualidade do pensamento reflexivo é bastante
consensual. A reflexão é por nós entendida como um processo mental que procura estruturar ou
reestruturar uma experiência, um problema, ou o conhecimento existente, conduzindo à sua
compreensão e constituindo-se como um processo contínuo de análise e refinamento da prática.
O carácter recursivo e a natureza cíclica definem sumariamente a forma como essa reflexão se
processa. A existência de diferentes níveis de reflexão, podendo passar por descrições de um
episódio de aula até à consideração de implicações éticas, sociais e políticas da prática docente,
leva a considerar quer o seu conteúdo quer a profundidade que pretende alcançar.
Tendo presentes as questões principais do estudo — Quais os aspetos mais focados nas
reflexões escritas apresentadas pelos futuros professores no relatório final da PES? Qual a
profundidade alcançada por essas reflexões escritas? — esta comunicação analisa e discute os
níveis de profundidade alcançados pelos alunos, futuros professores, avaliando, desta forma, a
reflexão realizada.
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O enquadramento teórico do trabalho foi fornecido por quadros conceptuais oriundos de estudos
sobre a formação e o desenvolvimento profissional docente, sobre avaliação do desempenho e
sobre as competências implicadas na ação profissional.
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RESUME:
Cette communication est fondée sur un travail de recherche qui avait comme objectif étudier les
effets du modèle d'évaluation du travail des professeurs, au Portugal, inscrit dans un cadre et
contexte spécifique – les années 2007-2009 - concernant le développement professionnel des
professeurs.
Nous avons cherché à savoir, auprès des professeurs, à différentes étapes de leur carrière,
comment ce procédé d'évaluation a influencé leurs représentations sur la profession et leurs
pratiques professionnelles, considérant l'hypothèse d’un processus soit de perfectionnement, soit
de régression des compétences professionnelles.
Le cadre théorique de ce travail a fait appel à des dispositifs conceptuels provenant de recherches
sur la formation et le développement des professeurs, sur l’évaluation de l’enseignement et sur
les compétences professionnelles des professeurs.
Les résultats de l’étude ont mis en évidence un certain nombre de convictions positives chez les
professeurs sur les valeurs liées à la profession, sur le besoin d’un apprentissage permanent et
sur les avantages d'une évaluation des professeurs. En outre, un groupe considérable de
professeurs a jugé l'expérience de l’évaluation de 2007-09 favorable. Leurs opinions, organisées
selon différentes dimensions, ont relevé de façon positive diverses procédures du modèle, ainsi
que plusieurs résultats formatifs, en particulier, le développement de compétences
professionnelles spécifiques qui se sont réfléchies dans leur travail quotidien, en salle de classe
et au niveau de l'intervention dans l’institution scolaire et du domaine du développement
professionnel.
Néanmoins, de pair avec ces représentations positives, nous avons remarqué une position de
contestation générale chez les professeurs, envers le processus d’évaluation qu’ils ont vécu.
Cette communication vise à présenter et à interpréter les opinions des professeurs évalués,
souvent contradictoires ou ambigües, en tant que résultat d’une expérience inédite du système
éducatif portugais et qui, selon nous, associe l’image d’un passé confortable à celle d’un futur
incertain.
últimos anos, em grande número de países, dentro de uma lógica mais geral e transnacional de
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aprendizagens dos alunos (PISA), ao trabalho dos professores (TALIS), aos sistemas educativos
olhos postos no futuro (Braz, 2013: 53): as duas faces de Janus a que o título desta comunicação
se refere. Do passado, decorre uma profissão docente instituída e da visão do futuro pode
decorrer uma perspetiva instituinte da profissão, um perfil profissional ideal e realista que se
Uma das questões-chave dos processos avaliativos é a dos fins que eles prosseguem. De
facto, após um longo período em que a avaliação era apenas concebida e concretizada com fins
avaliação formativa, uma modalidade de avaliação orientada para a regulação dos processos e
Ora, por economia de meios e de recursos, entre os quais o tempo, cede-se frequentemente
à tentação de confundir num mesmo processo avaliativo, finalidades das duas ordens acima
professores para efeitos de progressão na carreira cujos patamares superiores passaram a ser
apenas acessíveis a alguns pela determinação de quotas a priori para a promoção e (ii)
atividade letiva, melhorar os resultados escolares dos alunos e a qualidade das aprendizagens.
Avaliar o desempenho docente individual tem ainda dificuldades em outros planos, como o
Ketele (2010: 20, citando Paquay, L., Crahay, M. & De Ketele, J.-M., 2006) recorda a esse
propósito factos que, sendo do conhecimento comum, são frequentemente esquecidos: nenhum
ator age sozinho; todos os atores fazem parte de um sistema; outros atores estão também
implicados; não se avalia um ator sozinho; avalia-se um ator num sistema; ao avaliar a ação num
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ajuda a contextualizar a ação individual dentro de um dado sistema-escola. Mas no plano das
inter-relações pessoais e profissionais entre avaliadores e avaliados, o processo não deixou de,
em certo número de casos e pela proximidade dos atores envolvidos, ser origem de
dos professores.
que, apesar de prevalecerem no modelo as finalidades sumativas, tinham também tido lugar
efeitos formativos? Será que essa avaliação do desempenho teve efeitos positivos para o
avaliados? Que condições podem, se não explicar, pelo menos andar associadas a diferentes
No quadro do estudo realizado, era obrigatório, pois, questionar e definir a natureza dos
Paquay (2004) para que uma avaliação do desempenho possa ter efeitos formativos e, portanto,
O perfil geral do desempenho dos educadores de infância e dos professores dos ensinos
básico e secundário (D.L. nº 240/2001 de 30 de Agosto) aponta para um professor que seja um
profissional do ensino, um investigador das suas ações e do contexto em que atua e um prático
reflexivo, ao mesmo tempo que desaparecem ou são fortemente inibidas conceções como a do
protagonizam cada uma destas conceções não é imune ao tempo histórico e social em que
vivem, às mudanças que nele ocorrem, às características do contexto escolar onde atuam nem
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Nesta ótica, ganha então sentido que se veja o desenvolvimento profissional dos professores
no indivíduo que é professor, seja enquanto pessoa seja enquanto trabalhador, na condição de
empenhamento, autoestima, interesse pelos alunos, vontade de melhorar as suas práticas) como
certamente teve, por si só, impacto ao nível do desenvolvimento profissional, na medida em que
não deixou nenhum professor indiferente. Foram então maciças as demonstrações de rejeição
contínua de caráter intencional e deliberado. Esta visa (mesmo quando não consegue atingi-la)
O estudo que aqui reportamos tentou assumir uma dimensão lata do conceito de
pelos professores de uma dada comunidade e, por outro lado, os efeitos formativos que a
trabalho de pesquisa foi circunscrito, por limitações temporais e conveniência geográfica, a três
funções e em diferentes fases da carreira, as mudanças que consideraram terem sido operadas
ter ocorrido um crescimento profissional como de ter havido um retrocesso no investimento, com
Os objetivos específicos foram definidos no ensejo de saber se o processo ADD 2007-09 (i)
mudara a conceção da profissão; (ii) permitira identificar necessidades de formação; (iii) criara
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exploratório, pretendendo-se alcançar uma melhor aproximação ao problema e aos atores nele
envolvidos, tendo em vista quer a elucidação sobre variáveis quer a formulação de hipóteses.
Esta primeira etapa, revestindo uma abordagem qualitativa, visou identificar as representações
críticas negativas ao processo de avaliação 2007-09, tendência que interpretámos ser decorrente
da vivência de uma experiência que, pela novidade, fugia ao controlo dos professores e cujo
rumo futuro viam com pessimismo. A contestação, apimentada pela nostalgia do passado de
profissional.
exigidas aos professores no seu contexto laboral, falha que disseram tentar superar com o
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experiência de avaliação não foi completamente desvirtuado, uma vez que os professores
ensino.
No que reporta ao futuro da avaliação docente e aos seus impactos sobre a profissão, o ECD
foi negativamente avaliado, por se entender que o diploma penalizou a classe docente aos níveis
aprendizagem dos conteúdos científicos específicos das suas áreas disciplinares não é
finalidade única da escola, dado que esta desempenha também um papel fundamental na
formação dos jovens, tendo em vista a sua integração na vida em sociedade, pautada por uma
se dispor à mudança e nela se implicar, a fim de responder aos valores e às prioridades sociais
beneficiários, nos fatores e nas estratégias. Consideraram, porém, que foram os avaliadores
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quem mais benefícios formativos colheu, decorrentes duma maior responsabilidade e empenho
exigidos pelo processo, salientando também que os professores mais jovens revelaram melhor
exigências da avaliação dos professores e, por outro lado, tentaram explicar a negação da
natureza e das finalidades formativas do sistema avaliativo 2007-09, por parte de muitos colegas
No que concerne as perceções sobre o processo de avaliação docente 2007-09, a maior parte
objetivo e isento na avaliação dos colegas e viram a classificação como instrumento de seleção
tutela e a simplificação do modelo, medida esta que terá frustrado as expetativas iniciais e
consideraram insuficiente o período de tempo disponível para uma avaliação fiável e lamentaram
a consequente sobrecarga laboral para os avaliadores, pelo número excessivo de funções que
experiência de avaliação docente 2007-09, tendo elogiado a opção pela pertença do avaliador
comum.
alteração dos moldes em que a avaliação pelos pares foi realizada. Por outro lado, defenderam
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exigidas aos professores no exercício profissional. No que diz respeito ao processo avaliativo
avaliados como pelos avaliadores. Por outro lado, foram destacadamente reconhecidos efeitos
em três planos: estatuto do professor, perfil laboral de novos papéis e funções, imagem social
da profissão.
confirmar que, apesar de certa resistência da maioria dos docentes ao modelo de 2007-09, uma
alunos, na valorização dos diferentes saberes e culturas. Segundo cremos, esta valorização da
influência positiva do modelo no processo de ensino e aprendizagem poderá ter sido induzida
pela observação de aulas (condição para alcançar as menções máximas), o que terá resultado
num maior investimento dos docentes na sua prática letiva, tendo em vista a presença e a
apreciação de um avaliador.
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Em segundo lugar, o caráter formador do modelo avaliativo foi também admitido pela maioria
dos inquiridos no âmbito da sua intervenção na política educativa, na instituição escolar local e
A análise estatística dos dados permitiu-nos também perceber melhor, nos professores
Constatamos que a maioria concordou que o processo avaliativo obrigou a uma maior reflexão
sobre as competências profissionais e gerou nas escolas uma supervisão e um controlo dos
questionados exprimiu duras críticas ao modelo de 2007-09, tendo considerado que o mesmo
sistema de ensino, não produziu uma maior consciência de classe, não foi coerente com os
princípios teóricos na sua aplicação prática, e que, finalmente, uma aula observada e o período
de tempo em que decorreu todo o processo avaliativo não foram suficientes para uma avaliação
fiável. A nosso ver, a descrença nestes vários aspetos do modelo de avaliação poderá ter por
base o insucesso das diligências tomadas pelos órgãos de gestão no incremento local do
processo, mas também certa resistência dos docentes em colaborarem nesse incremento, tendo
optado por uma posição sistemática de rejeição, que reduziu a probabilidade de retirar ganhos
uma avaliação do desempenho docente, posição que poderá ter como fundamento a opinião de
que a existência de um procedimento dessa natureza permitirá melhorar a qualidade global do
No que diz respeito aos procedimentos do modelo de 2007-09, apurámos que a maioria dos
análise da base documental, perspetiva que, parece-nos, poderá ter decorrido da assunção de
que, numa avaliação rigorosa do desempenho docente, será legítimo o pluralismo de fontes de
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Sobre os avaliadores, a maioria dos respondentes discordou de que a avaliação pudesse ser
realizada pelos pares, opinião que poderá fundar-se no não reconhecimento quer de
competências quer de autoridade nos colegas para a ação avaliativa, o que terá dificultado
Por fim, pudemos conhecer os aspetos do modelo de avaliação 2007-09 sobre os quais
recaíram as críticas mais severas. Constatamos que a maior parte dos inquiridos considerou que
avaliativo, que o mesmo lhes causou sentimentos de desmotivação e de frustração, que não foi
transparente, que aumentou excessivamente a carga horária de trabalho. Por sua vez, a
existência de quotas terá inquinado o processo de avaliação docente, tendo fomentado o espírito
de competição, que contribuiu igualmente para a instabilidade das relações e para um clima de
atribuem às boas relações interpessoais no seu contexto laboral, aspeto que, segundo creem os
desempenho docente que, segundo as opiniões recolhidas, deverá estar associada à supervisão
da prática letiva e à regulação das estratégias de ensino. Mas permitem-nos adicionalmente fazer
uma reflexão sobre alguns pontos críticos do modelo de avaliação de 2007-09, reportando-se os
pessoal - motivação individual e apreço pela convivência social. Concordamos portanto sobre a
modelo de avaliação.
confronto de representações individuais e corporativas, mas também o embate de forças que ora
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foram igualmente expressas apreensões quer quanto ao presente vivido quer quanto a projeções
vez mais. Foram patentes na caracterização do professor como avaliador, ao ser assumido o
desencontro entre o perfil ideal traçado e o papel pessoalmente desempenhado, por não
credibilizassem junto dos pares. Revelaram-se, ainda, na crítica à conceção estrutural do modelo
contingências decorrentes das políticas educativas e por uma imperfeita orientação por parte da
tutela.
traços que encontrámos também nos profissionais que, apesar das condições acima,
2007-09 junto de um grupo importante de professores avaliados, tanto no que diz respeito aos
adequação dos objetivos individuais, apoio dos avaliadores, clima de escola, recurso a
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planificação e organização das atividades letivas; reflexão sobre inovação e reformas educativas)
que se terão refletido no desempenho profissional tanto ao nível da prática letiva como no âmbito
respondentes igualmente convergido na opinião de que a avaliação acaba sempre por ter um
Esta fase da investigação tornou ainda possível identificar variáveis relacionadas com
tendências de opinião mais e menos positivas que são, neste estudo, assumidas como hipóteses
explicativas de situações em que o processo de avaliação 2007-09 terá sido sentido pelos
Ao longo da investigação, julgamos ter reunido dados razoavelmente pertinentes para uma
a promoção do desenvolvimento profissional, por um lado; e, por outro, o controlo restritivo das
progressões dos professores, ou seja, “um regime de avaliação de desempenho mais exigente
auscultados não parece ter entendido como possível a aliança entre o caráter formativo e o
Ainda que os testemunhos recolhidos neste estudo indiciem um trabalho árduo e moroso a
desenvolver neste campo, a avaliação dos docentes orientada para o seu desenvolvimento
desempenho docente de 2007-09, em que centrámos a nossa investigação, sirvam para animar
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em Portugal.
Na figura de Janus, retratamos os rostos dos professores, ora perplexos com a novidade face
à tradição ora abrindo portas e operando a transição, mas representamos também a nossa
REFERÊNCIAS
Braz, A. (2013). A avaliação do desempenho docente enquanto estratégia promotora do
desenvolvimento profissional dos professores. (Tese de Doutoramento). Lisboa: IE-UL
Estrela, M.T. (2010). Profissão docente. Dimensões afetivas e éticas. Porto: Areal
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Este estudo integra o projeto A escrita e o seu ensino no curso de Pedagogia da UFRJ:
experiências e proposições, desenvolvido em nível de pós-doutoramento e tendo como objetivo
maior a proposição de intervenções que permitam aos futuros professores dos primeiros anos
do ensino fundamental reelaborar suas experiências com a escrita. A temática da escrita é
tratada com base nas perspectivas de Castro (2005), Street (2009), Marinho (2009), Britto (2011)
e Geraldi (2011). No que se refere à questão dos saberes da experiência, o estudo está
fundamentado em Tardif (2007) e Cavaco (2009). O objetivo específico da ação aqui apresentada
consiste em estabelecer uma comparação inicial entre as práticas de avaliação de escrita a que
os estudantes estão sujeitos na educação básica e as que são adotadas no curso de pedagogia.
Para tanto, recorro, primeiramente, à análise da avaliação das provas de redação no concurso
de ingresso na UFRJ, processo em que atuei como supervisor geral durante seis anos, e que
tem grande influência sobre as práticas de avaliação de escrita na educação básica. A seguir,
analiso as respostas a um questionário aplicado a professores do curso de pedagogia da UFRJ,
no qual indaguei como avaliavam: (1) o preparo dos estudantes para lidar com a escrita
acadêmica; (2) o seu próprio preparo para lidar com as dificuldades dos estudantes; e (3) o
resultado da aplicação de medidas eventualmente adotadas para ajudar os estudantes a superar
tais dificuldades. Adicionalmente, apresento dados de formação dos docentes do curso:
instituição, área e ano de conclusão da graduação, do mestrado e do doutorado. A análise das
respostas e dos dados permitiu identificar a ausência de uma lógica que presida às práticas de
avaliação, bem como uma heterogeneidade no que se refere à formação específica dos
professores para lidar com o ensino da escrita. Ficou evidente também a existência de um forte
contraste e mesmo de uma ruptura entre a avaliação da produção textual a que os estudantes
estiveram submetidos na educação básica e as que encontram no ensino superior.
RESUME
Cette étude integre la recherche A Escrita e o seu ensino no curso de Pedagogia da UFRJ,
développée pendant la post-doctorat et ayant comme l’objectif le plus large celui de proposer des
interventions qui permettraient aux futurs enseignants des premières années de l’ecole primaire
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de reformuler leurs expériences avec l’écriture. Le sujet de l’écriture est traité sur la base des
perspectives de Castro (2005), Street (2009), Marinho (2009), Britto (2011) e Geraldi (2011). En
ce qui concerne la question de la connaissance de l'expérience, l’étude a pour base théorique
Tardif (2007) e Cavaco (2009). L'objectif spécifique de l'action présentée consiste à établir une
première comparaison entre les pratiques d'évaluation de l'écriture auxquelles les élèves sont
soumis à l'éducation primaire et secondaire et celles adoptées dans le cours de pédagogie. Je
commence d’abord par l’analyse des évaluation des examens d’écriture dans l’examen
d’admission aux études universitarires à l’UFRJ, un processus dans lequel j'ai joué mon rôle
comme superviseur général pendant six ans, et qui a une grande influence sur les pratiques
d'évaluation de l'écriture dans l'éducation primaire et secondaire. Ensuite, j’analyse les réponses
à un questionnaire appliqué a trois professeurs de pédagogie de l’UFRJ, dans lequel j'ai
demandé comment évaluer: (1) la préparation des étudiants pour faire face à l'écriture
académique; (2) leur propre préparation pour faire face aux difficultés des élèves; et (3) le
résultat de l'application de toutes les mesures prises pour aider les élèves à surmonter leurs
difficultés. Je présente en plus les données plus actuelles de formation des
enseignants: institution, le domaine et l'année de finalisation des études universitarires, de la
maîtrise et du doctorat. L‘anaslyse des réponses et de données m’a permis
d’identifiquer l'absence d'une logique qui préside les pratiques d'évaluation, ainsi
que l'hétérogénéité en ce qui concerne la formation spécifique des enseignants pour
l'enseignement de l'écriture. J’ai également constaté qu'il y a un fort contraste et même une
rupture entre l'évaluation de la production textuel à laquelle les élèves sont étés soumis à
l'éducation primaire et secondaire et celles qui sont pratiquées dans l’ensignemente supérieur.
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O presente estudo propõe uma avaliação sobre o programa de formação continuada em serviço
de professores da Educação de Jovens e Adultos (EJA), a partir das representações sociais dos
docentes que atuam nessa modalidade de ensino. Seria esse modelo de formação capaz de
suprir os reais anseios e necessidades desses professores? Como ocorre esse processo de
formação? A formação é pensada a partir das expectativas dos próprios professores? Essas
inquietações são parte de uma pesquisa maior, da qual apresentamos um recorte tendo como
questão norteadora: Quais as representações sociais de professores que atuam na EJA em um
Município do Estado do Paraná/Brasil, sobre o programa de formação continuada em serviço
ofertado pela Rede de Ensino?.
A partir do problema, traçamos como objetivo: avaliar o programa de formação continuada dos
docentes que atuam na EJA a partir da análise das Representações sociais desses professores.
Para tanto, optamos pela abordagem qualitativa tendo como aporte teórico-metodológico a
Teoria das Representações Sociais elaborada por Moscovici (1961) articulada à abordagem
processual de Denise Jodelet (2001).
Aplicamos um questionário com perguntas fechadas e abertas para 79 professores que atuam
na EJA concernentes ao perfil e a avaliação do programa de formação continuada do qual
participam. As respostas foram tratadas com base na análise de conteúdo proposta por Bardin
(2011)..
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RESUMO:
Dans cette étude on fait l’évaluation du programme de formation continue des enseignants qui
travaillent dans l’éducation des adultes, ayant comme référentiel la théorie des représentations
sociales. Ce modèle de formation est-il capable de fournir les outils nécessaires pour répondre
aux souhaits et aux besoins de ces enseignants? Comment se ce processus de formation se
déroule-t-il? La formation est-elle organisée à partir des attentes des enseignants?
Ces questions sont issues d’une recherche dont cette communication présente un rapport partiel
ayant comme axe la question suivante : quelles sont les représentations sociales des
enseignants qui travaillent dans l’éducation des adultes (EJA) dans une ville de l’État du
Paraná/Brésil sur le programme de formation continue offert par le Réseau d’Enseignement
Public ?
À partir de cette question notre but a été d’analyser sous l’angle de la théorie des représentations
sociales, le programme de formation continue des enseignants de l’éducation des adultes.
Pour cela nous avons choisi l’approche qualitative ayant comme cadre théorico-méthodologique
la Théorie de Représentations Sociales élaborée par Moscovici (1961), alliée à l’approche
procédurale de Denise Jodelet (2001). Pour l’analyse des données, par rapport au processus
d’évaluation, nous nous sommes basées sur les études de Minayo, Assis et Souza (2005), Cohen
et Franco (1993) et, en ce qui concerne la formation continue, sur celles de Gati (2008), Silva
(2003) et Imbernón (2010). 79 enseignants de l’éducation des adultes ont répondu à un répertoire
de questions ouvertes et fermées qui concernaient le profil et l’évaluation du programme de
formation continue auquel ils participent.
Les réponses ont été traitées à partir de l’analyse de contenu proposée par Bardin (2011).
Les enseignants soulignent les besoins qui devraient être considérés dans la formation continue
actuelle. Ils indiquent aussi des contenus pour une formation plus en conformité à leurs réels
besoins.
Les résultats de la recherche montrent que la formation continue offerte par la municipalité est
organisation sans prendre en compte leurs besoins. Ils assistent souvent à des cours et à des
conférences qui ne répondent pas aux demandes de formation de leur pratique pédagogique.
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INTRODUÇÃO
A formação de professores para atuar na Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem se
revelado fragmentada, escassa, quando não, nula. Muitos professores sentem falta de uma
Dessa forma, muitos docentes almejam suprir a escassa formação recebida em nível de
licenciatura nos cursos de formação continuada para atuar na EJA. Um dos modelos de formação
continuada é o de formação continuada em serviço. Mas, seria esse modelo de formação capaz
de suprir os reais anseios e necessidades dos professores? Como ocorre esse processo de
Essas inquietações são provenientes de uma pesquisa maior 130, da qual apresentamos um
recorte tendo como questão norteadora: Quais as representações sociais de professores que
continuada em serviço ofertado pela Rede de Ensino? A partir do problema, traçamos como
objetivo: avaliar o programa de formação continuada dos docentes que atuam na EJA a partir da
De acordo com Cohen e Franco (1993, p. 79), o processo de avaliação em pesquisa, utiliza-
elaborada por Moscovici (1961). O instrumento utilizado para apreensão das representações foi
um questionário, as respostas foram tratadas com base na análise de conteúdo proposta por
Bardin (2011).
Tendo em vista que as Representações Sociais, segundo Jodelet (2001, p. 22), “[...] intervêm
importante ressaltar que essa modalidade destina-se a uma população com características
diferenciadas, como por exemplo: idade, experiência de vida, inserção precoce no mercado de
130 Recorte da dissertação de mestrado de Ribas, intitulada “interfaces entre representações sociais de professores que
atuam nessa modalidade de ensino na Rede Municipal de Curitiba e as políticas educacionais”.
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trabalho. Dessa forma, os professores que nela atuam necessitam de uma formação que
INVESTIGAÇÃO
A presente pesquisa, de abordagem qualitativa 131, tem como principal aporte-teórico-
metodológico a Teoria das Representações Sociais (TRS), a qual foi formulada por Moscovici na
década de 1960, articulada à abordagem processual 132 de Denise Jodelet (2001). Segundo
indivíduos”.
Assim, a abordagem processual entende que "[...] as representações sociais são abordadas
22).
necessário considerar que estas são “[...] fenômenos cognitivos, que envolvem pertença social
Sendo assim, justificamos o uso da referida teoria para avaliar o programa de formação
continuada em serviço ofertado aos professores que atuam na EJA de um Município do Estado
do Paraná/Brasil a partir da análise das representações sociais desses docentes, por entender
que essas representações têm uma importância singular na realidade por eles vivenciada. Afinal,
conforme alusão de Jodelet (2001, p.17), as representações sociais “[...] nos guiam no modo de
forma defensiva”.
131 “A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível
de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações,
crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos
fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis” (Minayo, 1994, p. 21-22).
132 Além da abordagem processual de Jodelet (2001), outras abordagens foram formuladas: a abordagem estrutural de
Abric, a socital de Doise e a dialógica de Marková, todas são um desdobramento da teoria de Moscovici.
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Destarte, por meio da apreensão dessas representações sociais, será possível avaliar se o
O conceito de formação continuada abrange uma vasta definição em função das atividades
que este conceito engloba. Gatti (2008, p. 57) chama a atenção para as inúmeras iniciativas que
Ao refletirmos sobre a formação continuada na área da educação, tudo indica que essa
formação é imposta não como uma opção para o profissional se especializar, mas como
fundamental. Afinal, parece existir um amplo consenso no que concerne à formação nos cursos
Gatti (2008, p. 58), "muitas das iniciativas públicas de formação continuada no setor educacional
Muitas dessas lacunas ficam mais evidentes quando o profissional se depara com a realidade
da sala de aula. Mas, ao buscar uma formação complementar, mesmo sendo ofertada pela
própria Rede de ensino da qual faz parte, intitulada por muitos autores como “formação
continuada em serviço”, a frustração torna-se maior. Pois, na maioria das vezes, essa formação
ocorre sem a participação efetiva dos professores. Ao contrário dessa condição, nas palavras de
Silva (2003, p. 123), a formação continuada deveria "[...] permitir uma partilha de experiências,
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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vivificante".
Na mesma vertente, Imbernón (2010, p. 50) destaca cinco eixos a serem considerados nas
propõe uma reflexão "[...] sobre a própria prática mediante a análise, a compreensão, a
de experiência entre os professores, uma vez que, tal iniciativa promove a atualização nos
campos de intervenção educativa, bem como aumenta a comunicação entre o grupo. No mesmo
viés, o terceiro adverte "a união da formação a um projeto de trabalho". O quarto eixo define a
formação continuada "[...] como estímulo crítico ante práticas profissionais como a hierarquia, o
exclusão, a intolerância etc." Por fim, no quinto eixo, enfatiza novamente o trabalho em conjunto
como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir que
examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc.,
realizando um processo constante de autoavaliação que oriente seu trabalho” (Imbernón, 2010,
p. 51).
E ainda, conforme adverte o mesmo autor (2010, p. 63), pensando no modelo de formação
se mais explícita na medida em que muitos cursos de Pedagogia negligenciam essa formação.
Por esse motivo, alguns municípios promovem a formação continuada em serviço para os
docentes que nela atuam. Mas, embora, a oferta dessa formação seja relevante, ela deveria
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[...] não seria melhor investir mais orçamento público para a ampliação de
vagas em instituições públicas para formar licenciados e investir na
qualificação desses cursos, em termos de projeto, de docentes, de
infraestrutura, deixando para a educação continuada realmente os
aperfeiçoamentos ou especializações?
E, complementa:
Argumentamos ainda que, a formação continuada precisa se constituir como uma forma de
especializar-se, ou seja, não como uma medida "compensatória" para estancar os problemas
RESULTADOS DA PESQUISA
Participaram da pesquisa 79 professores que atuam na Educação de Jovens e Adultos. Além
formação continuada em serviço ofertada pela rede de ensino da qual fazem parte.
a saber: 1) Sente necessidade de uma formação continuada para atuar na Educação de Jovens
e Adultos? 2) Frente aos desafios e as necessidades presentes na sua prática como professor
da EJA, qual a proposta de formação continuada que você considera mais adequada para
Ao realizarmos a análise das representações sociais dos participantes, por meio da análise
indicam conteúdos para uma formação mais condizente com suas reais necessidades.
uma formação continuada para atuar na Educação de Jovens e Adultos, haja vista que, a maioria
deles não recebeu nenhuma formação na graduação para trabalhar nessa modalidade de ensino.
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contudo não encontramos orientações quanto à formação dos professores para trabalhar com
está relacionada aos alunos portadores de necessidades especiais; falta preparo dos
professores para atender esse perfil. De acordo com as justificativas dos docentes:
"O perfil do aluno da EJA está mudando e muitos são os alunos de inclusão"
(P. 46).
inclusão: Somente "colocar" o aluno na EJA, sem o preparo do professor para atendê-lo significa
incluir? Não estaria tal forma de inclusão gerando um novo mecanismo de exclusão? Essas
questões vão ao encontro da fala da professora (6): "[...] apenas o aluno portador de
necessidades especiais ingressar na EJA, sem suporte e atendimento, não é incluir!" Sem
dúvida, o professor careceria de uma formação diferenciada para atender essa demanda. Nesse
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também enfatizam outras questões relativas à metodologia e material didático próprio para a
Diante de tantas lacunas provenientes da falta de formação dos docentes que atuam na EJA,
Tal cenário é resultado da falta de formação destinada para os professores que poderão atuar
na EJA, essa formação é escassa tanto na formação inicial, quanto na formação continuada.
A falta de qualidade na formação dos professores que atuam na EJA também é confirmada
"A formação precisa ser específica para a EJA, o que muitas vezes não
acontece" (P. 43).
processo de formação continuada em serviço, ou seja, conforme esclarece Silva (2003, p. 122),
são simples expectadores, assistem a cursos, palestras, "[...] esperam que lhes sejam
apresentadas as ações, que são depois obrigados a frequentar, em áreas que vão de encontro
às mudanças traçadas pela administração, mas para cuja definição raramente são chamados a
pronunciar-se".
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continuada se faz primeiro ouvindo os professores que conhecem o público que atuam para
depois querer orientar o trabalho do professor".
Nesse sentido, a formação continuada dos professores deveria ser pensada justamente a
partir das próprias necessidades dos docentes evidenciadas na prática pedagógica. O ideal seria
que esse processo de formação ocorresse, segundo Silva (2003, p. 123), para "[...] permitir uma
Quanto à questão que tratava da proposta de formação continuada mais condizente com a
didáticos específicos para a EJA; alunos egressos; literatura voltada para a EJA; turmas
experiências entre os professores da EJA; cursos específicos para essa modalidade de ensino;
cursos que abordem não só a teoria, mas também a prática e grupos de estudos.
ministrados por profissionais preparados, com o mínimo de experiência no campo da EJA. Nessa
perspectiva, denunciam:
"É preciso que as palestras sejam feitas por pessoas que realmente já atuaram
nesta função" (P. 69).
"Os cursos devem ser voltados à Educação de Jovens e Adultos, muitas vezes
ao participar de assessoramentos fui surpreendida com palestrantes que, na
sua maioria, não tinha experiência com a EJA e que na sua falta focava muito
o trabalho realizado com crianças" (P. 78).
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Por meio das representações emergidas pelos participantes da pesquisa, foi possível avaliar
ao programa de formação. Fica evidente que os cursos ofertados pela Rede de Ensino não
atendem aos reais anseios e necessidades formativas dos professores que atuam na EJA.
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
As representações sociais dos professores que atuam na EJA na Rede de Ensino
da formação docente para essa modalidade de ensino não só na formação inicial, mas também,
na formação continuada.
O problema da formação de professores para o campo da EJA soma-se a tantos outros como
relação a essa modalidade. Com efeito, a questão da formação de professores precisa ganhar
mais espaço nos processos de formação, sendo reavaliada não só nos cursos de licenciaturas,
Nesse sentido, apoiadas em Minayo, Assis e Souza (2005), ressaltamos que o processo de
EJA, por traduzirem aspectos da realidade (Jodelet, 2001), poderão contribuir para a reavaliação
ensino. A readequação do programa constitui-se em uma medida urgente para alterar a realidade
representada com eminência pelos docentes que participaram da pesquisa: cursos que não
atendem aos reais anseios e necessidades suscitados na prática pedagógica neste campo de
atuação.
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EDUCAR
INDIO PARA QUE?
O MOVIMENTO INDIGENA DO AMAZONAS E A LUTA POR EDUCAÇÃO
POURQUOI EDUQUER L'INDIEN?
LE MOUVEMENT INDIGENE DE L’ETAT D’AMAZONAS ET LA LUTTE POUR
L'EDUCATION
Marcos André Ferreira Estácio
Universidade do Estado do Amazonas
[ID 279]
RESUMO:
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
Contributos da Investigação
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RÉSUMÉ:
Les Indiens du Brésil habitent dans 687 terres indigènes continues et discontinues, et 48,32% de
ces peuples sont concentrés dans la région amazonienne. Dans l'état d'Amazonas, la population
autochtone est de 183.514, dont 34.302 Indiens habitent dans les zones urbaines, et parmi ceux-
ci, 3.837 Indiens habitent à Manaus, où l'un des établissements publics d'enseignement supérieur
dans l'état est l'Université de l'État d'Amazonas (UEA), qui a été l'un des premiers établissements
d'enseignement supérieur dans les régions Nord et Nord-Est du Brésil à adopter des quotas
ethniques pour l'admission de l'enseignement supérieur autochtone. La présente étude avait
l'intention de comprendre le rôle du mouvement indigène (La Coordination des Organisations
Indigènes de l'Amazonie Brésilienne [Coiab] et le Mouvement les Étudiants Autochtones
d'Amazonas [Meiam]), dans le processus de revendication et la lutte pour une éducation
spécifique et différenciée pour les peuples autochtones, en particulier, d'entrer et de rester dans
l'enseignement supérieur. Cette recherche est d’une nature qualitative, du type: bibliographique,
documentaire et sur le terrain. Pour la collecte des données, l'instrument utilisé est le groupe
focal. On a identifié que dans les années 1980 les organisations autochtones importantes ont été
fondées en Amazonas, parmi lesquelles il se distingue: Coiab, créée en 1989, qui a 75
organisations autochtones membres et qui représentent 160 peuples de l'Amazonie, et le
Mouvement les Étudiants Autochtones de l'Amazonas, qui a été légalement constitué en 1993,
mais avant cette date, entre 1987 et 1989, cela existaient déjà comme un mouvement organisé,
sous le nom de l'Association des Peuples Autochtones du Haut Rio Negro. Ces organisations ont
réclamé la démarcation de leurs terres, de l'aquaculture et de la gestion de l'agroforesterie
durable pour leurs personnes, de la santé, de la culture, de l'artisanat et de la citoyenneté. En
matière d'éducation, ils ont réclamé la présence d'écoles dans les villages, la recherche des
mesures pour assurer la mise en œuvre des politiques publiques différenciées de l'éducation
autochtone dans tous les niveaux de l'éducation en se conformant à la législation actuelle, la
culture et aux intérêts des peuples autochtones. En ce qui concerne spécifiquement
l'enseignement supérieur, les mouvements indigènes luttent pour la participation effective de
leurs représentants dans la définition des quotas (accès) et des vacancies, ainsi que des
programmes de permanence pour les étudiants autochtones dans les universités, afin d'assurer
la satisfaction des exigences de leur personnes.
INTRODUÇÃO
É no decorrer da década de 1970 que a questão indígena vem para o centro das discussões
da sociedade brasileira, ou seja, a situação vivida pelos povos indígenas durante os anos de
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estimuladoras das ações pró-índios, deflagradas pelos segmentos da sociedade civil de apoio
aos indígenas. Lideranças emergiam das aldeias. Os índios chegaram assim, a condição de
é realmente o Brasil.
Estado e dos próprios índios, de que estes têm o direito à alteridade em sua pluralidade étnico
do Amazonas [Meiam]), no processo de reivindicação e luta por uma educação escolar específica
modificações na área política, visando novos rumos para o Brasil. Este foi um longo período de
lutas, deflagradas em todos os níveis da sociedade, e que reunia inúmeros grupos sociais e
Entretanto, a partir de 1980, apesar das mudanças quanto à questão indígena, ocorreu à
instalação de certa ambiguidade nas formas de se traçar e implantar uma política de educação
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para o fazer.
Assim, a educação escolar para o indígena continuava a ter como referência o sistema formal,
institucionalizado na e pela sociedade não indígena. Muito embora não tenhamos chegado ao
ideal da escola indígena, é verdade que as mudanças na legislação do País, a favor do índio
brasileiro, trazem uma orientação mais próxima das exigências do movimento indígena.
É também nesta década do século XX, que lideranças e representações das comunidades
coletivas para problemas comuns dentre os quais a questão da educação escolar específica e
diferenciada, perspectiva esta, diversa daquela que até então vinham sendo praticados nas
áreas indígenas pela Fundação Nacional do Índio (Funai) e entidades religiosas (COIAB, 2010a,
2010b, 2010c).
O objetivo principal dos encontros de lideranças indígenas era pressionar a União, os Estados
asseguradoras aos povos indígenas do direito a uma educação escolar autêntica, fundada nas
Vale ressaltar, que esses movimentos foram, e são, importantes para ampliar a solidariedade
dos povos indígenas, e também, enquanto instrumentos permanentes para articular e dar força
Em 1989, foi criada, por líderes indígenas, a Coordenação das Organizações Indígenas da
Rondônia e Roraima, para ser instrumento de luta e representação dos povos indígenas da
Amazônia Legal pelos seus direitos a terra, saúde, educação, economia e interculturalidade.
133
De acordo com Luciano (2006, p. 58), “Movimento indígena não é o mesmo que organização indígena, embora esta
última seja parte importante dele”, pois o primeiro significa, “segundo as lideranças indígenas”, o conjunto de estratégias
e ações que as comunidades e as organizações indígenas desenvolvem em defesa de seus direitos e interesses
coletivos; já o segundo é a forma pela qual uma comunidade ou povo indígena organiza seus trabalhos, sua luta e sua
vida coletiva, existindo duas modalidades: a tradicional (organização original dos índios) e a não tradicional ou formal
(organização de caráter jurídico, formal, de modelo não indígena, com estatuto social, assembleias gerais, diretoria eleita,
conta bancária e que deve ao Estado satisfação e prestação de contas de seus atos e recursos utilizados).
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políticas adequadas às realidades e aspirações dos índios (COIAB, 2010a, 2010b, 2010c).
134
Estas organizações-membros pertencem aos Estados do Acre, Amapá, Amazonas, Maranhão, Mato Grosso, Pará,
Rondônia, Roraima e Tocantins. Elas são associações locais, federações regionais, organizações de mulheres,
professores e estudantes indígenas, que, juntas, somam, aproximadamente, 430 mil índios, representando cerca de
60% da população indígena do Brasil (COIAB, 2011).
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E como afirma Parawá (ENTREVISTA, 2012), “muitos nos discriminam e acham que não
temos a capacidade de estarmos em uma universidade, mas podemos sim, e temos a mesma
capacidade do que aqueles que não são índios”, pois estes, “os brancos, sempre nos
enganaram, e nós, indígenas, queremos fazer uma faculdade, um curso superior, para defender
Outra entidade que vem lutando pela educação escolar indígena no Amazonas, desde 1989,
é o Movimento dos Estudantes Indígenas do Amazonas (Meiam) (MEIAM, 2009), o qual foi
Esta instituição caracteriza-se por ser uma associação civil de estudantes indígenas do
Amazonas, sem fins econômicos, partidários e religiosos que se rege por estatuto próprio, com
duração por tempo indeterminado, sede e foro na cidade de Manaus e “atua na defesa dos
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consolidar-se, cada vez mais, como órgão representativo dos interesses e anseios dos
mesmos;
nacional e internacional;
III – estimular o vínculo com suas comunidades e seu comprometimento com a defesa dos
Estado do Amazonas;
acadêmico;
e superior;
1 – passar daquela fase de quotas, pelo menos em relação a UEA, pois a porta foi aberta.
Porém, desde o início, nunca foi discutido, foi sequer pensado, a forma de manutenção
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que nós nos atentamos mais, buscamos mais, lutamos mais hoje, é buscar uma forma de
tentar manter esses estudantes dentro da universidade, porque o nível de evasão é muito
grande. Então, dentre várias possibilidades, nós vemos muito a questão da manutenção.
Porque se continuar desta forma, quando se completar dez anos de quotas indígenas [na
UEA], nós acreditamos que o resultado obtido será muito abaixo do esperado,
aldeias, na sua região, quanto em outros meios urbanos, para a construção e defesa de
políticas públicas voltadas para os povos indígenas; 3 – com relação à educação escolar
Tais reivindicações, em especial a primeira, são confirmadas por Parawá e Weteragó, sujeitos
afirmações ressaltaram: “o Meiam busca, ou melhor, luta hoje em dia, pela destinação de
recursos financeiros e também outras formas para a manutenção dos estudos de indígenas e
inclusão, após formados, no mercado de trabalho” (PARAWÁ, ENTREVISTA, 2012), e “uma das
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As organizações indígenas surgidas, a partir de 1980, enquanto instituições de apoio às
culturais.
Logo, essas organizações traziam, e ainda trazem, em sua essência, os mesmos objetivos,
isto é, a finalidade de apoiar os direitos permanentes dos índios e os seus projetos étnicos de
futuro; produzir, publicar e desenvolver projetos não integracionistas; propiciar discussões com
experiências e conhecimentos, de como cada povo está fazendo para conseguir uma escola
adequada às suas necessidades, assim como também, à reflexão a respeito dos problemas
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Nesse contexto os povos indígenas têm apresentado aos órgãos competentes da União, e
indígena, pois como pensar nesse modelo educacional, quando os sistemas de ensino são
Isto indica que a educação escolar, do modo como o movimento indígena tem reivindicado,
ao longo dos anos, conforme a força política das organizações indígenas e de como elas
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Quem somos: como surgiu, nossa missão e objetivos e organograma da Coordenação das
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Contributos da Investigação
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O direito à educação é estabelecido enquanto princípio de igualdade que, para ser assegurado,
necessita da atuação do poder público, o qual deve representar os interesses da sociedade civil.
A presente pesquisa objetivou compreender a política de ação afirmativa, do gênero quotas
étnicas para ingresso e permanência de indígenas na educação superior do Amazonas, no
período de 2005 a 2014, a partir da promulgação da Lei Estadual nº 2.894/2004, a qual dispõe
sobre as vagas oferecidas nos vestibulares da Universidade do Estado do Amazonas (UEA).
Objeto investigativo deste trabalho exigiu uma pesquisa do tipo qualitativa ilustrada por dados
quantitativos, possibilitando ir ao encontro dos sujeitos e escutá-los. O método utilizado foi o
histórico-crítico (dialético) e os tipos de pesquisa foram: documental e de campo. Os
instrumentos utilizados para coleta de dados foram às entrevistas semi estruturadas e o grupo
focal. Compreendemos as ações afirmativas como um conjunto de políticas públicas e privadas
de caráter compulsório, facultativo ou voluntário, concebidas com vistas ao combate à
discriminação racial, de gênero, por deficiência física e de origem nacional, bem como para
corrigir ou mitigar os efeitos presentes da discriminação praticada no passado, tendo por objetivo
a concretização do ideal da efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais. Identificou-se que
os índices de evasão, desistência e abandono dos alunos indígenas, são muito elevados e dos
vários motivos apresentados, aqueles que têm origem financeira e pedagógica são os mais
presentes, os quais poderiam ser resolvidos caso existisse na UEA uma política de ação
afirmativa para os indígenas que fosse além do ingresso no ensino superior. Isso significa que
não basta criar vagas específicas na educação superior para serem preenchidas pelos
candidatos de origem étnica, mas também se faz necessária a criação de programas
complementares e institucionais, os quais sejam capazes de promover a permanência dos índios
na universidade, e que estas sejam exitos.
RÉSUMÉ:
Le droit à l'éducation est établi comme un principe d'égalité. Pour être effectif, ce droit exige
l’action du gouvernement qui doit représenter les intérêts de la collectivité. Cette recherche a visé
à comprendre la politique des quotas ethniques pour l’accès et la permanence des Indiens dans
l'enseignement supérieur en Amazonie, pendant la période 2005-2014, depuis la promulgation
de la Loi de l’État 2.894/2004. Cette loi organise la répartition des places à l’examen d’entrée à
l’Université de l'État d'Amazonas (UEA). L’objet de recherche de ce travail porte sur des données
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quantitatives, ce qui a exigé faire des entretiens auprès des sujets pour les écouter. La méthode
utilisée est la méthode historico-critique (dialectique), portant sur la recherche documentaire
d’une part et la recherche sur le terrain d’autre part. La collecte des données a été faite sous la
forme d’entretiens semi-structurés et des groupes de discussion. La discrimination positive a été
comprise comme un ensemble de politiques publiques et privées obligatoires, facultatives ou
volontaires, conçues en vue de la lutte contre la discrimination de race, de sexe, de handicap
physique et de nationalité, afin de corriger ou d’atténuer les effets actuels de discriminations
pratiquées dans le passé, avec l'objectif de parvenir à l'idéal d’une égalité réelle d'accès aux biens
de base. On a identifié que les taux d'abandon scolaire des étudiants autochtones, sont très
élevés. Parmi les différentes raisons invoquées, les plus courantes sont d'origine pécunière et
pédagogique. Elles pourraient être résolues s'il y avait à l’UEA une politique de discrimination
positive pour les Indiens qui ne se limite pas seulement à favoriser la scolarisation des Indiens
dans l'enseignement supérieur. Cela signifie que la création de places réservées aux candidats
issus de la minorité ethnique n’est pas suffisante en soi, mais qu’il faut y associer des
programmes complémentaires et institutionnels. Seules ces actions concertées seront à même
de promouvoir la permanence effective des Indiens à l'université et leur réussite.
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O estudo implica uma continuação na análise das causas, aprofundando numa valoração mais
concreta dos critérios da Colegialidade por parte dos professores, como principais implicados
neste âmbito da cultura escolar, seguido de uma investigação estatística das propriedades
métricas do instrumento final.
RESUME:
Cette étude porte sur la validation d'un instrument pour évaluer la collégialité enseignement dans
les écoles primaires. Il est encadré dans le projet de recherche SECS-EVALNEC (Système
éducatif et cohésion sociale: la conception d'un modèle d'évaluation des besoins) qui veut
concevoir des instruments fiables et valides pour expliquer les résultats scolaires a partir de sa
relation avec d'autres éléments influents dans le processus d'apprentissage des élèves. Le projet
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MOTS CLES: collégialité des enseignants, création d'instrument, validation par les juges, cohésion
sociale.
1. OBJETIVOS
Este estudio trata sobre el proceso de validación de un instrumento para poder evaluar
Colegialidad Docente en los centros de educación primaria. Se sitúa en el marco del proyecto
evaluación de necesidades 135, planteado para diseñar instrumentos fiables y válidos con el fin de
explicar los resultados educativos mediante su relación con otros elementos influyentes en el
2. MARCO TEÓRICO
INTRODUCCIÓN
Las evaluaciones de sistemas educativos nacionales e internacionales tienen en su mayoría
una escasa explicación de los resultados, lo que disminuye su utilidad para las organizaciones
escolares (Jornet, López-González y Touron, 2012). La evaluación que no se utiliza para mejorar
– es una evaluación que se realiza en vano. A la luz de estas conclusiones el proyecto SECS-
EVALNEC fue creado para servir de marco para un conjunto de estudios, todos ellos destinados
a mejorar la situación actual de las evaluaciones de los sistemas educativos, aportando unos
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instrumentos útiles, fiables y válidos, con el fin de contribuir al modelo de evaluación para mejorar
la cohesión social. Uno de ellos se centra en el diseño de instrumento para valorar la colegialidad
docente.
En los anteriores trabajos (Bakieva, 2011; Bakieva, Carmona y Jornet, 2012; Jornet, Carmona
y Bakieva, 2012) hemos realizado una aproximación hacía la validación de unas dimensiones
comparación de los resultados de validación entre México (DF) y España. Brevemente, los
resultados principales han demostrado el pesimismo de los profesores de ambos países hacía
educativas con las condiciones actuales. Han sido señalados como más relevantes los valores
que unen a las personas en un grupo, sentimientos afectivos hacía el grupo y la sensación de
logro en una institución. Pero estos resultados, por clarificadoras que sean de la realidad vivida
por los profesores, se han basado en los instrumentos poco adecuados para la realidad actual,
ya que fueron validados en contextos distintos al que estamos estudiando en este caso. Por lo
expuesto, hemos realizado un nuevo trabajo de validación, empezando desde “cero”. Es decir,
hemos decidido realizar un proceso de diseño y validación de un instrumento más adecuado para
la bibliografía de las lenguas germánicas se utiliza como una derivación de “colega”, para
describir la participación de los profesores con sus compañeros a todos los niveles de interacción
humana, ya sea intelectual, social y/o afectivo. “Colaboración” se utiliza en el sentido de que los
docentes trabajan de forma unida, siendo uno de los elementos o subconjuntos de la colegialidad,
relaciones colegiales en un centro escolar aporta a mejorar tanto los resultados educativos, como
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2011). En su trabajo, Shah plasma el desarrollo y validación de una escala para valorar el nivel
Colegialidad Docente se basa en los trabajos de Little (1982, 1990), Goodlad (1984), Zahorik
(1987), Rosenholtz (1989), Barth (1990), Johnson (1990), Nias (1998), Jarzabkowski (1999,
2002), Retallick and Butt (2004), y DuFour (2004), (Shah, 2011). La escala ha sido revisada por
por los profesores de escuelas en Pakistán. El contexto paquistaní se aleja bastante del modelo
occidental: separación por sexos en la mayoría de los centros, educación basada en los valores
teórico se basa en los trabajos que abordan el tema de colegialidad docente desde una
perspectiva metódica más internacional y podemos detener la atención para aprovechar algunos
educativo. Los principales elementos de la escala utilizada por Shah se encuentran en la tabla
6. Como puntos flacos del trabajo señalar la falta de revisión de instrumentos existentes sobre
las dimensiones relacionadas con la escuela e institución educativa en general, que podría
ayudar a construir los factores de exploración. En este trabajo este aspecto mencionado se
and trust among teachers; (b) observing 6. Developing curriculum together (4 ítems);
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No hay constancia de que hubo otros intentos por diseñar un instrumento para medir esta
característica de las culturas escolares, quizás debido a la complejidad de este tema. Por este
motivo, considerando la necesidad y el interés hacía él, el trabajo que nos hemos planteado, es
el diseño de una escala que sea capaz de detectar este aspecto de culturas colaborativas de
de validez incluyen en sí las demás faceta de la validez (Cronbach, 1988; AERA, APA y NCME,
1999; Ruiz-Primo, Jornet y Backhoff, 2006). Por ello, es necesario fundamentar adecuadamente
la definición del constructo a evaluar. Este aspecto es, sin duda, uno de los elementos que más
Los elementos de análisis de la realidad escolar deben tener en cuenta tanto la cuestión de
representación del constructo teórico, referente a la dimensión evaluada, como también el ajuste
del constructo dentro del modelo de evaluación adoptado como el marco global de investigación.
Como primer paso de acercamiento al termino Colegialidad Docente, tenemos que repasar
estructural, en la que los profesores tienen plena inversión y copropiedad de las decisiones
tomadas, incluido el mantenimiento de sus propios miembros del grupo, al igual que los procesos
de mandato y la promoción (O’Meara, 2004; Tierney y Bensimon, 1996). El poder de los lugares
con la colegialidad estructural, la capacidad y la responsabilidad de actuar en la unidad
académica, son elementos que hacen que se actúe con respeto a otros, se proteja de forma
vigorosa y se actúe en una unidad de acción de forma evidente para todos (Easterling, 2011). El
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Existen diferentes niveles de colegialidad entre los docentes, y uno de ellos puede ser llamado
la “colegialidad artificial” (Hargreaves, 1996; López, 2005). Lo más importante de este tipo de
parte y se sostiene por una imposición administrativa que exige que los profesores se reúnan y
asumida, en este caso no existe un compromiso intrínseco con la colaboración por parte de los
docentes, el tiempo de preparación acaba siendo absorbido por la cultura del individualismo que
suele gobernar los modelos que rigen el trabajo de los profesores (López, 2005: 263).
docente. Bolivar (1993) habla de las culturas colaborativas en términos de visión compartida del
centro por todos los miembros, como conjunto de valores, procesos y metas. Interdependencia
observables de ésta. Esta tarea conlleva ciertos peligros. Cuando relacionamos la evaluación de
Austin, y Trice, 2007). Si la colegialidad docente se define como civismo, se sancionarían las
2008).Según AAUP y Hatfield (2006) el uso de la colegialidad, como criterio para promoción o
necesario para cualquier miembro, en la enseñanza y en la práctica diaria (AAUP, 1999; Hatfield,
2006). El gran riesgo, por lo tanto, estaría en la definición de la colegialidad. Hay que escoger
elementos que nos permiten captar la esencia del concepto e intentar plasmarlo en las variables
observables. Además, tenemos que evitar superficializar la colegialidad entre los docentes, y
profundizar un poco más en lo que realmente provoca una situación u otra contraria entre los
docentes, cuáles son los elementos imprescindibles, o cuáles son las combinaciones clave para
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Docente, se evaluará como una de las dimensiones implicadas, junto a otras, que a su vez
definen las dimensiones o constructos de definición de la Cohesión Social (tabla 1). La definición
la Cohesión Social (Consejo de Europa, 2005). Los constructos o dimensiones implicados son
definidos por Jornet (2012). Tal y como describe este autor, “el concepto de colegialidad docente
clases, las escuelas y los sistemas, dirigido por un concepto de Cohesión Social” (Bakieva, Jornet
y Leyva, 2014).
TABLA 1. Dimensiones de evaluación de la docencia en el aula en una perspectiva de evaluación de la educación como
promotora de la Cohesión Social. (Adaptado de Jornet, 2012)
DIMENSIONES DE DEFINICIÓN
CONSTRUCTOS O DIMENSIONES IMPLICADOS
DE LA COHESIÓN SOCIAL
Satisfacción laboral*
Competencia matemática.
Resiliencia
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Para que la educación funcione, se necesitan las “complicidades internas en las instituciones
educativas, para que todo el profesorado actúe de forma colegiada, siendo modelos de referencia
2012).
sustentante, existe la necesidad de abordar el diseño y validación del instrumento dentro del
marco de evaluación para Cohesión Social y valorar en qué facetas del constructo hay que
centrar nuestra atención para el diseño de un instrumento válido. Otro elemento a tener en cuenta
es la realidad inevitable de los centros docentes, marcada por la normativa vigente legal. Por
todos estos aspectos, se ha llegado centrar el instrumento que agrupa los criterios de evaluación
Las tres primeras sub-dimensiones agrupados como elementos intrínsecos, en las que se
interiorizada:
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Clima dinámico y positivo del centro, ambiente profesional creativo (20 criterios).
Cuadro 1.
Colegialidad docente – la calidad de unión entre los docentes del mismo centro educativo, que trabajan de
forma coordinada y colaborativa con un fin u objetivo común de mejora de la cohesión social y basada en
un fuerte compromiso con los valores y normas compartidas, creando un clima positivo de cohesión y
confianza en el grupo a través de la toma de decisiones consensuada sobre la tarea común.
Por lo tanto, la definición que adoptamos es la más cercana al sentido más actual y evolucionado
3. METODOLOGÍA
La validación del instrumento se ha centrado en la metodología propuesta por Gable y Wolf
(1993) y McCoach, Gable y Madura (2013). Adaptando la propuesta de los autores, nuestro
dimensión;
7. Desarrollo final de la definición conceptual para cada una de las dimensiones mediante
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dimensión;
En cuanto a los dos últimos puntos, que tratan sobre validación del instrumento mediante una
valoración por parte de expertos, en este estudio centraremos mayor atención sobre ellos, y se
Cohesión Social,
Con el juicio a expertos se pretende conseguir una evidencia de validación del instrumento,
del instrumento por expertos, con la finalidad y objetivos que se perseguían en cada fase y los
participantes.
1. Validación de la Determinar los límites o ámbitos en Obtención de una definición Miembros del
definición de la los que se debe situar la definición de representativa, clara y precisa. grupo de
Colegialidad la Colegialidad Docente en el Marco investigación
Determinación de las audiencias
Docente en el de evaluación para Cohesión Social.
implicadas para recogida de
modelo de
Delimitar el instrumento y las información.
evaluación para CS*
audiencias implicadas en la
Definición y delimitación de los
aplicación adecuada del instrumento.
vectores de desarrollo para los
ítems del instrumento.
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2.1. Traducción y Ofrecer a los profesores una Selección de una definición más Miembros del
validación de los selección de ítems para su mejor próxima y que englobe todas las grupo de
ítems. interpretación. matices que pretende reflejar el investigación.
criterio de acuerdo con su
representación final en el
instrumento tal y como lo van a
ver los profesores.
3. Validación de los Validación de los ítems del Adaptación de las definiciones Expertos en
ítems. cuestionario para su aplicabilidad en de los ítems, determinación de educación
el grupo de profesorado de primaria. los criterios más importantes, Primaria
obtención del instrumento piloto
Adecuación y claridad de las
apto para su aplicación en los
formulaciones de los ítems.
destinatarios.
Cabe mencionar, que entre las fases segunda y tercera, ha sido realizada otra sesión de trabajo
con el grupo de investigación (fase 2.1 en la tabla 2). La metodología del trabajo se basada en
para valorar posibles traducciones del criterio al ítem. Con esa sesión se pretendió facilitar la
GRUPO EXPERTOS
EXPERTOS MEDICIÓN
INVESTIGADOR PRIMARIA
Nº participantes 10 22 12
Hombres 4 9 1
Mujeres 6 13 11
Edad min. 27 27 29
Edad máx. 56 65 65
Años experiencia min. 2 5 6
Iberoamérica 2
EE.UU. 1
De acuerdo con los objetivos y metodología del proceso de validación, cada fase tenía su
finalidad. Por ese motivo, la selección de cada grupo de jueces corresponde a diferentes razones.
En la primera fase de validación el grupo de expertos fue formado por los expertos en educación,
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miembros del grupo GEM. Cada uno de los expertos responsables de validación del instrumento
en su primera fase están desarrollando de forma paralela los instrumentos que conforman el
Modelo de evaluación para Cohesión Social (Jornet, 2012). Casi todos pertenecen al equipo del
profesorado de la Universitat de València, salvo una persona, que colabora en las tareas de
Doctorado.
En la segunda fase de validación, el grupo de expertos fue formado por 22 personas, todos
En cuanto a la validación de tercera fase, el grupo de expertos fue formado por 11 profesoras
y un profesor, todos con docencia a nivel de educación primaria, todos con el nivel máximo de
centro privado, tres profesoras de un centro privado concertado y el resto trabajan en centros
INSTRUMENTOS
Los instrumentos que se utilizaron en diferentes fases son:
valoración era tipo Lickert con el 1 como menos pertinente/relevante y con el 10 como el más
pertinente/relevante.
Fase 3: cuestionario de validación de ítems. En éste se proponían uno o varios ítems (hasta
cuatro) como interpretación de cada criterio en elementos observables. En cada uno de los
criterios, el experto debía validar cada uno de los ítems propuesto. En el caso de una valoración
negativa, se apuntaba la reformulación, o sugerencias de cambio para cada uno de los ítems.
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REFORMULACION: _________________________________________________________
La información recabada mediante los cuestionarios en las fases I y II fue analizada mediante
Kendall). Las aportaciones en las preguntas abiertas fueron recogidas como sugerencias y
el caso.
RESULTADOS RELEVANTES
- Primer resultado importante ha sido la determinación de la definición en el marco de
presenta en el Cuadro 1.
- Segundo resultado relevante ha sido el acuerdo entre los jueces en la evaluación positiva
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- Los expertos del profesorado de educación primaria han valorado muy alto todos los
aspectos del instrumento. Sin embargo, los ítems con una formulación negativa del rasgo
han tenido una aceptación muy baja por el grupo de profesores. Morales-Vallejo, Urosa
y Blanco-Blanco (2003: 52) recomiendan redactar los ítems en las dos direcciones,
positiva y negativa, para que los sujetos muestren acuerdo y desacuerdo en las
También han anotado sugerencias para los ítems que quedaban muy generales.
Además, han señalado diferentes hipótesis que nos ayudarán durante el proceso de
ejemplo: “los niveles de colaboración varían dependiendo del tipo de colegio (privado,
concertado, público)”.
4. CONCLUSIONES PRINCIPALES
- La definición de la Colegialidad Docente en el marco de evaluación para Cohesión Social
- Resaltar la importancia del rol de valores compartidos para cohesión del grupo,
importancia del compromiso con las decisiones tomadas, resolución de los desacuerdos
equipo directivo del centro para creación de esos ambientes propicios a la colegialidad.
cuanto a sus aportaciones para una evaluación más completa de la realidad escolar y su
sistemas educativos. Sin una evaluación útil para los actores principales de educación,
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A vertente empírica assenta num estudo de caso qualitativo definido num paradigma
interpretativo. Foram objeto de estudo, as vivências profissionais de três professores e a forma
como estes veem a profissão e se enquadram nela, após desempenharem funções específicas
que ultrapassam o contexto da docência. Os dados foram recolhidos a partir de narrativas
escritas pelos participantes e de entrevistas semiestruturadas. Os documentos cedidos pela
direção do CFE permitiram contextualizar o estudo e caracterizar profissionalmente os
professores que, sob a sua coordenação, desempenharam funções de avaliadores externos.
Da análise e interpretação dos dados inferiram-se os seguintes resultados: apesar das angústias
iniciais, e da carga horária que pensam ter sido excessiva, os participantes consideraram a
experiência enriquecedora tanto a nível profissional como pessoal; não consideram que os
referenciais que definem a profissão tenham sofrido alterações significativas, assumindo,
todavia, que as conceções de profissão se ampliaram; no que respeita à profissionalidade
docente, a realização da tarefa, contribuiu para que o exercício da profissão apresente um novo
paradigma, que exige novas aptidões e novos processos de formação que cabe à tutela
implementar; o trabalho em equipa permitiu-lhes colmatar as falhas da formação proporcionada
pela DGAE, discutir as vivências diárias e melhorar, progressivamente, as suas atuações como
avaliadores e, ainda, adquirir novas pistas para se desenvolverem profissionalmente dentro da
profissão.
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RESUME:
Cette recherche a été tracée pour comprendre si les enseignants, après avoir exercé des
fonctions d’évaluateurs, dans le cadre de l’ADD – Évaluation de la Prestation des Enseignants
(Avaliação do Desempenho Docente), défini par le Décret Réglementaire 26/2012 implémenté
au Portugal en 2012/2013, assument des changements dans les perceptions et expériences de
la profession et dans la professionnalité éducative, ainsi que comprendre de quelle façon leur
prestation a contribué à leur développement professionnel.
Théoriquement, cette étude s’encadre en trois problématiques qui se croisent quand les
expériences professionnelles des enseignants et l’évaluation de leur prestation est en cause :
l’ADD (Évaluation de la Prestation des Enseignants) avec l’observation de la pratique éducative
réalisée par des paires ; la profession éducative – caractéristiques identitaires des enseignants;
professionnalité éducative et développement professionnel - : et, Être enseignant et Évaluateur
externe comme moteur de la redéfinition des caractéristiques professionnelles.
L’aspect empirique est basé sur une étude de cas qualitative définie dans un paradigme
interprétatif. L’objet d’étude a été construit à partir des expériences de trois enseignants et de la
façon par laquelle ils voient la profession et si insèrent, après avoir exercé certaines fonctions qui
dépassent le contexte éducatif. Les données ont été recueillies à partir des témoignages écrits
par les participants et des interviews semi-structurées. Les documents fournis par la direction du
CFE – Centre de Formation des Écoles (Centro de Formação de Escolas) ont permis de
contextualiser l’étude et de caractériser professionnellement les enseignants que, sous sa
coordination, ont exercé les fonctions d’évaluateurs externes.
De l’analyse et interprétation des données, on déduit les résultats suivants : malgré les angoisses
initiales, et la charge horaire qu’ils croient avoir été excessive, les participants considèrent
l’expérience enrichissante soit au niveau professionnel soit au niveau personnel; considèrent,
aussi, que les référentiels qui définissent la profession n’ont pas souffert des changements
significatifs, assumant, toutefois, que les concessions de la profession ont augmenté ; en ce qui
concerne la professionnalité éducative, l’accomplissement de cette tâche, a contribué à ce que
l’exercice de la profession présente un nouveau paradigme, qui exige des nouvelles
compétences et des nouveaux processus de formation qui doivent être implémentés par la tutelle
; le travail en équipe leur a permis de combler les failles de la formation offerte par la DGAE
(Direction Général de l’Administration Scolaire), débattre les expériences quotidiennes et
améliorer, progressivement, leurs actions comme évaluateurs et, encore, saisir des nouveaux
chemins qui permettent qu’ils se développent professionnellement au sein de la profession.
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RESUME:
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Ayant comme point de départ la problématique qui identifie une ‘culture de questionnement
efficace’ faible ou inexistante au sein de la salle de classe, l’objectif de cette communication est
de présenter les résultats d’une recherche faite dans le cadre du Master en enseignement de la
musique, à l’ «Universidade Católica do Porto» (Université Catholique de Porto), sous le titre “Le
questionnement comme stratégie d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation dans les
cours d’initiation musicale”. Il s’agit d’une recherche qualitative d’étude de cas, à partir d’une
approche méthodologique de rapprochement à la recherche-action (R-A), réalisée à l’école
élémentaire de la commune de Vila Nova de Famalicão, pendant une période de cinq mois au
cours de l’année scolaire 2013-2014 et dont les participants étaient 19 élèves de 4ème année
primaire. Cet étude a permis d’établir les objectifs de développement et d’application de stratégies
de méta-enseignement, construites a partir du principe du questionnement, dans le but de
promouvoir une compréhension musicale génuine en salle de cours, capable de captiver et
d’impliquer de façon critique, les élèves dans les matières et les apprentissages évoquées.
Le référentiel d’analyse adopté s‘est basé sur les principes constructivistes de l’apprentissage de
la musique (Scott, 2012; Webster, 2011; Wiggins, 2001), le modèle d’évaluation authentique
comme action stratégique et intégrée dans l’enseignement-apprentissage (Brophy, 2000;
Condemarín & Medina, 2000; Roldão, 2010; Wiggins, 2001), ainsi que l’exploration du concept
de questionnement en tant que processus générateur de réflexion et de compréhension (Hannel,
2003; Walsh & Sattes, 2005, 2011; Wolk, 2008).
Selon Koechlin et Zwann (2006), la formulation de questions, par les élèves, stimule les
processus d’autorégulation des apprentissages. Lorsqu’elles sont soumises de façon effective
par les professeurs, les questions permettent de négocier et d’agencer les sens et les
significations, nourrissant constructivement le processus intégré d’enseigner, apprendre et
évaluer (Walsh & Sattes, 2011). Les résultats obtenus indiquent quel ‘utilisation du
questionnement en tant que stratégie d’évaluation formative a promu la création d’un climat sûr
dans la salle de cours, dans lequel les élèves ont appris à nommer et à contextualiser leurs
problèmes, à établir des objectifs d’apprentissage et à manipuler en profondeur le vocabulaire
scientifique de ce domaine.
MOTS-CLES: Enseignement de la musique à l’école primaire; évaluation formative plus
authentique et participative, questionnement métacognitif.
1. INTRODUÇÃO
Ao circunscrever como problemática a insuficiência de uma postura mais participada,
inquisitiva e autorregulada dos alunos nas suas aprendizagens em Iniciação Musical, o presente
estudo delineou como objeto o questionamento, sobretudo pelas características que o definem
como uma ferramenta capaz de instigar a curiosidade e o pensamento crítico nas crianças. Na
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musicais, bem como formando opiniões e tecendo críticas sobre eventos musicais (Brophy,
2000).
práticas têm sido dominadas pela instrução direta, de natureza top-down, pouco interessadas no
papel participante e ativo dos alunos. Para Schmidt (2005), o facto do ensino da música ainda
competências técnicas, cria uma estrutura que nega os constructos dos alunos, desvia-se dos
ambientes históricos, sociais, políticos e contextuais, bem como opera uma desconexão do
potencial inscrito na música para dar sentido ao mundo e, em particular, aos mundos dos alunos.
Embora não sendo um método, ou sequer uma teoria pedagógica propriamente dita, a
perspetiva construtivista traz, neste contexto, fortes implicações metodológicas para a prática
docente (Arias & Yera, 1996). Trata-se de uma proposta democrática, na qual o sujeito
aprendente é entendido como alguém que constrói conhecimento baseando-se nas suas
experiências em contexto. O papel do professor, tal como reforça Roldão (2010, p.23), não é o
mas caracteriza-se pela capacidade em elaborar uma mediação entre o saber e o aluno, através
e pedagogos defendem que aprendizagens significativas poderão apenas ocorrer quando aos
alunos for dada oportunidade para construir uma compreensão das diferentes dimensões,
refletidas (Wiggins 2001;2007). Tais estratégias devem seguir o princípio basilar de que
templo do saber, as questões utilizadas seguem meros fins instrumentais, procurando avaliar
com rapidez assuntos memorizados (Fusco, 2012). Contudo, estarão os alunos realmente a
escutar o que lhes é dito? Estarão envolvidos nas atividades propostas? Quererão genuinamente
responder com assertividade? Ou, ainda, saberão como fazê-lo? Um questionamento eficaz
pode apenas ser assim considerado quando é capaz de captar a atenção dos alunos para os
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existe uma relação entre práticas de questionamento efetivo dentro da sala de aula e os
sucessos/insucessos dos alunos (Hussin, 2006; Kleimenhagen, 2010; Kassner, 1998, Peen &
2. METODOLOGIA
Assumindo uma natureza qualitativa, a investigação seguiu como estratégias metodológicas
um estudo de caso, com uma abordagem aproximada à I-A. O estudo empírico desenvolveu-se
ao longo de cinco meses, tendo os dois ciclos de I-A (6 de novembro de 2013 a 12 de dezembro
e a de 12 no 2º Ciclo.
dos alunos nas aulas de Iniciação Musical?; 2) Será que a avaliação formativa, baseada no
Cultura Musical (CCM) a turma foi inserida na modalidade do Curso de Iniciação ao Instrumento
– ensino vocacional, tendo acesso, semanalmente, a três aulas com a duração de 45’ cada(tal
publicação de Koechlin e Zwaan (2006), previamente traduzido, adaptado e validado. Sob o título
de “O quão curioso és?” o questionário incluiu um total de nove questões com vista a auscultar
sala de aula. Foram aplicados outros instrumentos, tais como a videogravação de todas as aulas,
mapas concetuais realizados pelos alunos, bem como o conteúdo da “Caixa das perguntas
secretas”. Todos os registos recolhidos foram alvo de uma análise de conteúdo. Manteve-se o
anonimato, pelo que todos os nomes próprios que vão sendo referenciados no corpus de
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informação trabalhado são fictícios e da autoria das crianças participantes no estudo. Neste
as perguntas dos outros. No que concerne à escuta dos seus pares, os alunos esclarecem
dúvidas, constroem uma melhor compreensão sobre as matérias, bem como recebem valor
acrescentado através das perspetivas que ainda não haviam pensado e que os deixam, por
vezes, surpreendidos. O ato de escutar as perguntas dos outros permite-lhes identificar dúvidas
e perguntas comuns, obtendo acesso ao feedback atribuído pelo professor. Por outro lado, o
exemplo dado pelos colegas oferece modelos de referência que escolhem ou não seguir,
elaboram na primeira pessoa, o maior número de relatos identifica como principal ganho o
esclarecimento das suas dúvidas, seguido da descoberta de novos saberes a partir das reações
recebidas pelo professor ou pelos colegas. Há ocorrências que fazem referência ao estímulo que
As dificuldades referidas pelos alunos foram categorizadas dentro de três grandes domínios:
o mais predominante é o de errar, ainda associado a uma conceção negativa sobre a falha. A
este receio se associa o sentimento de vergonha. Este clima emocional partilhado pela turma
conduz os alunos a recearem a exposição pública, uma vez que temem tornarem-se suscetíveis
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reconhecem que a desatenção, o ruído e a sobreposição de participações são atitudes que não
favorecem o questionamento.
Tema 3: Que condições fazem sentir os alunos mais confortáveis para erguerem questões
na sala de aula?
A condição central identificada pelos alunos é sentirem que estão a aprender, num contexto
em que se sentem seguros para esclarecerem dúvidas a partir das suas perguntas. Esta
do feedback recebido, mas também do caráter da relação que estabelecem com o sujeito a quem
todas as respostas são relevantes e que desempenham uma função importante no crescimento
estratégia de avaliação formativa, uma das funções das questões é averiguar de que modo é
pensamentos
DESCRITOR EXEMPLOS
Preocupação na obtenção de
respostas corretas Sem ocorrências
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um convite a que se envolvam mais nas atividades, prestando uma maior atenção aos
fenómenos musicais. A análise da qualidade musical produzida, a identificação do que não foi
adequadamente produzido, uma vez nas vozes das crianças, potencia uma escuta ativa e um
maior desenvolvimento da descriminação auditiva (Brophy, 2001; Glover & Ward, 2004). O
aprendizagem, num dos momentos em que as crianças assumiram o papel de ouvinte crítico.
Uma vez mais se considerou a deslocação da figura do professor enquanto mero transmissor de
DESCRITOR: EXEMPLOS:
Professora Antónia:Em primeiro lugar, estão a cantar a forçar a
O professor explica voz. Ela não está suave, está assim (demonstração da voz
forçada). Voz suave, lá em cima. Não é berrado.
Professora Antónia: Onde é que foi o erro? Diz lá, Raquel!
Os alunos explicam Raquel: Foi na parte “Vamos brincar”. Não crescemos.
Bruna: E diminuímos.
Professora Antónia: E que outro erro aconteceu?
Clara: Na última frase não fizemos corretamente o ritmo das
palavras.
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início do primeiro ciclo de investigação, considerando que a partilha de critérios de sucesso com
aprendizagem a atingir nas aulas, bem como estimula valores como a responsabilidade e a
gradual. Se, no início, a seleção de objetivos era mais controlada pela professora, pouco a pouco
foi sendo solicitada uma maior participação dos alunos na hierarquização de prioridades. Um dos
momentos assinaláveis neste primeiro ciclo foi a não concretização dos objetivos numa das aulas
que antecipava uma apresentação pública na escola, na época natalícia. Nesta sessão os alunos
definidos não foram alcançados. As reflexões decorrentes desta aula em que o desenvolvimento
curricular foi menos concretizado apresentam discursos que articulam e relacionam a falta de
eficácia com a não concretização das metas, exprimindo uma responsabilização em relação aos
motivos pelos quais as aprendizagens não foram, para eles, frutíferas (ver figuras
exemplificativas 1 e 2).
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Este acidente trouxe uma maior consciencialização do papel fundamental que os alunos
relação ao grupo e ao futuro das aulas: “Eu prometo dar espírito à aula, e aos alunos, alcançar
as tarefas”.
Koechlin e Zwaan (2006), exigia que os alunos fossem capazes de identificar aspetos positivos
motivos por detrás dos sucessos e insucessos assinalados. Dos dezanove alunos, doze
alunos foi incapaz de olhar a aspetos positivos na sua apresentação, deixando em branco,
Após a examinação dos documentos recebidos, optou-se por aumentar o intervalo de tempo
até a apresentação da segunda e terceira propostas deste exercício, dando espaço à exploração
de novos contextos musicais e a uma maior consolidação dos saberes, sempre alicerçada num
evolução em canto”.
A análise de conteúdo destes trabalhos permitiu retirar evidências inequívocas de que houve
lugar a profundas alterações nos modos e formas de pensamento dos alunos, quer em relação
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às suas aprendizagens, quer à forma como se sentem nas aulas – na sua relação consigo e com
QUADRO 5: Categorias filtradas da análise do exercício de escrita "A minha evolução na flauta de
bisel"
EXERCÍCIO DE UNIDADES
ESCRITA CATEGORIAS DE UNIDADES EXEMPLIFICATIVAS
METACOGNITIVO SENTIDO
A. Reflexão “Semana após semana fui evoluindo com a
comparativa da ajuda da professora, até que cheguei a este
evolução das 9 ponto.”
aprendizagens
(o antes e o depois)
B. Aspetos técnicos “Eu no dó quando tocava, respirava
(controlo do sopro; juntamente, o som sai tipo a gritar e se eu
postura; posição articular bem as notas, sai muito melhor. Eu
das mãos; destreza; 4 às vezes meto o dedo mindinho esquerdo a
articulação) tocar, mas o dedo mindinho não pode tocar.
Quando toco, eu faço um sopro muito alto e
é por isso que a nota sai mal.”
C. Aspetos pessoais e “Quando você disse que com medo de tocar
relacionais (relação não aprendemos, eu percebi que não tinha
com os colegas, de ter medo.”
com a família, com 5
a professora,
“A minha
sentimentos de
evolução na
confiança)
flauta de bisel”
D. Conceitos “Para o som ser belo e bem timbrado, o
(2º Ciclo da I-A)
relacionados com sopro não deve ser forçado.”
qualidades musicais
(timbre; dinâmica; 2
fraseado;
interpretação;
qualidade sonora)
E. Conceitos de Altura “Agora já sei tocar melhor, sentir a pulsação
e de Duração e também já sei tocar as notas musicais.”
2
(pulsação; ritmo;
notas)
F. Forma “Em algumas músicas, como por exemplo o
1
“Hino da Alegria” eu perco-me na parte A.”
G. Aspetos técnicos “A flauta de bisel é um instrumento musical
(controlo do sopro; que precisa de ser bem usada, como colocar
postura; posição 1 a parte debaixo da flauta de bisel sobre a
das mãos; destreza; mesa, porque pode cair.”
articulação)
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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Embora tratando-se de um estudo de caso e, portanto, dada a sua natureza, não aspirar ao
estabelecimento de generalizações, a presente investigação permitiu-nos retirar as seguintes
ilações:
influência nos agires que assumem dentro da sala de aula. A curiosidade, o poder dialogar e
partilhar emoções num clima seguro e de escuta, o facto de se sentirem apoiados nas suas
questionamento e que, por esta razão, devem ser seriamente considerados pelos profissionais
do ensino.
escolar), revelou surtir melhorias significativas nas aprendizagens dos alunos em Iniciação
verbalizar dúvidas, em não temer a falha e em pedir auxílio aos colegas e professora; 2) a
identificação de sucessos nas práticas musicais e a elaboração de uma leitura crítica sobre o
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19 de Abril de 2013, de
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O século XXI está ávido por intervenções que, no contexto escolar, contribuam com um processo
de ensinar e aprender que vá além do racional, quiçá atinja os patamares de uma educação
emancipadora. Trata-se do relato de um projeto de extensão desenvolvido por alunos do Curso
de Psicologia da UFRN/ Brasil. Objetivou avaliar com professores de uma escola pública as
dificuldades na realização das práticas pedagógicas desenvolvidas no cotidiano. É parte do
processo formativo acerca da prática do psicólogo no contexto escolar. Apoiados nos estudos
de Bock (2002), a escola é concebida como uma das mais tradicionais instituições sociais pelo
fato de fazer uma mediação entre o indivíduo e a sociedade. Nesse sentido, é também
responsável pela condução do processo de socialização em que o sujeito é capaz de incutir
valores e disciplina, bem como assumir uma cultura que lhe é própria. Como estratégia
metodológica fez-se roda de escuta ativa a um grupo de 4 professores durante um semestre.
Essa estratégia usa como referência os estudos de Gianella (2008). As rodas de escuta
explicitaram elementos a serem avaliados pelos professores e estes foram discutidos tendo por
base a proposta de educação emancipadora de Freire (1999) e as possíveis contribuições da
psicologia na vivência de um projeto pedagógico emancipador, conforme assinala Guzzo (2010).
Apontou-se, inicialmente, as dificuldades relativas ao afastamento da família na vida escolar do
aluno. Na percepção do grupo, essa realidade torna o processo de ensinar mais difícil. A escola
fica sem conhecer informações relevantes para o processo de ensino e de aprendizagem do
aluno. A instituição não prioriza momentos para que as famílias participem de reuniões
pedagógicas. Explicitou-se a necessidade da presença do psicólogo na escola, posto que
apoiaria os docentes na construção de práticas pedagógicas sintonizadas com as demandas.
Finalizando, as rodas de escuta resultaram na compreensão de que a articulação desses fatores
se materializam numa prática desafiadora, entretanto os professores sinalizaram os benefícios
que o compartilhamento produziu. Por um lado, um maior fortalecimento do grupo que passou a
colaborar, entre si, na realização de ações cotidianas. Também, a consciência da necessidade
de conjugação de esforços pessoais e institucionais a fim de lutar por condições de trabalho
produtoras de ações pedagógicas sintonizadas com o contexto.
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RESUME:
Pendant le XXIe siècle c´est très important avoir des interventions dans le milieu scolaire,
orientées vers l´enseignement-apprentissage dans une approche d´éducation émancipatrice. La
communication a l´objectif d´expliciter un projet d’extension mise en place par des étudiants de
Pédagogie de l’UFRN/Brésil, pour évaluer avec les professeurs d’une école publique leurs
difficultés pendant les pratiques pédagogiques. Selon les études de Bock (2002) l'école est
conçue comme l'une des institutions sociales plus traditionnelles pour faire une médiation entre
l'individu et la société. En ce sens, elle est aussi chargée de mener le processus de socialisation.
La méthodologie est centré dans l´élaboration de circules d´écoute, avec un groupe de quatre
professeurs, pendant un cinq mois. Les données empiriques recueillis ont permis de comprendre
divers problèmes dans l´enseignement-apprentissage et de faire leur analyse avec la soutenance
des éléments du cadre théorique.
INTRODUÇÃO
Este relato é parte de um projeto de extensão desenvolvido por alunos do Curso de Psicologia
da UFRN. Objetivou avaliar com professores de uma escola pública as dificuldades na realização
historicamente, tem sofrido críticas e questionamentos. Pfrom Neto (2001) resgata que nas suas
origens havia uma centralização nas preocupações com as crianças em idade escolar.
atores que compõe o espaço educativo, tais como pais, professores e comunidade. Abrangência
curativa, culminando com ações promotoras de saúde, satisfação e prazer relacionados com o
NOVAS PERSPECTIVAS
Segundo Leite e Valle (2003) tem havido uma conjugação de esforços para que as
intervenções no campo da psicologia não mais seja pautada num processo de exclusão no qual
apenas os mais capazes são enaltecidos e os considerados incapazes postos num lugar de
inferioridade.
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exigências diferenciadas em cada cultura. O desempenho desse ofício manteve uma relação
direta com a ideia de educação vigente e socialmente datada. Sem pretender, entretanto, fazer
etimológico do ser docente: do latim docere, que significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar
a entender (Saraiva, 1993, p. 390). Apenas com essa definição do sentido etimológico, já é
natureza.
Trata-se de um ofício milenar, que continua sendo exercido por aqueles que, na atualidade,
recebem a denominação de professor: aquele que professa ou ensina uma ciência, uma arte, o
que dá lições (Saraiva, 1993, p.957). De fato, um ofício, que, além de milenar, também é capaz
de comportar diversas atribuições e exigências, mas que, de acordo com Nóvoa (2004), ainda
Dada a sua importância, neste estudo, dar-se-á ênfase a avaliação que os professores fazem
das suas dificuldades na realização das práticas pedagógicas desenvolvidas no cotidiano. Tal
preocupação decorre, entre tantas outras, da constatação do aumento significativo dos casos de
produzindo uma falta de crença nas possibilidades de intervenção eficazes e que, de fato,
ESTRATÉGIA METODOLÓGICA
O projeto foi elaborado com a finalidade de subsidiar os professores no enfrentamento de
rodas de escuta ativa e o registro das informações consideradas relevantes para conhecer a
instituição (Giannella, 2008). O critério de inclusão para participar no projeto consistia em ser
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AS INTERVENÇÕES;
O projeto foi desenvolvido durante um semestre num total de 12 encontros de intervenção
havia sido proposto na elaboração do projeto, ouvir e acolher as apreciações feitas pelos
aluno. Como decorrência, emergiu a expectativa de que essa temática fosse contemplada nas
Dum grupo de 16, apenas quatro esboçaram o desejo de participar. Já nesse momento esboçou-
psicólogo ainda concebido como um profissional a cuidar das anormalidades. (Soares & Marinho-
No terceiro encontro, já restrito ao grupo dos quatro professores, fez-se o contrato de trabalho
Ainda duas visitas foram realizadas com fins de melhor conhecer a instituição. A escola, lócus
de atuação, era mantida pelo governo estadual funcionando há mais de 30 anos. As atividades
aconteciam nos três turnos: matutino, vespertino e noturno. Estava localizada num bairro de
classe média na cidade de Natal RN, embora atendendo uma população de alunos provenientes
O levantamento inicial de informações, também foi avaliado como importante para que os
atividade, são apontados como imprescindíveis por Caliani & Otani (2008). Os autores sinalizam
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amistosa e comunicação adequada. Elementos básicos para quem se propõe a intervir com fins
As outras visitas foram para a execução das intervenções junto aos professores. As rodas de
Na primeira intervenção com o grupo os 4 professores fez-se uma memória dos objetivos da
permaneceria aberto, caso mais alguém demonstrasse interesse em participar dali pra frente.
A partir daí deu-se as informações iniciais para a participação da roda de escuta ativa: seria
relação ao perguntado. Seria evitado todo tipo de apreciação da fala do colega, concordância,
A primeira pergunta norteadora foi: “o que eu considero mais difícil na prática docente?”.
na vida escolar do aluno. Na percepção dos professores, fica difícil ensinar sem ter o
aluno. Tal problemática, pela recorrência com que aparece, já fora mencionada nos estudos de
Zanella, Nuernberg, Teixeira, Côrte & Silva (2008) que elencaram duas justificativas utilizadas
pelos pais para justificar a ausência da vida escolar. A não participação pela falta de tempo e a
outra que reclamava dos horários das reuniões serem incompatíveis com a rotina de trabalho
dos pais.
escola. Enfatizou-se que a escola não priorizava momentos para que as famílias participassem
de reuniões pedagógicas, bem como não repassava aos professores algumas informações
A psicologia escolar já vem discutindo há algumas décadas aqueles casos em que os pais
assim não se concebe explicações unicausais para as dificuldades vivenciadas por alunos e
para trabalhar em sala de aula. Realidade que, na visão dos professores, contribui para que as
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aulas se tornem monótonas. Tomando por base o que já fora investigado por França (2009), os
recursos didáticos são vistos como mediadores entre os conteúdos e os alunos. Entretanto, para
de cada aprendente. Uma demanda que, impreterivelmente, vai muito além da escassez de
material.
pedagógicas. Demanda legítima, aqui no Brasil há muito tempo explicitada nas instituições
escolares, mas ainda aguardando políticas educacionais que legitimem essa necessidade.
No encontro seguinte a roda de escuta ativa proporcionou uma avaliação das ações
desenvolvidas pelos professores. Nas falas de cada um foi aparecendo um comparativo entre o
trabalho que desenvolviam nas escolas públicas e nas escolas privadas. Comparou-se as
fatores se concretizam numa prática que ainda tem muito a melhorar. São aspectos interligados,
proposições de melhorias das ações cotidianas, bem como no fortalecimento das relações entre
e sentindo-se companheiros duma mesma trilha. Essa mesma referência pode ser encontrada
referido estudo interliga as diversas dimensões envolvidas nos processos de ensinar e aprender,
FINALIZANDO
A realidade da intervenção desenvolvida na escola lócus do projeto foi avaliada como
realidade daquela escola e daquele grupo de professores, seja compartilhada por muitas outros,
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e que pouco ou quase nada tem sido efetivado para promover as mudanças necessárias. Deste
modo, ações como essa descrita puderam efetivamente levar contribuições, que objetivaram
potencializar as ações e articulações entre os professores. Apenas um tijolo numa obra em que
interesse em dar suporte para melhorar a qualidade de vida das pessoas que constituem a
houve o registro de aprendizados fundamentais para quem deseja contribuir com os contextos
educacionais.
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Leite, L. E., & Valle, R. (2003). Psicologia Escolar: um duplo desafio. Psicologia Ciência e
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Atendendo aos dados estatísticos e ao formato das questões nos exames, aplicaram-se três
métodos psicométricos: o Método de Beuk, o Método dos Grupos Distintos e uma extensão do
Método de Angoff.
Os resultados obtidos através do Método de Beuk englobando todos os alunos são inferiores aos
obtidos pelos outros métodos centrados numa amostra de alunos da área de Lisboa.
As conclusões apontam para expectativas elevadas por parte dos professores face aos
resultados dos alunos. A combinação de diferentes métodos psicométricos aplicados a
conteúdos programáticos distintos permitiu uma análise holística das políticas educativas
perfiladas em Portugal.
RESUME:
Cette recherche menée au cours de cinq décennies a cherché à comprendre dans quelle mesure
les changements dans le contenu et la structure des examens sont pris en compte dans le degré
de difficulté qu'ils présentent.
La collecte des résultats a conduit à une méthodologie axée principalement sur l'organisation des
examens et la suite de la sélection des questions concernant le contenu de Physique et Chimie.
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Compte tenu des données statistiques et de la présentation des questions dans les examens ont
été appliquées trois méthodes psychométriques: Méthode Beuk, la Méthode des Groupes
Différenciés et une extension de la Méthode Angoff.
Les résultats obtenus par la méthode Beuk englobant tous les élèves sont inférieurs à ceux
obtenus par d'autres méthodes qui ont porté sur un échantillon d'élèves de la région de Lisbonne.
Les résultats mettent en évidence des attentes élevées des enseignants vis à vis les résultats
des élèves. La combinaison de différentes méthodes psychométriques appliquées aux différents
programmes permettent une analyse globale des politiques éducatives suivies au Portugal.
1. INTRODUÇÃO
É crescente o consenso sobre a necessidade de ampliar e aprofundar o debate sobre a
educacional, sendo a sua avaliação uma questão estratégica. Foram elaboradas desde os anos
Esta investigação (Silva, 2013) é um contributo para uma análise alargada sobre o grau de
métodos psicométricos.
interrogações e alimentaram diversas polémicas. Os exames são hoje uma parte “crítica” dos
Nos anos cinquenta, a contestação aos exames incidia sobretudo nas questões apresentadas
e na sua desarticulação com os conteúdos leccionados; nas provas orais (para as quais não
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evolução científica e tecnológica. Visto os resultados obtidos serem pouco animadores, surgiu
um segundo período de criticismo aos exames (Valadares & Graça, 1998, p. 40), o qual
O período entre 1974 e 1980 é um período de transição, caracterizado (a) pela instabilidade
Secundário Unificado cuja implementação só terminou em 1981 e (c) pela flutuação permanente
do corpo discente das escolas. Os exames deste período não foram considerados neste estudo
- no ano lectivo de 1973-1974 não é possível conhecer com rigor as notas dos examinandos;
- nos 3 anos lectivos seguintes, em resposta aos milhares de candidatos que aguardavam
entrada no ensino superior surgiu o Serviço Cívico Estudantil, no términus do ensino secundário.
A ocorrência de várias greves não permite uma análise isenta dos resultados dos exames;
- Em sua substituição é criado em 1977 o ano propedêutico que perdurou até 1980. No
conteúdos das várias disciplinas (Brotas, 1977, p. 8). Ficou conhecido pelo ano televisivo devido
às aulas transmitidas pela televisão para suprir a incapacidade dos liceus absorverem mais
ensino Propedêutico nas condições em que foi dado há um ano, pode ser considerado um acto
A Reforma Educacional ficou concluída em 1981, dando origem ao 12º ano no ensino
exames, um de Física e outro de Química, que se mantiveram até 2005. Após uma fase de
genericamente, se caracteriza por dar mais ênfase aos processos de classificação, de selecção
e de certificação, aos resultados obtidos pelos alunos [...]” (Fernandes, 2006, p. 25).
Nos anos noventa, as apreciações evoluíram desde a reacção do senso comum assente na
exames defendida por Filomena Mónica (1997), até à resposta de Stöer & Magalhães (1998) e
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Como constatamos, em consonância com o estudo efectuado por Teodoro et al. (1998), que
o grau de dificuldade dos exames de Física em 1996 era muito superior ao dos exames
apresentados ao longo das quatro décadas anteriores, contrariando assim a opinião daqueles
No final dos anos 90 inicia-se a discussão em torno de uma nova reforma do ensino
secundário nas quais as avaliações externas devem incidir mais sobre competências no domínio
aprendizagens:
I. se os exames são assim tão maus, o nosso ensino está tão desfasado e os nossos
de alguns)?
dos exames, como explicar o repetitivo discurso político miserabilista que os media
A legislação educacional foi um dos pontos de partida nesta busca de trilhos através da
acompanhada de uma análise focando aspectos tais como: planos de estudos, elaboração e
Como nunca é demais enfatizar, não é possível reflectirmos sobre os exames, centrando-nos
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2. OBJETIVO
A problemática central deste estudo consiste, em primeiro lugar, na análise do nível de
de itens de exames?
São questões pertinentes porque, todos os anos, sem excepção, debate-se o grau de
estudo dos standards, standards esses que podem ser traduzidos como normas ou “expectativas
forma de uma classificação (designada na literatura inglesa por cut score), a qual permite
3. MÉTODOS
A recolha de dados conduziu a uma metodologia centrada em primeiro lugar, na organização
dos resultados dos exames e criação de uma base de dados de exames nacionais e,
política educativa;
provas nacionais;
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A opção metodológica geral está profundamente relacionada com a constituição das questões
levantadas e o tipo de produto final que se pretende obter. Atendendo aos dados estatísticos
existentes e ao formato dos itens nas provas de exame, a aplicação de métodos psicométricos
No período entre 1950 e 2005, a aplicação do método dos Grupos Distintos (2007, p. 109),
centrado nos examinandos (Kane, 1995, p. 119), permitiu maximizar a discriminação entre dois
grupos de alunos internos (A - alunos com uma classificação interna final entre 10 e 13 valores
Classificação de Exame (C.E.) e, simultaneamente, comparar as respostas aos itens por parte
Existem três procedimentos para operacionalizar este método, conhecidos por MCGM1(Irwin,
Buckendahl, & Poggio, 2007), assente nas medianas das C.E. obtidas pelos alunos dos grupos,
MCGM2, onde as C.E. são estudadas em conjunto, sem distinção de grupos, em amostras
distinguir grupos.
Tendo em atenção os dados recolhidos, a aplicação do método de Beuk (Beuk, 1984, p. 149)
incidiu sobre um total de 15 exames (exames de Físico – Químicas de 1956, 1960, 1965, 1969,
1972 e exames de Física e de Química de 1982, 1983, 1984, 2004 e 2005) e permitiu, com base
p. 149), nesses exames e uma classificação para os alunos internos(Cizek & Bunch, 2007, p.
213).
Os itens são o foco do Método de Angoff Modificado. Nos exames de Física e de Química,
entre 2000 e 2005, foi aplicado o Método de Angoff Modificado, com a variação Angoff
Verdadeiro/Falso, sugerida por Impara e Plake (1998, p. 69) para itens de escolha múltipla e a
extensão do Método de Angoff, proposta por Hambleton e Plake (1995, p. 41) para os restantes
itens. O método de Angoff é frequentemente utilizado em avaliações ao nível do 12º ano (1988,
p. 264) porque abrange avaliações complexas que envolvem itens com formatos mistos. Na
relação aos itens, cada professor avaliador efectuou uma avaliação “cega”, isto é, estimou as
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procedimento matemático utilizado para os valores estimados pelos professores avaliadores foi
idêntico ao do método dos Grupos Distintos, quer no cálculo das médias e no modelo de
O estudo abrangeu também uma análise de conteúdo e cognição de itens dos exames. A
selecção dos 12 itens assentou em dois critérios: os dois conteúdos de Física e os dois de
Química pertencem a unidades programáticas diferentes e, por outro lado, esses conteúdos
eram abordados nos exames de 2003, 2004 e 2005, 1.ª fase, 1.ª chamada.
Dois professores classificaram estes itens. As classificações dos professores não foram sempre
de 95%.
Física
Unidade 1 – 2E Unidade 2 – 1
P1 P3 P5 P2 P4 P6
Nível
Princípio Princípio Princípio Princípio Princípio Conceito
cognitivo
Dificuldad
Alto Médio Médio Alto Médio Médio
e do item
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Química
C1 C3 C5 C2 C4 C6
Nível Conceit
Princípio Conceito Conceito Princípio Princípio
cognitivo o
Resoluçã
Resolução Resolução
Análise de Compreensã Compreensã o de
de Análise de
conteúdo o o problema
problemas problemas
s
Dificuldad
Alto Médio Médio Médio Médio Médio
e do item
4. RESULTADOS
públicas.
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
Contributos da Investigação
ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
MCGM1
MCGM2
14
13
12
cut score
11
10
8
1950 1951 1953 1954 1956 1960 1965 1967 1970 1972 1973
FIG. 3 - Cut scores obtidos através dos MCGM1e MCGM2, exame do 2º ciclo, entre 1950 e 1973.
MCGM1
MCGM2
13
12
11
cut score
10
9
8
7
6
1949 1954 1955 1956 1959 1960 1961 1964 1965 1966 1969 1970 1971 1972 1973
FIG. 4 - Cut scores obtidos através dos MCGM1e MCGM2, exame do 3º ciclo, entre 1949 e 1973.
ao longo dos anos. Nesta amostra observa-se que o cut score foi positivo até 1960,
excepto no ano de 1959. A partir dessa data começou a ser negativo e decresceu até
1973, independentemente do número de examinandos. A partir dos enunciados é
possível constatar que não houve alterações na estrutura nem nos conteúdos que
justifiquem esta diminuição.
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Contributos da Investigação
ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
MCGM1
MCGM2
12
11
10
9
cut score
8
7
6
5
4
FIG. 5 - Cut scores obtidos através dos MCGM1e MCGM2, exame de Física, entre 1982 e 2005.
exames de 1991 e 1999 são muito baixos, mas as amostras tratados também são
reduzidas.
exame após a criação do 12º ano, em 1982, registou o melhor cut score dos 23 anos
de exames de Física.
MCGM1
MCGM2
18
16
14
cut score
12
10
8
6
4
FIG. 6 - Cut scores obtidos através dos MCGM1e MCGM2, exame de Química, entre 1982 e 2005.
saúde.
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Contributos da Investigação
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MCGM1
MCGM2
Beuk
66%
64%
62%
60%
58%
cut score
56%
54%
52%
50%
48%
46%
44%
42%
40%
1956 1960 1965 1969 1972
FIG. 7 - Cut scores obtidos através dos métodos dos Grupos Distintos (MCGM1 e MCGM2) e de Beuk, exames de
Físico-Química - Grupo I.
MCGM1
MCGM2
Beuk
66%
64%
62%
60%
58%
56%
cut score
54%
52%
50%
48%
46%
44%
42%
40%
FIG. 8 - Cut scores obtidos através dos métodos dos Grupos Distintos (MCGM1 e MCGM2) e de Beuk, para exames
de Física - Grupos II e III.
No Grupo II, cerca de 1/3 a 1/4 dos alunos não concluiu o ensino secundário. Estes
alunos tinham C.I.F. superior a 10 valores mas, cerca de metade obtinham notas de
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Contributos da Investigação
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avaliação externa.
MCGM1
MCGM2
Beuk
62%
60%
58%
56%
cut score
54%
52%
50%
48%
46%
44%
FIG. 9 - Cut scores obtidos através dos métodos dos Grupos Distintos (MCGM1 e MCGM2) e de Beuk, exames de
Química - Grupos II e III.
No grupo III, segundo um estudo de Martinho (2009, p. 152) não existe um comportamento
padrão nos exames de Física entre 2000 a 2005, o contrário da Química onde 50% dos alunos
Comparando com os resultados obtidos para o cut score com os do Método do Grupos
Distintos, no Grupo I, os valores são inferiores ao Método de Beuk nos anos 1956 e 1972,
coincidentes em 1965 e, em 1960 e 1969, os cut scores obtido quer pela aplicação do MCGM1,
quer do MCGM2 são superiores aos do Método de Beuk. Efectuando a mesma comparação no
Grupo II verifica-se uma coincidência ou aproximação aceitável, quer para Física, quer para
Química. No Grupo III observa-se um grande desfasamento (cerca de 10%) entre os cut scores
obtidos pelos dois métodos, donde se concluiu que a dimensão da amostra e a distribuição das
internos da amostra divididos em dois grupos (B1 e B2). A tabela 1 é uma súmula dos
cut scores obtidos para os alunos internos nos exames de Física e Química em 2003 a
2005, através da aplicação de métodos descritos.
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TABELA 8 - Cut scores de Grupos B1+B2 obtidos por aplicação do Método dos Grupos Distintos, Angoff Modificado e
Beuk.
Constata-se um decréscimo menos acentuado nos exames de Física entre 2003 e 2005 face
aos valores da tabela 5.25. obtidos a partir da média da diferença entre a CIF e a CE em cada
aumenta face a 2003 e depois volta a diminuir em 2005. Não se verificam comportamentos
médios idênticos, para os três anos em estudo, para cada conteúdo seleccionado. Contudo
verifica-se que em 2005, os parâmetros psicométricos encontrados são melhores, face a 2004.
Uma explicação possível prende-se com o facto de estes exames terem sido os últimos antes da
Esta análise abrangeu uma amostra restrita de alunos da área da Grande Lisboa. Não é de
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Física Química
2003 17 6
2004 15 16
2005 10 4
duas dimensões revelam que 83% de itens dos exames de Física envolvem um nível de
seis items dos exames de Química, embora 83% dos items envolvam a resolução de problemas,
na dimensão dos conteúdos a classificação reparte os items entre os niveis relacionados com
conceitos e princípios. Esta pode ser uma razão para explicar o facto dos resultados obtidos
5. CONCLUSÕES
A avaliação, uma vez assumida pelos professores como um instrumento dialógico, conduz à
avaliação como nos currículos. Segundo Domingues existe uma tendência cada vez maior nos
psicométrico, no âmbito da avaliação externa com efeitos na progressão dos alunos, com o
inspiração construtivista e cognitivista, no âmbito da avaliação interna” (Gipps & Stobart, 2003;
Kellaghan & Madaus, 2003; Madaus & Kellaghan, 2000; Mislevy, Steinberg, & Almond, 2003;
Valadares & Graça, 1998). Outro aspecto a destacar nestas cinco décadas é a extensão e
incoerência dos conteúdos curriculares, devido não só à falta de articulação com a disciplina de
culturais (Duarte, 2005, p. 496). São evidentes os progressos realizados no que respeita à
objectividade da avaliação escolar ao longo do período abrangido por este estudo, não só através
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A aplicação do Método dos Grupos Distintos permitiu constatar a existência de dois grupos
distintos de alunos internos com classificações internas finais, em geral, superiores aos valores
das classificações obtidas nos exames. Os cut scores obtidos através de Método de Angoff
Modificado são superiores aos obtidos na aplicação do Método dos Grupos Distintos.
Do Método de Beuk resultaram cut scores inferiores obtidos pelos outros métodos (fig. 5.121).
Estes resultados foram calculados para todos os examinandos (ENES), enquanto os cut scores
resultantes da aplicação de outros métodos foram calculados para uma pequena amostra de
examinandos da área da Grande Lisboa. É de salientar que os cut scores obtidos através do
Método Beuk e os do Método dos Grupos Distintos são muito próximos para amostras com
A análise cognitiva mostrou que não existe um cut score padrão entre 2003 e 2005, para cada
A - Uma semelhança entre os resultados obtidos através destes três métodos, nas amostras
B - As expectativas dos professores são, em geral, muito elevadas face aos resultados
destas amostras;
C - Neste estudo, os métodos estatísticos sugerem que os exames de Física tinham um grau
de dificuldade elevado, especialmente na segunda metade dos anos 90, e não foram
D - Existem diferenças nas cotações médias dos itens de resposta construída. A menor
exames nacionais de Física e Química até 2005, facultando um manancial vasto de informação
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O objectivo da avaliação não deve ser apenas o de constatar eventuais diferenças, mas de
ensino/aprendizagem. Se, por um lado, uma maior exigência pode ter consequências negativas
e conduzir a uma maior desmoralização e desinteresse pela disciplina por parte dos alunos, por
outro lado, o nível de desempenho dos examinandos deve reflectir e encorajar actividades de
aprendizagem associadas a competências mais complexas para que a avaliação possa modelar
as aprendizagens.
Os resultados deste estudo sugerem uma maior especialização dos professores avaliadores
para promover a obtenção de cut scores mais próximos dos valores dos examinandos, bem como
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6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Stufflebeam, G. Madaus & T. Kellaghan (Eds.), Evaluation models: Viewpoints on educational
and human services evaluation (pp. 19-32). Dordrecht: Kluwer.
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RESUME:
La présente étude traite les politiques de municipalisation à l’État de Rio de Janeiro pendant la
période initiale de ce processus, dans les années 1970, jusqu’aux mesures plus récentes, fixées
par le Plan d’enseignement d’État (PEE/RJ), en vigueur depuis décembre 2009. L’objectif central
de cette recherche est fondé sur l’analyse des politiques publiques de coopération parmi les
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1. INTRODUÇÃO
O presente estudo aborda as políticas de municipalização no Estado do Rio de Janeiro, no
período compreendido entre o início deste processo, na década de 1970, até a efetivação das
2009.
O objetivo central da pesquisa remete a análise das políticas públicas de cooperação entre as
Primeiro 1° grau no Estado do Rio de Janeiro (Promurj), e seus resultados após quatro décadas
ensino.
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estadual para dar continuidade ao Promurj, cuja meta é a transferência de boa parte do ensino
O estudo foi realizado como uma pesquisa qualitativa, cujos procedimentos metodológicos
trabalho.
determinação expressa na Lei Federal nº 5.692/71, artigo 58, parágrafo único, que estabelecia a
especialmente de 1º grau, que, pela sua natureza, possam ser realizados mais satisfatoriamente
estados e municípios. Observa-se que, já naquele momento, está presente no texto o discurso de
que os municípios, por sua condição de “administração local”, eram mais próximos aos problemas
Das prescrições legais estabelecidas pela Constituição Federal de 1967, até se chegar ao
Estado do Rio de Janeiro, o lapso de tempo ultrapassou uma década. Num primeiro momento,
após a Lei nº 5.692/71, o que se fez no Estado do Rio de Janeiro foram convênios de repasses
técnicos, para, só mais tarde, dar início ao programa efetivo de municipalização. Todavia a
preocupação, já expressa na Lei nº 5.692/71, de tornar a gestão da educação pública mais ágil e
eficiente não foi totalmente desconsiderada pela administração estadual, e algumas medidas
foram adotadas.
Em 1978, no governo Faria Lima136, inicia-se um trabalho de parceria entre o Estado do Rio de
136 Faria Lima foi governador do Estado do Rio de Janeiro, entre 15/03/1975 e 15/03/1979, sendo indicado pelo governo
federal por eleição indireta na Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro.
137 Não se trata do programa de mesmo nome e que foi criado em 1974, de caráter federal, mas a um convênio de
repasse técnico entre o governo do Estado do Rio de Janeiro e os municípios.
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às prefeituras, o Pró-Município, teve início em 1978 e era classificado apenas como um regime de
Naquele momento, final da década de 1970, de acordo com a pesquisa realizada por
Rio de Janeiro era flagrante. Muitas prefeituras não tinham sequer secretaria de educação,
contando apenas com um departamento de educação que, na maioria dos casos, funcionava em
uma sala da prefeitura com deficiência de recursos materiais e humanos, tanto nos aspectos
quantitativos quanto qualitativos. A carência de recursos humanos se verificava não apenas nos
parte, era constituído por leigos, sem a formação profissional adequada. O magistério público
possuía grande parte de seus professores sem habilitação, o que era facilitado pelo fato de não
Os problemas enfrentados pela educação municipal não paravam por aí: as aulas eram
ministradas em turmas multisseriadas, em escolas com instalações muito precárias, por vezes,
sem energia elétrica e com outras deficiências de estrutura física. Somava-se a essas
A falta de capacitação dos gestores das redes de educação municipal também era vista pela
na ocasião, julgou então necessário repassar conhecimentos técnicos aos municípios, com
descentralização da educação, via municipalização, implementados mais tarde. Por meio desse
objetivando uma melhoria na qualidade dos serviços prestados pelas administrações municipais
O Pró-Município foi, portanto, o primeiro convênio firmado que tinha como foco a educação,
138 SEEDUC é a atual sigla adotada para a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro.
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de Estado de Educação, Carlos Alberto Direito, no governo Moreira Franco, que se criou o
programa de municipalização no Estado do Rio de Janeiro. Apesar de esta idéia estar em pauta
perspectivas e era apresentada como o cumprimento, ainda que com atraso, do disposto na Lei
Pela Resolução nº 1.411, que instituiu o Promurj, o objetivo do Estado era de cessar a oferta
do antigo 1º grau, atual ensino fundamental, atendendo a determinação contida na Lei Federal nº
5.692/71 e deixar que os municípios assumissem este nível de ensino. A proximidade existente
recursos públicos, além de tornar mais democrática a gestão das escolas públicas.
Com efeito, o objetivo do governo Moreira Franco em 1987, quando criou o Promurj, era
ensino de 1º grau, para os municípios e deixar o Estado livre para atuar nas turmas de 5ª a 8ª
série do 1º grau e no 2º grau, conforme era organizada a educação nacional de acordo com a Lei
nº 5.698/71. Convém lembrar que, somente após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Verifica-se que os primeiros sete anos, após o início do Promurj, constituem o período no qual
houve uma maior transferência de UEs do Estado para os municípios, num total de 836 UEs,
intervalo de sete anos, foi bastante significativo o número de UEs transferidas para as
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no Estado. Porém, entre 2004 e 2005, voltou a haver um número considerável de UEs
municipalizadas no Estado, num total de 156, sendo que, a partir deste ano, uma queda brusca
Portanto, de 1988 até maio de 2007, período de consolidação das atribuições dos entes
estadual à Lei do Sistema de Ensino do Estado do Rio de Janeiro, Lei nº 4.528, publicada em
total de UEs municipalizadas chegou a 1407, sendo que, dessas, 464 foram desativadas pelas
Tal fato poderia levar à conclusão de que o processo de municipalização já estaria em vias
sistemas de ensino, com uma demanda acentuada para a educação infantil e os anos iniciais do
À exceção da situação exposta encontrava-se o município do Rio de Janeiro, que pode ser
excepcionalidade se deve ao fato de esta cidade ter sido o Distrito Federal até 1960, quando a
capital do Brasil foi transferida para Brasília e, por conseguinte, a cidade do Rio de Janeiro
passou à condição de Estado da Guanabara, com o status de cidade-estado, pois não era
Federal. Em 1974, com a Lei Complementar de nº 20 139, houve a fusão do Estado da Guanabara
com o Estado do Rio de Janeiro, e a cidade do Rio de Janeiro passou à condição de município
Lei nº 5.692/71, o recém-criado município do Rio de Janeiro ficou com a quase totalidade das
139 A Lei Complementar número 20 de 1º de julho de 1974 dispunha sobre a criação de estados e territórios no Brasil,
tendo sido baixada pelo então presidente da República, general Ernesto Geisel. Além de regulamentar a criação de
novas unidades administrativas no país a mesma determinou a fusão dos Estados do Rio de Janeiro e da Guanabara,
que haviam sido separadas em 1834 por um Ato Adicional, que criou, na época o Município Neutro da Corte (atual área
da cidade do Rio de Janeiro) e a Província do Rio de Janeiro, com capital em Niterói.
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PEE/RJ, instituído pela Lei nº 5.597, no qual a descentralização pela via da municipalização da
educação infantil e do ensino fundamental é um dos princípios retomados da Lei nº 4.528, como
O texto legal sinaliza a necessidade de ampliação e universalização do ensino nas três etapas
que compõem a Educação Básica, “com a qualidade que permita a continuidade de estudos para
àqueles que optarem pela Educação Superior, bem como a inserção no mundo do trabalho, em
Apoiar a expansão da oferta de Educação Infantil nas redes municipais e excluir essa
oferta do sistema estadual, no prazo de 1 (um) ano, a partir da publicação deste Plano,
como prevê a Lei Estadual 4.528/2005, com nova redação dada pela Lei Estadual
5.311/2008.
4.528/2005 (art.62).
municipalização do ensino, esta deveria acontecer sob determinadas condições, entre as quais
na Emenda Constitucional n° 59, que prevê no artigo 1º, a alteração do artigo 208 da Constituição
Federal, tornando a educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram
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anos de idade, ou seja, na educação infantil, impondo aos municípios a necessidade de uma
Estado precisou "reeditar" o Promurj, buscando a sua chancela para dar continuidade aos
responsabilidade destes entes, porém, até então, também exercidas pelo Estado.
redes públicas locais, do Estado e do município, com a finalidade de garantir que esse processo
não se caracterizasse por uma simples "desresponsabilização" do Estado para com parte da
inventário das UEs, tanto da rede municipal como da rede de educação do Estado, levando-se
em conta os vários aspectos que seriam usados como critérios técnicos norteadores da
transferência de encargos entre Estado e municípios. Além disso, havia a previsão já na Lei n°
Na prática, foram poucos os casos em que este estudo de possibilidades entre os entes
educação infantil e do ensino fundamental estavam muito mais atrelados a negociações políticas
O Quadro, a seguir, apresenta o número de escolas municipalizadas nos últimos quatro anos:
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Número de Escolas
Municipalizadas 2010-2014
20
15 15 14
15
11
10
6 Total
5
0
2010 2011 2012 2013 2014
Fonte: Quadro elaborado pela autora com base nos documentos oficiais da Seeduc.
prédios, ou de apenas parte deles, entre os dois entes públicos, ou seja, as redes municipal e
estadual, que, por vezes, se revezavam em turnos diferentes, oferecendo as suas respectivas
modalidades e as etapas de ensino, arcando, cada uma com as suas despesas de pessoal e de
material de consumo.
Além disso, ao retomar o processo de municipalização via Promurj, nos dias atuais, a Seeduc
que se refere tão somente ao fechamento gradativo da oferta dos anos iniciais do ensino
fundamental nas escolas da rede estadual e comunicação aos municípios que a partir de então,
pode, nesses termos, ser traduzida tão somente por encerramento da oferta nas escolas públicas
do Estado com expectativa de que o município a assuma em suas escolas ou naquelas que
sintam-se extremamente inseguras de aceitar tal "regime de colaboração" que, por vezes, não
municípios.
Grosso modo, no cenário de implantação das metas determinadas pelo PEE/RJ com seus
respectivos prazos, o Promurj continua em vigência, a despeito das limitações que reduzem o
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casos, algo tão ou mais complexo que é a cessão de pessoal, tendo em vista a necessidade de
mais comumente ocorre o repasse de Docentes II140 que atendem à educação infantil e aos cinco
Docente I141, pois, neste segmento do ensino fundamental, o Estado ainda apresenta grande
carência, necessitando desses profissionais para atender também as turmas do ensino médio,
de professores dos anos iniciais do ensino fundamental, funcionários efetivos do Estado, que
não sabem o que ocorrerá com suas matrículas, a partir da municipalização, tanto de escolas,
como do ensino.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de municipalização que já completa quatro décadas no Estado do Rio de Janeiro,
ainda não está concluído e em algumas regiões, notadamente na Baixada Fluminense, São
estadual.
lógica da divisão de competências, estabelecida pela municipalização, pois não realiza mais
concursos para Docente II, que é o professor habilitado para dar aulas até o 5º ano de
escolaridade do ensino fundamental. Tal fato deve-se, também, à observância das metas do
PEE/RJ, de cessar a oferta de educação infantil e do ensino fundamental para poder expandir a
rede de ensino médio, não havendo mais a realização de concursos para o provimento de vagas
no cargo específico para atender apenas as turmas até o 5º ano do ensino fundamental.
140 Docente II é o profissional habilitado para dar aulas no 1º segmento do ensino fundamental, cuja formação exigida
era, na época de sua contratação, apenas o curso normal em nível médio.
141 Docente I é o profissional habilitado para dar aulas no 2º segmento do ensino fundamental e no ensino médio, cuja
formação exigida é a licenciatura plena na área em que for atuar.
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Porém, a questão de onde e como lotar alguns profissionais que já pertenciam ao quadro do
professores contratados em regimes diferentes, com habilitações distintas, muitas das quais a
legislação em vigor não mais permitiria a contratação. No tocante aos salários e à carga horária
de tais profissionais a situação também não é diferente, o que torna cada caso de
consideração.
Diante do exposto, cada caso de municipalização torna-se uma situação específica, não
podendo se generalizar o processo como um todo e, muito menos, descaracterizá-lo como uma
da educação e, em particular, a de professores, que tem sido uma questão bastante delicada.
Atualmente, ainda há na rede estadual, um significativo número de professores Docente II, que
atuam até o 5º ano do ensino fundamental e carência de professores Docente I, que atuam nos
anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano do ensino fundamental) e/ou no ensino médio.
Sabe-se que toda a negociação envolvendo dois entes federativos, com reflexos sobre a vida
de diversas comunidades, causam impactos de difícil negociação política, mas esses mesmos
os gestores envolvidos.
número de professores da rede estadual que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental e a
quase inexistência dos mesmos na educação infantil, entretanto, não se pode esquecer que as
colaboração previsto na legislação, a fim de universalizar o ensino dos 4 aos 17, até 2016.
Para tanto, o Estado apresenta, entre outras inúmeras necessidades, a de suprir a grande
carência de professores Docentes I na rede de ensino médio, nível de ensino este que precisa
ser expandido com urgência para atender à demanda consequente do acesso universal ao
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acarreta para os estados uma sobrecarga em sua rede de educação, com implicações diretas
Por sua vez, os municípios sentem-se incapazes de assumir as lacunas deixadas pelo
Estado, além de temer o alto grau de comprometimento de seu orçamento na execução das
políticas educacionais.
O que se verifica na história da organização educacional no Brasil, com base nos atos legais,
é que a municipalização não é proposta recente, seja no campo de idéias, seja em determinações
complexa, em virtude do grande número de variáveis que interferem neste processo. Envolve,
portanto, uma ampla negociação entre os entes federados que demanda tempo e disponibilidade
de recursos de origens distintas. Tal assertiva pode ser observada através dos constantes
avanços e recuos, desde a determinação contida na Lei nº 5.692/71, passando pela criação do
do Rio de Janeiro.
Por um lado são muitas as dificuldades que os municípios enfrentam e alegam para firmar o
dos anos iniciais do ensino fundamental, por outro lado, a distribuição de verbas com base no
número de matrículas, serve de estímulo às prefeituras para expandir a rede de escolas sob a
sua administração, e com esse argumento acabam sendo seduzidas a aceitar a municipalização,
administrador público maior poder de influência e de barganha política, pode-se deduzir que é
bastante conveniente aos prefeitos ter uma rede de escolas mais numerosa e com maior
administrador municipal. Muitas vezes, ao longo dos processos de negociação de escolas que
Neste contexto político, o processo de municipalização não está imune a interesses pontuais
e localizados. Vale lembrar que ambas as partes, tanto a administração estadual como a
municipal, levam seus interesses de ordem político-eleitoral para o momento das negociações
entre os sistemas de ensino e esta prática não é prerrogativa exclusiva da educação pública,
uma vez que o clientelismo, por vezes, permeia todo o cenário político nacional.
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No que tange às crianças e aos adolescentes, estes não pertencem nem a uma nem a outra
instância exclusivamente, mas deveriam ser alvo de políticas educacionais conjuntas que
redes públicas municipais e estaduais, para oferecer aos seus alunos condições de igualdade
obrigatória na escola.
REFERÊNCIAS
Baumann, Carlos Alfredo Pereira. O processo de municipalização do ensino em Petrópolis a
partir da implantação do PROMURJ. Dissertação de Mestrado. Curso de Mestrado em Educação.
Universidade Católica de Petrópolis: UCP, 2008.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil. Brasília, 5 out. 1988.
BRASIL. Lei n° 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e
2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 12
ago. 1971.
RIO DE JANEIRO. Lei nº 5.311 de 14 de novembro de 2008. Altera a Lei Estadual nº. 4.528, de
28 de março de 2005, e autoriza o Poder Executivo a criar no âmbito da Secretaria de Estado de
Educação o "Programa Escola-Infância". Disponível em:
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10457386/lei-n-5311-de-14-de-novembro-de-2008-do-rio-
de-janeiro
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http://www.jusbrasil.com.br/topicos/23493404/lei-n-5597-de-18-de-dezembro-de-2009-do-rio-
de-janeiro
Valle, Bertha de Borja Reis do; Meneses, Janaína Specht da Silva; Vasconcelos, Maria Celi
Chaves (Orgs.). Plano Estadual de Educação do Rio de Janeiro: a trajetória de uma legislação.
Rio de Janeiro: Quartet; Outras Letras, 2010.
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RESUME:
Le processus de mondialisation et de développement caractéristiques de l’actuelle Société de
l’Information et de la Connaissance a favorisé l’accès à la technologie aux différentes classes
sociales et couches d’âges. On parle déjà, aujourd’hui, d’une génération, celles des natifs de
l’informatique, qui se constitue connectée au réseau mondial d’ordinateurs. Tel développement
technologique attire l’intérêt des enfants et des adolescentes, tout en étant parmi les principaux
moyens de divertissement et de socialisation de l’actualité. Cependant, on peut observer que la
technologie qui favorise le divertissement peut aussi être utilisée pour multiplier et disséminer la
violence, au-dedans et au-dehors de l’espace scolaire. Si l’existence du bullying à l’école était
déjà un problème pour les enseignants, le cyberbullying augmente les conséquences des
comportements violents dans cet espace, étant donné que le réseau virtuel est un camp hors de
contrôle. Ainsi, on peut parler du phénomène, objet de cette étude, nommé cyberbullying, en tant
qu’usage inadéquat des Technologies de l’information, ayant le but d’humilier ou ridiculiser les
autres, étant encore une situation de violence entre pairs. Ce travail est une recherche de revue
bibliographique d’articles scientifiques publiés sur des banques de données nationales et
internationales (Medline, Lilacs, SciELO et RCAAP) dont le but était d’identifier les publications
brésiliennes et portugaises ayant une relation avec les recherches sur le cyberbullying. On a
utilisé le mot en anglais “cyberbullying” afin d’effectuer la recherche, sans utiliser des descriptifs
en portugais car au Brésil et au Portugal, le phénomène est mis en anglais. Au Brésil, on a trouvé
147 résultats sur le thème, dont 121 étaient valables. Cent trois études de cyberbullying en
anglais, 10 en Espagnol, 2 en Allemand, 1 en Français et seulement 4 articles en Portugais. Dans
le contexte portugais on a trouvé 82 résultats sur le thème, dont 46 étaient valables. Les résultats
inspirent le développement des réflexions à propos des facteurs qui contribuent au nombre réduit
de recherches publiées dans ce domaine au Brésil, vu qu’il s’agit d’un phénomène de grande
importance pour la formation des générations. La production la plus importante, développée dans
le contexte portugais, suggère des articulations et des échanges d’expériences afin d’augmenter
les recherches pouvant aider à l’approfondissement de cette question, étant donné que le
cyberbullying est un défi de l’actualité.
INTRODUÇÃO:
A escola, em sua nova configuração multifacetada, vem assistindo situações de violência,
cada vez mais constantes, que estão tomando repercussões devastadores na sociedade do
século XXI (Francisco & Libório, 2009). A preocupação com a violência no ambiente escolar,
quando faz-se referência ao Brasil, ainda parece incipiente. Estudos acadêmicos brasileiros com
essa temática emergiram a partir da década de 1980 (Antunes & Zuin, 2008).
Um lugar, durante muito tempo considerado ambiente de proteção, se transforma num cenário
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que vivemos. Confirmando essa afirmativa, válido realçar uma forma de violência que vem
ganhando evidência, e cada vez mais, espaço para sua prática no universo pedagógico: o
tecnologia foi expandida para todas as classes sociais e faixas etárias. Presencia-se uma
geração conectada à rede mundial de computadores (Wendt & Lisboa, 2013). Nos últimos anos
dizer que a geração atual é a dos nativos digitais. É consenso que o desenvolvimento tecnológico
eles muitas questões sociais emergiram, como a violência, por exemplo. O bullying foi se
maior, posto que a rede virtual é um campo incontrolável. Trata-se, portanto do fenômeno
denominado por cyberbullying, ou por bullying eletrônico ou assédio online ( Shariff, 2011).
que ultrapassou o aspecto físico e presencial. Mason (2008) citado em Azevedo, Miranda &
Souza (2012), relata que a cada 10 adolescentes, 8 usam internet em casa. Isto significa que os
agressores podem intimidar suas vítimas em suas próprias residências, e assim o lar deixa de
ser um refúgio seguro para as vítimas. Já não há mais necessidade de espaço físico para a
agressão acontecer. Ademais, a internet abarca um grande número de espectadores que irão
fazer um pré-julgamento dos fatos, tirando suas próprias conclusões, podendo ampliar as
celulares estão aptos à conexão imediata. Crianças e adolescentes podem ficar 24 horas do dia
conectadas, compartilhando todos os aspectos de suas vidas com os seus pares. Em razão
disso, um dos modos para a expressão da identidade e interação com pares é perpassado pela
chamada “paisagem digital”, que dependendo da forma como é refletida, passada e educada
pode se tornar um grande inimigo do processo de desenvolvimento (Palfrey & Gasser, 2011, p.
76 citado em Wendt & Lisboa, 2013). Nesse sentido, faz-se necessária uma atenção especial
quando o público é composto por crianças e adolescentes, uma vez que, segundo Papalia &
Olds (2009) são sujeitos em desenvolvimento, em formação de identidade individual e social que
podem ser influenciadas de maneira positiva ou negativa por fenômenos contextuais, como é o
caso do cyberbullying.
Embora tratar-se de uma prática materializada no plano virtual, o cyberbullying começa a ser
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familiares e comunidade educativa, uma vez que possui um efeito de propagação no espaço
físico, segundo Shariff (2011). A separação entre o mundo real e o virtual passa a ser dada com
dificuldade. A agressão virtual, é de fato, uma agressão real, posto que a internet é apenas um
atualidade, uma vez que, envolve universos tão amplos como o virtual e o infantil, sendo ainda
pouco investigado e cuidado. Um estudo que explane o que está sendo produzido nessa esfera
olhar diferenciado e inovador que possam ajudar os envolvidos a entenderem melhor esse
processo.
CONCEITUAÇÃO:
O termo “bullying” não possui tradução literal para o português. Bully é o termo, em inglês,
para "valentão" e bullying pode ser traduzido por "intimidação", o que minimiza a amplitude do
De acordo com Almeida, Lisboa & Caurcel (2007), Lopes Neto (2005) e Pizarro & Jiménez
(2007) citado em Francisco & Libório (2009), o bullying, no contexto escolar, ocorre por meio da
lhe sofrimento de forma que se coloca em caráter repetitivo e proposital. Para Lisboa & Ebert
exposta(o) a um conjunto de atos agressivos, sejam eles diretos ou indiretos, que ocorrem sem
motivação aparente, mas de forma intencional, protagonizados por um(a) ou mais agressor(es).
É, ainda, um fenômeno determinado pelo contexto, estando relacionado a rede social dos
Nos dias atuais, conforme já mencionado, a partir dos meios de informação e comunicação,
presencia-se a emergência de uma nova forma de bullying, o cyberbullying. Trata-se do uso das
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ridicularizar as outras pessoas, sendo uma situação de violência entre pares para Stelko-Pereira
& Williams (2010). Pode-se dizer que o bullying digitalizado é extensão do pátio da escola, onde
as agressões podem continuar por longas horas depois do horário escolar (Tognetta & Bozza,
2012).
disso, um número significativo de jovens já sofreu este tipo de violência pela rápida propagação
que as redes sociais oferecem (Li, 2006 citada em Azevedo, Miranda & Souza, 2012).
Oportuno ainda ressaltar que o cyberbullying não tem hora nem lugar para acontecer. Invade
os pares de forma mais presente do que bullying, uma vez que, a vítima do bullying sabe quando
será atacada e a do cyberbullying não, pois como já foi mencionado, não há fronteiras que
impeçam sua proliferação. Como a era digital está conectada 24 horas, as vítimas desse
fenômeno também passam 24 horas do dia com medo que a algum evento possa acontecer,
METODOLOGIA:
A pesquisa foi realizada por meio da busca eletrônica de produções científicas em bases de
Medical Literature Analysis and Retrieval System Online (MEDLINE); Scientific Electronic Library
Utilizou-se o termo em inglês “cyberbulliyng” para efetuar a pesquisa, não usando descritores
em português posto que, tanto no Brasil, quanto em Portugal, o fenômeno é grafado na língua
inglesa.
O material de análise foi selecionado a partir de leitura prévia dos resumos encontrados,
sendo critérios de inclusão o acesso livre ao texto completo e que houvessem sido publicados
nos últimos seis anos (entre 2009 e 2014). Como critérios de exclusão estabeleceram-se não
abordar diretamente o tema cyberbullying, assim como não ter o seu objetivo de estudo focado
dados consistiu na apresentação das publicações por quantidade de artigos por bases de dados
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pesquisadas, por fim, o agrupamento básico das publicações que tratavam da temática do
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Das buscas realizadas no Brasil 147 resultados foram encontrados sobre o tema, sendo 125
válidos, mas apenas 4 escritos em língua portuguesa. No contexto português foram encontradas
tabela 1
LILACS 9 6%
SCIELO 6 3%
RCAAP 46 27%
A base de dados que apresentou mais resultados sobre estudos sobre o cyberbullying foi o
MEDLINE o que representa 64%. Logo em seguida tem-se o RCAAP responsável por 27% das
MEDLINE esteja relacionada ao fato desta base de dados indexar artigos de várias áreas da
saúde internacionais, recebendo assim um volume grande de resultados de pesquisas dos mais
contexto português, vem se destacando como uma temática significativa. Por sua vez, a SciELO,
que apareceu com menor percentual, abrange uma coleção de periódicos científicos,
No Brasil, após passarem pela seleção de acordo com os critérios de inclusão e exclusão,
125 artigos foram considerados válidos e classificados de acordo com o idioma e país, expostos
na tabela 2.
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ESPANHOL 10 9%
ALEMÃO 2 2%
PORTUGUÊS 4 5%
FRANCÊS 1 1%
acordo com idioma e país: inglês, espanhol, alemão, português e francês, apresentados
referentes a língua inglesa (83%) pode ser entendida pelo fato que o cyberbullying foi sendo
tragédias escolares noticiadas pelos principais jornais do mundo. A partir dessa realidade, os
intervenções para a comunidade educativa que não estava preparada para lidar com aquela
nova demanda.
desenvolveu apenas 4 artigos num país do tamanho do Brasil. Esse dado reflete uma série de
problemas que perpassam o sistema de ensino no Brasil, bem como, da falta de registro das
inclusive a catalogar apenas como bullying algumas práticas de agressão que acontecem no
plano virtual, podendo ser caracterizada como cyberbullying. A tabela a seguir fará uma
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CYBERBULLYING
ESCRITOS EM
PORTUGUÊS NO
BRASIL
Agressão entre pares Brasil Psicol. clin. vol.25 no.1 Rio Wendt, Guilherme 2013
no espaço virtual: de Janeiro Welter; Lisboa,
definições, impactos Carolina Saraiva de
e desafios Macedo.
do Cyberbullying
do cyberbullying”, constitui-se como uma das pesquisas mais recente publicada no Brasil. Tal
ocorreram no século XXI ( Smith, 2010 citado em Wendt & Lisboa, 2014). A metodologia utilizada
pelo artigo comentou sobre o suicídio, o medo de perder determinados privilégios por partes dos
virtual, a influência da presença e educação dos pais na ocorrência do fenômeno, além da falta
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Logo, a revisão permitiu uma reflexão acerca desse tipo de violência e possíveis caminhos
para uma melhor compreensão de estratégias para o manejo das situações de cyberbullying na
atualidade. A revisão de estudos realizada permite, ainda, inferir que se trata de um fenômeno
que pode acarretar em sérios prejuízos sociais, emocionais e cognitivos aos envolvidos,
principalmente pelo seu caráter atemporal e pela magnitude de seu alcance. É valido destacar
que o estudo aponta a relevância de pesquisas sobre esta temática no Brasil e América Latina
dos pares, professores e pais no enfrentamento e prevenção do fenômeno. Um dado que merece
ser mencionado é que embora tenha sido publicado no Brasil – Porto Alegre, o estudo foi
Vale ainda mencionar que o estudo, embora desenvolvido num contexto diferente do Brasil,
aponta para ações de extrema urgência nos diversos espaços educacionais, quais sejam, a
sistematização de programas formativos envolvendo pais, professores e alunos para lidar com
os desafios impostos pelo uso inadequado das tecnologias, bem como abre espaço para uma
O terceiro artigo exposto na tabela 3, intitulado “Agressão entre pares no espaço virtual:
ansiedade foram apontados pelo estudo, bem como o uso de substancias psicoativas. Ademais,
reafirma a importância da discussão da temática, assim como nos dois artigos já comentados,
contexto da escola” é o resultado de um estudo teórico que objetivou desenvolver uma reflexão
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que relacionou a prática do bullying com o ambiente virtual e as redes de computadores, bem
como estabeleceu uma relação entre a prática desse fenômeno com a estrutura psíquica dos
que a violência virtual se propaga é diretamente proporcional aos impactos, considerados pelos
autores do artigo, como irreparáveis ao psiquismo e a vida social das vítimas de cyberbullying.
escritos em língua portuguesa, desnecessário mencionar um a um, mas vale registrar um dos
formação” (Amado, Matos, Pessoa & Thomas, 2009). Um trabalho datado de 2009, mas que
discute o cyberbullying com vistas ao combate e a prevenção no contexto nacional. Neste mesmo
contexto escolar, ou seja, ainda na década passada já são perceptíveis as iniciativas de formação
Isto posto, deduz-se que neste estudo de revisão bibliográfica acerca da realidade brasileira
e portuguesa no que se refere às publicações, pode-se concluir que o Brasil encontra-se num
quadro de escassez cientifica acerca da temática, não só pelo reduzido número de artigos
encontrados, como também pela repetição das questões abordadas nos únicos quatro artigos
publicados no Brasil. Na literatura brasileira, percebe-se que os artigos apontam para questões
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como já supramencionado neste estudo, os estudos acerca da violência na escola emergiram
a partir dos anos 80 no Brasil. A violência na escola cotidianamente faz parte da realidade
vez mais ameaçador, não sabendo como reagir a tal realidade. A partir da industrialização, esse
cenário saiu dos olhares presentes da escola, se colocando no mundo virtual, o que dificultou
ainda mais a ação de professores e pais para a prevenção da violência. O cyberbullying chegou
ao espaço escolar encontrando um terreno fértil a medida que se aproximava dos alunos e se
distanciava do controle, posto que alguns autores mostram que o espaço virtual promove um
sentimento de não existir regras e normas, sendo um lugar onde tudo será feito e nada será
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descoberto. Noutro giro, há ainda um fenômeno de naturalização dessas práticas que passam a
ser justificadas em discussões como "todo mundo faz”, dificultando por consequência as
Partindo das premissas de que a escola tem valor imprescindível no desenvolvimento do ser
humano; que a violência na escola é sintoma da crise das relações sociais e que, portanto, não
se restringe à esfera escolar; que a vivência de violência na escola tem aspectos peculiares e
sociais, é necessário se pensar em estratégias de prevenção reflexiva que abarque toda a rede
escolar, visto que, o espaço virtual garante o anonimato dos agressores, dificultando os
mecanismos de resposta a essas ações, e até mesmo o estudo da prática diante desse caráter
móvel da rede. Para mais, é necessário levantar discussões levando em consideração que as
medidas a serem tomadas devem ter um caráter educativo, ético, e não arbitrário e opressor.
Respostas proativas de longo prazo podem surtir efeitos positivos na prevenção dessa prática
Portanto, o objetivo do presente estudo foi alcançado quando permitiu vislumbrar a escassez
Ademais, espera-se que um estudo desta natureza possa beneficiar não somente a comunidade
cientifica bem como poderá beneficiar a comunidade participante, posto que suscitará a
REFERÊNCIAS:
Amado, J., Matos, A., Pessoa, T., & Jäger, T. (2009). Cyberbullying: um desafio à investigação e
à formação. Revista Interacções. Nº13 (2009), p.301-326
Azevedo, J. C., Miranda, F. A. D., & Souza, C. H. M. D. (2012). Reflexões a cerca das estruturas
psíquicas e a prática do Ciberbullying no contexto da escola. Intercom-Revista Brasileira de
Ciências da Comunicação, 35(2)..
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Francisco, M. V., & Libório, R. M. C. (2009). Um estudo sobre bullying entre escolares do ensino
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Lisboa, C., Braga, L. D. L., & Ebert, G. (2009). O fenômeno bullying ou vitimização entre pares
na atualidade: definições, formas de manifestação e possibilidades de intervenção. Contextos
Clínicos, 2(1), 59-71.
Shariff, S. (2011). Ciberbullying: questões e soluções para a escola, a sala de aula e a família.
Porto Alegre: ArtMed.
Souza, S. B., Simão, A. M. V., & Caetano, A. P. (2014). Cyberbullying: Percepções acerca do
Fenômeno e das Estratégias de Enfrentamento.Psicologia: Reflexão e Crítica, 27(3), 582-590
Tognetta, L., & Bozza, T. L. (2012). Cyberbullying: quando a violência é virtual-Um estudo sobre
a incidência e sua relação com as representações de si em adolescentes. GUIMARAES, Áurea
M.; PACHECO E ZAN, Dirce Djanira. Caderno de resumos do I Seminário Violar:
Problematizando juventudes na contemporaneidade. Campinas, SP: FE/UNICAMP.
Toro, G. V. R., Neves, A. S., & Rezende, P. C. M. (2010). Bullying, o exercício da violência no
contexto escolar: reflexões sobre um sintoma social. Psicologia: teoria e prática, 12(1), 123-137.
Wendt, G. W., & Lisboa, C. D. M. (2013). Agressão entre pares no espaço virtual: definições,
impactos e desafios do cyberbullying. Psicologia Clínica,25(1), 73-87.
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O presente artigo pretende avaliar o método de ensino proporcionado pelos MOOC (Massive
Open Online Courses), nomeadamente, no que concerne à aprendizagem das línguas
estrangeiras (LE), uma área na qual esta tecnologia é ainda pouco utilizada. Ao facilitar o acesso
aos conteúdos, aproveitando as potencialidades da rede e das plataformas de aprendizagem, a
utilização dos MOOC efetiva o processo de ensino e aprendizagem, promovendo não só a
autonomia dos alunos mas também uma educação com custos mínimos, o que, num período de
crise económica é certamente vantajoso. Nesta conjuntura das novas tecnologias, os
investigadores lançam um olhar crítico sobre as suas aplicações e a sua transversalidade nas
diferentes áreas de saber. Por isso, e baseando-se na própria experiência prévia de lecionação
utilizando os MOOC, analisaram as (des)vantagens deste método, especialmente no ensino e
aprendizagem das LE, procurando também responder às dúvidas que surgem relativamente à
sua pouca expressividade em sites ligados a universidades de renome, tais como Coursera, EdX
e Udacity. Metodologicamente, e tratando-se de um estudo exploratório, analisa-se, portanto, a
eventual postura e vulnerabilidade dos Departamentos de Línguas nas instituições de ensino
superior (IES) e a (im)possibilidade da substituição da aula presencial e interativa pelos MOOC
na aprendizagem da LE. Pondera-se, ainda, a sua adequação relativamente à urgência de
feedback e de avaliação na aprendizagem de LE, face à dificuldade de autodeterminar a correção
da pronúncia e da gramática, sem descurar as subtilezas da semântica. Examina-se a forma
como os poucos MOOC adaptados especificamente para as LE lidam com a necessidade de
proporcionar momentos de interação oral não só com o(s) professor(es) mas também entre os
próprios estudantes. Explora-se, ainda, a problemática de insucesso registado nestes cursos
para a aprendizagem da LE, comparando-a com taxas de sucesso registadas em outras áreas
das Letras e Humanidades. Conclui-se com uma avaliação preliminar dos MOOC no ensino e na
aprendizagem das LE.
142
PEst-OE/EGE/UI4056/2011 – projeto financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT).
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RÉSUMÉ
Cet article se propose d'évaluer la méthode d'enseignement fournie par les MOOCs (Massive
Open Online Courses), en particulier en ce qui concerne l'apprentissage des langues étrangères
(LE), un domaine où cette technologie est encore peu utilisée. Ayant un rôle facilitateur d'accès
au savoir, tout en exploitant le potentiel du réseau et des plateformes d'apprentissage, l’utilisation
des MOOCs contribue à améliorer les processus d’enseignement et d’apprentissage, non
seulement par la promotion de l'autonomie des élèves, mais aussi par la diminution des coûts de
l’éducation, ce qui, en ce qui concerne ce moment de crise économique, a certainement des
avantages. Dans ce contexte de nouvelles technologies, les chercheurs ont voulu jeter un regard
critique sur les applications et l’incorporation du MOOC dans les différents domaines du savoir.
Ainsi, basés sur leur expérience d’enseignement en utilisant le MOOC, ils ont examinés les
avantages et les inconvénients de cette méthode, surtout au niveau de l’enseignement et de
l´apprentissage des LE, tout en cherchant la réponse aux interrogations que se posent en ce qui
concerne leur faible expressivité sur des sites liés aux universités réputées, tels que Coursera,
EdX et Udacity. Sur le plan méthodologique, en tant qu’étude exploratoire, ils se proposent
d’analyser la position de vulnérabilités des départements de langues dans les établissements
d’enseignement supérieur et la possibilité ou l’impossibilité de remplacer la classe de présence
effective et interactive des étudiants para la simple utilisation des MOOCs, en ce qui concerne
l’apprentissage de la LE. En outre, ils s’interrogent aussi sur la pertinence de cette méthode dû à
l’urgence du feedback et de l’évaluation de l’apprentissage des LE, vu les difficultés de déterminer
la correction de la prononciation et de la grammaire, sans pour autant négliger les subtilités de la
sémantique. En face du faible nombre de MOOCs adaptés spécifiquement aux LE, ils examinent
la façon dont ceux-ci permettent d’offrir des moments d’interaction orale, non seulement aux
enseignants, mais aussi aux étudiants. Ils explorent, enfin, la problématique de l’échec de cette
méthode pour l’apprentissage de la LE, en le comparant avec les taux de succès existants dans
d’autres domaines des sciences humaines. L’étude se termine par une évaluation préliminaire du
MOOC dans l’enseignement et l’apprentissage des LE.
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Declarado o ano 2012 ʺo Ano dos MOOCʺ pelo The New York Times (Pappano 2012), os
Massive Open Online Courses (MOOC) rapidamente assumiram uma posição importante na
oferta educativa disponível online. Um dos principais sites, ou MOOC providers, é originalmente
Harvard University – que juntas lançaram a empresa EdX, sem fins lucrativas, com 370.000
alunos inscritos logo no seu primeiro ano. Outros dois MOOC providers nesta área são ambos
start-ups com 1,7 milhoes só no primeiro ano (Bady 2013). A vasta gama de universidades de
renome que já se juntaram à vanguarda inclui, além destas, as universidades conhecidas de UC
Os MOOC são caraterizados pelas palavras que compõem esta sigla. Em primeiro lugar, o
tamanho da unidade curricular é enorme (Massive); são chamados abertos (Open), sendo
abertos a todos que neles queiram inscrever-se; a qualidade de estar conectado em tempo real
pela Internet (Online) é uma distinção relevante para os professores e estudantes que possam
conhecer sobretudo aulas presenciais e, por fim, a qualidade de ser uma disciplina ou unidade
distinguir entre as falsas comparações neste caso: o curso em língua portuguesa e o course em
língua inglesa, sendo que a primeira denomina todo um ciclo de estudos e, neste caso, embora
nem sempre, o segundo é uma disciplina ou uma unidade curricular. Numa revisão do sucesso
Universities] refere a rapidez com que este meio educativo se tornou o “futuro” do ensino
superior, sendo que, apesar dos seus poucos anos de existência, parece existir já há muitos
anos, dada a dimensão de que se fala no “furor” suscitado pelos MOOC (Bady 2013).
O acrónimo “MOOC” foi cunhado pelos académicos no Canadá que ofereceram o primeiro
MOOC na University of Manitoba em 2008 (McAuley et al. 2010; UPEI 2013), contrariando esta
a informação, foi publicado pelo jornal Inside Higher Education (2011 em Fitzgerald 2013) que
refere que apenas se está a reescrever a história, porque esta metodologia de ensino já existia
antes na zona de Silicon Valley. Apesar do conflito relativo às origens, os MOOC, tendo evoluído
reformar o ensino superior numa abordagem descrita como disrupting, ou disruptivo, através da
1997).
Já muito foi escrito a propósito do próprio acrónimo MOOC (Shimabukuro 2013), tendo sido
propostas as alternativas TOOC e mesmo SOOC, contrastado a adjetivação massive, truly open
(source) [verdadeiramente open source] e small [pequeno]. Outros termos são da mesma forma
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propostos, tais como SPOC e SOOC3, baseando-se nas descrições small private [pequenos e
privados] e selective [selectivos], contrastando com o original Massive Open Online Courses.
processo de ensino e aprendizagem, promovendo não só a autonomia dos alunos, mas também
uma educação com custos mínimos, o que, num período de crise económica é certamente
vantajoso. Nesta conjuntura das novas tecnologias, lançamos um olhar crítico sobre as suas
MOOC no ensino e aprendizagem das línguas estrangeiras (LE), uma área na qual esta
tecnologia é ainda pouco utilizada. Por isso, e apoiando-nos também na própria experiência
deste método para as LE, procurando também responder às dúvidas que surgem relativamente
à sua pouca expressividade nos já referidos sites ligados a universidades de renome e outros.
a forma como os poucos MOOC adaptados especificamente para as LE lidam com a necessidade
de proporcionar momentos de interação oral não só com o(s) professor(es) mas também entre
para a aprendizagem da LE, comparando-a com taxas de sucesso registadas em outras áreas
das Letras e Humanidades. Concluímos com uma avaliação preliminar dos MOOC no ensino e
mas parece haver pouca expressividade dos LMOOC em sites ligados a universidades de
renome. De facto, numa procura no site EdX para MOOC de línguas estrangeiras, só 7 em 61
“Portuguese” não se encontrou nenhum espeficamente para a LE, tendo sido apenas encontrado
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Esta pouca representatividade dos LMOOC parece ser um grito no meio de imenso sucesso
dos MOOC para outras áreas. É possível que seja o resultado da regra económica de oferta e
procura apesar de prova a indicar o contrário; já para o primeiro LMOOC para espanhóis com o
houve mais de 40,000 inscritos (Bárcena et al., 2014). Por outro lado pode ainda ser um problema
de pouco sucesso registado nos MOOC em geral – com particular destaque para os LMOOC. De
assinalar, o insucesso registado para a aprendizagem das LE, que se situa abaixo dos 15%
(8.000 em 55.000 em Ryan 2014). Esta publicação do Secretário Adjunto de Estado dos E.U.A.
para Assuntos Educacionais e Culturais, apesar de se revestir de uma abordagem positiva, com
o título “Massive Open Online Course Helps English Language Learners Improve Writing Skills”,
alegando o auxílio dos MOOC na melhoria das competências escritas em língua inglesa, parece
ainda insuficiente. Noutros dados, o sucesso fica abaixo dos 6% (1.120 em 19.076) dos alunos
No entanto, esta oferta, algo pobre pode, simplesmente refletir a dificuldade do ensino das
LE por meio de um MOOC. Neste ambiente inóspito, o Instreamia pretende comprovar a sua
eficácia através do curso Spanish MOOC http://spanishmooc.com/, que será alvo do nosso caso
através de um LMOOC revestido das vantagens das ferramentas que advém da Web 2.0.
Em geral, a Web 2.0 oferece algumas Best Practices, ou melhores práticas, que à partida
parecem refletir adequadamente as iniciativas “Education 2.0, sendo estes, entre outros,
assim a democracia. Também o facto de que tudo isso se oferece sem custos de uma forma
aparentamente fácil junta-se para chamar à criatividade do utilizador, no caso dos LMOOC, os
estudantes. Aliás, o O’Reilly Group aponta ainda para a colaboração com colegas e
propõe desde 2001 o PEL – o Portefólio Europeu das Línguas eletrónico – seguido logo da versão
estrangeiras.
A investigação relativa ao Web 2.0 (O’Reilly 2005) e o apoio do Conselho da Europa (COE
2001) aponta para um auxílio positivo proporcionado pelas ferramentas digitais nos intercâmbios
derivados dos esforços para aprender uma língua, sobretudo quando estas promovem a
ferramentas que tornam o processo mais fácil, não é simples. Na área dos LMOOC, destaca-se
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a investigação na Itália (Perifanou, 2014) e em Espanha (Bárcena et al., 2014; Read et al., 2010;
Castrillo, 2013).
poderem juntar-se, virtualmente, para treinar o diálogo como outros que estejam inscritos no
MOOC. Para o Spanish MOOC, existem 24 hangouts com um total de 360 minutos, ou seis (6)
horas de convívio. Os Flashcard Exercises são uma série de atividades (exercícios) adaptivas,
através de 2.500 problemas organizados em 100 conjuntos. Os Quizzes & Testes compõe a
componente avaliativa em que o estudante se submete à avaliação para avaliar o seu progresso
e as competências adquiridas através de uma série de seis (6) quizzes e três (3) testes,
caso de um quiz, será de esperar uma avaliação mais curta e mais frequente, enquanto que um
teste irá marcar a conclusão de uma parte ou o todo da matéria. Os Live Exercises, ou atividades
síncronas, oferecem vídeos interativos na língua alvo que possibilitam a imersão nessa língua
trabalhos escritos e orais da autoria do estudante que são submetidos, podendo o estudante
responses, ou micro-respostas.
O estudante inscrito neste MOOC pode aceder estes compmonentes ao longo das 12
com o instructor esta prometido, já que o coach se compromete a responder às dúvidas dentro
de 24 horas. No entanto, entendemos como altamente improvável poder cumprir esta promessa
próprio nome MOOC; isto é, sendo massive, ou enorme, a capacidade de resposta poder-se-á
O acesso, por sua vez, oferece várias modalidades de treino na língua alvo, muito
uma oralidade algo fluida por se tratar do modo de canto. Para além de treinar a pronúncia e
adquirir mais vocabulário. Assim, na própria letra da música, o estudante pode aceder a
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podem ser repetidas sem limite para melhoria da sua compreensão, aquisição lexical e oralidade
geral.
O Spanish MOOC é uma produção da empresa Instreamia que está a promover algumas
ferramentas que se consideaem vantajosas para o ensino online, nomeadamente nos MOOC.
palavras que apresentam mais dificuldades para este, por título individual, para depois poder ser
testado. Neste quiz, tipo-CLOZE onde se apresenta um texto escrito em que as palavras alvo
devem ser colocadas nos espaços indicados, e através do algoritmo, é selecionado o léxico mais
difícil na música e o quiz pode ser repetido sem limites. Na apresentação da letra da música, é
possível ouvir a própria pronúncia das palavras isoladas já que esta opção se se encontra
disponível, falada por um nativo da língua, quando se deixar o cursor pairar sobre a palavra em
questão.
na abordagem “1 word at a time”, ou uma palavra de cada vez. Entendemos que todas as
vantagens oferecidas por uma plataforma de aprendizagem, tornando a interação possível numa
experiência viciante e divertida que “funciona mesmo” ( really works) como na vida real, acabam
por ser desperdiçadas ao tratar do vocabulário por si isoladamente numa abordagem de “palavra
a palavra”.
No entanto, separar as palavras do seu contexto apresenta uma série de confrontos com o
o processamento de informação no ser humano deve ser efetuado em 7±2 conjuntos (Miller,
1956) e que estes conjuntos devem ser compostos de sintagmas lexicais (os tais “chunks”) que
lexicalizada) (Lewis 1993, in Islam and Timmis, 2003) bem como da colocação (Oldfield, 1966 in
Lété 2003) não são observados quando a abordagem é uma palavra de cada vez.
supostamente aproximar-se do ambiente tipo-jogo para que seja interpretado como divertido e
viciante; o estudante até tem oportunidades para melhorar os seus resultados e de repetir sem
limite durante o decurso do LMOOC. Por sua vez, a gramática via este LMOOC tende a focar no
conteúdo com explicações à parte para aquela gramática considerada “mais traiçoeira”
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O fator diferenciador para qualquer LMOOC é este não é exceção, será sempre através os
seus instrutores, denominados antes de coaches em vez de professores, pelo papel facilitador
que desempenham, evitado o posicionamento do professor magistral que seria muito evidente
nesta plataforma. Aliás, o professor, programa ou MOOC específico que se limita a pontificar,
concorrência hoje em dia já que são entendidas de forma mais eficaz as necessidades do
estudante para aprender. Brevidade, como demonstra o sucesso da Kahn Academy (Papanno
2012), é uma das qualidades atribuída aos MOOC para efeitos positivos na aprendizagem.
hangouts duas vezes por semana – usufruindo do ambiente “filtrado” – e por isso apenas com os
que ferequentam o curso – o que proporciona menos ansiedade, já o próprio Coursera afirma
ainda precisar de mais investigação antes de corresponder às necessidades técnicas para apoiar
entusiasmo de fazer parte de um projeto que proporciona aprendizagem num ambiente pessoal.
Este fator não deve surpreender pela sua relevância no mundo sociocultural atual, refletido no
Congresso anual Personal Learning Environments (PLE) anual, desde 2010, em Barcelona,
Num sistema de PLE, os objetivos são determinados pelo participante que também gere a
sua aprendizagem em termos de conteúdo e processo embora comunique com outros durante o
Perante a premência dos MOOC que, apesar de envolver muitos alunos, proporciona um
ambiente que se pode caraterizar como pessoal já que é o participante que determina em grande
medida quando, onde e quanto vai aprender ao longo da experiência, é de esperar que sejam
criados cada vez mais, com relevo para o ensino superior. Apesar das vantagens deste método,
estrangeiras que não se limitam ao enigma da como substituir a aula presencial e interativa e
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estrangeira.
com o(s) professor(es) mas também entre os próprios estudantes, o LMOOC carece de mais
cuidado na sua criação. Exige da parte da tecnologia e da parte dos professores ou coaches
uma atenção mais alargada, o que pode ser inviabilizada, apesar de todos os cuidados, pelo
Por outro lado, da parte dos estudantes, o aproveitamento nos LMOOC pode ser muito
a-pessoa) de forma mais regular e eficaz (Ryan 2014), ficam mais aptos a aumentar o seu
Concluímos com uma citação do diretor do Center for New Designs in Learning and
aprendizagem misturado com a esperança que está no coração de cada profissional na área de
educação: “Our understanding of learning has expanded at a rate that has far outpaced our
conceptions of teaching. A growing appreciation for the porous boundaries between the
classroom and life experience…has created not only promising changes but also disruptive
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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Introdução A formação médica no Brasil vem mudando, mas a problemática da formação para a
Atenção Básica à Saúde continua exigindo a concretização da integralidade em todos os
aspectos. Isto é apontado, dentre outros, por LAMPERT (2009), OLIVEIRA E ALVES (2011),
Objetivo Apresentar uma pesquisa avaliativa das práticas de formação médica que têm como
finalidade formar médicos para atender à Atenção Básica à Saúde e a articulação dessas práticas
com a gestão e os serviços de saúde.
Metodologia A Abordagem foi qualitativa e a avaliação se deu em uma pesquisa do tipo pesquisa-
ação participativa. Como aporte teórico contamos, dentre outros, com GANDIN (1988); KEMMIS;
MCTAGGART (1988); BARBIER (2002); BOSI; MERCADO (2006); LUCKESI (2011). Foram
recolhidas as informações em cinquenta (50) entrevistas semiestruturadas, observações-
participantes em 33 aulas do Semestre 1 ao internato e em diversos documentos. A análise foi
contínua e circular, compreendida em um processo espiral, contendo: o conhecimento, a
compreensão, a aplicação, a análise, a síntese, a avaliação, em uma relação dialógica,
subsidiada pelo pensamento complexo de MORIN (2001), (2008).
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RESUME:
Introduction L'éducation médicale au Brésil a changé, mais la question de la formation pour les
soins de santé primaires continue à exiger la réalisation d'intégrité dans tous les sens. Ce
programme vise, entre autres, par LAMPERT (2009), OLIVIER ET ALVES (2011)
Objectif présenter une étude d'évaluation des pratiques de formation médicaux qui sont destinés
à former des médecins pour répondre aux soins de santé primaires et l'articulation de ces
pratiques aux services de gestion et de santé.
Résultats Les résultats montrent la légitimité des (auto) biographie comme une forme privilégiée
de l'activité mentale et de réflexion. L'importance d'un cadre d'intégration qui
comprend contextualisation et de réflexion en cours. On a évalué l'action de la forme
zi, considérant deux compréhension objective et subjective de ses pratiques, en soutenant la
compréhension complexe. Faiblesses ont été constatées concernant es connexes internes et
externes pour le cours. Identifié un effort pour rendre l'examen quelque chose de permanent, une
culture institutionnelle.
Conclusion Avec le test du mode de recherche-action participative, il a été conclu que ce est un
chemin qui couvrira l'évaluation du cours, ce qui en fait partie intégrante de la planification,
soutenu par le paradigme de la complexité. Pour comprendre cette forme de mouvement
dynamique, l'enquête a montré, même compte tenu de ses limites, que l'évaluation ne doit pas
être considéré comme étant seulement la compréhension objective, mais aussi le subjectif, la
compréhension complexe de cours dans son ensemble.
INTRODUCTION
Cette recherche a émergé d'une pratique dans des espaces de formation en santé, quand il a
été entendu l'importance des soins de santé primaires être tissé articulation formation, la gestion
et le service. Cette compréhension a été basée sur le contexte mondial a vécu, les hypothèses
que les changements, pour la formation des professionnels avec profil approprié aux soins
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primaires devraient survenir plus particulièrement chez cours de médecine, soins infirmiers et de
médecine dentaire.
Parmi les trois cours au choix pour la formation médicale pour les soins de santé primaires
était parce qu'au-delà de ce cours ont fait partie de la pratique établie dans la formation des
espaces a été présenté comme un problème, même aujourd'hui, comme en témoigne notamment
dans la recherche et les publications récentes, la formation médicale au Brésil est toujours à
l'hôpital reconnu le lieu par excellence pour l'apprentissage de la pratique étudiant en médecine,
cela signifie en insistant sur les technologies dures et la procédure au détriment des soins de
Bien que se refléter sur les paradigmes de l'éducation m est la pointe et a annoncé que, avec
hospitalo-centrique, a été développé depuis les années 60 du siècle dernier, il est également
reconnu que le Déclaration d'Alma-Ata en 1978, sous le slogan de la santé pour tous, était un
point de repère dans le monde politique, qui vise à parvenir à la réalisation des soins de santé
Au Brésil sera dénommée jalons convergentes pour cette idée de la 8e Conférence nationale
national 8.080de 19.09.1990, Droit des lignes directrices et les bases de l'éducation National
(LDB) Non 9. 394 du 20/12/1996. Ces points de repère ont modifié la formation en santé, bien
que le paysage changeant proviennent des lignes directrices du programme national publié en
2001, le problème persiste même dans mé médecin l'éducation pour les soins de santé primaires.
parmi eux articuler la connaissance pédagogique à la santé dans l'action à évaluer, compte tenu
interrogé de base à l'heure actuelle, même après 12 années des lignes directrices du programme
national, qui recommandent un changement dans la formation médicale dans l'aspect des soins
Attention Basi ca Santé. Sur ce point, nous sommes d'accord avec l'idée de Gomes et al (2012),
que le changement doivent mettre en œuvre des méthodes d'enseignement parce que le
changement nécessaire est beaucoup une ques que la politique éthique et sociale.
évaluative des pratiques de formation médicaux qui sont destinés à former des médecins pour
répondre aux soins de santé primaires et l'articulation de ces pratiques aux services de gestion
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METHODOLOGIE
L'approche était qualitative et l'évaluation a eu lieu dans une recherche-action participative
enquête ti po. Initialement participer à des activités qui nous ont apporté encore plus du sujet et
la réalité de la recherche. Les contributions pour ces activités étaient d'une grande importance
en tant que phase exploratoire de la recherche-action participative. Ce est alors que, selon
Thiollent (1988), a été la découverte de problèmes prioritaires et intéressés par le sujet. Selon
Ibiapina (2008), cette phase est également recommandé par Kemmis comme celui qui rend
l'information initiale de l'enquête, identifie les personnes impliquées et de voir le temps des
réunions.
cycle. Ce effacé le stade de la recherche et élucidé les objectifs, à la fois dans le sens pratique
que la connaissance. C oncordamos cependant, avec Thiollent (1988), pour exprimer l'objectif
essentiel dans ce type de recherche est de plus en plus évident aux yeux des parties prenantes
longitudinale Module de Santé de base tous les temps ont été recueillies les informations, les
idées de sujets dans cinquante (50. ) entretiens semi-structurés, les observations, les participants
à 33 du semestre une des classes à Voyage médicaux et l'embarquement dans divers documents
1 ce que nous voulons atteindre ou de quelle direction nous déplacer, ou ce est l'ensemble des
idées qui nous et le plomb dans la formation médicale et la pratique dans la soins de santé
primaires conduit; 2 comment nous sommes loin de nous voulons atteindre ou à améliorer et
comment est notre voyage vers notre direction; ou dans quelle mesure nous sommes constituant
une pratique de l'éducation médicale et des soins de santé primaires qui indique notre ensemble
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d'idées et; 3 qui introduira dans notre faire et notre être se approcher de la déjà établie à l'article
1.
Ainsi ont été établis trois fois ois de cette recherche qui est m exprimé dans la figure suivante,
est également fiche détaillée de chaque moment, même si nous sommes d'accord avec nous
Démo (2004), enseigne que lorsque nous savons comment penser et agir ensemble, et de
repormos l'interrelation Dinami ca entre la théorie et la pratique. Nous avons choisi d'utiliser le
temps et non la phase, l'étape, pour donner l'idée de mouvement dynamique, un organisme
vivant.
Referenciais
Princípios Comuns
et ajoutez l'ensemble des idée pour le groupe de sujets de recherche sont horizon, la direction,
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2ème temps - Vous cherchez à pratiquer l'acte à la lumière de la norme exprimée dans la
première, et de recueillir les informations, les idées, la connaissance pour la connaissance des
sujets de la réalité de la recherche de la pratique médicale dans les soins de santé primaires et
porté évaluer, comparer la réalité perçue dans un second temps avec le cadre établi et faire de
changements établis par les sujets de recherche. Et, l'évaluation, l'analyse, "auto-éco-
de la connaissance que nous avons peu à peu, grâce à la médiation de l'analyse, cette
synthèse, évaluation, dans une relation dialogique; comptant sur l'adhésion du paradigme de la
distinction / conjonction, qui distingue sans disjungir associer sans identifier ou arrière.
Ainsi autorisé dans le processus d'examen, les langues multiples sont présents, la pensée,
gauche et droite - dans une complémentarité, rendant l'air de dialogue pensée analytique avec la
pensée intuitive.
04350712.4.0000.5054 / 2013 et par la suite approuvé le point de vue incarné le Comité éthique
de la recherche (CEP) Numéro 186091 en date du 31/01/2013. Par conséquent, l'accès à l'école
invités, Consentim terme puis Free and Clear (IC) a été signé.
RESULTATS ET DISCUSSION
Le résultat de la synthèse de la présente consultable cinq s part, l'aber:
de recherche est devenu docteur en Sa Ude collective, qui a entraîné d'un voyage
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comme l'une des formes privilégiées de l'activité mentale et réflexive, dans lequel l'être
recherche; la perception que la vision complexe est parmi l'un des facteurs de (dis)
2. Le résultat d'une étude à la recherche d'une référence pour les chercheurs font le chemin
moment d'un projet et qui conçoit elle est perçue et situés l'objet de sa projection, en tant
que membre d'une réalité plus large, ce qui en fait et faire partie d'une politique sociale
proposé dans le domaine de leur action . Donc sen, est à ce moment que nous avons
possibilité de devenir, est une idée de l'action et ce est ce qui nous donne u perspectives
Entre ce que nous avons appris dans cette étude, nous avons constaté: la méthodologie
d'origine grecque, la méthode vu dans le regard poliscópio et de réflexion comme le plus riche de
qui est séparé, compartimenté et en même temps, reconnaître l'une, tenter de discerner les
outre, nous nous tenons devant le monde comme s chercheur qualitatif est construit directions
pour guider le cadre de cette recherche plus que de choisir seule façon, mais les possibilités de
de thèse porte sur les moments ont connu tout au long de la recherche, a commencé sur
les dimensions sont en surbrillance et privilégié à divers moments et des lieux. Ainsi, sans
un intégrateur dans le cadre de la recherche. Ainsi, alors que nous allions efforts dans la
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réalisation d'études es ce qu'il faut faire, nous avons organisé aspects et dimensions qui
sont mis en évidence au cours des dernières décennies en trois blocs thématiques: 1.
et, enfin, nous exprimons l'évaluation dans ce contexte, dans le cadre de la planification,
comprise comme un tout, composé entre la pensée et action, activité reliés par une
que nous prenons la place de l'élève et d'interpréter son rôle presque sortie de l'école de
médecine, lorsque nous racontons à propos de la formation dans et pour ABS dans un
rejoint. Voici le narrateur carac- étudiant, presque diplômé de l'Université, décide de faire
billet en 2013 ne voit, la structure des programmes d'études, les deux modules
primaires (ABS) dite; et également relire ces modules sont proposés comme objectif:
"pour assurer un contact permanent des étudiants avec ces questions sur une base
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Basé ces questions, l'étudiant est le module des soins primaires comme leur centre d'intérêt
dans les derniers jours de séjour à l'Université, comme il achevait pensionnat, diplôme en
Basic. Alors raconte, également de al son analyse des plans actuels des disciplines, qui sont
placés dans des modules, ce qui porte une réflexion dialogique sur le sens et sens qu'elles, les
étudiants, les enseignants et les administrateurs des universités et le service qu'ils donnent aux
soins de santé primaires comme un ensemble d'idées qui guident l'enseignement et de la gestion,
Alors T pratique de la formation médicale rata dans et pour les soins de santé primaires dans
personnage. Comprendre la santé primaire est racontée fondée sur le dialogue sur la signification
et le sens que les élèves, les enseignants et les universités et les services gestionnaires attribuent
aux soins de santé primaires, bien que sans une prise de conscience collective. D'une certaine
a été et est notre promenade dans le processus d'apprentissage soutenu en importance et les
Pour organiser votre pensée également à l'étudiant narrateur-personnage fait d'abord une
d'une importance fondamentale pour placer l'objet de la connaissance dans un contexte plus
large, dans le cadre d'un système, même si un système distinct. Puis continue le dialogue avec
le même groupe d'élèves, enseignants et administrateurs qui ont demandé plus tôt de ce que
signifiait de santé primaires et quel était le sens de ce thème pour la formation médicale.
Et croire que la façon dont chaque voir et sentir votre réalité à expliquer, non seulement
comme un jugement de fait, ce est une simple faculté, mais aussi comme un jugement de valeur,
de la nomination.
FINAL THOUGHTS
Dans un complexe que l'action de pratiquer présente les résultats de l'enquête indiquent
également une vision complexe pour une imbrication des idées tout en considérant le provisoire
peut présenter comme concluante en tenant compte du fait que l'action à laquelle cette recherche
proposé d'étudier est la forme, pas le sentiment de moule, mais le sentiment artistique, mot Plas
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forme tic, nous notons aussi que ce fait l'action du formulaire médical, évalué, être vu dans deux
dimensions temporelles: a) "pour les soins de santé primaires »dans le sens de l'éducation
médicale de l'avenir; b) "sur les soins de santé primaires" aussi dans la taille de cette. Ce est
donc que, dans l'avenir, ce médecin se est approprié la connaissance technique, humaine et
politique, que ce niveau de soins requis, il est nécessaire d'être "sur" soins de santé primaires
dans la pratique à l'heure actuelle. Bientôt l'enseignement et l'apprentissage doivent être dans ce
scénario et non loin de là, parce que pas un autre apporte avec elle ses possibilités enseignement
et d'apprentissage.
même compte tenu de ses limites, que l'évaluation doit tenir compte non seulement de la
compréhension subjective, une compréhension complexe. Cet effort a été tentée quand les
histoires de vie des étudiants, enseignants et administrateurs ont été inclus dans l'enquête. Et, à
les écouter il est devenu évident que les enseignants et les gestionnaires de la formation, ne ont
pas cette inclus dans leur contenu de programmes et non dans leurs pratiques, parce qu'elle est
nouvelle dans le programme brésilien, bien que dans de nombreux autres parents étaient
membres de bien avant la Déclaration d'Alma Ata en 1977, leurs connaissances et leur
pratique. Donc, ce qui implique un bâtiment permanent cette connaissance et cette pratique au
Brésil, contrairement à d'autres connaissances, déjà établis dans la formation médicale pour plus
de 200 ans.
que parmi les raisons de ce choix par l'école de médecine est l'inférence inadéquate, une pratique
effectuée à l'école secondaire, de classer les étudiants, en les séparant par les notes, le goût
d'étudier des sujets tels que la biologie et la chimie et la détermination qu'ils doivent faire de la
médecine sans une réflexion plus large et plus profond que le cours est, le domaine professionnel
aujourd'hui. Celles-ci semblent être des aspects importants pour être inclus dans la formation
évaluer les pratiques de formation médicale et les soins de santé primaires, ces pratiques doivent
être considérés dans le paradigme de la complexité. Devrait être considéré a priori, dans deux
systèmes: la santé et l'éducation en même temps, même comme un système de partie, mais où
chaque système a ses règles, exigences, leurs propres connaissances et schéma d'organisation
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interne et externe. Ce est dans ce contexte que la recherche a montré la fragilité liée aux
connexions internes existant dans le cours, les comprendre entre les ministères, les disciplines,
dans cette recherche, car ils relient (ou doivent se connecter) documents à l'université en vue de
un chemin qui peut tenir compte de cette approche d'évaluation préconisée ci-dessus, devenir
une partie intégrante de la planification comme un moyen de penser et d'agir d'une certaine
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RÉSUMÉ:
Introduction - formative L'évaluation comprend le développement de l'auto-évaluation des
attitudes qui mènent le sujet au repos à vous dans le processus de formation. Ce mensonge
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INTRODUCTION
Le processus de décentralisation a impliqué la redéfinition des compétences et des
travailleurs ou des connaissances et des compétences sur les domaines connexes de votre
profession base (Brésil, 2011). Ainsi, il a été affirmé par la mise à jour et l'ajustement des
systèmes de profilés et les gestionnaires des services de santé, ce qui rend nécessaire la
formation des gestionnaires, cadres et techniciens pour résoudre les problèmes, prendre des
décisions et le travail en équipe, l'amélioration de la qualité des processus , des produits et des
services à la population.
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de santé dans l'État de Ceará - Brésil, en particulier dans les systèmes et les gestionnaires des
services de santé de formation, parce qu'il se rend compte que la décentralisation des systèmes
gestion Santé vise à contribuer à la formation des gestionnaires, cadres et techniciens de l'état
l'éducation sanitaire, visant à renforcer le S ystème santé unifié - SUS et entre précis: développer
les compétences et les compétences individuelles et l'équipe, formés dans la gestion collégiale,
connexes activités et actions relatives aux systèmes et services de santé au niveau local et micro-
stratégiques; Sensibiliser les gestionnaires et les équipes sur l'importance de travailler dans une
perspective d'humanisation à la fois dans les relations de travail, comme dans les services et les
actions de santé, leur permettant de promouvoir un changement de culture dans les soins de
gestionnaires et des gestionnaires SUS. Le total des heures de cours a été 384 heures, réparties
questionnement, car avant le problème [...] examine, reflète, raconte son histoire et commence à
compétences techniques acquisition est l'analyse d'un aspect spécifique de la réalité dans les
villes qui sont étudiants dans le domaine de la formation sur le terrain de la santé, ce qui nous
permet d'être «le SUS vraiment aussi un réseau scolaire "(Ceccim, 2005, p.976). Chaque module
a été développé à travers des conférences, des séminaires, des séances plénières, travail de
groupe et la discussion des textes / documents, et le travail pratique / de terrain dans les services
de réseau public et à l'endroit de la performance de l'élève. Les activités en classe ont eu lieu
mensuellement pendant (trois) jours en deux équipes, avec trois classes, simultanées, une
moyenne de 45 élèves chacune. Les modules sont divisés en trois étapes: p lenária avec trois
épiploon en trois groupes, qui précisaient l'étude, les réflexions; m épiploon en six groupes,
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lorsque plus suivi de près le travail effectué. Le travail de terrain a été réalisée sous la forme
de votre municipalité dans la zone étudiée dans le module de classe Un concept pédagogique
qui l'propost était fondée sur trois principes: la théorie / pratique, l'enseignement / services
Pour évaluer cette proposition pédagogique nous demandons: Comment faire l'évaluation dans
pas v aliação qualification et certificativa apprentissage? Comment faire les moments d'évaluation
Cette question nous a fait reprendre les enseignements de Esteban et Zaccur (2002 p
22.):
Ainsi, comprenant la recherche comme un principe éducatif 143 et préconisons que nous
attitudes qui conduisent le sujet à se situer dans son processus de formation, et cet endroit est, en plus
d'étudiants masculins et féminins, implique tous ceux avec qui ils interagissent dans un processus
dialectique.
L'évaluation, dans cette dimension, ne cherche pas à sélectionner le plus fort, mais plutôt que le sujet
apprendre, pour former, à construire, parce que l'évaluation est dans l'acte éducatif, ce est ce qui garantit
que le processus d'apprentissage pour devenir effective, et ce est ce processus qui rend le sujet est plus
dans la "décision" de lui-même. Parce que d'évaluer, de réfléchir sur les actions que nous entreprenons
et originaire de cette réflexion entamée actions nouvelles (Hoffmann, 1993, 1998, 2003; Luckesi
Nous considérons l'expérience très importante pour les étudiants / gestionnaires et pour nous
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d'évaluer l'apprentissage dans un cours de spécialisation lorsqu'elle est faite, y compris l'utilisation sont
Par conséquent, le but de ce travail est le presentar une réflexion théorique et pratique sur
matière de santé dans un c ours expertise dans les services gérés et de santé dans un estad le
METHODOLOGIE
La méthodologie utilisée a été basée sur une approche qualitative, avec le mode recherche
collaborative dans le quotidien de la classe, où les enseignants et les étudiants ont commencé à
selon les experts sur le sujet comme Ibiapina (2008), Kemmis (1987), entre autres. Pour
planification.
Dans les premiers moments était recherche bibliographique effectuée à propos en particulier
l'évaluation par portefeuille et par l'ouverture du cours a été présenté aux élèves un aperçu de ce
que nous avions compris et étudiants ont également proposées à lire sur actif méthodologie,
HERNANDEZ 2000).
Chaque classe de 45 étudiants avaient deux enseignants / instructeurs, qui ont été en contact
de 23 élèves;
cours;
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Sur les réunions permanentes, plus il étude bibliographique des questions spécifiques,
décidé deprocéder à des étudiants qui ne ont pas fonctionne correctement travaux de
recherche en incluant dans son portefeuille leçon O. Estimant p ortfolio est quelque chose de
plus qu'une simple compilation des travaux ou matériaux placés dans un dossier ou des notes
et des notes prises en classe, pour définir la classe droite, ou la collecte des rappels placés
dans un album, ce belecemos objectifs pour les enseignants et les étudiants Recherches sans
travail.
Du second module de la présence de la réunion qui se passe dans une dynamique qui d'abord
de m de l'u et donc reflètent le haut sur l'état de la gestion et le service de santé des 35
municipalités, y compris la capitale de l'Etat, l'exemple, nous pouvons parler d'une volonté lyse
Ensuite, une étude thématique a été placé sur le module avec une enquête sur les
connaissances antérieures des élèves, le respect de leurs pratiques et l'insérer dans les soins de
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santé. Cette fois développé, principalement en interrogeant s interroger le sujet à l'étude, tels
que: Que savez-vous à propos de la réforme de la santé? Les étudiants ont répondu
couper et coller.
en utilisant divers outils médiation aux étudiants de développer des sujets acte de connaissance
utilisant des textes en tant que médiateurs, point p de tournesol, cas la lecture, le travail de
groupe. La réunion élèves avec leur professeur / moniteur, ta Mbem, sont devenus d'une grande
importance.
De la deuxième travail sur le terrain du module a été réalisée sous la forme de services
supervisés. Cette activité a eu lieu entre les modules (période de dispersion), à travers des
actions développées dans la gestion collégiale, composée d'étudiants du cours (les participants
pour les étudiants / gestionnaires dans la formation et pour les enseignants, car il y avait un
RÉSULTATS ET DISCUSSION
Un résultat de ce processus est le système d'évaluation des cours qui comporte trois
/ UFC 1 Juin 1991 et le CNE / CES 1 du 3 Avril 2001. L'évaluation a été effectuée par le module
/ sujets, distribué 10 points chacun. Cette évaluation a été faite à partir des outils et fonctionnalités
suivantes:
1. Présence et participation aux activités en classe et sur le terrain (10% des points);
méthodologie et le calendrier prévu pour chaque sujet, des tests ou des activités menées
3. Portefeuille: 50% des points pour la systématisation du portefeuille, qui sera construit tout
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données générées dans votre service / personnel d'origine / territoire. Ces activités
auront lieu dans des temps de dispersion (entre des heures régulières);
4. L'auto-évaluation: ont été attribués jusqu'à 10% d'auto-évaluation liée à des moments de
travers scores de 0 (zéro) à 10,0 (dix) et est considéré comme approuvé par moyenne
dans chaque module, l'étudiant qui a obtenu une note finale minimum de 7,0 (sept) points;
production.
développement de la formation.
Donc, au cours des participants au cours et les membres du corps t TECHNIQUE (collégiale)
Comme décrit jusqu'à pouvez l'opinion commune ce processus d'évaluation, mais ce était au
cours des participants au cours et les membres du personnel (collégiale) a développé une
évaluation continue de leur développement (HOFFMANN, 1998). Ceci peut être vu lorsque les
élèves à la fin de chaque module / discipline remplies instrument spécifique afin d'évaluer différents
aspects du cours, que la réalisation des objectifs, des méthodes et des stratégies éducatives, la
Les étudiants évaluant la réalisation des objectifs de cours sur une échelle de 1 à 10. Dans la
plupart des Évalue ra m dans une gamme 7-10 avec une plus grande tendance à 09:10. Et toujours
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Je pensais que les objectifs du module ont été atteints, je avoue qu'au début je
pensais que ce serait très difficile, mais avec le développement des actions ont été
de clarifier les choses.
L'atelier a atteint l'objectif qui a été proposé et matériaux, des classes, plénières ont
été extrêmement efficace dans la fixation du contenu.
Le cours avait une pédagogie dynamique qui a été modifi ING au cours des mois
deviennent une chose utile.
Nous avons eu plusieurs moments de l'intégration du groupe, les élèves connaissent
déjà les uns les autres, plus de débats, et par conséquent la production est
meilleure. Les moments de réflexion et de compréhension pour moi d'être positif.
Bien que les élèves à comprendre tout cela, ils seront également souligné les
domaines à améliorer difficile de trouver du matériel bibliographique: La seule plainte
est la présence constante de l'écran invités à des doutes que nous prenons s.
Même toutes ces perceptions ont collaboré à l'élaboration du cours, le point culminant du
compte tenu de la façon dont un instrument plus cohérent et voltad à l'intérêt et les besoins de
formation de l'élève, avec en conséquence, y compris la LDB actuelle 9394/96, dont l'article 24,
élèves, avec une prévalence des aspects qualitatifs du quantitative et résultats plus période sur
Portefeuille est un mot qui vient de l'anglais et a été largement utilisé dans les arts, en tant
qu'organe de travail d'un artiste. Son extension au niveau scolaire et universitaire, principalement
aux Etats-Unis, a eu lieu dans les années 1990 Villas Boas (2004) dit que le portefeuille est l'une
des procédures d'évaluation compatibles avec l'évaluation formative et vise à être une de la
collection des productions étudiant, qui présentent la preuve de leur apprentissage. Victoire
[...] Instrument comprenant la compilation des travaux réalisés par les étudiants
lors d'un cours ou d'une discipline. Comprend entre autres dossiers de visites,
des résumés ou fichamentos textes, des projets et des rapports de recherche
et comprend principalement des essais d'auto-réflexion qui permettent aux
élèves de discuter de la façon dont l'expérience dans Voyage ou la discipline a
changé sa vie.
En prenant comme référence les étudiants concepts ont produit leurs portefeuilles exprimant
les effets de l'éducation intégrée avec le service que nous pouvons voir par quelques
témoignages:
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Je crois que le cours a atteint ses objectifs parce améliorer ma connaissance dans la
gestion, l'acquisition de compétences qui ont permis un meilleur rendement à tous les
niveaux de la gestion des systèmes de santé où je travaille et je ai commencé à avoir
un regard critique et de réflexion sur les situations dans ma vie quotidienne .
Pour ma vie personnelle et professionnelle du cours était d'une importance
primordiale. Les connaissances acquises écho dans ma façon de penser et d'agir.
Ce processus a permis à la suite 79 œuvres qui traitent du même sujet d'étude, mais chaque
approché par son unicité, comme nous le voyons les titres donnés aux œuvres finales, les aides
portefeuille O:
santé
Outre les trois systèmes d'évaluation a été créé, également un record de la surveillance des
réunion, les étudiants ont dialogué sur leur performance collectivement et individuellement. Cela
nous a donné un bon résultat à la fois par rapport à l'apprentissage comme la livraison des
travaux.
Au début du cours, nous avions des difficultés en particulier dans les compétences d'écriture,
la réflexion sur soi et un í tica réflexion de cr, mais la proportion que les réunions étaient en cours,
la Fed dos de l'ouvrage, nous avons réalisé la croissance et bien que tous les 135 élèves ne ont
pas seulement 79 terminé le cours résultats des travaux livrés sur CD autorisés bon accès à
l'université sur la gestion des 35 municipalités de l'État et de la formation des cadres qui sont déjà
FINAL THOUGHTS
Cet examen de l'expérience nous a fait d'accord avec les étudiants quand ils disent: "Les cours
doivent former un professionnel avec un regard plus large, un gestionnaire d'évaluer la situation
en tenant compte de la, des connaissances techniques juridiques, la réalité locale et les détails
qui sont souvent oubliés ou négligés ". Pour ce faire l'évaluation de ystème développé ne peut
pas rester dans les formes traditionnelles, nous croyons que la construction de la leçon
portefeuille de O et le suivi perm anent avec devolutiva et le dialogue sur l'auto-évaluation, était
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important dans ce processus exercer regard cr ít ico et autocr í tico. Mais reconnaître que ce ne
est pas habituel d'être constamment mobilisé pour la construction des connaissances et de
réussite des résumés, même dans le grade supérieur de l'éducation. Cela nécessite perturbations
FAI TES ÊN
ALVES, Leonir Pessate - portefeuilles que les processus d'évaluation des outils de
ensinagem. Dans ANASTASIOU, Lea Camargos de Grâce; ALVES, Leonir Pessate (eds). -
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et les conclusions d'un gestionnaire dans la formation. Approuvé pour la présentation au 11ème
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Resultado- Nessa abordagem de planejamento a participação tem o sentido de tomar parte, fazer
parte e ter parte no processo. Assim, a pesquisa-ação participativa, como avaliação da realidade
vivida e percebida pelo grupo, constitui-se em espaço educativo e empoderador. A
fundamentação teórica foi em FREIRE (2007), (1996); SILVA (2000); VEIGA (2004).
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RESUME
Introduction – Les réflexions et les recherches sur l'évaluation et la recherche évaluative ont été
élargies depuis 2000, et beaucoup se penchent sur le besoin d'une institutionnalisation de
l'évaluation. Elles soulignent que l'évaluation des politiques et des programmes doit favoriser une
large participation et l'utilisation de multiples principes et méthodes, de sorte que la vision des
différents groupes soit considérée. Une pratique soutenue par la planification participative,
résultant d'une spirale composée de trois phases interdépendantes : la conception, la mise en
œuvre et l'évaluation permettent de percevoir les questions de la pratique sous des angles
différents et de les étudier au sein du processus de signification. Et elle devient aussi une
expérience éducative qui contribue au développement des participants, car toutes les étapes sont
exécutées collectivement, y compris l'analyse, qui est continue et circulaire, rendant la tâche de
conception, mise en œuvre et évaluation commune. Contribution théorique : Gandín (1988)
(1994); Kemmis; McTaggart (1988); Barbier (2002); Luckesi (2011).
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RESUME:
Cet article présente une étude comparative des recherches réalisées dans la période de 1996 à
2014 et essaye d'établir des liens entre le concept d’évaluation, les compétences linguistiques
écrites des étudiants/ professeurs et l'Indice de Développement de l'Éducation de Base (IDEB).
Ces recherches avaient les objectifs suivants: analyser la notion d'évaluation des étudiants des
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cours de graduation offerts par l'Université d'État du Sud-ouest de la Bahia (UESB); analyser la
performance des municipalités de la Bahia dans l’IDEB; analyser les compétences de la langue
orale et écrite des étudiants du Cours de Pédagogie du Plan National de Formation des
Professeurs de l'Éducation de Base (PARFOR), offert par l’UESB; établir des relations entre le
concept d'évaluation, les compétences linguistiques et les résultats de l’IDEB. Comme
méthodologie, ont été utilisées la représentation sociale, selon Moscovici, et l’analyse de
contenus, selon Bardin. Dans ce travail, ont participé des étudiants de cours de maîtrise offerts
par l’UESB, y compris des étudiants-professeurs qui travaillent dans des écoles où l’IDEB est
inférieur à la moyenne nationale. On a constaté que étudiants de premier cycle ont une vision
déformée sur l'évaluation de l'apprentissage, en la confondant avec vérification de
l'apprentissage. Ils effectuent des examens auxquels ils attribuent le nom d'évaluation. Dans la
production écrite, on a constaté que la plupart des étudiants-professeurs n'ont pas développé les
compétences de la langue orale et écrite qu'ils doivent enseigner à leurs élèves. S’il est exigé
que le professeur ait au moins une bonne performance pour démontrer qu’il maîtrise les
compétences qu’il prétend enseigner à ses élèves, moins de 20% des étudiants/professeurs
pourraient être considérés aptes pour la pratique de l'enseignement en ce qui concerne les
compétences de rédaction, interprétation et analyse de texte. Ces résultats montrent qu’il faut
investir dans la formation continue des professeurs pour acquérir les compétences et les
connaissances dont ils ont besoin pour enseigner à leurs élèves, et de développer une
méthodologie d’enseignement et d’évaluation qui favorise vraiment l'apprentissage des élèves
dans l'enseignement de base et, par conséquent, contribue à améliorer l’IDEB, dont les données
démontrent un faible apprentissage des étudiants.
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RESUME:
L'évaluation avant l'entrée à l'école obligatoire est particulièrement difficile et motif de plusieurs
ambiguïtés qui commencent au niveau de la forme de concevoir ses finalités. Pouvons-nous
parler d’évaluation de procédures et de résultats à la maternelle ? Comment les enfants
participent-ils ou peuvent-ils participer au travail d'évaluation ? Et les familles ? Comment ces
questions sont-elles perçues par les professionnels ? Comment l’évaluation est-elle conçue au
niveau de la formation?
Voici quelques-unes des questions qui sont inhérentes au travail de recherche collaboratif que
nous avons commencé au Portugal et au Brésil (2012-2015) dans le but d'étudier (en tenant
compte de la spécificité de chaque pays) ce qui suit : les fondements et les pratiques qui devraient
caractériser l'évaluation à la maternelle ; la façon comment l’évaluation devrait être travaillée au
niveau de la formation et la construction des supports de formation dans ce domaine d'activité.
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Dans une première phase, nous avons commencé à organiser des publications avec les travaux
plus importants déjà réalisés dans ce domaine. Parallèlement, nous avons organisé des groupes
de formation (avec 30 professionnels dans chaque pays) afin de caractériser, entre autres, la
façon comment ils conçoivent les finalités de l’évaluation à la maternelle, la façon comment ils la
développent et les principales difficultés et dilemmes ressentis par rapport à ce sujet.
Dans cette communication, nous présenterons l'analyse des données déjà recueillies, au
Portugal, auprès du groupe de professionnels choisis pour ce travail.
MOTS-CLES : éducation de la petite enfance, évaluation, éducateur, dilemmes.
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O presente texto objetiva relatar a experiência sobre o Projeto Professor Diretor de Turma na
Educação Profissional do Estado do Ceará que vem sendo desenvolvido desde 2007, a partir da
experiência vivenciada nas escolas públicas portuguesas, apresentada no XVIII Congresso
Estadual do ANPAE/2007- Seção Ceará, quando baseados nessa apresentação, gestores dos
municípios de Eusébio, Madalena e Canindé iniciaram um projeto piloto em três escolas tendo
sido posteriormente implantado nas 25 escolas de educação profissional, e ampliado em 2009
para mais 26 escolas, totalizando 51 escolas. A metodologia utilizada nesse trabalho foi baseada
em estudo de caso, descrevendo as ações realizadas no âmbito do projeto, e os principais
resultados apontam a assertiva da proposta.
RÉSUMÉ:
Cet article vise à présenter l'expérience de la classe Enseignant Directeur de projet en matière
d'enseignement de l'État de Ceará qui a été développé depuis 2007, à partir de l'expérience
vécue dans les écoles publiques portugaises, a présenté au XVIIIe Congrès de l'Etat ANPAE /
2007-Section Ceará lorsque la base de cette présentation, les gestionnaires des municipalités
d'Eusèbe, Caninde Madeleine et a lancé un projet pilote dans trois écoles et a ensuite été mis en
œuvre dans 25 écoles d'enseignement professionnel, et élargi en 2009 à plus de 26 écoles, soit
un total de 51 écoles. La méthodologie utilisée dans ce travail a été basé sur une étude de cas
décrivant les actions menées dans le cadre du projet, et les résultats principaux points à
l'affirmation de la proposition.
MOTS-CLÉS: Formation professionnelle; Directeur de classes; La formation professionnelle.
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AVALIAÇÃO DO PARFOR
PEDAGOGIA-UFPA: REALIDADE, PERSPECTIVAS E
DESAFIOS DE UM PERCURSO EM CONSTRUÇÃO
EVALUATION DU PARFOR PEDAGOGIE-UFPA : REALITE, PERSPECTIVES ET ENJEUX
D’UN PARCOURS EN CONSTRUCTION
Maria Ludetana Araujo
Vanessa do Socorro Silva da Costa
Universidade Federal do Pará
[ID 200]
RESUMO:
Este artigo tem por objetivo apresentar aspectos gerais e contextuais da Política Nacional de
Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), no estado do Pará na Amazônia,
situando nesse contexto a sua implantação criada com a intenção de atender a demanda de
formação inicial de professores das redes estaduais e municipais de ensino, visando à melhoria
do sistema educacional. Como metodologia utilizamos dados do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), a análise documental através da legislação
pertinente e dados da própria Universidade Federal do Pará (UFPA), nos propomos, de modo
breve, a recuperar o histórico das ações desenvolvidas para a implementação do referido
programa de formação, enfatizando seus desdobramentos e resultados nos aparando
teoricamente em autores como Bernadete Gatti (2009) e Elba Barreto (2010). Além disso,
almejamos contextualizar o PARFOR-Pedagogia no âmbito da UFPA e problematizar diferentes
perspectivas e desafios enfrentados para a sua implementação, observando o contexto
Amazônico. É válido destacar que o PARFOR Pedagogia da UFPA apesar das inúmeras
dificuldades enfrentadas desde 2008 conseguiu formar mais de 300 professores licenciados em
Pedagogia ao longo de sua implementação. Diante desses resultados acreditamos que Política
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica em curso oferece possibilidades de
rompimento com estruturas tradicionais de formação, encaminhando-se em direção a uma
transformação nas ações formativas dos professores Amazônidas.
RÉSUMÉ:
Cet article a pour but la présentation générale et contextuelle de la Politique Nationale de
Formation des Enseignants de l’Éducation de Base (PARFOR), dans l’état du Pará dans
demande de formation initiale des enseignants des réseaux étatiques et municipaux, visant à
améliorer le système éducatif. Comme méthodologie, nous avons utilisé des données de l’Institut
de la législation pertinente et des données de l’Université Fédérale du Pará (UFPA), qui nous
ont permis de présenter brièvement l’historique des actions développées dans la mise en œuvre
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du PARFOR, en mettant l’accent sur leurs implications et leurs résultats. Nous avons pris comme
référence théorique les auteurs Bernadete Gatti (2009) et Elba Barreto (2010).
l’UFPA et de problématiser selon plusieurs angles les enjeux de sa mise en œuvre, tout en
PARFOR-Pédagogie malgré plusieurs difficultés rencontrées depuis 2008 a réussi à former plus
de 300 enseignants diplômés en Pédagogie tout au long de sa mise en œuvre. Ces résultats
nous font croire que la Politique Nationale de Formation des Enseignants de l’Éducation de Base
en cours offre des possibilités de rupture avec des structures traditionnelles de formation, en
allant vers une transformation des actions formatives des enseignants amazoniens.
O debate sobre a formação de professores que atuam na educação básica tem sido objeto
de inúmeras reflexões, sobretudo a partir da década de 1990 no Brasil, com a aprovação da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n°. 9.394/96) que estabeleceu as diretrizes e
A LDB determina no seu Artigo 62 que “A formação de docentes para atuar na educação
segmento do ensino fundamental. A LDB estipulou um prazo de dez anos (que se findou em
2006) para o cumprimento dessa meta, conforme parágrafo 4° do Art. 87: “[...] Até o fim da
Contudo, de acordo com o Educacenso 2010, quase um terço dos professores da educação
básica das redes pública e particular do Brasil não tem formação adequada. Do total de 1.977
Anísio Teixeira (INEP), o quadro piora nas regiões mais pobres do país. De cerca de 600 mil
professores da região Nordeste, metade não tem ensino superior. Na Bahia e no Maranhão, mais
de 60% dos profissionais do magistério não cursaram a universidade. Nos Estados da região
Norte, os docentes apenas com ensino médio e fundamental somam 76,3 mil, número que
representa 45,98% do total. Dos 70,7 mil professores do Pará, 39,7 mil (56,14%) apresentam
formação inadequada. Já no Sul, Sudeste e Centro-Oeste, a taxa média dos que ensinam sem
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assim como os documentos oficiais têm atrelado a melhoria da qualidade da educação básica à
É válido destacar que somente após um longo período de 13 anos (1996 – 2009) a União
decidiu que havia chegado a hora de definir uma Política Nacional de Formação de Profissionais
do Magistério da Educação Básica e instituiu o Decreto n°. 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Essa
política começou a ser delineada a partir do Decreto n°. 6.094, de 24 de abril de 2007 que dispõe
sobre a implantação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal,
Esse decreto disciplinou a adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação,
que deu origem ao Termo de Cooperação entre o Ministério da Educação (MEC) e as redes
públicas de Educação Básica dos municípios, estados e o Distrito Federal, prevendo apoio de
assistência técnica ou financeira aos que a ele aderissem e definindo os seguintes eixos de ação:
De acordo com o referido decreto, os estados, Distrito Federal e municípios, com a adesão
da realidade, e a partir dele desenvolver um conjunto coerente de ações que resultem no Plano
de Ações Articuladas (PAR), contendo diagnósticos dos sistemas locais e as demandas por
estados e Distrito Federal, por meio dos seus Planos de Ações Articuladas é que surgiu a Política
Educação Básica foi instituído, por meio da Portaria Normativa n°. 9 de 30 de junho de 2009,
de educação superior neles sediadas, para ministrar cursos superiores gratuitos e de qualidade
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a professores em exercício das escolas públicas sem formação adequada à Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9394/96) ou que atuam fora da área de formação.
de Nível Superior - CAPES a responsabilidade pela indução, fomento e avaliação dos cursos no
Educação dos Estados e IES formadoras para viabilizar a oferta de cursos e vagas, em
planilhas das IES públicas, a fim de subsidiar o MEC na programação orçamentária dos recursos
Inicialmente, foram previstas as entradas dos alunos nos cursos oferecidos a partir do 2º
semestre de 2009 e nos anos subsequentes, 2010 e 2011. De acordo com as informações
disponibilizadas no site do MEC, no curto espaço de dois meses 21 estados do país formalizaram
Assim, apenas São Paulo, Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Distrito Federal, Rondônia e
Acre não aderiram ao plano, sendo que os três últimos manifestaram desejo de entrar no Plano
comunitárias e confessionais, nesses estados, estimando-se uma oferta global superior a 300
mil vagas gratuitas para professores em exercício da rede pública da educação básica, a partir
Para participar do PARFOR o professor fará sua inscrição nos cursos por meio de um sistema
desenvolvido pelo MEC denominado Plataforma Paulo Freire (ambiente virtual), onde também
terá seu currículo cadastrado e atualizado. A partir da pré-inscrição dos professores e da oferta
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IES públicas à demanda dos professores e às necessidades reais das escolas de suas redes. A
estaduais e municipais às IES públicas, que procederão à inscrição dos professores nos cursos
oferecidos.
O PARFOR – UFPA
O PARFOR foi criado para contribuir com a formação no ensino superior de professores da
Dados do Educacenso 2007 revelaram que apenas 10% das funções docentes exercidas na
Educação Básica no Pará são desempenhadas por professores com formação inicial adequada.
Os demais ou carecem de formação inicial ou são graduados em área diferente de sua atuação.
Atendendo a esse Programa o Estado do Pará elaborou em 2008 seu plano estratégico
Matemática, Letras/ Língua Portuguesa, Geografia, História e Pedagogia num total de 14 turmas
distribuídas nos campi de Abaetetuba, Bragança, Belém e Cametá, com matrícula inicial de 470
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do professor, tendo como ponto focal o programa de governo PARFOR, que visa à qualificação
curso de pedagogia, mas, acompanhando o percurso dos alunos ativos nessa licenciatura que
Em 2014 tivemos entrada de 27 turmas com 40 professores/alunos por turma. Como demonstra
o quadro a seguir:
TOTAL DE
CAMPUS PÓLOS
TURMAS
(01).
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44 Pólos
Total
103Turmas
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Homens Mulheres
408
309
268
242
206
192
147 151
61 54 51
37 37 43 40
19
Campos
2009, trabalhamos no nosso projeto de formação de professores que foi construído dentro do
mesmo princípio que construiu a própria Universidade: como força que alavancasse o
desenvolvimento regional. Desse caminho trilhado até aqui conseguimos colher alguns frutos
tais como: Estímulo para a Formação Continuada dos professores/alunos; Engajamento dos
professores/alunos em pesquisa para produção e apresentação de relatos de experiências
Elencamos também nossas dificuldades que perpassam por inúmeros problemas tais como:
Biblioteca nos pólos e salas definidas para as aulas; sustentabilidade financeira dos alunos
durante o período de aulas. No entanto, são as dificuldades que fortalecem nossas relações para
continuar o trabalho.
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CONSIDERAÇÕES
Conforme já mencionado, o PARFOR é um programa especial com oferta emergencial de
básica, com pelo menos 3 anos de atuação, que não possuem a formação adequada ou que
estejam atuando fora da área de formação inicial. Nas palavras de Gatti e Barreto (2009) as
propostas contidas nos documentos que regulamentam o plano procuram responder a alguns
dos problemas de fundo apontados por décadas pelas análises realizadas no país sobre o
A meta inicial do PARFOR era diplomar 330 mil professores até 2014, mas, apesar dos
esforços, a CAPES admite que a meta de zerar o número de professores sem formação superior
pode levar muito mais tempo do que o previsto, levando-se em conta que o tempo médio de
multilaterais (FMI, BM, OCDE etc.) que compreendem a educação como o principal fator para o
crescimento econômico e oferece possibilidades para a formação cultural, porque prevalece na
ser muito recente, será preciso aguardar algum tempo para avaliar a efetividade do que é
proposto, a partir do que for concretizado nos próximos anos, em relação ao Decreto n°. 6.755,
podem comprometer a qualidade da formação oferecida pelas IES e por isso devem ser objeto
de apreciação crítica.
se em cursos ofertados sem demanda efetiva e em casos de prefeituras que não oferecem
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ofertados pelas secretaria e IES, pela falta de clareza da função de cada um.
Diante do exposto, cabe a CAPES, como órgão de fomento a programas de formação inicial
e continuada, a adoção de medidas urgentes, visando atacar os pontos frágeis que podem
comprometer a qualidade da política de formação, como por exemplo: revisão dos planos
estratégicos dos estados; aprimoramento dos dados do Educacenso, garantindo uma visão mais
precisa da realidade; consolidação dos fóruns e definição de diretrizes normativas para fortalecer
suas ações e ampliar a interação com as instituições parceiras; fomento de projetos pedagógicos
que proponham inovação nas matrizes curriculares e percursos formativos, bem como propostas
se em direção a uma transformação nas ações formativas e, nesse sentido, nos aliamos a Gatti
e Barreto (2009) na defesa de que o PARFOR como proposta avança, embora aspectos
agilidade de implementação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CARVALHO, Eliete Martins Cardoso de. A Formação do Professor da Educação Básica e a
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de
1996. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 de dezembro de 1996. Disponível em:
______ Lei nº. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras
providencias. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 de janeiro de 2001, p. 01, Seção I.
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
Contributos da Investigação
ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
<http://www.cmconsultoria.com.br/legislacao/resolucoes/2002/res_2002_0001_CP_reti
Metas Compromisso Todos pela Educação. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 25 de abril de
08/10/2011.
______. Decreto n°. 6.755, de 29 de janeiro de 2009: institui a Política Nacional de Formação de
janeiro de 2009.
exercício na Educação Básica Pública. CNE/CP 1/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 12 de
______. Portaria Normativa n°. 09, de 30 de junho de 2009: institui o Plano Nacional de Formação
dos Professores da Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, DF, de 1 de julho de 2009,
______. Resolução FNDE Nº 13, de 20 de maio de 2010. Estabelece orientações e diretrizes para
de Formação dos Professores da Educação Básica, a serem pagas pelo FNDE. Diário Oficial da
08/10/2011.
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
Contributos da Investigação
ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Portal INEP.
GATTI, Bernadete Angelina (Coord.); BARRETO, Elba Siqueira de Sá. Professores do Brasil:
MÁXIMO, Luciano. Um terço dos professores leciona sem curso superior, diz INEP. ABRUC,
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RESUME:
Cet article est inclus à la diversité et complexité du processus d'évaluation de la formation des
adultes qui ont terminé le Processus de Reconnaissance, Validation et Certification des
Compétences (RVCC) à Madeira. L'analyse sociale au XXIe siècle se caractérise par la
présentation d'un nouveau modèle d'évaluation de l'éducation et de la formation des adultes, où
s’aperçu une immersion intégral dans la société informationnelle et singulier qui se caractérise
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pour des pratiques d’évaluation aux diverses dimensions de l'activité humain. Le but de la
recherche était d'approfondir notre connaissance sur les facteurs qui sous-tendent l'évaluation
des différents acteurs qui ont participé au RVCC, en ordre à proportionner en apport sur ce
processus aux niveaux législatif, fonctionnelle de nouveaux Centres de Opportunités dans la
Région Autonome de Madeira (RAM) et de l’acquisition par les acteurs qui ont participé au
processus. Concernant le cadre théorique de la recherche on fait l’appel à l'Éducation et
Formation des Adultes, et aux concepts de Motivation, Individuation et Représentations Sociales.
Bien que la méthodologie est mélangé, corpus qualitative et quantitative, elle a une incidence
privilégiée dans l'analyse de contenu des biographies des adultes qui ont fait le RVCC et qui
n’avaient pas fait l'éducation basique obligatoire. La recherche démontre que le processus de
RVCC a eu un grand impact au niveau individuel et au niveau social et que le RVCC est que le
programme vise essentiellement à organiser et à rationaliser des actions dont son but c’est le
développement local et, aussi bien, la lutte contre la pauvreté et l'exclusion sociale et que permis
même la possibilité d'ouvrir au marché du travail la reconnaissance et la validation des
compétences des différents acteurs sociaux.
Os CNO apresentaram uma dualidade funcional, pois, por um lado, impulsionaram a qualificação
escolar e profissional, e, por outro lado, concederam a empregabilidade e a inclusão social dos
Adultos, na Região Autónoma da Madeira (RAM) 146. Assim, substanciou-se uma oportunidade
para os Adultos adquirirem novas qualificações, quer no âmbito do Processo de RVCC, quer no
Educação, e cujo estudo incidiu sobre a problemática da Educação e Formação de Adultos, mais
144 Ao longo do presente artigo, apresenta-se a sigla RVCC referente à sigla do Processo de Reconhecimento, Validação
e Certificação de Competências;
145 Apresenta-se a sigla CNO, referente aos Centros Novas Oportunidades;
146 Apresenta-se a sigla RAM, referente à Região Autónoma da Madeira;
147 (Cf. no sentido da sociologia formal de Simmel). Este autor foi um dos sociólogos que desenvolveu o que ficou
conhecido como microssociologia, uma análise dos fenómenos no nível micro da sociedade.
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as práticas de Adultos que, não tendo concluído a Escolaridade Básica Obrigatória (3º Ciclo do
Na avaliação das aprendizagens dos participantes no estudo procurou-se analisar para além
de uma motivação social e profissional dos vários atores, procurou-se também esclarecer os
junto de populações fragilizadas, do ensino e das novas ofertas das Políticas Públicas
incidência no Processo de RVCC.A avaliação da atividade humana foi uma prática presente em
da ação quotidiana de cada Adulto que frequentou o respetivo Processo de RVCC. Nos domínios
mas também a influências mútuas entre o campo técnico e científico da avaliação da Educação
outro lado, os modos de apropriação de que eles eram objeto por parte da população adulta a
que eles tiveram acesso. O campo da avaliação no Processo de RVCC estava intrinsecamente
associado à atribuição de juízos de valor, que permitiam julgar, provar, decidir e orientar a ação
futura de cada candidato proposto ao respetivo Processo de RVCC, neste sentido, a avaliação
passou por um processo que foi atravessado por dimensões éticas e deontológicas, tendo-se
verificado uma indispensável vigilância crítica permanente por parte das Equipas Técnico-
além da questão dos meios, dos processos, dos resultados, das metodologias e dos modos de
trabalho pedagógico, colocou-nos na senda das finalidades da ação educativa e formativa bem
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como, dos modos de apropriação por parte dos Adultos nas suas várias dimensões da avaliação
das medidas políticas, públicas, educativas e formativas, definidas ao nível internacional (macro),
vários estudos já realizados, estruturaram-se num espaço ideológico marcado por tensões e
ambivalências, geradas, num contínuo, entre dois polos: o polo da regulação no sentido do
principais dimensões da avaliação através das Histórias de Vida dos Adultos, participantes no
estudo empírico, que decorreram dos Portefólios Reflexivos de Aprendizagens (PRA) nos seis
CNO (2004-2011)148. Deste modo, analisaram-se, em particular, os discursos dos atores a partir
provas de avaliação, os projetos futuros dos atores dos PRA ao nível das Representações
Sociais.
empírico. Este conjunto alargado de contributos das Ciências Sociais permitiu-nos concentrar
património teórico e conceptual que tende a ser comum às várias ciências sociais” (Canário,
2003, p.8). A problemática do presente estudo situou-se no sistema de avaliação das práticas de
Adultos, que não tendo concluído a Escolaridade Básica Obrigatória (3º Ciclo do Ensino Básico),
148 (Cf. Despacho (extrato) nº 15533/2010 (…) “procedeu-se à extinção, ao abrigo do artigo 24º da Portaria nº
370/2008, de 21 de Maio, do Centro de Estudos Novas Oportunidades, na Região Autónoma da Madeira, no concelho
do Funchal, promovido pelo CELF – Centro de Estudos, Línguas e Formação do Funchal, S.A., cuja criação foi
autorizada pelo Despacho Interno/2008, de 15 de Outubro, com efeitos a 30 de Setembro de 2010”).
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propostas ao nível do Processo de RVCC nos CNO na RAM. Formulou-se a hipótese de que na
experiências das aprendizagens anteriores e da forma como elas foram representadas e, por
outro lado, das representações que eles faziam dos seus projetos de vida futuros. As Políticas
setor, fizeram parte de uma geração de políticas, designadas de “ativas ”, na medida em que
populações alvo, e ainda, em que este comprometimento exigiu, da parte dos dispositivos de
apropriação das diferentes lógicas de acção dos Adultos, que optaram pelos dispositivos do
Assim, tratou-se de perceber como é que os atores que abandonaram a escola, sem cumprir a
práticas sociais. A análise da avaliação das práticas sociais implicou um processo de construção
do objeto de estudo que teve inerente um olhar específico sobre a realidade, que nunca é neutra,
pois depende do ponto de vista do investigador. Assim, pode afirmar-se que a cada investigação
concreta corresponde um específico objeto de estudo, construído com base num olhar teórico
particular (entre vários possíveis) sobre um segmento da realidade, recortado de forma não
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como o próprio nome indica, centrou-se no estudo dos fenómenos, partindo do pressuposto que
estes são construções que resultam da ação dos atores sociais. Entendeu-se que o “mundo
social não nos é dado, como postulam os positivistas, mas é constantemente construído pelos
realidade, que foi mediada pelas referências teóricas, esquemas de pensamento, experiências,
interações entre os atores e o seu meio ambiente. Tratou-se de uma abordagem aberta que, ao
defender o caráter construído dos fenómenos sociais, reconheceu o seu caráter contingente, a
inerente à perspetiva fenomenológica não deve ser percecionada como um simples método para
captar o sentido da ação individual e coletiva, mas como uma “verdadeira condição ontológica
Na investigação empírica, adotou-se, sobretudo, uma postura de escuta atenta aos atores
os atores e as suas práticas. Em simultâneo, optou-se por uma estratégia de escuta dialogante
aceder a uma diversidade da complexidade da avaliação das práticas sociais dos Adultos
participantes no estudo. No caso dos seis CNO, na RAM, à medida que se analisaram os dados
recolhidos através das entrevistas, das Histórias de Vida e de várias fontes documentais, que
e Adultos dos diversos CNO. As fontes documentais pedagógicas foram os PRA, os Relatórios
de Avaliação e demais documentação, relativa aos percursos escolares dos Adultos. Deste
Legislação, que fundamentou e regulamentou o PNO, integrado na visão holística das Políticas
Públicas Educativas/Formativas do Sistema Educativo Português (SEP) como uma terceira via;
ii) a análise da operacionalização e da materialização locais – ao nível dos seis CNO da RAM,
avaliação/regulação dos Adultos); iii) a análise de caráter pedagógico propriamente dito (tendo
como alvo a voz dos Adultos e as suas biografias). O Processo de RVCC foi uma realidade não
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crescimento exponencial. A Formação de Adultos, tal como se define na Legislação a partir dos
finais da década de 90, destinou-se, sobretudo, à categoria pessoas, que não tendo cumprido a
numa Pedagogia Diferenciada e com base na valorização dos saberes experienciais - Educação
Informal, adquirida fora da escola. A revolução científica e técnica invadiu o mundo com a
livre, por um lado, têm tido efeitos ao nível global, nacional e local: a deslocalização das
linhas orientadoras (a literacia digital e a aprendizagem precoce do inglês). A escola, nas duas
famílias, nos empresários) procura soluções para superar a crise no que diz respeito: i) ao
exigências do mundo do trabalho; iv) à perda de autoridade do professor, de respeito pelo saber;
v) à exclusão escolar e ipso facto à exclusão social. Ora as medidas de remediação passam
Intervenção Prioritária (TEIP) (cf. Canário et al., 2001); ii) a criação de dispositivos de
acompanhamento escolar (cf. Glasman, D., 2001, Lajes, A., 2003, Canário, 2003) para designar
dirigidas aos alunos com dificuldades (escolares ou relacionais) ou mesmo o insucesso perante
a falta de sentido do trabalho escolar ou Ofício de Aluno (cf. Equipa Escol, Paris8). Perrenoud,
Ph., 1994); iii) a criação de programas como o Escolhas (fase do Escolhas III) com Fundos
Comunitários); iv) a criação do PNO com o Processo de RVCC, que já é extensivo ao Ensino
Secundário. Segundo a Legislação que regulamentava o Processo de RVCC, o Adulto fica sujeito
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formativa da população adulta, cada vez mais heterogénea e exigente, deu-se a continuidade ao
O confronto entre uma procura de educação que não parou de aumentar, a escassez de
empregos e o estímulo de discursos políticos que apelaram cada vez mais aos investimentos os
atores e também das instituições profissionais tem tido efeitos sobre o Sistema Educativo e o
mercado de trabalho.
necessariamente negativo, mas como fonte de motivação para prosseguir o processo de RVCC.
informação recolhida para o tipo de sociabilidade no grupo traduz o tipo de relações sociais
pontuais, como dificuldades acrescidas nas aprendizagens, por exemplo nas sessões de
para a aprendizagem - nestes casos surgem em grupos específicos que procuram superar estes
149 O Processo de RVCC foi criado pela Portaria nº 1082/01, de 5 de Setembro, rectificada pela Presidência do Conselho
de Ministros, na Declaração de Rectificação nº 20-BD/2001, de 10 de Novembro, pela Portaria nº 286/2002, de 15 de
Março, alterada pela Portaria nº 86/2007, de 12 de Janeiro, no qual foi ainda Aprovado o Regulamento do processo de
acreditação das entidades promotoras dos Centros Novas Oportunidades (CNO).
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
Contributos da Investigação
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente investigação enquadrou-se no âmbito da Educação/Formação de Adultos,
analisando-se, num contexto marcado pela perspetiva da aprendizagem ao longo da vida, como
análise da avaliação na dinâmica educativa/formativa e para as lógicas de ação dos atores, que
optaram pelo Processo de RVCC, em território madeirense. Optou-se por um estudo de caso
territorial, centrado em dois concelhos da RAM. Para a análise das lógicas de ação foi relevante
da ação das equipas técnico-pedagógicas nos CNO, na RAM; iii) o interventivo/prático da ação
dos atores.
Nos CNO na RAM, o Processo de RVCC estruturou-se em torno dos seguintes elementos
de avaliação em que a equipa facultou ao Adulto toda a informação sobre o objetivo da entrevista,
garantindo o respeito pelo princípio da confidencialidade, que conduzia ao desenvolvimento de
e à atribuição de sentido às experiências vividas. Pode-se dizer que se tratou do pilar, ou tronco,
passado e projetando no futuro. Na investigação empírica, pode-se concluir que a avaliação nos
mecanismo de auto e heteroavaliação, que faz emergir uma representação de si revelada nas
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Contributos da Investigação
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dimensões da vida pessoal, social e profissional de cada ator. Foi um procedimento dinâmico e
progressivo, que permitiu a análise das caraterísticas pessoais, valores, interesses, capacidades,
como tal, reflete a singularidade de cada ator, e apresentou as seguintes caraterísticas: i) retratou
partir do Referencial de Competências-Chave, que foi entendido, não como algo fixo e normativo,
mas antes, como um quadro de referências ajustáveis a cada pessoa e a cada grupo, nos seus
bem como a diferenciação dos ritmos e dos processos individuais de aprendizagem de cada ator
Chave para o nível Básico assentou numa organização em quatro áreas nucleares,
Linguagem e Comunicação (LC); ii) as Tecnologias (TIC); iii) a Matemática para a Vida (MV); iv)
complexidade crescente, tanto no que se refere ao domínio das competências, como no âmbito
de contextualização das mesmas. Estes níveis foram denominados: B1 (1º Ciclo), B2 (2º Ciclo)
e B3 (3º Ciclo). Cada Área de competência (LC, TIC, MV, CE) organizou-se em três níveis,
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Contributos da Investigação
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unidades de competência - para cada nível (B1, B2, B3), num total de 16 unidades de
Competência (quatro por Área) que, no seu conjunto, definiam o Perfil do Nível; ii) critérios de
Adulto indiciava o domínio da competência visada. Nos seis CNO, adotaram-se como
de Informação e Gestão da Oferta Formativa e Educativa (SIGO), que se constituíram como uma
regulação da atividade pedagógica nos CNO. Estes instrumentos de avaliação foram muito
relevantes para a construção de uma representação positiva da INO, e em particular para todos
os atores que beneficiaram do Processo de RVCC. Na verdade, os CNO foram uma porta de
entrada para todos os que procuram uma oportunidade de qualificação escolar e/ou profissional.
RVCC e a ação de todos os atores envolvidos no mesmo, bem como uma referência aos
Portugal.
BIBLIOGRAFIA
Alves, N. (1993). Os jovens e o mundo do trabalho: desemprego e inserção profissional. In aa.vv.,
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Balsa, C., (Org. de), 2006, Conceitos e Dimensões da Pobreza e da Exclusão Social Uma
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Capucha, L., & al. (2009). Mais escolaridade- realidade e ambição. Estudo preparatório do
alargamento da escolaridade obrigatória. Edição:Agência Nacional para a Qualificação, I.P.
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
Contributos da Investigação
ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
Cavaco, C., (2002). Aprender fora da Escola- Percursos de formação Experencial. Lisboa:
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Dubet, f. &, martuccelli, d., (1996), À l’École: Sociologie de l’Éxperience Scolaire, Paris, Seuil.
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Evaluative Réinterrogée – Regards Scolaires et Socio-professionnels, pp. 310-314.
Glasmam, D., (2001), L’Accompagnement Scolaire: Sociologie d’une Marge de l’Ecole, Paris,
Puf.
Lajes, m.a., (2003), «Os Sistemas Educativos e as Doutrinas Neoliberais : a Educação como um
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Perrenoud, P., 1994, Ofício de Aluno e Sentido do Trabalho Escolar, Porto Editora (ed. fr. 1994).
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RESUME:
L'étude fait partie des réflexions des enseignants du cours d'éducation, Université Fédérale de
Amazonas, afin d'évaluer l'impact de la supervision sur la partie pratique du stage, visant à
demander des subventions pour améliorer le programme de formation des enseignants. Le stage
supervisé est l'un des moments les plus importants pour la formation initiale, il est le point
culminant de la praxis pédagogique, où la théorie et la pratique sont liées et interagissent dans
un ensemble complexe, sur la base de la performance réelle des enseignants dans la salle de
classe et encore davantage des stagiaires. La recherche a été menée avec les enseignants
travaillant dans les écoles publiques et font partie du Programme National de Formation des
Enseignants - PAFOR. L'analyse des récits a eu au départ la question suivante: Comment stages
supervisés en éducation à l'enfance ont--ils contribué au développement professionnel de ces
stagiaires ? Les récits des enseignants étaient la principale source de recherche et ont été
organisés par des évaluations réflexives. Pour la grande majorité des étudiants, le stage
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Contributos da Investigação
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Parece-nos que a avaliação da oferta formativa, por parte dos formandos, é muito significativa
para a redefinição das prioridades formativas, de acordo com as necessidades identificadas quer
pelos formandos quer ainda pelos Diretores dos Agrupamentos de Escolas ou Escolas não
Agrupadas. Este processo avaliativo contribui também para a melhoria da qualidade dos serviços
de formação contínua prestados pelo Centro de Formação, nomeadamente a nível da
mobilização de recursos humanos qualificados e partilha de conhecimento por via de
metodologias inovadoras e contextualizadas, numa lógica de resolução de problemas
educativos.
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RESUME:
Les Centres de Formation de l’association d’écoles sont responsables par la formation continue
des enseignants, envisageant répondre aux priorités éducatives dans le contexte des écoles, en
ayant comme référence les projets pédagogiques, dans le sens d’améliorer la qualité de
l'enseignement et les résultats de l’apprentissage des élèves. Ils favorisent également le partage
des connaissances et des skills inter pairs, le développement professionnel des enseignants et
la consolidation de l'organisation et de l'autonomie des écoles (cf. décret-loi n ° 22/2014, article
4).
Dans cette étude, nous analysons les données recueillies dans toutes les actions de formation
effectuées dans ce Centre de Formation, par rapport aux différents domaines et modalités, selon
le régime juridique de la formation des enseignants en vigueur.
L'évaluation de la formation par les enseignants, nous semble très significative envisageant la
redéfinition des priorités formatives, en matière de formation continue, et en fonction des besoins
identifiés soit par les enseignants en formation, soit par les directeurs des écoles regroupées ou
pas. . Ce processus d'évaluation contribue également à améliorer la qualité des services de
formation fournis par ce centre la formation, notamment en ce qui concerne la mobilisation de
ressources humaines qualifiées et le partage des connaissances à travers des méthodologies
innovantes et contextualisées dans une logique de construction de réponses formatives pour
résoudre des problèmes éducatifs.
INTRODUÇÃO
Os Centros de Formação têm como missão a formação de docentes e demais atores
deverá ser o espelho das necessidades de formação detetadas nos diferentes atores educativos.
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Escolas da Região de Lisboa e Vale do Tejo que desenvolveu ao longo do ano letivo de 2013-
2014 setenta ações de formação nas modalidades de curso de formação, oficinas de formação
e módulos de formação.
alguns princípios orientadores que visam “a melhoria da qualidade do ensino e dos resultados
deste normativo que os Centros de Formação possuem autonomia quer no domínio pedagógico,
formativas diagnosticadas e identificadas pelas escolas e nas escolas. Esta autonomia deverá
iniciativa e a gestão do desenvolvimento profissional e pessoal dos seus profissionais para que
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2. PROCESSO INVESTIGATIVO
são os docentes que participaram em ações de formação promovidas por este Centro de
Formação.
umas especificais e direcionadas para colmatar necessidades formativas dos professores nos
seus grupos de recrutamento e outras de caracter transversal, sendo estas últimas as que se
30
24 24
25
20
15
9 9
10
5 2
0
0
Ações de Formação Específica: Grupo de Ações de Formação Transversais
recrutamento
Cursos Oficinas Módulos de Formação
FIG. 1 - Número de Ações de Formação de acordo com diferentes Modalidades de Formação Continua de Professores.
Decidimos que as ações de formação sobre a temática da Biblioteca escolar seriam inseridas
mesmas possam ser frequentadas por qualquer professor de qualquer grupo de recrutamento.
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138 140
30
120
25
100
20 85 80
78 73
15 60
46 9 50
10 40
7 6 6
5 4 23 3 2 20
1 0 2
0 0 0
Total de ações de
formação
realizadas
Nº de Formandos
FIG. 2 - Número de Formandos por áreas de formação no que concerne a Ações de Formação Específica.
Inserimos neste grupo a formação referente à Biblioteca escolar, dada a sua especificidade.
Observamos que o indicador moda se regista nas ações de formação para a educação pré-
escolar e para o 1º ciclo, sendo nestas ações de formação que se regista o maior número de
participantes.
219 250
14 183
12 156 200
10 12
150
8 13
75
6 100
7
4 37 20 21 50
2 2 1 1 1
0 0
Total de ações de
formação realizadas
Nº de Formandos
FIG. 3 – Número de Formandos por áreas de formação no que concerne a Ações de Formação Específica.
Observamos ainda que o segundo indicador moda se verifica em ações com temáticas diversas.
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das Aprendizagens observamos que o número de formandos seria de 231, o que nos leva a
inferir da importância dada pelos professores à sua prática letiva em contexto de sala de aula.
30
25 24 24 Cursos
20
Oficinas
15
9 9 Módulos de
10
Formação
5
2
0
0
Ações de Formação Específica: Ações de Formação Transversais
Grupo de recrutamento
Formação, Oficinas de Formação e Módulos de Formação (Artigo 7.º do Decreto-Lei n.º 249/92,
de 9 de Novembro).
25
Financiadas na Totalidade
20 pelos Formandos
20
17
16
15 Gratuitas
11
10
Financiada por Projeto
5 4
Europeu
1 1
0 0 0
0
Outro Finaciamento
Ações de Formação Ações de Formação
Específicas: Grupo de Transversais
recrutamento
Financiadas pelos
Formandos em 5 euros
FIG. 5 - Modalidades de financiamento das Ações de Formação Especificas e das Ações de Formação Transversais.
Na Figura 5 constatamos que o indicador moda se regista nas ações de formação financiadas
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Avaliação do
800 Desempenho Docente
714
700 Progresso na Carreira
600
Competências Digitais
500 436 436
400 Exercício de Funções /
Cargos
300 257
Atualização de
200
Conhecimentos
78
100 43 Outros Motivos
0
docente é a mesma eu para o exercício de Função /Cargos. Este facto leva a supor que os
respondentes são os mesmos, uma vez que os professores para exercerem o cargo de
600
513
500
418
400
300 275
187
200
102
100
4
0
Pré-escolar 1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo Secundário Educação
Especial
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Verifica-se que dos 1211 professores, 351 lecionam dois níveis de ensino. Constatamos ainda
transversais uma vez que somente 138 frequentaram ações específicas para o seu nível de
lecionação.
Para avaliação das ações de formação o Centro tem optado por aplicar, salvo algumas
exceções o formulário enviado por mail, pela DGRHE aos CFAE’s., em junho de 2010.
2.2 Exposição
B – Apreciação Global
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Todos os inquéritos foram aplicados em formato impresso. Por esse motivo os formandos
uma análise global das diferentes ações no seu conjunto. No que se refere aos dois módulos de
formação não faremos qualquer análise uma vez que foram usados formulários diferentes. Assim
100,0
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
% Total do Nível 3 e 4
% Total do Nível 1 e 2
No que se refere à soma dos dados do nível 3 com o nível 4 verificamos que todos os
práticos propostos apresentaram coerência – é o indicador com % mais inferior, por outro lado o
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Relativamente à avaliação dos formadores por parte dos formandos verificamos que a soma
dos dados dos níveis 3 e 4 obtém uma % em todos os indicadores entre 69,8 e 70,7. O indicador
É interessante verificar que este mesmo indicador 'constitui também o indicador moda ao
Este facto leva-nos a poder inferir que a grande % de formandos considera que houve
Se relacionarmos este dado, com o número de horas de formação dos cursos de formação
verificamos na maioria os mesmos têm 25 horas ou 15 horas o que poderá justificar esta opinião.
72,0
71,8
69,5
100,0
0,0
1. A linguagem 2. A adaptação do 3. Houve capacidade
utilizada foi clara e discurso aos para esclarecer as
assertiva destinatários / dúvidas surgidas
finalidades foi
conseguida
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80,0 67,3
67,7 67,2 68,8
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
4,0 1,1 2,4
10,0 1,1
0,0
1. A Divulgação / 2. A calendarização foi 3. O atendimento aos 4. O material entregue
Informação foi oportuna ajustada formandos foi eficiente respondeu às necessidades
Verificamos que o indicador moda refere que o atendimento aos formandos foi eficiente.
Todos os indicadores apresentam uma percentagem superior a 67% no que respeita à soma
dos dados dos níveis 3 e 4. Constatamos ainda que o indicador com % menor no que se refere
à soma dos dados do nível 3 e 4 é também o que apresenta uma percentagem superior no que
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0 4,9
0,3 0,7 1,0 0,3 1,4 0,0 0,3 0,7 0,3
0,0
1. Os objectivos 2. A metodologia 3. Os trabalhos 4. A gestão dos 5. O espaço em 6. O 7. Relação do(s) 8. A acção de 9. As 10. Após esta
propostos foram foi adequada aos práticos recursos foi que decorreu a equipamento formador(es( formação veio ao competências formação irei
cumpridos participantes propostos adequada acção foi informático foi com o grupo de encontro das adquiridas vão utilizar mais as
apresentaram adequado adequado formandos minhas ter impacto na TIC nos
coerência necessidades de minha actividade processos de
formação profissional ensino e
aprendizagem
% Total do Nível 1 e 2 % Total do Nível 3 e 4
Apuramos que a avaliação dos formandos no que se refere à apreciação global da ação é
muito boa. O indicador moda refere que os trabalhos práticos propostos apresentaram coerência
(97,9%). Conferimos que os formandos consideram que o espaço em que decorre as oficinas de
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FIG. 13 - Avaliação dos Formadores das Oficinas de Formação no que respeita a Conhecimentos/Conteúdos
Encontramos dois indicadores moda referindo que a articulação entre os diferentes conteúdos
80,0
60,0
40,0
20,0 1,0 0,0 0,0
0,0
1. A linguagem utilizada foi 2. A adaptação do discurso 3. Houve capacidade para
clara e assertiva aos destinatários / finalidades esclarecer as dúvidas surgidas
foi conseguida
Verificamos que o indicador moda, no que concerne à soma dos dados do nível 2 e 3, situa-
se acima de 88%. Concluímos ainda que a adaptação do discurso aos destinatários / finalidades
foi conseguida.
100,0
90,0
80,0 85,7 93,4
83,3 85,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
4,9 4,9 1,7
10,0 0,0
0,0
1. A Divulgação / 2. A calendarização 3. O atendimento 4. O material
Informação foi foi ajustada aos formandos foi entregue
oportuna eficiente respondeu às
necessidades
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No que se refere à organização da ação verificamos que avaliação é muito boa, situando-se
a percentagem das respostas acima de 80%. Constatamos que 4,9% dos formandos entendem
que a Divulgação/Informação não foi oportuna assim como a calendarização não foi ajustada.
80,0
70,2
70,0
61,0
58,8 57,4 57,8
60,0 54,5 55,4 55,6 55,8
52,0
50,0
40,0
30,0
21,7 21,3 20,4 19,7
17,2 17,7 19,2
20,0 15,7 16,9
10,0
6,9
3,6 2,0 2,1 2,5 2,0
0,2 1,2 0,9 1,1 0,4
0,0
Nível 1 %
Nível 2 %
Nível 3 %
Nível 4 %
Verificamos pela análise que o indicador moda no nível 4 se regista no indicador 7 – relação
do formador com o grupo de formandos (70,2%), por seu lado o indicador que regista menor
foi adequada, por seu lado o indicador que regista menor frequência de ocorrências é o indicador
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interessante verificar que este indicador é o que apresenta a menor frequência de ocorrências
no nível 4.
80,0 70,9
70,0 62,8
57,7
60,0
45,1
50,0
40,0 29,7
30,0 18,2
20,0 13,0
2,0 1,1 5,0
10,0 0,2 0,4
0,0
1. Os conteúdos foram 2. Houve 3. A articulação dos 4. O formador
adequados aprofundamento dos diferentes conteúdos demonstrou dominar os
temas temáticos foi conteúdos tratados
concretizada
FIG. 17 - Avaliação dos Formadores das Ações de Formação (Cursos e Oficinas de Formação), no que respeita a
Conhecimentos/Conteúdos.
que o indicador moda se regista no domínio dos conteúdos pelos formadores, enquanto no nível
FIG. 18 - Avaliação dos Formadores das Ações de Formação (Cursos e Oficinas de Formação), no que respeita a
Exposição.
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nível 4. O indicador moda refere que a linguagem utilizada foi clara assertiva.
70,0 60,0
60,0 53,9 53,5
50,0
50,0
40,0
30,0 19,8 22,6 19,7
16,3
20,0
10,0 2,0 4,0 0,8 2,0
0,0
A Divulgação / Informação A calendarização foi O atendimento aos O material entregue
foi oportuna ajustada formandos foi eficiente respondeu às
necessidades
FIG. 19 - Avaliação da Organização das Ações de Formação (Cursos e Oficinas de Formação), pelo Centro de
Formação.
55%.
que frequentaram.
formação, existindo 266 formandos que responderam a outros formulários com outros
indicadores.
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indicadores.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Decreto-Lei n.º 249/92, de 9 de Novembro (com as alterações que lhe foram introduzidas pela
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n.º 207/96, de 2 de Novembro, pelo Decreto-Lei n.º 155/99, de 10 de Maio e pelo Decreto-Lei n.º
15/2007, de 19 de Janeiro).
Decreto-Lei n.º 2
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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A AVALIAÇÃO
COMO PROMOÇÃO DA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS
L'EVALUATION COMME PROMOTION DE L'APPRENTISSAGE DES ÉLEVES
Maria Prazeres S. M. Casanova
ESR
[ID 194]
RESUMO:
competências
A recolha de dados foi realizada através de uma amostra aleatória (dado que todos os elementos
vez que os casos escolhidos são os que o investigador tem à sua disposição) através da
Foram ainda formuladas questões de resposta aberta de modo a que os alunos pudessem
nos a concluir que o processo avaliativo possui uma vertente formativa, proporcionando feedback
aos alunos sobre as aprendizagens realizadas e é gerador de motivação de modo a que desejem
adquirir novas aprendizagens. Se por um lado a forma positiva e verdadeira como o professor
comunica os resultados obtidos aos alunos, como lhes explica o que erraram e o que necessitam
avaliação, motiva os alunos a serem capazes de aprofundar os seus conhecimentos. Por outro
lado, a não atribuição de uma classificação justa, que não seja expressão do esforço realizado,
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RÉSUMÉ
L'évaluation des élèves est un des points clés du processus de leur apprentissage.
L'interaction établie entre l'enseignant et l'élève motive l'étudiant de développer des efforts pour
aller au-delà de lui-même afin d'atteindre les objectifs préalablement fixés et d'acquérir des
compétences
• Reconnaitre l’existence les pratiques d'évaluation utilisées par les enseignants pour
• Mentionner des pratiques d’évaluation utilisée par les enseignants pour motiver les
La collecte des données a été réalisée à travers d’un échantillon aléatoire (étant donné que tous
commodité (depuis les cas choisis sont ceux que l'enquêteur a à sa disposition) par l'application
Encore des questions à réponses ouvertes sont formulées de manière que les élèves puissent
La réflexion faite, compte tenu de la révision de la littérature et des données recueillies, nous
amènent à conclure que le processus d'évaluation a un aspect de la formation. Elle fournit une
rétroaction aux élèves, et la motivation acquis d'apprentissage est si désireux d'acquérir des
communique les résultats aux élèves, car ils expliquent ce qui s'est passé et ce qu'ils doivent
significative aux élèves et ils seront motivés pour étudier et pour effectuer les processus
entre les contenus, les stratégies d'enseignement et d'apprentissage des élèves et l'évaluation.
Celle-ci est pertinente afin que les étudiants soient en mesure d'approfondir leurs connaissances.
D'autre part, le fait de ne pas attribuer une note juste, ce qui n'est pas l'expression de l'effort, par
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INTRODUÇÃO
É nossa convicção que a avaliação faz parte integrante dos processos de ensino de
aprendizagem dos alunos. No decorrer do processo avaliativo o aluno pode tomar consciência
das suas dificuldades mas sobretudo da forma como desenvolver a sua aprendizagem e superar
presença. Todo o processo avaliativo dos alunos deverá ser eminentemente formativo, mesmo
Os dados que aqui apresentamos referem-se a um pequeno estudo que realizámos tendo
como preocupação entender um pouco mais o modo de sentir e pensar dos alunos em processo
avaliativo.
reinterpretado" (cf. Trindade, 2003: 1081), em que os alunos nos seus contextos possuem um
de aprendizagem possuídos pelos alunos, quais são os conteúdos que os alunos devem
transferência de aprendizagem.
apresentam uma relação estreita com as funções da avaliação. Assim, a avaliação sumativa
estabelece uma relação mais estreita com a seleção, certificação e prestação de contas
enquanto a avaliação formativa se relaciona preferencialmente com a democratização, promoção
121) propõe um processo na avaliação formativa: a) referência ao que está bem e o que está
mal - ao que os alunos sabem ou não sabem; b) referência explicita o que é uma boa execução;
c) explicitação de estratégias que permitam os alunos alcançar uma boa execução; d) razões
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que poderão ter impedido para que a boa execução não acontecesse e e) o que foi feito para se
contextos.
crescer através de uma avaliação verdadeiramente formadora (cf. Jordão, 1993: 61)
No processo avaliativo a
seleção, certificação e
à avaliação das
aprendizagens. A
de valores geradores de
desenvolver aprendizagens mais profundas capazes da sua transferência para outros contextos
e processos.
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2. DESENVOLVIMENTO DO ESTUDO
O questionário que serve de base ao presente estudo foi aplicado numa rede social, por esse
motivo todos os dados são tidos em conta assim como todos os respondentes têm a mesma
perguntas: em escala de Likert, escolha múltipla de respostas variadas ( check list) e perguntas
de resposta aberta.
A presente amostra é constituída por 176 respondentes, destes 144 (81,82%) afirmaram ser
alunos numa escola enquanto 32 (18,18%) identificaram não o ser. A maioria afirma que os
alunos deverão ter conhecimento dos critérios de avaliação nas diferentes disciplinas (95,45%)
Quadro I - Compreensão do aluno no final do período e/ou no final do ano letivo relativamente à classificação
atribuída e aos critérios de avaliação usados.
Discordo Concordo
Discordo Concordo
Totalmente Totalmente
e/ou no final do ano letivo deverá compreender as classificações atribuídas a si próprio e aos
colegas de turma. Verificamos que nem todos os respondentes assinalaram a sua escolha
Quadro II - Os instrumentos de avaliação, ditos tradicionais, que melhor promovem a aprendizagem dos alunos.
Discordo Concordo
Discordo Concordo
Totalmente Totalmente
1. Testes diagnósticos 9,09% 40,91% 36,36% 13,64%
Os testes formativos, assim como os testes sumativos são considerados como métodos que
promovem a aprendizagem, muito embora para os respondentes os testes sumativos são os que
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respondentes que discorda totalmente ou discorda assim como concorda ou concorda totalmente
68,18% dos respondentes entende que enquanto realiza um teste está em processo de
aprendizagem. Algumas respostas apontam como razão o facto de estarmos sempre a aprender;
e como se gere o tempo limitado. Contudo outras respostas afirmam que os testes servem para
Os respondentes apontam como principais razões que enquanto realizam um teste não estão
das suas dificuldades, a aprendizagem é anterior ao processo avaliativo e que grande parte das
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3. Família
77,27
4. Os próprios alunos
72,73
6. Professores
68,18
9. Outro
4,55
aprendizagem dos alunos é a existência de bom ambiente na sala de aula (silêncio, escuta ativa,
trabalho,...). É interessante verificar que o indicador professores e a boa relação entre a Escola
e a família não são tão valorizados, ao invés dos indicadores: o ambiente social que em o aluno
está inserido, a família, os próprios alunos, e a empatia entre Professor e aluno. 90,90% dos
respondentes afirma que avaliação, feita pelos professores, tem alguma relação com a
Quadro V – Atribuição de uma classificação superior à que o aluno merece no final do período.
Discordo Concordo
Discordo Concordo
Totalmente Totalmente
Quadro VI – Atribuição de uma classificação inferior à que o aluno merece no final do período.
Discordo Concordo
Discordo Concordo
Totalmente Totalmente
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Quadro VII – Atribuição de uma classificação justa e verdadeira conducente ao trabalho realizado pelo aluno.
Discordo Concordo
Discordo Concordo
Totalmente Totalmente
motivação para estudar e aprender mais quando o professor atribui uma classificação justa e
classificação superior à que o aluno merece também é relevante sendo considerado um fator de
aluno para estudar e aprender mais quando o professor lhe atribui uma classificação inferior à
que merece.
do processo que o professor utiliza para lhe ser atribuída uma classificação e também aos seus
colegas.
É significativo o valor que os alunos atribuem ao silêncio, ao bom clima de sala de aula.
contrário, a não atribuição de uma classificação justa, que não seja expressão do esforço
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Black, P., e Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5-31. In
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https://kclpure.kcl.ac.uk/portal/files/9119063/Black2009_Developing_the_theory_of_formative
_assessment.pdf (acedido em Janeiro de 2015).
Fernandes, D. (2007). Vinte e Cinco anos de Avaliação das Aprendizagens: Uma síntese
interpretativa de livros publicados em Portugal. In A. Estrela (org). Investigação em Educação.
Teorias e Práticas. Lisboa: Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação. (pp. 261-305).
Trindade, V. M. (2003). Uma Perspectiva Didáctica para o Ensino da Ciências. In Org. Costa,
P., Chouriço, J., Mendes, P. Neto, A. e Nico, A.. Didácticas e Metodologias de Educação.
Percursos e Desafios. Évora: Universidade de Évora. Departamento de Pedagogia e
Educação.
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escrever, com regras, prazer e criatividade. A avaliação reguladora pode ter um papel muito
importante, enquanto suporte da aprendizagem uma vez que permite uma interação formativa
entre professor/aluno. Esta quando utilizada de forma intencional, permite uma melhor
instrumentos que o professor pode utilizar no apoio aos alunos sobre os critérios de produção
revisão das suas produções. Como a escrita deve ser uma atividade planeada, rever o que se
escreveu de uma forma auto e herero regulada parece ser prática útil para estas aprendizagens.
Neste perspetiva os guiões de estruturação de texto podem ser instrumentos pertinentes, uma
vez que permitem ao aluno uma apropriação dos constituintes do texto, desde a planificação à
sua revisão, e o um referencial para os diálogos formativos com o professor ou com pares.
para uma melhor produção textual; se os alunos se foram apropriando de forma autónoma do
O estudo segue uma metodologia próxima da investigação-ação. A recolha de dados foi feita
numa escola do 1º ciclo numa turma com alunos do 2º e 3º ano de escolaridade. Para uma
A análise de dados permite concluir que: os guiões revelam ser importantes para a melhoria
das produções textuais dos alunos, uma vez que estes revelaram, de uma forma geral,
progressos nas suas produções; os progressos não foram iguais em todos os alunos; ao longo
do tempo os alunos foram usando os guiões de forma autónoma como instrumento de suporte
aprendizagem da escrita.
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Este trabalho constitui-se em um recorte de uma investigação-ação que está a ser realizada na
Universidade de Pernambuco - Brasil, a qual tem por objetivo identificar formas de vivência da
interdisciplinaridade no Curso de Pedagogia, no âmbito das práticas docentes universitárias. O
viés aqui apresentado trata da avaliação da aprendizagem no Curso de Pedagogia sob a
perspectiva da interdisciplinaridade, tendo como categoria mestra a reflexividade, por considerar
que a atitude reflexiva sobre a prática docente poderá ajudar a melhorar os processos de
avaliação da aprendizagem. Portanto, tem-se como objeto teórico desta investigação a
interdisciplinaridade, na direção da atitude reflexiva, e como objeto empírico os processos de
avaliação que estão a ser desenvolvidos pelos professores do curso acima referido. O
enquadramento teórico desta investigação está assente nos estudos de Silva (2009);
Alarcão(2000); Schon (2000); Pombo(2006); Gusdorf (2006); Zeichner (1993); Luckesi (2011);
Hoffmann(2005); Demo (2004), entre outros. No que se refere à metodologia, ressalta-se que
esta é uma investigação de caráter qualitativo que se utilizou de questionários, por inquéritos,
para a recolha de dados. Os dados foram analisados por meio da análise de conteúdo analítico-
descritiva. Relativamente às principais conclusões a que se tem chegado com esta investigação,
é de referir que até aqui se identificou um maior entrosamento do corpo docente, mediado pelo
diálogo, de onde se conclui que isto se deve, principalmente, ao ato de avaliar pela ação reflexiva
em conjunto que esta investigação-ação tem permitido. Conclui-se também que ação reflexiva,
por meio do diálogo, tem ampliado a visão dos docentes e proporcionado a socialização de
práticas avaliativas, bem como, a participação e a ressignificação do processo de avaliação da
aprendizagem que se tem orientado pela perspectiva interdisciplinar.
RÉSUMÉ:
Ce travail est un découpage d'une recherche-action en cours à l'Université de Pernambouc-
Brésil, qui vise à identifier des expériences d’interdisciplinarité du cours de pédagogie dans le
cadre des pratiques enseignantes universitaires. L’objet théorique de cette recherche porte sur
l’attitude réfléchie et sur les procédures d'évaluation développées par les enseignants du cours
mentionnés ci-dessus. Le cadre théorique de cette enquête est basé sur des études de Silva
(2009) ; Alarcão (2000) ; Schön (2000) ; Pombo (2006) ; Gusdorf (2006) ; Zeichner (1993) ;
Luckesi (2011) ; Hoffmann (2005) ; Demo (2004), entre autres. En ce qui concerne la
méthodologie, il s'agit d'une enquête qualitative qui a utilisé des questionnaires pour la collecte
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de données. Les données ont été analysées au moyen de l'analyse de contenu analytique et
descriptive. En ce qui concerne les principales conclusions, il faut observer qu’il y a eu une plus
grande intégration dans la faculté, par le dialogue, due surtout à l'acte d’évaluer par moyen de
l'action réflexive en ensemble que cette recherche-action a permis. On a conclu que cette action
a élargi la vision des enseignants et la socialisation des pratiques évaluatives, ainsi que la
participation au processus d'évaluation de l’apprentissage dans une approche interdisciplinaire.
INTRODUÇÃO
Este trabalho que ora se apresenta docorre de uma investigação que se esteve a desenvolver
entre os anos de 2012 a 2014, e que focou o problema das possibilidades de vivência da
Nesse sentido, o quadro teórico de referência que sustenta este recorte desta investigação,
como também a análise dos dados, apoia-se em uma das categorias epistêmicas do pensamento
Assim sendo, no que toca à organização deste texto, é de referir que, inicialmente, faz-se
no Curso de Pedagogia, sob a ótica dos professores. Feito isto, procede-se às conclusões
provisórias a que se chegou com este estudo, isto por considerar que a pesquisa em educação,
desenvolvidas. E é, portanto, nesse sentido, que nas conclusões deste trabalho apresentam-se
questões de saídas que serão, por assim dizer, enunciadoras de novas etapas para a
investigação em educação.
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exercício da reflexividade.
A propósito da reflexividade, Zeichner (1993), um dos autores que veiculou esta ideia da
importância da reflexão na formação de professores, afirma que o termo ensino reflexivo implica
ativo na formulação dos tantos propósitos e objetivos do seu trabalho, como dos meios para os
atingir; isto é, o reconhecimento de que o ensino precisa voltar às mãos dos professores” (ibidem:
16)
Um “profissional reflexivo” ou um “prático reflexivo” de acordo com Leite (2002: 82), “é,
quer na sua experiência, quer nos seus conhecimentos, desenvolve uma prática de qualidade
estruturador da ação ”
não apenas antes e depois da ação, mas durante as próprias atividades de modo a
na ação’ para designar este modelo de obtenção do conhecimento” (Schön, cit. Leite, 2002, p.
82). Em síntese, Schön “tem do pensamento reflexivo sobre a atividade uma perspectiva
pedagógica realizada entre sujeito e objeto. (SILVA, 2009: 213 ). A reflexividade efetiva-se,
resolubilidade nele mesmo. E, neste sentido, alerta Morin (1990: 65), que “o próprio objeto deve
permanecer aberto, de um lado sobre o sujeito, e de outro sobre o seu meio, o qual, por sua vez,
o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva” (Dewey, cit. Alarcão, 1996:45). E a isto se
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conseqüências” (ibidem).
perceba que “(...) o ensino reflexivo implica assim uma preocupação ativa com objetivos e
consequências, bem como, com significados e eficiência técnica. Ele combina a capacidade de
monitores, avaliadores e reverem com freqüência a sua prática” (ibidem, 1996: 57).
Apoiados nas ideias e conceitos até agora abordadas por estudiosos do pensamento
implica ação reflexiva desencadeada pela problematização da prática pedagógica realizada entre
sujeito e objeto. Ou seja, a ação reflexiva que o sujeito estabelece com o objeto no processo de
avaliação da aprendizagem é, por assim dizer, integradora, pois a reflexividade dentro no âmbito
alerta Morin (1990: 65), que “o próprio objeto deve permanecer aberto, de um lado sobre o
sujeito, e de outro sobre o seu meio, o qual, por sua vez, se abre necessariamente e continua a
No entanto, é de referir que nesta investigação observou-se que a reflexividade no que toca
Pernambuco, acontece fragmentada uma vez que esse processo é feito por meio de recortes do
conhecimento de forma simplificadora e e isolada. E dentro desta ótica, ocorre que sujeito e
objeto são abandonados cada um a eles próprios, ou seja, não há uma interação entre ambos e,
assim sendo, a reflexividade não acontece com base na multiplicidade dos fatos, mas de recortes
que o sujeito faz da realidade educacional. Infere-se, portanto, que a reflexividade, no processo
de avaliação da aprendizagem no curso objeto deste estudo, insere-se num patamar onde o
objeto e o sujeito são abandonados cada um a eles próprios e ainda de forma disciplinar, embora
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2 AS OPÇÕES METODOLÓGICAS
estudo desta investigação que, neste recorte aqui apresentado, quis tornar visível o processo de
atrás referido, esta investigação tem uma componente de intervenção que almejou contribuir
para a melhoria das práticas educativas na academia, por meio do exercício crítico-reflexivo
permanente e da pesquisa-ação.
8° período.
Pernambuco.
analítico descritivo. De acordo com Bardin (2011), a análise de conteúdo é aplicável aos mais
diversos fins, podendo ser bastante diferentes os procedimentos de análise, ou seja, pode haver
uma variação nos procedimentos conforme a natureza do objeto que está a ser investigado. No
que se refere a este estudo, a análise de conteúdo foi utilizada com o objetivo de desvendar o
conteúdo subjacente ao que está manifesto ou latente no discurso dos professores do Curso de
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apresemta e que reflete sobre a percepção dos professores no que toca às perspectivas
Ressalta-se, no entanto, que para este recorte desta investigação, foram inquiridos oito
professores do curso acima referido, os quais, infere-se, assentaram os seus discursos e suas
percepções sobre o processo de avaliação que têm realizado no âmbito dos aspectos que
orientam esta análise, no que toca a uma avaliação pelas vias da reflexividade. Os sujeitos desta
estudantes têm sido realizadas com base numa ação reflexiva desencadeada pela
como elemento auto-formativo e estruturador da ação, uma vez que afirmaram o seguinte:
Sim. Porque busco um trabalho que visa avaliar no processo. Este ocorre com atividades que
objetivam o posicionamento do autor (estudante) diante do que é trabalhado. Esse trabalho volta-
se para análise reflexiva da formação profissional aliada às experiências em contextos escolares
e não-escolares. (Professor G)
Sublinham-se destes discursos conteúdos que infere-se, apontam para a reflexividade como
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e do Professor G no que atrás foi referido por Leite (2002), quando esta ao referir à prática da
reflexividade afirma: “um ‘profissional reflexivo’ ou um ‘prático reflexivo’, ‘é, portanto, aquele
experiência, quer nos seus conhecimentos, desenvolve uma prática de qualidade apoiada na
ação’ ”. Com efeito, os discursos dos professores B e G parecem coadunarem-se com o que
permitem aos estudantes terem quer seja pelo constante exercício no sentido de avaliar os
alunos de modo que eles possam ser acompanhados em seu processo de construção de
e a prática, quer seja, por meio de um trabalho que visa avaliar no processo e que ocorre com
quando indagados sobre se as atividades de avaliação propostas aos estudantes têm sido
realizadas com base numa ação reflexiva desencadeada pela problematização de sua prática
Eu acredito que minhas atividades de avaliação estão vinculadas mais aos conteúdos do
programa da disciplina Filosofia da Educação, do que, propriamente, de uma problematização
da minha prática em sala de aula, apesar de que, levo em consideração a cada semestre uma
renovação desta prática e da forma como apresento os conteúdos. (Professor E).
Infere-se que nos discursos dos sujeitos acima referidos, professores C e E, há de forma
reflexão, não apenas antes e depois da ação avaliativa, mas, durante as próprias atividades de
Schon(2000) isto é, procuram fazer a ‘reflexão na ação’, quando referem: “atento para a
coerência entre os objetivos do componente curricular e tal avaliação, procurando criar uma
semestre uma renovação desta prática e da forma como apresento os conteúdos, ou em outras
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palavras, fazem a ‘reflexão na ação’, para a fim de tentarem melhorar as suas práticas
avaliativas.
Infere-se, pois, que o discurso do professor D assenta-se no que atrás foi referido como a
problematização da prática pedagógica realizada entre sujeito e objeto. Observe-se, porém, que
isto está, de forma latente, no discurso do professor D quando este afirma: sempre procuro fazer
apontam para um processo avaliativo não inserido na perspectiva da reflexividade, uma vez que
estes quando indagados sobre se as atividades de avaliação propostas aos estudantes têm sido
realizadas com base numa ação reflexiva desencadeada pela problematização de sua prática
Não sei. Algumas vezes eu sinto que faço um trabalho reflexivo e outras vezes não. Depende
muito da disciplina que leciono. Cada semestre tenho lecionado disciplinas diferentes. Isto tem
um lado bom porque me incentiva a ler outras coisas mas, por outro lado, me impede de
aprofundar e melhorar a minha docência.(Professor A).
inserido na perspectiva da reflexividade, pelo fato de ambos não apresentarem argumentos que
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perspectivas interdisciplinares, uma vez que pode-se constatar no discurso dos sujeitos acima
CONCLUSÕES
Relativamente às conclusões a que se chegou com esta investigação, é de referir que,
de onde se conclui que isto se deve, principalmente, ao ato de avaliar pela ação reflexiva, em
conjunto que esta investigação-ação permitiu. Conclui-se também que ação reflexiva, por meio
No entanto, ressalta-se que tais práticas de avaliação, apesar de apontarem para processos
interdisciplinares pelas vias da reflexividade, ainda são incipientes, possivelmente, pela falta do
tendo esta como elemento auto-formativo e estruturador da ação, numa perspectiva cognitivo-
investigação com o objetivo de, talvez, poder voltar ao fulcro da problemática que deu origem a
e os processos de avaliação da aprendizagem do curso objeto deste estudo. Desta forma indaga-
se:
Que elementos e metodologias precisam ainda ser desenvolvidas para que as práticas
ação?
Em que medida as práticas docentes na academia têm sido desenvolvidas enquanto ação
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REFERÊNCIAS
Alarcão, Isabel (1996). Formação reflexiva de professores – estratégias de supervisão. Porto:
Porto Editora, Ltda.
Morin, Edgar (1990). Introdução ao pensamento complexo. 2ª ed. Paris: Sociedade Astória, Ltda.
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Este trabalho inseriu-se numa primeira fase no projeto de investigação: Pensamento e Formação
Ético-Deontológica de Professores (Estrela & Caetano, 2010).
Nessa primeira fase realizou-se uma Oficina de Formação com 17 professores, na área da ética.
Fora do âmbito do estudo mais amplo, desenvolveu-se uma nova ação de formação, um Projeto,
com objetivos, conteúdos e metodologia semelhantes, com um grupo de 11 professores.
Ambas as ações de formação constituíram-se como casos e como fases de recolha e análise de
dados desta investigação.
Com efeito, as mudanças operadas nos alunos estão relacionadas sobretudo com essa
resolução, por exemplo, ao nível das relações interpessoais, em situações de violência, bullying,
exclusão ou indisciplina. Não obstante, os resultados apontam para uma maior abertura a
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processos de reflexão e questionamento ético por parte dos alunos, fundamentais na construção
da cidadania.
RESUME:
Ce travail a été développé dans le cadre d'un projet plus vaste: “La Pensée et la Formation
Éthique-Déontologique des Enseignants” (Estrela & Caetano, 2010).
Dans une première phase de ce projet, un Atelier de Formation dans le domaine de l'éthique avec
17 enseignants a été réalisé. Au-delà du projet, une autre action de formation a été développée
avec d’objectifs, contenu et méthodologie similaires, ayant la participation d’un groupe de 11
enseignants.
Les deux actions de formation, avec les données collectées et analysées à cette occasion,
deviennent les objets d’étude de la recherche qui se présente maintenant.
Les conclusions principales de nos recherches suggèrent que la recherche-action doit être
considérée comme une méthodologie pertinente et privilégiée pour la formation éthique des
enseignants en raison de plusieurs aspects: en permettant maintenir un lien étroit entre la théorie
et la pratique; en prescrivant des techniques de réflexion en profondeur (dialogique et critique),
souvent orientée vers la construction de visions et de conduites éthiques partagés; en faisant
appel à la collaboration entre les enseignants, en particulier dans le domaine de l'intervention
éthique parmi les étudiants; en promouvant le diagnostic approfondi des situations
problématiques de classes ou d’élèves, tandis que favorisant la recherche des moyens pour y
faire face.
Les effets sur les enseignants sont visibles dans le domaine des pratiques (notamment avec
l'introduction de stratégies ou méthodologies de formation éthique), dans le domaine des
processus de leur pensée (réflexion, sensibilisation), dans les relations qu'ils établissent soit avec
les étudiants, soit entre eux, pour la résolution de problèmes concrets. En effet, les changements
au sein des étudiants sont, tout d’abord, liées à la résolution de ce genre de problèmes, par
exemple, au niveau des relations interpersonnelles dans des situations de violence, de bullying,
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d'exclusion ou d'indiscipline. Néanmoins, les résultats suggèrent que les élèves deviennent plus
susceptibles aux processus de réflexion et de questionnement éthique, ce qui est fondamental
pour la construction de la citoyenneté.
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Este artigo tem como tema as politicas publicas de “ações afirmativas” de formação e qualificação
profissional de Pessoas com Deficiência produzidas no Brasil pelo Ministério do Trabalho e
Emprego através da “Lei das Cotas” que estabelece a obrigatoriedade de percentuais de
contratação trabalhista constituindo-se como e principal mecanismo disponível para a inclusão
deste segmento populacional. Para tanto, analisamos dados realizados a partir da
implementação no estado do Rio Grande do Sul do “Projeto Piloto Nacional de Incentivo a
Aprendizagem das Pessoas com Deficiência” no período de 2008 a 2011. Trata-se de uma
investigação qualitativa, um estudo de caso. A recolha dos dados ocorreu em trabalho de campo
através das seguintes estratégias metodológicas: observação participante e sistemática das 10
reuniões plenárias e 02 extraordinárias do “Comitê Pró-Inclusão ”e da análise documental das
“Atas de Memoria de Reuniões do Comitê Pro-Inclusão”. As reflexões deste estudo apoiam-se
na abordagem da análise discursiva em Laurence Bardin (2008) e a Paulo Freire (2001) educador
cuja produção intelectual tem caráter interdisciplinar. Apontamos que a ausência de
investimentos na educação continuada de professores e de materiais didáticos pedagógicos em
“tecnologias assistivas”, assim como a formação docente para ação profissional em demandas
ou necessidades de grupos que requerem programas ou linhas de ação especificas constituem-
se como importante entrave na capacitação da Pessoa com Deficiência. A formação de recursos
humanos para esta demanda profissional é percebida como prioritária no grupo pesquisado e foi
considerada como encaminhamento para ações imediatas para o bem desenvolver da proposta
do projeto.
PALAVRAS-CHAVES: ações afirmativas, Lei das Cotas, educação continuada de professores,
tecnologias assistivas
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RESUME:
Cette recherche concerne des attitudes, des perceptions et des opinions chez un groupe
d’enseignants de trois collèges techniques du département de Tlaxcala lors des entretiens sur le
processus du tutorat. Nous nous focalisons sur des données objectives et subjectives sur la
conception de la fonction du tuteur, et notamment sur la façon dont ces données se matérialisent
dans l’exercice et la pratique du tutorat. L’analyse réside sur des présupposés concernant des
bases normatives et opérationnelles des documents officiels servant de référence pour orienter
les actions générales du tutorat. Toutefois, l’exercice quotidien du tutorat est déterminé par des
éléments contextuels particuliers, très peu prévisibles lors de la planification et de la prise de
décisions des politiques publiques. Les enseignants expriment leurs perceptions concernant des
aspects en relation avec le travail collaboratif, les corps académiques, les dimensions
pédagogiques et administratives du tutorat, le temps consacré à cette activité et le rapport entre
acteurs et processus de formation pédagogique. Issu de cette analyse, nous avons relevé des
différents aspects lors de l’exercice quotidien du tutorat, qui échappent aux paramètres formels
du tutorat institutionnel. Ces données font partie du discours spontané lors des entretiens chez
les enseignants des collèges en question. Dans cet ordre d’idées, nous envisageons contribuer
à mieux comprendre le processus du tutorat depuis la perspective chez les enseignants. Par
ailleurs, nous relevons des données qui éventuellement peuvent nous servir de référence pour
des études plus approfondies ou pour la prise de décisions dans de différents domaines. Pour ce
faire, nous comptons sur un échantillon des résultats obtenus moyennant l’analyse qualitative
des entretiens dont les protagonistes sont des groupes focaux.
INTRODUÇÃO
No presente trabalho discorre – se sobre as atitudes, as percepções e as opiniões que um
condições institucionais de realização. Aqui apresentamos uma mostra dos resultados obtidos
mediante a análise qualitativa das discussões protagonizadas nos grupos focais. O proposito e
obter informação dos discursos espontâneos dos próprios protagonistas do sistema de tutorias,
o qual contribua para a compreensão da realidade tutorial e que sirva como referência para
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profesor, Educação Básica Secundaria (SEP 2011) supõe-se que as ações de "integração de
comunidades de aprendizagem", "trabalho colaborativo", "trabalho colaborativo”, “trabalho em
grupo”, "atender somente um grupo durante uma hora por semana", deixar nas mãos de
experiências, leituras e apoio material" entre muitas outras ações, são simplesmente viáveis.
orientação, processos de socialização ineficazes, falta de orientação aos tutores, por exemplo.
imprecisas, se arriscam a serem vistos como gestos institucionais vagos e improváveis se vistos
à luz dos problemas imediatos e cotidianos que vivem os tutores na vida real. Por consequencia,e
pernitente um estudo qualitativo das opinões dos mesmos com o fim de ser apresentado como
da tutoria.
O PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
da comunicação (Hsieh y Shannon 2005). A intenção é realizar a redução dos dados coletados
temas propostos a patir de perguntas chaves em grupos focais, assim como também, temas
surgidos e ideias principais do discurso dos participantes, da misma forma foi tomado em conta
todo tipo de informação contextual que seja relevante para identificar conteúdos latentes.
(Mayring, 2000).
DESCRIÇÃO DO PROCESSO
Procurou – se dar atenção a liberdade de opinião dos informantes sobre o sistema de tutorías
nas secundarias técnicas do estado de Tlaxcala. Trabalhou – se com tres grupos focais, onde
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cada grupo era formado por docentes – tutores das escolas 34 de Xochiteotla, 30 de Calpulalp e
24 de Villalta como mostramos abaixo:
GFX H1 34 Xochiteotla
H2
H3
H4
H5
GFC H1 30 Calpulalpan
H2
H3
H4
H5
H6
GFV H1 24 Villalta
H2
H3
H4
Em cada grupo foram levantadas uma serie de perguntas orientadas para a discussão. Os
grupos focais estiveram formados por docentes que estão em sala de aula e que também sao
tutores. As sessões tiveram a duração de uma hora com discussões efetivas cada uma delas.
Nesse espaço de tempo foram feitas gravações de voz e video como também caderno de
anotações.
Um dos primeiros resultados observados foi que embora cada pregunta – guía (11 no total)
Cada categoría simboliza um conjunto de sub temas contidos em fragmentos específicos dos
respectivos textos. Consideramos como textos o total da transcrição considerando que cada um
valor semántico e pragmático teve que ser interpretado baseado na bagagem sociocultural do
uma unidade de análise é vista para os fins do presente projeto, como uma urdidura, definido de
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A transcrição do material coletado foi feito de manera manual (sem ajuda de equipamento o
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repectivas unidades de análise e definir cada uma das categorías representadas. Foram obtidas
16 categorias as quais foram mostradas e discutidas como objetos do presente relatório somente
Com respeito a referida categoría foi feito um reconhecimento das entradas léxicas que jogam
responder sao esperadas uma série de conhecimentos pessoais sobre a realidade cotidiana na
respectiva escola., a partir de aspectos sugeridos de forma explícita ou implícita pelos tutores
durante as discussões.
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Infraestructura
Física
Orientación
al tutor
Condiciones
Institucionales
Asignación
de carga tutoral
Materiales
de orientación
O número e a adequação são elementos de grande interesse para os informantes. Assim mesmo,
grupo. Cada uma delas exige instalações precisas e diferenciadas. Enquanto esas condições
eficaz:
“Yo quiero hacerle una pregunta al compañero, ¿hay un espacio digo la infraestructura física o
hay el acondicionamiento adecuado para el trabajo o de manera personal? Porque no todos
están de acuerdo conmigo que no todo se puede abordar de manera grupal hay casos
específicos que requieren atención especial” (GFCH5).
grupal, onde a comunicação entre tutor e tutorado seja favorecida pela privacidade. Com
semelhante afán, com frequencia tutor e tutorado deve deixar o grupo temporariamente, refugiar–
se onde seja possível para gerar uma atmosfera de intimidade e confiança (a biblioteca, por
“si yo me salgo a atender a un alumno aquí en la biblioteca, ¿Cuáles son tus problemas?... ¿sí?
qué hacemos con… y al rato van los directivos, Maestra atienda a su grupo, ¿Por qué se salió
de su grupo?” (GFVH4)
Existe, desde logo, quem prefere evitar referido transe e atende todo tipo de casos dentro da
misma sala de aula nos horarios da sessão em grupo, procurando o tutor sua propia segurança
requerer os tutorados.
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Por outro lado, certas estrategias de tutoria enfrentam situacoes de carencia de serviços
basicos em sala de aula (por exemplo, eletricidade) pelo qual tutor e tutorado tem que ir para
outro espaço alternativo, os quais tambem nao oferecem as condições mínima necesarias para
“entonces le traigo los videos no hay corriente en el salón lo tuvieron que ver así los llame de
cinco en cinco y así lo tuvieron que ver” (GFVH4).
É evidente que a fragmentação do grupo nao favorece a uma atenção tutorial completa. Se
uma quantidade em media de 40 alunos, devem ser dividos em grupos de 5 membros (8 grupos
em total) para ver um video porque este é a capacidade máxima desse espaço alternativo, surge
a incognita de que farão então os outros 35 alunos. Mais ainda considerando que cada sessão
tutorial tem um horario determinado de 50 minutos, supondo que terá que dedicar – se
únicamente uns 6 minutos para cada grupo, sem contar o tempo perdido com a mudança dos
tutorados de um lugar a outro, assim como a respectiva acomodação da sala de video; tempo
insuficiente, além do mais para considerar que esta em condições de conseguir os propósitos
Supondo que existam porém fica a pregunta sobre quem e como são conduzidas de tal forma
que o ato tutorial não se reduz aos mais de 6 minutos antes mencionados.
b) ORIENTAÇÃO AO TUTOR
Um aspecto recorrente e por tanto de sumo interesse é a necessidade expressada de receber
cada ano escolar. Quer dizer, o tutor requer de início informação precisa que lhe sirva como
ponto de referência para poder realizar sua prática da forma mais acertada possível. Quando
referida orientação inicial nao acontece ou acontece distantes das expectativas do tutor, passa
Inclusive, no caso de que exista um curso de formação oficial, os tutores muitas vezes
enfrentam a relutância das autoridades para comparecer, sob a argumentação de que se eles
estão ausentes não haverá quem os substitua em seus grupos. Por consequência, os diretores
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são obrigados a impedir que o funcionamento escolar seja interrompido com prolongadas faltas,
como também, os tutores se frustrem por não receber o que para eles é indispensável:
“hubo un curso al inicio de este ciclo escolar […] el oficio se giró para que todos aquellos que
tenían tutorías fueran al curso que se impartiría en Tlaxcala. Pero no nos dejaron ir. Políticas de
la institución, te asigno tutorías pero no te puedo permitir que vayas al curso porque me dejas al
grupo. Entonces son cosas muy contradictorias sí” (GFVH1).
início e durante todo o ano escolar que estão como tutores. Em outras palavras, o tutor exige
uma atenção constante por meio de tutoria para si mesmo, o que nos coloca na posição
“se implementa esta actividad al docente sin la previa orientación de qué va hacer […] la
Coordinación Académica no posee el material y no te orienta de cómo vas a trabajar”
(GFCH3)
“quisiéramos también, que nos apoyaran con material, con ideas todo de tutoría
precisamente” (GFVH2)
coordenador académico para orientar o tutor. Além disso, sustentando o que foi
mencionada acima, o apoio reivindicado pelo tutor tem a ver com os materiais (literatura
especializada, guía de trabalho, programas, etc.), mas acima de tudo, com idéias para a
Além do que se pede por direito e por necessidade, os curso de psicología, os participantes
acreditam que dessa forma estaram em condições de aproximar – se com os tutorados e por
dividem a atribuição o que tenham realizado a mais tempo. O trabalho colaborativo através do
“Que realmente se haga un trabajo colaborativo con todo lo que implica” (GFVH4)
Podemos ver em resumo que o docente para executar seu papel tem como necessidade
básica contar com a ajuda de pessoas com igual ou maior autoridade academia, como tambem
com maior conhecimento, pratica e pericia que possa converter – se em aprendizagem sobre o
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oficiais, concretamente em Orientações para a formação e atenção dos adolescentes 2011, Guia
para os professores: Educação Básica nivel Secundaria e é de um “grupo de alguns dos tres
niveis da educação básica a nivel secundaria” (SEP, 2011:21). No entanto, a maneira que cada
escola se determina a quantidade de grupos que deberá atender o tutor pode não responder ao
“llegamos a la institución a laborar y nos dice vas a impartir una tutoría o dos o tres” (GFC06H3)
Na prática não se respeita os criterios educativos nem as normas institucionais que a teoría
recomenda e que o discurso oficial propõe e da por entendido. Quer dizer, a decisão de quem,
como e quando deveram realizar em materia e tutoria tende a derivar de dicernimentos que não
correspondem ao pre escrito pelas políticas publicas nema os principios oriundos das pesquisas
Por exemplo, em lugar de tomar em consideração os criterios para a escolha do tutor que
determina o documento citado anteriormente (atender somente a um grupo, dedicar uma hora
na semana, ser seu profesor em alguma materia, ter conhecimento previo da mesma, etc) o que
acontece é que busca – se em alguns casos, somente cubrir o total do tempo que foi contratado
o docente, as atitudes e o perfil por citar outros elementos considerados, estão abaixo da
“Para que cubras más y estés menos tiempo sin hacer nada, te asigno una tutoría, te
asigno dos tutorías a veces, ¿no? hay quien creo que tres tutorías les han asignado
para que cubras tus horas” (GFVH1:46).
A opinião que o participante emite a respeito é lapidar: “dai vem da má atribuição da materia”.
(GFV46H1).
Existe, inclusive, casos de docente que estão a cargo de grupos de tutoria acima da carga
horaria que foi contratado, ou seja, trabalham mais do que formalmente recebe, o qual propicia
que tutoria seja realizada com baixo estimulo e nenhuma motivação, como podemos apreciar
H1: En el caso de nosotros tuvimos como dos años no maestra trabajando la hora sin cobrar pero
bueno pues aquí estamos, después de dos años pues ya nos pagaron la hora.
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H2: Si verdad.
nao especifica – se a quantidade) desempenho como tutor dois anos a título de carga
Posteriormente a estes dois anos de tutoria sem receber, começaram a ser retribuidos. No
que o dinheiro correspondente ao pagamento da carga de tutoria acabo nas mãos de mais
d) MATERIAIS DE ORIENTAÇÃO
Há persistência entre os professores para relacionar a idéia de materiais de tutoria com
noções de liderança e orientação, esta última entendida como um objeto físico que contém
“a guía não conheco” (GFC17H&); “não tenho um libro guía”(GFC21H1); 2 não temos uma
guia, não temos uma guía”(GFC4H4); “ perguntamos, bueno queremos um programa, para isso
apontam uma socialização incerta: “nós ficamos sem informação” (GFC79H1); “sim tem
programas e ha guias, mas estão escondidas, guardado, esta embaixo da mesa, não sei onde
está” (GFC90H1); “Não nos dão material, não nos dão cursos” (GFV46H1).
ineficancia:
“a lo mejor sí han llegado a la institución, se les han dado en ese momento a quienes eran tutores,
pero no quedó una copia de respaldo, entonces cuando nuevos maestros dan tutorías no
tenemos ni con quien conseguir el material” (GFC93H2).
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Em outra intervenção foi expresado o desejo de que referidos materiais sejam produzidos a
partir da investigação em curso o que motivou a sessão de grupo focal aqui descrito é expressa:
“Ojala que su investigación resulte en un programa con una guía de cómo orientar
realmente al alumno” (GFC82H3)
É importante notar que esta última frase relatada inclui explicitamente o aluno como sujeito
discurso "um guia de como orientar" ha uma conotação clara de "guia como instrumento a favor
da atuação do tutor".
Embora que nas tres sessões dos grupos focais foi levantado um questionamento de outrora,
a informação que configura uma resposta ampla não se centro nas respostas expressadas.
Fomos capazes de perceber que ao longo das respectivas transcrições em diferentes unidades
da análise definida como discutido na seção metodologia, existem elementos que remetem a
vários aspectos da instituição, mesmo assim ser classificadas como "condições institucionais ".
Desta forma, observamos que as noções com as quais sao associadas a categoría atual sao
mostradas abaixo (imagen 5). Todos os aspectos ali apresentados estão relacionados com a
No conjunto de respostas que fomos capazes de configurar distingui –se a instituição como
inadequada para o exercicio das tutorías, no sentido de sua estrutura ( burocracia, excesso de
grupos por tutor, excesso de alunos por grupo), normas (improvisação na implementação,
para intercambio de experiencias, escaso tempo par tutoria, tem libro guía durante o curso de
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Carácter
Asignación según
valorativo:
Burocracia
disponibilidad horaria Condiciones
Institucionales
incluídas não são muitas. Trata – se especificamente de uma série de locuções sintomáticas que
deixam ver o pensamento dos participantes. A cautela, em alguns casos extremos, não é
suficiente para ofuscar a verdadeira postura dos tutores: a instituição não está a altura de suas
próprias exigências.
qualquer recurso de aptidão e atitude dos professores. A urgencia para a instituição está, como
equipe. Os efeitos sobre o tutorado que tem essa resolução, são secundárias ou nada
número de alunos por grupo. A capacidade de atenção real não tem importancia na hora de
atribuir o número de tutorados. A adequação dos aspectos fisicos também não tem importancia,
Uma observação importante indica uma circunstancia de incerteza que assola os tutores é a
demanda pela "orientação ao tutor". Considerando que nas definições de tutoria chegaram a usar
o conceito e orientação como sinónimo de tutoria, podemos agora entender que os participantes
CONCLUSÕES
O sistema de tutorías nao é somente um pilar conceitual e distintivo do novo enfoque
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sociedade, incluindo os país dos alunos, assim como o proprio auto conceito nos individuos.
Implica uma crucial reconsideração do papel de cada um dos protagonistas, são atribuidas
maiores responsabildades e dirigidas novas e únicas exigencias. Se supoe que cada um dos
atores se ajustam por natureza e definição a uma serie de principios e conceitos oriundos das
teorías psico – educativas, posteriormente adotadas sem problemas para efeitos das políticas
públicas.
Nos esforços governamentais para cumprir metas e objetivos da reforma, ou seja, na clásica
pressa para unir os resultados numéricos com os limites dos períodos administrativos que, por
sua vez, buscam os propósitos na medida com as políticas mundiais, incorre sistemáticamente
Tornou-se evidente que alguns dos principais obstáculos para a prática de tutoria,
número excessivo de alunos por grupo e de grupos por tutor são exemplos do que foi encontrado
Os resultados são o desejo, desde a sua natureza, não generalizáveis, sintoma de uma
separação de duas das partes vitais do sistema de ensino, a saber, nomeadamente professores
institucionais adequadas existem apenas nos documentos prescritores, que parecem nao
combinar com a experiência real, de modo inesperado e heterogêneo como determinante das
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
HSIEH, H & SHANNON, S. (2005) Three Approaches to Qualitative Content Analysis. Qualitative
Health Research. Vol. 15 No. 9, November 2005 1277-1288. SAGE Publications.
http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114- fqs0002204.
SEP (2011) Lineamientos para la formación y atención de los adolescentes 2011. Guía para el
Maestro. Educación Básica. Secundaria. Tutoría. Dirección General de Desarrollo Curricular
(DGDC), Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS),
Subsecretaría de Educación Básica.
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RÉSUMÉ:
Cette recherche est liée à un groupe PEFOP - paradigmes éducatifs et la formation des
enseignants, répartis dans la formation post-universitaire dans le sens strict, l'Université
pontificale catholique du Parana, au Brésil. dans le projet «Enseigner à l'université", dans lequel
il a étudié le problème: comment développer un processus d'éducation dans les programmes
d'études supérieures stricto sensu qui embrasse un paradigme de la complexité pour les
enseignants différenciés des actions sur les espaces de l'enseignement universitaire continue?
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A été choisi comme une approche méthodologique à base qualitative, dans laquelle nous avons
utilisé la preuve d'enquête dérivée de la recherche-action par intervention qui permet aux
intervenants de réfléchir de manière critique sur l'expérience / recherche. La recherche a porté
sur 12 étudiants de doctorat, sous la médiation de deux coordonnateurs de PEFOP. Le contour
de ce travail était la proposition faite par ces deux étudiants au doctorat, qui, au cours des
réunions du groupe de recherche proposé l'expérience différenciée des actions pédagogiques
comme l'évaluation de l'enseignement supérieur, en utilisant la procédure du portefeuille outil
d'évaluation dans le cadre de la formation des enseignants, apportant un aspect différent sur les
candidats les pratiques quotidiennes de cette formation. Le résultat principal de cette recherche
se réfère à la question de la gestion du temps dans l'utilisation du portefeuille dans des espaces
de la formation universitaire; également ressorti questions sur l'innovation en matière
d'évaluation, dont les critères lors de tout processus d'évaluation sont fondamentales pour la
participation de tous ceux qui participent à cette. Ainsi, pendant les participants à la recherche
indiqué une perspective pertinente du travail individuel et collectif comme un moyen de
systématiser les connaissances, permettant le développement de l'autonomie et de la
responsabilité des enseignants en matière de formation, d'enrichir leur apprentissage et les
expériences pédagogiques éducatifs.
1. INTRODUÇÃO
O pensamento fragmentado e as práticas escolares centradas nos paradigmas
que requer a formação de um “novo” cidadão. Neste sentido, faz-se necessário uma
reconfiguração das práticas de formação, repensando os papéis que assumem seus atores, na
universitária.
universo escolar, que em quaisquer de seus níveis, sempre envolveu processos de angústias,
tensões, inúmeras discussões, mas, neste momento histórico, exige uma ressignificação de toda
formação do sujeito aprendente. Avaliar é inerente à essência do ser humano, mas não é algo
fácil, pois denota julgamento, traz em discussão caracteres de ordem ética e de empoderamento.
É neste sentido que os docentes precisam refletir sobre suas práticas pedagógicas, pois
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ensino. A escolha destes procedimentos vai além das formas históricas verificadoras, de
O processo de intervenção relatado nesse artigo, foi realizado num curso de formação de
qual pudesse ser discutida no grupo PEFOP, impulsionando as doutorandas participantes para
a experiência vivenciada junto aos alunos em processo de formação inicial, considerando a ideia
de que esses alunos em suas práticas profissionais transpusessem uma visão inovadora na
proposta avaliativa. Assim, coloca-se em discussão aspectos de um novo olhar sobre a avaliação
pesquisa, o diferencial em se organizar as práticas de sala de aula, um novo olhar frente aos
pedagógico com visão complexa, que utiliza o portfólio como instrumento da avaliação da
aprendizagem pelos aspectos que levam tanto educando como professor a um vínculo
como na própria função da escola, que precisa atender as exigências da sociedade no tempo
presente, e para tanto, necessita disseminar novas concepções pedagógicas, que implicam em
2.DESENVOLVIMENTO
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professores articuladas à prática docente, bem como, propiciou novos processos avaliativos,
O grupo PEFOP criou uma sala no ambiente virtual de aprendizagem EUREKA, disponível
enriquecimento das propostas e que permitiu a leitura prévia dos textos e dos comentários dos
Nesse processo, foi possível analisar os avanços e retomar as questões que poderiam estar
em aberto, portanto, o objetivo tanto da formação continuada como da avaliação processual e
contínua foi atingido, como indica Behrens (2005, p. 108) sobre uma prática pedagógica
alunos numa proposta criativa, crítica e transformadora”. Neste sentido, a superação e rupturas
e professores envolvidos.
disponibilizavam textos teóricos aos colegas. Os registros postados no portfólio online do grupo
150 O grupo PEFOP - Paradigmas Educacionais e Formação de Professores, é desenvolvido na linha de pesquisa Teoria e Prática
Pedagógica na Formação de Professores, dentro do projeto “Docência na Universidade”, no PPGE da PUCPR. Foram envolvidos na
pesquisa-ação doze doutorandas, mediadas por duas coordenadoras que participaram de 15 encontros no referido grupo de pesquisa.
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PEFOP, gerou momentos pedagógicos de muita troca, de subsídios para análise, socialização
vivenciada para subsidiar a discussão. Para tanto, optaram por utilizar na prática pedagógica
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, pois os registros feitos são enriquecidos por
visualização das possibilidades e de trajetória aprendente dos alunos, para quaisquer níveis de
ensino.
Neste caso em específico, o portfólio foi utilizado como procedimento de registro online de
pesquisa pelo Grupo PEFOP e como instrumento avaliativo na prática pedagógica nos processos
processo, foi socializado os dados, permitiu articular o trabalho feito com os demais alunos no
reflexiva sobre o processo ensino-aprendizagem são realizadas, fazendo com que o professor
busque outros saberes, pesquise, reflita, desenvolva metodologias de aula diferenciadas, entre
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aprendizagem.
Tal perspectiva corrobora com as propostas de uma metodologia inovadora, na qual, não há
professor ou no educando, mas na construção conjunta dos saberes que acontece na relação e
torna contínua, estimulante e traz ao professor praticamente um diário constante das aulas e das
atividades realizadas, permitindo que ele trace a trajetória de aprendizagem dos educandos e
ressinifique constantemente sua forma de ensinar, pois ao perceber que os alunos possuem
avanços ou limites faz com que o docente busque metodologias inovadoras e diferenciadas de
aprendizagem, evidencia a pesquisa e conduz a uma prática solidária na sala de aula, pois traduz
ainda o elemento “descoberta’ que a cada novo elemento que é inserido a partir das informações
e mutantes. A cada momento, este instrumento se reveste da inovação pela busca do sentido de
as novas descobertas.
precisa fazer um planejamento criterioso de como deve acontecer as coletas das informações, o
Utilizar o portfólio de forma verticalizada, como imposição do professor, somente como “bandeira”
de inovação não traz os resultados e não honra os princípios de uma educação transformadora
e comprometida com a aprendizagem efetiva, é ilusório e até mesmo cruel com os alunos. Villas
Boas (2004, p. 66), ressalta que “os portfólios revelam as potencialidades e as fragilidades do
seu autor e contribuem para que não haja descontinuidade no processo de aprendizagem”.
Ainda nesse sentido, inserir uma forma avaliativa inovadora traz consigo a emoção natural de
insegurança frente às mudanças que todos vivenciaram, assim as aulas de análise e retomada
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do processo que está sendo construído requer preparo e liberdade para exposição das opiniões
e angústias por parte, principalmente, dos alunos, pois no decorrer do processo, torna-se
fim de garantir o envolvimento de todos durante todo o processo, ofuscando assim o desânimo
Portanto, a liberdade construtora que confere este procedimento avaliativo não significa
abertura à postura laissez faire da prática docente, requer – ainda mais – seriedade,
grupo de pesquisa, as doutorandas propuseram uma participação efetiva por meio de uma
como instrumento avaliativo, realizada por duas doutorandas/participantes, que atuam como
docentes na Educação Superior. A aplicação na pesquisa foi realizada com 30 alunos do curso
disciplinas que compõem a grade curricular do curso: Didática e Currículo. Assim, o desafio
avaliativo, em sua maioria assumiram um caráter positivo, como destaca-se nas seguintes
respostas: “Foi uma experiência maravilhosa, nunca tinha trabalhado com o portfólio mas indico,
151 A coleta de dados foi feita por meio da exploração/construção dos portfólios junto a 30 alunos da graduação, e um questionário, que
foi respondido por 18 desses alunos que aceitaram participar desse instrumento de pesquisa.
152 Para esse artigo estabeleceu-se como critério de análise apresentar somente alguns questionamentos escolhidos entre os que foram
mais explorados no grupo PEFOP.
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disciplina, pude registra o conhecimento que estava adquirindo, fonte para consultas posteriores.
Além do conteúdo, pude trabalhar o lado artesanal ao fazer capa de portfólio” (Acadêmico 12).
Tais respostas mostram que os acadêmicos ficaram muito satisfeitos ao serem avaliados pelo
portfólio, pois trouxe maior aprendizado e despertou o interesse para que pudessem elaborar as
aprendizagens nas duas disciplinas. Nas respostas, estão presentes, o caráter inovador e a
insegurança inicial diante de uma maneira diferente de avaliação. Também ficam claras as
Outra característica importante foi à percepção que os alunos tiveram do caráter processual
formas avaliativas de ordens finitas e prontas em si mesmo, como destaca-se: “Foi um processo
difícil no começo pois nunca havia feito um, mas valeu muito a pena pois meu aprendizado
aumentou e despertou curiosidade ao decorrer da montagem” (Acadêmico 16).
Ao apontar a importância do processo e não somente do ato em si de se ensinar e
aprender, o envolvimento tanto do aluno como do professor, que ao assumir uma prática
a teoria e a prática, com a proposição de inovação, a criticidade e o processo que são mais
envolvimento nas atividades propostas, isso gera um “situar-se” na prática, permitindo perceber
pois poderia consultá-las a qualquer momento para relembrar os conteúdos estudados, assim o
movimento impresso no processo trouxe desenvolvimento significativo, pois cada aluno pode
observar seus avanços de forma processual, retomar suas dificuldades e se mobilizar para o
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Algo extremamente prazeroso tanto para o aluno como para o professor é saber que a
da formação continuada, da profissionalidade docente, pois este percebe que seu trabalho
principalmente, a uma prática em sala de aula que privilegie um paradigma inovador no ensino
e em sua avaliação, com destaque para o processo e não para o produto final.
acadêmicos indicaram que “Apesar de ser um tanto trabalhoso, foi gratificante os resultados”
contínuo, para orientar os acadêmicos a fim de que não acumulem as práticas de pesquisa e
avaliação por produto e não por construção ao longo do processo. Estas indicações prende-se à
Apenas um acadêmico indicou que não utilizaria o portfólio em sua prática de educador. Como
instrumento avaliativo “diferente”, não atende a visão tradicional e acaba despertando o interesse
do aluno pela produção do conhecimento propostos a partir dos conteúdos. Anastasiou e Alves
(2004, p.110), declaram que “o portfólio é constantemente apreciado pelo professor, exigindo
uma nova concepção de avaliação, diferente daquela de provas, testes e exames”. Desse modo
é possível notar que os acadêmicos como futuros profissionais da educação preocupam-se com
a maneira que os alunos serão avaliados e evidenciam que o portfólio é um processo diferente
instrumento avaliativo, indo ao encontro das exigências formadoras do cidadão que vivencia na
aprendizagem, a pesquisa indicou esses dados nas respostas dos acadêmicos: “Faz com que o
aluno procure por si só o conteúdo. É um belo incentivo, para assim um melhor aprendizado do
aluno” (Acadêmico 2). “Facilita a aprendizagem, o aluno se envolve, pois precisa falar o que
aprendeu, e possibilita um arquivo para consultas” (Acadêmico 7).
Tais respostas denotam o uso do portfólio como facilitador no processo de aprendizagem,
mediado pelo professor e que envolve os alunos no estudo das disciplinas, estimulando a
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atenção e a busca por novos conhecimentos em relação aos conteúdos trabalhos em sala de
aula.
Assim, é possível perceber que ao buscar novos conhecimentos relacionados aos que foram
grupo, trocando ideias e informações para formular sua própria aprendizagem. Assim, destaca-
se que os acadêmicos ao mesmo tempo em que realizaram pesquisas tiveram uma facilidade
maior de aprendizagem. Tal proposta tem o compromisso de que em um curso superior, como o
de Pedagogia, uma das finalidades na busca dos conteúdos trabalhados em sala de aula vise
significar não somente o conhecimento do acadêmico, mas proporcionar que o mesmo possa
mesma.
Outro argumento utilizado nas respostas foi a reflexão do desempenho realizada por meio
tornando um método significativo não decorando mas sim aprendendo. Através do portfólio
fizemos reflexão do nosso desempenho e uma autoavaliação dos processos dos quais estamos
participando” (Acadêmico 10). Essa resposta retrata o acompanhamento e a observação do
desenvolvimento da aprendizagem, possibilitando a autoavaliação do aluno sobre o próprio
desempenho durante o processo em sala de aula. Segundo Villas Boas (2004, p. 4) “a verdadeira
autoavaliação não se articula com nota, tem o sentido emancipatório de possibilitar ao aluno
registrar suas percepções”. A relevância do envolvimento dos alunos tanto da Graduação que
grupo PEFOP, ficam registradas como marca da produção do conhecimento, crítico, reflexivo e
transformador.
aprendizagem dos mesmos ao vivenciarem esse processo, pois puderam considerar que “a
especial, nos aportes sobre a avaliação da aprendizagem, pois muito já se pesquisou, muito se
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falou, muito se tem publicado, porém é preciso que a teoria subsidie a prática para que seja
efetivada, numa tentativa contínua de “propor-mudando”, ou seja, ir além dos registros teóricos
escritos.
Nesta intervenção ficou claro que é possível fazer diferente, mesmo estando em
estruturas muitas vezes enrijecidas das instituições de ensino superior, em um curso que
pressupõe formação de educadores, nada melhor do que vivenciarem uma prática educativa
inovadora, agregando aos saberes desta formação, diferentes vivências que podem se tornar
Emancipar-se para ser o sujeito criativo de sua aprendizagem requer envolvimento, para
pertinente, que gera mudança, instiga a superação de desafios e a consideração das diferenças,
entre outros aspectos relevantes. Com esta visão, defende-se a pertinência de ação pedagógica
efetiva, que atenda a um paradigma inovador, no qual o portfólio tem seu lugar como o
REFERÊNCIAS
ARAUJO, Z.; ALVARENGA, G. M. Portfólio: uma alternativa para o gerenciamento das
situações de ensino e aprendizagem. Estudos em Avaliação Educacional, v. 17, n. 35, set./dez.
2006, p. 187 – 2009.
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Isso não impede que em determinadas áreas profissionais, como a engenharia, se procurem
outros meios de certificação com reconhecimento não apenas europeu, como é o caso do selo
de qualidade internacional EUR-ACE. Trata-se de um sistema de certificação gerido pela ENAAE
(European Network for Accreditation of Engineering Education) e agências autorizadas (quase
totalmente localizadas na Europa), o qual incorpora as opiniões e perspetivas das partes
interessadas (estudantes, instituições de ensino superior, empregadores, organizações
profissionais e agências de certificação) e oferece um conjunto de padrões que permitem
identificar cursos de engenharia de elevada qualidade na Europa e no estrangeiro (29% dos
países com cursos certificados não são europeus). Tem como principal objetivo a facilitação da
mobilidade académica e profissional.
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RESUME:
La mobilité des étudiants en Europe et l'internationalisation a été mise en œuvre par la création
de l’espace européen de l’enseignement supérieur et par sa configuration comme un facteur
d'attractivité et de compétitivité économique, dont le maintien n'est possible que grâce à
l'établissement d'une relation de confiance entre ses membres et grâce à la création de
mécanismes qui assurent la qualité des cours par leur accréditation, comme c'est le cas de
l'ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education) et de ses agences
(A3ES, au Portugal).
Malgré cela, dans certains domaines professionnels, tels que l'ingénierie, d'autres moyens de
certification avec une reconnaissance non seulement européenne ont été trouvés, comme c'est
le cas du label de qualité international EUR-ACE. Il s’agit d’un système de certification géré par
l'ENAAE (European Network for Accreditation of Engineering Education) et les organismes
autorisés (presque entièrement situés en Europe), qui intègre les points de vue et les
perspectives des parties prenantes (étudiants, établissements d'enseignement supérieur,
employeurs, organisations professionnelles et organismes de certification) et fournit un ensemble
de standards européens qui permettent d'identifier des cours d’ingénierie de haute qualité en
Europe et à l'étranger (29% des pays avec des cours certifiés ne sont pas européens). Son
objectif principal est de faciliter la mobilité académique et professionnelle.
Cette étude vise à vérifier si la certification EUR-ACE des cours d’ingénierie portugais (licence
ou master intégré) affecte sa recherche par les étudiants, en analysant le taux de places vacantes
pourvues au sein du concours national d'accès à l'enseignement supérieur, mais aussi, par
l'analyse du contenu des sites Web des institutions portugaises de l'enseignement supérieur
ayant des cours qui ont le label EUR-ACE, si elles l’utilisent (diffusent) et de quelle façon, et
pourquoi ces institutions s'engagent à l’obtenir.
Les résultats préliminaires permettent de conclure que, même si cette certification n'affecte pas
la demande des cours, les institutions utilisent le label EUR-ACE dans leur promotion comme un
facteur de différenciation et de distinction des autres.
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O trabalho discute as Políticas de Avaliação num contexto regulatório, no qual o aumento dos
índices das avaliações em larga escala é assumido como suposto da melhora da qualidade da
educação. Nessa perspectiva, o desafio de promover a qualidade necessária à educação toma
a avaliação como principal estratégia, que ultrapassa o campo educacional, tomando forma e
adquirindo centralidade econômica e política. O discurso sobre qualidade assume proeminência,
entretanto distintas concepções sobre qualidade se articulam e orientam propostas para as
políticas educacionais, incidindo na construção de parâmetros definidores da paradoxal relação
educação/sociedade. O destaque especial do texto é para a abordagem que sinaliza a qualidade
social da educação. O referencial teórico está fundamentado principalmente em: Afonso (2000),
Candau (2013), Freitas (2009), Oliveira (2011), Pacheco (2013), Sousa, (1997), e Sander (1982,
1985). A analise da relação entre as Políticas de Avaliação e a qualidade da/na educação, é
realizada a partir das percepções de 51 profissionais da educação básica da escola pública. Os
resultados reiteram que a reflexão sobre a relação avaliação/qualidade requer esforços
despendidos na compreensão das ambiguidades socioeconômicas e culturais que incidem,
instabilizam e questionam as Políticas Educacionais no sentido de ressignificar a educação,
atribuindo-lhe caráter verdadeiramente democrático e potencializador do processo de
emancipação dos sujeitos.
RESUME:
L’actuelle perquisition examine certaines politiques d’évaluation dans un contexte régulateur,
considéré dans son ensemble, dans ce qui précède et aussi dans ce qui suit, par conséquent
dans un décors historique des actions délinéant l’appréciation qui se présente dans une insertion
régulée par l’Etat. L’État cherche à associer ces index d’évaluation en large echelle sur la qualité
de l’éducation. Cela suppose et implique un procès de contrôle et responsabilité sévère. D’une
certaine manière cette perquisition cherche à analyser la relation des politiques d’évaluation avec
la qualité de l’éducation, à partir des perceptions de cinquante et un professionnels de l’éducation
primaire de l’école publique. En face du défi de promouvoir la qualité urgente et nécessaire de
l’éducation de qualité, l’évaluation a surpassée le champ éducationnel, prenant forme de politique
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centrale à l’égard du propre futur et destinatio de la nation brésilienne, divisant donc de profonds
changements pour mettre en sûreté l’urgent et nécessaire développement du Pays. .Dans ce
contexte et stratégique décors, notre discours sur l’éducation acquiert une importance tout à fait
de compromis social et national de tout premier ordre, en termes du destin général de la nation.
Donc la rigueur dans la construction ou le choix des paramètres s’impose comme condition sine
qua non, exigence bruyante de la société de deux cents millons. Pour ce qui est de la qualité de
l’éducation, l’Etat conçoit même un pourcentage de l’exploitation du Pétrole maritime. La
référence théorique se fonde particulièrement sur Afonso (200) ; Candau (2013) ; Freitas (2009)
: Oliveira (2011) ; Pacheco (2013) ; Sousa (1997) et Sander (1982, 198500). À partir de l’analyse
des données, on considère que la réflexion sur la relation de l’évaluation avec la qualité impose
certains efforts pour une meilleure compréhension des ambigüités sociales, économiques et
culturelles, qui questionnent et critiquent les politiques éducationnelles. Les résultats prouvent,
d’une manière évidente, que la réflexion sur la relation entre l’évaluation et la qualité de
l’éducation demandent des efforts et des coûts remarquables por bien comprendre et discerner
les ambigüités sociales, économiques et culturelles : tout cela incide dans les politiques
éducationnelles, les destabilise et intuitivement les questionne. L’éducation, donc, acquiert une
nouvelle signification vraiment démocratique et renforce le procès d’émancipation du peuple.
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L’écriture, en tant que production, est d’ne importance primordiale dans la pédagogie des
compétences et elle constitue même la clef de la réussite scolaire dans la mesure où elle permet
la conceptualisation et la distanciation. Les sociologues de l’éducation et les didacticiens du
français ont montré l’importance du rapport à l’écriture. Les plans d’études et les programmes de
la discipline français, langue de scolarisation, ont équilibré la place de l’écriture par rapport à celle
de la lecture ou réception qui a longtemps été privilégiée dans la discipline scolaire.
Il appert que les jeunes et les adultes d’aujourd’hui écrivent de plus en plus tout en investissant
des supports très diversifiés. Et pourtant, le discours des enseignants de français est toujours le
même : les élèves ne savent pas/plus écrire et l’évaluation de leurs compétences en écriture est
difficile.
Je me propose d’analyser la manière dont une vingtaine d’enseignants de français d’un
établissement genevois du secondaire 1 se représentent l’évaluation de l’écriture dans leur cadre
disciplinaire et celui du Plan d’ Etudes Romand et la mettent en œuvre dans leurs pratiques
d’enseignement.
Après avoir présenté les différentes conceptions de l’écriture et de son évaluation en français
langue de scolarisation, je m’appuierai sur les résultats obtenus à partir d’une collecte de données
tirées de questionnaires et d’entretiens individuels afin de montrer l’adéquation entre les pratiques
prescrites par les programmes, les pratiques préconisées en formation didactique et les
représentations des enseignants de français.
La question de recherche concerne in fine la question de l’évolution des représentations dans le
cadre d’une formation continue et leur impact sur les pratiques d’évaluation formative et sur la
pédagogie des compétences en écriture.
MOTS-CLÉS: Représentations d’enseignants, Évaluation de l’écriture, Évaluation des
apprentissages.
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RESUME:
Cet article aborde la question de l'évaluation du système éducatif à distance, modalité en vogue
au Brésil depuis 2011 et en particulier dans le domaine d'acquisition de licences des cours de
pédagogie qui ont le plus grand nombre d'inscriptions. Dans cette modalité d'enseignement, il y
a beaucoup de personnes qui participent au processus de formation, c’est-à-dire, il y a une équipe
éducative qui est en même temps collective et fragmentée et chaque partie du travail de
l'enseignant est effectuée par un professionnel distinct. Néanmoins, le tuteur a gagné de
l’importance dans le cadre de l'éducation à distance, en raison de son rôle dans les pratiques
d'évaluation. Comme il s’agit en général d’un professionnel de l'enseignement présentiel, avec
peu d'expérience (ou sans aucune expérience) dans l'enseignement supérieur, la recherche visait
à comprendre les aspects de ses pratiques d'évaluation. À cette fin, nous avons demandé à 472
tuteurs de différentes institutions de l'enseignement supérieur, dans le pays, afin d'évaluer leurs
rôles, fonctions et croyances de l'enseignement á distance de remplir un questionnaire structuré
en ligne. Nous avons reçu 386 retours.
Les données ont été soumises à une analyse descriptive et de fréquence des réponses
alternatives, par moyen du logiciel de statistiques SPSS 15.0.
Dans cet article, nous présentons un aperçu de l'étude, en mettant l'accent sur les aspects relatifs
à l'évaluation dans un contexte virtuel d’apprentissage. Les résultats ont montré que les tuteurs
se préoccupent, tous les jours, d'accéder à leur environnement virtuel pour vérifier la présence et
les devoirs des étudiants. Les résultats ont aussi montré qu'ils demandent aux étudiants une
évaluation du déroulement du cours.
Cependant, 46% des tuteurs disent qu'ils ne permettent pas à l'élève de refaire ou d'améliorer
une activité considérant un résultat comme définitif. Cet aspect révèle, d'une part, la façon
traditionnelle et réduite de comprendre l'évaluation par les institutions qui se soucient de
respecter des délais des devoirs et, d’autre part, le concept même d'évaluation du tuteur, qui peut
comprendre cette évaluation comme un acte de quantifier et d’attribuer une mention finale à
l'élève, ignorant le caractère continu des méthodes d'évaluation dans la construction du savoir.
Aussi, nous pensons que la formation continue des tuteurs peut collaborer à la recherche de
solutions plus autonomes de l'évaluation, qui visent la réussite de l'apprentissage des étudiants.
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RESUME:
Aujourd´hui il y un accroissement des politiques éducatives qui visent à renforcer le rôle unique
de chaque école à chercher de nouvelles et de meilleures façons d'améliorer la qualité du service
éducatif qui fournissent. Les questions organisationnelles, observées aux processus croissants
d'autonomisation, de responsabilisation et d'autorégulation, sont également mises en œuvre
dans l'École, notamment en termes de la formation de processus de gestion et des processus de
développement professionnel qui visent à concilier les intérêts individuels et collectifs. Ce regard
est perçu dans le nouveau régime juridique pour la formation continue (décret n ° 22/2014), qui
engage l'École de la responsabilité pour détecter les besoins de formation et la conception des
plans de formation, qui doivent être conformes et adaptées au contexte et les individus. Nous
nous éloignons de la compréhension des processus de formation continue en tant qu'un plan
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individuel, pour penser la formation continue comme une pratique qui induit le développement
professionnel et organisationnel. La réflexion présentée ici résulte d'un projet de recherche-
formation-action impliquant cinq équipes de direction et le directeur d'un Centre de formation des
écoles. Ce travail a donné lieu à une (re)vue des moyens de gestion stratégique des organisations
concernées, relatives aux processus de développement professionnel et organisationnel, basées
sur la triade: projet éducatif, des processus d'auto-évaluation et la politique de formation.
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Esta comunicação insere-se numa investigação que tem como objeto de estudo os processos
de autoavaliação (AA) desenvolvidos por escolas, inseridas na rede TEIP (Territórios Educativos
de Intervenção prioritária) e como objetivo produzir conhecimento sobre efeitos por eles gerados
na promoção da justiça curricular e da melhoria educacional.
Os TEIP envolvem escolas em projetos que pretendem intervir em problemas relacionados com
a desigualdade social, o abandono e o insucesso escolar (Leite, Fernandes & Silva, 2013). Tal
como outras escolas públicas, os TEIP estão sujeitos a uma avaliação externa (AEE) que convive
com processos de AA. Sendo a AEE justificada com o objetivo de ‘promover o progresso das
aprendizagens e dos resultados dos alunos’, o estudo realizado pretendeu conhecer se este
objetivo está a ser concretizado tendo presente a diversidade da população escolar.
A análise dos dados permite concluir que a AA é cada vez mais valorizada no processo de AEE
e que constitui um procedimento regular no caso das escolas TEIP. Neste sentido, e acreditando
que a AA proporciona uma reflexão sobre as ações desenvolvidas e os resultados alcançados,
infere-se que esta tem como efeito a melhoria da forma como o currículo é desenvolvido, ainda
que em algumas escolas esta situação não tenha culminado numa prática institucionalizada.
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RESUME:
Cette communication s'inscrit dans le cadre d'une recherche dont l'objet d'étude est les processus
d'auto-évaluation (AE) développés par les écoles, insérées dans le réseau TEIP (Territoires
Éducatifs d'Intervention Prioritaire), et vise à produire des connaissances sur les effets générés
en matière de promotion de la justice des programmes et de l’amélioration de l'éducation.
Les TEIP impliquent les écoles dans des projets qui visent à intervenir sur les questions liées à
l'inégalité sociale, au décrochage et à l'échec scolaire (Leite, Fernandes & Silva, 2013). Comme
les autres écoles publiques, les TEIP sont soumis à une évaluation externe (EEE) qui cohabite
avec les processus d’AE. Étant donné que l’EEE est justifiée par le but de ‘promouvoir le progrès
des apprentissages et des résultats des élèves’, cette étude a cherché à savoir si cet objectif a
été atteint en tenant compte de la diversité de la population scolaire.
Dans cette étude, l'objectif principal de l'analyse se concentre, d'une part, sur l'identification des
effets possibles de son appartenance au programme TEIP dans la façon dont l'organisation, la
gestion et le développement du programme est réalisé et, d'autre part, sur l'influence de l'EEE et
des processus d’AE dans ces processus des programmes. Nous voulions savoir ce qui distingue,
en ce qui concerne l'auto-évaluation, les groupements TEIP des autres groupements d'écoles qui
ne sont pas inclus dans ce programme, en particulier en ce qui concerne les mesures prises pour
réaliser le principe de la justice sociale et du programme (Connell, 1995; Santomé, 2013).
La méthodologie suivie est de nature qualitative, en utilisant la réalisation d'une étude exploratoire
dans un groupement TEIP évalué dans le cadre du processus de l'EEE. Nous avons effectué une
analyse préliminaire de tous les rapports de l'EEE et nous avons eu recours à des techniques de
collecte et d'analyse des données telles que des entretiens, l’analyse de documents et de
contenus dans le cadre du programme NVivo (v.10).
L'analyse des données montre que l'AE est de plus en plus valorisée dans le processus de l'EEE
et que c’est une procédure normale dans le cas des écoles TEIP. Ainsi, et supposant que l’AE
apporte une réflexion sur les actions développées et sur les résultats obtenus, il semble que cela
a pour effet d'améliorer la façon dont le programme a été élaboré, bien que dans certaines écoles
cette situation n'ait pas abouti à une pratique institutionnalisée.
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Contudo, a avaliação também pode ser usada como um processo interpessoal revelador de
aprendizagens reconhecidas mutuamente através de reflexões, em diálogo, sobre as tarefas de
aprendizagem. Deste modo, a avaliação assume um papel de gerador de conhecimento de
grande relevância, quer para a prática do professor, quer para a aprendizagem dos alunos. O
portefólio, pela sua natureza e enquanto instrumento de avaliação, cria um contexto favorável à
reflexão e informação relevante sobre e para a aprendizagem dos alunos.
O estudo que se apresenta teve como principal objetivo compreender de que forma o uso do
portefólio permite a alunos e professores construírem um espaço de diálogo refletido sobre as
atividades desenvolvidas em sala de aula, no âmbito de tarefas realizadas em Estudo do Meio.
Assim, as questões colocadas aos alunos foram as seguintes: das tarefas que realizaram, quais
aquelas em que mais aprenderam e quais as que mais gostaram, bem como quais as razões
invocadas para cada uma destas escolhas. A partir das escolhas refletidas foi possível
estabelecer diálogos sobre as tarefas propostas e a consecução das aprendizagens.
Este estudo teve como participantes 26 alunos de uma turma de 2.º ano de escolaridade. Foi
desenvolvido no âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino
Básico.
O estudo, aqui apresentado, tem por base uma abordagem qualitativa, assumindo uma
metodologia próxima da Investigação-Ação. Os dados foram recolhidos através da observação,
de entrevistas de explicitação e de análise documental. A análise de dados foi feita através de
análise de conteúdo.
A análise realizada, permite-nos perceber que os alunos distinguem de forma clara as tarefas
em que mais aprenderam e as que mais gostaram. Na maioria dos casos a tarefa nunca foi
escolhida, por cada um dos alunos, como sendo simultaneamente a de que mais gostaram e a
que lhes proporcionou mais aprendizagens. Contudo nos casos em que isso aconteceu as razões
invocadas eram diferentes para o gostar e para o aprender. As justificações das escolhas
apresentam algumas características de diferenciação entre as tarefas de que mais gostaram e
as em que mais aprenderam. A qualidade da explicitação sobre as tarefas foi evoluindo com o
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tempo. Verificou-se que o uso do portefólio se revelou como um instrumento de grande potencial
para o aluno se conhecer melhor enquanto aprendente, e também facilitador de interações
frutuosas para a aprendizagem.
RESUME:
Lorsque nous parlons de l'évaluation l'on associe à des situations formelles qui surviennent à des
moments précis et dont l'objectif est de vérifier l'apprentissage des élèves. Au-delà de ce constat,
rien d'autre n’est connu au sujet des difficultés ou réussites qui créent des situations qui peuvent
générer plus d’apprentissage.
L’objectif principal de cette étude est de comprendre comment l'utilisation du portfolio permet aux
étudiants et aux professeurs de construire un espace de dialogue réfléchi sur les activités dans
la salle de classe en relation avec les tâches accomplies dans la discipline de monde actuel.
Ainsi, les questions pour les étudiants sont: par rapport aux tâches effectuées, quelles sont celles
qui leurs ont appris davantage, et quelles ils ont aimé le plus, et quelles sont les raisons invoquées
par les élèves de leurs choix.
Cette étude a eu la participation de 26 élèves d'une école primaire (âge 6-7ans). Il se déroule
dans le cadre de la maîtrise en éducation préscolaire et enseignement primaire.
L'étude présentée ici est basée sur une approche qualitative, avec une méthodologie proche de
la recherche-action. Les données ont été collectées par l'observation, les entretiens d’explicitation
et l'analyse documentaire. L'analyse des données a été effectuée par analyse de contenu.
L'analyse des données nous permet dire que les élèves ont distingué clairement les tâches où ils
ont appris le plus et qu’ils ont plus aimées. Dans la plupart des cas, la même tâche n'a pas été
choisie par chaque élève, simultanément comme la plus aimée et celle qui lui a donné plus
d'apprentissage. Toutefois, dans les cas où cela est arrivé les raisons étaient différentes pour
aimer et apprendre. La qualité des explicitations sur les tâches a évolué avec le temps. On a
constaté que l'utilisation du portfolio s'est révélée un instrument d'un grand potentiel pour
l'étudiant de mieux se connaître en tant qu'apprenant, et aussi facilitateur d’ interactions
fructueuses pour l'apprentissage.
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INTRODUÇÃO
O estudo trata da experiência com abordagens metodológicas e instrumentais diferenciadas
autoconhecimento institucional.
Rio de Janeiro, vivia um período extremamente promissor, não só pelo crescimento do seu
parque industrial e desenvolvimento do comércio, mas pela perspectiva da qualidade de vida que
existia em toda a região. Nesse contexto, foi criada a Universidade do Grande Rio “Prof. José de
Souza Herdy” (UNIGRANRIO) que se constituiu como marco importante para a educação
com a criação da Associação Fluminense de Educação (AFE), pelo Prof. José de Souza Herdy,
que instituiu a partir da unificação do Instituto Superior de Estudos Sociais (ISES), da Faculdade
reconhecimento renovado no ano de 2012. Para exercer sua autonomia universitária, dispõe de
estrutura de governança própria exercida por meio dos órgãos da administração superior, da
missão de promover a qualidade de vida por meio do processo educacional e tem como alicerces
da Baixada Fluminense, que congrega 13 dos 92 municípios do Estado do Rio de Janeiro. Com
educação, que a leva, em todas as suas dimensões para a busca da correspondência teórico-
prática das ações educacionais, por meio do lema “vá além da sala de aula”.
a posicionam como Instituição de destaque no Estado do Rio de Janeiro e reforçam sua função
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social como uma das principais responsáveis pelo crescimento e desenvolvimento regional, que
diálogo com a comunidade marcado pela convicção democrática de seus fundadores e pelo
atuou de forma regular até o advento do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES), em 2004.
exigência legal estabelecida pela Lei do SINAES (BRASIL, 2004), sendo instituída com atuação
estagiário. De acordo com a formação vigente, totaliza vinte e cinco membros que homologam
os seus resultados e conta com um Núcleo Executivo multidisciplinar composto por dez membros
instrumentos, análise quantitativa e qualitativa dos dados, elaboração dos relatórios e que atuam
A Lei 10.861, do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, explicita em seu artigo
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mais usual – a avaliação de aprendizagem - é certo que haverá pontos discordantes quanto ao
requer um olhar interno mais objetivo, mas também mais sensível para avaliar as próprias
atividades e processos. Nesse caso, a tarefa torna-se ainda mais complexa, porém não
inexequível.
perspectivas de cada instituição; é uma possibilidade desta instituição rever suas concepções,
projetos acadêmicos e formas de gestão e assim promover a criação de uma cultura democrática
Uma instituição universitária desenvolve suas atividades norteada pela filosofia educacional
operacionalizada através de seu Plano de Metas. Tendo em vista essas diretrizes e as pessoas
que lá trabalham, a Universidade configura-se como instituição complexa e plural. Avaliar uma
instituição significa lidar não só com variáveis quantificáveis, mas também com situações
OBJETIVOS
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que fins se propõe. Não obstante os textos oficiais nos quais consigna seus objetivos, sua
missão, e sua visão de futuro, há de se esclarecer sobre a sua função política e social, fator
advindo dos textos sobre a reforma universitária estabelece um corte na noção clássica de
universidade herdada do século XIII europeu onde esta sempre foi uma instituição social, isto é,
uma ação social fundada no reconhecimento público de suas funções conferindo legitimidade a
Ainda segundo Chauí, a universidade vem sendo instada a configurar-se como organização
instrumentalidade de suas ações e pela eficácia administrativa de seus atos. Nesse sentido, o
Contudo, Barreto (1993) nos adverte que a avaliação tem suas armadilhas sendo uma delas
prejuízo aos resultados da avaliação, da mesma forma que o caráter participante dessa avaliação
Por outro lado, as práticas cotidianas acadêmicas e institucionais são múltiplas e complexas,
nova cultura, implica no reconhecimento dessas singularidades nas opções metodológicas e nas
estratégias de execução de uma política de avaliação que ao mesmo tempo esteja alinhada às
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Avaliação com aplicação da Técnica de Pequenos Alunos dos cursos dos Campi fora de sede e
Grupos- Dimensões Currículo/ Atividades didático- unidades
pedagógicas e Infraestrutura física.
(Quadro impresso preenchido pelos alunos em grupo em
sala de aula)
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Avaliação do Grau de Satisfação dos Discentes com as Alunos que cursaram disciplinas
Disciplinas Semipresenciais semipresenciais
(Online Via Portal Unigranrio)
quantitativos.
no processo. O autor defende que o paradigma pragmático abre espaço para os métodos mistos
de pesquisa.
Parte dos estudos avaliativos se utiliza de métodos quantitativos que envolveram análise
dados estatísticos advindos de uma base de dados. A utilização dos métodos qualitativos se dá
através da análise de conteúdo, que tem seus pressupostos teóricos fundamentados por Bardin
(1977), nos procedimentos de exames dos documentos institucionais e leitura exploratória dos
A opção por instrumento de coleta de dados composto por questões abertas tem por objetivo
ultrapassar o imediatamente visível e buscar uma interpretação consistente daquilo que não se
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análise de conteúdo, enquanto “técnica de investigação que tem por finalidade a descrição
metodologia consequente. Essa análise permite que os entrevistados possam “dizer” o que
A coleta de dados por instrumental contendo exclusivamente questões abertas junto aos
processo avaliativo, que é subsidiar a tomada de decisões. Esta etapa da Avaliação Institucional
se revestiu ainda da importância de estabelecer um norte mais seguro para a elaboração das
processo de autoavaliação institucional. O evento foi pensado como forma de promover uma
utilização de laptops portados pelos discentes voluntários do Curso de Comunicação Social que
mais lhe agradava dentre as apresentadas pela pesquisa. Um processo simples e rápido que
não cansava ou tomava tempo demasiado do aluno e ao mesmo tempo, implicitamente, estava
participativo, que afirma a legitimidade do trabalho diagnóstico da CPA, com vistas à melhoria
onde o protagonismo está com o coletivo, onde todos têm “vez e voz”. Investe na ideia de uma
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percebem os marcantes significados e diferenças entre não, nada, sim e ainda não. E o processo
seja regido pelo ainda não, não havendo condescendência com o nada como resposta.
apenas pedagógicas é desconsiderar que “os componentes que constituem um todo (como o
as partes” (MORIN, 2002, p.14) e que os sujeitos deixam suas marcas em suas produções
sociais e culturais.
Morin (2002) nos diz que o conhecimento organiza, articula e contextualiza as informações,
dispersas que nos enchem a cabeça. O autor ressalta que “mais vale uma cabeça bem-feita que
bem cheia” (ibid, p. 21). E neste caminho a CPA pensa que avaliar uma instituição significa lidar
não só com variáveis quantificáveis, mas também com situações polissêmicas, incertas e
rumos em pleno processo se faz necessária para garantir a efetividade das ações.
Para tal, necessita dispor de indicadores fidedignos que lhe permitam a compreensão da
responsáveis.
da oferta de cursos tem exigido a ampliação do número de campi. Essa realidade, embora
projetada e desejada, traz também desafios maiores à CPA, que precisa, então, compartilhar
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prestação das informações solicitadas pelo INEP”, conforme sinaliza a Lei do SINAES (BRASIL,
e/ou nos cursos inseridos no ciclo avaliativo ENADE. Ouvir os professores e alunos e confrontar
essas “vozes” com a visão do coordenador do Curso e com o diretor da respectiva Escola,
fato da CPA estar presente em todas as avaliações in loco e nessas oportunidades acompanhar
as visitas dos avaliadores do MEC, fazer a interlocução e a mediação com eles, anotar
argumentações positivas e/ou negativas frente à realidade do Curso, analisar o posterior relatório
junto com os gestores institucionais e garantir-lhes “o direito de escrever a sua própria história e
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O trabalho realizado pela CPA da UNIGRANRIO, desde a sua criação em 2004, vem
comprovando que a avaliação institucional não pode ocorrer de forma estanque. Ao contrário
se comprometeu com a participação dos vários segmentos para que a instituição percebesse,
com mais clareza, os aspectos que precisam ser tratados com especial atenção. Entretanto, tem
fragilidades, é preciso utilizar essas informações para, a partir delas, estabelecer ações capazes
constitui, portanto, um dos passos que precisa ser dado no processo de conhecimento e
delimitados prazos e responsabilidades. A CPA acredita que tem contribuído para que a
compromisso com realidade observada, uso ético na coleta, análise e divulgação das
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lhes juízos de valor que têm sustentado articulações de transformações. Essa atuação tem
Os resultados decorrentes do processo avaliativo da CPA tem sido fator relevante para o
apresentados e, como já foi dito, tem auxiliado às Comissões de Avaliação do MEC recebidas
CPA envolveram todos os segmentos da instituição, com índice médio de 75% de adesão
identificadas cheguem com maior velocidade aos setores envolvidos e obtenham o adequado
tratamento. Os canais de comunicação dos resultados foram intensificados com o uso dos meios
digitais (site, blog, Portal Eletrônico e e-mails) combinado com as mídias físicas (relatórios,
cartazes e banners).
A CPA adotou como estratégia de divulgação das ações decorrentes de processo avaliativo
a adoção “carta resposta” assinada pelo Reitor e pelo Presidente da CPA encaminhada por e-
mail, que produziu um efeito simbólico interessante, o do feedback: o aluno e eventualmente seu
estratégias com a avaliação externa criou perspectivas políticas para ampliar a esfera de
escuta, a avaliação pode servir como espaço de construção de formas de gestão das
expectativas e percepções dos interessados sem que, para tanto, precise prescindir de sua
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REFERÊNCIAS
Bardin, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: 70. Ed., 1977.
Barreto, José Anchieta E. Avaliação: mitos e armadilhas. In: Ensaio: avaliação e políticas públicas
em avaliação. Rio de Janeiro: Fundação Cesgranrio, 1993, v. 1 N.1, p. 45-54.
BRASIL. Lei nº. 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior - SINAES. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 15
abr. 2004 a. Seção 1.
Chauí, Marilena. Escritos sobre a universidade. São Paulo: Editora UNESP, 2000.
Habermas, Jürgen. Consciência moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1989.
Mertens, Donna. M. Research and evaluation in education and psychology . Thousand Oaks,
California: Sage, 2005.
Morin, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro . 6ª ed. São Paulo: Cotez,
Brasília. DF: UNESCO, 2002.
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Este estudo teve por objetivo avaliar a experiência de graduandos da Universidade do Grande
Rio “Prof. José de Souza Herdy” (UNIGRANRIO) com o formato do ensino em rede oferecido
pelo Núcleo de Educação a Distância (NEaD). A Universidade oferta um amplo leque de
disciplinas em rede, de acordo com a Portaria Ministerial nº 4.059 (BRASIL, 2004), desde 2005,
e considerou necessária uma avaliação que pudesse promover reflexão acerca das estratégias
e procedimentos utilizados para a viabilização da educação em rede, bem como da qualidade
desse processo. Para desenvolver o estudo, a autora adotou a abordagem avaliativa centrada
nos consumidores e formulou as seguintes questões avaliativas: 1) Qual o grau de satisfação
dos graduandos que cursam disciplinas em rede quanto às condições de oferta das mesmas? 2)
Até que ponto a modalidade em rede pode trazer benefícios para a UNIGRANRIO? Para
responder às questões, a autora adotou procedimentos quantitativos que envolveram análise
descritiva dos resultados provenientes dos instrumentos avaliativos e classificações a partir de
dados estatísticos advindos de uma base de dados. A utilização de procedimentos qualitativos
se deu por meio da análise de conteúdo, do exame dos documentos institucionais e da leitura
exploratória dos resultados e do material previamente selecionado. Os resultados do estudo
avaliativo apontaram que a experiência com disciplinas em rede trouxe benefícios tanto aos
graduandos como à Universidade.
RESUME:
Cette étude visait à évaluer l'expérience des étudiants de premier cycle à l'Université de Rio
Grande "Professeur José de Souza Herdy "(UNIGRANRIO) dans le format de l'enseignement en
réseau offert par le Centre d'éducation à distance (NEAD). L'Université offre un large éventail de
disciplines de réseautage, selon le décret ministériel n ° 4059 (Brésil, 2004), depuis 2005, et
considéré comme nécessaire une évaluation qui pourrait favoriser la réflexion sur les stratégies
et les procédures utilisées pour le réseau de l'éducation permettant ainsi que la qualité de ce
processus. Pour développer l'étude, l'auteur a adopté l'approche d'évaluation centrée sur les
consommateurs et fait les questions d'évaluation suivantes: 1) Quel est le degré de satisfaction
des étudiants qui étudient dans des disciplines comme la mise à disposition des conditions
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mêmes de réseau? 2) Dans quelle mesure le mode de réseau peut apporter des avantages à
UNIGRANRIO? Pour répondre aux questions, l'auteur a adopté des procédures quantitatives
impliquant l'analyse descriptive des résultats des instruments d'évaluation et notes de données
statistiques provenant de la base de données. L'utilisation de procédures qualitatives était par
l'analyse de contenu, l'examen des documents institutionnels et de la lecture exploratoire des
résultats et du matériel préalablement sélectionnée. Les résultats de l'étude d'évaluation ont
montré que l'expérience avec les disciplines de réseautage a apporté des avantages à la fois à
l'Université comme étudiants de premier cycle.
1. INTRODUÇÃO
No início do século XXI, com a revolução tecnológica em curso aliada a transição das
infância até fase adulta, enfatizando a necessidade de qualificação para o exercício profissional.
Nesse contexto, o Brasil, país marcado por desigualdades sociais intensas, convive até os dias
Dessa forma, a modalidade de ensino a distância passou a ser vista cada vez mais como
dezembro de 1996 (LDB), em seu Art. 80 regulamentado pelo Decreto 5.622, de 19 de dezembro
de 2005.
Nesse sentido, ações vêm sendo desenvolvidas, desde o início do século XX, que tornam
evidentes a expansão dessa modalidade de ensino, alicerçadas por iniciativas do setor público
dos recursos tecnológicos como ferramentas efetivas de melhoria ao acesso à Educação, mas
só nos últimos anos é que vem se consolidando uma forma de comunicação mais eficiente
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2. EDUCAÇÃO EM REDE
Na perspectiva de uma comunicação mais flexível e inteligente, propiciada pelo uso de
recursos computacionais como forma de motivar o aluno a explorar o conhecimento fora da sala
de aula, a educação em rede vem se firmando como proposta inovadora no campo educacional.
Nesse contexto, vislumbra-se uma nova relação com o saber permeada pelo desafio da
Segundo Silva,
No ensino superior, a educação em rede foi apropriada pelas Instituições de Ensino Superior
curso de graduação reconhecido pelo Ministério da Educação (MEC) e seu desenho curricular
pode contemplar essa oferta até o limite de 20% do total da carga horária do curso. Além disso,
A adoção da educação em rede por meio da oferta de disciplinas semipresenciais vem sendo
avaliação do MEC.
Segundo Formiga,
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A geração nascida a partir de 1980 – nativos, enquanto seus pais e avós são
migrantes da civilização digital – é contemporânea do microcomputador
pessoal. Os nativos encontraram um parque industrial diversificado, que levou
o País a 10ª posição como maior indústria global em 2010, conectado por redes
de comunicação e satélites. Esses jovens cresceram em uma sociedade dual
caracterizada por altos e baixos, ricos e pobres, conhecedores das vantagens
da tecnologia moderna: redes sociais, Internet sem fio, telefone celular, iPads,
iPods, tablets, PDAs, videogame, cartão eletrônico, DVD e a recém-chegada
TV interativa, digital em terceira dimensão. Os filhos da civilização multimídia,
convivendo com texto, som e imagem convergentes e amistosos, estão
acostumados à mudança continuada nos hábitos e costumes da Galáxia de
Gutemberg à aldeia global (FORMIGA, 2012, p.381).
Nesse sentido, a oferta de educação em rede nas IES encontra mais apoio e aceitação do
que resistência por parte dos alunos, tendo em vista as possibilidades de conexão independente
de tempo e lugar, propiciada pelos recursos tecnológicos pessoais ou a disposição nos diversos
e comunicação remota.
Fluminense de Educação (AFE), pelo Prof. José de Souza Herdy, e suas primeiras Faculdades.
A UNIGRANRIO foi credenciada como universidade no ano de 1994, e teve seu credenciamento
renovado em 2012. Nesse mesmo ano, a sua mantenedora – AFE – teve a razão social alterada
para Sociedade de Educação e Cultura Nilza Cordeiro Herdy, com fins lucrativos. Para exercer
sua autonomia universitária, dispõe de estrutura de governança própria praticada por meio dos
a UNIGRANRIO conta com sete campi e cinco unidades distribuídos no Estado do Rio de
Janeiro. A trajetória da UNIGRANRIO está alinhada aos seus valores e à sua missão de
promover a qualidade de vida por meio do processo educacional, e, sustentada pelos pilares
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da Baixada Fluminense, que congrega 13 dos 92 municípios do Estado do Rio de Janeiro. Com
empreendedora da educação, que a leva, em todas as suas dimensões, para além da sala de
aula.
reforça seu status como uma das principais responsáveis pelo crescimento e desenvolvimento
forma tímida, possibilitou expansão do uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) com
dos cursos reconhecidos pelo MEC quanto à inserção de atividades no formato em rede nos
Assim, foi criada a unidade de gestão denominada Núcleo de Educação a Distância (NEaD), com
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resultados das estatísticas da Pesquisa Nacional por Amostra em Domicílios (PNAD), realizada
no Estado do Rio de Janeiro em 2008, que apontou dados otimistas referentes ao crescimento
EaD.
No ano de 2010, na busca da solidificação da experiência com o uso pedagógico das TIC nos
linguagem e-learning - formato de educação a distância com suporte na internet. Tais medidas
agentes envolvidos.
desenvolvido pelos atores responsáveis pela mediação da aprendizagem dos alunos, o NEaD
elaborou diferentes tipos de materiais educacionais, com função específica dentro do contexto:
Guias e Manuais, Tutoriais, Apostilas, Material didático online, Audiobook, Material Audiovisual
e outros.
seleciona os professores autores, dando preferência aos que compõem o corpo docente da
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de acordo com a legislação em vigor. Como requisito mínimo exigido, os docentes devem ter
equipe do NEaD. Esse plano instrucional orienta para a definição dos objetivos, as competências,
proposta de esquemas, gráficos, links, vídeos, animações, desenhos e figuras importantes para
disciplina.
acessível e agradável ao usuário e passa por ambiente de testes para validação pelo autor e
alternativos e convergentes: meio impresso, CD ROM ou DVD e arquivos para download no AVA
e no Portal Educacional. Ao iniciar a disciplina os alunos têm acesso ao Guia do Aluno, no qual
ensino, como devem proceder durante o curso, como ter acesso ao AVA e a todos os endereços
processo da educação em rede, por meio de recursos como chats, fóruns, canal de mensagens,
diversificadas adequadas ao usuário. O recurso de gestão é outra vantagem do AVA, por permitir
ações de incentivo para uma maior presença virtual, participação e interação dos docentes e
discentes.
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Através do AVA os alunos têm acesso à biblioteca virtual que compreende acervo em arquivo
Do ponto de vista tecnológico, com o apoio da DTI, o AVA foi integrado ao Sistema eletrônico
de Gestão Acadêmica desenvolvido pela própria DTI da UNIGRANRIO. Esta integração entre
sistemas é um dos pontos fortes para as condições de oferta de disciplinas em rede com
ambiente de costume, o Portal Educacional. Essa facilidade é fruto da preocupação da IES com
a integração da sala de aula virtual ao sistema acadêmico, por meio do qual o aluno gerencia
sua vida acadêmica, privilegiando desde a usabilidade, a estrutura de navegação até a interface
gráfica.
O NEaD da UNIGRANRIO conta com site próprio que disponibiliza informações necessárias
5. O ESTUDO
O estudo avaliativo foi baseado na abordagem centrada nos consumidores, que segundo
Scriven (1960 apud WORTHEN; SANDERS; FITZPATRICK, 2004, p. 166), ressalta o papel
a necessidade de se concluir parecer sobre produto final – disciplinas em rede – ofertado pelo
Núcleo e sua utilidade e benefícios para a vida do usuário, no caso o aluno e para a Universidade.
Nesse contexto, cabe esclarecer que ao definir a abordagem avaliativa centrada nos
consumidores os sujeitos diretamente envolvidos são vistos como usuários do produto sem o
poder de interferir no processo, mas com a oportunidade de apontar o seu nível de satisfação
em rede foi realizado, em dezembro de 2011, pela Comissão Própria de Avaliação (CPA) em
parceria com o NEaD, estudo avaliativo denominado Avaliação do grau de satisfação dos
discentes das disciplinas semipresenciais. Essa avaliação foi elaborada a partir do cumprimento
de uma das etapas do Projeto de Avaliação do NEaD. O Projeto de Avaliação do NEaD, em
NEaD e a partir do diagnóstico propor estratégias de melhorias em seu Plano de Gestão. Para
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tanto, o referido Projeto prevê avaliações permanentes das Categorias: NEaD, como unidade de
O instrumento avaliativo foi elaborado e homologado pela CPA e pelo NEaD, e validado no
membro da CPA, então mestranda do referido Programa. A avaliação contou com um universo
de 11.393 graduandos matriculados em disciplinas em rede e teve uma amostra de 2.005 alunos
que compôs uma representatividade de 17,6% do total, considerada válida de acordo com o
método probabilístico aplicado. Os dados foram coletados por meio do Portal Educacional da
UNIGRANRIO, onde o aluno ao se conectar era convidado a participar da avaliação por meio de
uma janela pop up, e com base nas seguintes dimensões: Perfil discente; Socioafetiva;
processo avaliativo foi composto por 9 dimensões e 82 indicadores com padrões de resposta
QUADRO 1 – Dimensões, número de indicadores e padrões de resposta da Pesquisa Avaliação do grau de satisfação
dos discentes das disciplinas semipresenciais.
Nº DE
DIMENSÃO PADRÃO DE RESPOSTA
INDICADORES
1. Perfil do Aluno 6 Variável
Plenamente
2. Socioafetiva 4 Satisfatório Insatisfatório
Satisfatório
3. Organização Didático-Pedagógica 12
7. Material Didático 17
8. Avaliação 6
9. Atendimento ao aluno 3
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6. RESULTADOS
Os resultados apontam para um nível geral de satisfação positivo conforme demonstrado nas
Tabelas 1, 2 e 3, a seguir.
respondentes eram do sexo feminino e 40,4% do sexo masculino. O estudo mostrou que 88,4%
possuíam computador em casa com acesso à Internet. Os dados da PNAD (2008) – Estado do Rio
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de Janeiro confirmaram essa tendência, já que revelaram que 68% dos entrevistados possuíam
De acordo com os dados apurados, 53,7% possuíam acesso a Internet no trabalho. A PNAD
(2008) – Estado do Rio de Janeiro revelou números menos expressivos, 28,8% das pessoas
entrevistadas no Estado realizavam acesso a Internet no trabalho. O estudo revelou que 64,5%
acessaram a Internet com maior frequência em suas casas. O Relatório da PNAD (2008) –
Os resultados revelaram que 47,4% utilizavam a Internet a cabo e 41,1% utilizavam a Internet
via conexão ADSL. Foi possível verificar nos resultados que 77,9% acessavam a Internet
DIMENSÃO NÚMERO DE PS S I
INDICADORES
% % %
2 – Socioafetiva 4 18 70 12
bastante positiva referente aos indicadores de relacionamento interpessoal: aluno com os demais
alunos/ aluno com o coordenador/ aluno com o professor-tutor/ aluno com o NEaD.
TABELA 3 - Média dos Indicadores das dimensões da avaliação com os discentes que cursaram disciplinas
semipresenciais.
DIMENSÃO NÚMERO DE S P N
INDICADORES
% % %
3- Organização Didático-Pedagógica 12 53 27 20
6- Interatividade 10 56 28 16
7- Material Didático 17 64 26 10
8- Avaliação 6 53 28 19
9- Atendimento ao aluno 3 50 34 16
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A média dos resultados dos indicadores das Dimensões 3 a 9 – Tabela 3 – evidenciam que
proposta de EaD foi avaliada positivamente pelos graduandos, bem como as atividades e
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O formato de educação em rede oferecido pela UNIGRANRIO vem proporcionando o
enriquecimento dos conteúdos curriculares dos seus cursos de graduação com a inserção de
Essa mudança traz benefícios para os seus graduandos, que, por meio da experiência com a
com as disciplinas em rede oportunizam ao graduando o contato com as tecnologias e seu uso
sistemático para a construção do saber de forma colaborativa. A partir dessa experiência uma
essa nova estratégia de aprendizagem. Para tanto, criou o Núcleo de Educação a Distância, com
processo de oferta de disciplinas no formato em rede ofertadas por meio de um Ambiente Virtual
de Aprendizagem que utiliza o sistema especializado para conversão dos conteúdos para a
linguagem e-learning. Além disso, o NEaD cuida de todo o processo de elaboração do material
processo educacional, uma vez que a modalidade de educação em rede pode ser compreendida
como uma estratégia de preparação do aluno para atender as demandas do mundo do trabalho
rede requerem atenção privilegiada por parte da gestão acadêmica e administrativa, levando-se
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A Universidade conta, atualmente, com a UNIGRANRIO VIRTUAL que através da sua Fábrica
sociais.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394 que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa
do Brasil, Brasília, DF, 20 dez. 2005.
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - Acesso a Internet e Posse de Telefone Móvel
Celular para Uso Pessoal 2008. Disponível em:
<http://www.ibge.gov.br/estadosat/imprimir.php?sigla=rj&tema=pnad_internet_celular_2008>Ac
esso em: 14 abr. 2012.
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- Revisão teórica e pesquisa de material sobre estilos educativos familiares, que permitiu
assumir a classificação de estilos em: negligente, permissivo, autoritário, democrático e
integral (Palacios, 1999; Cardona-Sahuquillo, 2011).
- Aplicação da versão definitiva das escalas a 4300 pessoas, familiares dos alunos de 8 a 14
anos de diferentes localidades de Espanha.
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Este artigo analisa a experiência vivenciada durante uma pesquisa qualitativa do tipo descritiva
realizada nos encontros do grupo de pesquisa com o tema Teoria e Prática Pedagógica na
Formação de Professores, com foco no processo avaliativo por intermédio de portfólio numa
abordagem inovadora. O grupo de pesquisa está vinculado ao programa de pós-graduação
stricto sensu de uma universidade de grande porte no Estado do Paraná. A pesquisa envolveu
doze doutorandos que atuam em diversos níveis de ensino e áreas do conhecimento com a
mediação de duas pesquisadoras. A proposta do grupo foi construída em três fases com a
problemática: como utilizar o portfólio avaliativo como procedimento para subsidiar a produção
do conhecimento um paradigma inovador? e com os objetivos: discutir a pertinência da opção
do uso do portfólio avaliativo para produção do conhecimento numa abordagem inovadora; e
analisar reflexivamente concepções, características e princípios que envolvem as atividades
avaliativas e seus reflexos no ensinoaprendizagem. Primeiramente foram propostas discussões
teóricas a partir das leituras individual e coletiva da bibliografia básica e o levantamento dos
pressupostos teóricos e práticos. A partir deste referencial teórico e dos temas das teses dos
doutorandos foram organizados quatro encontros temáticos. A última fase de avaliação foi uma
produção científica, com rigor teórico e metodológico, do qual derivou este artigo. A produção
dessas atividades promoveu a elaboração de um portfólio. Para aferir a contribuição do portfólio
como procedimento de avaliação adotou-se como metodologia a análise das atividades
avaliativas a luz das características essenciais propostas por Barton e Collins (1997) e dos
princípios norteadores, legitimados por Behrens (2006) e Villa Boas (2010). Os portfólios
elaborados durante a formação apresentaram resultados significativos de aprofundamento nos
temas investigados e no desenvolvimento de uma prática pedagógica inovadora, pautada na
construção, reflexão e autoavaliação do processo, no fomento da criatividade, no
desenvolvimento da parceria e da autonomia do ensinar e aprender entre doutorandos e
pesquisadoras. O desafio de qualquer processo avaliativo será sempre a busca de caminhos que
superem práticas classificatórias, seletivas e excludentes em detrimento de atos acolhedores,
integrativos, inclusivos, onde as dificuldades são transformadas em desafios, os percalços em
retomadas e as insuficiências em alerta.
PALAVRAS-CHAVE: Abordagem Inovadora, avaliação, portfólio.
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RÉSUMÉ
Cet article analyse l'expérience vécue au cours d'une recherche descriptive qualitative menée au
cours des réunions du groupe de recherche avec la théorie de thème et de la pratique
pédagogique dans la formation des enseignants, en mettant l'accent sur le processus
d'évaluation à travers une approche de portefeuille novateur. Le groupe de recherche est liée à
des études supérieures dans une grande université dans l'état de Paraná programme. L'étude a
porté sur douze doctorants travaillant dans les différents niveaux d'enseignement et les différents
domaines de la connaissance médiées par deux chercheurs. La proposition du groupe a été
construit en trois phases avec le problème: comment utiliser le portefeuille procédure d'évaluation
visant à subventionner la production de la connaissance d'un paradigme novateur? et objectifs:
a) pour discuter de la pertinence de l'utilisation du portefeuille de l'évaluation de la production de
connaissances dans une option novatrice d'approche; b) d'analyser réflexe les concepts, les
caractéristiques et les principes concernant les activités d'évaluation proposée et leurs effets sur
l'enseignement et l'apprentissage. Dans la première phase ont été proposées discussions
théoriques à partir des mesures individuelles et collectives de la littérature primaire et une
enquête sur les hypothèses théoriques et pratiques. Dans la seconde, à partir de ce cadre
théorique et les thèmes de thèses de doctorat ont été organisées quatre réunions thématiques.
Enfin, la dernière phase de l'évaluation du cours était une production scientifique avec rigueur
théorique et méthodologique, à partir de laquelle cet article a été dérivé. Durant le processus
d'enquête percevoir la contribution des activités établi pour le développement du portefeuille
d'évaluation au regard des caractéristiques essentielles proposé par Barton et Collins (1997) et
des principes directeurs, légitimées par Behrens (2006) et Villa Boas (2010). Portefeuilles
développées pendant la formation ont montré des résultats significatifs de l'enquête dans les
thèmes et le développement d'une pratique pédagogique innovante, basée sur le processus
bâtiment, de réflexion et d'auto-évaluation pour encourager la créativité dans le développement
du partenariat et de l'autonomie de l'enseignement et l'apprentissage entre doctorants et
chercheurs. Le défi de tout processus d'évaluation est toujours à la recherche des moyens de
surmonter qualificatifs, les pratiques sélectives et d'exclusion au détriment des actes de
bienvenue inclus, d'intégration, où les difficultés se transforment en défis, les accidents et les
lacunes ont repris en état d'alerte.
INTRODUÇÃO
Durante séculos a sociedade e a educação foram marcadas pela influência do pensamento
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da realidade. Tal forma de pensamento levou o homem a separar a mente da matéria e assim a
passa a ter foco numa visão complexa do universo e na educação para a vida (BEHRENS, 2006).
do conhecimento.
Paradigma para Kuhn (2007) são o conjunto de crenças, valores e ideias que influenciam e
espaço. Para Yus (2002) é um conjunto de regras que define qual deve ser o comportamento e
a maneira de resolver problemas dentro de alguns limites definidos para que possa ter êxito.
Neste sentido, esta transição no modo de entender a sociedade e a educação pressupõe uma
concepção de educação tradicional sugestiona que todas as pessoas aprendem por meio de
métodos didáticos únicos e a verificação para ver se houve ou não aprendizagem não pode ser
única, com um fim em sim mesma e com caráter classificatório de “aprovação ou reprovação”.
avaliativo, dentre os quais, que as pessoas não aprendem igualmente, por não possuir os
mesmos pré-requisitos de aprendizagem e, portanto, a avaliação não pode ser medida por meio
dos mesmos critérios. Assim, se as pessoas não aprendem da mesma maneira, possuem formas
do Paraná com foco no processo avaliativo por intermédio de portfólio numa abordagem
inovadora.
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de sociedade é reproduzido também na educação até os dias de hoje. Com isso, os processos
qual o processo educativo é organizado de forma a preparar os alunos apenas para a reprodução
da cultura e de modelos, sendo a escola o único local para se ter acesso ao conhecimento. O
professor por sua vez, é autoritário, dono do saber e rigoroso. A ele cabe repassar e transmitir
conceitos. Assim sendo, o resultado desta prática produz um processo avaliativo ineficiente, pois
indiviso, integral e sujeito de sua própria história e que, a expressão “complexidade”, não diz
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respeito a algo difícil ou complicado como está posto no senso comum, mas refere-se ao
entendimento profundo das coisas, das relações, do todo, ao mesmo tempo em sua unidade e
Neste paradigma, a aprendizagem passa a ser vista como uma ação dinâmica, onde o aluno
conhecimentos prévios e resolvendo problemas significativos e reais. Com isso, o aluno passa a
equipe e tem como foco na pesquisa. Propõe a redução dos espaços da aula expositiva,
No Paradigma da Complexidade, de acordo com Moraes (1997); Freire (2000); Freire e Shor
(2000) e Gadotti (2000), os envolvidos no processo educativo são considerados como seres
conciliação. Para tanto, o espaço educativo é organizado baseado no diálogo, incentivando uma
abordagem teórica e prática da atuação dos profissionais e partilhando da reflexão realizada por
Yus (2002), “um paradigma condiciona-se a nossa visão do mundo”. Referendando Kuhn, ratifica
que quando um paradigma não pode resolver os problemas que surgem, a necessidade de uma
A vida de um paradigma passa por três fases, segundo Yus (2002), que vão desde uma etapa
inicial de incorporação lenta, uma fase intermediária de ritmo rápido produtivo, e uma fase de
declínio, quando começa a deixar de ser útil. Por fim defende que quando muda-se o paradigma,
inovadoras, com mudanças no seu eixo orientador, principalmente no que diz respeito aos
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grandes nós da educação, do trabalho docente e tem sido objeto de discussões entre os
pesquisadores da área.
Avaliar, para Libâneo (1994, p.196) é “um componente do processo de ensino que visa,
destes com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades
didáticas seguintes”.
Segundo Luckesi (1996) uma avaliação da aprendizagem que favoreça o aprender a aprender
deve ser contínua, processual, envolver professor e aluno, sendo esta considerada como uma
oportunidade de aprendizagem para ambos. Reforça ainda que, o processo de avaliação deve
ser um ato amoroso no sentido em que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo,
inclusivo, na medida em que ajuíza a qualidade de uma situação tendo em vista dar-lhe suporte
Demo (2000, p.97) afirma que “avaliar não é apenas medir, mas, sobretudo, sustentar o
desenvolvimento positivo dos alunos”. Ou seja, “não se avalia para estigmatizar, punir,
discriminar, mas para garantir o direito à oportunidade. As dificuldades devem ser transformadas
p.97).
Para Moretto (2007, p.52) “a avaliação não é um produto final, fechado e acabado. Ela é um
momento privilegiado em que o professor recolhe dados para a sua reflexão-na-ação com vistas
Apesar de conceitualmente partirmos da premissa que “avaliar vai além de apenas atribuir
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esperada, significa que este processo não conseguiu cumprir o seu propósito.
Entretanto, para que os processos avaliativos possam cumprir seu papel, é necessário levar
em consideração que cada pessoa aprende de uma forma, e que esta forma de aprender influi
do tipo descritiva realizada durante os encontros do grupo de pesquisa, com o tema Teoria e
Prática Pedagógica na Formação de Professores, com foco no processo avaliativo por intermédio
pesquisa envolveu doze doutorandos que atuam em diversos níveis de ensino e em diferentes
áreas do conhecimento e tinha como problema de investigação: como utilizar o portfólio avaliativo
inovadoras – portfólio avaliativo – como meio para produção do conhecimento numa abordagem
O processo de formação continuada foi desenvolvido com doze doutorandos - que atuam em
construiu esta proposta em três fases, tendo sempre como pano de fundo, a investigação dos
Na primeira fase, foram propostas discussões teóricas, realizadas a partir das leituras
individual e coletiva da bibliografia básica e o levantamento dos pressupostos teóricos e práticos
Na segunda fase, a partir deste referencial teórico e dos temas das teses dos doutorandos
foram organizados quatro encontros temáticos. Em cada encontro temático três participantes
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de uma atividade de avaliação integradora que contemplasse os três temas discutidos. Por fim,
material utilizado pelos doutorandos foi socializado pelo AVA da instituição a todos os integrantes
do seminário.
Por fim, a terceira e última fase da proposta de avaliação da disciplina, foi uma produção
a todo o grupo, numa pasta específica do Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA da instituição
Arter e Spandel (1992, p.36) entendem portfólio como “uma coleção proposital do trabalho do
aluno que conta a história de seus esforços, progresso ou desempenho em uma determinada
área”. A partir deste entendimento, constitui-se, para Villa Boas (2010) que: a) a avaliação é um
a identificar e revelar o que sabem e que ainda não sabem; c) a reflexão pelo aluno sobre sua
aprendizagem é parte do processo. Nesta perspectiva, percebe-se que o portfólio é muito mais
que apenas uma coleção ou agrupamento físico das atividades realizadas pelos alunos durante
o processo pedagógico. Cada portfólio, segundo Barton e Collins (1997, p.03) “é uma criação
processo desenvolvido”.
O professor ao optar por portfólio para realização da produção final, de acordo com Behrens
(2006, p.104) “tem a possibilidade de avaliar ao longo do processo, dar retorno e compor a
produção final retomando as partes num todo”. Ainda segundo a autora, “a proposição do
portfólio pode ser utilizada com duas finalidades interconectadas, a de avaliação processual e a
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decisões, fazendo escolhas, não apenas cumprindo ritos didáticos estabelecidos de forma
Complexidade.
bem definidas e pode caracterizar-se inicialmente uma tarefa difícil, complexa e muito trabalhosa,
principalmente se levar em consideração que, segundo Villa Boas (2010) deve beneficiar
qualquer tipo de aluno – o desinibido, o tímido, o que gosta de trabalhar em grupo e o que não
gosta, o mais ou menos motivado, o que gosta de escrever e o que não gosta. Ou seja, deve
encorajar e ser flexível suficientemente a permitir que todos os alunos consigam desenvolver as
atividades propostas e que, eles não aprendem igualmente, de modo a não possuírem os
mesmos pré-requisitos que possibilitariam uma aprendizagem igual e medida através dos
mesmos critérios.
dezoito atividades para serem realizadas num período de quinze encontros. Estas atividades
seja, o portfólio com as atividades passaram a dar sustentação teórica para buscar possíveis
ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
Indicar pontos relevantes no contrato didático, apresentando sugestões de complementação.
Ler os textos indicados para bibliografia básica e complementar;
Participar dos encontros com discussão teórica dialogadas;
Inserir links sobre cada temática discutida presencialmente no AVA;
Elaborar mapas conceituais dos textos indicados na bibliografia básica utilizando a ferramenta CMAPS.
Elaborar individualmente "papers" a partir da leitura dos textos indicados.
Imprimir e entregar no grupo semanalmente as atividades realizadas
Postar as atividades propostas na pesquisa para compartilhar no AVA
Discutir criticamente a temática apresentada por meio das leituras indicadas.
Assistir vídeos e refletir sobre as possíveis contribuições para a temática.
Elaborar coletivamente os pontos convergentes a partir dos textos elaborados nos "Papers" com possíveis
resultados da discussão coletiva na pesquisa
Construir resumos indicando pontos relevantes apresentados pelos autores citados no material de apoio e
pelas sínteses de discussões nos encontros de pesquisa.
Elaborar coletivamente mapa conceitual com a ferramenta CMAPs.
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Elaborar coletivamente mapa conceitual com materiais concretos a partir do mapa conceitual coletivo
elaborado com a ferramenta CMAPs.
Elaborar texto coletivo a partir do mapa conceitual coletivo elaborado com os materiais concretos.
Sugerir proposta sobre atividades avaliativas que possam compor o portfólio numa visão inovadora, a partir da
leitura crítica dos textos indicados.
Elaborar um artigo relatando os resultados encontrados durante o processo investigativo no grupo de pesquisa.
FONTE: As autoras a partir das informações do contrato didático do Seminário (2014).
várias linguagens, abrindo-se espaço para reflexões críticas e discussões com o grande grupo a
- são autenticas, pois todas as produções dos doutorandos se articulam com o tema das suas
teses e a bibliografia que fundamentam suas pesquisas. Importante ressaltar que mesmo que a
proposta de atividades sejam as mesmas para todas as turmas, no que se refere aos enfoques
- são dinâmicas, pois a partir da entrega ou não das produções foi possível constatar e
Este processo permitiu analisar as dificuldades de alguns, com relação ao uso da tecnologia na
execução das tarefas e possibilitar a ajuda necessária para o cumprimento das atividades no
- são explícitas em seus propósitos, pois foram todas previstas e descritas no contrato do
grupo de pesquisa, com foco no problema investigado, assim os temas foram apresentados e
discussões;
- são criações únicas, pois os próprios doutorandos que definem o nível de aprofundamento
que dará a sua produção, bem como a reflexão sobre o desenvolvimento de sua aprendizagem.
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Destaca-se que estas produções estão intimamente vinculadas à linha de pesquisa do programa
- são de natureza multipropositais, pois a partir da avaliação das atividades realizadas pelos
Contudo, verificam-se que além das características essenciais das atividades avaliativas
aprendizagem, tiveram merecido destaque alguns princípios básicos que orientaram a sua
Dentre eles, está o da construção pelo próprio aluno, numa perspectiva de escolha e tomada
de decisões. De acordo com Villas Boas (2010, p.47) esta construção assume diferentes formas,
disponível.
Esta construção pressupõe reflexão. E foi por meio da reflexão durante as discussões que os
professor e a parceria passa a ser um princípio norteador das atividades” (VILLAS BOAS, 2010,
p.56).
particulares e experiências de vida que gerou os artigos elaborados a partir das vivências no
grupo de pesquisa que utilizou o portfólio numa visão inovadora como compromisso com a
pesquisa.
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ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Nas discussões no processo investigativo por meio da construção de portfólios como
procedimento de pesquisa foi possível observar que o ensino e a aprendizagem podem acolher
um processo dinâmico, construtivo, reflexivo que subsidiam a participação ativa e autônoma dos
para seus alunos e para suas necessidades e buscar novos paradigmas que satisfaçam essas
demandas. Para que isso aconteça, deve-se deslocar o foco da “reprodução” para “produção”
do conhecimento. Neste sentido, a avaliação processual deve ser vista como um processo
coletivas propostas num processo avaliativo por meio de portfólio, refletiu o comprometimento e
envolvimento dos doutorandos mediados pelas pesquisadoras, na busca de uma pesquisa que
autonomia do ensinar e aprender entre todos os envolvidos, assim justificam uma mudança
REFERÊNCIAS
ARTER, Judith; SPANDEL, Vicki. Using portfolios of student work in instruction and assessment.
BARTON, James; COLLINS, Angelo. Portfolio assessment: A handbook for educators. Nova
2012.
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CUNHA, Maria Isabel; LEITE, Denise. Relação ensino e pesquisa. In: ALENCASTRO, Ilma
______; SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 8.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
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KUHN, Thomas Samuel. A estrutura das revoluções científicas. 9.ed. São Paulo: Perspectiva,
2007.
GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de professores. Para uma mudança educativa. Lisboa:
MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. 8.ed. Campinas: Papirus, 1997.
_____. Tecendo a rede, mas com que paradigma? In: MORAES, M. C. (org) Educação a
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 5ª. ed. São Paulo: Cortez;
VILLAS BOAS. Benigna Maria Freitas. Portfólios, Avaliação e trabalho pedagógico. 8ª. ed
YUS, Raphael. Educação integral uma educação holística para o século XXI. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
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Este artigo analisa os achados de uma pesquisa realizada com universitários de todas as 22
unidades acadêmicas de uma Instituição de Ensino Superior e seu impacto nos processos de
ensino e avaliação. O objetivo geral da investigação foi conhecer as crenças e valores culturais
dos jovens estudantes na faixa etária dos 16 a 29 anos a fim de possibilitar que as práticas
pedagógicas estejam sintonizadas as suas necessidades e, nessa medida concorram para a
qualificação de estratégias metodológicas e pedagógicas utilizadas. O estudo de natureza
descritiva exploratória adotou uma abordagem quanti-qualitativa. A dimensão quantitativa
envolveu a utilização de um questionário online autoaplicável a uma amostra de 4.998 estudantes
da Universidade e teve como propósito identificar as características sócio demográficas deste
segmento (idade, renda, composição familiar, escola que frequentou, entre outros aspectos). Os
dados foram tabulados em planilha Excel e submetidos à análise estatística descritiva simples
no programa SPSS, Statistical Package for Social Sciences. A dimensão qualitativa, iniciada em
outubro de 2013, envolveu a realização de sete grupos focais conforme ensinam
BAUER&GASKELL (2003), com distintas temáticas e com uma média de 8 participantes por
grupo, de ambos os sexos e de diferentes Unidades acadêmicas, totalizando 60 alunos. A
análise dos dados coletados foi feita em alinhamento com a análise de conteúdo (Bardin, 1977).
A realização da pesquisa permitiu perceber o perfil dos jovens universitários desta Instituição,
conhecer suas principais características e também compreender suas percepções sobre o que
é ser jovem no mundo atual. Os resultados do estudo nos mostraram que está havendo uma
sensível mudança de perfil dos jovens que estão chegando à Universidade e que tal mudança
precisa ser tomada em consideração nos processos de ensino aprendizagem que acontecem na
Instituição. Não podemos generalizar os resultados desta investigação para todos os estudantes
universitários, visto que está restrita a uma Instituição específica, cujos jovens apresentam
traços em comum, mas também singularidades que demarcam espaços, trajetórias, ideais e
experiências vividas de formas distintas. Reconhecer esta diversidade implica que os
professores e gestores busquem novas estratégias para alcançar os resultados desejados.
RÉSUMÉ:
Cet article est une analyse des conclusions d’une recherche réalisée auprès des étudiants
universitaires des vingt-deux unités académiques d’une institution d’enseignement supérieur, leur
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impact sur les processus d’enseignement et d’évaluation. L’objectif général de la recherche a été
d’identifier les croyances et les valeurs culturelles des jeunes étudiants de seize à vingt-neuf ans
afin de vérifier si les pratiques pédagogiques sont adaptées à leurs nécessités et, dans cette
mesure, si elles aident à la qualification des stratégies méthodologiques et pédagogiques
utilisées. L’étude de nature descriptive et exploratoire a adopté une approche quantitative et
qualitative. La dimension quantitative a impliqué un questionnaire en ligne auto-évaluatif auprès
d’un échantillon de quatre mille neuf cent quatre-vingt-dix-huit étudiants à l’Université, l’objectif
étant d’identifier les caractéristiques sociodémographiques de ce segment (âge, revenu, situation
familiale, historique scolaire, entre autres). Les données ont été saisies sur Excel et soumises à
l’analyse statistique descriptive simple du logiciel SPSS Statistical Package for Social Sciences.
La dimension qualitative, initiée en octobre 2013, a impliqué la mise en place de sept groupes de
discussion, conformément aux enseignements de BAUER&GASKELL (2003), avec des
thématiques distinctes et une moyenne de huit éléments par groupe, des deux sexes et de
différentes unités académiques, parfaisant un total de soixante étudiants. L’analyse des données
recueillies a été réalisée conformément à l’analyse de contenu (Badin, 1977). La recherche a
permis de percevoir le profil des jeunes universitaires de cette institution, de connaître leurs
caractéristiques majeures et également de comprendre leurs perceptions sur le fait d’être jeune
dans le monde d’aujourd’hui. Les résultats de l’étude nous ont révélé un changement sensible du
profil des jeunes qui commencent les études supérieures à l’Université et que ce changement
doit être pris en compte dans les processus d’enseignement-apprentissage qui se développent
au sein de l’Institution. Nous ne pouvons pas généraliser les résultats de cette recherche à
l’ensemble des étudiants universitaires, car elles est réduite à une institution spécifique dont les
jeunes présentent des caractéristiques communes, mais aussi des singularités qui démarquent
des espaces, des parcours, des idéaux et des expériences vécues de différentes façons.
Reconnaître cette diversité implique une recherche de nouvelles stratégies, de la part des
professeurs et des administrateurs, afin de pouvoir atteindre les résultats souhaités.
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São identificados os principais factores que aparecem associados com uma avaliação global
positiva e com uma avaliação global negativa da inclusão no 1º ciclo. Os primeiros referem-se
às características da criança, comprometimento da escola e bons resultados da criança nas
aquisições. Os segundos englobam os problemas do processo ensino-aprendizagem, a falta de
apoio especializado, limitações quanto à organização educativa das escolas e a insatisfação com
os professores, nomeadamente os professores de Educação Especial.
Com base nos dados obtidos são apontados as principais orientações para o trabalho educativo
visando a inclusão escolar e o desenvolvimento das crianças com Síndrome de X Frágil.
RESUME:
Le syndrome de l'X fragile est la cause la plus fréquente du déficit intellectuel héréditaire et la
cause génétique la plus connue de l'autisme, bien qu'il soit souvent mal diagnostiqué. L'inclusion
de ces enfants à l'école pose des problèmes spécifiques, des difficultés et des enjeux aux
parents, aux professeurs et à l'école.
Dans cette communication, on identifie les principaux problèmes que l’on trouve au moment de
l'entrée de ces enfants à l’école, selon la perspective des parents, en utilisant les données d'une
étude qualitative fondée sur des entretiens menés auprès de quarante familles portugaises.
On identifie les principaux facteurs associés à une évaluation globalement positive et à une
évaluation globalement négative de l'inclusion de ces enfants au 1er cycle. Les premiers ont trait
aux caractéristiques de l'enfant, à l'engagement scolaire et aux bons résultats de
l'apprentissage. Les deuxièmes comprennent les problèmes liés au processus d'enseignement-
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subdiagnosticada.
A Síndrome do X frágil é uma doença monogênica, ligada ao cromossomo X, que ocorre uma
mutação num gene do cromossomo X, o Fragile Mental Retardation 1 (FMR 1) (Fu et al., 1991).
aceita-se que a sequência genética associada à síndrome pode apresentar três estados: normal,
enquanto que nos indivíduos com pré-mutação as repetições são entre 55 e 200, e na mutação
Esta síndrome pode transmitir-se da mãe os filhos de ambos os sexos, e do pai apenas para
descritas por Miller (2010). Um indivíduo do sexo feminino pode herdar a mutação quer por via
materna, quer paterna ao contrário dos indivíduos do sexo masculino em que a transmissão é
exclusivamente por via materna (Nolin, 2011). Os indivíduos do sexo feminino têm dois
cromossomas X e, mesmo herdando um dos cromossomos com o gene FMR1 mutado, ainda
têm o outro cromossomo X a produzir a proteína FMRP (Fragile X Mental Retardation Protein)
em quantidades normais. Assim, os indivíduos do sexo feminino são afetados pela SXF com
menor frequência e, quando são afetados, tendem a ter sintomas menos acentuados.
Apesar dos sintomas poderem ser diferentes nas mulheres e nos homens, ambos apresentam
comportamento, sintomas de tipo autístico como, por exemplo, respostas bizarras, resistência
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linguagem e da comunicação, e antes dos 30 meses, a maioria não consegue elaborar frases
Os déficits intelectuais são variáveis, podendo, no entanto, ir desde uma dificuldade ligeira
até a uma lacuna profunda da aprendizagem. Lachiewicz, Gullian, Spiridigliozzi & Aylsworth,
As mulheres com SXF podem não apresentar evidências de um déficit grave (Freund & Reiss,
1992), predominando uma deficiência intelectual do tipo leve ou de inteligência limítrofe (Plomin,
DeFries, McClearn & Rutter, 1997). Estes dados são confirmados por Mazzocco (2000) e
Haggerman (2002), que mostram que muitas mulheres com mutação completa têm deficiência
da atenção e ao nível viso-espacial, (Bosa, Cherubini, Hugo & Zanchetin, 2003; Freund & Reiss,
e adultos do sexo masculino com SXF (Hagerman, 2002). Estas manifestações de agressividade
são mais frequentes quando o indivíduo se encontra ansioso ou reage a situações de frustração.
Os indivíduos com SXF têm sido descritos como defensivos e intolerantes, e a ação
comportamental é, muitas vezes, de auto agressão (Symons, Clark, Hatton, Skinner & Bailey,
2003; Symons, Byiers, Raspa, Bishop & Bailey, 2010). Outros estudos mostram que estes
hormônio cortisol, que também se encontra associada à hiperatividade (Hessl et al. 2006).
assim como as mãos e braços, o esfregar de forma violenta e arranhar-se. Este último é também
o comportamento mais frequente no sexo feminino (Symons, et al., 2003; Hall, Lightbody & Reiss,
2008). O estudo de Hall, Lightbody & Reiss (2008), mostra também existência de
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objetos.
(Baumgardner, Reiss, Freund & Abrams, 1995) que está muito mais presente nos indivíduos com
SXF quando comparados com outros grupos, e não verificando uma melhoria espontânea ao
longo do tempo, que é necessária a identificação e intervenção precoces (Munir, Cornish &
Wilding, 2000).
a atenção de um alvo para outro ou de um conceito para outro. Estes dados apontam para
dificuldades ao nível da função executiva (Bennettoet al., 2001; Tamm, Menon, Johnston, Hessl,
& Reiss, 2002), memória de trabalho e competências viso-espaciais (Hooper, Hatton, Baranek,
com SXF, mas os estudos mostram que, o diagnóstico final tende a só acontecer próximo dos
três anos ou, em muitos casos, ocorre ainda mais tarde. A literatura acentua as dificuldades no
diagnóstico, já que os sinais observados na criança com SXF se assemelham aos observados
O estudo da relação entre o autismo e SXF, começou com dois trabalhos, realizados por
Brown (1982) e por Meryash, Szymanski & Gerald (1982), sobre uma comorbilidade entre estas
situações clinicas. Esse foi o ponto de partida para estudos que tentaram investigar a frequência
de indivíduos com SXF que apresentam também um diagnóstico de autismo e a frequência com
Os estudos de Cornish, Sudhalter e Turk, (2004),indicam que uma parte significativa das
contato visual, movimentos estereotipados e dificuldades nas interações sociais. Nesta mesma
estereotipados de mãos.
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Alguns dos estudos evidenciam que ter autismo e SXF tem um impacto mais severo sobre o
desenvolvimento do que ter autismo ou SXF, isoladamente (Bailey, Hatton, Skinner & Mesibov,
2001; Bailey, Hatton & Skinner, 1998). Ao nível do comportamento social e da cognição, existem
dificuldades tanto no autismo como no SXF (Kauet al., 2004; Kaufmann et al., 2004).
comportamental do SXF e no autismo não implica uma etologia comum. A preferência visual para
olhar diretamente para os olhos dos outros, em recém-nascidos com SXF é algo que não é típico
do autismo (Senju, Tojo, Dairoku & Hasegawa, 2004). As crianças com SXF tendem a apresentar
uma comunicação social relativamente boa, especialmente com os pais, e as crianças do sexo
masculino, quando comparadas com outras com autismo que mostram ser mais sensíveis a uma
ESCOLARIZAÇÃO E A INCLUSÃO
Quanto ao percurso escolar e a inclusão das crianças que apresentam o diagnóstico SXF,
consedevemos primeiramente ter consideração que quando a criança inicia o processo escolar,
cabe aos professores e á escola compreenderem que cada criança é única em suas
inclusiva como, sendo o local onde todos os alunos aprendem juntos, independentemente das
Educativas Especiais (NEE), incluindo-o nas classes regulares, com o apoio dos serviços de
educação especial.
A educação inclusiva "é um processo contínuo que visa oferecer educação de qualidade para
educação para chegar a todos os alunos. É, portanto, um princípio a nortear as políticas públicas,
sendo que a educação é um direito humano fundamental e as bases para uma sociedade mais
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No estudo sobre o percurso inclusivo das crianças com SXF (Franco el al, 2013) foram
Neste estudo foram identificados os principais fatores que aparecem associados com uma
avaliação global positiva do o processo inclusivo. Os pais referem que a inclusão geralmente
decorreu bem melhor do que esperavam e que a criança acabou por sair do primeiro ciclo com
boas bases e salientam que todos gostavam da criança. Esta dimensão social e afetiva de boa
aceitação e enquadramento social no contexto educativo parece ser, para os pais, o principal
critério inclusivo. Quanto aos aspectos negativos da inclusão no primeiro ciclo, englobam os
os de Educação Especial.
Muitos pais referem ter tido necessidade de recorrer a apoios educativos fora da escola,
pagos por eles, que contribuíram para as aprendizagens mais do que as atividades escolares
pedagogia diferenciada, que permita a estas crianças adequar as aprendizagens ao seu ritmo.
Quanto aos professores, as queixas mais frequentes incidem nos professores de educação
concluímos que a escolaridade obrigatória é uma preocupação enorme para os pais dos alunos
com a SXF e cabe à instituição escolar proporcionar a inclusão destas crianças para o seu bom
desenvolvimento.
De um modo geral, os professores do ensino regular procuram saber como trabalhar com a
necessário estar atento às diferenças individuais, organizar atividades e interações, para que
ensino - aprendizagem atinja os objetivos almejados. Não é suficiente que cada sujeito envolvido
no processo de ensino e de aprendizagem desempenhe apenas o seu papel, mas que realize
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Uma concepção que precisa ser superada é que os professores de educação especial “não
experimentadas pelos professores de ensino regular” (Porter, 1997, p. 41). Neste sentido,
buscando a inclusão.
Rodrigues (2007) refere que a educação inclusiva coloca maiores exigências e renovados
de cada aluno. As respostas educativas têm de ser analisadas de acordo com as suas
inclusiva, seja necessária uma relação orientada para o desenvolvimento, uma vez que para
desenvolvendo iniciativas próprias ou outras que são requeridas externamente, mas todas com
eficaz nem sempre é fácil, face à uma cultura individualista, na qual não há tradição de partilha
de meios e fins, nem de trabalho de equipe (Fullan & Hargreaves, 2001). Assim, a concretização
prática dos princípios da educação Inclusiva é sempre complexa, na medida em que obriga uma
Neste contexto, é fundamental que os professores criem estratégias para nortear o seu
culturais e sociais que fundamentem uma prática educativa que assegure o direito de todos os
intervenção amparada hoje na legislação e políticas públicas educacionais para todos os níveis
de escolarização.
para todos os profissionais que trabalham com estes alunos, pois cabe à escola trabalhar na
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ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
elaboração de projetos buscando a transformação, pois com uma educação inclusiva é possível
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
Contributos da Investigação
ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
(SEAP), no que concerne aos registros de 2.532 escolas na dimensão espaço físico. O objetivo
é traçar um panorama do espaço físico escolar, de acordo com as avaliações das escolas.
O SEAP, implantado em 2012, abrange avaliações anuais, de tipo diagnóstico, por escolas da
rede estadual do Rio Grande do Sul, Brasil. Essas avaliações contém 50 indicadores, distribuídos
O recorte deste texto se insere numa pesquisa de avaliação de processos do SEAP e dos
diagnósticos feitos pelas escolas nas edições 2012 a 2015. Os diagnósticos foram analisados
por meio do software SPSS, com geração de estatísticas descritivas. As respostas foram
regionais de educação.
Em 2013, a média de pontuação do conjunto de escolas em espaço físico foi 2,82, a menor das
médias entre as dimensões. A dimensão possui 13 indicadores. Desses, teve avaliação mais
mais positiva, com média 3,49, foi quanto às condições da cozinha escolar. Cinco indicadores
ficaram com média entre 2 e 2,8 (condições gerais dos prédios, sanitários, laboratório de
ciências, espaço para esporte e lazer e acessibilidade) e outros seis tiveram média entre 3 e 3,2
informática).
do conjunto, sem variação significativa. Portanto, foi constatada situação bastante homogênea
das escolas quanto ao espaço físico, mas uma homogeneidade de situação precária ou regular.
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A política estadual de recuperação dos espaços físicos escolares, desenvolvida nos últimos
anos, pode se valer dos diagnósticos do Seap como medida de suas realizações e desafios.
RESUME:
Le texte présente les résultats d’une recherche évaluative du Système régional d’évaluation
participative [Sistema Estadual de Avaliação Participativa, dit SEAP], en ce qui concerne les
registres de 2532 établissements scolaires sur l’espace physique. L’objectif est de donner une
vue d’ensemble de l’espace physique scolaire, selon l’évaluation faite par les établissements
scolaires.
Le SEAP, mis en place en 2012, couvre des évaluations annuelles, du genre diagnostic, par les
établissements scolaires du réseau de l’État du Rio Grande do Sul, au Brésil. Ces évaluations
Cette communication s’inscrit dans une recherche d’évaluation des processus du SEAP et des
diagnostics réalisés par les établissements scolaires lors des éditions de 2012 à 2015. Les
données des diagnostics ont été analysées avec le logiciel SPSS, qui a généré statistiques
descriptives. Les réponses ont été confrontées avec des justifications transmises par les
établissements scolaires ainsi qu’avec des éléments de contexte, principalement des politiques
d’infrastructure scolaire. Les données ont été systématisées, tenant compte de l’ensemble des
En 2013, la moyenne de l’appréciation faite par l’ensemble des établissements scolaires sur
l’aspect espace physique était de 2,82, soit la plus faible moyenne entre toutes les dimensions.
La dimension espace physique comporte 13 indicateurs. Parmi ces indicateurs, celui dont
l’évaluation a été la plus négative concerne les conditions des laboratoires d’apprentissage, avec
une moyenne de 1,36. L’évaluation la plus positive, avec une moyenne de 3,49, concerne les
conditions des cuisines. Cinq indicateurs ont eu des moyennes d’appréciation entre 2 et 2,8 (les
conditions générales des bâtiments, les toilettes, les laboratoires de sciences, les espaces dédiés
aux sports et aux loisirs, et l’accessibilité) et six ont eu des moyennes entre 3 et 3.2 (l’entretien
des bâtiments, la cour, les salles classe, les cantines, les bibliothèques et les laboratoires
informatiques).
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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moyennes ont suivi les résultats de l’ensemble, sans variation significative. Par conséquent, il a
été constaté une situation plutôt homogène des établissements scolaires concernant l’espace
physique, mais aussi l’homogénéité de leur situation précaire ou normale. La politique de l’État
du Rio Grande do Sul pour la récupération des espaces physiques scolaires, développée au
cours des dernières années peut se prévaloir des diagnostics du SEAP en tant que mesure de
l’espace physique scolaire, éducation dans l’État du Rio Grande do Sul, SEAP
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Em Portugal e na Europa, existe um ambiente propício à avaliação externa que está associado
a um novo princípio de avaliação dos organismos responsáveis pela avaliação externa, cujo
objetivo final é o reconhecimento e credibilidade da escola pública através da concessão de um
“selo de qualidade” (Alaiz, Góis e Gonçalves, 2003). Assim, nos últimos anos tem havido um
crescimento na demanda por informações sobre as atividades desenvolvidas pelas escolas
porque estas são o reflexo do desejo de responsabilização pela oferta prestada e uma
preocupação crescente com os “padrões de qualidade” e com a maneira como o dinheiro dos
contribuintes é despendido (Lima, 2008).
As primeiras práticas de avaliação externa em Portugal, dinamizadas pelo Ministério da
Educação, centraram-se na perspetiva dos processos, tendo como propósito a avaliação
formativa institucional, com ênfase na participação das escolas e na integração das suas
dimensões ao nível do objeto da avaliação. Com base nos princípios e práticas da avaliação
institucional e, através da consulta do repositório cientifico aberto e dos sítios das principais
universidades portuguesas, verifica-se que nos últimos anos têm sido realizados vários estudos
empíricos centrados na avaliação.
Esta comunicação pretende, assim, identificar e analisar os estudos empíricos realizados sobre
avaliação externa recorrendo à análise de conteúdo (Esteves, 2007)
Os dados recolhidos permitem perceber que a AEE é aceite como um facto essencial no
desenvolvimento de uma cultura avaliativa no seio de cada comunidade escolar e, por isso, o
seu impacto observa-se através do número de dissertações e teses que têm sido realizados.
Salienta-se que, esta comunicação se insere no projeto de investigação de Avaliação Externa de
Escolas no Ensino Não Superior (FCT – PTDC/CPE-CED/116674/2010) coordenado pela
Universidade do Minho.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação Externa, qualidade, políticas educativas, estudos empíricos,
resultados
RESUME:
Il existe, au Portugal et en Europe, un environnement propice a l’évaluation externe qui est
associé a un nouveau principe d’évaluation des organismes responsables de l’évaluation externe,
dont l’objectif final est la reconnaissance et la crédibilité de l’école publique par l’octroi d’un
“certificat de qualité” (Alaiz, Góis et Gonçalves, 2003). Ainsi, ces dernières années il y a eu un
accroissement de la quête d’informations sur les activités développées par les écoles, qui sont le
reflet de leur désir de responsabilisation de l’offre fournie, et une préoccupation croissante pour
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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les “standards de qualité” et pour la façon dont l’argent des contribuables est dépensé (Lima,
2008).
Les premières pratiques d’évaluation externe au Portugal, animées par le Ministère de
l’Éducation, se sont centrées sur les processus, ayant pour but l’évaluation formative
institutionnelle, en mettant l’accent sur la participation des écoles et l’intégration de leurs
dimensions, au niveau de l’évaluation. En se basant sur les principes et pratiques de l’évaluation
institutionnelle, et par la consultation du répertoire scientifique ouvert et des sites des principales
universités portugaises, il a été vérifié que au cours de ces dernières années ont été réalisées
plusieurs études empiriques centrées sur l’évaluation.
Ainsi, cette communication vise identifier et analyser les études empiriques réalisées sur
l’évaluation externe en utilisant l’analyse de contenu (Esteves, 2007).
Les données collectées permettent comprendre que l’EEE (Évaluation Externe d’Écoles) est
acceptée comme un élément essentiel dans le développement d’une culture de l’évaluation au
sein de chaque communauté scolaire et, ainsi, son impact est observé par le nombre de
mémoires et thèses réalisées.
Il est souligné que cette communication s’inscrit dans le projet d’investigation sur l’Évaluation
Externe d’Écoles au niveau de l’Enseignement Non-Supérieur (FCT – PTDC/CPE-
CED/116674/2010), coordonnée par l’Université du Minho.
MOTS-CLES: Évaluation Externe, qualité, politiques éducatives, études empiriques, résultat.
INTRODUÇÃO
Tendo como objetivo primordial a compreensão do impacto e efeitos da avaliação externa na
escola e na comunidade, apresentamos esta comunicação que resulta da pesquisa e análise dos
diferentes estudos empíricos existentes nos repositórios das diversas instituições de ensino
1. A AVALIAÇÃO DE ESCOLAS
Desde os anos oitenta, que se assiste ao retomar da importância da avaliação enquanto me
canismo de regulação do sistema educativo, tornando-se num dos procedimentos mais debatid
os em educação, especialmente, na última década do século XX. Nesse século, a avaliação tin
ha um carácter mais psicológico, mas depois da segunda guerra mundial, emergiu uma visão s
ociológica da avaliação que pretendia perceber as origens e o percurso dos alunos. Contudo, n
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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concessão de um “selo de qualidade” (Alaiz, Góis e Gonçalves, 2003). Assim, nos últimos anos
pelas escolas porque estas são o reflexo do desejo de responsabilização pela oferta prestada e
uma preocupação crescente com os “padrões de qualidade” e com a maneira como o dinheiro
Tornou-se imperativo saber porque é que algumas escolas são mais eficientes do que as ou
tras, de que maneira é que o contexto social de cada uma se imiscui nos seus resultados ou até
que ponto a "qualidade" da escola está posta em causa devido aos resultados dos exames.
A avaliação de uma instituição, enquanto sistema gerado por numerosas estruturas e relaçõ
es, diferentes atores e valores, requer que esta se coloque em questão, num pro-cesso social q
ue tenha como objetivo a construção de juízos de valor sobre as atividades e a instrução de pro
cessos mais adequados e apropriados para a amplificação da qualidade (Sobrinho, 2003). Apes
ar das dificuldades que podem ser criadas pela avaliação das escolas, esta é uma necessidade
tornou-se algo real e normativo nas políticas educativas dos diferentes governos através da
introdução de diplomas e práticas que conduziram ao sistema avaliativo que temos hoje. De
acordo com o CNE (2011). A avaliação de escolas tem como propósitos a melhoria e a possibili-
dade de analisar diferenças de desempenho das escolas visando a melhoria e a equidade. Cada
vez mais, as escolas entendem a avaliação como uma ferramenta decisiva enquanto procedi-
solicitando avaliações externas. Azevedo (2005, p.22) afirma que a avaliação das instituições
profissionais" na escola".
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bem como, credibilizar o processo educativo e a escola em si. As primeiras práticas de avaliação
perspetiva dos processos, tendo como propósito a avaliação formativa institucional, com ênfase
na participação das escolas e na integração das suas dimensões ao nível do objeto da avaliação.
o Projeto Qualidade XXI (1999-2002), o Programa de Avaliação Integrada das Escolas (PAIE)
Avaliação Externa de Escolas promovida pela IGE, com dois ciclos: o primeiro de 2006-2011 e o
consulta do repositório cientifico aberto dos vários sítios das diferentes universidades
portuguesas, verifica-se que nos últimos anos têm sido produzidos vários estudos empíricos
trinta e quatro estudos que foram organizados, posteriormente, nas seguintes dimensões –
de escolas.
século XXI: uma análise focada nos discursos normativos, em Santos 2010 Porto
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Escolas, avaliação externa, autoavaliação e resultados dos alunos. Fonseca 2010 Aveiro
e de fatores que a promovem: um estudo de caso baseado nos Tavares 2011 Aberta
indicadores da avaliação externa.
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20%
2006
18%
2009
9% 2010
2011
6% 2012
18%
6% 2013
2014
23%
11% UMinho
14%
6% UAveiro
3% UAberta
9%
6% UCatólica
ULisboa
UCoimbra
20%
UÉvora
31%
UPorto
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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2.1.MODELOS DE AVALIAÇÃO
Nos diferentes estudos empíricos são analisados os modelos da IGEC, CAF (Common
No que concerne ao modelo defendido pela IGEC, este é analisado e comparado por vários
autores. Delgado (2013) compara a realidade portuguesa e a realidade cabo verdiana e refere
que, à altura, decorria, em Cabo Verde, a aplicação de um modelo de avaliação de escolas, mas
como experiência. Brigas (2012) relata a existência de semelhanças entre o modelo de avaliação
português, inglês, francês e espanhol que se verifica, também, nos objetivos a que se propõem.
Pinto (2010), Santos (2010) e Cardoso (2011) mencionam a autoavaliação como um mecanismo
prestado pelas escolas. Enquanto modelo, o CAF, é referido por Cardoso (2011), como
alternativa ao modelo da IGEC, sendo que a sua implementação apresenta dificuldades porque
no modelo de excelência EFQM e a sua aplicabilidade foi investigada por Matos (2010) enquanto
o modelo MAQC foi analisado por Rodrigues (2013) e Sousa (2013). Matos (2010) verifica que a
autoavaliação representa uma estratégia de melhoria das escolas e o modelo MAQC, investigado
por Rodrigues (2013) e Sousa (2013) é referenciado como um modelo normativo de avaliação
de instituições privadas ou em IPSS tuteladas pela ISS, I.P. com valência de creche. Quando
educadoras da rede pública, uma vez que, passaram a fazer parte dos órgãos decisivos das
estruturação e no reconhecimento e valorização do seu trabalho, por parte dos pais. Quanto aos
efeitos na identidade e desenvolvimento profissional, Sousa (2013) afirma que por um lado os
profissional, e por outro, consideram que a visibilidade para a comunidade educativa foi
reforçada.
(Castro, 2012; Dourado, 2012). Contudo, existem poucas evidências ao nível institucional
(Dourado, 2012). No entanto, Lopes (2010) afirma que ainda há um longo caminho a percorrer
ao nível dos efeitos pedagógicos positivos e do trabalho colaborativo, mas verifica-se uma
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posicionam é determinante para o sucesso da AEE (Dias, 2012; Silva, 2006). Para Silva (2006)
de gestão o que torna a autonomia difícil de alcançar. Lopes (2010) defende que as organizações
educativas devem ter uma conduta aprendente face à AEE e Pinho (2011) destaca a
complementaridade entre AEE e a autoavaliação, uma vez que ambas visam a melhoria e a
qualidade.
(2011), como um motor de mudança que ajuda na tomada de decisões e permite uma melhor
É considerado por Melo (2012) que o trabalho colaborativo entre os docentes é manifesto
a melhoria de escolas. Já para Gonçalves (2009), existem evidências nos relatórios da AEE, de
melhoria dos pontos fracos e dos constrangimentos apontados, Todavia, Tavares (2011) que
considera existir resistência às melhorias indicadas pela IGEC, por parte dos professores, por
agrupamento estudado por Tavares (2011), não foram colocadas em prática estratégias de
impulsionou a mudança e a melhoria da escola (Domingos, 2010; Caldas, 2011; Silva, 2011;
Freitas, 2012; Costa, 2013; Marques, 2013), apesar de as práticas e cultura de escola se alterar
muito lentamente (Silvestre, 2013). Costa (2013) afirma que o modelo da AEE resulta da pressão
política e social em avaliar a performatividade das instituições públicas, porque aos olhos da
sociedade as escolas têm de prestar contas do que fazem. Melo (2014, p. 149) afirma que as
Existe uma conexão entre o diagnóstico produzido inicialmente pela AEE e as ações
introduzidos depois, já que, as estratégias e a missão das escolas são refletidas após a
publicitação dos resultados (Costa, 2013; Marques, 2013). Assim, torna-se indispensável que a
Marques, 2013).
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Para Faria (2010) e Marques (2013), a AEE permite credibilizar o trabalho praticado, fortalecer
(Caldas, 2011; Costa, 2013; Domingos, 2010; Marques, 2013) que promovem a melhoria
A AEE vem fomentar, também, a importância dos resultados através do aumento da pressão
interna e externa, numa lógica de prestação de contas ao poder central (Melo, 2014), e que
resulta na transformação das práticas pedagógicas que passam a ter como objetivo principal os
mas reconhecem-no ao nível organizacional. Contudo, Marques (2014, p. 237) considera que “…
há um alheamento dos professores face ao modelo…” que não lhe reconhecem resultados
AEE concernente, se a IGEC tiver em atenção as diferenças deste tipo de ensino, tornando-se
(Silvestre, 2013).
METODOLOGIA
Este estudo situa-se na convergência de dois métodos investigativos, uma vez que utilizamos
Os instrumentos que foram aplicados na recolha de dados pareceram-nos ser a forma mais
presente estudo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os dados recolhidos permitem perceber que avaliação AEE é aceite como um facto positivo
isso, o seu impacto observa-se através do número crescente de estudos empíricos que têm sido
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Universidade do Minho seguida da Universidade de Aveiro. A este interesse não é alheio o facto
da Universidade do Minho ser a líder de um projeto nacional que procura compreender o impacto
Confirma-se que a AEE resulta de uma demanda da sociedade por prestação de contas,
informação, transparência e qualidade. Esta busca é sustentada por estudos internacionais que
das escolas públicas, sendo este potencializador do desenvolvimento de práticas avaliativas que
culminam num processo de autoavaliação cada vez mais apurados. A análise dos estudos
compreender até que ponto a AEE causou impacto e produziu efeitos no dia a dia das escolas
nacionais.
A AEE desempenha um papel orientador, uma vez que as suas dimensões servem de base
ao trabalho avaliativo desenvolvido pelas escolas, mas constata-se, através da investigação, que
existe um fosso entre as intenções e a realidade pedagógica pois a AEE tende a não se refletir
na melhoria pedagógica e existe, apenas, numa lógica de prestação de contas. Esta situação
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Impacto e efeitos da avaliação externa nas estruturas intermédias de gestão | Impact et effets de
l’évaluation ex-terne sur les structures intermé-diaires de gestion
Natália Costa
ID 50
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A
AVALIAÇÃO COMO PRÁXIS CRIADORA. A UNIDADE INDISSOLÚVEL: A
UNICIDADE!
L'EVALUATION COMME PRAXIS CREATIVE. L'UNITE INDISSOLUBLE: L'UNICITE!
Naura Syria Carapeto Ferreira
Universidade Tuiuti do Paraná - Brasil
[ID 295]
RESUMO:
Decorrente de estudo mais amplo sobre a escola pública de ensino fundamental no Brasil, este
artigo objetiva examinar a questão da avaliação na perspectiva da práxis e do direito à
escolarização de qualidade como principal elemento das políticas públicas em educação. A
avaliação tem sido investigada periodicamente. E não poderia ser diferente no contexto atual que
se transforma a cada minuto ao “comando” dos avanços da ciência, da tecnologia e dos
complexos rumos e mecanismos que transformam, a cada momento, a sociedade dos nossos
dias em que a globalização e o multiculturalismo estão a determinar profundas transformações
na vida humana.
Assim, faz-se necessário tentar compreendê-la a partir das investigações já realizadas, com suas
determinações, resultados e consequências. Faz-se necessário também compreender sua
importância determinante já que é exatamente a avaliação que vai permitir ao ser humano
enfrentar novas necessidades e situações com subsídios pertinentes. Para atender a complexa
realidade em que se vive em toda sua diversidade e enredo, entende-se que a avaliação tornou-
se, também, mais complexa. Necessita ser compreendida em toda a totalidade do processo
educativo na teia de relações estabelecidas. Entende-se que a avaliação compreendida a partir
da concepção dialética da história possibilita avaliar melhor abrangendo todos os sujeitos
avaliadores e avaliados no processo da avaliação, que se torna formativo por desenvolver a
consciência do que está sendo avaliado: a avaliação como práxis, isto é, como fundamento do
conhecimento e critério de verdade, na indissociabilidade teoria e prática, forma/conteúdo,
sujeito/objeto da unicidade. Como tal, ela «não se reduz nem circunscreve a uma mera
mensuração contraposta a uma teoria cognoscitiva e axiológica – que prioriza determinados
valores e possui uma definida e determinada concepção – mas necessita ser entendida como
práxis que é uma atividade que se produz historicamente», se renova continuamente e se
constitui praticamente na concepção acima citada (Ferreira, 2010, p. 82).
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RESUME:
Dans cette communication, qui s’inscrit dans une étude plus vaste sur l'école publique de
l’enseignement de base au Brésil, on vise à analyser l'évaluation selon le regard de la praxis et
du droit à une scolarisation de qualité en tant qu’élément primordial des politiques publiques en
matière d'éducation. L'évaluation a été étudiée périodiquement et cela ne pourrait se comprendre
autrement dans le contexte actuel qui se transforme constamment en suivant les progrès de la
science, de la technologie, des voies complexes et des mécanismes qui transforment, à chaque
instant, la société de nos jours où la mondialisation et le multiculturalisme déterminent de
profonds changements dans la vie humaine.
Ainsi, il faut essayer de comprendre l’évaluation à partir des recherches existantes, avec ses
déterminations, ses résultats et ses conséquences. Il faut aussi comprendre son importance
cruciale puisque c'est précisément l'évaluation qui permettra à l’être humain de faire face à des
situations nouvelles et à de nouveaux besoins. Pour répondre à la réalité complexe dans laquelle
on vit dans toute sa diversité, l'évaluation est devenue plus complexe. Il faut la comprendre dans
l'ensemble du processus éducatif dans le réseau des relations établies.
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Este estudo apresenta o portfólio como um meio que contextualiza as orientações, a organização
didática das intervenções, as informações sobre a deficiência auditiva para os pais e os
resultados processuais, para responder a problemática: qual é o instrumento adequado para
orientar os pais, que permite a realização de avaliação processual obtida por meio de reflexão e
de interação entre a família e a escola, sobretudo das crianças entre zero (0) a três (3) anos com
surdez?
Objetivo: Consolidar o portfólio como meio de orientar os pais sobre a linguagem dialógica e a
capacidade auditiva de crianças com deficiência auditiva entre as idades de 0 e 3 anos.
Conclusão: Afirma-se que a escola e a família quando se fundem como elementos de aglutinação
num processo contínuo de registro de aprendizagem tornam-se capazes de promover o
desenvolvimento educacional e social das crianças com deficiência auditiva, pois, as famílias
participantes estabeleceram a comunicação interativa com os seus filhos e vínculos necessários
de convivência. Assim, os efeitos dos conceitos errôneos formatados na Antiguidade, de associar
a surdez à incapacidade cognitiva, podem ser minimizados e (ou) supridos nas famílias.
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RESUME:
Cette étude présente le portfolio en tant que moyen de mettre en contexte ses lignes directrices,
ainsi que l’organisation didactique des interventions et des informations sur la déficience auditive
destinées aux parents, ainsi que les résultats de ces procédures, afin de répondre à la
problématique suivante: Quel est l’instrument le plus adapté pour orienter les parents, et qui par
ailleurs permettrait une évaluation du processus par le moyen d’une réflexion et d’une interaction
entre la famille et l’école, et les enfants sourds ayant entre zéro (0) et trois (3) ans.
C’est dans cette perspective que nous l’avons développé, au sein d’une Institution spécialisée
dans l’enseignement de sourds et de malentendants, le portfolio comme un moyen d’orienter les
parents et de les sensibiliser à l’importance de maintenir un langage oral capable d’établir un
dialogue et de stimuler l’audition, afin que le handicap auditif n’empêche pas l’apprentissage du
langage de leurs petits enfants et que, au contraire, les stimule le plus tôt possible.
Il est important de souligner que les parents ont participé à l’organisation du portfolio et ont aidé
à composer les activités et les pratiques pédagogiques proposées, dans une perspective
transdisciplinaire, qui servirait à la recherche, comme source d’information, à la famille et aux
professionnels spécialisés.
Nous avons constaté que l’intégration entre la famille et l’École permet, dans un processus
continu d’enregistrement de l‘apprentissage, de promouvoir le développement éducatif et social
des enfants sourds, ainsi que de réduire, voire supprimer définitivement, les effets néfastes des
conceptions erronées du passé, qui associaient la surdité à l’incapacité cognitive.
INTRODUÇÃO
Um dos desafios contemporâneos da educação relaciona-se com a solicitação de incorporar
o conceito de diversidade no espaço escolar, que requer currículos que respeitem as diferenças
transtornos e déficits.
As políticas públicas que propõem uma educação mais inclusiva, sincronizadas com os
movimentos mundiais, iniciadas na década de 1990, para a promoção de uma educação para
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A elaboração curricular, neste contexto, constitui uma tarefa complexa, que na visão de
Behrens (2006), a crise do pensamento linear e das verdades absolutas, impostas pelas práticas
O processo de inclusão escolar, segundo Lacerda (2000), traz desconforto para as escolas
precariedades das infraestruturas das escolas brasileiras, logo, hipóteses são elaboradas para
encontrar os culpados dos fracassos escolares. Entre as múltiplas formas de atribuir o sucesso
e o insucesso escolar prevalece a busca de justificativas nos conteúdos sociais, como de atribuir
às familias a causa do fracasso escolar, entretanto, para Perez (2009), a educação escolar não
depende apenas do contexto familiar, apesar de admitir que é a instituição social de maior
No caso da educação de alunos com surdez, a perda auditiva pode ocasionar déficit no
principalmente, quando a visão familiar articula-se à incapacidade cognitiva das pessoas surdas,
A aquisição da linguagem das crianças surdas, afirmam Zuin e Reyes (2010), ocorre
diferentemente das crianças ouvintes, pois, depende de oportunidades ambientais e sociais. Por
juntos aos ouvintes, segundo a política em vigor no momento, o Decreto Federal nº 7.611 de
2011.
educacional especializada e consistente, o quanto mais precoce possível, pois, “os efeitos
positivos da atenção precoce são visíveis não apenas no desenvolvimento linguístico, mas
também no sócio-afetivo da criança surda”, principalmente nas crianças atendidas antes dos seis
Por essa via, a falta de esclarecimentos das famílias de crianças com deficiências auditivas
geram, por vezes, atitudes que impedem experiências que dão a significação conceitual para
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e das orientações, com visualizações processuais dos efeitos de uma prática pedagógica, de
forma que, os possíveis obstáculos criados pela herança histórica de surdez e incapacidade são
atenuados.
Para tal, o portfólio apresentado neste estudo, contém informações sobre a deficiência
auditiva e apresenta uma proposta educacional organizada, para o processo de inclusão escolar
seguinte problemática: qual é o instrumento adequado para orientar os pais, que permite a
realização de avaliação processual obtida por meio de reflexão e de interação entre a família e
a escola, sobretudo das crianças entre zero (0) a três (3) anos com surdez? Assim, o objetivo
deste estudo consiste em consolidar o portfólio como meio de orientar os pais sobre a linguagem
anos.
consultas para a familia, para os profissionais da área, que assume a função de instrumento de
que para as crianças com surdez devem iniciar quando há comprovação clínica da perda
auditiva, para que haja o aumento das possibilidades de desenvolver uma forma de
A proposta de ensinar ações da vida diária, mas com significação para compor as estruturas
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cerebrais, para impulsionar nas crianças deficientes auditivas: a reflexão, a expressão natural, a
paradigmas inovadores que Behrens (2011) sugere e ainda permitir a realização de uma
avaliação processual.
o trabalho com a primeira faixa etária de atendimento classificada pela Lei de Diretrizes e Bases
n.º 9394/1996, como Educação Infantil / Pré Escolar e reiterado no Decreto Federal n.º 5.611, de
2011, podendo ser desenvolvidas em espaços inclusivos (escolas regulares), em espaços que
As ações educacionais, por essa via, devem combinar as vivências familiares com os saberes
sistematizados organizados pela escola por meio da Estimulação Precoce/ Essencial, nas quais,
a escola e os pais devem ter a participação compartilhada de reflexões sobre a surdez, fundadas
num verdadeiro desafio pedagógico. Concordamos com as afirmações de Romanelli (2009: 372)
de que a:
A família, nesta afirmação, pode ser compreendida como uma unidade de reprodução social,
ela tem a função de “cuidar da manutenção de seus integrantes, o que inclui o bem-estar da
prole, provendo alimentação, moradia, cuidados com a saúde, educação, lazer [...]”, com função
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valores, representações, que, em seu conjunto, constituem a cultura à qual diferente segmento
social tem acesso de modo diferenciado e que orientam o modo de vida familiar” (ROMANELLI,
2009: 372).
dinâmica familiar e até se tornar um evento traumático capaz de fragmentar as famílias, pois,
representa a perda simbólica de um bebê perfeito. No caso das crianças surdas, Silvestre (2007)
sustenta que as condições educativas familiares podem assegurar uma boa interação
recursos tecnológicos da era digital, como o ouvido biônico – Implante Coclear (IC), Sistema FM,
Brasil, estes recursos são disponibilizados gratuitamente pelo Sistema Único de Saúde (SUS) e
como “processo, não como produtos de aprendizagem padronizados, sendo que o diálogo é
Assim, a proposta de ter a participação familiar nos processos educacionais, não significa que
as possíveis situações de consternação entre os pais, irmãos e o filho com surdez e o portfólio
escolar.
educacional, porém, com ampla utilização e formatação. Para Carvalho e Porto (2005) citado por
Ferreira (2010), o portfólio é entendido como uma ferramenta ou uma alternativa que permite
sistematizar e (ou) criar um contexto de reflexão aos professores sobre a sua prática pedagógica
Os autores destacam que, “[...] em geral, o Portfólio educacional é uma produção intelectual,
relativamente curta, que mostra, de forma sucinta e substantiva, o professor como sujeito
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A avaliação na linha reflexiva, com base na lógica processual, sugerida por Behrens (2011),
pessoal-profissional.
As análises sobre os processos educacionais, Craig (2003: 123) citado por Gonçalves e Costa
(2009), mencionam que os portfólios de caráter reflexivo, cumulativo, avaliativo, formativo, entre
outros, servem de base teórica para construir o que chama de “portfólio escolar” com enfoque
Isto posto, a adoção do portfólio no trabalho com os pais e crianças com deficiências auditivas
Na característica descrita por André (2005: 93), esta investigação corresponde ao estudo de
caso, pois, permite a compreensão de como se desenvolve os fenômenos investigados,
O público-alvo constitui-se de doze famílias de crianças entre 0 a 3 anos, nas quais: seis
alunos têm perda profunda, quatro com perda severa e dois com perda moderada. Cinco alunos
são usuários de Aparelhos de Amplificadores Sonoras Individuais – AASI, quatro alunos são
usuários de Implantes Cocleares (IC) e três alunos possuem somente os indicativos para a
instrumento de coleta de dados deste estudo. Adotada pela instituição especializada para
investigação. Para esta instituição especializada, o portfólio representa as bases para formatar
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observações que podem ser preeenchidos pelo professor e pela equipe multiprofissional da
Precoce/Essencial.
instrução, intitulada “Este é o caminho que vocês trilharão junto com o (a) seu (sua) filho (a),
rumo a autonomia e a escolha profissional”. A esta visualização, os pais, aqui identificados como
“FA” para família e número, registraram as suas impressões, Sumariamente os dois depoimentos
FA1: Vejo que é um longo caminho que se inicia, mas sei que será importante traçar este
percurso para que ele seja feliz.
FA3: As minhas dúvidas e as minhas inseguranças foram respondidas quando vi o traçado que
o meu filho ia percorrer. Vi o quanto ele precisa de nós e peço que encontre forças para continuar.
pois, requer práxis consistentes, nas ações planejadas para atingir as necessidades de
A escolha pela família em utilizar os recursos tecnológicos para a audição, requer orientações
compartilhadas entre a escola e família. De forma que, no portfólio contém um texto sobre a
uso e preservação dos recursos adquiridos, conforme relata a família abaixo (FA7).
FA7: Eu tinha muito medo de colocar o aparelho no ouvido do meu filho. Depois que aprendi, eu
repassei para outra escola e para a minha família. Achava que os fios e os canos iam quebrar.
FA8: Na verdade, eu tinha vergonha e medo de colocar o implante e o aparelho no ouvido direito
para sair. Agora entendi como é importante para a minha filha.
Fiamenghi Jr e Messa (2007) afirmam que com o diagnóstico da deficiência pode desencadeiar
na família, um processo semelhante ao luto, pela perda da fantasia do filho perfeito e a aceitação
de um filho com deficiência e isso exige uma reorganização dos valores e objetivos da família. O
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aceitação do filho real e não do idiealizado, que inicia nas duras tentativas de interações
comunicativas com os seus filhos com surdez. De forma que, os depoimentos PA10 e PA11
sintetizam as afirmações.
PA10: Foi difícil começar conversar com o meu filho. Eu sabia que ele não escutava e pensava
que não ia adiantar nada, mas aprendi que tudo que fiz com a irmã dele, eu preciso fazer com
ele, isto desde que ele acorda a té a hora de dormir.
PA11: Aprendi que nós não precisamos dar tudo na mão dela, antes dela pedir. Eu fazia isso,
mas, acho difícil a minha mãe ensinar a falar, como avó ela sofre e sente muita pena do seu neto
ser surdo. Ela foi convidada a participar das aulas, mas,ela disse que não está preparada para
ver tantas crianças surdas juntas.
A concepção errônea formatada na Antiguidade ainda se faz presente entre os pais, pois a
falta de esclarecimento sobre o significado da surdez faz com que associem como alvo de
compaixão e até com deficiência cognitiva (QUADROS, 2008). Caso não haja a organização da
explicativas das aulas e dos textos informativos, como exemplo o texto “A família e sua
participação” para que provoquem reflexões nas famílias, como o relato abaixo.
FA6: Nunca vou esquecer as orientações dadas pela professora e psicóloga, que foi a principal
ajuda na minha vida. Deixei de ser ignorante , agora tenho certeza que o meu filho é capaz [...]
não só aprendi como enxerguei a capacidade do meu filho. Eu choro muito em pensar o quanto
eu errei.
FA12: Posso dizer que sinto amparada pela escola, porque sei que eles têm uma proposta com
começo meio e fim. O meu filho já reage aos sons, fala palavras e vi o quanto ele pode
desenvolver.
social e as respostas linguísticas e auditivas verificadas pela professora e pelos pais. De forma
classe coletivo.
pais e com projeções e desejos para o seu filho com deficiência auditiva.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS:
A investigação revelou que o portfólio constitui um meio preventivo às exclusões social e
Podemos afirmar que, mediante as análises dos depoimentos os doze pais que
Acreditamos que a escola e a família quando fundem como elementos de aglutinação, são
Neste estudo de caso verificamos que, por meio da avaliação processual, as mudanças na
qualidade de interação dialógica entre os pais e filhos, refletem na autoestima e seus efeitos
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Esse estudo apresenta uma proposta de avaliação processual de aprendizagem com o uso de
tecnologias digitais, desenvolvido no ensino de Química, com estudantes do primeiro ano do
Ensino Médio, de um colégio de grande porte, da Rede Estadual de Ensino, da cidade de
Curitiba, do Estado do Paraná, Brasil. Objetivo: analisar a utilização dos elementos químicos no
cotidiano dos estudantes, com apoio das tecnologias digitais. Metodologia: A metodologia de
pesquisa enquadra-se na pesquisa-ação, com a duração de seis horas-aula, contando com a
participação direta da professora/pesquisadora que orientou o processo de elaboração do
conhecimento, em conjunto com os estudantes. No processo de desenvolvimento do trabalho,
as decisões foram tomadas em conjunto, nas quais, cada grupo escolheu sete elementos
químicos da Tabela Periódica no desafio de pesquisar suas utilidades no cotidiano. Entre as
fases de elaboração destacam-se a realização da pesquisa em livros clássicos de química
consultados na biblioteca do colégio, a seleção de materiais na Internet e a criação de materiais
tridimensionais relacionados aos elementos químicos escolhidos. Em relação à forma de
apresentação dos trabalhos houve um consenso no debate de que todos os grupos utilizariam o
computador, mais especificamente os programas: Power Point e Movie Maker. Enquadramento
Teórico: Considera-se que a avaliação processual foi realizada a partir dos objetivos elencados
para o ensino, relacionados à Tabela Periódica. A adoção da avaliação qualitativa e processual,
com apoio das tecnologias digitais foram utilizadas em contrapartida das avaliações quantitativas
determinadas pelas instâncias administrativas estaduais, que distribuem fórmulas para computar
as avaliações e transformá-las em índices quantitativos, previsíveis e racionais, na crença de
que pode-se transpor o conhecimento escolar para a vivência dos estudantes. Conclusões: Os
resultados desta proposta revelaram estudantes envolvidos, motivados e interessados em
realizar as atividades que ao final das apresentações demonstraram-se satisfeitos com os
resultados e cientes da necessidade de entender onde os elementos químicos são aplicados no
cotidiano, bem como a relevância desses elementos para a vida humana, assim, formatando
uma aprendizagem significativa.
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RESUME
INTRODUÇÃO
A pedagogia contemporânea sugere abordagens inovadoras para processar a educação
relação à avaliação da aprendizagem, que ganha destaque entre as pautas de discussões para
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emancipação de sujeitos com formação crítica. Nesta ótica, a prática avaliativa deve considerar
os pressupostos das reflexões permanentes, das discussões, das análises, enfim, da valorização
Não há como negar a contradição existente na ação avaliativa, que na prática não deixa de
ser apenas a expressão das diretrizes propostas pelos gestores educacionais, que organizam
regras a serem seguidas pelos educadores, revelando avaliações tecnicistas que contribuem na
participação da comunidade escolar. Entretanto, muitas das escolas ainda preservam a função
de formar sujeitos acríticos, na qual a avaliação adotada caracteriza-se como quantitativa, que
processual de aprendizagem com o apoio das tecnologias digitais, desenvolvido com estudantes
Como avaliar a aprendizagem dos estudantes sobre a utilização dos elementos da Tabela
Periódica no cotidiano, de maneira mais interessante e motivadora?
Acredita-se que o professor precisa rever as concepções que sustentam suas práticas
digitais com vistas a inovar o processo de ensino e aprendizagem e proporcionar uma construção
de conhecimento mais significativa. Sendo assim, o objetivo desse estudo é analisar a utilização
dos elementos químicos no cotidiano dos estudantes, com apoio das tecnologias digitais, visando
A experiência realizada delineia caminhos que colaboram com a autonomia dos estudantes,
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está relacionado à atividade humana e, desta maneira, a prática avaliativa requer um professor
A avaliação é compreendida como uma ação inerente aos seres humanos, visto que
contexto educacional não é diferente, pois assim como os estudantes, professores, gestores e
instituições também são avaliados. Entretanto, os processos avaliativos utilizados são reflexos
O significado atribuído à palavra “paradigma” por Silva, Raymundo e Behrens (2002, p. 89)
tem o fundamento em Kuhn (1998), que a define como conjunto de “crenças, valores e técnicas
partilhadas pelos membros de uma sociedade científica” que muitas vezes mantêm-se concretas
Na educação, os paradigmas são similares aos adotados por um grupo social, levam séculos
para a concretização e são marcados por fendas desconjuntadas na inércia de interesses alheios
Nóvoa (2009), não encontra espaço para reflexões e formações consistentes capazes de superar
as crenças, valores, cultura, religiosidade, entre outros fatores que resultam em medo de inovar
sociedade, a avaliação mesmo como prática escolar, também não é uma atividade meramente
O professor, de acordo com este mesmo autor (2008, p. 52), tem como uma das funções a
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avaliação e acerca de seu papel como avaliador, com base em suas próprias concepções,
julgar necessário.
ensinar, porém precisa superar o conceito classificatório, que eleva os índices de repetências no
Ensino Básico. Para tal, a avaliação formativa, segundo o Perrenoud (1999), constitui uma das
formas de avaliação não excludente, capaz de reverter a eventual rota do fracasso e reinserindo
sugerem práticas pedagógicas que considerem “os conhecimentos prévios e o contexto social
meio das abordagens histórica, sociológica, ambiental e experimental dos conceitos químicos”
Assim, é importante destacar que a adoção da avaliação qualitativa e processual, com apoio
das tecnologias digitais podem ser utilizadas para contrapor às propostas de avaliações
de conhecimento dos estudantes sobre determinados conceitos, e que o professor reúne dados
aprender.
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Para que os estudantes aprendam a Química é preciso que tenham compreensão das
transformações químicas que ocorrem no mundo físico, a fim de que possam entender o mundo
que o professor busque novas maneiras de levar os estudantes à construção dos conhecimentos
aprendizagem mais abrangente e com mais significado. Uma maneira de contextualizar o ensino
ciência à vivência dos mesmos. Porém é importante que essa contextualização não se restrinja
ao cotidiano dos estudantes, mas que tenha início nesse cenário e depois se amplie envolvendo
ensinados com um fim em si mesmo, e que se possa ir ao encontro de posturas didáticas que
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assim como a teoria precisa estar ligada à prática. Segundo Ferreira (2012, p. 1):
Básica do Estado do Paraná “não são herméticas, fechadas em si, mas, a partir de suas
de modo que se busque, cada vez mais, a totalidade” (PARANÁ, 2008), de maneira a amenizar
Desse modo, o professor pode pensar em diversas situações e maneiras para desenvolver
processos avaliativos, para que o estudante veja significado no que está sendo ensinado. Ensinar
possibilitará a correlação das diferentes propriedades dos elementos químicos com o cotidiano,
destaca-se que “não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno
aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas como sentenças
humanas em suas contradições e conflitos”, portanto “a ação pedagógica que se realiza em sala
de aula precisa contribuir para essa formação”. (PARANÁ, 2008, p.31), ou seja, cabe ao
práticas pedagógicas mais condizentes com a realidade atual dos estudantes, que encontram-
(TICs) em práticas docentes, visto que as TICs, conforme apontam Leal, Alves e Hetkovski (2006,
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do saber e do conhecimento”. Além disso, Serafim e Sousa (2011, p. 25) afirmam que:
Diante do exposto, acredita-se que o professor precisa rever as concepções que sustentam
suas práticas docentes, buscando apropriar-se dos conhecimentos necessários para utilizar as
METODOLOGIA
Esse estudo apresenta uma proposta de avaliação processual de aprendizagem com o uso
de tecnologias digitais, desenvolvido no ensino de Química, com três turmas do primeiro ano do
Ensino Médio, de um colégio de grande porte, da Rede Estadual de Ensino, da cidade de
trabalhos desenvolvidos contaram com a participação tanto dos estudantes como da professora
regente, em que ambos foram autores da ação, planejando, pesquisando, refletindo acerca dos
problemas que foram aparecendo e recriando novas ações conforme necessidade de ajustes
durante o desenvolvimento dos trabalhos. Engel (2000, p. 182) aponta que uma das
A pesquisa-ação, nas palavras de Tripp (2005, p. 447) “requer ação tanto nas áreas da prática
quanto da pesquisa, de modo que, em maior ou menor medida, terá características tanto da
prática rotineira quanto da pesquisa científica”. Nesse sentido, é importante destacar que, entre
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decisões foram tomadas em conjunto, nas quais, cada grupo escolheu sete elementos químicos
Point, que é utilizado para criação, edição e exibição de apresentações gráficas, com o objetivo
de informar sobre um determinado tema, possibilitando o uso de imagens, sons, textos e vídeos
que podem ser animados de diferentes maneiras, e o Movie Maker, que é um recurso utilizado
Nesses recursos tecnológicos seriam colocadas as pesquisas dos estudantes, a saber: nome
e símbolo do elemento químico; número de massa (A) e número atômico (Z) do elemento
químico; uma imagem representando a utilização dos elementos no cotidiano; e pelo menos três
Os trabalhos criados pelos estudantes foram apresentados em sala de aula, ou seja, cada
equipe apresentou sua pesquisa para os demais estudantes. Essa apresentação ocupou duas
aulas de cinquenta minutos cada. Para que desse tempo de todos apresentarem seus trabalhos
combinou-se, previamente, que metade das equipes apresentariam na primeira aula e a outra
metade na segunda aula. As equipes ficaram livres para decidir quais apresentariam em cada
aula.
proposto e em todas as aulas, durante os seis encontros, a professora foi auxiliando, mediando
pesquisa, inclusive em encontrar algumas utilidades dos elementos químicos no cotidiano, como
O elemento At pertence ao grupo 17 da Tabela Periódica, tem Z=85 e A= 210, entretanto não
se conhece nenhuma aplicação prática desse elemento, por isso ele tem maior importância no
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campo teórico do que no campo prático. Afonso (2011, p. 52), afirma que “é impossível isolá-lo
de fontes naturais, pois se estima que haja menos de 28 g em toda a crosta terrestre. Por isso,
O astato causou bastante polêmica em sala de aula, pois a equipe responsável pela pesquisa
deste elemento não conseguia encontrar as aplicações no cotidiano para atender o que se pedia
no trabalho. Em auxílio a essa equipe, a professora fez uma explicação sobre o elemento e pediu
Projeto Político Pedagógico do colégio, que estima uma avaliação processual e cumulativa, que
totalize uma nota dez (10,0). Para esse trabalho ficou acordado uma nota total de cinco (5,0),
distribuída da seguinte maneira: um e meio (1,5) para a pesquisa; um e meio (1,5) para a
Entretanto, é preciso ficar claro que “o processo de avaliação não deve terminar em
classificações e relatórios. Os resultados finais devem nos ajudar a avaliar todo o processo de
2003, p. 11).
cotidiano, bem como a relevância desses elementos para a vida humana, revelando uma
aprendizagem significativa.
CONSIDERAÇÕES CIRCUNSTANCIAIS
O sistema avaliativo compreende um grande desafio para a educação. A superação do
processo meramente classificatório de avaliação, presente na maioria das escolas, ainda não
progresso do estudante. Entretanto, ainda hoje, verifica-se práticas avaliativas voltadas para a
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aprovação ou reprovação.
Com esse trabalho foi possível avaliar os estudantes de maneira processual e significativa,
momentos, quer seja na pesquisa, quer seja na criação e produção das apresentações.
entendendo onde os elementos químicos são aplicados no cotidiano, bem como a importância
REFERÊNCIAS
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Acta Scientiarum. v. 23, n. 6, p. 1335-1339, 2001.
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v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005.
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Falar sobre avaliação da aprendizagem, além de ser um tema complexo, gera muita inquietação
entre os educadores. Isto porque avaliar não é um ato simplesmente mecânico, uma vez que
envolve autoestima, respeito à vivência e à cultura do educando, filosofia de vida, sentimentos e
posicionamento político por parte do educador. Neste artigo, temos o objetivo de analisar a forma
como acontece o processo de avaliação da aprendizagem nas escolas municipais de Oriximiná,
município situado no Oeste do Estado do Pará – Brasil. Para tanto, três escolas públicas
municipais foram escolhidas como lócus da pesquisa, envolvendo um total de nove professores,
formados aos moldes “tradicionais” dos cursos de magistério e pedagogia. Por meio da
metodologia com linha qualitativa e foco na pesquisa ação, realizamos entrevistas
semiestruturadas com os professores - sujeitos da pesquisa, além da análise dos documentos
oficiais das escolas, tais como o Projeto Político Pedagógico e o Regimento Interno Unificado
das Escolas Públicas Municipais. Os resultados nos mostram que a grande dificuldade no
processo avaliativo está na desarticulação entre a avaliação e o currículo, reduzindo-o ao simples
ato de aferição de notas e meio para aprovação ou reprovação do aluno ao final do ano, o que
contribui para o avanço de um dos princípios do neoliberalismo – a competição – tanto entre
alunos quanto entre as escolas. Outros fatores também foram identificados, entre eles a
dificuldade dos professores diferenciarem os conceitos de avaliação somativa e de avaliação
formativa; dificuldade na escolha do que e como avaliar, e, finalmente, o que fazer com os
resultados da avaliação. Concluímos, portanto, que o processo de avaliação da aprendizagem
hoje praticado nas escolas municipais de Oriximiná precisa ser revisto, uma vez que a avaliação
deve ser entendida não como mera aferição de notas ao final do processo (avaliação somativa),
mas como um ato contínuo e dinâmico, cujo principal objetivo é o redirecionamento do processo
de ensino e aprendizagem, a fim de sanar as dificuldades encontradas na aquisição de
conhecimentos pelo educando (avaliação formativa). Vista dessa forma, a avaliação torna-se
instrumento fundamental para repensar e reformular as práticas e as estratégias de ensino,
contribuindo sobremaneira para o aperfeiçoamento da prática escolar do educador e para a
formação cidadã do educando.
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RÉSUMÉ:
Parler de l'évaluation de l'apprentissage, en plus d'être une question complexe génère beaucoup
d'inquiétude chez les éducateurs. L'évaluation n'est pas un acte simplement mécanique, car elle
implique l'estime de soi, le respect de l'expérience et de la culture de l'élève, la philosophie de
vie, les sentiments et le positionnement politique de l'éducateur. Dans cet article, nous cherchons
à analyser comment fonctionne le processus de l'évaluation de l'apprentissage dans les écoles
municipales de Oriximiná, une ville située dans l'ouest du Pará - Brésil. À cette fin, ont été choisies
trois écoles publiques en tant que lieu de recherche, impliquant un total de neuf enseignants,
formés selon les modèles “traditionnels” dans les cours de professorat et pédagogie. Grâce à une
méthodologie qualitative mise au point dans la recherche-action, nous avons mené des entretiens
semi-structurés auprès des enseignants, sujets de la recherche, et avons fait l'analyse des
documents officiels de l'école, tels que le Projet Pédagogique Politique et le Règlement Interne
Unifié des Écoles Publiques Municipales. Les résultats nous montrent que la grande difficulté
dans le processus de l'évaluation est le décalage entre l'évaluation et le curriculum, en le
réduisant au simple acte de mesure de notes et un moyen de réussir ou de faire échouer l'étudiant
à la fin de l'année, ce qui contribue au progrès de l'un des principes du néolibéralisme - la
concurrence - entre les élèves et entre les écoles. D'autres facteurs ont également été identifiés,
notamment la difficulté des enseignants de différencier les concepts d’évaluation sommative et
formative; la difficulté à choisir quoi et comment évaluer et, ce qu'il faut faire avec les résultats de
l'évaluation. Nous concluons donc que le processus de l'évaluation de l'apprentissage pratiqué
aujourd'hui dans les écoles municipales de Oriximiná a besoin d'être révisé, car l'évaluation doit
être comprise non pas comme une simple mesure de notes à la fin du processus (évaluation
sommative), mais comme un acte continu et dynamique, dont l'objectif principal est de réorienter
le processus d'enseignement et d'apprentissage, afin de remédier aux difficultés rencontrées
dans l'acquisition de connaissances par l'élève (évaluation formative). Vue sous cet angle,
l'évaluation devient un outil essentiel pour repenser et remodeler les pratiques et les stratégies
d'enseignement, en contribuant largement à l'amélioration de la pratique scolaire de l'éducateur
et à l'éducation civique de l'élève.
1. INTRODUÇÃO
Falar sobre avaliação da aprendizagem, além de ser um tema complexo, gera muita
inquietação entre os educadores. Isto porque avaliar não é um ato simplesmente mecânico, uma
vez que envolve autoestima, respeito à vivência e à cultura do educando, filosofia de vida,
e nos avaliamos a fim de redefinir metas e estratégias para lidarmos com os problemas com os
quais nos deparamos. Na escola não pode ser diferente, precisamos avaliar constantemente,
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não apenas os nossos alunos, mas sobretudo as condições sob as quais eles aprendem e aquilo
que consideramos ser fundamental para sua aprendizagem. Portanto, uma escola onde a
do lugar.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – nº 9.394/96, que precisa ser considerada pelos
de seus Regimentos Internos e Projetos Políticos Pedagógicos que, por sua vez, regulamentarão
Neste artigo, tem-se por finalidade analisar a forma como acontece o processo de avaliação
do Pará – Brasil. Para tanto, três escolas públicas municipais foram escolhidas como lócus da
pesquisa, envolvendo um total de nove professores, formados aos moldes “tradicionais” nos
cursos de magistério (em nível médio) e de licenciatura em pedagogia (em nível superior). Por
meio da metodologia com linha qualitativa e foco na pesquisa ação, realizamos entrevistas
conceito(s) de avaliação os mesmos embasam a sua prática avaliativa; análise dos documentos
oficiais das escolas, tais como o Projeto Político Pedagógico e o Regimento Interno Unificado
das Escolas Públicas Municipais, elaborado pelo Conselho Municipal de Educação de Oriximiná
da área em questão.
2. CONTEXTUALIZANDO A TEMÁTICA
Segundo estudos de Luckesi (2008) o termo avaliação provém de dois termos latinos “ a” e
“valere” que juntos significam dar valor ou mérito a um objeto em pesquisa, ou seja, é a junção
do ato de avaliar com o de medir os conhecimentos adquiridos pelo indivíduo. Sendo assim, a
avaliação torna-se um instrumento essencial ao sistema escolar, uma vez que pode descrever
determinado ponto do percurso, bem como as dificuldades enfrentadas por alunos e professores
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A partir dessa definição, percebe-se que a avaliação não consiste apenas em avaliar o aluno,
mas todo o contexto escolar em sua totalidade, a fim de se fazer um diagnóstico da situação para
e/ou prático.
Percebe-se que a avaliação é concebida, por esse autor, como um instrumento permanente
de trabalho do professor, uma vez que tem o propósito de verificar se o aluno aprendeu ou não,
podendo, assim, refletir sobre o nível de qualidade do trabalho escolar, tanto do aluno quanto do
vocabulário escolar a partir dos trabalhos do teórico norte-americano Ralph Tyler, por volta dos
anos 1940, quando este desenvolveu análises sobre uma nova concepção de aprendizagem,
conhecida como “avaliação por objetivos”, que concebia a avaliação como um meio para se
comportamentalista dado por seu autor, resumindo “o processo avaliativo à verificação das
avaliação educacional no Brasil, principalmente a partir dos anos de 1960, quando esta proposta
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passou a ser o referencial teórico básico nos cursos de formação de professores, causando, até
Indo além da ideia de comparação colocada por Tyler, Scriven (1967, apud Hadji, 2001)
afirma que os resultados obtidos pelos alunos com a avaliação deveriam ser analisados pelos
professores com o objetivo de emitir julgamentos. Este autor introduz, ainda, a ideia de duas
tratamento pedagógico, a ação pedagógica já encerrou. Nesse caso, os resultados devem ser
utilizados, primordialmente, para julgar o programa; embora se saiba que a escola só julga os
Esse tipo de avaliação foi pensado, primordialmente, para que os resultados de uma
avaliação ao final do chamado tratamento pedagógico, fosse para julgar o que foi feito com os
alunos, qual era a proposta curricular e quais as expectativas de aprendizagem que se tinha.
Sobre a avaliação somativa, Kraemer (2006) afirma que esta serve para detectar o nível de
Pode-se perceber que, na concepção das autoras, a avaliação somativa está atrelada
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ao final do curso.
e permite, a partir da apropriação de seus resultados, que o formador, ou seja, o professor, possa
rever as suas estratégias de ensino, material pedagógico utilizado e possa permitir ações, em
Este tipo de avaliação considera que o aluno aprende ao longo do processo, ou seja, por meio
da execução de atividades que lhe são propostas, este vai reestruturando o seu conhecimento.
determinado resultado. Os erros são objetos de estudo, pois revelam a natureza das
Hadji (2001) analisa a avaliação formativa sob a perspectiva de prognóstico ao afirmar que
esta é uma avaliação que precede à ação de formação e possui, como objetivo, ajustar o
A avaliação formativa, na palavra dos autores, destaca-se mais pela regulação das atuações
pedagógicas e, portanto, interessa-se mais pelos procedimentos do que pelos resultados. É uma
avaliação que busca a regulação pedagógica, a gestão dos erros e a consolidação dos êxitos.
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alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os processos de aprendizagem, assim
contribuinte para o desenvolvimento das competências metacognitivos dos alunos, das suas
características contribui, para que o aluno construa suas aprendizagens e para que o sistema
3. O MUNICIPIO DE ORIXIMINÁ
Oriximiná é um município brasileiro do estado do Pará que se localiza a 01º45'56"
de latitude sul e 55º51'58" de longitude oeste, estando a uma altitude de 46 metros acima do
nível do mar. Com 107.602 km² de extensão territorial, o município é maior que países
como Portugal, Dinamarca e Coreia do Sul, e em 2014 detinha uma população estimada em 67.
939 habitantes153.
Os dados educacionais do município 154, segundo o Censo Escolar 2012, apontam que
72 sediadas na zona rural: escolas do campo, das águas e das florestas. Estas, às vezes, tão
distantes da sede do município que demandam dias de viagem para conseguir acessá-las, como
é o caso da Escola Municipal na Reserva Indígena do Mapuera (índios Wai-Wai), que se localiza
Atuam como docentes nessas escolas, um total de 660 professores, atendendo a uma
esses professores, nem sempre, têm a formação adequada para o exercício da função ou ainda
estão fazendo o curso de licenciatura por meio do Plano Nacional de Formação dos Professores
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Por força do disposto na Constituição Federal de 1988, complementada pela LDB - Lei
9.394/96, que definiram as competências e as atribuições dos entes federativos União, estados
e municípios, estabelecendo com clareza a autonomia do município para criar o seu próprio
sistema de ensino; e, ainda, tendo-se em vista que a criação do sistema municipal de ensino é
uma questão estreitamente relacionada ao pacto federativo no Brasil, indo além da política de
municipalização, acentuada nos anos de 1990, firmando o município a sua autonomia, no ano
de 2000, Oriximiná municipalizou o ensino fundamental (6º ao 9º), Decreto Municipal n.º 20 de
01 de março de 2000, por meio do Convênio n.º 011/200, assinado entre os governos estadual
Oriximiná – COMEO, criado por meio da Lei Municipal n.º 6.072, de 17 de dezembro de 1997
(modificada pela Lei n.º 6.089, de 02 de dezembro de 1998) e a criação, através da Lei n.º 6.955,
disposto no artigo 24, incisos I a VII da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei
9.394/96, e aprovado pelo Conselho Estadual de Educação do Pará – CEE/PA, por meio da
Resolução n.º 153 de 31 de maio de 2007, que, dentre outras coisas, normatiza os critérios e a
forma de avaliação a serem adotados pelas escolas municipais. Ressalte-se que na elaboração
O assunto referente à avaliação escolar é tratado, no Regimento em seu Título VI, Capítulo I,
entanto, nos deteremos à análise dos artigos que tratam exclusivamente da avaliação escolar.
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formativa, quando se refere à avaliação como uma ação contínua e que deve acompanhar os
dimensões e não apenas na cognitiva. No artigo 84, em consonância com o artigo 24, inciso V,
alínea “a” da LDB 9.394/96, do Regimento Interno reforça-se essa tendência quando se ressalta
que a verificação do rendimento escolar deverá priorizar uma avaliação continuada e cumulativa,
Mas, Cipriano Luckesi, em seu site oficial, ao responder perguntas enviadas por internautas
sobre questões relativas à avaliação, afirma que desde a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, mais conhecida como Lei nº 5.692/71, que trouxe em seu bojo a
a qualidade sobre a quantidade” há uma certa confusão no que tange ao entendimento dessa
forma distorcida essa proposição da lei e assumiram “qualidade” como o lado afetivo da conduta
educando como um todo e, então, aprendermos que a qualidade de um ato, seja ele cognitivo,
afetivo ou psicomotor, tem a ver com seu refinamento, com seu aprofundamento na
aprendizagem, pois foi isso que o legislador quis nos dizer ao colocar na lei que “se deve levar
No entanto, o que se observou durante a realização deste estudo é que a distorção continua
acontecendo nas escolas de Oriximiná, uma vez que os professores permanecem avaliando a
qualitativos do aluno.
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Art. 85 – Em cada disciplina, o aluno será avaliado tantas e quantas vezes forem
às oportunidades desejadas pelo professor e constante de seu planejamento
(grifos nossos).
Fica evidente, nos artigos elencados acima, que a concepção de avaliação presente no
Regimento Interno Unificado das Escolas Públicas de Oriximiná tende mais para uma avaliação
forma, sua validação; ou seja, seria um ajuizamento final, por parte do professor, tendo por base
os resultados alcançados pelo aluno, em vista de objetivos previamente traçados pelo professor
em seu planejamento. Em outras palavras, seria a aprovação ou reprovação do aluno frente aos
resultados obtidos, numa prova final ou numa média final decorrente da soma de várias outras
notas. Dessa forma, segundo Hoffman (2013) “os educadores aceitam e reforçam o velho e
abusivo uso das notas, sem percebê-lo como um mecanismo privilegiado de competição e
do sistema de ensino.
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ação, teve como objetivo principal investigar a forma como acontece o processo de avaliação da
entrevista semiestruturada com nove professores da rede municipal de ensino, todos eles
formados aos moldes “tradicionais” nos cursos de magistério e de pedagogia e com vários anos
de atuação na docência.
Nesta pesquisa, evidenciou-se a fala dos professores que foram transcritas na íntegra, com
o intuito de que pudéssemos interpretar quais as relações desses professores com os processos
avaliativos, uma vez que, numa pesquisa qualitativa é preciso saber lidar com os significados
sociais e subjetivos considerando “que pontos de vista e práticas no campo são diferentes devido
22).
Ainda, nessa perspectiva, segundo Gatti e André (2010, p. 30) numa pesquisa qualitativa
[Deve ser] dada especial atenção ao mundo do sujeito e aos significados por ele
atribuídos às suas experiências cotidianas, às interações sociais que possibilitam
compreender e interpretar a realidade, aos conhecimentos tácitos e às práticas
cotidianas que forjam as condutas dos atores sociais (GATTI, ANDRÉ, 2010, p.
30).
Por esse motivo, a pesquisa evidenciou a fala dos sujeitos da pesquisa, a fim de que
As categorias abordadas com os professores neste processo de pesquisa foram: Para você,
o que é avaliação? Quais os critérios utilizados para avaliar e como estes são definidos? Como
de avaliação? Para que serve o resultado da avaliação? Como você define avaliação somativa
e avaliação somativa?
Analisando-se a fala dos professores, quando indagados sobre o que é avaliação, percebe-
se que 100% deles, definem a avaliação a partir de uma visão formativa, como demonstrado
abaixo:
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Essas falas revelam o que Hoffman (2013, p. 21) chama de “dicotomia entre educação e
avaliação”, pois segundo a autora, os professores percebem a ação de educar e a ação de avaliar
como dois momentos distintos e não relacionados, exercendo essas ações de forma
diferenciada.
Em outras palavras, o que a autora destaca é que o professor não vê esse segundo momento
como educação, uma vez que o executa para cumprir as exigências que lhe são impostas pela
escola e pelo sistema de ensino que exigem um registro, seja por meio de notas ou conceitos,
Sobre os critérios utilizados para avaliar e como estes são definidos, todos os professores
afirmaram que seguem as orientações advindas da Secretaria Municipal de Educação que, por
usa vez, são embasadas no Regimento Unificado. Destacaram, ainda, que tais critérios são
informados aos alunos, no início do ano letivo, e aos pais, nas reuniões bimestrais, para que
responsabilidade, os professores revelaram que fazem uso dos instrumentos que caracterizam
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Como a maior dificuldade encontrada para a efetivação do processo avaliativo para 100%
desses professores, os mesmos apontam a falta de compromisso dos alunos e dos pais para
com a aprendizagem de seus filhos, uma vez que sem o acompanhamento da família, os alunos
família essa responsabilidade, como se evidencia na fala dos professores, transcrita acima.
unânimes em afirmar que o mesmo “serve para verificar, ao final do bimestre, o desempenho do
aluno. Propiciando ao professor uma revisão de sua prática docente e a reelaboração de suas
que não sabem definir com exatidão a diferença entre ambas, apesar de já terem tido contato
com a nomenclatura em conversas com outros professores, mas sem o aprofundamento em seus
aspectos conceituais.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desenvolveu-se a presente pesquisa, com o objetivo de analisar o papel da avaliação da
aprendizagem que hodiernamente vem sendo praticada nas escolas públicas municipais de
Oriximiná.
A partir do que foi exposto ao longo deste texto, pôde-se perceber que a avaliação é uma
temática polêmica e que gera muita inquietação e discussão entre os educadores que esquecem
Revelou-se, ainda, que a avaliação, da forma como vem sendo praticada nas escolas
municipais, até mesmo por força de regimentos e determinações que regem a ação do professor
coleta de informações sobre o que o aluno aprendeu ou deixou de aprender, constatados por
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por vezes, os aspectos que podem interferir de maneira negativa nos resultados dessa
verificação.
saber particular e individualizado. Sobre isso, Cipriano Luckesi, em seu livro “A avaliação da
Aprendizagem Escolar” explica que a escola reproduz o modelo do sistema liberal conservador,
pois a avaliação conserva a sociedade como está, ou seja, os considerados “bons”, “médios” e
reduzindo-o ao simples ato de aferição de notas e meio para aprovação ou reprovação do aluno
Outros fatores também foram identificados, entre eles a dificuldade dos professores
escolha do que e como avaliar, e, finalmente, o que fazer com os resultados da avaliação.
Conclui-se, portanto, que o processo de avaliação da aprendizagem hoje praticado nas escolas
municipais de Oriximiná precisa ser revisto, uma vez que a avaliação deve ser entendida não
como mera aferição de notas ao final do processo (avaliação somativa), mas como um ato
do educando.
REFERÊNCIAS
Brasil, Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB n.º 9.304,
de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
______, Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB n.º
5.692/71, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1.º e 2.º graus, e
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Flick, U. Uma introdução à pesquisa qualitativa. Tradução: Sandra Netz. 2ª ed. Porto Alegre:
Bookman, 2004.
Gatti, B.; ANDRÉ, M. A relevância dos métodos de pesquisa qualitativa em educação no Brasil.
In Weller, W.; Pfaff, N. (Orgs.). Metodologias de pesquisa qualitativa em Educação – Teoria e
Prática. Petrópolis (RJ): Ed. Vozes, 2010.
Hoffman, J. Avaliação: mito e desafio - uma perspectiva construtivista. (43ª ed.). Porto Alegre:
Editora Mediação. 2013.
Jorba, j. & SANMARTI, N. A Função Pedagógica da Avaliação. In. Avaliação como Apoio à
Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003.
___________. Lei Municipal n.º 6.072, de 17 de dezembro de 1997. Dispõe sobre a criação do
Conselho Municipal de Educação, do Município de Oriximiná e dá outras providências. Oriximiná,
1997.
Pará. Conselho Estadual de Educação - CEE. Resolução n.º 153, de 31 de maio de 2007. Aprova
o Regimento Interno Unificado das Escolas Públicas Municipais de Oriximiná. Belém, 2007.
Sant’anna. I. M. Por que avaliar? Como avaliar?: Critérios e Instrumentos (3.ª ed.). Petrópolis,
RJ: Vozes, 1995.
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RESUME:
Conclusions: L’engagement des étudiants dans des projets d’amélioration de la pratique clinique
favorise l’intégration des étudiants dans les équipes de santé, promeut le travail multidisciplinaire
et augmente la confiance. La méthodologie utilisée permet de concrétiser les objectifs de
l’expérience clinique, demande un engagement plus grand de l’étudiant et sa responsabilisation
par le processus d’apprentissage, avec des conséquences dans sa vie professionnelle à l’avenir
«pour moi, faire partie de ce type m’a donné une énorme motivation pour continuer à appliquer
mes apprentissages dans ma pratique clinique» (E12). Les apprentissages acquis avec cette
expérience, et même réfléchir sur eux, ont des résultats dans des différents niveaux théoriques
et cliniques. Les participants pensent qu’ils ont développé des compétences de planification et
de gestion de projets, direction, communication interpersonnelle, travail en équipe, raisonnement
clinique, prise de décisions, individualisation des soins. Cette étude permet encore de conseiller
l’engagement des étudiants dans des projets de ce type et de reproduire cette recherche pour
vérifier si les résultats obtenus sont confirmés.
INTRODUÇÃO
Ao longo do curso de licenciatura em Enfermagem, os estudantes têm formação prática nos
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serviços de saúde. Os ensinos clínicos (EC) representam cerca de 50% do total de horas do
curso, transformando-se, não só pelo tempo, mas também pelos seus objetivos num espaço
académico e a sua integração nas situações de práxis clinica dos profissionais. Como refere
estudante, docentes e profissionais envolvidos medeiem o processo (Simões & Garrid o, 2007),
Ao longo dos diferentes EC a opção por um modelo de formação será tanto mais eficaz quanto
maior for o grau de colaboração entre as escolas e os serviços de saúde (Carvalho, 2006).
Das competências definidas por esta organização corporativa três implicam, em nosso
Por estes motivos, no último EC do curso os estudantes têm sido envolvidos no planeamento
Este estudo teve por objetivos: identificar contributos do envolvimento dos estudantes no
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METODOLOGIA
O planeamento, a organização, assim como a supervisão de estudantes de enfermagem em
EC, facilitou-nos o acesso a uma riqueza de realidades e contextos onde os estudantes foram
desafiados a ter iniciativa, criatividade e a implementarem projetos para irem de encontro aos
nestes projetos, nos serviços onde estagiaram. O instrumento de colheita de dados foi um
questionário construído no google drive, cujo link foi enviado por e-mail.
Foram critérios de inclusão dos participantes terem estagiado nos serviços em que foi
no estudo e por isso não foi solicitado a assinatura do consentimento informado. Pela dimensão
da amostra não foram colocados dados que permitissem identificar os participantes no estudo.
permitiu definir como categorias a priori: integração na equipa, influência da metodologia nos
objetivos de EC e competências.
Para a análise das respostas às perguntas abertas recorremos à análise de conteúdo (Vala,
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Foram construídas grelhas de análise para permitir uma leitura horizontal e vertical das
respostas obtidas, facilitar a identificação das convergências e divergências, assim como rastrear
O conteúdo das respostas às questões abertas foi apreciado sendo selecionadas as unidades
RESULTADOS
A média de idades dos participantes foi de 24,3 anos, sendo 83,3% do sexo feminino e 16,7%
elementos desenvolvem a sua prática num mesmo projeto, a equipa fica mais coesa e, desta
forma, facilita a integração» (E1), por outro lado o «projeto foi desenvolvido não só pelos
estudantes mas também pelos profissionais» (E8), o que promoveu um «cuidado diferenciado
desde o primeiro dia para que conhecessemos todo o serviço e todas as pessoas» (E24), até
equipa estivesse motivada e reconhecesse os alunos como parceiros» (E12), «criando uma
discussão que promoveu a relação entre pares» (E11) e todos colaboraram «nas intervenções
um mesmo objetivo. Foi o único EC em que realmente me integrei numa equipa multidisciplinar
porque ao «criarmos um projeto que tenha a ver com o serviço faz com que nos envolvamos com
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obrigou a «ir mais além, porque para conseguirmos realizar o projeto tivemos de perceber qual
cuidados de excelência» (E2), o que imprimiu desde uma dinâmica de descoberta diferente «para
mostrar aos enfermeiros que estavamos dispostos a trabalhar o nosso potencial, o que levou a
Um participante ressalvou que «não fomos só nós que aprendemos, os próprios profissionais
anteriores com esta metodologia faz com que haja confiança nos estudantes (29,2%) e nos
docentes (25%). «A equipa em questão, já tinha tido estudantes a implementar projetos e por
isso já conta com o contributo destes para o desenvolvimento do próprio serviço, reagindo muito
positivamente» (E16), o que possibilita a existência de um « clima de confiança, eles sabem que
Enfermagem (25%).
nivel do «trabalho em equipa» (E3, E21), mais concretamente ao nivel do «trabalho em equipa
multiprofissional»(E1, E6, E12, E19), bem como competencias relacionais com outros
profissionais (E5, E17, E19). Como refere um enfermeiro «a mais valia que me tem
acompanhado nestes três anos de atividade profissional foi o ter desenvolvido a capacidade de
trabalhar a partir de um projeto em equipa, o que implica negociação com os outros profissionais,
aceitação e cedências de parte a parte e sobretudo sentir que fiz opções em relação à minha
aprendizagem» (E19), «pude estar numa equipa que integrei e onde participei de igual para igual,
profissional. Desde o início que sabiamos que tinhamos responsabilidades naquele período de
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tempo para cumprir a nossa parte. Toda a equipa dependia do nosso trabalho e o nosso sucesso
do trabalho deles» (E13). «No meu caso especifico tive de liderar o grupo de estudantes o que
implicava uma pesquisa aprofundada e consultar resultados de investigação o que contribui para
Um dos enfermeiros que está a trabalhar fora do país referiu ainda «o nosso projeto foi uma
mais valia curricular. Do mesmo resultou uma comunicação em congresso e um artigo que me
A análise das respostas possibilita afirmar que houve uma melhoria da qualidade dos
cuidados de Enfermagem, já que a metodologia utilizada foi uma «oportunidade única desde o
planeamento à utilização de indicadores sensíveis aos resultados, para a sua avaliação» (E15).
para ser competente também deve desenvolver as suas competências no que toca à
(12,5%).
No que respeita à integração plena na equipa ficou claro que «quanto mais envolvidos e
integrados estão (…), maior a noção da realidade» (E4) e que tal permitiu «desenvolver
capacidades e competências que de outra forma seriam impossiveis de ser trabalhadas» (E15).
«Os objetivos deste último estágio prendem-se com a integração à vida profissional, a qual ficou
mais facilitada uma vez que o projeto permitiu uma ligação mais forte com a equipa de
aprendizagem» (E7).
Na análise dos resultados foi dificil separar esta subcategoria da do desenvolvimento das
competências, como se infere do discurso «na medida em que permitiu a integração na equipa
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(E4).«Quanto mais envolvidos e integrados nas dimensões do serviço estão os estudantes, maior
noção da realidade têm e dessa forma conseguem desenvolver melhor e mais facilmente a sua
estudante desta escola atingir. Deste modo foi de encontro aos objetivos do EC».
Em relação à motivação, alguns participantes referiram que «foi o EC onde estive mais
motivado, porque fui valorizado» (E17); «no meu caso, o entrar neste tipo de projetos deixou-me
uma enorme motivação para continuar a aplicar as aprendizagens na minha prática clínica»
(E12).
DISCUSSÃO
Trata-se de um estudo exploratório, com uma amostra de conveniência e os seus resultados
não podem ser extrapolados para outras realidades. Todavia constitui-se como um ótimo recurso
para a avaliação da metodologia utilizada e para delinear outros percursos metodológicos que
para a determinação das opções que os estudantes fazem quando tal lhes é possibilitado
(Correia, 2012). Como afirma Alarcão (1997) sob a orientação dos profissionais, os estudantes
expectativas dos enfermeiros nos resultados dos estudantes, como referiram dois dos
necessário que exista articulação entre escolas e instituições de saúde, de modo a que a teoria
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
Contributos da Investigação
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Este processo de confiança é mais complexo do que uma primeira análise deixa transparecer,
porque implica o estabelecimento de uma relação interpessoal efetiva. Novo (2011) considera
que este tipo de relação deve prever um clima afectivo-emocional, que seja favorecedor de
competências ao considerarem que não foram só eles que aprenderam mas também os próprios
profissionais.
acordo com os recursos humanos e físicos disponíveis mas, também, em função do grau de
adaptação das instituições à presença destes atores e à perceção que os profissionais dos
Neste caso concreto outro elemento fez a diferença porque estes sujeitos para além da perceção
do seu papel tinham a perceção do contributo dos estudantes para a melhoria dos cuidados do
serviço.
demonstra na prática clinica. Este aspeto tem tido relevância e é uma preocupação central na
definição de objetivos e estratégias para os EC. Como refere Serra (2008), o estudante de
Enfermagem é um ser em construção de quem se espera uma atitude crítica e construtiva face
à realidade, e não um mero executor de tarefas, a partir das “funções” externamente definidas.
um ser com pensamento critico criativo, proativo, autónomo, com raciocinio profissional,
competências definidas para o enfermeiro de cuidados gerais. Como afirma Novo (2012), as
No caso concreto deste estudo é possível inferir que as competências: Promove cuidados de
contínua da qualidade dos cuidados de Enfermagem (O.E., 2012) podem ser desenvolvidas com
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permitem a elaboração e execução de planos de cuidados nos quais participa de forma contínua
profissionais. Para a O.E. (2012), são critérios desta competência: aplica o conhecimento sobre
saúde na tomada de decisão respeitante ao cliente; revê e avalia os cuidados com os membros
da equipa de saúde e tem em conta a perspectiva dos clientes e/ou cuidadores na tomada de
decisão.
Outro aspeto major a salvaguardar foi o de que os estudantes contribuiram efetivamente para
2011). Ficou patente que nesta situação em concreto foi dificil separar o desenvolvimento das
futuros devem explorar a questão da integração, quanto a modos, tempos e espaços já que no
competências.
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CONCLUSÕES:
O envolvimento dos estudantes em projetos de melhoria de prática clínica favorece a
saúde.
A metodologia utilizada contribuiu para os objetivos do EC, apesar de ser paralela ao mesmo,
Para tal foi vital a articulação entre os docentes da escola e os enfermeiros dos contextos,
proativos.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
Alarcão, I. (1997). Percursos de formação e desenvolvimento profissional. Porto: Porto Editora.
Simões, J.F. & Garrido, A. F. S. (2007). Finalidade das estratégias de supervisão utilizadas em
ensino clínico de Enfermagem. Texto & Contexto – Enfermagem, 16(4): 599-608.
Vala, J. (1999). A análise de conteúdo. In Silva, A. S.; Pinto, J. M., (ed.) Metodologia das ciências
sociais. (10ª ed.). (pp. 121-128). Lisboa : Edições Afrontamento.
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Enquadramento teórico: O referencial teórico das inteligências múltiplas de Gardner (1995) deixa
claro que nem todos aprendem da mesma forma. Atualmente, nos diferentes ciclos de educação
e ao longo do ciclo vital é consensual que o aluno/estudante deve ser visto como um ser único,
aprendendo de forma diferente. No entanto, ao assumir-se esta diferença na aprendizagem,
também devemos assumir que cada um pode ter o seu perfil de avaliação.
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RESUME:
Objectifs155: Identifier le sens du processus d’évaluation en Histoire et Épistémologie de l’Infirmier
du point de vue des étudiants; identifier la perception des étudiants sur la pertinence des
contenus, des techniques et des instruments (méthodes) d’évaluation utilisés et temps de
communication des résultats; décrire la perception des étudiants à propos les critères et les
conditions d’évaluation; caractériser les avantages et les désavantages des méthodes
d’évaluation du cours Histoire et Épistémologie d’Infirmier; analyser la relation entre
l’apprentissage et le processus d’évaluation utilisé du point de vue des étudiants.
Méthodologie: Il s’agit d’une étude d’exploration, descriptive et qualitative qui a engagé seize
étudiants de la 1ère année du Diplôme d’État d’Infirmier. La collecte des données a été réalisée
grâce à un questionnaire avec des questions ouvertes. Dans ce processus, on a considéré les
procédures éthiques, l’assurance de l’anonymat et la confidentialité des informations.
Conclusions: Les résultats préliminaires de l’étude permettent la catégorisation des données. Les
étudiants considèrent qu’ils doivent être engagés dans les différentes étapes du processus
d’évaluation, en comprenant que la façon dont chacune est construite, communiquée et
développée, est impliquée dans leur processus d’apprentissage et influence leur satisfaction
globale de ce Cours. Plus les élèves sont impliqués dans leur processus d’évaluation, mieux
devient leur apprentissage.
INTRODUÇÃO
Avaliação é qualquer ato de interpretar informações sobre o desempenho dos estudantes
(Brown & Hirschfeld, 2008). O referencial teórico das inteligências múltiplas de Gardner (1995)
deixa claro que nem todos aprendem da mesma forma. Atualmente, nos diferentes ciclos de
educação e ao longo do ciclo vital é consensual que o aluno/estudante deve ser visto como um
ser único, aprendendo de forma diferente. No entanto, ao assumir-se esta diferença na
aprendizagem devemos também assumir que cada um pode ter o seu perfil de avaliação.
Atualmente, em muitos contextos, a avaliação tem uma conotação negativa, sendo vista como
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Essa não é a nossa perspetiva, concordamos com Abramowicz (1996) quando afirma que a
avaliação deve ser encarada como reorientação para uma aprendizagem melhor e para a própria
estudante tem de contribuir para esse processo, onde o primeiro tem de identificar exatamente
Contudo, a cultura avaliativa das unidades curriculares teóricas que integram o currículo de
forma muito redutora de operacionalizar todo o processo de avaliação. Esta é uma forma de
avaliar que privilegia mais a “identificação do que o estudante não sabe” do que um meio que se
constitui como normativo das aprendizagem e até promotor da mesma. A própria designação
aprendizagem.
História e Epistemologia de Enfermagem (HEE). Como refere Luckesi (2008), a boa avaliação
Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo
(qualificação);
avaliação).
Na UC onde somos docentes, para a avaliação periódica, temos tido o cuidado de monitorizar
filmes, trabalho sobre obras de arte, leitura de artigos, obras de referência e trabalho de grupo),
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é uma “prova escrita a qual consistiu num momento de avaliação, em que o estudante responde
p.3), para uma hora e meia sobre toda a matéria lecionada em parte do programa (50 % do total
enfermagem (Escola Superior de Enfermagem de Lisboa, 2014, p.13). Este trabalho de grupo foi
desenvolvido de forma parcelar ao longo das aulas TP e do trabalho autónomo dos estudantes.
Em cada aula TP os grupos tinham objetivos concretos aos quais tinham de responder
partilhando e discutindo as conclusões com a turma. Parece-nos que esta metodologia facilitou
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo exploratório, descritivo e qualitativo que envolveu dezasseis
resultados;
Os delegados e subdelegados de cada uma das oito turmas do curso foram contactados
lhes pedido que respondessem a um conjunto de questões emitindo a sua opinião pessoal e,
sempre que possível, a perceção genérica da turma acerca do processo de avaliação periódica
confidencialidade dos dados. Numa primeira fase, com recurso a um formulário elaborado no
Google drive e enviado à amostra selecionada efetuamos um estudo para explorar como os
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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Este instrumento estava organizado em duas partes. Uma primeira parte para caracterização
sociodemográfica e uma segunda com dezanove questões abertas. O conteúdo das respostas
Esta primeira fase teve ainda por finalidade orientar os investigadores para a estruturação
dois focus-group.
Os resultados que apresentamos neste artigo correspondem aos da análise dos formulários
RESULTADOS
A análise das respostas permitiu-nos interpretar o sentido que foi dado pelos estudantes ao
perfil de aprendizagem.
As respostas dos participantes da amostra orientam-nos para três eixos estruturantes: o quê
- conteúdos, o como – metodologia e ainda o para quê – resultados (Cf. Tabela 1).
entendeu que não foram avaliados conteúdos que consideravam importantes, em detrimento de
conteúdos trabalhados durante uma aula de seminário, de 2h, sobre a história da educação em
enfermagem a qual teve um peso de 3,5 valores numa escala de 0 a 20. Quanto à classificação
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TEMAS CATEGORIAS
O quê - conteúdos
Critérios de avaliação.
Inteligência estética.
Inteligência experiencial.
Inteligência social.
identificaram vantagens e desvantagens nos métodos utilizados, bem como nos critérios e tempo
Como desvantagens deste método referiram o terem sido avaliados aspetos por si não
valorizados (60%) e o ter sido uma experiência traumatizante e pouco enriquecedora como
Vinte por cento deles referiram não terem encontrado desvantagens no método de avaliação
através da frequência.
epistemologia de enfermagem os alunos referiram que gostaram da forma como foram avaliados.
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conhecer aprofundadamente uma teoria de enfermagem; ser favorável à sua progressão; permitir
sem dificuldades. Nesse sentido referiram ainda a aquisição de competências relacionadas com
trabalho individual.
à frequência, sendo que dos que referiram conhecê-los alguns tiveram dúvidas sobre a sua
adequabilidade.
conformes e justos.
estudantes.
Sessenta por cento dos estudantes referiram que o tempo que mediou entre a realização da
frequência e a divulgação dos resultados foi aceitável. Para vinte por cento deles foi bom,
A justificação fornecida para tal perceção relacionou-se com o fato de terem tido
conhecimento que as provas com classificações mais baixas haviam sido revistas; ter havido
uma pausa letiva – férias de Natal; o número de estudantes que realizaram a frequência ser
e a divulgação dos resultados, todos eles sem exceção, revelaram não se poderem pronunciar
não influencia a participação nas aulas pois entendem que existe uma maior preocupação com
efetuadas. Apesar disso, 80% dos discentes referiram que o serem envolvidos na escolha da
confortáveis com a metodologia participarão mais: por maior motivação; segurança e confiança;
disciplina. Caso contrário sentem-se frustrados e inibidos não participando nas aulas.
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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Paralelamente referiram que quem opta por avaliação final raramente vai às aulas, quer sejam
teóricas, quer teórico-práticas, o que muitas vezes está relacionado com outros fatores, como o
Entendem também que a ausência nas aulas teóricas prejudica o seu envolvimento nas aulas
TP, não estando neste caso relacionado com a metodologia de avaliação, mas antes com falta
Há que salvaguardar que este é um estudo exploratório, com enfoque na avaliação e que não
forma/modo como gostariam de ser avaliados, emergem do seu discurso perspetivas distintas,
às quais tentámos extrair um sentido de perfil de avaliação face à teoria das inteligências
e falada a qual aponta para um perfil de entendimento da ordem e do significado dos vocábulos,
pormenores. Entende ainda esse estudante que na frequência foi valorizada a capacidade de
memorizar, o que não lhe parece ser uma metodologia adequada porque “o que é memorizado
A inteligência estética cuja ênfase recai sobre aspetos sensoriais que atraem e favorecem
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A inteligência experiencial implica responder com o próprio corpo, perante uma atividade na
diferentes metodologias de ensino permitiram aprender de formas distintas, o que levou ao seu
um lado esse envolvimento foi visto como positivo, também foi percebido como negativo já que
que implicava discussão perante a turma. Apesar disso, consideraram que a avaliação deveria
ter em consideração (em maior percentagem) a reflexão pessoal, o que parece traduzir uma
desenvolvimento pessoal.
sozinhas. Sobressai nos participantes desta pesquisa que o trabalho de grupo revelou ser
sempre uma vantagem visto que podiam usufruir da distribuição de tarefas, resultando numa
contactasse com várias formas do enfermeiro atuar quando interage com o cliente. Segundo um
estudante o trabalho de grupo sobre as teóricas de enfermagem foi essencial pois conseguiu que
os alunos “não esqueçam a disciplina (...). Ao terem realizado o trabalho apreenderam conceitos
discentes. No trabalho de grupo eles entendem ter sido automaticamente envolvidos no processo
de avaliação.
DISCUSSÃO
Os estudantes têm diferentes perceções sobre o processo de avaliação (Brown & Hirschfeld,
2008), embora todas elas remetam para a ideia de que a avaliação é feita de momentos. É no
momento de avaliação que os estudantes mostram toda a sua aprendizagem, considerando que
conhecimentos aprendidos durante a prova, alguns alunos entendem que o conteúdo avaliado
através dela nem sempre correspondeu ao que foi valorizado por eles. Nos respondentes parece
existir uma preferência pela avaliação através do trabalho de grupo, em detrimento da avaliação
pela frequência, o que leva a supor que o clima foi mais propício à aprendizagem durante a fase
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de construção dos trabalhos de grupo. Para a construção deste ambiente podem ter contribuído
vários fatores, como a perceção da carga de trabalho e a motivação (Meriläinen, 2014). O estudo
de Delaney et al (2010), vem ainda mostrar que, para que a educação no ensino superior seja
efetiva, o professor deve contemplar um conjunto de atributos: ser respeitador, dominar o saber,
foi possivel uma construção progressiva da aprendizagem. O grupo recebia, a cada aula TP,
feedback real e construtivo sobre o trabalho desenvolvido, o que lhes permitiu melhorar a
aprendizagem. Pajares e Graham (1998), constataram através dos estudos que desenvolveram
sobre o processo de avaliação que esta é uma das expectativas dos estudantes à qual os
da avaliação através da frequência podem ser injustos pois nem sempre refletem os
conhecimentos aprendidos.
pode ter uma influência positiva nos resultados obtidos. Tal, salienta a necessidade de ajustar
impacto considerável sobre a aprendizagem individual, podendo ter nela uma influência positiva
ou negativa. Assim as perceções dos alunos sobre o processo de avaliação parecem estar
a preferência por uma modalidade de avaliação, estudos futuros deverão explorar essa relação.
diferentes padrões de conhecimento. A bibliografia existente refere que os padrões ético, estético
e pessoal são os mais difíceis de ensinar e aprender (Baixinho et al, 2014). No entanto este
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CONCLUSÃO
Este estudo permitiu identificar o sentido atribuído ao processo de avaliação de uma UC pelos
resultados de aprendizagem, deve ser utilizada de um modo menos redutor. Antes deve ser
dos estudantes. Como afirma Luckesi (2008), enquanto é avaliado, o educando expõe a sua
capacidade de raciociocínio.
definição de métodos e critérios de avaliação. Este processo é um fenómeno complexo, que não
pode ser apreendido por um único desenho de investigação. Como referem Sordi e Ludke (2009),
Para os mesmos autores as formas práticas de lidarem com a avaliação identificam-se nas
aprendizagem merece especial atenção a fim de entender/desvelar o seu modus operandi. Ela
deve ser compreendida como uma categoria constitutiva do trabalho pedagógico com potencial
desenvolvendo uma relação pragmática com a avaliação muito mais centrada na classificação
estudantes estão habituados a juízos de valor dos quais ficam dependentes, não contestando a
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RESUMO:
1993, foi estabelecido um programa nacional chamado “Carreira Magisterial” com o objetivo de
docentes e do apoio para melhorar as suas condições de vida. Este programa, cuja
requisitos e são avaliados” (SEP, Programa Nacional de Carreira Magisterial, 2014). Notamos
também, ao nível oficial, que o programa é sustentado por um sistema global de avaliação, que
Este programa dirige-se tanto a docentes, como a diretores e supervisores, assim como aos
Com base nestas breves linhas sobre a prática da “avaliação docente”, apresentamos neste
trabalho várias interrogações sobre os dogmas e mitos que se encontram nas práticas
desde os finais do século passado no mundo inteiro, defendendo como princípio ter desenvolvido
uma prática racional, embora carente de fundamentos científicos, que é aceite e desenvolvida
que a sociedade atual atribui a esta prática, ao considerar que o desempenho do professor e,
provas de diferente natureza. Assim, a força e a importância atribuídas tanto à avaliação como
punem o sujeito.
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professores que uma possibilidade que leve à melhoria e à inovação das práticas educativas.
Como o afirmaram, há mais de 25 anos, Ardoino e Berger, o Estado mexicano pretende verificar
estabelecidos pelos decisores, quer dizer, quanto se aproximam ou afastam deles. E o Ministério
RESUME:
Mexique, vers 1993, un programme national dénommé « Carrera Magistral » (« Carrière des
enseignants ») a été créé, afin d’aider à améliorer la qualité de l’éducation, fondée sur la
reconnaissance du travail des enseignants et à donner un soutien pour améliorer leurs conditions
de vie. Ce programme, dont la mise en œuvre s’est prolongée pendant 20 ans, constituait, pour
enseignants, 2014). Nous observons également, au niveau officiel, que le programme est
soutenu par un système global d’évaluation, pour lequel il est possible de « déterminer de
vise à la fois les professeurs, les directeurs et superviseurs, ainsi que les conseillers qui ont des
fonctions de techniciens pédagogues. Sur la base de ces quelques lignes, concernant la pratique
faisant allusion à des dogmes et mythes qui sous-tendent les pratiques déployées par le ministère
de l’Éducation au Mexique.
Comme un dogme, l’évaluation a sans doute colonisé tous les espaces éducatifs depuis la fin du
siècle dernier dans le monde entier, sous l’hypothèse d’être devenue une pratique rationnelle,
bien que manquant de fondements scientifiques. Elle est ainsi acceptée et généralement
La mystification de l’évaluation réside dans l’ensemble des croyances, voire des fantaisies,
attribuées à cette pratique par la société actuelle qui considère que la performance du professeur
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travers des tests de différente nature. Ainsi, la force et l’importance accordées à l’évaluation, ainsi
qu’à ses techniques, créent un mythe, elles étant interpelées comme des éléments déterminants
La prétendue évaluation de la performance, dans notre pays, est plutôt un système de contrôle
des enseignants, bien plus qu’une possibilité favorisant l’amélioration et l’innovation des pratiques
éducatives. Comme l’ont remarqué Ardoino et Berger, il y a plus de 25 ans, l’État mexicain veut
d’évaluation » établis par les décideurs, à savoir, dans quelle mesure ils s’en rapprochent ou ils
s’en éloignent. Le ministère de l’Education fait rimer l’évaluation avec le rythme de contrôle.
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RESUME:
Les comportements de citoyenneté organisationnelle (CCO) sont des comportements
individuels, facultatifs, qui ne sont pas directement ou indirectement récompensés par le
système de récompense officielle, mais qui sont en même temps indispensables à la réussite des
organisations (Organ, 1988). Dans le cas des écoles, les CCO d'enseignants ont été identifiés
comme l'une des variables qui ont une incidence sur leur performance en soulignant la
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dépendance des écoles des enseignants engagés dans l'organisation et prêts à faire des efforts
au-delà de ses obligations formelles.
L'objectif de ce travail est de mettre en évidence et discuter le rôle et l'importance des CCO des
enseignants dans la prévention des comportements à risque des élèves, en particulier dans
l'application de la loi de l'éducation sexuelle dans les écoles. L'étude qualitative réalisée par les
enseignants du primaire a identifié des CCO ayant un effet sur la planification et le
développement de programmes d'éducation sexuelle ainsi que des facteurs personnels et
contextuels favorisant ce type de comportements.
Les résultats soulignent l'influence du directeur et des dirigeants intermédiaires dans la
promotion des CCO, indiquant une grande responsabilité de la gestion de l'école quant à la façon
dont la loi de l'éducation sexuelle est appliquée en milieu scolaire à cause de leur capacité
d’influencer l'environnement social et psychologique où les tâches sont exécutées.
MOTS-CLES: Comportements de citoyenneté organisationnelle; leadership; Prévention ;
Apesar de ser inquestionável a importância da família na educação sexual das crianças e dos
autónomos e respeitadores (ME, 2007). Neste sentido, Almeida, Vilar, Andrade e Lalanda,
(2003), por exemplo, mostram como as mulheres mais jovens e mais escolarizadas identificam
velhas que, nestas matérias, foram adquiridos através das amigas e até de colegas de trabalho.
A educação sexual nas escolas portuguesas existe desde 2009, ano em que foi publicada a
lei que enquadra e obriga a existência da Educação Sexual em todas as escolas (Lei n.º 60/2009
Esta lei veio determinar o âmbito da educação sexual, enquadrando-a em termos de objetivos,
valores, princípios, conteúdos e atribuindo-lhe uma carga horária no currículo das escolas. A lei
classifica esta temática como transversal e transdisciplinar e determina que todos os alunos do
1º e 2º Ciclo devem ter por ano, pelo menos, 6 horas dedicadas a esta temática e os do 3º ciclo
e secundário devem ter 12 horas por ano, com o objetivo de transmitir informação e desenvolver
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Não há um currículo rígido e específico para estas horas letivas. As atividades a desenvolver,
neste domínio, devem estar enquadradas nos projetos educativos dos agrupamentos e devem
ser planeadas por cada turma, devidamente integradas nos respetivos planos de trabalhos. Ou
seja, em cada escola, o grupo de professores de cada turma decide como vai ocupar essas
horas: que atividades vai promover, se vai integrar essas temáticas nos currículos das disciplinas
animadas pelos diferentes professores das disciplinas e/ou se vai ocupar essas horas
A lei prevê a existência de tempos letivos dedicados a esta temática, mas a gestão destes
o resultado final poderá ser muito díspar de escola para escola, ou seja, está muito dependente
das iniciativas dos docentes de cada turma e em última análise do apoio das lideranças
intermédias.
A questão que se coloca, então, é a de saber qual o papel dos professores neste domínio.
Isto é, o que cabe aos professores em todo este processo de educação sexual e prevenção de
comportamentos de risco.
os conteúdos ou as metodologias mais adequadas, o que fica aqui claro é que, em grande parte,
está associado às iniciativas, ou ausência de iniciativas, e à forma como estas são (bem ou mal)
geridas / concretizadas pelos professores promotores. Parece haver, portanto, uma grande
está em grande medida dependente das opções e iniciativas dos docentes, da sua
Se nos centrarmos na função dos docentes, vemos que não está aí incluída a dinamização e
alunos que, no casos dos adolescentes em risco, pode fazer toda a diferença na prevenção
desses comportamentos.
No entanto, quando se faz uma avaliação dos fatores que são identificados como afetando
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primária, como é o caso da educação sexual nas escolas, surgem com um peso determinante
as atitudes dos professores (Oplatka, 2012; Matos, Reis, Ramiro, Ribeiro, & Leal, 2014) e a
atitude da escola em geral para o qual contribuem fortemente as políticas e as opções das
A lei da educação sexual pode ser concretizada considerando, simplesmente, o que está
estipulado, isto é, ocupar rigorosamente as 6 ou 12 horas com atividades que possam ser
reportadas como sendo de educação sexual, por exemplo convidando peritos para fazerem
palestras informativas, que podem ser concretizadas sem empenhamento ativo por parte dos
docentes. Neste caso, fica cumprido o objetivo e a escola e os docentes não são obrigados a
mais. Em alternativa os docentes podem ter uma atitude proativa de implicação e suporte
monitorizar de perto, para acompanhar, para ouvir, o empenho e a implicação dos docentes nas
atividades e projetos não sendo de cariz “obrigatório”, podem ser considerados comportamentos
de cidadania organizacional.
discricionários, que não são direta ou indiretamente recompensados pelo sistema formal de
recompensas, mas que no seu conjunto são determinantes para o sucesso das organizações
(Organ, 1988).
No caso das escolas, os CCO dos docentes têm sido apontados como uma das variáveis com
impacto no rendimento dos alunos (DiPaola & Hoy, 2005) pelo que as escolas para alcançarem
os seus objetivos estão cada vez mais dependentes da disponibilidade dos professores para
exercerem esforços significativos, para além dos requisitos formais das suas funções, isto é, para
executarem CCO (Somech & Drach-Zahavy, 2000). De outro modo, uma escola funciona se
todos cumprirem as suas funções; mas uma escola funciona bem se todos os seus elementos
trabalharem para além das suas funções (DiPaola, Tarter, & Hoy, 2005).
Não é fácil identificar claramente quais são exatamente as funções dos professores (DiPaola
& Neves, 2009), uma vez que em grande medida dependem da representação individual da
comportamentos dos docentes que reúnem maior consenso para serem considerados CCO
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mudança e inovação no ensino, a forte orientação para a organização e a lealdade para com a
profissão (Oplatka, 2006), bem como uma participação ativa na vida da escola e a preocupação
em antecipar e prevenir problemas com implicações no desempenho dos alunos (DiPaola &
impliquem, se comprometam e vão para além das suas funções fazendo a diferença.
A questão que se coloca, então, é como implicar emocionalmente estes docentes, levando-
os mais longe do que é estritamente obrigatório na sua função, o que terá reflexos positivos para
No caso das variáveis individuais, embora a afetividade negativa tenha sido apontada como
estando inversamente relacionada com a realização de CCO por parte dos docentes (Somech &
Ron, 2007), são as atitudes perante o trabalho que aparecem mais relacionadas com os CCO
como é o caso da perceção de justiça organizacional (Yilmaz & Taşdan, 2009), da satisfação
com a função (Somech & Drach-Zahavy, 2000), da participação nas decisões de gestão e do
realçam-se: o clima de escola (DiPaola & Tschannen-Moran, 2001); o feedback sobre o trabalho
2000); e a perceção de suporte organizacional (Somech & Ron, 2007).Todos estes aspetos têm
organizacionais, estes últimos têm maior peso na decisão dos docentes em realizar CCO
(Somech & Ron, 2007), o que evidencia que os CCO são um fenómeno maioritariamente
Neste sentido, as direções das escolas e a suas lideranças intermédias têm um papel
que, como se viu, poderá ser considerada CCO. No âmbito das atividades de promoção da
saúde, quanto mais a educação sexual fizer parte das opções e rotinas das escolas, ou seja
quanto mais for sistematicamente acompanhada e valorizada pelos vários órgãos, mais a
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resistência dos diversos intervenientes fica reduzida e a sua implementação será bem-sucedida
Num contexto de responsabilização das escolas pelos resultados obtidos, sem que as
mesmas possam escolher os seus docentes, o diretor e as suas práticas adquirem uma
das lideranças de topo e intermédias na criação de rotinas e rituais que suscitem a construção e
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Nas duas primeiras fases (já apresentadas) foram entrevistadas educadoras da rede pública (1º
fase) e da rede privada (2º fase) cujos depoimentos foram analisados usando os procedimentos
da Grounded Theory, em particular a técnica da comparação constante. Os resultados
evidenciaram a necessidade de clarificar os dados anteriormente recolhidos pelo que foi
planificada uma terceira fase, utilizando como metodologia de recolha de dados o focus group
com educadoras tanto da rede pública como da rede privada, cujas conclusões serão discutidas
e apresentadas neste trabalho.
RESUME:
La nature et les caractéristiques des comportements de citoyenneté organisationnelle (CCO) du
corps enseignant ont été l’objet de différentes investigations, bien que la recherche dans le
domaine de l’éducation maternelle soit encore très insuffisante. La contribution des CCO, créés
dans le but d’améliorer le fonctionnement d’une organisation quelle qu’elle soit, confirmée par
des évidences empiriques et les particularités des fonctions du personnel enseignant en
maternelle, comparées à ceux des maîtres des écoles, justifient la réalisation d’études sur cette
thématique, visant les professionnels du corps enseignant des écoles maternelles.
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Dans cette communication, nous présentons les conclusions de la troisième phase d’une
recherche qualitative, encore en construction, réalisée avec la collaboration de professionnels de
l’école maternelle, dont le but est d’identifier et de caractériser les comportements de citoyenneté
organisationnelle mis en évidence par ces mêmes professionnels, ainsi que les facteurs
personnels et contextuels qui les influencent.
Lors des deux premières phases (qui ont été déjà présentées), des professionnels du réseau
public (1ère phase) et du réseau privé (2 ème phase), ont été interviewés et les témoignages
recueillis ont été analysés en utilisant la méthode de la “GroundedTheory”, notamment, celle de
la technique de la comparaison constante. Les résultats ont mis en évidence le besoin de clarifier
les données recueillies antérieurement; ainsi, une troisième phase a été planifiée en utilisant le
Focusgroup comme méthodologie de recueil de données sur des professionnels de
l’enseignement des réseaux publics et privés, et dont les conclusions seront analysées et
présentées dans ce travail.
INTRODUÇÃO
Os comportamentos de cidadania organizacional (CCO) são comportamentos que excedem
como um todo, à equipa de trabalho ou a indivíduos específicos (Somech & Drach-Zahavy, 2000).
contributo para o desempenho e a eficácia das organizações (Podsakoff, MacKenzie, Paine &
Bachrach, 2000).
A investigação desta temática, embora tenha sido iniciada no campo empresarial (Podsakoff
et al., 2000), foi sendo depois alargada ao contexto educativo (DiPaola & Neves, 2009; DiPaola
& Tschannen-Moran, 2001; Oplatka & Stundi, 2011; Somech & Drach-Zahavy, 2000). Neste
domínio, a investigação indica que, nas escolas que funcionam bem, os docentes não limitam as
suas atividades às que são formalmente exigidas, mas desenvolvem outras que, não sendo
obrigatórias, fazem a diferença porque têm impacto no rendimento dos alunos (DiPaola & Hoy,
2005; Oplatka, 2009). Esta constatação leva mesmo alguns autores a considerarem que, para
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professores para exercerem esforços significativos, para além dos requisitos formais das suas
científicos; ficar depois do horário para ajudar alunos); comportamentos dirigidos aos colegas
(e.g. apoiar novos professores, partilhar materiais, aliviar colegas mais sobrecarregados);
comportamentos dirigidos à escola (e.g. voluntariar-se para tarefas extra, fazer sugestões de
melhoria) (Christ, Van Dick, Wagner, & Stellmacher, 2003; Somech & Bogler, 2002; Somech &
Drach-Zahavy, 2000).
(Oplatka & Stundi, 2011). No entanto, considerando que os contextos em que os educadores
exercem as suas funções são particulares e específicos e não podem ser sobrepostos aos dos
educação de infância.
Foi neste contexto que se realizou uma investigação com o objetivo geral de identificar os
comportamentos dos educadores que podem ser considerados CCO, bem como os fatores
comportamentos que não fazem parte das suas obrigações formais, mas que estes realizam nas
suas instituições por considerarem que contribuem para a qualidade das suas práticas e da
instituição como um todo) e, ao mesmo tempo, compreender quais os fatores que, na sua
MÉTODO
A investigação, em que se utilizou uma metodologia de cariz indutivo, desenrolou-se em três
atividade no setor público; num segundo momento foram entrevistados educadores do setor
privado, e num terceiro momento foi realizado um focus group com educadores das duas redes.
exigíveis aos educadores, e aqueles que, não sendo obrigatórios, eles realizavam. Foi-lhes
realização deste segundo tipo de comportamentos. Os dados recolhidos nas entrevistas foram
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das entrevistas individuais, foi realizado um focus group com educadores tanto da rede pública
RESULTADOS
A análise indutiva das entrevistas nas duas primeiras fases evidenciou uma ideia transversal
aos discursos, que viria depois a ser confirmada no focus group: a dificuldade em demarcar os
limites e diferenciar com nitidez o que constitui atividade obrigatória e atividade discricionária
No focus group esta ideia foi ainda mais aprofundada e, embora houvesse consenso de que
as funções são voláteis e dependem em grande medida de serem exercidas no setor público ou
privado, o grupo não conseguiu alcançar um consenso sobre o “estatuto” das tarefas ligadas aos
identificar diferentes formas de CCO, que podem ser organizadas em duas grandes dimensões:
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fazem por implicar manifestamente maior disponibilidade de tempo, e portanto ter subjacente um
ocorrência de CCO.
Em primeiro lugar a formação (dos próprios e das auxiliares). A procura ativa de formação e
atualização pedagógica como estratégia e condição para a melhoria das práticas e para a
último, a disponibilidade efetiva para estender a atividade para além do horário formalmente
estipulado, sendo esta uma condição considerada essencial ao desenvolvimento dos restantes
CCO enunciados.
estas atividades acresce ainda o desenvolvimento de estratégias suscetíveis de, numa lógica de
verdadeira parceria, são apresentados como comportamentos que apenas alguns educadores
escolhem adotar.
obrigações formais dos educadores, pese embora serem unanimemente reconhecidos como
aspetos que afetam a qualidade das suas práticas profissionais, e, portanto, a qualidade da
Finalmente, em relação aos fatores facilitadores e/ou explicativos dos CCO dos educadores
de infância, a grande ênfase foi claramente colocada em aspetos que se reportam a uma esfera
constituem alguns dos argumentos recolhidos, que, em conjunto, se organizam em torno da ideia
de que os CCO são uma responsabilidade ética, que depende de cada um. É igualmente na
esfera pessoal que os educadores situam os principais obstáculos aos CCO, que reportam
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da área de residência, podem também afetar a capacidade para um envolvimento mais efetivo e
também a ideia de que um bom clima institucional é condição para o envolvimento em CCO. No
entanto os educadores que exercem no setor privado colocam maior ênfase nos aspetos
seu papel determinante quer na delimitação dos limites da função, quer também como
incentivadora ou inibidora da autonomia e da liberdade de opção que estão na base dos CCO.
acompanhamento das crianças nas rotinas de cuidados, que para algumas das educadores (em
Tendo este aspeto emergido no focus group como um tema central à identificação dos CCO,
ele foi gerador de desacordo, não tendo sido possível alcançar um consenso alargado sobre a
classificação das tarefas ligadas aos “cuidados” como parte da função dos educadores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo dos CCO dos educadores de infância é uma área de pesquisa recente pelo que o
estudo que agora se relata poderá ser um contributo para a compreensão do modo como os
educadores perspetivam as suas missões e concetualizam as fronteiras entre o que pode ser
emergiu, como se indicou, como uma dimensão central e fonte de divergências entre os
já que a definição do que é “educar” e “cuidar” remete claramente para uma das dimensões
assumido que o alargamento de responsabilidades que caracteriza este grupo profissional, por
comparação com os outros docentes, conduz à indefinição de fronteiras (Katz & Goffin, 1990),
afetando as suas próprias representações como profissionais, quer em termos positivos quer
relação educativa (Moss, 2002), e o que tem sido concetualizado como a “pedagogia do cuidado”
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(Rockel, 2009), avança sobre a cisão entre cuidados e educação, permitindo ligar o cuidar com
a capacidade reflexiva dos adultos que trabalham com crianças pequenas, para, numa base de
“infinita atenção ao outro”, tomarem decisões em situações específicas (Coelho, 2007). Todavia,
os dados recolhidos sugerem que essa cisão está ainda muito presente no pensamento dos
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RÉSUMÉ:
L’étude vise à analyser le processus d’évaluation des apprentissages en sciences, utilisé dans
une étude plus large concernant l’utilisation de l’histoire et de la philosophie de la science, ainsi
qu’à présenter une partie des résultats de notre recherche qui pourra aider à mieux le comprendre
et utiliser. L’étude a été menée dans un contexte de formation de professeurs. Pour ce faire,
nous utiliserons une analyse qualitative.
Ce processus a adopté les aspects de la connaissance développés par Jim Minstrell depuis 1987
et qu’Andrea di Sessa a ensuite élaboré du point de vue théorique. Les aspects de la
connaissance sont des idées préalables à l’instruction, généralement issues du quotidien et sur
lesquelles les élèves organisent leurs pensées face à un problème posé en classe. Ces aspects
sont de simples phrases (parfois de légères abstractions des affirmations des élèves) qui
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A avaliação das aprendizagens realiza-se num quadro de tensões internas e externas e envolve
a esfera do professor-indivíduo, a sua esfera disciplinar e institucional, regulada por uma
crescente pressão social de rendição de contas. Concepções e práticas de avaliação são
portanto indissociáveis, configurando o agir avaliativo do professor.
Este trabalho faz parte de um programa de doutoramento que tem por objetivo caracterizar a
avaliação das aprendizagens dos alunos no ensino secundário, a partir das concepções, práticas
e usos dados à avaliação. É um trabalho de raiz qualitativa, orientado para a interpretação deste
fenómeno pelos próprios professores.
Os resultados revelam diferenças de concepções nas duas escolas estudadas, sendo evidente
a presença das lógicas subjetivista e objetivista da avaliação, com sobrevalorização da função
certificativa e da classificação. Da análise realizada e do seu cruzamento com a literatura é
apresentada uma categorização de indicadores para um inventário da ação avaliativa dos
professores.
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RESUME
On peut situer les concepts d’évaluation dans un cadre de responsabilisation des étudiants, des
enseignants et de l'école, comme amélioration de l'apprentissage et de l'enseignement ou bien
comme une action sans importance (Brown, 2004) et l’acte évaluatif des enseignants dans les
paradigmes objectiviste, subjectiviste et critique (Rodrigues, 1994).
Ce travail fait partie d'un programme de doctorat qui vise à comprendre l'évaluation de
l'apprentissage des élèves dans l'enseignement secondaire, à partir de l'étude des conceptions,
des pratiques et de l’utilisation des résultats de l'évaluation. C'est un travail qualitatif, orienté par
l’interprétation du phénomène de l'évaluation par les enseignants eux-mêmes.
Cette étude est une composante exploratoire de la recherche approfondie, qui s'est tenue avec
l'étude de deux écoles, avec les objectifs suivants: i) caractériser les concepts, les pratiques et
les usages de l'évaluation; ii) définir des indicateurs des pratiques d'évaluation. Les données ont
été recueillies à partir de l'analyse des documents et des entretiens semi-structurés (Bogdan et
Bicklen, 1994). Les entretiens ont été soumis à une procédure mixte de l'analyse du contenu
(Bardin, 1979; Landry, 2003) avec une (re)codification par comparaison constante.
Les résultats montrent des différences entre les conceptions, dans les deux écoles étudiées, et
la présence des logiques subjectiviste et objectiviste de l'évaluation, avec surévaluation de la
fonction certificative et de la classification. Par triangulation de l'analyse avec la littérature est
proposée une classification des indicateurs pour un inventaire de pratiques d’évaluation des
enseignants.
sentido uma adequada abordagem à sua investigação deverá integrar uma exploração da
Sabemos hoje que a avaliação das aprendizagens é uma construção social, quer a
entendamos como algo eminentemente prático, técnico até, como forma de controlo, de
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avaliativa do professor, em resultado do seu próprio percurso individual (como aluno, pessoa,
(estabelecimentos de ensino) nas quais exerce a função docente. É neste quadro de tensões
esfera institucional, que se concretiza o agir avaliativo do professor, sendo atualmente regulado
(accountability156).
atividade de avaliação das aprendizagens dos alunos (Marchesi e Martin, 2000, p. 405). Na
realidade, embora as intenções educativas adquiram expressão através do conjunto dos vários
reflexão acerca daquilo que é na verdade fundamental em cada uma das disciplinas, colocando
a descoberto as concepções acerca das funções do ensino (ibidem). Com efeito, como salienta
Gomes (1991)157 “as pessoas passam os seus iguais e as coisas por um crivo de um sistema,
ou sistemas, de valores de onde depois saem definidas e hierarquizadas segundo o seu valor”.
Mas as concepções dos professores não se revelam apenas aqui. É em todo o processo
avaliativo que o professor torna visíveis as suas opções, as suas orientações porventura mais
cabe aqui clarificar os dois conceitos em análise. Definimos avaliação como um processo
156 Para uma melhor definição do termo consultar o trabalho de Afonso (2009), publicado na Revista Sísifo, nº 9. Aqui o
autor explora a definição do termo e elabora em torno de um modelo de accountability, que envolve as dimensões da
prestação de contas (answerability), da responsabilização (responsabilization) e da avaliação. Note-se a distinção entre
formas parcelares de accountability, modelo de accountability e sistema de accountability, que servem, no trabalho, de
quadro de análise das políticas educativas em Portugal e na América Latina.
157 O autor elabora em torno do conceito de Teorias Implícitas da Personalidade e da ideia de que “o homem é um animal
avaliador”, apresentada por Kluckhohn (1951).
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determinado fenómeno, sendo algo multifacetado e interligado no caso das concepções dos
professores.
Nos estudos de Brown (2003, 2004) são identificadas quatro concepções da avaliação:
avaliação.
que, refere Rodrigues (1994), são “construídas pelos sujeitos a partir de interesses e valores
2. METODOLOGIA
desenvolvimento, que tem por objetivo caracterizar a avaliação das aprendizagens dos alunos
no ensino secundário, a partir das concepções, práticas e usos dados à avaliação. Trata-se de
fenómeno da avaliação pelos próprios professores, com análise e tratamento de dados mista. A
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socialmente construído, em que medida os resultados dos alunos do ensino secundário são
(Stake, 1999, 2007) e interpretativos (Merriam, 1998) em duas escolas do ensino secundário da
região Oeste, uma pública e outra privada, posicionadas regularmente no primeiro quartil em
termos de resultados escolares nos exames nacionais, onde procuramos uma primeira
um inventário de práticas;
ii) uma dimensão de extensão, dedicada a um estudo mais alargado do agir avaliativo dos
questionário nas escolas do ensino secundário de uma NUTS 158 III (Oeste), por forma a identificar
iii) uma dimensão específica, orientada para o estudo das concepções e práticas de avaliação
de pesquisa, do estudo em profundidade. A parte que agora apresentamos diz respeito aos
dados obtidos a partir de uma leitura dos normativos internos das duas escolas em estudo e da
departamentos curriculares;
de práticas avaliativas.
Para a realização das entrevistas utilizámos uma amostragem por conveniência (N=10), tendo
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Escola A
Expressões 31-40 M Licenciatura 8-15 anos Artes Visuais, Educação Física Sim Não
Línguas 25-30 F Licenciatura 5-7 anos Francês, Inglês, Português Sim Sim
Biologia e Geologia, Físico-
Matemática e Ciências Experimentais 31-40 F Licenciatura 5-7 anos Química, Informática, Matemática Não Não
Escola B
Expressões 50/mais M Licenciatura 26-40 anos Artes Visuais, Educação Física Não Sim
Línguas 50/mais F Mestrado 26-40 anos Francês, Inglês, Português Não Sim
Biologia e Geologia, Físico-
Matemática e Ciências Experimentais 41-50 M Licenciatura 26-40 anos Química, Informática, Matemática Não Sim
A escola A é uma escola privada, localizada na região Oeste, que iniciou a sua atividade em
2005/2006. A escola tem cerca de 1000 alunos e integra os vários níveis de ensino, desde o 1º
situada no intervalo dos 31-40 anos, possuem uma licenciatura, têm entre 5 e 15 anos de serviço
e a maioria não teve formação específica sobre avaliação, na formação inicial e em serviço.
A Escola B é uma escola pública, localizada igualmente na região Oeste, que foi criada em
1971 como secção de um Liceu Nacional e está a funcionar nas instalações atuais desde 1982.
A escola tem cerca de 1100 alunos e integra o 3º Ciclo e o Ensino Secundário. Os docentes da
Escola B apresentam uma média de idades igual ou superior aos 50 anos, são licenciados, têm
entre 26 e 40 anos de serviço e a maioria não teve formação sobre avaliação na formação inicial,
Em termos globais, o género distribui-se equitativamente, 70% dos inquiridos não frequentou
uma disciplina específica de avaliação na formação inicial e 20% não frequentou qualquer
relativamente aos documentos internos das duas escolas, e da entrevista, tendo inquirido os
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Para o tratamento das entrevistas, após a sua transcrição, foi realizada uma análise de
conteúdo temática (Esteves, 2006), com definição de indicadores a partir do recorte das unidades
parcela de texto que tem um significado próprio, ou “o segmento de texto que é objeto de ‘recorte’,
isto é, de seleção para análise. Geralmente o critério de definição das unidades de registo deve
ser semântico (uma unidade com significado específico e autónomo) e não formal (por exemplo,
fechado ou aberto, sendo o que Bardin (1979) denomina respetivamente de procedimento por
caixa ou por milha. Na categorização das unidades de registo foi mobilizado um procedimento
misto, a partir de um conjunto de categorias prévio definido para o guião de entrevista. Esta
dos documentos com recodificação por comparação constante. A extração de indicadores sobre
as práticas avaliativas procedeu por varrimento e recorte do conteúdo manifesto das entrevistas,
normativos internos das escolas em estudo e das entrevistas realizadas a um primeiro nível de
informantes-chave. Nesta medida o seu caráter provisório deve ser entendido na continuidade
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Apresentamos em seguida os dados relativos à Escola A, uma escola privada com cerca de
chave.
Responsabilização
2 2 6 0 5 15 31%
do aluno
Responsabilização
da escola
Melhoria da
aprendizagem e do 7 0 2 1 1 11 23%
ensino
Ação irrelevante 0 1 0 0 0 1 2%
Avaliação como
1 0 0 0 0 1 2%
ciência inexata
Imperativo
0 3 0 0 0 3 6%
dispensável
Totais 18 12 8 1 9 48 100%
(35%). De notar que a associação a uma responsabilização dos professores apenas é sustentada
por três dos cinco inquiridos, designadamente pela Diretora e pelos Coordenadores de
departamentos que integram disciplinas com exames nacionais. Por outro lado, e embora a
de registo inferior (23%), esta concepção é sustentada por quatro dos cinco inquiridos, incluindo
Departamento de Línguas. A distribuição dos dados por inquirido é assimétrica, sendo a Diretora
(63%).
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“o professor, quer queiramos quer não, sente que está a mostrar parte do seu trabalho, não é,
portanto é o resultado final, está aqui, os meus alunos são capazes de fazer isto portanto eu fiz
um bom trabalho, e eu tenho necessidade que isto aconteça porque garante que há um
investimento diário naquilo que fazem” (C101_DIR)
“[...] Porque com a ajuda eles conseguem chegar lá [ao exame] e o objectivo é mesmo esse, não
é, claro nós não, tudo bem no exame eles não têm ajuda nenhuma mas nós até lá temos tempo
para os preparar, não é para estar a prejudicá-los.” (C105 CDEP_CEXMAT)
“[...É] uma disciplina de três anos, e portanto todas as notas que eu dou têm um impacto melhor
ou pior no percurso deles e portanto essa é a pior parte, eu não gosto que isso aconteça, eu não
gosto de ter de decidir, no final do ano, entre o 12 e o 13, entre o 8 e o 9, às vezes entre o 9 e o
10, é muito difícil.” (C102_CDEP_CSOC)
E subjetiva
[...]a nota não é … não é ipsis verbis aquilo que eles sabem ou que eles estudaram, pronto … a
nota não, não corresponde. (C102_CDEP_CSOC).
Nesta escola o sistema de avaliação das aprendizagens dos alunos passa por um
anos anteriores, o que levou a uma intervenção ao nível da escola no sentido de flexibilizar as
pressão do exame está patente no discurso dos inquiridos. São realizados testes intermédios do
grupo de colégios, que são avaliados por outras escolas. Existem momentos formais de
avaliação, idênticos aos exames nacionais – com avaliação cruzada, com resultados superiores
aos exames externos, em regra. Existe preparação para os testes desde o 5º ano. A escola
alunos.
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Responsabilização
1 2 2 0 2 7 14%
do aluno
Responsabilização
da escola
Melhoria da
aprendizagem e do 3 3 4 4 6 20 41%
ensino
Ação irrelevante 0 0 0 0 0 0 0%
Avaliação como
0 0 0 2 0 2 4%
ciência inexata
Imperativo
1 0 1 2 0 4 8%
dispensável
Totais 7 10 8 11 13 49 100%
dos professores e da escola (33%), com uma distribuição unidades de registo regular pelos vários
responsabilização do aluno assume, para estes inquiridos, uma menor importância (14%),
embora a contagem de frequência revele unidades de registo em quatro dos cinco entrevistados.
irrelevante não se inscrevem na definição de Brown (2003, 2004) para esta concepção.
A distribuição das unidades de registo pelos vários inquiridos apresenta uma certa
serviço) quer a uma aparente cultura de ensino manifesta nas várias entrevistas, decorrente de
um corpo docente estável nesta escola e com vários anos de convivência profissional.
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influência dos paradigmas objetivista e subjetivista (Rodrigues, 1994, 2002) com ênfase nesta
última.
“[...] serve também para [...os alunos] regularem o seu processo de aprendizagem
(ES104_CDEP_ESTLING)
“a questão [...] da autoavaliação dos alunos é muito importante quando nós queremos
melhorar também o nosso desempenho” (ES101_DIR)
“Penso que a avaliação deva ser formativa [...] não ser propriamente uma tarefa punitiva.”
(ES105_CDEP_CEXMAT)
[...] temos uma cultura de exigência, nós somos muito exigentes e estamos ali sistematicamente
e se for preciso ainda lhe damos aulas de apoio, e estamos sempre a produzir, sempre com
(ES104_CDEP_ESTLING)
formais de avaliação com testes e procedimentos idênticos aos exames nacionais em muitas
disciplinas. Embora existam críticas aos exames nacionais em termos de autonomia e de efeito
no futuro dos alunos, existe uma preparação para o exame, e os referenciais e instrumentos de
avaliação são definidos a partir dos exames nacionais, determinando o currículo ensinado.
seleção foi a sua relevância semântica, como já referimos, a partir do conteúdo manifesto das
entrevistas. Estes indicadores foram cruzados com o quadro teórico mobilizado sobre as práticas
de avaliação (e.g. Zhang, & Burry-Stock, 2003), tendo resultado, numa primeira versão revista
por um painel, num total de 104 indicadores a incluir no questionário, agrupados em três
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dimensões: antes da interação, interação e pós-interação (Jackson, 1968; Mosston & Ashworth,
1994).
indicadores, uma proposta provisória e sujeita ainda a uma revisão e verificação finais. Prevê-se
uma reorganização destas categorias após a aplicação dos questionários a uma amostra
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CONCLUSÕES
Considerando os objetivos deste estudo, a sua natureza exploratória e respectivas limitações,
foi possível efetuar uma primeira caracterização, provisória, das concepções e práticas de
avaliação ao nível dos vários departamentos curriculares, e recolher elementos para a produção
“como responsabilização do aluno”. Isto pode dever-se ao facto de ser uma escola nova,
relativamente jovem.
exploração.
• Existe uma preparação para o teste em ambos os casos, embora a análise ainda não
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ensino do teste.
uma orientação para uma perspectiva subjetivista da avaliação comum às duas escolas.
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AVALIAÇÃO
DA INVESTIGAÇÃO COLABORATIVA ONLINE COMO ESTRATÉGIA DE
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
EVALUATION DE LA RECHERCHE COLLABORATIVE EN LIGNE COMME STRATEGIE DE
DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS
Piedade Vaz-Rebelo
José Otero
Carlos Barreira
Paula Fernandes
Júlia Morgado
[ID 312]
RESUMO:
Metodologia: Neste contexto foi desenvolvido o curso “Perguntas dos alunos na aprendizagem
das ciências”, no qual participaram estudantes de formação inicial, professores em exercício,
formadores de professores. A investigação desenvolvida teve por objetivos a caracterização das
perguntas formuladas pelos alunos em diferentes ambientes de aprendizagem e as razões que
promovem (ou inibem) esse questionamento. Um dos instrumentos de avaliação do curso
consistiu numa adaptação do Questionário COLES (Constructivist Online Learning Environment
Survey, Taylor & Maor, 2000), tendo sido adicionadas categorias incidindo em aspectos como as
atitudes em relação às TIC ou a investigação colaborativa. Foi também realizada uma entrevista
semi-estruturada incidido na avaliação geral do curso e na influência para a docência da
investigação realizada e dos resultados aí obtidos, tendo os tutores ainda desenvolvido um
relatório sobre o processo e as aprendizagens feitas.
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RESUME:
Objectifs: Cette étude vise à évaluer le potentiel de la recherche collaborative en ligne sur le
développement professionnel des enseignants.
Cadre théorique: Les résultats des études internationales sur ce développement professionnel
(cf., par exemple, Talis, 2009) ont montré que l'une des stratégies avec des niveaux les plus
élevés d'impact sur ce développement est la recherche éducative, développée individuellement
ou en collaboration. Toujours selon ces études, les besoins de formation des enseignants sont
particulièrement évidents dans le domaine des technologies de l'information et de la
communication.
Méthodologie : C'est dans ce contexte qu'a été élaboré le cours «Questions des élèves dans de
l'apprentissage des sciences» dans lequel ont participé étudiants en formation initiale,
enseignants en service, formateurs d'enseignants. La recherche qui a été par le groupe d’étude
visait la caractérisation des questions posées par les élèves dans différents environnements
d'apprentissage des sciences et des raisons qui favorisent (ou entravent) ce questionnement.
L'un des instruments utilisé pour évaluer le cours est une adaptation du questionnaire COLES
(Constructivist Online Learning Environment Survey, Taylor & Maor, 2000), auquel ont été ajoutés
catégories sur des autres aspects tels que les attitudes envers les TIC et la recherche
collaborative. On a aussi développé un entretien semi-structuré, avec de questions ouvertes
portant sur l'évaluation globale du cours et l'influence de la recherche et des résultats obtenus
sur l'enseignement. Les tuteurs ont également développé un rapport sur les caractéristiques du
processus et des apprentissages.
Conclusions : Les résultats montrent un bilan positif de la recherche sur l'enseignement en tant
que stratégie pour la formation des enseignants. Ont toutefois été identifiées des difficultés dans
l'organisation d'un cours en ligne avec le recours à des stratégies de recherche, en particulier la
gestion de l'environnement d'apprentissage virtuel et des aspects de la méthodologie de la
recherche elle-même.
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RESUME:
Le programme de tutorat en éducation pour la santé de l’enfant/MEC/SESU est basé sur le projet
pédagogique qui a été mis en œuvre à l’Université Fédérale de São Paulo – Baixada Santista –
constitué par une équipe interprofessionnelle composée par des étudiants diplômés en éducation
physique, physiothérapie, nutrition, psychologie, travail social et ergothérapie. Un processus de
sélection rigoureux a été organisé pour permettre le choix des étudiants ayant des compétences
de travail en équipe qui peuvent permettre leur action dans le processus des soins de santé face
aux défis du quotidien hospitalier de l'enfant. L'objectif de l'étude était de décrire le profil
académique et les méthodologies utilisées pour évaluer les compétences dans des processus
d’admission au programme PET – Santé de l’enfant. À la demande de nouveaux membres, la
sélection a été faite collectivement, de manière dynamique et transparente afin d'observer les
compétences individuelles et collectives du travail en équipe. Le formulaire d'inscription a permis
d'évaluer les aspects personnels, académiques et de motivation. La dynamique, appliquée
collectivement, a aussi permis d'évaluer la performance des candidats, qui est enregistrée dans
un protocole spécifique. Après avoir fini le cours présentiel, le tuteur et l'équipe se réunissent
pour l'analyse et le classement des candidats. Il y a un donc un processus d’admission qui
valorise le dialogue, la communication, les échanges, le respect des qualités et de la diversité,
les expériences individuelles et collectives. Ce processus bien planifié vise à créer des
opportunités et des questions qui permettent aux candidats d’exprimer leurs connaissances, leurs
compétences, leurs attitudes, leurs stratégies de résolution de problèmes, leur leadership, leur
créativité, leur capacité de raisonner, de dialoguer et d'écouter. En plus, il vise aussi à analyser
les intentions, les expériences précédentes, les intérêts et les motivations, la ponctualité et
l'organisation, ainsi que la disponibilité vers de nouveaux apprentissages et les attentes de
croissance personnelle et professionnelle. Cette méthodologie peut aussi engager les candidats
dans une expérience agréable qui exige une attention et un engagement pour démontrer le
meilleur de chacun d’eux. La planification minutieuse et l'organisation du processus d’admission
ont favorisé l'entrée et la permanence des étudiants engagés dans les objectifs du programme.
La perception des candidats et de leurs performances dans les opérations quotidiennes de
l'hôpital montrent le potentiel de ce modèle d'évaluation.
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INTRODUÇÃO
A formação profissional é um dos eixos centrais para a transformação da atenção no sentido
(EIP) é um passo importante da força de trabalho na saúde para a prática colaborativa, para
atenção. Diante das políticas indutoras da saúde e educação no Brasil para reordenar a formação
serem trilhados pelos estudantes. Em cada um deles, módulos interdisciplinares são oferecidos
A EIP refere-se às ocasiões nas quais estudantes de duas ou mais profissões aprendem
juntos, com e sobre as outras profissões, durante parte significativa ou mesmo durante todo o
colaborativas, para promover o cuidado em saúde centrado na pessoa (CAIPE, 2010; UNIFESP,
2006).
diferentes campos de atuação dos seis cursos de graduação, assim como a inversão na lógica
para novas ações. A avaliação dos processos de ensino e aprendizagem é continuada, formativa
e reflexiva.
orientados pelo princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e tem por
objetivos:
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ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
país.
- Estimular o espírito crítico, bem como a atuação profissional pautada pela ética, pela
interiorização do programa.
acadêmica universitária.
A EIP tem como princípios: modificar atitude e percepção na equipe; melhorar a comunicação
O Programa é constituído por uma equipe formada por 12 estudantes dos seis cursos de
academicamente através dos eixos de pesquisa e ensino, executa ações de extensão voltadas
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seja capaz de lançar reflexos positivos sobre a qualidade de vida da população, trazendo
seus acompanhantes, torna-se um cenário oportuno para que estado biopsicossocial dos
saudade e culpa. Trata-se, então, de um ambiente delicado, que exige a intervenção de pessoas
que distanciem as limitações, dando lugar àquilo que é saudável e prazeroso, de forma a inovar
hospital.
e atitudes) para o trabalho em equipe. Como avaliar? Quais critérios são relevantes? Que
estratégias utilizar?
Demanda-se então, um processo seletivo dos estudantes que possibilite escolher aqueles
envolverem durante todo o processo de cuidado, que vai desde a preparação das atividades até
cuidado, o que por fim, se evidenciam em intervenções potentes e efetivas durante a atuação.
OBJETIVO
Descrever o perfil acadêmico e as metodologias utilizadas para avaliar competências nos
processos seletivos do PET Saúde da Criança-UNIFESP, Santos-SP, Brasil.
METODOLOGIA
O PET Saúde da Criança está em funcionamento a quatro anos, tendo avaliado 146
O PET Saúde da Criança conta com uma equipe formada por 12 bolsistas e seis voluntários,
organizados em duas equipes que envolvem os seis cursos da saúde oferecidos pelo campus
Baixada Santista da UNIFESP. A primeira seleção foi organizada pela tutora, que dispôs da
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colaboração de mais dois docentes. A partir das seleções seguintes, a tutora passou a atuar em
turmas e redes sociais, com antecedência de 15 dias. Planeja-se um processo seletivo que seja
básicas a respeito do estudante, há um espaço a ser preenchido com seu “mini currículo”, que
deve abarcar as atividades realizadas pelo candidato, tanto no ambiente acadêmico quanto fora
dele, que possam exercer influência positiva sobre sua atuação enquanto membro do PET. O
candidato deve, também, construir um breve texto, dentro de três parágrafos, justificando seus
interesses e motivações para ingresso no Programa. Após preenchida, a ficha deve ser enviada
para o e-mail da tutora em formato PDF (Portable Document Format), com o histórico escolar
anexo.
e motivacionais para ingresso no PET. Um protocolo criado auxilia na pré-análise das fichas de
No dia e horário marcado para o processo seletivo presencial, organiza-se um grande grupo
com todos os candidatos das diferentes áreas de formação. Em cada processo seletivo, a tutora,
juntamente com os PETianos bolsistas e não bolsistas, seleciona uma dinâmica grupal a ser
aplicada com todo o grupo de candidatos simultaneamente. Num primeiro momento cada
candidato se apresenta e diz uma palavra ou uma frase sobre o significado que o PET Saúde da
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ordem de classificação, a Ata do processo seletivo é redigida com a tabela dos classificados de
cada área de formação, com a indicação de bolsista ou não bolsista. O resultado final é divulgado
no e-mail de todos os candidatos, nas redes sociais e fixado em locais estratégicos do campus.
Finalizado esse processo, a Ata é encaminhada para homologação no Comitê Local de Avaliação
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Desde a criação do PET Saúde da Criança, em 2010, o processo seletivo para classificação
visibilidade das ações e competências por meio das dinâmicas realizadas. Além de garantir um
organizado de um processo seletivo, pautado no perfil que se espera do futuro PETiano, significa
criar oportunidades para que o candidato expresse conhecimentos, habilidades e atitudes que
estão sendo exibidas em conjunto com os pares, como produto de uma elaboração pessoal ou
no PET Saúde da Criança. No espaço aberto a ser preenchido com seu “mini currículo”, analisa-
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construído com a justificativa para o possível ingresso no Programa, com seus interesses e
deve se envolver e debruçar-se sobre as diretrizes do projeto desde essa etapa de aproximação.
aptidão possível, insere o candidato em um ambiente que exige cooperação, liderança e “jogo
de cintura”. As dinâmicas grupais escolhidas não apresentam regras previamente definidas, pois
é esperado que os candidatos sintam-se livres para conduzirem-na da maneira que acharem
adequada, enfrentando possíveis anseios e desafios com os quais nos deparamos no dia-a-dia
“Pintura no rosto”, têm representado papel relevante dentro das seletivas. Realizadas com
indispensáveis para o trabalho em equipe, refletindo em uma melhor percepção dos candidatos,
em uma experiência que, embora agradável, demanda atenção e empenho para que se
desenvolva e apresente o melhor de si, sendo justamente aquilo com o que nos deparamos no
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A demanda por estudantes engajados, preparados para o trabalho em equipe e para a
integralidade, que desviem seus olhares para além da atenção à doença e respeitem as
busca por acadêmicos que se enquadrem nesse perfil desejado tem mostrado que o trabalho no
e na colaboração diante das pesquisas individuais e coletivas, que passa a funcionar tal qual
uma engrenagem acoplada que, além de desempenhar papel individual de extrema relevância e
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REFERÊNCIAS
BARR,H. Competent to collaborate; towards a competency-based model for Interprofessional
education. Journal of Interprofessional Care, London, UK, v. 12, n. 2, p. 181-188, 1998.
ROSSIT, R.A.S.; QUINTANILHA, S.F.; FERREIRA, J.; TOMÁS, C.M.; FERREIRA, G.D.;
VIGATO, D.; ANTONIO, A.C.T.; MICHELONI, J. É BRINCANDO QUE SE CUIDA: trabalho em
equipe interprofissional no contexto hospitalar (no prelo, 2015).
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Investimentos têm sido alocados com o objetivo de melhorar a educação, no entanto, os dados
demonstram que a proporção de jovens e adultos que concluíram o Ensino Médio, ainda,
encontra-se abaixo da média dos países-membros daquela organização, o que sugere a
necessidade de avaliar as ações estratégicas no processo de formação na Educação de Jovens
e Adultos (EJA).
No contexto brasileiro, percebemos um avanço tímido, até a década de 1950, no que diz respeito
à EJA. Porém, no ano de 1960, mudanças substanciais foram incorporadas no cenário
educacional, em que o país contou com a influência do educador Paulo Freire (1921 – 1997), a
metodologia de Freire infelizmente perdeu forças com o regime militar (1964 – 1985). Com o
regime, muitas outras estratégias foram adotadas pelo país, porém suas formatações não
atendiam aos anseios da população.
Nesse sentido, o presente artigo buscou por meio de uma abordagem empírica teórica, com
pesquisa bibliográfica e análise documental, com o objetivo de desenvolver por meio crítico,
formal e organizado um estudo de caso, com o objetivo de conhecer e avaliar as ações
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Com a realização deste estudo, foi constatado que os gestores da EJA têm executado de forma
eficiente e efetiva suas políticas educacionais, proporcionando a integração escolar de pessoas
que antes se consideravam isoladas e analfabetos funcionais. As mudanças conquistadas
permitem a promoção da inclusão social e a melhoria de perspectiva de vida dos estudantes.
RESUME:
Le Brésil s'est engagé à adopter des politiques de répartition égalitaire des investissements
publics dans l'éducation. Avis et études internationales mettent en évidence l'augmentation
continue du pourcentage des investissements sur la base du Produit Intérieur Brut (PIB), mettant
en évidence une tentative de la politique de repositionnement qualitatif du Brésil dans les rankings
et indicateurs de l'Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE).
Des investissements ont été appliquées afin d'améliorer l'éducation, cependant, les données
montrent que la proportion de jeunes adultes qui ont terminé leurs études secondaires,
cependant, est en dessous de la moyenne des pays membres de cette organisation, ce qui
suggère l'besoin d'évaluer les actions stratégiques dans le processus de formation chez les
Éducation de Jeunes et les Adultes (EJA).
Dans le contexte brésilien, nous avons remarqué un pas timide, jusqu'à ce que les années 1950,
à l'égard de l'EJA. Cependant, en 1960, d'importantes modifications ont été incorporées dans le
scénario de l'éducation, dont le pays a eu l'influence de l'éducateur Paulo Freire (1921-1997), la
méthode de Freire forces malheureusement perdu avec le régime militaire (1964-1985). Avec le
régime, de nombreuses autres stratégies ont été adoptées par le pays, mais leur mise en forme
ne répondent pas aux aspirations de la population.
Avec la participation du Brésil à la Conférence mondiale sur l'éducation pour tous, en Thaïlande,
en 1990; le pays reprend le processus de développement et l'amélioration de l'éducation et,
aujourd'hui, l'EJA brésilien est menée par les politiques publiques d'éducation basé sur la
triangulation: l'équité, la différence et de proportionnalité.
En ce sens, le présent article par une approche empirique théorique pour la littérature et l'analyse
de documents. Avec l'objectif de développer une critique formelle et organisée par une étude de
cas, dans le but de comprendre et d'évaluer les actions développées la ville de Padre
Bernardo/GO, en ce qui concerne la mise en œuvre et l'application des politiques de la éducation
de jeunes et les adultes.
Avec cette étude, il a été constaté que les gestionnaires de l'EJA est géré efficacement et de
façonner efficacement ses politiques éducatives, en fournissant l'intégration scolaire des
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1. INTRODUÇÃO
A Constituição Federativa do Brasil de 1988 ampliou sua forma de atuação no que diz respeito
à educação, tornado-a um princípio e um requisito básico para a vida dos sujeitos/ cidadãos,
dos investimentos públicos na área de educação. Como pode ser observado em avaliações e
brasileiros sem distinção de idade, raça, credo, situação social ou idade. Com o intuito de
oferecer ensino aos brasileiros com defasagem de idade/série ou que por qualquer motivo não
tiveram condições de estudar em tempo hábil que foi instituído a Educação de Jovens e Adultos
(EJA), observando o fato de que “o adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações
18).
Preocupação já existente nos idos da década de 1930, quando da Constituição de 1934, onde
do parágrafo único daquele artigo o “ensino primário integral gratuito e de frequência obrigatória
Nesse sentido, o presente artigo buscou por meio de uma abordagem empírica teórica, com
pesquisa bibliográfica e análise documental, onde buscou desenvolver por meio crítico, formal e
pela cidade de Padre Bernardo/GO, no que concerne à implantação e à execução das políticas
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2. DESENVOLVIMENTO
analfabetismo no Brasil, ofertando Ensino Fundamental e Médio às pessoas que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos na idade própria, conforme LDB 9.394/96, artigos 37 e 38;
Lei Complementar nº 26/98, Artigos 54, 55. 56; Parecer CNE/CEB nº 11/2000, e normatizada no
críticos e abertos às mudanças que ocorrem no mundo e mais preparadas para o mundo do
trabalho. Para ingressar no Ensino de Jovens e Adultos é considerada a idade a partir dos 15
anos no Ensino Fundamental e 18 no Ensino Médio que estejam com defasagem idade/série ou
uma grande parte da população sem instrução ou com uma instrução muito rudimentar, que não
mercado de trabalho. Ou seja, a formação básica se tornou algo imprescindível para jovens e
adultos fora do padrão, com o intuito de formar mão-de-obra básica tão necessária para o
que há uma divergência muito grande entre os seus ideais no que ocorre em prática. Na proposta
de Paulo Freire o adulto é alfabetizado a partir dele mesmo, ou seja, o aluno, por meio da
educação aprendida a partir do seu ambiente se tornaria apto a uma percepção crítica da
realidade. Contudo, o que se observa no EJA atualmente que o individuo está buscando, na
Em entrevista concedida à Nova Escola Timothy Ireland aborda as principais questões que
preocupam os estudiosos e dos desafios que ainda devem ser vencidos pela EJA. Ele ressalta
que no Brasil, a EJA tem sido associada à escolaridade compensatória para pessoas que não
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conseguiram ir para a escola quando criança, e isso é um erro (PAIVA, MACHADO, IRELAND,
2001).
A Unesco trabalha com o conceito dos quatro pilares, surgido do desafio apresentado por um
mundo em rápida transformação, o qual exige que precisamos aprender a ser, a viver juntos, a
Isto leva a um grande desafio: como colocar em prática o conceito da inclusão num país como o
Brasil com uma diversidade tão grande de grupos? Todos estes grupos: povos indígenas,
comunidades quilombolas, pessoas mais velhas, dentre outras, têm direito à Educação.
acompanhar as mudanças que estão acontecendo no mundo e interagir com elas, visto que o
processo educativo começa na infância e termina apenas na velhice. Sempre estamos aptos a
aprender e sempre há algo a ser aprendido. Não há idade para se educar, qualquer tempo é
semianalfabetas e do anseio político de reduzir esses números. Qualquer país que pretende se
desenvolver socialmente e economicamente não pode admitir uma situação como esta, visto que
(IDH). Todavia há de se ter consciência que a alfabetização não se refere somente domínio
vinculados a diferentes contextos. Para uma pessoa adquirir tal habilidade é preciso concluir ao
Timothy Ireland ressalta que esta situação de analfabetismo no Brasil é decorrente de vários
fatores. Dentre eles, podemos citar como principal o fato do Brasil ter tantas riquezas naturais.
Este fato contribuiu para que a educação não fosse prioridade, ou seja, com tantos recursos
naturais parecia desnecessário investir nas pessoas, na educação. Outro fator considerável se
refere ao tamanho do nosso país. E evidente que é muito mais fácil investir em educação em um
país menor. E por fim a educação nunca foi vista como um ponto crucial para o desenvolvimento
do país, nossos governantes não deram a ela ou não entenderam que a educação era o caminho
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Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação) foi de suma importância para garantir
favoreceu o desenvolvimento da educação como um todo. Embora ainda haja muitos obstáculos
trabalhar com o público EJA, visto que menos de 2% dos cursos de pedagogia oferecem
formação específica para este fim. Também retrata uma preocupação o número de evasão
Este é um sério problema, já que esta evasão muitas vezes não é voluntaria. Os motivos mais
comuns são o trabalho e a família. Muitos trabalham arduamente o dia todo e não tem condições
físicas ou emocionais de ir para mais uma nova jornada na escola. Todavia, apesar das
dificuldades enfrentadas para conseguir completar o Ensino Fundamental e Médio, o EJA é a luz
no fim do túnel para muitos que sonham em melhorar sua situação através da Educação, que
movimento de fortalecimento dos princípios democráticos no país. Em 1964 foi aprovado o Plano
Nacional de Alfabetização, dando ênfase a alternativas acompanhadas de programas de
para Todos (UNICEF), constatou que mais de um terço da população adulta ainda não estavam
qualidade de vida bem como preparados para adaptarem-se as mudanças sociais e culturais.
Foi também percebido que essas pessoas iniciavam os estudos, mas não conseguiam concluir
o ciclo básico, e assim não conseguindo adquirir conhecimentos e habilidades essenciais que os
tornassem cidadãos conhecedores de seus direitos e fazendo parte da sociedade como membro
Ao analisar os desafios que perpassam a Educação de Jovens e Adultos pode-se afirmar que
inibidores para as dificuldades pelas quais muitos jovens, adultos e mesmo idosas, desistem da
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caminhada educacional. Levando em conta que cada indivíduo possui um tempo próprio de
outras formas de aprender. Sob a luz de Paulo Freire não podemos perder de vista que o
educando aprende a partir de sua realidade e uma educação bancária poderá desconstruir o que
previamente aprendeu.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n. 9394/96), em seu artigo 37,
prescreve que ‘’a Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso
dessa Modalidade de Ensino a diversidade do perfil dos educandos, com relação à idade, ao
atitudes éticas, bem como compromisso político, objetivando como resultando sua autonomia
intelectual.
Partindo dessas concepções, para enfrentar os desafios que norteiam quase que na
totalidade esse alunado, é fundamental que as escolas repensem como estão atuando, já que a
clientela educacional é mesclada com jovem analfabeto formal aliou-se ao digital, que também
Em contrapartida alunos com mais idade além de não dominar com facilidade esses avanços
que caneta e papel estão se tornando obsoletos e as facilidades de informação destacados pela
informática, clama aos professores na conquista desses alunos, mostrando que o centro de tudo
é o ser humano, mas que as máquinas por ser operadas por eles, devem ser conhecidas e por
isso se tornando fundamental saber executá-las, não podendo ser este um empecilho para a
EJA, ou seja:
deixar de lado a educação de adultos é ignorar mais uma vez o ponto de vista
da demanda educativa, a importância da família como suporte fundamental
para o bem estar e a aprendizagem infantil, e, em última instância, como fator
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Ao se buscar alternativas que podem auxiliar nos desafios da Educação de Jovens e Adultos,
não esquecendo suas especificidades. Para tanto o que se faz necessário é o oferecimento de
seu contexto histórico social e político, de acordo com cada época, mas resultado positivo poderá
ser colhido na sua totalidade, se o trabalho docente se apresentar atualizado, com qualidade e
se revelando com ideais reflexivos, transformadores e acima de tudo contribuindo com seu saber
para as pessoas que não tiveram condição de completar seu ensino no tempo hábil. A população
destes tiveram que abandonar os estudos ainda muito jovens ou sequer iniciaram os mesmos.
Os motivos para tal são os mais variados possíveis. Alguns precisavam ajudar os pais na lida
da roça, outros não tinham transportes e eram obrigados a caminhar vários quilômetros para
chegar à escola ou até mesmo por falta de esclarecimento dos pais que consideravam “perca de
O programa da EJA foi implantado no pleito administrativo do Prefeito Ciro de Mello, o qual
sempre almejou a Educação como ponto forte de sua administração. A escola escolhida para
experiência do mesmo foi a Escola Municipal Alfredo Nascer. As primeiras turmas matriculadas
aluno do EJA completaria o 6º ano no período de 06 (seis) meses, ou seja, metade do tempo
alunos do Programa EJA, o mesmo foi estendido às outras escolas municipais e contemplou um
grande número de jovens e adultos que não tinham tempo nem disposição para cursar o Ensino
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Fundamental regular, pois se tinham uma jornada dura de trabalho para cumprir durante o dia, o
Enfim, esta triste realidade resultou em uma massa muito grande de pessoas sem nenhum
sociedade e do mundo globalizado, surgiu o interesse por se adequar à nova realidade. A roça
não mais oferecia condições para as pessoas se manterem; e a opinião das pessoas quanto à
importância da educação também mudou. Os pais não queriam o mesmo destino para seus
filhos, queriam oferecer-lhes oportunidade de ter um futuro melhor e o único caminho para isto
Começou assim a migração para as cidades, na busca de um destino menos árduo. Muitos
destes pais também precisavam se instruir para acompanhar os filhos e para se adaptar melhor
a sua nova realidade: pegar um ônibus, fazer compras, dar e receber um troco. Tudo isso os
“obrigou” a se adequar a esta nova realidade que parecia tão difícil sem o conhecimento das
letras e dos números. Apesar de muitos relutarem em buscar a escola em virtude da idade e da
vergonha, muitos outros não se deixaram abater pela dificuldade e para estes surgiu a EJA.
trabalhadores. Pessoas que labutam o dia todo e à noite, deixam seus lares e vão para a escola
para aprender a ler e escrever. Eles se agarram a essa oportunidade de resgatar a cidadania
perdida no tempo por meio da alfabetização; em busca de novas realizações que vão desde a
autonomia de pegar um ônibus ou ler uma notícia de jornal até outras realizações pessoais e
profissionais, como uma promoção no trabalho ou uma melhor interação como amigos e
mundo. Eles chegam à escola com uma grande bagagem de conhecimento adquirido ao longo
autoestima em virtude das muitas situações em que são desacreditados e pelo preconceito
sofrido por sua situação de analfabetismo. Por esse motivo, os educadores devem estar
que possam voltar a acreditar neles próprios. Ter que ter disponibilidade e sensibilidade para
O segredo para tal é reconhecê-los como iguais, como construtores e portadores de seus
conhecimentos. Somente desta maneira o aprendizado se fará com sucesso, pois eles estão
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voltando para a escola em busca de algo que os ampare e os eduque para a realidade que o
Eles são imigrantes de diferentes regiões do país, mais jovens ou mais velhos, homens e
valor de suas experiências de vida e de suas visões que se baseia o programa da EJA, a partir
de sua realidade, de seu conhecimento prévio, para que seja efetivo. Assim ele se apropriará
das aprendizagens escolares de modo crítico e original, sempre na perspectiva de ampliar sua
Apesar das pessoas pouco letradas possuírem muitos conhecimentos válidos e úteis, elas
estão excluídas de outras muitas possibilidades que a nossa cultura letrada oferece. A exclusão
do conhecimento que se adquire na escola marca essas pessoas profundamente pela imagem
que fazem de si e pelo estigma que a sociedade lhes dispõe. E é por isso que muitas delas,
É pensando em tudo isso que a Secretaria de Educação de Padre Bernardo atua com
ministrar educação à jovens e adultos para melhor desempenharem suas funções, seja na
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa efetuada nos permitiu chegar a algumas considerações, que não se tem a
pretensão de serem finais, mas sim iniciais, demonstrando um longo e prazeroso caminho ainda
O estudo feito por meio de análise documental e pesquisa bibliográfica objetivou conhecer e
execução da EJA. O objetivo foi atingindo possibilitando constatar que: a EJA tem conseguido
possibilitando assim uma aprendizagem a partir da bagagem que o aluno já possui; o projeto tem
Foi verificado também que os professores tem trabalhado com uma relação dialógica com os
estudantes, valorizando assim a diversidade inserida em sala de aula, apoiando em pilares como
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Um dos pontos importantes do sucesso da EJA local é reconhecer os seus participantes como
que entendem o que lêem, permitindo assim a inclusão social e a melhoria da perspectiva de
vida dos envolvidos, nos fazendo lembrar-se das indicações de Torres que afirma que “Educar
REFERÊNCIAS
BRASIL (2010a). Conselho Nacional De Educação - Resolução nº 3, de 2010. Estabelece as
Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração
dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA.
BRASIL (1934). Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 1934. Rio de Janeiro.
1934. Seção 1, do Diário Oficial da União (DOU), de 16 Jul 1934. [Publicação Original].
Oliveira, Marta Kohl de. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In:
RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Educação de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras.
Campinas: Mercado de Letras, 2001.
Paiva, Jane; machado, Maria Margarida; ireland, Timothy (Org.). Educação de Jovens e Adultos:
uma memória contemporânea, 1996-2004. Brasília: Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação: UNESCO - Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2007. Coleção Educação para Todos; v. 1.
Torres, Rosa Maria. Educación para todos: La propuesta, la respuesta (1990-1999). Buenos
Aires (apresentada no Painel Nueve años despues de Jomtien, Conferência Anual da Sociedade
Internacional de Educação Comparada, Toronto, 14-18 de abril, 1999.
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RESUMO:
A Constituição Federativa do Brasil de 1988 garantiu a educação como um direito social de todos
e dever do Estado e da família, cuja promoção deve ser feita com incentivos e colaboração da
sociedade.
O objetivo deste artigo foi conhecer e avaliar a evolução do programa Mais Educação em Brasília,
Distrito Federal, contribuindo com a discussão a respeito da implantação do programa como
estratégia de ampliação da jornada escolar, reduzindo assim os problemas com relação a
qualidade educacional.
O estudo permitiu constatar que o Brasil tem adotado importantes estratégias para minimizar a
defasagem na qualidade educacional e garantir a ampliação da jornada escolar por meio do
Programa Mais Educação.
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Constatou-se também que urge a necessidade em multiplicar as ações promovidas pela escola
e fazer com que seus resultados ultrapassem os muros escolares e cheguem até à comunidade,
garantindo assim, maior efetividade às ações desenvolvidas pela escola.
RESUME
Les changements constants dans le scénario global et les défis stratégiques posés par les
nouveaux modèles requises par la société moderne nous obligent à connaître et à comprendre
le véritable rôle de l'école dans un environnement où le changement constant.
La Constitution Fédérale du Brésil 1988 garantie éducation comme un droit et un devoir social de
l'Etat et de la famille, dont la promotion devrait être fait avec des incitations et de la coopération
de la société.
Pour observer les évaluations nationales et internationales, nous constatons que le Brésil est
dans une situation délicate en matière de qualité de l'éducation. Afin d'améliorer ses index le pays
mis en œuvre en 2007, le programme Mais Educação.
Le programme se concentre sur les politiques publiques à travers des actions intersectorielles, y
compris les politiques sociales et éducatives afin de faciliter la mise en œuvre des activités
sociales et éducatives dans le contexte scolaire. Ces actions constituent une stratégie
gouvernementale d'élargir la journée scolaire et l'organisation des programmes en faveur de
l'éducation globale.
Le but de cet article était de savoir le programme Mais Educação à Brasilia, Distrito Federal,
contribuer à la discussion sur la mise en œuvre du programme comme une extension de la
stratégie de jour de l'école, réduisant ainsi les problèmes liés à la qualité de l'éducation.
Afin d'atteindre ces objectifs, la recherche consiste en une étude de cas, descriptive, avec la
contribution bibliographiques et polyculture, en utilisant l'analyse qualitative et quantitative, en
raison de la rigueur scientifique garantie avec la combinaison de ces méthodes.
Résultats souligné que le Brésil a adopté des stratégies importantes pour minimiser l'écart de
qualité de l'éducation et d'assurer la prolongation de la journée de l'école à travers le Programme
Mais Educação.
Il a également été constaté qu'il existe un besoin urgent de multiplier les actions promues par
l'école et de faire ses résultats au-delà des murs de l'école et de tendre la main à la communauté,
assurant ainsi une plus grande efficacité aux actions développées par l'école.
1. INTRODUÇÃO
A experiência com educação integral no Brasil teve início no final da primeira metade do
século XX, quando o educador Anísio Teixeira fundou a primeira Escola Parque e quando Darci
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Ribeiro inaugurou os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPS). No entanto, tal inovação
educacional não foi muito difundida, ficando por muito tempo adormecida (CASTRO & LOPES,
2011).
Somente a partir de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) Lei 9394/96,
foi que a educação integral voltou a ser tema de debate no meio educacional, visto que essa lei
enfatizava o aumento progressivo da jornada escolar rumo à educação integral (BRASIL, 1996).
O regime educacional de tempo integral busca proporcionar ao aluno uma experiência nova
na escola, pois conforme apregoa a LDB, o aluno poderá realizar mais atividades extraclasse e
Com o aluno em um tempo maior na escola, haverá a oportunidade de uma educação voltada
para a construção da cidadania e não somente para a construção do saber. Com isso, um
desenvolvimento maior do aluno, pois terá mais tempo para entrar em contato com o saber.
Isso porque, a proposta da educação integral visa manter o aluno na escola durante todo o
período diurno; assim, em um dos períodos ele recebe educação escolar convencional e no
outro, ele participa de outras atividades que contribuem para sua plena formação.
Nesse aspecto o objetivo deste artigo foi conhecer e avaliar a evolução do programa Mais
do programa como estratégia de ampliação da jornada escolar, para atingir ao objetivo proposto.
Utilizou-se o estudo de caso com abordagem empírico teórica, com aporte bibliográfico e
análise documental (GIL, 2002). O tipo de pesquisa a ser realizado depende dos objetivos do
escolha do estudo de caso se justificou devido a grande “interação entre fatores e eventos” e
ainda possibilita o estudo aprofundado da temática (MARCONI e LAKATOS, 1991; REIS, 2010,
VERGARA, 2009).
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2. DESENVOLVIMENTO
não é somente o ato de passar conhecimentos; educação é, antes de tudo aprender, mas um
A escola integral criada por Anísio Teixeira, em 1950, foi o Centro Educacional Carneiro
Ribeiro, que funcionava em tempo integral e revolucionou a educação brasileira. Anísio Teixeira
acreditava em uma escola que funcionasse em tempo integral e com educação direcionada à
garantir aos estudantes uma educação de qualidade, atuando em um modus em que a escola
integral era um modelo que previa a abertura da escola à comunidade (MOLL, 2010; BRASIL,
2009).
O que Anísio Teixeira buscava era uma escola onde a educação fosse de qualidade e os
alunos pudessem ter uma formação diversificada e que não se voltasse somente para o ensino
das disciplinas do currículo básico. Por isso, o Centro Educacional criado por ele valorizava não
a quantidade, mas a qualidade daquilo que era aprendido. Analisando a estrutura desse Centro
O aluno ficava os dois períodos na escola, sendo que, em um dos períodos fazia as disciplinas
Essa escola ficou conhecida como Escola Parque. A proposta da escola era a educação
integral dos alunos, visando sua educação profissionalizante; por isso, era voltada para a
educação de alunos oriundos das camadas mais carentes da sociedade (DOREA, 2000).
Anísio coloca que é preciso dar aos alunos um programa completo das
matérias do núcleo comum, mais oficinas, desenho, música, dança, teatro
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Por isso, o sucesso dessa escola deveu-se ao fato de que não era voltada somente para reter
o estudante na escola ou passar mais tempo em sala de aula, a finalidade era conseguir a
Machado e Kyosen (2011, p. 1), a “política social tem se apresentado como uma política
Nessa mesma linha de pensamento, Höfling (2001, p. 1) esclarece que as políticas sociais
referem-se “a ações implementadas pelo Estado, voltadas, em princípio, para a distribuição dos
desenvolvimento socioeconômico”.
Por ser uma política pública, a política social também incorpora as ações de governo, os
determinados.
Segundo Belloni (2003), política pública é a ação intencional do Estado junto à sociedade.
Por isso, deve ser revestida de eficácia, eficiência e efetividade nas ações que empreende junto
à sociedade. Assim, por ser uma política pública uma estratégia governamental que visa ao bem-
estar social, implica uma percepção do futuro do país e a definição de meios e instrumentos
o alcance dos objetivos das políticas públicas, é o vazio existente entre a fase de formulação e
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No caso das políticas públicas de cunho eminentemente social, como é o caso das políticas
educacionais, Bucci (2004) esclarece que, em muitas ocasiões, elas foram inviabilizadas, tanto
da sociedade.
No que se refere à escola integral, ela é uma política social que está de acordo com as
determinações da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), que traz em seu artigo 34 que
sistemas de ensino”. Analisando a LDB, no que se refere à escola integral, Guará (2001, p. 1)
explica que:
É nesse contexto que Schenini e Almeida (2011, p. 1) esclarecem que a educação integral,
“como política pública, atende três vertentes: a ampliação do turno escolar; a complementação
Dessa maneira, a escola caminha no sentido da implementação da LDB, visto que no país há
várias experiências de sucesso com escola de tempo integral; mas ainda falta esforço político
Educação “visa fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio do
apoio a atividade sócio-educacativa no contraturno escolar” (Brasil, 2007, p. 01). O Decreto n.º
7083, de 27 de janeiro de 2010, dispõe sobre Mais Educação, trazendo em seu artigo 2º os
no quadro abaixo:
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IV. a valorização das experiências históricas das escolas de tempo integral como inspiradoras
da educação integral na contemporaneidade;
escolar em direção à implantação da educação integral nas escolas públicas da educação básica
desempenho educacional. Sua operacionalização é feita por meio do Programa Dinheiro Direto
e centra-se em 5 objetivos:
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Para a execução do programa propõe-se a ampliação da jornada escolar dos alunos para no
mínimo 07 horas diárias de atividade, sem contar a hora do almoço, na qual os alunos
igual ou superior a 50% de estudantes participantes do Programa Bolsa Família, conforme ações
inseridas no programa bolsa família, podendo ser meninas ou meninos de diferentes faixas
explorações. Também busca atender crianças com déficit de aprendizagem ou quem solicitar
interesse nas atividades propostas para o contraturno, pois como afirma a CF/88, sua
determinação explícita no Artigo 5º “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer
natureza.”
No caso do Distrito Federal (DF), a implantação do Programa Mais Educação está datada do
ano de 2010 e conforme dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
30.455 alunos.
concepções da escola de tempo integral, que de acordo com o censo escolar do DF de 2013,
são 306 escolas distribuídas nas 14 Coordenações Regionais de Ensino (CRE), conforme
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GRÁFICO 01 - Quantitativo de Escolas-Classes distribuídas por CRE no Distrito Federal, conforme censo escolar 2013.
FONTE: Adaptado do Senso Escolar 2013. Informação gerada pela Subsecretaria de Planejamento, Acompanhamento
e Avaliação Educacional - Coordenação de Informações Educacional da Secretaria de Estado de Educação do Distrito
Federal.
Além das Escolas-classes outra ação em curso no Distrito Federal, com vista à atenção à
Educação Integral é o Projeto Educação Integral em Tempo Integral, lançado em 2013, trata-se
de um projeto piloto com atendimento inicial programado para 23 escolas públicas, com
O projeto piloto objetiva atender aos alunos em 10 horas contínuas, com um currículo
refeições diárias. A próxima sessão apresenta algumas considerações finais (ou iniciais) a
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A investigação efetuada nos permite chegar a algumas conclusões, que não se tem a
pretensão de serem finais, mas sim iniciais, demonstrando um longo e prazeroso caminho ainda
seus conhecimentos mediante a observação do mundo que a circunda, sua ação sobre os
objetos, a informação que recebe do exterior, a reflexão diante dos fatos que observa e as
as ações das políticas públicas no sentido de garantir a aprendizagem em larga escala e com
qualidade.
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Nesse aspecto observa-se que o Governo do Distrito Federal muito tem caminhado em
direção à implantação da escola de tempo integral, quer seja pelo projeto Mais Educação em
curso nas Coordenações Regionais de Ensino (CRE), pelo projeto Escola-classe ou mesmo com
Observa-se que caminhos em direção a uma escola de qualidade tem sido traçado pelas
políticas públicas, oferecendo aos sujeitos envolvidos uma abertura ao mundo, inaugurando uma
relação dialógica em que “se confirma com a inquietação” em vias permanentes de uma
136).
Educação e do projeto Educação Integral em Tempo Integral, no entanto, precisamos sempre ter
em mente alguns limites no sentido da promoção da educação integral, entre eles, entendermos
que educação integral não deve ser resumida apenas à ampliação do tempo em que o estudante
permanece na escola e sabermos que a educação integral exige “mais do que compromissos:
Nessa incursão na temática é salutar termos em mente as considerações de Castro & Lopes
que ao analisarem os desafios da escola de tempo integral no estado de São Paulo afirmam que
“não há nenhum modelo ideal a ser adotado, mas referências, algumas boas e outras ruins, que
poderão balizar a construção de uma escola de educação em tempo integral que atenda aos
4. REFERÊNCIAS
Belloni, Isaura. Função social da avaliação institucional. São Paulo: Xamã, 1997.
BRASIL (2010). Decreto n.º 7083, de 27 de janeiro de 2010: dispõe sobre Mais Educação, 2010.
BRASIL (2009). Rede de saberes mais educação: pressupostos para projetos pedagógicos de
educação integral. Caderno para professores e diretores de escolas. Brasília: Ministério da
Educação, 2009.
Bucci, Maria Paula Dallari (org.) Administração Pública Brasileira. Brasília: ENAP, 2004.
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Castro, Adriana de. LOPES, Roseli Esquerdo. A escola de tempo integral: desafios e
possibilidades. Ensaio: aval.pol.públ.Educ. [online]. 2011, vol.19, n.71, pp. 259-282. ISSN 0104-
4036.
Dórea, Célia Rosângela Dantas. Anísio Teixeira e a arquitetura escolar: planejando escolas,
construindo sonhos. Revista da FAEEBA. Salvador, n.13, jan./jun. 2000, p.151-160.
Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa, 28ª ed., São
Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura).
Gil, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisas. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
Höfling, Eloisa de Mattos. Estado e Políticas (Públicas) Sociais. Cadernos CEDES, vol. 21, nº 55
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Machado, Ednéia Maria; KYOSEN, Renato Obikawa. Política e Política Social. 2011. Recuperado
de: <http://www.ssrevista.uel.br/c_v3n1_politica.htm>. Em 15 Nov. 2014.
Reis, Linda G. Produção de monografia: da teoria à prática, 3. ed. Brasília: SENAC-DF, 2010.
Santos, F. F. F.. Anísio Teixeira: uma concepção de educação integral em tempo integral.
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. CCHS.PPGME. 2004.
Teixeira. A. S.. Educação não é privilégio. 4. ed. São Paulo: Nacional, 1977.
Vergara, Sylvia Constant. Projetos e relatórios de pesquisa em administração. 10. ed. São Paulo,
Atlas, 2009.
Vieira, S. L. E Freitas, I. M. S. de. Política Educacional no Brasil. Brasília: Plano Editora, 2003.
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análise de exemplos ilustra como o utilizar, bem como os impactes nas práticas e na promoção
do sucesso escolar em Matemática.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, capacidades, competências, mediação, participação, Matemática
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Esse trabalho é o resultado parcial de uma pesquisa intitulada “Contribuições do saber filosófico
para o conceito de formação: uma análise das licenciaturas da UFG no período de 2008-2012”,
que envolve professores da Faculdade de Educação e da Faculdade de Filosofia da Universidade
Federal de Goiás – Brasil, com previsão de término em dezembro de 2015. Essa pesquisa iniciou-
se em março de 2013 com a constatação de que o cotidiano na universidade brasileira aponta
para uma reflexão instigante, seja pautando-se nas políticas governamentais adotadas para a
educação, nos depoimentos dos alunos, já explicitados em várias pesquisas, e na experiência
cotidiana dos professores. Há um desconforto quase unânime com relação ao tempo da
formação dos professores, e não por acaso, ele se torna, de certa maneira incômodo. Por conta
disso, há uma tentativa de acelerá-lo através de “projetos inovadores” que supõem programas
emergenciais e metodologias que incluem o uso das mídias digitais. Numa sociedade que sob o
ponto de vista do domínio técnico solicita uma existência intensificada pela produtividade
acelerada, o acesso ilimitado a informações, a paradoxal descontinuidade e superficialidade das
relações interpessoais, algumas questões primordiais situam-se no âmbito do sentido da
transmissão presente nos atos de ensinar e aprender na era da informação: A universidade
enquanto espaço formador é capaz de propiciar o exercício do pensamento, que exige tempo, e
o exercício da consciência que exige reflexão? Há, contemporaneamente, um discernimento
entre o conhecimento e a informação? É possível conciliar o saber não cumulativo do mercado
com o saber cumulativo pressuposto na universidade?
RESUME:
Ce travail est le résultat partiel d’une recherche sur « Contributions du savoir philosophique pour
le concept de formation : une analyse des maitrises de la UFG dans la période 2008-2012 », qui
a impliqué des professeurs des facultés d’Education et Philosophie de l’Université Fédérale de
Goiás (Brésil), et devra être achevée le décembre 2015. La recherche a commencé en mars 2013
par la constatation que le quotidien des universités met en evidence une réflexion intéressante,
laquelle se fonde sur les politiques gouvernementales adoptées pour l'éducation, sur des
témoignages d'étudiants, comme expliqué dans plusieurs études, et sur l'expérience quotidienne
des enseignants. Il y a un déconfort presque unanime par rapport au temps de la formation des
enseignants, et non par hasard, il devient, de cette manière, désagréable. Il y a une tentative
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d'accélérer ce temps à travers des "projets innovants" qui supposent des programmes et des
méthodes d'urgence comprenant l'utilisation des médias informatiques. Dans une société qui, du
point de vue de la maîtrise technique, appelle à l'intensification de la productivité accéléré, à
l´accès illimité à l'information, la discontinuité paradoxal dans les relations interpersonnelles,
certaines questions clés se situent dans le domaine du sens de cette transmission dans les actes
de l'enseignement et de l'apprentissage à l'ère de l'information: L'université, en tant qu’ espace
de formation, est-elle capable de favoriser l'exercice de la pensée, qui prend du temps, et
l'exercice de la conscience qui exige de la réflexion? Il y a encore un discernement entre la
connaissance et de l'information? Est-il possible de concilier les connaissances non-cumulatives
du marché avec hypothèse de connaissance cumulative à l'université?
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O Brasil tem redobrado seus esforços no intuito de garantir uma educação de qualidade e atender
ao diploma legal constitucional, que colocou a educação no patamar de direito social e de
responsabilidade do Estado e da família.
Com o papel de assegurar o processo nacional de avaliação das Instituições de Ensino Superior
(IES) e o desempenho acadêmico do corpo discente foi criado, por força da Lei nº 10.861, de 14
de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), vinculado
ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), autarquia
ligada diretamente ao Ministério da Educação Brasileiro (MEC).
O estudo possibilitou verificar que a instituição tem se desenvolvido com o auxilio da CPA no
campo da melhoria da qualidade da educação superior ofertada, bem como, na promoção do
aumento da eficiência e efetividade acadêmica e social, destacando-se no papel autônomo de
promoção do acompanhamento no desempenho institucional.
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RESUME:
Le Brésil a redoublé d'efforts afin d'assurer une éducation de qualité et de répondre à la loi
constitutionnelle, qui a placé l'éducation au niveau de droit social et de l'Etat et la responsabilité
de la famille.
Parmi les mesures mises en œuvre par SINAES, il ya la constitution du Commission d’ Auto-
Évaluation qui autonome, ce la conduite de l'évaluation interne des procédures EES et fournir
des informations à Inep.
Dans les chemins méthodologiques de la recherche, nous avons opté pour l'analyse théorique /
la littérature et les documents publics, avec la technique de l'observation directe visant une étude
de la nature avec triangulation qualitative et quantitative, réalisée par l'insertion des chercheurs
dans le domaine de la recherche.
L'étude nous a permis de vérifier que l'institution a développé avec l'aide de la Commission d’
Auto-Évaluation dans le domaine de l'amélioration de la qualité de l'enseignement supérieur
offert, ainsi que dans l'augmentation de l'efficience et l'efficacité scolaire et sociale, en soulignant
le rôle indépendant de la promotion suivi de la performance institutionnelle.
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1. INTRODUÇÃO
No Brasil o Ministério da Educação (MEC) é o órgão da administração pública federal a quem
geral, avaliação, informação e pesquisa educacional entre outras atividades voltadas à educação
do país.
No que diz respeito à educação superior, faz parte do órgão a Secretaria de Educação
Superior, que tem como orientador principal a Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, mais
conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), forma o compêndio legal
Superior (IES) e o desempenho acadêmico do corpo discente foi criado, por força da Lei nº
(Inep), autarquia ligada diretamente ao Mec, com a missão de avaliar os cursos e desempenho
Entre as ações formatadas pelo MEC por meio do SINAES, observa-se a criação da
(IES) do Brasil.
com triangulação qualitativa e quantitativa, realizado por meio da inserção dos pesquisadores no
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2. DESENVOLVIMENTO
Até meados da década de 1990, algumas articulações já haviam sido feitas pelo MEC com o
objetivo de reforçar a oferta da educação superior, porém, a abertura de novas IES sugeriria a
O Brasil até aquela data não se mostrava um país destaque no que diz respeito a avaliação
Avaliação da Reforma Universitária (Paru) de 1983, que surgiu logo após o país ter passado pelo
fim do governo militar. O programa surgiu como uma iniciativa qualitativa do Conselho Federal
entanto, sua continuação dependia de caminhos mais diretivos com foco em um macro ambiente
(BARREYRO e ROTHEN, 2008, p. 133).
A concepção da avaliação da educação superior que temos com o SINAES, surgiu com a
tomada de 6 ações como caminhos diretivos para assegurar a avaliação do ensino superior,
conhecimento científico;
III - Valorização das IES como instituições estratégicas para a implementação de políticas
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de avaliação que tenha como principal objetivo a melhoria da qualidade acadêmica e da gestão
institucional. Este sistema será coordenado por uma comissão de alto nível e reconhecimento
finalidade:
Dessa forma o SINAES surge como o objetivo de “identificar mérito e valor das instituições,
áreas, cursos e programas, nas dimensões de ensino, pesquisa e extensão, gestão e formação”.
Tal objetivo desdobrou-se em outros dois que centram em “melhorar a qualidade da educação
emitido pelo grupo de trabalho responsável pela formatação do sistema, visto que “para que a
Educação Superior possa efetivamente cumprir o seu papel estratégico, novas exigências
Com tais exigências o SINAES desenvolveu os seus componentes principais, que se centra
em: avaliação institucional, interna e externa; avaliação dos cursos em três dimensões e o
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Sustentabilidade financeira. Estas dimensões orientam o sistema para a avaliação dos cursos
Comissão Própria de Avaliação (CPA), a avaliação externa; o censo e o cadastro da IES, que
desenvolvido pela CPA no que diz respeito à aplicação do Projeto de Avaliação Institucional da
unidade.
reportagens na mídia impressa e televisionada a Kroton Educacional S.A. é uma das maiores
organizações educacionais privadas do mundo. Com atuação há mais de 45 anos, a organização
Federal.
Seu histórico remonta a década de 1966, em Belo Horizonte, capital mineira, lugar onde cinco
jovens empreendedores davam início a maior empresa de educação do mundo. No início, apenas
Colégio Pitágoras, o que mais tarde seria conhecido como a maior unidade de ensino básico do
Com a crise econômica instalada no país à época, empresas de grande e médio porte
necessidade de criação de sua rede, o que recebeu o nome de Rede Pitágoras, que rapidamente
se desenvolveu em pouco tempo já contava com 106 escolas associadas e para alavancar os
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criado em parceria com Companhia Apollo International dos Estados Unidos. Em 2007 houve a
novo e importante aporte financeiro de um dos maiores fundos de private equity do mundo a
Os anos de 2010 a 2012 foram marcados por vultosas aquisições, destacando a UNIC,
UNIME, FAMA, Faculdade Atenas, Faculdade União, FAIS e UNOPAR, Unirondon; Uniasselvi e
ensino superior. O ano de 2013/2014 foram marcados pela mais ousada fusão educacional, onde
mundo. Com a fusão a empresa passou a contar com mais de 1 milhão de alunos no ensino
superior, contando ainda com oferta de ensino técnico, preparatório e atuação na educação
básica.
em 1972 com serviços destinados aos alunos do antigo Ensino Supletivo. Em 1999 foi
desenvolvido o projeto de ter educação do ensino maternal ao nível Superior. Em 2002 é aberto
indústria.
QUADRO 2: Mapa com a localização da cidade de Valparaíso/GO, com cidades vizinhas. Fonte: Imagem adaptada
de Google maps. Disponível em < https://www.google.com.br/maps?q=valparaiso+go&espv= >. Acesso em 10 Dez. 14.
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No ano de 2008 a Faculdade Juscelino Kubitschek foi adquirida pela Anhanguera Educacional
Desde então o processo de expansão da Faculdade vem sendo contínuo, ofertando não
UNIDERP. Com o passar dos anos a IES consolidou seu papel regional como instituição de
Institucional (PAI), que objetiva avaliar o desempenho em todas as áreas da unidade, o processo
é conduzido pela CPA e representa uma importante ferramenta para auxiliar aquela comissão
(SGUISSARDI, 2000).
Os itens avaliados pelo programa são estabelecidos para cada ciclo do programa, assim
divididos: no mês de maio são avaliados: docentes, coordenadores de curso; a bibliografia básica
o ano,
O PAI é feito por meio de sistema informatizado, garantindo sigilo da identidade dos
participantes, e suas respostas geram uma gama de possibilidades de cruzamento dos dados.
estabelecido ações conjuntas da CPA, dos docentes e do pessoal da área administrativa são
cada um deles, visto que eles são peças de fundamental importância no processo de melhoria
A partir das respostas dos alunos, temos a junção e integração de dados para geração do
Índice de Satisfação Discente (ISD), o índice é divido em quatro faixas, assim escalonado: ISD
menor que 50%, encontra-se um Conceito Insuficiente (CI); entre 50% e 70% tem-se o Conceito
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Regular (CR); entre 70% e 80% o Conceito Bom (CB) e finalmente o ISD acima de 80% temos o
aspectos:
Esses 14 pontos são avaliados por todos os alunos, em todas as séries em que o professor
atua. Cada ponto é quantificado em percentuais e juntos compõem o ISD docente, conforme
demonstrado nas tabelas abaixo. Ao final de cada ciclo os professores recebem seu ISD em
forma analítica e sintética, podendo ser consultado em forma geral e específica, inclusive por
turma. Durante a avaliação os discentes ainda podem colocar observações sobre aspectos que
por ventura não tenham sido contemplados. Esses pontos qualitativos também são apresentados
aos professores.
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possibilidades para eliminar os pontos fracos, ressaltar os pontos fortes; identificar possíveis
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3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo aqui desenvolvido objetivou avaliar o desempenho e atuação da CPA,
desenvolvidos no período de 2012/2013 no que diz respeito à avaliação institucional. Para atingir
Com o estudo dos aspectos legais vinculados ao Ministério da Educação (MEC) foi
constatado por meio da pesquisa bibliográfica que o Brasil tem se desenvolvido de forma positiva
avaliação institucional, com possibilidades de garantir maior qualidade aos cursos das IES e a
Institucional percebe-se que o programa tem sido uma importante ferramenta institucional para
possibilitando diretrizes específicas por curso e ainda a atuação diretiva do coordenado de curso
desempenho institucional.
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formação de professores no Brasil, a partir dos anos de 1990. O objetivo desse estudo incide na
carreira docente no Estado do Paraná/Brasil a partir de 2004, pela avaliação das políticas que
Governo do Estado. Faz-se uma análise documental em dois momentos: análise do corpus
textual e de similitude. A análise documental das políticas, no primeiro momento, com o apoio de
Cohen e Franco (1993), Minayo (2005, 2011) e Belloni (2007), mostrou aspectos que
configurou uma árvore máxima contendo dois blocos distintos, com considerável grau grau de
bloco emergem as palavras em que a conexidade nos dá o cenário das leis. Os resultados foram
analisados, com o apoio do aporte teórico das representações sociais e das políticas
educacionais em autores como Afonso (2012), Ball (1994), Boneti (2006), Barroso (2005), Ens e
Gisi (2011), Gati, Barreto e André (2011), Mainardes (2009). As principais inferências da
representado por uma política educacional de formação continuada que normatiza o processo
de “certificação” como única forma de progressão ou promoção para o último nível da carreira
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RÉSUMÉ:
Ce travail fait partie des investigations dans le cadre d’un groupe de recherche sur les politiques
de formation de professeurs au Brésil à partir des années 1990. L’objectif de cette étude porte
sur l’évaluation de la politique qui institue et règle la proposition de formation continue attachée
départ le recueil de la législation et des orientations de 2004 à 2012 pour le PDE-PR159 et une
Gouvernement de l’État. On y fait une analyse documentale: d’un côté du corpus textuel et de
l’autre de la similitude. L’analyse documentaire des politiques, dans le premier moment, soutenue
par Cohen et Franco (1993), Minayo (2005, 2011) et Belloni (2007), a montré des aspects qui ont
PDE/PR. De propriété du corpus résultant de l’analyse documentaire des Lois, dans le deuxième
lequel a configuré un arbre maximal contenant deux blocs différents. avec un degré considérable
de saillance et connexité des termes: “Professeur” et “PDE”. Dans le premier bloc les mots se
sont présentés liées aux propositions du Plan de Carrière des Professeurs de l’État du Paraná.
Du deuxième bloc dans lequel la connexité nous donne le scénario des lois. Les résultats ont
été analysés avec le support de la contribution théorique des répresentations sociales et des
politiques éducationnelles des auteurs tels que Ball (1994), Boneti (2006), Barroso (2005), Ens
et Gisi (2011), Gati, Barreto et André (2011), Mainardes (2009). Les inférences principales de
est représenté par une politique éducationnelle de formation continue qui régularize le processus
publique.
159 PDE-PR – Le Programme de Développement Éducationnel est une politique publique de l’État qui établit le dialogue
entre les professeurs universitaires et les enseignants de l’éducation basique.
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INTRODUÇÃO
O PDE-PR instituído pela Lei Complementar 103/2004, que, ao definir o Plano de Carreira do
Professor da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná, estabelece no Art. 3º que o “Plano
Estado do Paraná com a ideologia que o antecedeu, a partir dos anos 1990, sobre as propostas
como pano de fundo as políticas neoliberais que atendem ao projeto de um Estado que busca
redirecionar a educação para interesses do mercado, fazendo com que a regulação 161 assuma
Essa política foi denominada por Afonso 162 (2012, p.186) já na década de 1980 de
“neoliberalismo educacional mitigado”. A partir de 1990 “[...] outros fatores foram permitindo que
as mudanças no papel do Estado e as políticas governamentais acabassem por ser muito mais
formação continuada vinculada à carreira docente, como a única forma de acesso ao último nível
da carreira docente (nível III). Emergindo alguns questionamentos: “E, o professor titulado, em
160 No Brasil, duas siglas se confundem e muitas vezes são tomadas como iguais: o PDE nacional e o PDE-Paraná. A
primeira refere-se ao Plano de Desenvolvimento da Educação, lançado em 2007, que engloba por volta de 40 programas
voltados à melhoria da qualidade da escola básica, superior, profissional e tecnológica, bem como à alfabetização,
educação continuada e diversidade, aqueles que mais especificamente busquem o sucesso e a permanência do aluno
na escola. A segunda, o Programa de Desenvolvimento da Educacional (PDE-PR) teve seu lançamento em 2004, com
a reestruturação do plano de carreira do professor da rede estadual do Paraná.
161 Nesse estudo tomamos a palavra regulação na explicação de Barroso (2005, p. 727), de que por estar “associada,
em geral, ao objectivo de consagrar, simbolicamente, um outro estatuto à intervenção do Estado na condução das
políticas públicas. Muitas das referências que são feitas ao ‘novo’ papel regulador do Estado servem para demarcar as
propostas de ‘modernização’ da administração pública das práticas tradicionais de controle burocrático pelas normas e
regulamentos que foram (e são ainda) apanágio da intervenção estatal”.
162 Em entrevista a Marilda Pasqual Schneider.
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exercício na rede estadual de ensino?” “Como atender a uma rede de ensino que possui por
A INVESTIGAÇÃO
Como nos esclarece Minayo (2011, p. 2): “o hábito de avaliar instituições, programas e
projetos com métodos e técnicas científicas é relativamente recente no mundo e no Brasil”. Esse
hábito, diz a autora, “tornou-se frequente após a Segunda Guerra Mundial nos países centrais
social”. A avaliação faz uso da pesquisa, segundo Cohen e Franco (1993, p. 79), utilizando “[...]
Diante dessas considerações, tomamos, nesta pesquisa, a avaliação “[...] como um processo
sistemático de análise de uma atividade, fatos ou coisas que permite compreender, de forma
e até mesmo acadêmicos e científicos”, explica Pacheco Mendes (2010, p.302). A pesquisa em
políticas demanda que além da análise da influência recebida tenha-se clareza da “maneira como
quais apresentam os elementos de maior conexidade presentes no texto das políticas que
Inicialmente, fez-se um levantamento dos documentos para aprofundar a análise pelo uso do
software ITAMUTEQ165 (2009). Esse software, segundo Camargo e Justo (2013, p.516),
163 O PNE, Lei 13.005/2014, prevê “formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da
educação básica, até [2024] deste PNE”, (meta 16).
164 Tomamos a pesquisa qualitativa, segundo Minayo (2005, p. 21-22) como aquela que: “[...] trabalha com o universo de
significados, motivações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo de relações, dos
processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização”.
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visualmente clara”. Essa distribuição é ilustrada pela árvore máxima (Figura 1) que ilustra o grau
Nesse estudo sobre avaliação das políticas do PDE-PR privilegiamos a circularidade dos
sujeitos objetivados nesse texto, procurando articular o social e o individual. Ao fazer uso da
análise de similitude que se baseia “na teoria dos grafos desenvolvida por Marchand e Ratinaud
(2012)”, a qual, conforme Camargo e Justo (2013, p.6) é recomendada para pesquisas empíricas
segundo Gatti, Barreto e André (2011, p. 238. Grifos nossos) colocam o PDE-PR, com
característica inovadora por ter como “objetivo contribuir para a melhoria do ensino e
aprendizagem nas escolas estaduais de educação básica [... e, por contemplar] professores,
considerando seu ciclo profissional”, oferecendo aos mais experientes e qualificados “[...]
experiência para propor e orientar propostas de trabalho com grupos de professores” (p.238).
diferenciadas por seus aspectos curriculares, condições materiais e financeiras, e por sua
O PDE-PR, previsto pela Lei Complementar 103/2004, que dispõe sobre o plano de carreira
do professor do estado do Paraná, foi confirmado pelo Decreto 4482/2005 e regulamentado pela
como explica Ball em Mainardes e Marcondes (2009), seu texto é primário e a ação de colocá-la
em prática inclui o fazer coisas e os envolvidos se deparam com a desafiadora tarefa. Esses,
com sua leitura de mundo as colocam em prática e as convertem, as transformam pela maneira
como as interpretam. Pois, uma política, como alerta Vieira (2007, p.141), é “uma forma de
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definem ou norteiam práticas, como normas, leis e orientações” (Ferreira, 2008, p.88).
Tanto na produção do texto como na colocação em prática das políticas não descartamos as
influências internacionais, nacionais e locais que, na maioria das vezes, se contrapõem “a uma
correlação de forças entre diferentes segmentos sociais” (Boneti, 2006, p.16). São forças que
advém de organismos internacionais, tais como o BM, BIRD, CEPAL, a UNESCO 166, criando
A partir de 1990, segundo Shiroma, Campos e Garcia (2005, p. 428), essas forças
transformam o “viés explicitamente economicista para uma face mais humanitária na política
educacional, sugerida pela crescente ênfase nos conceitos de justiça, equidade, coesão social,
inclusão, empowerment, oportunidade e segurança”. O que é realizado “[...] por meio de múltiplas
com que “[...] o avanço das relações econômicas globalizadas, as manifestações de interesses
de classes e os seus limites não são [sejam] claramente visíveis” (Boneti, 2006, p.13).
partida dos idealizadores e fundadores do Programa está na Constituição de 1988 (Art. 206, V),
valorização profissional (Paraná, 2013), além do Plano Nacional de Educação anterior (2001-
2010) que estabeleceu parcerias para orientar as políticas educacionais. Em conformidade com
modo de produção capitalista, em que a flexibilização dos processos de trabalho voltados para
o mercado, transforma a educação. Desde sua criação em 2004, o PDE-PR tem sido
atravessado por Resoluções e Instruções por parte da SEED/PR 167. Ao ser regulamentado, como
166 BM - Banco Mundial; BIRD - Banco Interamericano de desenvolvimento; CEPAL - Comissão Econômica para a
América Latina e Caribe e a UNESCO - Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura.
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(Professor QPM) ao Nível III, única e exclusivamente pela certificação do PDE/PR, nos termos
da Lei Complementar nº 103/2004, Art. 11, Inciso IV e Lei Complementar 130/2010, Art. 8º, §1º.
SUED/SEED/PR a figura do professor PDE Titulado o qual, participa de curso com carga horária
reduzida (um ano, 582h), na sua área de conhecimento e passa a coorientar dois professores
PDE-PR de sua área, vinculados, preferencialmente ao seu Orientador na IES. Essa situação
Em face da decisão de pontuar a habilitação do professor como critério para ingresso no PDE-
PR, o governo do Estado vem sendo pressionado pelo Sindicato dos Professores da rede
Mesmo se estando diante de uma política pública, estas “guiam nosso olhar para o locus onde
explica Souza (2007, p.69), por estarem implicadas e terem implicação na economia e na
2007, coloca em prática a articulação escola básica e universidade, pela organização didática do
SEED/PR e SETI/PR, envolvendo seis universidades estaduais e duas federais, além de seis
faculdades estaduais.
O PDE-PR tem como objetivo “oferecer Formação Continuada para o Professor da Rede
Pública de Ensino do Paraná. [...] tendo como meta qualitativa a melhoria do processo de ensino
e aprendizagem nas escolas públicas estaduais de Educação Básica” (Art. 1.º, Paraná, 2010).
168 Sobre os recursos utilizados e as áreas construídas ver PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Relatório de
ações PDE – 2006/2010. Curitiba: SEED/PR, 2010b (OGLIARI, 2012, p.27, 38).
169 Notícias da APP-Sindicato disponíveis em: http://www.appsindicato.org.br:80/include/paginas/noticia.aspx?id=8273.
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Para avaliar o texto ou discurso contido nas Leis Complementares que configuram o plano de
realizamos um levantamento da legislação decorrente das duas leis que criam e regulamentam
o programa.
Avaliar as políticas do PDE-PR é o desafio a que nos propomos, pois teses, dissertações,
(2009, p.4280).
pesquisadores e o desafio de avaliar o texto da Lei, com o objetivo de perceber no próprio texto
Para isso, usamos o software IRAMUTEQ, o qual nos possibilitou realizar análises quanto à
conexidade ou força de ligação entre os elementos expressos nos textos legais (Leis
1) a presença de dois blocos distintos, com considerável grau de conexidade: Professor e PDE.
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do Paraná. Apesar do termo “promoção” nas referidas leis estar relacionado à passagem de
Níveis (Nível I, Nível II e Nível III), essas leis dão maior ênfase ao termo “progressão” que se
refere à passagem de classe (11 classes em cada nível) dentro de um mesmo Nível, isto é, o
professor só pode ingressar no programa quando este progredir na classe 8 do Nível II. São
“atividade” evidencia o caráter formativo do PDE, na medida em que este programa propõe uma
formação continuada articulada com atividades integradoras entre a Escola Básica e Instituições
elemento aglutinador e elucidador das palavras “educação”, “lei”, “certificação” e “ensino”. A força
de conexidade dessas palavras cria um cenário no qual o programa PDE/PR é representado nas
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políticas como uma “lei” educacional que normatiza o processo de sua “certificação” como única
Participam do processo um mínimo de 3% (três por cento) do QPM anuais da rede pública
de ensino do Estado do Paraná a cada edição do programa (Art. 7º, parágrafo único, Lei
formação continuada do professor da rede pública com vista a atender às exigências de melhoria
pode-se inferir que essa política se engendra na articulação entre a dimensão relativa à
Nesse contexto, com base na Teoria das Representações Sociais, podemos evidenciar que
os blocos de palavras apresentados pela árvore máxima nos guiam no modo de nomear e de
interpretar alguns dos aspetos que compõem o texto político, bem como encaminhar as decisões
e ações.
“contexto social onde o objeto é apreendido” (Moscovici, 1978, p.187), o texto das políticas sobre
política pública no Paraná/Brasil traduz o que orientam Shiroma, Moraes e Evangelista (2011,
uma forma ou de outra, são imputadas ao Estado moderno capitalista ou dele emanam”. São
regras que denotam o poder do Estado em planejar, ordenar, intervir, legislar para um
determinado grupo social. São determinações decorrentes dos textos das Leis Complementares,
170 A profissionalidade é um processo interno, que consiste na aquisição de conhecimentos específicos que são
mobilizados nas atividades docentes. Já a profissionalização é um processo externo, que se refere ao profissionismo ou
profissionalismo e envolve a reivindicação de status dentro da divisão social do trabalho, que requer negociações por
grupo de atores no intuito de reconhecimento, perante a sociedade, das qualidades específicas, complexas e difíceis de
serem aprendidas (ANDRÉ; HOBOLD, 2009: 85).
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conteúdo dos projetos realizados pelos professores PDE, os quais precisam estar articulados às
Sendo todo o processo regulado pela SEED/PR e sua colocação em prática no bojo da
sociedade capitalista, a avaliação das políticas, nos apontam o que Ball (1994), Bowe, Ball e
texto e da prática. Aspeto confirmado por Lopes, Macedo e Tura (2012), de que suas análises
há a primazia do contexto de influência. No entanto, é no contexto da prática (nas IES nas suas
relações com os professores PDE e com a realidade que trazem para o interior da Universidade
que retorna à escola na forma de um projeto o qual após sua realização é relatado sob a forma
de artigo, disponibilizado à comunidade nos Cadernos PDE171, on-line) que esse texto político
adquire significado para a prática dos professores ao vivenciarem algumas das condições e
Superior. No entanto, os textos políticos ao chegarem às IES e às escolas não são imunes aos
sujeitos que os recebem. Pois, “embora tenham uma história representacional não penetram num
espaço institucional (e social) vazio. Eles são lidos [...] a partir de história, experiências, valores
e propósitos dos sujeitos que as constituem” (Lopes; Macedo; Tura, 2012, p. 112).
Assim, a representação social contida no texto dessa política expressa uma articulação entre
Educação Básica, ao propiciar aos docentes selecionados uma formação continuada de caráter
estabelecer critérios de caráter seletivo, diretivo e meritocrático para definir quais, entre os
inúmeros professores da Rede que participarão do programa. Todavia, como mostra a pesquisa
de Gatti, Barreto e André (2011), não há como desconsiderar a importância desse programa no
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RESUME:
Au Brésil, les évaluations de système ont gagné des efforts vers la construction d’un système
national d’évaluations éducatives qui visent à améliorer la qualité de l’enseignement depuis les
années 60. Mondialement, elles ont gagné de l’importance dans les années 80 (Horta Neto, 2007;
Gatti, 2009). Les différents systèmes d’évaluation proposent de construire des indicateurs de
qualité de l’éducation brésilienne pour subventionner des politiques éducationnelles visant à
améliorer la qualité de l’éducation. Ce travail, intitulé Évaluation de Systèmes Éducatifs au Brésil:
qu’est-ce qu’indiquent les recherches?, a le but de présenter les résultats des recherches
brésiliennes de master et de doctorat sur les évaluations du système en ce qui concerne les
indicateurs pour la recherche et l’enseignement, et aussi de resituer les évaluations de système
dans le contexte national. Pour l’analyse du panorama de la production scientifique brésilienne
de thèses et de mémoires à propos d’évaluations du système, on a cherché celles se trouvant
dans la banque de thèses de la CAPES et de la BDTD, comprenant la période de 2006 à 2013.
Ceci a constitué une étude nommée «état de l’art», car elle contribue au développement de la
connaissance sur ce thème, par l’organisation et la discussion de la production analysée. À partir
d’une brève lecture de résumés, titres et mots-clés, on a sélectionné les travaux qui abordaient
ce thème. Nous avons constaté qu’il y avait plus de mémoires (21) que de thèses (8) avec une
prédominance du Sud-est et du Centre-Ouest du Brésil, avec 25 travaux, présents surtout dans
les États de São Paulo, Minas Gerais et District Fédéral. Concernant les systèmes d’évaluation
recherchés, on met en évidence le Système d’Évaluation de l’Éducation de Base et l’Examen
National d’Évaluation de la Performance des Étudiants. On a aussi étudié le Programme
International d’Évaluation des Étudiants et l’Examen National du Lycée. Les recherches indiquent
que les résultats produits par les évaluations du système interfèrent peu concernant les
changements pratiques. Les résultats des évaluations sont souvent utilisés de façon
réductionniste, servant plutôt aux classements qu’aux objectifs préalablement proposés. On a
également constaté le besoin d’améliorer les informations fournies aux gestionnaires, aux
enseignants et aux élèves à propos des systèmes d’évaluation auxquels ils sont soumis et les
formes de divulgation des résultats.
1 INTRODUÇÃO
A avaliação educacional é definida por autores da comunidade científica brasileira como
Libânio (1994), que refere-se à avaliação como uma tarefa complexa que não se resume a
(1999, p. 01), a relaciona com o refletir, o planejar, estabelecer objetivos e conclui que, parte daí
previamente estabelecidos para qualquer prática, seja ela educativa, social, política ou outra”.
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Para Luckesi (2002), diferente da verificação, a avaliação, envolve um ato que ultrapassa a
interesses a que atende são muito extensos, voltados para a sociedade como um todo ou a
parcelas desta, sendo a avaliação usada para a coleta de informação que servirá aos
responsáveis pela determinação das políticas educacionais, aos diretores, professores e alunos
dissertações.
e influências internacionais, desde o início do século XX até 2005. A partir da década de 1960,
escala. Dentre vários aspectos ligados à avaliação, as primeiras alusões legais ao termo
relevância no mundo todo. Com a Constituição Federal de 1988, volta a ser destaque o termo
qualidade para a educação, devendo ser ministrada com base em sete princípios, dentre eles,
A Lei 9394/96 refere-se à coleta de informações e à avaliação com o objetivo de atuar sobre
avaliação do rendimento escolar nos três níveis de ensino, em colaboração com os sistemas
avaliação como política de Estado é fruto de longo processo de estudo e experiências concretas
no Brasil e no exterior.
Gatti (2009, p.8) corrobora afirmando que a década de 1960 foi o período em que “surgiu
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questionários socioeconômicos e sobre as aspirações dos alunos dos últimos anos do ensino
médio, pode ter sido a primeira iniciativa brasileira de verificar e relacionar a aquisição do
conhecimento a vários fatores externos à escola. A autora aponta que em meados da década de
1970 foi realizada uma experiência mais abrangente com avaliação envolvendo no estudo o
Brasil e outros países da América Latina. Porém, somente ao final da década de 1980 é que
estudantes; b) Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) objetivando avaliar o desempenho dos
estudantes ao fim da educação básica e o Novo ENEM a partir de 2009, objetivando democratizar
da Educação Básica (SAEB) composto pela Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB)
que avalia por amostragem alunos da rede pública e privada, Avaliação Nacional do Rendimento
Escolar (ANRESC/Prova Brasil) que avalia de forma censitária alunos da rede pública, Avaliação
Nacional da Alfabetização (ANA) que avalia de forma censitária alunos do 3º ano do ensino
Todos os níveis da educação brasileira, atendendo orientações legais, são contemplados com
avaliações justificadas pelos mais diversos objetivos, sendo comum a todos o desenvolvimento
de sistema, PISA, ENADE, ENEM e SAEB, constitui-se num estudo da produção científica
ao afirmar que faltam estudos que realizem um balanço, encaminhando para a necessidade de
sistema na educação brasileira, buscamos no Banco de Teses da CAPES, aqueles que além de
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tratarem a temática, a relacionassem ao ensino de ciências. Alertamos que nem todos abordam
instituição, área de conhecimento e outras informações relevantes quanto aos indicativos para a
pesquisa e ensino.
denominados estado da arte, a partir de análises dos resumos, relata que pesquisadores tomam
posições diversas. Uns se utilizam dos resumos publicados nos catálogos das instituições, outros
preferem buscar uma única fonte e outros ainda, buscam os resumos num primeiro momento e,
a partir daí, buscam os trabalhos na íntegra, como o caso do artigo ora apresentado.
dos dados.
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FIG. 1 – Dissertações e teses brasileiras em Sistemas de Avaliação Educacional no período de 2006 a 2013
por regiões do Brasil ficou a seguinte: Sudeste - 14, Centro-Oeste - 11, Sul - 3, Nordeste - 1 e
nenhum trabalho na região Norte. Se destacaram o Distrito Federal e os estados de São Paulo
Rio de Janeiro com dois trabalhos por estado, Ceará, Goiás, Mato Grosso do Sul e Santa
selecionados, são de natureza jurídica federal com 18 trabalhos, privada com 7 trabalhos e
ENADE em 8 trabalhos, seguidos por PISA e ENEM em 5 trabalhos cada um dos sistemas e 2
trabalhos para OUTROS, identificados como IDEB no trabalho [DM18] e Sistema de Avaliação
do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) no trabalho [DM1]. O total de trinta
sistemas é justificado com o trabalho [DM7] que pesquisou sobre ENEM e ENADE.
avaliados. Assim, os pesquisadores ora tratam de maneira geral o sistema, ora especificam uma
ou outra disciplina ou curso. A abordagem pelos trabalhos foi a seguinte: Língua Portuguesa 11,
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Cursos 8, Matemática 7, geral 6, Química 4, Biologia, Ciências e Física em 2 trabalhos para cada
disciplina.
a seguir.
4.1 ENADE
Observamos que nos trabalhos sobre o ENADE [DM3; 4; 7; 13; 19; 21; TD4;6] houve a
representa em relação ao Exame Nacional de Cursos (ENC) [DM4]. Contribui para a evolução
educacionais como ferramenta básica para produzir mudanças nos currículos, metodologias de
sobretudo, das IES públicas federais e estaduais [DM3; TD4]. A centralidade do exame [DM19;
TD4] considerando apenas o desempenho dos alunos, sem outros instrumentos avaliativos
[DM4; DM21], assim como ao uso dos resultados em forma de ranqueamento das IES [TD6].
Observa-se a crítica à falta de informações sobre o exame por parte de gestores, alunos e
corpo docente [DM3; DM19], crítica à divulgação dos resultados, havendo pouca divulgação junto
às IES, o modo de divulgação, que reduz os resultados à medida e regulação e o ranqueamento
entre as IES [DM4; DM21], construção dos conceitos, mostrando-se incapazes de orientar
sistema tão complexo como a educação superior, muitas vezes não traduz a realidade das
instituições avaliadas. Não é adequado o ranqueamento das IES com base apenas no
desempenho dos alunos concluintes numa única prova e que não se pode afirmar que a
qualidade do desempenho dos alunos seja a mesma qualidade de um curso nas IES [DM3; DM4;
DM13].
4.2 PISA
Os trabalhos [DM8; 14; 15; TD5; TD7] indicam que o PISA se configura como estratégia para
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identificar o que se deve esperar que os alunos aprendam dos currículos e quais os fatores que
Como limitação do sistema, citam a não adesão de todos os países, impedindo maiores
insuficiente, falta compreensão sobre as questões e as teorias, não há discussão dos princípios
teórico-metodológicos que norteiam a avaliação [DM8; TD5]. Informar o que é a avaliação, como
aplicá-la e enviar os resultados, é insuficiente, não garante, no espaço escolar, o uso dos
resultados [TD5].
O PISA atua com uma visão ampla de letramento e concepção de leitura, lida com diferentes
escola, a abordagem se restringe aos textos dos materiais didáticos [DM14; TD5; TD7]. Outro
fator refere-se à formação dos professores e à carga horária de língua materna ofertada nos
elaboração das avaliações em larga escala [TD7] e de aumentar a capacidade leitora ao longo
relaciona-se à rede de ensino, atraso escolar, nível socioeconômico, nível de escolaridade dos
efetive, existindo informações disponíveis em linhas gerais, muitas apenas em inglês ou francês
e algumas em espanhol, além da ênfase dada aos resultados em forma de ranqueamento [DM8;
TD5].
4.3 ENEM
Os trabalhos sobre o ENEM [DM7; 9; 10; 12; 20] apresentam como possibilidades a aferição
das condições de formação dos concluintes do ensino médio, servindo de forma alternativa para
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Novo ENEM, acentuando-se nas provas o carácter mais conceitual. Muitos enunciados não
aplicação de conceitos ou interpretação de texto para resolução de problema [DM7; DM9; DM10;
DM12]. A divulgação dos resultados do exame apresenta-se como forma de ranqueamento para
as escolas [DM9].
desempenho cognitivo dos alunos, por meio de sua proficiência nos testes padronizados, como
valores familiares e sociais locais e os impactos desses fatores sobre o desempenho dos alunos.
sistemas de ensino. Permite a reflexão, nas escolas, com definição de projetos pedagógicos a
resultados do sistema de avaliação ao longo dos ciclos, justificada pelas variações que ocorrem
com as avaliações e alterações na forma de divulgar os resultados, principalmente, quando
comparadas a outras avaliações regionais ou locais [DM2; DM5]. Indica falta de informações nas
escolas sobre diferenças entre SAEB e Prova Brasil e avaliações regionais [DM6].
Evidencia que o nível socioeconômico dos alunos, a rede de ensino, o capital cultural, a
repetência, o fazer dever de casa, interfere nos resultados apresentados nas provas do SAEB,
relacionados aos resultados [DM11; TD2; TD3; TD8]. A rede privada mostra-se melhor que a
pública na qualidade e na equidade, com distinção entre alunos destas redes e distinção nítida,
do ponto de vista cognitivo, entre pretos e brancos e entre pretos e pardos [TD2].
Percebe-se um declínio nos níveis médios de aprendizado dos alunos brasileiros e aumento
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por parte dos gestores, que parecem conhecer insuficientemente os dados produzidos pelo
SAEB [DM2; DM16]. São poucas as discussões acerca da utilização dos resultados e para a
melhor compreensão e utilização, a linguagem das divulgações deve ser adequada a diferentes
públicos [DM17; TD1]. Os resultados por si só, não são suficientes para embasar políticas
como uma preocupação por parte de algumas escolas, que buscam treinar os alunos em vista
além dos números, [DM2], rever as avaliações do SAEB, sua ideologia e eficácia prática,
que toma por base as unidades escolares, deveria ficar a cargo dos estados com apoio e repasse
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Identificamos convergências aos diferentes sistemas de avaliação (ENADE, PISA, ENEM,
SAEB), que propõem como objetivo principal construir indicadores de qualidade da educação
brasileira para subsidiar políticas educacionais com vistas à melhoria da qualidade da educação
têm contribuído para o debate sobre a qualidade que se tem e a que se pretende alcançar para
veem servindo mais ao controle e regulação que a indução de mudanças com vistas à qualidade
do ensino ofertado.
Dias sobrinho (2010), afirma que não restam dúvidas sobre a utilidade que os exames de
larga escala têm como subsídio para ações dos operadores do Estado, porém, a produção de
efeitos pedagógicos significativos é duvidosa, caso não possa contar com a adesão de
professores e alunos. O que o autor evidencia, pode estar diretamente relacionado a outra
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observação comum aos trabalhos, que refere-se a pouca ou ausência de informação por parte
própria avaliação.
O uso dos resultados, principalmente pela mídia, tem servido mais ao ranqueamento das IES,
escolas, estados, municípios e o próprio país perante outros, que aos objetivos para os quais
foram constituídos. Talvez um dos fatores que contribui para a utilização reducionista dos
resultados, pouco interferindo para mudanças práticas, seja a falta de informação sobre como
insuficiente dos resultados. Souza e Lopes (2010) confirmam que nas avaliações em larga escala
destaca-se a ênfase aos resultados, com atribuição de mérito a alunos, instituições e redes,
apropriação dos resultados. A referida autora, trata a disseminação inadequada dos dados como
ponto nevrálgico a ser resolvido. Horta Neto (2010), indica a necessidade de se desenvolver
É consenso que, apenas os resultados das avaliações de sistema, não são suficientes para
Souza (2014), destaca o fato da interpretação dos resultados obtidos pelos alunos nas provas,
ser usado como principal evidência da qualidade das redes de ensino ou de instituições,
revelando uma noção restrita de qualidade a ser difundida. Conforme o uso que se fizer dos
resultados, para Souza e Lopes (2010), diferentes poderão ser os significados para as
Com este artigo, objetivamos evidenciar apontamentos que podem contribuir para a reflexão
pesquisas sobre a temática e a amplitude das questões que aguardam respostas, podendo ser
abordadas futuramente.
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6 REFERÊNCIAS
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docente. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo. São Paulo, 2006. 172p.
Demo, Pedro. Avaliação qualitativa. 6ª Edição, Campina, SP: Autores Associados, 1999.
Dias Sobrinho, José. Avaliação e transformações da educação superior brasileira (1995 - 2009):
Do Provão ao SINAES. Revista Avaliação, Campinas, Sorocaba, SP, v.15, n.1, p.195-224, mar.
2010.
Horta Neto, João Luiz. Avaliação externa de escolas e sistemas: questões presentes no debate
sobre o tema. Rev. bras. Est. pedag., Brasília, v. 91, n. 227, p. 84-104, jan./abr. 2010.
Horta Neto, João Luiz. Um olhar retrospectivo sobre avaliação externa no Brasil: das primeiras
medições em educação até o SAEB de 2005. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-
5653), 2007.
Luckesi, Cipriano Carlos. Maneiras de avaliar a aprendizagem. Pátio. São Paulo, ano 3. n.12. p.
7 –11, 2000.
Souza, Sandra Maria Zákia Lian. Concepções de qualidade da educação básica forjadas por
meio de avaliações em larga escala. Revista Avaliação, Campinas, Sorocaba, SP, v.19, n.2, p.
407-420, jul. 2014.
Souza, Sandra Maria Zákia Lian; LOPES, Valéria Virgínia. Avaliação nas políticas educacionais
atuais reitera desigualdades. Revista Adusp. Dossiê Educação. Jan. 2010, p. 54-59.
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RESUME:
La planification de l'enseignement, de l'apprentissage et de l'évaluation apparaît comme un
ensemble d'actions qui visent à développer les compétences individuelles et collectives, ainsi que
le processus de prise de décision, en fournissant les meilleurs résultats et la plus grande
productivité. On peut comprendre « compétence » comme le résultat d'un ensemble de
connaissances qui donnent au professionnel de santé des outils pour développer son travail.
L’objectif de cette étude a été de construire une matrice pour le développement et l'évaluation
des compétences communes aux professionnels de santé dans la perspective du travail en
équipe et de l’interdisciplinarité. Le parcours méthodologique a impliqué l'utilisation de récits,
obtenus à partir d'une situation problème et d’une matrice organisée en six zones. Après le travail
avec différentes méthodologies actives d'enseignement-apprentissage et de stratégies
d’évaluation dans la discipline Formation des Enseignants du Programme de Master
Interdisciplinaire dans les Sciences de la Santé (UNIFESP, Santos, Brésil), chaque étudiant a
choisi deux compétences à projeter. Tous les 26 étudiants de la discipline ont complété la matrice
avec la définition de la compétence attendue, la description du scénario d’enseignement et
d'apprentissage, les méthodologies utilisées à développer et les méthodes d'évaluation. Comme
résultat, on a obtenu les détails des processus d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation
de 52 compétences. Parmi les méthodes actives (étude de cas, séminaires, simulation, ateliers,
carte conceptuelle, portfolio, journal de bord) ont été proposées les stratégies d'évaluation
suivantes : auto-évaluation, évaluation par les pairs et au sein des équipes ; observation directe
; adéquation des instruments aux critères préalablement définis et l'évaluation. Les compétences
de la « gestion des conflits » et le « leadership » ont eu moins de contributions, ce qui peut refléter
les difficultés de la planification et du processus d'évaluation. Par contre, les compétences
relatives au « travail en équipe », « comprendre les champs d’action des autres professionnels
», « identifier les besoins » et « compétences communicatives » ont eu plus de contributions, ce
qui peut refléter le besoin de réorganiser la formation dans le domaine de la santé. En considérant
la diversité des méthodologies et des scénarios d’enseignement et d’apprentissage qui peuvent
être utilisés, une stratégie ne peut être réussie que quand l’enseignant la connaît et est capable
de l’utiliser. Si apprendre est construire sa propre connaissance, l’évaluation peut être un chemin
global, généraliste, d’orientation, de coopération, de formation et peut guider la formation
continue en santé.
INTRODUÇÃO
A formação docente vem ganhando destaque nos ambientes universitários, tendo como
dos estudantes do século XXI que demandam do professor um modo diferente de planejar os
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ação-reflexão-ação transformadora.
diferenciadas histórias de vida, entendemos que o professor não pode mais atuar em sala de
aula utilizando os mesmos métodos que eram utilizados no século XX. As rápidas mudanças nos
distância), seja com a diversificação do uso das metodologias ativas. O desafio do professor é
O ideal seria que os currículos dos cursos superiores em saúde trouxessem um recorte real
documento que atualmente norteia a elaboração de currículos de cursos superiores consiste das
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de cada área, promulgadas pelo Ministério da Educação
As DCN dos cursos superiores em saúde orientam a formação das diferentes categorias
profissionais englobando o aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender
(BRASIL, 2011).
A implantação do Pró-Saúde foi um momento importante para viabilizar as normas das DCN,
mais esse movimento de ação nos cenários de prática. Como complemento à esses programas
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é a formação de docentes atentos as mudanças que estão ocorrendo e também maior incentivo
Ainda nos dias de hoje, muitos docentes universitários não receberam formação inicial ou
continuada para o exercício desta atividade, prevalecendo a cultura de que basta o conhecimento
Programas e colocam num segundo plano a real função de formar professores para o ensino
superior.
Muitos são os entraves nesse processo de propor mudanças na formação dos profissionais
enfrentamento dos desafios no âmbito do exercício do ‘ser docente’ e ‘fazer a docência’ e toma-
que o preparo para a função docente não significa apenas a instrumentação técnica, mas
também uma reflexão crítica desta prática e da realidade onde esta se realiza. O curso é
são avaliados a partir de leituras, produções individuais e coletivas, análise crítica do referencial
coletivo.
A disciplina constitui-se num espaço de reflexão e discussão da própria prática, trazendo para
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estudantes, que de forma crítica avaliam as experiências vivenciadas e discutem o papel do bom
Desenvolve-se uma dinâmica constituída por três momentos: discussão e reflexão sobre
saúde.
aprender no campo das Ciências da Saúde. Este momento, desenvolvido a partir de textos e/ou
participação ativa dos estudantes e a aprendizagem significativa com a aplicabilidade do que lido
ativas de ensino e aprendizagem e na análise dessas vivências tendo como objetivo central
refletir sobre o lugar das estratégias de ensino e dos recursos didáticos na construção de
A discussão sobre os recursos instrucionais se inicia com uma oficina de trabalho na qual os
A partir desta oficina e das reflexões sobre os recursos na medida em que são utilizados na
disciplina, é desenvolvida uma teorização sobre suas modalidades e usos no processo de ensino
e aprendizagem em saúde.
como coordenadores de uma oficina para ensinar aos demais colegas uma metodologia de
finalidade, os pares avaliam a equipe que coordenou a oficina, com feedback sinalizando as
docente.
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não apenas aprendizagens relativas ao ato de planejar, mas uma reflexão sobre os
avaliação de competências comuns aos profissionais da saúde. Observa-se que não é somente
o ambiente da universidade que é privilegiado, mas emerge a preocupação com pacientes, grupo
planos, intencionalidades e escolhas que são discutidas, sendo possível apreender o impacto
desenvolvendo uma prática docente que, por sua vez, traduz um dado planejamento; transita-se
os condicionantes da área da saúde como prática social e historicamente situada. Lida-se com
(p.13).
Docente em Saúde, selecionamos como objetivo do presente trabalho “Construir uma matriz para
possível diante de uma visão ampliada do processo saúde-doença que perceba o indivíduo
dentro de seu contexto de vida, possível com profissionais que tenham sensibilidade de
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compreender o ser humano com todas as suas especificidades e que caminhe em uma linha que
grandes desafios que implicou no pensar e fazer a docência, visto que este é um processo
CAMINHO METODOLÓGICO
Participaram da disciplina 26 pós-graduandos entre mestrandos e doutorandos matriculados
prática.
competências.
Uma Matriz de competências foi organizada com seis áreas: 1) Compreender o campo de
atuação dos profissionais que participam da equipe; 2) Desenvolver habilidades para trabalhar
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Vinte e seis pós-graduandos, em nível de mestrado e doutorado, selecionaram duas áreas de
(GV/GO), mapa conceitual, seminários, oficinas, juri simulado, debates, roda de conversa, Team
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pares, observação direta, portifólio reflexivo, OSCE, checklist, avaliação 360º. Alguns
definidos.
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Colaborativa” (OMS, 2010) “Um profissional de saúde, colaborativo preparado para a prática, é
aquele que aprendeu como trabalhar em uma equipe interprofissional e tem competência para
este fim” (p.7).
Conforme descrito por Batista (2012), a Educação Interprofissional se compromete com uma
são características marcantes. Para isto, são componentes essenciais: a valorização da história
comprometimento e responsabilidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A experiência vivenciada por 26 pós-graduandos da disciplina Formação Docente em Saúde
mostrou que o ensino, aprendizagem e avaliação só terão êxito se o docente conhecer, assumir,
Esta disciplina caracteriza-se como um cenário promissor para qualificar o trabalho docente
e, para melhor preparar para o ensino, aprendizagem e avaliação de competências comuns aos
A disciplina parece favorecer a integração da teoria e prática que, por vezes, se torna
o fio condutor de uma prática docente diferenciada que conte com o conhecimento, a postura
saúde.
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REFERÊNCIAS
BARR,H. Competent to collaborate; towards a competency-based model for Interprofessional
education. Journal of Interprofessional Care, London, UK, v. 12, n. 2, p. 181-188, 1998.
HADDAD AE, BRENELLI SL, CURY GC, et. al. Pró-Saúde e PET-Saúde: a Construção da
Política Brasileira de Reorientação da Formação Profissional em Saúde. Revista Brasileira de
Educação Médica. 2012. 36 (1, Supl. 1): 3-4.
MAIA, J.A. O currículo no ensino superior em saúde. In: Batista NA, Batista SH. Docência em
Saúde: temas e experiências. (2a. ed.). São Paulo: Editora SENAC, 2014.
OMS. Organização Mundial da Saúde. Marco para Ação em Educação Interprofissional e Prática
Colaborativa (WHO/HRH/HPN/10.3). Gabinete da Rede de Profissões de Saúde - Enfermagem
& Obstetrícia do Departamento de Recursos Humanos para a Saúde, 2010. Disponível em:
http://www.who.int/hrh/nursing_midwifery/en/
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RÉSUMÉ:
Le présent travail vise à comprendre dans quelle mesure l'évaluation de l'apprentissage est-elle
un processus de développement humain, en cherchant à identifier les différents concepts
d'évaluation, en analysant les discours des professeurs à l'école. Cette recherche est développée
avec élèves du cours supérieur de pédagogie, des stagiaires dans une école du Réseau
municipal d’enseignement de Paranaguá-Paraná, qui accueille des élèves dès les premières
années de l’enseignement de base. Les discours des pédagogues et des professeurs de 4e et
de 5e année ont été analysés et ont servi de base à la définition des éléments théoriques et
pratiques, des concepts d'évaluation et à l’explication du processus d'enseignement et
d'apprentissage, ayant révélé des promesses de plus ou de moins de points, sans un
apprentissage efficace en classe et sans établir de rapport avec les contenus structurants.
L’évaluation est traitée comme une approbation, redoublement, comme des pratiques de relation
professeur-élève et d'enseignement et d'apprentissage.
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1. INTRODUÇÃO
O presente artigo é resultado de uma pesquisa realizada com professores da Rede Municipal
de Ensino de Paranaguá a qual teve por finalidade analisar o contexto prático e discutir,
conhecimento como um processo de formação humana. De acordo com Hoffmann (1996, p.11)
“... a maioria das discussões em torno da avaliação é a tentativa do significado primordial de sua
A avaliação não pode ser tratada como algo à parte do processo didático de ensino –
aprendizagem. A prática do docente muitas vezes está pautada na sala de aula como a
“pedagogia do exame”, onde segundo Luckesi (2008), os professores somente elaboram suas
provas para “provar”, e não favorecem a aprendizagem do aluno, ou seja, organizam provas
para “reprovar”.
meritocracia, seleção e exclusão de inúmeros alunos. Além desse fato a avaliação é comumente
tratada apenas como um processo burocrático, significando somente o ingresso para outras
Contudo, no momento atual, o caráter seletivo da avaliação escolar vem sendo questionado,
pois, pensar a avaliação como um processo de formação humana implica assumí-la como
debate não pode ser feito de cima para baixo, senão, com a participação de todos os envolvidos
dentro e fora da escola, com o fim de se promover reflexões conjuntas, acerca do tema
se como problema desta pesquisa: Em que medida a Avaliação Mediadora pode se constituir
Para tanto, com o fim de descobrir resposta a essa problemática a pesquisa terá como base
meritocracia, seleção e exclusão de inúmeros alunos. Além desse fato a avaliação é comumente
tratada apenas como um processo burocrático, significando somente o ingresso para outras
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2. CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO
Os caminhos da avaliação, na última década, indicam estabelecer experiências educativas
instigantes, promovendo e favorecendo a evolução dos alunos, porém respeitando seu tempo e
trajetos individuais. Ao avaliar o aluno continuamente, irá exigir, principalmente, uma concepção
de tempo, onde seguirá novos caminhos metodológicos. Hoffmann (2008, p. 41) argumenta que,
pelo aluno pode ter o objetivo avaliativo de sua aprendizagem, o que definirá a avaliação são as
intenções do educador ao expor a tarefa, bem como, sua forma de concluir frente ao que nela
observa, pois, o aluno está sempre avançando, evoluindo e construindo novas ideias, referente
a tudo que vivencia dentro e fora da escola. Para Hoffmann (2008, p. 47), é necessário:
com o auxílio do professor, porém o professor também poderá se autocompreender no seu papel
de educador, pois ambos serão aliados e terão ganhos no processo de ensino e aprendizagem
no sistema de ensino. Para Luckesi (2008, p. 176) “...a avaliação pode e, deve ser motivadora
possibilidades”.
porém devem e podem ser tomados como exercícios de aprendizagem. De acordo com Luckesi
(2008, p. 177),
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A avaliação não se constitui num julgamento determinado e acabado, sobre algo ou alguma
coisa, o ato de avaliar é diagnosticar, direciona-se à melhoria do ciclo da vida, é um ato amoroso.
ser exercida, sendo assim, transformada em realidade por meio de ações, pois, a escola e os
ela propõe o diálogo, a interação e a aproximação entre professor e aluno de modo que, as
ações em favor de sua própria aprendizagem. Essa prática, somente, se materializa ao passo
que se assuma no cotidiano escolar a avaliação mediadora que segundo Ramos (2012, p.14),
A avaliação mediadora destina-se a conhecer, não apenas para compreender, mas também
para promover ações em benefícios aos educandos, o professor tem como papel participar do
uma prática reflexiva conhecer o seu aluno e identificar a maneira adequada de promover a
aprendizagem levando em conta seus conhecimentos anteriores, o professor terá que possuir
uma postura reflexiva e uma formação continuada para saber avaliar o aluno, avaliar a si mesmo
e avaliar a avaliação que deverá ser permanente, pois se o aluno fracassar não será apenas sua
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responsabilidade, mas também do professor que ao avaliar seu aluno constantemente deve
aprendizagem ocorra.
e valorização das ideias do aluno levando-o a colocar em prática sua realidade, seus interesses
e concepções, com isso pode-se afirmar que o professor estará auxiliando e favorecendo o aluno
na construção do conhecimento.
significativa em relação aos conteúdos e a participação ativa e dinâmica dos alunos. De acordo
Contudo, cumpre destacar que o combate à reprovação não significa o descompromisso com
processo avaliativo, constata-se na LDB, nos seus artigos 12, 13 e 14 que são citados nas
ação pedagógica e deve assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua,
cumulativa e diagnóstica.
A avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, busca diagnosticar
o que requer flexibilidade dos tempos e espaços para aprender na escola e também flexibilidade
da formação humana, o avaliar faz parte do nosso cotidiano, seja através das relações informais
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ser e não o tempo de “aprender determinado conteúdo”. Acompanhá-lo, passo a passo, exige
A avaliação é um meio e não um fim, é uma ação mediadora, é a troca de experiências entre
professor e aluno. De acordo com a avaliação mediadora, Hoffmann ,(1995, p. 191) esclarece:
fazendo intermediações com outros professores, deve estar atento, criar momentos de conversa
e orientação didática, apoiando seus alunos em suas conquistas diárias no processo avaliativo.
esse conhecimento, gradualmente, pela sua própria ação e por suas próprias ideias, que se
desenvolvem numa direção de maior riqueza e maior precisão, para Vasconcellos (2005, p. 21)
“... a grande preocupação é a mudança da prática do professor, toda prática é pautada por algum
nível de reflexão”, ao instigar os alunos a refletirem sobre seus valores pessoais, suas atitudes
e posturas frente não apenas às aulas, mas mesmo sobre as suas vidas, esse processo deve
ser construído diariamente. Essa mediação entre professor e aluno, esse diálogo, leva o
professor não somente avaliar o aluno somente pelo que aprende “conteúdo”, mas também como
3. METODOLOGIA
Esta pesquisa foi efetivada a partir de estudos teóricos e práticos com enfoque na abordagem
acerca do tema, buscando os fundamentos de autores que se dedicam ao assunto, tais como:
Hoffmann (1995, 1996, 2008), Luckesi (2002, 2003, 2005, 2006, 2008, 2014), Werneck (1997),
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Para tanto, aplicou-se um questionário e, juntamente com esse, realizou-se uma observação
no dia da avaliação de uma turma do 4 º e uma do 5º ano. Buscou-se por análise reflexiva,
1º ao 5º ano e, será indicada com nome fictício. Durante a graduação, foi realizado, somente,
saber como funcionava o processo de avaliação nessa escola, os sujeitos da pesquisa foram os
iniciais do Ensino Fundamental, um pedagogo e um diretor que atuam na rede regular de ensino
do município de Paranaguá. Todas as pessoas que contribuíram com a entrevista, terão suas
identidades preservadas e serão identificadas com nomes fictícios. O quadro abaixo mostra o
Institucional
Institucional e Clínica
Pública
regentes do 4º e 5º ano, este critério é justificável, pois possibilita analisar a avaliação e a prática
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docente ao mesmo tempo e, além disso, entende-se que o professor regente tenha maior tempo
que o sistema educacional utiliza da avaliação, nos referidos anos, como forma de retenção ou
anos.
o fato de que esses docentes e gestores possuem a formação necessária para atuarem nos
devidos setores.
Os questionários foram entregues aos professores, mas como não houve devolutiva optou-
se, em acordo com os docentes realizar a coleta em forma de entrevistas. As entrevistas foram
realizadas em dias aleatórios do mês de outubro do ano de 2014, a partir de visita permanente
de campo, onde, pela observação assistemática analisamos a real situação das práticas
utilizadas pelos docentes em se tratando da avaliação. Além disso, foi aplicado um questionário
com questões abertas com o objetivo de coletar informações necessárias para análise e
significativa, onde o educando possa utilizar o conhecimento adquirido na escola, fora dela, ou
seja, no seu cotidiano. Diante disso, é necessário uma maior atenção do professor em relação à
mais segurança e sabendo assimilar o conteúdo que será proposto. Segundo Luckesi (2002,
Produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória nem seletiva, ao contrário,
é diagnóstica e inclusiva. O ato de examinar, por outro lado, é classificatório e seletivo e, por isso
mesmo, excludente, já que não se destina à construção do melhor resultado possível; tem a ver,
sim, com a classificação estática do que é examinado. O ato de avaliar tem seu foco na
construção dos melhores resultados possíveis, enquanto o ato de examinar está centrado no
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julgamento de aprovação ou reprovação. Por suas características e modos de ser, são atos
não fazem essa distinção e, deste modo, praticam exames como se estivessem praticando
avaliação.
Analisando a citação de Luckesi, entendemos que a avaliação não deve ser classificatória e
nem seletiva, mas sim, diagnóstica e inclusiva, pois deve visar o desenvolvimento do aluno
assim , foi elaborada a seguinte questão: na, sua compreensão qual a função da avaliação da
ponto de partida que permite um diagnóstico da situação, devendo ser um processo contínuo
Como um processo de coleta e análise de dados, pois visa verificar se os objetivos propostos no
aprendizagem do aluno, e nem como este o aluno constrói o conhecimento . De acordo com
que, “bom ensino é o ensino de qualidade que investe no processo e, por isso, chega a produtos
significativos e satisfatórios. Os resultados não nos chegam, eles são construídos”. Referente à
compreensão e a função da avaliação, a professora Maria (2014) destacou que “se deve
“processo de ensino-aprendizagem que permite um olhar mais específico e atento sobre como o
aluno constrói seus conhecimentos”, ou seja, é outro olhar para o aluno, a preocupação é a
A função da avaliação da aprendizagem visa de acordo com a professora Paula (2014) “um
desempenho Luckesi (2005, p. 28) argumenta como investigação, “o desempenho escolar dos
importante o que ele aprendeu como o que ele ainda não aprendeu”. O autor mostra a
importância de investigar se realmente o aluno aprendeu ou não, para assim, iniciar um processo
de intervenção.
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Em relação à segunda questão, onde se pergunta que tipo de avaliação é utilizado pelos
professores? De acordo com a professora Maria (2014), “os critérios são pré-definidos
organização do Plano de Trabalho Docente (PTD) deve ser de acordo com uma ação didática,
(2005, p.1), faz-se compreender, “quando o termo refere-se a avaliação ele está diretamente
do aluno, critérios, entre outros, mas e se o aluno não construir o conhecimento, como chegarão
a uma solução? Realmente, elas utilizam de uma avaliação mediadora e humanizadora? Ou seja,
os discursos são bonitos e inovadores, mas infelizmente, as ideias são subjacentes, pois
continuam buscar nenhum resultado final e nenhuma das professoras emprega que a prática
Segundo as professoras Paula; Carla; Ana (2014), “a avaliação deve ser contínua,
processo avaliativo,
escolas. Na dinâmica interna da sala de aula exerce-se a avaliação como função classificatória
conhecimento. O professor cumpre uma exigência burocrática, e o aluno, por sua vez, sofre as
e processual, Behrens (2005) apud Oliveira et al (2008, p. 2392) argumentam, “o aluno é avaliado
produtivo, todo dia e não por momentos de grande esforço de memorização e cópia no final do
Quanto aos critérios e os instrumentos utilizados as professores respondem que esses têm
“textos diversificados, livros, jornais, receitas, quadro de giz, apagador, vídeos, jogos, materiais
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atividades, cadernos e formais, através de testes e provas ao final de cada bimestre”. Luckesi
dados – são os recursos metodológicos que utilizamos para processar um ato avaliativo, que são
a coleta de dados, a qualificação (comparação da realidade configurada com o padrão ou critério
realidade).
Nota-se contradição nessas falas, pois, todos os instrumentos são para verificar resultados
do aluno e não da prática no seu todo, há uma contradição entre o discurso e a prática. Os
critérios e instrumentos têm a ver com o planejamento, onde constam os conteúdos e objetivos,
e se há uma resposta afirmativa, e se realmente o aluno alcançou o objetivo proposto, como por
exemplo: conteúdo: alimentação saudável; objetivos: identificar alimentos que compõem uma
O caminho para a avaliação mediadora não pode ser outro senão a busca de significado para
acerca das peculiaridades dos aprendizes e das aprendizagens; a visão de quem quer conhecer
para promover e não para classificar ou julgar; a certeza de que as incertezas são múltiplas em
se deseja ensinar, e qual os objetivos serão utilizados para este ensino, e a forma de executar
estes, para assim, determinar instrumentos e critérios claros e precisos que serão empregados
no processo avaliativo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A avaliação mediadora como processo de Formação Humana, possibilitou ao longo do
trabalho a compreensão de que a avaliação não é, meramente, a aquisição de notas, mas sim
algo que levará o aluno a entender, interessar-se, produzir, criar, pois estará inserido em
ensinar.
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Observa-se, nas respostas das professoras, que ainda há equívoco entre instrumentos
avaliativos e critérios avaliativos, ambos possuem seu papel, porém precisam caminhar juntos.
Ao analisar a partir das falas dos professores a forma como esses concebem a avaliação no
âmbito da escola, houve extrema preocupação do entrevistador, pois os professores ainda estão
bem longe do verdadeiro ato de avaliar, se contradizem, usam de chavões, não demonstraram
desenvolvimento e em construção, está longe de ser algo real, as respostas apresentaram que
a nota, a avaliação tradicional, ainda está em alta nas escolas. O aluno vai para outro ano pelas
ensino e da aprendizagem.
recurso de democratização social, se todas as crianças aprenderem com qualidade, todos terão
não deve deixar ninguém de fora, deverá convidar sempre para dentro. Portanto, se o aluno não
cotidiano da sala de aula que precisa ser planejada e sistematizada. Contudo, na prática essa
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA
____________ Avaliar para promover – As setas do caminho. 10 ed. Porto Alegre: Mediação,
2008.
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2008.
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS. Eccos Revista Científica, vol. 4, fac. 02, Universidade Nova de
_____________ Avaliação da aprendizagem... mais uma vez. Artigo publicado na Revista ABC
AMOROSO:o que o professor pratica? v.25 n.02. Belo Horizonte: Educação em Revista, ago.
2009.
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(EIP) é um passo importante da força de trabalho na saúde para a prática colaborativa, para
atenção. Diante das políticas indutoras da saúde e educação no Brasil para reordenar a formação
eixos comuns e específicos, entendidos como caminhos a serem trilhados pelos estudantes. Em
cada um deles, módulos interdisciplinares são oferecidos desde o início da formação. Estes
competências colaborativas para o trabalho em equipe. Como proposta pioneira no Brasil, avaliar
NORMAN, 2012), hospedado no GoogleDocs, analisou três fatores em escala Likert: trabalho
por 107 (52,3%) dos 203 egressos que concluiram o ciclo formativo em 2009/2010 com prática
profissional superior a dois anos. Após a análise estatística dos questionários, entrevistas de
um aluno sorteado de cada curso/ano até que se obteve o critério qualitativo de saturação das
informações. A análise temática foi utilizada e apontou: satisfação com a formação recebida,
conhecimento das outras profissões. Na percepção dos egressos, a visão ampliada de saúde, a
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Egressos.
RÉSUMÉ
La formation professionnelle est un des axes centraux pour la transformation de l'attention vers
Interprofessionnelle (EIP) est une étape importante de main - d'oeuvre dans ce domaine pour
une pratique collaborative, pour répondre aux demandes, pour agrandir l'efficacité des services
pour six cours de premier cycle : l'éducation physique, physiothérapie, nutrition, psychologie,
comprises comme chemins d'être pincés par les étudiants. Dans chacun d'eux, les modules
partagés sont aussi de développement des compétences collaboratives pour le travail d'équipe.
des diplômés, s'est avérée pertinente. Le questionnaire pour mesurer l'état de préparation pour
examiné trois facteurs dans l'échelle de Likert : travail d'équipe et de collaboration ; l'identité
professionnelle et l'attention portée au patient. Ce questionnaire a éte répondu par 107 (52,3%)
sur 203 diplômés qui avaient déjà fini le cycle de formation en 2009/2010 avec la pratique
professionnelle de plus de deux ans. Après analyse statistique des questionnaires, des entrevues
ont été menées auprès d'un échantillon aléatoire , progressivement composé d'un élève
sélectionné au hasard dans chaque cours / an afin d'obtenir le critère qualitatif de la saturation
reçue, le potentiel de l'EIP et du programme intégré à former des professionnels pour le travail
d'équipe, la pratique en collaboration et l’intégralité dans les soins au patient. Les resultants,enfin,
limites professionnelles et les connaissances des autres professions. Du côté des diplomés on a
remarqué la vision amplifiée de la santé ,l’ humanisation, l’integralité dans les soins, l'expansion
interdisciplinaire, diplômés.
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INTRODUÇÃO
Para Batista (2012), a centralidade na formação para a integralidade do cuidado, articulando
currículo, avaliação, gestão e integração com os serviços, traduz a compreensão de que a prática
não abrindo mão da formação específica, possa estar atento às diferenças, aos movimentos de
2005; HIND et al., 2003) apontam para a efetividade de programas de Educação Interprofissional
A EIP na Saúde é conceituada como uma proposta onde duas ou mais profissões aprendem
da área da saúde apto para o trabalho em equipe interprofissional, com ênfase na integralidade
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O Projeto Pedagógico implantado na Baixada Santista está pautado na EIP, que tem como
aprendizagens compartilhadas, ocasião nas quais duas ou mais profissões aprendem juntas com
entre os profissionais, tendo como fim último a ampliação da qualidade do cuidado ao paciente.
em equipe, demanda uma atuação interdisciplinar rompendo com a estrutura tradicional centrada
quatro eixos de formação: 1) Trabalho em saúde; 2) O ser humano em sua dimensão biológica;
3) O ser humano e sua inserção social; e, 4) Aproximação a uma prática específica em saúde,
FIGURA 1. Desenho Curricular constituído de três eixos comuns e o eixo específico de cada curso de graduação.
estudantes dos seis cursos do campus, onde se fundamenta a compreensão e apropriação sobre
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aprendizagem compartilhada (80% no primeiro ano, 40% no segundo ano, 20% no terceiro ano
segmento que vem sendo valorizado nas avaliações de programas educacionais: os egressos.
A avaliação dos ex-alunos tem sido recomendada nas políticas de avaliação implementadas
atribuída a esses egressos pela possibilidade de fornecer subsídios e estabelecer elos entre a
formação e a prática profissional, ao avaliarem o currículo que tiveram e a profissão que exercem
Desta forma, os egressos podem contribuir para uma melhor compreensão da influência da
O presente estudo teve como objetivo avaliar a formação para o trabalho em equipe e a
dos egressos.
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MÉTODO
Participaram da pesquisa, 107 dos 223 egressos provenientes dos cursos de graduação em
campus Baixada Santista da UNIFESP, com intervalo de dois anos entre o término da graduação
e a coleta de dados. O projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da UNIFESP –
Foi utilizada uma versão do questionário Readiness Interprofessional Learning Scale - RIPLS
Likert” que se propõe a verificar o nível de concordância do sujeito com uma série de assertivas
prontidão para três fatores: 1) Trabalho em equipe e colaboração (10 itens); 2) Identidade
Em sua teoria, Likert sustenta que uma atitude é “uma disposição para a ação”, e o
instrumento de medida proposto pretende verificar o nível de concordância do sujeito com uma
investigado. Desta maneira, espera-se que indivíduos que apresentem atitudes favoráveis a
determinado tema possivelmente concordem com itens que expressem algo positivo sobre a
questão. Se os sujeitos têm atitudes negativas frente a um tema específico, poderão concordar
com assertivas ou itens que expressem aspectos negativos ou desfavoráveis ao tema e discordar
daqueles que salientem pontos positivos. Por outro lado, se os sujeitos são ambivalentes em
relação ao conteúdo da assertiva, ou não têm atitude bem definida, poderão expressar incertezas
foi enviada por e-mail juntamente com o link de acesso ao TCLE e ao questionário. Mediante
questionário
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egressos provenientes de cada um dos cursos de graduação. Após a análise estatística dos
composta progressivamente de um aluno sorteado de cada curso/ano até que se obteve o critério
qualitativo de saturação das informações. As entrevistas foram tratadas com a técnica da Análise
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A amostra foi representada pelos 107 respondentes, sendo 37 egressos (35%) da fisioterapia,
30 (28%) da nutrição, 25 (23%) da terapia ocupacional e 15 egressos (14%) do curso de
educação física.
possuem atitudes e prontidão semelhantes entre si, havendo diferença significativa somente para
a assertiva A21, “minha principal responsabilidade como profissional é tratar meu paciente
(objetivo clínico)”. Essa assertiva mostrou maior contribuição para a variabilidade do Fator 3
Embora a análise mostre uma coerência na maioria das respostas ao questionário, percebe-
se na A21 que cada profissão tem objetivos diferentes relacionados à área específica de
resposta a essa assertiva pode definir “o quanto e como” o profissional dedica sua atenção ao
paciente, assim como, a identificação de outras responsabilidades que vão além de “tratar o
paciente”.
A percepção dos egressos mostrou que das 26 assertivas que avaliou a disponibilidade para
(A17, A20, A21 e A24) apresentam-se em zona de alerta (devem ser aprimoradas) e/ou perigo
direcionadores, dos quais emergiram categorias, subcategorias e conteúdos das falas. Alguns
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◦ “(...) quando você cria aquele vínculo... é o vínculo mesmo! É você estar ali pra
às vezes escutar aquilo que aconteceu! É se colocar mesmo no lugar do outro,
e talvez destinar 5 minutos do seu tempo pra estar ali escutando, porque ali
talvez, você ‘pegue’ o tratamento.” (E4)
◦ “É esse olhar para o paciente como um todo e não somente com a especificidade
da profissão ou da parte do corpo que está alterada.” (E6)
◦ “(...) essa possibilidade que a gente teve desde o início, tendo sido estimulado
na graduação em lidar com diferentes pessoas, com diferentes áreas...
mostrando que ... na verdade é o conjunto que dá o resultado final!” (E3)
◦ “Eu vejo um diferencial nisso! E tenho retorno até dos próprios pacientes que
comentam ... de como a gente olha, de como a gente cuida, de como a gente
lida, então ... receber um carinho, um sorriso, um abraço de um paciente é
sempre um retorno positivo!” (E4)
demanda, entende-se que o ato de ‘aprender junto’ com estudantes de outras profissões desde
o primeiro ano da graduação prepara os futuros profissionais para o exercício do ‘fazer junto’,
‘tomar decisões de forma coletiva, ‘respeitar o outro como parceiro legítimo na construção dos
até onde um profissional tem condições de estar à frente do tratamento e, em que momento, é
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preciso que outras áreas assumam a liderança, entendendo que a interdisciplinaridade deve se
às demandas de saúde.
Santista.
O grau de satisfação foi analisado, obtendo-se 84% dos egressos que manifestaram estarem
Para os egressos, a reflexão sobre a formação e a prática profissional contribuiu para uma
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por se tratar de uma experiência pioneira no Brasil, avaliar essa iniciativa da formação em
da EIP e pautado nas demandas das políticas indutoras de Saúde e Educação no Brasil.
na formação inicial, o que poderá contribuir para as mudanças e reestruturações nos currículos
cuidado foram desenvolvidas a partir da formação inicial na graduação dos cursos da área da
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REFERÊNCIAS
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BANDALI, K. S.; CRAIG, R., & ZIV, A. Innovations in applied health: Evaluating a simulation-
http://www.biomedcentral.com/1472-6963/12/99.
MCNAIR, R.; STONE, N.; SIMS, J., & CURTIS, C. Australian evidence for interprofessional
education contributing to effective teamwork preparation and interest in rural practice. Journal of
PARSELL, G., & BLIGH, J. The development of a questionnaire to assess the readiness of health
care students for interprofessional learning (RIPLS). Medical Education. V.3, 1999, p.95–100.
http://www.ee.usp.br/evento/2012/encontro/anais/resumos/R0168-1.html
sua formação e prática médica. Revista Espaço para a Saúde, Londrina. V.8, n.1, 34-47, 2004.
UNIFESP. Universidade Federal de São Paulo. Projeto Político Pedagógico do campus Baixada
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RESUME:
Le texte présente une étude dont l’objectif est de discuter les apports possibles du Programme
institutionnel de la Bourse d’initiation à l’enseignement (Pibid) pour l’intégration de la recherche-
action dans la formation initiale à l’Institut fédéral de l’éducation, de la science et de la technologie
brésilien (IFET). Le Pibid, un programme lié à la coordination du perfectionnement du personnel
de niveau supérieur (CAPES), fait partie de l’ensemble des politiques brésiliennes dont le but est
de développer de nouvelles pratiques et de valoriser la formation des professeurs de
l’enseignement de base. Pendant la réalisation de l’étude, on a analysé la législation du
programme et le rapport final du projet institutionnel de l’IFET concerné. Le texte présenté fait
partie d’une étude dans laquelle on compare les données obtenues dans les documents analysés
avec les représentations des professeurs et des étudiants en formation sur le développement du
programme. L’étude indique quelques résultats, parmi lesquels le fait que le Pibid puisse se
constituer comme un espace de réflexion où l’étudiant est encouragé à développer des attitudes
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RESUME:
L'analyse de l'article de la méthodologie utilisée dans le Plan national pour la formation des
enseignants - parfor le but d'évaluer les enseignants de l'apprentissage des élèves. Seront traités
les aspects d'évaluation liées à l'Université d'Etat de Bahia - UNEB et partenariats avec les
municipalités situées à l'intérieur du campus XV, à Valence, à Bahia. Après avoir caractérisé le
programme, nous présentons les profils des élèves enseignants qui sont en formation et en
agissant simultanément sur l'éducation de base. En ce qui concerne la pratique éducative ces
enseignants démontrent la maîtrise dans le développement du contenu et la capacité de travailler
avec les enfants, et cette pratique plus incarné dans l'expérience de l'environnement de l'école
que dans le dialogue avec la théorie. Nous avons analysé la transposition didactique se produit
lentement. Nous supposons que le fait, il donne juste le peu de trafic que ces professionnels ont
avec les théories de l'apprentissage et de l'évaluation de l'apprentissage. Les évaluations se
concentrent dans la formation de plus de diagnostic professionnel. La méthodologie utilisée est
l'étude de cas, qui a utilisé questionnaire aux enseignants.
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INTRODUÇÃO
As discussões que tomam a avaliação como cerne apontam muitas vertentes e concepções
distintas. Frente a esse contexto, destacamos aqui que o foco deste artigo foi direcionado à
avaliação da aprendizagem, cuja análise visa maior enfoque nos processos avaliativos do curso
de Pedagogia, realizados para avaliar os professores das séries iniciais do ensino fundamental,
Para a realização deste trabalho, tomamos como objetivo geral analisar a metodologia
a refletir acerca da prática profissional dos professores-alunos enquanto docentes das séries
Esta é uma universidade multicampi que tem sede localizada em Salvador e mais 33
graduação em diversas áreas, incluindo a Pedagogia. Essa parceria com o MEC fez surgir, por
programa para atender às demandas formativas emanadas pela própria LDB. O PARFOR, por
A prefeitura Municipal de Vera Cruz é o ente federativo responsável pela indicação para a
UNEB e a CAPES, dos professores públicos do local, que não possuem graduação em nível
realizada pela Instituição do Ensino Superior – IES, dá-se o ingresso dos professores alunos nos
docência nas séries iniciais. Ingressaram no programa 50 alunos professores, dos quais hoje
permanecem 24. Não é objeto de nossa análise no momento, porém oportunamente entendo ser
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prudente discutir a evasão dos professores alunos no PARFOR, haja vista que trata-se de um
programa emergencial, temporário e cuja demanda quando suprida, não será mais oferecido.
Como ficam esses professores alunos evadidos diante da lei de diretrizes e bases da educação
brasileira – LDB 9394/96 Conforme a Lei supracitada estabelece, o artigo 62 afirma que
Nos aspectos práticos e nos diálogos com a turma que frequenta, foi possível observar que
estes professores, mesmo sem cumprir as exigências da referida Lei, continuam em suas
atividades docentes, ainda como professores leigos (com a formação em magistério ou formação
As séries iniciais do ensino fundamental foram desde tempos remotos objetos da docência
PARFOR, no pólo de Vera Cruz-BA, é composta apenas por mulheres, o que nos permite refletir
sobre a atuação do professor dentro das múltipas possibilidades dadas pela área de atuação do
pedagogo.
de pensar o fazer educativo nos espaços formais e não formais de educação. A avaliação, aqui
concebida como uma possibilidade de reflexão sobre a prática para a realização da práxis
docente, encontra-se indissociada do fazer pedagógico e do “pensar a educação”, uma vez que
o seu delineamento proporciona reflexões sobre o “agir na” e o “a partir da” docência.
No curso de Pedagogia do PARFOR, por sua vez, a avaliação se embasa numa perspectiva
de avaliação voltada para uma reflexão crítica sobre a prática. Este curso contempla, em seu
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que na sua grande maioria as professoras alunas já atuam no magistério público municipal por
perceber que a profissão docente possibilita a realização da práxis, uma vez que, na “avaliação”
do seu fazer pedagógico, além de possibilitar rever e/ou modificar as ações, permite também
transformar seu contexto de inserção, num “ir e vir” frente ao conhecimento e na relação deste
apontada, uma vez que a proposta pedagógica do curso delineia uma formação de professores
concepções de avaliação da aprendizagem. Parte desses estudos voltam-se para uma avaliação
Nesse sentido, Perrenoud (1997) ressalta que a avaliação pode ser distinguida em duas
formativa. O autor aborda ainda que a avaliação classificatória centra-se no resultado (aprovação
registros quantitativos. Reforça ainda o mesmo autor que essa prática avaliativa tem o objetivo
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de “constatar, controlar, punir, premiar” (p. 62) e se configura numa dimensão mais burocrática
do ato de avaliar.
Por outro lado, está a avaliação formativa, cuja concepção se apresenta de forma processual,
dimensão mais pedagógica, com vistas a enfocar as capacidades dos alunos, pautada no
No que se refere a esses dois processos de avaliação da aprendizagem, para além das
desenvolvimento do educando.
Neste veio de raciocínio, Sacristán (1998, p. 88) aponta a existência de três momentos da
juízo; e c) tomada de decisão por parte do professor. Para este autor, a coleta de dados se
caracteriza por ser um momento de investigação, no qual o professor faz uma série de
questionamentos (O que avaliar? Para que avaliar? Quando avaliar? Quem avaliar?) que
(1998, p. 88) corrobora ainda que, nesse processo, os professores “coletam informações
avaliação”.
Deste modo, o professor exprime um juízo que indica a realidade da sala de aula, com vistas
ao crescimento e a qualidade da aprendizagem do aluno. Vale ressaltar que esses três itens
apontados por Sacristán são considerados numa perspectiva de avaliação formativa, na qual a
aprendizagem.
se refere aos aspectos mais relevantes do conteúdo a serem avaliados. Além disso, o Projeto
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pesquisas faz com que o fazer pedagógico seja encarado como atitude investigativa (PIMENTA
E LIMA, 2005, p.7), cuja finalidade está na atividade docente, possibilitando que haja reflexão
formação dos professores, assim como permite que estes busquem a mobilização de novos
evidencia alguns, a saber: “provas, seminários, resenhas, participação em sala, mesas redondas,
trabalhos artísticos, confecção e execução de projetos, dentre outros” (UNEB, 2009, p. 177).
Nesse mesmo viés, o Projeto Político Pedagógico mostra ainda que a avaliação da
aprendizagem, nos cursos do PARFOR, inclusive o curso de Pedagogia do Polo de Vera Cruz-
componentes curriculares nos quais o professor-aluno não tenha obtido êxito. Outra
característica importante, que culmina com o pensamento de Sacristán (1998) é que são
valorizadas as ações que ocorrem no cotidiano da ação docente do (a) professor (a)-estudante
atividades, às quais se apresentam na matriz curricular como oficinas articulares. Essas oficinas
são apontadas como dispositivos formativos que rompem a barreira da linearidade e possibilita
promover a relação entre os saberes nos diversos componentes curriculares da matriz. Nessas
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relatório avaliativo das oficinas com o intuito de atribuir notas para o desempenho do professor.
Tal avaliação obedece a critérios como participação e frequência, sob uma perspectiva
qualitativa.
conhecimentos para uma atuação pedagógica mais reflexiva. Nesse sentido, a dinâmica da
reflexão diante das atitudes/atividades do professor nos faz perceber que a profissão docente
possibilita a realização da práxis, uma vez que, na “avaliação” do seu fazer pedagógico, além de
possibilitar rever e/ou modificar as ações, permite também transformar seu contexto de inserção,
num “ir e vir” frente ao conhecimento e na relação deste com o processo de ensino-
investigativas.
Na esteira das discussões apresentadas, realizamos o estudo de caso em que foi aplicado o
questionário com cinco perguntas no universo de vinte e quatro alunas professoras em formação.
A primeira pergunta foi: Há quanto tempo a professora-aluna havia parado de estudar antes
de cursar o PARFOR?
Sequencialmente
1ª QUESTÃO
4%
06 a 09 anos
17%
20 ou mais anos
41%
10 a 14 anos
21%
15 a 19 anos
17%
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anos. Esse fato nos remete a reflexão de que as dificuldades de aprendizagem das teorias
longa ausência das discussões acadêmicas. Não obstante, reconhece-se que as professoras-
alunas possuem maestria no que se refere à prática no ensino das séries iniciais.
Observamos que destas, 41% deixaram de estudar a mais de 20 anos; 17% mais de quinze
anos, ou seja, 57% (mais da metade) das professoras estavam com mais de uma década e meia
sem estudar. O mesmo percentual de 17% se repete para aquelas que possuem mais de cinco
anos e menos de dez também; 21% para aquelas que deixaram de estudar por mais de 10 anos.
Do total, apenas 4% das professoras alunas entraram para o programa logo depois de terem
Ao analisar os dados, podemos afirmar que a política de formação dos docentes das séries
iniciais do ensino fundamental esteve, ao longo de décadas (pelo menos aqui registrado até 1/4
de século) desconsideradas pelas políticas públicas dos entes federativos. Obviamente que tal
fato vai refletir diretamente na qualidade do ensino para crianças que frequentam as redes
para a melhoria do ensino básico no Brasil. Entretanto, a dita atividade não se processa apenas
portanto, na procura pela formação apenas para melhorar a sua condição salarial, visto que os
polo de Vera Cruz, na Bahia/Brasil, procuramos saber o tempo de magistério das professoras
alunas, ou seja, há quanto tempo atuam na docência nas séries iniciais do ensino fundamental.
Menos de 5
2ª QUESTÃO
mais de 25 anos 8%
8% 6 a 10 anos
13%
21 a 25 anos
25%
11 a 15 anos
16 a 20 anos 21%
25%
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A partir do gráfico acima, observamos que 71% dos professores atuam na docência das séries
inicias do ensino fundamental por mais de dez anos, mesmo não possuindo a formação em nível
superior (graduação). Assim, o PARFOR revela-se como um programa de formação que está
Bahia-Brasil.
visaram saber a contribuição das metodologias avaliativas, utilizadas pelo PARFOR, para a
Nesse sentido, foi questionado: quais os processos didáticos avaliativos que, durante o curso
Observações de
3ª QUESTÃO
Estágio
9%
Avaliação
Individual
Seminários 18%
Temáticos Debates
24% 12%
Oficinas
Articulares
Trabalhos em
23%
grupos
14%
apenas se desponta como o terceiro que mais contribui na formação dos professores, visto que
as avaliações das oficinas articulares e dos seminários temáticos formam juntas quase a metade
Nesse sentido, cabe uma análise com mais acuidade o fenômeno observado. É de se levar
em consideração o perfil das professoras estudantes, uma vez que são pessoas da própria
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comunidade, que vivem a relativo tempo no local ou próximo ao local da escola que trabalha. As
temáticas que devem ser objetos das oficinas articulares bem como dos seminários temáticos
são indicadas pelas professoras-alunas. Acreditamos que esse fato as aproxima da episteme,
município de Vera Cruz. Tais fatores, aliados à maestria de uma magistratura basicamente leiga,
podem contribuir para a preferência entre uma e outra forma de avaliação do processo de
indistintamente quer seja na própria graduação do PARFOR, quer seja na docência do ensino
4ª QUESTÃO
Oficinas Articulares
Debates em sala de
12%
aula
22%
Avaliação grupal
20%
educação do ensino fundamental, esta, por sua vez, vem cedendo espaços para outras
O quinto questionamento, apresentado sob forma mais subjetiva, procurou fazer com que a
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PARFOR interferem/influenciam na forma de avaliar seus alunos nas séries iniciais do ensino
fundamental?
que
Após estar cursando pedagogia pela UNEB, passei a olhar meus alunos de
maneira diferente, levando em conta seu conhecimento prévio e sua
capacidade em aprender tudo que lhe é transmitido, percebendo que ele é
capaz, que todos nós somos capazes de aprender e realizar algo (...). O curso
vem modificando minha prática pedagógica.(...). Influenciaram positivamente,
tendo um olhar mais amplo e avaliando como um todo o aluno (...). A partir dos
estudos no PARFOR tenho tido a oportunidade de mudar e usar novas formas
avaliativas com os meus alunos. (...) Nos ajudam a ter um olhar mais voltado
para as reais necessidades da turma, avaliar não para punir ou apenas
quantificar (...). O curso de pedagogia tem ressignificado a minha prática em
sala de aula em vários aspectos, mas gostaria de citar o que para mim é mais
presente, que é compreender os processos de aprendizagem dos alunos,
repeitando o seu tempo e interferindo de forma que possibilite o seu avanço e
avaliá-los de várias formas respeitando todo o seu processo e não só naquele
momento.
Ante o exposto, observamos a importância e o impacto que este curso de formação e esse
programa apresentam para a comunidade em que se inserem, tanto do ponto de vista de quem
está em processo de formação, quanto para os estudantes que cursam as séries iniciais do
ensino fundamental.
CONSIDERAÇÕES
Diante do apresentado pela pesquisa, podemos entender que os sistemas tradicionais de
Ainda nos revela a pesquisa que os obstáculos epistemológicos do processo avaliativo estão
sendo transpostos a contento, visto que as professoras alunas aplicam, na medida do possível
e cabível as técnicas que lhes são apresentadas nas aulas presenciais do PARFOR. As oficinas
articulares, com sua metodologia de interação curricular entre comunidade e PARFOR, surgem
Ao escolher a temática, elaborar projeto didático pedagógico, aplicar a oficina nas escolas da
rede pública municipal e avaliar criteriosamente os objetivos alcançados e os pontos que devem
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ser melhorados para o future, exerce a função de avaliação formativa durante todo o percurso
da dinâmica educacional. Esse ato de relacionar a teoria e a prática nos faz entender que
No que se refere aos seminários temáticos, notou-se que sua avaliação que ocorre em função
a comunidade local é convidada a participar e interagir com o programa patrocinado pelo governo
federal.
Pareceu-nos que não se pode abrir mão da técnica e muito menos do rigor científico. Entretanto,
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Lei Nº. 9.349/96. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Fortaleza: Secretaria de Educação Básica, 1997.
Gimeno Sacristán, José. A avaliação no ensino. In: GIMENO SACRISTÁN, J.; PÉRES Gómes,
A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. ArtMed, 1998.
Perrenoud, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1997.
Pimenta, S. G.; Lima, M. S. L. Estágio e docência: diferentes concepções. São Paulo: Revista
Poíesis, v. 3, n. 3 e 4, p.5-24, 2005.
UNEB. Pró-Reitoria de Graduação. Projeto Político Pedagógico do curso de Licenciatura em
Pedagogia do PARFOR. UNEB – PROGRAD, 2009. Disponível em:
<http://www.uneb.br/parfor/files/2012/04/PPP_Pedagogia.pdf>. Acesso em: 26 dez. 2014.
Vianna, C. P. O sexo e a docência. Cadernos Pagu, 2001/02. p. 81-103. Disponível em: <
http://www.
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RESUME:
Dans cet article, on présente une partie de la recherche de doctorat en éducation que l’une d’entre
nous est en train de conclure dans un programme de Troisième Cycle au Brésil. Dans cette partie,
on a préféré faire l’analyse des vérités à propos des apprentissages identifiés dans les pratiques
d’initiation à l’enseignement développées dans les classes d’alphabétisation du premier
programme brésilien d’initiation à l’enseignement (PIBID). Le cadre théorique et méthodologique
est composé de quelques études sur la subjectivation (Foucault, 2004), sur l’évaluation de
l’apprentissage (Esteban, 2002) et sur l’initiation à l’enseignement (Dal’Igna, Fabris, 2013).
L’exercice analytique porte sur un ensemble de documents produits par les sujets participants au
programme PIBID dans un cours de pédagogie. Ce matériel a été scruté en termes de
compréhension de l’évaluation comme une technologie de pouvoir mise en œuvre comme
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stratégie pour répondre aux besoins de tous et de chaque élève, dans un processus puissant
d’individualisation des sujets. En développant cet argument, on présente quelques vérités à
propos de l’évaluation de l’apprentissage qui parcourent les pratiques du PIBID. Des résultats
préliminaires indiquent un ensemble de vérités de fond de l’évaluation de processus de
l’apprentissage ayant des effets sur le processus de devenir enseignant(e) dans les premières
années de l’enseignement primaire qui produisent un professeur évaluateur pour ce niveau
d’enseignement.
professores no Brasil nas últimas décadas. O Programa visa a promover a inserção dos
estudantes de licenciatura no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação
acadêmica para que desenvolvam práticas docentes sob a orientação de um(a) professor(a)
participantes do programa Pibid em um curso de Pedagogia. Esse material foi escrutinado desde
estratégia para dar resposta às necessidades de todos e de cada um dos alunos, num processo
do Pibid.
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Assim como a linguagem torna possíveis alguns modos de dizer e fazer, ela
torna possíveis alguns modos de dizer e fazer difíceis e as vezes até
impossíveis. Essa é uma razão importante pela qual a linguagem importa para
a educação, porque a linguagem – ou as linguagens – existente para a
educação influencia em grande medida o que pode ser dito e feito, e também
o que não pode ser dito e feito. (BIESTA, 2013, p.29-30).
no ensino para a ênfase na aprendizagem, observado por Biesta (2004, 2006, 2013), Popkewitz,
colocada em circulação toda uma gama discursiva chamada por Biesta (2013) de uma “nova
tem passado por uma transformação nas últimas duas décadas. [...] a linguagem da educação
vem sendo substituída por uma linguagem de aprendizagem”. (BIESTA, 2013, p. 30).
Corroborando com as ideias de Biesta, defendo que essa linguagem de aprendizagem vem
instituindo determinadas práticas pedagógicas que conformam os modos de ser docente, aquilo
“o que pode ser dito e feito, e também o que não pode ser dito e feito” (BIESTA, 2013, p. 30), e
que podemos observar (e a seus efeitos, ou pelo menos, parte deles) na iniciação à docência do
Pibid em Pedagogia.
de saúde e da justiça criminal suecas. Esses estudos indicam “um modo cosmopolita de vida
que se transforma com a escolarização moderna” (2009, p. 74), isto é, um modo de vida pautado
em uma contínua necessidade de formação, para o cosmopolita sempre haverá algo novo e
condição e possibilidade para o aparecimento, nos meados do século XX, de noções como as
permanente ou ao longo da vida’”. O autor (2011) ao final de sua tese, deixa indícios de que a
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inclusive e, principalmente, pela Economia (BALL, 2010), instaurando toda uma conjuntura
linguística que vai operar na condução das condutas para o governo de si e dos outros nas
conceito de aprendizagem pela Economia, com base em Biesta (2013), estou chamando de
linguagem de aprendizagem.
A linguagem de aprendizagem comporta discursos tais como aprender por toda a vida, e que
são preponderantes nas políticas públicas brasileiras, por sua vez pautadas em documentos
(OLIVEIRA, 2007).
aprendizagem, outros três aspectos, aos quais chamou de tendências que contribuíram para o
Outro estudo importante para entendermos esse deslocamento da ênfase no ensino para a
aprendizagem é a tese de Ramos do Ó (2009), em suas análises sobre o Ensino liceal (1836-
1975), Ramos do Ó vai identificar ideias, diagnósticos e práticas que configuraram um modelo
permanece na atualidade. Esse modelo está centrado em práticas que privilegiem “o interesse
do aluno, em ordem a otimizar o seu rendimento escolar” e destinadas a “intervir sobre aptidões,
O que identificamos na iniciação à docência do Pibid é que essas práticas, apontadas por
172 BRASIL. Ministério da Fazenda. Diretrizes da OCDE para empresas multinacionais. Disponível em:
<http://www.fazenda.gov.br/sain/pcn/PCN/diretrizes.asp>. Acesso em: 12 dez. 2014.
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mecanismos de avaliação externas (IDEB173, PISA174). Embora exista todo um investimento para
necessidades” dos alunos, preparando-os para as avaliações externas (IDEB, PISA), a palavra
Como estruturar essas atividades para que elas acabem por se naturalizar no cotidiano da turma e venham
a desempenhar um papel de relevância, corroborando o trabalho do docente a fim de justificar seu
desempenho e do alunado para confirmar suas teses de ensino ou dando uma nova direção no
procedimento a ser seguido dali em diante? Esses são, com certeza, grandes desafios com que o professor
depara diariamente e que têm de ser implantados e intermediados com o aluno de forma a não traumatizá-
lo e sim naturalizá-lo, auxiliando o educador a conhecer sua classe e suas dificuldades individuais.
Inclusive essa semana nós começamos a fazer as sondagens de novo, as novas bolsistas disseram: vamos
fazer uma provinha! Daí eu disse “não falem em prova, prova não funciona!”. Foi muito bom, porque se eu
não tivesse passado por aquilo ali, talvez se a (nome da professora) só tivesse dito não façam que não vai
dar certo, em algum momento eu ia tentar fazer. Então aquilo ali foi uma coisa que me marcou bastante:
Não falem em prova na escola!
discursiva que permitirá que o aluno, em sua trajetória escolar, seja tomado como um caso a ser
resolvido, um desvio a ser corrigido. Uma vez estabelecidas as necessidades do aluno, ou ainda,
173 IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) foi criado pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira) em 2007. Em uma escala de zero a dez, avalia o desempenho dos estudantes em língua
portuguesa e matemática. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no C enso Escolar,
e médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb e a Prova Brasil. A meta é que o Brasil atinja o patamar
educacional da média dos países da OCDE. Isso significa progredir da média nacional 3,8 para um Ideb igual a 6,0 em
2022. Ano escolhido em função do bicentenário da Independência do Brasil. Disponível em:
<http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb>. Acesso em: 22 out. 2014.
174 PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), é um estudo internacional, de avaliação comparada,
coordenado pela OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico) e que envolve seus 34 países
membros e demais convidados, sendo o Brasil um dos países convidados. As provas são realizadas de três em três
anos, desde o ano de 2000, envolvendo três áreas do conhecimento (Leitura, Matemática e Ciências). Participam das
avaliações os alunos da rede pública e privada a partir dos 15 anos de idade e que estejam cursando os dois anos finais
do Ensino Fundamental ou o Ensino Médio. No Brasil, a unidade responsável pelo PISA é o INEP (Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira). Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb>. Acesso em: 22 out. 2014.
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pode passar a ser analisado por meio de diagnósticos precisos que, por sua vez, possibilitarão
A constatação de uma das licenciandas de que a prova traumatiza o aluno e de que nos anos
iniciais da educação básica brasileira a prova se transforma naquilo “que não podemos
mencionar”175 faz com que a mesma crie outras estratégias para realizar diagnósticos e
intervenções individuais nas chamadas “aulas de reforço”. Mesmo que testes e ditados sejam
lúdica, envolvendo jogos e brincadeiras, com vistas a sanar as dificuldades dos alunos
2010).
difundida a partir dos estudos de Vygotsky (1988) 176. Em suas investigações psicoeducativas,
para o avanço das aprendizagens dos escolares e para o seu desenvolvimento psicossocial.
pedagogia diferenciada e dos métodos ativos”, passando a operar não mais numa lógica do
ensino, mas numa lógica do treinamento (coaching) com vistas a um melhor desempenho, a uma
alta performance.
interessa do aluno, por exemplo, as atividades realizadas na mesa positivo, recurso tecnológico
manipuláveis, como bichos de pelúcia, blocos lógicos, tangram, tapete de atividades, entre
Dewey (1971), “o interesse o inspira inteiramente, porque o nosso “eu” se entrega, todo ele, a
175 “Aquele que não podemos mencionar” é uma expressão utilizada no filme norte-americano A Vila, escrito e dirigido
por M. Night Shyamalan e lançado em 2004. Categorizado como filme de suspense, tem sido amplamente utilizado no
meio acadêmico para problematizar questões ligadas ao estruturalismo, a comunidade e a identidade.
176 Especialmente em Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem (1988); Pensamento e Linguagem (2008); Teoria e
Método em Psicologia (2004); Psicologia Pedagógica (2003).
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atividade” (p.69, grifos do autor). Nesse sentido, Noguera-Ramirez (2011, p. 242) afirma que “o
interesse garante uma economia da ação, uma economia das forças, e a aprendizagem é a ação
mais eficiente que um organismo pode conseguir enquanto significa uma adaptação, porém,
Para tudo isso o professor necessita estar munido de todo um arcabouço derivado de saberes
que lhe permitirão trabalhar com “evidências” sobre as necessidades e a “real situação” do aluno,
passando a atuar como interventor na resolução da situação problema, tomando cada aluno
como um caso individual a ser investido, maximizando a sua performance para que possa
aprender sempre mais. Quanto mais preparado está o professor, para diagnosticar e intervir,
menos ele precisará da ajuda de outros profissionais para corrigir problemas que possam surgir
O que procuramos mostrar nesse exercício analítico é que as práticas de iniciação à docência
com forte ênfase na individualização estão a produzir uma docência com modos de ser e agir
profissional competente para colocar em operação mecanismos individualizadores que irão atuar
exames padronizados das avaliações externas (IDEB, PISA), produz diagnósticos e realiza
para as acirradas competições e a concorrência sem fim. Aqui a ênfase não está mais na
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Conforme explica Rose (2011, p. 106), “as autoridades políticas ‘agem a distância’ sobre os
objetivos e aspirações dos indivíduos, das famílias e das organizações”. Esse agir a distância
interpretação das vidas e das ações, vocabulários que são legitimados porque derivam dos
discursos racionais da ciência, não dos valores arbitrários da política”. O autor (ROSE, 2011)
ainda vai dizer que essa linguagem opera, não por coerção, medo ou ameaças, mas “através de
tensões geradas pela discrepância entre como a vida é e o qual melhor se pensa que ela poderia
É nesse ponto que gostaria de chamar a atenção para uma nova apropriação do conceito de
aprendizagem, mais recentemente, pelo campo do Direito. Atentar para essa entrada da
aprendizagem no campo do Direito se faz importante, pois conforme Foucault (2002, p. 11),
“entre as práticas em que a análise histórica permite localizar a emergência de novas formas de
mais importantes. A aprendizagem enquanto direito vem recebendo atenção máxima das
O Estado vem exercendo forte controle sobre as escolas (OLIVEIRA, 2011) por meio de
ano e segmento da Educação Básica, com previsão de lançamento para o ano de 2015 - e de
voltam para a formação do professor, considerado fundamental para que isso aconteça.
A ditadura das avaliações de larga escala articuladas à aprendizagem como direito ocasionam
a urgência por novas práticas de intervenção pedagógica. Para Biesta (2012), o que começa a
ocorrer no âmbito das práticas é a homogeneização das mesmas, cujo foco é o desenvolvimento
tem sido feito por parte do MEC para a criação de tecnologias que auxiliem na alfabetização, tais
como aplicativos, jogos virtuais, plataformas, etc. o que possibilitará ainda maior regulação das
práticas docentes, principalmente em regiões onde os professores sofrem com a falta de acesso
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as universidades. Materiais com roteiros de “boas práticas” descrevem todos os passos que o
professor deve seguir para que seu aluno aprenda, inclusive como deve fazer para conduzir suas
condutas. Observemos:
Como já era outubro e os alunos apresentavam diversas dificuldades, resolvemos iniciar um projeto de
reforço escolar, que era aplicado uma vez por semana por mim na biblioteca da escola, com o objetivo de
refletir sobre a escrita de palavras que faziam parte da realidade das crianças. Busquei provocar
aprendizagens significativas, realizando um trabalho mais individualizado e intenso com as crianças.
A supervisora, professora XXXX, ressaltou que a etapa estrategicamente fundamental ao trabalho docente
é um diagnóstico claro, detalhado e coerente com o plano de estudo. Em suas palavras, “isso é gênese da
atuação docente, o professor de alto nível é aquele que sabe o que o aprendiz necessita”. Toda ação
docente que não está fundamentada em um diagnóstico coerente está fadada ao fracasso, pois
desconsiderou as necessidades e potencialidades dos alunos.
Os objetivos para que isso acontecesse foram os seguintes: explorar os diferentes recursos disponíveis na
escola; identificar diferentes dificuldades de aprendizagens dos alunos; realizar um atendimento mais
individualizado com os alunos do grupo de estudos; buscar compreender e sanar as dificuldades dos alunos
por meio de diferentes atividades; fazer com que os alunos identifiquem as letras do alfabeto e consigam
formar sílabas, identificando diferentes sons.
Ao apresentar essas práticas, não estamos nos colocando contra elas, mas olhando-as para
pensar o que produzem e no que se diferenciam de outras práticas, até mesmo daquelas que
muitos de nós, alunos, professores, experienciamos em uma Educação centrada no ensino e em
uma sociedade com ênfase em outra racionalidade política.
A linguagem de aprendizagem se articula aos discursos sobre a responsabilização do
professor quanto a aprendizagem e não aprendizagem dos alunos. Com peso de lei, esses
discursos instituem a aprendizagem como direito e o professor como profissional de garantia
desse direito. Nesse sentido o professor passa a ser um prestador de serviços que devem ser
entregues e garantidos.
Os excertos a seguir nos possibilitam perceber que todas essas orientações sobre considerar
as necessidades dos alunos, identificar as dificuldade e ajudar a superá-las, manter um olhar
observador e crítico, tornar as aulas mais prazerosas e as aprendizagens significativas, ― “são
formas que tornam aceitável um poder essencialmente normalizador”. (PORTOCARRERO,
2004, p.190). Observemos:
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Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
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Vejo-me como uma professora que se preocupa com o aluno, e que leva em conta seu contexto e suas
vivências. Acredito que é necessário construir um relacionamento de confiança com os alunos e conhecer
a turma, para poder planejar as aulas de acordo com suas necessidades. Não tenho um método específico
que considero certo, mas vejo que podemos usar muitas didáticas tradicionais não deixando de inovar
também, pois muitos destes métodos são eficazes para determinado aluno e não funcionam com outro, a
professora tem que ter esse olhar de entender as várias formas que sua turma pode ser alfabetizada. [...]
As práticas que interdito são aquelas que não levam em consideração o aluno, mas simplesmente o
conteúdo que deve ser “passado”, é quando o professora não se vê como responsável pela aprendizagem
do aluno, e coloca sobre ele a “culpa” pela não aprendizagem.
Os objetivos para que isso acontecesse foram os seguintes: explorar os diferentes recursos disponíveis na
escola; identificar diferentes dificuldades de aprendizagens dos alunos; realizar um atendimento mais
individualizado com os alunos do grupo de estudos; buscar compreender e sanar as dificuldades dos
alunos, através de diferentes atividades; fazer com que os alunos identifiquem as letras do alfabeto e
consigam formar sílabas, identificando diferentes sons.
Durante o tempo que dedicamos à escola, participamos ativamente das atividades propostas em sala de
aula, principalmente na aplicação de jogos voltados para a alfabetização. Constatei uma significativa
melhora no aprendizado, não somente nos primeiros anos, mas nos segundos também, com reforços de
leitura e escrita de frases, tudo aplicado com jogos, de forma que chamasse a atenção das crianças para
essas atividades. Sendo assim, os alunos sentiam vontade de fazer parte dessas atividades, que, ao
mesmo tempo, auxiliava-os no desenvolvimento de seu aprendizado.
Conforme Fabris (2014, p. 59-60), “a escola, há muito tempo, vem assumindo uma posição
de espaço para a cura. A concepção higienista parece nunca ter se separado das práticas
escolares, hoje com outros significados, mas a escola continua investindo em sanear e gerenciar
as populações”. Juntamente com a instauração da linguagem de aprendizagem, é possível ler
uma série de mudanças nos focos de atuação da escola e de suas próprias funções - de uma
escola que ensina para uma escola que se centra nas aprendizagens, de uma escola centrada
na ação do professor para uma escola com centralidade nas necessidades e interesses dos
alunos, de uma escola com ênfase no coletivo para uma escola com ênfase nas individualidades,
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de uma escola com avaliação cumulativa de conteúdos para escola com avaliação da
performance do sujeito, de um currículo com foco em conhecimentos para um currículo com foco
em competências.
Foi possível observar nos excertos apresentados uma docência atuando para melhorar a
performance do estudante quanto à leitura e à escrita. A licencianda participante do Pibid-
Unisinos-Pedagogia atua como interventora; para ela, são encaminhados todos os alunos que
não estão acompanhando o processo de alfabetização dentro do que seria considerado o tempo
ou o modo “normal”. A ela é colocado o desafio de alfabetizar esses sujeitos a partir de
diagnósticos que deverão gerar práticas individuais de correção.
Considero aprendizagens significativas: montagem do perfil das turmas e de cada aluno, por meio da
sondagem e diagnóstico do nível de alfabetização deste; elaboração de planos de aula; montagem de
planos de intervenção para auxiliar alunos com dificuldades de aprendizagem [...].
Observamos, também, como se organizam as atividades aplicadas durante o ano, montamos e aplicamos
planos de aula e elaboramos diversos tipos de intervenções com o objetivo de melhorar a aprendizagem
desses alunos.
chamados de sujeitos aprendentes, a licencianda em formação age como uma terapeuta nas
intervenção, muito mais refinada, possibilitou que as condutas dos escolares passasse a ser
conduzida desde uma articulação sutil, mas não menos eficaz, entre o governamento ético e
governamento político da criança,“[...] através de uma prática cada vez mais definida como da
autonomia funcional e da liberdade, [que] viria a impor-se como a marca socializadora mais
distintiva e consensual do modelo de educação que se espalhou pelos quatro cantos do mundo”.
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A partir dos enunciados é possível inferir que a docência dos anos iniciais da educação básica
institui um campo tecnológico, entendido aqui como um conjunto de tecnologias de poder postas
a operar, tecnologizando a conduta não somente do aluno dos anos iniciais, mas também do
futuro(a) professor(a), com efeitos no processo de tornar-se professor/a dos anos iniciais da
educação básica, produzindo uma professora avaliadora para esse nível de ensino.
Problematizar esses discursos faz-se fundamental para compreendermos a lógica que está
entrada no campo jurídico, o Estado se apropria dessa linguagem para fazer valer os seus
uma gestão tanto mais econômica quanto mais controladora através da mobilização social. A
aprendizagem como direito mobiliza a todos na luta pela garantia desse direito. Uma vez que a
da qualidade enquanto produtividade, o Estado precisará de uma docência produtivista, para que
O Pibid pode ser condição de possibilidade para outras práticas ou, também, para a
manutenção do “desde sempre aí”, tão caro à formação de professores. Esperamos que esse
exercício de análise possa provocar ou fazer “desentocar o pensamento” para que outras
verdades sejam criadas, problematizadas e (re)criadas, aos bocados, de modo contingente, mas
efetivamente.
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O objectivo deste estudo foi criar um conjunto de mini-testes semanais online para a unidade
curricular de Análise Matemática 2 (AM2) e avaliar o impacto/interesse destes mini-testes.
Muitos estudos têm surgido pelo mundo utilizando quizzes para apoio ao ensino de Matemática
no Ensino Superior com vários resultados diferentes. Na Austrália, Lim, Thiel e Searles (2012)
fez seis testes durante o semestre, para o curso de Matemática 2A, para cerca de 120 alunos
de engenharia e matemática. Blanco e Ginovart (2009) criaram um grande conjunto de quizzes
Moodle para as disciplinas de Matemática 1 e 2 da UP Catalunha. Siew (2003) administrou seis
quizzes no curso de Álgebra Linear numa universidade na Austrália.
Os alunos podem copiar uns pelos outros mas os mini-testes só contam para nota caso o aluno
tenha mais de 9 em 20 valores na avaliação “normal”, contam até 2 valores. Enfatizou-se que
os mini-testes são importantes para os alunos verificarem se estão, de fato, a compreender a
matéria; se estão a estudar o suficiente.
A taxa de aprovação entre os alunos inscritos a AM2 subiu muito neste semestre. Não podemos
atribuir este sucesso aos mini-testes, há muitas outras variáveis que poderão ter influenciado
este resultado, no entanto parece ser um indicador positivo. Para além disso, realizou-se um
questionário e o feedback dos alunos foi muito positivo com uma grande percentagem a afirmar
a utilidade/interesse dos mini-testes.
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RESUME:
Le but de cette étude était de créer un ensemble de mini-tests en ligne hebdomadaires pour le
cours d’analyse mathématique 2 (AM2) et d’évaluer l'impact / l'intérêt de ces tests.
De nombreuses études sont apparues dans le monde entier, utilisant des quiz pour soutenir
l'enseignement des mathématiques dans l'enseignement supérieur, avec différents résultats. En
Australie, Lim, Thiel et Searles (2012) ont fait six quiz au cours du semestre pour le cours de
mathématiques 2A, pour environ 120 étudiants de l'ingénierie et des mathématiques. Ginovart et
Blanco (2009) ont créé un grand nombre de quiz Moodle pour les matières de mathématiques 1
et 2 de l'UP Catalogne. Siew (2003) a fourni six quiz dans le cours d'algèbre linéaire dans une
université en Australie.
Quant à cette étude, AM2 est une unité d’enseignement théorique et pratique de mathématiques
du 2e semestre d’une licence en ingénierie à l’ISEL-IPL. Pour lutter contre l’échec scolaire,
pendant le 2e semestre 2013/14, il a été créé un ensemble de mini-tests qui étaient disponibles
chaque semaine sur Moodle.
Les étudiants peuvent copier les uns des autres, mais les mini-tests ne comptent pour la note
que si l'étudiant a plus de 9 sur 20 lors de l'évaluation «normale», comptant alors jusqu'à 2 points.
Il faut souligner que les mini-tests sont importants pour vérifier si les étudiants comprennent
effectivement la matière et s’ils étudient assez.
Le taux de réussite des étudiants inscrits en AM2 est monté en flèche ce semestre. Nous ne
pouvons pas attribuer ce succès aux mini-tests, il existe de nombreuses autres variables qui
peuvent avoir influencé ce résultat, mais il semble cependant être un indicateur positif. En outre,
nous avons réalisé un questionnaire et les commentaires des étudiants ont été très positifs, avec
un grand pourcentage qui a confirmé l'utilité / l’intérêt des mini-tests.
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INTRODUÇÃO
Como os computadores se tornaram ubíquos nas nossas vidas, hoje em dia, não faz sentido
Gibbs (2000) sugere a aplicação de momentos de avaliação dos alunos como uma forma
eficaz de aumentar a aprendizagem. Ele argumenta que se pode ter um impacto substancial
sobre o desempenho do aluno, planeando tempo de estudo fora da sala de aula e usar a
avaliação como uma alavanca para incentivar os alunos a passar o tempo de forma produtiva e
aprendizagem desempenha quatro funções: (1) capturar tempo e esforço do aluno; (2) a criação
interiorizar padrões (alunos que refletiram sobre o significado das notas são mais susceptíveis
Pelo menos dois dos "Sete princípios de boas práticas em Educação no Ensino Superior" de
Chickering e Gamson (1987) são alcançados quando os alunos são submetidos a testes de fora
da sala de aula: o quarto princípio: "Dá feedback imediato." E o quinto princípio: "Aumenta o
tempo em tarefas.". Pode também contribuir para obter o sexto princípio: "Comunicar
expectativas altas". Outra vantagem dos testes foi encontrado por Tuckman (1998) já que os
Muitos estudos têm surgido em todo o mundo usando mini-testes para apoiar o ensino de
matemática no Ensino Superior, os resultados têm sido muito diferentes. Na Austrália, Lim, Thiel
e Searles (2012) aplicou seis testes durante o semestre a Matemática 2A para cerca de 120
estudantes de engenharia e matemática. Essa avaliação era obrigatória e contribuiu com 20%
para a nota final. A taxa de aprovação não aumentou, relativamente a semestres anteriores.
Blanco e Ginovart (2009) criaram um grande conjunto de mini-testes no Moodle para Matemática
alunos nos mini-testes não foram preditivos da nota final dos alunos. No entanto, num
questionário sobre os mini-testes, mais de 80% dos alunos classificaram os mini-testes como
uma atividade positiva; mais de 70% dos estudantes afirmam que os ajudaram a compreender
alguns tópicos abordados nas aulas; cerca de 45% sentiram que responder aos mini-testes
Siew (2003) administrou seis mini-testes de Álgebra Linear que contaram 20% para a nota
final. Os mini-testes usavam o Maple em background gerando questões com valores diferentes
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cada vez que a questão é lançada. Era aplicada uma penalização cada vez que o aluno reenviava
uma resposta e a solução só estava disponível após a data de entrega. De acordo com 18 dos
afirmaram que os mini-testes foram úteis para a aprendizagem. As notas dos alunos nesta UC
Shorter e Young (2011) compararam três métodos de avaliação: (1) mini-testes diários em
sala de aula, (2) trabalho de casa online, e (3) aprendizagem baseada em projetos. A conclusão
foi de que os “mini-testes diários em sala de aula” foram os melhores preditores da aprendizagem
dos alunos (dependente das notas do pós-teste) para 117 alunos de Licenciatura numa Unidade
Myers e Myers (2007) avaliaram um curso de estatística, com cerca de 65 alunos em dois
semestres, com duas estratégias diferentes. Num semestre os alunos tinham dois exames, um
no meio do semestre e outro no final do semestre, no outro semestre os alunos fizeram um teste
aprendizagem de Análise Matemática 1, estes testes não eram obrigatórios nem contavam para
nota (Caridade, 2012). O Instituto Superior Técnico tem, pelo menos desde 2007, "Módulos de
secundária. Na Faculdade de Ciências da Universidade do Porto, João Nuno Tavares lidera uma
equipa que produziu o projeto "Apoio ao Aluno da FCUP: Temas de Matemática Elementar"
O ESTUDO
Este estudo tem como objetivo desenvolver um conjunto de mini-testes semanais online para
Aprendizagem usado no Instituto. Eu fui a professora responsável por AM2 durante este segundo
semestre de 2013/14. Criei os mini-teses semanais online que foram disponibilizados no Moodle
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com algumas perguntas sobre o tema explorado nas aulas na semana anterior. Existiam três
turmas de AM2 cada uma com um professor diferente: duas turmas diurnas e uma noturna. Eu
As regras/filosofia dos mini-testes foram apresentadas aos alunos nas aulas e na página do
Moodle:
“Mini-testes no Moodle: Todas as quartas-feiras às 21h ficará disponível por 24h um mini-
teste no Moodle. Aos alunos que obtiverem nota superior a 9.0 valores por testes ou exames
será somada uma nota entre 0 e 2 valores proporcional à média das 10 melhores notas em mini-
A filosofia por trás dos mini-testes é que os alunos se vão mantendo a par da matéria. Serão
poucas perguntas e de dificuldade igual às das aulas e dos testes/exames. Muitas vezes os
alunos pensam que estão a dominar a matéria e só quando chegam ao primeiro teste é que se
apercebem que não... e já é um pouco tarde. Assim queremos que desde o primeiro momento
tenha consciência do nível que está a atingir... esperamos que: se for um bom nível isso o motive
Claro que pode copiar as respostas todas do mini-teste... mas... não se engane! O mini-teste
é útil para si... para perceber o nível que está a atingir... se copiar os mini-testes todos sem
perceber nada o mais provável é não obter os 9.0 valores necessários e os mini-testes não
Não significa com isto que não deve debater os mini-testes com os colegas... claro que sim...
ao debater aprendemos imenso... mas tenha consciência do nível que atingiria sozinho... claro
que, no fim, o natural é que todos obtenham 100% em todos os mini-testes... e receberão um
Não havia penalização para quem submetesse a resposta mais de uma vez, com isto
pretendemos que os alunos tentem responder por si mesmos e, se não estiver correto, tentem
de novo e de novo, até que entendam a matéria. Se houvesse penalização, os alunos iriam tentar
obter a resposta correta dos colegas antes de introduzir a resposta o que poderia levá-los a tentar
menos por si próprios. Os alunos recebiam feedback imediato sobre a sua resposta. O
computador revelava se a resposta estava correta ou errada, mas não mostrava a resposta
correta. Podíamos ter utilizado o nome “trabalho de casa” em vez de "mini-testes" mas mini-
Os objetivos dos mini-testes são fazer com que os alunos: estudem mais tempo para AM2;
estejam sempre com a matéria em dia; obtenham feedback; estejam conscientes de seu real
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nível de aprendizagem; não estudem apenas para as outras UCs (porque os alunos são muitas
vezes solicitados para fazer trabalhos para outras UCs, e se eles não são solicitados por AM2
acabam por deixá-la para estudar mais tarde... e muitas vezes acabam por se perder na matéria).
OS MINI-TESTES
Algumas vantagens destes testes são: serem realizados fora das aulas e portanto não gastar
(precioso) tempo de aula com eles; avaliar facilmente UCs com grande número de alunos. Os
mini-testes foram criados através da "Moodle activity": "test". Que permite a introdução de
FIG. 1 - Uma pergunta de escolha múltipla, incluindo uma figura e texto matemático.
Sempre que foi possível, utilizámos respostas numéricas ou curtas em vez de respostas de
múltipla escolha uma vez que em respostas de múltipla escolha, com algumas tentativas, os
alunos obtêm a resposta correta. O tipo mais utilizado de perguntas foi "embeded answers", uma
vez que permite fazer muitos tipos diferentes de perguntas e avaliar o aluno através do caminho
e não apenas o resultado final (ver Figura 2). Com as respostas contendo o “caminho” o mini-
teste torna-se mais formativo.
A possibilidade de criar perguntas com diferentes instâncias para cada aluno foi tida em conta,
mas levaria muito mais tempo para criar perguntas e os alunos também sabem como resolver
um problema com uma constante, digamos k, em vez de um número, de modo que se considerou
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Com alguma criatividade foi possível avaliar todas as partes da matéria (ver Figura 3).
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2013/14 (ver Tabela 1). A taxa de alunos aprovados entre os avaliados foi de 54/79=68%.
S1 S2 S1 S2 S1 S2 S1 S2 S1
Alunos aprovados 27 38 31 41 20 23 12 54 11
Aprovados/Inscritos 27% 19% 24% 27% 22% 19% 15% 52% 20%
Professores A+… A+… A+… A+… A+B A+C D+E F+G+H D+F
A adesão dos alunos aos mini-testes foi grande. O total de alunos inscritos a AM2 eram 104,
um dos mini-testes foi realizado por 94 desses alunos. Dos 79 alunos que foram a pelo menos
no Moodle. A amostra de alunos que responderam ao questionário foi razoável. Dos 104 alunos
separando os alunos pela sua nota no primeiro teste (o questionário foi aplicado antes do
segundo teste) o número de alunos que responderam ao questionário com um determinada nota
correlaciona-se com o número de alunos em geral que tem essa nota (ver Tabela [2 ]). O
TABLE 2 - Percentagem de alunos que obtiveram um nível de notas no primeiro teste entre os alunos que responderam
ao questionário versus todos os alunos.
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(c) Às vezes. 2 3%
(e) Nunca. 0 0%
(2) Usualmente, como faz para responder aos mini-testes? (Relembro que este questionário é
automaticamente anónimo, seja verdadeiro!) (N=65)
(b) Resolvo sozinho e se não encontro alguma resposta debato com colegas.
33 51%
(b) Indiferentes. 4 6%
(c) Inúteis. 1 2%
(5) Pensa que a sua nota seria diferente se não existissem mini-testes? (N=62)
(c) Os mini-testes mostram-me que há coisas que eu pensava que sabia e afinal não sabia.
48 74%
(d) Os mini-testes ajudam-me a ter uma melhor percepção do nível que estou a atingir.
47 72%
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(h) Não ligo nenhuma aos mini-testes, nem sequer copio os resultados. 1 2%
(9) Tem mais algum comentário relativamente aos mini-testes? [resposta aberta]
REFLEXÕES
A taxa de aprovação ter sido muito maior nesse semestre não pode ser diretamente atribuído
aos mini-testes uma vez que não foi a única variável diferente no semestre. Neste semestre
mudou o professor responsável: nos dados disponíveis, houve três professores responsáveis
diferentes (os resultados deste semestre foram muito mais altos do que os resultados obtidos
com os outros dois professores responsáveis). Quanto a conteúdo: o programa foi o mesmo em
todos os semestres; no entanto nesse semestre o professor responsável deu mais ênfase às
aplicações dos conceitos o que pode ter aumentado a motivação dos alunos. O grau de
dificuldade da avaliação não foi menor, pelo contrário, exercícios como o da Figura 3 seria
considerado muito difícil para os outros professores responsáveis e nunca teria lugar numa
avaliação, como aconteceu diversas vezes nesse semestre. Nesse semestre existiam três
professores e nos outros existiam dois, mas normalmente um dos professores lecciona duas
Uma vez que os mini-testes eram respondidos online e portanto os alunos podiam copiar uns
pelos outros, existia a preocupação de os alunos sentirem que os mini-testes geravam injustiça.
O feedback dado informalmente pelos alunos aos professores foi que os min-testes tiveram
um papel relevante para os alunos não negligenciarem AM2 e estarem conscientes do seu nível
relevantes.
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CONCLUSÕES
A taxa de aprovação entre os 104 alunos matriculados em AM2 foi muito maior naquele
semestre. Apesar de este sucesso não poder ser atribuído diretamente aos mini-testes, existem
muitas outras variáveis que podem ter contribuído para este resultado, parece ser um indicador
positivo.
Os alunos aderiram fortemente aos mini-testes (94/104) e esta adesão manteve-se elevada
Aplicou-se um questionário e o feedback dos alunos foi muito positivo, com uma grande
percentagem a atestar a utilidade e interesse dos mini-testes, a afirmar que sem mini-testes teria
estudado menos e teria obtido notas mais baixas. Apenas um estudante considerou que os mini-
REFERENCES
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Este trabalho tem por objetivo analisar a democratização da gestão educacional no estado da
Bahia por meio do processo eleitoral para diretor de escola estadual em Vitória da Conquista-
Ba. Cabe destacar que esse estudo está inserido na pesquisa intitulada “eleição para diretor de
escola: democratização da gestão educacional no estado da Bahia”. A gestão educacional
assume lugar de destaque na década de 1990 em um contexto de Reforma Educacional. Nesse
cenário, o tom dos discursos que circulam é o da gestão democrática, sendo entendida, em
alguns casos, como meio para a busca da qualidade da educação. Nesse sentido, a forma de
provimento ao cargo de diretor de escola assume papel importante nesta discussão, uma vez
que as práticas autoritárias representadas por indicação política não cabem em um contexto
democrático. É nesse cenário que se insere nossa questão de pesquisa: a eleição para diretor
de escola da rede estadual representa a democratização da gestão educacional na Bahia? A
metodologia utilizada é de cunho qualitativo. Como instrumento de coleta de dados utilizamos
entrevista semiestruturada com diretores eleitos de escolas do sistema estadual de educação da
Bahia, pertencentes ao município de Vitória da Conquista. Para analisar os dados recorreremos
à análise do discurso de linha francesa derivada de Michel Pêcheux, pincelada pelas ideias de
Michel Foucault. Como resultados podemos apontar: a) o sentido atribuído à gestão educacional,
sobretudo a gestão democrática da educação, muda de acordo com sujeitos/instituições que o
enunciam; b) a eleição para diretor de escola, apesar de ser instrumento importante na
construção e consolidação da gestão democrática da educação, não se efetiva por decreto,
precisando ser aceita e incorporada pelos sujeitos da comunidade escolar; c) Apesar do efeito
de verdade sobre qualidade da educação produzido a partir da sistematização de um saber sobre
gestão educacional democrática, observamos resistência dos sujeitos a esse discurso,
considerado como prática de poder exercida pelo Estado.
RESUME:
Ce document vise à examiner la démocratisation de la gestion de l'éducation dans l'État de Bahia
dans le processus électoral pour le directeur de l'école publique à Vitória da Conquista, Bahia. Il
est à noter que cette étude faisait partie de la recherche intitulé «élection à la direction de l'école:
la démocratisation de la gestion de l'éducation dans l'état de Bahia." La gestion de l'éducation a
lieu dans les années 1990 dans un contexte de réforme de l'éducation. Dans ce scénario, le ton
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CONTEXTUALIZANDO O DEBATE
A educação brasileira continua com dificuldades para superar as questões referentes à
qualidade oferecida às crianças e aos jovens que frequentam a escola pública. Em pleno século
com estudantes que não dominam conteúdos elementares que deveriam ser ensinados pela
escola, nem tampouco têm formação para o exercício da cidadania e para o ingresso no mundo
do trabalho como preconizam a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205 e no artigo 2
Neste cenário, temos políticas públicas que visam amenizar um problema que está
pública entendida na perspectiva apresentada por Gomes (2011, p. 20).como “uma forma de
Por seu caráter polissêmico e por agregar em seu sentido positividades a qualidade tornou-
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se um ideal a ser perseguido nessa seara educacional e um valor para medir uma boa educação.
brasileiro. Neste período temos forte influencia do Banco Mundial no direcionamento de nossa
Com a mudança de governo em 2002 temos avanços, mas muita continuidade da gestão
anterior. Temos o envolvimento da sociedade civil, na busca por uma educação melhor. O que
onde se destaca o Fórum Nacional em defesa da escola pública, possui uma vertente diferente,
ou seja, enquanto neste período havia a reivindicação por uma atuação mais ampla e melhor do
observamos uma reorganização em torno das questões educacionais, em que a sociedade civil
se apresenta junto ao Estado e ao capital nesta busca, como podemos observar nas várias
Nessa perspectiva, Barroso (2005) afirma que com o século XXI a euforia neoliberal diminuiu,
inclusive entre seus promotores como Banco Mundial, OCDE, etc. As crises que acometeram
vários países em vários continentes contribuíram para uma redefinição entre economia e política
no processo de desenvolvimento.
O autor continua dizendo que falta ao mercado sensibilidade para atender aos que estão à
margem do mercado educativo; por outro lado o Estado não tem que ficar com a função apenas
de atender aos excluídos. Diante da crise do Estado Providencia, “se torna necessário reforçar
Assim, fica explicito a necessidade de recomposição entre Estado e mercado, no que tange
Diante do exposto, talvez possamos afirmar que caminhamos para implementação de política
de Estado, com o regime de colaboração entre União, estados e municípios. Segundo Oliveira
(2011, p. 7), políticas de Estado “são aquelas que envolvem mais de uma agência do Estado,
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amplos da sociedade”. Nessa perspectiva, o Plano de Ações Articuladas (PAR) vislumbra esta
Nacional de Educação (PNE), mas precisamos de mais estudos para fazer afirmações neste
sentido.
primeira metade do século XX. Verificamos, então, que este problema não é novo, mas o enfoque
que lhe é dado sim; isto é, naquele período o discurso é proferido pela elite, que tinha na
status quo desta elite. Diferentemente do sentido que lhe é dado nas últimas décadas, sendo
concebido como elemento integrador, de justiça social, de universalização de um direito
Segundo Foucault (1996, p. 26) “[...] o novo não está no que é dito, mas no acontecimento de
sua volta”. Isto é, a ordem do discurso é uma ordem do enunciável. A volta de certos enunciados
e autores não acrescenta nada ao que já foi dito, mas reafirma discursos, textos e autores. [..]
“Por isso, nessa repetição do ‘mesmo’, nessa ‘volta’ do mesmo há um novo sentido que se
não em oposição à expansão quantitativa, mas como complemento a esta, pois se pautava não
apenas pelas tristes estatísticas com relação à evasão e à repetência, mas também quanto às
da falta de formação dos profissionais da educação, enfim, falar de qualidade não se restringe a
eficiência e eficácia, mas a todo um contexto educacional que perpassa várias questões de
presente no artigo 205, inciso 7.Porém, adentramos a década de 1990 com ampliação dos
direitos sociais garantidos constitucionalmente, todavia com o Estado mergulhado em uma crise
fiscal, intensificada pela divida externa, possuindo discurso conservador, concretizado por meio
de políticas em prol do capital em detrimento do social. Como diz Peroni (2003, p. 50), com a
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Encontramos na década de 1990 três olhares para a discussão e atribuição de sentido para
qualidade da educação, que iniciam nos anos de 1980. Assim, apresentamos esses lugares a
partir dos interesses que representam: a) Estado, representado por um governo que visa
justificado neste trabalho devido a grande influência que exerceu na definição da nossa política
educação pública democrática e de qualidade (aqui utilizamos autores que abordam esta
evasão e à repetência dos alunos, elevando os gastos públicos com educação. Não podemos
esquecer de trazer para esta discussão o crescente papel que as avaliações externas passam a
ocupar como meio para realizar diagnósticos da situação educacional do país e que a ênfase,
na maioria das vezes, recai sobre a aprendizagem dos alunos medida por meio de instrumentos
questionáveis, uma vez que são padronizados, não considerando as especificidades das regiões
anteriormente.
Podemos evidenciar esta concepção nas ideias apresentadas por Xavier et al (1992), em que
limite do poder público para oferecimento de educação à população. A equidade defendida por
estes autores é restrita ao mínimo para todos, o que já é uma contradição, pois este mínimo não
assegura a inserção do cidadão na sociedade, mínimo que não forma o sujeito crítico e reflexivo,
mínimo que transforma a equidade em segregação, pois oferece coisas diferentes a sujeitos
Assim, no lugar de emancipar, a educação oferecida reprime. Como diz Coomonte (2002), a
A equidade pensada como mínimo também está presente nas diretrizes educacionais do
produzem várias interpretações, como podemos constatar nos argumentos utilizados por Xavier
No que diz respeito ao Banco Mundial, a preocupação com a qualidade aparece em seus
documentos a partir dos anos de 1980, quando muda o direcionamento de seus empréstimos
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para a educação. Esta “preocupação” demonstrada pelo Banco é pautada pelo baixo
desempenho do sistema educacional. Mais uma vez entramos na questão da eficiência e eficácia
Bird, fazendo com que ambos, em projetos realizados em “parceria”, busquem o mesmo
O Bird é uma das agências que integram o Banco Mundial. Foi criado em 1944, junto com o
FMI, visando à reconstrução da Europa após a Segunda Grande Guerra. Dessa época até os
dias atuais, século XXI, passou por várias mudanças, quer na área de atuação ou na importância
que assumiu. Direcionando sua atenção para o setor social a partir do final da década de 1960,
faz seu primeiro empréstimo para a educação brasileira em 1971. Desde então, sua influência e
evidenciada por sua participação na própria definição dessa política. A autora afirma que
Para Pereira (2001), essa fala de Fonseca reforça a crítica dirigida às prioridades
estabelecidas nos projetos educacionais financiados pelo Banco, uma vez que elas enfatizam a
gestão administrativa como fator fundamental para otimizar os custos, a manutenção da rede
física e a compra de insumos educacionais como meio para melhorar a qualidade da educação.
em 1990, o Bird se torna a principal agência internacional a investir na educação dos países
Estratégia y Prioridade para la Educación (1996), que estabelece diretrizes educacionais para
os países que recorrem aos recursos do Banco Mundial na década de 1990,
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Para esse período, a prioridade para a educação desses países, segundo olhar do Banco,
deveria ser eqüidade e qualidade. No caso do Brasil - que de acordo com dados oficiais, na
é a falta de qualidade do sistema educacional, uma vez que o país registra alto índice de
reprovação e evasão escolar, o que evidencia baixa produtividade, ou seja, ao considerar que a
educação possui um produto medido por seu resultado, não alcançando a eficácia e a eficiência
Por fim, a qualidade defendida por setores da sociedade ligados à educação, no qual
colocamos entidades ligadas à educação (Anped, Cedes, Ande, partindo das Conferências
Brasileira de Educação e do Fórum em defesa da escola pública, que surge a partir desta
conferência) e autores utilizados nesta pesquisa (RIOS (2001), DEMO (2004), COOMONTE
(2002) que defendem a qualidade numa perspectiva diferente da apresentada pelo MEC e pelo
Bird. Esta compreensão ganha força com os movimentos sociais no período das reivindicações
pela redemocratização do país, entende a educação pública como democrática e universal, pois
é para todos independentemente de raça, etnia, classe social, etc. É não governamental, não
está ligada a agências financeiras internacionais, é o ponto de partida para a discussão sobre
educacional.
têm papel fundamental no cenário nacional, na defesa da escola pública democrática, com
qualidade e laica. É desta organização que nasce o Fórum em defesa da escola pública.
Segundo Pino (2014,p. 01),
A IV CEB ocorrida em 1986 lança a carta de Goiânia, local onde ocorreu a Conferência,
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Trazendo para este texto contribuição de alguns teóricos sobre qualidade da educação, Rios
(2001) afirma que o discurso da qualidade da educação na história da educação brasileira tem
sido recorrente. Qualidade é um termo que possui vários significados. Um dos significados do
termo é “de boa qualidade” o que explica o fato de os documentos considerarem a qualidade
Qualidade remete à intensidade, pois “[...] tem a ver com profundidade, perfeição,
principalmente com participação e criação. Está mais para o ser do que para o ter” (DEMO, 2004,
p. 11).
Diante do exposto, fica evidenciado que a busca por uma educação de qualidade é explicitada
então, que esta busca estaria inserida em um dos sistemas de exclusão do discurso citados por
Foucault (1996), isto é, seria a vontade de verdade, uma vez que ela e seus efeitos fossem
mascarados, tivessem opacidade pela própria verdade. Assim, “[...] o discurso verdadeiro não é
mais, com efeito, desde os gregos, aquele que responde ao desejo ou aquele que exerce o
poder, na vontade de verdade, na vontade de dizer esse discurso verdadeiro, o que está em
No próximo item discutimos a gestão educacional devido à importância que lhe é atribuída a
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DISCUTINDO GESTÃO
A década de 1980 marca a redemocratização do país, a promulgação da Constituição
Federal, embora mantendo as marcas da continuidade, como afirma Peroni (2003, p.43):
Na questão econômica, a elevada dívida externa agrava a crise fiscal do país aumentado o
adequadas para a reforma do Estado, direcionada para a cartilha neoliberal. Nesta perspectiva,
(BARROSO, 2005)
sendo criado na gestão do presidente Fernando Henrique Cardoso um ministério com este
propósito, o Ministério da Administração e Reforma do Estado (MARE). Para Peroni, (2003, p.58),
educacionais e sociais nos governos latino-americanos tem sido caracterizada pela “formulação
de ensino.
que na prática não passam de retórica ao transferir a responsabilidade pela oferta da educação
aos governos locais e as escolas, ficando a União com a função de elaborar as políticas e
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fim, poderíamos dizer que desloca a escola de sua função social, transformando-a em produtora
de resultados.
a gestão educacional passa a ser vista como fundamental para alcançar os resultados esperados
pelo governo. Não podemos negar que a descentralização, em tese, rompe com as práticas
autoritárias na relação do Estado com a sociedade, todavia precisamos ficar atentos aos
deslocamentos sofridos.
gestão democrática da educação passa a ganhar materialidade, embora com foco direcionado
Ao discutir gestão democrática, cabe ênfase na forma de provimento ao cargo de diretor, uma
autonomia, entre outros, o cargo de diretor de escola, em alguns contextos, ainda é moeda de
A eleição não pode ser entendida apenas como um critério de escolha, e sim
como uma alternativa de soberania dos eleitores que se deve efetivar de forma
plena. Ou seja, não basta atender a população no momento de prover o
escolhido no posto de diretor, é preciso que aquela tenha assegurado o direito
de acompanhamento democrático do eleito em sua função [...].
Concordamos com Paro (1996), porque apenas realizando eleições não vamos democratizar
a educação, sendo necessário, entre outras questões, oferecer as condições materiais, objetivas
diretores.
Ainda com relação à gestão democrática, Dourado (2003) chama a atenção para o fato de
que um diretor escolhido por meio democrático não significa que tenha prática democrática.
Refletindo sobre a contribuição que Dourado (2003) traz para o debate, fica evidenciado que
não podemos ingenuamente acreditar que, por si só, a implementação de um ou outro aspecto
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educacionais”. Este documento explicita que este compromisso “não traduz um trabalho a mais
para nossos professores e gestores, mas uma concentração de esforços”. Está organizado a
No estado da Bahia, a escolha de diretor de escola sofreu mudanças no final de 2008, uma
vez que até 2007 não havia eleição de diretor de escola. Este foi um marco na compreensão da
autoritária. O princípio da participação e da vontade coletiva não era contemplado neste contexto,
Depois da virada política com a eleição de Jacques Wagner (do Partido dos Trabalhadores -
PT), vencendo o Carlismo nas urnas, marca política do estado, o que simbolicamente é muito
significativo para superar o coronelismo baiano, esperávamos atos do governo no que tange à
Como um dos compromissos de campanha, em 2008, ocorre eleição para colegiado escolar
e, posteriormente, eleição para diretor de escola. Esta ordem se deu porque o colegiado ficou
responsável pela eleição de diretor. Os interessados em concorrer à eleição deveriam ter sido
O Edital nº 07-2008 que trata da abertura de inscrição para o curso de gestão escolar e para
o processo seletivo em unidades escolares da rede pública estadual de educação afirma que “o
processo seletivo tem como objetivo consolidar uma gestão escolar democrática, estimulando a
A segunda eleição para diretor de escola do estado da Bahia aconteceu em 2011, três anos
após o primeiro pleito. De acordo com informações da Direc 20 (Diretoria Regional de Ensino),
em 2011, a eleição ainda não se fez presente em todas as escolas. Alguns dos motivos
apresentados foi a dificuldade para formar chapa, aprovação dos candidatos no curso de
formação
de gestores escolares. Como a pesquisa ainda não foi concluída, não é possível apresentar
o resultado sobre a contribuição da eleição para a qualidade da educação nas escolas de Vitória
da Conquista/Ba.
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Não podemos negar que este é um passo significativo para democratizar o espaço escolar,
mas precisamos ficar atentos para não nos contagiar em demasia com uma experiência nova no
contexto baiana, pois este é apenas o começo de um longo caminho. Fazemos esta observação
porque reconhecemos o avanço, mas, por outro lado, sabemos como é difícil superar vícios e
práticas que permearam nossas relações educacionais por tanto tempo. Falamos da dificuldade
patrimonialista estabelecida com o setor público, como nos lembra Mendonça (2000).
Precisamos ficar atentos, pois eleger colegiado escolar e/ou diretor de escola não significa
necessariamente que a escola tenha se tornado democrática; é necessário que este espaço
educação como meio, não apenas para melhorar a qualidade da educação, mas também pelo
Não podemos esquecer que a gestão democrática da educação é bandeira de luta das
REFERÊNCIAS
Bahia. Lei nº 8261 de 2002. Dispõe sobre o Estatuto do Magistério Público do Ensino
fundamental e médio do Estado da Bahia e dá outras providências. Salvador, 2002.
Bahia. Edital nº 07 de 2008. Abertura de inscrição para o curso de gestão escolar e para o
processo seletivo em unidades escolares da rede pública estadual de educação. Salvador, 2008.
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Banco Mundial. Prioridades y estrategias para la educación: examen del Banco Mundial para los
paises en desarrollo. Washington, D. C.: Banco Mundial, 1996.
Fonseca, M. O Banco Mundial como referência para a justiça social no terceiro mundo:
evidências do caso brasileiro. In: Revista da faculdade de educação da USP. São Paulo, v. 24,
n. 1, p. 37 – 69, 1998
Paro V. H. Eleição de diretores: a escola pública experimenta a democracia. São Paulo: Xamã,
1996.
Oliveira, Dalila Andrade. Das politicas de governo a politica de estado: Reflexões sobre a atual
agenda educacional brasileira. Educação e Sociedade, Campinas, v. 32, n. 115, abr.-jun. 2011.
p. 323-337Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>.
Pêcheux, M.. O discurso: estrutura ou acontecimento. 3 ed. Tradução de Enni Puccinelli Orlandi.
Campinas: Pontes, 2002.
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Peroni, Vera. Breves considerações sobre a redefinição do papel do estado. In: _____. Política
educacional e papel do estado no Brasil dos anos 1990. São Paulo: Xamã, 2003.
Rios, T. A. Compreender e ensinar: por uma docência de melhor qualidade. São Paulo: Cortez,
2001.
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RESUMO:
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circunscrita à autores que tratam de avaliação de políticas sociais e autores que buscam
identificar o perfil, o padrão ou a política social como sistema de proteção social, a partir da autora
Sonia Dribe(1990) e também pela lógica argumentativa que explica a gênese da
política social estatal baseada na teoria dos interesses e das necessidades de OFFE e
LENHARDT(Teoria do Estado e Política Social,1984).Com o estudo em causa pretendeu-se
portanto, analisar as primeiras impressões resultantes da aplicação do projeto PIBID pelos
alunos bolsistas e professores envolvidos, assim como entender os impactos e os benefícios
deste Programa, que torna possível a interação entre universidade e escolas públicas tendo em
vista a qualidade na formação docente.
RÉSUMÉ:
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qualitative de recherche avec observation participante à été utilisé au même temps que les
rapports élaborées par les bénéficiaires des bourses de ce projet. Le suivi des activités
développées a été réalisé dans la période du mois d'août 2012 jusqu'à décembre 2013. Des
entretiens, des réunions, des ateliers hebdomadaires de formation, des échanges d'expériences
et des discutions critiques ont eu lieu avec les participants du projet. Pour l'analyse des donnés,
les informations obtenues ont été organisés systématiquement et soumises à l'appréciation du
contenu, dans les dimensions suivantes: les raisons de présentation de 'élève au projet PIBID;
les activités réalisées et méthodologies développées; les difficultés rencontrées pendant la
réalisation des activités et création de produits; les contributions du PIBID à sa formation. En ce
qui concerne le cadre théorique, la possibilité d’analyse du thème reste limité aux auteurs qui
traitent de l'évaluation de politiques sociales et les auteurs qui visent identifier le profil, le
paramètre ou la politique sociale comme système de protection sociale, a partir de l’auteur Sonia
Dribe (1990), et aussi par la logique argumentative qui explique la genèse de la politique sociale
de l’Etat sur la base de la théorie des intérêts et des besoins d’OFFE et LENHARDT (Théorie de
l’Etat et Politique Sociale, 1984). L’étude en cause, visait analyser les premières impressions
résultantes de l'application du projet PIBID par les élèves bénéficiaires de la bourse d'études et
professeurs engagés, ainsi que comprendre les impacts et les bénéfices de ce programme qui
rend possible l’interaction entre l’université et les écoles publiques en vue de la qualité dans la
formation des enseignants.
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O projeto de investigação que nos propomos apresentar corresponde ao design de uma proposta
de avaliação multifatorial do Programa para a Transformação da Qualidade Educativa -
Programa Todos a Aprender (PTA) - implementado na Colômbia, desde finais do ano 2011. O
propósito fundamental deste programa é a formação de 70.000 professores através de uma
estratégia em cascata de modo a contribuir para melhoria das práticas docentes e, em
consequência, para o fortalecimento das aprendizagens dos alunos. O programa surge assim
como parte integrante de uma estratégia de melhoria da qualidade para fazer aumentar os
resultados escolares apresentados pelos alunos da educação básica, nomeadamente nas áreas
de língua materna e matemática.
Com vista a atingir os objetivos optamos por uma metodologia mista, o que supõe a utilização
de diferentes instrumentos para a recolha, análise e interpretação dos dados em diversas fases
do projeto: avaliação do contexto, avaliação do design, avaliação do processo e avaliação dos
resultados.
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RESUME:
Le projet présent correspond au dessein d’une proposition d’évaluation multifactorielle du
Programme de la Transformation de la Qualité Educative – Programme Apprendre à Tous (PTA)
– implanté en Colombie depuis la fin de 2011. Il a pour objectif d’atteindre un effectif de 70000
enseignants, avec une stratégie de formation, pour renforcer l’apprentissage des étudiants. Le
programme se fonde sur une stratégie d’amélioration de la qualité pour répondre aux résultats
très faibles des élèves dans l’éducation primaire, spécialement dans l’apprentissage des langues
et des mathématiques.
Cette étude propose une évaluation qui vise à établir une cohérence interne des composants du
programme et le développement des processus prévus, ainsi que la cohérence et la pertinence
externe, c’est-à-dire son adéquation au contexte et les résultats achevés. Leurs
objectifs spécifiques sont: identifier la pertinence du PTA dans le contexte colombien, déterminer
l’articulation de les composantes du programme, évaluer les processus présentés au cours du
développement et poser les résultats du programme.
Le cadre théorique qui fonde cette recherche, se structure en fonction de deux concepts clés : la
qualité éducative et l’évaluation ; en relation avec la qualité, on fait référence à sa définition et
ses facteurs associés; quant au l’évaluation, a fait une revue de la littérature sur la base de
l’évaluation de la formation, présenté par auteurs comme: Scriven, Stufflebeam, Stake, Figari e
Hadji, afin de construiré un modèle multifactorielle pour évaluer le PTA.
Pour le développement de cette étude, on propose comme option méthodologique des méthodes
mixtes de recherche; cela implique l’application de différents outils pour la collecte et l’analyse de
données dans les divers moments des phases du projet : l’évaluation du contexte, l’évaluation du
dessin, l’évaluation du processus et l’évaluation des résultats.
Num país marcado pela falta de equidade como Colômbia, o interesse da estratégia de
política educativa, dos anos 2010-2014, do governo nacional é a educação de qualidade como
caminho para reduzir a pobreza e conseguir a prosperidade. Nesse sentido, garantir a qualidade
tem de resultar dum esforço de toda a sociedade e tem de tornar-se num propósito do país a
programa para a transformação da qualidade educativa Todos a Aprender (PTA) com vista a
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SABER) que põem em evidência que uma alta percentagem de estudantes apresenta níveis
estudantes das zonas rurais perante os estudantes das zonas urbanas, assim como diferenças
entre os estudantes do setor público e o setor privado (ICFES, 2010). No que se refere às provas
internacionais, por exemplo as provas PISA, os resultados são mais preocupantes, dado que a
Colômbia se encontra nos últimos postos em comparação com outros países de América Latina
(OECD, 2010).
desenvolvimento das competências básicas para a vida. Assim, no final do 2011, foi apresentado
o programa Todos a Aprender, uma proposta que está focada nos primeiros anos da educação
básica (ano primeiro até ano quinto) e nas disciplinas de lingua materna (espanhol) e matemática.
Com vista a atingir este objetivo foi desenhada uma estratégia de atenção, formação e
acompanhamento para as escolas que apresentabam baixos resultados. O foco desta estratégia
é melhorar as práticas de ensino e aprendizagem mediante uma atenção integral que articula
cinco componentes, cuatro deles estruturais e um componente transversal (ver figura 1).
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Didáctica para
Desarrollo
enseñar (PCK)
Componente Componente profesional
condiciones gestión
básicas educativa
Infraestructura (física,
tecnológica, materiales) Planeación
Permanencia (transporte, Funcionamiento
alimentación) Evaluación y sostenimiento
Componente de apoyo:
Comunicación, movilización y compromiso social
FIG. 1. Visão sistémica integral da estratégia do PTA (Fuente: MEN, 2013. Guía 1. Sustentos del Programa. p. 11).
base integrada pelo gerente e um coordenador para cada um dos componentes, seguindo-se
uma equipa de formação com 100 formadores que formam 3000 tutores que, por sua vez,
acompanham 70.000 professores nas escolas focalizadas pelo programa. Toda esta cadeia
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lugar de destaque. Relativamente à cobertura, foi a primeira que recebeu atenção das políticas
para usufruir este direito legítimo não é suficiente, se o serviço não tem qualidade. Quer os
resultados dos diferentes países nas provas internacionais, quer os estudos desenvolvidos no
que lhes diz respeito, têm vindo a revelar a necessidade de dar prioridade ao tema. Por
conseguinte, há alguns anos as políticas educativas têm virado os seus interesses para o
resultados.
Apesar de ser a meta de inúmeros sistemas, ainda é difícil encontrar uma única definição de
qualidade tendo em conta que, para além de abranger muitas variáveis, encontra-se ligada a
salienta que: “desde una concepción etimológica con valor absoluto ha pasado a considerarse
como concepto emergente, contextual, polivalente e integral”. Neste amplo marco, duas
tendências têm destaque. Por um lado, o conceito de qualidade ligado à eficiência, que faz parte
dos princípios promovidos pelo Banco Mundial (WB, 2011); por outro lado, a qualidade na
marcado por uma correlação entre a eficácia do professor e o rendimento do estudante. Neste
sentido, estudos como o Building better teachers in the Caribbean (WB, 2011) referem que a
eficácia está determinada por fatores como: o uso do tempo, o aproveitamento dos recursos
educativos, o foco nas práticas pedagógicas e, por último, a capacidade do professor em ter os
dos seis objetivos para a educação do terceiro milénio e associa a qualidade com dois princípios:
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estudantes, já que o meio social e económico gera desigualdades que não podem ficar
UNESCO (2004) coloca como fatores associados à qualidade educativa a qualidade dos
a qualidade dos recursos, a adequada infraestrutura e, por fim, a liderança. Nesta linha também
se encaminha a proposta da UNICEF (2010) que além dos fatores relativos ao ambiente
académico, salienta variáveis ligadas a condições vitais de convivência com a família e com a
sociedade em geral. Os referidos fatores incluem: uma boa saúde e nutrição, ambientes
curricular, a qualidade das práticas dos professores e os resultados ligados a objetivos gerais.
pode garantir que a qualidade não fique limitada aos resultados académicos mas pelo contrário,
seja determinada pela ligação de cada componente com os outros, de modo a conseguir um
equilíbrio entre eficácia, eficiência, funcionalidade e, para além disso, equidade. Ou seja, é
preciso rever a qualidade a partir de fatores ligados aos resultados, mas também a partir de
Consideramos, assim, que uma educação de qualidade é uma educação que garanta quer
atitudes. Para além disso pretende-se que uma educação de qualidade promova a equidade
segundo contextos e necessidades particulares, que tenha professores formados para desenhar
básicas para potenciar a aprendizagem, que articule diversas estratégias, ações e atores sociais
Na realidade, a atenção nestes fatores impõe duas condições chave: uma compreensão do
intervenção orientada para a profundidade e não só para a extensão. Isto exige que uma
caraterísticas da população para propor estratégias pertinentes. Para cumprir estas condições é
fragilidades da intervenção com vista à tomada de decisões fundamentadas, tendo en conta que
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“para que la calidad educativa sea posible es necesario políticamente creer que la educación es
educativo a avaliação tem fortes conotações ligadas à medição, classificação e aprovação. Fazer
referência a ela pode gerar fortes tensões relativamente aos seus propósitos, funcionalidades,
Nestas circunstâncias, têm surgido diferentes aproximações quer ao conceito quer às formas
Uma revisão geral do conceito visa compreender diferentes orientações, com intenções
específicas, tendo em conta que, como afirmaram Guba e Lincoln (1989), não há uma forma
Além disso, é importante dar destaque ao caráter político da avaliação (Stake, 2013; Lima, 2011;
Guba & Lincoln, 1989). Contudo, dado o leque de opções, vamos referir só aquelas que fazem
A definição de Scriven (1991), para além de abranger conceitos chave como mérito e valor,
estabelecer um referencial claro, pesquisar o desempenho do objeto e fazer a análise com base
nos standards, para terminar com uma integração dos resultados. Esta definição é próxima da
Por sua vez, Stufflebeam e Shinkfield (1993) assinalam que avaliar é fazer um juízo
sistemático da valia ou mérito de um objeto e tem relação com a valoração visto que usa
procedimentos objetivos para recolher informação imparcial. Segundo os autores “es un estudio
sistemático planificado, dirigido y realizado con el fin de ayudar a un grupo de clientes a juzgar
y/o perfeccionar el valor y/o mérito de algún objeto” (p. 67). Anos depois, Stufflebeam (2013)
sublinha que a avaliação tem de servir de guia à tomada de decisões e à solução dos problemas
de responsabilidade social.
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Com a ideia da importância da tomada de decisões e com uma orientação para a avaliação
de programas educativos, Pérez (2014) considera que “la evaluación pedagógica es la valoración
alcances.
O modelo Tyleriano põe em relevo a verificação dos resultados atingidos face os objetivos
previstos (Tyler, 1986). Embora tenha algumas vantagens como a fácil compreensão e aplicação,
além da sistematicidade (Glatthorn, Boschee, Whitehead & Boschee, 2012). Contudo, a proposta
fica restrita à avaliação sumativa e não dá conta dos resultados não previstos que podem ser
Numa outra perspetiva, o modelo context, input, process, products, (CIPP), apresentado por
conhecida como a avaliação orientada para o cliente. Neste sentido, incide em diferentes tipos
de decisões: decidir o marco que tem de ser abrangido e as metas relativas à satisfação de
que este modelo é funcional pelas fases que estabelece, mas é preciso ir para além da satisfação
do cliente, e tomar conta de elementos significativos que não estão ligados à tomada de decisões
do cliente e, por conseguinte, podem fornecer um olhar mais analítico e crítico dos resultados
O modelo de Stake (1975), cujo fundamento é que o avaliador trabalhe com e para os atores
é fazer uma “responsive evaluation” (Stake, 2013). Dos principais contributos deste modelo
Por último, acreditamos na pertinência de rever o modelo de Scriven (1991) cujos contributos
têm sido amplamente valorados no âmbito da educação. Assim o referido autor estabelece uma
diferencia entre a avaliação formativa (para ajudar as pessoas a aperfeiçoar aquilo que estão a
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Outra dicotomia apresentada por Scriven (1991) é a de avaliação intrínseca face à avaliação
final. A primeira valora as qualidades e procedimentos do objeto ou mediação sem dar conta dos
efeitos sobre os clientes ou atores, o que implica avaliar a estrutura do programa e a qualificação
resultados.
processo, dado que uma avaliação que vise a tomada de decisões tem de ultrapassar o simples
processos, integrando a opinião quer dos clientes, quer dos beneficiários. Pérez (2014), no que
recorre todos y cada uno de los componentes del programa, desde las
actuaciones tendentes a identificar y delimitar las carencias y
necesidades de las que debe dar la debida respuesta el programa
hasta los resultados alcanzados en los diversos tipos de objetivos,
pasando por la formulación y diseño del programa, su implantación e
implementación, sin olvidar todos y cada uno de los elementos
técnicos. (p.46)
essencialmente nas fases do modelo CIPP para possibilitar a tomada de decisões; na avaliação
respondente proposta de Stake, incluindo a opinião dos “stakeholders” e, por fim, na perspetiva
O programa Todos a Aprender é uma tentativa sem precedentes no país. Embora tenham
sido desenvolvidos inúmeros programas para atingir a cobertura e por vezes a qualidade, esta
é, contudo, a proposta mais ambiciosa iniciada pelo governo nacional. Deste modo, tendo em
que tem provocado, é a esperança para milhões de crianças do país e a sua dimensão ultrapassa
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Assim, a necessidade de avaliar este programa é latente e torna-se num exercício profissional
e, para além disso, torna-se compromisso ético de quem teve a oportunidade de participar nele.
educativa. Isto implica avaliar a coerência interna dos componentes do programa, na sua
programa, na sua adequação ao contexto e aos resultados conseguidos. Portanto, tem por base
possibilidades de usufruir os pontos fortes dos dois paradigmas e de fazer a recolha dos dados
com diferentes instrumentos e em diferentes fases do projeto. Esta coerência entre os métodos
mistos e a avaliação tem sido sublinhada por diferentes autores (Fitzpatrick, Sanders & Worthen,
metodológico e por isso os Mixed Methods Reseach (MMR) têm o mesmo estatuto de que gozam
three methodological “movements” continue to evolve simultaneously throughout the social and
behavioral sciences. While one may be more in ascendance for some period of time, all three
Pela sua vez, Creswell e Plano (2007), concordando com o plano de ação que visa a
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argumentação numa perspetiva mais metodológica que filosófica: “Mixed methods research is
formally defined here as the class of research where the researcher mixes or combines
investigação ambos os paradigmas têm igual importância porque além de valorar os objetivos
No que diz do desenho específico dentro do enquadramento fornecido pelos MMR, optamos
pelo desenho de triangulação que expõem Creswell e Plano (2007). Esta escolha está em
concordância com o propósito do nosso estudo, porque tem a intenção de obter dados diferentes
e complementares. Além disso, o desenho tem a vantagem de que os dados podem ser
tipo de dados. Por isso, neste design a variante mais apropriada é o multinivel model (ver figura
2) em que “different methods (quantitative and qualitative) are used to address different levels
within a system. The findings from each level are merged together into one overall interpretation”
Level 1:
QUAN
Data collection, analysis, results
Level 2: Overall
QUAL interpretation
Data collection, analysis, results
Level 3:
QUAN
Data collection, analysis, results
FIG. 2 - Diseño de Triangulación: Modelo multinível (Fuente: Creswell y Plano, 2007, p. 64)
A articulação entre os referentes teóricos e a opção metodológica, pode ser vista nas etapas
estabelecidas para a pesquisa, com as suas técnicas de recolha e análise de dados: avaliação
de contexto, avaliação de design, avaliação de processo e avaliação de produto (cf. Quadro 1).
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Por fim, para o tratamento dos dados qualitativos propomos a análise de conteúdo entendida,
segundo Robert e Bouillaguet (1997), como “una técnica que possibilita o exame metódico,
com vista a classificar e a interpretar os seus elementos constitutivos e que não são totalmente
acessíveis á leitura imediata” (citado por Amado, Costa & Crusóe, 2013, p. 304). Por sua vez, a
informação recolhida através dos questionários e os resultados do estudo não experimental será
política educativa no marco da qualidade. O contributo metodológico, por sua vez, é a ligação
MMR, permitindo também combinar a avaliação interna e externa. Por último, reconhece a
opinião dos atores do programa para a sua valoração e põe a disposição informação relevante
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O presente trabalho tem como objetivo discutir como está sendo implementado na Rede Estadual
de Ensino do Estado de São Paulo (REE/SP) uma formação em serviço forjada na certificação e
avaliação. De acordo com Evangelista (2001); Evangelista e Shiroma (2004, 2007 e 2010) e
Michels, Shiroma e Evangelista (2011), esse movimento de certificação dos profissionais
contribuiu para construir consenso em torno dos benefícios da certificação para ambos, capital e
trabalho, sob a justificativa de otimizar os serviços públicos, melhorar a eficiência e qualidade,
os mecanismos de avaliação e certificação de competências e assim foram gradativamente
introduzidos também ao setor público, atrelados à remuneração por desempenho.
A discussão em torno da certificação docente tem sido um tema central na discussão deste
trabalho, haja vista, ser uma parte fundamental da nossa tese de doutorado em andamento. Nas
pesquisas realizadas sobre formação de professor continuada no Estado de São Paulo, tem
demonstrado que a formação dos professores em serviço, está na pauta de discussão e ação
dos reformadores educacionais e do governo nos últimos 30 anos e assim, não podemos
desvincular essa discussão das linhas políticas que vem sendo implementadas na América
Latina e em nível global.
O Estado de São Paulo, pioneiro da formação continuada dos professores nos moldes apontados
pelo Banco Mundial, cria em 2009 uma escola especifica para tal formação em serviço,
denominada Escola de Formação de Professores “Paulo Renato Costa Souza” (EFAP), com o
objetivo de complementar o conhecimento do professor, semelhante aos cursos de
especialização. Os professores participam de formações presenciais e à distância.
O Estado de SP ao eleger o modelo de certificação dos professores como saída para todos os
problemas da educação do estado, está tratando o ensino, nas políticas educacionais na esfera
da competência técnica. Assim sendo, procuram “desideologizar a educação dando-lhe um
status pragmático”, haja vista que esse pragmatismo vem acompanhado pelo enfraquecimento
dos sindicatos de professores e de uma cultura de avaliação em todas as esferas.
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RESUME
Ce travail a le but de discuter comment on est en train d’accomplir, dans le Réseau de l’Etat
d’Enseignement de l’Etat de Sao Paulo (REE/SP), une formation en service basée dans la
certification et l’évaluation. Selon Evangelista (2001) ; Evangelista et Shiroma (2004, 2007 et
2010) et Michels, Shiroma et Evangelista (2011), ce mouvement de certification des
professionnels a contribué pour construire un consensus auprès des bénéfices de la certification
pour tous les deux, capital et travail, sous la justification d’améliorer les services publics, améliorer
l’efficience et la qualité. Les mécanismes d’évaluation et la certification de compétences ont aussi
graduellement été introduits dans le domaine public, liés à la rémunération en fonction de la
performance.
Le débat sur la certification professorale a été un thème central dans la discussion de ce travail,
vu que celui-ci est une partie fondamentale de notre thèse de doctorat en cours. Dans les
recherches réalisées sur la formation suivie de professeur dans l’Etat de Sao Paulo, on a
démontré que la formation suivie est sur la liste de discussion et d’action des réformateurs
éducationnels et du gouvernement dans les 30 dernières années et ainsi, ne peut-on pas dénouer
cette discussion des lignes politiques qui sont en train d’être accomplies en Amérique Latine et
en niveau global.
L’Etat de Sao Paulo, pionnier de la formation suivie des professeurs dans les modèles pointés
par le Banque mondiale (BM), crée, en 2009, une école spécifique pour une telle formation en
service, dénommée Ecole de Formation de Professeurs « Paulo Renato Costa Souza » (EFAP),
avec le but de complémenter les connaissances du professeur, d’une manière pareille à celle des
cours de spécialisation. Les professeurs participent à des formations présentielles et à distance.
L’Etat de Sao Paulo, en élisant le modèle de certification des professeurs comme solution pour
tous les problèmes de l’éducation de l’Etat, est en train de traiter l’enseignement dans les
politiques éducationnelles dans le domaine de la compétence technique. De cette manière, on
essaie « d’éliminer l’idéologie de l’éducation, en lui donnant un status pragmatique », vu que ce
pragmatisme est accompagné de l’affaiblissement des syndicats de professeurs et d’une culture
d’évaluation dans tous les domaines.
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O principal contributo deste artigo reside na reflexão da indissociação entre a avaliação e a ética.
E a necessidade que a formação inicial docente prepare profissionais capazes de forjar
compromissos com práticas avaliativas que eduquem para o bem-viver, o bem-pensar, o bem-
sentir e o bem-fazer.
RESUME:
Cet article a pour objectif général d’identifier les relations entre l'évaluation de l'apprentissage et
la formation éthique professionnelle de l’enseignant. Il s’inscrit dans le cadre d’une thèse en cours
sur l’éthique professionnelle du pédagogue, à l'Université de Lisbonne, à l'Institut d’Éducation.
La contribution principale de cet article porte sur la réflexion de l’indissociation entre l'évaluation
et l'éthique et sur le besoin que la formation initiale des enseignants doit préparer des
professionnels capables de forger des compromis avec des pratiques d'évaluation qui éduquent
pour le bien-vivre, le bien-penser, le bien-sentir et le bien-faire.
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CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A discussão sobre ética profissional docente é ainda temática pouco explorada no campo da
epistemológico” se denuncia. Entretanto, aferimos neste artigo que a prática da avaliação não
poderá ser dissociada da ética, isto porque compreendemos que as profissões, por se tratarem
de relações humanas, estão interpenetradas por esta dimensão: “(...) a ética não é um elemento
periférico nas ocupações e profissões de relações humanas, mas está no próprio cerne do
trabalho”. (Tardif, 2001, pp.40-41). Desta forma, deflagramos que grande parte dos desafios,
de discussões acerca de sua natureza ética. É no arcabouço dos processos éticos que na maior
teóricos a fim de instigar o interesse e pesquisas sobre a relação intrínseca entre avaliação da
filósofos da história humana. As acepções sobre o tema são complexas, e para fins deste artigo,
E em Rios,
humanizadora, em situações práticas e corriqueiras da vida nos mais diversos aspectos em que
conceitos e valores positivos que terminam por dar pauta a uma filosofia de vida. Difere da moral
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porque esta última reúne a dimensão social do comportamento. A moral está para os hábitos,
cultura e num determinado espaço do tempo e da história. A ética, no contexto da moral provoca
a seguinte reflexão: “os valores adotados socialmente são bons ou não para a vida? “. Ou seja,
quer seja no individual ou no coletivo. O que significa que todos, de uma forma ou de outra,
Para chegar a uma concepção sobre ética profissional nos apoiamos nas compreensões de
Néreci (1962) :
Do exposto, conceituamos que é a ética profissional aquela que assinala a rota reflexiva para
Somos ainda coniventes com Severino de que o ensino da ética, em especial a profissional,
curricular necessário à formação inicial do educador, visto que tem como foco (re) significar o
positivas sobre a sua práxis. Estrela (1999, p.27) nos alerta que: “(...) as escolas de formação de
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ética dos seus formandos”. Consentimos com a assertiva, visto que a ética do ponto de vista
profissional permeia não tão somente o contexto das relações humanas estabelecidas, mas
currículo, na escolha dos melhores recursos, e para fins deste artigo, a ética frente ao ato de
(...) a formação ética dos professores, quer inicial, quer contínua, poderá dar
um contributo decisivo para o salto qualitativo que representa a passagem da
consciencialização para a conscientização (…) e poderia partir da reflexão
sobre as situações de ensino que devem ser exploradas e questionadas à luz
da ética pessoal e profissional, elas próprias sujeitas à reflexão e
questionamento (…), e ser confrontadas com o pensamento de grandes
pensadores da ética (Estrela, 2003, p. 18).
Sem uma formação que contemple o componente ético, é notório que, as práticas
se oculta aos futuros educadores, não permitindo aos mesmos consolidar o ato de educar como
esta realidade.
para a Formação de Professores da Educação Básica (da Educação Infantil ao Ensino Médio),
que se regulamentou que a formação destes professores, dar-se-ia em nível superior e nos
cursos de licenciatura de graduação plena. Tendo neste sentido sido um avanço no que se refere
à formação inicial de docentes da Educação Infantil ao Ensino Fundamental (do 0 até os 10/11
anos) que era ministrado exclusivamente no nível médio. Entretanto, detectamos uma lacuna no
Chamamos atenção para o artigo 3, inciso II, que denota que é a aprendizagem de valores um
formação inicial:
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O vocábulo “valores” neste documento parece substituir a expressão “ética” que ao longo do
formação de valores, sendo que as concepções sobre ética, inclusive aqui suscintamente
apresentadas, estão para muito além deste limite. O fato é que a discussão sobre a ética no
afirmativa está fundamentada nas pesquisas de Caetano e Silva (Caetano & Silva, 2009). A
grande questão que se apresenta é que se a ética é elemento formador do caráter, do fazer
A ética visa o bem comum e para tal pressuposto, concilia interesses individuais aos coletivos
e vice versa e toma à reflexão como ponto de partida. Neste sentido, a ética profissional docente
também deverá ir ao encontro dos princípios de bem a fim de transformar o ofício de ser
professor:
Precisamos pôr na ética nossas mãos e nosso coração. Não uma ética
supostamente tecida na solidão de um sujeito individual (...) nem, tampouco,
uma ética definida na crueza de normas predeterminadas (..) mas uma ética
que, tecendo-se nos confrontos e se desenhando a partir da diversidade de
vida comum não abdica nunca de si mesma (...) trata-se pois de uma nova
forma ética política (..) uma ética que concretiza, assim sua ligação visceral
com a educação”. (Kramer, 1993, pp. 170-171).
Recordamos que uma das funções sociais da escola é a de formar indivíduos prontos para
viver e transformar a sociedade. Educar pessoas que possam aprender a pensar bem e que
assim sendo, sejam capazes de gerar processos de bem viver no individual e no coletivo, ou
como afirmava Freire (1991, p. 24) “Uma escola em que, ao se ensinarem necessariamente os
conteúdos, se ensine também a pensar certo”. Estes indivíduos, formados pela escola (e
sociedade e que quando o fizerem, darão o tom ético sobre o que compreendem acerca de
valores imprescindíveis para a vida na pólis. Não se busca com esta questão delegar o problema
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social ético das diferentes sociedades à escola, mas analisar como se processam de forma ética
as práticas pedagógicas, e para fins deste artigo, a avaliação da aprendizagem. E é neste sentido
que a ética profissional se torna eminente e urgente nos cursos de formação de professores.
intenções no sentido de revelar teorias e o âmago de seu conceito. Para Luckesi (2002, p. 69)
avaliação é “(...) um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de
decisão”; de acordo com Libâneo (1994, pp. 195-220) é "(...) um componente do processo de
ensino que visa (...) orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes";
Hadji (1994, p. 185) indica que o ato de avaliar é “produzir informação esclarecedora: recolher e
comunicar informação útil para (...) esforçar-nos para saber onde estamos para melhor nos
encaminharmos para onde queremos ir”. Esteban (1999, p. 22) assevera que “avaliar é interrogar
que a práxis avaliativa precisa ser revisitada a fim de revelar as dimensões que a interpenetram,
tais como a ética, para que a avaliação possa vir a cumprir o objetivo de estar “a serviço da
seguramente ocupam o espaço de discussões nos encontros entre educadores dos diferentes
níveis de ensino. Dentre as inúmeras assertivas que poderiam ser levantadas, destacamos três,
aprendizagem. As mesmas servirão de guia, de mote, para discorrer este artigo, a saber: “não é
fácil avaliar”, “como posso melhor avaliar” e ainda, “é muito difícil ter uma postura isenta no ato
de avaliar”. Mas o que querem dizer estes “nós epistemológicos”? Do exposto, apresentamos
algumas teorias, reflexões, ideias e exemplos na intenção de desvelar a ligação intrínseca entre
Estamos de acordo com Hadji (1994) de que não se pode avaliar se não se “adotar um valor,
quer dizer, quando constituir uma ideia ou um conjunto de ideias como referente, em nome do
qual se torna possível apreciar a realidade”. (p.29). Desta forma, para que se possa bem apreciar,
é preciso ter desenvolvida a dimensão de justiça e por sua vez, do “bem valorar”, o que nos
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exatamente neste ponto que avaliação e ética se “tocam”, ambos campos vão ao encontro da
prática da valoração, que por sua vez, se entrelaça com a dimensão da ética profissional.
Tomemos, por exemplo, o cotidiano da sala de aula numa situação comum de avaliação de
uma redação na disciplina de Língua Portuguesa. Digamos que para se chegar à avaliação do
rendimento (por conceito ou nota), buscou-se criar uma grelha com critérios avaliativos relativos
pontos %. Frente ao exposto, pareceria que a questão estaria resolvida, se tomarmos em pauta
também diagnóstica e formativa, é exatamente neste ponto que a dimensão ética profissional
vem a intervir. Imaginemos agora que outro professor que considere que a avaliação é um
“olhar dialetizador”. Este professor, apesar de aferir que “José” não conseguiu alcançar os 40
por cento em ortografia e gramática, “dá conta” que o aluno avançou significativamente na
organizou suas ideias. Numa perspectiva linear e positivista, a nota de José, de acordo com os
critérios estabelecidos na grelha, não passaria de 5,0 (cinco). Nada estimulante para aquele que
julgou ter realizado um esforço e que tanto lutou para aquisição do “gosto pela escrita”. Vejamos
bem, não estamos nos referindo a que a avaliação seja confundida como uma prática
provas de concurso etc. Mas a avaliação da aprendizagem como prática humanística, que se
processa no contexto escolar. Aquela que deverá buscar e promover estratégias pedagógicas
saberes disciplinares. O que se discute é que a avaliação não pode ser “ensimesmada” e que no
exemplo apontado, o é preciso realizar um contraponto ético, tomando esta dimensão como
campo de conhecimento para realizar a avaliação do “bom senso”. (Macedo, 2013). E neste
valor no ato de avaliar? Qual ética permeia o meu universo profissional? É possível uma
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Entendemos que “sim”, a partir das ideias de formação advindas de Garcia (1999), que
elucida três pontos importantes: a) a formação não é um conceito que se dilua dentro de outros
(educação, ensino, treino etc.; b) O conceito, por sua vez, inclui uma dimensão pessoal; c) Está
relacionado à capacidade de formação e a vontade, o que torna a pessoa responsável por seus
processos formativos. Reforça ainda ideia de que a “interformação”, processo de formação entre
Desta forma, uma formação focada no campo da ética profissional, também objetiva
promover a desconstrução das crenças forjadas e que determinam práticas pedagógicas repletas
professor, o seu modo de “estar”. Neste sentido, não raras vezes, frente aos momentos
“docente desconhecido”. Aquele professor que ora fora afetivo, compreensivo, parceiro e,
entretanto, no “dia” reservado para a avaliação, assume outro papel, e se apresenta com outra
é bem provável que o aluno questione: afinal, quem é este “figura”? O fato é que, a escola, ou o
professor ao assumirem a opção por este ou aquele comportamento ético no ato de avaliar,
patamares, a níveis superiores de conhecimento. Meta esta que envolve por parte do educador
querer a ser desenvolvido na prática de quem educa, de quem avalia. A avaliação é prática
formação ética profissional fará a diferença, pois implicará em desenvolver a clareza dos
princípios éticos que dirigirão ou nortearão o olhar do professor, da escola, da instituição frente
Existem muitas questões de ordem prática que poderiam ser trazidas à tona nesta discussão.
A fim de elucidar melhor as ideias, vejamos mais um exemplo. Um professor passa um semestre
com uma classe, acompanha-a em seu processo educativo e outro docente é indicado para
Entendemos que esta é uma prática que merece ser pensada, discutida refletida. A situação
avaliativa ora apresentada é entendida por Hadji (1994) como “hetero-avaliação” e que só tem
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(...) este se apropria do juízo pronunciado, no caso de este juízo ser sentido para si. Há, pois,
uma dialética entre o interior e o exterior, de tal forma que nenhuma posição tem valor absoluto,
e não pode ser tomada, na sua unilateralidade como a “boa” posição. (Hadji, 1994, p.53).
Uma formação ética profissional permitirá ainda que o professor crie no educando o hábito da
aprendiz torna-se realmente a parte mais interessada, sobretudo no que diz respeito aos seus
progressos.
Em tom de arremate acerca das três questões sobre avaliação levantadas e que comumente
são realizadas nas escolas, concordamos que se “não é fácil avaliar”, tão pouco o será “bem
avaliar”. Neste sentido, é imprescindível o crivo da formação ética profissional. E para o alcance
desta prática, fazemos o convite de uma aproximação didática à dialética, a fiel companheira da
ética no exercício profissional do ato de avaliar. Sem a dialética, não é possível dialogar consigo,
com o outro, e menos ainda descortinar e desconstruir práticas avaliativas que apontem para o
avaliação deverá configurar-se no campo das práticas sociais libertadoras. (Freire, 1999).
Refletir sobre a própria prática é um desafio que se traduz no exercício “de preencher o vazio
apreendido”. Assumir que por vezes produzimos avaliações “não éticas” é mesmo um ato
criadas pelas resistências ao novo, mais especificamente, aquelas que nos remetem à revisão
dos móveis do próprio sótão interno. Entretanto, este não é um processo que se constrói de
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As questões apresentadas desafiam a que possamos inserir o discurso sobre o acontecer da
revisar sob qual ética têm sido realmente forjadas as práticas pedagógicas e identificar, como
objeto desta pesquisa, se a avaliação tem se configurado enquanto prática de uma ética
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humanista e, portanto, dialética, inclusiva, libertadora dentre tantos outros adjetivos que
No que se refere à avaliação, esta deverá ser entendida como prática pedagógica
conteúdos significativos e valores humanos, que preparem realmente para enfrentar a realidade,
preciso descortinar novas funções para a avaliação, que não poderá desnaturalizar as relações
humanas impondo uma ética centrada no jargão do “faça o que eu digo, mas não faça o que eu
faço”.
as práticas avaliativas, e que são fatores impeditivos de uma avaliação reflexiva, crítica e
identificado nas práticas solitárias que envolvem o ato de avaliar, a ideologia conteudista, a
que se encontram em comunhão com os valores dos dias hodiernos em que a reflexão sobre o
É preciso ainda atentar para a “voz” daqueles que fazem a escola. Adjetivamos as 3 questões
não podem negligenciar este componente curricular. É preciso um processo transparente de auto
avaliação neste sentido, e valorar como tem sido de fato o ensino na ética nas licenciaturas em
sua função social e finalmente, da própria espécie humana: “se a espécie humana, em sua
política, economia e ciência, perde esses critérios de “verdade prática”, pode igualmente
desaparecer como espécie. A ética - crítica nos sistemas avaliativos culturais — se torna uma
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REFERÊNCIAS
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CENTRO DE MEMÓRIA:
AVALIANDO A UTILIZAÇÃO DE FONTES HISTÓRICAS NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
CENTRE DE MÉMOIRE: ÉVALUATION DE L'UTILISATION DES SOURCES
HISTORIQUES DANS L'ÉDUCATION DE BASE
Simone Sartori Jabur
Maria Ferreira da Silva
Roseneide Batista Cirino
[ID 221]
RESUMO:
Este trabalho tem como objetivo analisar a concepção de professores/ acadêmicos de história
acerca da necessidade de se efetivar práticas pedagógicas a partir de fontes históricas, mais
especificamente, a fontes primárias. O contexto do trabalho de história nos municípios litorâneos
do Estado do Paraná Brasil, tem se constituídos em práticas convencionais que prioriza a
instrução e memorização de conceitos estanques. Para tanto, o projeto desenvolvido pelas
autoras visa propor, na formação acadêmica, a ênfase no trabalho com as fontes históricas
direcionados à Educação Básica. A proposta de se criar um centro de memória na região
litorânea do Paraná tem como objetivo sistematizar de ações de pesquisa, ensino e extensão na
qual pretende valorizar e construir um acervo digital sobre os conteúdos do patrimônio material
e imaterial da região litorânea. Inicialmente para o desenvolvimento do projeto será efetuada
uma etapa preparatória da equipe participante, seguido de capacitação dos professores da rede
municipal e estadual com oficinas de como utilizar as fontes catalogadas no centro de memória,
como jornais, revistas, fotografias nas salas de aula em busca dos objetivos propostos. Trata-se
de uma pesquisa em andamento e, como indicativos iniciais têm-se que os acadêmicos veem a
importância do trabalho, mas enfrentam conflitos no cotidiano escolar pela resistência de seus
pares às práticas mais críticas. Sendo assim, proposta tem como destaque a divulgação e acesso
ao patrimônio histórico e cultural do litoral paranaense aos professores e acadêmicos do curso
de história haja vista a necessidade de se efetivar nas práticas pedagógicas, na Educação
Básica, uma perspectiva crítica e integrada às políticas patrimoniais, à democratização cultural
e inclusão social. Portanto, espera-se com o desenvolvimento do projeto participar da orientação
de uma nova geração de docentes que busquem em recursos pedagógicos alternativos
incrementar suas atividades em sala de aula.
RESUME:
Ce travail vise à analyser la conception des enseignants/ chercheurs en histoire sur le besoin de
faire des pratiques efficaces pédagogiques à partir de sources historiques primaires, en
particulier.
Le travail d'histoire dans les municipalités côtières du Paraná au Brésil se fonde sur les pratiques
conventionnelles qui donnent la priorité à l’instruction et à la mémorisation de concepts. Pour
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cela, ce projet développé par les auteurs vise à mettre l'accent dans l'enseignement universitaire
sur le travail avec les sources historiques visant l'éducation de base. La proposition de créer un
centre de la mémoire dans la région côtière du Paraná vise à systématiser les actions de
recherche, de formation et de diffusion dans laquelle on veut améliorer et renforcer un ensemble
numérique sur le contenu du patrimoine matériel et immatériel de la région côtière.
Au départ il y a eu une phase préparatoire de l'équipe, qui sera suivie par la formation des
enseignants du réseau municipal et du réseau de l'état dans des ateliers sur la manière dont on
peut utiliser les sources cataloguées dans le centre de mémoire centrale (journaux, magazines,
photographies des salles de classe à la recherche les objectifs proposés.
Il s'agit d'une recherche en cours et, les premières indications montrent que les universitaires
considèrent que ce travail est important, mais ils ont, dans le quotidien scolaire, des conflits dus
à la résistance de leurs pairs aux pratiques plus critiques.
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O cenário educacional brasileiro por meio da LDB 9394/1996 regulamenta em seu Artigo 34 a
progressiva ampliação da jornada escolar para os estudantes da educação básica. Essa mesma
lei em seu Artigo 62 prevê a formação continuada de professores promovida pela União, o Distrito
Federal, os Estados e os Municípios.
Nesse sentido, o objeto de estudo do presente trabalho é a avaliação das políticas de formação
continuada de professores para a escola de tempo integral pelas representações do pedagogo
de uma rede de ensino.
Optou-se por uma pesquisa de abordagem qualitativa, em que o estudo foi realizado por meio
de entrevistas semiestruturada, com 21 pedagogos que atuam em 10 dos 37 Centros de
Educação Integral de Curitiba/ PR, considerando-se o tempo superior a um ano de atuação na
escola, tendo em vista o trabalho diferenciado nesse modelo de escola.
A sistematização dos dados e análise foi realizada, com base na análise de conteúdo de Bardin
(2010) e do aporte teórico da teoria das representações sociais, apoiando-se em Moscovici
(1978, 2003), Jodelet (2001) e das políticas de formação de professores, em Gati, Barreto e
André (2011), Nóvoa (1992), Ens e Gisi (2011), Evangelista e Triches (2012).
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RESUME:
Le scénario éducatif brésilien réglemente, par la LDB (Loi de Directrices et des Bases)
9394/1996, Article 34), l’ampliation progressive de la journée d’études pour les élèves de
l’enseignement de base. Cette loi-ci, dans son Article 62, prévoit la formation continue des
enseignants, promue par l’Union, le District Fédéral, les États et les Villes.
Dans ce sens, l’objectif ce travail est d’évaluer des politiques de formation continue des
professeurs des écoles à temps intégr