AtasAFIRSE2015 PDF

LIVRO DE ATAS
Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.

Contributos da Investigação
ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO PORTUGUESA DA AFIRSE
FICHA TÉCNICA | FICHE TÉCHNIQUE

TÍTULO | TITRE: Diversidade
e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.
Contributos da Investigação. Atas do XXII Colóquio da Secção Portuguesa da AFIRSE.
ISBN: 9789898272256
Estrela, T. et al (2015). Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e

Formação. Contributos da Investigação. Atas do XXII Colóquio da Secção Portuguesa da
AFIRSE. Lisboa: EDUCA/Secção Portuguesa da AFIRSE.
CONCEÇÃO, COMPOSIÇÃO E GRAFISMO | CONCEPTION, COMPOSITION ET GRAPHISME

Patrícia Figueiredo
Miriam Cordeiro
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DIVERSIDADE E COMPLEXIDADE
DA AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO
E FORMAÇÃO
CONTRIBUTOS DA INVESTIGAÇÃO
ATAS DO XXII COLÓQUIO DA SECÇÃO
PORTUGUESA DA AFIRSE
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PROBLEMATICA
A avaliação é uma prática presente em todos os domínios da actividade Humana, através de
processos conscientes, intencionais, organizados e delimitados temporalmente, mas também por
meio de processos difusos, pouco estruturados e visíveis, na pluralidade de tempos e espaços
da acção quotidiana. Nos domínios da educação e da formação, as últimas décadas foram
marcadas pelo aumento de visibilidade do campo da avaliação, tendência concomitante com a
sua formalização, tecnicização e profissionalização. A diversidade de práticas, de actores, de
destinatários, de contextos, de abordagens, de metodologias e de instrumentos, tornaram o
campo da avaliação muito complexo, dando origem a problemas de delimitação, a tensões, mas
também a influências mútuas entre o campo técnico e científico da avaliação.
O campo da avaliação está intrinsecamente associado à atribuição de juízos de valor, que
permitem julgar, provar, decidir e orientar a acção futura, neste sentido, é atravessado por
dimensões éticas e deontológicas, sendo importante uma vigilância crítica permanente. A
avaliação em educação e formação ao estabelecer relações entre as situações existentes e as
idealizadas ou desejáveis, para além da questão dos meios, dos processos, dos resultados, das
metodologias e dos modos de trabalho pedagógico, coloca-nos na senda das finalidades da
acção educativa e formativa, ou seja, no seu âmago.
Por outro lado, as políticas e práticas de avaliação estruturam-se num espaço ideológico
marcado por tensões e ambivalências, geradas, num contínuo, entre dois polos: o polo da
regulação no sentido do controlo, da selecção e da adaptação, e o polo do desenvolvimento
individual e colectivo, orientado para a mudança de práticas e emancipação. Neste sentido, a
investigação pode contribuir para a consolidação epistemológica, teórica, metodológica, ética e
deontológica do campo da avaliação, numa linha de questionamento, de reflexão e análise
crítica, o que se afigura essencial para aumentar a lucidez sobre a complexidade, diversidade e
ambivalência das políticas e práticas de avaliação em educação e formação.
Eixos estruturantes da reflexão e debate:
 Avaliação de Políticas, Programas e Projectos em Educação e Formação

 Avaliação de Organizações e de Desempenho
 Avaliação de Aprendizagens e de Competências
 Avaliação dos Actores e dos Processos de Formação
 Avaliação da Investigação
A Secção Portuguesa da AFIRSE organizou em janeiro de 2015 um congresso sobordinado
a essa temática, sendo este documento o compilar das comunicações apresentadas e recebidas
para publicação. Mais se acrescenta que os textos apresentados são da responsabilidade dos
respetivos autores.
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ATELIÊS
ATELIERS
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UM ESTUDO SOBRE A PESQUISA ACADÊMICA BRASILEIRA ACERCA DA AVALIAÇÃO NO

ENSINO DE CIÊNCIAS
UNE ETUDE SUR LA RECHERCHE ACADEMIQUE BRESILIENNE A PROPOS DE
L’EVALUATION DANS L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES
Abenilde Silmara de Mello
Lourdes Aparecida Della Justina
Universidade Estadual do Oeste do Paraná
[ID 37]
RESUMO:
Ensino, aprendizagem e avaliação são processos indissociáveis para a efetividade da educação

científica1 no contexto escolar. O objetivo deste trabalho é apresentar e discutir os resultados de
uma investigação acerca da produção acadêmica brasileira, na forma de dissertações de
mestrado e teses de doutorado que contemplam estudos acerca da avaliação no ensino de
ciências defendidas em programas de pós-graduação, na área de ensino, no país no período de
2001 a 2012. Busca-se refletir sobre a trajetória da avaliação educacional no cenário acadêmico
brasileiro. O estudo é do tipo estado da arte, com o levantamento das obras disponíveis no Banco
de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES/Brasil).
Foram encontrados 55 trabalhos: 45 dissertações e 10 teses. Estes trabalhos foram analisados
quanto: nível de ensino; disciplinas; fomento; foco temático; gênero da pesquisa; e indicativos
para a pesquisa e/ou para a prática avaliativa. Evidenciou-se que os níveis de ensino
contemplados foram: o ensino médio com 36%, o ensino superior com 35%, o ensino
fundamental com 14%, o geral com 11% e a educação infantil com 4%. No que tange as
disciplinas, Ciências está presente em 35% dos trabalhos, Biologia em 25%, Física em 23%,
Química em 5%, outros 12%. Quanto ao foco temático investigado obtivemos: 49% de “Avaliação
da aprendizagem”, 22% de “Avaliação institucional” e 29% de “Avaliação de sistemas”. No que
se refere a indicativos para a pesquisa, o mais citado foi a necessidade de investigações acerca
das dicotomias entre o discurso proclamado e o praticado pelos envolvidos na prática avaliativa.
Na questão da prática de ensino salienta-se a necessidade de uma avaliação mais formativa,
ultrapassando a mera formalidade de instrumentos pontuais com o único objetivo de medida.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação educacional, Pesquisa em Educação, Estado da arte.
RESUME:
L’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation sont des processus indissociables pour
l’effectivité de l’éducation scientifique dans le contexte scolaire. L’objectif de ce travail est de
présenter et de discuter les résultats d’une recherche à propos de la production académique
brésilienne sous la forme de mémoires de master et de thèses de doctorat qui comprennent des
études sur l’évaluation de l’enseignement des sciences, soutenues dans des programmes de
post-graduation, dans le domaine de l’enseignement, au Brésil, dans la période de 2001 à 2012.
On a cherché à réfléchir sur le parcours de l’évaluation éducative dans le contexte académique
brésilien. L’étude est du type état de l’art, en cherchant les œuvres disponibles dans la Banque
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de Thèses de la Coordination de Perfectionnement du Personnel de Niveau Supérieur

(CAPES/Brésil). Nous avons trouvé 55 travaux : 45 mémoires et 10 thèses. Ces travaux ont été
analysés concernant le niveau d’enseignement, les disciplines, l’incitation, le but du thème, le
genre de la recherche et les indicateurs de la recherche et/ou de la pratique évaluative. Nous
avons constaté que les niveaux d’enseignement examinés ont été : le lycée (36%),
l’enseignement supérieur (35%), l’école élémentaire et le collège (14%), l’enseignement général
(11%) et l’école maternelle (4%). En ce qui concerne les disciplines, les sciences ont été
présentes en 35% des travaux, la biologie en 25%, la physique en 23%, la chimie en 5%, et
d’autres disciplines en 12%. Relativement au thème enquêté, nous avons constaté : 49% d’«
Évaluation de l’apprentissage », 22% de « Évaluation institutionnelle » et 29% de « Évaluation
de systèmes ». Quant aux indicateurs de la recherche, le plus cité a été le besoin d’enquêtes sur
les dichotomies entre le discours proclamé et celui pratiqué par ceux qui sont engagés dans la
pratique évaluative. Pour ce qui est de la pratique de l’enseignement, nous avons remarqué le
besoin d’une évaluation plus formative, au-delà d’une simple formalité d’instruments ponctuels
ayant pour seul but de mesurer des résultats.
MOTS-CLES: Évaluation éducative, Recherche en éducation, État de l’art.
INTRODUÇÃO
O trabalho teve como objetivo mapear a produção acadêmica brasileira, na forma de
dissertações de mestrado e teses de doutorado que contemplam investigações acerca da
avaliação no ensino de ciências defendidas em programas de pós-graduação, na área de ensino,
existentes no país no período de 2001 a 2012. Busca-se refletir sobre a trajetória da avaliação
educacional no cenário acadêmico brasileiro, abordando a influência da literatura sobre a
produção científica nacional bem como os esforços para se construir uma teoria e uma prática
de avaliação aplicada à realidade brasileira.
Dentre os vários elementos que compõem o ensino de ciências, a avaliação é um dos que
geram questionamentos e discussão. É importante salientar que, a avaliação muitas vezes é
executada de forma mecânica e classificatória, com o objetivo de reproduzir as informações. Mas
é importante compreender de que forma se utiliza e é desenvolvida a avaliação no ensino de
ciências, no sentido de evidenciar se os tipos de conteúdos contemplados são apenas
conceituais da ciência.
O enfoque do trabalho é no “estado da arte no ensino de ciências” no qual descrevemos
algumas etapas sobre a fundamentação teórica metodológica com vistas há compreender um

pouco sobre o “estado do conhecimento” na pesquisa em ensino de ciências acerca da avaliação
educacional. Na sequência, são expostos os resultados da coleta de dados com uma breve
análise.
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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NA PERSPECTIVA HISTÓRICA

Habitualmente, as pessoas concebem a função da avaliação de forma restrita no processo
de ensino e aprendizagem. A identificação da mesma é como um exame pontual, um ato
administrativo pouco estimulante para os alunos e os professores (SANMARTÍ, 2002).
Embora a avaliação acompanhe os seres humanos desde os primórdios da história da
humanidade, a avaliação escolar é uma invenção que teve início nos colégios por volta do século
XVII e “tornada indissociável do ensino de massa que conhecemos desde o século XIX. Com a
escolaridade obrigatória” (PERRENOUD, 1999, p.9).
Com os estudos de Ralph Tyler, a avaliação a partir da década de 1930, obteve um salto para
mudança, e passa da investigação da aprendizagem individual e/ou coletiva dos educandos à
indagação dos seus objetivos. Buscou-se compreender se os currículos e as práticas
pedagógicas eram atingidos. Em meados de 1934, Tyler surge com a expressão “avaliação
educacional” (SAUL, 1994).
Em 1950, surgiram divergências porque alguns grupos críticos condenavam as escolas
públicas, como ineficazes, sendo até mais severos dizendo que “ajustamento para a vida” e
educação “progressiva” para causar ensino intelectual inferior. No final da década de 1950
surgiram várias leis federais americanas para apoiar as pesquisas, principalmente de alunos
menos favorecidos ou com alguma deficiência mental. Devido a muitos recursos financeiros, a
parte administrativa era avaliada, e também se os projetos realizados com os recursos
financeiros estavam bem empregados. A partir disso as escolas perderam a credibilidade de
funcionamento infalível. As pessoas começaram a se perguntar como as escolas estavam
trabalhando, e passaram a avaliar a eficácia de seu funcionamento (POPHAM, 1983).
Na década de 1960, houve uma proposta de um modelo para elaborar o currículo. Hilda Taba,
recorrendo às ideias de Tyler, propôs que o currículo inclui sete etapas: diagnóstico das
necessidades; formulação de objetivos; seleção de conteúdos; organização de conteúdos;
seleção de atividades de aprendizagem; organização das atividades de aprendizagem; e,
determinação dos procedimentos de avaliação. Ainda em 1962, com Robert F. Mager assumindo
as ideias cientificistas de Tyler e apoiado na crença básica do valor da precisão para planejar o
ensino, foi introduzido um modelo para os objetivos da educação (SAUL, 1994).
De acordo com Sousa e Vieira (2010) o grande interesse dos estudos de Cronbach (1963),
volta-se para a avaliação de programas de ciências sociais. Podemos perceber quando se
expressa aspectos rotineiros e rituais de mentiras. Para ele a concepção de avaliação tem como
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finalidade não apenas o julgamento final, pois limitaria seus objetivos, mas sim conceber meios
para o aprimoramento do currículo.
Scriven, em 1973, também “contribuiu vastamente para o desenvolvimento da prática
avaliativa, criticou duramente tanto as clássicas como as mais recentes conceituações de
avaliação” (SOUSA; VIEIRA, 2010, p.190).
Para Saul (1994), a trajetória que a avaliação percorreu no Brasil, foi o caminho que os norte-
americanos percorreram em sua nação, com uma defasagem de uma década. Avaliação
educacional dentro de sua trajetória suscita uma análise complementar, estabelecendo entre o
pesquisador e o objeto da pesquisa uma prática de avaliação.
Saul (1994) argumenta que no Brasil, a pesquisa acerca da avaliação educacional teve início
na década de 1960. Nesta época os estudantes eram medidos pelo seu desempenho, e teve
uma influência do modelo norte-americano, devido a acordos internacionais para que
professores brasileiros pudessem realizar mestrado e doutorado nos Estados Unidos, no período
de 1960 a 1970.
Na década de 1970, nos Estados Unidos, o ensino de ciências era voltado para materiais
para crianças de escola primária, sabendo que essa época a influência era pelas tendências
comportamentais, outras instituições como a Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura (UNESCO), reuniram e promoveram o desenvolvimento do ensino de ciências
(KRASILCHIK, 2000).
Na década de 1980 surgiu um referencial teórico alternativo para a avaliação conhecida como
tecnicista, e com embasamento criaram a chamada “avaliação emancipatória”, teve início com
os estudos de Ana Maria Saul, com Programa de Pós Graduação em Educação da PUC SP,
Brasil, para atender o objetivo de uma avaliação curricular. O enfoque político – filosófico deste
“modelo de avaliação é praxiológico”, “pois busca compreender o fenômeno em seus
movimentos e em sua relação com a realidade objetivando a sua transformação e não apenas a
sua descrição; pretende iluminar o caminho da transformação” (SAUL, 1994, p. 64).
A partir da década de 1990 no Brasil a avaliação na educação básica (educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio) se estruturou com base no processo de globalização
econômica, onde houve um conjunto de atitudes para gerar a Reforma do Estado. Essas ações
visaram um aparato burocrático, na gestão pública (OLIVEIRA; FONSECA, 2010).
Foi durante o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995–2002), que a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB) e o Plano Nacional da Educação (PNE) foram aprovados,
onde foi implantado em todos os estados da federação (OLIVEIRA; FONSECA, 2010).
Na década de 2000, os periódicos científicos reconhecem um canal de contribuição no campo
da avaliação, os autores se voltam para a modernização das metodologias de avaliação,
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seguidas pelos resultados e os interesses dos projetos educacionais e no sistema de avaliação
da educação básica, e enfatizando o estudo no contexto escolar e avaliação, assim como a
profissionalização do campo da avaliação no Brasil (BORGES, 2012).
Ainda na década de 2000 e nos anos seguintes, a avaliação na educação superior foi objeto
de estudo na revista Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em educação, como a análise dos
egressos de escolas da rede pública e particular com uma análise comparativa no processo
seletivo: as cotas de ensino, a educação à distância, a questão do financiamento e a avaliação
dos professores (TAVARES; OLIVEIRA: SEIFFERT, 2010, 2011).
AVALIAÇÃO E O ENSINO DE CIÊNCIAS E AS PESQUISAS DO TIPO “ESTADO DA

ARTE”
Para Sousa e Vieira (2010), o termo avaliar tem origem da expressão do latim valere e
significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Assim avaliar é atribuir juízo de valor
(SOUSA; VIEIRA, 2010). Nesse mesmo sentido, para Sanmartí (2009, p. 127) a avaliação é o
“processo de recolhimento e análise de informação destinada a descrever a realidade, emitir
juízo de valores e facilitar a tomada de decisões”.
Sousa (1997, p.131) diz que, a “condição necessária para um redirecionamento do significado
da avaliação escolar, como dimensão intrínseca do processo educacional” é o “compromisso
com uma prática capaz de promover permanência, terminalidade e ensino de qualidade para
todos”. A avaliação deve ter como perspectiva a procura de soluções para o problema maior a
ser enfrentado na aprendizagem, que é o da superação, permanente e incessante, da realidade
social.
Para Calderón e Borges (2013b), há várias modalidades de avaliação, mas o ponto central
para esse processo avaliativo é sempre o aluno. A partir da história da avaliação educacional,
abordada anteriormente nesse capítulo, compreende-se que as mudanças conceituais baseadas
em diversos autores tiveram influência norte-americana. Essas contribuições acabaram
influenciando a caminhada da avaliação educacional no Brasil. Incorporou-se a um processo de
“transferência cultural”, definido por um devaneio estimado como tecnicista e positivista, que
agregava a avaliação à medida. Trata-se de uma evidência que ao ser intelectualmente discutido
e contestado, deu lugar a uma aproximação com forte influência política, anexo a um paradigma
do conflito social, com explícitos objetivos emancipatórios e libertadores.
Sacristán (1998, p. 326) menciona que o avaliador não apenas manifesta seus critérios sobre
o que é “normal” ou “adequado” e relevante na aprendizagem de conteúdos, impondo-os como
valores não discutíveis, mas também pode controlar a conduta do aluno com a avaliação. Para
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este autor a avaliação é explicada pela forma como são realizadas as funções que a instituição
escolar desempenha e, por isso, sua realização vem condicionada por numerosos aspectos e
elementos pessoais, sociais e institucionais.
Hoffmann (1994) coloca a avaliação como mediadora. Esta implica ação provocativa do
professor que desafia o educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular
hipóteses, encaminhando-o a um saber enriquecido, acompanhando o ‘vir a ser’, favorecendo
ações educativas para novas construções. A avaliação apresenta uma importância social e
política fundamental no fazer educativo, estando vinculado à ideia de qualidade.
Sacristán (1998) menciona que todo o professor na situação de avaliar utiliza critérios para
obter as informações que deseja, e ainda que cada professor recolha informações variadas que
depois são ponderadas de forma singular para satisfazer seus critérios, os professores têm suas
teorias particulares sobre o peso das tarefas e estes são seus critérios próprios.
Para Romanowski (2006), o direito à educação vem tomando uma proporção na literatura
especializada e evidenciando o desenvolvimento e inovações da educação para tornar os
profissionais mais competentes. O “estado da arte” pode contribuir na formação teórica de uma
área de conhecimento, pois ajudam a construção da teoria e prática pedagógica, contribuindo
para a pesquisa e suas possíveis lacunas na disseminação, e assim identificar experiências
inovadoras para facilitar a solução de problemas da prática.
Romanowski (2006) diz que, o estudo sobre o “estado da arte” tem deixado os pesquisadores
cada vez mais interessados, pois pode proporcionar uma longa caminhada de conhecimento.
Esta análise é muito importante para as mudanças aos avanços crescentes da ciência e da
tecnologia e contribuíram para averiguar os temas abordados nas pesquisas; seus referenciais
teóricos que ajudaram nas investigações; a prática pedagógica em relação ao pesquisador, e
suas devidas sugestões para contribuir na pesquisa; e, a cooperação dos
professores/pesquisadores na decisão das tendências na formação de professores
(ROMANOWSKI, 2006).
Já para Soares (1989, p. 4) no ‘estado da arte’, as pesquisas que tendem a ser mais
bibliográficas, em uma área de conhecimento têm o objetivo de inventar e sistematizar a
produção, no Brasil, essas pesquisas são de grande importância, pois essas ajudam a
compreensão do estado atingido pelo conhecimento sobre o tema proposto, tanto em sua
amplitude, como nas tendências e nas vertentes metodológicas.
De acordo com Brandão (1985), o ‘estado da arte’ tende a auxiliar no levantamento de dados
do que já sabe de uma determinada área, podendo assim ajudar na análise de algumas
pesquisas, e na avaliação da área examinada. Mas para Messina (1998, p.01), um ‘estado da
arte’ é um mapa que nos permite continuar caminhando; é também uma possibilidade de
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perceber discursos que em um primeiro exame se apresentem como descontínuos ou
contraditórios. Já na perspectiva de Salomon (1991, p.239), “o pesquisador, ao desenvolver o
assunto para o leitor, deixa de ser por algum instante investigador, para se tornar em seu trabalho
um filósofo; abandona suas técnicas da pesquisa, para assim usar recursos da lógica da
demonstração”.
Na busca de alcançar os objetivos propostos para esse trabalho, recorremos tanto a
instrumentos que caracterizam uma pesquisa de natureza quantitativa quanto a outros que se
alinham a pesquisas de natureza qualitativa. Segundo Lüdke e André (2004, p.11), “a pesquisa
qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que
está sendo investigada, via de regra, por meio do trabalho intensivo de campo”. Para esses
autores, para realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados coletados,
as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico
acumulado a respeito dele.
O papel do pesquisador é de servir como veículo inteligente e ativo entre os conhecimentos
acumulados para as evidências da nova pesquisa. Uma característica dos estudos do tipo
‘estado da arte’ que chamou a atenção inicialmente foi exatamente essa perspectiva mais unitária
da pesquisa educacional, mesmo ciente de que, podendo não ser a melhor, certamente é a que
considerou mais adequada para a abordagem do problema levantado na pesquisa (LÜDKE;
ANDRÉ, 2004).
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O marco inicial de investigação da produção acadêmica ocorreu mediante a consulta do site
da CAPES – Banco de Teses e Dissertações, na época que houve a coleta da pesquisa de
dados, durante o segundo semestre de 2013. Sabendo que a CAPES é recomendado e
reconhecido em relação a cursos, nas áreas de educação, e ensino de ciências. O período
contemplado foi de 2001 a 2012. Como foi adotado um marco final ano de 2012, incluímos
trabalhos acadêmicos e profissionais no corpus da pesquisa.
Dos 55 trabalhos apresentados, entre dissertações e teses, estão irregularmente distribuídas
ao longo do período investigado. Nota-se que de 2001 a 2008 foram encontradas menos da
metade de dissertações e teses que compõe o corpus do trabalho o que equivale a (19) trabalhos
(34,55%) tinham sido defendidas. Levando em conta que esse período pesquisado é bem maior,
percebemos que foram produzidos poucos trabalhos sobre o tema proposto no período. Somente
no período de 2009 e 2012, podemos perceber certa regularidade e crescimento de dissertações
e teses envolvendo “avaliação e ensino de ciências”, com (36) trabalhos o que equivale a
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(65,45%), dos quais (12) trabalhos foram defendidos em 2009 e 2010 (6) para cada ano
respectivamente, (15) trabalhos em 2011 e (9) trabalhos em 2012.
Destacamos ainda que as dissertações de Mestrado estão em maior quantidade (36), e dentre
elas, estão incluídas as de Mestrado Acadêmico contendo (32) e de Mestrado Profissional
contendo (4). Dentre elas as dissertações de Mestrado Acadêmico foram produzidas em todo o
tempo da pesquisa de 2001 a 2012, e a de Mestrado Profissional foram produzidas apenas em
2012, no término da pesquisa. Vale a pena ressaltar que a grande concentração de pesquisa
abordando o ensino do tema “avaliação e o ensino de Ciências” foi encontrada no ano de 2011
e 2012, totalizando 24 trabalhos, dentre eles contendo Mestrado Acadêmico e Profissional e
Doutorado, o equivalente acerca de (43,64%) da produção investigada.
Quanto ao nível de escolaridade como (Educação Infantil, Ensino Fundamental do 1º ao 5º
ano, Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano, Ensino Médio, Ensino Superior, Geral e Não-Formal),
a distribuição das dissertações de mestrado e teses de doutorado ocorreu da seguinte maneira:
(4%); e o ensino fundamental do 1º ao 5º ano e o 6º ao 9º ano com (14%); ensino médio com
(36%); ensino superior com (35%); geral com (11%).
Notamos, ainda que o público alvo de mais da metade dos trabalhos nas dissertações foi o
Ensino Médio e o Ensino Superior, totalizando (71%) do total de 55 publicações (100%). Tal
resultado aponta para a necessidade de ampliação de pesquisas voltadas para outros níveis de
ensino, como educação infantil e o ensino fundamental.
As disciplinas são contempladas nas dissertações e teses respectivamente: Biologia com
(25%); Ciências com (35%); Física com (23%); Química com (5%); outras disciplinas com (12%)
trabalhos. Sete foram incluídos automaticamente na soma dos trabalhos por contemplarem as
seguintes disciplinas (Biologia, Ciências, Física, Química e Outras).
No Foco Temático que foi utilizado para melhor compreensão os dois segmentos que são a
Avaliação do Ensino/ Aprendizagem; Avaliação Institucional ou Avaliação de Sistemas,
novamente pode se observar que todos esses focos foram contemplados tanto nas dissertações
como nas teses, uns com mais frequência que os outros, como veremos a seguir: Avaliação do
Ensino / Aprendizagem foi contemplada com (49%), e, a Avaliação Institucional ou Avaliação de
Sistemas foram contempladas com (51%) dos trabalhos.
De acordo com a análise, é visível a concentração da produção acadêmica analisada na
categoria pesquisa de descrição, principalmente no gênero pesquisa de análise de conteúdo, no
qual conta com (57%) dos trabalhos; o estudo comparativo casual/correlacional, com (31%) dos
trabalhos; o estudo de caso/estudo etnográfico, com (8%) dos trabalhos; a pesquisa histórica
teve (2%) dos trabalhos; a pesquisa bibliográfica com (2%) dos trabalhos. Ressaltamos que, com
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esses dados, à soma é de (100%) dos 55 trabalhos analisados na amostra do corpus da
pesquisa.
Evidenciamos que, dentre os 55 trabalhos da análise dos dados, (36%) foram contemplados
com bolsa de estudo. Lembramos, ainda, que as agências de fomento são diversas; 10 dos
trabalhos foram financiados pela CAPES, 1 pela FAPERJ, e outro pela agência de fomento
CAPES, IEPEM, INEP, SECAD; totalizando assim os (36%) dos trabalhos que compõem o
corpus de pesquisa.
Diante desta análise, verificamos que, no que diz respeito ao mestrado, o índice do fomento
da pesquisa esteve em maior quantidade em (31%) dos trabalhos, e nas teses somam (5%) dos
trabalhos analisados. Em contraposição, devemos lembrar que as dissertações estão em maior
quantidade na amostra da pesquisa, com (79%) dos trabalhos e as teses somam (21%) dos
trabalhos analisados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa abordou um importante tema do contexto educacional, a “avaliação e o ensino
de ciências”, cuja temática se configura ainda mais relevante, considerando-se as limitações e a
pouca ocorrência de estudos como esses no banco de dados da CAPES.
Diante da análise realizada no decorrer desta pesquisa os indicativos da pesquisa sobre a
“avaliação e o ensino de ciências”, comungam com várias sugestões, tais como: desafios e
reflexões sobre a Educação a Distância (EaD), praticar a avaliação da aprendizagem, utilizar do
processo avaliativo, e desenvolver uma prática de avaliação formativa no processo de ensino e

aprendizagem no dia a dia do discente e também nos programas como: Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB) , Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), Programa Internacional de Avaliação de
Alunos (PISA).
Entretanto, no que diz respeito a indicativos para a prática avaliativa os autores sugerem
sugestões como: utilizando-se de mapa de conceito como instrumento avaliativo em uma
perspectiva formativa, mas sugerem uma mudança conceitual, uma prática avaliativa, e frisando
sempre por uma avaliação formativa.
Para tanto, um ambiente de ensino tradicional não colabora para que os processos de ensino
e aprendizagem aconteçam com quantidade no meio escolar. É nesse sentido que enfatizamos
o protagonismo do professor frente a esses processos educativos. Não que o professor seja a
peça única responsável, mas com consciência de que ele representa uma peça fundamental na
educação.
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No momento em que o educador se compreende como protagonista, ele pode olhar para sua
realidade de sala-de-aula com olhar investigativo ou, como diria Luckesi (2011), de forma
diagnóstica, e assumir o compromisso em viabilizar meios de aprendizagens coerentes com essa
realidade. Concluímos que a proposta de uma avaliação formativa também reforça essa
necessária renovação de postura do professor frente ao aprendizado dos estudantes.
REFERÊNCIAS
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__________. Avaliação educacional no Brasil: da transferência cultural à avaliação emancipatória.

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AFIRSE2015 |15
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AFIRSE2015 |16
ANÁLISE DA CONSTRUÇÃO DE TRAÇOS DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE POR MEIO

DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID)
ANALYSE
DE LA CONSTRUCTION DE TRAITS CONSTITUTIFS DE LA
PROFESSIONNALITE ENSEIGNANTE A TRAVERS LE PROGRAMME INSTITUTIONNEL DE
BOURSE D’INITIATION A L’ENSEIGNEMENT (PIBID)
Adriane de Lima Penteado
PUCPR e UTFPR
Ana Maria Eyng
PUCPR
[ID 156]
RESUMO:
Este trabalho investiga a contribuição do Programa de Bolsa de Iniciação à Docência- PIBID- na

construção da profissionalidade docente para a qualidade social da educação, com o objetivo de
identificar os traços constitutivos da profissionalidade docente na configuração da qualidade
social da educação básica, na percepção dos bolsistas do Programa constitituidos por
coordenadores de área, licenciandos e supervisores.
O PIBID emergiu a partir da Portaria Normativa nº 38, de 13 de dezembro de 2007, com ações
prioritárias em escolas com baixos Índices de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e
em escolas com baixas médias no Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM), além de visar a
formação de professores em disciplinas com escassez desses profissionais no ensino médio.
Porém, a partir do decreto nº 7.219, de 24 de julho de 2010, o PIBID foi consolidado como uma
das ações da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica,
com a finalidade de fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da
formação de professores em nível superior e para a melhoria da qualidade da educação básica
pública brasileira.
A análise da questão apoia-se no estudo da legislação educacional em diálogo com argumentos

teóricos dos campos: da política educacional, nos estudos de Ball (2010); da qualidade social da
educação básica, nos estudos de Azevedo (2011) e Silva (2014); da profissionalidade docente,
nos estudos de Gimeno Sacristán (2013).
Tais referenciais permitem análise dos dados empíricos obtidos via participação de 242 bolsistas
do PIBIC, em informações coletadas por meio de questionários durante realização de pesquisa
de doutorado, com o enquadramento teórico da pesquisa situando-se na abordagem qualitativa.
Os resultados do estudo indicam grande desafio da educação na garantia de uma escola com
qualidade social para todos(as), na qual estão presentes os traços da profissionalidade docente
iniciando-se com a valorização do magistério, princípio
basilar do PIBID no seu decreto de criação.
As principais contribuições que o Programa pode fornecer à construção da profissionalidade

docente para a qualidade social da educação, na percepção de seus bolsistas são: o
AFIRSE2015 |17
conhecimento prévio do cotidiano da escolar, melhor visão da profissão, confiança, formas

diferentes de ensinar e avaliar, relacionar teoria e prática, educação inovadora, conhecer e
utilizer os saberes da profissão, apoio profissional, entre outros.
PALAVRAS-CHAVE: Profissionalidade docente, educação básica, qualidade social.
RESUME:
Contribution du Programme Institutionnel de Bourse d’Initiation à l’Enseignement (PIBID) dans la
construction de la professionnalité enseignante pour la qualité sociale de l’éducation, afin
d’identifier les traits constitutifs de cette professionnalité dans la configuration de la qualité
sociale de l’éducation de base, d’après la perception des boursiers du Programme.
Le PIBID a été créé par l’Ordonnance 38 du 13 décembre 2007 : il comporte des actions
prioritaires dans les écoles présentant de bas Indices de Développement de l’Éducation de Base
(IDEB) et dans des écoles ayant obtenu de basses moyennes à l’Examen National de
Enseignement Secondaire (ENEM) ; il vise également à former des enseignants dans des
disciplines dans lesquelles on a besoin de ces professionnels dans l’enseignement secondaire.
Pourtant, à partir du décret 7.219 du 24 juillet 2010, le PIBID a été renforcé comme étant l’une
des actions de Politique Nationale de Formation de Professionnels du Corps Professoral de
l’Éducation de Base, en vue de stimuler l’initiation à l’enseignement, en contribuant au
perfectionnement de la formation des enseignants à un niveau supérieur et à l’amélioration de la
qualité de l’éducation publique brésilienne.
L’analyse de la question s’appuie sur l’étude de la législation éducative en rapport avec les
arguments théoriques des domaines concernés : celui de la politique éducative sur les études de
Ball (2010) ; celui de la qualité sociale de l’éducation de base sur les études d’Azevedo (2011) et
Silva (2014) ; celui de la professionnalité enseignante, sur les études de Gimeno Sacristán
(2013).
Ces systèmes de références permettent d’analyser des données empiriques obtenues grâce à la
participation de 242 boursiers du PIBID, sous la forme d’informations collectées au moyen de
questionnaires, et de faire une approche qualitative au niveau de l’encadrement théorique de la
recherche.
Les résultats de l’étude indiquent qu’il faut faire un grand défi de l’éducation en vue de construire
une école de qualité pour tous, dans laquelle sont présents les traits caractéristiques de la
professionnalité enseignante qui commence par la valorisation du corps professoral, principe
fondamental du PIBID dans son décret de création.
Les principales contributions du Programme qui peuvent favoriser la constitution de la

professionnalité enseignante, selon la perception de ses boursiers, sont : la connaissance du
quotidien scolaire, une meilleure vision de la profession, la confiance, connaissance et application
de formes différentes d’enseignement et d’évaluation, mise en relation entre théorie et pratique,
AFIRSE2015 |18
connaissance et utilisation des savoirs de la profession, entre autres. Ces aspects constitutifs de
la professionnalité enseignante sont essentiels pour la mise en œuvre effective de la qualité
sociale de l’éducation de base.
MOTS-CLES: Professionnalité enseignante, éducation de base, qualité sociale.
AFIRSE2015 |19
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E INCLUSÃO

ÉVALUATION DE L’APPRENTISSAGE ET INCLUSION
Alexandra Pellanda Cappellaro
Ana Paula Ruiz
Andréia Cristina Motta Nascimento
Valdete Aparecida Veiga de Moraes
Prefeitura Municipal de Curitiba
[ID 113]
RESUMO:
Analisa-se, por meio desta pesquisa a prática avaliativa desenvolvida na Rede Municipal de
Ensino de Curitiba referente ao processo de inclusão de estudantes com transtorno/distúrbio e/ou
deficiência no Ensino Comum que iniciaram sua vida escolar em escola especial. O objetivo é
demonstrar o processo avaliativo desenvolvido nessas instituições que compreende a Avaliação
Processual e Contínua para a observação das potencialidades/habilidades e dos conhecimentos
adquiridos, a avaliação médica e Diagnóstica Psicoeducacional (ADP). Trata-se de uma
pesquisa documental a partir de fontes primárias disponibilizadas pela mantenedora tais como:
relação de estudantes inclusos no ensino regular, laudos médicos, requerimentos de matrículas,
ADPs e relatórios de acompanhamento acadêmico. O recorte temporal da pesquisa compreende
o período de 2010 a 2013 e o critério para seleção da escola especial levou em conta a
capacidade de atendimento a estudantes com transtorno/distúrbio e/ou deficiência. O primeiro
levantamento de dados aponta que no período estipulado houve 198
transferências/desligamentos de estudantes, destes três permaneceram regularmente
matriculados na Rede Municipal de Ensino e constituem-se os sujeitos desta investigação. Vale
ressaltar, que o registro das matrículas na escola pública de educação especial é efetivado a
partir de laudos médicos, sendo que as dificuldades e transtornos da aprendizagem se
constituem em uma das mais comuns desordens neuropsiquiátricas em crianças na fase escolar.
Durante a permanência dos estudantes na instituição especializada é realizada a avaliação
processual com intuito de compreender como o mesmo aprende com base nos conceitos
vigotskiano de “zona de desenvolvimento proximal”. Essa ação pedagógica é complementada
pela ADP realizada nos Centros Municipais de Atendimento Especializado (CMAE) por uma
equipe multidisciplinar. A partir dos esclarecimentos acima apresentados é possível,
compreender a importância do processo avaliativo pelo qual os sujeitos deste estudo foram
submetidos e que propiciou a inclusão dos mesmos no Ensino Comum. Pode-se concluir que,
com um processo em curso dinâmico, eficaz e multidisciplinar pode garantir o sucesso
estudantes em sua trajetória educacional.
PALAVRAS-CHAVE: avaliação processual e contínua, escola especial, inclusão
AFIRSE2015 |20
RESUME:
Nous analysons avec cette étude la pratique d'évaluation développée dans le Réseau Municipal
d'Enseignement de Curitiba par rapport au processus d'inclusion d'élèves souffrant de troubles,
désordres et ou d'handicaps dans l'Enseignement Général qui ont commencé leur scolarité dans
un établissement spécialisé. L'objectif est de montrer le processus d'évaluation développé dans
ces institutions qui comprend l'Évaluation du Processus et l’Évaluation Continue de l'observation
des potentiels, des habilités et des connaissances acquises, les Évaluations Médicales et le
Diagnostic psycho-éducatif (EDP). Il s'agit d'une recherche documentaire à partir de sources
primaires constituées par la liste des élèves inscrits dans l’enseignement général, des rapports
médicaux, des demandes d'inscriptions et des rapports de suivi académique. La période de la
recherche s'étend de 2010 à 2013 et le critère de sélection de l'établissement spécialisé a été
choisi selon la capacité d'accueil d'élèves souffrant de troubles, désordres et/ ou des handicaps.
Les premières données montrent que dans la période étudiée il y a eu 198 transferts d'élèves,
desquels trois sont restés inscrits dans le Réseau Municipal d'Enseignement et composent nos
sujets de recherche. Il faut noter que les inscriptions dans l'établissement d'éducation spécialisé
se font à partir de rapports médicaux et que les difficultés et les problèmes d'apprentissage
constituent les désordres neuropsychiatriques les plus courants chez les enfants en âge d'être
scolarisés. Pendant la permanence des élèves dans l'établissement spécialisé on effectue
l'évaluation du processus dans l'intention de comprendre comment ils apprennent d’après le
concept vygotskien de « zone proximale de développement ». Cette action pédagogique est
complémentée par l'EDP réalisée dans les Centres Municipaux d'Accueil Spécialisé (CMAE) par
une équipe pluridisciplinaire. À partir des éclaircissements présentés ci-dessus, il est possible de
comprendre l'importance du processus d'évaluation auquel les sujets de cette étude ont été
soumis et qui a permis leur inclusion dans l’Enseignement Général. On peut donc conclure que
par moyen d’un processus dynamique, continu, effectif et pluridisciplinaire on peut garantir aux
élèves la réussite dans leur trajectoire scolaire.
MOTS-CLES: évaluation du processus, évaluation continue, école spécialisée, inclusion
AFIRSE2015 |21
AVALIAÇÃO DOS ATORES E DOS PROCESSOS DE FORMAÇÃO: A PERCEPÇÃO DOS

UNIVERSITÁRIOS EM RELAÇÃO AOS SABERES DOCENTE
ÉVALUATION DES ACTEURS ET DES PROCESSUS DE FORMATION: LA PERCEPTION
D'ETUDIANTS UNIVERSITAIRES EN RELATION AVEC A CONNAISSANCES DES
ENSEIGNANTS.
Alexandre Marinho Teixeira
PUCPR- Londrina
Elizete Lúcia Moreira Matos
Charles Vezozzo
PUCPR-Curitiba
[ID 121]
RESUMO:
Na atualidade, os universitários têm sido muito críticos a prática de processo de formação, devido
às inovações tecnológicas, desta forma tem avaliado quem é um “bom professor”.
A pesquisa trata dos atores, professor e aluno, como principais no processo de ensino-
aprendizagem. No entanto, a pesquisa propõe uma inversão no processo de avaliação, tendo
como avaliado o desempenho docente e seus respectivos saberes e o avaliador o universitário,
receptor da transmissão destes conhecimentos.
OBJETIVOS: O presente estudo tem como objetivo principal, investigar a percepção de um grupo
de universitários em relação aos saberes docentes e a importância desse saberes para o
desempenho docente e apontar os mais relevantes e os menos relevantes.
PRINCIPAIS RESULTADOS DA PESQUISA: A pesquisa foi realizada no campus da

universidade nos dias 16 e 17 de abril do ano vigente, a quantidade levantada foi de 48
universitários do curso de administração. A principal contribuição das respostas, na visão dos
universitários, referente a avaliação do desempenho docente, mostrou que o mais avaliado e
reconhecido foi formação profissional do docente, com 23 classificações realizadas no software
Atlas.ti, seguido de saberes experienciais com 17 citações, disciplinares com 10 classificações,
depois tecnológicos (n=5), emocionais (n=4) e curriculares com 2 respostas.
No conjunto das avaliações ou relações das codificações, ocorreram oito relações entre as
codificações.
PALAVRAS-CHAVES: saberes, docentes, formação, avaliação, universitários.
AFIRSE2015 |22
Na atualidade, os universitários têm sido muito críticos a prática de processo de formação,
devido às inovações tecnológicas, desta forma tem avaliado quem é um “bom professor”.
Um grupo de universitários teve acesso ao conhecimento sobre as tipologias dos saberes
docente e através de uma pesquisa puderam avaliar os docentes e apontaram os saberes
docentes mais relevantes e menos relevantes.
A pesquisa trata dos atores, professor e aluno, como principais no processo de ensino-
aprendizagem. No entanto, a pesquisa propõe uma inversão no processo de avaliação, tendo
como avaliado o desempenho docente e seus respectivos saberes e o avaliador o universitário,
receptor da transmissão destes conhecimentos.
A visão dos universitários para avaliar os melhores professores ou o “bom professor”,
segundo os saberes, pode contribuir para os docentes em suas experiências em salas de aulas.
Buscar aprimorar os conhecimentos e a prática do profissional de transmissão de conhecimento,
esta cada vez mais frequente nos âmbitos acadêmicos, a fim de melhorar e aumentar a atração
dos universitários, no momento em que os conhecimentos e saberes são transmitidos.
OBJETIVOS:
O presente estudo tem como objetivo principal, investigar a percepção de um grupo de
universitários em relação aos saberes docentes e a importância desse saberes para o
desempenho docente e apontar os mais relevantes e os menos relevantes.
Segundo Tardif (2002) o docente deve dominar a matéria, a disciplina e seu programa, assim
como adquirir certos conhecimentos direcionados para as metodologias das ciências da
educação e à pedagogia, visando aprimorar um saber dinâmico e prático baseado em sua
experiência profissional dividindo com os alunos.
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
Quadro 1 – Classificação dos saberes docentes de acordo com Tardif (2002):
SABER DEFINIÇÃO
Conjunto de saberes que, baseados nas ciências e na erudição, são

transmitidos aos professores durante o processo de formação inicial
Saberes da Formação
e/ou continuada. Também se constituem o conjunto dos saberes da
Profissional formação profissional os conhecimentos pedagógicos relacionados
às técnicas e métodos de ensino (saber-fazer).
Saberes São os saberes reconhecidos e identificados como pertencentes aos
AFIRSE2015 |23
Disciplinares diferentes campos do conhecimento (linguagem, ciências exatas,
ciências humanas, ciências biológicas, etc.). Trata-se dos saberes,
produzidos e acumulados pela sociedade ao longo da história da
humanidade.
São conhecimentos relacionados à forma como as instituições
educacionais fazem a gestão dos conhecimentos socialmente

Saberes
produzidos e que devem ser transmitidos aos estudantes (saberes
Curriculares disciplinares). Refere-se aos programas escolares (objetivos,
conteúdos, métodos) que os professores devem aprender e aplicar.
São os saberes que resultam do próprio exercício da atividade
profissional dos professores. Esses saberes são produzidos pelos

Saberes
docentes por meio da vivência de situações específicas relacionadas
Experienciais ao espaço da escola e às relações estabelecidas com alunos e
colegas de profissão.
Saberes São os saberes que evidenciam a capacidade dos docentes em aplicar,
lidar e tratar com aplicativos, ferramentas e equipamentos eletrônicos.

Tecnológicos
Saberes Relação dos professores com os alunos,comportamento interpessoal,
emoção dos professores com relação ao desempenho profissional.

Emocionais
Fonte: Adaptado de Tardif (2003), Marchesi (2008)
Para Coll et al(2004, p. 44) “a formação de professores e seu desenvolvimento profissional
são condições necessárias para que se produzam práticas inovadoras positivas nas escolas”,
neste contexto o professor deve desenvolver competências para ensinar todos os alunos,
utilizando-se para tanto de metodologia e práticas pedagógicas diversificadas de acordo com os
diferentes níveis de aprendizagem dos alunos.
METODOLOGIA
Para levantamento dos dados primários utilizou-se um questionário físico nos universitários
da Pontifícia Universidade Católico-Campus Londrina, localizada no norte do Paraná. A pesquisa
foi classificada quanto aos fins, sendo conclusiva descritiva, segundo Malhotra (2001) conceitua-
se pesquisa conclusiva como aquela que busca auxiliar o responsável pelas decisões a
determinar, direcionar o melhor curso da ação a ser tomada em determinadas situações, e
descritiva como descrição de alguma característica ou funções do mercado.
AFIRSE2015 |24
Utilizou-se o modelo de pesquisa qualitativa e quantitativa. A parte inicial apresentou como
quantitativa, visando quantificar os valores através de percentuais de ordem de importância,
assim como também, a avaliação dos principais saberes na visão dos universitários que o
professor deve conter.
Quanto aos meios da pesquisa, utilizou-se pesquisa de campo, através de um questionário.
À amostragem teve como objetivo, tentativa de censo dos universitários do Curso de
Administração, dos quintos e sétimos períodos, o direcionamento da seleção da amostra teve o
intuito de utilizar os últimos semestres, para os universitários que tiveram um maior tempo e mais
referências de aulas com professores. Questionário estruturado, questões fechadas e abertas.
Composto por três questões, a primeira na ordem de classificação, apresentando a descrição
dos saberes dos docentes e solicitando aos discentes que em sua opinião, avaliasse qual a
ordem de importância, partindo da nota 01 como maior importância do saber para um professor
até a nota 06, sendo de menor importância dentro as opções dos saberes.
A segunda questão, foi de forma aberta, solicitando ao pesquisado que apresentasse três
características de um “bom professor”, algo que espera em um professor, seguida de um relato,
qual foi a melhor aula que recebeu em sua vivência no ensino superior, e detalhando com alguns
apontamentos, o que ocorreu nesta aula memorável.
A terceira parte do questionário foi composta por perguntas de perfil dos respondentes,
incluindo quatro questões, gênero, escolaridade, idade e curso que está matriculado.
Os resultados foram analisados pelo formato de análise de conteúdo das respostas. Para
Bardin (2002) a análise de conteúdo enriquece a tentativa exploratória, aumenta a propensão à
descoberta, assim como é um método muito empírico, dependente do tipo de “fala” a que se
dedica e do tipo de “interpretação”, que se pretende como objetivo.
A análise de conteúdo é usada quando se quer ir além dos significados, da leitura simples do
real. Aplica-se a tudo que é dito, em entrevistas, depoimentos ou escrito em jornais, livros, textos
ou panfletos, como também a imagens de filmes, desenhos, pinturas, cartazes, televisão e toda
comunicação não-verbal: gestos, posturas, comportamentos e outras expressões culturais.
(FERREIRA, 2003)
Para Minayo (2001, p. 74), a análise de conteúdo é “compreendida muito mais como um
conjunto de técnicas”. Na visão da autora, constitui-se na análise de informações sobre o
comportamento humano, possibilitando uma aplicação bastante variada, e tem duas funções:
verificação de hipóteses e/ou questões e descoberta do que está por trás dos conteúdos
AFIRSE2015 |25
manifestos. Tais funções podem ser complementares, com aplicação tanto em pesquisas
qualitativas como quantitativas.
Apesar da crescente utilização da metodologia de análise de conteúdo em estudos, o
emprego do software Atlas.ti é raro nesses estudos, mas contribui para colaborar com futuras
pesquisas e desmistificar a dificuldade que circunda dentre as formas de analise de dados
qualitativos.O Atlas.ti permite analisar e gerenciar diferentes tipos de documentos, como textos
(respostas a questionários não estruturados, transcrição de entrevistas, relatórios de
observação, documentos, cartas, texto jornalístico ou literário e outros), áudios (de entrevistas,
de reuniões, de músicas e outros), imagens (fotos, desenhos, pinturas e outros) e vídeos (de
pesquisas semiexperimentais, filmes, reportagens televisivas e outros).
PRINCIPAIS RESULTADOS DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada no campus da universidade nos dias 16 e 17 de abril do ano vigente,
a quantidade levantada foi de 48 universitários do curso de administração. O perfil apresentou
que 50,0% são do sexo feminino e 50,0% masculino, a seleção do publico foi para os quintos e
sétimos períodos, tendo em vista o maior tempo de estudos e desta maneira possui maior
bagagem de estudos e relacionamento com os professores, podendo analisar mais
detalhadamente os saberes que os professores apresentaram, diante das aulas lecionadas,
perante a cada matéria recebida.
A idade média dos universitários foi de 23,1 anos com a máxima de 45 e mínima de 18,
demonstrando um público jovem. O curso de administração foi selecionado por conveniência,
pelo fácil acesso junto aos professores e maior disponibilidade de resposta a alunos mais
acostumados a realizarem frequentes pesquisas educacionais. No decorrer da pesquisa, com
uma breve explicação sobre a maneira de preencher o questionário, não ocorreu recusas e nem
erros durante as respostas.
Dentre os seis tipos de saberes apresentados aos entrevistados foram solicitados que
avaliassem por ordem de importância, classificando como a nota 1 (mais importante) até o
número 6 (menos importante). O principal saber com a média das notas 2,7,foi o saber referente
a experienciais, (o tempo que o professor possui de vivência na parte de docência), foi o quesito
de maior importância para os universitários, seguido de formação profissional com a média das
notas de 2,8, próximo aos primeiro saber identificado.
AFIRSE2015 |26
Fig. 1 – Avaliação dos saberes dos docentes na visão dos universitários.
Fonte: Autores (2014).
CONCLUSÃO
A principal contribuição das respostas, na visão dos universitários, referente a avaliação do
desempenho docente, mostrou que o mais avaliado e reconhecido foi formação profissional do
docente, com 23 classificações realizadas no software Atlas.ti, seguido de saberes experienciais
com 17 citações, disciplinares com 10 classificações, depois tecnológicos (n=5), emocionais
(n=4) e curriculares com 2 respostas.
No conjunto das avaliações ou relações das codificações, ocorreram oito relações entre as
codificações, visível na figura 01. Estas relações foram através das informações reveladas pelos
entrevistados, às relações demonstram o vinculo da necessidade dos professores trabalharem
diversos tipos de saberes, dentro da transmissão de seus conhecimentos.
A avaliação dos universitários referente a formação docente, contribui para alinhar futuros
programas de desenvolvimento ou capacitação docente, melhorar a qualidade dos conteúdos
ministrados, aprofundar os conhecimentos em saberes docentes que na percepção dos alunos torna-
se mais importante.Acredita-se que ampliando tais percepções, o momento de transmissão do
conhecimento, o relacionamento docente-discente e o próprio processo de ensino-aprendizagem se
torne enriquecedor, atrativo e interessantes para ambos atores.
AFIRSE2015 |27
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Actuellement, d´étudiants a été très critique de la pratique du processus de formation, grâce
à des innovations technologiques, de cette façon a évalué qui est un «bon enseignant». Un
groupe d'étudiants a eu accès aux connaissances sur les types de connaissances des
enseignants et par la recherche pourrait évaluer les enseignants et souligné l'enseignement des
connaissances les plus pertinentes et moins pertinentes. La recherche porte sur les acteurs, les
enseignants et les élèves, comme majeur dans le processus d'enseignement-apprentissage.
Cependant, la recherche propose une inversion dans le processus d'évaluation, ayant pour
évalué la performance des enseignants et leurs connaissances et l´évaluateur université,
destinataire de la transmission des connaissances.La vision de l'université afin d'évaluer les
meilleurs enseignants ou le «bon enseignant», selon les connaissances, peut contribuer à les
enseignants sur leurs expériences en classe. Recherche d'améliorer la connaissance et la
pratique du professionnelle de transmission des connaissances, ce de plus en plus souvent dans
AFIRSE2015 |28
les milieux universitaires, afin d` améliorer et d'accroître l'attrait de l'université à l'époque où les
connaissances et les savoirs sont transmises.
OBJECTIFS:
La présente étude vise à étudier la perception d'un groupe d'étudiants universitaires par
rapport à les savoirs enseignants et l'importance de ces savoirs pour la performance des
enseignants et soulignent la plus pertinent et la moins pertinent.
Selon Tardif (2002), les enseignants doivent maîtriser le sujet, la discipline et de son
programme, ainsi que d'acquérir une certaine connaissance dirigé vers les méthodes de
l'éducation et de la pédagogie, visant à améliorer le savoir dynamique et la pratique basée sur le
partage avec les étudiants leur expérience professionnelle.
CADRE THEORIQUE
Cadre 1 - Classification de savoirs de l'enseignement selon Tardif (2002):
SAVOIR DÉFINITION
Les savoirs de la Ensemble de savoirs qui, fondée sur la science et l'érudition, sont transmis aux
formation enseignants au cours de la formation initiale et / ou continue. Aussi se constituent
professionnelle l'ensemble de savoirs de la formation professionnelle des connaissances du
connaissances pédagogiques liés aux techniques et aux méthodes d'enseignement
(savoir-faire).
Les savoirs Les savoirs sont reconnus et identifiés comme appartenant à différents domaines
disciplinaires du savoir (langue, sciences, sciences humaines, sciences de la vie, etc). Il ságit de
savoirs produites et accumulées par la société tout au long de l'histoire de l'humanit.
Les savoirs du Connaissances sont liées à la façon dont les établissements d'enseignement
curriculum rendent la gestion de la connaissance produite socialement et doit être transmise
aux étudiants (savoirs disciplinaires). Désigne les programmes scolaires (objectifs,
contenus, méthodes) que les enseignants doivent apprendre et appliquer.
Les savoirs Désigne les programmes scolaires (objectifs, contenus, méthodes) que les
expérientiels enseignants doivent apprendre et appliquer.
Les savoirs Les savoirs sont qui résultent de l'exercice même de l'activité professionnelle des
technologique enseignants. Ces savoirs sont produites par les enseignants à travers l'expérience
de situations particulières liées à l'espace de l´école les relations avec les élèves et
collègues école.
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Les savoirs Relation entre les enseignants et les étudiants, les comportements interpersonnels,
émotionnelles les émotions des enseignants à l'égard de la performance professionnelle.
Source : Adapté de Tardif (2003), Marchesi (2008)
Pour Coll et al (2004, p 44) “"La formation des enseignants et le développement professionnel
sont des conditions nécessaires pour produire des pratiques positives et novatrices dans les
écoles" , dans ce contexte, l'enseignant doit développer des compétences pour enseigner à tous
les élèves, à l'aide de la méthodologie et des pratiques pédagogiques différentes selon les
différents niveaux de l'apprentissage des élèves.
METHODOLOGIE
Pour étudier les données primaires ont utilisé un questionnaire physique dans les étudiants
universitaires dÚniversité Pontificale Catholique du Paraná – Campus Londrina, située dans le
nord du Paraná, Brésil. La recherche a été classé sur les finalités, étant descriptif concluante,
selon Malhotra (2001) se conceptualise recherches concluantes comme celle qui vise à aider le
décideur à déterminer, diriger le meilleur plan d'action à prendre dans certaines situations, et
descriptive que la description de certaines caractéristiques ou fonctionnalités du marché.
Le modèle de recherche qualitative et quantitative a été utilisée. La première partie présente
comme quantitative, afin de quantifier les valeurs par pourcentage de l'ordre d'importance , aussi
bien que l'évaluation de principals savoirs la vision de l'université que le professeur doit contenir.
Quant aux moyens de recherche, la recherche sur le terrain a été utilisé à travers un
questionnaire. Au échantillonnage visant tenté recensement de l'universités du Cours d´
administration des cinquième et septième périodes, la direction de la sélection de l'échantillon
visant à utiliser les derniers semestres pour les étudiants qui ont eu une plus longue et des
références à des classes avec les enseignants. Questionnaire structuré, questions fermés et des
ouvertes.
Composé de trois questions, la premier dans l'ordre de classification présentant une
description des savoirs des enseignants et demandant aux élèves que, dans son opinion,
s´évalue ce que l'ordre d'importance, laissant le score 01 comme le plus important pour un
enseignant jusqu´à la note 06, étant d'importance mineure parmi les options de savoirs.
La deuxième question , était ouvertement, demande à la recherché de présenter trois
caractéristiques d'un «bon enseignant», quelque chose que vous attendez d'un enseignant, suivi
AFIRSE2015 |30
par un rapport , quelle a été la meilleure leçon qu'il a reçu dans son expérience dans
l'enseignement supérieur, et les détails avec quelques notes ,ce qui s'est passé sur cette leçon
mémorable.
La troisième partie du questionnaire comprenait des questions profil des répondants, y
compris les quatre questions, le sexe, l'éducation, l'âge et le cours qui est inscrit. Les résultats
ont été analysés par le format d'analyse du contenu des réponses. Pour Bardin (2002) l'analyse
de contenu enrichit la tentative exploratoire, augmente la propension à la découverte, aissi
comme est un méthode très empirique, en fonction du type de "parler" dans laquelle il s'engage
et du genre de "interprétation", qui est conçu comme un objectif.
L'analyse de contenu est utilisé lorsque vous voulez aller au-delà de la signification de lecture
simple de la réalité. S'applique à tout dit dans les interviews, témoignage ou par écrit dans les
journaux, des livres, des brochures ou des textes, mais aussi des images de films, dessins,
peintures, affiches, télévision et toute communication non verbale: gestes, des postures, des
comportements et des autres expressions culturelles. (FERREIRA, 2003)
Pour Minayo (2001, p. 74) l'analyse de contenu est "mieux comprise comme un ensemble de
techniques." De l'avis de l'auteur, constitue l'analyse des informations sur le comportement
humain, permettant une application beaucoup diversifiée, et a deux fonctions: test d'hypothèses
et / ou questions et découvrir ce qui se cache derrière le contenu manifeste. Ces fonctions
peuvent être complémentaires, avec une application à la fois dans la recherche qualitative et
quantitative.
Malgré l'utilisation croissante de la méthodologie d'analyse de contenu des études , l'utilisation
du software Atlas.ti est rare dans ces études, mais contribue à collaborer à la recherche future et
de démystifier la difficulté qui entoure parmi les moyens d'analyser des données qualitatives.
LÁtlas.ti vous permet d'analyser et de gérer les différents types de documents, comme textes
(les réponses aux questionnaires ne pas structurés, transcription des interviews, des rapports
d'observation, documents, lettres et textes journalistique ou littéraire et dáutres), audio
(interviews, des réunions, chansons et dáutres), images (photos, dessins, peintures et dáutres)
et des vidéos (de la recherche semiexperimentais, films, reportages télévisés et d'autres).
AFIRSE2015 |31
PRINCIPAUX RESULTATS DE RECHERCHES

L'enquête a été menée sur le campus de l'université le 17 et 16 Avril de l'année en cours, le
montant levé était de 48 universités du cours dádministration. Le profil a montré que 50,0% sont
des hommes et des femmes de 50,0%, la sélection du public a des cinquième et septième
périodes, en vue le plus longs études et donc a plus grande bagages d´études et les relations
avec les enseignants, permet d'analyser plus en détail les savoirs que les enseignants avaient
que les cours enseignés, avant chaque sujet a reçu.
L'âge moyen des étudiants était de 23,1 ans, avec un maximum de 45 et un minimum de 18,
montrant un jeune public. Le cours de l'administration a été sélectionné pour plus de commodité,
pour un accès facile avec les enseignants et une plus grande disponibilité de réponse les
étudiants sont plus habitués de procéder à souvent la recherche en éducation.
Comme la recherche, avec une brève explication sur la façon de remplir le questionnaire,
aucun refus et aucune erreur n'est survenue au cours des réponses. Parmi les six types de
savoirs présentés aux répondants ont été invités à taux par ordre d'importance, classer comme
le grade 1 (le plus important) au numéro 6 (le moins important). Le savoir principal avec le moyen
de 2,7, (le temps que l'enseignant a une expérience de la part de l'enseignement), était l'élément
le plus important pour l’université, suivie par la formation avec des notes moyennes de 2,8, près
de d'abord savoir identifier.
La formation professionnelle, les émotionnels, les expérimentals; les technologiques, les
disciplinaires, programme d'études
Fig. 1 - Évaluation des savoirs des enseignants dans la vision de l'université.
Source: Auteurs (2014).
AFIRSE2015 |32
CONCLUSION
La principale contribution des réponses, la vision dúniversités, en ce qui concerne l'évaluation
de la performance des enseignants, a montré que le plus évalué et reconnu a été la formation
professionnelle de l'enseignement, avec 23 classifications faites en software Atlas.ti, suivie par
les savoirs expérientielles avec 17 citations, disciplinaires avec 10 classifications aprés
technologique (n = 5), émotionnel (n = 4) et le programme d'études avec 2 réponses. L'ensemble
des évaluations ou des relations de codages, se produisent huit relations entre les codages,
visibles sur la figure 01. Ces relations ont été par l'information révélée par les personnes
interrogées, relations démontrent le lien de la nécessité pour les enseignants de travailler
différents types de savoirs, dans la transmission de leurs connaissances. L'évaluation de
l'université référent la formation des enseignants, contribue à aligner les futurs programmes de
développement ou la formation des enseignants, l'amélioration de la qualités contenus enseignés
, améliorer leurs connaissances en savoirs dénseignants que la perception des étudiants devient
plus important. On croit qu’élargissent ces perceptions, le temps de transmission de
connaissance, la relation enseignant-élève et le propre processus d'enseignement-apprentissage
devient enrichissant, attrayant et intéressant pour les deux acteurs.
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUE
BARDIN, L.. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70 - 2002
COLL, C; MARCHESI A; PALACIOS J. Desenvolvimento psicológico e educação 3 - Transtornos

do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v.
3.
FERREIRA, B. Análise de Conteúdo. – dicas para analise das pesquisas – 2003, link
http://www.ulbra.br/psicologia/psi-dicas-art.htm de - acesso em 16/03/2014
MALHOTRA, Naresh, K. – Pesquisa de marketing – uma orientação aplicada – 3 ed. Bookman,

São Paulo, 2001.
MARCHESI, Álvaro. O bem-estar dos professores: competências, emoções e valores. Porto

Alegre, Artmed, 2008.
MINAYO, M. C. S. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. (Org.). Rio de Janeiro: 2001.
TARDIF, Murice. Saberes docentes e formação profissional. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
TARDIF, M.. Saberes docentes e formação profissional. 4ª Ed. Rio de Janeiro: Vozes,2002.
TARDIF, M.. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos

para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas consequências em
AFIRSE2015 |33
relação àformação para o magistério. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 13, p. 5-
24,jan.fev.mar.abr. 2000.
TARDIF, M.; RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho nomagistério.

Educação e Sociedade, São Paulo, ano XXI, n. 73, p. 209-244, dez. 2000.
AFIRSE2015 |34
A CONDIÇÃO JUVENIL DOS ESTUDANTES EM CURSOS DE GRADUAÇÃO DE ALTA

EVASÃO DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, DA CIDADE DE SÃO PAULO,
INGRESSANTES NOS VESTIBULARES DE 2002, 2003 E 2004
LA CONDITION JUVENILE DES ÉTUDIANTS DES COURS UNIVERSITAIRES EN
DECROCHAGE DE L'UNIVERSITE DE SÃO PAULO, DE LA VILLE DE SAO PAULO,
ENTRES A L’UNIVERSITE EN 2002, 2003 ET 2004.
Ana Amelia C. T. Adachi
Marilia P. Sposito
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
[ID 72]
RESUMO:
Este trabalho se propõe a analisar a condição juvenil dos estudantes em cursos de graduação
de alta evasão da Universidade de São Paulo (USP), da cidade São Paulo, ingressantes nos
anos de 2002, 2003 e 2004. Entendemos por evasão a saída definitiva do aluno de seu curso de
origem (MEC, 1996) e por condição juvenil uma etapa específica da vida, que pode ser
compreendida entre os 16 e os 24 anos de idade e é caracterizada dentre outros fatores pela
ausência de independência financeira ou de constituição de uma nova família (Sposito, 1997;
Casal, Merino e Garcia, 2011). Para realizar este estudo, efetuou-se um levantamento da oferta
de vagas de transferências internas e externas enquanto um indicador indireto e aproximado da
evasão nos cursos, uma consulta às normas de desligamento e conclusão da graduação, além
dos períodos de integralização curricular de cada carreira em seus respectivos turnos.
Informações acerca das vagas disponíveis nos cursos pelo Vestibular, notas de corte e relação
entre número de candidatos por vaga de modo a aferir o grau de seletividade das carreiras.
Verificamos os resultados do questionário socioeconômico e cultural da Fuvest, aplicado aos
ingressantes aprovados no Vestibular, nos cursos de graduação da USP, da cidade de São
Paulo, nos anos de 2002, 2003 e 2004, para analisar a condição juvenil do estudantado da USP,
segundo: a realização de trabalho antes e durante a permanência na universidade, a renda
familiar, o perfil etário, o estado civil, a natureza da instituição de procedência do aluno no ensino
médio e a escolaridade dos pais. Verificamos frente a estes indicadores que, a condição juvenil
dos estudantes apresenta discrepâncias expressivas entre os cursos cujas clientelas são mais
ou menos homogêneas em relação ao perfil socioeconômico e cultural do ingressante, ou seja,
estudantes que trabalham mais de 20 horas semanais ou em período integral, vem de escolas
públicas e estudam no período noturno destinam-se aos cursos menos competitivos e de mais
alta evasão na USP. Em escala ampliada e de forma panorâmica, concluímos que a condição
juvenil dos estudantes em cursos de menor prestígio e alta evasão na USP é mais fortemente
marcada pelas chances de não-conclusão do curso de graduação nesta universidade.
AFIRSE2015 |35
PALAVRAS-CHAVE: Condição juvenil, Estudantes, Evasão, Graduação, Universidade de São
Paulo.
RESUME
Cette étude vise à analyser la condition juvénile des étudiants universitaires en décrochage
scolaire de l’Université de São Paulo (USP), de la ville de São Paulo, entrés en 2002, 2003 et
2004. Nous entendons par décrochage scolaire l’abandon définitif par l’étudiant du cours
d’origine (MEC, 1996) et par condition juvénile une étape spécifique de la vie, qui peut être
comprise entre 16 et 24 ans et qui se caractérise notamment par le manque d'indépendance
financière ou l’absence de constitution d’une nouvelle famille (Sposito, 1997 ; Casal, Merino et
Garcia, 2011). Pour réaliser cette étude, nous avons effectué une enquête sur l’offre de transferts
intérieurs et extérieure, en tant que un indicateur indirect et approximatif du décrochage des
cours, un examen des règles de la démotivation et la non conclusion des études, en plus des
délais d’ajustement des matières dans chaque cours des différents horaires pour chaque carrière.
Sont également prises en considération les informations sur les places vacantes dans les cours
de préparation aux concours d’entrée à l’université, les notes d’exclusion et la relation entre le
nombre de candidats par place afin d'évaluer le degré de sélectivité des carrières. Nous avons
vérifié les résultats du questionnaire socio-économique et culturel de la FUVEST, appliqué aux
étudiants lauréats du concours d’entrée à l’université, étudiants de l'USP, de la ville de São Paulo,
en 2002, 2003 et 2004 pour examiner la condition juvénile de l’étudiant de l’USP, en considérant
si l’étudiant travaille ou pas avant et pendant le séjour à l'université, le revenu familial, le profil
d'âge, l'état civil, le type d’établissement scolaire du secondaire et la scolarité des parents. Nous
avons constaté que la condition juvénile des étudiants présente des différences remarquables
selon les cours dont la clientèle est plus ou moins homogène en ce qui concerne le profil socio-
économique et culturel du participant, c'est-à-dire, les étudiants, qui travaillent plus de 20 heures
par semaine ou à temps plein sont issus de l’enseignement public et suivent les cours le soir, et
suivent les cours les moins compétitifs font davantage l’objet de décrochage à l'USP. À grande
échelle et de manière panoramique, nous arrivons à la conclusion que la condition juvénile des
étudiants des cours moins prestigieux et faisant l’objet de décrochage à l’USP indique une plus
grande possibilité qu’ils ne terminent pas les cours de cette université.
MOTS-CLES: Condition juvénile, Etudiants, Décrochage, Formation, Université de São Paulo.
AFIRSE2015 |36
AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS EM ESTUDANTES DA LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA

EDUCAÇÃO. CASO DOS ESTUDANTES DA UATX
VALORISATION DES COMPETENCES ET DES TRAITS PROFESSIONNELS CHEZ LES
ETUDIANTS DE LA LICENCE EN SCIENCES DE L’EDUCATION (BAC +4). ETUDE
DE CAS CHEZ LES ETUDIANTS DE L’UNIVERSITE AUTONOME DE TLAXCALA
(UATX) AU MEXIQUE.
Ana Bertha Luna Miranda
Manuel Camacho Higareda
Mariela Sonia Jiménez Vasquez
Universidad Autónoma de Tlaxcala
[ID 144]
RESUMO:
Apresentam-se resultados parciais do projeto: Ética e valores na formação profissional de

estudantes da área de humanidade que realiza o Corpo Acadêmico Processos Educativos da
Autônoma de Tlaxcala. Nesta comunicação analisam-se as competências profissionais
desenvolvidas durante a formação, a partir da perspectiva dos estudantes. Utiliza-se a escala
deavaliação proposta por Hirsh (2006). Os resultados mais destacados estão em torno as
competências sociais, éticas, afetivo, emocionais, técnicas e cognitivas.
A partir de 2002 a formação de profissionais na Faculdade de Ciências da Educação atravessa

a transição para um modelo educativo baseado nas competências. Esta mudança exigiu uma
transformação nos programas educativos, assim como uma concepção dos perfis professionais
correspondentes. Da mesma maneira, surge a necessidade de redefinir a concepção dos
elementos curriculares e garantir sua pertinência com respeito à realidade atual. Passou a ser
uma exigência o desenvolvimento, não somente, de conhecimentos e habilidades, como também
e, principalmente, de valores e capacidades profissionais que fortaleçam o perfil do formando e
que tenha um impacto social efetivo.
PALAVRAS CHAVE: Competências sociais, valores éticos, formação profissional, avaliação de

competências.
RESUME:
Nous présenterons des résultats partiels du projet du Corps Académique des Processus
Éducationnels de l’Université Autonome de Tlaxcala : Éthique et valeurs au sein de la formation
professionnelle chez les étudiants d’humanités. Dans ce rapport, nous mettons en lumière la
valorisation, depuis le point de vue des étudiants, des compétences professionnelles
développées au sein de leur programme d’études. Pour ce faire, nous appliquerons l’échelle de
mesure proposée par Hirsh (2006). Les résultats les plus remarquable concernent des
compétences sociales, éthiques, affectives et émotionnelles et techniques et cognitives.
La formation des professionnels au sein de la Faculté de Sciences de l’Éducation auprès de

l’UATx passe par un état de transition du fait de la mise en œuvre depuis 2012 d’une approche
AFIRSE2015 |37
éducationnelle humaniste intégrale par compétences. De ce fait, il faudrait la transformation des

programmes d’études ainsi que la conception des profils professionnels en question. De même,
il serait nécessaire de redéfinir la conception des composantes du curriculum, afin d’assurer la
pertinence vis-à-vis de la réalité contemporaine. Par ailleurs, il va de soi la transformation du
processus éducationnel ne touchant que les connaissances et les habiletés, mais aussi et
notamment, les valeurs et les traits professionnels afin de consolider le profil de sortie, et par la
suite, de déclencher un impact social effectif.
MOTS-CLES: Compétences sociales, valeurs éthiques, formation professionnelle, évaluation des

compétences
1. INTRODUÇÃO
O objetivo central desta pesquisa é fazer uma avaliação de alguns dos traços e valores que
definem o perfil ético e profissional dos estudantes formados em Ciências da Educação da
Universidade Autônoma de Tlaxcala, sob as estratégias de desenvolvimento curricular acadêmica
para seus programa educacional. O trabalho premissa que conduz o trabalho é a formação inicial e
as práticas aprendidas nas quais estão sendo formados os estudantes no seu programa de educativo
e que constituem o marco contextual sobre o desenvolvimento de valores vinculados ao trabalho
académico dos futuros profissionais da educação.
A formação de profissionais da Universidade Autônoma de Tlaxcala submetidos a uma
mudança de modelo educacional para um modelo de pensamento humanista Integrador, o que
requer uma transformação em programas educacionais e a concepção de perfis profissionais
que foi determinado para a formação nas áreas de Ciência da Educação da mesma na
universidade, na qual surge uma necessidade de redefinir o conceito dos elementos curriculares
relevantes para mudar a nossa realidade educacional no nível superior na área de ciências
humanas e, especialmente, os estudantes da Faculdade de Ciências da Educação. Essas

mudanças exigem uma transformação não somente de conhecimento e habilidades, mas
também em valores e características profissionais que reforçam o perfil profissional dos
licenciados em educação no desenvolvimento de competências que provoquem um impacto
social transformador de uma sociedade em que estão inseridos.
Considerando a problemática citados acima, surge a necessidade de saber qual é a definição
do perfil que delimita ações éticas, valores e características profissionais do corpo docente da
Faculdade de ciencias de educação para lo qual foi proposta a próxima meta que conduziu esta
pesquisa foi:
AFIRSE2015 |38
Avaliar as atitudes dos estudantes da licenciatura em educação na área de ciências humanas
e sua postura frente as competencias ética e profissionais (técnicas -cognitivas, sociais, as
afetivo-emocionais e éticas), como parte de suas formação.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Os valores éticos na profissão docente.
O profissional é uma pessoa que adquiriu determinadas competências socialmente reconhecidas
para fornecer um bem ou serviço aos demais e a sociedade; ajuda a preservar ou recuperar a saúde,
assessoria jurídico, auxilia no processo de comunicação dos filhos, resolver conflitos na família, ou
a planejar a construir de um canal de comunicação com o que pretende ganhar a vida. (Hirsch, A.
2006)
É bem conhecido dos especialistas na área educacional e social que alguns programas de
formação que consideram no desenvolvimento de currículo disciplinas de formação ética e
identidade profissional, do ponto de vista A. Hirsch (2004), questiona se a transmissão de valores
éticos no ensino superior no México é uma utopia ou se os professores já pararam para pensar
com os seus alunos se do âmbito de aplicação adequada do desenvolvimento da profissão que
beneficia a profissão dá a empresa ou se conhecidos e estão em contacto com as associações
profissionais, e se os princípios éticos que regulam as decisões de alguma forma na sua
profissão são conhecidos.
Do ponto de vista de Ayala (2008), a formação dos docentes e a construção de sua identidade
em um proceso inacabado de significação e resignificação do mundo do trabalho. No qual
considera – se sem duvida, que os significados que construimos dentro das organizações,
formam parte importante de nossa cultura. A cultura do trabalho académico identifica – se a partir
das práticas, crença e valores que sustentam as relações académicas dos formadores de
docentes. O trânsito e a trajetória de uma faculdade fortalece – se com os valores que o profesor
conhece e incorpora em suas práticas, orientadas pelas atitudes e pelos desempenhos
assumidos pelos sujeitos.
Para LópezM a relevancia da ética profissional na educação atual cobra cada dia mais
importancia debido a necessidade urgente de um compromisso ético dos professionais que
devido ao fenómeno da globalização a nivel mundial genera a necessidade de revisar a postura
que impos a modernidade, de deixar os assuntos éticos na consciencia de cada pessoa. Ja que
seu comportamento ético do profissional é muito importante e deveria formar parte de seu projeto
e sentido de vida. O desempenho social das universidades neste processo de formação é
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descisivo e o desafio que propoe a educação de uma ética profissional nas universidades é
propor uma ética reflexiva e crítica sobre o saber e o fazer em sua profissão. (Lópes, 2012)
Na opinião de Frondizi R. (2008) o valor é uma qualidade estrutural, o valor não existe por si
só, é necesario um depositário que o assente, portanto aparecem como qualidades dos
depositários.
Um dos integrandes mais importante no desempenho profissional é o papel que joga os
valores na hora de tomar descisões éticas, desta manera podemos definir valor como um objeto
de consideração, o que as pessoas dão valor o consideram digno de suas atividades e como tal
consequencia busca somente o que valoriza, portanto os valores constituem de acordó a Garza
em 2004, os fatores primordiais de motivação do ser humano e desta manera podemos dizer que
os valores definem a pessoa e delimitam o tipo de prossional. Para Garza outro fator importante
a discutir é a Virtude Ética, como segundo enfoque para introducir um marco analítico para tomar
descisões e enfatiza como uma serie de características de caráter desejável ou excelencia; assim
como as ações dos profissionais serão julgadas de acordo com certas virtudes que integrem o
caráter e são promovidas ou não por suas ações Garza G. (2004)
Baseado nisso, Kepowicz e Malinowaka (2007), afirmam que la formação para os futuros
professores em Ética da convivencia democrática, debe estar centrada no diálogo e na
participação dos diferentes atores e debe compreender as competencias socias e comunicativas
que aporta o enfoque das Inteligencias emocionais de Goleman proposto em 1996.
3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
As estrategias metodológicas para abordar esta investigação iniciam sobre um enfoque
exploratorio, relata – se resultados descritivos e avaliativos de cada uma das quatro categorías de
análisis: Compêtencias Técnico – cognitivas, afetivo emocionais, sociais e éticas, a investigação foi
realizada dentro de um enfoque misto.
AFIRSE2015 |40
3.1. O INSTRUMENTO, ELABORAÇÃO, VALIDEZ E APLICAÇÃO.

O instrumento sao perguntas sobre atitudes elaborados por Hirsh A. em 2005, em duas
partes, a primeira de dados sociodemográficas e categóricos dos estudantes participantes e a
segunda de 55 perguntas fechadas e 6 abertas com uma escala de Likert de 5 pontos adjetivada
a partir de uma nomeação para “concordo pouco” e cinco para “concordo muito”.
É um instrumento que a pesar de ter validez foi adotado ao contexto dos estudantes de nivel
superior da Autonoma de Tlaxcala, para tanto efetuou – se um processo de validação em grupos
de expertos do projeto de pesquisa com a intenção de dar validez ao construto e calculou –se
sua confiabilidade por meio de um Alfa de Cronbach com um valor de .904 o que conforma a
consistencia interna do ítem e sua repetição.
3.2. POPULAÇÃO E AMOSTRA PARA O ESTUDO DE CAMPO

A população está formada por estudantes, docente e pesquisadores integrantes dos corpos
académicos correspondentes a área de ciencias humanas da universidade mencionada, para
esta pesquisa relatada e tomou – se como amostra o total de estudantes da licenciatura em
educação da faculdade de Educacao na qual participam 400 estudantes que correspondem a
50% aproximadamente dos estudantes inscritos, a qual resulta significativo como amostra de
estudo.
4. RESULTADOS
Nesta parte descreve – se os resultados obtido do estudo de campo em duas partes, a
primeira que corresponde as variáveis independentes que descrevem o perfil dos participantes
e a segunda corresponder a avaliação de compêtencias (Variaveis dependentes) mediante a
escala de atitudes e crenças nos estudantes da licenciatura em Ciências da Educação do
faculdade de Educação da Autonoma de Tlaxcala em México.
I PARTE. PERFIL DO ESTUDANTE DA FACULDADE DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO.

A maior percentagem corresponde as estudantes do sexo feminino um 64%
aproximadamente o qual se observa que é o maior numero de percentual de profissionais da
educação (mulheres) e em menor percentual o número de estudantes homens equivalente a
36%, com respeito a idade, mais de 80% sao menores de 25 anos e o resto maiores de 25 anos,
o qual observa – se que seguem em sua formação profissional, continuam terminando o 2° grau
com uma media idade normal para este nivel de estudos. (Ver gráfico 1)
AFIRSE2015 |41
Gráfico No 1 ESTUDIANTES DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN POR

EDAD Y SEXO
100,0
80,0
60,0
40,0
20,0
0,0
<A 25 AÑOS >A 25 AÑOS Mujeres Hombres
Com relação ao semestre, o maior número de participantes corresponde aos estudantes de
primeiro, de terceiro e de quinto semestre que formam 70% da amostra populacional. Os
semestres pares em menor proporção considerando que pertencem ao número de estudantes
que entrame m periodo de inverno – primavera e a amostra apesar de ser intencional é
proporcional ao número total de estudantes inscritos no ano escolar.
GRÁFICO No. 2 ESTUDIANTES POR SEMESTRE
25,0
20,0
Porcentaje
15,0
10,0
5,0
0,0
Semestre en el que está inscrito
AFIRSE2015 |42
II PARTE. AVALIAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS.

Nesta segunda parte apresenta – se mediante o cálculo de um algoritmo que mede a
frequencia relativa do percentual ponderado das respostas positivas com uma escala de Likert
transformada em 5 pontos de percentagem (o 20%, 40%, 60%, 80% e 100%,) medida em quatro
blocos: competências Técnico Cognitivas “ saber” (conhecimentos científicos metodológicos,
instrumentos, legais etc), competências Sociales “ saber estar” (habilidades sociais, capacidades
de interação, colaboração com as pessoas e instituições, competencias Ético profissionais “
saber ser profissional” (valores atitudes e estilos de comportamento) e competencias Afetivo
emocionais (identidade e motivação na sua capacidade emocional).
A. COMPETÊNCIAS AFETIVOS - EMOCIONAIS
São as que apresentam maior percentual como atitudes adquiridas na formação profissional
dos estudantes da Faculdade de Educação. Está formada por dois núcleos de análises:
identificação com a profissão e a capacidade emocional, com um média de 82,5% alcança a
maior média das competências adquiridas o qual interpreta – se como uma alta motivação que
tem os futuros profissionais da educação para estudar sua carrera profissional, destacam com
um 90% de competência adquirida a importância da segurança em si mesmo para tomar

descisões acertadas, éxito profissional e fazer o que mais gosta para seu aperfeiçoamento
profissional demonstrando fatores de identidade com relação a sua formação profissional. E em
menor percentagem adquirido, tudo aquilo que representa ter aspirações mas não uma ambição
desmedida com o fruto da profissão. O qual não estão de acordo todos los estudantes com um
79% de respostas a favor de ter aspirações, por outro lado questiona – se a outra parte um 21%
do percentual de respostas dos estudantes que nao estão totalmente de acordo com o proposto
e que deixam uma incógnita sobre a resposta emitida onde o grafico do valor obtido contra a
expectativa desejada. (Ver gráfico No 3)
Gráfico No 3 Competencias Emocionales
120
Porcentaje alcanzado
100
80
60
40
20
0
Identificación con la Capacidad emocional Promedio
profesión
AFIRSE2015 |43
B. COMPETÊNCIA TÉCNICO – COGNITIVAS.
Nesta categoría e análise avaliou – se mediante quatro núcleos que correspondem aos
conhecimentos e a formação adquirida, a importância da formação continua no desenvolvimento
de sua profissão, o imprescindivel que resulta para o exercicio de sua profissão, inovação e a
superação academica constante e que para o exercicio da sua profissão nao se debe limitar
somente a parte cognitiva da carrera. Obteve –se uma media de respostas positivas a favor de
82% no qual o maior percentual atribuí – se aos estudantes que supôe que para o exercício de
uma profissão em docencia é necessário ser inovador e superar – se de manera constante.
Com um 93% de respostas em media a favor das competências técnico- cognitivas os
estudantes demonstram uma atitude sobre a satisfação que sente sempre que aprendem novos
conhecimentos. Estão conscientes que somente preparando – se de manera contínua poderão
estar preparados para resolver novas situações, porem, adotam uma postura media quando a
pergunta é, nao me agrada ter que estar me preparando continuamente e desconfíam um pouco
daqueles que acreditam sabe tudo sobre sua profissão. Consideram que é melhor asumir o
desafio frente a situações de equívoco, em prol da melhoria em sua profissão.
Em media o estudante de ciências da educação asume que a competência técnica é
imprescindivel para um profissional da educação é a de maior percentual alcançada em sua
formação profissional em virtude de suas respostas. (Ver grafico n°4)
Gráfico No 4 Competencias Técnico -Cognitivas
120
100
80
Porcentaje
60
40
20
0
Conocimiento y Formación continua Innovación y No debo limitarme a
formación superación lo cognitivo
C. COMPETÊNCIA ÉTICO - PROFISSIONAIS
É de suma importância ressaltar que os resultados obtidos sobre a formação em
competências éticas excede a 80%, com o qual se confirma a obtenção de uma formação ética
significativo para o exercicio de sua profissão, é importante ressaltar que as respostas de escala
AFIRSE2015 |44
como na pergunta aberta o estudante assume que um profissional da educação deve ser
responsável colocando esta competência em primeiro lugar de todas as competências éticas e
das principais características que debe adquirir um profissional da educação, porem, é notável
ressaltar que não estão 100% envolvidos em uma educação de desenvolvimento sustentável
que implique ou tenha como consequências adquirir valores em beneficio ou em prol de diminuir
o impacto ambiental, ja que sua atitude e postura frente aos avanços que se pode fazer mediante
a evolução da ciência nao lhes importa em 100% senão si tem cuidado com as consequências
que isto provoque, e, é discutível e destacável que são os futuros profissionais formadores de
estudantes de educação básica secundaria ou primária sobre os quais deve – se cimentar valores
de alta sustentabilidade para conseguir ou impedir um maior impacto e deterioro ambiental, como
também contribuir as mudanças sociais necesarias para alcançar – las. (Ver gráfico No. 5)
Gráfico No 5 Valoración de Competencias Éticas de la Profesión
120
100
80
Porcentaje
60
40
20
0
Responsabilidad Honestidad Etica Personal y Mejora a la sociedad Respeto Principios morales y Promedio
profesional valores
D. COMPETÊNCIAS SOCIAIS
É importante mencionar que as competências sociais adquiridas a partir das atitudes dos
estudantes apresentão menor percentual, o que nos permite visualizar uma área de oportunidade
e melhoria no desenvolvimento do currículo na formação profissional dos estudantes de ciências
da educação em nossa universidade, ja que é uma formação profissional que exige um alto nivel
de competências sociais adquiridas, é um programa educativo no qual um dos objetivos é
conseguir uma formação profissional que alcance um alto impacto e ações de mudança na
sociedade, porém, podemos observar que o porcentual em media alcançado nas competências
sociais apartir das atitudes dos estudantes indicam um 76% e mesmo que exceda a 70% pelo
qual poderíamos considerar como aceitável, é lamentável que seja as de menor percentual
alcançado.
AFIRSE2015 |45
Entretanto é de maior importância aos estudantes de licenciatura em ciências da educação
estar bem preparados e atualizados no tecnico cognitivo de sua profissão, que alcançar um
impacto que promova uma mudança significativa na sociedade, estudantes que não conseguirão
uma grande empatia com relação as necessidades dos outros e a alcançar um alto percentual
de competência comunicativa de manera adequada e indispensável para o trabalho colaborativo
que requer um profissional do século XXVI, de desenvolver alta capaciade de interação de
manera multidisciplinar para o desenvolvimento de competências no exercicio de sua profissão
e transmissão de valores em seus estudantes.
Es de importancia resaltar que la Universidad Autónoma de Tlaxcala está atravesando por un
cambio de modelo educativo, resultados que seran indudablemente significativo y de alto
impacto, en los que aún cabe la posibilidad de demostrar si el modelo educativo actual
Humanistico por competencias esta logrando el cambio deseado en la formación profesional del
estudiante de ciencias de la educación en el desarrollo de sus competencias profesionales
necesarias para lograr un alto impacto a la sociedad y en capacidades de de las generaciones
en transición. (Ver gráfico No. 6)
Gráfico No 6 Competencias Sociales
120
100
80
porcentaje
60
40
20
0
Compañerismo y Comunicación Trabajo Ser trabajador Promedio
relaciones colaborativo
E. PROMEDIO DE LA VALORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES
MÉDIA DE AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS
Em media podemos observar que as competências sociais são as de menor media adquirida e
as de maior media são as emocionais e por uma diferença mínima as técnico cognitivas, o qual
demosntra uma grande motivação e identidade a sua profissão e desejam sair bem preparado
AFIRSE2015 |46
antes de desenvolver um alto nivel ético profissional e um impacto social com o exercício de su
profissão. (Ver gráfico n° 7).
Gráfico No 7 Valoración promedio de las competencias Profesionales en

estudiantes de la licenciatura en Educación de la UATx
83
82
81
80
79
78
77
76
75
74
73
72
Competencias Técnico- Competencias Sociales Competencias Ético Competencias Afectivo
Cognitivas profesionales emocionales
CONCLUSÃO:
Neste relatório, podemos apreciar que as quatro competências profissionais estudadas
(técnico-cognitivas, sociais, afetivo – emocional e éticas) mostram uma tendência de avaliação
positiva entre os estudantes da Licenciatura em Ciências da Educação da Universidad Autónoma
de Tlaxcala.
São todas percebidas e apreciadas como elementos fundamentais para a formação, a
geração e a transmissão de conhecimentos. Frente a este resultado, é justificável aceitar e
comemorar que os estudantes da licenciatura em educação tem, a maioria, uma visão ética e
com sólidas posibilidades de ter condutas profissionais favoráveis para a sociedade depois de
formados. Nao obstante, também é aceitável que os percentuais restantes, obviamente de
menor significado numérica, ganham relevância no sentido de que apontam uma provável
disfuncionalidade do sistema de valores entre os sujeitos do estudo.
Considerando que trata–se de futuros formandos cuja prática tem em teoría o ser humano
como eixo, deduzimos que existem efeitos tangíveis nos demais membros da sociedade. Por
tanto, consideramos indispensável oferecer atenção aos casos que apresentaram baixos índices,
iniciar projetos de investigação qualitativa que averigue as condições particulares, as
características contextuais, sociais e institucionais em que ocorre a formação dos estudantes da
licenciatura. Do mesmo modo, é necessário atender as vozes dos indivíduos em semelhante
AFIRSE2015 |47
característica com a finalidade de identificar, delimitar e descrever suas percepções, entender
suas ações e compreender suas razões.
Quer dizer, seria simplista supôr que aqueles que valorizam as competências de baixo nível
observados aqui são contrários aos valores que os envolvem.
Em semelhante quadro, propomos aqui una serie de perguntas que serviriam como ponto de
partida para novos desafios: Qual é o esquema de valores pessoais dos estudantes da
licenciatura da área de ciências humanas frente a uma mudança de modelo educativo? Em que
estão fundamentadas suas percepções e as atitudes manifestadas? Quais são as possíveis
causas, relação de causas e consequencias? Que compromisso, com relação a formação em
valores devem assumir os estudantes da licenciatura, a institução e o corpo de docentes que a
integram? Que postura social devem assumir os investigadores? Que rumo deve tomar a
investigação sobre os valores na licenciatura? Existe diferença significativa entre os estudantes
do novo modelo educativo e os anteriores na formação em valores?
REFERÊNCIAS
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sesion=&formato=
AFIRSE2015 |49
SISTEMAS DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: AVANÇOS OU RETROCESSOS

SYSTEME D'EVALUATION DE L'EDUCATION BRESILIENNE: DES AVANCEES ET DES
RECULS
Ana Cláudia Sacramento
Caroline Pinho de Araújo
Josilene Ferreira de Farias
UERJ-FFP
[ID 223]
RESUMO:
O presente trabalho pretende combinar a crítica às finalidades do Sistema de Avaliação da

Educação Básica do Brasil e a subordinação dos componentes curriculares a lógica da escola
capitalista, que organiza seus conhecimentos como mercadorias a serem agenciadas. O objetivo
dessa pesquisa é analisar a influência dos sistemas de avaliação nacional nas políticas públicas
voltadas para a educação e sua repercussão na discussão curricular, precisamente no currículo
de geografia do estado do Rio de Janeiro. Problematizando os impactos de tais medidas na
qualidade do ensino de geografia e na prática docente. O recorte temporal engloba as mudanças
na educação a partir da década de 90, tendo em vista as medidas tomadas com a participação
do Brasil na Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien/Tailândia. Os resultados
encaminharam em propostas que previam a adoção de diagnósticos como o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), criado em 2007. Neste contexto, os indicadores
são utilizados de forma a propor reformas na educação de maneira geral, visando uma suposta
qualidade na educação básica. Em contrapartida, a busca por melhores resultados juntos ao
IDEB mascara as problemáticas que o cotidiano escolar enfrenta, subordinando a lógica
curricular às demandas avaliativas do sistema de ensino. Os autores utilizados que baseiam-se
na teoria social crítica para a discussão curricular são Michael Apple, Tomaz T. Silva, Vera
Candau e Gimeno Sacristán. Dialogando com autores do período da renovação crítica da
geografia como Rui Moreira, David Harvey, assim como a contribuição da economia crítica e sua
relação com o ensino, trazida pela discussão de István Mészáros, Pierre Anderson e Demerval
Saviani e sobre o processo avaliativo Jussara Hoffman, Cipriano Luckesi. Trata-se de uma
pesquisa qualitativa através da análise crítica dos documentos oficiais elaborados pelo Estado à
luz das literaturas científicas. Inicialmente, conclui-se que a grande influência neoliberal nas
políticas públicas de avaliação no Brasil estabelece pressões no ensino tanto no trabalho
docente, através da precarização e da meritocracia, quanto na qualidade do ensino. Que torna-
se, único e exclusivamente, um instrumento do capital, quando este torna a educação uma
mercadoria, perdendo seu caráter reflexivo.
PALAVRAS-CHAVE: Sistemas de avaliação, políticas públicas, currículo de geografia.
AFIRSE2015 |50
RESUME:
Ce travail a l'intention d’allier la critique aux propos du Système d'évaluation de l'éducation
obligatoire du Brésil et la subordination des composants du curriculum à la cohérence de l'école
capitaliste, qui organise ses connaissances comme des marchandises pour être agencées.
L'objectif de cette recherche est d'analyser l'influence des systèmes d'évaluation nationale dans
les politiques publiques de l'éducation et leur répercussion sur la discussion curriculaire de
géographie de l'État du Rio de Janeiro, en questionnant les impacts de ces mesures sur la qualité
de l'enseignement de géographie et aussi de la pratique des enseignants. La configuration du
temps englobe les changements de l'éducation à partir des années 90, ayant en vue les mesures
prises à la participation du Brésil dans la Conférence Mondiale d'Éducation pour Tous en
Thaïlande. Les résultats ont inspiré des propositions qui prévoyaient l'admission des
reconnaissances comme L'Indice de Développement de l‘Éducation obligatoire, créé en 2007.
Dans ce contexte, les indicateurs sont utilisés de façon à proposer des réformes d’éducation
d'une manière générale, en visant une prétendue qualité dans l'éducation obligatoire. En
contrepartie, la recherche des meilleurs résultats de l'IDEB cache les problèmes du quotidien
scolaire, en subordonnant la logique du curriculum aux demandes de l'évaluation du système
d'enseignement. Les auteurs utilisés dans cette recherche (Michael Apple, Tomaz T. Silva, Vera
Candau et Gimeno Sacristán) se basent sur la théorie sociale critique du curriculum, en dialogue
avec les auteurs de la période de réforme critique de la Géographie comme Rui Moreira, David
Harvey, avec la contribution de l'économie critique et sa relation avec l'enseignement, inspirée
par le débat de István Mészáros, Pierre Anderson et Demerval Saviani et avec d’autres sur le
processus d'évaluation comme Jussara Hoffman et Cipriano Luckesi. Il s'agit d'une recherche
qualitative à travers l'analyse critique des documents officiels effectués par l'État selon les
littératures scientifiques. On a conclu que la grande influence néolibérale dans les politiques
publiques d'évaluation au Brésil établit des pressions sur l'enseignement au niveau du travail des
enseignants, de la précarité et de la méritocratie et au niveau de la qualité de l'enseignement.
MOTS-CLES : Système d'évaluation, politiques publiques, curriculum de géographie.
INTRODUÇÃO
O Sistema Educacional Brasileiro apresenta lacunas e deficiências apontadas por diversos
órgãos internacionais como a Organização das Nações Unidas (ONU) e a Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), que junto a organismos
multilaterais como o Banco Mundial, a partir da década de 1990, propõem documentos e projetos
com o objetivo de qualificar a educação, aumentando o desempenho escolar dos estudantes,
bem como reorganizar a gestão em si.
As mudanças sugeridas por esses órgãos atingem a América Latina, em decorrência também
do contexto de reorganização da política e economia desses países, assim como no Brasil. Esses
AFIRSE2015 |51
discursos e análises geraram vários documentos, que indicaram a necessidade de reformas
educacionais, visando uma ampliação, modernização e qualificação da educação básica
brasileira. Dentre os parâmetros das reformas brasileiras estão os Sistemas de Avaliação
Nacional, como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB) e na geração de índices como o Índice de Desenvolvimento da
educação Básica (IDEB) em todo país. Estas diferentes avaliações têm como propostas
identificar as possíveis defasagens educacionais e promover a melhoria do ensino.
No entanto, o que pretende-se nesse trabalho é justamente desmistificar esse discurso que
tem influência direta na prática docente e no processo de ensino-aprendizagem, pois é um
discurso pautado na eficiência e na produtividade (característicos da proposta de melhoria da
educação do Banco Mundial), em que os alunos são considerados peças do processo produtivo,
o recurso humano. Com isso, faz-se necessário uma análise atenta dessas modificações
educacionais. Optou-se por compreender como o Sistema de Avaliação Nacional e
principalmente o Sistema de Avaliação do Estado do Rio de Janeiro (SAERJ) influencia no ensino
e no processo de ensino-aprendizagem de geografia. A respeito da avaliação, dividiu-se o texto
em três momentos: 1) analisar a influência dos sistemas de avaliação nacional nas políticas
públicas voltadas para a educação, 2) problematizar os impactos de tais medidas na qualidade
do ensino de geografia e na prática docente, 3) discutir a avaliação e sua repercussão no
currículo de geografia do estado do Rio de Janeiro através de questionários aos docentes.
Identificando como estes professores recebem essas avaliações, como percebem sua influência
na sua prática cotidiana e na construção curricular. Por fim, as discussões têm como ênfase
colaborar com a crítica às mudanças impostas pelos Projetos de Educação no seio das
sociedades capitalistas. Uma vez que, entende-se que o processo educacional deve contribuir,
com a construção de uma consciência crítica, através de práticas cotidianas que deem sentido à
construção do conhecimento na escola para uma efetiva ação por parte dos educandos.
A INFLUÊNCIA DOS SISTEMAS DE AVALIAÇÃO NACIONAL NAS POLÍTICAS PÚBLICAS

EDUCACIONAIS
A partir da década de 1990 no Brasil, ocorreram mudanças no papel do Estado, que torna-se
o regulador e gestor dos diferentes âmbitos da economia. Em relação a Educação, indica uma
nova centralidade do processo avaliativo, refletindo as transformações conjecturais da época de
flexibilização e precarização do Estado de 'bem estar social'. Daí, a necessidade de reestruturar
também o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que visa aferir resultados através
de recursos quantitativos sobre a educação brasileira. Esse sistema avaliativo centralizado, tem
AFIRSE2015 |52
o foco no rendimento do aluno e no desempenho dos sistemas de ensino. Em seguida, foram
surgindo outros processos avaliativos como a Prova Brasil 1, a partir de 2005, as disciplinas de
português e matemática comporiam a nota atribuída ao IDEB (Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica) a partir de 2007, para monitorar o andamento das políticas públicas pela
análise combinada do desempenho dos alunos nos exames Prova Brasil e suas taxas de
aprovação de cada escola.
Esse caráter avaliativo surge no contexto de reestruturação do Estado brasileiro atrelado às
recomendações de organismos internacionais como Organização das Nações Unidas (ONU),
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) que insistem em ações
para a superação de déficit educacionais e sociais, comparados aos outros países. Ao setor da
educação associa-se o discurso de produtividade e da eficiência, assemelhando-se a um
processo fabril e de mercado, esse discurso é chamado de neoliberal (COELHO, 2008).
Para Anderson (1995) o neoliberalismo é apresentado como a solução para a situação de
pobreza em que países como Brasil vivem, especialmente da década de 1990 em diante. Atribui
o sucesso do neoliberalismo ao fracasso dos movimentos sindicais e também a derrota do
comunismo. Portanto, as bases que sustentam a educação no Brasil são reformuladas, em vistas
a atender as mudanças do mundo contemporâneo.
O neoliberalismo aplicado aos programas de governos na América Latina conseguiu muitos
dos seus objetivos, criando sociedades mais desiguais, embora não tão desestatizadas. Política
e ideologicamente, o neoliberalismo alcançou êxito no grau com o qual seus fundadores
provavelmente jamais sonharam, disseminando a simples ideia de que não há alternativas para
os seus princípios, que todos, seja confessando ou negando, tem de adaptar-se a suas normas
(ANDERSON, 1995, p.23).
O que acaba por demandar um incentivo maciço no enquadramento da educação nesses
moldes no Brasil. Salienta-se que o país governado por um projeto político neoliberal,
automaticamente apoia o sucateamento da educação. Revelando a relação entre educação e
contexto histórico, Ferreira (2009,p.60) considera que as “transformações no mundo do trabalho
e no mundo da educação, não são desconectadas das transformações que o capitalismo em sua
totalidade sofre, desde os anos de 1970 até os dias atuais”.
1
A Prova Brasil constitui-se de avaliação de Língua Portuguesa, com foco em leitura, de Matemática com ênfase na
solução de problemas e um questionário socioeconômico, aplicados aos alunos do 5º ano e 9º ano – o teste é aplicado
desde 2005 a cada 2 anos a nível nacional
AFIRSE2015 |53
Portanto, não se pode encarar as modificações sugeridas pelas políticas educacionais
separadas do mundo, pois almejam um projeto de sociedade. Com isso busca-se visualizar as
intencionalidades do sistema de avaliação adotado pelo estado do Rio de Janeiro. Ferreira (2009)
supõe que as propostas neoliberais do Banco Mundial podem ser mais marcantes em países
emergentes como o Brasil, influenciando desde o que deve ser ensinado e o que deve ser
aprendido, incluindo as formas de avaliação do ensino das escolas públicas, como:
 Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) implantado em 1998;
 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB implantado em 1990,
coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP, apoiado
com a participação das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação;
 Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) criado em 1985.
Esses instrumentos avaliativos para a educação do Brasil simboliza o controle do processo
educativo nacional. Para a realidade do Rio de Janeiro, isto tem promovido uma verdadeira
transformação no ensino-aprendizagem com a criação do Sistema de Avaliação da Educação do
Estado do Rio de Janeiro (SAERJ) no ano de 2008, com o objetivo de fazer uma análise de
desempenho de seus alunos a nível estadual, agregando informações aos indicadores e o
cálculo do IDEB. O SAERJ compreende dois programas de avaliação:
 Programa de Avaliação Diagnóstica do Desempenho Escolar- SAERJINHO, que é
aplicada nos três primeiros bimestres de cada ano letivo dos 5º e 9º ano do Ensino
Fundamental. São cobradas as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências,
História e Geografia, já para o Ensino Médio Regular Integrado nas séries do 1º,2º e 3ª
são cobradas além destas também Química, Física e Biologia.
 Programa de Avaliação Externa-SAERJ uma avaliação externa do desempenho escolar,
que é feita apenas para os alunos que estão no 5° e 9° ano do Ensino Fundamental e 3ª
série do Ensino Médio Regular Integrado, as disciplinas avaliadas são Língua
Portuguesa e Matemática.
SISTEMA DE AVALIAÇÃO NACIONAL: IMPACTOS NA QUALIDADE DO ENSINO DE

GEOGRAFIA E NA PRÁTICA DOCENTE
A avaliação sendo parte integrante do processo de ensino-aprendizagem está associada ao
processo de desenvolvimento cognitivo do aluno mediante sua interação com os conteúdos e
conceitos mediados pelo professor. No entanto, com as mudanças nas políticas educacionais,
nas propostas curriculares, surgiram novas formas de avaliar a escola, os alunos e o trabalho
docente (SACRAMENTO, 2014).
AFIRSE2015 |54
Deste modo, a avaliação forma o estudante e molda o cotidiano da escola, isso implica
mencionar os resultados que são incorporados na produção de um currículo para atender as
demandas das políticas públicas das secretarias estaduais. Assim, as avaliações externas têm
imposto novas práticas aos determinados professores, isso tem restringido o conhecimento por
parte dos docentes, tornando a formação do estudante verticalizada em prol de acatar o
conhecimento mínimo para a formação básica e possibilitar o acesso destes estudantes ao
sistema de bonificação. Esses parâmetros são contraditórios a aquilo que Hoffmann (2000) e
Luckesi (1995) compreendem sobre avaliação, não como sistema de pontuação, mas sim, a
possibilidade de construir situações que busquem qualitativamente analisar como os estudantes
de fato estão compreendendo aquilo que está sendo ensinado. A partir dos resultados ou da
dinâmica da avaliação, os docentes podem investigar os avanços ou não dos conhecimentos
aprendidos durante as aulas.
A Geografia como disciplina escolar que possui uma riqueza de conteúdos e diversas formas
de desenvolver a produção de conhecimento na escola, acaba sendo suprimida. Lacoste (2001)
assinala que a contribuição desta é trabalhar com a perspectiva de ampliar as representações
sociais dos alunos e seus conhecimentos sobre as múltiplas dimensões da realidade, assim
como compreender suas transformações. A Geografia exige que os seus mestres conheçam e
sejam bons observadores de forma a relacionar os fenômenos sem permitir que os fenômenos
enumerados apareçam como figuras desconexas, conduzindo a um “Raciocínio Geográfico”.
Esta práxis anunciada encontra dificuldade conforme as problemáticas impostas pelo ensino
de Geografia com base nas políticas de avaliação nacional. Ruy Moreira (1982) em seu texto diz
que a “geografia através da análise dialética do arranjo do espaço, serve para desvendar
máscaras sociais, vale dizer, para desvendar as relações de classes que produzem esse arranjo”
(MOREIRA, 1982, p. 2). A escola mascara de forma que as análises parecem distorcidas,
dissimuladas. Lacoste (2001, p. 33) sinaliza que “se eles [professores] participam da mistificação,
eles próprios são mistificados”. Dessa forma, os efeitos da ideologia são cada vez mais intensos.
Entende-se neste processo, que o empoderamento das classes é também derivado do
conhecimento de seus espaços, pois é necessário “conhecer para ali combater” (LACOSTE,
2001). As práticas espaciais se diversificaram e os atores não conseguem ter um domínio de
seus espaços, mas urge que sejam levados a viver uma “espacialidade diferencial” Lacoste
(2001), em que se faça sobreposição, associações e as ações não sejam limitadas e sim
criativas, sendo resultado de um conhecimento de seus espaços em suas múltiplas escalas, um
raciocínio “verdadeiramente” geográfico. É importante sinalizar a ênfase que o autor atribui aos
AFIRSE2015 |55
conhecimentos geográficos para o verdadeiro cidadão ao pontuar que “o mundo é ininteligível
para quem não tem um mínimo de conhecimento geográfico” (2001, p.254).
Entretanto, os projetos em educação e a formação continuada dos professores retroagem
neste tipo de prática, que tem como objetivo notório incentivar uma adesão dos alunos e
mascarar as práticas quantitativas de avaliação, demonstrando superficialmente um bom
desempenho por parte dos discentes ao apresentarem resultados satisfatórios no que diz
respeito às avaliações. Esses resultados quando processados nacionalmente pelo Ministério da
Educação acaba por produzir um ranking da educação e projetar o país dentro de uma lógica de
crescimento do nível de concluintes da Educação Básica, assim como a erradicação do
analfabetismo, este último visto como um indicador do dito subdesenvolvimento. Para análise
destes efeitos as políticas educacionais no Rio de Janeiro são discutidas com base em reflexões
da prática docente e questionário direcionado aos professores colaboradores desta investigação.
AVALIAÇÃO, CURRÍCULO E PRÁTICA DOCENTE: REFLEXÕES NA GEOGRAFIA DO

ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Dentro de uma concepção de teoria social curricular Apple (1979), Sacristán (2000), Silva
(1999), discutiram a ideologia do currículo, como se presta a estruturar o sistema capitalista, ou
seja, a cultura dominante e se fazer como a linguagem dominante.
Para Apple (1979), o currículo deve ser ativamente produzido, isto é, voltado para o campo
ideológico, de forma a possibilitar aos alunos terem valores e atitudes. O currículo envolve a
seleção e o ordenamento do que deve ser estudado ou não pelos alunos, sendo a discussão
curricular muito conflituosa, pois envolve posicionamentos políticos e ideológicos.
Apple (2001) argumenta que todo currículo é, uma “seleção do ponto de vista das pessoas
que estão produzindo, política, cultura e social da época vigente”, assim como Silva (1999) nos
mostra que a cada momento histórico o currículo nos orienta nas relações tanto político-culturais
como sócio-educativas e que por meio dessas conjunturas nos permita repensar a produção
curricular tendo em vista os aspectos educativos do momento.
Os currículos têm por objetivo orientar a construção do conhecimento escolar. É por meio
deles que são regidas a teoria e a prática de todo o processo no ambiente e a dinâmica do tipo
de ensino que a escola oferece. Não são simplesmente desenhos curriculares, são as
transformações de todo um contexto: para que se ensina, do que se ensina e qual a intenção
política e social que se irá contemplar. A forma como se produz o currículo está relacionado ao
tipo de aluno que está se formando, qual o objetivo da formação docente e do ideal de escola.
AFIRSE2015 |56
Nesta perspectiva, a avaliação é uma parte importante da constituição do currículo, para
Ferreira (2009) o currículo é uma maneira de organizar as práticas educativas e também uma
construção cultural, reflete uma compreensão educativa institucionalizada e as funções da escola
num tempo histórico.
A problemática dessa relação entre avaliação e currículo, está justamente na influência das
escolhas dos conteúdos a serem aprendidos pelos alunos, o currículo do estado do Rio de
Janeiro está baseado na caracterização de habilidades e competências a serem adquiridas.
Segundo Lopes (2008) a matriz clássica da organização curricular, por competências como
comportamentos mensuráveis e cientificamente controláveis, a ação é executada com base em
dadas habilidades, possibilitando indicadores de desempenho para avaliação. Segundo a autora,
esta matriz tem com parâmetro um saber-fazer ao mundo produtivo e regido por um
conhecimento especializado, tendendo a desconsiderar as relações sociais cotidianas dos
indivíduos que são substituídos por competências técnicas derivadas dos saberes
especializados.
No entanto, quando os sistemas de avaliação se tornam permanentes e perdem a capacidade
de “função diagnóstica formativa”, temos um desequilíbrio no processo avaliativo, uma vez que
a secretaria estadual de educação atribui as avaliações (SAERJ e SAERJINHO) a função de
avaliar os possíveis problemas, entretanto ao passo que analisamos os questionários aplicados
aos docentes, percebe-se que esta passa a ser influente para o desenvolvimento dos conteúdos
descontextualizados, promovendo uma tentativa de alienação da prática docente.
Foram analisados dez (10) questionários respondidos por professores de geografia da rede
estadual de educação do estado do Rio de Janeiro. Desses professores (6) alegaram ser o
currículo mínimo o norteador de suas aulas. Quando interrogados se o currículo oficial prescrito
ajuda o aluno a tornar-se um ser pensante, (7) professores alegaram que não. Questionados
sobre o caráter do Sistema de Avaliação para a educação, entre ótimo, bom e ruim, (4)
identificaram como bom, (6) como ruim e nenhum professor achou ótimo.
(9) docentes afirmaram que o Sistema de Avaliação influencia no currículo, quanto a influência
dos Sistemas de Avaliação na sua prática docente (6) afirmaram que há influência e dentre eles,
(5) alegaram muito e somente (1) declarou que influencia pouco. Os outros (4) alegaram que não
há influência na sua prática docente. Identifica-se que a maioria dos professores utilizam o
currículo como norteador de suas aulas mesmo achando que este currículo não ajuda na
autonomia cognitiva do aluno. A maioria também analisa que o sistema de avaliação é ruim e
quase todos exceto um, afirmam que a avaliação influência no currículo. Porém, nem todos
acreditam que o sistema de avaliação impliquem na prática docente, destacando que há ainda
AFIRSE2015 |57
possibilidade de autonomia do professorado, ainda que restrita, e indicam as estratégias
utilizadas. “O currículo é norteador porque somos controlados através da inspeção escolar que
fiscaliza nossos diários. Nas turmas que não possui a avaliação da saerjinho tem mais autonomia
não fico tão amarrada ao currículo mínimo porém, no diário está uma cópia do currículo mínimo.”
(Docente B)
Associado a este fator, tem-se que a discussão curricular está longe de ter uma discussão
plena de participação dos docentes nas diversas unidades da federação. Apesar de ser
extremamente importante para os docentes, pois liga-se diretamente na sua prática cotidiana.
Em geral, a confecção destes documentos oficiais são organizadas por comitês e com pouca
participação docente. No entanto, o currículo não se manifesta somente enquanto documento
escrito, mas também enquanto currículo praticado (SILVA, 2013), o que garante uma
determinada autonomia dos professores.
Os indicadores são utilizados de forma a propor reformas na educação de maneira geral,
visando uma suposta qualidade na educação básica. Em contrapartida, a busca por melhores
resultados juntos ao IDEB mascara as problemáticas que o cotidiano escolar enfrenta,
subordinando a lógica curricular às demandas avaliativas do sistema de ensino. Esse é um dos
problemas apontados por (2) professores, o fato das escolas possuírem realidades distintas e
esse sistema de avaliação padronizado para o estado (SAERJ), não considerar as relações
cotidianas das escolas e suas especificidades. “Acho positivo um sistema de avaliação geral para
nortear o que vem sendo ensinado nas salas de aula na rede. Na minha opinião é positivo para
que se possa verificar, pelo menos, o padrão mínimo de qualidade. Porém as críticas que tenho
a fazer é utilizar esse sistema para classificar escolas com realidades completamente distintas”
(Docente C).
Para a maioria dos professores (6) a meritocracia deturpa o sentido do processo de ensino
aprendizagem e é um dos problemas dos sistemas de avaliação. “Em síntese, pune-se os que
tem mais dificuldades e premia-se os privilegiados. Acredito que deveria ocorrer um investimento
como um todo para que as escolas superassem suas dificuldades e não reforçando, fracassos e
sucessos.” (Docente C). “A educação brasileira atualmente se importa com a quantidade de
alunos aprovados e se conseguiram atingir a meta exigida, pouco importa a qualidade desse
ensino.” (Docente A) “Por ser uma avaliação externa as condições e ao cotidiano presente
diariamente em sala de aula o SAERJ não vê as especificidades de cada turma, generalizando
assim a formação e a construção do conhecimento pelos alunos, o que se mostra como uma
visão empobrecedora, pois não leva em consideração o processo de formação do educando
AFIRSE2015 |58
como um cidadão sendo muitas vezes somente uma avaliação quantitativa em busca de metas
traçadas de cima.” (Docente D)
Conclui-se que a grande influência neoliberal nas políticas públicas de avaliação no Brasil
estabelece pressões no ensino tanto no trabalho docente, através da precarização e da
meritocracia, quanto na qualidade do ensino. Que torna-se, único e exclusivamente, um
instrumento do capital, quando este torna a educação uma mercadoria, perdendo seu caráter
reflexivo.
Estes apontamentos demonstram um nível de insatisfação com a atual conjuntura que afeta
a educação do Rio de Janeiro, ao invés de pontuarmos em termos quantitativos, levantou-se
questões complexas que contextualizam a atual situação da educação básica, que sofre com a
administração autoritária e meritocrata que o estado tem imposto desde seu destaque negativo
em 2009, que mostrou-o como penúltimo pior índice da educação entre os estados da federação.
Atualmente, após 5 anos deste destaque a rede estadual de ensino do Rio de Janeiro obteve a
3ª melhor nota (3,66) no ranking do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)
2013/2014.
Deste modo, é válido ter como questionamento que houve uma melhora significativa no
ensino-aprendizagem, como vem sendo veiculada, através dos índices do Plano Estratégico de
Metas ou há um mascaramento da realidade sucateada dos profissionais da educação?
Para Candau (2013) as reformas educacionais nos países da América Latina se situam num
contexto de hegemonia neoliberal, em que os discursos são promulgados por especialistas
economicistas centrados na produtividade e na inserção dos países na lógica da competitividade.
Os alunos passam a ser identificados como recursos humanos e por consequência, a educação
uma mercadoria. No entanto, se a educação é vista como mercadoria, ela não é identificada
como um direito social, “na medida em que o projeto neoliberal avança- para integrá-la na
dinâmica do consumo, como produto que também se encontra no mercado” (2013, p.34). A
autora salienta também que a lógica empresarial passa a guiar a educação, baseando-se nas
competências que serão privilegiadas, construindo os currículos escolares adequados.
Esse projeto de educação objetiva aumentar os indicadores vinculando-os a bonificação
salarial em vez de aumentar o salário-base dos profissionais. Tendo em vista o caminho de
evolução dos índices, o Brasil visa atingir o patamar educacional que têm hoje a média dos
países da OCDE (INEP, 2012). Para o Rio de Janeiro, o seu objetivo único é alcançar 6 pontos
no IDEB até 2022, média correspondente ao sistema educacional dos países desenvolvidos.
AFIRSE2015 |59
Torna-se dispendioso para os professores de Geografia aplicarem, em suas práticas,
estratégias que façam de seus alunos cidadãos críticos, pois além da dificuldade de transformar
a aula em um instrumento de intervenção social, há a imposição de todas as normas e metas
impostas pelo governo do estado do Rio de Janeiro através dos seus diversos instrumentos de
repressão da prática escolar de seus professores.
A dificuldade está no âmbito de se fazer uma Geografia que sirva para o educando "pensar
seu espaço e nele combater", como propôs Lacoste (2001). Visto que, a Geografia esteve
subtraída de sua discussão política e imersa em uma prática pouco atrativa para seus discentes.
Além do que, toda e qualquer perspectiva de mundo é influenciada direta ou indiretamente por
algum currículo discursado, ou seja, o “currículo prescrito” (FERREIRA, 2009) aquele que é
prescrito por alguma secretaria de educação em forma de conteúdos programáticos ou até
mesmo o “currículo vivido” (FERREIRA, 2009) ou “currículo em ação” aquele que ultrapassa
prescrições do que está colocado em forma de documento, o que de fato mostra-se em práticas
sociais dos alunos.
Conforme demonstram os questionários aplicados, se o currículo prescrito já é um balizador
oficial da prática, a medida que a meritocracia utiliza-se do discurso da qualidade da educação
quantificada pelos indicadores de desempenho nas provas aplicadas, percebe-se que tem-se
também a combinação do currículo prescrito e o currículo vivido sendo utilizados para um projeto
de educação capitalista. Pois a partir de uma avaliação na escola de acordo com níveis de
desempenho, trabalha-se com diferentes gratificações para professores e funcionários, incitando
a competitividade das escolas e a obediência as regras estabelecidas.
Observa-se claramente em ambientes escolares o incentivo a competição, com o discurso de
oportunidades iguais de concorrências. Percebe-se que para os educandos tornou-se banal a
competição a partir de verificações e ranqueamentos, para os professores esta é colocada de
forma autoritária, pois tais profissionais, por conta de suas péssimas condições de trabalho e
salário, são forçados a participar dessa lógica dentro do ambiente escolar. Ou seja, o ideal de
competição entra na escola através da naturalização deste processo entre os educandos e na
imposição sobre os professores. E esse é o pano de fundo da educação capitalista no estado do
Rio de Janeiro, que não pretende e não se coloca de forma oculta ou escondida, mas é uma
aliada do modelo neoliberal (FERREIRA, 2009).
Por fim, esses instrumentos de avaliação tendem a tencionar a prática docente á medida que
passam a ser reguladores dos conteúdos e dos currículos a serem praticados, pois avalia-se o
AFIRSE2015 |60
que o discurso deseja interferir nos conteúdos a serem ensinados, encontra-se aí uma inversão
em que a avaliação perde o seu caráter de averiguação para o de descriminação dos conteúdos.
BIBLIOGRAFIA
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neoliberalismo: as práticas sociais e o Estado democrático. São Paulo: Paz e Terra. 4ª edição.
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AFIRSE2015 |61
A AVALIAÇÃO PARTICIPADA E REFLEXIVA COMO PARTE INTEGRANTE DO

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
L’EVALUATION PARTICIPEE ET REFLEXIVE COMME PARTIE INTEGRANTE DU
PROCESSUS DE EDUCATION-APPRENTISSAGE
Ana Luísa Rodrigues
Fernando Costa
Universidade de Lisboa
[ID 304]
RESUMO:
O presente estudo tem como objetivo o desenvolvimento de um enquadramento teórico e

discussão sobre avaliação participada e reflexiva, e a sua experimentação e análise como parte
integrante do processo de ensino-aprendizagem na formação de professores.
Partindo do fundamento epistemológico de que o objetivo da avaliação não é provar e classificar,
mas sim melhorar as aprendizagens (Guba & Lincoln, 1989; Fernandes, 2006), uma formação
ativa de professores pressupõe que a avaliação seja predominantemente formativa.
Desta forma, realiza-se como uma avaliação participada (Fals-Borda Rahman, 1991; Stake,
2004) e cooperada (Niza, 2002), em que todos os intervenientes podem participar na sua
definição, formadora (Nunziati, 1990), interativa e reflexiva (Nóvoa, 2008), relativamente à qual,
ensinar significa facilitar, gerir, incitar à reflexão e orientar com feedback, de forma que a
avaliação permita a autorregulação da própria aprendizagem, numa perspetiva
socioconstrutivista.
Por um lado, considera-se a avaliação como um processo e, por outro lado, como estando num
processo, ou seja, é um sistema em si e faz simultaneamente parte de um sistema (Zabalza,
1987). O que implica a necessidade de ter em linha de conta um conjunto de passos que se
condicionam mutuamente e de forma integrada, como parte do processo de ensino-
aprendizagem.
Em termos metodológicos, foi utilizado um estudo de caso com observação participante e
elaboração de um diário de campo, que se encontra a decorrer no ano letivo de 2014/15, na
disciplina de Didática das Ciências Económicas e Sociais do Mestrado em Ensino da Economia
e Contabilidade.
Assim, pretendeu-se aplicar um tipo de avaliação participada, cooperada e reflexiva com vários
momentos de feedback formativo, presenciais, com a utilização de apresentações orais e
simulações de aulas pelos mestrandos, e à distância, apoiados em tecnologias digitais,
designadamente através de uma plataforma de gestão das aprendizagens e do email. O
processo e momentos de avaliação foram negociados com os mestrandos, acordando-se
também um momento final de autoavaliação.
Como conclusões preliminares salientam-se: a interatividade no envio dos trabalhos pelos
mestrandos e feedback recebido, demonstrações de agrado com a possibilidade de receberem
feedback dos trabalhos parciais que irão integrar o trabalho final e a participação ativa e
colaborativa na plataforma de gestão das aprendizagens.
AFIRSE2015 |62
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação Participada, Reflexividade, Autorregulação, Processo de Ensino-

aprendizagem
RESUME:
Cette étude vise le développement d’un cadre théorique et la discussion de l’évaluation participée
et réflexive, et son expérimentation e analyse comme parties intégrantes du processus
d’éducation-apprentissage dans la formation des professeurs.
Depuis la fondation épistémologique où l'objectif de l'évaluation n’est pas de prouver et de
classer, mais améliorer l'apprentissage (Guba & Lincoln, 1989; Fernandes, 2006), une formation
active des professeurs présuppose que l’évaluation soit majoritairement formative.
Ainsi, est réalisée comme une évaluation participative (Fals-Borda Rahman, 1991; Stake, 2004)
et coopérative (Niza, 2002), dans laquelle toutes les acteurs peuvent participer à sa définition,
formative (Nunziati, 1990), interactive e réflective (Nóvoa, 2008), pour laquelle enseigner signifie
faciliter, gérer, inciter à la réflexion et guider avec du feedback, de manière à permettre
l'évaluation de leur propre autorégulation de l'apprentissage, dans un perspectif
socioconstructiviste.
D’une part, on considère l'évaluation comme un processus et, d’autre part, comme étant dans un
processus, c’est à dire, est un système lui-même, tandis qu'elle est une partie d'un système
(Zabalza, 1987). Cela implique le besoin de prendre en compte un ensable de étapes que se
conditionnent de façon intégrée, comme partie du processus de éducation-apprentissage.
En termes de méthodologie, on a utilisé une étude de cas avec l'observation participante et
élaboration d’un journal de terrain, qui se déroule pendant l'année scolaire de 2014/15, dans la
discipline des Sciences Économiques et Sociales du Master en Enseignement de l’Economie et
Comptabilité.
Ainsi, il était envisagé d’appliquer un type d'évaluation participée, coopérative et réflexive avec
plusieurs moments de feedback formative, en classe avec l'utilisation de présentations orales et
simulations de classes par les étudiants de maîtrise, et à distance soutenue par les technologies
numériques, notamment à travers la plate-forme de gestion de l'apprentissage et email. Les
étapes du processus et de l'évaluation ont été négociées avec les étudiants de maîtrise,
acceptant aussi un moment final de l'auto-évaluation.
Comme conclusions préliminaires nous soulignons: l’interactivité de la présentation d'œuvres par
les étudiants de maîtrise et le feedback reçu, démonstrations de satisfaction avec la possibilité
de recevoir feedback sur les travaux partiels qui intégreront le travail final et la participation active
et collaborative dans la plate-forme de gestion d’apprentissages.
MOTS-CLES: Évaluation participée, Réflexivité, Autorégulation, Processus d'éducation-
apprentissage
AFIRSE2015 |63
A AVALIAÇÃO DO PACTO NACIONAL PELO FORTALECIMENTO DO ENSINO MÉDIO NA

PERCEPÇÃO DE GESTORES ESCOLARES DO DISTRITO FEDERAL - BRASIL
L'EVALUATION DU PACTE NATIONAL POUR L’AMELIORATION DE L'ENSEIGNEMENT
SECONDAIRE SELON LA PERCEPTION DES DIRECTEURS DES LYCEES DU DISTRICT
FEDERAL DE BRASILIA AU BRESIL
Ana Maria de Albuquerque Moreira
Carmenísia Jacobina Aires
Faculdade de Educação - Universidade de Brasília
[ID 126]
RESUMO:
O Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio (PNEM) constitui-se em uma política que
articula União e governos estaduais e distrital na implementação de ações de valorização do
ensino médio no Brasil, que há anos acumula baixos resultados.
Entre as principais estratégias do Pacto está a formação continuada de docentes que atuam no
ensino médio, realizada em parceria de universidades públicas com Secretarias de Estado de
Educação e do Distrito Federal, visando o efetivo impacto na aprendizagem e no comportamento
dos estudantes. No processo de implementação e avaliação dessa estratégia, o PNEM envolve
diferentes atores que, do ponto de vista de seu espaço de atuação, apresentam múltiplos olhares
sobre questões relevantes relativas ao ensino médio, como: juventude, ensino médio – currículo
e práticas, expectativas de formação, estágio e trabalho.
Nesse contexto, entendemos que a percepção dos gestores das escolas envolvidas é de
fundamental importância na consecução dos objetivos do PNEM, tendo em vista seu papel de
liderança e de garantia de condições políticas e administrativas para desenvolvimento das ações
formativas no espaço escolar.
Considerando tais premissas, o objetivo deste trabalho é discutir os resultados de pesquisa

realizada junto aos gestores de escolas participantes do PNEM no Distrito Federal, Brasil. A
pesquisa teve como propósito investigar a percepção dos gestores escolares sobre a
implementação e a avaliação dessa política nacional. A análise da gestão escolar se dá pelo
referencial multidisciplinar da ciência administrativa e pelo caráter democrático (Paro, 1994,
2014; Freitas, 2000; Correa e Garcia, 2008; Gracindo e Mendonça, 2010; Veiga, 1997). Envolve,
ainda, a liderança dos atores envolvidos na unidade escolar; a articulação de princípios do PNEM
com o projeto político pedagógico da escola e a coordenação das ações com a Secretaria de
Educação do Distrito Federal.
Como instrumento metodológico, aplicamos questionários aos gestores das escolas

participantes do programa no DF.
Nas respostas, observa-se como esses sujeitos percebem seu papel na implementação das
ações do programa e na avaliação dos resultados alcançados. Esse papel não é desvinculado
da concepção que possuem de ensino médio, trabalho docente, gestão democrática escolar e
AFIRSE2015 |64
de avaliação nessa etapa formativa. Quanto à avaliação, constata-se a necessidade de que esta
articule uma concepção de ensino e de aprendizagem na formação dos estudantes.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino médio, Avaliação, Gestão democrática da escola.fatores

institucionais, desempenho acadêmico.
RESUME:
Le Pacte national pour l’amélioration de l’enseignement secondaire (PNEM) est une politique qui
articule la fédération, les gouvernements des États et le district fédéral dans la mise en œuvre
des actions pour l'amélioration de l'enseignement secondaire au Brésil, qui connaît de faibles
résultats depuis des années.
Les principales stratégies du Pacte comprennent la formation continue des professeurs qui
travaillent dans l’enseignement secondaire. Celle-ci est réalisée en partenariat entre l’université
publique et les secrétariats d'État de l’éducation des États de la fédération et du district fédéral,
dont le but est d’avoir un impact effectif sur l’apprentissage et le comportement des élèves. Le
PNEM implique divers acteurs dans la mise en œuvre et l'évaluation de cette stratégie, qui
présentent, du point de vue de leur domaine d'expertise, de multiples perspectives sur les
questions autour de l’enseignement secondaire, telles que : la jeunesse, l’enseignement
secondaire - programmes et pratiques, les attentes en matière de formation, de stages et de
travail.
Dans ce contexte, nous estimons que la perception des directeurs des lycées concernés est
fondamentale pour la réalisation des objectifs du PNEM, étant tenu leur rôle de leadership et en
tant que garants des conditions politiques et administratives pour le développement d’actions
formatives à l'école. À partir de ces hypothèses, ce travail vise à examiner les résultats de
l’enquête menée auprès des directeurs des lycées participant au PNEM dans le district fédéral,
au Brésil. Cette enquête a cherché à éclairer la perception de ces acteurs sur la mise en œuvre
et l'évaluation de la politique nationale. L'analyse de la gestion de l'école est faite à travers le
cadre pluridisciplinaire des sciences administratives et selon le caractère démocratique (Paro,
1994, 2014; Freitas, 2000; Correa e Garcia, 2008; Gracindo e Mendonça, 2010 ; Veiga, 1997).
Ceci comprend encore le leadership des acteurs impliqués dans les unités scolaires ; l'articulation
entre les principes du PNEM, le projet pédagogique du lycée et la coordination des actions avec
le secrétariat d’éducation du district fédéral.
L’outil méthodologique utilisé a été l’envoi de questionnaires aux directeurs des lycées participant
au programme dans le district fédéral.
Dans les réponses, nous avons observé comment ils perçoivent leur rôle dans la mise en œuvre
des actions du programme et dans l'évaluation des résultats obtenus. Ce rôle n'est pas dissocié
de la conception qu'ils ont de l’école secondaire, du travail des professeurs, de la gestion scolaire
démocratique et de l’évaluation pendant cette étape de formation. En ce qui concerne
AFIRSE2015 |65
l'évaluation, nous avons constaté la nécessité de présenter une conception d’enseignement et

d'apprentissage au niveau de la formation des élèves.
MOTS-CLES: Enseignement secondaire, Évaluation, Gestion démocratique de l'école.
INTRODUÇÃO
Neste artigo são apresentados e discutidos resultados parciais de pesquisa em
desenvolvimento no âmbito do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio (PNEM) nas
escolas da rede pública do Distrito Federal, Brasil, que aderiram ao Programa. Tendo em vista a
multiplicidade dos atorres envolvidos na implementação dessa política, o estudo tem como
objetivo investigar a percepção dos gestores das escolas participantes do PNEM no Distrito
Federal (DF) sobre a implementação e a avaliação dessa política nacional.
Os principais questionamentos justificadores da pesquisa se referem à necessidade de
analisar a gestão da escola, sua inserção e contribuição com o desenvolvimento do programa
no estabelecimento de ensino, a percepação dos gestores escolares sobre o PNEM e sobre
questões relacionadas ao cotidiano dos jovens, considerando as problemáticas enfrentadas por
estes estudantes no ensino médio. Também são levantadas questões concernentes à gestão
democrática das escolas e ao currículo do ensino médio, que, atualmente, encontra-se em
discussão.
Apesar dos avanços propostos pela legislação e das crescentes demandas, no Brasil, hoje,
mais de 50% dos jovens de 15 a 17 anos ainda não atingiram esta etapa da educação básica e
milhões de jovens com mais de 18 anos e adultos não concluíram o ensino médio, configurando
uma grande dívida da sociedade com esta população. Alguns elementos contribuem para
reforçar esta situação, tais como: defasagem idade-série, baixo desempenho dos estudantes e
um currículo escolar extenso porém desconectado da realidade, em aulas excessivamente
teóricas e incapazes de suprir deficiências anteriores dos alunos. Resultam, assim, altos índices
de evasão nessa etapa de ensino e baixos resultados nas avaliações, compondo um cenário de
graves problemas para o ensino médio brasileiro.
Para tentar sanar esse gargalo, o governo instituiu, no ano de 2013, o PNEM que tem como
principal objetivo promover a valorização da formação continuada dos professores e
coordenadores pedagógicos que atuam no ensino médio público, em consonância com a LDB -
Lei nº 9.394/1996 e as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DCNEM aprovadas
pela Resolução CNE/CEB nº 2, de 30 de janeiro de 2012. O Programa prevê, ainda, discussões
sobre sobre o currículo escolar e a ampliação da jornada escolar nesta etapa de ensino.
AFIRSE2015 |66
Estudos apontam a importância da gestão educacional e da escola para o alcance de seus
objetivos e metas, com qualidade, segundo sua missão. Para tanto, de acordo com a LDB e o
contexto atual da sociedade brasileira, deve ocorrer a gestão democrática que implique uma
relação orgânica entre a direção e a participação dos atores da escola, que tomem decisões
coletivamente, que sejam discutidas publicamente o que acentua importância na busca de
objetivos comuns. Nesta persepctiva, a gestão da escola, segundo Paro (2001), deve considerar
sua vinculação com a totalidade social, na qual, além de realizar e exercer sua ação, está sujeita
às condições existentes de ordem econômica, política e social, ou seja, os elementos
relacionados à gestao da escola devem ser examinados à luz da organização e funcionamento
da sociedade, o que não será diferente nas escolas que desenvolvem o PNEM.
Para a realização desta primeira fase do estudo foi aplicado um questionário on-line aos
gestores de escolas participantes do PNEM no Distrito Federal para identificar a percepção que
apresentam sobre a implementação e a avaliação dessa política nacional.
Sinteticamente, observou-se que a percepção dos gestores sobre a gestão democrática
aponta o baixo envolvimento dos docentes e das famílias no cotidiano da escola e que o PNEM
vem contribuindo para conhecimento sobre gestão democrática e reformulação do projeto
político-pedagógico da escola. Por outro lado, os gestores, apesar de perceberem o ensino
médio como uma etapa de continuação de estudos, sinalizam posturas de baixa expectativa
sobre o futuro dos estudantes.
Constatou-se, por fim, que os gestores se ressentiram de não terem participado,
efetivamente, dessa etapa de realização do PNEM pois no desenho de pactuação de uma política
educacional é fundamental a participação da equipe de gestão da unidade de ensino tendo em
vista o fortalecimento das escolas. Nas seções seguintes a esta introdução, faz-se uma breve
apresentação do PNEM para, em seguida, discutirem-se os resultados parciais da pesquisa
ENSINO MÉDIO E PACTO NACIONAL PELO FORTALECIMENTO DO ENSINO

MEDIO – PNEM
Uma importante inovação trazida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
(Lei N. 9.394/1996), para o cenário educacional brasileiro, foi o conceito de educação básica
como o nível primeiro de educaçào escolar que articula três etapas: educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio. Assim o ensino médio, no Brasil, constitui a última fase da
escolarização básica e inclui 3 anos de estudos. A idade considerada adequada para os
estudantes estarem nesta etapa é de 15 a 17 anos, contribuindo para a construção de sua
identidade. Desse modo, o ensino médio possui caracterísitica de terminalidade, o que significa
AFIRSE2015 |67
a garantia de consolidação e o aprofundamento de conhecimentos conquistados no ensino
fundamental e das competências iniciadas na educação infantil.
Conforme a nova LDB, o ensino médio deve vincular-se ao mundo do trabalho e à prática
social. Essa vinculação é orgânica e deve permear toda a prática educativa escolar. Desse modo,
a Lei estabelece uma perspectiva para esse nível de ensino que íntegra, numa mesma e única
modalidade, finalidades até então dissociadas, para oferecer, de forma articulada, uma educação
equilibrada, com funções equivalentes para todos os educandos.
Contudo, historicamente este nível de ensino vem sofrendo dificuldades e limites em sua
evolução tanto no acesso, como na permenência e no desempenho dos estudantes. O avanço
histórico sobre o acesso só veio a acontecer com a promulgação da Emenda Constitucional no.
59, de 11 de novembro de 2009, que ampliou a obrigatoriedade da educação básica para a
educação infantil e o ensino médio, compreendendo os estudantes de 04 a 17 anos e, também,
aqueles que não tiveram acesso ao ensino fundamental e ao ensino médio na idade adequada.
Alguns dos principais problemas do esnino médio apontam que estudantes são pouco
estimulados para os estudos, muitas vezes cursando séries atrasadas: 23,6% dos jovens de 15
a 17 anos estão cursando o ensino fundamental (Inep, 2013). Por outra parte, os estudantes
enfrentam um currículo escolar extenso e desconectado da realidade, bem como aulas
excessivamente teóricas e incapazes de suprirsuas deficiências anteriores. Assim, apenas
51,8% dos jovens de até 19 anos concluíram os anos finais da educação básica brasileira
(IBGE/2012) e cerca de 1,57 milhão de jovens brasileiros de 15 a 17 anos não estudam e não
concluíram o ensino médio.
Ao persistir problemáticas de tamanha complexidade, o MEC começou a empreender ações
a fim de enfrentar esses desafios e corrigi-las. Uma das ações foi a instituição do Pacto Nacional
para o fortalecimento do Ensino Médio – PNEM2, que prevê entre outros pontos, uma discussão
sobre o currículo escolar, a ampliação do ensino em tempo integral e o aperfeiçoamento da
formação dos professores.
O Governo iniciou a mobilização com a instituição da PORTARIA No- 1.140, DE 22 DE
NOVEMBRO DE 2013 e o Distrito Federal - DF foi um dos primeiros entes da federação a aderir
ao PNEM, inciando suas ações em dezembro do ano de 2013 com o seminário de lançamento.
Durante o ano de 2014 desenvolveu as ações de formação conforme previsto, envovendo o
Ministerio de Educação, Instituição Pública de Ensino Superior e Secretaria de Educação.
No DF o PNEM abarcou diversidade e quantidade de sujeitos envolvidos, a saber: 16
(dezesseis) Professores formadores da Universidade de Brasilia – UnB, 15 (quinze) professores
2 Pacto Nacional para o fortalecimento do Ensino Médio – PNEM, criado através da Portaria Ministerial N o 1.140, de
22 de novembro de 2013
AFIRSE2015 |68
formadores regionais da Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação do DF –
EAPE, 168 (cento e sessenta e oito) orientadores de estudos nas escolas, 3.709 (três mil
setecentos e nove) docentes cursistas e 107 (cento e sete) esscolas de ensino médio da rede
pública do Distrito Federal. As respostas ao questionário aplicado aos gestores dessas escolas
sào relatadas a seguir.
ANÁLISE DAS RESPOSTAS

O questionário foi aplicado, por meio eletrônico, à todos os gestores de escolas participantes
do PNEM no Distrito Federal. O índice de respostas não atendeu ao esperado por estas
pesquisadoras, mas entende-se que, como resultados parciais, sinalizam para importantes
aspectos para a implementação e a avaliação do PNEM. Ademais, foram obtidas respostas de
gestores de escolas de ensino médio de diferentes regiões administrativas do Distrito Federal.
As respostas dos gestores foram organizadas considerando: perfil do grupo de respondentes,
gestão democrática da escola, sua percepçãoo sobre juventude e ensino médio e, por fim, a
avaliação sobre o PNEM nas respectivas escolas.
PERFIL DOS GESTORES PARTICIPANTES DA PESQUISA

Dos gestores que responderam ao questionário, a maior parte é do sexo masculino, em idade
superior a faixa de 30 anos, casados ou em união estável. Com relação à cor, 40% declararam-
se barncos, 42% pardos e 15% negros.
Em se tratando da dos pais e do/a companheiro/a, os primeiros, em sua maioria possuem a
etapa de ensino fundamental incompleto e, os segundos, uma formação escolar mais elevada,
com graduação e pós-graduação. Os resultados condizem com a ampliação gradual da
escolaridade brasileira nas últimas décadas, em especial nas gerações mais novas.
Com relação à renda familiar bruta, medida em salários mínimos, os gestores respondentes
estão, em percentuais mais altos, nas faixas acima de 14 salários mínimos (Tabela 1). Observa-
se que, à época da aplicação do questionário, o salário mínimo no Brasil estava em R$ 724,00
(setecentos e vinte e quarto reais) e a renda mais elevada dos gestores respondents acredita
deve-se ao fato de não se apresentarem, em sua maioria, como únicos provedorres na família e
à formação em termos de graduação (Tabela 3) e pós-graduação.
AFIRSE2015 |69
TABELA 1 – Renda familiar bruta
Até 06 salários mínimos (até 4.344,00 ) 0%
De 06 a 10 salários mínimos (R$ 4.344,00 até 7.240,00) 21.21%
Mais de 20 salários mínimos (acima de 14.480,00) 24.24%
Sem resposta 0%
FONTE: dados da pesquisa.
A formação dos gestores em nível de graduação,como esperado, tendo em vista a legislação
educacional brasileira, se dá, preferencialmente, em cursos de licenciaturas (Tabela 2). Em pós-
graduação, 70% dos respondentes declararam possuir especialização, 12% mestrado strictu-
sensu e 3% mestrado profissional. Ressalta-se que uma das características da rede pública do
Distrito Federal é a elevada qualificação do corpo docente.
TABELA 2 – Formação dos gestores em graduação
CURSO/ÁREA RESPOSTA
Biologia / Ciências Biológicas 6%
Ciências Sociais 0%
Ciências / Ciências Naturais 3%
Educação Artística / Artes 3%
Educação Física 3%
Filosofia 15%
Física 0%
Geografia 15%
História 15%
Letras – Português 9%
Letras – Português + Inglês/outra LE 6%
Matemática 12%
Pedagogia 6%
Química 0%
AFIRSE2015 |70
Outro curso 3%
Sem resposta 0%
0%
FONTE: dados da pesquisa
A grande maioria dos gestores declarou que atua na Secretaria de educação do distrito
federal (SEDF) há mais de 15 anos (73%); 88% trabalha em jornada de 40 horas semanais e os
12% que trabalha em jornada de 60 horas semanais acumula atividades docentes com atividades
de gestão da escola. Em termos de experiência na docência, a maior parte dos gestores possui
mais de 10 anos nesta função.
GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA

A compreensão dos gestores escolares sobre a gestão democrática em uma escola de ensino
médio é de suma importância. Além de constituir princípio legal expresso na Constituição Federal
de 1988 e na LDB/1996, a gestão democrática é objeto de lei específica no Distrito Federal, Lei
No. 4. 751/2012. Essa lei trata dos princípios e instrumentos da gestão democrática da rede
pública do Distrito Federal, incluindo o acesso ao cargo de gestão da escola, a participação da
comunidade escolar e a formação do grêmio estudantil. Nesse sentido, a quase totalidade dos
gestores participantes desta pesquisa foi eleita para o cargo, apenas um gestor declarou ter
assumido o cargo por outra forma de acesso.
Neste estudo, buscou-se perceber não apenas a legalidade da gestão democrática, mas,
acima de tudo, sua concretização no cotidiano escolar, iniciando pelos princípios mais presentes
(Tabela 3). A participação e a transparência nos processos decisórios são, na percepção dos
gestores respondentes, os princípios de maior relevância. Entretanto, constata-se, pelas

respostas apresentadas na Tabela 4, que há dificuldades na participação espontânea dos
docentes e o envolvimento das famílias. Vale destacar a representatividade do Conselho Escolar,
destacada positivamente pelos gestores. Da mesma forma, a atuação do grêmio estudantil,
também não é significativa (Tabela 5); 40% dos gestores respondentes afirmou que o grêmio
estudantil é pouco atuante e 24% informou que não há grêmio estudantil em sua escola.
AFIRSE2015 |71
TABELA 3 – Gestão democrática da escola
Princípios mais presentes na escola Resposta

Participação 73%
Transparência nos processos decisórios 76%
Comunicação clara 27%
Autonomia 24%
Ética 52%
Respeito 67%
Descentralização 45%
TABELA 4 – Participação da comunidade escolar
QUESTÕES SIM NÃO
Docentes participam espontaneamente 45% 56%
Docentes participam quando convocados 64% 36 %
Famílias são frequentes às reuniões 40% 60 %
Famílias participam de outras atividades 42% 58%
Há boa participação dos docentes em outras atividades não 79% 21%

relacionadas às aulas
Docentes mostram interesse na discussão de problemas do 85% 15%

cotidiano escolar
Funcionários participam das reuniões da equipe de gestão 85% 15%
Estudantes estão envolvidos na discussão de problemas do 76% 24%

cotidiano escolar
Conselho Escolar tem representatividade de fato 90% 10%
TABELA 5 – Participação do grêmio estudantil
ATUAÇÃO DO GRÊMIO ESTUDANTIL RESPOSTA
Muito atuante 24%

Pouco atuante 40%
Nada atuante 12%
Não há grêmio estudantil 24%
AFIRSE2015 |72
JUVENTUDE E ENSINO MÉDIO

Como a pesquisa se desenvolve no âmbito do PNEM, é essencial conhecer o entendimento
dos gestores escolares sobre questões relacionadas à juventude e ao ensino médio. Quando
solicitados a indicarem, em uma lista pré-definida no questionário, as melhores coisas em ser
jovem, os gestores responderam: “ter sonhos e objetivos” (34%); “poder se dedicar mais aos
estudos” (21%); “ter saúde e disposição” (18%); “poder curtir/aproveitar a vida”(9%); “ter muitos
amigos”(6%); “ter liberdade” (6%); “não ter responsabilidades“ (35), e “contar com o apoio da
família”(3%).
Na percepção sobre o futuro dos estudantes, após a conclusão do ensino médio, as respostas
não são animadoras: 40% dos respondentes afirmou que poucos estudantes conseguirão entrar
em uma Instituição de Ensino Superior (IES) pública; para 21% dos gestores apenas uma parte
(de 50% a 70%) ingressará em uma IES particular, e 9% indicou que esse mesmo percentual
(505 a 70%) começará a trabalhar no ano seguinte.
Esse posicionamento pode ser relacionado à percepção crítica dos gestores sobre o ensino
médio público no Brasil (Tabela 6) e ao ensino médio em sua escola (Tabela 7).
TABELA 6 – Ensino médio público no Brasil
ITENS RESPOSTA (%)
Uma etapa que prepara o jovem para a continuação dos estudos 21
Uma etapa que prepara o jovem para o mundo do trabalho 3
Uma etapa que prepara os jovens para os estudos e para o trabalho 49
Uma etapa que proporciona a formação humana integral do jovem 15
Nenhuma das alternativas 12
Sem resposta 0
TABELA 7 - Ensino médio em sua escola
ITENS RESPOSTA (%)
Uma etapa que prepara o jovem para a continuação dos estudos 27
Uma etapa que prepara o jovem para o mundo do trabalho 0
Uma etapa que prepara o jovens para os estudos e para o trabalho 49
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Uma etapa que proporciona a formação humana integral do jovem 24
Nenhuma das alternativas 0
Sem resposta 0
Entre os objetivos do PNEM, além ad formação continuada dos docentes, está a discussão
do currículo do ensino médio e a ampliação da sua oferta em tempo integral. Por essa razão,
julgou-se relevante, também, perguntar aos gestpores escolares quais atividades, na sua
percepção, deveriam ser desenvolvidas no turno complementar. Nas respostas, apresentadas
na Tabela 8, observa-se uma preocupação com atividades mais diretamente afeitas ao
desempenho do aluno, como reforço e plantão de dúvidas e, com o maior percentual de
respostas (36%) o desenvolvimento de atividades para formação profissional. Essa mesma
pergunta foi feita no questionário de avaliação dos estudantes participantes do PNEM no Distrito
Federal e a maior parte deles (73%) também afirmou que gostaria que fossem desenvolvidas
atividades de formação profissional na ampliação da jornada escolar.
TABELA 8 – Atividades para o tempo integral em sua escola
ITENS RESPOSTA (%)
Mais aulas de algumas matérias 6
Reforço escolar – individual ou em grupos 12
Plantão de dúvidas 6
Projetos na área de música 6
Projetos na área de artes 21
Projetos na área de meio ambiente 3
Projetos na área de tecnologias 10
Atividades esportivas 0
Atividades para formação profissional 36
Aprendizagem de outros idiomas 0
Sem resposta 0
AFIRSE2015 |74
AVALIAÇÃO DO PNEM
O objetivo central deste trabalho é analisar a percepçãoo que os gestores das escolas
participantes do PNEM no DF possuem sobre resultados da implementação do programa em
sua unidade escolar. A Tabela 9 mostra a avaliação dos gestores sobre as contribuições do
PNEM; nos itens foram considerados, além dos objetivos maiores do Programa, as temáticas
abordadas em cada caderno de estudo utilizado na formação continuada dos docentes. Essa
formação constituiu o foco de atuação do PNEM em sua primeira fase. Também foi considerada
a percepção dos gestores sobre as possíveis contribuições do PNEM ao Currículo em
Movimento, política curricular específica do Distrito Federal. As respostas revelam a
complexidade existente ao se tratar do ensino médio no Brasil e das questões atualmente
presentes quando se fala dessa etapa de ensino. De maneira geral, é possível afirmar que, na
percepção dos gestores escolares, o PNEM vem contribuindo, embora de forma pouco
expressiva, para avanços na compreensão dessas questões.
A posição crítica dos gestores pode estar relacionada, também, ao seu baixo envolvimento
nas etapas de implementação do PNEM como um todo (Tabela 10). Essa participação se deu
mais em termos de destinação de espaço físico nas escolas e reuniões com coordenadores e
docentes. Mas é o fato de 15% dos respondentes afirmar que não participou de qualquer
momento da implementação do Programa.
Reflexivamente, para a continuidade do PNEM, que é bem avaliada pelos gestores, a maioria
diz ser relevante incluir a formação continuada dos gestores escolares e das equipes de gestão
em etapas futuras do Programa (Tabela 11).
TABELA 9 – Avaliação dos gestores sobre contribuições do PNEM
QUESTÕES DISCORDO DISCORDO CONCORDO CONCORDO

MUITO UM POUCO UM POUCO MUITO
maior compreensão dos desafios 0% 12% 48% 40%

relacionados à qualidade do ensino
médio
maior conhecimento das DCNEM 0% 10% 45% 45%
maior conhecimento do Currículo em 0% 6% 42% 51%

Movimento
maior articulação entre as áreas do 0% 12% 46% 42%

conhecimento em sua escola
AFIRSE2015 |75
maior articulação entre os professores 0% 12% 48% 40%

dos diversos componentes
curriculares
aprofundar os conhecimentos sobre 3% 15% 58% 24%

organização do currículo integrado

avaliação da aprendizagem

avaliação institucional
aprofundar conhecimentos sobre 3% 12% 60% 0%

avaliação em larga escala
aprofundar conhecimentos sobre 3% 12% 49% 36%

organização do trabalho pedagógico
aprofundar conhecimentos sobre a 3% 9% 61% 27%

gestão democrática da escola
o processo de reformulação do PPP 3% 12% 49% 36%

de sua escola
a mudança da prática pedagógica 3% 9% 49% 40%
um melhor conhecimento dos sujeitos 0% 6% 60% 34%

do ensino médio
TABELA 10 – Atuação do/a gestor/a escolar na implementação do PNEM na escola
ETAPAS RESPOSTA (%)
Planejamento das atividades 6
Destinação de espaço físico para execução das atividades 27
Destinação de tempo para execução das atividades 6
Articulação com EAPE/SEDF 6
Reuniões com coordenadores de estudos e professores 21
Monitoramento das atividades 6
Outra 12
Em nenhum momento 15
AFIRSE2015 |76
TABELA 11 – Continuidade do PNEM
DISCORDO DISCORDO CONCORDO CONCORDO

QUESTÕES
MUITO UM POUCO UM POUCO MUITO
É importante dar prosseguimento à 0% 6% 24% 70%

formação dos professores
Deveria ser incluída a formação dos 3% 3% 24% 70%

gestores das escolas participantes
Deveria ser incluída a formação de 3% 0% 24% 73%

toda equipe de gestão da escola
participante
Os dados mostrados correspondem a resultados parciais da pesquisa em desenvolvimento e
as primeiras análises possuem um caráter mais descritivo, com base na frequência das
respostas. Contudo, já sinalizam para aspectos relevantes na concepção e implementação do
PNEm na percepção dos gestores escolares e antecipam outros que merecem estudos
posteriores. Primeiramente, destaca-se a baixa expectativa que os mesmos possuem sobre o
futuro dos estudantes, o que pode vir a interferir no desempenho escolar. Esse tema merece
estudos posteriores que aprofundem a importante relação enbtre gestão escolar e qualidade da
aprendizagem.
Na concepção sobre o ensino médio público no Brasil e as atividades em tempo integral na
escola, constata-se uma preocupação dos gestores escolares com a formação dos estudantes
para o mundo do trabalho. Essa dualidade historicamente presente no ensino médio brasileiro,
entre a formação acadêmica e a profissionalizante, reflete-se no cotidiano escolar.
Com relação à percepção dos gestores sobre a gestão democrática da escola, a maior parte
entende que a participação é fundamental, mas observa-se que a participação dos docentes
raramente é espontanea e que o envolvimento das famílias é um fator complicador. De toda
forma, os gestores entendem que o PNEM, no trabalho de formação continuada com os
docentes, vem contribuindo para aprofundar conhecimentos sobre a gestão democrática das
escolas e para a reformulação do projeto político-pedagógico.
AFIRSE2015 |77
No propósito central deste estudo, qual seja avaliar a percepção dos gestores escolares sobre
o PNEM, verifica-se um posicionamento crítico que tem relação com o próprio desenho
institucional do Programa que não envolveu, nesta primeira fase, os gestores escolares. Esse
envolvimento ficou a cargo da Secretaria de Educação do Distrito Federal e da Eape. No
planejamento nacional para as próximas fases do PNEM o envolvimento das equipes de gestão
das escolas envolvidas é um ponto que vem se considerando.
Nas etapas futuras deste estudo estão previstas nova aplicação dos questionário, buscando
ampliação do número de respostas e entrevistas com os gestores das escolas participantes do
PNEM no DF para aprofundar análises a respeito de sua percepção sobre ensino médio, o
próprio PNem e a gestão da escola.
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1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em outubro de 2014.
_______. Plano Nacional de Educação. Brasília: Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014.

Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências.
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________. MEC/ PORTARIA Nº 1.140, DE 22 DE NOVEMBRO DE 2013, institui o Pacto Nacional

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AFIRSE2015 |78
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AFIRSE2015 |79
POLÍTICAS PÚBLICAS: CONTRADIÇÕES ENTRE AVALIAÇÃO E EDUCAÇÃO EM

DIREITOS HUMANOS
POLITIQUES PUBLIQUES: CONTRADICTIONS ENTRE EVALUATION ET EDUCATION
EN MATIERE DE DROITS DE L’HOMME
Ana Maria Eyng
Thais Pacievtch
Maria de Lourdes do Prado K D’Almeida
[ID 29]
RESUMO:
A investigação tem por objetivo analisar as contradições entre aspectos antropológicos (visão do
sujeito) e teleológicos (visão das finalidades) nas políticas de avaliação e de educação em
direitos humanos para a educação básica. O estudo assume como categoria central a
contradição na análise de documentos legais relativos às temáticas em discussão, com
referência no método dialético. A questão da avaliação tem como principal referencia os estudos
de Afonso (2009) e as políticas de avaliação para a educação básica com destaque para a Lei
nº 9394/96, decreto nº. 6.094/2007. Os direitos humanos são estudados com base em Santos
(1997, 2010) e na resolução 04/2010, 01/2012. Os resultados da pesquisa apontam o quanto as
contradições nas perspectivas antropológicas e teleológicas, assumidas nessas políticas incidem
como obstáculos na efetivação da educação básica de qualidade social. As políticas de avaliação
da educação básica tem como finalidade a regulação, com vistas à produção de índices que
normatizam e hegemonizam os sujeitos. Por outro lado, as políticas de educação em direitos
humanos tem por finalidade a emancipação dos sujeitos considerados na diversidade que os
caracteriza e configura.
PALAVRAS-CHAVE: políticas públicas, avaliação, direitos humanos.
RESUME:
Cette enquête a pour objectif d’analyser les contradictions entre des aspects anthropologiques
(vision du sujet) et téléologiques (vision des finalités) dans les politiques d’évaluation et
d’éducation en matière de droits de l’homme pour l’éducation de base. Cette étude considère
comme centrale la contradiction dans l’analyse de documents légaux relatifs à ces thématiques,
en référence à la méthode dialectique. La question de l’évaluation se réfère principalement aux
études d’Afonso (2009) et aux politiques d’évaluation pour l’éducation de base en particulier à la
Loi 9394/96 et au décret-loi 6.094/2007. Les droits de l’homme sont étudiés d’après Santos (1997,
2010) et la résolution 04/2010, 01/2012. Les résultats de cette recherche montrent à quel point
les contradictions dans les perspectives anthropologiques et téléologiques, considérées dans ces
politiques constituent des obstacles à la mise en œuvre effective de l’éducation de base de qualité
sociale. Les politiques d’évaluation de l’éducation de base ont pour finalité la régulation, en vue
de la production d’indices qui normalisent et rendent hégémoniques les sujets. D’autre part, les
AFIRSE2015 |80
politiques d’éducation en matière de droits de l’homme ont pour finalité l’émancipation des sujets
considérés dans la diversité qui les caractérise et les configure.
MOTS-CLES : politiques publiques, évaluation, droits de l’homme.
AFIRSE2015 |81
RELATÓRIO DE ESTÁGIO: UM OLHAR SOBRE AS APRENDIZAGENS REALIZADAS

PELOS ALUNOS FINALISTAS DA LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO BÁSICA
RAPPORT DE STAGE : UN REGARD SUR LES APPRENTISSAGES DES ETUDIANTS DE
DERNIERE ANNEE DE LICENCE EN EDUCATION DE L’ENSEIGNEMENT DE BASE
Ana Maria Simões
Instituto Politécnico de Lisboa
[ID 218]
RESUMO:
O presente estudo tem como objetivo discutir as aprendizagens realizadas por alunos finalistas
da licenciatura em Educação Básica de uma ESE, a partir dos seus relatórios finais de Estágio.
São privilegiados os tópicos: i) caracterização do contexto socioeducativo; ii) reflexão
fundamentada sobre a implementação do projeto de intervenção; iii) reflexão crítica individual.
O quadro teórico de referência incide sobre: os processos de aprendizagem e o desenvolvimento

de competências dos jovens/adultos; a avaliação das aprendizagens e a formação de
professores do ensino básico/educadores de infância.
Procedeu-se à análise de conteúdo, atendendo aos eixos referidos, dos relatórios de estágio
elaborados por 14 finalistas no ano letivo 2013/14.
Os resultados obtidos apontam para as seguintes conclusões: i) todos os alunos do estudo

seguiram, em geral, o guião fornecido para a elaboração dos Relatórios de Estágio; ii) quanto à
caracterização do contexto socioeducativo, a reflexão fundamentada sobre a implementação do
projeto de intervenção e a reflexão crítica individual, constata-se que existem diferenças
significativas nas aprendizagens realizadas ao nível da estrutura organizativa do discurso escrito,
da escolha do quadro teórico de referência e das reflexões individuais apresentadas. Estas
diferenças assentam, sobretudo, nas competências de escrita evidenciadas e na capacidade de
reflexão crítica sobre as aprendizagens realizadas por parte dos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Aluno finalista, estágio, relatório de estágio, aprendizagens.
RESUME
Cette étude vise à discuter les apprentissages réalisés par des étudiants de dernière année de
licence en éducation élémentaire de l’ESE, à partir de leurs mémoires de stage. Les axes
privilégiés sont: i) la caractérisation du contexte socio-éducatif; ii) la réflexion approfondie sur la
mise en œuvre du projet d'intervention; iii) la réflexion individuelle.
Le cadre théorique met l'accent sur: les processus d’apprentissage et le développement des
compétences des jeunes/adultes; l’évaluation des apprentissages et la formation des
enseignants d’école élémentaire et de la maternelle.
Une analyse de contenu a était conduite, selon les axes mentionnés, sur les mémoires de stage
préparés par 14 étudiants de dernière année de licence (2013/14). Les résultats suggèrent les
AFIRSE2015 |82
conclusions suivantes: i) tous les étudiants ont suivi le script fourni pour orienter les mémoires; ii)
en ce qui concerne la caractérisation du contexte socio-éducatif, la réflexion motivée sur la mise
en œuvre du projet d'intervention et la réflexion critique individuelle, on constate des différences
importantes dans les apprentissages réalisés, au niveau de la structure organisationnelle du
discours écrit, du choix du cadre théorique et des réflexions individuelles présentées. Ces
différences reposent essenciellement sur les compétences d'écrit e sur la capacité de réflexion
critique faite à partir des apprentissages réalisés para les étudiants.
MOTS-CLES: Étudiant diplômé, Stage, Mémoire de stage, Apprentissage.
AFIRSE2015 |83
A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

ÉVALUATION EN EDUCATION PRESCOLAIRE
Ana Mendes
[ID 238]
RESUMO:
A avaliação enquanto dispositivo regulador e orientador de inúmeras decisões individuais e

coletivas da atividade humana tem merecido grande atenção, reflexão e debate, nos mais
variados setores da vida social, política e económica.
Também na educação, a avaliação tem merecido a maior atenção. Tradicionalmente mais ligada
ao processo ensino aprendizagem, com especial relevo para os resultados dos alunos e seus
percursos académicos, a avaliação incide, hoje, sobre um vasto campo de ação, representando
para os seus intervenientes uma tarefa complexa, requerendo destes, conhecimentos teórico-
científicos e pedagógicos onde se entrecruzam diferentes dimensões e múltiplos registos.
Enquanto componente pedagógica, a avaliação não foi, durante muitos anos, um aspeto
valorizado no desenvolvimento curricular da educação pré-escolar em Portugal e as atuais
exigências confrontam os/as profissionais com as mais diversas questões. A tutela, só muito
recentemente tem vindo a publicar documentos orientadores, em que a avaliação surge referida
de forma explícita, como componente integrante da intencionalidade da ação pedagógica, em
especial como elemento regulador da prática educativa e das aprendizagens das crianças, sem,
no entanto, facultar um referencial teórico de apoio aos/às educadoras de infância
Nesse sentido, a caracterização da forma como os/as educadores/as avaliam as suas práticas
educativas, visando uma melhor compreensão acerca das contradições entre os seus discursos
e as suas práticas avaliativas e a sua importância na promoção das aprendizagens das crianças
e da qualidade educativa, é o objetivo da investigação que me proponho apresentar. Este estudo
pretende ainda refletir acerca da importância do papel da formação inicial e contínua destes
profissionais, no sentido de ultrapassar as diferentes dificuldades e ambiguidades do processo
avaliativo e suas finalidades.
Este estudo enquadra-se numa perspetiva qualitativa de tipo interpretativo cuja metodologia
recorre a entrevistas a especialistas com trabalhos de investigação em avaliação, entrevistas a
educadoras de infância e ainda análise documental. No sentido de melhor clarificar as questões
do estudo, foi desenvolvida uma oficina de formação com educadoras de infância. Nesta
comunicação, proponho-me apresentar os contributos que os dados da oficina trouxeram para
esta investigação.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, formação, educadores de infância, educação pré-escolar.
AFIRSE2015 |84
A SUPERVISÃO NA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DOCENTE

LA SUPERVISION PEDAGOGIQUE DANS L’EVALUATION DES ENSEIGNANTS
Ana Patrícia Silva
Maria da Conceição Machado
Teresa Leite
[ID 83]
RESUMO:
Equacionada numa perspetiva formativa, a Avaliação de Desempenho Docente (ADD) requer o

desenvolvimento de processos supervisivos, sejam estes desenvolvidos por pares ou por
profissionais investidos de um estatuto diferenciado em relação ao professor avaliado. Nesta
comunicação apresentamos os resultados de dois estudos realizados em diferentes níveis de
ensino no mesmo agrupamento de escolas. Os estudos tiveram como objetivos gerais: i)
conhecer as conceções de avaliadores e avaliados sobre os fundamentos e as práticas de
avaliação de desempenho desenvolvidas nos seus contextos profissionais; ii) definir o papel que
avaliadores e avaliados atribuem à supervisão neste processo.
Para a recolha de dados usou-se a entrevista semi-diretiva. O confronto dos resultados dos dois
estudos permite concluir que as conceções sobre a avaliação de desempenho dos docentes dos
diferentes ciclos são semelhantes, mas o processo de avaliação e de supervisão foi vivido de
forma distinta, dependendo da cultura de colaboração e participação instalada em cada um dos
níveis educativos e do do reconhecimento da competência dos avaliadores como supervisores e
como professores.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação de desempenho docente, Avaliação formativa, Supervisão

pedagógica, Desenvolvimento profissional
RESUME:
Conçu dans une perspective de formation, l’Evaluation de la performance des Enseignants (EPE)
implique la mise en pratique de la supervision, soit par des pairs, soit par des professionnels
investis d'un statut différencié par rapport à l'enseignant évalué. Cette communication présente
les résultats de deux études effectuées à différents niveaux de l'enseignement dans le même
groupement d'écoles.
Les objectifs des études étaient les suivants: i) connaitre les conceptions des évaluateurs et
évalués sur les fondements et les pratiques de l’EPE développé dans leurs contextes
professionnels; ii) définir le rôle que les uns et les autres attribuent à la supervision pédagogique.
Pour recueillir les données, nous avons utilisé l'entrevue semi-directive. La confrontation des
résultats des deux études montre qu’il y a de la similarité entre les conceptions sur l’EPE des
enseignants de différents niveaux, mais le processus d'évaluation et de supervision a été vécu
différemment selon la culture de collaboration et de participation installé dans chacun des niveaux
AFIRSE2015 |85
d'enseignement et de la reconnaissance de la compétence des évaluateurs en tant que

superviseurs et en tant qu’enseignants.
MOTS-CLES: Évaluation des enseignants, Évaluation formative, Supervision pédagogique,

Développement professionnel
AFIRSE2015 |86
AVALIAÇÃO E INVESTIGAÇÃO NO IE ENTRE 2010 E 2013:

SINTESE DOS TRABALHOS DE MESTRADO
ÉVALUATION ET RECHERCHE A L’IE ENTRE 2010 ET 2013:
SYNTHÈSE DES TRAVAUX DE MASTER
Ana Paula Almeida
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
[ID 3]
RESUMO:
A avaliação tem ganho um lugar cada vez mais relevante no campo da investigação em
educação. As instituições universitárias surgem no panorama de desenvolvimento do
conhecimento como elementos fulcrais. O amplo leque de trabalhos desenvolvidos no âmbito
dos mestrados e doutoramentos em diversas instituições universitárias do nosso País constitui
um rico corpus de conhecimento que fica muitas vezes restrito a esse âmbito. As sínteses de
investigação surgem, assim, como resposta para dar sentido a este vasto corpus já existente.
Este trabalho tem como objetivo caracterizar a produção de trabalhos de mestrado no âmbito da
temática da avaliação defendidos no Instituto de Educação entre 2010 e 2013. Para tal, recorre-
se à metodologia das sínteses de investigação, sendo o corpus de natureza exaustiva constituído
por 59 itens. Trata-se de um design integrado, em que se considera que os estudos de natureza
qualitativa e quantitativa se podem complementar no quadro de uma perspetiva holística.
Perspetiva-se esta síntese num continuum entre a análise e a síntese, visto que se parte,
primeiro, de uma estruturação do corpus em componentes de análise (natureza, tipo de
avaliação, fundamentos conceptuais, objetivo de avaliação, modelo de avaliação, uso) para,
posteriormente, se proceder a uma agregação dessa mesma informação. Após análise do corpus
selecionado, verifica-se que a maioria dos trabalhos desenvolvidos se referem a investigação
sobre avaliação, sendo bastante menor a percentagem de trabalhos de avaliação e referem-se
a relatórios de estágio, sendo menor o número de dissertações e de trabalhos de projeto. A
avaliação de programas surge como claramente dominante neste contexto, adotando
maioritariamente metodologias de natureza qualitativa, sendo recorrente a não explicitação de
um único modelo de avaliação adotado e pouco comum a definição clara do uso dado a essa
mesma avaliação.
Esta análise revela dados importantes em termos de agenda de investigação, pondo a nu lacunas
existentes e lançando desafios a toda a comunidade científica.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Investigação, Síntese.
RESUME:
L’évaluation a gagné une place de plus en plus importante au niveau de la recherche en
éducation. Les institutions universitaires deviennent, dans le panorama du développement de la
connaissance, un élément essentiel. Le vaste ensemble de travaux, développés au niveau des
masters et des doctorats dans plusieurs institutions universitaires de notre pays, constitue un
AFIRSE2015 |87
riche corpus de connaissances qui souvent demeure configuré à ce niveau. Les synthèses de
recherche surgissent comme une réponse, cherchant à donner un sens à ce corpus déjà existant.
Ce travail a comme objectif caractériser la production de projets de master dans le domaine de
l’évaluation, présentés à l’Institut de l’ Éducation entre 2010 et 2013. Pour ce faire, nous avons
utilisé la méthodologie des synthèses de recherche, avec un corpus exhaustif constitué de 59
éléments. Il s’agit d’une conception intégrée où l’on considère que la recherche qualitative et la
recherche quantitative peuvent se complémenter dans le cadre d’une perspective holistique.
Nous encadrons cette synthèse dans un continuum entre l’analyse et la synthèse, étant donné
que nous partons d’abord d’une structuration du corpus en composantes d’analyse (nature, type
d’évaluation, fondements conceptuels, objectifs, modèles, utilisation) pour faire ensuite une
agrégation de cette information. Après l’analyse du corpus sélectionné, nous avons pu vérifier
que la majorité des projets développés se concentre sur la recherche en évaluation, avec un
pourcentage plus bas d’évaluations proprement dites. Il s’agit principalement de rapports de
stage, avec un nombre inférieur de dissertations et de projets. L’évaluation de programmes surgit
comme franchement dominante dans ce contexte, avec majoritairement des méthodologies
qualitatives, très souvent avec une non explicitation du modèle unique d’évaluation adopté et
toute définition claire de l’utilisation donnée à cette évaluation étant peu commune. Cette analyse
révèle des données importantes au niveau d’un agenda de recherche, montrant les lacunes
existantes et lançant des défis à la communauté scientifique.
MOTS-CLES: Évaluation, recherche, synthèse.
NOTA INTRODUTÓRIA
A procura do conhecimento e de resposta para os problemas e desafios da educação tem
passado também pelo desenvolvimento de várias metodologias de investigação, aliados a
discussões paradigmáticas e conceptuais de ordem diversa.
A síntese de investigação tem vindo a afirmar-se sobretudo desde as últimas décadas do século
passado como uma metodologia cada vez mais consolidada no campo científico.
Cooper & Hedges (2009) situam os primeiros desenvolvimentos das sínteses de investigação
nos anos 70, embora estas tenham proliferado sobretudo nas décadas de 80 e 90 do século
passado. Foi no âmbito da saúde que se desenvolveram muitas das sínteses de investigação
neste período inicial. No campo educacional, considera-se o trabalho de Hare & Nobit em 1988
como pioneiro (Majorr & Baden 2011).
Atualmente, reconhece-se um carácter de cientificidade aos processos de investigação
baseados em sínteses de investigação.
AFIRSE2015 |88
1. NATUREZA DAS SÍNTESES DE INVESTIGAÇÃO

Em primeiro lugar, esclarecemos o conceito de síntese de investigação. Fernandes (2006)
define as sínteses como “reflexões sistematizadas que integram o trabalho teórico ou o trabalho
de investigação empírica realizado por outro e que, no final, deverão traduzir mais do que a soma
das partes analisadas” (p,294).
Alguns autores distinguem claramente os termos sintetizar e generalizar. Segundo Rossman
(s/d), ao conceito de generalizar estão subjacentes duas lógicas – a lógica das probabilidades,
que aplica as conclusões de uma amostra a toda a população da qual a amostra foi retirada, e a
lógica da analogia – que aplica as conclusões de uma amostra a outra população ou
circunstâncias consideradas similares. Em contraste, sintetizar significa colocar as partes num
todo, ou seja, implica a formação de algo mais complexo a partir de elementos mais simples. Ao
invés do carácter preditivo da generalização, a síntese apresenta-se como um processo indutivo
(infere afirmações mais gerais a partir de casos particulares), interpretativo (cria novos
significados que integram os casos particulares num conjunto) e analógico (distingue os casos
através de comparações e contrastes).
2. JUSTIFICAÇÃO PARA AS SÍNTESES DE INVESTIGAÇÃO

São várias as justificações apresentadas pelos diferentes autores para o surgimento das
sínteses de investigação, sendo umas relacionadas maioritariamente com a própria natureza da
investigação. Suri & Clarke (1999) e Major & Baden (2011) referem por exemplo o facto de um
só estudo raramente poder fornecer uma resposta generalizável e definitiva sobre uma questão
de investigação. Como tal, defende-se que o conhecimento nas ciências sociais deveria progredir
reconhecendo tendências generalizáveis e princípios subjacentes a um grande conjunto de
estudos empíricos (Suri & Clarke, 1999).
Por outro lado, existem fundamentos que se prendem com a necessidade de gerir e dar
sentido ao corpus existente (Major & Baden, 2011).
Estas várias justificações para o trabalho de sínteses prendem-se com as potencialidades
que este tipo de investigação apresenta, tais como:
 o desenvolvimento de teorias, tendo em conta a resolução de todas as contradições e a
explicitação de todas as complexidades de um fenómeno (Whitemore & Knafl, 2005,
Bondas & Hall, 2007; Rhoades, 2011);
 o possível estabelecer de uma agenda de investigação, em que se evitam repetições
(Dunne, 2011; Suri & Clarke, 1999; Onwuegbuzie, Leech & Collins, 2012; Rhoades,
2011);
 o possível identificar de pontos fortes e fraco das várias abordagens de investigação que
tem sido utilizadas (Onwuegbuzie, Leech & Collins, 2012);
AFIRSE2015 |89
 uma política bem informada, em que há uma aproximação entre a investigação e a

tomada de decisão (Thomas & Harden, 2008; Rhoades, 2011).
3. SÍNTESE DE INVESTIGAÇÃO: TESES DE MESTRADO REALIZADAS NO ÂMBITO DA

TEMÁTICA DA AVALIAÇÃO NO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO ENTRE 2010 E 2013
As instituições de ensino superior revelam-se lugares privilegiados de investigação,
constituindo-se as teses/projetos desenvolvidos no âmbito dos mestrados e doutoramento como
um volumoso conjunto de estudos empíricos. A esta proposta de síntese subjaz o propósito de
dar sentido a este vasto corpus já existente, tentando responder às seguintes questões gerais
de investigação:
 Como se pode caracterizar a produção de trabalhos de mestrado no âmbito da temática
da avaliação defendidas no Instituto de Educação entre 2010 e 2013?
 Que conhecimento científico podemos retirar das dissertações no âmbito da temática da
avaliação defendidas no Instituto de Educação entre 2010 e 2013?
 Que agenda de investigação se pode traçar a partir dos trabalhos de mestrado no âmbito
da temática da avaliação defendidas no Instituto de Educação entre 2010 e 2013?
Estas questões irão desdobrar-se em questões específicas de investigação que serão
apresentadas gradualmente ao longo deste texto.
O corpus selecionado é o constante do repertório do Instituto de Educação da Universidade
de Lisboa, tendo que obedecer aos seguintes critérios de seleção:
 ser um trabalho de mestrado;
 ter sido realizado no âmbito do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa;

 ter sido apresentado entre 2010 e 2013;
 estar escrito em língua portuguesa;
 incluir no título o termo avaliação;
 ter entre as palavras-chave o termo avaliação.
O corpus selecionado é então constituído por 59 itens, sendo de natureza exaustiva (Cooper
& Hedges, 2009).
Quanto ao design, optou-se por um design integrado (Sandelowski, Voils & Barroso, 2006),
em que se considera que os estudos de natureza qualitativa e quantitativa se podem
complementar no quadro de uma perspetiva holística.
Tal como Major & Baden (2011) referem, perspetiva-se esta síntese num continuum entre a
análise e a síntese, visto que se parte, primeiro, de uma estruturação do corpus em componentes
de análise (natureza, tipo de avaliação, fundamentos conceptuais, objetivo de avaliação, modelo
AFIRSE2015 |90
de avaliação adotado) para, posteriormente, se proceder a uma agregação dessa mesma
informação.
Os resultados aqui apresentados referem-se a uma fase inicial deste trabalho de síntese,
pelo que devem ser considerados preliminares e sujeitos a uma exploração e análise futura.
Retomando as fases do desenvolvimento do trabalho de sínteses referidas por Rhoades
(2011), foram dados os passos de definição da questão de investigação, de determinação de
critérios de inclusão, da pesquisa, da extração dos dados. Restará para uma fase posterior a
síntese dos resultados e o desenvolvimento de conclusões e recomendações.
A primeira questão que se coloca é a natureza de cada elemento do corpus, sendo que se
coloca a questão de investigação versus avaliação.

Avaliação
17%
Investigação
83%
FIG. 1 - Tipologia dos trabalhos
Tal como se pode verificar na figura acima, a maioria do corpus refere-se a trabalhos de
investigação sobre avaliação com uma percentagem reduzida de trabalhos de avaliação.
A distinção entre estes dois elementos permite criar dois subgrupos: um que iremos
denominar como avaliação, outro como investigação.
Segundo Worthen (1987), o ponto comum entre a avaliação e a investigação é a produção de
conhecimento, geral ou específico, anteriormente não disponível. Daí que a avaliação seja por
vezes considerada uma forma de investigação que se centra num determinado objeto. Todavia,
o grau de generalização do conhecimento produzido é bem diferente, pois se a investigação
procura produzir conhecimento generalizável, a avaliação preocupa-se em recolher informação
específica relevante para um determinado objeto. É por isso que Worthen (1987) recusa o termo
“evaluation research”, quando se usa o método experimental, pois não é o instrumento, mas sim
o objeto que determina se uma atividade é investigação ou avaliação. Para além disso, Worthen
(1987) refere outras onze diferenças principais entre investigação e avaliação. Enquanto a
investigação procura criar conhecimento novo, a avaliação contribui para a resolução de
problemas práticos, julgando o valor do que é avaliado. Por outro lado, a investigação, ao
procurar contribuir para a compreensão de um determinado fenómeno, está invariavelmente
AFIRSE2015 |91
associada à descoberta da verdade e à procura de leis. A avaliação está, em geral, associada à
tomada de decisões, à ação, tendo em conta que se debruça sobre a resolução de problemas e
está direcionada para aplicações práticas do conhecimento. Ao contrário da investigação de tipo
experimental, que procura as relações entre duas ou mais variáveis, a avaliação procura
descrever algo específico e único num contexto, tendo em conta uma ou mais escalas de valor.
A explicação, central na investigação, não é o propósito principal da avaliação, que procura
contribuir para que, num dado contexto, se compreenda os contornos de um determinado
fenómeno. Quanto à autonomia do investigador, esta é muito maior na investigação do que na
avaliação. Na investigação, o investigador estabelece, ele próprio, dentro das normas
investigativas claro, os seus propósitos com um horizonte temporal que, em geral, não tem que
ser claramente definido. A sua procura da verdade rege-se pelas normas científicas, mas não é
limitada pelo tempo ou por terceiros. No caso da avaliação, esta é muitas vezes encomendada
e não é fruto unicamente da mente do avaliador. Existe um cliente às solicitações do qual o
avaliador tem de dar resposta num determinado período de tempo. Pede-se ao avaliador que dê
resposta a um problema concreto, com vista a uma resolução num dado tempo. O próprio
fenómeno em questão difere na avaliação e na investigação: se, no primeiro caso, se procura
avaliar diretamente a utilidade social de um dado objeto, no segundo os dados podem ser apenas
socialmente úteis quando se verificarem fenómenos gerais ou consistências lógicas. Os critérios
para julgar uma investigação são, segundo algumas perspetivas epistemológicas mais ligadas à
racionalidade técnica e ao positivismo, e, de acordo com o autor anteriormente citado, a validade
interna e a validade externa. O primeiro diz respeito à inequivocidade dos resultados, sendo
estes independentes de variáveis externas. A validade externa diz respeito à capacidade de
generalização dos resultados. Diferentes são os critérios para julgar uma avaliação tais como o
rigor, a credibilidade, a utilidade, a exequibilidade e a adequação ética e moral. O primeiro refere-
se à consistência da informação recolhida, assegurada pelos procedimentos metodológicos em
geral e, em particular, pelo recurso à triangulação; o segundo refere-se à credibilidade da
informação para os stakeholders; o terceiro à necessidade da informação recolhida responder
às necessidades dos stakeholders e permitir uma melhoria de determinada situação; o quarto à
possibilidade de levar a cabo a avaliação e a tornar viável; e o último ao respeito pelos direitos
morais e éticos de todos os envolvidos na avaliação, sem prejuízo ou benefício para algum deles.
Os clientes de uma e outra atividade também divergem: se a investigação é feita sem sabermos
a priori quem irá usar os seus resultados, o público da avaliação está a priori identificado, tendo
em conta que esta procura responder a necessidades concretas de determinados stakeholders.
No caso da investigação, a verdade que esta procura obter diz respeito, pela própria
possibilidade de generalização, a um número indefinido de indivíduos não identificáveis.
AFIRSE2015 |92
Enquanto um investigador pode trabalhar apenas dentro de um determinado paradigma, o
avaliador dificilmente o poderá fazer. Poderá ter de responder a questões de avaliação em
relação a fenómenos que não são específicos da sua área de formação ou que não podem ser
vistos apenas por um prisma paradigmático. A avaliação, ao procurar a resolução de problemas
contextualizados, implica muitas vezes a necessidade de olhar para o fenómeno a partir de
prismas diversos. Daí que a melhor preparação para um investigador consista em dominar uma
disciplina tradicional das ciências sociais e a aplicação dos instrumentos dessa disciplina aos
problemas educativos. No caso do avaliador, este necessita de uma formação interdisciplinar e
de conhecer uma multiplicidade de métodos e técnicas para estar atento à variedade de
fenómenos para os quais deve olhar para avaliar corretamente o valor de um objeto educacional.
Relativamente ao subgrupo da avaliação, colocam-se várias questões:
 Que natureza têm as teses?

 A que tipo de avaliação se refere a dissertação?
 Que conceito de avaliação está subjacente?

 Qual o objetivo da avaliação?
 Que modelo de avaliação foi adotado?
A primeira tem a ver com a natureza das teses, tendo em conta que estas podem assumir o
caráter de dissertação, trabalho de projeto e relatório de estágio. A maioria delas são relatórios
de estágio, seguindo-se as dissertações e, por fim, os trabalhos de projeto. Esta alteração está
relacionada com as mudanças decorrentes do Processo de Bolonha, que abriram portas às
modalidades de relatório de estágio e trabalho de projeto.
NATUREZA DA TESE
trabalho de projeto
13%
dissertação
31%
relatório estágio
56%
FIG 2. – Natureza dos trabalhos
A segunda tem a ver com a tipologia de avaliação em questão, adotando-se as seguintes
categorias: avaliação de programa, avaliação de desempenho docente, avaliação de políticas,
AFIRSE2015 |93
avaliação de produtos, avaliação das aprendizagens, avaliação de escolas, com base na
tipologia proposta por Scriven (1994).
Avaliação de Produtos 11%
Avaliação de
Programas
89%
FIG 3 – Tipologia de avaliação
Verifica-se uma predominância da avaliação de programas no âmbito deste corpus, com uma
presença muito reduzida a avaliação de produtos e a inexistência de trabalhos referentes à
avaliação de políticas, das aprendizagens, de escolas e de desempenho docente. Tendo em
conta as diferentes definições apresentadas por vários autores, encontramos pontos comuns,
que nos permitem definir um programa como um conjunto de actividades que se desenvolve de
forma continuada, tendo em conta objectivos determinados (Fitzpatrick, Sanders & Worthen,
2004; Owen, 2007; Stufflebeam, 2000a; Spaulding, 2008). Ora um programa é mais do que um
simples plano de ação. Surge, geralmente, como uma resposta a uma necessidade, carências
ou expectativas de determinados indivíduos. Implica uma estrutura, elementos humanos com
diversas funções e relações complexas entre eles. Significa também um conjunto de conceitos,
crenças e premissas que se traduzem em determinadas atividades. Como tal, a avaliação de
programas contempla uma multiplicidade de elementos, tais como: objetivos, destinatários,
agentes, atividades, decisões, estratégias, processos, funções e responsabilidades dos
funcionários, tempo, resultados, meios e recursos (Pérez, 2000). Para além disso, o programa
encerra em si uma natureza processual à qual a avaliação não é geralmente alheia.
A terceira questão prende-se com o conceito de avaliação. Na grande maioria do corpus
selecionado, encontramos a definição de avaliação como juízo de valor sobre o mérito ou valor
de algo, tal como a definiu Scriven. Verifica-se um reconhecimento da evolução do próprio
conceito, sendo em muitos dos estudos feita referência à dicotomia objetividade/subjetividade
como uma dualidade já ultrapassada pelo campo da avaliação. Não se assume a avaliação como
AFIRSE2015 |94
medida, numa perspetiva ancorada na racionalidade técnica e no paradigma positivista, através
de testes bem construídos que permitem quantificar resultados de forma objetiva e neutra por
parte do avaliador. Pelo contrário, a avaliação como juízo de valor representa uma rejeição da
conceção da avaliação livre de valores e aproxima-se dos relativistas ao reconhecer que existem
várias perceções possíveis sobre uma mesma realidade. Assim, em termos ontológicos, assume-
se a existência de uma única realidade suscetível de ser estudada e compreendida. Admite-se,
também, que essa mesma realidade pode ser perspetivada de formas diferentes pelos respetivos
stakeholders. Não se verifica, todavia, referências à conceção de avaliação como construção

inspira-se no paradigma construtivista, no sentido em que, rejeitando a existência de uma única
realidade, considera que a avaliação é um constructo mental, que deriva da interação entre
indivíduos (Guba & Lincoln, 1989).
A penúltima questão prende-se com o objetivo da avaliação. São vários os objetivos

enunciados no corpus analisado. Estes são explicitados muitas vezes através de formas verbais,
por exemplo: avaliar, analisar, descrever, compreender, construir de um modelo de
monitorização, aferir, compreender. A diversidade em termos de objetivos de avaliação é
inerente à própria avaliação. De acordo com Hadji (1994) a avaliação goza de uma diversidade
de definições e sentidos que estão bem patentes na pluralidade dos verbos utilizados na
descrição do próprio ato de avaliar.
Na quase totalidade do corpus analisado, os objetivos são perspetivados em termos
formativos, procurando-se, contribuir para a melhoria de uma determinado objeto. Refira-se que
apenas num caso se enquadra o estudo num contexto de prestação de contas. Uma das razões
desta prevalência da perspetiva formativa prende-se certamente com o contexto em que surge
estes trabalhos. No quadro académico, não se pretende apoiar a tomada de decisão, mas sim
contribuir para um maior conhecimento da realidade em estudo. Cruzando esta prevalência do
objetivo da melhoria com o tipo de estudo prevalecente, aqui já referenciado, que é o relatório
de estágio, também se compreende que não haja espaço para uma perspetiva fortemente
ancorada na prestação de contas.
A última questão prende-se com o modelo de avaliação adotado. Em primeiro lugar, verifica-
se que metade dos estudos não se auto-posiciona no que respeita a paradigmas, não se
definindo como estudo de natureza quantitativa, qualitativa ou mista. Dos restantes, metade auto-
define-se como estudo de natureza mista, reconhecendo pontos fortes tanto nas abordagens
qualitativas como quantitativas. Apenas um dos elementos do corpus se posiciona como estudo
quantitativo e três como estudos qualitativos. Há, por outro lado, frequentes referências ao teor
descritivo e interpretativo dos trabalhos apresentados. Relativamente a modelos de avaliação
adotados, encontramos a adoção claramente explicitada de um modelo ou mais em apenas
quatro casos, sendo os modelos referenciados o modelo CIPP de Daniel Stufflebeam em dois
casos, a avaliação para o consumidor de Scriven em dois casos e modelo de avaliação de
Kirkpatrick num caso. A opção pelo ecletismo metodológico surge em três casos, em que se
AFIRSE2015 |95
reconhecem influências sem explicitar a opção por um ou mais modelos de avaliação. Nos
restantes casos, não se refere a questão dos modelos de avaliação de forma explícita. Importa,
aqui, referir novamente que se trata de um corpus composto por trabalhos de projeto, relatórios
de estágio e dissertação, o que terá decerto influência na forma como as questões metodológicas
e mais especificamente as referências aos modelos de avaliação se colocam. De qualquer modo,
podemos afirmar que as questões relacionadas com as perspetivas dos atores, a atenção dada
aos stakeholders, a profusão de verbos que remetem para a compreensão e interpretação
colocam a maioria do corpus no quadro dos modelos de avaliação mais recentes. Reconhecemos
o que Madaus e Stufflebeam (2000) designam como Idade da Expansão e da Integração, o último
período da história da avaliação, com início em 1983, marcado pela integração de ideias e
métodos dispersos por uma variedade de perspetivas teóricas. Perante esta pluralidade, Figari
(2007), por exemplo, refere que atualmente se verifica a coexistência de uma diversidade de
modelos, fruto de trabalhos marcantes de autores tomados individualmente ou de movimentos
ideológicos a partir de paradigmas fundadores tais como a avaliação formativa, a avaliação por
objetivos, a docimologia, a medida, a análise sistémica. A reiteração dos adjetivos descritivos e
interpretativos em grande parte do corpus analisado remete-nos para a proposta de Fernandes
(2010) para articular as diferentes perspetivas da avaliação: a perspetiva orientada pela teoria e
a perspetiva orientada pela experiência. No primeiro caso, trata-se de uma perspetiva que
procura usar teorias que apoiem a avaliação de um dado objeto. A perspetiva orientada pela
experiência, procura compreender os significados que os vários stakeholders atribuem ao que
os rodeia, sendo estes vistos como uma construção fruto da interação social.
CONCLUSÕES
Tendo em conta os dados acima observados, verifica-se:
 a existência reduzida de trabalhos de avaliação face a trabalhos sobre avaliação
 uma diversidade de objetivos nas avaliações realizadas
 um claro domínio da avaliação de programas
 a opção pelo ecletismo metodológico
 a prevalência de abordagens de investigação mistas, com reconhecimento da
complementaridade dos paradigmas quantitativo e qualitativo
 a prevalência do formato relatório de estágio para a conclusão do ciclo de
estudos de mestrado
 o reconhecimento da aceção de avaliação como juízo de valor
As sínteses de investigação permitem-nos, de facto, traçar um panorama global de uma

determinada realidade investigativa, neste caso relembro, teses de mestrado realizadas no
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa entre 2010 e 2013 no âmbito da avaliação.
Tratando-se de uma síntese inicial referente ao subgrupo 1 – trabalhos de avaliação -, que se
pretende complementar com base numa análise posterior do subgrupo 2 – trabalhos sobre
AFIRSE2015 |96
avaliação, permite-nos, no entanto, vislumbrar algum caminho em termos de agenda de

investigação, levantando, nomeadamente necessidades ou áreas a explorar, tais como:
 aumento do número de trabalhos de avaliação;
 diversificação de áreas de avaliação, com investimento na avaliação de desempenho,
de políticas, de produtos, de escolas e das aprendizagens.
Por outro lado, as reflexões teóricas e os trabalhos empíricos desenvolvidos no âmbito das
sínteses de investigação, que trouxeram clara e inequivocamente conhecimentos e benefícios
para o trabalho de investigação sugerem um forte investimento neste tipo de trabalhos. As suas
potencialidades são demasiado evidentes para que as sínteses de investigação não sejam tidas
em conta no panorama académico/investigativo em avaliação, uma área marcada, de facto, por
uma pluralidade que, lhe traz riqueza, mas pode, simultaneamente, dificultar a
disseminação/aceitação/compreensão dos seus resultados. E é precisamente aí que as sínteses
de investigação podem ter um papel relevante, pois entrecruzam trabalhos dispersou-se e trazem
um conhecimento novo que, por um lado, não sendo particularista, consegue ter em conta
unicidades e convergências.
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AFIRSE2015 |98
A AVALIAÇÃO DE ESCOLAS: ENTRE A INTENÇÃO E A AÇÃO

L’EVALUATION DES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES: ENTRE LE INTENTION ET
L'ACTION
Ana Paula Correia
Isabel Fialho
Universidade de Évora
[ID 93]
RESUMO:
Esta comunicação apresenta resultados parciais de uma investigação mais ampla, em curso,
que se propôs averiguar os efeitos do programa de avaliação externa das escolas (AEE) nas
dinâmicas de autoavaliação e nos planos de ação para a melhoria da escola. Trata-se de uma
investigação inserida numa matriz de cariz essencialmente qualitativa e opta pelo estudo de
casos múltiplos. Nesta comunicação restringe-se a abordagem e procura-se conhecer os
significados atribuídos pelos atores ao modo como se desenvolveu o processo de conceção e
implementação da autoavaliação de escola. Com este objetivo foram realizadas um conjunto de
entrevistas a diversos atores da comunidade educativa de cada uma das escolas. Os resultados
preliminares tendem a evidenciar que as organizações educativas, nas respostas às prescrições
externas para a avaliação da escola e para a melhoria recorrem a estratégias e táticas plurais,
de tal modo que as formas organizacionais assumidas pelos processos avaliativos mais do que
contributos para a melhoria da escola, traduzem o cumprimento de um “ritual legitimador” e de
um “gerencialismo” da imagem pública, relegando para um plano secundário a melhoria efetiva
da qualidade do serviço educativo.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação de escolas, respostas estratégicas, ritual de legitimação, melhoria

educativa.
RESUME
Cette communication présente les résultats d’une recherche plus large, en cours, qui vise à
étudier les effets de l'évaluation externe des établissements scolaires (AEE) dans la dynamique
des programmes et plans d'actions d'auto-évaluation pour l'amélioration de l'école. L'étude
générale dans laquelle la communication est basée fait partie d'une matrice de nature qualitative
et opte pour une étude de cas multiples. Dans cette communication se cherche à connaître les
significations attribuées par les acteurs sur la façon dont ils ont développé le processus de
conception et mise en ouvre de l’auto-évaluation de l’école. À cette fin ont été faites une série
d’entretiens avec les acteurs de la communauté éducative avec des fonctions différentes de
chacune des écoles. Les résultats préliminaires montre que les organisations éducatives, en
réponse à des exigences externes pour évaluer et améliorer des écoles recours à des stratégies
et des tactiques plurielles, de sorte que les formes organisationnelles prises par les processus
d'évaluation, de plus de contributions à l'amélioration de l'école , traduit le conformité avec un
«rituel de légitimation» ou un «managérialisme" de l’image publique, reléguant à un plan
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secondaire l’amélioration effective de la qualité du service éducatif.

MOTS-CLES: L’évaluation des établissements scolaires, réponses stratégiques, rituel de
légitimation, amélioration de l’éducation.
INTRODUÇÃO
No contexto educativo português a problemática da avaliação de escolas tem vindo, ao longo
dos últimos anos, a ocupar um lugar de destaque na agenda das políticas educativas enquanto
instrumento para a melhoria da qualidade da educação.
Numa perspetiva de confluência de eficácia e melhoria interna da escola, os processos de
avaliação externa e de autoavaliação passam ao nível do discurso político a ser apresentados
como instrumentos estratégicos de um novo modo de regulação. No quadro de um sistema de
regulação “em cascata”, e face à retórica de uma maior “autonomia”, as escolas têm, por um
lado, de ser avaliadas externamente pelo cumprimento do currículo e das políticas definidas
superiormente, no sentido da prestação de contas e da responsabilização ( accountability). Por
outro lado, admite-se que, face à especificidade dos contextos em que se encontram inseridas,
com as suas necessidades e problemas concretos, as escolas têm de reconstruir, adaptar,

reconfigurar e recriar as políticas educativas nacionais em políticas locais, construindo e
desenvolvendo projetos próprios e autónomos que devem acompanhar e regular, apoiando-se
para tal em dispositivos próprios de autoavaliação (Rodrigues, 2014). Assume-se que a avaliação
externa e a autoavaliação se podem completar e enriquecer mutuamente, o que exige em todos
os casos a difusão e aceitação de uma “cultura de avaliação” com objetivo da melhoria das
práticas e dos seus resultados.
A autoavaliação da escola resulta assim de uma “construção social” onde os atores
educativos assumem a conceção e operacionalização do “processo avaliativo com a intenção de
conhecer interpretar e transformar a si mesmo e à própria instituição” (Sobrinho, 2003, p. 178).
Porém, em Portugal, o facto de a autoavaliação aparecer a nível normativo (Lei nº 31/2002) como
obrigatória leva a que seja assumida, na maioria das vezes, como uma avaliação interna com
caráter impositivo, o que poderá remeter para uma avaliação de conformidade (Lima, 2009, Sá,
2009a, Simões, 2007). Embora a escola seja, pelo menos em parte, um “locus de reprodução
normativa” não basta “decretar” a emergência de uma “cultura de avaliação” para que as escolas
desenvolvam práticas de autoavaliação contínuas e estruturadas, que conduzam a uma cultura
de melhoria. A construção pelas escolas de uma capacidade interna de mudança (Bolívar, 2012)
requer que as políticas educativas tenham como foco a criação de condições para o
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem e a capacitação dos professores para o
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desempenho das suas práticas. Se assim não for as práticas de autoavaliação tenderão a se
ritualizar, não chegando a constituírem-se como iniciativas motivadoras, sustentadas, formativas
e promotoras do empowerment” (Afonso, 2010).
Num contexto marcado por políticas neoliberais, que privilegiam formas de avaliação
centradas sobretudo nos resultados escolares, na sua mensuração e quantificação, com o
objetivo da comparação e hierarquização, numa lógica de promoção do ethos competitivo
(Afonso, 2010), o modo de conceber e implementar processos de autoavaliação nas escolas não
se afigura tarefa fácil. As escolas vivem hoje numa encruzilhada de tensões entre proporcionar,
por um lado, indicadores que permitam à administração central e às direções aferir a qualidade
da escola na sua “versão mercantil” e, por outro, criar formas de autoavaliação congruentes com
as respetivas culturas organizacionais ou com um determinado ethos escolar. Sendo a escola
“uma organização educativa complexa”, a ação organizacional reflete o “jogo dos atores
educativos” não se reduzindo apenas a “perspetivas técnicas de gestão ou de eficácia stricto
sensu” (Nóvoa, 1992, p. 16). A escola é sobretudo “um espaço onde se atualizam relações de
poder, de conflito e de negociação, e um lugar onde se expressam interesses e perspetivas
divergentes” (Afonso, 2010 p. 359), a que se associam, na maioria das vezes, objetivos pouco
claros e conflituantes e tecnologias ambíguas.
Neste cenário, a “natureza política” da avaliação de escolas acaba por refletir os jogos de
poder e de influência dos atores educativos, evidenciando as práticas de autoavaliação da
escola, na maioria das situações, uma fraca conexão entre as intenções e as ações. Perante as
pressões e exigências do seu meio externo, nomeadamente as que dizem respeito à “ordem
institucional de mercado”, ou às exigências de um “Estado institucional”, na conceção e
implementação da autoavaliação não é apenas a eficácia e a melhoria que determina as
estruturas, os processos, os discursos e as ações das organizações educativas. As escolas e os
seus atores, de modo a “manter a face” (Estevão, 1998), e não serem questionadas quanto à
sua atividade técnica, tendem a responder às regras culturais e aos padrões vigentes, os quais
interiorizam como elementos importantes para o seu desempenho.
Nesta situação, de modo a garantir a legitimidade e a credibilização social, as organizações
educativas recorrem a diversas respostas estratégicas (Oliver, 1991) ou “soluções
organizacionais”, de tal modo que o desenvolvimento dos processos de autoavaliação mais do
que respostas a problemas, traduzem-se no cumprimento de um “ritual legitimador” ou num
“gerencialismo” da imagem pública relegando para um segundo plano a melhoria efetiva.
Na presente comunicação é nosso objetivo contribuir para o conhecimento de como se
desenvolve o processo de conceção e implementação da autoavaliação nas escolas.
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METODOLOGIA
Esta comunicação enquadra-se numa investigação mais ampla, em curso, que se propôs
averiguar de que modo o programa de Avaliação Externa das Escolas (AEE), contribui para o
desenvolvimento nas escolas de dinâmicas e práticas de autoavaliação que sustentem a
elaboração de planos de ação que possibilitem a melhoria da escola. Inserida numa matriz de
cariz essencialmente qualitativa, a investigação na qual a comunicação se baseia opta pelo
estudo de caso aplicado a “cinco casos”, pois partimos do pressuposto da existência de tipos
diferentes de condições entre os casos a nível do contexto organizacional e das dinâmicas

inerentes aos processos avaliativos (Yin, 2005). Nesta comunicação questiona-se como se
desenvolvem os processos de conceção e implementação da autoavaliação de escola, com o
propósito de verificar como foi concebido e implementado o processo em cada escola.
Os dados empíricos aqui mobilizados foram recolhidos através da realização de entrevistas
semiestruturadas, em cada um dos casos em estudo (três agrupamentos de escola – AG1, AG2
e AG3 – e duas escolas secundárias – ES1, ES2). No total foram realizadas trinta e sete
entrevistas (n=37), a diversos atores da comunidade educativa com diferentes funções – diretor
(E1), coordenador da equipa de autoavaliação (E2); presidente do conselho geral (E3); um
coordenador de departamento (E4); um professor do conselho geral (E5); um encarregado de
educação (EE); um aluno (AL) e um elemento do pessoal não docente (ND). Quanto aos atores
não docentes foram entrevistados elementos da equipa de autoavaliação, e nos casos de
inexistência destes representantes na equipa, optou-se por elementos do conselho geral. Desta
forma, procurámos obter informação e conhecimento através dos protagonistas do processo
avaliativo, uma vez que, sendo estes os “agentes de negociação dos relatórios” (Santos Guerra;
2000, p. 281), são informantes privilegiados que no âmbito das suas funções nos poderão
fornecer as chaves para a compreensão das dinâmicas inerentes aos processos avaliativos. Os
dados recolhidos através das entrevistas foram tratados através da análise de conteúdo (Bardin,
2009). Para concretizar a análise de conteúdo produziu-se um sistema de categorias de modo a
que os dados, para cada uma das dimensões, pudessem ser agregados em unidades de sentido,
em função das categorias definidas. No decorrer do estudo procurámos respeitar os princípios
básicos da ética de investigação, nomeadamente no que respeita ao consentimento informado,
à garantia da confidencialidade e ao anonimato das escolas e dos respondentes.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para efeitos desta análise selecionamos apenas os excertos das entrevistas em que
confrontámos os inquiridos sobre o modo como se desenvolve o processo de conceção e
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implementação da autoavaliação nas escolas/agrupamentos. Neste contexto apresentamos
apenas dados relativos a essa dimensão.
O PROCESSO DE AUTOAVALIAÇÃO DE ESCOLA NAS ESCOLAS

Da análise de conteúdo aos discursos dos entrevistados pareceu-nos pertinente a
apresentação dos resultados ao nível das categorias mais relevantes como sejam: i) A decisão
sobre a necessidade da autoavaliação; ii) A equipa de autoavaliação; iii) Os domínios e campos

de análise da autoavaliação; iv) O envolvimento dos atores no processo de autoavaliação; v) Uso
e fins dos resultados do processo de autoavaliação.
i) A decisão sobre a necessidade de autoavaliação – Ao procurarmos compreender as

perceções dos atores acerca do modo como se desenvolveu o processo de decisão
sobre a autoavaliação da escola constata-se que a iniciativa da tomada de decisão partiu,
em cada uma das escolas, das respetivas direções, as quais na sequência dessa decisão
informaram os conselhos gerais da intenção. Em todas as escolas o processo de
autoavaliação teve início no ano anterior à realização da avaliação externa (AEE) pela
equipa avaliativa da IGEC. Nas escolas AG1, AG3, ES1, e ES2 os motivos mais
expressivos da tomada de decisão prendem-se com a “proximidade da AEE”(AG1E2), a
“preparação para a AEE”(ES2E2), a “obrigatoriedade legal”(AG3E2) e a “necessidade de
responder aos pontos fracos apontados pela AEE”(ES1E2). Apenas na escola AG2 os
motivos da decisão tiveram a ver, por um lado, com “a necessidade de monitorização do

Projeto Educativo em termos de acompanhamento dos resultados alunos” (E2) e, por
outro, com a possibilidade de proceder a “alterações e sugestões de mudança ao projeto
de intervenção do diretor” (E1). Constata-se assim que nas escolas AG1, AG3, ES1, e
ES2 a decisão da avaliação não nasceu dos protagonistas da avaliação, mas da
obrigatoriedade por parte das instâncias superiores, o que poderá evidenciar uma visão
prescritiva e normativa da avaliação, pois trata-se de um procedimento originado a partir
de fora. Emerge sobretudo a ideia da autoavaliação como um fenómeno definido

externamente, de cima para baixo, que se apresenta como uma obrigação, sendo
fortemente influenciada pela ideia do legalismo, formalismo, e centralismo, o que poderá
configurar estarmos perante uma avaliação para o relatório ou uma avaliação para o
mercado, ao invés de uma avaliação para a melhoria (Costa, 2005).
ii) A equipa de autoavaliação- Todas as escolas incluíram nas suas equipas representante
dos diversos setores da comunidade, à exceção da escola AG3 cuja equipa é constituída
apenas por docentes, constatando-se ainda a exclusão da representação dos alunos nos
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agrupamentos. Em todas as escolas os trabalhos de autoavaliação estão centrados nos
docentes, sendo a participação dos restantes elementos ocasional, devido “à
incompatibilidade de horários”(AG2E2) ou à “natureza dos assuntos a abordar”(ES1E2),
o que faz notar que a participação destes elementos não se desenvolve de forma
equilibrada e equitativa, quando comparada com a participação dos docentes. Em todas
as escolas, à exceção da AG1, a equipa inclui elementos da direção, sendo nas escolas
AG2 e AG3 coordenadas por esses elementos, o que faz emergir entre os entrevistados
a perceção da autoavaliação como um instrumento de controlo burocrático e de
sancionamento inerente ao poder hierárquico. Todas as escolas usaram como critério
para a nomeação do coordenador da equipa “a formação especializada”(ES2E1) e o
“conhecimento da escola”(ES1E1), exceto a escola AG1 que aplicou o critério
administrativo de “disponibilidade de horário”(E1). Nas escolas AG1 e AG3 as equipas
não reuniram ao longo do ano letivo, devido respetivamente à “falta de horário para
trabalho conjunto” (AG1E1) e à “falta de motivação dada a expetativa de
agregação”(AG3E2). Na escola ES2 a equipa reiniciou os seus trabalhos no presente
ano letivo, “devido à proximidade da AEE (2º ciclo)” (E2), tendo sido realizadas na
totalidade três reuniões “da equipa ampliada”(E2), cuja composição “é idêntica à própria
composição do conselho geral” (E1). Nesta escola, como refere um dos entrevistados,
“nós fizemos refletir na comissão de avaliação interna o próprio conselho geral” (E1)
existindo ainda “a comissão restrita da avaliação sou eu [a diretora] e o coordenador”
(E1). Nas escolas ES1 e AG2 os elementos docentes das equipas reúnem
semanalmente. Na escola ES1 a equipa conta com o apoio do consultor externo, que
designam de “amigo crítico” (E2), o qual procede ao tratamento dos dados dos inquéritos,
proporcionando ainda formação, mas “a tomada de decisão e execução dos trabalhos
de autoavaliação resulta da partilha e trabalho conjunto entre os elementos docentes da
equipa” (E1). Nas restantes escolas, a tomada de decisão e execução dos trabalhos
estão centralizados nos respetivos coordenadores das equipas, pois este é o único
elemento que dispõe de “formação específica” (AG2E2) e de “horário semanal para a
autoavaliação”(AG3E2). O modo de funcionamento das equipas evidencia que as tarefas
de conceção e operacionalização da autoavaliação da escola não resultam da
participação ativa dos diversos elementos, os quais através do confronto de posições e
da partilha deveriam decidir em conjunto o processo de construção das dimensões dos
modos e dos instrumentos a avaliar. Ao estar a cargo da direção das escolas (caso, das
escolas AG2, AG3 e ES2), ou de elementos da sua confiança designados mais por
critérios administrativos, do que pelas suas competências, traduz a ideia de controlo
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burocrático do processo por parte das direções, sendo que o controlo das “zonas de
incerteza” lhes vai assegurar, dentro da incerteza, a possibilidade de jogar o “jogo de
poder” (Crozier & Friedberg, 1977; Friedberg, 1988).
iii) Os domínios e campos de análise da autoavaliação - A escola AG1 não utiliza nenhum
modelo formal procedeu apenas à aplicação de questionários de modo a obter a opinião
dos pais sobre o funcionamento dos espaços escolares e dos alunos sobre alguns
aspetos do processo de escolarização. As escolas AG3 e ES2 procederam
respetivamente à adaptação de modelos formais existentes na literatura especializada
e, em paralelo, à monitorização dos resultados escolares. A escola AG2 tem um modelo
próprio, procedendo à monitorização dos resultados escolares, tendo como referente as
metas definidas no PEE. Trata-se, neste caso, de uma avaliação quantitativa,
comparativa, em que se procura através da referencialização (Figari, 2008) e da
interpretação dos resultados obtidos verificar não só o cumprimento dos objetivos, pois
“o diretor tem o seu projeto de intervenção que é necessário acompanhar” (AG2E2) e
que “está sujeito a alterações e sugestões de mudança” (AG2E1), mas também “a
responsabilização dos atores por esses resultados” (AG2E5). Nesta escola o processo
de autoavaliação ao assentar na monitorização do PEE, através da quantificação,
mensuração e comparação dos resultados escolares obtidos face às metas definidas,
pretende reger-se por pressupostos racionais e gerencialistas, próprios de uma visão da
escola como empresa educativa (Costa, 1998), que procede ao cálculo da melhor
utilidade de decisão para o aumento da eficiência organizacional, assegurando assim os
seus clientes, o que poderá configurar estarmos perante uma avaliação para o mercado
(Costa, 2005). A escola ES1 utiliza o modelo CAF, com apoio de consultor externo e
procede em paralelo à conceção de um modelo para avaliação de quatro dimensões da
sala de aula: “avaliação das aprendizagens”; “relação pedagógica”; “estratégias de
ensino”; “recursos e instrumentos”. Este último modelo, ainda em fase de construção,
procura sobretudo “a monitorização da eficácia das medidas de desempenho
pedagógico emanadas da direção e do conselho pedagógico” (ES1E1). Trata-se de uma
avaliação quantificada que permite a comparação dos docentes/disciplinas (ranking de
desempenhos pedagógicos) tendo em conta os “indicadores desempenho pedagógico
definidos antecipadamente”(ES1E2). Também nesta escola as respostas mais
relevantes apontam para o fato da utilização da autoavaliação assegurar a manutenção
da “imagem de referência desta escola”(ES1E2), o que configura estarmos perante uma
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avaliação ao serviço do mercado (Costa, 2005). Todas as escolas procederam, através
de um isomorfismo mimético (DiMaggio & Powell, 1999), à adaptação do quadro de
referência dos seus modelos aos domínios do referencial da AEE (excetuando a escola
AG1), de modo a conseguirem “dar uma resposta rápida ao que nos é pedido”(ES2E2)
ou, “dar alguma resposta e algum feedback àquela avaliação externa”(AG2E2), ou ainda
para “verificar a evolução em relação à avaliação anterior”(AG3E1). Estes aspetos
tornam evidente que o isomorfismo emerge como estratégia de respostas às pressões
do meio institucional. Assim, parece evidenciar-se que quando os objetivos são
ambíguos e as tecnologias organizacionais incertas, as escolas tendem a incorporar os
arranjos estruturais e os procedimentos levados a cabo por outras organizações que
reconhecem como credíveis e legitimadas, pois isso garante-lhes a credibilização
institucional.
iv) O envolvimento dos atores no processo - Ao procurarmos perceber os significados

atribuídos às formas de participação dos atores educativos no processo de
autoavaliação constata-se que o modo como as escolas envolvem os atores não é
idêntico. Na escola AG1 verifica-se a “ausência de envolvimento” dos docentes,
limitando-se a participação dos atores às respostas aos questionários de opinião
aplicados aos pais e encarregados de educação e aos alunos: “optámos por começar
pelos pais, calhou nesse ano, já não me lembro porquê” (AG1E2), depois “aplicámos
questionários aos alunos, mas os resultados não foram divulgados à comunidade”
(AG1EE), e “depois é que íamos aos professores, pois estavam num processo de
avaliação e irmos mexer no mesmo, virámo-nos para os encarregados de educação”
(AG1E2). Consequentemente, “os docentes ainda não entendem isso como uma
necessidade, pois não lhes chega”(AG1E4). Nas escolas AG3 e ES2 o “envolvimento é
reduzido e setorial”, sendo a participação dos atores bastante fluída, pois apenas se
verifica uma participação pontual de alguns docentes. Na escola AG3 a participação dos
docentes limitou-se ao preenchimento de inquéritos, mas apenas por alguns docentes.
O processo de autoavaliação “diz respeito muito mais a um grupo restrito da
escola”(AG3E3), ou seja “está demasiado centrado na equipa de autoavaliação,
sabemos que o grupo reúne, mas fora isso nós não temos grande noção do que está a
ser feito” (AG3E3), o que faz notar que a autoavaliação é processo pouco participado e
sobretudo a cargo da direção e dos elementos da sua confiança. Neste cenário, “o
processo não tem um grande peso para a grande massa da escola” (AG3E1) e em
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consequência dificilmente poderá ser assumido pelos atores como um instrumento
orientador para a melhoria das práticas, sendo antes visto como o cumprimento de um
ritual legitimador. Na escola ES2, com o reinício do processo de autoavaliação, o
envolvimento dos diversos atores limitou-se à participação dos seus representantes no
seio da equipa de autoavaliação, no “preenchimento do PAVE para tomar a decisão
sobre qual a área que iriamos aprofundar” (ES2E2). Nesta escola a falta de divulgação
inicial dos objetivos da autoavaliação gerou um clima de desconfiança por parte dos
docentes e alguma resistência à participação ativa no processo. Como refere um dos
entrevistados, “nós não fomos muito participativos, talvez por ser um processo novo, por
não percebermos muito bem o que se pretendia exatamente” (ES2E3), assim “nós vimos
aquilo como uma observação do que estava a ser feito, e talvez por isso a participação
não tenha sido tão grande” (ES2E3). De tal modo que “naquela altura havia quem
chamasse à equipa a ASAE” (ES2E1), o que faz notar a perceção por parte dos docentes
da autoavaliação como uma forma de controlo e um instrumento de poder. A esta
situação acresce, na fase de divulgação dos resultados da autoavaliação, a falta de
credibilidade em relação e aos resultados obtidos face à metodologia utilizada, o que
gerou situações de conflito, por um lado entre os docentes e a equipa, “apenas foram
observadas algumas aulas e quando as pessoas veem uma recomendação a dizer que
os resultados poderiam ser não sei o quê (…), as pessoas sentiram-se” (ES2E1), e por
outro, entre a equipa e a direção, “ o conselho executivo não se reconhecia em algumas
daquelas conclusões (…) havia aspetos em que se criticava esta ausência e afastamento
da direção em relação à escola, e com toda a certeza que estes aspetos não agradaram”
(ES2E2). Neste cenário, o processo de autoavaliação decorreu num quadro de “jogos de
poder” e “jogos de relação de poder” (Crozier & Friedberg, 1977), acabando por ter uma
funcionalidade limitada na medida em que os atores o percecionaram como um
instrumento de controlo político. As escolas AG2 e ES1 procederam ao envolvimento da
generalidade dos docentes, quer na fase de divulgação inicial dos objetivos do processo
de autoavaliação, quer na fase de divulgação de resultados o que conduziu a um maior
compromisso dos mesmos no decurso do processo. Na escola ES1 todos os docentes
participaram na identificação dos pontos fortes e fracos no âmbito da aplicação dos
inquéritos da CAF, bem como, na definição dos indicadores necessários à construção
do novo modelo para avaliação do desempenho das práticas pedagógicas. Apesar dos
indicadores deste novo modelo resultarem de uma co-construção pelos docentes, os
resultados da aplicação desse modelo geraram um ambiente de competição entre os
docentes: “embora vá poucas vezes há sala dos professores senti o mal estar que havia
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entre aqueles que por causa disso se sentiam os melhores e aqueles que se sentiram
um bocadinho humilhados e isto cria divisões”(ES1E5), com consequências no reforço
das micropolíticas existentes na escola. Quanto à participação dos restantes atores da

comunidade no processo, os encarregados de educação e os alunos participaram nas
respostas aos questionários da autoavaliação e nas reuniões de divulgação dos
resultados da autoavaliação pela equipa. Na escola AG2, os docentes são envolvidos
no processo apenas na fase de divulgação dos resultados da autoavaliação. Nesta
escola foram promovidas reuniões para análise dos resultados da monitorização do
projeto educativo, como referem alguns dos entrevistados, “acho que foi muito
importante pois até aí o envolvimento das pessoas tinha sido apenas no preenchimento
dos vários documentos” (AG2E5), no entanto são ainda “poucos os docentes que
entendem a avaliação da escola como uma necessidade” (AG2E2), assim colaboram no
processo “porque acham que sim, mas é uma questão burocrática e administrativa, ainda
não é visto com algo para melhorar” (AG2E2). Quanto à participação dos restantes atores
da comunidade no processo apenas foi realizada uma reunião com o pessoal não
docente para obtenção da sua opinião sobre aspetos a melhorar na escola. Estes
aspetos são indicadores de que em todas as escolas o processo de autoavaliação não
se desenvolve na base de processos decisórios consensuais, no sentido de perceber as
práticas e os resultados alcançados e encontrar as estratégias mais adequadas para a
melhoria. Ao invés do compromisso e da colegialidade em torno de objetivos comuns,
no sentido da aprendizagem organizacional, desenvolvem-se conflitos e promove-se a
balcanização e do individualismo docente (Hargreaves, 1998), o que não se coaduna

com a perspetiva de avaliar para melhorar (Costa, 2005).
v) Usos e fins dos resultados da autoavaliação - Quanto às perceções acerca dos usos e
fins dos resultados da autoavaliação, embora em todas as escolas os relatórios de
autoavaliação sejam apresentados nas estruturas formais, como o “conselho geral” e o
“conselho pedagógico” e “os departamentos”, não são promovidos processos de reflexão
que possam comprometer os atores com a melhoria. Neste contexto, os principais
utilizadores dos resultados da autoavaliação são as respetivas direções verificando-se a
inexistência de planos de melhoria que resultem do compromisso da comunidade, sendo
este um indicador de que a principal função da avaliação é a legitimidade organizacional.
Nas escolas AG1, AG2 e ES2 após os resultados do processo de autoavaliação não
foram elaborados nem implementados planos de ação que possibilitem a melhoria. Na
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escola AG3 embora tivessem sido planificadas algumas ações de melhoria, “essas ações
foram obtidas através de uma pressão exercida por parte da equipa” (AG3E2), o que
conduziu a que fosse difícil “conseguir nalgumas situações mais especificas aplicar
esses planos de melhoria(…) tudo aquilo que saia fora da equipa de autoavaliação e
passava a responsabilidade para terceiros, depois aquilo emperrava ali” (AG3E1). Na
escola ES1 foi elaborado e implementado um plano de ação de melhoria, gizado pelo
consultor externo, na sequência dos procedimentos do próprio modelo de avaliação.
Todavia, se considerarmos que a conceção e implementação desse plano se inscreve
numa lógica de “encomenda” (Leite, Rodrigues & Fernandes, 2006), este plano não tem
a função de melhoria efetiva, pois os atores que intervêm diretamente nos processos
educativos acabam por não participar como decisores da mudança e da melhoria. As
respostas dos entrevistados acerca do uso dos resultados da autoavaliação na
divulgação, aos pais e encarregados de educação, da qualidade da escola são
indicadores que permitem concluir que a utilização da CAF e do novo modelo se
enquadram numa estratégia de gestão/promoção da imagem pública da escola. Como
refere um dos entrevistados “eles mostraram-se muito satisfeitos, não tanto pelos
resultados, embora também orgulhosos de terem os filhos numa escola que tem
resultados tão bons da parte dos alunos e professores” (ES1E2). Na escola AG2 ainda
que face aos resultados da autoavaliação não tivesse sido elaborado um plano de
melhoria, os docentes foram confrontados, numa lógica de responsabilização, com os
“desvios” da avaliação obtida face às metas definidas. Esta situação levou à modificação
de algumas práticas “as pessoas naturalmente já têm mais cuidado com o trabalho que
fazem porque (…) depois as pessoas são responsabilizadas”(AG2E4),
consequentemente, “os professores mudaram as suas práticas têm mais cuidado e
tentam que se atinjam os objetivos do projeto de intervenção do diretor” (AG2E5). Essa
pressão reduziu, por um lado, as margens de autonomia instituinte do trabalho de cada
docente, na medida em que este passou a ser fortemente influenciado pela ideia da ação
eficaz para a obtenção de melhores resultados. E por outro lado, aumentaram as tensões
e o questionamento por parte de alguns docentes acerca da centralidade dos processos
de autoavaliação nos resultados: “houve uma maior preocupação com os resultados, sim
houve, dado o estabelecimento de metas, o que por vezes também pode ter um reflexo
negativo pois o atingir a meta pode ser fictício”(AG2E3); assim sendo “acho que ao
chegarmos ao fim do mandato do diretor deveria haver uma grande reflexão,
nomeadamente ao nível do sucesso e insucesso, (…) se ele é real ou se é artificial”
(AG2E4). Estes aspetos são indicadores de que a autoavaliação da escola ao ter o seu
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foco no cálculo das performances em termos de resultados escolares está ao serviço da
direção da escola como forma de legitimação e credibilização institucional. Assim parece
evidenciar-se que mais do que contribuir para a melhoria contínua, a autoavaliação
traduz-se no cumprimento de um ritual legitimador (caso das escolas AG1, AG3 e ES2)
ou num “gerencialismo” da imagem pública (caso das escolas AG2 e ES1).
Os resultados mostram que, face à complexidade da escola como organização, as “lógicas
de ação” presentes nos diversos processos de autoavaliação embora pautem pelo predomínio
de uma “lógica de mudança burocrática”, orientada por um referencial normativo, definido de
“cima para baixo” pelo poder político, seguem sobretudo, no plano da ação organizacional (Lima,
2001), propriamente dita, o predomínio de uma lógica ambígua, política e institucional mais
consentânea com os objetivos e expetativas dos próprios atores educativos. Num contexto em
que as intenções e os objetivos são, por vezes, inconsistentes e não consensuais, as tecnologias
pouco claras e frequentemente mal dominadas, a pressão exercida sobre as escolas faz com
que a autoavaliação, ao ser um instrumento que permite avaliar a eficácia e traduzir a qualidade
da ação educativa, expresse uma imagem de credibilidade da organização que lhe permite
assegurar a legitimidade e desta forma garantir recursos e “clientes”. Assim, mais do que
desenvolver processos que partam do compromisso e do envolvimento de todos em ordem à
melhoria contínua, as escolas procuram sobretudo dar resposta às normas e às expetativas da
sociedade. Numa lógica de “avaliar para o relatório” ou de “avaliar para o mercado” (Costa &
Ventura, 2005) cumprem-se os critérios formais de controlo da eficácia e de monitorização do
desempenho organizacional, relegando para um plano secundário o foco dos processos de
melhoria: o ensino e a aprendizagem (Elmore, 2010).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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investigação. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão.
Costa, J. A. (1998). Imagens Organizacionais da Escola (2ª ed.). Porto: Asa.
AFIRSE2015 |110
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AFIRSE2015 |112
O PROJETO EDITE: O PAPEL DA GARANTIA DE QUALIDADE NO

DESENVOLVIMENTO DE UM DOUTORAMENTO EUROPEU EM FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Ana Paula Curado

[ID 4]
RESUMO:
Nesta apresentação começamos por descrever a metodologia e os resultados do Projeto EDITE,

um Projeto ERASMUS (2013) cujo objetivo foi desenvolver para posteriormente implementar um
Doutoramento Europeu em Formação de Professores. Passamos depois a explicar o papel que
a avaliação (interna e externa) desempenhou neste processo.
As cinco Universidades do consórcio EDITE que construíram um currículo e um ciclo de estudos

comum foram a Universidade de Innsbruck, Áustria (coordenador); a Universidade Eötvös Loránd
(ELTE), Budapeste, Hungria; a Universidade da Baixa Silésia, Wroclaw, Polónia; a Universidade
de Bucareste, Roménia; e a Universidade de Lisboa, através do Instituto de Educação, Lisboa,
Portugal - responsável pela garantia da qualidade do projeto
Explicamos as razões académicas e de política educativa europeia que justificam o

desenvolvimento de um Doutoramento Europeu em Formação de Professores.
A abordagem curricular do Programa de Doutoramento EDITE centra-se nos resultados da

aprendizagem dos estudantes, guia-se pelos modelos de aprendizagem baseada na
investigação, na resolução de problemas e no TRABALHO de projeto, estrutura-se em torno de
dois módulos consistentes e coerentes, que suportam a flexibilidade e a concentração dos
conteúdos; e usa o blended learning como abordagem preferencial para a criação de contextos
de aprendizagem que se adaptam às necessidades dos estudantes que trabalhadores que
desejam desenvolver a sua formação em contextos internacionais.
Dedicamos uma especial atenção às questões da mobilidade, estipulando que os doutorandos

EDITE devem passar pelo menos um semestre na Universidade de pelo menos um parceiro.
Reconhecemos que todas as questões relacionadas com o financiamento terão de ser
negociadas e dependem da existência de programas de apoio a nível nacional, europeu ou
internacional.
Voltamos finalmente a atenção para as questões da garantia da qualidade e o papel específico

da ULisboa no processo, abordando a elaboração dos termos de referência para a
subcontratação de um avaliador externo, os processos de monitorização interna e externa e os
respetivos resultados em termos de relatórios periódicos e finais.
PALAVRAS-CHAVE: Projeto EDITE, Doutoramento europeu, Formação de professores
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1. APRESENTAÇÃO
Nesta comunicação descrevemos o quadro conceptual, a abordagem metodológica e os
resultados do Projeto EDITE, um Projeto ERASMUS (2012-14) cujo objetivo foi desenvolver, para
posteriormente implementar, um Doutoramento Europeu em Formação de Professores.
Passamos depois a explicar o papel que a avaliação (interna e externa), que a Universidade de
Lisboa teve especialmente a cargo, desempenhou neste processo.
Eram cinco as Universidades do consórcio EDITE:
 Universidade de Innsbruck, Áustria (coordenação);
 Universidade da Baixa Silésia, Wrocław, Polónia;
 Universidade de Bucareste, Roménia.
 Universidade de Lisboa, Instituto de Educação, Portugal - responsável pela garantia da
qualidade do projeto.
 Universidade Eötvös Loránd (ELTE), Budapeste, Hungria;
A rede European Network on Teacher Education Policies (ENTEP)3 desempenhou um papel
consultivo, representando as perspetivas mais vastas, em termos académicos e de política
educativa, dos 27 países representados.
2. PORQUE NASCEU A IDEIA DE DESENVOLVER UM DOUTORAMENTO EUROPEU

EM FORMAÇÃO DE PROFESSORES?
Os ministros europeus signatários da Declaração de Bolonha reconheceram, em 2005,
através do Comunicado de Bergen, a necessidade de melhorar as sinergias entre o ensino e a
investigação; destacaram, em 2007, através do Comunicado de Londres, a necessidade de
melhorar a prestação do terceiro ciclo e as condições de trabalho, as perspetivas de carreira e o
financiamento dos investigadores em início de carreira. Todas essas Declarações sugerem a
importância da oferta de cursos de terceiro ciclo (doutoramento) para professores e formadores 4.
A Literatura revela que os profissionais do ensino são cada vez mais confrontados com
desafios globais complexos (Cochran-Smith, 2008; Darling-Hammond, 2006). Tem havido
esforços, nas áreas do ensino e dos programas de formação de professores em toda a Europa,
no sentido de preparar os professores para a cooperação europeia. Daí ser fundamental que os
formadores de professores se encontrem na vanguarda desta área (Hannele, 2008; Koster &
Dengerink, 2008 ;Ligus, 2013).
3 http://entep.unibuc.eu/
4 Ver http://ec.europa.eu/education/policy/higher-education/bologna-process_en.htm.
AFIRSE2015 |114
As discussões no seio da ENTEP sobre o conceito de Professor "Europeu" (Schratz, 2010)
salientaram que a sua construção requereria um impulso extra, para além de uma base de
conhecimento comum (Shulman, 1998); e, nesse impulso, a formação de professores poderá
desempenhar um papel crucial.
3. QUAL FOI O QUADRO CONCEPTUAL DO PROJETO EDITE?

Ao longo dos dois anos do Projeto (ERASMUS 2012-14), muitos foram os debates em
seminários, conferências, encontros e documentos, necessários ao desenvolvimento do
programa de doutoramento EDITE, tanto nos seus aspetos mais concetuais como nas
dimensões mais operativas. De entre as questões chave debatidas, destacamos:
QUESTÕES-CHAVE:
 A profissão docente na Europa
 O conhecimento base para uma formação de professores de qualidade e um ensino
eficaz.
 Formação inicial e desenvolvimento profissional dos professores.
 Relação entre aprendizagem profissional e trabalho docente

Estas questões foram bem debatidos no seminário de final do EDITE em Budapeste
(setembro de 2014), onde um documento sobre o tema foi produzido pela equipe de ELTE 5.
Sob a égide “A profissão docente na Europa”, as discussões incidiram sobretudo sobre os

seguintes temas (Day et al., 2009; European Commission (2005, 2007, 2008, 2009, 2010, 2012,
2013ª; Eurydice, 2002a; 2002b, 2002c; Holdsworth, 2010; Hudson-Zgaga, 2008; Schratz, 2010;
The Council of the European Union, 2002, 2007, 2009):
 Poder-se-á observar a emergência de uma abordagem "europeia" nas políticas de
ensino e de formação de professores?
 Qual o papel supranacional da UE no desenho de programas e iniciativas de política de
desenvolvimento da profissão docente?
 Qual o papel dos padrões de competência no desenvolvimento da profissão docente e
que papel poderia a União Europeia desempenhar na sua definição e implementação?
 Poderá o programa de Doutoramento EDiTE contribuir de alguma forma para no reforço
da cooperação europeia no domínio das políticas educativas e de formação de
professores?
5
Consultar http://www.edite.eu/knowledge_portal/Public_resources.
AFIRSE2015 |115
 Qual a qualidade científica do conhecimento gerado pela cooperação europeia no
domínio das políticas de formação de professores e de que forma tal conhecimento pode
ser efetivamente canalizado para o desenvolvimento do programa de Doutoramento
EDiTE?
No capítulo sobre “O conhecimento base para a formação de professores”, as discussões

incidiram nomeadamente sobre (AERA, 2010; Bullock, 2011; Cochran-Smith, 2005; Darling-
Hammond - Richardson, 2009; Ligus, 2013; Hobson et. al., 2009; Menter et al., 2010; Niemi,
2008; Niemi - Jakku-Sihvonen, 2011; Scheerens et al., 2010;Toom et al., 2008 Shulman, 1998):
 Qual o tipo de conhecimento necessário à melhoria do ensino e da eficácia da formação
de professores?
 Qual o tipo de investigação necessária para melhorar a qualidade da profissão docente
e para a criação de uma base sólida de conhecimento para a formação de professores?
 Qual o papel da investigação académica e outras formas de criação de conhecimento na
construção da base de conhecimento da formação de professores?
 Qual o papel da formação pós-graduada, nomeadamente a doutoral, na criação da base
de conhecimento necessária ao desenvolvimento da profissão docente?
 Qual o potencial do programa de Doutoramento EDiTE na criação e a promoção de uma
base de conhecimento comum europeia para o desenvolvimento do trabalho docente e
da formação de professores?
Sob o tema “Formação inicial e desenvolvimento profissional docente”, abordaram-se as

seguintes questões (Caena, 2011; European Commission, 2010,2013b; Koster – Dengerink,
2008):
 Como promover um alinhamento ideal entre formação inicial, indução e desenvolvimento
profissional contínuo?
 Que papel podem desempenhar as instituições de formação de professores no apoio à
indução dos professores em início de carreira?
 Qual o papel da aprendizagem horizontal e das comunidades de aprendizagem
profissional no desenvolvimento dos conhecimentos e competências relevantes para a
docência?
 Quais os contextos institucionais que mais de adequam ao desenvolvimento de
aprendizagens significativas dos professores?
 Quais as implicações da formação do espaço europeu do ensino superior no
desenvolvimento da formação de professores na Europa?
AFIRSE2015 |116
 Quais as implicações de uma formação focada nos resultados para os programas de
formação de professores na Europa?
 Como contribuir para a definição da profissão docente e respetivas competências?
 Que papel poderão desempenhar nesta profissionalização os programas de
doutoramento, em geral, e o doutoramento EDITE em particular?
E, sob a alçada do tema “Ligar aprendizagem profissional e qualidade de ensino” debateram-se
temas como (Edwards - Mutton, 2007; European Commission 2007b; Hargreaves, 2000):
 Natureza do conhecimento relevante para o ensino de qualidade.
 Implicações da abordagem tipoo "prático reflexivo" para formação de professores nas
instituições de ensino superior.
 Identificação do conhecimento relevante para a prática docente de qualidade.
 Papel do praticum no desenvolvimento das competências ensinar.
 Melhoria da qualidade da cooperação entre instituições de formação de professores
(ensino superior) e as instituições onde os professores trabalham (escolas).
 Papel das escolas no desenvolvimento das competências docentes.
 Implicações do “repensar” do nexo conhecimento/prática na formação de professores.
 Implicações do “repensar” do nexo conhecimento/prática nos programas de
doutoramento centrados em professores e formação de professores.
4. COMO FOI DESENVOLVIDO O DOUTORAMENTO EUROPEU EM FORMAÇÃO

DE PROFESSORES?
O desenvolvimento do Projeto EDITE seguiu três fases inter-relacionadas:
1) Mapeamento do campo da formação de professores nas cinco instituições parceiras;
2) Desenho do currículo do doutoramento;
3) Promoção do acordo e reconhecimento das estruturas curriculares a implementar nas

instituições parceiras.
O Projeto tomou como base do seu desenvolvimento as atividades de formação de
professores já implementadas por cada um dos parceiros e, através de processos de consulta,
abriu-se igualmente a uma rede de profissionais e académicos da mesma área.
Os processos de consulta – que faziam parte das estratégias de monitorização da qualidade
interna e de exploração – garantiram a abertura do Projeto a outros atores chave no contexto

das escolas e da política, a doutorandos e à comunidade científica nacional e internacional. Estas
consultas criaram também a oportunidade de identificação de futuros interessados na
participação do Programa de Doutoramento EDITE, aquando da sua implementação.
AFIRSE2015 |117
A. ABORDAGEM METODOLÓGICA
As cinco universidades do consórcio detinham, no seu conjunto, todas as competências
ligadas à formação e investigação em FP, nomeadamente de formação de professores em geral,
história da educação e teoria dos sistemas de ensino, teorias e modelos de liderança, educação
de adultos, desenvolvimento curricular, inclusão e género em educação, didáticas específicas,
processos de avaliação, desenvolvimento profissional e pessoal dos professores, educação
comparada, garantia da qualidade da educação e formação, avaliação de escolas e professores,
ambientes de aprendizagem apoiados por computadores, gestão do ensino superior, avaliação
e acreditação no ensino superior, metodologias de investigação.
As Universidades parceiras envolveram-se em iniciativas motivadas pelo Projeto EDiTE,
assim se intensificando o trabalho e o espaço colaborativo mais amplo.
O fluxo de conhecimento em torno das várias atividades do projeto, bem como os resultados
decorrentes dos seminários conjuntos ou dos produtos ligados ao desenvolvimento curricular, foi
suportado por um "Portal do conhecimento" (www.edite.eu/ knowledge_portal), que dá
visibilidade a materiais e projetos relacionados com a investigação, o desenvolvimento e a
inovação em formação de professores, assim se criando uma base de conhecimento para o
futuro programa de doutoramento.
A partilha de conhecimento foi suportada a nível interno por uma plataforma virtual
(Sharepoint), que assegurou a necessária transparência dos processos de gestão e dos
resultados do projeto.
B. GARANTIA DA QUALIDADE
O plano de qualidade vigorou ao longo de todo o projeto, tendo a qualidade sido monitorizada
através de um conjunto de ferramentas e atividades interligadas.
O design das atividades foi registado nos termos de referência acordados, que davam
especial relevo à sensibilização dos parceiros na aplicação e controlo dos procedimentos de
avaliação e das respetivas conclusões. Os resultados intermédios foram sendo considerados nas
decisões ou ações que afetavam o desenvolvimento do futuro programa de Doutoramento
EDITE.
A avaliação foi desenvolvida de acordo com padrões de utilidade, viabilidade, adequação,
precisão e responsabilidade.
AFIRSE2015 |118
Os padrões de utilidade avaliam a medida em que as partes interessadas consideram que
processos e produtos permitem satisfazer as suas necessidades.
Os padrões de viabilidade avaliam a eficácia e a eficiência do projeto.
Os padrões de adequação avaliam a medida em que o projeto se rege pelo que é certo, justo
e legal.
Os padrões de precisão avaliam a fiabilidade e a veracidade das interpretações oferecidas
pelo projeto, as suas proposições e as conclusões.
Os padrões de responsabilidade avaliam a medida em que existe suficiente documentação e
evidências que permitam uma abordagem de meta-avaliação, focada na melhoria e na
responsabilização.
Os processos de garantia de qualidade incluíram a monitorização da qualidade interna, a
intervalos planeados regularmente, através da aplicação de questionários de satisfação a seguir

às reuniões do projeto e de consultas a stakeholders externos considerados chave.
Os relatórios regulares decorrentes destas atividades para o consórcio do projeto utilizaram
consistentemente os mesmos critérios: i) apreciação dos conteúdos das reuniões e conferências,
em termos de utilidade, clareza e interesse; ii) apreciação das relações interpessoais, clima de
trabalho e contribuição para o desenvolvimento de identidade do projeto e construção de um
futuro programa EDITE.
Os resultados destes controlos internos periódicos mostraram que os parceiros avaliaram
muito positivamente as reuniões de EDITE, presenciais ou online.
O mesmo aconteceu no que concerne os seminários realizados nos dois anos do projeto
EDITE, o primeiro sobre o " Estado da arte da investigação em formação de professores" e o
segundo sobre “Políticas europeias de formação de professores”.
Os processos de controlo interno foram complementados por uma avaliação externa
independente, fornecida no quadro de um subcontrato. A avaliação externa focou-se sobre
diferentes aspetos do projeto e programa EDITE, incluindo os resultaoso e os processos de
implementação.
De acordo com os relatórios do avaliador externo, o desenvolvimento do projeto seguiu
sempre o plano pretendido, embora fosse enfrentando certos desafios:
"Os procedimentos de garantia de qualidade, embora tenham sido muito

discutidos pelos parceiros, exigiram um enorme esforço para encontrar os
AFIRSE2015 |119
procedimentos comuns que possam ser aceites pelas universidades

parceiras". (Leite, 2013, p. 5).
C. DISSEMINAÇÃO
As atividades de divulgação do projeto atingiram um público amplo, em termos nacionais e
europeus, parecendo ter conseguido promover laços mais estreitos entre o espaço europeu de
ensino superior e o espaço europeu da investigação. Especificamente, as atividades de
divulgação foram dirigidas a universidades e outras instituições de ensino superior, instituições
de formação inicial e contínua de professores, diferentes tipos de organizações educativas,
escolas, professores e candidatos a professor, académicos e profissionais de associações de
educação/formação, estudantes e potenciais alunos de doutoramento, decisores políticos a nível
nacional e europeu.
As atividades de divulgação incluíram também o desenvolvimento de um website
(www.edite.eu), como um “portal de conhecimento” para partilhar as principais realizações e
resultados do projeto, a distribuição de materiais promocionais (p. ex. folhetos, marcadores,
poster) e a apresentação do projeto em vários eventos onde membros do consórcio participaram.
Além disso, e como já se referiu, foram organizados dois seminários durante o tempo de
execução do projeto, que também podem ser considerados como eventos de grande difusão,
incidindo sobre "O estado da arte da investigação em formação de professores" (Seminário 1,
Lisboa, Setembro de 2013); e " Políticas de formação de professores na União Europeia
(Seminário 2, Budapeste, Julho de 2014). Os seminários alimentaram um espaço de reflexão
comum a nível europeu sobre os principais desenvolvimentos na área da formação de
professores e das políticas de formação de professores na Europa
5) QUAIS FORAM OS PRINCIPAIS RESULTADOS DO PROJETO EDITE?

Três resultados fulcrais podem ser identificados como produtos deste trabalho de dois anos,
servindo claramente o objetivo global do Projeto, ou seja, o desenvolvimento de um currículo
comum de doutoramento na formação de professores.
1) O quadro concetual do currículo EDiTE, que descreve os objetivos e a estrutura do
currículo do doutoramento, os seus valores e princípios gerais, organiza certos aspetos
de mobilidade, identifica o respetivo grupo-alvo e o perfil de qualificação e competências
relacionadas, procede a especificações por componente modular, esclarece a orientação
AFIRSE2015 |120
metodológica da investigação e os procedimentos de garantia de qualidade a ter em
conta.
2) Os seminários e conferências sobre o "Estado da arte da Investigação na formação de
professores" (Lisboa, Setembro 2013) e “Políticas europeias de formação de
professores” (Budapeste, Julho 2014), que promoveram discussões frutuosas, apoiando
a implementação do programa de EDiTE e refletindo um elevado envolvimento e
interesse nos temas e no Projeto por parte dos participantes.
3) O processo de consulta nacional e europeu, com os principais stakeholders no campo da
formação de professores, organizado para informar consequentemente o
desenvolvimento do currículo comum e identificar alguns aspetos importantes na
implementação do programa de Doutoramento.
Através da participação no Programa de Doutoramento EDiTE, espera-se que tanto jovens
investigadores como profissionais do ensino / formação possam progredir na carreira e ter
acesso a um novo leque de oportunidades em termos académicos e profissionais, nacionais e
europeus.
Os doutorandos terão a oportunidade de desenvolver uma visão crítica do seu próprio sistema
e obter uma perspetiva mais ampla do campo da formação de professores, pela mobilidade
inerente e pela realização de trabalhos de investigação e de projeto num ambiente internacional
(AERA, 2010).
O contexto europeu oferecerá aos estudantes de doutoramento e às instituições promotoras
novas perspetivas sobre os processos educativos na Europa, esperando-se que promova novas
formas de mobilidade e possibilidades de profissionalização na formação de professores. O
Programa de doutoramento EDiTE apoia diretamente a mobilidade na Europa e permite que
estudantes e pessoal docente e não docente atravessem as fronteiras entre a investigação, a
política e a prática.
Todos os resultados do Projeto EDITE podem ser consultados em: http://www.edite.eu.
6. DESENHO DO ENQUADRAMENTO CURRICULAR E DO CONTEÚDO DOS

MÓDULOS DO PROGRAMA DE DOUTORAMENTO EDITE
Partimos de uma visão partilhada do que deve ser a formação de professores e dos respetivos
programas de doutoramento em cada uma das Universidades do consórcio, a fim de
desenharmos o novo Programa conjunto, europeu e interdisciplinar.
AFIRSE2015 |121
A abordagem curricular do programa de Doutoramento EDITE (Butcher & Sieminski, (2006;
Carter et al, 2011, Fenge, 2009; Huisman & Naidoo, 2006; Rosa, 2008):
 Centra-se nos resultados da aprendizagem dos estudantes.
 Guia-se pelos modelos de aprendizagem baseada na investigação, nos problemas e
no trabalho de projeto.
 Estrutura-se em torno de dois módulos consistentes e coerentes, que suportam
flexibilidade e a concentração dos conteúdos.
 Usa o blended learning como abordagem preferencial para a criação de contextos de
aprendizagem que se adaptam às necessidades dos estudantes que trabalhadores que
desejam desenvolver a sua formação em contextos internacionais.
7. CONFIGURAÇÃO DO PROGRAMA DE DOUTORAMENTO EUROPEU EM

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ASPETOS PRINCIPAIS
Apresentamos aqui alguns aspetos que consideramos muito importantes para a implementação
do Programa de Doutoramento EDITE, nomeadamente no que concerne a candidatura em cada
pais e instituição, os critérios de admissão, e as questões fulcrais da mobilidade.
CANDIDATURA
A partir da análise de consistência técnica das cinco universidades do consórcio,
consideramos como documentos a apresentar:
1. Portfolio profissional, incluindo, nomeadamente.
 Carta de motivação
 Currículo Vitae suportado por evidências
 Antecedentes académicos completos, incluindo uma lista das cadeiras que
frequentou
 Graus e diplomas obtidos
 Informação sobre o ranking obtido nos estudos prévios
 Competências linguísticas
 Publicações e outras evidências de trabalhos anteriores, académicos ou
profissionais, na área da FP
2. Cartas de recomendação
AFIRSE2015 |122
CRITÉRIOS DE ADMISSÃO
Os candidatos à admissão no Programa de doutoramento EDiTE devem demonstrar possuir
as qualificações básicas de entrada básica requerida pela Universidade em que pretendem
ingressar, incluindo:
 A obtenção de um mestrado, ou seu equivalente, como Diploma anterior (totalizando
300 créditos ECTS no mínimo).
 Competência para trabalhar em inglês em contexto de investigação: nível B2 de acordo
com o quadro europeu comum de referência para as línguas (2011).
 Um projeto de investigação preliminar, descrevendo o problema de investigação e as
ideias básicas do tema de investigação.
Depois de o coordenador do Programa EDiTE na instituição verificar a elegibilidade de cada
candidato, estes são selecionados por uma comissão EDITE especialmente designada para o
efeito e propostos ao consórcio EDITE para verificação final.
Os estudantes matriculam-se semestre a semestre numa das instituições, de acordo com as
normas nacionais. Cada instituição gere as suas próprias candidaturas e admissões e comunica
às outras a lista dos candidatos admitidos.
MOBILIDADE
Tratando-se de um Programa Europeu, a questão da mobilidade, tanto de professores como
de estudantes e mesmo de técnicos de apoio, foi considerada com muito cuidado, tendo sido
formuladas as seguintes indicações principais:
 Os doutorandos EDITE devem passar pelo menos um semestre na Universidade de
pelo menos um parceiro. A duração do período de mobilidade varia de 3 a 6 meses, e
é necessário obter um mínimo de 30 créditos ECTS. Há que ter em atenção as normas
nacionais.
 Cada instituição participante pode receber doutorandos e oferecer oportunidades de
supervisão de tese e uma grande diversidade de disciplinas de opção.
 Os doutorandos realizam a maior parte da sua formação em pelo menos duas
instituições do consórcio.
 As universidades do consórcio devem procurar um equilíbrio entre doutorandos
entrados e saídos.
 O pessoal administrativo terá possibilidade de participar em reuniões de planeamento,
avaliação e desenvolvimento de programas de intercâmbio de estudantes, e de realizar
AFIRSE2015 |123
visitas de estudo específicas para analisar os sistemas de gestão das outras
universidades parceiras.
 Todas as questões financeiras terão de ser negociadas e dependem da existência de
programas de apoio a nível nacional, europeu ou internacional.
8. GARANTIA DA QUALIDADE: O PAPEL ESPECÍFICO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA

Logo no Kick off meeting, a Universidade de Lisboa, através do seu Instituto de Educação,
apresentou uma proposta de Termos de referência para a avaliação externa, adaptados de World
Bank, © 2011 Independent Evaluation Group.
Os termos de referência apresentavam os requisitos da avaliação externa, nomeadamente:
i) O objeto de avaliação. ii) O quadro conceptual. iii) Os objetivos e utilizadores. iv) O
público alvo e os resultados agendados v) A distribuição orçamental
Nessa reunião foi ainda proposto o avaliador externo, em regime de subcontrato, e os
instrumentos de monitorização da qualidade interna, nomeadamente questionários e entrevistas.
Aprovou-se ainda a proposta de produtos intercalares de garantia da qualidade,
nomeadamente i) Relatórios intercalares de monitorização da qualidade interna e de avaliação
externa; e ii) Relatório final de garantia da qualidade – interna e externa .
QUAIS FORAM OS INSTRUMENTOS EDITE DE GARANTIA DA QUALIDADE, APLICADOS AO

LONGO DO PROJETO?
Foram aplicados dois tipos de instrumentos de recolha de dados:
1) Questionários a todos os participantes, no final de cada reunião (presencial ou em

linha) e de cada seminário/conferência, para obter uma visão das respetivas opiniões
sobre o sucesso do evento, em termos do seu interesse, clareza e utilidade para o
desenvolvimento do projeto; e também para recolher as suas apreciações acerca do
clima de trabalho e contribuição para desenvolver a identidade do Projeto.
2) Entrevistas/consultas a atores externos chave, por exemplo: diretores e coordenadores

de departamento de formação de professores de Instituições de Ensino Superior;
representantes ministeriais e de agências de acreditação; professores do
departamento de formação de professores; alunos de pós-graduação; professores de
escolas parceiras. Os objetivos de tais consultas foram sobretudo apresentar o Projeto
EDITE, recolher opiniões acerca da sua utilidade, credibilidade e possibilidade de
acreditação, identificar expetativas face ao Projeto e respetivos resultados, recolher
recomendações no que concerne a organização do doutoramento EDITE.
AFIRSE2015 |124
Fez-se ainda uma análise exaustiva dos processos de garantia de qualidade interna das
instituições parceiras e de acreditação de programas em cada um dos países, pois reconhecia-
se a absoluta necessidade de observar as regras vigentes.
Todas estas atividades foram objeto de documentos próprios de monitorização.
O PAPEL DA AVALIAÇÃO EXTERNA

A avaliação externa analisou a conceção do projeto, o processo do seu desenvolvimento e
os respetivos resultados. Especificamente, procurou determinar se a gestão do projeto, as
estratégias de desenvolvimento, de divulgação e de exploração de currículo e ainda os
resultados obtidos correspondiam ao planeado.
Usou uma abordagem em etapas. A primeira etapa incluiu avaliação da conceção do projeto,
em termos de pertinência e coerência. A segunda fase centrou-se na eficácia do projeto e
analisou os progressos realizados na execução das atividades de projeto e eventuais desvios,
com a intenção de fornecer informações aos parceiros a fim de contribuir para a melhoria da sua
execução. A terceira fase, a avaliação final, consistiu numa avaliação sumativa, consubstanciada
num Relatório sobre a eficácia, a eficiência, a sustentabilidade e o impacto dos resultados dos
do projeto.
Para entender a sustentabilidade do projeto, foram realizadas entrevistas com o seu
coordenador geral e os coordenadores de cada equipa institucional. De acordo com os
entrevistados, as principais vantagens do projeto são a internacionalização, a mobilidade de
estudantes e professores, o enriquecimento dos programas de doutoramento atualmente
existentes e o desenvolvimento de perspetivas de futuro comuns, especialmente no campo da
formação dos professores.
Em suma, os resultados da avaliação externa mostraram que
 A filosofia, os valores e os princípios do currículo EDITE se encontram claramente
alinhados com as orientações europeias para o ensino superior e a formação de
professores.
 Existe coerência entre as competências enunciadas nos conteúdos e o perfil de
qualificação pretendido.
 A organização em módulos é consistente com a estrutura proposta neste nível de
educação; os sub-módulos são adequados e bem organizados sequencialmente.
O processo delineado de garantia da qualidade permitiu uma evolução contínua do Projeto
segundo as balizas acordadas e foi crucial para o sucesso final, em termos de desenvolvimento,
AFIRSE2015 |125
no prazo previsto, do Programa de Doutoramento EDITE, e de acordo dos processos de
reconhecimento mútuo e acreditação.
9. CONTACTOS PARA O DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA DE

DOUTORAMENTO EDITE
NA INSTITUIÇÃO COORDENADORA – NA UNIVERSIDADE DE LISBOA, INSTITUTO DE

UNIVERSIDADE DE INNSBRUCK EDUCAÇÃO
Univ.-Prof. Mag. Dr. Michael Schratz Professor Luis Tinoca
Department for Teacher Education and School Departamento de Formação de Professores

Research
ltinoca@ie.ul.pt
Dean of School of Education
michael.schratz@uibk.ac.at
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AFIRSE2015 |128
AVALIAÇÃO DO IMPACTO DA FORMAÇÃO PÓS-GRADUADA NOS PROFESSORES E NAS

ESCOLAS: DOIS ESTUDOS DE CASO – RESULTADOS PRELIMINARES
Ana Rita Faria

[ID 294]
RESUMO:
A opção por determinada Formação Pós-Graduada (FPG) por parte dos professores resulta
maioritariamente de uma autoproposta consequente de uma decisão individual, não se
conhecendo as razões dessa decisão, as suas causas e os efeitos subjacentes. Assim, o estudo
aqui apresentado tem como objetivo central estudar o impacto que a FPG teve num conjunto de
professores do ensino básico e do ensino secundário num Agrupamento de Escolas da rede
pública e num Colégio privado em Portugal. Enfatizando o impacto da FPG, visa-se estudar as
mais-valias desta formação a três níveis: nas salas de aula, nas escolas e nas práticas
educativas e investigativas na comunidade, pretendendo-se ainda apresentar recomendações

no sentido de potenciar os efeitos da FPG nas escolas e da sua rentabilização pelos órgãos de
gestão.
Nesta investigação que surge na sequência de uma investigação mais ampla com o objetivo de
avaliar as implicações da FPG de professores nas escolas onde prestam serviço, foram adotados
diferentes procedimentos metodológicos. O primeiro procedimento passou pela aplicação,
tratamento e análise de questionários, administrados em duas fases, com estrutura e propósito
distintos. Seguiu-se a análise documental, um elemento fundamental, permitindo traçar os perfis
curriculares das pós-graduações frequentadas. A entrevista semi-diretiva realizada a todos os
docentes com FPG envolvidos na investigação foi outra técnica utilizada, pretendendo-se
compreender de que modo são mobilizados os conhecimentos adquiridos para as diferentes
atividades que realizam em contexto educativo e a nível investigativo. Esta técnica foi igualmente
usada para recolher opiniões sobre o currículo da FPG frequentada.
Os dados recolhidos e analisados permitir-nos-ão, aquando da conclusão do seu tratamento e
análise, compreender, questionar, discutir e refletir sobre os diferentes contributos da FPG nos
três níveis anteriormente definidos, considerando diferentes áreas de FPG e diferentes funções
desempenhadas por cada professor, visando a aferição dos efeitos desta formação no
desenvolvimento de competências profissionais.
Como tarefa transversal a todo o processo, foi essencial a construção de um quadro teórico de
referência enquanto suporte da construção de uma tipologia de análise dos dados recolhidos no
AFIRSE2015 |129
trabalho empírico, integrando elementos da Teoria e Desenvolvimento Curricular, da Pedagogia
no Ensino Superior, da Formação Pós-Graduada e da Avaliação do Impacto da Formação.
PALAVRAS-CHAVE
Formação Pós-graduada; Professores; Avaliação de Impacto
INTRODUÇÃO
O presente artigo surge como consequência de um trabalho de reflexão e análise que tem
vindo a ser feito nos últimos três anos no âmbito da realização de uma tese de doutoramento na
área de investigação de teoria e desenvolvimento curricular com o financiamento da Fundação
para a Ciência e a Tecnologia (FCT). Este estudo integra-se num projeto de investigação mais
amplo da responsabilidade do Centro de Educação e Desenvolvimento Humano (CEDH) da
Universidade Católica Portuguesa e do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa,
coordenado pela Professora Doutora Mª do Céu Roldão, desenvolvido por investigadores
nacionais e internacionais, cujo objetivo é avaliar as implicações da formação pós-graduada
(FPG) de professores nas escolas onde prestam serviço, compreendendo a sua distribuição,
caracterização e responsabilidades e as implicações desta formação na melhoria do ensino e,
consequentemente, da aprendizagem e da escola. Com o intuito de prosseguir com esta linha

de investigação, o estudo aqui apresentado emerge da necessidade de elaborar estudos em
profundidade para analisar e avaliar os efeitos das diferentes pós-graduações frequentadas.
Assim, assumimos como problema central estudar o impacto da frequência de cursos de pós-
graduação – mestrado e doutoramento – num conjunto de professores do ensino básico (EB) e
do ensino secundário (ES) situados profissionalmente num Agrupamento de Escolas da rede
pública e num Colégio privado.
Partindo do problema apresentado definimos três questões de investigação:
1) Quais as mais-valias da FPG para os indivíduos e instituições estudadas?
2) Em que se traduzem as mais-valias identificadas?
3) Quais as implicações da FPG de professores na melhoria do ensino e da escola?
De modo a orientar a procura de respostas a estas questões, operacionalizámo-las nos
seguintes objetivos: 1) traçar o perfil curricular dos diferentes cursos pós-graduados
frequentados pelos professores; 2) identificar a forma como os professores mobilizam na escola
os conhecimentos adquiridos e as competências desenvolvidas na FPG; 3) caracterizar as
práticas pedagógicas dos sujeitos do estudo e estabelecer a relação possível dessas práticas
AFIRSE2015 |130
com a mobilização de conhecimentos consequentes da FPG; 4) analisar o impacto da FPG em
três níveis da ação profissional dos professores: na sala de aula (micro-impacto), nas escolas
(meso-impacto) e nas práticas investigativas e educativas no seio da comunidade em que se
inserem (macro-impacto); 5) avaliar o modo como a escola rentabiliza (ou não) os conhecimentos
e as competências desenvolvidas pelos professores na sua FPG. Este estudo visa ainda, em
última instância, apresentar um conjunto de recomendações, endereçadas às instituições
universitárias e às escolas, que possam vir a constituir uma base de reflexão na conceção de
cursos pós-graduados para professores do EB e ES, no sentido de potenciar o seu impacto nas
escolas e da rentabilização, pelos órgãos de gestão, das competências desenvolvidas pelos
professores através da FPG.
Considerando as diferentes fases da investigação desenvolvida, ganha destaque neste
momento a divulgação de alguns resultados preliminares consequentes da análise dos
questionários aplicados nas instituições envolvidas e das entrevistas realizadas. No entanto,
torna-se ainda fundamental a definição de um pequeno quadro teórico de forma a contextualizar
a problemática em estudo.
QUADRO TEÓRICO
CURRÍCULO E PEDAGOGIA NO ENSINO SUPERIOR

Trazer à discussão o currículo é aludir, certamente, a um dos conceitos de maior sustentação
da prática educativa. Todavia, são inúmeras as suas definições, dependendo da forma como
cada ator educativo compreende a dinâmica do processo de ensino-aprendizagem (Peralta,
2005).
Assim, nesta investigação adotamos a definição de currículo como o conjunto de
aprendizagens realizadas e competências desenvolvidas pelo aprendente desde que entra até
que sai de um processo de ensino-aprendizagem formal, contextualizado histórica e socialmente.
Posicionamo-nos, pois, numa perspetiva que reflete o próprio desenvolvimento curricular e o seu
impacto, ou seja, o processo no qual o aluno está ou esteve envolvido e a projeção que é feita
do currículo oficial, real e oculto nas diferentes práticas profissionais. Assim, analisar os efeitos
da formação sobre os indivíduos que a frequentaram é compreender a importância que o
currículo teve para aquelas pessoas e averiguar sobre os potenciais efeitos do currículo no
desempenho profissional é “entrar” no currículo dos cursos de FPG, ponderando se e em que
medida aquilo que se faz e o modo como se faz poderá ser consequência do próprio currículo.
AFIRSE2015 |131
O ensino superior e a pedagogia do ensino superior em Portugal enquanto objetos de
investigação são recentes. Porém, tem-se vindo a testemunhar um crescente interesse neste
âmbito, tal como uma maior preocupação por parte das instituições relativamente à qualidade
quer do ensino quer da aprendizagem (Vieira, 2005). Persiste sobre esta questão a ideia de que
o fundamento de uma pedagogia universitária é a existência de um saber para ser ensinado e
simultaneamente aprendido (Esteves, 2008), dando-se as alterações desta mesma pedagogia
pelo questionamento, sendo a forma desejável, mas também aquela que é possível (Vieira, Silva
& Almeida, 2009).
FORMAÇÃO PÓS-GRADUADA
Na sociedade portuguesa a atividade dos professores, ao exigir mais de quem a exerce,
obriga a uma aposta cada vez maior na formação, formação essa que permita uma atualização
de conhecimentos e técnicas (Leite, s.d.). Surge desta forma um crescente investimento na FPG,
essencial para o desempenho de funções específicas (Campos, 1995), considerando uma
formação de maior qualidade e que transcenda a formação inicial e os campos didáticos a que
cada professor se vinculou aquando desta (Leite, 2005).
A oferta de cursos de FPG no domínio da educação data dos anos oitenta, justificando-se a
sua procura por diferentes motivos, nomeadamente o interesse em aprofundar conhecimentos
advindos da sua formação inicial, a obtenção de um novo grau académico e a progressão na
carreira, tal como o desenvolvimento de competências para o desempenho de funções

específicas quer enquanto docentes quer em outras funções de natureza educativa (Campos,
1995). Para Cury (2004) a graduação tem como objetivo um ensino direcionado para uma
profissionalização com um papel de destaque no que concerne à inserção profissional,
caracterizando-se Portugal, atualmente, pelas alterações no ensino superior, marcadas pela
diversidade e por uma maior abertura à sociedade, conduzindo a um maior reconhecimento
nacional e internacional (ibidem).
AVALIAÇÃO DO IMPACTO DA FORMAÇÃO

A necessidade e o interesse pela avaliação dos diferentes cursos e do seu impacto é
consequência do aumento da oferta formativa e da necessidade de compreender, no que
respeita à FPG, como se desenvolve a interação entre a formação, a investigação e as práticas
dos professores (Pombo & Costa, 2009).
AFIRSE2015 |132
Com o aumento do investimento quer na criação, quer no desenvolvimento de cursos de
mestrado, a avaliação da qualidade da FPG em educação passou a ser alvo de maior cuidado e
atenção. Neste seguimento, surgiram planos de avaliação externa e interna destes cursos a nível
europeu, sendo múltiplos os fatores responsáveis pelo desenvolvimento desta avaliação (Cruz,
Pombo & Costa, 2008).
Naturalmente, todos os projetos de formação visam dar resposta a necessidades específicas,
recorrendo a atividades, com o intuito de alcançar os objetivos definidos. Desta forma, é
fundamental antever os resultados que se pretende ver atingidos através do cumprimento de
diferentes fases da implementação do projeto (Roldão, Costa, Reis, Camacho, Luís & Duarte,
2000). Estas fases vão desde a planificação ao impacto (Pereira & Costa, 2004) e é assim o
determinar destes resultados que possibilitaram avaliar o projeto no que respeita à sua eficácia
(Roldão et al, 2000). E é precisamente no impacto da formação, enquanto fase, que nos
focaremos nesta investigação, assumindo que avaliar o impacto da formação é somente avaliar
uma das dimensões contempladas numa avaliação da formação (Pereira & Costa, 2004). Assim,
entenderemos aqui como impacto as consequências em determinada realidade passíveis de
observar, seja direta ou indiretamente, com uma durabilidade significativa e que se assuma como
contributo para a modificação dessa mesma realidade (Roldão et al, 2000).
Desta forma, para se proceder a uma avaliação do impacto da formação é fundamental
procurar indicadores que revelem os efeitos que determinada formação teve no desenvolvimento
e desempenho daqueles que a frequentaram (Pereira & Costa, 2004). Não podemos, pois,
esquecer que a avaliação se torna um elemento e uma prática relevante para a melhoria das
pessoas, dos programas, das instituições e da sociedade, apelando desta forma a uma discussão
ativa sobre os fenómenos (Fernandes, 2010).
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Fazer referência à metodologia adotada para o estudo apresentado é claramente falar de uma
investigação de natureza qualitativa, situada no paradigma de investigação interpretativo (Cohen,
Manion & Morrison, 2006). Respeitando o plano de trabalho norteador desta investigação, a
revisão de literatura assume-se como um momento transversal a grande parte do processo,
enquanto suporte de reflexão, análise e interpretação crítica.
Não descurando a relação existente entre este estudo particular e o estudo de investigação
mais abrangente, foi realizado, numa primeira fase, pela equipa de investigadores responsáveis,
um levantamento de dados, à escala nacional, sobre os docentes pós-graduados, através da
AFIRSE2015 |133
aplicação de questionários. Esta etapa teve como objetivo compreender a distribuição dos
docentes com FPG e as implicações desta formação na melhoria do ensino e da escola,
envolvendo dois grupos – diretores/ coordenadores de departamento e professores com cursos
de pós-graduação. Este procedimento foi o mote para o desenvolvimento da investigação agora
em curso, iniciada com uma leitura e análise destes questionários, seguindo-se de uma breve
descrição do perfil curricular dos diferentes cursos pós-graduados frequentados pelos
professores, tendo aqui sido utilizada a análise documental enquanto técnica de recolha de
dados, sendo esta definida como a segunda fase da investigação.
A investigação de natureza empírica, fase já concluída, correspondeu à terceira etapa deste
estudo que nos permitirá compreender os contributos da FPG nas salas de aula, nas escolas e
nas práticas investigativas e educativas na comunidade, considerando as funções
desempenhadas por cada professor (e.g. professor, diretor, coordenador), sendo aqui implicados
um Agrupamento de Escolas da rede pública e um Colégio privado enquanto estudos de caso
possibilitando-nos uma compreensão mais próxima e profunda da realidade. Nesta fase
recorremos à aplicação de questionários nas seis escolas que constituem o Agrupamento em
estudo e no Colégio envolvido, que nos possibilitou, mesmo sem termos obtido 100% de
respostas em todas as instituições, sinalizar uma amostra significativa dos docentes pós-
graduados que aqui lecionam.
Identificados os professores com FPG foram realizadas um total de 58 entrevistas semi-
diretivas, a professores e a elementos que ocupam cargos de liderança, com o objetivo de
compreender de que modo os docentes com FPG mobilizam os conhecimentos adquiridos para
as diferentes atividades que realizam em contexto educativo e a nível investigativo, perceber
quais os efeitos destas formações e ainda recolher opiniões sobre o currículo da FPG
frequentada. Os dados daqui resultantes já começaram a ser analisados recorrendo ao programa
de análise de dados qualitativos Nvivo, o que nos permitirá compreender as perceções dos
professores pós-graduados, dos elementos que ocupam cargos de liderança, mas também
cruzá-las e, assim, constatar o impacto da FPG na perspetiva de quem frequentou estas
formações e daqueles que os lideram. Posteriormente, e partindo dos dados recolhidos,
esperamos que nos seja possível caracterizar as diferentes práticas pedagógicas.
A recolha de amostras de evidências de desempenho é um aspeto metodológico também
contemplado, podendo estas ser documentadas ou descritas pelos próprios professores ou pelos
seus pares. No entanto ainda não foi possível obter estas amostras até ao momento. Tendo já
sido começada a análise das entrevistas, todas as restantes informações obtidas através dos
diferentes procedimentos metodológicos aqui apresentados serão também submetidas a uma
AFIRSE2015 |134
análise de conteúdo de acordo com os procedimentos defendidos pela literatura da especialidade
(e.g. Bogdan & Biklen, 1994; Estrela, 1994).
Já prestes a passarmos à quarta fase serão tidas em conta as informações provenientes dos
momentos anteriores para a elaboração de propostas – quanto à gestão escolar e gestão
curricular - quer para as Universidades, quer para as escolas, que permitam potenciar o impacto
da FPG, considerando a relação entre esta, as práticas em sala de aula, a intervenção nas
escolas e as práticas investigativas e educativas na comunidade.
A última fase da investigação será concretizada através de uma reflexão, articulação e
integração dos resultados obtidos nas etapas anteriores, visando a definição de conclusões que
nos possibilitem compreender qual o impacto da FPG dos professores nos três níveis
estabelecidos, traduzindo-se o principal produto desta investigação, e que marcará o findar da
mesma, na apresentação de uma tese de doutoramento ao Instituto de Educação da
Universidade de Lisboa.
RESULTADOS PRELIMINARES
Nesta secção fazemos alusão a alguns dos resultados preliminares da investigação em curso,
salientando que poderão, ainda até ao findar da investigação, vir a sofrer alterações
significativas. Aqui serão apresentados alguns dos resultados iniciais dos dois estudos de caso,
considerando apenas os dados dos questionários aplicados no Agrupamento e no Colégio assim
como das entrevistas realizadas.
POPULAÇÃO
No Agrupamento foram recolhidos um total de 90 questionários que nos permitiram sinalizar
40 docentes com FPG. Neste Agrupamento foram, então, realizadas 47 entrevistas a professores
pós-graduados, mas também ao diretor e à subdiretora do agrupamento, ao presidente do
conselho geral, a 6 coordenadores de departamento, a 5 coordenadores de escola e à
coordenadora pedagógica no estabelecimento prisional enquanto extensão deste Agrupamento.
É de salientar que destes elementos que ocupam cargos de liderança 8 são também professores
pós-graduados. Por sua vez, no Colégio foram recolhidos 55 inquéritos, possibilitando a
identificação de 17 docentes com FPG, tendo sido realizadas 11 entrevistas, incluindo a
entrevista ao diretor e a 3 coordenadores de ciclo, sendo que destes 2 são também pós-
graduados.
AFIRSE2015 |135
CARACTERIZAÇÃO
PROFESSORES PÓS-GRADUADOS
Recorrendo à análise dos dados alcançados através da aplicação do instrumento é-nos
possível proceder a uma breve caracterização dos docentes pós-graduados envolvidos no
estudo.
A identificação do grau mais elevado obtido por cada inquirido permitiu-nos identificar que no
Agrupamento 53% têm pós-graduação – 1º ano curricular do mestrado - a mesma percentagem
de mestres que existe no Colégio. No primeiro caso 35% dos professores inquiridos têm
mestrado, 9% concluíram o doutoramento e 2% não identificou o grau mais elevado que
alcançou. Por sua vez, no Colégio 47% ficaram-se pela pós-graduação e aqui não se registou a
existência de doutorados.
No que respeita à área de formação específica em que se insere o diploma pós-graduado em
ambos os casos a área educacional ocupa o lugar dianteiro com 47% no Agrupamento e 73%
no Colégio, por sua vez no primeiro caso 33% frequentou formação na área científica disciplinar,
17% fizeram mais do que uma pós-graduação possuindo diplomas em ambas as áreas e 3% dos
inquiridos não respondeu. Já no Colégio 20% fez formação pós-graduada na área científica
disciplinar e 7% não referiu a área de formação geral em que se insere o seu diploma.
Aprofundando a análise destes dados compreendemos que no caso do Agrupamento a
administração e gestão escolar e a supervisão pedagógica são as áreas específicas dominantes
no que respeita às formações frequentadas na área educacional, o que não acontece no caso
do Colégio em estudo, uma vez que a disparidade e multiplicidade de áreas pautam as escolhas
dos professores que aqui desempenham funções, abrangendo áreas como a administração
educacional, a formação de professores e a educação especial. Esta diversidade caracteriza
também a análise feita no que respeita aos cursos inseridos na área científica disciplinar nos dois
casos em estudo, não se destacando por maioria nenhuma especialização, podendo ser
referidas formações que vão desde a história, às didáticas das ciências ou da matemática,
passando pela linguística, entre muitas outras.
Reportando agora aos dados provenientes das entrevistas realizadas a docentes pós-
graduados e a lideranças de topo e intermédias que nos permitem caracterizar a população
envolvida na investigação, compreendemos que a maioria dos professores pós-graduados têm
mais de vinte e cinco anos de lecionação no Agrupamento, já no Colégio os professores que
transpuseram a sua formação para além da formação inicial situam-se em dois intervalos: entre
“5-10 anos” e “+ 30 anos” de lecionação.
AFIRSE2015 |136
No Agrupamento, considerando a multiplicidade de cargos ocupados pelos docentes pós-
graduados, são de destacar, devido à sua maior frequência, as funções de diretor de turma,
representante de grupo, coordenador de departamento e responsável por diferentes projetos.
Por sua vez, no Colégio, para além das funções de docência não há cargos merecedores de
referência, uma vez que apenas um entrevistado afirma que ocupa cargos relacionados com o
apoio educativo, outro com a direção de turma e outro com a gestão de projetos, para além de
dois coordenadores de ciclo que também têm FPG.
Relativamente aos principais motivos que levaram os participantes do Agrupamento a
fazerem FPG encontramos a necessidade de aprofundar e atualizar conhecimentos, a realização
pessoal e o gosto pelos temas. Já no Colégio prevalece a realização pessoal e a melhoria das
práticas profissionais como os principais motivos que os levaram a frequentar cursos de pós-
graduação.
LIDERANÇAS
No Agrupamento os elementos entrevistados que exercem funções ao nível da liderança
ocupam os diferentes cargos há menos de cinco anos, sendo estes, maioritariamente,
consequência de um convite da direção e em apenas dois casos foi resultado de uma escolha
feita pelos colegas.
No Colégio os coordenadores de ciclo ocupam lugares na escala cronológica bastante
dispares, no que respeita aos anos de desempenho do cargo, sendo que o coordenador mais
recente está na instituição há menos de 5 anos e o mas antigo há 20 anos. No entanto, em

nenhum dos casos esta função é consequência da formação acrescida que possuem, não
esquecendo que dois coordenadores têm FPG, sendo sim consequência de um convite vindo da
direção, mas também devido às características pessoais apresentadas.
A QUALIDADE DA FORMAÇÃO E DO CURRÍCULO
Dirigindo neste momento a atenção para as perceções dos entrevistados sobre a qualidade
da formação e do currículo da formação que frequentaram apresentamos aqui apenas os dados
mais relevantes. Assim, é possível constatar, através dos dados já analisados, a opinião positiva
da maioria dos docentes pós-graduados do Agrupamento relativamente aos programas,
referindo que são programas bem estruturados, organizados e com elevado nível de interesse.
No entanto destacam a exigência do curso e o facto de serem formações com muita teoria e
pouca vertente prática.
Numa apreciação sobre as formações que frequentaram os professores do Colégio referiram,
à semelhança dos do Agrupamento aqui também em estudo, o facto de serem programas bem
construídos, permitindo que o resultado fosse uma boa formação. Porém, a maioria dos
AFIRSE2015 |137
professores do Colégio acrescentaram o facto das formações por eles concluídas contemplarem
uma boa articulação entre a teoria e a prática.
No que concerne às opiniões favoráveis nomeadas pelos docentes do Agrupamento
relativamente à formação, mas também a todo o processo envolvente ganhou ênfase a qualidade
que atribuem aos professores que lecionaram as diferentes unidades curriculares e que os
acompanharam nos seus percursos académicos, as relações interpessoais estabelecidas e os
conhecimentos adquiridos. Quanto às opiniões positivas tecidas neste contexto pelos docentes
do Colégio destaca-se a importância de terem ingressado nestas especializações, os
conhecimentos adquiridos, as dinâmicas que encontraram em diferentes momentos na
Universidade, mas também enfatizaram a qualidade dos professores universitários com os quais
partilharam nas suas trajetórias.
Passando também um olhar atento sobre as opiniões desfavoráveis relativamente às pós-
graduações frequentadas e aos percursos inerentes, nos dois casos em estudo, foi aqui
apontada a falta de profundidade com que foram trabalhados determinados temas e conteúdos
e também as limitações que foram criadas e os entraves que encontraram ao procurem alcançar
com sucesso um grau académico ao mesmo tempo que cumpriam nas escolas horários
completos. No Agrupamento encontram-se também diversos docentes que criticaram o mau
funcionamento dos cursos e da Universidades em que foram feitas as suas FPG.
IMPACTO
RECONHECIDO PELOS DOCENTES COM FPG
Analisando agora os efeitos pessoais e contextuais desta formação; para os professores
do Agrupamento tiveram repercussões sobretudo ao nível do enriquecimento e realização
pessoal, da autoestima, de uma maior preparação para reagir em diferentes contextos, no
desenvolvimento de competências cognitivas e numa bonificação na carreira. No entanto, a
maioria dos docentes do Colégio referem apenas a autossatisfação enquanto auto-impacto (a
nível pessoal) desta formação. Neste momento torna-se oportuno referir que este nível de análise
não estava inicialmente contemplado nos objetivos da investigação, todavia surgiu como
consequência dos dados recolhidos assumindo relevância e interesse no que respeita aos efeitos
da FPG frequentada. Passando então para o primeiro dos níveis de análise contemplados
inicialmente – na sala de aula (micro-impacto) - os resultados preliminares apontam no caso do
Agrupamento para uma alteração nas diferentes formas de abordar os conteúdos temáticos, na
própria dinamização das aulas e no maior e mais sólido conhecimento. Já para os professores
AFIRSE2015 |138
do Colégio esta formação teve reflexos sobretudo na forma de abordar os temas e na sua própria
preparação, assumindo que se encontram mais e melhor preparados.
Ao nível da escola (meso-impacto) os efeitos desta formação traduzem-se, essencialmente,
em ambos os casos, na solicitação para integrarem projetos, na forma de agir na instituição, no
modo como aplicam os conhecimentos e no trabalho colaborativo e de partilha com os colegas.
Pela voz dos docentes do Agrupamento envolvidos no estudo o impacto da FPG frequentada
nas práticas educativas e investigativas na comunidade (macro-impacto) reflete-se na
envolvência da escola com a Universidade e com outros organismos na realização de projetos,
na investigação feita por estes docentes e nas apresentações públicas. No entanto não se regista
impacto a este nível relatado pelos docentes do Colégio.
(RE)CONHECIDO PELAS LIDERANÇAS
Atendendo os níveis de análise estabelecidos é também objetivo desta investigação
compreender os efeitos da FPG frequentada pelos professores na ótica das lideranças. Desta
forma, os resultados preliminares apontam para um reconhecimento da valorização pessoal dos
docentes pós-graduados do Agrupamento, não sendo tecidas quaisquer considerações a este
respeito por parte de nenhum coordenador de ciclo nem do diretor do Colégio. No entanto, a
nível micro, no Agrupamento diferentes elementos assumem que esta formação tem reflexos nas
práticas e na qualidade do trabalho que estes professores exercem, ainda que alguns salientem
que não tem um impacto visível a este nível e em muitos casos não sabem sequer que impacto
tem. Esta última ideia é também partilhada pelo único elemento do Colégio que se pronunciou
sobre os efeitos da FPG nas salas de aula.
No que concerne ao impacto da FPG frequentada por professores com reflexo nas escolas
em ambos os casos é feita referência ao facto de acreditarem que há impacto, mas de não ser
possível medi-lo. No entanto, no Agrupamento os entrevistados vão mais longe e assumem que
esta formação na escola é retratada na partilha que é feita com os colegas, na envolvência e
dedicação a projetos, na competência e eficácia na execução de diferentes tarefas e numa maior
capacidade de reflexão e de adaptação.
Por fim, ao nível do impacto nas práticas educativas e investigativas também não são
evidenciados quaisquer efeitos quer no Agrupamento de Escolas quer no Colégio em estudo.
SUGESTÕES E PROPOSTAS PELOS PROFESSORES E LIDERANÇAS

É objetivo da presente investigação deixar um conjunto de recomendações endereçadas às
instituições universitárias e às escolas que constituam o mote para refletir sobre a conceção de
AFIRSE2015 |139
cursos de pós-graduação para os professores do EB e do ES precisamente para rentabilizar o
impacto destas formações ao serviço das escolas e, consequentemente, das aprendizagens.
Assim, também aos entrevistados foram pedidas sugestões para potencializar os efeitos da FPG
nos professores e nas escolas, sendo neste momento apenas apresentadas algumas das
propostas para a escola, para a Universidade e para a Tutela.
Relativamente às sugestões endereçadas por todos os entrevistados no Agrupamento para
a escola evidenciou-se a necessidade de uma maior partilha entre colegas, a promoção do
trabalho interpares e contribuir para a formação dos colegas; a realização de tertúlias/ jornadas
e de diferentes momentos de reflexão; conhecer e divulgar as pós-graduações dos diferentes
docentes, assim como a mobilização destes docentes para tarefas e lugares de acordo com as
competências desenvolvidas, implicando repensar a organização escolar. Esta última sugestão
foi também destacada pelos entrevistados do Colégio, assim como a realização de momentos
de partilha e discussão, a redução da carga horária e motivar os professores para fazerem FPG.
Por sua vez, das sugestões deixadas pelos participantes do Agrupamento para a
Universidade destacam-se, pela sua frequência, a sugestão para repensar a formação de
professores e fomentar as ligações e relações entre a escola e a Universidade, esta última
também partilhada pelos participantes do Colégio que acrescentaram a necessidade de reduzir
a burocracia.
Das sugestões endereçadas à Tutela pelos professores pós-graduados e por aqueles que
ocupam cargos de liderança no Agrupamento e no Colégio sobressai a necessidade de dar apoio
financeiro (e.g. bolsas, licenças sabáticas) para promover a FPG. Reencaminhar os docentes
com mais formação para outras funções e ir às escolas conhecer as diferentes realidades
constituíram também mais duas das sugestões relevantes sugerida por aqueles que exercem
funções no Agrupamento.
Torna-se neste momento ainda oportuno referir que estes dados carecem ainda de outras
perspetivas e análises descritivas e interpretativas em torno de diferentes categorias
estabelecidas devido ao facto de ser um processo que ainda não foi concluído.
Estudar os motivos que levam professores a frequentar diferentes cursos de pós-graduação
assume-se como fundamento para compreender e indagar as múltiplas dimensões do currículo
e das práticas profissionais dos professores. Com a presente investigação pretende-se contribuir
para o aprofundamento do conhecimento sobre esta problemática, com base em dados
AFIRSE2015 |140
empíricos associados ao retorno do investimento em pós-graduações e ao impacto destas
formações nos três níveis estabelecidos: nas salas de aula, nas escolas e nas práticas
educativas e investigativas, acrescentando aqui um quarto nível de análise - o impacto pessoal
- como consequência dos resultados obtidos.
Partindo dos resultados preliminares desta investigação, e considerando apenas aqueles que
advêm da análise dos questionários aplicados nas instituições aqui em estudo e das entrevistas
realizadas, a tendência aponta para um impacto reduzido das pós-graduações frequentadas nos
diferentes níveis. Não podemos ainda assim descurar as razões que fizeram com que estes
docentes voltassem à Universidade, motivos estreitamente relacionados com a realização
pessoal, sem grandes expetativas profissionais.
Outra conclusão que sobressai da análise realizada prende-se precisamente com o
desconhecimento por parte dos membros que desempenham funções ao nível das lideranças
quer no que respeita à existência destes docentes com os quais trabalham, quer das
competências que desenvolveram como consequência da formação acrescida que possuem,
quer mesmo dos efeitos que esta formação tem nas diferentes práticas educativas. Este aspeto
leva-nos a elencar este desconhecimento precisamente para algumas das sugestões propostas
ao nível do conhecimento e da mobilização destes docentes para funções e cargos onde as
competências desenvolvidas possam ser colocadas ao serviço dos alunos, das escolas e da
comunidade.
Neste artigo estão presentes apenas algumas considerações e os primeiros resultados da
investigação em curso, no entanto não podemos deixar de destacar a importância acrescida do
desenvolvimento desta investigação no domínio da teoria e desenvolvimento curricular
associado à formação de professores, contemplando uma visão profunda do impacto do próprio
currículo nas diferentes práticas profissionais.
Em suma, pretende-se com este estudo deixar linhas de reflexão sobre planos de
formação e a eficácia da FPG quando o alvo dessa formação são profissionais do terreno.
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AFIRSE2015 |143
SAILS - NOVAS ROTAS PARA A AVALIAÇÃO DA E PARA A

APRENDIZAGEM DAS CIENCIAS
SAILS - NOUVELLES VOIES POUR L’EVALUATION DE
L’APPRENTISSAGE ET POUR L’APPRENTISSAGE DES SCIENCES
Ana Vicêncio
Cecília Galvão
[ID 190]
RESUMO:
A avaliação de competências desenvolvidas pelos alunos na disciplina de Ciências Naturais

sempre se revestiu de enorme interesse, constituindo-se como um desafio para alunos e
professores, mas também para investigadores, governantes e decisores políticos. Em quase todo
o mundo são defendidas profundas mudanças no ensino e aprendizagem das Ciências, fazendo
emergir a necessidade de (re) conceptualizar a avaliação na Educação em Ciência, dando-lhe
novas formas e novas práticas.
O projeto SAILS (Strategies for Assessment of Inquiry Learning in Science) é desenvolvido por
um consórcio que integra treze organizações parceiras, de um total de doze países europeus, e
procura proceder à análise e partilha das práticas implementadas em cada país com o objetivo
de propor modelos de boas práticas.
A proposta de avaliação aqui discutida resultou dos trabalhos desenvolvidos ao longo dos Cursos
de Formação, para Professores do Ensino Básico e Secundário, dinamizados pela equipa
portuguesa do Projeto SAILS (2012/13 e 2013/14) tendo sido aplicada em três turmas (89 alunos)
do 9.º ano de escolaridade, numa escola da região de Lisboa, no ano letivo 2013/14. A tarefa
inquiry proposta aos alunos desenvolve-se em torno da temática da Biotecnologia, assumindo a
forma (final) de um debate em role play, e pretende promover o desenvolvimento de
competências de pesquisa e seleção de informação; e de comunicação.
Através da análise de alguns exemplos concretos da aplicação dos critérios e níveis de
desempenho considerados na avaliação da tarefa e dos dados recolhidos através de
questionário (diferencial semântico) aplicado, aos alunos, no final da sequência didática
considerada será possível refletir sobre as dificuldades sentidas na avaliação do
desenvolvimento de competências mais complexas (como a elaboração de argumentos
coerentes ou a capacidade de debater com os outros) assim como acerca da importância do
feedback dado aos alunos durante a realização da tarefa e após a sua conclusão, deixando
pistas para possíveis boas práticas a aplicar neste campo.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação da e para a aprendizagem, Ensino e Aprendizagem das Ciências,

Avaliação de Tarefas Inquiry.
RESUME:
L'évaluation des compétences développées par des étudiants dans la discipline des Sciences
Naturelles à toujours été objet d'un grand intérêt, et ça représente un défi pour les étudiants et
AFIRSE2015 |144
les professeurs, mais aussi pour les chercheurs, les responsables gouvernementaux et les
décideurs politiques. Dans la plupart des pays sont défendus des profonds changements dans
l'enseignement et l'apprentissage des sciences, ce qui fait apparaître la nécessité de
(re)conceptualiser l'évaluation dans l'enseignement des sciences, leur donnant de nouveaux
instruments et de nouvelles pratiques.
Le projet SAILS (Strategies for Assessment of Inquiry Learning in Science) est développé par un
consortium qui comprend treize organisations partenaires, un total de douze pays européens, et
cherche à faire l'analyse et le partage de pratiques mises en œuvre dans chaque pays afin de
proposer des modèles de bonnes pratiques.
Ici on présente la proposition d’évaluation résultant du travaux réalisés en cours de formation
pour professeurs de l'enseignement primaire et secondaire, qui on été promus par l'équipe
portugaise du projet SAILS (2012/13 et 2013/14). La propose d’évaluation a été appliquée dans
trois classes du 9ème année (89 étudiants), dans une école de la région de Lisbonne, dans
l'année scolaire 2013/14. La tâche d’Inquiry proposé aux étudiants concerne le thème de la
biotechnologie culminant dans un débat final (role play), et vise à stimuler le développement des
compétences de recherche et sélection d'informations; et de communication.
À travers l'analyse de quelques exemples concrets de l'application des critères et niveaux de
performance pris en compte dans l'évaluation de la tâche et les données recueillies moyen d’un
questionnaire (sémantique différentielle) appliqué aux étudiants à la fin de la séquence
d'enseignement on peut réfléchir sur les difficultés perçues dans l'évaluation du développement
des compétences plus complexes (tels que la conception des arguments cohérents ou la capacité
de discuter avec d'autres) ainsi que sur l'importance de la rétroaction (feedback) donnée aux
étudiants au cours de la tâche et après son achèvement, en laissant des indices pour des
possibles bonnes pratiques à appliquer dans ce domaine.
MOTS-CLES: Évaluation de l'apprentissage, évaluation pour l'apprentissage, l'enseignement et

l'apprentissage des sciences, évaluation des tâches Inquiry.
AFIRSE2015 |145
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM CURSO À DISTÂNCIA: UM ESTUDO DE CASO

L'EVALUATION DE L’APPRENTISSAGE A DISTANCE: UNE ETUDE DE CAS
Angela Cristina Schemin
Roberta Galon Silva
Soraia Carise Prates
Universidade Positivo
[ID 210]
RESUMO:
O presente trabalho apresenta a estrutura, a metodologia e o impacto destes, no sistema de

avaliação do curso superior de Tecnologia em Processos Gerenciais ofertado na modalidade à
distância de uma instituição de ensino privada da cidade de Curtiba/ PR – Brasil.
O estudo de caso em questão, expõe uma abordagem quanti – quali, pois para efeito de análise
foram utilizados índices percentuais de aprovação, reprovação, evasão, acessos e número de
participações no ambiente virtual da apredizagem, além da qualidade das respostas, da evolução
e aproveitamento dos alunos matriculados no curso.
Recentemente, estudos com vistas à melhoria do processo de ensino-aprendizagem como os de

Dias Júnior &Ferreira (2008), Santos (2006) entre outros autores, têm reforçado o discurso de se
considerar ambas as perspectivas circunscritas ao ato de avaliar: a de medir os resultados
pretendidos e se esses foram alcançados, com objetivo de certificar se a aprendizagem foi ou
não bem sucedida (somativa) e a perspectiva de formar (formativa) em que se observa aspectos
qualitativos da formação do discente.
A discussão apresentada por outros autores tais; Moran (2006); Perrenoud (1999), Romão
(2008), Silva (2006); Nunes&Vilarinho (2006) sustentam essa perspectiva ao defenderem que a
avaliação possibilita a crítica de percurso, a tomada de decisão, Luckesi
(1998) o diálogo Freire (1996), Hoffmann (2004); concebendo-a a serviço das aprendizagens,
Hadji (2004), conferindo oportunidades de se refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem
de tornar possível ao aluno e ao professor à construção crítica, consciente e autônoma de
conhecimentos Freire (1996). De acordo com Silva (2006) alguns autores têm apontado para a
relevância dessa questão, e ressaltado a necessidade conhecimentos acerca da avaliação da
aprendizagem, especificamente dos processos avaliativos na educação a distância (Coscarelli,
1999, p. 14).
A partir das análises dos dados coletados, percebemos a complexidade do processo avaliativo
em EaD que utiliza ferramentas disponíveis nos ambientes virtuais de aprendizagem, outros
diálogos podem ser estabelecidos objetivando um processo avaliativo que contemple o
acompanhamento da aprendizagem.
Assim sendo, vislumbra-se, como trabalho futuro, em face da crescente ascensão da educação
à distância via web, os indicadores de qualidade que sustentam essa ascensão tendo em vista
AFIRSE2015 |146
um dos aspectos mais polêmicos do processo educacional: a avaliação formativa da

aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, e-learning, ambiente virtual de aprendizagem, instrumentos de

avaliação, educação à distância.
RESUME:
Cet article présente la structure, la méthodologie et leur impact sur l'évaluation du cours supérieur
de Technologie en Processus de Gestion offert pour la formation à distance d’un établissement
privé d'enseignement supérieur de la ville de Curitiba de l’état du Paraná au Brésil. L'étude de
cas en question expose une approche quantitative-qualitative, parce que, pour un effet d’analyse,
des indices de pourcentage de réussite, d'échec, d'abandon et d'accès, ainsi que le nombre de
participants à l'environnement d'apprentissage virtuel ont été utilisés. D’autre part, la qualité des
réponses, de l'évolution et de la performance de tous les étudiants inscrits au cours ont été aussi
utilisées.
Récemment, des études qui visent à améliorer le processus d'enseignement-apprentissage,

comme celles de Dias Júnior et Ferreira (2008), Santos (2006) ont renforcé le discours de
considérer les deux perspectives confinées à l'acte d'évaluation : celui de mesurer les résultats
voulus et si ces résultats ont été atteints, afin de savoir si l'apprentissage a été produit ou non
(évaluation sommative) et la perspective de la formation (évaluation formative) dans lequel il y a
des aspects qualitatifs de la formation de l'étudiant.
La discussion présentée par Moran (2006); Perrenoud (1999), Romão (2008), Silva (2006),
Nunes et Vilarinho (2006) dans laquelle ils soutiennent que l’évaluation est la critique du chemin,
de la prise de décision (Luckesi, 1998) du dialogue (Freire, 1996), (Hoffman, 2004), et une
manière de concevoir l'apprentissage (Hadji, 2004). Selon Silva (2006), certains auteurs ont
souligné la pertinence de cette question, et ont mis en évidence le besoin d’acquérir des
connaissances sur l'évaluation de l'apprentissage, en particulier sur le processus d'évaluation de
l'enseignement à distance (Coscarelli, 1999, p. 14).
À partir de l'analyse des données recueillies, nous nous sommes aperçues de la complexité du
processus d'évaluation dans l'enseignement à distance, qui utilise des outils disponibles dans les
environnements d'apprentissage virtuels, d'autres débats peuvent être mis en place pour obtenir
un processus d'évaluation comprenant le suivi de l'apprentissage.
Ainsi, face à l’accroissement de l'enseignement à distance sur l’internet, et aux indicateurs de

qualité qui soutiennent cette augmentation, on pense aux travaux futurs en vue d’un des aspects
les plus controversés du processus éducatif : l'évaluation formative des apprentissages.
MOTS-CLES: Évaluation, formation en ligne, l'environnement d'apprentissage virtuel, outils

d'évaluation, enseignement à distance.
AFIRSE2015 |147
INTRODUCTION
L`éducation dans la modalité à distance, dans l'institution recherchée, a parcouru un long
chemin jusqu`à sa reconnaissance par les instances compétentes. Nous comprenons que les
modalités, tant présentiel qu`à distance, imposent la nécessité dùne quête permanente de
qualité. Dans ce contexte, l`éducation à distance est l'objet d'une profonde redéfinition de son
rôle, à la fois en ce qui concerne le remplacement de transmission unidirectionnelle de
l'information à travers l'échange interactif entre les sujets de l'apprentissage, soit par le
changement d'orientation d'un enseignement instructionnel pour un système d`éducation basé
sur la construction/ reconstruction de connaissances.
Le processus éducationnel médié par les Technologies de lÌnformation et Communication
(TICs) prend des dimensions qui, si elles ne sont pas entièrement nouvelles, elles peuvent
désormais être explorées en tenant compte des perspectives théoriques et méthodologiques
actuelles. Ainsi, les relations éducatives deviennent multidirectionées et dynamiques, permettant
à toutes les parties concernées d'interagir dans processus lui-même. Les changements sociaux,
technologiques et épistémologiques vécues imposent la nécessité d'une formation ouverte aux
incertitudes, aux différences et aux urgences.
MISE EN ŒUVRE ET LE DEVELOPPEMENT DE L'ENSEIGNEMENT A DISTANCE

Pour atteindre leurs objectifs éducationnels dans l'enseignement à distance, il a été créé en
2009, le Centre dÈnseigement à distance de lÙniversité Positivo par la Résolution CONSUN
04/2009, intégré en Octobre 2012 au Conseil d'Enseignement à Distance (EAD), dans laquelle
toutes les activités d'enseignement à la distance sont gérés par sa propre unité, visant à
promouvoir des cours de licence à distance en termes de modalités Technologique et Bachelor,
Pós-Licence et Extension, au-delà de développer des actions pour insérer les pratiques
d'enseignement à distance dans l'enseignement présentiel, en vue de faire converger les
pratiques andragogiques présentielles avec l'apprentissage par les technologies de l'information
et communication, vers la coexistence harmonieuse entre le présentiel et le virtuel, renforçant les
acteurs de l'éducation dans leur processus d'enseignement et d'apprentissage.
Aussi en 2009, il a été déposé auprès du ministère de l'Éducation le cours de Technicien en
Processus de Gestion dans la modalité dènseignement à distance. Pour des questions
administratives internes de l'organisme de réglementation, seulement en 2012 l'institution
recherchée a été visitée par des évaluateurs institutionnels du MEC (Ministère de lÈducation),
AFIRSE2015 |148
et en 2013, elle a été accréditée et autorisée à développer des activités dans la modalité
dènseignement à distance, originant, ainsi, l'Université En ligne.
Après l'institutionnalisation de l'enseignement à distance, l'institution recherchée a nommé le
groupe de travail et les actions de l'expansion et de marketing de toutes les activités
d'enseignement à distance à partir de sa marque dÙniversité En ligne.
La proposition d'enseignement à distance de lìnstitution est axée sur les critères de qualité
fixés par le Ministère de l'Éducation pour des établissements d'Enseignement Supérieur qui
travaillent avec des cours de ce type d'enseignement.
IDENTIFICATION DU COURS SUPERIEUR DE TECHNOLOGIE DE PROCESSUS DE

GESTION
Le cours de technologie de processus de Gestion est né de la nécessité de professionnels
généralistes dans le marché national, avec une capacité d'agir dans la gestion des petites et
moyennes entreprises de façon novatrice, que ce soit en neuves ou celles qui sont déjà actives
sur le marché. L'institution recherchée, pour valoriser ce professionnel, a créé le cours de
Technologie en processus de Gestion dans la modalité présentielle en 2009. Dans la modalité à
distance le cours a eu sa première entrée en Novembre 2013, offrant 250 places d'abord, avec
55 étudiants inscrits. Le futur professionnel aura le diplôme de Technologue en Processus de
Gestion, les classes fonctionnent dans la période de jour et de nuit (EAD) et avec un nombre de
places annuelle de 1000 étudiants.
L'objectif du Cours Supérieur de Technologie en Processus de Gestion est de fournir aux
étudiants les compétences et les capacités de «développer et mettre en œuvre des plans
d'affaires, en utilisant des méthodes et techniques de gestion dans la formation et l'organisation
de l'entreprise, notamment dans le processus de commercialisation, fournitures, stockage,
manutention de matériaux et dans la gestion des ressources financières et humaines» (SETEC,
2010).
La structure curriculaire du cours répond aux dispositions de la résolution CNE/CP n° 03 de
18/12/2002, relative aux Lignes Directrices Curriculaires Nationales Générales pour l'organisation
et le fonctionnement des cours supérieurs de technologies. Le cours répond également aux
orientations contenues dans le Catalogue National des Cours Supérieurs de Technologie 2010,
dans l'axe Gestion dÀffaires, publié par la Secrétarie dÈducation Professionnelle et
Technologique (SETEC) du MEC.
AFIRSE2015 |149
La matrice curriculaire sìnspire des objectifs spécifiques, dans la mesure où les disciplines
ont été réparties en groupes selon les axes thèmatiques spécifiés définis dans l'arrêté n° 211 de
22 Juin 2012, fixant les orientations de lÈxamen National de Performance des Étudiants
(ENADE) pour le cours et également à partir du Catalogue National de Cours.
Structuré pour promouvoir une large formation professionnelle dans les Processus de Gestion
et, aligné avec le contexte éducatif, le cours a la préoccupation dàpprocher l`étudiant des
situations concrètes et du quotidien des entreprises, permettant de développer un ensemble de
connaissances qui lui permet de comprendre et d'agir efficacement aux défis de l'économie, des
entreprises et de la société.
L'espace pédagogique compris comme un lieu de réflexion et de promotion de situations
d'apprentissage qui favorise la relation théorique et pratique, avec la résolution de problèmes,
permet le développement la formation proposée par le cours.
La méthodologie intègre des pratiques qui ne sont pas limités à enseignement et information,
en prenant en charge la participation de l'étudiant dans le processus d'apprentissage.
L'enseignant-tuteur en ligne et lènseignant-tuteur présentiel sont des professionnels qui aident
directement dans la construction de la connaissance et participent au processus d'apprentissage,
qui est contrôlé et médié par les technologies de l'information et de la communication.
PROFIL DES DIPLOMES

A partir de la recherche nous avons perçu que le profil professionnel des diplômés, en
respectant les exigences légales, prévoit selon la proposition du cours ce qui prévoit la Résolution
CNE/CP n° 03/2002, cèst-à-dire, encourager «le développement des compétences
entrepreneuriales et de la compréhension du processus technologique, dans ses causes et ses
effets» visant à promouvoir la capacité d'évaluer les impacts sociaux, économiques et
environnementaux lors des nouvelles technologies de l'information et de la communication.
Le Cours Supérieur de Technologie en Processus de Gestion de l'institution recherchée, vise
à assurer une solide formation technique, humaniste, critique et éthique, permettant au
professionnel l'approfondissement dans les domaines de gestion et formation continue, en
référence avec les Lignes Directrices Curriculaires Nationales. On ne travaille pas seulement
avec le développement des compétences techniques, mais aussi les comportemantales et
stratégiques, essentielle à ce professionnel. Le professionnel en Gérance de Processus de
Gestion doit avoir les compétences nécessaires pour gérer les processus opérationnels internes
aux affaires, au-delà dànalyser de façon critique l'environnement extérieur à lèntreprise, pour
AFIRSE2015 |150
sàdapter aux changements constants de l'environnement compétitif. Ce professionnel doit
encore être capable dàvoir une bonne relation avec les collaborateurs, clients, fournisseurs et
représentants d'autres entreprises et institutions liées aux affaires.
Par conséquent, quand le diplômé termine le cours, il doit être capable d'appliquer les
connaissances scientifiques dans le développement des activités des processus de gestion dans
la formation et organisation entrepreneuriale, techniquement capacité, avec une vision critique et
humaniste et une capacité entreprenante et administrative, dynamique et innovante, pour le
travail d'équipe et le comportement éthique guidée par des actions proactives avec responsabilité
sociale et environnementale.
L'organisation autour de cinq axes thématiques définis par làrrêté Inep 141/2009 permet au
diplômé de développer des compétences techniques, comportementales et stratégiques dans les
domaines de la formation.
Ainsi, le diplômé du Cours Supérieur de Technologie en Processus de Gestion est un
professionnel ayant des compétences nécessaires pour fournir aux petites et moyennes
entreprises une gestion guidée par l'excellence de ses processus, et par les normes de qualité et
de productivité qui assurent des avantages compétitives nécessaires à la survie dans
lènvironnement entrepreneurial.
ORGANISATION CURRICULAIRE DU COURS

L'organisation curriculaire du Cours Supérieur de Technologie en Processus de Gestion
possède une périodicité semestral, composé dùn bimestre et un trimestre. Les disciplines sont
mensuelles et organisées autour de quatre axes thématiques: ressources humaines, économique
et financier, opérations et processus e stratégique. Cependant, sa mise en œuvre est mélangée,
avec des axes en alternance, afin de proportionner à l'étudiant une vision initiale sur chaque axe.
L'organisation des disciplines est flexible et permet aux étudiants de poursuivre le cours même
avec un éventuel échec dans ne importe quelle discipline. Les matériels didactiques articulent
théorie et pratique d'une manière dynamique, avec l'utilisation de cas d'enseignement qui
illustrent la réalité des organisations et stimulent la réflexion du contenu appris dans la pratique
des étudiants.
Pour proportionner aux étudiants la familiarité avec la modalité d'enseignement à distance
(EAD), l'UP (Université Positivo) offre la formation de Étudiant En ligne, un contenu d'auto-
instructionnel afin de préparer l'étudiant pour étudier à distance, en particulier en ce qui concerne
la gestion du temps et le développement de caractéristiques essentielles à l'apprentissage
AFIRSE2015 |151
autonome. Ce contenu précède le début du cours, en fonctionnant comme une ambience pour la
modalité et le domaine des ressources utilisées.
Le nombre d`heures du cours se compose de 1600 heures dàctivités totales alloués
exclusivement dans les disciplines et composants curriculaires, y compris les programmes de 80
heures pour les disciplines optionnelles, qui sont quatre possibilités: Langue de Signes,
Communication Entrepreneuriale, Philosophie et Éthique et Gestion: concepts et pratiques, en
conformité avec la législation en vigueur.
METHODOLOGIE DE L'ENSEIGNEMENT ET DE L'APPRENTISSAGE

La méthodologie de l'institution recherchée vise à l'apprentissage et la communication
bidirectionnelle entre les acteurs éducatifs. La redéfinition et l'échange interactif entre les sujets
de l'apprentissage sont basés sur la construction et la reconstruction de la connaissance par des
voies d'apprentissage et de la participation à des réseaux sociaux et des simulations à travers
des jeux (quizz).
Pour la méthodologie de l'institution recherchée, certains principes de base sont élémentaires:
l'autonomie, la singularité, l'interactivité et l'accessibilité.
• L'autonomie est ce que nous voulons offrir à l`étudiant, en le comprennant comme un
individu qui effectue des nouvelles actions à partir du contenu et de l'interaction avec les
autres participants du processus. On espère que cet étudiant enquête de nouvelles
formes, quìl découvre la formation continue et apprend par lui-même et contribue à la
transformation de la réalité sociale. L'étudiant doit participer activement aux activités de
cours, comme protagoniste dans la construction des savoirs.
• La singularité est due au respect pour l'élève et à la reconnaissance des études et de la
recherche qui ont résultés du courant épistémologique de lÀndragogie et à la possibilité
de permettre une variété de pratiques pédagogiques avec lesquelles chaque individu
puisse appartenir à une communauté de pratique dans les réseaux sociaux et à une
expérience social d'apprentissage dans la rencontre présentielle.
• Le terme interativité fait référence à l'utilisation de dispositifs technologiques pour la
communication entre un ou plusieurs individus, soit synchrone ou asynchrone. Cèst
lìntéraction en ligne. Les étudiants doivent travailler en collaboration dans une
perspective proactive, en interaction les uns avec les autres dans la réalisation des
activités du cours.
AFIRSE2015 |152
• L'accessibilité concerne l'insertion de tous les acteurs de l'éducation, à l'agilité dans les
processus technologiques et à la naturalisation de l'utilisation des l'outils.
Pour répondre aux principes énumérés ci-dessus, nous comprenons dans la méthodologie
que l'activité de l'enseignant-tuteur (présentiel et en ligne) et le parcours de l'apprentissage
(présentiel et en ligne) sont des mécanismes qui aident à construire le processus de
l'apprentissage de l`étudiant adulte. Nous comprenons que les technologies numériques sont des
moyens agrégateurs en travail éducatif et en développement humain. Alors, nous potentialisons
l'utilisation des outils de collaboration et d'interaction (forum, blog, wikis) et des jeux (quizz).
Au début du cours, l'étudiant reçoit son parcours d'apprentissage, en reconnaissant quelles
activités il doit développer le long de chaque semaine, quel est le poids de chacune d'elles dans
le système d'évaluation et le temps requis pour les exécuter.
LÌnteraction avec les enseignants et enseignants-tuteurs dans l'environnement
d'apprentissage virtuel (EAV) se produit à travers les outils disponibles sur EAV, de manière
synchrone et asynchrone. Pendant le cours, l`étudiant doit compléter les activités d'évaluation et
participer à la dynamique de groupe, activités de renforcement et activités structurées - tenue
périodiquement et par cours. Tout cela pour son processus d'apprentissage qui se passe d'une
manière cumulative et formative à partir des questionnements et problèmatisation rencontrés.
Ces activités sont en pleine conformité avec le principe dàction learning, qui consiste en un
modèle dàpprentissage empirique résultant d'expériences vécues par les agents du processus
éducatif impliqués dans des activités contextualisées et problematisées. On peut voir, dans ce
processus, la compréhension systémique du contenu et la potentialisation de la construction de
la connaissance individuelle à partir des dynamiques dèxpériences en groupe, partagé en
réseau virtuel ou présentiel. Ces activités sont conçues à partir de principes andragogiques qui
cherchent à répondre à l'étudiant adulte.
ORGANISATION DIDACTIQUE DE LA DISCIPLINE

Les disciplines utilisent la méthodologie de action learning (formation-action), elles ont une
durée d'un mois et sont structurées en chapitres en fonction de leur nombre d`heure, et seulement
les disciplines de 40 heures peuvent être offertes simultanément avec une autre discipline 40
heures. L'organisation détaillée de la discipline est présentée dans le Parcours d'Apprentissage,
qui compte sur des matériels didactiques spécifiques dans divers médias, permettant l'exécution
des activités proposées hebdomadaires dans lÈnvironnement d'Apprentissage Virtuel (EAV).
AFIRSE2015 |153
L'option méthodologique pour action learning dirige toutes les activités des disciplines, ainsi
que dòrienter les moments à être accompli par les étudiants du cours, selon les étapes qui
suivent:
• Lecture (manuels en format numérique [e-book] et pour impression): activité proposée à
partir du texte de base de la discipline, divisé en huit chapitres pour les disciplines de 80
heures et quatre chapitres pour les disciplines de 40 heures. La lecture des textes des
chapitres est donnée progressivement au cours de chaque semaine. Du contenu étudié,
les étudiants sont encouragés à participer à des activités Arrêt pour la Pratique.
• Arrêt pour la pratique: activités conçues pour que l'étudiant vérifie son niveau
dàpprentissage. La réalisation des activités sur lÈAV est réalisée à partir des exercices
dans divers formats, tels que forum de discussion, wikis, blogs, des questionnaires, des
quizz et des simulations.
• Réseaux sociaux: se compose de la participation à un réseau social de groupes de
discussion thématiques et spécifiques - ou des groupes d'étudiants qui, spontanément,
peuvent discuter de divers sujets - la médiation est faite par l'enseignant-tuteur.
• Vidéo classe: classe produite en vidéo, afin de permettre à l'étudiant de combiner les
connaissances théoriques - construites à partir de la lecture – avec le contexte de la
pratique et l'approfondissement proposés dans la vidéo classe. La vidéo classe aborde
des contenus pertinents et complémentaires à la lecture hebdomadaire.
• Jeux (quizz): activités ludiques numériques. L'utilisation de quizz proportionne une
réponse immédiate quand il sàgit de tester les connaissances acquises.
• Formation Présentielle: cèst une expérience sociale d'apprentissage et est caractérisée
par le déplacement et la présence de l'étudiant mensuellement dans le Pôle dÀppui
Présentiel. Les activités de la formation présentielle sont directionées à partir du Parcours
de Tutorat et aident dans la construction de la connaissance de la thèmatique de la
discipline. La formation présentielle est dirigée par l'enseignant en présentiel.
Pour répondre aux dispositions de l'apprentissage de làdulte et de nouvelles fonctionnalités
des technologies numériques de l'information et de la communication, l'institution recherchée a
une équipe de professionnels issus de divers domaines de la connaissance, qui effectuent
différentes fonctions, de façon systémique et ordonnée à partir d'une méthodologie axée pour
potentialiser des matériels et des espaces pour la mise au point de lìnteraction.
La caractérisation du corps enseignant impliqué dans les cours EAV de lìnstitution recherchée
répond aux exigences de la méthodologie. Il y a plusieurs professionnels impliqués dans les
AFIRSE2015 |154
cours, depuis la préparation de matériels didactiques à làccompagnement et l'interaction avec
les étudiants, sur le Web et aussi en présentiel dans les Pôles dÀppui Présentiel.
MECANISMES D'INTERACTION
Etant Donné que lìnstitution adopte le concept de EAD (l'enseignement à distance) decrit
dans l'Article 1e. du décret n° 5.622/2005, qui definit
lènseignement à distance comme une modalité d'enseignement dans laquelle

la médiation didactique pédagogique dans les processus d'enseignement et
d'apprentissage est produite avec l'utilisation des moyens et technologies de
l'information et de la communication, avec des étudiants et enseignants en
développant des activités éducatives dans différents lieux ou moments.
Le modèle proposé dans un Environnement d'Apprentissage Virtuel (EAV) proportionne
flexibilité de temps et de lieu, puisquìl permet l'utilisation de la communication synchrone et
asynchrone. Les mécanismes d'interaction prevus pour le cours se passent à la fois dans
l'environnement d'apprentissage virtuel et dans les centres de formation des pôles, permettant la
pleine interaction entre l'étudiant-enseignant-tuteur et l'étudiant-étudiant. Dans L'environnement
d'apprentissage virtuel, les étudiants trouvent des outils de communication, les affichages
dàctivités et d'accès au contenu, ce qui possibilite une plus grande interaction entre les acteurs
impliqués dans le processus. Pour lìnteraction entre les étudiants du cours avec les enseignants,
des tuteurs et les autres personnes impliquées dans le processus éducatif, on utilise des dèmail,
débat (forum), chats, réseaux sociaux, avertissements et environnement pour vidéo-conférence,
ce qui permet la communication synchrone et asynchrone entre les participants.
Dans chaque unité d'études il y aura aussi des messages initiales et des avertissements
périodiques, envoyés par les enseignants-tuteurs aux étudiants, à travers l'environnement virtuel
dàpprentissage. Ces messages visent à rappeler aux étudiants de réaliser les activités dans le
délai fixé précédemment et figurant dans le calendrier académique à la disposition de l'étudiant.
L'enseignant-tuteur les reçoit aussi et répond aux questions sur le contenu et les activités par le
biais de messages (e-mail) et débat (forum), en plus de mener les étudiants aux recherches à
être réalisées par des études complémentaires soutaitées par l`étudiant. Les étudiants peuvent
interagir aussi avec le coordinateur du cours, car celui-ci sera inscrit dans les salles dàssistance
en ligne dans l'environnement d'apprentissage virtuel pour accompagner les interactions entre
tous les participants, il peut aussi intéragir avec les étudiants selon la nécessité via e-mail ou en
présentiel dans les jours de formation présentielle.
AFIRSE2015 |155
SYSTEME D'EVALUATION
Selon Dias Junior & Ferreira (2008) et Santos (2006), ils considèrent les perspectives
circonscrites à l'acte de l'évaluation: celle qui mesure les résultats escomptés et si ceux-ci ont été
obtenus, afin de sàssurer que l'apprentissage a réussi ou non (sommative) et la perspective de
la formation (formation) où on observe les aspects qualitatifs de la formation de l'étudiant.
Pour Moran (2006); Perrenoud (1999), Romao (2008), Silva (2006); Nunes & Vilarinho (2006)
l'évaluation permet la critique de parcours, la prise de décision.
Le système d'évaluation de l'institution recherchée est selon la conception du cours,
contribuant au processus d'enseignement et d'apprentissage de l'étudiant adulte. L'évaluation de
l'apprentissage est un processus continu, réalisée à la fois à distance comme en présentiel. Les
activités d`évaluation (formels) ou non (informels), sont menées en groupes et / ou
individuellement et sont basées sur la résolution de problèmes, sur l`étude de cas et dans la
résolution des questions de réflexion, appliquées ou de synthèse. Les étudiants sont également
encouragés à pratiquer l'auto-évaluation au cours de leurs études.
Le cours de Technologie en Processus de Gestion compte sur des moments d'évaluation en
ligne et en présentiel, individuels et en groupe.
Dans les moments en ligne, les activités d'évaluation, tenues chaque semaine dans
l'environnement d'apprentissage virtuel, ajoutent 30% de la note. Pour composer le score
l'étudiant participe de lÀrrêt Pour la Pratique I avec des questions objectives, quizz, forums,
preuves et activités en ligne.
En plus des activités obligatoires, le parcours de l'apprentissage en ligne prévoit des activités
de bonification: achèvement du parcours de l'apprentissage dans le délai et participation dans les
activités et les réseaux sociaux, d'une valeur de 0,5 points dans la moyenne.
CONSIDERATIONS FINALES
Dans l'institution recherchée, les évaluations institutionnelles et externes sont accompagnées
attentivement et des actions correctives sont suivis pour améliorer la qualité des cours.
Dans les disciplines de EAD (enseignement à distance) appliquées dans les cours en
présentiel, il y a un instrument d'évaluation spécifique pour la modalité, avec des métriques
objectives et des champs pour les commentaires, et plusieurs corrections de la démarche
méthodologique ont été détenues en vertu de l'application de l'instrument.
AFIRSE2015 |156
L'évaluation institutionnelle est de la responsabilité du Comité Propre d'Évaluation (CPA). Le
système d'évaluation pour les cours à distance est distribué dans les instruments suivants:
• Évaluation du Profil de l'Étudiant Débutant (APA) – cèst une recherche sur les aspects
culturels, économiques et sociaux des étudiants, dont les données permettra aux
gestionnaires de mieux connaître l'univers des étudiants inscrits dans chaque cours, leurs
préférences et habitudes. Tous les étudiants sont invités à remplir ce questionnaire au
cours des deux premiers mois de leur cours.
• Évaluation de l'Enseignement en ligne (AEO) - les étudiants répondent à une série de
questions sur les aspects des disciplines médiées par la technologie, tels que le temps
des activités, la qualité de contenus présentés et de la relation avec l'enseignant-tuteur.
Tous les étudiants inscrits dans ces disciplines spécifiques sont invités à participer.
• Évaluation de la Performance du Tuteur (ADT) - vise à identifier la perception du
coordinateur et des enseignants de chaque discipline sur làction professionnelle des
tuteurs. On évalue la tuteur en présentiel et à la distance dans des formulaires distincts,
avec des questions spécifiques en conformité avec les attributions de chacun d'entre eux.
Périodicité annuelle.
• Évaluation de la Production de lÈnseignant (APP) - vise à identifier, évaluer et
encourager la production d'enseignants, répondant aux exigences des organismes de
réglementation et de sàssurer de bons indicateurs pour l'institution. Périodicité annuelle.
• Évaluation de l'Infrastructure et Attention au Public (AINFRA) - vise à identifier la
perception des étudiants, enseignants et coordinateurs sur l'adéquation de l'infrastructure
et la qualité de services fournis par les différents secteurs de l'institution. Périodicité
annuelle.
L'évaluation de l'institution par l'étudiant se fait en ligne selon le calendrier d'évaluation de
l'institution. Chaque instrument a ses indicateurs d'évaluation marqués sur une échelle de 1 à 10.
Les résultats obtenus dans le processus d'évaluation serviront de base pour l'amélioration des
processus de EAD (enseignement à distance) et du projet pédagogique du cours et correction
des matériels et ressources disponibles au sein de l'institution.
Selon Freire (1996), Hoffmann (2004) on peut conclure que l'évaluation est au service de
l'apprentissage, par les analyses que nous avons réalisé, nous avons perçu que les sujets
impliqués dans le processus démontrent clarté et compréhension au sujet de la structure du
cours et des environnements d'apprentissage. Donc, on doit considérer dans la pratique de
l'évaluation (à distance ou en présentiel) l'existence d'un apprentissage significatif et la formation
AFIRSE2015 |157
même de l'étudiant. Par conséquent, nous comprenons l'importance de signaler la trajectoire d'un
cours et ses spécifications.
Selon Silva (2006), certains auteurs ont souligné la pertinence de cette question, et ont noté
la nécessité de connaissances sur l'évaluation de l'apprentissage, en particulier des processus
d'évaluation en enseignement à distance (Coscarelli, 1999, p.14).
REFERENCES
CENTRO UNIVERSITÁRIO POSITIVO. Projeto Pedagógico Institucional: [Programme
d'éducation institutionnelle] Curitiba, 2005. 41 p.
Coscarelli, c. V. Martins, Diana, bicalho, Carolina N.Comunicação: Redigir: uma experiência de

ensino a distância. [Communication: Rédiger: une expérience de l'enseignement à distance]
Anais do VI CBLA - Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada,Faculdade de Letras da UFMG.
[Congrès Brésilien de Linguistique Apliquée, Faculté de Lettres de lÙFMG].
Dias Junior, L. D.; Ferreira, B. de J. P. (2008): “Dicotomia teoria-prática docente na educação

superior: análise de ferramentas de fórum e proposta de conjunto de requisitos para apoiar
reflexão sobre a prática”, [Dichotomie théorico-pratique de lènseignant dans l`éducation
supérieure: analyse d'outils et proposition dùn ensemble dèxigences pour soutenir la réflexion
sur la pratique] In: Revista Novas Tecnologias na Educação, [Revue Nouvelles Technologies
dans l`Éducation] UFRGS, Porto Alegre, vol 6, nº 1, 2008.
Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. [Pédagogie de

l'autonomie: les connaissances nécessaires à la pratique éducative] São Paulo: Paz e Terra,
1996.
Hoffman, Jussara. Avaliação Mediadora [Évaluation Médiatrice] 8. ed. Porto Alegre: Ed. Artmed,
2004.
Santos, A. I. Recursos Educacionais Abertos: novas perspectivas para a inclusão educacional

superior via EAD. [Ressources éducatives libres: nouvelles perspectives pour l'inclusion
d'enseignement supérieur via l'enseignement à distance] In: SANTOS, A.I. (Ed.). Perspectivas
Internacionais em Ensino e Aprendizagem On-line. [Perspectives internationales sur
l'enseignement et l'apprentissage en ligne] São Paulo: Libra Três, p. 35-51. 2006b.
Moran, José Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e

telemáticas. [Enseignement et apprentissage innovants avec des technologies audiovisuelles et
télématiques] In:MORAN, José Manuel; MASETTO, MarcosT.; BEHRENS, Marilda Aparecida.
Novas tecnologias e mediação pedagógica. [Nouvelles technologies et médiation pédagogique]
12. ed. Campinas,SP: Papirus. 2006. p.11-66.
Nunes, Lina Cardoso & Vilarinho, Lúcia; (2006). Avaliação da aprendizagem no ensino online.
Em busca de novas práticas. [Évaluation de l'apprentissage dans l'enseignement en ligne. A la
AFIRSE2015 |158
recherche de nouvelles pratiques.] In Marco Silva e Edméa Santos (orgs.); Avaliação da

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ligne] São Paulo: Edições Loyola, p. 68-78.
Perrenoud, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Entre duas lógicas.

[Évaluation: de l'excellence à la réglementation des apprentissages. Entre deux logiques] Artmed,
1999.
Romão, José Eustáquio, 1998. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. [Évaluation

dialogique: défis et perspectives] SãoPaulo: Cortez/Instituto Paulo Freire.
Silva, Marco. Sala de aula interativa. [Classe interactive] 4ª ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2006.
AFIRSE2015 |159
O ENSINO PROFISSIONAL NA ESCOLA SECUNDÁRIA PÚBLICA PORTUGUESA NA

ÚLTIMA DÉCADA: CONTRIBUTOS PARA A COMPREENSÃO DAS SUAS SIGNIFICAÇÕES
L'ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL DANS LÉCOLE SECONDAIRE PUBLIQUE
PORTUGAISE PENDANT LA DERNIERE DECENNIE: CONTRIBUTIONS POUR LA
COMPREHENSION DE SES SIGNIFICATIONS
Ângela Oliveira
Manuel Silva
Universidade do Minho
[ID 213]
RESUMO:
A sociedade contemporânea tem sido palco de profundas e significativas alterações políticas,

sociais, económicas e tecnológicas, que determinaram a reestruturação do sistema educativo de
modo a adequá-lo à realidade vigente.
Neste contexto, Portugal, em 2004, operou mudanças no seu sistema educativo. Desde então,
assistimos à expansão e valorização dos cursos profissionais (CP) no contexto educativo e
formativo e à sua consagração como uma alternativa às restantes vias educativas.
Pelos motivos acabados de invocar, tem sido nossa intenção compreender de que forma a
frequência de um curso profissional de nível secundário se repercute na vida dos jovens e na
sua participação ativa na sociedade.
Assim, o estudo avaliativo que nos propusemos realizar, e ainda em curso, baseia-se numa
abordagem mista, quantitativa e qualitativa. A nossa análise centrar-se-á nos resultados porque,
como refere Stephanou (2005:38), a avaliação de impactos é fundamental para “captar os efeitos
do programa sobre a população-alvo”, no caso, os alunos que frequentaram com sucesso um
curso profissional de nível secundário, em diferentes escolas secundárias públicas. Optámos por
uma amostra aleatória simples, sendo a que se apresenta neste estudo constituída por 102
elementos.
O inquérito por questionário, administrado online, pareceu-nos a técnica de recolha de

informação mais adequada, por ser aquela que, segundo Bell (2010:27), “permite obter respostas
de um grande número de indivíduos às mesmas perguntas”.
As informações recolhidas no decurso do processo de investigação serão tratadas e analisadas

com recurso ao SPSS e à análise de conteúdo.
Deste modo, foi possível observar alguns sinais de mudança no que concerne ao percurso
escolar dos alunos e à idade de matrícula no 10.º ano.
Por outro lado, o conjunto dos resultados indica que a principal razão da escolha desta via
profissionalizante foi concluir o 12.º ano e obter uma qualificação profissional e, posteriormente,
procurar a inserção no mercado de trabalho, o que em parte foi conseguido. No entanto, os
resultados obtidos não deixam quaisquer dúvidas que o vínculo contratual que une os
AFIRSE2015 |160
diplomados à respetiva entidade empregadora confirma a tendência hegemónica para a

precariedade das relações laborais.
PALAVRAS-CHAVE: cursos profissionais; emprego; precariedade.
RESUME:
La société contemporaine a subi de profonds et importants changements politiques, sociaux,
économiques et technologiques qui ont conduit à la restructuration du système d'éducation afin
de l'adapter à la réalité actuelle.
Dans ce contexte, en 2004, le Portugal a apporté des changements au système d'éducation.

Depuis, nous avons vu l'expansion et l'amélioration des cours de formation professionnelle (CP)
dans le contexte éducatif et formatif et leur consécration comme une alternative à d'autres
parcours éducatifs.
Par conséquent, notre intention a été de comprendre comment la fréquence d'un cours
professionnel de niveau secondaire a un impact sur la vie des jeunes et sur leur participation
active dans la société.
Ainsi, l'étude d'évaluation que nous nous sommes proposée, et qui est toujours en cours, repose
sur une approche mixte, quantitative et qualitative.
Notre analyse portera sur les résultats car, comme l’affirme Stephanou (2005:38), l'évaluation
des impacts est fondamentale pour «capturer les effets du programme sur la population cible»,
dans ce cas, les élèves qui ont suivi avec succès un cours professionnel de niveau secondaire,
dans différentes écoles secondaires publiques. Nous avons choisi un échantillon aléatoire simple,
celui qui est présenté dans cette étude étant constitué par 102 éléments.
L'enquête par questionnaire, faite en ligne, semblait la meilleure méthode de collecte

d'informations car, selon Bell (2010: 27), «elle permet d'obtenir des réponses dún grand nombre
de personnes aux mêmes questions».
Les informations recueillies au cours du processus de recherche seront traitées et analysées à

l’aide du logiciel SPSS et de l'analyse de contenu.
Ainsi, nous avons observé quelques signes de changement en ce qui concerne le parcours
scolaire des élèves et l'âge d'inscription en 10ème année.
D'autre part, l'ensemble des résultats indique que la principale raison du choix de cette formation
professionnelle était de terminer la 12ème année et d’obtenir une qualification professionnelle et,
par la suite, chercher à entrer sur le marché du travail, ce qui a été en partie réussi. Cependant,
les résultats ne laissent aucun doute sur le fait que la relation contractuelle qui unit les diplômés
à l'employeur respectif confirme la tendance hégémonique à la précarité des relations de travail.
MOTS-CLES: cours professionnels; emploi ; précarité.
AFIRSE2015 |161
INTRODUÇÃO
Nas sociedades modernas a função primordial da educação formal é a socialização para o
trabalho, constituindo-se, por isso, a educação e o trabalho como veículos essenciais para
aceder à cidadania, embora, como assinala Tanguy (1986), a relação educação/trabalho sempre
tenha sido complexa e não linear ou até inexistente, não obstante as políticas educativas
evidenciarem uma clara subordinação aos cânones da economia. Por consequência, o foco da
educação e da formação passou a ser a “adaptação funcional dos aprendentes individuais à
empregabilidade, flexibilidade e competitividade económica” (Lima, 2010, p.41). É esta
articulação/desarticulação entre educação e trabalho que pretendemos analisar neste texto,
procurando simultaneamente contribuir para a desocultação de crenças estabelecidas no campo,
dado que poderão constituir poderosos obstáculos à democracia. As trajetórias profissionais de
alunos que frequentaram cursos profissionais em escolas secundárias públicas serão a base
empírica que sustentará a análise.
1. EDUCAÇÃO E TRABALHO: UMA RELAÇÃO HISTÓRICA EM VIAS DE EXTINÇÃO?6

Educação e Trabalho são dois campos cuja relação constitui uma problemática complexa e
cara a domínios científicos tais como a sociologia, a política, a economia, a psicologia, a história,
entre outros, não deixando de influenciar a dimensão pedagógica das ofertas educativas, sendo
encontradas “referências ao tema na literatura académica e sindical como objeto de importantes
estudos e decisões políticas no decorrer do século XX” (Prestes & Véras, 2009, p. 46). De acordo
com estes autores,
foi apenas nas últimas décadas daquele século, no quadro das mudanças em
processo na ordem económica e social globalizada, marcada por dinâmicas de
crises da política social e do Estado de bem-estar e do avanço da
competitividade, que este assunto passou a se constituir objeto de políticas
públicas. A formação do trabalhador, ocupando um lugar privilegiado nas
agendas internacionais, impulsionou os governos a organizarem ou
fortalecerem suas políticas públicas de educação e de qualificação profissional,
propiciando estudos e avaliações sobre o assunto.
Parece ser consensual, a partir daqui, que não se podem discutir os processos educativos
formais sem os relacionar com o mundo do trabalho, ou seja, a forma como a educação, a
6 Num outro texto recentemente publicado (Oliveira & Silva, 2013) referíamo-nos a esta relação como uma “evidência
que mente”, expressão bastante tributária de uma obra de António Nóvoa (2005), cujo título é o seguinte: Evidentemente
- Histórias da Educação, em que o autor joga com a palavra “evidentemente”, transformando-a para obter um novo
significado: tudo que é evidente (transparente) mente (!), que constitui uma crítica contundente ao senso comum e à
necessidade da sua superação também e sobretudo no campo da educação.
AFIRSE2015 |162
formação e o trabalho se têm relacionado ao longo do último século. Segundo Correia (2003,
p.21), estas relações “são pautadas pela existência de um desconhecimento instituído por parte
de cada um dos mundos das lógicas que estruturam o outro, adquirindo esse desconhecimento
configurações específicas nos três momentos que marcam a história dessas relações”. Assim,
no primeiro momento, “a dicotomia educação-trabalho começou por significar a existência de
dois mundos com muito pouca ou nenhuma comunicação entre si: o mundo ilustrado e o mundo
do trabalho. Quem pertencia ao primeiro estava dispensado do segundo; quem pertencia ao
segundo estava excluído do primeiro” (Santos, 1994, p.170); no segundo momento, que se
“convencionou designar por anos de ouro do capitalismo, e que cobre aproximadamente as três
décadas que se seguem ao termo da II guerra mundial (…), significou também a construção de
certos modelos de integração ou coesão social” (Murteira, 2007, p.18). É aquilo que alguns
autores designam por “novo contrato social”, agora orientado pela matriz social-democrata cuja
instituição central é o “Estado-providência”. Nesta época, “assiste-se à explosão da escola de
massas, ao aumento do consumo, e a relação entre formação e trabalho é pautada pela
preocupação de planificar os sistemas de formação por forma a que os fluxos de saída destes
fossem funcionalmente adaptados aos fluxos de entrada no emprego” (Correia, 2003, p.17); o
terceiro momento, que coincide com o “reconhecimento de que o círculo virtuoso fordista se tinha
transformado num círculo vicioso (…), é marcado por uma complexificação das relações entre
formação e emprego, o que pôs definitivamente em causa os pressupostos que sustentaram a
natureza das relações que se tinham estabelecido no momento anterior” (pp.18-19). Coincidindo
com a crise económica e financeira de inícios da década de 70 e, portanto, também como sua
consequência, os seus efeitos começam a ser visíveis, e de certa forma irreversíveis, quer ao
nível do aumento do desemprego quer da capacidade da economia para gerar novos empregos,
agravando-se com a expansão do processo de globalização financeira e tecnológico, a escola
das promessas e das certezas, começou a ceder o seu lugar à escola das incertezas e,
gradualmente, vai perdendo o seu encanto à medida que os sistemas educativos passam a estar
estritamente correlacionados com a esfera económica e não com a social, como inicialmente
sucedia. Concomitantemente, “começaram a surgir com uma certa regularidade apelos para a
introdução de mudanças de fundo no sistema produtivo, na intervenção do Estado e na própria
relação salarial. Criou-se uma nova ortodoxia postulando que as relações de trabalho herdadas
do passado constituem um dos obstáculos à saída da crise” (Correia, 2003, p.19), o que nos
remeteria não só para o esgotamento do modelo de emprego intrínseco ao período de regulação
fordista, como para a certeza de, quer no presente, quer no futuro, não parecer estar inscrita a
possibilidade de emergir um novo sistema “fordista” capaz de absorver tão vasta capacidade de
trabalho e, desse modo, manter em vigor uma ordem societal baseada no trabalho como
AFIRSE2015 |163
dimensão essencial de socialização das novas gerações. Para esta certeza contribuiu a
revolução tecnológica ocorrida no último quartel do século XX que “convulsionou o mundo do
trabalho e que não poupa ninguém: a utilização das mais modernas técnicas informáticas abriu
as portas à máquina empresarial integrada globalmente (…), os empregos de uma vida inteira
tornaram-se “biscates”, e quem tinha ainda ontem uma profissão de futuro vê agora as suas
capacidades transformadas em saber inútil” (Martin & Schumann, 2000, pp.9-108-109). Com
efeito, a consolidação do “tecnoparaíso que, durante mais de um século, os sonhadores utópicos
idealizaram e nos conduziria a um mundo futuro onde as máquinas substituiriam os homens,
criando assim uma sociedade sem trabalho plena de abundância e tempo livre” (Rifkin,1997,
p.67), mais não fez que acelerar o início de um “terramoto económico e social, cujas dimensões
e efeitos” são visíveis à escala planetária (Martin & Schumann,1999, p.113). É neste cenário
marcado por crises, desemprego e aumento das desigualdades sociais,
que a educação e a formação instituem-se, por um lado, como um requisito,

por outro lado, como um paliativo. Como requisito, a educação e a formação
assumem uma importância decisiva na produção de uma mão de obra
adequada à chamada “nova economia”. Como fator paliativo, a educação e a
formação são instrumentos de amortecimento dos conflitos sociais e de
preservação da harmonia e da ordem imprescindível ao bom funcionamento
da economia (Canário, 2003,p.199).
A publicação pela Comissão Europeia dos Livros Brancos Crescimento, Competitividade e
Emprego – Os desafios e as pistas para entrar no Século XXI (1994) e Ensinar e Aprender: Rumo
à Sociedade Cognitiva (1995), sobretudo este último, são disso exemplo. Deste modo, “o ensino
e a formação consagraram-se, na retórica oficial, como instrumentos preciosos de mobilidade
social e como trampolins para o acesso à atividade profissional” (Azevedo, 2000, p.20). Neste
contexto, “definiram-se novos perfis profissionais e escolares, alargou-se o conceito de formação
profissional e alteraram-se os modelos educativos, exigindo-se ao ensino em geral e ao ensino
técnico e profissional em particular a adequação dos seus objetivos” (Madeira, 2006, p.122), para
que pudessem responder de forma, diz-nos a ideologia oficial, mais “eficaz” às necessidades e
exigências de qualificação alegadamente reivindicadas pelo tecido empresarial. Assim, “no
mercado de trabalho hoje realmente existente abundam exigências de flexibilidade e
empregabilidade, contrastando com valores considerados fundamentais há trinta ou quarenta
anos atrás, como o pleno emprego, o poder sindical e a coesão social” (Murteira, 2005, p.137),
decorrentes não só da transição de um modelo de crescimento baseado na indústria a outro
baseado no conhecimento, onde “a informação é a matéria-prima e o seu processamento a base
do sistema económico” (Flecha & Tortajada, 2002, p.22), mas sobretudo da consolidação de uma
“economia mundial globalizada e dominada por grupos transnacionais, cada vez mais apoiada
AFIRSE2015 |164
em novas e poderosas tecnologias da informação e do conhecimento” (Murteira, 2005, p.137).
E, num quadro de integração económica mundial, “a flexibilidade é simultaneamente o núcleo
estruturador da linguagem que exprime esta crise do trabalho moderno e o operador ideológico
que mais eficazmente oculta o sentido das medidas preconizadas para a superação desta crise”
(Correia, 2003, p.20). Consubstancia-se nas “alterações relativas às condições de emprego e de
trabalho, e engloba a capacidade de ajustar e alterar modos de recrutamento, de contratação e
estatutos de emprego, de mobilidade interna e remuneração, de conteúdos de tarefas e
qualificações, de tempos de trabalho e de níveis de proteção social” (Casaca, 2005, p.7). Para
Prestes e Verás (2009, p.50), “a ampliação da informalidade do trabalho e das suas práticas
flexíveis, passaram a exigir do trabalhador novas escolhas e adaptações diferentes daquelas
passadas (…), [obrigando] as pessoas [a enfrentar] uma vida profissional sem garantia de futuro”.
Como refere Pais (2003, p.20), “a estética relativamente estável do modernismo fordista deu
lugar a uma estética pós-modernista que celebra o efémero, o instável e o precário”.
Por conseguinte, poder-se-á dizer que foi devido às transformações ocorridas na economia,
à globalização e à revolução tecnológica, cujas repercussões se começaram a fazer sentir na
sociedade sobretudo a partir da década de 80, que emergiu um novo paradigma educativo,
fundado na teoria do capital humano, subscrevendo a perspetiva da correlação entre
investimento na educação e o desenvolvimento económico, não tendo tal mudança ocorrido,
como refere Lima (2010, p.45),“espontaneamente ou à margem de agendas políticas”. Portanto,
se “durante muito tempo, a educação nos foi apresentada como sendo política e axiologicamente
neutra” (Silva, 2012, p.32), hoje, muito poucos poderão defender esta premissa, sobretudo se
atendermos às atuais tendências reformistas, de cariz neoliberal, acolhidas em maior ou menor
grau por todos os governos independentemente da sua filiação política, que preconizam uma
profunda reforma do Estado e, simultaneamente, da educação pública. Esta crítica ao Estado de
bem-estar visa estabelecer novas formas de (des)regulação da economia e da sociedade, que
são já visíveis no mundo trabalho e que apontam agora para a subordinação da educação a
esses princípios.
2. O ENSINO PROFISSIONAL NAS POLÍTICAS PÚBLICAS EM PORTUGAL NA ÚLTIMA

DÉCADA
O ensino profissional de nível secundário só se tornou uma realidade nas escolas secundárias
públicas em Portugal a partir do ano de 2004. Desde então, a sua valorização no contexto
educativo e formativo e a sua consagração como uma alternativa às restantes vias educativas,
a par do aumento da rede de oferta de cursos associado à crescente procura dos mesmos
AFIRSE2015 |165
(Gráfico 1), foram determinantes para a relevância que tem vindo a assumir, nos últimos anos,
no sistema educativo público português.
Gráfico 1 - Evolução do número de alunos inscritos

2004-2013
115885
110642
93438
113749
107266
47709
36765 70177
36943
2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13
FONTE: DGEEC (2014, p. 45)
Em 2000/2001, o peso desta oferta pública de educação profissionalizante de nível
secundário no conjunto das modalidades de ensino era apenas de 9%, tendo passado para 32%
em 2012/2013 (DGEEC, 2014, p.46) como resultado da expansão desta oferta formativa iniciada
em 2004/2005, em 31 escolas e com três cursos e que, gradualmente, se foi tornando mais
ampla, sendo em 2013 integrada por 130 cursos, distribuídos por 39 áreas de educação e
formação; e se, em 2005, os diplomados do ensino profissional eram apenas 7654, em 2013, o
seu número ascendia a 21466 (DGEEC, 2014, p.50), situando-se a respetiva taxa de conclusão
em 66,9%, superior à dos cursos científico-humanísticos, 64,4% (DGEEC, 2014, p. 51). No
período em análise, o número de alunos que frequentava o ensino secundário era de 413 748 e
em 2012/2013, de 398 447 (DGEEC, 2014, p.45), o que corresponde a um decréscimo de 15301
alunos. Se considerarmos que os alunos inscritos nos Cursos Científico-Humanísticos era,
respetivamente, de 241850 e 201118, com uma clara tendência decrescente, podemos concluir
que a crescente taxa de escolarização no ensino secundário, 62,5% em 2000/2001 e 73,3% em
2012/2013, e a diminuição da taxa de abandono e retenção escolar (Gráfico 2), ficam a dever-se
ao aumento da procura dos cursos profissionais, sobretudo após o impulso político dado em
2005.
A retórica discursiva legitimadora das políticas educativas em análise afirma que esta
modalidade de ensino contribui decisivamente para: elevar o nível de qualificação e de formação
dos jovens (e da população em geral) combater o insucesso e o abandono escolares
(aumentando as taxas de conclusão do ensino secundário); preparar para o ingresso no mercado
AFIRSE2015 |166
de trabalho e para o exercício de uma profissão e para a coesão social e consequente diminuição
das desigualdades sociais.
Assim, a este aumento dos níveis de formação e qualificação da população jovem deveria
corresponder um aumento do emprego qualificado e uma maior segurança e estabilidade no
trabalho.
Gráfico 2 - Evolução das taxas de escolarização e de retenção e

desistência no ensino secundário
2000-2013
39,4 37,4 33,7 33,8 32,1 19,1 19,3 20,8 20,1 19

31,1 24,8 21
68,1 71,4 72,5 72,3 73,6

62,5 59,7 58,9 58 59,8 60 63,2
54,2
2010/11
2000/01
2001/02
2002/03
2003/04
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2011/12
2012/13
Taxa de escolarização Taxa de retenção e abandono escolar
FONTE: DGEEC (2014, pp. 23-26)
No entanto, as estatísticas (e a realidade) apontam no sentido inverso e a confirmá-lo temos
a taxa de desemprego juvenil, 30,7%, o terceiro maior registo da UE (Eurostat, junho de 2014)
(Gráfico 3). Parece assim evidente que, se nos anos de ouro do capitalismo ser detentor de uma
habilitação académica, por si só, garantia o acesso a um tipo específico de emprego, hoje, na
época do capitalismo financeiro desregulado, “possuir um diploma deixou de constituir uma
garantia de obtenção de emprego (…), pelo que os jovens devem implicar-se num trabalho
incessante de formação, de aquisição de capacidades e qualificações (…), de preparação para
um ‘trabalho’ permanente de procura de emprego” (Ferreira, 2012, pp.157-158). De acordo com
a perspetiva neoliberal dominante na Europa, e também em Portugal, a flexibilização do mercado
de trabalho, no que à contratação, proteção e relação salarial concerne, é tida como condição
necessária e suficiente para impulsionar o crescimento económico e a competitividade.
AFIRSE2015 |167
Gráfico 3 - Evolução da taxas de desemprego global e jovem

2004-2013
30,7 30,7
30,1
22,4
20
16,1 16,3 16,6 16,4
15,3
15,7 16,3
10,8 12,7
7,6 7,4 8 7,6 9,5
6,7
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Desemprego global Desemprego jovem (15-24 anos)
FONTE: INE
Esta tendência ideológica é confirmada pelas mais recentes alterações ao Código do
Trabalho, externamente impostas mas internamente aceites com subserviência, sustentadas e
legitimadas na crise económica e financeira e pela necessidade de promover a competitividade
do tecido empresarial português, sem a qual não poderia haver crescimento económico e
consequente criação de emprego. Ou seja, quando a “produtividade, decorrente da
modernização tecnológica e da racionalização, cresce mais do que o rendimento económico em
geral, a consequência é aquilo a que se chama jobless growth” (Martin & Schumann, 2000,
p.124).
3. UM ESTUDO AVALIATIVO (AINDA) DE NATUREZA EXPLORATÓRIA

Pelos motivos acabados de invocar, é nossa intenção compreender de que forma a frequência
com sucesso de um curso profissional de nível secundário se repercute na vida dos detentores
dessa dupla qualificação, isto é, de que modo as retóricas europeia e nacional (oficiais, portanto)
têm correspondência (e de que tipo) na realidade.
Assim, o estudo avaliativo que nos propusemos realizar, baseia-se numa abordagem mista,
com privilégio da quantitativa e, em conformidade com as opções metodológicas, o inquérito por
questionário constituiu a técnica de recolha de informação utilizada, sendo a nossa amostra
constituída por 105 diplomados, 60% do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 18
e os 26 anos, que concluíram um curso profissional de nível secundário, em diferentes áreas de
formação e escolas secundárias públicas, localizadas em 3 cidades da zona norte do país, no
AFIRSE2015 |168
período compreendido entre julho de 2008 e julho de 2013, que lhes conferiu um diploma de
nível secundário de educação e uma qualificação profissional de nível 4.
Em Portugal, a procura de cursos profissionais está associada a jovens oriundos de meios
socioeconómicos menos favorecidos e com trajetórias escolares atípicas. O tratamento e análise
das informações recolhidas permitiu-nos confirmar a primeira premissa e, em parte, a segunda.
Com efeito, a maioria dos pais/mães apresenta um nível de escolaridade baixo, predominando o
1.º e 2.º ciclos, concentrando-se essencialmente as respetivas ocupações profissionais nos
grupos 7 e 9 (Trabalhadores qualificados da indústria, construção e artífices e Trabalhadores não
qualificados); 90% dos inquiridos frequentou o ensino regular e os restantes vias qualificantes,
sendo que mais de 50% não apresenta qualquer retenção no seu percurso escolar. As situações
com uma, duas ou mais retenções ocorrem em todos os níveis de ensino, com particular
destaque nos 7.º e 9.º anos de escolaridade, pelo que 53,3% tinha 15 ou menos anos quando
ingressou no 10.º ano e apenas 22% 17 ou mais anos (Gráfico 4), afastando-se assim do padrão
nacional que aponta para mais de um terço dos alunos, 40,9%, com uma idade igual ou superior
a 17 anos (OTES, 2015).
Gráfico 4 - Idade de matrícula no 10.º ano
14 15 16 17 18 19
7,6% 45,7% 24,8%

12,4%
8,6% 1%
Idade Frequência
O conjunto dos resultados indica também que a principal razão da escolha desta oferta de
formação foi concluir o 12.º ano e obter uma qualificação profissional (92,4%) que lhes permitisse
a inserção no mercado de trabalho (44,7%) ou a prossecução de estudos no ensino superior
(42,9%). Após a conclusão do curso, 80% dos diplomados optaram pelo ingresso no mercado
de trabalho; 13,8%, pelo ingresso no ensino superior; 4,8% por prosseguir estudos superiores e
trabalhar e 1,9 % prosseguir estudos pós-secundários não superiores. No entanto, no momento
da inquirição, 11,4% estudava; 24,9% não estudava nem trabalhava; 4,7% estudava e
trabalhava; e apenas 59% trabalhava, sublinhando-se que a atividade exercida e as funções
AFIRSE2015 |169
desempenhadas por 59,2% daqueles que estão profissionalmente ativos, não tem qualquer
relação com a área do curso frequentado, dispersando-se as ocupações profissionais
desenvolvidas pelos diplomados pelos diferentes grupos de profissões, predominando no sexo
masculino as que se inserem nos grupos 3 e 4 (Técnicos e profissões de nível intermédio e
Pessoal administrativo) e no sexo feminino nos grupos 4, 5 e 7 (Pessoal administrativo;
Trabalhadores dos serviços pessoais, de proteção e segurança e vendedores; Trabalhadores
qualificados da indústria, construção e artífices).
Tomando agora como tópico de análise a importância e o contributo da obtenção de um
diploma de ensino secundário por via da frequência de um curso profissional para a inserção no
mercado de trabalho, os níveis de concordância dos diplomados situam-se respetivamente nos
40,9 % e 44,8%, tendo a família e amigos sido os principais facilitadores desta “primo inserção”
(Gráfico 5), que em 61,4% dos casos ocorreu nos 6 meses subsequentes ao da conclusão do
curso, em 14,8% entre 6 meses e um ano, tendo 23,9% esperado mais de 1 ano para o efeito,
salientando-se que o contributo das estruturas e medidas de apoio ao emprego foi reduzido. Para
a maioria dos jovens, 80,2%, trata-se de uma ocupação a tempo inteiro e para 14,8% em regime
de part-time. Cerca de 5% exercem uma atividade de carácter ocasional e sazonal,
respetivamente 3,7% e 1,2%.
Gráfico 5 - Meio de obtenção do emprego
34,6%
28,2%
10,3%
5,1% 11,5%
3,8%
3,8%
2,6%
Por outro lado, aqueles que exercem uma atividade profissional a tempo inteiro mantêm o
empregador inicial (71,4%), abrangendo as situações de dois empregadores 20,8% e as de dois
ou mais, 7,8%, o que sugere uma baixa rotatividade do emprego. Contudo, a análise da inserção
profissional não deve apenas atender ao facto de os diplomados deterem uma ocupação
profissional, mas também ter em atenção a relação existente entre a área de formação e a
atividade que exercem e à natureza do vínculo contratual. Assim sendo, a qualidade do trabalho
AFIRSE2015 |170
desenvolvido pelos diplomados foi analisada à luz de três vínculos contratuais - contrato sem
termo, com termo e situações de prestação de serviços e de trabalho ocasional. Os resultados
mostram que 43,4% possui um contrato sem termo e 39,5% um contrato com termo,
encontrando-se 17,1% em situação de prestação de serviços ou de trabalho ocasional, o que
parece confirmar a tendência para a precariedade nas relações laborais que tem vindo a
constituir o cerne das políticas de emprego europeias nas últimas décadas.
CONCLUSÕES
Será que a educação profissional facilita a inserção no mercado de trabalho e contribui
para a diminuição das desigualdades sociais?
No estudo que estamos a realizar, a primeira parte da questão que acabamos de formular
(como vimos na secção anterior) parece estar longe de obter uma resposta claramente positiva
(pois apenas 59% dos diplomados estavam inseridos no mercado de emprego e muitos deles
em situação precária), sendo ainda cedo para confirmar a segunda, dada a complexidade de que
se reveste. O aumento do nível de qualificações académicas e profissionais dos jovens e a
diminuição do insucesso e do abandono escolares, considerados como objetivos centrais das
políticas educativas em análise, parecem confirmados neste estudo (ainda que de um modo
estatístico), o mesmo não sucedendo relativamente aos desígnios de contribuir para e facilitar o
ingresso no mercado de trabalho e o exercício de uma profissão (mesmo que não relacionada
diretamente com o conteúdo funcional do diploma obtido). Estas conclusões confirmam, em
parte, as obtidas em outros estudos, nomeadamente que as ofertas profissionalmente
qualificantes são percecionadas como tendo um estatuto menor no interior do sistema educativo,
não conseguiram melhorar as perspetivas de futuro e de emprego dos jovens, como acabaram
também por promover e ocultar novas formas de desigualdade social. Além disso, à
diferenciação escolar acresce também a do mercado de trabalho, o que faz com que os
diplomados com um curso profissional “tenham, proporcionalmente, menos oportunidades de
promoção na carreira e tirem uma menor rentabilidade dos seus diplomas de ensino secundário”
(Alves, 2008, p. 166). Esta discriminação parece dar razão a Bourdieu e Champagne (1997,
p.484), quando afirmam: “as consequências destas escolhas aparecem cada vez mais tarde,
como se tudo conspirasse para justificar (…) e fazer adiar o balanço final, e onde todo o tempo
passado na instituição escolar irá parecer tempo morto, tempo perdido”.
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Paris: La Documentation Française.
AFIRSE2015 |173
POLÍTICA E EDUCAÇÃO DO CAMPO: OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO PARA A VIDA

SOCIAL DOS CAMPONESES
POLITIQUE ET EDUCATION A LA CAMPAGNE: LES PROCESSUS DE FORMATION DE
LA VIE SOCIAL DES PAYSANS
Anita Helena Schlesener
Maria de Fátima Rodrigues Pereira
UTP
[ID 160]
RESUMO:
Esse trabalho pretende retomar alguns aspectos da educação do campo a partir do projeto de
pesquisa em andamento no Observatório de Educação 2, com financiamento da CAPES, que
tem como objetivo analisar e avaliar a situação das escolas do campo dos 24 municípios da
Região Metropolitana de Curitiba, Paraná, Brasil. A base de dados para os estudos do projeto,
além da pesquisa junto as 250 escolas municipais localizadas no campo, foram buscadas no
INEP sobre o Censo Escolar e a Prova Brasil. O quadro teórico-metodológico que orienta esta
leitura é o materialismo histórico a fim de compreender como, no conjunto das relações de forças
que constituem o conjunto social, se configuram as forças em presença. O levantamento de
dados visa a identificar qual a realidade que compõe o que se denomina educação do campo e
se as políticas públicas educacionais municipais e estaduais refletem esta realidade. Uma das
formas de identificar e avaliar as condições da educação do campo é analisar os projetos político-
pedagógicos que orientam o ensino e a aprendizagem. Para as classes trabalhadoras a escola
possibilita o acesso aos mecanismos que viabilizam a formação inicial, dentro dos limites de uma
instituição que tem a função de adaptar aos objetivos do modo de produção e de dominação
capitalista. Para os camponeses, na grande variedade que caracteriza a realidade brasileira
(indígenas, quilombolas e de origem europeia), a estrutura curricular e a organização do
conhecimento transmitido na escola precisa valorizar as vida na terra, a cultura e a identidade
sociocultural dos povos do campo. A Educação do Campo nasceu como um movimento
vinculado à luta pela terra, cujos participantes perceberam o vazio educacional e a importância
de uma formação efetiva desses trabalhadores sistematicamente esquecidos no curso da história
pelas instituições públicas. Sentiu-se a necessidade não apenas da formação, mas de uma
formação específica, respeitando os ciclos temporais da produção agrícola, os vínculos sociais
e os interesses desses grupos, de seus vínculos culturais e políticos, principalmente a sua
unificação em torno da reforma agrária. Dentro dessa perspectiva, a questão seria refletir sobre
os procedimentos para superar os limites da formação escolar no contexto das relações de
hegemonia, para abrir a possibilidade de a escola mostrar a dimensão política da educação na
prática cotidiana dos trabalhadores, a fim de desvelar as possibilidades de um novo pensamento
presente na sua prática e na sua vida social.
PALAVRAS-CHAVE: política, educação, formação escolar, avaliação, educação do campo.
AFIRSE2015 |174
RESUME:
Ce travail à l’intencion de repandre quelques aspects de l’education du champs depuis du projet
de enquête em cours de réalisation dans L’Observatoire de Ëducation II, que a commme objectif
analyser et évaluer la situation de les écoles du champ des 26 municipalités de la Région
Métropolitaine de Curitiba, Paraná, Brésil. La base des données pour les études du Project, au
delá de l’enquête ensemble les 250 écoles municipaux et d’etat localisés dans le champ, ont été
cherché dans l’Inep sur le Cens Écolier et la Preuve Brésil. Le cadre théorique et méthodologique
qui guide cette lecture est le matérialisme historique afin de comprendre comment, dans
l'ensemble des relations de forces qui constituent l'ensemble social, les forces en présence se
configurent. La levage de donées vise à identifier quelle la réalité que compose ce que denomine
éducation du champ et se les politiques publiques éducationnels municipaux et d’etat refletent
cette réalité. Une des formes d’ identifier et évaluer les conditions des l’education du champ est
analyser les projects politique - pédagogiques qui orientent l’enseignement et l’ apprentissage.
Pour les classes travailleuses l’école a la possibilitée de l’accés à les mécanismes que viabilisent
à formation initial, dans les limites d’une institution que a la function d’adapter à les objectifs de
façon de la production et de domination capitaliste. Pour les paysans, dans la grande varietée
que caractérise la réalité brésilienne ( indigènes, quilomboles et d’origine européene), la structure
dans le curriculum et lórganisation du conaissance transformis dans l’école a besoin de valoriser
la vie em terre, la culture et la identité socioculturel des peuples du champ. L’Ëduction du Champ
est née comme um mouvement d’appartenance à lutte pour la terre, dont les participants ont
perçus le vide éducatif et l’emportance de une formation effective de ces travailleurs
systematiquement oubliés dans le cours de la histoire par les intitutions publiques. Nous sommes
sentis la nécissité pas seulement de la formation, mais d’une formation especifique, em train de
respecter les cycles transitoires de la production agricole, les appartenances sociales et les
interêts des ces groups, de ses appartenances cultureles et politiques, sourtout sa unification
autour de la réforme agraire. Dans cette perspective, la question serait refléchir sur les procédés
pour être supérieur à les limites de la formation écolier dans les contexte de les relations de
hégémonie, pour ouvir la possibilité de l’école montrer la dimension politique de l’éducation dans
la pratique quotidienne des travailleurs afin de dévoiler les possibilitées d’une nouvelle pensée
presente dans as vie sociale.
MOTS CLES: Politique, Éducation, Formation Écolier, Évaluation, Education du Champ
INTRODUÇÃO:
Esse trabalho pretende retomar alguns aspectos da educação do campo a partir do projeto
de pesquisa em andamento no Observatório de Educação (OBEDUC 2), com financiamento da
Capes. Os Observatórios de Educação foram instituídos em 2006, como parte de um conjunto
de políticas públicas voltadas para a formação continuada de professores da educação básica,
visando melhorar a qualidade do ensino. Entre os objetivos dos Observatórios: a produção
AFIRSE2015 |175
acadêmica e a formação de profissionais em nível de pós-graduação, a integração e o dialogo
dos cursos de pós-graduação com a escola básica visando a formação continuada de
professores, fomentar a pesquisa em educação, analisar, divulgar e compartilhar conhecimentos
sobre educação tendo como base de dados as pesquisas do INEP sobre a educação básica.
O OBEDUC 2 tem como objetivo a Educação do Campo na Região Metropolitana de Curitiba:
Diagnóstico, Diretrizes Curriculares e Reestruturação dos Projetos Político-Pedagógicos. Esse
projeto visa analisar e avaliar a situação das escolas do campo dos 26 municípios da Região
Metropolitana de Curitiba, Paraná, Brasil, a partir das bases de dados do INEP sobre o Censo
Escolar e a Prova Brasil. Para tanto, a equipe de pesquisadores, constituída por professores,
mestrandos e doutorandos da UTP e professores da educação básica participantes do projeto
efetuou, ao longo dos anos de 2013 e 2014, levantamento junto as 250 escolas municipais e
estaduais localizadas no campo, a fim de identificar qual a realidade que compõe o que se
denomina educação do campo e se as políticas públicas educacionais municipais e estaduais
refletem esta realidade.
A partir do levantamento de dados o projeto se propõe a potencializar ações no sentido de
apropriação das bases da legislação e da literatura especifica sobre educação do campo por
parte dos participantes do projeto e dos professores envolvidos para, num segundo momento,
encaminhar o debate sobre a formulação dos projetos político-pedagógicos coerentes com os
interesses das comunidades locais. As atividades desenvolvidas para efetivar esta proposta
envolvem pesquisa de campo com entrevistas, organização de oficinas, cursos de extensão
itinerante, formação dos professores para o trabalho integrado de alfabetização e letramento,
para que a aprendizagem do código alfabético pela criança seja acompanhada da formação do
hábito de leitura e escrita envolvendo as suas práticas sociais. A questão de fundo que envolve
a pesquisa é a formação continuada dos professores e a valorização do profissional a partir da
apropriação do conhecimento e da atividade autônoma que se inicia na construção do projeto
político-pedagógico e continua na sala de aula, a fim de contribuir com a comunidade com uma
leitura aprofundada do real e suas contradições.
O quadro teórico-metodológico que orienta esta leitura é o materialismo histórico a fim de
compreender como, no contexto das relações de forças que constituem o conjunto social, se
configuram as forças em presença. As análises de dados visam a esclarecer o movimento
histórico em toda a sua profundidade a partir da identificação das contradições no contexto da
estrutura econômica, social, política e cultural capitalista. Nessa senda, explicita-se o conceito
de educação pressuposto, bem como as relações de forças que caracterizam a realidade agrária
AFIRSE2015 |176
do Brasil, fruto de uma história de consolidação do latifúndio e de políticas voltadas para a
produção e exportação de alimentos.
O conceito de educação se delineia em duas perspectivas teóricas bem definidas: na
sociedade capitalista a educação é entendida como um processo pelo qual o indivíduo adapta-
se às necessidades e exigências do modo de produção e é formado para desempenhar funções
na hierarquia que separa dirigentes de dirigidos; da perspectiva teórico-metodológica aqui
adotada, a educação se apresenta como um dos momentos de formação das classes
trabalhadoras visando a sua autonomia intelectual e emancipação política, questão que implica
ter no horizonte um projeto alternativo de sociedade. A escola apresenta-se como um dos
aparatos de formação cultural e preparação para o trabalho, mas também com perspectivas de
formação de consciência crítica. Para as classes trabalhadoras, a escola possibilita o acesso aos
mecanismos que viabilizam a formação inicial, dentro dos limites de uma instituição que, no
contexto das relações capitalistas de produção, tem a função de adaptar aos objetivos da
estrutura economica e social vigente. A estrutura curricular e a organização do conhecimento
transmitido na escola fazem com que a formação escolar não privilegie o saber popular, nem a
relação entre teoria e prática, que interessam aos trabalhadores.
Do ponto de vista da história brasileira, os conflitos agrários foram recorrentes, a partir de
uma estrutura econômica baseada na concentração da propriedade privada caracterizada por
grandes extensões territoriais e sustentada por políticas públicas conservadoras que garantem
legalmente no curso do tempo tanto a posse quanto a produção voltada para a monocultura e a
exportação. Ocorre uma disparidade alarmante na distribuição da terra no Brasil, fato que é
reconhecido pelo IBGE nos dados comparativos dos Censos Agropecuários realizados entre
1985 e 2006: conforme os dados do Censo de 2006, “enquanto os estabelecimentos rurais de
menos de 10 ha ocupam menos de 2,7% da área total ocupada” por propriedades rurais, “nos
três últimos Censos Agropecuários – 1985, 1995-1996 e 2006 –, a área ocupada pelos
estabelecimentos de mais de 1 000 ha concentram mais de 43,0% da área total nestes anos”
(BRASIL, 2006, p. 107).
Esses dados foram analisados por Angela Pires (2012, p. 21-2), mostrando que as pequenas
propriedades “com menos de 10 hectares - representam 47% do contingente de
estabelecimentos agrícolas no país, enquanto a área ocupada por eles é de apenas 2,7 % do
total”; as propriedades “com menos de 100 hectares são cerca de 90 % do total, ocupando uma
área em torno de 20 %”; as propriedades “com área maior ou igual a cem hectares representam
apenas 9,6 % do total”, mas ocupam “78,6 % da área dedicada a atividade” com “mais de mil
hectares” correspondem a “0,9 % do total, mas ocupam 43 %” da área cultivável. Quando se diz
AFIRSE2015 |177
mais de 1000 hectares, pode-se estar falando de propriedades com 2000 ou 3000 hectares,
propriedades que se encontram nas regiões do Centro-Oeste e Norte do país. As propriedades
até 2.000 hectares são consideradas médias propriedades e não ainda latifúndios. Estes ocupam
extensões acima de 2.000 hectares, correspondendo a áreas maiores que alguns Estados
Europeus.7
Se a ocupação territorial não se alterou muito no curso dos anos observados pelo IBGE, a
forma de produção e de cultivo modificou-se significativamente: a produção intensiva a partir do
agronegócio com a utilização de novas tecnologias em termos de máquinas e insumos, modificou
tanto a forma de ocupação da terra quanto a exclusão dos camponeses que se veem obrigados
a migrar para os centros urbanos.
O domínio político de oligarquias vinculadas à terra e à manutenção dessa estrutura
desdobrou-se em políticas nacionais prevalentemente autoritárias, com breves experiências de
democracia liberal, definindo o caminho de um capitalismo conservador, que treme em suas
bases sempre que se coloca em discussão a reforma agrária. Por outro lado, o movimento
camponês se organiza de acordo com seus interesses por uma distribuição mais justa e
equitativa da terra; as lutas camponesas tomam formas variadas de acordo com as
circunstâncias históricas, apresentando-se ora como movimentos messiânicos, ora como
guerrilha camponesa ou, como na fase atual, como ocupação de terras improdutivas ou como
tentativa de organizar a luta política com um embasamento cultural, que implica a criação de
escolas alternativas e inovadoras nos acampamentos de ocupação, com a formulação de uma
nova proposta educativa no contexto da estrutura da escola pública.
Em outras palavras, as condições de luta pela terra se refletem no tratamento da educação
do camponês e na nova alternativa denominada “educação do campo”, alternativa proposta e
debatida por autores como: Antonio Munarim; Mônica Molina, Isabel Antunes-Rocha, Célia
Vendramini, Sônia Beltrame, Conceição Paludo, Maria Antônia de Souza, entre outros. A
proposta da “educação do campo” nasceu como um movimento vinculado à luta pela terra,
contrapondo-se ao tratamento tradicional da educação caracterizado na chamada “educação
rural”, que não leva em consideração as características específicas dos povos do campo 8 e
7 O Brasil possui uma extensão de 851 milhões de hectares, dos quais 37 % são ocupados por grandes propriedades ou
latifúndios (IBGE – Censo Agropecuário de 2006).
8 Conforme dados do Projeto, os 24 municípios da Região metropolitana de Curitiba são marcados por ruralidades no
que tange ao tipo de produção e às identidades socioculturais, haja vista que nos municípios existem comunidades
indígenas, quilombolas, faxinalenses, assentados e pequenos produtores.
AFIRSE2015 |178
exercita um ensino nos moldes dos centros urbanos. 9 A luta pela terra, mais que uma luta política,
passou a apresentar-se como uma luta pela formação efetiva desses trabalhadores
sistematicamente abandonados no curso da história pelas instituições públicas, voltadas a formar
para a vida urbana.
A mudança de estratégia política pelos movimentos de luta pela reforma agrária vincula-se à
ascensão ao poder do Partido dos Trabalhadores, que gerou a expectativa de mudança de
projeto de sociedade e de efetiva participação popular na construção do novo governo; porém, a
partir das alianças políticas que foi construindo, o Partido redefiniu essas bases e se transformou,
de um partido inovador enquanto expressão dos movimentos sociais, em um partido burguês
adaptado à ordem do capital e implementador das políticas neoliberais.
A absorção dos dirigentes formados no movimento popular, enquanto estratégia das classes
dominantes para consolidar sua hegemonia, funciona como desarticulador do movimento social
e político em processo, paralisando o antagonista ou criando expectativas ilusórias a respeito
das possibilidades de mudança econômica e social, ou seja, a cooptação do partido atua como
desarticulador dos movimentos sociais e lança confusão e a desordem no campo adversário
(GRAMSCI, 1978, Q. 13). Essa desarticulação se completa na medida em que, ao longo dos
anos de governo, implementam-se políticas sociais meramente compensatórias, que não alteram
as relações de poder instituídas, mas alimentam a ilusão de possibilidade de mudanças mais
radicais. Essas estratégias de absorção dos intelectuais oriundos dos movimentos populares é
denominada por Gramsci de transformismo.
Entretanto, como a realidade social é contraditória, esses mecanismos de inclusão social que,
do ponto de vista das classes dominantes funcionam como instrumentos de assimilação das
classes subalternas ao mundo do trabalho e do consumo, da perspectiva da luta de classes
precisam ser desmistificados para que possam se constituir, ao longo da luta, em mecanismos
de superação da subalternidade. Ainda da perspectiva de Gramsci, o esforço de superação das
contradições e das relações de poder em presença passa pela apropriação do conhecimento
historicamente produzido e pela formação de um novo modo de pensar e de viver alternativos,
ou seja, de um trabalho efetivo de educação. A correlação de forças toma novas formas dentro
dos próprios movimentos de luta pela terra, que assumem a tendência de ficar nos limites da
9 Conforme pesquisa realizada para a preparação do projeto, verificou-se entre os professores das escolas rurais a
ausência de reflexão sobre a escola localizada no campo. Quando as discussões acontecem, tem como pressuposto a
lógica administrativa e a racionalidade econômica, a partir das quais se tenta formar o consenso das comunidades em
torno do fechamento das escolas ou para questões relacionadas ao transporte escolar. Pouquíssimos tem a
compreensão de que os problemas das escolas rurais se vinculam visceralmente ao modo de produção capitalista e sua
expansão no Brasil.
AFIRSE2015 |179
institucionalidade a fim de garantir os espaços até agora conquistados, o que leva a uma
mudança de estratégia política. Essa mudança privilegia a educação das classes trabalhadoras,
mas também interfere na sua forma de organização: as escolas nascidas no interior dos
movimentos de ocupação e nos assentamentos começam a ser institucionalizadas.
Nesse contexto, o embate entre “educação rural” e o novo movimento de “educação do
campo” evidencia as dificuldades dos trabalhadores do campo ante as novas formas de
ocupação da terra para o desenvolvimento do capital e as novas formas de luta pela
sobrevivência.10 A tendência neoliberal de racionalizar recursos tem levado os governos
municipais a fecharem as pequenas escolas com número reduzido de alunos situadas em
comunidades rurais, transferindo-as para outros núcleos e exigindo a locomoção diária de
crianças em meios de transporte precários que, muitas vezes, põe em risco suas vidas. Ante
essa realidade, os movimentos sociais se organizam não apenas para defender o direito legal,
mas por uma nova escola que expresse um projeto social popular. Conforme Vendramini (2007,
p. 123)
Uma importante e significativa mudança de teoria e de prática no que se refere

à educação rural foi o movimento nacional desencadeado para a construção
de uma escola do campo, vinculada ao processo de construção de um projeto
popular para o Brasil, que inclui um novo projeto de desenvolvimento para o
campo. Nesta orientação, foram realizadas diversas conferências estaduais e
nacionais, sendo a primeira conferência nacional, “Por uma Educação Básica
do Campo”, realizada em 1998 e organizada pelo MST, CNBB, UNICEF e
UNESCO.
Dessa iniciativa dos movimentos sociais nasceu a “educação do campo”, com o objetivo de
uma educação voltada aos interesses das comunidades camponesas, tanto de educação quanto
de debate e mudança das condições materiais de vida no campo. O fortalecimento do movimento
pela educação do campo traduzido em conferências que reuniram várias instituições da
sociedade civil em torno do assunto, levou o Ministério da Educação a criar uma Coordenação
Geral da Educação do Campo e a pensar em políticas públicas voltadas ao tema. Nessa direção,
o Observatório da Educação 2, iniciado em 2013 na UTP, voltou-se a examinar a situação da
Região Metropolitana de Curitiba, constituída em grande maioria por municípios com
características rurais. Constatou-se que as condições de trabalho dos professores são precárias,
10 Vendramini (2007, p. 122) acentua que, enquanto se inviabiliza a agricultura familiar, se fortalece o agronegócio em
suas múltiplas formas: a produção de celulose por indústrias instaladas no Brasil exige a ocupação de grandes extensões
de terra com eucalipto e pinus (260 mil hectares já plantados no Rio Grande do Sul, “com projeção para alcançar um
milhão de hectares em 10 anos”), um reflorestamento que não apenas altera o cenário natural como gera desemprego e
expulsa o trabalhador do campo.
AFIRSE2015 |180
em torno de 50% dos profissionais não possuem formação de nível superior, enfrentam a
sobrecarga de trabalho e a falta de material didático adequado, dificuldades de locomoção e falta
de infraestrutura que garanta um ensino de qualidade, além do fechamento e da nucleação de
escolas.
A necessidade de formação continuada e de conteúdo crítico encontra dificuldades diante da
conjuntura atual, com problemas de enfrentamento político e de organização do movimento dos
trabalhadores sem-terra ante as políticas públicas reformistas, compensatórias e conciliadoras,
no contexto neoliberal, efetivadas pelo Partido dos Trabalhadores, que amplia suas alianças com
os ruralistas e com o agronegócio.
O Projeto OBEDUC 2 orienta-se pela pesquisa-participante que pressupõe o contato direto
do pesquisador com o fenômeno observado com vistas à sua descrição, tomada de consciência
dos pesquisadores envolvidos e futuras intervenções na realidade.
O Projeto em pauta encontra-se em andamento, não foi possível ainda atingir com igual
intensidade a coleta de dados referentes às 250 escolas situadas no campo nos 24 munícipios
da Região Metropolitana de Curitiba. Nem sempre os gestores municipais se abrem às práticas
investigativas, temem pelos resultados, ainda que o ethos da pesquisa seja muito mais o de
solidariedade e compromisso com a superação das difíceis realidades presentes do que com a
denúncia da má gestão e dos projetos históricos conservadores que a orienta.
Todavia, há que celebrar, no Projeto em andamento, a presença dos professores
pesquisadores nos seminários de debates que ocorrem a cada 15 dias. Sistematicamente
nesses encontros procede-se ao desvelamento dos dados reais das escolas e seus contextos
complexos, ao estudo teórico que ilumina a compreensão dos dados empíricos. Paralelamente
realizam-se cursos de formação de professores e gestores. Em três municípios - Tijucas do Sul,
Araucária e Lapa - os trabalhos encontram-se mais avançados, o que pode ser atribuído ao fato
de que nestes municípios foram produzidos respectivamente estudos em nível de mestrado e
doutorado e a reelaboração dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs) conta hoje com os
professores das respectivas redes, com a formação universitária.
Este fato é celebrado como uma conquista importante uma vez que os PPPs encontrados nas
escolas são cópias de um modelo ofertado pela Secretaria de Ensino do Estado do Paraná, ou
seja, uma proposta política externa que determina o encaminhamento das práticas educativas
sem o envolvimento e a conscientização dos professores. Interessa sobre maneira aos
pesquisadores do Obeduc 2 a reestruturação desses documentos como manifestação do que
ensinar, como ensinar e a quem ensinar. Estas questões, numa realidade na qual a
AFIRSE2015 |181
desapropriação e expropriação das frações da classe trabalhadora do acesso ao conhecimento
é sistemática e permanente, tornam-se fundamentais para a construção de um novo projeto
escolar que responda aos interesses dos trabalhadores do campo.
Esse trabalho implica uma tomada de posição e uma atuação constante para equilibrar as
forças em luta no processo de formação dos subalternos: sorrateiramente, por meio dos
assessoramentos de escritórios e empresas educacionais, penetram nas escolas agentes cujas
finalidades não são a promoção das classes camponesas, mas a sua inclusão forçada ao
ditames do capital. Cotidianamente os professores são assediados com materiais didáticos que
defendem a agricultura capitalista, o uso de agrotóxicos ou mesmo de sementes transgênicas,
bem como propõe princípios e valores do cooperativismo que, no contexto da ordem capitalista,
sufoca os objetivos coletivos em nome do lucro e do enriquecimento.
Produzir em cada escola o seu PPP é definir qual educação se quer e a possibilidade de se
fazer um trabalho de resistência a essa expropriação. Significa reorganizar as condições de
ensino de maneira que cada criança, cada adolescente que está nas escolas do campo tenha
condições de apropriar conhecimentos universais, a partir da sua realidade concreta, de tal modo
que possibilitem em sua vida as conquistas mais plenas da vida humana. Neste sentido, o Obedc
2 expande seu trabalho e seus pesquisadores encontram razões para além da mera pesquisa
acadêmica, antes a realizam como socialmente relevante.
O relatório do segundo ano de desenvolvimento do projeto constata problemas estruturais de
diferentes naturezas envolvendo as escolas, bem como um desconhecimento dos agentes
educacionais e políticos da questão e dos debates em torno da educação do campo; identificam-
se relações clientelistas na gestão pública, bem como concepções ideológicas conservadoras
arraigadas em relação à educação do campo, fator que dificulta o debate e a proposição de
mudanças. Por outro lado, os professores das escolas do campo envolvidos na pesquisa sentem-
se vivendo uma transição da fragmentação e do isolamento para a visão de totalidade e
compartilhada, que exige rever conceitos. A partir de grupos de estudo e seminários promovidos
pelo projeto, desperta-se o hábito de leitura e de formação continuada, desconhecido por
professores alimentados pela fragilidade dos livros didáticos. Os resultados parciais mostram
que o projeto se constitui em revelador das necessidades da comunidade e da escola e, por meio
da interrelação com outras realidades com as mesmas necessidades, reúnem forças para
efetivar mudanças e criar novas expectativas de trabalho. Para os alunos de pedagogia
envolvidos no projeto, este permitiu o contato e o conhecimento da realidade das escolas do
campo tanto em sua estrutura quanto em suas práticas pedagógicas que, aliado ao seu
envolvimento no processo de pesquisa, possibilita futuras escolhas de trabalho e de
AFIRSE2015 |182
comportamento social comprometido com a construção coletiva. Em linhas gerais, as ações do
projeto geram novas demandas por políticas públicas locais voltadas para a educação do campo.
REFERÊNCIAS:
BRASIL, IBGE, Censo Agropecuário de 2006 (a estrutura fundiária – comentários)
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/economia/agropecuaria/censoagro/brasil_2006/coment
arios.pdf, consultado em 21/11/2014.
Dias, Edmundo Fernandes. Revolução Passiva e modos de vida. São Paulo: Ed. Sundermann,
2012.
Fernandes, Bernardo Mançano. O MST no contexto da formação camponesa no Brasil. In: A

questão agrária e a justiça. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2000.
Gramsci, Antonio. Quaderni del Carcere. Torino: Einaudi, 1978.
Liberato, Ana Paula G. Reforma Agrária: Direito Humano Fundamental. Curitiba : Juruá, 2003.
Pires, Angela Monteiro. Educação do Campo como Direito Humano. São Paulo: Cortez, 2012.
Vendramini, Celia Regina. Educação e trabalho: reflexões em torno dos movimentos sociais do
campo. Cad. Cedes, Campinas, v. 27, n. 72, 2007, pp. 121-135.
AFIRSE2015 |183
AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL CONTÍNUA EM PORTUGAL: CONTRIBUTOS

PARA A DEFINIÇÃO DO ESTADO DA ARTE
ÉVALUATION DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE AU PORTUGAL :
CONTRIBUTIONS POUR LA DEFINITION DE L’ETAT DE L’ART
António José Almeida
Maria Amélia Marques
IPSetúbal
Natália Alves
[ID 259]
RESUMO:
A formação profissional contínua tem vindo a merecer uma forte atenção por parte dos poderes
públicos quer enquanto instrumento privilegiado de ação política com vista à diminuição do défice
estrutural de qualificações que tem caracterizado a população ativa portuguesa quer enquanto
instrumento de promoção da empregabilidade dos trabalhadores e de combate ao desemprego.
Apesar desta centralidade política, nem sempre é evidente a sua valorização quer por parte das
empresas quer por parte dos trabalhadores (Caetano, 2007; Almeida e Alves, 2011).
São múltiplas as razões que contribuem para compreender este desfasamento entre a prioridade
política do investimento em formação profissional e a sua efetiva valorização pelos atores sociais:
as empresas e os trabalhadores. De entre essas múltiplas razões tem vindo a ser apontado o
fraco reconhecimento do contributo da formação profissional para o desenvolvimento competitivo
das empresas e para a melhoria da empregabilidade dos trabalhadores.
Este quadro é em grande parte o reflexo da ausência ou invisibilidade de estudos de avaliação

da formação que discutem o seu papel.
Assim, propomo-nos com esta comunicação discutir o estado da arte da avaliação da formação
profissional em Portugal, nomeadamente no que respeita ao volume de trabalhos de investigação
realizados, aos pressupostos teórico-metodológicos de que partem e aos resultados a que
chegam.
Para a prossecução destes objetivos recorremos a uma abordagem metodológica qualitativa e

compreensiva tendo como objeto empírico os estudos realizados em Portugal nos últimos vinte
anos sobre a temática da avaliação da formação profissional contínua. Recorrendo a uma
pesquisa temática em bases de dados académicas selecionamos cerca de vinte relatórios de
investigação cujo objetivo principal era o de avaliar ações ou programas de formação profissional
contínua.
Os resultados obtidos refletem em grande parte a juventude desta temática entre a comunidade
científica portuguesa sendo as abordagens teórico-metodológicas dominantes centradas no
modelo proposto por Kirkpatrick (1994), em que a análise da transferência da formação se
constitui no principal objeto de pesquisa, e em métodos de investigação quantitativa.
AFIRSE2015 |184
PALAVRAS-CHAVE: Formação profissional contínua, avaliação da formação, empregabilidade,

competitividade, metodologias
AFIRSE2015 |185
COMUNICADOR ONLINE VIA TELEFONE CELULAR: AVALIANDO POSSIBILIDADES DE

USO EM UMA OFICINA DE FORMAÇÃO DOCENTE
Arilson Sartorelli Ribas
Sani de Carvalho Rutz da Silva
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
[ID 54]
RESUMO:
Este texto relata uma investigação realizada no Programa de Pós-Graduação em Ensino de

Ciência e Tecnologia da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, de uma atividade
vinculada ao projeto de pesquisa “Telefone celular com recurso didático: possibilidades para
mediar práticas do ensino de Física”. Foi aplicada para 55 professores da rede privada de ensino
durante uma oficina de formação em serviço, uma prática de ensino que utilizou um comunicador
online via telefone celular como recurso didático. O objetivo foi avaliar a familiaridade dos
docentes e a aplicabilidade deste recurso no contexto escolar, levantando possibilidades de uso.
De natureza aplicada, com abordagem qualitativa, de caráter exploratório e participante, a oficina
foi organizada em quatro momentos: problematização (reflexão e relatos dos docentes sobre a
sua práxis); contextualização (exposição dialogada sobre as leis brasileiras e os documentos do
Ministério da Educação sobre o uso do celular); experimentação (interação entre o grupo para
aprender a utilizar o comunicador e vivência para explicar um conceito); sistematização (troca de
ideias em grupos de estudos e registro das impressões). A avaliação considerou os registros dos
grupos de estudos e a coleta de dados dos pesquisadores durante a aplicação, por meio de
notas de campo, da cópia do bate-papo e de registro fotográfico. Os registros dos grupos
sinalizaram aspectos positivos (prática contextualizada, próxima as práticas sociais de referência
dos estudantes, serve para investigar conhecimentos prévios, planejar intervenções didáticas) e
negativos (difícil ler na tela do celular, tem que simplificar a linguagem, demora para digitar, perde
a precisão dos conceitos com abreviaturas, falta de literatura). A avaliação geral mostrou falta de
familiarização e dificuldades de uso; mas, também, muita motivação e interesse do grupo em se
apropriar do recurso apresentado. Fica evidenciado a necessidade de se intensificar a formação
em serviço sobre o uso de tecnologias de informação e comunicação, em especial, do telefone
celular como recurso didático, e a produção de literatura sobre o tema.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Comunicador online, Formação em serviço, Recursos didáticos,

Telefone celular.
RESUME:
Cet article présente une activité de recherche menée dans le cadre du Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia de l’Universidade Tecnológica Federal do
Paraná, et liée au projet de recherche “Le portable comme ressource pédagogique: possibilités
de médiation de pratiques d’enseignement de la physique”. Appliquée pour 55 enseignants des
écoles privées lors d’un atelier de formation continue, il s’agit d’une pratique d’enseignement qui
AFIRSE2015 |186
a proposé une messagerie instantanée sur portable comme ressource pédagogique. Son objectif
était d’évaluer les connaissances des enseignants sur cet outil et la capacité de l’employer à
l’école, et en indiquer des possibilités d’utilisation. À caractère appliqué et approche qualitative,
exploratoire et participative, l’atelier a été organisé en quatre étapes: problématisation (la
réflexion et les rapports des enseignants sur leur pratique); contextualisation (exposition
dialoguée sur les lois brésiliennes et les documents du Ministère de l’Éducationsur l’utilisation
des portables); expérimentation (interaction entre le groupe et l’outil pour apprendre à utiliser la
messagerie et pour faire l’expérience d’en utiliser afin d’expliquer un concept); systématisation
(échange d’idées dans des groupes d’étude et d’enregistrement des impressions). L’évaluation a
pris en compte les dossiers des groupes d’études et les dossiers des chercheurs, qui ont
collectées des données par des notes, par la copie de la conversation par messagerie
instantanée et par des photos. Les dossiers des groupes ont indiqué des points positifs (une
pratique contextualisée, proche des pratiques sociales de référence des étudiants, qui sert à
connaître ses connaissances antérieures et à planifier les interventions pédagogiques) et des
points négatifs (une difficulté de lecture sur l’écran du portable, le besoin de simplifier le langage,
du temps qu’on prend à taper, la perte de précision des concepts à cause des abréviations, la
manque de littérature dans ce domaine). L’évaluation globale a montré, en ce qui concerne aux
enseignants, d’une part, le manque de connaissances sur l’outil et des difficultés à l’utiliser ; de
l’autre, beaucoup de motivation et d’intérêt à acquérir ces connaissances et dominer l’outil. Les
résultats ont relevé la nécessité d’un renforcement de la formation continue sur l’utilisation de
tecnologies de l’information et de la communication, notamment le portable, comme un ressource
pedagogique, et de la production de la littérature sur ce sujet.
MOTS-CLES: Évaluation, Messagerie instantanée, Formation continue, Ressources
pédagogiques, Portable.
INTRODUÇÃO
Desde a última década Pike (1999), Lévy (1999), Castells e Cardoso (2005) e Castells (2010)
sinalizam mudanças tecnológicas e educacionais em escala global, e vem ressaltando o
surgimento de novas tecnologias, metodologias e formas de interação. No Brasil, pesquisas
confirmam a presença das tecnologias da informação e comunicação – TIC no cotidiano das
pessoas e na escola, mostrando crescimento no uso de tecnologias móveis – TM e
comunicadores online (CGI.br, 2011); portanto, é sine qua non refletir sobre a práxis das ações
docentes que estimula e valoriza a integração das TIC em práticas de ensino da escola atual.
Nesse cenário é plausível supor a existência de sujeitos que agem, pensam e interagem de
maneiras diferentes. Charlot (2000) define o sujeito como portador de desejos; de origem familiar;
ocupante de um lugar social; singular como indivíduo; interpretador do mundo que pertence;
agente transformador no/sobre o mundo; produtor de artefatos culturais; que se constrói por meio
de interações. Sommer e Bujes (2006) destacam elementos (família, escola, igreja, grupos
AFIRSE2015 |187
sociais, etc.) que forjam maneiras diferentes de “ser”, construindo identidades singulares em
cada sujeito e moldando a sua cultura.
Quando esses sujeitos chegam à escola encontram falta de estrutura, dificuldades em
acessar a Internet, docentes despreparados (em alguns casos resistentes ao uso de TIC),
proibições ao uso de TM, etc. Sem a contextualização necessária, como incentivá-los a pensar
utilizando uma linguagem distante de sua realidade cultural? Vários atrativos da cultura
competem com o ensino. Por isso, a escola precisa deixar suas práticas mais agradáveis e
dinâmicas, passando a considerar as linguagens e os recursos culturais. Perrenoud (2002)
ressalta que se ocorrem mudanças sociais, a escola precisa evoluir junto, antever e inspirar as
transformações culturais.
O Ministério da Educação – MEC e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB
n.º 9.394/96 (Brasil, 1996), também evidenciam a necessidade da escola relacionar suas práticas
de ensino à vida dos sujeitos para que a aprendizagem ganhe significado e seja contextualizada,
orientando a mediação pedagógica na escola.
Espera-se, também, uma nova postura docente, buscando o novo, atualizando-se
permanentemente, trocando informações com seus pares, aprofundando sua formação inicial,
se apropriando das novas linguagens que permeiam a cultura para que seja possível elaborar,
desenvolver e avaliar novas práticas de ensino.
Uma forma de contribuir é oportunizar a reflexão docente na formação em serviço pois,
conforme justificam Lima e Vasconcelos (2008), as rápidas mudanças levam o professor a ficar
desatualizado e obsoleto. Assim, foi desenvolvido um programa de formação em serviço sobre
o uso de TIC no período de dois anos, onde uma atividade do programa foi a aplicação de uma
oficina para docentes que atuam na Educação Básica na área de Física, intitulada: “ Windows
Live Messenger via telefone celular”, descrita nesse trabalho. À luz da LDB, de documentos do
MEC e do referencial teórico de Vygotsky (1987, 2007), oportunizou-se a reflexão da prática
docente quanto ao uso de TIC, lapidando a sua intervenção didática, desenvolvendo a sua
autonomia, avaliando a sua familiaridade quanto ao uso e a aplicabilidade no contexto escolar.
A FORMAÇÃO EM SERVIÇO E O USO DE TIC
A prática pedagógica tem sido desafiada pela tentativa de superar a visão dualista (Behrens,
2007), propondo a rearticulação ou a (re)ligação (Morin, 2001) entre o formador e o formando,
entre a escola e sua metodologia. Assim, neste início do século XXI, começa a ser cada vez mais
urgente formar e preparar as pessoas para o incerto e para a mudança (Tavares & Alarcão,
2001).
AFIRSE2015 |188
Nóvoa (2002) orienta que um modelo formativo depende da sua capacidade para construir
respostas diferentes das que até aqui foram dadas, e refere-se aos fatores de mudança que
tendem a expor uma grande pressão para que inove nos seus objetivos e serviços (Nóvoa, 2007).
Desta maneira, ao falar de inovação, deve-se articular fatores como colaboração, autonomia,
interatividade, reflexividade e contextualização que implica as mudanças de modelos de
aprendizagem e das atitudes face ao uso das TIC e dos novos modelos de interação. É
fundamental partir de um diálogo ativo, reconfigurando o processo no contexto sociocultural e
político em que se insere, oportunizando a apropriação de conhecimentos, linguagens e
tecnologias no sentido de aproximar as realidades culturais dos docentes e dos seus estudantes.
Assim, pode-se dizer que inovação vem de um repensar sobre a práxis docente decorrente
da obtenção de problemas ou de mudança de perspectiva causada pelo confronto com
experiências alternativas ou teorias que desafiam e exigem a revisão das ideias e das
concepções anteriores do que é um professor.
OS FUNDAMENTOS DA OFICINA
A escola atual é um espaço de mediação cultural, onde as teorias pedagógicas e psicológicas
utilizadas para fundamentar o desenvolvimento das ações docentes devem instrumentalizar para
a mediação pedagógica por meio de elementos presentes nas práticas sociais de referência. Sob
essa ótica, é necessário oportunizar aos estudantes se relacionarem com outros sujeitos e
artefatos culturais do seu meio, para que se apropriem da sua cultura e se desenvolvam
cognitivamente.
Moran, Masetto e Behrens (2006) definem como mediação pedagógica: a atitude do professor
motivando para o aprender; a forma de apresentar um conteúdo que ajuda a coletar informações,
relacioná-las, organizá-las, manipulá-las, discuti-las e debatê-las; as técnicas facilitadoras do
aprender.
Para desenvolver essa perspectiva de mediação na oficina aplicada, foi adaptado o uso de
momentos pedagógicos na atividade docente de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) em 4
momentos:
− Problematização. A partir de relatos das práticas docentes, questionam-se os seus
posicionamentos, eles são incentivados a debater, dialogar e a trocar experiências, são lançadas
dúvidas para aguçar contradições e fazer com que se sintam motivados a buscar novos
conhecimentos.
− Contextualização. Para esclarecer contradições envolvidas na problematização, são

expostas as ideias necessárias que auxiliam sua compreensão e traçam um cenário sobre a
realidade (Wartha & Alário, 2005).
AFIRSE2015 |189
− Experimentação. Orientação e interação com os participantes em uma prática de ensino
para que se familiarizem com a conceituação necessária à sua compreensão, desenvolvendo
autonomia para o seu uso.
− Sistematização. Ele ocorre durante todos os três momentos citados e, também, no
fechamento da oficina. Nos três momentos, em pequenos grupos, os docentes são incentivados
a registrar as suas impressões. Ao final da oficina, em um momento específico de fechamento,
os pequenos grupos relatam as suas conclusões, generalizam e vislumbram outras
possibilidades.
A teoria histórica e cultural de Vygotsky (1987, 2007) embasa o trabalho desenvolvido:
problematização por meio do uso de artefatos culturais; interação para o desenvolvimento
humano mediada por linguagens do meio; considerar o outro, a sua experiência e os seus
conhecimentos prévios para mediar às práticas de ensino.
CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS PARA A CONSTRUÇÃO DA PRÁTICA DE ENSINO

Rezende, Ostermann e Ferraz (2009), no período de 2000 a 2007, mapearam o estado da
arte da produção brasileira sobre o ensino de Física para o ensino médio nos principais
periódicos do ensino de ciências. Existem 14 trabalhos sobre o uso de TIC e nenhum relata o
uso de comunicadores instantâneos em práticas de ensino. Alargando a busca até 2010 e em
outros periódicos, programas de mestrado e doutorado, encontramos:
− Kalhil e Menezes (2008). Relatam que as TIC são essenciais e devem ser usadas para
mediar situações de aprendizagem porque facilitam nossas vidas e a sua utilização muda a
maneira de aprender e nossa forma de pensar, reafirmando a necessidade de refletir sobre seu
uso na escola.
− Belloni e Gomes (2008). Discutem a interação em situações inovadoras de aprendizagem
com uso de TIC, e como esta abordagem desenvolve comportamentos colaborativos e é eficaz
na mediação entre sujeito/objeto do estudo, conforme sugerem os aportes sociointeracionistas.
Sua tentativa foi de compreender mais os novos modos de aprender com TM que se
desenvolvem à revelia da escola e que, são ignorados por professores.
− Aubusson, Schuck e Burden (2009). Estudaram a aprendizagem na formação docente por
meio de TM e consideram ela só é eficaz se houver reflexão e colaboração permeando o
desenvolvimento dos trabalhos.
− Silva e Toschi (2009). Sugerem a utilização de forma criativa do Windows Live Messenger
para docentes como um recurso didático que amplia a interação e proporciona aprendizagem
colaborativa.
AFIRSE2015 |190
− Miquelin (2009). Relata em sua tese o uso de meios tecnológicos comunicativos – MTC
propiciando subsídios para potencializar a ação docente. Seus resultados demostram que o uso
de MTC é essencial; a formação docente é insipiente para o uso desses meios; há necessidade
de reflexão em torno dos seus usos e aprofundamento para a melhoria de qualidade das práticas
de ensino.
− Kolb (2008). Descreve o celular como uma ferramenta inerente à cultura dos estudantes e
mostra uma série de possibilidades do seu uso na escola, inclusive, de comunicadores
instantâneos.
A ELABORAÇÃO DA PRÁTICA DE ENSINO

De acordo com os resultados da pesquisa CGI.br (2011) que mostrou um aumento
significativo no uso de comunicadores instantâneos e celulares por sujeitos em idade escolar e
considerando as contribuições teóricas citadas, foi construída a prática de ensino Windows Live
Messenger via telefone celular.
O Windows Live Messenger ficou disponível no Brasil gratuitamente até maio de 2013 via
computador pessoal, celular, tablet e notebook; hoje pode ser usado integrado ao Facebook.
Este software cria um ambiente colaborativo entre os usuários para interagir em tempo real,
permitindo se comunicar pela escrita, som e imagem (Spyer, 2007). Para utilizá-lo, é preciso se
cadastrar usando uma conta pessoal de e-mail, registrar a sua lista de contatos que irá interagir,
definir o seu status para observar quem está on-line e poder conversar. Também é possível
interagir em grupo, convidando outros contatos para participar do bate-papo.
Quanto aos telefones celulares, historicamente funções foram incorporadas levando a
convergência de recursos; destaca-se a conexão à web o que abre muitas possibilidades, como
por exemplo, ficar on-line no msn messenger de forma ininterrupta (Morimoto, 2009).
Durante a oficina, no momento pedagógico de experimentação, foi simulado uma interação
entre mediador e docentes (utilizando os seus celulares em pequenos grupos) no bate-papo
desse software.
LEGISLAÇÃO BRASILEIRA SOBRE O USO DAS TIC NA ESCOLA

Desde a sanção da LDB (Brasil, 1996), o MEC produziu parâmetros, orientações e diretrizes
(Brasil, 1998, 2006, 2011) que sinalizam caminhos para a entrada da educação brasileira no
século XXI; um deles, é por meio do uso das TIC na Educação Básica.
Na LDB os artigos evidenciam o vínculo entre as práticas sociais, a educação escolar, a
preparação para cidadania, o uso de metodologias adequadas e o conhecimento de formas
contemporâneas de linguagem. Nos documentos do MEC há orientações que a formação do
estudante deve ter como alvo, entre outros, a capacidade de utilizar diferentes tecnologias e
AFIRSE2015 |191
ressalta-se a necessidade de usar TIC como imprescindível quando se pensa num ensino de
qualidade e eficiente para todos.
Apesar disso, alguns estados criaram leis que proíbem o uso de TM em sala de aula e, em
outros, tramitam projetos com o objetivo de disciplinar o seu uso para fins educacionais. Também
tramita em âmbito federal, o Projeto de Lei n.º 3.486/2008 que, após sansão, proibirá o uso de
aparelhos eletrônicos portáteis na Educação Básica desde que não apresentem um uso didático
e sejam devidamente autorizados.
Portanto, quanto ao uso de TIC, trata-se de planejá-la conforme a necessidade, a serviço de
uma formação docente integral dos sujeitos, integrando às práticas de ensino da escola,
explorando-a com todos os seus recursos, em profundidade, maximizando a apreensão dos
conteúdos conceituais pelos sujeitos durante as mediações pedagógicas das situações didáticas
de ensino e aprendizagem desenvolvidas.
METODOLOGIA
Em um país de dimensões continentais como o Brasil, muitos problemas dificultam a
realização de formação em serviço (custos, tempo de realização, proximidade com o local de
aplicação, etc.). Considerando esses aspectos, a oficina foi aplicada para 55 professores da rede
privada de ensino em Ponta Grossa no Paraná.
O tempo didático da aplicação da oficina foi de (3) três horas e 30 (trinta) minutos. Foram
utilizados como recursos didáticos o software Windows Live Messenger, um notebook, celulares
dos participantes, acesso à internet no notebook e nos celulares, um projetor multimídia acoplado
ao notebook.
O objetivo foi avaliar a familiaridade dos docentes e a aplicabilidade deste recurso no contexto
escolar levantando possibilidades de uso de comunicadores instantâneos.
Foram criadas para interação no bate-papo 12 contas de e-mails relacionadas entre si,
adicionando-se na lista de contato de cada uma delas, às outras 11. A interação foi planejada
para ocorrer durante 30 minutos.
Durante a simulação, o mediador representou um estudante e os docentes representaram
professores cujo objetivo era auxiliar esse estudante no entendimento do conceito discutido. Os
dados foram coletados por meio de notas de campo (Lüdke & André, 2005), da cópia do bate-
papo e de registros fotográficos (Flick, 2009).
AFIRSE2015 |192
Ao verificar quais docentes possuíam celulares com acesso à Internet e que poderiam ser
utilizados, foi constatado que somente oito (8) dos doze (12) grupos que foram organizados
tinham esse recurso disponível devido aos planos pessoais contratados. Os grupos sugeriram
utilizar o recurso wi-fi disponível. Entretanto, não foi possível a adoção dessa sugestão porque
no local o acesso a rede wireless era pago. Essa dificuldade foi solucionada redistribuindo os
grupos que não tinham o recurso entre os outros que tinham.
Foi solicitada a entrada dos grupos no bate-papo. O acesso foi feito no mesmo local do
Mediador para que todos vivenciassem, visualizassem e percebessem a dinâmica e as
possibilidades dessa ferramenta, trocando experiências nos pequenos grupos formados, entre
os grupos via bate-papo, e com o Mediador. Por esse motivo, o acesso do Mediador aconteceu
de um notebook com projeção em tela para o restante do grupo.
Inicialmente, foram explicados os objetivos da prática de ensino e os participantes foram
orientados quanto à configuração de seus aparelhos. Também se familiarizaram com os recursos
do software realizando uma simulação. Como todas as contas já haviam sido cadastradas e
relacionadas, não houve nenhuma dificuldade para acessar o comunicador online, entretanto,
havia 15 docentes que não sabiam utilizar o comunicador. Para resolver esse problema, o próprio
Mediador e os docentes participantes que tinham domínio da ferramenta auxiliaram os que não
sabiam utilizar o comunicador no esclarecimento das suas funcionalidades.
Na sequência, o Mediador interagiu com os grupos. A temática ondulatória foi discutida
porque seria um dos assuntos abordados pelos docentes em suas escolas, na semana seguinte
à aplicação da oficina.
Após o bate-papo, foi possível perceber uma grande motivação, interesse e envolvimento dos
participantes. Os docentes queriam continuar, entretanto, em função do tempo e da organização
didática da oficina, não foi possível. O Mediador sugeriu conciliarem as agendas para realizar
mais discussões futuras utilizando o comunicador online. A resposta do grupo foi positiva quanto
a essa possibilidade de interação.
Quanto as dificuldades, os grupos disseram que o tamanho do teclado do celular dificultou a
digitação, que a tela dos aparelhos é muito pequena, e, para eles, dificultou à leitura, e, que, a
linguagem utilizada dentro do comunicador também dificultou a agilidade na digitação porque
precisaram de mais tempo para elaborar símbolos e simplificar/agilizar a escrita, sem perder o
significado da informação que gostariam de transmitir.
Os docentes sinalizaram a importância da ferramenta para: descobrir conhecimentos prévios,
planejar suas aulas, contextualizar as suas práticas de ensino e explicar um conceito em um
ambiente colaborativo.
AFIRSE2015 |193
Analisando os aspectos levantados pelos docentes (motivações, interesses, necessidades,
dificuldades, condição em que foi aplicada, entre outros) e considerando a necessidade de
aproximação entre a escola e a cultura adolescente sinalizada pelo MEC e na LDB nº 9394/96,
acredita-se que esta prática de ensino aplicada se constitui em uma possibilidade real de
mediação em situações didáticas de aprendizagem na Educação Básica.
CONCLUSÕES
Este trabalho não teve a intenção de trazer uma única resposta, mas, sim, de provocar uma
discussão sobre a presença das TIC na escola e auxiliar no entendimento das possibilidades de
como explorá-las.
Tanto a literatura pesquisada quanto os docentes participantes, ajudaram a validar o uso dos
comunicadores online em práticas de ensino, mas, também, evidenciaram limitações: dificuldade
operacional/técnica em utilizar os recursos presentes no msn e nos aparelhos celulares de alguns
docentes, professores consideram pouco a influência da cultura adolescente no preparo de suas
aulas, um número significativo de docentes desconhece projetos de leis e leis que regulamentam
o uso de TIC e a falta de estrutura nas escolas quanto ao acesso à Internet via wireless para
baratear custos e aumentar velocidade de conexão.
Os docentes sinalizaram que a prática de ensino foi interessante, motivadora, desafiadoras e
está de acordo com as orientações propostas nos documentos legais do MEC e que aproximam
a realidade escolar das práticas sociais de referência da cultura adolescente.
Sugere-se intensificar cursos de formação em serviço e a produção de literatura que explorem
a temática das TIC e suas funcionalidades em espaços educativos como recursos didáticos
mediadores nas práticas do ensino.
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AFIRSE2015 |197
O
CELULAR COMO RECURSO DIDATICO NA FORMAÇÃO EM SERVIÇO:
AVALIANDO O CONTEXTO DOCENTE E VISLUMBRANDO POSSIBILIDADES DE USO
LE PORTABLE COMME RESSOURCE PEDAGOGIQUE DANS LA FORMATION CONTINUE:
ÉVALUER LE CONTEXTE DE L’ENSEIGNANT ET ENVISAGER DES POSSIBILITES
D’UTILISATION DE CET OUTIL
Arilson Sartorelli Ribas
Sani de Carvalho Rutz da Silva
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
[ID 55]
RESUMO:
Este texto relata uma investigação realizada no Programa de Pós-Graduação em Ensino de

Ciência e Tecnologia da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, de uma atividade
vinculada ao projeto de pesquisa “Telefone celular com recurso didático: possibilidades para
mediar práticas do ensino de Física”. O processo de pesquisa envolveu 248 professores da rede
privada de ensino da região Sul do Brasil, que lecionam a disciplina de Física na Educação
Básica. Os estudos tiveram como objetivo avaliar a realidade educacional desses atores
educativos quanto ao uso do celular, das suas funcionalidades e da estrutura em suas escolas,
para poder planejar e elaborar práticas de ensino a serem aplicadas na formação em serviço
desses docentes. De natureza aplicada, com abordagem qualitativa e quantitativa, e de caráter
exploratório, aplicamos um questionário de múltipla escolha ao grupo por e-mail, para
levantamento de dados quantitativos online. Os dados foram tabulação e analisados por
triangulação. O resultado permitiu avaliar a realidade dos professores quanto ao uso do telefone
celular e suas funcionalidades em seu próprio contexto educacional e, a partir dele, visualizar
quais são as possibilidades reais de elaborar práticas de ensino para explorá-las na formação
em serviço deste grupo. Destacamos entre os resultados: os docentes utilizam pouco os seus
celulares em práticas de ensino; o conteúdo mais explorado é a cinemática; os recursos mais
utilizados são o cronômetro e a calculadora; há dificuldades técnicas e operacionais de uso; não
estão familiarizados com seus celulares; há falta de leitura dos manuais; aprendem a utilizá-los
de acordo com a necessidade; desconhecem leis que regulamentam o seu uso dentro da escola.
Pelos aspectos levantados, salientamos a necessidade de ofertar cursos de formação em serviço
que problematizem o uso do celular e das funcionalidades que não aparecem como as mais
utilizadas pelos docentes mais que estão difundidas em seus aparelhos, como comunicadores
online, gravadores de som, podcasting, redes sociais, câmera de vídeo e de fotos, sms, entre
outros. Sugerimos também a produção de literatura (artigos, dissertações, teses e livros) que
explorem essa temática.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação do contexto docente, Formação em serviço, Planejamento,
Recursos didáticos, Telefone celular.
RESUME
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Ce travail rendre compte d’une recherche menée dans le cadre du Programa de Pós-Graduação
em Ensino de Ciência e Tecnologia de l’Universidade Tecnológica Federal do Paraná, et liée au
projet “Le portable comme ressource pédagogique: possibilités de médiation de pratiques
d’enseignement de la physique”. La recherche a impliqué 248 enseignants des écoles privées de
la région Sud du Brésil, qui enseignent la physique en primaire. Les études ont eu le but d’évaluer
la réalité éducative de ces enseignants en ce qui concerne à l’utilisation du portable, à ses
fonctionnalités et aux ressources disponibles dans les écoles où ils enseignent, afin de planifier
et développer des pratiques pédagogiques qui puissent être appliquées dans leur formation
continue. À caractère appliqué et approche qualitative, exploratoire et participative, nous avons
appliqué un questionnaire à choix multiples par e-mail, afin de collecter des données
quantitatives. Les données ont été compilées et analysées par triangulation. Les résultats nous
ont permis d’évaluer la réalité des enseignants en ce qui concerne à l’utilisation du portable et de
leurs fonctionnalités dans leur propre contexte éducatif et, de là, envisager les possibilités réelles
de développer des pratiques d’enseignement pour les exploiter dans la formation continue du
groupe. On relève parmi les résultats : les enseignants utilisent peu leurs portables dans des
pratiques pédagogiques ; les contenusle plus exploités sont ces de la cinématique ; les
ressources les plus couramment utilisés sont le chronomètre et la calculatrice ; il y a des difficultés
techniques et opérationnelles; ils n’ont pas suffisamment des connaissances sur leurs portables;
ils ne font pas la lecture des manuels des appareils; ils apprennent à utiliser l’appareil selon leurs
besoins; ils ne connaissent pas les lois qui régulent l’utilisation de ces équipements à l’école. À
partir des questions soulevées, nous soulignons la nécessité d’offrir des cours de formation
continue qui problématisent l’utilisation du portable et de ses fonctionnalités qui ne sont pas
souvent utilisées par les enseignants, mais qui sont disponibles dans leurs appareils, comme les
messageries instantanées, les enregistreurs audio, le podcasting, les médias sociaux, la caméra
vidéo et l’appareil photographique, les sms. Nous proposons également la production de
littérature (articles, mémoires, thèses et livres) pour explorer ce thème.
MOTS-CLES: Évaluation du contexte des enseignants, Formation continue, Planification,
Ressources pédagogiques, Portable.
INTRODUÇÃO
Na atualidade, vivemos um momento de transformações onde são geradas e difundidas
diversas inovações. Lastres e Albagli (1999), Pike (1999), Castells e Cardoso (2005) e Castells,
Fernández-Ardèvol, Qui & Sey (2007) e Castells (2010) sinalizam que essas mudanças estão
acontecendo em escala global e em todos os âmbitos (social, tecnológico, educacional, etc.).
Também ressaltam o surgimento de novos produtos, tecnologias, metodologias e linguagens que
nos interconectam, deixando-nos interdependentes nas relações.
Em relação ao uso de tecnologias móveis – TM como o telefone celular, as pessoas o estão
utilizando cotidianamente. Esse fato é comprovado pelos dados do Comitê Gestor da Internet –
CGI.br, que conduz pesquisas no Brasil desde 2005, e os seus últimos resultados têm mostrado
AFIRSE2015 |199
um aumento significativo na utilização do celular e de suas funcionalidades por sujeitos em idade
escolar (CGI.br, 2011, p. 496-497).
Esses dados analisados conjuntamente aos relatórios produzidos pela Anatel (2011),
mostram que os celulares chegaram para ficar e encontram-se cada vez mais instaurados e
difundidos em nossa cultura. Eles também revelam que os adolescentes passaram a utilizá-lo de
maneira mais intensa em suas vidas, nas mais variadas atividades, com todas as suas
funcionalidades, recursos e interações possíveis, inclusive dentro dos muros escolares. Esse
aparelho parece ser uma extensão de seus corpos e de suas ações, sendo difícil discernir o
quanto estão enraizados às suas vidas.
Assim, é sine qua non repensar as práticas de ensino tornando-as mais agradáveis,
dinâmicas e participativas, apropriando-se das linguagens inerentes a esses aparelhos,
utilizando-os como um dos meios possíveis para tal abordagem, como uma plataforma adicional
de suporte que converge vários recursos tecnológicos, inerente à cultura, e altamente difundida
na nossa sociedade.
Ligouri (1997) salienta que as instituições educacionais enfrentam o desafio de se apropriar
das concepções que os adolescentes têm sobre as tecnologias para elaborar, desenvolver e
avaliar práticas pedagógicas que promovam o desenvolvimento de uma disposição reflexiva
sobre os seus usos. Entretanto, isso só é possível por meio da formação em serviço dos
docentes, pois, conforme Lima e Vasconcelos (2008), as rápidas mudanças que acontecem na
sociedade levam o professor a ficar desatualizado e obsoleto, e, a sua formação inicial não
atende mais as necessidades da escola atual (Gabini & Diniz, 2009). Nesse sentido, a formação
em serviço pode oportunizar a reflexão sobre a ação docente, construindo autonomia e
instrumentalizando para o uso de TM.
Desta maneira, dentro do eixo de investigação de avaliação dos atores e dos processos de
formação, considerando os aspectos expostos, acreditando nas potencialidades oferecidas pelos
recursos presentes em telefones celulares e considerando a possibilidade de explorá-los como
recursos didáticos em um programa de formação em serviço, foi investigado a realidade
educacional de docentes da rede privada de ensino quanto ao uso desses aparelhos, das suas
funcionalidades e da estrutura em suas escolas, com o objetivo de avaliar a realidade
educacional para poder planejar e elaborar práticas de ensino a serem aplicadas na formação
em serviço desses docentes.
O TELEFONE CELULAR COMO UM RECURSO DIDÁTICO
O celular foi inventado baseado na transmissão por rádio. A primeira geração era simples,
com sinal analógico, e o seu sistema de identificação era facilmente reproduzido, o que levou ao
AFIRSE2015 |200
problema da clonagem. Para resolver esse problema, as operadoras fizeram pesquisas sobre
novos sistemas digitais (CDMA, GSM, etc.) e aceleraram a sua adoção. Esses novos sistemas
possibilitaram o acesso móvel à web. (Morimoto, 2009).
Ao longo desse processo, os aparelhos de telefonia celular deixaram de ser apenas telefones
portáteis, foram evoluindo junto com as redes e os novos sistemas digitais e se tornarem
smartphones, incorporando as funções de outros dispositivos, tais como: agendas eletrônicas;

dos PDAs e dos Palms agenda de compromissos, visualizadores de documentos, e outras
funções; conexão com a Internet; câmeras digitais; redes 3G; câmera frontal para
videochamadas; gravador de som; reprodutor de áudio; navegadores GPS; o seu uso como
modem USB e modem bluetooth (Morimoto, 2009, p.13-18).
Todas essas funcionalidades são recursos tecnológicos que abrem diversas possibilidades
de uso no processo de ensino e aprendizagem. Por esse motivo, é importante conhecer bem
cada recurso tecnológico para que se possa planejar e elaborar práticas de ensino
contextualizadas, interessantes e motivadoras.
Souza (2007, p. 111) define um recurso didático como sendo “todo material utilizado como
auxílio no ensino-aprendizagem do conteúdo proposto para ser aplicado pelo professor a seus
alunos”. Nesse sentido um vídeo, um experimento, uma música, um brinquedo, o telefone celular
e qualquer uma de suas funcionalidades, podem ser considerados recursos didáticos quando
utilizados pelo professor em suas práticas de ensino. Desta maneira, buscar o que vem de novo
inerente no recurso didático telefone celular para construir práticas de ensino onde os docentes
possam refletir sobre a sua ação pedagógica em relação ao uso de TM é essencial.
CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS PARA A CONSTRUÇÃO DO QUESTIONÁRIO ONLINE APLICADO NA

INVESTIGAÇÃO
Desde a sua criação, em 1995, o CGI.br (2011) coordena projetos de importância fundamental
para o funcionamento e o desenvolvimento da Internet no Brasil, fomenta a coleta, a organização
e a disseminação de informações, análises, indicadores e estatísticas sobre as tecnologias de
informação e comunicação – TIC. Seu objetivo é medir e acompanhar a expansão das TIC no
país nos setores público e privado, fornecendo dados para orientar ações do governo brasileiro
e para a comunidade científica e acadêmica.
As suas pesquisas seguem os padrões metodológicos da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico – OCDE, do Instituto de Estatística da Comissão Europeia –
Eurostat, bem como as referências internacionais estabelecidas pelo Partnership on Measuring
ICT for Development (composto pela União Internacional de Telecomunicações – UIT, a

UNCTAD, o Instituto de Estatística da UNESCO, as agências regionais das Nações Unidas, o
AFIRSE2015 |201
Banco Mundial, Institutos nacionais de estatística e agências reguladoras), e estão todas
disponíveis para download em http://www.cgi.br/publicacoes/indice/pesquisas/.
O livro produzido por Kolb (2008) traz o celular como uma ferramenta de aprendizagem que
é inerente à cultura dos alunos e descreve algumas aplicações inovadoras e muito interessantes
por meio do uso de suas funcionalidades. Essa autora também discute temas que têm causado
a proibição do uso desses aparelhos em algumas regiões nos Estados Unidos e sinaliza
diretrizes para a superação dessa problemática.
O livro de Castells, Fernández-Ardèvol, Qui & Sey (2007) discute a comunicação móvel na
sociedade global. Resultado do projeto do Annenberg Research Network on International
Communication, os autores usaram métodos de pesquisa social para determinar o crescimento

das TM na comunicação humana, e sustentam suas ideias por meio de um panorama estatístico
da difusão da comunicação sem fio na última década em diversos países e regiões (na Ásia –
principalmente na Coreia e no Japão –, nos Estados Unidos, na Europa, na África, na América
Latina e na Oceania). Mostrando dados sobre padrões de diferenciação social, estudos sobre os
usos sociais e os efeitos em diferentes atividades humanas, e também oferecendo novos temas
que surgiram durante a investigação, os autores sinalizam sobre a necessidade de adoção de
padrões internacionais para tornar as comunicações em nível mundial mais integrada.
METODOLOGIA
A investigação é de natureza aplicada, com abordagem qualitativa e quantitativa (Silva &
Menezes, 2001), e de caráter exploratório (Gil, 1991). Foi aplicado um questionário de múltipla
escolha por e-mail, a um grupo de 248 docentes da área de Física da rede privada de ensino da
Educação Básica que residem na região Sul do Brasil (Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do
Sul), para levantamento de dados quantitativos online.
Hewson, Yule, Laurent e Vogel (2003) afirmam que o questionário é o instrumento mais
facilmente adaptável para pesquisa mediada pela Internet e fácil de aplicá-lo via e-mail. A sua
construção considerou os critérios de Silva e Menezes (2001, p.33), as vantagens e
desvantagens citadas por Lakatos e Marconi (2010, p. 181-184), os indicadores propostos na
pesquisa CGI.br (2011) e as sinalizações de Kolb (2008) e de Castells, Fernández-Ardèvol, Qui
& Araba Sey (2007).
Os dados obtidos foram tabulados no software Excel e foram analisados/interpretados por
meio da técnica de triangulação para obter maior consistência nos resultados (Flick, 2009), e
conforme as orientações de Lüdke e André (2005) que sugerem que se organize todo o material,
dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele tendências e
AFIRSE2015 |202
padrões relevantes para serem avaliados buscando níveis de relações e inferências mais
elevados.
O uso dessa estratégia metodológica permitiu ao avaliar o contexto docente, vislumbrar e
sistematizar algumas possibilidades de uso do celular como um recurso didático para a
construção de práticas do ensino do ensino de Física a serem aplicadas na formação em serviço.
Dos 248 questionários encaminhados por e-mail aos docentes participantes da investigação,
retornaram 94. Esse número representa 37,90% desse total; é um resultado muito bom, pois
segundo Lakatos e Marconi (2010), em média, 25% deles retornam. Esse número também
mostra que o e-mail é bem difundido entre os docentes, confirmando os dados da pesquisa
CGI.br (2011).
Esses dados recebidos foram tabulados no excel e organizados em três grupos conforme as
ideias de Lüdke e André (2005). Essa abordagem permitiu construir: um perfil social, demográfico
e profissional sucinto dos respondentes; um perfil das características e funcionalidades dos seus
telefones celulares; e um perfil da sua familiaridade e uso com esses aparelhos.
A análise dos dados tabulados e organizados por perfil contribui para avaliar e ampliar o
entendimento da realidade pesquisada quanto ao uso do telefone celular e de suas
funcionalidades no espaço educativo e, a partir dessa compreensão, sistematizar possibilidades
de elaborar práticas do ensino de Física a serem aplicadas ao grupo, durante futuras formações
em serviço.
A seguir, na Tabela 1, estão os dados do perfil social, demográfico e profissional sucinto dos
respondentes. Uma análise deles nos mostra que 68% dos docentes residem no estado do
Paraná, o que credencia uma cidade desse estado como uma possível sede presencial para
aplicação da formação em serviço para esses docentes.
Quanto à faixa etária, 69% apresentam idade abaixo de 41 anos. Esse dado é significativo
quanto ao manuseio de recursos tecnológicos já que a pesquisa CGI.br (2011) e Liguori (1997),
sinalizam a facilidade com que as faixas etárias de menor idade possuem para manusear TM.
Em relação à atuação dos docentes em séries específicas, os dados sugerem uma
predominância para o Ensino Médio, e, em mais de uma série. Esse resulta nos indica que em
relação a escolha de conteúdos conceituais para elaboração de práticas de ensino, qualquer
assunto do programa pode ser abordado.
Quanto as áreas que os docentes lecionam, predomina a Física. Mas eles também atuam em
Química, Matemática, Ciências, Biologia, e outras áreas, o que indica falta de professores
AFIRSE2015 |203
licenciados em Física atuando na área e, em alguns casos, eles atuam em sua área de formação
e, ao mesmo tempo, em Física.
Finalizando esse perfil, os resultados mostram que 50% dos respondentes têm acesso à
Internet via wireless o que pode aumentar a velocidade das atividades realizadas que necessitam
de acesso à Internet via celular.
QUESTÕES ALTERNATIVAS QUANTIDADE PORCENTAGEM

Estado em Rio Grande do Sul 14 15%
que você reside Santa Catarina 16 17%
Paraná 64 68%
21 a 25 anos 9 10%
26 a 30 anos 12 13%
31 a 35 anos 21 22%
36 a 40 anos 23 24%
Faixa etária 41 a 45 anos 8 9%
46 a 50 anos 13 14%
51 a 55 anos 4 4%
Acima de 55 anos 4 4%
Gênero Feminino 38 40%
Masculino 56 60%
9.º ano ensino fundamental (EF) 58 62%
Série(s) em 1.ª série do ensino médio (EM) 70 74%

que você 2.ª série do ensino médio (EM) 74 79%
leciona 3.ª série do ensino médio (EM) 71 76%
Pré-vestibular 34 36%
Física (9.º ano do EF e EM) 64 68%
Área(s) do Química (9.º ano do EF e EM) 34 36%

conhecimento Matemática (EF e EM) 27 29%
em que você Ciências (6.º ao 9.º ano do EF) 17 18%
leciona Biologia (EM) 12 13%
Outra área do conhecimento 7 7%
Tipo de Conexão discada 1 1%
acesso à Banda larga 58 62%

Internet em sua Wireless 47 50%
escola Outra 6 6%
TABELA 1 – Perfil social, demográfico e profissional sucinto dos respondentes.
Um segundo grupo de dados, caracterizado pelas redes de telefonia encontradas nos
aparelhos, pelo tipo de transmissão, pelas funcionalidades e pela possibilidade de acesso às
AFIRSE2015 |204
redes sociais, permitiu traçar um perfil das características mais presentes nos aparelhos dos
respondentes. A triangulação desses dados com uma pesquisa bibliográfica sobre um referencial
teórico sobre o uso de TM em práticas de ensino, pode auxiliar na escolha das funcionalidades
mais utilizadas e que podem ser aplicadas na formação em serviço para esses docentes.
Esses dados (Tabela 2) mostram que a maioria dos docentes possui rede de telefonia GSM.
Fato justificado pela tendência de unificação da telefonia celular em torno dessa rede, pela
qualidade da recepção do sinal e do modo suportado, pela transmissão digital de dados a baixo
custo, pela dificuldade de clonagem, entre outros. Além disso, a rede GSM contribui para
melhorar o acesso à Internet (Morimoto, 2009).
Em relação à transmissão de dados, 38% possuem wi-fi e 87% bluetooth. O wi-fi permite
acesso à Internet sem utilizar o plano de dados, barateando os custos e aumentando a
velocidade de acesso; em relação ao bluetooth, ele agiliza a transferência de arquivos digitais
entre dispositivos, compartilha o acesso à Internet e é capaz de conectar acessórios, como fones
e teclados, entre outros.
Quanto às funcionalidades presentes nos aparelhos dos docentes, destacam-se: calendário,
sms, câmera fotográfica, calculadora, relógio, cronômetro, gravador de sons, reprodutor de

músicas e o rádio. Ressalta-se que 55% deles possuem acesso à Internet e as redes sociais
mais acessadas são o msn, o Facebook e o Orkut.

UMTS 2 2%
GSM 81 86%
Rede de telefonia celular EDGE 5 5%
disponível em seu aparelho CDMA 10 11%
TDMA 8 9%
HSDPA 3 3%
GPRS 15 16%
Wi-fi 36 38%
Transmissão de dados Bluetooth 82 87%

disponível em seu aparelho Infravermelho 14 15%
Outros 3 3%
Calendário 92 98%
Sms 71 76%
Câmera fotográfica 86 91%
GPS 20 21%
Calculadora 90 96%
AFIRSE2015 |205
Relógio 94 100%
Cronômetro 79 84%
Gravador de sons 73 78%
Filmadora 67 71%
Funcionalidades disponíveis Rádio 75 80%
em seu aparelho E-mail 49 52%
Caderno de anotações 65 69%
Internet 52 55%
Mms 37 39%
Podcasting 12 13%
Blog 15 16%
Tocador de músicas 75 80%
Ferramentas do Office 20 21%
Instalação de softwares 17 18%
Outros 7 7%
Twitter 27 29%
Msn 48 51%
Orkut 36 38%
Acesso a redes sociais Facebook 36 38%
de seu aparelho Myspace 10 11%
Foursquare 6 6%
Flickr 10 11%
Outros 2 2%
TABELA 2 – Perfil de características dos aparelhos dos respondentes.
O terceiro grupo de dados (Tabela 3) permitiu conhecer a familiaridade e a profundidade de
conhecimento dos docentes com seus aparelhos, se eles já realizaram alguma prática de ensino
mediada por meio de algum recurso, qual funcionalidade foi utilizada, e, qual conteúdo foi
trabalhado e caracterizou-se pelo conhecimento das funcionalidades do celular por meio da
leitura de seu manual, pelo conhecimento de leis que proíbem o seu uso, pelas práticas de ensino
realizadas através dos aparelhos e pelos conteúdos conceituais discutido.
A leitura do manual foi realizada por 37% dos docentes. Esse dado sugere que os manuais
não são atrativos para leitura e que o usuário aprende a utilizar seu aparelho em sua prática
cotidiana, subutilizando-o. Quanto ao conhecimento de leis 24% sabiam da sua existência. Esse
dado revela a falta de conhecimento da maioria sobre a legislação educativa brasileira que
discorre sobre o uso das TM na escola. Em relação à utilização de funcionalidades para mediar
práticas do ensino, 30 respondentes disseram que já utilizaram alguma função. As mais utilizadas
foram: calculadora, cronômetro, gravador de sons e filmadora. Não foram calculadas as
AFIRSE2015 |206
porcentagens na última coluna da tabela 3 porque um mesmo respondente alegou utilizar mais
de uma funcionalidade; fato que se repetiu quanto aos conteúdos conceituais. Os conteúdos
conceituais mais explorados pelos respondentes foram a cinemática, a termologia e a
ondulatória.

Leitura do manual Sim 35 37%
do seu aparelho Não 59 63%
Nunca li manuais 8 14%
São muito extensos 18 31%

Justificativa para As informações são confusas 6 10%
não ler o manual Linguagem visual não é clara 6 10%
Não explica direito às funções 11 18%
Outros 10 17%
Conhece lei sobre Sim 23 24%
o uso do celular Não 71 76%
Realizou atividade Sim 30 32%
usando o celular Não 64 68%
Calendário 6 -----
Sms 5 -----
Câmera fotográfica 16 -----
GPS 4 -----
Calculadora 16 -----
Relógio 11 -----
Cronômetro 20 -----
Gravador de sons 16 -----

Funcionalidade que foi Filmadora 10 -----
utilizada na prática de ensino Rádio 2 -----
em caso afirmativo E-mail 2 -----
na questão anterior Caderno de anotações 1 -----
Internet 4 -----
Mms 1 -----
Podcasting 1 -----
Blog 2 -----
Tocador de músicas 6 -----
Ferramentas do Office 1 -----
Instalação de softwares 1 -----
Cinemática 13 -----
AFIRSE2015 |207
Dinâmica 2 -----
Estática 2 -----
Conservação energia/trabalho 2 -----
Hidrostática 2 -----
Conteúdo conceitual Termologia 7 -----
trabalhado na prática de Óptica geométrica 3 -----
ensino que foi desenvolvida Ondulatória 6 -----
Eletrostática 2 -----
Eletrodinâmica 1 -----
Eletromagnetismo 3 -----
Física moderna 3 -----
Outros 10 -----
TABELA 3 – Perfil de familiaridade e uso dos respondentes.
CONCLUSÕES
Ao triangular os dados do questionário com referenciais teóricos sobre o uso de TM, uma
possibilidade real é utilizar um comunicador online. Essa escolha se justifica através dos
resultados obtidos na tabulação: dos 94 questionários recebidos, foi constatado que 55%
acessam a Internet utilizando o seu aparelho, 51% deles utilizam o msn messenger em seu
celular, 38% possuem transmissão de dados via wi-fi e 50% das escolas que esses docentes
lecionam, também possuem conexão disponível via wireless. Além disso, Spyer (2007) orienta
que o comunicador cria um ambiente colaborativo, ideal para problematizar os assuntos
trabalhados.
Outra opção é a criação de podcast. Os dados revelam que entre os 32% dos respondentes
que já realizaram alguma prática de ensino mediada por meio dos recursos do seu celular,
apenas 1 deles utilizou o podcasting via celular. Além disso, é importante ressaltar que para a
sua criação, um dos recursos possíveis de se utilizar, é um gravador de sons; conforme a
tabulação do questionário, 78% dos respondentes têm disponíveis em seu aparelho de telefone
celular este recurso e 53% deles, apresentam familiaridade com o mesmo.
A realização desta pesquisa demonstrou que os docentes não estão familiarizados com as
funcionalidades em seus aparelhos porque não leram o seu manual, um número significativo de
professores desconhece projetos de leis e leis que regulamentam o seu uso em seus estados e
há falta de estrutura nos espaços educativos quanto ao acesso à Internet via wireless para
baratear custos e aumentar velocidade de conexão.
Ao elaborar práticas de ensino utilizando as funcionalidades dos celulares e conteúdos
conceituais da área de Física, sugere-se evitar o uso dos mais utilizados (conforme os
AFIRSE2015 |208
resultados), em ambos os casos. Também sugere-se, considerar a real necessidade de
discussão sobre conteúdos conceituais dos professores durante a aplicação da formação, já que
na pesquisa ficou constatado que um número significativo deles, não são licenciados em Física.
Como sugestão, salienta-se a necessidade de se intensificar cursos de formação continuada
e a produção de literatura nacional (artigos, dissertações, teses e livros) que explorem a temática
do celular e suas funcionalidades em espaços educativos como recursos didáticos mediadores
nas práticas do ensino de Física.
Sugere-se, também, que as escolas invistam na compra de roteadores. Entende-se que esta
ação pode melhorar e baratear custos do acesso à Internet via wireless e aumentar a velocidade
do acesso.
REFERÊNCIAS
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AFIRSE2015 |209
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Spyer, J. (2007). Conectado: o que a internet fez com você e o que você pode fazer com ela. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar Editores.
AFIRSE2015 |210
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: ENTRE O DISCURSO E A PRÁTICA DOCENTE

ÉVALUATION DE L’APPRENTISSAGE : ENTRE LE DISCOURS ET LA PRATIQUE DES
ENSEIGNANTS
Bárbara Grace Tobaldinide Lima
Universidade Federal da Fronteira Sul
Neide Maria Michellan Kiouranis
Universidade Estadual de Maringá
[ID 52]
RESUMO:
Um dos objetivos da prática docente é proporcionar ações que possibilitem aos alunos
aprenderem de maneira significativa, relacionando os conteúdos científicos com as ações
cotidianas. No entanto, em sala de aula é possível verificar que o tempo e a forma de aprender
variam entre os alunos e, portanto, o processo de aprendizagem acontece em ritmo diferente.
Desse modo, ensinar e aprender são elementos indissociáveis e refletem no processo avaliativo.
A necessidade de pesquisas sobre a avalição da aprendizagem, é consensual entre os
pesquisadores da área de educação e/ou ensino, enfatizando que elas devam ser realizadas a
partir de práticas reais da sala de aula. Em razão disto, este trabalho é parte de uma pesquisa
de doutorado que tem como objetivo investigar a avaliação escolar mediante os conflitos,
teóricos, metodológicos e epistemológicos apresentados por professores da educação básica.
No presente trabalho, o objetivo consiste em refletir sobre os conflitos teóricos e metodológicos
apresentados pelos professores, mediante o uso da entrevista e da análise documental. A análise
preliminar, a partir das entrevistas, revela que as concepções iniciais dos professores sobre o
ensino, a ciência e o processo educativo convergem para uma interpretação reducionista, e a
avaliação é citada como um elemento da prática docente que permite ao aluno identificar as suas
dificuldades, porém, os participantes não citam que a avaliação faz parte de um processo mútuo
e de auto-regulação. Em relação a análise documental, os instrumentos avaliativos utlizados
pelos professores demonstram uma prática pautada na memorização de termos e conceitos
científicos, pouco explorados em termos da contextualização e da interdisciplinaridade. Também
revelam a avaliação como um instrumento unidirecional e como qualificador da aprendizagem.
Entre o discurso dos professores e os instrumentos foi possível verificar certa divergência, porém
destaque-se que para os participantes, a avaliação somativa é a mais utilizada. Essa avaliação
é aquela realizada apenas no final do processo, com objetivo de verificar os resultados obtidos
pelos alunos, ou seja, há uma dicotomia entre a prática docente e as discussões realizadas no
âmbito acadêmico, o que demonstra a necessidade de um trabalho com os mesmos, visando
discussões mais amplas de suas ações.
PALAVRAS-CHAVE: Professores da educação básica, ensino e aprendizagem, avaliação

formadora, avaliação somativa.
AFIRSE2015 |211
RESUME:
L’un des objectifs de la pratique des enseignants est de fournir des mesures qui permettent aux
élèves d’apprendre d’une manière significative, en reliant les contenus scientifiques aux actions
quotidiennes. Toutefois, on peut vérifier en salle de classe que le temps et la façon d’apprendre
varient parmi les élèves et que le processus d’apprentissage se fait donc à un rythme différent.
Ainsi, enseigner et apprendre sont des éléments indissociables qui se reflètent sur le processus
évaluatif. Le besoin de recherches sur l’évaluation de l’apprentissage est consensuel parmi les
chercheurs du domaine de l’éducation et/ou de l’enseignement. Ils soulignent qu’elles doivent
être réalisées à partir des pratiques réelles en salle de classe. Pour cette raison, ce travail fait
partie d’une recherche doctorale qui a le but d’enquêter l’évaluation scolaire dans des situations
de conflits théoriques, méthodologiques et épistémologiques présentés par les enseignants de
l’éducation de base. Dans ce travail, l’objectif est de réfléchir sur les conflits théoriques et
méthodologiques présentés par les enseignants grâce à l’utilisation d’entretiens et de l’analyse
documentaire. L’analyse préliminaire, réalisée à partir des entretiens, révèle que les conceptions
initiales des enseignants sur l’enseignement, la science et le processus éducatif convergent
vers une interprétation réductionniste, et l’évaluation est citée comme un élément de la pratique
des enseignants qui permet aux élèves d’identifier leurs difficultés ; néanmoins les participants
n’ont pas mentionné que l’évaluation fait partie d’un processus mutuel et d’autorégulation. En ce
qui concerne l’analyse documentaire, les instruments évaluatifs utilisés par les enseignants
démontrent une pratique orientée vers la mémorisation de termes et de concepts scientifiques,
peu explorés au niveau de la contextualisation et de l’interdisciplinarité. Ils révèlent aussi
l’évaluation comme un instrument unidirectionnel et comme qualificateur de l’apprentissage. Il a
été possible de vérifier une certaine divergence entre le discours des enseignants et les
instruments, mais il faut souligner que pour les participants l’évaluation sommative est la plus
utilisée. Cette évaluation est celle qui n’est réalisée qu’à la fin du processus, afin de vérifier les
résultats obtenus par les élèves, ce qui veut dire qu’il y a une dichotomie entre la pratique des
enseignants et les discussions réalisées dans le cadre universitaire, ce qui démontre le besoin
de réaliser un travail avec ceux-ci, visant des discussions plus larges à propos de leurs actions.
MOTS-CLES: Enseignants de l’éducation de base, Enseignement et apprentissage, Évaluation

formative, Évaluation sommative
AFIRSE2015 |212
A AVALIAÇÃO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL: MATERIAIS DIDÁTICOS E

ASPECTOS DA FORMAÇÃO DOCENTE
L'EVALUATION DES PROGRAMMES DE L'EDUCATION DE LA PETITE ENFANCE: LE
MATERIEL DIDACTIQUE ET LES ASPECTS DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS
Barbara Raquel do Prado Gimenez Corrêa
Marilda Aparecida Behrens
Fabiane Lopes de Oliveira
PUCPR
[ID 94]
RESUMO:
Esta pesquisa está vinculada ao grupo PEFOP - Paradigmas Educacionais e Formação de

Professores, alocado no Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação, na Pontifícia
Universidade Católica do Paraná/Brasil. O trabalho em questão faz parte da tese de
doutoramento, que tem em sua problemática central a questão: Como oferecer processos de
intervenção na formação continuada dos professores, à luz da teoria da complexidade, com a
finalidade de construir referenciais teóricos e práticos na busca de uma transposição didática
inovadora nos espaços escolares da Educação Infantil? Para este trabalho, relata-se parte do
processo realizado, em especial, no atendimento ao objetivo específico: identificar os
pressupostos curriculares tendo por base materiais didáticos da Educação Infantil, com vistas às
possibilidades do trabalho docente em sala de aula e os processos de avaliação deste nível de
ensino. O processo de pesquisa qualitativa tipo pesquisa-ação, especificamente para esse
trabalho, acolheu em uma das suas etapas a intervenção das pesquisadoras, em encontros de
formação continuada com 12 professores, para a avaliação curricular e as propostas de um
sistema de ensino que utiliza manuais/apostilas. A perspectiva de análise originou-se na
avaliação curricular dos conteúdos abordados mediante o projeto pedagógico da instituição, e a
proposta contida no manual curricular em análise, estabelecendo contrapontos entre os
elementos que compoem o planejamento diário do professor: conteúdo, encaminhamento
metodológico, atividades, avaliação. Nessa investigação, os docentes destacaram como sendo
relevante no uso dos manuais/apostilas, os aspectos referentes: às questões de materiais de
apoio ao planejamento do professor; a estética (gravuras) que enriquecem o repertório imagético
dos alunos, contraponto a esses aspectos a proposta curricular com base em datas
comemorativas; as atividades de cunho técnico-reprodutivistas e um processo avaliativo com
base no desempenho escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Educação infantil, material didático, currículo, avaliação, formação docente
RESUME:
Cette recherche concerne le groupe PEFOP - paradigmes éducatifs et formation d’enseignants,
lié à la formation postuniversitaire dans le sens strict, à l'Université pontificale catholique de
Paraná / Brésil. Le travail en question fait partie d’une thèse de doctorat, qui traite comme
AFIRSE2015 |213
problématique centrale la question suivante: comment offrir des processus d'intervention, au

niveau de la formation continue des enseignants, à la lumière de la théorie de la complexité, pour
pouvoir construire des cadres théoriques et pratiques, cherchant une transposition didactique
innovante dans les espaces scolaires de la maternelle? Pour ce travail, nous rapportons une
partie du processus mis en œuvre, en particulier pour atteindre l'objectif spécifique d’identifier
des hypothèses scolaires à partir du matériel didactique utilisé en éducation de la petite enfance,
en vue de d’avoir une possibilité d'enseignement en salle de classe et des processus d'évaluation
à ce niveau d'enseignement. Le processus de recherche qualitative, du type recherche action,
utilisé dans ce travail, a compris, pendant l'un de ses stades, l'intervention des chercheurs à
travers des rencontres de formation continue. Ces rencontres ont impliqué 12 enseignants, pour
l’évaluation des enseignements, et des propositions pour un système d’enseignement qui utilise
des manuels et des documents. La perspective d’analyse a donné lieu à l’évaluation des contenus
des enseignements, abordés compte tenu du projet pédagogique de l'établissement, et la
proposition contenue dans le manuel soumis à analyse, en établissant les contrepoints entre les
éléments qui composent la planification quotidienne de l'enseignant, à savoir, le contenu, les
méthodes utilisées, les activités, l'évaluation. Dans cette recherche, les enseignants ont mis en
évidence les aspects relatifs aux questions du matériel d’appui à la planification des enseignants,
à l’esthétique (gravures), qui enrichit le répertoire visuel des élèves, ces aspects s’avérant
importants lors de l'utilisation des manuels / documents. Ils ont souligné ces aspects par rapport
à la proposition du plan d’études qui repose sur des dates commémoratives, aux activités de
nature surtout technique et de reproductivité et à un processus d’évaluation se basant sur la
performance scolaire.
MOTS-CLES: Éducation de la petite enfance, matériel d'enseignement, programmes, évaluation,

formation des enseignants
INTRODUÇÃO
O processo de intervenção relatado nesse artigo, foi realizado em uma escola de educação
básica, com professores atuantes na Educação Infantil, em relação utilização do material didático
(apostilas) para esse nível de ensino sob a chancela de um Sistema de Ensino que realizou uma
proposta à gestão da referida escola para que adotasse seus materiais didáticos no ano letivo
de 2013. A proposta deste recorte de pesquisa de doutoramento envolveu duas alunas do
programa stricto sensu em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná e a
orientadora das referidas doutorandas, pertencentes ao PEFOP – Paradigmas Educacionais e
Formação de Professores, é desenvolvido na linha de pesquisa Teoria e Prática Pedagógica na
Formação de Professores. Tal proposta foi discutida nesse grupo de pesquisa a fim de
proporcionar a reflexão sobre as relações entre a educação infantil, material didático, currículo e
a formação dos professores em serviço. Assim, colocou-se em discussão a problemática de
AFIRSE2015 |214
como oferecer processos de intervenção na formação continuada dos professores, à luz da teoria
da complexidade, com a finalidade de construir referenciais teóricos e práticos na busca de uma
transposição didática inovadora nos espaços escolares da Educação Infantil? Considerando o
cenário de pesquisa das doutorandas – a educação infantil – nesse processo de pesquisa-ação
objetivou-se prioritariamente a identificação dos pressupostos curriculares tendo por base
materiais didáticos da Educação Infantil, no formato de apostilas, com vistas às possibilidades
do trabalho docente em sala de aula e os processos de avaliação deste nível de ensino.
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 CAMINHO TRILHADO NA PESQUISA

A pesquisa ocorreu em fases inter-relacionadas entre si, demandada pela pesquisa-ação, no
grupo PEFOP, na problemática e objetivos enunciados no resumo desse artigo, objetivando a
reflexão sobre as concepções voltadas às práticas de sala de aula quando da utilização de
materiais didáticos (apostilas) na educação infantil, as concepções curriculares oriundas de tais
materiais e a formação dos professores tendo em vista que são os atores que realizam os
encaminhamentos didáticos em sala de aula.
As principais fases realizadas foram a discussão da problemática, a definição do objetivo nos
encontros de formação do grupo envolvido, a discussão teórica sobre concepções de currículo e
material didático, leituras teóricas para aprofundamento da temática. Atividade prática de análise
do material em questão e o registro das informações coletadas mediante planilha-guia para a
análise, composta pelos elementos utilizados nos planejamentos quinzenais que o grupo já tem
por prática.
Esse artigo é o recorte da sistematização realizada nessa análise, porém cabe esclarecer que
houve outros encontros para o aprofundamento das temáticas iniciadas no grupo a partir desse
momento, as quais as pesquisadoras perceberam a necessidade de maior aprofundamento
teórico-reflexivo.
2.2 INTERVENÇÃO À PESQUISA

Foram as reflexões realizadas no Grupo PEFOP, permitindo compor esse trabalho, além das
discussões entre os doutorandos/participantes/pesquisadores, a partir do compromisso com o
grupo de pesquisa, propuseram uma participação efetiva por meio de uma intervenção
pedagógica. Neste caso, a experiência vivenciada focalizou a análise de um material didático
AFIRSE2015 |215
(apostilas) proposto por um Sistema de Ensino para uma escola de educação básica, com o
grupo de professores que trabalham na Educação Infantil da referida instituição de ensino.
É crescente o número de editoras que fazer propostas às gestões das escolas brasileiras
para que seus materiais didáticos possam ser utilizados nas salas de aulas, mediante a questão,
surgiu a necessidade de discussão reflexiva em momentos de formação das doutorandas que
fizeram esse trabalho, pois o grupo de professores da escola desejavam refletir o porquê ano
após ano são postos a repensar a utilização do material didático adotado em sala de aula.
Pessoa (2009, p. 54), adverte sobre a questão, considerando que:
A racionalização do ensino tornou os professores, então, meros aplicadores de

programas e pacotes curriculares desenvolvidos por agentes externos. [...] isto
é, contêm um programa e as habilidades a serem trabalhadas, e servem não
apenas como fonte de conteúdo, mas também como fonte de procedimentos,
inclusive com manuais que detalham todos os passos do professor. [...]
provocando a rotinização, a repetição dessas tarefas [...].
O crescente aumento editorial evidente no Brasil, principalmente em relação a grandes grupos
comerciais que formulam sob forte aparato tecnológico e de marketing, denominados Sistemas
de Ensino; são grupos comerciais que vinculam editorialmente a publicação de livros/apostilas e
os vendem às instituições ou redes de ensino espalhados pelo Brasil. Geralmente são propostas
muito atrativas inicialmente aos docentes pois o material “está pronto” e assim “facilita” o trabalho
na sala de aula. Se por um lado os professores percebem “facilidade” para seu trabalho
exaustivo, por outro, há de se problematizar a questão da forte regulação curricular imposta pela
utilização desses materiais didáticos, para tanto a organização passa de uma forma
problematizadora para a externalidade dos conteúdos escolares, dos encaminhamentos
metodológicos e a concepção de avaliação, vinculando à prática dos professores a reprodução
e a execução das tarefas, reportando à uma pedagogia tecnicista. Os desafios postos na
atualidade às questões curriculares são inúmeros, destaca-se a reflexão de Pires (2004, P. 65)
sobre a ideia do que seja discutido nos espaços escolares e, evidentemente, mediante proposta
da utilização dos livros/apostilas e materiais didáticos:
... a ideia de que um desenho curricular deveria assemelhar-se a uma rede;

assim, seria composto por uma pluralidade de pontos, ligados entre si por uma
pluralidade de ramificações/caminhos, em que nenhum ponto (ou caminho)
seria privilegiado em relação a outro, nem univocadamente subordinado a
qualquer um.
E em considerar, o currículo na Educação Infantil, cabe ressaltar as especificidades da
aprendizagem e desenvolvimento da criança pequena, as quais demandam um olhar atento às
necessidades do trabalho significativo, contextualizado, objetivando que a criança possa tanto
AFIRSE2015 |216
explorar os saberes escolares bem como ter acesso a repertórios curriculares que não enrijeçam
o pensamento e sua forma de ser/estar no mundo.
A instituição na qual se organizou a pesquisa vinha sendo acompanhada pelas doutorandas
em diferentes encontros de formação, por vários anos, e no ano de 2013 foi solicitado pela gestão
da escola que promovesse um momento mais efetivo de análise do material didático
(especificamente apostilas), pois segundo justificativa da mesma já haviam sido questionados
do porquê não se vinculavam a um Sistema de Ensino, tanto por diversas editoras da cidade,
como pelas famílias. Porém a gestão indicou que não bastava “mudar/trocar/adquirir/adotar” o
“livro didático”, mas vincular qualquer proposta curricular de forma efetiva ao seu Projeto Político
Pedagógico, que até então, em seus 8 anos de existência como escola, entendia que na
educação infantil há a necessidade de se conceber um currículo com maior abertura, e que nunca
haviam adotado nenhum material didático até então.
No primeiro encontro com a equipe gestora foram colocadas os seguintes questionamentos,
que se tornaram os primeiros pontos de reflexão das pesquisadoras nos encontros no PEFOP:
a proposta da escola é a concepção de currículo aberto na educação infantil, onde há objetivos
estabelecidos mediante projetos de aprendizagem; os professores se sentem com maior
liberdade para elaborar seus materiais didáticos e registrar as atividades desenvolvidas com os
alunos; possuíam dúvidas sobre a utilização de apostilas e vínculo com Sistema de Ensino, pois
entendiam que os pais “comprariam” o material e assim “obrigariam” os professores a terminarem
“os livros”; entendiam que o uso das apostilas facilitam a vida dos professores que não
precisariam ficar “pensando” sobre que atividade elaborar”; já haviam sido procurados por 4 anos
consecutivos pela editora para adotarem o material, e entendiam ser necessário algo mais
“científico” que comprovasse a opinião da escola sobre o uso – ou não – das apostilas; não
estavam “fechados” em uma única opinião, mas considerariam as colocações dos professores
sobre os mesmos, já que eles que “fazem acontecer” o material didático em sala de aula.
Mediante esses questionamentos as pesquisadoras fizeram a análise das apostilas entregues
pela gestão, fazendo a leitura e tendo percepções iniciais sobre os mesmos, porém precisavam
refletir como sistematizariam a opinião dos docentes e suas reflexões.
Nos encontros dos PEFOP, foi discutida as questões iniciais e assim elaboraram a solicitação
feita, com a participação dos docentes efetivamente. Foi considerado que a melhor forma de
sistematizar o trabalho no encontro de formação seria partir dos planejamentos de aula, ou seja,
os professores da referida escola tem por hábito elaborarem seus planejamentos de forma
quinzenal, indicando os conteúdos, o encaminhamento metodológico, as atividades a serem
desenvolvidas e a avaliação do processo. Assim, também a partir do cotidiano do professor
AFIRSE2015 |217
buscou-se a comparação em relação aos mesmos aspectos que as apostilas traziam, com
leitura, registro e socialização dos dados levantados.
Tendo essa base, propusemos uma tabela para servir de registro à análise do material
didático, assim foi organizada:
TABELA 1: Guia para análise das apostilas
Já Fazemos Proposta da Apostila

CONTEÚDO
ENC. METODOLÓGICO
ATIVIDADES
AVALIAÇÃO
OBSERVAÇÕES:
A ideia foi que os docentes ao realizarem a leitura do material fizessem um comparativo com
suas práticas (“já fazemos” – coluna 2 da tabela) e a indicação com as diferenças ou
semelhanças que encontrassem no material (coluna 3 da tabela) e fossem de relevância à
proposta pedagógica da escola.
Também foi evidenciado que não haveria rigidez quanto o preenchimento da tabela, mas sim
um processo reflexivo. Foi deixado também um espaço para observações que o grupo achasse
conveniente ressaltar.
O grupo foi dividido em turmas do Maternal II, Pré I, Pré II, para que os docentes pudessem
avaliar o material, ao final foi feito um momento de socialização das informações coletadas,
comparativos feitos, mediados pelas pesquisadoras.
3 PERCEPÇÕES E DADOS SOBRE A REFLEXÃO DA PESQUISA

Cabe ressaltar que a iniciativa foi elogiada por praticamente todos os docentes como sendo
uma proposta que serviu principalmente para refletirem sobre o trabalho que realizam em sala
de aula e as propostas da apostila, trazendo uma satisfação muito grande ao grupo de “dever
cumprido”. Uma docente11 ressaltou no momento da sua fala que “mesmo a gente não tendo
livro didático, as nossas atividades são muito mais criativas” (P1), uma outra professora apontou
que “percebi que conseguimos fazer uma prática mais livre do gesso que os livros didáticos nos
impõem, podendo desenvolver o que é importante para a criança pequena” (P6).
11 Para organização da pesquisa os professores foram nominados em P1, P2, sucessivamente; mantendo-se o sigilo
quanto aos nomes dos participantes.
AFIRSE2015 |218
Tais percepções dos docentes vinculam-se a formação da identidade do professor e seus
saberes, ao exemplo da proposição de Tardif e Raymond (2000), os quais são saberes tanto
pessoais, de formação anteriores, de formação específica para o exercício do magistério,
saberes provenientes dos materiais didáticos que usualmente são utilizados no exercício docente
e os saberes da experiência em sala de aula e em espaços escolares. São saberes complexos,
que passam tanto pelos aspectos da satisfação pessoal em efetivar práticas decorrentes de
reflexões teóricas, como de ideal profissional, de exercício da profissão e que na formação, tem
papel crucial, para o sucesso (ou não) da carreira do professor.
Ao fazerem a análise do material, os principais aspectos indicados em cada item foram
transcritos abaixo na tabela 2:
TABELA 2: Registros da análise das apostilas feitos pelos professores
Já Fazemos Proposta da Apostila

CONTEÚDO Identidade Interdisciplinar
Numerais Eixos
Movimento Datas comemorativas
Música Material de apoio e suporte para
Arte o professor
Linguagem oral e escrita
Expressão livre
Textos, histórias, poesias
Situações problemas
ENC. METODOLÓGICO Rotina Os mesmos
Roda da conversa Atividades prontas com material
Atividades livres de apoio
Brincadeiras e músicas Sugestões literárias
Disparador Brincadeiras e jogos
Filmes e livros de histórias
Jogos
Músicas
ATIVIDADES Auto-retrato Atividades mais elaboradas e
Expressão livre mais complexas e menos
Colagem liberdade de criação
Movimento Atividades muito complexas para
Recorte a faixa etária
Comparação Algumas atividades já
Liberdade de criação trabalhamos no nosso
planejamento
Estética (imagens)
Memória
Movimento
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Arte
Atividades prontas (xerox)
AVALIAÇÃO Contínua Não ficou muito claro
Análise do portfólio Processo de acompanhamento e
Relatório descritivo registros das transformações
Portfólio que acontecem com as crianças
Observações Pauta de observações
Relatórios
Autoavaliação
Portfólio
OBSERVAÇÕES: Consideramos o material bom, porém, algumas propostas não se
enquadram com nossa filosofia, não sendo aproveitadas, o que
poderia gerar um problema com os pais, que entenderão ao comprar
o material que ele deveria ser totalmente utilizado.
Não haverá tempo para incluir outras atividades no trabalho apenas
com o material, haverá carência de conteúdos.
Algumas atividades complexas para a idade.
Temas ou conteúdos que contradizem com os princípios da escola.
Conteúdo bastante diversificado.
Suporte facilitador para o professor.
Não é possível adaptar o livro à grade da escola.
Acreditamos que o uso da apostila muitas coisas que fazemos com
as crianças deixariam de ser feitas, pois teríamos que cumprir com
os conteúdos do livro, perdendo a característica da escola.
Seria muito legal se tivéssemos um material didático elaborado para
o sistema de ensino da escola, com nossos valores.
A maioria dos docentes consideraram que as propostas feitas na apostila já são realizadas
na escola, porém teriam certa obrigatoriedade em relação ao tempo para “darem conta” na
relação tempo versus quantidade de atividades a serem realizadas, isso ficou claro no decorrer
das apresentações dos grupos, sobre as características que os professores socializavam de
suas reflexões após a leitura e registro na tabela. Uma professora afirmou que “não vejo nada
de diferente, porém com uma quantidade maior de folhas pra fazer com a criança, isso tira o
tempo do trabalho no concreto”. (P7)
Também houve muita preocupação sobre a opinião das famílias que compram o material e
acabam “obrigando a gente a cumprir quase toda a apostila” (P9) como afirmou a professora.
Uma das bases na formação do professor para o trabalho com a criança da educação infantil,
pauta-se na elaboração dos aspectos prescritivos que historicamente se formularam (e ainda se

fazem presentes) no contexto educacional brasileiro, ou seja, as relações históricas do cuidado
como forma de transmitir algo a criança, devido as características que apresenta no
AFIRSE2015 |220
desenvolvimento natural dos aspectos físicos e biológicos, até então pressupunham uma criança
que aprende no modelo a ser seguido e demonstrado pelo adulto.
Com o avanço científico nos estudos do desenvolvimento infantil demonstram o equívoco da
concepção do mero cuidado, em relação à escola, o cuidar e o educar são indissociáveis, há
saberes escolares que precisam ser considerados e desenvolvidos pelo docente de forma
intencional e científica, que formulam uma concepção com base inovadora, crítica e reflexiva,
para a formação da criança cidadã, que interage, que age e que – principalmente na atualidade
interacional se “destaque ao papel das interações sociais precoces na ampliação do repertório
de significados pelas crianças e ao papel mediador dos educadores. (MACHADO, 2000, p. 193)
As pesquisadoras têm conhecimento da proposta pedagógica da escola, que concebe a
criança em seu desenvolvimento, tendo por foco que os tempos na educação infantil são
diferentes e há outros aspectos a serem desenvolvidos na escola maiores que o preenchimento
de folhas e fichas de atividades de registros. Se prioriza, nessa instituição, momentos de
brincadeiras, jogos livres e direcionados, desenho, colagem, recorte, atividades com sucatas,
entre outras. Assim sendo, a preocupação dos docentes sobre a quantidade de atividades
formais propostas na apostila, nas quais a criança precisa preencher, escrever ou pintar
desenhos com linhas definidas e prontas, foram relevantes.
Outra questão que incomodou os professores foi a percepção sobre o eixo condutor de alguns
meses da apostila tendo como base datas comemorativas, algo “que já superamos aqui na
escola” (P4) ou ainda como indicou outra profissional “não da para cada dia da semana ser o dia
do circo, da árvore, do disco, do dentista, etc, a gente tem mais o que fazer ” (P9). Esse aspecto
vai ao encontro às reflexões sobre a cultura e currículo, e ainda, as questões do uso (poder) da
mídia junto aos saberes escolares, questões apelativas de comércio e o quanto o papel social
de formação na/da escola se faz presente na atualidade. A questão não é comemorar-se datas,
a questão é o quanto tais comemorações são efetivamente significativas e/ou “roubam” o tempo
pedagógico da escola, o quanto são reproduções e o quanto são problematizadoras e geram a
criticidade frente às exigências do tempo presente. Saviani (1991) já alertava sobre tais questões,
entre as atividades nucleares da escola e as extranucleares, se trata de retomar questões
básicas do porquê ser escola, para que escola e quais saberes a escola tem concebido
curricularmente ou quais substituições tem gerado, fragilizando essencialmente seu aspecto de
instituição social.
Sobre a avaliação, cabe destacar, que as sugestões feitas nas apostilas vão ao encontro do
que a escola já tem como proposta, como o uso do portfólio e a elaboração do relatório descritivo,
aspecto considerado como sendo “a mesma coisa que a gente já ta cansado de fazer” (P4)
AFIRSE2015 |221
Também chamaram a atenção dos professores referenciais quanto a qualidade estética da
apostila, principalmente sobre o papel de ótima qualidade, imagens ilustrativas coloridas e bem
organizadas no espaço da folha, o que “realmente isso chama a atenção da criança” (P1).
Outra questão julgada como positiva foi a proposta da editora do Sistema de Ensino oferecer
cursos aos professores e encontros de formação, com consultoria para sanar dúvidas, com
certificados de participação. Sabe-se que esse aspecto é muito relevante na atualidade,
principalmente porque os professores querem e desejam investir em sua formação continuada,
o que muitas vezes acaba sendo impedido devido ao alto custo de cursos.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As decorrências nas escolhas de propostas para a efetivação do currículo escolar muitas
vezes não são realizadas tendo como base os estudos efetivos do material didático e
principalmente a articulação entre os saberes escolares e a ação docente.
Na atualidade, há uma sociedade em constante transformação, movimentando o cotidiano
escolar com exigências para além do currículo de prescrição ou de reprodução, com
necessidades frente a essência do que é a prática escolar e o planejamento do professor, ação
esta, determinante, na intencionalidade pedagógica. A escola numa construção para a formação
de indivíduos autônomos, reflexivos e críticos, e, não porque, os pesquisadores assim definem,
mas – e em consciência – para que a transformação e atitudes frente as demandas atuais do
saber Ser, da interação para além da técnica, pela técnica necessária e exigente, pelas formas
de estar culturalmente, pelas inferências que cada pessoa faz individualmente e coletivamente,
demonstrem uma escola que haja e reaja mediante a uma efetividade cidadã.
Nesse artigo, quando da proposição da instituição de ensino, trouxe um aspecto inovador no
sentido que costumeiramente é feito nas escolas. Ao se abrir o processo de escolha do material
didático, de forma reflexiva, com base em estudos e investigação pela pesquisa, tanto se
valorizou os profissionais envolvidos, como possibilitou a articulação entre um curso stricto sensu
e a escola básica, a Universidade, que almeja em diferentes discursos “voltar à educação básica”
suas atividades de elevado teor teórico, começou, pelo menos com as pesquisadoras desse
trabalho, um lampejo do que é possível!
REFERÊNCIAS
Machado, M. L. de A. (2000). Desafios iminentes para projetos de formação de profissionais para
educação infantil.Cadernos de Pesquisa, (110), 191-202. Recuperado em 25 de feveiro de 2015,
AFIRSE2015 |222
de http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
15742000000200009&lng=pt&tlng=pt. 10.1590/S0100-15742000000200009.
Pessoa, R. R. (2009). O livro didático na perspectiva da formação de professores. Trabalhos em

Linguística Aplicada,48(1), 53-69. Recuperado em 25 de feveiro de 2015, de
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
18132009000100005&lng=pt&tlng=pt. 10.1590/S0103-18132009000100005.
Pires, C. M. C. (2004) “A expressão do conhecimento no currículo” In.: Romanowski, J. P.;

Martins, P. O.; Junqueira, S. R. A. (Orgs.). Conhecimento local e conhecimento universal: a aula,
aulas nas ciências naturais e exatas, aula nas letras e artes. Curitiba: Champagnat. p. 57-66.
Saviani, D. (1991) Pedagogia histórico-crítica: sobre a natureza e a especificidade da educação.

São Paulo: Cortez/Autores Associados.
Tardif, M.; Raymond, D. (2000). Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério.

Educação e Sociedade. v. 21, n. 73, dez.
AFIRSE2015 |223
O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO NA PRÁTICA DE FUTURAS PROFESSORES DO 1º

CICLO DO ENSINO BÁSICO APÓS O ENVOLVIMENTO EM ATIVIDADES
INVESTIGATIVAS EM CONTEXTOS REAIS DE CIÊNCIA
LA PRATIQUE PEDAGOGIQUE DES FUTURS PROFESSEURS DU 1ER CYCLE DE
L'ENSEIGNEMENT DE BASE APRES LA PARTICIPATION A DES ACTIVITES DE
RECHERCHE EN CONTEXTE REEL DE SCIENCE
Bianor Valente
Paulo Maurício
Cláudia Faria
[ID 249]
RESUMO:
A participação ativa por parte de professores ou professoras em atividades científicas em

contextos reais de ciência tem sido uma abordagem adotada nalguns países com o objetivo de
promover o desenvolvimento profissional. Vários benefícios têm sido identificados em virtude
dessa participação, no entanto, quanto às mudanças das práticas letivas, os resultados não são
coincidentes. Alguns investigadores documentam dificuldades associadas à transferência da
experiência investigativa para o contexto da sala de aula, enquanto outros reportam mudanças
nas práticas, nomeadamente, a implementação de mais estratégias investigativas. Contudo, a
grande maioria das investigações baseia-se em dados auto-reportados pelos participantes
através de entrevistas.
O presente estudo tem como objetivo explorar o pensamento de três futuras professoras do 1º
ciclo do ensino bárico sobre o ensino das ciências, durante, e após a sua participação no
Programa Ciência ao Vivo, um programa que, para além da inserção em contextos reais de
ciência, incluiu seminários para fomentar a reflexão individual e coletiva sobre a experiência
vivida, a natureza da ciência e as práticas pedagógicas. Para além disso, serão igualmente
avaliadas as práticas pedagógicas dessas participantes após o programa. Recorrendo a
discussões focais, entrevistas e observações de aulas, esta investigação qualitativa, visa
apresentar os resultados preliminares de um estudo mais amplo sobre a influência
desempenhada pelo programa no pensamento e prática das futuras professoras.
Apesar da natureza preliminar do estudo, os resultados sugerem que a adoção de um ensino por
investigação é complexa parecendo ser influenciada por diferentes aspetos, quer intrínsecos,
quer extrínsecos.
PALAVRAS-CHAVE; Literacia Científica, Atividades investigativas, Desenvolvimento profissional.
RESUME
Avec le but de proposer aux professeurs une formation plus adaptée aux nouveaux paradigmes
de l'enseignement en sciences, la participation active des professeurs et des futurs professeurs
AFIRSE2015 |224
en contextes réelles de science, en collaborant à des activités de recherche pendant une certaine
période de temps, est une des stratégies de développement professionnel adoptés dans certains
pays.
Plusieurs avantages ont été identifiés en vertu de cette participation, cependant, quant à
l'évolution des pratiques, les résultats ne coïncident pas. Certains chercheurs ont documenté les
difficultés liées au transfert de l'expérience dans le contexte de la classe, tandis que d'autres
signalent des changements dans la pratique, à savoir, la mise en œuvre de stratégies plus
d'enquête. Cependant, la grande majorité de la recherche est basée sur les données auto-
déclarées par les participants à travers des interviews.
Cette étude vise à explorer la pensée de trois futurs enseignants du 1er cycle de l'enseignement
des sciences pendant et après leur participation au programme - Science Vivante - que incluait
contexte réelle de science, des séminaires pour favoriser la réflexion individuelle et collective sur
l'expérience vécue, la nature de la science et les pratiques pédagogiques. En outre, sera
également évalué les pratiques pédagogiques de ces participants après le programme. Utilisation
discussions focaux, des interviews et des observations en classe, cette recherche qualitative,
vise à présenter les résultats préliminaires d'une étude plus vaste sur l'influence exercée par le
programme dans la pensée et la pratique des futurs enseignants.
Malgré la nature préliminaire de l'étude, les résultats suggèrent que l'adoption d'une école de
recherche est apparaît complexes pour être influencés par différents aspects, que ce soit
intrinsèque ou extrinsèque.
MOTS-CLES: Culture scientifique, les activités d'enquête, le perfectionnement professionnel.
AFIRSE2015 |225
1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO-

O TRABALHO COOPERATIVO COMO ESTRATÉGIA
DE AUTO E HÉTERO-AVALIAÇÃO
LE TRAVAIL COLLABORATIF EN TANT QUE STRATEGIE D'AUTO ET HETERO-
EVALUATION A L’ECOLE ELEMENTAIRE
Carla Alexandra Guereiro
Manuel Luís Castanheira
Escola Superior de Educação de Bragança
[ID 208]
RESUMO:
Na nossa comunicação apresentaremos um estudo de caso em que pretendemos confirmar a

importância do trabalho cooperativo, a nível do 1º Ciclo do Ensino Básico, como uma metodologia
promotora da capacidade de auto e heteroavaliação dos alunos.
De acordo com vários investigadores, nomeadamente Freitas e Freitas (2003), o espírito de

grupo revela-se num sentimento de pertença que une os formandos e que é a base de fatores
indissociáveis do efetivo trabalho de grupo, como a interdependência, a inclusão, a auto e
heteroavaliação, entre outros.
Para comprovar os aspetos anteriormente enunciados, recorremos à cooperação com uma

professora estagiária de uma turma de 4.º ano, cujo estágio orientámos, implementando-se
várias modalidades de trabalho cooperativo, a nível de diferentes áreas científicas do curriculum
deste ano de escolaridade.
Os momentos de trabalho cooperativo revelaram-se uma mais-valia para incitar à capacidade de

reflexão, ao espírito crítico e ao sentido de justiça, dado que os alunos para participarem em
todos os momentos destinados à avaliação, quer grupal, quer individual, sentiram a necessidade
de se conhecer a si próprios e aos colegas, de refletir sobre o desempenho de cada um e em
formas de melhorar as situações menos positivas.
PALAVRAS-CHAVE: 1.º Ciclo do Ensino Básico, Trabalho Cooperativo, Autoavaliação.
RESUME:
Avec cette communication, nous présenterons une étude de cas qui nous a permis de confirmer
l'importance du travail collaboratif au niveau du premier cycle de l'enseignement fondamental,
comme une méthodologie capable de promouvoir la capacité dáuto et d´hétéro-évaluation des
étudiants.
Selon plusieurs investigateurs/théoriciens, notamment Freitas et Freitas (2003), l’esprit de groupe

se traduit par un sentiment d'appartenance qui unit les élèves et qui soutient plusieurs facteurs
indispensables au travail de groupe, tels que l'interdépendance, líntégration, la capacité dáuto
et d´ hétéro-évaluation, entre autres.
Pour prouver les aspects énumérés ci-dessus, nous avons établi une coopération avec un
professeur stagiaire d'une classe de 4ème année (CM2), et nous avons employé plusieurs
AFIRSE2015 |226
méthodes dápprentissage collaboratif au niveau des différents domaines scientifiques du

programme de cette année de scolarité.
Les moments de travail collaboratif se sont avérés un atout pour inciter le développement de la
capacité de réflexion, de l'esprit critique et du sens de justice, parce que les élèves, pour pouvoir
participer aux plusieurs moments d´évaluation (individuelle ou collective), ont ressenti le besoin
de mieux se connaître et de mieux connaître leurs collègues, de réfléchir sur les performances
de chacun et sur les stratégies à adopter pour améliorer les situations moins positives.
MOTS-CLES: École élémentaire, Travail Collaboratif, Auto-évaluation.
1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO- O TRABALHO COOPERATIVO COMO ESTRATÉGIA DE

APRENDIZAGEM E DE AUTO E HETEROAVALIAÇÃO
Como o próprio nome indica, a metodologia do trabalho cooperativo implica cooperação.
Vygotsky observou nos seus estudos que o aluno melhora o seu desempenho, trabalhando em
cooperação com companheiros mais capazes, pois o conhecimento não se constrói na forma
puramente individualista, mas sim pela interação social (Marreiros et al, 2001). Na interação, os
alunos atuam como parceiros com os colegas e com o professor para alargarem conhecimentos,
para aprenderem mais e melhor num ambiente de partilha e de entreajuda, com o intuito de
colmatarem, em conjunto, as falhas e superarem as dificuldades na compreensão das matérias
que estão a estudar (Pujolàs, 2009; Andrade, 2011; Ribeiro, 2006).
A Aprendizagem Cooperativa visa a formação pessoal, social e cultural de cidadãos
responsáveis, reflexivos, tolerantes, informados e capazes de ouvir, aceitar e discutir diferentes
opiniões e visa a sua efetiva participação no processo de ensino/aprendizagem. A relação aluno-
aluno incide sobre aspetos como a socialização, dado que permite a aquisição e o
desenvolvimento das suas habilidades sociais. Assim, aprendem a controlar os seus impulsos
agressivos, a superar o egocentrismo e aumentar o seu nível de desempenho e rendimento
escolares (Salvador, 1997; Andrade, 2011).
Segundo Slavin (apud Lopes & Silva, 2009) os efeitos advindos desta metodologia são
passíveis de serem explicados por quatro perspetivas teóricas: perspetivas de motivação, de
coesão social e perspetivas cognitivas de desenvolvimento e de elaboração.
Os fundamentos teóricos desta metodologia indicam que cada membro do grupo deve ajudar
e incentivar os colegas o melhor possível, pois os objetivos pessoais só são atingidos caso todo
o grupo seja bem sucedido e tal só ocorre quando existe uma efetiva união de grupo, isto é,
quando os seus elementos se ajudam mutuamente por desejarem o sucesso de todos.Neste
caso, Salvador (1997) aludindo aos estudos de Jonhson e Jonhson, Lewin e Deutsch, refere que
AFIRSE2015 |227
a Aprendizagem Cooperativa permite que os alunos se envolvam de tal forma, num esforço
comum, que cada elemento só atinge os seus objetivos pessoais se os outros também os
alcançarem: os resultados obtidos por cada membro são benéficos para todos com quem
interage de forma cooperativa. Assim, pela cooperação, os aprendentes alargam os seus
conhecimentos e aumentam os seus domínios em relação a conceitos fundamentais (Pujolàs,
2009; Andrade, 2011).
Segundo esta metodologia, as novas aprendizagens devem sempre partir de informações já
retidas na memória dos alunos pelo que aprender implica que os alunos se envolvam numa
espécie de reestruturação cognitiva (Salvador, 1997; Lopes & Silva, 2009). Neste sentido, uma
das formas mais eficazes de elaborar,refletir, ajuizar, categorizar, formular conceitos, etc. – é
solicitar aos alunos que expliquem o material que está a ser elaborado, pois com a explicação, o
discente aprende muito mais do que no estudo solitário.
De acordo com Kaye (apud Lopes & Silva, 2009) é certo que a aprendizagem se revela um
processo individual, no entanto é inegável que é fortemente influenciado por fatores externos,
entre os quais as interações em grupo e interpessoais, na medida em que estas reorganizam e
modificam os entendimentos e as estruturas de conhecimento individuais. Portanto, a
aprendizagem é um processo privado, mas também social.
Segundo Fathman e Kessler (apud Lopes & Silva, 2009), esta aprendizagem baseia-se no
trabalho de grupo que deve ser bem estruturado para que todos os alunos interajam entre si e
procedam à troca de informações, por forma a que ocorra também a oportunidade de serem
avaliados de forma individual pelo seu trabalho. Assim, há um conjunto de regras que devem ser
ensinadas para que os apendentes as aceitem, respeitem e cumpram ao longo da tarefa. Neste
sentido, a “formação dos grupos cooperativos, a definição de funções e a divisão de trabalho
apresentam um elevado grau de estruturação” (Marreiros, Fonseca, & Conboy, apud Andrade,
2011: 24).
Portanto, os discentes atuam em conjunto para atingirem metas comuns, seja pelo gosto de
repartir atividades ou para obter benefícios mútuos (Argyl, apud Lopes & Silva, 2009). Assim, a
partilha nas aprendizagens é uma ferramenta essencial para a criação de uma escola diferente,
mais ligada à vida em sociedade. As necessidades e os objetivos comuns exigem um crescente
intercâmbio de ideias e uma unidade de sentimentos solidários e de uma maneira geral, a escola
não se organiza sob a forma de sociedade precisamente porque não dispõe dessa componente
de atividade comum e produtiva (Jonh Dewey, apud Freitas & Freitas, 2003).
AFIRSE2015 |228
A Aprendizagem Cooperativa respeita a diversidade dos alunos, incita à aprendizagem pela
cooperação e incide no trabalho de grupo como forma de melhorar o seu desempenho nas
tarefas e na integração (quer se trate de estudantes fracos, médios ou bons) através da formação
de grupos pequenos, heterogéneos e mistos (Pujolàs, 2002).
Assim, todos os tipos de aprendentes, independentemente das suas caraterísticas pessoais:
rendimento escolar, ritmos de trabalho e de aprendizagem, género, raça, etnia, alunos mais
competentes ou menos capazes, beneficiam com o tipo de trabalho desenvolvido na
Aprendizagem Cooperativa. Tal justifica-se pelo facto de possibilitar momentos de aprendizagem
em que os alunos mais competentes, ao orientarem os seus pares menos capazes, poderem
alargar e aprofundar os seus conhecimentos e pensamentos aquando da explicitação dos
conteúdos em estudo ou a tratar na tarefa a realizar (Marreiros, Fonseca & Conboy, 2001).
As vantagens desta metodologia podem ser agrupadas em duas categorias:
 competências cognitivas –que fomentam o pensamento crítico, o intercâmbio de
informação, conduzem à obtenção e utilização de competências cognitivas e de
processos de pensamento superiores
 e competências atitudinais: aumentam a autoestima, o respeito mútuo, a motivação, a
confiança, a solidariedade e a cooperação e melhoram a capacidade de expressão e
argumentação (Fraile, apud Fontes & Freixo, 2004).
De acordo com Tavares (1993), o sucesso do processo educativo advém da possibilidade do
professor poder criar e gerir um clima de envolvência positiva, sincera e empática que contribua
para o desenvolvimento dos sujeitos e são as relações interpessoais que implicam e promovem
o bom funcionamento das atividades de formação e de educação e que conduzem a um melhor
sucesso nos processos e nos resultados de ensino-aprendizagem, pois “facilitam a construção,
a produção de conhecimentos e o desenvolvimento social e profissional dos sujeitos envolvidos
no processo educativo” (Tavares et al, 1995:61).
Passaremos, a partir de agora, a incidir no 1.º Ciclo do Ensino Básico, apresentando uma
experiência, das várias que orientámos no âmbito da Unidade Curricular de Prática de Ensino
Supervisionada, do Mestrado em Ensino do 1.º e do 2.º Ciclo em Ensino Básico, em que
confirmámos como o trabalho cooperativo, para além dos aspetos atrás referidos funciona como
estratégia de auto e heteroavaliação.
A nossa reflexão crítica incide em experiências de ensino/aprendizagem desenvolvidas nas
áreas disciplinares de Matemática, Estudo do Meio Físico e Meio Social e Português, numa turma
de 3.º ano do 1º Ciclo.
AFIRSE2015 |229
A turma, pertencente a uma Escola EB-1 da cidade de Bragança era constituída por 17
elementos, sendo nove raparigas e oito rapazes. Tratava-se de um conjunto de alunos
respeitadores das regras de sala de aula, pelo que trabalhar com eles se revelou bastante
agradável, graças ao bom ambiente criado. Para além de se tratar de uma turma com bom
desempenho, nas áreas curriculares em geral, detetava-se que as crianças tinham muito
acompanhamento em casa, pelo que as lacunas científicas não constituíam um problema.
Tratou-se do primeiro contacto dos alunos com a metodologia da Aprendizagem Cooperativa.
Todas as experiências se articularam interdisciplinarmente, com base na obra: Ynari a menina
das cinco tranças, do autor angolano Ondjaki. Assim, a experiência de ensino/aprendizagem de

Português desenvolveu-se, em grupo, decorreu no seguimento do estudo de um excerto da obra
e consistiu na realização de um ficha de trabalho concernente à identificação do livro em estudo
e à informação contida no excerto lido nesse dia.
Na área de Matemática abordámos, com maior pormenor, a leitura de números decimais
inerente ao conteúdo números e operações. Prevendo para esta aula os seguintes objetivos
operacionais: Ler e escrever números decimais (décima); Relacionar a décima com a unidade;
Representar a décima sob a forma de fração e número decimal.
Esta experiência de ensino/aprendizagem, “Os números decimais foram à festa da Ynari”,
tratou-se da segunda atividade de trabalho cooperativo, em que os alunos participaram sob a
nossa orientação. Esta tarefa foi um pouco mais elaborada do que a primeira aula(de Português),
em especial no concernente à avaliação escrita do comportamento do grupo e do seu
desempenho
Já na área de Estudo do Meio, a experiência de ensino/aprendizagem – “Ynari e os animais
das diferentes aldeias” - decorreu no âmbito do estudo do conteúdo: “À descoberta do ambiente
natural – Os seres vivos do ambiente próximo”. Assim, visávamos que as crianças identificassem
fatores do meio ambiente que influenciam o modo de vida dos animais, que relacionassem os
seres vivos com o seu habitat natural e que compreendessem e explicassem, por palavras suas,
conceitos como: “hibernar”, “estivar” e “migrar”.
Como a Aprendizagem Cooperativa, contempla momentos específicos, tais como a criação
de grupos e a definição de regras a respeitar, etc., houve momentos que foram comuns a todas
as experiências de ensino/aprendizagem. Assim, passamos a descrever cada um dos passos:
- Área do Português: Tarefa de motivação, prévia ao trabalho de grupo: Leitura em voz alta,
pela professora, acompanhada da apresentação de imagens da obra. Aquando da
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leitura, ocorreram interrupções para se colocarem questões acerca do conteúdo lido e
para explanar o sinónimo de vocábulos da variante angolana do Português.
- Área da Matemática: Exploração de um “comboio”, criado por nós e colado no quadro,
alusivo às ordens e classes na leitura de números – a exploração incidiu somente na
classe das unidades e na décima. Em cada “janela” do comboio foram-se escrevendo
diferentes algarismos para que cada aluno pudesse fazer uma leitura.Houve também a
exploração de dois círculos ambos divididos em dez “fatias”, colados no quadro como
forma de representação de bolos da “festa da Ynari” – a partir dos quais se relacionou a
décima com a unidade. Os alunos dirigiram-se ao quadro, individualmente, para
manipular o material e referirem diferentes leituras.
- Área de Estudo do Meio: exploração em grande grupo de uma apresentação em power
point e de uma música – cuja letra foi criada por nós e adaptada à música Malhão, malhão
ambos relativos aos fatores do meio físico e social envolvente da história trabalhada.
Optámos, pela organização de grupos com quatro elementos, distribuindo os papéis da
seguinte forma: um porta-voz, um avaliador de desempenho e outro de comportamento e um
motivador. No único grupo de cinco elementos escolhemos incluir um controlador de tempo. Após
a distribuição de papéis, procedemos às seguintes tarefas:
1.º-Explanação dos papéis individuais a cumprir;
2.º-Definição das regras a respeitar ao longo do trabalho;
3.º-A cada membro foi entregue a ficha de trabalho a realizar em equipa, cujos exercícios
foram lidos em voz alta, por nós e pelos alunos.
4.º-A experiência de ensino/aprendizagem finalizou com a avaliação grupal.
Em todas as tarefas desenvolvidas emergiram o empenho, a motivação e o gosto pela
participação nas experiências de ensino/aprendizagem. Além disso, detetámos que os alunos,
apesar de não estarem habituados a este tipo de tarefa, foram capazes de ultrapassar, com
facilidade, situações de discórdia.
Em todas as experiências de ensino/aprendizagem, aquando da definição das regras a
respeitar foi sempre reforçada a ideia de partilha de saberes, auxílio aos colegas com maiores
dificuldades e a importância que a entreajuda tinha no sucesso da tarefa e das equipas (Freitas
& Freitas, 2003).
Optámos por serem os alunos a mencionar a maior parte das regras, para que fossem
discutidas e aceites por todos.
AFIRSE2015 |231
Para a definição dos grupos e na atribuição de papéis individuais, solicitámos sempre, ajuda
à docente cooperante, titular da turma, pois os dados que possuíamos dos alunos não eram
ainda suficientes para ser bem-sucedidos na sua distribuição. Isto pelo facto de a professora
cooperante conhecer as caraterísticas pessoais das crianças e saber melhor do que nós em que
funções cada elemento se sentiria mais à vontade.
Na primeira e segunda tarefas cooperativas, aquando da distribuição de papéis, ocorreram
alguns episódios de desagrado e de descontentamento, mas nada que não se resolvesse
rapidamente.
Durante o desenvolvimento dos trabalhos de grupo, fomos observando o que se passava em
cada equipa e apreciando o seu desempenho, quer a nível académico quer ao nível das suas
competências socio afetivas. Salienta-se o facto da não ocorrência de quaisquer momentos de
tensão, que implicassem a nossa intervenção direta e que surgissem bons momentos de troca
de informação entre os alunos, bem como o intercâmbio de diferentes opiniões, a partir das quais
eles realizaram as fichas de trabalho estipuladas.
Devido aos momentos de reflexão e por proporcionar uma forte envolvência dos alunos no
trabalho, a metodologia da Aprendizagem Cooperativa pode revelar-se uma mais-valia para se
tentar contornar a desmotivação que, tantas vezes, presenciamos em sala de aula.
Quanto à fase de auto e heteroavaliação de comportamento e desempenho, devemos referir
que a cada grupo e em cada uma das experiências de ensino/aprendizagem desenvolvidas, as
questões colocadas e a responder em grupo versavam o cumprimento das regras, a envolvência
de cada um no trabalho e no cumprimento dos seus papéis. As opiniões obtidas no final de cada
atividade proposta nas diferentes áreas disciplinares, foram similares às que a seguir
apresentamos:
Grupo 1, 2 e 3: Achamos que todos cumprimos as regras de sala de aula: falámos baixinho e
ajudámo-nos sempre e tirámos muitas dúvidas; Pensamos que nos esquecemos muitas vezes
de ser o porta-voz e assim, só quando a professora nos lembrava é que fazíamos isso; Tínhamos
que pensar mas, às vezes, era difícil; O nosso colega José (nome fictício) brincou muito com os
lápis e distraiu-nos muitas vezes. Mas, uma vez também ajudou a tirar dúvidas; Gostei muito
desta aula e de ajudar os meus amigos como os professores; Ralhei porque era o avaliador de
comportamento;
Grupos 4 e 5: Percebi bem agora as contas em pé e que a vírgula fica debaixo da vírgula como
o Pedro (nome fictício) disse que era. Também gostei muito desta aula; Foi engraçado estar a
trabalhar em grupo; A história da Ynari é bonita.
Concordamos com a opinião das crianças, quando afirmam que se “esqueceram” de
desempenhar os seus papéis individuais – em especial na primeira atividade desenvolvida
AFIRSE2015 |232
(Português) e na de Matemática. Como não estavam habituados aa trabalhar em grupo, nem
sempre o fizeram corretamente, daí que tenhamos aludido, em todos os grupos, quando
verificávamos que era importante fazê-lo, ao desempenho das suas funções. Não obstante,
ficámos extremamente satisfeitos e admirados com a facilidade com que as crianças se
interrelacionaram para esclarecer as dúvidas entre si, sem competição.
Quanto aos resultados obtidos, verificámos que a maioria dos alunos atingiu os objetivos
contemplados em cada uma das atividades, tendo sido capazes de exprimir progressiva
autonomia e segurança na sua avaliação e na avaliação dos demais colegas.
Em jeito de conclusão, procurámos implementar atividades que implicassem o trabalho em
conjunto -grupos- procurando que a construção do conhecimento dos alunos se revelasse um
processo social, pelo que os elementos envolvidos atuaram em cooperação na realização de
atividades, durante as quais puderam partilhar conhecimento, enquanto se sentiam responsáveis
pelo desenvolvimento das tarefas.Com o recurso a esta metodologia, os alunos compartilharam
saberes e construíram, modificaram e integraram ideias, o que não lhes seria possível caso
desenvolvessem as tarefas de forma individual. No entanto, frisamos que a sua autonomia e
criatividade não são afetadas, na medida em que ao atingirem determinados objetivos em equipa
serão capazes de os atingir individualmente, numa nova situação.
Por outro lado, foi imprescindível o desenvolvimento de competências interpessoais, que se
revelam essenciais a este tipo de trabalho, para que fossem capazes de agir democrática e
coletivamente e, sem dúvida, que a Aprendizagem Cooperativa se revela uma alternativa
pedagógica no domínio educacional (Bessa & Fontaine, 2002).
Os momentos de avaliação revelaram-se uma mais-valia para incitar à capacidade de
O nosso esforço foi orientado no sentido de monitorizar, dirigir e regular subtilmente, a
atividade dos alunos, prestando o apoio necessário para que concluíssem as suas tarefas e se
sentissem satisfeitos e reconhecidos pelo seu bom desempenho e sentissem eles mesmos
necessidade de melhorar as suas competências nos casos em que a sua prestação não tivesse
sido a melhor.
AFIRSE2015 |233
BIBLIOGRAFIA
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Bessa, n., & Fontaine, A. (2002). Cooperar para aprender: Uma Introdução à Aprendizagem
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Fontes, A., & Freixo, O. (2004). Vygotsky e a Aprendizagem Cooperativa. Lisboa:
Freitas, L. V., & Freitas, C. V. (2003). Aprendizagem Cooperativa. Porto: Edições ASA.
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Marreiros, A., Fonseca, J., & Conboy, J. (2001). O Trabalho Científico em Ambiente de
Aprendizagem Cooperativa. Revista de Educação, 10 (2), 99-115.
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Aquisição de algumas Competências Cognitivas e Atitudinais definidas pelo Ministério da
Educação - um estudo com alunos de 9.º ano.Dissertação de Mestrado em Biologia e Geologia
para o Ensino. Vila Real:Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.
Salvador, C. S. (1997). Aprendizaje escolar y construcion del conhecimento. Barcelona: Editorial

Paidós Ibérica, S.A.
Tavares, J. (1993). Dimensão Pessoal e Interpessoal na Formação. Aveiro: CIDInE.
AFIRSE2015 |234
EFEITOS DOS PROCESSOS DE AVALIAÇÃO DE ESCOLAS: ENTRE O ESPERADO E O

CONCRETIZADO
L'EFFET DES PROCEDURES D'EVALUATION DES ECOLES: LA RELATION ENTRE CE
QUI EST ATTENDU ET CE QUI EST CONSTATE
Carla Figueiredo
Carlinda Leite
Preciosa Fernandes
Universidade do Porto
[ID 225]
RESUMO:
Fundamentada por circunstâncias sociais, políticas e económicas, relacionadas, sobretudo, com

a procura de qualidade, melhoria, eficácia e eficiência (Figueroa, 2008; Grek, et al, 2009; OECD,
2011; Commission of the European Communities, 2007) e com o que é designado por
accountability (Afonso, 2009), a avaliação ganhou um lugar de destaque no funcionamento e na
regulação das instituições e organizações das sociedades, entre as quais a escola. Esta,
constituindo um dos pilares das sociedades modernas, pelas funções que lhe são atribuídas ao
nível da formação académica, cívica e profissional dos cidadãos (European Union Council,
2009), é alvo de exigências diversas que justificam os processos de avaliação de escolas (AE)
que têm ocorrido nos últimos anos. Destes processos é esperado um impacto significativo na
melhoria do funcionamento organizacional e da qualidade do serviço educativo que é prestado.
O estudo a que se refere esta comunicação pretende identificar a relação entre o que é esperado
da AE, e os efeitos que ocorrem em contextos escolares reais.
Para tal procedeu-se, primeiramente, à análise de documentos definidores de políticas que

orientam processos de avaliação de escolas a fim de identificar efeitos espectáveis da AE. Em
seguida, procedeu-se à análise de documentos de escolas e à realização de entrevistas (Bogdan
& Biklen, 1994) a Diretores e elementos das equipas de autoavaliação de dois agrupamentos de
escolas do norte de Portugal, com intuito de identificar efeitos da AE. Os discursos recolhidos
foram tratados por análise de conteúdo (Krippendorf, 2003) com recurso ao software NVivo10.
A análise dos documentos orientadores permitiu constatar que se espera que a AE apoie a
melhoria das escolas, fornecendo informação que permita pensar a qualidade do serviço
educativo, os efeitos que estão a ser gerados pelas práticas vivenciadas e planificar novas
práticas institucionais e curriculares. A análise dos dados provenientes das escolas revelou a
existência de efeitos positivos da AE nas escolas, nomeadamente ao nível da gestão escolar e
da reflexão sobre o trabalho desenvolvido, demonstrando uma certa coerência entre o que é
esperado e os efeitos que são gerados. No entanto, estes efeitos mais visíveis ao nível dos
documentos das escolas do que dos discursos dos entrevistados.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Avaliação de escolas, Efeitos da avaliação de escolas
AFIRSE2015 |235
RESUME
Soutenue par des circonstances sociales, politiques et économiques liées principalement à la

demande de la qualité, de l'amélioration, de l'efficacité et de l'efficience (Figueroa, 2008; Grek, et
al, 2009; OCDE, 2011; Commission of the European Communities, 2007) et par l’accountability
(Afonso, 2009), l'évaluation a gagné de l’importance dans le fonctionnement et la régulation des
institutions et des organisations des sociétés, parmi lesquelles on retrouve l'école. Étant donné
que l’école est l'un des piliers des sociétés modernes, par les fonctions qui lui sont assignées en
termes de formation académique, civique et professionnelle des citoyens (Conseil de l'Union
européenne, 2009), elle fait l’objet de plusieurs exigences qui justifient les procédures
d'évaluation des écoles (EE) des dernières années. On s'attend à ce que ces procédures aient
un impact important sur l'amélioration du fonctionnement organisationnel et sur la qualité du
service éducatif qui est fourni.
L'étude mentionnée dans la présente communication vise à identifier la relation entre ce qui est
attendu de l’EE et les effets qui se produisent dans un contexte réel de l'école.
À cet effet, nous avons d’abord procédé à l'analyse des documents comprenant des politiques
qui orientent les procédures d’EE afin d'identifier les effets attendus. Nous avons aussi analysé
des documents scolaires et mené des entretiens (Bogdan & Biklen, 1994) auprès des directeurs
et des éléments des équipes d'auto-évaluation de deux groupements d'écoles dans le nord du
Portugal, afin d'identifier les effets des EE dans leurs écoles. Les entretiens ont ensuite été
analysés par analyse de contenu (Krippendorf, 2003) en utilisant le logiciel NVivo10.
L'analyse a permis de constater qu’il est prévu que l’EE soutienne l'amélioration des écoles, en
fournissant des informations qui permettent de réfléchir sur la qualité des services éducatifs, sur
les effets qui sont générés par l'expérience et sur la planification de nouvelles pratiques
institutionnelles et pédagogiques. L'analyse des données des écoles a révélé l'existence d'effets
positifs dans les écoles, notamment en matière de pratiques de gestion scolaire et de réflexion
sur le travail développé, s’avérant qu’il y a une certaine cohérence entre ce qui est attendu et les
effets générés. Toutefois, ces effets sont plus évidents dans les documents des écoles que dans
les entretiens des enquêtés.
MOTS-CLES: Évaluation, évaluation des écoles, effets de l'évaluation des écoles
AFIRSE2015 |236
1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO-

O TRABALHO COOPERATIVO COMO ESTRATÉGIA
DE AUTO E HÉTERO-AVALIAÇÃO
LE TRAVAIL COLLABORATIF EN TANT QUE STRATEGIE D'AUTO ET D’HETERO-
EVALUATION DANS L’ENSEIGNEMENT DE BASE
Carla Guerreiro
Instituto Politécnico de Bragança
[ID 298]
RESUMO:
Na nossa comunicação apresentaremos um estudo de caso em que pretendemos confirmar a

importância do trabalho cooperativo, a nível do 1º Ciclo do Ensino Básico, como uma metodologia
promotora da capacidade de auto e heteroavaliação dos alunos.
De acordo com vários investigadores, nomeadamente Freitas e Freitas (2003), o espírito de
grupo revela-se num sentimento de pertença que une os formandos e que é a base de fatores
indissociáveis do efetivo trabalho de grupo, como a interdependência, a inclusão, a auto e
heteroavaliação, entre outros.
Para comprovar os aspetos anteriormente enunciados, recorremos à cooperação com uma
professora estagiária de uma turma de 4.º ano, cujo estágio orientámos, implementando-se
várias modalidades de trabalho cooperativo, a nível de diferentes áreas científicas do curriculum
deste ano de escolaridade.
Os momentos de trabalho cooperativo revelaram-se uma mais-valia para incitar à capacidade de
PALAVRAS-CHAVE: 1.º Ciclo do Ensino Básico, Trabalho Cooperativo, Autoavaliação.
RESUME:
Dans cette allocution, nous présenterons une étude de cas qui nous a permis de confirmer
l'importance du travail collaboratif au niveau du premier cycle de l'enseignement de base, comme
une méthodologie capable de promouvoir la capacité d’auto et d’hétéro-évaluation des élèves.
Selon plusieurs chercheurs / théoriciens, notamment Freitas et Freitas (2003), l’esprit de groupe
se traduit par un sentiment d'appartenance qui unit les élèves et qui soutient plusieurs facteurs
indispensables au travail de groupe, tels que l'interdépendance, l’intégration, la capacité d’auto
et d’hétéro-évaluation, entre autres.
Pour prouver les aspects énumérés ci-dessus, nous avons établi une coopération avec un
professeur stagiaire d'une classe de 4ème année (CM2), et nous avons utilisé plusieurs
méthodes d’apprentissage collaboratif au niveau des différents domaines scientifiques du
programme de cette année de scolarité.
Les moments de travail collaboratif se sont avérés un atout pour inciter le développement de la
capacité de réflexion, de l'esprit critique et du sens de justice, car les élèves, pour pouvoir
AFIRSE2015 |237
participer aux plusieurs moments d’évaluation (individuelle ou collective), ont ressenti le besoin
de mieux se connaître et de mieux connaître leurs collègues, de réfléchir sur les performances
de chacun et sur les stratégies à adopter pour améliorer les situations moins positives.
MOTS-CLES: enseignement de base, travail collaboratif, auto-évaluation.
AFIRSE2015 |238
EDUCAÇÃO E TRABALHO. UMA ANÁLISE NARRATIVA DA FORMAÇÃO VOCACIONAL

L'EDUCATION ET LE TRAVAIL. UNE ANALYSE NARRATIVE DE LA FORMATION
PROFESSIONNELLE
Carla Silva
ULHT
[ID 30]
RESUMO:
Este artigo insere-se numa investigação de doutoramento, na qual se mostrou a relevância do

estudo entre educação e trabalho em duas regiões distintas do sul da Europa, Portugal e
Espanha. O enfoque qualitativo da pesquisa consistiu na análise da narrativa do discurso de
diretores de escolas, em Barcelona e em Lisboa, elaborado através do programa QSR NUD*IST
Vivo (Qualitative Solutions and Research – Non-numerical Unstructured Data Indexing and
Theorizing).
Apesar da evolução da Europa e da emergência de políticas educativas, sabemos que existem
países pobres e países ricos. Denota-se, um padrão comum entre países ricos e o elevado nível
de educação geral das populações. É nosso objetivo responder à questão chave: “Que tipo de
relação se constrói entre o conceito de trabalho e educação?” O processo de construção
europeia foi controverso, sendo um período caracterizado por avanços e recuos na definição de
cidadania e debates constantes entre integração e/ou cooperação no espaço europeu (Neves,
2009; Marques, 2010).
Ao longo do presente artigo enquadramos a nossa análise no contexto global e europeu, no qual
se adquiriu e desenvolveu o significado do conceito de educação. Abordámos, em particular, a
influência da globalização sobre os contextos e políticas educativas e reconhecemos as
diferenças entre os vários sistemas educativos nacionais. Através da análise de uma amostra de
entrevistas à diretores de instituições educativas em Lisboa e Barcelona, foi possível, observar-
se não só as diferenças políticas mas também a noção de trabalho, cultura e educação
Reconhece-se a importância das mudanças globais e o seu impacto na educação como um todo,
impulsionando mudanças curriculares. Este ideal de educação é mobilizado por um mandato
político aproximando-se mais a um contexto empresarial, sob uma lógica neoliberalista que se
tem feito sentir no campo educativo. O Ensino Profissional tem um papel central no
desenvolvimento de uma sociedade ativa frente aos desafios implementados por uma sociedade
cada vez mais globalizada. Podemos argumentar que o imperativo de justiça social torna-se mais
real com o acesso das massas à educação e requer a passagem de uma lógica centrada na
transmissão de conhecimentos, a uma nova lógica, emancipatória, que substitui a mera
transmissão de saberes por um processo de construção de saberes e competências, modelando
um novo conceito de trabalho.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino profissional, educação, trabalho, políticas educativas.
AFIRSE2015 |239
RESUME:
Le présent article fait partie d'une thèse de doctorat qui a démontré la pertinence de l'étude
entre l'éducation et le travail, dans deux régions distinctes du sud de l'Europe, le Portugal et
l'Espagne. L'approche qualitative de la recherche était l'analyse du discours narratif des
directeurs d'école à Barcelone et à Lisbonne, un travail utilisant le programme QSR NUD * IST
Nvivo (Solutions qualitatives et recherche - indexation et théorisation des données non
structurées, non-numériques).
En dépit de l'évolution en Europe et de l'émergence des politiques éducatives, nous savons
qu'il existe des pays pauvres et des pays riches. Nous observons un modèle qui est commun aux
pays riches, avec un niveau élevé d'éducation de la population en général. Notre objectif est de
répondre à la question clé : «Quel genre de relation est-il construit entre la notion de travail et de
l'éducation ?» Le processus d'intégration européenne a été controverse, avec une période
caractérisée par des avancées et des reculs dans le concept de citoyenneté et des débats
constants entre l'intégration et / ou la coopération en Europe (Neves, 2009; Marques, 2010).
Tout au long de cet article, nous formulons notre analyse dans le contexte mondial et
européen, où la notion d'éducation a acquis et développé un sens. Nous avons abordé, en
particulier, l'influence de la mondialisation sur les politiques et les contextes éducatifs, en
reconnaissant les différences entre les divers systèmes d'éducation nationaux. En analysant un
échantillon d’entretiens aux directeurs des établissements d'enseignement de Lisbonne et de
Barcelone, il a été possible d'observer, non seulement les différences politiques, mais aussi de
la notion de travail, de culture et d'éducation
Nous reconnaissons l'importance des changements mondiaux et leur impact sur l'éducation
dans l’ensemble qui favorisent les changements au niveau des programmes d’études. Cet idéal
d'éducation est mobilisé par un mandat politique qui se rapproche d’un contexte entrepreneurial,
selon une logique néolibérale qui se fait ressentir dans le domaine de l'éducation. L’enseignement
professionnel joue un rôle central dans le développement d'une société active, face aux défis mis
en œuvre par une société de plus en plus mondialisée. Nous pouvons dire que l'impératif de
justice sociale devient plus réel, avec l'accès des masses à l'éducation, et exige le passage d'une
logique centrée sur la transmission du savoir à une nouvelle logique, émancipatrice, remplaçant
la simple transmission de connaissances par un processus de construction du savoir et des
compétences, moulant un nouveau concept de travail.
MOTS-CLES: Formation professionnelle, éducation, travail, politiques d'éducation.
AFIRSE2015 |240
O INSUCESSO ESCOLAR EM PORTUGAL – UMA PERSPECTIVA DE GÉNERO

LÉCHEC SCOLAIRE AU PORTUGAL – UNE PERSPECTIVE DE GENRE
Carmen Cavaco
Natália Alves
Paula Guimarães
Rui Canário
[ID 246]
RESUMO:
A comunicação tem como objectivo analisar a questão do insucesso escolar em Portugal tendo
por base uma perspectiva de género. A comunicação enquadra-se num estudo, financiado pelo
Programa Operacional de Assistência Técnica do Fundo Social Europeu, que visa compreender
o insucesso e o abandono escolar em Portugal, adoptando-se uma perspectiva de género. Do
ponto de vista epistemológico a investigação enquadra-se numa perspectiva compreensiva,
considerando-se que o fenómeno em estudo é muito complexo do ponto de vista social e
científico, atendendo, neste último caso, que há formas muito díspares de o analisar. Em termos
conceptuais apresentaremos as questões do insucesso escolar, e a sua relação com as
desigualdades sociais, o género e a raça (Griffin, 2009). Os dados empíricos que suportam a
análise resultam da triangulação de um conjunto diversificado de instrumentos de recolha de
dados, nomeadamente, dos dados estatísticos, e dos estudos de caso realizados em escolas,
com entrevistas a directores, a professores e de entrevistas a alunos. Os dados estatísticos
revelam uma taxa de insucesso no ensino básico e secundário superior entre os rapazes por
comparação às raparigas, tendência que se apresenta em sintonia com o panorama da União
Europeia. As entrevistas realizadas a actores-chave permitem-nos compreender as suas
representações sobre este fenómeno educativo e os motivos que lhe podem estar associados.
PALAVRAS-CHAVE: insucesso escolar, género, desigualdades sociais
RESUME:
Cette présentation a pour objectif dánalyser l´échec scolaire au Portugal, dans une perspective
de genre. La recherche, soutenue par le Programme Opérationnel de lÁssistance Technique du
Fond social européen, a pour but de comprendre l´échec scolaire au Portugal, dans une
perspective de genre. En ce qui concerne la dimension épistémologique, la recherche est ancrée
dans une perspective compréhensive. On part du présupposé que l´échec est un phénomène
complexe du point de vue social et scientifique car, dans ce dernier domaine, il y a des façons
très distinctes de l’analyser. Les domaines structurants, explicités au niveau conceptuel dans la
présentation, sont les inégalités sociales, le genre, la race et les rapports entre eux (Griffin,
2009).
AFIRSE2015 |241
Les données empiriques qui soutiennent lánalyse découlent dúne triangulation dún ensemble
diversifié dóutils de recherche, notamment les données statistiques et les études de cas dans
les écoles (entretiens avec les directeurs, les professeurs et les étudiants). Les données
statistiques du contexte portugais permettent dídentifier un taux d´échec scolaire, au niveau
de l’enseignement de base et du secondaire, plus grand chez les garçons que chez les filles,
suivant ainsi la tendance de lÚnion européenne. Les entretiens menés dans cette recherche
permettent de comprendre les représentations des divers acteurs sur ce phénomène et les
motifs qui lui sont associés.
MOTS-CLES: échec scolaire, genre, inégalité sociale
AFIRSE2015 |242
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL

PROEJA/PROEJA FIC E PRONATEC:
A NECESSIDADE DE AVALIAÇÃO DAS POLÍTICAS
Carmen Moraes
Sandra Bronzate
FEUSP- Brasil
[ID 3]
RESUMO:
Com o lançamento do Programa de qualificação profissional PLANFOR, em 1995, no governo

Fernando H. Cardoso, inúmeras críticas alertaram para a desvinculação entre esse Programa e
as políticas de educação básica para jovens e adultos, e sobre sua formatação amparada em
modelos economicistas de formação ditados pela Teoria do Capital Humano, com ênfase na
formação instrumental e direcionada ao mercado. Em 2005 e 2006, durante o Governo Lula,
foram lançados o PROEJA e o PROEJA FIC, como respostas às demandas de movimentos
sociais populares, na tentativa de superar a lógica da formação profissional desvinculada da
educação básica. Com a implantação do PRONATEC, em 2011, a qualificação dos trabalhadores
encontra-se novamente calcada na lógica do mercado, desconsiderando o preceito da formação
humana integral, expressa na proposta pedagógica de um currículo integrado, tal como preveem
o PROEJA e PROEJA FIC, ignorando, dessa maneira, o problema estrutural do Brasil, o de
consolidar o direito à educação dos 80 milhões de pessoas, acima dos 15 anos de idade, que
não concluíram esse nível educacional. No caso do PROEJA FIC, por exemplo - cuja implantação
se deu a partir da edição do Ofício nº 40/09 SETEC/MEC -, não houve tempo suficiente, antes
de sua absorção atual pelo PRONATEC, para que pudesse ser avaliado quanto à sua pertinência
às necessidades dos jovens e adultos trabalhadores. Nesse quadro, pretende-se apresentar os
resultados de pesquisa desenvolvida junto às redes municipais, as quais, em convênio com o
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo/IFSP, em diferentes campi do
Estado, implantaram o PROEJA FIC, com o objetivo de colaborar com o campo da avaliação de
programas e políticas públicas. Pretende-se problematizar as informações levantadas e alertar
para a necessidade de sua avaliação frente as decisões governamentais que substituem
programas e políticas sem que exista ou se tornem públicos os critérios nos quais se
fundamentam tais decisões. A metodologia escolhida foi a da pesquisa-ação, com a utilização
de instrumentos de observação in loco, questionários e entrevistas realizados com os diferentes
sujeitos participantes do Programa.
PALAVRAS-CHAVE: Educação e trabalho, educação de jovens e adultos, formação profissional,
educação integral.
No Brasil, mais de 91 milhões de pessoas da população de 15 anos ou mais não concluíram
a educação básica (BRASIL, 2010), o que revela a não responsabilização do Estado no garantir
o direito ao acesso e permanência de todos na educação.
AFIRSE2015 |243
Nesse contexto, a escolha como objeto de pesquisa do Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos
(PROEJA) e, particularmente, do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional
com a Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos – Formação Inicial e
Continuada/Ensino Fundamental (PROEJA FIC) visa localizar e analisar problemas estruturais e
institucionais que políticas educacionais voltadas aos jovens e adultos comportam.
O PROEJA, instituído em sua última versão pelo Decreto nº 5.840/06, caracteriza-se como
Programa que tem por objetivo a formação integral do aluno trabalhador e apresenta, como
centro de sua elaboração, a proposta de um currículo integrado. No que concerne à sua
concepção educativa, o Documento Base do PROEJA ensino médio (que também é referência
para o PROEJA FIC), propõe uma formação que realize “a integração de trabalho, ciência,
técnica, tecnologia, humanismo e cultura geral” (BRASIL, 2007a, p. 35). Tal proposta curricular
está voltada à formação integral, isto é, à integração entre formação geral e formação
profissional, e assume o trabalho como princípio educativo como premissa, propondo-se a
enfrentar a dualidade educacional, reprodutora das desigualdades sociais, e a construir uma
escola pública unitária, de qualidade, para todos. A sua operacionalização foi prevista a partir da
parceria institucional entre os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia,
pertencentes à rede federal de educação, e os estados e municípios interessados na implantação
do Programa.
A escolha pelo PROEJA FIC deu-se em função de seus pressupostos e princípios que o
diferenciavam das propostas educacionais em vigor até o início dos anos 2000, caracterizadas
pelo atendimento às demandas do mercado. Para Moraes e Alavarse (2011), o PROEJA
expressa reivindicações e proposições de diferentes entidades de educadores e do movimento
social. Franzoi e Machado (2010), ao tratarem do percurso realizado pelo governo Lula,
observam que as reivindicações colocadas pelos movimentos sociais contrários às políticas de
educação e formação profissional aplicadas no governo anterior foram consideradas por ocasião
da formulação das novas políticas. As experiências realizadas por entidades do movimento social
e centrais sindicais, de cunho democrático ou emancipatório, que buscavam conciliar a formação
profissional com a elevação de escolaridade tendo por perspectiva a educação integral,
contribuíram particularmente para a proposta do PROEJA e PROEJA FIC.
No contexto das políticas implantadas desde os anos 1990, orientadas por modelos
economicistas de formação ditados pela Teoria do Capital Humano, com ênfase na formação
instrumental e direcionada ao mercado, particularmente a partir do lançamento do Programa de
qualificação profissional PLANFOR, em 1995, no governo Fernando H. Cardoso, e da publicação
do Decreto nº 2.208/97 que proibia a vinculação da formação profissional com as ofertas de
AFIRSE2015 |244
educação para jovens e adultos, o PROEJA e o PROEJA FIC mostraram-se distintos da
perspectiva hegemônica de formação. Ao assumir em sua formulação os pressupostos e
princípios da formação integral, o PROEJA e o PROEJA FIC ganham relevância, pois, apesar
dos limites que possam apresentar, colocam-se como contraponto à perspectiva dual de
educação.
Com a criação do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(PRONATEC), em 2011, a qualificação dos trabalhadores mostra-se novamente alicerçada na
lógica do mercado, desconsiderando o preceito da formação humana integral, expressa na
proposta pedagógica de um currículo integrado, tal como preveem o PROEJA e PROEJA FIC,
ignorando, dessa maneira, o problema estrutural do Brasil, o de consolidar o direito à educação
básica de milhões de pessoas, acima dos 15 anos de idade, que não concluíram esse nível
educacional.
O PRONATEC vem se afigurando como linha de financiamento para vários outros programas.
No caso do PROEJA FIC, não só alterou suas perspectivas pedagógicas democráticas como
promoveu o enfraquecimento de sua oferta. Nesta direção, o Governo Federal pretende uma
gradativa absorção do PROEJA FIC pelo PRONATEC, o que está explícito no documento
intitulado “Documento Referência PRONATEC Educação de Jovens e Adultos”, publicado no ano
de 2013.
Machado e Garcia (2013), Franzoi, Silva e Costa (2013) e Grabowsky (2013) avaliam o
PRONATEC como uma regressão das políticas de integração da Educação Profissional à
Educação Básica. Ao contrário do PROEJA FIC que, ao ser formulado, tinha por objetivos
políticos constituir-se em política pública perene e ampliar e reforçar a oferta pública do ensino,
o PRONATEC comporta caráter emergencial, prioriza a relação público/privado e transfere o
protagonismo político e financeiro às entidades empresariais de formação (Sistema S). Além
disso, apesar de propagandear a vinculação dos cursos de formação inicial e continuada (FIC)
aos sistemas de ensino, não apresenta em sua operacionalização movimento efetivo de
integração.
O Documento em referência, cuja elaboração foi coordenada pela Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica (SETEC) e pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (SECADI) do Ministério da Educação (MEC), indica a participação, além
de especialistas no campo, de entidades ofertantes da Bolsa-Formação e da Comissão Nacional
de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA) no seminário de discussão do
PRONATEC EJA. Tal participação não valida o movimento de incorporação do PROEJA ao
PRONATEC como democrático, tendo em vista que, além das análises realizadas por
AFIRSE2015 |245
pesquisadores do tema, documentos em protesto à perspectiva adotada pelo PRONATEC foram
trazidos a público12.
Em vista do processo de absorção do PROEJA e PROEJA FIC pelo PRONATEC, este artigo
visa trazer à tona a necessidade de discussão e divulgação dos critérios a partir dos quais são
realizadas as avaliações das políticas governamentais. O caso do PROEJA FIC pode ser
exemplar. Sua implantação se tornou possível a partir da publicação do Ofício nº 40/09
SETEC/MEC e não houve tempo suficiente, até sua absorção atual pelo PRONATEC, para que
se procedesse à avaliação e correção das ações por ele realizadas, tendo como principal
preocupação a sua pertinência às necessidades dos jovens e adultos trabalhadores.
Nesse quadro, pretende-se apresentar os resultados de pesquisa desenvolvida junto às redes
municipais, as quais, em convênio com o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
de São Paulo (IFSP), em diferentes campi do Estado, implantaram o PROEJA FIC. Tem-se por
objetivo problematizar as informações levantadas e, frente às decisões governamentais que
substituem programas e políticas sem que se tornem públicos os critérios a partir dos quais se
fundamentam tais decisões, contribuir para o processo de avaliação do PROEJA FIC nos
municípios paulistas citados e, dessa maneira, colaborar com o campo da avaliação de
programas e políticas públicas. A metodologia escolhida foi a da pesquisa-ação, com a utilização
de instrumentos de observação in loco, questionários e entrevistas realizados com os diferentes
sujeitos participantes do Programa.
Por ocasião da pesquisa de doutorado sobre o desenvolvimento do PROEJA FIC nos
municípios do Estado de São Paulo – Francisco Morato, Guarulhos, Itapevi, Osasco, São
Bernardo do Campo e Várzea Paulista -, verificou-se que, para além daquelas relativas a
resistências institucionais do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
(IFSP), dificuldades estruturais incidiram na implantação do PROEJA FIC.
Durante o processo de implantação, os municípios assumiram ações que caberiam ao IFSP,
o qual, alegando dificuldades estruturais e administrativas, não atendeu ao que estava prescrito
como sua competência, indicada no Ofício nº 40/09. Por exemplo, assumir a contratação de
professores para a formação profissional, ou proceder à formação dos profissionais envolvidos.
Além disso, posições políticas divergentes e por vezes antagônicas dentro da instituição
12 Os documentos “Defesa da expansão do PROEJA e PROEJA FIC e pela mudança do papel dos Institutos Federais
na política de acesso dos trabalhadores à educação”, do ano de 2012, assinado por Secretarias Municipais de Educação
do Estado de São Paulo, pela Central Única dos Trabalhadores (CUT) e pela entidade Intercâmbio, Informações, Estudos
e Pesquisas (IIEP) (SECRETARIA MUNICIPAL DE CAMPINAS/SP et al., 2012); “Manifesto do Fórum de EJA de SC e
do Fórum de EJA de Florianópolis”, de 2012 (FÓRUM EJA SANTA CATARINA e FÓRUM EJA FLORIANÓPOLIS, 2012);
e “Manifesto do Fórum de Educação de Jovens e Adultos do Espírito Santo em defesa do PROEJA”, de 2013 (FÓRUM
EJA ESPÍRITO SANTO, 2013), são alguns exemplos de contraposição ao movimento empreendido pelo MEC.
AFIRSE2015 |246
comprometeram o processo de implantação do Programa. Nesse quadro, a implantação se deu
a partir da possibilidade, colocada pelo IFSP, de realizar uma turma por município, o que afetou
negativamente as aspirações e expectativas nutridas pelos gestores municipais quanto à
possibilidade de realizar uma oferta de PROEJA que atribuísse novo significado às ofertas então
existentes, mais próximo das expectativas dos sujeitos da EJA, reduzindo assim os altos índices
de evasão.
No âmbito dos municípios, dificuldades estruturais e/ou de compreensão do PROEJA FIC
afetaram a sua implantação. A primeira delas está relacionada à contratação de professores da
formação profissional, pois estes profissionais não compõem o quadro das Secretarias de
Educação, com exceção dos municípios que já possuem ofertas de Formação Inicial e
Continuada (FIC) onde tal profissional é contratado por entidade conveniada. Outras dificuldades
dizem respeito ao acompanhamento pedagógico; à pouca ou inexistente apropriação dos
pressupostos do PROEJA FIC por parte dos professores; à escassez de tempo coletivo de
trabalho para formação e discussão do Programa em alguns municípios, dificuldade motivada
em grande parte pela diluição da atuação dos professores no Programa em relação à jornada
total de trabalho; à não prevalência do PROEJA FIC no contexto da EJA municipal pelo baixo
número de turmas; à presença quase inexistente do IFSP no apoio, formação continuada e
acompanhamento da implantação; à oferta restrita de opções para a formação profissional,
determinada pela possibilidade restrita de acompanhamento pelo IFSP.
Esse panorama adverso, que mostra a carência de um estatuto de igualdade da modalidade
EJA frente a outras ofertas educacionais 13 e a inexistência ou limitação da oferta de Educação
Profissional nos municípios, incidiu sobre a elaboração do currículo integrado, elemento
essencial do PROEJA FIC, revelando que as iniciativas de integração ocorreram em sua maioria
por tentativas pontuais no âmbito da metodologia didática, pois nenhuma das experiências
chegou a organizar uma proposta curricular que integrasse intencionalmente os conhecimentos
gerais e profissionais em uma “mesma matriz epistemológica” (Ramos, 2010). A pesquisa
evidenciou que a convergência de conteúdos, quando existiu, se deu a partir de currículos
distintamente elaborados para a formação profissional ou para as áreas ou disciplinas da
formação geral, não se constatando a incorporação, no trabalho pedagógico, das proposições
filosóficas, políticas e ideológicas orientadas pelo Programa. Contudo, observou-se que reflexões
iniciais se estabeleceram frente à necessidade de integrar o trabalho no âmbito da ação
pedagógica, evidenciando, por um lado, os limites de sua compreensão, pela maioria dos
13
A modalidade vem conquistando alguns avanços, podendo-se destacar a inclusão da EJA no Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), instituído pela
Emenda Constitucional nº 53/2006, regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007.
AFIRSE2015 |247
sujeitos, cujas referências continuam a ser as do pensamento hegemônico, expressas na
adequação do trabalhador às demandas e requisitos exigidos pelo mercado de trabalho. Por
outro lado, verificou-se a iniciativa de alguns professores em se debruçar sobre o sentido
epistemológico e político da integração, o que propiciou a sua apreensão inicial de que embora
haja a necessária distinção entre os conhecimentos dos campos do trabalho e da formação geral,
ambos se configuram como uma unidade.
A implantação do PROEJA FIC pretendia provocar uma mudança na cultura dos Institutos
Federais, considerados escolas elitistas. A discriminação existente nos Institutos Federais foi
indicada por Oliveira e Machado (2012, p.130), que fundamentadas nos relatórios dos Diálogos
PROEJA14 nos Institutos Federais de Goiás e Espírito Santo, explicitaram a marginalização dos
alunos do Programa, expressas por estudantes dos cursos técnicos e professores. A questão
discriminatória também se manifesta no IFSP, como mostram D’Angelo (2007), Ferretti (2011) e
Rocha (2011).
O PROEJA FIC propunha e institucionalizava a parceria e a cooperação entre instâncias
diferentes do poder público, a partir da integração entre educação básica e formação profissional.
A relação que se oportunizava como virtuosa, no sentido de conjugar o repertório de experiência
dos municípios com a EJA à expertise na formação profissional dos Institutos Federais, não se
efetivou no caso estudado. Impedimentos estruturais e operacionais, mas também referentes à
cultura do Instituto, e, muitas vezes, o corporativismo docente, contribuíram para que o PROEJA
FIC se implantasse de maneira precária.
Nessa direção, o enfrentamento da dualidade educacional, uma das principais premissas do
PROEJA e PROEJA FIC, não teve tempo viável para ser implantada e avaliada, posto que as
necessárias adequações não puderam ser experimentadas devido a descontinuidade do
Programa, no caso dos municípios estudados.
Como alertam Franzoi, Silva e Costa (2013), o curto tempo de experiência do PROEJA
apresentou potencialidades, que parece não terem sido consideradas na substituição das
políticas. Essa observação pode ser identificada no Relatório de Gestão da SETEC/MEC, de
2012, que aponta uma alteração dentro da Secretaria em relação aos rumos do PROEJA e
PROEJA FIC:
O ano de 2012 foi um ano de muitos desafios para a execução do Proeja no Ministério da
Educação, principalmente em virtude de reorganização da SETEC e a mudança na condução
14 Os Diálogos PROEJA são encontros microrregionais, promovidos pelas instituições federais, dirigidos à equipe técnica,
professores e estudantes dos cursos de PROEJA. Informação disponível em SETEC/MEC:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=569&id=12294&option=com_content&view=article>
AFIRSE2015 |248
das ações. Nesse sentido, foi preciso reavaliar todas as ações e repensar a edição dos editais,
considerando a mudanças nas equipes de trabalho, as novas atribuições da Diretoria e,
principalmente, a alteração no mecanismo de financiamento das ações. (BRASIL, 2012, p.65).
Na sequência, o Relatório se refere a uma avaliação de não efetividade do PROEJA:
Por fim, se afirma que em 2012 houve total empenho na execução dos objetivos estabelecidos
para esse Programa. Há consciência da importância social do fomento a um Programa com os
objetivos do Proeja, comprometido com a elevação de escolaridade e formação profissional da
população brasileira. Porém, infelizmente, apesar de todo o trabalho técnico realizado, a maioria
das ações Proeja, planejadas, discutidas, elaboradas e consolidadas, não tiveram sua execução
final (BRASIL, 2012, p.66).
Prossegue o Relatório, indicando a necessidade de incorporação do PROEJA e PROEJA FIC
pelo PRONATEC, justificada pela necessidade de ampliação do atendimento, como se apresenta
no trecho abaixo:
Os dados do Censo Escolar 2011 revelam uma ampliação média em 10% em relação a 2010,
com atendimento de 69.271 estudantes em cursos PROEJA FIC e PROEJA técnico. Os dados
preliminares do Censo Escolar 2012 revelam um decréscimo desses percentuais, o que exigirá,
para 2013, medidas de ampliação considerável desses indicadores, por meio de ações no âmbito
do Pronatec. Dentre essas ações, com a publicação da Medida Provisória 593/2012, incluiu-se
o Pronatec EJA, nova iniciativa que prevê a oferta de cursos Proeja Técnicos e de FIC. O
Pronatec EJA permitirá a geração de mais vagas e matrículas para jovens e trabalhadores que
não tiveram condições de concluir a educação básica na idade própria e que poderão ter a
oportunidade de acesso à elevação de escolaridade associada à formação técnico-profissional
(ibid., p.66).
Colocada a ênfase da avaliação nos dados de atendimento, no caso de São Paulo, pode-se
afirmar a não efetividade do PROEJA e do PROEJA FIC; contudo, se não se analisa o processo
de implantação, os números não apresentam a natureza dos problemas e o encaminhamento de
suas possíveis soluções.
Avaliar ou levar em consideração as análises já realizadas sobre seu processo de
implantação e propor modificações em sua operacionalização, são algumas medidas que
poderiam reverter seu inicial insucesso. O Programa de Apoio ao Ensino e à Pesquisa Científica
e Tecnológica em Educação Profissional Integrada à Educação de Jovens e Adultos (PROEJA-
CAPES/SETEC) deveria ser considerado como uma iniciativa que produziu conhecimento sobre
o campo da integração entre Educação Profissional e Educação Básica e, consequentemente,
sobre o PROEJA e PROEJA FIC. Desta iniciativa, de acordo com Machado, Alves e Oliveira
(2008, p.416-417) foram criados nove grupos de pesquisa, que produziram, como apontam
AFIRSE2015 |249
Araújo e Silva (2013), 69 trabalhos de pesquisa divididos em teses e dissertações, entre os anos
de 2006 e 2011.
Outros pesquisadores, como Marques e Towsend (2012, p. 114), levantaram, fora de São
Paulo, questões semelhantes referentes ao Programa, destacando que os problemas
encontrados se remetem ao processo de formação continuada dos professores, ao
aprofundamento conceitual e prático necessário ao currículo integrado e à relação entre
demandas de profissionalização e oferta de cursos, que na experiência não foram consolidados.
Oliveira et al. (2013) indicam pelo menos três questões a serem enfrentadas: o preconceito da
instituição federal em relação ao público do PROEJA; o desconhecimento, por parte dos
docentes, das especificidades dos sujeitos da EJA e dos princípios do PROEJA; e a articulação
da equipe técnico-pedagógica como fator de efetividade do Programa. Silva, M.L. (2011)
encontrou em sua pesquisa dois problemas centrais relacionados à não apropriação, pelos
professores, dos princípios e pressupostos do Programa e a resistência dos mesmos frente à
sua proposta, justificada pelo argumento de que o público do PROEJA não possui requisitos para
acompanhar o nível de ensino científico trabalhado na instituição. Tais apontamentos, entre
outros, são indicativos dos problemas que seriam evidenciados no processo de avaliação da
política, e que mereceriam ações direcionadas no intuito de ampliar a possibilidade de efetivação
do PROEJA. No entanto, o relatório de gestão da SETEC/MEC não faz referência a eles.
O PRONATEC EJA não sustenta, em sua operacionalização, a execução de uma política
pública de integração entre Educação Profissional e Educação Básica, particularmente no ensino
fundamental na modalidade EJA, na rede pública de educação. A implantação de turmas do
PROEJA FIC era autorizada pela aprovação da SETEC/MEC de um projeto pedagógico
integrado entre as instituições federais e os municípios e/ou estados, regidos pelo Ofício nº
40/09, situação que não está presente para o PRONATEC EJA. De acordo com a Portaria nº
125/1415, os municípios que se colocam como demandantes junto à SECADI na relação com as
instituições ofertantes devem proceder à negociação de vagas para os cursos, mas não há
menção à construção de um projeto integrado como condição de aprovação, mesmo que no
artigo 2º da Portaria se mencione a integração entre ensino médio e/ou fundamental e formação
profissional.
A integração curricular, segundo Moll (2010), implica a construção de um novo campo
curricular epistemológico e pedagógico, e por isso, maior a necessidade de estudo, formação,
15 Portaria nº 125, de 13 de fevereiro de 2014. Dispõe sobre a adesão de estados, Distrito Federal e municípios como
unidades demandantes vinculadas à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão-
SECADI, para a oferta de Educação de Jovens e Adultos-EJA articulada à Educação Profissional no âmbito do Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego-PRONATEC.
AFIRSE2015 |250
tempo de discussão, planejamento e experimentação, condições que não estavam presentes na
maior parte das experiências analisadas. A autonomia de construção curricular, fundamentada
nos Documentos Base do Programa, não pode ser exercida principalmente por desconhecimento
do que ela implicava e pela ausência, na maior parte dos casos, de condições para que
ocorresse. É nessa direção que o estudo dos princípios e conceitos orientadores do PROEJA
FIC se constituiriam em processo formador para os próprios profissionais da educação, como
enfrentamento crítico das tendências hegemônicas existentes.
A incorporação do PROEJA FIC pelo PRONATEC afasta dele a sua instância federativa mais
interessada: os municípios, que efetivamente atendem aos trabalhadores que demandam
processos de escolarização no ensino fundamental. Alguns dos municípios alvo da pesquisa,
tendo suas turmas de PROEJA FIC findadas, buscaram junto a SETEC/MEC a possibilidade de
se tornarem instituições ofertantes, com acesso direto ao financiamento via PRONATEC, como
forma de tentar manter alguma oferta de EJA integrada à formação profissional, cientes de que
essa saída é paliativa, pois não se constitui como política. Tentam, ainda, junto ao IFSP, retomar
a possibilidade de abertura de novas turmas de PROEJA FIC, nas condições possíveis de sua
realização.
O PROEJA FIC, portanto, mesmo com seus eventuais problemas de operacionalização,
apresenta-se como um avanço frente às políticas atuais, pois comporta uma pertinência histórica
e política identificada com a perspectiva de formação humanista, assumindo o trabalho como
princípio educativo. Seus problemas não o desqualificam como um programa ou proposta de
política pública que pretende atender as atuais urgências sociais e políticas, que buscam, como
horizonte, a prioridade do ser humano frente às necessidades de acumulação e ampliação do
capital. O programa visava romper lógicas educacionais instituídas, valendo-se de um momento
histórico em que essa proposta pudesse vir a público e iniciar, nas redes públicas nas quais foi
implantado, ao menos a tentativa de estabelecer discussões que se contrapusessem às
propostas hegemônicas.
Como advertem Fischer e Franzoi (2012, p.202), a dualidade educacional não se expressa
apenas na separação entre educação básica e profissional, mas no interior da própria Educação
Profissional, ao se defender o trabalho em sua “[...] dimensão abstrata e, consequentemente, o
trabalhador enquanto força de trabalho”. Dessa constatação, emerge a necessidade do encontro
entre os projetos profissionais dos jovens e adultos e os projetos político-pedagógicos das
escolas, no qual ambos se redesenhem de forma a que os objetivos do PROEJA possam se
reafirmar como direito do trabalhador à educação profissional e básica.
A pesquisa constatou as dificuldades dos municípios que buscaram, no desenvolvimento da
proposta de integração da EJA com a educação profissional, enfrentar o problema da evasão e
AFIRSE2015 |251
do próprio sentido da EJA e, nessa direção, o investimento no Programa poderia ter sido virtuoso
para essas cidades. No entanto, prevaleceu uma perspectiva pragmática e tecnocrática da
política, na qual foram priorizados resultados imediatos que atendiam às pressões econômicas
e políticas. Diante dessas pressões, propostas da natureza do PROEJA FIC, por seu caráter não
hegemônico e pela complexidade institucional e estrutural que implicam, apresentam
dificuldades para se constituir em política pública perene. Nesse quadro, o compromisso do
Governo Federal com o atendimento às reivindicações dos movimentos sociais e no garantir o
direito ao acesso à educação de qualidade social para os trabalhadores se dilui e se converte
em metas de qualificação da população, pautadas pelas demandas do mercado de trabalho.
Como sustenta Beisiegel (1979), é na denominada “educação do povo” que “o processo
educativo explicita com maior clareza suas dimensões ideológicas e suas funções de controle
social” (1979, p.86). Cabe colocar a pergunta se existiu efetivamente uma dificuldade de
avaliação do Programa ou se a perspectiva governamental, ao se voltar mais explicitamente para
o mercado, foi a de priorizar critérios tecnocráticos e mercadológicos de avaliação, os quais
legitimaram a desautorização do PROEJA e PROEJA FIC como políticas nas quais se deva
investir.
REFERÊNCIAS
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AFIRSE2015 |255
ATORES, AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM E PROCESSOS DE COMUNICAÇÃO

NO ÂMBITO DE UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO
ACTEURS, PLATEFORME VIRTUELLE D’APPRENTISSAGE ET PROCESSUS DE
COMMUNICATION DANS LE CADRE D’UN PROGRAMME DE FORMATION.
Carmenisia Jacobina Aires
Marisa Guimarães Leite
Universidade de Brasilia
[ID 135]
RESUMO:
Este artigo analisa a comunicação entre os educandos e educadores no Ambiente Virtual de

Aprendizagem (AVA) do curso de Pedagogia a distância da Universidade de Brasília, referente
ao programa Universidade Aberta do Brasil (UAB). O advento da internet aproximou pessoas e
instituições, jamais testemunhado. Ela superou barreiras de tempo, reduziu distâncias, acelerou
processos comunicativos, aproximou pessoas e culturas distintas, fenômenos ilustradores da
importância da web no mundo contemporâneo. Por isso, a comunicação entre atores do curso
não se reduz ao acesso a conteúdos e materiais, mas à interação necessária à formação do
educando, em constante movimento. Segundo Paulo Freire, o processo de comunicação tem de
ser pensado epistemologicamente, tendo como referência o diálogo, seja mediado ou não pelas
tecnologias. Também entende a comunicação como participação entre sujeitos que se
relacionam dialogicamente em torno do objeto a ser conhecido, para transformar o mundo no
contexto da ação cultural libertadora. Numa perspectiva avaliativa, este estudo teve como
objetivo analisar a comunicação entre os atores no AVA. Considerando a concepção de
educação a distância adotada, com base na pedagogia da autonomia, em sintonia com a
perspectiva democrática, apresentamos um projeto de intervenção com propósito de alteração
de espaços e ferramentas disponíveis no AVA, de modo que educandos e educadores se
reconheçam no diálogo, sendo capazes de participar de decisões que os afetam. Nesse sentido,
foi apresentada uma alternativa para ampliar a interação e contribuir com a comunicação virtual
entre os atores, considerando os meios existentes disponíveis para o processo dialógico. Uma
intervenção na prática pedagógica comprometida com os sujeitos históricos, em que o público-
alvo é objeto e também sujeito deste processo, característica que o distingue como humano,
criador, produtor e reprodutor de sua cultura a partir e mediado pela educação, que não pode ser
apartada da dimensão política. É esse sujeito histórico, pleno de desejos, aberto aos novos
conhecimentos, na convivência social pontuada pela troca e pelo diálogo, e não pelo
autoritarismo ou pela coerção, que participa do processo dialógico no AVA. Uma prática
construtiva e transformadora de agentes sociais envolvidos, sejam discentes ou docentes,
tornando-os mais ativos e empoderados. Além de objetos deste processo, tornam-se também
sujeitos e protagonistas.
PALAVRAS-CHAVE: Interação. Comunicação. Educação a Distância. Avaliação. Participação.
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RESUME:
L’article analyse la communication sur la plateforme virtuelle d’apprentissage - AVA entre les
professeurs et les étudiants inscrits au cours de pédagogie à distance du programme
“Universidade Aberta do Brasil – UAB » (Université Ouverte du Brésil). L’arrivée de l’Internet a
permis le rapprochement entre les personnes et les institutions et de surmonter les barrières du
temps, réduisant les distances, accélérant les processus de communication, rapprochant les
personnes et des cultures différentes, des phénomènes qui illustrent l’importance du web dans
le monde contemporain. Ainsi, la communication entre les acteurs du cours, qui n’est pas réduite
à l’accès aux contenus et au matériel, est une interaction nécessaire à la formation de l’étudiant,
en permanent mouvement. Selon Paulo Freire, le processus de communication doit être pensé
épistémologiquement, ayant comme référence le dialogue, que ce soit à travers des technologies
ou pas. Il comprend aussi la communication comme une participation entre les sujets qui
établissent des relations par le dialogue autour de l’objet à saisir, pour transformer le monde selon
la logique de l’action culturelle libertaire. Dans une perspective d’évaluation, cette étude a comme
objectif analyser la communication entre les acteurs, qui se réalise à travers cette plateforme,
l’AVA. L’évaluation a été utilisée comme instrument pour connaître, comprendre, perfectionner et
guider les actions en vue de la conception du cours d’enseignement à distance visé. Se basant
sur la pédagogie de l’autonomie, et dans une perspective démocratique, un projet d’intervention
a été présenté pour modifier les espaces et les outils disponibles sur l’AVA. Le but était de
permettre un dialogue entre les professeurs et les étudiants pour qu’ils puissent participer aux
décisions qui les affectent. Dans ce contexte, une alternative a été prise en compte, visant à
agrandir l’interaction et à contribuer à la communication virtuelle entre les acteurs, en employant
les moyens disponibles dans le processus de dialogue. L’intervention concernait la pratique
pédagogique, engagée avec les sujets historiques, dont le destinataire est en même temps sujet
et objet du processus, c'est-à-dire, une caractéristique distinctive de l’humain: créateur,
producteur et reproducteur de sa culture à partir et à travers l’éducation qui ne peut pas être
écartée de sa dimension politique. C’est donc, ce sujet historique, plein de désirs, ouvert à de
nouvelles connaissances, dans une coexistence sociale riche en échanges et dialogue, ne se
basant jamais sur l’autoritarisme ou la coercition, qui participe au processus de dialogue sur
l’AVA. Il s’agit, enfin, d’une pratique constructive et transformatrice des agents sociaux impliqués,
professeurs ou étudiants, car ils deviennent actifs et conscients de leur rôle. D’autre part, les
objets de ce processus deviennent aussi des sujets et des acteurs.
MOTS-CLES: Interaction, communication, éducation à distance, évaluation, participation.
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo apresenta o resultado da pesquisa desenvolvida no âmbito do Curso de
Pedagogia a Distância da Faculdade de Educação da Universidade de Brasilia (UnB) oferecido
em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A Universidade de Brasília é uma instituição pública multi-campi, com 52 anos de existência,
AFIRSE2015 |257
situada em Brasília, no Distrito Federal, que oferece, atualmente, 109 cursos de graduação,
dentre eles, dez na modalidade a distância.
A Universidade Aberta do Brasil é um programa do Ministério da Educação, instituído pelo
Decreto nº 5.800, de 8 de junho de 2006, e tem como prioridade a formação de professores da
Educação Básica, por meio da educação a distância. A UAB favorece a expansão e a
interiorização do ensino universitário no país e flexibiliza, democratiza e permite maior acesso
de brasileiros à educaçao.
A Educação a Distância (EAD) é baseada em metodologia de ensino com características
distintas, tendo em vista sua organização, estrutura, atores envolvidos, como professores,
tutores, apoio administrativo, entre outros, e o uso, imprescindível, de tecnologias como TV,
Internet e Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) para mediar os processos
comunicacionais. Também requer o uso de recursos didáticos como textos, vídeos, imagens e
áudios. Nesse sentido, exigem-se de alunos e professores saberes e práticas que não estão
habitualmente acostumados a exercitarem.
A pesquisa, de natureza empírica e abordagem qualitativa, teve como objetivo analisar a
comunicação entre os atores – professores, estudantes e profissionais da área administrativa –
no Ambiente Virtual de Aprendizagem, plataforma utilizada pelo curso de Pedagogia a distância.
O principal motivo que justificou a realização desta pesquisa foi a identificação de dificuldades
de comunicação entre os atores no AVA, gerada pela desatualização dos espaços e dos links de
acesso à Coordenação do Curso de Pedagogia e pela falta de dialogicidade dos espaços
existentes no AVA – locus diferenciado e ímpar em que os citados atores contracenam, supondo
a comunicação e a viabilizaçao da formação de novos profissionais da educação.
A metodologia adotada indicou, de um lado, a inserção nos ambientes físico – coordenação
do curso de Pedagogia, e virtual – AVA, para analisar as ferramentas diponibilizadas e sua
utilização pelos atores e verificar se estas possibilitavam a comunicação entre eles. De outro
lado, analisou-se a concepção e prática de gestão adotada pelo curso e sua relação com a
comunicação entre os atores, tanto por meio da inserção no AVA, quanto por meio da
participação em reuniões com a Coordenação, equipe administrativa e com os professores
atuantes no curso de Pedagogia.
Utilizando da avaliação como um instrumento para conhecer, compreender, aperfeiçoar e
orientar ações e considerando a concepção de educação a distancia adotada, baseada na
pedagogia da autonomia, em sintonia com a perspectiva democrática, ao final, foi apresentado
um projeto de intervenção no AVA. Este projeto teve como objetivo propor alteração de espaços
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e ferramentas disponíveis no ambiente, de modo que educandos e educadores se
reconhecessem no diálogo, assumindo a capacidade de participar de decisões que os
afetassem.
2 EDUCAÇAO A DISTÂNCIA, GESTÃO E COMUNICAÇÃO

Na concepção adotada pelo curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UnB, a
educação a distância é compreendida e praticada, “apoiada na pedagogia da autonomia,
exercida numa comunidade de trabalho e aprendizagem em rede, utilizando com propriedade as
tecnologias de informação e comunicação”, segundo concepção criada pelo grupo CTAR 16.
Nesta perspectiva da CTAR, a EAD abrange algumas premissas, entre outras: ainda que
apoiada em recursos tecnológicos, pode ser baseada no diálogo, em oposição à mera
transmissão verticalizada e assimétrica de conteúdos e conhecimentos; deve ser realizada de
forma cooperativa e colaborativa entre sujeitos; e a comunicação em rede deve voltar-se para a
convivência, em vez de levar ao isolamento no individualismo. Assim sendo, a articulação e a
interlocução entre os sujeitos institucionais constituem desafios do processo de formação e
comunicação.
Paulo Freire aborda, em sua obra, o tema da comunicação, sua relação com a educação e
as relações humanas 17. Considera que a existência do mundo social e humano está
condicionada à capacidade de comunicação e que sem realizá-la o homem fica reduzido à
condição de coisa, ou seja, é também por meio da comunicação que a vida humana pode adquirir
significado.
Na EAD, um dos meios para viabilizar a comunicação entre os atores é a rede internet. E no
Curso de Pedagogia o AVA é o ambiente virtual de interação. A participação dos atores do curso
pressupõe, além do acesso à internet, a disponibilidade de conteúdo atualizado. Essa
disponibilização, acessível via web, incidiu na superação de barreiras como o tempo e o espaço,
reduzindo distâncias e minimizando o tempo.
Assim, os estudantes usuários do AVA, mesmo que de forma solitária e individualizada,
vinculados à instituição educacional por meio do AVA, também necessitam acessar de forma
instantânea as informações nele disponibilizadas. Um dos problemas que enfrentam na
16 CTAR – Comunidade de Trabalho Aprendizagem em Rede; conceito criado pelo grupo de trabalho constituído por
professores da Faculdade de Educação atuantes na Educação a Distância.
17 Paulo Freire. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971a; Educação como prática da liberdade.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971b; Pedagogia da Autonomia. Sao Paulo: Paz e Terra, 1997.
AFIRSE2015 |259
comunicação online é a desatualização de informações, o que ocasiona a falta de credibilidade
com a ferramenta e com o curso. O acesso online pressupõe uma resposta imediatista. Esta
necessidade de rapidez e eficiência se transporta para as páginas de comunicação virtual do
curso de Pedagogia. Os estudantes não podem prescindir de encontrar dados e informações
necessárias à sua formação, que está em constante movimento. Não basta ter acesso. É preciso
encontrar o que procuram e que os dados e informações estejam sempre atualizados.
Este panorama justifica a realização do estudo. O curso de Pedagogia a distância utiliza essas
ferramentas para mediar o processo de ensino-aprendizagem e, portanto, pode otimizar este
uso, já amplamente difundido pela EaD. O curso acompanha a evolução das novas mídias
digitais, o que é essencial, mas se torna necessário manter os links atualizados, de forma que
permitam o fluxo da informação. Além disso, para que a gestão democrática se efetive, é
primordial a participação dos atores. Nesse sentido, Aparici (2007, apud KAPLUN, 1998, p. 51)
aponta que somente participando ativamente, engajando-se, investigando, problematizando e
problematizando-se se chegará realmente ao conhecimento.
Dessa forma, a comunicação, cujo processo remete às questões político-ideológicas, precisa
ocorrer virtualmente para que a aprendizagem seja eficiente. É na prática da gestão democrática
que o estudante é entendido como sujeito e autor de sua história, característica que o distingue
como humano, criador, produtor e reprodutor de sua cultura a partir e mediado pela educação,
que não pode ser apartada da dimensão política. Paro (2001, p. 3) salienta esta dimensão
histórica e política do sujeito ao afirmar que ele deve ser entendido como ser social e ser político.
Na perspectiva de Paulo Freire (1971a), é também esse sujeito histórico, aberto aos novos
conhecimentos, que participa do processo dialógico no AVA. E é a convivência social pontuada
pela troca e pelo diálogo, e não pelo autoritarismo ou pela coerção, que faz com que a educação
concretizada pela gestão democrática, participativa, seja uma prática construtiva e
transformadora de todos os agentes sociais envolvidos, sejam discentes ou docentes.
A possibilidade de intervenção nos instrumentos comunicacionais torna-se também um
pressuposto da gestão democratica que supõe o processo dialógico entre os atores. Para Aparici
(2011), as relações entre a comunicação e a educação possibilitam transformar esses atores em
produtores interativos, recuperando e desenvolvendo uma perspectiva educomunicativa.
Dessarte, a maior interação entre os pares pode possibilitar que todos atuem como emissores e
receptores desta teia comunicativa, pois
[...] uma releitura da obra de Freire na atualidade pode oferecer-nos respostas

para restabelecer as relações entre os ‘interatuantes’ da educação e da
comunicação no contexto digital. A superação de regras convencionais nos
AFIRSE2015 |260
permitem ser, com o uso da web 2.0, produtores ‘interatuantes’, recuperando

e desenvolvendo uma perspectiva educomunicativa, que previu em 1973 Jean
Cloutier, no Canadá, com sua teoria de emirec (o emirec é a conjunção das
palavras emissor e receptor e transmite a ideia que cada indivíduo pode ser,
ao mesmo tempo de maneira holística, emissor e receptor e que cada usuário
pode ser e atuar potencialmente com um meio de comunicação).18 (Tradução
das autoras)
Assim, fundamentada nas ideias dos autores Paro (1999) e Aparici (2011), dentre outros aqui
mencionados, a pesquisa prosseguiu, a fim de propor, na perspectiva democrática, as alterações
no AVA.
3 EXPLORANDO OS AMBIENTES FÍSICO E VIRTUAL

Esta exploração ocorreu mediante a inserção, inicialmente, no ambiente físico, com a
participação em reuniões do curso de Pedagogia, dos relatos de posicionamentos dos atores
que integram o curso: coordenadores de cursos da UnB, professores, representantes dos polos
de várias partes do Brasil e de alunos. A partir da interlocução entre os atores, tornou-se
necessário identificar os meios de comunicação virtual disponibilizados pela UnB para elaborar
uma análise sobre a efetividade dessas ferramentas.
Em seguida, procedeu-se a navegação nas páginas virtuais e links do curso de Pedagogia
para a análise da utilização desses meios. Este olhar incial propiciou indicativos para introduzir
novos meios de interlocução e de atualização da informação. A inserção inicial sinalizou a
necessidade de trabalhar a comunicação virtual entre os atores, nos meios já disponíveis,
destacando-se o processo pedagógico, que deve levar em consideração o público-alvo, que é
objeto e também sujeito do processo. Segundo Paro (1998, p. 98),
Há que se atentar para a peculiaridade do processo pedagógico:

diferentemente do que ocorre em outros processos de trabalho (na produção
material, por exemplo), o objeto de trabalho é também sujeito, posto tratar-se
do ser humano que, como tal, é preciso querer aprender para que o processo
se realize com êxito.
18 [...] una relectura de la obra de Freire en la actualidad puede ofrecernos respuestas para restablecer las relaciones
entre los interactuantes de la educación y de la comunicación en el contexto digital. La superación de roles
convencionales nos permiten ser, con el uso de la Web 2.0, productores interactuantes, recuperando y desarrollando una
perspectiva educomunicativa que predijo en 1973 Jean Cloutier en Canadá con su teoría del emirec (el emirec es la
conjunción de las palabras emisor y receptor y conlleva la idea que cada individuo puede ser, al mismo tiempo de manera
holística, emisor y receptor y que cada usuario pueda ser y actuar potencialmente como un medio de comunicación).
(APARICI, Roberto. Principios Pegagógicos y Comunicacionales de la Educación 2.0, Revista Digital La Educación,
Portal Educativo de las Américas – Departamento de Desarrollo Humano, Educación y Cultura – OEA, mayo 2011).
AFIRSE2015 |261
Em continuidade à observação e inserção no campo de estudo, realizou-se o
acompanhamento diário na secretaria do curso de Pedagogia a distância da FE/UnB. Mediante
senha disponibilizada, foram percorridos e visualizados todos os espaços e links que os
estudantes não tinham acesso. A navegação nas páginas virtuais e reuniões com o apoio
administrativo do curso, o acompanhamento das atividades administrativas e a participação de
encontros promovidos pela comunidade FE para reformulação do currículo do curso de
Pedagogia possibilitaram avanços no conhecimento sobre a comunicação entre os atores e
serviram para compreender e monitorar o fluxo da informação no processo.
Ainda nesta parte da pesquisa houve trocas com os profissionais do curso – professores,
tutores, coordenadores e profissionais do apoio administrativo – para conhecer metodologias e
recursos disponíveis virtualmente a serem utilizados no processo de ensino-aprendizagem e que
favorecem a comunicação entre os atores. A visualização criteriosa de cada link disponível para
navegação dessas páginas, as informações sobre conteúdos, a importância, o interesse, a
relevância e o significado foram minuciosamente averiguados, para fins de criar alternativas e
soluções. Verificou-se que as ações convergiam para a prática da gestão democrática. Segundo
o Projeto Político Pedagógico do curso de Pedagogia à distância,
[…] A coordenação do Curso de Pedagogia a distância, para o desempenho

de suas atribuições, se fundamentará na concepção e no exercício da gestão
democrática, compartilhando com as equipes interdisciplinares que a
compõem diretamente ou a apóiam indiretamente espaços de discussão e de
tomada de decisão.19
No contexto do curso de Pedagogia as reuniões são realizadas em dias e locais que
favoreçam a presença e a participação de todos, com direito a voz e vez nos processos
decisórios. A partir desse princípio da participação ativa, abre-se espaço para a construção
dialógica também virtual entre os participantes do curso de Pedagogia a distância.
Com os períodos de observação e de imersão e a elaboração de um diário de campo com
anotações cotidianas, foi possível: perceber como se dão as interações; identificar os problemas
e desafios da comunicação; e dar início ao desenho do plano de intervenção focado no espaço
virtual, tendo em vista a comunicação entre a coordenação do curso e os usuários do AVA.
19 PPP – Projeto Político Pedagógico. Faculdade de Educação. Universidade de Brasília, 2007.
AFIRSE2015 |262
4 CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO – CONCEPÇÃO E

INSTRUMENTOS
A comunicação no ambiente virtual ainda é um desafio para a educação, pois nem todos os
sujeitos estão capacitados para manusear adequadamente as ferramentas disponíveis, as novas
tecnologias utilizadas para a mediação no processo ensino-aprendizagem. No intuito de
contribuir para que os envolvidos no processo não fossem reféns das ferramentas tecnológicas
e para que se constituissem como sujeitos atuantes, as alterações no AVA deveriam ser
realizadas de forma a ampliar os canais disponíveis e a própria participação.
Com base nos resultados da observação e das vivências nos ambientes virtual e físico,
iniciou-se a elaboração do plano de intervenção para contribuir com o processo dialógico no AVA.
O plano incluía a atualização de conteúdos, uma nova disposição dos links e a abertura de novos
canais de comunicação para que os atores tivessem mais espaços de participação, ou seja, a
democratização do espaço virtual. O plano foi elaborado e fundamentado na concepção de
educação aberta baseada na pedagogia da autonomia. Também levou em conta o uso das novas
tecnologias da comunicação e informação, a aproximação com os atores do curso, a
necessidade de trabalhar a comunicação entre esses atores nos meios já disponíveis,
considerando o processo dialógico no campo da gestão educacional.
Segundo Paulo Freire, o processo de comunicação tem de ser pensado epistemologicamente,
tendo como referência o diálogo, seja mediado ou não pelas tecnologias. Também entende a
comunicação como participação entre sujeitos que se relacionam dialogicamente em torno do
objeto a ser conhecido, para transformar o mundo no contexto da ação cultural libertadora. Este
conceito de educação baseada na pedagogia da autonomia e o uso das novas tecnologias da
comunicação e informação foram o esteio para elaboração do plano de intervenção, alinhado à
perspectiva democrática, pois, segundo Aires e Lopes (2009, p. 241), há
[…] a necessidade de buscar propostas e desenvolver práticas que superem

as perspectivas tradicionais de seus processos e componentes de gestão
incongruentes com os fundamentos democráticos que orientam a convivência
social e as concepções de formação e educação requeridas pela sociedade
contemporânea.
Com relação ao uso das novas tecnologias, Aires e Lopes (2009) afirmam, que, “em síntese,
a questão principal das tecnologias radica nos usos que possibilita […]” (p. 244). Seus efeitos
positivos podem ser ampliados e suas consequências negativas atenuadas graças à democracia
participativa, ao sentido da responsabilidade e consciência do exercício de direitos e deveres,
bem como da capacitação da população para o seu uso”.
AFIRSE2015 |263
Em busca de uma ação-reflexão-ação no processo de gestão educacional em EaD, as
alterações objetivaram ampliar a participação dos sujeitos implicados no processo, tendo como
parâmetro a gestão democrática, como salientam Aires e Lopes (2009, p. 249), pois:
Com relação à gestão de sistemas de EaD, […] Esta deve ser repensada tendo
como parâmetro os fundamentos da gestão democrática, favorecendo a
construção de redes solidárias com o objetivo de apoiar a construção social do
conhecimento e a autonomia dos sujeitos implicados.
Para os desafios ao longo do processo foram buscadas soluções que refletissem a prática da
gestão do curso de Pedagogia a distância, de forma compartilhada, socializada e democratizada.
Assim, criou-se instrumentos e formas de intervenção cujo planejamento foi traçado visando
efetivar a comunicação dialógica, que amplia as possibilidades de interação entre os atores,
tornando-os mais ativos, colaborativos e participativos, visto que são também sujeitos e
protagonistas. Segundo Paro (1998, p. 3),
[…] Há que se atentar para a peculiaridade do processo pedagógico:

diferentemente do que ocorre em outros processos de trabalho (na produção
material, por exemplo), o objeto de trabalho é também sujeito, posto tratar-se
do ser humano que, como tal, é preciso querer aprender para que o processo
se realize com êxito.
As ações adotadas para a implantação do plano foram concatenadas com as etapas de
desenvolvimento do processo como o conhecimento, observação, visualização, análise e
elaboração de fases para a efetivação da intervenção. Foram praticadas conforme planejadas:
atualização de arquivos; revisão rigorosa dos textos postados para compor uma unidade visual
e gramatical; padronização de recurso de comunicação escrita para melhor visualização;
inclusão de novos links para a participação democrática dos usuários da plataforma.
Depois disso, ocorreu a transformação, posto que o usuário devidamente cadastrado que
efetuasse o login e senha para acessar o AVA do curso de Pedagogia encontraria um espaço
completamente transformado. As diversas mudanças implementadas incluíram a unidade de
forma e conteúdo na página virtual da Coordenação do Curso de Pedagogia a distância. Houve
a atualização dos links, a alteração do material disponibilizado, a correção das incoerências na
disposição, forma e conteúdo da página. Foram criados novos espaços de interação com a
inserção de links participativos para os Fóruns das diversas Coordenações: de Pedagogia a
Distância; Pedagógica; de Tutoria; da Comunidade do Curso de Pedagogia a Distância:

coordenação, professores, tutores e alunos, bem como os fóruns de Apoio Administrativo e de
Coordenadores de Polo.
AFIRSE2015 |264
Houve a transposição e o reposicionamento de link para a página denominada “Espaço da
Coordenação do Curso”, que ficava posicionado ao final da lista de disciplinas que o estudante
cursa durante o semestre, dificultando seu acesso imediato. O reposicionamento do link para o
início da primeira página acessada por estudantes e professores depois da introdução de login
e senha facilitou o acesso, pois, além de estar alinhado à altura dos olhos, assumiu destaque
por ser o primeiro na lista de links disponíveis. Por outra parte, a titulação é ferramenta essencial
na comunicação.
O título do link “Espaço da Coordenação do Curso” tem conotação de poder e pode afastar
alunos por entenderem ser este um espaço “de” e “para” a coordenação. A simples troca do
nome de “Espaço da Coordenação do Curso” para “Boas-vindas” inverte o sentido de ser um
espaço da coordenação para ser um espaço para os usuários, docentes e discentes, tornando-
se, inclusive, um convite à visita ao link. Ao clicar o aluno será recepcionado, antes do início do
semestre letivo, com vídeo ou texto compreendendo uma mensagem da coordenação,
devidamente assinada e datada com as boas-vindas à plataforma, ao curso e à UnB. A inclusão
de um link denominado “Fórum da Comunidade Curso de Pedagogia a distância: Coordenação,
Professores, Tutores e Alunos”, além de atrair alunos, antes excluídos do diálogo neste espaço,
possibilita e amplia o compartilhamento de ideias, sugestões, críticas e viabiliza visitas de
reconhecimento do espaço dialógico, amplificando as vozes dos que participam deste processo.
Com a nova formatação, a página inicial do Espaço da Coordenação do Curso, anteriormente
dividida por datas, além de reorganizada em blocos temáticos em uma nova identidade visual,
facilitando a navegação e a busca por conteúdos, compreende agora novos links de acesso à
informação imprescindíveis à formação. As novas divisões temáticas contemplam áreas como:
“Informações, Interação, Documentos de Referência, Formulários, Participantes, Memória, Links
Interessante, Estágio, Fluxo Curricular, Link dos Polos”.
Mesmo após a intervenção, o processo não pode paralisar, pois a comunicação e a
aprendizagem são processos orgânicos e vivos. Assim, a página reformatada, em consonância
com as transformações cotidianas, precisa passar por atualizações sistemáticas e continuar a
viabilizar a interação entre os atores no ambiente virtual. As alterações em forma e conteúdo
foram realizadas sob a perspectiva democratic, no sentido de favorecer a ampliação constante
de acesso e participação. Nortearam a intervenção ações que envolveram a transposição, o
reposicionamento, a repaginação, a inserção de novos links, a disponibilização de novos
conteúdos, que resultaram em uma melhor visualização dos links, na rapidez da navegabilidade
na página, enfim, na superação de barreiras impeditivas de uma maior participação dos atores
do processo.
AFIRSE2015 |265
Considerando o objetivo da pesquisa, iniciou-se a implementação do projeto de intervenção,
com o propósito de alterar espaços e ferramentas disponíveis no AVA, de modo que educandos
e educadores se reconhecessem no diálogo, sendo capazes de participar de decisões como
sujeitos atuantes.
Os usuários do ambiente AVA do curso de Pedagogia a distância puderam, a partir da
reestruturação realizada, utilizar novas possibilidades de interação que os permitiram atuar como
sujeitos históricos, participativos e protagonistas do processo de aprendizagem. Mesmo que a
tecnologia avance e novos meios sejam cada vez mais modernos e eficazes, Aparici (2007, p. 9)
sustenta que as mudanças tecnológicas, a busca de novos modelos pedagógicos e as práticas
interativas baseadas no diálogo são questões que estão além do uso de uma tecnologia ou outra.
Afinal, a conexão permite o acesso, mas não induz por si só a aprendizagem e é a qualidade
destas relações conectadas e do conteúdo a ser disponibilizado e a interação possibilitada pelas
ferramentas que podem caracterizar um ambiente de aprendizagem verdadeiramente
democrático. Dar vez e voz aos estudantes, para Paro (2001), é um processo delicado. Ele
ressalta a importância de instrumentalizar politicamente o sujeito para se tornar autônomo, pois
[...] a fronteira entre a democracia e o mero espontaneísmo pode ser muito

incerta e mal percebida, se não se atenta para a condição política da educação,
considerando a diferença entre uma conduta que dá voz aos educandos, como
estratégia para que eles aprendam a tomar decisões e se fazerem autônomos,
e um procedimento de simples fuga da responsabilidade educativa e
negligência para com a formação das crianças e jovens. (PARO, 2001, p. 19)
O período de pesquisa resultou em um aprendizado sobre uma prática educativa
comprometida com os sujeitos históricos e com a transformação da realidade. A partir da
observação de campo da gestão educacional do curso de Pedagogia da UnB/UAB, foi possível
acompanhar os processos de comunicação da equipe de Coordenação do curso em relação aos

usuários do ambiente virtual. A proposta de intervenção objetivou alinhar a realidade atual e as
perspectivas dialógicas referentes à comunicação no processo entre a coordenação do curso e
os internautas que utilizam o ambiente virtual, sob uma postura crítica e reflexiva.
Na aplicação do plano de intervenção figuravam os conceitos de gestão democrática
postulados por Paro (2001) e incorporados por Aires e Lopes (2009). A atualização e a permissão
de maior interação entre os atores no ambiente virtual do curso de Pedagogia a distância
possibilitaram integrar e ampliar a interação do modelo de gestão atualmente aplicado pelo curso.
Paro (2001) sustenta que cabe ao educando, o publico-alvo do AVA, utilizar as ferramentas,
AFIRSE2015 |266
e ao educador, possibilitar, alimentar, incentivar e dar condições para que o educando tenha
vontade de aprender, pois
[...] a educação é sempre uma possibilidade, não uma certeza. Como o que
fundamenta a educação é precisamente a condição de sujeito do educando, e
como a característica fundadora do sujeito é sua vontade, a tarefa primeira do
educador é oferecer ao aluno as condições propícias ao desenvolvimento de
sua vontade de aprender [...] Disposto a aprender, o aluno, ninguém mais,
utiliza-se dos meios à disposição (material escolar, livros, cadernos, relação
com colegas, a explicação do professor, etc.) para produzir ele o seu
aprendizado. (PARO, 2001, p. 14)
Assim, o processo deve estar em constante movimento e ter atualizações sistemáticas para
incentivar cada vez mais a participação. Os novos espaços precisam ser alimentados
periodicamente. A futura utilização das redes sociais pode ampliar as interações entre os atores
deste processo. O Facebook, o Twitter, o Youtube e o Flicker são meios de comunicação
disponíveis e gratuitos que podem ser incorporados por um novo projeto para amplificar as vozes
de quem participa deste processo, tornando-os sujeitos atuantes na interação.
Por fim, Paro (2001, p. 2) nos adverte que o que capacita o homem a tornar-se histórico é,
antes e acima de tudo, sua condição de sujeito. A comunicação dialógica amplia as
possibilidades de interação entre os atores do processo, tornando-os mais participativos, para
que, além de objetos deste processo, transformem-se também em sujeitos e protagonistas.
Aires, Carmenísia Jacobina; LOPES, Ruth Gonçalves de Faria. Gestão na educação a distância.
In: souza, Amaralina Miranda de; Fiorentini, Leda Maria Rangearo; rodrigues, Maria Alexandra
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AFIRSE2015 |267
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______. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ed. Ática, 2001.
AFIRSE2015 |268
ANÁLISE DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE A PROBLEMÁTICA “FORMAÇÃO

PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA”: REALIDADE E POSSIBILIDADES
ANALYSE DE LA PRODUCTION SCIENTIFIQUE SUR LA PROBLEMATIQUE DE LA
FORMATION PROFESSIONNEL DANS L'EDUCATION PHYSIQUE: REALITE ET
POSSIBILITES
Carolina Santos Barroso de Pinho
Silvio Sanchez Ancizar Gamboa
UNICAMP
Joelma Oleiveira Albuquerque
UFAL
[ID 281]
RESUMO:
Este estudo está entre os que se propõem a tratar da produção do conhecimento em Educação
no Brasil,
fazendo um balanço crítico da produção do conhecimento em Educação Física & Esporte e

Lazer, especialmente das teses e dissertações que estudam a temática "Formação Profissional
em Educação Física".
Nossa investigação está articulada à pesquisa matricial da Linha de Estudos e Pesquisas em

Educação Física, Esportes e Lazer - LEPEL da Faculdade de Educação da Universidade Federal
da Bahia (UFBA), intitulada "Problemáticas significativas da prática pedagógica, da produção do
conhecimento, da formação de professores e da política pública para a Educação Física &
esporte e lazer".
Justificamos este estudo pela necessidade de aprofundar a análise epistemológica na Educação

Física considerando um recorte temporal e temático.
Questionamos quais são as características das dissertações e teses que abordam a

problemática da "Formação Profissional em Educação Física", com o objetivo principal de
identificar as formas de tratamento teórico-metodológicas, as tendências epistemológicas, as
propostas pedagógicas, sociais e políticas desenvolvidas.
Nossa análise busca, a partir dos elementos apontados na produção científica sobre o tema,
considerando o contexto no qual foi produzida, apontar as principais contribuições na
compreensão e superação dos conflitos - tanto de ordem epistemológica como políticos - da
problemática da definição das Diretrizes Curriculares da Educação Física.
Utilizamos como principal técnica de coleta de dados o levantamento bibliográfico-documental.
Para análise dos dados, partimos dos antecedentes históricos sobre a análise epistemológica na
educação física, os principais autores e pesquisas que mais influenciaram este campo de
estudos na área e o quadro de evolução da produção científica na pós-graduação em Educação
Física, especialmente sobre a temática estudada.
AFIRSE2015 |269
Para a análise das teses e dissertações, consideramos: a) a análise epistemológica realizada

com base na matriz paradigmática desenvolvida por Sánchez Gamboa, (1998), com a
identificação dos elementos técnicos, teóricos, metodológicos, e os pressupostos gnosiológicos
e ontológicos, que expressam posicionamentos ideológicos e políticos por parte dos
pesquisadores; b) as reivindicações políticas e proposições pedagógicas elaboradas pelos
sujeitos em luta pelas diretrizes da formação de professores de educação física c) os clássicos
da primeira geração de Marxistas (ANDERSON, 2004).
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores, avaliação da produção científica, epistemologia.
RESUME:
Cette étude est parmi ceux qui se proposent étudier la production de la connaissance dans
l'éducation physique, en train de faire une analyse critique de la production de la connaissance
en éducation physique & sport et loisir, particulièrement les thèses et dissertations que étudient
le thème: "formation professionnel dans l'éducation physique"
Nôtre recherche est articulée avec la recherche matricielle du groupe LEPEL - "Ligne des études
et recherches en education physique, sport et loisir", dans la faculté de éducation physique de
l’université fédéral da Bahia, nommée "Problématiques significatives dela practice pédagogique,
de la production du connaissance, de la formation de professeurs et politique publique pour
l'éducation physique & sport et loisir".
Nous justifions cette étude par la necessité d'approfondir l'analyse epistemologique dans
l'éducation physique, en train de considerer une découpe sur le temps et sur le théme.
On questionne quelle sont les caractéristiques des dissertations et théses qui abordent le théme
de la "formation professionnel dans l'éducation physique", ayant l’objectif principal d'identifier les
formes de traitement théorique-méthodologique, les tendances épistémologiques, les
propositions pédagogiques, sociales et politiques développés.
Nôtre analyse cherche, à partir des éléments indiqués dans la production scientifique sur le
thème, en considérant le contexte dans lequel a été produite, montrer les principales contributions
pour la compréhension et surpassement des conflits -à la fois épistémologiques et politiques -
sur la problématique de la définition - Les lignes directrices de l'éducation physique.
Nous utilisons comme principal technique de collecte de données, l’étude bibliographique-

documentaire.
Pour analyser les données, nous nous soutenons sur les origines historiques de l’analyse
épistémologique dans l'éducation physique, les auteurs principaux et les recherches qui ont le
plus influencé ce domaine des études sur le thème et dans le cadre d'évolution de la production
scientifique dans les études supérieures en éducation physique, particulièrement sur le thème
étudié.
Pour l’analyse des thèses et dissertations, nous avons considéré:
AFIRSE2015 |270
a) l'analyse épistémologique développée selon la matrice le paradigme proposé par Sánchez

Gamboa (1998), avec l’identification des éléments techniques, théoriques, méthodologiques et
les présupposés gnoséologiques et ontologiques que expriment les choix idéologique et politique
des recherches.
b) Les revendications politiques et propositions pédagogiques données par les sujets en lutte
pour les directrices de la formation de professeures de l'éducation physique.
c) Les classiques de la première génération de Marxistes.
MOTS-CLES: Formation de professeures, évaluation de la production scientifique, épistémologie.
Nosso trabalho trata-se de um estudo no nível de doutoramento na linha de Filosofia e
Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, no Brasil.
O estudo denominado é denominado A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO SOBRE A
FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA: REALIDADE E PERSPECTIVAS
SUPERADORAS e localiza-se entre os que se propõem a tratar da produção do conhecimento
em Educação no Brasil, fazendo um balanço crítico da produção do conhecimento em Educação
Física & Esporte e Lazer no Brasil, especialmente das teses e dissertações que estudam a
temática “Formação Profissional em Educação Física”.
Em nossa pesquisa, propomo-nos a realizar a análise epistemológica das teses e dissertações
que tematizam a “formação profissional em Educação Física” no Brasil, identificando as formas
de tratamento teórico-metodológicas, as tendências epistemológicas, as propostas pedagógicas,
sociais e políticas superadoras dos conflitos – tanto de ordem epistemológica como políticos - da
problemática da definição das Diretrizes Curriculares da Educação Física.
A análise epistemológica que estamos desenvolvendo se fundamenta na compreensão de
que a “pesquisa sobre a pesquisa” é fundamental para uma reflexão crítica dos processos de
gênese, de desenvolvimento, de estruturação e de articulação da ciência, possibilitando-nos
discernir na história os conhecimentos científicos que já foram superados, bem como a dos que
permanecem atuais.
No caso da Educação Física, os estudos sobre as características da produção científica na
área adquirem maior importância perante um quadro nacional de seu aumento quantitativo. Nos
últimos 20 anos, quadruplicou o número de cursos de mestrado em Educação Física. Até o final
da década de 1980, existiam no Brasil apenas cinco (5) cursos de mestrado em Educação Física
e quase todas as dissertações foram defendidas nos programas mais antigos, USP, UFSM, e
AFIRSE2015 |271
UFRJ, não chegando nem a duzentas (200). Em 1994, este número era maior que 505, já em
2008, com mais de 20 cursos de mestrados abertos no Brasil, foram mais de 2900 dissertações
produzidas.
TABELA 01: Produção dos programas de pós-graduação em Educação Física (1977-2008) 20
INÍCIO DO CURSO DISSERTAÇÕES DEFENDIDAS TESES DEFENDIDAS

PROGRAMA
MESTRADO DOUTORADO 1977-2008 1977-2008
USP/SP 1977 1989 360 57
UFSM/RS 1979 --- 243 ---
UFRJ/RJ 1980 --- 117 ---
UGF/RJ 1985 1994 306 63
Unicamp/SP 1988 1993 413 163
UFRGS/RS 1988 1999 232 23
UFMG/MG 1989 2008 146 ---
UNESP/R C/SP 1991 2000 288 25
UFSC/SC 1996 2006 200 ---
UDESC/SC 1997 2009 191 --
UCB/DF 1999 2006 118 02
UNIMEP/SP 2003 - 187 -
UFPR/PR 2002 85
USJT/SP 2004 - -- -
Universo/RJ 2006 10
UNB/DF 2006 09
UFES/ES 2006 10
UEL/PR 2006 16
UFV/MG 2006 --
UFPEL/RS 2007 02
UNICSUL/SP 2007 -- --
FESP/UPE 2008
Total Nacional 2933 333
Um aumento no número de programas de pós-graduação tem como consequência não apenas
uma maior produção científica, também são abertas maiores possibilidades explicativas sobre as
problemáticas da área, indicando a necessidade de uma análise também qualitativa.
20 Segundo dados tomados nos programas (1977-1997) e na CAPES entre (1998 e 2008). Fonte: Sánchez Gamboa
(2010, p. 190).
AFIRSE2015 |272
GRÁFICO 01: Cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu de Educação Física no Brasil até 2012.
Segundo Silva (1987), diante de um crescimento tão significativo, é fundamental identificar o
que tem sido produzido a fim de analisar quais rumos podem ser seguidos:
A área do conhecimento da Educação Física/Esportes ainda não tem uma

longa tradição, especialmente no Brasil, de reflexão sobre a produção
científica. Todavia, como foi exposto na introdução, a análise desta produção
se faz cada vez mais necessária, haja vista que se, por um lado ampliam-se as
possibilidades de seu incremento, por exemplo, com a criação de novos
programas de pós graduação stricto senso, por outro, muitas questões
continuam sem resposta. O estudo sistemático da produção cientifica desta
área de conhecimento, especialmente daquela que se desenvolve no âmbito
da pós-graduação stricto senso, assume papel preponderante pelas
possibilidades que fomenta não apenas na identificação de problemas, mas
também no direcionamento dos caminhos que devem ser seguidos
(SILVA,1987, p.108)
Ou seja, os indicadores quantitativos não são suficientes para uma caracterização mais
consistente da área, também são necessários indicadores de qualidade que identifiquem
problemáticas abordadas, formas diversas de elaboração das respostas para essas
problemáticas, fundamentações teórico-metodológicas utilizadas, formação de campos
científicos, desenvolvimentos de áreas, subáreas, grupos sociais, redes, formas de difusão,
análise de citações, formas de escolas de pensamento.
Quando falamos sobre o tema que analisamos neste trabalho, “formação profissional em
Educação Física”, a análise epistemológica se torna ainda mais fundamental, considerando o
crescente interesse sobre o tema mesmo depois de 10 anos de aprovação das atuais Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Física. Tomemos como referência a principal entidade
AFIRSE2015 |273
científica de pesquisadores ligados à área de Educação Física/Ciências do Esporte no Brasil: o
Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE) 21. Segundo os anais de seu evento científico
nacional, o Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (CONBRACE), o número de trabalhos
apresentados na sua última edição (2011), divididos por temática, foi o seguinte:
TABELA 02: Trabalhos aprovados no XVII Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte. Fonte: www.cbce.com.br
GRUPO DE TRABALHO TEMÁTICO TOTAL DE TRABALHOS PORCENTAGEM DO

TOTAL
GTT 1 - Atividade Física e Saúde 60 11,29
GTT 2 - Comunicações e Mídia 37 6,9
GTT 3 - Corpo e Cultura 46 8,6
GTT 4 – Epistemologia 28 5,27
GTT 5 – Escola 73 13,74
GTT6 - Formação Profissional e Mundo do 92 17,3

Trabalho
GTT 7 - Memórias da Educação Física e 34 6,4

Esporte
GTT 8 - Movimentos Sociais 15 2,8
GTT 9 - Políticas Públicas 44 8,28
GTT 10 - Recreação e Lazer 33 6,2
GTT 11 - Treinamento Esportivo 38 7,1
GTT 12 - Inclusão e diferença 31 5,8
Vemos que, dentre os Grupos de Trabalhos Temáticos do CBCE, a problemática ligada à
formação profissional é a que tem mais trabalhos apresentados nos últimos congressos,
ultrapassando temas como treinamento esportivo, atividade física e saúde, recreação e lazer.
21 O Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE) é uma entidade científica que congrega pesquisadores ligados à
área de Educação Física/Ciências do Esporte. Organizado em Secretarias Estaduais e Grupos de Trabalhos Temáticos
(GTT), liderados por uma Direção Nacional, possui representações em vários órgãos governamentais, é ligado à
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência e está presente nas principais discussões relacionadas à área de
conhecimento. O seu evento científico nacional, o Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (Conbrace) é realizado
a cada dois anos. Atualmente, o CBCE tem em funcionamento 13 GTT´s: Atividade Física e Saúde; Comunicação e
Mídia; Corpo e Cultura; Epistemologia; Escola; Formação Profissional e Mundo do Trabalho; Gênero; Inclusão e
Diferença; Lazer e Sociedade; Memórias da Educação Física e Esporte; Movimentos Sociais; Políticas Públicas;
Treinamento Esportivo. Nos dados não constam o GTT de Gênero por que o mesmo foi fundado no CONBRACE de
2013 não apresentando dados para análise até a data de consulta. Fonte: www.cbce.com.br, em 23/07/2014.
AFIRSE2015 |274
Acompanhando o histórico de trabalhos inscritos nos últimos quatro Congressos Brasileiros
de Ciências do Esporte, o que podemos notar é que o GTT “formação profissional” aparece
sempre entre os três que mais têm trabalhos inscritos e, com o passar dos anos, tem aumentado
a proporção de apresentações no Congresso. Se no ano de 2005 o GTT “Formação Profissional
e Mundo do Trabalho” era o 3º (terceiro) com mais trabalhos inscritos, no ano de 2011 foi o GTT
que teve mais trabalhos apresentados.
GRÁFICO 02: GTT’s com maior número de trabalhos inscritos no CONBRACE (2005-2011). Fonte: www.cbce.com.br
Os dados dos Anais dos CONBRACE ainda mostram que a quantidade de trabalhos inscritos
no GTT “Formação Profissional e Mundo do Trabalho” não cresceu apenas proporcionalmente
em trabalhos inscritos para o evento, cresceu também em números absolutos e chegou em 2011
a um número recorde.
GRÁFICO 03: Número de trabalhos apresentados no GTT “Formação Profissional e Mundo do Trabalho” no Conbrace
(2005-2011)
Estes dados são significativos quando entendemos a importância do Colégio Brasileiro de
Ciências do Esporte, mas podem nos dizer muito mais quando os consideramos compreendendo
a ciência tanto como uma produção social, determinada pelas condições institucionais e
AFIRSE2015 |275
históricas da sociedade, quanto como um potencializador de transformações dessas mesmas
condições. Ou seja, é fundamental compreender que o debate científico sobre a formação
profissional na Educação Física ocorre dentro de determinado contexto que, na Educação Física
foi marcado, nos últimos 10 anos, pela implementação de reformulações curriculares dos cursos
de formação profissional em Educação Física. No ano de 2014, completam-se 10 anos de
aprovação das novas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Física através de um
conflituoso processo de aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Física
(DCNEF), Resolução nº 07/04, que ocorreu a partir de um forte embate teórico e político. E estes
conflitos são a expressão de interesses que se colocam em disputa pelos rumos da formação
mais em geral22 e especialmente no âmbito da formação de professores.
Segundo Kuenzer (1988), a “escola aparece como a única alternativa dos trabalhadores para
a apropriação dos instrumentos básicos da ciência e dos princípios teóricos e metodológicos
socialmente construídos, apesar de todas as limitações” (KUENZER, 1988, p.33). Para os
trabalhadores, a reivindicação de acesso à escola e à qualificação profissional é fundamental,
compreendendo-a como local de acesso ao saber social, aonde poderão compreender melhor
seu mundo, sua prática, sua situação de classe e melhorarão suas condições de vida.
Os estudos têm demonstrado, e os trabalhadores têm afirmado que a

desqualificação só interessa ao patronato, porquanto, através do esvaziamento
do conteúdo do trabalho, transforma os operários em meros prolongamentos
da máquina, facilmente substituíveis e isolados, o que dificulta a sua
organização. Para os trabalhadores, a qualificação é uma forma de poder que
pode determinar outras formas de relação no interior da divisão social e técnica
do trabalho, à medida que lhe permite compreender a ciência que seu trabalho
incorpora, aumentado sua possibilidade de criação e participação das decisões
sobre o processo produtivo e sua organização. Da mesma forma, qualificação,
por lhe conferir competência aumenta seu poder de negociação. (KUENZER,
1988, p. 32)
Não podemos deixar de considerar também que a disputa pelos rumos da educação é também
uma disputa por um projeto histórico23, por uma concepção de mundo, de homem, de sociedade.
22 Nos primeiros 5 anos dos anos 2000, há a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação
em Administração, Artes Visuais, Arquivologia, Arquitetura e Urbanismo, Agronomia, Ciências Biológicas, Biomedicina,
Ciências Contábeis, Ciências Econômicas, Ciências Sociais, Comunicação Social, Dança,Design, Direito, Enfermagem,
Engenharias, Estatística, Economia Doméstica, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Geografia, História, Letras,
Hotelaria, Matemática, Medicina Veterinária, Metereologia, Museologia, Música, Nutrição, Odontologia, Pedagogia,
Psicologia, Química, Serviço Social, Secretariado Executivo, Teatro, Terapia Ocupacional, Técnicos Superiores, Turismo,
Zootecnia.
23 “Um projeto histórico enuncia o tipo de sociedade ou organização social na qual pretendemos transformar a atual
sociedade e os meios que deveremos colocar em prática para sua consecução. Implica uma “cosmovisão”, mas é mais
AFIRSE2015 |276
Neste contexto, é que analisamos a disputa pelos rumos da formação de professores,
especialmente dos professores de educação física. Concordamos com Taffarel (1993) sobre a
centralidade da busca de alternativas para problemática da formação do profissional do ensino,
no Brasil, considerando o atual estágio do capitalismo. Para Libâneo (1990, p.54) a questão da
formação docente é crucial por que tem relação com a construção de uma nova perspectiva de
escola, a partir da tarefa coletiva de transformação da sociedade, onde o trabalho do professor,
com suas múltiplas mediações, assume grande relevância. Para Santos Junior (2005, p.37), a
retomada das discussões sobre a temática formação docente decorre não só da introdução de
novos elementos e de novas problemáticas significativas a partir do Projeto de Mundialização da
Educação, decorre também de novas propostas teóricas que buscam associar a análise histórico-
social dos determinantes da Educação a uma teria pedagógica que oriente o trabalho dos
professores pautando possibilidades de construção coletiva de um projeto histórico e político-
pedagógico alternativo, nas condições objetivas colocadas.
Diante destes elementos é que apresentamos a necessidade de um balanço epistemológico
sobre a temática “formação profissional em Educação Física”, compreendendo que os
indicadores quantitativos não são suficientes para uma caracterização mais consistente da área,
também são necessários indicadores de qualidade que identifiquem problemáticas abordadas,
formas diversas de elaboração das respostas para essas problemáticas, fundamentações
teórico-metodológicas utilizadas, formação de campos científicos, desenvolvimentos de áreas,
subáreas, grupos sociais, redes, formas de difusão, análise de citações, formas de escolas de
pensamento.
Do mesmo modo, a “pesquisa sobre a epistemologia da pesquisa” poderá trazer subsídios
para a formação de pesquisadores, preencher o vazio que a literatura especializada apresenta,
além de contribuir para a compreensão da produção dos programas de pós-graduação, revelando
suas condições, sua trajetória, suas tendências e seus pontos de conflito (SÁNCHEZ GAMBOA,
1987).
Partimos das contribuições dos estudos relacionados a currículo, à epistemologia da
Educação Física, e da problemática relacionada à formação profissional na área da Educação
Física, e formulamos como pergunta síntese de nosso trabalho "Quais as características das
dissertações e teses que abordam a temática “Formação Profissional em Educação Física”,
identificando as problemáticas abordadas, as formas de tratamento teórico-metodológicas, as
tendências epistemológicas, as propostas pedagógicas, sociais e políticas desenvolvidas, e as
do que isso. É concreto, está amarrado às condições existentes e a partir delas, postula meios e fins” (FREITAS, 2009,
p. 27).
AFIRSE2015 |277
principais contribuições na compreensão da problemática da definição das diretrizes curriculares
da Educação Física?”.
Para responder a questão central deste estudo elaboramos como objetivo geral: Analisar as
possibilidades que vêm sendo desenvolvidas, no que diz respeito à temática “Formação
Profissional em Educação Física”, abordadas em teses e dissertações produzidas no Brasil,
visando identificar as formas de tratamento teórico-metodológicas, as tendências
epistemológicas, as propostas pedagógicas, sociais e políticas superadoras dos conflitos – tanto
de ordem epistemológica como políticos - da problemática da definição das Diretrizes
Curriculares da Educação Física.
E mais especificamente, objetivamos:
 Identificar as principais categorias que delimitam e definem a problemática da temática
“Formação Profissional em Educação Física”.
 Sistematizar as informações e dados levantados em quadros de registros, utilizando
ferramentas bibliométricas da cienciometria, a fim de identificar as regularidades das
pesquisas nas diversas regiões sobre a temática “Formação Profissional em Educação
Física”.
 Analisar nas pesquisas produzidas sobre “Formação Profissional em Educação Física”,
as especificidades, os quadros teóricos e matrizes epistemológicas predominantes,
utilizando ferramentas da epistemologia e da filosofia da ciência;
 Interpretar os resultados das análises no contexto da constituição do campo científico da
educação física e a acumulação de diagnósticos e de referências sobre a problemática
da formação profissional e seu significado no contexto brasileiro.
 Identificar parâmetros teórico-metodológicos que possam contribuir a
reconceptualização24 dos currículos de formação profissional em Educação Física.
Sobre o material e o método e procedimentos metodológicos que poderão construir respostas
para a pergunta central deste projeto, apontamos como principal técnica de coleta de dados o
levantamento bibliográfico-documental. As teses e dissertações deverão ser selecionadas para
a análise considerando os termos “formação profissional em educação física”, “formação de
professores de educação física”.
24 A partir de estudos anteriores (PINHO, 2011), apontamos que uma mudança do conceito do currículo não corresponde
às necessidades colocadas neste campo de estudo, é fundamental uma mudança de concepção de currículo.
AFIRSE2015 |278
A delimitação dos termos “formação profissional” e “formação de professores” perpassa pelo
conflito que foi configurado durante o processo de discussão da formação na área da educação
física. A partir de trabalhos anteriores, pudemos concluir que a formação de professores está
compreendida no campo de formação profissional, ainda que nas diretrizes curriculares nacionais
da educação física sejam determinadas duas formações diferentes – graduado e licenciado -, há
uma unidade construída historicamente na identidade profissional na área (PINHO, 2011). Assim,
neste trabalho, trataremos das produções registradas a partir dos dois termos, pretendendo fazer
a delimitação das diferenças durante a análise dos dados. Nesta análise, para recuperar a lógica
que caracteriza as pesquisas também é necessária a recuperação das dimensões históricas da
produção da pesquisa, nas condições concretas em que foram discutidas e aprovadas as
diretrizes curriculares e que delinearam a produção científica sobre a formação profissional em
Educação Física no Brasil.
Para a análise das teses e dissertações, consideramos:
a) a análise epistemológica que será realizada com base na matriz paradigmática
desenvolvida por Sánchez Gamboa, (1998) e compreenderá a identificação dos
elementos técnicos, teóricos, metodológicos, e os pressupostos gnosiológicos e
ontológicos, que expressam posicionamentos ideológicos e políticos por parte dos
pesquisadores;
b) as reivindicações políticas e proposições pedagógicas elaboradas pelos sujeitos em luta
pelas diretrizes da formação de professores de educação física.
c) clássicos da literatura da área sobre currículo e formação de professores de Educação
Física
d) as teorias desenvolvidas durante os processos revolucionários, os clássicos da primeira
geração de Marxistas (ANDERSON, 2004).
A utilização da Matriz Paradigmática, desenvolvida por Sánchez Gamboa (1998), é apropriada
neste tipo de estudo, pois este instrumento de análise de teses e dissertações foi desenvolvido
para colaborar nos estudos epistemológicos, frente à necessidade de analisar a proliferação de
pesquisas, indagando que tipo de pesquisa está se realizando, sua qualidade, sua utilização,
onde é realizada, em que condições, o tipo de conteúdos desenvolve, temas escolhidos, sua
relação com as exigências e necessidades regionais e nacionais, sua contribuição para a
construção de novas teorias e para o desenvolvimento de novas pesquisas. A Matriz
Paradigmática pressupõe níveis de articulação lógica [técnico, teórico, metodológico e
AFIRSE2015 |279
epistemológico] e aos pressupostos [gnosiológicos e ontológicos] que caracterizam as pesquisas
(SANCHEZ GAMBOA, 1987).
Para proceder à análise dos dados, buscamos nos apropriar dos elementos históricos políticos
da produção científica, para entender as lógicas construídas nas dissertações e teses. Buscamos
recuperar os processos dessas produções, pautados pelas condições materiais históricas dos
programas de pós-graduação, assim como pelas influências dos orientadores, as exigências e
modismos dos grupos de pesquisa, os prazos acadêmicos, a organização e infraestruturas
oferecidas pelas instituições universitárias, os impactos do sistema de pós-graduação nacional,
das orientações curriculares nacionais, das políticas públicas de formação entre outros fatores
que determinam essa produção.
No caso, da educação física, é fundamental a investigação dos nexos que foram estabelecidos
entre o longo processo de debate e aprovação das diretrizes curriculares nacional da educação
física e a produção científica sobre a formação profissional.
Como resultado deste trabalho, devemos apontar indicadores sobre o desenvolvimento do
campo científico da educação física, particularmente sobre a problemática da formação
profissional e subsídios para discutir o campo profissional com base na produção acadêmica e
científica já elaborada, contribuindo para o avanço das discussões sobre a temática deste projeto.
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AFIRSE2015 |280
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AFIRSE2015 |282
AVALIAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS EM PORTUGAL E NO CONTEXTO

INTERNACIONAL: RESULTADOS DE UMA ANÁLISE COMPARADA
EVALUATION DES POLITIQUES PUBLIQUES AU PORTUGAL ET DANS LE CONTEXTE
INTERNATIONAL: RESULTATS D'UNE ANALYSE COMPARATIVE
Catarina Cristino Pereira
IESE
[ID 53]
RESUMO:
A comunicação que se pretende apresentar visa divulgar os resultados de um trabalho de

investigação em curso, que consiste numa análise comparada da evolução e condições do
exercício da atividade de avaliação de políticas públicas. Os seus principais objetivos são: a)
analisar as tendências e desafios futuros associados ao exercício da Avaliação em Portugal e no
plano internacional; b) analisar comparativamente as condições de exercício de avaliação no
contexto internacional, no que respeita à natureza dos estudos de avaliação, ao perfil de
competências dos avaliadores e estatuto e condições profissionais. Os elementos a analisar
serão recolhidos através de inquérito a aplicar a avaliadores, académicos e peritos, dos diversos
países representados na 11ª Conferência da European Evaluation Society.
Em Portugal, a avaliação beneficia em grande medida do impulso do modelo de gestão dos

programas comunitários, quer no que respeita à dinamização do próprio mercado de avaliação
(associado ao ciclo de programação e execução de programas co-financiados), como ao nível
da influência de orientações teórico-metodológicas veiculadas pela Comissão Europeia. A
avaliação das políticas de educação-formação vigentes nas últimas décadas não é exceção
destacando-se, nesse contexto particular, as avaliações dos Programas Operacionais orientados
para o desenvolvimento do capital humano, em particular o aumento e melhoria das habilitações
da população portuguesa, bem como para a capacitação do sistema educativo, como o
PRODEP, o POEFDS e o POPH.
Este trabalho é motivado pela evidência de um contexto de reconfiguração das práticas de

avaliação, que se manifesta num conjunto de tendências recentes que importa aprofundar como:
• valorização problemática dos exercícios de avaliação por parte das Autoridades de Gestão,
fruto do menor peso do requisito formal das avaliações para a tomada de decisão, mas
também do desfasamento dos “timings” dos trabalhos de avaliação nos ciclos de
programação, gestão e implementação dos Programas Operacionais;
• estrangulamento acentuado dos envelopes financeiros associados aos exercícios de

avaliação.
A proposta de discussão dos resultados da presente investigação visa potenciar o contributo de

uma reflexão partilhada entre avaliadores e a comunidade científica e contribuir, dessa forma,
para o desenvolvimento da avaliação, enquanto área científica sinérgica das Ciências da
Educação.
AFIRSE2015 |283
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação de políticas públicas; análise comparada; profissionalização de

avaliadores.
RESUME:
La communication qui nous allons présenter vise à diffuser les résultats d'un travail de recherche
en cours, consistant en une analyse comparative de l'évolution et les conditions d'exercice de
l'activité d’évaluation des politiques publiques. Ses principaux objectifs sont: a) analyser les
tendances et les défis futurs liés à l'exercice de l'évaluation au Portugal et à le contexte
internationale b) analyser comparativement les conditions d'exercice d'évaluation dans le
contexte international, en ce qui concerne la nature des études d'évaluation, le profil de
compétences des évaluateurs et leur conditions et statut professionnel. Les éléments à examiner
seront recueillies au moyen d'un questionnaire qui sera appliqué aux évaluateurs, aux
universitaires et experts de différents pays représentés à la 11.ère Conférence de la Société
Européenne d'évaluation.
Au Portugal, l'évaluation bénéficie grandement de la dynamique du modèle de Gestion des

Programmes Européens, à la fois par rapport à la dynamique du marché de l'évaluation (associée
au cycle de programmation et exécution de programmes cofinancés), et par rapport à des
orientations théoriques et méthodologiques diffusés par la Commission Européenne. L'évaluation
des politiques d'éducation et de formation en vigueur au cours des dernières décennies suit la
même tendance, en particulier, les évaluations des programmes opérationnels orientée pour le
développement du capital humain, en particulier l'augmentation et l'amélioration de la qualification
de la population portugaise, ainsi que la capacité du système d'éducation, comme PRODEP,
POEFDS et POPH.
Ce travail est motivé par lòbservation d'un contexte de reconfiguration des pratiques
d'évaluation, qui se manifeste dans un certain nombre de tendances récentes comme:
> Importance décroissante des exercices d'évaluation par les Autorités de Gestion, en raison
de la réduction de l'exigence formelle d'évaluation pour la prise de décision, mais aussi
l'écart du «timing» des cycles d'évaluation dans la programmation des programmes;
> Diminution marquée des les budgets pour les études d'évaluation.
La discussion proposée des résultats de cette recherche vise à renforcer la contribution de la

réflexion partagée entre les évaluateurs et la communauté scientifique et de contribuer ainsi au
développement de l'évaluation, tandis que domaine scientifique synergique des sciences de
l'éducation.
MOTS-CLES: évaluation des politiques publiques; analyse comparative; professionnalisation des

évaluateurs.
AFIRSE2015 |284
A TUTORIA MISTA: DAS EXPECTATIVAS À CONSTRUÇÃO DE UMA ÉTICA

PROFISSIONAL
LE TUTORAT MIXTE: DES ATTENTES A LA CONSTRUCTION D'UNE ETHIQUE
PROFESSIONNELLE
Céline Chauvigné
Université de Nantes
[ID 24]
RESUMO:
No quadro das formações profissionais de professores, implementadas nas escolas superiores

do ensino e da educação (ESPE), foi organizado um acompanhamento (Paul, 2004) sob a forma
de tutoria mista (faculdade / escola), como um dispositivo central. Este processo de alternância
(Astier, 2007) tem como objetivo articular a experiência com o conhecimento, as competências
profissionais com os valores. Esta entrada na profissão é rica em experimentações, exploração
(Rayou, Van Zanten, 2004), interpretação e gestão complexa de papéis e de missões. No âmbito
deste dispositivo que expõe os formandos/ estagiários a uma variedade de situações, o
confronto com a alteridade tem um impacto nos jovens profissionais. Como ferramenta de
formação, de reflexão e de autoconstrução, o curso/ estágio continua a ser uma transição
estruturante do profissionalismo dos formandos. Expectativas em relação às situações vividas, o
que pode ser dito sobre a aprendizagem a partir da experiência (Swartz, 2013)? Papel
determinante, ou componente de formação, entre outros? Quais as dimensões, educativa,
emancipatória e produtiva, é possível esperar da tutoria (Baudrit de 1999 Chauvigne & Moreau,
2013)?
A nossa hipótese é a seguinte: em formação, a tensão permanece alta entre emancipar-se e dar
uma resposta às situações urgentes e exigências do empregador, deixando os estagiários/jovens
num estado de interrogação em relação às escolhas a fazer e posições a assumir.
A nossa intervenção analisa primeiro as expectativas dos estagiários em relação à tutoria. É de

seguida a forma como, durante as suas experiências, os estagiários excedem essas expectativas
e adquirem uma autonomia pessoal e profissional. Por fim, é feita uma avaliação dos conflitos e
resistências encontrados nesse processo de formação.
PALAVRAS-CHAVE: Tutoria – ética – autonomia – experiência - formação
RESUME:
Dans le cadre des formations professionnelles enseignantes mises en place dans les Écoles
supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE), un accompagnement (Paul, 2004) sous
forme de tutorat mixte (université/école) est organisé comme dispositif central. Ce procédé par
alternance (Astier, 2007) vise à articuler l'expérience avec les savoirs, les compétences
professionnelles et les valeurs. Cette entrée dans le métier est emprunte de tâtonnements,
d'exploration (Rayou, Van Zanten, 2004), d'interprétation et de gestion complexe des rôles et des
AFIRSE2015 |285
missions. Dans le cadre de ce dispositif qui expose les stagiaires à diverses situations, la
confrontation à l'altérité bouscule les jeunes professionnels. Outil de formation, de réflexion et de
construction de soi, le stage demeure un passage structurant de la professionnalité des novices.
Des attentes aux situations vécues que peut-on dire des leçons de l'expérience (swartz, 2013) ?
Rôle central ou élément de formation parmi d'autres ? Quelles dimensions éducative,
émancipatrice et productive, peut-on attendre du tutorat ( Baudrit, 1999, Chauvigné & Moreau,
2013) ?
Notre hypothèse est la suivante : en formation, la tension reste vive entre s'émanciper et répondre
aux situations d'urgence ou exigences de l'employeur, laissant les stagiaires interrogatifs dans
les choix à faire.
Notre contribution fera état dans un premier temps des attentes des stagiaires vis-à-vis du tutorat.
Ensuite, nous étudierons comment au cours de leurs expériences, les stagiaires dépassent ces
attentes pour conquérir une autonomie personnelle et professionnelle. Enfin, nous évaluerons les
conflits et résistances rencontrés dans une telle démarche de formation.
MOTS CLES: tutorat - éthique- autonomie- expérience – formation
AFIRSE2015 |286
FORMAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO DE TRABALHADORES BRASILEIROS NO PROEJA:

SENTIDOS ATRIBUÍDOS POR EGRESSOS
FORMATION ET SCOLARITE DES TRAVAILLEURS BRESILIENS DANS PROEJA: LES
SENS ATTRIBUES PAR LES DIPLOMES
Céuli Mariano Jorge
Secretaria de Estado da Educação do Paraná
Monica Ribeiro da Silva
Universidade Federal do Paraná
[ID 179]
RESUMO:
O presente trabalho contempla uma investigação cujo objetivo foi compreender os sentidos
atribuídos por egressos dos cursos do Programa Nacional de Educação Profissional integrado à
Educação de Jovens e Adultos – PROEJA. Essa política implantada pelo governo brasileiro
destina-se aos jovens e adultos trabalhadores com mais de 18 anos, que não concluíram a
escolarização em nível médio e buscam a formação profissional. Foram entrevistados 85 alunos
egressos de doze cursos técnicos do PROEJA, em onze escolas situadas em nove municípios
do Estado do Paraná, Brasil. As entrevistas foram realizadas a partir de um roteiro guia no intuito
de levar o entrevistado a refletir e expressar no seu relato, os sentidos que atribui ao curso quanto
à formação para o trabalho, escolarização e reconstrução da sua identidade. As análises foram
realizadas em uma aproximação com a teoria de pesquisa de Pierre Bourdieu, o que nesse
trabalho consistiu em dar voz a cada entrevistado considerando os determinantes estruturais que
direcionam as suas ações e posições ocupadas no espaço social. Além das entrevistas, foram
realizadas: pesquisa documental, bibliográfica e exploratória. A investigação mostrou que a
maioria dos egressos estava empregada com carteira assinada e com renda mensal em torno
de um salário mínimo, atuando em ocupações variadas do setor de serviços, embora não na
área do curso realizado, com exceção dos egressos do curso de Enfermagem. A maioria não
havia dado continuidade aos estudos em nível superior por falta de condições econômicas e por
não sentirem-se preparados para os vestibulares. A herança familiar desfavorecida de capital
econômico e cultural e a sujeição aos mesmos determinantes estruturais foram invariantes
comuns no contexto vivenciado pelos entrevistados. Tal situação exclui e integra em um jogo de
interesses que não favorece a mudança e impõe a permanência da posição ocupada. Por outro
lado, o fato de ter cursado uma formação com pessoas em faixa etária e situação semelhante à
sua, significou adentrar um novo espaço de convivência e integração social. A conquista do
diploma, embora não tenha representado mobilidade em termos econômicos, conferiu uma
mudança de status quo, e promoveu maior valorização própria e reconstrução da identidade.
PALAVRAS-CHAVE: Sentidos da Educação, Educação de Jovens e Adultos, Formação

Profissional.
AFIRSE2015 |287
RESUME:
Cet article est une recherche dont le but était de comprendre les sens attribués par les diplômés
des cours du Programme national d’éducation professionnelle, intégré dans l’Éducation de jeunes
et adultes – PROEJA. Cette politique, mise en œuvre par le gouvernement brésilien, est destinée
aux jeunes et adultes travailleurs de plus de 18 ans qui n’ont pas conclu la scolarité du second
degré et qui cherchent une formation professionnelle. Nous avons réalisé 85 entretiens aux
diplômés de douze cours techniques de PROEJA, dans onze écoles de neuf municipalités de
l’État de Paraná, au Brésil. Les entretiens étaient réalisées à partir d’un plan guide pour que
l’interviewé réfléchisse et exprime par écrit les sens qu’il attribue au cours, en ce qui concerne la
formation liée au travail, la scolarité et la reconstruction de son identité. Les analyses ont été
réalisées à partir d’une approche de la théorie de Pierre Bourdieu. Ainsi, dans ce travail, la parole
a été donnée à chaque interviewé, tout en considérant les déterminants structuraux qui orientent
ses actions et la position occupée dans l’espace social. En plus des entretiens, des recherches
documentaires, bibliographique et exploratoires ont également été réalisées. La recherche a
démontré que la majorité des élèves diplômés était employée, avec un contrat de travail et un
revenu mensuel d’environ le smic, dans des activités diverses du secteur tertiaire, quoique
éloignées du domaine de formation réalisé, à l’exception du cours d’infirmier. La majorité n’a pas
poursuivi les études au niveau universitaire. En effet, les élèves n’avaient pas les conditions
économiques pour le faire ou alors ils ne se sentaient pas prêts à passer les concours d’entrée à
l’université. L’héritage familial défavorisé, au niveau économique et culturel, et la dépendance
des mêmes déterminants structurels étaient les variantes en commun dans le contexte vécu par
les interviewés. Une telle situation exclut et intègre en fonction d’un jeu d’intérêts qui ne favorise
pas le changement et qui impose une permanence de la position occupée. D’autre part, le fait de
suivre une formation avec des personnes dans une tranche d’âge et situation semblable, leur a
permis d’entrer dans un nouvel espace de convivialité et d’intégration sociale. La conquête du
diplôme, même si celui-ci ne représente pas une mobilité en termes économiques, leur a accordé
un changement de status quo et une valorisation de soi-même accrue, ainsi que la reconstruction
de l’identité.
MOTS-CLES: Sens de l’éducation, éducation de jeunes et adultes, formation professionnelle.
1. INTRODUÇÃO
A compreensão dos sentidos atribuídos pelo conjunto dos alunos egressos dos cursos do
PROEJA considera os fundamentos do seu currículo, os quais têm na categoria trabalho a sua
centralidade e princípio norteador das atividades pedagógicas. Considera o trabalho uma práxis
humana produtora da existência material, transformadora da natureza e do próprio homem, no
seu sentido ontológico e histórico. Essa produção da existência implica o desenvolvimento de
experiências e de descobertas no processo de aprendizagem que são transmitidas
AFIRSE2015 |288
historicamente configurando o processo educativo, portanto, é inerente ao trabalho e caracteriza
trabalho e educação como processos indissociáveis.
O campo do trabalho e da formação nas relações que entre eles se estabelecem, tem sofrido
uma alteração progressiva, pode-se dizer radical, considerando os contornos paralelos entre
trabalho e formação (POCHMANN, 2012). Tal questão tem desencadeado uma procura cada
vez maior pela formação e a vinculação desta, à conquista do emprego. No caso dos egressos
do PROEJA entrevistados nesse estudo, a busca pela inserção profissional e melhoria de vida
se caracterizou como o principal motivo da procura pelo curso, fato que nos motivou a buscar a
compreensão dos sentidos que atribuem a essa formação.
O trabalho em pauta apresenta dados da pesquisa realizada em curso de doutorado em
educação ‘Sentidos da educação atribuídos por egressos do PROEJA no Paraná” e os discute
na perspectiva de compreender os sentidos atribuídos pelos concluintes, diante do grande
número de alunos que não permaneceram nesses cursos.
Na pesquisa citada foram entrevistados 85 alunos concluintes de doze cursos técnicos do
PROEJA, em onze escolas situadas em nove municípios do Estado do Paraná. O contato com
os egressos ocorreu 18 meses após a conclusão dos cursos. O referencial teórico utilizado
buscou uma aproximação com a teoria de pesquisa de Pierre Bourdieu e sua equipe expressa
no livro “Miséria do mundo” (BOURDIEU, 1973). Nesse trabalho consistiu em dar voz aos
entrevistados considerando os determinantes estruturais que direcionam as suas ações e
posições ocupadas no espaço social.
2. OS SENTIDOS DO PROEJA ENQUANTO FORMAÇÃO PARA O TRABALHO

A compreensão dos sentidos atribuídos pelos alunos egressos do PROEJA requer além da
interpretação atenta dos seus relatos a compreensão das suas trajetórias, uma vez que estas
assinalam o universo social no qual se situam esses sujeitos e as marcas de exclusão escolar
sofridas ao longo do percurso. Nessa linha sequencial, colocam-se em evidência as estratégias
buscadas e os papéis sociais definidos nos diferentes momentos da existência de cada um.
Considerando que uma vida não apresenta uma única linha de acontecimentos, mas uma
teia de fatos que se intercruzam, Bourdieu constrói a sua noção de trajetória “como uma série de
posições sucessivamente ocupadas por um mesmo agente (ou um mesmo grupo) num espaço
ele próprio um devir submetido a incessantes transformações” (BOURDIEU, 1996, p. 189).
Portanto, essa noção de trajetória possibilita que consideremos as inter-relações que existem
entre os fatos passados com os fatos recentes vivenciados na formação do PROEJA.
AFIRSE2015 |289
No caso de João Célio, egresso do curso técnico em Enfermagem, o sentido de satisfação
ocorreu pela mudança em termos de posição ocupada no campo social. Esse egresso relatou a
sua origem humilde de uma família muito pobre, em condições que impossibilitaram os seus
estudos enquanto era mais jovem. A satisfação em ter realizado a formação pode ser percebida
em cada palavra proferida por ele, nas quais afirma que venceu na vida e que representa motivo
de orgulho para a sua família.
Eu procurei esse curso com intenção de melhorar a minha vida, a minha

carreira, até porque eu saí da roça e depois eu passei a trabalhar na cidade.
Aí eu fiz o curso à noite e então eu comecei a trabalhar com serviço de pedreiro
na cidade e fazendo curso de enfermagem à noite... Eu moro a 34 km daqui e
passei, então, a estudar. E na época já separado, tenho dois filhos. Que é eu
com a minha mãe com meu pai que cuida dos meus filhos. Os meus filhos eu
deixava com a minha mãe e com o meu pai e vinha estudar todas as noites. E
passei lutas, dificuldades, só que venci (...) (João Célio – Curso Técnico em
Enfermagem).
O fato de ter saído de uma situação de extrema pobreza, desvalorizada socialmente para
uma situação inversa, com potencial intelectual e maior prestígio, conferiu-lhe outro estatuto
social e a sensação de pertencimento ao que antes significava exclusão. Embora a nova situação
de emprego traga algumas consequências como viver na cidade, pagar aluguel, taxas,
transportes, etc., tudo isso com uma renda mensal de pouco mais de um salário mínimo, isso
não foi citado como dificuldade.
A condição de passar a desempenhar outro papel no meio social, com uma nova identidade
profissional confere o estatuto de um novo personagem integrado ao sistema. Para Dubet (1994,
p.113), ao buscar integrar-se “o ator define-se pelas suas pertenças, visa mantê-las ou fortalecê-
las no seio de uma sociedade considerada como um sistema de integração”. E assim, numa
lógica de estratégia, o sujeito tenta realizar os seus interesses nessa sociedade concebida como
um mercado e nela ter o seu reconhecimento.
Em outras palavras, o sentido da conquista pela formação no PROEJA pode estar relacionado
à representatividade da mudança para uma situação mais estável, e não à condição financeira
propriamente dita. Manter uma família, com pouco mais de um salário mínimo na cidade, pode
significar algumas privações, porém, talvez em menor escala que na situação anterior, o que
embora seja uma experiência social verdadeira e cheia de significados pode ser considerada
injusta enquanto experiência de mobilidade econômica. Contudo, prevalece o sentido de uma
mobilidade ampla e objetiva, o que pode ser interpretado como uma mobilidade no emprego.
Embora não tenha proporcionado mudanças significativas no sentido econômico, traz a
valorização pessoal e social e elevação da autoestima.
AFIRSE2015 |290
A aquisição de emprego na área específica da formação realizada no PROEJA confere uma
grande representatividade na atribuição de sentidos à formação realizada, o que pode ser
verificado com o Amarildo, aluno egresso do curso de Logística. Para ele o curso possibilitou
aquilo que buscava, ou seja, um emprego na área de logística.
Esse emprego veio antes mesmo da conclusão, foi durante o curso, logo que
eu estava terminando, faltando acho que um ano pra terminar, eu consegui o
emprego, daí foi onde me deu mais motivação pra terminar ele. (Amarildo –
Curso Técnico em Logística).
O caso de Amarildo, dentre outros, está relacionado à busca do curso na perspectiva de
adquirir emprego; este é o sentido direto que se percebe na sua fala, certamente por se tratar da
sua prioridade naquele momento, uma vez que,
subjetivamente, cada ator colocado numa lógica estratégica define os objetivos

que tem em vista, os bens visados que o põem em concorrência com outros.
A natureza destes objetivos continua a ser definida pelos indivíduos e pelos
grupos como aquilo que lhe interessa, aquilo que lhe é útil (DUBET, 1994, p.
127).
Na análise desse autor, a procura pelo curso seria uma estratégia para melhorar a posição
de concorrência e conseguir um emprego desejado. Porém, é importante salientar outra questão
que se refere às possibilidades que se apresentam aos sujeitos no contexto vivenciado pelo
público do PROEJA. Possivelmente, este curso tenha sido a única oportunidade que surgiu para
concluir a escolarização em nível médio e técnico de forma pública e gratuita. É o caso de vários
trabalhadores que, quando mais jovem tiveram que deixar a escola (ou foram deixados por ela)
ao começaram a trabalhar para o sustento próprio ou para ajudar no orçamento da família.
Nessa concepção, a escolha da maioria dos alunos, principalmente os que possuem situação
econômica menos favorecida, ocorre muito mais pela ausência de alternativas do que como
resultado de um projeto de estudo e de vida. Isso, no caso dos alunos do PROEJA, significa uma
complexidade ainda maior com relação às alternativas possíveis de estudo devido às
dificuldades em conciliar estudo e trabalho diante das possibilidades existentes. Cursar o
PROEJA pode ter significado a oportunidade que se apresentou.
Para Irene, aluna egressa do curso técnico em Administração do PROEJA, representou a
mudança de uma função ocupada em serviços de limpeza para auxiliar administrativo. Relatou
que estava trabalhando numa empresa há vinte anos, na função de serviços gerais (limpeza),
depois que terminou o curso foi promovida para a função de auxiliar administrativo. “Vi que quem
estuda tem mais oportunidades” disse ela atribuindo à formação o fato de surgirem novas
oportunidades de emprego. Na interpretação de Bourdieu (1998, p.59),
AFIRSE2015 |291
o sucesso excepcional de alguns indivíduos que escapam ao destino coletivo

dá uma aparência de legitimidade à seleção escolar, e dá crédito ao mito de
escola libertadora junto àqueles próprios indivíduos que ela eliminou, fazendo
crer que o sucesso é uma simples questão de trabalho e de dons".
Nesse caso, embora o sentido atribuído individualmente pelo sujeito, que passou a se ver
numa outra posição e a se sentir integrado, seja verdadeiro, o sentido social aparente é forjado
para impor os valores do mérito e manter a subordinação. Durante os vinte anos de trabalho na
mesma empresa não obteve promoção, por mais que tivesse demonstrado esforço pessoal e
dedicação, conforme nos relatou; somente após apresentar o diploma de técnico em
Administração é que veio o reconhecimento. Porém, grande parte do seu conhecimento decorreu
da sua experiência na empresa, antes mesmo de fazer o curso. Seus saberes não escolares, no
entanto, não foram considerados; foi necessária a comprovação do capital cultural objetivado na
forma de diploma (BOURDIEU, 1979). Assim, o sentido da formação realizada para ela foi a
aquisição de um diploma e não a formação propriamente dita.
Segundo Cavaco (2002), o conhecimento fora do contexto escolar, pelas experiências sociais
vem muito antes dos saberes escolares. No entanto, a forma escolar e a certificação exercem
uma supremacia desde que surgiram. Desse modo, tem-se uma valorização exacerbada dos
saberes formais adquiridos na escola em detrimento dos saberes e experiências obtidas fora
dela. Isso se estende para os segmentos de trabalho nos quais o valor do certificado supera o
valor da experiência.
Alguns alunos egressos do PROEJA mostraram-se inconformados pelo fato de não terem
conseguido emprego após a conclusão do curso, uma vez que tinham essa perspectiva ao
buscar a formação e esperavam que fosse atendida.
Vi uma possibilidade de mudança com o curso, os professores davam

esperança, vinha para a escola sem jantar durante os três anos, fiz
tudo direitinho, acabou o curso, peguei o diploma e continuei na
mesma... Não consigo emprego nessa área (Rosalina – Curso Técnico
em Segurança do Trabalho).
A argumentação da aluna evidencia uma situação na qual houve um grande empenho da sua
parte para fazer uma boa formação e tornar-se uma profissional com condições de desempenhar
bem o seu trabalho, porém, relata que não há trabalho, pelo menos no município onde reside, o
que a deixou descrente de inserção na área que estudou. No momento da entrevista ela estava
desempregada, realizando trabalhos esporádicos com venda de cosméticos, enquanto não
encontra o esperado emprego assalariado, com carteira assinada em que tudo é, “ao menos na
teoria, legal e reconhecido, regular e regulado, registrado e aprovado pela lei, como atentam o
contrato de admissão e o recibo de pagamento” (BOURDIEU, 1993, p. 178).
AFIRSE2015 |292
No universo de compreensão dessa aluna, tal situação significa estabilidade e segurança,
além de justiça social (nos moldes meritocráticos), uma vez que está qualificada para tal.
3. Continuidade dos estudos

Dentre os alunos egressos entrevistados, foram poucos os relatos sobre a possibilidade de
continuidade dos estudos após o término do curso no PROEJA. Porém, nesses relatos, os
egressos afirmaram que o curso contribuiu para a continuidade dos estudos em nível superior,
apesar disso não ter se concretizado para a maioria. Demonstraram, no entanto, o desejo de
continuidade; comentaram sobre o retorno aos estudos nos cursos do PROEJA e justificaram os
motivos de não terem permanecido nos estudos anteriormente.
A gente pensa em não parar aqui, eu penso em estudar mais um pouco,

aprender mais, quero fazer outro tipo de curso. É claro que dentro da área da
saúde, não é? (João Célio – Curso Técnico em Enfermagem).
A privação de estudos na adolescência pertence a um passado que ficou para trás, deixando
somente as lembranças. Em sua autoanálise, João Célio comentou também sobre coisas boas,
como uma infância alegre junto à família e as brincadeiras criativas que a falta de brinquedos
não pode impedir às crianças pobres. Ele reiterou várias vezes a representatividade do curso
para uma nova direção em sua vida e o desejo em prosseguir os estudos. A busca do capital
cultural, alicerçada no curso do PROEJA, colocou-se como uma grande meta em sua vida, não
obstante as adversidades para a aquisição, uma vez que, por mais que pareça ao contrário, não
está disponível a todos, principalmente às classes menos favorecidas. No entanto, mudar a
lógica na qual a tendência natural é o filho ocupar a mesma disposição social que o pai numa
cadeia de sucessão, representa entrar em contradição, desmobilizar o capital cultural herdado e
as estruturas que direcionam as ações, além de um ônus/bônus social a pagar ou a receber pela
mudança de status quo.
Já para Amarildo, outro egresso entrevistado, a questão maior para continuar os estudos em
nível superior é o tempo.
O curso ajudou bastante, não é? Eu até penso mesmo em uma faculdade ali
naquele bairro da Vila Garcia... Entrei na internet e vi que tem umas inscrições
lá. Mas o que vai contar mesmo pra mim agora também de novo é o tempo.
Tempo para poder ingressar ali, tempo para estudar. (Amarildo – Curso
Técnico em Logística).
Esse relato mostra que após concluir o curso do PROEJA, Amarildo sentiu-se motivado a
continuar os estudos, apesar de estar consciente dos problemas a serem enfrentados. Dentre
esses problemas estaria o tempo a ser disponibilizado para o estudo, quesito precioso e escasso
AFIRSE2015 |293
para os jovens e adultos trabalhadores que enfrentam jornadas intensas de trabalho diário, além
da locomoção casa – trabalho – escola. Embora tenha apontado essas questões que põem em
risco as suas pretensões futuras, Amarildo, mantém firme a intenção de cursar a faculdade na
área de logística.
A perspectiva da formação para aquisição de emprego é evidenciada no relato de Amarildo,
assim como no de vários outros egressos entrevistados, sendo o principal motivo para o retorno
aos estudos. Muitos deles, logo após expressarem os motivos do retorno, tentam justificar o
período de afastamento, tal qual Amarildo, que afirma ter priorizado o trabalho em detrimento
dos estudos, uma vez que este não lhe dava outra oportunidade em termos de horários. A
intenção sempre presente em justificar o afastamento dos estudos revela a consciência de não
ter sido a opção mais acertada, visto que incorreu em retorno posterior; deixa claro, no entanto,
que foi a opção possível.
Procurei esse curso por motivo mesmo de prioridade, por ser aqui uma cidade
portuária, eu queria ingressar pra trabalhar com logística. A Logística abre
bastante campo de emprego, então eu queria mesmo trabalhar nessa área.
Estava sem estudar há mais de dez anos. Porque eu priorizei muito o emprego
na época, e como o meu outro emprego não dava muito a oportunidade de
estudo, eu não terminei, não tinha cumprido, não é? O trabalho anterior me
sufocava muito, tanto é que eu chegava na escola pra fazer o curso 19:15h
19:20, não conseguia chegar antes. Não, que agora, não venha a ser assim se
eu for voltar a estudar... (Amarildo – Curso Técnico em Logística).
Ao final desse fragmento de relato, Amarildo expõe um problema enfrentado pelos jovens e
adultos trabalhadores em relação ao tempo de trabalho e ao tempo da escola, os quais muitas
vezes se intercruzam dificultando a permanência. O horário estendido de trabalho e a rigidez da
forma escolar, verificada nos cursos pesquisados, colocam-se como empecilhos e contribuem
para selecionar a permanência somente àqueles que dispõem de condições para cumprir os
horários estipulados. Esse fato revela uma contradição na oferta da formação que visa à
participação dos sujeitos, no entanto não disponibiliza os meios para que seja efetivada.
AFIRSE2015 |294
4. RECONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA
O conceito de identidade e a sua contextualização é particularmente importante para a
compreensão dos sentidos atribuídos ao curso, uma vez que os mesmos decorrem da expressão
dos sujeitos na própria dinâmica de socialização. Para Dubar (1995, p.13),
a identidade de alguém é, no entanto, aquilo que ele tem de mais precioso. A

perda de identidade é sinônimo de alienação, de sofrimento e de angústia. A
identidade humana não é dada de uma só vez no ato do nascimento, ela é
construída na infância e reconstruída ao longo da vida. O indivíduo nunca a
constrói sozinho, depende tanto do julgamento dos outros como das suas
próprias orientações e auto definições. A identidade é, portanto, produto de
sucessivas socializações.
De acordo com esse autor, embora o indivíduo já tenha uma identidade ao nascer, ela passa
por um processo de construção e reconstrução durante as diversas fases e situações da vida.
Essa construção parte sempre de posições já existentes (herdadas) para posições adquiridas
que revelam a essência e as particularidades de cada indivíduo seja durante o curso normal da
vida ou nas estratégias buscadas. As situações de trabalho e formação apresentam grande
interferência no processo de formação da identidade, como no caso particular de um curso

realizado por um determinado grupo, ou da função de trabalho desempenhada. O trabalho
desenvolvido ou o cargo ocupado conferem maior identificação social do que a própria forma de
pensar ou agir. Nesse caso, além da identidade individual, pode-se formar também uma
identidade coletiva a partir do reconhecimento social do grupo enquanto tal.
Para João Célio, aluno egresso do PROEJA com uma trajetória anterior marcada por trabalho
precarizado e um quadro de extrema pobreza, o novo rumo dado a sua vida após a experiência
de formação no PROEJA representou mudanças de grande significado. O fato de exercer uma
função mais valorizada socialmente representou mudar as suas experiências de vida do passado
e a forma como se autodefine hoje, a partir das conquistas profissionais obtidas.
Assim, tanto a formação realizada quanto o novo estatuto profissional adquirido, influenciaram
na reconstrução da identidade de João Célio.
Para mim foi uma experiência de vida muito grande. Uma experiência assim
de você... aí ver outra coisa, não é? E há muito tempo atrás eu tinha um sonho,
de entrar na área da saúde. Que eu me lembro no dia que eu estava na roça
trabalhando e vi duas técnicas em enfermagem, que elas têm técnica em
enfermagem do trabalho. Aí pensei assim comigo: “Ah, será que um dia eu vou
poder trabalhar assim? (João Célio – Curso Técnico em Enfermagem).
Os recursos identitários presentes no relato, em articulação com os contextos de interações
vivenciados, favoreceram as dinâmicas e a reconstrução da sua forma identitária. Esses recursos
AFIRSE2015 |295
revelam “capacidades linguísticas, reservas de palavras, expressões, referências que permitem
o desenvolvimento de estratégias, mais ou menos complexas, de identificação de si próprio e
dos outros” (DUBAR, 2000, p. 54).
No caso específico de João Célio, a reconstrução da sua identidade ocorreu pelas novas
relações que se estabeleceram a partir da aquisição do curso e de um novo emprego, além das
relações estabelecidas com a sua nova identidade, agora mais valorizada, que conserva os
traços do passado, porém, numa identidade reconstruída no presente.
Na lógica de Silva (2000), ao afirmar “eu sou um técnico”, João Célio está tentando se afirmar,
marcar a sua nova posição enquanto alguém com direito a uma profissão e a um lugar social
condizente com a formação realizada. Ao ver a sua imagem de outra forma, estabelece também
novas formas de relacionamento e de posicionamento perante os seus pares. “Ter uma profissão
é permitir-se apresentar a si próprio e ao outro de maneira socialmente reconhecida” (DUBAR,
2000, p. 95). Tal valorização permite a sensação de pertencer enquanto membro de um contexto
social.
Considerando, tal como salienta Charlot (2002), “o saber implica sempre uma aproximação
do sujeito a esse saber, uma aproximação que não é apenas epistêmica, mas é também
identitária e social”, podemos entender que à medida que esse saber se consolida no
pensamento e nas ações e relações do sujeito, confere-lhe uma nova identidade. No caso dos
alunos do PROEJA isso foi possível a partir do curso realizado por vários motivos, conforme
observamos nos relatos apresentados, principalmente pela oportunidade de pertencimento a um
grupo e pela ampliação do capital cultural e do novo status social criado para si e para os outros.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer desse estudo, procuramos situar os entrevistados nos seus contextos sociais e
descrever a sua construção histórica no campo social, a partir dos seus relatos. Procuramos,
também, evidenciar as relações de influência e subordinação/dominação do campo intelectual,
no caso, a escola em relação à estrutura de poder dentro da distribuição estrutural da classe
dirigente e as relações entre as posições ocupadas pelos agentes e pelos grupos. Tal esforço
resultou na apreensão dos sentidos da experiência da formação no PROEJA em relação ao
trabalho, à escolarização e à reconstrução das formas identitárias.
Foi possível perceber sentidos diversos em relação à formação realizada no PROEJA como:
satisfação, realização, empoderamento pela conquista de melhores postos de trabalho e
AFIRSE2015 |296
condições de vida; e também a frustração pelo desemprego, ou por estar atuando em trabalho
temporário ou subempregos.
Partimos do princípio que a compreensão dos sentidos é possível somente quando
considerado o contexto histórico e social. Isso nos levou a situar o contexto vivenciado pelos
egressos e a situação marginal de escolarização antes do curso; as dificuldades enfrentadas
para fazer a formação até o final; a situação precária de trabalho; as expectativas iniciais
depositadas sob a crença de mobilidade social e econômica após a conclusão, além do contexto
histórico e cultural de pobreza que envolveu as suas trajetórias.
A partir dessas premissas, foi possível constatar um distanciamento entre as experiências
diárias e o sistema estrutural que direciona as ações experienciais dos sujeitos. Com base nisso,
os sujeitos assumem a responsabilidade individual dos seus sucessos e fracassos, sem
relacioná-las às imbricações que perpassam as relações e os reflexos em suas situações de
vida. Tal falta de clareza altera os sentidos que esses sujeitos atribuem as suas experiências e
a sua percepção da realidade. O diploma que receberam se apresenta como um paradoxo entre
as suas expectativas em relação ao curso e os empregos conquistados.
A conquista de um novo trabalho, mais valorizado socialmente, após a conclusão do curso,
mesmo sem haver alteração salarial, não diminuiu a alegria pela conquista. O desejo de
integração ao sistema estruturado parece fazer parte do imaginário dos sujeitos, como por
exemplo: ocupar uma função melhor, ser reconhecido socialmente, poder fazer parte, pertencer,
enfim, aquisições que consideram importantes para a melhoria de suas vidas. Nesse caso, o
capital simbólico e cultural pareceu ter maior peso para alguns entrevistados do que o capital
econômico, uma vez que havia satisfação mesmo nos casos em que não houve aumento na
renda mensal.
De uma forma geral, o sentido da escolarização vinculou-se à necessidade se integrar-se ao
mundo letrado e sair de uma situação de exclusão. Para isso, são feitas as escolhas possíveis
que se apresentam, na maioria das vezes, como única e não as escolhas eleitas a partir das
suas preferências pessoais.
O fato de se sentirem integrados e detentores de um diploma profissional alterou a sua
autoestima e deu-lhes a sensação de ter conquistado um lugar de direito no mundo. Outro ponto
importante destacado nos relatos foi o pertencimento a um grupo constituído entre seus pares,
com os mesmos interesses e objetivos e de uma forma geral, em faixa etária aproximada, o que
contribuiu para a reconstrução de uma identidade coletiva, além da individual.
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REFERENCIAS
Bourdieu, P. La distinction. Paris: Les Éditions de Minuit, 1979.
______. Miséria do Mundo. Editora Vozes. Petrópolis. 1993.
______. Razões Práticas. 8. ed. São Paulo: Papirus, 1996.
______. A Escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In: NOGUEIRA, M.

A.; Catani. Afrânio (Orgs.). Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 1998.
Cavaco, C. Aprender fora da escola: percursos de formação experiencial. Lisboa: Educa, 2002.
Charlot, B. Da Relação com o Saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Dubar, C. Formation, Travail et IdentitésProfissionnelles. In ActasVIeColloqueNational de

L’aipelf/Afirse. Lisboa: AFIRSE Portuguesa, UL, 1995.
______.La crise desidentités. L’interprétationd’unemutation. Paris : PUF, 2000.
Dubet. F. Sociologia da Experiência. 1. ed. Lisboa: Instituto Piaget, 1994.
Pochmann, M. Nova classe média? O trabalho na base da pirâmide social brasileira. São Paulo:
Boitempo, 2012.
Silva, T. T. (Org.). Identidade e diferença – a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes,
2000.
AFIRSE2015 |298
PERFIS METACOGNITIVOS EM LEITURA DE ALUNOS DE EDUCAÇÃO REGULAR E

PROFISSIONAL DO ENSINO SECUNDÁRIO E DE ALUNOS DO ENSINO PRÉ-
UNIVERSITÁRIO E TÉCNICO : O QUE NOS REVELA O MARSI
PROFILS METACOGNITIFS EN LECTURE D’ELEVES DE LA FORMATION GENERALE ET
PROFESSIONNELLE DU SECONDAIRE ET D’ETUDIANTS DU COLLEGIAL PRE-
UNIVERSITAIRE ET TECHNIQUE : CE QUE NOUS REVELE LE MARSI
Chantal Ouellet
Amal Boultif
France Dubé
Christophe Chénier
Université du Québec à Montréal
Catherine Croisetière
Université du Québec à Trois-Rivières
[ID 178]
RESUMO:
Entre os fatores associados ao sucesso escolar, um número cada vez maior de pesquisas
(Afflerbach, Pearson e Paris, 2008; Pressley e El-Dinary, 1997) mostram a importância do
conhecimento e do uso de estratégias de leitura pelos alunos. Porém, os alunos em dificuldade
de aprendizagem – ou que são leitores fracos - têm poucas estratégias, não planejam seu uso e
não as empregam de forma adequada.
No intuito de determinar o perfil estratégico de seus alunos e, dessa forma, planejar seu ensino
em função das necessidades dos alunos, os professores, desde o início do ano letivo podem
lançar mão de uma variedade de instrumentos de avaliação tal como os encontros
metacognitivos, os protocolos de reflexão em voz alta ou os questionários (Israel, 2007). Entre
esses, encontra-se o uso de questionários metacognitivos, por exemplo, o Metacognitive
awareness of reading strategies inventory (MARSI) desenvolvido por Mokhtari e Reichard (2002).
A versão francesa desse instrumento foi utilizada no âmbito de três pesquisas-ação realizadas
em três estabelecimentos de ensino diferentes no Quebec. A primeira pesquisa usando o MARSI
foi realizada com 981 alunos de educação geral do secundário no Quebec. A segunda, com 218
alunos de nível colegial (programas pré-universitário e técnico), de 17 a 19 anos e a terceira,
com 120 jovens adultos em faixa etária comparável inscritos em um programa de formação
profissional do secundário (secretariado, contabilidade e informática). A presente comunicação
visa primeiro relatar os perfis metacognitivos em compreensão de leitura desses alunos. Em
seguida, uma comparação dos perfis desses alunos de programas de estudos e de idades
diferentes será apresentada. Por um lado, os perfis evidenciam as estratégias de leitura que os
alunos dominam com melhor ou menor intensidade e, por outro lado, a comparação das mesmas
nos informa sobre as competências dos alunos ao usar estratégias de leitura incontornáveis para
ajudar a entender textos cada vez mais complexos à medida que os alunos avançam em sua
escolaridade. Finalmente, vínculos podem ser estabelecidos entre esses resultados e as
AFIRSE2015 |299
exigências relativas às habilidades em leitura inerentes a essas ordens de ensino : o secundário

geral e o profissional e o colegial, pré-universitário e técnico.
PALAVRAS-CHAVE : metacognição, leitura, avaliação
RÉSUMÉ:
Parmi les facteurs en lien avec la réussite scolaire, de plus en plus de recherches (Afflerbach,
Pearson et Paris, 2008 ; Pressley et El-Dinary, 1997) démontrent l’importance de la connaissance
et de l’utilisation de stratégies de lecture par les élèves. Or, les élèves en difficulté
d’apprentissage, ou qui sont de faibles lecteurs, manquent de stratégies, ne planifient pas leur
utilisation et les emploient pas adéquatement.
Afin de déterminer le profil stratégique de leurs élèves et, ainsi, planifier leur enseignement en
fonction des besoins de leurs élèves, les enseignants, dès le début de l’année scolaire, peuvent
avoir recours à une variété d’instruments d’évaluation tels les entretiens métacognitifs, les
protocoles de réflexion à haute voix ou les questionnaires (Israel, 2007). Parmi ceux-ci, on compte
l’utilisation de questionnaires métacognitifs, dont le Metacognitive awareness of reading
strategies inventory (MARSI) développé par Mokhtari et Reichard (2002).
La version française de cet instrument a été utilisée dans le cadre de trois recherche-action
menées dans trois établissements d’ordre d’enseignement différents au Québec. La première
recherche utilisant le MARSI a été menée auprès de 981 élèves de la formation générale du
secondaire au Québec. La seconde, auprès de 218 étudiants du niveau collégial (programmes
pré-universitaire et technique) âgés de 17 à 19 ans et la troisième, auprès de 120 jeunes adultes
d’âges comparables inscrits dans un programme de formation professionnelle du secondaire
(secrétariat, comptabilité et informatique). Cette communication vise d’abord à faire état des
profils métacognitifs en compréhension de lecture de ces élèves. Ensuite, une comparaison des
profils de ces élèves de programmes d’études et d’âges différents sera présentée. D’une part,
les profils mettent en évidence les stratégies de lecture les plus et les moins bien maîtrisées par
ces élèves et, d’autre part, leur comparaison nous renseigne sur les compétences des élèves à
utiliser des stratégies de lecture incontournables pour réussir à comprendre des textes de plus
en plus complexes à mesure que les élèves avancent dans leur scolarité. Enfin, des relations
peuvent être établies entre ces résultats et les exigences relatives aux habiletés en lecture
inhérentes à ces ordres d’enseignement : le secondaire général et professionnel et le collégial,
pré-universitaire et technique.
MOTS-CLE : métacognition, lecture, évaluation
AFIRSE2015 |300
REFERÊNCIAS
Afflerbach, P., Pearson, P.D. et Paris, S.G. (2008). Clarifying Differences Between Reading Skills
and Reading Strategies. The Reading Teacher, 61(5), 364-373.
Mokhtari, K. et Reichard, C.A. (2002). Assessing students’ metacognitive awareness of reading

strategies. Journal of Educational Psychology, 94(2), 249-259.
Pressley, M. El-Dinary, P.B. (1997). What we know about translating comprehension-strategies

instruction research into practice. Journal of Learning Disabilities, 30, 486-488.
AFIRSE2015 |301
AVALIAÇÃO DE PROJECTOS EUROPEUS EM EDUCAÇÃO: MELHORAR A QUALIDADE DOS

PROCESSOS E PRODUTOS
LA QUESTION DE L'EVALUATION DES PROJETS EUROPEENS D’EDUCATION ET
FORMATION : POUR UNE AMELIORATION DE LA QUALITE DES PROCESSUS ET DES
PRODUITS
Clarisse Faria-Fortecoëf
CNAM Paris
José González-Monteagudo
Université de Séville
André Moisan
CNAM Paris
[ID 23]
RESUMO:
Esta comunicação discute a problemática da avaliação e da qualidade nos projectos europeus

de educação e formação (Erasmus + desde Janeiro 2014). Seus objetivos são: situar a avaliação
no quadro geral desses projetos, enumerar as principais abordagens teóricas no campo da
qualidade, identificar os benefícios da avaliação, distinguir as dimensões de auto-avaliação e
hetero-avaliação, descrever experiências válidas de avaliação derivadas de projectos europeus
já concluídos ou em fase de execução, analisar algumas técnicas utilizadas na avaliação de lotes
comuns aos projectos europeus.
Quadro teórico: A abordagem é a de um modelo sistémico, complexo e holístico, baseado na

idéia de qualidade total. Este modelo surgiu no mundo das empresas e foi adaptado em algumas
versões, ao campo educativo e cultural, ampliando o conceito de qualidade além das noções de
controle e de eficiência. São consideradas as seguintes dimensões: orientação ecológica, auto-
formação, importância dos processos, avaliação formativa, avaliação que visa melhorar a prática,
abordagem participativa, pluralismo metodológico, perspectiva intercultural e internacional.
Metodologia : Baseamo-nos na nossa experiência de três projetos concluídos (LeadLad sobre a

personalização da formação, RANLHE sobre as experiências de estudantes não-tradicionais,
INSTALL sobre um curso usando técnicas narrativas) e um projeto em fase de execução (ArleKin
ou a formação em mediação para a inclusão social). Nesses projetos foram desenvolvidas tarefas
de auto-avaliação e hetero-avaliação utilizando diferentes técnicas (escalas tipo Likert,
questionários estruturados e abertos, entrevistas semi-estruturadas e discussões em grupo), cuja
contribuição é aqui avaliada.
Conclusões :Estes projetos refletem Esses projetos refletem o fato de que a avaliação faz parte
integrante da gestão de projetos. Ela não corresponde a uma operação ex-post, uma vez que o
projeto estiver concluído, mas acompanha e faz parte da implementação do projeto. Ela produziu
resultados positivos nas diferentes dimensões, atividades, tarefas e produtos do projeto: quadro
AFIRSE2015 |302
geral de concepção; gestão, comunicação e troca de informações; divulgação; relatórios;

intervenção e avaliação.
PALAVRAS-CHAVE: projeto europeu, avaliação, qualidade, auto-avaliação, hetero-avaliação.
RESUME
Contexte et objectifs: Cette communication s'intéresse à la problématique de l'évaluation et de la
qualité des projets européens en éducation et formation (Erasmus + depuis janvier 2014). Ses
objectifs sont les suivants : situer l'évaluation dans le cadre global de ces projets, faire un état
des principales approches théoriques en matière de qualité, identifier les avantages de
l'évaluation, distinguer les dimensions d'auto-évaluation et d'hétéro-évaluation, décrire les
bonnes pratiques issues des projets terminés ou en cours, analyser certaines techniques utilisées
dans l'évaluation de lots communs aux projets européens.
Cadre théorique: L'approche utilisée est un modèle systémique, complexe et holistique, fondé sur
la notion de pleine qualité. Ce modèle, issu du monde entrepreneurial, a été adapté aux domaines
éducatif et culturel, dans certaines de ses versions, élargissant ainsi le concept de la qualité,
dépassant les notions de contrôle et d'efficacité. Les dimensions considérées ont été les
suivantes : l’orientation écologique, l’autoformation, l’importance des processus, l’évaluation
formative, l’évaluation visant à l'amélioration de la pratique, l’approche participative, le pluralisme
méthodologique, la perspective interculturelle et internationale.
Méthodologie: Nous nous sommes appuyés sur notre expérience dans trois projets déjà terminés
(LeadLad sur la personnalisation de la formation, RANLHE sur les expériences des étudiants non
traditionnels, INSTALL sur un cours faisant appel aux techniques narratives) et sur un projet en
cours (ArleKin ou la formation en médiation pour l'inclusion sociale). Ces projets comprenaient le
développement de tâches d'auto-évaluation et d’hétéro-évaluation, en utilisant différentes
techniques (échelles du type Likert, questionnaires directifs et ouverts, entretiens semi-directifs,
discussions de groupe) dont la contribution est ici évaluée.
Conclusions: Ces projets témoignent du fait que l'évaluation fait partie intégrante de la conduite
du projet. Elle ne correspond pas à une opération ex-post, une fois le projet terminé. L’évaluation
accompagne et fait partie de la mise en œuvre du projet, ayant mené à des résultats positifs dans
différentes dimensions, activités, tâches et produits des projets : cadre général de conception ;
gestion, communication et échange d'informations ; diffusion ; production de rapports ;
intervention et évaluation.
MOTS-CLES : projet européen, évaluation, qualité, auto-évaluation, hétéro-évaluation.
AFIRSE2015 |303
A INFLUÊNCIA DA AVALIAÇÃO EXTERNA

NO DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS NAS
ESCOLAS
L'INFLUENCE DE L'EVALUATION EXTERNE DANS LE DEVELOPPEMENT DES PROJETS
DANS LES ECOLES
Cláudia Barros Moreira
José Carlos Morgado
[ID 28]
RESUMO:
Não suscita controvérsia a ideia de que a avaliação é uma componente fundamental no

funcionamento das escolas, sobretudo se fornecer informação sustentada e rigorosa que permita
interrogar práticas e fundamentar decisões. Assim se compreende a importância que, em
Portugal, tem sido consignada à Avaliação Externa das Escola, entendida quer como meio de
prestação de contas quer como catalisadora de dinâmicas de mudança e melhoria das práticas.
Todavia, a avaliação pode também utilizar-se como um instrumento de regulação e controlo da
escola, numa lógica em que a conformidade prevalece sobre a inovação.
Tendo em conta os pressupostos referidos, a comunicação que a seguir se apresenta resulta de

uma pesquisa em que se pretendeu averiguar se os projetos de Educação para a Saúde que se
desenvolvem nas escolas surgem numa perspetiva emergente, isto é, se são idealizados e
concretizados para dar resposta aos desafios de promoção da saúde que a própria sociedade
lhes coloca ou se, em sentido inverso, a construção de tais projetos imerge no seio das escolas
por via normativa.
Para o efeito, analisámos os relatórios dos 1.º e 2.º Ciclos de Avaliação Externa de Escolas num
concelho do distrito do Porto. Em termos metodológicos, procedemos a uma análise de conteúdo
dos referidos relatórios.
Os resultados preliminares obtidos permitem constatar que, do 1.º para o 2.º ciclo de avaliação,
para além de existirem menos referências aos projetos desenvolvidos pelas escolas em função
das necessidades do seu público-alvo, o desenvolvimento de Projetos de Educação para a
Saúde têm resultado mais de uma imposição normativa do que de uma resposta das escolas às
necessidades do meio envolvente.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Escolas, Projetos, Educação para a Saúde, Avaliação Externa de

Escolas.
RESUME:
L’idée que l'évaluation soit un élément clé dans le fonctionnement des écoles ne soulève pas de
controverses, surtout si celle-ci fournit des informations fondées et précises, permettant des
interrogations sur les pratiques et les décisions prises. On peut ainsi comprendre, au Portugal,
l'importance donnée à l'évaluation externe de l'école, comprise comme un moyen de
responsabilisation et catalyseur de dynamiques de changement et d'amélioration des pratiques.
AFIRSE2015 |304
Cependant, l'évaluation peut également être utilisée comme un instrument de régulation et de

contrôle del'école, selon une logique où la conformité prévaut sur l'innovation.
En tenant compte des prémisses ci-dessus, cette communication présente les résultats d'une
enquête qui a cherché à déterminer si les projets d’éducation en santé, qui sont développés dans
les écoles, ont une perspective émergente, c'est-à-dire, s’ils sont conçus et mis en œuvre pour
répondre aux défis de la promotion de la santé, exigés par la société, ou si, au contraire, la
construction de ces projets surgit dans ces écoles suite à une obligation légale.
À cette fin, nous avons analysé les rapports du 1er et 2ème cycle d'évaluation externe des écoles
de la municipalité du district de Porto. Nous avons examiné le contenu de ces rapports du point
de vue méthodologique.
Les résultats préliminaires nous permettent d'affirmer que, du 1er au 2ème cycle d'évaluation, en
plus du nombre inférieur de références à des projets développés par les écoles, selon les besoins
de leur public-cible, le développement de projets d'éducation en santé surgit surtout comme une
imposition normative, plutôt que comme une réponse aux besoins de l'environnement de la part
des écoles.
MOTS-CLES: Évaluation, écoles, projets, éducation en santé, évaluation externe des écoles.
INTRODUÇÃO
A avaliação das escolas, seja na vertente externa ou interna, é uma realidade que se
consolidou, nas últimas décadas do século passado, num número significativo de países. As
pressões operadas fora das escolas tornaram emergente a questão da avaliação. Essas
pressões têm várias origens. São oriundas de instâncias políticas nacionais e internacionais, dos
grandes fóruns internacionais e das instituições ligadas ao desenvolvimento, mas também das
famílias que procuram as escolas que lhe dão maiores garantias de qualidade e eficácia na
educação dos filhos.
Na Europa, a reunião do Conselho Europeu em Lisboa, no ano de 2000, foi um marco decisivo
no debate sobre a qualidade do serviço prestado pelas instituições, designadamente o serviço
prestado pelas escolas, uma vez que foram vistas como um elemento fundamental para
concretizar o objetivo então traçado – transformar a Europa na economia baseada no
conhecimento mais dinâmica e competitiva do mundo (Brigas, 2012). A partir daí, tornou-se
evidente a necessidade de conhecer o funcionamento da escola para tirar dela o máximo partido,
com vista ao desenvolvimento da denominada sociedade do conhecimento. Uma sociedade que
se funda numa aprendizagem permanente e que através de soluções criativas consegue
responder, de forma cabal, aos desafios que a interpelam em cada momento. Uma sociedade
que, na opinião de Hargreaves (2003, p. 100), necessita de escolas dinâmicas e de professores
AFIRSE2015 |305
tão preocupados “com o carácter como com o desempenho, com a aprendizagem social e
emocional e não apenas com a cognitiva”, o que exige que possuam “níveis de competência e
de julgamento muito para além dos implicados na mera transmissão de um currículo construído
por outros”. É a este nível que, em nosso entender, a avaliação pode fazer a diferença, sobretudo
se utilizada quer como mecanismo de regulação quer como estímulo para a adoção de
procedimentos emancipatórios.
No entanto, não deixando de reconhecer o papel crucial que a avaliação pode desempenhar
na mudança e melhoria da escola, Marchesi (2002, p. 34) alerta para a responsabilidade inerente
à utilização da informação produzida, tendo em conta a prevalência de duas finalidades distintas
em qualquer processo avaliativo: o controlo administrativo e a prestação de contas – em que o
principal objetivo da avaliação “é conhecer o funcionamento das escolas para verificar se estão
a cumprir os objetivos estabelecidos”, bem como fornecer informação sobre a escola para
“assegurar aos pais uma escolha correta da escola que desejam para os seus filhos”; a melhoria
da escola – em contraponto com o objetivo anterior, sendo a informação recolhida pela avaliação
utilizada no envolvimento dos distintos atores escolares em dinâmicas internas, como por
exemplo a autoavaliação e/ou a avaliação interna, num compromisso coletivo de melhoria e
desenvolvimento da instituição.
Foi com base nestes pressupostos que, nos últimos anos, foram lançadas várias iniciativas,
publicados os resultados de vários estudos sobre a avaliação das escolas e do serviço prestado
e foram propostos diferentes modelos de avaliação. Alguns desses modelos colocavam a ênfase
nos resultados escolares dos alunos, enquanto outros destacavam outras dimensões,
nomeadamente os processos pedagógicos e os fatores contextuais de cada organização escolar
(Clímaco, 1997; Díaz, 2003, citados por Brigas, 2012).
Portugal segue na senda dos demais países. Vários governos têm demonstrado um claro
interesse pela avaliação das organizações escolares, sendo este consubstanciado em diferentes
diplomas legais, com especial destaque o Decreto-Lei n.º115-A/98, de 4 de maio, que instituiu
um novo modelo de autonomia, gestão, administração das escolas, e também o diploma que lhe
sucedeu – Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril. No intervalo temporal em que se situam os
normativos referidos foi publicada a Lei n.º 31/2002, de 20 de dezembro, que aprova o regime
de avaliação dos estabelecimentos da educação e do ensino não superior. Sendo estes
normativos instrumentos fundamentais na definição da política educativa, tornam visível a
intenção de se proceder à avaliação das escolas e a importância que o Estado consigna, pelo
menos em termos retóricos, quer aos mecanismos de regulação quer à promoção da melhoria
da educação.
AFIRSE2015 |306
Para cumprir tal desiderato, e depois de ter sido realizada uma experiência piloto por uma
equipa especialmente criada pelo Ministério da Educação para o efeito (Oliveira et al., 2006), a
Inspeção-Geral da Educação (IGE) foi incumbida, no início de 2007, de implementar o processo
de avaliação externa das escolas. Essa situação não era nova para a IGE, uma vez que há mais
de uma década vinha desenvolvendo diversas atividades relacionadas com a avaliação das
escolas, primeiro com o projeto de auditorias pedagógicas, depois com a avaliação integrada
das escolas e também com a efetividade da autoavaliação das escolas (IGE, 1998; 2004; 2007).
O 1º ciclo de avaliação externa das escolas terminou em 2011, encontrando-se neste momento
a decorrer o 2º ciclo de avaliação.
Contudo, nem sempre aquilo que se propala ao nível dos discursos se concretiza ao nível das
práticas. A avaliação é muitas vezes utilizada mais como um mecanismo de controlo e de
prestação de contas do que como um meio favorecedor da mudança e melhoria da escola. Daí
a necessidade de um permanente debate sobre a educação e a escola, em que se clarifiquem
tanto as suas funções quanto as suas finalidades, e que permita “desmistificar” o próprio conceito
de avaliação. Concordamos com Azevedo (2007, p. 17) quando afirma que sendo a avaliação
um procedimento instrumental “não substitui o debate sobre a escola, antes deve ser um
instrumento para suportar e qualificar esse debate”. Não é por acaso que “quanto menos se está
de acordo sobre o que se quer da educação e da escola, mais se receita a avaliação, como se
dela viessem as respostas aos problemas centrais ou como se constituísse, em si, uma política
ou um valor” (ibidem).
Foi com base nos pressupostos que acabámos de referir que decidimos realizar um projeto
de investigação que permita, por um lado, contribuir para compreender o processo de avaliação
externa das escolas e, por outro, averiguar que efeitos esse processo tem produzido ao nível
das instituições escolares, nomeadamente no que se refere à conceção e concretização dos
projetos de Educação para a Saúde.
1. A INFLUÊNCIA DA AVALIAÇÃO EXTERNA NO DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS

NAS ESCOLAS
Indo de encontro ao anteriormente referido, a avaliação externa deve ter em conta as
potencialidades das escolas no sentido de estimular a sua autoavaliação, bem como a
possibilidade de dinamizar a conceção e implementação de projetos no seu interior. Entre estes
projetos encontra-se o Projeto de Educação para a Saúde, sobejamente reconhecido pela
importância de que se reveste tanto em termos educativos como em termos sociais.
AFIRSE2015 |307
A partir da publicitação da Carta de Otawa, em 1986, a Promoção da Saúde passou a fazer
parte do primeiro acordo internacional que determinou, a nível nacional, a obrigatoriedade da
implementação da Educação para a Saúde em todos os níveis de ensino, passando essa área
do saber a fazer parte integrante do Currículo Oficial.
Em Portugal, a Educação para a Saúde surge de modo mais formal com a publicação do
Despacho nº 19737/2005, de 15 de junho, que criou um grupo de trabalho que tinha como função
estudar e propor os parâmetros gerais dos programas de Educação Sexual em meio escolar, na
perspetiva da Promoção da Saúde Escolar. Este grupo de trabalho, designado por Grupo de
Trabalho de Educação Sexual (GTES), realçou a relevância da escola na promoção de saúde
dos jovens e alertou para a necessidade de adotar um projeto educativo que definisse linhas
orientadoras da Educação para a Saúde, linhas essas que serviriam de orientação na elaboração
do Plano de Trabalho de Turma (PTT). Com base nessas alterações, o GTES (2005, p. 4)
propunha que se procedesse ao “estudo, reorganização e revitalização dos curricula das
disciplinas do 1º, 2º e 3ºciclos do Ensino Básico na perspetiva da Educação para a Saúde”,
assumindo que essa revitalização deveria ter “caráter obrigatório com implicações a nível do
desenvolvimento curricular, das disciplinas do projeto de turma e da avaliação dos alunos”.
A importância da promoção da Educação para a Saúde foi reafirmada posteriormente, em
2006, num protocolo assinado entre o Ministério da Educação e o Ministério da Saúde, onde se
afirmava que:
A promoção da educação para a saúde em meio escolar é um processo em

permanente desenvolvimento para o qual concorrem os setores da
Educação e da Saúde. Este processo contribui para a aquisição de
competências das crianças e dos jovens, permitindo-lhes confrontar-se
positivamente consigo próprios, construírem um projeto de vida e serem
capazes de fazer escolhas individuais, conscientes e responsáveis. A
promoção da educação para a saúde na escola tem, também, como missão
criar ambientes facilitadores dessas escolhas e estimular o espírito crítico
para o exercício de uma cidadania ativa. (ME/MS, 2006, p.1.)
Importa ainda referir que o atual paradigma de promoção da saúde global da população
escolar, enquadrado pelo despacho nº 19737/2005, de 15 de junho, procurou imprimir nas
escolas uma nova dinâmica de práticas colaborativas e reflexivas de equipas multidisciplinares,
consignando á avaliação um papel essencial na elaboração e na concretização de projetos.
Contudo, a publicação deste despacho não conseguiu alterar de forma significativa a realidade
escolar, observando-se um sucessivo adiamento por parte do corpo docente na integração
definitiva desta temática educacional nas diferentes áreas disciplinares, recorrendo, sempre que
possível, a profissionais de saúde para se fazer essas abordagens. Para alterar essa situação,
AFIRSE2015 |308
o Ministério da Educação determinou que em cada escola passasse a existir um Projeto de
Educação para a Saúde (PEpS), articulado com o Projeto Educativo (PE), e fosse designado um
Coordenador de Educação para a Saúde (CEpS), dentro de um perfil predefinido, com a principal
função de mobilizar toda a comunidade escolar para a mudança. Para o efeito, foi publicado o
Despacho nº 2506/2007 de 20 de fevereiro, onde se determinava que:
Cada agrupamento/escola com programas/projetos de trabalho na área da

educação para a saúde designará um docente dos 2.º ou 3.º ciclos do
ensino básico para exercer as funções de coordenador da educação para
a saúde. A direção executiva designa o professor-coordenador tendo em
conta a sua formação bem como a experiência no desenvolvimento de
projetos e ou atividade no âmbito da educação para a saúde.
Mais recentemente, a Lei nº 60/2009, de 6 de agosto, veio determinar a implementação, com
caráter obrigatório, da Educação Sexual em todos os níveis de ensino como parte integrante da
Educação para a Saúde. Ora, a escola, dadas as funções que lhe estão consignadas e a sua
integração na comunidade, constitui-se como espaço favorável à implementação das políticas
de Educação para a Saúde, prevenindo riscos e promovendo estilos de vida saudáveis, pelo que
o Projeto de Educação para a Saúde é fundamental na Promoção da Saúde individual e
comunitária, numa instituição educativa que se quer mais aberta, eficaz e gratificante (Motta &
Alves, 2013).
2. AVALIAÇÃO EXTERNA E PROJETOS DE EDUCAÇÃO PARA SAÚDE: ESTUDO

EMPÍRICO
Relacionando, agora, as duas temáticas abordadas ao longo deste texto, convém lembrar
que, apesar de existir uma variedade significativa de estudos no âmbito da avaliação externa das
escolas, são praticamente inexistentes os estudos que abordam o impacto da avaliação externa
no desenvolvimento de projetos, em particular de Projetos de Educação para a Saúde.
Daí a pertinência deste estudo, sobretudo se tivermos em conta que as escolas devem ser
promotoras da saúde, dando, assim, cumprimento ao preconizado no Plano Nacional de Saúde
2012-2016 – “promover comunidades saudáveis através de informação e literacia em saúde,
plataformas de comunicação, redes de apoio e de cooperação, e empowerment de doentes e
cidadãos, sublinha-se, empowerment das famílias portuguesas” (PNS, 2013, p. 21). Além disso,
e à semelhança de outros projetos existentes na escola, o Projeto de Educação para a Saúde,
para a sua plena concretização, deve ser enquadrado pedagogicamente e implicar um trabalho
colaborativo. Só assim se conseguirá que seja um projeto sólido e consistente.
AFIRSE2015 |309
2.1. PROBLEMÁTICA DA INVESTIGAÇÃO

O estudo empírico que a seguir se apresenta consubstancia a primeira etapa de um estudo
mais amplo, em torno dos efeitos produzidos pela avaliação externa no âmbito do
desenvolvimento de projetos nas escolas. Nesta ordem de ideias, o problema de investigação a
que este estudo pretende dar resposta pode resumir-se na seguinte questão:
Quais os efeitos da avaliação externa no desenvolvimento de projetos nas escolas,

nomeadamente de projetos de Educação para a Saúde?
2.2. OBJETIVOS DA INVESTIGAÇÃO

Para nortear a pesquisa delineámos o seguinte objetivo de carácter mais geral:
 Averiguar se os projetos de Educação para a Saúde que se desenvolvem nas escolas
surgem numa perspetiva emergente, isto é, se são idealizados e concretizados para dar
resposta aos desafios de promoção da saúde que a própria sociedade lhes coloca ou se,
pelo contrário, a construção de tais projetos imerge no seio das escolas por via
normativa.
2.3. METODOLOGIA UTILIZADA

Para a obtenção de respostas à questão de investigação enunciada recorreremos a uma
metodologia de cariz qualitativo. Para o efeito, analisámos os relatórios dos 1.º e 2.º Ciclos de
Avaliação Externa de Escolas e os seus Planos de Melhoria num concelho do distrito do Porto.
Em termos metodológicos, podemos afirmar que procedemos a uma análise de conteúdo dos
referidos documentos.
O conjunto de escolas envolvidas no estudo foi de nove no 1.º Ciclo de AEE e sete no 2.º
Ciclo de AEE, uma vez que, no lapso de tempo que decorreu entre os dois ciclos de avaliação
foram constituídos dois mega-agrupamentos.
Tendo em conta os aspetos referidos, foram analisados os seguintes documentos:
(a) 9 relatórios relativos ao 1.º Ciclo de Avaliação Externa;
(b) 6 relatórios referentes ao 2.º Ciclo de Avaliação Externa – uma escola não foi avaliada
no 2º ciclo de avaliação, ainda em curso;
(c) 5 planos de melhoria – duas escolas não disponibilizaram, até ao momento, os
respetivos planos nas suas páginas eletrónicas.
Na análise realizada, foram relevados os seguintes aspetos:
 1.º Ciclo de AEE:
AFIRSE2015 |310
(i) no domínio dos resultados – a participação e o desenvolvimento cívico;
(ii) no domínio da liderança – as parcerias, os protocolos e os projetos
desenvolvidos.
 2.º Ciclo de AEE:
(i) no domínio dos resultados – os resultados sociais e o reconhecimento da
comunidade;
(ii) no domínio da liderança e gestão – o papel da liderança, nomeadamente o
desenvolvimento de projetos, parcerias e soluções inovadoras.
Na análise dos Planos de Melhoria procurámos detetar a existência de evidências relativas a
propostas de atividades para a promoção da saúde por parte das escolas.
2.4. RESULTADOS
A análise dos documentos referidos no segmento anterior permitiu-nos obter os seguintes
resultados:
(i) 1º Ciclo de AEE
No 1.º Ciclo de avaliação externa, dos 9 relatórios analisados em apenas 4 se observou
a referência ao desenvolvimento de atividades no âmbito da promoção para a saúde;
nos restantes 5 relatórios não é feita qualquer menção a esta área de trabalho.
Trata-se de uma constatação preocupante, sobretudo se tivermos em conta que um
dos principais objetivos da Educação para a Saúde nas escolas, identificado no

Protocolo assinado entre o Ministério da Educação e o Ministério da Saúde, é “Dotar
as crianças, os adolescentes e a comunidade escolar em geral, de conhecimentos,
atitudes e valores que os ajudem a fazer opções e a tomar decisões adequadas e
construtivas capazes de favorecer o seu equilíbrio e bem-estar futuros”. Não adotar
atitudes e procedimentos escolares que contribuam para a consecução do objetivo
referido é descurar e/ou adiar “a aquisição de competências das crianças e dos jovens,
permitindo-lhes confrontar-se positivamente consigo próprios, construírem um projeto
de vida e serem capazes de fazer escolhas individuais, conscientes e responsáveis”.
(ii) 2º Ciclo de AEE
No 2.º Ciclo de avaliação externa, dos 6 relatórios analisados em apenas 2 relatórios
se observou a referência à existência de atividades realizadas no âmbito da promoção
para a saúde, o que demonstra que do 1º para o 2º ciclo de avaliação a importância
AFIRSE2015 |311
consignada à Educação para a Saúde não sofreu qualquer evolução positiva, diríamos
mesmo que regrediu.
Ora, no seguimento do que referimos anteriormente, adiar o envolvimento das escolas
na prossecução de objetivos considerados fundamentais no domínio da Educação para
a Saúde é privar os jovens de se apropriarem de saberes que lhes permitam opções
informadas e sustentadas quer sobre determinados comportamentos preventivos, quer
sobre modos e estilos de vida que concorram para o seu bem-estar físico e mental
futuro.
(ii) Planos de Melhoria
No âmbito dos planos de melhoria produzidos pelas escolas, em consequência dos
dois ciclos avaliativos, são feitas referências muito claras à necessidade de
implementar iniciativas que concorram para a prevenção do insucesso escolar, do
abandono escolar e da indisciplina nas escolas. Nos 5 planos de melhoria analisados,
nenhum deles faz referência ao desenvolvimento de atividades de promoção da saúde
na escola.
Os dados obtidos permitiram-nos constatar que os últimos planos de melhoria foram
elaborados em sintonia com os pontos fracos e/ou as áreas de melhoria identificados
nos relatórios de Avaliação Externa das Escolas (AEE).
Os resultados até agora obtidos permitiram-nos constatar que, do 1.º para o 2.º ciclo de
Avaliação Externa, foram feitas menos referências aos projectos desenvolvidos pelas escolas
em função do seu público-alvo, em particular aos projetos relacionados com a promoção da
saúde em meio escolar. Constatámos, ainda, que se enaltecem as referências aos projetos e/ou
iniciativas que visem o combate ao insucesso escolar, ao abandono escolar e à indisciplina na
escola. Não nos surpreende, por isso, que os planos de melhoria consignem uma preferência
substantiva a estes aspetos, uma vez que, para além de serem os assuntos que as equipas
inspetivas mais valorizaram, serão, certamente, objeto de análise em futuras avaliações.
Os aspetos referidos permitem-nos, neste momento da investigação, concluir que o
desenvolvimento de Projetos de Educação para a Saúde (PEpS) nas escolas têm resultado mais
de uma imposição normativa do que de uma resposta das escolas às necessidades do meio
envolvente.
Importa, por isso, tentar perceber se os atores no terreno, nomeadamente os diretores de
agrupamento/escolas e os coordenadores da Educação para a Saúde, têm a mesma perceção
AFIRSE2015 |312
que os investigadores, ou seja, que os Projetos de Educação para a Saúde que as escolas têm
vindo a dinamizar resultam, essencialmente, de uma clara imposição normativa.
Além disso, importa também verificar se os mesmos atores sentem que o desenvolvimento
destes projetos é valorizado, ou não, pelas equipas inspetivas. Nesta ordem de ideias,
terminamos esta breve comunicação com uma questão a que procuraremos responder
futuramente:
Será que, se os distintos atores escolares constatarem que o desenvolvimento de Projetos

de Educação para a Saúde não é valorizado no processo de avaliação externa da escola, a sua
motivação/empenho será a mesma?
AZEVEDO, J. M. (2007). Avaliação das Escolas: Fundamentar modelos e operacionalizar
processos. In M. I, Miguéns (Dir.). Avaliação das escolas. Modelos e processos. Lisboa:
Conselho Nacional de Educação, pp. 13-99.
BRIGAS, J. M. (2012). Modelos de Avaliação Externa das Escolas – O caso português no

contexto europeu. Dissertação de mestrado, Lisboa: Departamento de Educação e Ensino à
distância, Universidade Aberta (Disponível em: http://hdl.handle.net/10400.2/2203)
GRUPO TRABALHO MS (2013). Plano Nacional de Saúde – versão resumo. Lisboa: Ministério
da Saúde. http://pns.dgs.pt/pns-versao-resumo/; (acedido em 10/05/2014)
HARGREAVES, A. (2003). O Ensino na Sociedade do Conhecimento. A educação na era da

insegurança. Porto: Porto Editora.
MARCHESI, A. (2002). Mudanças educativas e avaliação das escolas. In J. Azevedo (org.),

Avaliação das Escolas: consensos e divergências (pp. 33-50). Porto: Edições Asa.
MOTTA, M. L. & Alves, M. P. (2013). Avaliação de Projetos de Educação para a Saúde: uma
abordagem qualitativa. In Atas do 2.º Colóquio Luso-Brasileiro em Investigação Qualitativa. Vol.
5 (2). Aveiro: Universidade de Aveiro, pp. 792-807.
OMS (1986). Carta de Ottawa - Promoção da Saúde nos Países Industrializados.

(file:///C:/Users/Margarida%20Moreira/Downloads/2_ottawa_nesase_semlogo.pdf
(Acedido em 10 de maio de 2014).
REFERÊNCIAS DOCUMENTAIS E NORMATIVAS

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e Gestão das Escolas e Agrupamentos de Escolas.
Lei n.º31/2002, de 20 de dezembro – Define o sistema de avaliação dos estabelecimentos de

educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, públicos e privados.
AFIRSE2015 |313
Despacho N.º 19737/2005, de 15 de junho – Determina a criação de um grupo de trabalho

incumbido de proceder ao estudo e de propor os parâmetros gerais de educação sexual em meio
escolar, na perspectiva da promoção da saúde em meio escolar.
Decreto-Lei N.º 75/2008, de 22 de abril – Aprova o regime jurídico da Autonomia, Administração

e Gestão das Escolas e Agrupamentos de Escolas.
Lei N.º 60/2009, de 6 de agosto – Estabelece o regime de aplicação da Educação Sexual em

meio escolar.
Quadro de referência para a avaliação externa das escolas (2011-2012). Ministério da Educação
e Ciência: Inspeção-Geral da Educação e Ciência (Acedido em http://www.ige.minedu.
pt/upload/AEE2_2011/AEE_11_12_(1)_Quadro_referencia.pdf, a 10 de junho de 2014)
PROTOCOLO ENTRE O MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E O MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2006, de

7 de fevereiro. In http://portal.arsnorte.min-saude.pt/portal/page/portal/presse/
Enquadramento%20legal%20e%20normativo/8%20-%20Protocolo%20MEdu%20e%20M
Saude%202006.pdf) (Acedido em 10/05/2014).
AFIRSE2015 |314
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DE ESTRATÉGIAS PARA AVALIAÇÃO DE

COMPETÊNCIAS DE INQUIRY EM CIÊNCIAS
PROCESSUS DE DEVELOPPEMENT DES STRATEGIES POUR L'EVALUATION DES
COMPETENCES D'INQUIRY EN SCIENCES
Cláudia Gonçalves
Cecília Galvão
[ID 241]
RESUMO:
O projeto SAILS (Strategies for Assessment of Inquiry Learning in Science) (SiS.2011.2.2.1-1)

tem como objetivo apoiar professores, do 3.º ciclo e secundário, na adoção de metodologias
investigativas no ensino das ciências (Inquiry) e no desenvolvimento de estratégias e
instrumentos de avaliação.
Neste contexto são proporcionados programas de formação com o objetivo de estimular os
professores a adoptarem uma atitude de partilha de abordagens investigativas e de
oportunidades de avaliação.
Esta comunicação reporta-se ao estudo desenvolvido ao longo do segundo ano do projeto, cujo
objeto principal foi a construção e aplicação de um instrumento de avaliação e teve como
objetivos conhecer a forma como decorreu a aplicação da tarefa e identificar os constrangimentos
e as potencialidades do processo de avaliação implementado.
Na sala de aula, a abordagem Inquiry pressupõe o envolvimento dos alunos em investigações
abertas e a avaliação tem como fim apoiar e estimular a aprendizagem dos alunos.
Participaram no estudo seis professoras que frequentaram o curso de formação sobre Inquiry
implementado no primeiro ano do projeto. Adotou-se uma metodologia qualitativa, enquadrada
no estudo de caso. Foi concebido um guião e promovidas reuniões com o grupo de professoras
para acompanhamento na seleção da tarefa e na concepção do instrumento de avaliação.
Para a recolha de dados recorreu-se à observação das reuniões e a uma entrevista
semiestruturada realizada às professoras, após a conclusão deste processo.
Os principais resultados indicam que nos contextos onde os alunos não estão familiarizados com
tarefas Inquiry, inicialmente mostram-se dispersos, renitentes e com receio de errar. O processo
de avaliação formativa é relevante e a explicitação dos critérios de avaliação, bem como o
feedback dado aos alunos desempenham um papel fundamental na resolução destes
constrangimentos iniciais.
As professoras referem que a elaboração do instrumento de avaliação se torna mais complexa
quando a tarefa é muito aberta, manifestam dificuldades na articulação e definição dos
descritores com os níveis de desempenho e na aplicação do instrumento no decurso do processo
de implementação da tarefa, nos casos de turmas maiores. Como potencialidades consideram
que este processo de avaliação lhes permite simplificar o procedimento de avaliação, conhecer
melhor os alunos e refletir sobre a própria prática. Salientam que esta prática requer gestão de
tempo curricular, aprendizagem e formação.
AFIRSE2015 |315
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, competências de Inquiry, formação de professores.
RESUME:
Le projet SAILS (Strategies for Assessment of Inquiry Learning in Science) (SiS.2011.2.2.1-1)
vise à soutenir les professeurs du 3ème cycle et du secondaire dans l’adoption de méthodologies
de recherche dans l'enseignement des sciences (Inquiry) et dans le développement de stratégies
et d'outils d'évaluation.
Dans ce contexte sont prévus des programmes de formation dans le but d’encourager les
professeurs à adopter une attitude de partage de ces méthodologies et des possibilités
d'évaluation.
Cette communication concerne l'étude réalisée au cours de la deuxième année du projet, dont le
principal objectif était la construction et l'application d'un instrument d'évaluation visant à identifier
la façon dont l'application de l'activité a eu lieu et à identifier les contraintes et les potentialités du
processus d'évaluation mis en œuvre.
En classe, l'approche Inquiry exige la participation des élèves dans des activités ouvertes et
l'évaluation a pour but de soutenir et d'encourager l'apprentissage des élèves.
Six professeurs ayant participé au stage de formation sur Inquiry mis en œuvre pendant la
première année du projet ont participé à l’étude. Nous avons adopté une méthodologie qualitative,
encadrée dans l'étude de cas. Un script a été conçu et des réunions ont eu lieu avec le groupe
de professeurs afin de faire le suivi de la sélection de l’activité et de la conception de l'outil
d'évaluation.
Pour la collecte des données, nous avons utilisé l'observation des réunions et un entretien semi-
structuré mené auprès des professeurs après l'achèvement de ce processus.
Les principaux résultats indiquent que dans les contextes où les élèves ne sont pas familiarisés
avec les activités Inquiry, ils sont d'abord dispersés, hésitants et ont peur de faire des erreurs. Le
processus d'évaluation formative est pertinent et l'explication des critères d'évaluation, ainsi que
le retour donné aux élèves, jouent un rôle clé dans la résolution de ces contraintes initiales.
Les professeurs ont indiqué que le développement de l'outil d'évaluation devient plus complexe
lorsque l’activité est très ouverte, qu’elles ont eu des difficultés à articuler et à définir les
descripteurs avec les niveaux de performance et à appliquer l’instrument pendant la réalisation
de l’activité, surtout dans les classes avec beaucoup d’élèves. Comme potentialités, elles
considèrent que ce processus d'évaluation leur permet de simplifier la procédure d'évaluation, de
mieux comprendre les élèves et de réfléchir sur leur propre pratique. Elles soulignent que cette
pratique exige la gestion du temps du programme, l'apprentissage et la formation des
professeurs.
MOTS-CLES : Évaluation, compétences d'Inquiry, formation des professeurs.
AFIRSE2015 |316
A
AVALIAÇÃO NO “SOME” APARECE? UM OLHAR SOBRE O SISTEMA DE
ORGANIZAÇÃO MODULAR DE ENSINO SOME EM COMUNIDADES CAMPESINAS DO
ESTADO DO PARÁ – NORTE DO BRASIL
L'EVALUATION SUR LE SOME EST-ELLE VISIBLE? UN REGARD SUR LE SYSTEME
D’ ORGANISATION MODULAIRE D'ENSEIGNEMENT (SOME) DANS LES
COMMUNAUTES RURALES DE L'ETAT DU PARÁ - NORD DU BRÉSIL
João Marcelino Pantoja Rodrigues
Universidade Federal do Pará
[ID 228]
RESUMO:
O estudo tem como objetivo principal analisar, a partir de uma política educacional específica –
o Sistema de Organização Modular de Ensino (SOME) –, a (in)efetividade do Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Básica (Saeb/Brasil) em relação à avaliação da qualidade da
educação formal em comunidades camponesas. O SOME é uma política criada oficialmente no
ano de 1982 no estado do Pará com intuito de levar o ensino médio às comunidades rurais não
atendidas pela oferta regular. A ausência de regulamentação desse sistema até o presente
momento faz com que o modelo citadino de ensino médio seja transplantado ipsis litteris para o
meio rural. Assim, como pode um paradigma de avaliação pensado para uma realidade urbana,
hipoteticamente padronizada, ser capaz de captar as reais necessidades das comunidades
camponesas? É em torno dessa problemática que o presente artigo se debruça, configurando
um Estudo de Caso com locus no município de Breves, arquipélago do Marajó, cujo meio rural é
predominantemente constituído de populações ribeiras que têm na relação com as águas de rios,
furos e igarapés uma forte marca de sua identidade. O trabalho se desenvolve por intermédio de
Pesquisa Qualitativa e Quantitativa, com revisão teórica das produções realizadas em torno do
SOME e da educação do campo no Brasil, incluindo à legislação pertinente à temática em tela
e, ainda, relatórios analíticos e estatísticos de órgãos do Governo brasileiro, como o Ministério
da Educação (MEC). Serão utilizados questionários e entrevistas semi-estruturadas junto a
professores e alunos do SOME, no intuito de trazer à tona suas percepções sobre esse sistema.
Os dados obtidos serão tratados à luz da Análise de Conteúdo e sob uma perspectiva
materialista-dialética. As conclusões preliminares da pesquisa apontam fortes limitações do
modelo Saeb quanto à capacidade de avaliar o ensino desenvolvido no SOME, o que dificulta
um diagnóstico das necessidades do sistema modular e, assim, a viabilização de melhorias no
planejamento e na execução dessa política, cuja regulamentação se impõe como condição sine
qua non ao início de uma mudança em seu panorama.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação da educação básica, Ensino médio, Educação do campo, Sistema

de Organização Modular de Ensino.
AFIRSE2015 |317
RESUME:
L'étude vise à analyser, à partir d'une politique éducative spécifique – le Système d'Organisation
Modulaire d'Enseignement (SOME) – l'(in)efficacité du Système National d'Évaluation de
l'Éducation de Base (SAEB/Brésil) en ce qui concerne l'évaluation de la qualité de l'éducation
formelle dans les communautés rurales. Le SOME est une politique officiellement créée en 1982
dans l'État du Pará afin d'apporter l'enseignement secondaire aux communautés rurales non
desservies par une offre régulière. L'absence de législation de ce système à l'heure actuelle
amène à l’importation du modèle citadin de l'enseignement secondaire ipsis litteris dans les zones
rurales. Alors comment un paradigme d'évaluation conçu pour une réalité urbaine
hypothétiquement normalisé peut-il répondre aux besoins réels des communautés rurales ? C'est
sur cette question que se centre cet article, qui assume la configuration d'une Étude de Cas dont
le lieu (locus) est la ville de Breves, l'archipel du Marajó, un milieu rural principalement constitué
de populations qui vivent au bord de l’eau. Le travail évolue grâce à la Recherche Qualitative et
Quantitative, avec de revue théorique des productions réalisées sur le SOME et sur l'Éducation
rurale au Brésil, y compris la législation applicable à ce thème ainsi que les rapports analytiques
et statistiques des organismes gouvernementaux brésiliens comme le Ministère de l'Éducation
(MEC). Les questionnaires et les entretiens semi-structurés seront menés auprès des
enseignants et des élèves du SOME afin de recueillir leurs perceptions du système. Les données
obtenues seront traitées à la lumière de l'analyse de contenu et dans une perspective matérialiste
dialectique. Les résultats préliminaires de l'étude indiquent de fortes limites du modèle SAEB
comme la capacité à évaluer l'enseignement dans le SOME, ce qui empêche une évaluation des
besoins du système modulaire et donc la viabilité de l'amélioration de la planification et de la mise
en œuvre de cette politique, dont la réglementation est imposée comme une condition sine qua
non d'un changement dans ses perspectives.
MOTS-CLES: Évaluation de l'éducation de base, Enseignement secondaire, Éducation rurale,

Système d’organisation modulaire d’enseignement
1. INTRODUÇÃO
Tendo em vista a relevância do Sistema de Organização Modular de Ensino (Some) como
política de oferta do ensino público em comunidades rurais do estado Pará – norte do Brasil – há
mais de três décadas, e a complexa problemática que tem envolvido sua implementação,
lançamo-nos a esta investigação, para a qual delimitamos como lócus da investigação o
município de Breves, localizado ao sudoeste do arquipélago flúviomarinho do Marajó. A razão
da escolha é sua condição de pólo regional e também por abrigar a sede da 13ª Unidade
Regional de Educação, que responde em nível estadual pelas ações educacionais desenvolvidas
na região, sob a tutela da Secretaria de Estado de Educação – Seduc/ Pará.
AFIRSE2015 |318
Com sustentáculo nas produções teóricas sobre a temática do Sistema de Organização
Modular de Ensino (Some), da Educação do Campo e da avaliação institucional na educação
básica, bem como de dispositivos legais correlatos, e com o posterior subsídio da pesquisa de
campo, buscamos nos debruçar sobre o seguinte problema de pesquisa: Como a avaliação
institucional se revela no Some? Há efetividade nesse processo no sentido de contemplar as
especificidades das populações do campo paraense?
Nosso objetivo geral é analisar como ocorre a avaliação institucional no âmbito do Sistema
de Organização Modular de Ensino: se por intermédio do Saeb, se por outro(s) mecanismo(s)
ou, mesmo, se ela não ocorre e, partindo disso, compreender a (in)efetividade do mecanismo
avaliativo quanto à realidade desse sistema.
Para buscar alcançar esse objetivo macro, o desdobramos em três objetivos específicos,
quais sejam: a) Identificar os mecanismos de avaliação institucional do Some; b) Compreender
limitações e/ ou possibilidades de aplicabilidade no meio rural e, particularmente no Some, das
estratégias de avaliação institucional presentes nas Diretrizes curriculares nacionais da
educação básica; c) Analisar as percepções de professores e coordenação pedagógico-
administrativa do Some sobre a avaliação do sistema.
2. O SOME NO PARÁ
O Some surge oficialmente em 1982 no Pará como forma de garantir o acesso à Educação
Básica, especialmente o ensino médio, às comunidades rurais do estado que não recebiam essa
oferta regular. Em virtude da grande demanda no estado o sistema se expande rápida e
exponencialmente, tornando-se a principal política de oferta do ensino médio nas comunidades
rurais, conforme nos diz Oliveira (2010): “este que fora pensado a princípio como medida
transitória, passou a fazer parte indispensável do Sistema Estadual de Ensino e a única forma
de estender o Ensino Médio às comunidade rurais, devido às grandes distâncias entre elas e à
baixa densidade demográfica.” (p. 18).
O funcionamento do sistema se dá através de módulos de cinquenta dias cada, em que é
desenvolvido o conteúdo programático, duas avaliações e uma recuperação paralela de oito dias.
Embora o funcionamento se dê no meio rural, os alunos são vinculados a uma escola-sede
situada na cidade. O ano letivo é composto por duzentos dias, divididos em quatro módulos
funcionando simultaneamente em quatro localidades/ pólos, que constituem um circuito, no qual
AFIRSE2015 |319
os professores fazem rodízio, trabalhando os blocos de disciplinas 25. Caracteriza-se, assim, um
trabalho docente itinerante, uma vez que o professor trabalha cinquenta dias em uma localidade
e posteriormente vai para outra, até fechar o rodízio nas quatro localidades, contabilizando os
duzentos dias letivos.
•módulo 1: 50 dias •módulo 1: 50 dias

Pólo 1 Pólo 2
Pólo 3 Pólo 4

FIG. 01: O circuito do Some
Para o funcionamento do sistema é estabelecida uma parceria entre os governos do estado
e municipal, firmada por intermédio de um Termo de Compromisso assinado por ambas as
partes. A forma como vem sendo implementada essa lógica de funcionamento tem ocasionado
sérias dificuldades á adequada manutenção do sistema uma vez que, não raro, os governos
municipais argumentam (mesmo depois da assinatura do acordo) que tal atribuição é de
competência prioritária do governo estadual, ao passo que o governo estadual alega que, sem a
contribuição das municipalidades, não há como chegar ás localidades mais longínquas do meio
rural paraense.
A organização do sistema ocorre, sinteticamente, conforme sugere a figura a seguir:
25 Língua portuguesa, Educação Física, História, Geografia, Biologia, Física, Química, Matemática, Língua Estrangeira
Moderna (1º, 2º e 3º anos) ; Arte, Filosofia e Sociologia (1º ano). Conforme o “Modelo Curricular para o Ensino Médio –
Sistema Modular de Ensino”, aprovado pela Resolução nº. 761/1998 do Conselho Estadual de Educação – CEE/ Pará.
AFIRSE2015 |320
Secretaria de Unidade Regional Escola Pólo

Estado de de Educação Escola Sede
Educação
• Coordenação • Coordenação • Pólo de
• Coordenação funcionamento
estadual Regional dos circuitos
por município do circuito
FIG. 02: Organização pedagógico-administrativa do Some
No mês de abril de 2014 foi sancionada a lei estadual nº. 7.806, que dispõe sobre a
regulamentação e o funcionamento do Some. Não cabe no presente trabalho uma análise detida
sobre tal dispositivo, mas sem dúvida é um instrumento legal que suscita reflexões para
pesquisas posteriores em torno do sistema modular.
Os problemas de diversas ordens (infraestruturais, pedagógicos, administrativos etc.)
observados no funcionamento do Some vêm sendo apontados pelas pesquisas sobre o tema
(Silva, Barros e Oliveira, 2014; Brayner, 2013; Queiroz, 2010; e Oliveira, 2010; para citar
algumas). Não obstante, a revisão bibliográfica nos mostra que o volume de tais pesquisas é
ainda incipiente, o que enseja a continuidade das discussões e estudos sobre a temática. E um
dos ângulos de análise a ser explorado diz respeito à avaliação do sistema, sobre o qual se
debruça nossa inquietação no presente trabalho.
3. OS CONCEITOS DE “EDUCAÇÃO RURAL” E “EDUCAÇÃO DO CAMPO” COMO

REFERÊNCIAS PARA A ANÁLISE DO SOME
A problemática da educação nos territórios rurais tem suscitado discussões que perpassam
concepções distintas da relação entre o meio rural e o urbano. Andrade e Queiroz (2012)
analisam esse debate como um terreno permeado de controvérsias políticas e pedagógicas.
Certamente, para o propósito do presente trabalho, não cabe uma análise depurada das mais
diferentes facetas da relação rural/urbano. Todavia, cabe-nos pôr em evidência a indubitável
antítese presente nas mais distintas formas de se analisar essa relação, que nos remete inclusive
a uma das categorias essenciais do materialismo histórico-dialético: a contradição. Marx, ao
refletir sobre esse imbróglio, nos alerta: “o fundamento de toda a divisão do trabalho desenvolvida
e processada através da troca de mercadorias é a separação entre a cidade e o campo. Pode-
se dizer que toda a história econômica da sociedade se resume na dinâmica dessa antítese (...)”
(2004, p. 407)
AFIRSE2015 |321
Dada a organicidade da dinâmica social, os rebatimentos dessa controvérsia no plano
educacional são inequívocos. Assim é que as produções de autores como Arroyo (2011) e Hage
(2011), denunciam sistematicamente a prevalência de um modelo urbanocêntrico nas escolas
rurais, que historicamente não vem se adequando às especificidades do campo enquanto
espaço/ tempo de vivência com peculiaridades singulares em relação ao meio urbano.
Como reação a essa lógica hegemônica 26, originou-se e se desenvolveu no meio rural
brasileiro, nas últimas décadas, um movimento cada vez mais organizado, de luta pela afirmação
de direitos dos sujeitos do campo, numa perspectiva de enfrentamento da lógica capitalista
dominante. Desse movimento surge a concepção de “educação do campo”, com viés
emancipatório, em contraposição à “educação rural”, então caracterizada pela mera reprodução
no campo do paradigma urbano de educação.
Assim, tendo clara a existência do embate entre esses dois modelos antagônicos no plano da
realidade concreta e da produção teórica da qual essa realidade se retroalimenta dialeticamente,
a reflexão sobre as políticas educacionais levadas a efeito nas escolas do meio rural deve
incorporar necessariamente essa análise contextual como condição sine qua non à compreensão
de seus condicionantes. Tendo isso como premissa, buscamos ajustar nossa lente ao estudo do
Some, no intuito de trazer à tona elementos que elucidem como se dá o processo de avaliação
desse sistema e o que essa realidade nos diz em relação a esse embate de forças antagônicas.
4. A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA: A (IN)EFETIVIDADE

DO SISTEMA AVALIATIVO EM RELAÇÃO ÀS ESCOLAS DO CAMPO
O sistema de avaliação é um dos elementos constitutivos para a organização das Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN’s) gerais da educação básica, conforme define o artigo 42, Título
VII, da Resolução CNE/CEB nº 04/ 2010, que estabelece as referidas DCN’s: “Art. 42. São
elementos constitutivos para a operacionalização destas Diretrizes o projeto político-pedagógico
e o regimento escolar; o sistema de avaliação; a gestão democrática e a organização da escola;
o professor e o programa de formação docente.” (grifos nossos).
Neste trabalho trataremos basicamente da avaliação institucional, umas das três dimensões
do sistema de avaliação, conforme nos diz o artigo 46 da sobredita resolução:
Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compreende 3 (três) dimensões

básicas:
26 O conceito de hegemonia é aqui entendido em uma perspectiva gramsciana, que “significa a predominância
ideológica de valores e normas burguesas sobre as classes subordinadas.” (CARNOY, 1987, pp. 25-26).
AFIRSE2015 |322
I - avaliação da aprendizagem;
II - avaliação institucional interna e externa;
III - avaliação de redes de Educação Básica.
Partindo disso, o foco de nossa inquietação gira em torno de questões relacionadas à
avaliação institucional nas escolas do campo e, particularmente, sua exequibilidade no âmbito
do sistema modular de ensino.
Para tanto, se faz necessária a conceituação do termo objeto de nossa análise, para o que
lançamos mão do Parecer CNE/CEB nº 07/2010 do qual se originou a resolução de que tratamos
até o presente momento. No item 2.6.2. desse parecer, a avaliação é tratada de modo mais
particular, sendo apresentada uma exposição das dimensões anteriormente mencionadas. De
acordo com o documento em tela,
A avaliação institucional interna, também denominada auto avaliação

institucional, realiza-se anualmente, considerando as orientações contidas na
regulamentação vigente, para revisão do conjunto de objetivos e metas,
mediante ação dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que
pressupõe delimitação de indicadores compatíveis com a natureza e a
finalidade institucionais, além de clareza quanto a qualidade social das
aprendizagens e da escola.
A avaliação institucional externa, promovida pelos órgãos superiores dos

sistemas educacionais, inclui, entre outros instrumentos, pesquisas, provas,
tais como as do SAEB, Prova Brasil, ENEM e outras promovidas por sistemas
de ensino de diferentes entes federativos, dados estatísticos, incluindo os
resultados que compõem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) e/ou que o complementem ou o substituem, e os decorrentes da
supervisão e verificações in loco. (p. 47, grifos nossos)
Em linhas gerais, e considerando ainda o parecer em questão, percebemos que a avaliação
institucional interna traz em seu bojo a ideia da autogestão escolar, o que implica
necessariamente na construção dos projetos pedagógicos das unidades escolares como
instrumental de referência nas suas atividades de planejamento, gestão e avaliação. Já com
relação à avaliação institucional externa, a lógica preponderante é a da avaliação em larga
escala, realizada a nível nacional e, não raro, criticada por seu teor verticalizante e padronizado,
e por sua tendência em transformar seus indicadores em rankings, que são incorporados pelos
organismos multilaterais internacionais na definição de suas políticas de concessão de
financiamento aos países considerados subdesenvolvidos, referendando a lógica gerencialista
do modelo neoliberal. (FARIA, 2005; FREITAS, 2004).
AFIRSE2015 |323
A avaliação externa gira basicamente em torno dos instrumentos do Saeb que, a partir da
Portaria nº. 482/2013 do Ministério da Educação, se constitui de três processos de avaliação:
Avaliação Nacional da Educação Básica – ANEB, Avaliação Nacional do Rendimento Escolar -
ANRESC e Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA. O objetivo principal27 do sistema é:
avaliar a Educação Básica brasileira e contribuir para a melhoria de sua qualidade e para a
universalização do acesso à escola, oferecendo subsídios concretos para a formulação,
reformulação e o monitoramento das políticas públicas voltadas para a Educação Básica.
FIG. 03: Estrutura do SAEB
FONTE: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep
Considerando esse aparato legal e analisando a situação das escolas do campo nesse
contexto, à luz das reflexões teóricas desenvolvidas por pesquisadores que tem se dedicado ao
estudo da questão, verifica-se que a avaliação da educação levada a efeito em territórios rurais
é uma temática candente de reflexões e que tem se mostrado como elemento frágil no interior
dessa realidade. Almeida (2014) nos alerta para tal: “Existem contradições entre a legislação que
discute e orienta mesmo que de forma incipiente, e a ação propriamente dita no interior das
escolas. Falta acompanhamento e avaliação da implementação de tais políticas.” (p. 02). Ao
refletir sobre como deve ser o processo de implementação de ações educacionais para as
populações do campo, a autora nos diz: “É necessário avaliar tais ações e propostas a partir de
um parâmetro que não seja o urbano, a partir de um modelo próprio, de indicadores
contextualizados que auxiliem na operacionalização do que está posto no documento.”.
Ora, isso pressupõe também o cuidado de se buscar compreender a partir de que visão de
mundo e de sociedade se concebe a importância da avaliação. Nesse sentido, compartilhamos
do entendimento de Poli (2009, p. 24), ao defender que “a avaliação precisa estar inserida numa
perspectiva política que suscite questionamentos sobre o papel que está assumindo na
interpretação dos interesses e contradições sociais”. Esse nos parece ser um desafio posto para
27 Disponível em: http:<//provabrasil.inep.gov.br/>. Acesso em 10 dez. 2014.
AFIRSE2015 |324
o Some, do qual advém nosso interesse em buscar compreender como se dá a lógica do
processo avaliativo no interior desse modelo.
5. PERCURSO METODOLÓGICO
5.1 CARACTERIZAÇÃO DO ESTUDO

Para a realização desta pesquisa, lançamos mão de um estudo de caso, com base teórica
em Yin (2001). O lócus do estudo é o município de Breves, no qual funcionam cinco pólos do
Some no meio rural, todos do ensino médio, localizados na Vila Mainardi e em comunidades dos
rios Tauaú, Oléria, Jacaré Grande e Curumú.
A pesquisa busca desenvolver uma abordagem qualitativa, referenciada em Minayo (2013 e
2014), sem abrir mão dos aspectos quantitativos, por entendermos que em uma perspectiva
dialética estas categorias se complementam.
5.2 CONTEXTUALIZAÇÃO DO LÓCUS DA PESQUISA

De acordo com o censo mais recente do IBGE (2010), o município de Breves possui uma
população de 92.860 habitantes, dos quais 46.300 residem no meio rural e 46.560 residem no
meio urbano, o que nos dá uma dimensão da elevada demanda social oriunda do campo.
Conforme dados da escola sede Maria Câmara Paes, o Some teve início no mês de março
de 2008, na Escola Ivo Mainardi, localizada na Vila Mainardi, meio rural do município, com uma
turma de quarenta alunos no 1º ano do ensino médio, dos quais dezoito se formaram no ano de
2010. Até o presente momento doze turmas foram formadas no ensino médio no meio rural do
município de Breves por intermédio desse sistema.
5.3 SUJEITOS DA PESQUISA E PROCEDIMENTOS DE COLETA E REGISTRO DE DADOS

A entrevista semi-estruturada e o questionário aberto foram escolhidos como instrumentos
principais de coleta de dados para esta pesquisa, complementados por “observações simples”. 28.
Para este trabalho, quatro sujeitos participaram diretamente respondendo aos nossos
questionamentos, sendo: dois professores, um técnico da escola-sede “Maria Câmara Paes” e
28 Utilizamos o termo com base em Gil (2014), para quem esse tipo de observação é muito adequada aos estudos
qualitativos e, embora possa ser caracterizada como espontânea, informal, não planificada, “coloca-se num plano
científico, pois vai além da simples constatação dos fatos.” (p. 101)
AFIRSE2015 |325
um ex-diretor da 13ª URE, para os quais utilizamos nomes fictícios (Bocage, Miguel Torga,
Fernando Pessoa e Camões), a fim de resguardar o sigilo de suas identidades.
5.4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS

Nesta etapa apoiamo-nos na Análise de Conteúdo, na modalidade Análise Temática, por
entendermos ser a mais adequada aos objetivos pretendidos neste estudo. Para tanto,
embasamo-nos em Minayo (2014), para quem “fazer uma análise temática consiste em descobrir
os núcleos de sentido que compõem uma comunicação, cuja presença ou frequência signifiquem
alguma coisa para o objeto analítico visado. [...] Para uma análise de significados, a presença de
determinados temas denota estruturas de relevância, valores de referência e modelos de
comportamento presentes ou subjacentes no discurso”. (p. 316, grifos da autora). Construímos
a análise a partir das três fases apresentadas pela autora: Pré-análise, Exploração do Material e
Tratamento dos Resultados Obtidos e Interpretação.
6. A AVALIAÇÃO NO SOME APARECE?

O confrontamento dos dados de campo com o estudo teórico empreendido nos permitiu
referendar constatações de outras pesquisas sobre o Some (Silva, Barros e Oliveira, 2014;
Brayner, 2013; Queiroz, 2010; e Oliveira, 2010), tais como a problemática infra-estrutural, de
acompanhamento pedagógico, currículo urbanocêntrico etc. Quanto à questão da avaliação
institucional, foco específico do estudo, pudemos levantar questões que nos parecem
elucidativas para a compreensão do sistema.
Uma questão inicial se refere à base de funcionamento do sistema: as escolas-pólo não
dispõem em sua própria estrutura de uma coordenação pedagógica para o Some, ficando essa
tarefa a cargo da coordenação regional e da escola-sede, situadas na cidade, e que por seu
turno não possuem recursos financeiros e tampouco de quadro pessoal suficiente para fazer
presença nas localidades com a frequência necessária. E o reduzido quadro funcional
pedagógico não tem o Some como atribuição exclusiva: as tarefas do sistema modular precisam
ser conciliadas com outras atividades que, não raro, geram sobrecarga de trabalho. Associado
isso a não materialização de uma matriz pedagógica específica para o sistema modular, o que
concorre para a reprodução do modelo urbano, e somando ainda à ausência de uma sincronia
na gestão do sistema entre as diferentes instâncias que perpassam seu funcionamento, tem-se
com esses elementos um quadro demasiado desfavorável à implementação de quaisquer
estratégias avaliativas do sistema.
AFIRSE2015 |326
Ficou evidente entre os entrevistados a inefetividade do poder público em fazer chegar
oportunidades reais de discussão e avaliação coletivas da problemática do sistema modular aos
sujeitos que compõem o sistema em seus diferentes níveis. Apenas um dos colaboradores da
pesquisa afirmou ter participado de momentos ampliados de discussão (seminários, congressos
etc.) nos quais foram tratadas questões referentes ao Some, sendo este também o único que
afirmou conhecer o Saeb e sua dinâmica de funcionamento. Este participante, a que
denominamos prof. Camões também traz à tona um problema crônico no âmbito da política
estadual: a descontinuidade nas ações governamentais, fato que obstaculiza a conversão das
politicas de governo em políticas de Estado. Assim, como diz o citado interlocutor, experiências
exitosas acabam sendo desperdiçadas na transição de governos com filosofias políticas e de
gestão distintas.
Outro agravante nesse quadro é levantado pelo prof. Bocage, na seguinte fala: “a maioria do
quadro do Some é contratada, ou seja, o professor contratado não tem como reclamar de
determinada situação ou corre o risco de ter o contrato rescindido”. Ora, a avaliação de um
sistema ou do que quer que seja pressupõe a autonomia do sujeito para expressar-se em relação
ao objeto/ fato avaliado. Nesse sentido, tudo o que suprime de alguma forma essa autonomia
constitui obstáculo ao processo avaliativo.
A situação vivenciada cotidianamente no Some nos remete a uma fala muito apropriada do
prof. Camões, quando este diz que no sistema modular “há um contentamento descontente”. Em
outros termos: a política está muito aquém daquilo que as populações do campo precisam e tem
direito. Contudo, para grande parte dessas populações o Some tem sido a única opção possível
de acesso à educação formal. Ao analisar o contexto atual do sistema, o referido professor afirma
que “ou ele muda ou ele some”, face às demandas do paradigma emergente da educação do
campo e das novas modalidades que tem surgido recentemente, como EJA, Escolas Familiares
Rurais, PRONERA e no médio e longo prazos EAD rural.
7. CONCLUSÕES
Como resultado do presente estudo, apontamos a inexistência de uma avaliação
institucional orgânica no Some, no âmbito do lócus pesquisado, tanto na dimensão interna como
na externa. No âmbito externo, o Saeb é ineficiente por seu teor homogeneizador, que referenda
a lógica do capital e toma o meio urbano-industrial como ponto de partida e chegada de suas
prioridades. Internamente, a inexistência não só de uma proposta pedagógica, mas de condições
materiais para uma organicidade do sistema, inviabilizam uma avaliação sistêmica dessa política.
AFIRSE2015 |327
Observa-se que a lógica tradicional da educação rural é a que predomina, e os
pressupostos para o paradigma emergente da educação do campo e sua intenção emancipatória
ainda encontram fortes entraves à sua exequibilidade. Destarte, não se nega a importância do
Some nas últimas décadas, enquanto meio quase exclusivo de acesso à educação pública por
parte das populações do campo paraense. Todavia, é premente a problematização em torno da
política, pois mais do que garantir a oferta educacional, é imperativo ao Estado que essa oferta
seja eivada de qualidade social.
REFERÊNCIAS
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Pesquisa Educacional do Norte Nordeste. EPENN, 28 a 31 de outubro de 2014, Natal, Brasil.
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Arroyo, Miguel G. (org). Por uma educação do Campo. 5ª edição. Petropolis, Rio de Janeiro:
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Azevedo, Janete M. Lins. A educação como política pública. 3ª ed. Campinas-SP: Autores
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AFIRSE2015 |330
AVALIAÇÃO EMANCIPATÓRIA E COMPLEXIDADE DA AÇÃO PEDAGÓGICA: DESAFIOS

PARA AVALIAR COM O PENSAMENTO COMPLEXO
L’EVALUATION EMANCIPATRICE ET LA COMPLEXITE DE L'ACTION PEDAGOGIQUE :
DEFIS POUR EVALUER AVEC LA PENSEE COMPLEXE
Cleoni Maria Barboza Fernandes
Cecília Luiza Broilo
PUCRS
Denise Nascimento Silveira
UFPEL
[ID 163]
RESUMO:
Este texto foi elaborado a partir da pesquisa realizada em uma universidade particular do Rio
Grande do Sul, participante do Projeto Innova Cesal – Programa Alpha III, com três professores
durante o segundo semestre de 2009 e semestres de 2010. A metodologia usada foi de
abordagem qualitativa com princípios da pesquisa participante (Pedro Demo, 2008). Em
determinadas situações definimos procedimentos comuns em torno de um mesmo objeto –
pensamento complexo, competência e avaliação – em outros, trabalhamos com grupos
multifocais pertinentes à especificidade de cada disciplina. Os objetivos fundantes do trabalho
desenvolvido foram: pesquisa como princípio educativo na graduação; necessidade de vincular
docência e investigação favorecendo a compreensão da docência como ação complexa e
exigente de novas proposições pedagógico-metodológicas na perspectiva da epistemologia
histórica de Bachelard (1985); compreensão da avaliação como processo emancipatório (Saul,
1995), complexo e integrado ao contexto da ação pedagógica (Luckesi, 2000). Os quais
envolveram princípios básicos: visibilidade e partilha dos critérios de avaliação por parte do
professor com seus alunos – democratização das relações e compromisso com a justiça –
retomada dos processos de ensinar, de aprender e de avaliar, observando critérios partilhados,
acesso aos resultados e aos processos vivenciados em sala de aula, para um posicionamento de
professores e de alunos em decisões mais participativas. Como conclusões principais,
destacamos valores que incidem sobre os alunos: autonomia para buscar outras alternativas de
solução e/ou reflexões que fortaleçam o pensamento divergente; aprendizagem da autocrítica
e da crítica educativa; equilíbrio entre ação e reflexão das relações com o conhecimento e a
realidade. Destacamos ainda valores que incidem sobre o professor: posição antidogmática e
decisões democráticas – o direito dos alunos frente aos resultados e posições de professor e de
alunos no percurso de ensinar-aprender-avaliar; rigor epistemológico e técnico na elaboração
dos instrumentos de avaliação, objetivando clareza de enunciados e de critérios de correção,
bem como favorecendo a produção de sentidos, tanto na relação com o aprendido, quanto na
AFIRSE2015 |331
relação com a realidade problematizada; utilização de diversos procedimentos de avaliação que

privilegiem habilidades de pensamento complexo.
PALAVRAS-CHAVE: avaliação emancipatória, avaliação cooperativa, epistemologia histórica.
RESUME:
Ce texte a été élaboré à partir d’une recherche menée dans une université privée de l’Etat de
Rio Grande do Sul au Brésil, université qui participe au projet au Projet Innova Cesal-Programme
Alpha III.
Cette recherche a réuni trois enseignants et s’est déroulée durant le second semestre de 2009
et les semestres de 2010. La méthodologie utilisée a été l’approche qualitative intégrant les
principes de l’enquête participative (Pedro Demo, 2008). Dans des situations déterminées, nous
avons défini des procédures communes autour du même objet : pensée complexe, compétence
et évaluation entre autres. Nous avons travaillé avec des groupes variés et pertinents relatifs à
la spécificité de chaque discipline.
Les objectifs fondamentaux du travail développé ont été : la recherche comme principe éducatif
dans le Master 1, le besoin d’intégrer enseignement et recherche afin de favoriser la
compréhension du travail d’enseignant en tant qu’action complexe et exigeant de nouvelles
propositions pédagogico-méthodologiques dans la perspective épistémologique de Bachelard
(1985), la compréhension de l’acte d’évaluation comme processus émancipateur (Saul, 1995), la
complexité et l’intégration dans le contexte de l’action pédagogique (Luckesi, 2000).
Ces objectifs se fondent sur les principes suivants : visibilité et partage des critères d’évaluation
de l’enseignant avec ses élèves, démocratisation des relations et engagement avec la notion de
justice, reprise des processus d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation en appliquant
des critères partagés, accès aux résultats et aux processus vécus en salle de classe afin de
stimuler de la part des professeurs et des étudiants des prises de décision plus participatives.
Dans nos principales conclusions, nous mettons en évidence des valeurs qui concernent les
étudiants : autonomie dans la recherche d’autres alternatives de solution et/ou des réflexions
qui améliorent la pensée divergente, apprentissage de l’autocritique et de la critique éducative,
équilibre entre action et réflexion face aux relations avec la connaissance et la réalité.
Nous avons également mis en évidence des valeurs qui concernent le professeur : position
antidogmatique et décisions démocratiques, c'est-à-dire, exercice du droit des étudiants
relativement aux résultats et aux positions du professeur et des étudiants dans le processus
enseigner-apprendre-évaluer, rigueur épistémologique et technique dans l’élaboration des
instruments d’évaluation visant la clarté des énoncés et des critères de correction en favorisant
également la production de sens à l’égard de ce qui est appris dans sa relation avec la réalité
AFIRSE2015 |332
problématisée, utilisation de divers processus d’évaluation qui privilégient les habilités de la

pensée complexe.
MOTS CLES : Évaluation émancipatrice, évaluation coopérative, épistémologie historique
AFIRSE2015 |333
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA EDUCAÇÃO NORMAL. RUMO A CONFIGURAÇÃO DE UM

NOVO MODELO EDUCACIONAL?
ÉVALUATION DIAGNOSTIQUE DE L’ENSEIGNEMENT NORMAL : VERS UN NOUVEAU
MODELE EDUCATIF?
Concepción Barrón
Claudia Pontón
UNAM| Mexique
[ID 27]
EJE AVALIAÇÃO DE POLÍTICAS, PROGRAMAS E PROJETOS EM EDUCAÇÃO E
FORMAÇÃO
Este trabalho tem como objetivo apresentar os resultados dos Fóruns de consulta nacional da
Educação Normal com a finalidade de realizar uma avaliação diagnóstica do referido sistema no
marco da Reforma Educativa dos seis anos desta administração governamental, impulsionado
atraves da Secretaria de Educação Publica (SEP) para garantir uma Educação de qualidade.
A SEP convoco a realização de Fóruns de Consulta para revisão do Modelo de Educação Básica,
Média e Superior com a participação de todos os interessados no trabalho educativo. A
convocatória comtemplo seis fóruns regionais que culminariam em um fórum nacional para cada
um dos três níveis educativos. Os Foruns forão organizados por níveis e regiões a partir do mês
de Fevereiro e concluíram no mês de junho. Foi composto por um Conselho Assessor integrado
por quinze pesquisadores educativos que se encarregaram de revisar todas as propostas
apresentadas e de elaborar as conclusões desta consulta.
A realização dos fóruns de consulta tiveram como propósito avaliar e realizar propostas para os
diversos setores interessados ou envoltos na formação de professores: acadêmicos, diretores,
professores, organizações sociais, autoridades educativas locais e da sociedade em geral para
a elaboração do Plano Integral de Fortalecimento do Sistema de Educação Normal. Os eixos
temáticos discutidos foram: 1) O novo modelo de formação docente; 2) As instituições que
oferecem educação normal na transformação do sistema de formação de professores para a
educação básica; 3) Vínculo entre la formação profissional docente e a atenção às necessidades
reais do sistema de educação nacional; 4) Planejamento, seguimento e avaliação na educação
normal.
Nos fóruns de Educação Normal apresentaram – se ao redor de 7 mil conferencistas entre os
mais de 10 mil participantes, dos quais 80% foram professores e alunos e 20% da sociedade
civil.
Os resultados oriundos dos Fóruns Regionais quanto ao Modelo de Educação Normal foram
integrados por um grupo académico nomeados ex profeso para essa atividade, organizados em
AFIRSE2015 |334
quatro grandes categorias: 1) paneamento e gestão do sistema; 2) os planos e programas; 3)
desenvolvimento profissional dos docentes; e 4) considerações sobre a pesquisa.

PALAVRAS-CHAVE: A reforma da educação, política de educação, ensino normal
Ce travail a comme ojectif présenter les résultats des Forums de consultation nationale dont
l’objectif était de mener à bien une évaluation diagnostique de ce système d’enseignement dans
le cadre de la réforme de l’enseignement, entreprise par cette administration présidentielle sous
la tutelle du ministère de l’Education Nationale mexicain (Secretaría de Educación Pública, SEP)
afin de garantir un enseignement de qualité.
Le ministère a lancé un appel à l’organisation de forums de consultation pour réaliser la révision
du modèle d’enseignement primaire, secondaire, secondaire supérieur et supérieur, invitant
toutes les personnes intéressées par la problème de l’éducation. Cet appel à la participation était
composé de six forums régionaux qui ont culminé en un forum national pour chacun de ces
niveaux d’éducation. Les forums ont été organisés par niveau et par région, entre février et juin
2014. Un comité de conseil a été formé, composé de quinze chercheurs dans le domaine de
l’enseignement, ayant été chargé de la mission de passer revue à toutes les propositions émises
et de rédiger les conclusions de ce referendum.
La réalisation de forums de consultation visait à évaluer et à regrouper les propositions des
différents secteurs intéressés ou impliqués dans la formation des professeurs (personnel
académique, personnel administratif, professeurs, organisations sociales, autorités éducatives
locales et société en général) afin le préparer le Plan Intégral de Renforcement de l’Enseignement
Normal (Plan Integral de Fortalecimiento del Sistema de Educación Normal). Les axes principaux
abordés ont été les suivants : 1) le nouveau modèle de formation des enseignants; 2) les
institutions qui incluent des études d’enseignement normal et leur rôle dans la transformation du
système de formation des professeurs de l’éducation primaire et secondaire; le lien entre la
formation professionnelle des professeurs et l’attention portée aux besoins réels du système
d’éducation du pays et 4) la planification, le suivi et l’évaluation dans le domaine de
l’enseignement normal.
Dans ces forums sur l’enseignement normal, près de sept mille communications ont été
présentées par environ dix mille participants qui, dans 80 % des cas, étaient des professeurs ou
des étudiants.
Les résultats obtenus dans le cadre des forums régionaux, en ce qui concerne le modèle
d’enseignement normal, ont été réunis et travaillés par un groupe de chercheurs désigné ex
professo, spécifiquement pour cette activité, ayant été organisés en quatre grandes catégories,
AFIRSE2015 |335
à savoir : 1) planification et gestion du système; 2) programmes d’études; 3) développement
professionnel des professeurs et 4) considérations sur la recherche.
MOTS-CLES : Réforme de l’enseignement; politique d’éducation; enseignement normal
AFIRSE2015 |336
A EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO POR COMPETÊNCIAS REALIZADA NO MUNICÍPIO DE

CODÓ/MARANHÃO/UFMA
L'EXPERIENCE DE L'EVALUATION DES COMPETENCES REALISEE DANS LA
MUNICIPALITE DE CODO / MARANHÃO / UFMA
Cristiane Martins Dias da Costa
José Carlos Silva Aragão
Ilka Cristina Diniz Pereira
UFMA
[ID 283]
RESUMO:
O trabalho apresenta uma atividade acadêmica realizada na Universidade Federal do Maranhão

que teve o envolvimento dos docentes e discentes dos cursos de Licenciatura Interdisciplinares
em Ciências Humanas e Naturais do Campus de Codó. A princípio a proposta dos cursos citados
era a formação de docentes para atuarem de forma interdisciplinar nas sérias finais do ensino
fundamental a partir da avaliação por competências e habilidades. Para proceder a uma das
etapas de avaliação do curso, foi realizado o projeto “Homem Americano”, uma viagem de
pesquisa ao Parque Nacional da Serra da Capivara – Piauí. A proposta se caracterizou como um
processo de ação acadêmica extensionista relevante para o processo de formação dos
discentes, uma vez que possibilitou a interação entre teoria e prática de forma interdisciplinar.
Considerando que o resultado de uma avaliação é também fruto de uma interpretação que o
discente faz acerca do que se observa, a viagem enquanto processo de avaliação de estudos
ligados as áreas de Ciências Humanas e Naturais, culminou numa apresentação de Mostra
Científica-Artística, aberta a toda a comunidade acadêmica. Pode-se afirmar que a Mostra do
projeto Homem Americano realizou uma segunda etapa da avaliação, quando nossos alunos
projetaram os conhecimentos obtidos sobre o Parque na academia através de instalações
multimídias, onde imagens e sons escolhidos pelos estudantes, trouxeram aos presentes do
evento, aspectos geológicos e geomorfológicos; bioma da caatinga; métodos de datação;
construção da escrita. Para finalizar, os estudantes fizeram a apresentação de um vídeo
documentário e uma peça teatral sobre o trabalho de campo realizado. Concluímos, portanto,
que as experiências acadêmicas vividas na sala de aula e a viagem proporcionaram aos
discentes observar in loco o que se aprende na teoria, além disso foi uma considerada uma forma
de avaliar, nas diversas áreas do conhecimento, os conteúdos aplicados na sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Competência, Interdisciplinaridade, Avaliação
RÉSUMÉ:
Le document présente une activité académique menée à l'Université fédérale du Maranhão avec
la participation des professeurs et des étudiants des cours de premier cycle en sciences
humaines et naturelles interdisciplinaires du Campus de Codó. Au début, le principe des cours
proposés était la formation des professeurs, pour travailler de manière interdisciplinaire la partie
AFIRSE2015 |337
finale de l'enseignement de base à partir de l'évaluation des compétences et des qualifications.

Pour procéder à l’une des étapes de l’évaluation du parcours, le projet «Homme américain», un
voyage d'étude au parc national de Serra da Capivara – Piauí, a été réalisé. La proposition a été
caractérisée comme un processus d’extension universitaire pertinent pour le processus de
formation des étudiants, une fois qu’elle a permis l'interaction entre la théorie et la pratique de
manière interdisciplinaire. Étant donné que le résultat d'une évaluation est également le résultat
d'une interprétation de l'étudiant sur ce qui est observé, le voyage, en tant que processus
d'évaluation des études liées aux sciences humaines et naturelles, a abouti à une présentation
scientifique et artistique ouverte à toute la communauté académique. Nous pouvons affirmer que
le projet «Homme américain» a eu une seconde phase d'évaluation lorsque les étudiants ont
matérialisé les connaissances acquises sur le parc par des installations multimédias, où les
images et les sons choisis par les étudiants ont montré au public de l'événement les aspects
géologiques et géomorphologiques, le biome de la caatinga, les méthodes de datation et la
construction de l'écriture. Enfin, les étudiants ont fait la présentation d'un documentaire sous
forme de vidéo et une pièce de théâtre sur le travail réalisé sur le terrain. Nous concluons donc
que les expériences académiques en classe et le voyage ont permis aux étudiants d'observer sur
place ce qui est appris en théorie. En outre, il s’agit également d’un moyen d'évaluer, dans divers
domaines de la connaissance, les contenus appliqués en classe.
MOTS-CLES: Compétence, interdisciplinarité, évaluation
"Moderno não é aquilo que é recente ou novidade,
ou aquilo que fazemos com que assim pareça,
mas sim o que perdura e o que transforma a vida e a realidade"
(SACRISTÁN, 2011).
Não se muda o mundo com o objetivo de evoluí-lo sem considerar como ele é, quem está
nele e como vivem seus habitantes (SACRISTÁN, 2011). Embora o termo evoluir seja também
um conceito que traz consigo a contradição entre o antigo e moderno, evolução é um desejo
sempre presente no cotidiano humano. Na educação as constantes mudanças ocorridas ao
longo dos anos evidenciam que o processo evolutivo sempre esteve presente a cada nova teoria
ou discussão sobre os rumos da educação.
Nessa perspectiva esse artigo apresenta ao leitor uma atividade acadêmica realizada por
docentes da Universidade Federal do Maranhão (UFMA), que teve amplo envolvimento dos
discentes dos cursos de Licenciatura Interdisciplinar em Ciências Humanas e Ciências Naturais,
do Campus de Codó. Cabe mencionar que a proposta dos cursos citados acima fez parte de
uma primeira experiência da UFMA de formação interdisciplinar por competência e habilidades
AFIRSE2015 |338
no ensino superior, cujo objetivo era a formação de docentes para atuarem de forma
interdisciplinar nas sérias finais do ensino fundamental (5° ao 9° ano).
Para proceder uma das etapas de avaliação do curso, foi elaborado e executado pelos
professores José Carlos Aragão Silva e Cristiane Dias Martins da Costa, o projeto “Homem
Americano”, o qual estabelecia uma viagem de pesquisa ao Parque Nacional da Serra da
Capivara, com passagem pela cidade histórica de Oeiras, primeira capital do Piauí e um centro
histórico com importantes marcas arquitetônicas da presença humana no sertão piauiense.
A escolha desse roteiro para atividades de estudo e pesquisa se deu pela importância do
Parque Nacional da Serra da Capivara para a história da humanidade, cujas descobertas acerca
da presença do homem americano no Piauí remontam a década de 1970, quando a pesquisadora
Niède Guidon29 inicia suas pesquisas e divulga as primeiras informações sobre as marcas
deixadas pelo homem na região.
Inegavelmente, trata-se, hoje, de uma das mais importantes áreas de estudos históricos,
antropológicos, arqueológicos (esse, objeto de elevado destaque), da região Nordeste do Brasil.
Além dos valores acadêmicos já mencionados nas áreas citadas, existem ainda àqueles que
também estão ligados ao turismo e a preservação, tanto do meio-ambiente, quanto dos vestígios
da existência humana na região.
No que concerne à cidade de Oeiras, dois fatores se sobressaem de forma preliminar: o
primeiro é o seu valor histórico e arquitetônico enquanto um patrimônio do estado do Piauí. O
segundo envolve o patrimônio artístico e cultural que a cidade mantém viva nas marcas que
preserva acerca do período colonial brasileiro no Nordeste. Somando-se a isto, a cidade está no
caminho para o Parque Nacional da Serra da Capivara. Desse modo, passar por uma cidade de
elevado valor histórico sem investigar seus monumentos e belezas naturais seria negligenciá-la,
além de negar aos nossos discentes os privilégios de uma visita aos patrimônios dessa cidade
remanescente do período colonial.
Ressalte-se que o projeto da viagem ao Parque Nacional da Serra da Capivara foi apoiado
pelos docentes dos dois cursos, tendo em vista sua importância para o processo avaliativo de
nossos discentes. Na compreensão dos professores, o acesso dos acadêmicos menos
favorecidos, ou mesmo, mais distantes dos patrimônios históricos de nossa Nação, tem sido
pouco ou quase inexistente, dada às inúmeras dificuldades (falta de recursos financeiros,
29 Arqueóloga brasileira que iniciou a partir de 1973 a chamada Missão Arqueológica Franco-Brasileira na Serra da
Capivara, no sertão do Piauí. Suas descobertas entraram em choque com as teorias de que o homem chegou à América
por volta de 15.000 anos atrás. De acordo com os artefatos encontrados pela equipe de pesquisadores coordenados por
Niède Guidon, a presença humana no sertão piauiense é muita mais antiga, pois os testes destes fragmentos
arqueológicos datam de 45.000 anos.
AFIRSE2015 |339
ausência de projetos para tal finalidade, desconhecimentos da existência e importância, entre
outras).
Nessa perspectiva, torna-se importante informar que o município de Codó se localiza na
mesorregião leste maranhense, distante 290 km da capital, São Luís, com população de 119.962
habitantes, distribuídos numa área de 4.361,341 km2 (CENSO 2014). O mesmo apresenta um
Índice de Desenvolvimento Humano 30 (IDH) municipal em torno de 0,595, que está abaixo da
média nacional. Seu Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de 2013, aferido a
partir da Prova Brasil31 e do Censo Escolar32, é de 3,6 para os anos iniciais e 3,0 para as séries
finais do Ensino Fundamental. Quanto ao número de estabelecimentos de ensino da Rede
Municipal, existem 54 na área urbana e 185 na área rural, totalizando 239 unidades escolares.
Na Rede Estadual, possui doze estabelecimentos, sendo nove na área urbana e três na zona
rural. O município conta com também com a presença do Instituto Federal do Maranhão (IFMA),
16 escolas privadas na zona urbana e duas na área rural do município, totalizando 18
estabelecimentos.
Considerando o contexto dos estudantes codoenses, portanto, possibilitar uma viagem a esse
patrimônio histórico dessa natureza é tornar os monumentos históricos acessíveis àqueles que
talvez o conhecessem apenas através de noticiários que, apesar de tudo, ainda são poucos.
Incluir, portanto, nossos discentes no rol daqueles que conhecessem o Parque Nacional da Serra
da Capivara não apenas aproxima o Parque dos mais carentes, mas o torna a realidade,
realizando o que Marcos A. da Silva (1995) defende: tornar esses locais em “patrimônio dos
carentes”.
A visita ao Parque Nacional da Serra da Capivara, nesse sentido, atinge objetivos mais
amplos que perpassam o estudo e a pesquisa, pois ela traz inerente a oportunidade a
possibilidade para que nossos discentes e docentes observem e interpretem realidades múltiplas
a partir dos vestígios deixados por nossos antepassados. Não obstante, convém lembrar que a
interpretação dos símbolos, dizem os historiadores e os antropólogos, é livre. Assim,
30 O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) é uma medida resumida do progresso ao longo prazo em três dimensões
básicas do desenvolvimento humano: renda, educação e saúde. Informações obtidas no site: http://www.
pnud.org.br/IDH/DH.aspx. Acesso em 12/3/2014.
31 A Prova Brasil é um instrumento de avaliação para diagnóstico, em larga escala, desenvolvido pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Texeira (INEP/MEC), tem o objetivo de avaliar a qualidade do ensino
oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes oferecido sistema educacional brasileiro a partir de testes
padronizados e questionários socioeconômicos. Informações obtidas no site:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=210&Itemid=324. Acesso em 12/3/2014.
32 O Censo Escolar é um levantamento de dados estatístico-educacionais de âmbito nacional realizado todos anos, se
trata do principal instrumento de coleta de informações da educação básica, que abrange as suas diferentes etapas e
modalidades. Informações obtidas no site:
http://provabrasil.inep.gov.br/web/guest/basicacenso. Acesso em 12/3/2014.
AFIRSE2015 |340
consideramos que nossos discentes e docentes, avaliaram de forma positiva a oportunidade de
interpretar os símbolos e narrativas que encontraram durante a viagem ao Parque Nacional da
Serra da Capivara e a cidade histórica de Oeiras – PI.
Além disso, o passeio de estudo e pesquisa possibilitou desenvolver nos discentes as
seguintes competências/habilidades que estavam propostas no Projeto Político Pedagógico dos
cursos:
- Identificar, compreender, interpretar, operar e criticar: conceitos, características e
propriedades de fenômenos sociais, humanos, transformações históricas, sociais e
ideológicas, modelos, teorias, processos e produtos das Ciências Sociais e da Filosofia.
- Relacionar as características e propriedades de conceitos, fenômenos, processos e
produtos aos seus usos em diferentes contextos e com distintas finalidades.
- Cotejar interpretações científicas e filosóficas às não científicas e não filosóficas, ao longo
do tempo e em diferentes culturas, e também no âmbito da comparação com outras
esferas da própria cultura (arte, religião, direito, cultura popular, etc.).
- Mobilizar especialmente os conhecimentos das Ciências Humanas, mas também das
Ciências Naturais e das diferentes linguagens e tecnologias, para promover
aprendizagens e desenvolvimento humano.
- Estimular os estudantes a desenvolverem curiosidade e espírito de investigação,
produção e debate científico e tecnológico, e voltado à inovação.
- Envolver os estudantes em atividades de experimentação, pesquisa e em projetos
coletivos de conhecimento. (PPP – Licenciatura Ciências Humanas e Naturais, 2010, p.
50-54).
Agora que já temos uma visão dos objetivos desse texto, vale sublinhar que o enfoque do
ensino por competências tem suas origens nas definições políticas formuladas pela União
Europeia, pela OCDE e, como referência obrigatória, o projeto internacional DeSeCo (Definition
and Selection of Competencies) (SACRISTÁN [et al] (2011)). O enfoque do conhecimento deixa
de ser “o que saber” para “como saber”. O ensino e a aprendizagem centram-se no
desenvolvimento de competências e habilidades, em lugar do conteúdo conceitual.
Na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em
1990, foram definidos quatro pilares da educação que deveriam ser a meta para o
desenvolvimento educacional em todos os países signatários de seus documentos. Esses pilares
são: “aprender a conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a viver com os outros” e “aprender a
ser”. Pode-se perceber que são objetivos que vão muito além da informação ou mesmo do mero
desenvolvimento de um conhecimento intelectual, pois propõem abraçar toda a formação
humana e social da pessoa.
AFIRSE2015 |341
Nessa mesma perspectiava, Perrenoud (1999) define competências como sendo uma
capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimento,
mas sem limitar-se a eles. Para resolver uma determinada situação devem-se utilizar vários
recursos cognitivos entre os quais está o conhecimento. Ou seja, a competência consiste na
utilização, integração ou mobilização dos conhecimentos.
A universidade, portanto, deve prover os estudantes competências, tais como: capacidade de
expressão, compreensão, interpretação, capacidade de tomar decisões, trabalhar em equipe e,
sobretudo a capacidade de resolver problemas. Estas competências não se desenvolvem
apenas com conteúdos, atualmente uma formação ampla deve focar as atenções às
capacidades pessoais, que transcenderem os temas estudados, que sobrevivem as
transformações cada vez mais rápidas do mundo globalizado.
Vale ressaltar que não existe uma noção clara e partilhada das competências. Mais do que
definir, convém conceituar por diferentes ângulos. Poderíamos dizer que uma competência
permite mobilizar conhecimentos a fim de se enfrentar uma determinada situação. Destacamos
aqui o termo mobilizar. A competência não é o uso estático de regrinhas aprendidas, mas uma
capacidade de lançar mão dos mais variados recursos, de forma criativa e inovadora, no
momento e do modo necessário (PERRENOUD, 1999).
As diretrizes curriculares nacionais, os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) dos
diferentes níveis de ensino e uma série de outros documentos oficiais referentes à educação no
Brasil têm colocado – em consonância com uma tendência mundial – a necessidade de centrar
o ensino e aprendizagem no desenvolvimento de competências e habilidades por parte do aluno,
em lugar de centrá-lo no conteúdo conceitual. Nessa concepção é necessário que os alunos
descubram os seus próprios caminhos. Quanto mais “pronto” é o conhecimento que lhes chega,
menos estarão desenvolvendo a própria capacidade de buscar esses conhecimentos, de
“aprender a aprender”, como tanto se preconiza hoje.
Com o movimento e interesse pelas competências chega um novo enfoque que enfatiza, entre
outros aspectos, o ponto de que o ensino deve ter como centro de atenção não tanto o professor
que ensina, mas também o aluno que aprende. A mudança representa um novo enfoque na
avaliação, identificado com a avaliação formativa. “Nesse sentido, podemos dizer que a
avaliação orientada para a aprendizagem deve ir além da qualificação ou pontuação sobre, ou a
partir da reprodução da informação transmitida, que não costuma coincidir com a informação
recebida e, menos ainda, com a informação compreendida” (SANCRISTÁN [et al], 2011, p. 249).
A função formativa da avaliação fornece informações ao aluno e ao docente durante o
desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem. Possibilita identificar os pontos a
serem melhorados e indica, ainda, deficiências em relação a procedimentos de ensino e de
AFIRSE2015 |342
avaliação adotados, possibilitando um redirecionamento do ensino com vistas a garantir a
qualidade durante o processo formativo.
Considerando que o resultado de uma avaliação é também fruto de uma interpretação que o
discente faz acerca do que se observa, a viagem ao Parque Nacional enquanto processo de
avaliação de estudos ligados as áreas de Ciências Humanas e Naturais, despertou nos
envolvidos no projeto o desejo de compartilhamento da experiência pessoal vivida na viagem, o
que culminou na apresentação de uma Mostra Científica 33, aberta a toda a comunidade
acadêmica, assim como aos moradores que vivem no entorno da universidade.
Pode-se afirmar que a mostra científico-artística do Projeto Homem Americano, coordenada
pela professora Ilka Cristina Diniz Pereira, realizou uma segunda etapa do processo de
avaliação, quando nossos alunos projetaram os conhecimentos obtidos sobre o Parque na
academia através de instalações multimídias, onde imagens e sons escolhidos pelos estudantes,
trouxeram aos presentes na Amostra Científica, aspectos geológicos e geomorfológicos; bioma
da caatinga; métodos de datação; construção da escrita. Para finalizar esse processo, os alunos
fizeram a apresentação de um vídeo documentário e uma peça teatral sobre a visita ao Parque
Nacional da Serra da Capivara.
GRUPOS DE TRABALHO TAREFAS REALIZADAS
Performance (pintura, dança, música e teatro) Buscar materiais (instrumentos e/ou adereços)
Seleção de imagens Buscar e selecionar as fotos da viagem
Edição Estudar possibilidades para fazer a edição
Contação de histórias Participar do curso e preparar a contação da história
Expressão tecnológica Organização das salas temáticas
Comissão de organização de evento Organização das comissões de trabalho
Divulgação Realizar divulgação do evento
Sala 1 História do Parque Nacional da Serra da Capivara
Sala 2 Estudos geomorfológicos e biomas da caatinga
Sala 3 Sociologia
Sala 4 Métodos de datação
Sala 5 Arraial da UFMA (atividades culturais)
Laboratório Vídeo sobre a construção da escrita
Auditório Documentário e performance
Biblioteca Construção Social da Mídia
A atividade realizada possibilitou um trabalho interdisciplinar com a colaboração de docentes
de áreas diferentes, do curso de Ciências Naturais (biologias, química, física e matemática) e de
Ciências Humanas (filosofia, geografia, história e, sociologia). Nesse sentido, cada professor foi
33 Coordenação da Profa. Ma. Ilka Cristina Diniz Pereira com a colaboração do ator Waner Heineck
AFIRSE2015 |343
responsável pela formação global dos estudantes e não por um único aspecto, informativo e
relacionado à sua área específica de atuação. Fato este que permitiu o desenvolvimento das
competências através da ruptura das barreiras que se criaram entre as diferentes disciplinas.
Sabemos que cada disciplina tem as suas particularidades, uma metodologia própria, uma
abordagem epistemológica que é característica. Entretanto, é também verdade que nenhum
fenômeno complexo envolve uma única disciplina para a sua resolução.
A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um
plano de intervenção ou um projeto de investigação. Nesse sentido, ela deve partir da
necessidade sentida pelas universidades, docentes e discentes de explicar, compreender,
intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um
olhar. Resumidamente, trabalhar interdisciplinarmente possibilita buscar a unidade independente
do tema, assim como se voltar ao desenvolvimento de competências e habilidades.
Segundo Fazenda (1996) a primeira condição para a efetivação da interdisciplinaridade é o
desenvolvimento da sensibilidade. A interdisciplinaridade não se ensina e nem se aprende,
apenas vive-se. Ela não apresenta uma fórmula de aplicação, mas sim uma reflexão aprofundada
que permita a crítica sobre de como o ensino funciona. A aplicação da interdisciplinaridade está
na atitude da busca de novos conhecimentos, da reciprocidade, do diálogo, de desafio diante do
novo, do envolvimento, da responsabilidade e comprometimento.
Observamos, desse modo, que o trabalho realizado possibilitou uma avaliação a serviço de
quem aprende e, ao fazê-lo, estava também a serviço de quem ensinou. Os estudantes puderam
apresentar aos professores, durante as atividades da Mostra Científica, o aprendizado que
haviam adquirido durante a viagem. Salienta-se que eles foram os protagonistas desta ação.
Definiram os temas das salas que representariam os ambientes do parque, caracterizaram o
ambiente, convidaram a comunidade entre outras tarefas. Nesse sentido concordamos com Rita
Levi-Montalcini ao afirmar que “As pessoas aprendem não porque se lhes transmita a
informação, mas sim porque constroem sua versão pessoal da informação34”.
Pérez-Gomes (2000) ao tratar da importância da cultura no cenário educacional, afirma que
os conhecimentos são adquiridos ao serem utilizados na prática dentro de um contexto
significativo, pois a aprendizagem configura-se como um processo de “aculturação”, de imersão
na cultura do conhecimento popular, já que se vão adquirindo as ferramentas de tal cultura, ao
mesmo tempo, que o sentido prático da mesma.
Acreditamos que a aula realizada no espaço natural de aprendizagem seja a forma ideal para
descobrirmos de que forma pensa e como entende o sujeito que aprende, pois a partir dessa
34 Neurologista, Prêmio Nobel de Medicina, 1986. Entrevistada por Enric González. El País, 15/05/2005.
AFIRSE2015 |344
informação pode-se prever onde podem surgir dificuldades na aprendizagem e como se pode
realmente ajudar aqueles que querem aprender. Nessa concepção a aprendizagem abarca o
desenvolvimento das capacidades avaliativas dos próprios sujeitos que aprendem “competência
em ação”, o que lhes capacita para saber quando usar o conhecimento e como adaptá-lo a
situações desconhecidas (SANCRISTÁN [et al], 2011, p. 254).
Entretanto, apesar de acreditarmos no ensino por competências e termos conseguido colocar
em prática algumas atividades, nos deparamos com diversos obstáculos. Observou-se que
pouco se discutiu sobre a questão da formação recebida pelos professores e a necessidade de
preparação para se colocar em prática uma avaliação formativa e contínua através do ensino por
competências, principalmente, em relação aos docentes do ensino superior que em sua grande
maioria não possuem uma formação pedagógica especifica.
Além disso, podemos levantar algumas questões que não temos respostas prontas: Como
trabalhar as competências se o sistema exige notas? Como demonstrar a competência
apreendida através de uma prova padronizada? Como permitir que os estudantes sejam os
protagonistas do próprio ensino, se existe uma grade curricular fixa a ser seguida? Como
acompanhar o processo de aprendizagem dos estudantes individualmente através de um mesmo
padrão de avaliação? Como pôr em funcionamento o novo enfoque com a formação de antes
recebida pelos professores?
Afinal, transformar a prática pedagógica significa quebrar paradigmas, proporcionar
mudanças conceituais, redefinição de conteúdos, das funções docentes, entre outras. Numa
estrutura com base em competências o que se propõe é uma profunda reestruturação na sua
forma de avaliação. Modificar a forma de avaliar implica na reformulação do processo didático-
pedagógico, deslocando também a ideia da avaliação do ensino para a avaliação da
aprendizagem. Porém, o currículo por competências assusta, já que o impulso inicial é o de
resistir ao novo, até porque os professores não foram assim formados (MARIANE e NETO,
2007).
A resistência dos docentes, portanto, foi um dos motivos que justificam a modificação do
Projeto Político Pedagógico dos cursos em questão. Além desse desafio, tivemos bastante
dificuldade em relação a transferência de alunos entre os Campus da UFMA que estão instalados
no interior, uma vez que os cursos não possuíam uma única grade curricular em cursos iguais.
Fora isso, o fato de não avaliar por notas, impossibilitava que os alunos tivessem acesso ao
sistema acadêmico da UFMA para saber informações da vida acadêmica. Analisando nossa
trajetória, podemos afirmar que, atualmente, retomamos o trabalho de sempre, cujo objetivo está
direcionado ao conteúdo. Constatamos, assim, que o fato de termos uma grade curricular fixa,
distanciou os docentes do trabalho coletivo e interdisciplinar.
AFIRSE2015 |345
Apesar de sabermos da importância de um sistema integrado e entendermos da necessidade
das mudanças do Projeto Político Pedagógico (2010), gostaríamos de finalizar reforçando os
pontos positivos que o trabalho realizado nos proporcionou. Nesses termos, concluímos que,
como assevera Walter Benjamin (1996), somente as experiências acadêmicas vividas pelos
nossos discentes na sala de aula não são suficientes para adquirir e produzir conhecimentos.
Viagens para observar in loco o que se aprende na teoria são também uma forma de pesquisa e
um meio de avaliar, nas diversas áreas do conhecimento, os conteúdos aplicados na sala de
aula.
Com efeito, é a partir do conhecimento daqueles que viajam que novas paisagens emergem.
Para nossos discentes, essa experiência científica tornou-se valiosa ao ser vivenciada in lócus,
juntando no seu cotidiano teoria e prática. Viajar, portanto, deixa de ser apenas lazer para ser
também espaço de conhecimento. Se o sujeito que ler um livro viaja. Aquele que viaja tem
oportunidade ver, ler e viajar por lugares ainda mais distantes.
Se educar por competência pretende conduzir os sujeitos para uma sociedade de indivíduos
eficientes, faz-se necessário não esquecer que a maior eficiência de uma sociedade está no
sujeito humanizado e não no ser mecanizado.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
Benjamin, Walter. O narrador: consideração sobre a obra de Nikolai Leskov. In: Obras escolhidas
I. Magia e técnica, arte e política: ensaio sobre literatura e história da cultura. 7. ed. Trad. Sérgio
Paulo Rouanet. São Paulo: Brasiliense, 1996a, p. 197-221.
Fazenda, Ivani. A interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. São Paulo: Brasiliense, 1996.
Japiassu, Hilton. Interdisciplinaridade e a patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1978.
Mariani, Vergínia Aparecida; NETO, Mateus Antonio da Silva. Currículo por competências: uma
articulação entre dois olhares. São Luís: Editora Integrado, 2007.
Pérez-gómes, A. I. Calidad de La enseñanza y desarollo profesional del docente. Madri: CIDE,
MEC: Universidade Complutense de Madri, 1992.
Perrenoud, Philippe: THURLER, Mônica Gather. As competências para ensinar no século XXI.
A formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Sancristán, José Gimeno [et al]. Educar por competências: o que há de novo? Porto Alegre:
Artmed, 2011.
Silva, Marcos Antonio da. História: o prazer em ensino e pesquisa. São Paulo: Brasiliense.
AFIRSE2015 |346
AVALIAÇÃO, PLANIFICAÇÃO E AÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA:

QUE RELAÇÃO?
EVALUATION, PLANIFICATION ET ACTION PEDAGOGIQUE DANS L’EDUCATION DE
L’ENFANCE : QUEL RAPPORT ?
Cristina Parente
Universidade do Minho/CC
Dalila Lino
Instituro Politécnico de Lisboa/CIEC
[ID 252]
RESUMO:
A avaliação é uma componente essencial do processo educacional. A avaliação realizada com

o objetivo de identificar, conhecer e documentar o que a criança sabe e compreende, que
competências possui e quais os seus interesses «constitui o coração do processo de ensino-
aprendizagem na educação de infância» (MacAfee e Leong, 1997). A avaliação é um campo de
ação e de decisão complexo inerente ao perfil profissional do educador de infância envolvendo
um conjunto de competências profissionais especializadas. (Carr, 2001; Fleer e Richardson,
2004; Drumond, 2005; Parente, 2004)
Esta comunicação pretende apresentar e discutir os resultados parciais de um estudo de caso
(Stake, 2000) que tem como objetivos conhecer as estratégias, procedimentos, práticas de
avaliação dos educadores de infância com vista a identificar e explicitar os procedimentos gerais
de avaliação, bem como, o processo de transferência da informação obtida para a ação
pedagógica. Especificamente procura-se: conhecer e compreender as estratégias e os
procedimentos que os educadores utilizam, quando de forma sistemática, observam e registam
as aprendizagens das crianças e a sua ação e identificar que estratégias e competências usam
para analisar e interpretar os resultados da avaliação e sua utilização para a planificação
pedagógica. Este estudo de caso inclui cinco educadores de infância de um Agrupamento de
Escolas do Norte do País.Com base em entrevistas semiestruturadas e na análise de diversos
documentos de avaliação produzidos são identificados um conjunto de questões ao nível das
práticas de avaliação, nomeadamente, um grande investimento na procura de estratégias e
procedimentos de avaliação e muitas dúvidas e incertezas decorrentes da falta de clareza dos
pedidos de agrupamentos e dos pais relativamente aos objetivos e conteúdos da avaliação. Os
educadores usam a informação da observação e da avaliação para planificar e responder aos
interesses das crianças mas têm alguma dificuldade em explicitar esses procedimentos que são
muito sustentados na experiência profissional prática. Os educadores identificam ainda a
necessidade de saber mais sobre o desenvolvimento das crianças, as áreas de conteúdo
curricular e de refletir acerca da eficácia dos produtos da avaliação.
Discutem-se as implicações destes resultados para a formação especializada e para o
desenvolvimento profissional dos educadores.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Educação, Infância.
AFIRSE2015 |347
CONTRIBUTO DA INOVAÇÃO NA AVALIAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DE

COMPETÊNCIAS NO ENSINO SUPERIOR
CONTRIBUTION DE L’INNOVATION DE L’EVALUATION AU DEVELOPPEMENT DE
COMPETENCES DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
Cristina Sá
Universidade de Aveiro
[ID 34]
RESUMO:
Desde o início do séc. XXI, a promoção de um modelo de educação que conduza ao

desenvolvimento de competências (European Commission, 2007; Perrenoud, 1999) tem sido a
principal preocupação da política educativa portuguesa (Ministério da Educação, 2001), apesar
de algumas alterações recentes (Buescu et al., 2012; Buescu et al., 2014).
O Ensino Superior aderiu a este movimento através da implementação do Processo de Bolonha.

O Departamento de Educação da Universidade de Aveiro tem seguido esta orientação desde
2007.
A comunicação intitulada Contributo da inovação na avaliação para o desenvolvimento de

competências no Ensino Superior trata de um estudo desenvolvido num primeiro ciclo de Bolonha
e procura relacionar a formação de profissionais para o ensino da língua portuguesa com esta
política educativa.
O estudo a que se refere assenta em três questões de investigação: i) será possível, no Ensino
Superior, definir estratégias didáticas que conduzam ao desenvolvimento de competências
promotoras da adaptação dos alunos a uma maior variedade de contextos educativos? ii) será
que estas estratégias permitem levá-los a tomar consciência da necessidade de abordar o
ensino/aprendizagem da língua portuguesa de uma forma transversal, tendo em conta a sua
importância para o sucesso escolar e a integração socioprofissional? iii) que papel cabe à
avaliação formativa neste contexto? Este texto foca-se na terceira questão.
Combinando estatística e análise de conteúdo, procedeu-se à análise de dados relativos i) ao

desempenho dos alunos, correspondendo às classificações finais obtidas na unidade curricular
em cujas aulas o projeto está a ser desenvolvido, e ii) às suas representações, apuradas a partir
de reflexões críticas individuais relativas ao seu percurso nessa unidade didática.
Os resultados revelaram que a avaliação formativa tem um papel de relevo neste contexto,
embora não possa resolver todos os problemas. Por outro lado, mostraram também que o seu
contributo para o desenvolvimento de competências depende do interesse que os estudantes lhe
dedicam, ou seja, da sua capacidade para distinguir avaliação de classificação.
PALAVRAS-CHAVE: Competências, Ensino Superior, Avaliação formativa, Representações
AFIRSE2015 |348
RESUME
Au XXIe siècle, la politique éducative portugaise vise un modèle d’éducation centré sur le
développement de compétences (Ministério da Educação, 2001), à l’instar d’experts et
d’associations internationaux (Comunidades Europeias, 2007; Perrenoud, 1999) et malgré
quelques modifications récentes (Buescu et al., 2012; Buescu et al., 2014).
À l’Enseignement Supérieur revient la promotion du Traité de Bologne. Donc, depuis 2007, le

Département d’Éducation de l’Université d’Aveiro (Portugal) a élu ces lignes politiques comme
centre de son action.
Au Laboratoire de Recherche sur l’Éducation en Portugais est en cours une étude, associée à
l’implémentation du Processus de Bologne (premier et deuxième cycles), qui vise déterminer quel
rapport existe entre la formation pour l’enseignement de la langue portugaise et cette politique
éducative. Cette étude est basée sur trois questions: i) Est-ce qu’il est possible de construire des
stratégies d’enseignement à l’université développant chez les étudiants des compétences qui leur
permettent de s’adapter à des contextes éducatifs de plus en plus instables? ii) Est-ce qu’on peut
relier ces compétences à l’approche transversale de l’enseignement/apprentissage de la langue
maternelle, tenant compte de son importance pour le succès à l’école et en société? iii) Quel rôle
peut l’évaluation jouer dans ce contexte?
Ce texte est centré sur une part de cette étude qui concerne la troisième question et qui est
associée à un sujet intégré dans un cours de premier cycle de Bologne.
Faisant appel à la statistique et à l’analyse de contenu, on a analysé des données concernant: i)

la performance des étudiants, correspondant aux classifications obtenues en fin de semestre, et
ii) à leurs conceptions sur l’évaluation, exprimées par écrit dans des textes individuels contenant
des réflexions sur leur parcours personnel.
Les résultats ont révélé l’importance du rôle qui revient à l’évaluation dans ce contexte, bien
qu’elle ne soit pas la clé pour la résolution de tous les problèmes identifiés. D’autre part, on a
conclu que l’apport du système d’évaluation adopté dépend de la façon dont les étudiants
l’envisagent, c’est-à-dire de leur aptitude pour faire la distinction entre évaluation et classification.
MOTS-CLES: Compétences, Enseignement Supérieur, Évaluation, Conceptions.
1. INTRODUÇÃO
Desde o início do séc. XXI, a promoção de uma Educação orientada para o desenvolvimento
de competências adaptadas à vida numa sociedade em constante mutação tem sido uma das
principais preocupações das políticas educativas internacionais, seguindo estudos de
investigadores em Educação (cf., por exemplo, Perrenoud, 1999). Um documento relacionado
com essa política (Comunidades Europeias, 2007) propõe oito competências-chave relacionadas
AFIRSE2015 |349
com diferentes aspetos do exercício da cidadania, entre as quais se contam a comunicação em
língua materna e em línguas estrangeiras.
O desenvolvimento de tais competências é também uma das grandes metas do sistema
educativo português. Logo no início do séc. XXI, o Currículo Nacional do Ensino Básico
(Ministério da Educação, 2001) definiu as competências essenciais a desenvolver nos alunos
durante a frequência da educação obrigatória, algumas das quais diziam respeito ao
ensino/aprendizagem de línguas (materna e estrangeiras).
O CNEB deu origem a outros documentos mais diretamente relacionados com a ação
educativa desenvolvida nas escolas, tendo em conta estudos promovidos por especialistas em
Educação. É o caso dos Programas de Português do Ensino Básico (Reis, 2009) e das metas
curriculares atualmente em vigor (Buescu et al., 2012, 2014), que o substituíram.
Em suma, é indispensável dar aos profissionais da Educação uma formação mais adequada,
tarefa que é da responsabilidade do Ensino Superior.
2. O PROCESSO DE BOLONHA E A FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

A implementação do Processo de Bolonha, responsável pela reforma do Ensino Superior a
decorrer, levou à criação de novos cursos, que deverão promover a aprendizagem ao longo da
vida e a adaptação a uma sociedade em constante mutação, nomeadamente no que se refere
ao mercado de trabalho.
Estes cursos estão essencialmente focados no desenvolvimento de competências,
independentemente da sua área científica, que, segundo os Descritores de Dublin (cf. Ministério
da Educação, 2014), podem ser instrumentais (abrangendo capacidades linguísticas,
indubitavelmente ligadas ao ensino/aprendizagem de línguas), interpessoais (incluindo
competências sociais ligadas às competências comunicativas promovidas pelo
ensino/aprendizagem de línguas) e sistémicas (ligadas à capacidade de ver como as partes de
um todo se relacionam e se agrupam, o que implica o recurso a uma combinação de
conhecimento, compreensão e sensibilidade, tudo capacidades que o ensino/aprendizagem de
línguas pode desenvolver). À luz deste documento, foram identificadas várias competências que
é urgente desenvolver (inclusive para ter entrada no mercado do trabalho), entre as quais se
contam algumas que podem (e devem) ser promovidas pelo ensino/aprendizagem de línguas: a
capacidade de análise e síntese, a habilidade para resolver problemas, a capacidade de aplicar
o conhecimento, a capacidade para trabalhar a informação, a compreensão das culturas e
costumes de outros países, a valorização da diversidade, o multiculturalismo. Neste contexto, a
AFIRSE2015 |350
aprendizagem de outras línguas (pelo menos um segundo idioma) é vista como uma mais-valia
imprescindível.
Por tudo isto, atualmente, o Ensino Superior exige um novo modelo de Educação, mais
democrático, centrado no aluno e focado no desenvolvimento de competências essenciais
adaptadas ao mundo atual. A avaliação formativa é um elemento-chave neste contexto, já que
responsabiliza o próprio aluno (a par do professor) e permite uma constante monitorização do
processo de aprendizagem e, por conseguinte, do ensino.
No âmbito da implementação do Processo de Bolonha, há que destacar a formação de
profissionais da Educação, que irão formar profissionais de todas as áreas (incluindo futuros
colegas) e precisam de conhecer a fundo estas linhas de orientação e de saber operacionaliza-
las. Para que tal aconteça, é indispensável que eles próprios usufruam de uma formação feita
nestes moldes.
O Departamento de Educação da Universidade de Aveiro tem vindo a seguir estas diretrizes
há vários anos, estando a ser implementados, desde 2007, novos cursos visando a formação
inicial e pós-graduada de profissionais da Educação e promovidas ações focadas na formação
contínua.
3. INVESTIGAÇÃO NESTE DOMÍNIO NA UNIVERSIDADE DE AVEIRO

Tendo como pano de fundo a reflexão acima apresentada, está a decorrer, no âmbito das
atividades do Laboratório de Investigação em Educação em Português (LEIP) da Universidade
de Aveiro (UA), uma experiência que contempla a necessidade de:
i) Abordar o ensino/aprendizagem da língua portuguesa (LP) de uma forma transversal,

tendo em conta o papel de relevo que desempenha no sucesso académico e na
integração socioprofissional, dado que desenvolve competências – comunicativas,
cognitivas e afetivas – essenciais ao sucesso do indivíduo e que o
ensino/aprendizagem subjacente a outras áreas curriculares também contribui para um
melhor domínio da LP (Sá, 2009, 2012, 2013a, 2014; Sá & Martins, 2008).
ii) Desenvolver nos alunos competências que lhes permitam adaptar-se rapidamente a
uma grande variedade de contextos, nomeadamente autonomia, capacidade para
trabalhar de forma colaborativa e um envolvimento e responsabilização pela sua
formação que desenvolvam neles uma atitude de permanente aprendizagem ao longo
da vida.
Tal só parece possível, se se apostar num modelo de ensino, que:
i) Ponha o aluno no centro do processo, dando-lhe cada vez mais responsabilidade na

sua formação e na construção do seu conhecimento, sem, no entanto,
desresponsabilizar o docente; assim, qualquer unidade curricular (UC) lecionada tem
AFIRSE2015 |351
como fulcro um projeto, em que uma parte (cada vez maior) decorre de opções
assumidas pelos próprios alunos 35; ao professor compete apoiar os alunos na
definição, implementação e avaliação do seu projeto (Sá, 2013b, 2014).
ii) Promova a sua autonomia (através da realização de tarefas individuais) e a sua
capacidade de trabalhar em equipa (de uma forma colaborativa) 36 (Macário, 2013; Sá
& Macário, 2014).
iii) Se foque ainda no desenvolvimento de outras competências essenciais ao exercício
da sua profissão, o que exige que os projetos em curso tenham algo a ver com as suas
futuras práticas.
iv) Aposte numa avaliação de diagnóstico e formativa, incluindo momentos de
autoavaliação e heteroavaliação (pelo professor ou pelos pares) (Sá, 2013b);
v) Inclua, na componente formativa, feedback dado pela docente (nomeadamente entre
a primeira avaliação e a de recurso/melhoria).
Para este estudo, foram formuladas três questões de investigação:
i) Será possível, no Ensino Superior, definir estratégias didáticas que conduzam

efetivamente ao desenvolvimento de competências promotoras da adaptação dos
alunos a uma maior variedade de contextos educativos?
ii) Será que estas estratégias permitem levá-los a tomar consciência da necessidade de
abordar o ensino/aprendizagem da língua portuguesa de uma forma transversal, tendo
em conta a sua importância para o sucesso escolar e a integração socioprofissional?
iii) Que papel cabe à avaliação formativa, neste contexto de investigação/formação/ação?
4. UM ESTUDO DE CASO
Neste artigo, referimo-nos particularmente a um estudo associado à terceira questão de
investigação, que temos em curso numa UC de um primeiro ciclo de Bolonha, pela qual somos
responsável desde a sua criação.
A sua lecionação implica um programa de ensino que confira aos alunos um papel mais ativo,
cujo elemento central é a construção de um portefólio incluindo documentos elaborados
individualmente e em grupo, apresentados oralmente e por escrito, decorrentes de tarefas de
natureza reflexiva e crítica. Baseia-se na análise de uma planificação de atividades para a
35
Na UC de primeiro ciclo de Bolonha, os alunos só escolhem o material com que vão trabalhar: uma planificação de
atividades para a Educação Pré-Escolar ou o 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico, em que seja contemplado o
ensino/aprendizagem da LP. Na UC de segundo ciclo relacionada com a didática da LP, escolhem o nível de ensino para
que vão planificar e o tema a tratar. No seminário de investigação em Educação associado à prática pedagógica
supervisionada (segundo ciclo profissionalizante), escolhem o projeto a conceber, implementar e avaliar.
36 Para a concretização destes objetivos contribuem muito as estratégias de ensino adotadas e o tipo de avaliação
previsto. Destacamos o recurso a fóruns de discussão online, para promover a reflexão individual e o trabalho
colaborativo em torno de temas essenciais para a concretização dos projetos dos alunos (cf., por exemplo, Sá & Macário,
2014).
AFIRSE2015 |352
Educação Pré-Escolar ou o 1º ou 2º Ciclos do Ensino Básico, selecionada pelo grupo, recorrendo
a uma grelha elaborada pela docente e exigindo a sua supervisão contínua.
Os conceitos essenciais são apresentados em momentos de exposição teórica, inseridos nas
atividades práticas, e correspondem aos conteúdos abordados na UC: importância de um ensino
centrado no desenvolvimento de competências, transversalidade da língua portuguesa e sua
operacionalização associada à aquisição e desenvolvimento de competências, processos
sociocognitivos implicados na aquisição e desenvolvimento da linguagem escrita, didática da
leitura e da escrita.
Requer igualmente o recurso a um sistema de avaliação contínua, baseado no portefólio
elaborado pelos alunos, que deverá incluir trabalhos elaborados individualmente e em grupo,
apresentados oralmente e por escrito.37
Analisámos dados relativos: i) ao desempenho dos alunos (tomando como base as suas
classificações finais); ii) às suas representações (partindo das reflexões críticas individuais acima
referidas), recorrendo à estatística descritiva e à análise de conteúdo.
Já reunimos dados relativos a cinco casos, cada um deles correspondendo ao grupo de
alunos que frequentou a UC num dado ano letivo. Neste texto, vamos apresentar em detalhe o
último caso e compará-lo com os anteriores. Debruça-se sobre o trabalho desenvolvido com um
grupo de 74 alunos, a frequentar a Didática da Língua, no ano letivo de 2013/14.
4.1. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
4.1.1. DESEMPENHO
Começámos por analisar as classificações finais obtidas pelos alunos na primeira época de
avaliação (dita “época normal”), que teve lugar no início de janeiro de 2014.
Essas classificações foram agrupadas segundo três intervalos: i) abaixo de 10 valores (grupo
de que fazem parte os alunos reprovados), ii) entre 10 e 14 valores (grupo que inclui os alunos
de aproveitamento médio) e iii) acima de 14 valores (grupo englobando os alunos que obtiveram
as melhores classificações). Os resultados são apresentados no Quadro 1:
37
Esta arquitetura foi adotada – com adaptações – em dois projetos de doutoramento que estamos a orientar,
relacionados com a lecionação da didática da LP em cursos de primeiro ciclo de Bolonha: Representações sobre a leitura
e sua influência em práticas educativas, de Dulce Melão, e Transversalidade e formação em Didática do Português no
Ensino Superior, de Filipe Saraiva.
AFIRSE2015 |353
QUADRO 1 – Desempenho dos alunos no primeiro momento de avaliação (quinto caso)
CLASSIFICAÇÕES NÚMERO DE ALUNOS %
Abaixo de 10 valores 2 2,7
10 a 14 valores 67 90,5
Acima de 14 valores 5 6,8
Total 74 100
Este quadro revela-nos que poucos alunos reprovaram, mas também foram muito poucos os
que obtiveram classificações superiores a 14 valores. Por conseguinte, a grande maioria dos
alunos obteve “classificações médias”, o que corresponde à situação habitual, em cenários de
avaliação.
Como é habitual, vários alunos candidataram-se à avaliação de recurso/melhoria, que teve
lugar também no fim de janeiro de 2014, e, no dia 15, reuniram com a docente para receberem
a apreciação sobre o trabalho que tinham realizado e sugestões para reformularem e melhorarem
os seus portefólios. No Quadro 2, apresentamos o resultado da análise destes dados:
QUADRO 2 – Desempenho dos alunos no segundo momento de avaliação (quinto caso)
CLASSIFICAÇÕES NÚMERO DE ALUNOS %
Abaixo de 10 valores 0 0
10 a 14 valores 20 100
Acima de 14 valores 0 0
Total 20 100
Constata-se que a evolução dos alunos entre os dois momentos de avaliação foi muito
positiva: dos 20 alunos que se inscreveram na avaliação de recurso/melhoria, apenas 5 (25%)
mantiveram a classificação obtida na época normal. Mas também nenhum aluno obteve uma
classificação acima dos 14 valores.
Parece-nos que os alunos que faziam parte deste quinto caso compreenderam bem a lógica
do sistema de avaliação proposto na UC e valorizaram os comentários críticos feitos ao trabalho
apresentado na época de avaliação normal. De facto, bastantes alunos compareceram à sessão
de esclarecimento, que lhes permitiria prepararem-se para a avaliação de recurso/melhoria.
AFIRSE2015 |354
4.1.2. REPRESENTAÇÕES
Recolhemos 92 reflexões críticas individuais, mas só 21 (22,8%) continham enunciados
relativos à avaliação (um por texto).
A análise de conteúdo destes enunciados (E102 a E122) conduziu aos resultados
apresentados no Quadro 3:
QUADRO 3 – Representações dos alunos sobre a avaliação (quinto caso)
REPRESENTAÇÕES SOBRE A NÚMERO DE OCORRÊNCIAS %

AVALIAÇÃO
Centradas na classificação 3 14,3
Centradas no valor formativo 11 52,4

da avaliação
Enunciados nulos 7 33,3
Total 21 100
A leitura do quadro revela-nos que os enunciados se focavam mais na vertente formativa que
na classificativa.
No entanto, é de referir que foram encontrados muitos enunciados nulos, assim categorizados
porque, embora fizessem referência à avaliação, não veiculavam informação pertinente para o
nosso estudo.
Os enunciados centrados na classificação apenas contemplavam a natureza do tipo de
avaliação associado a cada componente da mesma e sua influência na classificação final:
“Relativamente à avaliação da unidade curricular, na minha opinião está bem organizada uma
vez que somos igualmente avaliadas na componente individual bem como na componente
coletiva.” (E109).
Os enunciados relativos à vertente formativa sublinhavam:
- A promoção do trabalho individual e colaborativo: “O método de avaliação utilizado
nesta unidade curricular favoreceu a formação dos alunos, na medida que nos permitiu
realizar atividades de forma individual e em grupo e fortalecer conhecimentos de uma
forma gradual.” (E117);
- O desenvolvimento de competências: “Ao nível da avaliação é pertinente ser dividido
numa componente individual e em grupo, mas também dada a natureza da unidade é

essencial a componente escrita e oral. No fundo estas quatro componentes distintas
têm um grande valor educativo, porque permitem ampliarmos os nossos
AFIRSE2015 |355
conhecimentos e exercitar essas quatro componentes, pois no futuro escolar e

profissional, elas são indispensáveis.” (E110).
Estes alunos privilegiaram o desenvolvimento de competências (8 ocorrências,
correspondendo a 66,7% dos enunciados analisados) relativas à promoção do trabalho
colaborativo nos grupos (3 ocorrências, correspondendo a 25%).
Em suma, viram a avaliação formativa sobretudo como um instrumento ao serviço do
desenvolvimento de competências que poderiam contribuir para a sua valorização profissional
(e pessoal).
4.2. CRUZAMENTO COM OS RESULTADOS DA ANÁLISE DOS CASOS ANTERIORES

4.2.1. DESEMPENHO
No que diz respeito ao desempenho, de acordo com a análise de dados feita:
- No primeiro ano letivo considerado (2009/10), a maioria dos alunos obteve
classificações entre 10 e 14 valores;
- No seguinte, todos os alunos avaliados obtiveram aprovação e o número de alunos
com as melhores classificações superou o dos que tinham obtido classificações
médias;
- No ano letivo de 2011/12, voltámos a encontrar a situação habitual, predominando as
classificações situadas entre os 10 e os 14 valores;
- Em 2012/13, a distribuição de notas para o primeiro momento de avaliação era a

habitual.
De um modo geral, foram recolhidos muito poucos enunciados relativos à avaliação, nas
reflexões críticas individuais apresentadas por escrito.
Constatámos também que a percentagem de enunciados que contemplavam esse tópico
variava de caso para caso:
- Entre o primeiro e o segundo ano letivos considerados neste estudo, passou de 23,8%
para 27%;
- No terceiro ano letivo, chegou aos 52,4%;
- No quarto ano letivo, baixou para 36,7%.
Também se constatou que as representações dos alunos relativas ao papel da avaliação na
sua formação variavam muito:
AFIRSE2015 |356
- Nos dois primeiros anos letivos, mais ou menos metade dos enunciados estava
focada no valor formativo da avaliação (respetivamente, 47% e 45,5%);
- No terceiro ano letivo, a maioria dos alunos privilegiou a vertente formativa (65,1%);
- No quarto ano letivo, a distribuição dos enunciados analisados por estas duas
vertentes foi equitativa; atingiu os 41,4% para ambas as vertentes, porque tivemos de
considerar como nulos alguns dos enunciados recolhidos por não apresentarem
informação pertinente.
Nos quatro primeiros anos letivos considerados, as referências ao valor formativo da
avaliação prendiam-se com:
i) A relação entre as tarefas que lhes eram propostas no âmbito da avaliação e a natureza
da formação que lhes era dispensada;
ii) A importância do desenvolvimento de competências em autonomia e trabalho em equipa;
iii) O seu contributo para o desenvolvimento de várias competências importantes em termos
profissionais.
Logo, não divergiam muito do que apurámos para o quinto caso.
4.3. CONCLUSÕES
4.3.1. DESEMPENHO
Em todos os anos letivos considerados, a maior parte dos alunos obteve “classificações
médias”. Constitui exceção o segundo (2010/11), em que predominaram os alunos com

classificações acima de 14 valores.
Parece-nos que a metodologia de ensino adotada nesta UC promove o êxito dos alunos. Mas
o número de alunos que obtêm classificações acima da média é sempre bastante reduzido,
predominando as “classificações médias”.
Esta última observação lança uma sombra sobre este panorama, aparentemente brilhante.
Foram recolhidos muito poucos enunciados relativos à avaliação, nas reflexões críticas
individuais apresentadas por escrito ao longo destes cinco anos letivos. Só um ano letivo
(2011/12) atingiu uma percentagem acima da média (52,4%).
A perceção do papel da avaliação na formação foi-se modificando: de um modo geral, a
importância atribuída à vertente formativa foi subindo. Dado que se trata de futuros profissionais
da Educação, estas constatações são muito importantes. Precisam de compreender o papel de
destaque que cabe à avaliação formativa em qualquer contexto educativo.
AFIRSE2015 |357
Em todos os anos letivos considerados, as referências ao valor formativo da avaliação
estavam associadas ao seu contributo para o desenvolvimento de várias competências, que
poderiam contribuir para a valorização dos alunos em termos profissionais e até pessoais,
nomeadamente a autonomia e o trabalho colaborativo.
Eram poucas as referências diretas à importância de um feedback regular no âmbito da
avaliação para tornar os alunos mais críticos em relação ao seu próprio trabalho e ao dos seus
pares, melhorar a sua aprendizagem e levá-los a desenvolver mais competências.
Curiosamente, a importância da autoavaliação foi focada apenas por um aluno, aquando da
avaliação normal feita em janeiro de 2010, a primeira tida em conta neste estudo. Daqui podemos
concluir que estes alunos não acreditavam que podiam desempenhar um papel importante na
sua avaliação. Assim, focavam-se nas classificações obtidas, considerando que a tarefa principal
do docente é “dar notas”.
4.3.3. CRUZAMENTO ENTRE AS CONCLUSÕES SOBRE O DESEMPENHO E AS REPRESENTAÇÕES
Cruzando as conclusões decorrentes da análise do desempenho com as resultantes da
análise das representações, constatámos que este é sempre de nível médio (associado a
classificações entre os 10 e os 14 valores), independentemente da percentagem de enunciados
sobre a avaliação em que é tida em conta a sua dimensão formativa encontrados nas reflexões
escritas individuais em cada ano letivo.
Daqui concluímos que a aposta numa avaliação formativa associada a uma metodologia que
faz do aluno o centro do processo de ensino/aprendizagem:
- Influencia o seu desempenho no que diz respeito à obtenção de sucesso (já que, em todos
os anos letivos, quase não houve reprovações); o feedback dado pelo docente é
fundamental, na melhoria dos resultados entre o primeiro e o segundo momento de
avaliação;
- No entanto, não consegue levá-los a atingir um nível acima da média (visto que as
classificações acima dos 14 valores também são raras); o fator que faria a diferença
seria uma maior valorização do lado formativo da avaliação, que levaria os alunos a
empenharem-se mais na discussão do trabalho realizado com a docente e a tirarem
maior proveito dos seus comentários para reformularem os seus portefólios e,
simultaneamente, desenvolver mais as suas competências e aprofundar as suas
aprendizagens.
Por conseguinte, reconhecemos que a eficácia desta metodologia de avaliação é muito
condicionada pelo grau de consciência que os alunos têm da sua utilidade e da sua importância.
AFIRSE2015 |358
4.4. SUGESTÕES
Estas são razões de sobra para continuarmos a apostar na produção escrita de reflexões
críticas individuais por parte dos alunos, levando-os a analisar criticamente o processo de
ensino/aprendizagem em que estiveram envolvidos e o papel que nele desempenharam.
Tencionamos igualmente insistir mais na explicação dos fundamentos desta avaliação aos
nossos alunos. Pensamos que divulgar este estudo junto deles será uma boa forma de contribuir
para esta finalidade.
Acima de tudo, é necessário espalhar a boa nova e fazer deste tipo de trabalho uma regra e
não uma exceção. Tal acarreta uma mudança significativa dos métodos de ensino e de avaliação
no Ensino Superior, mas também algumas modificações nas condições de trabalho oferecidas a
alunos e professores.
Buescu, H. C., Morais, J., Rocha, M. R. & Magalhães, V. F. (2012). Metas curriculares de
Português. Ensino Básico. 1º, 2º e 3º Ciclos. Lisboa: Ministério da Educação e Ciência.
Buescu, H. C., Maia, L. C., Silva, M. G. & Rocha, M. R. (2014). Programa e metas curriculares
de Português. Ensino Secundário. Lisboa: Ministério da Educação e Ciência.
Comunidades Europeias (2007). Competências essenciais para a aprendizagem ao longo da

vida. Quadro de referência europeu. Luxemburgo: Serviço das Publicações Oficiais das
Comunidades Europeias.
Macário, M. J. (2013). Fórum de discussão para desenvolver trabalho colaborativo: uma

ferramenta útil para a coconstrução do conhecimento didático? In C. M. Sá (org.),
Transversalidades II: Representações, instrumentos, práticas e formação. (pp. 143-156). Aveiro:
Universidade de Aveiro.
Ministério da Educação (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências essenciais.

Lisboa: Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica.
Ministério da Educação (2014). Descritores de Dublin. [disponível em

http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Processo+de+Bolonha/Objectivos/Descrtores+D
ublin/ ; consultado a 25 de novembro de 2014]
Perrenoud, Ph. (1999). Dix nouvelles compétences pour enseigner. Paris: ESF.
Reis, C. (coord.) (2009). Programas de Português do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da

Educação/Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular.
Sá, C. M. (2009). Teaching Portuguese for the development of transversal competences. In M.

L. Dionísio, J. A. B. Carvalho & R. V. de Castro (eds.), Proceedings of the 16th European
AFIRSE2015 |359
Conference on Reading/1st Ibero-American Forum on Literacies: Discovering worlds of literacy.

Braga: Littera – Associação Portuguesa para a Literacia/CIEd-Universidade do Minho.
Sá, C. M. (2012). Transversalidade da língua portuguesa: representações, instrumentos, práticas

e formação. Exedra, Nº temático “Investigação e Ensino”, 364-372.
Sá, C. M. (org.) (2013a). Transversalidade II: Representações, instrumentos, práticas e

formação. Coleção “Cadernos do LEIP”. Série “Temas”, nº 2. Aveiro: Universidade de
Aveiro/Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores/Laboratório
de Investigação em Educação em Português.
Sá, C. M. (2013b). Developing competences in Higher Education. Indagatio Didactica. Vol. 5 (3).
(Available at: http://revistas.ua.pt/index.php/ID/article/view/2526)
Sá, C. M. (org.) (2014). Transversalidade III: Das palavras à ação nos primeiros anos de
escolaridade. Aveiro: UA Editora (Coleção “Cadernos do LEIP”. Série “Propostas”, nº 2).
Sá, C. M., & Macário, M. J. (2014). TIC e desenvolvimento de competências em trabalho

colaborativo na formação em didática de línguas. Indagatio Didactica, 6(1), 480-503.
Sá, C. M. & Martins, M. E. (2008). Atas do Seminário “Transversalidade da língua portuguesa:

representações, instrumentos e práticas. Aveiro: Universidade de Aveiro/Centro de Investigação
Didática e Tecnologia na Formação de Formadores/Laboratório de Investigação em Educação
em Português.
AFIRSE2015 |360
O E-PORTEFÓLIO REFLEXIVO COMO FERRAMENTA DE ENSINO E AVALIAÇÃO DE

APRENDIZAGENS E COMPETÊNCIAS NA DISCIPLINA DE ANÁLISE E TÉCNICAS DE
COMPOSIÇÃO, DOS CURSOS ARTÍSTICOS ESPECIALIZADOS DE MÚSICA
Daniel Martinho
Escola das Artes | Católica Porto | Academia de Música do Viana do Castelo
Luísa Orvalho
UCP - Centro de Estudos de Desenvolvimento Humano | SAME | FEP – Católica
[ID 9]
RESUMO:
O presente estudo, realizado no âmbito da dissertação do Mestrado em Ensino da Música, da
Escola das Artes, da Católica Porto, intitulado “O e-portefólio reflexivo como ferramenta de ensino
e de avaliação de aprendizagens e competências na disciplina de Análise e Técnicas de
Composição, dos Cursos Secundários Artísticos Especializados de Música”, inscreve-se na
problemática da avaliação das aprendizagens e da melhoria das práticas pedagógicas. Pretende,
neste sentido, aprofundar a didática específica da música, bem como analisar e refletir se o uso
do e-portefólio reflexivo (e-PR) melhora a avaliação das aprendizagens e das competências
desenvolvidas na disciplina de Análise e Técnicas de Composição (ATC). Para o efeito, no ano
letivo de 2013-2014, esta ferramenta, foi utilizada nesta disciplina, em duas turmas, 11º e 12º
anos de escolaridade, dos cursos secundários artísticos especializados de música, envolvendo
um total de sete alunos. Esta ferramenta havia sido já aplicada, no ano letivo de 2012-2013,
numa experiência piloto, com os mesmos alunos.
Da revisão bibliográfica realizada podemos identificar o portefólio como uma ferramenta de
aprendizagem e estratégia de avaliação alternativa (Fernandes, 2005), que permite aceder a um
conjunto de trabalhos significativos (Simão, 2005). Para além de facilitar a organização dos
trabalhos (Young, 2002), fornece uma imagem dos esforços implicados, bem como do progresso
e desempenho dos alunos (Simão, 2005).
Esta pesquisa, de natureza qualitativa, centrada num estudo de caso, complementada por uma
estratégia metodológica de natureza quantitativa (inquérito por questionário), foi realizada na
Academia de Música de Viana do Castelo (AMVC), durante oito meses (setembro a abril). As
técnicas utilizadas para a recolha e produção de dados foram: a observação direta e participante,
os inquéritos por questionário aos alunos e os e-PR construídos pelos alunos. As técnicas de
análise, tratamento e interpretação dos dados nesta investigação foram: a análise estatística e
de conteúdo das respostas aos inquéritos por questionário e a análise de conteúdo dos e-PR
construídos pelos alunos, assim como das reflexões críticas produzidas na avaliação do final dos
períodos.
AFIRSE2015 |361
Os resultados obtidos neste estudo de caso, embora não se possam generalizar, permitiram-nos
concluir que o e-PR é uma ferramenta significativa no desenvolvimento e melhoria do processo
de ensino, e na avaliação de aprendizagens e competências na disciplina de ATC.
RESUME
Cette étude, menée au sein de la thèse de maîtrise en Enseignement de la Musique, de l' Ecole
des Arts, de lÚniversité Catholique de Porto, intitulé "Le e-portfolio réflexif en tant qóutil
d'apprentissage et d'évaluation des apprentissages et des compétences dans la matière
dÁnalyse et Techniques de Composition, des cours de lénseignement secondaire artistiques
spécialisés en Musique ", fais partie dúne problématique de l'évaluation de lápprentissage et de
l'amélioration des pratiques d'enseignement pédagogique. Il prétend, dans ce sens, approfondir
l'enseignement spécifique de la musique, et d'analyser et de réfléchir si l'utilisation du e-portfolio
réflexif améliore l'évaluation de l'apprentissage et les compétences développées dans la matière
dÁnalyse et Techniques de Composition (ATC). Dans ce sens, pour l'année scolaire 2013-2014,
cet outil a été utilisé dans cette matière, dans deux classes, de la première et terminal, des cours
de lénseignement secondaire artistiques spécialisés en musique, impliquant sept étudiants. Cet
outil avait déjà été appliqué dans l'année scolaire 2012-2013, dans un projet pilote, avec les
mêmes élèves.
Dúne étude bibliographique réalisée on identifie le portfolio comme un outil d'apprentissage et
de stratégie alternative d'évaluation (Fernandes, 2005), qui donne accès à un ensemble d’études
significatives (Simão, 2005). Au delà de faciliter l'organisation du travail (Young, 2002), il nous
donne un tableau des efforts impliqués ainsi que du progrès et de la performance des élèves
(Simão, 2005).
Cette recherche, ayant une nature qualitative, sur la base d´ une étude de cas, complétée par
une stratégie méthodologie quantitative (enquête par sondage), a eu lieu à l'Académie de
Musique de Viana do Castelo, pendant huit mois (Septembre à Avril). Les techniques utilisées
pour recueillir et produire des données ont été : l'observation directe et participante, enquêtes par
sondage aux étudiants et les e-PR construit par les étudiants. Les techniques d'analyse, le
traitement et l'interprétation des données de cette recherche étaient: lánalyse statistique et des
réponses aux questionnaires des enquêtes et l'analyse des données des e-PR construits par
les élèves, ainsi que les réflexions critiques produites dans l´évaluation final de la période
scolaire.
Les résultats obtenus dans cette étude, même si on ne peut pas les généralisés, nous ont permis
de conclure que l'e-PR est un outil important dans le développement et l'amélioration du
AFIRSE2015 |362
processus d'enseignement et de l´évaluation des apprentissages et des compétences dans la
matière d'ATC.
PALAVRAS-CHAVE: Portefólio reflexivo eletrónico, avaliação de aprendizagens e de

competências, análise e técnicas de composição, cursos artísticos especializados de música.
1. INTRODUÇÃO
Não posso ensinar de forma clara a menos que reconheça a
minha própria ignorância, a menos que identifique o
que não sei, o que ainda não domínio.
(Freire, 1996, p. 2).
A afirmação introdutória do autor dirige-se a todos aqueles que no início da sua prática
docente devem reconhecer as suas próprias limitações e alentar a procura do conhecimento, de
forma a adquirir competências fundamentais para o “o ofício do professor” do século XXI. Tal
professor deve ser reflexivo, investigador, mediador, autodidata, dominar um reportório
diversificado de estratégias de ensino, ser capaz de identificar os seus pontos fortes e fracos,
intervir de forma a melhorar continuamente o seu desempenho profissional, bem como apostar
no seu desenvolvimento pessoal e profissional, sendo capaz de “aprender a aprender” com os
outros (Lima, in prefácio Moreira, 2010). Assim, a presente investigação procura combinar a
prática e a teoria, para verificar se a estratégia do uso do e-portefólio reflexivo (e-PR), como
ferramenta de ensino e avaliação de competências, melhora a qualidade das aprendizagens na
disciplina de Análise e Técnicas de Composição (ATC). Com esta investigação pretende-se
compreender até que ponto o e-PR permite uma avaliação formativa e formadora, mais autêntica
e participativa, capaz de demonstrar o percurso e processo de desenvolvimento do aluno.
A avaliação surge como elo constituinte do ensino e aprendizagem. Entendida como um
instrumento científico de suporte e apoio à aprendizagem, assume um papel importante na
mudança do comportamento do aluno (Equipa Internacional de Países Participantes do
Programa Petra II, 1995). Assume, também, um papel importante no desenvolvimento
organizacional. E aqui, os autores colocam uma questão pertinente na linha da avaliação: “Será
que a minha organização estimula o meu desenvolvimento pessoal, ou, pelo contrário, obstrui
este processo?” (EIPPP II, 1995, p. 97). Arends (2008) coloca a possibilidade de a origem da
polémica em torno da questão da avaliação ter surgido aquando da realização da primeira
situação de avaliação e consequente atribuição da classificação. Nas palavras do autor “cada
vez mais professores querem que os seus alunos demonstrem a utilização de competências
importantes” (Arends, 2008, p. 235).
A revisão bibliográfica sobre a utilização dos portefólios evidencia o facto de esta ferramenta
facilitar e potenciar o ensino e a aprendizagem reflexiva (Simão, 2005), quer retrospetiva quer
AFIRSE2015 |363
prospetivamente. Assim, ao longo do processo de construção do portefólio, o pensamento
reflexivo é promovido e através da meta-reflexão, o aluno desenvolve conhecimento do seu
processo de construção do saber, bem como da identificação de fatores que têm relevância neste
processo (Dias, 2005). É neste âmbito que Murphy (1994) encontra o valor fulcral dos portefólios,
enquanto instrumentos de avaliação: os estudantes podem refletir e analisar o seu
desenvolvimento e progresso ao longo do tempo. Também Bernardes e Miranda (2003)
salientam a importância de o professor se disponibilizar, desde logo, para encontros com o
objetivo de orientar o aluno, observando e estudando o seu portefólio. Este fator é fundamental
para que o aluno tenha consciência das suas fraquezas e pontos fortes, no que diz respeito ao
processo de ensino e aprendizagem. Por outro lado, esta atitude cuidada permitirá ao professor
um ajuste das suas intervenções, estratégias e atuações como docente. É também fundamental
que o docente analise o portefólio, realize anotações e questões que queira abordar. Esta ação
deverá apresentar-se numa lógica de diálogo construtivo, dando a palavra ao aluno, para que
este possa explicar os motivos das suas opções e consiga expor as suas aprendizagens. Villas
Boas (2006) reflete sobre esta questão, ao debruçar-se sobre a natureza colaborativa do trabalho
entre professor e aluno, nomeadamente, pela partilha do progresso e/ou necessidades do aluno,
bem como formulando as suas próprias maneiras de aprender, mas sempre com o apoio do
docente. Para Murphy (1994), o portefólio pode ser encarado como uma ferramenta à disposição
dos professores para promoção do envolvimento direto e ativo dos seus alunos. A realização do
portefólio estimula, de facto, a participação, a motivação e autonomia dos alunos, por ser utilizado
como estratégia de autorregulação da aprendizagem (Simão, 2005). Paralelamente, a natureza
interativa inerente à construção do portefólio, nomeadamente na forma constante como alunos
e professores interagem e colaboram poderá maximizar os benefícios do processo de
aprendizagem (Murphy, 1994).
2. METODOLOGIA
O objeto de estudo desta investigação centra-se no ensino e avaliação de aprendizagens e
competências através do uso do e-PR no processo de ensino, aprendizagem e avaliação da
disciplina de ATC, dos cursos secundários artísticos especializados de música. Neste sentido,
optou-se por uma investigação de natureza qualitativa, usando como abordagem metodológica,
o estudo de caso, complementada por uma estratégia metodológica de natureza quantitativa, o
inquérito por questionário. A pergunta de partida a que a presente investigação pretendeu dar
resposta foi a seguinte: Será que o e-PR pode melhorar a qualidade das aprendizagens dos
alunos na disciplina de ATC?. As questões de investigação que constituíram o desafio desta

investigação foram: 1) Quais são as principais competências que o e-PR permite desenvolver na
AFIRSE2015 |364
disciplina de ATC?; 2) Será que o e-PR permite que os alunos desenvolvam uma componente
prática mais autónoma e refletida ao longo do processo de ensino aprendizagem?; 3) Será que
o e-PR permite organizar melhor os trabalhos realizados na disciplina de ATC tendo em
consideração uma possível continuidade dos estudos na área da composição? 4) Em que medida
o e-PR pode ser uma ferramenta de avaliação mais autêntica e participativa, promotora do
pensamento reflexivo e crítico e de atitudes colaborativas na auto e heteroavaliação das
aprendizagens? 5) Será que a construção do e-PR é potenciador da motivação dos alunos no
desenvolvimento das aprendizagens na disciplina de ATC?
Tendo em conta as intenções do investigador, os objetivos específicos traçados para este
estudo foram: 1) Revelar a importância da construção de um e-PR na disciplina de ATC; 2)
Demonstrar as vantagens do uso do portefólio como estratégia de avaliação formativa alternativa
e como metodologia de ensino e aprendizagem na disciplina de ATC; 3) Identificar as principais
competências que são desenvolvidas pelos alunos, na construção dos seus e-PR; 4) Contribuir
para a melhoria das práticas pedagógicas na disciplina de ATC; 5) Aprofundar a didática
específica da música, através da reflexão sobre os resultados obtidos neste estudo empírico.
Esta investigação, com duração de oito meses (setembro 2013 a abril de 2014) foi levada a
cabo na AMVC, no ano letivo de 2013-2014 e contou com duas turmas da disciplina de ATC: 11º
e 12º anos dos cursos secundários artísticos especializados de música. A primeira constituída
por quatro elementos: três do género feminino e um do género masculino. A segunda turma
constituída por três elementos: um do género feminino e dois do género masculino. Estas duas
turmas haviam já participado numa experiência piloto realizada no ano letivo anterior, onde foi
implementado o portefólio reflexivo. Esta experiência integrou-se no projeto de intervenção
centrado na escola, no âmbito da avaliação das unidades curriculares de Ensino, Aprendizagem
e Avaliação I e II (sob orientação da Professora Luísa Orvalho) do Mestrado em Ensino da
Música, da Escola das Artes, da Universidade Católica.
2.1 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLHA E PRODUÇÃO DE DADOS

Atendendo à variedade de técnicas que permitem recolher dados numa investigação desta
natureza, procuramos recorrer aquelas que melhor se adequavam ao objeto, finalidade e
objetivos específicos da presente investigação. Desta forma, optou-se pelo recurso a:
observação direta e participante, as reflexões sobre o uso dos e-PR construídos pelos alunos na
disciplina de ATC e suas reflexões críticas produzidas na avaliação do final do primeiro período
e pelo inquérito por questionário adaptado de Orvalho (2012) e Palomares Ruiz (2011). Este
questionário – Competências básicas que desenvolveu na elaboração do seu e-Portefólio
Reflexivo na disciplina de Análise e Técnicas de Composição, da Academia de Música de Viana
AFIRSE2015 |365
do Castelo – é constituído por vinte e duas questões, vinte e uma das quais são fechadas. A
pergunta número vinte e dois, é uma questão aberta, tal como acontecia no instrumento usado
por Orvalho (2012). Os itens são respondidos numa escala de Likert de cinco pontos (1 – nada;
2 – pouco; 3 – regular; 4 – bastante e 5 – muito).
2.2 TÉCNICAS DE ANÁLISE E DE INTERPRETAÇÃO DE DADOS

Partindo dos objetivos gerais propostos, apresentamos e discutimos os resultados
provenientes do tratamento da informação recolhida através dos diferentes instrumentos, usando
dois métodos: quantitativo e qualitativo. Ao inquérito por questionário foi feita uma análise
estatística do tratamento das respostas aos itens de resposta fechada e uma análise de conteúdo
ao item de resposta aberta. Quanto às reflexões produzidas pelos alunos nos e-PR foi feita uma
análise de conteúdo categorial do corpus documental obtido pela sua transcrição.
A triangulação dos dados, recolhidos através das múltiplas fontes das evidências, permitiram
obter um todo mais estruturado e coerente com o quadro teórico mobilizado, dando sentido e
validade às interpretações produzidas nas respostas às questões da investigação.
3. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
3.1 ANÁLISE DAS RESPOSTAS OBTIDAS NO QUESTIONÁRIO

Foi feita uma análise estatística do tratamento das respostas aos inquéritos por questionário
de forma a sintetizar e representar, de forma compreensível, os dados recolhidos. Os resultados
são apresentados através de gráficos, para facilitar a discussão dos mesmos. A título de
exemplo, podemos salientar as seguintes análises:

Gráfico 1 – (Q14) - Fomenta o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)
100%
100%
75%
50%
25%
0% 0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Níveis: 1 – nada; 2 – pouco; 3 – regular; 4 – bastante; 5 – muito
No que respeita ao uso das TIC, “Fomenta o uso das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC)”, item número catorze, todos os alunos afirmam que o e-PR fomenta muito
AFIRSE2015 |366
(nível 5) este domínio. Como se trata de um portefólio eletrónico, é de esperar esta resposta uma
vez que a plataforma utilizada para a construção do e-PR recorre a diversas ferramentas do
mundo digital (gráfico 1).
Gráfico 2 – (Q2) - Desenvolve a capacidade de adquirir e gerir a informação

90%
86%
68%
45%
23%
0% 0% 0% 14%
0%
1 2 3 4 5
Analisando o segundo item, “Desenvolve a capacidade de adquirir e gerir a informação”, 86%
dos alunos considera que o e-PR desenvolve muito (nível 5) a capacidade de adquirir e gerir a
informação. Os restantes 14% consideram que desenvolve bastante, nível 4, conforme gráfico 2.
Gráfico 3 – (Q21) - Possibilita uma melhor autoavaliação das aprendizagens em ATC

90%
86%
68%
45%
23%
0% 0% 0% 14%
0%
1 2 3 4 5
Sobre a questão “Possibilita uma melhor autoavaliação das aprendizagens em ATC” , o gráfico
3 indica-nos que a quase totalidade dos alunos, neste caso 86%, responde que esta ferramenta
de ensino, aprendizagem e avaliação melhorar muito (nível 5), a autoavaliação das
aprendizagens em ATC. Apenas 14% indica que melhora bastante (nível 4).
Gráfico 4 – (Q10) - Promove a reflexão sobre o que se faz, como se faz e dos resultados obtidos
AFIRSE2015 |367
80%
71%
60%
40%
20% 29%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
No gráfico 4, décimo item, “Promove a reflexão sobre o que se faz, como se faz e dos
resultados obtidos”, verificamos que 71% dos alunos concorda que o e-PR promove muito (nível
5) a reflexão sobre o que se faz e sobre os resultados obtidos. Os restantes 29% dos alunos
responderam de acordo com o nível 4 (bastante).
Gráfico 5 – (Q9) - Desenvolve capacidades de análise, seleção e avaliação da informação

80%
71%
60%
40%
20% 29%
0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Face ao nono item, “Desenvolve capacidades de análise, seleção e avaliação da informação” ,
observamos que a grande parte dos alunos (71%) considera que o e-PR desenvolve muito (nível
5) as capacidades de análise, seleção e avaliação da informação. As restantes 29% respostas
situam-se no nível 4 (bastante), conforme se representa no gráfico 5.
Em síntese, os resultados obtidos do tratamento das respostas ao questionário, vão ao
encontro da expectativa que o investigador foi construindo ao longo de todo o processo, quer
através da observação direta e participante, das suas reflexões e das avaliações formativas e
classificações finais obtidas pelos alunos.
AFIRSE2015 |368
3.2 ANÁLISE DA PERGUNTA ABERTA DO INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO

A última questão do questionário (Q22) permitiu recolher as opiniões dos alunos, em resposta
aberta, obtendo-se, desta forma, dados de natureza qualitativa. Conforme se mostra no Quadro
1, da análise de conteúdo do corpus documental obtido das transcrições das respostas a este
item, usando a técnica categorial, permitiu a emergência dos sentidos interpretativos feito pelo
investigador à luz do quadro teórico e concetual adotado.
Quadro 1 – Exemplo de categorização do item 22 (Q22) do inquérito por questionário

SENTIDOS
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS EXCERTO DOS DEPOIMENTOS
INTERPRETATIVOS
1 – Principais
competências
que
desenvolve o
e-PR 1. Promoção de A 1 – “(...) permite ter uma O uso do e-PR possibilita
A – Ensino, pensamento crítico atitude crítica e reflexiva uma postura crítica e
Aprendizagem e reflexivo perante a nossa evolução, (...) reflexiva face ao
e Avaliação fazendo com que [nos desenvolvimento do
tornemos] cada vez melhores.” processo de
(QA7) aprendizagem.
2. Autonomia e A 2 – “Faz-nos ser mais A construção e
responsabilidade autónomos e ter consciência desenvolvimento de um e-
das nossas PR potencia a autonomia
responsabilidades.” (QA6) e a responsabilidade do
aluno, na disciplina.
3. Ferramenta de A 3 – “Permite facilmente Como ferramenta de
estudo e trabalho recordar as matérias estudo o e-PR permite
anteriormente estudadas.” uma visão holística sobre
(QA2) o trabalho realizado e
A 3 – “Permite recordar alguns relembrar as matérias
erros recorrentes cometidos estudadas, bem como
no passado, prevenindo que refletir sobre as
estes se repitam no presente.” dificuldades, no sentido de
(QA2) as ultrapassar.
3.3 ANÁLISE DAS REFLEXÕES DOS ALUNOS NO E-PR

No Quadro 2 apresentam-se excertos da análise de conteúdo das reflexões produzidas pelos
alunos, ao longo do seu percurso de aprendizagem, nos seus e-PR, usando a técnica categorial
e os respetivos sentidos interpretativos feitos pelo investigador.
Quadro 2 – Exemplo de categorização das reflexões dos alunos
AFIRSE2015 |369
SENTIDOS
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS EXCERTO DOS DEPOIMENTOS
INTERPRETATIVOS
A – Ensino, 1. Promoção A 1 – “Este meio permite, de O e-PR possibilita uma
Aprendizagem de igual forma, ter uma visão análise mais profunda
e Avaliação pensamento crítica do nosso próprio dos trabalhos
crítico e trabalho pois podemos estar realizados, onde os
reflexivo em constante comparação, tirar alunos podem observar
notas, deixar impressões as suas dificuldades,
acerca das nossas dificuldades, erros e a sua
erros e coisas que podemos progressão ao longo
melhorar.” (R1) das várias etapas do
A 1 – “Este trabalho foi também ano letivo. Esta visão
bastante útil no decorrer do global do trabalho,
ano, pois permitiu-me observar permite aos alunos,
as tarefas já feitas, promover o
relembrando-me dos erros pensamento reflexivo e
cometidos, para que ao iniciar crítico, cultivando uma
uma nova composição, estes prática mais atenta na
não se repetissem.” (R1) realização das tarefas
A 1 – “Permitiu-me (…) e a ser para a disciplina de
mais crítico e atento ao meu ATC.
próprio trabalho.” (R3)
A 1 – “O Portefólio destina-se a
desenvolver processos
reflexivos (...).” (R4)
A 1 – “(...) os trabalhos estão
apresentados de forma clara,
permitindo a visualização da
sua evolução, estimulando,
desta forma, o pensamento
crítico e reflexivo individual.”
(R5)
2. Autonomia A 2 – (...) tornando-me não só O uso do e-PR permite
e ritmo de mais rápido como também um estudo mais
trabalho mais eficaz.” (R1) autónomo e a criação
A 2 – “A partilha de informação de ritmos e hábitos de
entre alunos é também uma trabalho diferenciados.
mais-valia, apoiando o estudo Permite destacar os
mais autónomo.” (R2) progressos de
aprendizagem
AFIRSE2015 |370
A 2 – “(...) ajudou-me a realizados e os desafios

compreender melhor os erros que têm de vencer para
cometidos (...) nas aulas, de atingirem as metas.
maneira a poder evitá-los no
futuro.”
A 2 – “Permitiu-me ganhar
autonomia e ritmo de trabalho
(...)” (R3)
3. Evolução A 3 – “Neste período senti uma Permite destacar os
das grande evolução tanto ao nível progressos de
aprendizagens da composição como da aprendizagem
análise, (...) (R1) realizados e os desafios
A 3 – “Apesar disto, penso que que têm de vencer para
ainda tenho bastante para atingirem as metas
aprender e para evoluir e este estabelecidas Os
portefólio vai ser uma grande trabalhos colocados no
ajuda para atingir esse objetivo, e-portefólio refletem o
tendo uma fonte de exemplos percurso feito pelo
que me podem ajudar a aluno na disciplina,
ultrapassar erros e estando disponíveis
dificuldades.” (R1) para a análise das
A 3 – “Permitiu-me uma facilidades e
coerência conceptual que dificuldades com as
respeita os princípios da minha quais os alunos se
educação e formação, uma vez foram deparando e
que a metodologia da como as foram
construção do portefólio, superando.
possibilita o acompanhamento Orienta os alunos na
individual da aprendizagem ao reflexão e na tomada
longo do percurso.” (R4) de consciência
A 3 – “Do primeiro ano para o (metacognição) do que
segundo ano evolui muito lhe falta ainda aprender
mais.” (R4)
4. Avaliação / A 4 – “Permite uma A revisão e escolha dos
autoavaliação autoavaliação mais eficaz” (R1) trabalhos expostos no
das A 4 – “permite (...) e uma portefólio possibilita
aprendizagens avaliação/auto avaliação mais uma abordagem mais
crítica dos trabalhos refletida e crítica do
desenvolvidos.” (R2) percurso que o aluno
desenvolveu ao longo
AFIRSE2015 |371
A 4 – “(...) para mim constitui-se dos períodos. É, pois,

como um espaço privilegiado determinante para a
de avaliação (...)” (R4) constante
A 4 – “(...) promove uma autoavaliação do seu
autoavaliação do trabalho desempenho, que se
realizado ao longo do período verifica como um
mais verdadeira e consciente.” processo mais
(R5) verdadeiro, consciente
A 4 – “Com o portefólio a e eficaz. Do ponto de
autoavaliação tornou-se mais vista do professor,
fácil permitindo-me assim uma existe uma imagem
revisão mais verdadeira do mais clara do que foi o
meu trabalho (...)” (R6) caminho efetuado pelo
aluno na disciplina.
4. CONCLUSÕES
Tendo em consideração a pergunta orientadora inicial (Será que o e-PR pode melhorar a
qualidade das aprendizagens dos alunos na disciplina de ATC?), intimamente relacionada com
a finalidade deste trabalho, este é o momento para lhe darmos resposta. Atendendo às respostas
favoráveis que obtivemos das questões de investigação podemos concluir que o e-PR contribuiu
para melhorar e aprofundar a qualidade das aprendizagens dos alunos, na disciplina de Análise
e Técnicas de Composição. Efetivamente, todas as reflexões dos alunos foram no sentido, de
valorizarem positivamente o uso do e-PR e das competências avaliadas. Da experiência do
investigador, enquanto docente, conseguimos identificar a motivação e o interesse que os alunos
sempre demonstraram na construção dos seus e-PR, na sua melhoria e revisão constantes.
Esta experiência foi muito enriquecedora do ponto de vista profissional e os resultados obtidos
não se encontram distantes dos apresentados na revisão bibliográfica. No entanto, distanciando-
nos, agora, dela e centrando-nos nesta investigação, é relevante focar os aspetos processuais
que foram surgindo e que representam um contributo significativo para o conhecimento
produzido: A monotorização por parte do professor tem de ser constante, bem como a promoção
da atitude reflexiva. É necessário questionar frequentemente acerca dos “porquês dos porquês”
de forma a percebermos a perspetiva dos alunos, genuinamente. Estamos convictos que com
este procedimento conheceremos mais autenticamente os nossos alunos, melhorando a
qualidade das suas aprendizagens. A questão relativa à construção da relação pedagógica entre
alunos e professor ao longo deste processo, sai beneficiada pela criação dos e-PR. De facto,
existiu uma aproximação entre o docente e alunos no seio de uma relação segura e de confiança
AFIRSE2015 |372
vs a distância que é criada quando são usadas formas de avaliação desprovidas desta relação
(testes estandardizados). Apenas num contexto de confiança os alunos partilham aquelas que
consideram ser as suas reais dúvidas e conseguem encontrar forças para ultrapassar
obstáculos. Foi, assim, possível verificar que os alunos sentiram as aprendizagens como sendo
suas e mais autónomas, mas percebendo sempre a presença do docente para os apoiar.
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AFIRSE2015 |374
AVALIAÇÃO NACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO E O PACTO NACIONAL PELA

ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA (2013): PRESSUPOSTOS INICIAIS
Daniela Patti
Elaine Constant
Maria Elisa Almeida
UFRJ
[ID 226]
RESUMO:
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), instituído em 1994, é uma

avaliação diagnóstica e de monitoramento da qualidade da educação básica em âmbito nacional.
Posteriormente, a partir da introdução de inovações, possibilitou a obtenção de dados
comparáveis sobre o desempenho dos alunos entre anos e séries em território nacional. Castro
(2009) ressalta que a consolidação da política de avaliação educacional em nosso país serve
também como instrumento no processo de prestação de contas à sociedade, além do
enriquecimento para debates públicos e construções de políticas públicas voltadas para a
melhoria da educação básica. Bonamino e Sousa (2012) realizaram um estudo sobre o que
categorizaram serem as três gerações de avaliação da educação básica. A partir dessa
configuração, a presente pesquisa, de natureza qualitativa, para a sua realização, utilizou a
análise documental, com a finalidade de investigar o ciclo da política relacionada ao Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), tendo como foco o documento básico da
Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) e os documentos oficiais relativos ao Pacto Nacional
Pela Alfabetização Na Idade Certa (PNAIC). O propósito do estudo configurou-se na
contextualização da ANA como um instrumento avaliativo de uma 4ª geração, ou seja, resultado
do processo histórico brasileiro de construção e consolidação do Saeb. Para melhor
entendimento, esta pesquisa tem como pressuposto que, conforme Afonso (2012), o
protagonismo de organismos internacionais, como a OCDE e o Banco Mundial vêm favorecendo
um movimento de persistência das estratégias de privatização e desmantelamento da educação
pública. Assim sendo, determinadas políticas de avaliação são baseadas na transnacionalização,
em que se pretende integrar países periféricos e semiperiféricos como novos consumidores de
um mercado educacional. Neste sentido, a ANA pode ser mais uma política envolvida com a
acentuação da modularização e estandardização curricular para a alfabetização das camadas
populares brasileiras.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas Públicas, Educação Básica, Avaliação de Larga Escala.
RESUME:
Le Système Natonal D’ Evaluation De L’ Education Basique (SAEB) institué en 1994, est une
évaluation diagnostique et de contrôle de qualité de l´éducation basique au niveau national. Aprés
cela à partir de líntroduction des innovations il est devenu possible d’ obtenir des donnés de la
performance des élèves entre les annés coursés aussi bien que les séries dans tout le territoire
AFIRSE2015 |375
national. Castro (2009) fait ressortir que la consolidation de la politique d’évaluation

educationnelle dans notre pays sert aussi comme un instrument de compte rendue à la societé
aussi bien que pour enrichir les débats publiques et les constructions de politiques publiques
tournées vers l’ ammeilleurement de l’éducation basique. Bonamino&Sousa (2012) ont réalisé
des études sur ce qu’ils ont consideré comme trois génerations de l’ évaluation de l´ éducation
basique . De cette configuration, la présentée recherche, qualitative, pour sa réalisation, utilisé
l'analyse de documents, afin d'enquêter pris comme sujet le document basique de l’Evaluation
Nationale d’Alphabetisation (ANA em portuguais) aussi bien que les documents oficiels relatifs
au Pacte National pour l’ Alphabétisation à l’ âge appropriée(PNAIC en portuguais) pour mieux
comprendre le ANA comme un instrument d’ évaluation d’une quatrième génération, en le
considérant comme le resultat d’ un procés historique brésilien de construction et consolidation
du SAEB. Pour mieux comprendre ce procés notre recherche a pris la pressuposition selon
laquelle et suivant Afonso(2012) le protagonisme des organismes internatianales tels que la
Banque Mondiale et la OCDE favorisent le mouvement et la persistence des privatisations et la
débâcle de l’enseignement publique. Par consequence certeines politiques d’évaluation sont
basées sur la transnationalisation à travers laquelle on essaie intégrer les pays périfériques et
semi-périferiques comme des nouveaux consummateurs du marché éducationnel. Dans ce
sense, la ANA peut être plus une des politiques prises par l’accentuée modularisation et
standartisation curriculaire pour l’ alphabetisation des ségments populares brésiliens.
MOTS CLE – Politiques publiques Éducation Basique Evaluation em large escale.
AFIRSE2015 |376
RECONFIGURAÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE E PRATICA REFLEXIVA:

O QUE DIZEM PROFESSORES SOBRE CONTRIBUTOS DE PROGRAMAS
DE FORMAÇÃO CONTINUADA
RECONFIGURATION DE LA PROFESSIONNALITE ENSEIGNANTE ET PRATIQUE
REFLEXIVE: CE QUE DISENT LES PROFESSEURS SUR L’APPORT DES
PROGRAMMES DE FORMATION CONTINUE
Danielly Rolim de Lima
Secretaria Executiva de Educação do Jaboatão dos Guararapes
Kátia Maria da Cruz Ramos
Universidade Federal de Pernambuco
[ID 36]
RESUMO:
Desde o final do século XX vem ocorrendo um acelerado processo de mudanças que tem
contribuindo para um investimento em programas de formação continuada, alicerçado na
compreensão de que a formação docente começa antes e que continua após a formação inicial.
Nesta perspectiva, este estudo congrega dados de uma pesquisa que teve como objetivo
compreender contributos da formação continuada na reconfiguração da profissionalidade
docente em termos do desenvolvimento da prática reflexiva – cujo campo de pesquisa foi definido
a partir do envolvimento sistemático em programas de formação continuada vinculados ao
Ministério da Educação (MEC/Brasil), e teve como sujeitos professores que vêm participando
sistematicamente em processos formativos desde 2007. Os dados foram recolhidos através de
questionário e entrevista, e para o procedimento de tratamento dos dados recorreu-se à análise
temática. Os achados, analisados à luz da perspectiva que considera a complexidade da
avaliação educacional no âmbito da tensão regulação-emancipação, confirmam a importância
do conhecimento formativo como um dos principais elementos que possibilitam alterações na
prática, apesar de pouco ter sido feita referência à questão do diálogo com o cotidiano docente.
E no que se refere ao desenvolvimento da prática reflexiva, a fragmentação na compreensão da
relação de interdependência entre responsabilidade docente, condições de trabalho,
protagonismo e processos formativos, apresenta-se como um limite a superar. Nesse contexto,
tendo em conta que o desenvolvimento da prática reflexiva tem como suporte a compreensão da
formação continuada em suas diversas dimensões (seja em cursos, eventos científicos, troca
entre pares, própria sala de aula etc.), este estudo permitiu ratificar a importância atribuída pelos
programas ao conhecimento formativo e à sala de aula/escola como um espaço privilegiado da
formação. Ao mesmo tempo que apontou para a pertinência da necessária avaliação sistemática
de programas formativos, diante do desafio de considerar o protagonismo docente, do ponto de
vista da responsabilidade individual e coletiva, e a responsabilidade institucional nesse processo.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Continuada, Prática Reflexiva, Profissionalidade Docente.
RESUME:
AFIRSE2015 |377
On a assisté, depuis les dernières années du XXe siècle, à un processus effréné de changements
qui ont contribué à l’investissement dans des programmes de formation continue, basé sur la
perception que la formation enseignante commence avant et qu’elle continue bien après la
formation initiale. Dans cette perspective, cette étude réunit des données d’une investigation qui
a eu comme objectif comprendre les contributions de la formation continue dans la reconfiguration
de la professionnalité enseignante en termes de développement de la pratique réflexive – dont le
champs d’investigation a été définis à partir de l’engagement systématique dans des programmes
de formation continue liés au Ministère de l’Éducation (MEC/Brasil), et a eu comme sujets des
professeurs qui ont systématiquement participé à des processus de formation depuis l’année
2007. Les données ont été recueillies par le biais d’un questionnaire ainsi que d’un entretien, et
pour la procédure de traitement des données la méthode de l’analyse thématique a été utilisée.
Les résultats, analysés sous l’angle de la perspective qui considère la complexité de l’évaluation
éducationnelle dans le cadre de la tension régulation-émancipation, confirment l’importance de
la connaissance formative comme étant l’un des principaux éléments qui rendent les
changements possibles dans la pratique, malgré le fait qu’on a peu insisté sur la question du
dialogue avec le quotidien enseignant. Et en ce qui concerne le développement de la pratique
réflexive, la fragmentation dans la compréhension de la relation d’interdépendance entre la
responsabilité enseignante, les conditions de travail, intervention et processus formatifs, s’érige
en seuil que l’on doit franchir. Dans ce contexte, tenant en compte que le développement de la
pratique réflexive a comme support la compréhension de la formation continue dans ses diverses
dimensions (soit dans les cours, les événements scientifiques, l’échange entre pairs, la propre
salle de classe, etc.), cette étude a permis de ratifier l’importance attribuée par les programmes
à la connaissance formative et à la salle de classe/école comme étant un espace privilégié de la
formation. Dans le même temps, elle a aussi souligné la pertinence de l’évaluation systématique
nécessaire des programmes de formation, face au défi de considérer la mise en évidence de
l’enseignant, du point de vue de la responsabilité individuelle et collective, et la responsabilité
institutionnelle dans ce processus.
MOTS-CLES: Formation Continue, Pratique Réflexive, Professionnalité Enseignante.
AFIRSE2015 |378
OENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS E O CURRÍCULO POR CICLOS NA

ALFABETIZAÇÃO: IMPACTOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
L'EDUCATION DE BASE DE NEUF ANS ET LE CURRICULUM ORGANISE PAR CYCLES
DANS L’ALPHABETISATION: IMPACTS DES POLITIQUES D’EDUCATION DANS LA
FORMATION DES ENSEIGNANTS
Débora Ortiz de Leão
PUCR
ID 142
RESUMO:
Essa pesquisa teve como objeto de investigação a política de reorganização curricular dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Focalizou os pressupostos epistemológicos que a embasam,
bem como as políticas educacionais e seus impactos na formação de professores. A partir da
extensão da obrigatoriedade escolar efetuada no Brasil a partir do ano de 2006 nessa etapa da
Educação Básica, foram igualmente recomendadas alterações complexas que acarretaram
implicações para o currículo, para a avaliação e para a formação de professores. A preocupação
em conhecer e avaliar o que ocorre com outros elementos dos sistemas de educação, como é o
caso do currículo é recente e foram realizados a partir dos primeiros estudos para avaliar os
êxitos e as deficiências de certos programas curriculares. Hoje é inegável sua importância no
campo da educação e, nesse contexto, ocorrem diferentes abordagens avaliativas como as em
larga escala (ENADE, ENEM, Prova Brasil) e as Avaliações Institucionais. Utilizando uma
abordagem de pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso (Ludke e André, 2001; Stake, 1999,
2011) investigamos os pressupostos epistemológicos da organização por ciclos de alfabetização,
no Ensino Fundamental; buscamos relacionar as mudanças curriculares às políticas
educacionais; e discutimos os impactos das mudanças de perspectiva na formação continuada
de professores. A produção de dados iniciou-se com análises documentais e prosseguiu com
questionários e entrevistas junto a professores que fizeram parte do PNAIC (Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa). Para sustentar nossas discussões apoiamo-nos em Sacristan
(2000, 2013), Charlot (2000, 2013), Freire (1987, 1998, 2001), Nóvoa (1998) Gatti (2008) entre
outros. Argumentamos a cerca da necessidade de revisão das concepções na formação de
professores tendo em vista que as mudanças propostas impactaram significativamente o modo
como os professores concebem o processo de organização curricular e a avaliação no Ensino
Fundamental. O processo de ampliação do Ensino Fundamental, a organização curricular em
ciclos e a ideia de progressão continuada precisam ser mais bem compreendidos em seus
fundamentos pelos professores, para não servirem mais à lógica da globalização neoliberal e
menos se comprometerem com um horizonte de solidariedade e de respeito aos direitos
fundamentais dos cidadãos.
PALAVRAS-CHAVE: Currículo. Avaliação. Políticas Educacionais. Formação de professores.
AFIRSE2015 |379
RESUME:
Cette recherche a eu comme objet central la politique de réorganisation du curriculum de l'école

primaire. On a étudié simultanément les hypothèses épistémologiques de cette politique de
réorganisation et les impacts sur la formation des enseignants. Avec l'extension de la scolarité
obligatoire qui a été faite au Brésil à partir de 2006 nous analysons quelques changements
complexes : le curriculum, l’évaluation et la formation des enseignants. Le souci de connaître ce
qui se passe avec les éléments qui composent le système d'éducation est récent et les études
ont été élaborées à partir des premières réflexions sur l’évaluation des succès et des échecs de
certains programmes. Aujourd'hui on ne peut nier l’importance des études sur le curriculum
scolaire dans le domaine de l'éducation et sur l’évaluation en grande échelle. Nous employons la
méthodologie d’étude de cas (Ludke et André, 2001; Stake, 2011) et étudions les hypothèses
épistémologiques de l'organisation par cycles de l’éducation de base (au Brésil nous l’appelons
Ensino Fundamental) ; nous essayons de relier les changements du curriculum et de la politique
éducative et discutons sur impacts des ces changements dans le domaine de la formation des
enseignants. La réfléxion commence avec l'analyse documentaire et poursuit avec les
questionnaires et les entretiens qui ont été menés auprès des enseignants qui faisaient partie du
Pacte National pour l'alphabétisation dans l’âge exacte. Nous utilisons la lecture de Sacristan
(2013), Charlot (2000, 2013), Freire (1987), Nóvoa (1998), Gatti (2008) et aussi d’autres auteurs
pendant notre réfléxion. Nous observons aussi le besoin de réviser les concepts dans la formation
des enseignants parce que les changements proposés par la politique ont influé de manière
significative sur la façon dont les enseignants conçoivent l'organisation du curriculum et le
processus d’évaluation à l'école primaire. Le processus d'expansion des années d’étude de
l’école primaire, l’organisation en cycles d’apprentissage et l’idée de progression permanente
doivent être mieux compris par les enseignants. De cette façon, ces derniers ne favoriseront plus
la logique de mondialisation néolibérale et pourront s'engager dans un horizon solidaire et de
respect pour les droits fondamentaux des citoyens.
AFIRSE2015 |380
AVALIAÇÃO DA SEXTA ETAPA DO PROGRAMA TODOS PELA ALFABETIZAÇÃO – TOPA

- INSTITUTO IMBORÉS: COTIDIANO E AUTONOMIA DOCENTE
ÉVALUATION DE LA SIXIEME ETAPE DU PROGRAMME D'ALPHABETISATION POUR
TOUS – TOPA - INSTITUT IMBORES: QUOTIDIEN ET AUTONOMIE DE
L’ENSEIGNEMENT
Denise Aparecida Brito Barreto
Ester Maria de Figueiredo Souza
UESB
[ID 170]
RESUMO:
A investigação acerca da formação de pessoas jovens e adultas no âmbito do Programa Todos

pela Alfabetização - TOPA da Secretaria de Educação do Estado da Bahia é o objeto deste
estudo. Essa formação é investigada a partir da autonomia docente, pois esse aspecto se revela
nesse espaço, visto que os processos de participação docente são constituídos por uma
dinâmica interacional de ações individuais e coletivas que operam simultaneamente. O TOPA é
uma política pública que objetiva atender contingente populacional analfabeto, a fim de erradicar
o analfabetismo neste Estado e garantir a alfabetização inicial e inclusão escolar. Nesse
programa, encontram-se como sujeitos de suas ações os formadores, coordenadores de turmas,
intérpretes de libras e alfabetizadores e os estudantes, conforme proposta do programa. Os
estudos realizados para a concretização deste trabalho exigiram reflexões a respeito de práticas
de leitura e escrita que deveriam ser trabalhadas para, realmente, garantir a efetividade da
aprendizagem dessas práticas, atividades essas transformadoras e primordiais para o
desenvolvimento educacional de todo educando. Como recorte deste estudo, serão
apresentados os resultados alcançados na formação realizada pelo programa TOPA/ Secretaria
de Educação/ Instituto Imborés, no ano de 2013, e que corresponde à sexta etapa do programa
realizado em setenta e sete (77) municípios do Estado da Bahia. As análises aqui apresentadas,
a partir das práticas e produção de conhecimentos dos sujeitos envolvidos, foram realizadas
através dos resultados obtidos pelo trabalho ocorrido nesses municípios, através do Instituto
Imborés, entidade parceira no desenvolvimento do Programa. A pesquisa exploratória foi
escolhida para orientar o estudo e seus resultados revelam que as práticas de leitura e da escrita
são constituidoras da natureza autônoma dos processos de alfabetização realizados nas
dinâmicas entre os sujeitos na sala de aula, sendo essenciais para uma alfabetização
significativa e que deve ser desenvolvida como uma das formas de se introduzir o jovem e adulto
analfabeto no mundo letrado da escrita, oferecendo-lhes condições para adquirir atitudes e
enfrentar os desafios que serão apresentados no seu cotidiano.
PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização, Autonomia, Avaliação, Práticas de ensino.
AFIRSE2015 |381
RESUME:
L'objet de cette étude est une recherche sur l'éducation des jeunes adultes dans le cadre du
Programme d'alphabétisation pour tous - TOPA du ministère de l'Éducation de l'État de Bahia.
Cette formation est une recherche menée à partir de l'autonomie du professeur. En effet, cette
autonomie est révélée dans cet espace, car les processus de participation des professeurs sont
composés d'une interaction dynamique entre des actions individuelles et collectives qui
fonctionnent simultanément. Le programme TOPA est une politique publique qui vise à vaincre
l'analphabétisme dans l'État de Bahia et à assurer l'alphabétisation et l'inclusion dans l'école.
Dans le domaine du programme proposé, les activités développées ont été mises en œuvre par
les formateurs, coordinateurs des classes, les interprètes de la langue des signes vers le
brésilien, les professeurs d'alphabétisation et les élèves. Les études menées pour la réalisation
de ce travail ont exigé des réflexions sur les pratiques de lecture et d'écriture qui devaient être
travaillées pour pouvoir assurer une efficacité réelle de apprentissage des activités clés pour le
développement de l'éducation de chaque élève. Les résultats de la formation, atteints par le
programme TOPA/Ministère de l'Éducation/Institut Imborés, en 2013, seront présentés dans le
cadre de cette étude, ceci correspondant à la sixième étape du programme mené à bien dans
soixante-sept villes de l'État de Bahia. Les analyses présentées avaient comme base les
pratiques et la production de connaissance des personnes concernées et ont été effectuées à
partir des résultats des travaux produits dans les villes, à travers l’Institut Imborés, une
organisation partenaire qui a participé au développement du programme. La recherche
exploratoire a été choisie pour la conduite de l'étude. Ses résultats révèlent que les pratiques de
la lecture et de l'écriture constituent le caractère autonome des processus d'alphabétisation,
réalisés à travers la dynamique entre les sujets en salle de classe. Ces pratiques sont essentielles
pour le développement d’une alphabétisation importante comme moyen d'introduire les jeunes
adultes analphabètes dans le monde de l’écriture, en leur offrant des conditions qui leur
permettent d’acquérir des attitudes et de faire face aux défis qu’ils devront relever au jour le jour.
MOTS-CLES: Alphabétisation, autonomie, évaluation, pratiques d'enseignement.
AFIRSE2015 |382
PEDAGOGIA PRISIONAL E A AÇÃO DOS EDUCADORES DO PROGRAMA PATRONATO

PEDAGOGIE PRISONALE ET L’ACTION DES EDUCATEURS DU PROGRAMME PATRONATO
Denise Maria Romao Vaz França
Suane Schiavelli
UNESPAR
[ID 236]
RESUMO:
O objetivo deste estudo foi avaliar o trabalho do setor de Pedagogia do Programa Patronato. O
programa atende egressos do sistema penitenciário, em processo de reinserção no mundo do
trabalho, na vida social e familiar. É um projeto de extensão interinstitucional que agrega
Universidades Estaduais, Secretaria de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior e Secretaria da
Justiça, Cidadania e Direitos Humanos. Este estudo mostra os resultados o trabalho
desenvolvido há 13 meses, pelo setor de Pedagogia. A pesquisa foi do descritiva e documental,
de corte transversal, abrangendo investigação nos arquivos do Patronato, nos anos de 2013-
2014. A equipe estabeleceu parcerias com Centros de ensino profissionalizante e que ofertam
Educação de Jovens e Adultos. Conta-se com o apoio, de 5 instituições particulares, de Ensino
Profissionalizante (Informática, Operador de Logística Portuária, Frentista, Balanceiro e
Conferente de Containers e Armazéns Gerais, Língua estrangeira e Gestão). A Educação de
Jovens e Adultos se realiza em uma instituição de ensino próxima do seu domicílio. Foram
atendidos 143 egressos e para todos OS atendidos pela Pedagogia, neste período, foram
ofertadas as possibilidades de continuação dos estudos ou realização de alguma modalidade de
formação profissionalizante. Todos os sujeitos encaminhados para os cursos (100%) foram
acompanhados por meio de telefonemas e/ou visitas à instituição promotora do curso, realizadas
pela Pedagoga da equipe. Todos os egressos (100%) são do sexo masculino e suas idades
variam entre 30 e 35 anos de idade.Ainda se encontram aguardando documentação escolar 5
sujeitos. Oito egressos do sexo masculino e a esposa de um egresso aguardam o histórico
escolar e outros documentos tais como Registro Geral e Certidão de Nascimento, para que
possam efetuar a matrícula na escola.Com relação à empregabilidade resultante do curso de
ensino profissionalizante, até o momento, dois egressos conseguiram colocação no mercado de
trabalho, sendo um Frentista e outro Operador Logística. Não há relato até a presente data de
que os participantes do projeto tenham voltado a cometer infrações. O Programa Patronato tem
conseguido alcançar os seus objetivos de reinserir o egresso do sistema penitenciário na
sociedade, motivando-o a buscar maiores níveis educacionais e maiores qualificações para o
trabalho. As instituições parceiras que ofertam cursos também reconhecem o valor do projeto.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Prisional, Pedagogia, Reinserção
AFIRSE2015 |383
RESUME
L'objectif de cette étude était d'évaluer le travail du secteur de Pédagogie au programme

Patronato. Ce programme aide les anciens prisonniers dans le processus de réinsertion dans le
monde du travail, de la vie sociale et familiale. Il s'agit d'un projet d'extension institutionnel qui
ajoute les Universités d'Etat, le secrétariat de la Science et Technologie et de l'Enseignement
supérieur, ainsi que le secrétariat de Justice, Citoyenneté et droits de l'homme. Cette étude
présente les résultats des travaux depuis 13 mois, par le secteur de l'éducation. La recherche est
descriptive et documentaire en couvrant la recherche dans les archives du Patronato dans les
années 2013 et 2014. l'équipe a établi des partenariats avec des centres qui offrent la formation
professionnelle et de la jeunesse et l'éducation des adultes. Elle compte avec le soutien de cinq
institutions privées, de l'enseignement professionnel (des informatiques, opérateur logistique
portuaire, auxiliaires, rocker et chargé des conteneurs et entrepôts généraux, des langues
étrangères et de la gestion). L'éducation de la jeunesse et des adultes a lieu dans un
établissement d'éducation prochain à leur maison. On a mobilisé 143 personnes par le
programme, dont on leur offert la possibilité de continuer ses études ou d'effectuer une certaine
formation professionnelle. Tous les sujets visés pour les cours (100%) ont été suivis par des
appels téléphoniques et / ou par des visites à l'institution des cours.Tout les ex-prisionier (100%)
sont du sexe masculin et leur âge varie de 30 et 35 ans. Cinq personnes de ce groupe attendent
leur documentation scolaire, d'autres attendent des documents comme historique scolaire et le
certificat de naissance afin qu'ils puissent faire la scolarisation. Par rapport à l'employabilité après
le cours de formation professionnelle, à ce jour, on a réussi à placer deux diplômés, étant un
employé de la station de gaz et un autre comme operateur logistique. Il n'existe pas de rapport à
ce jour que les participants au projet sont retournés à commettre des infractions. Le Programme
Patronato a pu atteindre leurs objectifs de réinsérer les sortis du système pénitentiaire dans la
société, les motiver à poursuivre des niveaux plus élevés de l'éducation et des qualifications plus
élevées pour le travail. Les institutions partenaires qui offrent des cours reconnaissent aussi la
valeur du projet.
MOTS-CLES: Education Des Ex-Prisionier, Pédagogie, Réinsertio
AFIRSE2015 |384
EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE SURDOS NO LITORAL DO PARANÁ-BRASIL

ÉDUCATION INCLUSIVE DE SOURDS A LA COTE DU PARANA-BRASIL
Denise Maria Vaz Romano França
UNESPAR
[ID 232]
RESUMO:
O objetivo deste estudo foi o de conhecer como está ocorrendo o processo de inclusão de alunos
surdos no ensino regular nas escolas do púbicas do litoral paranaense. Apesar de muitos
professores serem favoráveis à inclusão, outros ainda encontram dificuldades. O estudo foi do
tipo descritivo de campo, com corte transversal, realizado em quatro Municípios do Litoral do
Estado do Paraná, entre 2012 e 2014. Todos os pesquisados participaram voluntariamente da
pesquisa (N=29), todos trabalhavam diretamente com alunos surdos no ensino fundamental ou
médio e tinham formação de nível superior. A dificuldade de comunicação é a principal queixa
no trabalho com o aluno surdo. Quanto à prática pedagógica (n=7) 24,14% dos profissionais
disseram não alterar a sua prática pedagógica quando há um aluno surdo na sala de aula, pois
não sabem o que fazer e 75,86% (n=22) disseram que alteram sua prática pedagógica com
atendimentos individualizados, uso de material diferenciado, avaliações diferenciadas, apoio
visual sempre que possível, posicionamento do aluno surdo nas primeiras fileiras da sala de aula
para facilitar a leitura oro-facial. Com relação aos sentimentos frente à inclusão 72,41% (n=21)
referem sentimentos de frustração, incapacidade ou não se considerarem atualizados o
suficiente. Se sentem confiantes capazes ou confortáveis 24,14% (n=7) e não respondeu 3,45%
(n=1). Pode-se dizer que as discussões que envolvem as políticas inclusivas precisam ser
ampliadas, também, para discussões sobre o apoio à prática pedagógica do professor. As
preocupações expressas pelos professores com relação à comunicação, ou se os alunos incluídos
estão sendo bem atendidos, ou se sua prática pedagógica está coerente às necessidades dos
alunos e se são suficientes para promover seu desenvolvimento, bem como, se o que se deseja
é o desenvolvimento social e cognitivo ou é a igualdade de acesso ao conhecimento
sistematizado, as dúvidas com relação as metodologias adequadas e os conhecimentos técnicos
e intrumentalização da sua prática precisam ser ouvidas pelos professores do ensino superior e
que pesquisas nessas áreas sejam realizadas e seus resultados disseminados para que um aporte
científico possa sustentar a ação incllusiva nas escolas
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão, Surdez, Ensino Regular
RESUME:
Le but de cette étude était de comprendre comment le processus d'inclusion des élèves sourds
est en cours dans l'enseignement ordinaire dans les écoles d'État de la côte de Paraná. Bien que
AFIRSE2015 |385
de nombreux enseignants sont en faveur de l'inclusion, d'autres ont encore du mal à y

comprendre. L'étude a été de type descriptif, transversale, menée dans quatre municipalités de
la Côte d'État du Paraná, entre 2012 et 2014. Tous les répondants ont participé volontairement
à l'étude (N = 29), tout en travaillant directement avec les étudiants sourds dans l'enseignement
élémentaire, ils avaient tous un diplôme supérieur. La difficulté de la communication est la
plainte principale dans le travail avec l'élève sourd. En ce qui concerne la pratique de la
pédagogie (n = 7) 24.14% des professionnels ont déclaré qu'ils n'ont pas changé leur pratique
quand il y a un enfant sourd dans la salle de classe, ils ne savent pas quoi faire et 75,86% (n =
22) ont dit qu'ils modifient leur enseignement avec des soins personnalisés, l'utilisation de
matériaux différents, des évaluations différentes, les aides visuelles à chaque fois que possible,
le placement des élèves sourds dans les premières places de la classe pour faciliter la lecture
oro-facial. En ce qui concerne les sentiments à l'égard de l'inclusion 72,41% (n = 21) déclarent
des sentiments de frustration, d'incapacité ou ne pas être mis à jour le suffisant. Se trouvent
confiants, capables ou confortables 24,14% (n = 7) et 3,45% n'ont pas répondu (n = 1). On peut
dire que les enjeux sur les politiques inclusives doivent également être étendus, ainsi que sur les
rapports au soutien à la pratique pédagogique de l'enseignant. Les préoccupations exprimées
par les enseignants en matière de communication, ou si les étudiants inclus sont bien assistés,
ou si leur pratique est conformé aux besoins des étudiants et si elles sont suffisantes pour
promouvoir son développement, et si ce qu'ils veulent c'est le développement social et cognitif
ou l'égalité d'accès à la connaissance systématisée. Les questions concernant les méthodologies
appropriées et de l'expertise technique de la pratique enseignante ont besoin d'être entendues
par les professeurs de l'enseignement supérieur et les recherches dans ces domaines doivent
êtrê diffusés pour que les chercheurs puissent donner une contribution scientifique à soutenir
l'action d'inclusion dans les écoles.
MOTS-CLES: inclusion, Surdité, l'enseignement ordinaire
AFIRSE2015 |386
INCLUSÃO DE ALUNOS COMPERTURBAÇÃO DO ESPETRO AUTISTA NAS ESCOLAS

REGULARES: ANÁLISE DE NECESSIDADES DE FORMAÇÃO
INCLUSION DES ELEVES AYANT DES TROUBLES DU SPECTRE AUTISTIQUE DANS LES
ECOLES: ANALYSE DES BESOINS DE FORMATION
Dídia Lourenço
Associação Nacional de Docentes de Educação Especial
Teresa Leite
[ID 47]
RESUMO:
Esta comunicação surge no âmbito do estudo que estamos a realizar e que tem como principal
objetivo identificar as Necessidades de Formação dos Docentes de Ensino Regular (ER) e de
Educação Especial (EE) para a inclusão de alunos com Perturbações do Espetro do Autismo nas
escolas. De modo a obter respostas para as questões que deram origem à investigação
observámos as práticas dos docentes (salas de aula ER e UEE) e auscultámos os vários agentes
educativos que podem contribuir para a inclusão efetiva destes alunos, nomeadamente os
docentes de ER, os docentes de EE, as Direções dos Agrupamentos de Escolas com UEE e os
Encarregados de Educação dos alunos com PEA. Paralelamente, analisámos os documentos de
suporte ao desenvolvimento do processo educativo destes alunos. Uma vez que o estudo ainda
se encontra em desenvolvimento, nesta comunicação, pretendemos apresentar apenas os dados
referentes às necessidades de formação identificadas a partir da análise das observações e
entrevistas realizadas.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão, Perturbação do Espetro Autista, Formação de Professores, Análise

de Necessidades de Formação
RESUME:
Cette communication s'inscrit dans une étude plus large qui a comme objectif principal d'identifier
les besoins de formation des enseignants de l'enseignement régulier (ER) et de l'éducation
spéciale (EE) pour l'intégration des élèves ayant des troubles du spectre autistique dans les
écoles régulières. Afin d'obtenir des réponses aux questions qui ont donné lieu à la recherche,
nous avons observé les pratiques des enseignants (classes ER et EE) et interviewé différents
agents éducatifs qui peuvent contribuer à l'intégration effective de ces élèves, en particulier les
enseignants de l'enseignement régulier, les enseignants de l'éducation spéciale, les directions
des centres scolaires et les parents d'élèves autistes. En parallèle, nous avons examiné les
documents qui encadrent le développement du processus scolaire de ces élèves. Cette étude est
encore en cours, donc nous ne présenterons ici que les données sur les besoins de formation
identifiés à partir de l'analyse des observations et des entretiens.
MOTS-CLES: Inclusion, Troubles du spectre autistique, Formation des enseignants, Analyse des
besoins de formation
AFIRSE2015 |387
A AVALIAÇÃO COMO MEDIAÇÃO PARA REGULAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-

APRENDIZAGEM
L’EVALUATION COMME MEDIATION DANS LE PROCESSUS ENSEIGNEMENT-
APPRENTISSAGE
Dulce Adélia Adorno Silva
Université Pontificale Catholique à Campinas
[ID 196]
RESUMO:
Constata a mudança dos tempos, em 2001, quando concluiu pesquisa com 540 redações de
estudantes, para ingresso na universidade; somente 10 não repetiam informações da televisão.
A comunicação irradiada substituiu a leitura. A tecnologia modifica o mundo e obriga a repensar
a educação como mediação (Vygotsky) para o desenvolvimento humano. Retoma o conceito de
avaliação como processo (não apenas regulação da aprendizagem), ampliando a noção de
mediação, fora do controle da escola, mas contexto de ensino/aprendizagem. Na complexidade
da Globalização, a educação rompeu fronteiras nacionais e científicas, contudo precisa da
cultura local, em países multiculturais (Brasil). Mostra a relatividade do erro no avanço científico,
na mudança social e na formação humana (Piaget). A avaliação, quando unificada funciona como
controle do Estado; limita a autonomia didático-pedagógica da universidade. Conclui a avaliação
não é só controle sobre quem aprende, mas mediação professor-aluno. Usa os métodos:
complexo, dialético e empírico: exemplos de avaliações realizadas em aulas.
PALAVRAS-CHAVE:Avaliação; mundo em movimento; mediação; ensino-aprendizagem; controle
RESUME:
On a constaté le changement des temps, en 2001, quand on a conclu la recherche réalisée avec
540 rédactions pour l’accès à l’Université; dentr’elles, seulement 10 étudiants n’ont pas repété
des informations de la télévision. Ce fait a obligé l’éducateur à répenser l’ éducation comme
médiation (Vigotski), pour le dévéloppement de l’être humain. On analyse le concept de l’
évaluation comme un procès, non seulement comme la régulation de
l’enseignement/apprentissage, mais pour entendre la notion de médiation, hors du contrôle de l’
école, parce que le procès réformule le contexte éducatif. Dans la complexité de la Globalisation,
l’éducation a rompu les frontières nationales et scientifiques, mais elle a bésoin de la culture
locale, dans les pays multiculturels (le Brésil). On observe la necessité de reformuler la
conception de la faute, devant l’avance scientifique, du dévéloppement social et pour la formation
humaine (Piaget).L’ évaluation peut médier le contrôle de l’état, limitant l’autonomie didactique-
pédagogique de l’université, par moyen de l’évaluation unifiée. On conclut que le procès de
l’évaluation non est contrôle sur celui qui apprend, mais une médiation professeur/étudiant. Outre
la méthode complexe, il emploie les méthodes: dialectique et l’empirique, par moyen des
exemples d’évaluations realisées dans les salles de classe.
AFIRSE2015 |388
MOTS-CLES: Évaluation; Monde en mouvement; médiaton; formation; enseignement/

apprentissage; contrôle
AS TIC E A MUDANÇA DO MUNDO

As redações do Vestibular, para ingresso no ensino superior, são um dos meios utilizados
como processo de avaliação resultante da escola do ensino médio, de cuja correção esta autora
participava38. Elas apresentavam uniformidade e padronização das informações, porque, depois
de corrigir cerca de 30 redações, todas pareciam iguais. Do exame vestibular de 1995, foram
usadas como objeto de pesquisa para o Doutorado, as redações cujo tema abordava a Guerra
do Golfo. A quase totalidade dos estudantes emitia a mesma opinião sobre Saddam Hussein,
sem questionamento e qualquer indicação de fonte escrita. Parecia uma comunhão midiática
universal. Diante desse fato, uma questão se colocou: O que vem interferindo histórica e
socialmente na vida do homem, que padroniza a expressão escrita? Esse questionamento
retoma, para ampliá-lo, a indagação primeira do trabalho, que limitava a causa do problema ao
Brasil do tempo da Ditadura Militar (1964-1994) e seus reflexos anos depois, porque a escola
não dava (ou não dá?) continuidade ao seu papel primeiro: formar a consciência crítica. Foi
necessário levantar hipóteses que buscassem as causas da ausência de informatividade (que
se adquire pela leitura) nas redações dos vestibulandos, na evolução (ou alteração) da vida social
humana, que se deu com o avanço das tecnologias.
Assim, a busca das causas de os estudantes se tornarem "analfabetos de escola" (iletrados)
centraliza-se no estudo dessa outra expressão humana: as tecnologias de comunicação -, cuja
evolução interfere na vida do homem. Mesmo tendo sido, por muito tempo, banidas do
pensamento escrito, acabou por conquistar seu lugar na expressão do cidadão atual,
modificando-lhe a visão de mundo.
Supôs-se que, pelo fato de a tecnologia (aqui é relevante a presença da imagem) ter ocupado
a posição que a escrita deteve durante milênios de exercício de poder, o fenômeno da
deterioração da leitura-escrita tenha acontecido. Por esse motivo, por meio da análise de
redações do Exame Vestibular, constatou-se a interferência das tecnologias de informação e
comunicação na escrita, principalmente da televisão, que estabelece a uniformidade entre os
textos, por meio das informações veiculadas, que minavam o texto escrito, padronizando-o.
38 A autora participou de 1988 a 1996 da equipe de correção de redações do exame Vestibular da PUC-Campinas/
S.P./Brasil.
AFIRSE2015 |389
Porém, um motivo, maior do que aquele que se exibia diante de nossos olhos, subjazia no
texto dos estudantes e merecia ser revelado, visto que essa intervenção, além de predatória ao
pensamento humano, atende ao poder de forma mais eficiente que a escrita. Através da leitura
de uma amostragem significativa de redações (540), foi possível constatar a presença de clichês
de informação, via televisão, cuja imagem e frases repetidas se tornaram referência informativa
e, não mais a leitura de livros ou informações de vivência individual. A informação: “o conteúdo
daquilo que permutamos com o mundo exterior ao ajustar-nos a ele, e que faz com que nosso
ajustamento seja nele percebido “ (Wiener, 1970: 17-18) – deixa de ter como referência o próprio
mundo, para centralizar-se na tecnologia que evolui e justifica o afastamento do conhecimento,
proveniente de livros, estar ausente das redações dos estudantes. Assim, a pesquisa para o
Doutorado tornou-se ponto de partida para a reflexão sobre a avaliação, ao considerar-se a
educação formal (escolar) não o único meio de aprendizagem, mas um deles, tendo em vista o
avanço das tecnologias, que se tornaram mediação que incorporam conhecimento para o
desenvolvimento humano, na sociedade complexa do mundo globalizado.
A MEDIAÇÃO PARA O CONHECIMENTO

Esse fato obrigou o educador a repensar a educação como mediação, para o
desenvolvimento humano. Sem dúvida, o signo e o instrumento unem-se como função
organizadora do comportamento humano. Logo, concorda-se a afirmação de Vygotsky:
Embora a inteligência prática e o uso de signos possam operar independentemente em
crianças pequenas, a unidade dialética desses sistemas no adulto humano constitui a verdadeira
essência no comportamento humano complexo. Nossa análise atribui à atividade simbólica uma
função organizadora específica que invade o processo do uso do instrumento e produz formas
fundamentalmente novas de comportamento. (2003: 32-33)
A avaliação das redações, dos ingressantes ao ensino superior, comprova essa afirmação,
uma vez que o avanço das tecnologias transforma o modo como o homem vê o mundo e
determina novas formas de comportamento, visto que signo e objeto servem como mediação
com o mundo, todavia também modificam o modo como os homens se relacionam entre si e
cada um, consigo mesmo. Diante do resultado da pesquisa, constata-se que os jovens em vez
de mostrarem uma posição crítica em relação ao tema que se referia à Guerra do Golfo, repetiam
as informações da televisão sem crítica. Nesse caso, a formação da consciência se faz por meio
da função intrapessoal: “no momento em que a fala socializada (que foi previamente utilizada
AFIRSE2015 |390
para dirigir-se a um adulto) é internalizada” (Vygotsky, 2003: 75) 39. Esse processo significa “a
socialização do intelecto prático das crianças” 40 (Ibidem: 37). Atualmente, a mediação por signo
não se realiza somente entre os seres humano por meio da linguagem verbal, pois depende do
instrumento, ou seja, das tecnologias de comunicação 41, o que pôde ser observado na avaliação,
não como uma comunicação específica de um estudante com o outro, contudo como uma
repetição massiva da comunicação irradiada e controlada pelo poder americano, o que
transformou a consciência individual ou social em repetição massiva mediada por signo,
produzido por instrumento. Portanto, a comunicação mediada pela tecnologia, relega a
comunicação interpessoal, ao impor a comunicação massiva que atende ao exercício do Poder:
sua sustentação, legitimação etc.
Constata-se que a mediação, realizada entre os homens por signo e instrumento, é utilizada
pelo poder que também se expande para o contexto da Educação, ou seja, da avaliação de
aprendizagem dos jovens, a fim de conseguirem mostrar qualificação para terem acesso à
Universidade.
Esse fato questionou profundamente a ideia de competência, de aptidão para o ensino
superior, e motivou a autora a repensar a avaliação, também como expressão do exercício do
poder. Portanto, retoma o conceito de avaliação, a fim de se entender a expansão de seu
significado e a necessidade de que o professor tenha consciência de que ensinar e aprender
requer uma relação, não apenas com os conteúdos curriculares, que se direcionam pelos
objetivos da escola, incluindo os das disciplinas. Na sociedade atual, a mediação entre aqueles
que ensinam e aqueles que aprendem, cuja comunicação e respectivos resultados se
referenciam na complexidade do mundo, incorpora os meios de comunicação que educam de
forma indireta e sem crítica. Logo, não é possível restringir a educação apenas aos limites do
conhecimento curricular definido pelo sistema educativo; é necessário observar que a mediação
avaliativa ultrapassa os limites desse sistema, cujo retorno é marcado pela ausência de
consciência crítica, consequência do controle massivo do Poder, como já mencionado.
Nesse sentido, importa entender a ampliação do conceito de avaliação, inserido no avanço
social, assim como o de erro, tendo em vista as várias concepções que incorporam essa nova
visão e se afasta da ideia da avaliação punitiva, que decorre da visão maniqueísta que impõe a
verdade como parâmetro e não aceita o erro como um percurso de aprendizagem.
A EXPANSÃO DO CONCEITO DE AVALIAÇÃO NA SOCIEDADE COMPLEXA
39 Id., ibid., p, 75 Chamamos de internalização a reconstrução interna de uma operação externa.

40 L. S. Vygotsky, p.37. Refere-se ao desenvolvimento da criança.
41 Poder-se-ia denominar essa comunicação como interpessoal?
AFIRSE2015 |391
A partir da pesquisa mencionada, o conceito de avaliação da aprendizagem supera aquela
competência definida pelo sistema educativo, limitada à verdade que se contrapõe ao erro. A
ação avaliativa não se realiza apenas como regulação e/ou controle do ensino/aprendizagem,
uma vez que permite ampliar a noção de mediação entre o ensino e a aprendizagem, que ocorre
também fora do controle da escola, o que leva a redirecionar o processo educativo, assim como
a reformular o contexto em que ele acontece.
Portanto, antes de conceituar e analisar a avaliação, no processo educativo, procura-se
entender a educação no mundo atual, ao considerar-se a sociedade complexa, onde houve
mudanças significativas, que levam a novas concepções de Educação e causam alterações no
modo de aprender e de avaliar as ações de ensinar e as de aprender, como já explicitado.
Na sociedade complexa, não mais é possível a simplificação do conhecimento em função da
especialização, que prepara o homem apenas para o desempenho limitado voltado para o
mercado, impossibilitando-o de compreender o mundo em sua dimensão atual: “Compreender
significa intelectualmente apreender em conjunto, comprehendere, abraçar junto (o texto e seu
contexto, as partes e o todo, o múltiplo e o uno)” (Morin, 2004: 94) .
Aprender implica relação de comunicação entre os seres humanos: quando se realiza entre
pessoas próximas, o autor denomina pólo individual; e quando são relações entre culturas e
povos diferentes: pólo planetário-: característico da Globalização, que dependeu das tecnologias
para sua concretização. Conforme Bergson, os homens são dotados de inteligência insatisfeita
o que faz com que não se limitem e não parem seu desenvolvimento simultâneo à evolução
social. Eles estão sempre em processo de evolução do mesmo modo como os instrumentos que
produzem, resultado das linguagens que mediam essa atividade e se modificam graças ao
avanço dos instrumentos. É movimento contínuo e interrelacionado.
Todo processo educativo precisa ser atualizado de acordo com a mudança do mundo, para
que, ao mesmo tempo, que a educação se sustente como valor humano e social, mantenha
autonomia em relação à escolha dos valores que pretende atingir para a educação humana,
admitindo a formação do cidadão crítico, para que compreenda tanto os conflitos em nível das
relações interindividuais, quanto das planetárias. Assim, é preciso implodir as limitações, que
cerceiam a percepção do outro, que endurecem as concepções maniqueístas (acerca da
verdade e do erro), a fim de participarem do mundo como cidadãos da pólis e não acabem por
se isolarem nos casulos da especialização e dos conceitos rígidos e fechados.
Quando Morin aborda o enclausuramento do saber (2000:136), esclarece que ele leva à
superespecialização, cuja consequência é a alienação do especialista, que se torna ignorante de
AFIRSE2015 |392
tudo o que não se refere ao seu conhecimento específico, porque ignora as diferenças culturais
de outras comunidades e limita-o a uma especificidade local que não lhe permite o diálogo com
o global, a fim de se fazer cidadão do mundo. A partir dessa concepção, a ruptura deve-se fazer
também quando a avaliação é entendida, a partir apenas da verdade e do erro, que leva à
punição,
O enfraquecimento da percepção do global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade
(cada qual tende a ser responsável apenas por sua tarefa especializada), assim como ao
enfraquecimento da solidariedade (cada qual não mais sente os vínculos com seus
concidadãos). (Morin, 2000: 40-41)
Contudo, as mudanças não se referem apenas às disciplinas ensinadas nas universidades, a
fim de romper as fronteiras do saber: o enclausuramento -, cujas muralhas se constroem por:
fechamento, linearidade e univocidade. A visão do mundo em movimento deve enxergar todo o
processo educativo, para entender a educação como um processo de mediação que a sustenta
na expansão da globalização, em movimento contínuo. A educação vista como mediação exige
reformulação de muitas bases conceituais, como a que sustenta a avaliação, cujo alicerce se
constrói na visão do mundo, na percepção do outro e na concepção de erro. Esses elementos
do conhecimento implicam mudança conceitual que importa para a compreensão do mundo, em
seu processo evolutivo.
Logo, a avaliação deve estar inserida no processo educativo que se realiza no mundo
globalizado, de acordo com Morin, que situa a educação dentro da complexidade, que rompeu
as fronteiras nacionais e o enclausuramento científico. Mas. o autor chama a atenção para a
necessidade de se ter como ponto de partida a cultura local, para não impor a globalização como
via de mão única, como acontece me em países multiculturais, como o Brasil, que impõe ao
ensino médio, .um exame nacional, denominado ENEM e às universidades, o ENADE. Esta é
uma avaliação que fere a autonomia universitária, uma vez que cada universidade deveria ter a
liberdade de não se submeter a bibliografias específicas dos professores que elaboram essas
provas; o conhecimento também é complexo.
Entende-se que a escolha do processo avaliativo, não pode significar uma expressão
unificada em um país como o Brasil, onde as especificidades locais representam diferenças
culturais que devem ser respeitadas. Essa avaliação expressa a padronização do ensino,
realizada como as tecnologias de comunicação o fazem, para tornarem a massa dócil ao poder. 42
42 Embora tenha criticado a visão de Althusser sobre a Escola como Aparelho Ideológico do Estado, às vezes, tem-se a
impressão de que o autor tem razão. Por esse motivo, um dos objetivos da educação deve ser o desenvolvimento da
consciência crítica.
AFIRSE2015 |393
Se a avaliação depende de mediação não apenas com a educação instituída, mas sobretudo,
com o mundo: contexto sócio-cultural em que se insere e, atualmente, com o global-, onde a
mediação é condição sine qua non, para incorporar o desenvolvimento social, que inclui o avanço
da tecnologia e as mudanças de comportamento dos estudantes. Logo, é importante observar
que a Globalização revelou uma nova forma de ver o homem. Segundo Morin, essa visão deve
abranger o pólo individual e o polo planetário, tendo como diretriz, a compreensão do homo
complexus: homo sapiens e demens (Ibidem: 58) , faber e ludens, empiricus e imaginarius,
economicus e consumans, prosaicus e poeticus (Ibid.:87) , homo mitologicus – características a
que se acrescentam: homo afetivus e homo signans. Então, as tecnologias precisam ser
adicionadas ao sistema educativo como mediação para a formação humana, sem abandonar
aquela realizada por quem educa e com quem aprende. Entende-se que a afetividade (aquilo
que afeta ou toca o outro) é condição de humanidade, para que o indivíduo dialogue com outro
reforçando ou alterando o relacionamento humano, no qual o conflito está presente.
Ao levar em conta a mudança do mundo, que deve alicerçar o processo educativo, a avaliação
deve também ser entendida, como uma mediação do processo ensino-aprendizagem, em função
de uma regulação, que não implica punição, mas que oferece oportunidades de aprendizagem
aos estudantes e aos professores, que podem reformular seus conteúdos, métodos em função
de objetivos que pontuam valores profissionais e, acima deles, os que conduzem à alteridade
(aceitação do outro), por meio da consciência crítica em função de valores humanos e não
somente mercadológicos.
A AVALIAÇÃO E O ERRO: REGULAÇÃO DO ERRO NO PROCESSO AVALIATIVO

O significado primeiro do verbo avaliar centra-se em “calcular o valor”, “determinar a qualidade
de...”, “julgar” (Borba, 2004: 144) etc. Sem dúvida alguma, para determinar o valor que se coloca
como parâmetro desse julgamento importa que os participantes do sistema educativo tenham
definido o que entendem por valor, que é colocado como objetivo do processo didático-
pedagógico, o currículo necessário para atingi-lo e o próprio processo de ensino e de
aprendizagem. Por isso, o conceito de valor deve ser explicitado, a fim de que o processo
educativo não se limite apenas ao mercado de trabalho.
É preciso explicitar que: “Valor é, sem dúvida, algo que é objeto de uma experiência, de uma
vivência.” (Hessen, 1946: 36), ou seja, o valor é aquilo que assimilamos em nossa vida, que se
constrói a partir da relação com o outro. O autor acrescenta: no conceito de valor está incluído
o da sua referência a um sujeito. “Valor é sempre valor para alguém. (...) é a qualidade de uma
coisa, que só pode pertencer-lhe em função de um sujeito dotado de uma certa consciência
AFIRSE2015 |394
capaz de a registrar” (Ibidem: 45). . Nesse conceito, está implícita a ideia da presença dos
sujeitos que educam e dos que aprendem, logo a avaliação depende da mediação que é
estabelecida entre ambos, para que se efetive a aprendizagem em função dos objetivos
(parâmetros) a serem alcançados. Dito de outra forma, na sociedade complexa, a comunicação
é primordial, para que haja entendimento entre os homens e, para que isso aconteça, é
necessário o diálogo como processo de qualquer relação humana, que é eivada de conflitos,
considerados importantes para o desenvolvimento humano e para o social.
Qualquer que seja o ponto de chegada do processo educativo, jamais pode ser ignorada a
alteridade, cujo fundamento é indicado por Lévinas, que no prólogo de sua obra, já declara: “Um
significa o outro e é significado por ele, cada um é signo do outro (...) ” (2009: 14) . Se um é
“signo do outro”, o valor buscado na avaliação deve ser em primeiro lugar, o conhecimento do
outro no mundo atual em sua complexidade, onde o erro 43 torna-se limitado e não unicamente
controle punitivo da parte do poder instituído: político -, que se fragmenta de diversos modos
(inclusive na escola), a fim de exercer controle.
Conforme análise já realizada em outro ensaio sobre a avaliação, retoma-se a concepção de
errância que flexibiliza a noção de erro na vida que
abrange inúmeros processos de detecção, de rejeição do erro, (...) comporta também
processos de sua utilização, não só para corrigir seus próprios erros, mas também para favorecer
a diversidade e a possibilidade de evolução. (Morin,2000: 143-144). Dessa forma, o ser humano
como a ciência não possui a verdade, mas joga em um nível da verdade e do erro (Ibidem: 155).
O autor completa: “Assim, o que para mim é sagrado não é a verdade de cada um, mas a
salvaguarda do jogo da verdade e do erro.”(Ibid.:156)
Esse posicionamento significa flexibilidade e não, o abandono da exigência da parte do
educador em relação à aprendizagem do educando. É atitude que pretende romper com a rigidez
da noção de verdade e de erro, ampliar os processos avaliativos, porém não mascarar a ausência
de aprendizagem.44
Tendo como alicerce, essas concepções abordadas, passa-se a seguir à análise de tipos de
avaliação, que são coerentes com o mundo atual, onde o avanço da tecnologia se tornou
43 Em outro artigo sobre Educação; A Transdisciplinaridade como Estratégia de Aprendizagem-, apresentado no XV

Colóquio da AFIRSE, seção portuguesa, em 2007, na FPCE da Universidade de Lisboa. Nesse texto, analisam-se o
erro construtivo, com base em Piaget, e o erro significativo, fundamentado em Bruno Bettelheim.
44 Refere-se à progressão continuada, que segundo alguns autores é uma forma de solucionar as desigualdades
sociais. Mas, crês-se que é como maquiar essa situação.
AFIRSE2015 |395
importante para a vida humana, assim como se pode flexibilizá-los em relação ao conceito de
avaliação, em busca de aprendizagem de valores.
AVALIAÇÕES: FORMATIVA E MEDIADORA

Se houver reformulação da concepção de avaliação na sociedade complexa, é possível
compreender a avaliação como processo de regulação, sem restringi-la ao controle exercido
sobre quem aprende, mas entendê-la como mediação professor-aluno, cuja relação se
reestrutura, à medida que o processo educativo avança, no mundo que se modificou também
pelas tecnologias e que continua em movimento.
O processo de avaliação, no mundo atual, precisou reformular a concepção de erro que se
tornou relativo, pois deixa de ser maniqueísta, diante do avanço científico e da mudança social.
Portanto, ele vai ser utilizado para a formação humana, que se alicerça na teoria construtivista
de Jean Piaget, citada por Perrenoud.
Todavia, não se concorda com algumas concepções de seu estudo. Por exemplo, quando
critica o professor, comenta que as “práticas de avaliação, que seguem, por um lado,
procedimentos e escalas instituídas e, por outro dependem, quanto ao restante, da arbitrariedade
do professor ou do estabelecimento” (Perrenoud, 1999: 19), reiterando que são
representações criadas pela escola, que define formas e normas de excelência, mede graus
de conhecimento ou de domínio, fixa patamares e níveis e distingue, afinal, aqueles que têm
êxito e aqueles que fracassam. (...) a escola tem o poder de lhes atribuir força de lei (Ibidem:
20)
Ao analisar a avaliação formativa, ele considera que ela pode ser recebida como violência
simbólica (apud), porque busca uma transparência pedagógica com a qual nem todos estudantes
concordam, uma vez que a comunicação professor-aluno pode representar dissimulação e ou
camuflagem dos pensamentos. Continua sua crítica em relação ao fracasso escolar, quando
declara que as “normas de excelência” e os “programas escolares”, que evidenciam a
desigualdade social na escola, devido à “distância desigual entre a norma escolar e a cultura
inicial que o aluno deve à sua família, à sua comunidade e à sua classe social de origem.”
(Ibidem: 23 e 36)
Certamente, essa é uma das causas do fracasso, principalmente em países, nos quais o
currículo é definido pelo Ministério da Educação, ignorando-se as desigualdades culturais típicas
de cada região; há um desrespeito da regulação (controle) curricular do Estado para com a
cultura local. Porém, esse fato, não justifica “aprovar todo mundo” e dissimular o máximo possível
AFIRSE2015 |396
as desigualdades, embora o autor afirme que outros exigem a preparação das elites em função
do poder, ou seja, legitimação das hierarquias sociais com base no sucesso obtido pela
avaliação.45
Acredita-se que os estudantes provenientes das classes sociais pobres (menos favorecidas
economicamente) não se sentiriam bem se soubessem que a aprovação serve somente para
mascarar uma realidade desconsiderada pelo sistema educativo. Pode-se comprovar que essa
dissimulação se faz desnecessária, por meio dos alunos pobres, que têm acesso à Universidade
Católica, por meio do ENEM e/ou PROUNI, cuja participação em aula ocorre por meio de
questionamentos muito inteligentes e cujos trabalhos acabam por surpreender o professor
durante o processo de avaliação. Assim, não é necessário lançar mão da maquiagem avaliativa,
para dissimular os que são provenientes das classes sociais mais pobres, visto que a excelência
escolar não é uma questão de conformismo. Por esse fato, a mediação deve se colocar como a
pedra angular na construção da formação, porque o ensino e a aprendizagem dependem do

processo dialógico entre: o local e o global, o currículo e a cultura dos alunos, e os objetivos
para sua formação humana e a profissional pretendida. É fundamental o diálogo permanente
entre quem ensina e como o faz, entre quem aprende e como o faz e, sem sombra de dúvida,
com o avanço da tecnologia que modifica a vida social e gera novas formas de mediação para o
conhecimento, como visto na pesquisa já citada. A comunicação no processo educativo é
mediada por várias linguagens contextualizadas no processo ensino-aprendizagem
Como o sistema educativo, está sempre em movimento, insere-se a avaliação, como um
subsistema importante, que regula a possibilidade de destruição do grande sistema, por isso a
avaliação “têm em geral, o objetivo de orientar uma inovação, fundamentar uma defesa pró ou
contra tal reforma, aumentar a eficácia do ensino ou da seleção.” ( Ibidem: 53)
Por isso, opta-se pela avaliação formativa, que segundo o autor, “é uma regulação da ação
pedagógica” (Ibidem: 56) e, para ele, regulação significa “a gestão das aprendizagens dos alunos
(pelo professor e pelos interessados)” (Ibidem:89) . Isso não é simples, devido à quantidade de
subsistemas e, por conseguinte, de pessoas envolvidas, de contextos que situam objetivos e
privilegiam aqueles que devem ser alcançados. Constata-se que a regulação, como afirmado,
depende de ação mediadora entre o ensino e a aprendizagem, funções principais do sistema
educativo.
Focalizam-se algumas características da avaliação mediadora, que se apoia também em
muitas bases da avaliação formativa. Neste texto, abordou-se a mediação como a pedra angular
45 Esse procedimento denomina-se progressão continuada.
AFIRSE2015 |397
do processo educativo, isto é, se optamos pela comunicação, que não imponha a regulação
autoritária, mas que se faz pelo diálogo, toda a ação educativa deve atender a uma relação entre
os educadores e os educandos, no sentido da formação. Como exemplo, cita-se a avaliação
realizada na PUC-Campinas, 7º período de Publicidade e Propaganda, em uma sala com 30
estudantes, que se faz por meio de trabalhos que irão sustentar o TCC (Trabalho de Conclusão
do Curso). A disciplina denomina-se Projeto de Pesquisa Científica em Comunicação
Mercadológica; já se direciona para o final do curso e oferece oportunidade de o estudante
aprender como se faz uma pesquisa científica voltada para a atividade profissional. Assim, cada
atividade proposta é avaliada e devolvida à equipe para ser refeita, quando não atingiu o objetivo
proposto. Desse modo, a equipe termina escrevendo um artigo científico que fundamenta o
semestre do TCC. O diálogo é constante: “Mas, as tarefas na escola, deveriam ter o caráter
problematizador e dialógico, momentos de troca de ideias entre educadores e educandos na
busca de um conhecimento gradativamente aprofundado.” (Hoffmann, 2009: 61)
Toda ação educativa deve ser mediada pela linguagem dialógica com o outro, com o sistema
educativo, com o local no qual se insere e com o global. Então, é preciso aprender a perceber o
outro, dialogar, criar solidariedade, romper as fronteiras do enclausuramento científico, que
muitas vezes se volta para a destruição do outro e do mundo e não se esquecer da formar a
consciência crítica, para que se reduza a submissão humana ao poder político que se impõe
pelos meios de comunicação.
A tarefa do sistema educativo é mais ampla do que se imagina, porque os educadores além
de garantir a prática da Democracia, que se sustenta pelo diálogo, devem ensiná-la aos
estudantes Para tanto, deve-se criticar a imposição do poder global e entender o sistema
educativo em constante mudança, “como organização de fronteiras flutuantes, com objetivos
redefinidos a cada momento e com relações em contínua reconstrução; ela já não é redutível à
forma burocrática que a contém” (Canário,1998: 48). Logo, tudo deve ser avaliado para regulação
do processo educativo em função de atualização e mudanças necessárias à vida do homem
inserido na civilização que avança, assim como na natureza.
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AFIRSE2015 |398
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AFIRSE2015 |399
OS PROCESSOS AVALIATIVOS DO ENSINO E A APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NA

EDUCAÇÃO BÁSICA
LES PROCESSUS D'EVALUATION DE L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE DES
MATHEMATIQUES DANS L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
Eder Miotto
Guilherme Monteiro
Colégio Marista Santa Maria
[ID 212]
RESUMO:
Esta pesquisa teve como propósito analisar a prática, a proposta avaliativa e apontar os
principais instrumentos de avaliação de ensino da Matemática, no contexto de sala de aula de
uma instituição de ensino de Educação Básica na cidade de Curitiba-PR (Brasil).
Para a elaboração desta, realizamos uma pesquisa bibliográfica sobre a avaliação do ensino e
os instrumentos de avaliação utilizados pela instituição/colégio. Para a análise dos dados, foram
aplicados questionários com perguntas semiestruturadas, tendo a participação dos discentes e
docentes (de Matemática) do Ensino Fundamental II e Ensino Médio, que foram, posteriormente,
analisados e compreendidos, sob à luz de autores como Imenes e Lellis (1997); Matsubara e
Zaniratto (2002), que abordam à discussão sobre a avaliação como parte do processo de
ensino. Desse modo, a mesma não pode ser punitiva e sim, contribuir para a otimização da
aprendizagem do aluno, assim para que ocorra a aprendizagem, segundo Philippe Perrenoud
(2000), é necessário que o aluno desenvolva habilidades que o possibilitem ser competente em
determinados conhecimentos matemáticos.
Nessa dinâmica, professores, coordenadores e diretores da escola unem esforços na

organização de planejamentos, registrados em planos de ensino anuais, semestrais, trimestrais;
na escolha de sequências didáticas apropriadas à realidade dos alunos; no exercício de uma
mediação que desencadeie a produção de processos mentais mais complexos; na elaboração
de instrumentos de avaliação que permitam desenvolver os objetivos selecionados, observar os
indicadores de aprendizagem e favorecer a comunicação entre professores, estudantes e
familiares. Portanto, concluímos que a instituição pesquisada (discentes e docentes), em sua
prática pedagógica, considera que, para a aprendizagem acontecer de maneira dinâmica e
significativa, é preciso levar em conta todo o processo de ensino, incluindo a avaliação. Isso
requer análise contínua das práticas com vistas a mobilizar os saberes para que cada aluno
possa se apropriar dos conhecimentos e enfrentar as dificuldades que podem surgir no decorrer
do ano letivo. Nesta perspectiva, o aluno passa a ser protagonista do desenvolvimento de suas
competências e habilidades, bem como corresponsável pela sua aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação Formativa, Educação Básica, Ensino de Matemática, Avaliação

Continuada, Competências e Habilidades.
AFIRSE2015 |400
RESUME:
Cette recherche a visé à examiner la pratique, l'évaluation proposée et à présenter les principaux
outils d'évaluation pour l'enseignement des mathématiques dans le contexte de la classe d'un
établissement d'enseignement de l'Éducation de Base dans la ville de Curitiba-PR (Brésil).
Pour l’élaboration de ce travail, on a effectué une recherche documentaire sur l’évaluation de

l'enseignement et les instruments d'évaluation utilisés par l'institution. Pour la récolte des
données, on a appliqué des questionnaires semi-structurés, distribués pour des élèves et des
enseignants (des mathématiques) de l'École Élémentaire du deuxième cycle et l'École
Secondaire. Ces données ont ensuite été analysées et comprises à la lumière des auteurs
comme Imenes et Lellis (1997); Matsubara et Zaniratto (2002), qui ont traité de la discussion sur
l'évaluation dans le cadre du processus d'enseignement. Ainsi, on ne peut pas être punitif, mais
on doit plutôt contribuer à l'optimisation de l'apprentissage des élèves. Selon Philippe Perrenoud
(2000), pour apprendre l'élève doit développer des habiletés qui lui permettent d’être compétent
en certaines connaissances mathématiques.
Dans cette dynamique, les enseignants, les coordinateurs et les directeurs d'école unissent leurs
efforts dans les plans d'organisation, enregistrés dans les plans annuels, semestriels, trimestriels,
dans le choix des séquences pédagogiques appropriées à la réalité des élèves, dans l'exercice
d'une médiation qui déclenche la production des processus mentaux plus complexes, dans le
développement d'outils d'évaluation qui permettent de développer les objectifs choisis, d’observer
les indicateurs d'apprentissage et de favoriser la communication entre les enseignants, les élèves
et les familles. Par conséquent, nous concluons que l'institution étudiée (des élèves et des
enseignants) dans sa pratique pédagogique estime que, pour que l’apprentissage se produise
d'une manière dynamique et significative, il faut prendre en compte l'ensemble du processus de
l'enseignement, y compris l'évaluation. Cela exige une analyse continue des pratiques en vue de
mobiliser les connaissances afin que chaque élève puisse s'approprier les connaissances et faire
face aux difficultés qui peuvent survenir au cours de l’année scolaire. Dans cette perspective,
l'élève devient le protagoniste du développement de ses compétences et aptitudes, ainsi que
coresponsable de son apprentissage.
MOTS-CLES: Évaluation formative; Éducation de base; Enseignement des mathématiques;

Évaluation continue; Compétences et aptitudes
INTRODUCTION
Ce travail cherche à connaître et comprendre l'applicabilité des outils d'évaluation utilisés par
une institution/collège dans le processus d'enseignement-apprentissage et comment ces
méthodes contribuent à la construction de la connaissance et du développement des habiletés
et compétences des étudiants, car le sens de l'évaluation est listé dans le modèle politique
pédagogique actuel. Aussi comme objectif, analyser la pratique, la proposition évaluative et
AFIRSE2015 |401
souligner les principaux outils d'évaluation dènseignement des mathématiques, dans le contexte
de la classe.
Le choix du thème se justifie par la compréhension de l'importance et la nécessité d'évaluer
correctement les étudiants, en particulier l'École Élémentaire II et le Secondaire et pour
questionner la signification de l`évaluation afin de montrer quèlle doit être un processus pour
aider le développement cognitif de l`étudiant et pas seulement celui de la classification.
L'approche est quantitative, avec l'analyse de questions semi-structurées, des entrevues auprès
des étudiants et des enseignants de l'École Élémentaire II et le Secondaire, avec le soutien
théorique des auteurs Imenes et Lellis (1997); Matsubara et Zaniratto (2002); Philippe Perrenoud
(2000); André et Passos (2002); Luckesi (1999), entre autres.
Cette étude vise à élargir le débat et encourager le processus d'évaluation comme une note
qualifiée, parce que quand il sàgit de l'apprentissage, et de la complexité qui l'entoure, nous
savons qu'il n'y a pas de formule à suivre qui tient compte de répondre à toutes les demandes et
réalités. Croyant en un processus d'évaluation que prime sur la qualité des apprentissages,
quelques concepts et procédures qui intéragissent les uns avec les autres et favorisent «notre
façon» propre de faire éducation ont été considérés.
D'abord, nous décrivons le sens du processus d'évaluation, note qualifiée et les dimensions
de l'évaluation: diagnostique, formative et sommative. Nous voulons faire connaître ces concepts
initialement pour, ensuite discuter d'autres que nous considérons importants de promouvoir une
évaluation en processus.
Selon certains auteurs, nous pouvons percevoir la complexité de l'acte d'évaluer, Luckesi
(1999) souligne que le moment de l'évaluation traditionnelle et la nécessité de bon résultat sont
extrêmement hostile aux étudiants. Cette situation provoque un déséquilibre émotionnel qui peut
diminuer la capacité de mémoire, élément très demandé dans les moments d'épreuve. Pour
l'auteur, cèst l`évaluation de la culpabilité, parce que si l'étudiant n'a pas de bonnes notes est dû
au fait quìl nà pas étudié ou nà pas appris le suffisant. Les notes, dans ce cas, sont utilisées
pour soutenir les nécessités de classification des étudiants, où cèst les performances qui sont
comparées et aucun but que lòn entend atteindre est considéré dans ce cas.
Ainsi, avec l'évolution sociale a évolué, aussi, la façon d'évaluer les connaissances acquises
à l'école. L`évaluation dans le cadre du processus enseignement et apprentissage a remporté
aujourd'hui un large espace dans les processus éducatifs et la LDB (Loi 9.394 / 96 des Lignes
Directives et Bases de l'Éducation - Brésil) depuis 1996, adopte comme principe l'évaluation en
processus.
AFIRSE2015 |402
Làlinéa V de l'art. 24, se référant à l'éducation de base, la Loi stipule que «l`évaluation doit
être continue et cumulative de la performance de l`étudiant, comme prédominance des aspects
qualitatifs sur les quantitatifs et des résultats tout au long de la période sur les éventuelles
épreuves finales.»
André et Passos (2002) prononcent que l'évaluation ne peut se limiter à une appréciation sur
le développement et de l'apprentissage des étudiants. Elle doit mener à une révision des
contenus sélectionnés, de la méthode utilisée, des activités effectuées, des relations établies
dans la salle de classe, cèst-à-dire, à une révision de lènseignement, parce qu'il n'y a pas de
meilleur critère d'évaluation de l'efficacité de lènseignement que l'apprentissage des étudiants.
Selon Perrenoud (2000), l'évaluation de l'apprentissage, dans le nouveau paradigme, est
devenu un processus de médiation dans la construction du curriculum et se trouve étroitement
liée à la gestion de l'apprentissage des étudiants.
Pour Kraemer (2005), dans ce nouveau contexte, les méthodes de avaliação occupent sans
aucun doute une place considérable dans lènsemble des pratiques pedagógiques appliquées
au processus d'enseignement et d'apprentissage. Évaluer nèst pas seulement le concept formel
et statistique; nèst pas tout simplement attribuer des notes, obligatoires pour faire avancer ou la
rétention dans certaines disciplines.
Pour Luckesi (1999), la valeur de cette évaluation réside dans le fait que l`étudiant peut
prendre conscience de ses progrès et difficultés. Il appartient à lènseignant le défier à surmonter
les difficultés et continuer à progresser dans la construction des connaissances.
Tout ce que nous faisons dans notre vie est en constante évaluation, cependant, quand il se
agit du processus d'enseignement-apprentissage cette question est complexe. Une forme
erronée d'utiliser l'évaluation de l'enseignement des mathématiques est de l'appliquer comme
une punition, oubliant que sa caractéristique est fondamentalement de vérifier l'utilisation en
classe et le niveau d'apprentissage atteint par l'étudiant.
Pour Imenes et Lellis (1997, p. 56)
L'évaluation est un élément essentiel de presque tous les processus

d'enseignement-apprentissage. Même dans les processus informels où se
produisent lìnteraction entre l'enfant et sa famille en général et qui sont aussi
revu. Beaucoup croient que dans l'école la fonction de l'évaluation est de
trouver une note ou un concept qui caractérise la performance de chaque
étudiant. Nous croyons que sa fonction principale est de contribuer à
l'optimisation du processus d'enseignement-apprentissage.
Dans ce sens, Matsubara et Zaniratto (2002, p. 10)
AFIRSE2015 |403
[...] Quant à l'évaluation, il faut se rappeler que les Mathématiques sont une
des composantes scolaires qui font partie de la formation culturelle et
intégrante de l'étudiant. Pas le plus important : est l'un des composants. Nous
respectons le potentiel de nos étudiants et de «charge» qui est un
raisonnement mathématique essentielle, mais en peu de temps, ne parvenons
pas à donner la possibilité à ceux qui ont des compétences dans la discipline,
afin qu'ils puissent les développer autant que possible.
Étant donné ce qui précède, on constate que l'enseignant doit faire preuve de prudence en ce
qui concerne l'évaluation de l'enseignement, parce que les Mathématiques font partie d'un
programme à être complété avec d'autres disciplines qui font partie du programme de base.
En ce moment, il est nécessaire que l'éducateur, au-delà de comprendre les questions
théoriques et méthodologiques, efetive une transformation radicale dans sa pratique
pédagogique dènseignement. Il est important d'adopter une nouvelle conception de l'acte
d'évaluation, sèxprimer dans des attitudes concrètes pour observer, analyser, décider et surtout
intervenir quotidiennement dans le processus d'enseignement-apprentissage. Une telle attitude
devrait promouvoir la rencontre de l'évaluation avec elle-même, récupérant sa fonction la plus
importante, car évaluer nèst pas vérifier, cèst médier avec les étudiants pour la prise de
décisions dans le processus d'acquisition, construction et application des connaissances.
NOTE QUALIFIEE
Le terme «Note qualifiée» est utilisé par l'institution recherchée pour expliquer la «qualité» des
idées, de la médiation, des expériences qui circulent dans l'espace-temps du processus
d'enseignement-apprentissage. Selon Houaiss, Villar et Franco (2001), « NOTE » cèst un terme
d'origine latine qui signifie «signal, marque, indice, indication ». Se référant ce sens dans le
contexte de l'école, la «note» est utilisée pour communiquer, en résumé, le résultat du jugement
de l'enseignant par rapport à diverses activités (preuve, tâches, etc.) réalisées par l`étudiant. Ce
signe est un symbole mathématique.
Le terme «QUALIFIÉE» est un adjectif utilisé pour décrire un ensemble de mesures qui
répondraient aux exigences qui leur sont attribuées. Quand nous disons qu'une certaine action
est «qualifiée», nous avons l'intention de communiquer qu'elle a certaines caractéristiques qui la
distinguent des autres. Ainsi, le terme NOTE QUALIFIÉE sera utilisé comme un symbole
mathématique qui fournit une information concise et rapide d'une appréciation faite par
l'enseignant à propos des activités réalisées par les étudiants. Cependant, il est important de
percevoir que la «note», par elle-même, ne «raconte», avec toute l`élégance, la richesse
d'expériences vécues dans la salle de classe. Mais même sans sèn rendre compte, elle apporte
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avec elle, fût-ce indirectement, une grande partie de son l'histoire vécue, par les enseignants et
étudiants dans l'espace-temps de l'apprentissage. Cette histoire apportée peut être plus ou moins
«qualifiée» selon la façon dont elle est exprimée.
Le défi pour l'institution recherchée peut être « montrer » la « qualité », la richesse du
processus d'enseignement-apprentissage, à travers dùn symbole exprimant la « qualité » (note).
Par conséquent, la planification est extrêmement importante, parce que la «qualité» des
expériences partagées et vécues par les enseignants et les étudiants se traduit par un symbole
mathématique, la notation numérique. En d'autres termes, le signifiant numérique (note) apporte
en soi une partie des objectifs et indicateurs de l'apprentissage, les actions didactiques, des effets
de la distribution et l'enquadrement des contenus au fil des ans et des séries, etc., mais pas
seulement cela, il apporte aussi l'enthousiasme et l'engagement des enseignants et des étudiants
dans la quête de l'amélioration des apprentissages.
Il est important de percevoir que la «qualité» dépend en grande partie de la planification parce
que, par exemple, une proposition d'évaluation en processus, ne se constitue en tant que telle si
l'on pense à elle dans une perspective diagnostique qui potentialise les apprentissages et
promeuve une médiation en mesure d'offrir des défis cognitifs et régulation continue, produisant
la négociation de significations qui émergent des contenus et des savoirs, une fois que les
significations sont dans les personnes. Il est important de souligner ne pas être notre intention de
dire que l'étudiant doive se comporter de manière passive ou lèxempter de ses responsabilités,
mais oui, quìl est très influencé par les choix proposés par l'école, et ses actions futures seront,
dans une large mesure, dirigées par les choix prévus par les enseignants.
Le processus d'évaluation «note qualifiée» se compose d'une action continue dans laquelle
l'enseignant et les étudiants passent par des moments de compréhension des apprentissages et
promeuvent des actions de réglementation dans leurs réunions. Ainsi, on se rend compte qu'il
est nécessaire de réfléchir à la «qualité» avant de commencer le processus formatif, au cours du
processus et après une période de formation. Dans ce sens, les «règles du jeu» doivent être
claires pour les étudiants. Ils ont besoin de savoir comment les critères seront pris en
considération - exprimés par les indicateurs d'apprentissage - pour lesquels seront évalués. Ainsi,
ces critères n` « apparaissent » pas seulement dans la preuve exprimés par la « boîte de
dialogue », ils seront également présents pendant la période qui précède les preuves.
ÉVALUATION DIAGNOSTIQUE, FORMATIVE ET SOMMATIVE, VISANT A
DEVELOPPER LES HABILETEES ET COMPETENCES.
AFIRSE2015 |405
Nous entendons qu`ÉVALUER est une appréciation minutieuse d'une action effectuée par
quelqu'un ou par la personne elle-même. Cette appréciation fondée sur des critères prédéfinis
(dans ce cas, les indicateurs d'apprentissage) peut être exprimée par une notation numérique,
mais ne s'y limite pas, car ce jugement, produit souvent sur une période de l'enseignement et de
l'apprentissage, peut aussi être traduit clairement par d'autres explications ou dans d'autres
langages.
En affirmant que l'évaluation de la performance scolaire de l'étudiant a une nature
diagnostique, formative et sommative, avec une prévalence des aspects qualitatifs sur les
quantitatifs, nous disons quèlle est diagnostique parce que nous sommes intéressés de savoir
ce qui est à lòrigine des apprentissages. Nous intéresse aussi savoir ce que les étudiants savent
et comment ils le savent, pour réfléchir au trajet du processus d'enseignement-apprentissage, car
nous cherchons à adapter la planification et la médiation aux besoins et au contexte des
étudiants. Elle est formative pour être au service du processus d'enseignement-apprentissage, à
la recherche d'informations qui agrandissent et qualifient les apprentissages. Elle est sommative
car à la fin d'une période de formation, on établit le résultat et la certification de ce processus
éducatif.
Par conséquent, l'évaluation diagnostique, selon Miras et Solé (1996, p. 381), est celle qui
proportionne des informations sur les capacités de l'étudiant avant de commencer un processus
d'enseignement et d'apprentissage, ou encore, selon Bloom, Hastings et Madaus (1975), elle
cherche à déterminer la présence ou l'absence de compétences et de conditions préalables, ainsi
que d'identifier les causes des difficultés répétées dans l'apprentissage.
L'évaluation diagnostique a pour but de déterminer la position de l'étudiant face à de nouvelles
apprentissages antérieures qui servent de base à celles-là, dans le sens de remédier les
difficultés futures et, dans certains cas, pour résoudre les situations présentes.
L'évaluation formative que, Haydt (1995, p. 17), permet de constater si les étudiants, en fait,
atteignent les objectifs escomptés, en vérifiant la compatibilité entre tels objectifs et les résultats
réellement obtenus au cours du développement des activités proposées. Elle représente le
principal moyen par lequel l`étudiant connaît ses erreurs et réussites, ayant ainsi un plus grand
encouragement à une étude systématique des contenus. Pour Bloom, Hastings et Madaus
(1975), l'évaluation formative vise à informer l'enseignant et l'étudiant sur l'efficacité de
l'apprentissage pendant les activités scolaires et l'emplacement des déficits dans l'organisation
de l'enseignement pour permettre la correction et la récupération.
AFIRSE2015 |406
L'évaluation formative vise à déterminer la position de l'étudiant le long d'une unité
d'enseignement, pour identifier les difficultés et de leur donner la solution.
L'évaluation sommative, a pour objectif, selon Miras et Solé (1996, p. 378) de déterminer le
degré de maîtrise de l`étudiant dans un domaine de l'apprentissage, ce qui permet d'accorder
une qualification qui, à son tour, peut être utilisée comme un signe de crédibilité de
l'apprentissage réalisée. Elle peut également être appelée fonction de reconnaissance de crédits.
Elle a également pour but de classer l'étudiant à la fin d'une période d'apprentissage, selon les
niveaux de compétence.
ELARGISSEMENT DES APPRENTISSAGES – LA GESTION DES ERREURS

Le sens qui sàttache souvent à l`« erreur » est celui d`« une déviation de la norme » qui est,
prendre l`«erreur» comme une «anomalie» par rapport à ce qui a été pris comme référence.
Penser de cette façon nous amène à comprendre la connaissance comme fixe, exprimée en une
«révélation». Nous voulons surmonter, grâce à nos pratiques discursives et des ressources
d'apprentissage, cette forme de « voir » pour les performances des étudiants.
Les «erreurs» que les étudiants commettent peuvent provenir de diverses sources et sont
inhérentes à l'apprentissage. Nous ne devrions pas considérer l`«erreur» tout simplement à partir
de l`étudiant en action, mais aussi et surtout, en analysant la pratique de l'enseignement.
Comprendre «l'erreur» comme une «voie sans succès,» de celui qui est dans le processus
d'apprentissage, favorise certains choix qui tiennent compte des significations que nous
attachons à notre pratique et ce que nous entendons par étudiants, programmes, apprentissage,
enseignement, évaluation et connaissance.
LA RECUPERATION FAIT PARTIE DU PROCESSUS DE L'APPRENTISSAGE

La sens de récupération est directement impliqué à la conception dàpprentissage et des
connaissances autant que construction. Le mot-clé lié à la récupération devrait être celui de
reconstruction. Reconstruire ce qui n'a pas encore été construit à l'intérieur, qui est encore une
hypothèse préliminaire. Récupérer est donc une action continue impliquant l'enseignant et
l'étudiant, qui comprend les non apprentissages à partir de la compréhension des causes qui sont
à l'origine des difficultés, que comprend l`«erreur » comme une hypothèse provisoire et non
comme une déviation de la norme parce que rend possible une nouvelle (re) médiation qui
favorise la prise de conscience. Nous devons nous rappeler que de nombreux facteurs peuvent
intervenir dans le processus d'enseignement-apprentissage: la méthodologie, le temps de
AFIRSE2015 |407
làbordage du contenu, le langage utilisé par l'enseignant, l'effort de l'étudiant, les relations non
établies entre les concepts, le manque de sens et de contextes, etc.
La récupération, pensée comme accompagnement des apprentissages sur un temps
didactique, commence à considérer le processus et pas seulement le moment qui se passe à la
fin d'une période de médiation (bi /trimestre). Toutefois, cela ne signifie pas quìl ne devrait pas
exister la récupération de final de bi/trimestre, mais que celle-ci soit qu'une forme, parmi d'autres
possibles, afin de promouvoir la reprise des non apprentissages.
La récupération peut avoir différentes modalités: continue, parallèle et périodique (fin d'un
temps didactique).
La récupération continue se passe pendant les classes, dans les différents moments: question
d'un étudiant, correction de devoirs faits, travaux en groupes et d'autres. Cette récupération se
caractérise par travailler l`«erreur» quand il arrive. Notez que ce nèst pas le cas de récupérer
note, mais les apprentissages.
La récupération parallèle se caractérise par se produire après les heures de classe normales.
Cèst un type de régulation pour travailler les difficultés diagnostiquées dans la salle de classe.
Tant les concernantes aux années précédentes comme celles à l'heure actuelle.
La récupération périodique est caractérisée par arriver à la fin dùn trimestre ou à la fin de
l'année. Il est recommandé que ces récupérations soient accompagnées d'une Feuille de Route
des Études.
OBJECTIFS DIDACTIQUES ET INDICATEURS D'APPRENTISSAGE

La considération de la façon dont le temps d'enseignement peut influencer les apprentissages,
(avec plus de temps pour apprendre, on apprend plus et de meilleure qualité) dans la planification
du travail de deux (parfois même trois) objectifs en même temps, peut se constituer dans une
pratique qui potentialise les apprentissages, puisque les concepts et procédures émergent des
objectifs prévus. Cette perspective facilite la régulation continue, puisque, lors de la planification,
les contenus des objectifs puissent «parler» les uns aux autres.
Les verbes des objectifs et des indicateurs d'apprentissage souhaitent mobiliser des choix des
actions didactiques, du processus d'évaluation, du processus de régulation et d'autres. Un objectif
qui implique jugement exige une médiation plus riche qu'un objectif impliquant seulement le
calculer.
AFIRSE2015 |408
Il y a des indicateurs qui peuvent se rapprocher de l'objectif à atteindre que d'autres, si larges
qui « s`éloignent » de la cible (objectif). En plus de s`éloigner eux-mêmes, ne nous aident à
observer avec pertinence les apprentissages, en raison de la subjectivité causée par la magnitude
de son extension. Pour mieux illustrer, regardez l'exemple suivant.
Objectif: comprendre les concepts géométriques impliquant des Corps Ronds, à travers de
lènquête de situations-problèmes et de l'utilisation des théorèmes et propriétés géométriques,
pour élargir les connaissances des aspects du monde physique naturel ou imaginé par l'homme.
INDICATEURS D'APPRENTISSAGE :
1. Calculez la zone des surfaces des pyramides en utilisant, ou non, la planification des
solides.
2. Calculez le volume de pyramides de base régulière et irrégulière.
3. Calculez le volume et la zone de solides de révolution.
4. Résolvez des situations-problèmes portant le calcul de zone et volume des cylindres,
en utilisant la conversion et transformation des unités.
5. Interprétez et résolvez des situations-problèmes liées aux cônes, mesurant les surfaces
et le volume du solide.
6. Calculez la superficie et le volume de la sphère du solide.
7. Appliquez les notions de la géométrie spatiale pour résoudre des problèmes impliquant
des solides conjugués.
Il est potentiellement intéressant de penser les indicateurs de làpprentissage comme axes de
la Zone de Développement Proximale (ZDP); cèst-à-dire, sìmmisçant dans la ZDP, on peut
contribuer à la mobilisation des processus de développement, l'expansion des connaissances et
des significations par les sujets (Vygotski, 1978) à partir de médiations pris en charge dans les
choix effectués intentionnellement, par exemple, le langage utilisé, les significations des
concepts, les détenteurs de textes et numériques, l'utilisation de différents instruments et
dàutres.
CONSIDERATIONS FINALES
L'institution/collège recherchée rapporte le résultat d'une appréciation ou du jugement dùne
preuve (ou test, ou toute autre activité) au moyen d'une notation numérique, ayant une
préoccupation de savoir si ce résultat peut traduire, le plus fidèlement possible, les
apprentissages.
AFIRSE2015 |409
On sait qu'il est impossible d'enlever toute la subjectivité de l'évaluation, mais il est possible
la minimiser. La subjectivité d'une note est également liée à la qualité de la médiation, avec la
pertinence des activités et les idées qui circulent pendant le processus et aussi avec le processus
d'ajustement continu, entre autres. Enfin, on ne peut pas penser à minimiser la subjectivité étant
uniquement axée sur la discussion des valeurs des questions.
L'évaluation éducationnelle, en général, et l'évaluation de l'apprentissage scolaire, en
particulier, sont des moyens et non des fins, en elles-mêmes, et ainsi elle sont délimitées par la
théorie et la pratique qui circonstancient. De cette façon, nous croyons que l'évaluation nèst pas
donnée ou sera donné dans un vide conceptuel, mais simplement dimensionnée par un modèle
théorique du monde et de l'éducation, traduit dans la pratique pédagogique. (LUCKESI, 1995, p.
28).
A partir des entretiens semi-structurés et du dialogue continu avec les étudiants et les
enseignants nous pouvons en déduire que de nombreuses actions prévues par
l'institution/université sont évaluées différemment par la plupart dèntre eux. Parmi les points
positifs, les éléments les plus valorisés sont, dans l'ordre, la clarté des enseignants pour expliquer
le contenu, la nécessité de l'étude quotidienne, l'étude par objectifs, la non-fixation des épreuves,
la valorisation des activités procédurales entre autres des points moins cités .
En ce qui concerne les points qui doivent être améliorés ou modifiés valorisés on a la non-
fixation des épreuves au-delà de leur accumulation à la fin du trimestre, la moyenne élevée par
rapport aux écoles similaires et lènseignement par objectifs, entre autres moins cités.
Nous pouvons voir ici une division parmi les étudiants. Les items fixation des épreuves et
lènseignement par objectifs ont été discutés dans les deux situations, comme point positif aussi
bien que négatif. Ceux qui se opposent à la fixation des épreuves suggèrent que cette attitude
les aide à garder le rythme de l'étude quotidienne et cela va apporter une meilleure condition pour
comprendre les différents concepts à l'avenir. Par contre, les opposés, presque le double des
favorables, utilisent un argument similaire, cèst-à-dire, la non-fixation des épreuves les oblige à
étudier tous les jours.
Déjà lènseignement par objectifs est fortement évalué par de nombreux et condamné par un
petit groupe. Ceux qui préconisent l'étude par objectifs sont fondés sur la prémisse de quìls
peuvent comprendre les Mathématiques comme un tout. Néanmoins, les opposés demandent la
néssecité d'un effort constant.
Fondamentalement ceux qui prônent lènseignement par objectifs et non-fixation des
épreuves apprécient également l'étude quotidienne et croient que dans l'avenir ils seront mieux
AFIRSE2015 |410
préparés que leurs pairs des écoles similaires. Déjà les opposés étayent leurs revendications
dans le besoin de l'étude quotidienne, la non-utilisation de moyennes simple ou pondérée, ce qui
pourrait faciliter l'approbation et d'autres facteurs qui entravent leur parcours d`étudiant.
Les enseignants affirment que le système d'évaluation permet des changements dans le
processus et cela donne plus d'autonomie. Parmi les points positifs sont l'étendue des contenus,
égaux en importance accordée aux différents contenus et disciplines, la nécessité de l'étude
quotidienne, la valorisation des activités procédurales, la non-fixation des épreuves, la moyenne
7,0; entre autres. Un des points négatifs est la quantité d`évaluations/récupérations que l'étudiant
est soumis au cours du trimestre et son accumulation à la fin de celui-ci.
Grâce à la recherche, nous avons perçu que peu d'étudiants/enseignants participants du
processus ont parlé ignorer un autre système d'évaluation.
Parmi ceux qui ont déclaré connaître d'autres systèmes d'évaluation, ont cité des points
positifs et négatifs, il y eu un désaccord de points de vue par rapport au même critère adopté par
l'institution/collège. Parmi les systèmes cités sont: système d'évaluation bimestriel - sans
objectifs, avec moyenne simple et la note finale 6 ou 7; points positifs - permet à l'étudiant de
récupérer des notes avec différents sujets; fixation des épreuves, moins d`épreuves bimestrales
de récupération. Moins de difficulté à obtenir approbation; points négatifs - Récupération de note
grâce à des concepts différents, non préparation pour les examens d'entrée à lùniversité
(vestibular), étude seulement pour les preuves et système d'évaluation bimestral ou trimestrial -
sans objectifs, avec moyenne pondérée e note finale 6 ou 7; points positifs - permet à l'étudiant
de démontrer le progrès pendant le processus et de cette manière réussir l'approbation. Valorise
la fin de la période, où, soi-disant il y a une plus grande charge de concepts à comprendre.
Fixation des épreuves et donc, une réduction des activités d'évaluation; points négatifs - une plus
grande valorisation à la fin du processus, où il y a une plus grande charge de contenus.
En termes de changements possibles dans le processus d'évaluation, la plupart des étudiants
ont déclaré être satisfaits de l'actuel modèle présenté et ne feraient pas des changements
majeurs. Parmi les changements proposés la notation des épreuves est celle qui contribuerait à
l'organisation des activités. Les évaluations devraient être moins objective, de préférence
seulement un objectif et selon les élèves de 8e année (École Fondamentale II), on devrait
explorer d'autres moyens d'évaluer: oral, travaux, recherches, déjà les étudiants du 2ème cycle
du secondaire (première année au lycée) défendaient plus de épreuves objectives. Certains ont
fait valoir la non-utilisation dòbjectifs et l'adoption de la moyenne simple ou pondérée, étant 6 ou
7, ainsi qu'un calendrier de preuves.
AFIRSE2015 |411
Déjà tous les enseignants ont informé quìls croient dans le processus adopté par l'école et
garderaient les mêmes critères actuellement adoptés sans modification significative.
REFERENCES
Bloom, B.S., HASTINGS, J.T., MADAUS, G.F. Evaluation de làpprentissage. Buenos Aires:
Troquel, 1975.
Brasil, Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Etablit les lignes Directrices et les Bases de
l'Education Nationale. Brasília. 1996.
Haydt, R. C. Evaluation du Processus d'Enseignement-Apprentissage. São Paulo: Ática, 1995.
Hoffmann, Jussara Maria Lerch. Evaluation Mythe et Défi : une perspective constructiviste. Porto
Alegre: Mediação. 1995.
Imenes, L. M.; Lellis, M. Mathématiques. São Paulo: Scipione, 1998.
Kraemer, Maria Elisabeth Pereira. L'évaluation de l'apprentissage comme un processus

constructif d'un nouveau savoir-faire. do.R. 03/2005. Disponible sur le site :
http://www.gestiopolis.com/Canales4/rrhh/aprendizagem.htm. Accès en juillet 2012.
Luckesi, Cipriano Carlos. Le fondement éthique de l'évaluation de l'apprentissage. Disponible sur

le site : http://www.luckesi.com.br. 1999. Accès en juin 2012.
Matsubara, R.; Zaniratto, A. A. Big Mat:. mathématiques, histoire: évolution: conscientisation. 2.

ed. São Paulo: IBEP, 2002.
Miras, M., Solé, I. L'évolution de l'apprentissage et l`évolution Du processus de l'enseignement

et l'apprentissage. in Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. Développement psychologique et
éducation: psychologie de l'éducation. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996
Perrenoud, Philippe. Dix nouvelles compétences pour enseigner. Porto Alegre (Brasil), Artmed
Editora, 2000.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society – The Development of Higher Psycological Process.

Cambridge MA: Harvard University Press.
AFIRSE2015 |412
A
PRODUÇÃO DE SABERES PROFISSIONAIS NA FORMAÇÃO INICIAL
LA PRODUCTION DES SAVOIRS PROFESSIONNELS DANS LA FORMATION INITIALE
Edinaldo Medeiros Carmo46
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
[ID 82]
RESUMO:
Esta investigação tem como objetivo principal avaliar a contribuição da Prática de Ensino para a
produção de saberes profissionais na formação inicial. Associado a este objetivo, pretende-se
também compreender como os estudantes do curso de licenciatura em Ciências Biológicas
constroem os saberes docentes a partir da produção do conhecimento escolar no exercício
docente no decorrer do estágio supervisionado. O quadro teórico que sustenta a investigação
articula a categoria dos saberes docentes a referenciais do campo do currículo, em particular, do
conhecimento escolar. Em consonância com o referencial teórico, os procedimentos
metodológicos foram utilizados numa perspectiva qualitativa, tendo como fonte de dados os
relatos escritos (relatórios, relatos de experiência, artigos produzidos ou quaisquer outros
registros da prática) frutos das experiências vivenciadas durante o estágio supervisionado. Na
análise dos dados, utilizou-se a Análise de Conteúdo, com a qual, por meio da identificação dos
núcleos de sentido dos textos, procurou-se articular reflexivamente os vários olhares, trazendo
as falas dos diferentes sujeitos. Os dados apresentados resultam da análise das narrativas dos
licenciandos, ao destacar aspectos relacionados à produção de saberes profissionais. Nesse
sentido, os resultados apontam que a inserção na escola permite aos licenciandos conhecer as
nuances que se escondem e se revelam no espaço escolar. Ao conhecerem o funcionamento e
a organização da escola, eles se familiarizam com as rotinas, aprendem a lidar com dificuldades
recorrentes na sala de aula, tornando-se autônomos na tomada de decisões e na elaboração de
atividades que permitam a compreensão dos conhecimentos pelos seus alunos e,
principalmente, na produção de saberes docentes construídos mediante sua vivência
profissional. Desse modo, esta investigação ofereceu elementos significativos para repensar a
formação inicial, pois, ao mesmo tempo em que circunscreveram nos territórios das práticas
pedagógicas dos licenciandos, marcadores didáticos que sinalizam seus ensaios na produção
do conhecimento escolar e dos saberes profissionais, os resultados permitem, ainda, avaliar as
práticas formativas dos docentes que atuam na formação de professores de Ciências e Biologia.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Saberes docentes. Conhecimento escolar.
46Programa de Pós-Graduação em Educação - Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

Apoio Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
AFIRSE2015 |413
RESUME
Cette recherche vise à évaluer la contribution des pratiques d'enseignement à la production de

savoirs professionnels dans la formation initiale. Associé à cet objectif, cette étude se propose
également de comprendre comment les étudiants de licenciatura en sciences biologiques
construisent les savoirs enseignants à partir de la production des savoirs scolaires au exercice
d’enseignement au cours du stage. Le cadre théorique qui soutient la recherche relie la catégorie
des savoirs enseignants à des référentiels du domaine du curriculum, en particulier, aux savoirs
scolaires. En accord avec le référentiel théorique, la recherche a été réalisée par la méthode
qualitative et la source de données a été basée sur des matériels écrits (rapports, rapports
d'expérience, des articles et tout autre enregistrement de la pratique) pendant les expériences
vécues au cours du stage. Dans l’étude des données, nous avons utilisés l'analyse de contenu,
qui, à travers de l'identification des noyaux de sens des textes, nous avons reliés réflexivement
les différents regards, ce qui porte la parole des différents sujets. Les données présentées
résultent de l'analyse des récits des élèves au moment de souligner les aspects en relation à la
production de savoirs professionnels. En ce sens, les résultats indiquent que l'insertion dans
l'école permet aux étudiants en stage de connaître les nuances qui se cachent et se révèlent à
l’environnement scolaire. Tandis qu’ils connaissent le fonctionnement et l'organisation de l'école,
ils se familiarisent avec les routines, ils apprennent à faire face à des difficultés récurrentes dans
la salle de classe, et ils se deviennent autonomes dans la prise de décision, dans la préparation
des activités qui permettent la compréhension des connaissances par les élèves et
principalement dans la production des savoirs enseignants intégrés à leur expérience
professionnelle. Ainsi, cette recherche a offert des éléments significatifs pour repenser la
formation initiale car, alors que, pendant les pratiques pédagogiques, les étudiants ont montrés
des marqueurs didactiques qui signalent leurs essais dans la production de savoirs scolaires et
de savoirs professionnels, les résultats nous permettent également d'évaluer les méthodes des
professionnels qui travaillent dans la formation d’enseignants de Sciences de la vie et de la Terre.
MOTS-CLES: Formation d’enseignants. Savoirs enseignants. Connaissance scolaire.
INTRODUÇÃO
A formação de professores é uma problemática que acompanha a história educacional
brasileira, e, mais particularmente na última década, ganha relevante espaço no cenário de
discussão sobre a formação profissional. Sem dúvida, as Diretrizes Curriculares para os cursos
de graduação trouxeram mais visibilidade ao debate acerca da formação docente no Brasil,
reaparecendo antigas questões e introduzindo novos desafios para os estudiosos na área. Nesse
sentido, todo debate que se circunscreve à formação traz significativas contribuições para
problematizar as práticas formativas, quer compreendendo-as nos espaços de salas de aula na
Educação Básica, quer nos espaços onde ocorre a formação inicial.
AFIRSE2015 |414
No Brasil, a formação inicial de professores, e em especial o estágio supervisionado docente,
historicamente, tem sido alvo de muitos debates. Estes incluem não apenas as deliberações
legais, por exemplo, envolvendo a ampliação da carga horária destinada a esse componente
curricular, mas, principalmente, as críticas sobre sua qualidade e sua pertinência. A posição
estratégica dos estágios nos currículos dos cursos de licenciatura continua trazendo inúmeras
possibilidades de repensar este componente formativo na medida em que tanto as concepções
de docência dos formadores, quanto às relações entre escola, sociedade e universidade também
vão sofrendo transformações.
Recorrendo a resultados de pesquisas que têm como objeto a prática de ensino em Ciências
Biológicas, Ferreira, Vilela e Selles (2003) focalizam as formas de organização e as finalidades,
mas, principalmente, as relações que esse componente curricular tem estabelecido no contexto
das escolas. Os resultados apontam para uma tendência de superação dos modelos formativos
centrados na transmissão dos conteúdos científicos e apresentam alternativas para superar o
modelo da racionalidade técnica, tradição enraizada na história da formação docente. Assinalam
também que a prática de ensino tem se distanciado da escola como espaço singular de formação
docente e que propostas de inserção dos alunos no espaço escolar, desenvolvendo atividades
que “neutralizam” as dificuldades encontradas no cotidiano escolar, ou assumindo um olhar
investigativo externalista, terminam por reforçar o caráter idealizado da formação, o que, em
última instância, não se configura como uma ruptura da racionalidade técnica. Esses resultados
colocam-se em diálogo com autores, a exemplo de Tarfif (2002), que reconhecem a diversidade
de saberes, os conflitos e as tensões que permeiam a prática docente como fatores que
engendram a formação dos futuros professores. Assim, têm destaque os saberes que circulam
no ambiente profissional e que não são apenas produzidos pelos próprios docentes ou oriundos
do trabalho cotidiano; são, sobretudo, provenientes das relações sociais, das inserções culturais,
das experiências escolares anteriores, das práticas formativas, entre outros, ou seja, saberes
pessoais, curriculares, que são socialmente construídos e que, inevitavelmente, alicerçam a
formação profissional.
Os saberes docentes não são modalidades de saber idealizadas ou indefinidas; eles se
apresentam como um objeto a ser estudado, pois, para Tardif (2002, p. 11),
[...] o saber [docente] não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos
professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade
deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as
suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares
na escola, etc.
AFIRSE2015 |415
É dessa forma que a tipologia trazida por Tardif (2002) torna-se importante para compreender
a natureza da diversidade dos saberes. Ao qualificar os saberes docentes em saberes da
formação profissional (das ciências educacionais e da ideologia pedagógica), saberes

disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais, o autor não apenas apresenta uma
forma de classificá-los e defini-los, mas, também, os vincula às suas origens, às suas fontes e a
seus modos de produção47.
Os saberes da formação profissional, por exemplo, constituem um conjunto de saberes
provenientes das instituições de formação de professores. Nessas, os futuros docentes passam
a ter contato com as ciências da educação e também com outros conhecimentos que são
mobilizados na sua prática educativa que, quando articulados com os saberes das ciências da
educação, favorecem a construção de um arcabouço ideológico, que é incorporado à sua
formação profissional, fornecendo-lhes formas de saber-fazer e algumas técnicas. Por sua vez,
os saberes disciplinares são aqueles que originam da tradição cultural, sendo fortemente
marcados pelos saberes sociais que são escolhidos e defendidos pelas instituições formadoras
e incorporados nas disciplinas oferecidas, que quase sempre não dialogam com as disciplinas
da prática educativa. O futuro professor articula as informações adquiridas para incorporá-las
mais tarde à sua prática profissional, de modo geral, dando-lhes novos significados. Já os
saberes curriculares são aqueles que se expressam por meio dos conteúdos, objetivos e
métodos que as instituições escolares elegem em programas e projetos a serem adotados pelos
professores os quais, por sua vez, promovem ressignificações. Por último, os saberes
experienciais são os saberes elaborados pelos próprios professores no exercício de sua função,
no constructo cotidiano e mediante o conhecimento da realidade na qual estão inseridos
(TARDIF, 2002).
A despeito de uma tipologia que sugere fronteiras entre cada um desses saberes, Andrade
(2006) adverte que, quando tem início a vida profissional, ocorre o que chama de
“reorquestração” dos diversos saberes: o professor revisa os saberes que possui e agrega a eles
outros sentidos, tomando como base as relações entre sujeito e objeto de ensino, que passam a
fazer parte do cotidiano de sua prática profissional. Nesse processo, os diferentes saberes são
articulados e matizados, o que confere uma característica singular à prática docente. Essa
proposição encontra apoio nas ideias de Tardif quando afirma que o professor é um profissional
que “[...] deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa além de possuir certos, nem
por isso menores, conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver
47 Cabe lembrar que outros autores, como Gauthier et al. (1998), também propõem, com finalidades semelhantes às de
Tardif, tipologias para os saberes docentes.
AFIRSE2015 |416
um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos (TARDIF, 2002, p. 39,
grifo nosso). Esta confluência de saberes, quando reconhecida e tratada nos cursos de formação
inicial, torna-se importante elemento de aprendizagem para os futuros professores.
Nesse sentido, no âmbito das reformas educacionais, os estudos sobre o conhecimento
escolar também têm despertado forte interesse entre os pesquisadores dos saberes escolares
(CARMO, 2013). Estes estudos, segundo Tardif (2000), têm dado maior visibilidade à escola e
aos professores na transmissão dos saberes escolares, destacando que estes não se restringem
aos conhecimentos científicos. Os resultados evidenciam que “[...] os saberes escolares eram
bastante independentes das disciplinas científicas, que eram muito mais uma produção recente
da própria escola e que obedeciam, em sua construção e utilização, a lógicas muito diferentes
daquelas em vigor nas comunidades científicas” (TARDIF, 2000, p. 27).
Nesta perspectiva, Lopes (1999) ao refletir sobre o processo de disciplinarização e mediação
(transposição) didática que passam os conteúdos ao serem ensinados, destaca que o
conhecimento escolar é constituído de saberes de natureza científica e cotidiana e a
transformação do conhecimento científico em conhecimento escolar torna-o significativamente
diferente da ciência de referência. Portanto, a autora destaca ainda que o processo de produção
do conhecimento escolar é proveniente de mecanismos de seleção e transformação dos saberes
organizados para atender finalidades sociais diferentes daquelas de seu contexto de produção,
ou seja, os conhecimentos científicos são “traduzidos e (re)construídos” para que sejam
ensináveis.
Mediante estes referenciais intencionamos com esta pesquisa compreender como os alunos
do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia,
campus Vitória da Conquista, constroem os saberes docentes durante da graduação, sobretudo,

nos estágios vinculados aos componentes curriculares da Prática de Ensino. De modo
complementar pretendemos ainda: analisar a produção do conhecimento escolar no exercício
docente pelos estudantes no decorrer do estágio supervisionado; examinar nos documentos de
registro das práticas desenvolvidas no estágio supervisionado o processo de produção dos
saberes docentes; e, identificar nos registros das práticas desenvolvidas a articulação entre os
saberes docentes produzidos e o conhecimento escolar.
Para o desenvolvimento dessa investigação, tomamos como fonte de dados os relatos
escritos (relatórios do estágio supervisionado, relatos de experiência, artigos produzidos no final
da disciplina ou quaisquer outras modalidades de materialização e registro da prática). Estes
relatos resultam das experiências vivenciadas durante o estágio supervisionado e foram
apresentados pelos estudantes do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UESB,
AFIRSE2015 |417
campus Vitória da Conquista no final dos componentes curriculares relacionados à Prática de

Ensino.
Na análise dos dados utilizamos a “Análise de Conteúdo” (MACEDO, 2004), com a qual, por
meio da identificação dos núcleos de sentido dos textos, procuremos articular reflexivamente os
vários olhares, trazendo as falas dos diferentes sujeitos em estruturas convergentes ou
divergentes. Na pré-análise, do material coletado, foram selecionados relatos que apresentem
uma interface com o objeto desse estudo.
Em seguida, por meio de sucessivas leituras do material empírico, buscamos estabelecer
relações entre o conteúdo, às questões de pesquisa e os objetivos do estudo. Um recorte dos
conteúdos foi constituído de palavras-chave que tinham relação direta ou indireta com o objeto
investigado, frase ou enunciado que reportassem ao tema. Por fim, foi realizado o tratamento
dos resultados ou análise interpretativa dos conteúdos que emergiram dos dados empíricos.
Segundo Macedo (2004, p. 211), neste momento, o pesquisador “[...] trabalha desvelando
sentidos e significados que habitam a teia comunicativa, que se escondem e se revelam,
dependentes que são dos valores, ideologias e interesses do ser social”.
A PRODUÇÃO DE SABERES PROFISSIONAIS NA FORMAÇÃO INICIAL

Tomando como referência os estudos de Tardif e Lessard (2005), Tardif (2002), Tardif,
Lessard e Lahaye (1991), a análise levou em conta as diferentes categorias de saberes – saberes
da formação profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais –
para compreender como os licenciandos constroem os saberes docentes no decorrer do estágio
supervisionado. Essas categorias serviram para balizar a análise, que evidenciou que as
reflexões dos licenciandos contemplam algumas das dimensões dos saberes docentes. Por meio
das experiências formativas na escola, os futuros professores interagem não somente com os
atores da instituição, mas, sobretudo, com as formas específicas de lidar com as questões
cotidianas o que, por conseguinte, remete-os à multidimensionalidade dos diversos saberes
desses atores. Assim, é esse “aprendizado situado” (TARDIF, 2002) que permite ao licenciando
entrever o caráter matizado dos saberes. Nesse sentido, o presente trabalho, ao invés de
compreender os saberes de forma decomposta, utiliza-se de categorias analíticas que permitem
reconhecê-los e aprofundar os sentidos que os licenciandos lhes atribuem em seus relatos.
Os dados obtidos sugerem que os licenciandos, em sua formação inicial, já reconhecem o
caráter multifacetado dos saberes docentes, isto é, constituído de vários saberes. Entretanto,
com maior frequência aparecem nos relatos referências a saberes experienciais, ou seja, quase
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todos os relatos analisados atribuem significativa importância e reconhecimento ao fato de que,
na imersão na prática docente, é possível, por um lado, reconhecer alguns saberes próprios
deste fazer e, por outro, verificar seu processo de aprendizagem nesta interação. A imersão na
prática, contudo, não potencializa, em si mesma, um aprendizado docente reflexivo e crítico. Se
o saber docente é o saber do professor, se “[...] não é uma coisa que flutua no espaço”, conforme
afirma Tardif (2002, p. 11), tampouco seu aprendizado na formação inicial se dá de forma
independente das reflexões levadas a efeito no ambiente acadêmico. O depoimento que segue
ilustra esse aspecto:
[...] a formação não se limita ao acúmulo de cursos e técnicas, é algo mais

complexo, deve ser consolidada em um processo reflexivo e crítico sobre a
prática educativa baseados em suas reais condições de trabalho (Relato A).
Essa fala, além de assinalar que não basta ao professor ter o domínio do conteúdo e conhecer
algumas técnicas de ensino, evidencia o quanto o licenciando já reconhece a complexidade do
fazer pedagógico. Esse reconhecimento se dá mediante reflexão crítica sobre as práticas
vivenciadas, das condições e dos contextos em que ocorrem, os quais expressam tensões e
contradições. Por sua vez, é na prática escolar que os licenciandos começam a reconhecer as
fronteiras tênues – mas não menos conflituosas – que se estabelecem entre as exigências de
ensinar conteúdos e lidar com a pluralidade de experiências socioculturais dos alunos:
[...] a prática docente possui características e necessidades extremamente

amplas, visto que somente dominar o conteúdo não é um requisito total a essa
prática. Se faz necessário diversos saberes como saber respeitar (cultura,
religião, opinião, etc.), ouvir, se relacionar, se impor, mas com flexibilidade,
enfim, saber ser realmente um mediador do aprender (Relato H)
Esse depoimento se aproxima do anterior, porém situa o fazer docente no espaço escolar
como lugar que, por um lado oculta, mas, ao mesmo tempo, revela um universo complexo.
Vemos que a inserção nesse espaço permite ao licenciando apreender algumas das nuances
que envolvem a ação docente para, sobretudo, tornar as práticas permeáveis às dimensões de
aprendizagens socioculturais, numa relação com os sujeitos da escola e com o conhecimento.
Os saberes da formação profissional também aparecem de modo expressivo nos relatos
analisados. Os licenciados compreendem a importância dos saberes advindos das instituições
de formação dos professores e percebem como esses são materializados na prática docente.
Ressaltam que “[...] a leitura, a busca por inovação didática e a prática devem ser realizadas
durante o período acadêmico, devem ser executadas nos estágios e culminadas dia-a-dia na
vida profissional” (Relato C). Revelam ainda como esses saberes incorporam-se em suas
percepções e concepções ao mesmo tempo em que são por elas modificadas: “A metodologia
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de ensino que o estagiário adota é sua própria perspectiva de tratar o ensino, seu posicionamento
e atitude diante do processo. De sua visão [construída em diálogo com a instituição formadora]
a respeito da educação e do que seja ensinar e aprender resulta seu modo de ser professor
(Relato D, grifo nosso)”.
De modo menos frequente, há, no material analisado, referências aos saberes disciplinares.
Esses aparecem marcados com as preocupações dos licenciandos de deixarem o curso de
graduação, de não perderem seus vínculos com o ambiente acadêmico e com os conteúdos
biológicos. Além disso, foram encontradas referências aos saberes curriculares, expressos por
meio dos conteúdos, métodos, entre outros, institucionalizados pela escola. “[...] encontramos
receio em relação ao domínio da classe; em relação à forma de explanação do conteúdo a ser
abordado, como também a interação entre professor/aluno” (Relato H). Os receios enunciados
pelos alunos indicam um desejo de encontrar soluções prontas para as situações problemáticas
que se dão no interior das salas de aula, vividas, muitas vezes, em suas experiências escolares
anteriores.
Além disso, esse relato, assim como o anterior, também sugere que o licenciando, no
processo de aprendizagem do seu ofício, mobiliza suas próprias experiências de vida para balizar
sua ação docente. Cabe reconhecer, entretanto, que o aprendizado pré-profissional não pode
ser tomado como uma experiência determinada à reprodução de práticas indesejadas. Para
alguns autores, o trabalho de formação inicial deveria se concentrar no deslocamento do
conhecimento anteriormente construído para substituí-lo pelos conhecimentos pedagógicos.
Numa perspectiva diversa a essa, o conhecimento pré-profissional é visto como uma das bases
para o aprendizado docente. Conforme discutem Selles e Ayres (2003), a reflexão crítica acerca
desse aprendizado, coletivamente levada a efeito no ambiente acadêmico, pode implicar em
possibilidades formativas produtivas.
Ao concluir essas reflexões, destaca-se que analisar o aprendizado de licenciandos em
atividades formativas na escola, requer, antes de tudo, considerar o papel que as condições
estruturais e organizacionais dos espaços escolares ocupa na ação docente cotidiana. Verifica-
se que esses elementos são fortes condicionantes da prática docente, podendo reduzir a visão
do fazer pedagógico à transmissão passiva de conteúdos, deslocando a atenção das questões
metodológicas que são relevantes para o ensino e a aprendizagem escolar. Esse aspecto,
quando não problematizado nos cursos de formação inicial, tende a reforçar a ineficiência do
professor, produzindo um apagamento – e uma desvalorização – de seus saberes.
AFIRSE2015 |420
A análise dos relatos também permitiu considerar que a superação dos modelos baseados
na racionalidade técnica precisa subverter-se como retórica e assumir-se como processo
formativo. As reflexões dos alunos mostram, assim, que a assunção da escola como espaço
produtivo também implica em explorar seus meandros, interagir com seus atores, reconhecer os
limites estruturais e construir uma crítica que se assuma como não diretiva ou normativa.
A análise possibilitou concluir também que a inserção na escola permite aos licenciandos
conhecer as nuances presentes no espaço escolar. Ao conhecerem o funcionamento e a
organização da escola, eles se familiarizam com as rotinas, aprendem a lidar com dificuldades
recorrentes na sala de aula, tornando-se autônomos na tomada de decisões e na elaboração de
atividades que permitam a compreensão dos conhecimentos pelos seus alunos e,
principalmente, na produção de saberes docentes construídos mediante sua vivência
profissional. Desse modo, esta investigação oferece elementos significativos para repensar a
formação inicial, pois, ao mesmo tempo em que circunscreveram nos territórios das práticas
pedagógicas dos licenciandos, marcadores didáticos que sinalizam seus ensaios na produção
do conhecimento escolar e dos saberes profissionais, os resultados permitem, ainda, avaliar as
práticas formativas dos docentes que atuam na formação de professores de Ciências e Biologia.
Assim, acreditamos que os resultados do presente estudo poderão trazer reflexões que
possibilitam pensarmos num conjunto de hipóteses envolvendo o estudo das relações entre os
saberes docentes e os conhecimentos escolares na formação de professores. A primeira
reafirma a necessidade de superação da dicotomia evidenciada desde a formação inicial,
segundo a qual a importância dada aos conhecimentos das áreas específicas, tende a sufocar
os conhecimentos didático-pedagógicos, também essenciais à formação docente. A segunda
hipótese considera a ausência de integração entre teoria e prática e, também, entre os espaços
de formação inicial e a escola, presentes na estrutura curricular dos cursos de formação. A
terceira sugere que uma identidade anfíbia (biólogo e professor) não explícita e problemática
constituída ainda na etapa formativa inicial, condiciona o papel da escola e dos saberes ali
elaborados, hierarquizando-os face aos conhecimentos acadêmicos e marcando de forma
duradoura o processo de construção da identidade profissional docente (SELLES; ANDRADE;
CARMO, 2011).
Nesta perspectiva, julgamos que estas reflexões ajudam a pensamos nosso papel enquanto
formadores de professores de Ciências e Biologia, apostando no pressuposto que dá destaque
ao professor como ator na produção do conhecimento escolar. Para isso, defendemos que o
espaço da sala de aula é atravessado por saberes docentes que, oriundos de diversas fontes,
são também produzidos e transformados. Esse processo dinâmico alicerça a ação dos
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professores na construção do conhecimento escolar, o qual se expressa por meio de
procedimentos didáticos, atividades, explicações, exemplos, incluindo os diversos mecanismos
de seleção e intervenção que permeiam o fazer pedagógico.
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AFIRSE2015 |422
FORMAÇÃO CONTINUADA E O PROCESSO AVALIATIVO NO ENSINO SUPERIOR: SOB A

LUZ DO PARADIGMA DA COMPLEXIDADE
LA
FORMATION CONTINUE ET LE PROCESSUS D’EVALUATION DANS
L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR: A LA LUMIERE DU PARADIGME DE LA COMPLEXITE
Edna Liz Prigol
PUCPR
[ID 81]
RESUMO:
Este trabalho apresenta uma pesquisa realizada no grupo PEFOP- Paradigmas Educacionais e
Formação de Professores da PUC PR, relacionada à temática Formação continuada e o
processo avaliativo no ensino superior: sob a luz do paradigma da complexidade. Elegeu-se
como problema: A formação continuada do professor do ensino superior fundamentado no
paradigma da complexidade auxilia-o a desenvolver um processo avaliativo que supere a visão
classificatória? O objetivo foi: identificar as contribuições dos construtos de um pensamento
complexo na formação do docente universitário com vistas à proposição de uma nova forma de
pensar a avaliação da aprendizagem. Os autores que sustentaram a pesquisa e formaram o
quadro teórico baseado dentre outros autores que discutem sobre a formação docente entre eles
Marcelo Garcia (1999), Day (2001), Nóvoa (1995), Pimenta (1997), Schön (2000), Zabalza
(2000), no campo da complexidade Morin (1992, 2000, 2004, 2007, 2008), Weil (1991), Moraes
(1997, 2004, 2008), na avaliação Perrenoud (2000), Bloom (1983), Chaiu e Bernhein (2008),
Lukessi (2002) entre outros autores. A abordagem foi qualitativa, tipo estudo de caso, envolveu
60 professores que participaram de um curso de extensão de uma Faculdade da rede privada
do Paraná. A coleta se deu por meio da observação assistemática e análise das respostas dos
questionários respondidos pelos docentes. A pesquisa revelou que os professores identificam a
necessidade de repensar o processo avaliativo no ensino superior utilizando a avaliação
diagnostica e formativa como meio para avaliar os alunos na sua totalidade de forma a possibilitar
identificar os avanços, as conquistas e os retrocessos dos alunos na aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: formação continuada, avaliação, complexidade
RESUME:
Cet article présente une étude menée dans le groupe PEFOP (Paradigmes éducatifs et formation
des enseignants de la PUC PR, centrée sur la formation continue et sur le processus d’évaluation
dans l’enseignement supérieur), à la lumière du paradigme de la complexité. On a posé le
problème suivant : La formation continue des enseignants de l’enseignement supérieur sur la
base du paradigme de la complexité vous aide-t-elle à développer un processus d’évaluation au-
delà de la classification ? L’objectif était de: identifier les contributions des constructions d’une
pensée complexe dans la formation des enseignants universitaires en vue de proposer une
nouvelle façon de penser à propos de l’évaluation des apprentissages. La recherche repose sur
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des auteurs qui s’occupent de la formation des enseignants – Marcelo Garcia (1999), Day (2001)
Nóvoa (1995) Pepper (1997), Schön (2000), Zabalza (2000) – sur la complexité – Morin (1992,
2000, 2004, 2007, 2008), Weil (1991), Moraes (1997, 2004, 2008) – et sur l’évaluation, tels que
Perrenoud (2000), Bloom (1983), et Chaiu Bernhein (2008), Lukessi (2002). Il s’agit d’une
approche qualitative, de type étude de cas, auprès de 60 enseignants qui ont participé à une
cours d’extension d’un réseau privé de la Faculté de Paraná. La collecte de données a été faite
à travers l’observation et l’analyse systématique des réponses de questionnaires remplis par les
enseignants. L’enquête a révélé que les enseignants ont identifié le besoin de repenser le
processus d’évaluation dans l’enseignement supérieur en utilisant l’évaluation diagnostique et la
formation comme un moyen d’évaluer les étudiants dans leur intégralité afin d’identifier les
améliorations possibles, les réalisations et les échecs dans l’apprentissage.
MOTS-CLES: formation continue, évaluation, enseignement supérieur, complexité.
INTRODUÇÃO
Avaliar a aprendizagem do acadêmico não é tarefa das mais fáceis. Aprovar ou reprovar um
aluno pode afetar sua autoestima, sua motivação, reforçar ou não o interesse deste pelo curso,
interferir na sua continuidade nos estudos e, por fim, ter influência efetiva sobre a carreira do
estudante.
Fala-se muito sobre uma mudança do conceito de avaliação, que historicamente orientava
atribuir uma nota ou conceito com a finalidade de aprovar/reprovar o aluno, desconsiderando o
processo, a forma e o caminho percorrido pelo estudante. A função da avaliação era apenas de
classificação, realizando uma verificação para constatar quantitativamente a aprendizagem do
aluno.
Repensar a formação continuada do professor universitário na atualidade, é um projeto
necessário como meio para redefinir a prática pedagógica e o processo avaliativo na educação
superior. Pensar em avançar, em ver de outra maneira, sobre novas perspectivas e não mais
utilizando métodos, estratégias e instrumentos de avaliação do passado. Para isso é fundamental
dialogar com outras teorias, investigar novos referenciais que possibilitem sinalizar percursos
capazes de superar uma educação assentada em bases newtoniano-cartesiana, limitativas,
reducionistas, compartimentadas em disciplinas isoladas.
FORMAÇÃO DO DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR

Pensar a formação docente é construir caminhos além de propostas centradas na
racionalidade técnica instrumental. Falar em paradigmas para a formação de professores,
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segundo Zeichner (2008), é pensar em uma reação contra a visão de professores técnicos que
fazem apenas que as outras pessoas determinam.
Para alcançar as competências exigidas para o professor do ensino superior na atualidade é
necessário falar em uma “formação formativa” (Zabalza, 2004), entendendo como uma ação
mais ampla e completa, englobando conhecimentos em procedimentos didáticos pedagógicos,
desenvolvimento pessoal, cultural, acadêmico, profissional, ampliação da sensibilidade dos
valores e atitudes, de maneira que o docente possa relacionar-se melhor consigo mesmo e com
os outros e, por fim, possibilitando a troca, a mudança intermitente e a ampliação das
experiências.
A formação deve superar a visão de formar, modelar, homogeneizar, condicionar, adestrar,
deve ser um processo que transforme o professor em um profissional integral, isto é desenvolver
simultaneamente o intelecto, o físico, o afetivo, o emocional, o ecológico, o espiritual, formação
vista ainda como sugere Marcelo Garcia (1999, p. 26) um:
[...] processo através dos quais os professores – em formação ou em exercício

– se implicam individualmente ou em equipa, em experiências de
aprendizagem através dos quais adquirem ou melhoram os seus
conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir
profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola,
com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem.
A formação continuada vista como percurso possibilita a superação de paradigmas com
visões reducionistas, uma formação que permita o professor se desenvolver, como pessoa e
profissional da educação para que este tenha possibilidades de agir sabiamente sobre o
processo avaliativo.
FALANDO SOBRE AVALIAÇÃO

Autores como Hadji (2001), Hoffmann (1994, 2002), Luckesi (2002), Moretto (1999) e
Vasconcellos (1998), afirmam que a avaliação não pode ser vista apenas como instrumento para
definir a aprovação ou não do aluno, mas deve ser entendido fundamentalmente como um
processo que avalia quanti e qualitativamente, incitando o professor e o aluno a compreenderem,
identificarem e analisarem melhor os aspectos sobre as dificuldades e facilidades no processo
de aprender os conteúdos e as competências próprias do ensino superior.
Encontramos na literatura muitos termos e expressões para conceituar a avaliação, como
avaliação: “diagnóstica”, “mediadora”, “desmistificada”, “formativa”, “reguladora”, “processual”,
bem como as expressões “acompanhar ao longo do processo”, “avaliar no dia-a-dia”, “avaliar na
totalidade”, que são bastante utilizadas nos discursos de alguns profissionais da educação.
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O que se percebe, infelizmente, é que a teoria está muito distante da prática, pois identifica
que poucas mudanças têm ocorrido no campo da avaliação, talvez por falta de compreensão de
quem a utiliza, por questões políticas e institucionais, pela falta de conhecimento e
aprofundamento do tema ou, ainda, pelo percurso de formação dos professores.
Revisitando teorias sobre avaliação, encontramos definições que nos provocam a refletir.
Luckesi (2002, p. 33) entende a avaliação “pelo viés de qualidade e não quantidade das
informações obtidas para a tomada de decisões”. Percebe-se no conceito apresentado a
importância de verificar o que o aluno já sabe, ou seja, quais são seus conhecimentos prévios,
suas facilidades e dificuldades para que o professor possa, assim, reorientar sua prática
pedagógica e fornecer informações ao aluno de maneira que este aprenda a aprender.
Essa visão de avaliação é ampliada quando nos apropriamos do pensamento de Hadji (2001),
que propõe a regulação, isto é, o ajustamento e o acompanhamento, tanto pelo professor quanto
pelo aluno, das ações realizadas em sala de aula. O educador francês fala especificamente da
avaliação formativa, aquela que tem a função de acompanhar o desenvolvimento do aluno e que
possibilita, portanto, desenhar um mapa de suas dificuldades e/ou facilidades na aprendizagem
do conteúdo, estimulando a regulação do processo ensino-aprendizagem.
Para Hoffmann (1994), a avaliação ocorre durante todo o processo de ensino-aprendizagem,
e não apenas em um momento pontual como a prova, pois a função da avaliação, segundo a
autora, é identificar as dificuldades do aluno, possibilitando que o professor reveja sua prática.
A avaliação vem sendo utilizada como um momento de acerto de contas, isto é, o professor
utiliza a avaliação para verificar se o aluno memorizou e transcreveu o conteúdo ministrado
(Moretto, 1999). O professor Moretto nos faz refletir sobre a prevalência do autoritarismo do
docente em sala de aula, característica da concepção tradicional da educação, que considera o
mestre como único detentor do conhecimento, responsável por transferir as informações e com
o poder de cobrar dos alunos a aprendizagem dos conteúdos por ele ensinados.
Nos conceitos de avaliação vistos até aqui, percebe-se que os autores tomam caminhos
diferentes, porém com aproximações no que se refere a superar a visão fragmentada e
reducionista da educação, opondo-se à visão centrada na classificação, na competição, no
estudo para obtenção de notas, nas provas com resposta únicas, mensuráveis quantitativamente
e na avaliação para verificação dos objetivos instrucionais.
NOVAS PERSPECTIVAS PARA A AVALIAÇÃO

A concepção educacional da pós-modernidade busca um processo ensino-aprendizagem-
avaliação de corresponsabilidades, para que o aluno e o professor possam identificar os
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caminhos das aprendizagens como descobrir os motivos do não aprendizado para que ambos
identifiquem o que devem fazer para alcançar os objetivos propostos no processo de
aprendizagem.
Avaliar é muito mais do que verificar o número de erros e acertos do aluno. Ela deve ter como
objetivo a promoção da aprendizagem, e para isso é necessário acompanhamento, a utilização
de instrumentos variados e aplicados em diversos momentos do processo de ensino.
Quando a avaliação ocorre em diferentes momentos do processo de ensino, existe a
possibilidade de o professor identificar, diagnosticar e promover estratégias que possibilitem ao
aluno corrigir suas falhas e estimulá-lo a buscar a aprendizagem dos conteúdos, transformando
a informação mediada pelo professor em conhecimento significativo, adquirindo a capacidade e
competência de relacionar os conteúdos e aplicá-los na realidade em que vive e trabalha.
A avaliação busca mais do que fazer um julgamento de valor, que classifica o aluno com
relação ao seu rendimento, como em um processo seletivo e finalista que apenas atribui notas e
conceitos. A avaliação é com função somativa ocorre ao final de um bimestre, semestre, ano,
curso, de acordo com o nível de aproveitamento, com o objetivo único de classificar os alunos
como aptos ou não para passar para a próxima etapa do estudo.
Mas se pensarmos que o Ensino Superior é o lugar, espaço e tempo para aprender a
aprender, isto é, conhecer, fazer, conviver com o outro, transformar-se para conhecer o contexto
no qual está inserido, bem como interpretar o mundo para poder transformá-lo, o tripé ensino-
aprendizagem-avaliação deve então possibilitar ao aluno instrumentalizar-se para que possa
atuar na sociedade com mais conhecimento. Sendo assim, os professores devem repensar o
processo avaliativo dentro de uma visão de totalidade, apropriando-se de outras funções da
avaliação, como a diagnóstica e a formativa.
A avaliação diagnóstica, de acordo com Hadji (2001, p. 31), “é aquela que é utilizada no início
de um curso ou disciplina, para identificar o conhecimento dos alunos quanto aos conteúdos que
serão ministrados”. Nesse contexto, a avaliação diagnóstica tem como finalidade perceber se
existe no aluno alguma deficiência na aprendizagem, ausência de habilidades, identificar o seu
nível de conhecimento prévio com relação aos conteúdos ou temas que serão trabalhados, de
forma que o professor possa rever seu planejamento para auxiliar o aluno a aprender melhor e
de forma significativa.
A avaliação formativa segundo Perrenoud (apud HADJI, 2001, p. 50), “é toda avaliação que
auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a regulação das
aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo”. Avaliação que ocorre
durante o processo de ensino e aprendizagem e tem como objetivo mapear as dificuldades e as
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facilidades de aprendizagem do aluno, de forma que o professor possa conhecer melhor seu
aluno e, se for preciso, ajudá-lo.
Esta avaliação funciona também para localizar deficiências na organização do ensino, de
modo a possibilitar reformulações e a aplicação de estratégias para recuperar a falta de
aprendizagem pelo aluno. Nessa visão, a avaliação deve permear todo o processo de ensino e
aprendizagem, avaliando o aluno, o professor, os objetivos, os conteúdos, a metodologias, as
estratégias de ensino, a instituição de ensino e até mesmo a própria avaliação.
A avaliação não pode ter apenas o objetivo de identificar o quanto o aluno sabe e com que
profundidade aprendeu os conteúdos, mas oportunizar a descoberta de quais foram os caminhos
que levaram o aluno a aprender.
Trata-se portanto, de um levantamento da postura e da percepção inicial do aluno com
relação a sua forma de aprender, bem como uma forma de conhecê-lo melhor para, assim,
identificar processos que possam interferir negativamente ou positivamente no seu
desenvolvimento.
REFLEXÃO CRÍTICA NA PRÁTICA AVALIATIVA

Quando pensamos em avaliar o aprendizado do aluno, temos que nos conscientizar de que
o conhecimento não ocorre de forma linear, mas caminha entre descobertas, dúvidas, avanços
e reconstruções. É necessário perceber ainda que cada aluno tem sua forma, estilo e preferência
para aprender, além de trazer conhecimentos prévios, experiências e bagagem cultural diferente,
portanto, os alunos de uma mesma turma poderão ter compreensões diferentes sobre o mesmo
conteúdo.
O desafio é avaliar cada aluno valorizando a diversidade, a heterogeneidade e a
multiplicidade de respostas, justamente por seguirem caminhos diferentes na compreensão do
conteúdo.
A avaliação é um processo complexo, pois necessita considerar a diversidade de
aprendizagens individuais que acontecem no coletivo. Além disso, é preciso levar em conta que
nem todos os momentos servem para avaliar todos os alunos e que a sala de aula é um ambiente
de formulação constante de hipótese e de construção de conhecimentos.
O professor contemporâneo precisa assumir outra postura epistemológica, de modo que sua
docência promova uma nova relação com o conhecimento. Sua forma de avaliar não pode
somente contemplar a constatação e a classificação da aprendizagem. Uma adequada avaliação
deve permitir que o aluno manifeste a apropriação dos conhecimentos utilizando suas
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habilidades operatórias, promover o pensamento criativo, reflexivo, proporcionando, ao aluno,
diferentes formas de ler e interpretar o mundo e a realidade em que vive.
UM OLHAR PARA A COMPLEXIDADE

O paradigma da complexidade busca o rompimento com a dualidade e alerta contra a
fragmentação, o reducionismo e o pensamento linear na produção do conhecimento propõe um
conhecimento que considere a interdependência dos elementos de um todo, que não se limita à
soma das partes.
O professor fundamentado pela visão da complexidade, instrumentaliza-se de maneira a
visualizar o aluno como um ser pleno e com potencialidades, acreditando que este pode fazer
escolhas, trilhar seu próprio caminho, sendo visto na sua totalidade e usando os dois lados do
cérebro para aprender aliando razão, sentimento, sensação e intuição.
A visão que o professor desenvolverá é a de que o aluno é único, vive coletivamente, tem
potencialidades diferenciadas, é dotado de inteligências, independente, autônomo, tem potencial
para ser ético, crítico e construtor de uma sociedade justa e igualitária, possibilitando ser partícipe
da ação educativa, de se envolver na investigação e na participação da discussão coletiva para
buscar a produção do conhecimento.
Para superar a avaliação classificatória de comportamentos e conhecimentos é necessário
uma “reforma no pensamento” (Morin, 2008, p. 88-89), isto é romper com a visão na maneira de
pensar, ver, sentir, agir e avaliar como necessidade de um pensamento:
 que compreenda que o conhecimento das partes depende do conhecimento do todo e

que o conhecimento do todo depende do conhecimento das partes;
 que reconheça e examine os fenômenos multidimensionais, em vez de isolar, de maneira

mutiladora, cada uma de suas dimensões;
 que reconheça e trate as realidades, que são concomitantes solidárias e conflituosas

como a própria democracia, sistema que se alimenta de antagonismos e ao mesmo
tempo regula;
O paradigma da complexidade proposta por Morin (1992) busca o diálogo entre as ciências e
as relações entre todos os tipos de pensamento não como um dogma, mas como um desafio a
ser enfrentado, pois a complexidade é “[...] o pensamento capaz de reunir complexus: aquilo que
é tecido conjuntamente, de contextualizar, de globalizar e também capaz de reconhecer o
singular, o individual, o concreto” (MORIN, LE MOGNÉ, 2000, p. 207).
AFIRSE2015 |429
Os princípios ou operadores cognitivos do Pensamento Complexo proposto por Morin (2000)
em parceria com Le Mogné são apresentados como conceitos, ferramentas ou categorias do
pensamento que podem auxiliar na compreensão da complexidade.
O princípio sistêmico organizacional permite a ligação entre o conhecimento das partes ao
conhecimento do todo e vice versa, o hologrâmico, segundo Morin (2000, p. 210) “[...] coloca em
evidência o paradoxo dos sistemas complexos, em que não somente a parte está no todo, mas
como o todo está também inscrito nas partes”.
Outro princípio ou operador cognitivo é o circuito retroativo que não comuna com a
casualidade – linear a relação de causa-efeito, já que toda causa age sobre efeito, e o efeito age
sobre a causa, modificando-a a partir de processos autorreguladores.
O princípio circuito recursivo ou da auto-organização, nas palavras de Morin (2008, p. 95), “é
um circuito gerador em que os produtos e os efeitos são eles mesmos, produtores e causadores
daquilo que os produz”. Princípio dialógico une dois aspectos ou noções que deviam excluir-se
reciprocamente, mas são indissociáveis em uma mesma realidade. A auto-organização explica
a relação autonomia/dependência, pois os organismos vivos são auto-organizadores, isto é tem
autonomia de se autoproduzir e também de autocriação de suas próprias estruturas que são
modeladas a partir de seus elementos que estão em continua mudança estruturais para manter
a vida e, por isso mesmo, despendem do seu meio natural para manter sua autonomia.
O operador cognitivo ou princípio da reintrodução do conhecimento fala do sujeito
cognoscente no processo de aprendizagem, bem como suas emoções, motivações, desejos,
afetos, considerando ainda sua cultura e sua história.
A avaliação fundamentada pelos construtos do pensamento complexo possibilita avaliar o
aluno em várias dimensões, buscando novos significados, de maneira que ele encontre novas
respostas, pesquise outras possibilidades, compartilhe problemas e busque soluções.
METODOLOGIA
Optamos por um processo de pesquisa qualitativa, que possibilita uma visão mais ampliada
do objeto de estudo, segundo Triviños (2011) esta modalidade de pesquisa não permite visões
fechadas, fragmentada em si mesma e estática, mas a reestruturação constante. Possibilita a
conquista de dados descritivos, a relação direta do pesquisador com a situação estudada e ou
com os pesquisados, focando mais o processo do que o produto, refletindo o pensamento e o
envolvimento dos participantes (Bogdan e Biklen, 1992).
AFIRSE2015 |430
Para este trabalho foi utilizado como estratégia de pesquisa à modalidade do estudo de caso
que segundo Yin e Grassi (2001, p. 32) “[...] é uma investigação empírica que investiga um
fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real”.
A pesquisa foi realizada dentro do grupo PEFOP- Paradigma Educacionais e Formação de
Professores, do programa de stricto sensu de Educação da PUC PR. Com uma abordagem
qualitativa, o estudo de caso foi realizado em uma Faculdade, situada na cidade de Ponta Grossa
do Estado do Paraná, sendo uma instituição educacional de caráter privado com fins lucrativos
que oferece cursos superiores de graduação em bacharelado, licenciaturas e tecnólogos, pós-
graduação ambas na modalidade presencial.
A pesquisa qualitativa permite a escolha dos instrumentos, desta forma para a coleta dos
dados foi aplicado um questionário com perguntas abertas e fechadas junto a 60 professores
que participaram da disciplina de Avaliação no processo de aprendizagem, do curso de
especialização Métodos e Técnicas de Ensino do Professor Universitário. Esta disciplina teve
uma carga horaria de 30horas que foram distribuídas em três finais de semana.
O questionário foi utilizado por ser um instrumento que permite reunir um conjunto de
perguntas pré-elaboradas, de forma ordenada, dispostas em itens sequencialmente organizados
e que tem como objetivo captar respostas dos informantes (Chizzotti, 2003) e também é
caracterizado como instrumento de produção de dados que tem como prerrogativa obter
respostas às questões da investigação de muitas pessoas simultaneamente em tempo
relativamente curto (Richardson, 2008).
Para a interpretação dos dados utilizou-se a leitura e análise dos dados, empregando a
técnica referenciada na análise de conteúdo, conforme Bardin citado por Triviños (2011, p.160).
Este autor aponta três etapas básicas para o uso da análise de conteúdo, a pré-análise que
corresponde à organização do material, a segunda fase com a descrição analítica quando o
material de documentos que compõe o corpus é submetido a uma análise aprofundada e a ultima
fase denomina-se de interpretação referencial.
ANÁLISE DOS RESULTADOS

Neste artigo apresentaremos um recorte da pesquisa, com a finalidade de responder sobre
as contribuições dos construtos de um pensamento complexo na formação do docente
universitário com vistas à proposição de uma nova forma de pensar a avaliação da
aprendizagem.
O mesmo questionário foi aplicado em dois momentos distintos, um antes do inicio da
disciplina e o outro depois da conclusão da mesma. A finalidade era fazer uma análise
AFIRSE2015 |431
comparativa dos conceitos e ações dos docentes com relação ao processo avaliativo no ensino
superior.
A seguir, a Fig. 1 exibe a representação quantitativa da visão docente sobre o que é avaliação
da aprendizagem. Esta questão foi do tipo aberta porém, categorizamos as respostas em visão
tradicional e visão que supera os fundamentos da concepção tradicional.
Observa-se uma alteração das respostas sobre o conceito de avaliação pelos professores
após o termino da disciplina. Dos 63 professores que tinham seus conceitos de avaliação dentro
de uma visão tradicional, após os estudos realizados este número passou a ser de 39
professores, isto demonstra que 24 professores alteraram sua forma de conceituar avaliação.
Outro dado importante observado é o aumento de mais 26 professores que conceituaram
avaliação superando o conceito da visão tradicional.
70
60
Quantidade de Docentes
50
40
30
20
10
0
visão que supera
não os fundamentos
visão tradicional
responderam da concepção
tradicional
antes 5 63 32
depois 3 39 58
FIG. 1 - Conceito de Avaliação
FONTE: a autora (2014)
Na Tabela 1 destacamos algumas respostas bastante interessantes desta questão sobre o
conceito de avaliação.
TABELA 1- Conceito de Avaliação
PROFESSORES ANTES DA DISCIPLINA. APÓS O TÉRMINO DA DISCIPLINA.
é um método utilizado para medir o É um processo que não só avalia por

quanto o aluno aprendeu do conteúdo prova, mas deve-se utilizar vários
P3 ministrado pelo professor. instrumentos em momentos diferentes
para entender a evolução da
aprendizagem.
é o momento em que o aluno mostra se Avaliar não é reproduzir os conteúdos

absorveu o conteúdo, é quando memorizados pelo aluno, mas acompanhar
P21
identificamos se o conhecimento foi a construção do seu conhecimento.
gravado ou não.
AFIRSE2015 |432
um instrumento capaz de medir, ou A avaliação tem três funções, uma delas é

melhor, de quantificar o conhecimento quantificar, mas as outras são para
P34
do aluno. diagnosticar e acompanhar o
desenvolvimento do aluno.
é avaliar o que o aluno aprendeu, seu Aprender é construir o conhecimento,

aprendizado, o tanto que ele absorveu sendo assim avaliar deve ser de forma
P 55
da explicação. continua, priorizando o processo e não
apenas o resultado.
FONTE: a autora (2014)
Outra questão aberta foi com relação aos instrumentos utilizados no processo avaliativo, ao
término da disciplina perguntamos se o professor utilizaria outros tipos de instrumentos de
avaliação ampliando a possibilidade de avaliar o aluno na sua totalidade e em momentos
diversificados do processo ensino-aprendizagem. Podemos observar na Tabela 2 que os

professores após estudos da avaliação sob a perspectiva da complexidade, escolheram outros
instrumentos diferentes do seu uso cotidiano.
TABELA 2 - Instrumentos de Avaliação
ANTES DEPOIS
INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DIFERENÇA PERCENTUAL
NÃO NÃO
USAVAM USARIA
USAVAM USARIA
Prova com questões objetivas 57 3 49 11 -8 -14,0%
Prova com questões dissertativas 35 25 46 14 11 31,4%
Seminários 53 7 54 6 1 1,9%
Prova com questões mistas 48 12 56 4 8 16,7%
Relatórios 48 12 48 12 0 0,0%
Feedback de provas 46 14 57 3 11 23,9%
Trabalho em grupos 44 16 47 13 3 6,8%
Feedback de trabalhos 37 23 41 19 4 10,8%
Prova prática 32 28 32 28 0 0,0%
Resolução de estudo de caso 28 32 49 11 21 75,0%
Observação 26 34 35 25 9 34,6%
Trabalho Individual 25 35 27 33 2 8,0%
Portfolio 12 48 34 26 22 183,3%
Discussões em pequenos grupos 10 50 35 25 25 250,0%
AFIRSE2015 |433
Simulações 8 52 14 46 6 75,0%
Entrevistas 6 54 9 51 3 50,0%
Autoavaliação 5 55 29 31 24 480,0%
Cine debate 3 57 18 42 15 500,0%
Coavaliação 2 58 45 15 43 2150,0%
Jogos 2 58 12 48 10 500,0%
Mapas conceituais 1 59 23 37 22 2200,0%
FONTE: autora (2014)
Alguns resultados apresentados na Tabela 2, serão salientados, entre eles a diminuição de
14% dos 57 professores que usam provas com questões objetivas, passou para 49 docentes.
Observamos ainda que os demais instrumentos tiveram um acréscimo no percentual de uso,
entre eles os Mapas Conceituais que passou de um professor que usa, para 23 docentes que
usariam. Um aumento de 2200%, mas verificamos ainda que ainda 37 professores mesmo após
estudos não usariam um instrumento tão diferenciado.
Outro item que chama atenção é a Coavaliação que teve um aumento de 2150%para o seu
uso, uma vez que na primeira pesquisa apenas 2 professores já usam e após a disciplina este
numero aumentou para 45 professores.
A avaliação precisa deixar de ser classificatória para, enfim, se tornar uma estratégia a favor
da aprendizagem. Necessita, portanto, se tornar significativa, ajudando os alunos a aprenderem
mais e melhor, além de contribuir para a formação do indivíduo, tanto como profissional quanto
como cidadão autônomo, critico, reflexivo e transformador.
O papel da educação superior não é apenas formar os profissionais que o mercado quer, mas
também ajudar a construir pessoas conscientes da realidade, que possam, como cidadãos e
como profissionais, contribuir para a transformação social rumo a uma sociedade mais justa.
O professor para atuar neste século precisa compreender os novos desafios que lhes são
impostos, perceber o colapso das velhas certezas, da docência obsoleta orientadas por linhas
diretrizes individualistas, centralistas e transmissoras de verdades absolutas. Contudo, cabe
observar que a edificação da identidade profissional dos docentes é um percurso não linear que
envolve o desenvolvimento pessoal, profissional e institucional e que está em constante
transformação.
O que se identificou nesta pesquisa é que a formação continuada é uma possibilidade do
docente repensar sua prática pedagógica e consequentemente seu modo de fazer o processo
AFIRSE2015 |434
avaliativo. Considerando que a complexidade pressupõe tessitura comum, ou seja, aquilo que é
tecido junto, pode-se inferir que a avaliação deveria estar sendo algo “tecido em conjunto” com
outras praticas pedagógicas e, portanto, imbricado no processo de aprendizagem do aluno,
segundo palavras de Moraes (2008).
Sob o olhar da complexidade, as práticas avaliativas possuem caráter dinâmico e processual,
o que pressupõe abertura ao desconhecido e ao inesperado. Sugere o uso de estratégias e
procedimentos variados, que explicitem e evidenciem os diferentes desempenhos, tanto dos
indivíduos como da coletividade.
Nesta pesquisa observa-se que os estudos realizados na disciplina Avaliação no processo de
aprendizagem, tendo como fundamentação teórica os pressupostos da complexidade proposta
por Morin, possibilitou aos professores uma reflexão sobre seu processo avaliativo e
consequentemente uma mudança na sua forma de pensar.
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2008.
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AFIRSE2015 |435
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HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à

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ZABALA, A. (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Tradução de Ernani

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AFIRSE2015 |436
IMPACTO
E EFEITOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA DE ESCOLAS NOS
ESTABELECIMENTOS DE EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR PÚBLICOS E PRIVADOS
Eduarda Capela Rodrigues
[ID 119]
RESUMO:
Esta comunicação pretende apresentar resultados obtidos no âmbito da dissertação de mestrado

em Desenvolvimento Curricular pela Universidade do Minho, intitulada “Impacto da avaliação
externa de escolas na educação pré-escolar da rede pública e seus efeitos na rede privada” e
que se integra no projeto de Avaliação Externa de Escolas, financiado pela FCT- Fundação para
a Ciência e a Tecnologia no âmbito do projeto PTDC/CPE- CED/116674/2010.
Fruto de pressões políticas e económicas mas também sociais e ideológicas (Clímaco, 1992), a
Avaliação Externa de Escolas (AEE) surge em Portugal a Lei nº31/2002, de 20 de dezembro que
aprova o sistema de avaliação nos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos
básico e secundário.
Na análise do impacto e dos efeitos da avaliação externa elegeu-se como variáveis
fundamentais: i) educação pré-escolar privada em comparação com a educação pré-escolar
pública; ii) modelos de avaliação externa utilizados pelas instituições; iii) documentos elaborados
no âmbito da avaliação externa; iv) perspetivas dos educadores.
O estudo, de natureza qualitativa (Bogdan & Bicklen, 1994), reporta à análise documental dos
relatórios da Inspeção Geral de Educação e Ciência (IGEC) e à análise de conteúdo (Esteves,
2006) de inquéritos por entrevista (Ghiglione & Matalon, 1997) conduzidas a diretores de
agrupamentos de escolas públicas e de instituições privadas com educação pré-escolar, bem
como a educadoras de infância de ambas as realidades educativas.
Os resultados apontam para um impacto da avaliação externa na educação pré-escolar sendo
os efeitos distintos em função da instituição pública ou privada. Os modelos diferem e são
conduzidos por diferentes organismos, sendo que no setor privado o processo é mais constante
e mais formal.
No setor público, a avaliação da educação pré-escolar dilui-se nos ensinos básico e secundário,
exceto na articulação curricular, na participação dos pais e no envolvimento da comunidade.
Quanto aos educadores, estes evidenciam que, na escola pública, há a valorização profissional,
com o reconhecimento do seu trabalho pelos professores de outros ciclos e níveis de ensino; na
escola privada há o reconhecimento institucional, com incidência na prestação de serviços.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação externa de escolas, Modelos de avaliação institucional, Educação

pré-escolar.
NOTA INTRODUTÓRIA
A avaliação externa de escolas, oficializada pela Lei 31/2002, de 20 de dezembro, veio aliar-
se às tendências hegemónicas apregoadas por organizações internacionais e transnacionais
AFIRSE2015 |437
como a OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico), a União
Europeia através da rede EURYDICE e até mesmo o Banco Mundial. Esta globalização das
políticas educativas parece convergir para a construção de um Core Curriculum (Pacheco, 2011)
justificada pelos interesses do mercado.
Também a atual situação económica veio interferir com as políticas educativas, obrigando à
redução de custos e ao aumento da produtividade das escolas, traduzindo-se em práticas de
accountability nos serviços públicos e privados.

O conceito accountability, apesar de denso e polissémico assume, na perspetiva de Afonso
(2009, p. 14) três dimensões fortemente articuladas: a avaliação, a prestação de contas e a
responsabilização uma vez que a “prestação de contas, como ato de justificação e explicação do
que é feito, como é feito e porquê é feito, implica, em muitos casos que se desenvolva alguma
forma ou processo de avaliação ou autoavaliação”.
Aliadas a estas forças, política e económica, estão as pressões impostas pelas alterações
sociais que introduziram mais alunos nas escolas à procura de formação mais competitiva e de
qualidade, obrigando as escolas a repensarem-se e a ajustarem-se para se tornarem mais
eficientes.
Por sua vez, os pais têm acesso ao percurso escolar dos filhos e da sua escola. Conhecem
os resultados das avaliações externas das escolas e o seu posicionamento nos rankings através
dos exames. À sua maneira exercem pressão e influenciam a postura e o serviço educativo
prestado pela escola à sociedade onde está inserida.
A AVALIAÇÃO EXTERNA DE ESCOLAS E A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

A educação pré-escolar, marginalizada pelo sistema de ensino até 1997, é assumida, com a
publicação da Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar (a Lei nº 5/97, de 10 de Fevereiro) como a
primeira etapa da educação básica. O Ministério da Educação surge como detentor da tutela
pedagógica de toda a rede institucional, independentemente das diferentes tutelas.
Definidas no Despacho nº 5220/97, de 4 de agosto, as Orientações Curriculares para a
Educação Pré-escolar, foram, sem dúvida o último grande marco na educação de infância em
Portugal no século XX. Nelas, não só estão definidos os objetivos desejáveis para toda a primeira
etapa da educação básica como também vieram orientar todos os JI, independentemente da
tutela a que estão agregados.
Com o Decreto-Lei 75/2008, de 22 de abril, os Jardins-de-Infância públicos passam a integrar
agrupamentos verticais de escolas e são avaliados, pela IGEC (Inspeção Geral da Educação e
AFIRSE2015 |438
Ciência), como parte integrante de um conjunto de escolas constituído por diferentes graus de
ensino.
Se, por um lado a educação pré-escolar da rede pública é detentora de 52% da população
escolar de idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos, a educação pré-escolar privada impõe-
se igualmente por ser detentora de 48% das crianças inscritas e continua sob a administração
de diferentes tutelas.
Para aferir a qualidade dos seus serviços, surge em 2005 o Modelo de Avaliação da
Qualidade – Creche (MAQ), produto de um programa que uniu o Ministério da Segurança Social
e do Trabalho, a CNIS (Confederação Nacional das Instituições de Solidariedade), a União das
Misericórdias e a União das Mutualidades Portuguesas.
Em verdade, este modelo, inicialmente concebido para as valências de creche, depressa foi
adotado pelas valências de pré-escolar das instituições com diversas valências, fazendo jus à
sua pertinência e à qualidade dos resultados obtidos.
O objetivo principal do programa visava a construção de um referencial normativo que
permitisse “avaliar a qualidade dos serviços prestados e consequentemente diferenciar
positivamente as respostas sociais” obtendo-se simultaneamente “uma harmonização a nível
nacional das regras de funcionamento para os serviços prestados pelos estabelecimentos
garantindo deste modo, o mesmo nível de qualidade do serviço prestado, independentemente
da natureza jurídica do estabelecimento” (MAQ, 2010, pp. 5 - 6).
Nas instituições privadas, o MAQ avalia as respostas sociais de creche, enquanto as
dependências de educação pré-escolar ficam sob alçada da IGEC que, para o efeito, delega
funções na DGEstE (Direção Geral dos Estabelecimentos Escolares).
METODOLOGIA
Recorrendo a um estudo de natureza qualitativa, assente na análise documental e em
entrevistas, tentamos responder ao problema inicial cujo principal objetivo se centrava na análise
do impacto da avaliação externa na rede pública de educação pré-escolar e dos seus efeitos na
rede privada.
Para tal, fizeram parte da análise documental os relatórios de avaliação externa dos
agrupamentos de escolas do concelho de S. João da Madeira, concelho onde foi desenvolvido o
estudo apresentado e o relatório de final de ciclo 2006-2011 da IGEC sob o título “Avaliação
externa: avaliar para a melhoria e a confiança".
AFIRSE2015 |439
As entrevistas foram dirigidas a quatro diretores de escolas com educação pré-escolar (dois
da rede pública e dois da rede privada) e a oito educadoras (quatro da rede pública de educação
pré-escolar e quatro da rede privada) do concelho de S. João da Madeira.
RESULTADOS
Da análise dos relatórios e das entrevistas, foi possível constatar que as autarquias são, de
facto, o principal parceiro das escolas e que a comunidade educativa, apesar de consultada, é
pouco envolvida nos processos de avaliação e planificação dos agrupamentos, sendo
praticamente ausente nas instituições da rede privada.
A articulação vertical com o primeiro ciclo é o maior contributo da educação pré-escolar na
avaliação externa dos agrupamentos uma vez que o modelo da IGEC não tem em consideração
especial a especificidade deste grau de ensino focando os seus parâmetros em aspetos mais
sumativos e quantificáveis como é o caso dos resultados académicos.
Por sua vez, avaliação externa promovida pelas instituições privadas com resposta social de
creche, são avaliadas mais frequentemente e o seu referencial é mais abrangente. No entanto,
as educadoras não o conhecem verdadeiramente.
As educadoras da rede pública conhecem melhor o referencial utilizado pela IGEC sempre
que são implicadas no processo, quer seja por fazerem parte dos órgãos de decisão, quer seja
por integrarem equipas de autoavaliação.
As práticas de autoavaliação estão consolidadas nos agrupamentos entrevistados mas a rede
privada não dispõe de referenciais próprios e assume como autoavaliação as avaliações
periódicas feitas aos documentos orientadores e as avaliações dos alunos, não havendo uma
equipa criada para o efeito e que incida em todos os aspetos da escola, envolvendo todos os
stakeholders.
As educadoras de ambas as redes e os diretores da rede privada sublinham ainda como
consequência da AEE a uniformização dos documentos que, por seu lado, vieram dar mais
visibilidade e credibilidade ao trabalho das educadoras de infância.
O reconhecimento profissional foi o aspeto mais salientado como consequência positiva da
AEE. Desde a entrada das educadoras de infância da rede pública em agrupamentos verticais
de escolas que o seu trabalho vem sendo reconhecido e valorizado pelos pares dos outros graus
de ensino. Já o reconhecimento profissional das educadoras de infância da rede privada provém
dos encarregados de educação que aos poucos têm vindo a reconhecer o trabalho pedagógico
conduzido pelas referidas profissionais.
AFIRSE2015 |440
O diretor é assumido como líder de excelência e pilar central da escola apesar de
confessarem dificuldades e resistência à mudança por parte dos docentes e outros atores
educativos. Simultaneamente, a formação contínua é reconhecida como principal meio de
motivação e compreensão das alterações introduzidas e, apesar de contribuir nesse sentido na
rede pública, a rede privada apresenta mais dificuldades dada a falta de obrigatoriedade da sua
frequência.
Esta falta de formação pode ainda aplicar-se ao nível dos diretores, assumidos como pilares
basilares das escolas e orquestradores da mudança a introduzir nas escolas pois “se for
estabelecido (que) um estilo particular de direção em matéria ‘pedagógica’ ou ‘educativa’ tem um
impacto significativo positivo, ainda que mínimo, tudo leva a crer que um curso de formação
destinados aos chefes de estabelecimento seria mais rentável do que uma formação dispensada
ao conjunto do corpo docente de um país” (Scheerens, 2003, p. 72).
BIBLIOGRAFIA
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Crítica à accountability baseada em testes estandardizados e rankings escolares. Revista
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Pacheco, José Augusto (2011). Discursos e lugares das competências em contextos de
educação e formação. Porto: Porto Editora.
Scheerens, Jaap (2003). Melhorar a eficácia das escolas. Porto: Edições Asa
Bogdan, Robert & Biklen, Sari (1994). Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora
Clímaco, Maria do Carmo (1992). Monitorização e práticas de avaliação das escolas. Lisboa:
Edições do Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministério da Educação (GEP)
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investigação. Contributos para a elaboração de dissertação e teses (pp. 105-126). Porto: Porto
Editora
Ghiglione, Rodolphe, & Matalon, Benjamin (1997). O inquérito. Teoria e prática. Oeiras: Celta
Editora
AFIRSE2015 |441
AAVALIAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE QUALIFICAÇÃO DA FORMAÇÃO DOCENTE:

ENTRE A QUALIDADE DA PRODUTIVIDADE
E A QUALIDADE DA ARTESANIA
L’EVALUATION COMME STRATEGIE DE QUALIFICATION DE LA FORMATION DANS
L’ENSEIGNEMENT : ENTRE LA QUALITE DE LA PRODUCTIVITE
ET LA QUALITE DE L’ARTISANAT
Elí Henn Fabris48
Unisinos
[ID 172]
RESUMO:
Este trabalho faz parte de uma pesquisa financiada pela CAPES, em desenvolvimento em um
estágio de pós-doutoramento na Universidade do Porto (FPCE). Nesta comunicação, apresento
dados de um programa brasileiro de formação inicial, o Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (Pibid), e analiso os processos de avaliação que tal programa coloca em
ação por meio de práticas que podem advir de diferentes concepções de qualidade. O
enquadramento teórico-metodológico recorre a estudos sobre formação de professores – Leite
(2012), Leite e Fernandes (2014), Cunha (2012), Nóvoa (2012), Dal’Igna e Fabris (2013) – e a
estudos sobre a sociedade contemporânea em seu estágio neoliberal – Foucault (2008), Sennett
(2013) e Ball (2010) –, a partir de entrevistas e documentos do programa em análise. Parto do
pressuposto de que todo processo de avaliação educacional contemporâneo inscrito em uma
lógica neoliberal de produtividade tem produzido resultados a partir de uma concepção de
qualidade baseada em produtos, em que a medida é a produtividade. Resultados apontam que
o Pibid desenvolve práticas situadas em uma lógica preponderante na sociedade neoliberal, cuja
ênfase está nos produtos em detrimento dos processos. No entanto, o programa em análise tem
apresentado alguns deslocamentos nas práticas, que podem ser consideradas produtivas para
uma formação singular baseada não apenas na produção e na alta performance. Em síntese,
nesta comunicação, sustento a ideia de que uma avaliação alicerçada numa concepção de
qualidade na linha da artesania (SENNETT, 2013) pode contribuir para pensar a formação de
professores em outra lógica.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Qualidade, Formação de professores, Artesania.
RESUME:
Ce travail fait partie d’une recherche, financée par la CAPES développée dans le cadre d’un
stage de post-doctorat à l’Université de Porto (FPCE). Dans cette communication je présente les
données d’un programme brésilien de formation initiale, le Pibid, Programme institutionnel de
bourse d’initiation à l’enseignement et je fais l’analyse des processus d’évaluation que ce
programme met en œuvre à travers les pratiques qui peuvent être lues comme provenues de
48 Bolsista CAPES - Estágio pós-doutoral na Uporto, FCEUP - Porto - Portugal.
AFIRSE2015 |442
différentes conceptions de qualité. Le cadre théorique et méthodologique porte sur des études
concernant la formation des enseignants – Leite (2012), Leite et Fernandes (2014), Cunha (2012),
Nóvoa (2012), Dal’Igna et Fabris (2013) – et sur des études sur la société contemporaine dans
sa phase néolibérale : Foucault (2008), Sennett (2012) et Ball (2010) à partir d’entretiens et de
documents du programme en analyse. Je pars du présupposé que tout le processus d’évaluation
éducative contemporain, inscrit dans une logique néolibérale de productivité, produit des résultats
à partir d’une conception de qualité appuyée sur des produits où la mesure est la productivité.
Les résultats suggèrent que le Pibid développe des pratiques qui s’inscrivent dans une logique
prépondérante de la société néolibérale dont l’emphase est mise sur les produits au détriment
des processus. Le programme en analyse présente cependant quelques déplacements dans les
pratiques qui peuvent être considérées productives pour une formation singulière et fondée non
seulement sur la production et sur la haute performance. Bref, je soutiens dans cette
communication l’idée qu’une évaluation appuyée sur une conception de qualité dans une ligne
d’artisanat (Sennett, 2013) peut contribuer à penser la formation des enseignants dans une autre
logique.
MOTS-CLES: Évaluation, Qualité, Formation des enseignants, Artisanat.
APRESENTANDO A QUESTÃO
...como a avaliação chegou ao status em que se encontra, tendo, até
mesmo se tornado o grande farol para o currículo? De onde se alimenta o

delírio que se abate sobre a avaliação? De onde sai a seiva que nutre
tamanho entusiasmo pela avaliação?
(VEIGA-NETO, 2012, p.6).
Ao tomar as palavras do professor Alfredo Veiga-Neto como epígrafe, faço-o por comungar
da mesma indagação sobre esse status que assume a avaliação na sociedade contemporânea.
Para desenvolver este texto, circunscrevo-o na formação inicial de professores e sugiro que tal
delírio também ocorre em relação a outro conceito que, na atualidade, mantém com a avaliação
uma relação de causa e efeito: a qualidade. Avaliação e qualidade fazem parte desse delírio
contemporâneo, especialmente na área da educação. Parece que a qualidade é derivada
naturalmente do processo de avaliação e que é a avaliação que confere o selo de qualidade aos
produtos. Não estou com isso negando a produtividade da avaliação, mas ela não pode ser
tomada como causa suficiente da qualidade. Meu argumento é que depende de como esses dois
conceitos passam a ser mobilizados nas ações pedagógicas para que ocorra a qualidade; não é
AFIRSE2015 |443
qualquer ação denominada avaliação que vai produzir a qualificação dos produtos e, quiçá, dos
processos.
Espero levantar algumas questões que nos ajudem a pensar sobre a seiva que alimenta
avaliação e qualidade, especialmente quando falamos de formação docente. Como a avaliação
pode constituir-se em uma estratégia de qualificação da formação docente? Como ela se articula
na sociedade contemporânea com a concepção de qualidade nos processos de formação de
professores? A artesania pode contribuir para pensar a avaliação como qualificadora dos
processos de formação docente?
Essas são perguntas que pretendo tensionar neste texto, mas não quero apenas mostrar
como é possível que a avaliação funcione como estratégia de qualificação, o que nos parece
fácil assumir, em qualquer perspectiva. O que pretendo demonstrar é que, em uma perspectiva
que segue as políticas neoliberais, os significados e efeitos serão bem diferentes daqueles
encontrados pelos que, mesmo orientados por tais políticas (pois não há como fugir dessa forma
de regulação social), optam por encontrar brechas, pontos de deslocamento e/ou pequenas
rupturas para viver outras formas de trabalho docente em que passam a viver e produzir a
qualidade; portanto, as estratégias da avaliação também serão outras, intrinsecamente criadas
para cada processo.
Também é importante anunciar que, como professora, assumo a importância dos processos
avaliativos, tanto macro quanto micro, na área educacional. Dessa maneira, já me coloco junto
a pesquisadores como Freitas (2005) e Sobrinho (2008), que tecem críticas aos modelos de
avaliação na educação contemporânea, mas valorizam a avaliação para que os processos
educacionais e as políticas públicas possam ser informados, atualizados, qualificados, entre
outras possibilidades pertinentes aos processos de avaliação numa dimensão democrática e
cidadã da educação como bem público.
Parto do pressuposto de que todo processo de avaliação educacional contemporânea inscrito
em uma lógica neoliberal de produtividade tem produzido resultados a partir de uma concepção
de qualidade baseada em produtos, em que a medida é a alta produtividade, classificada e
hierarquizada por escores de alta performance ou, ainda, por metas contabilizadas por meio de
“produtos”. É importante considerar que, no processo em que o Estado assume uma
racionalidade neoliberal, a avaliação adquire uma característica de prestação de contas
(accountability49), o que a desvia de uma concepção de avaliação que busca a qualidade

imanente ao trabalho bem feito, realizado com comprometimento no sentido pessoal e social que
o termo pode sugerir. No caso da racionalidade neoliberal, há aproximação de uma concepção
49Traduzido no Brasil como responsabilização, prestação de contas.
AFIRSE2015 |444
de trabalho realizado pela busca da meritocracia, em que tanto o prêmio quanto a punição são
as energias/seivas envolvidas para o resultado final da qualidade. Na concepção de avaliação
que considero como uma possibilidade de funcionar como estratégia para a qualificação do
trabalho docente ou da formação docente, há também a busca da produtividade, mas pelo prazer
de um trabalho realizado com comprometimento e compromisso (pessoal e social) da melhor
forma possível, para atingir metas sempre mais qualificadas que o próprio processo vai
informando e o próprio sujeito, como um “Artífice”, vai buscando melhorar. As metas, além de
contingentes, são orientadas pelo processo e pelo sujeito, que considera suas condições e
possibilidades sempre contingentes.
Neste texto, apresento dados de um programa brasileiro de formação inicial, o Programa de
Iniciação à Docência (Pibid), e analiso os processos de avaliação que tal programa coloca em
ação por meio de práticas que podem ser lidas como advindas de diferentes concepções de
qualidade.
Resultados apontam que o Pibid/Unisinos tem desenvolvido práticas situadas também nessa
mesma lógica preponderante na sociedade neoliberal, cuja ênfase está nos produtos
mensurados pelas novidades/inovação. Em alguns estudos que já realizamos a partir dos dados
da pesquisa em desenvolvimento (FABRIS, 2010), conseguimos mostrar que há um movimento
em direção de um “ethos de formação” que coloca sobre todos e cada um a necessidade de um
processo de autoformação ou, ainda, de trabalho sobre si mesmo (DAL’IGNA, FABRIS, 2015,
s/p.). É nesse espaço de formação que percebo a possibilidade, apesar de todas as políticas que
nos assombram com suas verdades neoliberais e excludentes, de ousar e criar outros sentidos
e possibilidades de formação e trabalho docente. As autoras explicam esse processo que cada
estudante ou professor deve realizar sobre si mesmo:
Assim, a participação no Pibid/Unisinos é condição necessária, mas não

suficiente, para garantir que os estudantes de licenciatura estabeleçam uma
relação com essa cultura de formação e sejam por ela transformados. É preciso
disposição e comprometimento de cada um com o seu processo formativo; é
preciso ser capaz de fazer a crítica de si mesmo para transformar-se e
transformar o próprio processo (DAL’IGNA; FABRIS, 2015, s/p. no prelo).
É esse processo de criação de um “ethos de formação” que tem conferido ao programa em
análise alguns deslocamentos nas práticas, que podem ser consideradas produtivas para uma
formação singular, baseada não apenas na produção e na alta performance. Em síntese,
sustento neste artigo a ideia de que uma avaliação alicerçada numa concepção de qualidade na
linha da artesania (SENNETT, 2013) pode contribuir para pensar a formação de professores e o
trabalho docente em outra lógica, produzindo outras estratégias, tanto de avaliação quanto de
AFIRSE2015 |445
concepção de qualidade, o que cotejarei com os estudos da área da formação que comungam
da mesma compreensão sobre o processo de avaliação.
Para que possa desenvolver esse argumento, organizei o texto em quatro partes. Na primeira,
mostro como a avaliação vem sendo utilizada como uma estratégia de qualificação dos
processos de educação contemporânea e apresento alguns estudos e tensionamentos. Na
segunda parte, discuto os conceitos de avaliação e qualidade na sociedade neoliberal,
mostrando o foco na performatividade e produtividade. Na terceira parte, abordo o trabalho
docente e suas especifidades, apresentando a artesania como possibilidade de agregar
trabalho/avaliação/qualidade de forma integrada, imanente e como um trabalho que une técnica,
arte e ciência. Na quarta parte, apresento o material empirico selecionado do Pibid/Unisinos,
mostrando que ele se integra à lógica neoliberal, mas também apresenta deslocamentos em
suas práticas, o que pode ser visto como possibilidade de outras formas de viver a docência e
ou de preparar-se para ela durante a formação inicial.
O enquadramento teórico-metodológico recorre a estudos sobre formação de professores -
Leite (2012), Leite e Fernandes (2014), Cunha (2012), Nóvoa (2012), Dal’Igna e Fabris (2013) -
e a estudos sobre a sociedade contemporânea em seu estágio neoliberal - Foucault (2008),
Sennett (2013) e Ball (2010). Metodologicamente, neste texto, usarei excertos das entrevistas
realizadas com bolsistas e professoras e material de relatórios e Cadernos de Experiências
produzidos pelos subprojetos do Pibid-Unisinos.
A AVALIAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE QUALIFICAÇÃO DA FORMAÇÃO DOCENTE:

ESTUDOS E TENSIONAMENTOS
Nos mais variados compêndios, livros ou textos sobre a avaliação escolar, vamos encontrá-
la como uma ferramenta utilizada para medir, classificar e estabelecer valores ao desempenho
de pessoas, processos e finalização de produtos. Quando o foco é a formação inicial de
professores, a avaliação também pode funcionar como estratégia para qualificar o processo. Na
área da formação de professores, é recorrente essa ligação. Tentarei brevemente apresentar
alguns estudos que sustentam esse argumento.
Leite (2003; 2012) apresenta uma problematização importante baseada em dados e
reflexões sobre a situação portuguesa no campo do currículo. A pesquisadora defende a tese da
necessidade de uma “escola curricularmente inteligente”, argumento que pode ser ampliado para
diferentes agências educacionais, como as próprias Instituições de Ensino Superior. Essa tese
e seu desdobramento vão atingir uma concepção de avaliação que busca no terceiro olho, na
avaliação externa, comprometida politicamente com o “bem fazer da instituição”, as
AFIRSE2015 |446
seivas/energias para uma crítica radical – por isso é chamado de “amigo crítico” (LEITE, 2003,
p.128). Trata-se de uma forma de produzir a qualidade por meio desse olhar externo que,
estranho à estrutura da instituição, pode realizar o estranhamento para avaliar de forma radical
e contribuir na análise e avaliação de processos e ações.
Outra reflexão importante nessa área é a realizada por Leite e Fernandes (2014), que se
posicionam por uma avaliação que possibilite a qualidade social, a justiça social. As autoras
argumentam por uma posição includente, de construção de uma sociedade mais equalitária em
seus direitos, atenta às diferenças e com participação equânime dos envolvidos. Elas afirmam:
Nesta perspetiva estamos a admitir também que a avaliação pode contribuir
para conferir maior equidade aos processos educacionais, desde que seja
realizada numa lógica de corresponsabilização, e de auto e hétero-regulação
dos estudantes pela sua formação, isto é, aproximando-se do que designamos
por uma avaliação formadora. Em síntese o sentido de equidade que
advogamos subentende a partilha de poder (PERRENOUD, 1999) da
avaliação entre professores e alunos e reabilita a avaliação (BLACK; WILIAM,
2006) enquanto meio promotor de uma qualidade que concretiza a justiça
social (CONNELL, 1997). (LEITE; FERNANDES, 2014, p. 432-433).
Na área mais específica da Educação Superior, é relevante para os objetivos deste artigo
citar a produção de Cunha (2012), que, a partir de dados de pesquisas, se posiciona pela relação
entre pesquisa, ensino e extensão para a qualificação dos cursos de graduação no Brasil e, de
forma geral, das instituições de ensino superior. Embora o tripé seja desde muito tempo reforçado
como produtor de qualidade, ainda se mantém como válido e necessário para indicar que o
conhecimento científico, a relação com a comunidade e o ensino são peças insuperáveis para a
qualificação dos cursos e da própria instituição, desde que reposicionados ao seu tempo. Nóvoa
(2012) provoca-nos a pensar na tensão inovadora entre a democratização do ensino superior,
no nível da graduação, e programas de formação avançada e de pesquisa audaciosos, no nível
da pós-graduação.
Em outra dimensão, mais específica dos Programas de Iniciação à Docência, Dal‘Igna e
Fabris (2013) apresentam, a partir de leituras de inspiração foucaultiana, a crítica radical como
princípio de transformação e constituição de um ethos de formação. Isso pode ser importante
para uma concepção de qualidade, pois a formação prevê o engajamento do sujeito na sua
própria formação, além da cultura de formação criada no seu entorno.
Depois desse recorrido em estudos e pesquisas sobre avaliação e qualidade no campo da
formação e do trabalho docente, considero importante situar esta discussão na sociedade
contemporânea em seu estágio neoliberal. Em Foucault (2008), é possível entender como hoje
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estamos inseridos em uma racionalidade neoliberal e participamos de uma “governamentalidade
neoliberal”; a escola e as instituições de ensino cada vez mais servem a essa lógica. Outro
estudo importante encontramos em Ball (2010), para entender os processos de performatividade,
rankings e performances a que somos constante e diariamente submetidos durante os processos

educacionais e da vida cotidiana. Diante de todos esses estudos, trago para cotejar e iniciar a
discussão a obra O Artífice, de Sennett (2013), que me inspira a pensar a qualidade do trabalho
docente como artesania. É o desafio que pretendo enfrentar neste texto.
Para que a avaliação possa funcionar como uma estratégia de qualificação da formação
inicial, não pode ser centrada apenas no resultado final, no produto. Ela precisa acompanhar
todo o processo e levantar dados, desenvolver sua propriedade investigativa para que, com os
dados levantados, possa rever cada passo, cada detalhe, cada material utilizado, e traçar novas
ações e práticas, adequadas ao que se entende por qualidade, ou, ainda, rever, reiniciar,
desmenbrar, desfazer. Planejar, pensar, refletir, pensar, imaginar. Criar, medir, traçar, misturar,
separar, cheirar, sentir, escutar...
Mas como passamos a incorporar tal concepção de trabalho/avaliação/qualidade nos
processos educativos? Para responder esta questão, vou fazer uso de alguns estudos que
mostram como a sociedade em que vivemos é organizada a partir de uma ênfase na avaliação,
de um Estado que assume essa ênfase avaliatória.
Busco inspiração nos estudos foucaultianos para entender a sociedade a partir do
conceito de governamentalidade. Michel Foucault desenvolve de forma mais específica,
especialmente em duas produções – O Nascimento da Biopolítica e Segurança, Território e
População –, o conceito de governamentalidade, mostrando a mudança de ênfase da sociedade

disciplinar para a sociedade de seguridade ou de controle e que, nessa lógica de uma
governamentalidade neoliberal, se governa a sociedade não mais apenas pelo território, mas
pela população. O Estado governamentalizado expande-se para todos os membros da
população. Veiga-Neto (2012) mostra-nos que, nessa mudança das formas de governar, o que
é novo não é a avalição, mas a exacerbação da avaliação. Ele diz:
O que é novo é a exacerbação da avaliação, em termos da sua intensidade

e principalmente da sua onipresença e atravessamento em todas as esferas
da nossa vida. É novo, também e não menos importante, o caráter
radicalmente econômico que a avaliação assume nas sociedades
neoliberais. E, em termos educacionais, nunca será demais repetir: o que é
novo é fazer da avaliação uma tecnologia de inspiração econômica que não
apenas classifica, segrega, posiciona, hierarquiza, mas que também ensina,
promove e naturaliza a classificação, a segregação, o posicionamento e a
hierarquização sociais. Basta compreender tais novidades para
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compreendermos por que a avaliação transformou-se num farol para o

currículo (VEIGA-NETO, 2012, p.12).
Se a avaliação passa a ter essa força na constituição dos processos sociais e também
escolares e educacionais, é ela que começa a dar as cartas para o que será considerado com
ou sem qualidade. Será essa uma boa opção? A avaliação pode ser tomada como medida para
a qualificação dos processos educativos? Quando? Em que condições?
AVALIAÇÃO E QUALIDADE NA SOCIEDADE NEOLIBERAL:

PERFORMATIVIDADE, PRODUTIVIDADE, PRODUTOS
A partir da governamentalidade e seus deslocamentos recentes para uma

racionalidade neoliberal, pode-se entender, por exemplo, o crescimento das
avaliações governamentais, tais como Enem e Enade, as transformações das
propostas pedagógicas, as novas diretrizes para formação de professores
(VEIGA-NETO; SARAIVA, 2011, p. 9).
Quem avalia ou dá as cartas da avaliação, de certa forma, indica o que deve ser trabalhado
e como deve ser trabalhado; por isso, a avaliação é um processo tão importante e concentra
tanto poder, mas também significa “economia de poder”. Ao definir a medida, o padrão de
qualidade, ela não precisa vigiar presencialmente o processo, ela não precisa preocupar-se com
a qualificação dos sujeitos nem distribuir uma lista de conteúdos previamente construídos. Ela
pode jogar com os sujeitos, pois, conforme a situação se apresente, pode mudar a forma de
relacionar-se com esses sujeitos. Explico melhor: a avaliação, entendida como processo de
rankeamento, como performance, como entrega de produtos previamente combinados, pode
precisar de sujeitos diferenciados e, então, pode mudar as regras do jogo ainda durante o jogo.
Uma avaliação, nesse sentido, é extremante excludente, embora possa parecer includente, pois
pode assumir uma posição de “reaproveitadora” das “sobras”. Como princípio, ninguém fica fora;
o imperativo da inclusão (LOPES; FABRIS, 2014) é dominante. Também o avanço é permitido,
desde que não ocupe os primeiros lugares e possa tomar o espaço destinado “aos incluídos”,
aos “outros”. Se pensarmos essas práticas para o campo da educação inclusiva, essa lógica fica
bem evidente, pois só no final do processo é que o rankeamento vai cortar quem adquiriu a
medida da qualidade definida ou quem não conseguiu entregar o produto, quando os sujeitos
passam a sentir os efeitos da “perversa situação de inclusão” que vivenciaram como se
estivessem incluídos em todo o processo, o que temos denunciado (LOPES; FABRIS, 2014)
como uma inclusão excludente. Neste caso, a avaliação funciona para determinar tanto o que
será considerado um produto de qualidade quanto quem pode ou não atingir essas medidas,
embora tenham todos estado no mesmo espaço físico e comungado das propostas de educação
ali desenvolvidas, mas alguns apenas na função socializadora.
AFIRSE2015 |449
Nessa concepção de avaliação como medida da performance, da entrega de produtos, não
observamos a qualidade gestada quando da implantação de cada um dos processos de trabalho
e ou outras atividades que mereçam ser qualificadas. Argumento que a avaliação, para qualificar
a formação docente, precisa ser entendida como ação inerente à busca da qualidade dos
processos, isto, é, avaliação e qualidade se imbricam em busca de um trabalho bem feito e com
comprometimendo pessoal e social. A qualidade não pode ser pensada apenas no final ou
quando se precisa construir ou elaborar o produto para entrega, mas desde a concepção,
imaginação, planejamento, desde a concepção de cada ação que será desenvolvida. Na
formação docente, considero que a avaliação, para que possa qualificar o processo, precisa fazer
parte desde as primeiras ações de formação, precisa orientar cada prática, precisa estar no
cronograma do primeiro dia, do primeiro encontro, de forma participativa e explícita, para todos,
de modo que seja incorporada como medida de autoformação, o que redundará no processo
final, que até pode ser um produto, uma entrega, mas avaliado desde o primeiro encontro de
formação. Esse “cuidado”, esse “acompanhamento”, esse “longo processo” é o que vai dar
condições ao sujeito de viver sua “autoformação”. É nessa concepção que encontrei relação com
o conceito de artesania desenvolvido por Sennett (2013), o qual passo a defender como um
princípio de qualidade também nos processos de formação docente.
O TRABALHO DOCENTE E SUAS ESPECIFICIDADES: A ARTESANIA E O

TRABALHO/AVALIAÇÃO/QUALIDADE
O trabalho docente, como qualquer outro trabalho, já passou por muitas transformações,
crises, momentos de maior ou menor status social. Hoje, enfrenta grande rejeição social, sendo
percebido como uma profissão não almejada e não atrativa para os jovens contemporâneos.
Pesquisas mostram que a docência tem sido rejeitada como profissão, que o trabalho docente
não atrai para seus quadros novos candidatos (GATTI, 2010a) e que as causas para tal são
inúmeras: violência nas escolas, salários defasados, falta de reconhecimento social, entre outras
razões apontadas nessas pesquisas.
A formação inicial de professores no Brasil é desenvolvida nas licenciaturas, cursos de
graduação do Ensino Superior e também em cursos de Ensino Médio Magistério. O foco deste
texto está restrito aos cursos de graduação, uma vez que é nesse contexto que se insere o
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). É nesse contexto que a
avaliação é desenvolvida tanto nas atividades acadêmicas disciplinares que compõem o
currículo de cada curso, quanto nas atividades acadêmicas de iniciação à docência (estágios,
horas de práticas e Pibid). Nem sempre essa forma de avaliar cada atividade tem representado
AFIRSE2015 |450
qualificação da formação inicial, pois, se isso fosse verdadeiro, não se evidenciariam as
fragilidades na formação de professores e a falta de qualidade dessa formação, já anunciada por
várias pesquisadoras na área, no Brasil e em outros países, como Cunha (2012), Leite e
Fernandes (2014), Leite (2012), Nóvoa (2012) e Gatti (2010b).
Há um aspecto sobre a profissão docente que todas as pesquisas reforçam. Dizem que é um
trabalho diferenciado, que exige contato diário com pessoas em processo de formação. Crianças,
jovens, adultos, idosos, em diferentes condições e situações, buscam a instituição para aprender,
para trabalhar na sua formação. Trata-se de um trabalho que exige pensar e fazer, articulados.
E é justamente nessa condição do trabalho docente que vejo a produtividade da obra de Sennett
(2013). Nesta obra, ele mostra que nos tornamos Artífices quando colocamos em ação “uma
condição humana especial”: o engajamento, atitude que se distancia das práticas motivacionais
que estimulam a competição, até mesmo das tecnologias, quando estas impedem a articulação
entre pensar e fazer e um “saber-fazer” do trabalhador e separam a qualidade da quantidade,
relação que não existe na ação do Artífice.
Sem entrar na especificidade da obra, esse conceito de artesania que o autor apresenta está
intrinsecamente ligado com o “pensar-fazer” e com uma atitude de “engajamento” para fazer bem
o trabalho. Parece-me muito potente, para os objetivos deste texto e do argumento que estou
defendendo, essa forma de entender o trabalho na artesania. Sennet também anuncia que o
Artífice é curioso, está sempre tentando melhorar o seu trabalho e deixar-lhe uma marca, o que
vai denominar de consciência engajada, ou presença (SENNET, 2013).
A profissionalidade docente tem sido pesquisada e analisada por muitos estudiosos da área
da educação. Todos mostram que a profissão docente já passou por muitas fases e crises, mas
o importante é que todos indicam certas especificidades da profissão. Ensinar, educar não é uma
ação simples nem fácil. Roldão (2007) mostra-nos como entende o conhecimento profissional
docente:
Esse saber emerge dos vários saberes formais e do saber experiencial, que
uns e outro se aprofundam e questionam. Torna-se saber profissional docente
quando e se o professor o recria mediante um processo mobilizador e
transformativo − em cada acto pedagógico, contextual, prático e singular.
Nessa singularidade de cada situação o profissional tem de saber mobilizar
todo o tipo de saber prévio que possui, transformando-o em fundamento do
agir informado, que é o acto de ensinar enquanto construção de um processo
de aprendizagem de outros e por outros – e, nesse sentido, arte e técnica, mas
fundada em ciência (ROLDÃO, 2007, p.10-11).
A autora ajuda-nos a entender que a profissão docente, o trabalho docente, o conhecimento
profissional docente é fundado em arte, técnica e ciência. É um processo que precisa de uma
AFIRSE2015 |451
ação que não depende de vocação, de talento, mas de um trabalho de formação que o
profissional precisa realizar quando aprende a ser professor e durante o exercício de sua
profissão.
É nesse sentido que me aproximo do conceito apresentado por Sennett (2013) de artesania.
Considero que, para as especifidades do trabalho docente, ele é potente porque vai criar essas
condições que Roldão (2007) também elenca como necessárias para um trabalho que é prático,
mas não pode transformar-se em praticismo, ou território das tarefas – ele envolve arte, técnica
e ciência. Para Sennett (2013), uma articulação entre o bem fazer e o pensamento, entre mão e
cérebro, entre pensamento e ação. Diz ele:
Os artífices orgulham-se sobretudo das habilidades que evoluem. Por isso é

que a simples imitação não gera satisfação duradoura; a habilidade precisa
amadurecer. A lentidão do tempo artesanal é fonte de satisfação, a prática se
consolida, permitindo que o artesão se aposse da habilidade. A lentidão do
tempo artesanal também permite o trabalho de reflexão e imaginação – o que
não é facultado pela busca de resultados rápidos. Maduro quer dizer longo; o
sujeito se apropria de maneira duradoura da habilidade (SENNETT, 2013, p.
328).
Alguém poderá perguntar se é possível um trabalho de qualidade, baseado neste conceito de
artesania, alicerçar uma proposta de educação em tempos neoliberais. Quero acreditar que é
possível. Talvez não seja a proposta de uma Secretaria de Educação municipal ou estadual, mas
pode instalar-se no corpo de cada professor que buscar no trabalho bem feito a energia/seiva
para qualificar o seu trabalho docente. Nesse sentido, a qualidade é produzida junto com o
trabalho, é imanente e inerente ao trabalho de artesania. E a avaliação, onde e quando
acontece? Também será um processo inseparável da artesania: pensamento-ação-imaginação-
reflexão-habilidade-produtividade-qualidade. A avaliação nem precisa ser nomeada, ela está
junto em cada ação que se vive. A energia/seiva provém do próprio processo do trabalho, que é
realizado para atingir a qualidade em todas as suas faces: da beleza, da forma, do conteúdo, da
finalidade, da utilidade, da inovação, da tradição, da necessidade, da criação... São
energias/seivas que podem mover esse processo de qualidade sempre mutável que ocorre sob
a perspectiva de trabalho que caracterizo como “artesania’, a partir dos estudos de Sennett
(2013). Artesania, a possibilidade da inseparabilidade entre trabalho/avaliação/qualidade.
Apresento o conceito de artesania como uma possibilidade contemporânea de criação de uma
ação qualificada para todas as ações humanas e profissões, entre elas, o trabalho docente. A
docência contemporânea poderia buscar nesse conceito de qualidade inspiração para qualificar
a formação inicial? Sem fechar a questão, lanço mais perguntas do que certezas, mas considero
a discussão iniciada.
AFIRSE2015 |452
O PIBID E A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: QUALIDADE DA PRODUTIVIDADE OU DA

ARTESANIA?
Quadro 1 - Modelo Relatório Capes
ATIVIDADES DESENVOLVIDAS E RESULTADOS ALCANÇADOS
Indicador da atividade Objetivo da atividade Descrição sucinta da Resultados alcançados

atividade (inserir início e
período de realização)
Fonte: Formulário Capes
DESCRIÇÃO DA PRODUÇÃO EDUCACIONAL GERADA
1) Tipo do produto:___________________________ Indicador atividade: ____
a) Descrição do produto gerado (Max. 100 palavras):
(Anexo XXXX em mídia digital e ou hiperlink)
b) Descrição do produto gerado (Max. 100 palavras):
(Anexo XXXX em mídia digital e ou hiperlink)
Quantidade total
Fonte: Formulário Capes
Deslocamentos:
Minha atitude na escola é de observação e aprendizado, tento ao máximo aprender, mas com uma atitude
crítica, pois não quero de modo nenhum “reproduzir” práticas que não considero didáticas e que não
fazem sentido para o aluno.
Fonte: Banco de Dados da Pesquisa: Formulário - Bolsista 6 Pibid-Unisinos-Pedagogia
Procuro realizar a escrita no Diário de Campo na própria escola, sempre após o recreio, até pelo fato de
não acabar me esquecendo das rotinas e práticas vivenciadas em salas de aula (atuo em uma turma de 3º
e 4º ano). Em relação à escrita, uso em 1ª pessoa. Como somos pibidianos, que devemos escrever sobre
todas as coisas que achamos importantes, creio que em 1ª pessoa fica uma forma mais fácil de entender o
que relatamos no Diário de Campo. Realizo reflexão e análise de cada aula observada ou de interação
AFIRSE2015 |453
(quando sou eu que aplico a aula). Não mostro para ninguém o diário. A professora supervisora me respeita
em relação a isso. Outros colegas mostram. Eu faço uso pessoal do Diário de Campo (...), mas sempre há
discussão e debate sobre o que vivenciamos em salas de aula (pode ser a partir de alguns tópicos do que
relatamos no diário). Procuro sempre fazer análises e opinar a respeito das observações feitas nas turmas.
Isso é um material enriquecedor para os docentes. Às vezes são coisas boas e às vezes não, infelizmente.
Creio que é uma forma de poder buscar soluções ou, até mesmo, respostas para perguntas e problemas
frequentes. Ao escrever no Diário de Campo estou realizando algo importante, porque sempre que surgir
algo parecido com o que já houve, busca-se nesse material para daí encontrar algo como solução e tentar
inverter as coisas. O que julgo importante é ter tido uma oportunidade como essa de ter onde
escrever/relatar sobre nossas/minhas vivências em uma escola, em uma sala de aula.
Fonte: Banco de Dados da Pesquisa: Formulário - Bolsista 9 Pibid-Unisinos-Pedagogia
Orientações de formação
Orientações em Reunião do PIBID-UNISINOS-PEDAGOGIA:
- A partir do texto de Magda Soares (2004), os/as bolsistas deverão realizar uma escrita reflexiva sobre os
conceitos de alfabetização e letramento, indicando as especificidades de cada processo e por que são
considerados indissociáveis.
- A partir desta escrita, realizar observações nas turmas de alfabetização (1º, 2º e 3º anos), buscando
localizar e refletir sobre atividades específicas de alfabetização e letramento nas práticas cotidianas das
professoras.
- As escritas reflexivas devem ser incorporadas em seus Diários de Campo e relatórios mensais.
Fonte: Banco de Dados da Pesquisa: Registro em Diário de Campo de Bolsista Pibid-Unisinos-Pedagogia
Ao observarmos o primeiro e o segundo quadros, percebemos que os formulários da Capes
para o relatório final do Pibid são baseados em resultados atingidos e produtos elaborados. Esse
relatório apenas dá um panorama quantitativo dos resultados e dos produtos. No entanto, se
buscarmos uma qualidade inerente ao trabalho bem feito, teremos que desenvolver uma
avaliação em cada novo investimento até tornar-se habilidade; nesse sentido, a qualidade é
produzida junto, de forma integrada ao trabalho. Trabalho-avaliação-qualidade parece ser uma
tríade que, em um processo como o previsto pela Capes e desenvolvido pelo Pibid em seus
relatórios, não é possível observar nesses formulários.
Por outro lado, podem-se perceber vários deslocamentos que partem dos alunos pibidianos,
supervisores e coordenadores, o que se pode notar nos demais excertos, na sequência deste
primeiro já comentado. Nesses excertos, o que vemos são relatos de alunos que apresentam
como refletem durante o trabalho, como pensam, criam e colocam sob suspeita o que observam
e registram. Também percebemos que os coordenadores propõem estudos de textos e reflexão
AFIRSE2015 |454
sobre os temas que os alunos precisam aprender para poder desenvolver suas ações de
iniciação à docência com conhecimento.
Arte, ciência e técnica. Parece que o Pibid/Unisinos tem essa inspiração. Por isso, penso que
o conceito de artesania, tal qual criado e sugerido por Sennett (2013), pode ser útil e produtivo
para qualificar o trabalho docente. A qualidade da produtividade pode transformar-se na
qualidade da artesania. Isso ocorre quando o trabalho, a avaliação e a qualidade são
desenvolvidos de forma integrada, por meio da arte, da ciência e da técnica. Com a artesania, o
professor Artífice não precisa correr atrás de dados, planilhas, fotos e vídeos, aceleradamente e
tarefeiramente. Ele vai usando o tempo necessário, ele vai criando com ciência e técnica, e essa
produção não será mais um produto da série, mas o produto habilidoso de um trabalho bem feito.
Um trabalho realizado como arte, e a qualidade aparece como decorrência, não apenas no final,
mas em todas as ações e fases das práticas desenvolvidas.
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sociedade performativa. Educação & Realidade. 35(2):37-55maio/ago. 2010.
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AFIRSE2015 |456
IMPLICAÇÕES DE UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA NA SUA RELAÇÃO COM

EXPERIÊNCIAS DOCENTES CONSIDERADAS BEM SUCEDIDAS
IMPLICATIONS D’UN PROGRAMME DE FORMATION CONTINUE DANS SA RELATION
AVEC DES EXPERIENCES ENSEIGNANTES CONSIDEREES REUSSIES
Eline Patrícia da Silva
Secretaria Executiva de Educação do Jaboatão dos Guararapes
[ID 15]
RESUMO:
Inserido no debate que advoga pela avaliação de programas de formação continuada,

principalmente no que refere a repercussões no saber-fazer docente, e compreendendo tal
formação como elemento de desenvolvimento profissional, o presente estudo congrega dados
de uma pesquisa que teve como propósito apreender implicações da formação continuada na
sua relação com experiências docentes consideradas bem sucedidas – do ponto de vista dos
resultados do desempenho dos alunos nas avaliações nacional e estadual, respectivamente
PROVINHA BRASIL e Sistema de Avaliação da Educação Básica de Pernambuco (SAEBPE).
Para tanto, elegeu como objeto de análise experiências docentes pós intervenção de um
programa de formação continuada desenvolvido na rede pública de ensino de um município da
Região Metropolitana do Recife (Pernambuco/Brasil) – cujos dados foram levantados através de
análise documental, de questionário e de entrevistas e tratados recorrendo-se à análise temática.
Os dados recolhidos, analisados à luz da perspectiva que considera a complexidade da
avaliação educacional no que diz respeito a tensão regulação-emancipação, permitiram
identificar uma implicação da formação continuada em termos de que a denominação bem
sucedida, atribuída às experiências analisadas, decorreu da reprodução das tarefas definidas no
programa e do empenho pessoal e isolado de cada professora. E que tal implicação apresentou-
se destituída de intervenções que possibilitassem reconfigurar saberes e fazeres no sentido da
formação continuada fazer jus ao caráter interventor que lhe é creditado, em termos de constituir-
se em elemento privilegiado de desenvolvimento pessoal, profissional e institucional.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Continuada, Desenvolvimento Profissional Docente, Avaliação de
Programas.
RESUME :
Faisant partie du débat qui défend l’évaluation des programmes de formation continue,
notamment en ce qui concerne la répercussion dans le savoir-faire enseignant, et considérant
une telle formation comme étant un facteur de développement professionnel, la présente étude
réunit des données d’une recherche qui a eu comme objet la perception des implications de la
formation continue dans sa relation avec des expériences enseignantes considérées réussies –
du point de vue des résultats de la conduite des étudiants lors des évaluations au niveau national
et étatique, respectivement PROVINHA BRASIL et Sistema de Avaliação da Educação Básica
AFIRSE2015 |457
de Pernambuco (SAEBPE). Pour ce faire, cette étude a choisi comme objet d’analyse des
expériences enseignantes post-intervention d’un programme de formation continue appliqué
dans le réseau de l’enseignement public d’une municipalité de la Région Métropolitaine de Recife
(Pernambuco/Brésil) – dont les données ont été recueillies par le biais de l’analyse de documents,
de questionnaires ainsi que d’entretiens et traitées en ayant recours à l’analyse thématique. Les
données obtenues, analysées sous l’angle de la perspective qui considère la complexité de
l’évaluation éducationnelle en ce qui concerne la régulation-émancipation, ont permis
l’identification de l’implication de la formation continue en ce sens que la dénomination réussie,
attribuée aux expériences analysées, découle de la reproduction des tâches définies dans le
programme et de la performance personnelle et isolée de chaque enseignante. Et une telle
implication s’est avérée exempte d’interventions qui puissent rendre possible la reconfiguration
de savoir-faire dans le sens que la formation continue à mériter le caractère intervenant qui lui
est attribué, dans la mesure où elle s’érige en facteur privilégié de développement personnel,
professionnel et institutionnel.
MOTS-CLES: Formation continue, Développement Professionnel Enseignant, Évaluation de
Programmes.
INTRODUÇÃO
A formação docente não se esgota na formação inicial porque ensinar, entre outros aspectos,
exige tanto uma atualização de conhecimentos como uma sistemática reflexão sobre a prática,
fato que vem justificando a pertinência da formação continuada como elemento de
desenvolvimento profissional docente. Nesta perspectiva, a formação continuada apresenta-se
como um espaço de mobilização de saberes e de fazeres objetivando intervir para reconfigurar
a prática docente. É no contexto dessa ideia que o presente estudo tem como eixo a questão:
qual a relação entre a formação continuada e experiências docentes consideradas bem
sucedidas?
Para dar conta dessa questão o texto está estruturado em torno de dois pontos. No primeiro
tratamos da formação continuada como elemento de desenvolvimento profissional docente. No
segundo ponto caracterizamos o caminho percorrido trazendo dados sobre experiências
consideradas bem sucedidas no âmbito de um programa de formação continuada. E por fim
fazemos uma reflexão sobre achados da pesquisa identificando nas experiências docentes
analisadas implicações que ratificam a ideia de formação continuada como apresentação de
atividades para reprodução.
FORMAÇÃO CONTINUADA COMO ELEMENTO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

Tendo em conta que ser professor não é tarefa fácil, pois ensinar é uma atividade complexa
que exige o domínio de conhecimentos específicos e constante atualização (Day, 2001),
AFIRSE2015 |458
ratificamos a compreensão de que a formação inicial não consegue abarcar a vasta gama de
conhecimentos científicos e sociais que se atualizam constantemente.
Nesse sentido, a formação continuada é pertinente, pois é através dela que o professor pode
confrontar novas teorias com a sua prática, apropriando-se de novos conhecimentos. Além de
ser um espaço apropriado para troca de experiências entre os docentes de modo a contribuir
para uma reconfiguração da prática e para o desenvolvimento profissional.
Por essa razão a Lei de Diretrizes e Bases de n° 9394/96 – LDB (Brasil, 1996), em seu Art.
62º assegura aos professores o direito de obter formação continuada com o objetivo de renovar
conhecimentos adquiridos na formação inicial e na prática docente. E a criação da Rede Nacional
de Formação Continuada de Professores, pelo Ministério da Educação (MEC) é uma das formas
de assegurar esse direito. Principalmente se se leva em conta, no âmbito da indicação de
parceria entre as universidades e as escolas de educação básica, a pertinente observação de
Ferreira (2011) relativa à responsabilidade da universidade nesse processo, em termos de ir
além da proposição de ações, investindo na avaliação do impacto das ações na reconfiguração
de saberes e de fazeres dos docentes envolvidos.
Inclusive o necessário investimento em avaliações dessa ordem é indiciado por Brito Ferreira
(2011) em um estudo que aponta tanto para a pertinência de se tratar de fundamentos e
repercussões de práticas formativas como para ratificar a responsabilidade da universidade de
sistematizar processos avaliativos dessa ordem. E também por Estrela (2003, p. 61) quando
afirma que “é pela ação e pelos resultados da ação que temos que avaliar a escola e a formação”.
Neste sentido, a expectativa é que a formação continuada possibilite mudanças que resultem
numa reconfiguração de saberes e de fazeres de utilidade na aprendizagem dos alunos.
Nessa perspectiva, afirmando o caráter interventivo da formação continuada, Day (2001)
defende que o mais importante é que as oportunidades de formação sejam significativas e
relevantes para as necessidades de aprendizagem dos próprios professores – levando em
consideração a experiência docente, as exigências do sistema e as possibilidades de promoção
do crescimento profissional dos professores e da instituição em que atuam.
Corroborando com tal compreensão o estudo de Zapelini (2009, p. 167) aponta para a
importância da própria instituição constituir-se em espaço formativo, ao afirmar que a formação
descentralizada “oportuniza ao professor estudos mais focalizados com relação à prática, à
diversidade de temas e à construção coletiva dos saberes pedagógicos”.
No âmbito desse entendimento Bittencourt (2003, p. 71) afirma que a formação continuada é
“como uma continuidade da formação profissional, proporcionando novas reflexões sobre a ação
profissional e novos meios para desenvolver e aprimorar o trabalho pedagógico”. Seguindo essa
lógica, autores como Belloni (2003), traz reflexões sobre os conceitos de formação continuada
AFIRSE2015 |459
desde sua gênese até a atualidade, contribuindo para uma identificação de avanços na
compreensão da formação na perspectiva de espaço reflexivo.
Nesse sentido, o desafio é superar a compreensão de formação continuada como receituário.
Pois, conforme identificado no estudo de Melo, Nascimento e Ramos (2009, p. 1) ainda “persiste
a representação da formação como momento de assimilação de conteúdos prontos para uma
reprodução dissociado de uma necessária contextualização e recontextualização”.
Nesse contexto, ratificamos a pertinência da compreensão de formação continuada como
elemento possibilitador do desenvolvimento de competências que permitam ao professor atuar
de forma reflexiva e interventiva – tendo a sala de aula como ponto de partida e de chegada,
nomeadamente como um espaço privilegiado de formação.
REFLETINDO SOBRE FORMAÇÃO CONTINUADA NA SUA RELAÇÃO COM EXPERIÊNCIAS DOCENTES

CONSIDERADAS BEM SUCEDIDAS
Para dar conta da relação entre a formação continuada e experiências docentes consideradas
bem sucedidas elegemos como foco de atenção o Programa Alfa e Beto desenvolvido numa rede
municipal de ensino de Pernambuco, cujos dados foram levantados através de análise
documental, de questionário e de entrevistas e analisados à luz da perspectiva que considera a
complexidade da avaliação educacional no que diz respeito a tensão regulação-emancipação.
No que se refere ao Programa Alfa e Beto este foi implantado em 2007 na Rede foco de
atenção, como um recurso encontrado para solucionar problemas relacionados à necessidade
de alfabetizar os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Na implantação foi
oportunizada a participação de 150 (cento e cinqüenta) do total de 372 (trezentos e setenta e

dois) professores que atuavam na rede de ensino. E no quadro da programação anual de 16 a
24 horas semestrais de orientação indicada no Programa, houve uma jornada intensiva durante
5 (cinco) dias consecutivos, no horário das 8h às 12h e das 13h às 17h, congregando 40 horas
de atividades.
Tal Programa foi apresentado como uma intervenção diferenciada e teve como bandeira
apontar essa intervenção como responsabilidade de todos – tendo em conta, principalmente, a
situação do município diante do desenvolvimento local. Nomeadamente tendo como argumento
o fato do município contar com um investimento financeiro privado e público, que exige em
contrapartida resultados satisfatórios em todos os setores, principalmente no setor da educação.
Esse argumento serviu de base para justificar o investimento em ações de formação com o
objetivo de melhorar o desempenho dos alunos nas avaliações nacional e estadual,
respectivamente PROVINHA BRASIL e Sistema de Avaliação da Educação Básica de
Pernambuco (SAEBPE).
AFIRSE2015 |460
No âmbito do proposto toda a orientação está voltada para seguir as normas definidas no
Programa, desde a programação do ano letivo a distribuição do tempo destinado as atividades.
Diante disso e tendo por base a compreensão de Gasque e Costa (2003) de que o professor
produz a sua própria formação e que a troca de experiências é um fator de formação,
compreendemos que a concepção de formação continuada presente no Programa Alfa e Beto
considera o professor como um agente de reprodução de orientações. E que tal reprodução é
extensiva a toda e qualquer atividade do Programa, inclusive sequer faz menção a atitude
reflexiva – seja no sentido de uma reflexão sobre o proposto, seja no sentido do professor trazer
elementos do cotidiano para ser objeto de reflexão no contexto do proposto. Esse dado revela
uma coerência interna da proposta que ratifica a ideia de formação continuada como treinamento.
A disponibilização do relatório final do Programa Alfa e Beto, pela Secretaria, possibilitou a
identificação das 7 (sete) professoras que tiveram experiências consideradas bem sucedidas –
por terem alfabetizado 100% da sala, em termos dos alunos lerem com compreensão,
escreverem palavras simples de forma legível e ortograficamente correta, redigirem pequenos
textos simples e concatenados, no contexto de desenvolver hábito e gosto pela leitura, conforme
consta nos objetivos do Programa (Oliveira, 2006).
Contactamos as referidas professoras e aplicamos um questionário que, para além de dados
gerais, buscou identificar concepções de formação continuada, elementos da formação
continuada que contribuíram para o desenvolvimento das experiências em tela e características
de aspectos da própria experiência considerada bem sucedida, que pudesse indiciar
reconfigurações de saberes e fazeres. Ainda realizamos uma entrevista para aprofundar tais
informações. Para iniciar apresentamos no quadro abaixo as características desse grupo de
professoras.
Características das professoras
Professora Escola Idade Ano Tempo de atuação
Urbana Rural conclusão do Ens. Fund. Rede de Alfa e Beto

magistério ensino
P1 - X 33 1998 9 anos 9 anos 1 ano
P2 - X 39 1993 15 anos 15 anos 1 ano
P3 - X 42 1999 15 anos 15 anos 1 ano
P4 X - 33 1997 9 anos 9 anos 1 ano
P5 X - 51 1981 17 anos 17 anos 2 anos
P6 X - 35 1992 14 anos 14 anos 5 anos
P7 X - 40 - 11 anos 11 anos 1 ano
Podemos observar que as professoras têm o tempo de atuação no Ensino Fundamental
correlato ao tempo de atuação na Rede, dado que indicia tanto uma experiência acumulada nos
anos iniciais do Ensino Fundamental como na referida Rede. Para além disso, esse dado
AFIRSE2015 |461
inicialmente parecia também indiciar uma possibilidade da experiência bem sucedida dessas
professoras resultar de um investimento pessoal na formação continuada, quando se considera
as fases do ciclo de vida dos professores sistematizados por Huberman (1992), cuja fase de
diversificação, entre o 7º e 25º ano da carreira docente, seria aquela em que os professores
estão abertos para refletirem sobre a própria prática.
Essa lógica, aliada as características comuns que as professoras apresentavam, fazia ter
sentido o fato das experiências em tela terem ocorrido tanto na zona urbana como rural.
No que diz respeito à concepção de formação continuada, as respostas das professoras
concentraram-se no aspecto atualização sem fazer menção à reflexão – apesar desta
possibilidade ser apresentada como resposta. Tal concepção se distancia da compreensão de
formação que se encontra na base dos estudos aqui considerados, em termos de uma
mobilização dos saberes teóricos e práticos visando tanto o desenvolvimento pessoal como o
profissional direcionando para a realização de suas atividades (Day, 2001; Souza, 2006;
Imbernón, 2010).
Ainda em relação à concepção de formação continuada das professoras, foi possível
identificar um reconhecimento da importância da formação, principalmente no sentido de que
muito tempo de atuação não isenta da necessidade de formação. Esse fato ratifica o pensamento
de Day (2001, p. 219) quando afirma que “todos os professores têm necessidades de
desenvolvimento que se prendem, por um lado, com a relação entre a idade, a experiência, o
saber fazer e o empenho”.
Os dados coletados ratificam a análise referente à proposta do Programa Alfa e Beto, em
termos de incentivar uma reprodução. Conforme indicam os depoimentos a seguir.

Ele possibilitou pra mim conhecimento muito grande, clareza de conteúdos,
tinha uma clareza muito abrangente ... assim, a rotina me atraiu muito, tinha
uma rotina, tinha um cronograma você tem que cumprir todo o cronograma,
isso era fascinante pra mim. E todas as etapas passo a passo porque você
tinha que trabalhar com o projeto pra, por exemplo, desde a chegada do aluno
até a saída você tinha que tá com tudinho na ponta da língua. Ele fazia o
cronograma e já deixava o roteiro diário porque todos os dias a gente mudava
não era o mesmo roteiro, por exemplo, hoje todos os dias a gente tava
mudando o roteiro. A gente tinha por obrigação colocar no quadro porque você
tinha que seguir passo a passo. No cantinho assim, do quadro eu fazia o roteiro
eu já levava ele pronto que a gente fazia durante a semana aí a gente colocava
todos os dias. Eu chegava no cantinho ali colocava tantos minutos pra isso é
tudo cronometrado eu tinha e por mais que eu corresse sempre passava do
horário porque não dava tempo (P5).
Antes trabalhava muito solto e com o Programa há planejamento, tudo
organizado, planejamento bem detalhado, todo organizado (P6).
AFIRSE2015 |462
Ainda ratificando essa ordem de acontecimento as professoras não conseguiram caracterizar
a sua prática docente quando solicitado. Apenas faziam menção ao Programa e aos resultados,
conforme os seguintes depoimentos.
Por que facilitou meu trabalho as aulas eram bem explicativas, você seguia um roteiro era
bem explicativo pra você passar para os alunos. Era uma coisa de cada vez (P5).
Porque se tem uma nova maneira de ensinar, trabalhar organizado, com o planejamento
organizado (P6).
Nesse contexto, apesar da menção a uma aprendizagem diferenciada e a troca de
experiências, as professoras não caracterizam as suas experiências. Principalmente quando
observamos que as professoras reconhecem que a proposta de formação continuada do
Programa Alfa e Beto contribuiu para resultados positivos dos alunos, mas não conseguem
explicar o que fizerem. Nesse sentido, podemos afirmar que houve uma implicação da formação
continuada nas experiências consideradas bem sucedidas. Mas essa implicação diverge
completamente da compreensão de formação continuada que está na base deste estudo,
principalmente por não ter sido identificado uma reconfiguração da prática docente, conforme o
depoimento a seguir.
Mudou, mudou pouco. Foi assim, o Alfa e Beto trouxe muitas coisas boas, materiais didáticos.
Eu achei o projeto muito bom de se dá em sala de aula. Depois que o projeto foi embora já teve
aquela caída, né? Porque assim, pega outra turma, pega quem num sabe ler junto de quem
sabe. Aí você vai mudar, você não vai seguir a seqüência do Alfa e Beto, você não vai seguir a
prática que foi do Alfa e Beto. Aí voltou ao normal que seguia antigamente (P4).
Nesse sentido, os achados da pesquisa apontam para uma convergência entre a concepção
de formação continuada contida na proposta no Programa Alfa e Beto e a concepção das
professoras que tiveram experiências consideradas bem sucedidas no âmbito deste Programa.
No que diz respeito a identificação de elementos da formação continuada no âmbito do
Programa Alfa e Beto que contribuíram para o desenvolvimento das experiências consideradas
bem sucedidas, podemos afirmar que teve tudo a ver. Pois as professoras reproduziram
fielmente a proposta. E os elementos da formação que contribuíram foram os manuais, os
materiais didáticos e o planejamento estruturado para ser seguido.
Em função disso as características das experiências consideradas bem sucedidas dizem
respeito a um produto. E esse produto nem tem relação com o desenvolvimento cognitivo do
aluno nem com o desenvolvimento profissional docente. No caso tanto a proposta do Programa
como o depoimento das professoras referem-se a um desempenho descontextualizado do aluno
AFIRSE2015 |463
e da prática do professor. Tendo o planejamento unificado, a ser seguido, como principal
elemento revelar desta descontextualização – por não considerar, dentre outros, os ritmos de
aprendizagem e o universo cultural do aluno, bem como a experiência e prática docente. Nesse
caso, questionamos se essa formação pode ser considerada continuada em função de
configurar-se destituída do caráter interventor que confere sentido ao que compreendemos como
formação continuada.
Retomando o propósito de estabelecer uma relação entre formação continuada e
experiências bem sucedidas podemos afirmar que os dados obtidos revelam que o Programa
Alfa e Beto, em sua proposição, em seu discurso, indicia uma compreensão de formação
continua como espaço de troca de experiência do coletivo da comunidade escolar. Embora toda
a instrução seja apresentada em forma de manual, sem necessariamente haver reflexões que
possibilite ao professor criar caminhos. Inclusive disponibiliza um guia de preparação da ação
passo a passo sem intervenção do outro.
No que diz respeito às professoras a formação continuada é compreendida mais na esfera de
atualização, no sentido de se configurar como algo de fora para dentro. Levando-nos a acreditar
que em sua maioria as professoras pouco conseguem identificar o caráter formador da prática.
Inclusive, aproveitamos a oportunidade para explicitar que, embora tenham um foco mais
específico referente à formação continuada de professores alfabetizadores, as pesquisas de
Brito Ferreira (2011) e Didier (2011) convergem com essa nossa análise.
No quadro dos elementos da formação continuada no âmbito do Programa Alfa e Beto que
contribuíram para o desenvolvimento das experiências consideradas, identificamos que a
formação possibilitou acesso a um manual e que a denominada experiência bem sucedida
resultou mais de seguir as regras que de uma reconfiguração do saber-fazer. Inclusive o caráter
interventor do ponto de vista de ressignificação do trabalho docente passou a largo. E os
resultados obtidos sendo considerados mais do ponto de vista do desempenho pessoal que do
trabalho coletivo, fato que se distancia da compreensão de formação continuada no contexto do
desenvolvimento pessoal, profissional e institucional.
Nesse caso os aspectos que possibilitaram o desenvolvimento das experiências
consideradas bem sucedidas estiveram ligados à organização do Programa, com tarefas bem
definidas, ao empenho pessoal e isolado de cada professora.
Diante desse cenário consideramos pertinente uma atenção ao que se vem denominando de
experiências bem sucedidas. Notadamente no que diz respeito ao alerta de Afonso (2009) acerca
da tensão permante regulação-emancipação. Pois, no caso específico do objeto deste estudo,
AFIRSE2015 |464
chegamos a conclusão que o termo bem sucedido é questionável do ponto de vista das
possibilidades de emancipação.
Por tal razão consideramos oportuno resgatar o alerta de Ferreira (2011), relativo à
responsabilidade da universidade no processo de avaliação do impacto da formação continuada
na reconfiguração de saberes e de fazeres dos docentes envolvidos. Bem como a necessidade
e pertinência apontada por Brito Ferreira (2011) e Didier (2011) do necessário investimento em
avaliações dessa ordem.
No mais, reafirmamos a compreensão de formação continuada como um espaço de
mobilização de saberes e de fazeres objetivando intervir para reconfigurar a prática docente.
Notadamente tendo como horizonte uma intervenção a curto, médio e longo prazo, revelando-se
como elemento de desenvolvimento pessoal, profissional e institucional.
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AFIRSE2015 |466
AVALIANDO BOLONHA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES – UM PROCESSO REPENSADO

EM PORTUGAL
ÉVALUANT LE PROCESSUS DE BOULOGNE AU NIVEAU DE LA FORMATION DES
PROFESSEURS– UN SYSTEME REPENSE AU PORTUGAL
Elisabete Brito50
Florbela Rodrigues51
María del Carmen Arau Ribeiro52
Instituto Politécnico da Guarda
[ID 5]
RESUMO:
O presente trabalho resulta de uma investigação realizada acerca da criação dos novos cursos
de Formação de Professores em Portugal, nascidos das reformas legislativas, corporizadas no
Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de fevereiro, que aprovou o regime jurídico da habilitação
profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário. Foi
objetivo dos investigadores analisar as implicações do Processo de Bolonha na Formação de
Professores existentes nas Escolas Superiores de Educação públicas portuguesas a fim de aferir
o modo como foram operacionalizadas as mudanças nas Instituições de Ensino Superior
analisadas. Nesse sentido, metodologicamente foi realizada uma análise documental dos
Relatórios de Concretização do Processo de Bolonha das Escolas Superiores de Educação do
Ensino Superior Politécnico que oferecem Formação de Professores, tornados obrigatórios pelo
Decreto-Lei n.º 107/2008, de 25 de junho, entre os anos lectivos de 2006-2011, com o objetivo
de perceber os efeitos destas modificações nos cursos de Formação de Professores e,
consequentemente, no exercício futuro da profissão docente em Portugal. Concluiu-se que na
criação destas novas formações houvepouca ponderação e um insuficiente amadurecimento na
elaboração dos planos de estudos, efetivados com demasiada rapidez e apressadamente
apresentados, muito devido à tardia promulgação do enquadramento legal que os definiu, de que
resultaram graves conflitos legislativos. O tempo veio afirmar a veracidade das conclusões do
estudo ao ser promulgado recentemente o Decreto-Lei 79/2014, de 14 de maio, que veio resolver
esses conflitos legislativos, introduzindo um enquadramento legal mais consentâneo com a
realidade portuguesa e procurando trazer uma nova valorização à formação docente em
Portugal.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores, Processo de Bolonha, documentos oficiais.
50 Unidade de Investigação para o Desenvolvimento do Interior (UDI) - PEst-OE/EGE/UI4056/2011 – projeto financiado

pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT) | *PEst-OE/EGE/UI4056/2011 – projet financé par la Fondation pour
la science et la technologie (FCT)- beta@ipg.pt
51 Unidade de Investigação para o Desenvolvimento do Interior (UDI) - PEst-OE/EGE/UI4056/2011 – projeto financiado
pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT) | *PEst-OE/EGE/UI4056/2011 – projet financé par la Fondation pour
la science et la technologie (FCT) - florbela.rodrigues@ipg.pt
52 CETAPS/TEALS – Centre for English, Translation and Anglo-Portuguese Studies/ Teacher Education and Applied
Language Studies - Mdc1792@gmail.com
AFIRSE2015 |467
RESUME:
Ce travail découle d'une étude qui réfléchit sur la nouvelle formation des professeurs au Portugal,
née des profondes réformes législatives, conformément au décret nº 43/2007, du 22 février 2007,
qui a approuvé le cadre juridique de la qualification professionnelle de l’enseignement au niveau
de l’éducation préscolaire, de base et secondaire. Cette recherche avait comme objectif analyser
les implications du processus de Boulogne dans la formation des enseignants et professeurs des
écoles supérieures d'éducation publiques portugaises, afin d’évaluer les changements et
d’observer la façon dont ces établissements les ont mis en œuvre. Ainsi, au niveau
méthodologique, nous avons réalisé une analyse qualitative des rapports sur la réalisation du
processus de Boulogne dans les écoles supérieures d’éducation. Ceux-ci sont devenus
obligatoires par le décret 107/2008, du 25 juin 2008, dans les années 2008/2011, dont l’objectif
était de comprendre les effets de ces changements au niveau de la formation des enseignants et
professeurs et, donc, de l’avenir de l’exercice de la profession enseignante au Portugal. Les
conclusions de cette étude nous ont montré que la préparation de ces nouvelles formations
révélait une faible modération et une maturation insuffisante, les plans d’études ayant été
hâtivement présentés, surtout en raison de l'introduction tardive du cadre juridique défini, menant
à des conflits de lois importants. Le récent décret n º 79/2014, du 14 mai 2014, reconnaît les
conclusions de l'étude en introduisant un cadre juridique plus conforme à la réalité portugaise,
visant une nouvelle valorisation de la formation des enseignants et professeurs au Portugal.
MOTS CLES : Formation des professeurs, processus de Boulogne, documents officiels.
INTRODUÇÃO
O PB está na origem de toda uma mudança formal vivenciada no ensino superior europeu
atual. Dele decorre a implementação do sistema de créditos ECTS (European Credit Transfer
System), a comparabilidade de graus assente na estrutura de três ciclos, a transparência, a
equidade, a mobilidade e, em última instância, a empregabilidade dos estudantes, cidadãos
europeus. Em Portugal, embora o processo seja mais recente, vivem-se igualmente, na esteira
de Bolonha, profundas modificações estruturais no ensino superior, assentes no paradigma

pedagógico do aprender-fazendo no qual o aluno deve assumir um papel de centralidade no seu
processo de ensino e aprendizagem, e assistem-se efetivamente a necessidades crescentes de
cooperação institucionais e de legibilidade na formação.
Portugal operacionalizou o PB através da promulgação do D-L n.º 42/2005, de 22 de fevereiro
(PT, 42/2005), que definiu os primeiros princípios reguladores para as reformas requeridas e
introduziu as modificações necessárias para a sua implementação. Concisamente, essas
mudanças consistiram na comparabilidade dos graus académicos ao nível do espaço europeu,
na definição de uma estrutura de três ciclos (licenciatura, mestrado e doutoramento), na
AFIRSE2015 |468
organização curricular em unidades de créditos acumuláveis e transferíveis nacional e
internacionalmente e nos instrumentos de mobilidade durante e após a formação (PT, 42/2005).
Esta harmonização das estruturas do ensino superior tem por objetivo conduzir a uma Europa
da ciência e do conhecimento e, mais concretamente, a um espaço comum europeu de ciência
e de ensino superior de qualidade.
Em 2006 foi aprovado o D-L n.º 74/2006, de 24 de março (PT, 74/2006) que determina o
sistema de Graus e Diplomas de Ensino Superior, posteriormente alterado pelo D-L n.º 107/2008,
de 25 de junho (PT, 107/2008) cujo objetivo foi regulamentar as alterações introduzidas pela Lei
n.º 49/2005, de 30 de agosto (PT, 49/2005) definindo: i) a criação de condições para que todos
possam ter acesso à aprendizagem ao longo da vida; ii) a adoção de um modelo de ensino
superior em três ciclos; iii) a transição de um modelo baseado na transmissão de conhecimentos
para um modelo baseado no desenvolvimento de competências; iv) a adoção do sistema europeu
de transferência e acumulação de créditos ECTS, baseado no trabalho do estudante, que
desempenha neste processo um papel central.
A implementação do PB teve, assim, em Portugal, um impacto global na reestruturação de
todos os cursos do Ensino Superior e, especialmente, na criação dos novos CFP, sujeitos a
profundas reformas legislativas, corporizadas no D-L nº 43/2007, de 22 de fevereiro (PT,
43/2007) que aprova o Regime Jurídico da Habilitação Profissional para a Docência na Educação
Pré-Escolar e nos Ensinos Básicos e Secundários.
1. OBJETIVOS
Tendo em conta as transformações ocorridas na formação dos futuros professores, foi
objetivo dos investigadores analisar as implicações do PB nos CFP existentes nas ESE públicas
portuguesas; aferir como foram operacionalizadas as mudanças nos domínios político e
administrativo que as legislou no contexto nacional; e, ainda, observar o modo como as
Instituições de Ensino Superior as materializaram e operacionalizaram, procurando perceber,
através da análise os relatórios de concretização do PB produzidos pelas ESE, os efeitos destas
modificações nos referidos cursos. Finalmente, analisaram-se as implicações do D-L 79/2014,
de 14 de maio (PT, 79/2014) que, reforçando o princípio da subsidiariedade (Veiga e Amaral,
2011) o qual protege as políticas educativas de cada país, introduziu um enquadramento legal
mais consentâneo com a realidade portuguesa e procurou trazer uma nova valorização à
formação docente em Portugal.
AFIRSE2015 |469
2. METODOLOGIA
Metodologicamente este estudo foi sujeito a uma análise documental de diversos documentos
nacionais e supranacionais existentes em relação ao tema em análise e, principalmente, dos
relatórios de concretização do PB tornados legalmente obrigatórios. (PT, 107/2008). De referir
que embora estes relatórios tenham sido obrigados para todo o ensino superior, apenas se
analisaram, neste estudo, os concernentes aos CFP das ESE dos Institutos Politécnicos
portugueses.
Os relatórios de concretização do PB cumprem o requisito legal disposto no D-L n.º 74/2006,
de 24 de março, alterado pelo D-L n.°107/2008, de 25 de junho, de que resulta a seguinte
redação:
“2 — Ao título IV do Decreto-Lei n.º 74/2006, de 24 de Março, é aditado um

capítulo V, com a epígrafe «Concretização do PB», integrado por um Artigo
66.º-A”, que define, no n.º 1, a necessidade de os estabelecimentos de ensino
superior elaborarem “anualmente, um relatório acerca da concretização dos
objectivos do PB” (PT, 107/2008).
Por outro lado, e ainda segundo o mesmo enquadramento legal, passou a estar
regulamentada a necessidade das Instituições de Ensino Superior (IES) acompanharem a
implementação do PB ao longo do tempo, através da publicação de um relatório anual que
evidenciasse as estratégias prosseguidas, as metodologias aplicadas, os métodos de trabalho
desenvolvidos, com a dupla finalidade de aprofundar a concretização efetiva deste processo e
de transmitir as experiências a outras instituições. Neste contexto, o n.º 7 do mesmo D-L refere
que “o relatório é elaborado para os anos lectivos de 2006-2007 a 2010-2011, inclusive, e é
publicado no sítio da Internet do estabelecimento de ensino até 31 de Dezembro seguinte ao
término do ano lectivo a que se reporta” (PT, 107/2008).
Definido o corpus de análise, e partindo do pressuposto de que todas as IES teriam cumprido
essa exigência legal e que, consequentemente, elaboraram e tornaram públicos nas suas
páginas Web os relatórios de concretização do PB, o primeiro objetivo foi procurar os
documentos nas respetivas páginas das IES politécnico, que onde são oferecidos CFP.
Numa primeira análise, verificou-se que, no panorama nacional, são 13 as IES politécnico
que possuem CFP, encontrando-se todos estruturados segundo o novo modelo definido para
esta formação, em função do estabelecido pelo D-L n.º 74/2006, de 24 de março (PT, 74/2006)
que, no sentido da construção de um Espaço Europeu de Ensino Superior (EEES), define que a
meta nacional é que “no ano letivo 2009/2010 todos os ciclos de estudos estejam organizados
de acordo com o novo modelo”.
AFIRSE2015 |470
Iniciada a pesquisa dos referidos documentos em cada uma das IES em análise, verificou-se
que muitos não se encontravam disponíveis para livre acesso nas páginas Web das IES. A
primeira dificuldade surgiu assim desta constatação, o que dificultou a pesquisa inicial, obrigando
a que os relatórios tivessem de ser pedidos institucionalmente via correio eletrónio para as
direções/presidência da IES em causa, tendo havido uma instituição recusou formalmente o
pedido por escrito.
O processo de recolha dos documentos foi assim difícil e moroso, e os documentos
encontrados apresentaram algumas disparidades quer na forma, quer no conteúdo (Saint-
George, 1997) e mesmo na organização do discurso (Quivy & Campenhoudt, 2003), o que
sustenta a ideia apresentada de que “quem trabalha com documentos deve superar alguns
obstáculos (…) é impossível transformar um documento, é preciso aceitá-lo tal como ele se
apresenta, às vezes, tão incompleto, parcial ou impreciso” (Sá-Silva et al, 2009, p. 8).
Os documentos encontrados foram sujeitos a uma análise documental, categorial e de
conteúdo. Este método de análise de âmbito paradigma qualitativo, possui nas Ciências Sociais
e Humanas (Bogdan & BIKLEN, 2010; Denzin & Lincoln, 2006), um campo de investigação com
domínio próprio (Fernandes, 1991). Este procedimento metodológico permite a realização de
uma investigação descritiva, cuja ênfase se centra mais no processo do que nos resultados. Os
dados recolhidos são expressos em forma de palavras e frases e os resultados da investigação
apoiam-se em citações fidedignas aferidas com base nos dados fornecidos pelos documentos
originais (Bogdan & Biklen, 2010; Campos, 2009).
Na perspetiva de Bardin (2007), os documentos selecionados, tiveram em conta as regras da
homogeneidade, uma vez que obedecem a critérios de escolha objetivos, as regras da
pertinência por se adequarem aos objetivos que originaram a análise, bem como as regras da
representatividade, por serem suficientemente representativos da realidade factual que se
pretendeu estudar. Nos documentos recolhidos para a investigação, procurou-se assegurar
ainda o princípio da credibilidade (Quivy & Campenhoudt, 2003) porque o objeto de análise foi
constituído por fontes primárias, os relatórios de concretização do PB nas IES, tendo-se
procurado seguir com rigor e exatidão as informações veiculadas pelos mesmos.
No momento que se definiu como sendo de exploração do material, procedeu-se à leitura do
objeto de análise central da investigação — os relatórios de concretização do PB, agrupando-se
a informação recolhida em categorias. É a designada “fase da codificação” (Bardin, 2007, p. 97),
momento em que os dados brutos são transformados em dados organizados “de forma lógica,
coerente e sucinta” (Pacheco, 1995 citado em Campos, 2009, p. 72). Para Bardin (2007, p. 72),
a unidade de registo é “uma unidade de significação a codificar e corresponde ao seguimento de
AFIRSE2015 |471
conteúdo a considerar como unidade de base, visando a categorização”. Na ótica de Flores
(1994) a codificação é o processo físico através do qual se realiza a categorização, sendo os
códigos representativos das categorias representados em números ou abreviaturas de palavras
dos respetivos nome das categorias. Ainda na perspetiva do mesmo autor, as categorias podem
ser definidas a priori de acordo com as questões da investigação ou a posteriori de acordo com
os dados obtidos, enquadrando-se este último procedimento em uma análise de natureza
interpretativa.
No caso deste estudo, privilegiou-se a categorização das unidades temáticas/semânticas,
uma vez que o interesse dos investigadores se situou ao nível da interpretação geral do
conteúdo, tendo em conta as diferentes temáticas abordadas, mais do que ao nível da análise
sintática e, consequentemente, da existência e/ou repetição de uma determinada palavra. A
definição das categorias foi realizada através de abreviaturas de palavras e a sua definição foi
realizada a posteriori, uma vez que resultou da análise interpretativa do investigador.
3. AMOSTRA
Das 13 IES politécnico que possuem CFP, foi possível aceder a 12 Instituições e analisar,
inicialmente, 30 relatórios de concretização do PB, sendo, numa segunda fase, sujeitos a análise
14 relatórios relativos especificamente a CFP de 8 IES.
4. PROCEDIMENTOS
Recolhido o corpus a ser analisado, o estudo organizou-se em três fases. Na primeira fase,
partiu-se da análise do requisito legal expresso pelo D-L n.º 107/2008 de 25 de junho — Artigo
66.º-A (PT, 107/2008) que, definindo a obrigatoriedade das IES elaborarem, anualmente, um
Relatório de Concretização do PB, é explícito acerca da informação que genericamente deve ser
considerada na elaboração dos mesmos, tendo-se criado a Matriz Geral 1 (figura 1) com as
Categorias definidas pela Lei (CdL), tal como se representa na figura infra.
AFIRSE2015 |472
CdL1 – Elaboração e
publicação relatórios
CdL2a Desenvolvimento competências dos estudantes/ECTS
CdL2 – Mudanças
Aprendizagem autónoma / desenvolvimento competências
pedagógicas operadas CdL2b
transversais
CdL3 – Indicadores
progresso/ mudanças
realizadas
CdL4 – Indicadores objetivos
(número horas contacto /
outras / horas globais)
CdL5a Medidas apoio promoção sucesso escolar
CdL5 – Medidas de apoio CdL5b Medidas apoio desenvolvimento competências extracurriculares
CdL5c Medidas estímulo inserção vida ativa
CdL6 – Instrumentos
institucionais de
monotorização (inquéritos
estudantes e docentes)
FIG. 1 — Matriz geral 1: Explicitação das Categorias definidas pela Lei (CdL)
FONTE: própria
A segunda fase resultou do aprofundamento da leitura dos documentos em análise, tendo-se
encontrado novas informações que, no seguimento dos pressupostos do PB, se revelaram, na
perspetiva do investigador, de interesse para o estudo. Essa constatação levou à criação de uma
nova matriz – a Matriz Geral 2 (figura 2), que resultou numa segunda fase de análise, apenas
destinada à apresentação destas “novas categorias”, as quais foram designadas de Categorias
(C) seguidas do número sequencial, à semelhança do modo como foram operacionalizadas as
categorias da matriz anterior, e tal como se representa na figura abaixo.
Categorias Subcategorias
Metodologia de concretização PB
C1a Medidas adequação PB

C1b Definição perfis dos alunos
C1c Suplemento ao Diploma
C1d Estudante tempo parcial
C1
Regime de ingresso dos alunos (maiores de 23 anos e concursos
C1e
especiais)
C1f Elaboração de regulamentos diversos
Parcerias, projetos e avaliações de entidades externas nacionais e
C1g
internacionais/Sistema de Garantia da Qualidade
C2 Concretização de medidas pedagógicas e de ensino e aprendizagem
AFIRSE2015 |473
C2a Mobilidade de professores/alunos (outgoing – incoming)

C2b Aprendizagem ao longo da vida/Programas e formação contínua
C2c Formação/atualização pedagógica de docentes
C2d Envolvimento/Formação de estudantes no PB

C2e Estruturas, recursos pedagógicos e medidas de apoio a estudantes
FIG. 2 — Matriz Geral 2: Explicitação das Categorias e subcategorias definidas pelos investigadoresr (C)
FONTE: própria
Finalmente, na terceira fase, e atendendo a que análise dos CFP foram indubitavelmente o
cerne da investigação, analisaram-se apenas os relatórios das IES politécnico que, nos relatórios
de concretização do PB, tratam explicitamente dos CFP.
Nessa sequência, o corpus em análise, inicialmente constituido por 30 relatórios, foi nesta
fase reduzido a 14 documentos de 8 IES que emitiram relatórios de concretização do PB,
especificamente das suas ESE, o que permitiu obter uma perspetiva mais aprofundada de como
se processou a criação dos novos CFP nestas IES.
Deve acrescentar-se que os 14 dos relatórios que agora constituem este corpus de análise
nuclear são recorrentes, uma vez que se trata de documentos analisados já nas Matrizes Gerais
1 e 2, visto que algumas das IES apenas publicaram Relatórios de Concretização do PB das
suas Unidades Orgânicas. Neste caso, e por serem aqueles que especialmente interessavam ao
âmbito da investigação, observaram-se apenas os documentos das ESE que possuem CFP.
Contudo, na análise realizada para a definição das Matrizes Gerais 1 e 2 houve a preocupação
de, deliberadamente, se omitirem especificamente as referências a esses cursos nas respetivas
instituições. Nessa sequência, neste novo procedimento metodológicon que resume a
centralidade do estudo desta investigaçãon é possível “revisitar” os documentos com o mesmo
olhar atento, mas agora focando apenas a atenção no objeto central do estudo: a Formação de
Professores à luz do paradigma de Bolonha.
Nesta análise, retoma-se o procedimento adotado para a análise da Matriz Geral 1, tratando
cada IES individualmente por se pretender fazer uma análise o mais exaustiva possível.
Metodologicamente neste ponto, e como foi oportunamente referido na explicitação dos
procedimentos metodológicos, foram inicialmente analisados os 1º ciclos de estudos – Curso de
Educação Básica (CEB), seguidos da análise dos cursos de 2º ciclo existentes na diferente IES
analisadas nos seguintes domínios de especialização Mestrado 1 (M1) — Mestrado em
Educação Pré-Escolar; Mestrado 2 (M2) — Mestrado em Ensino do 1º ciclo do Ensino Básico;
Mestrado 3 (M3) — Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º ciclo do Ensino Básico;
Mestrado 4 (M4) — Mestrado em Ensino do 1º e 2º ciclo do Ensino Básico, conforme os casos,
AFIRSE2015 |474
tal como se mostra, a título meramente ilustrativo um exemplo aleatoriamente escolhido, na figura
que se segue.
H. do
ESE Créditos H. descritas Autonomia
T TP PL OT TC S E O P Curso H. omissas
-xxx ECTS DR plano de estudante
DR
estudos
CEB 165 1200 615 100 0 0 0 0 0 180 5040 1980 -3060 -61%
M1 0 285 30 4 0 110 300 0 0 60 1680 729 -951 -57%

CEB
165 1485 545 104 0 110 300 0 0 240 6720 2709 -4011 -60%
+M1
M3 0 635 0 80 0 60 420 0 0 90 2520 1195 -1325 -53%
CEB
165 1835 515 180 0 60 420 0 0 270 7560 3175 -4385 -58%
+M3
M4 190 425 735 0 0 0 0 0 0 120 3360 1350 -2010 -60%
CEB
355 1625 1250 100 0 0 0 0 0 300 8400 3330 -5070 -60%
+M4
FIG. 3 — Análise comparativa do número e tipologia de horas do CEB, M1, M3 e M4 da ESE xx

FONTE: própria
No sentido de clarificar a análise, elaborou-se em tabela uma síntese para cada IES, a qual
apresentou, numa perspetiva quantitativa, não só a repartição das horas de cada plano curricular
observado (horas totais, horas descritas e horas omissas), mas também a sua distribuição pelas
diferentes tipologias: T=ensino Teórico, TP=ensino Teórico-Prático, PL=Prática Laboratorial,
OT=Orientação Tutorial, TC=Trabalho Campo, S=Seminário, E=Estágio, O=Outras e P=Prática.
Horas
CEB T TP PL OT TC S E O P Totais
1.º ano 587 4060 289 672 32 23 0 97,5 138 5898,5
2.º ano 371 3942 392 538 99,5 44 108 30 28 5552,5
3.º ano 432 3097 378,5 621 132,5 210 493 0 0 5364
TOTAL 1390 11875 1079,5 1897 289 307 451 127,5 166 17582
% 8% 67% 6% 11% 2% 2% 3% 1% 1% 100%
FIG. 4 — Tipologia das horas nos CEB analisados (horas totais)

FONTE: própria
CONCLUSÕES
Pelo que ficou exposto, procurou compreender-se, através da análise dos documentos
centrais da investigação, os relatórios de concretização do PB, a dinâmica de operacionalização
dos pressupostos de Bolonha nas IES politécnico que oferecem CFP, procurando avaliar o seu
impacte efetivo nesta formação e aferir as principais mudanças operadas e efetivamente
concretizadas. Procurou-se, em suma, perceber como mudou a Formação de Professores no
AFIRSE2015 |475
contexto de Ensino Superior Português e de que modo foi efetivada essa mudança nas ESE, no
sentido de se avaliar o cumprimento dos requisitos legais exigidos para esta “nova” formação.
A primeira observação geral prendeu-se como a rápida adequação dos cursos de ensino
superior no contexto português. Como foi referido, o elevado número de propostas submetidas
para a adequação de cursos foi vista como um indício de superficialidade nas mesmas, sobretudo
devido ao escasso tempo dado pela tutela às IES para a sua apresentação.
No que concerne especificamente à Formação de Professores, e apesar do PB ter sido
iniciado em 1999, não houve até 2004 iniciativas governamentais dirigidas especificamente à
sua concretização. O processo de transição foi especialmente difícil, porque contrariamente à
maioria dos cursos que sofreram apenas processos de adequação dos seus ciclos de estudos
ao paradigma de Bolonha, no caso dos cursos da Formação de Professores houve a
necessidade de se criarem cursos de raiz que substituíram integralmente os cursos até então
vigentes no ensino superior português. Para além disso, a desinformação generalizada, a par da
tardia promulgação de legislação específica em relação à matéria, o que só viria a acontecer em
2007 através do D-L 43/2007, de 22 de fevereiro (PT, 43/2007), originou apreensão no seio das
IES que possuíam CFP e a consequente posterior adequação apressada dos cursos a Bolonha
(Amaral, 2005; Ehrensperger, 2009).
Face a esta realidade, alguns autores defendem que “esta mobilidade permite aos
professores acompanhar os alunos por um maior período de tempo e flexibiliza a gestão dos
recursos humanos e as trajetórias profissionais” (Ferreira & Mota (2009, p. 81), sendo este um
modelo que é aliás seguido em muitos países, sobretudo do Norte da Europa, com resultados
muito positivos (de que são exemplo a Finlândia, a Dinamarca, a Suécia, entre outros).
Contudo, na generalidade, as profundas transformações ocorridas em Portugal ao nível da
Formação de Professores em geral, trouxe naturalmente críticas acérrimas de ordem diversa e
algum ceticismo por parte de alguns, professores, investigadores e mesmo estudantes
(Cachapuz, 2009; Oliveira & Holand, 2008; Ceia, 2007), mostrando grande desconfiança em
relação às formações nascidas do PB, onde a Formação de Professores se alterou
substancialmente, não obstante se ter aumentado o nível académico dos professores para o 2º
ciclo (equivalente ao mestrado).
A medida legislativa que está subjacente a esta nova formação não deixou, por isso, de ser
olhada com desconfiança, sobretudo por alguns professores desses níveis de ensino, já no ativo,
uma vez que dela emergiu a figura de um novo perfil de professor que estava habilitado para
lecionar, por exemplo, no 1º ciclo do Ensino Básico e nas áreas de docência, definidas pelo
AFIRSE2015 |476
enquadramento legal, do 2º ciclo do Ensino Básico (Português, Matemática, História/Geografia
e Ciências da Natureza, se optasse pelo mestrado profissionalizante do domínio 4 (M4), o que,
na perspetiva de vários investigadores, foi bastante discutível e criticável (Ceia, 2007; Cachapuz,
2009; Reis & Camacho, 2009).
Na perspetiva de Ceia (2007), este novo quadro de domínio generalista das habilitações
profissionais para a docência, foi uma completa novidade para as IES, que tiveram de
rapidamente adequar-se a um tipo de formação para a qual não estavam preparadas, sendo
preocupante o facto de esta nova formação não encontrar relação com as reformas ocorridas no
ensino superior no âmbito do PB, não sendo, por isso, compatível com os grupos
monodisciplinares definidos pelo D-L n.° 27/2006, de 10 de fevereiro (PT, 27/2006).
Esta situação foi entretanto alterada recentemente com a promulgação do D-L 79/2014, de
14 de maio (PT, 79/2014) que introduziu um enquadramento legal mais consentâneo com a
realidade portuguesa, nomeadamente ao nível dos Mestrado em Ensino do 1º e 2º ciclo do
Ensino Básico agora compatíveis com os grupos monodisciplinares definidos pelo D-L
n.°27/2006, de 10 de fevereiro (PT, 27/2006) ao definir que se procede
“ao desdobramento do mestrado em Ensino do 1.º e do 2.º Ciclo do Ensino

Básico separando a formação de docentes do 2.º ciclo de Português, História
e Geografia de Portugal da formação de docentes do 2.º ciclo em Matemática
e Ciências Naturais, desdobramento que está ajustado aos grupos de
recrutamento e que permite reforçar a formação na área da docência (...)
desdobramento que está ajustado aos grupos de recrutamento e (...) e à
eliminação de mestrados sem correspondência com os grupos de
recrutamento” (PT, 79/2014).
Os atuais docentes da(s) área(s) consideram que estes “novos” professores não ficam
devidamente preparados para o exercício da profissão. Por sua vez, também os professores
cooperantes que acompanham estes jovens formandos nas escolas durante a sua Prática de
Ensino Superior (PES) consideram que estes novos professores não ficam devidamente
preparados para o exercício da profissão, existindo consequentemente alguma desconfiança em
relação à nova Formação de Professores (Sousa, 2009). Um aspeto igualmente corrigido pelo
novo enquadramento legal que refere, ainda, que se assinala
“o aumentoda duração dos mestrados em Educação Pré -Escolar e em Ensino

do 1.º Ciclo do Ensino Básico de dois para três semestres, o aumento da
duração do mestrado conjunto em Educação Pré -Escolar e Ensino do 1.º Ciclo
do Ensino Básico de três para quatro semestres e a fixação em quatro
semestres da duração dos restantes mestrados” (PT, 79/2014).
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Existiu no seio das próprias IES algum desconforto no que concerne sobretudo à diminuição
substancial da PES, o que foi confirmado pela análise dos planos curriculares das formações de
2º ciclo. De facto, as instituições, obrigadas ao cumprimento da exigência legislativa corporizada
no D-L 43/2007, de 22 de fevereiro (PT, 27/2014), foram obrigadas a reduzir a PES (estágio)
para um semestre em cada um dos níveis de ensino, o que representa uma grande perda ao
nível do contacto dos estudantes com a PES nas escolas, que resulta numa diminuição de
aquisição de aprendizagens no contexto da sala de aula, dando-se por isso menos relevância ao
paradigma do aprender-fazendo, preconizado por Bolonha, um aspeto que, contudo, não foi
alterado com o novo D-L.
As políticas de harmonização da formação das IES devem, acima de tudo, não só respeitar a
especificidade e a realidade das diferentes políticas educativas nacionais, bem como o
pluralismo dos percursos europeus de formação porque “a Europa é muito mais diferença do que
unidade. Acabar com essa diferenciação é deseuropeizar a Europa” (Alarcão, 2007, p. 51), pelo
que embora o objetivo seja fazer convergir e harmonizar os graus de ensino superior, não se
pode colocar em causa a pluralidade de cada formação (Cachapuz, 2009). Nesse sentido, a
formação inicial e contínua de professores deve ser articulada numa lógica de aprendizagem ao
longo da vida, o que implica um planeamento estratégico de longo prazo, muitas vezes
inexistente nas políticas de formação atuais. A concretização de políticas dos CFP implica novos
papéis para a escola, as IES, e, naturalmente, para os professores. Por isso,
“de um modo geral, as mudanças até agora conseguidas com a implementação

do PB são sobretudo de ordem formal (estrutura de graus e número de ECTS).
Por resolver estão, ainda, as questões substantivas relativas a mudanças de
ordem pedagógica sobretudo nas metodologias de ensino e de aprendizagem,
perfis de competências e produtos das aprendizagens (learning outcomes)
(Cachapuz, 2009, p. 114)
Na perspetiva deste investigador, o trajeto foi realizado inversamente, atendendo-se mais à
vertente da política institucional (com a urgência de definição da estrutura de graus e dos ECTS),
os quais não foram muitas vezes devidamente definidos, como se constatou ao longo do estudo,
do que às necessárias implicações dessa atitude ao nível do desenvolvimento curricular que foi
nitidamente descurada, uma constatação também evidente na análise concretizada,
nomeadamente pela clara desvalorização das horas de OT por oposição à sobrevalorização das
horas de TP nos planos de estudos, bem como pela aleatória distribuição do trabalho autónomo
do estudante, o que reflete, não obstante a incrementação de todos os pressupostos teóricos do
PB e das inúmeras alterações formais por ele introduzidas, que muito pouco mudou efetivamente
na prática de ensino e aprendizagem.
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Outra das constatações evidentes teve a ver com a mobilidade dos estudantes no espaço
europeu. Nesse sentido, refere-se explicitamente a Declaração da Sorbonne (1998), um dos
documentos pioneiros daquele que viria a ser designado de PB, segundo a qual se manifestaram
um conjunto de intenções, de que são exemplo a ideia de formação ao longo da vida, da
cooperação e da mobilidade, da comparabilidade, da equivalência e da harmonização dos
sistemas educativos, da flexibilidade do sistema de créditos ECTS e de semestres. Contudo, e
contrariando não só o previsto pela determinação supranacional expressa nesse documento,
mas também no previsto na legislação nacional determinada pelo D-L n.º 74/2006, de 24 de
março (PT, 74/2006) que define explicitamente a organização dos ciclos de estudos em
semestres, verificou-se, na análise dos planos de estudos do CEB e dos cursos de 2º ciclo da
Formação de Professores a existência de unidade curricular (disciplinas) de tipologia anual, o
que, sendo inexplicável do ponto de vista legislativo, pode dificultar a efetiva mobilidade dos
estudantes.
Este estudo permitiu constatar que o PB introduziu modificações nas IES, mostrando que foi
feito um esforço pelo Governo português para enquadrar as diretrizes emanadas da UE
decorrentes do PB na legislação nacional, criada especificamente para o efeito. Percebeu-se
ainda que houve um grande empenho de operacionalização por parte das IES e, naquilo que
neste esudo foi alvo de investigação particular, por parte das ESE que, concretamente ao nível
da Formação de Professores, tratando-se de um processo inteiramente novo, legislado
tardiamente e efetivado com demasiada rapidez, fizeram o possível para que a base legislativa
fosse cumprida, ainda que se tenham detetado incongruências na análise dos documentos
centrais deste estudo: os relatórios de concretização do PB, as Leis nacionais que legislaram os
CFP em Portugal e, naturalmente, os próprios planos de estudos dessas formações.
O novo D-L veio “remediar” algumas das situações assinaladas, mas fica ainda, na perspetiva
dos investigadores, aquém das expetativas não resolvendo, por exemplo, completamente o
problema daqueles que, ainda ao abrigo do anterior enquadramento legal, concluiram as suas
formaçãoes, ao referenciar nas disposições transitórias finais que
1 — Aqueles que tenham adquirido habilitação profissional para a docência no

âmbito de legislação anterior à entrada em vigor do presente D-L mantêm essa
habilitação para a docência no grupo ou grupos de recrutamento em que a
tenham obtido.
2 — Adquirem igualmente habilitação profissional para a docência no grupo ou

grupos de recrutamento respetivos os que venham a concluir um ciclo de
estudos organizado desde que nele estejam inscritos nos anos letivos de 2013
-2014 ou 2014 -2015”. (PT, 74/2014)
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Resta concluir que “o irremediável ficou, afinal, sem remédio” em algumas situações,
nomeadamente para estes novos diplomados, que continuam a não ter um grupo disciplinar
próprio para se apresentarem a concurso.
O impacte das mudanças nos CFP em Portugal foi, efetivamente, profundo e não obtante a
vigência deste novo enquadramento legal, muita coisa terá ainda de ser repensada nesta
formação, em prol do exercício de um ensino de qualidade ao nível da atual (e futura) formação
de professores.
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AFIRSE2015 |482
AUTO ANÁLISE COMO PROCESSO DE AVALIAÇÃO NA FORMAÇÃO VIVENCIAL DE

PROFESSORES
AUTOANALYSE COMME UN PROCESSUS D’EVALUATION DANS LA FORMATION
EXPERIENTIELLE DES ENSEIGNANTS
Elisângela Gonçalves Branco Gusi
Instituto Lelis
[ID 56]
RESUMO:
O presente trabalho aborda um estudo sobre a utilização da auto análise como ferramenta de
avaliação da formação vivencial de professores. Sendo, a auto análise a possível expressão de
reflexões pessoais, este estudo comporta a problemática preconizando se a auto análise pode
compreender os conteúdos apresentados pelos professores, levando-os a reflexão, após uma
formação vivencial. Tem em vista que a avaliação deve proporcionar a análise de conteúdos
subjetivos, o objetivo foi compreender se no processo de formação vivencial, a auto análise seria
uma ferramenta eficiente na compreensão dos conteúdos abordados pelos professores. A
metodologia aplicada foi uma pesquisa de campo a partir de vivências de Psicomotricidade
Relacional, a qual potencializa a expressão corporal, vivencial simbólica e baseia-se nas
relações entre indivíduos, objetos e espaço. Ao final da atividade aplicou-se a auto análise como
ferramenta avaliativa. Analisou-se o conteúdo descrito pelos professores, evidenciando as
reflexões que apresentaram, assim como as relações que estabeleceram com sua bagagem
pessoal. A pesquisa contou com 173 professores do ensino básico de escolas da rede pública e
privada de Curitiba – Pr (Brasil). O embasamento teórico levantado na pesquisa contou com:
Bourdieu (2009), Lapierre (2012), Perrenoud (2013), Dewey (2009), Arroyo (2012), Nóvoa
(2001), Scoz (2011) Josso (2004) entre outros. A conclusão apresentada relatou a eficácia da
avaliação por meio da auto análise como processo reflexivo, para a formação vivencial no campo
da subjetividade. Ainda, despertou a atenção para esse tipo de metodologia como referência
para analisar as necessidades do professor e levá-lo às reflexões pertinentes à formação
continuada.
PALAVRAS CHAVE: autoanálise – formação vivencial – psicomotricidade relacional – formação de

professores.
RESUME:
Cet article présente un étude sur l’utilisation de l’autoanalyse comme un outil d’évaluation de la
formation expérientielle des enseignants. Étant l’auto-analyse une possible expression des
réflexions personnels, cet étude comprend les contenus presentés par les professeurs, les
conduisant à la reflexion après une formation expérientielle. Étant donné que l’évaluation doit
apporter l’analyse des contenus subjectifs, le but a été celui de se comprendre dans le processus
de la formation expérientielle. L’autoanalyse serait un outil efficace pour la compréhension des
contenus présentés par les enseignants. La méthodologie utilsé c’était la recherche a partir des
AFIRSE2015 |483
expériences de psychomotricité relationnelle, qui met en évidence l’expression corporelle,

expérientielle symbolique, et est basée sur le rapport entre les individus, les objets et l’espace.
Au bout de l’activité, l’auto-analyse comme outil d’évaluation a été mise en pratique. Le contenu
décrit par les enseignants a été évalué, mettant en relief les reflexions qu’ils avaient présenté,
bien que les rapports qui ont établi sa formation personnelle. La recherche a pris en compte 173
enseignants de l’école primaire (publique et privée) de Curitiba – PR (Brésil). La base théorique
a été fondée sur les théoriciens Bourdieu (2009), Lapierre (2012), Perrenoud (2013), Dewey
(2009), Arroyo (2012), Nóvoa (2001), Scoz (2011) Josso (2004) entre autres. La conclusion a
présenté l’éfficacité de l’évaluation par l’auto-analyse, comme un processus de réflexion pour la
formation expérientielle dans le domaine de la subjectivité. Elle a attiré, encore, l’attention vers
ce genre de méthodologie comme étant une réferénce pour analyser les besoins de l’enseignant,
et de le conduire vers les réflexions pertinentes à la formation continue.
MOTS-CLES: autoanalyse, formation expérientielle, psychomotricité relationnelle, formation des

enseignants.
INTRODUÇÃO
Avaliar as questões subjetivas na formação continuada de professores, trás algumas
controvérsias. Este artigo propõe apresentar a auto análise como uma ferramenta avaliativa no
encaminhamento de uma reflexão sobre a prática docente a partir da formação vivencial com
base na prática psicomotora relacional.
Minha pesquisa apresenta uma análise das auto análise, realizadas após as vivências de
Psicomotricidade Relacional, as quais possuem como objetivo a formação continuada de
professores. A formação continuada presente nesta forma de formação prevê reflexão sobre os
atos vivenciados, análise das atitudes realizadas durante a formação e nas relações
estabelecidas com seus alunos.
Os professores envolvidos na pesquisa, narram as reflexões sobre a prática docente, assim
como questões pessoais. As questões pessoais apresentam reflexões sobre as atitudes sociais
e profissionais.
A auto análise, como avaliação do processo, pode trazer um espaço de expressão dos
sentimentos, reflexão, indagação, afirmações, desabafos, entre outros conteúdos. Os conteúdos
são ligados diretamente aos momentos vivenciados individualmente no grupo de pertencimento
e relacionam-se as questões apresentadas pelo condutor da vivência.
AFIRSE2015 |484
AUTO ANÁLISE E A AVALIAÇÃO

Toda atividade realizada com objetivo de formar deve incluir uma forma de avaliação. A
avaliação objetiva nortear os caminhos sequentes da formação, assim como captar outras
informações que amplie o repertório formativo.
A avaliação é uma atividade ética e, como tal, nos envolve como seres
humanos. tomamos decisões em sala de aula a partir do que somos e do que
sabemos, porque avaliar revela nossas posturas diante da vida. (HOFFMANN,
2008. p. 161)
A avaliação da subjetividade humana não é tarefa fácil. A maior relevância apresenta-se na
relação com a reflexão pessoal apresentada no momento avaliativo. Momento esse, que
oportuniza a expressão livre de suas questões. Promovendo uma interpretação que deve ser
contextualizada com aquilo que se está vivenciando.
Apresento neste artigo como registro avaliativo a utilização da auto analise, ou seja, a
expressão escrita dos sentimentos, reflexões, desabafos, ao final das vivências psicomotoras
relacionais. Vale ressaltar que Nóvoa in Josso (2004) aponta a auto reflexão como processe
próprio de formação do professor, sobretudo seus percursos pessoais e profissionais.
Na pesquisa realizada por Josso (2004), sobre o método de trabalho criado por António
Nóvoa, de histórias de vida, para a formação de professores, a auto-análise aparece como
referência participante do processo. Segundo Bueno, (2006) em seu artigo apresenta o trabalho
de formação com histórias de vida, sendo nomeado também de auto-análise. O que quero deixar
claro é que a auto-análise realizada no presente trabalho não possui a metodologia das histórias
de vida, porém compartilha nos mesmos ideais formativos quanto a pessoa do professor, suas
subjetividades, desejos, ambivalências, medos, anseios e principalmente sua reflexão pessoal.
Embora a avaliação ocorra, também de outras formas, a auto análise tem papel relevante e
colabora fortemente para o processo avaliativo no sentido de trazer novas consignas para a
reflexão do grupo e também para as novas experiências que o grupo vivenciará, devido a
formação ser continuada. A auto análise não é apresentada aos professores como avaliação,
embora seja. O motivo que leva a tal descrição, em não tratar esse momento como avaliativo e
sim reflexivo, resulta das demanda trazidas pelos professores, como a negatividade da relação
que possuem com a avaliação escolar. Para o professor o sentimento de estar sendo avaliado,
em seu ambiente de trabalho, pode não permitir expressar-se com tanta liberdade. Este é motivo
do não enquadramento na divulgação, da auto análise como avaliação.
AFIRSE2015 |485
Já é percebido que a maioria dos professores ficam mais a vontade para escrever sobre suas
questões quando a consigna referente a auto-análise diz que não será avaliado, que não existe
o certo e o errado e que não será divulgada com seus superiores.
A avaliação dispondo da auto-análise, permite que cada professor em seu processo formativo,
apresente suas reflexões, de maneira espontânea. Neste caso, também é possível encontrar
histórias de vida, descrições das próprias ações, reflexões sobre a prática docente, reflexões
sobre comportamentos, previsão de ações que deseja realizar, agradecimentos, elogios, esses
últimos ligados a relevância do trabalho realizado.
Alguns exemplos encontrados nas auto-análises:
 Reflexões sobre comportamentos: “Foi uma experiência maravilhosa, onde pude
descobrir um pouco mais do meu “eu” interior que pouco paro para refletir. Descobrir o
medo/receio da dor em mim e no próximo, foi algo noovo e surpreendente, pois nunca
tinha observado esse receio em meu dia-a-dia. Outro ponto que foi revelador e
prazeroso, foi o bem que me fez em ajudar o outro, foi algo que me deixou mais leve, me
senti muito bem.” (T.)
 Descrições das próprias ações: “(...) viver o feminino, a identidade, a liberdade e o poder
colocar pra fora toda a menina, mulher. foi muito gostoso poder estar com o grupo que
trabalho em um momento tão íntimo e feliz, poder ver no olhar de cada uma satisfação.”
(T. L.)
 Previsão de ações que deseja realizar: “O dia de hoje irá contribuir muito nos meusdias
de agora em diante, não vou ter medo de ser quem sou.” (P.C.R.D.O.)
 Relações interpessoais de trabalho: “(...) Hoje eu percebi o quanto estou feliz na escola
e o quanto as pessoas com quem eu trabalho são importantes p mim e fazem a diferença
na minha vida.” (M.B.F.)
 Reflexões sobre a prática docente: “Adorei ter participado desta prática, amanhã irei
mudar algumas formas de ser “eu professora”, “mãe”. Porque às vezes fazemos algumas
coisas sem querer ou perceber em afetar a nossa criança.” (A.D.F.P.D.S.)
 “(...) Diante da atividade percebi a importância de trabalhar até com meus alunos adultos
essa prática de afetividade e reflexão . E respeitar sempre as limitações e diferenças de
cada um, mostrando que me importo com eles. Obrigada por proporcionar esse dia,
estou mais leve e feliz.” (E.N.D.S.M)
AFIRSE2015 |486
 Reflexões pessoais: “Foi um sábado diferente, pois pude me reencontrar e libertar alguns
sentimentos que me faziam sofrer. Consegui voltar ao me “Eu” infantil, minha infância foi
muito dura e sofrida. pois fui abuada pelo meu padrasto por anos. hoje vi que posso ser
feliz e me reencontrar no lado criança que existe em mim.” (J)
 “Relevância do trabalho realizado: (...) foi a certeza de que esse trabalho é o que eu vou
continuar lutando para ser instalado na nossa Rede Municipal, porque enfim vi todas hoje
felizes. (L.)
Todos os depoimentos aqui citados foram coletados da auto-análise realizada após a vivência
de Psicomotricidade Relacional, com professores.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Cada vez mais os formadores de professores, tem se preocupado com a formação integral
dos indivíduos. A formação técnica muito divulgada no século XX já é superada com grande
preocupação a integração de conteúdos psicoafetivos necessários as relações estabelecidas na
escola. As relações que estabelecem-se na escola, seja professor x aluno, aluno x aluno ou
mesmo professor x professor, apontam sobre a saúde emocional de quem está dentro da escola.
A preocupação com a formação continuada de professores vem trazendo um olhar especial para
as questões emocionais que envolvem a prática docente.
Um professor com tranqüilidade emocional 53 falta menos às aulas, é mais tolerante nas
relações com seus alunos e colegas de trabalho, é mais disponível para lidar com as
adversidades diárias, é mais motivado, possui maior escuta, resolve seus conflitos com maior
tranquilidade, colabora mais com a formação ética de seus alunos, entre outros aspectos
positivos.
Para Ibernón,(2009. p. 103) quando aborda sobre a formação permanente de professores diz:
A formação do professorado no desenvolvimento de atitudes será

fundamental. A formação deve ajudar a estabelecer vínculos afetivos entre
o professorado, a saber: trabalhar com as emoções, motivar-se, reconhecer
as emoções dos outros professores e professoras, já que ajudará a
conhecer as próprias emoções e permitirá situar-se na perspectiva do outro
(desenvolver uma escuta ativa, mediante a empatia e o reconhecimento
dos sentimentos do outro), sentir o que sente o outro. E, sobretudo, a
desenvolver a autoestima docente.
53 A tranquilidade emocional aqui refere-se ao ajuste emocional, ao professor que está bem consigo mesmo, que perceba
seu aluno e saiba limitar seus próprios sentimentos. Professor com disponibilidade e escuta com relação aos alunos.
AFIRSE2015 |487
No devir histórico encontramos os pensamentos de Dewey (1979), no que ressalta a formação
reflexiva dos professores, superando a escola tradicional. No que tange a importância dos
exemplos de outras pessoas, ressalto neste momento a relevância da vivência, que permite o
fazer espontâneo das ações pessoais em grupo, onde um vê e sente o outro, ambos envolvidos
em sentimentos e emoções.
Para Dewey (1979. p. 65):
O exemplo tem mais força que o preceito; e, por isso, os melhores esforços
conscientes di professor podem ser frustrados pelo influxo dos traços de sua
personalidade, do qual ele não tem consciência ou ao qual não dá importância.
por outro lado, os métodos de instrução e de disciplina tecnicamente
imperfeitos podem não apresentar inconveniente na prática, graças às
inspirações do método pessoal que os ampara.
Para Miguel Arroyo, ao discutir sobre os registros corporais das crianças e seu processo
simbólico aponta sobre a relevância da formação de professores no que conscientiza sobre o
sentir com o corpo do outro. “Muitas vezes, no trajeto de vôo de adultos, não conseguimos ser,
efetivamente, crianças.” (ARROYO, 2012. P. 363) Este autor defende e compartilha as ideias de
formação consciente dos novos valores e nova ética profissional no magistério e nas escolas,
despindo-se de tabus para entrelaçar-se aos reais sentimentos e dignidade humana.
Portanto, formar professores, seja na formação continuada, ou na formação inicial, torna-se
imprescindível levar em consideração e de maneira relevante a pessoa do professor, como
aponta a citação de Perrenoud, (2002. p. 176)
A principal ferramenta de trabalho do professor é sua pessoa, sua cultura, a

relação que instaura com os alunos, individual ou coletivamente. Mesmo que
a formação esteja centrada nos saberes, na didática, na avaliação, na gestão
de classe e nas tecnologias, nunca deve esquecer a pessoa do professor. No
entanto, os formadores ainda devem adquirir as competências necessárias
para se aventurarem com confiança nesse registro. Se não as possuem,
preferirão acreditar que é possível atuar “racionalmente” sobre problemas
“estritamente profissionais” como a maioria dos professores, considerando que
aqueles que tem “problemas pessoais” e precisam de uma “ajuda psicologia”
não são responsabilidades dos formadores.
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PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL
A ferramenta utilizada neste trabalho, inicialmente foi desenvolvida para o atendimento de
crianças com dificuldade de aprendizagem. Criada na década de 70, na França por André
Lapierre, a Psicomotricidade Relacional preconiza um trabalho voltado para o brincar espontâneo
e as relações estabelecidas nas sessões com o simbólico.
A necessidade de formar profissionais para atuarem com as crianças, trouxe reflexões sobre
a formação pessoal dos adultos. Mais tarde as mesmas atividades desenvolvidas para crianças
foram realizadas com professores e outros profissionais da escola. O desenvolvimento desses
trabalhos trouxe resultados positivos para o desenvolvimento da formação de professores.
O trabalho desenvolvido, utilizando-se a ferramenta da Psicomotricidade Relacional
preconiza a diminuição de: conflitos pessoais e profissionais, stress, incompatibilidade nas
relações de trabalho, saúde emocional precária, comunicação deficitária, baixa de auto estima,
absenteísmo docente, rotatividade, entre outros aspectos que prejudicam o desempenho da
equipe de trabalho escolar, encontrando resultados que minimizem essas dificuldades, que tanto
interferem no processo de ensino aprendizagem dos alunos. É a busca pela qualidade de vida
do professor, já preconizada por Lapierre, 2004, p. 53 “A qualidade de vida é a qualidade do ser,
não do ter. Ser, existir, é exercer livremente o próprio poder de agir sobre o meio, mantendo a
autonomia das próprias decisões.”
A atividade psicomotora relacional com adultos vem ganhando espaço no Brasil e na
Espanha. Ainda com poucas publicações sobre o trabalho, as atividades realizadas no Brasil,
vem trazendo resultados positivos.
Segundo uma pesquisa realizada pela psicóloga e psicomotricista relacional, Maria Isabel
Bellaguarda Batista, com publicação em 2014, comprovou a relevância desse tipo de trabalho,
para a formação de professores como regulador de estresse entre outros benefícios que os
participantes apresentaram.
Também observou-se que quando a prática da Psicomotricidade

Relacional é adotada em escolas, como uma das intervenções na formação
continuada dos professores, desencadeia neles estratégias mais saudáveis
para lidar com as responsabilidades no trabalho e favorece melhores níveis
de satisfação com o trabalho que realizam. Isso repercute de forma
significativa no que se refere ao sentido que dá ao trabalho, eleva a
autoestima, motivação e valorização pessoal do professor, fatores
importantes para a prevenção e profilaxia do estresse docente. (Batista,
2014, p. 105)
AFIRSE2015 |489
A FORMAÇÃO PESSOAL
O trabalho psicomotor relacional acontece por meio de vivências corporais. O
desenvolvimento se dá com uma rotina seguida de roda inicial, consigna e brincar, relaxamento
e roda final.
Para que o leitor possa compreender cada momento da vivência, vou descrevê-los:
Roda inicial: a roda inicial é um momento de encontro verbal, são expostas as questões
pessoais, dúvidas sobre a atividade ou relações na escola, expectativas, enfim esse encontro
promove um contato inicial e racional, como uma espécie de introdução ou “quebra de gelo”.
Brincar: após a consigna fornecida pelo formador, os participantes são convidados a brincar,
viver o prazer, sem utilizar a verbalização racional, mas podendo expressar seus sons. São
fornecidos materiais, os quais são escolhidos de acordo com o objetivo que se deseja atingir com
o grupo. Os materiais utilizados são cordas, bolas, bastões, aros, tecidos, jornais, caixas de
papelão, tintas e paraquedas lúdico. Cada material possui uma referência simbólica para os
profissionais. O valor simbólico vai ser ampliado a medida que os participantes forem
potencializando a disponibilidade corporal e a espontaneidade nas vivências. O desenvolvimento
do brincar possui maior ou menor aprofundamento, dependerá da maturidade construída ao
longo das vivências pelos participantes. A cada vivência o participante pode construir novas
sensações e relações a partir do brincar simbólico e espontâneo, a sequência de vivências
possibilita reflexões sobre sua prática docente e relações que estabelece em sua vida pessoal e
profissional.
Relaxamento: é um momento de baixar a adrenalina, refletir ou mesmo descansar. As
consignas apresentadas pelo formador referem-se aos conteúdos simbólicos vivenciados
durante o brincar.
Roda final: retoma-se a verbalização, é oportunizado e motivado ao participante que fale
sobre seus sentimentos e sensações vivenciadas, posteriormente que relacione com sua prática
docente. Neste momento a reflexão é grupal e a individualidade apresentada potencializa a
formação do grupo. As questões levantadas sobre o que vivenciaram fortalece as impressões e
reações apresentadas no decorrer da vivência. Este momento é fundamental para o crescimento
individual e grupal, muitas vezes o sentimento de uma pessoa é compartilhado pelas demais,
assim como dúvidas de caráter profissional como relações que estabelece na escola.
Para a formação continuada de professores, ainda compõe a rotina o momento de feedback.
Este momento acontece após a avaliação das auto-análises, as quais são realizadas na roda
AFIRSE2015 |490
final, em média 10 ou 15 dias posteriores a vivência. Para o momento de feedback verificam-se
as fotos retiradas na vivência e as reflexões ocorridas durante esse tempo pós vivencial.

O acompanhamento das auto-analises feitas pelos professores durante um ano, apresentou
diversos conteúdos relevantes para as relações estabelecidas na escola.
Buscou-se categorizar os conteúdos apresentados em reflexões nas auto-análises. Cada
conteúdo apresentado exibe a relevância para o desenvolvimento profissional na escola.
Na pesquisa realizada também constatou-se o agradecimento aos gestores pela iniciativa de
desenvolver esse tipo de formação.
A auto análise possibilitou uma escrita espontânea dos participantes. A escrita espontânea
possibilita uma fala real dos sentimentos.
A pesquisa foi realizada a partir da análise de 173 depoimentos de professores que
participaram uma ou mais vezes de formação continuada, com a utilização da Psicomotricidade
Relacional como ferramenta formadora.
Buscou-se eleger como categoria o conteúdo que foi mais enfatizado na auto-análise
realizada pelos professores. Dentre os conteúdos apresentados elegeu-se seis categorias, com
o objetivo de compreender quais conteúdos foram mais significativos e mensurá-los para
correlacionar aos objetivos da formação. Desta forma, ainda verificou-se a importância da auto-
análise como objeto avaliativo para esse tipo de formação.
As categorias são:
 Auto-reflexão: esta categoria refere-se às auto-análises que refletem sobre atitudes
pessoais, relação consigo mesmo e histórias de vida.
 Relação com a criança: a segunda categoria diz respeito às reflexões trazidas sobre a
relação com as crianças, alunos e filhos.
 Acolhimento, união e proteção: nesta categoria, sinalizou-se as auto-análises que
relataram sentimentos de acolhimento por outras pessoas, união do grupo, ou ainda, que
se sentiram protegidos em meio aos colegas de trabalho.
 Motivação, alívio de estresse, leveza e liberdade: a quarta categoria refere-se às auto-
análises que ao final da formação apresentaram sentimento de leveza, desfrutaram de
AFIRSE2015 |491
momentos de liberdade, motivação e que aliviou o estresse contido nas relações
pessoais.
 Relação interpessoal nas relações de trabalho: esta categoria abrangeu as auto-análises
que relataram sobre a melhora nas relações com colegas de trabalho, onde o fator
principal foi potencializar positivamente as relações.
Dificuldade de entrega na vivência: A última categoria refere-se às auto-análises que
relataram dificuldade de soltar-se/entregar-se ao que estava sendo vivenciado. Visto que esta
dificuldade pode contribuir negativamente, caso o professor não consiga refletir sobre o que o
leva a tal comportamento. Considerou-se que esta categoria representa a negatividade quanto
aos objetivos propostos para a formação. Tornando-se rígido, o professor não se permite refletir
sobre os conteúdos/sentimentos vivenciados para que possa desfrutar da formação.
O gráfico a seguir apresenta o resultado por percentual sobre a relevância de cada categoria.
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0 Conteúdos apresentados pelos
professores após a vivência.
Esclarecendo o gráfico temos: 40,47% dos participantes refletindo sobre suas questões pessoais
e atitudes; 17,35% refletindo sobre a relação com a criança/e ou filhos; 8,67 abordando
sentimentos de acolhimento, união e proteção; 15,60% relatando sentimentos de alívio, leveza,
motivação e liberdade; 16,18% discorreram sobre a relevância do trabalho para a relação

interpessoal, entre colegas de trabalho; e somente 1,73% dizendo que tiveram algum tipo de
dificuldade com a metodologia aplicada, mesmo com a dificuldade ainda reconheceram que
gostaram de ter participado.
A partir dos dados acima, é possível perceber que a auto-reflexão, a reflexão sobre a relação
com as crianças e as relações interpessoais, possuem grande abertura neste tipo de trabalho.
AFIRSE2015 |492
Estudar e desenvolver ferramentas que colaborem para a formação de professores, torna-se
extremamente relevante para a educação nos dias atuais, onde encontramos professores
estressados, sem escuta para com seus alunos.
A pesquisa comprova que a auto-análise pode servir valiosamente para esse tipo de
formação. Que leva o professor a reflexão sobre seus atos, num sentido de organizar-se
internamente sobre o que foi vivenciado na prática psicomotora relacional, para poder atuar de
maneira mais assertiva.
A promoção de uma formação pessoal preconiza um olhar pedagógico e relacional mais
crítico e humano. Baseia-se na dignidade humana e na escuta do outro. As relações entre
indivíduos se estabelecem por contatos transferênciais, sendo que para se disponibilizar ao
outro, primeiramente precisa se conhecer. O auto conhecimento faz baixar as próprias
ansiedades, medos, ambivalências e outras questões que apresentem como dificultadora das
relações.
O trabalho apresentado nesta pesquisa, transmite esse olhar, a essência humana e a reflexão
das próprias ações. Os professores que participaram do trabalho demonstraram muito interesse
em participar novamente, assim como grande satisfação.
Sugiro que mais pesquisas sejam feitas com a utilização de ferramentas como a
Psicomotricidade Relacional, objetivando fortalecer com responsabilidade a formação pessoal
dos professores e profissionais atuantes na escola. Que seja uma formação de compartilhamento
de sentimentos, emoções e reflexões, para que cada um possa compreender e reconhecer o
outro, transformando o espaço escolar, não só um espaço de conhecimento racional, mas de
fortalecimento e crescimento para a vida.
BIBLIOGRAFIA
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batista, M. I. Estresse Docente: Contribuições da prática psicomotora relacional para seu

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autobiografias na formação de professores e profissão docente (Brasil, 1985-2003) Educ. Pesqui.
v. 32 n. 2. São Paulo. maio/ago. 2006.
AFIRSE2015 |493
Hoffmann, J. Avaliar: Respeitar primeiro educar depois. Porto Alegre: Editora Mediação, 2008.
Ibernón, F. Formação Permanente do Professorado Novas Tendências. São Paulo: Cortez, 2009.
Josso, Mc. Experiências de Vida e Formação. São Paulo: Cortez, 2004.
Lapierre, A.; AUCOUTURIER, B. A Simbologia do Movimento: Psicomotricidade e Educação. 3ª

ed. Curitiba: Filosofart, 2004.
Scoz, B. Identidade e Subjetividade de Professores: Sentido do aprender e do ensinar.

AFIRSE2015 |494
QUEM FORMA SE FORMA: O PORTIFÓLIO COMO INSTRUMENTO DA FORMAÇÃO

DOCENTE NO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
FORMATION DE FORMATEURS: LE PORTEFEUILLE COMME OUTIL DE LA
FORMATION DES PROFESSEURS DANS LE CADRE DU PACTE NATIONAL POUR
L'ALPHABETISATION A L'AGE CORRECT
Elizabeth Orofino Lucio
CAPES/PSDE/UL/UFRJ/PPGE/LEDUC/SEEDUC-RJ/BRASIL
[ID 303]
RESUMO:
Este artigo é resultado de estudos realizados nos eventos de formação do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa no Sul e Sudoeste Fluminense, durante o ano de 2013 em que
buscou-se conhecer e compreender a utilização do portfólio como ferramenta para a construção
da experiência (LAROSSA, 2002 ) de formação docente em nível local (CANÁRIO,1992 ) . A
partir de uma proposta metodológica processual, construída no e a partir de um ‘nós’, articulando
respectivamente, Universidade, Rede municipal/escola pública básica,
formadores/docentes/discentes. Sendo assim, nos encontros de formação, partíamos da
assertiva de que o formador e o professor alfabetizador são docentes profissionais que em seu
cotidiano constroem saberes plurais, oriundos da formação profissional e de saberes
disciplinares, curriculares e experienciais (TARDIF, 2007). Diante da realidade, depreendeu ser
o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) uma política pública de formação
de formadores e professores das redes públicas de ensino e que a utilização do portifólio na
formação propõe uma compreensão responsiva que conecta fala e escuta, ou seja, que
pressupõe o diálogo. (PONZIO, 2010).
PALAVRAS-CHAVE: política pública; formação de formadores; formação de professore; leitura e

escrita.
RESUME:
Cet article est le résultat d'études menées dans le cas de la formation du Pacte national pour
l'alphabétisation à l'âge Un Sud et du Sud-Ouest Fluminense, au cours de l'année 2013 dans
lequel il a cherché à connaître et comprendre l'utilisation du portefeuille comme un outil pour la
construction de l'expérience (Larossa, 2002) de la formation des enseignants au niveau local
(CANARIES, 1992). D'une approche méthodologique de procédure, construite sur et à partir d'un
«nous», articulant respectivement, Université, réseau municipal / écoles publiques de base, des
formateurs / enseignants / élèves. Ainsi, les réunions de formation, nous avons mis sur
l'affirmation que les enseignants formation des enseignants et l'alphabétisation sont des
professionnels dans leur pluriel de génération quotidienne, les connaissances provenant de la
formation et de discipline, des programmes et des connaissances empiriques (TARDIF, 2007).
Face à la réalité, supposé être le Pacte national pour l'alphabétisation Âge One (PNAIC) une
formation sur les politiques publiques de formateurs et d'enseignants dans les écoles publiques
AFIRSE2015 |495
et que l'utilisation du portefeuille dans la formation propose une compréhension sensible qui relie
parler et écouter, ou est, elle suppose le dialogue. (PONZIO, 2010).
MOTS-CLES: politique publique; la formation des formateurs; professore de formation; la lecture

et l'écriture.
AFIRSE2015 |496
A AVALIAÇÃO
NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
– A PERCEÇÃO DO ESTAGIÁRIO SOBRE O SEU PROCESSO AVALIATIVO
L'ÉVALUATION DANS LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS
- LA PERCEPTION DE LE STAGIAIRE SUR LEUR PROCESSUS D'EVALUATION
Elsa Ribeiro da Silva
Universidade de Coimbra
[ID 177]
RESUMO:
Sabemos que o Estágio é muitas vezes a única experiência de ensino acompanhado antes do
final da formação dos professores, sendo, normalmente, considerado como o momento mais
significativo de todo o processo formativo (Ribeiro da Silva, 2012).
Neste sentido, a participação esclarecida dos diferentes atores em todas as etapas do processo
de avaliação é uma das melhores formas de assegurar o êxito desta e a utilidade e justeza dos
resultados obtidos.
Este trabalho, realizado com os alunos finalistas do Mestrado em Ensino da Educação Física
dos Ensinos Básico e Secundário 2013-14, da Faculdade de Ciências do Desporto e Educação
Física da Universidade de Coimbra, teve por objetivo conhecer o grau de compreensão dos
alunos estagiários relativamente ao seu processo avaliativo na unidade curricular de Estágio
Pedagógico e, simultaneamente, comprovar a pertinência desta problemática e a qualidade do
instrumento construído.
Optámos por uma metodologia mista (quantitativa-qualitativa) e usámos um questionário

composto por questões fechadas e abertas.
Os resultados apontam para uma perceção pouco esclarecida dos estagiários relativamente ao
respetivo desempenho e consequente avaliação final, levando-nos a concluir pela existência de
um distanciamento do estagiário relativamente ao seu processo avaliativo.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Física, Estagiário, Perceção, Avaliação
RESUME:
Enseigner signifie, dans son origine latin, mettre un signal, ce que nous conduit à la nécessité de
former enseignants professionnellement équipés avec des instruments théoriques, techniques et
pratiques leur permettant de jouer une pratique réflexive, capable de répondre à la diversifier des
exigences de l'école dáujourd'hui et de demain (Alonso, 1991). Pour ça cèst cruciale une
formation initiale conçu et vécu dans cette direction et l'évaluation dún rôle inaliénable de
orientation dans e pour l'apprentissage. La préoccupation en identifier les difficultés des
enseignants au début de la carrière afin de trouver des moyens de faciliter leurs apprentissages,
nous a gardés dans une ligne de recherche sur la qualité du processus d'évaluation dans la
formation des enseignants en Éducation Physique.
AFIRSE2015 |497
En ce sens, la réalisation dùne évaluation crédible consiste à prendre en compte les besoins
des différents acteurs et les caractéristiques du milieu dans lequel ils opèrent leur pratique. La
participation informée des différents acteurs à toutes les étapes du processus d'évaluation cèst
un des meilleurs moyens d'assurer le succès de ce processus et de l'utilité et exactitude des
résultats obtenus.
Ce travail, réalisé avec stagiaires du Master en Enseignement de l'Éducation Physique dans

l'Enseignement Basic e Secondaire 2013-14, de la Faculté de Sciences des Sports e Education
Physique de l’Université de Coimbra, visait à déterminer le degré de compréhension de ces
étudiants sur leur processus d`évaluation au Stage.
Nous avons opté pour une méthodologie mixte (qualitative-quantitatif) et utilisé un questionnaire
avec des questions fermées et ouvertes, les premières ayant été soumis à une statistique
descriptive et les secondes à une analyse du contenu prochaine à Zabalza (1994) et en utilisant
un processus de catégorisation par "mile" et les critères sémantiques, d'où résultait catégories
thématiques.
Les résultats indiquent une perception moins éclairé des stagiaires en fonction de leur
performance et de la consécutive évaluation finale qui nous amène à conclure pour l’existence
d’un détachement du stagiaire au sujet de leur processus d'évaluation.
MOTS-CLES: Éducation Physique, Stagiaire, Perception, Évaluation
INTRODUÇÃO
Num tempo em que a exigência com a profissão docente é cada vez maior, num desafio
constante à sua credibilidade, identidade e profissionalidade, é cada vez mais necessário formar
professores profissionalmente apetrechados com os instrumentos teóricos, técnicos e práticos
que lhes permitam desempenhar uma prática reflexiva, capaz de dar resposta à diversidade de
exigências com que é confrontada a escola de hoje e do futuro (Alonso, 1991). Para isso é crucial
uma formação inicial pensada e vivida neste sentido, tendo a avaliação um papel inalienável na
orientação para e na aprendizagem.
Embora a investigação educativa se tenha vindo a questionar sobre a implementação e
melhoria dos modelos de avaliação, escassos são os estudos que exploram a problemática da
avaliação na formação inicial e ainda menos os que se referem especificamente à Educação
Física, limitando-nos a possibilidade da apropriação de evidências específicas deste momento.
Alves (2007), apesar de se regozijar com o surgimento de abordagens de avaliação orientadas
para a consideração das opiniões, das preocupações, dos valores e das expectativas dos
intervenientes na formação, não deixa de reconhecer que as orientações propostas pelos órgãos
responsáveis pela formação são, a maior parte das vezes, orientações de tipo tradicional, que
AFIRSE2015 |498
dificilmente permitem a valorização dos programas avaliados, já que não fornecem mais do que
informações sobre o grau de consecução dos objetivos dos programas em questão.
A preocupação em identificar as dificuldades dos professores em inicio de carreira, com o
intuito de encontrarmos formas facilitadoras das suas aprendizagens, tem-nos mantido numa
linha de investigação relativa à qualidade do processo avaliativo no Estágio Pedagógico em
Educação Física.
Para tal é crucial uma formação inicial pensada e vivida neste sentido, tendo aqui a avaliação
um papel inalienável na orientação para e na aprendizagem, o que naturalmente implica que os
conteúdos da Avaliação Pedagógica, enquanto matéria científica, devam de ser profundamente
dominados por quem tem por incumbência profissional a função de avaliar.
Sabemos que o recurso a métodos de avaliação do tipo sumativo potenciam a emissão de
juízos de valor sobre a eficácia do programa, muitas vezes sob a forma de dados quantitativos,
reduzindo a importância do processo que o subentende, sendo que este enfoque nos resultados
e nos impactos apenas fornece aos planificadores a eficácia do programa mas não as causas do
sucesso ou do insucesso.
Muitos são os estudos onde têm sido evidenciados os vieses do processo avaliativo (Noizet
e Caverni, 1983; Hadji 1994; Maxwell 2001; Hay e Macdonald, 2011) quer devido à forma da
interpretar na via essencialmente da certificação e seleção, quer na forma da realizar,
sobrevalorizando sinais ou características dos alunos que nada têm a ver com o efetivo
desenvolvimento das suas competências, e operacionalizando-os em resultados que inúmeras
vezes correspondem mais à imagem que o professor avaliador construiu do avaliado do que à
sua imagem real.
Nós próprios o concluímos num estudo anterior (Ribeiro da Silva, 2012) onde mobilizando os
paradigma de Rodrigues (1994) e as características de avaliação de Mendéz (2002) traçámos
um perfil de orientador-avaliador do Estágio Pedagógico em Educação Física que se traduzia
numa avaliação pouco democrática, pouco transparente e pouco justificada, com grandes
limitações em termos formativos, em que o processo avaliativo surgia quase sempre separado
do processo de ensino, onde o estagiário é praticamente desresponsabilizado e em que a
avaliação é, em muito, feita por convicção e não com base em referenciais formal e previamente
estabelecidos, movimentando-se estes avaliadores num paradigma/perspetiva essencialmente
objetivista com incursões na perspetiva prática.
AFIRSE2015 |499
Face a esta realidade avaliativa da parte dos orientadores das escolas, considerámos
importante saber do grau de compreensão dos alunos estagiários relativamente ao seu processo
avaliativo na unidade curricular de Estágio Pedagógico.
Tememos que aquele não se afigure muito claro e, consequentemente, pouco orientador em
termos formativos para os estagiários, devido à falta de domínio dos critérios e parâmetros de
avaliação ou a interpretações personalizadas dos mesmos, em que a afetividade tem grande
peso devido a proximidade orientador-orientando que se mantém durante todo um ano letivo.
De alguma forma estamos a ir ao encontro de Gomes (1991) quando afirma que uma das
ideias mais antigas da pedagogia consiste em que o professor não pode ensinar bem se não
conhecer bem o aluno, mas que este conhecimento sobre o aluno não deve significar a
modelação da performance dos alunos a partir das expectativas dos professores.
Realizar uma avaliação credível, implica ter em conta as necessidades dos diferentes atores
e as características do meio no interior do qual se inserem as suas práticas, sendo o
conhecimento da parte dos avaliados do que se espera deles, decisivo no seu sucesso,
orientando-os nas tomadas de decisão. Assim sendo, a participação dos diferentes atores em
todas as etapas do processo de avaliação é uma das melhores formas de assegurar o êxito desta
e a utilidade dos resultados que foram obtidos.
OBJETIVO
Este estudo, que se assume essencialmente exploratório, tem dois objetivos: saber se os
alunos estagiários dominam o processo avaliativo a que estão sujeitos na unidade curricular de
Estágio Pedagógico (EP) e, simultaneamente, verificar a pertinência e validade da problemática
exposta, assim como das potencialidades do instrumento construído.
METODOLOGIA
Optámos pela recolha de dados através de um questionário composto por questões fechadas
e semi-abertas, o que nos permitiu seguir uma metodologia mista (quantitativa-qualitativa), tendo
sido aplicada uma estatística descritiva no primeiro tipo de questões e realizada uma análise do
conteúdo ao segundo, tendo a categorização partido de grandes temas, coincidentes com as
questões colocadas aos inquiridos mas sem a existência prévia de categorias.
AFIRSE2015 |500
AMOSTRA
A amostra deste estudo, composta por ex-estagiários do Mestrado em Ensino da Educação
Física dos Ensinos Básico e Secundário (MEEFEBS) 2013-14, da Faculdade de Ciências do
Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra (FCDEF-UC), foi constituída de forma
aleatória, (Charles, 1998, citado por Coutinho 2011), tendo-se obtido do Universo de 72 ex-
estagiários 18 respostas válidas (25%).
TABELA Nº 1 Caracterização da amostra
GÉNERO N MÉDIA DESVIO MÉDIA DESVIO SATISFAÇÃO

PADRÃO PADRÃO COM O
IDADES NOTA
MESTRADO
EP
Masculino 9 26 5,480 17.67 0,866 100%
Feminino 9 24 1,394 16,78 1,302 78%
Total 18 25 3,985 17,22 1,084 89%
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Passando à apresentação dos dados podemos verificar que existe uma relação positiva entre
o grau de satisfação sobre o MEEFEBS, as médias de entrada em EP e a nota de saída deste,
sendo a justificação mais evocada para aquela satisfação, por ordem decrescente de
importância, o ter estágio incluído, ir ao encontro dos seus interesses, promover aprendizagem
e dar a formação de que necessitava.
Associam, fundamentalmente, a classificação final obtida no EP ao seu empenho, aos seus
objetivos, à decisão dos orientadores, mas não tanto às aprendizagens conseguidas (e/ou por
conseguir), confiando muito na capacidade de avaliação e decisão do(s) orientador(es).
Têm dificuldade em justificar de forma assertiva o seu nível de competência em cada tarefa
trabalhada no EP, limitando-se a afirmar que foram aprendendo ao longo do ano,
independentemente o nível de desempenho que reconhecem ter.
Os indivíduos descontentes com a nota final de EP são-no apenas quando comparada com
a nota dos colegas de núcleo.
Manifestam-se significativamente em relação ao prazer que tiveram na realização do EP mas
são parcos nas criticas e em propostas inovadoras ou de melhoria do processo E-A, revelando-
se pouco reflexivos.
AFIRSE2015 |501
REFLEXÕES FINAIS
Parece-nos haver evidências de algum afastamento/desconhecimento dos estagiários em
relação ao real processo avaliativo, nomeadamente, do referencial de avaliação da unidade
curricular, confiando muito na capacidade de avaliação e decisão do(s) orientador(es).
Por outro lado, sabemos que o nível de textualidade do referencial é-lhes aparentemente
acessível, mas será que conseguem perceber o que se espera deles sem a devida discussão
orientada?
Este trabalho, que tinha, acima de tudo, a intenção de perceber a validade desta problemática,
parece tê-la confirmado de forma a justificar a continuidade do investimento nesta linha de
investigação.
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AFIRSE2015 |503
A AUTOAVALIAÇÃO DA ESCOLA: DERIVA GERENCIALISTA OU EXIGÊNCIA

DEMOCRÁTICA?
L’ AUTOEVALUATION DE L’ECOLE: DERIVE MANAGERIALE OU EXIGENCE
DEMOCRATIQUE ?
Elvira Tristão
[ID 123]
RESUMO:
Nesta comunicação, pretendemos apresentar uma leitura dos processos de autoavaliação

implementados nas escolas que dê conta da sua orientação enquanto processo político. A
avaliação, enquanto prática social, intersubjetiva, e carregada de sentidos, constitui uma
atividade inerentemente política. É, portanto, a partir do campo da política que pretendemos
interpretar as práticas de autoavaliação institucional que têm vindo a ser experimentadas num
conjunto de escolas e agrupamentos de escolas. Pretendemos compreender em que medida
essas práticas têm evidenciado uma tendência gerencialista ou têm ilustrado uma participação
plural e democrática nos processos de autoavaliação das escolas. Com esta segunda hipótese,
estaríamos, assim, perante uma avaliação democrática envolvendo toda a comunidade escolar
e promovendo, nas escolas, uma cidadania informada. Nessas condições, a autoavaliação da
escola, enquanto regulação sociocomunitária da educação, poderia constituir um instrumento
político privilegiado para a construção de uma democracia política e as escolas seriam, assim,
lugares de construção do coletivo.
Adotamos uma perspetiva sociológica que concebe as políticas públicas enquanto ação pública,
onde múltiplos atores, públicos e privados, contribuem para a construção daquelas.
Assim, encarada como um instrumento de ação pública, a política de autoavaliação das escolas
constitui-se como “um dispositivo sociotécnico” onde atores e técnicas produzem conhecimento.
O dispositivo metodológico utilizado para esta leitura interpretativa dos processos de

autoavaliação das escolas foi, numa etapa exploratória, a análise documental de 345 relatórios
de avaliação externa das escolas, elaborados entre 2006/2007 e 2010/2011, especificamente da
seção intitulada “capacidade de autorregulação e melhoria” cuja avaliação tinha como foco a
autoavaliação e os processos de melhoria.
Os resultados deste estudo exploratório dão conta da prevalência de uma racionalidade tecno-
burocrática, onde predominam a estatística, os relatórios e os inquéritos. A reduzida participação
dos atores das comunidades escolares, em avaliações internas confinadas aos órgãos de
coordenação e gestão e protagonizada por diretores e docentes avaliadores, parece, assim,
ilustrar a deriva gerencialista e a prestação de contas, enfraquecendo a possibilidade de fazer
da autoavaliação da escola um exercício de cidadania e de aprendizagem coletiva da escola
como “cidade política”.
PALAVRAS-CHAVE: Autoavaliação, política, instrumento, regulação, democracia.
AFIRSE2015 |504
RESUME
Dans cette communication, nous avons l’intention de présenter une lecture des processus
d’autoévaluation mis en œuvre dans les écoles, et de montrer leur orientation en tant que
phénomène politique. L’évaluation, en tant que pratique sociale, intersubjective, et chargée de
sens, représente une activité intrinsèquement politique. C’est, ainsi, à partir du champ de la
politique que nous voulons interpréter les pratiques d’autoévaluation institutionnelle qui ont été
expérimentées dans un ensemble d’établissements.
Nous voulons comprendre dans quelle mesure ces pratiques mettent l’accent sur une tendance
managériale ou, par contre, illustrent une participation plurielle et démocratique impliquant toute
la communauté scolaire et promouvant, dans les écoles, une citoyenneté informée. Dans ces
conditions, l’autoévaluation de l’école, en tant que régulation sociocommunautaire de l’éducation,
pourrait constituer un instrument politique privilégié pour la construction d’une démocratie
politique et les écoles seraient, ainsi, des lieux de construction du collectif.
Nous adoptons une perspective sociologique qui conçoit les politiques publiques en tant qu’action
publique, où de multiples acteurs, publiques et privés, contribuent pour la construction de celles-
ci.
Par conséquent, envisagée comme un instrument d’action publique, la politique d’autoévaluation

des écoles se présente comme « un dispositif sociotechnique » où des acteurs et des techniques
produisent des connaissances.
Le dispositif méthodologique que nous avons utilisé, dans cette lecture interprétative des
processus d’autoévaluation des écoles, a été, dans une étape exploratoire, l’analyse de contenu
de 345 rapports d’évaluation des écoles, produits par des évaluateurs externes entre les années
de 2006/2007 et 2010/2011, spécifiquement de la section « capacité d’auto régulation et
amélioration ».
Les résultats de cette étude exploratoire illustrent la prévalence d’une rationalité techno-
bureaucratique, où prédominent la statistique, les rapports et les enquêtes par questionnaire. La
réduite participation des acteurs des communautés scolaires, dans des évaluations limitées au
personnel dirigeant, semble, ainsi, illustrer la dérive managériale et la reddition de comptes, en
affaiblissant les possibilités de faire de l’autoévaluation de l’école un exercice de citoyenneté et
d’apprentissage collective de l’école en tant que « cité politique ».
MOTS-CLES: Autoévaluation, politique, instrument, régulation, démocratie
AFIRSE2015 |505
ENQUADRAMENTO TEÓRICO-CONCEPTUAL
Propomo-nos estudar a política pública de autoavaliação das escolas enquanto prática social,
intersubjetiva, e carregada de sentidos (Afonso, 2002; Dias Sobrinho, 2008). Encarando-a,
assim, como uma atividade eminentemente política, analisamo-la a partir da perspetiva da
sociologia da ação pública (Hassenteufel, 2008; Lascoumes & Le Galès, 2007), abandonando a
perspetiva top-down, centrada na tomada de decisão, nas leis ou nas elites estatais. Nesta
abordagem, a autoavaliação das escolas desenvolve-se, ao longo do tempo e em diferentes
lugares, através da ação de múltiplos atores, públicos e privados, que participam na construção
coletiva desta política pública. No nosso estudo empírico, analisamos os processos da sua
aprendizagem e aplicação, pelos profissionais, no seio das organizações escolares.
Enquanto instrumento de ação pública, a autoavaliação das escolas é, nesta perspetiva, um
“instrumento sociotécnico” (Lascoumes & Le Galès, 2004) organizador de relações sociais entre
governantes e governados, em função das representações de que é portador. Neste sentido, as
políticas de avaliação da escola assentam em representações de qualidade da educação que
têm vindo a ser construídas globalmente e, em particular, no espaço educativo europeu (Nóvoa
& Lawn, 2002; G. Ozga, Dahler-Larsen, Segerholm, & Simula, 2011). Ao longo das últimas três
décadas, nos países da União Europeia, a promoção da avaliação das escolas tem sido fértil na
produção e difusão de conhecimentos que visam avaliar a qualidade da educação. Nesse
processo de construção e de difusão de conhecimentos, o conceito tem viajado no tempo e no
espaço. Transposta de outros campos para o campo educativo, a qualidade tem vindo a ser
associada à estatística e à conformidade com padrões de resultados esperados.
Na qualidade de instrumento de regulação, a autoavaliação da escola tem vindo a instituir-se
numa poderosa tecnologia de governo de forte efeito persuasivo (J. Ozga & Grek, 2012),
considerando que é encarada como um espaço de negociação e debate que incita à reflexão e
ao compromisso para a melhoria (Demailly, 2003, 2009). É, assim, nesses espaços de
negociação e compromisso, ao nível da regulação local – da escola – que se definem os
problemas e as soluções para os ultrapassar.
As políticas de avaliação das escolas (autoavaliação e avaliação externa) têm vindo a
desenvolver-se com base no referencial de “qualidade”, construído no nível supranacional, quer
AFIRSE2015 |506
pela OCDE54, quer pelas instituições da UE 55, quer ainda por redes de expertise 56. Este
referencial político, constituído no seu conjunto por normas e valores que dizem respeito à
sociedade no seu conjunto, articula conceções de qualidade no setor da educação com a
conceção de qualidade para a sociedade no seu conjunto, funcionando o referencial global de
qualidade como um “modo de emprego do Estado” (Muller, 1995).
Este “modo de emprego do Estado” tem estado presente nas medidas administrativas que
têm vindo a instituir, nos serviços do Estado – como a educação e a saúde –, uma nova gestão
pública (new public management), assente na adoção de práticas empresariais de que
destacamos os sistemas de gestão da qualidade. Esta migração de conhecimentos e práticas do
universo empresarial para o setor da educação e para as políticas de avaliação e melhoria da
qualidade das escolas tem contribuído, na nossa perspetiva, para uma certa tendência
gerencialista na forma como as organizações escolares têm vindo a operacionalizar a política de
autoavaliação.
A partir de uma perspetiva que concebe as políticas públicas como “ideias em ação” (Jobert
& Muller, 1987; Muller, 2003), essas práticas com componentes de matriz empresarial são
portadoras de valores justificados por lógicas de ordem técnica e económica. Desta forma, a
prevalecer uma racionalidade técnica na aplicação da política de autoavaliação das escolas, esta
tendência, a nosso ver, pode comprometer a possibilidade de negociação e compromisso,
valores de natureza filosófica assentes numa racionalidade comunicativa (Habermas, 1987).
54 A OCDE tem vindo a desenvolver inúmeros projetos no âmbito da avaliação educacional, através dos quais tem
construído conhecimento mobilizado pelos Estados na fabricação de políticas de avaliação. Das primeiras iniciativas
promotoras das políticas de avaliação das escolas, salientamos o projeto INES (Indicadores do Sistema Educativo), na
década de 1990, com influência no projeto do DEPGEF (Departamento de Promoção e Gestão Financeira, do Ministério
da Educação) “Monitorização e Indicadores de Qualidade de Desempenho da Escola” e no programa PEPT 2000
(Programa Educação para Todos).
55 A Comissão Europeia e o Conselho Europeu têm vindo a emitir recomendações para os Estados comunitários,
incentivando à criação de políticas de avaliação, particularmente de avaliação das escolas. É na sequência de uma
recomendação de fevereiro de 2001 sobre cooperação europeia em matéria de avaliação da qualidade do ensino básico
e secundário que vem a ser publicada, em dezembro do ano seguinte, a lei 31/2002, de 20 de dezembro. É também com
base nos compromissos assumidos no âmbito do Quadro Estratégico de Cooperação Europeia em Educação e
Formação (EF2020) que o Estado português, por decisão do seu XVIII governo constitucional, aprova o Programa 2015,
de acordo com o qual viriam a ser definidos indicadores e metas nacionais e seriam reforçados mecanismos de
envolvimento e compromisso das escolas e também da sua avaliação.
56 A SICI (Standing International Conference of Nacional and Regional Inspectorates of Education), fundada em 1995 e
atualmente com 32 membros, tem desenvolvido atividade intensa em torno de três grandes objetivos: troca de informação
sobre os sistemas de educação e sobre os sistemas de inspeção; apoio ao desenvolvimento profissional dos inspetores;
desenvolvimento de projetos conjuntos de avaliação. Esta atividade tem reforçado o papel das inspeções de educação
no desenvolvimento da avaliação externa das escolas.
AFIRSE2015 |507
Partindo da ideia de que a educação é uma ação comunicativa que ocorre num contexto
marcado por relações de poder, Sultana (2002) propõe uma visão alternativa à corrente
tecnocrática dominante. Para este autor, a qualidade na educação é regulada por cinco
princípios: o direito à qualidade da educação para todos, eficácia, equidade, economia e
emancipação. Garantidos os quatro primeiros, o princípio da emancipação traduziria a ideia
desenvolvida por António Sérgio (1915), John Dewey (2007) ou Paulo Freire (2001) de que a
escola constituiria um contexto favorável à aprendizagem do exercício da cidadania. Deste ponto
de vista, as escolas seriam organizações aprendentes capazes de capacitar os seus
stakeholders57 à participação na tomada de decisão. No lugar de uma avaliação tecnocrática, de

diagnóstico e controlo, esta perspetiva pluralista e democrática da avaliação (MacDonald, 1976;
Simons, 1999), contemplaria a implicação de todos os atores de um dado sistema no processo
avaliativo, a começar pela definição do campo e do objeto de avaliação (Dupriez & Franquet,
2013).
Duru-Bellat (2007) propõe-nos esta perspetiva alternativa da avaliação que faz da escola uma
instituição democrática na qual as mais-valias que dela se retiram são avaliadas cuidadosamente
por todos os seus beneficiários. Apesar de reconhecer que as resistências dos professores à
avaliação se prendem com as dificuldades inerentes à difusão de um modelo tecnocrático e à
obrigação responsabilizante da rendição de contas, esta autora defende uma utilização
democrática da avaliação da escola. Na sua perspetiva, esta é uma exigência democrática
alternativa à deriva gerencialista predominante. Efetivamente, como referem Dupriez & Franquet
(2013), as experiências de autoavaliação mais participativa, não obstante existirem em certos
sistemas educativos como o da Escócia e de Ontário, permanecem relativamente marginais e
dissociados dos indicadores de desempenho.
A proposta de um modelo de avaliação democrática (House & Howe, 2000; MacDonald, 1976)
põe em evidência a natureza eminentemente política da atividade avaliativa, reconhecendo o
valor do pluralismo e o direito dos beneficiários dos serviços públicos à informação. A esta
perspetiva subjaz a necessidade de democratização do conhecimento sobre avaliação, cujos
métodos e resultados devem ser apresentados através de formas acessíveis a uma audiência
plural e leiga. As abordagens de avaliação democraticamente orientadas estão naturalmente
ancoradas na aceitação da existência de valores conflituantes e no reconhecimento de que toda
57 Adotamos o termo inglês para nos referirmos aos elementos da comunidade educativa que constituem o público
estratégico, abrangido pela política de autoavaliação das escolas. Os visados nesta política são, neste sentido, aqueles
que são parte interessada, direta ou indiretamente intervenientes na atividade educativa de uma dada instituição – alunos,
encarregados de educação, docentes, funcionários não docentes e instituições parceiras ou com competências formais
nos processos de decisão, como é o caso das autarquias.
AFIRSE2015 |508
a avaliação é uma avaliação interessada (Greene, 2006). Contudo, postas ao serviço do direito
à informação e à participação dos cidadãos na tomada de decisão, ao nível local, as práticas de
avaliação democrática constituem práticas inclusivas de democratização social.
Contrariando uma regulação da escola burocrático-profissional ou mercantilista, este modelo
pluralista e democrático de avaliação permitiria, assim, fazer da autoavaliação da escola um
instrumento favorável a uma regulação sociocomunitária (Barroso, 2005) enquanto espaço de
negociação privilegiado de intervenção social e de mediação e regulação dos diferentes
interesses e legitimidades. Esta perspetiva da autoavaliação conduziria, assim, na nossa
perspetiva, a uma forma de “accountability democraticamente avançada” (Afonso, 2012; Ranson,
2003) que contemplaria uma articulação entre avaliação, prestação de contas e
responsabilização sustentada em valores como a cidadania crítica, a participação, e a autonomia
dos atores.
DISPOSITIVO METODOLÓGICO
O estudo extensivo exploratório faz parte de um estudo mais vasto, no âmbito da investigação
para doutoramento em educação, no qual nos propusemos analisar os modos como tem sido
aplicada a política pública de autoavaliação das escolas. Tratou-se de uma primeira etapa de
recolha extensiva de dados qualitativos através dos quais procuramos fazer uma primeira
caracterização dos dispositivos de autoavaliação das escolas e agrupamentos de escolas
públicas da região de Lisboa e Vale do Tejo.
Recorrendo à análise documental e usando como fonte privilegiada os relatórios publicados
pela Inspeção-Geral de Educação no primeiro ciclo de avaliação externa das escolas,
procedemos à análise de conteúdo da secção “capacidade de autorregulação e sustentabilidade
do progresso”. A nossa análise contemplou quatro dimensões: antecedentes; atores;
dispositivos; e autoconhecimento e regulação pela avaliação. Cada uma destas dimensões de
análise foi orientada por uma questão de investigação:
- Que práticas de autoavaliação institucional haviam sido desenvolvidas pelas escolas antes
do programa de avaliação externa das escolas?
- Que atores participaram nos processos de autoavaliação das escolas?
- Como se desenvolveram os dispositivos de autoavaliação das escolas?
- Que conhecimentos sobre a organização foram construídos por via dos processos de
autoavaliação e que ações de melhoria foram desencadeadas por estes?
AFIRSE2015 |509
A análise de conteúdo foi, assim, orientada por uma grelha de análise composta por
categorias principais e subcategorias (Bardin, 2004), respondendo estas últimas ao
desdobramento das questões de investigação referidas.
Em primeiro lugar, quisemos saber se, antes do programa de avaliação externa, as escolas
já tinham práticas de autoavaliação institucional e quando as tinham iniciado. Nessas práticas
antecedentes à avaliação externa, quisemos também saber se foram desenvolvidas uma ou mais
modalidades de autoavaliação. Na dimensão dos atores envolvidos nos processos de
autoavaliação, procedemos à sua identificação, papel e grau de participação nos mesmos. Para
a caracterização dos dispositivos de autoavaliação, quisemos saber como avaliaram e o que se
avaliou nas escolas. Procuramos ainda saber se aplicaram modelos estruturados de
autoavaliação ou se construíram os seus modelos, em função dos seus contextos, experiências,
conhecimentos e preocupações. Também indagamos sobre o modo como divulgaram o produto
da autoavaliação e quais foram os destinatários dessa divulgação. Por último, na quarta
dimensão de análise, atentamos ao conhecimento organizacional que resultou desses
processos, identificado nos relatórios, bem como às ações de melhoria implementadas na
sequência da autoavaliação.
RESULTADOS DO ESTUDO EXTENSIVO EXPLORATÓRIO

A análise de conteúdo dos relatórios de avaliação externa, permitiu responder às questões
colocadas, ainda que reconheçamos que nem sempre com a profundidade que gostaríamos, o
que se justifica por se tratar de uma abordagem extensiva do estudo e pela natureza das fontes
escolhidas.
PRÁTICAS DE AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DESENVOLVIDAS PELAS ESCOLAS ANTES DA

AVALIAÇÃO EXTERNA
85% das escolas e agrupamentos de escolas evidenciaram o desenvolvimento de práticas
formais de autoavaliação institucional em período anterior à avaliação externa de que foram
objeto. A maioria dessas escolas, contudo, desenvolvia essas práticas formais de autoavaliação
da escola pela primeira vez. No conjunto de escolas que demonstraram ter desenvolvido essas
práticas formais, cerca de 40% ensaiavam uma segunda modalidade por ocasião da avaliação
externa. Somente um número muito reduzido (5%) evidenciou ter experimentado mais de duas
modalidades de autoavaliação. Deste modo, constatamos que o desenvolvimento das primeiras
AFIRSE2015 |510
práticas formais de autoavaliação das escolas, em regra, ocorreu em concomitância com a
universalização da avaliação externa.
Nas escolas onde se registaram duas modalidades de autoavaliação, verificamos que, na
primeira, o foco da avaliação são os resultados dos alunos e que, na segunda, aos resultados
veio juntar-se a preocupação com a satisfação dos atores escolares (alunos, encarregados de
educação, pessoal docente e não docente). Nesta segunda modalidade, as escolas, em regra,
introduziram técnicas de inquirição à comunidade escolar, designadamente através da aplicação
de questionários cujo conteúdo os relatórios de avaliação externa não revelaram.
É com a iminência da avaliação externa que muitas organizações escolares mudam a
modalidade de autoavaliação. Num número crescente de organizações escolares – sobretudo
nos dois últimos anos -, verifica-se uma tendência para a adoção de modelos estruturados de
autoavaliação, dos quais salientamos o CAF (Common Assessment Framework).
ATORES QUE PARTICIPARAM NOS PROCESSOS DE AUTOAVALIAÇÃO DAS ESCOLAS

As equipas de autoavaliação foram sendo criadas, constituindo, assim, uma nova estrutura
orgânica das escolas e agrupamentos de escolas. Num número significativo de escolas, é
adotada a modalidade de “observatório de qualidade”. No entanto, esta designação não tem o
mesmo sentido, nem desempenha o mesmo papel em todas as escolas. Em algumas, o
observatório é uma estrutura dedicada à estatística que funciona em interdependência com a
equipa de autoavaliação; noutras, o observatório tem funções equivalentes às da equipa de

autoavaliação, mas com aquela designação.
A grande maioria dessas equipas de autoavaliação é constituída exclusivamente por
docentes. Somente cerca de um quarto das equipas de autoavaliação integram alunos,
encarregados de educação e funcionários não docentes. A participação de atores externos – na
qualidade de amigo crítico ou outra – é praticamente inexistente.
Os alunos e os encarregados de educação, na generalidade das escolas, são implicados nos
processos de autoavaliação quando respondem aos questionários de satisfação (ou opinião).
COMO SE DESENVOLVERAM OS DISPOSITIVOS DE AUTOAVALIAÇÃO DAS ESCOLAS

Os relatórios apresentam informação escassa sobre o modo como se desenrolaram os
processos de autoavaliação, particularmente acerca da preparação destes. Pouco é revelado
sobre o modo como foi feita a formação dos docentes responsáveis pelas atividades, assim como
são raras as indicações relativas à etapa do planeamento das atividades.
AFIRSE2015 |511
No que concerne às fontes documentais utilizadas, destacam-se os documentos estatísticos
relativos aos resultados académicos dos alunos e os relatórios de avaliação de desempenho das
estruturas pedagógicas. Tem também relevo a emergência do questionário enquanto
instrumento de recolha de dados cuja aplicação, com o tempo, se vai institucionalizando.
A divulgação dos resultados da autoavaliação nem sempre se consubstancia na
apresentação de um relatório final. Geralmente, os resultados são divulgados nas estruturas de
gestão e coordenação pedagógica e nos conselhos gerais (ou assembleias de
escola/agrupamento), de forma parcelar ou sob a forma de relatório de autoavaliação. Não são
apresentadas evidências de que a comunidade escolar, de um modo geral, tenha acesso aos
resultados, sendo diminutas as referências à sua divulgação. Quando mencionada, esta faz-se
através da página web da escola/agrupamento ou em reuniões com os representantes dos
encarregados de educação, em reuniões gerais de docentes, ou no seio das estruturas de
coordenação e gestão onde estes atores estão representados.
CONHECIMENTOS SOBRE A ORGANIZAÇÃO CONSTRUÍDOS POR VIA DOS PROCESSOS DE

AUTOAVALIAÇÃO E AÇÕES DE MELHORIA DESENCADEADAS POR ESTES
A natureza das fontes não nos permitiu recolher informação relevante sobre o conhecimento
organizacional construído pelos atores escolares, pois, nos relatórios, este surge categorizado
de acordo com a metodologia SWOT (este acrónimo anglófono, em português, e tendo em conta
o referencial de avaliação externa, refere-se a “pontos fracos”, “pontos fortes”,
“constrangimentos” e “oportunidades”). Deste modo, o que podemos adiantar é que a avaliação
externa nos apresenta um olhar estratégico sobre as escolas que é tomado de empréstimo dos
diagnósticos de índole empresarial.
De modo algo redutor, ficamos a saber que, nas organizações escolares, se toma
consciência, em primeiro plano, dos “pontos fracos” e dos “pontos fortes” (o que se faz menos
bem e o que se faz melhor), ficando para segundo plano os fatores contextuais vertidos em
“constrangimentos” e “oportunidades”.
A relação entre os resultados da autoavaliação e as ações de melhoria não é evidente. Nem
sempre os resultados da autoavaliação conduzem à elaboração de planos de melhoria, apesar
do autoconhecimento organizacional evidenciado. No conjunto dos relatórios em que é
mencionado o desenvolvimento de ações de melhoria, estas são muito diversas de organização
escolar para organização escolar.
AFIRSE2015 |512
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Os resultados obtidos neste estudo extensivo exploratório sugerem que os processos de
autoavaliação de natureza institucional se desenvolveram sobretudo na iminência da avaliação
externa. Assim, colocamos a hipótese da avaliação externa constituir um instrumento de
regulação da autoavaliação. A confirmar-se esta hipótese, reduzem-se as possibilidades de,
neste contexto, a autoavaliação poder vir a ser um instrumento de regulação sociocomunitária,
sendo, em vez disso, um instrumento de prestação de contas perante a tutela.
Ao ficar praticamente na esfera de alguns docentes e dos órgãos de gestão e coordenação
pedagógica, a autoavaliação corre o risco de vir a orientar-se predominantemente de acordo o
modelo de avaliação tecnocrático, gerencialista, de controlo e prestação de contas, em
detrimento de um modelo dialético, pluralista e democrático.
Os resultados deste estudo exploratório apontam, assim, para uma tendência gerencialista
da avaliação, que, à lógica burocrática de um sistema educativo centralizado, com reflexos nas
práticas organizacionais das escolas, vem juntar a lógica de uma burocratização neoliberal
(Hibou, 2013). Como mencionamos na secção 1, as experiências de uma avaliação mais
participativa permanecem marginais, não sendo as práticas que descrevemos uma realidade
exclusiva aos nossos resultados preliminares.
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AFIRSE2015 |515
QUAL VALORIZAÇÃO E RECONHECIMENTO DOS CONHECIMENTOS DA EXPERIÊNCIA

PROFISSIONAL NAS EMPRESASFRANCESAS? O EXEMPLO DAS ENTREVISTAS ANUAIS
DE AVALIAÇÃO
QUELLE VALORISATION ET RECONNAISSANCE DES SAVOIRS DE L’EXPERIENCE
PROFESSIONNELLE DANS LES ENTREPRISES FRANÇAISES ? L’EXEMPLE DES
ENTRETIENS ANNUELS D’EVALUATION
Eric Bertrand
Université Paris Est Créteil
[ID 90]
RESUMO:
É numa perspectiva crítica (Eneau e Al, 2012), único esta comunicação inscreve-se nos eixos 2
e 3 do colóquio. Visa a contribuir para a consolidação epistemológica, teórica, metodológica e
ética do domínio da avaliação e a valorização dos conhecimentos de experiência em empresa.
Desde a reforma de 2014 na França, o campo da formação contínua constitui mais que nunca,
um conjunto de desafios ao mesmo tempo sociais, económicos e culturais. Estes traduzem-se
por tensões sociais fortes entre finalidades instrumentais de rentabilidade, de eficácia económica
e uma vontade política afixada de acompanhar o autor é alisation e a emancipação dos
trabalhadores.
A identificação e a avaliação da formação expérientielle dos assuntos ao trabalho participa à

elaboração e a aposta em obra das políticas de formação e de mobilidade profissional nas
empresas. Esta determinação efetua-se nomeadamente aquando de um momento ritualisé e
uma diligência contratual: a entrevista anual de apreciação entre os assalariados e os seus
gerentes.
Que e como estes momentos de trocas que querer-se iam réflexifs, constituem momentos
deavaliação mútua os conhecimentos fazer, de conhecimentos ser e conhecimentos
desenvolvidos nas experiências de trabalho? Sobre quais objetos levam e de acordo com quais
processos comunicacionais são postos à dia?
É mobilizando as teorias do transformative learning (Mezirow, 2001) e a teoria agir o

comunicacional de (Habermas) que exploramos, no âmbito de uma formation-action recherche
(Bertrand, 2014), práticas de entrevista de avaliação efectuados por 200 quadros do sector
médico social na França em 2012.
Esta investigação mostra nomeadamente que esta Coavaliação é possível apenas quando o
avaliador avaliado desenvolve o conjuntamente uma competência comunicacional baseada
emintercompréhension. Esta mobiliza nos assuntos comprometidos na avaliação mútua uma
capacidade réflexive e uma capacidade de décentration dificilmente mobilizável no contexto
tenso das organizações de trabalho. Chama ao final das formas renovadas de uma ética da
comunicação managériale (Bertrand, 2011).
PALAVRAS-CHAVE: diálogo racional, emancipação, formação.expérientielle
AFIRSE2015 |516
RESUME:
C’est dans une perspective critique (Eneau et al., 2012), que cette communication s’inscrit dans
les axes 2 et 3 du colloque. Elle vise à contribuer à la consolidation épistémologique, théorique,
méthodologique et éthique du domaine de l'évaluation et de la valorisation des savoirs
d’expérience en entreprise.
Depuis la réforme de 2014 en France, le champ de la formation continue constitue plus que
jamais, un ensemble d’enjeux à la fois sociaux, économiques et culturels. Ceux-ci se traduisent
par des tensions psychosociales fortes entre des visées instrumentales de rentabilité, d’efficacité
économique et une volonté politique affichée d’accompagner l’autoréalisation et l’émancipation
des travailleurs.
L’identification et l’évaluation de la formation expérientielle des sujets au travail participe à

l’élaboration et à la mise en œuvre des politiques de formation et de mobilité professionnelle dans
les entreprises. Ce repérage s’effectue notamment lors d’un moment ritualisé et une démarche
contractuelle: l’entretien annuel d’appréciation entre les salariés et leurs managers.
En quoi et comment ces moments d’échanges qui se voudraient réflexifs, constituent-ils des
moments d’évaluation mutuelle des savoirs faire, savoirs être et savoirs développés dans les
expériences de travail? Sur quels objets portent-ils et selon quels processus communicationnels
sont-ils mis à jour?
C’est en mobilisant les théories du transformative learning (Mezirow, 2001) et la théorie de l’agir
communicationnel de Habermas que nous explorons, dans le cadre d’une formation-action-
recherche (Bertrand, 2014), des pratiques d’entretien d’évaluation menés par 200 cadres du
secteur médicosocial en France en 2012.
Cette recherche montre notamment que cette co-évaluation n’est possible que lorsque
l’évaluateur et l’évalué développe conjointement une compétence communicationnelle basée sur
l’intercompréhension. Celle-ci mobilise chez les sujets engagés dans l’évaluation mutuelle une
capacité réflexive et une capacité de décentration difficilement mobilisable dans le contexte tendu
des organisations de travail. Elle appelle au final des formes renouvelées d’une éthique de la
communication managériale (Bertrand, 2011).
MOTS-CLES: dialogue rationnel, émancipation, formation expérientielle
AFIRSE2015 |517
A DEFINIÇÃO DE UMA POLÍTICA DE AUTOAVALIAÇÃO DE ESCOLA:

CONCEÇÕES E PRÁTICAS
LA DEFINITION D'UNE POLITIQUE D'AUTO-EVALUATION :
CONCEPTIONS ET PRATIQUES
Estela Costa
Marta Mateus de Almeida
[ID 193]
RESUMO:
A reflexão que se apresenta resulta de um trabalho de análise de conceções e de práticas de

autoavaliação implementadas em quatro agrupamentos de escolas da região a sul do Tejo, num
processo de investigação-formação-ação, conducente à definição de uma política de
autoavaliação de escola. Este processo assentou em dois grandes eixos: os processos de
autoavaliação como instrumento de emancipação e regulação das escolas e, simultaneamente
enquanto prática potenciadora de trabalho colaborativo e indutora de desenvolvimento
organizacional e profissional. Tendo em conta o quadro enunciado, procurámos criar um espaço
de articulação entre a teoria e a prática. Assim, as experiências de autoavaliação partilhadas, em
contexto de formação, foram objeto de problematização e de transformação, decorrente dos
processos de interação desenvolvidos e da integração dos saberes mobilizados, de natureza
teórica e prática (praxis). Damos, ainda, conta da ocorrência de processos de maturação,
organizacional e individual, em que, num continum, foram ocorrendo e transpondo mecanismos
de resistência e de desconfiança e que são reportadas, pelos atores: mudanças nas conceções
sobre as funções da autoavaliação e da avaliação externa e a missão das equipas avaliativas. A
par das mudanças assinaladas nas representações dos atores, salientamos o progressivo
abandono da importação acrítica de modelos e procedimentos estandardizados, abraçando-se a
(des)construção de modelos e procedimentos, com especial evidência na definição de uma
política de avaliação própria.
PALAVRAS-CHAVE: autoavaliação, desenvolvimento organizacional e profissional, formação
RESUME
La réflexion présentée ici est le résultat d'une analyse des conceptions et des pratiques d'auto-
évaluation mis en œuvre dans quatre groupes d'écoles dans la région au sud du Tage, dans un
processus de recherche-action-formation, conduisant à la définition d'une politique de l'auto-
évaluation de l'école. Ce processus a été fondé sur deux grands axes: les processus d'auto-
évaluation comme un outil d'émancipation et de réglementation des écoles et, en même temps,
comme une pratique qui améliore le travail collaboratif et induit le développement organisationnel
et professionnel. Dans ce contexte, on a cherché à créer un espace d'articulation entre la théorie
et la pratique. Ainsi, les expériences partagées de l'auto-évaluation dans le cadre de la formation,
ont fait l'objet de questionnement et de transformation résultant de procédés d’interaction
AFIRSE2015 |518
développés et l'intégration des connaissances mobilisées, théoriques et pratiques (praxis). En

outre, nous discutons l'occurrence des processus de maturation, organisationnels et individuels,
que, dans un continuum, se produisaient et surmontant des mécanismes de résistance et de
méfiance qui sont rapportés par les acteurs: l'évolution des conceptions sur le rôle de l'auto-
évaluation et l'évaluation externe et de la mission des équipes d'évaluation. Outre les
changements observés dans les représentations des acteurs, nous insistons sur l'abandon
progressif de l'importation aveugle de modèles et des procédures normalisées, en embrassant la
(dé) construction de modèles et de procédures, avec un accent particulier sur la définition d'une
évaluation de la politique elle-même.
MOTS-CLES: auto-évaluation, développement organisationnel et professionnel, formation.
AFIRSE2015 |519
POLÍTICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR: PONTOS PARA UM DEBATE SOBRE GESTÃO

ESCOLAR INCLUSIVA
Eurides Bomfim de Melo
Secretaria de Educação do Cabo de Santo Agostinho
[ID 35]
RESUMO:
Este estudo, inserido no debate sobre gestão escolar, especificamente na sua relação com
avaliação de políticas de inclusão de alunos com deficiência, nomeadamente tendo como suporte
a perspectiva que compreende o caráter (re)orientador da avaliação educacional no âmbito da
tensão regulação-emancipação, congrega dados de uma pesquisa que teve como objetivo
identificar elementos que viabilizam configurações de uma gestão escolar inclusiva – cujo campo
de pesquisa foram duas escolas públicas, situadas no Nordeste brasileiro, pioneiras no
atendimento a alunos com deficiência, e recolha de dados realizada junto a funcionários dos
diversos segmentos através de questionário e entrevista semi-estruturada, que foram tratados
recorrendo-se à análise temática. No âmbito deste propósito os dados revelam, para além de um
avanço na atenção ao requerido em políticas de inclusão escolar de alunos com deficiência, um
reconhecimento de que o trabalho da gestão escolar é primordial no estabelecimento de
comunicação entre os segmentos de funcionários da escola. No caso é ratificada a compreensão
da gestão como responsável pelo norteamento das ações do coletivo escolar, cujo caráter
inclusivo configura-se, entre outros, por meio do favorecimento de atitudes colaborativas
expressas através do trabalho coletivo, do estabelecimento de parcerias, da organização de
tarefas compartilhadas e do convívio com as diferenças.
PALAVRAS-CHAVE: Gestão escolar, Gestão escolar inclusiva, Políticas de inclusão escolar.
RESUME:
Cette étude, insérée dans le débat sur la gestion scolaire, notamment dans sa relation avec
l’évaluation de politiques d’inclusion d’élèves handicapés, en ayant notamment comme support
la perspective qui comprend le caractère de (ré)orientation de l’évaluation éducative dans le cadre
de la tension régulation-émancipation, réunit quelques données d’une enquête qui a eu comme
objectif l’identification des éléments qui rendent viables les configurations d’une gestion scolaire
inclusive – dont le cadre de recherche est constitué par deux écoles publiques, situées dans la
région Nordeste du Brésil, pionnières dans l’accueil des élèves handicapés, et la collecte des
données réalisée auprès de fonctionnaires des différents niveaux au moyen d’un questionnaire
et d’un entretien semi-structuré, qui ont été traités par moyen de l’analyse thématique. Dans le
cadre de cette démarche les données révèlent, au-delà d’un progrès dans l’attention accordée
au demandeur en termes de politiques d’inclusion scolaire d’élèves handicapés, une
reconnaissance du fait que le travail de gestion scolaire est primordial dans l’établissement de la
communication entre les différents groupes de fonctionnaires de l’école. Dans ce cas, la
AFIRSE2015 |520
compréhension de la gestion est confirmée comme étant responsable de l’orientation des actions
du collectif scolaire, dont le caractère inclusif se concrétise par l’encouragement des attitudes de
collaboration exprimées dans le travail collectif, la mise en œuvre de partenariats, l’organisation
de tâches réalisées en commun et la convivialité entre les différences.
MOTS-CLES: Gestion scolaire, Gestion scolaire inclusive, Politiques d’inclusion scolaire.
AFIRSE2015 |521
AVALIAÇÃO DOCENTE: EVIDÊNCIAS DE VALIDADE DO QUESTIONÁRIO

PORTILHO/BANAS DE ESTILOS DE ENSINO
Evelise Portilho
PUCPR
[ID 287]
RESUMO:
Este artigo tem como objetivo apresentar as etapas adotadas no processo de avaliação das
evidências de validade do Quetionario Portilho/Banas de Estilos de Ensino. A fundamentação
teórica está respaldada em autores como Pasquali (2010); Anastasi; Urbina, (2000); Guimarães
(2003); Urbina (2007); Thomas e Nelson (2007); Banas (2013). A metodologia utilizada foi do
tipo exploratório correlacional, abrangendo 159 instituições e 1000 professores de diferentes
níveis de ensino do município de Curitiba/Pr/Brasil e região metropolitana. O processo de
evidências de validade do instrumento se deu em 5 passos: planejamento da aplicação (visita às
instituições), aplicação e coleta de dados (preenchimento do questionário), dimensionalidade do
atributo (análise fatorial), precisão do instrumento (coeficiente Alfa de Cronbach) e
estabelecimento de normas (adequação final do instrumento). Dos 60 itens iniciais presentes no
questionário, optou-se por manter aqueles que se mostraram melhores representantes dos
estilos de ensino, tendo como base as cargas fatoriais. Como resultado final, o Questionário
Portilho/Banas de Estilos de Ensino ficou composto de 40 itens, distribuídos em 10 itens para
cada estilo de ensino (dinâmico, analítico, sistemático e prático) considerando 2 itens para cada
procedimento didático (planejamento, aprendizagem do aluno, estratégias de ensino, recursos
didáticos e avaliação), utilizado no desenvolvimento inicial do questionário. Assim, pode-se
constatar que o instrumento apresentou evidências de validade para os Estilos de Ensino
Dinâmico, Analítico, Sistemático e Prático, atendendo a expectativa inicial.
PALAVRAS-CHAVE: avaliação docente, evidências de validade, estilos de ensino
RESUME
Cet article a comme but de présenter les étapes adoptées dans le processus d’évaluation des
évidences de validité du Questionnaire Portilho/Banas de Styles d’Enseignement. La
fondamentation théorique est basée sur des auteurs comme Pasquali (2010); Anastasi; Urbina,
(2000); Guimarães (2003); Urbina (2007); Thomas e Nelson (2007); Banas (2013). La
méthodologie utilisée a été du type exploratoire corelationnel, concernant 159 institutions et 1000
enseignants de différents niveaux d’enseignenment de la Municipalité de Curitiba/Pr/Brésil et
région métropolitaine. Le processus d’évidences de validité de l’instrument a été effectué en 5
étapes : planification de l’application (visite aux institutions), application et collecte des données
(réponse au questionnaire), dimensionnalité de l’attribut (analyse factorielle), précision de
l’instrument (coefficient Alpha de Cronbach) et établissement de normes (adéquation finale de
l’instrument). Parmi les 60 items initiaux présents dans les questionnaires, on a choisi de
maintenir ceux qui se sont montrés les meilleurs représentants des styles d’enseignement, ayant
AFIRSE2015 |522
comme base les charges factorielles. Comme résultat final, le Questionnaire Portilho/Banas de
Styles d’Enseignement a été composé de 40 items, distribués en 10 items par style
d’enseignement (dynamique, analytique, systématique et pratique) considérant 2 items par
procédure didactique (planification, apprentissage de l’élève, stratégies d’enseignement,
ressources didactiques et évaluation), utilisé dans le développement initial du questionnaire. On
peut constater ainsi que l’instrument a présenté des évidences de validité pour les Styles
d’Enseignement Dynamique, Analytique, Systématique et Pratique, répondant à l’expectative
initiale.
MOTS-CLES: évaluation des enseignants, évidences de validité, styles d’enseignement.
AFIRSE2015 |523
AVALIAÇÃO METACOGNITIVA DOS ESTILOS DE ENSINO - A CONSTRUÇÃO DO

QUESTIONÁRIO PORTILHO/BANAS
ÉVALUATION DES ENSEIGNANTS: EVIDENCES DE VALIDITE DU QUESTIONNAIRE
PORTILHO/BANAS DE STYLES D’ENSEIGNEMENT
Evelise Portilho
PUCPR
[ID 288]
RESUMO:
Este artigo apresenta o Questionário Portilho/Banas de Estilos de Ensino. A construção desse

instrumento aconteceu em três etapas, tendo como referência Pasquali (2010). A primeira etapa
foi composta da elaboração, coleta e análise de dados do instrumento inicial sobre
procedimentos didáticos: planejamento, aprendizagem dos alunos, estratégias de ensino,
recursos didáticos e instrumentos de avaliação e autoavaliação. Esta etapa contou com a
participação de 263 professores oriundos de 33 instituições públicas e privadas situadas no
município de Curitiba/Pr/Brasil. A segunda etapa abarcou a elaboração do instrumento piloto, a
avaliação de três juízes, especialistas em construção de instrumentos e a análise semântica
realizada por 52 professores. A terceira e última etapa, originou o instrumento final: “Questionário
Portilho/Banas de Estilos de Ensino”, com 60 itens relacionados a quatro estilos de ensino:
dinâmico, analítico, sistemático e prático. Ao final de cada item encontra-se uma escala do tipo
Likert com cinco opções, sendo elas expressas em números de 5 a 1, equivalentes a: 5 sempre,
4 quase sempre, 3 às vezes, 2 raramente, 1 nunca. O respondente escolhe uma dentre as cinco
possibilidades de resposta. A somatória revela as características dos estilos de ensino mais
presentes no TRABALHO docente, naquele momento profissional. Este questionário é
recomendado para a formação inicial ou continuada de professores, sendo utilizado como
ferramenta de avaliação metacognitiva do trabalho docente e de reflexão da prática pedagógica
de sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação Metacognitiva dos Estilos de Ensino - A Construção do

Questionário PORTILHO/BANAS.
RESUME:
Cet article a comme but de présenter les étapes adoptées dans le processus d’évaluation des
évidences de validité du Questionnaire Portilho/Banas de Styles d’Enseignement. Les
fondements théorique sont basés sur des auteurs comme Pasquali (2010) ; Anastasi; Urbina,
(2000) ; Guimarães (2003); Urbina (2007) ; Thomas et Nelson (2007) ; Banas (2013). La
méthodologie utilisée a été du type exploratoire corelationnel, concernant 159 institutions et 1000
enseignants de différents niveaux d’enseignenment de la Municipalité de Curitiba/Pr/Brésil et de
sa région métropolitaine. Le processus des évidences de validité de l’instrument a été effectué
en 5 étapes : planification de l’application (visite aux institutions), application et collecte des
données (réponse au questionnaire), dimensionnalité de l’attribut (analyse factorielle), précision
AFIRSE2015 |524
de l’instrument (coefficient Alpha de Cronbach) et établissement de normes (adéquation finale de

l’instrument). Parmi les 60 items initiaux présents dans le questionnaires, on a choisi de maintenir
ceux qui se sont montrés les meilleurs représentants des styles d’enseignement, ayant comme
base les charges factorielles. Comme résultat final, le Questionnaire Portilho/Banas de Styles
d’Enseignement a été composé de 40 items, distribués en 10 items par style d’enseignement
(dynamique, analytique, systématique et pratique) considérant 2 items par procédure didactique
(planification, apprentissage de l’élève, stratégies d’enseignement, ressources didactiques et
évaluation), utilisé dans le développement initial du questionnaire. On peut constater ainsi que
l’instrument a présenté des évidences de validité pour les Styles d’Enseignement Dynamique,
Analytique, Systématique et Pratique, en répondant aux attentes initiales.
MOTS-CLES: évaluation des enseignants, évidences de validité, styles d’enseignement.
AFIRSE2015 |525
AVALIAÇÃO METACOGNITIVA NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

Evelise Maria Labatut Portilho
PUCPR
[ID 285]
RESUMO:
A perspectiva metacognitiva na formação continuada permite a reflexão docente sobre a própria

prática pedagógica, quando em sua metodologia prioriza momentos de discussão em e no grupo.
Portanto, este artigo tem o objetivo de apresentar o questionário elaborado e aplicado ao final de
cada encontro docente em um programa de formação continuada. Para fundamentar o estudo,
se fizeram presentes, principalmente, Brown (1984), Flavell (1979), Flavell; Miller e Miller
(1999),Marcelo García (1999), Mateos (2001), Maturana e Varela (1997, 2011), Mayor et al.
(1995),Portilho (2003, 2011). A pesquisa de abordagem metodológica qualitativa foi realizada
com 10 professores do Ensino Fundamental II de uma escola estadual do Paraná/Brasil.Das
atividades desenvolvidas no programa de formação, a roda de conversa se destaca por
oportunizar a reelaboração do tema apresentado no dia. O programa de formação docente
contemplou temas que fazem parte da ação cotidiana do professor, como profissionalização
docente e formação continuada; docência - interferir ou intervir; a aprendizagem - estratégias e
estilos; prática pedagógica – estratégias e estilos de ensino; ambiente educativo; e avaliação e
registro. Ao final de cada encontro, os docentes preencheram o questionário com 15 situações
de aprendizagem referentes às estratégias metacognitivas de tomada de consciência,
autorregulação e autopoiese, em uma escala Likert com 5 opções. Os itens relacionados a
estratégia de tomada de consciência foram mais assinalados, o que revelou que os docentes
investigados têm consciência de como atuam em sala de aula. Por outro lado, com relação as
estratégias de autorregulação e autopoiese, os índices foram menores, o que pode indicar a
pouca familiaridade do professor em supervisionar e transformar suas práticas. O instrumento
proposto denotou ser eficiente para o objetivo indicado e seus resultados mostraram mais
efetividade quando apresentados ao grupo no término do programa de formação.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação metacognitiva, formação continuada, professores.
RESUME
La perspective métacognitive dans la formation continue permet la réflexion des enseignants sur
leur propre pratique pédagogique, lorsque dans sa méthodologie, elle met en priorité des
moments de discussion en groupe et dans le groupe. Cet article a donc comme but de présenter
le questionnaire élaboré et appliqué à la fin de chaque rencontre d’enseignants dans un
programme de formation continue. Pour les fondements de cette étude, ont été présents,
principalement Brown (1984), Flavell (1979), Flavell; Miller e Miller (1999), Marcelo García (1999),
Mateos (2001), Maturana e Varela (1997, 2011), Mayor et al. (1995), Portilho (2003, 2011). La
recherche d’approche méthodologique qualitative a été réalisée avec 10 enseignants de
l’Enseignement Fondamental II d’une école publique de l’État du Paraná/Brésil. Parmi les
AFIRSE2015 |526
activités développées dans le programme de formation, le tour de conversation ressort car il

permet la réélaboration du thème présenté dans la journée. Le programme de formation
d’enseignants a travaillé des thèmes qui font partie de l’action quotidienne des enseignants
comme leur professionnalisation et la formation continue; l’activité d’enseignant – interférer ou
intervenir; l’apprentissage – stratégies et styles; ambiance éducative; l’évaluation et le registre. A
la fin de chaque rencontre, les enseingnants ont rempli le questionnaire proposant 15 situations
d’apprentissage référentes à des stratégies métacognitives de prise de conscience, auto-
régulation et autopoïèse, dans une échelle Likert à 5 options. Les items liés à la stratégie de prise
de conscience ont été les plus signalés, ce qui a révélé que les enseignants investigués ont
conscience de leur manière d’agir dans la salle classe. Par ailleurs, en ce qui concerne les
stratégies d’auto-régulation et autopoïèse, les indices ont été plus petits, ce qui peut indiquer le
peu de familiarité de l’enseignant en surveiller et transformer ses pratiques. L’instrument proposé
s’est avéré efficace pour le but indiqué et ses résultats ont montré plus d’effectivité quand ils ont
été présentés au groupe à la fin du programme de formation.
MOTS-CLES: Évaluation, métacognitive, formation continue, enseignants
AFIRSE2015 |527
EDUCAÇÃO INFANTIL: A EDUCAÇÃO DA PRIMEIRA INFÂNCIA COMO DIREITO AO

DESENVOLVIMENTO HUMANO
ÉDUCATION PRESCOLAIRE COMME UN DROIT DU DEVELOPPEMENT HUMAIN
Ilda Lopes Witiuk
Jaci de Fatima Souza Candiotto
PUCPR
ID [230]
RESUMO:
O presente trabalho insere-se no grupo de pesquisa intitulado Pró Ética e traz para o debate o
descaso da política social de educação para com a Educação Infantil, especificamente para a
Primeira Infância. Apoiado em discussões presentes na realidade social atual, apresenta esta
fase da formação do ser humano como essencial para o processo de construção do homem em
si, bem como as relações que estabelecidas com o outro e a sociedade. Destaca o período da
Primeira Infância como uma das fases mais importantes do desenvolvimento humano, pois serão
estabelecidas relações para o desenvolvimento da aprendizagem que se encontram em
expansão e consolidação. Objetiva-se averiguar o papel da aprendizagem da Educação Infantil,
como direito ao pleno desenvolvimento em diferentes formas de atuação para efetivá-las. A
aprendizagem é uma conquista diária que se faz por meio de brincadeiras, da exploração do
meio e da aquisição de novas experiências. Portanto, a problemática levantada é que, reiterando-
se a importância da Primeira Infância para o desenvolvimento humano, não é visível a garantia
de seus direitos subjetivos, observando-se as legislações brasileiras desde 1934 até a última em
vigência, 1988. Para tanto, traça-se um resgate histórico nas citadas legislações, notando-se que
há menção ao direito à educação [infantil] somente nesta última. Destaca-se que a Constituição
Federal Brasileira de 1988 traz um reflexo de embates estabelecidos pelos diversos segmentos,
apontando que a referida lei reafirma a educação como direito e reconhece a criança como
cidadão. Ressalta-se a importância do atendimento da criança de 0 a 5 anos em creches e pré-
escolas, não mais como uma ação de assistência social, mas sim como um compromisso de
educação. A Educação Infantil, como primeira etapa da educação básica, é mencionada na Lei
de Diretrizes e Bases, nº 9394/96, assumindo seu caráter pedagógico e em suas projeções, para
o qual foram estabelecidas metas no Plano Nacional de Educação (PNE), não reconhecendo a
universalização do direito à educação para as crianças da Primeira Infância, de 0 a 3 anos,
estabelecendo como meta o atendimento de no mínimo de 50% das crianças nesta faixa etária.
Como resultados preliminares levantados, apontam-se alguns indicativos quanto ao
cumprimento de tais metas, que precisam ser efetivadas quanto à sua abrangência, por meio de
projetos que viabilizem a sua aplicação e que as mesmas sejam observadas in loco, dando-lhes
garantias.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil, Primeira Infância, Desenvolvimento, Aprendizagem,

Garantia de direitos.
AFIRSE2015 |528
RESUME
Ce travail fait partie du groupe de recherche intitulé Éthique et Pro apporte au débat la négligence
de l'éducation de la politique sociale de l'éducation de la petite enfance, en particulier pour la
petite enfance. Pris en charge dans les discussions actuelles sur la réalité sociale actuelle
présente cette phase de la formation de l'être humain comme essentielle pour le processus de
construction de l'homme lui-même, ainsi que les relations établies avec les autres et la société.
Faits saillants de la période de la petite enfance comme l'une des phases les plus importantes du
développement humain, des relations pour améliorer l'apprentissage qui sont en expansion et la
consolidation sera mis en place. L'objectif est de déterminer le rôle de l'apprentissage de la
maternelle, comme le droit au développement intégral dans les différentes formes d'action pour
les réaliser. L'apprentissage est une réalisation quotidienne qui est fait par le jeu, l'exploration de
l'environnement et de gagner de nouvelles expériences. Par conséquent, la question soulevée
est que, réitérant l'importance de la petite enfance pour le développement humain, n'est pas
visible pour garantir leurs droits juridiques, en conformité avec la législation brésilienne de 1934
à la dernière période en 1988. Pour ce faire, nous attirons une des lois historiques de dit, notant
qu'aucune mention du droit à l'éducation [des enfants] que dans ce dernier. Il est à noter que la
Constitution fédérale de 1988 au Brésil apporte une réflexion de collisions par les différents
segments, en soulignant que la loi réaffirme que l'éducation est un droit et reconnaît l'enfant en
tant que citoyen. Nous sauvignons importance assister les enfants 0-5 dans les crèches et les
écoles maternelles, non pas comme un acte d'assistance sociale, mais comme un engagement
à l'éducation. Maternelles comme la première étape de l'éducation de base, est mentionné dans
la Loi de Directives et Bases, n ° 9394/96, en supposant que son caractère pédagogique et dans
leurs projections, pour lesquels des objectifs ont été fixés dans le Plan national de l'éducation
(NEP), pas reconnaissant le droit universel à l'éducation pour les enfants dans la petite enfance,
0-3 ans, l'établissement d'une présence cible d'au moins 50% des enfants de ce groupe d'âge.
Élevé dans les résultats préliminaires, suggèrent certains évoquant quant à la réalisation de ces
objectifs, qui doivent être réalisés, à sa portée, à travers des projets qui permettent leur
application et qu'ils soient observés in situ, en leur donnant des garanties.
MOTS-CLES: Éducation à l'enfance, développement des jeunes enfants, l'apprentissage, les droits
de garantie.
INTRODUÇÃO
A Educação Infantil é um nível de ensino que tem como objetivo desenvolver diferentes
potencialidades nos indivíduos, desde a tenra idade, para que, no seu caminhar como cidadão
pleno, este consiga estabelecer relações entre as aprendizagens efetivadas e a sua realidade.
O intuito é que este espaço esteja sendo cotidianamente ampliado. Um local de brincadeiras
livres e propositadas metodologicamente, com foco na aprendizagem ampla e significativa,
AFIRSE2015 |529
visando garantir o Direito ao brincar, como uma atividade plena da infância, que proporciona a
cada momento novos olhares e experiências amplamente compartilhadas e vivenciadas.
De acordo com Kishimoto (2013, p. 22), trazendo os olhares sobre o brincar a partir de
referenciais de autores como Vygotsky (1978, 1999) e Corsaro (2002), pode-se atribuir duas
modalidades de brincadeiras na infância: “aquela construída conjuntamente pelo adulto e pela
criança [Vygotsky] e a produzida entre crianças, conhecida como cultura lúdica ou cultura infantil
[Corsaro]”.
Outra dimensão de grande importância que se atribui para a Educação Infantil é o fato desta
ser um espaço privilegiado de formações e transformações, proporcionando às crianças novas
experiências e fazeres, que estarão contribuindo para a sua ampla aprendizagem e
desenvolvimento de diferentes áreas do conhecimento. Nesse sentido, corroborando tal função,
Ayres (2012, p. 19) diz
Cumpre à Educação infantil, enquanto instituição socioeducativa, formadora de

indivíduos, delinear para a criança, com carinho e compreensão, porém com
clareza, os limites para um adequado relacionamento social, sem perder de
vista que a criança é um ser global. Ela é detentora de uma personalidade em
formação e que caminha no sentido de desenvolver-se para tornar-se um ser
integral, e se encontra em uma fase tão importante para o crescimento
cognitivo, afetivo e social.
Esse desenvolvimento, que é supramencionado por Ayres, remete ao fato da ampliação das
potencialidades, de diferentes vertentes, mas que na infância, perpassam significativamente nos
âmbitos da socialização, motricidade, aspectos biológicos do crescimento e amadurecimento,
maturação cognitiva e da afetividade.
O direito à Educação Infantil é uma conquista recente, construída e galgada no dia-a-dia.
Dessa maneira, a avaliação é um dos aspectos de relevância, tendo em vista um olhar que vá
além do erro e acerto, proporcionando às crianças momentos de efetivação de aprendizagens
ampliando suas experiências e curiosidades.
Enfim, o que se espera é que a Educação Infantil seja um espaço de Direitos, de conquistas
e de Educação, onde as crianças sejam plenas e consigam efetivamente abranger
conhecimentos, que servirão para a melhoria de seu futuro e sua inserção numa sociedade mais
justa e igualitária.
HISTÓRICO DA GARANTIA DOS DIREITOS DA INFÂNCIA E A LEGISLAÇÃO SOBRE

AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS, COM RELAÇÃO À EDUCAÇÃO INFANTIL DE
AFIRSE2015 |530
QUALIDADE PARA TODOS/AS: BANDEIRA DE LUTA DOS TRABALHADORES DA
EDUCAÇÃO: DIREITO VIOLADO NO SÉCULO XXI

A Educação Infantil, primeira fase da educação básica, constituída pela creche e pré-escola
é hoje um tema de extrema relevância para educadores e profissionais que atuam no
planejamento, implementação e execução de políticas públicas destacando-se as políticas
sociais. Inserido na agenda pública há pouco tempo, o tema “educação infantil” ganha significado
quando a preocupação é com o desenvolvimento e consolidação de uma sociedade mais justa.
Retomando de forma breve o processo histórico de consolidação do direito a educação
infantil, poderíamos afirmar apoiados em Nunes e Corsino (2009) que esta conquista é fruto de
um longo processo de transformações sociais e de luta dos diversos segmentos.
No Brasil as primeiras instituições de atendimentos a primeira infância surgem na perspectiva
do cuidado e da assistência. Segundo Kramer (1992, p.52) “até 1874 o que existia
institucionalmente era a ‘Roda’58 para os abandonados das primeiras idades e a ‘Escola de
Aprendizes Marinheiros’59 para os abandonados maiores de doze anos”. Afirma a autora que as
primeiras iniciativas voltadas às crianças partiram de “higienistas e se dirigiam para a alarmante
mortalidade infantil”.
No que se refere às primeiras instituições de Educação Infantil, segundo Stemmer (2012)
eram jardins de infância construídos pela inciativa privada para atendimento dos setores sociais
privilegiados. Relata a autora que o primeiro jardim de infância particular, Jardim de Infância
Menezes Vieira, foi fundado em 1875 no Rio de Janeiro e atendia a alta aristocracia da época.
Somente 21 anos depois, em 1896, foi construído o primeiro estabelecimento público anexo à
Escola Normal Caetano de Campos em são Paulo, mas nela “foram matriculados os filhos da
cúpula do Partido Republicano e parte da elite da cidade” (STEMMER, 2012, p. 13).
Kramer (1992, p. 50) destaca que algumas instituições foram criadas neste período “dirigidas
às classes desfavorecidas como, por exemplo, o Asilo de Meninos Desvalidos, fundado no Rio
de Janeiro em 1875 (Instituto João Alfredo), os três Institutos de Menores Artífices, fundada em
Minas Gerais em 1876” a autora ainda aponta que “eram insuficientes e quase inexpressíveis
frente à situação de saúde e educação da população brasileira” (KRAMER, 1992, p. 50).
Para Kramer (1992) é somente a partir de 1899 com a fundação do Instituto de Proteção e
Assistência a Infância no Brasil, com sede no Rio de Janeiro – IPAI/RJ, que teremos as creches
58 Roda dos Expostos, “instituição criada por Romão Duarte em 1739, para abrigar crianças abandonadas” (Kramer,
1992:49). Consistia em deixar a criança sobre uma roda, girá-la e tocar a sineta, o que garantiria anonimato a mãe já
que seu rosto não era visto, além de higiene e segurança física à criança, este mecanismo perdurou até 1950.
59 Fundada pelo Estado em 1873
AFIRSE2015 |531
vinculadas aos locais de trabalho das operárias, nesse caso a fábrica de tecidos Corcovado.
Essas instituições passaram a assistir a crianças, cujas mães trabalhavam, tendo como
preocupação o cuidado e a proteção.
Santos (2014, p. 03) destaca a importância de estabelecermos as distinções à época para
creche e jardins de infância. “A creche visava assistir a criança que ficava privada dos cuidados
maternos devido ao trabalho da mãe, tendo como principal objetivo evitar o abandono [...] O
jardim de infância pretendia exercer o papel de moralizador da cultura, transmitindo as crianças
os mesmos padrões adotados na França e na Bélgica”
Segundo Sanches (2004), as “Creches”, caracterizaram-se como espaços onde as crianças
eram abrigadas enquanto as mães trabalhavam, espaço esse de proteção e cuidado para as
crianças que não estavam em idade escolar, ou seja, crianças até sete anos de idade. Ainda
segundo Stemmer (2012, p. 08) “a educação infantil destinava-se, sobretudo à guarda e
assistência das crianças desvalidas e ao atendimento das crianças filhas de mulheres
trabalhadoras”. Kuhlmann Jr (2000, p. 38) afirma que o “sistema escolar preservava a educação
das elites e destinava um atendimento de segunda ou terceira classe para os outros, em
instituições concedidas às demandas sociais, mas diferenciadas nos seus objetivos
educacionais”.
Fazendo uma breve pausa nesse nosso resgate histórico, poderíamos afirmar, quando
comparamos a realidade dos anos de 1880 com os anos de 2014, no que se refere à educação
da primeira infância, que essa realidade não se modificou muito. Hoje a creche, primeira fase da
Educação Infantil, está inserida na Política de Educação e não mais na Política de Assistência,
mas continua sendo privilégio de uma pequena elite ou de filhos de trabalhadores que
conseguem arcar com seus custos, já que não é subsidiada pelo estado, que coloca como meta
de governo para o período de 2014 a 2024, a inserção de 50% (cinquenta por cento) das crianças
que a ela deveriam ter o direito ao acesso e permanência, com garantia de qualidade.
Um breve navegar sobre as constituições firmadas após a década de 1930, entendida como
marco do processo de industrialização, vai retratar a influência do mercado na consolidação da
educação como direito. Nesse sentido destaca-se a Constituição de 1930, marcada pelo
processo de industrialização, que vai definir a educação como direito público subjetivo, direito de
todos, ministrado pela família e pelos poderes públicos, acessado por brasileiros e estrangeiros.
Destaca-se aqui o entendimento de que a ignorância era maléfica para o desenvolvimento do
país e da incipiente indústria e que era necessária escolarização mínima para o trabalhador. Esta
constituição expressa ainda, no âmbito da educação, o embate estabelecido à época entre o
AFIRSE2015 |532
ensino público e o privado confessional, já que a educação era estabelecida pela e para as elites
que poderiam pagar.
Os resultados deste embate se expressam na Constituição de 1937 que afirma, como
responsabilidade do estado, prover educação somente àqueles que faltarem recursos
necessários à educação em instituições particulares, onde se constata que a educação não é
percebida como direito público subjetivo como anteriormente vista.
A constituição de 1946, por sua vez, voltará a reafirmar a obrigatoriedade e gratuidade do
ensino primário, tendo como perspectiva diminuir o índice de analfabetismo e a preparação de
mão-de-obra qualificada para o sistema industrial.
No contexto do regime militar a teoria do capital humano se faz presente e a constituição de
1967 afirma a educação como formação produtora de capacidade de trabalho.
O que se constata é que até os anos de 1980 pouco se fez no sentido de garantir a oferta do
ensino na primeira infância. A constituição de 1988, resultado do contexto sócio histórico em que
foi lapidada, traz em cada um de seus artigos os reflexos das lutas e embates estabelecidos
pelos diversos segmentos. Segundo Bittar (2003, p.30) os avanços na Constituição de 1988 no
que se refere a Educação Infantil é fruto de um esforço coletivo de diferentes setores da
sociedade, como “organizações não-governamentais, pesquisadores na área da infância,
comunidade acadêmica, população civil e outros”, visando assegurar os princípios e as
obrigações do estado com as crianças”.
A Constituição de 1988 reafirma a Educação, em seu art. 205, como “direito de todos e dever
do Estado e da família, promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho”. Apresenta a criança e o adolescente como sujeitos de direito, em vez de tratá-
los como objeto de tutela. Nesse sentido nasce a preocupação com o seu total desenvolvimento.
O olhar das políticas públicas e da legislação se voltam para a criança e o adolescente e seus
direitos violados, para as famílias empobrecidas e a situação de vulnerabilidade pessoal e social
vivenciada por seus filhos. O não acesso à educação fere os direitos destes segmentos, no que
se refere ao processo de formação.
O Direito à Educação para crianças e adolescentes está referendado em seu artigo 208,
alínea I, em que afirma o dever do Estado de garantir “ensino fundamental, obrigatório e gratuito,
inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. Destaca ainda o referido artigo
na alínea IV o “atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade” e
no seu inciso 1º “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo” e no inciso
AFIRSE2015 |533
2º “o não-oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público, ou sua oferta irregular, importa
responsabilidade da autoridade competente”.
Para sacralizar o ônus social de efetivação do direito à Educação Infantil, destaca-se o
parágrafo 2º do artigo 211 da Constituição Federal em que afirma “os Municípios atuarão
prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil”, preceptivo, cuja relevância é
exponenciada com a repetição da referida redação no artigo 179, parágrafo 5º, da Constituição
Paranaense “os municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação
infantil.”
Assim sendo, com base na Constituição Federal, bem como na do Estado do Paraná,
consagra-se a educação como direito público subjetivo, exigível pelo cidadão ao Estado no que
se refere ao seu cumprimento em razão da não oferta ou até mesmo da oferta irregular. Nesse
sentido, devem posicionar-se indivíduos, sociedades e instâncias de controle social e jurídico,
garantindo que o direito a Educação Infantil se concretize na prática.
O Direito à Educação é também um dos direitos sociais previstos no art. 6º vinculado ao
princípio da dignidade humana, percebido como alicerce para a construção de uma sociedade
livre, justa e solidária, com erradicação da pobreza e da marginalidade, redução das
desigualdades sociais, regionais e promoção do bem comum.
O Direito à Educação é definido também no Estatuto da Criança e do Adolescente, artigo 54,
no capítulo que versa sobre os Direitos à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer.
Por sua vez a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – LDB afirma, no seu artigo
21, parágrafo 1º, a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, constituída
também pelos Ensinos Fundamental e Médio. O artigo 22 da referida lei afirma que “a educação
básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer- lhe meios para progredir no trabalho e
nos estudos posteriores”.
A LDB/1996 também afirma em seu art. 2º a educação como “dever da família e do Estado”
em contraposição a Constituição de 1988 que, como vimos, apontava a “educação como dever
do Estado, da família”. Não cabe aqui um aprofundar deste debate, mas é importante
destacarmos que este, como afirma Saviani (2003), não é somente um erro de semântica, mas
sim a expressão do movimento do capital para consolidar a educação como espaço de mercado,
mercadoria negociável a ser vendida às famílias, em oposição ao direito de cidadania e de
desenvolvimento cognitivo, social, cultural, a ser garantido a todos os brasileiros/as.
AFIRSE2015 |534
É importante ainda destacar a emenda Constitucional nº 53 de 2006 que modifica a redação
do parágrafo IV do art. 208 afirmando que o dever do estado com a Educação será efetivado
mediante a garantia não de atendimento em creche e pré-escola a crianças de 0 a 6 anos, mas
de Educação Infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade. Reforça
assim a referida emenda à creche como espaço de Educação Infantil.
Destaca-se ainda que segundo o Plano Nacional de Educação – PNE para o período
2001/2010, até o final deste período deveríamos ter matriculado e estar frequentando nossas
creches 50% das crianças de zero a três anos de idade e na pré-escola 80% das crianças na
faixa etária entre quatro e cinco anos e a integralidade de crianças e adolescentes no ensino
fundamental. O PNE aprovado para o período 2010/2020 (aprovação tardia por isso o
estabelecimento da uma nova data, de 2014 até 2024), após amplo debate e dois anos de atraso
em sua aprovação amplia o acesso a pré-escola para 80%, mas mantém em 50% das crianças,
a meta de acesso a creche na educação infantil, negando as crianças o direito de acesso ao
desenvolvimento.
Os avanços das legislações da década de 1990 não se expressam nas legislações dos anos
2000 e na sua projeção para os anos de 2024 na medida em que a PNE não reconhece a
universalização do direito à Educação para a criança de 0 a 3 anos de idade.
A universalização do acesso à pré-escola significa um avanço importante, mas faz-se
necessário a mobilização de educadores e sociedade no sentido de universalizar-se também no
PNE para o período 2014/2024 a educação dos primeiros anos por meio da creche. Fundamenta-
se a importância da busca desta garantia fundamental para a Educação Infantil.
Evidencia-se nesse sentido, que o estímulo à criança por meio do atendimento na Educação
Infantil e posteriormente no Ensino Fundamental é essencial para o seu pleno desenvolvimento
psicossocial, cognitivo, motor e intelectual. O Plano Nacional de Educação, período 2001/2010,
no que se refere ao diagnóstico da educação no Brasil destaca as conclusões de pesquisadores
de diversas áreas que sinalizam a relevância da educação infantil, ou seja, “a importância dos
primeiros anos de vida para o desenvolvimento e aprendizagem posteriores”, entendendo que
este período da vida escolar é fundamental para o desenvolvimento de habilidades necessárias
para os anos de estudos posteriores, pois:
Considera-se, no âmbito internacional, que a educação infantil terá um papel

cada vez maior na formação integral da pessoa, no desenvolvimento de sua
capacidade de aprendizagem e na elevação do nível de inteligência das
pessoas, mesmo porque inteligência não é herdada geneticamente nem
transmitida pelo ensino, mas construída pela criança, a partir do nascimento,
na interação social mediante a ação sobre os objetos, as circunstâncias e os
AFIRSE2015 |535
fatos. Avaliações longitudinais, embora ainda em pequeno número, indicam os

efeitos positivos da ação educacional nos primeiros anos de vida, em
instituições específicas ou em programas de atenção educativa, quer sobre a
vida acadêmica posterior, quer sobre outros aspectos da vida social. Há
bastante segurança em afirmar que o investimento em educação infantil obtém
uma taxa de retorno econômico superior a qualquer outro (Plano Nacional da
Educação para o período 2001/2010).
Nesse sentido destaca-se o documento do Ministério Público do Paraná, do Centro de Apoio
Operacional às Promotorias de Justiça da Criança e do Adolescente e da Educação, que aponta
a necessidade de cumprimento da Emenda Constitucional n.º 59/2009 60, onde afirma que até o
ano de 2016 todas as crianças deverão estar matriculadas, reforçando a importância dos estudos
que já comprovaram que
[...] ensinar, de forma adequada, nesta etapa, poderá garantir o sucesso nas
demais etapas da educação, além de fornecer a formação básica às crianças
até mesmo para a aquisição de habilidades sociais. Portanto, hoje não existem
mais dúvidas quanto à importância desta etapa na formação básica das
crianças dessa faixa etária. Assim sendo, a Educação Infantil não pode ser
mais tratada como parte da Assistência Social, muito menos como um depósito
para as mães deixarem seus filhos para serem cuidados, mas como um direito
social garantido às crianças e parte de uma base educacional séria e
necessária a todas as crianças. (PARANÁ, 2009)
As políticas públicas têm pensado programas no sentido de incentivar o ingresso e
permanência de jovens em situação de vulnerabilidade social nos Ensinos Fundamental, Médio
e Universitário, trabalhando com programas de cotas sociais e por segmentos. Há um
entendimento que essas crianças, da faixa etária da Educação Infantil, não gozam das mesmas
oportunidades e que por terem tido condições desiguais, devem ter ingresso diferenciado.
Isto posto, considera-se de extrema importância pensar e agir criticamente sobre o princípio
da garantia do direito à Educação acompanhando o desenvolvimento das metas nacionais e
locais neste campo e, ainda, publicizando os estudos que têm sido feito pelas diversas áreas da
sociedade civil, na perspectiva de subsidiar os debates, com vistas à efetivação desse Direito
legalmente já conquistado, mas concretamente ainda adormecido.
Fundamentado na importância da primeira infância para o processo de desenvolvimento
humano, o presente trabalho delineou um breve resgate histórico do Direito à Educação,
60 Emenda Constitucional nº 59/2009 afirma no art. 208 incisos “I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4(quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso
na idade própria. [...] VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica [...]
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expresso nas constituições brasileiras de 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988, destacando que
somente esta última se volta para a educação da Primeira Infância.
Portanto, firma-se aqui a necessidade do debate da importância da Educação Infantil para a
sua concretização enquanto Direito a ser acessado por todos, tendo como preocupação não
somente a assistência socioeducativa, mas o estímulo ao seu processo de desenvolvimento
integral, permitindo igualdade de oportunidade a todos.
Destaca-se ainda a importância do reconhecimento das individualidades no que concerne aos
diferentes contextos sociais em que vivem estas crianças, sua cultura, suas capacidades
intelectuais, criativas, estéticas, expressivas e emocionais.
Nesse sentido afirma-se a importância de estruturas adequadas e de um processo de
avaliação sistemático, bem como de valorização daqueles educadores envolvidos neste
processo. Educação precisa ser visto como prioridade, investimento e não gasto público.
Educação é um direito subjetivo, prioridade absoluta, sua não concretização, ou oferecimento de
forma precária é ofensa à Carta Magna brasileira e, portanto suscetível de punição pela
legislação em vigor.
No que concerne a avaliação e seus processos vigentes na Educação Infantil, é preciso ter a
clareza de que devem ser levados em consideração diferentes aspectos a serem desenvolvidos
nos currículos e principalmente, na busca de uma aprendizagem significativa, transformadora e
que possa trazer ganhos para as crianças. Sendo que, nesse último caso, o que se espera é a
formação de um cidadão autônomo, responsável e reflexivo. E isso já se inicia na Educação
infantil.
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AFIRSE2015 |537
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escolar? Entre a (des)escolarização e a precarização do trabalho pedagógico nas salas de aula.
Campinas, SP: Autores Associados, 2012.
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REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA FORMAÇÃO

INICIAL DE PROFESSORES NAS LICENCIATURAS
LES REPRESENTATIONS SOCIALES DE L'EVALUATION DE L'APPRENTISSAGE DANS
LA FORMATION INITIALE DES PROFESSEURS
Fatima Maria Leite Cruz
Carlos Eduardo Ferreira Monteiro
Carolina Fernandes de Carvalho
[ID 299]
RESUMO:
Este resumo refere-se a uma pesquisa que investigou as representações sociais da avaliação
da aprendizagem segundo licenciandos em Física, Química, Matemática e Letras em uma
Universidade pública brasileira. A pesquisa objetivou compreender os sentidos de avaliação
coletivamente compartilhados, analisando as implicações destes significados para a prática
pedagógica avaliativa. No Brasil, é recorrente o argumento de que a formação docente é
deficitária, sobretudo, em relação aos docentes de redes públicas. Os baixos resultados dos
estudantes em exames em larga escala corroboram esta ideia. Nesse debate, a avaliação da
aprendizagem enquanto um fenômeno dinâmico, construtivo e inclusivo, na perspectiva
formativa e reguladora, é colocado em um segundo plano. Contribuindo ao debate, analisamos
concepções e sentidos psicossociais sobre a avaliação, pois as representações sociais
funcionam como interpretação psicossocial de significados para entender o mundo.
Compreender esta atividade simbólica significa decifrar a rede de conceitos socioculturais e
experiências historicamente acumuladas. Na perspectiva plurimetodológica adotamos os
seguintes procedimentos: análise documental dos Projetos Pedagógicos dos cursos; entrevistas
com os coordenadores; Questionários de Associação Livre (QAL) aos concluintes; grupo focal
para devolutiva dos QAL; debate de resultados analisados na perspectiva temática de conteúdo
de Bardin; e entrevistas de aprofundamento com estudantes. Neste artigo apresentamos os
resultados do grupo focal que tive como eixos temáticos: Inadequação da prática avaliativa na
graduação por causa das tensões na interação com os professores-formadores nos cursos das
ciências humanas, pelas concepções da aprendizagem como memorização e da avaliação como
classificação; naturalização da retenção acadêmica nas Licenciaturas das ciências exatas;
culpabilização do próprio estudante pelo insucesso acadêmico; crença no sucesso nas
avaliações quando há inserção dos estudantes em projetos de pesquisa.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação da Aprendizagem, Representações Sociais, Professores em

formação inicial.
RESUME
Ce résumé fait référence à une recherche qui a analysé les représentations sociales de
l'évaluation de l'apprentissage des professeurs en formation en physique, en chimie, en
mathématiques et en littérature dans une université publique brésilienne. La recherche a visé à
AFIRSE2015 |539
comprendre le sens de l'évaluation partagée collectivement, en analysant les implications de ces

significations dans la pratique de l'évaluation pédagogique. Au Brésil, on utilise souvent
l'argument selon lequel la formation des professeurs est insuffisante, en particulier en ce qui
concerne les professeurs de l’enseignement public. La faible performance des élèves dans les
évaluations à grande échelle confirme cette idée. Dans ce débat, l'évaluation de l'apprentissage
comme un phénomène dynamique, constructif et inclusif passe au second plan. Pour contribuer
à ce débat, nous avons analysé les conceptions et les significations psychosociales de
l'évaluation, car les représentations sociales fonctionnent comme interprétation psychosociale
des significations pour comprendre le monde. Comprendre cette activité symbolique équivaut à
décoder le réseau de concepts socioculturels et les expériences accumulées historiquement.
Dans une perspective pluri-méthodologique, nous avons adopté les procédures suivantes :
analyse documentaire des projets pédagogiques des cours de formation ; entretiens avec les
coordonnateurs ; questionnaires d’association libre (QAL) pour les professeurs en formation ;
groupe focal avec ces sujets pour débattre les résultats des questionnaires ; débat des résultats
analysés selon la perspective de Bardin, et entretiens d'approfondissement avec les professeurs
en formation. Dans cet article, nous présentons les résultats du groupe focal qui avait les thèmes
principaux suivants : la pratique inadéquate de l’évaluation au début de la formation, à cause des
tensions dans l'interaction avec les professeurs-formateurs des cours de sciences humaines, des
conceptions de l'apprentissage comme mémorisation et de l'évaluation comme classification ;
l’adoption de la mémorisation dans les cours de sciences exactes ; la culpabilisation des étudiants
par rapport à leur propre échec ; l’espoir dans la réussite des évaluations lorsque les étudiants
en formation sont engagés dans des projets de recherche.
MOTS-CLES: Évaluation de l’apprentissage, représentations sociales, professeurs en formation

initiale.
INTRODUÇÃO
Este artigo refere-se a um recorte de uma pesquisa que investigou as representações sociais
da avaliação da aprendizagem segundo licenciandos em Física, Química, Matemática e Letras
em uma Universidade pública brasileira. A motivação de investigar essa temática entre esses
participantes e cursos esteve relacionada a dados que apontam para as altas taxas de
reprovação tanto de alunos da Educação Básica em Física, Matemática, Química e Língua
Portuguesa, quanto de licenciandos das referidas áreas, nos seus cursos de graduação. A
problematização da pesquisa objetivou construir argumentos que embasasse a necessidade de
repensar a formação inicial de professores nesses cursos universitários, sobretudo, nessas áreas
historicamente que são consideradas clássicas na perspectiva de processos avaliativos
classificatórios e excludentes.
AFIRSE2015 |540
No Brasil, é recorrente o argumento de que a formação docente é deficitária, sobretudo, em
relação aos docentes de redes públicas. Os baixos resultados dos estudantes em exames em
larga escala corroboram esta ideia (Esteban, 2012). Nesse debate, a avaliação da aprendizagem
enquanto um fenômeno dinâmico, construtivo e inclusivo, na perspectiva formativa e reguladora,
é colocado em um segundo plano. Contribuindo ao debate, analisamos concepções e sentidos
psicossociais sobre a avaliação, pois as representações sociais funcionam como interpretação
psicossocial de significados para entender o mundo. Compreender essa atividade simbólica
significa decifrar a rede de conceitos socioculturais e experiências historicamente acumuladas
(Cruz, 2006).
Na atualidade tem sido crescente uma cultura avaliativa que aponta a preocupação com esse
procedimento em todos os níveis de ensino, no cotidiano das escolas e outros espaços formais
de educação (Dias Sobrinho, 2013). De forma geral, a perspectiva de avaliação tem rebatimento
nas questões que analisam o fracasso na escolarização, mesmo que em sentido unilateral, pois,
recorrentemente, tem sido atribuído culpas polarizadas, ora ao professorado e ora ao alunado.
No que se refere à culpabilização dos docentes, mais frequentemente se tem como
justificativa para o fracasso a formação inicial, a qual considera-se como deficitária, bem como
as práticas avaliativas que não favorecem a construção da aprendizagem. Esse argumento
revela-se adverso aos professores e reforça a sua já fragilizada profissionalização,
principalmente aqueles docentes pertencentes às redes públicas de ensino. Em face da
desvalorização social da docência, capitaneada pela mídia, essas explicações são facilmente
apropriadas e disseminadas formando a opinião pública contrária à educação pública e
posicionando a sociedade na direção da privatização do ensino. Todavia, nessa culpabilização
dos professores não se enfatiza, por exemplo, outras questões mais pertinentes tais como a
recorrente proposta de editais de formação docente que se voltam à fixação dos programas de
formação continuada em questões técnico-operacionais e/ou apenas centradas na dimensão
cognitiva da aprendizagem.
Na polarização da culpa atribuída aos alunos também há várias “explicações”, algumas das
quais são amplamente socializadas, a partir dos próprios professores. Assim, argumenta-se, por
exemplo, sobre os “dons” considerados inatos, os quais habilitariam ou não os alunos para as
suas aprendizagens. Essa ideia do dom inato vem reforçando a cultura de competitividade e
amplia a ideologia de mérito, como se fosse uma condição natural e própria do sujeito (Cruz &
Maia, 2010).
No âmbito das universidades, existe um preconceito explícito para com os cursos de
licenciatura. Em geral, esses cursos têm menor demanda no processo seletivo e os ingressantes,
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em sua maioria alunos-trabalhadores, são aprovados com as notas mais baixas do que para
outros cursos. Ou seja, o aluno entraria em um curso de licenciatura porque sua formação escolar
básica seria frágil e, portanto, não conseguiria aprovação em cursos que pela concorrência
demandaria notas elevadas.
Com essa cultura de culpabilização se começa a compreender que a avaliação e a
organização da prática pedagógica, por meio de múltiplos enfoques de estudos, ou seja, por uma
epistemologia de complexidade. Discutir a avaliação significa compreendê-la como fenômeno
plurifacetado e de responsabilidade social, e, por conseguinte, é também admitir sua dimensão
ética, para além de sua complexidade epistemológica. Cabe situar que a esse respeito, existem
permanentemente tensões, conflitos e ambiguidades nas práticas avaliativas porque a avaliação
é uma prática social (Cruz, 2010). A avaliação produz efeitos, tanto para a vida pessoal de cada
estudante, bem como para a sociedade e para o Estado. Suas práticas legitimam valores e
ideologias, justificam admissões e demissões, ascensões e reprovações, premiações e sanções,
reforços e coerções na esfera comportamental, liberações e cortes de financiamentos.
Justificando as escolhas da pesquisa pelos cursos de licenciaturas em Letras e Matemática,
situamos que nas taxas do censo escolar a disciplina Língua Portuguesa frequentemente
apresenta o maior índice bruto nas reprovações; em Matemática, a retenção assume sentidos e
repercussões diferenciados, desde a rotulação de que o “ aluno é fraco” à ideia generalizada de
que “matemática não é para qualquer um” (Cruz, 2006).
Entendemos que a Teoria das representações sociais pode ser mais um contributo para a
compreensão sobre este fenômeno da retenção escolar, pois segundo Jodelet (1989), as
representações sociais circulam nos discursos, materializadas nas palavras e disseminadas em
mensagens e imagens, via mídia, que vai cristalizando condutas. Na escolarização os sujeitos
constroem relações sociais, as quais influenciam em suas trajetórias de vida e nas crenças que
selecionam a priori.
Neste sentido, as interações sociais travadas no âmbito escolar e os processos
comunicativos, por sua vez, formatam pela via da orientação das condutas por meio dos sentidos
que são compartilhados socialmente a respeito de dado objeto social, no caso o
sucesso/fracasso escolar, aqueles que serão os excluídos da escola e aqueles que nela irão
permanecer no seu direito à escolarização.
Com esse cenário de fragilidades, elegemos a avaliação na formação dos professores, como
um dos aspectos a serem investigados, posto que por todos esses motivos elencados acima
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influenciam a construção social do fracasso escolar e traz consequências na trajetória acadêmica
e pessoal do estudante.
Se analisarmos os dados estatísticos mais atuais referentes aos Cursos de Graduação
(Brasil, 2014), podemos identificar que com a nova conjuntura de investimento na Educação
Superior houve um aumento em vários índices, conforme Tabela 1 (abaixo). Assim, constatamos
que entre 2009 e 2012 aumentaram o número de matrículas (18,2%), a quantidade de
ingressantes (27,2%) e o número de concluintes (9,5%) no Ensino Superior.
TABELA 1: Evolução dos números de matrículas, ingressantes e concluintes no Ensino Superior de 2009 a 2012. Fonte
Inep/MEC, Brasil (2014).
BRASIL 2009 2010 2011 2012 Aumento

aproximado
Matrículas 5.954.021 6.379.299 6.739.689 7.037.688 18,2%
Ingressos 1.732.613 1.801.901 1.915.098 2.204.456 27,2%
Concluintes 959.197 973.839 1.016.713 1.050.413 9,5%
Todavia, ao estabelecermos uma relação pela diferença entre o número de ingressantes e o
número de concluintes para o mesmo período de 2009 a 2012, identificamos que houve um
aumento quantitativo de “não concluintes” em 49,2%, conforme Tabela 2.
TABELA 2: Evolução dos valores da diferença entre Ingressantes e Concluintes no Ensino Superior de 2009 a 2012.
Fonte Inep/MEC, Brasil (2014).
BRASIL 2009. 2010 2011 2012 AUMENTO

APROXIMADO
Ingressos 773.416 828.062 898.385 1.154.043 49,2%
Concluintes
Mesmo considerando que esse aumento no número de “não concluintes” está relacionado a
diversos fatores, esse dado é um indicador de que muitos estudantes do ensino superior têm
sido impedidos de concluir seus cursos por motivos que podem estar relacionados com os
processos avaliativos. Embora seja observado um aumento dos concluintes ao longo dos anos,
fica evidente que esse aumento não acompanha o crescimento no número de ingressantes e
matrículas.
AFIRSE2015 |543
A EXPLICAÇÃO DA TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS PARA OS FENÔMENOS

COMPLEXOS
Na dimensão psicossocial de compreensão da realidade, o entendimento é de que somos
seres de vida social, partilhamos o mundo com os outros, e com eles interagimos continuamente,
seja na convergência, às vezes no conflito, mas necessariamente, em todas as situações que
evocam a elucidação, a administração e o enfrentamento da vida, como foi definido por Jodelet
(1989).
Moscovici (1976) conceituou que as representações sociais são “uma forma de conhecimento
por meio do qual aquele que conhece se substitui no que lhe conhece. Daí decorre a alternação
que a caracteriza: ora representar, ora representar-se” (p. 65). Apresentou, então, o saber do
senso comum, o chamado saber natural ou saber primitivo, elaborado nas práticas sociais, e é
distinto do conhecimento científico por ser circunscrito a uma determinada situação.
Entendemos que as representações sociais têm o estatuto dinâmico de um processo de
reciprocidade que de forma ativa intercambia o sujeito, em suas relações com os objetos da
realidade social, atribui sentidos, e pelos processos comunicativos, garante ao sujeito ou aos
grupos a estabilidade necessária para as suas ações, comportamentos e interações. Ou seja,
Moscovici realçou a visão ativa da Psicologia Social em interface com a Sociologia, e nessa
direção as representações se situam como uma passagem transversal, abrindo portas para o
diálogo entre as ciências, envolvendo sistemas simbólicos e atitudes sociais que se refletem
nos sujeitos, orientam as práticas sociais e diversidades grupais, impregnando as relações
sociais de sentidos pré-estabelecidos.
Essas construções contribuem na adaptação do sujeito aos grupos sociais, pois funcionam
como “uma visão funcional do mundo, que permite ao indivíduo ou grupo dar um sentido a suas
condutas, e compreender a realidade através dos seus próprios sistemas de referência, logo
adaptar-se e definir seu lugar nessa realidade” (Abric, 1994, p.13).
O senso comum é então, um conhecimento que explica essa realidade para o sujeito, dando-
lhe segurança, velocidade e sentido de inclusão no seu agir. Em decorrência da dinâmica social
e das influências externas, entendemos que o senso comum não é um universo consensual,
como poderia parecer, pois faz distintas modulações nos grupos para que se torne conhecido.
Os seus conteúdos são revestidos de natureza simbólica, a partir de relações específicas, que
não são puramente da ordem da cognição.
Nesse sentido, a circulação das representações sociais funciona como processo de difusão
permeado por códigos culturais que são utilizados para interpretar as experiências dos indivíduos
AFIRSE2015 |544
na sociedade, expressarem os valores e os modelos que definem o status e prestígio social,
assim como ordenarem a realidade e os respectivos lugares sociais. Essa dinâmica é ambígua,
contraditória e pode provocar conflitos, ora influenciado por mais rigidez, ora por mais
flexibilidade, e, necessariamente supõe a partilha de conteúdos em uma construção coletiva.
Na partilha comunicativa das ideias dos grupos afiliados, o lugar social dos sujeitos e as
funções que estes exercem no interior de um grupo, determinam o conteúdo representacional e
os arranjos de sua organização. E, ao mesmo tempo, expressam a sua posição diante do sistema
macrossocial, devido à ligação ideológica com o mundo social e às normas institucionais, como
pesquisados por Gilly (2001), em que articula as representações e os elementos e sistemas
educativos. Segundo Abric (2001), existem relações hierárquicas entre os elementos
constitutivos das representações, em sua contribuição à teoria quando apresenta o núcleo
central e o sistema periférico. O núcleo central é então, “...representado pela natureza do objeto
representado e pelo tipo de relações que o grupo mantém com este objeto” (p. 30) quem organiza
a representação, e ao mesmo tempo, determina sua significação e sua organização interna,
sendo mais resistente às mudanças.
MÉTODO
A pesquisa foi desenvolvida em várias fases interligadas em uma perspectiva qualitativa. Na
primeira fase, diagnóstica, fez-se o levantamento dos dados relativos a cada curso de licenciatura
da Universidade na qual se desenvolveu o projeto, no que se refere ao projeto político

pedagógico do curso, fez-se o mapeamento dos dados relativos à retenção, vagas ociosas e
dados dos cursos no que se refere ao desempenho dos estudantes obtidos nos exames em larga
escala – ENADE, e a compreensão da dinâmica desses resultados escutando os coordenadores
de curso, por meio de entrevistas.
Na segunda fase, identificamos o campo semântico das representações sociais da avaliação,
a partir da aplicação de questionários de associação livre aos estudantes dos últimos períodos
de cada Licenciatura. Na tarefa proposta cada estudante recebia um questionário e teriam que
escrever as cinco primeiras palavras que vinham em sua mente quando pensavam nas palavras
indutoras: avaliação; avaliação em... (disciplina correspondente a cada Licenciatura);
reprovação; reprovação em.... Os campos semânticos resultantes do mapeamento da fase 2
foram analisados pelo software Tri-deux dês Mots, por meio da análise fatorial de
correspondência; as palavras foram categorizadas; e organizamos sínteses em tabelas dos
campos semânticos. Os dados dos questionários de associação livre que foram tratados
quantitativamente, posteriormente, receberam a análise qualitativa de conteúdo (Bardin, 1977).
AFIRSE2015 |545
Na terceira etapa os dados analisados da fase 2 foram apresentados aos participantes
selecionados e foi realizado um grupo focal; e na quarta etapa foram entrevistados professores-
formadores das diferentes licenciaturas e estudantes concluintes, concluindo uma sequência de
refinamento progressivo dos dados.
Neste artigo discutimos especificamente os dados coletados no grupo focal, que durou uma
hora e meia, e permitiu que compreender os sentidos que estavam subjacentes ao campo
semântico construído em relação à avaliação, à avaliação em cada Licenciatura e à reprovação
nas Licenciaturas diversas. Essa fase da pesquisa teve como objetivo a devolução da construção
aos participantes, e ao mesmo tempo, oferecer uma situação na qual os próprios participantes
pudessem validar ou negar esses dados. Após a realização do grupo focal, foram transcritas as
gravações e procedeu-se à análise temática de conteúdos segundo Bardin (1977).
ANÁLISE DOS DADOS

Na primeira etapa da pesquisa, 78 estudantes responderam questionários de associação
livre, sendo 48 concluintes do curso de Licenciatura em Letras; 16 e Licenciatura em Física; 14

em Licenciatura em Matemática; e nenhum estudante de Licenciatura em Química, pois não
havia concluintes na ocasião.
Para compor o grupo focal, escolheu-se aleatoriamente cinco dentre os referidos 78
participantes: 3 de Letras, 1 de Física e 1 de Matemática. No grupo focal iniciamos a sessão
com a devolução das análises dos resultados dos questionários de associação livre. O grupo
era provocado para a discussão a partir dos resultados apresentados para cada expressão
indutora e o debate sugeria novas intervenções no sentido de que pudessem discorrer acerca
de suas experiências avaliativas nos cursos de formação inicial na universidade. Todo o
desenvolvimento do grupo foi gravado em áudio com consentimento dos participantes.
A partir de leituras flutuantes diversas do material transcrito da discussão em grupo, nos
impregnamos do conteúdo das falas e chegamos à interpretação dos temas que emergiram: 1)
Relação Avaliação e Formação composta dos subcategorias Formação Identitária Docente e
Desvalorização da Licenciatura e da Formação Inicial e Continuada do Professor; 2)

Inadequação da Prática Avaliativa composta das subcategorias: contradição entre a teoria e a
prática; inadequação metodológica; relação professor-aluno;condições institucionais.
Na Relação Avaliação e Formação apareceu a subcategoria Formação Identitária Docente e
a imagem negativa em relação a alguns professores-formadores do curso:
AFIRSE2015 |546
E se o professor é ruim, por que eu vou espelhar-me nele? Eu posso aprender

com ele a como não dar uma aula.
Esse extrato da fala sugere a importância que os estudantes atribuem ao exemplo que é dado
pelos professores-formadores em sua formação inicial e a insatisfação que experimentam com
relação a uma prática docente inadequada e contraditória, a qual não é referência para sua
atuação futura como professores. O licenciando em Matemática em suas falas refletiu sobre o
sentimento de injustiça, comumente presente nas práticas avaliativas, pois a matriz curricular do
curso não favorece aos alunos que necessitam trabalhar, como ocorre com a grande maioria
deles. Essa injustiça refere-se, ainda, à dificuldade experimentada por alguns, em se relacionar
de uma forma dialógica com seus professores, o que sugere a permanência de práticas
autoritárias como rotina institucional nesses cursos.
No que se refere à desvalorização da Licenciatura e da Formação Inicial e Continuada do
Professor esta foi revelada, ora como uma representação de hierarquia entre as áreas, ora com a
desvalorização específica da formação pedagógica realizada no Centro de Educação, como nos
extratos abaixo:
As disciplinas de exatas são mais difíceis que as disciplinas de humanas, por que
a área das humanas é constitutiva do ser humano, a comunicação, a linguagem,
por ser constitutivo do ser humano é mais fácil de passar. Muitas vezes você está
estudando e não precisa abrir o livro, por que a coisa está em todo lugar.
[...] se você disser que vai fazer mestrado, dizem que você é alienado: - Minha filha,
não se perca... o professor diz que você é tão inteligente... não vá para a educação,
não faça isso não, o pessoal de Pedagogia é visto com maus olhos.
No primeiro depoimento fica clara a discriminação entre os cursos e a existência de prestígio
social concedido às disciplinas da área de ciências exatas, legitimado pelos próprios estudantes
da área de ciências humanas. No segundo exemplo, os estudantes dizem que a desvalorização
é legitimada professores-formadores do Curso de Licenciatura em Letras que não validam uma
aluna considerada inteligente em um curso que, segundo eles, não tem prestígio social e “é visto
com maus olhos”.
Os professores em formação inicial em matemática dizem que os professores-formadores
parecem não ter consciência da importância da didática, de se entender questões relevantes
para o ensino, tais como: O que ensinar? Para que ensinar? Como ensinar? Segundo eles, para
muitos parece bastar o conhecimento da ‘área pura’, fato que os levaria a desprezar os
conhecimentos didático-pedagógicos.
AFIRSE2015 |547
A Dimensão da Inadequação da Prática Avaliativa se mostrou configurada em diversos
aspectos nas falas dos participantes revelando que há segundo os concluintes uma contradição
entre a teoria e a prática:
O que a gente precisa é ter mais coerência no ensino. Coerência, eu acho que
é a palavra-chave! Eu não posso ensinar e solicitar dos alunos o que eu mesma
não pratico.
Além da incoerência entre o que os professores dizem e o que fazem na sala de aula, a
inadequação foi evidenciada também no aspecto metodológico das práticas avaliativas dos
professores-formadores:
Uma das notas foi um questionário... porque eu já dou aula, nem eu faço mais
questionário com os meus alunos! Ô gente, pelo amor de Deus, são uns
métodos de avaliação tão ultrapassados!
Nesse caso, a aluna reconhece formas de avaliar mais atualizadas do que as adotadas pelo
professor-formador, e embasa sua crítica na metodologia inadequada utilizada por alguns.
Outros aspectos da inadequação das práticas avaliativas apareceram na relação professor-aluno
e nas condições institucionais. Os participantes referiram-se às condições de trabalho docente,
ao quantitativo de estudantes, e à deficiência na relação professor-aluno que vêem como
verticalizada:
A sala lotada...ela metódica fazia cadeira elétrica. Todo mundo sentado...

Avaliação oral! Ela escolhia as pessoas aleatoriamente, não era nada
planejado.
Agora vejam a contradição... a gente sabe muito bem que uma sala de aula
com quarenta alunos já é impraticável o ensino, e no início do período, a gente
teve aula com mais de sessenta alunos. Nem cabe em sala de aula. Na sala
não cabe todo mundo, tem que ficar pegando cadeira pra botar na sala.
No primeiro caso, a fala demonstra uma tensão que revelou a postura autoritária de uma
professora em relação aos alunos, caracterizou a relação de poder assimétrico e, também, a falta
de planejamento e ausência de diversificação dos recursos didáticos na prática avaliativa. No
segundo, os estudantes apontaram as condições institucionais precárias para o desenvolvimento
das atividades pedagógicas, seja no espaço físico, seja na organização didático-pedagógica do
quantitativo de alunos por sala.
O licenciando em Matemática revelou, ainda, a incoerência entre o pensar e o agir do fazer
pedagógico de seus professores-formadores e, ao mesmo tempo, a preocupação e a angústia
com relação à sua futura prática. Esta categoria demarcou, ainda, intranquilidade quanto ao
campo da didática, na fala do estudante quando diz:
AFIRSE2015 |548
Pra mim ser professor hoje, no nosso país, contexto da educação, é

uma missão. Por que você tem que saber ensinar, saber passar e
educar mesmo. Se você vai trabalhar, trabalhar com as realidades
deve estar se policiando, pois a realidade que você vê não é a mesma
do seu aluno.
A concepção de ensino do licenciando em matemática assemelha-se ao que Pimenta (2005)
argumenta sobre o ensino, o qual muitas vezes ainda se limita à mera reprodução dos conteúdos,
baseando-se na memorização, sem a preocupação com a contextualização da aprendizagem.
Outro aspecto que nos chamou atenção diz respeito à naturalização da Reprovação, expressa
na crença que emergiu das falas quando afirmaram que sofrer reprovação em matemática é
‘normal’.
Ao discorrerem sobre a trajetória que leva ao sucesso e ao fracasso nos estudos mostraram
que o estudante-pesquisador, aquele que já se integra em projetos de pesquisa, recebe um
tratamento diferenciado na Universidade, assim também como aqueles que dispõem de horário
integral para se dedicar aos estudos:
Acredito que a prática de alguns professores precisa ser modificada em

algumas situações, mas os alunos precisam se dedicar mais. [...]. Quando um
professor percebeu interesse, ele atende este aluno com atenção, tira dúvidas.
Mas os alunos não procuram os professores para tirar dúvidas, são poucos os
que fazem isso. E normalmente estes alunos são os que têm tempo para
estudar, passam o dia na faculdade.
A esse respeito da perspectiva institucional as várias falas dos estudantes no debate
revelaram que a Educação Superior ainda “deixa muito a desejar”, quanto à adequação da vida
acadêmica ao aluno trabalhador, pois há protecionismo dos que não trabalham, bem como
práticas de exclusão para os que trabalham e não se dedicam integralmente aos estudos.
As reflexões sobre os resultados do grupo focal discutido neste artigo sugerem a necessidade
de um debate aprofundado sobre a complexidade da formação de professores para que se volte

para práticas avaliativas mais adequadas num sentido transformador. Tal encaminhamento
requer, segundo os licenciandos participantes: consistência teórica e prática, a adoção de um
instrumental de recursos metodológicos, sensibilização do grupo docente para a dimensão
humana da relação professor-aluno, além do apoio didático-pedagógico e condições materiais
de trabalho.
Uma crença coletiva que considera o domínio da matemática como algo anormal, foi
justificada na dimensão socioafetiva, através da palavra tensão que provocou vários sentimentos
AFIRSE2015 |549
angustiantes nos participantes. Essa dificuldade ancorada no paradigma inatista e na ideologia
do dom traz à tona a concepção de que “matemática não é para todos”. Então, poucos
conseguem superar as dificuldades da Matemática porque ela é uma disciplina difícil, seletiva e
reservada a um pequeno grupo, começando pelo próprio professor, por seu domínio na área,
considerado especial, distante, com pouco diálogo porque é gênio e louco (Cruz & Maia, 2010).
Outro aspecto da análise é que alguns futuros professores preocupados com a prática atual
que é vivida nas escolas anunciam que há um movimento coletivo de compreensão sobre o
ensino de Matemática, com situações didáticas favoráveis e a mudança começa pela
compreensão de como os alunos aprendem. Embora haja esses avanços, ainda hoje o eixo
avaliativo é utilizado, por muitos professores, como meio de exercer poder, quando, ao avaliarem,
levam em conta apenas nota, o registro, a verificação. Neste sentido, a avaliação diagnóstica e
a formativa ficam à margem e, cada vez mais, acabam sendo sobrepostas por práticas que
afirmam a superioridade do professor em relação ao aluno, ao mesmo tempo em que retira do
professor um dos seus principais ofícios: sua função mediadora e dialógica.
Em tese, a avaliação pode ser sistemática e cumprir seu papel social, intervindo de forma
construtiva no processo de formação do aluno, a partir do momento em que o professor
diagnostica o que este já apreendeu e o que ainda falta aprender. O professor é o mediador
dessa aprendizagem, e quem busca os instrumentos que melhor se adequam ao ensino.
A despeito de toda essa discussão sobre avaliação, os estudantes concluintes das
licenciaturas nos disseram que a avaliação ainda é vista por muitos professores-formadores e
professores em formação inicial com um sentido excludente, impositivo, seletivo, classificatório
e ameaçador. Seu sentido nessa pesquisa mostrou-se com caráter classificatório, meritocrático,
focando significativamente os resultados, sem considerar o percurso e os saberes que os alunos
constroem dentro e fora da sala de aula, bem como em sua cultura e vivência.
Os dados revelaram que a formação inicial de professores parece que ainda não está
fundamentada em teorias que enfatizam práticas mais emancipatórias. Assim, os processos
avaliativos vivenciados pelos participantes, enquanto alunos das licenciaturas, foram referidos
como tendo uma dimensão pedagógica mais conservadora. Os dados apontam para práticas
avaliativas nas licenciaturas distantes da perspectiva socioconstrutivista, sem que haja a
autorregulação das aprendizagens e o respeito ao tempo de aprendizagem de cada aluno,
embora também já existem algumas sinalizações de uma perspectiva mais processual expostas
pelos participantes e que começam a evidenciar uma nova perspectiva na formação inicial
docente.
AFIRSE2015 |550
REFERENCIAS
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Bardin, L. (1977). Análise de Conteúdo. Lisboa, Edições 70.
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de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
Cruz, F. M. L. (2006). Expressões e significados da exclusão escolar: representações sociais de

professores e alunos sobre o fracasso em matemática. UFPE, Tese de Doutorado, Centro de
Educação.
Cruz, F. M. L. (2010). Avaliação da Aprendizagem: Processos de Acompanhamento e Práticas

Propositivas. In: CRUZ, F. M. L. Teorias e Práticas em Avaliação, Ed. Universitária da UFPE.
Cruz, F. M. L.; Maia, L. S. L. (2011). Genialidade e loucura nas representações sociais do

professor de matemática segundo professores e estudantes . Revista Práxis Educativa, Ponta
Grossa, v. 6, n. 2, p. 223-234.
Dias Sobrinho, J. (2013). Educação superior: bem público, equidade e

democratização. Avaliação (Campinas), v.18, n.01, p.107-126.
Esteban, M. T. (2012). Considerações sobre a política de avaliação da alfabetização : pensando

a partir do cotidiano escolar Revista Brasileira de Educação v. 17 n. 51 set.-dez.
Gilly, M. (2001). As representações sociais no campo da educação. In: JODELET, D. (Org.), As

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Jodelet, Denise. (1989). Folies etreprésentationssociales. Paris, PressesUniversitaires de

France.
Moscovici , S. (1976). La psychanalyse, son image et son public. Paris: P. U. F.
Pimenta, S. G. (2005) Saberes pedagógicos e atividade docente. 4. ed. São Paulo: Cortez.
AFIRSE2015 |551
A PRÁTICA DA CAPOEIRA DOS ALUNOS JOVENS E ADULTOS SURDOS: O

EQUILLÍBRIO DINAMIZADO
LA PRATIQUE DE LA CAPOEIRA CHEZ LES JEUNES ET CHEZ LES ADULTES
SOURDS: L’EQUILIBRE DYNAMISE
Fernando Rogério de Carvalho
Neide Mitiyo Shimazaki Tsukamoto
Cristianne Bara Mattei Pacheco de Carvalho
Rejane de Oliveira Santos
Escola Bilíngue para Surdos da APÀS
[ID 188]
RESUMO:
Este estudo apresenta os resultados da prática de Capoeira para jovens e adultos surdos.
Destaca-se que os Parâmetros Curriculares Brasileiros incluem a Capoeira nas instâncias
histórica e cultural, com a valorização desta prática em contexto de esportes, jogos, lutas e
ginásticas.
Neste estudo, a Capoeira reúne o objetivo da Educação Física de desenvolver as habilidades

motoras de forma mais autônoma e consciente, contextualizadas com a significação e
identicidade dos sujeitos surdos como sujeitos sociais.
Todavia, a medicina afirma que a orelha possui a função de escutar e de manter o equilíbrio
corporal das pessoas e, nos pareceres pedagógicos empíricos, as pessoas surdas apresentam
o equilíbrio comprometimento, que se agrava nos jovens e adultos surdos que não tiveram uma
intervenção psicomotora sistematizada em tempo hábil e que, por razões diversas, ingressaram
tardiamente no processo educacional.
De forma que, os oito alunos surdos participantes deste estudo, além de elencar um rol de
desafios pedagógicos, também, apresentam dificuldades no equilíbrio dinâmico e estático. Para
tais afirmações, utilizou-se o Índice de Tinetti da versão portuguesa, que consiste em uma escala
para avaliar o equilíbrio e definir parâmetros para identificar o risco de queda em idosos.
Assim, a Escola Bilíngue Para Surdos da ÁPAS adotou este índice com as adaptações, pois, as
orientações foram feitas em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e mediadas por situações
naturais e intencionadas, para obtenção de dados para iniciar a prática da Capoeira, na qual, a
problemática deste estudo de caso consistiu se seria possível a prática de Capoeira minimizar
as dificuldades no equilíbrio dinâmico e estático, em oito alunos jovens e adultos surdos
assegurando, assim, a sua participação social autônoma?
Os resultados demonstraram adequações no equilíbrio estático e dinâmico após a prática de

Capoeira, certificadas nas escalas reavaliadas do Índice de Tinetti.
Conclui-se que a prática da Capoeira atingiu os fins didáticos de praticar uma atividade corporal
de destreza e de habilidade motora que valoriza a cultura brasileira, que evidenciou a elevação
da autoestima dos alunos jovens e adultos surdos, atuando como um elemento agregador de
valores e manifestações espontâneas de convivência com os seus pares, de respeito às
AFIRSE2015 |552
limitações dos colegas, de convívio social, de autoconfiança nas apresentações públicas, enfim,
possibilitando a autonomia no espaço social que ocupa.
PALAVRAS-CHAVE: Capoeira. Surdos. Equilíbrio. Índice de Tinetti.
RESUME:
Cette étude présente les résultats de la pratique de la capoeira chez les jeunes et chez les adultes
sourds. Elle met en évidence que les paramètres des programmes brésiliens incluent la capoeira
dans les différentes étapes historiques et culturelles, avec la valorisation de cette pratique dans
différents contextes tels que le sport, les jeux, les luttes, ainsi que le simple exercice physique
dans le cadre d’un cours de gymnastique.
Dans cette étude, la capoeira réunit les objectifs de l’éducation physique en développant les
capacités motrices de façon plus autonome et consciente, dans un contexte d’intégration des
sujets sourds comme des sujets socialement adaptés.
Toutefois, la médecine affirme que l’oreille exerce la fonction d’écoute, ainsi que de maintien de
l’équilibre corporel.
Les comptes rendus pédagogiques empiriques expliquent que les sujets sourds présentent une
tendance au déséquilibre corporel et que cela tend à s’aggraver chez les jeunes et chez les
adultes sourds qui n’ont pas eu une stimulation psychomotrice assez précocement et qui, pour
différentes raisons, ont été exclus du système éducationnel fondamental ou y sont entrés
tardivement.
Nous soulignons que les 8 adultes qui ont participé à cette étude, outre les diverses difficultés
pédagogiques, présentaient aussi des difficultés au niveau de l’équilibre corporel dynamique et
statique.
Afin d’arriver à cette constatation, nous avons utilisé « l’indice de Tinetti » dans sa version
portugaise. Cet indice consiste en une échelle qui évalue l’équilibre et définit les paramètres qui
identifient les risques de chute chez les personnes âgées.
Ainsi, l’École bilingue pour sourds, APAS, a adopté cet indice avec les adaptations nécessaires
à ces sujets car les orientations ont été données en langue des signes brésilienne – LIBRAS.
L’indice a été mesuré dans le cadre de situations de la vie quotidienne normale des sujets, ainsi
que dans des situations créées intentionnellement, afin d’obtenir des données capables
d’indiquer si la pratique de la capoeira avait apporté une amélioration significative au niveau de
l’équilibre dynamique et statique des 8 (huit) jeunes / adultes sourds, en leur assurant ainsi une
participation sociale plus autonome.
Les résultats ont effectivement démontré que la capoeira a pu contribuer à une amélioration
significative au niveau de l’équilibre dynamique et statique des sujets évalués par l’échelle de
Tinetti, et validés par les indices suggérés par cette méthode.
AFIRSE2015 |553
Nous concluons donc que la pratique de la capoeira a atteint les objectifs didactiques en tant
qu’activité physique de dextérité et de capacité motrice, capable de valoriser la culture
brésilienne, mettant en avant l’amélioration de l’estime de soi des jeunes élèves et des adultes
sourds, et fonctionnant à la fois comme un agent d’intégration des valeurs morales et comme un
stimulateur de manifestations spontanées de convivialité avec leurs semblables, dans le respect
des limitations de chacun au sein de la vie sociale, et qui, par ailleurs, a servi à développer leur
auto-confiance au travers des présentations publiques de cette modalité, permettant une plus
grande autonomie dans le cadre de l’espace de la vie en société.
MOTS-CLES : capoeira, sourds, équilibre, indice de Tinetti
INTRODUÇÃO
A função social da educação formal passa por transformações, mas, não deixa de ser
reprodutivista dos interesses subjacentes que desconsideram a possibilidade humana de dar
sentido ao conhecimento processado na escola. Sobre esta ótica, as politicas públicas
determinam as diretrizes que norteiam uma escola para todos, com base no respeito às
diferenças.
Os paradoxos são inevitáveis e acentuados quando as politicas públicas, elaboradas a partir
da década de 1990, exigem a promoção de um ensino inclusivo e de caráter democrático, nas
quais, desconsideraram as precárias infraestruturas das escolas atuais.
Em decorrência disto, os alunos surdos, com a certificação clínica de presença de transtornos
associados, permaneceram, por anos, às margens do sistema educacional especial e (ou)
formal, sem a escolarização mínima e sem, o mais agravante, um sistema de comunicação que
assegurassem o seu autossustento.
A associação da surdez com, incapacidade pode-se atribuir, segundo Baptista (2010) às
visões clínicas de doenças que mantiveram os surdos institucionalizados por séculos. Em termos
educacionais, a decisão do Congresso de Milão, ocorrida em 1880, impulsionou a abordagem
educacional oral no mundo e no Brasil, que contribuíam para a segregação, a exclusão e, por
fim, a desistência dos surdos da frequência escolar. Alguns sem o mínimo de conhecimento e
comunicação, uma vez que contrapunha à sua expressão natural, que é Língua de Sinais.
As reais necessidades dos alunos jovens adultos surdos, em especial, o respeito pela sua
expressão natural, que é a língua de sinais, que está oficializada no Decreto Federal n.º
5.626/2005. Este decreto preconiza a Língua Brasileira de sinais – LIBRAS – como a primeira
língua dos surdos e a segunda língua é a Língua Portuguesa, norteando a educação bilíngue.
AFIRSE2015 |554
A escola, neste contexto, tem a função social de reconhecer alunos como sujeitos em
processo continuo de desenvolvimento, com capacidade de adquirirem o conhecimento
acadêmico e utilizá-lo para compreender o mundo que os cercam. No cotidiano escolar, no
processo de ensino e aprendizagem, os surdos fora do sistema escolar tem a possibilidade de
frequentar a Educação de Jovens e Adultos (EJA), preconizada na Lei de Diretrizes e Bases
9394/96 e retificada na Declaração de Hamburgo em 1997, Artigo 3º, como a modalidade
educacional destinada a jovens e adultos, que contempla os aspectos da educação formal,
informal e não formal, proporcionando o desenvolvimento das habilidades acadêmicas, com base
nas experiências sociais destes alunos (BRASIL, 1996).
Observamos que alunos jovens e adultos surdos matriculam-se na modalidade do EJA com
pareceres médicos que atestam a surdez e, pela analise empírica, trazem descrições médicas
que afirmam que os alunos surdos, já jovens e adultos, apresentam o equilíbrio
comprometimento, mas, não atestam dados suficientes para iniciar uma intervenção psicomotora
sistematizada e não consta qual o instrumento de avaliação utilizada para declarar o
comprometimento no equilíbrio.
Para tal, a escola pesquisada, a Escola Bilíngue Para Surdos da ÁPAS (Apás), adotou o
Índice de Tinetti, da versão portuguesa com adaptações para obter dados para iniciar e
acompanhar a prática da Capoeira e, processualmente, analisar os efeitos da prática da capoeira
em alunos jovens e adultos surdos, em relação ao equilíbrio dinâmico e estático em oito alunos,
assegurando a participação social autônoma.
Ressaltamos que a problemática deste estudo de caso consistiu se seria possível a prática
de Capoeira minimizar as dificuldades no equilíbrio dinâmico e estático, em oito alunos jovens e
adultos surdos assegurando, assim, a sua participação social autônoma?
Consideramos que um ambiente adequado pujante de oportunidade, em corroboração com
Osório (1996), propicia as interações comunicativas entre o sujeito e o meio físico e social a que
pertence e a prática da capoeira possibilita o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e social
às pessoas com surdez.
CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS SOBRE A CAPOEIRA E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS

Em termos culturais, o Brasil reúne diferentes grupos étnico-raciais, caracterizando-o como
um país formado de múltiplas culturas, que requer de todo os setores sociais, sobretudo a
educacional, a incorporação do conceito de diversidade para conter as consequências de
intolerâncias e preconceito aos grupos minoritários.
AFIRSE2015 |555
No período de 1600, segundo Reis e Silva (2006), na época do Brasil Colônia, havia um
intenso tráfego de negros africanos, translados por dois séculos, fornecendo mão-de-obra para
a economia de extração de recursos naturais e nos ciclos agrícolas. Na condição de escravos,
os negros eram mantidos cativos em senzalas, alvos de maus tratos e humilhações dos senhores
das fazendas. Há registros de rebeliões e fugas, conforme Reis e Silva (2006), alguns com êxitos
que originaram-se vilarejos, chamados de quilombo no meio das matas, da região nordeste do
Brasil, como exemplo o Quilombo dos Palmares.
Por falta de recursos materiais, os negros condinados começaram a utilizar o seu corpo como
forma de defesa, para assegurar as fugas e enfrentar as perseguições dos capitães do mato 61.
Para Almeida (1986) citado por Reis e Silva (2006), os escravos assimilavam movimentos
naturais, baseados nas reações dos animais, que se somavam aos elementos trazidos da cultura
africana, tais como rituais, danças, brincadeiras, competições, entre outros, que formataram a
capoeira.
Pela sua origem de ataque e defesa, a capoeira foi concebida como uma luta e a sua prática
foi proibida, mesmo depois da abolição da escravatura no Brasil, em 1888. Somente em 1930 a
capoeira foi transformada em esporte nacional brasileiro. Segundo Pacievitch (s/d: s/p), no “jogo
de capoeira” ou na “roda de capoeira”, os movimentos são simulações de ataque, defesa e
esquiva entre dois capoeiristas, pois, o objetivo do jogo é demonstrar superioridade em quesitos
como a força, a habilidade, a autoconfiança, o gingado e, sobretudo, o equilíbrio.
Atualmente, existem tipos e estilos de prática de capoeira, a contemporânea reúne o ritmo
musical; as acrobacias de ataque e defesa de solo; o respeito às características pessoais de
velocidade e rimo. Os participantes, enquanto não jogam/praticam, batem palmas e canta em
roda, ao som de instrumentos de percussões, como o berimbau 62.
No âmbito escolar, a prática da capoeira é sugerida nos Parâmetros Curriculares Brasileiros
(1998) que a incluem nas instâncias histórica e cultural, para a valorização desta prática em
contexto de esportes, jogos, lutas e ginásticas e consideram que a sua prática consiste na
valorização da diversidade para a construção de uma sociedade em que a democracia racial, de
fato, se torne uma realidade.
61Capitão do Mato, no Brasil, encarregado de recapturar os escravos fugidos.

62 Berimbau é um instrumento de percussão de origem angolano trazidos pelos escravos. Composto por uma vara em
arco, de 1,50 – 1,70 metros de comprimento, com um fio de arame fixado nas extremidades da vara. Na base inferior
fixa-se uma cabaça cortada ao meio, que funciona como caixa de ressonância quando pressionada ao corpo do tocador,
que utiliza uma varinha para repercutir a corda.
AFIRSE2015 |556
O EQUILÍBRIO, A SURDEZ E O ÍNDICE DE TINETTI

Na população mundial, devemos considerar que o fenômeno do envelhecimento é um fato
notório, segundo organização americana World Health Organization (2005), inclusive da
população habitadas em regiões menos favoráveis, que pode ser atribuidas às campanhas de
vacinações e acesso do povo à saúde pública. Embora de formaprecária, as condições de
cronocidade avançadas geram processos incapacitantes que afetam as funcionalidades da vida
diária, que solicitam uma avaliação adequada para uma intervenção preventiva.
Os estudos sobre o equilibrio coporal associam-se aos aspectos clínicos dos distúrbios da
audição, variando de causa e diagnóstico ao tratamento e cura, em ações conexas àaudiologia,
otorrinolaringologia, medicina geral e orientada reabilitação aliadas profissões de saúde.
Esclarece Gomes (2000: 1) que a porção interna do ouvido, também denominado ouvido interno,
é muito especial, pois, “Nela estão situados: a cóclea (estrutura que tem o tamanho de um grão
de feijão e o formato de um caracol), os canais semicirculares (responsáveis pelo equilíbrio) e o
nervo auditivo. É nessa porção do ouvido que ocorre a percepçãodo som”.
De natureza similar, os pareceres pedagógicos empíricos constam as dificuldades no
equilíbrio corporal, tanto estático quanto dinâmico, dos alunos surdos brasileiros. Tais faltas
agravam-se em alunos surdos jovens e adultos, que não tiveram uma intervenção psicomotora
sistematizada em tempo hábil e que, por razões diversas, ingressaram tardiamente no processo
educacional, o que requer estudos sobre os instrumentos avaliativos para definir os riscos da
falta de equilíbrio para estes alunos.
O Índice de Tinetti, na versão protuguesa, representa um dos instrumentos de avaliação de
equilibrio em pessoas idosas. Mary E. Tinetti, da Universidade de Yale, que compreende duas
escalas: o de equilíbrio e de marcha. A escala do equilíbrio possui nove itens: equilíbrio sentado;
levantando; tentativas de levanta; assim que levanta; equilíbrio em pé; teste dos três tempos;
olhos fechados; girando 360º; sentando. A escala da marcha contém sete itens, nas quais se
avalia: o início da marcha; comprimento e altura dos passos; simetria dos passos; continuidade
dos passos; direção; tronco e distância dos tornozelos. A pontuação máxima consiste em 28
pontos e a pontuação menor fica em 19 pontos, que indica risco cinco vezes maior de quedas.
Logo, o Índice de Tinetti torna-se um instrumento de avaliação pertinente para a coleta de
dados inicial do nível de equilíbrio nos alunos jovens e adultos surdos, antes de iniciar a prática
de capoeira.
A PRÁTICA DA CAPOEIRA E OS EFEITOS NO EQUILÍBRIO
AFIRSE2015 |557
Este estudo elucida uma pesquisa qualitativa no caráter de estudo de caso, para Lüdke e
André (1986: 18-20), pode ser utilizado em investigação de uma situação singular, como é o caso
da prática de capoeira em alunos surdos jovens e adultos, para analisar os efeitos no equilíbrio,
assim, caracterizando uma pesquisa qualitativa. Também, atendem às características
fundamentais mencionadas pelas autoras, de objetivar à descoberta, mediante a interpretação
em contexto para retratar a realidade, com o uso de fontes de informação variada, como o Índice
de Tinetti utilizadas em idosos, mas, adaptado para os alunos jovens e adultos surdos.
Para tal, o estudo de caso foi realizado na Escola Bilíngue para surdos da APÁS (APÁS),
localizada na cidade de Curitiba, estado do Paraná, que traz a premissa de respeitar a língua
natural dos surdos, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) com ênfase de priorizar ações
planejadas para possibilitar as associações e conexões das experiências vividas pelos alunos
jovens e adultos aos contextos políticos, econômicos, culturais e sociais.
Oito alunos, entre 25 a 53 anos, que representam público-alvo deste estudo que são
identificados como AL mais o número, caracterizados e descritos de acordo com a escala obtida
no Índice de Tinetti da versão portuguesa. Estes alunos, quando matriculados no EJA, os alunos
jovens e adultos surdos trazem o diagnóstico de surdez com equilíbrio comprometido.
Neste estudo, analisamos quatro itens para a apresentação preliminar, contemplados de
acordo com o Índice de Tinetti, representado a síntese de uma investigação processual e ampla
com os alunos do EJA na prática da Capoeira, que foram avaliados nos seus dezenove itens em
relação ao equilíbrio dinâmico e estático.
Nas atividades planejadas para avaliar os itens propostos pelo Índice de Tinetti, a mediação
foi realizada em Libras pelos professores autores deste estudo e as ações foram executadas
individualmente pelos alunos, com apoio de gêneros textuais, evidenciando a
interdisciplinaridade, em especial o texto de instrução com passo-a-passo e apoio de imagens
das ações.
As aulas de capoeira, também, foram planejadas, com registro dentro da racionalidade
técnica exigida pela gestão administrativa estadual da educação que regem a APÁS, porém, pela
própria característica da prática de capoeira as aulas foram processadas de forma dinâmicas,
ritmadas, alegres, enfim, aulas delineadas com recursos e práticas inovadoras.
A aula introdutória de capoeira, além da execução de toda a etapa de uma aula de educação
física, geralmente composta de preparo corporal, com exercício de alongamento, corridas curtas,
a aula iniciou-se com a consciência corporal e musical, para a obtenção do gingado, isto é,
movimento do corpo de forma ritmada, de forma relaxada, com base no encontro do centro do
AFIRSE2015 |558
equilíbrio de cada aluno, de forma constante. Para tal atividade, a habilidade auditiva de perceber
a música e ritmo seria o requisito principal para os alunos surdos e adultos acompanharem o
gingado.
Para tal o desenvolvimento da consciência musical e corporal, a princípio dependem da
capacidade auditiva de perceber a música e ritmo, sendo assim, esta aula não seria indicada aos
alunos surdos. Entretanto, a Proposta Político Pedagógica da APÁS considera o postulado de
Lúria (2001), que afirma que é cérebro que dá significado aos sons recebidos pelo ouvido e, em
casos de disfunções auditivas, há outras vias sensoriais ou neurais capazes de dar significações.
Os instrumentos de percussões utilizados, ou seja, produzem vibrações perceptivas ao corpo.
Para tal, as repostas positivas apresentadas pelos alunos jovens e adultos surdos confirmam
que a percepção auditiva da música não depende somente da audição, mas, da via corporal,
pois o corpo é capaz perceber e compreensão do mundo sonoro, que condiciona-se às práticas
pedagógicas organizadas e consistentes,.
Na capoeira, segundo Reis e Silva (2006), a via corporal se articula à realização das
sequências de movimentos realizados na capoeira, encenando corporalmente, o ataque e
defesa, mantendo o sentido de alerta contínuo, para a elaboração dos movimentos de esquiva,
ataque e contra-ataque.
Neste estudo, apresentamos cinco itens analisados de acordo com o Índice de Tinetti,
representado a síntese de uma investigação processual e ampla com os alunos do EJA na prática
da Capoeira. No início do primeiro semestre de 2014, foi realizada a primeira avaliação e, após
16 aulas de duas horas de duração, foi realizada a segunda avaliação utilizando o Índice de
Tinetti, sendo que foi possível afirmamos que os resultados da prática da Capoeira nos oito
alunos revelaram positivos.
O primeiro item verificado foi em relação ao equilíbrio estático e o tempo do aluno ficar de pé
sem oscilação – em tempo de 30 segundos. A base de cálculo consistiu no tempo cronometrado,
no critério de cada segundo equivale a um ponto, de 0 a 30 segundos.
AFIRSE2015 |559
QUADRO 1 – avaliação do equilíbrio estático
EQUILÍBRIO ESTÁTICO EM EQUILÍBRIO NA 1ª EQUILÍBRIO NA

PÉ AVALIAÇÃO 2ª AVALIAÇÃO
A1 12 20
A2 9 16
A3 5 15
A4 13 27
A5 7 17
A6 7 19
A7 15 28
A8 6 19
BASE DE CÁLCULO: 30 segundo, cada segundo um ponto
Verificamos que os resultados iniciais demonstraram os alunos jovens e adultos surdos
encontram-se em situação de equilibrio estático de alto risco. O melhor resultado ficou em 15
pontos, sendo o A3 o mais comprometido, com 5 pontos. Já na segunda avaliação, todos
apresentaram a elevação de tempo e com visíveis avanços na coordenação e no equilíbrio
corporal. Os avanços condiz com Câmara et al (2008) que afirma que cada resultado
apresentado é individual e deve ser analisado com o desempenho funcional de cada pessoal
para que o efeito de intervenções seja analisado qualitativamente.
Em relação ao segundo item avaliado, o equilibrio estático, na qual, solicita-se ao aluno que
fique de pé de olhos fechados (QUADRO 2), no tempo máximo de 30 segundos. Cada segundo,
também, vale um ponto.
QUADRO 2 – avaliação do equilíbrio estático
EQUILÍBRIO ESTÁTICO – EQUILÍBRIO NA 1ª EQUILÍBRIO NA

EM PÉ DE OLHOS AVALIAÇÃO 2ª AVALIAÇÃO
FECHADOS
A1 10 15
A2 5 20
A3 3 13
A4 13 27
A5 14 19
A6 15 30
A7 11 28
A8 8 15
BASE DE CÁLCULO: 30 segundo, cada segundo um ponto
AFIRSE2015 |560
Os participantes encontraram mais dificuldades na realização dessa atividade sem a prática
da capoeira, pontuando de 3 a 15. Na segunda avaliação, após as aulas de capoeira, o
participante A6, conseguiu melhorar em 50%, atingindo o tempo máximo de equilíbrio. Verifica-
se que os avanços nos aspectos psicomotores gerais foram perceptíveis.
Estudiosos da área de medicina preventiva, a exemplo de Deliberato (2002), que sugere
práticas de atividades físicas como medida preventiva para evitar quedas em pessoas de idades
avançadas. A ociosidade e falta de prática de atividades físicas orientadas contribuem para o
comprometimento do equilíbrio em alunos surdos jovens e adultos.
Em relação ao equilíbrio dinâmico, os dois quadros abaixo (QUADRO 3; QUADRO 4)
simbolizam os efeitos da prática da capoeira nos participantes. A base de análise foi
transformada em conceitos, com os seguintes valores: R: regular – quando os alunos tentam
andar na linha reta imaginária e não conseguem desiquilibram-se; B: bom – oscilante, quando o
aluno consegue andar em linha reta com dificuldade e, as vezes, desiquilibra; O: ótimo – anda
em linha reta sem dificuldades. O fator distância foi graduado, primeiro realizada em 2 metros;
depois, 3 metros e por último, 5 metros. Com registros para concluir em média qualitativa.
QUADRO 3 – avaliação do equilíbrio dinâmico
EQUILÍBRIO DINÂMICO- EQUILÍBRIO NA 1ª EQUILÍBRIO NA

ANDAR EM LINHA RETA AVALIAÇÃO 2ª AVALIAÇÃO
A1 R R
A2 B O
A3 R O
A4 B O
A5 R O
A6 B O
A7 R B
A8 R O
BASE: R: sair da linha; B: oscilante; O: andarem cima da linha reta
Na primeira avaliação verificamos que somente 37% dos participantes tinha um equilíbrio
razoável, entretanto, os índices reverteram-se positivamente e somente o participante A1
continuou com o equilíbrio dinâmico R (regular), pois, este apresenta transtorno motor associado
e a participação asseguraram avanços em outros índice.
AFIRSE2015 |561
QUADRO 4 – Avaliação do equilíbrio dinâmico
EQUILÍBRIO DINÂMICO- EQUILÍBRIO NA 1ª EQUILÍBRIO NA

GIRAR EM 3600 AVALIAÇÃO 2ª AVALIAÇÃO
A1 R O
A2 R O
A3 R B
A4 B O
A5 R O
A6 R O
A7 R O
A8 R O
BASE: R: caiu; B: oscilou; O:girou
Percebemos a melhoria nas questões do equilíbrio dinâmico o giro de 360 0 representa um
dos movimentos da capoeira, e a realização deste movimento revelam destreza e habilidade
motora, manifestadas na maioria (88%). Devemos lembrar que o A3 representa uns dos alunos
mais idosos do grupo, de 53 anos, que nunca tinha praticado capoeira, no entanto, o seu
resultado foi B: bom.
Certamente, a prática da capoeira possibilitou a elevação da autoestima dos alunos jovens e
adultos surdos. Os avanços foram analisados nas expressões dos seus pensamentos e
sentimentos; no interesse em vir para escola; na interação social com os colegas e comunidade
escolar; na ampliação da capacidade de utilizarem a Libras; na formação de opinião e na
capacidade argumentativa.
Podemos afirmar que, a prática de capoeira atuou como um elemento agregador de valores
e manifestações espontâneas de convivência com os seus pares, de respeito às limitações dos
colegas, de convívio social, de autoconfiança nas apresentações públicas, enfim, possibilitando
a autonomia no espaço social que o surdo deve ocupar.
CONSIDERAÇÕES GERAIS
A problemática inicial deste estudo foi respondida, sendo que, a prática de capoeira, surtiram
efeitos positivos nos participantes. Apesar de tudo, observamos que faltam estudos científicos e
referencias sólido, tanto na área educacional como de procedência da saúde, sobre os surdos
jovens e adultos surdos que apresentam equilíbrio comprometido por fatores sociais, pois,
concluímos que os oito alunos estão inseridos em ambientes com raras oportunidades de acesso
a uma prática de atividade física.
AFIRSE2015 |562
Reafirmamos o que os parâmetros educacionais consideram, de que a capoeira é um esporte
completo, com relação a movimentação corporal, além do que, e a sua prática atrela-se às
fatores culturais de luta de um povo por seus ideais históricos: o respeito à diferença étnico-racial
em relação aos afrodescendentes no Brasil.
Em relação à utilização do Índice de Tinetti para avaliar o equilíbrio estático e dinâmico nos
alunos jovens e adultos surdos, podemos observar que é um índice que permite a observação
inicial dos alunos surdos e processual para chegar às conclusões fidedignas sobre os avanços
com a prática da capoeira.
Para tal, como meio de coleta de dados o Índice de Tinetti consiste em um meio de coleta de
dados processual, simples e flexível, permitindo as adaptações e inserções de procedimentos,
como foi o caso da mediação em Libras e o acréscimo de conceitos em aspectos observáveis e
qualitativos, consonante com a sugestão de avaliação postulados pelos princípios da inclusão
escolar dos surdos.
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AFIRSE2015 |563
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http://interergo.blogspot.com.br/2011/08/escala-de-avaliacao-funcional_9957.html. Acesso em:
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Lüdke, Menga e ANDRÉ, Marli E. Damásio A (1986). Pesquisa em educação: abordagens

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Luria, Alexander. (2001). Pensamento e Linguagem. As últimas conferências de Luria. Porto

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Maciel, Álvaro Campos Cavalcanti; GUERRA Ricardo Oliveira. (2005). Prevalência e Fatores
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Pacievitch, Thais. Capoeira. Disponível em: http://www.infoescola.com/artes-marciais/capoeira/

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World Health Organization. (2005). Envelhecimento ativo: uma política de saúde / World Health
Organization; tradução Suzana Gontijo. – Brasília: Organização Pan-Americana da Saúde.
AFIRSE2015 |564
A AVALIAÇÃO COMO DISPOSITIVO DE APRENDIZAGEM:

AVALIAÇÃO AUTENTICA E COMPLEXIDADE
L’EVALUATION COMME OUTIL D’APPRENTISSAGE:
EVALUATION AUTHENTIQUE ET COMPLEXITE
Fernando Sabirón-Sierra
Ana Arraiz-Pérez
Universidad de Zaragoza
[ID 206]
RESUMO:
Ao longo dos anos letivos 2003-2014 realizámos uma investigação financiada pelo Fundo Social
Europeu, pelo Governo de Aragão (Espanha) e pela Universidade de Zaragoza sobre alternativas
na avaliação de estudantes universitários. Dos resultados obtidos, destacamos três de interesse:
1) o alto potencial de aprendizagem para estudantes e professores de dispositivos alternativos
como o portfolio de avaliação; 2) a constatação de dez princípios avaliativos que caracterizam
uma boa prática avaliativa alternativa; 3) a viabilidade na prática de referentes teóricos tais como
o socioconstrutivismo e o conetivismo favorecidos pela aplicação dos princípios próprios da
“avaliação autêntica”.
A partir do referente da Complexidade, propomos expor estes resultados e sugerir possíveis
pautas para a implementação de práticas alternativas na avaliação de competências
profissionais. As propostas em questão giram em torno da consideração dos seguintes princípios
avaliativos emergentes: i) conflito; ii) multirreferencialidade; iii) intersubjetividade; iv)
retroinformação; v) acompanhamento; vi) multifuncionalidade; vii) inovação; viii)
contextualização; ix) continuidade do processo avaliativo; x) ética. Cada princípio emergente está
vinculado ao desenvolvimento de quatro competências complexas: a) pensamento dialético; b)
comportamento dialógico; c) estratégias de afrontamento e d) autodeterminação. Esta
investigação prossegue, atualmente, com o estudo das repercussões da avaliação na tutoria
académica universitária.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação Autêntica, Complexidade, Aprendizagem, Competências

Profissionais, Tutoria Académica.
RESUME:
Tout au long des années académiques 2003 - 2014, nous avons mené une étude financée par le
Fond social européen, le Gouvernement d’Aragon (Espagne) et l’Université de Saragosse sur les
alternatives d’évaluation des étudiants universitaires. Parmi les résultats obtenus, nous pouvons
en citer trois intéressants : 1) le haut potentiel d’apprentissage pour les étudiants et les
professeurs de dispositifs alternatifs tels que le portfolio d’évaluation ; 2) la constatation de dix
principes d’évaluation qui caractérisent une bonne pratique d’évaluation alternative ; 3) la viabilité
de la pratique de références théoriques telles que le socioconstructivisme et le connectivisme,
favorisées par l’application des principes mêmes de «l’évaluation authentique».
AFIRSE2015 |565
À partir du modèle de la Complexité, nous proposons d’exposer ces résultats et de suggérer

d’éventuelles règles de mise en œuvre de pratiques alternatives pour l’évaluation des
compétences professionnelles. Ces propositions s’orientent notamment autour de la
considération des principes d’évaluation émergents suivants : I) conflit ; II) multiréférentialité ; III)
intersubjectivité ; IV) rétro-information ; V) accompagnement ; VI) multifonctionnalité ; VII)
innovation ; VIII) contextualisation ; IX) continuité du processus d’évaluation ; X) éthique. Chacun
de ces principes émergents est lié au développement de quatre compétences complexes : a) la
pensée dialectique ; b) le comportement dialogique ; c) les stratégies d’affrontement ; et d)
l’autodétermination. Cette recherche se poursuit actuellement par l’étude des répercussions de
l’évaluation sur la tutelle académique universitaire.
MOTS-CLES: Evaluation Authentique, Complexité, Apprentissage, Compétences

Professionnelles, Tutelle Académique.
AFIRSE2015 |566
O PROCESSO DE BOLONHA E A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: AVALIAÇÃO

DE CONSEQUÊNCIAS PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL
LE PROCESSUS DE BOLOGNE ET LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS:
EVALUATION DES CONSEQUENCES POUR LA FORMATION PROFESSIONNELLE
Filomena Rodrigues
Maria João Mogarro
[ID 308]
RESUMO:
As recentes publicações da União Europeia (UE) apontam para a construção de um modelo

único europeu de formação de professores. A concretização das indicações da UE resultou na
implementação do processo de Bolonha. Considerando a diversidade dos contextos
socioeconómicos dos diversos países europeus, torna-se importante perceber quais as
implicações deste processo nos diferentes programas de formação inicial de professores. Com
este estudo qualitativo de estudo de caso múltiplo, pretende-se avaliar, a partir de uma análise
comparativa, de que forma os currículos de formação inicial de professores da área das ciências
refletem as diretrizes europeias e quais as consequências na formação profissional dos futuros
professores. Nesse sentido, selecionaram-se duas instituições de ensino superior europeias – a
Universidade de Lisboa, em Portugal, e a Universidade de Malmo, na Suécia – que apresentam
indicadores educacionais significativamente diferenciados e que se inserem em contextos
socioeconómicos distintos. Os dados foram recolhidos através de entrevistas semiestruturadas,
observação de aulas e análise documental. Para a análise dos dados, foram criados quatro
domínios de análise, com base na categorização dos mesmos. Dois destes domínios dizem
respeito à contextualização do estudo (caracterização dos participantes e caracterização dos
programas de formação inicial de professores) e os outros dois à análise comparativa do mesmo
(avaliação da implementação das diretrizes europeias nos programas de formação inicial e
consequências para a formação profissional dos futuros professores). Conclui-se que os dois
programas de formação inicial estudados refletem as diretrizes europeias, tendo sido
reformulados recentemente para incluir as indicações e requisitos do processo de Bolonha. Os
novos programas tiveram início, na Universidade de Lisboa em 2010 e na Universidade de Malmo
em 2011. Verifica-se que, apesar de as diretrizes serem as mesmas, ambas as instituições
interpretaram e adaptaram essas diretrizes às suas tradições, às imposições dos Governos
Nacionais e aos contextos da sua ação. Desta forma, a estrutura de ambos os programas é
bastante diferente, havendo, no entanto, uma aposta forte na prática profissional, o que permite
a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de competências necessárias para o
exercício da profissão docente. Considera-se, assim, que os programas são adequados aos
contextos onde se inserem.
PALAVRAS-CHAVE: Processo de Bolonha, formação inicial de professores, currículo,
conhecimento profissional.
AFIRSE2015 |567
RESUME:
Les récentes publications de l’Union Européenne (UE) pointent vers la construction d’un unique
modèle européen pour la formation des enseignants. La concrétisation des indications de l’UE a
eu comme résultat l’implémentation du processus de Bologne. Considérant la diversité des
contextes socio-économiques des différents pays européens, il est important de comprendre
quelles sont les implications de ce processus dans les différents programmes de la formation
initiale des enseignants. Avec cette approche qualitative de l’étude de cas multiple, on prétend
évaluer, d’après une analyse comparative, de quelle façon les curriculums de la formation initiale
des enseignants traduisent les directrices européennes dans le domaine des sciences et quelles
sont les conséquences pour la formation professionnelle des futurs enseignants. Ainsi, nous
avons sélectionné deux institutions européennes d’enseignement supérieur – l’Université de
Lisbonne, au Portugal, et l’Université de Malmö, en Suède – qui non seulement présentent des
indicateurs éducationnels significativement différenciés comme s’inscrivent dans des contextes
socio-économiques distincts. Les données ont été recueillies ayant recours à des interviews
semi-structurées, à l’observation en classe et à l’analyse de documents. Pour le traitement des
données, on a établi quatre domaines d’étude, basés dans leur catégorisation. Deux de ces
domaines concernent la contextualisation de l’étude (caractérisation des participants et des
programmes de la formation initiale des enseignants) et les deux restants sa propre analyse
comparative (évaluation de l’implémentation des directrices européennes dans les programmes
de la formation initiale et les conséquences pour la formation professionnelle des futurs
enseignants). On conclut que les deux programmes de formation initiale étudiés reflètent les
directrices européennes, ayant récemment été reformulées afin d’inclure les indications et les
exigences du processus de Bologne. Les nouveaux programmes ont été introduits en 2010 à
l’université de Lisbonne et en 2011 à l’Université de Malmö.
On vérifie que, malgré les mêmes directrices les deux institutions les ont interprétées et adaptées
à leurs traditions, aux impositions de leurs respectifs Gouvernements et aux contextes de leur
action. De cette façon, la structure des deux programmes est très différente, toutefois en pariant
fortement sur la pratique professionnelle, ce qui permet l’acquisition de connaissances et le
développement des compétences nécessaires à l’exercice de la profession enseignante.
On considère, ainsi, que les programmes sont adéquats aux contextes où ils s’insèrent.
MOTS-CLES: Processus de Bologne, Formation initiale des enseignants, curriculum,
connaissance professionnelle.
AFIRSE2015 |568
REPENSANDO OS SISTEMAS EDUCATIVOS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DOS

ESTADOS MEMBROS DA UE 28 A PARTIR DA AVALIAÇÃO DE PISA
LA REMISE EN QUESTION DES SYSTEMES EDUCATIFS ET DE LA FORMATION DES
PROFESSEURS DES MEMBRES DE L’UE 28 APRES L’EVALUATION DE PISA
Florbela Rodrigues
Elisabete Brito
María Del Carmen Ribeiro
[ID 105]
RESUMO:
A qualidade do sistema educativo é muitas vezes ligada à qualidade da formação de professores

pois os países que obtêm bons resultados escolares são os que mais privilegiam, a nível da
seleção, a qualidade. Efetivamente, o objetivo de uma melhor formação de professores consiste
sempre em tentar atingir os melhores resultados escolares dos alunos e de ter um bom sistema
educativo.
Mas a formação de professores não é a única responsável por tudo quanto acontece em termos
de educação. A este propósito, a OCDE afirma que os três pilares fundamentais da educação
insistem na importância que os alunos aprendam melhor, que os professores ensinem melhor e,
finalmente, que os sistemas educativos funcionem melhor. É por isso indispensável poder ter
uma visão global repartida nestes três aspetos para se perceberem as relações existentes entre
estes elementos e os resultados obtidos a fim de tentar melhorá-los.
O Programa Internacional PISA foi lançado pela Organização para o Desenvolvimento e

Cooperação Económico (OCDE) e concebido para fornecer resultados que permitem monitorizar,
de uma forma regular, os sistemas educativos em termos do desempenho dos alunos de 15 anos
em três domínios: a compreensão da escrita, a cultura matemática e a cultura científica., no
contexto de um enquadramento conceptual aceite internacionalmente. Como tal, os resultados
deste programa permitem, não só avaliar os alunos em questão, mas também, indiretamente, a
formação de professores e a qualidade do sistema educativo.
Nesse sentido, metodologicamente foi realizada uma análise documental dos sistemas
educativos e da formação de professores dos estados membros da União Europeia com o
objetivo de relacionar essas informações com os resultados de PISA a fim de observar as
afinidades entre estes três pilares fundamentais relativos à educação: sistema educativo,
formação de professores e resultados escolares.
Verifica-se que os países com os melhores resultados são os países que acolhem os alunos com
todas as suas diversidades e lhes oferecem um ensino individualizado adaptado às suas
necessidades. Outra das consequências visíveis é o desaparecimento das disparidades entre
países ricos e pobres, o que mostra que o nível económico já não é fator condicionante dos
resultados do desempenho dos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Educação, sistema educativo, formação de professores, programa PISA.
AFIRSE2015 |569
RESUME:
La remise en question des systèmes éducatifs et de la formation des professeurs des membres
de L’UE 28 après l’évaluation de PISA
La qualité d’un système éducatif est très souvent liée à la qualité de la formation de maîtres
puisque les pays qui ont de bons résultats scolaires sont ceux qui privilégient le plus, au niveau
de la sélection de professeurs, la qualité. Effectivement, l’objectif d’une meilleure formation est
toujours de tenter d’atteindre les meilleurs résultats scolaires des élèves et d’avoir un bon
système éducatif.
Mais la formation n’est pas seule responsable de tout ce qui se passe en matière d’éducation.
Selon l’OCDE les trois piliers fondamentaux de l’éducation insistent sur l’importance que les
élèves apprennent mieux, que les professeurs enseignent mieux et finalement que les systèmes
éducatifs fonctionnent mieux. Il est donc indispensable d’avoir une vision globale répartie sur ces
trois aspects pour pouvoir s’apercevoir des relations entre ces éléments et les résultats atteints
afin de tenter de les améliorer.
Le Programme international PISA est un projet mené par l'Organisation de Coopération et de

Développement Économiques (OCDE) et conçu pour fournir des indicateurs internationaux,
pertinents au niveau des politiques, des connaissances et des savoir-faire des élèves âgés de 15
ans. Le PISA porte sur trois domaines : la compréhension de l'écrit, la culture mathématique et
la culture scientifique. Ainsi les résultats du programme permettent, non seulement, d’évaluer les
élèves en question mais aussi, indirectement, la formation de leurs professeurs et la qualité de
leurs systèmes éducatifs.
Dans ce sens, au niveau de la méthodologie, cette étude a procédé à une analyse documentaire
des systèmes d’enseignements et de la formation de maîtres des états membres de L’Union
Européenne pour pouvoir les mettre en relation avec les résultats de PISA afin d’observer s’il
existe des affinités entre ces trois piliers fondamentaux concernant l’éducation : système éducatif,
formation de maîtres et résultat scolaire.
L’étude révèle que les pays qui obtiennent les meilleurs résultats sont ceux qui accueillent les
élèves dans toutes leurs diversités et leur offrent un enseignement personnalisé adapté à leurs
besoins. Et montre également que le niveau économique des pays n’est plus une condition pour
obtenir de bons résultats scolaires.
MOTS-CLES: Education, système éducatif, formation de professeurs, programme PISA.
AFIRSE2015 |570
INTRODUÇÃO
O Processo de Bolonha iniciou-se com a Declaração da Sorbonne em 1998, tendo o seu
arranque oficial acontecido, aproximadamente um ano depois, em 1999, com o principal objetivo
de construir um espaço europeu de ensino superior (EEES) globalmente harmonizado. De facto,
a Europa sentiu necessidade de se unir para poder competir, não só no campo económico mas
também no campo da educação e do saber, com os seus parceiros internacionais.
Tendo em conta que esta remodelação foi provocada pelo Processo de Bolonha e pretende
nivelar a formação a nível europeu, é objetivo deste estudo descrever a estrutura dos sistemas
de educação e respetiva formação de professores dos 28 estados membros da UE; comparar a
estrutura dos sistemas de educação e respetiva formação de professores nos diferentes países
da UE e relacionam-se os mesmos com os resultados do programa PISA 2009 (OCDE, 2011a)
para observar se existem afinidades entre estes três pilares fundamentais em torno da educação:
sistema educativo, formação de professores e resultados escolares.
O Programa Internacional PISA foi lançado pela Organização para o Desenvolvimento e
Cooperação Económico (OCDE) e concebido para fornecer resultados que permitem monitorizar,
de uma forma regular, os sistemas educativos em termos do desempenho dos alunos de 15 anos
em três domínios: a compreensão da escrita, a cultura matemática e a cultura científica., no
contexto de um enquadramento conceptual aceite internacionalmente. Como tal, os resultados
deste programa permitem, não só avaliar os alunos em questão, mas também, indiretamente, a
formação de professores e a qualidade do sistema educativo.
1. A EUROPA E OS SISTEMAS EDUCATIVOS

Um pouco por toda a Europa, as políticas educativas promovem a igualdade de oportunidades
para que os seus estudantes tenham a possibilidade de adquirir as competências sociais e
profissionais necessárias para se integrarem na sociedade. Para que tal aconteça, os países
devem proporcionar a todos os seus alunos um ensino com características semelhantes. Nesta
lógica, a seguir se apresenta uma análise comparativa do ensino obrigatório nos estados
membros (UE 28).
1.1 SÍNTESE COMPARATIVA DOS SISTEMAS EDUCATIVOS DA UE 28

A figura 1 que se segue tem por objetivo proceder à síntese dos sistemas educativos na UE
28, no que concerne ao ensino obrigatório em cada estado membro.
AFIRSE2015 |571
Comparação do Ensino Obrigatório, UE (2013t).
Croácia
Áustria
Eslovénia
República Checa
Bulgária
Estónia
Finlândia
Lituânia
Suécia
Bélgica
Grécia
Dinamarca
Espanha
França
Irlanda
Itália
Eslováquia
Roménia
Chipre
Alemanha
Letónia
Malta
Reino Unido
Polónia
Luxemburgo
Portugal
Holanda
Hungria
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Idade dos estudantes
Ens. Obrigatório Ens. Obrigatório a Tempo Parcial
Fig. 1. Comparação do Ensino Obrigatório, UE (2013t).
A partir de dados recolhidos pela Eurydice (UE, 2012), verifica-se que a escolaridade
obrigatória tem aumentado praticamente em todos os estados membros com o principal objetivo
de que todos os alunos possuam maior tempo de escolarização e obtenham um diploma de
ensino de base. Deve salientar-se a este propósito que “uma das condições para criar uma
população de bom nível educacional é a escolaridade prolongada” (UE, 2012, p. 27). A tendência
atual vai, portanto, nesse sentido, verificando-se também que os alunos têm tendência a iniciar
a sua educação formal mais cedo.
Alguns países tal como a Grécia, o Chipre, a Letónia, a Hungria, a Holanda, o Luxemburgo e
a Polónia têm um a dois anos de nível pré-escolar (CITE 0) incluídos no ensino obrigatório do
sistema educativo do país destinados principalmente “a introduzir a criança de muito tenra idade
num ambiente de tipo escolar” (UE, 2012, p.31). Os restantes estados membros fazem coincidir
AFIRSE2015 |572
o início do ensino obrigatório com o CITE 1, correspondendo o mesmo ao ensino primário ou à
estrutura única consoante o modelo educativo do país (Thomas-Bion, 2010).
A frequência da educação pré-escolar tem vindo a alterar-se, com base nos números chave
da educação de 2012 (UE, 2012, p.14). Assim, de
2000 a 2009, na UE 28 as taxas de participação das crianças de 3, 4 e 5 anos

na educação pré-escolar ou no ensino primário aumentaram, em média, de
15,3; 7 e 6,3 pontos percentuais, respetivamente, atingindo cerca de 77%, 90%
e 94% em 2009. Em 2009, em alguns países praticamente todas as crianças
de 3 anos estão inscritas na educação pré-escolar. (UE, 2012, p.14)
Os alunos frequentam cada vez mais este nível de ensino, sendo por isso o pré-escolar
oferecido pela maioria dos estados membros e, sendo o mesmo pertencente ao ensino público
sem, no entanto, ser obrigatória a sua frequência. Pela leitura da figura 1, pode aferir-se que o
ensino obrigatório é iniciado aos 6 anos em 50% da UE 28. Dos cinco países que iniciam com 7
anos, só a Lituânia possui uma estrutura clássica.
Em relação ao término da escolaridade obrigatória, pode constatar-se que também tem
aumentado a idade de saída dos alunos do sistema educativo (UE, 2012). Os alunos finalizam
os seus estudos, no mínimo, aos 14 anos na Croácia e aos 15 anos em seis países: a Áustria, a
Eslovénia, a República Checa, a Bélgica, a Grécia e o Chipre. A maioria dos restantes estados
membros, num total de 18 países, opta por obrigar os alunos a completar 16 anos de
escolaridade. Os restantes três países, Portugal, a Holanda e a Hungria, são os que prolongam
o ensino obrigatório até mais tarde (18 anos). No entanto deve-se realçar que a Polónia e a
Bélgica também preveem esse ensino até aos 18 anos, ainda que os últimos 2 ou 3 anos,
respetivamente, sejam de ensino obrigatório a tempo parcial. A Alemanha, por sua vez, com três
anos de ensino obrigatório a tempo parcial, impulsiona o término dos estudos dos alunos até aos
19 anos.
1.2 SÍNTESE COMPARATIVA DA ESTRUTURA DOS SISTEMAS EDUCATIVOS DA UE 28

Para enriquecer a comparação dos sistemas educativos da UE 28, a análise do ensino
obrigatório existente em cada um dos estados membros completa-se com o confronto das
estruturas dos sistemas educativos, o que permite visualizar outro aspeto importante: os anos
de escolaridade atribuídos, por cada estado membro, a cada patamar escolar, obedecendo à
CITE63.
63 Instrumento de classificação que permite agrupar, compilar e codificar as estatísticas educativas no plano internacional
(UNESCO, 2006a).
AFIRSE2015 |573
De entre os países da UE 28 analisados, relativamente aos sistemas de ensino, podem-se
destacar dois grandes tipos de estruturas: uma clássica, obedecendo ao encaixe sucessivo dos
diversos patamares dos níveis da CITE e outra de estrutura única em que o nível CITE 1 e CITE
2 formam um único nível, onde o ensino é distribuído de modo contínuo do início até ao final do
ensino obrigatório sem transição entre o ensino primário e secundário inferior (UE, 2013). Nessa
sequência, resume-se, na figura 2, os países cuja estrutura é clássica.
Estrutura dos sistemas educativos com estrutura clássica,

UE (2013t).
Áustria
Lituânia
Bélgica
Grécia
Espanha
França
Irlanda
Itália
Roménia
Chipre
Alemanha
Malta
Reino Unido
Polónia
Luxemburgo
Portugal
Holanda
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Ensino Não Público CITE 0 CITE 1 CITE 2 CITE 3
Fig. 2. Estrutura dos sistemas educativos com estrutura clássica, UE (2013t).
Da UE 28, pela leitura da figura 2, 17 países optam pela estrutura clássica, dos quais 14
preveem que os alunos frequentem, no mínimo, três anos de educação pré-escolar no nível CITE
0. De notar que surge a oferta da educação pré-escolar (CITE 0) a partir do nascimento em dois
estados membros, até aos seis e aos sete anos, respetivamente, em Espanha e na Lituânia. A
educação pré-escolar, embora não seja na maioria dos países contemplada no ensino obrigatório
é cada vez mais disponibilizada a título gratuito para facilitar o seu acesso às classes sociais
AFIRSE2015 |574
menos favorecidas (UE, 2012). Em relação ao ensino primário, dos 17 estados membros, 11 64
optam por seis anos nesse nível (CITE 1), dois 65 países possuem apenas cinco anos e os
restantes quatro66 têm uma estrutura de quatro anos. De realçar que, de acordo com a
classificação internacional, se considera que Portugal possui um ensino primário de seis anos, o
que pressupõe que o 1º e 2º CEB formam apenas um nível (CITE 1). Os estados membros com
mais anos no nível CITE 1 possuem em contrapartida, menos anos em um dos níveis do ensino
secundário, inferior ou superior. A média de frequência do nível CITE 2 para os alunos dos
estados membros é de três anos, o acontece em Portugal. No entanto, alguns países, como o
Chipre, a Áustria, a Espanha, a França, a Lituânia, a Roménia e a Alemanha prolongam esse
nível por quatro anos, e mesmo seis anos de escolaridade, apenas um, a Bélgica, reduz esse
patamar a dois anos. A média de frequência do nível CITE 3 é de três anos, sendo que dois
estados membros o reduzem a dois anos, a Espanha e a Lituânia, cinco países o aumentam
para quatro anos, a Áustria, a Bélgica, Malta, o Reino-Unido e o Luxemburgo, e um o propulsiona
até cinco anos, a Itália.
Na figura 3 destacam-se os países cuja estrutura é única.
Estrutura dos sistemas educativos com estrutura única, UE (2013t).

Croácia
Eslovénia
República Checa
Bulgária
Estónia
Finlândia
Suécia
Dinamarca
Eslováquia
Letónia
Hungria
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Ensino Não Público CITE 0 Estrutura Única: CITE 1 + CITE 2 CITE 3
Fig. 3. Estrutura dos sistemas educativos com estrutura única, UE (2013t).
Assim, a figura 3 ilustra os 11 países que optam pela estrutura única, em que os países de
Leste e os países Nórdicos possuem maior tendência para escolher este tipo de sistema
educativo.
64 Bélgica, Grécia, Espanha, Irlanda, Chipre, Malta, Reino Unido, Polónia, Luxemburgo, Portugal e Holanda.
65 França e Itália.
66 Áustria, Lituânia, Roménia e Alemanha.
AFIRSE2015 |575
Verifica-se que a média dos 11 estados membros prefere uma estrutura única de nove anos,
tal como a Eslovénia, a República Checa, a Estónia, a Finlândia, a Suécia, a Eslováquia e a
Letónia. A Dinamarca opta por uma estrutura única de 10 anos, enquanto a Croácia, a Bulgária
e a Hungria a reduzem a oito anos. Tal como sucedeu com a estrutura clássica, os estados
membros com menos anos de frequência na estrutura única aumentam os anos de estudo no
ensino secundário superior (CITE 3). Relativamente a este nível, apenas um estado membro, a
Hungria, opta por cinco anos nesse nível, os restantes dividem-se equitativamente em dois
grupos, sendo que a Croácia, a Eslovénia, a República Checa, a Bulgária e a Eslováquia
oferecem um ensino secundário superior de quatro anos enquanto a Estónia, a Finlândia, a
Suécia, a Dinamarca e a Letónia lhe dedicam apenas três anos.
A frequência do nível CITE 0, em princípio, não faz parte da estrutura única com a exceção
da Dinamarca que a inclui por um período de um ano e obriga à sua frequência. Também a
Hungria, com um ano, e a Letónia, com dois anos, incluem o nível CITE 0 no seu ensino
obrigatório embora este não seja integrado na estrutura única do sistema educativo.
Deve realçar-se que, comparando os 28 estados membros analisados, cinco obrigam a um
ano de frequência no nível CITE 0, a Dinamarca, a Grécia, o Chipre, a Hungria, a Holanda. Outros
três (a Letónia, o Luxemburgo e a Polónia) aumentam essa obrigação para dois anos. Embora
seja cada vez mais procurado continua a ser um nível de ensino frequentado de modo opcional,
na maioria dos estados membros (UE, 2012).
1.3 SÍNTESE COMPARATIVA ENTRE OS SISTEMAS EDUCATIVOS E OS RESULTADOS DO PROGRAMA

PISA
Voltando a considerar os três pilares fundamentais da educação (OCDE, 2011a) que
evidenciam a importância dos alunos aprenderem melhor, dos professores ensinarem melhor e
finalmente dos sistemas educativos funcionarem melhor, parece interessante e pertinente
analisar também os resultados do programa PISA (Programme for international student
assessment/programa internacional da avaliação dos estudantes). Estes resultados permitem

estabelecer três tipos de indicadores: indicadores de performance nos três domínios avaliados;
os indicadores contextuais para associar os resultados às características dos alunos e dos
estabelecimentos de ensino; e os indicadores de tendência, realçando a evolução ao longo de
um determinado tempo (Thomas-Bion, 2010). Nesse sentido, a presente análise é realizada no
intuito de poder comparar os resultados dos estados membros da UE 28 e de os relacionar com
os diferentes sistemas educativos e respetivas estruturas de ensino a fim de aferir se existem
algumas interligações.
AFIRSE2015 |576
O programa PISA é um estudo que permite medir as performances dos sistemas educativos
dos diferentes países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico em
termos de desempenho dos alunos (OCDE, 2010). No âmbito deste estudo, e tendo em conta o
facto de apenas se considerarem os 28 estados membros da UE, era suposto que se fizesse a
análise dos mesmos. Contudo, verificou-se que dois estados membros não são passíveis de
análise em 2009, um por não participar no programa da OCDE (Chipre) e outro (Malta), embora
este último venha a integrar a avaliação de 2012.
1.3.1 RESULTADOS DO PISA 2009
Dos estados membros signatários da Declaração de Bolonha, realça-se a posição da
avaliação realizada pelo programa PISA (2009) a nível da leitura, da matemática e das ciências 67
quer a nível europeu, quer a nível mundial para obter uma perceção mais fidedigna dos
resultados referidos, tal como ilustra a tabela 1.
Tabela 3- Resultados do PISA 2009.
CLASSIFICAÇÃO A NÍVEL
CLASSIFICAÇÃO A NÍVEL
MÉDIA DAS MUNDIAL
ESTADOS MEMBROS LEITURA MATEMÁTICA CIÊNCIAS EUROPEU
TRÊS ÁREAS68 (REFERENTE ÀS TRÊS
(REFERENTE ÀS TRÊS ÁREAS)
ÁREAS)
Média da OCDE 493 496 501 497

Finlândia 536 541 554 544 1º 3º
Holanda 508 526 522 519 2º 9º
Estónia 501 512 528 514 3º 13º
Alemanha 497 513 520 510 4º 14º
Bélgica 506 515 507 509 5º 15º
Polónia 500 495 508 501 6º 17º
Reino-Unido 494 492 514 500 7º 19º
Dinamarca 495 503 499 499 8º 21º
Eslovénia 483 501 512 499 9º 21º
Irlanda 496 487 508 497 10º 23º
França 496 497 498 497 10º 23º
Hungria 494 490 503 496 12º 25º
Suécia 497 494 495 495 13º 26º
República Checa 478 493 500 490 14º 27º
Portugal 489 487 493 490 15º 27º
Eslováquia 477 497 490 488 16º 29º
Letónia 484 482 494 487 17º 30º
Áustria 470 496 494 487 17º 30º
Itália 486 483 489 486 19º 32º
Espanha 481 483 488 484 20º 33º
Luxemburgo 472 489 484 482 21º 34º
Lituânia 468 477 491 479 22º 35º
67 Áreas avaliadas pelo programa.

68 Os cálculos da autora, atribuindo o posicionamento dos estados membros, têm em conta os valores das médias das
três áreas não arredondadas. O empate na graduação surge quando o valor da média das três áreas é exatamente o
mesmo.
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Croácia 476 460 486 474 23º 36º

Grécia 483 466 470 473 24º 37º
Bulgária 429 428 439 432 25º 42º
Roménia 424 427 428 427 26º 44º
Fonte: Adaptado de OCDE (2010)
Como se pode ler na tabela 1, a Finlândia ocupa um lugar de destaque uma vez que aparece
no topo da classificação, quer seja a nível da leitura, da matemática ou das ciências. Para os
restantes estados membros, no que concerne apenas a leitura classificam-se, acima da média
da OCDE, a Holanda, a Bélgica, a Estónia, a Polónia a Alemanha, a Suécia, a Irlanda, a França,
a Dinamarca, o Reino-Unido, a Hungria, seguidos de, já com média inferior à média da OCDE,
Portugal, a Itália, a Letónia, a Grécia, a Eslovénia, a Espanha, a República Checa, a Eslováquia,
a Croácia, o Luxemburgo, a Áustria, a Lituânia, a Bulgária e a Roménia. No que diz respeito à
classificação da matemática, posicionam-se, acima da média da OCDE, a Holanda, a Bélgica, a
Alemanha, a Estónia, a Dinamarca, a Eslovénia, a França, a Eslováquia e a Áustria e com média
inferior à média da OCDE, a Polónia, a Suécia, a República Checa, o Reino Unido, a Hungria, o
Luxemburgo, a Irlanda, Portugal, a Espanha, a Itália, a Letónia, a Lituânia, a Grécia, a Croácia,
a Bulgária e terminando uma vez mais com a Roménia. No que se refere às ciências, acima da
média da OCDE encontram-se a Estónia, a Holanda, a Alemanha, o Reino-Unido, a Eslovénia,
a Irlanda, a Polónia, a Bélgica, a Hungria, e com média inferior à média da OCDE, a República
Checa, a Dinamarca, a França, a Suécia, a Letónia, a Áustria, Portugal, a Lituânia, a Eslováquia,
a Itália, a Espanha, a Croácia, o Luxemburgo, a Grécia, a Bulgária e finalizando com a Roménia.
Os resultados dos estudos PISA 2009 revelam que se classificam com média igual ou superior
à da OCDE tanto países com uma estrutura clássica como com uma estrutura única de ensino.
Pertencem ao ranking dos dez primeiros, quatro dos onze países com estrutura única e sete dos
17 países com estrutura clássica; podendo concluir portanto que tanto uma estrutura como outra
revela potencialidades passiveis de colocar países nos primeiros lugares da classificação
internacional dos resultados do programa PISA.
Em relação aos anos contemplados no ensino obrigatório também se pode verificar que não
existe uma relação direta entre o aumento dos anos de escolaridade obrigatória e a qualidade
do mesmo. De facto, nem sempre os países que possuem mais anos de ensino obrigatório
apresentam melhores performances. Nos treze primeiros países classificados pelo relatório do
programa PISA 2009, apenas se podem considerar os casos da Holanda e da Hungria, que com
13 anos de escolaridade obrigatória, se colocam respetivamente na segunda e décima segunda
posição do ranking. Em sentido inverso, o Luxemburgo e Portugal, sendo dois dos treze piores
AFIRSE2015 |578
colocados, possuem 12 anos de escolaridade obrigatória. Comparando em dois grupos 69, sendo
os treze primeiros e os treze últimos, pode-se considerar que não existe muita diferença entre
eles, a escolaridade obrigatória oscila para o primeiro grupo, entre 9 e 13 anos de escolaridade
obrigatória, e o segundo grupo entre 8 e 12 anos. Contudo, mais do que os anos passados na
escola, embora tenham o seu contributo positivo para um desempenho de qualidade do aluno,
importa o que se ensina, como se ensina e quando se ensina. A este respeito, Cavaliere (2007,
p.1015) afirma que existem estudos que demonstram “que não há uma associação automática
entre mais tempo e melhor desempenho ou vice-versa”.
Também se pode verificar que o facto de iniciar mais tarde a escolaridade obrigatória pode
ser um fator positivo ao contrário do que se poderia prever; tanto a Finlândia como a Estónia,
primeiro e terceiro classificados a nível europeu pelo PISA 2009, optam por uma estrutura única
de nove anos e iniciam o ensino obrigatório apenas aos sete anos. Esta etapa, iniciada mais
tarde, pode mostrar a importância de se esperar que os alunos estejam mais maduros
intelectualmente e melhor preparados para enfrentar a entrada na escolaridade obrigatória. O
que se perde na fase inicial, ganha-se a seguir na facilidade de assimilação e capacidade de
compreensão. Não se pode, no entanto, afirmar que iniciar a escolaridade obrigatória aos sete
anos é sinónimo de bons resultados escolares, pois também a Suécia, a Lituânia e a Bulgária
optam por esta situação e posicionam-se respetivamente na 13ª, 22ª e 25ª a nível europeu.
Em relação à Finlândia, o primeiro classificado, pode afirmar-se, referindo Robert (2009;
2010), que o seu sucesso reside em diversos pontos, incluindo o início da escolaridade
obrigatória apenas aos sete anos, permitindo que o aluno aproveite primeiro a infância
devidamente. O sistema educativo centra-se no aluno, respeitando o ritmo e promovendo a
autonomia de cada um, sem sobrecarregar o horário diário para que lhe reste tempo para outro
tipo de atividades: desportivas, musicais, artísticas e manuais. Também permite que o aluno
encontre um clima favorável à sua integração, deixando-lhe oportunidade de pensar e participar
deliberada e voluntariamente nas aprendizagens para aumentar a motivação e facilitar a inclusão
e evolução. Neste sistema, o saber vem por acréscimo; é o próprio aluno que o adquire e o
constrói, o aluno é o ator da sua própria aprendizagem e o professor apenas um guia (Thomas-
Bion, 2010).
Esta perceção mostra que os países que favorecem uma boa integração dos alunos, que lhes
permitem evoluir ao seu ritmo, lhes proporcionam gosto pelo ato educativo, que os incentivam
em todas as tarefas, que contribuem para formar cidadãos plenamente preparados para a vida
69 De referir que tendo sido analisados apenas 26 membros da UE 28, porque, como se disse, dois não se submeteram
ao programa, optou-se por os dividir em dois grupos de 13 países cada um a fim de proceder à sua comparação.
AFIRSE2015 |579
ativa em sociedade, são os países que poderão conseguir obter maior sucesso escolar por parte
dos seus alunos.
Segundo Serra (2000), o aluno merece ser formado tanto a nível pessoal, como cultural e
afetivo pois a escola atual é vista “como um agente de socialização, que não apenas instrui, não
apenas transmite conhecimentos ou transmite factores brutos, mas pelo que exprime, explicita,
pelo que exclui e omite, também transmite valores, atitudes, maneiras de ver e entender o
mundo” (Serra, 2000, p.4).
Outra evidência a considerar deriva dos resultados do estudo PISA in focus (OCDE, 2011b),
o qual revela que os alunos que frequentam a educação pré-escolar possuem melhor
desempenho do que os alunos que não a frequentaram. No entanto, os alunos com dificuldades
socioeconómicas têm maior dificuldade em frequentar a educação pré-escolar. Os países que
revelam uma classificação mais elevada são os que não estabelecem entraves no acesso à
educação pré-escolar dos alunos, independentemente do nível socioeconómico. A educação
pré-escolar representa um nível de educação fundamental para desencadear bases positivas
para uma aprendizagem ao longo da vida e assim permitir à criança poder alcançar mais
facilmente um possível sucesso escolar.
No entanto, os resultados não são sempre tão lineares pois dos resultados dos 26 estados
membros analisados na perspetiva do PISA 2009 (OCDE, 2010), verifica-se que a Holanda, a
Polónia, a Dinamarca e a Hungria se posicionam respetivamente na 2ª, 6ª, 8ª e 12ª posição do
ranking, existindo nestes países pelo menos um ano de nível CITE 0 que pertence ao ensino
obrigatório do sistema educativo. Inversamente, também a Letónia, o Luxemburgo e a Grécia
optam pela mesma política educativa e classificam-se respetivamente na 17ª, 21ª e 24ª posição.
De realçar também que todos os estados membros ainda não referidos se posicionam nos
restantes lugares sem obrigar à frequência desse nível de ensino mas apenas proporcionando a
possibilidade de o frequentar.
Em relação a Portugal, o relatório da OCDE (2011a), permite verificar uma melhoria notória
nas três áreas, quando comparado com as avaliações anteriores 70, aproximando-se da média da
OCDE (2011, p.4). Portugal também conseguiu melhorar os resultados mais baixos dos alunos,
mantendo uma certa estabilidade nos resultados com melhor performance dos outros alunos
(OCDE, 2011a, p.13). Segundo o mesmo estudo, Portugal alcança o sexto lugar dos países da
OCDE cujo sistema educativo melhor equilibra as assimetrias socioeconómicas, sendo ainda o
70 A leitura dos relatórios (2003 para 2006) mostra que a posição relativa de Portugal tem vindo a melhorar.
AFIRSE2015 |580
país que tem a maior percentagem de alunos carenciados com excelentes níveis de desempenho
na leitura.
Uma das consequências visíveis nos resultados do PISA 2009 é o desaparecimento das
disparidades entre países ricos e pobres, o que mostra que o nível económico já não é fator
condicionante dos resultados do desempenho dos alunos (OCDE, 2011a, p.3).
Os países com os melhores resultados são os países que acolhem os alunos com todas as
suas diversidades (competências, interesses, meio social) e lhes oferecem um ensino
individualizado adaptado às suas necessidades. A transição de ano apenas é efetuada se os
alunos obtiverem aproveitamento e mostrarem provas de que são possuidores das competências
necessárias para poderem progredir, seja no meio escolar, seja no meio profissional. No entanto,
não se pode reprovar um aluno de modo sistemático e contínuo pois este facto seria um motivo
da desistência dos alunos do sistema educativo, sendo a saída da escolarização vista como mais
negativa do que a reprovação de um ano letivo.
Robert (2006) considera que a dimensão das turmas também não é um fator determinante
nos resultados de desempenho dos alunos, associando-se mais à qualidade dos professores,
aos seus métodos e à sua motivação. Todavia, não se pode dissociar o método escolhido pelo
professor com o número de alunos por turma porque o professor não consegue trabalhar da
mesma maneira com um grupo reduzido ou com um grande grupo. A este propósito, e não
contradizendo a sua posição anterior, Robert (2006, p.5) afirma “l’importance du nombre
d’adultes par enfants dans l’éducation préscolaire” e no que se refere ao ensino primário e
secundário inferior, a ajuda de outros professores “des assistants d’éducation” para grupos
restritos de alunos com dificuldades pode ser uma mais-valia, permitindo assim que o professor
trabalhe melhor com o restante grupo. Exemplo dessa prática é a Finlândia que tem turmas com
um número reduzido de alunos, no máximo 25 alunos, sendo que a média normal é de 20 alunos,
e o professor responsável da turma partilha o seu trabalho com um professor de apoio que ajuda
diariamente tanto o grupo todo, como um grupo de alunos que necessite de um apoio mais
individualizado (Robert, 2006). No entanto, o relatório da OCDE (2011c) revela contudo que mais
do que a redução do número de alunos por turma, se deve ter em conta a motivação dos
professores, pois um professor motivado consegue alcançar melhores resultados.
A qualidade do sistema educativo está intrinsecamente interligada com a qualidade da
formação dos seus professores pois o desempenho dos alunos é o produto do que acontece na
sala de aula. Como tal, os países com bons resultados são os que mais privilegiam, na seleção
de professores, a qualidade (OCDE, 2011a).
1.3.2 RESULTADOS DO PISA 2012
AFIRSE2015 |581
Dos estados membros signatários da Declaração de Bolonha, realça-se a posição da
avaliação realizada pelo programa PISA (2012) a nível da leitura, da matemática e das ciências71
quer a nível europeu, quer a nível mundial para obter uma perceção mais fidedigna dos
resultados referidos, tal como ilustra a tabela 2.
Tabela 2 Resultados do PISA 2012.
Classificação a nível europeu Classificação a nível

Média das
Estados Membros Leitura Matemática Ciências 2009 europeu 2012
três áreas72
(referente às três áreas) (referente às três áreas)
Média da OCDE
Finlândia 524 519 545 529 1º 1º
Holanda 511 523 522 519 2º 4º
Estónia 516 521 541 526 3º 2º
Alemanha 508 514 524 515 4º 5º
Bélgica 509 515 505 510 5º 7º
Polónia 518 518 526 521 6º 3º
Reino-Unido 499 494 514 502 7º 8º
Dinamarca 496 500 498 498 8º 13º
Eslovénia 481 501 514 499 9º 12º
Irlanda 523 501 522 515 10º 5º
França 505 495 499 500 10º 10º
Hungria 488 477 494 487 12º 19º
Suécia 483 478 485 482 13º 21º
República Checa 493 499 508 500 14º 10º
Portugal 488 487 489 488 15º 18º
Eslováquia 463 482 471 472 16º 23º
Letónia 489 491 502 494 17º 14º
Áustria 490 506 506 501 17º 9º
Itália 490 485 494 490 19º 15º
Espanha 488 484 486 489 20º 17º
Luxemburgo 488 490 491 490 21º 15º
Lituânia 477 479 496 484 22º 20º
Croácia 485 471 491 482 23º 21º
Grécia 477 453 467 467 24º 24º
Bulgária 436 439 446 440 25º 26º
Roménia 438 445 439 441 26º 26º
Chipre 449 440 438 442 25º
Fonte: Adaptado de OCDE (2014)
Como se pode ler na tabela 2, a Finlândia continua a ocupar um lugar de destaque uma vez
que aparece uma vez mais no topo da classificação, quer seja a nível da leitura e das ciências,
sendo que na matemática tanto a Holanda como a Estónia obtêm agora melhores resultados.
Para os restantes estados membros, os resultados entre a avaliação do PISA 2009 e do PISA
2012 não alteram de modo significativo no seu geral, no entanto devem-se salientar dois países:
a Áustria e o Luxemburgo que conseguiram melhorar consideravelmente os seus resultados,
fazendo com que as suas posições no ranking já não seja inferior à média da OCDE mas sim
nitidamente superior. A Áustria consegue em 2012 alcançar o 7º lugar, melhorando assim de 10
71 Áreas avaliadas pelo programa.

72 Os cálculos da autora, atribuindo o posicionamento dos estados membros, têm em conta os valores das médias das
três áreas não arredondadas. O empate na graduação surge quando o valor da média das três áreas é exatamente o
mesmo.
AFIRSE2015 |582
lugares em relação à sua posição aquando da última avaliação, 2009. E o Luxemburgo também
conquista uma posição acima da média da OCDE, posicionando-se atualmente em 15º lugar,
sendo que se situava no 21º aquando da última avaliação 2009.
1.4 SÍNTESE COMPARATIVA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO CITE 0 E DO CITE 1

Schleicher (2012) afirma que, com a comparação geral em relação aos estados membros da
UE 28, signatários da Declaração de Bolonha, se verifica um esforço no sentido de uniformizar
as formações do espaço europeu, destacando uma formação de professores que se rege por um
novo diploma de estudos. Evidencia-se um mestrado habilitador para a docência; uma formação
que privilegia o modelo simultâneo e uma universidade que passa a ter um papel mais importante
por se tornar mais presente. Ainda se considera que o Estado detém mais controlo na formação,
a nível externo através dos exames realizados ou na colocação de professores; uma
aproximação do ensino primário (CITE 1) e do ensino secundário inferior (CITE 2) nos diversos
sistemas educativos que tem repercussões no que respeita a coerência na formação de
professores do respetivo ciclo de ensino (UE, 2012; UNESCO, 2011a — d1).
Para completar esta comparação, pretende dar-se uma visão sucinta da formação de
professores da educação pré-escolar e do ensino primário73 dos estados membros da UE,
ilustrada na tabela 2 abaixo.
Tabela 3 Estudos necessários para a formação de professores na UE 28.
Anos de formação do Anos de formação do

País Tipo de Diploma Tipo de Diploma
professor do CITE 0 professor do CITE 1
Croácia 3 Licenciatura 3+2 Mestrado

Áustria 8º ano + 5 CITE 3/474 3 Licenciatura
Eslovénia 3 Licenciatura 3+2 ou 4+1 Mestrado
9ºano + 4 CITE 3/4
República Checa 3+2 Mestrado
3 Licenciatura
Bulgária 3/4 ou 4/5 Licenciatura 3/4 ou 4/5 Licenciatura
Estónia 3 Licenciatura 3+2 Mestrado
Finlândia 5 Licenciatura 5 Mestrado
Lituânia 3 Licenciatura 4 Licenciatura
Suécia 3,5 Licenciatura 4 Licenciatura
Bélgica 3 Licenciatura 3 Licenciatura
Grécia 4 (ou 5) Licenciatura 4 (ou 5) Licenciatura
Dinamarca 3,5 Licenciatura 4 Licenciatura
Espanha 4 Licenciatura 4 Licenciatura
França 3+2 Mestrado* 3+2 Mestrado*
73 Denominação utilizada pelos documentos oficiais da Eurydice da UE contemplando 1º e 2º CEB do ensino básico
português
74 O CITE 3 corresponde ao ensino secundário superior e o CITE 4 corresponde ao ensino pós-secundário.
AFIRSE2015 |583
Irlanda 3 CITE 3/4 3 Licenciatura

Itália 5 Licenciatura 5 Licenciatura
Ens. Sec. Prof. + 4
Eslováquia Ens. Sec. Norm. + 2 CITE 3/4 3+2 ou 2+3 Mestrado
2 ou 3 Licenciatura
Roménia 3 Licenciatura* 3 Licenciatura*
Chipre 4 Licenciatura 4 Licenciatura
Alemanha 9º ano + 4 CITE 3/4 3+2 Mestrado
Letónia 2 Licenciatura 4 Licenciatura
Malta 2 CITE 3/4 3+1 ou 4 Licenciatura
Reino Unido
Inglaterra 3/4 ou 3+1 Licenciatura 3/4 ou 3+1 Licenciatura
Irlanda do Norte 4 ou 3+1 Licenciatura 4 ou 3+1 Licenciatura
Escócia 3+1 ou 4+1 Licenciatura 3+1 ou 4+1 Licenciatura
País de Gales 3/4 ou 3+1 Licenciatura 3/4 ou 3+1 Licenciatura
Polónia 3 Licenciatura* 3 Licenciatura*
Luxemburgo 4 Licenciatura* 4 Licenciatura*
Portugal 3+1,5 Mestrado* 3+2 Mestrado
Holanda 4 Licenciatura 4 Licenciatura
Hungria 3 Licenciatura 4 Licenciatura
* Inserido pelo investigador, para destacar a situação em que o mesmo diploma permite lecionar tanto no nível CITE 0
como no nível CITE 1.
FONTE: Adaptado de CIDAL, 2008; Paor, 2009; UE, 2010c; Flitner, 2011; UNESCO, 2011a ― d1; UE, 2012p.
A partir da análise da tabela 3 e, equacionando os diplomas exigidos pelos diferentes estados
membros, verifica-se que a estrutura do espaço educativo comum europeu fica aquém das
expectativas, na pretensão de uniformizar os diplomas, com graus equivalentes, e principalmente
na introdução de um segundo ciclo de estudos na formação de professores, o mestrado
habilitador para a docência. Na realidade, a formação de professores tenta timidamente integrar-
se no mundo europeu em torno do Processo de Bolonha, continuando os estados membros a
adotar modelos de formação diferentes porque estão em concordância com o passado educativo
de cada um embora, tentando perspetivar um futuro comum aos 28, ainda que persistam
algumas divergências.
O Processo de Bolonha exige um aumento de qualidade na qualificação profissional dos
docentes, prolongando os anos de estudos dos cursos e impondo diplomas mais elevados.
Prevê-se uma continuidade gradual desta política, devendo a formação académica de
professores sofrer uma reorganização de conteúdos tendo em vista um aperfeiçoamento da
qualidade dos estudos e da formação de docentes europeus tentando que os créditos atribuídos
para as diferentes formações sejam iguais e transferíveis de um estado para outro de modo a
facilitar a mobilidade docente (Niclot, 2010).
Para poder responder a estes desafios, alguns países procederam a uma alteração radical
em relação à estrutura e ao nível de qualificação dos cursos de formação de professores pois
AFIRSE2015 |584
substituíram a formação profissional até agora suficiente para se tornar professor, por uma
formação universitária, em universidades ou instituições de ensino superior equivalentes.
Todavia, o nível de qualificação que os estudantes devem alcançar para responder às exigências
da formação de professores varia ainda de estado membro para estado membro. Verifica-se que
nem todos procederam a adoção de cursos de nível superior para formar os educadores que
lecionam na educação pré-escolar (CITE 0), como também ainda nem todos apontam um
mestrado como obrigatório para se tornar professor do nível CITE 1, equivalente ao 1º e 2º CEB
do ensino básico português. A uniformização ainda não foi alcançada embora se tenha verificado
um aumento do requisito mínimo exigido para a habilitação para a docência (UE, 2009).
A formação inicial dos professores do ensino obrigatório 75 é geralmente de tipo simultâneo
nos diversos estados membros. É necessário, para lecionar nesse nível de ensino, que o futuro
professor tenha seguido estudos superiores com um programa específico no domínio da
educação. E, comparando o funcionamento e o modelo do período da PES da formação de
professores, pelos estados membros da UE, persistem dois modelos: o simultâneo (ou integrado)
e o consecutivo76. A maioria dos estados membros opta pelo modelo simultâneo (ou integrado)
alternando formações teóricas e profissionais. A escolha por este modelo tem vindo a aumentar
na formação de docentes em relação a todos os níveis de ensino, já que “em quase todos os
países europeus, os docentes da educação pré-escolar e do ensino primário são formados pelo
modelo integrado” (UE, 2012, p.119).
Nos novos modelos de formação, é conferida mais responsabilidade à que deve saber
articular formação e investigação para desenvolver projetos didáticos coesos, preparando à
profissão de ensino realçando a importância da profissionalização. A formação na universidade
ou em uma instituição equivalente facilita a ligação da formação com a investigação que se prevê
um elemento fundamental para o enriquecimento e o melhoramento da prática docente
(Boissinot, 2010). O professor só consegue superar os problemas do quotidiano educativo se ele
próprio encontrar a solução, pesquisando, investigando para inovar. No panorama europeu,
concretamente nos estados membros, a formação de professores é atualmente cada vez mais
ligada às universidades ou instituições de ensino superior porque os cursos profissionais,
75 Como já se verificou na §1.2.1, na maioria dos estados membros o ensino obrigatório contempla o ensino primário
(CITE 1) e o ensino secundário inferior (CITE 2).
76 No modelo simultâneo (ou integrado), a componente prática é intercalada com a componente teórica em simultâneo
desde o início do curso. O modelo consecutivo, inicia-se pela componente teórica seguida da componente prática de
modo sequencial e, geralmente, apenas no final do curso.
AFIRSE2015 |585
secundários e pós-secundários de nível CITE 3/477, têm tendência a ser substituídos por cursos
superiores.
Esta situação implica que a formação de professores se revista agora de mais prestígio, o
que deveria atrair mais candidatos à profissão; no entanto, na realidade, em alguns países, um
pouco por toda a UE 28, a atratividade da profissão é cada vez menor devido às condições de
trabalho desfavoráveis e à falta de estabilidade na carreira docente. Em consequência desta
situação, já existem alguns países, tais como a Bélgica, a Alemanha e o Luxemburgo, que têm,
neste momento, poucos professores qualificados no terreno (UE, 2012). A diminuição drástica
de estudantes candidatos a este curso também poderá provocar, dentro de alguns anos, a
mesma situação noutros países.
Como já foi referido, o Estado está presente na formação de professores, “infiltrando-se”
através diversas posturas: pela imposição de exames que permitem o acesso à profissão, ou
pela realização de concursos para deliberar a colocação de professores, entre outros consoante
a tradição histórica de cada estado membro.
Em relação à aproximação do CITE 1 e do CITE 2, tenta-se harmonizar a sequência de ciclos
de estudo; se em Portugal a tendência é a de unir o 1º CEB e o 2º CEB pela própria formação
profissional, também nos estados membros, 11 países identificados com estruturas únicas, a
aproximação dos CITE 1 e 2 é muito evidente pois tentam que o aluno não sinta uma separação
entre estes dois níveis. Independentemente das diferentes estruturas dos sistemas educativos
dos estados membros, o esforço vai no sentido de haver uma coerência e um seguimento natural
entre as diferentes etapas do sistema educativo (FR, 2012).
Os pontos essenciais dos números chave da educação na Europa 2012 (UE, 2012) realçam
que as sucessivas reformas pretendem oferecer uma educação de base para todos e um
aumento global da qualidade do ensino na Europa. Esta situação conduz a um aumento de
jovens qualificados, no setor terciário, tendo como consequência “um número crescente de
jovens com qualificações excessivas para o tipo de emprego que encontram” (UE, 2012, p.13).
Porém, se os investimentos permanecem inalterados em alguns países; outros, devido à crise
económica, reduzem-nos, o que se repercute de modo imediato na qualidade da educação.
A formação de professores deve adaptar-se a todo este conjunto de novas realidades, e
nomeadamente ao facto de os alunos passarem cada vez mais tempo na escola; praticamente
um terço das suas vidas se associa ao sistema educativo, o que se torna um acontecimento
77 Este tipo de formação mantem-se todavia em seis estados membros: Alemanha, Áustria, Irlanda, Malta, Eslováquia e
República Checa.
AFIRSE2015 |586
relevante e com um impacto bastante importante. Nunca antes este fenómeno tinha sucedido e,
por isso, lança-se um novo desafio para os docentes: devem agora estimular os alunos
constantemente ao longo da vida devido às exigências e readaptações obrigatórias que a
sociedade e o mercado de trabalho implicam. Na sequência do Processo de Bolonha no ensino
superior, passou-se de uma escola da aprendizagem passiva para uma escola de competências;
logo este facto também implica mudanças na própria formação de docentes. Jobert (2003, p.222)
explica que esta transformação deve promover a “capacidade de obter um desempenho em
situação real de trabalho”. Ou ainda se associa com o “saber-mobilizar” de que fala Perrenoud
(1998a, p.4) para permitir aos professores desenvolver as ferramentas necessárias que os
ajudarão a enfrentar situações reais, difíceis e, por vezes, insólitas.
O atual papel do docente é, portanto, diferente do de outrora já que a sua função vai para
além da sala de aula e da escola envolvente. Ele deve acompanhar as transformações sociais,
económicas e científicas que caraterizam a sociedade atual. Para além de possuir, cumulativa e
equilibradamente, qualidades éticas, morais, intelectuais, científicas, pessoais, interpessoais e
afetivas de modo a permitir, numa sociedade em plenas transformações sociais, que o professor
seja um recurso indispensável no equilíbrio emocional dos alunos. De facto, nele recaem cada
vez mais responsabilidades, devido às alterações das políticas educativas unirem-se em torno
de um objetivo principal; “melhorar a qualidade da educação” (UE, 2008, p.3).
O ponto forte da Europa reside no investimento da formação e na sua valorização porque é,
sem dúvida, a ferramenta mais forte para se tornar mais competitiva e poder impulsioná-la ao
mais alto nível das economias emergentes.
1.4.1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O NÍVEL CITE 0
Como foi demonstrado, para lecionar na educação pré-escolar persistem muitas divergências
ao nível da formação nos diversos estados membros. Para uns, é necessário apenas um curso
profissional, um curso secundário ou um diploma do ensino superior de dois anos, todos de nível
CITE 3/4. Em seis estados membros — Alemanha, Áustria, Eslováquia, Irlanda, Malta e
República Checa — ainda é possível ser educador apenas com um curso profissional de nível
CITE 3, ensino secundário superior, ou de nível CITE 4, pós-secundário não superior. No entanto,
na República Checa e na Eslováquia, já se introduziram outras possibilidades de nível superior,
como frequentar uma licenciatura, para a formação de educador mas sem renunciar às que já
existiam antes do Processo de Bolonha.
Para outros, impõe-se a obtenção de um diploma de três ou quatro anos do ensino superior;
no entanto, também já aparecem alguns países, como França e Portugal, que obrigam à
obtenção de um mestrado para poder ensinar neste nível de ensino. Todos os outros estados
AFIRSE2015 |587
membros, constituindo uma maioria, exigem uma licenciatura. Deve alertar-se para o facto de as
licenciaturas serem diferentes entre elas já que persiste uma heterogeneização no que respeita
à estrutura, à organização e ao tempo de formação. Se na maioria dos países, as licenciaturas
para se tornar professor da educação pré-escolar (CITE 0), são de três e quatro anos, também
aparecem licenciaturas de apenas dois anos, como na Letónia, e outras de cinco anos, como em
Itália e na Finlândia.
A figura 4 apresenta as formações em vigor na UE 28, relativas a cada estado membro, para
se formar em professor da educação pré-escolar (CITE 0). Os países apresentam-se em função
do diploma requerido (CITE 3/4, licenciatura, mestrado) e os anos atribuídos a cada um.
Fig. 4. Formação de professores do nível CITE 0, UE (2012p); Flitner (2011); Paor (2009); UE (2010c);UNESCO, 2011a ― d1
Irlanda
Áustria
Eslováquia
Croácia
República Checa
Eslovénia
Mestrado
Bélgica
Licenciatura
Suécia
Chipre CITE 3/4
Grécia
Espanha
Holanda
Finlândia
França
0 1 2 Anos de3 formação 4 5 6
A leitura da figura 4 permite notar ainda a persistência de duas possibilidades de formação
na República Checa e na Eslováquia. Por sua vez, para a mesma formação, cinco países exigem
cinco anos de estudos variando no tipo de diploma, seja do nível CITE 3/4 para a Áustria, seja
de licenciatura para a Finlândia e a Itália ou seja ainda de mestrado para a França e Portugal.
Nessa sequência, pode ser pertinente questionar se, nestes cinco países, a formação de
professores se assemelha, sendo só o rótulo do nível que é distinto.
Na observação dos três países com o número de anos de formação inferior ― só de dois anos
— em Malta, na Letónia e na Eslováquia, verifica-se a correspondência destes dois anos com o
nível CITE 3/4 e com a licenciatura. Estes exemplos são os mais discrepantes, mostrando a falta
de coerência no EEES, podendo refletir uma grave dissonância na procura de harmonia na UE.
Ainda focando a Finlândia, pelo sucesso escolar revelado, e observando os restantes cinco
primeiros classificados no PISA 2009, nenhum exige um mestrado para a formação do professor
de educação pré-escolar (CITE 0) e apenas o primeiro país exige uma licenciatura de cinco anos,
AFIRSE2015 |588
optando os restantes pelas licenciaturas de três ou quatro anos, sendo que o quarto classificado
ainda exige um diploma de formação de quatro anos de nível não superior (CITE 3/4).
1.4.2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O NÍVEL CITE 1
Para lecionar no nível CITE 1 (1º e 2º CEB), a maioria dos estados membros exige um diploma
superior equivalente a três ou quatro anos, embora a grande tendência seja a adoção do
mestrado habilitador para a docência deste nível de ensino (UE, 2012).
A figura 5 abaixo reflete essa realidade e apresenta as formações em vigor na UE 28, relativas
a cada estado membro, para obter uma formação de professor do ensino primário ― 1º e 2º CEB
(CITE 1). Os países apresentam-se em função do diploma requerido (licenciatura, mestrado) e
os anos atribuídos a cada um.
Áustria
Polónia
Chipre
Bulgária
Lituânia
Espanha
Suécia Mestrado
Dinamarca Licenciatura
Holanda
Croácia
Portugal
França
Alemanha
Finlândia
0 1 2 Anos de 3formação 4 5 6
FIG. 5. Formação de professores do nível CITE 1, UE (2012p); Flitner (2011); Paor (2009); UE (2010c); UNESCO (2011 ― d1).
De facto, o professor do CITE 1 exige uma formação universitária ou equivalente em
instituições de ensino superior, sendo que a licenciatura é o mínimo exigido pela grande maioria
dos estados membros (UE 28), ainda que muitos apontam para um mestrado tal como a Croácia,
a Eslováquia, Portugal, a República Checa, a França, a Eslovénia, a Alemanha, a Estónia e a
Finlândia. Tal como sucede com a formação de professores da educação pré-escolar (CITE 0),
também a duração da formação de professores do 1º e 2º CEB (CITE 1) tem sido prolongada,
implicando o aumento do diploma exigido para o exercício na profissão (UE, 2009d).
Salienta-se que cinco países possibilitam que a mesma formação permita aos recém-
formados que lecionem tanto no CITE 0 como no CITE 1, ou seja na educação pré-escolar
AFIRSE2015 |589
e no 1º e 2º CEB. O Luxemburgo, a Polónia, a Roménia permitem que tal aconteça apenas com
aprovação de uma licenciatura enquanto outros dois, França e Portugal, exigem a obtenção de
um mestrado. Refere-se ainda que Portugal é um dos países em que a obtenção de um mestrado
permite a formação para dois níveis de ensino, na subdivisão particular: educação pré-escolar e
ensino do 1º CEB ou ensino do 1º e 2º CEB.
A este propósito afirma-se que “faz todo o sentido que o professor do pré-escolar tenha uma
formação semelhante em muitos aspectos ao professor do 1º CEB, evitando que aquele nível de
ensino se constitua como um mundo à parte e de menor importância social e educacional do que
o ensino básico” (Alarcão, 1997, p.4). No entanto, esta situação ainda não se reflete na prática
da maioria dos estados membros que não atribui a mesma importância à formação do professor
do CITE 0 e à do professor do CITE 1, 1º e 2º CEB porque, se a formação não universitária
permanece para a formação da educação pré-escolar, já não existe no que concerne à formação
do professor do 1º e do 2º CEB.
1.4.3 SÍNTESE COMPARATIVA ENTRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS RESULTADOS DO PROGRAMA

PISA
Para contemplar a análise já iniciada com o sistema educativo, é intuito do investigador
analisar os resultados do programa PISA e relacioná-los com a formação de professores da UE
28, a fim de aferir se existem também algumas semelhanças entre eles.
Deve referir-se que, estando ainda em fase de reorganização, tanto a nível do sistema
educativo como da formação de professores, é um pouco prematuro estabelecer relações entre
a formação de professores e os resultados dos relatórios de 2009 e de 2012, mas os mesmos
servem pelo menos de indicação em relação ao que já foi efetuado.
A comparação entre os anos necessários para a formação de professores da educação pré-
escolar e 1º e 2º CEB e os resultados obtidos na classificação de PISA 2009 e 2012 mostra que
o número de anos de formação não é sinónimo de qualidade em termos de resultados positivos
das aprendizagens dos alunos.
Pode salientar-se que a Finlândia é o país da UE com melhor classificação em relação aos
resultados obtidos pelos alunos. Nesta perspetiva, não tendo outra fonte de riqueza, investe
muito em termos de quantidade e qualidade na formação de professores e seleciona os possíveis
aspirantes a professores logo no ato de candidatura à profissão, exigindo que apenas os
melhores prossigam esses estudos. Deste modo, se os melhores estudantes ingressam na
formação, automaticamente com uma formação de qualidade, esses bons alunos tornam-se
excelentes professores porque fazem parte de uma elite.
AFIRSE2015 |590
Dos treze primeiros lugares no ranking dos estados membros (PISA 200978), compara-se o
tipo e o tempo de formação de professores do CITE 1 porque coincide quase sempre com os
primeiros anos do ensino obrigatório. Verifica-se que entre os treze primeiros, cinco países, a
Finlândia, a Estónia, a Alemanha, a Eslovénia e a França, exigem um mestrado e que as
licenciaturas presentes são, normalmente, de longa duração à exceção da Bélgica, Polónia e
Irlanda, que alcançam respetivamente o quinto, o sexto e o décimo lugar e que exigem apenas
uma licenciatura de três anos para a formação dos seus professores. Os estados membros que
se posicionam nos últimos treze lugares do ranking, a nível europeu, são estados membros que
exigem uma licenciatura para a formação de professores do CITE 1, duas com apenas três anos
de estudos, na Áustria e na Roménia, e as restantes com quatro anos de estudos, na Letónia,
em Espanha, no Luxemburgo, na Lituânia, na Grécia, na Bulgária ou ainda cinco anos de estudo,
com uma licenciatura em Itália e um mestrado na República Checa, em Portugal, na Eslováquia
e na Croácia. No entanto, tanto a República Checa como Portugal e a Eslováquia se posicionam
imediatamente na décima quarta, décima quinta e décima sexta posição e muito próximos da
média da OCDE, apenas a Croácia se posiciona em 23º lugar afastando-se dessa média. Pode
adiantar-se que, comparando os 13 melhores e os 13 piores classificados dos 26 estados
membros analisados, o mestrado pode ser uma mais-valia na formação de professores.
Este nível deve permitir ampliar os conhecimentos do estudante na área específica da sua
especialidade no intuito de aperfeiçoar os saberes adquiridos na formação base combinando-os
com a profissionalização ou ainda com uma vertente mais orientada para a investigação. Dado
que pertence a um segundo ciclo de estudos, o mestrado requer, por parte do estudante, um
empenho mais profundo, um rigor redobrado e um trabalho efetivo adequado ao nível de ensino.
Por um lado, o facto de elevar o diploma de formação para um nível de mestrado não é
suficiente para se transformar numa formação de qualidade porque, mais do que o título do
diploma, é necessário que a formação contemple um leque variado de conteúdos,
acompanhados gradualmente de um nível de exigência cada vez maior. Se assim for, o nível de
mestrado pode aumentar o prestígio da formação de professores e, por sua vez, o estatuto do
professor, a profissão e a remuneração, elementos fundamentais para atingir a qualidade da
formação na sua totalidade. Por outro lado, o tipo de formação também tem a sua relevância e o
seu impacto tanto na formação de professores como no sistema educativo pelo que a UE definiu,
em 2005, princípios comuns relativos às competências e qualificações dos docentes no sentido
de uniformizar a formação de professores (Malet, 2010, p.60), tendo como principal
78De referir que tendo sido analisados apenas 26 membros da UE 28, porque, como se disse, dois não se submeteram
ao programa, optou-se por os dividir em dois grupos de 13 países cada um a fim de proceder à sua comparação.
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consequência a introdução do segundo ciclo de estudos no sistema de formação que está hoje
a ser aplicado em um terço dos estados membros da UE, o que implica consecutivamente uma
continuidade da evolução convergente na formação de professores independentemente do nível
de ensino.
Dos treze primeiros lugares no ranking dos estados membros (PISA 2012), compara-se o tipo
e o tempo de formação de professores do CITE 1 porque coincide quase sempre com os
primeiros anos do ensino obrigatório. Verifica-se que entre os treze primeiros, cinco países, a
Finlândia, a Estónia, a Alemanha, a Eslovénia e a França, exigem um mestrado e que as
licenciaturas presentes são, normalmente, de longa duração à exceção da Bélgica, Polónia,
Irlanda e Áustria que alcançam respetivamente o sétimo, o terceiro, o quinto e o nono lugar e
que exigem apenas uma licenciatura de três anos para a formação dos seus professores. De
salientar ainda que a Áustria conseguiu melhorar 10 posições no ranking entre 2009 e 2012
apesar da sua formação de professores de CITE 1 obrigar apenas à obtenção de uma
licenciatura de três anos. Os estados membros que se posicionam nos últimos treze lugares do
ranking, a nível europeu, são estados membros que exigem uma licenciatura para a formação
de professores do CITE 1, com apenas três anos de estudos, na Roménia, e as restantes com
quatro anos de estudos, na Letónia, em Espanha, na Suécia, na Lituânia, na Grécia, na Bulgária
ou ainda cinco anos de estudo, com uma licenciatura em Itália e um mestrado na República
Checa, em Portugal, na Eslováquia e na Croácia. No entanto, tanto a República Checa melhorou
a sua posição no ranking entre 2009 e 2012 enquanto Portugal apesar de não regredir em termos
absolutos deixou-se ultrapassar por outros países que exigem formações com menor duração
tal como Espanha, a Letónia e o Luxemburgo. A Itália tem uma formação de igual duração que
a de Portugal no entanto é classificada como sendo uma licenciatura e não um mestrado como
exige Portugal. Quanto à República Checa que se posicionava apenas um lugar no ranking acima
de Portugal, obrigando a uma formação de nível mestrado 3+2 tal como Portugal, conseguiu
aperfeiçoar os seus resultados e subir no ranking 4 lugares, ocupando agora a 10ª posição.
Comparando do os 13 melhores e os 13 piores classificados dos 26 estados membros
analisados, o mestrado pode ser uma mais-valia na formação de professores, sendo que a
Eslováquia e a Croácia se afastam da média da OCDE.
A UE conseguiu atingir alguns dos objetivos pré-definidos pelo Processo de Bolonha que
serve de elemento impulsionador de transformações nas universidades a nível nacional, mas
que cada país aplica nos campos pretendidos e a seu ritmo. É um processo contínuo que se vai
desenvolvendo ao longo dos anos, atingindo metas e propondo outras para o futuro, sempre no
intuito de melhorias de qualidade e equidade. A melhoria do ensino poderá permitir superar
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muitas das dificuldades económicas e sociais que a Europa enfrenta atualmente, sendo para
isso necessário um grande investimento neste domínio (Auduc, 2011).
Por isso, o aperfeiçoamento dos sistemas educativos é uma preocupação na UE, bem como
no mundo. Assim, a formação dos profissionais tem de evoluir para melhorar a performance de
cada país em relação aos resultados apresentados nos diversos rankings. Ao investir na
educação, o país forma professores cada vez mais competentes. Nesta lógica, estes bons
profissionais formam, por sua vez, bons alunos.
Delors et al. (1996) defendem que, para melhorar a qualidade do ensino e a satisfação dos
professores, deve-se ter em conta um conjunto de parâmetros: o recrutamento (candidatos com
perfil para a profissão), a formação inicial (incidindo essencialmente em aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser), a formação contínua
(determinante na qualidade e satisfação da profissão), os professores de formação pedagógica
(escolher bons profissionais para que contribuam para a inovação das práticas educativas), o
controle (reflexão), a gestão (libertar os professores de modo a poderem dedicar-se a tarefa
principal do professor, dar aulas), participação de agentes exteriores à escola (existirem
parceiros), condições de trabalho e meios de ensino. De acordo com a revisão da literatura,
existem já alguns preceitos relativos à satisfação, de alguma forma derivada da análise do
comportamento da empresa, que se aplica à educação. Esta investigação abrange não só a
satisfação dos estudantes como também a dos docentes, supervisores e cooperantes, com a
formação de professores na conjuntura das alterações advindas do Processo de Bolonha.
CONCLUSÕES
A partir da análise dos sistemas educativos e da formação de professores do CITE 0 e CITE
1 da UE 28, observa-se que, apesar dos esforços despoletados no sentido de uniformizar o
panorama educativo, mantêm-se diferenças tanto nas estruturas dos sistemas educativos, como
na organização do ensino obrigatório e ainda nos cursos de formações dos seus professores. As
tradições relacionadas com o passado educativo de cada país travam as tentativas de alterações
que têm por objetivo a uniformização da UE 28. Esta remodelação não é igual à adoção do Euro
enquanto moeda única; a educação envolve pessoas, alunos e professores, cidadãos de um
determinado estado membro, que querem contribuir para a sua evolução, desde que esta seja
realizada de modo adequado e com um ritmo ajustado.
Verifica-se, no entanto, que a tendência europeia, contemplando a UE 28 é de prolongar o
ensino obrigatório para que os alunos permaneçam mais tempo no sistema escolar. Também é
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tendência facultar o acesso à frequência da educação pré-escolar gratuitamente para equilibrar
as disparidades inerentes à classe social à qual pertence o aluno.
Em relação à formação de professores permanecem várias possibilidades para os estudantes
adquirirem a habilitação própria para a docência. Nem sempre é necessário ser detentor de um
curso do ensino superior para lecionar, concretamente no que diz respeito à formação do
professor da educação pré-escolar (CITE 0). As disparidades em termos de anos de formação
continuam presentes no panorama europeu; para diplomas iguais os anos de formação variam
de dois a cinco anos ou, inversamente, o mesmo número de anos de formação é atribuído a
diplomas diferentes. Nessa sequência, pode ser pertinente questionar se a formação de
professores se assemelha e de que forma, dado que as suas estruturas e organizações diferem
muito. O rótulo atribuído aos diplomas, por si só, não permite que se afirme a semelhança das
formações. Nesta perspetiva, uma licenciatura de três anos dificilmente pode ser equivalente a
uma de cinco, pondo em causa “a elaboração de um sistema comum de diplomas” (UE, 2009a,
p.13) e “adoção de um sistema de graus facilmente legível e comparável” (PT, 2008). Pode-se
contudo afirmar que se tem verificado na Europa um aumento do requisito mínimo exigido para
se habilitar para a docência (UE, 2009), sem no entanto atingir a meta do mestrado como diploma
habilitador para docência (Niclot, 2010). Constata-se que o aumento no nível do diploma exigido
para poder exercer a profissão docente deveria revalorizar a profissão de professores, a carreira
profissional, o estatuto do professor e a qualidade do ensino nas escolas. No entanto, alguns
países da UE 28, por causa crise económica e das medidas drásticas que esta implica, afastam
os professores, encaminhando-os para as filas dos centros de emprego, desmotivando assim
quem pretende candidatar-se à profissão. Para complicar ainda mais a entrada no mercado de
trabalho, outros países79 ainda introduzem novas formas de reduzir o seu acesso, com exames
de ingresso, para que não constem das estatísticas do desemprego.
Embora se tenha aumentado o nível de estudos dos profissionais da educação,
nomeadamente no que se refere ao nível da educação pré-escolar (CITE 0) e 1º e 2º CEB (CITE
1), alguns países, tal como a França, destituíram o estatuto do professor destes níveis de ensino
de “profissão intelectual superior” para uma “profissão intermediária” (INSEE, 2013).
Os resultados divulgados pelo programa PISA 2009 e PISA 2012, indicando o ranking dos
estados membros com melhores resultados escolares, não permitem traçar o conjunto de
características que deve possuir o sistema escolar e a formação de professores para que se
consiga alcançar os primeiros lugares. De facto, na educação, as receitas não funcionam sempre
do mesmo modo e nem sempre conquistam o mesmo resultado. Fatores externos repercutem-
79 França, Dinamarca, Luxemburgo, Alemanha e Portugal.
AFIRSE2015 |594
se na conjuntura educativa, tais como: a cultura do país, o modo de viver e de aprender, a
maneira de ser e respeitar a própria sociedade, bem como a vontade de ajudar a enriquecer o
seu país a nível cultural, científico, social e pessoal. O facto de aumentar a permanência dos
alunos na escolaridade obrigatória ou de elevar o diploma na formação dos seus professores
não são, por si só, elementos suficientes para transformar a educação num ensino de qualidade.
Portugal, no contexto europeu, posiciona-se nos países com uma escolaridade obrigatória
mais prolongada, abrangendo um total de 12 anos, implicando que os alunos estudem até aos
18 anos. Oferece a possibilidade de frequentar a educação pré-escolar pública dos 3 aos 6 anos.
O nível CITE 1 está a ser lecionado nas escolas básicas do 1º CEB durante quatro anos,
prevendo-se uma aproximação com o 2º CEB, obedecendo à CITE, e respondendo assim à
necessidade de formação do professor generalista proveniente do Decreto-Lei 43/2007, de 22
de fevereiro (PT, 2007). A formação dos professores da educação pré-escolar e do ensino do 1º
e do 2º CEB situa-se no 2º ciclo de estudos, permitindo a aquisição de um mestrado. No entanto,
Portugal, apesar de evoluir no sentido das alterações pós-Bolonha, não alcança os primeiros
lugares dos rankings revelados pelos relatórios do programa PISA 2009 e também no PISA 2012.
Para existir uma mão-de-obra qualificada que permita impulsionar os países para o avanço
científico, tecnológico e do conhecimento, a educação e a formação devem adaptar-se às
necessidades da economia e da sociedade de modo a permitir um desenvolvimento da UE 28 e
“de se retrouver dans des valeurs communes et d’affiner leur identité face aux défis du monde
contemporain” (Auduc, 2011, p.385).
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AVALIAÇÃODO DESEMPENHO DAS DIMENSÕES: AFETIVA, PSICOMOTORA E

COGNITIVA COM ESCOLARES EM TRATAMENTO DE SAÚDE DO ACOMPANHAMENTO
PSICOPEDAGÓGICO NO HILP
L’EVALUATION DE LA PERFORMANCE DES DIMENSIONS: AFFECTIVE, COGNITIVE
ET PSYCHOMOTRICE AVEC LES ETUDIANTS DANS LE TRAITEMENT DE SANTE DU
SOUTIEN PSYCHOPEDAGOGIQUE A L’HILP
Francisca Maria de Sousa
PUCPR
[ID 165]
RESUMO:
O estudo investigou sobre o desempenho relacionado às dimensões afetivas, cognitivas e

psicomotoras e o reflexo destes na aprendizagem escolar dos participantes do acompanhamento
psicopedagógico no Hospital Infantil Lucídio Portela - HILP, em Teresina-PI. Compreendendo a
avaliação como processo gradativo da aprendizagem humana, torna-se pertinente destacar que
na escolarização no ambiente hospitalar, bem como em diferentes espaços escolares, percebe-
se e necessita-se compreender o desenvolvimento potencial da aprendizagem humana como
um processo contínuo, que evolui constantemente. Assim, em relação ao aspecto afetivo,
analisaram-se os desenhos livres construídos pelos escolares participantes; ao psicomotor
avaliou-se as habilidades como: lateralidade, esquema corporal, noções de espaço e tempo; ao
cognitivo, avaliou se o desempenho em relação as atividades de português e matemática. Os
escolares ficam internados para tratamento de saúde, havendo assim, uma ruptura em seus
laços sociais, repercutindo até mesmo abandono escolar. Entretanto, levantou-se o problema:
Qual o nível de desempenho demonstrado em relação às dimensões afetivas, cognitivas e
psicomotoras e o reflexo do mesmo na aprendizagem nas áreas de Português e Matemática
pelos escolares participantes do acompanhamento psicopedagógico? Objetivos: Analisar o
desempenho demonstrado em relação às dimensões afetivas, psicomotoras, cognitivas e o
reflexo dos mesmos na aprendizagem nas áreas de Português e Matemática pelos escolares
participantes do acompanhamento psicopedagógico. A metodologia aborda o método
fenomenológico que conforme Zitkoski (1994) é um método de rigor filosófico que, por meio do
qual é revelado o fenômeno estudado. Foram construídos três instrumentos e desenvolvido entre
05 escolares em tratamento de saúde, onde por meio dos mesmos avaliaram-se os aspectos
afetivos, psicomotores e cognitivos. Dentre os teóricos que subsidiaram se destacam: Matos e
Muggiat (2012), Le Boulche (1998), Weiss (1992), Condemarim (1989). Conclusão: Dos cinco
escolares participantes, dois obtiveram bom desempenho, tanto na realização das atividades
psicomotoras, quanto nas atividades escolares (atividades de português e matemática); dois
apresentaram bom desempenho com relação às atividades psicomotoras e dificuldades com
relação às atividades escolares e um apresentou dificuldades com relação ao aspecto
psicomotor e grandes dificuldades com relação às atividades escolares.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação. Acompanhamento psicopedagógico. Escolares.
AFIRSE2015 |602
RESUME:
Cette étude porte sur la performance des dimensions affectives et psychomotrices et sur le reflet
de celles-ci sur l'apprentissage scolaire des participants au suivi psychopédagogique de l'Hôpital
pédiatrique Lucídio Portela (HILP) à Teresina-PI. En comprenant l'évaluation comme un
processus graduel de l'apprentissage humain, il devient pertinent de noter que dans la
scolarisation dans le milieu hospitalier, ainsi que dans différents milieux scolaires, on se rend
compte du besoin de comprendre le potentiel du développement de l'apprentissage humain
comme un processus continu qui évolue constamment. Ainsi, en ce qui concerne l'aspect
émotionnel, on a analysé les dessins libres construits par les élèves hospitalisés ; ont été
évaluées les habiletés psychomotrices comme la latéralité, le schéma corporel, les notions
d'espace et de temps ; sur le cognitif, on a évalué la performance concernant les activités de
portugais et de mathématiques.
Les élèves sont internés dans les soins de santé. Ainsi il y a une rupture dans leurs liens sociaux,
affectant même les jeunes qui parfois quittent l'école. Toutefois, le problème se pose : Quel est
le niveau de performances démontré par rapport aux dimensions affectives, cognitives et
psychomotrices et quel est son reflet dans l'apprentissage du portugais et des mathématiques
par les enfants de l'école participant au suivi psychopédagogique ? Ainsi, on a pour objectif
d’analyser la performance démontrée en ce qui concerne les dimensions affectives et
psychomotrices et leurs reflets sur l'apprentissage du portugais et des mathématiques par les
enfants participant au suivi psychopédagogique.
La méthodologie repose sur une hypothèse épistémologique, dont la méthode

phénoménologique selon Zitkoski (1994) est une méthode de rigueur philosophique, par laquelle
est révélé le phénomène étudié. Trois instruments ont été construits et développés entre cinq
écoles de soins de santé. Dans une conception libre, on a construit un cadre pour l'évaluation du
niveau de développement psychomoteur en considérant le schéma corporel, la latéralité,
l'organisation spatiale, l’organisation et la structuration temporelle, et un cadre de vérification de
la performance scolaire lié au contenu de la discipline de langue portugaise et de mathématiques.
Parmi les théoriciens qui ont soutenu cette étude, il faut évoquer Muggiat et Matos (2012), Le
Boulche, (1998), Weiss (1992) et Condemarim (1989).
Conclusion : deux participants ont obtenu une bonne performance en ce qui concerne les activités
psychomotrices, et aussi dans les activités scolaires (activités de portugais et de mathématiques);
deux participants ont obtenu de bonnes performances dans les activités psychomotrices et l’un
d’entre eux a eu des difficultés liées aux activités scolaires et des difficultés dans les aspects
psychomoteurs et des difficultés majeures dans le cadre des activités scolaires.
MOTS-CLES: Évaluation; soins; Psychopédagogique; École.
INTRODUÇÃO
Este estudo investigou o desempenho relacionado às dimensões afetivas, cognitivas e
psicomotoras e o reflexo dessas na aprendizagem escolar dos participantes do
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acompanhamento psicopedagógico do Hospital Infantil Lucídio Portela (HILP), em Teresina-PI.
Compreendendo a avaliação como processo gradativo da aprendizagem humana, torna-se
pertinente destacar que na escolarização no ambiente hospitalar, bem como em diferentes
espaços escolares, percebe-se a necessidade de compreender o desenvolvimento potencial da
aprendizagem humana como um processo contínuo, que evolui constantemente.
Assim, em relação ao aspecto afetivo, analisamos os desenhos livres construídos pelos
escolares participantes; ao psicomotor, avaliou-se as habilidades como: lateralidade, esquema
corporal, noções de espaço e de tempo; ao cognitivo, avaliou-se o desempenho em relação às
atividades de Português e Matemática. Os escolares ficam internados para tratamento de
saúde, o que ocasiona ruptura em seus laços sociais, repercutindo até mesmo em forma de
abandono escolar. Entretanto, levantou-se o problema: qual o nível de desempenho
demonstrado em relação às dimensões afetivas, cognitivas e psicomotoras e o reflexo dessas
na aprendizagem nas áreas de Português e Matemática pelos escolares participantes do
acompanhamento psicopedagógico? A partir dessa questão norteadora, o estudo objetivou
analisar o desempenho demonstrado em relação às dimensões afetivas, psicomotoras,
cognitivas e o reflexo dessas na aprendizagem nas áreas de Português e Matemática pelos
escolares participantes do acompanhamento psicopedagógico.
A metodologia aborda o método fenomenológico que, conforme Zitkoski (1994), é de rigor
filosófico por meio do qual é revelado o fenômeno estudado. Foram construídos três
instrumentos e desenvolvido com cinco escolares em tratamento de saúde, para avaliar
os aspectos afetivos, psicomotores e cognitivos. Dentre os teóricos que subsidiaram a
pesquisa, destacamos: Di Leo (1985), Scholes (1991), e Oliveira (2002).
Dos cinco escolares participantes, dois obteve bom desempenho, tanto na realização das
atividades psicomotoras, quanto nas atividades escolares (de Português e Matemática); dois
apresentaram bom desempenho com relação às atividades psicomotoras e dificuldades com
relação às atividades escolares; e um apresentou dificuldades com relação ao aspecto
psicomotor e grandes dificuldades com relação às atividades escolares.
CARACTERIZAÇÃO DAS CRIANÇAS PARTICIPANTES DO ACOMPANHAMENTO

PSICOPEDAGÓGICO DO HILP
A criança ou o adolescente em situação de hospitalização passa por um rompimento
temporário com seus laços sociais como, por exemplo, a escola, a família e os amigos, passando
a se inserir em um novo cenário, o hospital, contexto visto culturalmente como local de
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sofrimento, marcado por expectativas negativas, principalmente nessa fase da vida, em que,
geralmente, responde com reações de impaciência, medo, tensão e choro, dentre outras.
Assim, o interesse em realizar este trabalho vai além das atribuições do mundo acadêmico,
que às vezes se limita apenas em constatar realidades. Acreditamos que é tarefa nossa, intervir
na realidade com a convicção de que mudanças são passíveis de acontecer. Afinal, apenas
constatar que a criança e o adolescente internados no HILP por um tempo prolongado e distante
dos contextos sociais relevantes, como a escola e a família, entre outros, poderão ter sérios
problemas com relação ao seu desenvolvimento afetivo, psicomotor e cognitivo, e ter,
consequentemente, um futuro problemático e nada poder fazer para mudar, é acreditar em um
mundo determinista e não repleto de possibilidades infinitas. Portanto, como meras observadoras
da educação na área hospitalar, não poderíamos ficar de luvas nas mãos, apenas constatando,
com o intuito de nos adaptarmos e, sim, propondo possibilidades de mudanças significativas.
Ortiz (2000), pesquisadora do setor educacional, do serviço de hemato-oncologia, do
Hospital Universitário de Santa Maria/UFSM/RS, afirma que é preciso saber dialogar com o
mistério e ousar a (re)significação das interfaces do binômio saúde-educação, sinalizando o
conhecimento como uma construção social compartilhada de saberes e colocá-los a serviço da
cidadania.
Neste estudo, foram selecionadas cinco participantes com faixa etária entre sete e 14 anos
de idade, de ambos os sexos, sendo três meninas e dois meninos, que foram internados e
reinternados várias vezes no HILP, em Teresina-PI. Eles participam das atividades
psicopedagógicas, sendo aqui denominadas de crianças/adolescentes participantes. Foi dado
um nome fictício a cada, para preservar a identidade. Sua participação em nosso estudo se deu
mediante autorização dos seus pais (ver apêndice), tendo em vista o estado de saúde em que
se encontram. As patologias apresentadas nessas crianças/adolescentes são: anemia
falciforme, febre reumática e síndrome renal. A opção por pacientes que possuem essas
patologias se deu pela observância de que eles frequentavam o hospital várias vezes durante o
ano. Segundo Sousa (2005), as crianças/adolescentes foram caracterizadas como:
1 – Ana tem nove anos de idade, fazia a 3 a série na Escola Municipal Professor Didácio Silva,
localizada no bairro Lourival Parente, zona sul de Teresina. Apresenta em seu quadro clínico a
Síndrome Nefrótica. Ela se caracteriza como uma criança tímida, mas bastante ativa, tem uma
frequência de internação que varia em torno de três em três meses, com uma permanência no
hospital que varia de oito a 20 dias. Geralmente chega ao HILP bastante edemaciada, mas,
mesmo assim, é ativa, procura logo participar das atividades desenvolvidas na salinha – que
eles denominam de “Escolinha” –, ajuda na organização da sala e do material após a utilização.
Ana é uma das crianças que vêm participando do acompanhamento psicopedagógico;
AFIRSE2015 |605
2 – Paulo tem 11 anos, fazia a 5a série na Unidade Escolar Odilo de Brito Ramos, da rede pública
estadual, localizada no bairro Dirceu Arcoverde, na cidade de Teresina-PI. Paulo é um menino
ativo, inteligente, faz parte do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil. Apresenta em seu
quadro clínico a Febre Reumática. Essa patologia requer um tratamento um tanto diferente em
relação às outras participantes apresentadas neste estudo. Geralmente, a criança é internada e
não são realizados procedimentos que as impeçam de se locomover, ou seja, a medicação é
via oral. Em alguns casos, é realizada hidratação venosa, em que o paciente fica preso ao leito.
Portanto, a criança/adolescente foco deste estudo, sente-se bem e começa a ter vontade de
prosseguir suas atividades, como por exemplo: ir para a escola, brincar com os colegas, enfim,
ir para casa.
3 – Pedro tem 14 anos, fazia a 3a série na Escola Municipal Professor Valdemar, localizada no
bairro KM 7, em Teresina-PI. Pedro é um menino ativo, tem grande habilidade para desenhar, é
muito simpático e se relaciona muito bem com toda a equipe do hospital, tem uma frequência
muito grande de internações, sendo participante do acompanhamento psicopedagógico.
Apresenta em seu quadro clínico a Síndrome Renal. Recentemente, fez transplante renal, e se
encontra em período de recuperação;
4 – Lívia tem 13 anos, fazia a 1a série na Unidade Escolar Maria do Carmo, da rede pública
estadual maranhense, localizada na cidade de Timon-MA. Lívia é ativa, tem interesse em
aprender, mas as internações frequentes a limitam bastante; apresenta em seu quadro clínico
Anemia Falciforme. Lívia é internada no hospital muito debilitada, com sangramento, permanece
praticamente todo o período em hidratação venosa, portanto a sua participação nas atividades
psicopedagógicas não é muito frequente, mas, quando é possível, participa, e o ideal seria
realizar seu atendimento psicopedagógico no leito, o que raramente acontece;
5 – Fernanda tem 11 anos, faz a 4a série na Escola Municipal Mário Covas, localizada no bairro
Alto da Ressurreição, zona leste de Teresina-PI. É tímida, demonstra muito interesse pelos
estudos. No período em que esteve internada, chorava bastante, preocupada com a escola, e
quando era convidada para participar do acompanhamento não gostava de atividades como:
pintar, desenhar e recortar; preferia fazer leituras, responder às “tarefinhas”, entre outras
atividades. Fernanda apresenta em seu quadro clínico Febre Reumática.
A INFÂNCIA SEUS DESENHOS: RELAÇÃO AFETIVA DA CRIANÇA/ADOLESCENTE

HOSPITALIZADA
Ferreira (1998) afirma que as figurações apresentadas, pela criança/adolescente, nos
desenhos, revelam a intenção de representar a realidade, refletindo também uma forma
particular de expressar a realidade conceituada, uma atividade mental que encerra em si um
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significado subjetivo, resultante de um modo particular de perceber o mundo social em que vive,
interpretando e ressignificando cotidianamente.
Nesse sentido, a análise dos desenhos, proposta neste estudo, partiu das interações
estabelecidas e das observações feitas ao longo do estudo, bem como durante as interações
realizadas durante a prática pedagógica com as crianças/adolescentes. O espaço hospitalar em
que a criança/adolescente se encontrava internada, bem como o seu estado de saúde foram
aspectos considerados relevantes na análise da dimensão afetiva.
Segundo Lowenfeld (1942), o desenho da criança passa por várias etapas de evolução, que
vão desde a fase das garatujas até a do realismo. Para autor, o mundo real da criança é aquele
que ela sente e não apenas aquele que ela vê, o real está enraizado dentro da criança, não é a
representação de um objeto em si. Ou seja, o desenho de uma criança é a representação da
experiência que ela tem com o objeto em particular, por meio do qual deixa transparecer
automaticamente suas emoções. Mediante as teorias estudadas, foi possível considerar, durante
a análise dos desenhos, os seguintes aspectos: as características dos objetos desenhados, dos
traços particulares, bem como o significado das cores utilizadas pelas cinco
crianças/adolescentes participantes, das quais: uma desenhou um cachorro, três desenharam
uma casa, e a outra desenhou uma paisagem. Segundo Di Leo (1985), quando as crianças
desenham espontaneamente, geralmente retratam pessoas, casas, árvores, o sol, e podemos
perceber isso na grande maioria dos trabalhos de crianças de todas as culturas do mundo.
Portanto, observamos que nos desenhos realizados pelos participantes desta pesquisa,
houve a predominância da representação da casa e de árvores. Ressaltamos que antes de a
criança/adolescente realizar o desenho espontâneo, foi orientada a desenhar uma pessoa.
Assim, entendemos que a omissão da representação da pessoa no desenho espontâneo deve-
se a esse fato, ou seja, embora em momentos diferentes, todos desenharam uma pessoa,
denotando, inclusive, em sua grande maioria, boa evolução do esquema corporal.
Nesse sentido, os desenhos representados pelas crianças/adolescentes confirmam a
observação feita por Di Leo (1985), defensor de que as crianças consideram pessoas, casas e
árvores como influências significativas em suas vidas. Tal afirmação foi feita mediante a análise
realizada através da utilização do teste denominado H-T-P (de house, tree and person). De
acordo com Di Leo (1985), esse teste é uma técnica projetiva comumente usada pelos
psicólogos, na qual o sujeito é solicitado a desenhar uma casa ( house), uma árvore (tree) e uma
pessoa (person). Os três elementos são baseados no seu suposto significado simbólico, em que
a casa é interpretada como representando o desenvolvimento do sujeito; a árvore, o crescimento
do sujeito; e a pessoa como expressão da integração da personalidade.
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Ferreira (1998) afirma que cada criança desenvolve seu esquema para desenhar, de forma
muito particular, pois esse desenvolvimento esquemático depende de suas experiências com o
objeto e de sua afetividade em relação a ele. O desenho de uma casa, segundo a autora, é
exemplo de um desenho que está ligado à afetividade e às particularidades da criança. Portanto,
como já foi mencionada anteriormente, a representação de uma casa foi realizada pela maioria
das crianças/adolescentes participantes desta pesquisa.
Conforme Scholes (1991), interpretar o desenho da criança significa elaborar tentativas de
apreensão de significados que o(a) autor(a) atribui às figurações, ou seja, a interpretação não só
depende do contexto do autor, mas, via de regra, do contexto do intérprete, sua experiência
textualizada na memória mediará suas interpretações.
Nesse sentido, foi levado em consideração o estado de saúde em que essas
crianças/adolescente se encontravam, bem como o prazer que expressavam em desenhar ao
participar do acompanhamento psicopedagógico, que se considerou pertinente à análise do seu
desenho, mediada, inclusive, pelo forte sentimento afetivo da pesquisadora, que considerou os
desenhos como produção fiel e única, nos quais as particularidades representadas são
presenciadas num todo, significando a força e a vontade de viver, expressas no próprio traçado
gráfico dos desenhos, denotando certo equilíbrio, firmeza e, acima de tudo, habilidades
devidamente desenvolvidas.
O desempenho em relação ao perfil psicomotor dessas crianças/adolescentes foi observado
durante a etapa das análises.
ANÁLISE PSICOMOTORA DAS CRIANÇAS/ADOLESCENTES PARTICIPANTES

Neste item, foram discutidos os resultados obtidos a partir da observação do perfil psicomotor,
realizada com criança hospitalizada que participou do acompanhamento psicopedagógico, a
partir da observação das capacidades psicomotoras já referidas anteriormente tais como:
Esquema corporal, Lateralidade, Organização e Estruturação Espacial, Organização e
Estruturação Temporal. Na literatura abordada, existem outros aspectos como: discriminação
auditiva, coordenação visomotora, entre outros, que não foram tratados neste estudo, mas são
também importantes na observação psicomotora da criança. Segundo Oliveira (2003), o
desenvolvimento psicomotor elabora-se desde o nascimento e progride lentamente de acordo
com a vivência e a oportunidade que a criança tem de explorar o mundo que a rodeia. Portanto,
o objetivo em se obter o perfil psicomotor das crianças/adolescentes foi observar o desempenho
delas a partir da atuação do acompanhamento psicopedagógico recebido durante a internação
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hospitalar, em que onde os aspectos afetivos, psicomotores e cognitivos interagem
continuamente.
Conforme resultados obtidos relacionados ao desempenho do perfil psicomotor das
crianças/adolescentes selecionadas neste estudo, apenas uma apresentou dificuldade em todas
as capacidades psicomotoras. Com relação ao esquema corporal, ao realizar o desenho da figura
humana, fez um desenho pouco detalhado, em forma de palito, obedecendo apenas ao número
de partes do corpo.
Entretanto, conforme a abordagem psicomotora enfatizada por alguns estudiosos dessa área,
como Fonseca (1996) e Oliveira (2002), entre outros, o desenho da figura humana é uma forma
de linguagem, expressão de si e evolui com a idade e o desenvolvimento intelectual e afetivo da
criança. Nesse sentido, mediante estudos realizados ao longo dos anos, Oliveira (2002, p. 53)
afirma:
A criança, a partir dos 10 anos de idade, introduz no desenho da figura humana
os fatores sociais bem como pormenores de vestuário, aparecem esboços de
movimentos, o desenho torna-se mais rico e mais personalizado e mais
próximo do real.
Diante dessa afirmação, observamos que a dificuldade apresentada pela
criança/adolescente, ao realizar o desenho da figura humana, evidenciou a ausência dos
elementos sociais, a falta de movimentos e de expressão mental, bem como um distanciamento
do real. A autora referida comenta que o esquema corporal bem estruturado garante a
representação mental do corpo, dos objetos e do mundo em que se vive, havendo, assim, uma
tomada de consciência das possibilidades motoras.
Com relação à lateralidade, a criança/adolescente, ao realizar as atividades solicitadas como:
jogar uma bola de uma mão para a outra, olhar o orifício da fechadura de uma porta através de
um orifício em uma tela de cartolina, apresentou dificuldade em coordenar os movimentos, gestos
um pouco perturbados, dominância do lado esquerdo. Segundo Di Meur e Staes (1984), a
lateralidade corresponde a dados neurológicos que naturalmente se definem durante o
crescimento, havendo dominância de um lado em relação ao outro, em nível de força e de
precisão. Portanto, a dificuldade apresentada pela criança em relação à coordenação dos
movimentos e à apresentação de dominância direita, nos níveis mão e olho, não significa
lateralidade bem desenvolvida, pois a forma como movimentou os objetos em nível do seu eixo
corporal, durante a realização da atividade, demonstrou dificuldade.
Assim, esse resultado está de acordo com a afirmação dos autores, de que há
interdependência entre a lateralidade e a noção de direita e esquerda. Dessa forma, observamos
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que a lateralidade é um aspecto importante, pois permite à criança/adolescente estabelecer uma
relação entre as coisas existentes em seu meio.
Com relação à organização e à estruturação espacial, a criança apresentou dificuldade em
organizar o espaço gráfico, desenho descentralizado, localizado mais para margem direita.
Oliveira (2002) diz que muitas dificuldades em relação à estruturação espacial podem advir de
uma má integração espacial, devido a vários aspectos, entre eles: limitação do desenvolvimento
mental e psicomotor; não desenvolvimento do esquema corporal; déficit na representação mental
das diversas noções, em que as consequências às vezes são desastrosas nas aprendizagens
escolares.
De acordo com a autora referida, é através da organização e da estruturação espacial que
nos situamos no meio em que vivemos, estabelecemos relações entre as coisas, observando-
as, comparando-as, combinando-as, vendo as semelhanças e as diferenças.
Com relação à estruturação temporal, a criança/adolescente apresentou dificuldade
relacionada à sequência lógica dos fatos ocorridos na história. Kephart (1986) afirma que a
dimensão temporal não só deve auxiliar a localização de um acontecimento no tempo, como,
também, proporcionar a preservação das relações entre os fatos no tempo. Assim, observamos
que a dificuldade apresentada pela criança/adolescente interfere na capacidade que ela deve
possuir com a localização dos acontecimentos passados e a capacidade de projetar-se para o
futuro, fazer planos e projetos de vida.
Portanto, de acordo com as ideias defendidas pelos teóricos citados e a constatação dos
dados obtidos, acreditamos que o educador deve considerar os aspectos psicomotores da
criança como base para melhor compreensão dos processos de aprendizagem.
Observamos que das cinco crianças solicitadas para desenvolver as atividades, quatro
obtiveram um bom desempenho em todos os aspectos. Diante da caracterização dessas
crianças/adolescentes, descrita no início dessa abordagem, consideramos um avanço qualitativo
em relação às habilidades psicomotoras. Seguimos com a análise da dimensão cognitiva, por
meio das atividades escolares.
AS ATIVIDADES ESCOLARES DA CRIANÇA HOSPITALIZADA: ANÁLISE DA DIMENSÃO

COGNITIVA
Neste item, abordaremos a respeito das aprendizagens escolares de crianças/adolescentes
hospitalizadas, a partir das análises do desempenho observado das aprendizagens
correspondentes aos conteúdos da Língua Portuguesa e Matemática, considerando a série
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anterior que a criança estudou. A observação se deu por meio da realização de atividades e pela
elaboração de um quadro pela pesquisadora, do qual foi obtido o desempenho cognitivo das
cinco crianças participantes.
Os dados mostraram que, das cinco crianças/adolescentes hospitalizadas, duas não
apresentaram dificuldades, demonstrando leitura expressiva, compreensão do que leram,
conhecendo as operações matemáticas, organização e resolução correta de todas as
alternativas solicitadas a responder; duas apresentaram dificuldades, demonstrando leitura lenta,
compreensão de parte da leitura; em relação à atividade de Matemática demonstraram
conhecimento parcial das operações, realizaram parte das alternativas; uma criança apresentou
grandes dificuldades, leitura muito lenta, silabada, não compreendeu o que leu; em relação às
atividades de Matemática, desconheceu os sinais das operações, não conseguiu organizá-los,
não conseguiu responder as alternativas sem ajuda.
Este resultado mostrou que o desempenho das aprendizagens escolares das cinco
crianças/adolescentes, em função da permanência por longo período no hospital, apresenta um
nível de desempenho com dificuldades em relação às aprendizagens escolares. Essa análise
nos faz compreender que a ação da escola não se limita à instrução, mas a pessoa completa e
contextualizada, ou seja, pressupõe a integração entre as dimensões afetiva, cognitiva e motora.
Entretanto, a escolarização no hospital atenderá as necessidades educativas da
criança/adolescente, tanto no que diz respeito aos conteúdos da educação formal, quanto para
a saúde e para a vida, possibilitando a continuidade do processo educativo.
Assim, conforme essa visão de integração, Matos e Muggiati (2012) afirmam que a
perspectiva da prática pedagógica no espaço hospitalar situa-se numa inter-relação entre os
profissionais da equipe médica e a educação.
O hospital e, principalmente, as crianças/adolescentes hospitalizadas necessitam
emergencialmente de ações educativas comprometidas, que hoje estão se desenvolvendo em
tantas e tão variadas dimensões do trabalho social. Uma dessas é o hospital, um contexto social
que até pouco tempo estava totalmente esquecido e escassamente atendido pelas instâncias
educativas, bem como quase que completamente desconhecido para os educadores,
principalmente para a realidade educacional piauiense. O acompanhamento psicopedagógico
desenvolvido no HILP, em Teresina-PI, por um período de cinco anos, marcou de forma
significativa a questão da educação no contexto hospitalar no estado.
AFIRSE2015 |611
Foi possível avaliar o desempenho das cinco crianças/adolescentes que frequentavam o
acompanhamento, por meio do qual obtivemos os dados: dos cinco escolares participantes, dois
obtiveram bom desempenho, tanto na realização das atividades psicomotoras, quanto nas
atividades escolares (atividades de Português e Matemática); dois apresentaram bom
desempenho com relação às atividades psicomotoras e dificuldades com relação às atividades
escolares e um apresentou dificuldades com relação ao aspecto psicomotor e grandes
dificuldades com relação às atividades escolares.
Diante do exposto, devemos considerar que pensar o ser humano fora de uma perspectiva
educacional que o perceba como um ser social em constante crescimento, é exclui-lo do que lhe
é mais peculiar: sua capacidade de criar novos significados, dando sempre novo sentido às suas
ações, criando e recriando caminhos frente a situações diversas vividas em seu cotidiano. Assim,
consideramos pertinente avaliar os aspectos afetivo, cognitivo e psicomotor, considerando-os
como possibilitadores do desempenho da aprendizagem humana.
REFERÊNCIAS
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Alegre: Artes Médica, 1985.
De Meur, A. Staes, L. Psicomotricidade: Educação e Reeducação. Trad. por Ana
Maria Galuban e Setsuko One, São Paulo, ed. Manole Ltda, 1984.
Ferreira, Sueli. Imaginação e linguagem no desenho da criança. Campinas, SP: Papires, 1998.
Fonseca, Vitor da. Psicomotricidade. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
Lowenfeld, Viktor; Brittain, W. Lambert. Desenvolvimento da capacidade
criadora. Trad. Álvaro Cabral. São Paulo: Mestre Jou, 1942.
Matos, Elizete Lucia Moreira; MUGIATTI, Margarida Maria Teixeira de Freitas.
Pedagogia Hospitalar: a humanização integrando educação e saúde. 6. ed. Rio de Janeiro:

Vozes, 2012.
Oliveira, Gislene Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque
psicopedagógico. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
Ortiz, Leodi C. Meireles. Construindo Classe Hospitalar: relato de uma prática educativa
em clínica pediátrica. Reflexão e Ação. Santa Cruz do Sul, v.08, n.01, p.93100,Jan/Jun.2000.
Kephart, Newell. O aluno de aprendizagem lenta. Trad. de Ieda Luci Sehm Gerhardt, Porto
Alegre: Artes Médicas, 1986.
AFIRSE2015 |612
Scholes, Robert. Protocolos de leitura. Lisboa: Edições 70, 1991.
Sousa, F. M. A escola hospitalar: um estudo sobre o acompanhamento pedagógico e

psicopedagógico e desenvolvimento escolar de crianças hospitalizadas por tempo prolongado.
2005. 151 f. Dissertação (Mestrado em Educação). – Universidade Federal do Piauí, Teresina,
2005.
Zitikoski, J. J. O método fenomenológico de Husserl. Porto Alegre: EDIPCURS
AFIRSE2015 |613
CARATERÍSTICAS DO ENSINO/APRENDIZAGEM DA BIOLOGIA NO ENSINO

SECUNDÁRIO DAS CIDADES DE BRAGANÇA-PORTUGAL E JAGUARIBE-BRASIL
CARACTERISTIQUES DE L'ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LA BIOLOGIE DANS
L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE DANS LES VILLES DE BRAGANÇA - PORTUGAL ET
JAGUARIBE - BRESIL
Francisca ValkiriaGomes de Medeiros
Cícero Antônio Maia Cavalcante
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará - Campus Jaguaribe
Maria José Rodrigues
ESE-IPB
[ID 148]
RESUMO:
A Educação em Ciências vem estabelecendo novos desafios para os docentes. Destaca-se a

avaliação do processo formativo que os docentes fazem, no seu campo de atuação, no sentido
de se compreender os múltiplos fatores que influenciam o ensino/aprendizagem.
Esta pesquisa teve como principal objetivo avaliar comparativamente, na percepção dos
docentes, as características e metodologias de ensino da Biologia presentes nas escolas de
ensino secundário nas cidades de Bragança (Portugal) e Jaguaribe (Ceará-Brasil). Caracteriza-
se como uma investigação qualitativa, etnográfica e descritiva, em que 16 professores de
Biologia e Geologia atuantes nas três escolas de ensino secundário da cidade de Bragança e 7
professores do ensino secundário das escolas do município de Jaguaribe foram entrevistados.
Os resultados mostram que as principais dificuldades no processo de ensino/aprendizagem em

Bragança são: a existência de muitos conteúdos programáticos, a presença de turmas com
muitos estudantes e dificuldades dos alunos em relacionarem os conteúdos. Enquanto que em
Jaguaribe destacam-se: falta de interesse dos alunos, falta de conhecimentos básicos e
dificuldades para lidar com nomes científicos. Em relação às principais vantagens, têm-se os
seguintes resultados: em Bragança 56,24% dos professores entrevistados citaram a boa
infraestrutura das escolas, enquanto que em Jaguaribe 85,71% consideram que os alunos
dispõem de bons recursos didáticos e tecnológicos. Na opinião de 75% dos docentes
portugueses, a melhoria do ensino de Biologia pode ocorrer através da presença de mais aulas
práticas. Enquanto, 28% dos docentes de Jaguaribe, acreditam que a melhoria do ensino está
diretamente relacionada com um melhor comportamento do aluno na sala de aula.
Conclui-se que apesar do contexto sócio-político-cultural ser muito distinto nas duas cidades
estudadas, a temática acerca do ensino de Biologia é muito semelhante e os resultados sugerem
duas intervenções: a primeira junto aos estudantes, na tentativa de motivá-los ao estudo, e a
segunda junto aos órgãos de ensino para sensibilizá-los da necessidade de diminuição do
número de estudantes em sala e de conteúdos a serem ministrados. Ressalta-se que essa
motivação, segundo os próprios entrevistados, pode ser conseguida com o auxílio das atividades
práticas.
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PALAVRAS-CHAVE: Docência, Ensino/aprendizagem de Biologia, Metodologias de ensino.
RESUME:
L'enseignement des sciences établit de nouveaux défis pour les enseignants. Il convient de noter
l'évaluation du processus de formation que les enseignants font dans leur domaine, afin de
comprendre les multiples facteurs qui influent sur l'enseignement / apprentissage.
Cette recherche visait à évaluer comparativement, à travers la perspective des enseignants, les
caractéristiques et les méthodes d’enseignement de la biologie présentes aux écoles secondaires
dans les villes de Bragança (Portugal) et Jaguaribe (Ceará Brésil).
Cette étude se caractérise comme une recherche qualitative, ethnographique et descriptive pour
laquelle 16 professeurs de biologie et de géologie, en activité dans les trois écoles secondaires
de la ville de Bragança, et 7 autres professeurs de l’enseignement secondaire des écoles de
Jaguaribe ont été interrogés.
Les résultats montrent que les principales difficultés dans le processus d’enseignement /
d'apprentissage à Bragança sont: l'existence de nombreux programmes, les classes surcharges
et les difficultés rencontrées par les étudiants pour articuler les contenus de la biologie. Alors qu'à
Jaguaribe se sont les facteurs tels que le manque d'intérêt des étudiants, le manque de bases et
les difficultés à traiter avec des noms scientifiques qui sont en évidence.
En ce qui concerne les principaux avantages on obtient les résultats suivants: à Bragança,
56,24% des répondants ont cité les bonnes infrastructures des écoles, alors qu’à Jaguaribe
85,71% pensent que les étudiants ont de bonnes ressources pédagogiques et technologiques.
De l'avis de 75% des enseignants portugais interrogés, améliorer l'enseignement de la biologie
passe par l’augmentation des cours pratiques, tandis que 28% des enseignants brésiliens
interrogés croient que l’amélioration de l'enseignement est directement liée à un meilleur
comportement des élèves en classe.
Nous en concluons que, bien que le contexte socio-politico-culturel soit très différent dans les
deux villes étudiées, la question de l'enseignement de la biologie est très similaire et les résultats
suggèrent deux interventions: tout d’abord auprès des élèves, dans le but de les motiver à étudier,
et ensuite auprès des écoles afin de leur faire prendre conscience de la nécessité de réduire le
nombre d'élèves par classe et de revoir à la baisse le contenu des programmes d’enseignement.
Soulignons aussi que, selon les professeurs interrogés, l’objectif de la motivation pourrait être
atteint à l'aide de travaux pratiques.
MOTS-CLES: Enseignement, Enseignement/apprentissage de la biologie, méthodologies

d'enseignement.
AFIRSE2015 |615
INTRODUÇÃO E ENQUADRAMENTO
No âmbito deste estudo analisam-se as características do ensino de Biologia de duas cidades,
Jaguaribe, Ceará - Brasil e Bragança - Portugal, tendo abordado os desafios da educação em
Biologia vivenciados por professores do ensino secundário/médio das duas cidades referidas,
bem como os pontos positivos que fortalecem o ensino da disciplina, as atitudes que podiam
melhorá-la e as principais metodologias que os professores utilizavam no processo de ensino e
aprendizagem, com destaque para a relevância que atribuíam ao processo de avaliação e à
influencia que este tinha nas suas práticas letivas.
O processo de avaliação da realidade educacional no ensino em geral, e no da Biologia em
particular, caracteriza-se como parte do ofício da profissão docente, pelo que essa temática será
objeto de estudo desse trabalho.
O processo de avaliação dentro da educação é consubstancial para a práxis dentro de sala
de aula e da escola. É, também, através dele que sabemos se os objetivos traçados foram, ou
não, alcançados. Para Luckesi (1995) avaliar significa identificar as dificuldades e procurar as
soluções.As atitudes inerentes ao processo educacional necessitam ser planeadas e os objetivos
alcançados devem ser refletidos e avaliados. Desta forma, no que se refere à avaliação, no seu
sentido mais amplo, podemos dizer que "deve ser um processo abrangente da existência
humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática no sentido de captar seus avanços e
possibilitar uma tomada de decisão, acompanhando a pessoa em seu processo de crescimento
(Vasconcelos, 1998. p. 43).
Segundo Martinson (2000), a qualidade da avaliação é efetiva quando há realmente
discussão com a missão da escola, dentro de seu contexto. Os resultados devem proporcionar
à escola o acompanhamento das ações para alcançar as metas desejadas. Então, a avaliação,
na verdade, deve ser um sinalizador dos esforços dos responsáveis pela educação, na procura
pela solução dos problemas.
De facto, a grande preocupação com as respostas dadas à avaliação, seja a nível da sala de
aula, da escola, ou mesmo de políticas públicas justifica-se perante o exposto:
podemos reconhecer que a ação educativa é um processo regular

desenvolvido em todas as sociedades humanas, que tem por objetivos
preparar os indivíduos em crescimento (crianças e adolescentes) para
assumirem papéis sociais relacionados à vida coletiva, à reprodução das
condições de existência (trabalho), ao comportamento justo na vida pública e
ao uso adequado e responsável de conhecimentos e habilidades disponíveis
no tempo e nos espaços onde a vida dos indivíduos se realiza (Rodrigues,
2001, p. 234).
AFIRSE2015 |616
No que se refere ao ensino de ciências, em especial ao de Biologia, foco maior desta
pesquisa, Villani e Nascimento (2003) afirmam que o conhecimento científico na escola é
fundamental para o contexto do ensino básico e secundário.
O desenvolvimento de competências e o estímulo para novas aptidões tornam-se processos
essenciais, na medida em que criam as condições necessárias para o enfrentamento das novas
situações que se colocam. Privilegiar a aplicação da teoria na prática e enriquecer a vivência da
ciência na tecnologia e destas na sociedade passa a ter um significado especial naevolução da
sociedade contemporânea (Ministério da Educação do Brasil, 1999).
No que se refere à constante melhoria da qualidade educacional e do ensino de ciências,
salienta-se que se não houver a participação ativa dos educadores, se não for atribuída
importância a quem vivencia de verdade a educação, o professor e o aluno, como destacam
Carvalho e Gil-Pérez (2006), as inovações metodológicas, de currículo, não conseguirão chegar
às salas de aulas na vivência real dos alunos e professores que lá estão diariamente, o que
dificulta o avanço e a renovação do ensino.
A ciência é atualmente o impulso maior para o nível de desenvolvimento da sociedade. Como
destaca Giassi (2009) “o campo da Biologia, hoje, tem destaque entre as ciências de ponta e os
avanços científicos nesta área marcam sensivelmente a sociedade, desde o século passado” (p.
37). Este importante papel das ciências biológicas fica evidente quando se lembram temáticas
como células-tronco, neurociência ou mesmo dos graves desequilíbrios ambientais provocados
pela própria humanidade.
Desta forma, o objetivo dessa pesquisa foi avaliar comparativamente, a percepção dos
docentes, sobre as características e metodologias de ensino da Biologia presentes nas escolas
de ensino secundário nas cidades de Bragança (Portugal) e Jaguaribe (Ceará-Brasil). Neste
trabalho destaca-se a forma como as práticas educativas são influenciadas pelo sistema de
avaliação.
METODOLOGIA
Este estudo, como já foi referido, enquadra-se numa pesquisa mais ampla que pretende
comparar o perfil profissional e as práticas didático pedagógicasdos professores de Biologia do
ensino secundário em Portugal, na região de Bragançae noBrasil, em Jaguaribe. Para este
trabalho vamos foca-se a atenção na percepção do processo avaliativo dos docentes e na forma
como o mesmo influencia as metodologias utilizadas no processo ensino/aprendizagem.
AFIRSE2015 |617
A pesquisa caracterizou-se como etnográfica, analítica, descritiva e qualitativa. A investigação
qualitativa proporciona a compreensão não só do fenómeno pesquisado mas, também, dos
contextos que influenciam a situação na qual a pesquisa estará emersa. O ambiente natural onde
os factos ocorrem deve ser o local onde o investigador, como agente principal da pesquisa, deve
atuar. Assim, o processo torna-se de importância superior ao resultado. Por conseguinte, as
informações recolhidas da eventual pesquisa serão comummente descritivas (Lüdke & André,
1986).
Por outro lado, a pesquisa do tipo etnográfico é a descrição de um sistema de significados
culturais de um determinado grupo (Spradley, 1979). Dessa forma o investigador vai para o
campo de pesquisa com uma atitude neutra e as suas conclusões vão-se formular diante da sua
atividade investigativa.
No que respeita aos sujeitos envolvidos, o estudo teve a participação de professores de
Biologia da rede pública do Ensino Médio da cidade de Jaguaribe, Ceará, Brasil e docentes de
Biologia e Geologia do Ensino Secundário de Bragança, Portugal. No município de Jaguaribe há
seis escolas públicas de Ensino Médio, sendo três situadas na sede, e mais três localizadas em
distritos, ressalta-se que dos nove professores de Biologia que atuavam nessas escolas apenas
dois não se mostraram disponíveis para participar nesta pesquisa. Assim, foram entrevistados,
sete professores de Biologia. Em Bragança há três escolas de ensino secundário, com um total
de dezassete professores que lecionam a disciplina de Biologia e Geologia, dos quais dezasseis
participaram do estudo.
A pesquisa foi conduzida, essencialmente, em quatro etapas, destacam-se: a pesquisa
bibliográfica, o trabalho de campo, recolha e tratamento de dados, que ocorreram entre o período
de Fevereiro de 2012 a Dezembro de 2013; e a análise e discussão dos resultados.
A obtenção dos resultados foi realizada através de entrevistas semiestruturadas video-
gravadas, pois de acordo com Minayo (1994) a entrevista possibilita ao investigador obter
informações contidas na fala dos atores sociais, enquanto o processo de filmagem permite reter
vários aspectos do universo pesquisado. Posteriormente, foram sujeitas à análise de conteúdo.
RESULTADOS
Os professores de Biologia e Geologia do ensino secundário da cidade de Bragança referiram
que as maiores dificuldades para o processo de ensino e aprendizagem da Biologia são: a
existência de muitos conteúdos programáticos, citado por cerca de 40% dos docentes; a
existência de turmas muito grandes, apontadas como um desafio por aproximadamente 30% dos
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professores, e 25% dos entrevistados citam as dificuldades dos alunos em relacionar os
conteúdos.
Os docentes da amostra pesquisada em Bragança revelam nas entrevistas a preocupação
em lecionar todos os conteúdos previstos no currículo perante a necessidade dos estudantes
portugueses realizarem os Exames Nacionais como processo seletivo para entrado no ensino
superior. Mencionam, que este facto, muitas vezes os impede de recorrer a metodologias mais
diversificadas e mais inovadoras, mas de facto "têm de cumprir o programa".
Portanto, pode-se perceber a grande influência que a avaliação externa exerce sobre o
processo educacional dentro da escola, de forma a condicionaras práticas didático-pedagógicas
dos docentes. Segundo Luckesi (2002), a avaliação prepara o aluno para o objeto e para o que
fazer com ele, diferentemente da verificação, que congela o objeto e sua ações.
Para os professores, a presença de mais de 20 alunos nas salas de aula é um problema, pois
dificulta o processo de ensino e aprendizagem das disciplinas mediante a grande quantidade de
alunos que precisam de atenção para o processo de construção do conhecimento. Pode-se
analisar essa realidade no seguinte trecho de uma entrevista:
Não tem a ver especificamente com a biologia, não tem a ver com a área científica, tem a ver
com o número de alunos que acho que é demasiado. Acho que mais de 20 alunos em uma sala
hoje, se torna complicado. Hoje tenho mais ou menos 27 alunos por sala, em média. Se for acima
de 20 acho que prejudica o processo de ensino e aprendizagem (Professor A).
De acordo com as informações cedidas pelos professores, em Portugal havia, no passado, a
disciplina de Biologia Laboratorial, onde as práticas de Biologia e Geologia eram trabalhadas
com os discentes. Entretanto, recentemente ela teria sido retirada do currículo, algo que 25%
dos professores de Biologia e Geologia lamentam como podemos ver a seguir:
Em nível de Biologia, sinto muita falta da parte prática que nos tiraram, e esta área que é tão
ligada à parte prática, foi um erro grave, em minha opinião. E agora somos obrigados em dar a
prática e a teórica em um período muito curto. O que é impossível, então há esta dificuldade de
se trabalhar a parte prática na área das ciências (Professor E).
Sobre a dificuldade dos estudantes em relacionar os conteúdos, podemos analisar a seguinte
episódio:
Principalmente as dificuldades que os alunos têm em interpretar as situações. Os alunos chegam

ao secundário muito novos e alguns têm dificuldade para perceber os conteúdos por falta de
maturidade de raciocínio abstrato e outros não conseguem compreender por serem a nível
microscópico como reações químicas, e eles não têm o raciocino abstrato necessário para
chegar a estas situações. Em outras situações, é mesmo a falta de domínio da língua portuguesa
por que eles tem dificuldades de interpretar textos, documentos, gráficos (Professor S).
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Entre os entrevistados 56% consideram como grande potencial que favorece o ensino de
Biologia nas escolas secundárias de Bragança, é o facto das escolas estarem bem estruturadas
na parte física, em laboratórios e bibliotecas e 31% apontam a presença de bons alunos como
grande favorecimento para o sucesso do ensino da disciplina, como exposto a seguir por um
professor:
Temos laboratórios novos, temos bons materiais de laboratório, temos bons equipamentos
eletrônicos e informáticos que simulam a parte que não podemos ver nos laboratórios. A escola
tem um corpo docente estável que todos os anos estão aqui. Os professores não estão aqui só
um ano. Portanto já conhecem toda a gente. O contexto da escola é bom, a maioria dos alunos
são todos da cidade e não tem muitos problemas econômicos, são apoiados pela escola. Temos
projetores em todas as salas. Bem, estas são as grandes vantagens (Professor M).
No que respeita a melhorias para o processo de ensino/aprendizagem da biologia, entre os
professores de Bragança que foram entrevistados, 75% acreditam que o ensino da Biologia pode
melhorar com a presença de mais tempo para as aulas práticas; 18,75% esperam que as provas
dos Exames Nacionais estejam mais de acordo com os programas curriculares das escolas e a
diminuição dos programas curriculares foi proposta por 18,75% dos docentes, como se pode
verificar na tabela 1.
TABELA 1: Melhorias para o ensino de Biologia em Bragança
ASPECTOS PARA MELHORAR % DE RESPOSTAS
Mais tempo para aulas práticas 75% (12)

Exames Nacionais mais de acordo com os programas 18,75% (3)
Diminuir os programas 18,75% (3)
Mais tempo para as aulas teóricas da Biologia e Geologia
Valorização do espírito científico dos alunos 12,5% (2)
Menos alunos em sala de aula 12,5% (2)
A elevada percentagem de professores que desejam mais tempo para as aulas práticas
justifica-se pelo fato de as metodologias mais utilizadas pelos docentes de Biologia e Geologia
de Bragança, serem: as aulas práticas, utilizadas por 62,5% dos professores; a exposição oral
dos conteúdos utilizada por 50%, o debate em sala também é adotado como metodologia
frequente por 37,5% dos educadores. Em relação à importância das aulas práticas, Vygotsky
(1984) refere que o mais importante para o desenvolvimento intelectual do ser humano ocorre
quando a teoria e a prática se convergem.
No Brasil, os professores de Biologia do ensino médio de Jaguaribe citaram quatro grandes
dificuldades no ensino da Biologia, foram elas: falta de interesse dos alunos; dificuldade com
nomes científicos da Biologia; falta de base dos estudantes e dificuldade de imaginar o que se
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estuda, como por exemplo, células, ligações químicas e sistemas corporais. Destaca-se a
opinião de um dos professores colaboradores:
É talvez até injusto dizer isso, mas essa é uma análise minha. Hoje a maior dificuldade na
disciplina é o nível de conhecimento do aluno, muitas vezes é preciso baixar o nível da aula ou
do conteúdo para que a grande maioria acompanhe. Imagine um aluno que tem dificuldade de
ler o mais simples texto, quando ele se depara com os termos científicos indispensáveis para o
ensino da Biologia a situação não é nada boa. Hoje a escola pública oferece bem mais condições
do ensino das ciências da natureza de um modo geral, não quero aqui dizer que está tudo
perfeito, falta material no laboratório de ciências, falta, às vezes, o mais básico como uma xerox,
etc. Isso tudo dificulta a nossa prática e o nosso sucesso na aprendizagem do aluno (Professor
R).
Os desafios do processo de ensino / aprendizagem elucidadas pelos professores de Biologia
de Jaguaribe é tema de muitos estudos e fonte de preocupação dos investigadores brasileiros.
Segundo Hamburguer (2007), nas últimas décadas houve um enorme progresso no campo
educacional, mas apesar desse avanço, falta muito para a qualidade da educação no Brasil ser
aceitável, pois, ainda, apresenta enormes desigualdades, o que dificulta o desenvolvimento do
país e a melhora da qualidade de vida do seu povo.
No que se refere às dificuldades com nomes científicos, de idealizar as relações biológicas e
o mundo microscópico, constatou-se essa problemática relatada pelos professores tanto na
cidade portuguesa quanto na brasileira. O pequeno trecho de uma entrevista demonstra essa
problemática no ensino de Biologia na cidade cearense.
No momento o que os alunos mais falam são os nomes científicos, mais eu digo que não é só
isso, mas sim o entendimento (Professor C).
Sobre esta questão pode dizer-se que é um problema intrínseco do ensino da Biologia e das
ciências em geral. Santos (2007) refere que o ensino de ciências nas escolas se tem limitado à
memorização de nomes, classificações e fórmulas, mas os alunos acabam não sendo capazes
de compreender a linguagem da ciência e muito menos argumentar através de seus significados.
As estratégicas didáticas têm sido ineficientes nesse quesito.
Na visão dos professores de Biologia de Jaguaribe, existem três vantagens na sua realidade
de práxis docente que facilitam o ensino da disciplina, são elas: os alunos dispõem de recursos
didáticos e estruturais suficientes para a aprendizagem; as escolas apresentam suportes de
recursos média e tecnológicos para auxiliar o ensino; e, por fim, a possibilidade de utilizar o
bioma da Caatinga do Vale Jaguaribe para aulas de campo.
AFIRSE2015 |621
No que respeita ao que fazer para se obter a melhoria do ensino de Biologia em Jaguaribe,
28% dos docentes entrevistados afirmaram que seria:"os alunos quererem estudar de verdade
e se conscientizarem da importância da educação", 28,5% afirmaram que seria a melhor
formação dos alunos no ensino fundamental (1º, 2º e 3º ciclo) e formação continuada de mais
qualidade para os docentes, principalmente no que se refere às aulas práticas. Os dois episódios
seguintes demonstram essas opiniões:
Se eles viessem mesmo estudar na escola. Se dissessem assim: ‘’Hoje eu vou estudar’’. Se
todos fizessem assim, seria bom (Professor M).
É necessário um maior cuidado na formação desses jovens durante o fundamental maior para
que eles possam chegar ao ensino médio com melhores condições de aprendizagem. Também
precisamos descobrir em nós uma forma de driblar essas dificuldades e fazer a nossa parte, algo
que pode contribuir são as formações continuadas para professores, o que já acontece, mas é
preciso ter cuidado com a qualidade dessas formações assim como também a humildade de
cada um de nós professores para que possamos refletir nossa prática, assumir nossas
fragilidades ou falhas e procurar superar nossas dificuldades, pois podemos aprender muito uns
com os outros e também com nossos alunos e gestores (Professor R).
Podemos fazer a leitura sintética desses resultados na tabela 2.
TABELA 2: Melhorias para o ensino de Biologia em Jaguaribe
ASPETOS A MELHORAR % DE RESPOSTAS
Interesse dos alunos pelos conteúdos e a relação destes com o quotidiano 28,5%
Melhor formação dos alunos no Ensino Fundamental 28,5%
Formação continuada de qualidade para os docentes 28,5%
Existência de aulas mais dinâmicas 28,5%
Mais recursos didáticos para os professores 14,5%
Mesmo perante as dificuldades mencionadas, os professores de Biologia entrevistados em
Jaguaribe, apontam como metodologias mais utilizadas para o ensino de Biologia, assim como
em Bragança, as aulas práticas, citadas como atividade constante por 71,43% dos professores,
e as aulas expositivas dos conteúdos, com 42,85% dos professores afirmando utilizá-las.
A melhoria do ensino de Biologia para mais da metade dos professores da cidade cearense,
deve superar o desinteresse dos alunos e a falta de base dos estudantes que chegam ao ensino
médio. Sobre isso, Saviani (2007) diz que a raiz das dificuldades passa pela política
educacional. A prioridade do país deve ser os investimentos na educação. É crucial tomar a difícil
decisão de colocar a educação como prioridade social e política.
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Quando trabalhamos a questão da avaliação no plano curricular firmam-se alguns pontos
importantes relacionados às provas externas, que são objetivos da Secretária de Educação do
Estado do Ceará - SEDUC, mais especificamente com relação ao Sistema Permanente de
Avaliação da Educação Básica do Ceará - SPAECE e o Exame Nacional do Ensino Médio -
ENEM, que também tem influencia na prática docente, mas não de uma forma tão evidente como
acontecia no caso dos professores de Bragança.
Particularmente, os professores de Bragança avaliam como um de seus principais desafios
no ensino de Biologia e Geologia a existência de um conteúdo programático extenso, que deve
ser rigorosamente seguido devido aos Exames Nacionais do Ensino Secundário exigir uma
preparação intensa dos estudantes, o que acaba por diminuir o tempo dos professores e alunos
para realizarem aulas práticas, metodologia que os docentes entrevistados atribuem grande
importância e afirmam valorizar no processo educativo. Outros dois grandes desafios na missão
docente dos portugueses entrevistados é a presença de turmas que eles referem terem muitos
alunos, o que dificulta o processo de ensino/aprendizagem. Já em Jaguaribe, as maiores
problemáticas analisadas no ensino da Biologia são a dificuldade dos alunos com nomes
científicos, a falta de base dos discentes e a dificuldade dos estudantes em conceber o que
estudam.
Entretanto, neste grupo amostral, destaca-se na percepção dos docentes brasileiros que a
falta de interesse dos alunos é o maior desafio na realidade vivenciada por eles. Segundo Saviani
(2007) a falta de investimentos é um agravante para a educação brasileira. Em relação aos
pontos que favorecem a qualidade do ensino de Biologia, em ambas as cidades os professores
apontaram as infraestruturas oferecida para o ensino, que em Portugal os professores
caracterizaram como boa e em Jaguaribe como suficiente.
Em síntese, como principais considerações deste estudo destacam-se:
 Os professores reconhecem a importância de recorrer a metodologias diversificas,
incluído o trabalho prático e experimental;
 Consideram que os conteúdos curriculares deveriam ser mais próximos da realidade dos
alunos;
 Os docentes valorizam e preocupam-se com o processo de avaliação;
 Em Portugal (Bragança) os professores demonstram uma grande preocupação em
cumprir os programas, que consideram extensos, devido à avaliação;
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 O facto de as turmas terem um elevado número de alunos influencia o processo
avaliativo;
 A avaliação é muito baseada na aquisição de competências e não nos processos.
Conclui-se, assim, que a eficiência do processo de ensino/aprendizagem da biologia deve ser
uma prioridade dos governos, das escolas e dos docentes em detrimento da preocupação com
o cumprimento dos programas curriculares. Logo, a função da avaliação, no ensino de biologia,
deve aferir a eficiência desse processo e dos seus resultados e, deve, obrigatoriamente, orientar
para a sua melhoria, procurando a construção do conhecimento de forma a trabalhar as
habilidades e competências dos estudantes e não apenas a acumulação de conceitos teóricos.
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AFIRSE2015 |625
ASUBJECTIVIDADE DO AVALIADOR FACE À OBJECTIVIDADE DA AVALIAÇÃO

LA SUBJECTIVITE DE L’EVALUATEUR FACE A L’OBJECTIVITE DE L’EVALUATION
Franck Vialle
Université de Pau et des Pays de l’Adour
RESUME:
L’évaluation des apprentissages est au cœur des politiques éducatives européennes. Une
volonté de standardisation et d’objectivation des pratiques évaluatives se traduit par des
injonctions faites aux enseignants. La profusion de référentiels de formation et de méthodes
d’évaluation pousse ces-derniers d’une part, à supposer que les pratiques d’évaluation peuvent
être généralisées à toute situation pédagogique et d’autre part, à développer une expertise
technique quant au geste évaluatif. Or, si cet appareillage a pour ambition de montrer comment
évaluer, alors il semble qu’il se heurte rapidement à la question du sens. Certains objets sont
résistants et ne sauraient être évalués sans sacrifier l’objectivité de la démarche. Il y va en
particulier des séries qualitatives, des systèmes non sommatifs et des objets complexes.
MOTS CLES: Evaluation, objectivité, qualité/quantité, sommativité.
Face aux injonctions de standardisation et d’objectivation des pratiques évaluatives, les
enseignants se heurtent à un certain nombre de dilemme. Pour le principal, ils se demandent
comment évaluer en toute objectivité alors même, que certains objets ne se prêtent pas du tout
à un quelconque projet évaluatif. Dès lors, s’ils ne s’écartent pas des normes prescrites par les
référentiels, ils ne peuvent pas non plus échapper à leur propre subjectivité. Plus encore, et au-
delà de la singularité de chaque enseignant, l’hypothèse d’une objectivité possible est alimentée
par une technicisation de l’évaluation qui laisse à penser, que la performance des outils est telle,
que tout objet d’apprentissage peut être évalué par leur emploi. Or, le vivant échappe à cet
enfermement et la question du sens ressurgit. L’évaluation « totale », généralisée, omnipotente
relève de l’illusion pédagogique. Quelques concepts permettent de comprendre cette
impossibilité. La mesure est adaptée aux séries quantitatives mais échappent aux séries
qualitatives, qui sont où ne sont pas, sans degré de variabilité. Elle est appropriée encore aux
systèmes sommatifs qui sont l’égale addition des parties qui les composent mais, est impropre à
traiter des systèmes non-sommatifs où, l’émergence/présence d’un tiers inclus oblitère tout projet
de mesure. Enfin, l’évaluateur et le dispositif d’évaluation sont-ils d’une complexité suffisante pour
émettre un quelconque jugement ? Généralement non averti de ces impossibilités, l’enseignant
peut se risquer malgré tout, et souvent pour répondre à une exigence institutionnelle, à tenter
d’évaluer des objets impossibles. C’est alors sa subjectivité qui s’affirme au détriment d’une
tentative d’objectivation de l’évaluation.
AFIRSE2015 |626
GENERALISATION DU PROBLEME
Nous allons tenter de déconstruire un certain nombre d’allant de soi, de lieux communs, au
sujet de l’évaluation. Nous verrons que tout ne peut pas s’évaluer, du moins avec l’appareillage
évaluatif dont nous disposons aujourd’hui. Il nous faut arrêter de penser que l’on peut tout évaluer.
Or, notre tendance naturelle nous pousse dans cette direction et nous sommes de surcroît
encourager dans cette pratique par le corps social (politique, économique, scientifique). Des
centaines d'années de positivisme scientiste ont conduit à l'invention d'une idéologie propre à
l'évaluation positive. A rebours, cette épistémologie positiviste nous invite à considérer un monde
fini, déterministe et « laplacien80 » ou toute qualité serait alors réductible à une quantité. Dans
cette vision du monde rien ne peut résister au projet évaluatif, l’évaluation peut être totale et tout
peut être évalué. Or, de nombreux exemples de la vie quotidienne montrent cette impossibilité.
Pensons un instant aux tests de Q.I. ou aux entretiens d'embauche. Peuvent-ils réellement nous
dire le « tout » du sujet ? Que penser encore de l'incrédulité du présentateur sportif qui,
commentant les résultats statistiques d'un joueur de football américain, s'étonne de sa faible
performance au cours du match alors même que ses « stats » sont remarquables. Ce joueur est-
il réductible aux évaluations qui le qualifient ? Il y a là une illusion évaluative entretenue par une
relation aux objets réductionniste et causaliste.
Trois arguments peuvent nous aider à montrer l’impossibilité d’une évaluation omnipotente,
c’est-à-dire qui serait en capacité de tout évaluer. Le premier est que l’on peut mesurer des séries
quantitatives et non pas des séries qualitatives. Le second s’appuie sur le concept de
sommativité, pour montrer l’impossibilité d’évaluer les systèmes non-sommatifs. Le troisième se

réfère à la loi systémique de la variété requise pour affirmer que nous n’avons pas toujours la
complexité suffisante, face à un objet, pour s’aventurer à une quelconque pratique d’évaluation.
L’IMPOSSIBLE REDUCTION DE LA QUALITE A LA QUANTITE

Gilles Deleuze dans ses travaux (1968) différencie les séries quantitatives des séries
qualitatives. Pour cet auteur, les séries quantitatives sont continues et mesurables sur une
propriété particulière qu’elles ont en commun. Au contraire, les séries qualitatives sont
discontinues et ne sont pas mesurables, l’une par rapport à l’autre, au sens où elles sont
différentes et forment en tant que telles des entiers non divisables. Dès lors, nous pouvons
80 La figure de proue du déterminisme scientifique est le physicien de la fin du XVIII ème Laplace. Il est resté célèbre pour son fameux démon. Karl Popper (1984,
p 25) résume cette vision du monde en ces termes : " D'après Laplace, le monde est composé de corpuscules agissant les uns sur les autres selon la dynamique
newtonienne. Une connaissance complète et exacte de l'état initial du système du monde à un instant donné doit donc suffire pour en déduire l'état à un autre
instant, quel qu'il soit. Ce genre de connaissance est évidemment surhumain. Aussi Laplace introduit-il la fiction d'une intelligence surhumaine, capable de
déterminer l'ensemble complet des conditions initiales du système du monde à un instant donné, quel qu'il soit ".
AFIRSE2015 |627
mesurer les premières mais non les secondes du moins avec les outils de la quantité. Quelques
explications s’imposent.
CONFUSION ENTRE QUANTITE ET QUALITE

La confusion théorique est de vouloir mesurer des séries qualitatives discontinues comme des
séries quantitatives continues. Pour René Guénon (1972, p.30) « la mesure, entendue dans son
sens littéral, se rapporte principalement au domaine de la quantité continue, c’est-à-dire de la

façon la plus directe, aux choses qui possèdent un caractère spatial (car le temps lui-même, bien
qu’également continu, ne peut être mesuré qu’indirectement, en le rattachant en quelque sorte à
l’espace par l’intermédiaire du mouvement qui établit une relation entre l’un et l’autre) ». La
mesure a à voir avec l’étendue et, l’emploi de la géométrie est impropre à l’approche des séries
discontinues. D’ailleurs, ces dernières sont généralement d’ordre qualitatif. Ainsi, vouloir mesurer
des séries discontinues consiste à vouloir mesurer une série qualitative avec les outils de la
quantité. C’est-à-dire confondre quantité et qualité.
Pour illustrer cette impossibilité théorique, nous pouvons revenir au domaine de la géométrie.
Si nous considérons une série quantitative et continue qui est celle de la mesure de la surface et
une série qualitative et discontinue qui est celle de la variété des formes géométriques, alors nous
voyons bien que nous ne pouvons mesurer l’une et l’autre avec les mêmes outils. En effet, pour
Guénon à nouveau (1972, p.39) « le géomètre le plus pénétré des conceptions modernes oserait-
il soutenir que, par exemple, un triangle et un carré dont les surfaces sont égales ne sont qu’une
seule et même chose ? Il dira simplement que ces deux figures sont « équivalentes », en sous-
entendant évidemment « sous le rapport de la grandeur » ; mais il sera bien forcé de reconnaître
que, sous un autre rapport, qui est celui de la forme, il y a quelque chose qui les différencie, et,
si l’équivalence de la grandeur n’entraîne pas la similitude de la forme, c’est que cette dernière
ne se laisse pas réduire à la quantité ». La quantité semble relever de la substance, et de la
matière. Elle est strictement liée aux spécificités de notre monde. A l’inverse, la qualité relève de
l’essence, et de la forme.
CONFUSION ENTRE CONTRAIRES ET CONTRADICTOIRES

Une autre façon de différencier les séries qualitatives des séries quantitatives, et de montrer
l’impossibilité de la mesure des premières, est de s’arrêter sur la distinction entre contraires et
contradictoires. La notion de contraire concerne les séries quantitatives et celle de contradictoire
concerne les séries qualitatives. Dans les séries quantitatives, le passage d’un contraire à l’autre,
du fait de leur continuité, va s’opérer autour d’un état « zéro » ou état neutre. De façon différente,
dans les séries qualitatives discontinues, le passage d’un contradictoire à l’autre demande
AFIRSE2015 |628
l’emploi d’un opérateur logique particulier : l’opérateur versus noté « / ». Des exemples nous
feront comprendre la différence entre séries continues quantitatives et séries discontinues
qualitatives.
CONTRAIRE ET ETAT ZERO

Contraires et état zéro ou neutre sont caractéristiques d’un système fermé, ou dit autrement,
de ce que nous pouvons qualifier comme un « tout ». Ils fonctionnent dans un ensemble fini
même si la valeur des éléments de cet ensemble peut être, quant à elle, infinie 81. Cette condition
de fermeture autorise à la fois mesure et calcul. Nous pouvons parcourir cette totalité à partir de
son point neutre ou état zéro par degré d’accroissement ou de décroissement. Gabriel Tardes
(1999, p.205) illustre cette particularité par la température. Le froid et le chaud sont contraires et
non contradictoires. Ainsi, nous pouvons tremper notre main dans de l’eau à 18°. Nous éprouvons
une sensation agréable de fraîcheur. Imaginons maintenant que l’eau s’échauffe
progressivement. Le plaisir de fraîcheur s’atténue progressivement pour s’annuler complètement
à environ 30°. De 30 à 38°, progressivement, le plaisir de chaleur se substitue à celui de fraîcheur,
pour atteindre un plaisir égal et inverse à 38°. Il y a une symétrie de part et d’autre d’un état neutre
et cette symétrie n’est possible que dans un ensemble fini. Tardes (1999, p.206) expose qu’ici
« nous avons un état zéro déterminé à chaque instant ; c’est la température propre de la peau ».
En dessous de ce zéro physiologique prend naissance la sensation de froid et au-dessus, celle
de chaud. Bien plus, les extrémités pourtant infinies de cette échelle se bouclent dans une même
sensation. Le froid et le chaud extrêmes conduisent à la même sensation de brûlure. De part et
d’autre de cet état zéro, le froid et le chaud s’opposent et peuvent se neutraliser par rajout ou
compensation de l’un dans l’autre. Nous trouvons ici le principe de compensation par une
centration sur le juste milieu de Wunenberger (1990, p.122). Ici, dans cette relation contraire
orientée par cet état zéro, il est possible de mesurer la température. Il en va tout autrement des
systèmes contradictoires qui eux ne sont pas scalaires.
CONTRADICTOIRES ET PROCESSUS « VERSUS »

A la différence des contraires, les contradictoires sont ou ne sont pas. Il n’existe pas d’état
médian, d’état zéro entre eux, ni de degrés. Les contradictoires s’expriment comme des
« entiers », dans un ensemble infini et par une asymétrie irréductible. Tout à l’heure, les contraires
pouvaient s’opposer, se tempérer, se conjuguer. On peut toujours, en effet, ajouter des glaçons
dans de l’eau bouillante mais, cette possibilité n’est pas envisageable pour les contradictoires.
81 Par exemple, l’ensemble des entiers naturels possède des propriétés qui le délimitent et le définissent clairement, pour autant le nombre des entiers naturels
est infini.
AFIRSE2015 |629
Dès lors, les contradictoires se « contrarient » mais ne s’opposent pas. C’est dire d’une part, que
les séries contradictoires sont qualitatives et ne peuvent ni s’additionner, ni se soustraire et
d’autre part, que leur contrariété s’exprime par leur substitution. La nuance est subtile et quelques
illustrations s’imposent. Le repos, le silence, les ténèbres, la mort et le vide sont ou ne sont pas.
Ils ne comportent ni plus ni moins. Ils sont ou ils ne sont pas, on ne peut pas les mesurer au
regard de seuils ou de degrés. Comme l’exprime Tardes, nous ne sommes pas plus mort deux
ans après notre mort qu’au moment de celle-ci. De même, s’il y a la moindre activité, il n’y a plus
de repos, ou le moindre bruit plus de silence. Or, leurs contradictoires positifs ne revêtent pas
tout à fait la même forme. Ainsi, « la lumière peut être plus ou moins vive, le son plus ou moins
intense ou élevé, le plein plus ou moins dense… »82. C’est le caractère asymétrique des
contradictoires. D’un côté une variation est possible, de l’autre côté non. De plus, nous avons ici
deux séries extérieures l’une à l’autre, contradictoires, asymétriques et sans centre. A l’inverse,
l’opposition des contraires s’exprime à l’intra d’une même série, centrée par un état zéro. Le
processus de la rencontre des contradictoires est dès lors a-centrique. L’opérateur versus semble
relier les contradictoires, par une action visant à exacerber alternativement les différences. Il ne
neutralise pas les forces contraires par compensation au juste milieu, comme le fait l’état zéro de
l’opposition des contraires, mais sature un terme de la contrariété, par substitution à son propre
contradictoire. C’est un saut qualitatif et discontinu qui s’opère, éloigné en ce sens, de la
sommation continue d’un effet de seuil. Cependant, nous comprenons combien il est toujours
aussi difficile de ne pas confondre contraires et contradictoires. Nos habitudes culturelles
gomment fréquemment la subtilité de la nuance. Ainsi, si vous demandez quel est le contraire du
mouvement il vous sera répondu aussitôt le repos. Or, comme le dit Tardes (1999, p.136) : « le
mouvement, nous le savons ne s’oppose pas au repos, mais à un mouvement en sens inverse ».
Le repos n’est pas le contraire du mouvement, il en est le contradictoire, il est ou il n’est pas. Pour
terminer, nous pouvons relever encore une confusion théorique plus générale et qui, en ce sens,
n’est pas liée spécifiquement à la mesure. C’est celle, très répandue, qui met au même niveau,
voire parfois substitue, le processus au produit ou la fonction à la structure. Ainsi, pour ce qui
nous intéresse, « la quantité n’est pas ce qui est mesuré, mais au contraire ce par quoi les choses
sont mesurées »83. Cela signifie que la quantité se sert des nombres pour mesurer et que ce ne
sont pas les nombres en eux-mêmes que l’on mesure.
Le développement de ce premier argument démontre que certains objets résistent au projet
d’évaluation. Il est impossible de mesurer des séries qualitatives et leur évaluation ne peut se
82 Ibid., p.61.
83 Ibid., p. 31.
AFIRSE2015 |630
faire qu’au prix d’une très forte subjectivation. Un autre argument se dresse contre une évaluation
prosélyte, c’est celui du caractère non-sommatif des systèmes complexes.
LE CARACTERE NON-SOMMATIF DES SYSTEMES COMPLEXES.
SYSTEMES BIOLOGIQUES
La littérature systémique et en particulier les travaux de Jean-Louis Le Moigne (1977, 1990)
propose de différencier les systèmes. A côté de la classification usuelle selon leur degré
d’ouverture sur leur environnement, les systèmes peuvent être distingués également, selon le
critère de sommativité. Dès lors, deux grandes classes de système se dégagent : les systèmes
sommatifs et les systèmes non-sommatifs. Nous pouvons définir un système sommatif comme
étant un système qui est l'égale addition des parties qui le composent. Autrement dit, d’une part
ce type de système est réductible à des éléments simples, et d’autre part, la somme de ces
éléments donne le tout, ni plus ni moins. L’exemple du puzzle illustre bien ce type de système. Il
peut être démonté autant de fois souhaité et remonté à l’identique chaque fois. Pour autant, la
sommativité ne va concerner que les systèmes artificiels. Pour les systèmes vivants biologiques,
psychologiques et sociaux la sommativité n'est pas la règle : la non-sommativité domine. Nous
pouvons illustrer la notion de sommativité et de non-sommativité par deux exemples. Ainsi nous
pouvons tenter de comprendre, par une approche analytique, le fonctionnement d'un moteur
thermique, caractéristique d’un système sommatif. Pour cela, nous pouvons tout à fait le
démonter en ses parties les plus simples, le remonter à l'identique et le faire fonctionner à
nouveau. Dès lors, pouvons-nous de la même façon, tenter de comprendre le vol chez l'oiseau ?
Au fond, par cette méthode rien de plus facile : il suffit d’attraper un oiseau, de le disséquer, et
pour comprendre comment il fonctionne, de mesurer l'empennage de ses plumes ou la motricité
de ses muscles par exemple. Or, à la différence du moteur, nous aurons tout d’abord bien du mal
à « remonter » l'animal, une fois disséqué. Ensuite, cette méthode d’investigation nous
apporterait fort peu d'information sur le vol, car ce dernier n'est pas seulement l'articulation de
plumes et de muscles. Pour les systémiciens, l’explication du vol n’appartient ni en propre à
l’oiseau, ni en propre à l’air qui le porte, mais à leur mise en relation. La définition systémique du
vol serait alors une interaction dynamique entre un système finalisé et autorégulé et un
environnement actif. L’oiseau, à l’instar de tous les systèmes vivants, est un système non-
sommatif qui n’est pas la simple addition des parties qui le composent. De même il serait bien
difficile de recréer un arbre avec de la sciure. Or, ce qui vaut pour les systèmes vivants,
biologiques, vaut également pour les systèmes sociaux.
AFIRSE2015 |631
SYSTEMES SOCIAUX
Les systèmes sociaux ne sont pas non plus des systèmes sommatifs. Nous ne pouvons ni
comprendre ni évaluer un comportement social, par l’étude de chaque individu d’un groupe et par
la supposition que c’est l’addition de ces comportements individuels qui donne corps à un
comportement collectif. Bien plus, cette approche du social par sommation des individualités ne
peut conduire qu’à des impasses de sens, voire à des tragédies. Pour illustrer l’illusion de cette
approche du social, nous pouvons nous appuyer sur la thèse paradoxale de Gustave Le Bon
(1963). En effet, dans ses travaux, cet auteur argumente le fait que le nombre ne fait pas la loi.
Au contraire, par des exemples multiples, Le Bon montre que la « fausseté » d’une interprétation
est proportionnelle au nombre de personnes qui ont « vu » l’évènement. Ainsi, plus est grand le
nombre de personnes qui témoignent d’un même phénomène et plus grand est le risque d’une
interprétation abusive de l’objet en question. Pour Le Bon (1963, p.20) « la création des légendes
qui circulent si aisément parmi les foules n’est pas seulement le résultat d’une crédulité complète,
mais encore des déformations prodigieuses que subissent les évènements dans l’imagination
d’individus assemblés. L’évènement le plus simple vu par la foule est bientôt un évènement
défiguré ». Il poursuit : « les déformations qu’une foule fait subir à un évènement quelconque dont
elle est le témoin devraient, semble-t-il, être innombrables et de sens divers, puisque les hommes
qui la composent sont de tempéraments forts variés. Mais il n’en est rien. Par suite de la
contagion, les déformations sont de même nature et de même sens pour tous les individus de la
collectivité. La première déformation perçue par l’un d’eux forme le noyau de la suggestion
contagieuse… Tel est le mécanisme de ces hallucinations collectives si fréquentes dans l’histoire,
et qui semblent avoir tous les caractères de l’authenticité, puisqu’il s’agit de phénomènes
constatés par des milliers de personnes »84. Les exemples de l’auteur font frémir. De la
reconnaissance de cadavre à la désignation d’assassin, nous pouvons nous demander combien
d’innocents ont payé leur tribut à l’approche sommative du social. Pour autant, nous conviendrons
avec Le Bon (1963, p.24) que « les traités de logique font rentrer l’unanimité de nombreux
témoins dans la catégorie des preuves les plus probantes de l’exactitude d’un fait. Mais ce que
nous savons de la psychologie des foules montre combien ils s’illusionnent sur ce point. Les
évènements les plus douteux sont certainement ceux qui ont été observés par le plus grand
nombre de personnes. Dire qu’un fait a été simultanément constaté par des milliers de témoins,
c’est dire que le fait réel est en général fort différent du récit adopté ». Ainsi, nous pouvons
convenir que les systèmes sociaux sont des systèmes non-sommatifs. L’association d’individus,
dans leur mise en relation et par le jeu de leurs interactions, génère un tiers inclus tout à la fois
84 Ibidem.
AFIRSE2015 |632
insaisissable et pourtant agissant pour chacun et pour l’ensemble85. Par cet argument, nous
voyons combien il est périlleux de tenter d’évaluer des systèmes non sommatifs. L’évaluateur
peut se trouver encore en face d’une nouvelle difficulté : celui de sa propre complexité face à
celle de l’objet qu’il prétend mesurer.
LA LOI DE LA VARIETE REQUISE

Issue du mouvement cybernétique et systémique, la loi de la variété requise est aussi appelée
"loi de la variété indispensable" ou encore, loi d'Ashby. Celle-ci établit une relation entre la variété
des perturbations de l'environnement et celles des réponses et états du système. Dit autrement,
la variété des réponses disponibles, doit être d'autant plus grande que celle des perturbations est
grande et que celle des états acceptables est petite (Atlan, 1979, p.43). C'est aussi ce que formule
Jacques Miermont à sa manière (1995, p.130), lorsqu’il affirme qu’" un énoncé donné sera
complexe si les motifs réguliers tout au long de la chaîne sont rares ou absents :
00100011111000000011…, le programme qui permet de réécrire un énoncé totalement aléatoire
donné, c'est-à-dire qui ne présente aucun motif régulier est nécessairement au moins aussi long
que l'énoncé lui-même, il est incompressible". L’idée générale que nous pouvons retenir au sujet
de l’évaluation, c’est que le dispositif mis en place ainsi que les capacités de l’évaluateur doivent
être au moins équivalents voire plus complexes que l’objet à évaluer. Ce n’est qu’à cette condition
que l’évaluation reste possible. Pour mieux nous faire comprendre, nous pouvons illustrer cette
loi par un exemple issu de notre pratique d’accompagnement d’enseignants. Il y a de nombreuses
années de cela, un futur professeur de sport en formation en alternance, nous présente une
séquence d’évaluation qu’il a mise en place avec des jeunes lors d’un stage pratique. Il s’agit
d’une séance de sport collectif. Le futur enseignant se propose, sur le bord de la touche,
d’évaluer, sur un demi-terrain de football, trois attaquants et trois défenseurs selon deux critères :
la performance et la maîtrise technique. Le témoignage de cette expérience montre l’impossibilité
de la réalisation de cette évaluation dans ces conditions. Il est manifeste que le dispositif mis en
place n’est pas suffisamment complexe pour évaluer cette séquence. A titre indicatif, le dispositif
à mettre en place demanderait au moins la présence de douze évaluateurs, deux par joueur et
chacun s’attachant à l’observation d’un seul critère. A nouveau nous voyons ici que certains
objets ne sont pas évaluables sans la mise en place d’une organisation particulière. Sans celle-
ci, soit l’évaluation est purement impossible soit, si elle est malgré tout réalisée, elle fera
nécessairement appel à une grande subjectivité de la part de l’évaluateur.
85 La dynamique des groupes est un exemple des plus convaincants de la présence de ce tiers. En effet, il serait impossible de comprendre pourquoi tel groupe
est si porteur et tel autre si inhibiteur, en interrogeant un à un les participants de chacun.
AFIRSE2015 |633
CONCLUSION
Sensible au palmarès établi par les grandes enquêtes internationales sur l’éducation, le
système éducatif français s’est lancé dans un vaste programme d’uniformisation et de
standardisation des pratiques pédagogiques. L’évaluation des apprentissages est au cœur de
cette politique éducative. Référentiels de formation et recommandations pédagogiques abondent
comme autant d’injonctions faites aux enseignants. Ils doivent développer une expertise
technique dans l’acte d’évaluer. Celle-ci doit permettre d’évaluer tout objet et cela en toute
objectivité. Or, l’expérience très rapidement montre aux enseignants que certains objets sont
particulièrement résistants à toute forme d’évaluation. Les séries qualitatives, les systèmes non-
sommatifs et les objets complexes, comme attributs des systèmes vivants, ne peuvent se prêter
à aucune mesure. Il est illusoire de vouloir évaluer ces objets et, si l’on impose leur évaluation à
des enseignants, alors ceux-ci se trouvent confrontés à un dilemme car ils savent très bien, que
ces objets ne peuvent être évalués que subjectivement.
BIBLIOGRAPHIE
ATLAN Henri. « Entre le cristal et la fumée. Essai sur l’organisation du vivant ». Paris : Le Seuil,
1979.
DELEUZE Gilles. « Différence et répétition ». Paris : 1968.
GUENON René. « Le règne de la quantité et les signes du temps ». Paris : Gallimard, 1972.
LE BON Gustave. « Psychologie des foules ». Paris : Puf, 1963.
LE MOIGNE Jean-Louis. « La théorie du système général. Théorie de la modélisation ». Paris :
Puf, 1977.
LE MOIGNE Jean-Louis. « La modélisation des systèmes complexes ». Paris : Dunod, 1990.
MIERMONT Jacques. « L'homme autonome. Eco-anthropologie de la communication et de la
cognition ». Paris : Hermès, 1995.
POPPER Karl. « L'univers irrésolu. Plaidoyer pour l'indéterminisme ». Paris : Hermann, 1984.
TARDES Gabriel. « L’opposition universelle ». Paris : Institut Synthélabo pour le progrès de la
connaissance, 1999.
WUNENBERGER Jean-Jacques. « La raison contradictoire. Sciences et philosophies
modernes : la pensée du complexe ». Paris Albin Michel, 1990.
AFIRSE2015 |634
AVALIANDO A ELABORAÇÃO DE UM MÉTODO PARA PESQUISAS EM AMBIENTE VIRTUAL

DE APRENDIZAGEM, A PRÁTICA E A CRIATIVIDADE NA PESQUISA QUALITATIVA
ÉVALUANT L'ELABORATION D'UNE METHODE POUR DES RECHERCHES EN
ENVIRONNEMENT VIRTUEL D'APPRENTISSAGE, LA PRATIQUE ET LA CREATIVITE
DANS LA RECHERCHE QUALITATIVE
Genaldo Luis Sievert
PUCPR
[ID 162]
RESUMO:
Este documento tem por objetivo avaliar e apresentar as etapas iniciais de um processo
metodológico elaborado para conduzir uma pesquisa, em um ambiente virtual de aprendizagem
(AVA), tendo, ainda, como apoio a utilização de software (Atlas.ti) para auxiliar na organização
dos conteúdos e a posterior intenção de localização de dados para corroborar dados trabalhados
em uma dissertação. Ao longo do documento serão apresentados fundamentos teóricos
pertinentes à aplicação em análise qualitativa de dados. O Corpus analisado são Fóruns de um
curso de formação continuada, para profissionais que atuam com alunos em tratamento de
saúde. São dados empíricos obtidos a partir da extração dos conteúdos disponíveis no AVA. O
resultado oriundo desta organização inicial é a posterior facilidade para a elaboração de
elementos codificadores e categorizadores no software Atlas.ti. As etapas desenvolvidas com o
apoio dos conteúdos elaborados pelos autores citados serão descritas passo a passo. O
presente texto é um recorte de uma dissertação e que encontra no software Atlas.ti apoio técnico
e organizacional que proporcionaram ao pesquisador condições especiais para ampliar a visão
da análise com autonomia e abstração. A pesquisa é exploratória e qualitativa. O apoio teórico
encontrou respaldo nos seguintes autores: Strauss e Corbin (2008), Stake (2011), Gray (2012),
Flick(2009), Lankshear e Knobel (2008), Gibbs (2009) e Bardin (2011). O resultado aponta que
um planejamento e a aplicação de procedimentos metodológicos proporcionarão condições
adequadas para pesquisa qualitativa em um AVA, além de segurança no tratamento da coleta
de dados.
PALAVRAS-CHAVE: Análise. Pesquisa qualitativa. Software. Grupo focal. AVA.
RESUME
Ce document a pour objectif d’évaluer et de présenter les premières étapes d'un processus
méthodologique conçu pour effectuer des recherches, dans un environnement d'apprentissage
virtuel (AVA), ayant, ainsi, comme appui l'utilisation de logiciel (Atlas.ti) pour aider à l'organisation
des contenus et l'intention postérieure de localisation de données pour corroborer des travaux
déterminés dans un Mémoire de maîtrise. Tout au long du document seront présentés des
fondements théoriques pertinants à l’pplication dans l'analyse de données qualitatives. Le Corpus
analysé sont des forums d’un cours de formation continue, pour des professionnels qui travaillent
auprès des élèves en matière de soins de santé. Ce sont des données empiriques obtenus à
AFIRSE2015 |635
partir de l'extraction des contenus disponibles dans AVA. Le résultat issu de cette organisation
initiale est la facilité ultérieure pour l’élaboration d’éléments encodeurs et catégorisateurs dans le
logiciel Atlas.ti. Les étapes réalisées avec le soutien des contenus développés par les auteurs
cités seront décrites étape par étape. Ce texte est un extrait d'un Mémoire de maîtrise qui trouve
dans le logiciel Atlas.ti l’appui technique et organisationnel qui ont proportionné au chercheur des
conditions particulières pour agrandir la vision de l'analyse avec autonomie et abstraction. La
recherche est exploratoire et qualitative. Le support théorique a trouvé un appui chez les auteurs
suivants: StrausseCorbin (2008), Stake (2011), Gray (2012), Flick (2009), Lankshear et Knobel
(2008), Gibbs (2009) et Bardin (2011). Le résultat montre que la planification et l'application des
procédures méthodologiques offront des conditions adéquates pour la recherche qualitative dans
un AVA outre la sécurité dans le traitement de la collecte des données.
MOTS-CLES: Analyse, recherche qualitative, logiciel, groupe de discussion, AVA.
1. INTRODUÇÃO
A pesquisa qualitativa, notoriamente evoluiu a patir da década de 1950 86. As necessidades
imperativas em prol de uma maior abrangência de análise de dados, bem como o
desenvolvimento de análises com maior amplitude levaram os pesquisadores a abstrair, discutir
e rediscutir seus argumentos de resultados de pesquisa.
Desta forma uma nova vertente se desenvolvia até o momento em que se encontra com a
tecnologia, que com seu avanço no desenvolvimento de softwares, permitiu que programas
fossem elaborados com a finalidade de facilitar o manuseio de grandes volumes de dados além
de ampliar a capacidade de organização para os pesquisadores. Stake (2011, p. 25-26) aponta
elementos que tornam a pesquisa qualitativa relevante. Vejamos o que, tem a contribuir:
[...] o estudo qualitativo apresenta as seguintes características especiais: a) é
interpretativo, pois fixa-se nos significados das relações humanas a partir de
diferentes pontos de vista; b) é experiencial pois enfoca as observações feitas
pelos participantes do corpus considerando o que eles veem e o que sentem;
c) é situacional visto que é direcionado aos objetos e às atividades em
contextos únicos, d) é personalístico, pois, é empático e busca compreender
as percepções individuais, buscando mais a singularidade do que a
semelhança, compromissos de valor; e) quando bem conduzido, também é
provável que seja bem triangulado, com boas evidências, assertivas e
interpretações; f) os pesquisadores qualitativos tem opções estratégicas
podendo trabalhar com generalizações ou particularidades, interromper ou
86 Para aprofundar o entendimento a respeito consultar Flick (2009 p. 20-38), Bardin (2011, p.19-22), Gatti e André,
(2010, p. 33), Krüger (2010, p.39-52).
AFIRSE2015 |636
continuar o estudo posteriormente, podem defender um ponto vista, destacar

uma visão mais lógica ou mostrar múltiplas realidades.
Neste contexto e visando oportunizar aos leitores uma melhor compreensão do que é
pesquisa qualitativa, e a importância da elaboração de um método para a pesquisa, ou para as
pesquisas de um modo geral, é que vamos abordar esta temática, um desafio que, pretendemos,
seja provado com absorção de conhecimentos adquiridos ao longo da vida e o agregamento
destes àqueles adquiridos ao longo dos nossos estudos.
Não poderiamos deixar de abordar as possibilidades da pesquisa com a utilização de um
software, que, neste estudo foi desenvolvida com a utilização do Atlas.ti. Abordamos esta
vertente, pois, entendemos que a mente humana dinâmica e incessante, tem suas limitações
quanto à capacidade de armazenamento e organização de dados diversos. Entendemos ser um
software desta natureza de extrema importância para ampliar o desenvolvimento da pesquisa,
do relatório da pesquisa, da organização e do que esta poderá prover ao pesquisador no sentido
de com habilidade, abstração e criatividade possa obter sucesso na sua empreitada.
2. DESENVOLVIMENTO
Durante o desenvolvimento da Dissertação analisamos dois Fóruns sendo um de integração,
uma atividade inicial para ambientar os participantes do curso online, oriundos de diversas
regiões do Brasil; o segundo Fórum é o final no qual os participantes, professores que atuam
com alunos em tratamento de saúde deixaram expressas suas manifestações de avaliação do
curso.
O Fórum inicial, quando da extração do seu conteúdo, gerou 162 páginas de conteúdo e um
total de 46.169 palavras, originadas dos diversos diálogos interacionais levados a termo pelos
alunos/professores. Deste trabalho de pinçamento de dados do Fórum inicial é que surgiu a
necessidade de um caminho norteador para proceder, posteriormente, a análise dos dados.
Objetivando alcançar o sucesso na intervenção nas salas virtuais de aprendizagem, cujo
objetivo é a análise dos aspectos mediáticos, interacionais e contributivos, uma metodologia de
trabalho específica para o caso em questão, foi elaborada. Para sustentar o que apresentaremos
como o nosso método de pesquisa, ou como os passos que orientariam o nosso trabalho,
buscamos em Strauss e Corbin, (2008, p. 17), que metodologia, métodos e codificação, são
respectivamente:
[...] uma forma de pensar sobre a realidade social e de estudá-la. [...] um

conjunto de procedimentos e técnicas para coletar e analisar dados. [...] os
processos analíticos por meio dos quais os dados são divididos,
conceitualizados e integrados para formar a teoria.
AFIRSE2015 |637
Entenda-se que o contexto do campo de análise é um AVA e para iniciar um procedimento
específico elaboramos uma sequência para nos auxiliar em todas as etapas, inclusive,
envolvendo os procedimentos necessários para a utilização do software Atlas.ti, que, é utilizado
para uma etapa seguinte da exploração em estudo.
O método desenvolvido para análise da pesquisa deste grupo focal em um AVA é detalhado
abaixo, numa etapa inicial, a ampliação da pesquisa e o processo de codificação e categorização
serão descritos sucintamente na sequência.
Este material foi extraído com expansão de todos os fóruns sob análise, da seguinte
maneira87: a) acesso ao espaço online; b) acesso a sala virtual; c) acesso ao Menu – Fórum; d)
expansão de todas as caixas de diálogo; e) seleção individual de cada participante seguida da
seleção do conteúdo produzido; f) cada seleção foi copiada e transferida para um arquivo no
Word; g) quando o conteúdo era extenso a caixa de resposta era aberta para possibilitar a
seleção e cópia do conteúdo; h) o tempo de duração, copiar/colar, variou entre 3 e 4 horas para
cada um dos fóruns; i) no Word, os conteúdos foram codificados sendo utilizadas as letras A, B,
C, D e E, identificando cada sala virtual; para identificar os alunos virtuais, as letras foram
acrescidas de um número a partir do número 1, em ordem crescente conforme o acesso de um
novo aluno/professor nos diálogos textuais iniciais com os números inseridos entre parênteses,
A(1), B(3), C(5), D(8) E(31)... E(41); j) para os professores/tutores foi utilizada a letra P, seguida
de um número a partir do número 1, em ordem crescente por ordem de aparição durante o
desenvolvimento dos diálogos textuais com os números inseridos entre parênteses, P(1), P(2)...
P(10); k) após a transferência para o Word, foi efetuada uma leitura total de todos os conteúdos;
l) após esta leitura foi realizada uma formatação para melhorar a estética dos textos extraídos,
mantendo-se os conteúdos intactos; m) após esta providencia era iniciado o processo de
codificação dos alunos virtuais; n) após a codificação foi elaborada uma planilha para onde os
nomes completos dos alunos virtuais foram transferidos juntamente com a codificação; o)
durante o processo de extração dos conteúdos há a ocorrência de participação, por vezes, de
um mesmo aluno virtual e isto ocasionou, em poucas situações, a codificação de um mesmo
participante com códigos 88 diferentes; p) quando isto ocorria era mantida a primeira codificação
e a posterior não era redirecionada a nenhum outro participante, prosseguindo-se com a
sequência estipulada; a detecção desta eventual falha foi possível ao utilizarmos para
conferência dos códigos, o recurso de localização do Word 2010 que apresenta uma caixa lateral
87 Conforme: SIEVERT, G. L. Formação online para professores que atuam com alunos em tratamento de saúde.
Orientadora: Elizete Lúcia Moreira Matos. Curitiba: PUCPR, 2013.
88 Mapeamento e controle por códigos para facilitação ao trabalhar no software Atlas.ti.
AFIRSE2015 |638
onde é possível identificar o que foi digitado assim quando um nome era digitado trazia consigo
o código a ele destinado, indicando, inclusive, as páginas em que estava inserida a referência a
ele destinada; q) após a codificação todos os nomes dos alunos/professores virtuais eram
excluídos, bem como os dos professores/tutores; r) após esta providencia uma nova leitura era
executada com o objetivo de identificar: apresentação dos alunos virtuais, relato de uma
experiência, citação de utilização de TIC em suas atividades, desenvolvimento de diálogos entre
alunos/professores e professores/tutores/alunos, entre outras características próprias de um
fórum; s) os autores consultados para apoiar e fundamentar o problema de pesquisa,
metodologia e teoria ao longo do desenvolvimento da dissertação, consta, sem exceções da lista
de referencia; t) após a citação dos diálogos foi efetuada uma verificação dos conteúdos
transferidos para o corpo de um capítulo, ou elaboração de um artigo, visto que dos relatos foram
utilizados conteúdos para capítulo de livro, por exemplo, utilizando-se para isto a ferramenta do
Word, já citada anteriormente; u) uma verificação importante utilizando esta ferramenta foi no
sentido de evitar repetição de citação de conteúdo em momentos diferentes durante a construção
da dissertação – para isto foi construída uma tabela de controle, cabe salientar que esta
localização poderá sofrer alteração se ocorrer acréscimo de conteúdo e/ou correções a executar
durante o processo de desenvolvimento da dissertação, porém a importância está em manter o
controle nas entradas dos diálogos evitando a saturação e/ou repetições; v) o aspecto segurança
na guarda dos dados também deve ser levado em consideração e nesta pesquisa todos os
materiais foram adicionados aos recursos Dropbox e Google Drive, como uma forma de manter
e assegurar, intactos, todos os arquivos, e em condições de acessibilidade de qualquer ponto do
planeta a partir de uma estação de trabalho. Esta possibilidade existe em função da recente
disponibilidade dos serviços conhecidos como computação na nuvem89.
Destacamos que durante a realização do estudo e em função da ampla pesquisa teórica,
pertinente a legislação, aspectos históricos e análise da estrutura do curso online, houve
acréscimo no número de Códigos, para que, desta forma, fosse possível ampliar a pesquisa,
indo além dos limites estabelecidos nos objetivos anteriormente fixados. Desta forma elaboramos
diversos Códigos. Código é um elemento fundamental na pesquisa qualitativa. Neste caso
utilizamos o que Bardin (2011, p.149), descreve como procedimento por “caixas”, visto que fomos
codificando/categorizando a medida que encontravamos os elementos para poder facilitar a
análise dos conteúdos. Para Bardin (2011, p. 147), “as categorias são rubricas ou classes, as
89 [...] um modelo de processamento de informação no qual recursos de computação administrados de forma

centralizada são oferecidos como serviços, à medida que são demandados, através da rede para uma variedade de
aplicativos que permitem a interatividade com o usuário. Chees e Franklin Jr. (2013, p. 21).
AFIRSE2015 |639
quais reúnem um grupo de elementos (unidades de registro, no caso da análise de conteúdo)
sob um título genérico, agrupamento esse efetuado em razão das características comuns destes
elementos".
Ao utilizar-se o procedimento de análise de conteúdo qualitativa alguns cuidados devem ser
observados no sentido de manter o controle da pesquisa. Neste viés Flick (2009, p. 295), indica
alguns pontos-chave que devem permear a condução da codificação e categorização:

A codificação pode partir do texto para desenvolver um conjunto de categorias
(codificação teórica ou temática) ou pode adotar um conjunto de categorias
como ponto de partida (análise de conteúdo). Com frequência, pode-se
encontrar uma combinação das duas estratégias. Na codificação teórica, as
categorias provenientes da literatura dos primeiros textos são utilizadas
também na codificação dos textos posteriores. A análise global pode ser uma
etapa preparatória desses procedimentos de codificação, mas não é a única.
O mais importante é a sensibilidade do pesquisador na codificação do material
em relação ao que nele ocorre. A codificação é, muitas vezes, uma combinação
de uma análise de boa qualidade de algumas partes do texto e uma
classificação preliminar e resumida de outras partes.
A pesquisa qualitativa recebe atenção especial também dos autores Lankshear e Knobel
(2008, p. 197) que destacam a relevância e descrevem ter havido:

[...] um progresso recente na pesquisa qualitativa que envolve a coleta de
dados de observação em espaços on-line acessíveis, como salas de bate-
papo, “universos” de jogos on-line e outros tipos de mundos virtuais,
construídos por membros de websites para comunicarem-se com outras
pessoas. Grande parte da observação que acontece on-line é baseada no
texto.
A escolha de um software para análise dos conteúdos dos fóruns é a expectativa de facilidade
que este artefato poderá proporcionar quanto à definição de indicadores para localização de
passagens do texto que são relevantes para a pesquisa; além disso, a construção de referências
cruzadas eletrônicas, chamadas de hyperlinks que são utilizadas para “saltar” entre trechos; é
notória, também, a capacidade para o armazenamento de comentários dos pesquisadores; a
indexação de links; a possibilidade de utilização de filtros para busca por segmentos de textos;
a capacidade de recuperação de segmentos de texto e por último e não menos importante a
capacidade para recuperação de atributos quantitativos do banco de dados; Flick (2009).
É importante destacar que existem diversos tipos de softwares para análise de dados
qualitativos e que a nossa escolha recaiu em utilizar o Atlas.ti, por haver no Programa de
Mestrado em Educação da PUCPR, uma disciplina específica para instrução da utilização.
Outros programas citados em Flick (2009), Strauss e Corbin (2008), Udo Kelle (2011), Gibbs
(2009), e Gray (2012) são: NVivo e MAXqda, por exemplo, sendo que estes últimos “têm suporte
mais simples para a codificação hierárquica” Gibbs (2009, p. 138), enquanto o Atlas.ti suporta
AFIRSE2015 |640
hierarquias por recurso de rede. Estes softwares são denominados como um SADQ, software de
análise de dados qualitativos.
Para analisar no Atlas.ti uma nova codificação foi acrescida da seguinte forma:
a) para o aluno/professor B(1) foi estabelecida a seguinte relação: W-AlunoProfB-01, e

assim sucessivamente para todas as salas em análise; b) para o professor/tutor P(1)
foi estabelecida a seguinte relação: W-ProfB-01, e assim sucessivamente para todas
as salas em estudo. Esta modificação foi necessária para ampliar a condição de criar
grupos ou famílias, pois, toda a pesquisa foi elaborada por salas, A, B, C, D e E.
3. CONSIDERAÇÕES
Diante do exposto iremos apresentar em nossas considerações de como uma experiência
pessoal tem a contribuir para com o pesquisador.
Um dos aspectos mais relevantes na pessoa do pesquisador é a iniciativa aliada à pro-
atividade, organização, disciplina e reflexão ou abstração. Deve-se somar a estes pré-requisitos
a essência para um trabalho bem sucedido: saber reconhecer suas deficiências e erros e a
aceitação de críticas pertinentes e enriquecedoras.
Assim como no seu dia a dia, ele deverá ter a capacidade de refletir sobre o que deseja
construir para obter um determinado resultado, reflexão e interpretação assumem um papel
fundamental na caminhada do pesquisador.
É importante lembrar-se do que já relizou como indivíduo, visto ser a reflexão e abstração a
base da sua capacidade de traduzir análise de dados em desenvolvimento de pesquisa e o
respectivo resultado.
Ao longo dos anos, e ainda na minha infância, por exemplo, a aplicação de um método já era
palpável. De muitos auxílios prestados para a minha avo, uma excelente costureira, é possível
extrair um passo a passo para a extração de um molde de uma peça de costura.
Vejamos como é possível: a) escolher o modelo a ser extraído do conjunto composto por
diversos moldes e tamanhos; b) estender o “mapa” de moldes sobre uma mesa; c) aplicar sobre
o mapa uma ou mais folhas de papel transparente; d) sobre este papel transparente estabeler
as linhas do molde escolhido, utilizando para isto um lápis, caneta, ou utilizando uma carretilha
para molde de costura; e) recortar o molde estabelecido no papel; após esta etapa provavelmente
o tecido já havia sido escolhido e seguia-se, então, para a marcação no tecido com o auxílio de
um giz apropriado; f) após o corte do tecido é estabelecido; g) na sequencia a união das peças
com um alinhavo; h) após uma primeira prova e os ajustes necessários; i) feito isto a costureira
efetuava a costura na máquina, fazia os ajustes necessários e seguia-se uma nova prova com a
peça vestida pelo interessado; j) novos ajustes se necessário, acabamentos e finalização.
AFIRSE2015 |641
Nas diversas ciências ocorre com frequencia e muitas vezes de forma rotineira esta situação
tamanha a confiança que se adquiriu com as praticas oriundas de diversos processos, iniciados,
analisados, testados ao longo de anos, décadas, séculos. Neste caso cabe ao pesquisador
apropriar-se da dúvida para estabelecer critérios para a sua pesquisa. Um alto grau de aptidão
crítica é, sem dúvida, elemento de apoio para o enriquecimento da pesquisa.
Insistimos na importância da coordenação, disciplina e coerência, abstração e reflexão,
anotações em todas as etapas, exploração de possibilidades, ou seja, este ou aquele é o melhor
caminho, aqui entendido como o método a ser aplicado e/ou seguido.
A Pesquisa Qualitativa (PQ) está diretamente relacionada ao aprofundamento de um estudo,
seja de uma organização ou grupo social existente em uma área geográfica ou em um ambiente
virtual, disposto nas mais diversas plataformas virtuais nos cinco continentes.
Assim, entendemos haver sido comprovado, de acordo com procedimentos rotineiros na vida
de um determinado profissional, neste caso uma costureira e deste autor, que um método é o
caminho a ser percorrido e sedimentado com os conhecimentos adquiridos de forma regular e

constante, aprimorados e discutidos para melhoria dos diversos trabalhos de pesquisa .
Para salientar o caráter de comprovação do método aplicado ao projeto em questão e não ter
sido possível encontrar um método já explorado é que buscamos e apresentamos abaixo um
quadro no qual é possível constatar a importância de se conhecer o que significa seguir por um
caminho, sendo este entendido como um método para pesquisa. O Quadro 1, apresenta dados
que visam chancelar o assunto explorado neste artigo.

AUTOR TEORIA APRESENTADA
Flick (2009, p. O conhecimento do cotidiano pode ser usado como
18) ponto de partida para o desenvolvimento da pesquisa
empirica.
Bonat (2009, O método é o caminho a ser trilhado pelo pesquisador
p. 21) [...]. Pode ser entendido como um conjunto de etapas
que serão vencidas de forma sistematizada na busca
pela “verdade”.
Ciribelli (2003, Podemos definir método como o procedimento, ou
p. 30) conjunto de procedimentos que servem para alcançar o
fim da investigação [...].
Apolinário Sequência lógica de procedimentos que se deve seguir
(2007, p. 132). para a consecução de um objetivo. Neste sentido mais
Para este autor: o método é
geral, todas as formas de conhecimento são
um processo natural
caracterizadas pela presença do método.
oriundo da percepção e da
Strauss e [...] um conjunto de procedimentos e técnicas para
capacidade de criação do
Corbin (2008, coletar e analisar dados.
pesquisador.
p. 17).
AFIRSE2015 |642
Kahlmeyer- “[...] método se define como um modo de poceder, seja

Mertens um fazer, um agir, um conhecer, para alcançar um fim
(2007, p.115). previamente projetado. Abreviadamente: método é a
ordem dos elementos de um processo para atingir um
fim (Descartes, 1999, Apud: Kahlmeyer-Mertens, 2007).
Leni (1965 p. [...] o método é a alma da teoria. Apud: Minayo, (1993,
148). p. 9).
QUADRO 1. O método segundo alguns autores.
FONTE: O autor, 2014, adaptado das obras citadas.
Por fim um pesquisador dever ser criterioso, criativo, disciplinado, dedicado e humilde o
suficiente para aceitar críticas, reflexivo e saber interpretar os dados com os quais estará
trabalhando, além de compreender que nada é definitivo, sempre haverá a possibilidade de se
fazer mais e melhor.
REFERÊNCIAS
APOLINÁRIO, Fabio. Dicionário de metodologia: um guia para a produção do conhecimento
científico. 1. ed. 2 reimpr. São Paulo: Atlas, 2007.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
BONAT, Debora. Metodologia da Pesquisa. 3 ed. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2009.
CHEES, Brian J.S.; FRANKLIN JUNIOR., Curtis. Cloude Computing – Computação em Nuvem.
São Paulo: M. Books do Brasil Editora Ltda, 2013.
CIRIBELLI, Marilda Corrêa. Como elaborar uma dissertação de mestrado através da pesquisa
cinetifica. Rio de Janeiro: 7Letras, 2003.
FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
FLICK, Uwe. Introdução à Metodologia de Pesquisa: um guia para iniciantes. Porto Alegre:
Penso, 2009.
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AFIRSE2015 |643
KAHLMEYER-MERTENS, Roberto S. [et al]. Como elaborar projetos de pesquisa: linguagem e
método. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2007.
KELLE, Udo. Análise com auxílio de computador: codificação e indexação. In: BAUER, Martin
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9. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. p. 393-415.
KRüGER, Heinz-Hermann. A relevancia dos métodos de pesquisa qualitativa em Educação na
Alemanha. In: WELLER, Wivian, PFAFF, Nicole (Orgs). Metodologias da pesquisa qualitativa em
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LANKSHEAR, Colin. KNOBEL, Michele. Pesquisa pedagógica: do projeto à implementação.
Porto Alegre: Artmed, 2008.
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(Org). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Editora Vozes: Petrópolis, RJ, 1993, p. 9-
15.
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saúde. Orientadora: Elizete Lúcia Moreira Matos. Curitiba: PUCPR, 2013.
STAKE, Robert E. Pesquisa qualitativa: estudando como as coisas funcionam. Porto Alegre:
Penso, 2011.
STRAUSS, Anselm; CORBIN, Juliet. Pesquisa qualitativa: técnicas e procedimentos para o
desenvolvimento de teoria fundamentada. Porto Alegre: Artmed, 2008.
AFIRSE2015 |644
ESTRUTURA E ESTRATÉGIAS DE UM CURSO ONLINE SOB A ÓTICA DA TEORIA

STRUCTURE ET STRATEGIES D'UN COURS EN LIGNE DU POINT DE
VUE DE LA THEORIE
Elizete Lucia M. Matos
PUCPR
[ID 161]
RESUMO:
Este artigo é um recorte de uma Dissertação e tem por objetivo descrever a avaliação realizada
em uma estrutura de um curso online, bem como identificar as melhores estratégias, utilizando
como suporte as teorias desenvolvidas pelos seguintes autores: Harasim (2005), Mattar (2012),
Palloff e Pratt (2004), Silva (2010) e Behar (2009), Moore (2010), Kenski (2012), Belinski (2009),
Torres (2003), Vaillant (2012). O curso online foi desenvolvido na plataforma Eureka, um
Ambiente Virtual de Aprendizagem. A pesquisa realizada é exploratória, qualitativa e executada
em cinco salas virtuais. A seguinte metodologia foi utilizada: a) acesso ao Plano de Trabalho; b)
Expansão do conteúdo de cada Unidade de Ensino; c) Expansão de cada Atividade das
Unidades de Ensino; d) Abertura de arquivos e checagem dos conteúdos; e) Acompanhamento
dos Chats, Fóruns e troca de mensagens. Para chancelar a análise um Quadro de checagem da
teoria utilizada foi elaborado. A análise apurou aspectos relevantes como: importância do Fórum
como estratégia de integração e ambientação, além das trocas de mensagens, conteúdos
apropriados, reconhecimento de diferenças regionais na temática do curso, uma prévia
ambientação além de feedback positivo por parte dos participantes quanto ao conteúdo
apropriado e estratégias de desenvolvimento do curso online. Os aspectos negativos foram a
aplicação dos Chats e a falta de feedback de alguns professores.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação. AVA. Estratégia. Curso online. Educação a Distância.
RESUME:
Cet article est un extrait d'un Mémoire de maîtrise et a pour objectif de décrire l'évaluation réalisée
dans une structure d'un cours en ligne, ainsi que d'identifier les meilleures stratégies, en utilisant
comme support les théories développées par les auteurs suivants: Harasim (2005), Mattar (2012)
, Palloff et Pratt (2004), Silva (2010) et Behar (2009), Moore (2010), Kenski (2012), Belinski
(2009), Torres (2003), Vaillant (2012). Le cours en ligne a été développé à la plate-forme Eureka,
un environnement virtuel d'apprentissage. La recherche réalisée est exploratoire, qualitative et
effectuée sur cinq salles virtuelles. La méthodologie suivante a été utilisée: a) Accès au Plan de
Travail; b) Expansion du contenu de chaque Unité d'Enseignement; c) Expansion de chaque
Activité d'Unités d'Enseignement; d) Ouverture de fichiers et vérification des contenus; e)
Accompagnement des chats, des forums et échange de messages. Un cadre de vérification de
la théorie utilisée a été élaboré pour autentifier l'analyse. L'analyse a identifié des aspects
pertinents comme: l’importance du Forum comme une stratégie d'intégration et d'adaptation, en
plus de l'échange de messages, des contenus appropriés, la reconnaissance des différences
AFIRSE2015 |645
régionales dans le thème du cours, une adaptation préalable en plus d’un feedback positif de la
part des participants en ce qui concerne le contenu approprié et les stratégies de développement
du cours en ligne. Les aspects négatifs ont été l'application des chats et de l'absence de feedback
de certains enseignants.
MOTS-CLES: Évaluation. AVA. Stratégie. Cours en ligne. Éducation à Distance.
1. INTRODUÇÃO
Este artigo tem o propósito de descrever a avaliação da estrutura de um curso online
desenvolvido na plataforma Eureka da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, no ano de
2012, e o objetivo é identificar os aspectos e estratégias relevantes durante a realização do curso
apontada pelos participantes, bem como da pertinência dos conteúdos apresentados pelos
professores aos alunos no ambiente virtual de aprendizagem (AVA).
O curso em análise foi desenvolvido e composto por cinco salas virtuais e o primeiro momento
foi o de realização de um Fórum de ambientação.
Ao final do curso um último Fórum foi aplicado com a intenção de obter dos participantes as
manifestações de satisfação ou insatisfação, bem como para a apresentação de sugestões para
aprimoramento em cursos online no futuro.
2. DESENVOLVIMENTO
As atividades iniciais do curso online foram marcadas pela ambientação ao sistema Eureka e
pela realização de um Fórum inicial para cada uma das cinco salas virtuais. Muitas atividades
marcaram o primeiro momento, como por exemplo, enviar uma mensagem de boas vindas a
todos os participantes do curso, via e-mail, e, além de participar do Fórum os alunos também
deveriam postar materiais na pasta da sala, bem como efetuar a postagem de links de acordo
com a orientação contida nas duas Unidades iniciais.
Nesse sentido é importante o que apontam Palloff e Pratt (2004, p. 107) que acreditam que:
[...] a primeira semana de um curso on-line deve ser utilizada para as atividades
de construção da comunidade, tais como o envio de apresentações pessoais
e dados biográficos, discussão de objetivos de aprendizagem e das diretrizes
do curso. Isso estabelece o ambiente adequado para o curso on-line, antecipa
aos alunos o que acontecerá no curso durante o semestre, ajudando-os a
desenvolver expectativas realistas sobre o tempo que precisarão dedicar ao
curso.
Diante destas considerações iniciais apresentamos a seguir um Quadro no qual estão
identificadas todas as Unidades do curso online.
Unidade 01 Informações Básicas
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Unidade 02 Fórum de Ambientação e Integração
Unidade 03 Atendimento pedagógico educacional do escolar em
tratamento de saúde
Unidade 04 Políticas Públicas Educacionais voltadas ao escolar em
tratamento de saúde
Unidade 05 Mudança de Paradigmas na educação e na saúde
Unidade 06 Educação e Saúde: cuidados básicos do professor no
atendimento pedagógico
Unidade 07 SAREH – Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização
Hospitalar
Unidade 08 Escolarização hospitalar e atendimento pedagógico
domiciliar – SME
Unidade 09 Contação de história
Unidade 10 Múltiplas linguagens
Unidade 11 Portfólio
Unidade 12 Fórum: Seminário final
QUADRO 1: Estrutura do curso online.
FONTE: os autores 2013.
Os conteúdos são essenciais na educação à distância e devem ser preparados pelos próprios
professores com o objetivo de se evitar a utilização de materiais elaborados por conteudistas.
Mattar (2012) ressaltada que tal condição pode levar a situações embaraçosas e que causam
desconforto ao Moderador. Para Behar (2009, p. 27), o conteúdo é “o que” será trabalhado. A
autora salienta que este pode ser desde um simples material instrucional, páginas da Web,
objetos de aprendizagem e algumas vezes um software. Se junta a estes fatores o design do
material, além de aspectos pedagógicos, se é motivador e interativo e a disponibilização dos
materiais. Não bastam trazer do ensino presencial os conteúdos, pois, não há como transferir
uma proposta do presencial para o virtual Behar et al (2009); Palloff e Pratt (2004) e, Silva (2010,
p. 215) que salienta: “O professor precisará estar em sintonia com o desenho didático do curso
para não subutilizá-lo e, a partir dele, formar e educar”.
A estruturação e a ordem de apresentação dos conteúdos tornam-se, desta forma, fator de
sucesso e bom desenvolvimento por parte dos alunos. Para extração dos dados do Plano de
Trabalho do AVA foi estabelecido o seguinte método: a) acesso ao Plano de Trabalho; b)
Expansão do conteúdo de cada Unidade de Ensino; c) Expansão de cada Atividade das
Unidades de ensino; d) abertura de arquivos e checagem dos conteúdos; e) acompanhamento
dos Chats, Fóruns e troca de mensagens 90.
90 Método para extração de dados em ambientes virtuais (fóruns) desenvolvida por Sievert (2013).
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Visto que as atividades iniciais foram de Ambientação vamos a partir de agora nos ater às
Unidades.
A Unidade 03 (U03): o professor utilizou oito vídeos e a leitura de cinco frases de autoria de
Paulo Freire. Após isto o aluno é convidado a elaborar um conceito inicial sobre o atendimento
pedagógico a escolares em tratamento de saúde; em seguida deverá enviar o arquivo salvo
clicando em “Enviar Trabalho”; além do material para leitura, conteúdo em Power Point, seria
utilizado durante a realizado de um Chat.
Quanto ao Chat é relevante o que descreve Mattar (2012, p. 119): “Entretanto, é muito
interessante que sejam propostos, antes dos Chat, alguns temas, textos para leitura, links,
vídeos, etc., para que os participantes cheguem preparados para o debate”.
A Unidade 04 (U04): denominada “Políticas Públicas Educacionais voltadas ao escolar em
tratamento de saúde”, é composta por duas atividades. Nesta Unidade os professores utilizaram
apresentação em Power Point, com 56 lâminas e um vídeo, além de um artigo.
Para tal foi solicitado aos alunos que realizassem a leitura do artigo e do conteúdo da
apresentação e, também, assistir ao vídeo. Após a realização destas tarefas os alunos deveriam
elaborar um parágrafo, até cinco linhas, a respeito das Políticas Públicas voltadas para a
Educação Hospitalar, no Brasil ou no seu Estado. Após esta etapa os alunos deveriam socializar
com seus colegas por intermédio de um Fórum.
A Unidade 05 (U05). Esta Unidade com o tema “Mudanças de Paradigmas na Educação e na
Saúde” tem por objetivo desenvolver o senso crítico do aluno situando-o no ambiente complexo
em que vivemos nas últimas décadas do século XX e início do XXI e que exigirá destes
profissionais uma reflexão para a prática de novas abordagens de forma inovadora e adaptada
aos alunos em tratamento de saúde em hospitais e/ou domicílio.
O desenvolvimento da Unidade exigiu a leitura de um texto, assistir a um vídeo e, após isto,
a apresentação de um texto em que o aluno/professor deveria estar relatando uma experiência
que pode ser considerada inovadora na prática de atendimento escolar hospitalar.
Para desenvolvimento da Unidade 06 (U06) intitulada “Educação e saúde: cuidados básicos
do professor no atendimento pedagógico”, compostas por duas atividades foram propostos: a
leitura de um artigo destacando a relevância do professor no contexto hospitalar, assistir a seis
vídeos relacionados à temática e um vídeo de boas vindas. Durante o Fórum, além de realizar
um comentário sobre a atividade desta Unidade de ensino estariam respondendo a
questionamentos do professor.
A Unidade 07 (U07), intitulada “Conhecendo o SAREH – Serviço de Atendimento à Rede de
Escolarização Hospitalar”.
AFIRSE2015 |648
As atividades a realizar foram: leitura de um texto e de uma apresentação em Power Point,
além de links de atividades relacionadas à legislação. Além destes elementos foram
disponibilizados links de uma webconferência disponível no site da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná, com duração de 46’ (minutos) e o segundo link apontando para um vídeo
disponível no site do YouTube.
Como atividade complementar os alunos/professores deveriam, após assistir aos vídeos e a
realização das leituras apresentar um texto com relato de uma experiência no atendimento ao
escolar em tratamento de saúde.
A Unidade 08 (U08) foi intitulada “Escolarização Hospitalar e Atendimento Pedagógico
Domiciliar”.
O objetivo desta Unidade foi conduzir o aluno/professor à compreensão do que é realizado
pela Secretaria Municipal da Educação de Curitiba.
Foram disponibilizados vídeos, além de diversos textos pertinentes à escolarização
hospitalar, política do atendimento pedagógico domiciliar, orientações a este atendimento e
aspectos legais com destaque para a legislação que apoia esta atividade.
A Unidade 09 (U09) trouxe ao contexto um aspecto que tem permeado a história da
humanidade: a Contação de História. Durante esta Unidade os participantes foram convidados a
destacar a importância da Contação de História na formação do indivíduo no processo de ensino
e aprendizagem durante o tratamento de saúde91.
Um texto e um link foram utilizamos como material de apoio.
A professora/tutora apresentou diversos links de filmes e de campanhas publicitárias para
orientar o aluno/professor em formação continuada quanto à pertinência do assunto desta
Unidade.
A Unidade 10 (U10), com o título “Múltiplas Linguagens” teve como objetivo dar subsídios
teóricos a respeito do tema objetivando a reflexão sobre a importância desta temática para
aplicação aos escolares em tratamento de saúde.
Assim, foram apresentados dois textos e um link, sendo que os alunos/professores deveriam
escolher um dos textos, acessar ao link de um vídeo, apresentar um link criativo, também de um
vídeo, e participar do Fórum pertinente à temática.
Unidade 11 (U11) com o tema “Portfólio Digital” teve como objetivo o seguinte: orientar o
aluno/professor sobre como deveria elaborar o seu Portfólio Digital, sendo este elemento da
avaliação do curso. Acrescido a estas atividades foi proposta a realização de um Chat com
participação não obrigatória.
91 Para conhecer outros projetos específicos e aplicados na cidade de Curitiba, PR, Brasil, consultar Matos e Mugiatti
(2001).
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A Unidade 12 (U12) foi organizada com o propósito de realização de um “Seminário de Debate
Coletivo sobre o Curso Online”, com a intenção de obter, em um último momento de interação,
as impressões, positivas ou negativas dos alunos/professores, além de haver a solicitação de
apresentação de sugestões, é solicitado, também, que o participante deixe uma mensagem a
todos que compartilharam este espaço virtual, podendo ainda, interagir com os demais.
E para comprovar se as estratégias e conteúdos foram de encontro às afirmações de autores
já consagrados adicionamos abaixo o Quadro 2 que servirá para a verificação da relevância dos
conteúdos e estratégias elencadas pelos professores do curso online.

ASPETO RELEVANTE AUTOR ELEMENTO TEÓRICO CITADO
“o professor precisa determinar de que tipo de
O início dos trabalhos Harasim (2005) treinamento os alunos precisam – se deve começar o
trabalho em grupo ou aos poucos implementá-lo”.
“o professor de EaD deve também elaborar o
O professor deve Mattar (2012), design das atividades que utilizará com os alunos. Em
elaborar as atividades termos gerais as atividades podem ser divididas em
síncronas e assíncronas”.
“reconhecer os modos diferentes pelos quais os
Reconhecer o modo Pallof e Pratt alunos podem responder às técnicas de ensino on-line
diferente do ensino online (2004) e estar sensível às barreiras culturais e aos obstáculos
são outros meios de fazer com que a sala de aula on-
line se torne mais aberta a diferentes culturas”.

“o professor precisará estar em sintonia com o
Sintonia com a Silva (2010) desenho didático do curso para não subutilizá-lo e, a
estrutura da plataforma partir dele, formar e educar”.
utilizada
“não transferir o conteúdo do ensino presencial
Conteúdo apropriado Behar (2009) para o virtual, simplesmente”.
ao ambiente
QUADRO 2: Checando as recomendações dos autores citados.

Uma das ações determinantes para o sucesso do curso online foi o primeiro momento
ocorrido durante o Fórum de ambientação. Uma acentuada participação de todos os envolvidos
no curso resultou em 1121 ações de interação. Os diálogos textuais apresentavam mensagens
de apresentação pessoal e de experiencias profissionais e até mesmo pessoais. Isto tornou o
ambiente cordial e provocou ao longo do curso um alto índice de participação em todos os Fóruns
realizados.
AFIRSE2015 |650
Os processos interacionais são originados quando os alunos virtuais são chamados a refletir
e, esta é uma qualidade fundamental aos participantes de um curso online visto que a estes será
solicitada a participação em Fóruns ou Chats em momentos específicos e para o início de uma
destas atividades, quase sempre, os professores/tutores utilizam um texto, um vídeo, ou mesmo
uma mensagem instigante, para dar início à tarefa. Palloff e Pratt (2004, p. 32) entendem que:
“O fato de apenas pedir aos alunos para responderem às questões de discussão e às mensagens
de seus colegas é o suficiente para dar início ao processo de reflexão”; já Moore (2010, p. 152-
153), nos apresenta três tipos de interação distintos que podem caracterizar-se como:
aluno/conteúdo, aluno/instrutor e aluno/aluno; Kenski (2012, p. 120), nos apresenta uma
interessante reflexão de Amir Klink quanto a este aspecto: “Sem a interação e a colaboração
permanente das pessoas, o navegador jamais conseguiria levar adiante seus audaciosos
projetos”; Belinski (2009, p. 92-93) destaca com relação ao aluno: “O importante é planejar como
será a interação, se mais constante ou pontual. Para o aluno é importante criar um sentimento
de pertencer a um grupo, principalmente em cursos mais longos, como uma graduação de quatro
anos”. Já Torres (2003, p. 36-37) destaca a importância do trabalho colaborativo para a educação
à distância e aponta que há inúmeras soluções pedagógicas que podem auxiliar na superação
do paradigma do trabalho individualizado. Salienta que as soluções online visam à construção
do saber no grupo ou no indivíduo quando destinado a neutralizar a redução do distanciamento
físico e temporal. Um Fórum é uma das ferramentas mais adequadas para dialogar em um
ambiente online.
Segundo Vaillant (2012, p. 210), “a comunicação assincrônica através do fórum de discussão
foi a que mais atenção recebeu de pesquisadores”. Não poderia ser diferente nos Fóruns
propostos para os profissionais neste curso online.
E a estratégia de explorar os Fóruns durante o transcorrer do curso gerou confiança nos
participantes, estimulou o diálogo textual e aumentou a amplitude do relacionamento virtual que
deve permear um curso online.
3. CONSIDERAÇÕES
Podemos considerar que elementos de importância fundamental foram alcançados como:
conteúdo elaborado/organizado pelos professores/tutores, a sintonia dos conteúdos com a
proposta do Curso, reconhecimento das diferenças culturais regionais entendendo que não ha
apropriação de uma ação específica já realizada em um estado brasileiro como modelo, o início
com a participação de todos no reconhecimento do ambiente virtual e de um Fórum inicial de
socialização.
AFIRSE2015 |651
Outros pontos importantes ao longo do Curso Online foram as atividades realizadas com o
apoio de Fóruns e Chats. Nestes espaços de comunicação assíncrona e síncrona é que
ocorreram momentos relevantes, sendo possível, perceber nas participações dos
alunos/professores e dos professores/tutores uma enorme vontade para interagir trocando
experiências pessoais e profissionais em um campo de atuação específico e que se desenvolve
em um ambiente dinâmico onde as exigências profissionais e de equilíbrio pessoal são
fundamentais. E as melhores estratégias foram as aplicações de fóruns e a disponibilização de
vídeos e a aplicação do portfólio. As que obtiveram mais considerações negativas foram o Chat
e as eventuais faltas em devolutivas por parte dos professores/tutores, apontadas que foram
pelos alunos/professores.
Quanto às negativas pertinentes aos Chats é cabível esclarecer que se deveu em alguns
casos à falta de familiaridade/habilidade do participante com a dinâmica ocorrida nestes
momentos; a rolagem da caixa de diálogos gera dificuldades de leitura e reflexão para alguns
dos envolvidos no processo.
Abaixo apresentamos o Quadro 3 no qual é possível perceber o grau de
satisfação/insatisfação dos alunos/professores que participaram do curso online e que comprova
a pertinência dos conteúdos abordados, a interação e compartilhamento.

IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO/PROFESSOR MANIFESTAÇÃO
A11 O curso teve uma boa organização. Ensinou-nos a
lidar com as ferramentas da internet, para depois
adentrar ao assunto propriamente do curso.
A48 A participação e a interação com vários colegas e
tutores foi um dos fatores relevantes que
promoveram trocas de informações e
conhecimentos que poderão ser utilizados em
nosso cotidiano. O material do curso foi muito bem
escolhido e o atendimento às nossas solicitações
foi relevante e prontamente atendido.
B43 Com relação a impressão sobre o curso considero
que teve somente pontos positivos, porque às
leituras que realizei foram muito relevantes, pois os
conteúdos dos documentos encaminhados eram
de teor crítico e reflexivo, que proporcionaram
aprofundar meus conhecimentos, bem como,
perceber com as trocas realizadas que não estou
sozinha nas dificuldades e anseios. O que me
agradou desde o inicio foi a relação humana dos
moderadores com os cursistas, pois quando eu
entrava no EUREKA para acessar o plano de
estudo, os e-mails, eu me sentia em casa, pelo
AFIRSE2015 |652
cuidado e atenção com que haviam elaborado a

unidade, e também nas mensagens enviadas [...].
C2 As atividades propostas tiveram uma sequência
lógica, proporcionando um aprofundamento teórico
necessário, principalmente em nosso campo de
ensino – Educação Hospitalar. Os materiais
postados como suporte à leitura e os vídeos
também, tiveram uma riqueza tanto em conteúdo,
quanto nas mensagens de força, perseverança no
dia a dia de nosso trabalho.
D10 A equipe muito organizada, a começar pelo 1°
vídeo de apresentação das tutoras que se fizeram
presentes durante todo o tempo. Os materiais são
ótimos, como sou tutora em EAD, aproveitei muitos
deles, e guardei todo o material para futuros
trabalhos. [...] Outro diferencial nesta formação
continuada, são as oportunidades de publicações
que foram dadas aos cursistas! Enfim, o conteúdo
estava sob medida, as estratégias utilizadas foram
diversificadas e os tutores de alto nível de
conhecimento.
E32 Os textos, os vídeos, as trocas de experiência
através dos fóruns e chats, enfim, todo o material
disponibilizado e a metodologia empregada
contribuíram para a aquisição de novos
conhecimentos que, com certeza, farão a diferença
no meu desempenho profissional.
D24 Senti falta das devolutivas referentes às tarefas
entregues por parte de alguns professores, creio
que poderia ter acontecido.
D3 Poucos professores responderam as atividades,
pastas, portfólio. Os chats foram pouco acessados
e a troca bem restrita. Os orientadores poderiam
comentar as publicações do fórum com perguntas
provocativas para respostas mais aprofundadas.
QUADRO 3: Checando as manifestações dos participantes92
92 Os códigos de identificação dos alunos/professores foram mantidos de acordo com o conteúdo original constante em:
SIEVERT, G. L. Formação online para professores que atuam com alunos em tratamento de saúde. Orientadora: Elizete
Lúcia Moreira Matos. Curitiba: PUCPR, 2013.
AFIRSE2015 |653
Diante das manifestações e da checagem do que foi aplicado no curso online e do que os
autores citados enfatizam, além das manifestações do alunos/professores, é possível afirmar
que houve a realização de um curso online pertinente, com temática apropriada e inserida de
forma específica em um cenário de atuação único, a atividade de apoio ao escolar hospitalizado
e/ou em tratamento de saúde em domicilio.
REFERÊNCIAS
BEHAR, Patricia Alejandra (Org.). Modelos pedagógicos em educação a distância. Porto Alegre:
Artmed, 2009.
BELINSKI, Ricardo. Suporte ao aluno. Curitiba: IESDE, 2009.
HARASIM, Linda [et al]. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line.
São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2005.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas, SP: Papirus,
2012.
MATTAR, João. Tutoria e interação em educação a distância. São Paulo: Cengage Learning,
2012.
MATOS, E.L.M.; MUGIATTI, M.T.F. Pedagogia Hospitalar. Curitiba: Campagnat, 2001.
MOORE, Michael G. Educação a Distância: Uma Visão Integrada. São Paulo: Cengage Learning,
2010.
PALLOFF, Rena M. PRATT, Keith. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-
line. Porto Alegre: Artmed, 2004.
SIEVERT, G. L. Formação online para professores que atuam com alunos em tratamento de
saúde. Orientadora: Elizete Lúcia Moreira Matos. Curitiba: PUCPR, 2013.
SILVA, Marco. PESCE, Lucila. ZUIN, Antônio (Ogs.). Educação online: cenário, formação e
questões didático-metodológicos. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2010.
TORRES, Patricia Lupion. Pioneirismo em educação a distância. Natal, RN: CEFET, 2003.
VAILLANT, Denise. MARCELO, Carlos. Ensinando a ensinar: as quatro etapas de uma
aprendizagem. Curitiba: Ed. UTFPR, 2012.
AFIRSE2015 |654
MEDIAÇÃO E TECNOLOGIA, AÇÕES E REAÇÕES DE PARTICIPANTES DE UM FÓRUM

ONLINE: EM BUSCA DE UMA APRENDIZAGEM MAIS SIGNIFICATIVA NO OLHAR
AVALIATIVO DO PROCESSO
MEDIATION ET TECHNOLOGIE, ACTIONS ET REACTIONS DES PARTICIPANTS A UN
FORUM EN LIGNE: EN QUETE D'UN APPRENTISSAGE PLUS SIGNIFICATIF SELON
LE REGARD D'EVALUATION DU PROCESSUS
PUCPR
[ID 158]
RESUMO:
Este documento analisa os discursos elaborados durante a realização de um Fórum realizado

no transcorrer da disciplina do Programa de Pós-Graduação da Escola de Educação e
Humanidades da PUCPR - Brasil, em nível de Mestrado e Doutorado. Os participantes são a
grande maioria de professores atuantes em instituição de educação básica e de nível superior
de ensino. O Fórum foi desenvolvido com apoio de um texto base previamente esclhido, tendo
como objetivo: a identificação de conteúdos produzidos que contemplem ser a mediação e a
tecnologia elementos que se fundem num processo agregador e que potencializa a ação de
professores e alunos. A participação dos envolvidos foi de forma aberta o que oportunizou a
inserção de opiniões e teorizações sobre o tema daqueles que sentiram-se tocados para a
participação e confluência de conteúdos e aprendizagens coletivasA pesquisa,
metodologicamente, encontra apoio nos passos descritos por Sievert (2013), numa condição
apropriada para extração e análise de dados obtidos das atividades realizadas em ambientes
virtuais de aprendizagem. A teoria desenvolvida foi e apoiada nos seguintes autores:Tébar
(2011), Souza (2004), Harasim (2005), Perrenoud (2000), Litto (2012), Behrens (2010), Moore
(2010). O grande desafio encontrado no caminho de investigação, está no viés da percepção de
como efetivamente os atores da aprendizagem adquirem-na e de que forma as competências
midiáticas podem favorecer a sua aprendizagem, num espaçotempo que contribua para a sua
formação e sua profissionalização na educação.
As questões envolvendo os papéis atribuidos nessa pesquisa entrelaçam-se, demonstrando o

real interesse por uma nova visão de aprendizagem, que oportunizará a avaliação da mesma
com aspectos qualitativos, levando em consideração as competências de cada um, aprimoradas
e desenvolvidas a partir de sua expertise. Os resultados apontam que os participantes do Fórum
entendem a necessidade de fundir as ações dos docentes e discentes com as novas tecnologias
disponíveis mesmo diante das possibilidades positivas e negativas. Também pontua a tênue
relação das questões metodológicas, o que diz respeito aos docentes, seus saberes e
compartilhamento de informações, presentes na realidade educacional atual, onde os recursos
utilizados em ambientes educativos necessitam de uma maior utilização, promovendo uma
mudança, e por que não dizer, uma ruptura de experiências e aprendizagens ultrapassadas,
tornando-se mais efetivo e significativo.
AFIRSE2015 |655
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem significativa, Olhar avaliativo, Mediação, Tecnologia,

Metodologias inovadoras.
RESUME
Ce document examine les discours élaborés au cours d'un forum qui s'est tenu dans le cadre de
la discipline Programme Graduate École de l’Education et des Sciences Humaines de PUCPR -
le Brésil, la maîtrise et du doctorale. Les participants sont la grande majorité des enseignants
travaillant dans l'institution de l'éducation de base et l'enseignement supérieur. Le Forum a été
développé avec le soutien d'un esclhido texte de base précédemment, visant à: identifier le
contenu produit être contemplant éléments de médiation et de la technologie qui se fondent dans
le processus d'agrégation et qui renforce l'action des enseignants et des étudiants. La
participation des personnes concernées a été ouvertement qui a fourni l'occasion d'insérer les
opinions et les théories sur le sujet de ceux qui se sont sentis touché pour la participation et la
convergence des contenus et l'apprentissage collectif. La recherche, méthodologiquement,
trouve un appui dans les étapes décrites par Sievert (2013), une extraction et une analyse
appropriée des données obtenues à partir des activités menées dans l'état virtuel des
environnements d'apprentissage. La théorie a été développée et soutenue par les auteurs
suivants: Tébar (2011), Souza (2004), Harasim (2005), Perrenoud (2000), Litto (2012), Behrens
(2010), Moore (2010). Le principal défi à relever dans la recherche de voie est la perception de
l'efficacité biaiser les acteurs de la prise de l'apprentissage dans le et comment les médias
peuvent promouvoir vos compétences d'apprentissage dans un espace-temps qui contribuent à
leur formation et leur professionnalisme dans l'enseignement. Les questions concernant les rôles
attribués à cette étude sont entrelacées, ce qui démontre un réel intérêt pour l'apprentissage
d'une nouvelle vision, qui favorise la même évaluation des aspects qualitatifs, en tenant compte
de l'expertise de chacun, raffiné et développé à partir de son expertise. Les résultats indiquent
que les participants au Forum comprennent la nécessité de fusionner les actions des enseignants
et des élèves aux nouvelles technologies disponibles avant même que les possibilités positives
et négatives. Ponctue aussi le rapport ténu entre les questions méthodologiques, respect pour
les enseignants, leurs connaissances et le partage d'informations, présente dans la réalité
actuelle de l'éducation, où les ressources utilisées en milieu éducationnel nécessitent une plus
grande utilisation, la promotion d'un changement, et d'ailleurs, une rupture de l'apprentissage et
des expériences obsolète devenir plus efficace et significatif.
MOTS-CLES: Apprentissage significatif, regard de l'évaluation, mediation, technologie,

méthodologies innovatrices.
INTRODUÇÃO
A mediação, um ato ou uma ação, aqui serão tratados como uma forma de intervenção que
possui sentidos contrários, porém, com intenções mútuas que visam ampliar as condições
consideradas adequadas na relação alunos/professores.
AFIRSE2015 |656
Parece-nos que as transformações virão com a conscientização dos professores imigrantes
digitais e com o aperfeiçoamento daqueles que nesta era digital cresceram. Deixar de lado o
ensino empirista e partir para uma aprendizagem centrada no aluno, interacionista, que vise
impulsionar as novas práticas será o motor que impulsionará esta nova modalidade de ensinar.
Esta nova forma de relacionamento, mediada por aparatos tecnológicos, deverá modificar e
tornar perene um novo de tempo ensinar, do saber-fazer, do saber crescer com a comunidade
que aprende com mais autonomia, porém, com a orientação do novo professor, o professor
mediador, ciberprofessor, crente na capacidade de desenvolver indivíduos capazes de, ao
mesmo tempo aprendendo clamar dizendo: “assim acredito ser melhor para mim professor,
podemos conversar sobre isto?”.
Não fosse a evolução dos meios de comunicação e informação não estaríamos, com certeza,
neste momento, tecendo considerações iniciais a respeito da relação mediação e tecnologias. E
foi durante a relação, de alunos de uma disciplina isolada do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Escola de Educação e Humanidades da Pontifícia Universidade Católica do Paraná
(PUCPR), que a oportunidade surgiu. Na sala virtual e no ambiente presencial conviveram
Doutorandos, Mestres, Mestrandos e candiadtos a uma vaga no programa, estes últimos na
condição de aluno especial. E diante do avanço da disponibilidade de novas tecnologias cresce
a importância da capacidade do professor de mediar a educação e o desenvolvimento das
capacidades cognitivas por meio da utilização dos Ambientes Virtuais de Aprendizagens (AVA’s).
Isto posto, verifica-se que a modalidade de ensinar a aprender e aprender ensinando surge
através da inovadora e revolucionária infovia, encontrada no ciberespaço, proporcionado pelo
advento da internet. A partir dos anos 80 e após diversos anos de estudos realizados e da
utilização desta ferramenta para fins militares e governamentais, o sistema foi disponibilizado
para a sociedade e chegou ao Brasil com força a partir dos anos 90. Quinze anos depois, 2005,
é regulamentado o EAD no Brasil.
Como objetivo determinamos: a identificação de conteúdos produzidos que contemplem ser
a mediação e a tecnologia elementos que se fundem num processo agregador e que potencializa
a ação de professors e alunos.
METODOLOGIA
Para amparar a discussão que ora iniciamos realizamos uma série de passos a partir do
acesso ao AVA onde foi relizado um Fórum com a temática Aprendizagem mediada pela
tecnologia, título de um texto de autoria da Professora Vani Moreira Kenski. O Fórum citado foi
AFIRSE2015 |657
parte da disciplina Mediação Pedagógica e Tutoria Online, do Programa de Pós-Graduação
citado.
Ao buscarmos um meio ou modo de elencar os dados para análise optamos por utilizar os
passos descritos por Sievert (2013) 93, que desenvolveu uma condição apropriada para extração
e análise de dados obtidos de Fóruns realizados em AVA, conforme segue: a) acesso ao espaço
online; b) acesso a sala virtual; c) acesso ao Menu – Fórum; d) expansão de todas as caixas de
diálogo; e) seleção individual de cada participante seguida da seleção do conteúdo produzido; f)
cada seleção foi copiada e transferida para um arquivo no Word; g) quando o conteúdo era
extenso a caixa de resposta era aberta para possibilitar a seleção e cópia do conteúdo; h) o
tempo de duração, copiar/colar, variou entre 1 e 2 horas; i) no Word, os conteúdos foram
codificados sendo utilizada a letras “P” acrescida das iniciais do nome completo de cada
participante; j) para os professores/tutores foi utilizado o mesmo procedimento sem distinção
destes e dos alunos; k) após a transferência para o Word, foi efetuada uma leitura total de todos
os conteúdos; l) após esta leitura foi realizada uma formatação para melhorar a estética dos
textos extraídos, mantendo-se os conteúdos intactos; m) após esta providencia era iniciado o
processo de codificação dos diálogos no sentido de poder ser identificado aspectos como:
importância da aprendizagem mediada pela tecnologia; importância da tecnologia como
elemento de inserção na nova sociedade.
Ato contínuo e diante do objetivo do presente documento, entendemos ser pertinente
estabelecer algumas considerações a respeito do que é ser um mediador.
A MEDIAÇÃO, O MEDIADOR – DISCUTINDO SUA RELEVÂNCIA

Parece-nos importante trazer ao contexto o que é o mediador na perspectiva de Feurstein,
conforme destacado por Souza, (2004, p. 53): “é aquele capaz de enriquecer a interação do
mediado com seu ambiente, utilizando ingredientes que não pertencem aos estímulos imediatos,
mas que preparam a estrutura cognitiva desse mediado para ir além dos estímulos recebidos,
transcendendo-os”. As ações de mediação podem estar presentes em qualquer situação do
nosso dia a dia, nas esferas do ambiente familiar, profissional, do ensino e do aprendizado, das
muitas ocorrências no ambiente profissional e de forma mais recente nas perspectivas do ensinar
via ensino à distância.
93 Dados obtidos a partir de:

https://www.dropbox.com/s/b8gu9uu0i2ci8ds/Forma%C3%A7%C3%A3o%20online%20para%20professores%20que%2
0atuam%20com%20escolares%20em%20tratamento%20de%20sa%C3%BAde.pdf
AFIRSE2015 |658
Assim cresce em importância a preparação dos novos professores para atuação junto aos
alunos em EAD. Segundo Tébar “Os mediadores só alcançam empatia com o aluno ao
desempenhar seu papel e situar-se no mesmo nível dele.” (2011, p. 272).
A interação mediática em ambientes virtuais ou a mentoria deve ser exercida por profissionais
capazes, habilidosos, sensatos, inseridos no atual contexto educacional para o ensino à
distância.
Desta feita, além das habilidades pedagógicas, serão necessários conhecimentos de
ferramentas tecnológicas, de manuseio de interfaces em ambiente virtual de aprendizagem,
capazes de fazer com que o aluno da era digital se torne capaz de explorar o ambiente e os
recursos disponibilizados com habilidade tal que o transforme num indivíduo capaz de inserir-se
no mundo em que vive.
Para Harasim et al,o mentor online é
[...] um profissional de determinada área que oferece retorno até o aprendiz

(aluno) dominar a tarefa de aprendizagem. Neste momento o mentor
desaparece, e o aprendiz começa a fazer exploração sozinho. [...] A interação
aluno-mentor pode acontecer por várias semanas ou vários meses, durante os
quais o aluno apresenta o trabalho várias vezes e vai obtendo retorno do
mentor. A mentoria é uma técnica que vem sendo usada com sucesso em
humanidades e ciências, do ensino fundamental à educação de adultos. (2005,
p. 166)
Percebe-se que a velocidade da troca de informações provoca em todos os níveis a
necessidade de auto-reformulação individual e coletiva, notadamente no campo econômico e
educacional e destes evolui para o nível de tomadas de decisões, para uma mudança, hoje tão
veloz, que poucos a percebem.
Assim, Harasim (2005) apresenta características que distinguem a comunicação que ocorre
nos formatos atuais de conferência por computador e que oferecem uma estrutura conceitual
para orientar e facilitar a implementação em redes de aprendizagem e que encontram no
mediador a sua sustentação para inter-relacionar.
É preciso mais do que nunca, que o instrutor faça com que as interfaces utilizadas
transformem a tela do computador numa janela para o mundo. Desta forma destaca-se a
importância da comunicação de grupos, em qualquer lugar, a qualquer momento, textual e cada
vez mais multimídia e, a troca de mensagens mediadas por computador.
No Brasil a LDB (Lei 9394\96), trouxe à luz, supostamente, as condições necessárias para
modernizar o ensino a distancia, baseado na nova plataforma de comunicação. O que não traz
AFIRSE2015 |659
efetivamente é uma modernidade curricular inserindo ao novo modelo, novas formas de ensinar
no ciberespaço, engessado o ensino a distancia ao currículo disciplinar já existente.
Esta questão não é um privilégio brasileiro, porém, não significa que não devemos condená-
lo, visto que é necessário entender as condições para mediar ou realizar a atualização e inserção
ao campo da tecnologia dos nossos atuais professores. Contudo, por que não é discutida,
também, a manutenção curricular atual?
Entre as muitas controvérsias que rondam o aprendizado online, não só no Brasil, estão as
resistências descabidas sobre a diminuição do número de professores e menores salários, por
exemplo, quando a preocupação deveria ser: o que devemos e podemos fazer para a integração
da nossa capacidade de ensinar ao novo modelo que a evolução da sociedade nos impõe?
Porque realizamos greves para que esta ou aquela instituição não promova a inserção da EAD?
Diante destas premissas básicas surge, em nossas reflexões, a importância do mediador,
aquele que deseja inserir-se para inserir, que deseja aprender para ensinar, aquele que ensina
aprendendo, aquele que se renova e que se modifica, que luta incessantemente para que o
empirismo seja deposto, aquele que colabora, interage, responde e ouve e que busca e estimula
novas formas de aprendizagem, que tem a coragem para inovar através da pesquisa, que partilha
o que pesquisou.
Muito além destes atributos, inerentes aos desafios de mediar, podemos constatar que a
evolução dos meios de comunicação retiraram alguns tijolos da base de sustentação familiar,
que sempre, auxiliou na manutenção da conduta dos indivíduos, em sua formação para a
sociedade. Esta ausência da família, pelo excesso de autonomia que a evolução impõe às
pessoas, faz crescer a importância para a formação de professores-mediadores capazes de
conduzir este processo. Buarque (2012), em seu artigo intitulado “Formação e invenção do
professor no século XXI”, destaca cinco desafios para a formação do professor: o uso dos novos
equipamentos; a dinâmica do conhecimento; a presença da mídia; a ausência da família e o
conhecimento precoce e a priori dos alunos.
Neste ciberespaço que nos leva a conduzir estas considerações sobre o mediador, que nada
mais é que o professor adaptado e readaptado em função da dinâmica das novas condições
necessárias às suas atividades, encontrou respaldo no artigo intitulado “O novo papel do
professor na EAD”, de autoria de Tarcia e Cabral, publicado na obra “Educação à distância: o
estado da arte”, onde o professor, detentor dos conhecimentos, passa a dividir espaço com
inúmeras fontes e maneiras de veiculação de saberes. As autoras destacam, ainda:
AFIRSE2015 |660
[...] tal peculiaridade nos chama a atenção para a importância do professor

como mediador do conhecimento, como gestor de situações que possam
ampliar a sensibilidade do estudante por lhe fornecer parâmetros para a
pesquisa confiável, por exemplo. [...] O grande desafio é, portanto, como fazer,
como agir, como ser agente e permitir que os discentes também o sejam.
(2012, p. 323).
O viés que ora se discute cresce em importância, visto que novos paradigmas surgirão para
que, numa constante e crescente modificação, novas formas para ensinar mediaticamente
surjam e proporcionem a absorção de novos conhecimentos.
De acordo com Behrens (2010, p. 55), “A produção de conhecimento com autonomia, com
criatividade, com criticidade e espírito investigativo provoca a interpretação do conhecimento e
não apenas a sua aceitação.” Assim podemos entender o rápido avanço das redes sociais,
propagação dos depósitos de conteúdos de produção literária, das rápidas contribuições que são
adicionadas incessantemente aos mais diversos locais disponibilizados por organizações com
ou sem fins lucrativos.
Ensino e Educação estão atrelados pelas algemas do conhecimento hoje dinâmico e pulsante
e, mais que tudo, aceito por indivíduos sedentos, que estão por libertar-se pelo conhecimento. A
Internet deverá permanecer como uma das mais, senão a mais revolucionária ferramenta de
produção e distribuição de conhecimento, bem como de união entre as mais variadas nações e
suas populações.
A aprendizagem na EAD requer de seus professores, mediadores e tutores, o entendimento
da importância de uma atuação aprimorada. Souza (2010) destaca que a aprendizagem
mediada, caracterizada fortemente em EAD, é o caminho pelo qual os estímulos são
transformados pelo mediador, por suas intuições, emoções e cultura. Claramente o aspecto
relacionado ao professor e seu desempenho como mediador no EAD, é fator relevante para a
continuidade dos ensinamentos online.
Ressalvadas as proporções que cada uma representa no atual cenário do ensino, caberá ao
professor-mediador já experiente, ou ainda, aquele que está inserido nas atividades mediáticas,
o repensar constante. Assim como a dinâmica da troca de informações, o aproveitamento das
novas oportunidades para capitalizar recursos poderá causar atrasos. Tudo em nome da
economia e da evolução dos estados.
O aprendizado colaborativo é o destaque, porém este por si só não implica na maior produção
cultural ou até mesmo uma melhora acentuada nas relações mediador/discentes. Tudo o que
está sendo discutido, passa por momentos e esferas de amplas discussões e aprofundamentos
AFIRSE2015 |661
teóricos, urgentes para a formação de professores que atuem como mediadores, online ou não,
e que pensam e se responsabilizam com a promoção de uma sociedade mais igualitária.
Todo este esforço na busca de soluções gera dúvidas ou controvérsias sobre o que as novas
ferramentas poderão proporcionar. É interessante destacar o que Quéau deixou como
contribuição na obra A Religação dos Saberes, obra organizada e idealizada por Edgar Morin:
O desafio a enfrentar é realmente o de fazer com que nasça uma verdadeira

cultura a partir de algo que, até agora, não passa de uma espécie de ventania
tecnológica e informacional. A cibercultura só merecerá realmente este nome
quando terá sabido encarnar as aspirações profundas dos cidadãos
planetários em que nos estamos transformando. (2010, p. 464).
Para quem então tem grande valia o trabalho do mediador? Com certeza àqueles menos
favorecidos e que necessitam de auxílio durante este processo de infoinclusão no campo do
ensino. Esta responsabilidade destaca-se na função que exercem ou exercerão os futuros
mediadores e desta forma, os aspectos de convivência social e humanitária ganharão destaque.
O Mediador será aquele que receberá o status de conciliador, orientador, facilitador,
ciberprofessor. Afinal temos a consciência que as mazelas sociais continuarão a fazer vítimas e
as excluirão privando-as dos benefícios que as novas tecnologias proporcionarão aos indivíduos
e que fará com que seus atos, pesquisas e atitudes revertam os novos conhecimentos e saberes
em prol de uma sociedade mais justa e igualitária.
A importância do mediador ganha destaque em todas as frentes de trabalho no ensino
presencial e à distância. No EAD, foco da nossa discussão neste artigo, percebe-se que não
somente durante a realização do curso, mas, até mesmo nas situações de evasão de alunos,
este profissional deve atuar.
Não podemos deixar de apontar possíveis fatores que influenciam o sucesso dos alunos,
relacionados aos programas dos cursos e que foram identificados por Moore e onde fica latente
a importância do professor-mediador:
 A relevância do conteúdo percebida para a carreira ou para interesses pessoais;
 A dificuldade do curso e do programa (isto é, quantidade de tempo/esforço
necessária);
 O grau de apoio ao aluno;
 A natureza da tecnologia usada para a transmissão do curso e a interação;
 A extensão das etapas ou da programação envolvida;
AFIRSE2015 |662
 A quantidade e a natureza do feedback recebido dos instrutores/orientadores
relativamente às tarefas e ao avanço no curso;
 A quantidade e a natureza da interação com instrutores, orientadores e outros alunos.
(2010, p.185).
Os fragmentos sobre a importância do professor-mediador vão sendo pinçados e reforçam a
importância que o assunto requer. Lemos, (2010, p. 15), salienta que: “a cultura contemporânea,
associada às tecnologias digitais (ciberespaço, simulação, tempo real, processos de
virtualização, etc.), vai criar uma nova relação entre a técnica e a vida social que chamaremos
de cibercultura”.
É nesta cultura ou cibercultura, que os novos paradigmas se fixam e colocam o grande
desafio: como se tornar um mediador, um animador, um tutor, um ciberprofessor, se não se sabe
qual é o papel do professor? Esta pergunta carece de respostas, mas antes de tudo, de
perguntas feitas pelos professores, onde podemos ainda instigar e suscitar a seguinte indagação:
como podemos fazer com que os alunos estejam em sala de aula, virtual ou presencial, e que
ainda valha a pena querer ir além?
Cabe a pergunta se o professor, que é um imigrante digital, está preparado para lidar com o
aluno, um ser nativo digital? Qual a importância e relevância que deve haver nesta relação
mediador/mediado, onde cada um estará no papel de gerenciador, de acordo com o que será
desenvolvido? O professor está preparado para aprender a aprender com o seu aluno? A
mediação pressupõe um fator de interação e esta importância que a mediatização tem na
educação é quebrar, derrubar barreiras, onde todos, professores, mediadores e alunos possam
caminhar juntos, numa descoberta constante e com compromisso de ampliar e significar o seu
aprender e saber.
Feitas estas considerações vamos então aos conteúdos extraídos dos quais desejamos obter
elementos dos personagens que ali, no Fórum, contribuiram, durante o período compreendido
entre 13 e 19 de outubro e 2011, no sentido de identificar elementos que possam embasar nosso
objetivo.
AS MANIFESTAÇÕES DOS PARTICIPANTES, PRÓS E CONTRAS

Abaixo apresentamos em um Quadro o resultado da seleção de alguns dos participantes do
Fórum em questão no qual é possível observar a relação da palavra-chave selecionada e do
sentido percebido pelos autores do artigo.
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QUADRO 1. Ações e reações dos participantes, prós e contras.
Palavra chave Participante Sentido que atende o objetivo do Fórum da discussão no documento
Significado PG Utilização de tecnologias para atuar e mediar
Resistência PDCAM Dos docentes o que impede a capacidade de potencializar a sua ação
e dos discentes
Mudanças PDCAM Rapidez e as dificuldades de adaptação e acompanhamento
Atingir PDCAM Falar para todos, exigência múltipla de adaptação
Transformações PDCAM Alcançar e dominar todas as tecnologias, porém, conhecer tudo

também pode significar estar estagnado
Acesso PG Garantia de acesso para todos
Diferença PBRPG Com o sentido da ação do professor sobre a modificação do docente e

não o acesso irrestrito
Pesquisa PJP Tecnologia sem mediação de um professor não é frutífera; há

necessidade de mediação
Benefícios PFBVF O professor mediar, passar a usar e compreender
Necessidade PG Mediação e orientação para otimizar a utilização
Nova forma PBRPG A ação online requer um repensar as ações de natureza pedagógica e
tecnológica
Mediação PWTS Exige desempenho docente criterioso e competente, trabalho

colaborativo e com autonomia
Mediação PCMZ Demanda abertura para aprender, flexibilidade e uma postura reflexiva,
articulação dos princípios de ensino-aprendizagem
FONTE: os autores, 2014.
CONSIDERAÇÕES PARA REFLEXÃO

Durante este exercício de reflexão elencamos o seguinte objetivo: identificação de conteúdos
que contemplem ser a mediação e a tecnologia elementos que se fundem num processo
agregador e que potencializa a ação de professores e alunos. Traçamos ao longo do texto
considerações iniciais que situam a exploração do tema na atualidade visto o imenso avanço das
tecnologias da comunicação e informação e das infinitas possibilidades de aplicação nos mais
variados campos, sendo aqui discutidos à luz da aplicação no campo da educação, seja
presencial ou online. Discorremos brevemente sobre a metodologia e avançamos nas
considerações sobre a importância da mediação e do mediador. Exploramos em seguida os
discursos inseridos pelos participantes do Fórum e deles extraímos, ao nosso entendimento,
elementos que consideramos oportunos e relevantes do entendimento dos participantes, sendo
AFIRSE2015 |664
estes na maioria professores atuantes nos diversos níveis da educação. Escolhemos uma forma
simples e prática para elencar variáveis de importância para os participantes e que, cuja
conotação, expressa uma ação ou uma ideia relevante na percepção do produtor do discurso.
O resultado da exploração de dados do Fórum nos apresentam elementos que se encontram
com a ideia expressa em nosso objetivo: “mediação e a tecnologia elementos que se fundem”.
Desta forma o conteúdo da tabela nos contempla com o seguinte e que entendemos atender ao
nosso desafio: Tecnologia sem mediação de um professor não é frutífera; há necessidade de
mediação; A ação online requer um repensar as ações de natureza pedagógica e tecnológica;
Mediação e orientação para otimizar a utilização.
Tão importante quando a fusão da ação e da utilização se apresenta a mediação que no
entendimento dos participantes: exige desempenho docente criterioso e competente, trabalho
colaborativo e com autonomia bem como demanda abertura para aprender, flexibilidade e uma
postura reflexiva, articulação dos princípios de ensino-aprendizagem. Como benefício foi
apontado que o professor deve mediar, passar a usar e compreender.
As dificuldades não poderiam deixar de ser contextualizadas e o seguinte foi elencado quanto
a resistência dos docentes: o que impede a capacidade de potencializar a sua ação e dos
discentes; neste quesito também pode ser acrescentado que as mudanças podem diante da
rapidez com que acontecem causar dificuldades de adaptação e acompanhamento.
Por fim, estas considerações não finalizam a discussão, mas abrem uma nova janela, cuja
visão nos permite afirmar: é necessário ouvir mais, aprender mais, aperfeiçoar e continuar num
constante renovar, fato que se comprova diante das preocuações apontadas quanto ao
aprimoramento dos docentes para atuar neste novo cenário.
REFERÊNCIAS
Behrens, Marilda Aparecida. O Paradigma Emergente e a Prática Pedagógica. RJ, 4. Ed. Vozes,
2010.
Behrens, Marilda Aparecida. Paradigma da Complexidade. RJ, 2. Ed. Vozes, 2008.
Buarque, Cristóvam. Formação e invenção do professor no século XXI. Disponível em:

<http://www.sinpeem.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=481> Acesso em: 20Mar14.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. Lei 9394/96.
Litto, Michael Frederic. Educação à Distância: o estado da arte. SP, Ed. Pearson, 2009.
Litto, Michael Frederic. Educação à Distância: o estado da arte, volume 2. SP, Ed. Pearson, 2012.
Morin, Edgar. Os sete saberes necessários para a educação do futuro. São Paulo, Cortez,
Brasília, DF UNESCO, 2010.
AFIRSE2015 |665
Moore, Michael G. Educação a Distância: Uma Visão Integrada. SP, Ed. Cengage Learning,
2010.
Perrenoud, Philippe. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores
e o desafio da avaliação. Porto Alegre, Artmed, 2002.
Perrenoud, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre, Artmed, 2000.
Sievert, G. L. Formação online para professores que atuam com alunos em tratamento de saúde.
Orientadora: Elizete Lúcia Moreira Matos. Curitiba: PUCPR, 2013.
Souza, Ana Maria Martins de. A mediação como princípio educacional: bases teóricas das
abordagens de Reuven Feuerstein. SP, Ed, Senac, 2004.
Tébar, Lorenzo. O perfil do professor mediador: pedagogia da mediação. Ed. Senac, SP, 2011.
AFIRSE2015 |666
AAVALIAÇÃO DO PROCESSO DE INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES

EDUCATIVAS ESPECIAIS, NA SALA DE AULA DE ENSINO REGULAR, TENDO EM
CONTA AS CONCEPÇÃO DE PROFESSORES E GESTORES
L’EVALUATION DU PROCESSUS D’INSERTION DES PERSONNES AYANT DES BESOINS
EDUCATIFS PARTICULIERS EN CLASSE D'EDUCATION ORDINAIRE, EN TENANT
COMPTE DES CONCEPTIONS DES ENSEIGNANTS ET ADMINISTRATEURS
Geny Santos
Isabel Sanches
ULHT
[ID 31]
RESUMO:
Os desafios, quase sempre olhados como problemas, inerentes à inclusão de pessoas com
necessidades educativas especiais na sala de aula do ensino regular têm sido tema de debate
educativo, porém de pouca consensualização (Silva, 2011; Sanches, 2007; Mantoam & Prieto,
2006; Marchesi, 2004; Ainscow & Ferreira (2003); Correia, 2001). Os agentes educativos estão
no centro desse debate (Madureira, 2012; Baldin & Sanches, 2012; Sanches, 2011; Tardiff,
2002). Esta pesquisa visa avaliar, tendo em conta a concepção de professores e gestores de
cinco escolas da cidade de Lajedo, interior do Estado de Pernambuco, Brasil, o processo de
inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais (NEE), nas salas de ensino regular,
a partir da captação do seu discurso oral e escrito. Foi feita a aplicação de questionário ao
primeiro grupo, reunidos em um número de 100 (cem) professores, e realizadas entrevistas
semiestruturadas ao grupo de gestores que corresponde a diretor e diretor-adjunto, perfazendo
um total de 10 (dez). Os dados quantitativos foram tratados pelo sotware SPSS e apresentados
através de tabelas. Aos dados decorrentes das entrevistas, foi aplicada a análise de conteúdo
(Bardin, 1979). Da análise dos dados recolhidos, concluímos que, nestas concepções de
inclusão, prevalece a justificativa da falta de preparo para lidar com esta demanda, com lacunas
que vão desde a graduação, passando pela falta de formações contínuas, carência de projetos
pedagógicos e o desconhecimento de suporte legal. Para os sujeitos de nossa pesquisa, as NEE
estão ligadas a deficiências físicas e ou mentais; as práticas inclusivas giram em torno ora do
assistencialismo, ora do medo em ter um aluno com necessidade especial na sala e, a partir
disso, são tomadas atitudes que acabam ratificando negativamente as diferenças e viabilizando
a exclusão. Observamos ainda que incluir corresponde a matricular, porém, existe um desejo em
querer entender as dificuldades dos alunos e, assim, poder chegar a instrumentos que
proporcionem maior aprendizagem. Os sujeitos de nossa pesquisa se regozijam sempre que um
estudante com NEE chega a um resultado positivo em seu desempenho acadêmico, observando
que formações contínuas na área da inclusão poderiam contribuir para uma prática profissional
de maior qualidade, com benefícios para o professor e para o aluno.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino regular; Inclusão escolar; Necessidades educativas especiais;

Gestores; Práticas de inclusão; Professores.
AFIRSE2015 |667
RESUME:
Vus si souvent comme des problèmes, les défis inhérents à l'inclusion des personnes ayant des
besoins éducatifs spéciaux (BES) dans la salle de classe de l'enseignement ordinaire ont été un
sujet de débat sur l'éducation, mais sans arriver à un consensus (Silva, 2011; Sanches, 2007;
Mantoam & Prieto 2006, Marchesi, 2004; Ainscow et Ferreira (2003), Correia, 2001). Les agents
éducatifs sont au centre de ce débat (Madureira, 2012; Baldin et Sanchez, 2012; Sanches, 2011;
Tardif, 2002). Observant cette question, cette recherche vise à évaluer, en analysant les
conceptions des enseignants et des gestionnaires de cinq écoles de la ville de Lajedo, Etat de
Pernambuco, au Brésil, le processus d'inclusion des personnes ayant des BES, à partir du recueil
de leurs discours oraux et écrits. On a donc fait l'application du questionnaire au premier groupe
réunissant ainsi un nombre de cent (100) enseignants et la réalisation d’entrevues semi-
structurées à un groupe de gestionnaires (Directeurs et Directeurs-adjoints) correspondant à un
total de 10 (dix). Les données quantitatives ont été analysées à travers le software SPSS et
présentées par des tableaux. Les données qualitatives provenant d'entrevues, des discours
capturés par l'enregistreur, puis transcrits, ont été appliquées à travers l'analyse du discours
référencé par Orlandi (2001). À partir de l’analyse des données recueillies, nous concluons que
leurs conceptions sur l'inclusion gagne la justification du manque de préparation pour faire face
à cette demande, avec des carences allant de la graduation, passant par l’insuffisance de
formation continue, le manque de projets éducatifs et connaissances juridiques qui soutiennent
les personnes ayant des BES. Pour les sujets de notre recherche, les BES sont liés aux
handicapés physiques et/ou mentaux; les pratiques inclusives tournent autour de l'assistance et
parfois de la peur d'avoir un élève ayant des besoins spéciaux dans sa classe. À partir de cela,
ils finissent par prendre des attitudes négatives, avec la ratification négative des différences et
permettant l'exclusion. Nous avons également observé que l’inclusion correspond à une
inscription. Cependant, il y a un désir de vouloir comprendre les difficultés des élèves et ainsi être
en mesure d'arriver à des instruments qui permettent un meilleur apprentissage. Les sujets de
notre recherche se réjouissent chaque fois qu'un élève, ayant des besoins éducatifs, atteint un
résultat positif dans leur rendement scolaire, soulignant que la poursuite dans le domaine des
formations continues sur l’inclusion pourrait contribuer à une meilleure qualité de la pratique
professionnelle, avec des avantages pour l'enseignant et l'élève.
MOTS-CLES: Administrateurs; Besoins Educatifs Particuliers; Education ordinaire; Enseignants;

Inclusion Scolaire; Pratiques d'inclusion.
AFIRSE2015 |668
ENSINAR A ENSINAR LEITURA: OS LICENCIADOS EM LETRAS ESTÃO

PREPARADOS?
ENSEIGNER A ENSEIGNER LA LECTURE: LES DIPLOMES EN LETTRES SONT-ILS

PREPARES?
Flavia Brito Dias
Gisele Rietow Bertotti
Simone Weinhardt Withers
PUCPR
[ID 70]
RESUMO:
No Brasil, diversas ações de incentivo à leitura têm sido promovidas. Contudo, dados levantados
em pesquisas realizadas sobre quem lê e o que se tem lido, tem demonstrado que o número de
leitores tem diminuído (INSTITUTO PRÓ-LIVRO). Constata-se também que a maioria dos
pertencentes dos não leitores está cursando a educação básica. Sendo a importância da leitura
já sido ratificada em diversos estudos e os professores incumbidos da tarefa de não só ensinar
a ler e interpretar, mas também de motivar os alunos a gostarem de ler, faz-se necessário
compreender as condições que os próprios professores enfrentam na sua formação leitora e de
que maneira esse histórico influencia na representação de leitura que repassam aos seus alunos.
Incentivar a ler, a refletir, é uma tarefa de todo educador, entretanto, professores de Língua
Portuguesa acabam sendo os mais responsabilizados, por isso, foram definidos como sujeitos
dessa pesquisa e como objetivo explicitar as características socioeconômicas, culturais e de
formação acadêmica que influenciam na formação desses docentes como leitores. Para tanto,
procedeu-se uma revisão bibliográfica de estudos que versam sobre características dos
estudantes de Letras com base em Gatti, Barreto (2010). Depreendeu-se que os alunos que
optam pelas licenciaturas advêm de famílias com nível econômico baixo, e, consequentemente,
possuíram acesso restrito a bens culturais durante sua formação. Além disso, a necessidade de
conciliar estudo e trabalho contribuiu para que durante a graduação realizassem mais a leitura
de resumos e apontamentos sobre obras do que livros inteiros. Com o objetivo de avaliar de que
maneira o currículo da graduação poderia contribuir para sanar esse afastamento entre literatura
e graduandos, realizou-se a análise das ementas de literatura dos cursos de Letras das 37
instituições que possuem o referido curso no estado do Paraná e a disponibilizam online. Apurou-
se que o ensino de literatura prima pelo trabalho baseado em classificações estético-estilísticas,
aspecto bastante criticado por Compagnon (2001), Eagleton (2006), Jauss (1994) e Todorov
(2009). Por fim, efetuou-se um apanhado sobre as principais tendências teóricas atuais no ensino
de literatura no que diz respeito ao trabalho com diversos níveis de leitura, o que possibilita aos
professores um repensar sobre sua prática, bem como o conhecimento de ferramentas que
possibilitarão o desenvolvimento de projetos de leitura.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura, avaliação do processo de formação, ensino, curso de Letras.
AFIRSE2015 |669
RESUME
Au Brésil, plusieurs actions de motivation à la lecture sont réalisées continuellement. Cependant,

des données issues de recherches faites sur ceux qui lisent et ce qu’on lit, montrent que le
numéro de lecteurs diminue progressivement (Instituto Pró-Livro). On constate aussi que la
grande majorité des non-lecteurs est encore dans l’éducation basique. Vu que l’importance de la
lecture a déjà fait preuve en plusieurs études et que les professeurs sont responsables non
seulement d’enseigner à lire et à interpréter, mais aussi du goût par la lecture, il faut comprendre
les conditions auxquelles ils font face pendant leur formation lectrice et comment leur propre
histoire de lecture influence la représentation de lecture qu’eux-mêmes passent à leurs élèves.
Motiver à lire, à réfléchir, c’est un devoir de n’importe quel éducateur, pourtant on responsabilise
encore plus les professeurs de Langue Portugaise de ce travail. De ce fait on les a choisis comme
sujets de cette étude qui a comme objectif expliquer les caractéristiques socio-économiques,
culturelles et de formation de ces professeurs comme lecteurs. Et pour cela, on a fait une révision
bibliographique d’études sur les caractéristiques des étudiants en Lettres, dans le cadre théorique
des travaux de Gatti, Barreto (2010). On a vérifié que les étudiants qui ont choisi les licences sont
issus des familles dont la situation économique est basse et, par conséquent, ils n’ont pas eu un
grand accès aux biens culturels pendant leur formation. En outre, le besoin de concilier les études
et le travail a contribué à la lecture de résumés et notations sur les oeuvres littéraires et non aux
livres proprement dit, pendant leur formation.Dans le but d’évaluer de quelle façon le programme
des licences pourrait contribuer à diminuer cet éloignement entre la littérature et les étudiants
universitaires, on a fait une analyse des programmes de littérature de la formation en Lettres
cours de 37 institutions avec ce cours dans l'État du Paraná et l'offre en ligne. En guise de
conclusion l’enseignement de la lecture souligne le travail à partir de classifications stético-
stylistiques, un aspect très critiqué par Compagnon (2001), Eagleton (2006), Jauss (1994) et
Todorov (2009).Finalement, on a effectué un recueil des principales tendances théoriques
actuelles d’enseignement de la littérature en ce qui concerne le travail avec les plusieurs niveaux
de lecture, ce qui donne aux professeurs la possibilité d’une nouvelle réfléxion sur leur pratique,
ainsi que la connaissance d’outils qui permettront le développement de projets de lecture.
MOTS-CLES: Lecture, l'évaluation du processus de formation, enseignement, formation en Lettres.
INTRODUÇÃO
É necessário fazer a leitura do contexto em que estamos inseridos, para entender a
complexidade e quais são os desafios criados pela atualidade. No contexto atual é importante
refletir sobre os problemas e desafios da era global, a fim de participarmos de maneira ativa
como cidadãos sociais, culturais e pertencentes a esse planeta, não desconsiderando o nosso
direito e a nossa possibilidade de intervenção, transformação e reconstrução da nossa realidade.
Com os avanços da ciência e da tecnologia, o mundo apresenta interações tão dinâmicas que
muitas vezes, nós precisamos ter outro olhar para com a realidade. A nossa maneira de ver o
AFIRSE2015 |670
mundo precisa acompanhar ou tentar acompanhar, o dinamismo dos acontecimentos, dos novos
conhecimentos e informações que nos saltam aos olhos a todo o momento.
Na era da globalização, “tudo se move” (IANNI, 1996, p.12) e as mudanças significativas da
era da globalização perpassam por espaços físicos, sociais, históricos, econômicos,
tecnológicos, culturais entre outros, rompem as fronteiras e refletem no modo de ser, pensar e
agir no cotidiano dos diferentes povos do globo.
O mundo sem fronteiras permitiu que as grandes fontes de economia tivessem uma
reestruturação das grandes empresas e as multinacionais tornaram-se transnacionais, levando
a uma nova organização do mercado financeiro. Com os avanços da tecnologia, as forças
capitalistas puderam estar em vários lugares ao mesmo tempo e provocaram novas condições
na sociedade global.
Toda a movimentação da sociedade global trouxe também, incertezas, desigualdades sociais
e culturais, inquietações, uma busca incansável da preocupação com o ser bem sucedido e ter
cada vez mais. O consumismo é tão acentuado que o contexto apresentado ofusca a leitura
correta e crítica da realidade, vende-se muito, compra-se tudo e a grande população, muitas
vezes o individuo assalariado se vê envolvido nesse mercado global.
O individualismo é uma das características do mundo globalizado. O conviver com o outro
tornou - se frágil e a comunicação, antes meio de interação social passou a ser virtual. Nesse
contexto, os espaços virtuais passaram a ser um ambiente contínuo de comunicação. Nos
ciberespaços as interações, antes próximas passaram a ser distantes ou falsamente próximas.
Nos espaços virtuais, bem como nos diferentes meios de comunicação, as informações transitam
entre as fronteiras numa velocidade incalculável e muitas vezes fogem de nossa capacidade em
acompanhá-los, transbordam como no trecho de Alice através do espelho.
A loja parecia cheia de coisas curiosas...mas, o mais estranho de tudo era o

seguinte: cada vez que olhava mais demoradamente uma prateleira, para ver
o que continha exatamente, esta parecia sempre vazia, enquanto as outras em
volta transbordavam de coisas além de sua capacidade.” (CARROLL,1980).
Estabelecendo relações com o trecho de Carroll (1980), a rapidez com que as informações
chegam, nos leva a refletir que as informações transbordam, assustam. A transmissão dos
acontecimentos e de novos conhecimentos se dá quase que instantânea e forma uma rede de
opiniões sobre os mais diversos temas, muitas vezes, levam a uma leitura supérflua e pouco
voltada a criticidade para a construção de conhecimentos ou conceitos significativos.
Nos dias atuais, as tecnologias virtuais estão presentes no cotidiano dos nossos alunos. Os
games, as redes de comunicação virtual como MSN, facebook, blogs, entre outros são práticas
AFIRSE2015 |671
constantes e eles têm acesso direto às diferentes linguagens que perpassam pelo som, imagem,
palavras.
O papel da linguagem no desenvolvimento do indivíduo é fundamental, pois permite que ele
interaja com o meio e adquira conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais como
aponta Vigotsky (1989). O autor considera a linguagem (verbal, gestual, escrita, imagética) é
importantíssima na constituição do indivíduo enquanto sujeito, pois é o instrumento de relação
com os outros. Pela interação social, o individuo amplia sua maneira de atuar no contexto sócio-
cultural em que está inserido, ele aprende, se desenvolve e cria novas formas de ser e agir no
mundo. Por meio de um trabalho social com a linguagem, os sujeitos históricos são construtores
e reconstrutores individuais e coletivos e se relacionam dentro de uma interdependência dialética
de complexidade, com o meio social, natural, cultural, político e econômico.
Nesta perspectiva, o conhecimento é meio de reconstruções dos sujeitos históricos e sociais
e pela sua significação no processo em que está inserido, é considerado instrumento de leitura
da realidade e da formação pessoal e coletiva.
No contexto social em que estão inseridos, os alunos tem a possibilidade de interagir com as
diferentes linguagens sejam elas verbais, gestuais, escritas, imagéticas, faz-se necessário
preparar nossos alunos a fazer uso adequado das diferentes linguagens por meio da leitura, da
escrita em diferentes situações sociais no contexto, ou seja, dentro de uma proposta de
letramento capacitá-los a atribuir sentidos à escrita nos processos em que se apropriam de
novos conceitos de conhecimentos e atribui seu olhar acerca do mundo, quer seja por intermédio
da leitura ou da produção textual a fim de que compreenda sua função social.
O envolvimento com as diversas linguagens leva o individuo a adquirir a mais profunda
capacidade de pensar, de comunicar-se, construir novas práticas, práticas sociais e perspectivas
culturais que reflitam visões de mundo novas e diversificadas (OLIVEIRA, 1997, p. 44). O
aprendizado das diferentes linguagens deve ocorrer dentro de um contexto significativo para os
alunos.
Para que possamos acompanhar a rapidez com que as coisas estão se transformando, a
velocidade e acúmulo de informações transmitidas, faz-se necessária certa agilidade na forma
de pensar, requer uma capacidade de compreender relações complexas e uma nova maneira de
olhar o universo.
AFIRSE2015 |672
NESSE CONTEXTO: A EDUCAÇÃO

Toda a movimentação da sociedade global trouxe também inquietações, incertezas,
desigualdades sociais e culturais que invadiram os muros da escola. Ao refletirem sobre o
contexto da sociedade atual, Ens e Gisi (2011, p. 39) esclarecem que
as transformações que invadem os muros da escola parecem estar ancoradas

nas mudanças, em sua grande maioria, não planejadas, da sociedade
contemporânea. São transformações que interferem tanto na organização da
escola como nas formas de relacionamento, de trabalho do professor, bem
como na maneira como os alunos e professores aprendem.
Nesse sentido, Ens e Gisi (2011, p. 26) abordam de maneira breve, as transformações
ocorridas no cenário brasileiro na década de 1990 e explicam que o cenário descrito apresenta
características neoliberais em que vigoram os “padrões impostos pelo domínio da globalização
na economia mundial”.
Tais padrões tinham como proposta retomar o crescimento econômico e geraram mudanças
na produção capitalista, mudando assim as lógicas do mercado, o que possibilitou ao Estado
facilitar entrada de capitais internacionais. Sendo assim, as mudanças no contexto nacional
provocaram transformações no papel do Estado diante da esfera social, para que essa se
adequasse aos parâmetros do capitalismo contemporâneo diante do contexto global, o que
determinou novos caminhos nos cenários educacionais e da cidadania (ENS, GISI, 2011, p.27).
Nessa perspectiva Romanowski (2007) traz a reflexão que no contexto atual,
vivemos um momento histórico de muitos paradoxos. O aumento do acesso ao

conhecimento e a geração de mais riquezas não resultam melhores condições
de vida para todos; o avanço científico e tecnológico tem contribuído com a
destruição das reservas e dos recursos naturais; a ampliação da escolarização
não tem produzido na mesma proporção o respeito à diversidade cultural e
étnica; ao mesmo tempo em que os países tornam-se mais democráticos
enfrentam maior enfraquecimento da institucionalização do Estado.
Diante dessas características, mudanças ocorreram e “a partir da redefinição do papel do
Estado, em que este passa a diminuir os recursos para as politicas sociais e assume um papel
regulador e avaliador, a educação deixa de ser um serviço exclusivo do Estado” (ENS, GISI,
2011, p.29).
Nesse processo encontra-se o professor em suas angústias e desafios que frente a esse
aspecto, ao analisar a autonomia docente, Romanowski (2007, p. 19) aponta que a mesma está
restrita às decisões administrativo-pedagógicas no contexto escolar. A autora esclarece que em
determinadas instituições, os professores têm efetiva participação na elaboração dos projetos
AFIRSE2015 |673
pedagógicos, entretanto, em outros aspectos, as decisões são deliberadas pelos sistemas de
ensino. E diante desse cenário, Romanowski (2007, p. 20) exemplifica que “a carreira do próprio
sujeito, ela está submetida às políticas educacionais, pois, desde o ingresso na carreira, tudo é
controlado pelo sistema de ensino”.
As políticas de formação de professores estão inseridas no cenário das políticas neoliberais,
em que o Estado assume sua postura reguladora e avaliadora, com o intuito de redirecionar a
educação para os interesses do mercado e sofrem os impactos das interferências dos
organismos internacionais.
Frente a esse universo, Ens e Gisi (2011, p. 31) constatam que
[...] as reformas educacionais implantadas no Brasil estão envoltas por

concepções e propostas muito similares àquelas que circulam no plano
mundial, dentre as quais descentralização, autonomia, participação da
comunidade, envolvimentos das famílias, além da ênfase no acesso e na
avaliação, em busca da eficiência do sistema de escolarização. É uma
legislação que altera a atuação do professor no espaço escolar e em todo
sistema educacional, alteram a formação inicial nas instituições de ensino
superior e, por fim, repercute na profissão docente.
Para ilustrar esse cenário, cabe apontar que a aprovação da LDB n. 9.394/96 impactou
significativamente o ensino superior, o que levou ao aumento da privatização e mercantilização,
“com graves consequências em relação à qualidade dos cursos oferecidos, principalmente os
cursos de formação de professores” (ENS, GISI, 2011, p.31).
Como consequência dessa expansão dos cursos superiores, houve também, por outro lado,
uma ampliação no número de ingressos nas universidades por parte de extratos da sociedade
que anteriormente não possuiriam essa possibilidade. Sendo os cursos de licenciatura os mais
acessíveis em termos financeiros e de concorrência, eles acabaram atraindo estudantes que
consideram ministrar aulas como um subemprego, na sua maioria, 70%, mulheres que provem
de extratos baixos e médios da sociedade, oriundas da escola pública e com bagagem cultural
limitada. Além disso, muitas afirmam não possuírem o hábito da leitura e buscarem obter
informações por meio da televisão (GATTI, BARRETO, 2009).
Ora se o próprio perfil do estudante que busca a carreira docente é identificado como
deficitário em termos de conhecimento cultural, cabe questionar se o currículo dos cursos de
Letras, no contexto do estado do Paraná, contribui ou não para suprir a lacuna na formação dos
licenciados com relação à leitura, aspecto esse analisado no próximo tópico.
AFIRSE2015 |674
ANÁLISE DA MATRIZ CURRICULAR DE CURSOS DE LETRAS DO PARANÁ NO

TOCANTE À LEITURA
Inicialmente, buscamos no guia: “Paraná vestibular”, produzido pelo jornal “Gazeta do povo”,
quais faculdades, institutos de ensino superior e universidades ofereciam o curso de Letras, tanto
na modalidade presencial quanto a distância. Nesse processo, foram encontrados 37 cursos, dos
quais apenas 14 mencionavam na grade curricular o tema leitura.
Das instituições que continham o tópico “leitura” na sua matriz curricular, apenas três não
trabalhavam com a disciplina “leitura e produção de textos”. Ao invés disso, elas optaram por
disponibilizar aos estudantes laboratório e oficina de leitura e leitura crítica em língua estrangeira.
Interessante destacar que se trata de três instituições localizadas em Curitiba, sendo duas
particulares e uma pública.
O enfoque no trabalho com literatura nas suas mais diversas modalidades (brasileira,
portuguesa, americana, dentre outras) e da bibliografia utilizada nessas disciplinas denota um
enfoque nas classificações que dividem a literatura em grupos de características gerais que
podem tratar da época tais como a predominância da razão sobre a emoção, o culto à natureza,
dentre outras; da forma, por meio da comparação do uso da métrica, das rimas, do gênero
escolhido, ou seja, privilegiando a forma em detrimento do conteúdo literário.
Com relação ao uso desse tipo de classificação, foram tecidas diversas críticas que
contemplam desde o caráter indutivo e utilitário conferido à literatura quanto aspectos mais
amplos que incluem discussões sobre o caráter individual e coletivo na avaliação das obras para
a construção desse tipo de categorização.
Antoine Compagnon (2001) na obra “O demônio da teoria”, após propor uma reflexão
aprofundada sobre aspectos como conceito de literatura, intenção do autor, o papel do leitor na
interpretação da obra, o estilo, a história e a atribuição de valores, enfatiza o questionamento do
senso comum e a exaltação do individual sobre o coletivo, destacando a importância da
participação do leitor para a interpretação do texto.
Dessa forma, percebe-se uma mudança de perspectiva no ensino de literatura que passa do
coletivo, por meio da explanação das escolas literárias, para o individual, com o objetivo de
formação de um leitor crítico capaz de tecer relações entre aspectos intra e extra textuais,
refletindo sobre a intenção do autor, o contexto da obra, seu público- alvo e suas relações com
a sociedade e o período histórico em que ela foi construída.
Nesse sentido, cabe aqui salientar que nos cursos de Letras oferecidos no estado do Paraná
esses aspectos, de modo geral, podem ser considerados como deficitários uma vez que há a
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entrada de alunos que não possuem uma boa formação leitora nesses cursos que não é
aprimorada por meio das disciplinas oferecidas durante o curso, pois essas primam pela forma
ao invés do conteúdo.
Cabe ainda mencionar que não se trata de uma falta de apropriação das instituições do estado
devido à utilização de uma nova teoria, pois a reflexão acerca do papel do leitor na interpretação
dos textos literários data de dois séculos atrás, explicitando momentos de posicionamento
radicais ora atribuindo um papel fundamental ao leitor e, ora pregando sua total negação e
conferindo ao texto uma autossuficiência significativa (ISER, 1996).
Investigações recentes buscam romper com esse dualismo, contemplando o modo como uma
obra afeta o leitor. Compreendendo-o como um sujeito “ao mesmo tempo passivo e ativo, pois a
paixão do livro é também a ação de lê-lo” (COMPAGNON, 2001, p. 148).
Esse processo de construção e revelação de si mesmo fica evidenciado no trecho a seguir:
“O leitor é livre, maior, independente: seu objetivo é menos compreender o livro

do que compreender a si mesmo através do livro: aliás, ele não pode
compreender um livro se não se compreende ele próprio graças a esse livro.”
(COMPAGNON, 2001, p. 144)
Poderíamos acrescentar que esse caráter ambivalente do leitor também contempla a sua
construção como pessoa, pois ele se constrói e é construído, uma vez que ao mesmo tempo em
que adquire novos conhecimentos, utiliza como ponto de partida para a interpretação suas
representações acerca do tema, do mundo, do autor, para compreender a obra.
Nesse sentido, é possível identificar a influência dos grupos de pertença na elaboração
desses significados e interpretações. No âmbito literário, sob a visão de Iser, esses valores são
denominados repertório. Nas palavras do autor, eles formam um “conjunto de normas sociais,
históricas, culturais, trazidas pelo leitor como bagagem necessária a sua leitura”. (ISER, 1999, p.
152).
Jauss complementa essa definição expressa por Iser, incluindo a existência do horizonte de
expectativas, entendido como “conjuntos de normas de interpretação, literárias e extraliterárias,
que um grupo compartilha: convenções, um código, uma ideologia [...]” (JAUSS, 1994, p.19).
Sendo o espaço de aprendizagem no curso superior o local onde o estudante construirá seu
grupo de pertença profissional e ambiente em que o universitário espera ampliar seu repertório
cultural, esse estudo cabe como um alerta para se repensar o trabalho com leitura nos cursos
de Letras do Paraná.
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Esse estudo teve como objetivo avaliar a matriz curricular dos cursos de Letras ofertados no
estado do Paraná com relação à leitura, refletindo sobre sua adequação (ou não) para a
formação de profissionais aptos a ensinar esse tópico de extrema relevância para o bom
desempenho acadêmico dos estudantes e, acima de tudo, a formação cultural.
Inicialmente foi apresentado um contexto geral sobre a situação do ensino no Brasil,
denotando a presença de uma sociedade individualista, fortemente influenciada pelo
neoliberalismo, com características de competitividade, utilização da tecnologia como forma de
segregação e afastamento social e com futuros docentes motivados por fatores financeiros para
seguir a profissão, desprovidos de bagagem cultural apropriada para a formação de cidadãos
críticos e influentes.
Na sequência, foi realizada uma análise da matriz curricular dos 37 cursos de Letras
disponibilizados no estado do Paraná com o objetivo de refletir acerca do trabalho com a leitura,
em que medida ele serviria para suprir ou não o conhecido déficit dos estudantes. Como
resultado, constatou-se que 14 cursos mencionam leitura em suas disciplinas, contudo essa está,
na grande maioria das vezes, atrelada à produção de textos.
Nesse sentido a leitura crítica ou com enfoque no prazer encontra-se ausente nas ementas
dos cursos de Letras, aspecto ratificado pelo encontro de somente três instituições que não
faziam essa ligação, ministrando oficinas, laboratórios e oficinas, sobretudo em língua
estrangeira.
Ora, se é sabido que os aspirantes à carreira docente possuem uma defasagem na leitura,
obtém mais informações por meio da televisão, provém de famílias humildes e são oriundos de
escolas públicas, a falta de trabalho com a leitura nas mais variadas formas que ela permite, e
como os teóricos da área recomendam, parece-nos uma lacuna que necessita urgentemente ser
preenchida para que a formação inicial oferecida torne-se mais apropriada à realidade escolar.
Por fim, uma breve retrospectiva das principais discussões literárias foi apresentada,
demonstrando a valorização que estudiosos da área atribuem a participação do leitor e a
exploração das obras muito além de seus aspectos estruturais, de modo bem diferente do
sugerido nas matrizes curriculares do curso de Letras.
Cabe destacar ainda que esse estudo tem caráter inicial, pois aborda somente um aspecto
do curso de Letras no trabalho com a leitura e outros estudos são necessários para que a
avaliação ganhe força científico-metodológica. Reflexões especialmente concernentes a um
aprofundamento analítico de bibliografias utilizadas e práticas exercidas por professores que,
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quiçá, possam contribuir para repensar a formação de professores de língua materna e contribuir
de maneira mais efetiva com programas de incentivo e conscientização da importância da leitura.
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Kreschmer São Paulo: Ed. 34, 1996.
Jauss, Hans Robert. A história da literatura como provocação à teoria literária. Trad.
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AS BIBLIOTECAS ESCOLARES NO CONTEXTO DA AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS

LES BIBLIOTHEQUES SCOLAIRES DANS LE CONTEXTE DE L’EVALUATION DES
ECOLES
Glória Bastos
Isabel Matias
Universidade Aberta
[ID 166]
RESUMO:
Num contexto em que a Biblioteca Escolar se tem vindo a afirmar em Portugal pela importância
da sua ação no processo de aprendizagem e na construção de conhecimento, é fundamental
que as escolas e os agentes externos reconheçam esse papel para se poder potenciar a sua
função pedagógica. Esta questão passa, nomeadamente, por dar visibilidade ao trabalho
desenvolvido pelas bibliotecas escolares. E essa visibilidade materializa-se, entre outros
aspetos, pela sua inclusão nos relatórios de avaliação interna e externa das escolas.
Neste sentido, desenvolveu-se um estudo centrado na análise dos relatórios da Inspeção Geral
da Educação e Ciência (região do Algarve), referentes ao processo de avaliação externa das
escolas no período de 2006/2007 a 2011/2012. Trata-se de um estudo de caráter documental
onde se procurou identificar as menções que eram feitas às bibliotecas escolares e a natureza
dessas mesmas referências, ou seja, como é que os relatórios de avaliação externa espelham
essa estrutura de apoio pedagógico.
Da análise efetuada, constatou-se que todos os relatórios fazem referência à biblioteca escolar,
no entanto as categorias menos representadas são as que remetem para o papel pedagógico da
biblioteca.
PALAVAS-CHAVE: Bibliotecas escolares, Ação pedagógica, Avaliação das escolas.
RESUME
Dans un contexte dans lequel les bibliothèques scolaires au Portugal prétendent affirmer
l'importance de son action dans le processus d'apprentissage et dans la construction du savoir,
il est essentiel que les écoles et les agents éducatifs externes reconnaissent ce rôle. Cette
question implique, entre autres, donner de la visibilité au travail de la bibliothèque scolaire. Et
cette visibilité est matérialisée, entre autres, par son inclusion dans les rapports d'évaluation
interne et externe des écoles.
Dans ce cadre, nous avons développé un projet axé sur l'analyse des rapports de l'Inspection
Générale de l'Éducation et de la Science (région de l’Algarve) concernant le processus
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d'évaluation externe des établissements scolaires dans la période 2006/07-2011/12. Il s'agit d'une
étude centrée sur l’analyse du contenu de ces documents officiels, en cherchant à y identifier les
références qui ont été faites sur les bibliothèques scolaires et aussi la nature de ces références.
Il a été constaté que tous ces rapports font des références à la bibliothèque, ce qui peut être
interprétée comme un signal positif. Toutefois, les catégories moins représentées sont celles qui
se réfèrent au rôle pédagogique de la bibliothèque scolaire.
MOTS-CLES: Bibliothèques Scolaires, Action pédagogique, Evaluation des écoles
1. INTRODUÇÃO
Em Portugal, com a criação, pelo Ministério da Educação, do programa de Rede de
Bibliotecas Escolares (RBE), em 1996/1997, que envolveu esforços e financiamentos centrais e
locais, deu-se um importante passo no sentido de criar condições para que as bibliotecas
escolares pudessem desempenhar na escola portuguesa o papel determinante que lhe tem sido
apontado noutros sistemas escolares. Diversos estudos internacionais (Lance & Loerstsher,
2003; Lonsdale, 2003; Rodney, Lance & Hamilton-Pennell, 2002; Scholastic Research, 2008;
Williams, Coles & Wavell, 2002) têm comprovado o impacto positivo que a biblioteca escolar, em
determinadas condições de funcionamento, pode ter no sucesso dos alunos. E de facto, hoje, a
biblioteca escolar apresenta importantes dinâmicas de funcionamento, apresentando uma
grande diversidade de materiais e de fontes de informação, e constituindo-se como um
verdadeiro espaço de aprendizagem. Neste sentido, é também possível afirmar que as
bibliotecas têm sido mais um pólo dinamizador da mudança e da melhoria pedagógica e
educativa nas escolas portuguesas. Basta recordarmos o seu importante papel no âmbito de
programas como o Plano Nacional de Leitura ou do Plano Tecnológico de Educação.
Passados mais de quinze anos sobre o início da criação da Rede de Bibliotecas Escolares,
consideramos que é possível e desejável analisar o percurso entretanto realizado por um
conjunto significativo de escolas. Um percurso que segue certamente alguns dos padrões
identificados a nível internacional mas igualmente marcado por especificidades do nosso
contexto particular. Neste momento interessará sobretudo analisar e identificar como é que se
tem realizado a integração da biblioteca escolar no tecido escolar, como é que se tem processado
a sua apropriação por parte da comunidade que serve e que visibilidade exterior é que a
biblioteca escolar tem alcançado.
Uma dimensão significativa dessa visibilidade tem a ver com a forma como a biblioteca
escolar é mencionada em documentos oficiais de reconhecida relevância, como acontece com
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os relatórios de avaliação interna e externa das escolas. Neste sentido, neste artigo focamos
especificamente essa questão, apresentando-se os resultados de um estudo centrado na análise
dos relatórios da Inspeção Geral da Educação e Ciência (região do Algarve), referentes ao
processo de avaliação externa das escolas no período de 2006/2007 a 2011/2012. Trata-se de
um estudo de caráter documental onde se procurou identificar as menções que foram feitas às
bibliotecas escolares e a natureza dessas mesmas referências, ou seja, como é que os relatórios
de avaliação externa espelham a biblioteca escolar.
2. A BIBLIOTECA ESCOLAR E A AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS

Como se referiu atrás, o valor pedagógico da biblioteca escolar tem sido sublinhado em
diversas latitudes. A ação da biblioteca escolar desenvolve-se em diferentes áreas, com
destaque para a promoção e desenvolvimento de competências em leitura, o desenvolvimento
de competências em literacia da informação, o apoio ao currículo e também a promoção cultural.
A biblioteca escolar contribui, assim, para o sucesso educativo dos alunos, promovendo a sua
autonomia
A Biblioteca escolar tem sido também apontada como um elemento dinamizador da mudança,
estando presente em processos de transformação das práticas na escola. Apoiando o trabalho
colaborativo ou promovendo a articulação curricular, a sua ação procura influenciar de forma
positiva a aprendizagem dos alunos.
No contexto do reconhecimento da importância do papel pedagógico das bibliotecas
escolares, para o sucesso dos alunos, importa frisar o papel desempenhado pelas lideranças na
valorização e desenvolvimento desse papel. Na verdade, tanto as lideranças de topo (direção
das escolas) como as lideranças intermédias (professor-bibliotecário) são determinantes para
que a missão da biblioteca escolar – estipulada em orientações internacionais (IASL/UNESCO e
IFLA) e nacionais (RBE) – se possa concretizar em toda a sua extensão, nas áreas acima
mencionadas. O valor atribuído por essas lideranças – e em particular a nível de direção – ao
papel da biblioteca escolar pode determinar se a biblioteca escolar fica apenas como um espaço
físico que disponibiliza recursos de informação, ou se assume um papel proativo junto da
comunidade escolar, incentivando práticas pedagógicas mais ativas e aprendizagens mais
estimulantes.
Consideramos, com Bolívar (2003), que a liderança educacional se deve centrar naquelas
práticas que têm um impacto no desenvolvimento e melhoria da organização, nos professores e,
finalmente, na aprendizagem dos alunos. Neste âmbito, as bibliotecas escolares e o trabalho que
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se pode desenvolver com elas e a partir delas emerge como mais uma vertente a considerar
neste percurso para uma escola mais positiva.
Esta questão articula-se, também, com uma liderança para a qualidade. Se a problemática
da qualidade e da avaliação que a ela surge associada são temas atuais, de atenção e debate
nas escolas, as bibliotecas não têm ficado alheias a esta preocupação. A avaliação, ou auto-
avaliação, permite identificar com clareza o que a escola faz bem e no que precisa de melhorar.
Na verdade, oferece à escola uma oportunidade para aprender a conhecer-se no sentido de
atingir a patamares superiores através de uma efetiva melhoria continuada (Alaíz, Góis, &
Gonçalves, 2003).
Em 2009/2010 foi iniciado um processo de aplicação de um modelo de auto-avaliação das
bibliotecas escolares, com vista a identificar estádios de desenvolvimento e a implementar planos
de ação conducentes à introdução de melhorias na atividade das bibliotecas (Conde, Martins &
Bastos, 2009). Esse processo teve um acompanhamento bastante próximo por parte do
Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares, que procurou igualmente sensibilizar as lideranças
das escolas para a importância do papel das bibliotecas escolares (Bastos & Martins, 2009;
Bastos, Conde & Martins, 2011). Importa sublinhar que da aplicação dessa auto-avaliação deve
resultar uma síntese dos dados obtidos para ser incorporada no relatório de avaliação interna da
escola, relatório este que é analisado aquando da realização da avaliação externa. É neste
contexto que importa então analisar as referências às bibliotecas escolares que surgem nos
relatórios de avaliação interna e externa, considerando que essas referências darão conta do
tipo de representação que cada escola tem da sua biblioteca.
3. BIBLIOTECAS ESCOLARES E VISIBILIDADE NA AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS: UM

ESTUDO SOBRE A REGIÃO DO ALGARVE
Os dados que apresentamos resultam de um estudo que desenvolvemos sobre a visibilidade
das bibliotecas escolares na avaliação das escolas na região do Algarve. Tratou-se de uma
análise documental dos relatórios de avaliação interna e externa dos Agrupamentos de escolas
e Escolas não agrupadas desta região mais a sul de Portugal continental. Os objetivos
delineados foram: identificar as referências feitas à biblioteca escolar; examinar que tipo de
referência é feita nos vários domínios de avaliação e examinar as referências à biblioteca escolar
como estrutura/espaço físico e como estrutura/valência pedagógica.
No total foram lidos e analisados noventa e um relatórios de avaliação interna e externa dos
Agrupamentos de escolas/Escolas não agrupadas do distrito de Faro, respeitantes a seis anos
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letivos, de 2006/2007 a 2011/2012, sendo catorze relatórios de avaliação interna e setenta e sete
relatórios de avaliação externa.
O estudo foi realizado com todos os relatórios de avaliação externa das escolas do distrito de
Faro publicados na página da Inspeção-Geral da Educação e Ciência (IGEC), disponível em
http://www.ige.min-edu.pt/. Os cinco primeiros anos letivos, de 2006/2007 a 2010/2011,
correspondem ao primeiro ciclo de avaliação externa das escolas, tendo, nesta altura, este
serviço de inspeção a designação de Inspeção-Geral da Educação. Para este período,
considerou-se a totalidade (sessenta e três) dos relatórios de avaliação externa das escolas da
Delegação Regional do Algarve. Em 2011/2012, com o início do segundo ciclo avaliativo das
escolas, este organismo passa a designar-se de Inspeção-Geral da Educação e Ciência. Dá-se
também uma alteração na distribuição regional, as áreas são reduzidas, passando a zona do
Algarve e Alentejo a agrupar-se, constituindo a Área territorial de inspeção do Alentejo e Algarve.
Relativamente este ano letivo (2011/2012), selecionámos apenas o universo das escolas da área
geográfica do Algarve, tendo-se analisado treze relatórios de avaliação externa de
Agrupamentos de escolas/Escolas não agrupadas.
Os catorze relatórios de avaliação interna analisados foram obtidos através de pesquisa nas
páginas de Internet de todos os agrupamentos de escolas e Escolas não agrupadas dos
dezasseis concelhos que pertencem ao distrito de Faro.
3.1 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

Nos setenta e sete relatórios de avaliação externa dos Agrupamentos de escolas/Escolas não
agrupadas que analisámos encontrámos referências à biblioteca escolar em setenta e seis, o
que corresponde a 99%. Apenas num relatório de avaliação externa das escolas não foi
encontrada qualquer referência à biblioteca escolar.
Comparativamente com os resultados obtidos nos relatórios de avaliação externa, nos
relatórios de avaliação interna há menos referências à biblioteca escolar. Em apenas onze
relatórios foram encontradas referências à biblioteca escolar, o que corresponde a 79%. Em três
relatórios de avaliação interna (21%) não foram encontradas quaisquer referências à biblioteca
escolar.
Pudemos constatar que o relatório de avaliação externa das escolas do distrito de Faro que
não contém referências à biblioteca escolar é relativamente recente, pois foi produzido em
2011/2012, pela equipa responsável pela Área Territorial de Inspeção do Alentejo e Algarve. A
distribuição do número de relatórios de avaliação externa de agrupamentos de escolas/escolas
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não agrupadas do distrito de Faro, ao longo dos vários anos letivos em apreço, encontra-se
apresentada no quadro 1.
QUADRO 1 – Síntese das referências à BE nos relatórios de avaliação externa.
Em cada um dos setenta e seis relatórios de avaliação externa dos Agrupamentos de
escolas/Escolas não agrupadas da região do Algarve encontrámos referências à biblioteca
escolar nos vários domínios que servem de base a essa avaliação: autoavaliação e melhoria,
liderança, gestão escolar, prestação do serviço educativo, resultados e caracterização (gráfico
1). Os cinco primeiros domínios remetem de forma mais direta para a valência pedagógica da
biblioteca escolar. O item “caracterização” apenas alude à biblioteca escolar como espaço físico
da escola.
A gestão escolar é o domínio em que a biblioteca escolar aparece mais vezes referida (23%
dos casos). O domínio da gestão escolar compreende a organização e gestão dos recursos
materiais e financeiros, equidade e justiça. Em segundo lugar temos a prestação do serviço
educativo (21%), que engloba menções à biblioteca escolar como valência que se envolve na
articulação e sequencialidade, abrangência do currículo e valorização dos saberes e da
aprendizagem. A ocupar o terceiro lugar surge o domínio da liderança (18%), que abarca a
abertura à inovação, parcerias, protocolos e projetos, motivação e empenho. Segue-se, em
quarto lugar, com 17% dos casos, as referências ao contributo da biblioteca escolar para o
domínio dos resultados alcançados pelo Agrupamento de escolas/Escola não agrupada, que
inclui a valorização e impacto das aprendizagens, a participação e desenvolvimento cívico e o
sucesso académico. Em último lugar, e com uma presença residual, aparecem as referências à
biblioteca escolar no domínio da autoavaliação e melhoria, em apenas 3% dos relatórios. A
referência à biblioteca escolar como meramente um espaço físico do Agrupamento de
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escolas/Escola não agrupada registou-se em 18% dos relatórios de avaliação externa das
unidades educativas avaliadas.
GRÁFICO 1 – Distribuição das referências à BE nos relatórios analisados.
Realizamos, em seguida, a apresentação da evolução das referências à biblioteca escolar
em cada um dos domínios anteriormente expostos, por ano letivo.
A referência à biblioteca escolar na caracterização da escola/agrupamento foi-se esbatendo
ao longo dos anos lectivos (gráfico 2). Ocorre somente nos relatórios de avaliação externa dos
quatro primeiros anos letivos, de 2006 a 2010. Atinge os valores mais elevados em 2007/2008
(88%); em 2008/2009 de 78% e em 2006/2007 de 75%. A sua expressão diminui em 2009/2010
para os valores de 44%. Nos dois últimos anos letivos em apreciação, de 2010 a 2012 deixou de
constar. Pensamos que para o ano letivo de 2011/2012, este facto possa ter ocorrido devido às
reformulações ocorridas neste organismo de controlo da educação e por se tratar do início do
segundo ciclo avaliativo, a cargo da Inspeção-Geral da Educação e Ciência.
GRÁFICO 2 – A BE na Caraterização da Escola
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O contributo da biblioteca escolar referenciado no domínio “Resultados”, dos relatórios de
avaliação externa dos Agrupamentos de escola/Escolas não agrupadas, é uma constante. Atinge
o valor mais elevado em 2010/2011 (75%). Logo no início do ciclo avaliativo, em 2006/2007, o
seu destaque também é notório (63%). Passando depois em 2011/2012 para 62% e
precisamente, em metade dos relatórios (50%) nos anos letivos de 2007/2008 e 2009/2010.
GRÁFICO 3 – A BE no domínio “Resultados”.
No domínio da prestação do serviço educativo pelo Agrupamento de escolas/Escola não
agrupada, o papel da Biblioteca Escolar é manifestamente reconhecido em todos os anos letivos
de uma forma positiva. No ano inicial, 2006/2007, apresentou os valores mais elevados (75%).
Seguindo-se 2009/2010 com 72%, 2011/2012 com 69% e os restantes anos letivos na ordem
dos 50% em 2010/2011 e 56% de 2007 a 2009.
GRÁFICO 4 – A BE no domínio “Prestação do Serviço Edcuativo”.
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No que toca à área da gestão escolar, expressa nos relatórios de avaliação externa dos
Agrupamentos de escolas/Escolas não agrupadas do distrito de Faro, as menções à biblioteca
escolar têm vindo a decrescer (gráfico 5). O valor mais baixo registou-se em 2011/2012, apenas
8% dos relatórios incluem referências. Baixo é também o número de vezes (25%) que a biblioteca
escolar é tida em conta nos relatórios de avaliação externa de 2010/2011. Nos quatro primeiros
anos (2006/2010), os relatórios de avaliação externa mencionam bastante a biblioteca escolar
em fatores e referentes ligados à gestão escolar, nomeadamente nos pontos relativos aos
recursos humanos, financeiros e materiais. O valor mais elevado de menções da biblioteca
escolar em itens da área da gestão escolar é atingido em 2008/2009, tendo-se registado em 93%
dos relatórios de avaliação externa. Significativo é também o número de referências à biblioteca
escolar relacionadas com a gestão escolar nos anos letivos de 2009/2010 (89%), 2007/2008
(81%) e em 2006/2007 de 75%.
GRÁFICO 5 – A BE na área Gestão Escolar.
Verificámos que a referência à biblioteca escolar no domínio da liderança sofre grandes
oscilações e valores muito díspares (gráfico 6). De uma totalidade absoluta no ano letivo de
2010/2011 (100%), passamos para valores notoriamente inferiores em 2011/2012 (31%), o que
corresponde a um decréscimo de 69%. Apurámos que no ano letivo de 2008/2009 a valorização
da biblioteca escolar como estrutura tida em consideração no âmbito da avaliação externa no
domínio da liderança do Agrupamento de escolas/Escola não agrupada é negativa, na ordem
dos 39%. Porém, a leitura do gráfico 7 permite observar que a valorização da biblioteca escolar
no domínio da liderança é consideravelmente positiva em mais três anos letivos: 2009/2010
(67%), 2007/2008 (63%) e 2006/2007 (50%).
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GRÁFICO 6 – A BE no domínio “Liderança”.
No que respeita a itens relacionados com práticas de autoavaliação e melhoria da
Escola/Agrupamento mencionados nos relatórios de avaliação externa dos Agrupamentos de
escolas/Escolas não agrupadas do Algarve, no período de 2006 a 2012, tal como referido
anteriormente verificámos uma referenciação à biblioteca escolar muito insignificante. Através
do gráfico 7, que se refere às menções à biblioteca escolar nas práticas de autoavaliação e
melhoria do agrupamento/escola, é visível que foi no ano de 2010/2011 que se registou, ainda
que com valores muito fracos, a percentagem mais elevada neste campo de análise, apenas
com 25%. A limitada referência à biblioteca escolar segue-se no ano letivo de 2009/2010, com
17%, 2011/2012, com 8% e em 2007/2008 e 2008/2009, com 6%. No ano letivo de 2006/2007
não foi registada qualquer referência à biblioteca escolar nos relatórios de avaliação externa que
estivessem diretamente relacionados com práticas de autoavaliação e melhoria do Agrupamento
ou Escola não agrupada.
Pensamos que estes valores, ainda que reduzidos, possam estar relacionados com a
implementação do Modelo de Autoavaliação da Biblioteca Escolar (MABE), proposto pela Rede
de Bibliotecas Escolares, que se iniciou de forma experimental em 2009/2010, por algumas
bibliotecas escolares. Parece-nos que o início da aplicação do MABE, ao requerer que a auto-
avaliação da biblioteca escolar fosse “incorporada no processo de auto-avaliação da própria
escola, dada a sua relação estreita com sua missão e objetivos” proporcionou um reforço para a
consideração da biblioteca escolar no processo de auto-avaliação dos agrupamentos, a nível da
avaliação interna e, consequentemente, em referências às valências pedagógicas da biblioteca
escolar nos relatórios de avaliação externa, em fatores e campos de análise referentes a auto-
avaliação e melhoria.
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GRÁFICO 7 – A BE na área de autoavaliação e melhoria.
Na generalidade dos relatórios de avaliação externa dos Agrupamentos de escolas/Escolas
não agrupadas da região do Algarve recolhemos referências à biblioteca escolar com
apreciações bastante positivas, que remetem para o trabalho desenvolvido pela biblioteca como
estrutura que está na dianteira de iniciativas inovadoras, na adesão a projetos, em atividades
que proporcionam a envolvência de vários elementos da comunidade educativa, nomeadamente
pais e encarregados de educação, na equidade e justiça. Surgem ainda como estruturas
propícias à articulação e sequencialidade, com um trabalho abrangente no plano curricular e com

reflexos na valorização e impacto das aprendizagens.
Destacamos algumas frases que consideramos ilustrativas das apreciações registadas nos
relatórios de avaliação externa dos Agrupamentos de escolas e Escolas não agrupadas, de 2006
a 2012, da região do Algarve:
• “Por outro lado, são bem aceites as iniciativas provenientes das várias estruturas de
coordenação educativa, como são os casos das atividades desenvolvidas no âmbito da
BE/CRE, do Departamento de Expressões e dos projetos “Casa Interativa” e “Casa
Limpa – Autonomia energética”, promovidos pelos docentes das áreas da Eletricidade e
da Eletrónica, que têm um papel relevante na abertura à inovação.”
• “A equipa de avaliação realça os seguintes pontos fortes no desempenho do
Agrupamento: (…) a dinâmica do trabalho desenvolvido nas bibliotecas e no Centro de
Aprendizagem, com repercussões no trabalho autónomo dos alunos”
• “A equipa de avaliação realça os seguintes pontos fortes no desempenho do
Agrupamento:- O papel da biblioteca no trabalho de transversalidade na Língua
AFIRSE2015 |689
Portuguesa no âmbito das diferentes áreas curriculares como forma de colmatar
fragilidades da preparação dos alunos no âmbito da leitura e da escrita”.
• “Esta escola carateriza-se por um conjunto de pontos fortes, de que se destacam: (…) a
organização e dinamização da Biblioteca Escolar/Centro de Recursos”
4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E REFLEXÕES FINAIS

Os dados recolhidos permitem-nos chegar a algumas conclusões e questões preliminares.
Em primeiro lugar, é importante notar que nos relatórios de avaliação externa, a biblioteca escolar
aparece mencionada na quase totalidade (99%) dos documentos analisados. Esta forte presença
da biblioteca escolar nesses documentos oficiais deve ser assinalada como um elemento
positivo.
Em relação aos domínios da avaliação externa em que essas referências surgem integradas,
identifica-se a sua dispersão pelas várias áreas, com um peso similar: gestão escolar (23%),
prestação do serviço educativo (21%), liderança e elemento de caraterização da
escola/agrupamento (ambos em 18%). Destas quatro áreas, apenas a última remete para a
biblioteca escolar somente enquanto estrutura física, enquanto as restantes se relacionam mais
com a sua dimensão pedagógica, denotando que esta valência é reconhecida, e de forma
positiva, como demonstrámos também a partir de alguns excertos dos relatórios, que já
apresentámos. Na dimensão de contributo para a autoavaliação e melhoria é que encontramos
uma mera alusão de 3%, podendo isto significar que a ação da biblioteca escolar não é ainda
entendida como potencial adjuvante na melhoria da escola.
Os dados recolhidos suscitam algumas questões, e que só uma análise mais concreta dos
contextos que deram origem aos relatórios examinados poderá elucidar. No entanto, deixamos
aqui registadas algumas observações que apontam para caminhos que merecem ser
aprofundados: Que fatores terão contribuído para a valorização da biblioteca escolar nos
processos de avaliação interna e externa das escolas/agrupamento? Que alterações/medidas se
têm verificado a nível da organização escolar com reflexo no desempenho pedagógico das
bibliotecas escolares? Que diferenças fazem as lideranças no desenvolvimento pedagógico da
biblioteca escolar?
As questões da visibilidade da biblioteca escolar para o exterior da escola passam pelas
dimensões enunciadas. Passam pelo facto das bibliotecas escolares aderirem e desenvolverem
concursos, projetos e outras iniciativas que possibilitam o seu enraizamento na escola,
concretizando e disseminando práticas que se tornem consistentes e sustentáveis na escola.
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Achievement and Learning in primary Schools. Critical literature review of the impact of school
library provision on achievement and learning in primary level students. The Council for Museums,
Archives and Libraries.
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APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CRIATIVA: O SOFTWARE SOCIAL COMO

ALTERNATIVA DE AVALIAÇÃO
APPRENTISSAGE SIGNIFICATIF ET CREATIF : LE LOGICIEL SOCIAL COMME
ALTERNATIVE D’EVALUATION
Gregory Laborde
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Caruaru
Ana Luiza de Souza Rolim
Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de Pernambuco
[ID 16]
RESUMO:
Com os novos paradigmas impostos pelo recém nascido século XXI, vemos a necessidade de
romper limites tradicionais de ensino, promovendo uma aprendizagem significativa
(MOREIRA,2011) a fim de valorizar e promover processos de ensino-aprendizagem voltados
para a criatividade (FLEITH,2011), (NOVAES,2008), (MITJÁNS,2002). O presente artigo busca,
por meio de uma anÁlise teórica, apresentar interconexões entre aprendizagem significativa,
aprendizagem significativa crítica (MOREIRA,2011) e os postulados da teoria da criatividade,
atrelando estes conceitos aos softwares sócias (SANTOS,2011), apresentando esta ferramenta
como instrumento facilitador das práticas de ensino, aprendizagem e avaliação voltadas para
criatividade gerando uma aprendizagem significativa e crítica e criativa.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem significativa, Criatividade, Linguagem, Aprendizagem

significativa crítica, Software Social, Inovação.
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E SEUS CONCEITOS

A aprendizagem significativa pode ser vista como uma alternativa norteadora ao trabalho
docente, pois o seu lastro teórico vislumbra questões de grande interesse para as novas práticas
pedagógicas. Tais como: compreender que o estudante possui diversos tipos de saberes;
perceber que a sua ocorrência depende do estudante pré-disposto para a aprendizagem; além
da valorização do erro como fonte do aprender.

Desta forma, o ensino baseado na teoria da aprendizagem significativa expõe os estudantes
a situações problema, nas quais ele deve articular os seus conhecimentos para solucionar as
proposições utilizando os mais diversos recursos e meios. Como resultado, observa-se o
despertar do senso crítico, o ser proativo e criativo (MOREIRA, 2010; NETO, 2013).
A aprendizagem significativa é vista como uma conjectura de saberes que podem ser
ajustados a determinadas necessidades do cotidiano, saberes esses que para os estudantes do
século XXI articulam conceitos e teorias.
Considerado o contexto descrito acima e reconhecendo a importância do estudante e de seus
saberes, construídos ao longo de suas experiências de vida, tem-se o PRINCÍPIO DO
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CONHECIMENTO PRÉVIO, onde vivências oriundas de suas práticas e interações sociais dão
vazão para uma aprendizagem significativa crítica (MOREIRA, 2005).
Sendo assim, os conteúdos vivenciados devem fazer sentido para o estudante de alguma
forma. Contudo, para que a aprendizagem seja realmente significativa é necessário que o
estudante possua a pré-disposição para a mesma (AUSUBEL, 2000; MOREIRA, 2011), tendo
em vista que apenas ele pode motivar-se internamente para construir os significados. Portanto a
motivação intrínseca é crucial para a aprendizagem significativa, pois, sem esta o estudante não
mobiliza as suas estruturas conceituais já existentes para que assim, crie conexões com novos
conceitos.
As estruturas pré-existentes são denominadas “subsunçores”. Conforme Moreira (2010),
estes são vistos como conhecimento de grande importância que vão servir de lastro matricial e
sistêmico-organizacional para que o estudante incorpore os conceitos em suas estruturas
cognitivas e assim, construa a sua aprendizagem.
A compreensão e ação prática dos subsunçores encontram-se interligadas diretamente à
visão do conceito de ancoragem proposto por Ausubel (1980) e revisto por Moreira (2010). Nesta
visão, os conceitos pré-existentes no campo cognitivo dos estudantes, necessitam de
conhecimentos prévios para que estes sirvam de “âncora” para novos conceitos, criando
estruturas cada vez mais complexas de conhecimento. Sendo assim, se faz necessário levar em
consideração que todo este processo deve ser de forma não arbitrária e substantiva.
De acordo com Ausubel (2000) e Moreira (2011) uma outra estrutura facilitadora da
aprendizagem significativa são os organizadores prévios que de forma prática buscam organizar
na mente dos estudantes o que podem aprender, levantando conceitos já existentes fornecendo
subsídios para a formação de novos saberes atuando de forma ativa como uma estrutura que
propicia uma aprendizagem progressiva.
Estes organizadores prévios podem ser desde simples estruturas feitas em papel, até
sofisticados softwares voltados para a aprendizagem. E são utilizados em geral quando não
existem conhecimentos prévios sobre o conteúdo a ser abordado.
Sendo assim, ensinar o estudante com conceitos que ele já sabe, estimular o pensamento
questionador e o comportamento proativo em situações problema são características da teoria
da aprendizagem significativa crítica que surge como uma alternativa frente ao posicionamento
da instituição.
Segundo Moreira (2005) as instituições de ensino buscam constantemente atualizar-se
tecnologicamente, porém isso de nada adianta se continuarem a formar estudantes com
pensamentos engessados que não são capazes de sobreviver na sociedade atual. Disso resulta
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a discussão da necessidade de formar estudantes capazes de se posicionarem frente as
problemáticas e exigências do século XXI.
Dessa forma, há a necessidade de promover uma educação que perceba e considere as
diversas variáveis da aprendizagem. Que seja inovadora, prática, proativa e criativa formando
um estudante capaz de enfrentar os desafios das mudanças cotidianas.
Faz-se necessário, portanto, fornecer subsídios para que o estudante consiga perceber o
mundo como ele é, sem respostas pré-formatadas. Que seja capaz de perceber a
multilateralidade de uma proposição ou determinado de conhecimento. Capaz de investigar sua
realidade, de responder ao mundo de forma ampla, funcional e rápida, não tendo medo dos
problemas vindouros.
É possível compreender a aprendizagem significativa crítica considerando os seguintes
princípios básicos:
a) conhecimentos prévios: nenhum estudante é uma tábua rasa sem conteúdos aprende-se com
as relações com o mundo, portanto, a aprendizagem ocorre por meio do que já se sabe;
b) Interação social e questionamento: o estudante aprende por meio das perguntas do mundo,
construindo uma relação não linear entre a pergunta e a resposta. E, percebe que para uma
pergunta podem existir várias respostas, e que às vezes perguntas ‘velhas’ possuem novas
respostas;
c) Não centralidade do livro texto: perceber que o livro não é a única fonte de conhecimento
existente, perceber a riqueza do material instrucional (formal e informal) como referencial de
conteúdo, produzindo questionamentos dos mais diversos tipos;
d) Princípio do aprendiz como perceptor/representador: o estudante percebe o mundo e o
representa, tudo que ele recebe ele percebe. A percepção é muito importante nesse principio;
e) Princípio do conhecimento como linguagem: compreender o conhecimento como símbolo que
representa diversas formas de domínio de códigos, estes capazes de serem aplicados em
contextos e situações diversificadas;
f) Consciência semântica: os significados não estão nas coisas ou na linguagem. São apenas
instrumentos representativos que facilitam a expressão de um determinado saber;
g) Aprendizagem pelo erro: perceber o erro como oportunidade do aprender, tendo em vista a
recursividade da aprendizagem na mente humana e que tudo que se aprende pode ser revisto
e ressignificado observando o erro como um processo natural;
h) Princípio da desaprendizagem. ocorre quando o conhecimento prévio impede de captar os
significados do novo conhecimento. O termo desaprender é usado com o significado de não
se usar conhecimento prévio (subsunçor) que impede que o estudante capte os significados
compartilhados a respeito do novo conhecimento. Ou seja, desaprendizagem no sentido de
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esquecimento seletivo. Sendo assim, aprender a desaprender é distinguir entre o relevante e
irrelevante no conhecimento prévio e liberta-se do irrelevante.
i) Princípio da incerteza do conhecimento; a relatividade da definições criadas por cada
estudante, oriundas dos questionamentos e metáforas articuladas e interrelacionadas na
linguagem humana.
j) Princípio da não utilização do quadro-de-giz. Da participação ativa do aluno. Da diversidade
de estratégias de ensino: complementa o princípio do item c.
l) Abandonando da narrativa: o professor não deve ser a única voz dentro da sala de aula, os
estudantes devem possuir voz e vez, construindo coletivamente os saberes dentro e fora da
sala de aula (MOREIRA. 2005).
De modo a compreender melhor as características da comunidade escolar voltada para a
formação de cidadãos holísticos e aptos para as novas práticas cotidianas buscam-se
referencias na teoria da criatividade, que é descrita na próxima seção.
A TEORIA DA CRIATIVIDADE
A concepção empírica da sociedade acerca da criatividade dos estudantes ainda possui um
ar “místico” ou “divino” sobre a sua compreensão prática.
Para Costa (2011) a conjectura sobre o conceito de criatividade tem variado ao longo dos
anos. Do século VII a.c ao V d.c (período da antiguidade clássica) a percepção da criatividade
era vista como algo louco ou de origem divina. Os indivíduos criativos eram considerados
impulsivos e irracionais.
Em contra partida no século XIV e no início do século XVII (Renascimento) a criatividade
passa a ser sinônimo de genialidade, e era vista como uma forma de solução de problemas que
não correspondia ao padrão de normalidade da época. E, tornava o criador um individuo raro e

altamente diferenciado.
Durante a idade moderna que perpassa os séculos XVII à XIX, a teoria proposta por Charles
Darwin, foi utilizada como referência para a compreensão do conceito de criatividade como uma
manifestação da força vital da natureza.
O início dos estudos sobre a psicologia foi notório durante os séculos XIX e XX, enfatizando
a noção de criatividade, como forma de expressão. As pessoas deixaram de construir produtos
criativos individuais e passaram a elaborações coletivas, ou seja, já se concebe a criatividade
como fruto da interação social.
As investigações sobre a criatividade cresceram significativamente durante a segunda
metade do século XX e têm ganho proporções cada vez mais amplas.
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Diversas pesquisas sobre a temática desmistificaram fatos há tempos imantados nas mentes
das pessoas, afirmando e comprovando que todos possuem aptidões para a criatividade
bastando apenas uma combinação de fatores externos e internos para que esta aflore.
Para Novaes (2003) e Costa( 2014) a criatividade ainda é vista na escola como uma
característica das pessoas gênias e inventivas, tendo ligação direta com as atividades artísticas.
O papel da teoria da criatividade a serviço da educação segundo Giannella, Baron, De sousa
(2013) é fornecer ao estudante a oportunidade de encontrar um mundo global e repleto de
experimentações das mais diversas áreas. É contato com outras sabedorias e racionalidades
propostas, não se limitando a um universo de respostas pré-programadas e óbvias. E, sim, sendo
inventivo e inovador, capaz de conviver com os mais diversos saberes. É aprender e apreender
a sua e outras culturas, interagindo de maneira prática e teórica com os conteúdos e
aprendizagem formal e informal promovendo e estimulando uma postura autônoma aos
estudantes.
Os teóricos (NOVAES,2003; SANTOS,2013; COSTA 2014; CSIKSZENTMIHALYI, 1996;
AMABILE, 2001; JOHNSTON, 2013) afirmam que para que ocorra o processo criativo ou o
fenômeno da criatividade são necessários alguns fatores como: perceber que é necessário
contato e interação social constante, pois os processos criativos não se dão apenas por
manifestações individuais.
Portanto, faz-se necessário observar o indivíduo em “ação criativa”, considerando também
seu contexto sócio-histórico-cultural promotor da criatividade.
Para Csikszentmihalyi (1996) a criatividade é vista como um sistema interdependente e
permeia os processos interativos entre estudantes carregados de suas experiências pessoais
em contato com o mundo, interligando-se diretamente com o domínio de cultura e conhecimento
existente dentro do sistema social.
Desta forma, os processos criativos levam em conta o fator da interação social gerador
situações-problema em que o individuo de forma sistêmica, articula os seus conhecimentos para
chegar a uma prática e/ou resolução do(s) problema(s) de forma criativa.
Nesse contexto, o saber criativo deve ser compreendido como um conhecimento adaptável
às mais diversas situações de interação humana, propondo a resolução de problemas de forma
inovadora e reciclável. Para essa finalidade deve-se ter sempre um clima de sala de aula
favorável à Criatividade, que pode ser obtido por meio de estratégias de ensino, das atividades
e, do próprio comportamento do professor (FLEITH, 2012).
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No que tange ao comportamento do professor faz-se necessário que: a) o estudante tenha
tempo para pensar e desenvolver suas ideias; b) valorizar produtos e ideias criativas; c) ter o
erro como etapa do processo de aprendizagem; d) estimular o estudante a ver ou imaginar outros
pontos de vista; e) dar oportunidade de escolha ao estudante de acordo com suas habilidades e
interesses; f) o desenvolvimento de auto-conceito positivo; g) senso de humor em sala e, h) dar
expectativas positivas aos estudantes com experiência prazerosa de ensino.
Quanto às atividades em sala de aula, estas devem ser escolhidas considerando os seguintes
aspectos: aquelas que instiguem o estudante a produzir muitas ideias; que envolvam analisar
criticamente um acontecimento; que estimulem o estudante a levantar questões e gerar múltiplas
hipóteses enfim, que desenvolvam nos estudantes habilidades para explorar as consequências
de acontecimentos futuros.
E, por fim, dentre as estratégias de ensino tem-se: a) dar feedback informativo; b) relacionar
os objetivos do conteúdo às experiências dos estudantes; c) variar as tarefas propostas aos
estudantes, as técnicas instrucionais e formas de avaliação; d) criar um espaço para divulgação
dos trabalhos dos estudantes; e) dar informações que sejam importantes, interessantes,
significativas e conectadas entre si; f) compartilhar experiências pessoais relacionadas ao tópico
estudado; g) orientar o estudante a buscar informações adicionais sobre tópicos de seu interesse;
e, h) organização dos móveis da sala de aula de acordo com as atividades desenvolvidas.
A teoria da criatividade encontra-se interligada diretamente às competências educacionais
exigidas para o século XXI, visto que estimula as construções intelectuais e práticas dos
estudantes, impedindo que seus conhecimentos tornem-se obsoletos. Buscando nos
instrumentos não um fim, mas uma forma de expressão e recurso para a construção de saberes
de forma criativa.
A AVALIAÇÃO CRIATIVA
Muito tem sido discutido acerca das necessidades de mudanças nos processos e
instrumentos avaliativos. A avaliação – em perspectiva tradicional – quantifica, exclui e segrega
pessoas, valorizando e voltando-se apenas aos resultados quantitativos.
O que resulta na necessidade de criar novas formas de avaliação que valorizem as
competências humanas dos estudantes; de modo a integrar as diferentes culturas e formas de
saberes tornando o estudante cada vez mais pluralizado e capaz de compreender as múltiplas
realidades; voltando-se para a construção das mais diversas competências. Esta nova
perspectiva demanda esforços cognitivos e níveis de inventividade cada vez maiores.
Vale ressaltar que se faz necessário que sejam criados novos instrumentos e métodos
avaliativos. Para tanto, o sistema educacional precisa prover às instituições de ensino e aos seus
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funcionários um ambiente estimulador da criatividade, bem como, formação continuada, para
que, em conjunto, se construam novas visões e práticas avaliativas capazes de atender as
demandas dos tempos modernos.
Nesse cenário, de acordo com as pesquisas (MARTINEZ, 2004; NOVAES 2003; COSTA,
2011), a escola é o ambiente em que a criatividade deve ser estimulada, e para isso existem
técnicas e atividades capazes de promover e aguçar o potencial criativo de cada um, tais como:
peças teatrais; elaboração de relatórios; construção de mapas mentais e conceituais; criação de
mídia (história em quadrinhos, vídeos, blogs); visitas técnicas entre muitos outros recursos. Os
quais devem ser percebidos e explorados pelos professores de acordo com a realidade sócio-
histórico-cultural de cada região e país.
Avaliar na perspectiva da criatividade é perceber a subjetividade por trás de cada
questionamento lançado, valorizando as características cognitivas dos estudantes,
compreendendo que para uma única pergunta possuímos diversos tipos de resposta, com esta
variedade de resposta o avaliador deve levar em consideração como, quando e onde
determinadas respostas podem ser elaboradas. Para tanto, as perguntas devem fornecer
subsídios para formulação não de apenas de respostas, mas sim novas perguntas estimulando
e ampliando a fluência ideacional associativa (MARTINEZ, 2004), isto é a criação de múltiplas
visões sobre um determinado conceito.
É possível conjecturar que articulando políticas que valorizem a criatividade dentro da escola,
e tomando uma postura avaliativa que valorize a formação de indivíduos pensantes; promove-se
uma aprendizagem construtora do pensamento criativo tão exigida no Século XXI formando
indivíduos autônomos e capazes de resolver de forma subjetiva problemas complexos.
Dentre os tipos de avaliação existentes, a avaliação formativa é a utilizada na verificação da
autonomia dos estudantes. A mesma acontece durante o processo de ensino e de aprendizagem
e não tem finalidade classificatória, mas sim de autorregulação da aprendizagem (pensamento
cognitivo sobre o seu próprio pensamento durante a aprendizagem, para o redirecionamento da
mesma), característica necessária para a formação de estudantes autônomos. A avaliação
formadora (professor apenas como mediador, processo de aprendizagem entre saberes e
estudantes) possibilita interações onde ocorrem a troca de experiências, com seus pares, por
meio de trabalhos cooperativos e/ou colaborativos, podendo utilizar os erros como fonte do
aprender (novo paradigma) (ROLIM, 2014).
Como as interações possuem papel importante para a realização da autorregulação da
aprendizagem, pode-se entender que a utilização de recursos tecnológicos venha a aumentar a
efetividade desse processo (ROLIM, 2014), visto que: quando a avaliação formativa é realizada
com papel e caneta, possui a forma de interações em pares apenas de um para um, mas quando
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abordada com recurso tecnológico as interações podem ser ampliadas e ocorrerem de um para
um; um para muitos; muitos para um e, muitos para muitos.
OPENREDU COMO ALTERNATIVA DE AVALIAÇÃO

O OpenRedu é um ambiente virtual de aprendizagem criado com características de rede
social, voltado exclusivamente para o processo de ensino e de aprendizagem, e pensado para
um fazer educativo moderno e envolvente para estudantes e professores.
Possui diversos recursos tais como fóruns, chat’s, postagem de vídeos dentro do ambiente,
criação de questões de forma fácil e prática, reciclagem de questões e implementação de
recursos educacionais abertos são meios interativos possíveis para uma educação voltada à
criatividade. Convidando os seus utilizadores a uma experiência inovadora e plural quando se
refere a utilização da web como plataforma de ensino e de aprendizagem significativa e criativa,
conforme abordagem realizada na seção anterior.
A próxima seção descreve as relações entre as teorias abordadas nas seções anteriores, e
na seção final, apresenta-se uma plataforma social livre brasileira, como uma possibilidade real
de um meio para uma aprendizagem significativa e criativa, nas diversas modalidades de ensino
existentes (presencial, a distância, ou mista (blended learning)), com foco na avaliação formativa.
RELAÇÕES EXISTENTES ENTRE AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

CRÍTICA, APRENDIZAGEM CRIATIVA E AVALIAÇÃO FORMATIVA/FORMADORA.
Alguns pontos importantes e que proporcionam a interrelação das teorias abordadas são
descritos nessa seção. Esses abordam a proposta deste estudo teórico. Apontando conjecturas
que possibilitam a realização de uma avaliação formativa utilizando a plataforma social, com a
finalidade de proporcionar aprendizagem significativa e criativa.
Relacionando princípios da aprendizagem significativa crítica, a avaliação formativa e climas
favoráveis à criatividade proporcionados pela plataforma social educativa, OpenRedu, obteve-se
as seguintes abordagens que caracterizam a possibilidade da efetividade desse tipo de avaliação
com aporte tecnológico de uma plataforma social.
1. O conhecimento prévio do estudante atua com a percepção na aprendizagem
significativa crítica (princípio do conhecimento prévio), o que combina na aprendizagem
criativa com relacionar os objetivos do conteúdo com as experiências dos estudantes
(clima favorável a criatividade com relação as estratégias de ensino) e que se relacionam
com a interação por meio de trocas de experiências abordadas na avaliação
formativa/formadora.
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2. O feedback dado ao estudante atua na percepção abordada na aprendizagem
significativa crítica (princípio do aprendiz como receptor/representador), o que é
compatível na aprendizagem criativa com o feedback informativo dado ao estudante
(clima favorável a criatividade com relação as estratégias de ensino) e na avaliação
formativa /formadora (interação).
3. O levantamento de questões/ perguntas por meio dos estudantes atua na aprendizagem
significativa crítica (o princípio da interação social e questionamento), na aprendizagem
criativa as propostas de atividades para se ter um clima favorável a criatividade, que
estimulem o estudante a levantar questões e na avaliação formativa /formadora
(interação).
4. O erro atua na aprendizagem significativa crítica (o princípio da aprendizagem pelo erro),
que casa na aprendizagem criativa (para se ter um clima favorável a criatividade, no
comportamento do professor – o qual deve ter o erro como etapa do processo de
aprendizagem) e na avaliação formativa /formadora (onde se tem o erro como fonte do
aprender).
5. A socioafetividade atua como fundamento para a aprendizagem significativa (como
predisposição para aprender), que combina na aprendizagem criativa (onde a
criatividade é fruto da interação do indivíduo e ambiente) e também para a interação
(cooperação) de forma que possibilita a avaliação formativa.
6. O princípio da não centralização no livro texto e o princípio da não utilização do quadro
e da participação ativa do estudante atuam como fundamento para a aprendizagem
significativa, onde para aprendizagem criativa nas estratégias de ensino no ponto de
criar espaço para divulgação dos trabalhos dos estudantes e na avaliação
formativa/formadora com espaço (aplicativo) (ROLIM, 2014) na plataforma social
educativa livre – OpenRedu.
Visto as conjecturas observadas nas relações aqui descritas e também nas possibilidades
de avaliação formativa e formadora já encontradas em estudo anterior (ROLIM, 2014), pode-se
concluir que a plataforma social OpenRedu pode ser uma alternativa de avaliação para
aprendizagem criativa e significativa crítica, de acordo com o que foi relatado nesse estudo
teórico.
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DO ENSINO REGULAR: DAS CONCEPÇÕES AS PRÁTICAS DAS SUAS PROFESSORAS
E PROFISSIONAIS DE APOIO
LE PROCESSUS D'ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE DE L'ENFANT
SOUFFRANT D’AUTISME DANS LA SALLE D'EDUCATION ORDINAIRE : DES
CONCEPTIONS AUX PRATIQUES DE LEUR ENSEIGNANTES ET PROFESSIONNELLES
DE SOUTIEN
Gustavo Gonçalves
ID 301
RESUMO:
O Autismo configura-se como um espectro de distúrbios da infância, denominado de Transtornos

do Espectro do Autismo, que abarca quadros que são distintos entre si, mas que apresentam
sintomatologia em comum. Crianças e adolescentes com autismo continuam sendo alvos de
inquietações dos profissionais da educação, acerca da metodologia que deve ser usada, para
desenvolver o seu processo de ensino aprendizagem, tanto no que diz respeito às competências
académicas como sociais. O suporte teórico para esta investigação fundamenta-se no estudo de
autores do campo da educação, da área de inclusão e sobretudo do autismo, como Mazzotta
(1996); Mantoan (2001/2006); Stainback e Stainback (1999); Rodrigues (2003/2011); Sanches
(1996/2011); Carvalho (1997/2010); Cunha (2011); Beyer (2002); Bosa (2002/2014). No presente
estudo busca-se compreender o processo de ensino-aprendizagem da criança com autismo, nas
escolas da Rede Municipal de Ensino Fundamental de Garanhuns, tendo em vista as concepções
e as práticas das suas professoras e profissionais de apoio. Adota-se no desenvolvimento desta
pesquisa uma abordagem metodológica qualitativa e como instrumentos de pesquisa são
utilizados na coleta dos dados a entrevista e a observação. A partir da análise dos dados,
percebe-se que prevalece na prática das participantes da pesquisa a abordagem
comportamentalista, tendo como objetivos a ampliação da atenção e a coordenação motora.
Contudo observa-se na prática educativa desenvolvida por uma das profissionais de apoio
semelhanças com a perspectiva histórico-cultural que enfoca à mediação do outro na Zona de
Desenvolvimento Proximal – ZDP, para intermediar o processo de leitura e escrita de seu aluno
com autismo. Os resultados da investigação confirmam que as metodologias deflagram o
processo de ensino-aprendizagem da criança com autismo, em salas regulares, e são eficazes,
se o educador conhecer bem o seu educando, suas limitações e interesses, suas características
pessoais e sociais, e se se apropriar das informações de diversas áreas do conhecimento,
investindo através da mediação planejada, sistemática e intencional, no desenvolvimento destes
alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Autismo, concepções, ensino-Aprendizagem, inclusão educativa, práticas de

sala de aula.
AFIRSE2015 |703
RESUME
L'autisme se présente comme un spectre de troubles de l'enfance, appelé Troubles du Spectre

Autistique, qui comprend des cadres distinctes, mais ayant des symptômes en commun. Les
enfants et les adolescents atteints d'autisme continuent d’être objet de préoccupations pour les
professionnels de l'éducation en ce qui concerne la méthodologie qu'ils doivent utiliser pour
développer leur processus d'enseignement et d’apprentissage, soit au niveau des compétences
académiques soit au niveau des compétences sociales. La base théorique de cette recherche
repose sur l’étude d’auteurs dans le domaine de l'Education, de l'Inclusion, et surtout de l'Autisme,
comme Mazzotta (1996); Mantoan (2001/2006); Stainback et Stainback (1999); Rodrigues
(2003/2011); Sanches (1996/2011); Carvalho (1997/2010); Cunha (2011); Beyer (2002); Bosa
(2002/2014). Dans cette étude, nous avons essayé de comprendre le processus d'enseignement
et d'apprentissage des enfants atteints d’autisme dans les écoles primaires municipales à
Garanhuns, en tenant en compte des conceptions et pratiques de leurs enseignantes et
professionnels de soutien. Pendant le développement de cette recherche, nous avons adopté
une approche méthodologique qualitative, en utilisant l’interview et l'observation comme
instruments dans la collecte des données. En analysant ces dernières, nous avons constaté que
l'approche comportementale prévalait dans la pratique des participantes de la recherche, laquelle
a pour but le développement de l'attention et la coordination motrice. Cependant, nous pouvons
observer, dans la pratique pédagogique développée par une des professionnelles de soutien,
des similitudes avec la perspective historico-culturelle, qui met l'accent sur la médiation de l'autre
dans la Zone de Développement Proximale - ZDP, dans l’intermédiation du processus de lecture
et d’écriture de son étudiant atteint d'autisme. Les résultats de la recherche confirment que les
méthodologies provoquent le processus d'enseignement et d'apprentissage des enfants atteints
d’autisme dans les classes ordinaires, et sont efficaces, si l'éducateur connait bien son élève, ses
limites et intérêts, ses caractéristiques personnelles et sociales et s’il s’approprie d’informations
de différents domaines de connaissance, investissant aussi dans la médiation planifiée,
systématique et intentionnelle, dans leur développement.
MOTS CLES: Autisme, Conceptions, Enseignement et Apprentissage, Inclusion Éducative,

Pratiques de classe.
AFIRSE2015 |704
AS BIBLIOTECAS ESCOLARES NO CONTEXTO DA AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS

LES BIBLIOTHEQUES SCOLAIRES DANS LE CONTEXTE DE L'EVALUATION DES
ECOLES
Helena Cristina Dias Carrega Aleluia
Glória Maria Lourenço Bastos
Universidade Aberta
[ID 248]
RESUMO:
O nosso estudo tem como temática central a visibilidade da liderança intermédia da Biblioteca
Escolar (BE) intra (professores bibliotecários, diretores e relatórios de avaliação interna) e
extraescola (Inspeção Geral de Educação – avaliação externa), pretendendo verificar se existe
convergência de representações e compreender as perspetivas implicadas nessa visibilidade,
nomeadamente conceções sobre o papel da BE na aprendizagem e a ação do professor
bibliotecário como líder intermédio.
Desde 2009, as Bibliotecas Escolares têm um papel ativo na escola como fortes lideranças
intermédias, pugnando pela aprendizagem formal e informal, sendo mediadoras
sociopedagógicas e de apoio ao currículo, no desenvolvimento de competências transversais,
sobretudo relacionadas com a leitura e a gestão da informação. A BE assume-se, ainda, como
uma das artérias que contribui para a sustentabilidade da escola democrática, para uma
educação com igualdade de oportunidades, facultando e potenciando os seus recursos (livros e
tecnologia), aliando o capital económico ao capital social.
Todavia, a importância da liderança intermédia BE nem sempre é reconhecida, visível, quer na

avaliação interna, quer na externa, transmissoras, por sua vez, de representações sociais.
O estudo desenvolve-se na zona centro de Portugal continental e a amostra é de conveniência,

constituída pelos professores bibliotecários, diretores e inspetores que fizeram os relatórios de
avaliação externa do 1.º ciclo de avaliação (2006-2011) dos agrupamentos desta zona, que,
voluntariamente, participam no estudo, e cujas escolas têm os relatórios de avaliação disponíveis
na internet.
Neste estudo de casos múltiplos, utilizaremos questionários, entrevistas semiestruturadas e

relatórios de avaliação interna e externa para recolha de dados.
O estudo exploratório mostra que, num universo de 181 relatórios da IGE, 85,1% refere a BE e,
em 14,9%, esta não aparece mencionada sequer como espaço. Em relação à liderança,
verificamos que 33,1% dos relatórios alude à importância pedagógica da BE e uma grande
percentagem (66,9%) não faz qualquer referência a esta característica. Assim, apesar de 85,1%
dos relatórios mencionar a BE como recurso, apenas 33,1% se refere à BE em aspetos
relacionados com a liderança. A visibilidade da BE como liderança intermédia extra escola é
débil, preliminarmente, o que nos leva a questões de fundo sobre a avaliação externa e interna
das escolas e/ou ação da BE.
AFIRSE2015 |705
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação interna; Avaliação externa; Biblioteca escolar; Liderança da BE.
RESUME:
Notre étude a pour thème central la visibilité de la ‘leadership’ intermédiaire de la Bibliothécaire

Scolaire (BS) intra (les bibliothécaires, les enseignants, les directeurs et les rapports d'évaluation
interne) et extra-école (Inspection Générale de l'Education - évaluation externe), ayant l'intention
de vérifier la convergence des représentations et comprendre les points de vue impliqués dans
cette visibilité, y compris les conceptions sur le rôle de la BS dans l'apprentissage et l'action du
professeur bibliothécaire comme ‘leader’ intermédiaire.
Depuis 2009, les bibliothèques scolaires jouent un rôle actif dans l'école comme ‘leaderships’
intermédiaires, ayant comme but l'apprentissage formel et informel, étant médiateures
sociopedagogiques et support au programme d'études, dans le développement de compétences
transversales, en particulier celles liées à la lecture et à la gestion de l'information. La BS est
également l'une des artères qui contribue à la durabilité de l'école démocratique permettant une
éducation d’égalité d’opportunités, avec l'exploitation de leurs ressources (livres et technologie),
faisant la combinaison du capital économique avec le capital social.
Cependant, l'importance de la ‘leadership’ intermédiaire de la BS n'est pas toujours reconnue,

visible soit dans l'évaluation interne, soit dans l'extérieure, qui transmettent, à leur tour, des
représentations sociales.
L'étude se développe dans la région centrale du Portugal continental et l'échantillon est de

convenance, constituée par les professeurs bibliothécaires, les directeurs et les inspecteurs qui
ont fait le rapport d'évaluation externe dans le 1er cycle d'évaluation (2006-2011) des écoles dans
cette région, qui participent volontairement à l'étude, et dont les écoles ont les rapports
d'évaluation disponibles sur l’internet.
Dans l’ étude de cas multiples, nous utilisons des questionnaires, des interviews semi-structurés
et des rapports d'évaluation interne et externe pour la collecte des données.
L'étude exploratoire montre que, sur 181 rapports de l'IGE, 85,1% se réfère à BS et 14,9% ne
mentionne pas la BS même comme un espace physique. En ce qui concerne la ‘leadership’, nous
avons constaté que seulement 33,1% des rapports se réfère à l'importance pédagogique de la
BS et un grand pourcentage (66,9%) ne fait aucune référence à cette fonctionnalité.
Ainsi, bien que 85,1% des rapports fait référence à la BS en tant que ressource, seulement 33,1%
se réfère à BS dans les aspects liés à la ‘leadership’. La visibilité extra scolaire de la ‘leadership’
intermédiaire de la BS est faible, au préalable, ce qui nous amène à des questions fondamentales
sur l'évaluation interne et externe de l'école et / à l'action de la BS.
MOTS-CLES: L’évaluation interne; L'évaluation externe; Bibliothèque Scolaire; ‘Leadership’ de la

Bibliothèque Scolaire.
AFIRSE2015 |706
AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE E SUPERVISÃO PEDAGÓGICA:

IMPLEMENTAÇÃO NUMA ESCOLA DO ENSINO PARTICULAR E COOPERATIVO
ÉVALUATION DES ENSEIGNANTS ET SUPERVISION PEDAGOGIQUE: MISE EN ŒUVRE
DANS UNE ECOLE DE L’ENSEIGNEMENT PRIVEE ET COOPERATIVE
Helena Monteiro e Teresa Leite
Insituto Politécnico de Lisboa
[ID 103]
RESUMO:
O presente estudo descreve e analisa o processo de conceção e implementação de um

dispositivo de avaliação de desempenho docente (ADD) num colégio do ensino particular e
cooperativo. O dispositivo foi pensado e desenvolvido tendo como base os pressupostos teóricos
que sustentam o modelo de supervisão clínica, procurando que a dimensão formativa da ADD
prevalecesse sobre a dimensão sumativa. O objetivo deste estudo é perceber se a conceção,
implementação, acompanhamento e monitorização de um dispositivo de ADD desenvolvido a
partir de processos de supervisão clínica contribui para o seu desenvolvimento profissional dos
docentes.
As participantes são 4 professoras do 1º Ciclo do Ensino Básico e a coordenadora pedagógica,

à qual foi atribuída a função de professora supervisora-avaliadora.
Os dados recolhidos permitiram-nos concluir que que o processo de ADD contribuiu para a
melhoria do desempenho profissional das docentes que consideraram que a sua prática
pedagógica evoluiu positivamente. Realçaram, como grandes potencialidades do dispositivo
implementado, o trabalho colaborativo, o exercício reflexivo, a relação com a supervisora e a
observação de aulas.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação do Desempenho Docente, Supervisão Clínica, Desenvolvimento

Profissional, Prática Pedagógica
AFIRSE2015 |707
PERSPECTIVAS DOS PROFESSORES E EDUCADORES SOBRE A DIMENSÃO AVALIATIVA

EM CONTEÚDOS DIGITAIS
PERSPECTIVES DES ENSEIGNANTS ET DES EDUCATEURS SUR LA DIMENSION
EVALUATIVE DANS LE CONTENU NUMERIQUE
Heliana da Silva
Universidade Estadual de Maringá-UEM/Paraná/Brasil e Instituto de Educação da
Fernando Albuquerque Costa
Instituto de Educação daUniversidade de Lisboa
[ID 164]
RESUMO:
Este artigo é resultado preliminar da investigação de pós-doutoramento que está a decorrer no

Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. Têm como objetivos compreender o modo
como os professores e especialistas avaliam a inserção das tecnologias na educação e o
pensamento dos professores e especialistas sobre como os conteúdos educacionais deveriam
evoluir num futuro próximo. Nesta sociedade da informação e do conhecimento a educação
passa por momento de enriquecimento para a aprendizagem, que é a passagem de um conteúdo
disponibilizado como banco de dados, para um conteúdo digital, móvel e transportado para onde
quisermos e estivermos. Neste sentido, é importante avaliar a qualidade dos conteúdos dos RED
que estão na Internet e plataformas escolares, pois estes RED “assumem propósitos e
configurações diversas”, tornando-se imprescindível que “qualquer sistema de avaliação comece
por definir o que se entende por RED”. O estudo caso, se insere numa proposta exploratório
descritivo com análise de conteúdos. Dos resultados, surgiram perspectivas de maior
colaboração e tecnologias vestíveis. No entanto, em função da rapidez com que se transformam,
não podemos prever o que pode surgir, mas imaginá-las. Assim, junto aos RED é preciso formar
os professores, o que requer mudanças de atitude, autonomia e adquisição de competências,
para enfrentar os desafios iminentes, do aumento progressivo dos RED nas escolas.
PALAVRAS-CHAVE: Dimensão avaliativa; Recursos Educativos Digitais; Sociedade do
Conhecimento; Desafios; Competências.
RESUME:
Cet article est le résultat préliminaire de recherche post-doctorale qui se déroule à l'Institut
d'éducation, Université de Lisbonne, ont pour objectif de comprendre comment les enseignants
et les experts évaluent l'intégration de la technologie dans l'éducation et la pensée des
enseignants et des experts sur les que le contenu éducatif doit évoluer dans un avenir proche.
Dans cette société de l'information et l'éducation des connaissances et inséré écoles, les élèves,
les enseignants et tout son personnel administratif et enseignant sont de vivre un moment de
grand enrichissement en termes d'apprentissage, qui est le passage de contenu que pendant des
siècles étaient disponibles comme base de données (imprimé), et est maintenant sous la forme
AFIRSE2015 |708
de contenu numérique et mobile, transportée à l'endroit où nous voulons et où nous en sommes.
En ce sens, il est plus important d'évaluer la qualité du contenu des ressources éducatives
numériques qui sont sur les plates-formes Internet et scolaires. Ainsi, il est l'instigateur déterminer
quelles fonctionnalités devraient avoir le contenu numérique à des fins éducatives? Que pensez-
vous des enseignants et des experts sur la dimension évaluative de ces contenus numériques?
Quel type de contenu se sentent ils ont besoin et ce qu'ils suggèrent? Ce sont des questions que
nous entendons présenter cette communication au moyen des résultats partiels de l'étude
descriptive et exploratoire, et nous espérons trouver quelques indications qui peuvent contribuer
à une critique constructive de l'utilisation des ressources avec un contenu éducatif numérique.
MOTS-CLES: Dimension évaluative; Ressources pédagogiques numériques; Société de la
connaissance; défis; Compétences.
1. INTRODUÇÃO
É cada vez mais crescente a integração das tecnologias e conteúdos educativos digitais na
educação, assim como é natural para os estudantes que nasceram neste mundo tecnológico e
digital interagir, aprender, consumir, criar e divulgar conhecimentos produzidos. No entanto ainda
é complicado para o professor nascido no mundo analógico, transpor-se para ensinar no mundo
digital. Por outro lado, nesta sociedade tecnológica e digital, estamos a conviver com a liberação
da memória, pois não há mais necessidade de memorizar conteúdos, uma vez que encontramos
tudo aquilo que necessitamos na Internet, em qualquer lugar e tempo em que estejamos, e
principalmente, fazendo uso de dispositivos móveis cada vez menores, leves e eficazes. É
exactamente aqui que reside uns dos problemas que a educação está enfrentando. Ou seja,
como lidar com os conteúdos educativos digitais que estavam como bancos de dados nos seus
mais diferentes formatos, para uma análise de conteúdos que agora está a ser digital no espaço
chamado de nuvem “Cloud”, e em sua grande maioria, de livre acesso. Assim, nosso foco de
investigação é saber que perspectivas tem professores, educadores e especialistas sobre a
dimensão avaliativa destes conteúdos digitais na escola que está a se tornar digital.
2. DESAFIOS NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: SOMOS CRIADORES, MAS

CONSUMIMOS MUITO MAIS
A educação está passando por um momento de muito enriquecimento actualmente que é a
passagem de um conteúdo que por séculos estavam disponibilizados como banco de dados
(impressos), e que agora está na forma de conteúdo digital, móvel e aberto. Para a educação
isto é muito inovador, pois antes as pessoas para ter conhecimento deveriam ir até as escolas
AFIRSE2015 |709
ou às bibliotecas pesquisar em livros. Hoje o conhecimento não é mais monopólio de alguns,
estão disponíveis pela rede de Internet, redes sociais, etc.
Portanto, o grande desafio da educação, (escolas e professores) enquanto instância
formadora, é como transitar de forma ‘natural’ pelo contexto do mundo digital a qual está sendo
imersa, bem como a sociedade do conhecimento garantir cada vez mais a democratização e o
compartilhamento de conteúdos para os cidadãos de modo geral, em especial aos estudantes,
para passarem a ser produtores de conteúdos de qualidade e de forma colaborativos com outros,
enriquecendo a aprendizagem. Pois assim como expõe Lévy (1999, p.27):
Quem é o outro? É alguém que sabe. E que sabe as coisas que eu não
sei. O outro não é mais um ser assustador, ameaçador: como eu, ele
ignora bastante e domina alguns conhecimentos. Mas como nossas
zonas de inexperiência não se justapõem ele representa uma fonte
possível de enriquecimento dos meus próprios saberes. Ele pode
aumentar meu potencial de ser, e tanto mais quanto diferir de mim.
E nesta sociedade, o poder é o saber que cada um possui, mas o que sabemos? Temos uma
multiplicidade de informações e conhecimentos fragmentados que não estamos conseguindo
articulá-los, interpretá-los e reflectir de modo construtivo sobre eles. Precisamos aprender a
desenvolver pensamento, raciocínio, análise e interpretação de dados, e não mais decorar como
fomos educados tradicionalmente. Assim, os conteúdos produzidos não passam de meras
informações se não aprendermos a interpretá-los, sobretudo porquê não são mais exclusivos de
determinada pessoa, ou instituição.
Como afirma Ramos (2013), precisamos agregar valor a aprendizagem, ou como afirma
Costa (2008, p.46), “… é necessário começar a averiguar até que ponto esses conteúdos
expressam, de forma assumida e explícita, o propósito de ‘levar alguém’ a aprender algo”. Como
podemos aprender com os conteúdos digitais, agregando valor à aprendizagem, nesta sociedade
de infinitas oportunidades? Ou mais precisamente, como sabemos o que é que têm valor? Com
certeza não é somente o conteúdo. Têm valor quem produz conteúdo e conteúdo de qualidade.
Assim, saber avaliar qual é este conteúdo que agregue valor à aprendizagem é uma importante
tarefa para os professores e sectores envolvidos com a educação directa ou indirectamente, já
que os alunos têm acesso aos mais diferentes tipos de conteúdos e partilham de forma
democrática o que produzem. A rede amplia de forma inimaginável a democratização da
informação, consequentemente, do conhecimento e isto, a velha sociedade, principalmente,

educacional, não está sabendo como lidar.
AFIRSE2015 |710
3. RECURSOS EDUCATIVOS DIGITAIS – TENTATIVA DE CHEGAR A UM CONSENSO

Falar em recurso educativo digital (RED) é poder vislumbrar uma diversidade bastante
significativa de definições. Não existe um consenso dominante entre os autores, o que torna um
conceito bem complexo. O próprio termo, recursos, possibilita a inserção de uma infinidade de
recursos como: materiais, materiais didácticos, recursos tecnológicos, artefactos, etc. Enquanto
recurso digital, a expressão recurso o designa como algo com potencial para servir de apoio na
realização de actividades em sala. Enquanto digital, sua configuração está em forma de “bites e
bytes”.
De acordo com (Ramos, et, al., 2011) a transformação que está acontecendo na própria
noção de “conteúdo educativo”, decorre dos próprios “saberes científicos”, mas principalmente,
resulta do “desenvolvimento tecnológico” e que influenciará “novos conceitos, novas ferramentas
de produção e de novos produtores” (pg. 12).
Os recursos, objectos, dispositivos, artefactos, etc., se configuram por recursos digitais por
trazerem informações em diversos formatos como: imagens, sons, gráficos, vídeos, textos, etc.
Todos estes materiais, estão disponibilizados na Internet, como conteúdo aberto e em função
das tecnologias gratuitamente disponíveis, permitindo sua recriação e disponibilização
compartilhada e simultânea, que novamente poderão sofrer cada vez mais, transformações e
isto modifica-os, pois, “parece haver quase tantas definições do termo quanto existem pessoas
que o empregam” Wiley (2000, p. 1).

Os RED precisam ter características que os tornam diferentes, uma vez que eles são
manipuláveis de forma bastante fácil, transformados rapidamente, transportados
instantaneamente e podem ser replicados indefinidamente (Pinto, 2007), daí sua dificuldade em
se chegar a um consenso em termo de definição.
Neste sentido, (Ramos et al., 2006), definiu Recursos Educativos Digital, como um produto
de Software ou um documento/colecção de documentos que aportassem: a) Clara finalidade
educativa. b) Deve responder a necessidades do sistema educativo Português; c) Deve
apresentar uma identidade autónoma relativamente a outros objetos e serviços de natureza
digital; d) Deve satisfazer critérios pré-definidos de qualidade nas suas dimensões essenciais
(p.80).
Todavia, os próprios autores, não satisfeitos com a conceituação de RED formulada em 2006,
apresenta em 2011outra conceituação:
Software e recursos educativos digitais como entidades digitais

produzidas especificamente para fins de suporte ao ensino e à
aprendizagem”, ou seja, “um jogo educativo, um programa informático
de modelação ou simulação, um vídeo, um programa tutorial ou de
exercício prático, um ambiente de autor ou recursos mais simples como
AFIRSE2015 |711
um blogue, uma página web, uma apresentação electrónica multimídia,

etc., podem ser considerados recursos educativos digitais (Ramos et
al., 2011, pg. 13).
Alguns autores alertam para o fato de que só podem ser considerados como RED se
estiverem “armazenados em suporte digital” e também se levarem em considerações aspectos
pedagógicas (Tchounikine, 2011, apud Ramos et al., 2011, pg. 13).
Outro conceito que se associa ao de recursos educativos digitais (RED) é o de Objecto de
Aprendizagem, (learning object), atribuindo-lhes as características com diferentes
denominações, próprio da academia. O termo Objeto de Aprendizagem foi criado por Wayne
Hodgins e foi evoluindo passando a figurar como “qualquer entidade digital ou não digital, que
pode ser usado para a educação, aprendizagem ou treino (IEEE LOM, 2002). Em seguida, foi
restringido por Wiley (2002, p.6) como “qualquer recurso digital que pode ser reutilizado para
apoiar a aprendizagem”. A UNESCO também considerou importante atribuindo em conferência
realizada em 2002, o termo “Open Educational Resource” (OER), que se refere a recursos
educativos, ou seja, os planos de aula, questionários entre outros.
Como podemos observar, não é tão simples chegar a um consenso em termos de definição
sobre os RED. No entanto, como os estudantes estão o tempo todo conectados à rede de Internet
e às plataformas escolares, navegando por diferentes tipos de conteúdos digitais, fazendo uso
dos múltiplos dispositivos móveis, quem sabe, “seja pelo lado da tecnologia que nós vamos
conseguir ter as ferramentas pedagógicas, os instrumentos que nos permitem concretizar os
sonhos, que fomos sonhando nos últimos cem anos, (….), sabendo que o que conta não é
tecnologia em sim, (…), o que conta é a cultura, é o conhecimento” (Nóvoa, 2014) 94, para a
construção autónoma do conhecimento que seja útil para a vida dos estudantes em todas suas
dimensões, sob orientação pelo professor.
3.1 AVALIAÇÃO SOBRE OS RECURSOS EDUCATIVOS DIGITAIS

A avaliação de um recurso educativo digital, merecem as mesmas atenções as quais
deveriam ser depositadas nas avaliações da aprendizagem do estudantes, das instituições de
ensino, dos manais escolares tradicionais e do próprio ensino. Portanto, os professores, assim
como avaliam os tradicionais manuais escolares, devem conhecer profundamente a qualidade
de um recurso educativo digital para que possa fazer uso dele com seus alunos.
Costa (2005) ressaltava da existência de propostas de avaliação dos produtos, levando em
consideração suas características intrínsecas, mas que ainda o mesmo não se podia dizer das
94 Excertos da Palestra proferida pelo Professor António Nóvoa nas Faculdades Integradas do Brasil – UniBrasil
22/05/2014. Montagem: ÁgoraGaia2015. Acesso facebook, 11/01/2015.
AFIRSE2015 |712
investigações “sobre uso que é feito de cada um dos produtos, em que contextos, com que
resultados, etc.” (p. 47). Posteriormente, autor alerta para a questão de que, em função dos
conteúdos assumirem diferentes “propósitos e configurações” torna-se imprescindível, “que
qualquer sistema de avaliação comece a definir o que se entende por conteúdos educativos (…)
para que possa estabelecer os critérios de qualidade mais pertinentes e relevantes” (Costa, 2008,
p. 45).
Segundo Ramos (2006), é necessário que os recursos estejam “organizados a partir de seu
enquadramento curricular ou formativo”, ou seja, “um determinado recurso deverá ser
‘classificado’ e catalogado tendo com referência, entre outros critérios, o nível de
escolaridade/formação ou de formação profissional, áreas curriculares e disciplina (s) ” (p. 82).
Como os recursos digitais são facilmente manipuláveis, acessíveis, transportáveis,
virtualmente, e principalmente replicáveis, o que significa, que também são transformados, os
professores são os principais agentes que deverão ser formados, “oferecendo-lhes a
oportunidade de serem eles próprios a descobrir e a concluir sobre o valor pedagógico dos
conteúdos, que vão sendo disponíveis” (Costa, 2004, 2008, p. 45).
4. COMPETÊNCIAS: QUÊ E QUAIS SÃO NECESSÁRIAS PARA TRABALHAR COM OS RED

Partimos do pressuposto de que “competência é uma capacidade de agir eficazmente num
determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem se limitar a eles”,
precisamos fazer com que alunos e professores se conscientizem de suas capacidades
individuais para que possam desenvolvê-las para o fazer nas múltiplas acções que lhe cabem.
Ou seja, “enfrentar situações da melhor maneira possível, deve-se, de regra, pôr em acção e em
sinergia vários recursos cognitivos complementares, entre os quais estão os conhecimentos”.
Aqui é importante esclarecer que competência não é igual a habilidade, já que competência
orquestra um conjunto de esquemas de percepção, pensamento, avaliação e acção. A habilidade
é menos ampla e pode servir a várias competências. (Perrenoud, 1999, p. 7).
A noção de competência tem origem nas Ciências Organizacionais na Europa pelos anos de
1980. No campo educacional, passou a ser objecto de interesse de professores e psicólogos há
mais de três décadas, por volta de 1984. Segundo (Zarifian 2003), competência é o resultado de
determinada acção, ou seja, uma inteligência prática em dada situação, e se apoia sobre os
conhecimentos que foram adquiridos e em função do aumento da complexidade das situações,
eles se modificam com maior vigor.
De acordo com (Costa, et al., 2008, p. 65), devido a abrangência do termo “competência” ser
“referido de formas diferentes, com vários significados e com grande diversidade de utilizações”,
AFIRSE2015 |713
é preciso observar de forma mais detalhada para se chegar a uma definição, assim como, deve
ser mais detalhada os aspectos parciais das rotinas de uma actividade ou em sua perspectiva
mais ampla, relacionada com as funções desempenhadas pelo profissional em questão.
Com relação às competências para o uso nas tecnologias, Costa (2012, p. 87) assume: “como
a possibilidade de mobilização de capacidades, conhecimentos e atitudes em situações de
ensino e aprendizagem”, sendo que para isto desenvolveu um Plano de trabalho e nucelos de
competência apresentados no quadro seguinte.

Plano de trabalho e núcleos de competência
COMPETÊNCIAS COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS
TECNOLÓGICAS EM TIC GERIAS
A. CONHECIMENTO B. INFORMAÇÃO: F. META-APRENDIZAGEM:
TÉCNICO-INSTRUENTAL Capacidade de procurar e de Capacidade de aprender a
DAS TECNOLOGIAS tratar a informação de acordo aprender e aprender a estudar
DIGITAIS: Capacidade de com objetivos concretos: (autodisciplina, gestão do tempo,
operar com as tecnologias investigação, selecção, análise etc.)
digitais, demonstrando e síntese dos dados.
compreensão dos conceitos G. AUTOAVALIAÇÂO:
envolvidos e das suas C.PRODUÇÃO: Capacidade de Capacidade de observar e
potencialidades para a comunicar, interagir e colaborar analisar o seu comportamento
aprendizagem. usando ferramentas e (tomada de consciência de si e do
ambientes de comunicação em seu estilo de aprendizagem;
rede como estratégia de tomada de consciência de
aprendizagem individual e como dificuldades e problemas na
contributo para a aprendizagem aprendizagem; etc.).
dos outros.
H. AUTORREGULAÇÃO:
D. PRODUÇÂO: Capacidade de Capacidade de compreender os
sistematizar conhecimento com desempenhos esperados nas
base em processos de trabalho diferentes áreas de aprendizagem
com recursos aos meios digitais (critérios de excelência, regras,
disponíveis e de desenvolver etc.) e de melhorar o seu
produtos e práticas inovadoras. desempenho escolar.
E. SEGURANÇA: Capacidade I. EXPRESSÂO:

para usar recursos digitais no Capacidade de se expressar em
respeito por normas de diversas linguagens em suporte
segurança. digital.
J. CRIATIVIDADE: Capacidade de
pensar de forma criativa com
recurso a diferentes tecnologias
digitais.
AFIRSE2015 |714
K. ÉTICA: Capacidade para usar

recursos digitais para optimizar a
aprendizagem, no respeito por
normas de cidadania e de ética
(respeito pelos direitos de autor,
conduta para com os outros, etc.,).
Quadro: Plano de trabalho e núcleos de competência. (Costa et., al, 2012, pp, 52-52)
5. OBJETIVO DO ESTUDO
Os objetivos são: caracterizar o modo como os professores e especialistas avaliam a inserção
das tecnologias na educação, e caracterizar o pensamento dos professores e especialistas sobre
como deveriam ser os conteúdos educacionais no futuro (por exemplo, nos próximos 10 anos).
6. METODOLOGIA
A investigação tem como desenho a perspectiva exploratória e descritiva visando
compreensão de uma determinada questão, explorando conceitos, fatos, novos conhecimentos
científicos e sistematizados na área em questão. O enfoque centrou-se no estudo de caso, por
ser uma estratégia muito eficaz quando se pretende investigar inovações de determinados
fenómenos, como as novas tecnologias aplicada em uma escola (Yin, 2005). Centramos nossa
atenção aos especialistas na área de tecnologia em educação de Portugal, Brasil e Espanha, e
professores de escolas da rede pública de ensino de Portugal e Brasil.
Os sujeitos da investigação correspondem ao conjunto de todos os componentes que
compartilham de características com interesses comuns para o problema que está investigando.
Neste caso, nosso público escolhido é de carácter não probabilístico e por julgamento
(intencional). Não probabilístico em função de que a o público/amostra seleccionada está sob
critérios subjectivos do investigador, de acordo com sua experiência ou com os objetivos da
investigação. Por julgamento, como o próprio nome diz, ocorre segundo o critério do investigador
que acredita que o elemento escolhido pode contribuir em sua investigação (Sampieri et al.,
2006).
Para concretizar a investigação, optamos num primeiro momento pela entrevista individual e
em grupo “Focus Group”. (Bakhtin, 1995). Foi elaborado o guião com cinco questões, sendo que
a primeira entrevista individual foi realizada junto ao Director do Sector de Recursos Educativos
Digitais do Ministério da Educação em Lisboa. Ao final, optamos por realizar todas as entrevistas
por e-mail a todos os participantes em função de encontrarmos muitas dificuldades em realizar
as entrevistas em grupo. Reorganizadas as questões para a entrevista, (4 questões) enviamos
AFIRSE2015 |715
por e-mail para especialistas seleccionados: (39) em Portugal; (35) no Brasil; (05) na Espanha,
e para duas escolas em Portugal e Brasil com as seguintes questões:
1. Em termos gerais, que avaliação faz da utilização de tecnologias e conteúdos digitais
na escola, hoje?
2. Em sua opinião, de que maneira esses recursos digitais poderão contribuir para
enriquecer o processo de ensino e de aprendizagem?
3. De que forma as tecnologias digitais poderão enriquecer, em particular, o processo de
avaliação da aprendizagem?
4.Que características lhe parece que deveriam ter os recursos digitais num futuro
próximo (±10 anos), de forma a tirarem partido do potencial tecnológico que já conhecemos?
Resultaram: (11) contributos de especialistas de Portugal; oito (8) de Brasil; (3) de Espanha. Com
relação aos professores, resultaram: (12) contributos de professores do Brasil e (6) contributos
de professores de Portugal até o momento.
Após a categorização das entrevistas dos especialistas, estamos trabalhando nas análises
de conteúdos de forma descritiva e nas avaliações dos resultados para posterior divulgação. As
dimensões estabelecidas são: Prática de Utilização; Prática de Transformação vs Prática de
Reprodução; Prática do Saber Avaliar e Projecção Futura.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS: PRIMEIRAS REFLEXÕES

Ressaltamos que estamos em fase de categorização dos dados dos professores e análise
final dos dados dos especialistas. Desta forma, os resultados aqui apresentados são parciais
somente dos especialistas. Atribuímos os códigos (EP) Especialistas Portugueses, (EE)
Especialistas Espanhóis e (EB) Especialistas Brasileiros. As primeiras avaliações apontam que
na dimensão: Prática de Utilização, a categoria: Uso confinado, limitado/tempos/espaços nos
laboratórios de informática obteve 87,5% dos especialistas brasileiros. Para os especialistas
portugueses e espanhóis, na mesma dimensão, todo o investimento financeiro feito em
tecnologias nas escolas e na formação de professores ainda não reflecte um aumento
proporcional na qualidade do ensino como o esperado, com 55,1%. Na Dimensão: Prática de
Transformação vs Prática de reprodução, a categoria com maior valor é: Criar metodologias
inovadoras de investigação, 100% para os especialistas brasileiros e 71,4% para os especialistas
portugueses e espanhóis. Na dimensão: Prática do Saber Avaliar, a categoria: Bancos de
questões online/plataformas, obteve 62,5`% dos especialistas brasileiros e na categoria:
formadora/formativa em situações e contextos reais, com 57,1% para os especialistas
portugueses e espanhóis. Quanto a última dimensão: Projecção Futura, a categoria:
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Compartilhamento de RED abertos em bancos de dados, obteve 87,5% para os especialistas
brasileiros. Para os especialistas portugueses e espanhóis, foi de 78,5% na mesma categoria.
Como podemos observar, parece-nos que independente da introdução de equipamentos e da
formação/capacitação de professores, ainda é necessários algo mais para que as tecnologias e
recursos sejam incorporados como instrumentos de apoio na construção do conhecimento. Vale
ressaltar o que apresenta (EB4) que diz, “o que obriga as pessoas a se adaptarem aos novos
procedimentos”. Necessidade, obrigatoriedade da empresa/escola, interesse pessoal ou
profissional. Reconhecemos que avanços com o uso de tecnologias estão ocorrendo na
educação, seja por investimentos em equipamentos, ou de algumas experiencias inovadoras etc.
No entanto ficar no discurso de que é preciso formar os professores para trabalhar com as
tecnologias pode atrasar ainda mais o seu uso de forma mais intensa na escola. Talvez seja
necessário ousar mais, partilhar o poder, ou seja aprender a reconhecer que o “verdadeiro
potencial das tecnologias digitais apenas será conseguido quando as ferramentas são colocadas
nas mãos dos alunos” (EP2).
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AFIRSE2015 |719
ENJEUX ET PRATIQUES DE L’EVALUATION DE LA RECHERCHE PARTENARIALE :

UNE ANALYSE STRATEGIQUE
Houssine Dridi
UQAM
[ID 106]
RÉSUMÉ:
La recherche partenariale connaît un foisonnement en sciences sociales (Bussières & Fontan,
2011 ; Tremblay & Rochamm, 2013), comme en éducation. Cet essor est associé à un ensemble
de facteurs dont, le nouvel engouement manifesté par un plus grand nombre de chercheurs pour
ce type de recherche (Bussières & Fontan, 2011), la promotion de la collaboration entre
chercheurs universitaires et milieux professionnels (Gillet & Tremblay, 2011) et la demande des
milieux éducatifs (Kaddouri, 2008 ; Garant, 2013). Cette impulsion est aussi entretenue, d’une
part, par les opportunités de financement des organismes subventionnaires et, d’autre part, par
les exigences auxquelles les acteurs des établissements d’enseignement sont astreints avec
l’obligation d’une gestion axée sur les résultats. Dans ce cadre, les acteurs doivent encourager
la tenue de recherches-actions ou de recherches collaboratives ; participer à des démarches de
recherche pouvant alimenter et faire progresser la réussite des élèves (MELS, 2008). Cet a priori
est considéré sous l’angle d’un rapprochement avec les milieux de la recherche, d’une implication
directe aux projets de recherche, d’une appropriation de pratiques innovantes ou d’un
développement professionnel (Borges et al., 2011 ; Gaffield, 2013). Bien que la recherche
partenariale devienne une exigence pour certaines subventions et que les universités et leurs
partenaires s’outillent pour favoriser ce type de recherche, il y a peu de connaissances
développées au sujet de l’évaluation de la pertinence prescrite des projets comme des retombées
(Mehiriz & Marceau, 2012), d’autant plus, que des chercheurs ont tâché de nous montrer que
l’utilisation des résultats de recherche en éducation est difficile et que les effets demeurent
souvent modestes et se maintiennent difficilement dans le temps (Bélanger & al., 2012 ;
Lafranchise et al., 2014). Cette communication rend compte d’un volet d’un projet de recherche
évaluative, portant sur les enjeux et les expériences de partenariats université-communauté et
basé sur le modèle de l’analyse stratégique, dans le cadre de travaux du Comité de recherche
des services aux collectivités de l’Université du Québec à Montréal. Le cadre méthodologique
s’articule autour de recensions de publications, d’études de cas de 5 projets de recherche en
éducation et formation et des rapports d’évaluation.
MOTS CLES: recherche partenariale, recherche évaluative, analyse stratégique, université-
communauté, développement professionnel, pratiques innovantes.
AFIRSE2015 |720
O
USO DE INSTRUMENTOS VIRTUAIS PARA AVALIAR GRANDES GRUPOS.
IMPLEMENTAÇÃO DE UM WORKSHOP VIRTUAL DE MOODLE NA GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO
L’EMPLOI D’OUTILS VIRTUELS POUR L’EVALUATION DE GRANDS GROUPES.
APPLICATION DE L'ATELIER MOODLE EN ÉDUCATION ET COMMUNICATION
Jacky Verrier
Universidad Rovira i Virgili
[ID 7]
RESUMO:
Apresentamos a experiência com ferramentas virtuais de avaliação em grandes grupos de

alunos.
Objetivos: Fornecer melhor qualidade metodológica nos sistemas de avaliação para dar
protagonismo ao indivíduo e situar a avaliação como uma ferramenta de aprendizagem.
Gerenciar canais de comunicação para esclarecer os processos de aprendizagem e avaliação.
Experimentar instrumentos de avaliação automatizados para conseguir uma melhor gestão do
tempo do docente. Descrição do trabalho
Partimos de duas bases: os grupos neutralizen o indivíduo dentro do grupo, temos um novo
cenário no qual a universidade tradicional tem de viver com experiências nao formais de
educação em massa, como por exemplo, os MOOC’s. Para atender a essa situação, criamos
metodologias voltadas à melhoria do sistema de avaliação, gestão do tempo e comunicação com
os alunos, utilizando ferramentas de ensino não-presenciais. Se realizaram experiências com
instrumentos automatizados on-line como o workshop de Moodle e os formulários de Google
Drive. Se produzem sistemas automatizados de avaliação e auto-avaliação que permitem fazer
acompanhamentos eficazes. Por outro lado, pretende-se promover uma nova atitude em relação
à avaliação, que se concentra mais sobre o processo de aprendizagem que sobre a nota final.
Apresentamos duas ações aplicadas na graduação em Educação com 300 alunos de Magisterio
e na graduação em Comunicação com 100 estudantes de Jornalismo, Publicidade e
Comunicação Audiovisual.
Resultados e/ou conclusões: Os resultados mostram: Melhor gestão do tempo por parte do
professor e uma maior satisfação do seu trabalho. O aluno assimilou a implementação de AOA
e fez uso responsável da avaliação e co-avaliação. Deve ser dito, porém, que surgiu a
necessidade de realizar futuras melhoras nas ferramentas virtuais que permitem fazer
"fotografias" de seguimento dos estudantes. Também se requer a melhoria da formação e
coordenação entre os professores para enriquecer a coordenação do ensino, juntamente com
uma estratégia comum para avaliar as competências e implementação efetiva da avaliação
contínua do aluno.
PALAVRA CHAVE: Avaliação, grandes grupos
AFIRSE2015 |721
RESUME:
Nous présentons une expérience d’évaluation de grands groupes d’étudiants moyennant
l’utilisation d’outils virtuels.
Objectifs: Améliorer la qualité méthodologique des systèmes d’évaluation en donnant priorité à

l’individu et en faisant de l'évaluation et un outil d'apprentissage.
Proposer des canaux de communication efficaces avec les grands groupes visant une meilleure
gestion des processus d’évaluation.
Fournir des outils d’évaluation automatisés pour une meilleure gestion du temps de l’enseignant.
Description: Deux bases: 1) les grands groupes contribuent à la neutralisation de l’individu à

l’intérieur du groupe et, 2) nous avons un nouveau scénario d’enseignement-apprentissage où la
pratique universitaire traditionnelle coexiste avec l’enseignement non présentiel comme par
exemple les MOOC’s. Face à cette situation, nous avons mis en marche des outils d’évaluation
visant l’amélioration du système évaluatif, la gestion du temps de l’enseignant et la
communication avec les étudiants. Nous avons mené des expériences avec des outils comme
Moodle ou des formulaires de Google Drive. Cela a permis de créer des systèmes d’évaluation
et de co-évaluation automatiques qui aident à faire des suivis efficaces des apprentissages. De
plus, ces expériences visent à encourager une nouvelle attitude des enseignants et étudiants
face à l'évaluation où l’accent est mis davantage sur le processus d’apprentissage que sur la note
finale.
Cette communication présentera deux expériences menées avec un groupe de 300 étudiants de
Formation des Maîtres, Pédagogie et Education Sociale et un groupe de 100 étudiants de
Journalisme, Publicité et Communication Audiovisuelle.
Résultats et conclusions
Les résultats ont montré que :
1) l’enseignant a amélioré la gestion de son temps de travail et qu’il est satisfait des outils
d’évaluation qu’il a utilisés.
2) l’étudiant a bien assimilé la mise en place de l’EOA et a fait une utilisation responsable de
l’évaluation et la co-évaluation.
Devant ces résultats, ces expériences ont montré qu’une formation et une coordination entre les
enseignants devraient être mises en place. Cela contribuerait à améliorer la coordination des
enseignements, à développer des stratégies communes pour l’évaluation des compétences et à
développer une évaluation continue efficace de l’étudiant.
MOTS-CLES: Evaluation, grands groupes
AFIRSE2015 |722
INTRODUCTION
Ce travail présente l’expérience d’une évaluation avec de grands groupes d’étudiants de 1ère
année d’Éducation Sociale, Pédagogie et Formation des enseignants. La situation de départ est
que le nombre d’étudiants, le type et le temps d’évaluation empêchaient d’utiliser une évaluation
cohérente avec les objectifs du cours. Afin de répondre à cette situation, nous avons choisi
d’utiliser une double évaluation ; l’une traditionnelle et l’autre virtuelle. En parallèle à l’emploi de
ces techniques qui tentaient d‘obtenir une évaluation satisfaisante, il s’est révélé que la question
sous-jacente à l’expérience a été celle des rapports des étudiants et du professeur à l’évaluation
du point de vue technique et surtout comportementale.
SITUATION DE DEPART
L’objectif du cours "Compétences et stratégies de communication orale" est d’apporter aux
étudiants les stratégies nécessaires pour faire des exposés oraux suivant des critères
académiques. Il s’agit d’un cours qui ne présente pas de difficultés au niveau de la théorie, des
concepts ou des savoirs ; c’est plutôt dans la pratique que les problèmes apparaissent car parler
en public suppose une coordination entre divers éléments de communication (verbal, non-verbal,
organisation de l’exposé, outils virtuel et implication personnelle du communicant). Quant à
l’évaluation, elle devait être entièrement orale étant donné qu’il s’agit d’un cours axée
exclusivement sur l’expression orale et c’est là où les difficultés sont apparues car le nombre
d’étudiants et les heures disponibles ne permettaient pas de faire plusieurs évaluations au long
de l’année, d’autant qu’elle est individuelle et requiert beaucoup de temps. De plus, s’agissant
d’une évaluation finale, il n'y avait pas de possibilité d’amélioration des compétences. Cette
situation était mal perçue par les étudiants car ils considéraient qu'il y avait une pression
excessive sur le poids de la note finale, et de notre côté, nous voyions que les objectifs
d’enseignement et d’apprentissage ne se correspondaient pas. Cette situation créait également
des moments d’incompréhension et de malentendus car, par exemple, là où nous voulions
approfondir sur la communication non verbale, les étudiants recherchaient des ressources
simples pour être reçus à l’examen. Il n'y avait donc pas syntonie entre étudiants et professeur.
Par ailleurs, l’impression qui se dégageait était que les étudiants étudiaient moins en vue de
l’apprentissage, et peut-être plus ou autant en pensant à la note, et cela les conduisait à continuer
à considérer qu'être reçu est aussi ou plus important qu’acquérir des compétences.
Insuffisance de communication, confusions et manque de temps, groupes trop grands forment
le diagnostic de cette situation. Lorsque l’on a affaire à des grands groupes, on craint que
l’individu soit neutralisé (Poumay, Leclercq, 2011) et qu’il ressente une sensation d’isolement.
AFIRSE2015 |723
Dans l’enseignement, cela freine, d’une part, l’interaction entre professeur et étudiant et, d’autre
part, diminue l’implication des étudiants dans les cours. L’effet suivant est que l’évaluation est
souvent unique et identique pour tous, indépendamment des rythmes d’apprentissage. On se
trouve alors face à un scénario où la rétroaction est presque impossible. Cependant, aujourd’hui,
l’exigence de l’évaluation continue et des enseignements de plus en plus individualisés (surtout
lorsque l’on est dans une faculté d’éducation) demande un effort de gestion et de changements
d’attitudes chez le professeur et l’étudiant.
OBJECTIFS DE L’EXPERIENCE ET METHODOLOGIE

Afin de tenter d’adapter le cours et son contexte à des évaluations plus adéquates aux
objectifs d’enseignement , nous nous étions fixés les objectifs suivants : 1) utiliser la plateforme
Moodle (Ibarra, 2012) à côté d’outils traditionnels, 2) obtenir une évaluation plus fidèle des
apprentissages, 3) parvenir à avoir une évaluation contrastée moyennant une autoévaluation et
une coévaluation, 4) inciter les étudiants à avoir une plus grande implication et responsabilité
dans l’évaluation conduisant à l’orienter vers l’apprentissage (Tardif, 2006) et partant à en faire
un outil d'apprentissage (Perrenoud, 1998).
Dans la pratique, cela s’est traduit par la mise en place de quatre actions ; l’emploi d’outils
virtuels, les coévaluations entre étudiants, un exposé oral en classe adjoint à une autoévaluation
non notée et un renforcement des tutorats.
OUTILS VIRTUELS : OBSTACLES

Une première difficulté a été d’ordre technique. Les étudiants devaient télécharger leur
enregistrement sur Moodle suivant le format mpeq2, mpq4 QuickTime, flv ou wmv, or tous
n'étaient pas familiarisés avec ces formats et en ont utilisé d'autres. Cela a montré qu’une
explication de ces outils était nécessaire. Une première conséquence a été que certains étudiants
ne pouvaient pas ouvrir le document pour l’évaluer. Une seconde a été que nous avons reçu de
très nombreux courriels des étudiants demandant des solutions à la situation. Il faut noter que
certains d’entre eux ont proposé des solutions, ce qui est un exemple de leur engagement dans
l’expérience. Pour résoudre le problème, et parce que c’était une première activité pratique, il a
fallu faire preuve de flexibilité, ce qui s’est traduit par un prolongement des délais de réception
des fichiers. Avant de passer au second enregistrement, et tenant compte des problèmes
évoqués ci-dessus, nous avons eu recours au Service de Ressources Éducatives de l'université
qui a proposé de télécharger le deuxième fichier via Youtube étant donné que c’est un format très
connu. Le terme Youtube a été à l’origine de deux autres difficultés ; l’une d’ordre attitudinal et
AFIRSE2015 |724
l’autre d’ordre technique. D’un côté, il y a eu certaines réticences chez les étudiants car, pour
eux, Youtube était avant tout associé à l’idée d’accès public de l'information et que leur
enregistrement serait alors accessible à tous. Il a fallu expliquer qu'il suffisait d’utiliser un format
déterminé (« caché » et non pas « privé » ou «ouvert») pour préserver la confidentialité des
fichiers. Mais les croyances sont difficiles à vaincre et ce n’est qu’après un certain temps et
plusieurs informations qu’ils ont téléchargé leur fichier sur Moodle.
Quant au problème technique, il avait à voir avec le savoir-faire ; certains étudiants ne savaient
pas télécharger un fichier sur Youtube. Il a fallu publier un tutoriel expliquant la procédure à suivre.
Il ressort de cette expérience qu’il aurait fallu donner des explications sur l’emploi de sites web
afin de diminuer les doutes et qu’il était nécessaire de faire une brève formation sur des questions
techniques afin d’éviter des recherches de solutions à chaud qui laissent une impression de
désorganisation. Suite à ce travail, nous sommes passés à la phase de coévaluation.
LES COEVALUATIONS
Pour mettre en marche la coévaluation, nous avons aussi utilisé la plateforme Moodle. Les
étudiants devaient télécharger deux fichiers contenant chacun un exposé oral (non lu) de deux
minutes portant sur deux sujets: 1) un exposé personnel non conventionnel et 2) une
argumentation sur un thème à choix libre. Pour l’évaluation, chaque étudiant évaluait quatre de
ses pairs selon une grille d’évaluation qui est la même que celle de l’exposé en présentiel. Quant
au poids de la note, nous avons voulu être prudents et l’avons limité à 30% de la note finale étant
donné qu’il s’agissait d’une première expérience. Nous voulions, ainsi, que l’étudiant commence
à saisir le sens de l’évaluation, ses difficultés et la responsabilité qu’elle implique. Comme nous
voulons le montrer, il ne s’agissait pas d’un changement purement technique, mais d’un
changement d’attitude envers l’évaluation et l’apprentissage.
Lors des coévaluations, nous n’avons eu aucune participation ni contrôle de l’évaluation. Nous
avons pu observer que les notes se situaient dans une fourchette comprise entre 6 et 8 sur 10,
ce qui nous a surpris mais en même nous a amené à conclure que nous avions peut-être sous-
estimé les capacités des étudiants à effectuer correctement ce genre de tâches. Il semblerait
donc qu’ils paraissaient avoir fait preuve d’une certaine objectivité, mais ceci n’est qu’une
première impression qui demande à être contrastée lors d’une séance d’analyse de l’expérience.
A côté de ces moyens d’évaluation informatiques, nous avons utilisé l’évaluation traditionnelle.
AFIRSE2015 |725
L’EXPOSE ET L’AUTOEVALUATION
En ce qui concerne l’évaluation en présentiel, elle offre l’avantage de l’immédiat, c’est-à-dire
que les étudiants peuvent avoir leur note juste après l’exposé. Mais, d’un autre côté, elle a
l’inconvénient de l’éphémère, c’est-à-dire, de ne pas permettre de revenir ou revoir autant de fois
que l’on veut l’examen comme c’est le cas d’une épreuve écrite. Il est cependant vrai qu’il est
possible de filmer les exposés, mais l’accès postérieur au visionnement est difficile. Cela veut
dire que ce genre d’évaluation sur le moment est toujours soumis à de possibles erreurs et qu’il
est bon d’utiliser d’autres moyens pour avoir d’autres évidences du travail réalisé et c’est dans ce
but que nous avons utilisé l’autoévaluation moyennant une grille d’évaluation et, enfin, comme
dernier élément de révision, nous avons avec l’étudiant révisé l’exposé et contrasté la note lors
des tutorats.
Au long de cette tâche, nous avons pu constater que les étudiants avaient tendance à se
donner des notes allant plutôt vers le bas. Est-ce un excès de modestie, de crainte de
s’autoévaluer à leur juste mesure, une habitude de ne voir que leurs points faibles ? Il est vrai
qu’annoncer que pendant l’épreuve orale, on a une utilisé une bonne intonation ou que les
regards étaient bien placés semblent prétentieux, d’autant qu’en expression orale, c’est l’image
de soi-même qui est exposée devant les autres (Goffman, 1974). D’autre part, on peut peut-être
recherché ces notes basses dans le fait que les étudiants n’aiment pas leur timbre de voix et peu
leur comportement gestuel dans ce genre de situation où la personnalité de chacun se conjugue
avec des normes de comportements verbaux et non-verbaux du bon communicateur. Il en

ressortait que leur évaluation semblait très subjective. Donc, peut-on tenir compte de
l’autoévaluation de l’étudiant si c’est sa propre image qui est mise en jeu ? Il en ressort que la
note d’autoévaluation peut être un inconvénient et que celle-ci devrait aller davantage vers un
recueil de données conduisant à une réflexion sur les apprentissages et une connaissance de
soi même (Dunning et Heath, 2004) conduisant à des questions du genre : où en suis-je dans
mes apprentissages ? Comment est-ce que je suis arrivé à cette compétence ? Où est-ce que je
dois arriver ? Comment puis-je parvenir à mon prochain objectif ? Ce type d’attitude requiert un
apprentissage où le professeur joue un rôle important dans la mise en place de l’autoévaluation
à moyennant, par exemple, questions telles que : Comment partager les critères d’évaluation
avec les étudiants ou comment cocréer des critères d’évaluation ? Est-ce que les étudiants
peuvent participer à l’élaboration des critères d’évaluation ? Peuvent-ils identifier et formuler des
critères d’évaluation ? On est désormais face à des questions de perception de l’évaluation chez
le professeur et l’étudiant95.
95 Voir http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf
AFIRSE2015 |726
LES TUTORATS
En parallèle, nous avons continué à faire le suivi des étudiants à travers les tutorats 96, et nous
les utilisons pour préparer et discuter des exposés. Pour bien saisir cet aspect, il faut préciser
que les exposés sont notés sur deux grandes parties, l’une est le contenu et l’organisation du
sujet et l’autre est l’habilité à communiquer. Les tutorats ont été conçus pour traiter la première
partie, c’est-à-dire commenter et analyser le thème, le contenu et la structure de l’exposé, ainsi
que la qualité du PowerPoint. De cette façon, nous faisons une évaluation préalable de l’exposé
et les étudiants savent à l’avance que cette partie est évaluée positivement et que pendant
l’exposé, ils devront se concentrer sur la communication verbale et non-verbale.
Remarquons que ce travail permet de créer et maintenir des rapports (dans le sens de Charlot,
1999) plus personnalisés avec les étudiants, c’est-à-dire de traiter leurs questions et leurs
problèmes, de faire un suivi de leurs apprentissages et d’aider à résoudre leurs difficultés,
d’autant plus qu’il s’agit, rappelons-le, d’étudiants de première année qui découvrent le monde
universitaire. Par contre, il faut reconnaître que pour le professeur, ce genre de tutorats prend
beaucoup de temps et d’énergie et que la planification des réunions n’est pas toujours au goût
de tout le monde car les étudiants suivent d’autres cours et certains travaillent et ne peuvent venir
en tutorat qu’à une frange horaire donnée.
CONCLUSION
Cette expérience sur l’emploi de différents types d’évaluation, les tutorats et les outils virtuels
nous a permis d’observer, une fois de plus, que les étudiants ont une idée de l’évaluation qui ne
correspond pas à celle que nous voudrions mettre en marche. La question touche à la fois les
critères d’évaluation et les attitudes face à l’évaluation telles que l’appréhension, le rôle et la place
de l’évaluation, l’ajustement de l’évaluation aux objectifs d’apprentissage 97 ou encore l’évaluation
incluse dans l’apprentissage. Comme nous l’avons souligné dans l’introduction, cette expérience
invite à connaître et redéfinir les rapports du professeur et de l’étudiant à l’évaluation comme on
parle des rapports au savoir.
96 Ce sont des tutorats en petits groupes de 4 à 5 étudiants.

97 Qu’il faut distinguer des objectifs d’enseignement.
AFIRSE2015 |727
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Charlot, B. (1999). Du rapport au savoir. Paris, Ed. Anthropos.
Dunning D., Heath, C., et Suls, J.M. (2004). Flawed self-assessment: Implications for health,
education, and the workplace, Psychological Science in the Public Interest, vol. 5.
Goffman, E. (1974). Les rites d'interaction. Paris, Les Editions de minuit.
Ibarra Sáiz, M.S.; Rodríguez Gómez, G. Et alii. (2012). Moodle con EvalCOMIX: Desarrollando
la evaluación sostenible. Jornada MoodleMoot. Euskadi.
Perrenoud, Ph. (1998). L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la régulation

des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.
Poumay, M & Leclercq, D (2011). Méthodes d’action pédagogique et d’évaluation en grands

groupes. Partie 2: Méthodes d’évaluation en grands groupes.
Tardif J. (2006). L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement.

Montréal ; Chenelière Éducation.
AFIRSE2015 |728
CONTRIBUTO DO PROJETO CURRICULAR INTEGRADO NA AVALIAÇÃO DA MOTI-

VAÇÃO INTRÍNSECA NO 1.º CICLO DO ENSINO BASICO
CONTRIBUTION DU PROJET CURRICU-LAIRE INTEGRE A L’EVALUATION DE LA
MOTIVATION INTRINSEQUE DANS L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
Jennifer Marinho
Carlos M. R. Silva
[ID 310]
RESUMO:
Os alunos, desde cedo no percurso escolar, devem sentir-se motivados para aprender e
desenvolver atitudes positivas e autónomas perante a aprendizagem. As atividades
intrinsecamente motivadoras são mais recompensadoras: as crianças aprendem com estas
atividades, retêm e aprendem com eficácia e são envolvidas na sua aprendizagem e
desenvolvimento.
Baseado na metodologia de investigação ação, analisa se de que forma o desenvolvimento do

Projeto Curricular Integrado (PCI) (Alonso, 1998) proporciona oportunidades e experiências
favoráveis para a promoção e avaliação da motivação intrínseca das crianças no 1.º Ciclo do
Ensino Básico.
Os objetivos do estudo centram-se em com-preender e avaliar de que forma o desenvolvi-mento

do PCI promove, de forma consciente e responsável, a construção ativa e crítica de
conhecimentos significativos, nomeadamente através da exploração e desenvolvimento de
conhecimentos e competências consignados no currículo nacional, e como atribui significado à
construção de estratégias e atividades potencializadoras da motivação intrínseca dos alunos.
Procura-se ainda analisar e avaliar o papel de reciprocidade entre a motivação intrínseca e o
trabalho escolar, orientado pela Metodologia de Investigação de Problemas, realizado no âmbito
do PCI, e evidenciar os processos que levam a implementação de um PCI a contribuir
positivamente para a construção do conhecimento e do desenvolvimento profissional do
professor.
PALAVRAS-CHAVE: Motivação Intrínseca no 1.º Ciclo do Ensino Básico; Projeto Curricular

Integrado, orientado pela Metodologia de Investigação de Problemas, como constructo de
práticas de Investigação-Ação; Isomorfismo pedagógico na construção do Conhecimento Escolar
e do Desenvolvimento Profissional.
RESUME:
Les élèves doivent, dès le début de leur parcours scolaire, se sentir motivés pour apprendre et
développer des attitudes positives et autonomes face à l’apprentissage. Les activités
intrinsèquement motivantes sont plus gratifiantes: les élèves apprennent avec ces activités,
retiennent et apprennent de manière efficace et sont impliqués dans leur apprentissage et
développement.
AFIRSE2015 |729
Fondé sur la méthodologie d’investigation-action, on y analyse comment le développement du

Projet Curriculaire Intégré (PCI) (Alonso, 1998) offre des opportunités et des expériences
favorables à la promotion et à l’évaluation de la motivation intrinsèque des élèves de
l’enseignement primaire.
Les objectifs de l’étude se concentrent sur la compréhension et l’évaluation de la façon dont le

développement du PCI favorise, d’une ma-nière consciente et responsable, la construction active
et critique de connaissances significa-tives, notamment par l’exploration et le déve-loppement de
connaissances et compétences prévues dans le programme national, et com-ment il donne une
signification à la construc-tion de stratégies et activités qui stimulent la motivation intrinsèque des
élèves. On cherche également à analyser et à évaluer le rôle de réciprocité entre la motivation
intrinsèque et le travail scolaire, orienté par la Méthodologie de la Recherche de Problèmes,
réalisé dans le cadre du PCI, et à mettre en évidence les processus qui permettent à la mise en
œuvre d’un PCI de contribuer de façon positive à la construction de la connaissance et du
développement professionnel de l’enseignant.
MOTS-CLES: Motivation Intrinsèque dans l’Enseignement Pri-maire; PCI, orienté par la

Méthodologie de la Re-cherche de Problèmes, comme concept de pratiques d’Investigation-
Action; Isomorphisme pédagogique dans la construction de la Connaissance Scolaire et du
Développement Professionnel;
AFIRSE2015 |730
AVALIAÇÃO OU RECONHECIMENTO DA EXPERIÊNCIA DE DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL? ANALISAR E FORMALIZAR AS PRÁTICAS EM UM E-PORTFOLIO DE
FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA UNIVERSIDADE
EVALUATION OU VALORISATION DE L’EXPERIENCE POUR LE DEVELOPPEMENT
PROFESSIONNEL ? ANALYSER ET FORMALISER LES PRATIQUES DANS UN E-
PORTFOLIO DE FORMATION PROFESSIONNALISANTE, A L’UNIVERSITE.
Jerome Eneau
Genevieve Lameul
Anne-Gaelle Dorval
Université de Rennes
[ID 91]
RESUMO:
Esta comunicação é baseada num dispositivo que foi introduzido no Master profissional
"Formação de Adultos", na Universidade de Rennes. Este Master é destinado, principalmente, a
adultos que regressam ao ensino e ocorre, alternadamente, em dois anos. Durante o curso, os
alunos são apoiados num processo de profissionalização através de um "e-porfolio", na tradição
dos registros reflexivos, que serve para formalizar a análise das práticas dos alunos e para apoiar
o seu desenvolvimento profissional.
À luz da experiência adquirida pelos alunos antes da formação e durante os dois anos do
Mestrado, trata-se de questionar o valor e reconhecimento dessa experiência, à luz de três
dimensões do nosso referencial teórico, com base em três domínios do desenvolvimento
profissional: Identidade, socialização e postura profissional (Lameul & Bertrand, 2012, 2014).
Este quadro apela a diferentes aspectos do desenvolvimento profissional, que envolve qualquer
processo de profissionalização (Wittorski, 2007, 2008, 2012), mas também permite analisar como
os estudantes avaliam e questionam as conquistas a partir das suas experiências anteriores, e
questionam sua própria identidade durante a reconstrução (Kaddouri, 2008, 2010). Finalmente,
este quadro permite-nos observar como os alunos constroem a sua postura, através dos
diferentes grupos de pertença, especialmente nas dimensões axiológicas e éticas do
desenvolvimento profissional (Jorro, 2009, 2011; Lameul, 2006, 2011).
Metodologicamente, e em consonância com o trabalho anterior sobre a análise de portfolios

"papel" (Lameul & Bertrand, 2014), propõe-se testar uma nova geração de estudantes de
mestrado através de um "método interjulgamento", com as três dimensões do nosso quadro
teórico, através das novas ferramentas digitais. São esperados três tipos de resultados: (1) a
confirmação ou negação das nossas descobertas anteriores sobre as diferenças entre alunos do
Mestrado 1 e Mestrado 2; (2) a influência do quadro da teoria que pode guiar o pensamento
crítico necessário de alunos pela "formatação” da sua experiência; (3) Finalmente, o papel
específico ou não da tecnologia.
PALAVRAS-CHAVE: desenvolvimento profissional, reconhecimento de experiências, análise de

práticas, postura profissional, e-portfolio
AFIRSE2015 |731
RESUME:
Cette communication prend appui sur un dispositif introduit dans le Master professionnel
“Formation d’Adultes”, à l’université de Rennes. Ce Master s’adresse principalement à des
adultes en reprise d’études et se déroule en alternance sur deux années. Tout au long de la
formation, les étudiants sont accompagnés dans leur processus de professionnalisation grâce à
un "e-porfolio" qui, dans la lignée des dossiers réflexifs demandés jusqu’ici aux étudiants, sert à
formaliser leur analyse de pratiques et à accompagner leur développement professionnel.
Au regard de l’expérience acquise par les étudiants, avant la formation et pendant leurs deux
années du Master, il s’agit moins ici d’évaluer que de questionner la valeur et la reconnaissance
de cette expérience, au regard des trois dimensions de notre cadre théorique, qui repose sur trois
facettes du développement professionnel : identité, socialisation et posture professionnelles
(Eneau, Lameul & Bertrand, 2012, 2014). Ce cadre reprend les différents aspects du
développement que suppose tout processus de professionnalisation (Wittorski, 2007, 2008,
2012), mais permet d’analyser aussi la manière dont les étudiants évaluent et remettent en cause
les acquis de leur(s) expérience(s) antérieure(s) ; il questionne donc leur propre identité, en cours
de recomposition (Kaddouri, 2008, 2010). Enfin, ce cadre nous permet d’observer la manière
dont les étudiants construisent leur posture singulière, à travers les collectifs qu’ils côtoient, et en
particulier la place des dimensions axiologiques et éthiques de leur développement professionnel
(Jorro, 2009, 2011; Lameul, 2006, 2011).
Sur le plan méthodologique, et dans la lignée de travaux antérieurs sur l’analyse de portofolios
"papier" (Eneau, Lameul & Bertrand, 2014), nous proposons de vérifier sur une nouvelle cohorte
d’étudiants de Master, grâce à une méthode "interjuges", la manière dont les trois dimensions de
notre cadre théorique sont mobilisées par le nouvel outil numérique. Trois types de résultats sont
attendus : (1) la confirmation ou l’infirmation nos précédents résultats quant aux différences entre
étudiants de Master 1 et de Master 2 ; (2) l’influence du cadre théorique ainsi constitué, qui peut
orienter la réflexion critique demandée aux étudiants par la "mise en forme" de leur expérience ;
(3) enfin le rôle que joue ou non l’artefact technologique lui-même, qui norme et informe
potentiellement le type de développement professionnel attendu.
MOTS-CLES: développement professionnel, valorisation de l’expérience, analyse de pratiques,

posture professionnelle, e-portfolio
AFIRSE2015 |732
RETRATO DA UMA REALIDADE SOCIAL: PERCURSOS ESCOLARES E PROFISSIONAIS

DE JOVENS ADULTOS TRABALHADORES
PORTRAIT D'UNE REALITE SOCIALE: LES TRAJECTOIRES SCOLAIRES ET
PROFESSIONNELLES DE JEUNES ET ADULTES TRAVAILLEURS
Jessika M. Paes de Barros
Natália Alves
[ID 143]
RESUMO:
O presente artigo é parte da tese de doutoramento em curso na Universidade de Lisboa que tem
por objetivo conhecer e analisar o percurso escolar e socioprofissional dos diplomados pelo
PROEJA. O PROEJA é um Programa criado pelo governo brasileiro através do decreto nº
5.840/06, que articula uma formação académica com outra profissional destinada a jovens e
adultos trabalhadores. Neste artigo apresentamos os resultados provisórios relativos aos efeitos
da obtenção de um diploma sobre as biografias individuais. A estrutura teórica se apoia nos
trabalhos realizados por vários autores dos quais destacamos, Rui Canário, Natália Alves, Paula
Guimarães, Gaudêncio Frigotto, Acácia Kuenzer. Quanto à metodologia adotou-se a abordagem
biográfica de relatos de vida segundo a perspectiva etnossociológica de Bertaux (2013). Foram
realizadas 38 entrevistas com diplomados do curso de técnico administrativo da rede estadual
de Mato Grosso. Os dados revelam-nos o predomínio de uma população adulta e do sexo
feminino. Estes diplomados são na sua maioria oriundos de grupos domésticos onde
predominava o trabalho autónomo na agricultura e o analfabetismo. O reduzido capital escolar e
económico familiar bem como as baixas expectativas familiares face à escolarização são
elementos que explicam o abandono da escola e o ingresso, nalguns casos, precoce no mundo
do trabalho. O retorno à escola é explicado por razões principalmente instrumentais: a obtenção
do ensino médio e a aprendizagem de uma profissão que permita obter um emprego melhor
remunerado e mobilidade social. Atualmente cerca de um quarto dos diplomados está
desempregado enquanto os restantes exercem uma atividade remunerada na economia formal
ou informal, mas são poucos os que aplicam os conhecimentos adquiridos no exercício da sua
atividade profissional. Embora a obtenção de um diploma não tenha permitido uma alteração
significativa no percurso profissional dos entrevistados, a sua frequência teve efeito positivo na
sua auto-estima e alterou positivamente a sua relação com a aprendizagem e o conhecimento.
Neste sentido, os resultados deste estudo corroboram os resultados das múltiplas investigações
realizadas em Portugal sobre os adultos que frequentaram os cursos EFA e o processo de
RVCC.
PALAVRAS-CHAVE: Educação de Jovens e Adultos. Formação Profissional. PROEJA.
AFIRSE2015 |733
RESUME:
Cet article fait partie d’une thèse de doctorat en cours à l'Université de Lisbonne, que vise à
comprendre et analyser le parcour éducatif et professionnel des diplômés en PROEJA, qui c’est
un Programme créé par le gouvernement brésilien (décret n. 5840/06), qu’offre une formation
scolaire et professionnelle pour les jeunes et les adultes travailleurs. Dans cet article nos
présentons les résultats préliminaires des effets du diplôme sur les biographies individuelles. Le
cadre théorique s'appuie sur les travaux de plusieurs auteurs comme par exemple Rui Canario,
Natália Alves, Paula Guimarães, Gaudencio Frigotto Acacia Kuenzer. Sur la méthodologie des
histoires biographiques de la vie de l'approche adoptée selon la perspective ethnosociologique
de Bertaux (2013). Nous avons effectué 38 entretiens avec des diplômés du cours de technicien
en administration dans l’état du Mato Grosso. Les données montrent la prédominance d’une
population adulte et féminine. La majorité des diplômés ont des parents analphabètes et qui
travaillent dans le secteur agricultures comme autonome. Le réduit capital économique et social
de ces familles et leurs expectatives scolaires sont des éléments que peuvent expliquer le
décrochage scolaire et l’insertion, parfois précoce dans le marché du travail. Le retour à l’école
est expliqué par des raisons instrumentales : l’achèvement de l’enseignement secondaire et
l’apprentissage d’une profession laquelle pourra permettre l’accès à un emploi bien payé et à la
mobilité sociale. Au présent, presque 25% sont en chômage; les autres ont une activité
professionnelle dans l’économie formelle et informelle, mais il est réduit le nombre de ceux qui
disent appliquer les connaissances acquises dans son travail. La plupart des diplômés n’a pas
soumis un changement significatif dans leur trajectoire professionnelle mais leur engagement
dans cette formation a eu un effet positif sur leur perception de soi et a changé leur relation avec
l’éducation et l’apprentissage. Les résultats cette étude corroborent les résultats de plusieurs
recherches développés au Portugal sur les adultes qui ont participé aux cours d Éducation et de
Formation et au processus de certification des acquis expérientiels.
MOTS-CLES: l'éducation des jeunes et des adultes. La formation professionnelle. PROEJA.
AFIRSE2015 |734
QUAIS SABERES E COMPETÊNCIAS DOCENTES APRESENTA O “BOM PROFESSOR” DA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA?
QUELLES CONNAISSANCES ET QUELLES COMPETENCES PRESENTENT LE « BON
ENSEIGNANT » DE L’EDUCATION DES JEUNES ET DES ADULTES?
Jessika P. Barros
Helena Barros
UNoeste-Univerdade do Oeste Paulista
[ID 189]
RESUMO:
O presente artigo visa apresentar os resultados de uma pesquisa de mestrado que buscou
conhecer quais saberes e competências possuem o “bom professor” segundo ótica dos alunos
da educação de jovens e adultos. Partimos da seguinte problemática: que qualidades, saberes
e competências apresentam os bons professores? A base teórica se estruturou em trabalhos
realizados por Leôncio Soares, Paulo Freire, Mauricie Tardif, Philipe Perrenoud e Joseph
Lowman. Realizou-se um estudo de caso com a participação de 91 alunos do ensino médio da
EJA e 20 professores. No perfil do aluno predomina presença feminina e divide-se quanto a
média de idade por turno em 15 a 20 anos para matutino (mais jovens) e mais de 21 anos para
o noturno. Perguntados livremente sobre qualidades de um bom professor o resultado divergiu
por turno - matutino: ajuda o aluno (25%) amigo (20%) criativo (20%) explica bem (18%) e está
atualizado (17%) e noturno: profissional (28%) educado (19%) bom comunicador (19%)
estabelece limites (18%) e disciplinador (16%). A divergência relaciona-se ao fato do aluno do
noturno se caracterizar como: trabalhador, maior idade e valores diversos. A avaliação de
competências apontou em quais competências os docentes se destacam: didática, ética e
compromisso. O resultado ainda apontou a insatisfação dos alunos quanto às práticas avaliativas
e relação entre teoria e prática. Somente 45% foram indicados como bom professor por conjugar
resultado positivo na avaliação e apresentar as qualidades requeridas pelos alunos. O bom
professor assim se caracteriza: predomínio da presença feminina (77%) e que a maioria estão
no turno matutino. A média de idade é acima de 40 anos com tempo de graduação de mais de
16 anos. Destes, 23% tem mais de 21 anos de experiência com EJA. Quanto ao tipo de vínculo
com a escola. predomina o professor estável graduado na área de atuação e 25% especialistas
na área da EJA. Com relação à instituição de origem, 85% são da UFMT- Universidade Federal
de Mato Grosso e a maioria (65%) tem dedicação exclusiva. Sobre a avaliação de desempenho
docente 92% dos professores disseram que é uma prática válida e necessária para garantir a
qualidade do ensino e estimular melhor desempenho.
PALAVRAS-CHAVES: Avaliação desempenho docente. Bom professor. Educação de jovens e

adultos.
AFIRSE2015 |735
RESUME:
Cet article présente les résultats de la recherche de mon mémoire de maîtrise. Elle a eu l’objectif
de connaître les savoirs et les compétences qu’un ‘bon enseignant’ possède selon l’opinion des
étudiants qui participent à l’éducation des jeunes et les adultes au Brésil. Du point de vue
théorique la recherche s’est basée sur les travaux de Leôncio Soares, Paulo Freire, Mauricie
Tardif, Philipe Perrenoud e Joseph Lowman. L’étude de cas a été la méthode suivie. Ont participé
à la a recherche 91 étudiants de l’enseignement secondaire et 20 enseignants. La plupart des
étudiants est du sexe féminin et a entre 15 et 20 ans (ceux des cours diurnes) et de plus de 21ans
quand il s’agit des cours du soir. Les réponses à la question – quelles sont les qualités d’un bon
enseignant ? – sont différentes selon le cours. Dans les cours diurnes les étudiants répondent
qu’il est quelqu’un qui aide les étudiants (25%), qui est un ami (20%) qui est créatif (20%), qui
enseigne bien (18%) et est actualisé (17%). Pour ceux qui assistent aux cours du soir il est un
professionnel (28%), bien éduqué (19%), bon communicateur (19%), qui fixe des limites (185) et
impose la discipline (16%). Les différences trouvées sont expliquées par l’âge, l’activité
professionnelle et les valeurs partagées. L’évaluation des compétences par les enseignants
montre qu’ils valorisent la didactique, l’éthique et l’engagement. Les résultats exposent aussi
l’insatisfaction des étudiants par rapport aux pratiques d’évaluation. Les enseignants sont surtout
du sexe féminin (77%), âgés de plus de 40 ans et enseignent dans les cours diurnes. 23%
enseignent dans les cours de l’éducation des jeunes et des adultes. Du point de vue des relations
de travail, la plupart a un CDI et travaille en exclusivité à l’école. 25% sont spécialistes de
l’éducation des jeunes et des adultes et 85% ont fait leur formation à l’Université Fédérale du
Mato Grosso.
En ce que concerne l’évaluation de la performance des enseignants 92% déclarent qu’il s’agit
d’une pratique valide et nécessaire pour assurer la qualité de l’enseignement et stimuler une
performance meilleure.
MOTS-CLES: Évaluation de la performance des enseignants. Bon professeur. Éducation des

jeunes et des adultes.
1- INTRODUÇÃO.
O mundo da educação é hoje atravessado por diversas injunções de difícil composição, quiçá
ambivalentes, geradoras de tensões. Por um lado, a governação educativa através de objetivos
e de standards internacionais e por outro lado, a descentralização das políticas educativas. Neste
cenário, cabe destacar a luta pela educação dos jovens e adultos, que há muito se destaca pela
sua complexidade, tanto a nível internacional como nacional. Um dos temas de debates, para
além da necessidade de implementação de políticas públicas para a educação de adultos, trata-
se da necessária formação do professor que atende a este segmento, marcado pela
especificidade de seu público.
AFIRSE2015 |736
O intuito deste trabalho é apresentar as reflexões decorrentes de incursões no campo teórico
e empírico, parte integrante da dissertação de mestrado em educação, que buscou conhecer os
saberes, competências e habilidades de um “bom professor” na EJA, sob a ótica dos alunos. A
questão norteadora foi: quais as qualidades e saberes são indispensáveis à prática docente?
Estruturamos esse artigo em duas seções: o bom professor e avaliação docente; os saberes
docentes do “bom professor” da educação de jovens e adultos – EJA. Neste último item
dedicaremos a apresentar os resultados da pesquisa bem como a metodologia e procedimentos
da análise dos resultados.
2- O BOM PROFESSOR E AVALIAÇÃO DOCENTE.

Não existe um conceito pronto e definitivo de que significa ser ‘um bom professor’, mas alguns
autores se dedicam a indicar o caminho. Perrenoud (2002), contribui para a definição de bom
professor, propondo a necessidade da construção de uma ‘família de competências’ para o
exercício da docência com profissionalidade e Nóvoa (1995, p.25) utiliza o termo ‘conjunto de
habilidades’ que significa estar em formação, implica um investimento pessoal, um trabalho livre
e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade,
que é também uma identidade profissional". (Nóvoa, 1995, p.25).
Fullan e Hargreaves (2000, p.35) acrescentam que para ser bom professor é necessário:
Aplicação de habilidades, sabedoria e experiência acumuladas às

circunstâncias específicas e variáveis da sala de aula que define muito do
profissionalismo do professor (a) capacidade que ele tem para fazer
julgamento consciente e informado no ambiente de mudanças rápidas da sala
de aula.
Com relação à avaliação de saberes, cabe destacar primeiramente o que entendemos por
saberes docentes neste trabalho. Conforme orienta Pimenta (2007) os saberes para ensinar, ou
saberes da docência, é constituído por três categorias: os saberes da experiência, os saberes
do conhecimento (formação específica) e, os saberes pedagógicos. O professor, para ser bom
professor, deve possuir não somente um saber, mas um conjunto de saberes, que serão
adquiridos ao longo de sua formação como indivíduo, no grupo familiar, com seus valores morais
e sociais, e a estes valores serão acrescidos outros valores oriundos da formação teórica formal.
Já para Tardif (2002, p.37): “não se poder esquecer a importância da prática”. A prática docente
não é apenas um objeto de saber das ciências da educação, mas também uma atividade que
mobiliza diversos saberes que ele nomeia de saberes pedagógicos.
Para Freire (1996, p.96):
AFIRSE2015 |737
O bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a

intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e
não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque
acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas,
suas dúvidas, suas incertezas.
Com relação ao termo avaliação, precisamos destacar a importância de se pensar em quem
será avaliado, quem será o avaliador, sobre que questões que se avalia e seus critérios.
Há muito que já não basta vocação e dedicação para o exercício da função “professor”, e
para o caso de habilitar-se às funções docentes na EJA, cabe ao professor a responsabilidade
ainda maior, pois este deve buscar uma formação específica para atuar nessa área. Assim
orienta Arbache (2000, p. 19): “A educação de jovens e adultos requer do educador
conhecimentos específicos no que diz respeito ao conteúdo, metodologia, avaliação,
atendimento, entre outros, para trabalhar com essa clientela heterogênea e tão diversificada
culturalmente”. Lima (2007, p.30) aduz que o debate da “formação de professores”, representa
um dos eixos de referência das preocupações no campo educacional. E, segundo Freire, (1996,
p.73) destacando a importância da responsabilidade do professor quanto a seus atos em sala de
aula diz que:
A responsabilidade do professor é sempre grande. Sua presença na sala e de

tal maneira exemplar que nenhum professor escapa ao juízo que dele fazem
os alunos. Seja quem for o professor: autoritário, sério, incompetente,
irresponsável, licencioso, mal amado, com raiva do mundo, burocrático, frio,
amoroso (...) nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca.
Hoje, as transformações sociais são mais dinâmicas decorrentes da sociedade tecnologizada
que vivemos. Surgem a cada dia novas necessidades advindas de novos conceitos, de novas
tecnologias, sejam elas na esfera econômica, social, político e educacional, o que justifica a
necessidade de mais informações de como viver com estes novos conceitos e estarmos
preparados para nos adaptarmos a estas novas necessidades.
O processo ensino-aprendizagem não ocorrem em separados. Como saber, portanto se o
que se ensina está sendo apropriado, e como está se realizado esse processo? É neste contexto
que é necessário refletir acerca do tema da avaliação docente e de como a avaliação enquanto
instrumento pode vir a contribuir a favor do professor, como ferramenta de auxílio no
desvelamento de melhorias a serem implementadas desde sua formação continuada,
metodologia e/ou prática educativa.
Quanto à função da avaliação, ela é social. Zabala (1998, p.199), destaca que é social porque
é um instrumento essencial para direcionar o processo da aprendizagem, tendo o cuidado de
avaliar de diferentes formas verificando a capacidade de cada aluno de interpretar o seu próprio
AFIRSE2015 |738
conhecimento. A avaliação docente ao ser realizada deve levar em consideração a partir do seu
conceito, a elaboração dos critérios, do momento certo a ser realizado e claro, o método a ser
aplicado. Com respeito a estes temas, ressaltamos que segundo Lowman (2004, p. 276), para a
realização da avaliação é necessário uma programação por parte da instituição de forma que
não ocorra durante o período de provas. Indica que “após analisar vários contextos diferentes,
que o momento oportuno seria o final de cada semestre, antes dos exames finais, buscando
obter a percepção do aluno a respeito da atuação do professor”.
Sobre os critérios a serem avaliados, as autoras Pimenta e Anastasiou (2002), comentam que
nos processos de formação de professores é preciso considerar a importância dos saberes das
áreas de conhecimento; dos saberes pedagógicos; saberes didáticos e saberes da experiência
do sujeito professor. Para Imbernón (2006, p.21) é importante:
Considerar o professor como um agente dinâmico cultural, social e curricular,

capaz de tomar decisões educativas, éticas e morais, de desenvolver o
currículo em um contexto determinado e de elaborar projetos e materiais
curriculares com a colaboração de colegas, situando o processo em um
contexto específico controlado pelo próprio coletivo.
Acerca da participação do aluno como sujeito avaliador, na avaliação docente, opina Cunha
(1992, p. 67) que bom professor e seu reconhecimento por parte do aluno depende muito da
realidade de vida deste aluno avaliador:
A escolha do bom professor pelo aluno é permeada por sua prática social, isto
é, o resultado da apropriação que ele faz da prática e dos saberes histórico -
sociais. A apropriação é uma ação recíproca entre os sujeitos e os diversos
âmbitos ou integrações sociais. Só que elas são diferentes nos sujeitos, ou
seja, eles fazem apropriações diferentes em funções de seus interesses,
valores, crenças, experiências.
Os alunos da EJA, chamados a participarem desse processo avaliativo dos saberes docentes
indicaram questões importantes acerca de como percebem e avaliam a docência e de como a
idealizam, como veremos na análise dos resultados dos dados.
3 – OS SABERES DOCENTES DO “BOM PROFESSOR” DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS.
Este trabalho resulta de uma pesquisa sob abordagem qualitativa e estudo de caso, com
aplicação de técnica de recolha de dados através de questionários e entrevistas. Quanto aos
sujeitos, a pesquisa considerou importante recolher informação de dois grupos de interesse para
AFIRSE2015 |739
pesquisa: dos alunos e dos professores. Houve a participação de 91 alunos e 20 professores e
os dados foram analisados à luz da análise de conteúdo.
O perfil sociodemográfico dos alunos indicam as seguintes características: com relação ao
gênero, há predominância do feminino em 75%, e quanto a faixa etária predominante diferem
segundo o período em que estão matriculados, sendo no matutino predominante os alunos mais
jovens com idade entre 15 a 20 anos com (37%) e no período noturno, predominante a faixa
etária dos 21 a 30 anos (43%).
Aos alunos coube inicialmente indicar as qualidades que deveriam apresentar um bom
professor. Os resultados apresentaram divergência segundo o horário de frequência ao colégio.
No período noturno, para ser bom professor, opinam os alunos que este deve apresentar as
seguintes características: ser profissional (28%); educado (19%); bom comunicador (19%);
estabelecer limites (18%) e ser disciplinador (16%). Já na visão dos alunos da EJA, do período
matutino, as características que devem ter um bom professor é aquele que: ajuda o aluno (25%);
é amigo (20%); criativo (20%); explica bem (18%); e atualizado (17%).
Em razão de algumas pesquisas indicarem um resultado avaliativo negativo ou positivo
dependendo da aparência pessoal do professor, foi questionado aos alunos sobre a importância
que eles verificaram neste quesito. Mas 96% disseram que a aparência não interfere em nenhum
aspecto do desempenho docente. Somente 4% afirmaram que o professor deve estar sempre
bem apresentável, e que sua aparência conta na hora do aluno estabelecer um vínculo de
proximidade em razão do reflexo daquilo que deseja ser.
Observamos através dos dados, que em nenhum momento, os alunos se referiram ao bom
professor, aquele que apresentava vocação, bonzinho, liberal ou divertido. Ao contrário,
indicaram aquele que era exigente e disciplinador, profissional e organizado com forte postura
metodológica. Sobre esse ponto divergente entre as turmas, consideramos que o resultado deve-
se a diferença de média de idade entre os dois grupos que revelam diferentes interesses
enquanto alunos da EJA.·.
Depois de indicarem as qualidades do bom professor, os alunos realizaram a avaliação dos
saberes docente. Para isso apresentamos uma avaliação estruturada nas seguintes categorias:
Procedimento Didático; Prática Avaliativa; Prática e Teoria; Postura Investigativa; Senso crítico;
Ética e cidadania e Compromisso profissional. Essa avaliação consistiu em atribuir índices de
satisfação que variavam entre os seguintes graus de escala: muito bom –bom – regular e
insatisfatório.
O objetivo da escala de satisfação era identificar através dos alunos, quais eram os
professores que poderiam ser considerados “bom professor”, e a partir dessa identificação
AFIRSE2015 |740
proceder a entrevistas destes professores com intuito de perceber os caminhos por ele
percorridos na sua formação profissional.
Dentre os 20 professores avaliados, (22%) conseguiram atingir uma média satisfatória,
através da obtenção de índices “bom” ou “muito bom” em todas as categorias apresentadas como
critérios avaliativos. Também foi possível através dessa avaliação, classificar pelos melhores
índices de aprovação, as categorias em que estes professores apresentaram melhor
desempenho. Assim as categorias com melhores resultados foram por ordem de classificação:
didática, compromisso profissional e ético, seguido de senso crítico e postura investigativa, e por
último, as categorias de prática de avaliação e prática e teoria.
Os resultados apontam para um perfil do bom professor com as seguintes características: a
média de idade equivale a que 77% tem mais de 40 anos. Com relação a tempo de docência
77% apresentam mais de 16 anos de docência, e uma média de três anos na área da EJA.
Com relação aos caminhos formativos dos saberes do bom professor, os resultados foram
obtidos diretamente daqueles professores identificados como bom professor, que a seguir
transcrevemos trechos de suas falas que podem ilustrar como e onde aprenderam a ser bom
professor, bem como as indicações dos caminhos que percorreram.
Quanto à entrevista do “prof. B”, tem cerca de 40 anos, graduada em letras pela UFMT-
Universidade Federal do Mato Grosso, trabalha com alunos EJA há três anos, mas desde 1999,
já exercia a função docente em outras turmas do ensino regular.
Ao comentar sobre como e onde aprendeu a ser bom professor disse que:
Sem dúvida digo que meu aprendizado teve início com a faculdade, com meus melhores
professores. Sem este curso a prática não teria dado suporte suficiente para me manter como
professora neste segmento. Mas foi durante os estágios, praticando que realmente consegui
fazer a relação da teoria com a prática. Um sem o outro não há bom professor. A prática faz
surgir a problemática, e a teoria a solução. (prof.B)
E como orientação indica aos futuros professores da EJA, que:
Primeiro busque uma formação universitária na área que pretende trabalhar, é indispensável o
conhecimento da disciplina. E em segundo lugar, conheça a realidade específica do alunado da
EJA, pois não se compara com nenhum outro grupo de alunos. Depois sempre preste atenção
em seus colegas que tem muito a ensinar. Lembrar sempre que também o professor de hoje já
foi aluno, então prestar atenção para não repetir os erros daqueles professores que não eram
bons. .(prof. B).
Quanto ao “prof. D”, tem 64 anos de idade, sendo 30 em sala de aula do ensino regular. Sua
formação é da Universidade Federal em química. Realizou curso de formação continuada em
especialização em EJA há dois anos. Sobre sua práxis pedagógica afirma que:
AFIRSE2015 |741
O professor deve esforçar-se para que o aluno entenda que existem muitas dificuldades em
estudar, mas que a evasão é prejudicial a ele mesmo. Sempre tento transmitir ao aluno sobre os
problemas sociais que eles vão enfrentar, e que com o estudo completado eles poderão ter
melhores chances.
O “prof. D”, quanto à sua prática em sala de aula aduz que:
Os alunos da EJA em sala apresentam tamanha diversidade que não é possível realizar ditado,
porque cada um tem seu tempo para ouvir, escrever e entender. Então, prefere seguir o
tradicional esquema de resumo no quadro e depois explicar com calma, citar vários exemplos do
cotidiano dos alunos, repetindo duas ou três vezes a mesma explicação com exemplos
diferentes. Uma hora ele entende. Só não se pode ter pressa.
Questionado sobre como aprendeu a ser bom professor, “prof. D” respondeu que:
Desde jovem sempre me dediquei a atender a todos com respeito e educação. Percorri toda a
minha vida como professor, mas, entendo que todos nós somos eternos aprendizes. Devemos
demonstrar ao aluno eficiência, moral, caráter e amor aos estudos. Não pensar que já sabe tudo,
mas que o aluno também tem a ensinar. Tem que saber ouvir e aconselhar.
O professor “prof. E”, tem de 41 anos, sendo 24 anos de docência em matemática, formada
pela Universidade Federal de Mato Grosso, e 03 anos de docência em EJA. Realizou dois cursos
específicos para EJA. Quando questionada sobre os caminhos do bom professor respondeu:
Aqueles que queiram ser professores aqui indico que antes faça cursos na área da EJA, para
não chegar aqui como eu cheguei com ideias erradas, conhecer primeiro sua sala, seus alunos
e fazer aulas para eles, falar sobre temas que interessam a eles, eu por exemplo, quando vou
explicar cálculos sempre digo que vamos aprender a ganhar dinheiro, porque ensino como evitar
gastos com energia, quanto gasta uma geladeira, um ventilador e assim eles sempre estão
interessados na matéria.(Prof. E)
Um dos professores que se destaca com melhor nota em didática, “prof.F”, tem 46 anos,
sendo 28 como docente e em EJA há 03 anos. Acerca da sua formação, nos conta que graduou
em sociologia pela UFMT, cursou magistério, ciências políticas, e pedagogia em 1983. É
especialista em didática. Sobre o processo de transição de aulas para jovens do ensino médio,
para a EJA nos diz que:
O processo de mudança de ensino regular para jovens e adultos foi difícil, mas gostei muito de
trabalhar com alunos mais velhos. Eles são mais responsáveis, sérios e exigentes. Acredito que
o bom resultado da minha avaliação se deu em razão do método de Paulo Freire que sempre
procuro seguir. Sem dúvida é a melhor proposta pedagógica para o ensino EJA.(prof.F)
Sobre as qualidades de um bom professor indica:
O professor, acredito eu, tem que possuir qualidades como ser amigo e conselheiro, mas em
deixar de ter o compromisso de exercer a função com respeito ao próximo, aos próprios colegas,
e todos aqueles que estão ligados neste processo. (prof. F)
AFIRSE2015 |742
Para os caminhos do bom professor, colabora com o seguinte conselho:
O professor deve ter conhecimento de sua disciplina, desenvolver amizade com os alunos, saber
ouvir, orientar, incentivar o aluno a seguir seus estudos. Com relação aos alunos do sexo
feminino que são a maioria, destaca ainda a necessidade de reforçar a autoestima destas alunas,
para que possam seguir estudando, sem desistir na conquista de sua autonomia e
independência. (prof. F).
O “professor F”, quando questionado sobre onde aprendeu a ser bom professor, respondeu:
Penso que o professor aprende a ser professor em sala de aula. A prática está muito distante da
teoria. É na prática que se aprende o valor de trabalho em equipe, e isto é fundamental.(prof.F).
O “professor G”, tem 40 anos de idade, trabalha com contrato, formada em pedagogia por
instituição privada, tem somente dois anos de experiência em docência e estes dois anos foi no
ensino EJA. Não tem dedicação exclusiva, trabalha com outra atividade diversa da educação.
Realizou curso para EJA em 2009. Perguntamos sobre o resultado da avaliação de desempenho,
respondeu que:
Foi uma grande surpresa. Sempre quis ser professora, mas até dois atrás era impossível. Assim
que surgiu a oportunidade, me dediquei e me dedico muito aos alunos. Entendo que a realização
desta avaliação deu um norte por onde seguir, o que melhorar e o que manter.(prof.G)
Assim comenta sobre sua formação:
Quando era estudante em Manaus, tive um professor que sempre o observava e pensava em
ser como ele. E hoje me vejo imitando seus gestos, suas falas de incentivo e sua forma de dar
aula. Para mim o bom professor é aquele que é amigo, mas também saiba cobrar
resultados.(prof. G)
O professor que se destacou quanto a categoria didática, foi o prof. “I”, do período noturno.
Professora “I” tem formação em geografia, com apenas dois anos de docência, cursando
atualmente especialização em EJA. Perguntamos sobre sua formação, ao qual respondeu:
Desde que iniciei o curso de geografia, já sabia que queria ser professora. Sempre estudei muito
e sabia que para ser boa professora tinha que me dedicar aos estudos. Observava meus
professores, os bons e os não tão bons, para evitar errar no futuro. (prof.I)
Como e onde aprendeu a ser bom professor?
Aprendi a ser professora aqui mesmo na escola e com os colegas, e mais ainda na sala com os
alunos. A cada dia um aprendizado. Importante é não ter medo do desconhecido, e fazer o
melhor a cada dia. Os próprios alunos nos dizem que o querem de um professor, que ele tem
que saber ouvir.(prof.I)
Os professores que receberam as melhores avaliações, são aqueles que demonstram ao
aluno, sua amizade, preocupação com o fator humano, a responsabilidade com agir ético e
AFIRSE2015 |743
profissional e apresentam no currículo ademais da formação específica da área de atuação,
muitos anos de experiência em docência e também em docência na EJA.
Com relação à questão de “onde” este professor se preparou para ser docente, constatamos
nas entrevistas, através dos comentários dos professores, que uma maioria de 75% é graduada
na área em que lecionam (letras, geografia, matemática, química e outros), e em média estão na
docência há mais de 16 anos e como mínimo três na área da docência em EJA. Destes, 100%,
afirmaram elaborar o próprio material didático, de forma a poder assim, adaptar os conteúdos à
realidade regional. Os professores em média 44% também apresentam formação em
especialização em EJA. Com relação ao tipo de relação ou vinculo com a instituição, 80% são
professores concursados.
Destacamos também a referência quanto a importância da avaliação de desempenho
docente. Dos professores que foram entrevistados, afirmaram que é uma prática válida (92%), e
que deve ser implantada de forma a ocorrer com regularidade nas escolas. Os demais não
opinaram contra totalmente, mas 3% afirmaram que antes da realização das avaliações, seria
necessária uma regulamentação em lei para ajustar o controle dos resultados. Ainda outros 5 %
apontaram que a avaliação deveria ser realizada também sobre a coordenação, e entre os
colegas.
Os professores quando questionados sobre a elaboração do material didático e do referencial
teórico, a maioria afirmou (95%) que constroem seu próprio material didático, utilizando por base
os livros indicados e distribuídos pelo governo, os chamados cadernos da EJA, mas que estes
são insuficientes, e muitas vezes descontextualizados e que por isso é necessário, a cada aula,
inovar com exemplos mais práticos e que tenha mais contexto com a região e realidade dos
alunos.
4-CONSIDERAÇÕES FINAIS.
O intuito primordial deste trabalho foi apresentar resultados quanto a importância dos saberes
docentes e sua prática a partir do ponto de vista de um grupo de alunos da EJA. Não é nossa
intenção fazer generalizações a partir dos dados apresentados, mas oportunizar a que novos
trabalhos possam ser produzidos e aprofundados.
Com relação a realização da avaliação da prática docente, assinalamos que não foi em
nenhum momento apreciado o fato de se propor um ranking entre os professores, ou de
instrumentalizar a avaliação como ferramenta de punição, mas sim demonstrar a sua importância
quanto instrumento de avaliação da própria ação educativa. Ao realizar a avaliação docente da
prática, e proporcionar ao professor a visualização dos resultados, contribuímos de forma
AFIRSE2015 |744
inequívoca para que esta reflexão ocorra, juntamente com as mudanças necessárias ao
exercício da função docente.
Com relação às características de um bom professor da EJA, segundo ótica dos alunos, é
aquele que primeiro apresenta competência e preparo para o ensino, que conhece bem o
conteúdo que ministra, tem postura ética e profissional. E juntamente com estas características,
o bom professor também é aquele que sabe conjugar estas habilidades com bom relacionamento
com o aluno no campo social, somando a disposição, humor, dedicação e vocação.
Assim que enquanto conceito e saberes de bom professor, podemos afirmar que: aos olhos
do aluno EJA, o bom professor é aquele que além de demonstrar virtudes, habilidades no campo
pessoal como: ser amável, simples, cordial, amigo entre outros atributos neste sentido, também
deve se preocupar em demonstrar capacidade e domínio da matéria, da didática, do
compromisso profissional para com o ensino.
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perspectiva multicultural crítica. 2000. Dissertação de Mestrado- UFF. Rio de Janeiro. Papel
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AFIRSE2015 |745
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AFIRSE2015 |746
PERCEPÇÕES DOS ESTUDANTES FACE À AVALIAÇÃO E À APRENDIZAGEM NO

ENSINO SUPERIOR E SUA RELAÇÃO COM AS PRÁTICAS DE “COLA”
PERCEPTIONS DES ETUDIANTS FACE A L'EVALUATION ET A L'APPRENTISSAGE
DANS L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET LEUR RELATION AVEC LES PRATIQUES DE
«COLA»
Joana Áurea Cordeiro Barbosa
Universidade Estadual Paraíba – Brasil / Universidade de Coimbra
Carlos Manuel Folgado Barreira
[ID 203]
RESUMO:
A “cola” é um dos termos utilizados no Brasil para denominar um tipo de fraude acadêmica
praticada por estudantes, em situações de avaliação das aprendizagens, em que ocorre a
apropriação indevida de um conhecimento produzido por outrem, prevalecendo a ideia de
enganar o professor ou instituição para evitar erros, obter boas notas e certificações (Rangel,
2001; Krause, 1997).
Neste trabalho, que consiste num recorte de nossa investigação do doutorado, em curso, na
Universidade de Coimbra, pretendemos analisar as perceções dos estudantes da Universidade
Estadual Paraíba–Brasil face à relação entre as práticas de “cola” e o desenvolvimento dos
processos de ensino, aprendizagem e avaliação.
Nesta etapa da pesquisa, utilizamos como instrumento de recolha de dados o questionário, tipo
escala de Likert, que possui um total de 57 itens orientados pelas dimensões e categorias
respeitantes ao ensino, à aprendizagem e à avaliação, tendo por base a revisão da literatura e
os questionários elaborados no âmbito do projeto AVENA.
Os resultados revelam que os processos pedagógicos orientados pelo ensino mais expositivo,
sem envolvimento dos estudantes na aprendizagem, e por uma avaliação de cariz sumativo,
podem favorecer e até determinar as práticas de “cola”. Em sentido oposto, uma avaliação mais
formativa, orientada pelo ensino mais ativo e interativo, possibilita a ajuda e o feedback no
processo de aprendizagem, contribuindo para prevenção e controle da “cola”.
PALAVRAS-CHAVE: “Cola”, ensino superior, aprendizagem, avaliação.
RESUME:
«Cola» est l'un des termes utilisés au Brésil pour la fraude pratiquée par les étudiants dans des
situations d'évaluation de l'apprentissage où il y a une appropriation abusive des connaissances
produites par d'autres, prévalant l’idée de tromper le professeur ou l’institution afin d’obtenir de
bonnes notes et des diplômes (Rangel, 2001; Krause, 1997).
Dans ce travail, qui fait partie de la thèse de doctorat en cours à l'Université de Coimbra, nous
avons l'intention d'analyser les perceptions des étudiants de l'Université de l'État de Paraíba,
AFIRSE2015 |747
Brésil, face à la relation entre les pratiques de «cola» et le développement des processus
d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation.
À ce stade de la recherche, nous avons utilisé comme instrument de collecte de données le

questionnaire, de type échelle de Likert, avec un total de 57 éléments orientés par les dimensions
et les catégories relatives à l'enseignement, à l'apprentissage et à l'évaluation, fondé sur la
révision de la littérature et les questionnaires élaborés dans le cadre du projet AVENA.
Les résultats révèlent que les processus pédagogiques orientés par un enseignement plutôt
d’exposition, sans la participation active des étudiants dans l'apprentissage, et par une évaluation
de nature sommative, peuvent favoriser et même déterminer les pratiques de «cola». À l'inverse,
une évaluation plus formative, orientée par un enseignement plus actif et interactif, permet l'aide
et le retour dans le processus d'apprentissage, contribuant à la prévention et au contrôle de la
«cola».
MOTS-CLES : «Cola», enseignement supérieur, apprentissage, évaluation.
1. INTRODUÇÃO
Independente do país ou universidade, a “cola” tem gerado preocupações em relação à
qualidade da formação do estudante para ingressar no mercado de trabalho. Enquadrados no
domínio da integridade acadêmica, alguns estudos, como Alarcão (2012), Teixeira (2011),
Pimenta e Pimenta (2011), Domingues (2006); (Gama, Peixoto, Seixas, Almeida, & Esteves,
2013) e Ma, Wan, & Lu (2008), confirmam sua extensão, prevalência, modalidades, causas e
consequências. No meio acadêmico, o comportamento ético do estudante, é sempre um assunto
controverso que agrega considerações diversas sobre suas razões. A literatura não deixa de
apontar elementos da didática universitária que interferem nesse ato ilícito.
Assim, no ensino, encontramos argumentos tais como: os estudantes lançam mão da fraude
para superar uma prática em que o professor, ou outra pessoa que oriente a tarefa, assuma
sempre um papel mais ativo (Perrenoud, 1995); esse comportamento desonesto seria menor se
os professores se interessassem mais pela a aprendizagem dos estudantes (Teixeira, 2011); os
conteúdos e programas curriculares, com assuntos pouco interessantes e sem clareza dos seus
objetivos, chegam a favorecer essa prática (Comas & Sureda, 2010); os enunciados ou
instruções na hora de realizar trabalhos, excessos de conteúdos e dúvidas em relação aos
conteúdos também são elementos elencados como facilitadores do ato de copiar (Sureda,
Comas & Morey, 2009); menos informações e referentes mais implícitos em relação ao
planejamento geram mais desorientação e condutas adaptativas entre os estudantes (Rué,
2007).
AFIRSE2015 |748
No contexto da aprendizagem, as colocações são: as interações estabelecidas entre
professor e estudantes, e a falta de envolvimento dos alunos nas tarefas utilizadas para aprender
pode interferir nas práticas de plágio (Comas & Sureda, 2010); o estudante pode cometer plágio
de forma não intencional por não dominar a escrita acadêmica ou por desconhecer as regras
específicas (Park, 2003).
E, na avaliação, essa fraude resulta de um processo cuja maioria dos professores na hora de
avaliar não enfatiza o que o estudante sabe, limitando-se a averiguar o que ele recorda (Capella,
2004). A avaliação deve permitir aos estudantes expor mais as suas ideias, uma vez que
parecem copiar mais em testes de múltipla escolha e quando ficam condicionados a estudar
apenas para os exames (Domingues, 2006; Krause, 1997). A suposição de que o professor não
valoriza adequadamente os trabalhos e, muitas vezes, não os corrige ou não os supervisiona
(Comas & Sureda, 2010), o baixo valor atribuído aos mesmos em relação à sua complexidade,
trabalhos difíceis de realizar, com conteúdos eminentemente teóricos, também são
considerados, por parte dos estudantes, elementos facilitadores do ato de plagiar (Sureda,
Comas, & Morey, 2009).
2. METODOLOGIA
A análise das percepções dos estudantes face às práticas de “cola” é um recorte de uma
investigação mais ampla que visa, também através da observação de aulas sobre as práticas
curriculares e de avaliação dos professores, compreender em que medida os processos de
ensino, aprendizagem e avaliação influenciam as práticas de “cola”. O questionário on-line foi
passado em 2013/14 a uma amostra de 446 estudantes. A constituição da amostra, do
questionário e as suas características psicométricas constam do Quadro 1.

QUADRO 1 - Síntese da metodologia utilizada no processo de investigação
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3. RESULTADOS
Os resultados apresentados dizem respeito à análise das frequências de respostas dadas
pelos estudantes às dimensões ensino, aprendizagem e avaliação na escala PERCEAAU
(Perceção dos Estudantes Face a Relação entre a “Cola”, o Ensino, a Aprendizagem e a
Avaliação na Universidade). O quadro 2, a seguir, apresenta as respostas dos estudantes em
relação ao ensino.
QUADRO 2 - Percepções dos estudantes face às práticas de “cola” na dimensão ensino
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No ensino, as percepções dos estudantes variam numa percentagem de concordância entre
33,2%, no item 09, e 88,3% no item 56. A percentagem de discordância varia entre 5,3%, no item
56, e 44,1% no item 09. Relativamente à opção não definida, encontramos uma variação entre
5,8%, no item 01, e 28,9% no item 49. O Gráfico 1, a seguir, apresenta esta variação.
DIMENSÃO ENSINO
100 88,3
80
60 44,1
40 33,2 28,9
20 5,8 5,3
0
Concordantes Indiferentes Discordantes
GRÁFICO 6. Variação das percepções dos estudantes sobre a "cola" na dimensão Ensino
Os índices expressivos de concordância, nos itens 06 e 17, apontam para o planejamento
das atividades didáticas e para o desenvolvimento de um ensino ativo e interativo, como
elementos do processo pedagógico que contribuem para diminuir as práticas de “cola”. No
entanto, o item 09, com valores mais elevados de discordância e de respostas indiferentes,
apresenta opiniões divididas, quanto ao esclarecimento do plano de curso aos estudantes, como
um aspecto do ensino que pode interferir no sentido de diminuir essa prática de fraude. Parece
existir aqui, uma dissonância nas opiniões dos estudantes quando percebem a importância do
planejamento adequado no controle da “cola”, mas não reconhecem esta mesma importância no
seu envolvimento no processo.
Os estudantes expressam, nos itens 01, 19 e 39, que a falta de sentido dos conteúdos
disciplinares para sua formação, o excesso destes no processo de ensino e a falta de domínio
de conteúdo por parte do professor, são elementos que favorecem o aumento das práticas de
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“cola”. No entanto, a repetição de conteúdo, em relação ao aumento da “cola” (item 54), é pouco
considerada, registrando maior percentual de respostas divididas.
Quanto às afirmativas dos itens 29, 53 e 56, os estudantes referem que as práticas de “cola”
diminuem quando as tarefas de ensino tomam por base os ritmos e necessidades dos estudantes
e permitem relacionar e integrar os conhecimentos em direção à resolução de problemas.
Reconhecem ainda, que o professor, como mediador nesse processo, pode exercer um controle
sobre a “cola” (item 48). No entanto, as opiniões mostram-se ambíguas quanto à importância da
criação de dispositivos de controle da “cola” como iniciativa institucional (item 16).
É de considerar, relativamente às respostas aos itens 22, 28 e 38, que a “cola” tende a
diminuir quando as aulas são direcionadas através de atividades práticas, quando o professor,
além de assumir o compromisso com a docência, reserva um tempo para um apoio individual à
aprendizagem do estudante. Por sua vez, a aula expositiva, em que o estudante apenas escuta
e copia (item 11), não recolhe opiniões consistentes quanto à sua contribuição para o aumento
da “cola”, assim como quando há dissonância entre os objetivos dos estudantes e as metas
definidas pela universidade (item 49).
Outra questão nos chama a atenção relativamente aos itens 04 e 14. As respostas a estes
itens indicam dúvidas quanto às possibilidades de acesso (pelos alunos) às TIC aumentarem a
“cola” e quanto à utilização de uma diversidade de recursos didáticos (por parte do professor),
no apoio às aulas, diminuir estas práticas.
Em relação à dimensão aprendizagem, o Quadro 3 apresenta as frequências das respostas
dos estudantes em relação a cada item da escala.
QUADRO 3 - Percepções dos estudantes face às práticas de "cola" na dimensão aprendizagem
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As respostas dos estudantes apresentam certo grau de indiferença, variando os valores entre
5,2 %, no item 36, e 31,2%, no item 50, enquanto as opiniões concordantes variaram de 48,0%,
no item 20, e 86,8% no item 27. As discordâncias, por sua vez, atingem valor mínimo de 5,4%,
no item 36, e o valor máximo de 34,3% no item 45 (cf. Gráfico 2).
DIMENSÃO APRENDIZAGEM
100 86,8
80
60 48
31,2 34,3
40
20 5,2 5,4
0
Concordantes Indiferentes Discordantes
GRÁFICO 7 - Variação das percepções dos estudantes sobre a "cola" na dimensão
Aprendizagem
Diante dos dados, é possível afirmar que os estudantes consideram os processos interativos,
estabelecidos em sala de aula, como um fator que diminui as práticas de “cola”, evidenciando a
importância das práticas desenvolvidas em ambiente de sala de aula para desencadear e regular
as aprendizagens e que aparecem interligadas diretamente às diretrizes de condução de um
processo. São também privilegiadas as relações que se estabelecem entre professor e estudante
e dos estudantes entre si, que facilitam a entreajuda (item 27). Esse elemento chave traz a
garantia da regularidade das tarefas (item 08), da qualidade e frequência do feedback com
informações decorrentes das avaliações da aprendizagem (itens 52 e 30), da discussão das
tarefas de aprendizagem com colegas (item 37). Estas são práticas que desencadeiam um clima
favorável de sala de aula (item 12), a satisfação do aluno em relação à prática docente (item 50)
e efetivamente favorece a sua autonomia no ato de aprender (item 42), controlando a “cola”.
Quanto à preferência do estudante em relação à disciplina ou conteúdo (item 20), as opiniões
não parecem indicar que esta possa aumentar a “cola”. Sobre as relações de companheirismo e
amizade entre os estudantes (item 35), não é evidente que tal fator possa desencadear a “cola”.
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Os estudantes, individualmente, mobilizam mecanismos, no processo de aprendizagem, que
podem desencadear as práticas de “cola”, como sejam: a intenção para cumprir a componente
curricular para obter um diploma ou alcançar a nota mínima necessária, sem se deter
efetivamente no significado da aprendizagem (itens 23 e 34); a disponibilidade de tempo para
dedicar-se aos estudos, interligado ao hábito de estudar de última hora (itens 36 e 46); a falta de
confiança do aluno em suas próprias produções (item 51) e, por fim, a falta de conhecimentos
específicos para proceder à escrita dos trabalhos acadêmicos (item 31). Os estudantes assumem
que esta falta de conhecimento facilita a cola, mas dividem-se quanto ao fato dos pré-requisitos
necessários, para acompanhar o desenvolvimento das atividades propostas no componente
curricular, poderem interferir nesta prática.
Também são favoráveis ao fato de a “cola” ser realizada mesmo sabendo que se trata de uma
fraude (item 47). No entanto, não têm certeza relativamente à afirmativa de que o ato fraudulento
é realizado porque imaginam que o professor não consegue identificá-lo” (item 45).
Relativamente à dimensão avaliação, as respostas assumem valores de concordância
maiores do que as respostas divididas. O Quadro 4 apresenta tais frequências.
QUADRO 4 - Frequências das percepções dos estudantes face à "cola" na dimensão Avaliação
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O Gráfico 3 apresenta a variação das opções de respostas dos estudantes em relação a esta
dimensão. Os valores de concordância variam entre 31,3% no item 41, e 86,6% no item 18. As
opções relativas às discordâncias variaram ente 6,0% no item 43, e 54,0% no item 03. As
variações relativas à opção não concordo nem discordo, variaram entre 4,7% no item 02 e 24,0%
no item 33.
DIMENSÃO AVALIAÇÃO
100
86,6
80
60 54
40 31,3
24
20
4,7 6
0
Concordantes Indifrentes Discordantes
GRÁFICO 8 - Variação das percepções dos estudantes sobre a "cola" na dimensão Avaliação
Os estudantes assumem que uma avaliação realizada em diversos momentos do período
letivo, com a finalidade maior de orientar a aprendizagem e não de classificar o discente, através
da atribuição de notas, diminui as práticas de “cola” (itens 02 e 24). Nesta perspectiva, no item
18, percebemos respostas favoráveis quanto à necessidade de evitar erros para conseguir boas
notas e certificação, como objetivo do ato de “colar”. As opiniões dividem-se quanto ao
reconhecimento da importância da discussão dos resultados da avaliação, com os estudantes,
minimizar a “cola” (item 10).
Prevalece a concordância relativamente à importância de conhecer os aspectos da condução
da avaliação, compreendendo seus critérios e finalidades (item 40) e a coerência entre ensino,
aprendizagem e avaliação como um fator inibidor dessa fraude (item 43).
Os estudantes assumem que recorrem à “cola” quando o professor coloca nos testes
conteúdos que não ensinou (item 05); quando desconfiam que o professor não corrige ou
supervisiona os trabalhos (item 13) e que uma correção justa e consistente, por parte do
professor, possa diminuir a “cola” (item 25).
Em relação às respostas que tratam dos procedimentos e tarefas avaliativas, as opiniões são
favoráveis ao fato de recorrerem mais à “cola” quando as avaliações são realizadas através de
provas (item 44). Não acontece o mesmo em relação aos trabalhos teóricos, relatórios e
seminários (item 41) que agrega posições divididas. Ao mesmo tempo, as opiniões também se
dividem no item 07, que solicita um posicionamento sobre a questão de a “cola” intensificar-se
AFIRSE2015 |755
nas provas de múltipla escolha. Eles admitem “colar” nas provas, mas não se definem quanto a
“colar mais” nas provas de múltipla escolha. No entanto, são favoráveis quanto ao fato de a “cola”
diminuir quando a prova oferece a oportunidade de expor ideias (item 26). Assumem ainda, que
“colam” quando os trabalhos solicitados pelos professores possuem um alto grau de dificuldade
ou complexidade (item15), e que o excesso de provas e trabalhos de avaliação aumenta as
práticas de "cola" (item 55).
As opiniões ainda se dividem em relação aos itens 33, 32 e 21. Os estudantes não assumem
um posicionamento quanto ao envolvimento na avaliação do seu próprio trabalho e/ou dos seus
colegas, mediado pelo professor, diminuir as práticas de “cola”. Também não expressam
opiniões definidas relativamente às questões dos estudantes recorrerem às práticas de “cola”
por considerarem injusto o valor ("ponto") atribuído aos trabalhos ou às questões das provas de
avaliação e em relação à liberdade irrestrita de utilização dos conteúdos disponíveis na internet.
No Quadro 5 é apresentada uma síntese dos resultados apurados com a aplicação do
questionário aos estudantes nas dimensões ensino, aprendizagem e avaliação.
QUADRO 5 - Fatores do ensino, aprendizagem e avaliação que influenciam a “cola” na universidade, segundo a
perceção dos estudantes
AFIRSE2015 |756
4. DISCUSSÃO E CONCLUSÕES
Concluindo, é possível reconhecer fatores decorrentes dos processos de ensino,
aprendizagem e avaliação, desenvolvidos no contexto universitário, que interferem no sentido de
favorecer as práticas de “cola”. São elementos diretamente interligados às práticas que
privilegiam a reprodução e resultam em estratégias superficiais de aprendizagem. Tal enfoque
está voltado para um ensino mais reprodutivo, orientado apenas pelos resultados de provas e
exames. O estudante, condicionado por um processo que limita as atividades de aprendizagem,
pratica a fraude na intenção de obter boas notas e classificações.
Na dimensão ensino, verificamos que os elementos que diminuem a “cola” aparecem
articulados às tarefas pedagógicas diretamente organizadas em torno de uma tipologia de ensino
ativo e interativo. Estas congregam ferramentas utilizadas pelos estudantes para estudar e
aprender e permitem o desenvolvimento de atividades pedagógicas que proporcionem a

oportunidade de solucionar problemas e de envolvê-los no processo.
Algumas tarefas se traduzem “[...] em meros exercícios de aplicação de rotinas aprendidas
por repetição e automatizadas, sem que o aluno saiba discernir o sentido do que está fazendo
e, por conseguinte, sem que possa transferi-lo ou generalizá-lo de forma autônoma a situações
novas” (Echeverría & Pozo, 1998, p. 15). Por outro lado, as tarefas com estratégias, que propõem
AFIRSE2015 |757
métodos de trabalho ativos, habilitam “[...] os alunos a exibirem um conjunto mais alargado de
competências e hábitos de trabalho, que muito poderão contribuir para o seu desenvolvimento
pessoal, profissional e social”. (Tavares , et al., 2003, p. 476).
Assume relevância então, um enfoque profundo de aprendizagem que exige do estudante a
construção de um significado para sua aprendizagem, e do professor, mudanças em sua forma
de ensinar, com amplo domínio das condutas de acompanhamento do ensino, onde os
envolvidos se perguntem acerca “do porquê” e do “para quê” da sua formação (Rué, 2007; Biggs,
n/d).
Em relação à aprendizagem, os estudantes admitem praticar esta fraude com a consciência
de que estão a cometê-la, mas também reconhecem que as interações, articuladas aos
processos de entreajuda, diminuem as práticas de “cola”. Verificamos que tais indicadores
relacionados com bom ambiente de sala de aula são elementos-chave do processo de
aprendizagem e permitem a qualidade e frequência do feedback, através de tarefas regulares,
que podem superar lacunas de conhecimento.
Ao tratar de uma aprendizagem construtiva, Pozo (2002) explica que as relações de
cooperação entre os aprendizes garantem o apoio à aprendizagem no sentido de alcançarem
metas comuns através de tarefas que evitem dissolver suas responsabilidades individuais na
aprendizagem.
Zabalza (2006), ao tratar da didática no ensino superior, faz referência à estratégia do
estudante de “copiar e colar” (que não permite uma aprendizagem efetiva) como resultado de
um contexto de ensino “pobre” que não possui capacidade de impacto sobre sua aprendizagem.
Seria, segundo Biggs, (n/d), um enfoque de aprendizagem superficial que nasce da intenção de
libertar-se da tarefa com mínimo de esforço possível, dando, ainda, a sensação de satisfazer
seus requisitos. Para o referido autor, os estudantes utilizam uma atividade de baixo nível
cognitivo, quando fazem falta atividades de nível superior para realizar as tarefas de forma
adequada.
Em relação à avaliação, os fatores que diminuem a “cola” estão diretamente associados a
uma prática avaliativa mais regular e menos focada nos resultados das provas, fortalecida em
princípios éticos, que primam por inferências mais justas e conscientes do ato de aprender.
A superficialidade do trabalho docente tende a criar uma necessidade de aprender, orientada
pela prova, e a preocupação central do estudante é mais de enfrentá-la do que comprometer-se
profundamente com a matéria (Biggs, n/d). A insegurança e indefinição que prevalecem no
processo de avaliar limitam a comunicação (Hadji, 2001), e o percurso para uma “autonomia
ética é frágil e difícil a partir do momento em que o indivíduo experimenta mais o mal-estar ou a
angústia das incertezas éticas que a plenitude da responsabilidade” (Morin, 2011, p. 92).
AFIRSE2015 |758
Tratando de uma avaliação justa e analisando comportamentos éticos de alunos e
professores, Luckesi (2003) exemplifica que, muitas vezes, o aluno fracassa porque não entende
o que foi perguntado nas provas ou trabalhos, devido à ambiguidade das questões ou quando o
professor ensina num determinado nível de complexidade e solicita desempenho ou resultados
num outro nível.
Para Hadji (2001), são os avaliadores que devem dar o primeiro passo e operar mudanças
de atitudes no sentido de se preocuparem com a lucidez e a justiça. Essa direção reclama por
uma avaliação que integre os processos de ensino e aprendizagem com criteriosa seleção das
tarefas e com o envolvimento ativo do estudante na aprendizagem e na avaliação (Fernandes,
2004).
Em relação ao controle de tais práticas, Veludo-de-Oliveira, Aguiar, Queiroz e Barrichello
(2014) sugerem mudar os instrumentos avaliativos para um controle efetivo da “cola”. Por outro
lado, Barbosa & Barreira (2013) indicam que apenas substituir a prova nos moldes tradicionais
pela prova de consulta em duplas, elaboração de relatórios, outros trabalhos de pesquisa e
controlar comportamentos durante a prova, como forma de suprimir a fraude, não redimensiona
o problema. A avaliação precisa ser questionada e entendida em sua essência. Uma avaliação
inovadora não consiste em mudar os métodos e instrumentos existentes, mas os objetivos e a
filosofia subjacente aos mesmos (Brown & Glasner, 2003).
Assim, para Barbosa e Barreira (2014), a prevenção e o controle da “cola” podem acontecer
a partir do desenvolvimento de atividades de avaliação alternativas. A autoavaliação é
identificada como um mecanismo que permite superar um processo mecânico que suscita
respostas decoradas, permitindo ao estudante refletir acerca do comportamento real e do
esperado. Hoje, “[…] os sistemas tradicionais de avaliação já não respondem convincentemente
às novas propostas curriculares e às novas metodologias de ensino, surgem, diversas
metodologias de avaliação de forma a fazer face aos problemas e às questões que se têm
colocado à actual prática educativa” (Barreira, 2001, p. 6).
A coerência entre o ensino, a aprendizagem e a avaliação congrega os fatores que podem
interferir de forma positiva nesse processo. Não faltam estudiosos da área de avaliação escolar,
para identificar e sugerir as possibilidades de uma avaliação mais formativa, como reguladora
dos processos de ensino/aprendizagem e como garantia da consistência da prática educativa.
Nesses moldes é uma avaliação que envolve os sujeitos no processo e define um caminho
ético que, podemos dizer, está direcionado em duas vertentes. Uma voltada para o professor e
sua ação didática, e outra voltada para as tarefas de aprendizagem do estudante. Exige tanto
um comportamento ético por parte do estudante como por parte do professor.
AFIRSE2015 |759
Por fim, é na avaliação das aprendizagens que a “cola” se materializa, mas não se pode negar
que é na forma de ensinar e aprender, que ela se insinua. O comportamento ético do estudante
se dilui no contexto das exigências educativas, que reclamam muito mais uma aprendizagem
guiada pelos exames do que pela autonomia. Atitudes de estudantes e professores se perdem
na histórica teia de tendências, método, controle e conflitos que têm configurado a universidade
ao longo dos seus já longos anos de existência.
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AFIRSE2015 |761
AVALIAÇÃO DA LICENCIATURA EM ANIMAÇÃO SOCIOCULTURAL (ESELX) –

REFLEXÕES SOBRE O COMPROMISSO COM UMA AVALIAÇÃO PARTICIPATIVA
ÉVALUATION DE LA LICENCE EN ANIMATION SOCIOCULTURELLE (ESELX) -
REFLEXIONS SUR L'ENGAGEMENT A METTRE EN PLACE UNE METHODOLOGIE
D'EVALUATION PARTICIPATIVE
Laurence Vohlgemuth
Célia Martins
Alfredo Dias
Joana Campos
Escola Superior de Educação de Lisboa
[ID 112]
RESUMO:
A Licenciatura em Animação Sociocultural (LASC) da Escola Superior de Educação de Lisboa

(ESELx) tem sido alvo de uma contínua avaliação, desde 2010, em diferentes planos: avaliação
externa, a partir de entidades como a Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior
(A3ES); avaliação interna, desenvolvida a partir de estruturas centrais como o Instituto
Politécnico de Lisboa (IPL), e intermédias como o Gabinete de Gestão da Qualidade da ESELx
(GGQ) e a Coordenação de Curso de Animação Sociocultural (CCASC). Tendo por base estes
diferentes processos avaliativos, no final do ano letivo de 2012/2013 foi decido iniciar um
processo de reformulação do Plano de Estudos, o qual começou no ano seguinte, devendo estar
concluído em fevereiro de 2015.
Este processo de avaliação, análise e reflexão justifica-se pela necessidade de garantir um

compromisso entre a utilização de técnicas e métodos adequados, e a mobilização de
metodologias participativas, envolvendo a comunidade escolar e agentes externos que têm
colaborado com a ESELx nesta Licenciatura. Em síntese, foram mobilizados métodos e técnicas
com vista a (i) recolher a informação necessária juntos dos diversos intervenientes (alunos, ex-
alunos, professores, orientadores de estágio, empregadores e consultores) e a (ii) garantir que o
processo se organizava e desenvolvia de forma participada e assente num trabalho colaborativo
e em equipa.
Assim, com esta comunicação pretende-se alcançar dois objetivos: (i) apresentar o processo de
avaliação em curso, sublinhando, nas diferentes etapas, os procedimentos metodológicos
desenvolvidos e os resultados alcançados; (ii) refletir sobre a relevância de garantir que no eixo
central deste processo se encontra a participação dos diversos intervenientes.
A fim de cumprir o primeiro objetivo, propomo-nos apresentar uma síntese dos procedimentos
realizados no processo de reestruturação da LASC, assim como dos resultados alcançados,
mobilizando a documentação produzida ao longo do ano letivo 2013/2014. No que se refere ao
segundo objetivo, a reflexão produzida procura ser fundamentada nas opções processuais,
designadamente na mobilização de referencial teórico-metodológico sobre a avaliação de
projetos.
AFIRSE2015 |762
Consideramos que a avaliação de um curso no âmbito da Animação Sociocultural, por coerência

com os seus princípios e finalidades, deve envolver uma forte componente participativa. Os
resultados obtidos ao longo de um ano de trabalho reforçam esta nossa convicção, podendo
nesta etapa ser apresentados e discutidos em fóruns mais alargados como este colóquio se
propõe ser.
PALAVRAS-CHAVE: Animação sociocultural, avaliação participativa, ensino superior
RESUME
La Licence en Animation Socioculturelle (LASC) de l'École Supérieure d'Education de Lisbonne

(ESELx) a fait l'objet d'une évaluation continue, depuis 2010, à différents niveaux: évaluation
externe par des entités telles que l'Agence pour l'Evaluation et l'Accréditation de l'Enseignement
Supérieur (A3ES); évaluation interne, mise en place à partir de structures centrales telles que
l'Institut Polytechnique de Lisbonne (IPL), et intermédiaires comme le Bureau de Gestion de la
Qualité de l’ ESELx (GGQ) et de la Coordination du Cours d’Animation Socioculturelle (CCASC).
A partir de ces différents processus d'évaluation, à la fin de l'année scolaire 2012/2013, il a été
décidé d'engager un processus de restructuration du cursus de la Licence en ASC, qui a débuté
l'année suivante et devrait être achevé en février 2015.
Ce processus d'évaluation, d'analyse et de réflexion se justifie par la nécessité d'assurer un

équilibre entre l'utilisation de techniques et méthodes appropriées, et la mobilisation de
méthodologies participatives impliquant la communauté scolaire et les agents externes qui ont
collaboré avec l’ESELx dans le cadre de cette licence. En résumé, les méthodes et techniques
mises en place devaient permettre de (i) recueillir les informations nécessaires auprès des
différents intervenants (étudiants, anciens élèves, enseignants, tuteurs de stage, employeurs et
experts) et (ii) garantir que le processus soit organisé et développé dans une approche
participative et basé sur un travail collaboratif et en équipe.
Donc, avec cette communication, nous prétendons atteindre deux objectifs: (i) présenter le
processus d'évaluation en cours, soulignant, dans les différentes étapes, les procédures
méthodologiques développées et les résultats obtenus; (ii) réfléchir sur l'importance de la
participation des différents acteurs au cours de ce processus.
Pour atteindre le premier objectif, nous proposons de présenter en synthèse les procédures
exécutées au cours du processus de restructuration de la LASC, ainsi que les résultats obtenus,
mobilisant la documentation produite au cours de l'année scolaire 2013/2014. En ce qui concerne
le deuxième objectif, la réflexion produite cherche à inscrire les options de procédure dans un
cadre théorico-méthodologique de l'évaluation de projets.
Nous pensons que l'évaluation d'un cours dans le domaine de l’Animation Socioculturelle, par
souci de cohérence avec ses principes et finalités, doit comprendre une composante participative
forte. Les résultats obtenus au cours d'une année de travail renforce notre conviction et peuvent,
AFIRSE2015 |763
à ce stade, être présentés et discutés dans des forums plus larges comme ce colloque par
exemple.
MOTS-CLES: Animation socioculturelle, évaluation participative, enseignement supérieur
INTRODUÇÃO
Partimos da convicção de que os processos de avaliação interna e externa de um curso do
ensino superior devem ser coerentes com os princípios, finalidades e planos de formação que
norteiam esse mesmo curso.
Partindo de um quadro conceptual sobre as finalidades da avaliação e as metodologias
participativas (ponto 1), propomo-nos desenvolver a análise dos processos avaliativos que a
Licenciatura em Animação Sociocultural (LASC) tem realizado (ponto 2). Não obstante os
procedimentos serem definidos e apresentados à Escola Superior de Educação de Lisboa
(ESELx), nomeadamente à equipa da Coordenação de Curso da Animação Sociocultural
(CCASC), tem sido possível assumir a opção de garantir uma participação alargada de docentes,
estudantes e instituições parceiras nos diferentes momentos dos processos avaliativos. Desta
análise resulta uma reflexão sobre as práticas avaliativas (ponto 3), reconhecendo não só as
suas limitações, mas, fundamentalmente, as potencialidades que resultam da opção por
introduzir as metodologias de participação nos processos avaliativos.
1. AVALIAÇÃO PARTICIPATIVA
Quando se inicia um processo avaliativo, qualquer que seja o seu objeto, uma das primeiras
questões que deve ser levantada é a finalidade desta avaliação. No caso da avaliação das
universidades, Charles Hadji lembra que esta pode ter duas grandes finalidades:
– apporter aux “acteurs” de chaque établissement les informations qui leur
permettront d’améliorer l’efficacité et l’efficience de leur travail. Dans ce cas le
destinataire privilégié de l’information est l’équipe éducative (…)
– et/ou comparer les « performances » d’un établissement à celle des autres, en vue
d’établir un classement. Dans ce cas les destinataires privilégiés de l’information
sont les usagers mais en tant que consommateurs recherchant sur le marché
éducatif la « meilleure » université (…) (2012, p. 57)
O mesmo autor alerta sobre os riscos da implementação da prática avaliativa dos
estabelecimentos de ensino superior se (i) forem negligenciadas as interrogações prévias acerca

da missão do ensino superior, (ii) privilegiarem indicadores superficiais, (iii) limitarem a avaliação
AFIRSE2015 |764
a aspetos quantitativos em vez de apreciar, de forma aprofundada, a realidade de um trabalho
que visa o desenvolvimento dos estudantes, (iv) visarem a entrada dos estabelecimentos de
ensino superior no mercado da concorrência. (Hadji, 2012, p. 67)
Do seu lado, Emmanuelle Annoot (2012), ao analisar a universidade em França, salienta
paradoxos generalizáveis ao nível internacional, entre a tentativa de controlo baseada numa
leitura produtivista da atividade da universidade, com indicadores fixados de modo centralizado,
e uma avaliação participativa na qual as universidades fixam os seus critérios e expressam as
suas especificidades.
Perante a necessidade incontornável da avaliação dos estabelecimentos de ensino superior
e a abertura para participação nesses processos, importa garantir a legitimidade dessa avaliação
tanto ao nível metodológico como ao nível social e ético.
Metodologicamente, numa abordagem quantitativa, baseada na medição, focando-se na
avaliação dos resultados, dos produtos, a procura da objetividade pode ser ilusoriamente
considerada como um pilar de validade. Mas, numa abordagem de compreensão da
complexidade mais focada nos processos, é ainda mais evidente que a objetividade absoluta é
uma impossibilidade em qualquer processo de avaliação. A figura do avaliador, perito externo,
fundamentando conclusões com resultados quantitativos obtidos por método científico rigoroso
não corresponde, por si só, às exigências da procura de significado da realidade.
À la différence de la conception traditionnelle de l’évaluation, les

approches d’évaluation participative reposent sur le présupposé que
toute intervention humaine dans un processus n’est pas neutre et
véhicule un référentiel de valeurs qui va contribuer à orienter le
processus (Plottu & Plottu, 2009, ¶ 7).
Com a introdução da avaliação participativa garante-se o enfoque nas questões centrais, em
função das finalidades definidas para o processo de avaliação, evitando-se que estas sejam
substituídas por itens colaterais e secundários.
Ao nível social, convém debruçar-nos sobre as funções sociais da avaliação assim como os
seus beneficiários. Charles Hadji (2012) propõe cruzar três grandes funções com três
destinatários possíveis para os resultados da informação.
A avaliação pode ter a função de: (i) balanço quando a avaliação produz informações sobre
resultados, (ii) governança quando a avaliação serve para tomada de decisão e (iii) promoção
quando participa para o desenvolvimento pessoal, grupal ou de projetos.
Os resultados da avaliação podem úteis e usados pelos (a) comanditários/mandatários
oficiais, (b) objetos da avaliação (alunos, professores…) e (c) grupos privilegiados de atores
AFIRSE2015 |765
sociais que poderão usar os resultados da avaliação numa estratégia de manipulação.
Deste cruzamento, resultam nove usos sociais da avaliação, dos quais o autor considera que
três correspondem a uma avaliação verdadeiramente democrática sendo útil ao maior número
de pessoas: (i,b) uma avaliação interpretadora que serve para tornar inteligível a situação
avaliada, (ii,b) uma avaliação informadora que traz aos próprios, ferramentas para monitorizar os
processos sociais nos quais estão envolvidos, (iii,b) uma avaliação libertadora que contribui ao
desenvolvimento tanto dos indivíduos como dos grupos (Hadji, 2012).
Analisando as três formas de avaliação democrática, Plottu e Plottu (2009) consideram que
duas delas levam à avaliação participativa. A avaliação democrática pela população, “s’appuyant
sur une démocratie participative, insiste sur la finalité émancipatrice de l’évaluation qui cherche
à rendre plus autonome la population par sa participation au processus évaluatif”, enquanto a
avaliação democrática com a população “fait appel aux trois principes d’inclusion, de dialogue, et
de délibération” e visa “améliorer la compréhension de la réalité du terrain en favorisant
l’expression et la prise en compte des besoins et des aspirations des parties prenantes locales,
et de proposer des solutions utiles aux acteurs impliqués” (Plottu & Plottu, 2009, ¶ 14).
A avaliação participativa, segundo Isabel Guerra, permite resolver “simultaneamente, a
multiculturalidade dos olhares sobre a condução dos processos sociais e a nova democraticidade
que é exigida à acção pública” (Guerra, 2002, p. 183).
Quando, por essas razões, se resolve optar por uma avaliação participativa, fica-se
confrontado a alguns desafios para a sua implementação:
– informar, mobilizar os diferentes atores para participar na avaliação,
– levar os diferentes atores a partilhar os seus pontos de vista,
– assegurar que todos os atores terão condições para expressar o seu ponto de vista.
Para a implementação de uma avaliação participativa, no manual técnico I do Observatório
do QREN, julga-se importante seguir alguns princípios:
– aceitar a flexibilidade dos procedimentos seguidos,
– cruzar os dados obtidos por diversas metodologias,
– recorrer a equipa multidisciplinar,
– colocar os avaliadores na situação de facilitadores,
– não recolher dados sem relevância (Observatório do QREN, 2004).
A opção por avaliação participativa pode conduzir a mais-valias significativas no processo
avaliativo:
AFIRSE2015 |766
– maior validade externa da avaliação,
– maior taxa de reutilização dos resultados da avaliação pelos diferentes atores
envolvidos,
– processo de co-construção paralelo ao processo avaliativo,
– reforço da participação cidadã,
– facilidade da implementação das recomendações decorrentes do processo avaliativo
(Plottu & Plottu, 2009).
2. AVALIAÇÃO DA LICENCIATURA EM ANIMAÇÃO SOCIOCULTURAL (ESELX)

A Escola Superior de Educação de Lisboa, à semelhança das restantes instituições do Ensino
Superior português, tem vindo a desenvolver procedimentos de monitorização institucional que
se inscrevem em orientações políticas nacionais e internacionais diversas. A avaliação das
instituições do ensino superior joga-se em dois planos fundamentais, interno e externo. No plano
externo constata-se a uniformidade das orientações para a totalidade das instituições do ensino
superior, sejam do politécnico ou universitário, sejam do setor público ou privado. Já no plano da
avaliação interna podem encontrar-se no território nacional diversas modalidades (Vieira &
Marques, 2014).
A nível nacional, a avaliação externa das instituições do Ensino Superior é da
responsabilidade da Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES), entidade
promotora e reguladora da avaliação a nível nacional, independente da tutela e orientada por
princípios internacionais. No plano da avaliação interna, a regulamentação e promoção da
avaliação da ESELx decorre das orientações do Instituto Politécnico de Lisboa (IPL), tal como as
restantes Unidades Orgânicas (UO) deste instituto. No caso da ESELx, e em concreto da LASC,
é claro que as fronteiras e efeitos dos processos de avaliação interna e externa não são
estanques. Para os processos de avaliação no que ao curso em análise diz particular respeito, a
concomitância cronológica dos mesmos produziu efeitos que analiticamente consideramos
relevantes. O que inicialmente foi vivido e considerado como um constrangimento – a resposta à
avaliação do curso/ciclo de estudos (quase) em simultâneo nos dois planos, interno e externo –
traduziu-se, afinal, numa oportunidade de rentabilização das sinergias provocadas intencional ou
não intencionalmente pelas obrigações/compromissos que tais processos implicam.
AFIRSE2015 |767
A licenciatura em Animação Sociocultural da ESELx iniciou-se em 2006/07,98 saindo para o
mercado de trabalho os primeiros diplomados em 2008/09. Este curso corporizou a primeira
experiência de oferta formativa da instituição no âmbito da formação de profissionais no campo
da Educação Não Formal. A criação e o desenvolvimento deste curso imprimiram novos traços
nas intencionalidades e na identidade da instituição (Projeto Formativo, 2011).
Organizacionalmente, a criação do curso, e segundo os estatutos da instituição, implicou a
eleição da respetiva coordenação de curso, 99 assim como a abertura de linhas de produção
científica desenvolvidas na instituição. Outro efeito da criação desta área de formação prende-
se com o alargamento do espectro das instituições parceiras com as quais a ESELx estabelece
relacionamento institucional.
Para a análise das modalidades de participação desenvolvidas no âmbito da avaliação da
LASC é fundamental reconhecer os procedimentos desenvolvidos nos dois planos de avaliação,
interna e externa. No ano letivo de 2009/10, o IPL iniciou o processo de avaliação institucional
experimental, tendo mobilizado as respetivas UO para o desenvolvimento do processo. A
necessidade de aferição dos referenciais, calendarização e instrumentos de avaliação inter e
intra escolas do instituto implicou a realização desta etapa, em que se procedeu à “simulação”
dos procedimentos. No ano seguinte, é instituído o processo de avaliação da qualidade
institucional nas UO do IPL, com publicação do Regulamento de Avaliação Interna, documento
de orientação para as escolas do instituto, em 2011. Neste âmbito, o IPL criou a estrutura do
Gabinete da Gestão da Qualidade (GGQ) que, ao nível de escola, tem configuração própria. No
caso da ESELx, a presidente da escola assume a coordenação deste gabinete, com participação
de docentes e funcionários não docentes da instituição. Aferidos e definidos os instrumentos de
inquirição, as escolas do IPL passaram a desenvolver regularmente procedimentos de recolha
de informação, nomeadamente a aplicação de inquéritos por questionário aos alunos sobre as
Unidades Curriculares (UC), os cursos, os docentes e a escola.
Outro procedimento de recolha regular que se instituiu e normalizou na ESELx (assim como
nas restantes UO do IPL) tem a ver com a produção, para cada UC, dos respetivos Relatórios
de Docência de UC e Relatório de Coordenação de UC (instrumentos estes disponibilizados no
Regulamento de Avaliação Interna do IPL). Esta informação é posteriormente reunida e
analisada no Relatório Global de Curso, da responsabilidade das Coordenações de Curso. As
coordenações enviam o relatório para o Conselho Pedagógico (CP). Neste órgão, que
98 Licenciatura definida pela Portaria nº 1236/2007 de 21 de Outubro, e posteriormente alterada por Despacho nº
2294/2009 de 16 de Outubro, e mais recentemente pelo Despacho nº 6474/2010.
99 Primeira coordenação de curso (2007-10), segunda coordenação de curso (2010-14; 2014-18). A presente equipa de
autores assume a coordenação de curso da LASC, desde 2010.
AFIRSE2015 |768
paritariamente tem como elementos permanentes docentes e alunos eleitos entre pares, são
apreciados os relatórios de curso produzidos pelas respetivas coordenações, cruzando
informação recolhida no âmbito dos questionários lançados pelo GGQ e ainda a informação
sobre sucesso escolar e outras informações junto dos Serviços Académicos (SA) da ESELx.
Desse cruzamento e análise da informação resulta o Relatório Global de Curso/ESELx, da
responsabilidade do CP, e que é enviado para o Conselho Técnico Científico (CTC). Neste órgão,
aquela informação é apreciada e considerada para a produção do Relatório Global da ESELx,
incluindo outra informação relativa à dimensão científica, reunida e apresentada no relatório
anual sobre a produção científica dos docentes da ESELx. No Relatório Global da ESELx inclui-
se, ainda, a informação sobre internacionalização, nomeadamente no que diz respeito à
mobilidade docentes e discente, reunida no Relatório da Internacionalização, da
responsabilidade da Presidência da ESELx. Desde o ano letivo de 2011/12 que os procedimentos
de recolha, tratamento, análise e produção dos respetivos relatórios descritos se realizam com
regularidade anual, tendo como primeiro ano de referência dos dados o ano letivo de 2010/11,
sob a responsabilidade dos respetivos órgãos, como se pode ver na figura 1.
FIGURA 1. Planos de avaliação e órgãos/entidades responsáveis
AVALIAÇÃO INTERNA
AVALIAÇÃO
AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO DE
EXTERNA
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DESEMPENHO DE
DOCENTE (ADD)
Conselho
Técnico-
A3ES Presidência
Científico
(CTC) Conselho Coordena-
Órgãos Conselho Técnico-
Pedagógico ção Curso
responsáveis Científico (CTC)
Gabinete de (CP) (CC)
Gestão da Departa-
Qualidade mentos
(GGQ)
FONTE: elaboração própria.
Tais procedimentos tiveram alguns ajustes, com a publicação em 2014 do novo Regulamento
de Avaliação Interna do IPL, em parte resultantes, entre outros aspetos, da aferição da
necessidade de revisão de alguns dos instrumentos de inquirição e da estrutura de alguns dos
relatórios.
Ainda no plano da avaliação interna, desenvolveu-se também a recolha e análise de
informação no que respeita à Avaliação de Desempenho Docente (ADD), lançada centralmente
pelo IPL. Para a gestão da ADD foi criada uma comissão que coordena os trabalhos em cada
AFIRSE2015 |769
UO. No caso da ESELx, essa comissão reúne as presidências dos CTC, CP e Presidente da
Escola que regulam o processo internamente. O primeiro ciclo avaliativo tomou por referência o
arco temporal entre 2008 e 2011, concluindo-se em 2014. O segundo ciclo abrange o período de
2015 a 2017. A comissão lançou, inicialmente, o debate sobre o processo, reunindo os docentes
em torno da definição dos instrumentos de avaliação, concretamente, as grelhas de avaliação
utilizadas para a recolha e registo da informação necessária à produção do Relatório de
Avaliação de Desempenho Docente. A discussão em torno das referidas grelhas prendeu-se,
sobretudo, com a definição dos elementos a considerar, e respetiva ponderação, em cada uma
das dimensões de desempenho docente, centralmente definidas: científica, pedagógica e
organizacional. Outro aspeto de discussão entre pares prendeu-se com a definição dos critérios
de distribuição dos docentes avaliadores e avaliados na instituição. Mais recentemente, e ainda
em curso, o debate tem-se alargado a outros aspetos, como as modalidades de divulgação e
discussão da informação. Se os dados reunidos pelo GGQ tem vindo a conhecer a divulgação
em sentido amplo, inclusivamente com a apresentação em sessões plenárias participadas,
realizadas na escola, os dados obtidos no âmbito da ADD têm sido mais parcelarmente
divulgados e discutidos, sobretudo em sede de departamentos científicos e CTC.
A avaliação da LASC, tal como dos restantes ciclos de estudos da ESELx, assim como
respetivos docentes, inscreve-se nos procedimentos anteriormente descritos. Há, no entanto,
especificidades que merecem destaque, no que se prende à avaliação do curso, e que resultam
de tomadas de decisão e práticas regulares de recolha, análise e discussão da informação sobre
o curso que a CCASC tem vindo a assumir. A informação sobre as trajetórias de formação dos
alunos, nomeadamente no que se refere às suas proveniências e escolhas escolares, assim
como aos percursos de iniciação profissional, revestiu-se de interesse para a gestão da
coordenação do curso. Assim, desde o ano letivo de 2009/10 que tanto os alunos como os
diplomados do curso são inquiridos, os primeiros no final do primeiro ano da licenciatura e os
segundos um ano após a sua diplomação.
A Coordenação de Curso tem vindo a desenvolver nos últimos 5 anos (iniciados em 2009/10,
reportam-se ao início da licenciatura 2006/07), com a equipa de docentes de PIIP, outra fonte de
informação relevante para a avaliação do curso, centrada na iniciação à prática profissional dos
estudantes da LASC. Assim, foi criada uma base de dados, anualmente validada, que reúne a
informação relativa aos contextos, públicos, instituições e técnicos supervisores com os quais os
estudantes desenvolvem os estágios e que, juntamente com a equipa de PIIP, apoiam o
processo de formação dos estudantes em contexto profissional, avaliando o seu desempenho,
com participação nas sessões públicas de discussão dos relatórios finais.
AFIRSE2015 |770
A recolha, tratamento e análise da informação sobre o curso é uma componente relevante do
trabalho da CCASC. Estes e outros elementos têm vindo a ser reunidos num documento
anualmente produzido, o Relatório da Coordenação de Curso da LASC. Contudo, não menos
relevantes são os procedimentos que se ocupam da reflexão e discussão pública dos resultados
analíticos alcançados, distinguindo-se aqui a promoção da participação dos seus elementos em
encontros, seminários e congressos com apresentação de comunicações em que se tem tomado
como objeto o cursos e, como sujeitos, os seus estudantes e docentes. As publicações nacionais
e internacionais dos resultados desses trabalhos (com é o caso do presente texto e respetiva
comunicação) têm permitido, também, a fixação da informação e participação em sentido mais
amplo no que diz respeito à formação e desenvolvimento profissional dos profissionais em ASC.
No plano da avaliação externa, a LASC foi identificada pela A3ES como ciclo de estudos da
ESELx a ser avaliado em 2011/12. Assim, nesse ano, iniciaram-se os procedimentos relativos a
esse processo, tomando por referência para avaliação o ano transato, 2010/11. As orientações
e obrigações relativas à avaliação externa são definidas pela entidade responsável pela mesma,
em Portugal, a A3ES. A avaliação externa debruça-se sobre um processo que é de auto-
avaliação desenvolvido nas instituições, no caso da ESELx alimentado pelos procedimentos e
resultados produzidos no plano de avaliação interno, que é posteriormente apreciado e avaliado
por uma equipa externa de especialistas.
Focando-nos no caso da avaliação da LASC, relativamente aos intervenientes, a avaliação
externa implicou a formalização da participação de um grupo que até essa data era mais
difusamente considerado – os parceiros institucionais –, em particular os responsáveis pelo
acolhimento dos estudantes do curso na iniciação à prática profissional em contexto. A
necessidade de reunir informação sobre as instituições, perfis profissionais dos responsáveis,
contextos e modalidade de supervisão da iniciação à prática profissional, tal como é exigida pela
avaliação externa, implicou a recolha sistemática dessa informação. Posteriormente, a
Coordenação de Curso e os parceiros passaram a promover encontros, de modo mais rotinado,
nomeadamente a organização de grupos focais a fim de preparar as etapas seguintes, ou seja,
a revisão do Plano de Estudos da licenciatura, já em curso.
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FIGURA 3. Intervenientes nos planos de avaliação
AVALIAÇÃO INTERNA AVALIAÇÃO EXTERNA
Docentes de escola Docentes de escola
Docentes de curso / PIIP Docentes de curso / PIIP
Alunos do curso Alunos do curso
Intervenientes
Representantes dos alunos Representantes dos alunos
Diplomados do curso Diplomados do curso
------------ Parceiros
FONTE: Elaboração própria.
A coincidência de período temporal entre os procedimentos da avaliação interna do IPL e a
avaliação externa da LASC traduziu-se num processo analiticamente interessante, que ocupa
parte significativa da presente discussão. Pode afirmar-se que, nos planos de avaliação interna
e externa levados a cabo na ESELx, os contributos necessários para se cumprir estes processos
foram alimentados por dimensões que não são exclusivamente internas ou externas: por
exemplo, os contributos provenientes da participação de intervenientes que são considerados
como pertencentes a uma dimensão externa, como é o caso das instituições parceiras (figura 3).
Outro exemplo prende-se com a regularidade e modalidade de participação dos representantes
dos alunos, que formalmente se fixou em face às exigências da avaliação externa: a participação
dos alunos constituiu-se, desde a abertura do curso, como uma prática regular, contudo, ainda
razoavelmente difusa e com caráter espontâneo. Todavia, a necessidade de indicar
representantes dos grupos de estudantes permitiu que internamente fosse criada uma estrutura
de representação democrática (são os alunos que elegem entre si os seus representantes, por
grupo turma) que passou a reunir regularmente com a CCASC.
Também os diplomados, com o processo de avaliação externa, passaram a ter a oportunidade
de darem continuidade à sua participação nos processos de avaliação e melhoria do curso. A
resposta ao desafio de participarem na sessão a si destinada no âmbito da visita da avaliação
externa constituiu um incentivo à continuidade da sua colaboração noutros palcos,
nomeadamente na organização semestral dos Encontros Temáticos de ASC, na participação em
programas de internacionalização promovidos pela CCASC e a ESELx como o programa
Leonardo, entre outros.
Em resposta à imposição de realização de uma análise SWOT relativa a várias dimensões do
curso, a equipa responsável pela avaliação tomou a decisão de envolver, de modo alargado e
participativo, a totalidade dos intervenientes no curso. Assim, os procedimentos de auscultação
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dos diversos grupos organizaram-se a partir de modalidades de inquirição extensiva,
nomeadamente com o uso de inquérito por questionário, ou realização de reuniões plenárias,
numa primeira etapa, procurando alcançar a totalidade dos sujeitos. Numa segunda etapa, e
sobretudo na organização da visita externa, a imposição de um reduzido número de
intervenientes traduziu-se na opção por fazer eleger democraticamente, entre os estudantes, os
seus representantes por grupo-turma. Relativamente aos diplomados, não sendo a eleição uma
opção, após a sua caraterização, procurou-se identificar perfis de iniciação profissional,
distribuindo pelos mesmos a seleção dos diplomados a participar na reunião com os especialistas
na visita externa, garantindo deste modo a representatividade por anos de diplomação. A mesma
intencionalidade esteve presente na seleção dos docentes envolvidos nessas reuniões, tendo
sido realizada inicialmente uma reunião plenária com os professores, para lançar o processo de
avaliação. Os docentes participaram, em grande medida, em função da sua implicação e
envolvimento no curso. Também para este grupo, se procurou definir um conjunto de critérios
que garantissem, nomeadamente, a representatividade dos grupo, em termos de proveniência
disciplinar e científica, de diversidade de graus académicos e de categorias profissionais, assim
como de pertença a estruturas de liderança intermédia e a outros projetos/programa da escola.
3. AVALIAÇÃO, PARTICIPAÇÃO E ASC

Uma vez enunciado o quadro teórico de referência, assim como a apresentação dos
diferentes processos de avaliação interna e externa que ocorreram desde 2010, importa agora
aprofundar a reflexão sobre a relevância de garantir que o processo avaliativo se organize e
desenvolva de forma participada e assente num trabalho colaborativo, à sombra das
experiências anteriormente apresentadas. Uma reflexão que não pode deixar de ter no centro
das suas preocupações a coerência que exigem aquelas intenções com o facto de se
debruçarem sobre processos de avaliação de um curso de licenciatura em Animação
Sociocultural que, por definição, tem na sua essência, o primado da participação de cada um e
de todos no seu próprio processo de desenvolvimento.
Na proposta de Hadji (2012), anteriormente enunciada, a ideia de uma avaliação democrática,
tendo por critério ser útil a um número alargado de pessoas, assenta em três eixos fundamentais
que merecem ser aqui recuperados: dar inteligibilidade ao que se avalia; monitorizar os
processos sociais envolvidos; contribuir para o processo de desenvolvimento de cada um e dos
grupos em que se inserem.
AFIRSE2015 |773
Para a concretização destes três eixos da avaliação democrática, Guerra (2002) oferece-nos
a visão de uma avaliação participativa com três características que se podem formular nos
seguintes termos:
– participar no processo de recolha da informação, o que se traduz no direito de informar
e de ser informado / de ouvir e de ser ouvido;
– envolver-se no processo de análise dos dados recolhidos, respeitando o direito de
contribuir para o tratamento dessa informação e, mais importante, contribuir para a
reflexão sobre os resultados obtidos;
– usufruir dos resultados, garantindo que as conclusões alcançadas sejam o ponto de
partida, quer para a tomada de decisões no sentido de melhorar a situação avaliada,
quer para o desenvolvimento de todos os agentes que, individualmente e em grupo, se
encontram direta e indiretamente envolvidos na situação avaliada e no processo de
avaliação realizado.
A este conjunto de três condições juntam-se alguns princípios fundamentais que, por maioria
de razão, tratando-se de uma licenciatura em ASC, não podem ser descurados, a saber: o
recurso a equipas multidisciplinares nas diferentes fases do processo de avaliação; a
mobilização de metodologias diversas de modo a garantir um mais eficiente cruzamento dos
vários resultados; o envolvimento alargado dos agentes em diferentes grupos de trabalho e em
diferentes momentos da avaliação.
Tem sido uma preocupação da ESELx proporcionar as condições para que os diferentes
processos de avaliação implementados, em torno do curso de LASC, se concretizem de uma
forma democrática e participada. Este desiderato tem sido garantido, por um lado, porque
beneficia de uma cultura de avaliação que tem vindo a ser desenvolvida na Escola no seu
conjunto, envolvendo os seus diferentes órgãos, o que foi realçado anteriormente, e, por outro
lado, porque resulta das opções assumidas no que diz respeito à avaliação contínua do curso de
LASC.
A participação no processo de recolha da informação tem abrangido um público alargado:
estudantes e diplomados, docentes e parceiros institucionais, todos têm sido chamados a
informar e a serem informados sobre os planos formativos, de forma sistemática, à passagem
de cada ano lectivo, e em momentos formais da avaliação interna e externa. Neste capítulo,
importa realçar a opção, tomada desde a conclusão da formação do primeiro grupo de
diplomados, em 2008/2009, de recolher e tratar a informação sobre as trajectórias de formação
dos estudantes e dos seus percursos de iniciação à prática profissional, anual e
quinquenalmente. É ainda neste âmbito que se insere também a recolha de informação sobre os
AFIRSE2015 |774
contextos de estágio, cuja análise tem sido divulgada através de comunicações e artigos
produzidos pela CCASC e outros docentes a lecionar nesta licenciatura.
Mais complexo mas, também por isso, mais rico tem sido o envolvimento no processo de
análise dos dados recolhidos, recolhendo o contributo dos diferentes intervenientes no plano
formativo da ESELx para a reflexão sobre os resultados obtidos. Neste domínio, realça-se a
mobilização de estudantes e diplomados em diferentes momentos de reflexão sobre o curso, não
só ao nível dos processos formais de avaliação interna e externa, mas também em diferentes
iniciativas que se realizam ao longo do ano. À mobilização dos estudantes acresce o progressivo
envolvimento dos parceiros institucionais, em particular dos que colaboram nos estágios de
iniciação à prática profissional, que se estendeu à reflexão e concretização de propostas à
reformulação do plano de estudos em vigor. E, aos estudantes e parceiros institucionais,
associam-se ainda os docentes do curso, com especial destaque para os que se encontram a
participar diretamente nas UC de iniciação à prática profissional nos três anos de curso, as quais
se constituem como núcleo estruturante de todo o processo formativo, cuja importância se realça
se tivermos em linha de conta o seu caráter multidisciplinar.
No entanto, este envolvimento alargado de pessoas na avaliação, mais concretamente no
processo de análise e reflexão, pressupõe também a diversidade das modalidades e técnicas de
avaliação implementadas: inquéritos por questionário, organização de grupos focais, formação
de grupos de trabalho e organização de reuniões plenárias de docentes, em diferentes momentos
da avaliação interna e externa, ofereceram garantias de uma análise que, cruzando dados e
partilhando análise, aprofundaram a reflexão sobre as diferentes dimensões da formação
implementada na ESELx em torno da Animação Sociocultural.
Esta componente do modelo participativo aqui desenhado e implementado só se concluiu
com uma estratégia de divulgação delineada e executada. Para além das comunicações e artigos
que têm vindo a ser produzidos pelos docentes do curso, por vezes em parceria com diplomados,
são produzidos anualmente diferentes relatórios, uns inseridos no quadro da avaliação interna
dos cursos da Escola, outros por opção da CCASC, que, para além de oferecerem informação
relevante para a avaliação dos resultados do curso, constituem também uma fonte de informação
e divulgação desses mesmos resultados. Neste caso, podem ser enunciados, para além dos
relatórios de Unidade Curricular (semestrais) e o relatório da CC que deles resulta (anualmente),
o Relatório Global de Curso/ESELx, produzido pelo Conselho Pedagógico, e ainda o Relatório
Anual, da exclusiva responsabilidade da CCASC, em que se apresentam os resultados anuais
alcançados, organizados em função dos objetivos operacionais da Coordenação de Curso.
AFIRSE2015 |775
Finalmente, a reflexão sobre o usufruir dos resultados pressupõe considerar os diferentes
intervenientes que participam em todo o plano formativo e nos processos de avaliação atrás
descritos e analisados. Aos estudantes e diplomados, para além do impacto das decisões
posteriormente tomadas no que diz respeito ao processo formativo, um modelo de avaliação
participado proporciona vivências de participação que são fundamentais na formação de um
animador sociocultural. Para além da formação teórico-prática, disponibilizada na sala de aula
ou num local de estágio, a ESELx considera como essencial que este modelo de avaliação
participada se encontre inserida no próprio curso porque se constitui, em si mesmo, como parte
do processo formativo dos estudantes. Para os docentes diretamente envolvidos no curso, a sua
mobilização constante, quer para a implementação do plano formativo, quer para os diferentes
processos de avaliação, tem vindo a reflectir-se nas suas práticas, na sua motivação em torno
do curso e, o que se revela significativo, no transporte destes processos para outras áreas de
desempenho docente em que se encontram envolvidos na própria escola. Nos contextos de
iniciação à prática profissional, tem vindo a consolidar-se a construção de uma rede de parceiros
institucionais, centrada nos estágios com reflexos claros na criação de necessidades de técnicos
licenciados em ASC cuja relevância ganha novos contornos devido à sua participação alargada
no curso, onde se incluem os processos de avaliação, e à recusa em serem considerados pela
ESELx como meros albergues de estagiários. Por sua vez, a ESELx, tem usufruído desta rede
de parceiros, reforçando a sua afirmação nas comunidades que envolvem a escola, pautadas
por uma grande diversidades de contextos.
CONCLUSÕES
Quer nos processos de avaliação interna quer nos da avaliação externa levados a cabo no
âmbito da LASC da ESELx, tem sido evidente a preocupação em garantir a participação dos
diversos intervenientes/agentes. Esta opção dos responsáveis da Escola e, mais concretamente
do curso, não obstante os procedimentos formalmente exigidos e externamente impostos, pela
A3ES e pelo IPL, tem favorecido a participação dos diversos intervenientes, como os estudantes,
diplomados, docentes e parceiros institucionais da LASC. Por outro lado, a decisão de fixar a
informação recolhida no âmbito destes processos e de analisá-la, trazendo para a discussão
alargada e pública os resultados e intencionalidades futuras no que concerne à organização e
gestão do curso, reforçou a sua centralidade nas estratégias e práticas de trabalho regular dos
responsáveis pela avaliação.
Por último, importa salientar o aprofundamento dos procedimentos de uma avaliação
participativa/participada, promotora do crescente envolvimento dos intervenientes no curso.
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Estudantes e diplomados, parceiros institucionais, docentes e órgãos de governança da ESELx
têm vindo a usufruir da democratização de um modelo de avaliação participada, por vezes mais
morosa porque exige a conciliação das diferentes disponibilidades e ritmos de cada um dos
agentes envolvidos, individualmente e em equipas, mas mais mobilizadora, reforçando-se, em
última análise, a componente formativa da avaliação.
REFERENCIAS
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Vieira, D. A., & Marques, A. P. (2014). Preparados para trabalhar? Um estudo com diplomados
do ensino superior e empregadores, Forum Estudante / Consócio Maior Empregabilidade
AFIRSE2015 |777
RECONHECER APRENDIZAGENS, VALIDAR COMPETÊNCIAS – PRÁTICAS, OPÇÕES E

DEBATES
RECONNAITRE LES APPRENTISSAGES, VALIDER LES COMPETENCES – PRATIQUES,
OPTIONS ET DEBATS
Joana Fernandes
Faculdade de Educação e Psicologia - UCP
Marta Santos
[ID 107]
RESUMO:
A partir de um projeto de investigação, procurou-se aprofundar o conhecimento acerca das

práticas de reconhecimento, validação e certificação de competências (RVCC). Esta
investigação destinava-se, entre outros aspetos, à análise e compreensão do modo de
funcionamento efetivo deste processo, atribuindo particular destaque à atividade dos formadores
neste processo. Uma das dimensões privilegiadas na análise prendeu-se com a validação,
procurando-se conhecer, por um lado, o modo como os formadores conduziam o processo e que
estratégias utilizavam para a explicitação de competências, bem como, os instrumentos e
critérios mobilizados no momento de validação. O ato de validação, pressupondo o encontro
entre um referencial e as evidências de competência trazidas pelo candidato, implica uma
avaliação, sendo o seu resultado traduzido na determinação de competências validadas e não
validadas.
A análise da atividade dos formadores em dois processos decorridos em empresas (do setor
metalúrgico e do setor automóvel) e as entrevistas individuais e coletivas a formadores foram as
opções metodológicas para o acesso ao terreno e para a construção de conhecimento sob o
ponto de vista dos atores, indo de encontro à tradição científica em que esta investigação se
insere – psicologia do trabalho e ergonomia da atividade.
Uma interpretação qualitativa dos dados, seguida de uma análise em componentes principais,
atribuiu uma coerência aos dados, permitindo a construção de um conjunto de conclusões.
Especificamente ao nível da validação foram identificados obstáculos e constrangimentos
variados, com implicações ao nível do processo e na atividade dos formadores. De entre os
obstáculos mais expressivos destacaram-se a natureza e a organização do referencial de
competências-chave; a subjetividade na definição dos critérios para validação e a ausência de
validação das opções pelo coletivo de trabalho. A validação caracterizou-se globalmente como
sendo um processo difuso, subjetivamente e, na maior parte das vezes, individualmente
estruturado por cada formador. Esta pesquisa revelou, assim, o papel central, mas extremamente
exigente, que os formadores assumem no processo de RVCC. O seu contributo foi visível,
nomeadamente, no modo como fazem evoluir o referencial a partir sua atividade e das
estratégias que utilizam na validação.
PALAVRAS-CHAVE: Validação, referencial, actividade, formadores
AFIRSE2015 |778
RESUME:
A partir d’un projet de recherche, nous avons essayé d’ approfondir la connaissance des
pratiques de reconnaissance, validation et certification des compétences (RVCC). Cette
recherche visait, entre autres aspects, à analyser et comprendre le mode de fonctionnement
effectif de ce processus, en mettant particulièrement l’accent sur l’activité des formateurs au sein
de ce processus. Dans cette analyse, une des dimensions que nous avons privilégiées, a été la
validation. Nous avons en effet cherché à connaître, d’une part, comment les formateurs
conduisent le processus et quelles sont les stratégies qu’ils mettent en œuvre pour expliciter les
compétences et, d’autre part, quels sont les instruments et les critères mobilisés au moment de
la validation. Comme il présuppose la rencontre entre un référentiel et les preuves de
compétences apportées par le candidat, l’acte de validation implique une évaluation dont le
résultat se traduit par la détermination des compétences validées et non validées.
L’analyse de l’activité des formateurs dans le cadre de deux processus qui se sont déroulés en
entreprise (une, du secteur métallurgique et l’autre du secteur automobile) ainsi que les entrevues
individuelles et collectives de formateurs ont été les options méthodologiques pour accéder au
terrain et pour construire les connaissances du point de vue des acteurs, en allant ainsi dans le
sens de la tradition scientifique dans laquelle s’insère cette recherche – la psychologie du travail
et l’ergonomie de l’activité.
L’interprétation qualitative des données, suivie de l’analyse des composantes principales, a

attribué de la cohérence aux données, ce qui nous a permis de construire des conclusions.
Spécifiquement en ce qui concerne la validation, nous avons identifié divers obstacles et
contraintes qui ont des implications sur le processus et l’activité des formateurs. Parmi les
obstacles les plus significatifs, il faut signaler tout particulièrement, la nature et l’organisation du
référentiel de compétences-clé ; la subjectivité au niveau de la définition des critères utilisés pour
la validation et l’absence de validation des options individuelles par le collectif de travail. La
validation s’est caractérisée globalement comme étant un processus diffus, structuré
subjectivement et, dans la plupart des cas, individuellement par chaque formateur. Cette
recherche a révélé ainsi le rôle central, mais extrêmement exigeant, des formateurs dans le
processus de RVCC. Leur contribution a été visible, notamment, dans leur façon de faire évoluer
le référentiel à partir de leur activité et des stratégies qu’ils utilisent pour la validation.
MOTS-CLES: Validation, référentiel, activité, formateurs.
As práticas de reconhecimento e validação de adquiridos inauguradas em Portugal no ano de
2001 foram-se disseminando nos anos seguintes, conhecendo, entre 2006 e 2010, um forte
crescimento ao nível da oferta e da procura. A ebulição registada nesta modalidade formativa,
em particular, e as mudanças que a organização da formação conheceram na primeira década
do século XXI (nomeadamente, pela reforma da formação profissional, o estabelecimento de um
sistema nacional de qualificações e as respetivas implicações) suscitaram um renovado
AFIRSE2015 |779
interesse pela produção de conhecimento científico nesta área. As investigações conduzidas
neste domínio têm privilegiado a análise dos processos formativos sob a perspetiva do seu
impacto no desenvolvimento pessoal, profissional e vocacional, sendo ainda escasso o
conhecimento acerca de como estes processos efetivamente se desenvolvem sob o ponto da
vista da sua organização, funcionamento e dos profissionais neles envolvidos.
A partir de uma abordagem que privilegia a construção de conhecimento pelo ponto de vista
dos seus atores, em contexto, procurou-se através desta investigação analisar como se
desenvolviam os processos de reconhecimento, validação e certificação de competências.
RECONHECIMENTO, VALIDAÇÃO E CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS (RVCC) –

ESTABELECIMENTO, ESTRUTURAS E EIXOS DE INTERVENÇÃO
As bases para o estabelecimento de um sistema de RVCC começaram a ser lançadas no
final do século XX, pela criação de um grupo de trabalho, em 1998, vocacionado para a definição
da estratégia de desenvolvimento da educação e formação de adultos em Portugal 100 e, no ano
seguinte, através da atuação da Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos
(ANEFA).
A opção pela criação de um sistema de RVCC pareceu ancorar-se, essencialmente, em dois
argumentos: por um lado, nos baixos níveis de qualificação escolar da população portuguesa101
e no seu desajuste em relação à média europeia e, por outro, na expectativa de que os
portugueses eram detentores de competências superiores às evidenciadas nos seus diplomas
escolares, fruto da sua trajetória profissional e capital de experiências pessoais e sociais.
Os primeiros processos de RVCC desenvolveram-se na estrutura dos centros de RVCC.
Entre 2000 e 2005 foram criados 98 centros, tendo contribuído para a certificação de nível básico
de 153.719 adultos (Conselho Nacional de Educação, 2011). No ano de 2006, os processos
RVCC foram enquadrados na estrutura dos Centros de Novas Oportunidades (CNO) sob a tutela
da Agência Nacional para a Qualificação (ANQ), que em 2007 substituiu a Direção Geral de
Formação Vocacional (DGFV). Entre 2006 e 2010 foram 1.163.236 as pessoas que tiveram
acesso a uma certificação, de nível básico (620.195) e secundário (543.041), pela via do
reconhecimento e validação de adquiridos (Conselho Nacional de Educação, 2011). No ano de
2010 a rede de CNO totalizou 454 centros. Em 2012, a Agência Nacional para a Qualificação e
100 Decorrente do qual foi concebido o documento – Uma aposta educativa na participação de todos (Melo et al., 1998),
que identificava, entre outras ações, a intenção de desenvolvimento de um sistema nacional de balanço de competências.
101 Segundo dados do Instituto Nacional de Estatística, em 2001, 36% da população não tinha concluído o 3.º ciclo.
AFIRSE2015 |780
o Ensino Profissional (ANQEP), substituindo a ANQ, criou novas estruturas para o
desenvolvimento dos processos de RVCC, os Centros para a Qualificação e o Ensino
Profissional (CQEP).
Apesar das mudanças frequentes das entidades de tutela e das estruturas de
desenvolvimento do processo de RVCC, a sua organização manteve-se relativamente estável
ao longo dos anos. As mudanças mais significativas registaram-se, sobretudo, nas etapas que
estão a montante do processo, isto é, ao nível do acolhimento e encaminhamento, e no formato
das ações após a certificação, nomeadamente, pela possibilidade de uma certificação parcial de
competências e a preocupação crescente com a definição de planos de desenvolvimento pessoal
após a conclusão do processo.
Neste sentido, as dimensões centrais de intervenção do processo de RVCC mantiveram-se:
o reconhecimento, a validação e a certificação. O reconhecimento visa a identificação das
aprendizagens e competências desenvolvidas em diferentes contextos de vida ao longo do
tempo, considerando as competências requeridas no respetivo referencial de competências-
chave. Esta identificação é conduzida pelo adulto, com o apoio de um técnico de orientação,
reconhecimento e validação de competências (ORVC) e formadores, através do recurso a
abordagens autobiográficas e ao balanço de competências. O produto desta fase é analisado na
validação, momento(s) em que o adulto e a equipa confrontam as competências identificadas no
eixo do reconhecimento, com as competências exigidas no referencial. No último eixo, a
certificação, o adulto tem a oportunidade de apresentar o resultado do seu trabalho de
reconhecimento e validação de competências.
O FORMADOR NO RECONHECIMENTO E VALIDAÇÃO DE ADQUIRIDOS

A participação dos formadores nas diferentes dimensões de intervenção do processo tem
características muito distintas. No eixo do reconhecimento ao formador é pedido que colabore
na explicitação das competências adquiridas em contextos diversos, reclamando uma
aproximação à trajetória de cada adulto em processo. Por sua vez, na validação é esperado que
compare as competências já identificadas com aquelas que são exigidas no referencial. Na
eventualidade dessa confrontação resultar na identificação de competências por validar, o
formador conduz ações de formação complementar, que visam promover a aquisição das
competências em falta. No eixo da certificação, a participação do formador visa essencialmente
a aferição das evidências trazidas pelo adulto, enquanto resultado do processo de RVCC.
AFIRSE2015 |781
Deste modo, torna-se claro que a atividade do formador no processo de RVCC se afasta do
conjunto de ações que tradicionalmente se associam ao formador, prevalecendo a expectativa
de que se adapte e dê o seu contributo enquanto gestor de adquiridos, verificador, professor e
certificador (Fernandes & Santos, 2013), respetivamente, no reconhecimento, na validação, na
formação complementar e na certificação.
A associar à variabilidade da atividade dos formadores surge a necessidade de adaptação
aos diversos contextos organizacionais em que se inserem e ao conjunto de políticas que a
circunscrevem. Com efeito, os formadores são confrontados no âmbito da sua atividade no
processo de RVCC com situações profissionais muito diversificadas, nomeadamente por
trabalharem, simultaneamente, com diferentes modalidades formativas e com diferentes níveis
de certificação escolar (Fernandes, 2014).
UM CONTRIBUTO TEÓRICO PARA ANALISAR A UTILIZAÇÃO DO REFERENCIAL DE

COMPETÊNCIAS-CHAVE NO RECONHECIMENTO E VALIDAÇÃO DE
ADQUIRIDOS
Partindo do pressuposto de que a atividade dirigida a um objeto não é direta, mas mediada
através de instrumentos (físicos e simbólicos) (Folcher & Rabardel, 2007), torna-se relevante
compreender como esses instrumentos são utilizados e de que forma evoluem a partir da
atividade e da utilização. Deste modo, partindo de uma abordagem antropocêntrica e intrínseca
da atividade mediada procurou-se analisar o referencial de competências-chave (ANEFA, 2001)
a partir da atividade dos formadores, visando a compreensão das dificuldades que enfrentam e
das estratégias que mobilizam para uma utilização bem-sucedida do referencial.
Partindo do pressuposto da atividade mediada, Rabardel (1995) distinguiu três tipos de
mediação: do objeto, relativa à ação sobre o objeto; reflexiva, que integra a relação que o sujeito
estabelece consigo próprio mediada pelo instrumento; e, interpessoal, em que se enquadram as
mediações colaborativas estabelecidas pelo instrumento. A mediação do objeto foi decomposta
em dois formatos, a mediação epistémica, relativa ao processo de apropriação do instrumento
pelo utilizador na atividade, e pragmática, quando efetivamente se dirige ao objeto, através da
transformação ou manipulação do instrumento (Rabardel, 1995).
A análise da utilização efetiva do referencial implicou um olhar prévio sobre o referencial
enquanto artefacto, atendendo nomeadamente à sua utilização prescrita pelos concetores. Como
referido anteriormente, a relação que se estabelece entre o sujeito e o objeto é mediada por
instrumentos, que antes de serem envolvidos na ação têm o estatuto de artefacto. Neste sentido,
AFIRSE2015 |782
artefactos e instrumentos não são sinónimos. O artefacto é aquilo que resulta da conceção
original, é o produto das intenções dos concetores, responde ao trabalho prescrito e dirige-se a
destinatários previsíveis. O instrumento nasce na ação, ou seja, é o utilizador que, no momento
em que o envolve na atividade, confere ao artefacto o estatuto de instrumento.
O instrumento constitui-se, portanto, enquanto entidade bipolar (Béguin, 2007; Rabardel &
Béguin, 2005) composto por uma dimensão artefactual, relativa às características do artefacto,
e uma dimensão humana, proveniente do utilizador e dos seus esquemas de utilização (Béguin,
2007). Do processo de apropriação e envolvimento do artefacto na atividade resulta a evolução
contínua do instrumento, processo que se designa de génese instrumental (Béguin, 2008) e que
de alguma forma evidencia o carácter iterativo e inacabado dos processos de conceção e
utilização. O contributo do utilizador para o desenvolvimento contínuo do instrumento pode
concretizar-se a dois níveis, pela atribuição de novas funções e reformulação da dimensão
artefatual do instrumento (instrumentalização) ou pela revisão dos esquemas de utilização do
referencial, implicando a face humana do instrumento (instrumentação).
MÉTODO
Decorrente do enquadramento e contextualização anteriores, era objetivo geral desta
investigação contribuir para a compreensão do modo como o reconhecimento e a validação de
adquiridos se desenvolvem, prestando particular atenção à atividade dos formadores neste
processo. A partir deste objetivo foram definidas as seguintes questões de investigação:
 Como é estabelecido o encontro entre os experienciais e as competências requeridas no
referencial?
 Quais as principais dificuldades identificadas pelos formadores no reconhecimento e
validação de adquiridos?
 Como evolui o referencial de competências-chave a partir da atividade dos formadores?
 Quais as estratégias que os formadores constroem para tornarem possível a atividade
de reconhecer e validar competências?
PARTICIPANTES, INSTRUMENTOS E A RECOLHA DOS DADOS

A recolha dos dados desenvolveu-se em diferentes momentos, com atores diferenciados,
acompanhando o processo de construção progressivo do objeto de estudo 102.
102 O processo global de recolha de dados teve início em março de 2010 e terminou em junho de 2011.
AFIRSE2015 |783
Foram conduzidas duas análises da atividade em empresas do setor metalúrgico e
automóvel, com a duração respetiva de 29 horas e 31,50 horas. O acompanhamento consistiu
na observação de todas as sessões de reconhecimento com a profissional de RVC, na
observação de todas as sessões de reconhecimento e de formação complementar da área de
MV, na participação nas reuniões da equipa técnico-pedagógica, na participação nas sessões
de júri de certificação e na consulta de materiais produzidos nas diferentes fases do processo.
A necessidade de colocar em diálogo diferentes dimensões do processo conduziu à
realização posterior de entrevistas coletivas com formadores da área de MV. A opção por esta
área de competência-chave justificou-se pela necessidade de se analisar no concreto a utilização
efetiva do referencial, nomeadamente, o modo como eram traduzidos e articulados os conceitos
científicos dos referenciais e os saberes de que os adultos eram detentores, acreditando-se que
a área de MV concederia maior visibilidade a essa tradução.
As entrevistas coletivas envolveram dez formadores, organizados em pares. O total de
formadores (um homem e nove mulheres, Mage = 33.8, SD = 5.4, intervalo etário: 28-46 anos)
tinha uma antiguidade de trabalho no processo de RVCC que variava entre um e cinco anos (M
= 3.6; SD = 1.2). Relativamente à área de formação, cinco formadores são licenciados na área
da Matemática (ensino de Matemática) e os restantes em Engenharia (Química e Biológica). No
que se refere à tipologia da entidade promotora: três formadores trabalham num centro com
ligação ao Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP); dois outros formadores
trabalham, em simultâneo, em dois centros de diferentes tipologias (IEFP e privado); e os
restantes cinco desenvolvem a sua atividade numa entidade privada. Todos os formadores com
formação ao nível da Matemática têm experiência profissional, anterior e/ou atual, no ensino
regular.
PROCEDIMENTO DE ANÁLISE DOS DADOS

No final desta fase, todo o material recolhido foi importado para o NVivo9, tendo sido
arquivado num projeto. A partir desse momento, as etapas de análise, de organização e de
questionamento dos dados desenvolveram-se pelo recurso a este software. Estabilizada e
concluída a análise qualitativa dos dados, procurou-se sintetizar a informação de várias variáveis
correlacionadas em componentes principais através do SPSS. Estes componentes principais
integram a maior quantidade de informação que faz parte das variáveis originais. A Análise em
Componentes Principais (ACP) foi, assim, o método utilizado para a redução dos dados e para
a síntese da informação.
DISCUSSÃO DOS DADOS
AFIRSE2015 |784
O ENCONTRO ENTRE OS ADQUIRIDOS E AS COMPETÊNCIAS DO REFERENCIAL

As diferentes fases de recolha de dados ilustraram a multiplicidades de estratégias que os
formadores utilizam para articular os saberes experienciais dos adultos em processo e as
competências que são exigidas no referencial. Procurou-se sintetizar no Quadro 1 as práticas
identificadas no eixo do reconhecimento e na validação.
QUADRO 1 – Identificação das práticas no reconhecimento e na validação (Fernandes, 2014, p. 335).
RECONHECIMENTO FORMADORES VALIDAÇÃO FORMADORES
Tipo D1: demonstrar
exclusivamente o uso de
--------------------- ----------------- T3, T7,
competências matemáticas e
de conceitos científicos
Tipo D2: demonstrar

Tipo C1: seleção competências matemáticas
EC6, EC11 EC6, EC11
acontecimentos de vida através de acontecimentos de
vida
Tipo D3: demonstrar

Tipo C2: seleção de T3, T7, EC1, EC2,
competências através de EC1, EC2, EC3,
conceitos científicos EC3, EC4, EC5,
acontecimentos de vida e EC4, EC5, EC7,
associados a EC7, EC8, EC9 e
posterior articulação com os EC8, EC9 e EC10
acontecimentos de vida EC10
conceitos científicos
Ao nível do reconhecimento foram predominantes as práticas em que a identificação das
competências do referencial estava associada ao respetivo conceito científico no referencial
(C2), apesar de alguns formadores trabalharem apenas com acontecimentos de vida (C1),
afirmando que os conceitos científicos se encontravam implícitos em exemplos de situações de
vida.
Foram identificadas três estratégias de validação, distinguindo-se formadores que apenas
validam a competência se esta for demonstrada através do domínio autónomo do conceito
científico (D1), enquanto outros consideram suficiente a sua explicitação através de
acontecimentos de vida (D2). A maior parte dos formadores que participaram na investigação
validam a partir da demonstração de competências a partir de situações de vida, todavia
associam-na depois ao conceito científico correspondente (D3).
AFIRSE2015 |785
Esta multiplicidade de formas de atuação é reveladora da margem de manobra que os
formadores têm para desenvolver o processo e identificar as alternativas que concebem como
mais eficazes na resposta às exigências da ação. Todavia, os dados revelaram que a diversidade
de atuações resulta não apenas de uma possibilidade, conferida pela autonomia que lhes é
concedida, mas pela necessidade que os formadores sentem em debelar os constrangimentos
da atividade.
OS CONSTRANGIMENTOS NO RECONHECIMENTO E VALIDAÇÃO DE ADQUIRIDOS

Apesar do referencial de competências-chave assumir uma importância central no processo
de RVCC, identificando as competências a valorizar no âmbito deste processo, os formadores
apontam-lhe um conjunto de características que dificultam a sua utilização. A análise dos dados
deu visibilidade à multiplicidade de dificuldades que os formadores reconhecem na gestão da
sua atividade. Analisando especificamente as dificuldades associadas às práticas e
instrumentos, foram exemplo desta categoria, os obstáculos logísticos, a necessidade de
cumprimento de metas e a suspeita de fraude. A escassez de tempo revelou-se enquanto código

mais expressivo desta categoria, demonstrando a dificuldade reconhecida pelos formadores em
conseguirem responder às exigências que lhe são impostas, num nível de qualidade que
consideram necessário, no tempo disponível:
Agora, também sei que para eu conseguir validar dentro do tempo que tenho
para a formação complementar não tenho nenhum adulto a atingir o excelente,
precisava de muito mais tempo para se esmiuçar e ver exatamente até onde é
que aquele adulto conseguiria ir (....) (Entrevista Coletivas a Formadores de
MV)
O referencial de competências-chave foi considerado um recurso da atividade dos formadores
que, simultaneamente, a estrutura e constrange. Isto porque os formadores identificam, entre
outras razões, uma ancoragem escolar do referencial de competências-chave, evocando que ele
resulta de uma compilação e adaptação dos conteúdos previstos para o ensino regular.
Eu acho que é um apanhado dos programas do ensino básico, até ao nono
ano (…) (Entrevistas Coletivas a Formadores de MV, EC1)
Outras características, como o caráter vago, complexo e extenso do referencial foram também
identificadas e associadas à dificuldade em reconhecer e validar competências.
AFIRSE2015 |786
AS ESTRATÉGIAS PARA TORNAR A ATIVIDADE POSSÍVEL

Este trabalho de investigação permitiu compreender que os referenciais são instrumentos
mediadores da atividade dos formadores, funcionando como guias orientadores para a
identificação, validação e a certificação de competências. No entanto, verificou-se que a
utilização deste instrumento evolui com a experiência, já que, após uma primeira fase de
apropriação (mediação epistémica), os formadores acabam por reconcebê-lo, pela conceção de
novos instrumentos (Fernandes, 2014). A Figura 1 retrata esta evolução da utilização do
referencial de competências-chave, partilhada por todos os formadores com os quais
contactámos nesta pesquisa.
Referencial
Instrumento Instrumentação Instrumento

técnico psicológico
Instrumentalização
Redução do
Reconceção referencial
Conceção de novos
instrumentos
FIG. 1: Génese Instrumental (Fernandes, 2014, p.282).
Todos os formadores reconheceram que apenas utilizaram o referencial, no seu formato
original, no início da sua trajetória de trabalho no RVA. Os formadores foram-se apropriando do
referencial, e constituindo-o enquanto instrumento psicológico (exercendo, então, uma mediação
epistémica). Deste trabalho de apropriação do referencial resultou a conceção de novos
instrumentos (géneses instrumentais) para o desenvolvimento do processo (desempenhando
uma mediação pragmática). De entre estes novos instrumentos (instrumentalização)
destacaram-se: a construção de grelhas próprias para a validação (cujo processo de construção
será analisado de seguida); a preparação de atividades de suporte ao processo; e a criação de
apresentações em que o formador procura traduzir a linguagem científica do referencial em
situações do quotidiano (Fernandes, 2014).
De entre os novos instrumentos que os formadores concebem, destacaram-se a construção
de grelhas próprias com os critérios que consideram essenciais para a validação. Neste
AFIRSE2015 |787
instrumento em particular os formadores identificam os critérios que consideram mínimos para a
validação em cada unidade de competência (Ver Quadro 2).
QUADRO 2: Percentagem de Critérios de Evidência Mínimos para Validação.103 (Fernandes, 2014, p.284)
FORMADORES MV MVA MVB MVC MVD
EI2 50 63 46 0
EI3 100 75 54 67
EC1 75 63 38 33
EC2 75 75 54 33
EC3 63 50 38 67
EC4 75 50 46 67
EC5 75 50 62 33
EC6 75 50 54 50
EC7 63 75 38 33
EC8 38 38 8 0
EC9 100 75 32 50
EC1O 88 75 54 83
A análise do Quadro 2 permite-nos verificar que os formadores valorizam critérios diferentes
e que há unidades que, na sua totalidade, não são consideradas essenciais para validação. É
disso exemplo o facto de os formadores EI2 e EC8 não solicitarem a explicitação de qualquer
critério de evidência da unidade D. Compreendeu-se, em contexto de entrevista, que a formadora
EI2 considerava que os critérios relativos a essa unidade se encontravam diluídos pelas
restantes três unidades; e a formadora EC8 revelou que esses critérios eram excessivamente
complexos para integração no processo. Registam-se, ainda, exemplos também contrastantes
na unidade A, em que dois formadores, EI3 e EC9, exigem a explicitação de todos os critérios,
enquanto EC8 requer apenas 38% da totalidade dos critérios desta unidade (Fernandes, 2014).
103 A cada formador foi pedido que selecionasse os critérios de evidência da área de MV, nível B3, que considerava
mínimos e obrigatórios para validação.
AFIRSE2015 |788
Os motivos que os formadores identificaram para selecionarem esses critérios como mínimos
foram, por um lado, a consideração da experiência de outros colegas, mas também, a facilidade
e a frequência dos critérios, integrando aqueles que consideram mais fáceis e que os adultos
explicitam mais frequentemente.
De um modo geral, a necessidade de conceção de novos instrumentos, em que se incluem
as grelhas de validação parece surgir associada à necessidade de diminuir (e controlar) a
subjetividade do processo e o seu caráter vago, provocado pela ausência de orientação no
desenvolvimento da atividade (Fernandes, 2014). Talvez seja por este motivo que os formadores
revelaram ambivalência em relação à autonomia que têm na organização e gestão do seu
trabalho. Pois, se por um lado valorizam a autonomia que lhes é concedida para a gestão da
atividade, por vezes revelam insegurança e desconforto pela impossibilidade de validarem essas
opções com o coletivo de trabalho.
REFLEXÕES FINAIS
O DESENVOLVIMENTO CONTÍNUO DOS INSTRUMENTOS ATRAVÉS DA ATIVIDADE

Esta investigação demonstrou que as práticas de reconhecimento e validação de adquiridos
são muito diversas e que o formador assume um papel central na criação de um espaço e de
instrumentos que tornem a atividade possível. É disso revelador o desvio em relação à utilização
prescrita do referencial, significando, por um lado, que o referencial no seu formato original não
é capaz de auxiliar o formador na resposta bem-sucedida às necessidades da situação e, por
outro, que o formador é capaz de o alterar e envolver na atividade para a inevitável atualização
no uso (Rabardel, 1995). A inventividade e a criatividade do formador instigam-no e criam
condições para a exploração de recursos disponíveis no ambiente para um posterior
envolvimento ao serviço da ação (Fernandes, 2014).
EXPECTATIVAS ACERCA DAS NOVAS ORIENTAÇÕES PARA A VALIDAÇÃO E A CERTIFICAÇÃO

A Portaria n.º 135-A/2013, de 28 de março (Ministérios da Economia e do Emprego, da
Educação e Ciência e da Solidariedade e da Segurança Social, 2013), que regula a atividade
dos CQEP introduziu algumas alterações ao nível da organização dos eixos de validação e
certificação. A validação passou a integrar, para além do parecer da equipa técnico-pedagógica
(agora designado de heteroavaliação (HA)), um espaço para a valorização formal da
autoavaliação (AA) do portefólio pelo candidato. Foram, ainda, atribuídas ponderações a estes
dois níveis de avaliação, contribuindo ambas para a pontuação do reconhecimento e validação
AFIRSE2015 |789
de competências. A validação passa então a definir-se na base da seguinte fórmula: PRVC104
= (0,2AA + 0,08HA) (ANQEP, 2014). O eixo da certificação também conheceu alterações,
nomeadamente, pela introdução de uma prova escrita obrigatória e pela necessidade do júri de
certificação ser composto por profissionais externos ao processo de RVCC em avaliação. Os
motivos que parecem estar na base desta opção aproximam-se da vontade de aumentar a
objetividade e rigor do processo, mantendo-se todavia vagos os critérios sob os quais cada
formador e adulto devem proceder à sua avaliação. Deste modo, as dificuldades anteriormente
identificadas, nomeadamente, ao nível da objetividade na identificação dos critérios
considerados mínimos parecem não se minimizar através desta nova estrutura de validação.
A ATIVIDADE
Esta investigação e as recentes alterações introduzidas no processo de RVCC revelam a
importância de uma aproximação progressiva e crescente do RVA ao trabalho (e à atividade), ao
nível do formador, do formando e dos próprios sistemas de formação. Desde logo, a aproximação
dos formadores à atividade dos formandos criaria condições para a conceção de propostas de
formação com um outro nível de ajustamento às trajetórias dos formandos. Por outro lado, a
possibilidade de os formandos puderem fazer este processo a partir da sua atividade, dando-lhe
visibilidade, possibilitaria não só o seu reconhecimento e validação, como um outro encontro com
a sua experiência de trabalho, assumindo-se aqui o potencial transformativo dessa experiência.
Neste sentido, a aproximação efetiva à atividade, partindo das evidências concretas do trabalho,
daria uma resposta positiva à necessidade de averiguar a validade e a propriedade das
evidências trazidas pelos adultos para o processo.
104 Pontuação do reconhecimento e validação de competências.
AFIRSE2015 |790
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AFIRSE2015 |791
O CURSO DE LICENCIATURA DE MATEMÁTICA – O PROCESSO AVALIATIVO DOS

ESTAGIÁRIOS
LE DIPLOME DE MAITRISE EN MATHEMATIQUES : LE PROCESSUS D'EVALUATION
DES STAGIAIRES
Joana Paulin Romanowski
PUCPR
[ID 206]
RESUMO:
O presente trabalho apresenta uma análise do processo avaliativo dos Estagiários do curso de
Licenciatura de Matemática de uma instituição superior do Rio Grande do Sul – Brasil. Para a
realização da pesquisa qualitativa, foram utilizados entrevistas semiestruturadas com os
professores, coordenadores e licenciandos, análise de relatórios de conclusão de curso e
memoriais descritivos dos licenciados.
O objetivo da pesquisa foi analisar o processo de formação de um curso de Licenciatura em

Matemática, tendo como interlocutores licenciandos e professores desse curso examinando as
práticas desenvolvidas durante o curso e a interação dos licenciandos com as escolas de
estágios.
As análises realizadas consideraram os aportes sobre o tema em vários autores, entre eles:
Moura (1999), Pimenta (2005), Pimenta e Lima (2004), Cunha (1996), Nóvoa (1992), Fiorentini
(2001). Em relação à avaliação Afonso (2000), Estrela (2003), Luckesi (1998), entre outros.
O estudo permitiu inferir que o processo de avaliação do estágio focaliza o aprendizado dos
saberes docentes por meio da vivência prática no espaço da escola. Para isso toma por
referência os depoimentos dos licenciandos e a autoavaliação, a avaliação das aulas ministradas
por eles feita pelo professor do curso e da escola em que se realiza o estágio e o relatório
elaborado pelo licenciando. O estágio expressa uma possibilidade do licenciando de conhecer a
si mesmo, suas potencialidades, habilidades e competência relacionada à sua futura profissão.
O curso de Licenciatura de Matemática procura contribuir para o processo de um educador
cidadão, detentor de um conhecimento técnico-pedagógico com contribuições para o
aperfeiçoamento da sociedade, embora possua limitações, pois o licenciando não se envolve
efetivamente com uma escola no decorrer de sua formação, de maneira gradual e crescente,
nos diferentes componentes curriculares e semestres. A interação pressupõe que o licenciando
construa grandes laços com a escola, em atividades sequenciais de observação, coleta, análise
e reflexão sobre as experiências ou atividades observadas.
É relevante tanto para o curso de Licenciatura como para o Licenciando que a teoria e a prática
estejam articuladas, a partir de uma visão dialética como forma de superar a fragmentação entre
teoria e prática, visando à formação da identidade profissional por meio da reflexão, do diálogo
e da intervenção.
AFIRSE2015 |792
PALAVRAS-CHAVE: Estágio Curricular, Licenciatura de Matemática, Formação de Professores,

Interação com as escolas.
RESUME:
Dans cette communication on présente une analyse du processus d'évaluation des stagiaires du
cours de maîtrise en mathématiques d'une institution supérieure du Rio Grande do Sul – Brésil.
Pour la réalisation de la recherche qualitative, on a mené des entretiens semi-structurés auprès
des coordinateurs et des étudiants des cycles supérieurs, des analyses de rapports de conclusion
de cours et des rapports descriptifs des stagiaires.
L'objectif de la recherche était d'analyser le processus de formation d’un cours de maîtrise en

mathématiques, ayant comme interlocuteurs des étudiants des cycles supérieurs et des
enseignants de ce cours en examinant les pratiques développées pendant le cours et l'interaction
des étudiants des cycles supérieurs avec les écoles de stages.
Les analyses réalisées s’appuient sur contributions d’auteurs comme Moura (1999), Pimenta
(2005), Pimenta et Lima (2004), Cunha (1996), Nóvoa (1992), Fiorentini (2001). Afonso (2000),
Estrela (2003), Luckesi (1998), entre autres.
L'étude a également permis de montrer que le processus d'évaluation du stage met l'accent sur
l’apprentissage des connaissances des enseignants par l'expérience pratique dans les espaces
scolaires. Pour cela on prend comme référence le témoignage des stagiaires et leur auto-
évaluation, l'évaluation des classes où ils enseignent par l'enseignant du cours et l'école où le
stage s'effectue et le rapport élaboré par l’étudiant. Le stage permet à ce dernier de connaître
ses potentialités, ses habilités et ses compétences liées à sa future profession. Le cours de
mathématiques vise à contribuer, malgré ses limites, à la formation de l’éducateur citoyen, en
tant que titulaire d'une connaissance techno-pédagogique, en vue de l’amélioration de la société,
en y impliquant l’étudiant d’une manière progressive et croissante dans les différents composants
curriculaires.
L'interaction présuppose la construction de liens avec l'école dans les activités séquentielles
d'observation, dans la collecte de données, dans l’analyse et dans réflexion sur les expériences
ou les activités observées.
Il aussi est pertinent de faire l’articulation entre la théorie et la pratique, à partir d'une vision
dialectique comme un moyen de surmonter la fragmentation entre la théorie et la pratique, ayant
pour objectif la formation de l'identité professionnelle à travers la réflexion, le dialogue et
l'intervention.
MOTS-CLES: Stage curriculaire, Maîtrise en mathématiques, Formation des enseignants,

Interaction avec les écoles
AFIRSE2015 |793
INTRODUCTION
La formation initiale comme un moment de développement professionnel des enseignants
joue un rôle important pour permettre aux futurs professeurs làppropriation de connaissances
et la réalisation dèxpériences, dans leur propre processus d'apprentissage, par conséquent,
acquérant ainsi des compétences nécessaires pour travailler dans l'éducation (Marcelo, 1999).
La reconnaissance que la formation initiale des enseignants est essentielle à leur
professionnalisation et pour làmélioration de l'enseignement de l'éducation de base est
proclamée par de nombreux chercheurs, comme Nóvoa (1992), Ibernón (2006), Marcelo (1999),
Gatti et Barreto (2009), André (2000), Diniz Pereira et Viana (2010), Romanowski et Martins
(2011), entre autres.
Les Cours de licence, actuellement au Brésil sont les responsables de la formation initiale
des enseignants, ils comprennent la formation dans la connaissance du domaine spécifique pour
travailler comme enseignants, les connaissances pédagogiques et les connaissances de la
pratique dènseignement. Lòrganisation de tels cours consacre 28% de la composition du
programme curriculaire pour la connaissance de la pratique de l'enseignement.
Ce texte met l'accent sur l'évaluation effectuée dans le stage supervisé, selon les propositions
faites dans des cours de licence, pour indiquer les tendances d'évaluation et leurs implications
pour le processus de formation des enseignants. Pour l'analyse de ce processus, on considère
la recherche menée dans les cours de Licence en Mathématiques, dùne institution supérieure
de Rio Grande do Sul - Brésil, à partir d'entretiens semi-structurés avec les enseignants, les
coordinateurs et les étudiants en licence, bien sûr l'analyse des rapports d'achèvement de cours
et les mémoriaux descriptifs des diplômés. L'objectif de la recherche était d'analyser le processus
de formation des enseignants en examinant les pratiques développées pendant le cours et
l'interaction des étudiants en licence avec les écoles de l'éducation de base où les stages ont
lieu. En outre, on a aussi examiné les propositions de stage.
La recherche est une approche qualitative et prendre comme orientation pour l'analyse des
données les indications de Bardin (2011) et sàppuie sur la systématisation de Santos (2005) qui
établit, en termes didactiques, des niveaux de connaissances, du niveau descriptif au
compréhensif, passant par le niveau explicatif.
La composition du texte contextualise le stage supervisé comme connaissance pratique dans
la formation initiale des enseignants et les propositions de stages soulignant le processus
d'évaluation. Elle circonstancie les données de la recherche, d'analyse, de discussion et finalise
par des considérations autour des tendances d'évaluation et leurs implications pour le processus
de formation des enseignants.
AFIRSE2015 |794
LE STAGE SUPERVISE DANS LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS

Pour analyser le processus de formation des enseignants, on considère l'éducation comme
une pratique sociale (Romanowski, 2007) et l'enseignant comme un intellectuel en formation
autant que sujet situé historiquement. Dans ce sens, le stage « comme un domaine de
connaissance et axe curriculaire central dans les cours de formation des enseignants permet que
les aspects indispensables soient travaillés à la construction de l'identité, des connaissances et
des attitudes spécifiques à la pratique professionnelle de l'enseignemen », comme indiquent
Pepper et Lima (2012 , p. 61).
Dans l'organisation des cours de licence au Brésil, les connaissances de la pratique de
l'enseignement, en tant que composante curriculaire des cours de licence, sont disciplinées par
le CNE / CP, 2 de 19 février 2002, qui établit la durée et le nombre d`heures des cours de licence,
de licence en formation pleine, la formation des enseignants de l'Éducation de Base au niveau
supérieur, et prévoit 400 heures de pratique en tant que composante du curriculum qui sont
pratiquées tout au long du cours et 400 heures de stage curriculaire supervisé depuis le début de
la deuxième moitié du cours. Ce qui permet un processus de formation en relation étroite avec le
contexte dans lequel la pratique professionnelle sèffective.
Les points de repère pour les cours de licence intégrés aux pratiques antérieures avec les
principes communs suivants:
1. La relation de la théorie de la pratique tout au long du cours et dans les disciplines: l'effort
cherche surmonter le modèle applicationniste de formation des enseignants, modèle
institutionnalisé dans les pratiques des cours de licence, où il avait d'abord la formation
dans la connaissance des théories et des modèles à être appliqués pendant le stage. La
proposition favorise un processus de réflexion pratique tout au long du cours. Le point de
départ est la réalisation d'activités et d'études dans les programmes d'apprentissage
spécifiques de pratique professionnelle intégré à d'autres composants curriculaires. La
pratique autant que formation des enseignants fait partie des cours comme un processus
de construction de connaissance professionnelle, pour surmonter la conception de la
pratique comme un espace pour l'application de la théorie.
2. Un deuxième principe est dirigé à se battre pour une nouvelle identité professionnelle.
Dans le cas des cours de licence, on exige un effort dans l'organisation et la culture des
processus de formation. Le programme de composition curriculaire cherche à exprimer
la possibilité d'aborder l'ensemble des connaissances, spécifiques au domaine de la
connaissance, pédagogiques et de la pratique de l'enseignement. Il estime que la
formation des enseignants est basée sur un ensemble de connaissances articulées au-
delà de la maîtrise du contenu du domaine spécifique. Les connaissances du travail de
AFIRSE2015 |795
l'enseignant, sa nature, systématisation, intention, évaluation; la compréhension des
éléments qui lìntègrent pour une théorie de l'enseignement, il ne suffit pas dàvoir une
vocation.
3. L'orientation du processus d'enseignement se tourne vers la production de connaissances
en réduisant sa reproduction, insère la recherche dans la réalisation de la formation visant
l'asymétrie inversée, cèst-à-dire, le processus de formation, est lui-même, l'expérience
dàpprentissage pour le futur enseignant qui passe par la formation du savoir-vivre
professionnel devra avoir une nouvelle relation avec le savoir. Le contenu et la forme
constituent la médiation dans la construction de l'identité professionnelle. La recherche
comme un processus de réflexion sur les problèmes de la pratique permet le
développement de nouvelles alternatives pour la réalisation du travail d'enseignement
réalisé à l'école afin que les liens entre l'institution formatrice et l'école basique ont
tendance à être agrandies et rétrécies (GISI, ROMANOWSKI et MARTINS, 2009).
4 La pratique de l'éducation sous la forme de formation de stage supervisé peut
proportionner une formation pédagogique solide avec les enseignants capables de
contextualiser et planifier leur faire pédagogique en devenant un terrain fertile dans la
production de connaissances. Le stage approche le futur enseignant de la réalité dans
laquelle leur carrière professionnelle sera développée et consolidée. Castro (2000, 49)
signale cette question: La pratique de l'enseignement pour être une activité théorique et
pratique et stage supervisé lors de l'approche de l'étudiant - enseignant de la réalité
concrète, futur champ professionnel, peut offrir des conditions pour que les différentes
savoirs acquis se mettent au service des compétences spécifiques à la pratique de
l'enseignement.
Ces principes stimulent des discussions à propos des modèles de stage en fonction du
contexte socio-historique et politique dans lequel opèrent des cours de formation des
enseignants. Les modèles de stages supervisés expriment des caractéristiques sociales de
chaque temps historique et le type de professionnel quìls entendent former. Au Brésil, sont
présentes dans les cours de licence les modalités suivantes: Modalité Traditionnelle de Stage
Supervisé; Modalité du stage comme recherche; Modalité Partagée de Stage Supervisé, basée
sur la systématisation de la recherche en stage effectuée par Medeiros (2014).
La modalité traditionnelle est marquée par l'idée que la théorie est le guide de la pratique,
dans lequel le stage est caractérisé comme un moment d'application de ce qui a été appris
pendant le cours. Sa pratique prend comme référence des guides et des manuels d'orientation.
Les moments de stages consistent d'observation, participation et mise en œuvre. L'étape du
processus d'évaluation du stage dans cette modalité est caractérisée par des rapports de chaque
AFIRSE2015 |796
étape du stage, mais surtout par de fiche d'évaluation de la classe dans laquelle le professeur
tuteur évalue la performance du stagiaire pendant la classe. Enfin, la performance technique du
stagiaire est l'élément le plus précieux (Gisi, Romanowski et Martins, 2009).
La modalité autobiographique trouve son origine de la préoccupation liée à la formation des
enseignants dans laquelle l'étudiant soit conscient que sa pratique est impliquée par de
comportement d'observation, réflexion et critique et la réorganisation de ses actions articulées,
lànalyse de son expérience vécue lors du stage. En outre, la recherche des marques laissées
dans la mémoire par les premières expériences scolaires est prise en compte dans la
performance des enseignants. Deux points se font remarquer dans ce modèle: mettre l'étudiant
près de la posture dùn chercheur, pas avec un regard académique, mais pour trouver, à travers
les activités proposées dans la classe, des réponses à redimensionner sa pratique; ses pratiques
en classe proviennent non seulement de la théorie, mais aussi des marques qui portent de ses
expériences scolaires en particulier dans l'enfance, selon Kenski (2012).
Le processus d'évaluation dans cette modalité est centré sur l'analyse des récits produits par
les stagiaires, dans les réflexions exprimées individuellement et en groupes. Làuto-évaluation et
l`hétéro-évaluation en groupe sont des éléments présentés dans le processus de définition
d'apprentissage de l'enseignement par le stagiaire.
Selon Pimenta et Lima (2008) la recherche dans le stage voit l'enseignant comme un
intellectuel en processus de formation et l'éducation, un processus dialectique de développement
de l'homme historiquement situé, où le stage est compris comme un processus de recherche de
pratiques éducatives. Deux formes peuvent être considérées dans ce processus: la mobilisation
de recherches afin de permettre une analyse du contexte dans lequel le stage se produit et la
possibilité des stagiaires d'acquérir l'attitude de recherche, de chercheur, lors de la
problématisation et proposition de projets pour les situations observées.
Le processus d'évaluation considère dans cette proposition des hypothèses liées au
développement de la recherche: diagnostic de la réalité, analyse des données obtenues par le
stagiaire dans l'observation, élaboration de projet d'intervention dans la pratique scolaire. Les
processus d'auto-évaluation et l'hétéro-évaluation (évaluation en groupe) sont des éléments
présentés par stagiaire dans le processus de définition d'apprentissage de l'enseignement. Ainsi,
le journal de bord contenant les observations enregistrées par le stagiaire devient un outil
important pour le processus d'évaluation. L'évaluation peut comprendre aussi un jury composé
par les enseignants tuteurs de stage de lùniversité et de l'école.
Le modèle de stage partagé consiste en un partage établi entre enseignants formateurs,
enseignants en formation, enseignants superviseurs de stage à travers le dialogue à propos de
la formation spécifique de lènseignant, selon Menezes (2012). Dans le modèle collaboratif,
AFIRSE2015 |797
apprendre ensemble est ce qui rend l'école et lùniversité des environnements propices à
l'apprentissage selon Vaillant et Marcelo (2012), puisque «l'école et l'université sont des endroits
où on demande de façon systématique et critique, sur l'enseignement, l'apprentissage et l'école
comme une organisation».
Le processus d'évaluation sous forme de modalité de stage partagé est effectué dans le
processus où les possibilités de formation, discutées et partagées sont spécifiées. Le professeur-
tuteur des enseignants, le stagiaire et le professeur superviseur peuvent pointer des indications
qui contribuent à la définition du processus de formation élaboré par le stagiaire. Dans ce sens,
le portfolio est présentée comme un outil nécessaire pour l'enregistrement d`évaluation.
Après làpplication du questionnaire, les étudiants et les enseignants, ont été invités à élargir
la conversation, à travers des entretiens hebdomadaires sur l'expérience dans le cours de
formation. Cette entrevue visait à approfondir le questionnaire appliqué. Dans cet article, on va
considérer ces déclarations, en particulier celles qui se rapportent à la connaissance de la
pratique de l'enseignement, la façon dont le cours est liée aux écoles de terrain de stage.
LA PROPOSITION DE STAGE: INTERACTION AVEC L'ECOLE DANS LE PROCESSUS DE

FORMATION
La proposition du cours de Licences en Mathématiques suit la composition formation basée
sur les connaissances spécifiques de Mathématiques articulées aux connaissances
pédagogiques et aux connaissances de la pratique de l'enseignement. En ce qui concerne la
proposition du cours, les aspects mis en accent ont été l'interaction d`étudiant en licence avec
l'école et le rôle crucial de l'école dans le processus de formation de ce étudiant. Le cours conçoit
que la relation de l`étudiant en licence avec l'école produit des connaissances de formation.
Pour renforcer ces connaissances formatives (connaissances spécifiques, pédagogiques et
de la pratique) on a réalisé le projet «Adoptez une école», selon Frizzo (1998) présente des défis,
objectifs à atteindre et les limitations. Ce projet sàpproche du modèle de stage partagé associé
à la phase de développement de la recherche.
Les limitations observées rendent difficile le travail des enseignants du cours, empêchant le
processus d'interaction des étudiants en licence avec les écoles. On a remarqué que pendant les
interviews lèngagement pour que certains de ces limitations soient surmontés, par exemple, la
réceptivité des écoles par rapport aux futurs enseignants. Tâche difficile et complexe, sans doute,
puisque ce nèst suffisant simplement dòbserver. L`étudiant en licence fait face à d'autres
limitations quand il commence à intéragir avec l'école: le manque de réflexion sur le matériel
collecté, la difficulté de communiquer sa réflexion, de détailler ses observations, de développer
AFIRSE2015 |798
une écoute différenciée, de porte atteinte aux détails et aux discours des étudiants de la classe
étant observée et, surtout, le retour de ce matériel collecté comme générateur de connaissance
pour la formation de lènseignant.
Il est essentiel de souligner que les discours des enseignants et des étudiants en licence
reflètent un parcours de formation, qui valorise et signifie l'enseignant comme un sujet qui se sent
troublé par les défis et les problèmes de la profession. Le cours qui a également été restructuré
a contribué aussi à ce processus, selon le professeur G:
Auparavant, on comptait sur un groupe d'enseignants de différents domaines

de la connaissance, qui ministraient des disciplines de la Licence en Sciences.
Ce groupe a été structuré de l'intérêt et de la motivation pour les questions
relatives à la formation de lènseignant, à l'amélioration de l'enseignement, à la
fois dans la licence, comme dans le système d'enseignement, ainsi que dans
la production de méthodologies alternatives d'enseignement. [...] Ainsi, le projet
«Adoptez une école» a eu son apparition. Il avait comme stratégie maintenir
l'interaction de l`étudiant en licence avec la réalité de l'école, participant
effectivement dans le processus de l'école. (Professeur G).
Il y a dans ce discours l'intention et la signification de la notion de formations conçues par les
enseignants du cours à l'époque. Ce groupe d'enseignants concevaient former davantage des
enseignants plus qualifiés, parce que l'expérience professionnelle observée et vécue à l'école,
par les étudiants de licence, apportaient des expériences et connaissance de la pratique
pédagogique, et cela leur donnerait un profil professionnel identifié avec l'enseignement. La
plupart des enseignants interrogés ont le souci de la formation de lènseignant, où l'insert dans
le domaine professionnel, et dans des espaces scolaires comme une importance fondamentale
pour le développement de la pratique de l'enseignement.
Le professeur D dit:
Le processus d'interaction des étudiants en licence dans leur formation initiale

est une formation basique, parce que nous, les enseignants devrions travailler
dans la perspective de la formation initiale qui est déclenchée par l'interaction
avec l'école, en faisant des accompagnement et en les améliorant. (Professeur
D).
Dans la mesure où l`étudiant de licence peut réfléchir sur la réalité, il pourra changer et se
constituer enseignant et décider de changer ou de résister au changement qui est imprégné par
nos connaissances, croyances, caractéristiques et intérêts personnels.
Les futurs enseignants interviewés considèrent important l'amélioration et le perfectionnement
de leurs connaissances dans les composants curriculaires de la pratique de l'enseignement du
cours. Néanmoins, ils se sentent parfois perdus, parce quìls seulement se rendent compte de
leur véritable importance comme des efficients auxiliaires dans la réalisation des objectifs ultimes
AFIRSE2015 |799
de la pratique de l'enseignement, quand ils exercent effectivement lìnteraction dans les écoles
sous la forme de stage, comme en témoigne dans le discours de l`étudiant de licence P:
Pendant le cours les visites dans les écoles ne semble pas peser autant, il
semble que tout est plus léger. Les étudiants paraîssent lointains, lorsque nous
faisons vraiment le stage, cèst justement quand nous nous rendons compte
de l'importance réelle. Il semble que vous arrivez à la maturité par la force, cèst
une souffrance, puis vient la réalisation. Mais cela est senti juste par qui aime
vraiment l'école, l`étudiant, enseigner [...] (P étudiant en licence, 9e.semestre).
Les entrevues ont permis de faire remonter à des situations où les étudiants de licence
décrivent, en quelque sorte, son processus de formation. Avoir comme objectif l'analyse des
pratiques éducatives, les discuter collectivement, « je pense que cela va contribuer à un
processus de construction et de reconstruction de cette pratique ».
L'utilisation des informations recueillies par les étudiants de licence pendant le stage devient
pour les enseignants du cours, des connaissances pour les classes. Lènregistrement intelectuel
des réfléxions des enseignants par rapport à ces informations au fil du temps, après discussion,
peuvent générer des connaissances avec de production collective entre les étudiants de licence
et les enseignants. Dans cette vision, ce qui caractérise l'enseignant chercheur est la disposition
pour la recherche qui implique une réflexion constante sur sa pratique et dans sa pensée.
Un enseignant décrit son observation par rapport à l`étudiant de licence du cours: « Lorsque
l`étudiant de licence commence son stage, il va à l'école avec un autre regard, non pas comme
un étudiant, mais en tant que professeur. Il a une autre attitude ».(Enseignant B)
Le processus d'évaluation des apprentissages des étudiants de licence dans la pratique
permet de déduire le processus de signification qui se produit dans la médiation de leur formation,
les significations produites dans les expériences réalisées. Pour cela, l`épisode individuel et
ensuite partagé entre les participants favorise la construction dùne façon propre d'être un
enseignant dans les multiples significations, qui se produisent dans les relations médiées dans
lesquelles il est inséré, celui qui se fait enseignant. Dans les relations possibles entre le sens de
ce quòn a produit historiquement et qui est dans la culture de ce qui signifie être enseignant, et
la production de significations que les stagiaires produisent de la constitution de leurs expériences
dans le processus d'auto-évaluation médiée par la réflexion de leur identité de l'enseignant passe
à se construire.
Le professeur G ainsi sèxprime: «L'un des principes théoriques qui appuient le groupe
dènseignants du cours est l'idée quòn apprend à « faire, en faisant ». On pense que l'on
apprend à «être enseignant, en étant enseignant » et en vivant la réalité, liant la théorie et la
pratique» (Professeur G).
AFIRSE2015 |800
L'expérience professionnelle des enseignants dans le cours permet l'apprentissage de
l`étudiant de licence. Le savoir de lènseignant provenant du contact direct avec les étudiants
dans des cours est considéré et confronté à la théorie. La relation entre les recherches générées
par lÙniversité et par les enseignants de l'Éducation de Base apportent des contributions à la
formation des enseignants concernés. Cette possibilité de production de connaissances est
souligné par le professeur B du cours, qui stipule:
[...] La relation avec l'école est maintenant une autre, est un constant, va et
vient pour l'école. Ils sont en contact direct avec l'école: observant, monitorant,
faisant des mini-stages et ensuite agissant comme enseignants, pendant une
longue période, cèst-à-dire, le stage lui-même. Mais je comprends que
l'interaction nèst pas seulement cela. Il manque la connexion avec la
production des connaissances, générée de cette interaction. (Enseignant B).
La formation développée par les enseignants du cours se caractérise par un ensemble
d'actions / critères qui définissent l'intensité de l'interaction entre le médiateur et le médié, mais
l'interaction ne se comble pas encore avec lùtilisation des mesures prises à l'école, pour la
constitution d'être un enseignant de Mathématiques, créant un partenariat avec les éducateurs
de l'école.
La dynamique interactive entre les enseignants du cours est également importante, dans les
espaces professionnels et entre les espaces professionnels, l'échange d'expériences et le
communiquer ces échanges aux étudiants de licence peuvent favoriser le processus de
reconstruction de connaissances et le renforcement des relations entre enseignant / étudiant et
peuvent aider les réflexions des étudiants de licence sur sa posture comme enseignants
potentiels.
Pour le professeur C du cours de Licence en Mathématiques, selon son récit, cèst très
important le contact personnel dans le processus éducatif: «Cèst l'enseignant qui, par relation
personnelle et le dialogue, imprime le sens humain et communicatif du processus de
l'apprentissage, orientant son élève dans les activités pratiques» (professeur C).
L'étudiant de licence signale également l'importance de la relation entre
l'enseignant/étudiants: «... je parle à mon superviseur de stage, qui comprend quand je parle de
mes difficultés avec les étudiants. Elle me guide dans toutes les situations : disciplinaires,
contenus, dans la préparation des classes et la mise en œuvre "(étudiant de licence J, 9e
semestre).
La formation des étudiants de licence, en leur qualité de processus d'admission dans le
collectif d'une profession, exige du cours des conditions efficaces et systématiques d'intégration
des étudiants de licence dans les domaines de la pratique professionnelle. Pour cela, il est
essentiel de garder le lien avec les écoles, avec les enseignants de ces écoles et les enseignants
AFIRSE2015 |801
du cours pour se produire la qualification professionnelle. Ce nèst pas suffisant le contact des
futurs enseignants avec les écoles et une pratique bien définie. Il vaux mieux la vision intégrée
des pratiques qui sont analysées dans ses implications que de nombreuses informations,
uniquement superficielles, sur un univers de pratiques indifférentes. Plus que beaucoup de
données sur la «réalité», de nombreuses opinions recueillies, il importe un unique document bien
élaboré, fruit des observations et des réflexions précises, le résultat des analyses théoriquement
cohérentes qui peuvent être partagées avec les enseignants du cours et les enseignants des
écoles, où les étudiants de licence ont fait des recherches et ont réalisé leurs stages.
Du processus d'évaluation réalisé dans le stage, il est possible déduire: (i) les rapports
individuels constituent la base de l'évaluation; (Ii) le processus d'insertion du stagiaire à différents
moments de cours favorise une compréhension approfondie de l'école, puisque à chaque
nouveau rapport réalisé de nouvelles perceptions des stagiaires concernant l'interaction entre la
connaissance de la pratique et les connaissances théoriques peuvent être établis; (iii) l'expansion
des discussions collectives entre les parties concernantes pourrait potentialiser le processus de
formation; (iv) la participation limitée des enseignants superviseurs de l`école dans l'espace
universitaire est limitée; quoiquìl reçoive le stagiaire et dialogue avec lui sa participation à
l'évaluation est faible; (V) la non-inclusion de l'auto-évaluation des stagiaires dans leur processus
de formation restreint leur formation à l'autonomie.
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AFIRSE2015 |804
AVALIAÇÃO EXTERNA DE ESCOLAS: A PERSPETIVA TEÓRICO/CONCETUAL AO

NÍVEL NACIONAL E INTERNACIONAL
EVALUATION EXTERNE DES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES: LA PERSPECTIVE
THEORICO-CONCEPTUELLE AU NIVEAU NATIONAL ET INTERNATIONAL
Joana Sousa
José Augusto Pacheco
Universidade do Minho, Braga
[ID 102]
RESUMO:
Esta comunicação inclui, por um lado, uma revisão do estado da arte, quer em revistas
internacionais com fator de impacto, sobre avaliação externa de escolas (AEE), quer em revistas
nacionais e, por outro, a análise de documentos – por exemplo pareceres e relatórios – de
orientação para a AEE (CNE, 2010; 2012; OCDE, 2012; 2013; Eurydice, 2015).
Segue-se na recolha de dados a análise documental (Tuckman, 1994) incidindo em documentos
externos, ou seja, que se relacionam com todo o sistema educativo (McMillan & Schumacher,
2010), que constituem dados de arquivo (Estrela, 2008).
Os dados são analisados em função de um quadro teórico conceptual de AEE, na busca de
estabelecer as principais linhas ou perspetivas teórico-metodológicas que enquadram, nacional
e internacionalmente a AEE, tendo em conta que no contexto das políticas de globalização, a
avaliação é um dos aspetos centrais do sistema educativo (Teodoro, 2010; Steiner-Khamasi,
2012). Na interpretação dos dados é utilizada a análise de conteúdo (Esteves, 2006), com a
finalidade de identificar tendências explicativas tanto a nível teórico como metodológico da
avaliação externa a nível internacional, com incidências nos sistemas educativos (Ball, 2012).
Os resultados empíricos provisórios indicam que a globalização funciona como quadro definidor
de conceitos-chave que regulam as políticas nacionais, compreendidas cada vez mais num
sistema de rede orientado para a valorização dos resultados, assumindo a inspeção um papel
preponderante na regulação da avaliação externa (Grek, Ozga & Segerholm, 2013).
Esta comunicação insere-se no projeto de investigação “Efeitos da avaliação externa de escolas
no ensino não superior (FCT – PTDC/CPE-CED/116674/2010), coordenado pela Universidade
do Minho, e na investigação realizada no âmbito do estudo “Efeitos da avaliação externa de
escolas na reestruturação curricular da educação de infância” (FCT - SFRH/BD/93389/2013).
PALAVRAS-CHAVE: Globalização, política educativa, avaliação externa, regulação, resultados.
RESUME:
Cette communication rassemble, d’un côté, la révision de l’état de l’art, au travers aussi bien de
revues internationales ayant un facteur d’impact sur l’évaluation externe des établissements
(EEE), que de revues nationales et, de l’autre, l’analyse de documents – sous la forme par
exemple d’avis et de rapports – d’orientation pour l’EEE (CNE, 2010; 2012; OCDE, 2012; 2013;
Eurydice, 2015).
AFIRSE2015 |805
Elle passe ensuite par la collecte de données par le biais de l’analyse documentaire (Tuckman,
1994) de documents externes, ces derniers présentant un lien avec tout le système éducatif
(McMillan & Schumacher 2010), qui constituent des données d’archives (Estrela, 2008).
Les données sont analysées en fonction d’un cadre théorico conceptuel de l’EEE, dans le but
d’établir les principales lignes ou perspectives théorico-méthodologiques qui encadrent,
nationalement et internationalement, l’EEE, en tenant compte du fait que dans le contexte des
politiques de globalisation, l’évaluation est un des aspects centraux du système éducatif
(Théodore, 2010 ; Steiner-Khamasi, 2012). L’interprétation des données se fait à partir de
l’analyse de contenu (Esteves, 2006) ayant des répercussions sur les systèmes éducatifs (Ball,
2012), et vise à identifier les tendances explicatives, tant au niveau théorique comme
méthodologique de l’évaluation externe au niveau international.
Les résultats empiriques provisoires montrent que la globalisation fonctionne comme cadre
définisseur de concepts clés qui régulent les politiques nationales, incluses de plus en plus dans
un système de réseau orienté vers la valorisation des résultats, l’inspection endossant un rôle
prépondérant dans la régulation de l’évaluation externe (Grek, Lawn, Ozga & Segerholm, 2013).
Cette communication s’insère dans le projet de recherche “Effets de l’évaluation externe des
établissements de l’enseignement non supérieur (FCT – PTDC/CPE-CED/116674/2010),
coordonné par l’Université du Minho, et dans la recherche réalisée dans le cadre de l’étude “Effets
de l’évaluation externe des établissements scolaires dans la restructuration curriculaire de
l’éducation préscolaire“ (FCT-SFRH/BD/93389/2013).
MOTS-CLES: Globalisation, politique éducative, évaluation externe.
INTRODUÇÃO
Este texto insere-se em dois estudos financiados pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia.
Um estudo nacional denominado Impacto e efeitos da Avaliação externa de Escolas no Ensino
não Superior, desenvolvido por seis universidades portuguesas (Universidade do Minho,
Universidade do Porto, Universidade de Vila Real, Universidade de Évora e Universidade do
Algarve), que tem como objetivo identificar os efeitos da Avaliação Externa de Escolas (AEE) em
Portugal no sistema educativo não superior; um estudo realizado no âmbito de doutoramento
que tem como campo de investigação a educação de infância e como objetivo identificar os
efeitos da AEE na reestruturação curricular da educação de infância.
Com esta comunicação temos como objetivo contribuir para uma reflexão em torno dos efeitos
da globalização na AEE, particularmente na sua contribuição para o sistema educativo
português. Para tal, abordaremos a internacionalização da AEE e apresentaremos a metodologia
e os resultados da investigação realizada, deixando algumas questões para estudos futuros.
A INTERNACIONALIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO EXTERNA DE ESCOLAS

Atualmente, o debate do sistema educativo é o reflexo dos efeitos sociais da globalização. No
mundo anglosaxónico emerge a era da pós-estandardização, mas algumas dificuldades estão a
ser identificadas como consequências do neoliberalismo (Pinar, 2013), nomeadamente o
AFIRSE2015 |806
domínio de estruturas top-down, as abordagens baseadas na evidência, e a “implicit and

structural distrust of teachers” (Autio, 2014, p.19).
Como exemplo de valorização das abordagens baseadas em evidências, um dos organismos de
regulação mundial, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE),
refere que a AEE deve compreender a realidade, destacando a importância do ensino e da
aprendizagem para além dos resultados dos alunos (OCDE, 2012b). Por outro lado, ao nível
nacional, a Inspeção Geral de Educação e Ciência (IGEC, 2012) refere que a AEE deverá
promover o progresso das aprendizagens e dos resultados dos alunos, incrementando a
responsabilização através de práticas de autoavaliação das escolas, assim como promover a
interação entre a escola e a comunidade educativa de modo a contribuir para a regulação da
educação.
No caso português, desde 1980, que o Estado se tornou “cada vez menos concebido como
Estado prestador de serviços, para ser visto como Estado avaliador e posteriormente como
Estado regulador” (Clímaco, 2009, p.192). O aparecimento do Estado-avaliador e da nova gestão
pública (new public management) revirou intencionalmente a sociedade numa lógica de “focusing
mainly on the future demand for labor, social effenciency, market competicion, and league tables
of performance between schools, systems of educational testing that are tied to the criteria for
market competition.” (Saari, Salmela & Vilkkilӓ, 2014, p. 184).
Com a Lei nº31/2002105 surge em Portugal o sistema de avaliação da educação e do ensino não
superior, existindo desde então, dois ciclos de AEE. O primeiro ciclo, iniciado em 2006 e
terminado em 2011, incidiu nos domínios dos resultados, prestação do serviço educativo,
organização e gestão escolar, liderança e capacidade de autorregulação e melhoria da
escola/agrupamento. O segundo ciclo, iniciado em 2012, incidiu no domínio dos resultados,
prestação do serviço educativo e liderança e gestão. Cada um destes domínios é fundamentado
por fatores e indicadores. Como resultado da avaliação das escolas surge uma classificação que,
presentemente, é a seguinte: Excelente, Muito Bom, Bom, Suficiente e Insuficiente.
Ao longo da implementação da AEE é possível verificar que a mesma está intrinsecamente
relacionada com as políticas educativas de cada Estado (Pacheco, 2014). A AEE é claramente
um domínio social influenciado por conceitos geradores de mudanças ao nível das práticas
organizacionais, curriculares e pedagógicas (Rodrigues, Queirós, Sousa, Costa, 2014). Tal como
defende Ball (1997), no ciclo de construção das políticas, o contexto de influência é um dos
vetores mais determinantes na regulação que é exercida pelos organismos transnacionais, que
são o berço das políticas de partilha de conhecimento e das políticas de “accountability”.
METODOLOGIA
Tendo em conta o contexto internacional e nacional realizamos um estudo de metodologia
qualitativa com o objetivo de estabelecer as principais perspetivas teórico-metodológica que
enquadram nacionalmente e internacionalmente a AEE. Para tal, segue-se uma recolha de
dados baseada na análise documental (Tuckman, 1994) incidindo em documentos externos, ou
105
Lei n. 31/2002, de 20 de dezembro [Sistema de avaliação da educação do ensino não superior].
AFIRSE2015 |807
seja, que se relacionam com todo o sistema educativo (McMillan & Schumacher, 2010) e que
constituem dados de arquivo (Estrela, 2008). Realizamos a análise documental de documentos
internacionais, nomeadamente os relatórios da OCDE “ Education at a Glance 2012: Highlights”
(OCDE, 2012b) e “Synergies for Better Learning: An international perspective on evaluation and
assessment” (OCDE, 2013) e o relatório da rede Eurydice “Assuring Quality in Education: Policies
and Approaches to School Evaluation in Europe. Eurydice Report” (European
Commission/EACEA/Eurydice, 2015). Ao nível nacional foram analisados dois documentos do
Conselho Nacional de Educação (CNE): “Parecer sobre avaliação externa das escolas (2007-
2009)” (CNE, 2010) e “Avaliação Externa das Escolas 2010-2011 – Relatório” (CNE, 2012). Para
analisar os dados, utilizamos a análise de conteúdo recorrendo a unidades de registo formais
(URF), unidades de registo semânticas (URS) e unidades de enumeração (UE) (Esteves, 2006).
Como URF utilizamos o termo “avaliação externa de escolas”, “eficácia”, “eficiência”, “qualidade”,
“responsabilidade”, “inspeção”, “accountability” e “sucesso”, basedados em revisão bibliográfica
e em conceitos-chave das organizações transnacionais.
Para efetuar a recolha de dados recorremos a um quadro de dupla entrada com as URF e as
URS. Por cada unidade registo foi retirada a URS e distribuída consoante o relatório que
subdivide as URS. Após a recolha das URF e das URS realizamos a recolha de UE por URF e
de URS. Desta forma conseguimos relacionar o nosso objeto de estudo (AEE) com as URF
identificadas.
RESULTADOS
Através da análise de conteúdo elaboramos um quadro que apresenta a distribuição das
incidências nos documentos analisados. O quadro apresenta o número de incidências e o rácio
entre estas e o total de páginas de cada documento.
URS
OCDE, 2012 OCDE, 2013 CNE, 2010 CNE, 2012 EURYDICE,

2015
URF UE
por página
por página
por página
por página
por página
Incidência
Incidência
Incidência
Incidência
Incidência
Incidência
Incidência
Incidência
Incidência
Incidência
Avaliação 0 - 22 0,34 10 2,00 1 0,01 8 0,04 24

Externa de 6 5
Escolas (AEE)/
External School
Evaluation
(ESE)
Eficácia/ 0 - 5 0,01 0 - 3 0,03 0 - 5
Efficacy
AFIRSE2015 |808
Eficiência/ 1 0,01 20 0,03 1 0,20 0 - 0 - 22

Efficiency
Qualidade/ 11 0,12 24 0,36 4 0,80 16 0,16 44 0,21 31
Quality 3 8
Responsabilidad 0 - 46 0,07 4 0,80 7 0,07 8 0,04 65
e/
Responsability
Inspeção/ 0 - 5 0,01 0 - 5 0,05 3 0,01 13
Inspection
Accountability 2 0,02 17 0,25 0 - 0 - 8 0,04 18
1 1
Sucesso/ 0 - 20 0,03 1 0,20 19 0,19 0 - 40
Sucess
Unidades de 14 0,15 73 1,09 20 4,00 51 0,50 71 0,34 89
enumeração 6 2
Total de páginas 91 67 5 10 20
por documento 4 1 8

Numa análise geral, e considerando os resultados obtidos, emerge com especial relevância o
termo de qualidade, que é transversalmente destacado por todos os documentos analisados,
sendo que em todos eles, o termo surge mais de uma vez a cada dez páginas. De salientar que,
no documento do CNE do ano 2010, este termo surge referido quase uma vez por página. Apesar
de ser um documento de curta dimensão, com um total de cinco páginas, também se verifica
uma grande incidência do termo no documento da OCDE do ano 2013, com 674 páginas. Neste
documento, o termo qualidade é referido mais de uma vez a cada três páginas.
Tendo em conta que no contexto das políticas de globalização, a avaliação é um dos aspetos
centrais do sistema educativo (Teodoro, 2010; Steiner-Khamasi, 2012) a incidência do termo de
qualidade pode espelhar a pertinência do mesmo no âmbito da educação no panorama nacional
e internacional.
Desta forma, levantam-se as seguintes questões: O que se quer dizer com “qualidade”? Será
que “qualidade” está relacionada com a gestão? Ou com o conceito mais lato do termo?
Antes de existirem as ciências relacionadas com a gestão, já existia a palavra “qualidade” que
provém do latim qualitate e significa “ter a capacidade de…”. Ou seja, o conceito de qualidade
aproxima-nos à questão de capacidade. E o que quer dizer “ter capacidade de…”? Quer dizer
ser capaz de atingir resultados? Ou ser capaz de os fazer de forma otimizada? Será que ser
capaz com responsabilidade é atingir os objetivos com uma utilização responsável e sustentável
dos recursos?
A nível nacional, no estudo do CNE (2010), o termo “qualidade” surge associado a
“responsabilidade” com igual número de incidências, ou seja, quase uma vez por página. A
OCDE (2013), que apresenta um estudo mais exaustivo, refere também com frequência a
AFIRSE2015 |809
questão da “responsabilidade”. Por outro lado, os termos “avaliação externa de escolas” e

“accountability” também são bastante referidos neste relatório.
QUESTÕES PARA ESTUDOS FUTUROS

Todos os documentos estão centrados na questão da qualidade, bastante relaionada com o “ter
capacidade de…”. Verificando as unidades de registo formais mais incidentes em cada um dos
documentos, deixamos as seguintes questões:
a) Será que a OCDE define “qualidade” como ser capaz de ser responsável e de
responder ao accountability, num enquadramento de AEE?
b) Será que o CNE, em 2012, entende “qualidade” a ser capaz de ter sucesso? Ou
será que, tal como destacado em 2010 pelo mesmo organismo, “qualidade” é ser
capaz de ser responsável?
c) Quando se utiliza o termo “responsabilidade” é relacionado com que contexto?
Responsabilidade de quem? Dos recursos? Ou “responsabilidade” para com a
sociedade em criar cidadãos educados para o futuro?
d) Devemos ser eficazes? Ou devemos colocar ênfase na eficiência?
e) Se a qualidade é aquilo que se deseja do sistema educativo, o que é que a
sociedade entende como qualidade nas escolas? A qualidade de construir
conhecimento, colocando os recursos em 2º plano? Ou qualidade é priorizar a
otimização dos recursos, passando para um 2º plano a construção do
conhecimento?
f) Onde está o foco da educação em Portugal e no resto do mundo? Está em
ensinar? Ou em reduzir as despesas?
CONCLUSÃO
Entendendo-se por avaliação a atribuição do mérito ou valor de algo (Stake, 2006), cujo
significado depende dos paradigmas e teorias que sejam perfilhados (Donaldson & Lipsey, 2007;
Stake, 2006), a avaliação de escolas, ou avaliação institucional (Sobrinho, 2003), é enquadrada
por políticas, processos e práticas. Palavras como “transparência da gestão”, “prestação de
contas” e “qualidade” passaram a fazer parte do quotidiano de todos os serviços da
administração pública e privada, como mecanismos essenciais na gestão, implementando uma
cultura de avaliação. Numa partilha de valores como a objetividade, a eficiência e a
produtividade, tal cultura contém certos conceitos agrafados aos seus processos de ação tais
como o “accountability”, standards e boas práticas (Taubman, 2009).
Os resultados empíricos revelam que a globalização funciona como quadro definidor de
conceitos-chave que regulam as políticas nacionais, compreendidas cada vez mais num sistema
de rede orientado para a valorização dos resultados, assumindo a inspeção um papel
preponderante na regulação da avaliação externa (Grek, Ozga & Segerholm, 2013). Através
deste estudo empírico verifica-se que a AEE está relacionada com o conceito de qualidade o que
poderá estar na base da utilização de standards geralmente definidos em função de quadros de
AFIRSE2015 |810
decisão mais amplos e que servem de escolha dos critérios e indicadores para a qualidade.
Desta forma, os efeitos surgem sobretudo como forma de resultados de desempenho
mensuráveis e quantificáveis (Taubman, 2010). Assim, as medidas de “ accountability” são
processos de decisão identificados com standards e estes com testes padronizados com vista à
obtenção da eficiência dos resultados, pois “many schools have shifted the general nature of the
classroom experience from active, relevant, and creative curriculum to drilling specific skills in the
critical areas” (Breault, 2010, p. 4). A AEE transforma-se, nesta perspetiva, num instrumento
efetivo de medição e quantificação, dado que “the overall nature of each school’s curriculum is
whatever is tested” (ibid., p. 5). Esta cultura de prestação de contas das escolas presente no
modelo nacional de AEE torna-se mais visível quanto mais implementada estiver a prática de
standards e indicadores de desempenho quantificáveis para a medição da qualidade, tornando
a educação uniforme.
“A homogeneização aparente das escolas, patente nos relatórios de avaliação
externa, indicia a construção social de uma imagem das escolas fortemente
dependente das medidas de política e das opções administrativas da sua gestão
e organização. A avaliação pode estar a contribuir para a formatação de um
determinado modelo de escola que, se conducente a uma maior eficácia e a uma
paridade das escolas em termos de parâmetros de avaliação, pode igualmente ter
um efeito segregador das escolas em função dos resultados da avaliação. Esta
deverá, inversamente, ter um contributo crucial para a melhoria da atividade das
escolas, de modo a promover práticas de aprendizagem” (Veloso, Abrantes &
Craveiro, 2011, p. 175).
Por outro lado, o conceito de qualidade está relacionado com eficiência ou melhoria do
desempenho das instituições de educação, isto é, do desempenho profissional dos profissionais
de educação e do desempenho das aprendizagens dos alunos, numa esfera de sucesso “defined
by the ability to quantify performance” (Stern, 2010, p. 323).
A “A avaliação da qualidade das escolas é uma questão imperativa em nosso tempo,
fruto da crescente luta pela democratização do acesso ao ensino, que não pode ser
pensada de forma reducionista, contentando-se apenas no aumento de indicadores
quantitativistas que não dão conta de esclarecer o que a passagem pela escola tem
agregado às crianças” (Sordi & Ludke, 2009, p. 164).
Assim, torna-se cada vez mais pertinente a partilha nacional e internacional de investigação
sobre a AEE, já que “what counts as evidence and objectivity, and what constitutes the practicality
of research in teacher education, is now a heterogeneous and often contested terrain.” (Saari,
Salmela & Vilkkilӓ, 2014, p. 194).
Nota
AFIRSE2015 |811
Este estudo surge no âmbito de um projeto nacional de AEE (FCT – PTDC/CPE-

CED/116674/2010), coordenado pela Universidade do Minho, sendo financiado pela bolsa de
investigação da Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT) (SFRH/BD/93389/2013).
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AFIRSE2015 |812
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AFIRSE2015 |813
MODOS DE APROPRIAÇÃO LOCAL DO PROGRAMA DE POLÍTICAS PÚBLICAS

INICIATIVA NOVAS OPORTUNIDADES: UMA ANÁLISE A PARTIR DE BAIXO
LES MODES D’APPROPRIATION LOCALE DU PROGRAMME DE POLITIQUES PUBLIQUES
«INITIATIVE NOUVELLES OPPORTUNITES» : UNE ANALYSE BOTTOM-UP
João Eduardo Martins
Universidade do Algarve
[ID 41]
RESUMO:
Esta comunicação tem como objectivo a apresentação dos resultados de investigação no âmbito
de uma tese de doutoramento em sociologia realizada na Faculdade de Ciências Sociais e
Humanas da Universidade Nova de Lisboa cujo objecto de estudo esteve centrado nos modos
de apropriação local do programa de políticas publicas denominado Iniciativa Novas
Oportunidades. Procurou-se com esta pesquisa compreender a acção pública de educar adultos
pouco escolarizados no contexto da sociedade portuguesa a partir da perspectiva dos técnicos
que no terreno estão encarregues da implementação da medida. Do ponto de vista conceptual o
enquadramento teórico produziu-se a partir da articulação entre uma sociologia política da acção
pública, a sociologia da individuação e os conceitos centrais de prova, acção poiética e de
procedimentalização. A metodologia privilegiada guia-se por uma lógica de investigação
qualitativa, pela compreensão em profundidade do social e por uma sociologia orientada pela
lógica da descoberta. O instrumento de recolha de informação privilegiado foi a entrevista semi-
estruturada e os dados foram produzidos a partir de uma análise estrutural de conteúdos. A
análise do material empírico permite concluir que a apropriação local da medida de política
pública Novas Oportunidades no que toca ao trabalho educativo no âmbito dos cursos de
educação e formação de adultos e às práticas de reconhecimento e validação de competências,
produz-se a partir do modo como os múltiplos actores estatais e não estatais se apropriam
diferencialmente do programa, dos diferentes modos individuados de ser formador de adultos,
das múltiplas formas como são representados os beneficiários da medida e das formas múltiplas
como estes últimos se relacionam com a proposta estatal de activação dos indivíduos, com o
sistema de provações com que se defrontam os técnicos no terreno a quando da incorporação
da medida, com os sentidos contraditórios e por vezes ambivalentes que são atribuídos à
iniciativa, com as tensões inerentes às lógicas de acção díspares levadas a cabo, por um lado,
pelas instâncias do aparelho de Estado, e por outro lado, pela maior parte dos actores que têm
a seu cargo a responsabilidade de produzir a acção pública nos terrenos da sua implementação,
e ainda, pelos diferentes modos de apropriação organizacional. Os resultados desta investigação
reforçam a pertinência da compreensão analítica das políticas públicas numa perspectiva a partir
de baixo (bottom-up).
PALAVRAS-CHAVE: Acção pública; Modos de apropriação local; Novas Oportunidades
AFIRSE2015 |814
RESUME:
Cette communication vise la présentation des résultats de la recherche menée dans le cadre
d’une thèse de doctorat en sociologie, réalisée à la Faculté des sciences sociales et humaines
de l’Université Nouvelle de Lisbonne, dont l’objet d’étude s’est centré sur les modes
d’appropriation locale du programme de politiques publiques appelé «Initiative Nouvelles
Opportunités». Avec cette recherche, nous avons essayé de comprendre l’action publique
d’éduquer les adultes peu scolarisés, dans le contexte de la société portugaise, à partir du point
de vue des techniciens qui, sur le terrain, sont en charge de la mise en œuvre de la mesure. Du
point de vue conceptuel, le cadre théorique a été produit à partir de l’articulation entre une
sociologie politique de l’action publique et une sociologie de l’individualisation et des concepts
centraux d’épreuve, l’action poïétique et l’action de créer de nouvelles procédures.
La méthodologie privilégiée a été guidée par une logique de recherche qualitative, par la
compréhension en profondeur du social et par une sociologie axée sur la logique de la
découverte. L’outil principal pour la collecte de l’information a été l’entretien semi- structuré, et
les données ont été produites à partir d’une analyse structurelle des contenus.
L’analyse de la matière empirique permet de conclure que l’appropriation locale du programme

de politiques publiques «Nouvelles Opportunités», en ce qui concerne le travail éducatif dans le
cadre des cours d’éducation et de formation pour adultes et les pratiques de reconnaissance et
de validation des compétences, est produite à partir de ce qui suit : la façon dont les différents
acteurs, étatiques et non étatiques, s’approprient différemment du programme ; les différents
modes individuels d’être formateur d’adultes ; les multiples formes dont les bénéficiaires de la
mesure sont représentés et les multiples formes que ceux-ci ont de percevoir le projet de l’État
visant l’activation des individus ; le système d’épreuves auquel les techniciens font face sur le
terrain lors de l’intégration de la mesure ; les significations contradictoires et parfois ambivalentes
qui sont attribuées à l’initiative ; les tensions inhérentes à la logique de l’action divergente,
engagée, d’une part, par les instances de l’appareil de l’État et, d’autre part, par la plupart des
acteurs qui ont la responsabilité principale de produire l’action publique sur le terrain et, encore,
par les différents modes d’appropriation organisationnelle.
Les résultats de cette recherche renforcent la pertinence de la compréhension analytique des

politiques publiques dans une perspective à partir d’en bas (bottom-up).
MOTS-CLES: Action publique, modes d’appropriation locale, Nouvelles Opportunités
AFIRSE2015 |815
INTRODUÇÃO
A Iniciativa Novas Oportunidades como programa de política pública foi impulsionada por um
forte voluntarismo governamental na promoção desta medida e gerou um forte movimento de
procura de educação e certificação de competências na sociedade portuguesa. Quer pela forte
expressão numérica dos actores e recursos públicos envolvidos, quer pela significativa
visibilidade social do programa na arena pública, quer ainda pela forte controvérsia social que se
gerou em torno da iniciativa, esta constitui-se como um analisador privilegiado do ponto de vista
científico da análise e da fabricação da acção pública na sociedade portuguesa. Ao contrário das
tradicionais abordagens de análise das políticas públicas formatadas pelos modelos analíticos
sequencialistas que à maneira da sociologia funcionalista procuram apreender a produção e os
efeitos de uma política numa lógica de investigação a partir de cima, numa lógica Top-Down,
procurou-se compreender as lógicas de acção, os sentidos e os modos de apropriação da
Iniciativa Novas Oportunidades a partir de um modelo analítico a partir de baixo privilegiando
uma abordagem Bottom-Up. Os objectivos centrais da investigação centraram-se em
compreender a acção pública do trabalho de formar adultos de baixa qualificação escolar e
profissional no contexto da sociedade portuguesa. Procurou-se perceber a partir dos modos de
apropriação do trabalho dos formadores de adultos e dos profissionais dos Centros Novas
Oportunidades, as mutações das políticas públicas de activação num contexto hegemónico das
políticas neoliberais e simultaneamente pensar a própria metamorfose do Estado contemporâneo
na sua relação intrínseca com a implementação da acção pública. Procurou-se também
compreender os modos de individuação do ser formador de educação e formação de adultos a
partir dos sistemas de provação que têm que levar a cabo no momento da concretização da
medida. Tratou-se de perceber no momento da apropriação desta política pública as múltiplas
formas pelas quais os formadores fazem frente ao enorme desafio de contribuir com o seu
trabalho para a elevação da população portuguesa definida oficialmente como “adulta”. Por fim,
procurou-se ainda perceber as dinâmicas, os sentidos e as lógicas de acção que organizam a
acção colectiva do trabalho formativo no âmbito dos cursos EFA e das práticas de
reconhecimento e validação de competências levadas a cabo nos Centros Novas Oportunidades.
A orientação teórica do estudo fez-se a partir da complementaridade e articulação entre a
sociologia política da acção pública (Hassenteufel, 2008) com centralidade no conceito de acção
pública, a sociologia da individuação (Martucceli, 2006) com centralidade no conceito de prova,
e os conceitos de procedimentalização (De Munck e Verhoeven, 1997) e de agir poiético (Soulet,
2006). Do ponto de vista metodológico a investigação situa-se do lado das sociologias
interpretativas e das metodologias qualitativas e procurou conciliar um esquema de
inteligibilidade actancial com um esquema de inteligibilidade estrutural (Berthelot, 1997). Foram
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realizadas 38 entrevistas semi-estruturadas a formadores de cursos de educação e formação de
adultos e a técnicos de reconhecimento, validação e certificação de competências dos Centros
Novas Oportunidades numa Associação de Desenvolvimento Local e num Centro de Formação
Profissional na região do Algarve. O material empírico foi sujeito à análise estrutural de conteúdo
(Hiernaux, 1997) de modo a identificar os modelos culturais que orientam a conduta dos actores
ao nível das suas práticas sociais. Foram traçados quatro vectores centrais de análise dos dados
a partir de uma primeira imersão indutiva no terreno empírico. Um primeiro vector de análise que
diz respeito aos modos individuados de ser formador de adultos; um segundo vector analítico
que tem que ver com os modos de representação dos beneficiários, as provações e as
gratificações dos formadores face ao desafio do trabalho de formar, um terceiro vector de análise
que diz respeito aos diferentes modos de apropriação organizacional e um quarto vector analítico
referente aos sentidos da medida e às lógicas de acção nos momentos em que a medida é
apropriada. É uma breve síntese dos resultados da investigação em torno do primeiro e do quarto
vector analítico que de seguida passamos a apresentar.
OS MODOS INDIVIDUADOS DE SER FORMADOR DE ADULTOS: AS MÚLTIPLAS

FORMAS DE RELAÇÃO À MEDIDA NOVAS OPORTUNIDADES
O quadro que se segue permite esquematizar de forma simples os principais modelos
culturais que resultaram da análise empírica deste primeiro eixo analítico que diz respeito aos
modos individuados de relação à medida por parte dos técnicos que tiveram a seu cargo a
responsabilidade pela implementação da mesma. Como se pode verificar pela multiplicidade de
códigos e de modelos culturais em baixo esquematizados, a medida é apropriada de múltiplas
maneiras consoante os múltiplos modos individuados a partir dos quais os técnicos se relacionam
e apropriam do jogo em que participam.
Vector de análise – Modos individuados de ser formador de adultos
CÓDIGOS MODOS DE SER FORMADOR
Relação à identidade profissional subjectivamente Centralidade da Secundarização da
percebida actividade de actividade de
formador formador
Pertença institucional Ser da casa (interno) Ser de fora (externo)
Modo de envolvimento na ocupação de formador Missionário Mercenário
Condição face ao trabalho Estabilizados Precarizados
AFIRSE2015 |817
Modos de relação à pedagogia Formador-Formador Professor-Formador
(Modo não escolar de (Modo escolar de
educar) educar)
Relação à temporalidade da formação e à intensidade Formador de curta Formador de longa
dos laços sociais duração e baixa duração e alta
intensidade dos laços intensidade dos laços
sociais sociais
Fonte: Martins, João (2014). Das Políticas Às Práticas De Educação De Adultos. Lógicas de Acção, Sentidos e Modos
de Apropriação Localmente Produzidos. Lisboa: Colibri, pág. 422.
O código que permite analisar a identidade profissional subjectivamente percebida deixa
perceber uma oposição entre, por um lado, aqueles que estão ligados ao ofício de formador de
forma secundarizada e por outro lado, os que têm uma relação à prática da educação e formação
de adultos que marca de forma central as suas identidades profissionais. Para os primeiros a
prática do exercício do ofício de formador surge sob a forma do “complemento” do “part-time”,
ou mesmo do “escape” a uma outra actividade ocupacional considerada a sua verdadeira
“profissão”, para os segundos a formação de adultos aparece com elevada centralidade na sua
relação à ocupação. Dentro deste último modelo cultural, para algumas destes actores o
programa de políticas públicas Novas Oportunidades foi decisivo no processo societal de
fabricação de si. Os cursos EFA e o trabalho nos Centros Novas Oportunidades foram essenciais
não só do ponto de vista da sua construção como profissionais mas também no seu processo de
individuação. O fecho dos Centros Novas Oportunidades por decreto governamental é vivido por
parte de alguns dos entrevistados como uma crise identitária do ponto de vista da sua identidade
social e profissional. A análise dos dados empíricos permitiu ainda a constatação de uma relação
à identidade profissional sobre a forma da incerteza e da ambiguidade e por outro lado, uma
relação à identidade profissional assente em certezas solidificadas. Esta incerteza pode estar
associada a uma identidade “projecto” que depende ou não da inserção em projectos de inserção
profissional futuros no mundo social da formação mas pode estar também dependente das
múltiplas inserções simultâneas em múltiplos projectos, o que está na base da produção social
de identidades hibridas. As formas individuadas de relação dos formadores e dos técnicos à
Iniciativa Novas Oportunidades podem ainda estar dependentes da sua maior ou menor pertença
às organizações para quem trabalham. Neste domínio foi possível constatar uma oposição forte
entre os formadores da “casa” e os formadores de “fora” remetendo o primeiro modelo para os
formadores “internos” que manifestam uma relação de pertença às entidades a que estão ligados
AFIRSE2015 |818
sobre a forma da “fusão” e o segundo modelo para os formadores “externos” cuja ligação às
entidades se faz sob a forma da “independência”. As identidades individuais no primeiro caso
fundem-se com as identidades colectivamente construídas organizacionalmente sobre a forma
do “enraizamento”. No segundo caso as identidades individuais no trabalho constroem-se
através da distância e do “desligamento” face às pertenças individuais. As pertenças dos
formadores segundo o modelo da “fusão” estão associadas à ideia de “permanência”. O modelo
da “independência” está associado à ideia de “transição”. As organizações de formação tornam-
se lugares de passagem entre projectos e são lugares a que se pode não mais voltar. Os
múltiplos modos de individuação face a esta medida de política pública em análise podem
também ser apreendidos a partir do envolvimento dos actores que têm a seu cargo a
responsabilidade de a implementar. Surge aqui de novo uma oposição entre um modelo cultural
que identifica um envolvimento sob o modo “mercenário” e um modelo cultural que identifica um
envolvimento sob o modo “missionário”. Os primeiros estacionam pouco tempo no espaço onde
a formação decorre e são portadores de uma elevada mobilidade do ponto de vista das
actividades e ofícios em que estão envolvidos. Têm um fraco nível de envolvimento e de
participação nos dispositivos EFA. Revelam pouca disponibilidade para assumir um
compromisso intenso e duradouro com o projecto que assumiram. A formação EFA é uma
passagem rápida e intermitente entre os múltiplos projectos que assumem em simultâneo.
Movem-se sobretudo por motivações de ordem material e prevalece a lógica do interesse. Os
segundos têm um forte envolvimento e uma activa participação nos cursos EFA e nos
dispositivos de reconhecimento e validação de competências. Investem uma disponibilidade
máxima nas necessidades pedagógicas do projecto. Prevalece uma interiorização da actividade
manifesta pela ideia de um espírito de “missão”. A codificação que diz respeito à condição face
ao trabalho permitiu desenhar três modelos culturais que permitem a compreensão de diferentes
modos individuados de relação com a iniciativa. Um primeiro modelo associado a uma condição
laboral sob a forma da instalação estável, vivida a condição face ao trabalho de forma confortável.
A actividade no âmbito do mundo social da formação permite um complemento remuneratório
interessante a uma profissão outra onde se usufrui de um vínculo laboral estabilizado ou o próprio
trabalho de formação é realizado para organizações na dependência do Estado onde se detém
um vinculo laboral definitivo. Predomina neste modelo a situação de emprego protegido com os
respectivos direitos de propriedade social (Castel e Haroche, 2001) e esta é uma situação que
estes actores procuram manter e prolongar. O segundo modelo cultural remete para um modo
de ligação à medida sob o modo da “estabilidade instável”. Neste modelo a condição face ao
trabalho está dependente do mercado dos projectos que condiciona não só as trajectórias
individuais dos técnicos e dos formadores como também a própria sobrevivência das
AFIRSE2015 |819
organizações a que estão ligados. Neste modelo reina a incerteza face ao futuro dependendo
esta estabilização instável da capacidade das organizações a que se está ligado em
permanência de se fazerem existir e assegurarem a sua continuidade social. O terceiro modelo
cultural é o modelo da precariedade flexível ou precariedade total. É o reino da instalação na
instabilidade e do emprego sem direitos. Saltita-se de forma intermitente de projecto em projecto
sem garantia de continuidade. É preciso ser “flexível”, “adaptável”, “disponível”. As novas lógicas
de funcionamento do capitalismo e as próprias exigências do Novo Espírito do Capitalismo
(Boltanski e Chiappello, 1999) isso determinam. A continuação do ofício de formador está
constantemente ameaçada. Um outro código em análise teve que ver com os modos de relação
à pedagogia. A análise do material empírico permitiu esboçar dois sistemas de sentido que
orientam a conduta dos actores entrevistados. Por um lado, um modelo orientado pelo que
designámos modo escolar de educar e por outro lado, um modelo orientado pelo modo não
escolar de educar. No primeiro caso, a experiencia de vida dos aprendentes fica à porta do
espaço formativo. No segundo caso, as experiências de vida dos beneficiários que frequentam
a medida são o material nuclear a partir do qual todo o processo educativo se desenrola. Trata-
se para usar a feliz expressão de Quintas (2008) a propósito da construção curricular dos cursos
EFA de colocar a “vida no currículo” e o “currículo na vida” e promover um processo formativo
assente nos adquiridos experienciais que os adultos transportam consigo. No modo escolar de
educar, em clara minoria na amostra em estudo, valoriza-se a transmissão de conteúdos
escolares, dá-se prioridade ao conhecimento teórico e à abstracção; os educadores são
percebidos como donos de um saber que devem transmitir aos educandos, encarados estes
como meros receptáculos passivos da recepção desse saber; predomina o modo de ensinar à
maneira da “escola”. Na designação etnometodológica de alguns dos entrevistados estes são os
“formadores-professores”, não se adaptaram à pedagogia da educação de adultos e escolarizam

um modelo educativo que dizem não dever ser escolarizado. Os primeiros, em oposição, são
considerados os verdadeiros educadores de adultos. Não ignorando o papel das aprendizagens
formais e portanto, o papel da escola nas sociedades contemporâneas, o caminho apontado faz-
se de certa forma pelo horizonte da proposta de Illich (1971) no sentido de uma “sociedade sem
escola”. Uma última codificação isotópica permitiu a identificação de uma relação à medida em
torno da temporalidade e da intensidade dos laços sociais. Um primeiro modelo cultural remete
para uma ligação temporal relativamente longa e para intensidade forte na ligação ao projecto
EFA e um segundo modelo cultural remete para uma curta duração de contacto com o projecto
em que se participa, assim como para uma baixa intensidade dos laços sociais com os outros
significativos com quem se interage no trabalho, quer sejam colegas ou os beneficiários objecto
do trabalho sobre o outro. Neste último modelo os contactos são “ocasionais” ou “intermitentes”
AFIRSE2015 |820
e no primeiro modelo o trabalho é feito em “permanência”. Esta “permanência” permite uma visão
holística da medida que se implementa, enquanto que a “intermitência” está associada a uma
visão parcelizada do trabalho de formar. A compreensão das diferentes temporalidades de
ligação à Iniciativa Novas Oportunidades é essencial ao entendimento dos modos de apropriação
da acção pública.
SENTIDOS E LÓGICAS DE ACÇÃO FACE À IMPLEMENTAÇÃO DA INICIATIVA NOVAS

OPORTUNIDADES
O esquema que se segue permite sistematizar e sintetizar os sentidos da medida Novas
Oportunidades tal como ela é apropriada pelos actores nos terrenos da acção pública e as lógicas
de acção que se confrontam em tensão permanente entre a forma como o Estado conceptualiza
a medida e a procura implementar e as múltiplas lógicas com que os actores se apropriam dela
nos espaços de acção onde têm a tarefa de a implementar.
Vector de análise – Sentidos e lógicas de acção face à implementação da medida Novas Oportunidades
SENTIDOS E LÓGICAS DE ACÇÃO DA CÓDIGO ISOTOPIAS

INICIATIVA NOVAS OPORTUNIDADES
Percepção de justiça da - Reparação de injustiças
medida - Produção de injustiças
Lógica de orientação da - Lógica da massificação
medida - Lógica da singularização
Temporalidades da acção - Temporalidade imediata
pública - Temporalidade mediata
Universo de destinatários da - Selectividade
medida - Universalismo
Lógicas de intervenção dos - Lógica implementacionista
actores - Lógica de participação colectiva
Fonte: Martins, João (2014). Das Políticas Às Práticas De Educação De Adultos. Lógicas de Acção, Sentidos e Modos
de Apropriação Localmente Produzidos. Lisboa: Colibri, pág. 425.
Os sentidos atribuídos pelos técnicos que têm a responsabilidade de no terreno levar a cabo
a implementação da Iniciativa Novas Oportunidades permitem-nos dizer que se por um lado esta
medida de política pública é percepcionada como reparadora de injustiças sociais uma vez que
dá uma nova oportunidade educativa a indivíduos que foram afastados do sistema educativo
AFIRSE2015 |821
devido a causas percepcionadas como sistémicas e portanto, exteriores à sua intervenção, por
outro lado, a medida é encarada como produtora de injustiças quando oferece novas
oportunidades educativas a indivíduos que são percebidos nas representações dos técnicos
como não fazendo nada para as merecer. Os primeiros são percepcionados como sendo aqueles
que verdadeiramente merecem essa oportunidade. Os segundos são percepcionados como não
merecedores das oportunidades que o sistema põe à sua disposição. Nas representações dos
entrevistados esta dicotomia é muito nítida. De um lado, estão posicionados os “bons”
beneficiários da medida, aqueles para quem de facto as “Novas Oportunidades” valem a pena.
Do outro lado, os “maus” beneficiários da Iniciativa, aqueles que se aproveitam do sistema ou
que são percebidos como não sendo feitos para ele. As representações sociais dos técnicos
sobre os beneficiários permitem-nos constatar assim estarmos na presença de um dos mais
poderosos mecanismos de legitimação das desigualdades sociais identificado por Martuccelli
(2006), a responsabilização dos indivíduos pelo sucesso do seu destino individual.
Independentemente dos beneficiários serem percepcionados como vítimas dos mecanismos de
reprodução social e cultural a responsabilização dos beneficiários pela sua própria condição é o
mecanismo a que boa parte dos técnicos entrevistados recorre para posicionar o público-alvo
com quem trabalha. A capacidade de activação de si próprio é o mecanismo legitimador do
sucesso ou insucesso do trabalho sobre o outro e do outro sobre si próprio e o que permite a
percepção da adequação dos indivíduos à medida. Deste modo a Iniciativa Novas Oportunidades
dependendo das disposições dos actores e da sua capacidade maior ou menor de activação de
si tanto pode funcionar como um dispositivo de selecção social afastando aqueles que são
considerados pelos técnicos como não aptos ou sem vontade de ir ao encontro do novo
paradigma das políticas públicas centrado na exigência de activação como pode pelo contrário
funcionar como um dispositivo capaz de produzir uma nova confiança institucional em si quando
os indivíduos se movem na direcção desejada pela normatividade da medida. Quanto à análise
das lógicas de acção a análise do material empírico permitiu objectivar num primeiro momento
uma tensão resultante do confronto entre uma lógica de massificação e uma lógica de
singularização. A lógica da massificação resulta de uma racionalidade da acção estatal centrada
na exigência de resultados e na produção quantitativa de metas e a lógica da singularização
resulta da racionalidade dos “profissionais” que no terreno se confrontam com as provações da
implementação da medida e com a necessidade de reconhecer e validar os adquiridos
experienciais e estão portanto, mais centrados numa preocupação com a qualidade do seu
trabalho, assente este na necessidade de dar respostas singularizadas ao percurso individual e
formativo de cada adulto. A análise dos discursos dos entrevistados permite-nos compreender
que “as metas são muito difíceis de alcançar”, que “as metas são muito apertadas”, que para se
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tentar cumprir as metas “é uma correria constante” e que “as metas deveriam ser reavaliadas”
para se poder fazer um “trabalho de qualidade”. Estamos perante uma lógica de acção do Estado
que privilegia a sua dimensão de Estado Avaliador (Neave, 1988) centrado na eficácia dos
resultados, na exigência da massificação da medida e com o enfoque na produção de
certificados, funcionando este à maneira da cité industrial (Boltanski e Thévenot, 1991). Do lado
dos actores que trabalham no terreno a pressão das metas é sentida de forma ambivalente uma
vez que se por um lado eles são constrangidos pela acção Estatal a orientarem-se para o
cumprimento das metas sob pena de verem o seu próprio posto de trabalho em risco, uma vez
que o financiamento dos Centros Novas Oportunidades está associado ao cumprimento eficaz
das metas, por outro lado, os testemunhos recolhidos assinalam de forma evidente uma
preocupação com a difícil conciliação entre a resposta à exigência das “metas” e uma ética
profissional orientada pela valorização da exigência de se fazer um trabalho de qualidade que
tenha em conta a especificidade das singularidades de cada indivíduo sobre e com o qual se
trabalha. Uma outra tensão que a analise empírica permitiu compreender é a que resulta das
temporalidades da acção pública. As lógicas de acção emanadas da racionalidade do Estado
estão centradas num tempo imediato É preciso certificar num tempo mais curto possível o maior
número de beneficiários da medida. Enquanto que as lógicas de acção dos actores que
implementam a medida no terreno obedecem a uma exigência de um tempo mediato ou mesmo
longo. Trabalhar sobre a singularidade de cada beneficiário exige “tempo”. Tempo esse que é
sentido como um bem precioso para que o trabalho de reconhecimento e validação de
competências seja feito com qualidade e que permita que o trabalho de reflexividade dos
beneficiários sobre si próprios e sobre a produção social das suas competências permita uma
adequada validação social. Uma terceira oposição entre modelos culturais diferenciados remete
para a tensão entre uma lógica de acção que encara a medida como universalista que a abre a
todos os indivíduos nela inscritos, a medida teria assim um carácter inclusivista. É esta a lógica
impulsionada pelas autoridades Estatais e por outro lado, a lógica de acção dominante no
discurso dos entrevistados orientada por uma concepção de selectividade social em que se
defende que a ida para reconhecimento e validação de competências deveria ser uma via
destinada não a todos os beneficiários mas só para alguns, para aqueles que são
percepcionados como tendo perfil adequado à frequência da Iniciativa. Os “sem perfil” são uma
verdadeira prova para os técnicos que trabalham na medida e deveriam na perspectiva de muitos
destes ser seleccionados à entrada. A medida deveria ter assim, um carácter exclusivista. Por
último, um quarto sistema de sentidos produzido a partir dos dados empíricos permitiu-nos pôr
em confronto uma tensão entre uma racionalidade poiética por parte dos actores e das entidades
que trabalham no terreno fazendo a apelo a uma lógica de implementação da medida no sentido
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de uma construção colectiva dos modos de implementar a acção pública e por outro lado uma
lógica de actuação por parte do Estado que faz tábua rasa da escuta activa e da participação
dos actores recuperando uma lógica implementacionista como estratégia de controlo social na
aplicação da mesma. A crise de inteligência estatal (Crozier, 1995) produz um verdadeiro
desperdício dos saberes construídos localmente pelos actores.
PARA CONCLUIR
Em jeito de conclusão pensamos que vale a pena destacar também que os dados empíricos
recolhidos no terreno permitem-nos pensar as transformações do Estado em relação com a
produção social da acção pública. Se no contexto da sociedade portuguesa actual, à semelhança
da maior parte das sociedades contemporâneas do mundo ocidental, o aparelho estatal já não
tem capacidade e recursos públicos para implementar por si só as políticas públicas que quer
levar a cabo e neste caso em particular, as políticas públicas de educação e formação de adultos
no âmbito da Iniciativa Novas Oportunidades e portanto, para fazer face aos “problemas públicos”
com que se confronta, o Estado mobiliza os mais diversos actores sociais da sociedade civil para
em “parceria” com os mesmos co-produzir a acção pública, o Estado não deixa nunca, como
refere Balsa (2012) de intervir no sentido de assumir o controlo da situação funcionando numa
lógica autopoiética. Neste sentido, é o Estado que continua a seu belo prazer a definir o essencial
das políticas e a decidir sobre o “quando”, o “como” e “com quem” ele vai co-agir na produção
pública da acção pública. Esta intervenção obedece muitas vezes a uma mera lógica instrumental
em que o fazer por fazer assente numa hegemonia da racionalidade económica e financeira se
sobrepõe às finalidades éticas do próprio Estado assentes na ideia do assegurar uma qualquer
ideia de bem público. Ainda decorria o processo de análise dos dados recolhidos no terreno e a
redacção final do texto e os dois Centros Novas Oportunidades objecto de estudo eram alvo de
encerramento governamental e ainda antes da realização das provas públicas do doutoramento
em Sociologia o programa Novas Oportunidades era desmantelado. Uma medida de política
pública educativa que teve um papel importante na qualificação dos jovens e adultos na
sociedade portuguesa chegava assim ao seu fim, fazendo jus, aliás, ao conhecido historial de
descontinuidades na aposta política da educação básica de adultos em Portugal. Este estudo
permite também reforçar a ideia da pertinência da análise das políticas públicas, ou dito de
maneira menos política e mais científica, da acção pública, a partir de baixo. O olhar analítico
construído a partir de uma sociologia política da acção pública parece-nos ser da maior
relevância.
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BIBLIOGRAFIA
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Balsa, C.M. (Org.), Confiança e Laço Social, Lisboa, CEOS – Investigações Sociológicas:
Edições Colibri.
AFIRSE2015 |825
ERASMUS AO CENTRO
ERASMUS AU CENTRE
João Leitão
Regina Gouveia
Carlos Brigas
Carla Ravasco
[ID 11]
RESUMO:
Este é um estudo exploratório, que visa descrever a experiência dos alunos em Erasmus que
escolheram o nosso país como anfitrião, mais concretamente nos Institutos Politécnicos do
Centro e Bragança. Com este estudo pretende-se caracterizar esta população que escolhe a
região do centro para estudar e para viver, este é também um levantamento de necessidades
que tem por objetivo proporcionar uma melhor inclusão dos alunos e das respostas por parte das
instituições aos estudantes europeus e não europeus, que procuram as instituições politécnicas
do centro do país.
Foram realizados 163 inquéritos por questionário aos alunos Erasmus (1.º semestre do ano letivo
2013-2014) permitindo recolher informação sobre a população num intervalo de tempo
relativamente curto de forma sistemática e ordenada, a partir de oito contextos institucionais
geograficamente dispersos: Instituto Politécnico da Guarda; Instituto Politécnico de Bragança;
Instituto Politécnico de Castelo Branco; Instituto Politécnico de Coimbra; Instituto Politécnico de
Leiria; Instituto Politécnico de Portalegre; Instituto Politécnico de Santarém; Instituto Politécnico
de Tomar.
Uma primeira conclusão prende-se com a pertinência da realização de estudos sobre o tema que
elegemos, dada a ainda fraca capacidade de captar alunos estrangeiros por parte da
generalidade dos IP abrangidos. Sendo que a sua internacionalização constitui um factor de
afirmação institucional, será fundamental identificar as melhores práticas e promover a
redefinição de políticas e estratégias de divulgação da oferta formativa bem como de acolhimento
aos alunos em mobilidade Erasmus.
Uma segunda conclusão aponta para o facto, de os respondentes estarem integrados em oito
institutos distintos, implantados no vasto território da Beira, que se estende do Interior ao Litoral
e de Norte a Sul, deixando desde logo antever uma oferta muito diferenciada, quer do ponto de
vista dos curricula, quer do ponto de vista cultural, etnográfico e geográfico, permitindo promover
como ponto forte a existência de forma muito diferenciada, as ofertas formativas do centro.
PALAVRAS-CHAVE: Erasmus, Politécnico, Inclusão.
AFIRSE2015 |826
RESUME:
Cette étude exploratoire vise à décrire l'expérience des étudiants Erasmus qui ont choisi notre
pays en tant que pays hôte, plus précisément, dans des instituts polytechniques au centre du
pays et à Bragança.
Avec cette étude, nous avons l'intention de caractériser cette population qui choisit la région du
centre pour faire ses études et y habiter. Il s’agit également d’une enquête sur les besoins, qui
cherche à assurer une meilleure insertion des étudiants, ainsi qu’à donner des réponses plus
appropriées aux étudiants européens et non européens, cherchant des institutions
polytechniques au centre du pays, de la part des institutions d’enseignement.
Des étudiants Erasmus ont répondu à 163 enquêtes, par questionnaire (1.º semestre de l’année
universitaire 2013-2014), qui ont permis de recueillir de l’information sur la population dans un
délai assez court, de forme systématique et organisée, à partir de huit contextes institutionnels
géographiquement dispersés: Institut polytechnique de Guarda; Institut polytechnique de
Bragança; Institut polytechnique de Castelo Branco; Institut polytechnique de Coimbra; Institut
polytechnique de Leiria; Institut polytechnique de Portalegre; Institut polytechnique de Santarém;
Institut polytechnique de Tomar.
Nous avons d’abord constaté la pertinence de la réalisation d'études sur le thème choisi, étant
donné la faible capacité que les IP ont à avoir des étudiants étrangers. Leur internationalisation
étant un facteur d'affirmation institutionnelle, il devient essentiel d’identifier les meilleures
pratiques et de promouvoir la redéfinition de politiques et de stratégies de divulgation de l'offre
formative et de l’accueil aux étudiants en mobilité Erasmus.
Nous avons ensuite constaté que les participants aux enquêtes sont intégrés dans huit différents
instituts, situés dans la vaste région de Riba, une surface qui couvre l’intérieur du pays jusqu’à la
côte, du nord au sud, ce qui permet de promouvoir comme point fort une offre très diversifiée, du
point de vue des plans d’études, mais aussi du point de vue culturel, ethnographique et
géographique.
MOTS-CLÉS: Erasmus, polytechnique, inclusion
1. INTRODUÇÃO
No contexto da afirmação da Europa como entidade cultural, social e económica, os sistemas
de ensino de cada um dos países membros deverão contribuir para dois objetivos essenciais: a
criação de uma cultura de identidade europeia baseada no conhecimento e o reconhecimento
da identidade cultural do “outro”; a disseminação de conhecimentos técnico-científicos no espaço
europeu.
Os programas de mobilidade no ensino superior da Europa visam fomentar a integração social
e cultural dos jovens estudantes num contexto cada vez mais amplo, no seio de uma comunidade
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europeia que se pretende efetiva e plural, caraterizada pela partilha e multiculturalidade. Por
outro lado, a crescente interação e o desenvolvimento de um espaço científico-académico
comum deverá contribuir para projetar, dinamizar e tornar mais atrativo o Ensino Superior
Europeu.
Os dados que aqui analisamos foram obtidos através de um inquérito por questionário a
incoming students de oito institutos politécnicos, do Centro e Bragança, no primeiro semestre do

ano letivo 2013-2014. Além da caraterização básica da amostra, centramo-nos no domínio
linguístico e na relação dos inquiridos com as novas tecnologias da comunicação e da informação
(TIC), analisando a sua importância no ensino-aprendizagem e no processo de integração dos
mesmos nos contextos de acolhimento.
2. MULTILINGUISMO
O multilinguismo tem feito parte da política, legislação e práticas comunitárias desde a época
dos tratados de Roma. O primeiro regulamento adotado pelo Conselho da Comunidade
Económica Europeia (15 de Abril de 1958) confirmou a igualdade das línguas nacionais oficiais
dos Estados-Membros e do seu estatuto como línguas oficiais e de trabalho das instituições
europeias. Este foi, indubitavelmente, um passo pioneiro na valorização das línguas e das
culturas dos estados membros.
Após o Tratado de Maastricht (1992), a promoção da aprendizagem das línguas e do
multilinguismo individual, aliada a uma maior ênfase na diversidade linguística, tornou-se num
elemento-chave da política de educação da UE. Se nos anos noventa o apoio comunitário era
canalizado para a aprendizagem das línguas oficiais, na primeira década do novo século assistiu-
se à introdução de uma política inclusiva que procura promover a aprendizagem de todas as
línguas, incluindo as línguas regionais, minoritárias ou migrantes e as línguas internacionais mais
importantes. Aliás, o respeito pela diversidade linguística e cultural está consagrado na Carta
Europeia dos Direitos Fundamentais, adotada pelos dirigentes da UE em 2000
Mais recentemente, destacou-se a decisão adotada pelo então Presidente da Comissão, José
Manuel Barroso, no sentido de integrar o “multilinguismo” na pasta de um dos seus comissários,
atribuindo-lhe a responsabilidade pelo multilinguismo na educação, na cultura, na interpretação,
na tradução e nas publicações. A ambição reside na consolidação do multilinguismo no Espaço
Europeu.
Daí que seja importante compreender quais as circunstâncias que condicionam ou
impulsionam os estudantes Erasmus a aprender a Língua Portuguesa e de que forma o
AFIRSE2015 |828
pretendem fazer, tanto mais pelo facto de dever ser responsabilidade das entidades de
acolhimento adaptar as ofertas de cursos intensivos de línguas e de programas de integração,
de modo a encontrarem estratégias adequadas à inserção dos alunos no novo meio.
3. A GERAÇÃO DE “NATIVOS DIGITAIS”

Marc Prensky foi quem primeiro denominou a geração dos atuais estudantes como “nativos
digitais”, dado terem nascido num contexto onde a tecnologia e os ambientes digitais já faziam
parte do quotidiano e das rotinas de qualquer cidadão. De acordo com Lemos (2009), há uma
forma diferente dos nativos digitais se relacionarem e de comunicarem com recurso às TIC, e é
este comportamento que os vem distinguindo das gerações precedentes. Os docentes integram
a geração dos “imigrantes digitais”, uma vez que não nasceram no mundo digital, mas
acompanharam a sua evolução e integração.
Para Prensky (2001), a nova forma de estar destes nativos tem uma consequência direta no
processo de ensino e de aprendizagem. A linearidade, ou o passo a passo, não condiz com o
seu padrão e tipo de conduta, tendo antes todo o sentido a “filosofia” de uma aprendizagem em
hipertexto, onde as hiperligações promovem novas realidades, novas redes de interesse e de
conhecimento, onde se privilegia o trabalho colaborativo em detrimento de um trabalho mais
individualizado.
Assim, os contextos de ensino tendem a constituir realidades onde se geram interações
processuais entre os estudantes e os professores, com o estabelecimento de redes
colaborativas, em que todos poderão aprender com todos, ou seja, numa dinâmica de
coprodução de ensino e aprendizagem que exige processos pedagógicos múltiplos (Backes,
2007).
Compreender o uso que os alunos Erasmus fazem das novas TIC, e da internet, as suas
motivações e rotinas, constitui apenas uma vertente, a nosso ver importante, da análise que
deverá permitir perceber a centralidade que as mesmas assumem na construção do
conhecimento e na aprendizagem no contexto do ensino superior.
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O trabalho já desenvolvido no âmbito do Projeto INERAS, que envolve os Politécnicos do
Centro e Bragança, comportou análise documental e inquérito por questionário. A primeira
viabilizou o conhecimento da realidade a investigar e respetivo enquadramento institucional, bem
como do tema em estudo. O inquérito aos alunos Erasmus (1.º semestre do ano letivo 2013-
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2014) permitiu recolher informação sobre a população num intervalo de tempo relativamente
curto e de uma forma sistemática e ordenada, a partir de oito contextos institucionais
geograficamente dispersos.
INSTRUMENTO
O questionário continha 49 questões, maioritariamente fechadas (escolha múltipla), diretas e
específicas, passíveis de orientarem os inquiridos de todos os IP envolvidos para emitirem
respostas válidas sobre factos, perceções e opiniões. O inquérito decorreu através da plataforma
https://docs.google.com/forms, durante o mês de novembro de 2013.
AMOSTRA
A amostra foi selecionada por conveniência, dada a facilidade de acesso à população e à
motivação dos alunos Erasmus em participarem no estudo proposto. A participação pressupunha
que os alunos estivessem devidamente inscritos nos diversos institutos que compõem o estudo
e tivessem facultado o respetivo endereço eletrónico, dado que o inquérito por questionário foi
realizado via email (Google Drive).
Responderam ao questionário 186 alunos Erasmus e Erasmus Mundus ( incoming),
maioritariamente do sexo feminino - 113 (60,8%) para 67 do sexo masculino (36%). A

predominância de estudantes do género feminino no ensino superior é atualmente uma realidade
em vários países, como em Portugal, tendo já sido demonstrada por inúmeras estatísticas
mundiais e europeias (EACEA; Eurydice; Eurostat, 2012, p. 175).
TABELA 1 – Caraterização dos inquiridos quanto ao género
GENDER FREQUENCY PERCENT
Missing values 6 3,2
Feminino 113 60,8
Masculino 67 36
Total 186 100
Dos vinte e oito países que compõem a União Europeia, as instituições de ensino superior
politécnico do Centro e Bragança acolhiam alunos de dezanove países, além de mais dois em
processo de integração na União Europeia (Sérvia e Turquia). Destes dezanove países
europeus, destacava-se com especial relevo a Espanha, com 53 alunos (28,5%), e a Polónia,
AFIRSE2015 |830
com 35 alunos (18,8%); dos países de um futuro alargamento da União Europeia, salientava-se
a Turquia, com 23 alunos (12,4%). Há ainda a considerar o conjunto de alunos que, não sendo
oriundos do espaço europeu, realizavam o programa Erasmus Mundus, provenientes da América
do Sul: oito do Brasil (4,3%) e três do México (1,6%).
TABELA 2 – Origem dos inquiridos (Erasmus e Erasmus Mundus)
COUNTRY OF ORIGIN FREQUENCY PERCENT
Missing Values 7 3,8
Alemanha 4 2,2
Brasil 8 4,3
Croácia 1 0,5
Eslováquia 3 1,6
Eslovénia 3 1,6
Espanha 53 28,5
Estónia 1 0,5
Finlândia 1 0,5
França 2 1,1
Grécia 3 1,6
Holanda 2 1,1
Hungria 1 0,5
Itália 6 3,2
Letónia 1 0,5
Lituânia 9 4,8
Luxemburgo 1 0,5
México 3 1,6
Polónia 35 18,8
Reino Unido 1 0,5
República Checa 10 5,4
Roménia 7 3,8
Sérvia 1 0,5
Turquia 23 12,4
Total 186 100
A instituição que teria captado mais alunos em Erasmus e Erasmus Mundus, e que por isso
tinha maior número de inscritos, era o Instituto Politécnico de Leiria, com 57 alunos (30,6%),
seguido do Instituto Politécnico de Bragança, com 49 (26,3%). Verifica-se ainda que o Instituto
AFIRSE2015 |831
Politécnico da Guarda e o Instituto Politécnico de Castelo Branco conseguiram atrair o mesmo
número de alunos, 24 cada um (12,9%), posicionando-se um pouco acima do Instituto Politécnico
de Santarém, com 17 inscritos (9,1%).
TABELA 3 – Distribuição dos inquiridos por instituto politécnico
INSTITUTE FREQUENCY PERCENT
Instituto Politécnico da Guarda 24 12,9
Instituto Politécnico de Bragança 49 26,3
Instituto Politécnico de Castelo Branco 24 12,9
Instituto Politécnico de Coimbra 5 2,7
Instituto Politécnico de Leiria 57 30,6
Instituto Politécnico de Portalegre 3 1,6
Instituto Politécnico de Santarém 17 9,1
Instituto Politécnico de Tomar 1 0,5
Total 186 100
Pode-se considerar que qualquer uma das instituições de ensino superior politécnico está
longe de atingir o nível desejado de internacionalização em termos de alunos incoming, pelo que
a sua evolução, porventura mais rápida, na captação de estudantes estrangeiros, com o apoio
do programa Erasmus106, deverá ainda constituir um desafio para os próximos anos.
5. INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS
Os motivos que levam os alunos estrangeiros a escolherem Portugal para realizar as suas
mobilidades Erasmus podem ser de vária ordem. Algum conhecimento prévio sobre o nosso país
afigurava-se à partida como um fator provável, o que veio a ser confirmado através das respostas
afirmativas de 129 estudantes (69,4%). Ainda assim, 48 inquiridos (25,8%) assumiram que não
possuíam antecipadamente qualquer informação sobre o nosso país.
TABELA 4 - Já tinha informação prévia sobre Portugal?
106 Agora Erasmus Mais (Erasmus+).
AFIRSE2015 |832
FREQUÊNCIA PERCENTAGEM
Não 48 25,8
Sim 129 69,4
Total 186 100,0
Dos 129 alunos que afirmaram ter informação prévia sobre Portugal, 64 (34,4%) reconheciam
que essa informação era importante e 34 (18,3%) muito importante; 52 inquiridos (28%)
consideravam-na de importância relativa e dois (7%) de pouca importância.
TABELA 5 - Como avalia a importância dessa informação?
1 (Pouco importante) 2 1,1
2 13 7
3 52 28
4 64 34,4
5 (Muito importante) 34 18,3
Total 186 100
A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA
O conhecimento da língua de acolhimento constituirá um primeiro indicador da sua eventual
importância na escolha do nosso país para a realização de mobilidades Erasmus. Neste âmbito,
apurámos que a grande maioria dos inquiridos não sabia falar português (120), havendo 57 a
afirmar que sabia português. Repare-se que a nossa questão não requeria a especificação de
qualquer nível de domínio linguístico oral, pelo que será provável que as respostas negativas
indiquem incapacidade total ou quase total.
TABELA 6 - Fala português?
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Não 120 64,5
Sim 57 30,6
Total 186 100,0
A proximidade geográfica e cultural pode ser um dos fatores que explicam o número mais
elevado de inquiridos de origem espanhola que afirmaram saber português (27). No entanto, esta
mesma razão não justifica o número de respostas negativas (25) de alunos também vindos de
Espanha à mesma pergunta. Seguiram-se resultados numericamente semelhantes
relativamente a alunos de origem alemã, mexicana ou polaca (com 3 alunos de cada grupo a
afirmarem que sabem falar português). Relativamente a alguns países, como a Croácia, a
Estónia e a França, todos os respondentes, ainda que um ou poucos por cada país, saberiam
falar a língua de Camões. Por outro lado, de países como a Eslováquia, a Eslovénia e a Grécia,
nenhum dos inquiridos seria capaz de a falar.
TABELA 7 - País de origem & Fala português?
PAÍS DE ORIGEM FALA PORTUGUÊS
Missing values Não Sim Total
Missing values 6 0 1 7
Alemanha 0 1 3 4
Brasil 0 0 8 8
Croácia 0 0 1 1
Eslováquia 0 3 0 3
Eslovénia 0 3 0 3
Espanha 1 25 27 53
Estónia 0 0 1 1
Finlândia 0 1 0 1
França 0 0 2 2
Grécia 0 3 0 3
Holanda 0 2 0 2
Hungria 0 1 0 1
Itália 0 4 2 6
Letónia 0 1 0 1
Lituânia 0 8 1 9
Luxemburgo 0 0 1 1
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México 0 0 3 3
Polónia 1 31 3 35
Reino Unido 0 0 1 1
República Checa 0 9 1 10
Roménia 0 6 1 7
Sérvia 0 0 1 1
Turquia 1 22 0 23
Total 9 120 57 186
Fazendo uma análise por área de estudos, podemos afirmar que os alunos das áreas de
Economia e Gestão e de Tecnologias são aqueles que mais afirmaram saber falar português (na
área da Economia e Gestão, 12 alunos responderam afirmativamente e, na área das
Tecnologias, 11 assumiram o mesmo tipo de respostas). A área das Humanidades e do Trabalho
Administrativo foi aquela que registou um número inferior de respostas afirmativas, quando o
expectável seria no sentido inverso.
TABELA 8 - Área de Estudos & Fala português?
ÁREA DE ESTUDOS FALA PORTUGUÊS
Área de Saúde 0 16 4 20
Área de Tecnologias 0 27 11 38
Áreas de Agricultura e Recursos Naturais 1 8 5 14
Áreas de Arquitetura, Artes Plásticas e Design 0 14 6 20
Áreas de Ciências da Educação e Formação de Professores 0 11 9 20
Áreas de Direito, Ciências Sociais e Serviços 0 7 3 10
Áreas de Economia, Gestão e Contabilidade 0 22 12 34
Áreas de Educação Física, Desporto e Artes do Espetáculo 0 12 3 15
Áreas de Humanidades, Secretariado e Tradução 0 2 3 5
Total 9 120 57 186
Apesar do desconhecimento em relação à língua oficial do país em que estavam a viver,
ainda que temporariamente, 21 dos inquiridos (11,3%) respondeu não ter intenções de aprender
a falar a língua de Portugal. No mesmo sentido, constataram Aguiar e Bizarro (2013: 3527-3531)
que os alunos acolhidos em Portugal “nem sempre veem na aprendizagem da Língua Portuguesa
AFIRSE2015 |835
uma prioridade absoluta e recorrem ao Inglês como língua de comunicação privilegiada (…),
dado o facto de ser uma língua franca utilizada por todos e de fácil compreensão». Ainda assim,
153 alunos (82,3%) tencionavam aprender português.
TABELA 9 - Vai aprender a falar português?
Não 21 11,3
Sim 153 82,3
Total 186 100,0
Os estudantes das áreas de Economia e Gestão e de Tecnologias demonstraram ter mais
vontade em aprender a falar português. Dos 34 alunos da primeira área, 31 responderam que
iriam aprender a língua do nosso país e, dos 38 alunos da segunda (Tecnologias), 31 afirmaram
a mesma intenção.
TABELA 10 - Área de Estudos & Vai aprender a falar português?
ÁREA DE ESTUDOS VAI APRENDER PORTUGUÊS

Área de Saúde 0 2 18 20
Área de Tecnologias 0 7 31 38
Áreas de Agricultura e Recursos Naturais 1 0 13 14
Áreas de Arquitetura, Artes Plásticas e Design 1 3 16 20
Áreas de Ciências da Educação e Formação de Professores 1 2 17 20
Áreas de Direito, Ciências Sociais e Serviços 0 2 8 10
Áreas de Economia, Gestão e Contabilidade 1 2 31 34
Áreas de Educação Física, Desporto e Artes do Espetáculo 0 2 13 15
Áreas de Humanidades, Secretariado e Tradução 0 0 5 5
Total 12 21 153 186
A pergunta que deveria permitir perceber as razões da intenção de aprender a falar português
não foi corretamente interpretada, tendo sido também respondida pelos que não haviam afirmado
tal propósito. Ainda assim, referimos, a título meramente indicativo, que o desejo expresso de
aprender a falar português poderia estar sobretudo relacionado com questões de conhecimento
ou cultura geral, hipótese assinalada por mais de 60% dos respondentes. Em termos de
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vantagens para os negócios, em que se podem incluir as relacionadas com futuro emprego e
carreira profissional, apenas cerca de 11% consideraram que o português deve ser aprendido
por essa razão.
TABELA 11 - Se respondeu sim, porque quer aprender a falar português?
Conhecimento 112 60,2
Curiosidade 16 8,6
Negócios 21 11,3
Outra 3 1,6
Todas 1 0,5
Total 186 100
O fator “Língua” parece ter influenciado a escolha do país de acolhimento por parte dos
inquiridos que estudam nas áreas de Tecnologias, Educação ou Economia e Gestão, uma vez
que foi considerado por um número significativo dos respetivos alunos como importante ou muito
importante. No polo inverso, com a classificação de pouco importante, podemos verificar que
houve um total de 21 respostas (num total de 173), indiciando que o fator linguístico, relacionado
com a língua oficial de Portugal, não terá tido peso na tomada de decisão quanto ao país de
acolhimento.
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TABELA 12- Área de Estudos & Qual a importância da língua portuguesa para a escolha do programa Erasmus?
ÁREA DE ESTUDOS IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA PORTUGUESA
1 2 3 4 5 Total
Missing values 0 2 0 0 0 2
Área de Saúde 4 3 5 5 3 20
Área de Tecnologias 5 8 9 7 8 37
Áreas de Agricultura e Recursos Naturais 1 2 3 5 2 13
Áreas de Arquitetura, Artes Plásticas e Design 3 2 7 4 3 19
Áreas de Ciências da Educação e Formação de Professores 2 1 5 6 6 20
Áreas de Direito, Ciências Sociais e Serviços 2 2 4 2 0 10
Áreas de Economia, Gestão e Contabilidade 4 5 13 7 4 33
Áreas de Educação Física, Desporto e Artes do Espetáculo 0 5 4 2 4 15
Áreas de Humanidades, Secretariado e Tradução 0 1 1 0 2 4
Total 21 31 51 38 32 173
ESCALA: 1 = Pouco importante ……………. 5 = Muito importante
A IMPORTÂNCIA DAS TIC

Atendendo à distância a que os alunos Erasmus estavam das suas famílias, e sendo as TIC
uma ferramenta essencial de apoio e exploração no âmbito do processo formativo, considerou-
se que seria fundamental verificar neste estudo a importância que os mesmos atribuíam às TIC,
no âmbito do acompanhamento das atividades curriculares e em termos da integração/inclusão
numa nova instituição e comunidade. Por outro lado, dada a pertença à geração de “nativos
digitais”, era expectável que as TIC fossem para os alunos Erasmus mais do que ferramentas
utilitárias.
TABELA 13 - Importância das TIC para os alunos Erasmus
ICT IMPORTANCE (SCALE) FREQUENCY PERCENT

1 (Pouco importante) 4 2,2
2 5 2,7
3 44 23,7
4 57 30,6
5 (Muito importante) 62 33,3
Total 186 100
AFIRSE2015 |838
Com efeito, verifica-se que 163 alunos Erasmus (87,6%) reconheceram a importância das
TIC, sendo que a grande maioria (119 ► 63,9%) a situou entre os níveis quatro e cinco,
corroborando o que inúmeros autores já haviam evidenciado: “Tecnologias da informação e
comunicação (TIC) estão a tornar-se elementos essenciais da vida moderna. Eles são usados
no trabalho, nos relacionamentos do dia-a-dia, na relação com os serviços públicos, bem como
em cultura, entretenimento e lazer e na Comunidade e participação política.”107 (Kaplan, 2005,
p. 7).
Não obstante as orientações políticas e educativas, e o investimento económico, a dita
sociedade de informação ainda é marcada por algumas assimetrias, particularmente no que
respeita às diferenças de género na utilização das TIC. Reportando-se aos Estados Unidos e ao
Mundo, Justine Cassel (2002) refere que “rapazes e raparigas usam os computadores de forma
muito diferente, especificando que uns e outros consideram, desde o jardim-de-infância, que o
computador é um objeto dos rapazes, sendo muito mais utilizado por estes” ( Apud Silva, p. 19).
Daí, ter sido pertinente correlacionar as perceções sobre a importância das TIC com o género
dos inquiridos.
TABELA 14 - Importância das TIC para os alunos Erasmus, por género
GENDER ICT IMPORTANCE (SCALE)
1 2 3 4 5
Missing values 0 0 2 2 1
Feminino 2 3 27 34 41
Masculino 2 2 15 21 20
ESCALA: 1 (Pouco importante) ……. 5 (Muito importante)
Relativamente aos 167 inquiridos de que foi possível analisar a relação entre o respetivo
género e a importância que atribuem às TIC, não constatamos o desequilíbrio que inúmeros
estudos apuraram na relação de rapazes e raparigas com as mesmas. Pelo contrário, as
respostas obtidas evidenciam um consenso de género, com uns e outros a reconhecerem
amplamente a importância das referidas tecnologias.
O interesse pelas TIC poderá ser diferente em conformidade com a área de estudos dos
alunos, dependendo das competências que integram cada plano de estudos e perfil de quem se
forma, além do lugar que as mesmas têm no processo educativo. Justine Cassel (2002) referiu
107 Do original: “Information and communication technologies (ICT) are becoming key enablers of modern life. They are
used at work, in day-to-day relationships, in relating with public services as well as in culture, entertainment and leisure,
and in community and political participation.”
AFIRSE2015 |839
a este propósito que, em Portugal, “a taxa de feminização dos cursos de ensino superior
relacionados com a Informática e as Ciências da Computação é muito baixa (sempre inferior a
30%) (Apud Silva, p. 19). Assim, tendo em vista uma compreensão mais aferida da importância
destas tecnologias para a nossa população alvo, procurámos analisar a sua correlação com as
áreas de estudo dos inquiridos.
TABELA 15 - Importância das TIC para os alunos Erasmus, por área de estudos
STUDIES AREA ICT IMPORTANCE (SCALE)
1 2 3 4 5
Missing values 0 0 2 2 4
Área de Saúde 1 1 4 8 6
Área de Tecnologias 1 0 11 10 13
Áreas de Agricultura e Recursos Naturais 0 0 4 4 5
Áreas de Arquitetura, Artes Plásticas e Design 0 0 5 4 10
Áreas de Ciências da Educação e Formação de 1 1 3 9 6

Professores
Áreas de Direito, Ciências Sociais e Serviços 0 0 1 2 6
Áreas de Economia, Gestão e Contabilidade 1 1 7 13 8
Áreas de Educação Física, Desporto e Artes do 0 1 5 4 3

Espetáculo
Áreas de Humanidades, Secretariado e Tradução 0 1 2 1 1
ESCALA: 1 (Pouco importante) ……. 5 (Muito importante)
Os dados obtidos não permitem retirar qualquer ilação significativa no sentido referido,
corroborando antes a ideia de que o interesse pelas TIC será globalmente transversal aos
jovens que estudam em todas as áreas, certamente por serem nativos digitais e dada a
abrangente aplicabilidade dessas tecnologias.
Identificar as principais finalidades do recurso às TIC por parte dos alunos Erasmus
afigurava-se igualmente como um objetivo pertinente no âmbito do nosso estudo.
Predominaria uma adoção predominantemente funcional, diretamente ligada ao estudo e a
pesquisas de informação ou, antes, uma utilização mais orientada para objetivos de ócio e
interação/partilha? Procurámos a resposta a esta questão, pedindo aos inquiridos que
identificassem as três principais finalidades do uso que fazem das TIC.
TABELA 16 - Finalidades do recurso às TIC pelos alunos Erasmus
AFIRSE2015 |840
USES OF ICT FREQUENCY PERCENT
Estudar 149 79,3
Procurar informação 109 58,0
Partilhar informação 51 27,1
Lazer 27 14,4
Comunicar (Redes Sociais) 27 14,4
Outra 1 0,5
A análise das respostas permite constatar que a grande maioria as utilizava no âmbito de
estudo e procura de informação, ou seja, numa perspetiva mais funcional, sendo que pudemos
ainda apurar que 26 alunos (14%) as utilizavam em todas as suas dimensões, ou seja, para
estudar, procurar informação, partilhar informação, lazer e comunicar (Redes Sociais). É ainda
de salientar que só um inquirido afirmou não recorrer às TIC.
ESQUEMA 1 – Finalidades do recurso às TIC pelos alunos Erasmus
Uma última questão relacionada com as TIC – “Na sua opinião, as TIC podem proporcionar
melhores condições para…”- visava, de certa forma, confirmar a informação que analisámos
anteriormente. Se o estudo e a procura de informação prevaleciam como finalidades no uso das
TIC, deveria agora, em princípio, sobressair “Melhor sucesso académico” como vantagem mais
reconhecida.
AFIRSE2015 |841
TABELA 17 – Vantagens da utilização das TIC segundo os alunos Erasmus, por género
NÃO MELHOR MELHOR MELHOR MELHOR

SABE INTEGRAÇÃO COM SUCESSO INTEGRAÇÃO NUMA INTEGRAÇÃO
OS ALUNOS ACADÉMICO NOVA COMUNIDADE NUMA NOVA
ERASMUS INSTITUIÇÃO
Feminino 1 1 31 45 19
Masculino 0 0 20 27 12
O que pressupúnhamos não se verificou linearmente, uma vez que o benefício assinalado por
mais inquiridos foi “Melhor integração numa nova comunidade”. Esta constatação pode dever-se
ao facto de a utilização que os alunos Erasmus fazem das TIC não estar exatamente de acordo
com as suas perceções sobre as principais vantagens das mesmas. De qualquer modo, parece-
nos também incongruente o facto de terem reconhecido menos a hipótese “Melhor integração
numa nova instituição”, quando as plataformas e-learning das entidades de acolhimento terão
sido essenciais na sua integração no seio das mesmas. Aliás, a construção de um espaço
europeu de ensino superior teve no e-learning um recurso fundamental, bem como a mudança
para o novo modelo preconizado pela Declaração de Bolonha, centrado na aprendizagem, no
aluno e no seu envolvimento ativo.
Através da análise dos dados, constatámos que uma parte muito significativa dos alunos
Erasmus (120 em 186) não fala a língua portuguesa. Além, obviamente, dos brasileiros, é no
grupo proveniente do país vizinho que há mais falantes do português, havendo a destacar o
domínio desta língua por parte de estudantes vindos de países muito distantes, o que se pode
ter devido, pelo menos em parte, ao facto de a inquirição ter acontecido durante o mês de
novembro, após algum eventual esforço de aprendizagem no contexto das instituições de
acolhimento.
De qualquer modo, depreendemos ser necessário que os diferentes politécnicos
proporcionem cursos de língua e cultura portuguesa num período que anteceda o início das aulas
e durante o período letivo, e, sobretudo, que incentivem eficazmente para a sua frequência, uma
vez que, não obstante o inglês se afirmar como língua franca universal, não deixa de ser
importante promover o multilinguismo cultural. Aliás, este foi um dos desideratos que justificou a
criação dos programas de incentivo à mobilidade de estudantes, como o Erasmus.
AFIRSE2015 |842
Surpreendentemente, foi de Economia e Gestão e de Tecnologias que mais alunos
manifestaram a intenção de aprender a língua portuguesa (153 em 186), e não de áreas
expectáveis como Humanidades, Secretariado e Tradução. É provável que muitos dos que
estavam predispostos para tal aprendizagem pensassem numa carreira internacional nos países
de língua portuguesa, nomeadamente nos PALOP`S e no Brasil, tanto mais que houve 26 alunos
a afirmarem a intenção de aprenderem português por razões ligadas a negócios.
O interesse pela aprendizagem da língua portuguesa, e o facto de a grande maioria dos
nossos inquiridos ter reconhecido a importância da mesma na escolha do programa de
mobilidade que realizavam em Portugal, indicia a sua importância na integração/inclusão dos
alunos Erasmus em Politécnicos.
Acerca da relação dos alunos Erasmus com as novas TIC, pudemos confirmar a importância
que os mesmos lhes reconhecem, conclusão à partida expectável por integrarem a denominada
geração de nativos digitais. Não se observou o desequilíbrio de género, talvez por estar mais
esbatido no seio desta mesma geração, afigurando-se pertinente a realização de um estudo que
compare as perceções e utilizações das TIC no feminino e no masculino e de diferentes perfis
etários.
Contrariando a visão de autores como Lemos (2004), de que os estudantes raramente
utilizam as novas TIC para a realização de atividades escolares, não obstante o facto de estarem
constantemente online, os nossos inquiridos identificaram “Estudar” como a principal finalidade
do uso que fazem dessas tecnologias. A julgar por este resultado, poder-se-á concluir serem as
TIC uma ferramenta essencial para o ensino-aprendizagem, na perspetiva dos alunos Erasmus.
Notámos alguma incongruência entre as respostas sobre a utilização das TIC e as suas
principais vantagens, mas pensamos que, pelo menos em parte, se possa ter devido a falhas no
nosso instrumento de pesquisa (questionário). Duas das hipóteses que fornecemos para escolha
– “Melhor integração numa nova comunidade” e “Melhor integração numa nova instituição”
podem ter orientado os alunos para opções pouco esclarecidas, nomeadamente, quanto ao
conceito de instituição e comunidade.
Sendo que, por razões de ordem técnica, nem todos os institutos conseguiram recolher, em
tempo útil, toda a informação requerida através dos inquéritos por questionário, como se verificou
nos casos dos Institutos Politécnicos de Coimbra, Portalegre e Tomar, será necessário retomar
o processo de inquirição, com alguns pequenos ajustes no instrumento, num futuro próximo.
A análise das políticas, estratégias e meios que os Institutos Politécnicos vêm adotando para
a inclusão dos alunos Erasmus que acolhem constitui a fase seguinte do Projeto, a concretizar
AFIRSE2015 |843
através de pesquisas documentais e não documentais (entrevistas a responsáveis institucionais
e estudantes em mobilidade incoming).
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AFIRSE2015 |845
AVALIAÇÃO
DA PERCEPÇÃO DE TRANSFERÊNCIA NA FORMAÇÃO CONTÍNUA DE
PROFESSORES
L'EVALUATION DE LA PERCEPTION DE TRANSFERT DANS LA FORMATION CONTINUE
DES PROFESSEURS
João Paulo de Oliveira Lázaro
Agrupamento de Escolas de Lamego
Carlos Manuel Folgado Barreira
Maria da Graça Amaro Bidarra
[ID 25]
RESUMO:
Em Portugal a avaliação da formação contínua de professores tem-se limitado à recolha das

reações dos formandos relativamente aos diversos aspetos da formação, tais como o conteúdo,
os materiais e o formador. Avaliam-se igualmente as aprendizagem obtidas no final da formação
no sentido de se classificar os formandos. Mas, mais importante que a avaliação destes aspetos
é avaliar se há ou não transferência das aprendizagens para os contextos profissionais. Assim,
com este trabalho pretendeu-se fazer uma análise dos diferentes fatores que influenciam o
processo de transferência da formação para a prática profissional.
Para o desenvolvimento do estudo, contamos com a participação de 171 professores

provenientes dos quatro níveis de ensino, sendo a maioria do terceiro ciclo e secundário. Da
totalidade da amostra 119 lecionavam no ensino público, 53 eram do sexo masculino, 128 eram
licenciadas e a maioria encontrava-se entre o 1.º e o 5.º escalão da carreira docente. O
questionário utilizado foi o Learning Transfer System Inventory (LTSI), desenvolvido por Holton
(1996), traduzido e validado para português por Velada e Caetano (2007), e os procedimentos
estatísticos correspondem à análise descritiva, correlacional e comparativa dos dados obtidos.
Foi possível constatar que, de entre os vários factores que integram o LTSI, os professores
atribuíram mais importância ao esforço de transferência – expectativa de desempenho,
autoeficácia de desempenho, motivação para transferir, transferibilidade e design da formação.
Estes resultados permitem-nos destacar a importância que os fatores motivacionais e de
capacidade podem ter na transferência da formação.
As comparações efetuadas permitiram também verificar que há necessidade de diferenciar os

processos de formação contínua de docentes, na medida em que quando analisámos as
diferenças de perceções de transferência da formação constatámos que, à exceção das variáveis
fases da carreira e número de ações frequentadas nos últimos dois anos, em todas as outras
foram encontradas diferenças significativas entre grupos.
PALAVRAS-CHAVE: formação contínua de professores, avaliação da formação. transferência das

aprendizagens
AFIRSE2015 |846
RESUME:
Au Portugal, l’évaluation de la formation continue des professeurs porte essentiellement sur les
réactions des apprenants à l’égard de différents aspects de la formation, tels que le contenu, les
matériels utilisés et le formateur. On évalue aussi les apprentissages effectués tout au long de la
formation afin de classifier les apprenants. Mais, il est plus important d’évaluer s’il y a ou s’il n’y
a pas de transfert de ces apprentissages vers les contextes professionnels, plutôt que des
apprentissages selon les critères présentés ci-dessus. De ce fait, ce travail a comme objectif
l’analyse des différents facteurs qui influencent le processus de transfert des acquis de la
formation vers la pratique professionnelle.
L’enquête a porté sur 171 professeurs, provenant des quatre niveaux de scolarité, et dont la
majorité travaille dans des collèges et des lycées. Dans cet échantillon, 119 de ces professionnels
travaillent dans l’enseignement public, 53 sont du sexe masculin, 123 ont un diplôme supérieur
et la majorité se trouvaient déjà entre le 1er et le 5ème échelon de leur carrière professionnelle.
Le questionnaire utilisé est le Learning Transfer System Inventory (LTSI), développé par Holton
(1996), traduit et validé en portugais par Velada et Caetano (2007), et les procédures statistiques
correspondent à l’analyse descriptive, corrélationnelle et comparative des données obtenues.
Il a été possible de constater que, parmi les différents points clés mis en évidence par le LTSI,
les professeurs de notre échantillon, ont reconnu une plus grande importance aux points suivants
: l’effort de transfert des connaissances – l’attente de performance, l’auto efficacité performante,
la motivation pour transférer les connaissances, le processus de transfert et la conception de la
formation.
Les comparaisons effectuées ont mis en évidence le besoin de distinguer les processus de
formation continue des professeurs. En effet, en analysant les différentes perceptions du transfert
de connaissances, effectué lors de la formation, nous constatons qu’à l’exception de deux
variables (échelons dans la carrière et nombre d’actions suivies lors des deux dernières années),
il y a des différences significatives entre les groupes.
MOTS-CLES; Formation continue des professeurs, évaluation de la formation, transfert des

apprentissages.
INTRODUÇÃO
A formação contínua, associada ao desenvolvimento de profissional de professores, mereceu
particular destaque na década de 90 em Portugal, reconhecendo a insuficiência das reformas ao
nível da formação inicial para satisfazer as necessidades que surgem das mudanças nas escolas
e comunidades em que estão inseridas. Admitindo-se o impacto significativo da formação sobre
as crenças e práticas dos professores, os resultados dos alunos e a reforma da escola, a questão
da transferência da formação não tem merecido contudo a atenção que nos parece devida,
atendendo à importância de que se reveste este processo. Com efeito, a aplicação de
AFIRSE2015 |847
conhecimentos e competências aprendidas na formação em contexto de escola/sala de aula
(Prieto & Phipps, 2011) constitui um dos maiores desafios em matéria de formação.
O interesse pela transferência da formação teve início no final do século passado com Baldwin
e Ford (1988), tendo surgido posteriormente vários modelos de transferência (por exemplo,
Fogarty, Perkins & Barell, 1992; Holton, Bates & Ruona, 2000; Veenman, Van Tulder & Voeten,
1994).
Nos últimos anos, vários investigadores têm trabalhado no sentido de identificar as variáveis
suscetíveis de favorecer a transferência da formação (Baldwin & Ford, 1988). McDonald (2010)
identificou a transferência da formação como um conceito integrador porque incorpora a
dinâmica interativa de aprendizagem e motivação. Ironicamente, no entanto, o conceito de
transferência de formação tem sido em grande parte ignorado pela literatura embora apareçam
muitas vezes referências implícitas nos trabalhos sobre formação.
Holton (1996) refere que a maioria das ações de formação não promovem as mudanças
pretendidas nos locais de trabalho devido à incapacidade de transferência dos adquiridos para o
contexto real de trabalho. Muitas vezes, a formação obteve sucesso, os formandos
pronunciaram-se de forma positiva (avaliação de reações), no entanto, de volta ao local de
trabalho, nenhuma das aprendizagens que foram efetuadas são de facto aplicadas (Baldwin &
Ford, 1988). Desta forma, os resultados das intervenções formativas têm pouco valor para as
organizações (Caetano & Velada, 2007).
A maior parte do esforço aplicado na avaliação das atividades formativas em Portugal limita-
se à mera recolha das reações imediatas dos formandos relativamente a diversos aspetos da
formação, tais como o conteúdo, os materiais e o formador. Para além das reações dos
formandos, algumas empresas procuram também analisar, esporadicamente, o nível de
aprendizagem adquirido durante a formação (Velada, 2007; Estrela, 2001).
Segundo Estrela (2001), alguns relatórios dos centros de formação revelam uma tomada de
consciência de que, para subsistirem, não poderão continuar a elaborar planos de formação
marginais às escolas e que é preciso que estes se tornem mais coerentes e integrem
sistematicamente as necessidades de desenvolvimento dos professores e as necessidades de
desenvolvimento organizacional das escolas. A avaliação da formação tem como elemento
central responder a duas questões: (1) saber em que medida foram alcançados os objetivos da
formação em termos de aprendizagens; (2) descortinar em que medida o alcance dos objetivos
definidos resultou numa mudança ou melhoria de desempenho profissional no local de trabalho.
Os resultados das formações têm pouco valor para as organizações se as aprendizagens não
forem transferidas para o contexto de trabalho com efeitos reais no desempenho melhorado dos
colaboradores (Caetano & Velada, 2007).
AFIRSE2015 |848
Segundo Baldwin e Ford (1988), a transferência das aprendizagens deve ser entendida como
a aplicação, por parte dos formandos, dos conhecimentos, das habilidades, dos comportamentos
e atitudes que eles adquiriram na formação em contexto de trabalho. Por outras palavras, a
transferência das aprendizagens da formação implica a alteração de comportamentos que se
devem manter ao longo do tempo. De acordo com Wexley e Latham (2002, citados por Velada
2007), o processo de transferência de aprendizagens pode ser classificado de acordo com as
melhorias desencadeadas no desempenho da função após a intervenção formativa. Assim é
possível distinguir entre transferência positiva, transferência negativa e neutra.
Na transferência positiva a formação resulta em melhorias no desempenho das funções, na
transferência negativa ocorre quando a aprendizagem resultante da intervenção formativa piora
as condições de desempenho no local de trabalho, por fim, a transferência neutra ocorre quando
o programa formativo não produz qualquer efeito.
Blume, Ford, Baldwin e Huang (2010) são de opinião de que a transferência da formação é
constituída por duas dimensões distintas: (a) dimensão de generalização – extensão para que
os conhecimentos e as habilidades adquiridas em ambiente de formação sejam aplicados em
diferentes contextos e com diferentes pessoas, e (b) dimensão de manutenção da extensão –
mudanças de práticas resultante de experiências de aprendizagem e que persistem no tempo.
A transferência das aprendizagens é um processo complexo influenciado por diversos fatores
direta ou indiretamente, como seja a falta de esforço no trabalho, dificuldades do ambiente de
trabalho, falta de apoio por parte da cultura organizacional, perceção dos formandos que as
novas competências são impraticáveis resistência dos formandos à mudança, falhas na
supervisão, lacunas na conceção e desenvolvimento de programas formativos e pressão
negativa dos pares (Newstrom, 1983).
A problemática da transferência da formação já constava da Abordagem Multinível de
Kirkpatrick, correspondendo ao nível 3, que tinha como objetivo aferir em que medida os
conhecimentos, competências e atitudes, adquiridos pela via da formação, foram ou não
transferidos para os respetivos contextos de aplicação (Kirkpatrick, 1998). Contudo, este nível
apenas nos fornece informações sobre se a formação frequentada foi pertinente, permitindo
saber somente se a formação obteve sucesso e se proporcionou uma melhoria no desempenho
funcional dos seus participantes.
Com vista a dar resposta a este problema, Holton (1996) desenvolveu um modelo “Learning
Transfer System Inventory” (LTSI) de possível aplicação a qualquer tipo de organização e
programas de formação (Holton, Bates & Bookter, 2007). Este autor utilizou a designação de
”sistema de transferência” por ser mais amplo e por englobar fatores inerentes ao indivíduo, à
AFIRSE2015 |849
formação e à organização, suscetíveis de influenciar a transferência da aprendizagem para o
desempenho das funções.
Donovan, Hannigan e Crowe (2001) designam este modelo como holístico, que afasta o
debate da concentração nos resultados para uma discussão sobre como a formação funciona e
quais os fatores que a fazem funcionar e que podem ser realçados em contexto organizacional.
Muitas vezes, a questão do sucesso da “mudança organizacional” ou da melhoria dos
desempenhos deve-se mais a uma questão externa e ao design da formação do que
propriamente a certos elementos da organização, da função ou do indivíduo. As organizações
que pretendam melhorar o retorno do seu investimento em formação deverão procurar entender
os fatores suscetíveis de afetar a transferência das aprendizagens para o contexto real de
trabalho. Depois de identificados poderá ser mais fácil intervir para melhorar aqueles que inibem
a transferência (Holton, 1996).
Segundo o mesmo autor (Holton, 1996), existe uma ausência de teorias ou modelos
devidamente concebidos e testados que possam ser aplicados, pelo que desenvolveu o modelo
de avaliação da transferência, que integra três grandes categorias de fatores capazes de
influenciar a transferência das aprendizagens: conhecimentos adquiridos, desempenho
individual e desempenho organizacional.
O modelo procura assim dar resposta a algumas questões: Que tipo de design de formação
contribui para que as pessoas transfiram as aprendizagens para o contexto de trabalho?; Que
tipo de ambiente organizacional pode proporcionar aos sujeitos a aplicação no local de trabalho
dos conhecimentos, competências, e das atitudes aprendidas na formação? (Marques, 2007;
Yamnill e McLean, 2001).
O referido modelo (cf. Figura 1) serviu de orientação conceptual ao desenvolvimento e
validação do LTSI, que permite uma avaliação da transferência da formação, por Holton, Bates,
Seyler e Carvalho (1997), mais tarde revisto e atualizado por Holton, Bates e Ruona (2000). O
LTSI é utilizado para diagnosticar forças e fraquezas dos sistemas organizacionais no que
respeita ao processo de transferência das aprendizagens. Segundo Holton et al. (1997), o
diagnóstico permite sobretudo: aceder a potenciais fatores de transferência problemáticos antes
de proceder a intervenções formativas; fazer um follow-up da avaliação dos programas de
formação existentes; investigar problemas de transferência conhecidos; direcionar as
intervenções formativas de modo a promoverem a transferência; incorporar a avaliação da
transferência como parte da avaliação regular dos participantes em ações de formação.
Influências secundárias Autoeficácia de desempenho
Preparação do formando
Motivação para transferir

AFIRSE2015
Motivação |850
Esforço para transferir – Expetativas de desempenho

FIG. 1 - Modelo concetual do LTSI (Holton, 2005)
Surge pois oportuno, com base neste modelo, estudar a perceção da transferência da
formação para a prática profissional no contexto da formação contínua de professores. Neste
sentido, adotamos a adaptação do Learning Transfer System Inventory (LTSI) realizada por
Velada (2007) com vista a identificar os fatores que influenciam o processo de transferência da
formação para a prática profissional na perceção dos professores e verificar se existiam
diferenças em função das variáveis sociodemográficas e profissionais (sexo, escalão, situação
profissional, habilitações académicas, tipo de estabelecimento de ensino onde o professor
leciona, fase da carreira e número de ações de formação frequentadas nos últimos dois anos).
METODOLOGIA
PARTICIPANTES
Participaram no estudo 171 professores da zona norte de Portugal, que frequentaram ações
de formação creditadas entre janeiro e abril de 2012, mais concretamente nos distritos de Viseu,
Vila Real e Bragança do ensino público (n=119; 69,6%) e privado (n=52; 30,%), com idades
compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (média 42,2 ±8,3), sendo que 53 eram do sexo
masculino (31%) e 118 do sexo feminino (69%).
MEDIDAS
AFIRSE2015 |851
O instrumento utilizado para avaliar a transferência da formação foi o LTSI adaptado por
Velada (2007), que revelou uma estrutura fatorial semelhante à estrutura fatorial da versão
original do LTSI (Holton et al. 2000). Este instrumento integra 89 itens, avaliados numa escala
tipo Likert com cinco níveis, em que o 1 significa discordo totalmente e o 5 significa concordo
completamente, subdividos em dezasseis fatores: preparação prévia dos formandos; motivação
para transferir; resultados pessoais positivos; resultados pessoais negativos; capacidade pessoal
para transferir; suporte dos pares; suporte do supervisor; sanções do supervisor; perceção de
validade de conteúdo; design de transferência; oportunidade para utilizar a formação; esforço de
transferência – expectativas de desempenho; desempenho – expectativas de resultados;
resistência/abertura à mudança; autoeficácia de desempenho e feedback de desempenho.
Tal como se pode analisar no Quadro 2 os valores de consistência interna obtidos foram
bastante satisfatórios. Verificámos que, se excluirmos o fator capacidade pessoal para transferir
que apresentou um alpha de .45, todos os outros apresentaram valores entre .60 e .90,
testemunhando deste modo a homogeneidade dos itens envolvidos em cada um dos factores.
Estes índices de consistência interna foram bastante semelhantes aos obtidos por Velada (2007).
QUADRO 2 – Valores de consistência interna obtidos por Velada (2007) e no presente estudo
FATORES Α Α
(VELADA, 2007) PRESENTE

ESTUDO
Preparação prévia dos formandos .57 .63
Motivação para transferir .78 .80
Resultados pessoais positivos .82 .81
Resultados pessoais negativos .80 .77
Capacidade pessoal para transferir .71 .45
Suporte de pares .83 0,81
Suporte do supervisor .87 .91
Sanções do supervisor .87 .89
Perceção de validade de conteúdo .78 .81
Oportunidade para utilizar a formação .77 .71
Design de transferência .84 .84
Esforço de transferência – expectativa de desempenho .80 .75
Desempenho – expectativa resultados .79 .69
Resistência/abertura à mudança .82 .69
Autoeficácia de desempenho .65 .61
Feedback de desempenho .84 .85
AFIRSE2015 |852
Da análise do Quadro 2 constata-se que os fatores com valores de alfas mais elevados são
coincidentes, ou seja, tanto no nosso estudo como no de Velada (2007) os fatores suporte de
pares, suporte de supervisores, sanções do supervisor, design de transferência e feedback de
desempenho apresentaram valores de alfa superiores a .80, sendo de destacar, no presente
estudo, o fator suporte do supervisor com α=.91.
RESULTADOS
PERCEÇÕES DOS FATORES QUE INFLUENCIAM A TRANSFERÊNCIA DA FORMAÇÃO
Pela análise das médias obtidas para cada fator podemos identificar aqueles que foram
avaliados como mais importantes ou menos importantes na perceção dos professores (cf.
Quadro 3).
QUADRO 3 – Valor da média, desvio padrão, Skewness e Kurtosis obtido por cada fator
FATORES X ±DP SKEWNESS KURTOSIS
Preparação prévia dos formandos 3,45 ±0,65 -0,14 -0,12
Motivação para transferir 3,72 ±0,65 -1,02 2,40
Resultados pessoais positivos 2,77 ±0,68 -0,24 -0,26
Resultados pessoais negativos 1,87 ±0,65 0,33 -0,84
Capacidade pessoal para transferir 3,38 ±0,53 -0,78 1,77
Suporte de pares 3,14 ±0,66 -0,50 0,53
Suporte do supervisor 2,57 ±0,86 -0,04 -0,55
Sanções do supervisor 1,78 ±0,75 0,99 1,20
Perceção de validade de conteúdo 3,13 ±0,83 -0,72 -0,01
Design de transferência 3,68 ±0,72 -0,75 1,83
Oportunidade para utilizar a formação 3,33 ±0,68 -0,04 0,07
Esforço de transferência – expectativa de 3,96 ±0,50 0,02 0,14
desempenho
Desempenho – expectativa resultados 3,32 ±0,62 -0,29 0,29
Resistência/abertura à mudança 3,45 ±0,87 1,02 7,94
Autoeficácia de desempenho 3,82 ±0,51 0,02 0,54
Feedback de desempenho 3,10 ±0,65 -0,72 0,67
AFIRSE2015 |853
De entre os fatores considerados como mais importantes temos a salientar pela leitura do
Quadro 3 esforço de transferência – expectativa de desempenho (3.96, ±0.50), autoeficácia de
desempenho (3.82; ±0.51), motivação para transferir (3.72, ±0.65), design de transferência (3.68;
±0.72).
De entre as menos valorizadas destacámos os fatores sanções do supervisor (1.78. ±0.75);
resultados pessoais negativos (1.87, ±0.65); suporte do supervisor (2.57, ±0.86) e resultados
pessoais positivos (2.77, ±0.68).
PERCEÇÃO DA TRANSFERÊNCIA DA FORMAÇÃO EM FUNÇÃO DAS VARIÁVEIS
SOCIODEMOGRÁFICAS E PROFISSIONAIS
PERCEÇÃO DA TRANSFERÊNCIA EM FUNÇÃO DO SEXO
Quando se procedeu à análise comparativa dos diferentes fatores do LTSI constatámos que
só o fator suporte do supervisor (cf. Quadro 4) apresentou diferenças na variável género (F=0,64;
p<0.05). Pela análise dos valores médios apresentados por professoras e professores
verificámos que as professoras valorizavam mais o papel de suporte do supervisor (2.67; ±0.81)
do que os professores (2.36; ±0.92).
QUADRO 4 – Perceção da transferência da formação em função do sexo
FATORES SEXO N M ±DP F P
Suporte do supervisor masculino 53 2,36 ±0,92 0,64 0,03
feminino 118 2,67 ±0,81
PERCEÇÃO DA TRANSFERÊNCIA DA FORMAÇÃO EM FUNÇÃO DO ESCALÃO DA CARREIRA DOCENTE
A análise de variância univariada (ANOVA) efetuada para saber se a variável escalão da

carreira docente era diferenciadora na transferência da formação permitiu verificar que os fatores
perceção de validade do conteúdo e design de transferência apresentavam valores de
significância que nos levaram a afirmar que existiam diferenças estaticamente significativas entre
os grupos (p <0.05) (cf. Quadro 5).
AFIRSE2015 |854
QUADRO 5 – Perceção da transferência da formação em função do escalão da carreira docente
FATORES ESCALÃO N M ±DP F P
Perceção de validade de 1 ao 4 106 3,03 ±0,89 3,55 0,02
conteúdo
5e6 26 3,06 ±0,73
7 ao 10 39 3,44 ±0,64
Design de transferência 1 ao 4 106 3,62 ±0,70 8,77 0,00
5e6 26 3,52 ±0,54
7 ao 10 39 4,10 ±0,62
Para sabermos entre que grupos existiam diferenças efetuámos o teste de comparações
múltiplas à posteriori (Post hoc scheffe), tendo este demonstrado a existência de diferenças
significativas entre os grupos 5º e 6º escalão e o grupo 7º ao 10º escalão (p = 0.03) nos fatores
perceção de validade do conteúdo e entre os grupos 1º ao 4º escalão e o grupo 7º ao 10º escalão
(p = 0.01) no fator design de transferência.
Quando analisados os valores médios obtidos por cada um dos grupos constatámos que, no
que diz respeito ao fator perceção de validade do conteúdo os valores médios iam aumentando
à medida que se progredia no escalão. No fator design de transferência foi o grupo no qual se
encontravam os professores do 7º ao 10º escalão que apresentou médias mais altas, sendo que,
com a média mais baixa se destaca o grupo de professores que se encontrava entre o 1º e o 4º
escalão.
PERCEPÇÃO DA TRANSFERÊNCIA DA FORMAÇÃO EM FUNÇÃO DA SITUAÇÃO PROFISSIONAL
Quando considerada a situação profissional dos elementos da nossa amostra, a análise de

variância univariada permitiu verificar a existência de diferenças entre grupos nos fatores suporte
do supervisor (F=4.72 p<0.05) e sanções do supervisor (F=4.45 p<0.05). Salientamos ainda os
fatores resultados pessoais positivos e feedback de desempenho por apresentarem valores de
significância de p=0.05, ou seja, valores marginais de significância que na nossa opinião devem
ser motivo de reflexão (cf. Quadro 6).
Foi possível encontrar, para o factor resultados positivos, diferenças entre o grupo de
professores do agrupamento de escolas ou escola não agrupada e o grupo de professores do
quadro de zona (p=0.05). Pela análise das médias, verificámos que foram os professores do
agrupamento de escolas ou escola não agrupada que mais valorizaram os resultados positivos
no processo de transferência.
No que diz respeito ao fator suporte do supervisor as diferenças foram encontradas entre o
grupo de professores do quadro de zona e o grupo de professores contratados (p=0.01). Pela
AFIRSE2015 |855
análise das médias podemos constatar que foram os professores contratados quem mais
importância atribuíram a este fator.
QUADRO 6 – Perceção da transferência da formação em função da situação profissional
FATORES SITUAÇÃO N M ±DP F P

PROFISSIONAL
Resultados pessoais positivos Professores do 71 2,88 ±0,67 3,00 0,05

agrupamento de
escolas ou escola não
agrupada
Professor do quadro 55 2,59 ±0,72

de zona
Professor contratado 45 2,81 ±0,63
Suporte do supervisor Professores do 71 2,57 ±0,79 4,72 0,01

agrupamento de
agrupada

de zona
Sanções do supervisor Professores do 71 1,82 ±0,74 4,45 0,01

agrupamento de
agrupada

de zona
Feedback de desempenho Professores do 71 3,12 ±0,50 3,02 0,05

agrupamento de
agrupada

de zona
AFIRSE2015 |856
No fator sanções do supervisor foram encontradas diferenças entre o grupo de professores

do quadro de zona e o grupo de professores contratados (p=0.01). Tal como tinha acontecido no
fator anterior, os professores contratados foram os que apresentaram valores médios mais
elevados.
Por fim, em relação ao fator feedback de desempenho foram encontradas diferenças entre os
professores do agrupamento de escolas ou escola não agrupada e os professores contratados
(p=0.05). Mais uma vez foram os professores contratados quem mais destacaram a importância
do feedback no processo de transferência.
PERCEPÇÃO DA TRANSFERÊNCIA DA FORMAÇÃO EM FUNÇÃO DAS HABILITAÇÕES ACADÉMICAS
Relativamente à variável habilitações académicas (cf. Quadro 7), o resultado do t-teste para
amostras independentes demonstrou a existência de diferenças entre os dois grupos no fator
sanções do supervisor (F=0.50 p<0.05).
QUADRO 7 – Perceção da transferência da formação em função das habilitações académicas
FATOR HABILITAÇÕES N M ±DP F P

ACADÉMICAS
Sanções do supervisor Licenciatura 128 1,87 ±0,74 ,503 0,01
Mestrado 43 1,53 ±0,73
Podemos constatar pela leitura do Quadro 7 que no factor sanções do supervisor foram os
professores licenciados que apresentaram médias mais elevadas.
PERCEÇÃO DA TRANSFERÊNCIA DA FORMAÇÃO EM FUNÇÃO DA PERTENÇA AO ENSINO PÚBLICO VS

PRIVADO
O tipo de estabelecimento de ensino onde os professores lecionavam (público e privado) foi

a variável onde mais diferenças foram encontradas (cf. Quadro 8). Após a aplicação do t-teste
foram encontrados valores de significância inferiores a 0.05 nos fatores: resultados pessoais
positivos (F=0.06 p<0.05), resultados pessoais negativos (F=0.22 p<0.05), suporte do supervisor
(F=1.76 p<0.05), sanções do supervisor (F=0.71 p<0.05), design de transferência (F=0.09
p<0.05), desempenho – expectativa resultados (F=0.79 p<0.05) e feedback de desempenho
(F=0.73 p<0.05).
AFIRSE2015 |857
QUADRO 8 – Perceção da transferência da formação em função da pertença ao ensino público vs privado
FATORES TIPO DE N M ±DP F P

ESTABELECIMENTO
DE ENSINO
Resultados pessoais positivos Publico 119 2,70 ±0,67 ,06 0,04
Privado 52 2,93 ±0,70
Resultados pessoais negativos Publico 119 1,79 ±0,64 ,22 0,01
Privado 52 2,07 ±0,63
Suporte do supervisor Publico 119 2,37 ±0,83 1,76 0,00
Privado 52 3,05 ±0 ,73
Sanções do supervisor Publico 119 1,68 ±0,67 ,71 0,01
Privado 52 2,02 ±0,87
Design de transferência Publico 119 3,77 ±0,71 ,09 0,02
Privado 52 3,49 ±0,72
Desempenho – expectativa Publico 119 3,25 ±0,61 ,79 0,03
resultados
Privado 52 3,48 ±0,63
Feedback de desempenho Publico 119 3,00 ±0,65 ,73 0,00
Privado 52 3,33 ±0,60
Foi possível ainda verificar que, à exceção do fator design de transferência, os professores
que lecionavam no ensino privado apresentaram valores médios mais elevados em todos fatores
onde se verificaram diferenças significativas. Nas variáveis fase da carreira e número de ações
de formação frequentadas nos últimos dois anos não foram encontradas diferenças
estatisticamente significativas.
CONCLUSÕES
Com base nos resultados obtidos foi possível verificar que o LTSI apresenta índices de
consistência interna muito próximos daqueles que foram obtidos no domínio empresarial,
contexto onde foi adaptado por Velada (2007). Foi possível constatar que, de entre os vários
factores do LTSI, os professores atribuíram mais importância ao esforço de transferência –
expectativa de desempenho, autoeficácia de desempenho, motivação para transferir e design de
transferência. Estes dados permitem-nos destacar a importância que os fatores motivacionais e
de capacidade, definidos pelo modelo de Holton (2000), podem ter na transferência da formação.
Por outro lado, os fatores do LTSI menos valorizados remetem-nos para a dimensão ambiente,
AFIRSE2015 |858
ou seja, para fatores relacionados com as sanções do supervisor, os resultados pessoais

negativos, o suporte do supervisor e resultados pessoais positivos.
As comparações efetuadas permitiram verificar que há necessidade de diferenciar os
processos de formação contínua de docentes, na medida em que quando analisámos as
diferenças de perceções de transferência da formação constatámos que, à exceção das variáveis
fases da carreira e número de ações frequentadas nos últimos dois anos, em todas as outras
foram encontradas diferenças significativas entre grupos.
As professoras preferem mais do que os professores que os supervisores suportem e
reforcem a utilização da formação no local de trabalho. Os professores entre o 7º e o 10º escalão
conseguem entender melhor o grau de transferibilidade dos conteúdos das ações do que os
professores dos escalões mais baixos.
Os professores contratados estão mais focados no suporte do supervisor no feedback que
podem receber relativamente ao desempenho das suas funções, bem como, nas respostas
negativas que podem ter por parte dos supervisores quando utilizam as aprendizagens da
formação na escola do que os professores do agrupamento de escolas ou escola não agrupada
e os professores do quadro de zona. Já os professores do agrupamento de escolas ou escola
não agrupada estão convictos que a aplicação no local de trabalho do que aprenderam na
formação será uma mais-valia para todos.
Quando comparados professores com diferentes formações académicas podemos constatar
que os professores com menos formação académica (licenciatura) percecionam mais respostas
negativas dos supervisores quando implementam as aprendizagens realizadas na formação na
escola, do que os professores com mestrado.
A variável que mais diferenciou os professores foi o tipo de estabelecimento onde lecionavam
(público vs privado). Assim, os professores do ensino público tem uma perceção mais elevada
de que a formação foi concebida e concretizada de forma a preparar os formandos para a
transferência e consideram que os conhecimentos adquiridos na formação coincidem com a
realidade da escola, logo é fácil transferi-los de forma a perdurarem no local de trabalho. Todavia
os professores do ensino privado apresentam-se mais preocupados com as sanções e suporte
do supervisor, o feedback que este pode dar, bem como os resultados pessoais que podem
obter.
O nosso trabalho pode ter implicações práticas importantes para todos aqueles que estejam
interessados em alavancar o grau de aplicação da formação no local de trabalho. Assim,
verificamos que tal como sucede em outros contextos, também nos professores a aplicação do
LTSI pode ajudar a desenvolver uma cultura de avaliação da formação na medida em que
conseguem identificar os importantes fatores que determinam a transferência da formação. Este
trabalho destaca igualmente outra questão importante que pode potenciar a transferência da
formação. Os supervisores, quer sejam os coordenadores de departamento ou elementos das
direções das escolas devem ter em consideração que não podem trabalhar sobre os fatores de
transferência da mesma forma com todos os formandos pois existem algumas características
AFIRSE2015 |859
individuais tal como foi referido anteriormente que influenciam a forma como esses mesmos
fatores são percecionados pelos formandos.
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AFIRSE2015 |861
REDES SOCIAIS E SUCESSO ESCOLAR: UMA APLICAÇÃO DAS TÉCNICAS DA

ANÁLISE ESTRUTURAL DE REDES
RESEAUX SOCIAUX ET SUCCES SCOLAIRE : UNE APPLICATION DES TECHNIQUES
D’ANALYSE DE STRUCTURE DES RESEAUX
João Sousa
ESE_IPB
[ID 261]
RESUMO:
O objectivo deste trabalho é investigar as dinâmicas de trabalho emergentes dentro de um grupo

de alunos bem como a forma dos fluxos de informação resultantes, utilizando técnicas e
ferramentas decorrentes da teoria da análise de redes. Investigaram-se três dimensões distintas
embora complementares - a tessitura social do grupo, a estrutura dos distintos grupos de trabalho
observados e a direção e intensidade dos fluxos de informação técnica pedida e recebida.
Recorreu-se a software específico para trabalhar os dados obtidos s e descrevem-se as
estruturas resultantes com especial atenção para alguns descritores como: coesão do grupo;
distâncias reais, médias e máximas; distribuição de grau e índices de centralidade. Analisam-se
as interacções entre as diferentes dimensões e tenta aferir-se a sua influência recíproca
procurando simultaneamente determinar a existência de disfunções (isolados,
estrangulamentos, etc. ) e apontar formas de as colmatar de forma a tomar o grupo global mais
produtivo
PALAVRAS CHAVE: Colaboração, redes, pequenos grupos, fluxos de informação.
INTRODUÇÃO
Assumindo como um dado adquirido a conveniência do trabalho colaborativo em contexto
educativo (Pires, 2001; Morais, Neves, & Pires, 2004), e sendo dado que o desenvolvimento da
cooperação não é algo naturalmente espontâneo (Axelrod, 1984) estando dependente de
múltiplos obstáculos (Kollock, 1998) que se podem apresentar ao desenvolvimento de estruturas
estáveis de trabalho cooperativo considera-se importante analisar e desenvolver estratégias que
permitam tornar essa colaboração mais provável.
Uma dessas estratégias poderá passar pela análise das estruturas grupais subjacentes, a
partir das quais se poderá, ou não, desenvolver uma plataforma colaborativa. Este conhecimento
poderá ser determinante para a condução da prática valiativa.
O objectivo desta análise é investigar as dinâmicas de trabalho emergentes dentro de um
grupo restrito de alunos (Friedkin & Johnsen, 2011) bem como a forma dos fluxos de informação
resultantes, utilizando técnicas e ferramentas decorrentes da teoria da análise de redes
(Wasserman & Faust, 1994; Knoke & Yang, 2008).
AFIRSE2015 |862
Começa-se por caracterizar o grupo de análise utilizado e referem-se brevemente as técnicas
de recolha de informação aplicadas.
Na recolha de dados foram utilizados questionários completados por observação para aferir
as interações. Na análise dos dados recorreu-se a software específico: Gephi (Bastian &
Heymann, 2009); NodeXL (Smith, 2009); SocNetV (Kalamaras, 2012), delineando as estruturas
resultantes com especial atenção para alguns descritores como: coeficiente de agregação;
distâncias reais, médias e máximas; distribuição de grau e índices de centralidade. (Easley &
Kleinberg, 2010)
Partindo da análise dos dados foram investigadas três dimensões distintas embora
complementares — tessitura social do grupo; estrutura dos distintos grupos de trabalho
observados; e direção e intensidade dos fluxos de informação técnica pedida e recebida — cujas
interações se analisam e cuja importância recíproca se tenta aferir.
Procurou-se complementarmente determinar a existência de disfunções (isolados,
estrangulamentos, etc.) e apontar formas de as colmatar de forma a tomar o grupo global mais
produtivo.
METODOLOGIA
Utilizou-se uma metodologia que pode ser descrita como naturalista e comparativa (Runkel &
McGrath, 1972). Começou-se por determinar os limites do grupo em análise — 11 alunos
constituindo a totalidade de uma turma com que o investigador trabalhou durante um ano lectivo,
caracterizando posteriormente os seus elementos (sexo, idade, etc.,). Elaborou-se um
questionário que foi aplicado e respondido por todos os intervenientes, tomando em atenção as
precauções convencionadas na literatura mais frequentemente referida (Hill & Hill, 2012; Bell,
2005; (Quivy & van Campenhoudt, 2005) com particular atenção para a manutenção do
anonimato dos participantes.
ENQUADRAMENTO
Este trabalho situa-se no cruzamento de três áreas distintas mas concorrentes do
conhecimento que se descrevem mais detalhadamente a seguir: a análise de pequenos grupos;
a moderna teoria das redes — nomeadamente na vertente da análise estrutural das redes sociais
— e nos estudos sobre cooperação.
AFIRSE2015 |863
A) PEQUENOS GRUPOS
A investigação sobre pequenos grupos, englobada na designação mais genérica da dinâmica
de grupos (Forsyth, 2009) tem sofrido nas últimas décadas uma sucessão de fortunas e reveses.
Tendo alcançado um estatuto preponderante nos anos 60 conhece um certo retrocesso a partir
dos anos 70 - muito graças a um esvaziamento advindo da popularidade dos estudos
organizacionais — para voltar a conhecer um ressurgimento académico a partir dos anos 90.
(Arrow, McGrath, & Berdahl, 2000).
B) TEORIA DAS REDES

Pode definir-se uma rede, conceito que tem vindo a ganhar crescente relevância muito graças
ao trabalho do sociólogo catalão Manuel Castells (2002 [1996], 2006 [2004]) como um conjunto
de pontos unidos entre si por um ou mais tipos determinados de ligações (respetivamente
designados por vértices, agentes, etc. e arestas, elos, etc, conforme o ramo científico
considerado) Inicialmente conceptualizado por Leonard. Euler teve a sua primeira formalização
moderna com os trabalhos de Paul Erdós e Alfred Rényi, produzindo um largo corpus de
teoremas permitindo descrever probabilisticamente redes aleatórias. Sendo que a aleatoriedade
estrutural inerente a esta formulação levantava graves problemas à sua aplicação no campo das
ciências humanas e sociais só a partir da segunda metade do séc. XX se começaram a aplicar
estes modelos ao estudo das relações humanas quer no que respeita à estrutura das ligações
(Travers & Milgram, 1969) quer no atinente à importância da forma das ligações aos diversos
contactos (de Sola Pool & Kochen, 1978/79) sobressaindo aqui a importância da formalização
matemática de Frank Harary (Cartwright & Harary, 1956) e Anatol Rapoport (Rapoport, 1957)
permitindo trazer para a descrição das estruturas sociais e do seu funcionamento uma precisão
anteriormente desconhecida. Estes desenvolvimentos conduzem na última década do século
passado aos primeiros algoritmos funcionais para descrição de grupos sociais e seu
funcionamento, sobretudo graças ao desenvolvimento do Conceito dos pequenos mundos
desenvolvido por Duncan Watts (Watts & Strogatz, 1998; Watts D. J., 2003) e à formalização do
mecanismo das ligações preferenciais por A-L. Barabási (Barabási A. L., 2002) (Dorogotsev,
Mendes, & Samukkin, 2000) c) A Problemática da cooperação
A questão da cooperação - nomeadamente a de saber porquê e em que condições os

indivíduos cooperam - tem sido aquela, talvez por ser a de mais difícil formalização, que menos
atenção tem despertado na literatura científica atual. Após o estudo pioneiro de Mancur Olson
na década de 60 (Olson, 2002 [1965]) - e exceptuando as contribuições de Robert Axelrod e
Peter Kollock ou mais recentemente de Martin Nowak e do seu grupo de trabalho - raras têm
AFIRSE2015 |864
sido as propostas de constituição de uma teoria coerente e englobante da cooperação. Dado o
atual interesse e profusão de investigações sobre trabalho colaborativo, sobretudo no domínio
educativo, é de lamentar a falta de uma teoria estruturante.
Correndo o risco de sobre simplificar pode dizer-se que as posições se articulam em torno de
posições mais "pessimistas" (Axelrod, 1984) que consideram que a cooperação é algo de
fundamentalmente oposto aos interesses egoístas do indivíduo e portanto difícil de implementar
e mais "optimistas" (Nowak, 2013) que consideram que podendo embora a cooperação parecer
lesiva dos interesse egoístas individuais é benéfica à espécie e está portanto geneticamente
programada nos indivíduos, passando pelas mais moderadas (Kollock, 1996).
Seja qual for a posição adoptada parece ser do maior interesse investigar se dentro de um
grupo existem estruturas de conexões que podem potenciar ou prejudicar o trabalho
colaborativo, quais elas são em caso afirmativo, c como se podem facilitar caso não estejam
presentes.
DESENVOLVIMENTO
Definido o grupo de análise — uma turma de 11 alunos com idades compreendidas entre os
20 e os 32 anos com 3 elementos do sexo masculino e 8 do sexo feminino frequentando o
primeiro ano dum curso superior — foi aplicado um questionário tentando determinar: (a) uma
tessitura genérica do grupo enquanto entidade social; (al) quem conhece quem - sabe quem é a
partir do nome; (a2) quem mantêm relações sociais com quem fora do contexto escolar —
combina encontrar-se com para actividades não académicas; (b) a estrutura real e idealizada
dos grupos de trabalho; (bl) quem já tinha constituído grupos de trabalho com quem; (b2) quem
gostaria de trabalhar com quem e; (c) a forma dos fluxos de informação ocorrentes entre os
distintos elementos, mais especificamente (cl) quem pede conselhos de carácter técnico a quem
e (c2) quem reconhece ter dado conselhos técnicos a quem.
O questionário foi aplicado no decurso do segundo semestre letivo para assegurar uma certa
estabilização das ligações estabelecidas.
RECOLHA E ANÁLISE DOS DADOS

A informação recolhida através do inquérito e complementado por observação direta
(sobretudo no respeitante ao item (bl) foi codificada e analisada recorrendo a três programas
distintos livremente disponíveis: SocNetV (Kalamaras, 2012), Gephi (Bastian & Heymann, 2009);
e NodeXL (Smith, 2009). O primeiro foi utilizado para gerar as redes analisadas pela sua
AFIRSE2015 |865
facilidade de definir ambientes visuais, o segundo para analisar as tabelas de adjacência
produzidas e calcular a maioria dos resultados e o último para análise às sub-redes individuais.
Os nomes dos participantes foram randomizados utilizando software específico para
assegurar a anonimidade e codificados como se explicita a seguir: Masculinos — 4.FM, 7.RA,
10.RM; Femininos IAS, 2.CF, 3.DC, 5.FC, 6.FS, 8.JR, 9.MG, 11.SP.
Este trabalho debruçar-se-á mais detalhadamente sobre os resultados obtidos no ponto (c)
sendo os restantes ponto utilizados sobretudo a nível de comparação.
RESULTADOS
A análise dos resultados obtidos foi dividida em três secções. Na primeira — análise da rede
social — introduzem-se e qualificam-se os conceitos fundamentais utilizados. Na segunda —
análise da rede de colaboração caracteriza-se brevemente a estrutura de trabalho colaborativo
emergente. Finalmente na terceira — a análise dos fluxos de informação — tenta determinar-se
até que ponto a estrutura de troca de informação (pedida e fornecida) é consentânea com a
encontrada para os grupos de trabalho.
A REDE SOCIAL
Em relação a (al) obteve-se uma rede perfeitamente trivial mas que é útil introduzir a nível dc
comparação e explicitação dos conceitos utilizados. Como seria expectável num grupo desta
dimensão todos os elementos afirmaram conhecer pelo nome todos os outros o que produziu
uma rede com as seguintes características:
(a) Densidade — relação entre o número de ligações presentes e ligações possíveis - igual
a 1;
(b) Grau de entrada — número de ligações aferentes de cada nó - igual a 10, o máximo
possível;
(c) Grau de saída — número de ligações eferentes de cada nó — igual a 10, o máximo
possível;
(d) Distribuição de grau — ordenação dos nós segundo o seu número de ligações, que
podem ser distinguidas entre aferentes e eferentes se necessário;
(e) Distância — considera-se a distância real entre dois nós o menor número de arestas
que é necessário percorrer para alcançar um deles a partir do outro. A maior distância
possível entre dois quaisquer nós designa-se por diâmetro da rede e considera-se a
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distância média como a média das distâncias. Mais uma vez para a rede definida segundo
esta dimensão todos estes valores são iguais entre si e a 1;
(f) Direccionalidade da rede - como se depreende da conjugação de (b) e (c) todas as
ligações desta rede são bidireccionais o que permitiria analisar a rede como não
direccional. Só no caso da direcção da ligação ser importante (existe uma ligação do nó
x para o nó y mas não existe a ligação complementar dej a x) se considera a rede

direccionada. O facto de se considerar uma rede direccionada ou não tem influência sobre
as métricas que se lhe podem aplicar;
(g) Intermediação - medida que permite calcular qual a importância de determinado nó como
mediador de informação entre dois outros — igual para todos os nós. Em termos mais
estritos dever-sc-ia distinguir o conceito de centralidade (medido em relação á rede) do
conceito de intermediação (medido em relação a diferentes pares de nós) mas neste
trabalho apenas será tratado este último;
(h) Fluxos de informação - determinação da direcção e carga informativa que poderia
transitar sobre cada ligação, o que pode ser determinado através de algoritmos
específicos (Ahuja, Magnanti, & Orlin, 1993; McCamant & Ernst, 2008) - igual para todas
as arestas [estritamente falando o que se determina é a quantidade máxima de
informação que pode transitar ao longo de cada aresta - a carga informacional a que cada
nó estaria então sujeito seria o somatório das cargas de todas as arestas a ele aferentes.
Este valor só pode ser calculado para redes direccionadas]. A quantificação dos fluxos de
informação para este grupo não é objecto deste trabalho.
Note-se desde já que as redes extremamente igualitárias e densas deste tipo (extremamente
raras na maioria dos contextos reais) sendo embora muito favoráveis à rápida disseminação de
informação entre os seus membros são bastante impróprias à criação de conhecimento novo por
serem extremamente resistentes (além de estarem pouco expostas) à penetração de informação
externa (Granovetter, 1973). Obviamente, só com informação interna não se pode gerar
conhecimento novo.
Procedendo agora a uma breve comparação com a rede obtida por análise da dimensão (a2)
sobressaem desde logo:
a) a densidade da rede diminui de 1 para 0,945;
b) a diâmetro aumentou de 1 para 2 e a distância média ligeiramente para 1,05;
c) a distribuição de grau observada é a seguinte: 7 nós apresentam grau 10 (máximo), 3
grau 9 e um grau 7, com um valor médio de 7,455.
AFIRSE2015 |867
Exceto quando explicitamente referido todas as análises numéricas foram levadas a cabo
com o software Gephi (Bastian & Heymann, 2009) e as representações gráficas utilizando o
SocNetV (Kalamaras, 2012).
4.3 Ilustração 1 - Rede Social - Conhecimento (esquerda) e Relações (direita)
De notar que esta segunda rede, apesar de demonstrar um dos aspetos previstos pela teoria
— que contrariamente ao que se poderia esperar no caso de ligações relativamente aleatórias,
a distribuição de grau não segue uma curva normal em que esperaríamos um número de nós
com grau máximo e mínimo aproximadamente igual, mas se aproxima de uma estrutura
independente de escala (Barabási & Albert, 1999; Barabási & Bonabeau, 2003) - deixa
curiosamente verificar que ao contrário do previsível o número de nós com grau superior à média
é maior que o de nós com grau inferior. Uma possível razão para este desfasamento poderá
residir na pequena dimensão da rede estudada.
A disparidade entre alguns resultados obtidos, nomeadamente no respeitante à distribuição
de grau, pode explicar-se pela própria formulação da pergunta que estabelecia limites muito latos
à definição de interações sociais (apenas se inquiria quem combina encontrar-se com quem fora
da instituição e contexto escolares). Há fortes razões para considerar que aplicando maiores
restrições a esta condição a distribuição fosse semelhante à teoricamente prevista.
A REDE COLABORATIVA.
Tendo a rede social sido definida com restrições mínimas não é particularmente notável que
a rede de trabalho colaborativo coincida em larga escala com a estrutura social observada. No
entanto as observações acima relativas ao tipo de questão proposta e ao tamanho da rede não
permitem, para já, qualquer generalização em relação a essa coincidência. É perfeitamente
possível que considerando um efeito de escala o desvio fosse superior.
AFIRSE2015 |868
Como seria de esperar a rede rarefaz-se — a densidade cai a 0,491 o que indica que estão
presentes menos de metade das ligações possíveis e o diâmetro sobe a 3 com uma distância
média entre nós de 1,527.
Embora não esteja cabalmente demonstrado por estudos empíricos existe um certo consenso
na literatura que a informação localizada a um grau três ou superior se torna de difícil localização
por pesquisa direta (Watts, Dodds, & Newman, 2002; Borgatti & Cross, 2003).
Analisando a distribuição de grau obtém-se agora um resultado muito mais interessante e
condicente com a teoria: para um grau médio de 4,909 2 nós apresentam grau 8, 1 grau 6, 3 grau
5, 2 grau 4 e 3 grau 3 o que significa que 3 se encontram acima da média e 5 abaixo, o que numa
rede composta por 11 indivíduos é bastante representativo (cerca de 27,3%).
Explicitando os dados de outro modo poderemos produzir a seguinte afirmação: no que
respeita a trabalho colaborativo dois elementos interagiram com a maioria dos outros (8 em 10
possíveis), um com um número ligeiramente superior à média (6 em 10) três com um valor
exatamente médio (5 em 5), dois com um valor ligeiramente inferior à média (4 em 5) e três com
um valor nitidamente inferior à média (3 em 5).
4.3 Ilustração 2 - Rede Colaborativa - Idealizada (esquerda), Real (direita)
Também interessante, embora ultrapasse o escopo deste trabalho, seria comparar a estrutura
real observada dos grupos de trabalhos com a estrutura ideal tal como vista pelos diferentes
elementos. Verifica-se facilmente que a estrutura idealizada possui uma grande quantidade de
nós não atualizados. Chama-se em particular a atenção para os nós 10.RM e 2.CF que surgem
como aqueles em que mais notória é a distinção entre o estatuto de parceiro desejado e de
parceiro real.
FLUXO DE INFORMAÇÃO
Analisando finalmente os fluxos de informação pedida (cl) e (c2) recebida algumas
observações se impõem de imediato: os valores de coesão de grupo decaem drasticamente —
AFIRSE2015 |869
a densidade desce respectivamente para 0,209 e 0,164 (o que significa que estão presentes
menos de 1/5 das ligações possíveis), as distâncias médias entre elementos sobem pra 1,844 e
1,98 respectivamente e os diâmetros para 5 e 4. Se, como foi visto acima, já é por vezes difícil
encontrar informação a uma distância 3 na rede para distâncias da ordem dos 5 é praticamente
impossível. A conclusão que se impõe é que, apesar de se tratar de um grupo de reduzidas
dimensões, existem aqui sérias barreiras à transmissão de informação.
A análise dos graus de entrada e saída de ambas as redes também permite algumas
conclusões interessantes.
No primeiro caso (cl) verifica-se que em relação ao grau de entrada (recipientes de pedidos
de informação) um elemento apresenta grau 4, 2 grau 3, 6 grau 2, 1 grau l e i grau 0 - dito de
outra forma existe um elemento a que ninguém pede opinião, 1 a que apenas um outro elemento
pede opinião, 6 são sondados por dois elementos, 2 por três e, finalmente 1 é solicitado por
quatro. Em relação ao grau de saída o panorama é semelhante, com um resultado
verdadeiramente notável: 1 elemento apresenta grau 10 (muito pouco provável ou frequente), 1
grau 4, 1 grau 3, 2 grau 2, 2 grau 1 e 4 grau 0 — mais uma vez, significa isto que enquanto quatro
elementos não pedem conselho e ninguém um elemento pede-o a todos os outros - e trata-se
curiosamente do mesmo elemento a quem ninguém pede conselho — 8.JR.
No segundo caso (c2) constata-se que no que diz respeito ao grau de entrada (recipientes de
opinião) 1 apresenta grau 4, 1 grau 3, 4 grau 2 3 grau 1 e 2 grau 0 — uma pessoa recebe
conselhos de quatro outros, uma de três, quatro de dois, três apenas de um e duas não recebem
qualquer tipo de concelho - enquanto que, relativamente ao grau de saída se encontram 2 nós
com grau 4, 1 com grau 3, 3 com grau dois, 1 com grau 1 e 4 com grau 0 -explicitando como
anteriormente dois elementos admitem cada dar conselhos a quatro outros, um a três, três a
dois, um apenas a um e quatro elementos admitem não fornecer informação a ninguém.
AFIRSE2015 |870
ILUSTRAÇÃO 3 - Fluxo de Informação - Pedida (esquerda) Fornecida (Direita) - a vermelho as relações reciprocadas
Alguns elementos merecem aqui uma referência especial e em primeiro lugar, por parecer a
mais crítica, a posição de 8.JR que se assume claramente como elemento isolado/atípico —
pede informação a todos mas ninguém se lhe dirige para obter informação e apesar de pedir
informação a todos nenhum dos outros elementos admite fornecer-lhe informação.
Em segundo lugar a reciprocidade dos pedidos: de facto, apesar de se poderem encontrar 23
ligações distintas de solicitação informativa apenas 2 são recíprocas — os pares 6.FS/4.FM e
3.DC/6.FS com o elemento 6.FS a surgir aqui numa posição privilegiada
FIGURA 4 – Fluxos de Informação partilhda
Finalmente merece referência o papel do elemento 3.DC que aparece destacado pela sua
posição de intermediário no trânsito de informação, e isto em ambas as dimensões (cl) e (c2)
apresentado coeficientes de intermediação respectivamente de 10 e 18,5. Recorde-se que este
valor mede o desempenho de cada nó como elemento obrigatório de passagem (considerando
caminhos mais curtos) no trajecto entre dois outros não directamente ligados (Newman, 2010).
Outra informação que poderá ser obtida através do cruzamento destes dados refere-se à
reciprocidade na transmissão da informação. Se for analisado quais as ligações que estão
AFIRSE2015 |871
presentes em ambas as dimensões verificar-se-á que apenas 6 (que se traduzem em três
ligações bidireccionais) cumprem a condição e apenas as três díades 6.FS/3./DC, 5.FC/3.DC e
2.CF/5.FC se encontram unidas. Chame-se a atenção para os nós 3.DC e 5.FC os únicos
pertencentes simultaneamente a dois pares, o que reforça o papel de central de 3.DC acima
referido.
Cite-se a terminar, a título de curiosidade, que embora as ligações 6.FS/5.FC e 2.CF/3.DC
previstas pelo princípio do fechamento triádico não se encontrem nesta dimensão podem ser
encontradas nas dimensões referentes ao trabalho colaborativo.
CONCLUSÕES
O estudo apresentado apresenta diversas limitações das quais convém destacar. (1) os
resultados apoiam-se numa "radiografia" efectuada num momento temporal preciso. Sendo os
grupos e redes fenómenos essencialmente dinâmicos seria conveniente para uma melhor
compreensão do universo em estudo analisá-lo em outros momentos da sua vida; (2) a definição
de estrutura social, deliberadamente genérica, impediu a definição de uma rede mais
particularizada.
Os resultados numéricos obtidos confirmam regra geral — com a excepção apontada da
dimensão (a2) pelas razões aduzidas — as previsões da teoria. Note-se sobretudo que a
relevância numérica das ligações de cada nó aumenta claramente na proporção inversa do
número de nós que apresenta essa característica.
Os resultados permitem ainda verificar que se trata de uma rede bastantes disfuncional,
sobretudo no que concerne aos fluxos de informação entre os seus elementos. Atente-se antes
de mais à disposição exposta pela figura 4 para verificar que os fluxos de informação
reciprocados são demasiadamente raros para permitir uma heterogeneidade e massa críticas
mínimas necessárias à criação de conhecimento novo (Oliver, Marwell, & Teixeira, 1985).
Outra configuração que aponta para a referida disfuncionalidade consiste na inexistência de
ciclos (considera-se um ciclo numa rede orientada uma sequência fechada de nós unidos por
ligações com a mesma direcção). Não havendo circulação da informação a sua penetração e
disseminação é, no nunimo, problemática.
Finalmente, podemos verificar nesta rede a existência de verdadeiros "buracos negros" de
informação. Verificando a estrutura das ligações dos elementos 7.RA e 11.SP no que diz respeito
ao fornecimento de informação é de salientar que embora para cada um deles convirjam duas
ligações nenhum deles apresenta qualquer ligação eferente o que obviamente implica que toda
AFIRSE2015 |872
a informação que atinge tais nós lá fica retida. Conjugando com a situação de 8.JR enquanto
isolado mais se consolida o estatuto de disfuncionalidade "transmissiva" da rede.
Uma hipótese remediativa que se aponta tentativamente a terminar seria a de intervir sobre a
estrutura descoberta relativamente à dimensão "fluxo de informação" criando novas ligações ou
redireccionando outras existentes (Watts & Strogatz, 1998, p. 441) de forma a reduzir o diâmetro
da rede para um valor de 3 (actualmente é de 4 para (cl) e 5 para (c2)) que, recorde-se, foi acima
considerado como aquele a partir do qual a circulação útil de informação se torna de difícil
utilização. Tal procedimento, simples em teoria de realizar, exigiria para ser provado um trabalho
de campo muito mais extenso e que, para já, está fora dos propósitos deste artigo.
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AFIRSE2015 |875
AFIRMAÇÕES DE IDENTIDADE: META-ANÁLISE DE DISSERTAÇÕES DE MESTRADO

EM S. TOMÉ E PRÍNCIPE
AFFIRMATIONS D’IDENTITE: LA META-ANALYSE DE MEMOIRES DE MASTER A S.
TOME ET PRINCIPE
João Sousa
ESSE IPB
[ID 247]
RESUMO:
Este trabalho procura caracterizar e definir alguns temas recorrentes num conjunto de
dissertações de integradas no curso de mestrado em Ensino da Leitura e da Escrita, resultado
de uma colaboração ente a Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança e
o Instituto Superior Politécnico de S. Tomé e Príncipe que decorreu na RD de STP a partir do
ano lectivo de 2012.
Procura demonstrar-se que, independentemente do tema explicitado da dissertação, algumas

grandes preocupações enformam o corpo global dos trabalhos submetidos. Foram analisadas
todas as dissertações concluídas até ao momento do estudo e consideradas as em preparação
(para o que se agradece a colaboração dos autores e orientadores)
Efectuou-se um estudo de características fundamentalmente qualitativas, com base nos

princípios analíticos decorrentes da análise de conteúdo (Bardin, [1977] 2007; Elo & Kyngäs,
2008) foi constituído um quadro exploratório apriorístico a partir da explicitação temática dos
diversos trabalhos completado por categoria emergentes suscitadas por uma “close reading”
(Brummett, 2010) dos textos analisados.
Da análise efectuada surgiram três grandes temas transversais comuns a uma grande variedade
de trabalhos (e não aparentes pela mera consulta de temas ou palavras chave) que pela sua
consistência e inter-relação com questões profundas de identidade nacional merecem reflexão –
narrativa tradicional, as questões de identidade linguística e o papel da mulher.
Para além da justificação da identificação destes temas, o presente trabalho procura reflectir
sobre o papel da formação pós-graduada e a importância das temáticas culturais em nações
emergentes, tendo em vista a continuação do trabalho efectuado na preparação de quadros
qualificados.
PALAVRAS-CHAVE: Formação pós-graduada, meta-análise, análise de conteúdo
O objectivo deste trabalho é efetuar e retirar conclusões de uma análise comparativa de um
conjunto de dissertações de mestrado realizadas por um grupo de alunos na República

Democrática de S. Tomé e Príncipe. Procuram-se, além dos temas explícitos, temáticas
transversais ocorrentes numa maioria significativa dos trabalhos. Num segundo passo procura-
se agrupar estes temas e retirar conclusões sobre a sua frequência. Finalmente, procura
AFIRSE2015 |876
analisar-se a de que forma o conhecimento antecipado desses temas poderia ter influído no
processo de avaliação das teses.
CONTEXTO DO ESTUDO
O enquadramento deste estudo foi o curso de mestrado em Ensino das Leitura e da Escrita,
da responsabilidade da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança,
decorrido no ano lectivo de 2012/13, com a defesa pública das dissertações a decorrer entre
Julho de 2014 e Março de 2015. O mestrado foi totalmente lecionado por docentes da ESSE/IPB
nas instalações do Instituto Superior Politécnico de S. Tomé e Príncipe (ISP), o acompanhamento
da preparação das dissertações decorreu parcialmente on-line tendo sido acompanhado por
deslocações de docentes a STP e a defesa pública das dissertações decorreu na totalidade nas
instalações do ISP – atualmente (desde Junho de 2014) Universidade. Pode encontrar-se um
caracterização mais completa do curso em (Sousa, 2014).
CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO
O grupo de trabalho é constituído por 15 indivíduos, 8 do sexo masculino e 7 do sexo feminino,
com idades compreendidas entre os 34 e os 65 anos – com prevalência da faixa etária entre os
35 e os 49 -, todos, à época, docentes do ISP em regime essencialmente parcial. Tendo em
conta não só esse facto, como a relativa homogeneidade social, económica, académica e etária
do grupo (expectável dadas as circunstâncias) considerou-se interessante caracterizar as áreas
principais de atividade dos intervenientes: 7 tinham como atividade principal a docência (em
diversos graus de ensino); 4 representavam escalões superiores da administração pública; um
em cada uma das seguintes áreas – magistratura, serviço diplomático, comunicação social,
sacerdócio.
Deste grupo, e ao momento da escrita deste artigo, dez indivíduos concluíram a totalidade
do processo avaliativo, dois encontram-se em fase de defesa de dissertação (já aceite pelo júri),
elemento desistiu após a conclusão da parte curricular, e outros dois estão ainda em processo
de conclusão das respetivas dissertações.
O corpus deste estudo consiste nas doze dissertações já concluídas/aceites.
ENQUADRAMENTO
AFIRSE2015 |877
Se bem que a expressão meta análise seja frequentemente referida na literatura
especializada como um processo essencialmente ligador à análise quantitativa (Haig, 2012) e
especificamente à análise de um corpus de textos unificados por um objetivo comum, com o
objetivo de encontrar uniformidades suscetíveis de constituir teorização, (Card & Casper, 2013)
não é menos verdade que o uso tem consagrado a sua utilização duma forma menos restritiva,
a de uma análise de análises, sentido em que foi utilizada no título deste trabalho.
A própria designação de análise de conteúdo não é isenta, por seu lado de ambiguidade.
Analisando algumas formulações teóricas: Krippendorff define-a como “uma técnica de
investigação utilizada para obter inferências válidas e replicáveis a partir de textos (ou de outros
materiais) aos contextos das suas utilizações” (Krippendorff, 2004, p. 18). Sendo os dois
domínios – texto e contexto – logicamente independentes, procura-se retirar conclusões sobre
um deles (o contexto), a partir de outros (os textos), conclusões essas que podem versar quer
sobre o comunicador, quer sobre a mensagem (o texto) propriamente dita, o seu efeito, quer
ainda sobre o enquadramento dessa mensagem (White & Marsh, 2006). Na formulação clássica
de Laurence Bardin, análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise de comunicações
que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens
[visando a ] inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou eventualmente
de recepção), inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos ou não) (Bardin, 2007.
[1977], p. 38)
Outros autores distinguem mesmo explicitamente a análise de conteúdo qualitativa da
“codificação” mas, para os objetivos deste trabalho, considera-se justificado o título pelo facto de
se ter efetuado uma meta-análise (análise de análises), que é simultaneamente uma análise de
conteúdo – “técnica inferencial para identificar sistemática e objetivamente características
especiais de mensagens” (Holsti, 1968, p. 608), para a qual se utilizaram métodos de codificação
e indexação de informação (Bernard, 2013, pp. 353-6).
Carley (1990) define três tipos fundamentais de análise de conteúdo – considerada como uma
ferramenta de investigação utilizada para determinar a presença de determinadas palavras ou
conceitos dentro de um texto ou conjunto de textos –: (1) conceptual, procurando determinar que
palavras/conceitos ocorrem num texto dado; (2) relacional, centrada na determinação não só dos
conceitos que ocorrem num dado texto mas, fundamentalmente na rede de relações que se
estabelece entre esses conceitos; e, (3) procedimental que se centra nos processos e ações
presentes no texto – a que acrescenta posteriormente um quarto tipo – (4) emocional, destinada
a revelar o conteúdo afetivo ou emocional do texto.
AFIRSE2015 |878
Tendo em conta o exposto, este trabalho tem como objectivo analisar um conjunto
relativamente homogéneo de dissertações de mestrado, visando encontrar eventuais temas de
cruzamento entre elas, determinar a relevância relativa desses temas e finalmente desenvolver
uma reflexão sobre a relevância do conhecimento/utilização desses temas para o processo
avaliativo do mestrado.
Uma revisão da literatura pertinente permite identificar um conjunto de etapas, sendo as
principais:
 Estabelecer um conjunto de hipóteses;
 Identificar um corpus apropriado;
 Definir (e executar) critérios de amostragem;
 Definir unidade de recolha de dados e unidades de análise;
 Definir (e testar) um esquema de codificação;
 Codificar os dados;
 Analisar (e publicitar) os resultados
Sendo o corpus previamente pré-determinado não houve necessidade de se elaborar uma
definição analítica de texto ou sequer de os categorizar (Neuendorf, 2002). O corpus será
constituído pelas dissertações do curso de mestrado em Ensino da Leitura e da Escrita (S. Tomé
e Príncipe), aceites para defesa à data da realização deste estudo. Tratando-se um corpus
relativamente restrito (15 indivíduos máximo), não é de considerar para este estudo o recurso a
técnicas estatísticas de amostragem.
Definido o corpus será necessário definir as unidades de recolha de dados, determinadas
pragmaticamente, e as unidades de análise, determinadas a partir das questões de investigação,
– que podem ser, mas não são necessariamente coincidentes (White & Marsh, 2006, p. 29). Se
em relação às unidades de recolha de dados não parece haver dúvidas – cada trabalho individual
impõe-se claramente como uma unidade independente –, já no respeitante à segmentação de
cada uma dessas unidade em unidades de análise menores, as opções são muito mais
complexas.
Há um consenso na literatura que se podem consideram sete tipos distintos de unidades de
recolha de dados: palavras/termos, frases, parágrafos, temas, personagens, conceitos, e
semânticas – para uma resenha ver (Berg, 2004, pp. 246-7) ou (Strijbos, Martens, Prins, &
Jochems, 2006, pp. 31-2) Uma primeira experiência de análise considerou categorias
gramaticais que, por razões que ultrapassam a extensão deste artigo, se revelaram
AFIRSE2015 |879
simultaneamente demasiado restritivas e demasiado genéricas. A opção seguinte, a análise
frásica simples resultou num elevado nível de redundância, e a de frases compostas num nível
intratável de complexidade, pelo que se optou por considerar o parágrafo como unidade mínima
de análise.
No estabelecimento de um guião de codificação [code book] – entendendo por guião de
codificação a definição de um conjunto de regras que permita especificar que elementos de
evidências textuais permitem determinar a ocorrência das categorias analisadas (Bernard, 2013,
p. 353) – são em primeiro lugar determinantes as questões de relevância e validade 108.
Resumidamente, uma categoria – considerada como uma ocorrência ou classe que permite
juntar sob uma forma condensada um conjunto de elementos representados no discurso (Guerra,
2012 [2006], p. 80) (e as suas evidências textuais) – é relevante se permite testar hipóteses sobre
as questões de investigação e válida se produz os mesmos resultados quando utilizada por
distintos investigadores ou em diferentes contextos. (Elo & Kyngäs, 2008)
Um bom esquema de codificação deve estabelecer categorias que são: exaustivas
(representam todos os aspetos relevantes); mutuamente exclusivas; e medidas ao mais alto grau
de especificação possível.
A questão das hipóteses será abordada na secção seguinte.
DESCRIÇÃO DO ESTUDO
Numa primeira fase, como foi já referido, a ideia deste estudo foi levantada pelo facto de, para
além dos temas aparentes relacionados com o conteúdo técnico-científico expresso dos
trabalhos, se ter colocado ao autor a conclusão que se perfilavam um conjunto de temas comuns
transversais à maioria dos trabalhos – três deles se impondo com maior acuidade: questões
relacionadas com a identidade cultural; questões relacionadas com as relações de género e o
estatuto da mulher na sociedade S. Tomense; questões relacionadas com a importância dos
crioulos na vivência quotidiana.
Assumindo que a atividade interpretativa é, por definição, debilmente estruturada, (White &
Marsh, 2006), o processo de definição de regras de codificação teve em consideração uma
108 Os conceitos de relevância e validade são característicos dos métodos analíticos quantitativos. Os proponentes dos
métodos qualitativos falam de valor de heurístico (truth value) para o que são propostos quatro grandes critérios:
credibilidade (equivalente à validade interna, até que ponto todos os fatores relevantes foram corretamente identificados
e de que forma estrão refletidos nos dados recolhidos); transferibilidade (validade externa – até que ponto os dados são
transferíveis entre contextos); confiabilidade (replicabilidade – até que ponto os dados são repicáveis mutatis mutandis);
e confirmabilidade (objectividade – concordância entre analistas) (Guba & Lincoln, 1981) (Lincoln & Guba, 1985)
AFIRSE2015 |880
determinação das evidências textuais – com regras tão simples quanto possível – passiveis de
identificar de forma inequívoca as diferentes categorias, tendo sido tomada a opção de privilegiar
o conteúdo manifesto (estruturas de superfície), em detrimento do conteúdo latente (estruturas
de profundidade) (Berg, 2004, p. 242). Se bem que a consideração de significados não aparentes
pudesse ser altamente interessante houve a consciência que poderiam ser ultrapassados limites
hermenêuticos inultrapassáveis pela subjectividade do analista (Eco, 1992 [1990]; Sontag, 1996
[1961]; Ricœur, 1995 [1973])
Com a consciência que é importante evitar a sobreposição quer das unidades de análise,
quer das categorias analíticas determinadas assumiu-se a seguinte opção: se uma unidade de
análise apresentar informação sobre mais que uma categoria será codificada para as distintas
categorias. Se as categorias são de facto mutuamente exclusivas – as evidências de uma não
poderão simultaneamente servir como evidências de outras - não há razão, dentro dos dados
analisados, para que uma mesma unidade de análise, tal como aqui foi definida, não possa
apresentar evidências remetendo simultaneamente para mais que uma das categorias
consideradas.
Foi atribuído uma referência alfanumérica a cada texto para assegurar a anonimidade dos
resultados, tendo para comodidade analítica sido igualmente atribuída uma referência
alfanumérica a cada categoria.
Em consequência, procedeu-se a uma primeira análise de todos os trabalhos utilizando o
software MAXQDA 11 considerando numa primeira fase um leque de categorias constituído por:
a) As categorias definidas pela análise tipológica dos temas explícitos dos trabalhos;
I. Aprendizagem/Utilização de segunda língua (1 trabalho)
II. Literatura Infantil (1 trabalho)
III. Literatura Oral e Tradicional (4 trabalhos)
IV. Manuais escolares (2 trabalhos)
V. Oralidade/escrita (2 trabalhos)
VI. Práticas discursivas (1 trabalho)
VII. Toponímia e Tradição (1 trabalho)
b) As categorias emanadas da primeira análise efetuada.
I. Questões ligadas às relações de género;
II. Referências sobre a importância dos crioulos na vivência quotidiana;
AFIRSE2015 |881
III. Referências à influência da tradição na construção da identidade nacional.
Foi simultaneamente desenvolvido um sistema de códigos permitindo indexar a cada a
categoria a determinadas ocorrências textuais. Um código é fundamentalmente um sistema de
“rótulos para assignar unidades de significação à informação descritiva ou inferencial compilada
durante uma investigação […] são habitualmente ligados a ‘pedaços’ de dimensão diversa [e]
podem ter a forma de um rótulo simples” (Miles & Huberman, 1994, p. 56).
Note-se que a soma dos trabalhos resumidos sob as 6 categorias de a) ultrapassa os 12
trabalhos analisados, o que se deve ao facto de alguns trabalhos poderem ser classificados em
mais que um íten – um trabalho por exemplo, aborda especificamente os itens iii e iv. Houve a
consciência que tal viola o princípio da mútua exclusividade das categorias mas considerou-se
que o desenvolvimento de um sistema (sempre possível) de categorias mutuamente exclusivas
se tornaria demasiado especioso ofuscando a complexidade de relações que se pretendia
pesquisar.
Foi ainda decidido abordar os textos a partir de uma axiomática tripla:
1. Um eixo de carácter semântico, descrito acima;
2. Um eixo de carácter “certificativo” agrupando as categorias encontradas conforme sendo
referidas a: opiniões do autor; citações de autoridades ou; decorrências do trabalho
empírico efectuado;
3. Um eixo de carácter “valorativo” conforme as categorias encontradas reflictam pontos de
vista positivos, negativos ou neutros.
No decurso desta análise, sendo que o objectivo primordial não era o de determinar a
presença ou ausência de certos temas, mas o de averiguar a existências de temática comuns -
foram surgindo novas categorias, para as quais forma criados novos códigos, (Glaser & Strauss,
1967) que em função da sua relevância e afastamento do tema explícito do trabalho analisado
foram sendo incorporadas na análise num processo descrito como de “recontextualização,
reinterpretação e redefinição da análise até ser atingido uma interpretação satisfatória”
(Krippendorff, 2004, p. 88), processo referido por White e Marsh como um “loop” hermenêutico
(2006, p. 34) . Procurou-se que o sistema de categorias encontrado fosse o mais exaustivo
possível, no sentido em que nenhum temas considerado importante fosse deixado de fora.
Efetuou-se finalmente uma última análise incorporando explicitamente todas as categorias
surgidas
As categorias podem ser definidas de forma indutiva, dedutiva ou por uma mistura de ambas.
AFIRSE2015 |882
As categorias encontradas foram reanalisadas pesquisando por padrões e integradas em
grandes grupos temáticos/tipológicos. Obviamente, tais tipologias devem enquadrar-se nas
considerações utilizadas para estruturar a recolha e análise dos dados (Gläser & Laudel, 2013)
Strauss e Corbin referem processos em que se parte de um sistema de códigos desenvolvido
durante a leitura do(s) texto(s) – codificação aberta – suplementados como uma codificação dita
“axial” na qual as categorias e conceitos emergentes da fase de codificação aberta são
integrados e generalizados num “paradigma de codificação” (Strauss & Corbin, 1990, pp. 96-
115)
ANÁLISE DOS DADOS

Nesta secção apenas serão analisados os dados referentes ao eixo semântico referido acima.
Aos textos considerados, foram então aplicadas técnicas ditas de “close reading” (Brummett,
2010) tendo a análise sido apoiada pelo software MAXQDA 11. Os resultados obtidos são
brevemente descritos abaixo.
RESUMO DAS CONCLUSÕES

A partir do primeiro leque de 9 categorias – 6 indutivas e três dedutivas – procurou-se numa
primeira fazer um levantamento de novas categorias emergentes tendo sido obtida uma grelha
de 12 categoriais completares, que se apresenta abaixo, pela ordem pela qual foram
encontradas.
AFIRSE2015 |883
TABELA 4 - Lista das Categoria e Descritores Utilizada
CATEGORIAS DESCRITORES
Conflitualidade Referências expressas a conflitos inter-étnicos ou entre grupos linguísticos
Descolonização Referências à fase de transição para a independência e ao período post-
colonial
Economia Referência genéricas à situação sócio-económica
Escravatura Referências/reflexões sobre a instituição da escravatura
Identidade Referências à constituição de uma identidade nacional
Norte/Sul Referências/reflexões sobre a oposição mundo desenvolvido/mundo em
desenvolvimento
Colonialismo Referências ao período e práticas coloniais
Política Questões genéricas de Politica Interna
Religão/tradição Opisição entre catolicismo e animismo
Educação Reflexões sobre o sistema de ensino e políticas educativas
Profissão Reflexões sobre a situação sócio profissional
Modernidade/tradição Conflito entre modernidade e tradição
Para cada categoria foi gerado um código alfanumérico e um conjunto de regras de
localização que, por razões de espaço não se incluem. Tais regras tinham como objectivo
primordial determinar em que casos dubitativos assignar ou não a ocorrência de uma categoria.
Numa segunda análise, os textos e o sistema de códigos referentes às 22 categorias totais,
foram introduzidos no software MAXQDA 11 e da análise efectuada surgiram os dados resumidos
na tabela 2 (não trabalhados)
TABELA 5 - Categorias encontradas por número de ocorrências e frequência em trabalhos
CATEGORIAS OCORRÊNCIAS EM TRABALHOS
Literatura Oral/tradicional 5 4
Literatura Infantil 1 1
Manuais escolares 7 3
Oralidade Escrita 5 4
AFIRSE2015 |884
Práticas discursivas 1 1
Toponímia 1 1
Segunda Língua 2 2
Igualdade de Género 81 10
Crioulidade 43 10
Tradição Popular 65 7
Conflitualidade 5 3
Descolonização 16 5
Economia 26 6
Escravatura 27 8
Identidade 33 10
Norte/Sul 32 11
Colonialismo 32 9
Política 23 7
Religão/tradição 2 2
Educação 65 8
Profissão 7 4
Modernidade/tradição 6 4
As categorias foram subsumidas em grandes grupos temáticos para manuseamento analítica,
mas uma inspecção breve da tabela permite afirmar que não existe uma relação directa entre o
número (bruto) de ocorrências de cada categoria e sua representatividade em função do número
de trabalhos em que surge.
IDENTIFICAÇÃO DE TEMAS E PADRÕES

A partir duma análise detalhada dos dados da tabela 2 pôde construir-se uma tabela de dupla
entrada Trabalhos/Temas, cuja análise permite as seguintes conclusões preliminares: em
primeiro lugar o estudou mostrou que o primeiro conjunto de categorias dedutivamente
AFIRSE2015 |885
estabelecido estava no essencial correcto, duas delas surgindo em 10 de um total de 12 trabalhos
e uma outra em 7.
A pesquisa de temas emergentes permitiu fazer sobressair uma categoria que não tinha sido
detetada na análise inicial – a conflitualidade Norte/Sul ou entre aquilo que é correntemente
relacionado como a oposição entre o primeiro, segundo e terceiro mundos (Khanna, 2009; Sen,
2007), que surge como o grande tema articulador, presente em 11 dos 12 trabalhos.
O estudo permitiu ainda permitiu ainda encontrar um conjunto de temas, embora menos
significativos (numericamente): temas relacionados com o passado colonial (colonização,
escravatura, descolonização); questões gerais do foro político-económico e questões do âmbito
socioprofissional, nomeadamente a nível relevância da intervenção do poder político na esfera
educativa (Apple, 2001 [1995]). Outras questões como o conflito interétnico ou entre cristianismo
e animismo são – neste estudo - claramente subalternizadas, se não mesmo residuais.
Uma outra conclusão (não substanciada pela necessidade de brevidade) é que não se pode
encontrar uma relação estatística entre as temáticas abordadas e os atributos individuais de cada
autor, o que seria talvez de esperar dada a homogeneidade etária, académica, social e
profissional do grupo de trabalho, ou mesmo entre o conteúdo explícito de cada trabalho e os
conteúdos “laterais” abordados.
RELACIONAMENTO COM A PRÁTICA E PROPOSTAS DE EXTENSÃO

Aceitando como válidas as conclusões deste estudo, parece incontroverso que a inclusão das
questões aqui encontrada - a saber:
 A influência dos crioulos na vivência quotidiana;
 A importância da tradição para a constituição identitária
 A omnipresença das relações de género;
 As oposições entre 1º, 2º e 3º mundo;
 A situação socioeconómica prevalecente;
- numa consideração e enquadramento das temáticas a trabalhar em futuras teses de
mestrado contribuiria para uma maior eficácia dos processos avaliativos das mesmas.
Os dados aqui analisados foram explorados de forma altamente sucinta, duas direcções de
investigação futura se impondo: a análise mais detalhada dos eixos não consignados neste
trabalho – os da “certificação” das evidências apresentadas e da posição dos autores perante
AFIRSE2015 |886
essas evidências e; uma análise circunstanciada das redes de relações entretecidas entre
categoria e trabalhos,
LIMITAÇÕES DO ESTUDO
Desde logo, pode afirmar-se que do ponto de vista teórico duas reservas podem ser
levantadas em relação ao esquema de categorias adoptado: em primeiro lugar as categorias não
são exaustivas, mas, sendo o objectivo do estudo a despistagens de referências significativas
comuns a um número considerável de trabalhos e não uma resenha global de temas – o que
obviamente deixa uma larga latitude à subjectividade do investigador – não era a exaustividade
categórica uma finalidade primordial do estudo; em segundo lugar as categorias não são
mutuamente exclusivas, o que se explica por duas razões: a unidade de análise adotada – o
parágrafo – não permitiu em determinados casos essa exclusividade mas, pelas razões aduzidas
acima, não seria viável a utilização de uma unidade de análise mais restrita. Acresce que a
decisão de analisar as ocorrências em função de uma axiologia tripla: o seu sentido, a sua fonte
e a posição do emissor implica que a uma mesma unidade possam ser atribuídos até três códigos
distintos (apesar de, neste artigo, a análise versar essencialmente o primeiro eixo).
Uma outra objecção possível é a de que partindo a análise da subjectividade do analista, nada
garante que os temas levantados sejam de facto influentes ou que outras leituras não despistem
um conjunto de outros temas. Apenas se pode afirmar que em conversas tidas com os autores
dos trabalhos analisados se concluiu que de facto a análise é sentida como essencialmente
correcta e pertinente pelos próprios, sendo que diversos – conscientes embora da relevância das
problemáticas levantadas – não estavam de todo conscientes da relevância que adquiriam nos
seus próprios trabalhos.
Um outro conjunto de questões pode ser posto em relação à possibilidade de generalização
e aplicação dos resultados. De facto, incidindo a análise sobre um grupo restrito de trabalhos e
sobre uma área académica e profissional bastante restrita e pertencendo os participantes a um
grupo socioeconómico também restrito (médio-alto/alto), é possível levantar dúvidas sobre até
que ponto é possível aplicar as conclusões ao restante da sociedade, ou mesmo apenas ao
conjunto dos docentes dos diversos grais de ensino.
É no entanto convicção do autor, baseado na observação directa da realidade local, que os
temas encontrados são de facto estruturantes da identidade e do quotidiano dos participantes e
que a sua assunção em futuros cursos de mestrado poderá ser profícua, sobretudo na definição
e orientação de dissertações.
AFIRSE2015 |887
REFERÊNCIAS
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AFIRSE2015 |888
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AFIRSE2015 |889
A ARTICULAÇÃO DE COMPETÊNCIAS A PARTIR DA ESTRATÉGIA DA APRENDIZAGEM

BASEADA EM PROBLEMAS NA EDUCAÇÃO MÉDIA SUPERIOR. CASO DO MÉXICO
Jorge Antonio Gómez Santamaría
SEP
[ID 78]
RESUMO:
A definição de um patamar curricular comum na Educação Média Superior integrado por

competências genéricas, disciplinares e profissionais com o enfoque de Educação Centrada na
Aprendizagem, tem visado um perfil de formação que permite aos alunos entender o mundo,
mudá-lo e continuar aprendendo de forma autónoma, desenvolver relações harmoniosas com
aqueles que os rodeiam e participar efetivamente na sua vida social, profissional e política ao
longo da vida.
Neste contexto, o presente trabalho pretende estabelecer as linhas de articulação entre os

conteúdos das diferentes disciplinas do currículo e o desenvolvimento dessas competências
através da estratégia de aprendizagem baseada em problemas, considerando que esta reúne
elementos metodológicos que orientam o trabalho docente mediante a organização de atividades
de aprendizagem para os alunos e chegar ao domínio de competências e, assim, permitir que os
alunos evidenciem o perfil de formação necessário para continuar seus estudos no ensino
superior ou sua incorporação ao setor produtivo.
Esta proposta foi dirigida aos docentes do Sistema Nacional do Educação Média, implementado
no México a partir de 2008, para apoiá-los no desenvolvimento do trabalho docente e permitir-
lhes enriquecer e diversificar as atividades de aprendizagem realizadas em sala de aula,
favorecendo o domínio de competências genéricas, disciplinares e profissionais nos alunos,
deste sistema educacional.
PALAVRAS CHAVES: Patamar curricular comum, articulação de competências, aprendizagem

baseado em problemas, perfil de formação.
AFIRSE2015 |890
AVALIAÇÃO DO ENSINO NO CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA DO PARFOR/

UFBA – BRASIL
ÉVALUATION DE L'ENSEIGNEMENT DANS LE CADRE DE LA LICENCE EN CHIMIE DE
PARFOR/UFBA – BRESIL
José Brás, Maria Gonçaves
UHTL
Maria João de Carvalho
UTAD
[ID 95]
RESUMO:
A medicina é um saber-poder que historicamente se foi infiltrando nas prática educativas. Essa
viragem está relacionada com as mudanças na arte de governar. A Modernidade alterou o foco
do poder. Foucault (1987) chamou-nos a atenção para esta viragem na arte de governar. O fazer
viver torna-se a bandeira do poder emergente que se desenvolveu a partir do sec XVII e XVIII.
Para este nosso artigo elegemos como objectivo axial avaliar e analisar a importância que a
medicina, enquanto saber-poder, teve na organização das práticas educativas no Sistema
Educativo Português.As fontes utilizadas para a realização do trabalho (relatórios, legislação,
imprensa, revistas de especialidade) foram exploradas segundo uma abordagem
genealógica.Como conclusão principal do nosso trabalho destacamos a relação que
historicamente se estabeleceu em Portugal entre a saúde e a educação. Desta relação nasceu
uma nova escola e um novo currículo, respondendo assim aos imperativos da Modernidade, o
que implicou a preocupação de se construírem corpos saudáveis.
PALAVRAS-CHAVE: avalar o sistema educativo, biopolítica, biopoder, corpo saudável
RESUME:
Cette recherche sur l'éducation diagnostique évaluation-formative a été développée en degré de
cours particuliers en chimie à l'Université Féderale de Bahia/UFBA -Brésil, dans le cadre du
programme spécial de formation (Parfor) des réseaux fédéraux, provinciaux et municipaux de
l'éducation publique, qui a cherché à surmonter l'empirique analytique cadre de référence qui a
dominé les cours de formation des enseignants. L'évaluation en six semestres de cours, menée
dans treize composantes curriculaires, principalement liées à la dimension pratique du
curriculum, a pris en compte les dimensions de l'acte éducatif: la dimension socio-historique et la
dimension particulière, cela lié aux spécificités de ce si vous voulez évaluer. Methologicament
avec les points de repère d'une théorie critique de la connaissance et, par conséquent, d'une
attitude critique, évaluation, que l'évaluation a été lancée dans la première et terminé dernier
semestre. Au cours du processus, il n'y n'avait aucun reproche et oui, des révisions. Les activités
ont été mises en œuvre et évaluées en ce qui concerne l'appropriation progressive des étudiants-
enseignants en ce qui concerne le contenu et a travaillé pour la création d'un instrument de la
pensée qui se sont affrontés avec le point de vue empirique-analytique et amener l'unité entre
l'historique, logique/pense/fasse et pratique/théorie. Les évaluations ont dû faire semblant de
AFIRSE2015 |891
capturer les saisies des étudiants-enseignants à l'égard de ces nouveautés étudiées, sans mettre
fin à cela ou cet élément curriculaire. Les preuves, les séminaires, le travail examiné ou
résumées, activités sur le terrain, les classes simulées, entre autres activités, sont des indications
diagnostiques de nos progrès au cours, à la recherche d'autres logiques sous la forme de penser
et d'agir de ces élèves-enseignants. Il est compréhensible que cette enquête menée sur
l'évaluation diagnostique Parfor-formative evaluation-transformation-service, a atteint ses
objectifs en ciblant le travail en classe, pour les deux aspects de contenu/forme conçu au sein
d'une théorie critique, réglée donc comme dans l'aspect curriculaire, amélioration des conditions
de la nouvelle synthèse et nouvelle réorganisation curriculaire des cours réguliers de diplôme en
chimie diurne et nocturne à UFBA.
MOTS CLES: Evaluation 1, Formation des enseignants 2, Licence en chimie 3.
AFIRSE2015 |892
AVALIANDO
A POLÍTICA DA VIDA IMPLICAÇÕES NO SISTEMA EDUCATIVO
PORTUGUÊS (SEC.XIX-XX)
EN EVALUANT LA POLITIQUE DE LA VIE : DES IMPLICATIONS DANS LE SYSTEME
EDUCATIF PORTUGAIS (XIX EME SIECLE)
José Brás
Maria Goncalves
Universidade Lusófona
Maria João De Carvalho
UTAD
[ID 96]
RESUMO:
A medicina é um saber-poder que historicamente se foi infiltrando nas práticas educativas. Essa
viragem está relacionada com as mudanças na arte de governar. A Modernidade alterou o foco
do poder. Foucault (1987) chamou-nos a atenção para esta viragem na arte de governar. O fazer
viver torna-se a bandeira do poder emergente que se desenvolveu a partir do sec XVII e XVIII.
Para este nosso artigo elegemos como objectivo axial avaliar e analisar a importância que a
medicina, enquanto saber-poder, teve na organização das práticas educativas no Sistema
Educativo Português.As fontes utilizadas para a realização do trabalho (relatórios, legislação,
imprensa, revistas de especialidade) foram exploradas segundo uma abordagem
genealógica.Como conclusão principal do nosso trabalho destacamos a relação que
historicamente se estabeleceu em Portugal entre a saúde e a educação. Desta relação nasceu
uma nova escola e um novo currículo, respondendo assim aos imperativos da Modernidade, o
que implicou a preocupação de se construírem corpos saudáveis.
PALAVRAS-CHAVE: avalar o sistema educativo, biopolítica, biopoder, corpo saudável
RESUME:
La médecine est un savoir-pouvoir qui historiquement s’était infiltrée dans la pratique éducative.
Cette perspective est liée aux changements dans l'art de gouverner. La Modernité a altéré la mise
au point du pouvoir. Les soins avec le territoire se sont déplacés vers les soucis de la population.
Foucault (1987) a attiré notre attention sur ce virage dans l'art de gouverner. Faire vivre est
devenu le drapeau émergeant de puissance qui s’est développé à partir du XVIIe et XVIIIe
siècles. Pour cela, dans notre article, nous choisissons comme objectif évaluer et analyser
l'importance de la médecine, en tant que savoir pouvoir, a eu dans l'Organisation des pratiques
éducatives dans le système éducatif portugais. Les sources utilisées pour exécuter cette
communication (rapports, législation, presse, magazines) ont été étudiés selon une approche
généalogique.Comme principale conclusion de notre travail, nous mettons en évidence la relation
qui historiquement s’est installée entre la santé et l'éducation. De ce rapport une nouvelle école
et un nouveau currilucum cet émergés, en répondant de cette façon aux défis de la Modernité ce
qui a impliqué le soucis de la construction de corps sains.
MOTS-CLES: evaluer le systhème politique, biopolitiqiue, biopouvoir, corps sain
AFIRSE2015 |893
1 - INTRODUÇÃO
Nem as vidas, comum a todos os seres vivos, são vividas todas da mesma maneira, nem o
homem viveu a sua vida sempre da mesma maneira. A vida do homem distingue-se da dos outros
seres. Porém, o valor que o homem atribuiu à sua vida não teve sempre o mesmo valor. Como
refere Arendt (1999, p. 33), “somos do mundo e não estamos meramente nele”. Ao longo da
história a atitude face à valorização da vida passou por diferentes registos – procura-se nela e
com ela a saúde ou a doença? Poderá, paradoxalmente, a doença ser considerada um bem
superior à saúde? Pretende-se usufruir com ela prazer ou dor (sofrimento)? Poderá a morte ser
mais desejável do que a vida? Com o corpo estabelecemos uma relação com o sagrado,
procurando-se o contacto com o divino ou é remetido para o domínio do profano?
O posicionamento existencial, que se tenha sobre estas questões, remete-nos para um
determinado tipo de relacionamento com o corpo. Neste sentido, o funcionamento do corpo é

marcado por uma realidade que não se restringe à dimensão biológica. Isso explica que, em
certos momentos, a subalternização da vida ceda lugar à valorização do ato guerreiro (a eventual
morte provocada pelo heroísmo é que realmente tinha valor) ou à vida projetiva protagonizada
pelo cristianismo, tendo o monaquismo e a penitência nascido para dar resposta à questão: o
que devo fazer para ser salvo?
Crespo (1990, pp.567- 574) sublinha a este respeito: “Em Portugal, na transição do século
XVIII para o século XIX, num quadro dominado por múltiplas práticas e representações, tivemos
oportunidade de assistir ao desenvolvimento de uma experiência humana efervescente,
responsável pelo nascimento da civilização do corpo; (…) o corpo transformou-se numa
verdadeira questão política, porque não sendo um dado biológico imutável é a origem e a
consequência de um complexo processo de elaboração social.”
Neste contexto, importa compreender o que levou o Estado a proteger a vida. Esta alteração
implica uma mudança na arte de governar. Trata-se de saber o que está em jogo na mudança
da deslocação do cuidar o território para o cuidar a população. Foucault (1987, 1989) já nos tinha
alertado para esta viragem na arte de governar. O fazer viver torna-se a bandeira do poder
emergente que se desenvolveu a partir dos séculos XVII e XVIII. Que implicações tem a disciplina
do corpo e a regulação da população no domínio da educação?
AFIRSE2015 |894
2 - OBJECTIVOS
- Avaliar e analisar a importância que a medicina, enquanto saber-poder, teve na organização
das práticas educativas no Sistema Educativo Português.
- Compreender as técnicas de governo que se desenvolveram para controlar a população a
favor dos interesses do Estado.
- Avaliar e analisar a importância que a medicina, enquanto saber-poder, teve na organização
das práticas educativas no Sistema Educativo Português.
- Interpretar como se passou do paradigma da conservação da vida para o da potenciação.
3 - FONTES:
Tratados de Educação Séculos XVIII e XIX; Tratados Doutrinários; Relatórios estatísticos;
Memórias; Ensaios; Congressos – Teses; Legislação; Imprensa (generalista, pedagógica...);
Actas da Câmara Municipal de Lisboa 1908-10; Plantas.
4 - METODOLOGIA
Para a nossa abordagem, concebemos o conceito de dispositivo como uma ferramenta de
trabalho. Dispositivo foi uma ferramenta analítica que Foucault (2000, p.244) desenvolve na sua
obra História da Sexualidade (Vontade de Saber). Diz o autor: “um conjunto decididamente
heterogéneo que engloba discursos, instituições, organizações arquitectónicas, decisões
regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas,
morais, filantrópicas. Em suma, o dito e o não dito são os elementos do dispositivo. O dispositivo
é a rede que se pode tecer entre estes elementos” (Foucault, 2000, p. 244).
Neste sentido, pretendemos identificar os discursos, organizações arquitectónicas, leis,
medidas administrativas, enunciados científicos que contribuem para a construção do (s)
dispositivo(s):
- Unidades temáticas (construção); Arranjo; Engrenagem (relações); Curvas de visibilidade
e de enunciação – produzem formas de falar e de ver. Linhas de força que estabelecem
novos jogos de saber.
5 - A INSTALAÇÃO DO BIOPODER
Os gregos não tinham apenas um termo para exprimir o que entendiam por VIDA. Serviam-
se de dois termos, semântica e morfologicamente distintos, ainda que remetendo para um étimo
AFIRSE2015 |895
comum (Agamben, 1989, p.11): Zôê – Exprimia o simples facto de viver em comum a todos os
seres. Vida regida pelas leis da espécie. Bios – Indicava a maneira de viver próprio de um
indivíduo ou grupo. Vida determinada pela criatividade humana
Para Aristóteles (2000, p.46), a coragem guerreira era estimulada por muitas nações. A vida
não era considerada um bem supremo. A opção de vida consistia em desafiar a própria vida com
a intenção de conseguir um lugar na memória colectiva. Para Jaegger (1989, pp.17-26), o arete,
conceito central na educação grega, está presente em duas epopeias: A Ilíada e a Odissseia. O
ideal de homem ganha forma nestas obras. A excelência humana está no acto guerreiro, está no
heroísmo.
A cultura aristocrática, que se eleva acima do homem comum (este não tem arete) forja-se
na força e destreza dos guerreiros. O valor do homem é apreciado na base desta qualidade.
Nobreza conjuga-se com a bravura militar. A exigência de coragem é uma marca da virilidade
que se deseja como conduta distinta a ser alcançada. O esforço e a vida inteira desses heróis
são uma luta que se quer vitoriosa.
Com o Cristianismo inicia-se um novo ciclo existencial. Com ele introduz-se um novo regime
de verdade afirmando-se a sacralidade da vida, apesar de a valorizar no sentido extra-terreno.
O Cristianismo faz do permanecer vivo um dever sagrado, marcando já esta diferença.
A vida é agora apresentada numa nova perspectiva, colocando-a como um bem supremo.
Como nos diz Julián Marías (2000, p.79), “a expectativa é o núcleo da vida perdurável. Se a
relação com Deus se limitasse à vida terrena, a religião mesma perderia o seu sentido.” O sentido
da vida está no reconhecimento da ansiedade da finitude da vida como prazo que cada um
dispõe para cumprir um plano de vida. Se fossemos imortais, provavelmente os planos seriam
constantemente protelados. Trata-se de uma vida projectiva, o que a distingue de todas as outras
formas de vida biológica.
Segundo Julián Marías (2000), a palavra-chave do cristianismo é o amor (agápe). Porém, do
amor, da confiança em Deus, passou-se para a desconfiança para consigo. A penitência e o
monaquismo nasceram de uma cisão, na história da espiritualidade, entre dois estados do
sujeito: salvação e perfeição.
A penitência e o monaquismo nasceram para dar resposta a esta questão: o que devo ser
para ser salvo? Foucault estudou a ligação entre a salvação e a perfeição, isto é, estudou a forma
de ligação e de inserção, a “ancoragem” do sujeito na verdade e da verdade do sujeito. A audácia
cristã distinguiu salvação e perfeição.
AFIRSE2015 |896
Enquanto se sobrevalorizou exclusivamente a pedagogia divina e, enquanto o homem, como
ser vivo, não fez parte das estratégias políticas, as doenças da alma, as doenças espirituais,
foram consideradas mais graves do que as do corpo. As doenças do corpo, mesmo conduzindo
à morte, foram desvalorizadas porque como a vida não era qualificada não havia necessidade
de salvação. Enquanto a vida não adquiriu valor, não houve necessidade das doenças que
matam o corpo serem temidas. Esta atitude de despojamento era ainda reforçada pela vivência
do próprio sofrimento provocado por uma situação de doença, condição considerada necessária
para adquirir a salvação. De tal forma era assim que, nem o alívio da dor era procurado nem o
desconforto que daí advinha era evitado. O mal-estar era reconhecido e era procurado. A
economia da salvação apenas incidia sobre a salvação da alma. O progresso do espírito não era
feito em comunhão com o cuidar da vida, com as preocupações com a saúde e o bem-estar.
Com o cristianismo afirmou-se a sacralidade da vida, apesar de a valorizar no sentido extra-
terreno. A semântica do corpo, herdada da teologia política medieval, foi alterada com a
modernidade. Com ele, temos um novo quiasma. Para que o capital vida seja poupado impõe-
se um novo registo sobre a valorização daquilo que é considerada uma mera “passagem”. A
valorização da vida implica uma nova relação com aquilo que é biológico.
Nas sociedades de soberania régia, o soberano detém o direito sobre a vida e a morte dos
súbditos (fundamentalmente quando se sente ameaçado, inimigo externo ou insubordinação):
submissão nas batalhas e o castigo. O cerco ainda se colocava de forma mais apertada quando
o lugar de soberano, o poder régio, era considerado como tendo sido outorgado por Deus. O
Estado era uma criação divina e os seus líderes os representantes de Deus na terra.
A partir do século XVI até ao final do século XVIII, vê-se desenvolver uma série de tratados
destinados a não mais dar conselhos aos príncipes, como era habitual – nova arte de governar
(Maquiavel, Rabelais, Frederico da Prússia).
Os fisiocratas e os mercantilistas vêm dar grande importância à população. Este momento de
inversão é importante para se compreender o que foi feito para valorizar a vida. Os fisiocratas já
tinham referido a grande importância da população, nomeadamente da sua força de trabalho
como fonte de riqueza de um país. Para os fisiocratas a terra é a única fonte de riqueza,
resultando daí que a única forma de esforço que produz utilidade é o trabalho que aí se emprega.
O comércio e a indústria são para os fisiocratas trabalhos estéreis (não produtivos).
A produção e uso das riquezas constituem um ponto de viragem. A valorização do trabalho
vem nesta medida requerer a força de trabalho necessário. É preciso notar que agora a riqueza
está nas forças capazes de assegurar a produção. O corpo, pelo papel que desempenha, não
AFIRSE2015 |897
pode deixar de ser considerado uma força cobiçada. Ao Estado é-lhe imputada a função
educativa porque é necessário ensinar aos cidadãos esta nova lida. Nesta medida, o Estado tem
necessariamente que proteger a vida porque a riqueza do país está directamente dependente
da saúde e manutenção deste recurso.
A emergência da problemática da população vai introduzir uma viragem na arte de governar.
Uma das questões que agora se colocam é a de zelar pela sua saúde. O biopoder começou a
instalar-se desde o século XVIII. Diversos dispositivos servem para montar esse poder sobre a
vida, invadindo a vida de todos e de cada um. O poder sobre a vida não mais está centrado na
sua extinção. Pelo contrário o biopoder vai gerir a vida em toda a sua extensão, vai organizá-la,
vai vigiá-la, para que possa ser controlada e aproveitada nos aparelhos de produção (nascimento
das sociedades disciplinares). Agora, trata-se de utilizar os vivos no domínio do valor da utilidade.
Desde o século XVIII regista-se o discurso da “decadência fisiológica da raça portuguesa”.
Durante o século XIX, este discurso é amplificado. Verifica-se uma nova focalização do discurso
– da crítica centrada na decadência baseada nos valores morais contra a nobreza, passou-se
para a decadência da população.
A medicina oferece a interpretação científica das causas da decadência – aponta razões de
ordem biológica. A este respeito, Catroga (2000, p.51) sustenta que o evolucionismo biologista
serviu de fundamento material à noção de progresso. A higiene é a ciência do biopoder. A
mudança social, que se deseja implementar com o Positivismo, pretende derrubar as doutrinas
teológicas e a metafísica, reclamando um estatuto científico. O modelo biológico adequa-se à
interpretação e necessidades das mudanças que se querem fazer. O biologismo foi “uma
ideologia cientista a que a burguesia dominante recorreu para teorizar os seus interesses
específicos de classe” (Catroga, 2000, p.45). O paradigma que serviu de base tem influência de
Comte (fixismo), Lamark (evolucionismo), Darwin, Spencer (transformismo). O modelo
organicista permite justificar a necessidade de um Estado forte, levando a bom termo o
funcionamento coordenado das diferentes partes. A divisão orgânica necessária ao
funcionamento da sociedade fica subordinada ao princípio da totalidade.
6 - DISPOSITIVO – MEDICALIZAÇÃO DA SOCIEDADE

Fernão Solis da Fonseca, médico graduado, mestre em Artes pela Universidade de Coimbra,
no livro Regimento para conservar a saúde e a vida, introduz-nos na problemática do regimento
para conservar a saúde e a vida, que não é mais do que uma medicina política. Este livro
apresenta a particularidade de conter as chamadas licenças que autorizaram a sua publicação.
AFIRSE2015 |898
O censor, o padre doutor Frei Feliciano Montel, considera que o livro “não tem cousa que
encontre à nossa santa fé católica, nem os bons costumes, antes é curioso e tem erudição e
imprimindo-se será mui bem recebido”. Tendo em conta este parecer, o livro tem licença do então
Bispo, inquisidor geral, e do paço. O livro estrutura-se, discursivamente, em dois diálogos, por
ser, segundo o próprio autor, a forma mais fácil do seu conteúdo ser bem apreendido. No primeiro
diálogo, trata da forma de conservar a saúde e a vida. E o segundo diálogo centra-se nas
qualidades do ar, e dos espaço mais saudáveis na cidade de Lisboa. O autor evidencia, ao logo
da narrativa, marcas de um estilo erudito socorrendo-se de diversos autores gregos e latinos, em
particular Hipócrates e o livro Arte médica, de Galeno. A normatividade médica deve atingir as
pessoas através do poder político.
Também O Tratado de Conservação da Saúde, de Ribeiro Sanches se inscreve no âmbito da
medicina política, correspondendo à perspectiva iluminista de saúde pública. A obra foi publicada
em Paris em 1756 e dedicada a Dom Pedro Henrique de Bragança, é reputada pelo próprio autor
“útil e, igualmente, necessária aos Magistrados, Capitães Generais, Capitães de Mar e Guerra,
Prelados, Abadessas, Médicos e Pais de Família”. A abrangência dos destinatários revela o
amplo alcance que o autor pretendia com a publicação deste tratado que se inscreve num amplo
contexto de valorização da saúde das populações, como recurso essencial para os Estados, e
da concepção do bem estar corporal como elemento da prosperidade da sociedade. Esta obra e
o Método para aprender a estudar a Medicina exerceram uma influência marcante nos Estatutos
médicos da Reforma Pombalina da Universidade de Coimbra. A influência da obra deste médico
judeu foi notável ao enfocar as questões relativas aos cuidados com o corpo, com o higienismo
e com a conservação da saúde no que Foucault (1999) virá a designar como biopolítica da
população.
Manuel Henriques de Paiva defendeu a “democratizaçãoo” da higiene, através da pedagogia
da população. Para se viver de forma saudável é necessário que os conhecimentos sejam
generalizados (governo sanitário da população). Isso apela à consciência pública dos problemas
da saúde (pedagogia da população). Nesta linha de acção (polícia higiénica), contribuíram
também Francisco José de Almeida, António de Almeida, Melo Franco e Joaquim Xavier.
José Pinheiro de Freitas Soares (1818) vem sublinhar igualmente o problema da prevenção
da saúde sobre a responsabilidade do Estado. Nesta obra o autor dá indicações sobre a
organização de um regimento de polícia de saúde para o reino de Portugal. A justificação dada
está no interesse económico e político. A população saudável é vista como uma riqueza. Neste
sentido, esta polícia devia fazer a administração sanitária e o código normativo higienista que o
Estado devia publicar, como forma de garantir a saúde da população.
AFIRSE2015 |899
Neste sentido, criou-se a instituição vacínica em 1812 para o progresso das ciências e do
bem público. Apesar da pressão médica e política, verificou-se alguma resistência da população.
Na sequência da consciência higienista, Passos Manuel criou o Conselho de Saúde Pública, em
1837 (o Conselho foi extinto em 1868 tendo sido criada a Junta Consultiva da Saúde Pública).
Na sequência desta linha de actuação da Polícia Médica (Polícia Científica) verificou-se uma
grande preocupação com o eugenismo. A ideia que se procurou seguir foi a de preservar a boa
hereditariedade. Porém, em Portugal não se seguiu o plano racial. Adolfo Coelho ainda escreveu
sobre a germanização da Península Ibérica, mas sem defender a eugenia racial. Em Portugal
pretendeu-se antes prevenir as doenças e anomalias consideradas hereditárias. Por isso, o
direccionamento do eugenismo português centrou-se mais no problema do casamento e da má
reprodução. Foi devido a esta que o casamento passa a ser também foco de preocupações do
pensamento eugénico. A má hereditariedade era considerada um problema porque provocava
uma má descendência. Alexandre da Conceição (1878-79) defende inclusivamente a inspecção
médica do casamento. No seu entendimento, o médico é que deveria aprovar a aptidão orgânica
das pessoas.
Com a Reforma de Ricardo Jorge (1899-1901) consagra-se o conceito de Estado Higienista,
o que representou uma viragem nas relações entre a sociedade e o Estado. A higiene social
passa a fazer parte do discurso do poder passando a integrar novas preocupações com a
construção da cidade, urbanismo e planeamento urbano. Os médicos passam não só a
influenciar as políticas sociais como também a protagonizá-las.
7 - DISPOSITIVO – MEDICALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Francisco Massa (1906, cit. por Brás, 2006) na sua tese apresentada à Escola Médico-
Cirúrgica do Porto diz-nos que a educação tem um duplo fim – individual e social. Para Massa o
nosso sistema educativo está organizado de forma deficiente e até criminosa (a surmenage é
apontada como um inimigo a abater). A educação podia criar qualidades que a hereditariedade
não nos legara e esta, por seu turno, transmite aos descendentes as qualidades que a educação
transmitiu.
Esta potencialidade da educação aplicava-se inclusivamente aos criminosos, os tarados,
eram considerados entes perdidos para todo o sempre e a hereditariedade conservava e
transmitia, cada vez mais acentuadamente essas taras. Ferreira-Deusdado (1889, pp. 196-197)
fazendo a relação entre a criminalidade e a educação, diz-nos que a educação é um meio
preventivo contra o crime. Para ele reformar a educação é reformar o género humano.
AFIRSE2015 |900
As elevadas taxas de mortalidade infantil que marcaram o início do século XX, conduziram a
elevar a importância à saúde escolar - garantir práticas de higiene, levando o Estado a intervir
no controlo dos comportamentos. A escola torna-se, assim, o principal local de divulgação:
A higiene deu início a um novo processo de psicologização. A higiene invadiu

a sociedade e medicalizou os hábitos de vida, introduziu o dever de saúde,
levando cada um a cuidar de si próprio. A higiene mais não é do que um saber
que veio permitir uma nova salvação, um novo exercício de regulação e
vigilância (Brás, 2008,113).
O médico escolar ganha grande protagonismo na avaliação postural, na elaboração dos
horários, nos currículos. Neste seguimento é enfatizada a prática do exercício físico, a escola ao
ar livre, as colónias escolares, nomeadamente com a Reforma de 1905 que propõe uma “nova
configuração curricular” e coloca “em evidência, por um lado, os mecanismos que fizeram com
que a educação física integrasse definitivamente o currículo dos alunos do liceu e, por outro, a
forma como abriu caminho para um novo conhecimento e para uma nova construção do corpo”
(Brás & Gonçalves, 2009, p.101):
8 - DISPOSITIVO – MEDICALIZAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR

A higiene direccionou-se também para o edifício escolar. As investigações desenvolvidas
durante o século XIX (particularmente por Louis Pasteur, sobre a relação entre os
microorganismos e as doenças infecciosas, e por Robert Koch, sobre contágios de doenças
provocados por microorganismos e a descoberta do bacilo de Koch. Estes estudos denunciaram
a falta de condições de higiene e o perigo da propagação das doenças.
No início do século XX tiveram particular importância os congressos sobre condições
higiénico-sanitárias dos edifícios escolares: Nuremberga (1904), Londres (1907), Paris (1910),
Bufallo (1913) e Bruxelas (1915).
O tema da arquitectura escolar teve grande importância com a obra de Henry Baudin (1907),
Les constructions scolaires en Suisse. Nesta linha de preocupação, insere-se todo o plano de
construções escolares que se iniciaram na viragem do século XIX para o século XX e que só
terminou nos anos cinquenta com o Estado Novo 109.
109 Sobre esta questão consultar Nóvoa & Ana Teresa Santa-Clara (2003).
AFIRSE2015 |901
9 - CONCLUSÃO
Com este artigo, pretendemos demonstrar como em Portugal se fez sentir o discurso da
decadência desde o séc. XVIII e, simultaneamente, realçar a importância que os diferentes
dispositivos (medicalização da sociedade, medicalização da educação e medicalização do
espaço escolar) tiveram para a valorização da saúde e o prolongamento da vida. A tecnologia
sanitária da população fez-se através desses dispositivos que fizeram ver e falar segundo a
lógica da racionalidade médica (biologização da política e uma politização da bio), incentivando
práticas de higiene. A medicalização da própria vida deu-se através da inserção de tudo e de
todos segundo as regras de higiene. Neste sentido, a medicina, como já nos tinha dito Foucault,
é uma estratégia bioplítica.
O desenvolvimento da civilização do corpo transformou-se numa verdadeira questão política
porque não sendo um dado biológico imutável é a origem e a consequência de um complexo
processo de elaboração social. O biopoder começou a instalar-se em Portugal desde o séc. XVIII
tendo os diversos dispositivos servido para montar este poder sobre a vida invadindo todos e
cada um.
Parafraseando Agambem (1998, p. 175), diremos igualmente que o corpo físico e o corpo
político se fundem num só corpo. A dimensão privada é elevada à condição pública e a condição
pública é elevada à condição privada. A microfísica do poder fez com que cada um mudasse
contribuindo assim para uma mudança global. Mudar todos a partir de cada um. E mudar cada
um a partir da vontade de mudança colectiva (macropolítica). Trata-se de um duplo movimento
– um processo de interiorização do social e simultaneamente de exteriorização da interioridade.
Esteve em jogo uma nova filiação para uma nova ordem social. A entrada neste novo ciclo
existencial implicou um novo relacionamento com o corpo, uma nova incorporação de novas
relações de saber-poder. Na corporeidade vieram a inscrever-se novas posições sociais, novas
distinções, novas relações simbólicas. Uma nova forma de ser e de estar no mundo. O corpo
apreende o social e expressa o seu lugar no mundo.
Modelo organicista, defendido pelos positivistas portugueses, serviu para interpretar a
sociedade como um organismo que precisava de ser defendido dos agentes patológicos, que
colocavam em risco a sobrevivência do corpo, justificando medidas que levassem ao
fortalecimento do sistema imunitário.
Como conclusão principal do nosso trabalho destacamos a relação que historicamente se
estabeleceu em Portugal entre a saúde e a educação. Desta relação nasceu uma nova escola e
um novo currículo, respondendo assim aos imperativos da Modernidade, o que implicou a
preocupação de se construírem corpos saudáveis. Isto permite-nos dizer que a medicina,
AFIRSE2015 |902
enquanto saber-poder, funcionou em Portugal como um mecanismo biopolítico no controlo da
população.
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AFIRSE2015 |904
A CARREIRA ACADÉMICA: PERSPETIVAS DE POLICY MAKERS

LA CARRIÈRE UNIVERSITAIRE: PERSPECTIVES DE POLICY MAKERS
José Ferreira
Instituto Politécnico de Leiria e CIPES
Maria De Lourdes Machado
Taylor, A3ES e CIPES
[ID 184]
RESUMO:
A comunicação resulta de um projeto de pesquisa sobre a satisfação e motivação dos

académicos, que foi desenvolvido no CIPES e financiado pela FCT. Foram objetivos do estudo
conhecer o nível de satisfação e motivação dos académicos no TRABALHO e identificar grandes
questões relativas à carreira académica
O quadro orientador foi constituído por TRABALHOS sobre satisfação e motivação dos
académicos e pela análise da carreira académica em Portugal. Os dados foram obtidos através
de um inquérito por questionário online a nível nacional, dirigido aos docentes do ensino superior
(instituições públicas e privadas) e de entrevistas a policy makers e gestores de recursos
humanos.
Dos resultados obtidos, não se pode inferir que os académicos estejam claramente satisfeitos.
Os resultados mostram que o trabalho académico é percorrido por tensões que exigem reflexão
e ação a diferentes níveis.
A comunicação estrutura-se em três tópicos: quadro orientador e metodológico da pesquisa,

resultados obtidos - em particular a perspetiva dos Policy Makers sobre a carreira académica,
considerações e reflexões finais.
PALAVRAS-CHAVE: Carreira académica, Satisfação, Motivação, Ensino superior
RESUME:
Cette communication est le résultat d'une recherche axé sur la satisfaction et la motivation des
académiques et a été développé dans CIPES et financé par la FCT. Les objectifs étaient:
connaître les niveaux de satisfaction et de motivation des académiques dans le travail; identifier
les principaux problèmes placés autour de la carrière académique.
Le cadre de référence a été établi par des travaux sur la satisfaction et la motivation des
universitaires et par l'analyse de la carrière académique au Portugal. Les données ont été
obtenues par l'application d'un questionnaire d'enquête online au niveau national (publique et
privée) et entretiens avec policy makers et responsables des ressources humaines.
D'après les résultats obtenus, on ne peut pas en déduire que les académiques sont clairement
satisfaits. Les résultats montrent que le travail académique est entraîné par des questions qui
nécessitent réflexion et d’action à différents niveaux.
AFIRSE2015 |905
La communication est organisée en trois points: cadre théorique et méthodologique, résultats

obtenus et en particulier la perspective des policy makers sur la carrière académique,
considérations et réflexions finales.
MOTS-CLES: Carrière académique, Satisfaction, Motivation, Enseignement supérieur
Nas últimas décadas, o ensino superior, em Portugal, foi objeto de múltiplas mudanças,
designadamente no trabalho e na carreira académicos. A presente comunicação resulta de um
projeto de pesquisa que incidiu sobre a satisfação e motivação dos docentes do ensino
superior,que foi desenvolvida no CIPES – Centro de Investigação de Políticas do Ensino
Superior110 e financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia.
Foram objetivos do estudo conhecer o nível de satisfação e motivação dos académicos e
identificar questões que hoje se colocam em torno da carreira académica. O quadro orientador
foi constituído por trabalhos anteriores sobre satisfação e motivação dos académicos e pela
análise da carreira académica em Portugal, ao longo das últimas décadas. Os dados foram
obtidos através da aplicação de um inquérito por questionário online a nível nacional, tendo como
público-alvo os docentes de todas as instituições de ensino superior públicas e privadas. Foram
também realizadas entrevistas a Policy Makers e Gestores de Recursos Humanos.
Aqui damos conta dos resultados obtidos junto dos Policy Makers, os quais realçam a
importância das questões relativas à satisfação e motivação no trabalho académico bem como
de mudanças e desafios que hoje se colocam aos académicos, às instituições do ensino superior
e aos seus líderes. A avaliação que fazemos, a partir dos dados obtidos, mostra que o trabalho
académico é percorrido por mudanças e tensões que exigem reflexão e ação de diferentes
atores, na procura e implementação de caminhos futuros para o ensino superior e o trabalho
académico.
A presente comunicação estrutura-se em três tópicos. No primeiro, apresentam-se algumas
notas sobre a carreira académica em Portugal. No segundo apresentam-se perspetivas dos
Policy Makers sobre a carreira académica, obtidos no âmbito de um trabalho de investigação.
No terceiro apresentam-se breves notas finais.
110
A equipa do projeto era constituída por: Virgílio Meira Soares, CIPES e Universidade de Lisboa; Maria de Lourdes
Machado, CIPES e A3ES; José Brites Ferreira, CIPES e Instituto Politécnico de Leiria/NIDE; Rui Brites, ISCTE; Minoo
Farhangmehr, Universidade do Minho; Odília Gouveia, CIPES, e CONSULTOR: Marvin Peterson (consultor), Michigan
University – USA.
AFIRSE2015 |906
A CARREIRA ACADÉMICA EM PORTUGAL

Os principais normativos relativos à carreira académica, alterados em 2009, vigoraram
durante três décadas, ou quase, não obstante reparos e críticas (Meira Soares e Trindade, 2004).
No caso das universidades, referimo-nos ao Decreto-Lei n.º 448/79, de 13 de Novembro,
ratificado pela Lei n.º 19/80 de 18 de julho. No caso do ensino politécnico, referimo-nos ao
Decreto-Lei n.º 185/81, de 1 de Julho.
Em 2009, foram alterados os estatutos da carreira docente: Decreto-Lei nº 205/2009 (estatuto
da carreira docente universitária) e Decreto-Lei nº 207/2009 (estatuto da carreira docente do
ensino politécnico), ambos de 31 de Agosto de 2009. Na mesma data, foi também aprovado o
Decreto-Lei nº 206/2009, relativo ao regime jurídico do título de especialista, existente no
subsistema de ensino superior politécnico. No ano seguinte, a Assembleia da República
introduziu algumas alterações nestes diplomas, através da Lei n.º 7/2010 e da Lei n.º 8/2010,
ambas de 13 de Maio.
É um facto que o trabalho dos académicos tem sido objeto de alterações. No período
medieval, o ensino ocupava o lugar central na universidade de então. Com a universidade da
modernidade, a investigação passou também a ocupar um o lugar central no trabalho académico.
A estas funções tem vindo a juntar-se outras, nomeadamente de gestão e de prestação de
serviços, extensão e valorização económica do conhecimento. Isto é, aumenta a quantidade e a
diversidade de tarefas exigidas aos académicos, as quais se encontram, atualmente, enunciadas
em torno de cinco domínios:
a) Investigação, criação, desenvolvimento (investigação científica, criação cultural,

desenvolvimento tecnológico, desenvolvimento experimental);
b) Ensino (serviço docente, acompanhamento e orientação dos estudantes);

c) Participação em tarefas de extensão, de divulgação científica e tecnológica e de
valorização económica e social do conhecimento;
d) Participação na gestão das respetivas instituições;

e) Participação em outras tarefas distribuídas pelos órgãos de gestão competentes e que
se incluam no âmbito da atividade do docente.
Destes domínios, os dois primeiros correspondem a uma tradição implantada na academia.
Já os dois seguintes correspondem a âmbitos que não constavam dos estatutos anteriores, ou
não tinham a relevância de hoje. Do já clássico ensino e investigação, e em parte gestão, passou-
se à extensão, à valorização económica do conhecimento e “outras atividades”, o que se traduz
numa ambiguidade, que só a regulamentação interna nas IES relativa à avaliação de
desempenho e à prestação de serviço pode ajudar a clarificar. Estamos, pois, perante um claro
alargamento e diversificação de funções no trabalho académico.
AFIRSE2015 |907
A ideia de complementaridade entre ensino e investigação está enraizada, mas tem sido alvo
de questionamento e de vulnerabilidades (Deem, 2006; Enders, 2000; Teichler, 2012). Autores
como Court (1999), Deem (2006), Taylor, (2001) referem preocupações com a secundarização
do ensino nas atividades académicas, na medida em que é cada vez mais exigida a “excelência”
da produtividade científica, evidenciada pelo número de publicações e da “mercadorização” da
investigação, com a consequente perda de qualidade do ensino. A questão da especialização do
trabalho académico, com umas instituições mais vocacionadas para o ensino e outras para a
investigação, tem sido suscitada mas, como assinala Deem (2006), a propósito do Reino Unido,
a existência de universidades que se dedicam apenas ao ensino e que não realizam investigação
não tem concretização prática e permanece um cenário. Por outro lado, a identidade dos
académicos está fortemente ancorada no ensino e na investigação.
No final do século passado, Blaxter, Hughes e Tight (1998) falavam de cinco dimensões na
carreira académica: ensino, investigação, gestão, atividades relacionadas com a escrita e
atividades relacionadas com o estabelecimento de redes de relacionamento entre académicos.
Estes autores referem que o modelo clássico de carreira académica implica desenvolver e
desempenhar, parcial ou totalmente, cada um dos papéis profissionais. Contudo, referem
também os mesmos autores, existe uma maior focalização por parte dos académicos no ensino,
na investigação e na escrita. As outras atividades, nomeadamente a gestão ou o estabelecimento
de redes de relacionamento, aparecem em estádios mais avançados da carreira, envolvendo
uma minoria de académicos, os que alcançam mais sucesso na instituição ou área científica.
São vários os estudos que referem que as preferências dos académicos vão em primeiro para
a investigação, depois para o ensino e por último para a gestão (McInnis, 2000a e 2000b,
Oshagbemi, 2000; Verhaegen, 2005). Referindo-se a Portugal, Caraça, Conceição e Heitor
(1996) assinalam que a universidade de investigação começou a afirmar-se a partir dos anos 80
do século passado. Na legislação atual, enunciam-se de forma explícita funções de ensino, de
investigação, de extensão ou de prestação de serviços à comunidade, de gestão e abre-se a
porta a todo um conjunto de outras tarefas que são remetidas para a autonomia das IES, o que,
por um lado, remete para a complementaridade entre as várias atividades, e, por outro, coloca a
questão da competição entre as diferentes funções, dada a sua valorização diferenciada nas
organizações e na gestão das carreiras. Como referem autores como McInnis (2000a, 200b),
Taylor (2008), a perceção da importância de determinados papéis profissionais para o sistema
de promoções acaba por moldar as práticas de trabalho quotidianas e o planeamento de carreira
por parte dos académicos e influenciar os níveis de satisfação com o trabalho.
No final do século passado, Parker e Jary (1995) chamaram a atenção para a tendência da
universidade contemporânea se transformar numa McUniversity, numa alusão à crescente
AFIRSE2015 |908
massificação do ensino superior e estandardização do trabalho académico. A autonomia dos
académicos tem sido progressivamente substituída por um sistema de inspiração claramente
“fordista”, dirigido às massas e cumpridor de normas e regulamentos garantes de qualidade e
flexibilidade. A estandardização e possibilidade de comparação das IES, dos académicos, dos
estudantes, de currículos e matérias a lecionar, passou a ser o objetivo central de qualquer
“reforma” do ensino superior. A introdução de mecanismos de controlo e supervisão do trabalho
académico, de sistemas de avaliação de desempenho, de certificação da qualidade do ensino e
da investigação e a orientação para as necessidades do mercado e do cliente, tornaram-se nos
estandartes das reformas encetadas em vários países (Deem, 2006; Enders, 2000). Pretende-
se conseguir uma melhor qualidade do serviço prestado e uma mais eficiente utilização dos
recursos públicos mas, ao mesmo tempo, verifica-se, na maior parte dos países que aderiram à
lógica da McUniversity, um aumento da burocracia, muito presente na estandardização das
tarefas e na proliferação de mecanismos de controlo, auditoria e monitorização dos académicos
(Parker & Jary, 1995).
Para autores como Altbach (2000, 2003) e Enders (2000) há desafios que se colocam aos
académicos e às IES, que exigem reflexão. Por um lado, a profissão académica tem vindo a
enfrentar uma rápida perda de estatuto. Por outro lado, verifica-se o aumento da insatisfação
com a intensificação do ritmo de trabalho, a escassez de recursos, o aumento da burocracia e o
aumento de tarefas de gestão. Além disso, verificam-se condições de trabalho cada vez mais
precárias, especialmente no início de carreira (Enders, 2000). Parte das mudanças têm sido
apresentadas como “ganhos de eficiência”, mas a diminuição de recursos são uma realidade
bem presente. Assiste-se a uma crescente ênfase na ideia de “gestão profissional”, sendo as
IES cada vez mais acusadas de não fornecerem os serviços que a sociedade e o mercado
esperam ou de que a investigação não está orientada para a resolução dos problemas da
sociedade e do mercado (Bertolin, 2009; Carvalho, 2012; Santiago, Magalhães & Carvalho,
2005).
Como referia Enders (2000), uma das questões a equacionar pelos países europeus era o
modelo de carreira académica nas instituições de ensino superior público, nomeadamente em
termos de segurança de emprego e nomeação definitiva. E como assinalavam Altbach (2000) e
Enders (2000), a tendência geral, em diversos países, vai no sentido de uma crescente
diminuição da proporção de académicos com nomeação definitiva. As análises comparativas
realizadas por estes autores revelam que a crise do setor se deve, em grande parte, às reduções
de financiamento por parte do Estado e ao “estrangulamento” orçamental das instituições de
ensino superior público, que se veem obrigadas a encontrar outras fontes de financiamento.
Paralelamente, assiste-se a um aumento da responsabilização das IES no que se refere ao
AFIRSE2015 |909
controlo dos resultados (e despesas), à implementação de medidas quantificadas de
desempenho e a uma maior ênfase na profissionalização da gestão. Estes aspetos, bem como
o aumento da competição, a insistência em estilos e práticas de gestão privada e a crescente
ênfase na utilização dos recursos públicos de forma disciplinada e parcimoniosa, são referidos
por Hood (1995) como os princípios da New Public Management. Assiste-se, assim, à
implementação de uma filosofia managerialista nas organizações públicas, com forte impacto
também nas IES (Amaral, Ferreira, Machado & Santiago, 2006; Barrier, J. & Musselin; Lima,
2012; Mancebo, 2010; Santiago, Magalhães & Carvalho, 2005).
PERSPETIVAS DE POLICY MAKERS SOBRE A CARREIRA ACADÉMICA

Como referimos, a presente comunicação resulta de um projeto que incidiu sobre a satisfação
e motivação dos docentes do ensino superior, em Portugal. O projeto tinha como grandes
objetivos: a) conhecer o nível de satisfação e motivação dos académicos relativamente a
algumas dimensões do seu trabalho; b) identificar grandes questões que hoje se colocam em
torno da carreira académica. O quadro orientador foi constituído pela análise da carreira
académica em Portugal e por trabalhos desenvolvidos sobre satisfação e motivação dos
académicos, de que demos já conta em diversos trabalhos (Brites Ferreira, Machado, & Gouveia,
2012; Machado, Meira Soares, Brites, Brites Ferreira, Farhangmehr, & Gouveia, 2014; Machado-
Taylor, Meira Soares, Brites, Brites Ferreira, Farhangmehr, Gouveia, & Peterson, 2014).
Os resultados do projeto foram obtidos através da aplicação de um inquérito por questionário
online a nível nacional, tendo como público-alvo os docentes de todas as instituições de ensino
superior públicas e privadas. Além disso, foram também realizadas entrevistas a Policy Makers
e Gestores de Recursos Humanos.
Os resultados de que aqui damos conta dizem respeito às entrevistas realizadas a policy
makers, com o intuito de obter as suas perspetivas sobre a carreira académica, identificando
questões centrais da mesma que, de algum modo, considerassem merecedoras de ser
equacionadas e perspetivas num futuro próximo. Os entrevistados foram selecionados tendo em
conta funções ocupadas pelos mesmos no sistema educativo e/ou em instituições de ensino
superior (ex-ministros, ex-diretores, ex-reitores, atuais reitores e presidentes de IES).
Os entrevistados foram questionados sobre as seguintes matérias: o que mais motiva e o que
mais desmotiva na carreira académica; o que mais contribui para a satisfação e para a
insatisfação na carreira académica; como olhavam para a carreira académica e como a
perspetivavam cinco anos mais tarde; o que mudariam na carreira académica.
AFIRSE2015 |910
As respostas obtidas foram diversificadas, incidindo sobre um número também diversificado
de matérias, que sistematizamos em torno dos seguintes âmbitos:
- A relevância da satisfação e da motivação no trabalho académico e na qualidade das
IES;
- O que mais motiva e o que mais desmotiva na carreira académica;
- O que mais contribui para a satisfação e para a insatisfação na carreira académica;
- Perspetivas sobre a carreira académica no momento atual;
- Mudanças na carreira académica.
a) A RELEVÂNCIA DA SATISFAÇÃO E DA MOTIVAÇÃO NO TRABALHO ACADÉMICO E NA

QUALIDADE DAS IES
Os entrevistados realçam, sem margem para quaisquer dúvidas, a importância da satisfação
e da motivação no trabalho académico e na qualidade das IES, referindo-se-lhes,
designadamente, como “condições sine qua non para o sucesso académico dos estudantes”,
como “garantias do bom desempenho dos académicos” ou como “valendo mais de metade da
melhoria da qualidade”. Nesta linha, os entrevistados realçam também a atenção que, segundo
eles, os líderes das IES devem ter na promoção da satisfação e da motivação dos académicos
e que a sua atuação junto dos académicos deve passar pelo reconhecimento dos resultados do
seu trabalho, pela auscultação e diálogo com os mesmos, pelo envolvimento da comunidade
académica em torno de objetivos e pela promoção da participação dos académicos na tomada
de decisão.
b) O QUE MAIS MOTIVA E O QUE MAIS DESMOTIVA NA CARREIRA ACADÉMICA

As perspetivas dos entrevistados sobre o que consideram ser mais motivador na carreira
académica resumem-se a duas, a investigação e o ensino. Já relativamente ao que mais
desmotiva na carreira académica, os entrevistados referem-se, sobretudo, à incerteza, ao
excesso de trabalho administrativo, a dificuldades de progressão na carreira, a falta de interesse
e empenho dos estudantes, a falta de reconhecimento dos resultados do trabalho, ao sentimento
de perda de influência bem como de perda de autonomia académica.
c) O QUE MAIS CONTRIBUI PARA A SATISFAÇÃO E PARA A INSATISFAÇÃO NA CARREIRA

ACADÉMICA
De acordo com as respostas dos entrevistados, o que mais contribui para a satisfação na
carreira académica é a investigação, o reconhecimento e a valorização do mérito e dos
AFIRSE2015 |911
resultados do trabalho, bem como as boas condições de trabalho. Já mo que se refere ao que
mais contribui para a insatisfação na carreira académica, os entrevistados referem o
envolvimento dos académicos em processos administrativos, a falta de reconhecimento do
mérito e a falta de financiamento para a investigação.
d) PERSPETIVAS SOBRE A CARREIRA ACADÉMICA

Aos entrevistados foi também solicitado que dessem a sua visão da carreira académica no
momento da entrevista e como a perspetivavam cinco anos mais tarde.
Relativamente à primeira questão as respostas traduzem em posições diferenciadas e nem
sempre convergentes ou mesmo divergentes, designadamente: devia ser mais aberta e flexível;
está parcialmente congelada; o número de tarefas burocráticas tem aumentado, prejudicando o
ensino e a investigação; é cada vez mais trabalhosa e menos reconhecida socialmente; continua
a ser uma das mais atrativas; é das carreiras melhor remuneradas em Portugal; é equilibrada em
termos de ingresso e progressão; apresenta melhorias significativas, como a obrigatoriedade de
doutoramento e de avaliação periódica e o menor afunilamento da carreira.
Relativamente ao modo como perspetivavam a carreira cinco anos mais tarde, as respostas
incidem nos seguintes pontos: inserida da mesma no espaço europeu; com preocupação devido
à situação financeira do país e à sustentabilidade financeira das IES; mais cansativa; com maior
pressão sobre os docentes na captação de receitas para a investigação; com mais dedicação à
investigação; com significativa aposentação/jubilação de docentes; com possibilidades de

entrada para a academia de docentes mais novos e melhor preparados.
e) MUDANÇAS NA CARREIRA ACADÉMICA

Questionavam-se ainda os entrevistados sobre o que mudariam na carreira académica.
Também aqui, as respostas incidiram sobre um número diversificado de matérias, advogando os
entrevistados: mais equilíbrio entre o mérito científico e o mérito no ensino; melhoria das
condições de apoio à formação avançada; mais mobilidade horizontal e vertical entre IES; mais
mobilidade entre a academia e o mundo empresarial; aumento da remuneração; revisão do
regime de exclusividade; valorização da componente ensino; valorização das atividades e dos
resultados de transferência de tecnologia; processo de recrutamento mais desburocratizado,
com mais rigor e exigência e com mais intervenção dos dirigentes máximos.
AFIRSE2015 |912
NOTAS FINAIS
Como referimos acima, os dados que apresentamos nesta comunicação resultam de um
projeto de pesquisa que incidiu sobre a satisfação e motivação dos docentes do ensino superior.
Aqui, limitámo-nos a apresentar perspetivas dos policy makers em torno da carreira académica.
Os entrevistados, com larga experiência no sistema educativo e no ensino superior,
convergem com o que muitos autores têm assinalado, quando se referem às mudanças,
incertezas e às pressões de que tem sido alvo a academia e os seus atores, designadamente os
académicos, profissão que constitui a “força de trabalho produtiva” das instituições de ensino
superior (Locke & Teichler, 2007).
À semelhança do que referem inúmeros estudos, a relevância da satisfação e da motivação
no trabalho académico e na qualidade das IES é também acentuada de forma explícita pelos
policy makers entrevistados, os quais as consideram imprescindíveis para o trabalho académico
e a qualidade das IES. Neste sentido, os policy makers referem também que os líderes das IES
devem desempenhar aqui um papel fundamental, realçando que a sua atuação deve passar por
atos como o reconhecimento do trabalho dos académicos, a auscultação e o diálogo com os
mesmos, o seu envolvimento em torno de objetivos e a sua participação na tomada de decisão,
o que nem sempre é fácil de compatibilizar com certas tendências de gerencialismo.
É caso para questionar, até que ponto as recentes alterações dos normativos reguladores
das IES e da carreira académica, bem como os estatutos e regulamentos decorrentes vem, ou
não, ao encontro destas questões. As alterações do regime jurídico das IES e da legislação
relativa à carreira docente, no final da década passada, vieram colocar na agenda importantes
matérias, designadamente no que refere ao trabalho dos académicos. A carreira acadêmica, em
Portugal, tem sido fortemente regulada pela administração. As alterações de 2009 e 2010
acabaram por se traduzir em algumas mudanças significativas, designadamente de maior
precarização, a que não são alheias mudanças também ocorridas na legislação do trabalho em
geral. Para além de vínculos mais precários, as alterações traduziram-se também no aumento
de tarefas dos académicos.
As condições de emprego no ensino superior têm também vindo a deteriorar-se e a
permanência na carreira académica tem vindo a transformar-se numa incógnita que interpela
cada vez mais os académicos. Neste contexto, é fundamental refletir sobre os sentidos das
mudanças que atravessam a carreira académica, o seu conteúdo, os valores que a caraterizam
e configuram. Parece-nos que há todo um caminho a percorrer, tanto pelos académicos como
por aqueles que tem responsabilidades ao nível das IES e do próprio sistema educativo. Os
AFIRSE2015 |913
resultados de que demos conta nesta comunicação e o projeto em que os mesmos se inseriram,
proporcionam uma base para importantes reflexões sobre a carreira dos académicos.
Continua a ser mais atual que nunca a necessidade de profunda reflexão a que, há mais de
uma década, se referiam autores como Altbach (2000, 2003) e Enders (2000). Dada a
diversidade de papéis e tarefas atribuídos hoje aos académicos, as mudanças de que vem sendo
alvo o ensino superior e a influência dos contextos em que o mesmo se insere, será natural que
a profissão académica venha a atravessar momentos de mais tensão, ambiguidade e indefinição,
marcados por alguma nebulosidade quanto ao seu futuro.
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AFIRSE2015 |916
MODALIDADES DE ACOMPANHAMENTO E DE AVALIAÇÃO DAS COMEPTÊNCIAS NO

QUADRO DA VALIDAÇÃO DE COMPETÊNCIAS EM ESPANHA E FRANÇA
MODALITES D’ACCOMPAGNEMENT ET D’EVALUATION DES COMPETENCES DANS LE
CADRE DE LA VALIDATION DES ACQUIS DE L’EXPERIENCE (VAE) EN ESPAGNE ET
EN FRANCE
José González-Monteagudo
Universidad de Sevilla
Pascal Lafont
Marcel Pariat
Université de Paris Est Créteil
[ID 84]
RESUMO:
L’application des dispositifs de Validation tant en Espagne qu’en France montre des résultats très
contrastés d’une région à l’autre, et en particulier au niveau de l’enseignement supérieur, d’un
établissement à un autre. Comment expliquer ces disparités territoriales et disciplinaires ? L’une
de nos hypothèses renvoie au maillage politique et économique territorial, et plus précisément
aux moyens que se donnent les universités pour mettre en œuvre des modalités
d’accompagnement et d’évaluation des compétences. Quelles pratiques d’accompagnement et
d’évaluation des compétences dominent en Espagne et en France? Quelles sont les
caractéristiques permettant de les différencier et de rendre compte des similitudes ? Quelles sont
les logiques explicatives présidant au développement académique et territorialisé de ces
résultats?
En partant du postulat que les candidats disposent d’une expérience professionnelle et sociale
suffisamment formatrice pour s’engager dans ce processus de formalisation, cette recherche
comparée s’appuie sur un état des lieux des procédures utilisées localement (Universités de
Séville et de Paris Est-Créteil - UPEC) et nationalement dans le cadre de la VAE afin de mieux
cerner ensuite les décalages entre pratiques d’accompagnement et d’évaluation, ainsi que ceux
en référence aux cadres réglementaires. Plusieurs dissonances conduisent à penser que les
logiques disciplinaires conditionnent l’approche par compétences et leur évaluation, et que la
méconnaissance de l’agir compétent situé dans certains secteurs nuit à un véritable changement
de paradigme. En effet, l’accompagnement passe par une modularisation de la formation
académique et, à ce titre, elle permet d’identifier des spécificités qui la distinguent de celle des
parcours traditionnels, car les connaissances et les compétences acquises « hors parcours
scolaires », issues de l’expérience et du travail de l’expérience sont à la fois distinctes et
repérables selon des référentiels de certification.
Sur le plan méthodologique, les dimensions tant quantitatives que qualitatives sont articulées et
s’inscrivent dans une perspective comparée qui prendra appui sur l’exploitation de trois corpus :
textes règlementaires nationaux, politiques des deux universités, discours d’une douzaine
d’acteurs sur leurs pratiques.
PALAVRAS-CHAVE: Accompagnement, Compétences, Validation des acquis de l’expérience.
AFIRSE2015 |917
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE VITÓRIA

DA CONQUISTA, BAHIA: REFLETINDO SOBRE SEUS PRINCIPAIS DESAFIOS E
SUAS POSSIBILIDADES111
L'EDUCATION DES JEUNES ET ADULTES DANS LE RESEAUX DÉNSEIGNEMENT DE
LA MAIRIE VITORIA DA CONQUISTA, BAHIA : REFLEXION SUR LES ENJEUX ET
POSSIBILITES
José Jackson Reis dos Santos
Cleiton Santos Nunes
Cristiane Vilas Bôas Santos
PPGEd-UESB
[ID 84]
RESUMO:
A experiência de Educação de Jovens e Adultos, na cidade de Vitória da Conquista, Estado da

Bahia, Brasil, articula-se a uma política de educação municipal, buscando assegurar direitos e
experiências pedagógicas diferenciadas para pessoas a partir de 15 anos de idade. Nesse
contexto, o objetivo deste trabalho foi analisar os desafios e as possibilidades inerentes ao
processo de desenvolvimento da Educação de Jovens e Adultos na referida cidade. A pergunta
orientadora está assim organizada: Quais os desafios e as possibilidades inerentes ao processo
de desenvolvimento da Educação de Jovens e Adultos na rede municipal de ensino de Vitória da
Conquista? A pesquisa foi desenvolvida no período de 2013 a 2014, por meio de procedimentos
metodológicos como: entrevistas semiestruturadas com docentes e discentes e análise de
documentos oficiais. Para organizar, os dados, buscamos respaldo na análise do discurso, com
ênfase no pensamento de Bakhtin (1997), privilegiando a organização dos dados por meio de
temas e de suas significações. A análise apoiou-se nos conceitos de inédito viável e síntese
cultural de Paulo Freire (1987), numa perspectiva teórica crítica, articulando ao referencial de
avaliação de políticas, de Ball e Bowe (contexto de produção, contexto de influência e contexto
da prática). Os resultados dessa pesquisa indicam que a experiência em análise apresenta
muitos desafios, entre estes: consolidar um processo de formação contínua dos profissionais de
educação, visando melhorar as práticas pedagógicas desenvolvidas; assegurar a permanência,
com aprendizagem, dos educandos em sala de aula; garantir formação para coordenadores e
professores voltada à inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais. Embora
existam muitos desafios e contradições, podemos afirmar que a experiência analisada situa-se
como uma alternativa político-pedagógica da rede municipal de ensino, na busca pela diminuição
dos índices de analfabetismo no estado da Bahia e na ampliação da escolaridade da população
em nível de ensino fundamental.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação de Política, educação de jovens e adultos, educação municipal.
RESUME:
111 Trabalho apresentado na Afirse, Portugal, com o apoio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nìvel Superior (Capes).
AFIRSE2015 |918
L´éducation des jeunes et des adultes dans la ville de Vitória da Conquista, Bahia, Brésil, est
encadrée dans une politique publique d'éducation municipale, qui cherche à garantir les droits
dáccès et réussite scolaire, avec des expériences d'apprentissage différenciées, aux personnes
qui ont plus de 15 ans. L'objectif de cette étude était d'analyser les défis et les opportunités liés
au développement de l'éducation des jeunes et des adultes dans ce processus, en ce qui
concerne les politiques publiques du territoire de Vitória da Conquista. La principale question qui
est inhérent à cette communication est la suivante: Quels sont les défis et les opportunités liés
au développement de l´éducation des jeunes et des adultes dans les écoles municipales de
Vitória da Conquista? La recherche a été menée dans la période 2013-2014, avec des
procédures méthodologiques comme des entretiens semi-structurés, auprès des enseignants et
des étudiants, et lánalyse des documents officiels. Pour organiser les données, nous nous
cherchons à soutenir sur l'analyse du discours, en mettant l'accent sur la pensée de Bakhtine
(1997), en organisant les données à travers des thèmes et de leur signification. L'analyse repose
sur les notions de possible sans précédent et synthèse culturelle de Paulo Freire (1987), dans un
point de vue théorique critique qui nous avons essayé d’articuler avec le l'évaluation des
politiques, Ball et Bowe (contexte de production, contexte de l'influence et le contexte de la
pratique). Les résultats de cette recherche indiquent que l´éducation des jeunes et adultes dans
la municipalité de Vitória da Conquista présente de nombreux défis, parmi lesquels: la
consolidation d'un processus de formation continue des enseignants, pour améliorer les pratiques
d'enseignement; assurer la assiduité et au même temps l'apprentissage des élèves; assurer la
formation des coordinateurs et des enseignants en ce qui concerne l'inclusion des personnes
ayant des besoins éducatifs spéciaux. Bien qu'il existe de nombreux défis et contradictions, nous
pouvons dire que l'expérience analysée constitue une mesure alternative au niveau politique-
pédagogique des écoles municipales, qui a le but de réduire l'analphabétisme dans l'État de
Bahia et développer la scolarisation de la population, au niveau élémentaire.
MOTS-CLES: L'évaluation des politiques. L'éducation des jeunes et des adultes. L'éducation
municipale.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho está vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de
Pessoas Jovens, Adultas e Idosas, do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH)
da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Brasil.
A experiência de Educação de Jovens e Adultos (EJA), na cidade de Vitória da Conquista,
Estado da Bahia, Brasil, articula-se a uma política de educação municipal, buscando assegurar
direitos e experiências pedagógicas diferenciadas para pessoas a partir de 15 anos de idade.
Nesse contexto, o objetivo deste trabalho foi analisar os desafios e as possibilidades inerentes
ao processo de desenvolvimento da Educação de Jovens e Adultos na referida cidade.
AFIRSE2015 |919
A experiência em EJA, ensino fundamental (Segmento I e II), na rede municipal de ensino, foi
aprovada com o nome Programa Repensando a Educação de Adolescentes, Jovens e Adultos
(Reaja). O Programa Reaja, como é mais conhecido, foi aprovado no ano de 1997, visando
atender, no campo e na cidade, as pessoas com necessidade de continuidade de estudos ou
que tivessem interesse em começar seu processo de alfabetização. Um dos objetivos do Reaja
é diminuir os índices de analfabetismo do município de Vitória da Conquista. O Reaja substituiu
a experiência anterior nessa modalidade, centrada em classes de alfabetização para
adolescentes, o chamado terceiro turno. “O terceiro turno se configurou na rede pública
municipal, até 1997, como um horário alternativo, das 17:00h às 20:30h, com o objetivo de
atender aos adolescentes que, por motivo de trabalho, não podiam estudar no diurno”. (BAHIA,
2007, p. 16).
O nome “Programa Reaja”, contudo, não significa uma perpectiva passageira, temporária, no
âmbito das ações políticas e pedagógicas na EJA. No período de realização desta pesquisa,
identificamos que o nome Reaja tem mais a ver com a memória da EJA no município do que
necessariamente com programas entendidos como algo de curto tempo e com poucos
investimentos.
A abordagem colaborativa, de natureza qualitativa, foi o como caminho teórico-metodológico
adotado neste trabalho, considerando quatro ações: descrever, informar, confrontar e reconstruir
(IBIAPINA, 2008; IBIAPINA, FERREIRA, 2005; FREIRE, 1987; SMYTH, 1991; DESGAGNÉ,
2003). Como diz Ibiapina (2008), a pesquisa colaborativa é oriunda da pesquisa-ação,
caracterizando-se, entre outras questões, por uma dimensão emancipatória e assentada em uma
racionalidade crítica (IBIAPINA, 2008; IBIAPINA; FERREIRA, 2005).
No processo de análise dos dados, buscamos respaldo na análise do discurso, com ênfase
no pensamento de Bakhtin (1997). Privilegiamos a organização dos dados por meio de temas e
de suas significações (BAKHTIN, 1997). De acordo com Bakhtin (1997, p. 128), o tema precisa
ser único, sendo assim individual, irrepetível, apresentando-se como fruto de “[...] uma situação
histórica concreta”. O tema, diz o autor, “[...] é o sentido da enunciação completa”. O tema da
enunciação “[...] é concreto, tão concreto como o instante histórico ao qual ela pertence”.
(BAKHTIN, 1997, p. 129).
Em Bakhtin (1997), percebemos que as significações são “[...] os elementos da enunciação
que são reiteráveis e idênticos cada vez que são repetidos”, o que torna impossível delimitar
fronteiras absolutas entre tema e significação, não havendo possibilidade de entendê-los
separadamente, já que ambos estão implicados. Assim, “[...] é impossível traçar uma fronteira
mecânica absoluta entre a significação e o tema”. (BAKHTIN, 1997, p. 129). A significação
AFIRSE2015 |920
procura compreender os signos no âmbito da vida concreta, da sua materialidade, mais do que
no domínio apenas da língua. (CEREJA, 2005). É a vida nos seus diferentes jogos de linguagem
que está na base da produção de sentidos e de significados.
A EXPERIÊNCIA DE EJA EM VITÓRIA DA CONQUISTA: REFLEXÕES SOBRE ALGUNS

DE SEUS DESAFIOS E DE SUAS POSSIBILIDADES
Os dados construídos permitiram-nos chegar ao tema “Experiência de EJA em Vitória da
Conquista” e às seguintes significações: a) avaliação do processo ensino-aprendizagem; b)
formação continuada; c) planejamento didático-pedagógico; d) materiais didático-pedagógicos.
A seguir, apresentamos a discussão e a análise dos referidos dados.
AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

A avaliação, na experiência da rede municipal de ensino na EJA, utiliza-se das categorias
avanço e permanência. O avanço poderá acontecer no mesmo ano letivo, após processo de
avaliação realizado pelo professor e pelos estudantes. Essa avaliação é traduzida em parecer
descritivo (Primeiro Segmento do ensino fundamental), no qual o professor apresentará as
competências e as habilidades construídas pelos estudantes. Caso o estudante não alcance as
habilidades e as competências do módulo, poderá permanecer por mais tempo no mesmo
módulo. Há uma avaliação semestral, elaborada pelos profissionais das escolas, por meio de
atividades escritas, para identificar se o estudante poderá ou não avançar de um módulo para
outro no mesmo ano letivo.
Nos discursos oficiais, observamos a avaliação organizada em uma dimensão dialógica,
contrapondo-se a uma perspectiva bancária, sendo considerada “[...] mais um momento de
aprendizagem e não como um momento de promoção” (BAHIA, 2007, p. 38), em uma tentativa
de ultrapassar práticas centradas na reprovação. Entretanto, no contexto da pesquisa,
identificamos conflitos concernentes ao tema da avaliação, conforme demonstra o fragmento de
nota de campo a seguir:
Reinaldo112: Quanto ao item avaliação, esta ainda, para Glenda, apresenta

problemas. Segundo ela, no ano de 2007, alguns estudantes não tinham
condição de avanço (aprovação), mas a SMED obrigou as professoras a
avançarem os estudantes para a quinta série do ensino fundamental. A única
exceção foi para os estudantes que apresentaram menos de 75% de presença.
112 Os nomes dos partícipes da pesquisa são todos fictícios, assegurando, assim, o anonimato dos envolvidos no trabalho.
Para este trabalho, atribuímos aos partícipes os seguintes nomes: Reinaldo, Thaís, Glenda, Clara.
AFIRSE2015 |921
Nesse caso, para Glenda, a SMED exige uma promoção automática e não leva
em consideração se os estudantes, de fato, aprenderam. (Nota de campo do
pesquisador).
Consideramos avançado o sentido atribuído ao termo avaliação na experiência de EJA da
rede municipal de ensino. Contudo, podemos perceber no fragmento anterior uma prática
impositiva de representantes do órgão oficial em relação a como efetivar a avaliação no contexto
da escola. Glenda, ao mesmo tempo em que prioriza, nesse processo, a aprendizagem,
evidencia um retorno à perspectiva de avaliação como punição, prendendo-se à ideia de
retenção, de reprovação do educando.
No âmbito da avaliação, percebemos conflitos e tensões entre os partícipes da pesquisa,
envolvendo discussões como: a) retenção do educando; b) intervenção da Secretaria Municipal
de Educação (SMED) no processo de autonomia pedagógica do educador; c) escolha do próprio
educando em manter-se no módulo em função de não ter ainda adquirido os conhecimentos
necessários para continuar os estudos; d) definição de competências e habilidades para cada
módulo de estudo; e) infraestrutura da instituição para assegurar o processo de
acompanhamento pedagógico permanente dos educandos. Se a avaliação é processo, por sua
própria natureza, no cotidiano da prática pedagógica, precisa ser organizada intencionalmente
com o sentido de acompanhamento pedagógico ao longo do ano, não se reduzindo a uma prática
autoritária, impositiva e meramente punitiva, como alerta Luckesi (2006).
FORMAÇÃO CONTINUADA
Observamos também, no contexto da EJA, a necessidade de um trabalho sistemático acerca
da formação continuada, articulado com as ações da SMED. Sobre esse aspecto da formação,
os partícipes ressaltam:
Reinaldo: [...] nos encontros de formação, nem sempre as temáticas

interessam às professoras [...]. É na escola que acontecem momentos mais
interessantes de formação continuada porque trata da realidade da instituição.
[...] Quanto à formação para a coordenação, nos encontros são repassadas
informações pela SMED sobre o direcionamento da EJA, mas nem sempre se
cumpre rigorosamente o que determina a Secretaria; há o repasse das
informações para as professoras e, na realidade da escola, são realizadas as
ações que forem possíveis. (Nota de campo do pesquisador).
Clara: A gente participa. É como Glanda colocou. São cursos, mas não são
propriamente capacitações, porque são quebrados. Se você quiser aprofundar,
tem que ir sozinho e ir aprofundando no que você deseja, mas os cursos da
SMED, assim como foram colocados na EJA, foram superficiais, até então são
AFIRSE2015 |922
superficiais. Eles precisariam de um curso, de um módulo que trabalhasse

letramento da forma tal qual como deve ser; tipo esse aqui que nós tomamos
este ano, de pró-letramento. Até peguei o módulo para você ver, que é da
Faculdade X, e nós fizemos um ano. Não. Nós fizemos um semestre, mas vai
completar um ano com o segundo módulo. No caso, a gente fez aqui
alfabetização e linguagem. Nós vamos fazer agora o módulo de Matemática.
[...] Isso, para as séries iniciais, mas super adaptado. Isso aqui pode ser
totalmente adaptado também à Educação de Jovens e Adultos, basta que
queira. (Sessão coletiva reflexiva com as partícipes).
Há um descontentamento em torno da formação continuada organizada pela SMED, o que
indica a necessidade de se pensar novas iniciativas formativas capazes de atender às
especificidades cotidianas da escola, com proposições e redirecionamentos voltados ao trabalho
pedagógico desenvolvido na instituição. A descontinuidade do processo formativo é evidente,
tornando a formação esvaziada de sentido para os professores e para repensar a sua prática
docente e o currículo escolar. Kramer (1989, p. 205) afirma haver a necessidade de fortalecer a
formação continuada dos profissionais de educação, pois isso significa, entre outras razões: “[...]
recuperar o espaço pedagógico da escola, fortalecer visceralmente a própria escola [...],
aprimorar, de forma autônoma e constante, o trabalho desenvolvido no seu interior [...], gerar a
melhoria da qualidade do ensino”. Não temos dúvida quanto ao significado de um trabalho
formativo contínuo no interior da escola, o que poderá possibilitar melhores resultados na
aprendizagem dos educandos.
PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO
Baseando-nos em dados de várias notas de campo, podemos afirmar que o tempo para um
trabalho de formação na escola é insuficiente e transforma-se em conversas informais, sem um
direcionamento pedagógico centrado nos interesses e nas necessidades dos educandos. Não
podemos negar, de outro lado, o esforço dos partícipes, diante de tantas demandas cotidianas,
em tentarem organizar da melhor forma possível suas práticas, suas estratégias de trabalho para
a sala de aula. Esse tempo formativo acaba transformando-se em um rápido momento de
diálogo, chamado pelos partícipes de planejamento. Falando do tempo para planejamento,
Reinaldo diz:
Sobre o tempo de planejamento, Glenda relatou que considera bom e neste

espaço de tempo são feitas atividades como: preenchimento de diário de
classe, elaboração da rede temática, estudo de temas voltados ao cotidiano
dos professores, apresentação de sugestão de atividades, entre outras. (Nota
de campo do pesquisador).
AFIRSE2015 |923
Imersos no cotidiano de trabalho da instituição, muitas vezes, os partícipes não fazem um
distanciamento necessário para analisar com mais detalhe as suas próprias práticas, face aos
poucos espaços de reflexão sistemática para tal finalidade. Nesse sentido, como afirma Costa
(2005, p. 17), “[...] é preciso analisar a formação de professores à luz das contradições da
sociedade atual”, do contrário, corremos o risco de fazer uma análise superficial e acrítica do
contexto de trabalho docente.
Planejar é um ato necessário no processo de organização e de desenvolvimento do ensino e
da aprendizagem. Essa é uma prática intencional, sistemática, o que não retira as possibilidades
de ressignificação desse próprio planejamento a partir do momento em que passamos a
desenvolver as ações concretamente. Rays (2000, p. 13), discutindo a concepção de
planejamento, ratifica: “Planejar, portanto, é antecipar e projetar de modo consciente, organizado
e coerente todas as etapas de uma determinada atividade que visa a alcançar certos objetivos
que levam a transformações concretas do que se pretende realizar”. Nos diálogos construídos
com os partícipes, indícios do sentido de planejamento da prática pedagógica foram assim
destacados:
Thaís: Tem que trazer mesmo da realidade. (Entrevista coletiva).
Clara: Tentar conhecer ao máximo a turma logo nas primeiras aulas […]. fazer
um diagnóstico. […] tentar preparar suas aulas. [...] Sem desperdiçar tudo o
que ele traz, a carga que ele já possui, respeitando, claro, a questão da idade.
(Entrevista coletiva).
Thaís: A questão que Clara colocou do conteúdo, muitas vezes o próprio

professor tem que estar buscando também, se atualizando, porque há alunos
que, pela experiência de vida deles, trazem uma bagagem muitas vezes maior
que a do próprio professor em determinado conteúdo [...]. (Entrevista coletiva).
Não há dúvida de que sempre aprendemos um com o outro na relação pedagógica, mas, se
o profissional só domina o que o educando já sabe em termos de conhecimentos sistematizados,
há que se repensar a formação inicial e contínua desses sujeitos. Nesse sentido, entendemos
que não há igualdade de saberes, mas saberes diferentes. “Trazer uma bagagem maior que a
do próprio professor em determinado conteúdo”, como afirma Thaís, não pode significar que o
professor sabe menos ou quase nada a respeito do conteúdo a ser trabalhado em sala de aula,
esperando que o educando passe a assumir seu papel no contexto pedagógico.
Desse modo, percebemos que planejar, para os partícipes, refere-se a diagnosticar a

realidade, a conhecer os educandos, identificar os conhecimentos prévios (a bagagem, como
dizem os partícipes), objetivando preparar as aulas em consonância com a realidade encontrada
para, com base nela, avançar, construir outras aprendizagens no âmbito da alfabetização.
AFIRSE2015 |924
Reconhecendo os limites da realidade na qual estão inseridos, os partícipes, paulatinamente,
ressignificam o tempo de pensar as práticas, de planejar as ações, em um exercício crítico de
pensar, decidir, fazer conjuntamente o trabalho docente.
Para a materialização do planejamento didático-pedagógico, os partícipes constroem
estratégias de ação. A estratégia, alerta Certeau (2009, p. 93), é uma construção realizada de
forma circunscrita, havendo um lugar, um tempo, uma vez que “[...] postula um lugar suscetível
de ser circunscrito como algo próprio e ser a base de onde se podem gerir as relações com uma
exterioridade [...]”. Nesse sentido, as estratégias construídas dizem respeito às possibilidades do
contexto e aos sujeitos a quem se destinam. Conforme Glenda, Thaís e Clara, as estratégias são
fundamentais para o desenvolvimento da experiência alfabetizadora no cotidiano da sala de aula.
Glenda: Eu acredito que é de fundamental importância a gente procurar saber

como chegar até o aluno porque, às vezes, você prepara uma aula, traz até
recursos, só que não é o meio adequado para você chegar até aquele aluno.
Ter cuidado de como chegar até o aluno, de como passar para ele, porque é
isso que faz diferença. (Entrevista coletiva).
Thaís: Também é interessante a questão de mostrar ao aluno que existem

várias maneiras de chegar ao objetivo. Tendo o cuidado de não infantilizar, de
não trazer textos infantis, de não ter nenhuma linguagem infantil, do contrário,
eles mesmos acabam se escandalizando quando acontece isso. (Entrevista
coletiva).
Clara: Eu acredito que fazendo atividades que agucem a vontade do aprender,

para que ele passe a ver o mundo com outros olhos. Eu acredito que esse tipo
de atividade leva o aluno a querer. (Entrevista coletiva).
No âmbito do desenvolvimento da prática pedagógica, os partícipes evidenciam outras
possibilidades de construção de “maneiras de fazer”, de “artes do fazer”, utilizando-se da
expressão de Certeau (2009), ou seja, trabalhar com o imprevisto na medida em que, na sala de
aula, o cotidiano pode redirecionar as estratégias pensadas anteriormente e solicitar, na

realidade concreta, a construção de outras, de acordo com as demandas oriundas da dinâmica
interativa da sala de aula para se aproximar do educando, conhecê-lo e motivá-lo em seu
processo de aprender.
No desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, percebemos a importância das
estratégias elaboradas e reelaboradas em diálogo com os partícipes e com os educandos,
levando em consideração o contexto no qual são instituídas. Os partícipes expressam em seus
discursos “[...] aspectos importantes sobre a mediação pedagógica ressaltando que os
conhecimentos necessários à ação pedagógica envolvem [...] os procedimentos e métodos
construídos no processo de ensino”. (RIBEIRO, 2005, p. 8).
AFIRSE2015 |925
MATERIAIS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Outras necessidades apresentadas pelos partícipes em relação à política de EJA da rede
municipal dizem respeito ao livro didático e a outros recursos didático-pedagógicos que possam
contribuir para o desenvolvimento das práticas em sala de aula. Suas falas a esse respeito são
enfáticas:
Clara: Porque em se tratando de trabalhar à noite, muitos dos recursos que

nós poderíamos estar utilizando estão com as portas fechadas, a exemplo da
biblioteca. É nossa vizinha, mas está fechada durante à noite. [...] A gente
acaba se apoiando apenas no que tem. Queríamos um material suplementar,
um livro. Desde quando a EJA é uma política específica, que o livro atenda a
essa particularidade. (Entrevista coletiva).
Glenda: E também eu acho que deveria ter um livro, uma coisa para auxiliar o
professor, porque fica muito limitado ali, tudo o que você tem que fazer é no
caderno, na folha mimeografada. Acho que deveria ter um livro para o aluno,
alguma coisa que servisse de suporte. Não que o professor fosse se prender
ao livro, porque você não se prende a nenhum material didático, mas tudo
complementa. O livro que nós temos é um material que é mais a nível de
planejamento. (Entrevista coletiva).
Clara e Glenda reafirmam a necessidade de construir um livro próprio para essa experiência
pedagógica, pois há particularidades nessa modalidade e, especificamente, no contexto do
município de Vitória da Conquista. Nos diálogos com os partícipes, o livro é um dos recursos
didático-pedagógicos mais requisitados. Há uma espécie de exigência em função de orientar-se
de forma mais objetiva no contexto da sala de aula. Referindo-se ao livro didático, afirma Moura
(2007, p. 18):
Diante da excessiva carga horária de trabalho que o impede de estudar,

planejar as aulas e buscar outras fontes de informações e conhecimentos;
diante das limitadas condições objetivas materiais/financeiras que o poder
público destina às escolas; diante da ausência de políticas de formação
continuada, muitos professores utilizam o LD em substituição à metodologia de
ensino, como o único recurso/instrumento pedagógico, como a única fonte de
consulta e de fundamentação teórica e, muitas vezes, como o único
instrumento de formação continuada.
Na visão dos partícipes da pesquisa, o livro (construído ou adotado pela SMED) não
substituiria a construção de outros recursos didático-pedagógicos, mas seria um “suporte”, um
“recurso a mais”, “um material suplementar”, para dialogar com os educandos, assumindo um
lugar de complementaridade na ação pedagógica com jovens e adultos. O livro didático pode
adentrar no contexto da prática pedagógica como um instrumento, inclusive, de leitura tanto para
AFIRSE2015 |926
educandos quanto para educadores (MOURA, 2007), uma vez que os educandos, em função
das suas próprias condições sociais e econômicas, em geral, têm pouca possibilidade de adquirir
livros ou de frequentar outros espaços como a biblioteca, por exemplo, em turnos diferentes
daqueles em que vão à escola. Nesse contexto, o livro didático pode transformar-se num recurso
fundamental para potencializar momentos, em casa ou na escola, de leitura para os educandos.
Na experiência em análsie, a proposta de avaliação na EJA é apresentada por meio de duas
categoriais centrais: avanço e permanência. Nas discussões a respeito dessa temática, há
diferentes concepções orientadoras do pensamento e das práticas dos partícipes, exigindo,
desse modo, mais estudos sobre o tema. Percebemos, assim, a dificuldade de garantir a
aprendizagem dos educandos diante da ausência de uma estrutura político-pedagógica no
interior da escola capaz de potencializar experiências de aprendizagem em uma perspectiva
processual, sem retenção dos educandos no módulo. A proposta de elaboração de pareceres
descritivos, em cada bimestre (quatro por educando), torna-se uma experiência mais burocrática
e menos reveladora do processo de aprendizagem dos educandos.
Quanto ao processo de formação continuada, todos os partícipes consideram fundamental o
desenvolvimento de um processo formativo contínuo, indicando prioritariamente que o próprio
contexto de trabalho seja o espaço da formação, assegurando as práticas realizadas em sala de
aula (com seus limites e suas possibilidades) como objeto permanente para os estudos do grupo.
Nesse contexto, revelam-se ainda fragilidades dos cursos oferecidos pela SMED, pois são vistos
pelos partícipes como ações formativas isoladas e descontextualizadas. O tempo de formação
tanto na escola quanto em outros espaços também é considerado insuficiente pelos
colaboradores. Nesse sentido, entendemos, assim como Ribeiro (2005, p. 10), que “a formação
continuada dos professores precisa ser pensada como um direito no exercício da profissão e
uma necessidade de atualização no processo de desenvolvimento do conhecimento nas
instituições educativas”. É preciso, portanto, repensar as formações oportunizadas, buscando
um diálogo entre o que os profissionais fazem em sala de aula (como fazem, por que fazem, para
quê fazem) e o que pensam sobre o que fazem, qualificando desse modo o processo formativo
em desenvolvimento.
Ao planejar a prática docente, os partícipes afirmam que são necessários conhecimentos
como: a) o conhecimento da realidade; b) o conhecimento dos educandos e de seus saberes
cultural e socialmente construídos; c) o domínio dos conteúdos das diferentes áreas de
conhecimento; d) a preparação das aulas; e) a permanente atualização profissional. Ao planejar,
AFIRSE2015 |927
destacam os partícipes, é necessário ainda a definição de estratégias pedagógicas e da
ressignificação do planejamento em ação, considerando-se as imprevisibilidades da prática
pedagógica. Nessa perspectiva, os colaborados “[...] revelam [...] que os conhecimentos
necessários à ação pedagógica envolvem não só os significados epistêmicos dos conceitos nas
áreas diferentes do currículo, mas os procedimentos e métodos construídos no processo de
ensino”. (RIBEIRO, 2005, p. 8). Destacam-se nesse contexto a capacidade dos colaboradores
de construir diferentes metodologias e estratégias para contribuir com a alfabetização dos jovens
e adultos.
Como estratégias mediadoras da prática pedagógica em sala de aula, os partícipes solicitam
a construção de um livro para a EJA, considerando as especificidades da experiência na rede
municipal de ensino ou, ainda, a adoção de materiais de leitura já produzidos e possíveis de
serem adaptados à realidade da escola. No âmbito dos recursos didático-pedagógicos, os
colaboradores evidenciam, ainda, a necessidade de outros materiais e recursos capazes de
estimular os educandos no desenvolvimento de práticas de leitura e de escrita. Exemplo disso é
a necessidade de uma biblioteca na instituição.
Por fim, podemos afirmar que a experiência em análise apresenta muitos desafios, sobretudo
voltados à melhoria das condições de trabalho dos docentes e a consolidação um processo de
formação contínua, visando melhorar as práticas pedagógicas desenvolvidas e assegurar a
permanência, com aprendizagem, dos educandos em sala de aula. Embora existam muitos
desafios, podemos afirmar que a experiência situa-se como uma alternativa da rede municipal
de ensino, na busca pela diminuição dos índices de analfabetismo no estado da Bahia e na
ampliação da escolaridade da população em nível de ensino fundamental.
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jovens e adultos. Vitória da Conquista: SMED – Núcleo Pedagógico, 2007.
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<http://www.pmvc.com.br>. Acesso em: 12 jul. 2013.
AFIRSE2015 |929
UMA VISÃO INTERDISCIPLINAR INTEGRADA DA TAXONOMIA DE BLOOM

UNE VISION INTEGREE ET INTERDISCIPLINAIRE DE LA TAXONOMIE DE BLOOM
José Pedro Trindade
Colégio Pedro Arrupe
Sara Bahia
Pedro Mucharreira
Colégio Pedro Arrupe
[ID 235]
RESUMO:
Objetivos: Exemplificar uma aplicação da Taxonomia de Bloom numa atividade interdisciplinar

numa escola do ensino privado em Lisboa e avaliar a sua eficácia.
Fundamentação: A taxonomia revista de Bloom (Krathwohl, 2002) refere-se a conhecimentos de

factos, conceitos, procedimentos e metacognitivos e desenvolve-se a partir da memorização,
compreensão e aplicação, até à análise, avaliação e criação. No presente estudo, esta taxonomia
procura consubstanciar uma linguagem comum para a clarificação de metas num projeto
educativo fundamentado em três eixos: a pedagogia Inaciana, currículo do Mar e a aprendizagem
cooperativa. A pedagogia Inaciana tem como base a integração do contexto, experiência,
reflexão, ação e avaliação. O currículo do Mar promove valores de respeito e de espiritualidade.
A aprendizagem cooperativa implica interdependência de um grupo em torno de um objetivo
comum.
O exemplo apresentado intitula-se “For.Mar: uma perspectiva espácio-temporal do mar como um

Bem Comum” e procurou que os participantes construíssem, desconstruíssem, reconstruíssem
e combinassem imagens. A sua conceção e implementação tiveram em conta os domínios da
taxonomia de objetivos de Bloom: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, avaliação e
criação no âmbito da matemática e da educação visual.
Metodologia: Os 32 alunos do 3º ciclo que participaram na atividade foram instruídos a

representar o Mar como um “Bem Comum”, a evolução do ser humano e o equilíbrio. A formação
dos grupos teve em consideração as características dos alunos ao nível da autonomia, ritmo de
trabalho, cálculo matemático e raciocínio espacial.
Os instrumentos de avaliação utilizados para verificar o impacto da atividade consistiram em

provas de visualização, teste de criatividade, questionário de reflexão acerca do processo, grelha
de observação, entrevista aos alunos e criatividade do processo e dos produtos finais.
Conclusões: Os resultados mostraram melhorias na interiorização de conhecimentos factuais,

conceptuais e de procedimento, visualização, criatividade e comunicação de ideias. Na opinião
dos alunos a atividade desenvolveu a capacidade crítica e a aceitação das ideias dos pares, bem
como a consciência de que todos trabalharam para um objetivo comum.
O exemplo apresentado permite mostrar como a presença da taxonomia de Bloom pode ser
integrada na sala de aula de forma a produzir um impacto forte no desenvolvimento de alunos.
AFIRSE2015 |930
PALAVRAS-CHAVE: Taxonomia de Bloom, Projeto Educativo, Pedagogia Inaciana, Aprendizagem

Cooperativa, Educação Artística.
RESUME:
Objectif: Illustrer une application de la taxonomie de Bloom dans une activité interdisciplinaire
dans une école privée à Lisbonne et évaluer son efficacité.
Cadre théorique: La taxonomie de Bloom révisée (Krathwohl, 2002) se réfère à la connaissance

des faits, concepts, procédures et métacognition et se développe à partir de la mémorisation, la
compréhension et l'application jusqu’à l'analyse, l'évaluation et la création. Dans la présente
étude, cette taxonomie cherche à justifier un langage commun pour la clarification des objectifs
dans un projet éducatif fondé sur trois axes : la pédagogie ignatienne, le programme de la mer et
l’apprentissage coopératif. La pédagogie ignatienne repose sur l'intégration du contexte, de
l’expérience, de la réflexion, de l’action et de l’évaluation. Le programme de la mer promeut les
valeurs de respect et de spiritualité. Dans l’apprentissage coopératif, un groupe travaille autour
d'un objectif commun et développe la responsabilisation, la structuration et la compréhension de
l'information.
L'exemple présenté est intitulé «For.mar: une perspective spatio-temporelle de la mer comme un
bien commun» où les participants ont construit, déconstruit, reconstruit et combiné des images.
Sa conception et mise en œuvre a pris en compte les domaines de la taxonomie des objectifs de
Bloom: connaissance, compréhension, application, analyse, évaluation et création dans le cadre
des mathématiques et de l’éducation visuelle.
Méthodologie: Les 32 élèves qui ont participé à l'activité ont été chargés de représenter la mer
comme un «bien commun», l’évolution de l'être humain et l'équilibre. La formation de groupes a
tenu compte des caractéristiques des élèves en termes d'autonomie, de rythme de travail, de
calcul mathématique et de raisonnement spatial.
Les instruments d'évaluation utilisés pour vérifier l'impact de l'activité consistaient en une épreuve
de visualisation, un test de créativité, un questionnaire pour la réflexion sur le processus, une
grille d'observation, un entretien auprès des élèves et la créativité des produits finaux.
Conclusions: Les résultats ont montré des améliorations en matière d'intériorisation des
connaissances factuelles, conceptuelles et procédurales, de visualisation, de créativité et de
communication des idées. Selon les élèves, l'activité a permis de développer la capacité critique
et l'acceptation des idées des collègues, ainsi que la prise de conscience d’avoir tous travaillé
pour un objectif commun.
L'exemple présenté permet de montrer comment la présence de la taxonomie de Bloom peut être
intégrée en classe afin de produire un fort impact sur le développement des élèves.
MOTS-CLES: Taxonomie de Bloom, projet éducatif, pédagogie ignatienne, apprentissage

coopératif, éducation artistique.
AFIRSE2015 |931
INTRODUÇÃO
Pretendeu-se com este trabalho, exemplificar a aplicação da Taxonomia de Bloom numa
atividade interdisciplinar, numa escola do ensino privado, em Lisboa, avaliando o seu impacto
nas aprendizagens e competências dos alunos. Considerou-se importante inserir neste trabalho
uma contextualização mais abrangente do projeto educativo e das suas especificidades, para
melhor se compreender como este se materializou e como poderá dar algumas pistas na
interpretação dos resultados.
TAXONOMIA DE BLOOM
A Taxonomia de Objetivos Educacionais é uma sistematização de classificação de objetivos,
atividades e avaliações das aprendizagens, sendo também uma estrutura organizadora do
ensino aprendizagem (Bloom & Krathwohl, 1956). Constitui, segundo a literatura, uma base para
a determinação de objetivos curriculares e para a implementação de metas gerais de ensino
(Krathwohl, 2002). Pretende, por isso, ser uma linguagem comum sobre objetivos de
aprendizagem com o intuito de facilitar a comunicação entre agentes educativos.
A delineação clara do que os alunos devem alcançar em termos de aprendizagens tem
implicações no seu desempenho e na demonstração dos conhecimentos (Limbach & Waugh,
2010). Compreendendo inicialmente operações de aquisição do conhecimento, compreensão,
aplicação, análise, síntese e avaliação, a taxonomia revista de Bloom é hoje perspetivada como
uma progressão através de cinco níveis: compreensão, aplicação, análise, avaliação e criação
(Krathwohl, 2002). Estes níveis constituem-se como ferramentas fundamentais para a
identificação das aprendizagens e auxiliam o reconhecimento dos objetivos por parte de
professores e também dos alunos, por forma a promover a progresso do aluno na utilização de
um pensamento mais elevado (Ball & Garton, 2005). A nova sistematização da taxonomia de
Bloom, no domínio cognitivo, permite definir e desenvolver atividades de pensamento de ordem
superior de forma personalizada e diferenciada (Forehand, 2015). As aprendizagens são
concebidas, desenvolvidas e avaliadas em termos de conhecimento, compreensão, aplicação,
análise, síntese e avaliação, o que permite uma maior consistência entre o que se planifica e o
que efetivamente se implementa (e.g. Krathwohl, 2002). Incidindo sobre os conhecimentos de
factos, conceitos, procedimentos e processos metacognitivos, a taxonomia sistematiza o modo
como as aprendizagens se desenvolvem.
No presente estudo, a taxonomia procura objetivar uma linguagem comum para a clarificação
de objetivos num projeto educativo, fundamentado em três eixos: a pedagogia Inaciana, currículo
AFIRSE2015 |932
do Mar e a aprendizagem cooperativa. A pedagogia Inaciana tem como base a integração do
contexto, experiência, reflexão, ação e avaliação. O currículo do Mar promove valores de respeito
e de espiritualidade. A aprendizagem cooperativa implica interdependência de um grupo em
torno de um objetivo comum.
PROJETO EDUCATIVO
Tendo presente Alves & Sérgio (2011) o projeto educativo de uma escola reveste-se de uma
dimensão instrumental e agregadora, tendo a capacidade de se (re)ligar a outros documentos
estruturantes da organização escolar, mas acima de tudo, o projeto educativo de escola é o
documento que reflete a autonomia organizacional, possibilitando assim a concretização de
projetos autónomos e diferenciadores.
A construção de um projeto educativo é um processo complexo e permanente, assente na
crescente autonomia das escolas, orientado e fundamentado em processos de reflexão-ação,
num forte trabalho de equipa, com produção coletiva de documentos e decisões que exigem o
envolvimento de toda a comunidade escolar. A (re)construção de um projeto educativo faz-se
numa tensão permanente entre o desejo e a ação, bem como, entre os dois polos, presente e
futuro (Barroso, 2005).
Segundo Silva (1999), o projeto educativo tem associado a ideia de que é possível e
necessário pensar estrategicamente o devir da escola enquanto organização, perspetivando uma
realidade escolar ambicionada e a forma como se pretende que seja atingida. O projeto educativo
da escola sobre a qual a presente investigação incide assenta em quatro grandes pilares: A
vertente académica, pastoral, de formação humana e atividades de complemento curricular. Está
associado ao projeto educativo a pedagogia Inaciana, onde é proposto um modelo de ensino e
de aprendizagem de grande rigor académico, científico e humanista. A escola em causa possui
também uma ligação simbólica ao Mar, convidando toda a comunidade a refletir nos feitos
históricos da aventura marítima portuguesa e, ao mesmo tempo, em todo o seu potencial atual e
futuro, num mundo cada vez mais globalizado. Neste sentido, surgiu desde a fundação da escola
a vontade de criar um currículo do mar, transversal e articulado entre todos os ciclos, do pré-
escolar ao secundário, destacando-se a organização de uma semana temática alusiva ao mar,
onde se operacionaliza e se dão a conhecer, a toda comunidade, alguns dos diversos projetos,
entre eles o que se constituiu como objeto de estudo.
Com este projeto educativo, fundamentado na crescente autonomia concedida aos
estabelecimentos de ensino particular e cooperativo, plasmada no Decreto-Lei n.º 152/2013 de
AFIRSE2015 |933
4 de novembro, a escola pretende, não apenas a melhoria das aprendizagens, mas também um
claro e duradouro crescimento pessoal, orientado para a relação com os outros e a participação
comprometida na sociedade. No que diz respeito ao eixo “Pastoral” e “Formação Humana”
pretende o projeto educativo o desenvolvimento de competências, entendidas como conjunto de
atitudes, conhecimentos e capacidades, que aliam o aprender a ser, fazer e aprender (Delors,
1997), sendo aqui clara a ligação ao expresso pelo patrono da escola, quando se refere que
aprender é importante, mas mais importante é aprender a aprender e desejar continuar a
aprender (Lamet, 2010).
PEDAGOGIA INACIANA
A Pedagogia Inaciana ou paradigma pedagógico inaciano tem a sua base teórica no
documento Ratio Studiorum do século XVII, inspirado numa experiência de crescimento pessoal,
espiritual e de serviço aos outros, vivida por Santo Inácio de Loyola (1491-1556) e aplicada ao
longo dos tempos por uma vasta rede de escolas e universidades em todo o mundo. Esta
pedagogia pretende um desenvolvimento integral de todos os intervenientes da ação educativa.
A dinâmica de implementação deste paradigma passa pela assunção da experiência, reflexão,
ação e avaliação, numa constante interação com o contexto em que se insere.
A pedagogia Inaciana está assim profundamente estruturada no projeto educativo, em toda a
vida da comunidade escolar, sustentando as práticas de professores, educadores, direção,
alunos, funcionários, não deixando de igual forma de desafiar os pais e a comunidade envolvente
para uma relação próxima e interventiva. A pedagogia Inaciana em todo o seu processo contínuo
de implementação, responsabiliza e ao mesmo tempo liberta, numa dinâmica permanente de
busca e encontro (GRACOS, 1994). Os níveis de Bloom estão presentes em cada passo, visando
assim as atividades pedagógicas envolvendo as dimensões cognitiva, afetiva e psicomotora bem
como os diferentes eixos, processos e caraterísticas.
AFIRSE2015 |934
QUADRO 1. Paradigma Pedagógico Inaciano (Aplicação ao Aluno)
EIXOS PROCESSOS / CARACTERÍSTICAS EXEMPLOS DE MÉTODOS
Contexto Contexto real do aluno (socioeconómico, político, Atividades diagnóstico,

ambiente escolar). Conhecer o aluno. conhecer o clima escolar e
as relações humanas na
Palavra-Chave: SITUAR
comunidade.
Experiência Experiência humana. Implicar a mente, coração e Atividades de estímulo e de

vontade na aprendizagem (Relação afetiva com a solução de problemas,
aprendizagem). Implicar o aluno na aprendizagem. estimular a aprendizagem
cooperativa e interesse
Palavra-Chave: APROFUNDAR
pessoal do aluno nas
tarefas.
Reflexão Processo formativo de discernimento. Através da Tutorias, debates, role-

reflexão, clarificar os interesses e motivações. playing, case studies,
Palavra-Chave: QUESTIONAR
Ação Processo de operacionalização de todas as fases Projetos, trabalhos escritos,

anteriores. Incentivo a ir mais além, de forma planificação e aplicação,
coerente com as crenças e valores. orientação psicopedagógica
Palavras-Chave: RESPOSTA /
OPERACIONALIZAR
Avaliação Processo de avaliação e reavaliação sistemáticos. Autoavaliação,

heteroavaliação, testes e
Palavra-Chave: (RE)AVALIAR
exames, investigação do
perfil do aluno
FONTE: Adaptado de GRACOS (1994).
Tendo presente as especificidades do projeto educativo e da pedagogia a ele associado,

julgamos pertinente referir que é estimulado nos professores e alunos uma constante prática
reflexiva e colaborativa interpares, tendo em vista a melhoria de práticas, a implementação de
uma efetiva aprendizagem centrada no aluno, para que alcance aprendizagens significativas
(Korthagen, 2011), promovendo-se assim o desenvolvimento integral deste. Para tal é essencial
que exista um clima propício à aprendizagem, um ambiente escolar onde exista afetividade
(Amado, Freire, Carvalho, & André, 2009), onde os alunos consigam atingir altos níveis de
satisfação, contentamento e felicidade, por fazerem parte integrante de um todo que os
reconhece e valoriza (Mucharreira, 2012).
AFIRSE2015 |935
No que diz respeito aos docentes, estes têm acesso a formação contínua de natureza
institucional (Mucharreira, 2014), onde se estimula a prática reflexiva como dimensão natural da
prática pedagógica (Zeichner & Liston,1996). A reflexão conduz a uma maior competência do
professor (Korthagen, 2011). Após a ação, segue-se a reflexão, de forma a reconhecer os
aspetos principais das práticas docentes e, consequentemente, a ponderar a criação de métodos
alternativos de ação (Korthagen & Vasalos, 2005). Idealmente este processo decorre de forma
cooperativa com os pares de modo a contrabalançar a tão frequente cultura individualista do
ensino (Korthagen, 2011). Uma das ações de formação que mais se tem destacado, pela sua
transversalidade e duração, tem sido a que se tem centrado especificamente no que deve ser o
objeto de avaliação e de quais os instrumentos que devem ser adotados pelos diferentes grupos
disciplinares, procurando-se com esta prática reflexiva conjunta, a partilha de ideias e práticas,
a procura de pontos em comum, sendo esta ação contextualizada à Taxonomia de Bloom,
Projeto Educativo e Pedagogia Inaciana.
Quanto ao perfil global dos alunos, em sintonia com o já exposto, procura-se que estes
descubram por si a importância do trabalho cooperativo, a partilha de ideias, pensamento crítico
e desenvolvimento de competências sociais (Slavin, 2013), percebam e assumam a sua
responsabilidade individual e interdependência com o trabalho em grupo para atingir um objetivo
comum, encarando-se a turma como um laboratório de aprendizagens, a experimentação de
técnicas, processos, perspetivas, argumentos, formatos, onde o erro possa ser encarado como
uma etapa para uma efetiva aprendizagem (Jorro, 2000) para que, como nos apontam Bahia &
Trindade (2013), os alunos possam ir construindo uma atitude crítica face a tudo o que os rodeia,
conduzindo a um questionamento fundamentado e a uma procura criativa de alternativas e
soluções inovadoras, tendo em conta os desafios crescentes da escola e sociedade atuais.
MÉTODO
O exemplo apresentado intitula-se “For.Mar: uma perspetiva espácio-temporal do mar como
um Bem Comum” . A sua conceção e implementação teve em conta os domínios da taxonomia
de objetivos de Bloom: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, avaliação e criação no
âmbito da matemática e da educação visual.
O estudo decorreu, como já referido, numa escola do ensino particular e cooperativo na
Grande Lisboa. Foram selecionados para participar no estudo 48 alunos do 3º ciclo com
desempenho excelente (classificação 5 valores) nas disciplinas de Educação Visual e de
Matemática na medida em que se pretendeu desenvolver o raciocínio visual, nomeadamente a
capacidade de manipular imagens e relações visuais, a compreensão matemática e a velocidade
AFIRSE2015 |936
de processamento e ainda a criatividade que, segundo Kerr e McKay (2013), resulta da
confluência das artes com as ciências. Os alunos foram divididos aleatoriamente em dois grupos:
o experimental, com 32 alunos, que realizou uma atividade que visou a promoção de
competências de visualização, de abstração e de criatividade através de uma estratégia de
aprendizagem cooperativa e o controlo com 16 alunos, que realizou visitas a museus durante a
mesma semana. O Grupo Controlo realizou os mesmos pré e pós-testes no mesmo horário que
o Grupo Experimental.
Os alunos do Grupo Experimental foram instruídos a representar três ideias: (1) o Mar como
um “Bem Comum”; (2) a evolução do ser humano, e (3) o equilíbrio. O objetivo da atividade era
promover competências de visualização e de criatividade com base na aprendizagem
cooperativa. A formulação da atividade teve em conta os princípios de motivação apresentados
por Wigfield, Tonks & Klauda (2009): um forte investimento no processo e não tanto no produto,
na avaliação do desempenho dos participantes, expetativas elevadas por parte do dinamizador
da atividade, incentivo ao poder de decisão e à capacidade de controlo dos alunos, apoio do
dinamizador e participantes, oportunidade de cooperação e resolução de um problema
desafiante que exigia o uso de competências cognitivas elaboradas. A sua conceção apoiou-se
na taxonomia de Bloom e decorreu durante 30 horas ao longo de uma semana dedicada ao
desenvolvimento de projetos, a “Semana do Mar”.
Mais concretamente, a atividade “For.Mar” procurou que os participantes construíssem,
desconstruíssem, reconstruíssem e combinassem imagens reprodutivas e transformatórias com
base em perceções, ações e ideias (e.g. Löwgren & Stolterman, 2005) através de uma divisão
de trabalho em que cada um tinha de resolver individualmente e em conjunto sub-tarefas com o
objetivo de unir num só todo os resultados parciais (Dillenbourg, 1999). As tarefas implicavam
visualização, ou seja, a representação da informação, o reconhecimento de padrões e estruturas
e a abstração através da representação mental de objetos imaginados e antecipação das suas
transformações (e.g. Piaget & Inhelder, 1966). A manipulação de imagens conduz à visualização
e à abstração e a sua utilização permite fazer inferências, imaginar, completar informação que
não se vê, ouve, lê, a partir de padrões já conhecidos ou novos com base na informação fornecida
pelos sentidos (Primi, 2002) e atribuir significado ao que vemos, ouvimos, lemos ou sentimos e
construir produtos criativos (Eisner, 2002). Nesta aceção, a construção de imagens desenvolve
a criatividade assumida como um construto multidimensional que resulta da confluência da
flexibilidade, originalidade, elaboração e fluência (e.g. Torrance, 1988) e que se associa a um
alto desempenho nas áreas das artes e tecnologias, bem como uma capacidade interpessoal
elevada (Kerr & McKay, 2013).
AFIRSE2015 |937
O enunciado explicitava que os participantes tinham de formar uma construção 3D e outra 2D
para representar o Mar como um “Bem Comum”; a evolução do ser humano e o equilíbrio. Os
alunos tinham de proceder à decomposição de um cubo em prismas, tendo sido especificado
que cada grupo, de 4 participantes, ficaria responsável por um oitavo do cubo.
Na fase inicial do projeto os grupos demonstraram dificuldades na antecipação das soluções
mas de imediato reagiram e encontraram estratégias para as superar. O aparecimento dos
primeiros poliedros desencadeou uma reação em cadeia, promovendo o aparecimento de várias
ideias e as suas possíveis combinações. As competências de visualização promoveram a
organização das tarefas e o encontro de estratégias para superar obstáculos. Cada grupo
planificou as tarefas de acordo com a vontade de cada um dos elementos, todos os grupos
completaram o espaço cúbico com os prismas projetados e formaram os três conceitos. No último
dia, na hora de maior afluência de alunos e professores ao refeitório, o professor desafiou todo
o grupo a formar uma composição com todos os poliedros e como resultado deste desafio os
alunos deram origem a uma mão, a mão que permitiu a evolução da espécie humana, a mão que
cuida do equilíbrio do ser humano e dos seus recursos naturais porque a terra e o mar são o
Bem Comum do ser humano.
AVALIAÇÃO DA EFICÁCIA
Os instrumentos de avaliação utilizados para verificar o impacto da atividade, consistiram
numa prova de visualização, num teste de criatividade, num questionário de reflexão acerca do
processo, numa grelha de observação, numa entrevista aos alunos e na avaliação da criatividade
do processo e dos produtos finais. O teste de raciocínio espacial era, à semelhança da
investigação sobre a temática (e.g. Borella, Meneghetti, Ronconi, & De Beni, 2014), constituído
por itens de testes de raciocínio visual, visualização espacial e rotação mental. Os 17 itens foram
utilizados em estudos anteriores (e.g. Revez, Mamede, Lopes & Bahia, 2004). O teste de
criatividade aplicado foi o Teste 3 da Bateria de Testes de Pensamento Criativo de Torrance com
30 itens para preencher em 10 minutos. As respostas foram avaliadas com base nos critérios de
fluência, flexibilidade, originalidade e elaboração com uma consistência interjuízes de 95%. O
questionário visava conhecer a opinião dos alunos sobre o processo e sobre a atividade
proposta, os pontos fortes e fracos, incidindo sobre aspetos motivacionais e emocionais e
procurava conhecer a sua perceção sobre o que atividade desenvolveu e os conhecimentos que
implicava. As entrevistas foram realizadas no último dia da semana aos alunos de cada um dos
grupos de trabalho por um observador externo. Procuraram conhecer as opiniões dos alunos
AFIRSE2015 |938
sobre a estratégia de aprendizagem utilizada e a perceção do que os alunos tinham desenvolvido
ao longo da semana.
RESULTADOS
Foram comparados os resultados do Teste de Raciocino Espacial e do Teste de Criatividade
entre o pré e o pós-teste nos Grupos Experimental e Controlo. Verificaram-se diferenças
significativas no desempenho dos participantes do grupo experimental e não no grupo de controlo
entre o início e o final da intervenção (F(1) = 20,11, p < 0,001). Relativamente à criatividade, os
resultados no TTCT do grupo experimental mostram diferenças significativas no pós-teste (F(1)
= 10,80, p < 0,01) devido à melhoria na dimensão da Fluência (F(1) = 3,85, p < 0,069). Como
produto final para exposição no exterior do colégio, os grupos resolveram expor a mão gigante
como resultado do envolvimento de todos. A mão, construída com base nos paralelepípedos de
cada grupo, revela elevada criatividade em termos de fluência de ideias e sua adequação,
flexibilidade e originalidade.
Os alunos quantificaram nos questionários, de forma clara, a sua apreciação pela atividade
com uma nota de 4.7 em 5. Uma das mais valias referidas foi a oportunidade de trabalhar em
grupo. O crescimento pessoal, quer em termos de aplicação de conhecimentos e de raciocínio,
quer em termos de interação com os colegas, foi descrito e relevado por todos os participantes.
Todos os alunos relataram que um dos aspetos inovadores da atividade foi a oportunidade de
trabalhar com um berbequim. A importância dos conhecimentos das disciplinas de Educação
Visual e de Matemática foram referidos por todos, sem exceção, como sendo necessários para
a realização da atividade. Outros explicitaram que a atividade permitiu aplicar conhecimentos de
Língua Portuguesa, de Formação Humana e de História, revelando a dimensão humanista da
pedagogia Inaciana. A maioria mencionou que teve inicialmente dificuldade em visualizar a tarefa
e as subtarefas, tendo no entanto ultrapassado com sucesso esse entrave à compreensão.
As entrevistas revelaram o entusiasmo dos participantes pela atividade. Os aspetos relatados
por cada grupo foram o desafio da proposta e a mobilização de diferentes áreas do
conhecimento: “Tivemos de utilizar todos os conhecimentos que aprendemos até hoje”,
mostrando que encetaram um processo de síntese e criação. Um outro aspeto mencionado
relaciona-se à obrigatoriedade de um trabalho cooperativo para resolver o problema inicial: “Foi
a primeira vez que trabalhámos verdadeiramente em conjunto”. Nas entrevistas todos referiram
ainda o papel do professor dinamizador: “O professor interveio muito pouco no que o nosso grupo
fez. Estava sempre a vigiar e assim que percebia que não estávamos a conseguir superar um
AFIRSE2015 |939
obstáculo, aproximava-se, procurava encontrar a origem do problema, conversava connosco e
unia de imediato o grupo de forma a encontrar as estratégias mais adequadas”.
Da observação foi possível verificar que ao longo da semana os participantes debateram
calorosamente ideias entre si, progredindo nas categorias definidas pela taxonomia de Bloom.
No único grupo em que não houve qualquer conflito os vários elementos não conseguiram
encontrar um compromisso e atrasaram a realização das tarefas. Foi também possível verificar
a dificuldade inicial de antecipação dos produtos finais da tarefa bem como a dificuldade em
utilizar na prática as competências de matemática que os alunos possuíam, denotando a
importância da aplicação no ensino.
DISCUSSÃO
Os resultados mostraram que o grupo experimental apresentou melhorias significativas no
Grupo Experimental no pós-teste. A atividade proposta ao longo de 30 horas, concentradas numa
semana, parece ter melhorado significativamente o raciocínio espacial, visualização espacial e
rotação mental. Em termos de criatividade, a capacidade de gerar mais respostas foi a dimensão
que melhorou significativamente após a atividade, reforçando a relação entre competências
visuais, matemáticas e criativas (e.g. Kerr & McKay, 2013). Verificaram-se também melhorias na
interiorização de conhecimentos factuais, conceptuais e de procedimento, visualização,
criatividade e comunicação de ideias por parte do grupo experimental. Na opinião dos alunos a
atividade desenvolveu a capacidade crítica e a aceitação das ideias dos colegas e das suas,
bem como a consciência de que todos trabalharam para um objetivo comum.
O exemplo apresentado permite mostrar como a presença da taxonomia de Bloom pode ser
integrada na sala de aula de forma a produzir um impacto forte no desenvolvimento de alunos.
A atividade proposta mostrou ser uma mais valia em termos de desenvolvimento de
competências cognitivas e sociais, aliando, como apontam Kerr & McKay (2013) competências
de visualização, de criatividade e de interação social. Revelou como é importante proporcionar
oportunidades para conjugar conhecimentos interdisciplinares, encorajar o acesso a materiais
diferentes, encontrar compromissos comuns e responsabilizar os alunos pelas suas
aprendizagens individuais e conjuntas. Como referem Wigfield, Tonks, & Klauda (2009) o
processo parece ser mais importante que os resultados, para que a aprendizagem seja
motivadora, envolvente e autónoma.
AFIRSE2015 |940
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AFIRSE2015 |942
O ENSINO MÉDIO INTEGRADO NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO,

CIÊNCIA E TECNOLOGIA: PRESSUPOSTOS, CONCEPÇÕES E DESAFIO
L'ENSEIGNEMENT SÉCONDAIRE DANS LES “INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO,
CIÊNCIA E TECNOLOGIA”: HYPOTHÈSES, CONCEPTIONS ET DÉFIS
José Pereira Peixoto Filho
Cleverson Ramom Carvalho Silva
UEMG
[ID 64]
RESUMO:
Os processos de globalização e de reestruturação produtiva estão intimamente relacionados com
a formulação das políticas nacionais e internacionais, principalmente no que se refere à
educação e suas múltiplas funções. Nesse contexto, surgem os Institutos Federais de Educação
Ciência e Tecnologia, com o objetivo de ampliar a oferta de ensino técnico profissionalizante,
partindo de uma concepção integral de educação profissional. Considerando que a educação é
um campo de hegemonia e contra-hegemonia política, social e cultural, busca-se no presente
artigo compreender, analisar e problematizar a questão da formação integral nos Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Ou seja, o ensino integral oferecido nessas escolas
se resume a junção de conteúdos da área técnica com os conteúdos do ensino médio, ou nessas
escolas há uma preocupação com a materialização da proposta de formação integral do indivíduo
em sociedade? O que se busca com o presente artigo é verificar se a educação de origem
marxista, politécnica, preocupada com a transformação social, com a autonomia do indivíduo,
que forma o sujeito em todas as suas capacidades, está presente nos Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia. Considerando que a proposta de formação integral se opõe à
pedagogia das competências e a submissão da escola ao mercado de trabalho, objetivamos
ampliar e discutir o conceito de ensino médio integrado, evidenciando as perspectivas e os
desafios que se colocam à proposta de formação integral na educação profissional. A
metodologia baseia-se na reflexão sobre trabalhos publicados, bibliografia disponível acerca do
assunto e análise documental de Projetos Políticos Pedagógicos, Decretos e documentos
normativos. As conclusões apontam para um projeto em curso de ensino médio integrado, no
qual o discurso presente nos documentos oficiais ainda se distancia do cotidiano dos Institutos
Federais.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Integral, Educação profissional, Institutos Federais
AFIRSE2015 |943
RESUME:
Les processus de mondialisation et de re-structure productive sont très proches de la formulation
des politiques nationales et internationales, surtout par rapport à l’éducation et ses multiples
fonctions. Dans ce contexte, apparaissent les Institutos Federais de Educação Ciência e
Tecnologia, ayant comme but, élargir l’offre d’enseignement technique professionnel, naissant
d’une conception intégrale d’éducation professionnelle. Si l’on considère que l’éducation est un
champ d’hégémonie et contre-hégémonie politique, sociale et culturelle, on cherche dans cet
article, à comprendre, analyser et problématiser la question de la formation intégrale dans les
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. C'est à dire, l'enseignement intégrale
offert dans ces écoles se résume-t-il à la jonction des contenus du domaine technique avec les
contenus d’enseignement secondaire, ou dans ces écoles y a-t-il une préoccupation avec la
connétisation de la proposition de formation intégrale de l’individu dans la société? Cet article
cherche à vérifier si l’enseignement d'origine marxiste, polytechnique, préoccupé avec la
transformation sociale, avec l'autonomie de l'individu et qui forme le sujet dans toutes ses
capacités, est-il présent dans les Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
Considérant que la proposition de formation intégrale s'oppose à la pédagogie des compétences
et de la soumission de l'école au marché du travail, nous visons à amplifier et discuter le concept
d'enseignement secondaire intégrée, montrant les perspectives et les défis qui se sont mis à la
proposition de la formation integrale dans l'éducation professionnel. La méthodologie s’est basée
dans la réflexion sur les ouvrages publiés, bibliographie disponible sur le sujet et l'analyse
documentaire des Projets Politiques Pédagogiques, des Décrets et des documents normatifs.
Les conclusions montrent que le projet en cours d’enseignement du deuxième dégré integré,
dans lequel le discours présent dans les documents officiels s’éloigne encore davantage de celui
des Institutos Federais.
MOTS-CLES: Formation Intégrale, Éducation professionnelle, organismes fédéraux
INTRODUÇÃO
Com o advento da globalização e da reestruturação produtiva os vínculos entre educação e
trabalho se tornam cada vez mais evidentes. Nesse contexto, a qualificação da força de trabalho
manifesta-se como uma condição necessária á reprodução das forças produtivas, o que reforça
a correlação já existente entre as transformações no sistema capitalista de produção e as
políticas educacionais. Diante disso, buscamos compreender como que o papel delegado à
escola, em especial à educação profissional de nível médio, reflete nas concepções e diretrizes
que disputam o espaço escolar. De um lado temos aqueles que compreendem a educação
AFIRSE2015 |944
profissional como aquela responsável pela qualificação de trabalhadores, reduzindo sua atuação
ao fornecimento de mão de obra ao mercado de trabalho, de forma estreita, aligeirada e
submissa às demandas do setor produtivo. Contrariamente a essa visão, há aqueles que
compreendem a escola como um espaço de formação integral, um ambiente no qual o indivíduo
é formado em todas as suas capacidades, um espaço onde o parâmetro para formulação de
currículos, formação de professores, práticas pedagógicas e documentos normativos não se
resume às demandas do mercado de trabalho e suas demandas pontuais e em constante
mutação; mas a utilidade social do conhecimento gerado.
Na legislação e nos demais documentos normativos dos Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia, é recorrente a defesa por um ensino que se paute por uma formação
integral, tal como definido anteriormente. Concomitantemente, delegam a essas escolas funções
de natureza econômica e social; cabendo a elas a tarefa de incentivar e fomentar os arranjos
produtivos locais e o desenvolvimento regional, por meio dos cursos ofertados e das iniciativas
voltadas para pesquisa extensão. Sendo assim, a categoria de análise escolhida foi os Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, pelos motivos expostos anteriormente e por
atuarem em cursos de ensino médio integrado à educação profissional técnica.
Não buscamos aqui determinar uma fórmula ou sugerir metodologias prontas, mas discutir as
práticas educacionais que privilegiem a concepção integral na educação profissional. É
importante ressaltar que tal concepção não rejeita a função da escola em preparar o aluno para
o trabalho, mas problematiza um adestramento que fragmenta conteúdos com base em
parâmetros mercadológicos, tendo como consequência a rejeição de conhecimentos mais gerais
que permitam aos indivíduos se reconhecerem como parte integrante da sociedade e ciente das
suas contradições.
Partindo da análise documental de Projetos Políticos Pedagógicos, Decretos e documentos
normativos que norteiam as ações dos IF's, do depoimento de servidores e da produção
bibliográfica acerca do tema, buscamos adiante evidenciar os pressupostos que norteiam a
concepção de formação integral no âmbito dos Institutos Federais e como ela se dá na prática,
em especial na modalidade denominada por um termo semelhante, o ensino médio integrado.
Objetivamos neste artigo evidenciar os desafios que se colocam à proposta de formação integral
na educação profissional, bem como discutir e ampliar a conceito de Ensino Médio Integrado -
EMI para além da justaposição de conteúdos da área técnica com os do ensino médio, como é
comumente definido. Para tal fim, problematizamos a questão do Ensino Médio Integrado por
meio dos conceitos que embasam sua concepção, contrapondo seus princípios e diretrizes ao
observado no cotidiano dos IF's.
AFIRSE2015 |945
FORMAÇÃO INTEGRAL E ENSINO MÉDIO INTEGRADO: PRESSUPOSTOS,

CONCEPÇÕES E DESAFIOS NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA.
Considerando que um dos grandes desafios da educação profissional é trazer para o
cotidiano das escolas a concepção e a prática do ensino integral, buscamos adiante
problematizar a questão do Ensino Médio Integrado nos IF's, elucidando seus princípios e
concepções presentes em trabalhos publicados e bibliografia disponível acerca do assunto. Por
meio da análise documental, procuramos perceber como que a proposta de ensino médio
integrado, em seu sentido amplo, está presente nos Institutos Federais via PPPs, Decretos,
documentos normativos e depoimentos de servidores.
O termo educação profissional é facilmente definido como aquela que se restringe a formar
para o mercado de trabalho, o que significa reduzir seu papel a qualificação de trabalhadores
treinados a atenderem necessidades específicas do sistema produtivo, por meio de cursos
fragmentados de curta duração. Entretanto, tal definição considera o trabalho a partir de qual
concepção?
O trabalho segundo os ideais marxistas é o ato criador do ser social, manifestando-se como
o fato histórico que permitiu a produção dos meios que satisfez nossas necessidades materiais
básicas (beber, comer, morar, vestir-se, entre outras), é o elemento fundador da existência
humana, o meio pelo qual o homem transforma a natureza e a si mesmo. O homem ao interagir
com a natureza produz e reproduz sua existência não apenas material, mas também física, social
e espiritual. Nesta perspectiva, o trabalho é muito mais que uma atividade laborativa, pois é por
meio dele que o homem produz todas as dimensões da vida humana.
Se o trabalho possui tal centralidade na constituição dos sujeitos, e considerando que a
educação profissional tornou-se, em muitos casos, uma pré-condição para ingresso e
permanência no mercado de trabalho; como que o projeto de ensino médio integrado está
presente nas relações entre trabalho e educação? Mais especificamente àquela voltada para
formação de trabalhadores.
O ensino médio é a etapa final do ensino básico, no qual a escola exerce a função de
evidenciar a relação entre trabalho e conhecimento, possibilitando ao aluno a compreensão do
processo de conversão das ciências em potência material no processo de produção. O ensino
médio, segundo uma concepção integrada, trabalha na superação de uma educação
fragmentada que reforça a dicotomia entre trabalho manual/intelectual e execução/concepção,
além disso, desconstrói o discurso que subordina à educação ao mercado de trabalho. A defesa
AFIRSE2015 |946
pela educação integral tem como princípio a emancipação do indivíduo, o ensino politécnico e a
concepção do trabalho como princípio educativo em sua dupla dimensão: ontológica e histórica.
Segundo Ramos113 (apud Pontes e Oliveira, 2012, p.2) a dimensão ontológica e histórica podem
ser definidas como
a) ontológico, como práxis humana e, então, como a forma pela qual o homem
produz sua própria existência na relação coma natureza e com os outros
homens e, assim, produz conhecimentos; b) histórico, que no sistema
capitalista se transforma em trabalho assalariado ou fator econômico, forma
específica da produção da existência humana sob o capitalismo; portanto,
como categoria econômica e práxis produtiva que, baseados em
conhecimentos existentes, produzem novos conhecimentos.
Com relação ao ensino médio, Pontes e Oliveira (2012, p.3) acrescentam ainda que “A
dimensão ontológica do trabalho é assumida no Ensino Médio na medida em que se investe na
compreensão de como as condições naturais de existência foram e são transformadas pelo
homem”. Para os autores, a abordagem marxista do trabalho parte do princípio de que “a práxis
humana sobre a realidade resulta na construção de conhecimentos que permitem ao homem ser,
compreender e agir sobre o meio em que vive e, de forma teleológica e consciente, ele não
apenas transforma a natureza, mas a si mesmo.”
Na legislação referente à educação profissional brasileira de nível médio, o conceito de ensino
médio integrado pode ser compreendido como qualquer uma das três formas de integração,
quais sejam: concomitante, subsequente ou integrada. Quando falamos de uma formação
integral, referimos a um conceito mais amplo subsidiado por autores, educadores e professores
que combatem a subordinação da educação aos mandos e desmandos do mercado de trabalho,
a educação estreita, adestradora, fragmentada e descontínua. Por formação integral
[...] almeja-se superar a divisão histórica imposta ao ser humano pela divisão
social do trabalho, sobretudo entre a ação de executar e ação de pensar, dirigir
ou planejar. O horizonte para o ensino médio é a consolidação da formação
básica unitária e politécnica, centrado no trabalho, na ciência e na cultura,
numa relação mediada com a formação profissional específica que se
consolida em outros níveis e modalidades de ensino. (BEZERRA; BARBOSA,
2013, p.3)
O discurso que preconiza a subordinação da educação ao mercado de trabalho tem
inspiração na pedagogia das competências, que assumiu um papel central nas formulações
educacionais oficiais a partir da década de 1990. O discurso das competências tem suas origens
113 RAMOS, Marise N. Ensino médio integrado: ciência, trabalho e cultura na relação entre educação profissional e
educação básica. In: MOLL, J. et al. Educação profissional e tecnológica no Brasil contemporâneo: desafios, tensões e
possibilidades. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 49.
AFIRSE2015 |947
na Filosofia Pragmática, pois o conhecimento é hierarquizado conforme sua utilidade prática,
estabelecendo assim, critérios para elaboração e definição de conteúdos formativos. Segundo
Araujo (2013, p. 8) “[...] as organizações curriculares organizadas a partir deste critério recorriam
aos saberes, habilidades e atitudes apenas quando promoviam alguma capacidade específica
requerida pelo mercado.” Ou seja, o que não se revelasse útil de forma imediata não seria
incorporado nos currículos ou nas práticas pedagógicas.
Em oposição à pedagogia das competências a perspectiva da integração, compreende que
os conteúdos formativos não devem ter como referência o imediatismo do mercado, mas como
prioridade a utilidade social. Segundo Araujo (2013, p.8) “os conteúdos são selecionados e
organizados na medida de sua possibilidade de promover comportamentos que promovam o ser
humano e instrumentalizem o reconhecimento da essência da sociedade e a sua transformação”.
Sob essa perspectiva, objetiva-se formar o indivíduo em suas capacidades múltiplas: de viver
em sociedade, de agir de forma autônoma sobre a realidade e inserir-se no sistema produtivo,
colaborando para a constituição de uma sociedade mais fraterna e socialmente justa.
A principal distinção entre ideias de cunho liberal, tais como a pedagogia das competências,
e outras de base social, como a educação integral, é o compromisso com a transformação social.
Nessa perspectiva, a função do Ensino Médio Integrado baseia-se em estimular nos alunos a
habilidade de “agir crítica e conscientemente e de adaptar a realidade às suas necessidades e
não o oposto, de desenvolver a sua capacidade de adaptação às diferentes situações colocadas
pela vida cotidiana.” (ARAUJO, 2013, p. 13)
A educação profissional que se propõe integral tem como objetivo o ensino politécnico de
inspiração marxista, segundo Cardozo (2011, p.3), Marx propõe a criação de unidades escolares
politécnicas nas quais o ensino “[...] deveria conjugar estudo teórico com trabalho prático na
produção. Para tanto, o processo de ensino deveria transmitir os fundamentos técnico-científicos
necessários para que os alunos compreendessem o processo produtivo como um todo.” Ou seja,
a concepção integral não rejeita a função da escola em preparar o aluno para o trabalho,
entretanto, rejeita um adestramento que fragmenta conteúdos com base em parâmetros
mercadológicos, tendo como consequência a rejeição de conhecimentos mais gerais que
permitam aos indivíduos se reconhecerem como parte integrante da sociedade e ciente das suas
contradições.
Cardozo (2011, p.10) amplia o conceito de integração e seus princípios, não apenas para
educação profissional integrada, mas para educação como um todo.
[...] a integração que toma o trabalho como princípio educativo não é uma
questão puramente pedagógica e curricular, mas epistemológica que, envolve
AFIRSE2015 |948
também, a formação dos professores, sobretudo no que se refere à elaboração

de uma concepção de formação integral que tenha como fundamento o
trabalho concebido nas dimensões ontológica e histórica. Portanto, a questão
da integração não pode ser objeto de debate, reflexões, formulações e
atualizações de diretrizes somente na educação profissional técnica de nível
médio na modalidade integrada, mas na educação como um todo.
Muito além de uma proposta, a formação integral é um discurso que deve estar presente não
apenas nos documentos normativos, mas na prática docente, no fazer pedagógico, nas
articulações com a comunidade e na construção das diretrizes e perspectivas da escola pública.
Para que tal projeto de educação se concretize é necessário “[...] que haja de fato a adesão de
gestores e professores responsáveis pela formação geral e pela formação específica o que
pressupõe, primeiramente, discussões acerca da elaboração coletiva de estratégias acadêmico-
científicas de integração” possibilitando que “o que foi planejado seja experenciado na prática e
avaliado na perspectiva do horizonte da politecnia e da integração.” (BEZERRA; BARBOSA,
2013, p.14). Ou seja, o compromisso efetivo dos gestores, docentes e equipe pedagógica é
essencial para concretização de uma educação de fato integradora, caso contrário tal proposta
pode se reduzir a um modismo pedagógico sem qualquer sentido político de transformação.
A ideia de autonomia é central na concepção de ensino integrado, segundo Araujo (2013, p.
14), sua importância se deve a “[...] capacidade de os indivíduos compreenderem a sua
realidade, de modo crítico, em articulação com a totalidade social, intervindo na mesma conforme
as suas condições objetivas e subjetivas.” Ou seja, um ser autônomo não apenas se reconhece
como produto da história, mas também como sujeito do seu tempo.
Aliar a proposta de integração ao ensino médio consiste na superação de uma perspectiva
que reduz a ideia a mera junção de disciplinas do núcleo comum com as da área técnica. Mais
do que isso,
[...] o ensino integrado é uma proposição pedagógica que se compromete com

a utopia de uma formação inteira, que não se satisfaz com a socialização de
fragmentos da cultura sistematizada e que compreende como direito de todos
de acesso a um processo formativo, inclusive escolar, que promova o
desenvolvimento de suas amplas faculdades físicas e intelectuais. O ensino
integrado é um projeto que traz um conteúdo político-pedagógico engajado,
comprometido com o desenvolvimento de ações formativas integradoras (em
oposição às práticas fragmentadoras do saber), capazes de promover a
autonomia e ampliar os horizontes (a liberdade) dos sujeitos das práticas
pedagógicas, professores e alunos, principalmente. (ARAUJO, 2013, p. 1)
Com relação ao ensino médio integrado e a defesa pela sua unicidade, Pontes e Oliveira
(2012, p.2) ressaltam que o Ensino Médio unitário deve se orientar por um currículo que privilegie
AFIRSE2015 |949
o humanismo e a tecnologia, preocupando-se “não apenas à profissionalização técnica de nível
médio dos estudantes, mas ao domínio de conhecimentos que favoreçam sua inserção crítica e
criativa na vida social, cultural, artística, ou seja, seu desenvolvimento em múltiplas dimensões.”
Nessa perspectiva, a questão da profissionalização não deve ser um fim em si mesmo, visto
que “o objetivo profissionalizante deve ser entendido como uma possibilidade a mais para a
construção dos projetos de vida, socialmente determinados, dos estudantes, o que só é possível
se a formação ampla e integral for garantida.” (BEZERRA; BARBOSA, 2013, p.7)
O Parecer CNE/CEB nº 39/2004, que trata da aplicação do Decreto nº 5.154/2004 na
Educação Profissional Técnica de nível médio e no Ensino Médio, ao tratar da questão do ensino
integrado, não obriga as instituições de ensino a adotar qualquer uma das três formas de
articulação entre Educação Profissional e Ensino Médio (Concomitante, Subsequente e
Integrada). No caso dos IFs a forma integrada adotada é a que mais se condiz à proposta política-
pedagógica da instituição, visto que possuem autonomia didático-pegagógica estabelecida em
lei para definirem tal opção.
Considerando que a proposta política-pedagógica se materializa no Plano Político
Pedagógico – PPP da Instituição de Ensino, podemos dizer que esse é um dos documentos que
evidenciam a concepção das instituições quanto à formação integral. Partindo desse princípio,
Bezerra e Barbosa (2013) analisaram vinte e dois PPPs em busca de trechos que evidenciassem
a presença ou ausência de pressupostos de formação politécnica e integrada, ou seja, “em que
medida os PPPs catalogados dialogam com o objetivo de formação humana integral e de
organização curricular integrada” (BEZERRA; BARBOSA, 2013, p.4). É importante ressaltar que
os vinte e dois PPPs selecionados eram provenientes de IFs e todos foram elaborados a após a
publicação do Decreto n° 5154/2004, que retoma a articulação integrada entre o ensino médio e
a educação profissional técnica. A ressalva é feita uma vez que a legislação em vigor reforça o
compromisso com a formação humana/integral, tão defendida pelos idealizadores do referido
Decreto. A partir da análise documental, os autores concluem que
Pelo exposto,vimos que os documentos orientadores da prática dos IFs, quais

sejam, seus Projetos Político-Pedagógicos, não previram, majoritariamente, no
âmbito do planejamento, uma formação que integre realmente a formação
geral e a formação profissionalizante. Na verdade, os objetivos encabeçados
para os egressos de CEMIEPT114, cujos projetos político-pedagógicos foram
catalogados, são predominantes profissionalizantes. O compromisso com a
formação humana integral foi escamoteado. (BEZERRA; BARBOSA, 2013,
p.7)
114 Cursos de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional Técnica.
AFIRSE2015 |950
Além dos PPPs, perspectivas integradoras devem ser estabelecidas no currículo, na relação
aluno e professor, no modelo de gestão e nas demais atividades inerentes à rotina escolar, visto
que cada procedimento de ensino é um meio que poder servir, de forma mais ampla ou restrita,
para o desenvolvimento de práticas integradoras. Deve-se explorar múltiplas possibilidades do
projeto de ensino integrado, não especificando uma técnica padrão ou uma única forma de
implementação dessa concepção de ensino, fazer isso significaria submeter-se a um
determinismo metodológico que inibe o processo dialético.
No que se refere às práticas pedagógicas alinhadas a concepção integradora, Araujo (2013,
p.16) ressalta que
Deste modo, práticas pedagógicas que se querem integradoras, orientadas

pela ideia de emancipação social e de desenvolvimento da autonomia e da
capacidade criativa dos estudantes, cumprem melhor ou pior suas finalidades
quanto mais articuladas aos projetos da classe trabalhadora e de suas
organizações, quanto mais abarcar a dinâmica das relações sociais, afinal a
prática pedagógica ultrapassa o espaço escolar.
Nesse sentido a ideia de integração deve se estabelecer como um princípio pedagógico que
orienta as práticas formativas, que se materializa na busca em desenvolver nos alunos o
crescimento de sua capacidade de compreensão e intervenção na sua realidade individual, e da
relação que esta estabelece com o coletivo social.
Araujo (2013, p.9) ainda sugere alguns princípios norteadores para que a concepção de
ensino médio integrado esteja presente nas práticas pedagógicas e nos currículos que se
autodenominam integrados. Para o autor, é necessário observar a questão da contextualização,
da interdisciplinaridade e do compromisso com a transformação social. Sua proposta resume-se
em contextualizar os conteúdos formativos com a realidade social, explorar o máximo de cada
ciência por meio da interdisciplinaridade e principalmente superar o sentido prático e utilitário
provenientes da filosofia pragmática, essa superação e adoção de uma práxis marxista são
fatores elementares ao compromisso da escola com a transformação social.
Pontes e Oliveira (2012) buscam compreender os aspectos que comprometeram a vivência
do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional Técnica de nível médio em um IF, ou seja,
partindo do estudo de caso, quais os desafios para adoção de uma proposta de formação
humana vinculada aos ideais de emancipatórios da classe trabalhadora? Para atingir tal objetivo
os autores entrevistaram professores, entre 2009 e 2011, a fim de diagnosticar os problemas
encontrados que comprometeram a efetivação de uma visão mais ampla de EMI. Guardada as
devidas proporções da pesquisa, algumas conclusões auxiliam na compreensão dos limites que
a proposta de ensino médio integrado encontra nos IFs. A partir das entrevistas e da
AFIRSE2015 |951
conceituação do que se trata a proposta de ensino médio integrado, os autores perceberam que
é insuficiente o entendimento da concepção de integração por parte dos professores e que eles
possuíam dificuldade de desenvolvê-la na prática cotidiana. Além disso, destacaram problemas
de cunho político-organizacional (processo de ifetização e de expansão, vocação institucional,
modelo de gestão do Instituto) e pedagógico (apoio pedagógico aos docentes, acompanhamento
e avaliação do desenvolvimento da proposta, condições de trabalho docente).
No que se refere à questão da hegemonia do saber técnico-científico, por se tratarem de
escolas profissionalizantes é recorrente o direcionamento de conteúdos e atividades
pedagógicas para as disciplinas e saberes da área técnica, limitando assim a concepção de EMI
à conjugação de Ensino Médio e Técnico. Nessa perspectiva Pontes e Oliveira (2012, p.11)
ressaltam que “a perspectiva profissionalizante se mostrou hegemônica em vários momentos de
elaboração e desenvolvimento da proposta do Ensino Médio Integrado servindo de parâmetro
para a integração curricular dos cursos.” O que se pode atribuir à vocação profissionalizante da
Instituição, que não foi posta em discussão durante o processo descrito pelos autores.
Dessa forma, a proposta de ensino médio integral perpassa pela superação da disputa
curricular que se estabelece entre conhecimento técnico e geral, na qual a questão técnica ganha
ênfase em função de uma concepção que privilegia apenas o mercado de trabalho. As
instituições que se pautam pelo ideal de formação politécnica e integral devem trabalhar na
concomitância de conteúdos, a fim de eliminar as polarizações existentes entre conhecimentos
profissionais e gerais. Sendo assim, é necessário materializar o entendimento de que o EMI se
constitui como um curso único que desempenha uma dupla finalidade: Ensino Médio e Ensino
Técnico, de forma que hierarquizar um em relação ao outro é comprometer a formação integral
do estudante. Nesse sentido, Pontes e Oliveira (2012, p.2) argumentam que
O EMI deve romper com a concepção dual e fragmentada de educação e de

mera preparação para vestibular ou para o “mercado de trabalho” e ser
concebido como um curso único que resgate seu sentido – desenvolver
faculdades de compreensão e intervenção no mundo natural, humano/social,
político, cultural, estético e artístico [...], sem, entretanto, abrir mão de sua
preparação profissional fundada no domínio dos fundamentos científicos e
tecnológicos sob os quais se assentam a produção moderna.
A conclusão dos autores demonstram que a questão mais relevante para explicar o insucesso
da proposta de EMI no IF em análise foi a ênfase curricular e pedagógica para questão técnica
em detrimento das disciplinas de formação geral, bem como a ausência do debate e do processo
de construção coletivo,
AFIRSE2015 |952
Concluímos que os projetos pedagógicos dos cursos foram elaborados de

forma aligeirada em curto prazo de tempo, não envolvendo discussões
conceituais mais profundas. Nesse contexto, o processo de definição do
currículo do EMI foi permeado por conflitos de poder em que a força da
vocação institucional falou mais alto resultando na hegemonia do saber
técnico-científico traduzida, na prática, na ênfase ao atendimento das
necessidades da área técnico-profissional pelas disciplinas de Formação
Geral.” (PONTES; OLIVEIRA, 2012, p. 15)
Além da questão da hegemonia da saber técnico-científico, Pontes e Oliveira (2012, p.7)
destacam ainda que o processo de ifetização levou a sobrecarga dos servidores em função dos
vários programas desenvolvidos, o que compromete ainda mais a execução do projeto de EMI.
Para os autores, “no âmbito dessa nova institucionalidade, o Instituto se envolveu em novos
programas e ações que resultaram no comprometimento da qualidade do conjunto de suas
ações, dentre elas o desenvolvimento da proposta do EMI”. O comprometimento dessas
instituições com novas demandas, fez com que os servidores, e não somente professores,
fossem levados a atuarem em várias frentes na maioria dos casos sem o envolvimento, o preparo
e as condições necessárias à sua realização.
Outra questão posta como fator agravante ao insucesso da proposta em questão são as
condições ruins de trabalho, traduzidas em um número elevado de aulas e turmas com perfis
diversos (Superior, Profissionalizante, Técnico e EJA). Não se atendo apenas aos problemas, os
autores observam que para o sucesso de uma proposta de EMI são necessárias reuniões
periódicas entre os envolvidos, buscando a efetivação do discurso por meio de propostas
pedagógicas que se traduzam em projetos integradores e interdisciplinares, garantindo também
seu acompanhamento, avaliação e redirecionamento. Ou seja, “a opção pelo EMI deve ser
discutida e alimentada no cotidiano da Instituição, com olhar sobre seus fundamentos, processos
e finalidades.” (PONTES; OLIVEIRA, 2012, p. 10)
Além disso, a implantação de cursos de ensino médio integrado deve se orientar por um
processo participativo e democrático, que possibilite a construção conjunta na definição de rumos
e diretrizes, considerando a identidade histórica da instituição. Evitando assim imposições de
cima para baixo, que desconsideram a participação de outras instâncias de decisão. Além do
mais, o EMI por se tratar de um projeto coletivo tem como premissa a participação de todos os
envolvidos, o que inclui as instâncias que fornecem infraestrutura e condições materiais
necessárias à implantação e continuidade da proposta. O que reforça o argumento de Pontes e
Oliveira (2012, p.10)
O conhecimento e comprometimento de alguns com a proposta do Ensino

Médio Integrado por si só não é suficiente para fazer valer a educação nos
AFIRSE2015 |953
moldes pretendidos. É preciso não apenas a Instituição favorecer

tempo/espaço para a articulação entre os professores, mas investir
continuamente em mecanismos democráticos de discussão e estudos sobre
os princípios e fundamentos do EMI e avaliação sobre o seu andamento,
buscando-se o engajamento coletivo com a proposta e as condições para seu
desenvolvimento.
O processo de ifetização e de expansão, bem como o modelo de gestão dos Institutos,
denunciam que muitas iniciativas do governo federal, dentre as quais podemos citar: PROEJA,
PRONATEC, E-tec e EMI, não trabalham a questão da adesão dos servidores aos recorrentes
programas que utilizam os IFs como laboratório de políticas educacionais. Segundo Pontes e
Oliveira (2012, p.7) um cenário de indefinição e de “busca da consolidação de sua identidade
como Instituto Federal, essas instituições tendem a ficar vulneráveis às iniciativas do Ministério
da Educação, favorecendo a adesão de sua equipe gestora, mas não necessariamente de seus
docentes.”
Por meio de uma breve caracterização do sistema produtivo hegemônico, foi possível concluir
que os critérios e ideias que surgem dentro da fábrica se traduzem em referencias para a
implantação de políticas educacionais, seja de forma mais direta como foi o Decreto n° 2.028/97,
ou de forma mais indireta como é o caso do Decreto n° 5.154/04. O presente artigo nos permitiu
concluir que os ideais de competências mínimas para o trabalho e empregabilidade, ainda se
estabelecem como um discurso que ganha força diante da resistência de muitos que lutam por
um ensino médio integrado. Ademais, apesar do resgate da modalidade integrada via Decreto
n° 5.154/04 e outras normatizações de caráter público, a vinculação entre os processos
produtivos e educativos ainda enfrenta muitos desafios no sentido de superar constantes
tentativas de mercantilização do processo de formação profissional.
Concluímos ainda que a construção e a vivência do ensino médio integrado não são
determinadas apenas pela tomada de consciência de alunos e professores, mas também do
corpo pedagógico, dos demais servidores, da comunidade acadêmica e principalmente das
instâncias superiores, no sentido de oferecerem estrutura apropriada e condicionantes materiais
adequados.
Ao discutir os elementos basilares da concepção de formação integral conclui-se que é um
processo complexo e dinâmico, que trabalha na superação de um discurso hegemônico que tem
na pedagogia das competências e na teoria do capital humano suas principais referências. Por
esse motivo que muitos autores apontam o desafio da transposição das ideias presentes em
AFIRSE2015 |954
documentos normativos para a realidade das escolas e para o cotidiano dos alunos e
professores, recomenda-se, na maioria dos casos, princípios norteadores e não
necessariamente metodologias prontas. Traçar caminhos rígidos seria cair em contradição, visto
que essa tentativa poderia reduzir o conceito a cartilhas a manuais inspirados no que se procura
negar, uma perspectiva reducionista e pragmática.
Araujo, Ronaldo Marcos de Lima. Práticas pedagógicas e ensino integrado. In: 36° Reunião
Anual – ANPED. Goiânia. Anais. Goias: ANPED, 2013.
Bezerra, Daniella de Souza; Barbosa, Walmir. Ensino médio integrado à educação profissional
técnica e seus projetos político-pedagógicos: na mira(gem) da politecnia e da (dês)integração.
In: 36° Reunião Anual – ANPED. Goiânia. Anais. Goias: ANPED, 2013.
BRASIL. Portaria nº 646, MEC, 1997.
Cardozo, Maria José Pires Barros. A educação profissional técnica de nível médio e a questão
da integração: pressupostos da formação da formação integral dos estudantes. In: 35° Reunião
Anual – ANPED. Natal. Anais. Rio Grande do Norte: ANPED, 2011.
Lima, Fernanda Bartoly Gonçalves de; SILVA, Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da. A
consolidação dos institutos federais de educação, ciência e tecnologia: um estudo da concepção
política. In: 36° Reunião Anual – ANPED. Goiânia. Anais. Goias: ANPED, 2013.
Lima, Marcelo. Perspectivas e riscos da educação profissional do governo Dilma: Educação

profissional local e antecipação ao Programa Nacional de Acesso à Escola Técnica
(PRONATEC). In: 35° Reunião Anual – ANPED. Natal. Anais. Rio Grande do Norte: ANPED,
2011.
Oliveira, Denise Lima de. IFTO – Campus Palmas: da “Ifetização” à busca de uma nova
identidade. In: 35° Reunião Anual – ANPED. Natal. Anais. Rio Grande do Norte: ANPED, 2011.
Pontes, Ana Paula Furtado Soares; OLIVEIRA, Ramon. Ensino Médio Integrado: A
materialização de uma proposta em um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia In:
36° Reunião Anual – ANPED. Porto de Galinhas. Anais. Pernambuco: ANPED, 2012.
AFIRSE2015 |955
DIFICULDADES NO PROCESSO DE INCLUSÃO NOS ANOS FINAIS

DIFFICULTES DANS LE PROCESSUS D’INCLUSION PENDANT LES ANNEES FINALES.
Joseane Maria Araújo de Medeiros
SME/RN
Maria da Apresentação Barreto
UFRN
[ID 67]
RESUMO:
No Brasil tem sido crescente a inserção do aluno com Necessidades Educativas Especiais - NEE
no ensino regular. Porém, ainda restam muitos desafios a serem refletidos a fim de assegurar a
aprendizagem desse aluno no contexto escolar. Realizou-se um estudo exploratório que
objetivou identificar as principais dificuldades no processo de inclusão nos anos finais do Ensino
Fundamental, visando a da aprendizagem dos alunos com NEE. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa envolvendo dez professores de duas escolas públicas que atuam nos anos finais do
Ensino Fundamental. Utilizou-se um roteiro de entrevista (semi-estruturada) para coletar os
dados, considerando o desempenho dos alunos. Após as entrevistas fez-se um agrupamento
das respostas pelos núcleos de sentido. As principais dificuldades enfrentadas para promover
aprendizagem perpassam o modelo de gestão da escola; falta de auxiliar em sala, de formação
da equipe e de condições para planejar atividades específicas. Como justificativa para as
dificuldades de praticar a inclusão destaca-se, pela prevalência, a falta de crença na
possibilidade de aprendizagem do aluno com deficiência intelectual e a falta de conhecimento
teórico sobre limitações específicas dos alunos. Ainda se constatou o distanciamento entre os
conhecimentos que o aluno possui e os requisitos para compreensão de conteúdos mais
complexos exigidos a partir do 6º ano. Os resultados reforçam a necessidade de adaptação
curricular e enseja políticas que permitam sua concretização. A articulação entre as condições
pessoais e materiais é um ponto há muito discutido. O processo de inclusão representa,
historicamente, um avanço nas discussões políticas e na ciência, permitindo uma compreensão
maior sobre as possibilidades de participação social e desenvolvimento do sujeito com algum
tipo se limitação, mas na prática os entraves mencionados têm impossibilitado que a
aprendizagem escolar se torne uma realidade para todos.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão, Dificuldades, Aprendizagem
RÉSUMÉ:
L’inclusion des élèves à besoins éducatifs spéciaux dans l’enseignement régulier augmente en
permanence. Cependant, il reste encore plusieurs défis à relever afin de pouvoir assurer
l’apprentissage de ces élèves dans le contexte scolaire. Nous avons réalisé une étude d’enquête
pour identifier les principales difficultés retrouvées lors du processus d’inclusion dans les
dernières années de l’enseignement de base, visant l’apprentissage des élèves à besoins
éducatifs spéciaux. Il s’agit d’une recherche qualificative menée par dix professeurs de deux
AFIRSE2015 |956
écoles publiques des années finales de l’enseignement de base. Nous avons utilisé un
programme d’entretiens (semi-structurés) pour le recueil de données, en prenant compte de la
performance des élèves. Après les entretiens, nous avons regroupé les réponses selon des
ensembles de sens. Les principales difficultés identifiées, face à la promotion de l’apprentissage,
vont au-delà du modèle de gestion de l’école et sont en rapport avec l’absence de professeurs
auxiliaires en salle de classe, le manque de formation de l’équipe et de conditions pour planifier
des activités spécifiques. Les difficultés de la pratique de l’inclusion s’expliquent, par ordre
d’importance, à travers le manque de confiance dans les possibilités d’apprentissage du porteur
de déficit intellectuel et le manque de connaissances théoriques sur les limitations spécifiques de
ces élèves. Nous avons également constaté une grand écart entre les connaissances détenues
par l’élève possède et les exigences pour la compréhension de contenus plus complexes,
requises exigés à partir de la sixième année. Les résultats renforcent la nécessite d’adaptation
du plan d’études et révèlent le besoin d’avoir des politiques qui permettent une concrétisation.
L’articulation entre les conditions personnelles et matérielles est un sujet discuté depuis
longtemps. Le processus d’inclusion représente, historiquement, un avancement dans les
discussions politiques et dans la science, permettant une compréhension plus élargie des
possibilités de participation sociale et de développement des personnes ayant une incapacité
quelconque. Toutefois, dans la pratique, les contraintes susmentionnés ne permettent pas
l’apprentissage scolaire de tout le monde.
MOTS-CLES: Inclusion, difficultés, apprentissage.
AFIRSE2015 |957
AVALIAÇÃO EMANCIPATÓRIA NA EDUCAÇÃO INTEGRAL UMA VISÃO PARA ALÉM DOS

CONTEÚDOS FORMAIS
L’ÉVALUATION ÉMANCIPATRICE DANS L'ÉDUCATION INTÉGRALE : UNE VISION
ALLANT AU-DELÀ DES CONTENUS FORMELS
Joselaine Aparecida Campos
UEPG
Gilmar de Carvalho Cruz
UNICENTRO
Roseneide Batista Cirino
Henrique Klenki
UNESPAR
[ID 204]
RESUMO:
A escola, no momento atual, vê-se desafiada a responder demandas que, até então lhes eram
estranhas. Articular o papel da escola às demandas sociais é um grande desafio que se coloca
à educação, gestores, professores e no que se refere principalmente à avaliação. Nesse sentido,
o objetivo da pesquisa consistiu em analisar na visão dos sujeitos, pais, professores e
acadêmicos das licenciaturas, que participam das oficinas oferecidas no período integral, como
avaliam essas práticas no que se refere ao desenvolvimento integral dos alunos. A pesquisa foi
desenvolvida no CAIC/UEPG na cidade de Ponta Grossa Paraná. A metodologia se deu a partir
de uma abordagem qualitativa para a qual se utilizou dos seguintes procedimentos
metodológicos: estudo teórico fundamentado em análise empírica da realidade, relatos de pais
e crianças de várias faixa etárias, acompanhamento e orientação dos planejamentos dos
professores/estagiários que desenvolveram envolvidas nas oficinas, além de observações
assistemáticas do processo cujos dados foram registrado no diário de campo. Como resultados
obteve-se, dos pais uma visão de educação integral como um prolongamento do tempo na
escola, dos acadêmicos a visão interacionista que lhes permitiu articular teoria e prática
culminando no desenvolvimento integral dos alunos ficando evidente o desenvolvimento da
criatividade em atividades artísticas, mas, sobretudo, questões relacionadas às interações
interpessoais.
Contudo, não distante do que se vivencia no tocante a avaliação cada um dos sujeitos envolvidos
expressam concepções distintas e consoantes com o modo de conceber a educação escolar.
Intentávamos pensar a avaliação das oficinas com o fim de compreender os componentes
implicados no processo de educação integral. Como elemento surpresa, obtivemos não apenas
nas falas dos pais como de alguns professores e mesmo acadêmicos afirmativas que corroboram
Luckesi (2008) quando esclarece que os professores somente elaboram suas provas para
“provar” os alunos e não favorecerem sua aprendizagem, elaboram provas para “reprovar”.
Como problemática tem-se o fato de que a Educação Integral por sua concepção emancipatória
é consoante com processos avaliativos também emancipatórios o que requer dos sujeitos
envolvidos novas formas de ver e conceber o processo ensino aprendizagem na sua relação
com a avaliação.
AFIRSE2015 |958
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Emancipação, Educação Integral.
RÉSUMÉ:
Aujourd’hui, l’école doit relever le défi de répondre à des demandes qui auparavant lui étaient
étrangères. Articuler le rôle de l'école avec les demandes sociales est un défi majeur pour
l'éducation, les directeurs et les professeurs, surtout en matière d'évaluation. Ainsi, l'objectif de
la recherche était d'analyser, selon la vision des sujets, des parents, des professeurs et des
universitaires des licences, qui participent à des ateliers offerts à «temps plein», l’évaluation de
ces pratiques dans le cadre du développement global des élèves. La recherche a été menée à
CAIC / UEPG, dans la ville de Ponta Grossa, au Paraná. La méthodologie a pour base une
approche qualitative, utilisant les procédures suivantes : une étude théorique fondée sur une
analyse empirique de la réalité, les rapports fournis par les parents et les enfants de différentes
classes d’âge, le suivi et l’orientation de la planification des professeurs / stagiaires qui ont
développé des activités dans les ateliers, outre des observations non systématiques du
processus dont les données ont été enregistrées dans un journal de terrain. Les résultats ont
révélé que les parents voyaient l'éducation intégrale comme une extension du temps à l'école,
que les universitaires la voyaient comme une interaction qui leur a permis d'articuler la théorie et
la pratique, sanctionnée par le développement global des élèves, révélant un développement clair
en matière de créativité dans les activités artistiques, mais en particulier dans les questions liées
aux interactions interpersonnelles.
Cependant, pas loin de ce qui est vécu en ce qui concerne l'évaluation, chaque sujet impliqué a
des conceptions différentes selon sa perception de l'éducation scolaire. Nous avons essayé de
réfléchir sur l'évaluation des ateliers afin de comprendre les composants impliqués dans le
processus de l'éducation intégrale. Comme élément surprise, nous avons constaté que non
seulement les discours des parents, mais aussi ceux des professeurs et même de certains
universitaires soutiennent l'affirmation de Luckesi (2008) qui explique que les professeurs
préparent les évaluations afin de «mettre à l’épreuve» les élèves et pas pour favoriser leur
apprentissage, en faisant des examens qui favorisent l'échec des étudiants. Comme
problématique, on a le fait que l'éducation intégrale pour sa conception émancipatrice est en
accord avec les processus d'évaluation, eux aussi émancipateurs, ce qui exige des sujets
impliqués de nouvelles façons d’envisager et de concevoir les processus d'enseignement et
d'apprentissage dans leur rapport avec l'évaluation.
MOTS-CLÉS : évaluation, émancipation, éducation intégrale.
AFIRSE2015 |959
PACTO PELA EDUCAÇÃO NO ESTADO DA BAHIA-BRASIL: O COMPROMISSO DE

ALFABETIZAR TODAS AS CRIANÇAS DE 6 A 8 ANOS DE IDADE
PROGRAMME PACTE POUR L’EDUCATION, ÉTAT DE BAHIA-BRESIL :
L'ENGAGEMENT D’ALPHABETISER TOUS LES ENFANTS AGES DE 6 A 8 ANS
Josimara Santos Miranda
José Jackson Reis dos Santos
Sandra Marcia Campos Pereira
PPGEd-UESB
[ID 88]
RESUMO:
Esta pesquisa em desenvolvimento na Faculdade de Educação da Universidade Federal da

Bahia no Programa de Pós-graduação em Educação em nível de doutorado, iniciada em 2012,
sobre o Programa Pacto pela Educação, implantado em 2011, na Bahia, tendo como meta
alfabetizar todas as crianças de 6 a 8 anos de idade. Desde 2013, o Programa integrou-se a
outro, denominado Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), implantado em
2012 pelo governo federal para atuação em nível nacional. O objetivo do trabalho é analisar
possíveis contradições entre os discursos oficiais e suas relações com o contexto de
materialização da proposta. De natureza predominantemente qualitativa, o trabalho faz uso de
documentos oficiais, observações diretas e análise de memórias pedagógicas escritas por
professores e demais profissionais que participam do Programa. Os dados foram sistematizados,
com base na proposta do "ciclo de políticas" (BALL; BOWE; MAINARDES). Nesta pesquisa,
tomamos emprestados dois conceitos do ciclo de políticas: o contexto da produção de texto e o
contexto da prática, aliando-os aos fundamentos teóricos da dialética, para fins de análise dos
dados. Os resultados da pesquisa indicam que: a) em geral, há confiança e credibilidade dos
profissionais envolvidos no que diz respeito à proposta teórico-metodológica do Programa; b)
existe dificuldade de muitos municípios assumirem o compromisso firmado com a Secretaria de
Estado da Educação, especialmente em questões de infraestrutura para o desenvolvimento
satisfatório das ações que compõem o compromisso de alfabetizar as crianças dentro do ciclo
cronológico idade-ano; c) há um domínio teórico-metodológico dos alfabetizadores em relação à
proposta de alfabetizar letrando, possibilitando maior segurança para desenvolver as práticas
alfabetizadoras; d) há necessidade de ampliar a proposta para o segundo e terceiro anos do
ensino fundamental, dando sequência, portanto, ao ciclo de alfabetização.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas públicas, avaliação de programas, alfabetização de crianças.
RESUME
Cette recherche, en cours, dans l'Université Fédérale de Bahia, au niveau du doctorat, à

lóbjective de comprendre la mise en place du Programme Éducation de tous les enfants de 6 à
8 ans. Depuis 2013, le Programme a été intégré dans une autre, appelé le Programme National
d'Alphabétisation (PNAIC), créé en 2012 par le gouvernement fédéral, pour assurer une
intervention à l'échelle nationale. L'objectif de notre communication cést d'analyser les
AFIRSE2015 |960
contradictions entre le discours officiel et la mise en place du Programme. Cette recherche de

nature qualitative, fait usage de documents officiels, de l'observation directe et de l'analyse des
mémoires pédagogiques écrits par les enseignants et par dáutres professionnels qui participent
au programme. Os dados foram sistematizados, com base na proposta do "ciclo de políticas"
(BALL; BOWE; MAINARDES). Dans cette recherche, il a deux concepts-clé de cycle de la
politique: le contexte de la production des orientations et le contexte de la pratique, en les
combinant aux fondements théoriques de la dialectique. Les résultats de la recherche indiquent
que: a) en général, les professionnels concernés ont confiance et regardent avec crédibilité
l'approche théorique et méthodologique du programme ; b) dans de nombreuses municipalités
engagés dans ce Programme il est difficile, à cause des problèmes d'infrastructures, dássurer
lálphabétisation de tous les enfants de 6 à 8 ans ; c) les enseignants ont formation théorique et
méthodologique pour assurer l'alphabétisation ; d) à ce moment, il est nécessaire d'élargir la
proposition le Programme pour assurer lálphabétisation des enfants pendant toute l´école
élémentaire ; e) en raison de l'existence de deux projets dans le même territoire, il est nécessaire
d'unifier les actions et diriger les efforts, collectivement, pour renforcer le système de collaboration
entre l'Etat et les Municipalités; f) le réseaux construit parmi le Programme d´Éducation de Bahia,
à des éléments théorique et méthodologique très important, pour assurer láccompagnement des
réseaux d´éducation élémentaire des municipalités.
MOTS-CLES: Politiques publiques, évaluation des programmes, l'enseignement des enfants.
AFIRSE2015 |961
REDES DE UNIVERSIDADES – NOVOS ESPAÇOS DE ARTICULAÇÃO E/OU DECISÃO NO

CAMPO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR PÚBLICA BRASILEIRA
RESEAUX DES UNIVERSITES – DE NOUVEAUX ESPACES D’ARTICULATION ET/OU
DE DECISION DANS LE DOMAINE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR PUBLIC AU
BRESIL
Juliana de Fátima Souza
Maria do Carmo de Lacerda Peixoto
Universidade Federal de Minas Gerais
[ID 167]
RESUMO:
O trabalho “Redes de Universidades – novos espaços de articulação e/ou decisão no campo da

educação superior pública brasileira” tem como objeto empírico a proposição do Consórcio das
Universidades Federais do Sul-Sudeste de Minas Gerais – iniciativa em construção desde 2010,
com anuência do Ministério da Educação e dos Conselhos Universitários das instituições
envolvidas. A pesquisa apontou que o empreendimento em construção tem contribuído para a
disseminação de uma nova concepção de universidade: mais dinâmica, mais integrada, porém
também mais alinhada às necessidades externas (do governo, do mercado ou da sociedade em
geral). O estudo tem como referência para o mapeamento do contexto de influência da
constituição do Consórcio: i) literatura sobre as transformações tecnológicas, políticas e
econômicas das últimas três décadas – que demonstram uma tendência à organização social na
morfologia das redes em todos os campos da atividade humana, inclusive o universitário; e ii)
literatura sobre a multirregulação dos sistemas educacionais, nos quais cada vez mais as redes
sobressaem como fontes regulatórias. Buscou-se ainda, a partir da caracterização de redes
universitárias de grande repercussão no espaço global, verificar as proximidades e
distanciamentos entre a proposição do Consórcio e algumas ideias e práticas que circulam
internacionalmente, como o Espaço Europeu de Educação Superior; o Grupo das Oito (consórcio
das melhores universidades australianas); e o Espaço de Encontro Latino-Americano e
Caribenho de Educação Superior. Verificou-se em grande medida a convergência entre as
pautas das diferentes iniciativas. Contudo, as justificativas subjacentes são distintas: ora
concernentes a um projeto de Estado que ressalta a importância da educação como insumo
produtivo e elemento para ampliar a sua competitividade; ora consonante a um projeto de nação
no qual prepondera a perspectiva da educação como direito social indispensável ao
desenvolvimento humano; ou ainda correspondendo a um discurso imbricado entre a educação
como mercadoria ou bem público. A investigação apresenta também um breve contexto do
sistema brasileiro de educação superior, seu desenvolvimento entre o público e o privado, e
alguns resultados de redes nacionais que se destacam na defesa dos interesses da universidade
pública: a Andifes e o Foripes. A metodologia inclui análise documental e entrevistas com reitores
de universidades integrantes da proposta do Consórcio.
PALAVRAS-CHAVE: Educação superior; regulação educacional; redes de universidades.
AFIRSE2015 |962
RESUME:
Le travail «Réseaux des Universités – de nouveaux espaces d’articulation et/ou de décision dans
le domaine de l’enseignement supérieur public au Brésil» a pour objet empirique la l’analyse de
la proposition du Consortium des Universités Fédérales du Sud et du Sud-est de Minas Gerais –
un projet en cours depuis 2010, avec l’accord du Ministère de l’Éducation et des Conseils
Universitaires des institutions impliquées. L’enquête a indiqué que ce projet a contribué à la
diffusion d’un nouveau concept d’université : plus dynamique, plus intégrée mais aussi plus
adaptée aux besoins externes (du gouvernement, du marché ou de la société en général). Cette
étude a comme référence pour la description du contexte d’influence de la constitution du
Consortium : i) la littérature sur les transformations technologiques, politiques et économiques
des trois dernières décennies – qui révèlent une tendance à l’organisation sociale dans la
morphologie des réseaux dans tous les domaines de l’activité humaine y compris l’universitaire ;
et ii) la littérature sur le multi-règlement des systèmes éducatifs dans lesquels les réseaux sont
de plus en plus des sources régulatoires.
On a aussi cherché à vérifier à partir de la caractérisation des réseaux universitaires de grande

répercussion dans l’espace globale les proximités et les distances entre la proposition du
Consortium et quelques idées et pratiques diffusées internationalement, à savoir : l'Espace
Européen de l'Enseignement Supérieur ; le Groupe des Huit (un consortium des huit meilleures
universités australiennes) et l’Espace de la Rencontre des pays latino-américains et des Caraïbes
d’Enseignement Supérieur (Espaço de Encontro Latino-Americano e Caribenho de Educação
Superior). On a vérifié une forte convergence entre les agendas des différentes initiatives.
Cependant, les arguments sous-jacents sont discordants en ce qui concerne le projet d’État qui
met l’accent sur l’éducation en tant que facteur de production et élément qui augmente sa
compétitivité et par rapport au projet de nation dans lequel prédomine la perspective de
l’éducation comme un droit social indispensable au développement humain ; ou encore à travers
un discours imbriqué entre l’éducation comme un produit ou comme un bien public.
La recherche présente aussi un bref contexte du système brésilien d’enseignement supérieur et

quelques résultats des réseaux nationaux qui se distinguent dans la défense des intérêts de
l’université publique : l’Andifes et le Foripes. La méthodologie porte sur des données issues de
l’analyse documentaire et des entretiens.
MOTS-CLES: Enseignement supérieur; règlementation de l’éducation; réseaux d’universités
AFIRSE2015 |963
A INFLUENCIA DA PUBLICAÇÃO DOS RANKINGS NA AVALIAÇÃO EXTERNA DAS

ESCOLAS E NA AVALIAÇÃO EXTERNA DAS APRENDIZAGENS: UM ESTUDO SOBRE
BRASIL E PORTUGAL
Kátia Gisele Costa Moro
Sandra Costa
[ID 190]
RESUMO:
Esta comunicação é parte de um projeto de investigação em curso sobre os modelos de

Avaliação Externa das Escolas (AEA) e Avaliação Externa das Aprendizagens (AEA) no âmbito
do curso de Mestrado em Ciências da Educação da Universidade do Minho.
As Avaliações Externas têm sido um tema recorrente no contexto educacional e ganham
importância e visibilidade a partir do momento em que se tornam um instrumento de recolha de
informações que permite uma visão ampla e unificada do sistema educacional de um país.
Sendo a avaliação um tema relevante que tem despertado o interesse da comunidade científica,
o objetivo deste projeto é, numa análise que se inscreve numa linha de metodologia qualitativa
interpretativa das formas em que se processam as AEE e AEA em países onde o português é a
língua oficial, nomeadamente Portugal e Brasil, levando em consideração as exigências de um
currículo globalizado que prevê a uniformização do ensino com base nas regras ditadas pelos
padrões transnacionais e supranacionais, perceber qual tem sido a influência da publicação dos
rankings das escolas nas práticas docentes e no desempenho dos alunos externamente
avaliados, nomeadamente nos resultados dos exames.
Dentro desta temática, o projeto levanta a possibilidade de responder às seguintes questões de
investigação: A AEA tem realmente cooperado para a melhoria da qualidade do ensino? Os
dados obtidos nas AEA têm sido utilizados para atuar nos pontos fracos diagnosticados? Até que
ponto a avaliação vinculada aos rankings das escolas têm influenciado a prática docente?
A contextualização desta comunicação foi realizada a partir de uma revisão da literatura em 19
trabalhos empíricos, entre eles artigos e trabalhos académicos (teses e dissertações) dos últimos
cinco anos publicados e disponíveis em bases de dados dos dois países nomeadamente,
RCAAP, Site Scielo, Repositório Uminho, Biblioteca Online, Google Académico, entre outros. As
palavras-chaves utilizadas na pesquisa dos documentos foram avaliação externa, avaliação das
aprendizagens, rankings das escolas, provas padronizadas.
Os resultados apresentados a partir da análise de conteúdo mostram que a publicitação dos
rankings das escolas tem atuado como fator de pressão nas escolas e nos professores, não
representando uma prática positiva além de não traduzirem efetivamente a qualidade do ensino
por se tratar de uma forma simplista de divulgação de resultados.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Aprendizagem, Ranking, Accountability
RESUMÉ:
AFIRSE2015 |964
L' influence de la publication des Classements dans l'Évaluation Externe des Écoles et dans l
'Évaluation Externe des Apprentissages.
Cette communication fait partie d 'un projet d'investigation en cours sur les modèles d'Évaluation
Externe des Écoles (EEE) et d'Évaluation Externe des Apprentissages (EEA) dans le cadre du
cours de maîtrise en sciences de l 'éducation de l 'Université du Minho.
L'évaluation externe est un thème récurrent dans le contexte éducationnel et gagne de
l'importance et de la visibilité à partir du moment où elle devient un instrument de collecte
d'informations qui permet une vision ample et unifiée du système éducationnel d'un pays.
L'évaluation étant un thème relevant qui a réveillé l'intérêt de la communauté scientifique, l'objectif
de ce projet est une analyse, qui s'inscrit dans une ligne de méthodologie qualitative
interprétative, de la manière où sont traitées les EEE et les EEA dans les pays où le Portugais
est la langue officielle,ci nommés le Portugal et le Brésil, prenant en compte l'exigence d'un
curriculum globalisé qui prévoit l'uniformisation de l'enseignement basée sur les règles dictées
par les modèles transnationaux et supranationaux.
Aussi nous avons essayé de comprendre quelle est l'influence de la publication des classements
des écoles dans la pratique des enseignants et dans le développement des élèves évalués de
manière externe par les résultats des examens.
Dans cette thématique le projet amène la possibilité de répondre aux questions d'investigation
suivantes: Est-ce que l'EEE a réellement collaboré a l'amélioration de la qualité de
l'enseignement? Est ce que les données obtenues dans les EEE ont été utilisées pour avoir un
impact sur les points faibles diagnostiqués? Jusqu'à quel point l'évaluation associée aux
classements des écoles a influencé la pratique des enseignants?
Le contexte de cette publication a été réalisée à partir d'une revue de la littérature sur dix-neuf
travaux empiriques. Parmi ceux ci, des articles et des travaux académiques (thèses et
dissertations) datant des cinq dernières années publiés et disponibles sur des bases des
données des deux pays a savoir RCAAP, Site Scielo, Repositorio Uminho, Biblioteca Online,
Google academico.
Les mots clés utilisés pour la recherche de documents étaient : évaluation externe, évaluation
des apprentissages, classement des écoles, tests standardisés.
Nous ne présentons pas des résultats empiriques étant donné la phase initiale du projet.
MOTS CLÉS: Évaluation, Apprentissage, Classement, Accountability.
INTRODUÇÃO
Com a massificação e popularização do ensino, os decisores políticos sentiram a necessidade
de criar um aparato legal para dar sustentação à expansão quantitativa dos sistemas de ensino.
Neste contexto, a avaliação tornou-se um instrumento indispensável para gerar informações a
respeito do rendimento dos estudantes. As diversas formas de oferta e as múltiplas estratégias
avaliativas abriram a possibilidade de escolha por parte dos “clientes” satisfazendo assim as
exigências do “quase-mercado”.
AFIRSE2015 |965
As avaliações que outrora ocupavam somente o quotidiano escolar ligado aos interesses
internos passam a ser uma ferramenta que fornece elementos para as decisões políticas e
burocráticas como forma de legitimação dos saberes. (Sobrinho, 2010).
Para Afonso (2009a), o conceito polissémico de accountability carrega consigo as formas de
avaliação, prestação de contas e responsabilização. Segundo o autor, a avaliação surge
enquanto processo de recolha e tratamento de informação e dados diversos, técnica e
metodologicamente orientados no sentido de produzir juízos de valor sobre uma realidade ou
situação.
O sistema de avaliação no âmbito institucional em larga escala tem sido baseado em testes
estandardizados, exames nacionais e rankings com pouca consideração contextual, objetivando
a obtenção de resultados. Logo, sem contextualização, não há garantia de avaliabilidade, ficando
reféns a prestação de contas e a responsabilização. Sendo assim, o consenso e o diálogo
apresentam-se como dimensões fundamentais de uma prática discursiva de accountability, que
sem elas vê o seu potencial positivo negligenciado.
Esta comunicação resume-se em três partes além desta introdução. Trazemos a seguir uma
genealogia da avaliação a fim de compreendermos como chegamos ao estado que nos
encontramos em educação. Em seguida, trazemos uma discussão sobre a universalização dos
testes padronizados e avaliações externas com a publicitação dos rankings como consequência
da estandardização do ensino e por fim apresentaremos os resultados encontrados e as
considerações finais a partir da análise de conteúdo realizada nos trabalhos empíricos
publicados nos últimos cinco anos acerca desta temática.
ANÁLISE GENEALÓGICA DA AVALIAÇÃO

As avaliações educacionais têm sofrido modificações desde a década de 60 onde o ensino
era basicamente de cunho positivista (objetivista) e estas modificações estão ligadas tanto aos
objetivos educacionais propostos quanto às implementações normativas que vêm a influenciar a
operacionalização do ensino.
Para podermos compreender de que forma a educação e as tendências avaliativas chegaram
a um estado que usualmente tem sido caracterizado como mercadológico, é preciso
contextualizar esta situação fazendo uma breve retrospetiva das teorias curriculares e das suas
influências.
Numa perspetiva tradicional do currículo (Tyler, 1949), as expectativas estavam presentes no
professor que era o centro do conhecimento, da ordem, da autoridade e que poderia manter o
controlo dos resultados. A valorização era prioritariamente do intelecto, das funções sociais
adaptativas por meio de um ensino behaviorista (sujeito que ensina e sujeito que aprende). O
AFIRSE2015 |966
aluno era educado para a meritocracia, ou seja, cada um valia aquilo que produzia a partir do
seu próprio desempenho. A escola funcionava assim como modeladora do comportamento
humano e garantia a reprodução social.
No início de 1970, esse modelo tradicional e tecnocrata passa a ser desprezado dando lugar
ao discurso dialético e emancipatório do ensino, uma proposta que valorizava a participação do
estudante e seus interesses (Pacheco, 2001; Silva, 2000). Emerge deste contexto, então, a
perspetiva crítica do currículo em educação que condena a hegemonia dominante, condena a
desigualdade social e origina o aparecimento das lutas de classe que separa a burguesia do
proletariado.
Enquanto as teorias tradicionais condicionavam o indivíduo a um ser passivo e obediente, as
teorias críticas e pós-críticas trazem a proposta de um ser dialógico e pensante que luta pelos
seus interesses. Tentar configurar a educação, controlar os valores que norteavam as práticas
quotidianas e confiar nas certezas que permitiam prever e regular o curso das coisas, tornaram-
se impossíveis a partir do momento em que a sociedade sofre influência da pós-modernidade e
da transformação tecnológica onde a ciência passa a ser apenas uma forma de saber e não um
saber válido. (Lyotard, 1988)
A avaliação e as atividades educacionais também ganham outro sentido e sobre a égide da
transparência e do ato pericial, abarcam o caráter político que impôs sobre as atividades
educacionais uma vigilância constante e uma certa gestão de informações. (Machado, 2013). O
que se observa é que, apesar das significativas mudanças no ato de ensinar e de avaliar, o
avaliador continua com um estatuto de superioridade e com a tendência da gerência em relação
aos avaliados (Guba & Lincoln, 1989).
É nesta perspetiva que o conhecimento e a educação ganham o caráter de quase-mercado
em educação, podendo ser oferecido e comercializado, onde, em nome da transparência a
competitividade, se torna o impulso principal para o sucesso. É neste cenário que se insere a
universalização das práticas de avaliação externa e dos rankings das escolas.
A UNIVERSALIZAÇÃO DAS AVALIAÇÕES EXTERNAS E DOS RANKINGS ESCOLARES.

O Estado Avaliador que se apresenta é um traço distintivo das mudanças nas politicas
educativas. Este fundamenta o seu sistema de accountability na avaliação estandardizada
criterial com publicação de resultados, alicerçada exclusiva ou predominantemente nos
resultados dos testes estandardizados.
Em Portugal, entre 1926 e 1974, no período da ditadura, os exames eram obrigatórios para a
certificação de estudantes, tendo sido abolidos em 1974. Nesta altura, a avaliação passa a ser
exclusivamente interna e baseada na escola. Só em 1996 são retomados os exames nacionais
AFIRSE2015 |967
para o final do ensino secundário, tendo sido estendidos em 2009 ao final da escolaridade
obrigatória. Neste momento assistimos à realização de exames nacionais (ou provas finais de
ciclo) no final de cada ciclo, constituindo uma forma de avaliação que afeta todos os atores –
alunos, professores e a escola em si. Embora a avaliação interna tenha peso maior e mais
decisivo, a avaliação externa de aprendizagens continua como base da organização de rankings,
que desde 2001 são divulgados publicamente. (Afonso 2009a).
Assim se propagam as políticas de mercado (competição entre escolas privadas ou escola
pública – escola privada) e de quase-mercado (competição escola pública - escola pública).
Afonso (2009 a) identifica desde logo adoção de procedimentos de feitura de turmas, distribuição
serviço docente, valorização de modelos e instrumentos de gestão que induzem a competição,
o individualismo competitivo e a sobrevivência dos mais aptos. A energia e recursos da direção
das escolas esgotam-se nas estratégias de promoção e marketing para atrair melhores alunos,
tornando as escolas mais visíveis no mercado local.
No contexto brasileiro, os chamados exames de admissão estiveram presentes no período
entre 1930 a 1971 e marcaram um período de restrição ao então chamado “Ginásio”. A partir
desta data, esta forma de admissão passa a ser desprezada em favor da democratização do
ensino público e somente em 1990 é que este formato avaliativo retorna ao sistema de ensino
brasileiro. É implementado assim em todo território nacional o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica, (SAEB) coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP) ligado ao Ministério da Educação (MEC) que uniformizou as provas
classificando-as especificamente pelas faixas etárias com a finalidade de aumentar o “conteúdo
informacional da avaliação” (Bonamino & Sousa, 2012, p.378).
O principal objetivo, na verdade, era que os dados obtidos nas avaliações fossem
administrados e verificados pela instância local (o que representaria a descentralização do
sistema avaliativo) e embutidos a esse objetivo estavam ainda a preocupação em avaliar o
rendimento dos alunos, as práticas dos docentes, a relação entre aprendizagem e proposta
curricular, entre outros (Alavarse, Bravo e Machado, 2012).
O que aconteceu foi que no período compreendido entre 2005 e 2007, anos de introdução da
avaliação externa no Brasil, dos 20 estados brasileiros, 14 criaram os seus próprios sistemas
avaliativos, isto porque sentiram a necessidade de estar em constante avaliação e adoção de
novas práticas já visando as avaliações nacionais que acontecem em cada 2 anos. O que se
observa é que mesmo os modelos avaliativos sendo descentralizados e distintos, procurando
respeitar as particularidades de cada localidade, ainda assim as iniciativas e propostas são
similares às do governo federal (Bonamino & Sousa, 2012; Hota Neto, 2010).
AFIRSE2015 |968
O debate que existe hoje debruça-se sobre os objetivos, a pertinência, a metodologia de
elaboração e os efeitos sociais e educacionais dos rankings, que não se mostram adequados à
pluralidade de objetivos, missões, estruturas e atores educativos. A escola pública perde o seu
papel de comprometida com princípios de igualdade real de oportunidades, pluralidade de
excelências, justiça educacional e cidadania democrática. Os testes são e devem ser uma fonte
de informação importante para o sistema de accountability, mas não são o sistema em si (Afonso
2009a). Ainda segundo o autor, os rankings pressionam e reconfiguram funções quotidianas dos
professores, que veem a sua avaliação de desempenho associada aos resultados dos exames
e nunca ao progresso que fizeram, vendo desrespeitados o contexto e os processos em si. Desta
forma, passam a treinar alunos para exames, dentro de uma aprendizagem tradicional e redutora,
num programa para dar e não para refletir, onde os alunos memorizam resposta chave (Cabrito,
2009).
Batista (2015) refere três tipos de atratividade que as escolas passam a procurar. A
atratividade ativa, quando vem de fatores endógenos à escola, como a sua identidade, filosofia
e/ou recursos. A atratividade passiva, de fatores exógenos como a localização da escola ou a
legislação e ainda a atratividade estratégica, quando passa por uma promoção da escola
pensada e idealizada estrategicamente para a atração do público que pretende.
Nesta panóplia, tanto o Ministério da Educação e Ciência (Portugal) como o Ministério da
Educação e Cultura (Brasil) abandonam o papel de provedor, passam ao papel de avaliador e
por fim assumem uma nova função: Estado produtor de informação.
METODOLOGIA
Como justificativa metodológica, esta comunicação tem como base a revisão da literatura e
análise documental de trabalhos científicos (teses, dissertações e artigos) publicados e
disponíveis em bases de dados on-line como RCAAP, Site Scielo, Repositório Uminho, Biblioteca
Online, Google Académico e base de dados da CAPES publicados nos últimos 5 anos. As
palavras-chave foram avaliação, aprendizagem, ranking. Após uma leitura flutuante e consultas
em resumos e conclusões foram selecionados 19 trabalhos na linha da avaliação externa das
aprendizagens.
Optamos pela análise documental por considerarmos relevantes as investigações que têm
sido publicadas no âmbito desta temática levantando as divergências e pontos de concordância
nos estudos realizados nos países aqui em questão.
Sendo assim, adotamos a análise de conteúdo como única técnica de tratamento dos dados
que antes de mais nada representa uma abordagem qualitativa, subjetivista e interpretativa
(Bardin, 2014). A análise documental consiste em recolher documentos com objetivos e critérios
AFIRSE2015 |969
de codificação claramente definidos e a partir deles realizar a transcrição da interpretação dos
dados fornecidos pelos documentos produzindo um texto analítico.
A codificação dos dados foi feita a partir da análise semântica e da contagem frequencial dos
recortes de cada unidade de registro. Pesquisando a palavra ranking passamos a analisar cada
unidade de registro para identificarmos o tema 115 em que se encontrava a palavra. Dessa forma
conseguimos encontrar as categorias que emergiram desta análise. Nos textos analisados
encontramos a problemática dos rankings associada maioritariamente a quatro questões: As
consequências que os rankings trazem para a organização escolar e para as medidas avaliativas
(categoria Impacto); as mudanças que os rankings trouxeram para o sistema organizacional da
escola, nomeadamente as estratégias utilizadas pelas escolas para atingirem os melhores
resultados (categoria Estratégias) e as características socioeconómicas que influenciam no
desempenho dos alunos e nos resultados produzidos (categoria Reprodução Social)
Os documentos analisados aparecem discriminados do quadro a seguir:

Quadro I – Trabalhos analisados
TÍTULO AUTOR ANO
Avaliação como Diretrizes das Políticas Educacionais dos Governos Alavarse, Bravo e 2012
Federal, Estadual e Municipais: O caso brasileiro. Machado
Aprender na escola e fora da escola: O poder das explicações Neto-Mendes e 2014
Martins
Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil: interfaces Bonamino e 2012
com o currículo da/na escola Sousa
As escolas entre as lógicas competitivas Batista 2015
e colaborativa: Modos de regulação globais num contexto local
português.
Avaliação da educação: Por um sistema nacional Assis e Amaral 2013
Uma Análise de Rankings de Escolas Brasileiras com Dados do SAEB. Franco & Filho, 2010
Medindo a qualidade das escolas: Evidências para o Brasil Curi e Souza 2014
Os rankings das escolas em Portugal: explorando alguns Martins 2011
dos seus efeitos.
Quase-mercado oculto: Disputa por escolas no Rio de Janeiro Costa e Koslinski 2011
Rankings das escolas e qualidade das aprendizagens, que relação? Um Santos 2011
estudo exploratório no ensino privado.
Estado, escolas e famílias: públicos escolares e regulação da educação. Antunes & Sá 2010
Questões polémicas no debate sobre políticas educativas Afonso 2011
contemporâneas: o caso da accountability baseada em testes
estandardizados e rankings escolares.
115 Segundo Bardin, (2014, p. 131) “um tema é uma unidade de significação que se liberta naturalmente de um texto”,
sendo complexa de significados que pode abarcar várias afirmações numa única frase. Por conta disso, que as categorias
aqui identificadas ramificaram-se em inúmeras subcategorias que passaram a agrupar um mesmo tema.
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Impacto dos rankings de escolas nas práticas de avaliação dos alunos Gonçalves 2010
do ensino secundário.
A prova Brasil como políticas de regulação da rede pública do Distrito Oliveira 2011
Federal.
Avaliação de escolas: entre o ritual de legitimação e o gerenciamento Castro 2012
da imagem.
Impacto da avaliação institucional na prestação do serviço educativo : Dourado 2012
um estudo de caso.
Escolas, Avaliação Externa, Auto-Avaliação e Resultados dos alunos. Fonseca 2010
Rankings de escolas – discussão de novo sobre um velho debate. Vieira 2011
Sucesso Escolar e Ranking de Escolas no Ensino Básico: O caso da Valente 2013
disciplina de matemática.
RESULTADOS
Nos 19 documentos analisados foram encontradas 195 referências à palavra ranking116.
Destas emergiram categorias e subcategorias conforme pode ser visto nos quadros a seguir.
Na categoria Impacto estão relacionadas as referências em que «a palavra» aparece
associada às consequências dos rankings para as escolas e ainda a imagem que os docentes
e/ou comunidade educativa faz da publicitação dos rankings.

Quadro II – Categoria Impacto
SUBCATEGORIAS RANKING RELACIONADO A: FREQUÊNCIA
Descrédito Informação falsa, informação simplista, efemeridade 38
Punição Melhores e piores, mais incentivo para os bons 8
Mercado e quase Prestação de contas, transparência, responsabilização, 20
mercado (accountability)
Qualidade Afirmação que a qualidade do ensino não é refletida nos 6
rankings
Comparação Desempenho de escolas e alunos 25
Na categoria Estratégia estão relacionadas as referências em que «a palavra» aparece
associada às formas com que as escolas agem e reagem em função da publicitação dos rankings
e nas estratégias adotadas pelas escolas para alcançarem os melhores resultados.
Quadro III – Categoria Estratégias

SUBCATEGORIAS RANKING RELACIONADO A: FREQUÊNCIA
Mudança Nas metodologias em sala de aula 13
116
A «palavra» nem sempre se encontra dentro de um contexto analisável, muitas vezes aparece como
substantivo ou adjetivo, por isso a contagem frequencial aqui referida é apenas à palavra que se
encontrava dentro de um tema em cada unidade de registro analisada.
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Prática Escolha e rejeição recíproca por parte de escolas e famílias 14

discriminatória
Práticas Utiliza os resultados para conseguir benefícios 7
administrativas
Práticas de Escolas que competem entre si a partir dos seus resultados, 38
competição autopromoção
Prática docente Professores que mudam suas práticas em função dos 13
exames e rankings
Na categoria Reprodução Social estão relacionadas as referências em que «a palavra»
aparece associada à condição socioeconómica da comunidade, ao capital cultural das famílias,
ao backgroud familiar que influencia o desempenho dos alunos.
Quadro IV – Categoria Reprodução Social
CATEGORIA RANKING RELACIONADO A: FREQUÊNCIA

Reprodução Influências socioeconómicas e familiares no desempenho 13
Social dos alunos
Como forma de concluir este estudo, devemos dizer à partida que esta temática é de múltiplas
interpretações e que emergem outras inúmeras vertentes de análise, havendo no entanto aqui
evidências empíricas a considerar.
A partir dos resultados aqui apresentados podemos concluir que os rankings das escolas não
têm sido uma prática positiva para o ensino nem no Brasil nem em Portugal. Além de não
traduzirem a qualidade do ensino - por considerarem apenas os resultados dos exames das
avaliações externas das aprendizagens - ainda exigem um esforço desnecessário por parte de
professores e alunos.
A competição acirrada entre as escolas e a concorrência pelos melhores resultados nos
rankings tem atuado como fator de pressão no trabalho dos professores, que por muitas vezes
acabam por mudar suas práticas em função dos testes (apesar de nem sempre os professores
assumirem esta condição). Além disso, a publicitação dos rankings despertou as práticas
discriminatórias nas escolas quando estas procuram os alunos com os melhores resultados para
comporem os seus quadros discentes e na mesma proporção as famílias tem a possibilidade de
escolher as escolas que apresentaram os melhores resultados.
Sendo assim, os rankings, enquanto forma parcelar de avaliação e prestação de contas, tem
significado uma estratégia e um método de divulgação de fácil acesso e entendimento que
AFIRSE2015 |972
representa uma forma de accountability, porém uma forma um tanto quanto simplista e redutora
baseada em resultados de testes estandardizados.
Afonso, A. J. (2009 a). Nem tudo o que conta em educação é mensurável ou comparável. Crítica
à accountability baseada em testes estandardizados e rankings escolares. Revista Lusófona de
Educação 13, 13- 29
Afonso, A. J. (2009 b). Políticas avaliativas e accountability em educação — subsídios para um
debate ibero-americano. Sísifo – Revista de Ciência da Educação, 09, 57-70.
Afonso, A. J. (2011) Questões polêmicas no debate sobre políticas educativas: o caso da
accountability baseado em testes estandardizados e rankings escolares. In M.P. Alves & JM- De
Ketele (Orgs) (2011). Do Currículo à Avaliação, da Avaliação ao Currículo, pp 84-101 Porto: Porto
Editora.
Batista, S. (2015). As escolas entre as lógicas competitiva e colaborativa. Modos de regulação
globais num contexto português. Sociologia, Problemas e práticas, 77, 113-135
Alavarse, O. M; Bravo, M. H; Machado, C. (2012). Avaliação como Diretrizes das Políticas

Educacionais dos Governos Federal, Estadual e Municipais: O caso brasileiro. São Paulo – S.P.
anpae.org.br.
Bardin, L. (2014). Análise de Conteúdo. 4º Ed. Edições 70.
Bonamino, A; Sousa, S.Z. (2012) Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil:
interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, 38, (2), pp. 373-388.
Cabrito, B. (2009) Avaliar a qualidade em educação: Avaliar o quê? Avaliar como? Avaliar para
quê? Cad. Cedes, (29), 78, 178-200.
Castro, H. (2012). Avaliação de escolas: entre o ritual de legitimação e o gerenciamento da
imagem. Tese de doutoramento. Porto: Universidade católica Portuguesa.
Costa A; Neto-Mendes, J. A. & Ventura A. (2003) Ranking de escolas em Portugal: um estudo
exploratório. REICE - Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1
(1), 1 - 13.
Curi, A. Z. & Souza, A. P. (2014) Medindo a qualidade das escolas: Evidências para o Brasil. São
Paulo School of Econônics.
AFIRSE2015 |973
Dourado, L. (2012). Impacto da avaliação institucional na prestação do serviço educativo : um
estudo de caso. Dissertação de Mestrado. Braga: Universidade do Minho
Esteves, M. (2006). Análise de Conteúdo. In: J.A Lima & J.A. Pacheco (2006). Fazer
investigação: Contributos para a elaboração de dissertações e teses. pp 105 - 126 Porto: Porto
Editora.
Felício, F; Fernandes, R. (2005) O efeito da qualidade da escola sobre o desempenho escolar:
uma avaliação do ensino fundamental no estado de São Paulo. USP – ANPEC
www.anpec.org.br/encontro2005/artigos/A05A157
Fonseca, A. (2010). Escolas, Avaliação Externa, Auto-Avaliação e Resultados dos alunos.
Dissertação de Mestrado. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Franco, A.M.P. & Filho, N. M. (2012). Uma análise de rankings de escolas brasileiras com dados
do SAEB. Estudos Econômicos, (42), 263-283
Gonçalves, M. (2010) Impacto dos rankings de escolas nas práticas de avaliação dos alunos do
ensino secundário. Dissertação de Mestrado. Braga: Universidade do Minho
Guba, E.G; Lincoln, Y.S. (1989) Fourt generation evoluation. Sage Pubications, Newbury
Park/London/New Dehli.
Horta Neto, J.L. (2010). Avaliação externa de escolas e sistemas: questões presentes no debate
sobre o tema. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. 227 (91), 84-104.
Lyotard, J.F. (2009) A condição pós-moderna. Rio de Janeiro: Ed. José Olímpio. 12º Edição.
Machado, E. A. (2013) Avaliar é ser sujeito ou sujeitar-se? Elementos para uma genealogia da
avaliação. Edições Pedago.
Martins, M. F. S. (2011). Os rankings das escolas em Portugal: explorando alguns dos seus
efeitos. Revista Eletrônica de Educação, (5),1.
Oliveira, A.P.M. (2011). A prova Brasil como políticas de regulação da rede pública do Distrito
Federal. Dissertação de Mestrado em Educação, Universidade de Brasília.
Silva, T. T. da (2000). Teorias do Currículo, uma introdução crítica. Porto: Porto Editora
Sobrinho, J. D. (2010). Avaliação e transformações da educação superior brasileira (1995-2009):
do Provão ao SINAES. Avaliação, (15), 1, 195-224.
Valente, R. (2013). Sucesso Escolar e Ranking de Escolas no Ensino Básico: O caso da
disciplina de matemática. Dissertação de Mestrado. Funchal: Universidade da Madeira.
AFIRSE2015 |974
Verdasca, J. (2013). Rankings escolares: “a César o que é de César, e a Deus o que é de Deus”.
Educação| Temas e Problemas 12 e 13. p. 175-199
Vieira, M. M. (2011). Rankings de escolas – discussão de novo sobre um velho debate. Instituto
de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa. Disponível em:
http://barometro.com.pt/archives/500. Acesso em 28/01/2015
AFIRSE2015 |975
AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM AUTISMO,

NA SALA DO ENSINO REGULAR, ATRAVÉS DAS CONCEPÇÕES E DAS PRÁTICAS DAS
SUAS PROFESSORAS E PROFISSIONAIS DE APOIO
L’EVALUATIONDU PROCESSUS D'ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE DE
L'ENFANT SOUFFRANT D’AUTISME DANS LA SALLE D'EDUCATION ORDINAIRE, EN
TENANT COMPTE LES CONCEPTIONS ET LES PRATIQUES DE LEUR ENSEIGNANTES ET
PROFESSIONNELLES DE SOUTIEN.
Kilma Melo
Isabel Sanches
ULHT
[ID 138]
RESUMO:
O Autismo configura-se como um espectro de distúrbios da infância, denominado de Transtornos

do Espectro do Autismo, que abarca quadros que são distintos entre si, mas que apresentam
sintomatologia em comum. Crianças e adolescentes com autismo continuam sendo alvos de
inquietações dos profissionais da educação, acerca da metodologia que deve ser usada, para
desenvolver o seu processo de ensino aprendizagem, tanto no que diz respeito às competências
académicas como sociais, donde a necessidade de avaliação do processo de ensino-
aprendizagem da criança com autismo, na sala do ensino regular. O suporte teórico para esta
investigação fundamenta-se no estudo de autores do campo das ciências da educação, da área
de inclusão e sobretudo do autismo, como Mazzotta (1996); Mantoan (2001/2006); Stainback e
Stainback (1999); Rodrigues (2003/2011); Sanches (1996/2011); Carvalho (1997/2010); Cunha
(2011); Beyer (2002); Bosa (2002/2014). No presente estudo busca-se compreender e avaliar o
processo de ensino-aprendizagem da criança com autismo, nas escolas da Rede Municipal de
Ensino Fundamental de Garanhuns, partindo das concepções e das práticas das suas
professoras e profissionais de apoio. Adota-se no desenvolvimento desta pesquisa uma
abordagem metodológica qualitativa e como técnicas de pesquisa são utilizados a entrevista e a
observação. A partir da análise dos dados, percebe-se que prevalece na prática das participantes
da pesquisa a abordagem comportamentalista, tendo como objetivos a ampliação da atenção e
a coordenação motora. Contudo observa-se na prática educativa desenvolvida por uma das
profissionais de apoio semelhanças com a perspectiva histórico-cultural que enfoca à mediação
do outro na Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP, para intermediar o processo de leitura e
escrita de seu aluno com autismo. Os resultados da investigação confirmam que as metodologias
deflagram o processo de ensino-aprendizagem da criança com autismo, em salas regulares, e
são eficazes, se o educador conhecer bem o seu educando, suas limitações e interesses, suas
características pessoais e sociais, e se se apropriar das informações de diversas áreas do
conhecimento, investindo através da mediação planejada, sistemática e intencional, no
desenvolvimento destes alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, autismo, ensino-aprendizagem, inclusão educativa, práticas de

sala de aula.
AFIRSE2015 |976
RESUME:
L'autisme se présente comme un spectre de troubles de l'enfance, appelé Troubles du Spectre
Autistique, qui comprend des cadres distinctes, mais ayant des symptômes en commun. Les
enfants et les adolescents atteints d'autisme continuent d’être objet de préoccupations pour les
professionnels de l'éducation en ce qui concerne la méthodologie qu'ils doivent utiliser pour
développer leur processus d'enseignement et d’apprentissage, soit au niveau des compétences
académiques soit au niveau des compétences sociales. Pour tout ça la nécessité d'évaluation de
l'enseignement-apprentissage de l’enfant autiste dans la salle de l’enseignement ordinaire. La
base théorique de cette recherche repose sur l’étude d’auteurs dans le domaine de l'Education,
de l'Inclusion, et surtout de l'Autisme, comme Mazzotta (1996); Mantoan (2001/2006); Stainback
et Stainback (1999); Rodrigues (2003/2011); Sanches (1996/2011); Carvalho (1997/2010);
Cunha (2011); Beyer (2002); Bosa (2002/2014). Dans cette étude, nous avons essayé de
comprendre et évaluer le processus d'enseignement et d'apprentissage des enfants atteints
d’autisme dans les écoles primaires municipales à Garanhuns, en tenant en compte les
conceptions et les pratiques de leurs enseignantes et professionnels de soutien. Pendant le
développement de cette recherche, nous avons adopté une approche méthodologique
qualitative, en utilisant l’entretien et l'observation pour la collecte des données. En analysant ces
dernières, nous avons constaté que l'approche comportementale prévalait dans la pratique des
participantes de la recherche, laquelle a pour but le développement de l'attention et la
coordination motrice. Cependant, nous pouvons observer, dans la pratique pédagogique
développée par une des professionnelles de soutien, des similitudes avec la perspective
historico-culturelle, qui met l'accent sur la médiation de l'autre dans la Zone de Développement
Proximale-ZDP, dans l’intermédiation du processus de lecture et d’écriture de son étudiant atteint
d'autisme. Les résultats de la recherche confirment que les méthodologies provoquent le
processus d'enseignement et d'apprentissage des enfants atteints d’autisme dans les classes
ordinaires, et sont efficaces, si l'éducateur connait bien son élève, ses limites et intérêts, ses
caractéristiques personnelles et sociales et s’il s’approprie d’informations de différents domaines
de connaissance, investissant aussi dans la médiation planifiée, systématique et intentionnelle,
dans leur développement.
MOTS CLES: Evaluation, Autisme, Enseignement et Apprentissage, Inclusion Éducative, Pratiques

de classe.
AFIRSE2015 |977
POLÍTICAS INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: EM FOCO AS UNIVERSIDADES

DE
FEDERAIS DO SUL DO BRASIL
POLITIQUES D’INCLUSION DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR: LES
UNIVERSITES FEDERALES DU SUD DU BRESIL
Laura Ceretta Moreira
Rosangela Gehrke Seger
[ID 131]
RESUMO:
Os alunos público-alvo da educação especial, desde a efetivação da Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (2008), são aqueles que apresentam deficiências,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Tradicionalmente o
direito à educação dessas pessoas se configurou como uma benevolência, que assistido pela
família, pela filantropia e assistencialismo de organizações ou mantenedoras não públicas,
encobriram parte de sua segregação e do descompromisso das políticas públicas ao longo da
trajetória da educação brasileira. Mesmo com as conquistas da Constituição Federal de 1988,
da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 e das legislações que derivam desses dispositivos legais,
no sentido de incluir o alunado considerado da educação especial, há muitas mazelas para
superação de uma educação excludente tanto na educação básica, como no ensino superior.
Particularmente, o número de matrículas de alunos com deficiência no ensino superior, segundo
dados do Ministério da Educação (2012), aumentou 933,6%, totalizando 20.287 alunos nesse
nível de ensino, razão pela qual é preciso trazer a tona os desafios da inclusão do aluno que
apresenta necessidades educacionais especiais no ensino superior. Nesse sentido, esse estudo
por meio da pesquisa documental, analisou os dispositivos legais vigentes nas universidades
públicas federais dos estados que compõem a região sul do Brasil, ou seja: Rio Grande do Sul,
Paraná e Santa Catarina. Atualmente esses três estados totalizam em 11 instituições de ensino
federal superior. Assim buscou-se verificar, em que medida, as políticas institucionais vem
assegurando a inclusão dos alunos que apresentam deficiências, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nesse sentido, constatou-se que as
universidades estão buscando por meio de resoluções, portarias e regimentos internos
mecanismos institucionais para assegurar políticas internas de permanência a essa demanda e
que os núcleos de apoio ou de acessibilidade criados nas universidades, são considerados
atendimentos educacionais especializados fundamentais para construir uma política mais
inclusiva nas universidades.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas Inclusivas, Universidades, Atendimento Educacional Especializado.
RESUME
Depuis qu'il existe au Brésil la Politique National de l'Éducation Spécial avec Perspective
Inclusive (2008), les élèves concernés para l'éducation spécial sont ceux en situation de
handicap, troubles globales du développement et haut potentiel/surdoués. Tout au long de
AFIRSE2015 |978
l'histoire, le droit à l'éducation de ces gents était caractérisé comme une bienveillance, dont le
soin était fait par la famille, par les institutions philanthropiques d'organisations non publiques,
cet qui soustrairai la ségrégation e l'abandon des politiques publiques en cet qui concernait
l'éducation brésilienne. Même après les conquêtes de la Constitution Fédérale de 1988, de la Loi
de l'Éducation Nationale de 1996 et des Lois et décrets qui en résultent, dans le sens d’inclure
les élèves spéciaux, il y a encore beaucoup de difficultés a surmonter, spécialement le système
d’exclusion qui existe tant dans l'éducation de base quand enseignement supérieur. Dans cet qui
concerne les inscriptions d'élèves handicapés dans l'enseignement supérieur, d'après le
Ministère de l'Éducation (2012), l'augmentation est de 933,6%, soit un total de 20.287 nouveaux
élèves. Ces chiffres sont bien consistants pour justifier le besoin de discuter les défis d'inclure
dans l'enseignement supérieur les élèves avec tout besoins besoins éducatifs spéciaux. Dans
cette direction, cette étude a fait, a travers de la recherche documentaire, l’analyse les dispositifs
juridiques actuels des universités fédérales des trois états de la région sud du Brésil, soit, le Rio
Grande do Sul, Santa Catarina et Paraná. Ensembles, ces trois états comptent 11 institutions
fédérales d'enseignement supérieur. La recherche a enquêté dans quelle mesure les politiques
institutionnels sont une garantie d'inclusion d'élèves handicapées, soit avec troubles globales du
développement ou haut potentiel/surdoués. Jusque a présent, il est possible de constater que les
universités sont a la recherche de solutions juridiques et institutionnels pour garantir des
politiques internes dirigés aux handicapés, visant leur permanence dans l'enseignement
supérieur. Il est aussi possible d'affirmer que les départements d'appui ou d'accessibilité aux
handicapés que existent dans plusieurs de ces universités sont considérés indispensables pour
construire une politique plus inclusive dans les universités.
MOTS CLES: Politiques inclusives, Universités, Attention à l'éducation spécialisée.
AFIRSE2015 |979
A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE: AVALIAÇÃO,

CONCEPÇÕES E PRÁTICAS
LA CONSTRUCTION DE L’ IDENTITE PROFESSIONNELLE ENSEIGNANTE:
EVALUATION, CONCEPTIONS ET PRATIQUES
Leociléa Aparecida Vieira
Simone Sartori Jabur
UNESPAR
Vanderléia Stecce de Oliveira
Centro Universitário Internacional UNINTER
[ID 219]
RESUMO:
O ato de professar implica numa intrínseca interligação entre o eu pessoal e o eu profissional.

Envolve, de um lado, um modo de ser que é pessoal – comportamentos, valores, crenças,
sentimentos, necessidades – e, de outro, um modo de ser professor – valores e crenças sobre a
educação, aspectos pedagógicos e didáticos, necessidades e outros. Com isso, este artigo
reflete sobre o processo de construção da identidade profissional do professor, ou seja, como se
constrói a profissão e os processos de formação e profissionalização do docente. A discussão
perpassa pelo o que é ser professor, o que caracteriza sua prática, os desafios, condições de
trabalho e de carreira profissional. Ressalta que o papel fundamental da escola não é o da
competitividade, mas o da competência humana, com ênfase na relação ética. Reconhece que
a identidade do docente mudou, passando da figura de normalista idealista ou do educador que
trabalha por vocação, para a figura de um trabalhador como todos os demais, porém, com
peculiar responsabilidade sobre a produção do conhecimento. Como a história da educação, no
Brasil e a formação de professores é ampla e abrangente, fez-se um recorte “retrospectivo
crescente” apoiadas nas leituras de Pimenta (1999), Tanuri (2000), Mizukami et al. (2002) e
Gomes et al. (2004). Como direcionamento metodológico, optou-se por uma pesquisa de caráter,
especificamente, bibliográfico (estado da arte), com a preocupação de compreender como a
questão dos saberes docentes está articulada ao problema da formação inicial, a qual evidencia
um enfoque sobre a prática pedagógica dos professores numa tentativa de instigar a efetivação
de uma formação docente para além dos conhecimentos acadêmicos, contrariando ao
movimento presente até então, da formação dissociada da prática, cujo, centro é a questão
técnica. Conclui-se que os profissionais da educação precisam ter uma formação sólida para
atuar crítica e interdisciplinarmente no processo pedagógico, para tanto, são necessários
investimentos na melhoria de suas condições de trabalho, no salário, em programas eficazes de
formação inicial e continuada, além do reconhecimento de seu papel social.
PALAVRAS-CHAVE: Trabalho Docente, Construção de Identidade; Prática Pedagógica
AFIRSE2015 |980
RESUME:
L’acte de professer implique une intime liaison entre le moi personnel et le moi professionnel. Il
comprend, d’une part, une façon d’être qui est personnelle – comportements, valeurs, croyances,
sentiments, besoins - et, d’autre part, une façon d’être professeur, c’est-à-dire des valeurs et des
croyances concernant l’éducation, les enjeux pédagogiques et didactiques, les besoins, entre
autres. D’où la réflexion présentée dans cet article sur le processus de construction de l’identité
professionnelle enseignante : comment sont bâtis non seulement le métier, mais aussi les
processus de formation et la professionnalisation enseignante? Le débat passe par ce qui signifie
d’être enseignant, ce qui caractérise cette pratique, pour aboutir aux enjeux et aux conditions de
travail et de carrière. L’article souligne que le rôle principal de l’école n’est pas celui de la
compétitivité, mais celui de la compétence humaine en mettant en valeur la relation éthique. On
reconnaît que l’identité de l’enseignant a changé, en passant de la figure de normalien idéaliste
ou de l’éducateur travaillant par mission vers celle d’un travailleur comme tous les autres, ayant
néanmoins la singulière responsabilité de la production de connaissance. On prétend que
l’enseignant doit être ouvert aux changements et aux innovations étant donné la nouvelle
dimension de sa pratique pédagogique, par l’intermédiaire de la formation en continu et
l’engagement, sans prendre en compte le système scolaire encadrant le professionnel, vis-à-vis
la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage. Comme l’histoire de l’éducation au Brésil et la
formation des enseignants est vaste et large, on a fait un découpage « rétrospectif croissant »,
ayant comme appui les lectures de Pimenta (1999), Tanuri (2000), Mizukami et al. (2002) et
Gomes et al. (2004). Comme direction méthodologique, on a choisi la recherche bibliographique
(l’état de l’art), dans le but de comprendre comment les enjeux des savoirs des enseignants sont
liés au problème de la formation initiale qui met l’accent sur la pratique pédagogique des
enseignants comme tentative d’incitation à la réalisation d’une formation enseignante au-delà des
connaissances académiques, ce qui s’oppose au mouvement existant de la formation non liée à
la pratique dont l’essentiel est la dimension technique. On conclut que les professionnels de
l’éducation doivent avoir une solide formation pour agir critiquement et interdisciplinairement sur
le processus pédagogique et qu’il faut des investissements pour améliorer non seulement leurs
conditions de travail, leur salaire, mais encore pour rendre efficaces les programmes de formation
initiale et en continu et pour qu’ils aient la reconnaissance de leur rôle social.
MOTS-CLES: Travail enseignant; Construction d’Identité; Pratique pédagogique
AFIRSE2015 |981
AVALIAÇÃO DE INDICADORES MOTIVACIONAIS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES A

PARTIR DA VIVÊNCIA PSICOMOTORA RELACIONAL
ÉVALUATION DES INDICATEURS DE MOTIVATION DANS LA FORMATION DES
ENSEIGNANTS A PARTIR DE L’EXPERIENCE DE LA PSYCHOMOTRICITE
RELATIONNELLE
Leomara Simões de Oliveira
Instituto Lelis
[ID 79]
RESUMO:
O presente trabalho apresenta uma pesquisa realizada no estágio de formação lato sensu, em
psicomotricidade relacional. Está relacionada à temática sobre a formação continuada do
docente do Ensino Básico. Elegeu-se como problema: como avaliar os indicadores de motivação
apresentados pelo corpo docente das escolas públicas e privadas, após a realização da prática
da psicomotricidade relacional? O objetivo foi: demonstrar a partir da avaliação de conteúdo, os
indicadores de motivação apresentados pelo corpo docente de cinco instituições de ensino,
sendo elas públicas e privadas. Os autores que sustentaram a pesquisa foram Vieira (2005)
Lapierre (2012) Maslow (1971), Chiavenato (2003), Bergamini (1997) entre outros. A
abordagem foi qualitativa, tipo estudo de caso e envolveu 139 professores do ensino básico.
Analisou-se as reflexões transcritas pelos professores que participaram de vivências
psicomotoras relacionais. Estas vivências potencializam o despertar para reflexões motivacionais
por meio de expressão corporal, relação pessoal, relação com os objetos e o meio. A análise dos
conteúdos que foram apresentados pelos professores ao final da vivência, resultou no
levantamento de dados, dos quais foi possível constatar os indicadores de motivação relevantes
para a formação continuada de professores. A pesquisa revelou um formato de avaliação eficaz
dos indicadores que potencializam a motivação para exercer seu papel docente e a relevância
do instrumento para a formação continuada de professores do ensino básico.
PALAVRAS-CHAVE: formação continuada, avaliação de indicadores, análise de conteúdos,

psicomotricidade relacional.
RESUME:
Cet article présente une recherche réalisé au cours d’un stage de formation lato sensu dans le
domaine de la psychomotricité relationnelle. Il possède un rapport avec le sujet de la formation
continue de l’enseignant de l’école primaire. La question qui a été posée est la suivante: de quelle
façon peut-on évaluer les indicateurs de motivation présentés par les enseignants des écoles
publiques et privées, après la mise en pratique de la psychomotricité relationnelle? Le but: saisir,
à partir de l’évaluation du contenu, les indicateurs de motivation présentés par des enseignants
de cinque institutions d’enseignement, publiques et privées. Les auteurs qui ont soutenu la
recherche sont Vieira (2005) Lapierre (2012) Maslow (1971), Chiavenato (2003), Bergamini
(1997) entre autres. L’approche a été qualitative, type étude de cas, avec 139 enseignants de
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l’école primaire. Des réflexions écrites par des enseignants qui ont participé aux expériences de
psychomotricité relationnelle ont été analysées. Ces expériences ont contribué à éveiller le
besoin des réflexions motivationnelles à travers l’expression corporelle, le rapport personnel, le
rapport avec les objets et l’environnement. L’analyse des contenus qui ont été présentés par les
enseignants à la fin de l’expérience, a permis une collecte d’informations qui nous a permis de
constater les indicateurs de motivation importants pour la formation continue des enseignants.
La recherche nous a conduit vers un format d’évaluation efficace des indicateurs, qui mettent en
évidence aussi bien la motivation pour enseigner que l’importance de l’outil pour la formation
continue des enseignants de l’école primaire.
MOTS-CLES: formation continue, évaluation des indicateurs, analyse des contenus,

psychomotricité relationnelle.
1 INTRODUÇÃO
A motivação do corpo docente é um dos temas relevantes para a prática educativa. O
professor motivado torna-se mais disponível para desempenhar suas atividades, potencializando
o processo de ensino. Vários autores como Rey, Huertas entre outros abordam a motivação
como um dos aspectos fundamentais para a prática educativa. A formação continuada do corpo
docente busca por meio de cursos, palestras, oficinas, seminários acrescentar conhecimentos
teórico/práticos visando contribuir para as estratégias pedagógicas dos professores. Percebe-se
a necessidade de instrumentos que também contribuam com as relações entre professor e aluno.
Uma formação preocupada com o professor em sua dimensão integral, suas relações e
motivações.
A prática psicomotora relacional é importante para a comunicação corporal, busca
compreender as relações psicofísicas, emocionais e relacionais do sujeito. Propõe-se também
uma mudança na compreensão da organicidade das manifestações corporais dentro de uma
perspectiva que prioriza o caráter preventivo e a promoção da saúde.
Para a realização desta pesquisa foi utilizada uma abordagem qualiquantittiva. Analisou-se
os registros colhidos após a aplicação da prática psicomotora relacional com o quadro docente
de quatro Instituições de ensino, sendo três instituições privadas e uma pública, totalizando 139
depoimentos. A pesquisa aconteceu a partir da seguinte questão-problema: Quais os indicadores
de motivação apresentados pelo corpo docente das escolas públicas e privadas após a
realização da prática da Psicomotricidade Relacional?
O objetivo da presente pesquisa foi mensurar os indicadores de motivação apresentados pelo
corpo docente das escolas públicas e privadas após a realização da prática da Psicomotricidade
Relacional.
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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 A PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL

A Psicomotricidade Relacional tem como objetivo, desenvolver os aspectos motores, afetivos,
cognitivos e sociais. Dando ênfase à importância da comunicação corporal. Ela busca
compreender as relações psicofísicas e socioemocionais proporcionando um espaço de
legitimação dos desejos e dos sentimentos. Sendo uma atividade prática que promove a
otimização dos aspectos cognitivos e psicoafetivos, auxilia no desenvolvimento da autonomia e
integração da personalidade, almejando a construção de indivíduos saudáveis.
Segundo Vieira, Batista e Lapierre (2005, p. 39)
É uma prática que permite à criança, ao jovem e adulto, a expressão e

superação dos conflitos relacionais, interferindo de forma clara, preventiva,
e terapeuticamente, sobre o processo de desenvolvimento cognitivo,
psicomotor e sócio emocional, na medida em que estão diretamente
vinculados a fatores psicoafetivos relacionais.
Define-se como um método de trabalho que proporciona um espaço que o indivíduo pode
mostrar a sua inteireza na legitimação dos desejos e dos sentimentos do indivíduo, onde
aparecem seus medos, fantasias e ambivalências nas relações.
As sensações experimentadas por meio do movimento e de suas relações com as pessoas e
os objetos à sua volta serão estruturadas em forma de pensamento. Progressivamente esta
absorção do mundo pelo contato e movimento desenvolve processos mentais cada vez mais
complexos e abstratos.
O movimento está ligado à percepção e à afetividade sendo um fator essencial no
desenvolvimento da criança e do adulto. Permitindo ao sujeito a expressão psicomotora de suas
dificuldades e dos conflitos em suas relações, a Psicomotricidade Relacional organiza de um
modo mais equilibrado seu esquema corporal (“gestalt” do seu corpo) e a partir deste eixo é
possível uma nova ordenação do espaço e das relações com formas de comunicação mais
expressivas e dinâmicas.
Geralmente não damos muita importância ao corpo, estamos acostumados a lidar com um
corpo que aprende e escuta. A Psicomotricidade Relacional inclui o corpo que fala e que se
expressa. Segundo Vieira, (2005, pg. 45) “Nosso corpo é a nossa presença no mundo”. É o lugar
no qual vivemos, sentimos e percebemos. É o lugar de nossa identidade, sede de todos os
nossos investimentos afetivos positivos e negativos.
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Neste cenário a Psicomotricidade Relacional atua por meio das relações não verbais, onde o
inconsciente fala por meio do movimento, do corpo; libertando as sensações, os sentimentos, o
prazer. Encontramos o trabalho com grupos corporativos, desenvolvido desde 1989 por José
Leopoldo Vieira.
A prática da Psicomotricidade Relacional aplicada para o desenvolvimento do corpo docente
implica na escuta do ser. Abrange o desenvolvimento de suas qualidades pessoais como
coragem, autenticidade, afetividade, equilíbrio entre outras que representam a base das
estruturas das relações grupais e pessoais. Vem a contribuir para o desenvolvimento emocional
do corpo docente, provocando assim de forma intrínseca e subjetiva uma motivação do alívio de
stress, do bem-estar, da satisfação dos conteúdos incentivadores para a mudança.
Ainda, segundo Vieira, Batista e Lapierre, (2005,).
Na formação do educador privilegia-se o autoconhecimento e um espaço e

cuidado com a saúde sócio-educacional do professor, postulando que estes
fatores, exercem influência direta na percepção do sujeito sobre si mesmos,
sobre outro sujeito e sobre e sobre situações com as quais convive,
considerando sua identidade cultural, a concepção de ensinar e aprender, com
a democratização das relações e sobretudo, com a condição de dialogar com
a mentalidade de exclusão e invisibilidade que perpassa a sociedade, podendo
ser especialmente útil no combate ao estresse vivido no ambiente escolar.
Seguindo uma concepção pedagógica e filosófica do ponde vista de Rodrigo e Linhares
(2008) “ aput Batista 2014 ” é preciso pensar na escola como um ponto de encontro, de vivências,
de ações de socialização e aprendizagem buscando formas adequadas de atendimento as
necessidades do sujeito.
2.2 A SUBJETIVIDADE
Percebe-se que as emoções que o corpo docente vivência nas práticas psicomotoras
relacionais, estão relacionadas as memórias tônicas que se originam em diferentes momentos
de suas vidas, os mesmos são manifestados inconscientemente durante a prática.
A constituição da subjetividade acontece na relação dialética entre sua dimensão constitutiva
e sua dimensão construída; isto é, entre a dinâmica dos processos de construção e reconstrução
permanente do sujeito no aqui e agora e a história do sujeito, resultante das interações entre
fatores biológicos, culturais e ontogenéticos. Conforme Branco e Madureira, (2005, p. 45) “A
subjetividade é um macro conceito que possibilita abordar ambas as dimensões de forma
integrada”.
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Segundo Rey (2006, p. 34 e 35)
Os sentidos subjetivos... São expressões de uma teia simbólico-emocional na

qual as emoções, sentidos e processos simbólicos de procedência muito
diferentes integram-se na definição das diversas configurações subjetivas que
acompanham os diferentes tipos de atividades humanas.
Segundo o mesmo autor, o sentido subjetivo integra aspectos da história individual com
momentos atuais da vida, permitindo representar o envolvimento afetivo do sujeito na atividade.
Desta forma “[...] os sentidos subjetivos constituem verdadeiros sistemas motivacionais” (REY,
2006, p. 33).
A avaliação subjetiva é extraída dos relatos sem um tema proposto apenas um
direcionamento para que o participante expresse seus sentimentos, emoções, reflexões
vivenciadas durante a prática, este relato é colhido individualmente cunho estritamente pessoal.
Segundo Rey (2005, p. 62) Em uma perspectiva metodológica usamos a elaboração pessoal
como critério de legitimação de uma narração, e hoje este conceito é mais um indicador da
expressão do sentido subjetivo da narração.
Dentro desta perspectiva onde a prática da Psicomotricidade Relacional consegue permitir
que o participante contacte com o seu inconsciente, expondo sentimentos, emoções e reflexões
comprovadas através de seus relatos.
2.3 A MOTIVAÇÃO
A motivação é necessária ao desempenho profissional. Para Maximiniano (2004, p. 14) “A
palavra motivação deriva do latim motivus, movere, que significa mover. O seu sentido original
fundamenta-se no processo no qual o comportamento é incentivado, estimulado ou energizado
por algum motivo ou razão”.
Confirma Chiavenato (1982, p. 414)
Para compreender o comportamento humano é fundamental o conhecimento

da motivação humana. Motivo é tudo aquilo que impulsiona a pessoa a agir de
determinada forma, isto é, tudo aquilo que dá origem a alguma propensão a
um comportamento específico.
Bergamini (1997, p.54) completa
A motivação é um aspecto intrínseco às pessoas, pois ninguém pode motivar

ninguém. A mesma passa a ser entendida como fenômeno comportamental
único e natural e vem da importância que cada um dá ao seu trabalho, do
significado que é atribuído a cada atividade desse trabalho e que cada pessoa
busca o seu próprio referencial de autoestima e auto identidade”.
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Para Montana (1999, p. 203) a motivação é o “[...] processo de estimular um indivíduo para
que tome ações que irão preencher uma necessidade ou realizar uma meta desejada”. E Faria
(1982, p. 101) afirma: “[...] o homem é um animal permanentemente insatisfeito, lutando sempre
para conseguir algo mais que julga imprescindível à sua satisfação”.
Chiavenato (1981, p.49) afirma que:
A motivação funciona em termos de forças ativas e impulsionadoras,

traduzidas como desejo e receio, o indivíduo deseja poder, deseja status,
receia o ostracismo social, que nada mais é que o isolamento social, rejeita
ameaças de autoestima.
Abraham Maslow, psicólogo e consultor norte-americano em psicologia, estudioso no campo
das motivações fundamentou uma teoria pela qual as necessidades humanas estão organizadas
e dispostas em níveis, numa hierarquia de importância e influências. Essa hierarquia de
necessidades é representada e visualizada em uma pirâmide, cuja base está no patamar das
necessidades mais baixas e no topo da pirâmide estão as mais elevadas.
Abraham Maslow (1971, p. 79) disse que “[...] o homem se motiva quando suas necessidades
são supridas, como a auto realização, autoestima, necessidades sociais, segurança e
necessidades fisiológicas”. Maslow (1971, p. 105) ainda complementa dizendo que “[...] as
necessidades vão se tornando mais sofisticadas à medida que mudamos de nível”.
David McClelland, desenvolveu mais uma teoria que busca explicar a motivação dos
indivíduos em seu trabalho a partir da satisfação de suas necessidades.
McClelland (1997, p. 35) propõe que “[...] três necessidades são essenciais para a motivação:
poder, afiliação e realização”. A necessidade de realização é o desejo da pessoa de atingir
objetivos que lhe desafiem, define a necessidade de associação como o desejo que o indivíduo
tem de estabelecer, manter ou restabelecer relações afetivas positivas com outros indivíduos. A
necessidade de poder é o desejo que o indivíduo tem de possuir o controle dos meios de
influenciar outros indivíduos.
De acordo com Bergamini (1997 pg. 31)
Essa origem da palavra encerra a noção de dinâmica ou de ação que é a

principal tônica dessa função particular da vida psíquica. A autora acredita que
“O caráter motivacional do psiquismo humano abrange [...] os diferentes
aspectos que são inerentes ao processo, por meio do qual o comportamento
das pessoas pode ser ativado”.
Solomon (2002, p. 25) acredita que “[...] a motivação tem relação com os processos que
determinam que as pessoas se comportem da forma como se comportam”. A partir destes
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conceitos, há necessidade de compreender como podem ser melhorados os níveis de motivação
das pessoas. Bergamin ressalta que:
[...] quando se assume a possibilidade de motivar as pessoas, confunde-se

motivação com condicionamento. Uma vez que se aborda condicionamento,
está-se sabendo que, quando as forças condicionantes desaparecerem, sejam
elas reforçadores positivos ou negativos, essas pessoas param, precisando de
novos estímulos para que voltem a movimentar-se em qualquer direção (1997,
p. 64).
A motivação é definida como um processo que está associado diretamente ao comportamento
humano. Com base nos estudos de Huertas (2001) motivação é entendida como um processo
que precede a ação humana, por vezes, extrínseco quando objetiva um resultado, ou seja, o
valor da ação está condicionado a este resultado. Outras vezes, intrínseco cujo objetivo é a
própria ação e o resultado é visto como consequência natural secundária. Nesse último, o
sucesso é sempre esperado, mas, em caso de fracasso, a tentativa terá sido válida como
vivência e interação das pessoas com o meio.
Conforme abordado até aqui a motivação pode ser referente ao valor da ação “intrínseca” ou
a ação “extrínseca”, provavelmente esta última colabore com o desenvolvimento da primeira.
O processo motivacional se desenvolve quando o indivíduo encontra motivos/significados.
Diz Huertas (2001). Para isto, é fundamental para o ambiente educativo, a verificação dos
motivos externos que perturbem a prática docente. Nessa perspectiva, torna-se imprescindível a
promoção de espaços para o encontro do coletivo de professores. Como ferramenta utilizada, a
Psicomotricidade Relacional, propicia atividades que torna perceptível seus conflitos pessoais,
suas crenças sobre as capacidades pessoais, seus anseios e suas vontades, desejos. Um
trabalho cooperativo, que pode ser uma estratégia de desenvolvimento da motivação docente,
na medida em que contribui para o estabelecimento de relações sociais. Da mesma forma, uma
atividade interativa que proporciona o autoconhecimento, desenvolve a motivação, favorece as
relações interpessoais estabelecidas no ambiente de trabalho.
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3 METODOLOGIA
Para a elaboração desta pesquisa foi realizada uma investigação que se configurou como um
estudo quali e quantitativo sobre os relatos obtidos após as vivências de Psicomotricidade
Relacional com o corpo docente de quatro Instituições, sendo três privadas e uma pública,
totalizando cento e trinta e nove depoimentos. O objetivo das vivências baseou-se na motivação
e integração da equipe, por meio dos relatos obtidos após as vivências, nos quais as informações
nos levaram a análise dos dados, revelando possíveis indicadores motivacionais. (MOLINA,
1999)
Esta pesquisa dividiu-se em duas etapas distintas. A primeira etapa da pesquisa apresentou-
se de forma qualitativa, que buscou os apontamentos das falas e observações descritas nos
encontros realizados por meio dos relatos realizados por meio da técnica de análise de
conteúdos buscando encontrar nestes apontamentos possíveis indicadores motivacionais.
(MOLINA, 1999)
Segundo Negrine (1999) a base analógica da pesquisa qualitativa centra-se na descrição,
análise e interpretação das informações recolhidas durante o processo investigatório, procurando
entendê-las de forma contextualizada. A pesquisa qualitativa segundo Silva (2003, p. 87) “[...]
exige que os fenômenos sociais sejam vistos em sua totalidade, só podemos entender a
realidade de um objeto de estudo no momento em que convivemos e interagimos com ele”.
Gutfreind (2005) também explica que são as narrativas e as histórias que melhor contam sobre
o desenvolvimento humano. Reconhecemos que os conceitos são “frios” e “universais”; na maioria
das vezes não falam sobre as pessoas e suas vidas. A pesquisa qualitativa e as descrições de
casos podem auxiliar na compreensão de fenômenos reais que favorecem uma sensibilidade
acerca da realidade das pessoas.
Segundo Reys 2005 afirma que
A pessoa que participa da pesquisa não se expressará por causa da pressão de

uma exigência instrumental externa a ela, mais por causa de uma necessidade
pessoal que se desenvolverá, crescentemente, no próprio espaço da pesquisa
por meio dos diferentes sistemas de relação constituído no processo.
A pessoa consegue o nível necessário de implicações para expressar-se em

toda a sua riqueza e complexidade se inserida em espaços capazes de implica-
las através da produção de sentidos subjetivos. A segunda etapa da pesquisa,
trouxe a abordagem quantitativa com o objetivo de quantificar os dados
apontados nos relatos, reunindo os possíveis indicadores de motivação.
O método de Pesquisa Quantitativa, como o próprio nome diz significa quantificar dados, fatos
ou opiniões, nas formas de coleta de informações.
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Segundo (OLIVEIRA, 2002, p. 155)
O Método Quantitativo é bastante usado no desenvolvimento das pesquisas nos

campos social, de opinião, de comunicação, mercadológico, administrativo e
econômico, representando de forma geral a garantia de precisão dos resultados,
evitando enganos e distorções na interpretação dos dados.
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS
4.1 RESULTADOS QUALITATIVOS

Quanto às expressões subjetivas dos 139 relatos colhidos após a prática, foram identificadas
analogias em várias citações realizadas como reflexões, resgaste, integração, satisfação,
liberdade, diversão, afetividade entre outras nos revelando que a Psicomotricidade Relacional
possibilita a exposição de vários sentimentos e percepções, pois a prática como explicada, atinge
o inconsciente demostrado de forma corporal, as sensações mais latentes.
Conforme REY (2006, p. 33) “[...] os sentidos subjetivos constituem verdadeiros sistemas
motivacionais”.
Ficou evidenciado pelos relatos que a prática leva à reflexão, como destaca o sujeito J.M.:
“Gostei muito das atividades, muito dinâmicas e significativas para todos. Foi um momento de
descontração, alegria, autoanálise e autoconhecimento. Fiquei muito feliz em poder participar”.
Assim como narra o sujeito P.B.B “Uma experiência, momentos de linguagem, de expressão,
reflexão, lembranças... O que seriamos de nós sem as relações interpessoais e com os objetos,
essas relações nos fazem observar nossa identidade pessoal. Questão sobre nós que nos são
fundamentais na prática de professores na escola. Conhecer-nos possibilita melhores formas de
atuação com nossos alunos”.
A prática que favorece a reflexão, a investigação e a alegria de descobrir, como aponta o
sujeito K.S.M.: “Ter a oportunidade de vivenciar essa experiência foi maravilhosa, aproveitei para
cuidar de mim mesma. Brinquei, pulei, dancei e busquei a paz dentro de mim, na qual me deu
força para começar o ano letivo cheia de garra e criatividade [...]”. Abordando de forma subjetiva
a motivação intrínseca. Assim como para o sujeito A.E.C.: “Para mim tudo que vivi hoje foi tudo
de bom, uma nova experiência para minha vida, bons pensamentos e sentimentos”.
Em muitos relatos apareceram vários sentimentos e sensações relacionados, pode-se
perceber isso no relato do sujeito A.E.C. “Emoção... O encontro do adormecido, exploração do
desconhecido. A reflexão de questões muito particulares e alegria da vivência”.
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A integração, o sentimento de união, como também a liberdade foram mencionados pelos
participantes, conforme cita o sujeito R.B. “ Atividade muito importante não só para trabalhar
nossos limites pessoais, como também para integrar grupos e agregar membros novos. No final
cansado mais realizado. Espaço sem censura e sem lugar para constrangimentos. Verdadeiro
resgate de sentimentos e ações [...]”.
A motivação também ficou evidenciada, explicitada conforme o sujeito H.L.C.: “Foi algo
diferente, uma experiência divertida, motivadora [...]”.
A abrangência do bem-estar ficou evidente para o sujeito S.A., mesmo com a limitação física
em uma prática voltada para movimento. “Apesar de não participar muito devido a barriga, eu
adorei me sentir uma criança, gostei muito de ver minhas companheiras se soltando, o contato
com as pessoas... lindo!”
“Proporcionar estas condições, e incluir o líder, oportunizando a motivação individual e

possível satisfação coletiva, foi indicado nas palavras do sujeito A.C.: “Um excelente trabalho,
um momento pelo qual pude me recarregar para iniciar o ano. Pude trabalhar com minha equipe
num todo, pude brincar com eles como nunca, tenho certeza que a partir de hoje o nosso
relacionamento profissional será melhor. Obrigado pela oportunidade!”.
Fazer parte do grupo, dando-lhe acolhimento aparece no relato do sujeito A.S.: “[...] Achei
muito boa ideia da direção esta iniciativa, pois sou nova na escola e não conhecia ninguém, foi
uma forma de conhecer todo mundo e me enturmei como se já fizesse parte do grupo”.
A sensação de prazer e bem-estar conforme sujeito N.C.: “Foi uma sensação maravilhosa
que senti nesta tarde, pude sentir os extremos dos sentimentos em mim e ver nos outros. Como
exemplo destaco, alegria, garra, força, cuidado, descanso e reflexão”. Conforme aborda o sujeito
N.S.T.: “Foi maravilhoso este dia. Aprendi que devemos ser iguais na importância à cor, sexo,
religião, pois sozinho não somos ninguém, todos precisamos viver em grupo, um precisa do
outro. Levo o exemplo para minha vida. A mudança pode começar por mim”.
A integração do grupo, proporcionada aos participantes, uma oportunidade de demonstração
de sentimentos e auxílio mútuo como aborda o sujeito E.C.: “ Senti que o grupo se uniu mais, e
recarregou as baterias, para o novo ano letivo que está se iniciando. Senti que vai ser um ano
de muita união e companheirismo. Muito bom!”. Assim também percebeu o sujeito B.R.: “Eu
gostei muito deste momento de troca de interação entre os colegas, onde nós pudemos expor
nossos sentimentos e conhecer o sentimento dos outros”. E como aborda o sujeito C.C.L.: “Uma
experiência nova, na qual pude me relacionar com meus novos colegas de trabalho de uma
forma que vai além das obrigações do trabalho [...]”.
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Sentimentos de liberdade, de leveza, são abordados nas citações a seguir, indicando
satisfação e alegria. Para o sujeito I.S.: “Gostei que não tivesse obrigatoriedade em realizar as
tarefas ou mesmo ler esta redação ou comentários. Cada um fez aquilo que se sentiu bem em
fazer, liberdade, alegria, prazer, foi as palavras de ordem. Obrigada por me permitir participar”.
O sujeito E.C. indicou: “Tirou um peso das costas, me deixou alegre e animada para começar o
ano. Muito obrigada pela experiência, amei, amei”. Isto também apareceu nos relatos do sujeito
D.E.C.: “[...] passei um momento único, relembrei momentos de minha infância, momentos de
refletir foi bom, parece que saiu um caminhão de cima de mim, pude conhecer minhas
companheiras de serviço. Adorei muito hoje gostaria de repetir novamente”. Para o Sujeito T.A.
“Senti novamente o prazer da criança dentro de mim, foi uma oportunidade incrível, pois libertar-
me das amarras do dia-a-dia renova a vontade de ensinar”.
4.2. RESULTADOS QUANTITATIVOS

Foram obtidos 139 relatos das sessões de Psicomotricidade Relacional em quatro
instituições educacionais, realizadas com seu corpo docente, sendo avaliados sob uma
abordagem quantitativa que forneceram similaridades em algumas expressões, que a partir de
sua subjetividade, proporcionaram indicadores que destacaram possíveis fatores de motivação.
total de participantes 139
RELATOS X % ATINGIDOS
QUANTIDADE INDICADORES
INDICADORES RELATOS
1 ° indicador Reflexão 69 25%
2 ° indicador Integração/interação 64 23%
3 ° indicador Maravilhoso/satisfação/adorou 60 22%
4 ° indicador Solta/leve/liberdade 42 15%
5 ° indicador Alegria/prazer/rir/diversão 29 11%
6 ° indicador Relações de afetividade 9 3%
total de relatos 273 100%
Tabela 1. Números e percentuais coletados através dos relatos das sessões de Psicomotricidade Relacional.
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RELATOS X INDICADORES
69
64
70 60
60
50 42
40 29
30
20 9
10
0
reflexão
relações de afetividade
integração/interação
alegria/prazer/rir/diversão
maravilhoso/satisfação/adorou
solta/leve/liberdade
1 ° indicador 2 ° indicador 3 ° indicador 4 ° indicador 5 ° indicador 6 ° indicador
Gráfico 1. Indicadores coletados através dos relatos das sessões de Psicomotricidade Relacional.
No gráfico acima, a quantidade de depoimentos, aparecem em proporções de 10 em 10, no
canto esquerdo.
Foram elencados seis indicadores que norteiam a provável motivação do quadro docente das
quatro Instituições pesquisadas, sendo três privadas e uma pública, destacando que eles
aparecem de forma inconsciente na prática.
O primeiro indicador apontado foi à reflexão que atingiu 25% revelando que a prática
proporciona questionamentos, um encontro com situações vivenciadas anteriormente levando a
constante busca de respostas.
Segundo EVANS (1976, p. 23) “A questão da motivação é a questão 'por que' formulada no
contexto do comportamento”.
O segundo indicador abordado que se constitui em integração/interação/união com 23%
pode-se conceituá-lo conforme a necessidade de afiliação segundo a teoria de: MCCLELLAND
(1997 p. 36) A necessidade de afiliação vem da necessidade de afeição, do desejo de possuir

relacionamentos interpessoais agradáveis e estar bem com todo mundo.
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São pessoas que buscam a amizade e a cooperação. Uma característica das pessoas que
possuem esta necessidade é que são mais propensas a fazerem concessão a demandas
particulares.
O terceiro indicador maravilhoso/satisfação/adorou com 22% se aplica na 1° teoria de
MCClelland (1997 p. 37) considera que as pessoas que têm a necessidade de realização como
motivadora, primeiramente focalizam o crescimento pessoal, em fazer melhor e
preferencialmente sozinha. A necessidade de realização representa um interesse recorrente em
fazer as coisas melhor, ultrapassando os padrões de excelência.
Outro índice apresentado foi solta/leve/liberdade com 15% onde as circunstâncias que o meio
pode proporcionar as condições para esta percepção.
Segundo (MASLOW,1971, p. 80)
“ainda ressalta que existem certas condições para que as necessidades

fundamentais possam ser plenamente satisfeitas. A liberdade de expressão e
ação, desde que não se interfira no direito alheio, de investigar e procurar
informações, de se defender e buscar justiça são exemplos de condições
prévias para que sejam satisfeitas as necessidades fundamentais. Sem essas
condições previamente instaladas seria impossível a satisfação das
necessidades humanas.”
E o último índice abordado que aparece com 3% foi à afetividade o desejo nas relações que
proporcionam a autoestima reconhecimento do outro.
Segundo (MASLOW, 1971, p. 85)
“As necessidades de estima se referem aos desejos das pessoas por uma
autoestima elevada. A satisfação desta necessidade gera sentimentos de
autoconfiança, de valor, de reconhecimento, status e sentimento de utilidade.
“Porém, se essa necessidade é frustrada, pode levar o indivíduo a encarar
sentimentos de inferioridade, fraqueza e desamparo”.
Dos indicadores encontrados nos 139 relatos, destacamos os três primeiros que apresentam
uma diferença de apenas 3% entre o maior e o menor índice, sendo eles reflexão com 25%
integração/interação/união representando 23%, maravilhoso/satisfação/adorou com 22%. O
indicador das citações solta/leve/liberdades aparece com o percentual de 15%, seguido por
alegria/prazer/rir/ diversos com 11% e como indicador menos abordado referente a relações de
afetividade com 3%. Isso quer dizer que os 3 primeiros índices, possuem uma diferença mínima
de apenas 2%, para cima e para baixo, possibilitando reconhecer que a prática possui grande
abrangência e ao mesmo tempo conteúdos que se misturam no desenrolar.
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Outro fator importante a ser destacado é que dos 139 relatos obtidos após a prática da
Psicomotricidade Relacional foram coletados 273 citações dos indicadores apresentados que
correspondem a uma maior abrangência individual da prática na questão dos sentimentos e
sensações, pois apresentaram variedade em indicadores.
Percebe-se que a prática da Psicomotricidade Relacional conforme a presente pesquisa
mostra que o maior índice é a reflexão. Pode-se citar que ela aborda a interiorização dos
sentimentos, evidenciando assim que a motivação do corpo docente remete a uma busca
individual pela compreensão, pressupondo que a partir desta reflexão a motivação intrínseca
pode ser alcançada.
Lapierre, 2002, aponta na formação de adultos, que as reflexões são decisivas e que o desejo
de não finalizar a formação, caracterizava o prazer e a dependência de permanecer desfrutando
das formações.
A presente pesquisa demonstrou que a prática da Psicomotricidade Relacional é uma
ferramenta eficaz, que supre, conforme os indicadores comprovados pela subjetividade dos
relatos colhidos, a necessidade que o corpo docente apresenta para sentir-se motivado, pois é
por meio da escuta inconsciente que permite a exposição das questões mais latentes de cada
individuo realizado de uma forma espontânea, demonstrando uma conexão com o bem-estar, a
liberdade e o prazer dos participantes. Pois, a prática possibilita que cada participante em sua
espontaneidade apresente contato com o prazer, com o brincar, possibilitando o resgate e as
reflexões, integração da equipe, a satisfação em assumir o seu desejo, a liberdade para expor
seus sentimentos conforme apresentam os indicadores.
Dos relatos colhidos após a prática da Psicomotricidade Relacional seis indicadores
apontados através das expressões subjetivas e quantificados, sendo eles a reflexão: 25%,
integração/interação/união: 23% maravilhoso/satisfação/adorou: 22%, solta/leve/liberdade,15%
alegria/prazer/rir: 11% e afetividade: 3%. Estes foram os indicadores apresentados na pesquisa,
que respondem a questão problema: Quais os indicadores de motivação apresentados pelo
corpo docente das escolas públicas e privadas após a realização da prática da Psicomotricidade
Relacional?
Por meio destes indicadores concluímos que podem ser responsáveis por possíveis
mudanças, provocados por uma motivação intrínseca, oportunizada pela prática o qual nos
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mostrou dados relevantes tanto nas expressões que aparecem de forma subjetiva dos relatos
colhidos e seus indicadores que abordam o prazer, a alegria, a reflexão entre outros.
Outro fator relevante foi que nos 139 relatos foram encontrados 6 indicadores motivacionais
onde aparecem 273 citações. Dentro deste contexto, pode-se inferir que a prática da
Psicomotricidade Relacional pode proporcionar indicadores que incentivem na motivação e que
estes indicadores se duplicam, confirmando que é uma ferramenta eficaz para se tratar das
necessidades e deficiências que o corpo docente apresenta no cenário atual aonde as exigências
e as mudanças vão muito além do saber teórico, correspondendo ao bem-estar, à saúde
emocional, oportunizando um profissional motivado e integrado.
O objetivo da presente pesquisa foi atingido, pois mensurou os indicadores de motivação
apresentados pelo corpo docente das escolas públicas e privadas após a realização da prática
da Psicomotricidade Relacional, segundo os valores já explicitados acima.
REFERÊNCIAS
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AFIRSE2015 |997
AVALIANDO A METODOLOGIA DE ENSINO DE QUÍMICA FRENTE ORIENTAÇÕES DOS

DOCUMENTOS CURRICULARES DO ENSINO MÉDIO
ÉVALUATION DE LA METHODOLOGIE D’ENSEIGNEMENT DE LA CHIMIE FACE AUX
ORIENTATIONS DES DOCUMENTS DU PROGRAMME D’ETUDES DE L'ENSEIGNEMENT
SECONDAIRE AU BRESIL
Liane Maria Vargas Barboza
Sonia Maria Chaves Haracemiv
Tatiana Santini Trevisan
UFPR
[ID 198]
RESUMO:
O objetivo do trabalho foi analisar os documentos curriculares do Ensino Médio, editados no

período de 1996 a 2008, junto aos licenciandos da disciplina de Metodologia de Ensino de
Química, em 2013. A metodologia de pesquisa foi documental e bibliográfica, o que possibilitou
analisar os documentos oficiais como: as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(1998), os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2000), as Orientações
Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias (2002; 2006) e as Diretrizes Curriculares da Educação Básica
do Estado do Paraná (2008). A análise dos documentos e discussão das metodologias
observadas em sala de aula revelou que é preciso trabalhar as habilidades e competências
visando a compreensão da ciência química como construção humana.
PALAVRAS-CHAVE: Habilidades, Competências, Experimentação Problematizadora.
RESUME:
Cette recherche avait comme objectif l’analyse des documents du programme d'études de l'école
secondaire, publiés entre 1996 et 2008, s’adressant aux élèves de Méthodologie d'enseignement
de la chimie, en 2013. La méthodologie de recherche employée a été documentaire et
bibliographique, ce qui a permis d'analyser des documents officiels tels que les Directives du
Programme national pour l'enseignement secondaire (1998), les Paramètres du Programme
national d’études pour l’école secondaire (2000), les Orientations supplémentaires pour les
Paramètres du Programme national d’études concernant les sciences de la nature, les
mathématiques et les technologies (2002, 2006) et les directrices des programmes d'éducation
de base de l'État du Paraná (2008). L'analyse des documents et les discussions sur les
méthodologies observées ont révélé le besoin de développer des compétences et des aptitudes
professionnelles visant à la compréhension des sciences chimiques comme construction
humaine.
MOT-CLES: Aptitudes, compétences, expérimentation de la problématisation.
AFIRSE2015 |998
INTRODUÇÃO
A Química é trabalhada principalmente no Ensino Médio e muitas vezes os estudantes não a
consideram interessante. O processo de ensino e aprendizagem está relacionado com o fazer
pedagógico do professor e com as relações que se estabelecem no espaço escolar. O
conhecimento dos documentos curriculares é importante para o professor, pois o mesmo precisa
compreender o significado social, educativo e epistemológico das novas propostas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394/96 estabelece que o
currículo do Ensino Médio deve abranger o conhecimento do mundo físico e natural (BRASIL,
1996, p. 11). Outros documentos curriculares orientam o fazer pedagógico do professor, visando
a aprendizagem de Química, dentre eles, destaca-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (1998), os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNs) (2000),
as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais Ciências
da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (PCNs+ Ensino Médio) (2002; 2006) e as Diretrizes
Curriculares da Educação Básica de Química do Estado do Paraná (2008).
O objetivo do trabalho foi analisar os documentos curriculares do Ensino Médio, editados no
período de 1996 a 2008, junto aos licenciandos da disciplina de Metodologia de Ensino de
Química, a partir do ano de 2013. O problema teve origem na observação das práticas
pedagógicas dos professores da rede pública de ensino do Paraná, o que instigou a análise do
prescrito nos referidos documentos e discussão das metodologias observadas em sala de aula.
METODOLOGIA
As metodologias empregadas foram documental e bibliográfica. Para o
desenvolvimento da pesquisa foram analisados os documentos oficiais como as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM (1998), os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio – PCN (2000), as Orientações Educacionais Complementares
aos Parâmetros Curriculares Nacionais Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias –
PCNs+ Ensino Médio (2002; 2006) e as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado
do Paraná – DCEs (2008), quanto aos objetivos, habilidades, competências, conteúdos e
estratégias.
AFIRSE2015 |999
DO PRESCRITO NOS DOCUMENTOS ÀS PRÁTICAS OBSERVADAS: APROXIMAÇÕES E

DISTANCIAMENTOS
Os objetivos educacionais são os resultados desejados e previstos para a ação educativa.
São os resultados que o educador espera alcançar com a atividade pedagógica (HAIDT, 2006,
p. 113).
De acordo com os PCN os objetivos do Ensino Médio em cada área do conhecimento devem
envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos práticos, contextualizados,
que respondam às necessidades da vida contemporânea, e o desenvolvimento de
conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma visão
de mundo (BRASIL, 2000, p. 6).
Os PCNs+ Ensino Médio definem o novo Ensino Médio,
... nos termos da lei, de sua regulamentação e de seu encaminhamento, deixa

de ser, portanto, simplesmente preparatório para o ensino superior ou
estritamente profissionalizante, para assumir necessariamente a
responsabilidade de completar a educação básica. Em qualquer de suas
modalidades, isso significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania e
capacitar para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos
estudos ou diretamente no mundo do trabalho (BRASIL, 2006, p. 8).
O objetivo das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná de Química
é nortear a prática pedagógica do professor, quanto aos conteúdos estruturantes, básicos,
metodologias e avaliação.
Segundo o Artigo 10 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1998), base
nacional comum dos currículos do Ensino Médio, prescreve que o mesmo deverá ser organizado
em áreas de conhecimento, a saber: I - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, II - Ciências
da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, III - Ciências Humanas e suas Tecnologias
(BRASIL, 1998).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para à área da Ciência da Natureza, Matemática e sua
s Tecnologias (2000) devem contemplar:
... as competências e habilidades de caráter mais específico, na categoria

investigação e compreensão científica e tecnológica; aquelas que, de certa
forma, se direcionam no sentido da representação e comunicação em Ciência
e Tecnologia estão associadas a Linguagem e Códigos; finalmente, aquelas
relacionadas com a contextualização sócio-cultural e histórica da ciência e da
tecnologia se associam as Ciências Humanas (BRASIL, 2000, p.11).
AFIRSE2015 |1000
Nesse sentido, as competências e habilidades devem atender o desenvolvimento da
comunicação, da investigação, do desenvolvimento do raciocínio, da compreensão dos
processos naturais e tecnológicos, identificando regularidades, apresentando interpretações e
prevendo evoluções e também compreender a evolução da ciência com uma construção sócio-
cultural e histórica.
Nos PCNs as competências e habilidades são organizadas em relação à representação e
comunicação, investigação e compreensão, e contextualização sócio-cultural (BRASIL, 2000).
De acordo com Mello e Ribeiro (2003) as competências são:
... “princípios organizadores” de formação do aluno, pois além de estarem

ligadas à vida, dão condições de transferência de conteúdos. As habilidades
são entendidas como componentes estruturais da Ação (afetiva, psicomotora
e cognitiva). As habilidades são a “corporificação” das competências, e a partir
delas, através da metodologia utilizada pela escola, haverá o desenvolvimento
de estratégias que tornem o conteúdo em uso (p. 91).
Já, nos PCNs+ Ensino Médio “as competências gerais, que orientam o aprendizado no Ensino
Médio, devem ser promovidas pelo conjunto das disciplinas dessa área, que é mais do que uma
reunião de especialidades”. Assim sendo, as disciplinas de Química, Física e Biologia precisam
ser trabalhadas nas três séries do Ensino Médio, visando levar o estudante a desenvolver as
competências de representação e comunicação, contextualização sócio-cultural e a investigação
e a compreensão (BRASIL, 2006, p. 24).
Nos PCNs+ Ensino Médio (2006) as competências e habilidades são organizadas de acordo
com os PCNs (2000). A contextualização sócio-cultural é vista como a inserção do conhecimento
disciplinar nos diferentes setores da sociedade, suas relações com os aspectos políticos,
econômicos e sociais de cada época e com a tecnologia e cultura contemporâneas (BRASIL,
2006, p. 88).
De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008) o ensino da Química
deve formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz de refletir
criticamente sobre o meio em que está inserido. Neste documento não são abordadas
competências e habilidades para serem trabalhadas com os estudantes. De acordo com
pesquisadores e professores do Estado do Paraná uma prioridade político-pedagógica deste
documento é o “avanço na abordagem do conhecimento químico escolar, para além da proposta
dos PCNs, de modo a romper com a pedagogia das habilidades e competências no processo de
ensino-aprendizagem” (PARANÁ, 2008, p. 50).
AFIRSE2015 |1001
Quanto aos conteúdos, o prescrito para essa fase, é que eles devem ser abordados a partir
de temas que permitam a contextualização do conhecimento PCNs (BRASIL, 2000, p. 34). A
contextualização deve dar significado aos conteúdos e facilite o estabelecimento de ligações com
outros campos de conhecimento dos PCNs+ (BRASIL, 2006, p. 88).
De acordo com o referido documento, PCNs+ Ensino Médio, no ensino da Química, os
conteúdos abordados e as atividades desenvolvidas devem ser propostos de forma a promover
o desenvolvimento das competências representação e comunicação, investigação e
compreensão e contextualização sócio-cultural estabelecidos nos PCNs (BRASIL, 2006, p. 89).
Nos PCNs+ Ensino Médio nove temas estruturadores foram estabelecidos, sendo eles: 1.
Reconhecimento e caracterização das transformações químicas; 2. Primeiros modelos de
constituição da matéria; 3. Energia e transformação química; 4. Aspectos dinâmicos das
transformações químicas; 5. Química e atmosfera; 6. Química e hidrosfera; 7. Química e litosfera;
8. Química e biosfera; 9. Modelos quânticos e propriedades químicas (BRASIL, 2006, p. 93).
O atendimento da proposta pedagógica, trabalho com temas, no ensino de Química para
vivência e compreensão do mundo atual, exige que o estudante se posicione, julgue e tome
decisões, e seja responsabilizado por isso. Essas são capacidades mentais construídas nas
interações sociais vivenciadas na escola, em situações complexas que exigem novas formas de
participação (BRASIL, 2006, p. 106).
A Química estrutura-se como um conhecimento (...) que envolvem um tripé bastante
específico, em seus três eixos constitutivos fundamentais: as transformações químicas, os
materiais e suas propriedades e os modelos explicativos (BRASIL, 2002, p. 110), mas para tanto,
é preciso que:
... a abordagem dos conceitos e dos conteúdos de Química seja coerente com
a visão atualizada desses, contemplando avanços tanto no conhecimento
químico quanto nas concepções da Química como ciência, sua historicidade e
suas implicações sociais, sendo essencial a busca sistemática de novas
referências e de novas e diversificadas fontes de informação (BRASIL, 2006,
p. 106).
A História da Química como parte do conhecimento socialmente produzido, deve permear
todo o ensino de Química, possibilitando ao aluno a compreensão do processo de elaboração
desse conhecimento, com seus avanços, erros e conflitos (PARANÁ, 2008).
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná organizam os conteúdos
da área de Química em conteúdos estruturantes e conteúdos básicos. Entendendo-se por
conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude, conceitos, teorias ou práticas,
AFIRSE2015 |1002
que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo/ensino (PARANÁ, 2008, p. 25).
A partir dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos básicos a serem trabalhados
por série, compostos tanto pelos assuntos mais estáveis e permanentes da disciplina, que se
apresentam em função do movimento histórico e das atuais relações sociais (PARANÁ, 2008, p.
26).
De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná os conteúdos estruturantes
são: Matéria e sua Natureza; Biogeoquímica e a Química Sintética (PARANÁ, 2008, p. 58).
Quanto às estratégias de ensino e aprendizagem, de acordo com Santos e Schnetzler (2010),
é papel fundamental da escola de Ensino Médio, na formação do cidadão, que a mesma enfatize
o:
... desenvolvimento da capacidade de participação do indivíduo, pode-se

afirmar que as melhores estratégias de ensino são aquelas que desenvolvem
esta participação ou a capacidade de tomada de decisão. Para isso, são
recomendadas atividades tais como: discussão estruturada, fóruns e debates,
desempenho de papéis, estudo de caso, análise de dados, leitura de textos,
projetos, experimentações, pesquisas de campo e ações comunitárias. Tais
atividades, segundo educadores, propiciam ao aluno compreender problemas
locais, levando em conta vários fatores envolvidos (econômicos, ambientais,
sociais, políticos, etc.) para se tomar alguma decisão (p. 118).
O ensino e aprendizagem em Química estão relacionados com o planejamento do professor,
para atender os temas propostos, os objetivos, os conteúdos e a seleção das melhores
estratégias de ensino. Nessa perspectiva, a contextualização, problematização,
experimentação, modelagem e as leituras precisam fazer parte da práxis do professor.
Segundo Lopes (2002, p. 390) o conceito de contextualização foi desenvolvido pelo Ministério
da Educação e Cultura por apropriação de múltiplos discursos curriculares, nacionais e
internacionais, oriundos de contextos acadêmicos, oficiais e das agências multilaterais, sendo
que a contextualização é apresentada como recurso, por meio do qual se busca dar um novo
significado ao conhecimento escolar, possibilitando ao aluno uma aprendizagem mais
significativa (BRASIL, 2006).
A estratégia de ensino e aprendizagem da contextualização em Química pode possibilitar
uma maior compreensão do cotidiano e também promover um maior interesse em aprender a

ciência Química.
AFIRSE2015 |1003
Ao contextualizar o professor não pode esvaziar as aulas de conteúdos. É importante que o
mesmo planeje as aulas de modo que as temáticas sejam articuladas aos conteúdos curriculares,
com ênfase na Proposta Política Pedagógica da escola e que os aspectos socioeconômicos,
ambientais, políticos e éticos sejam abordados, visando contribuir para o desenvolvimento do
senso crítico dos estudantes e a construção da cidadania. Segundo Wartha, Silva e Bejarano
(2013)
Contextualização também é entendida como um dos recursos para realizar

aproximações/inter-relações entre conhecimentos escolares e fatos/situações
presentes no dia a dia dos alunos, ou seja, toma a contextualização como
metodologia de ensino, em que o ensino contextualizado é aquele em que o
professor deve relacionar o conteúdo a ser trabalhado com algo da realidade
cotidiana do aluno (p. 88).
Para Soek et al. (2009) o objetivo da contextualização
... é criar condições para uma aprendizagem motivadora e significativa, que

propicie a superação do distanciamento entre os conteúdos estudados e a
experiência de vida do educando, estabelecendo relações entre os tópicos
estudados e trazendo referências que podem ser de natureza histórica, cultural
ou social (p. 22).
Nessa ótica, o professor precisa planejar o desenvolvimento das aulas, de maneira que
possibilite a articulação entre a teoria e a prática de forma contextualizada, visando despertar o
interesse dos educandos para a aprendizagem.
De acordo art. 2º da Resolução CEB Nº 3, de 26 de junho de 1998, que instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio a organização curricular de cada escola será
orientada pelos valores apresentados na Lei 9.394, a saber:
I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao
bem comum e à ordem democrática;
II - os que fortaleçam os vínculos de família, os laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca.
Neste contexto, constata-se uma preocupação com as questões sociais para a construção da
cidadania.
O artigo 9º deste documento estabelece que a escola quanto a contextualização na situação
de ensino e aprendizagem, o conhecimento é transposto da situação em que foi criado, inventado
ou produzido, e por causa desta transposição didática deve ser relacionado com a prática ou a
experiência do aluno a fim de adquirir significado (BRASIL, 1998, p.4)
AFIRSE2015 |1004
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio das Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias a contextualização deve propiciar
um aprendizado útil à vida e ao trabalho, no qual as informações, o

conhecimento, as competências, as habilidades e os valores desenvolvidos
sejam instrumentos reais de percepção, satisfação, interpretação, julgamento,
atuação, desenvolvimento pessoal ou de aprendizado permanente (BRASIL,
2000, p. 4).
A abordagem dos conteúdos no ensino da Química será norteada pela construção e
reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada a contextos históricos, políticos,
econômicos, sociais e culturais (PARANÁ, 2008, p. 51).
Nesse sentido, é importante que o professor valorize os conhecimentos que os estudantes já
têm e articule os conhecimentos científicos com o conhecimento do cotidiano, visando levar o
estudante a compreender o contexto em que está inserido e aprender Química.
Em termos gerais, a contextualização no ensino de Ciências abarca

competências de inserção da ciência e de suas tecnologias em um processo
histórico, social e cultural e o reconhecimento e discussão de aspectos práticos
e éticos da ciência no mundo contemporâneo (BRASIL, 2006, p. 31)
A contextualização deve ser trabalhada como o ponto de partida dos conteúdos a serem
ensinados. O professor pode inovar suas aulas com uma metodologia de ensino e aprendizagem
quando a contextualização permeia o diálogo entre os sujeitos, e dos sujeitos com os
conhecimentos.
Segundo Gonçalves e Galiazzi (2006, p. 246) contextualizar um conteúdo implica, em síntese,
trazer para a discussão em sala de aula aspectos culturais, econômicos, políticos e sociais
relacionados a ele.
A problematização é outra estratégia de ensino e aprendizagem presente nos documentos
curriculares. No desenvolvimento de aulas problematizadas o professor estabelece uma relação
dialógica com o educando, o que permite levar o estudante a construir o conhecimento na troca
de saberes e respeito aos valores.
Segundo Freire (2011, p. 100) “a educação problematizadora se faz, (...) num esforço
permanente através do qual os homens vão percebendo, criticamente, como estão sendo no
mundo em que se acham”.
Nesse sentido o ensino problematizado parte da realidade do sujeito e deve levar este a
refletir sobre o problema, a explicação e a solução. A ação transformadora da realidade precisa
partir do sujeito envolvido, e esta deve contribuir para a emancipação do mesmo, contribuindo
AFIRSE2015 |1005
para que o sujeito seja reflexivo, crítico, ativo e aprenda a questionar e posicionar frente a
situações do seu cotidiano (FREIRE, 2011, p. 100).
De acordo com Etcheverria (2008, p. 86)
Num processo de aprendizagem, que se dá a partir da problematização, se

estabelecem relações com outros conceitos e aprendizagens e, a partir dessa
integração de conceitos, habilidades e competências, surge a possibilidade de
o sujeito interpretar e compreender sua vida e os acontecimentos do mundo
que o rodeia.
Berbel (1999) corrobora quando nos diz que, a problematização é uma metodologia de ensino
como excelente alternativa para trabalhar com temas que estejam relacionados com a vida em
sociedade. Bordenave e Pereira (1982) definem a Metodologia da Problematização em etapas
quando afirmam que ela deve partir dos problemas da realidade, das necessidades vivenciadas
pela população, passando por um momento mais reflexivo de aprofundamento teórico nos seus
mais diferentes aspectos, apontando hipóteses de solução para os problemas levantados,
retornando à realidade de forma a solucionar os problemas levantados.
Quanto à modelagem, a experimentação e as leituras científicas são consideradas estratégias
que precisam ser abordadas no desenvolvimento das aulas de Química, sendo essa ciência
experimental, o que permite o uso da experimentação para a compreensão dos fenômenos
químicos, pois, tem o papel investigativo.
As atividades experimentais precisam ser contextualizadas e problematizadas, visando
contribuir para o ensino da Química cidadã. (PARANÁ, 2008, p. 65-68).
Para iniciar as atividades experimentais, com os estudantes, o professor precisa levantar os
conhecimentos prévios, pois, de acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de
Química do Estado do Paraná (2008), no qual se incluem as idéias pré-concebidas sobre o
conhecimento da Química, a partir das quais será elaborado o conceito científico (PARANÁ,
2008). A atividade experimental deve ser desenvolvida a partir de uma situação
problematizadora, visando levar o estudante a desenvolver o espírito investigativo,
argumentativo e a construção do conhecimento científico.
A experimentação problematizadora propõe a leitura, a escrita e a fala como aspectos
indissolúveis da discussão conceitual dos experimentos (FRANCISCO JÚNIOR; FERREIRA,
HARTWIG, 2008, p. 35).
AFIRSE2015 |1006
Delizoicov117,118,119 (1983; 1991; 2005) citado por Francisco Júnior; Ferreira e Hartwig, 2008,
p. 35) estruturou três momentos pedagógicos: (i) Problematização inicial; (ii) organização do
conhecimento; e (iii) aplicação do conhecimento para aprendizagem.
Na problematização inicial o professor precisa apresentar situações reais que os estudantes
presenciam, e que devem estar envolvidas com os temas a serem discutidos. Já, na organização
do conhecimento deve ser realizado um estudo sistematizado, para levar o estudante a
compreender as situações iniciais, e no terceiro momento pedagógico, aplicação do
conhecimento para aprendizagem, o estudante deve ser capaz de aplicar o conhecimento
adquirido. Atendendo os três momentos pedagógicos visam à experimentação investigativa,
onde o processo de ensino leva o educando a obter informações que subsidiem a discussão, a
reflexão as ponderações e as explicações, de forma que ele compreenda, não só os conceitos,
mas a diferente forma de pensar e falar sobre o mundo com letramento cientifico.
Uma aula experimental, seja ela com manipulação do material pelo aluno ou demonstrativa,
não deve ser associada a um aparato experimental sofisticado, mas sim, à sua organização,
discussão e análise, possibilitando interpretar os fenômenos químicos e a troca de informações
entre o grupo que participa da aula (PARANÁ, 2008, p. 67).
As atividades experimentais devem ser consideradas estratégias de ensino que permitam o
estudante refletir sobre o conteúdo em estudo e os contextos que o envolvem. Nos documentos
PCNs+ Ensino Médio estabelecem como eixos centrais da organização do ensino de Química a
contextualização e a interdisciplinariedade (BRASIL, 2006, p. 112), assim sendo:
Defende-se uma abordagem de temas sociais (do cotidiano) e uma

experimentação que, não dissociadas da teoria, não sejam pretensos ou meros
elementos de motivação ou de ilustração, mas efetivas possibilidades de
contextualização dos conhecimentos químicos, tornando-os socialmente mais
relevantes. Para isso, é necessária a articulação na condição de proposta
pedagógica na qual situações reais tenham um papel essencial na interação
com os alunos (suas vivências, saberes, concepções), sendo o conhecimento,
entre os sujeitos envolvidos, meio ou ferramenta metodológica capaz de
dinamizar os processos de construção e negociação de significados (BRASIL,
2006, p. 117).
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AFIRSE2015 |1007
Os estudos sobre a história da produção do conhecimento, seus métodos e determinantes
políticos, econômicos, sociais e ideológicos, relacionados com a história das disciplinas
escolares e as teorias da aprendizagem, possibilitam uma fundamentação para o professor em
discussões curriculares mais aprofundadas e alteram sua prática pedagógica (PARANÁ, 2008,
p. 24), de forma que a partir do movimento inter (no interior) das disciplinas, o conhecimento vai
sendo construido no tempo pedagógico de ensino (idade), e assim se estabelecem
... as relações interdisciplinares se estabelecem quando: conceitos, teorias ou

práticas de uma disciplina são chamados à discussão e auxiliam a
compreensão de um recorte de conteúdo qualquer de outra disciplina; ao tratar
do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos quadros conceituais de
outras disciplinas referenciais teóricos que possibilitem uma abordagem mais
abrangente desse objeto (PARANÁ, 2008, p. 27).
A interdisciplinaridade está relacionada ao conceito de contextualização sócio-histórica como
princípio integrador do currículo (PARANÁ, 2008, p. 28), sendo que, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio dispõe no Artigo 8º
I - a Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partirá do princípio

de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros
conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negação, de
complementação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos
(BRASIL, 1998, p. 3).
Tanto o conhecimento especializado e conhecimento químico isolado, são necessários mas
não suficientes para o entendimento do mundo físico, pois, o educando não será capaz de
estabelecer explícita e constantemente, por si só, as interações com outros subsistemas
(BRASIL, 2000, p. 31). Dessa forma, a formação geral do estudante implica em uma ação
articulada, no interior de cada área e no conjunto das áreas (BRASIL, 2006, p. 9). A
interdisciplinariedade deve promover o desenvolvimento das competências, devendo ser
trabalhada para levar o educando a compreender um determinado conteúdo, tema, fenômeno
ou para resolver um problema. Para tanto, é preciso na escola momentos de reflexão e
discussão, do trabalho pedagógico do professor de Química, pois, o observado e diagnosticado,
no espaço escolar, é que muitas vezes há um desconhecimento do proposto nos Documentos
oficiais orientadores da prática pedagógica.
O artigo analisou os objetivos, habilidades, competências, conteúdos e estratégias de ensino
e aprendizagem de Química frente aos documentos curriculares oficiais, que estabelecem o
desenvolvimento de conhecimentos práticos, contextualizados, que respondam às necessidades
AFIRSE2015 |1008
da vida contemporânea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos, que
correspondam a uma cultura geral e a uma visão de mundo.
Os documentos prescrevem que é preciso trabalhar as habilidades e competências para
compreender a ciência Química como construção humana, entendendo como ela se
desenvolveu por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o
desenvolvimento científico com a transformação da sociedade.
A História da Química como parte do conhecimento socialmente produzido, deve permear
todo o ensino de Química, possibilitando ao aluno a compreensão do processo de elaboração
desse conhecimento, com seus avanços, erros e conflitos.
Os conteúdos são abordados nos Documentos de Orientações Educacionais
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais Ciências da Natureza, Matemática e
suas Tecnologias (2002), PCNs+ (2006) e nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do
Estado do Paraná (2008), estão direcionados aos professores. Nos documentos, a
recomendação é de que os conteúdos sejam organizados em três eixos fundamentais: as
transformações químicas, os materiais e suas propriedades e os modelos explicativos.
Porém, na prática observada nas escolas da rede o professor parte do mundo microscópico
com objetivo de levar o educando a compreender o mundo macroscópico, isso é, não partindo
da contextualização e problematização dos fenômenos que ocorrem no cotidiano. Primeiro
estuda a complexidade da estrutura atomica dos elementos químicos para depois entender as
substâncias e reações que ocorrem a sua vida. Com esse encaminhamento pedagógico o
educando se desinteressa pelo conhecimento químico, do qual, se tomasse posse, poderia
desenvolver as competências e habilidades necessárias para compreensão do mundo, pois, a
leitura de mundo antecede a leitura da palavra. Muitas vezes o educando não tem domínio da
linguagem científica porque no processo de ensino a linguagem proxima de seu mundo não foi
considerada, dessa forma, a aprendizagem não tem significado.
O segundo documento, PCNs+ Ensino Médio (2006), estabelecem o currículo de Química
com base em três eixos e apresenta os conteúdos relacionados aos conhecimentos químicos,
habilidades e valores relativos à história, à filosofia e às suas relações com o ambiente. E o
terceiro documento, DCEs de Química (2008), é sustentado na tríade composição, propriedades
e transformações, organizando os conteúdos curriculares em estruturantes e conteúdos básicos.
Pela pesquisa no chão da sala de aula, e registrada pelos acadêmicos do Curso de Química
pode-se afirmar que os conteúdos são trabalhados de forma isolada, e memorística, não
permitindo a investigação, a experimentação problematizadora, a contextualização e a leitura,
AFIRSE2015 |1009
estratégias de ensino e aprendizagem que o professor precisava explorar nas aulas, para a
formação científica, social e tecnológica do estudante. Não há articulação entre a teoria e prática,
tão enfocada nos documentos orientadores, importante para que o estudante compreenda de
forma concreta os conteúdos trabalhados em sala.
Nesse contexto educacional que temos no Ensino Médio, na área de Química, será preciso
um processo de formação continua do docente, visando mudança paradigmática no ensino, para
que o mesmo parta da contextualização do ensino de Ciências, desenvolvimento de
competências, de inserção da ciência e de suas tecnologias em um processo histórico, social e
cultural, para que haja reconhecimento, pela discussão coletiva, dos aspectos práticos e éticos
da ciência no mundo contemporâneo.
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AFIRSE2015 |1011
AVALIAÇÃO DO CONHECIMENTO DA DEFICIÊNCIA DE APRENDIZAGEM INTEGRADA EM

CLASSES REGULARES DOS ALUNOS: SOLUÇÕES CONCRETAS PARA UM PROBLEMA
COMPLEXO
L'EVALUATION DES ELEVES EN DIFFICULTE INTEGRES EN CLASSE ORDINAIRE :
DES SOLUTIONS CONCRETES A UNE PROBLEMATIQUE COMPLEXE
Lise Bessette
Gérald Boutin
UQAM
[ID 62]
RESUMO:
Avaliação do conhecimento entre os alunos com dificuldades de aprendizagem quando se trata
de, incluindo a sua integração em classes regulares é um conjunto de problemas que é difícil de
ignorar se queremos proporcionar-lhes educação adaptada para suas necessidades. Desde a
introdução da promoção automática de um ano letivo para o outro, às vezes, esses estudantes
encontram-se em classe cujos requisitos podem ser um passo difícil para eles limitar. Como
então podemos prosseguir, a fim de identificar melhor os desafios que enfrentam e negócio,
considerando a sua situação? Como podemos ajudá-los a combater as dificuldades de
aprendizagem, tanto quanto possível? DE que recursos as escolas precisam ter para poder
intervir eficazmente com esses alunos sem atrasar a progressão de seus pares que não
apresentam nenhum problema, em particular? Com base nos resultados da investigação em
curso em placas de 9 (nove) escolas Quebec, funcionários este workshop irá delinear algumas
de reflexão e de ação que leva em conta esses parâmetros. Após a descrição do contorno desta
pesquisa, que irá expor os mecanismos envolvidos nos conselhos escolares para avaliar as
habilidades dos alunos com dificuldades de aprendizagem e para marcar limites. Finalmente,
cursos de ação e reflexão com base na análise dos resultados desta pesquisa serão
apresentados.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Conhecimento, Estudantes com dificuldades, Integração, Classe
regular
RESUME:
L'évaluation des connaissances chez les élèves en difficulté d'apprentissage quand il s'agit
notamment de leur intégration en classe ordinaire pose un ensemble de problèmes qu'il est bien
difficile d'occulter si l'on veut leur assurer une scolarisation adaptée à leurs besoins. Depuis
l'instauration de la promotion automatique d'une année scolaire à l'autre, il arrive que ces élèves
AFIRSE2015 |1012
se retrouvent dans des classes dont les exigences peuvent constituer une limite difficile à franchir
pour eux. Comment peut-on alors procéder afin de mieux détecter les difficultés qu'ils rencontrent
et y remédier en tenant compte de leur situation? Comment peut-on les aider à contrer leurs
difficultés d'apprentissage dans toute la mesure du possible? De quelles ressources les écoles
doivent-elles disposer afin d'être en mesure d'intervenir de façon efficace auprès de ces élèves
sans retarder la progression de leurs camarades qui n'éprouvent pas de difficultés particulières?
À partir des résultats d'une recherche en cours dans neuf (9) commissions scolaires du Québec,
les responsables de cet atelier tenteront de tracer quelques pistes de réflexion et d'action qui
tiennent compte de ces divers paramètres. Suite à la description des grandes lignes de cette
recherche, ils exposeront les mécanismes mis en place dans les commissions scolaires
concernées afin d'évaluer les capacités des élèves en difficulté d'apprentissage et d'en marquer
les limites. En conclusion, des pistes d'action et de réflexion fondées sur l'analyse des résultats
de cette recherche seront présentées.
MOTS-CLES: Évaluation, Connaissances, Élèves en difficulté, Intégration, Classe ordinaire
INTRODUCTION
La question de l’inclusion scolaire occupe depuis plusieurs années le devant de la scène
éducative. Elle a porté notamment sur les dimensions administratives, pédagogiques et éthiques
beaucoup moins, il est vrai, sur celle de l’évaluation des apprentissages des élèves intégrés dans
la classe ordinaire. Dans le cadre de cet exposé, nous nous proposons de brosser les grandes
lignes de cette problématique telles qu’elles se manifestent dans de nombreux pays aujourd’hui,
de présenter quelques données issues d’une recherche en cours au Québec, et enfin, de
proposer quelques pistes de réflexion et d’action.
1. LA SITUATION ACTUELLE
Bien que des processus d’accès aux services et des dispositifs de règlement des difficultés
aient été mis en place par le ministère de l’Éducation, les commissions scolaires et les écoles, il
est actuellement évident que l’évaluation des élèves en difficulté, quand il s’agit notamment de
leur intégration en classe ordinaire, continue à poser un ensemble de difficultés qu’il est bien
difficile d’occulter si l’on veut leur assurer une scolarisation adaptée à leurs besoins (Boutin,
Bessette et Dridi : 2013).L’enseignant de la classe ordinaire doit affronter l’épineux problème de
procéder à une évaluation adaptée à tous les élèves de sa classe qu’ils soient en difficulté ou
AFIRSE2015 |1013
non. Quand on sait que les résultats «académiques» de chaque classe et de chaque école sont
comparés les uns aux autres dans le but de dresser des palmarès d’excellence, on devine
facilement les pressions exercées sur l’enseignant de la classe ordinaire pour l’inciter à majorer
les résultats «réels» des élèves en difficulté afin qu’ils n’abaissent pas les résultats généraux.
Cette problématique est particulièrement constante depuis l’instauration de la promotion
automatique d’une année scolaire à l’autre. Fréquemment des élèves se retrouvent ainsi dans
des classes dont les exigences peuvent constituer une limite difficile à franchir pour eux.
2. LA PROBLEMATIQUE DE L’EVALUATION DANS LE CADRE D’UNE RECHERCHE EN

COURS
Nous procédons actuellement à une recherche à large spectre qui devrait se terminer en
décembre 2015. Cette recherche, menée auprès d’enseignants, de professionnels, d’éducateurs
spécialisés, de directions d’établissement et de parents d’élèves. Une analyse préliminaire de
nos résultats confirme la réalité de la problématique abordée ici, celle de l’évaluation des
connaissances chez la population des élèves en difficulté d’apprentissage.
2.1 L’OBJECTIF GENERAL DE CETTE RECHERCHE

L’objectif de cette recherche est de mettre en perspectives les principales caractéristiques des
interventions auprès des élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage tant sur le plan
individuel que collectif; de décrire les modes d’intégration vécus sur le terrain; d’analyser l’impact
des pratiques pédagogiques et éducatives sur la réussite scolaires; de dégager les moments-
clés du processus d’intégration-inclusion en lien avec les modalités appliquées et d’effectuer une
lecture transversale des processus mis en œuvre dans les modalités appliquées et d’effectuer
une lecture transversale des processus mis en œuvre sur les sites de cette recherche compte
tenu de la diversité des approches. Cette recherche permettra également aux divers intervenants
de faire connaître les besoins rencontrés dans les écoles, en termes de ressources, qu’ils
identifient pour être en mesure d’intervenir de façon efficace auprès des élèves en difficulté sans
retarder la progression des apprentissages de leurs camarades qui n’éprouvent pas de difficultés
particulières.
AFIRSE2015 |1014
2.2 LES GRANDES LIGNES DE CETTE RECHERCHE

Cette recherche porte sur l'intégration scolaire telle que vécue dans les écoles québécoises.
Elle se situe dans un cadre présentant les groupes d’aspects suivants: les aspects législatifs, les
aspects pédagogiques et les aspects sociaux et administratifs.
D’entrée de jeu, rappelons que l’article 235 de la loi sur l’instruction publique stipule depuis
1988 de mettre en place «…des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté
d'adaptation ou d'apprentissage ». La loi prévoit spécifiquement «une politique relative à
l'organisation des services éducatifs à ces élèves qui assure l'intégration harmonieuse dans une
classe ou un groupe ordinaire et aux autres activités de l'école de chacun de ces élèves lorsque
l'évaluation de ses capacités et de ses besoins démontre que cette intégration est de nature à
faciliter ses apprentissages et son insertion sociale et qu'elle ne constitue pas une contrainte
excessive ou ne porte pas atteinte de façon importante aux droits des autres élèves ». De plus,
l’article 10 de la loi assurant l’exercice des droits des personnes handicapées en vue de leur
intégration scolaire, professionnelle et sociale (L.R.Q., chapitre E-20.1.) va dans le même sens.
Sous l’angle pédagogique, deux courants s’affrontent: l’un favorise une intégration
conditionnelle, l’autre préconise l’inclusion totale (Boutin et Bessette, 2009: Warnock, 2007 :
Wright-Beacher, 1999). Le choix entre ces deux courants risque d’avoir un impact sur le
processus d’éducation et de scolarisation des élèves à besoins particuliers aussi bien que sur
ceux qui sont sans besoins particuliers. En 2010, le MELS a convoqué les représentants des
institutions concernées à une journée d'étude consacrée à ce sujet 120. Cette rencontre a mis en
lumière des points de vue divergents. L’hésitation entre deux paradigmes persiste : certains
adhèrent à l’intégration scolaire, d’autres à l’inclusion totale.
L’étude de la situation de l’élève à besoins particuliers ne peut faire l’économie d’une prise en
considération des dimensions sociales et administratives. En effet, l’inclusion scolaire requiert
que nous tenions compte de l’inscription de l’école dans la société. Cette préoccupation sera
présente tout au long de notre étude; elle en constituera en quelque sorte la toile de fond.
Cette recherche souligne l’existence de différences de perspectives dont les logiques
d'intégration qui sont liées, forcément, aux politiques établies par les pouvoirs publics. Nous
envisageons d’aborder la question des modalités d’intégration telle qu’elles sont vécues par les
acteurs en milieu scolaire pour saisir les relations qui existent entre deux réalités : les besoins
des élèves à besoins particuliers et les réponses possibles en milieu scolaire. Cette démarche
120
Rencontres des partenaires en éducation, rencontre sur l’intégration des EHDAA, 25 octobre 2010, MELS
AFIRSE2015 |1015
permettra de mettre en évidence les aspects essentiels d’une problématique qui revêt aujourd’hui
une importance capitale au Québec ainsi que dans plusieurs pays occidentaux.
Bien que les acteurs du milieu scolaires soient considérés en premier lieu dans cette
recherche, les parents ne sont pas laissés pour compte. Il est de plus en plus convenu que le rôle
des parents occupe une place déterminante dans la problématique générale de l’intégration
scolaire et sociale (Sellenet, 2007; Minary, 2011). De nombreux travaux portent effectivement sur
la part des parents en ce qui concerne l’enfance en difficulté (Boutin et Durning 2008). La prise
en considération de ce volet devrait nous permettre de mieux saisir les liens écoles-familles en
ce qui concerne la situation de handicap. C’est ainsi que nous conduisons aussi une enquête
sous forme d’entretiens individuels et de groupes auprès de parents d’élèves. Le fait de tenir
compte de cette dimension nous permettra d’être mieux en mesure de tracer un portrait de la
situation des personnes concernées par la problématique de l’intégration scolaire.
2.3 DISPOSITIFS MIS EN PLACE DANS LES COMMISSIONS SCOLAIRES ET LES ECOLES
Au niveau des commissions scolaires, organismes agissant entre les écoles et le MELS, il y
a bien un comité qui détermine la politique concernant les services à rendre aux élèves en
difficulté. Là où le bât blesse, c’est au niveau du processus d’accès aux services pour les élèves
à besoins particuliers au niveau des écoles. Un comité fait des recommandations à la direction
d’école quant aux modèles de services, aux critères d’utilisation et aux critères de distribution de
ces derniers au niveau de l’école. Cependant après que la direction ait procédé avec les
enseignants à un portrait d’école et à des portraits de classe concernant les élèves handicapés,
ceux reconnus en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, les élèves à risque et que des plans
d’intervention et des dossiers d’aide particulière aient été rédigés pour les élèves en difficulté, les
choses demeurent souvent en plan…
Les dossiers d’élèves contiennent des mesures qualifiées d’ordinaires dont des rencontres
individuelles avec l’élève, la précision des règles de la classe, des précisions sur les attentes des
intervenants, des échanges et un suivi avec ses parents ainsi que des mesures supplémentaires
de l’ordre de la consultation de ressources de l’école, soit des consultations auprès de la direction,
des collègues, de l’orthopédagogue, des professionnels, des éducateurs spécialisés, etc.
D’autres moyens tels le contrat de comportement, la signature de l’agenda, du temps alloué à la
clinique de lecture, sont aussi proposés.
AFIRSE2015 |1016
Malgré ce processus d’ «accès aux services pour les élèves à besoins particuliers», il s’avère
souvent que le progrès de ces derniers demeure peu observable. Dans les cas de difficultés
persistantes, quand l’on constate que le service est insuffisant ou qu’il y a absence de services
après une première analyse de la situation, on suggère alors à l’enseignant de remplir un
formulaire de demande de révision des services Dans ces cas, selon les résultats préliminaires
de notre recherche, la direction de l’école dispose d’une dizaine de jours pour proposer de
nouveaux services. Elle convoque alors un comité ad hoc ou l’équipe du plan d’intervention…
Les cas de figure suivant sont toujours possibles : les professionnels ne sont pas disponibles, les
parents refusent l’évaluation ou il y a une longue liste d’attente pour des services qui demeurent
inaccessibles. L’enseignant se retrouvent alors isolé dans sa classe avec les cas d’élèves en
difficulté, faisant la navette entre les élèves tout venant qui ont droit à des services
d’enseignement qui leur permettront d’atteindre les objectifs fixés par les programmes
d’enseignement officiels et les élèves à besoins particuliers qui réclament son attention. Les
propositions des conseillers de tous ordres de recourir à diverses formules d’enseignement
différencié ne résolvent pas la situation de l’enseignant qui se sent alors débordé par l’obligation
s’accomplir plusieurs tâches en même temps121.
D’autres dispositifs de règlement concernant les difficultés des élèves peuvent alors être mis
en place par la commission scolaire, tel un comité paritaire spécial pour trouver une solution aux
besoins de services des élèves en difficulté. Ce dernier est formé de deux représentants de la
commission scolaire et de deux représentants du syndicat des enseignants. Selon les participants
à notre recherche, dans la pratique, il n’est pas rare que des élèves référés en septembre d’une
année scolaire ne bénéficient effectivement de services adaptés qu’à la fin de l’année scolaire ou
au début de l’année scolaire suivante, Cette situation est considérée de plus en plus inacceptable
par les enseignants.
Rappelons que l’élève à besoins particuliers, en difficulté d’apprentissage, a pris du retard,
qu’il apprend plus lentement et plus difficilement que ses camarades de la classe ordinaire et qu’il
a souvent besoin d’explications supplémentaires pour comprendre et réaliser les tâches
scolaires. Dans cette situation, lorsque vient le temps de l’évaluation des connaissances, cet
élève vit une problématique particulière. Pour remédier à la situation, plusieurs formules ont été
121
« Les psychologues cognitivistes ont étudié les changements affectant la réussite quand l’attention est partagée entre
deux tâches. La capacité d’attention est limitée. Si elle doit être partagée entre deux tâches simultanées ou plus,
l’exécution de chaque tâche en souffrira (Pashler, 1994) » (Weston L., F. Sana et M. Wiseheart dans Pédagogie collégiale,
Vol 27 numéro 2 Hiver 2014 p. 4,)
AFIRSE2015 |1017
mises en place telles, la passation de l’examen à l’extérieur de la classe avec une personne-
ressource, lui lire les questions de l’examen, le soumettre à un examen moins difficile, lui donner
plus de temps, etc. Ne pas tenir compte des capacités réelles de l’élève à besoins particuliers ne
finit-il pas par lui nuire plutôt que de l’aider? Les décideurs du système éducatif n’ont pas
d’argument en réponse à cette question posée par les praticiens de l’enseignement qui reçoivent
dans la classe ordinaire un nombre de plus en plus élevé d’élèves à besoins particuliers.
3. DES PISTES D’ACTION ET DE REFLEXION

Les groupes qui défendent les droits des personnes handicapées ont tendance pour la plupart
à proposer l’inclusion totale des élèves à besoins particuliers dans la classe ordinaire pendant
que les politiques ou les administrateurs appliquent la politique officielle stipulée dans la loi sur
l’Instruction publique122. Ils voient dans l’intégration scolaire, le moyen de répondre aux besoins
de l’élève à besoins particuliers et une marge de manœuvre à négocier avec les enseignants et
leurs représentants123 lors des renouvellements des contrats collectifs de travail.
Considérant que l’application de l’inclusion scolaire totale rencontre jusqu’ici des obstacles
insurmontables tant au niveau organisationnel que pédagogique, il est à prévoir que l’intégration
scolaire continuera à être la politique officielle. La poursuite de la réflexion s’impose sur cette
modalité de service aux élèves à besoins particuliers afin que son application tienne compte à la
fois de la réalité de l’élève, de la classe ordinaire et de l’école ordinaire.
Il importe de rechercher des solutions innovantes qui tiennent compte de la situation des
élèves qui requérant des moyens éducatifs dont la classe ordinaire ne dispose pas la plupart du
temps. Il convient de faire avancer la réflexion concernant la solution unique qui consiste trop
souvent, de plus en plus, à faire de la classe ordinaire le seul lieu de scolarisation de l’élève à
besoins particuliers. Les mesures mises en place pour la formation et le perfectionnement des
enseignants bien qu’importantes, ne suffisent pas. Suite à l’analyse des résultats préliminaires
de la recherche que nous menons actuellement pour connaître le vécu réel de l’intégration dans
les écoles québécoises, nous considérons que des recherches de plus en plus nombreuses
devraient porter sur la pratique de l’intégration scolaire, plus précisément encore, sur l’analyse
122 LIP, article 7.

http://www2.publicationsduquebec.gouv.qc.ca/dynamicSearch/telecharge.php?type=2&file=/I_13_3/I13_3.html
123 Le Devoir, «Négociations des enseignants - L'âme et l'arbre»,10.mars 2010. « Québec propose un ″recul″aux
enseignants », 14 décembre 2014.
AFIRSE2015 |1018
des pratiques de ce dispositif. « L’enseignant des classes ordinaires n’est pas un deus ex
machina et il ne peut tout faire» (Boutin, Bessette: 2010, 2009).
Rappelons que l’analyse des pratiques ne saurait se limiter aux pratiques pédagogiques qui
relèvent de l’enseignant en classe. Il faudra également analyser et questionner les modalités de
l’évaluation des besoins de l’élève à besoins particuliers ainsi que, l’évaluation des réponses
données aux besoins de ce ernier. Et cela, sans oublier de prendre en considération la
disponibilité réelle des moyens disponibles en termes de ressources de tous ordres, matérielles
et financières, réellement mises à la disposition des enseignants et des écoles par les
administrateurs et les politiques.
CONCLUSION
Il existe, qu’on le veuille ou non, des différences entre les élèves à besoins particuliers qu’on
ne saurait passer sous silence. Au-delà de la politique scolaire d’intégration, il faut aussi tenir
compte des capacités physiques et psychologiques de l’élève, de sa santé et de la possibilité de
la nécessaire collaboration de sa famille avec les intervenants scolaires dont plus
particulièrement l’enseignant.
En ce qui a trait à l’apport de la recherche, rappelons que de nombreuses études ont été
menées dans le dessein de mieux répondre aux besoins des élèves en difficulté. Elles constituent
un recueil d’interventions et une source de documentation et d’informations pour toutes les
personnes concernées par la problématique des élèves concernés (Nederlandt et al : 2007). Au
Québec, la Loi sur l’instruction publique contient les dispositions nécessaires visant à assurer une
intégration adéquate des élèves à besoins particuliers. Les résultats préliminaires de la recherche
en cours concernant le vécu réel de l’intégration de ces derniers dans les écoles québécoises
révèlent que l’intégration scolaire se fait trop souvent à l’heure actuelle sans tenir compte des
dispositions légales. Faut-il ajouter qu’il ne suffit pas d’inscrire des modalités ou des dispositifs
d’évaluation et de services dans la loi. De telles mesures seraient sans effet sans la volonté
politique des pouvoirs en place de respecter les dispositions légales prévues dans la loi, et dans
les politiques officielles visant à assurer sur le terrain, à chaque élève à besoins particuliers, des
services adaptés requis par sa condition.
AFIRSE2015 |1019
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AFIRSE2015 |1021
THEODOR W. ADORNO: APRENDIZAGEM EMANCIPATÓRIA E AVALIAÇÃO

EDUCACIONAL POR MEIO DO LIVRO DIDÁTICO - POSSIBILIDADES E LIMITES
THEODOR W. ADORNO: LÁPPRENTISSAGE EMANCIPATEUR ET LÉVALUATION DE
LÉDUCATION AU TRAVERS DU MANUEL SCOLAIRE - POSSIBILITES ET LIMITES
Lívia Santos Brisolla
Lilian Brandão Bandeira
[ID 101]
RESUMO:
Esta é uma pesquisa de cunho bibliográfico, fundamentada na Teoria Crítica Frankfurtiana e

centrada na relação dos conceitos: avaliação educacional, aprendizagem, emancipação e livro
didático. O estudo apresenta teóricos como: Adorno (1995), Luckesi (1995), Afonso (2000),
Zanardini (2011) entre outros. O objetivo desse estudo é compreender as possibilidades e os
limites para uma aprendizagem emancipatória por meio do livro didático. Isso porque, o livro
didático é um dos principais instrumentos de aprendizagem utilizados no contexto escolar atual
e por isso, necessita ser pesquisado e repensado como objeto de transmissão de valores sociais.
Além disso, é por meio dele que a criança adentra o mundo do conhecimento, da experiência e
do saber. Nesse sentido, ele ainda determina os conteúdos avaliativos ao ponto de estabelecer
o que se aprende e como se aprende, sendo esse um dos pontos que se questiona como base
para uma aprendizagem emancipatória. Sendo assim, é imprescindível a discussão sobre as
relações que permeiam as construções de aprendizagem estabelecidas pelos livros didáticos por
meio de atividades (enunciados), imagens (ilustrativas), conteúdos (temáticas) e o manual do
professor (sugestões do autor para o professor). Desse modo, ressalta-se a importância da
reflexão crítica para uma aprendizagem humana que precisa ser urgentemente empregada pelo
livro didático a fim de integrar conteúdos que sejam avaliados para além do saber sistematizado
e legitimado do livro didático.
PALAVRAS-CHAVE: avaliação educacional, emancipação, aprendizagem e livro didático.
PRESSUPOSTOS SOBRE THEODOR W. ADORNO: EDUCAÇÃO E EMANCIPAÇÃO

O intelectual Theodor Wiesengrund Adorno (1903-1969) foi um importante pensador europeu
do século XX e um dos fundadores da Escola de Frankfurt. Estudioso de diferentes áreas do
conhecimento tais como: Filosofia, Sociologia, Psicologia, Estética e Música na Universidade de
Frankfurt. Seu legado é marcado por obras 124 de rara qualidade de conceder à razão uma força
124 Theodor Adorno foi leitor de grandes intelectuais como Hegel, Marx, Engels, Lukács, Benjamin, Horkheimer, Freud,
Kant, Shopenhauer, Nietzsche, Kierkegaard, Weber, Husserl, Durkheim, Kafka, Proust, Schoenberg (ADORNO, 1999).
Acompanhou fatos históricos marcantes, tais como a I Guerra Mundial (1914 – 1918), a crise sócio-econômica da
Alemanha, a Revolução Russa (1917), a ascensão fascista na Itália (1922), a crise capitalista de 1929, a ampliação de
valores anti-semitas na Alemanha, a ascensão nazista (Adolf Hitler) na Alemanha (1933), a II Guerra Mundial (1939-
1945), o massacre de milhões de pessoas nos campos de concentração no território alemão; o assassinato de milhares
AFIRSE2015 |1022
crítica, procurando mostrar diferentes aspectos do real para conduzir o leitor a um novo patamar
de análise e, portanto, de consciência.
Adorno (1995) argumenta que a educação é pressuposto essencial para a emancipação, por
conseguinte, para uma aprendizagem emancipatória, mas, para ser real e eficaz, há que ser
desenvolvida contra a heteronomia125, que se revela na vida social pautada por ações
determinadas fora do sujeito. Assim, ela torna os sujeitos dependentes de normas que não são
assumidas pela sua própria razão. Adorno (1995), por outro lado, anseia por uma sociedade
composta de indivíduos com autonomia de pensamento e de ação, que possam expressar a
resistência à cultura dominante e, então, edificar uma cultura mais humana e emancipatória.
Na visão adorniana, o que vem a ser emancipação? Na sua perspectiva, a emancipação
consiste numa busca contínua, conforme afirmou Kant (2005), pelo esclarecimento. Para Adorno
(1995, p. 181), Kant “[...] determinou a emancipação de um modo inteiramente consequente, não
como uma categoria estática, mas como uma categoria dinâmica, como um vir-a-ser e não um
ser”.
Trata-se, como se pode observar, de se compreender que a questão relativa à produção do
conhecimento não deve partir da ideia de que esse conhecimento é desde sempre algo dado,
estático, congelado. Pelo contrário, é necessário que se tenha em vista que, para se educar de
forma emancipatória, o livro didático necessita ressaltar as contradições, possibilidades e limites
que se encontram em suas atividades, imagens e textos.
A emancipação, assevera Adorno (1995) “[...] precisa ser inserida no pensamento e também
na prática educacional” (p. 143), porém, a própria disposição do nosso mundo, a ideologia
dominante e o processo de adaptação são problemas para a emancipação. De acordo com
Adorno (1995)
A educação seria impotente e ideológica se ignorasse o objetivo de adaptação

e não preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porém ela seria
igualmente questionável se ficasse nisto, produzindo nada além de well
adjusted people, pessoas bem ajustadas, em consequência do que a situação
existente se impõe precisamente no que tem de pior. Nestes termos, desde o
de japoneses em decorrência da de duas bombas atômicas nas cidades de Hiroshima e Nagasaki, a descolonização da
África e da Ásia (1950-1970), a ascenção socialista na China (1949), entre outros acontecimentos.
125 Heteronomia é o contrário de autonomia. Para Adorno (1995), é a dependência “[...] de mandamentos, de normas que
não são assumidas pela razão própria do indivíduo. O que a psicologia denomina superego, a consciência moral, é
substituída no contexto dos compromissos por autoridades exteriores, sem compromisso, intercambiáveis, como foi
possível observar com muita nitidez também na Alemanha depois da queda do Terceiro Reich. Porém, justamente a
disponibilidade em ficar do lado do poder, tomando exteriormente como norma curvar-se ao que é mais forte, constitui
aquela índole dos algozes que nunca mais deve ressurgir”. (p.124).
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início existe no conceito de educação para a consciência e para a racionalidade

uma ambiguidade. Talvez não seja possível superá-la no existente, mas
certamente não podemos nos desviar dela (p. 143-144).
Assim sendo, somente se pode pensar uma educação que seja direcionada para a
emancipação e, nesse sentido, ela seria um processo de esclarecimento em busca permanente
de superação da ideologia, do sujeito cativo, desenvolvendo a capacidade de os indivíduos
realizarem experiências, as quais são pressupostos para os mesmos se tornarem autônomos.
Vislumbram, dessa forma, mecanismos de resistência à barbarização presentes na sociedade,
pois “[...] a educação para a experiência é idêntica à educação para a emancipação” (Adorno,
2000, p. 151).
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E LIVRO DIDÁTICO

A sociedade capitalista, imbuída de valores seletivos e meritórios, institui no processo de
avaliação educacional mecanismos que reflete esse sistema capitalista. Essa concepção faz
parte do longo processo educacional que se instala desde o Ensino Fundamental por meio de
atividades cotidianas obrigatórias e, sobretudo, dos livros didáticos. Assim, as avaliações
educacionais são tidas como obrigatórias, são expressas por meio do “feedback” pelo qual se
define o caminho para atingir os objetivos pessoais e sociais determinados pela sociedade
capitalista. Portanto, a avaliação educacional no sistema capitalista se consubstancia na
regulação da sociedade sob o interesse da classe burguesa, bem como, um instrumento
delineado em uma força coercitiva à liberdade e a autonomia dos indivíduos (Coelho, 2010).
Na concepção de Zanardini (2011, p.98) “a eficiência dita o tom das ações do Estado
capitalista na avaliação e controle social, impondo como norma para a educação a transposição
do escrutínio da eficiência, que deve ser constantemente avaliada e rotulada pelos seus
resultados”. Trata-se de uma aprendizagem ancorada na eficiência, na produção e no
rendimento do estudante. Ainda para o autor, a avaliação educacional, se mostra como uns dos
elementos ideológicos que a burguesia emprega para adaptar o individuo ao já existente, as
normas e enquadramentos que possuem o objetivo de massificar a realidade diante do processo
alienante e repetitivo. É projetada como instrumento que exala ameaça e medo, em prol do ato
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de avaliar126, classificar e notificar. A nota é um elemento que representa claramente esse
processo, na medida em que gera normas que viabilizem ajustar a criança, institui formas de
comparar, classificar, diferenciar, incluir e excluir. Aí se instala a problemática, o sentido de valor
do que é permitido dentro da norma e da média vigente.
Nas palavras de Luckesi (1995, p.29), a avaliação educacional “está a serviço de uma
pedagogia dominante que, por sua vez, serve a um modelo social dominante, o qual,
genericamente, pode ser identificado como modelo social liberal conservador”. Nesse quadro, é
possível ressaltar que o controle é um dos aspectos que reforçam uma avaliação e aprendizagem
educacional autoritária, isso porque esta circunscrita como um elemento normatizador e
disciplinador de acordo com o modelo liberal conservador que não permite a superação.
Nesse sentido, os livros didáticos enquanto reguladores e norteadores do processo avaliativo
estabelecem quais os conteúdos, conhecimentos e ideologias devem ser ensinados, por
conseguinte, apreendidos. É por seu intermédio que se determinam os processos de
aprendizagem, sobretudo, avaliativos. Por isso, os livros didáticos se encontram na constituição
dos saberes norteadores do desenvolvimento educacional, entretanto, restringe-se à apresentar
conteúdos de fácil memorização, com fórmulas e definições (Coracini, 1999). Tal lógica reflete
nas avaliações como meio de validar o conhecimento pronto, cristalizado e sistematizado trazido
pelo livro didático. A concepção de aprendizagem que norteia essas práticas se assenta na lógica
da explicação acabada, sem levantar a dúvida e a reflexão.
Tanto o livro didático quanto os processos avaliativos oriundos dele, devem primar por uma
aprendizagem emancipatória. É o que nos esclarece Afonso (2000) ao afirmar que
A avaliação educacional (seja a avaliação pedagógica das aprendizagens dos

alunos, a avaliação profissional dos professores, a avaliação institucional das
escolas ou, mesmo, a avaliação das políticas educacionais) deve visar,
sobretudo, objetivos de desenvolvimento pessoal e coletivo, ou seja, deve
estar prioritariamente ao serviço de projetos de natureza mais emancipatória
do que regulatória (p. 43).
Com evidência o autor, a avaliação educacional não pode ser compreendida de forma isolada
e desprovida de intenções e ideologias. Por isso, entendemos avaliação educacional de forma
ampla, articulada com a aprendizagem, com o currículo, com os programas e sistemas. Nesse
126 De acordo com Luckesi (1995, p.93): “O ato de avaliar implica coleta, análise e síntese dos dados que configuram o
objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que processa a partir da comparação da
configuração do objeto avaliado com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo
de objeto. O valor ou qualidade atribuído ao objeto conduzem a uma tomada de posição a seu favor ou contra ele. E o
posicionamento a favor ou contra o objeto, ato ou curso da ação, a partir do valor ou qualidade atribuído, conduz a uma
decisão nova: manter o objeto como está ou atuar sobre ele”.
AFIRSE2015 |1025
sentido, a avaliação educacional está integrada com os livros didáticos e, por conseguinte, com
o processo de ensino e aprendizagem.
Nesse entorno, o livro didático pode tanto se estabelecer pelo princípio de uma aprendizagem
emancipatória como também podem atuar de forma a negá-la. O processo educacional,
organizado por currículo, conteúdos e diretrizes conduz a uma aprendizagem sistematizada,
ancorado na avaliação educacional.
Validado pelo livro didático, o processo de ensino e aprendizagem se desenvolve em um
conhecimento fragmentado, mas sedimentado como saber cientifico. Além disso, expressa o
que, e, como a criança aprende, uma vez que disponibiliza conteúdos avaliativos, métodos e
metodologias. A avaliação desempenha um importante papel nas relações pedagógicas e pode
ser um instrumento de controle, de regulação ou de emancipação, dependendo da forma como
será planejada, aplicada e como os resultados obtidos serão analisados e transformados em
ações que possibilitem a aquisição de conhecimentos e exercício da democracia (Coelho, 2010).
A aprendizagem emancipatória investe na capacidade e criticidade da criança. Busca
transformar conhecimentos alienantes em crítico - emancipatório, pautado no ensino
problematizador. Dessa forma, uma aprendizagem emancipatória, reflete um sujeito
emancipado, que alcança a maioridade (no sentido Kantiano) de maneira não mais precisar da
tutela do outro para suas próprias decisões e, sobretudo, assume a culpabilidade de seus atos.
Uma aprendizagem emancipatória para Adorno (1995) é o efetivo compromisso com a
criticidade. A consciência crítica é, portanto, uma forma de sabedoria à qual correspondem os
objetivos do conhecimento gerado pela educação, ou seja, a intencionalidade pedagógica no
trato com o conhecimento é a relação entre o homem e o mundo.
CRUZANDO OLHARES
Propomos compreender de que forma o livro didático de alfabetização e letramento
apresenta e relaciona os conteúdos, destacando aspectos das atividades (enunciados), imagens
e manual do professor (sugestões). Cruzaremos olhares a partir de estudos realizados por
pesquisadores como: Bittencourt (1998), Freitag et al (1993), Coracini (1999), Grigoletto (1999)
entre outros. Tais estudos nos revelam como o livro didático articula as ideias, as propostas e,
ainda, de que forma direciona o olhar da criança e do professor para o conteúdo/aprendizado
esclarecedor. Isso exige reconhecer que “[...] qualquer atividade, inclusive educacional, ao não
assimilar a autocrítica, relativiza os valores e ideias e apresenta efeitos regressivos à
humanização” (ZANOLLA, 2010, p.121).
AFIRSE2015 |1026
Coracini (1999) argumenta que o livro didático ocupa o “lugar de manual”, um
instrumento a ser seguido, destacando a visão mecanicista da aprendizagem a partir do livro
didático que prioriza o conteúdo pragmático. Cita como exemplo os livros didáticos de Língua
Portuguesa que, na maioria de seus exercícios, não fazem referências à vida cotidiana, ou seja,
não consideram as experiências, desejos e necessidades das crianças. Essa é uma crítica
extremamente reveladora, porque evidência o que o livro didático deixa de abordar, discutir e
contextualizar. Em seu conteúdo, há pouco espaço ou quase nenhum espaço para o pensamento
crítico, reduzindo, assim, a capacidade emancipatória dos sujeitos na medida em que prioriza os
conteúdos sistematizados.
O livro didático é um instrumento formativo que vem acompanhando o desenvolvimento
do processo de escolarização, portanto, modelado historicamente por ideais racionalistas e
capitalistas. Ele produz e organiza práticas educativas com regras e repetição de exercícios e
atividades por meio das quais as perguntas levam a respostas e reações únicas e homogêneas,
havendo pouca problematização de conteúdos, ou produção de novas interpretações.
O livro didático produz uma série de técnicas de aprendizagem: exercícios, questionários,

sugestões de trabalho, enfim, as tarefas que os alunos devem desempenhar para a
apreensão ou, na maior parte das vezes, para a retenção dos conteúdos. [...] Sua
tendência é de ser um objeto padronizado, com pouco espaço para textos originais,
condicionando formatos e linguagens, com interferências múltiplas em seu processo de
elaboração associadas à lógica da mercantilização e das formas de consumo
(BITTENCOURT, 1998, p. 72-73).
A necessidade de incorporar atividades do cotidiano da criança sob o discurso de facilitar sua
assimilação demonstra uma formação frágil que está mais preocupada em formar hábitos,
seguindo modelos de uma pedagogia tecnicista 127. Para Freitag et al (1993, p. 43), o livro didático
contém “[...] as lições de casa e os exercícios para os alunos, orientou-se na técnica do ensino
programado por unidades [...] individualizado. Alegou-se vantagens de que assim a criança faria
seu aprendizado seguindo seu próprio ritmo”. Isso mostra que a técnica está tanto nas atividades,
leituras, exercícios e métodos contidos no livro didático, quanto nos processos de criação.
Nesse sentido, acreditamos que seja importante que o professor esteja bastante atento e se
cientifique dos reais objetivos pretendidos pelo livro didático. Mais que isso, é preciso que ele
tenha um olhar crítico sobre o caminho percorrido por ele, considerando que, antes de este
127 A pedagogia tecnicista, nas palavras de Libâneo; Oliveira; Toschi (2012, p. 244), está “associada à transmissão de
conteúdos, mas põe um peso forte no desenvolvimento de habilidades práticas, no saber fazer. Nessa pedagogia, não é
o conteúdo que importa, mas certa formação técnica supostamente mais afinada com as necessidades do mercado de
trabalho”.
AFIRSE2015 |1027
instrumento chegar à sala de aula, ele foi pensado, estruturado e organizado de acordo com a
ideologia capitalista.
Outro ponto que queremos chamar a atenção é para o Manual do Professor que expressa
sugestões sobre o quê e, como o professor deve trabalhar os diferentes conteúdos, impondo
métodos de ensino e aprendizagem. São sugestões, ideias, que, na opinião dos próprios autores
dos livros didáticos, servem para ampliar a aprendizagem dos estudantes. No entanto, essas
sugestões são contraditórias, uma vez que estão apoiadas em ideologias dominantes, no modelo
padrão de organização do currículo sistematizado. Nas palavras de Grigoletto (1999, p.76), “[...]
o manual induz a que se delineiem papéis fixos, padronizados, regidos pela disciplina da
homogeneização, da repetição e do caminho já estabelecido por outras mãos”.
O manual nem sempre proporciona ao professor autonomia, pois as teorias que são
importantes e que deveriam orientar sua postura crítica frente aos conteúdos costumam ser
deixadas de lado. Entretanto, para os autores, a perspectiva crítica está presente nesse
processo, mas nem sempre essa postura acompanha o trabalho do professor, cuja preocupação
está mais na obrigação de esgotar todos os exercícios e atividades contidas no livro didático. Por
essa ótica, ensinar tornou-se sinônimo de completar o livro didático por inteiro, seguindo os
passos sugeridos pelos manuais (Coracini, 1999).
Tanto as atividades, os conteúdos e os manuais (sugestões) presentes nos livros didáticos
de alfabetização e letramento (língua Portuguesa), existem em determinada relação com a
ordem industrial, sob a anuência das políticas públicas educacionais, o que lhes confere um
status de verdade, autoridade, eficiência e, principalmente, fortalecendo seu lugar dentro e fora
da escola. Sua força está justamente na “tradição”, no papel cada vez mais respeitável como
fonte principal do conhecimento formal, “[...] pelo fato de o livro ser um paradigma no contexto
escolar brasileiro: ele faz parte de uma tradição e está inserido em um contexto que prioriza a
transmissão de conhecimento via livro didático” (SOUZA, 1999, p. 94). A autora adverte que,
independente da disciplina ou série, ele é imbuído de autoridade que versa sobre o discurso da
competência. A discussão do livro didático como verdade última objetifica o conhecimento, pois,
em uma de suas análises, ao mencionar as atividades escritas, descreve que muitas delas são
revestidas de enunciados que já pressupõem que a criança não sabe pensar, criticar ou refletir,
expressões como “Vamos Pensar”, ou “Convite ao Raciocínio”, implicando na ideia de que não
são capazes de responder todas as questões.
Um último ponto que queremos discutir são as imagens que se apresenta em quase todas as
páginas de qualquer livro didático e que seu principal objetivo é o de chamar a atenção da
criança. Segundo Adorno (1995), as crianças, durante a infância, aderem às imagens com mais
AFIRSE2015 |1028
facilidade. Porém, a indústria cultural128 se empenha em fomentar a sedução pelas imagens,
reprimindo a potencialidade e a capacidade de apreciar, contemplar e, principalmente, de pensar
criticamente sobre as verdadeiras intencionalidades dessas imagens.
No campo da educação, a imagem vem sendo destacada como fonte de estudo e pesquisa
por exigir do professor formas reflexivas e metodológicas de sua utilização que transcendam aos
aspectos ilustrativos (Bittencourt, 1998). Todavia, se por um lado a imagem no espaço
educacional pode contribuir para uma reflexão mais significativa da realidade, gerando
conhecimentos que podem ser diferentes do seu contexto, por outro, é preciso esclarecer que o
cenário gerado pela indústria cultural, ao veicular imagens esvaziadas de potencial crítico e
massificadas de sentidos, dificulta as possibilidades educativas.
Belmiro (2000, p.39) afirma que as imagens em livros didáticos possuem um lugar importante
no campo da educação. A crítica da autora se debruça às reais intenções dos livros didáticos
que, permeados por interesses políticos e econômicos, podem realmente “consagrar espaço
para a visualidade circundante, mantendo a vivacidade criadora da imagem”. Ora, a forma como
as imagens estão organizadas no livro didático, em muitas situações fragmentadas do contexto
histórico, cultural e distanciadas da formação cultural atesta a dificuldade pedagógica de se
consagrar espaços criativos de percepção. Ademais, muitas vezes é atribuída à imagem um
caráter decorativo, que auxilia os conteúdos.
Segundo Grigoletto (1999, p.73), os exercícios que o livro didático de Língua Portuguesa
impõe aos alunos são determinados por uma sequência previamente definida. “A tarefa do aluno
restringe-se, pelas atividades propostas, a responder perguntas, e sempre em uma determinada
ordem. E assim, tenta-se sempre delimitar o percurso dos sentidos”.
O fato é que a educação, como nos assevera Adorno (1995), necessita voltar os olhos para
a fase da infância a fim de buscar a tarefa vital do esclarecimento no desenvolvimento de
ambientes intelectuais, culturais e sociais, excluindo os mecanismos de repetição. É fundamental
conduzir as crianças em fase de alfabetização e letramento a dialogar, apreciar, pensar com vista
a uma formação crítica.
A educação não pode fazer vista grossa para o incessante bombardeio de imagens que vem
se instaurando na escola e, sobretudo, nos livros didáticos. Logo, compreender o universo da
128 O conceito de indústria cultural foi apresentado por Adorno; Horkheimer (1985) na obra “Dialética do Esclarecimento”,
no ano de 1947, para definirem o caráter de industrialização, padronização e transformação dos bens culturais em
mercadoria. Dessa forma, o consumidor não é sujeito dessa indústria, torna-se seu objeto. Assim, esses bens que são
marcados pela ideologia dominante, passam a ser consumidos de forma alienada, tudo em nome da produtividade capaz
de gerar lucros e mais lucros.
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imagem vinculado aos variados temas, linguagens, atividades e discussões é responsabilidade
de todos que vivem em sociedade e partilham do mesmo espaço educacional.
Inferimos, a partir disso, que, apesar de a estrutura cristalizada do livro didático ter
proporcionado poucos elementos que direcionam para a emancipação humana, não inviabiliza,
porém, uma postura crítica por parte do professor. Ademais, o professor é fundamental para o
desenvolvimento da aprendizagem e sua reflexão diante desse material deve consistir no
primeiro passo para desmistificá-lo como instrumento essencial de verdade e do saber científico
na escola.
Dessa maneira, o livro didático é produzido para fins pedagógicos com o objetivo de ser
consumido, avaliado e corrigido de acordo com a rigidez organizacional e a política conteudista
tal qual lhe constitui. Essa estrutura organizada e pedagogizada dos conteúdos lhe confere
aceitação e status de verdade, não sendo assim problematizado pelo sistema político, pela
educação, pela escola, pelos pais, professores e crianças. Nas palavras de Freitag et al (1993,
p. 111), “[...] o livro didático não funciona em sala de aula como um instrumento auxiliar para
conduzir o processo de ensino e transmissão do conhecimento, mas como o modelo-padrão, a
autoridade absoluta, o critério último de verdade”. Nesse contexto, o livro didático é uma das
portas de entrada para a vida cultural e social, funciona como portador de verdades construídas
que são pouco contrariadas e, por conseguinte, pouco a pouco, vai dificultando a capacidade de
a criança perceber os processos pseudoformativos aos quais está inserida. Assim, ela encontra-
se mergulhada nessa dinâmica socializadora de pseudoverdades sob o manto da razão e do
progresso.
O processo avaliativo atrelado ao livro didático, não é meramente um processo simples de
fácil verificação da aprendizagem das crianças, na qual se faz uso de instrumentos para conferir
a sua capacidade de apreensão dos conteúdos escolares. Isso porque o sistema escolar acaba
por se ater a verificar a capacidade de memorização, repetição e reprodução, eliminando todo
caminho percorrido ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Por este caminho da
verificação a avaliação escolar torna-se restrita e muitas vezes padronizada, como se uma mera
comparação de respostas com um gabarito demonstrasse o reflexo da aprendizagem.
Portanto, se faz necessário alertar a falta de clareza sobre o processo avaliativo dentro do
sistema educacional, pois, corre-se o risco de avaliação ficar atrelada a um único instrumento
avaliativo, ligado ao resultado final do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, corre-se o
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risco da avaliação ser resumida a um instrumento, tal como a prova, seja ela individual ou em
larga escala.
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AFIRSE2015 |1031
AFIRSE2015 |1032
AIDEOLOGIA POR TRAS DO PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDATICO –

PNLD E OS PROCESSOS AVALIATIVOS
L'IDEOLOGIE DERRIERE LE PROGRAMME NATIONAL DU LIVRE DIDACTIQUE -
PNLD ET LES PROCESSUS D'EVALUATION
Lívia Santos Brisolla
Universidade Federal de Goiás – Brasil
[ID 99]
RESUMO:
Este estudo tem como objetivo compreender o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD no
sentido de desvelar as contradições que perpassam os processos avaliativos. Para tanto,
estabelecemos uma discussão teórica ancorada em autores como: Horkheimer; Adorno (1973),
Afonso (2000), Sampaio; Carvalho (2010) e Cassiano (2013). A consolidação do PNLD como
política educacional está alicerçada sobre um processo histórico que legitima e reforça a
incorporação cada vez mais efetiva e planejada do governo sobre a educação. Nesse sentido, o
processo avaliativo instituído pelo PNLD demonstra controle e domínio sobre a qualidade do
ensino ao determinar o quê e para quem deve ser ensinado. A ideia de avaliar o livro didático
nasceu da crítica e do questionamento sobre a qualidade dos materiais distribuídos, visto que
muitos livros didáticos são criticados por serem portadores de conteúdos preconceituosos,
desatualizados e com erros conceituais. Outro aspecto que contribui para o aparecimento de
uma política própria de avaliação foi o discurso que se espalhou pelo ambiente educacional de
que o professor não era capaz de escolher corretamente o livro didático devido a sua formação
precária. Diante disso, indaga-se sobre as contradições que permeiam esse processo avaliativo
sendo que um dos problemas está na sua forma, isso porque ele é pensado e legitimado de
acordo com os moldes da indústria cultural, sem se considerar os aspectos socioculturais e
mercadológicos. Este estudo torna-se relevante tendo em vista a análise crítica do Programa
Nacional do Livro Didático, bem como seus processos avaliativos.
PALAVRAS-CHAVE: PNLD, avaliação, ideologia e livro didático.
RÉSUMÉ:
Cette étude a pour objectif de comprendre le Programme National du Livre Didactique – PNLD –
dans l'idée de dévoiler les contradictions qui imprègnent les processus d'évaluation. Nous
établissons pour cela une discussion théorique basée sur des auteurs comme : Horkheimer;
Adorno (1973), Afonso (2000), Sampaio; Carvalho (2010) et Cassiano (2013). La consolidation
du PNLD comme politique d'éducation se fonde sur un processus historique qui légitime et
renforce l'incorporation toujours plus effective et planifiée du gouvernement au sujet de
l'éducation. Ainsi, le processus d'évaluation institué par le PNLD démontre un contrôle et une
maîtrise de la qualité de l'enseignement en déterminant ce qui doit être enseigné et à qui il doit
l'être. L'idée d'évaluer le livre didactique naquit de la critique et de la remise en question de la
qualité des matériels distribués, vu que plusieurs livres didactiques sont critiqués pour être
AFIRSE2015 |1033
porteurs de préjugés, obsolètes et contenant des erreurs conceptuelles. Un autre aspect qui
contribue à l'apparition d'une politique d'évaluation fut le discours qui se propagea dans le milieu
de l'éducation selon lequel le professeur n'était pas capable de choisir correctement le livre
didactique du fait de sa formation précaire. Face à cela, les contradictions qui entourent ce
processus d'évaluation poussent au questionnement étant donné que l'un des problèmes réside
dans sa forme, ceci parce qu'il est pensé et légitimé selon les standards de l'industrie culturelle,
sans considérer les aspects socioculturels et ceux du marché. Cette étude est importante car elle
vise à l'analyse critique du Programme National du Livre Didactique, tout comme ses processus
d'évaluation.
MOTS-CLÉS: PNLD, évaluation, idéologie et livre didactique.
AFIRSE2015 |1034
EN QUOI UNE EVALUATION DE L’ACCOMPAGNEMENT INDIVIDUEL DES ETUDIANTS

EST-ELLE POSSIBLE ?
Louis Basco
Fabienne Cote
Université d'Avignon et des Pays de Vaucluse
[ID 293]
RÉSUMÉ:
L’université accueille des publics divers, quelquefois très hétérogènes au sein d’une même filière.
Tous ne semblent pas informés de la réalité des attentes universitaires. C’est ainsi que l’on peut
relever des difficultés importantes chez les étudiants qui, à leur entrée à l’université, ont découvert
“un monde nouveau” fonctionnant avec des règles nouvelles et pour lesquelles ils n’étaient pas
préparés. Cette méconnaissance du nouveau cadre institutionnel et social dans lequel ils doivent
évoluer peut être à l’origine d’une mauvaise adaptation à l’université, mais aussi de problèmes
plus sérieux et profonds qui viendraient perturber la qualité et la performance du travail et des
résultats attendus.
Les chances de réussite à l’université et tout particulièrement aux examens des premières
années sont ainsi diminuées pour ceux qui rencontrent ces difficultés.
Il nous faut donc tenir compte de cette réalité et proposer un accompagnement qui permette à
l'étudiant d'optimiser ses chances de réussite.
Des modules d’accompagnement à la construction de la personne étudiante sont mis en place :
module d’Accompagnement au Développement Individuel, groupes de paroles d’aide au mal être
. Les discours des étudiants font quelquefois émerger la souffrance et nourrissent l'expérience
clinique.
Une réflexion sur “leur personne”, possible par la transmission des savoirs, des valeurs et des
cultures, favorise une meilleure connaissance de soi et la construction de compétences support
à optimiser leur réussite. Chaque étudiant aura les mêmes bases de réflexion et d'action.
Comment évaluer le travail engagé par l’étudiant sur la “connaissance de soi” ? Quelles
procédures d’évaluation peuvent être données à l’étudiant afin de relever des indicateurs liés à
la réussite de ses études ?
La transmission à l’université dans une perspective identitaire peut permettre à l’étudiant
d’acquérir des compétences en se construisant en tant que personne.
Ainsi, l'étudiant optimise ses chances de réussite parce qu'il est alors plus efficace, plus averti.
La personne de l'étudiant va se construire au travers de son "soi réel" et de son "soi de l'étudiant".
Au cours de la démarche proposée sont programmées des étapes liées à l’évaluation de
l’étudiant. Au départ, une évaluation diagnostic relève les difficultés de l’étudiant. Au cours de
l’accompagnement, des évaluations formatives et formatrices sont mises en place. Enfin,
l’accompagnement dans sa dernière phase demande à l’étudiant une évaluation sommative.
Une recherche auprès de 380 étudiants européens (au travers d’un projet qui a mis en place ce
module d’accompagnement au sein de plusieurs universités en Europe) valide la pertinence de
ces différentes phases d’évaluation.
MOTS-CLÉS: Évaluation individuel, Évaluation, Étudiants
AFIRSE2015 |1035
O ESTADO AVALIADOR E A POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DE CURSOS

DE LICENCIATURAS NO BRASIL
L'ÉTAT EVALUATEUR ET LA POLITIQUE D'EVALUATION DE QUALITE DES COURS
DE FORMATION UNIVERSITAIRE DES ENSEIGNANTS AU BRESIL
Lúcia Helena Abreu Eletério
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Marcia Lisbôa Costa de Olive
Universidade Estácio de Sá
[ID 227]
RESUMO:
A pesquisa apresentada objetiva discutir os critérios estabelecidos para autorização e avaliação

de qualidade dos cursos de formação de professores em nível superior a partir da criação do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES).
Com a implantação do SINAES, em 2004, o Estado brasileiro assumiu as funções de regulação,

coacção e controle social (Afonso, 2001), definindo uma política que buscava garantir a qualidade
do ensino ofertado, principalmente no que diz respeito às universidades privadas.
O SINAES é um modelo de avaliação multidimensional complexo, que envolve processos

internos e externos, além de abordar dez dimensões de análise. Em tese, a avaliação incorpora
aspectos reguladores, formativos e emancipadores, na medida em que contribui para
estabelecer um ambiente de discussão e reflexão acerca dos projetos pedagógicos dos cursos,
bem como facilita as tomadas de decisões para melhoria qualitativa da formação oferecida.
Discutimos o mosaico de informações e observações colhidas in loco na avaliação externa, bem

como as dimensões de análise para a autorização e reconhecimento dos cursos de licenciaturas.
Assim, considerando que a noção de qualidade é uma construção social (Sobrinho e Balzan,
2005), examinamos os instrumentos utilizados para identificar as fragilidades e potencialidades
dos cursos, averiguando sua pertinência para a avaliação do desempenho de instituições,
estruturas e indivíduos.
Foi utilizada a metodologia de análise documental (Cellard, 2008) para, num trabalho de
garimpagem de pistas e informações, mapear nos instrumentos usados na avaliação in loco
quais são os requisitos e pressupostos que moldam o que se entende por qualidade nos projetos
pedagógicos de cursos de licenciatura. Essa análise dos documentos nos permitiu, ainda,
compreender a lógica e a inteligência que guiam as ações avaliativas no campo educacional no
Brasil.
As conclusões a que chegamos nos indicam que nem sempre a avaliação realizada reflete as
condições reais de oferta dos cursos e que os instrumentos de análise utilizados deveriam ser
ressignificados face à multiplicidade e à diversidade dos contextos em que funcionam os cursos
de formação inicial de docentes em nível superior distribuídos pelo território nacional.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, ensino superior, licenciaturas, qualidade, critérios
AFIRSE2015 |1036
RESUME:
La recherche présentée vise à discuter des critères établis dans la politique développée par le
gouvernement fédéral du Brésil d’autorisation et d’évaluation de la qualité des cours de formation
des enseignants au niveau universitaire depuis la création du Système National d'Évaluation
l'Enseignement Supérieur (SINAES).
Avec la mise en œuvre du SINAES, en 2004, l'État brésilien a assumé des fonctions de régulation,
de coercition et de contrôle social (Afonso, 2001), en mettant en œuvre une politique qui a
cherché à assurer la qualité de l'enseignement offert, notamment en ce qui concerne les
universités privées.
Le SINAES est un modèle d'évaluation multidimensionnel et complexe, ce qui implique des

processus internes et externes, en plus de répondre à dix dimensions de l'analyse. En théorie,
l'évaluation comprend les organismes de réglementation, les aspects de formation et
d'émancipation, Dans la mesure où elle contribue à créer un centre de discussion et de réflexion
sur les projets éducatifs des cours, et facilite la prise de décision pour l'amélioration qualitative
de l'offre de formation.
Nous discutons sur la mosaïque d'informations et d’observations recueillies in situ dans le

processus d’'évaluation externe, aussi bien que les dimensions de l'analyse d’autorisation et de
reconnaissance des cours de formation des enseignants au niveau universitaire. Pour cela, nous
avons considéré que la notion de qualité est une construction sociale (Balzan et Neveu, 2005) et
analysons les outils utilisés pour identifier les forces et les faiblesses des cours, en vérifiant leur
pertinence pour l'évaluation de la performance des institutions, des structures et des individus.
Nous utilisons la méthode de l'analyse de documents (Cellard, 2008), en faisant un travail de

prospection pour trouver des indices et des informations et pour cartographier, dans les outils
d'évaluation in situ, quelles sont les exigences et les présupposés qui définissent et façonnent ce
que l'on entend par qualité dans les projets pédagogiques des cours de formation des
enseignants. Cette analyse documentaire nous a aussi permis de comprendre la logique et
l'intelligence qui guide les actions d'évaluation dans le domaine de l'éducation au Brésil.
Les conclusions indiquent que l'évaluation ne reflète pas toujours les conditions réelles de l'offre
de cours et que les outils d'analyse utilisés doivent être réévalués compte tenu de la multiplicité
et de la diversité des contextes des cours de formation initiale des enseignants au niveau
supérieur répartis sur le territoire national.
MOTS-CLES: Évaluation, enseignement supérieur, critères, qualité, formation d’enseignants
AFIRSE2015 |1037
O ESTADO AVALIADOR E A POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DE CURSOS

DE LICENCIATURAS NO BRASIL
O presente trabalho dá prosseguimento ao estudo de natureza exploratória iniciado em 2010,
que tem por objetivo, em uma abordagem qualitativa, mapear as políticas públicas que definem
as diretrizes para o funcionamento dos cursos de licenciaturas no Brasil. Em texto anterior 129
discutimos a fragilidade das normas emanadas do legislativo brasileiro e do Conselho Nacional
de Educação no que diz respeito às diretrizes curriculares para a formação dos professores de
educação básica. Neste ensaio, apresentaremos brevemente as conclusões sobre os critérios
estabelecidos no âmbito do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) para
análise das condições de oferta dos cursos de licenciaturas.
Examinaremos os documentos que definem a política de avaliação dos cursos de
licenciaturas e os critérios considerados essenciais para garantir uma formação profissional de
qualidade dos professores da educação básica, para além da lógica do mercado. Buscaremos
verificar qual a contribuição do modelo de avaliação estabelecido pelo MEC para a qualidade da
formação do profissional que atua na educação básica brasileira.
Analisaremos os documentos legais e as normas publicadas no período de 2004 a 2012, para
discutir os critérios para avaliação dos cursos de formação de professores em nível superior. A
delimitação da pesquisa toma como ponto de partida a criação do Sistema Nacional da Educação
Superior (SINAES), em 2004, estendendo-se aos anos de 2007/2009/2012, quando ficam
estabelecidos através da Portaria MEC n. 928 de 25/09/2007, os parâmetros de qualidade
específicos dos cursos de licenciaturas.
A figura a seguir organiza cronologicamente os documentos analisados na pesquisa, os quais
constituem o marco regulatório do SINAES:
129ELETÉRIO, L. H. A. & OLIVEIRA, M. L. C. Dos Discursos Legais aos territórios de formação: diretrizes curriculares e
práticas pedagógicas em cursos de licenciaturas no Brasil. Atas do XXI Colóquio da AFIRSE. Lisboa, 2013. (Aguardando
publicação)
AFIRSE2015 |1038
FIG. I – Cronologia do marco regulatório do SINAES
Seguindo os princípios do método de análise documental, realizamos uma análise preliminar
dos documentos selecionados, buscando verificar o contexto em que foram produzidos, o(s)
autor (es), sua natureza e sua lógica interna.(CELLARD, 2012, p. 296) Tendo em vista que todos
os documentos que configuram o corpus da pesquisa foram emitidos por órgão federais e estão
disponíveis nos sites das instituições emitentes, os quais compreendem arquivos públicos
digitais, tornou-se desnecessária a verificação de sua confiabilidade.
No movimento de análise preliminar, investigamos a conjuntura política, econômica, social,
cultural que marcou a produção de cada documento, buscando “apreender os esquemas
conceituais de seu ou de seus autores”, cuja identidade pessoal e/ou institucional procurou
elucidar para melhor compreender seus posicionamentos. (Cellard, 2012, pp. 299 - 300) Esse
processo de contextualização dos referidos documentos implicou também a reconstrução do
percurso histórico da avaliação do ensino superior no Brasil, identificamos, dessa forma, as pistas
que guiaram a análise dos documentos, relacionando-os ao quadro teórico e à problemática da
avaliação in loco no contexto do ensino superior no Brasil.
INSTITUCIONALIZAÇÃO DO SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

O sistema nacional de avaliação da educação superior foi instituído através da Lei 10.861/04,
com o objetivo de assegurar processo nacional de avaliação das intuições de educação superior,
dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes. Esse sistema tem
AFIRSE2015 |1039
por finalidade a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da expansão da sua
oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social e,
especialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais
das instituições de educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da
promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da
autonomia e da identidade institucional (Art.1º §2º).
De acordo com o Art.2º, ficam incluídas todas as instituições de ensino superior, devendo ser
utilizados procedimentos e instrumentos diversificados. O processo de avaliação é integrado por
dois momentos diferentes: a autoavaliação (interna) realizada e conduzida pela própria
instituição, através de uma Comissão Própria de Avaliação - CPA e outro, a heteroavaliação
(externa), procedida por uma comissão externa designada para fazer a verificação. A Lei
estabelece os critérios e indicadores que orientam as visitas in loco e as análises de qualidade.
O documento do MEC que subsidiou o legislativo para a análise e aprovação do SINAES
apresenta uma concepção sistêmica e complexa, baseada em princípios e critérios
democráticos, como podemos entender pela análise do modelo proposto na figura a seguir:
FIG. II – Modelo de organização do SINAES (BRASIL, 2009, p. 103)
Para conduzir o processo de avaliação institucional, foi prevista a criação da Comissão
Nacional – CONAES - e estabelecida uma dinâmica múltipla de funcionamento para manter o
fluxo de comunicação entre o MEC e as IES. Cabe à IES regularmente enviar seu relatório para
a comissão nacional, que o encaminhará para a comissão externa institucional e para a
subcomissão por área ou curso. Estas analisarão as informações e, após cotejamento do
AFIRSE2015 |1040
relatório dos avaliadores externos com as informações vindas da IES, geram um relatório sobre
as condições existentes, que remeterão novamente para a CONAE e para conhecimento da IES.
A IES pode contestar a avaliação feita pela Comissão Externa e/ou apresentar seus
argumentos para explicar aspectos do relatório desfavoráveis à instituição. A CONAES, após o
prazo regulamentar, emite um parecer conclusivo, que encaminha para aprovação do MEC/CNE.
Está prevista no sistema a retroalimentação através da metaavaliação. Esse processo
garante que o sistema reveja constantemente o processo, acompanhando as mudanças na
legislação e a incorporação de inovações tecnológicas, que permitem um acesso mais rápido e
um relacionamento mais eficiente com as IES.
OS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DAS LICENCIATURAS: CONCLUSÕES PRELIMINARES

Os instrumentos utilizados para coleta de informações pela equipe responsável pela análise
in loco das condições de oferta dos cursos avaliados apresentaram relativa variação desde a
implantação do SINAES. Interessa-nos aqui estabelecer uma comparação entre dois
instrumentos: aquele implantado em 2010 e o que está em vigor desde 2012.
Cumpre esclarecermos que em 2010 havia um formulário específico para a análise das
licenciaturas, enquanto em 2012 têm-se um documento padronizado que é utilizado para a
autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento de todos os cursos de
graduação.
No tocante às licenciaturas, chama-nos à atenção o fato de que o instrumento atualmente
utilizado, padronizado para todos os cursos, deixa de focalizar aspectos específicos dos cursos
de formação de professores, uma vez que dentre os indicadores analisados nas três dimensões,
apenas dois são específicos das licenciaturas.
Considerando que os instrumentos de avaliação constituem não só um material fundamental
para o trabalho da comissão de especialistas, mas também um documento norteador para as
instituições de ensino superior no que tange à organização dos cursos de licenciatura,
entendemos que é fundamental analisar criticamente os referenciais de qualidade neles
estabelecidos.
No quadro a seguir, apresentamos uma análise da organização das dimensões avaliadas e
da lógica interna de ambos os documentos:
AFIRSE2015 |1041
INSTRUMENTO 2010 INSTRUMENTO 2012
Dimensões Dimensão 1 – organização didático- Dimensão 1 – organização didático-

de análise pedagógica - 13 indicadores de pedagógica 22 indicadores de análise - 16
análise específicos para as se aplicam às licenciaturas. Nenhum
licenciaturas; específico.
Dimensão 2 – Corpo docente - 13 Dimensão 2 – Corpo docente – 20
indicadores de análise específicos indicadores de análise - 13 se aplicam às
para as licenciaturas; licenciaturas. Um específico. (50% do corpo
Dimensão 3 - Instalações físicas - 09 docente deve ter experiência de docência na
indicadores de análise específicos educação básica de 3 anos)
para as licenciaturas Dimensão 3 - Infraestrutura – 21 indicadores
de análise - 11 se aplicam às licenciaturas.
Somente um item específico referente aos
laboratórios didáticos especializados –
quantidade, qualidade. E serviços. A
Brinquedoteca só é exigida para o curso de
Pedagogia.
Lógica interna Ordem decrescente – da excelência .Ordem crescente – da fragilidade para a
para a fragilidade; excelência;
Termos utilizados na valoração da Termos utilizados na valoração da maioria
maioria dos indicadores: dos indicadores: não contempla;
plenamente, adequadamente, insuficiente, suficiente, contempla muito
suficiente, insuficiente e não bem, contempla de maneira excelente.
apresenta/apresenta de maneira Critérios imprecisos que apontam aspectos
precária. globais;
Critérios objetivos e definição Voltado para aspectos de natureza
operacional do que deve ser econômica e social – objetiva atender às
considerado na avaliação; “demandas efetivas do MERCADO”.
Voltado para o levantamento de
indicadores sobre o campo
educacional – objetiva corrigir o fluxo
dentro do sistema.
QUADRO 1 - Instrumentos de autorização de cursos de graduação do SINAES – organização e lógica interna
Ao nos debruçarmos sobre os indicadores de qualidade definidos para avaliação da dimensão
didático-pedagógica, percebemos claramente o empobrecimento causado pela perda de
especificidade da análise das condições de funcionamento dos cursos de formação de
professores em nível superior.
No quadro a seguir, destacamos trechos de ambos os instrumentos analisados nos quais se
pode constatar as diferenças entre ambos, no que tange ao ideal de qualidade estabelecido para
que o curso receba nota máxima (5) no indicador:
AFIRSE2015 |1042
INDICADOR INSTRUMENTO 2010 INSTRUMENTO 2012
Contexto Quando o projeto pedagógico do Quando o PPC contempla, de maneira

educacional curso considera a população do ensino excelente, as demandas efetivas de natureza
médio regional, a quantidade de vagas econômica e social.
ofertadas na educação superior, a
 Natureza econômica e social da
demanda pelo curso, a taxa bruta e a
região - Glossário (p.32)
líquida de matriculados na educação
superior, as metas do PNE e a pirâmide Características que definem as questões
populacional de maneira plenamente econômicas e sociais da região no país onde
adequada. a IES/curso está sendo desenvolvido.
Inclui o item Políticas institucionais no

âmbito do curso .
Objetivos do Quando os objetivos do curso estão Quando os objetivos do curso apresentam

curso plenamente definidos, indicando os excelente coerência, em uma análise
compromissos institucionais em relação sistêmica e global, com os aspectos: perfil
ao ensino, à pesquisa, à extensão e ao profissional do egresso, estrutura curricular e
perfil do egresso. contexto educacional.
Análise sistêmica e global - Glossário

(p.29)
Análise que considera a interligação de

determinados aspectos dentro de um
contexto.
Perfil do Quando o perfil do egresso está Quando o perfil profissional expressa, de

egresso plenamente definido e mantém perfeita maneira excelente, as competências do
coerência com os objetivos do curso e egresso.
com as Diretrizes Curriculares Nacionais
Competência - Glossário (p.29)
(quando houver).
Uma competência caracteriza-se por
selecionar, organizar e mobilizar, na ação,
diferentes recursos (como conhecimentos,
saberes, processos cognitivos, afetos,
habilidades e posturas) para o enfrentamento
de uma situação-problema específica. Uma
competência se desenvolverá na
possibilidade de ampliação, integração e
complementação desses recursos,
considerando sua transversalidade em
diferentes situações.
Currículo Conteúdos curriculares Estrutura curricular
Quando os conteúdos curriculares Quando a estrutura curricular

são relevantes, atualizados e coerentes prevista/implantada contempla, de maneira
AFIRSE2015 |1043
com os objetivos do curso e com o perfil excelente, em uma análise sistêmica e global,
do egresso, contando com pleno os aspectos: flexibilidade,
dimensionamento da carga horária para o interdisciplinaridade, compatibilidade da
seu desenvolvimento e sendo carga horária total (em horas), articulação da
complementados por atividades teoria com a prática e, nos casos de cursos a
extraclasse, plenamente definidas e distância, mecanismos de familiarização com
articuladas com o processo global de essa modalidade.
formação.
Conteúdos curriculares
Quando os conteúdos curriculares

previstos/implantados possibilitam, de
maneira excelente, o desenvolvimento do
perfil profissional do egresso considerando,
em uma análise sistêmica e global, os
aspectos: atualização, adequação das cargas
horárias (em horas) e adequação da
bibliografia.
Metodologia Quando a metodologia definida para Quando as atividades pedagógicas

desenvolver as atividades do curso está apresentam excelente coerência com a
plenamente comprometida com a metodologia prevista/implantada.
interdisciplinaridade, com o
desenvolvimento do espírito científico e
com a formação de sujeitos autônomos e
cidadãos.
QUADRO 2 - Análise dos indicadores da dimensão 1- organização didático-pedagógica
Como se pode perceber, o discurso do instrumento atualmente em vigor é extremamente
impreciso, dificultando a compreensão acerca do critério de qualidade estabelecido e, sobretudo,
do que será avaliado concretamente em cada indicador. Além disso, os conceitos apresentados
no Glossário mais servem à indecisão do que à definição clara de critérios para o trabalho da
comissão de avaliação in loco.
O que podemos compreender por qualidade em um instrumento que ao analisar a
organização didático-pedagógica de um curso entende que a situação ideal a encontrar seria
definida por: “apresentam excelente coerência com a metodologia prevista/implantada”, Embora
seja necessário respeitar a autonomia da IES, o fato é que a avaliação desse indicador assume
viés tautológico, na medida em que o padrão de qualidade reside tão somente na verificação da
coerência entre o que está escrito em diferentes partes do PPC do curso, sem efetiva análise
das condições de operacionalização do mesmo.
AFIRSE2015 |1044
Mesmo que as entrevistas com coordenadores, docentes e discentes s forneçam pistas
importantes aos avaliadores, o processo é muito distante do que ocorre efetivamente na
dimensão didático-pedagógica nas salas de aulas do curso.
Outro aspecto importante reside na característica evasiva que marca o discurso do
instrumento de 2012, como já afirmamos. Um exemplo disso é o verbete do glossário em que
explica o significado de um termo que é repetido em vários indicadores de qualidade “em uma
análise sistêmica e global”, e que é definido como Análise que considera a interligação de
determinados aspectos dentro de um contexto (BRASIL, 2012b, p.28) Na verdade, o verbete não
determina o que será objeto de análise, já que não apresenta quais seriam os aspectos a
considerar e nem em que contexto isso ocorrerá.
Nota-se em uma leitura um pouco mais atenta que o uso de vocábulos de sentido indefinido
sem referentes explícitos, criando um efeito de falta de especificidade conceitual, como se
observa nesse verbete, é um recurso frequente nas (in) definições que formam o glossário
apresentado ao final desse instrumento.
Ainda no tocante aos deslizes discursivos que podemos rastrear no documento, estranhamos
um uso vocabular presente no indicador de qualidade para o currículo, no qual se afirma como
meta o “desenvolvimento do perfil profissional do egresso”. Na avaliação em processo deveria
ser considerado o aluno em formação que ainda está matriculado, especialmente considerando-
se que o egresso é o aluno que já se graduou, ou seja, já é um profissional. Cabe ainda observar
nesse tocante que o objetivo do ensino superior deveria ser a formação plena do sujeito, não
restrita à preparação profissional para um mercado de trabalho.
O indicador para o contexto educacional não deixa dúvidas de que o esperado como
qualidade é que o curso atenda ao mercado de trabalho. Isso porque, apesar de toda a discussão
que se faz no meio acadêmico sobre a possibilidade de uma autonomia universitária, a qualidade
do curso será avaliada tomando-se como referência sua capacidade para atender de “ maneira
excelente, as demandas efetivas de natureza econômica e social”. Ou seja, a concepção de

qualidade da Educação Superior que perpassa o documento tem por parâmetro as necessidades
efetivas do mundo empresarial.
No que diz respeito aos objetivos do curso (nos dois instrumentos), também predomina a
preocupação com a formação específica para o mercado de trabalho, porque se considera na
análise desse indicador o perfil profissional do egresso. Podemos entender, dessa forma, que
segundo a concepção que orienta a avaliação dos cursos de formação de professores, dentre
outros, a qualidade é percebida pelo potencial sucesso do aluno em relação ao seu desempenho
AFIRSE2015 |1045
futuro. Sendo assim, não identificamos no discurso de ambos os instrumentos uma atenção à
formação em valores, voltada para o desenvolvimento pleno do jovem, sua cidadania, seus
talentos, sua felicidade pessoal. Esse foco na formação através de competências para uma
atuação no mundo do trabalho é bastante característico da ideologia neoliberal que marca o
contexto educacional brasileiro pós-90.
O Banco de Avaliadores e Comissão Técnica é composto por professores com formação
acadêmica (mestrado e/ou doutorado) com ampla experiência na Educação Superior, com uma
trajetória definida dentro do eixo ensino/pesquisa/extensão em universidades públicas e
privadas. O que estranhamos é ver que esses avaliadores se apropriam dos instrumentos e os
utilizam em suas análises sem questionamentos dos fins e objetivos de uma qualidade
desenhada nos parâmetros mercadológicos financeiros. Consideramos que é um obstáculo para
o trabalho de avaliação o ator se “despir” de suas convicções para assumir um projeto de
qualidade que contraria os princípios mais amplos defendidos no espaço da academia pautados
na relevância e na pertinência social da educação superior. No entanto podemos considerar que
no espaço das IES existe uma pluralidade de entendimentos sobre as finalidades da Educação
Superior, sobre a participação da iniciativa privada, sobre o financiamento público desse nível de
ensino que certamente estabelecem um viés na avaliação feita.
Tendo em vista os limites desse trabalho, os demais indicadores, que também mereceram
nossa atenção no entendimento dos dados da pesquisa não serão aqui mencionados.
Os instrumentos analisados nos levaram a concluir que há uma distância muito grande entre
o modelo proposto pela comissão especial de avaliação e que embasa o sistema nacional e a
ação efetivada quando do momento da avaliação externa, com base nos documentos e
formulários utilizados e não atende ao pressuposto descrito na Lei da promoção dos valores
democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e da

identidade institucional (Art.1º §2º).
Concluímos, portanto, que o órgão gestor do SINAES deveria repensar a lógica dos
instrumentos e voltar a elaborar instrumentos específicos para cada curso, buscando redefinir os
critérios de qualidade necessária à educação superior para que as gerações futuras possam
encarar os desafios que estão por vir.
AFIRSE2015 |1046
REFERÊNCIAS
Afonso, Almerindo Janela. (2001) Reforma do Estado e Políticas Educacionais: entre a crise do
Estado-Nação e a emergência da regulação supranacional. Revista Educação & Sociedade, ano
XXII, n.75.
Brasil. (2004) Lei 10861 de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior - SINAES e dá outras providências. Recuperado em 06 de Outubro de 2014
de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l10.861.htm
Brasil. (2006) Decreto 5773 de 9 de maio de 2006. Dispõe sobre o exercício das funções de
regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de
graduação e sequenciais no sistema federal de ensino. Recuperado em 06 de Outubro de 2014
de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/d5773.htm
Brasil (2006b) Portaria n°. 1027 de 15 de maio de 2006. Dispõe sobre banco de avaliadores do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, a Comissão Técnica de
Acompanhamento da Avaliação - CTAA, e dá outras providências. Brasília: MEC. Recuperado
em 06 de Outubro de 2014 de http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/portaria1027.pdf
Brasil.(2007) Decreto 6.303 de 12 de dezembro de 2007. Altera dispositivos dos Decretos nos
5.622, de 19 de dezembro de 2005, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
e 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação,
supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação
e sequenciais no sistema federal de ensino. Recuperado em 06 de Outubro de 2014 de
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autorização de cursos de graduação, Bacharelados e Licenciaturas, do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior – SINAES. Brasília: INEP. Recuperado em 08 de Novembro de
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AFIRSE2015 |1048
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL
DEVELOPPEMENT DU LANGAGE ORAL ET ECRIT DANS LA PREMIERE ANNEE DE
L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
Lúcia Paula Novaes Oliveira
Maria Iza Pinto de Amorim Leite
Parfor/UESB
[ID 100]
RESUMO:
Este artigo resulta de um estágio-pesquisa desenvolvido no Curso de Pedagogia do Programa

Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), realizado na Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb), durante o ano letivo de 2013, no 1º ano do ensino
fundamental do Grupo Escolar Lindolfo Cordeiro Landi, no município de Cordeiros, Bahia, Brasil.
O baixo desempenho dos estudantes brasileiros em relação à linguagem oral e escrita foi o
problema desta pesquisa. Como promover um melhor desempenho dos estudantes em relação
à produção escrita? Diante dessa questão, levantou-se a hipótese: Com o trabalho docente
fundamentado no acompanhamento da produção individual (voltado para a retificação de erros),
os alunos terão um melhor desempenho na produção escrita.
O objetivo geral foi promover um melhor desempenho dos estudantes, em relação à produção
escrita. Como formas intermediárias de chegar a esse objetivo, foram definidos os seguintes
objetivos específicos: analisar a produção espontânea dos estudantes no que se refere a
aspectos linguísticos e dialetais; empreender ações específicas de linguagem oral e escrita, de
acordo com o estágio de desenvolvimento em que se encontravam os estudantes; avaliar o
desenvolvimento da linguagem oral e escrita dos estudantes num processo de ação-reflexão-
ação. Como método utilizou-se a pesquisa-ação, uma forma de investigação-ação que se aplica
a projetos em que os pesquisadores buscam efetuar transformações em suas próprias práticas.
Para o referencial teórico foram consultados, principalmente, Emília Ferreiro e Ana Teberosky,
Luis Carlos Cagliari e Magda Soares. Comparando o diagnóstico inicial (abril/2013) com o
diagnóstico final (novembro/2013) dos estudantes em relação ao desempenho na produção
escrita, foi possível constatar que todos conseguiram avançar de fase. No início, encontravam-
se nas fases pré-silábica e silábica. No final, 37% estavam nas fases silábicas e 63% passaram
para as fases silábico-alfabética e alfabética. Esse resultado comprova a hipótese da pesquisa.
É interessante pensar na importância do professor mediador, que trabalha atividades que
ajudam, de fato, os seus alunos a avançarem em suas hipóteses no que se refere à leitura e à
produção de textos.
PALAVRAS-CHAVE: Linguagem oral e escrita. Pesquisa ação. Professor mediador.
AFIRSE2015 |1049
RÉSUMÉ:
Cet article résulte d'un stage-recherche développé dans le Cours de Pédagogie du Programme
National de Formation des Enseignants de l'Education de Base (Parfor) réalisé à l'Université de
l’État du Sud-ouest de la Bahia (Uesb), pendant l’année 2013, au cours de la première année de
l'école primaire du Groupe Scolaire Lindolfo Cordeiro Landi, dans la municipalité de Cordeiros,
Bahia, Brésil. Le faible rendement des étudiants brésiliens par rapport à la langue orale et écrite
fut le problème de cette recherche. Comment promouvoir une meilleure performance des élèves
à l’égard de la production écrite? Face à cette question, on a soulevé l'hypothèse suivante: avec
le travail enseignant fondé sur l’accompagnent de la production individuelle (orienté vers la
correction des fautes) les élèves obtiendront de meilleurs résultats dans la production écrite.
Comme formes intermédiaires d’aboutir à cet objectif, on a défini les objectifs spécifiques
suivants: analyser la production spontanée des élèves en ce qui concerne les aspects
linguistiques et dialectaux; entreprendre des actions spécifiques de la langue orale et écrite, en
fonction du stade de développement des élèves; évaluer le développement de la langue orale et
écrite des élèves dans un processus d'action-réflexion-action. Comme méthode on a utilisé la
recherche-action, une forme de recherche-action qui s’applique à des projets où les chercheurs
cherchent à effectuer des transformations dans leurs propres pratiques. Pour le référentiel
théorique ont surtout été consultés Emilia Ferreiro et Ana Teberosky, Luis Carlos Cagliari et
Magda Soares. En comparant le diagnostic initial (avril/2013) avec le diagnostic final
(novembre/2013) des élèves par rapport à la performance dans la production écrite, il a été
possible de constater qu’ils ont tous réussi à progresser. D'abord, ils se trouvaient dans les
phases pré-syllabique et syllabique. À la fin, 37% étaient dans les phases syllabiques et 63%
étaient dans les phases syllabico-alphabétique et alphabétique. Ce résultat confirme l'hypothèse
de la recherche. Il est intéressant de réfléchir sur l'importance du professeur médiateur qui fait
des activités qui aident, en fait, ses élèves à progresser dans leurs hypothèses par rapport à la
lecture et à la production de textes.
MOTS-CLES: Langue orale et écrite. Recherche-action. Professeur médiateur.
AFIRSE2015 |1050
O IMPACTO DOS PROFESSORES COM ESTUDOS PÓS-GRADUADOS NO SISTEMA

EDUCATIVO PORTUGUÊS
L'IMPACT DES PROFESSEURS AVEC DES ETUDES POST-UNIVERSITAIRES AU
NIVEAU DU SYSTEME EDUCATIF PORTUGAIS
Luís Tinoca
Pedro Reis
Maria do Céu Roldão
Universidade Católica Portuguesa
[ID 245]
RESUMO:
De acordo com Avalos (2011) o papel tradicional de professor “mestre” e investigador tem sofrido
grandes evoluções. Neste contexto, temos assistido à emergência de novos e mais produtivos
modos de desenvolvimento profissional tais como parcerias com professores universitários,
“peer-coaching” e estudos de aula (Ponte, 2007).
Em Portugal, ao longo dos últimos 20 anos, o número de professores que completou estudos
pós-graduados tem crescido sucessivamente. Neste estudo temos como objetivos: (1)
caracterização descritiva da existência, distribuição e tipologia de formações pós-graduadas de
professores em exercício em Portugal continental; (2) a análise de impactos (em termos de usos
e implicações) da formação pós-graduada de professores na melhoria do ensino e da escola.
A metodologia utilizadas centrou-se na aplicação de um questionário de larga escala, aplicado
com a colaboração do Ministério da Educação, foi enviado a todos os professores portugueses
com estudos pós-graduados e também aos directores de escola. A amostra obtida inclui 4197
professores e 2676 directores de escola, sendo representativa para o universo estudado.
Os resultados obtidos ilustram um cenário no qual aproximadamente 8% dos professores
portugueses é detentor de mestrado e quase 1% de doutoramento. De entre estes a larga maioria
optou por um curso dentro das ciências da educação e apenas 28% noutra área científica. Os
professores com cursos pós-graduados revelam um elevado nível de satisfação com a formação
recebida, reportando um impacto alto sobretudo em dimensões relacionadas com o seu
conhecimento e práticas pessoais, mas com uma insuficiente transposição para a organização
escolar como um todo. No entanto, os directores de escola revelam níveis de aproveitamento
das competências destes professores significativamente mais elevados em diversas áreas,
sobretudo no que diz respeito ao desenvolvimento de novas iniciativas nas escolas.
PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento profissional, estudos pós graduados, impacto da formação.
RESUME:
Selon Avalos (2011), le rôle traditionnel du professeur «maître» et chercheur a connu des
développements majeurs. Dans ce contexte, nous avons vu l'émergence de nouveaux modes de
développement professionnel, et plus productifs, tels que les partenariats avec des professeurs
universitaires, le «peer coaching» et les études leçon (Ponte, 2012).
AFIRSE2015 |1051
Au Portugal, au cours des 20 dernières années, le nombre de professeurs qui a terminé des
études post-universitaires a augmenté successivement. Dans cette étude, nous visons à ce qui
suit : (1) la caractérisation descriptive de l'existence, de la distribution et de la typologie de la
formation post-universitaire des professeurs en exercice au Portugal continental ; (2) l'analyse
des impacts (en termes d'usages et de conséquences) de la formation post-universitaire des
professeurs dans l'amélioration de l'enseignement et de l'école.
La méthodologie utilisée a porté sur l'application d'un questionnaire à grande échelle, appliqué
en collaboration avec le Ministère de l'Education. Ce questionnaire a été envoyé à tous les
professeurs portugais avec des études post-universitaires et aussi aux directeurs d'école.
L'échantillon comprend 4 197 professeurs et 2 676 directeurs d'école, étant représentatif de
l'univers étudié.
Les résultats illustrent un scénario dans lequel environ 8% des professeurs portugais ont un
master et près de 1% un doctorat. Parmi ceux-ci, la grande majorité a choisi un cours de formation
dans le domaine des sciences de l’éducation et seulement 28% dans un autre domaine
scientifique. Les professeurs qui ont des cours post-universitaires révèlent un niveau élevé de
satisfaction en ce qui concerne la formation reçue, avec un impact particulièrement important sur
les dimensions liées à leurs connaissances et à leurs pratiques personnelles, mais avec une
transposition insuffisante vers l'organisation de l'école dans son ensemble. Cependant, les
directeurs d'école révèlent des niveaux d'utilisation des compétences de ces professeurs
significativement plus élevés dans plusieurs domaines, en particulier en ce qui concerne le
développement de nouvelles initiatives dans les écoles.
MOTS-CLES: Développement professionnel, études post-universitaires, impact de la formation
AFIRSE2015 |1052
OÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (IDEB), COMO

NORTEADOR DA QUALIDADE EDUCACIONAL: ANALISANDO SEUS PRESSUPOSTOS
TEÓRICOS
L’INDICE DE DEVELOPPEMENT DE L’EDUCATION DE BASE (IDEB), COMME
GUIDE DE QUALITE EDUCATIONNELLE: ANALYSE DE SES PRESUPPOSES THEORIQUES
Luzia Alves Pereira
Leociléa Aparecida Vieira
[ID 220]
RESUMO:
O presente artigo, fruto de observação durante seis anos de trabalho, contempla a

sistematização dos resultados da aplicação do Projeto de Intervenção aplicado a docentes de
uma escola pública, localizada no município de Pontal do Paraná, Brasil, nos anos de 2013/2014.
O estudo esteve vinculado ao departamento de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná
(UNESPAR) - Campus de Paranaguá e teve por objetivos caracterizar as avaliações externas,
discutir o IDEB do referido Colégio e ressaltar a importância deste índice para medir o
desempenho da qualidade educacional. Verificou-se que quando os docentes convocados pelo
gestor do Colégio a participarem das reuniões, cuja pauta, era a elaboração de metas para
aumentar o Índice de Desenvolvimento Educacional (IDEB), demonstravam resistência para
discutir a temática, pois estas avaliações externas chegam até a escola como imposição por
parte do Governo Federal e Estadual e, os professores, em sua maioria, desconhecem os
sistemas de avaliação externa existentes no Brasil, quais são os seus os objetivos e não
entendem o significado destes e/ou o que contribui para as suas práticas pedagógicas. O
trabalho foi pautado na pesquisa-ação e contou com a participação de quarenta e três docentes
(gestores e professores). Para alcançar os objetivos propostos realizou-se as seguintes
atividades junto a equipe do colégio: apresentação da proposta para direção e pedagogos em
que se relatou a importância de se discutir o tema, os objetivos e os resultados esperados com
a pesquisa; análise do IDEB do ano 2013 com o intuito de verificar junto aos professores o que
influenciou no IDEB da escola. Neste sentido, analisou-se a quantidade de alunos com
defasagem, o número de alunos reprovados, aprovados e aprovados por conselho de classe.
Outro momento discutiu-se sobre a importância da avaliação em nossa vida e no cotidiano
escolar (avaliação interna); como surgiram as avaliações externas; histórico destas no Brasil
(influência da década de 90, política neoliberal); instrumentos de avaliação: PISA, Enem,
Provinha Brasil e Saeb. O que são estas avaliações e a importância delas no sistema educacional
brasileiro e, por fim, questionou-se se o IDEB como indicador de qualidade da educação
brasileira, de fato, mede a qualidade de ensino?
PALAVRAS-CHAVE: Avaliações externas; IDEB; Índice de Desenvolvimento Educacional;

Políticas Públicas
AFIRSE2015 |1053
RESUME:
Cet article est un résultat d’une observation qui a pris six ans de travail. Il contemple la
systématisation des résultats de l’application d’un Projet de Intervention appliqué à des
enseignants d’une école publique localisé dans la ville de Pontal du Paraná, au Brésil, aux années
2013/2014. L’étude était associé au département de Pédagogie de l’Université de l’État du
Paraná (UNESPAR) – Campus de Panaraguá et avait pour objectifs caractériser les évaluations
externes, discuter l’IDEB du Collège et montrer l’importance de cet indice pour mesurer la
performance de la qualité éducationnelle. Nous avons vérifié que les enseignants résistaient à
discuter cette thématique d’évaluation, lorsqu’ils étaient convoqués par le directeur pour fixer les
objectifs destinés à argumenter l’Indice de Développement Educationnelle (IDEB). Les
enseignants ont démontré résistance à cette discussion, parce que ces évaluations externes
arrivent à l’école comme une imposition de la partie du Gouvernement Fédéral et de l’État. Le
plus part des professeurs ignorent les systèmes d’évaluation externes existant au Brésil, quels
sont leurs objectifs et ne comprennent pas son signifié et sa contribution pour leurs pratiques
pédagogiques. Le travail s’insère dans la modalité de recherche-action et a compté avec la
participation de quarante trois enseignants (directeurs et professeurs). Pour arriver aux objectifs
proposés, on a réalisé les activités suivantes avec l’équipe du Collège: Présentation de la
proposition à la direction et aux pédagogues, dans laquelle on a expliqué l’importance de se
discuter le sujet, les objectifs et les résultats attendus avec la recherche; analyse du IDEB de
l’année 2013 avec l’intention de vérifier avec les professeurs ce qui a influencé l’IDEB de l’école.
En ce sens, on a analysé la quantité d’étudiants avec retard scolaire, le numéro d’étudiants qui
ont été retenus, les étudiants approuvés et les étudiants approuvés par le conseil de classe. Dans
un autre moment, on a discuté l’importance de ces évaluations dans nos vies et dans le quotidien
scolaire (évaluation interne); comment ont surgi les évaluations externes; l’histoire de ces
évaluations au Brésil (influence des années 90, de la politique néolibérale) ; les instruments
d’évaluation: PISA (Programme Internacional de Évaluation des Étudiants), Enem (Le Teste
National d’École Secondaire), Provinha Brasil (Petit Évaluation du Brésil) et Saeb (Système
National de Évaluation de l’Éducation de Base) ; quelle est son importance dans le système
éducationnel brésilien, et pour finir, nous avons questionné l’IDEB comme indicateur de qualité
de l’éducation brésilienne.
MOTS-CLES: Évaluations externes; IDEB; Indice de Développement Educationnelle; Politiques

Publiques
AFIRSE2015 |1054
LA MISE EN ŒUVRE DU PROGRAMME DE DESS EN GESTION DE L’EDUCATION AU

QUEBEC: OU EN SOMMES-NOUS?
Madeleine Tchimou
Pierre Toussaint
[ID 111]
RESUME:
Si l’évaluation permet de porter un jugement professionnel (Lafortune, Alla, 2007) sur la situation
existante afin d’orienter l’action future en termes d’ajustement ou d’amélioration possible, tous
les domaines d’intervention sociale quels qu’ils soient, devraient s’en prévaloir.
Tel ne semble pas être le cas du programme de formation du diplôme d’étude supérieure
spécialisée (DESS) en gestion de l’éducation prescrit par un arrêté ministériel (Mels, 2008) et mis
en œuvre voilà maintenant près de 14 ans au Québec.
La prescription de ce programme vise à doter les gestionnaires d’établissements scolaires des

compétences requises afin de mieux influencer et/ou répondre à la finalité de l’éducation au
Québec à savoir, la réussite scolaire du plus grand nombre. Dans une telle perspective et aussi
dans le contexte actuel de gestion scolaire axée sur les résultats (Maroy, 2013), l’évaluation en
tant qu’outil de régulation permettrait de porter un regard critique sur au moins trois facteurs
essentiels :
1) Analyser la mise en place du programme au cours des dix dernières années; 2) analyser les
effets souhaités à travers les changements dans les comportements et pratiques de gestion des
directions d’établissement scolaire; 3) analyser la satisfaction des bénéficiaires de la formation.
Les décideurs politiques (MELS) et les gestionnaires (CS) du programme semblent apparemment
peu préoccupés par son évaluation. Le projet de recherche (présentement en élaboration et qui
fait l’objet de cette communication) vise les objectifs suivants : a) Dresser le portrait effectif de 14
ans de mise en œuvre du programme; b) identifier et analyser les effets observables en termes
de changements de pratiques des directions; c) dégager les perspectives d’avenir de ce
programme dans nos universités. Sur le plan méthodologique, nous interrogerons des dirigeants
de commissions scolaires et des étudiants qui ont vécu la formation à la gestion au cours des
dernières années. Le référentiel de compétences du MELS servira de cadre à l’analyse des
données recueillies.
MOTS-CLES: Gestion de l’éducation, Programme de formation, Évaluation
AFIRSE2015 |1055
L’EVALUATION DES COMPETENCES DES GESTIONNAIRES DES SERVICES DE GARDE

EDUCATIFS A L’ENFANCE ET SES INFLUENCES SUR LA PERTINENCE DE LA
FORMATION
Manon Boily
Houssine Dridi
Nathalie Goulet
UQAM
Amel Chamakh
Université de Montréal
[ID 109]
RESUME:
Cette communication présente les résultats d’une recherche exploratoire que nous menons
auprès des gestionnaires des services de garde éducatifs à l’enfance. Elle s’inscrit dans le
quatrième axe associé à l’évaluation des acteurs et des processus d’éducation et formation.
L’étude vise à saisir les rôles que jouent les gestionnaires de services de garde au sein de notre
société par l’entremise de l’évaluation des compétences qui sont sollicitées dans le contexte de
leur travail (Rey, 2014). Elle met en évidence la relation entre les compétences, les pratiques et
les valeurs existantes dans les milieux de garde et celles qui sont souhaitables. Par conséquent,
elle porte un regard critique sur la formation reçue en terme d’efficience et de besoin chez les
gestionnaires de tels services. L’importance de cette recherche réside dans le fait que les
pratiques des gestionnaires en éducation ont une portée directe sur la réussite éducative des
personnes, (Collerette, Pelletier et Turcot, 2013) dans ce cas-ci, il s’agit des enfants en
préparation d’entrée à l’école. La notion de professionnalité qui réfère aux compétences
sollicitées dans le contexte d’une profession (Le Boterf, 2013) est un concept central dans cette
recherche. Par ailleurs, celle-ci réfère à la construction de l’identité professionnelle sous-jacente
à certaines valeurs, représentations et pratiques (Perez-Roux, 2012). La présente étude se
compose d’un échantillon de 20 directrices de services de garde qui participent à des entrevues
semi-dirigées où elles sont amenées à identifier, définir et apprécier les compétences
professionnelles qui sont sollicitées dans le contexte de leur travail en lien avec certaines
pratiques et valeurs sous-jacentes. Au regard de ces données et de celles provenant de la
recherche, un questionnaire de type Likert est construit afin de permettre aux participantes de
s’auto-évaluer quant au développement de chacune des compétences identifiées. Les résultats
de la recherche sont présentés sous l’angle du développement professionnel qui incite à modifier
ses pratiques, à améliorer ou développer ses compétences. Ces résultats nous permettent ainsi
d’avoir des points de repères et des outils de réflexion sur l’évaluation afin de confronter le réalisé
au souhaitable et d’affiner, in fine, l’offre de formation dans ce domaine.
MOTS-CLES: compétences, évaluationg, gestionnaires, formation, services de garde,

professionnalité
AFIRSE2015 |1056
1. INTRODUCTION
Au Québec, la croissance des services éducatifs à l’enfance a pris un essor considérable ces
deux dernières décennies, requérant un nombre important de professionnels œuvrant dans le
domaine de la gestion. En fait, la création des centres de la petite enfance (CPE) en 1997 et
l’offre des places à très faible contribution ont entraîné une plus grande demande de services de
garde éducatifs à l’enfance où le nombre de places disponibles (subventionnées et non
subventionnées) n’a cessé d’augmenter, atteignant en mars 2014, un total de 268 624 places
chez les enfants de 0-5ans (Ministère de la Famille, 2014). Par ailleurs, de nouvelles
organisations de travail et la création de nouveaux postes de gestion ont vu le jour lors de
l’instauration des bureaux coordonnateurs en 2005 (Gouvernement du Québec 2005). Cette
transformation rapide et ces nombreux changements au sein des services de garde éducatifs ont
amené les gestionnaires à relever des défis de taille sans qu’ils aient, au préalable, une formation
associée aux pratiques de gestion propres au domaine de la petite enfance.
2. PROBLEMATIQUE
Si le nombre croissant de nouveaux postes de gestion et la réorganisation des structures de
travail associée à de nouvelles formes de gestion ont clairement été constatés, l’offre de formation
dans le secteur de la gestion en services de garde éducatifs à l’enfance n’a quant à elle pas suivi
la même évolution. À ce jour, plusieurs formations sont offertes mais la plupart sont générales et
n’abordent pas spécifiquement les problématiques vécues par les gestionnaires en contexte
éducatif de garde à l’enfance. De plus, étant donné que la qualification menant aux catégories
d’emploi des gestionnaires est très diversifiée, nous nous trouvons face à une situation où le
parcours de formation du gestionnaire contraste avec les fonctions reliées à la gestion d’un
service de garde éducatif à l’enfance. Pourtant, la formation des gestionnaires est un des facteurs
qui peut avoir un effet non négligeable sur la qualité des services de garde éducatifs (Doherty
et al., 2000).
2.1 LES GESTIONNAIRES ET LA QUALITE DES SERVICES EDUCATIFS A L’ENFANCE
Les directions sont parmi les professionnels qui auraient une influence importante sur la
qualité des services de garde éducatifs à l’enfance (Bloom, 1992 ; Morgan, 2000 ; Boulton, 2002).
Elles seraient un élément essentiel de la qualité (Bloom, 1992), voire même la clé de la qualité
(Morgan, 2000). Par exemple, lorsqu’elles participent à la création d’un environnement stimulant
pour les éducatrices et les enfants et qu’elles favorisent la mise en place du programme éducatif,
AFIRSE2015 |1057
les directions exercent une influence prépondérante sur la qualité du service éducatif (Tremblay,
2003). Il semble également que la qualification des directions seraient fortement associée à la
qualité du service éducatif (Jorde-Bloom, 1992 ; Doherty, 1996 ; Tremblay, 2003). En fait, la
capacité des directions à répondre adéquatement aux exigences de leur fonction et ainsi à
maintenir une offre de qualité dans les services de garde éducatifs à l’enfance est reliée à
plusieurs facteurs dont deux retiennent notre attention : la formation et l’expérience, précisément
acquises dans le domaine de l’éducation à l’enfance (Doherty et al., 2000). Selon les
chercheuses, ces facteurs permettraient aux directions de s’acquitter de leurs tâches et de leurs
fonctions de manière efficiente influençant ainsi positivement la qualité du service éducatif.
Toutefois, Doherty et al. (2000) soulignent que la fonction de directrice de service éducatif
nécessite une préparation et une formation spécifiques, non seulement dans le domaine de
l’éducation à l’enfance, mais également en administration et en gestion.
2.2 LE BESOIN DE FORMATION DES GESTIONNAIRES EN SERVICES DE GARDE EDUCATIFS
Devant l’envergure qu’a pris l’essor des services de garde éducatifs à l’enfance 0-5 ans, le
gouvernement québécois s’est beaucoup investi sur le plan de la formation des professionnels
de la petite enfance, particulièrement auprès des éducatrices. À cet effet, une analyse de situation
de travail (AST) a été effectuée afin d’établir un portrait exhaustif des principales tâches, activités
et fonctions de la profession (Berger, Héroux et Shéridan, 2008). Cette analyse a permis de
contribuer à la mise sur pied d’une formation spécialisée visant le développement de plusieurs
compétences reliées aux exigences de l'emploi (Timmoms-Plamondon, 1998). Toutefois, au
Québec, il ne semble pas y avoir eu d’analyse de situations de travail ni d’élaboration de
référentiel de compétences associés à la profession de direction des services de garde éducatifs
à partir desquelles pourrait se greffer une formation basée sur le développement de compétences
relié aux exigences de leur travail.
2.3 LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
L’objectif général est de faire une analyse du travail des gestionnaires en services de garde
éducatifs à l’enfance afin de connaître leurs besoins en termes de formation et d’offrir un
programme de formation adapté aux exigences de l’emploi.
Plus spécifiquement, cette recherche, de type exploratoire, a pour objectif premier d’identifier
les tâches professionnelles requises par les contextes d’exercice du métier de gestionnaire des
services de garde éducatifs. Le deuxième objectif vise à cerner les difficultés rencontrées lors de
AFIRSE2015 |1058
l’entrée en carrière du gestionnaire et à examiner les tâches pour lesquelles il n’était pas préparé
lors de son entrée en poste. Conséquemment, notre troisième objectif vise à identifier les besoins
de formation du gestionnaire. Cependant, dans cet article, les résultats sont présentés au regard
des objectifs 2 et 3 seulement.
3. CADRE D’ANALYSE
Le cadre théorique sous-jacent à la méthodologie choisie pour la recherche fait le lien avec
nos trois objectifs de recherche. La didactique professionnelle comme cadre d’analyse est
formulée. Les dimensions qui sous-tendent ce cadre sont exposées, à savoir l’analyse du travail,
l’approche par compétences et le développement d’une compétence.
3.1 LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE
La didactique professionnelle a pris forme à l’instar d’un ensemble de pratiques associées à

la formation des adultes et relève de trois courants théoriques, soit celui relié à la psychologie du
développement, celui associé à l’ergonomie cognitive et celui provenant de la didactique (Pastré,
Mayen et Vergnaud, 2006).
La didactique professionnelle s’est construite dans l’entregent de l’ingénierie de formation,
une discipline qui vise à mettre en place des dispositifs de formation en fonction de besoins
identifiés par des travailleurs dans leur milieu professionnel (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006).
En fait, Pastré, Mayen et Vergnaud (2006) expliquent que l’ingénierie de formation sous-tend
deux formes de pratiques, soit celle reliée à l’analyse de besoins et celle associée à la conception
de dispositifs de formation. Ces auteurs soulignent que c’est l’analyse des besoins qui sous-tend
l’analyse du travail qui va permettre à la didactique professionnelle de faire son entrée (Pastré,
Mayen et Vergnaud, 2006). Ils estiment qu’une fois l’exploration des besoins effectuée, il s’agit
de considérer les aspects particuliers de la tâche à réaliser ainsi que l’activité mise en branle.
Dans le contexte de notre recherche, ce sont les besoins en termes de formation chez les
gestionnaires en services de garde éducatifs qui nous intéressent et c’est par l’analyse du travail
basée sur la didactique professionnelle que nous cherchons à atteindre nos objectifs de
recherche.
La didactique professionnelle s’intéresse également à l’analyse du travail sous l’angle de la
formation de compétences professionnelles (Leplat, 2011). C'est dans cette optique que nous
interrogeons les acteurs du milieu de la petite enfance afin de connaître les tâches pour lesquelles
ils n’étaient pas préparés et par conséquent de cibler éventuellement les compétences qu’ils ont
AFIRSE2015 |1059
dû développer dans le milieu de la pratique. Cet examen nous permettra de voir les lacunes des
formations offertes en termes de développement de compétences et d’établir ultérieurement un
référentiel de compétences sur lequel se greffera une formation adaptée aux exigences du milieu.
3.2 L’ANALYSE DU TRAVAIL
Dans le contexte exposé, le préalable essentiel à l’élaboration d’une formation consiste à
réaliser une analyse du travail en termes de tâches, d’activités et de compétences exigées
(Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006). Cette démarche s’inscrit dans le courant de la didactique
professionnelle qui propose l’étude de l’activité en situation de travail par le biais des tâches, des
activités et des compétences reliées aux exigences de l’emploi (Leplat, 2011).
Dans la même perspective, Leplat (2004) distingue deux caractéristiques générales
concernant l’analyse du travail, soit la tâche et l’activité, aussi présente-t-il la tâche comme étant
«le but à atteindre et les conditions dans lesquelles il doit être atteint » (p.102). De plus, il précise
que plusieurs aspects de la tâche peuvent être abordés, soit l’aspect prescrit, redéfini, effectif et
achevé (Leplat, 2011). Quant à l’activité, c’est selon lui «ce qui est mis en œuvre par le sujet pour
exécuter la tâche » (p.102). Ainsi, l’activité a pour finalité d’organiser toutes ces tâches et son
étude consiste à prendre en compte le processus qui s’installe du passage de la tâche prescrite,
puis redéfinie à celle effective et finalement achevée.
Lors d’une analyse du travail, deux dimensions sont à prendre en compte; celle reliée au
«quoi», c’est-à-dire ce qu’il y a à faire et celle reliée au «comment», et donc la façon de le faire
(Leplat, 2011). Pastré, Mayen et Vergnaud (2006) vont dans le même sens en soulignant que «
la tâche c’est « ce qui est à faire » et l’activité c’est « la manière dont un sujet réalise la tâche »
(p.185). Pour faire l’analyse de la tâche à l’analyse de l’activité, Leplat (2011) présente un schéma
de ce processus :
Activité de l’agent
1 2 3
Tâche prescrite Tâche redéfinie Tâche effective Tâche achevée
Dans ce processus, l’agent passe de la tâche prescrite à l’activité en construisant sa propre
tâche, il part ainsi de la tâche prescrite, celle qu’il réalise et pour laquelle il est en contrôle. Leplat
(2011) décrit clairement les étapes de ce processus (p. 23) :
AFIRSE2015 |1060
«La tâche prescrite exprime alors le modèle que se fait le prescripteur de

l’activité attendue de l’agent. La tâche que se fixe l’agent, la tâche redéfinie par
lui, est le modèle qu’il se donne de son activité à venir. La tâche effective est le
modèle de l’activité effectivement réalisée ».
Dans le cadre de notre recherche, nous nous intéressons principalement à la tâche effective
(le quoi), celle vécue, donc effectivement réalisée et nommée, voire décrite par les gestionnaires
et leurs adjoints. Son examen nous amènera à poser les bases pour inscrire le «prescrit» dans
le référentiel de compétences et de formation. Ultérieurement, l’analyse de l’activité (le comment),
autrement dit la façon dont le gestionnaire réalise la tâche, nous permettra de cerner les
compétences reliées à la profession de gestionnaires en services de garde éducatifs et de cibler
les compétences faisant également partie des objectifs de l’analyse de l’activité (Leplat ,2011).
Par conséquent, nous retenons dans notre recherche les tâches décrites par les gestionnaires
en services de garde éducatifs en portant un intérêt particulier aux difficultés qu’ils ont
rencontrées lors de leur entrée en fonction ainsi qu’aux tâches pour lesquelles ils ont dû
développer des compétences pour exercer leur emploi. Il s’agit donc d’une première étape dans
l’analyse du travail, mais pour que cette analyse soit complète, il faudra éventuellement analyser
l’activité du gestionnaire, car «Analyser le travail, c’est d’abord définir la tâche, l’activité et leur
articulation» (Le Plat, 2004, p.102).
3.3 L’APPROCHE PAR COMPETENCE
L’approche par compétence a pris une place considérable dans les programmes de formation au
sein de plusieurs pays. Selon Monchatre (2008), l’approche par compétence repose sur une
méthode d’analyse dont l’objectif est de porter une attention plus importante sur les exigences
professionnelles des différentes situations de travail. Cette approche est choisie pour construire
un référentiel de formation pour les gestionnaires en service de garde éducatif. Dans ce cadre,
notre recherche s’attache aussi à connaître les compétences à développer pour exercer la
profession de gestionnaire. C’est précisément au regard des tâches nommées que nous pourrons
identifier dans la suite de notre recherche, les compétences nécessaires à l’exercice de la
fonction de gestionnaire.
AFIRSE2015 |1061
3.4 LE CONCEPT DE COMPETENCE
Comme l’énonce Leplat (2011), l’action d’identifier et de caractériser des compétences fait
partie des objectifs ultimes de l’analyse de l’activité. Selon Leplat (2011), en psychologie du travail
comme en ergonomie, la compétence est associée à la tâche et à l’activité, ainsi, insistant sur
leur corrélation, il énonce ce qui suit :
«L’analyse des compétences et celle de l’activité sont étroitement liées et elles

le sont conjointement à l’analyse de la tâche. Les compétences se définissent
par référence à une tâche : on est compétent pour…, et l’activité est
conditionnée à la fois par les compétences et par les conditions externes-
souvent identifiées à la tâche. Le couplage entre compétences et tâche joue un
rôle essentiel dans l’activité et constitue un élément majeur de son analyse»
(p.66).
Leplat (2011) présente plusieurs méthodologies associées à l’analyse de l’activité, dont
l’objectif principal est de cerner les compétences en jeu dans une profession. À cet effet, il met
de l’avant l’auto-analyse libre ou assistée de l’activité. Dans le cadre de notre recherche, le

questionnaire soumis aux participants est associé à une auto-analyse libre où ils sont amenés à
décrire leurs tâches relatives à certains domaines d’activités mises en branle dans le contexte de
leur travail.
4. METHODOLOGIE
La présente recherche s’inscrit dans le courant de recherche qualitative/interprétative (Savoie-
Zajc, 2000) car elle s’intéresse au vécu des gestionnaires quant aux tâches à réaliser dans le
contexte de leur travail, aux difficultés rencontrées lors de leur entrée en poste, aux tâches pour
lesquelles ils ont dû développer des compétences pour satisfaire aux exigences de leur emploi,
ainsi qu’à leur besoin en termes de formation. Le questionnaire à questions ouvertes, où le
participant est amené à décrire certaines parties de son travail, est l’outil utilisé pour la cueillette
des données. Il s’agit donc d’une recherche de type qualitatif et interprétatif qui vise à comprendre
et à décrire une situation. Elle est également exploratoire parce qu’aucune étude scientifique
portant sur l’analyse du travail des gestionnaires en services de garde éducatifs à la petite
enfance n’a été réalisée à ce jour.
AFIRSE2015 |1062
4.1 LES PARTICIPANTS
La présente étude se compose d’un échantillon de 20 gestionnaires associés à la direction
générale d’une corporation ou d’une direction adjointe en services de garde éducatifs Notre
échantillon est de type intentionnel puisque tous les participants devaient obligatoirement occuper
un poste de gestion en services de garde éducatifs.
Treize directions générales et sept directions adjointes participent à cette étude. Les
participants ont entre 2 et 23 ans d’expérience comme gestionnaire en services de garde
éducatifs. Les formations de ces gestionnaires sont très variées : treize ont un, deux ou trois
certificats universitaires soit en gestion, en soutien pédagogique, en éducation à la petite enfance,
en ressources humaines ou dans un autre domaine connexe ; quatre ont des baccalauréats soit
en enseignement, en sociologie ou en gestion des affaires ; deux sont inscrits à un programme
de maîtrise en gestion et une participante a terminé une maîtrise en gestion des affaires.
4.2 LE QUESTIONNAIRE
Pour atteindre nos objectifs de recherche, nous avons recours à un questionnaire composé
principalement de questions ouvertes qui nous donne accès à la perception que les gestionnaires
ont des tâches reliées à leur profession et aux difficultés rencontrées. Celles-ci sont analysées
au regard des six sphères d’activités du CPE identifiées dans « l’outil de travail pour faciliter la
gouvernance » par 88 directrices de services de garde éducatifs (Drolet et al., 2009).
5. LES RESULTATS
Cette partie présente les résultats concernant les tâches pour lesquelles le gestionnaire n’était
pas préparé, les difficultés rencontrées sur le terrain, les tâches pour lesquelles ils ont dû
développer des compétences une fois sur le terrain afin de satisfaire aux exigences de l’emploi.
5.1 LES TACHES POUR LESQUELLES LE GESTIONNAIRE N’ETAIT PAS PREPARE LORS DE LEUR
ENTREE EN POSTE A LA DIRECTION DES SERVICES DE GARDE EDUCATIFS
Parmi les tâches pour lesquelles le gestionnaire n’était pas préparé, nous retrouvons celles
reliées aux ressources humaines telles que : évaluer le personnel, négocier et appliquer une
convention collective, travailler en contexte de résistance aux changements, gérer la planification
des vacances des employés et des changements de groupe chez les enfants. En ce qui concerne
les tâches de gestion des ressources financières, les gestionnaires affirment qu’ils n’étaient pas
préparés à faire un budget, à tenir compte d’un cycle comptable, à utiliser des outils de gestion
AFIRSE2015 |1063
tel que Le gestionnaire. Ils précisent qu’ils ne connaissaient par les diverses règles budgétaires.
De plus, ils ont dû apprendre à faire de la gestion en matière de risque alors que la formation ne
les avait pas préparés à cela. Aussi, ils affirment qu’ils n’étaient pas préparés à entrer les données
sur les fiches d’assiduité électroniquement. Pour ce qui est de la gestion pédagogique, le même
constat est fait sur l’absence d’une formation préalable pour répondre aux demandes proprement
pédagogiques au sein d’un CPE. Par conséquent, leurs diverses formations ne leur ont donc pas
permis de développer les compétences sous-jacentes aux tâches exigées dans le cadre de leur
profession.
Enfin, certaines tâches concernent directement la négociation d’une convention collective; la
complexité de la gestion des ressources humaines au quotidien; la complexité du réseau des
services de garde; la complexité des règles budgétaires. Tous ces éléments sont des tâches
auxquelles les gestionnaires estiment ne pas avoir été préparés lors de leur formation.
5.2 LES DIFFICULTES RENCONTREES LORS DE L’ENTREE EN CARRIERE
Les principales difficultés vécues par les gestionnaires en services de garde éducatifs lors de
leur entrée en fonction sont assez nombreuses et tous les gestionnaires ont évoqué des impacts
de celles-ci sur la bonne gestion de leur établissement.
Dans l’ensemble, les gestionnaires ont fait état des difficultés dans tous les domaines de
gestion. Toutefois, nous retrouvons davantage d’exemples cités dans le domaine des ressources
humaines en lien avec le fait de gérer des employés difficiles, de maintenir une équipe motivée,
de satisfaire les membres, de gérer des conflits, d’apprendre à travailler dans un contexte de
résistance aux changements, de communiquer de façon efficiente ainsi que de travailler en
partenariat avec le conseil d’administration. Les gestionnaires précisent également qu’ils ont vécu
des difficultés reliées à l’animation des réunions d’équipe, à la négociation d’une convention
collective, à la gestion d’un budget, à la gestion des congés de maternité et de maladie et des
absences en général. De plus, ils affirment ne pas avoir été en mesure de connaître l’étendue
de leur rôle et ainsi d’avoir une vue d’ensemble de leur travail dans les premiers temps de leur
entrée en poste. Enfin, parmi tous ces éléments, les gestionnaires reconnaissent que le manque
de formation sur mesure les a amenés à plusieurs reprises à recourir à l’improvisation.
5.3 LES TACHES SOUS-JACENTES AUX COMPETENCES DEVELOPPEES SUR LE TERRAIN
Les domaines de compétences en gestion au sein desquels résident des tâches pour
lesquelles le gestionnaire n’a pas été préparé sont exprimés implicitement en termes de besoins
de formation. Ces compétences en gestion et spécifiquement les tâches reliées ont dû être
AFIRSE2015 |1064
développées et apprises sur le terrain. Ainsi, dans cette partie, ce ne sont pas les compétences
qui sont nommées mais les tâches sous-jacentes, associées à un des 6 domaines d’activité. Les
participants ont donc précisé qu’ils ont dû développer plusieurs compétences (qui ne sont pas
nommées) en lien avec des tâches identifiées qu’ils devaient réaliser dans le contexte de leur
travail. De ce fait, tout au long de la présentation des résultats nous précisons que les participants
ont dû développer des compétences mais ce sont les tâches sous-jacentes qui sont identifiées.
Les compétences associées à ces tâches devront être identifiées lors de l’élaboration du
référentiel de compétences dans la prochaine étape de notre recherche.
5.3.1 LES TACHES SOUS-JACENTES AUX COMPETENCES EN GESTION DES RESSOURCES HUMAINES
Dans cette partie, nous constatons que les gestionnaires ont dû développer des compétences
sur le terrain pour travailler en contexte syndicale et pour négocier une convention collective. Ils
ont également dû développer les compétences nécessaires pour gérer des conflits avec des
employés difficiles, pour travailler de pairs avec plusieurs générations au sein des membres du
personnel. Ils ont aussi dû apprendre à faire des entrevues d’embauche, à animer des réunions
d’équipe, à faire du coaching pédagogique, à évaluer le personnel, à traiter les plaintes, à
mobiliser leur équipe, à bâtir une équipe gagnante. Tout cela fait partie d’un ensemble de
compétences qui requièrent de développer avant tout un excellent leadership. Par conséquent, il
s’avère essentiel de fonder les bases d’une formation à partir de laquelle les gestionnaires
pourront développer des compétences qui sont nécessaires pour agir comme des leaders
efficaces.
5.3.2 LES TACHES SOUS-JACENTES AUX COMPETENCES EN GESTION DES RESSOURCES MATERIELLES
Pour ce domaine de gestion, il semble que certains gestionnaires ont dû apprendre à gérer
un bâtiment à travers différentes étapes telles que la construction, l’immobilisation, la réparation,
l’aménagement des espaces, les appels d’offre en lien avec les différentes normes de sécurité
applicables dans un CPE, mais également de le faire avec les possibilités budgétaires offertes.
Nous constatons que les formations suivies ne semblent pas avoir abordé ces différents aspects
de la fonction du gestionnaire.
5.3.3 LES TACHES SOUS-JACENTES AUX COMPETENCES EN GESTION DES RESSOURCES FINANCIERES
En ce qui concerne la gestion des ressources financières, les gestionnaires ont dû apprendre
sur le terrain à appliquer les règles budgétaires, à interpréter les documents financiers, à
comprendre les cycles comptables et à utiliser le logiciel Le gestionnaire. Une fois de plus leurs
formations n’abordaient pas cet aspect des tâches essentielles au gestionnaire de CPE.
5.3.4 LES TACHES SOUS-JACENTES AUX COMPETENCES EN GESTION DES DONNEES INFORMATIONNELLES
AFIRSE2015 |1065
Les principales tâches pour lesquelles les gestionnaires ont dû développer des compétences
sont reliées à la gestion des données informationnelles que les gestionnaires ont dû acquérir sur
le terrain ont trait à l’utilisation de logiciels, d’un site web et au classement de l’information en
fonction des délais d’exécution.
5.3.5 LES TACHES SOUS-JACENTES AUX COMPETENCES EN GESTION DE LA PEDAGOGIE
Sur le plan pédagogique, les gestionnaires ont dû développer des habiletés reliées à la
compréhension et à l’application du programme pédagogique, au coaching pédagogique, à
l’évaluation pédagogique, à l’acquisition de connaissances sur le développement de l’enfant et à
la rédaction des documents destinés au gouvernement pour les enfants à besoins particuliers. Ils
ont dû apprendre sur le terrain les rôles des autres professionnels qui travaillent auprès des
enfants à besoins particuliers tels que la psychoéducatrice, l’orthophoniste, etc.
5.3.6 LES TACHES SOUS-JACENTES AUX COMPETENCES EN GESTION DE LA RELATION AVEC LES
PARTENAIRES/ORGANISMES/ PROFESSIONNELS
Dans le domaine de la relation avec les partenaires, à l’entrée dans la profession, les
gestionnaires ont dû acquérir des connaissances portant sur les rôles des différents organismes
dans le but de créer des partenariats. Ils ont dû apprendre à travailler en collaboration avec les
professionnels du CSSS (Centre de santé et des services sociaux) afin d’appliquer les plans
d’intervention des enfants à défis particuliers. Enfin, ils ont dû apprendre à négocier des
protocoles.
6. DISCUSSION
Dans l’ensemble, les résultats démontrent que les besoins en termes de formation sont
multiples : gestion des ressources humaines (techniques d’évaluation du travail des employées,
contrats de travail) ; gestion des ressources financières, des ressources matérielles, de la
pédagogie (technique d’animation des réunions, coaching) ; gestion de la relations avec les
parents, les autres professionnel et les partenaires externes. À cet égard, Tremblay (2003)
précise que par le poste qu’elles occupent, les directions peuvent jouer un rôle sur
l’environnement du service éducatif, notamment sur le plan de l’organisation et de
l’administration, soit dans la gestion des activités ou des ressources humaines, financières et
matérielles et que par conséquent ce rôle peut avoir un effet bénéfique sur la qualité générale du
Centre de la petite enfance (CPE). Il importe donc de tenir compte de ces besoins afin de
proposer une formation reliée aux domaines de gestion propres aux services de garde éducatifs
à l’enfance.
AFIRSE2015 |1066
De plus, la recherche soulève que plusieurs tâches sous-jacentes aux rôles n’ont été abordées
que lors de l’entrée en fonction du gestionnaire. Les directions précisent à cet effet qu’elles ont
dû faire face à plusiseurs tâches pour lesquelles elles n’étaient pas préparées. Pourtant, la
connaissance et la mise en pratique adéquate des principaux rôles du gestionnaire à l’égard des
tâches, associés entre autres, aux aspects décisionnels, informationnels et relationnels, sont
indispensables au bon fonctionnement de l’entreprise, aux choix de décisions optimales et aux
objectifs à atteindre (Bergeron, 2006 citant Mintzberg, 1984). Ces rôles associés à des tâches
précises devraient être mis en évidence bien avant l’entrée en poste.
De plus, les résultats de la recherche démontrent que plusieurs compétences, qui n’ont pas
été identifiées à ce moment-ci de notre recherche mais qui par ailleurs sont associées à des
tâches précises, ont été développées par les gestionnaires, lors de leur entrée dans le milieu du
travail, ce qui a engendré de multiples difficultés dans le cheminement de carrière du
gestionnaire. Pourtant, les compétences du professionnel sont garantes des tâches à accomplir.
Leplat (2011) l’explique très bien d’ailleurs lorsqu’il écrit : «l’exécution d’une tâche est liée à la
compétence du sujet qui l’exécute» (p.75).
En sommes, les gestionnaires ont fait face à certaines difficultés qu’ils ont dû gérer sans avoir
eu une formation adéquate pour les soutenir dans leur développement de carrière. Leur
engagement et leurs efforts sont tout à leur honneur puisqu’ils ont dû faire preuve de beaucoup
de courage pour développer les compétences nécessaires et accomplir toutes les tâches reliées
à leurs rôles.
À la suite de ces premiers résultats, il semble essentiel, d’offrir aux gestionnaires une
formation basée sur les compétences à développer au regard des tâches, activités et rôles vécus
en contexte de milieu de garde. Il en va de la qualité des services de garde éducatifs à l’enfance
qui est garante des compétences mises en branle par ceux qui gèrent ces services. Il importe
d’autant plus que cette formation intègre des compétences à développer reliées au poste de
direction puisque la compétence est reliée à l’efficacité des interventions au regard des tâches
(Bronckart et Dolz, 2002). Par ailleurs, la compétence du gestionnaire a une portée sur l’ensemble
des micro-décisions qui elles ont un effet sur la performance d’une entreprise (Le Boterf, 2002).
Une formation adéquate s’impose. D’autant plus que celle-ci peut jouer sur le stress vécu au
travail puisqu’il semble que le manque de préparation et de formation seraient susceptibles
d’engendrer un niveau de stress important vécu par les directions des services de garde éducatifs
à l’enfance (Doherty et al. 2000 citant Bloom et Sheerer, 1992). Une préparation et une formation
spécifiques aux directions associées au développement d’habiletés en administration et en
gestion (Doherty et al., 2000) sont indispensables.
AFIRSE2015 |1067
7. CONCLUSION
Cette recherche exploratoire qui s’inscrit dans le courant de la didactique professionnelle a
permis de porter un regard critique en termes de besoin de formation chez les gestionnaires des
services de garde éducatifs à l’enfance.
En effet, l’auto-analyse du travail des gestionnaires en service de garde éducatif a permis
d’avoir une première vue significative des tâches, des compétences exigées et des difficultés
vécues lors de leur insertion professionnelle et par conséquent de déterminer certains de leurs
besoins en termes de formation. Le fait d’avoir donné la parole aux professionnels en leur
permettant de faire une autoévaluation de leur parcours et de leurs difficultés en nous appuyant
sur la didactique professionnelle, nous mènera éventuellement à la proposition d’un référentiel et
d’une offre de formation spécifique aux directions des services de garde éducatifs à l’enfance.
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Tremblay, S. (2003). Enquête Grandir en qualité. Recension des écrits sur la qualité des services
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AFIRSE2015 |1069
A AVALIAÇÃO DA REFLEXÃO NOS RELATÓRIOS FINAIS DE PES: ANÁLISE DE

EXPERIÊNCIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA
L’EVALUATION DE LA REFLEXION DANS LES RAPPORTS FINAUX DE PES:
ANALYSE DES EXPERIENCES D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE DES
MATHEMATIQUES
Manuel Pires
Cristina Martins
ESE-IPBragança
[ID 242]
RESUMO:
Nos mestrados em formação de professores, a realização de um relatório final, alvo de defesa

pública, de estágio faz parte integrante da avaliação da Prática de Ensino Supervisionada. Neste
relatório, de acordo com o Regulamento da PES da nossa instituição, são apresentadas, de uma
forma contextualizada, experiências de ensino e aprendizagem realizadas no estágio,
abrangendo os vários ciclos de ensino e disciplinas do domínio de habilitação, e reflexão crítica
sobre as mesmas.
Muito embora haja estudos realizados que adotem diferentes definições e referenciais teóricos
acerca da reflexão, a relevância da avaliação da qualidade do pensamento reflexivo é bastante
consensual. A reflexão é por nós entendida como um processo mental que procura estruturar ou
reestruturar uma experiência, um problema, ou o conhecimento existente, conduzindo à sua
compreensão e constituindo-se como um processo contínuo de análise e refinamento da prática.
O carácter recursivo e a natureza cíclica definem sumariamente a forma como essa reflexão se
processa. A existência de diferentes níveis de reflexão, podendo passar por descrições de um
episódio de aula até à consideração de implicações éticas, sociais e políticas da prática docente,
leva a considerar quer o seu conteúdo quer a profundidade que pretende alcançar.
Neste contexto, propomo-nos apresentar um estudo, de natureza qualitativa, centrado na análise

das reflexões apresentadas nos relatórios finais da PES, desde o ano letivo de 2009/2010, no
Mestrado em ensino do 1.º e do 2.º ciclo do ensino básico, da Escola Superior de Educação de
Bragança, e focado nas experiências de ensino e aprendizagem realizadas na área da
Matemática.
Tendo presentes as questões principais do estudo — Quais os aspetos mais focados nas
reflexões escritas apresentadas pelos futuros professores no relatório final da PES? Qual a
profundidade alcançada por essas reflexões escritas? — esta comunicação analisa e discute os
níveis de profundidade alcançados pelos alunos, futuros professores, avaliando, desta forma, a
reflexão realizada.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Futuros professores, Prática de ensino supervisionada, Reflexão
AFIRSE2015 |1070
AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL – OS

ROSTOS DE JANUS
L’ÉVALUATION DES PROFESSEURS ET LEUR DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL –
LES VISAGES DE JANUS
Manuela Esteves
Instituto de Educação
Alda Braz
[ID 6]
RESUMO:
A presente proposta de comunicação funda-se num trabalho de investigação, que pretendeu

estudar os efeitos do modelo português de avaliação do desempenho docente de 2007-2009 no
desenvolvimento profissional dos professores.
Procurou saber-se, junto de docentes em diferentes fases da carreira, como a avaliação do

desempenho em que estiveram implicados, influenciara as suas representações sobre a
profissão e o seu desempenho profissional, tendo-se aventado as hipóteses fosse de um
processo de crescimento fosse de um outro, de involução das competências profissionais.
O enquadramento teórico do trabalho foi fornecido por quadros conceptuais oriundos de estudos
sobre a formação e o desenvolvimento profissional docente, sobre avaliação do desempenho e
sobre as competências implicadas na ação profissional.
O estudo, descritivo e correlacional, conciliou metodologias de natureza qualitativa e quantitativa,

tendo recorrido, numa primeira etapa, a um questionário de resposta aberta e à entrevista de
grupo focalizado, e, numa segunda etapa, a um questionário de resposta fechada, aplicado a
185 professores do 3º Ciclo e do Ensino Secundário.
Os resultados alcançados evidenciam a manifestação de um conjunto de convicções positivas

sobre os valores da profissão, a necessidade de atualização permanente e as vantagens de uma
avaliação docente. Foi igualmente possível apurar um reconhecimento valorativo da experiência
avaliativa de 2007-09, por parte de um grupo numeroso de professores, em cujas opiniões,
organizadas em diferentes dimensões, se destacaram positivamente vários aspetos processuais
do modelo e também diversos resultados formativos atingidos pelos próprios, nomeadamente,
no desenvolvimento de competências profissionais específicas que se terão refletido no
desempenho profissional tanto ao nível da prática letiva como no domínio da intervenção na
instituição escolar local e no âmbito do aperfeiçoamento profissional.
Contudo, a par destas representações positivas, evidenciou-se também entre os professores

inquiridos um posicionamento geral de contestação do modelo avaliativo então adotado. Nesta
comunicação pretende-se apresentar e interpretar as opiniões ambíguas ou contraditórias
constatadas, decorrentes da vivência de uma experiência inédita no sistema educativo
português, que junta, a nosso ver, a visão de um passado de conforto com a de um futuro de
incerteza.
AFIRSE2015 |1071
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, avaliação docente, desempenho docente, desenvolvimento

profissional.
RESUME:
Cette communication est fondée sur un travail de recherche qui avait comme objectif étudier les
effets du modèle d'évaluation du travail des professeurs, au Portugal, inscrit dans un cadre et
contexte spécifique – les années 2007-2009 - concernant le développement professionnel des
professeurs.
Nous avons cherché à savoir, auprès des professeurs, à différentes étapes de leur carrière,
comment ce procédé d'évaluation a influencé leurs représentations sur la profession et leurs
pratiques professionnelles, considérant l'hypothèse d’un processus soit de perfectionnement, soit
de régression des compétences professionnelles.
Le cadre théorique de ce travail a fait appel à des dispositifs conceptuels provenant de recherches
sur la formation et le développement des professeurs, sur l’évaluation de l’enseignement et sur
les compétences professionnelles des professeurs.
L'étude, descriptive et corrélationnelle, a articulé des méthodologies qualitatives et quantitatives,

d’abord à partir d’un questionnaire ouvert et d’un entretien de groupe focalisé et, ensuite, d’une
enquête par questionnaire appliqué à 185 professeurs du 3e cycle et du secondaire.
Les résultats de l’étude ont mis en évidence un certain nombre de convictions positives chez les
professeurs sur les valeurs liées à la profession, sur le besoin d’un apprentissage permanent et
sur les avantages d'une évaluation des professeurs. En outre, un groupe considérable de
professeurs a jugé l'expérience de l’évaluation de 2007-09 favorable. Leurs opinions, organisées
selon différentes dimensions, ont relevé de façon positive diverses procédures du modèle, ainsi
que plusieurs résultats formatifs, en particulier, le développement de compétences
professionnelles spécifiques qui se sont réfléchies dans leur travail quotidien, en salle de classe
et au niveau de l'intervention dans l’institution scolaire et du domaine du développement
professionnel.
Néanmoins, de pair avec ces représentations positives, nous avons remarqué une position de
contestation générale chez les professeurs, envers le processus d’évaluation qu’ils ont vécu.
Cette communication vise à présenter et à interpréter les opinions des professeurs évalués,
souvent contradictoires ou ambigües, en tant que résultat d’une expérience inédite du système
éducatif portugais et qui, selon nous, associe l’image d’un passé confortable à celle d’un futur
incertain.
MOTS-CLES: Évaluation, évaluation des professeurs, action professionnelle, développement

professionnel.
A avaliação individualizada do desempenho docente tem vindo a ser incrementada, nos
últimos anos, em grande número de países, dentro de uma lógica mais geral e transnacional de
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legitimar as decisões de política educativa em face de resultados de avaliações. No âmbito da
OCDE, por exemplo, decorreram e decorrem programas de avaliação internacional relativos às
aprendizagens dos alunos (PISA), ao trabalho dos professores (TALIS), aos sistemas educativos
e escolares (ver os relatórios anuais Education at a Glance).
A avaliação docente requer que observemos o presente com a experiência do passado e os
olhos postos no futuro (Braz, 2013: 53): as duas faces de Janus a que o título desta comunicação
se refere. Do passado, decorre uma profissão docente instituída e da visão do futuro pode
decorrer uma perspetiva instituinte da profissão, um perfil profissional ideal e realista que se
projeta no futuro e que tem condições para se desenvolver.
Uma das questões-chave dos processos avaliativos é a dos fins que eles prosseguem. De
facto, após um longo período em que a avaliação era apenas concebida e concretizada com fins
sumativos, expressa em medidas e classificações, Scriven (1967) formalizou o conceito de
avaliação formativa, uma modalidade de avaliação orientada para a regulação dos processos e
traduzida num feedback de ordem geralmente qualitativa.
Ora, por economia de meios e de recursos, entre os quais o tempo, cede-se frequentemente
à tentação de confundir num mesmo processo avaliativo, finalidades das duas ordens acima
assinaladas de que é exemplo o caso da avaliação de desempenho docente consagrada em
Portugal em 2007, em sede da revisão do Estatuto da Carreira Docente. Constatamos aí, de
facto, a vontade de pretender simultaneamente (i) prosseguir fins sumativos ‒ classificar os
professores para efeitos de progressão na carreira cujos patamares superiores passaram a ser
apenas acessíveis a alguns pela determinação de quotas a priori para a promoção e (ii)
prosseguir fins formativos ‒ permitir identificar o potencial de evolução e desenvolvimento
profissional do docente, diagnosticar as respetivas necessidades de formação, valorizar a
atividade letiva, melhorar os resultados escolares dos alunos e a qualidade das aprendizagens.
A investigação em avaliação de há muito demonstrou que, quando estes dois tipos de
finalidades coexistem, as primeiras, de ordem sumativa, tendem a prevalecer e a irradiar ou
limitar fortemente as segundas, de ordem formativa.
Avaliar o desempenho docente individual tem ainda dificuldades em outros planos, como o
de o desenvolvimento profissional poder ser contemplado e refletido à luz dessa avaliação. De
Ketele (2010: 20, citando Paquay, L., Crahay, M. & De Ketele, J.-M., 2006) recorda a esse
propósito factos que, sendo do conhecimento comum, são frequentemente esquecidos: nenhum
ator age sozinho; todos os atores fazem parte de um sistema; outros atores estão também
implicados; não se avalia um ator sozinho; avalia-se um ator num sistema; ao avaliar a ação num
sistema, avalia-se indiretamente o sistema e as ações dos outros atores do sistema.
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No caso português, poderá considerar-se que o facto de a avaliação do desempenho ser
realizada por outros professores da mesma escola investidos de certas responsabilidades
(diretor, conselho pedagógico, coordenadores de departamento, representantes de disciplina)
ajuda a contextualizar a ação individual dentro de um dado sistema-escola. Mas no plano das
inter-relações pessoais e profissionais entre avaliadores e avaliados, o processo não deixou de,
em certo número de casos e pela proximidade dos atores envolvidos, ser origem de
constrangimentos, quando não mesmo de conflitos.
O trabalho de investigação de que aqui se dá conta, pretendeu estudar os efeitos do modelo
português de avaliação do desempenho docente de 2007-09 no desenvolvimento profissional
dos professores.
Aparentemente, tratava-se de ir contra a corrente dos argumentos já acima expendidos: será
que, apesar de prevalecerem no modelo as finalidades sumativas, tinham também tido lugar
efeitos formativos? Será que essa avaliação do desempenho teve efeitos positivos para o
desenvolvimento profissional ou, pelo contrário, contribuiu para a desprofissionalização dos
avaliados? Que condições podem, se não explicar, pelo menos andar associadas a diferentes
efeitos do processo percebidos pelos atores envolvidos?
No quadro do estudo realizado, era obrigatório, pois, questionar e definir a natureza dos
processos avaliativos postos em marcha e a possível relação entre estes e os resultados
alcançados. Teve-se em conta, a este propósito, o conjunto de pressupostos sugerido por
Paquay (2004) para que uma avaliação do desempenho possa ter efeitos formativos e, portanto,
contribuir positivamente para o desenvolvimento profissional dos avaliados: transparência;
especificidade; negociação; razoabilidade; autoavaliação; perspetiva caleidoscópica das
subjetividades envolvidas; secundarização ou eliminação do controlo; confiança entre pares;
corresponsabilização; abrangência por extensão do objeto da avaliação ao sistema-escola.
O perfil geral do desempenho dos educadores de infância e dos professores dos ensinos
básico e secundário (D.L. nº 240/2001 de 30 de Agosto) aponta para um professor que seja um
profissional do ensino, um investigador das suas ações e do contexto em que atua e um prático
reflexivo, ao mesmo tempo que desaparecem ou são fortemente inibidas conceções como a do
professor carismático, do professor como um técnico ou como um recurso (categorias propostas
por Estrela, T., 2010).
Entretanto, o modo como cada professor individual e os professores enquanto grupo
protagonizam cada uma destas conceções não é imune ao tempo histórico e social em que
vivem, às mudanças que nele ocorrem, às características do contexto escolar onde atuam nem
à cultura profissional dominante que, em cada contexto, tende a instalar-se.
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Nesta ótica, ganha então sentido que se veja o desenvolvimento profissional dos professores
como um processo e um processo complexo.
Em sentido lato, o desenvolvimento profissional incorpora todas as mudanças que ocorrem
no indivíduo que é professor, seja enquanto pessoa seja enquanto trabalhador, na condição de
as mesmas interferirem no modo de ser, de estar e de agir profissionalmente. Neste sentido, o
desenvolvimento profissional tanto pode significar mudanças positivas (maior motivação,
empenhamento, autoestima, interesse pelos alunos, vontade de melhorar as suas práticas) como
mudanças negativas (descrença no valor da educação escolar, insegurança, mal estar,
criticismo, rotinização das práticas).
Ora, o processo de avaliação do desempenho que se concretizou entre 2007 e 2009
certamente teve, por si só, impacto ao nível do desenvolvimento profissional, na medida em que
não deixou nenhum professor indiferente. Foram então maciças as demonstrações de rejeição
do modelo, traduzidas em manifestações e greves multitudinárias.
Em sentido restrito, o desenvolvimento profissional é habitualmente entendido como um
progresso, um aperfeiçoamento das competências profissionais, e é associado à formação
contínua de caráter intencional e deliberado. Esta visa (mesmo quando não consegue atingi-la)
a profissionalização crescente do professor, ou seja, a adesão aos valores ideais da profissão e
uma ação que dê corpo, na prática, a esses valores.
O estudo que aqui reportamos tentou assumir uma dimensão lata do conceito de
desenvolvimento profissional, visando perceber como o processo foi testemunhado e valorado
pelos professores de uma dada comunidade e, por outro lado, os efeitos formativos que a
estratégia avaliativa desencadeada pudesse ter tido.
A investigação privilegiou uma abordagem de natureza interpretativa e descritiva, que
permitisse perceber as significações subjetivas dos indivíduos envolvidos no fenómeno. O
trabalho de pesquisa foi circunscrito, por limitações temporais e conveniência geográfica, a três
contextos de escolas públicas do 3º ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário, localizadas
na zona suburbana de Lisboa. Pretendeu-se estudar, com docentes em exercício efetivo de
funções e em diferentes fases da carreira, as mudanças que consideraram terem sido operadas
durante o biénio 2007-09 no seu desempenho, aventando-se, à partida, as hipóteses tanto de
ter ocorrido um crescimento profissional como de ter havido um retrocesso no investimento, com
reflexos nas motivações intrínsecas e nas práticas diárias.
Os objetivos específicos foram definidos no ensejo de saber se o processo ADD 2007-09 (i)
mudara a conceção da profissão; (ii) permitira identificar necessidades de formação; (iii) criara
condições para o autodesenvolvimento e a coformação; (iv) aduzira constrangimentos ao
desenvolvimento profissional; (v) fora comprometido por circunstâncias organizacionais.
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A investigação desenvolveu-se em duas etapas. Inicialmente enveredou-se por um estudo
exploratório, pretendendo-se alcançar uma melhor aproximação ao problema e aos atores nele
envolvidos, tendo em vista quer a elucidação sobre variáveis quer a formulação de hipóteses.
Esta primeira etapa, revestindo uma abordagem qualitativa, visou identificar as representações
dos professores, avaliados e avaliadores, acerca da experiência avaliativa 2007-09. Recorreu-
se a dois instrumentos de recolha de dados: o questionário de resposta aberta, a que
responderam 11 professores, avaliados pelos seus pares; e a entrevista de grupo focalizado,
realizada a 3 grupos de 3 professores, que haviam sido avaliadores. As respostas aos
questionários e às entrevistas foram sujeitas a uma análise de conteúdo temática ou categorial,
segundo a proposta de Esteves (2006).
Na segunda etapa, procedeu-se a um estudo correlacional, em busca da natureza e do grau
de relações hipotéticas entre variáveis identificadas dedutiva e indutivamente. Desenvolveu-se
um trabalho de natureza quantitativa, centrado na construção, validação, aplicação e tratamento
de dados de um questionário de resposta fechada, a que responderam 185 professores. Os
dados recolhidos foram sujeitos a tratamento estatístico, especificamente, o cálculo de
frequências, de correlações e a análise fatorial, com recurso ao programa SPSS.
SAUDOSISMO E FATALISMO NA VIVÊNCIA AVALIATIVA 2007-09

Os resultados alcançados na primeira etapa do trabalho evidenciaram a prevalência de
críticas negativas ao processo de avaliação 2007-09, tendência que interpretámos ser decorrente
da vivência de uma experiência que, pela novidade, fugia ao controlo dos professores e cujo
rumo futuro viam com pessimismo. A contestação, apimentada pela nostalgia do passado de
marasmo, ombreou paradoxalmente com o reconhecimento, por alguns professores, do valor
formativo da experiência avaliativa em que reconheceram uma influência positiva na atuação
profissional.
Os professores avaliados destacaram como elementos definidores da profissão docente a
multiplicidade de papéis e funções e a exigente especialização, com consequências na
necessidade de uma atualização permanente de saberes diversos. No entanto, os depoimentos
recolhidos indiciaram uma desarticulação entre a formação contínua realizada e as competências
exigidas aos professores no seu contexto laboral, falha que disseram tentar superar com o
conhecimento experiencial, decorrente do exercício profissional.
O processo avaliativo 2007-09 revelou-se uma experiência marcante, segundo as muitas
situações e mudanças percecionadas como negativas, que alteraram profundamente o
quotidiano das escolas. A falta de planeamento adequado na implementação do modelo, a
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impreparação dos avaliadores, a burocracia excessiva, o sistema de quotas, a falta de
transparência e de objetividade, a deterioração do clima de escola, as finalidades governativas
economicistas foram aspetos tidos como contraproducentes. Todavia, o caráter formativo da
experiência de avaliação não foi completamente desvirtuado, uma vez que os professores
salientaram algumas estratégias que contribuíram positivamente para a melhoria e o
reconhecimento do seu desempenho, especificamente, a observação de aulas e a análise
documental, a valorização da componente científico-pedagógica, a colaboração dos órgãos de
gestão. Concluído o processo, os inquiridos reconheceram ter colhido resultados formativos da
experiência, apesar dos muitos constrangimentos vividos, e defenderam a existência de uma
avaliação dos professores que vise simultaneamente a aferição e a melhoria da qualidade do
ensino.
No que reporta ao futuro da avaliação docente e aos seus impactos sobre a profissão, o ECD
foi negativamente avaliado, por se entender que o diploma penalizou a classe docente aos níveis
estatutário, laboral e social, receando-se portanto as repercussões da avaliação na carreira.
Situando-se entre o pessimismo e a impotência, os professores questionados previram o
congelamento das progressões, a persistência da inoperância da formação contínua e o
desinvestimento pessoal, com consequências no prestígio e na identidade profissionais. Como
propostas de configuração dos futuros modelos avaliativos, recomendaram a negociação do
processo por todos os seus intervenientes, a preservação de um clima de escola harmonioso e
o desenvolvimento profissional como finalidade da avaliação docente.
Quanto aos avaliadores, estes sobrevalorizaram as competências relacionais em detrimento
das científicas, concebendo o professor como facilitador da aprendizagem, mediador da
socialização e promotor da cidadania. Neste sentido, revelaram a compreensão de que a
aprendizagem dos conteúdos científicos específicos das suas áreas disciplinares não é
finalidade única da escola, dado que esta desempenha também um papel fundamental na
formação dos jovens, tendo em vista a sua integração na vida em sociedade, pautada por uma
participação ativa e responsável. Consequentemente salientaram a necessidade de o professor
se dispor à mudança e nela se implicar, a fim de responder aos valores e às prioridades sociais
sempre em constante transformação.
Sobre o perfil desejável do avaliador, os entrevistados enfatizaram a necessidade de conduta
ética e de formação especializada como formas de credibilizar a ação avaliativa.
Relativamente às representações sobre o papel formativo do modelo de avaliação 2007-09,
os docentes manifestaram, de forma significativa, reconhecer-lhe valor e efeitos formadores com
consequências positivas no desenvolvimento profissional, tendo colocado o enfoque nos
beneficiários, nos fatores e nas estratégias. Consideraram, porém, que foram os avaliadores
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quem mais benefícios formativos colheu, decorrentes duma maior responsabilidade e empenho
exigidos pelo processo, salientando também que os professores mais jovens revelaram melhor
abertura e motivação. Reconheceram o reforço positivo das menções máximas atribuídas e a
vantagem das experiências de colaboração colegial, mas defenderam sobretudo os
procedimentos de observação, de supervisão e de acompanhamento profissional.
Complementarmente acusaram o desfasamento entre a formação contínua proporcionada e as
exigências da avaliação dos professores e, por outro lado, tentaram explicar a negação da
natureza e das finalidades formativas do sistema avaliativo 2007-09, por parte de muitos colegas
que o rejeitaram em absoluto, devido à associação dos resultados da avaliação à progressão na
carreira, por vezes desfavoráveis.
No que concerne as perceções sobre o processo de avaliação docente 2007-09, a maior parte
revestiu críticas desfavoráveis. Os avaliadores entrevistados assumiram a dificuldade em se ser
objetivo e isento na avaliação dos colegas e viram a classificação como instrumento de seleção
e de punição. Adicionalmente questionaram a fixação de quotas, a informação produzida pela
tutela e a simplificação do modelo, medida esta que terá frustrado as expetativas iniciais e
anulado todo o investimento entretanto efetuado. Em relação ao apertado calendário,
consideraram insuficiente o período de tempo disponível para uma avaliação fiável e lamentaram
a consequente sobrecarga laboral para os avaliadores, pelo número excessivo de funções que
lhes foram cometidas. Os entrevistados teceram todavia vários comentários positivos à
experiência de avaliação docente 2007-09, tendo elogiado a opção pela pertença do avaliador
ao mesmo grupo disciplinar do avaliado, o benefício do recurso à base documental do avaliado
na sustentação das avaliações produzidas, e a procura de consensos, oportunidade oferecida
pela frequente e sistemática convocação de reuniões e consequentes momentos de reflexão
comum.
No que diz respeito às perspetivas sobre o futuro da avaliação do desempenho docente , os
avaliadores manifestaram incerteza relativamente ao rumo de uma possível mudança, prevendo
um percurso profissionalmente desvantajoso dada a sua convicção quanto à introdução de
reformas mal fundadas e planeadas. Acusaram os governos de revestirem os modelos
educacionais com a sua ideologia política e de instrumentalizarem a avaliação do desempenho
docente na prossecução de finalidades economicistas, mas também os próprios professores que,
imbuídos de preconceitos infundados, reagem desfavoravelmente à mudança, mesmo em
situações indispensáveis a uma melhoria. Quanto às propostas de alteração, defenderam a
extinção das quotas, a limitação da intervenção da direção executiva no processo avaliativo e a
alteração dos moldes em que a avaliação pelos pares foi realizada. Por outro lado, defenderam
a obrigatoriedade de aulas observadas a todos os docentes e a atribuição de prémios pecuniários
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como motivação para o empenho dos profissionais. Adicionalmente propuseram a celebração de
protocolos com as universidades, a instituição de parcerias de avaliadores e a restrição da
avaliação aos professores contratados e aos momentos de progressão na carreira.
Em suma, constata-se que os discursos opinativos dos avaliadores e dos avaliados
convergem em vários pontos. Ao caracterizarem a profissão docente, os dois grupos assumiram

a ideia da mudança ao partilharem a necessidade de uma atualização permanente, mas também
ambos acusaram a desarticulação entre a formação contínua realizada e as competências
exigidas aos professores no exercício profissional. No que diz respeito ao processo avaliativo
2007-09, a impreparação dos avaliadores, o sistema de quotas, a falta de transparência e de
objetividade, as finalidades governativas economicistas foram preocupações sentidas tanto pelos
avaliados como pelos avaliadores. Por outro lado, foram destacadamente reconhecidos efeitos
formativos na experiência de avaliação vivida, em particular os decorrentes da observação de
aulas e da análise da base documental do professor. Quanto ao futuro da avaliação docente,
avaliados e avaliadores manifestaram recear as repercussões da avaliação na carreira docente
em três planos: estatuto do professor, perfil laboral de novos papéis e funções, imagem social
da profissão.
Na segunda etapa do trabalho, os resultados obtidos no estudo em extensão permitiram-nos
confirmar que, apesar de certa resistência da maioria dos docentes ao modelo de 2007-09, uma
percentagem relevante reconheceu no processo avaliativo um caráter formador em diferentes
níveis do desempenho profissional.
Em primeiro lugar, esse caráter formador ter-se-á refletido favoravelmente no
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. De acordo com a maioria dos

respondentes, o incremento do modelo de 2007-09 produziu efeitos benéficos na planificação e
organização das tarefas letivas, na diversificação das atividades de ensino e aprendizagem, na
construção de instrumentos de avaliação, na promoção de ambientes de aprendizagem
exigentes e motivadores, na qualidade das aprendizagens proporcionadas, na diversificação das
estratégias de avaliação, na promoção do respeito mútuo nos ambientes de aprendizagem, na
gestão de processos de comunicação e interação com os discentes, na resolução de fenómenos
de indisciplina na sala de aula, na preocupação com o desenvolvimento pessoal e cívico dos
alunos, na valorização dos diferentes saberes e culturas. Segundo cremos, esta valorização da
influência positiva do modelo no processo de ensino e aprendizagem poderá ter sido induzida
pela observação de aulas (condição para alcançar as menções máximas), o que terá resultado
num maior investimento dos docentes na sua prática letiva, tendo em vista a presença e a
apreciação de um avaliador.
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Em segundo lugar, o caráter formador do modelo avaliativo foi também admitido pela maioria
dos inquiridos no âmbito da sua intervenção na política educativa, na instituição escolar local e
no seu desenvolvimento profissional. Para estes, a índole formativa do modelo teve

consequências na autorreflexão, tendo em vista a melhoria das práticas, na reflexão sobre a
inovação e as reformas educativas, na realização de projetos/ações de formação para
desenvolvimento do conhecimento profissional, na colaboração com os diferentes órgãos e
estruturas educativas, no desenvolvimento de projetos de escola com a comunidade, no aumento
da partilha de saberes e de materiais didáticos com os pares, no envolvimento na conceção e
regulação dos documentos institucionais e orientadores da vida da escola, na apetência pelo
desempenho de cargos técnico-pedagógicos.
A análise estatística dos dados permitiu-nos também perceber melhor, nos professores
respondentes, as suas representações sobre o modelo de avaliação do desempenho 2007-09.
Constatamos que a maioria concordou que o processo avaliativo obrigou a uma maior reflexão
sobre as competências profissionais e gerou nas escolas uma supervisão e um controlo dos
desempenhos profissionais diferentes do habitual. Em contrapartida, a maior parte dos
questionados exprimiu duras críticas ao modelo de 2007-09, tendo considerado que o mesmo
não avaliou eficazmente as competências científica e pedagógica do professor, não criou
condições para o autodesenvolvimento e para a coformação, não permitiu aferir a qualidade do
sistema de ensino, não produziu uma maior consciência de classe, não foi coerente com os
princípios teóricos na sua aplicação prática, e que, finalmente, uma aula observada e o período
de tempo em que decorreu todo o processo avaliativo não foram suficientes para uma avaliação
fiável. A nosso ver, a descrença nestes vários aspetos do modelo de avaliação poderá ter por
base o insucesso das diligências tomadas pelos órgãos de gestão no incremento local do
processo, mas também certa resistência dos docentes em colaborarem nesse incremento, tendo
optado por uma posição sistemática de rejeição, que reduziu a probabilidade de retirar ganhos
pessoais e profissionais desta experiência.
Verificámos ainda que os professores inquiridos apoiavam significativamente a existência de
uma avaliação do desempenho docente, posição que poderá ter como fundamento a opinião de
que a existência de um procedimento dessa natureza permitirá melhorar a qualidade global do
sistema de ensino e, simultaneamente, reconhecer o desempenho dos melhores profissionais.
No que diz respeito aos procedimentos do modelo de 2007-09, apurámos que a maioria dos
respondentes concordou que o processo introduziu alterações profundas na avaliação dos
professores, manifestando-se a favor da supervisão da prática letiva, das aulas observadas e da
análise da base documental, perspetiva que, parece-nos, poderá ter decorrido da assunção de
que, numa avaliação rigorosa do desempenho docente, será legítimo o pluralismo de fontes de
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informação, seja o exame da atuação em aula sejam os documentos pedagógicos do professor.
Sobre os avaliadores, a maioria dos respondentes discordou de que a avaliação pudesse ser
realizada pelos pares, opinião que poderá fundar-se no não reconhecimento quer de
competências quer de autoridade nos colegas para a ação avaliativa, o que terá dificultado
também uma conduta cooperativa entre os docentes.
Por fim, pudemos conhecer os aspetos do modelo de avaliação 2007-09 sobre os quais
recaíram as críticas mais severas. Constatamos que a maior parte dos inquiridos considerou que
as relações sociais e as motivações pessoais se degradaram com a aplicação do modelo
avaliativo, que o mesmo lhes causou sentimentos de desmotivação e de frustração, que não foi
transparente, que aumentou excessivamente a carga horária de trabalho. Por sua vez, a
existência de quotas terá inquinado o processo de avaliação docente, tendo fomentado o espírito
de competição, que contribuiu igualmente para a instabilidade das relações e para um clima de
desconfiança. As respostas permitiram-nos, enfim, perceber a valorização que os docentes
atribuem às boas relações interpessoais no seu contexto laboral, aspeto que, segundo creem os
respondentes, deveria ter sido salvaguardado no processo.
Em suma, os resultados obtidos confirmam a adesão expressiva a uma avaliação do
desempenho docente que, segundo as opiniões recolhidas, deverá estar associada à supervisão
da prática letiva e à regulação das estratégias de ensino. Mas permitem-nos adicionalmente fazer
uma reflexão sobre alguns pontos críticos do modelo de avaliação de 2007-09, reportando-se os
mesmos a duas questões fundamentais, estreitamente correlacionadas, uma de âmbito
profissional - progressão na carreira, horário laboral, código deontológico -, outra de âmbito
pessoal - motivação individual e apreço pela convivência social. Concordamos portanto sobre a
importância de estes domínios serem conscienciosamente ponderados na conceção de qualquer
modelo de avaliação.
Ad Augusta Per Angusta: PANORAMA PROFISSIONAL DOCENTE

Nas três fases da investigação empírica desenvolvida, fomo-nos deparando com a evidência
de que as experiências pessoais de avaliação do desempenho docente, no biénio 2007-09, foram
predominantemente de insatisfação e de conflito. A imagem do passado recente, agora idílica,
impunha-se. Interesses, objetivos e perspetivas de natureza diversa produziram dissensões
interpessoais, pela dificuldade em concertar caminhos e em delinear metas comuns. O
quotidiano comprometia a construção do futuro. As situações descritas revelaram-nos o
confronto de representações individuais e corporativas, mas também o embate de forças que ora
divergiam na consecução dos objetivos superiormente requeridos ora a eles se conformavam.
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Ao encetarmos o diálogo com os intervenientes diretos no processo avaliativo, que
inaugurámos com o questionamento aos professores avaliados, a análise das suas
representações fez destacar um painel de convicções positivas sobre os valores da profissão, a
necessidade de atualização permanente e as vantagens de uma avaliação docente. No entanto,
foram igualmente expressas apreensões quer quanto ao presente vivido quer quanto a projeções
a longo prazo, especialmente, concernentes à carreira docente e aos possíveis impactos da
avaliação do desempenho na profissão.
Ao entrevistarmos os professores avaliadores, os cenários de conflito evidenciaram-se uma
vez mais. Foram patentes na caracterização do professor como avaliador, ao ser assumido o
desencontro entre o perfil ideal traçado e o papel pessoalmente desempenhado, por não
reunirem os requisitos formativos e experienciais que sustentassem a sua ação e os
credibilizassem junto dos pares. Revelaram-se, ainda, na crítica à conceção estrutural do modelo
de avaliação, tendo sido referidas a informação omissa e confusa, a incompreensão da
possibilidade de articulação com o desenvolvimento profissional do professor, a frustração dos
resultados face às finalidades. Manifestaram-se também na oposição de poderes que se terá
revelado ao longo do processo avaliativo, de forma explícita ou velada, ocasionada pelas
contingências decorrentes das políticas educativas e por uma imperfeita orientação por parte da
tutela.
No seio das situações de conflito, os intervenientes diretos no processo de avaliação reagiram
diversamente, adotando condutas mais ou menos adequadas. Por um lado, manifestaram
atitudes de facilitismo como a indiferença geral, a desinformação voluntária, o marasmo no
exercício profissional por razões atribuídas a vontades alheias, alegadamente incontornáveis.
Por outro lado, o questionamento e a reflexão, a abertura ao diálogo e a disposição para a
mudança, a consciência da necessidade de atualização pessoal e o investimento assíduo foram
traços que encontrámos também nos profissionais que, apesar das condições acima,
identificaram vários aspetos formativos na experiência avaliativa.
A análise e interpretação dos dados obtidos a partir da aplicação do questionário de resposta
fechada permitiu-nos chegar a um conjunto de opiniões, inseridas em diferentes dimensões, que
consideramos configurarem também um reconhecimento positivo da experiência avaliativa de
2007-09 junto de um grupo importante de professores avaliados, tanto no que diz respeito aos
elementos processuais (introdução do modelo, incremento local, negociação do processo,
adequação dos objetivos individuais, apoio dos avaliadores, clima de escola, recurso a
documentos facultativos, aulas observadas, menções qualitativas atribuídas), como no que se
reporta aos resultados formativos atingidos, especificamente, o desenvolvimento de
determinadas competências profissionais (autorreflexão, tendo em vista a melhoria das práticas;
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planificação e organização das atividades letivas; reflexão sobre inovação e reformas educativas)
que se terão refletido no desempenho profissional tanto ao nível da prática letiva como no âmbito
da intervenção na instituição escolar local e no desenvolvimento profissional. Finalmente, o
assentimento na necessária existência de uma avaliação do desempenho docente, tendo os
respondentes igualmente convergido na opinião de que a avaliação acaba sempre por ter um
papel formativo, o que apoia a consideração de os professores concordarem no preceito de que
uma avaliação do desempenho docente revista princípios formadores e efeitos reguladores.
Esta fase da investigação tornou ainda possível identificar variáveis relacionadas com
tendências de opinião mais e menos positivas que são, neste estudo, assumidas como hipóteses
explicativas de situações em que o processo de avaliação 2007-09 terá sido sentido pelos
professores avaliados como de maior ou menor valor formativo. Características particulares
(sexo, tempo de serviço) e condições contextuais (experiência de aulas observadas, menção
qualitativa obtida, informação recebida, clima de escola) ajudaram-nos a perceber a variação de
posicionamentos opinativos relativamente às repercussões formativas do processo de avaliação
2007-09 no desempenho profissional dos docentes inquiridos.
Ao longo da investigação, julgamos ter reunido dados razoavelmente pertinentes para uma
reflexão sobre a validade da pretensão do sistema avaliativo, instituído pelo Decreto
Regulamentar nº 2/2008, de 10 de Janeiro, de “identificar o potencial de evolução e
desenvolvimento profissional do docente” e de “proporcionar orientações para o seu
desenvolvimento pessoal e profissional”. Os discursos analisados evidenciaram a existência de
alguns entraves profundos à harmonização e conciliação de dois princípios nucleares do modelo:
a promoção do desenvolvimento profissional, por um lado; e, por outro, o controlo restritivo das
progressões dos professores, ou seja, “um regime de avaliação de desempenho mais exigente
e com efeitos no desenvolvimento da carreira”. Com efeito, a maioria dos professores
auscultados não parece ter entendido como possível a aliança entre o caráter formativo e o
propósito seletivo do sistema de avaliação incrementado.
Ainda que os testemunhos recolhidos neste estudo indiciem um trabalho árduo e moroso a
desenvolver neste campo, a avaliação dos docentes orientada para o seu desenvolvimento
profissional parece-nos sustentável pelo facto de um grupo significativamente alargado de
professores, avaliados e avaliadores, terem assentido no valor formativo do processo quer
quanto às suas intenções e procedimentos quer quanto aos resultados alcançados.
Alimentamos o desejo de que as experiências dos professores relativas à avaliação do
desempenho docente de 2007-09, em que centrámos a nossa investigação, sirvam para animar
a vontade de atenuar dificuldades e de ultrapassar obstáculos de naturezas diferentes. Sirvam
para prosseguir a finalidade de reconceptualizar o próprio desenvolvimento profissional e de
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fomentar o investimento na inovação do panorama formativo dos professores, particularmente,
em Portugal.
Na figura de Janus, retratamos os rostos dos professores, ora perplexos com a novidade face
à tradição ora abrindo portas e operando a transição, mas representamos também a nossa
convicção de promover a mudança fundada na reflexão sobre a experiência e, claro, assente na
tomada de decisões prenunciadoras de bons augúrios.
REFERÊNCIAS
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desenvolvimento profissional dos professores. (Tese de Doutoramento). Lisboa: IE-UL
De Ketele, J.M. (2010). A avaliação do desempenho profissional dos professores: postura de

controlo ou postura de reconhecimento? In M.P. Alves, E.A. Machado (org). O Pólo de
Excelência. Porto: Areal, pp.13-31
Esteves, M. (2006). Análise de conteúdo. In J. A Lima, J. A. Pacheco (org.) Fazer investigação.

Contributos para a elaboração de dissertações e teses. Porto Editora, pp. 105-126
Estrela, M.T. (2010). Profissão docente. Dimensões afetivas e éticas. Porto: Areal
Paquay, L. (2004). L’évaluation des enseignants. Tensions et enjeux. Paris: L’Hartmattan
Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. (American educational research association

monograph series on curriculum evaluation). Chicago: R.Mcnally, v.1, pp.39-83
AFIRSE2015 |1084
PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO DE ESCRITA ACADÊMICA NA FORMAÇÃO DOS FUTUROS

PROFESSORES DE ESCRITA DO ENSINO FUNDAMENTAL: O CASO DO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UFRJ
PRATIQUES D'EVALUATION DE L'ECRITURE ACADEMIQUE DANS LA FORMATION DES
FUTURS PROFESSEURS D'ECRITURE DE L'ENSEIGNEMENT DE BASE : LE CAS DU
COURS DE PEDAGOGIE A L'UFRJ
Marcelo Macedo Corrêa e Castro
UFRJ
[ID 46]
RESUMO:
Este estudo integra o projeto A escrita e o seu ensino no curso de Pedagogia da UFRJ:
experiências e proposições, desenvolvido em nível de pós-doutoramento e tendo como objetivo
maior a proposição de intervenções que permitam aos futuros professores dos primeiros anos
do ensino fundamental reelaborar suas experiências com a escrita. A temática da escrita é
tratada com base nas perspectivas de Castro (2005), Street (2009), Marinho (2009), Britto (2011)
e Geraldi (2011). No que se refere à questão dos saberes da experiência, o estudo está
fundamentado em Tardif (2007) e Cavaco (2009). O objetivo específico da ação aqui apresentada
consiste em estabelecer uma comparação inicial entre as práticas de avaliação de escrita a que
os estudantes estão sujeitos na educação básica e as que são adotadas no curso de pedagogia.
Para tanto, recorro, primeiramente, à análise da avaliação das provas de redação no concurso
de ingresso na UFRJ, processo em que atuei como supervisor geral durante seis anos, e que
tem grande influência sobre as práticas de avaliação de escrita na educação básica. A seguir,
analiso as respostas a um questionário aplicado a professores do curso de pedagogia da UFRJ,
no qual indaguei como avaliavam: (1) o preparo dos estudantes para lidar com a escrita
acadêmica; (2) o seu próprio preparo para lidar com as dificuldades dos estudantes; e (3) o
resultado da aplicação de medidas eventualmente adotadas para ajudar os estudantes a superar
tais dificuldades. Adicionalmente, apresento dados de formação dos docentes do curso:
instituição, área e ano de conclusão da graduação, do mestrado e do doutorado. A análise das
respostas e dos dados permitiu identificar a ausência de uma lógica que presida às práticas de
avaliação, bem como uma heterogeneidade no que se refere à formação específica dos
professores para lidar com o ensino da escrita. Ficou evidente também a existência de um forte
contraste e mesmo de uma ruptura entre a avaliação da produção textual a que os estudantes
estiveram submetidos na educação básica e as que encontram no ensino superior.
PALAVRAS-CHAVE: Escrita acadêmica – Formação de professores – Ensino da escrita
RESUME
Cette étude integre la recherche A Escrita e o seu ensino no curso de Pedagogia da UFRJ,
développée pendant la post-doctorat et ayant comme l’objectif le plus large celui de proposer des
interventions qui permettraient aux futurs enseignants des premières années de l’ecole primaire
AFIRSE2015 |1085
de reformuler leurs expériences avec l’écriture. Le sujet de l’écriture est traité sur la base des
perspectives de Castro (2005), Street (2009), Marinho (2009), Britto (2011) e Geraldi (2011). En
ce qui concerne la question de la connaissance de l'expérience, l’étude a pour base théorique
Tardif (2007) e Cavaco (2009). L'objectif spécifique de l'action présentée consiste à établir une
première comparaison entre les pratiques d'évaluation de l'écriture auxquelles les élèves sont
soumis à l'éducation primaire et secondaire et celles adoptées dans le cours de pédagogie. Je
commence d’abord par l’analyse des évaluation des examens d’écriture dans l’examen
d’admission aux études universitarires à l’UFRJ, un processus dans lequel j'ai joué mon rôle
comme superviseur général pendant six ans, et qui a une grande influence sur les pratiques
d'évaluation de l'écriture dans l'éducation primaire et secondaire. Ensuite, j’analyse les réponses
à un questionnaire appliqué a trois professeurs de pédagogie de l’UFRJ, dans lequel j'ai
demandé comment évaluer: (1) la préparation des étudiants pour faire face à l'écriture
académique; (2) leur propre préparation pour faire face aux difficultés des élèves; et (3) le
résultat de l'application de toutes les mesures prises pour aider les élèves à surmonter leurs
difficultés. Je présente en plus les données plus actuelles de formation des
enseignants: institution, le domaine et l'année de finalisation des études universitarires, de la
maîtrise et du doctorat. L‘anaslyse des réponses et de données m’a permis
d’identifiquer l'absence d'une logique qui préside les pratiques d'évaluation, ainsi
que l'hétérogénéité en ce qui concerne la formation spécifique des enseignants pour
l'enseignement de l'écriture. J’ai également constaté qu'il y a un fort contraste et même une
rupture entre l'évaluation de la production textuel à laquelle les élèves sont étés soumis à
l'éducation primaire et secondaire et celles qui sont pratiquées dans l’ensignemente supérieur.
MOTS-CLES: Écriture académique - Formation des Enseignants - Enseignement de l'écriture
AFIRSE2015 |1086
PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA: AVALIAÇÃO A PARTIR DAS

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES DA EJA
PROGRAMME DE FORMATION CONTINUE: L’EVALUATION A PARTIR DES
REPRESENTATIONS SOCIALES DE PROFESSEURS DE L’EJA
Marciele Stiegler Ribas
Sueli Pereira Donato
PUCPR
[ID 80]
RESUMO:
O presente estudo propõe uma avaliação sobre o programa de formação continuada em serviço
de professores da Educação de Jovens e Adultos (EJA), a partir das representações sociais dos
docentes que atuam nessa modalidade de ensino. Seria esse modelo de formação capaz de
suprir os reais anseios e necessidades desses professores? Como ocorre esse processo de
formação? A formação é pensada a partir das expectativas dos próprios professores? Essas
inquietações são parte de uma pesquisa maior, da qual apresentamos um recorte tendo como
questão norteadora: Quais as representações sociais de professores que atuam na EJA em um
Município do Estado do Paraná/Brasil, sobre o programa de formação continuada em serviço
ofertado pela Rede de Ensino?.
A partir do problema, traçamos como objetivo: avaliar o programa de formação continuada dos
docentes que atuam na EJA a partir da análise das Representações sociais desses professores.
Para tanto, optamos pela abordagem qualitativa tendo como aporte teórico-metodológico a
Teoria das Representações Sociais elaborada por Moscovici (1961) articulada à abordagem
processual de Denise Jodelet (2001).
Para a análise dos dados, referente ao processo de avaliação fundamentamo-nos em Minayo,

Assis e Souza (2005), Cohen e Franco (1993) e no tocante à formação continuada em autores
como Gatti (2008), Silva (2003) e Imbernón (2010).
Aplicamos um questionário com perguntas fechadas e abertas para 79 professores que atuam
na EJA concernentes ao perfil e a avaliação do programa de formação continuada do qual
participam. As respostas foram tratadas com base na análise de conteúdo proposta por Bardin
(2011)..
Os docentes ressaltam necessidades formativas que deveriam ser consideradas na formação

continuada em serviço, também indicam conteúdos para uma formação mais condizente com
suas reais necessidades.
Os resultados da pesquisa advertem que o curso de formação continuada ofertada pelo

município é formulado sem a efetiva participação dos professores. Geralmente, assistem a
cursos e palestras que não atendem as demandas de formação que surgem na prática
pedagógica desses docentes.
AFIRSE2015 |1087
PALAVRAS-CHAVE: Formação continuada, avaliação do programa de formação, representações

sociais, educação de jovens e adultos.
RESUMO:
Dans cette étude on fait l’évaluation du programme de formation continue des enseignants qui
travaillent dans l’éducation des adultes, ayant comme référentiel la théorie des représentations
sociales. Ce modèle de formation est-il capable de fournir les outils nécessaires pour répondre
aux souhaits et aux besoins de ces enseignants? Comment se ce processus de formation se
déroule-t-il? La formation est-elle organisée à partir des attentes des enseignants?
Ces questions sont issues d’une recherche dont cette communication présente un rapport partiel
ayant comme axe la question suivante : quelles sont les représentations sociales des
enseignants qui travaillent dans l’éducation des adultes (EJA) dans une ville de l’État du
Paraná/Brésil sur le programme de formation continue offert par le Réseau d’Enseignement
Public ?
À partir de cette question notre but a été d’analyser sous l’angle de la théorie des représentations
sociales, le programme de formation continue des enseignants de l’éducation des adultes.
Pour cela nous avons choisi l’approche qualitative ayant comme cadre théorico-méthodologique
la Théorie de Représentations Sociales élaborée par Moscovici (1961), alliée à l’approche
procédurale de Denise Jodelet (2001). Pour l’analyse des données, par rapport au processus
d’évaluation, nous nous sommes basées sur les études de Minayo, Assis et Souza (2005), Cohen
et Franco (1993) et, en ce qui concerne la formation continue, sur celles de Gati (2008), Silva
(2003) et Imbernón (2010). 79 enseignants de l’éducation des adultes ont répondu à un répertoire
de questions ouvertes et fermées qui concernaient le profil et l’évaluation du programme de
formation continue auquel ils participent.
Les réponses ont été traitées à partir de l’analyse de contenu proposée par Bardin (2011).
Les enseignants soulignent les besoins qui devraient être considérés dans la formation continue
actuelle. Ils indiquent aussi des contenus pour une formation plus en conformité à leurs réels
besoins.
Les résultats de la recherche montrent que la formation continue offerte par la municipalité est
organisation sans prendre en compte leurs besoins. Ils assistent souvent à des cours et à des
conférences qui ne répondent pas aux demandes de formation de leur pratique pédagogique.
MOTS-CLES: Formation continue, évaluation du programme de formation, représentations

sociales, éducation des adultes.
AFIRSE2015 |1088
INTRODUÇÃO
A formação de professores para atuar na Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem se
revelado fragmentada, escassa, quando não, nula. Muitos professores sentem falta de uma
formação especialmente voltada para a EJA quando se deparam com as especificidades
inerentes a essa modalidade de ensino.
Dessa forma, muitos docentes almejam suprir a escassa formação recebida em nível de
licenciatura nos cursos de formação continuada para atuar na EJA. Um dos modelos de formação
continuada é o de formação continuada em serviço. Mas, seria esse modelo de formação capaz
de suprir os reais anseios e necessidades dos professores? Como ocorre esse processo de
formação? A formação é pensada a partir das expectativas dos próprios docentes?
Essas inquietações são provenientes de uma pesquisa maior 130, da qual apresentamos um
recorte tendo como questão norteadora: Quais as representações sociais de professores que
atuam na EJA em um Município do Estado do Paraná/Brasil, sobre o programa de formação
continuada em serviço ofertado pela Rede de Ensino? A partir do problema, traçamos como
objetivo: avaliar o programa de formação continuada dos docentes que atuam na EJA a partir da
análise das Representações sociais desses professores.
De acordo com Cohen e Franco (1993, p. 79), o processo de avaliação em pesquisa, utiliza-
se “[...] de um conjunto de métodos, modelos, instrumentos e técnicas”. Assim, participaram da
pesquisa 79 professores da respectiva Rede Municipal de Ensino. Para analisar as
representações sociais sobre “formação continuada em serviço”, emergidas pelos participantes
da pesquisa, utilizamos como aporte teórico-metodológico a Teoria das Representações Sociais
elaborada por Moscovici (1961). O instrumento utilizado para apreensão das representações foi
um questionário, as respostas foram tratadas com base na análise de conteúdo proposta por
Bardin (2011).
Tendo em vista que as Representações Sociais, segundo Jodelet (2001, p. 22), “[...] intervêm
em processos variados, tais como a difusão e a assimilação dos conhecimentos, o
desenvolvimento individual e coletivo, a definição das identidades pessoais e sociais, a
expressão dos grupos e as transformações sociais”, consideramos a TRS relevante para
apreender as representações dos professores da EJA sobre formação continuada em serviço. É
importante ressaltar que essa modalidade destina-se a uma população com características
diferenciadas, como por exemplo: idade, experiência de vida, inserção precoce no mercado de
130 Recorte da dissertação de mestrado de Ribas, intitulada “interfaces entre representações sociais de professores que
atuam nessa modalidade de ensino na Rede Municipal de Curitiba e as políticas educacionais”.
AFIRSE2015 |1089
trabalho. Dessa forma, os professores que nela atuam necessitam de uma formação que
corresponda a essas peculiaridades.
INVESTIGAÇÃO
A presente pesquisa, de abordagem qualitativa 131, tem como principal aporte-teórico-
metodológico a Teoria das Representações Sociais (TRS), a qual foi formulada por Moscovici na
década de 1960, articulada à abordagem processual 132 de Denise Jodelet (2001). Segundo
Moscovici (1978, p. 26), “[...] a representação social é uma modalidade de conhecimento
particular que tem por função a elaboração de comportamentos e a comunicação entre
indivíduos”.
Assim, a abordagem processual entende que "[...] as representações sociais são abordadas
concomitantemente como produto e processo de uma atividade de apropriação da realidade
exterior ao pensamento e de elaboração psicológica e social dessa realidade" (Jodelet, 2001, p.
22).
Dessa forma, ao analisar as representações sociais de determinado objeto e/ou ideia, é
necessário considerar que estas são “[...] fenômenos cognitivos, que envolvem pertença social
dos indivíduos com as implicações afetivas e normativas, com as interiorizações de experiências,
práticas, modelos de conduta e pensamento, socialmente inculcadas ou transmitidas pela
comunicação social que a elas estão ligadas” (Jodelet, 2001, p.22).
Sendo assim, justificamos o uso da referida teoria para avaliar o programa de formação
continuada em serviço ofertado aos professores que atuam na EJA de um Município do Estado
do Paraná/Brasil a partir da análise das representações sociais desses docentes, por entender
que essas representações têm uma importância singular na realidade por eles vivenciada. Afinal,
conforme alusão de Jodelet (2001, p.17), as representações sociais “[...] nos guiam no modo de
nomear e definir conjuntamente os diferentes aspectos da realidade diária, no modo de
interpretar esses aspectos, tomar decisões e, eventualmente, posicionar-se frente a eles de
forma defensiva”.
131 “A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível
de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações,
crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos
fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis” (Minayo, 1994, p. 21-22).
132 Além da abordagem processual de Jodelet (2001), outras abordagens foram formuladas: a abordagem estrutural de
Abric, a socital de Doise e a dialógica de Marková, todas são um desdobramento da teoria de Moscovici.
AFIRSE2015 |1090
Destarte, por meio da apreensão dessas representações sociais, será possível avaliar se o
referido programa de formação continuada em serviço vai ao encontro das necessidades
vivenciadas pelos docentes em sua prática pedagógica.
FORMAÇÃO CONTINUADA: UM CAMINHO PARA SUPRIR A FALTA DE FORMAÇÃO INICIAL PARA

O CAMPO DA EJA?
O conceito de formação continuada abrange uma vasta definição em função das atividades
que este conceito engloba. Gatti (2008, p. 57) chama a atenção para as inúmeras iniciativas que
são compreendidas como formação continuada,
[...] qualquer tipo de atividade que venha a contribuir para o desempenho

profissional – horas de trabalho coletivo na escola, reuniões pedagógicas,
trocas cotidianas com os pares, participação na gestão escolar, congressos,
seminários, cursos de diversas naturezas e formatos, oferecidos pelas
Secretarias de Educação ou outras instituições para pessoal em exercício nos
sistemas de ensino, relações profissionais virtuais, processos diversos a
distância (vídeo ou teleconferências, cursos via internet etc.), grupos de
sensibilização profissional, enfim, tudo que possa oferecer ocasião de
informação, reflexão, discussão e trocas que favoreçam o aprimoramento
profissional, em qualquer de seus ângulos, em qualquer situação. Uma
vastidão de possibilidades dentro do rótulo de educação continuada.
Ao refletirmos sobre a formação continuada na área da educação, tudo indica que essa
formação é imposta não como uma opção para o profissional se especializar, mas como
fundamental. Afinal, parece existir um amplo consenso no que concerne à formação nos cursos
de licenciaturas: tal formação é insuficiente e precária. Nessa perspectiva, segundo alusão de
Gatti (2008, p. 58), "muitas das iniciativas públicas de formação continuada no setor educacional
adquiriram, então, a feição de programas compensatórios e não propriamente de atualização e
aprofundamento em avanços do conhecimento". Assim, o conceito de formação continuada tem
se expandido como "[...] formação compensatória destinada a preencher lacunas da formação
inicial" (Gatti; Barretto, 2009, p. 200).
Muitas dessas lacunas ficam mais evidentes quando o profissional se depara com a realidade
da sala de aula. Mas, ao buscar uma formação complementar, mesmo sendo ofertada pela
própria Rede de ensino da qual faz parte, intitulada por muitos autores como “formação
continuada em serviço”, a frustração torna-se maior. Pois, na maioria das vezes, essa formação
ocorre sem a participação efetiva dos professores. Ao contrário dessa condição, nas palavras de
Silva (2003, p. 123), a formação continuada deveria "[...] permitir uma partilha de experiências,
AFIRSE2015 |1091
favorecer a investigação-ação, a reflexão e a inovação e a construção de uma escola viva e
vivificante".
Na mesma vertente, Imbernón (2010, p. 50) destaca cinco eixos a serem considerados nas
propostas de formação continuada. O primeiro ressalta a importância da reflexão prático-teórico,
propõe uma reflexão "[...] sobre a própria prática mediante a análise, a compreensão, a
interpretação e a intervenção sobre a realidade". No segundo eixo, sublinha a relevância da troca
de experiência entre os professores, uma vez que, tal iniciativa promove a atualização nos
campos de intervenção educativa, bem como aumenta a comunicação entre o grupo. No mesmo
viés, o terceiro adverte "a união da formação a um projeto de trabalho". O quarto eixo define a
formação continuada "[...] como estímulo crítico ante práticas profissionais como a hierarquia, o
sexismo, a proletarização, o individualismo, o pouco prestígio etc., e práticas sociais como a
exclusão, a intolerância etc." Por fim, no quinto eixo, enfatiza novamente o trabalho em conjunto
como forma de transformar a prática sobrevindo "[...] da experiência de inovação (isolada e
individual) à inovação institucional" (p. 51).
Ao considerarmos essas premissas no processo de formação continuada, “a formação terá
como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir que
examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc.,
realizando um processo constante de autoavaliação que oriente seu trabalho” (Imbernón, 2010,
p. 51).
E ainda, conforme adverte o mesmo autor (2010, p. 63), pensando no modelo de formação
continuada em serviço, seria indispensável "[...] valorizar a necessidade de uma atualização
permanente em função das mudanças que se produzem; a criar estratégias e métodos de
intervenção, cooperação, análise, reflexão; a construir um estilo rigoroso e investigativo".
No campo da Educação de Jovens e Adultos, a necessidade da formação continuada torna-
se mais explícita na medida em que muitos cursos de Pedagogia negligenciam essa formação.
Por esse motivo, alguns municípios promovem a formação continuada em serviço para os
docentes que nela atuam. Mas, embora, a oferta dessa formação seja relevante, ela deveria
acontecer nos cursos de licenciaturas, na formação inicial.
Nessa perspectiva, seria necessário maior investimento, não em cursos de formação
continuada, mas prioritariamente nas licenciaturas. Assim, concordamos com a reflexão
realizada por Gatti (2008, p. 68):
AFIRSE2015 |1092
[...] não seria melhor investir mais orçamento público para a ampliação de
vagas em instituições públicas para formar licenciados e investir na
qualificação desses cursos, em termos de projeto, de docentes, de
infraestrutura, deixando para a educação continuada realmente os
aperfeiçoamentos ou especializações?
E, complementa:
Parece-nos que melhorar substantivamente, com insumos adequados e

inovações, a formação básica dos professores para todos os níveis e
modalidades seria uma política mais condizente para a melhor qualificação dos
trabalhadores nas redes de ensino, e para propiciar aos alunos dessas redes
os conhecimentos importantes para sua realização pessoal e no trabalho e sua
contribuição para uma coletividade mais integrada.
Argumentamos ainda que, a formação continuada precisa se constituir como uma forma de
especializar-se, ou seja, não como uma medida "compensatória" para estancar os problemas
sucedidos da precária formação oferecida nos cursos de licenciaturas.
RESULTADOS DA PESQUISA
Participaram da pesquisa 79 professores que atuam na Educação de Jovens e Adultos. Além
de questões concernentes ao perfil, também responderam um questionário em relação à
formação continuada em serviço ofertada pela rede de ensino da qual fazem parte.
Para o presente artigo, analisamos um recorte do questionário atendo-nos a duas questões,
a saber: 1) Sente necessidade de uma formação continuada para atuar na Educação de Jovens
e Adultos? 2) Frente aos desafios e as necessidades presentes na sua prática como professor
da EJA, qual a proposta de formação continuada que você considera mais adequada para
propiciar uma formação mais condizente com a sua realidade?
Ao realizarmos a análise das representações sociais dos participantes, por meio da análise
de conteúdo proposta por Bardin (2011), destacamos duas unidades de significação: as
necessidades formativas e os conteúdos de formação. Os docentes ressaltam necessidades

formativas que careceriam ser consideradas na formação continuada em serviço, também
indicam conteúdos para uma formação mais condizente com suas reais necessidades.
Um número expressivo de professores, perfazendo um total de 83%, afirmam ser necessária
uma formação continuada para atuar na Educação de Jovens e Adultos, haja vista que, a maioria
deles não recebeu nenhuma formação na graduação para trabalhar nessa modalidade de ensino.
Nas representações desses docentes, observamos a necessidade de uma formação que
considere as peculiaridades inerentes ao campo da EJA. A diversidade é destacada com ênfase:
AFIRSE2015 |1093
"Sempre há novos desafios na EJA, como, por exemplo, a mudança do perfil

do estudante" (P. 47).
"Existem situações diferentes, alunos únicos. Cada um com suas limitações e

dificuldades" (P. 30).
"A formação continuada é importante porque a metodologia com adultos é

diferente, a diversidade também é grande" (P. 56).
As políticas educacionais, de certa forma, reconhecem a diversidade presente na EJA,
contudo não encontramos orientações quanto à formação dos professores para trabalhar com
tal diversidade. De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos do
Paraná, é necessário considerar as características dos estudantes dessa modalidade de ensino,
[...] devem ser considerados os saberes adquiridos na informalidade das suas

vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características,
como aquelas típicas dos movimentos sociais, das comunidades indígenas,
dos educandos privados de liberdade, das comunidades ribeirinhas, dos
portadores de necessidades especiais, dos trabalhadores sazonais (Paraná,
2006, p. 35-36).
Dentre a diversidade presente na EJA, a qual os professores apresentam maior dificuldade
está relacionada aos alunos portadores de necessidades especiais; falta preparo dos
professores para atender esse perfil. De acordo com as justificativas dos docentes:
"O perfil do aluno da EJA está mudando e muitos são os alunos de inclusão"
(P. 46).
"Preciso de uma formação continuada. Especialmente com alunos de inclusão

e para manter contato com novas metodologias e pesquisas sobre essa
modalidade de ensino" (P. 8).
As dificuldades enfatizadas pelos professores concernentes ao processo de inclusão dos
estudantes portadores de necessidades especiais, leva-nos a questionar esse processo de
inclusão: Somente "colocar" o aluno na EJA, sem o preparo do professor para atendê-lo significa
incluir? Não estaria tal forma de inclusão gerando um novo mecanismo de exclusão? Essas
questões vão ao encontro da fala da professora (6): "[...] apenas o aluno portador de
necessidades especiais ingressar na EJA, sem suporte e atendimento, não é incluir!" Sem
dúvida, o professor careceria de uma formação diferenciada para atender essa demanda. Nesse
sentido, Capucho (2012, p. 72) adverte:
Pensar uma prática pedagógica inclusiva coloca na pauta das políticas de

formação a necessidade de pensar as especificidades dos(as) professores(as)
atuantes na EJA, como também a necessidades de incorporar a essas
temáticas que promovam uma educação livre de qualquer tipo de
discriminação.
AFIRSE2015 |1094
Além das necessidades de formação em relação aos alunos de inclusão, os professores
também enfatizam outras questões relativas à metodologia e material didático próprio para a
Educação de Jovens e Adultos:
"Precisamos de uma formação continuada que nos ensine métodos para

trabalhar com alunos adultos" (P. 72).
"Os alunos merecem mais materiais didáticos e o professor merece cursos

efetivos" (P. 75).
"Preciso de formação continuada porque a didática é diferente comparando

com a alfabetização das crianças".
Diante de tantas lacunas provenientes da falta de formação dos docentes que atuam na EJA,
concordamos com Capucho (2012, p. 79) quando afirma:
Historicamente, o (a) profissional atuante em EJA vem sendo arregimentado

em contextos diversos e, como são exíguas as seleções específicas, a entrada
nessa modalidade, na maioria das vezes, se faz atrelada a questões pessoais,
muitas vezes relacionadas aos (as) profissionais com pouca experiência na
modalidade, os (as) quais não apresentam identidade ou preparação para
atuação junto à diversidade de sujeitos presentes em turmas de EJA.
Tal cenário é resultado da falta de formação destinada para os professores que poderão atuar
na EJA, essa formação é escassa tanto na formação inicial, quanto na formação continuada.
Falta um posicionamento inclusive das políticas educacionais em relação a essa formação.
A falta de qualidade na formação dos professores que atuam na EJA também é confirmada
nas representações dos professores, sobretudo, em relação à formação continuada:
"As formações que participei são de pessoas despreparadas que não

conhecem a realidade de sala de aula" (P. 12).
"Pesquiso sozinha, geralmente os cursos são fracos e dissociados da

realidade" (P. 26).
"A formação precisa ser específica para a EJA, o que muitas vezes não
acontece" (P. 43).
Essas representações deixam evidente que os professores não participam efetivamente do
processo de formação continuada em serviço, ou seja, conforme esclarece Silva (2003, p. 122),
são simples expectadores, assistem a cursos, palestras, "[...] esperam que lhes sejam
apresentadas as ações, que são depois obrigados a frequentar, em áreas que vão de encontro
às mudanças traçadas pela administração, mas para cuja definição raramente são chamados a
pronunciar-se".
AFIRSE2015 |1095
A representação da professora (11) corrobora com a afirmação do autor: "Formação
continuada se faz primeiro ouvindo os professores que conhecem o público que atuam para
depois querer orientar o trabalho do professor".
Nesse sentido, a formação continuada dos professores deveria ser pensada justamente a
partir das próprias necessidades dos docentes evidenciadas na prática pedagógica. O ideal seria
que esse processo de formação ocorresse, segundo Silva (2003, p. 123), para "[...] permitir uma
partilha de experiências, favorecer a investigação-ação, a reflexão e a inovação e a construção
de uma escola viva e vivificante".
Quanto à questão que tratava da proposta de formação continuada mais condizente com a
realidade que os professores vivenciam, emergiram vários conteúdos de formação. Os mais
frequentes foram: alfabetização de adultos; inclusão de alunos portadores de necessidades
especiais; questão de gênero; metodologias direcionadas para o público da EJA; materiais
didáticos específicos para a EJA; alunos egressos; literatura voltada para a EJA; turmas
multisseriadas; diversidade em relação à idade nessa modalidade de ensino. Além dos
conteúdos, os professores também indicaram modelos e/ou atividades de formação: troca de
experiências entre os professores da EJA; cursos específicos para essa modalidade de ensino;
cursos que abordem não só a teoria, mas também a prática e grupos de estudos.
Os professores também ressaltam a necessidade de os cursos ofertados pela Rede serem
ministrados por profissionais preparados, com o mínimo de experiência no campo da EJA. Nessa
perspectiva, denunciam:
"Falta profissionais preparados, com experiência e qualificados para darem

essa formação aos professores" (P. 45).
"É preciso que as palestras sejam feitas por pessoas que realmente já atuaram
nesta função" (P. 69).
"Pessoas que conheçam a realidade a ser trabalhada" (P. 37).
"Os cursos devem ser voltados à Educação de Jovens e Adultos, muitas vezes
ao participar de assessoramentos fui surpreendida com palestrantes que, na
sua maioria, não tinha experiência com a EJA e que na sua falta focava muito
o trabalho realizado com crianças" (P. 78).
Tais representações corroboram com a argumentação de Alvorado-Prada, Freitas e Freitas
(2010, p. 373) concernente aos cursos de formação continuada em serviço:
AFIRSE2015 |1096
Têm surgido, nos Estados e Municípios, pessoas e instituições para realizá-la,

atendendo mais a interesses dos governantes sem o preparo para
compreender sua complexidade, e sendo, muitas vezes, administrada e
ministrada por profissionais não formados e sem as condições necessárias
para a complexidade de seus requerimentos.
Por meio das representações emergidas pelos participantes da pesquisa, foi possível avaliar
ao programa de formação. Fica evidente que os cursos ofertados pela Rede de Ensino não
atendem aos reais anseios e necessidades formativas dos professores que atuam na EJA.
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
As representações sociais dos professores que atuam na EJA na Rede de Ensino
pesquisada, sobre o processo de formação continuada em serviço, denunciam a precarização
da formação docente para essa modalidade de ensino não só na formação inicial, mas também,
na formação continuada.
O problema da formação de professores para o campo da EJA soma-se a tantos outros como
a escassez de recursos financeiros e a falta de comprometimento das políticas públicas em
relação a essa modalidade. Com efeito, a questão da formação de professores precisa ganhar
mais espaço nos processos de formação, sendo reavaliada não só nos cursos de licenciaturas,
mas também nos cursos de formação continuada em serviço.
Nesse sentido, apoiadas em Minayo, Assis e Souza (2005), ressaltamos que o processo de
avaliação em pesquisa busca o aperfeiçoamento do programa avaliado e dos envolvidos no
processo avaliativo. Portanto, consideramos que as representações sociais dos professores da
EJA, por traduzirem aspectos da realidade (Jodelet, 2001), poderão contribuir para a reavaliação
e aperfeiçoamento do programa de formação continuada em serviço ofertado pela Rede de
ensino. A readequação do programa constitui-se em uma medida urgente para alterar a realidade
representada com eminência pelos docentes que participaram da pesquisa: cursos que não
atendem aos reais anseios e necessidades suscitados na prática pedagógica neste campo de
atuação.
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EDUCAR
INDIO PARA QUE?
O MOVIMENTO INDIGENA DO AMAZONAS E A LUTA POR EDUCAÇÃO
POURQUOI EDUQUER L'INDIEN?
LE MOUVEMENT INDIGENE DE L’ETAT D’AMAZONAS ET LA LUTTE POUR
L'EDUCATION
Marcos André Ferreira Estácio
Universidade do Estado do Amazonas
[ID 279]
RESUMO:
Os índios do Brasil vivem em 687 terras indígenas contínuas e descontínuas e 48,32%

destes povos concentram-se na região da Amazônia Legal. No estado do Amazonas, a
população indígena é de 183.514, dos quais 34.302 índios residem em áreas urbanas, e, destes,
3.837 indígenas residem em Manaus, e uma das instituições públicas de educação superior no
estado é a Universidade do Estado do Amazonas (UEA), e que foi uma das primeiras instituições
de ensino superior das Regiões Norte e Nordeste do Brasil a adotar as quotas étnicas para
ingresso de indígenas na educação superior. O presente estudo teve a pretensão de
compreender a atuação do movimento indígena (Coordenação das Organizações Indígenas da
Amazônia Brasileira [Coiab] e Movimento dos Estudantes Indígenas do Amazonas [Meiam]), no
processo de reivindicação e luta por uma educação escolar específica e diferenciada para os
povos indígenas, em especial, para ingresso e permanência no ensino superior. Esta pesquisa
foi de natureza qualitativa, dos tipos: bibliográfica, documental e de campo. Para coleta de dados,
o instrumento utilizado foi o grupo focal. Identificou-se que nos anos de 1980, importantes
organizações indígenas foram fundadas no Amazonas, entre elas, destaca-se: a Coiab, criada
em 1989, e que possui 75 organizações indígenas membros, representantes de 160 povos da
Amazônia Legal, e o Movimento dos Estudantes Indígenas do Amazonas, o qual foi legalmente
constituído, em 1993, mas que antes desta data, entre 1987 e 1989, já existia enquanto
movimento organizado, sob a denominação de Associação Autóctone do Alto Rio Negro. Estas
organizações reivindicavam as demarcações de suas terras, a piscicultura e o manejo agro
florestal sustentável para seus povos, a saúde, a cultura, o artesanato e a cidadania. Na seara
educacional, elas têm reivindicado a presença de escolas nas aldeias, buscando ações que
garantam a implementação de políticas públicas de educação escolar indígena diferenciada em
todos os níveis de ensino, em conformidade com a legislação vigente, a cultura e os interesses
dos povos indígenas. No que concerne, especificamente, ao ensino superior os movimentos
indígenas lutam pela participação efetiva dos seus representantes na definição de vagas e
quotas (acesso), bem como programas de permanência, para estudantes indígenas nas
universidades, a fim de garantir atendimento às demandas dos seus povos.
PALAVRAS-CHAVE: Movimento Indígena, Educação, Ensino Superior, Amazonas.
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RÉSUMÉ:
Les Indiens du Brésil habitent dans 687 terres indigènes continues et discontinues, et 48,32% de
ces peuples sont concentrés dans la région amazonienne. Dans l'état d'Amazonas, la population
autochtone est de 183.514, dont 34.302 Indiens habitent dans les zones urbaines, et parmi ceux-
ci, 3.837 Indiens habitent à Manaus, où l'un des établissements publics d'enseignement supérieur
dans l'état est l'Université de l'État d'Amazonas (UEA), qui a été l'un des premiers établissements
d'enseignement supérieur dans les régions Nord et Nord-Est du Brésil à adopter des quotas
ethniques pour l'admission de l'enseignement supérieur autochtone. La présente étude avait
l'intention de comprendre le rôle du mouvement indigène (La Coordination des Organisations
Indigènes de l'Amazonie Brésilienne [Coiab] et le Mouvement les Étudiants Autochtones
d'Amazonas [Meiam]), dans le processus de revendication et la lutte pour une éducation
spécifique et différenciée pour les peuples autochtones, en particulier, d'entrer et de rester dans
l'enseignement supérieur. Cette recherche est d’une nature qualitative, du type: bibliographique,
documentaire et sur le terrain. Pour la collecte des données, l'instrument utilisé est le groupe
focal. On a identifié que dans les années 1980 les organisations autochtones importantes ont été
fondées en Amazonas, parmi lesquelles il se distingue: Coiab, créée en 1989, qui a 75
organisations autochtones membres et qui représentent 160 peuples de l'Amazonie, et le
Mouvement les Étudiants Autochtones de l'Amazonas, qui a été légalement constitué en 1993,
mais avant cette date, entre 1987 et 1989, cela existaient déjà comme un mouvement organisé,
sous le nom de l'Association des Peuples Autochtones du Haut Rio Negro. Ces organisations ont
réclamé la démarcation de leurs terres, de l'aquaculture et de la gestion de l'agroforesterie
durable pour leurs personnes, de la santé, de la culture, de l'artisanat et de la citoyenneté. En
matière d'éducation, ils ont réclamé la présence d'écoles dans les villages, la recherche des
mesures pour assurer la mise en œuvre des politiques publiques différenciées de l'éducation
autochtone dans tous les niveaux de l'éducation en se conformant à la législation actuelle, la
culture et aux intérêts des peuples autochtones. En ce qui concerne spécifiquement
l'enseignement supérieur, les mouvements indigènes luttent pour la participation effective de
leurs représentants dans la définition des quotas (accès) et des vacancies, ainsi que des
programmes de permanence pour les étudiants autochtones dans les universités, afin d'assurer
la satisfaction des exigences de leur personnes.
MOTS-CLÉS: Mouvement Indigène, Education, Enseignement Supérieur, Amazonas.
INTRODUÇÃO
É no decorrer da década de 1970 que a questão indígena vem para o centro das discussões
da sociedade brasileira, ou seja, a situação vivida pelos povos indígenas durante os anos de
repressão impulsionou a resistência e a mobilização de luta de diversos segmentos da sociedade
civil no interior do País, visando alcançar a redemocratização.
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As repercussões alcançadas pelas ações anti-indígenas promovidas pelo governo foram
estimuladoras das ações pró-índios, deflagradas pelos segmentos da sociedade civil de apoio
aos indígenas. Lideranças emergiam das aldeias. Os índios chegaram assim, a condição de
atores políticos, em um cenário carregado de autoritarismo e de visões distorcidas sobre o que
é realmente o Brasil.
A criação de organizações a favor da causa indígena reflete a tentativa de estabelecer uma
política indigenista alternativa, pautada na mobilização e conscientização da sociedade, do
Estado e dos próprios índios, de que estes têm o direito à alteridade em sua pluralidade étnico
cultural, a valorização de seus conhecimentos e tradições.
Este trabalho objetivou compreender a atuação do movimento indígena (Coordenação das
Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira [Coiab] e Movimento dos Estudantes Indígenas
do Amazonas [Meiam]), no processo de reivindicação e luta por uma educação escolar específica
e diferenciada para os povos indígenas.
1. CALÇOS E PERCALÇOS DOS POVOS INDÍGENAS NA BUSCA POR EDUCAÇÃO ESCOLAR.

Na década de 80 do século XX, com o fim do regime militar e a abertura do processo de
redemocratização do País, a sociedade intensificou as exigências para que governo realizasse
modificações na área política, visando novos rumos para o Brasil. Este foi um longo período de
lutas, deflagradas em todos os níveis da sociedade, e que reunia inúmeros grupos sociais e
entidades não governamentais.
A luta dos povos indígenas e as experiências de educação escolar para o índio,
implementadas pelas entidades e organizações não governamentais, somadas às forças dos
movimentos das organizações em defesa da causa indígena, contribuíram para que se
alcançassem as conquistas constitucionais de 1988.
Entretanto, a partir de 1980, apesar das mudanças quanto à questão indígena, ocorreu à
instalação de certa ambiguidade nas formas de se traçar e implantar uma política de educação
para os indígenas. Ambiguidade, por que não houve
uma revolução nas práticas que deveriam conduzir os rumos da Educação

Indígena, mas sim uma grande transformação nas concepções que vão nortear
o convívio do Estado brasileiro com sua realidade indígena. Os anos 80 foram
o marco na afirmação dos movimentos indígenas organizados no Brasil,
motivados também pelo caminho construído pelas organizações civis de apoio
ao índio para a conquista dos seus direitos formais, garantidos em lei, via
Constituição (KAHN; FRANCHETTO, 1994, p. 6).
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Logo, parece haver um jogo de forças contraditórias entre as posições progressistas
garantidas na lei e a efetiva consecução desses princípios, ou seja, um distanciamento do dizer
para o fazer.
Assim, a educação escolar para o indígena continuava a ter como referência o sistema formal,
institucionalizado na e pela sociedade não indígena. Muito embora não tenhamos chegado ao
ideal da escola indígena, é verdade que as mudanças na legislação do País, a favor do índio
brasileiro, trazem uma orientação mais próxima das exigências do movimento indígena.
É nos anos de 1980, que os direitos assegurados ao ensino fundamental e as alterações na
organização da educação escolar indígena, diminuíram o processo de exclusão social e
possibilitaram aos indígenas o acesso à educação neste nível de ensino.
É também nesta década do século XX, que lideranças e representações das comunidades
indígenas de todo o Brasil, se articulam em assembleias indígenas, procurando soluções
coletivas para problemas comuns dentre os quais a questão da educação escolar específica e
diferenciada, perspectiva esta, diversa daquela que até então vinham sendo praticados nas
áreas indígenas pela Fundação Nacional do Índio (Funai) e entidades religiosas (COIAB, 2010a,
2010b, 2010c).
O objetivo principal dos encontros de lideranças indígenas era pressionar a União, os Estados
e a sociedade para uma reestruturação na política indigenista do Estado, e por medidas
asseguradoras aos povos indígenas do direito a uma educação escolar autêntica, fundada nas
especificidades socioculturais de cada povo.
Vale ressaltar, que esses movimentos foram, e são, importantes para ampliar a solidariedade
interétnica e solidificar os movimentos e organizações indígenas133. Ainda na atualidade, os
encontros e as assembleias indígenas, contribuem para uma maior integração e fortalecimento
dos povos indígenas, e também, enquanto instrumentos permanentes para articular e dar força
política à luta indígena.
Em 1989, foi criada, por líderes indígenas, a Coordenação das Organizações Indígenas da
Amazônia Brasileira (Coiab), representando, a época, 23 povos do Acre, Amapá, Amazonas,
Rondônia e Roraima, para ser instrumento de luta e representação dos povos indígenas da
Amazônia Legal pelos seus direitos a terra, saúde, educação, economia e interculturalidade.
133
De acordo com Luciano (2006, p. 58), “Movimento indígena não é o mesmo que organização indígena, embora esta
última seja parte importante dele”, pois o primeiro significa, “segundo as lideranças indígenas”, o conjunto de estratégias
e ações que as comunidades e as organizações indígenas desenvolvem em defesa de seus direitos e interesses
coletivos; já o segundo é a forma pela qual uma comunidade ou povo indígena organiza seus trabalhos, sua luta e sua
vida coletiva, existindo duas modalidades: a tradicional (organização original dos índios) e a não tradicional ou formal
(organização de caráter jurídico, formal, de modelo não indígena, com estatuto social, assembleias gerais, diretoria eleita,
conta bancária e que deve ao Estado satisfação e prestação de contas de seus atos e recursos utilizados).
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Atualmente, existem 75 organizações indígenas membros, representantes de 160 povos de toda
a Amazônia Legal, vinculadas a Coiab134.
Esta tem como missão
fiscalizar, defender e promover os direitos dos povos indígenas, [com os]

objetivos e fins [de] promover a organização social, cultural, econômica e
política dos povos e organizações indígenas da Amazônia Brasileira,
contribuindo para o seu fortalecimento e autonomia. Também formula
estratégias, busca parcerias e cooperação técnica, financeira e política com
organizações indígenas, não indígenas e organismos de cooperação nacional
e internacional para garantir a continuidade da luta e resistência dos povos
indígenas (COIAB, 2011, p. 1).
Para Bernal (2009, p. 113), a Coiab foi criada,
esforçando-se para ser uma organização completamente autônoma, [mas] é

também fruto – entre outras razões – de um longo processo de educação e de
formação social feito por organizações ‘brancas’, especialmente entre os anos
1960 e 1980, baixo o amparo da igreja Católica, espaço de liberdade durante
os anos da ditadura militar. Essa situação lhe permite hoje dispor de uma ampla
rede de ralações e conexões mais ou menos institucionais, habilmente utilizada
pelos dirigentes: igreja Católica, universidades, centros de pesquisa, partidos
políticos, etc.
Na questão educacional, a Coiab tem reivindicado a presença de escolas nas aldeias e a
formação de professores indígenas, visando ações que garantam a implementação de políticas
públicas de educação escolar indígena diferenciada em todos os níveis de ensino, em
conformidade com a legislação vigente, a cultura e o os interesses dos povos indígenas e
estabelece ainda, espaços de luta e conscientização, com o fito de influenciar na formulação de
políticas adequadas às realidades e aspirações dos índios (COIAB, 2010a, 2010b, 2010c).
No que concerne, especificamente, a reserva de vagas ou quotas no ensino superior para
indígenas, no documento final do II Fórum Permanente dos Povos Indígenas da Amazônia –
realizado em Cuiabá em 2004 –, o qual define as principais estratégias do movimento indígena
e reivindica “a participação efetiva dos representantes das organizações indígenas na definição

de vagas e cotas para estudantes indígenas nas universidades a fim de garantir atendimento às
demandas dos povos indígenas” (COIAB, 2010b, p. 5).
No entender de Cordeiro (2008, p. 41), a procura
134
Estas organizações-membros pertencem aos Estados do Acre, Amapá, Amazonas, Maranhão, Mato Grosso, Pará,
Rondônia, Roraima e Tocantins. Elas são associações locais, federações regionais, organizações de mulheres,
professores e estudantes indígenas, que, juntas, somam, aproximadamente, 430 mil índios, representando cerca de
60% da população indígena do Brasil (COIAB, 2011).
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dos indígenas por ensino superior tem como provável explicação a

necessidade destes na formação de lideranças com aquisição de
conhecimentos fundamentais, que possam ser utilizados na defesa dos
direitos indígenas, gestão territorial, políticas públicas, elaboração e
gestão de projetos em benefício das comunidades nas áreas de saúde,
educação e produção e fortalecimento das organizações indígenas,
contribuindo para a efetiva autonomia dos povos.
E como afirma Parawá (ENTREVISTA, 2012), “muitos nos discriminam e acham que não
temos a capacidade de estarmos em uma universidade, mas podemos sim, e temos a mesma
capacidade do que aqueles que não são índios”, pois estes, “os brancos, sempre nos
enganaram, e nós, indígenas, queremos fazer uma faculdade, um curso superior, para defender
melhor o nosso povo” (KAMÕ, ENTREVISTA, 2011).
Outra entidade que vem lutando pela educação escolar indígena no Amazonas, desde 1989,
é o Movimento dos Estudantes Indígenas do Amazonas (Meiam) (MEIAM, 2009), o qual foi
legalmente constituído, registrado, no dia 27 de setembro de 1993, quando

adquiriu personalidade jurídica. Mas antes desta data, em fins dos anos 80
(entre 1987 e 1989), ele já existia como movimento social organizado, iniciado
em São Gabriel [da Cachoeira]. Inicialmente, ele foi denominado de
Associação Autóctone do Alto Rio Negro. Mas logo após a fundação, criação
jurídica, inclusive, da Foirn, em assembleia de [19]87, buscou-se a
necessidade de migrar, de sair de São Gabriel, para buscar qualificação
técnica. E nesta busca muitos vieram para cá [Manaus]. E na época o curso
que realmente estava, digamos, na moda, era o técnico em mineração, e então
muitos vieram de São Gabriel, e ao chegar aqui se depararam que não existiam
apenas indígenas do Alto Rio Negro, mas também de outros povos, regiões,
de outros rios, os quais tinham algo em comum, que era a necessidade dessa
luta pela defesa dos povos. Então, inicialmente, como movimento social
organizado dos jovens líderes de São Gabriel, o termo utilizado foi Associação
Autóctone do Alto Rio Negro, mas quando foi verificado que existiam outros
povos e línguas, e o interesse comum que seria a luta pelos interesses dos
povos indígenas, buscou-se um nome que desse maior prevalência a essa
demanda. Então, foi feita a primeira assembleia em Manaus, registrada em 27
de setembro de 1993, e nela discutiu-se e deliberou-se o Meiam, como
Movimento dos Estudantes Indígenas do Estado do Amazonas, mas que
inicialmente era Associação Autóctone do Alto Rio Negro (COORDENAÇÃO
EXECUTIVA DO MEIAM, GRUPO FOCAL, 2011).
Esta instituição caracteriza-se por ser uma associação civil de estudantes indígenas do
Amazonas, sem fins econômicos, partidários e religiosos que se rege por estatuto próprio, com
duração por tempo indeterminado, sede e foro na cidade de Manaus e “atua na defesa dos
direitos dos estudantes indígenas e como elemento de articulação e intercâmbio de experiências
AFIRSE2015 |1104
entre os estudantes em nível local, regional, nacional e internacional” (ALBUQUERQUE;
PINHEIRO, 2004, p. 65) O Meiam tem por objetivos:
I – constituir-se em instância de defesa dos direitos dos estudantes indígenas para
consolidar-se, cada vez mais, como órgão representativo dos interesses e anseios dos
mesmos;
II – ser elemento de articulação e intercâmbio de experiências em nível local, regional,
nacional e internacional;
III – estimular o vínculo com suas comunidades e seu comprometimento com a defesa dos
direitos dos povos indígenas;
IV – promover o intercâmbio e divulgação cultural dos diferentes povos indígenas do
Estado do Amazonas;
V – promover, apoiar, realizar e incentivar pesquisas e estudos, desenvolvimento de
tecnologias alternativas, produção e divulgação de informações de conhecimentos
técnicos, científicos e tradicionais das populações indígenas que digam respeito a
atividades mencionadas neste artigo, direcionados a cada área de conhecimento
acadêmico;
VI – buscar e lutar por mecanismos de inclusão de estudantes indígenas ao ensino técnico
e superior;
VII – buscar e assegurar mecanismos de permanência e manutenção para os estudantes
indígenas de nível superior (MEIAM, 2008, p. 1).
Durante a V Assembleia Geral do Movimento dos Estudantes Indígenas do Estado do
Amazonas, de 2002, realizada em Manaus, o Meiam editou um Manifesto no qual reivindicava
a implantação de uma educação diferenciada para a educação básica e o

acesso ao ensino médio e à formação profissional em áreas de
desenvolvimento sustentável necessário à manutenção das comunidades
indígenas do Amazonas; [...] o prosseguimento dos estudos ao ensino
superior; luta pela efetivação da Universidade Indígena do Amazonas e o
acesso diferenciado de estudantes indígenas ao nível superior, com o objetivo
de formação e atuação, tanto na educação como em outras áreas vitais à
sobrevivência dos povos indígenas (ALBUQUERQUE; PINHEIRO, 2004, p.
66).
Hoje, as principais reivindicações do movimento são:
1 – passar daquela fase de quotas, pelo menos em relação a UEA, pois a porta foi aberta.
Porém, desde o início, nunca foi discutido, foi sequer pensado, a forma de manutenção
AFIRSE2015 |1105
dos estudantes indígenas dentro da universidade. Então, dentre várias circunstâncias, o
que nós nos atentamos mais, buscamos mais, lutamos mais hoje, é buscar uma forma de
tentar manter esses estudantes dentro da universidade, porque o nível de evasão é muito
grande. Então, dentre várias possibilidades, nós vemos muito a questão da manutenção.
Porque se continuar desta forma, quando se completar dez anos de quotas indígenas [na
UEA], nós acreditamos que o resultado obtido será muito abaixo do esperado,
infelizmente; 2 – inserir o indígena, após formado, no mercado de trabalho, tanto nas
aldeias, na sua região, quanto em outros meios urbanos, para a construção e defesa de
políticas públicas voltadas para os povos indígenas; 3 – com relação à educação escolar
indígena, defende-se aquela que respeite as particularidades e especificidades de cada
povo ou etnia (COORDENAÇÃO EXECUTIVA DO MEIAM, GRUPO FOCAL, 2011).
Tais reivindicações, em especial a primeira, são confirmadas por Parawá e Weteragó, sujeitos
participantes da pesquisa e os únicos, dentre os entrevistados, que integram o Meiam. Em suas
afirmações ressaltaram: “o Meiam busca, ou melhor, luta hoje em dia, pela destinação de
recursos financeiros e também outras formas para a manutenção dos estudos de indígenas e
inclusão, após formados, no mercado de trabalho” (PARAWÁ, ENTREVISTA, 2012), e “uma das
muitas reivindicações do movimento dos estudantes indígenas é a criação de metodologias para
os estudantes indígenas permaneceram estudando, como por exemplo o oferecimento de bolsas
de estudo” (WETERAGÓ, ENTREVISTA, 2012).
As organizações indígenas surgidas, a partir de 1980, enquanto instituições de apoio às
causas indígenas pretendiam propiciar discussões que resgatassem a identidade e a afirmação
étnica dos seus povos, procurando superar discursos que os desqualificavam e os
caracterizavam enquanto seres humanos inferiores, devido as suas condições étnicas e
culturais.
Logo, essas organizações traziam, e ainda trazem, em sua essência, os mesmos objetivos,
isto é, a finalidade de apoiar os direitos permanentes dos índios e os seus projetos étnicos de
futuro; produzir, publicar e desenvolver projetos não integracionistas; propiciar discussões com
o intuito de recuperar não só a posse da terra, mas também a identidade étnica e a
autodeterminação dos povos indígenas.
E assim, as organizações e movimentos indígenas propiciaram encontros e troca de
experiências e conhecimentos, de como cada povo está fazendo para conseguir uma escola
adequada às suas necessidades, assim como também, à reflexão a respeito dos problemas
educacionais comuns entre os grupos indígenas e as propostas alternativas para solucioná-los.
AFIRSE2015 |1106
Nesse contexto os povos indígenas têm apresentado aos órgãos competentes da União, e
também do Estado do Amazonas, suas propostas e alternativas para a implantação de uma
educação escolar indígena diferenciada e de qualidade.
Porém, esta educação escolar indígena de qualidade é um desafio para o movimento
indígena, pois como pensar nesse modelo educacional, quando os sistemas de ensino são
produto de uma sociedade que ainda tende a homogeneizar as diferenças?
Isto indica que a educação escolar, do modo como o movimento indígena tem reivindicado,
encontra-se dentro do processo de luta indígena e, enquanto tal, se concretizará gradativamente,
ao longo dos anos, conforme a força política das organizações indígenas e de como elas
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WRIGTH, Robin M. História indígena e do indigenismo no Alto Rio Negro. Campinas/São Paulo:
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AFIRSE2015 |1109
ÍNDIO NA UNIVERSIDADE? ANALISE DAS AÇÕES AFIRMATIVAS DO TIPO QUOTAS

PARA INDIGENAS NO AMAZONAS
LES INDIENS A L'UNIVERSITE? ANALYSE DE L’IMPACT DES QUOTAS EN
FAVEUR LES POPULATIONS INDIGENES D’AMAZONIE
Marcos André Ferreira Estácio
Universidade do Estado do Amazonas
[ID 277]
RESUMO:
O direito à educação é estabelecido enquanto princípio de igualdade que, para ser assegurado,
necessita da atuação do poder público, o qual deve representar os interesses da sociedade civil.
A presente pesquisa objetivou compreender a política de ação afirmativa, do gênero quotas
étnicas para ingresso e permanência de indígenas na educação superior do Amazonas, no
período de 2005 a 2014, a partir da promulgação da Lei Estadual nº 2.894/2004, a qual dispõe
sobre as vagas oferecidas nos vestibulares da Universidade do Estado do Amazonas (UEA).
Objeto investigativo deste trabalho exigiu uma pesquisa do tipo qualitativa ilustrada por dados
quantitativos, possibilitando ir ao encontro dos sujeitos e escutá-los. O método utilizado foi o
histórico-crítico (dialético) e os tipos de pesquisa foram: documental e de campo. Os
instrumentos utilizados para coleta de dados foram às entrevistas semi estruturadas e o grupo
focal. Compreendemos as ações afirmativas como um conjunto de políticas públicas e privadas
de caráter compulsório, facultativo ou voluntário, concebidas com vistas ao combate à
discriminação racial, de gênero, por deficiência física e de origem nacional, bem como para
corrigir ou mitigar os efeitos presentes da discriminação praticada no passado, tendo por objetivo
a concretização do ideal da efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais. Identificou-se que
os índices de evasão, desistência e abandono dos alunos indígenas, são muito elevados e dos
vários motivos apresentados, aqueles que têm origem financeira e pedagógica são os mais
presentes, os quais poderiam ser resolvidos caso existisse na UEA uma política de ação
afirmativa para os indígenas que fosse além do ingresso no ensino superior. Isso significa que
não basta criar vagas específicas na educação superior para serem preenchidas pelos
candidatos de origem étnica, mas também se faz necessária a criação de programas
complementares e institucionais, os quais sejam capazes de promover a permanência dos índios
na universidade, e que estas sejam exitos.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Superior, Ação Afirmativa, Quotas, Indígenas, Amazonas.
RÉSUMÉ:
Le droit à l'éducation est établi comme un principe d'égalité. Pour être effectif, ce droit exige
l’action du gouvernement qui doit représenter les intérêts de la collectivité. Cette recherche a visé
à comprendre la politique des quotas ethniques pour l’accès et la permanence des Indiens dans
l'enseignement supérieur en Amazonie, pendant la période 2005-2014, depuis la promulgation
de la Loi de l’État 2.894/2004. Cette loi organise la répartition des places à l’examen d’entrée à
l’Université de l'État d'Amazonas (UEA). L’objet de recherche de ce travail porte sur des données
AFIRSE2015 |1110
quantitatives, ce qui a exigé faire des entretiens auprès des sujets pour les écouter. La méthode
utilisée est la méthode historico-critique (dialectique), portant sur la recherche documentaire
d’une part et la recherche sur le terrain d’autre part. La collecte des données a été faite sous la
forme d’entretiens semi-structurés et des groupes de discussion. La discrimination positive a été
comprise comme un ensemble de politiques publiques et privées obligatoires, facultatives ou
volontaires, conçues en vue de la lutte contre la discrimination de race, de sexe, de handicap
physique et de nationalité, afin de corriger ou d’atténuer les effets actuels de discriminations
pratiquées dans le passé, avec l'objectif de parvenir à l'idéal d’une égalité réelle d'accès aux biens
de base. On a identifié que les taux d'abandon scolaire des étudiants autochtones, sont très
élevés. Parmi les différentes raisons invoquées, les plus courantes sont d'origine pécunière et
pédagogique. Elles pourraient être résolues s'il y avait à l’UEA une politique de discrimination
positive pour les Indiens qui ne se limite pas seulement à favoriser la scolarisation des Indiens
dans l'enseignement supérieur. Cela signifie que la création de places réservées aux candidats
issus de la minorité ethnique n’est pas suffisante en soi, mais qu’il faut y associer des
programmes complémentaires et institutionnels. Seules ces actions concertées seront à même
de promouvoir la permanence effective des Indiens à l'université et leur réussite.
MOTS-CLÉS: Enseignement supérieur, Discrimination positive, Quotas, Indiens, Amazonie.
AFIRSE2015 |1111
AVALIAÇÃO DA COLEGIALIDADE DOCENTE NAS ESCOLAS DE 1.º CICLO PARA A

MELHORIA DA COESÃO SOCIAL
L’EVALUATION DE LA COLLEGIALITE ENSEIGNANTE DANS DES ECOLES DU 1ER
CYCLE EN VUE D’AMELIORATION DE LA COHESION SOCIAL
Margarita Bakieva
Jesús M. Jornet Meliá
Universitat de València
Dora A. Losado Pereira
Instituto Piaget Lisboa
[ID 61]
RESUMO:
Este estudo insere-se no projeto global SECS-EVALNEC (www.uv.es/gem) que se destina a

desenhar instrumentos fiáveis e válidos com a finalidade de explicar os resultados educativos
mediante a sua relação com outros elementos influentes no processo de aprendizagem dos
alunos. O objetivo deste estudo centra-se no desenho de um instrumento para avaliar a
Colegialidade Docente nas escolas de 1º ciclo. O desenvolvimento de relações colegiais numa
escola tanto oferece a melhoria dos resultados escolares, como o ambiente de trabalho
colaborativo entre os professores, influindo positivamente no bem-estar docente e discente
(Little, 1982, Hargreaves, 1999; Shah, 2011).
O desenho do instrumento baseia-se na metodologia qualitativa-quantitativa segundo diferentes

etapas:
- Análise de cenários de Colegialidade Docente e síntese de instrumentos existentes, de acordo

com o modelo de avaliação da Coesão Social;
- Validação do constructo teórico e diferentes sub - dimensões e critérios do instrumento

mediante a avaliação de especialistas, realizado este em três fases.
O estudo implica uma continuação na análise das causas, aprofundando numa valoração mais
concreta dos critérios da Colegialidade por parte dos professores, como principais implicados
neste âmbito da cultura escolar, seguido de uma investigação estatística das propriedades
métricas do instrumento final.
PALAVRAS-CHAVE: Colegialidad docente, cohesión social, evaluación de sistemas educativos,

organización docente, profesores de educación primária.
RESUME:
Cette étude porte sur la validation d'un instrument pour évaluer la collégialité enseignement dans
les écoles primaires. Il est encadré dans le projet de recherche SECS-EVALNEC (Système
éducatif et cohésion sociale: la conception d'un modèle d'évaluation des besoins) qui veut
concevoir des instruments fiables et valides pour expliquer les résultats scolaires a partir de sa
relation avec d'autres éléments influents dans le processus d'apprentissage des élèves. Le projet
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SECS-EVALNEC, financé par le Ministerio de Economía y Competitivad de Espagne, veut

promouvoir l'évaluation des systèmes éducatifs pour améliorer la cohésion sociale, à travers le
processus de livraison d’information adequate, au bon moment et au collectif impliqué (Jornet,
García-García y González-Such, 2014). Le résultat de l'étude met en évidence que la définition
de la “collégialité enseignement” en cours d'évaluation pour la cohésion sociale est validée, et
aussi les dimensions qui l’intègrent. Implications futures comprennent la mise en œuvre du
questionnaire pilote dans les écoles primaires.
MOTS CLES: collégialité des enseignants, création d'instrument, validation par les juges, cohésion
sociale.
AVALIAÇÃO DA COLEGIALIDADE DOCENTE NAS ESCOLAS DE 1.º CICLO PARA A

MELHORIA DA COESÃO SOCIAL
1. OBJETIVOS
Este estudio trata sobre el proceso de validación de un instrumento para poder evaluar
Colegialidad Docente en los centros de educación primaria. Se sitúa en el marco del proyecto
más grande SECS-EVALNEC - Sistema Educativo y Cohesión Social: diseño de un modelo de
evaluación de necesidades 135, planteado para diseñar instrumentos fiables y válidos con el fin de
explicar los resultados educativos mediante su relación con otros elementos influyentes en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes. El proyecto SECS-EVALNEC tiene entre los
principales objetivos promover la evaluación de sistemas educativos para mejorar la cohesión
social, mediante un oportuno proceso de suministro de información adecuada a las audiencias
implicadas (Jornet, García-García y González-Such, 2014).
2. MARCO TEÓRICO
INTRODUCCIÓN
Las evaluaciones de sistemas educativos nacionales e internacionales tienen en su mayoría
una escasa explicación de los resultados, lo que disminuye su utilidad para las organizaciones
escolares (Jornet, López-González y Touron, 2012). La evaluación que no se utiliza para mejorar
– es una evaluación que se realiza en vano. A la luz de estas conclusiones el proyecto SECS-
EVALNEC fue creado para servir de marco para un conjunto de estudios, todos ellos destinados
a mejorar la situación actual de las evaluaciones de los sistemas educativos, aportando unos
135 Más información en la Web del grupo GEMEduco: www.uv.es/gem/gemeduco
AFIRSE2015 |1113
instrumentos útiles, fiables y válidos, con el fin de contribuir al modelo de evaluación para mejorar
la cohesión social. Uno de ellos se centra en el diseño de instrumento para valorar la colegialidad
docente.
En los anteriores trabajos (Bakieva, 2011; Bakieva, Carmona y Jornet, 2012; Jornet, Carmona
y Bakieva, 2012) hemos realizado una aproximación hacía la validación de unas dimensiones
componentes de Colegialidad Docente mediante adaptación de diferentes instrumentos
validados anteriormente. En Bakieva, Leyva y Jornet (2013) realizamos el proceso de
comparación de los resultados de validación entre México (DF) y España. Brevemente, los
resultados principales han demostrado el pesimismo de los profesores de ambos países hacía
las condiciones de desarrollo de la Colegialidad Docente en el marco de las organizaciones
educativas con las condiciones actuales. Han sido señalados como más relevantes los valores
que unen a las personas en un grupo, sentimientos afectivos hacía el grupo y la sensación de
logro en una institución. Pero estos resultados, por clarificadoras que sean de la realidad vivida
por los profesores, se han basado en los instrumentos poco adecuados para la realidad actual,
ya que fueron validados en contextos distintos al que estamos estudiando en este caso. Por lo
expuesto, hemos realizado un nuevo trabajo de validación, empezando desde “cero”. Es decir,
hemos decidido realizar un proceso de diseño y validación de un instrumento más adecuado para
este modelo de evaluación, comenzando desde el primer paso.
CONCEPTO DE COLEGIALIDAD DOCENTE

En palabras de Jarzabkowski (1999), el término “colegialidad” en el ámbito internacional y en
la bibliografía de las lenguas germánicas se utiliza como una derivación de “colega”, para
describir la participación de los profesores con sus compañeros a todos los niveles de interacción
humana, ya sea intelectual, social y/o afectivo. “Colaboración” se utiliza en el sentido de que los
docentes trabajan de forma unida, siendo uno de los elementos o subconjuntos de la colegialidad,
al referirse únicamente a las actividades profesionales. La colegialidad abarca la interacción
profesional y social en el lugar de trabajo (Jarzabkowski, 1999). En relación, el desarrollo de
relaciones colegiales en un centro escolar aporta a mejorar tanto los resultados educativos, como
el ambiente de trabajo colaborativo entre el profesorado, influyendo positivamente en el bienestar
docente y de los alumnos (Little, 1982, Hargreaves, 1999; Shah, 2011).
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INSTRUMENTOS EXISTENTES DE EVALUACIÓN DE COLEGIALIDAD DOCENTE

En la bibliografía consultada hemos identificado un intento reciente de desarrollo y
construcción de las dimensiones de instrumento de evaluación de la colegialidad docente (Shah,
2011). En su trabajo, Shah plasma el desarrollo y validación de una escala para valorar el nivel
de la colegialidad docente entre los docentes escolares. El diseño de la escala de valoración de
Colegialidad Docente se basa en los trabajos de Little (1982, 1990), Goodlad (1984), Zahorik
(1987), Rosenholtz (1989), Barth (1990), Johnson (1990), Nias (1998), Jarzabkowski (1999,
2002), Retallick and Butt (2004), y DuFour (2004), (Shah, 2011). La escala ha sido revisada por
los expertos de la Universidad de Malaysia y validada mediante los cuestionarios respondidos
por los profesores de escuelas en Pakistán. El contexto paquistaní se aleja bastante del modelo
occidental: separación por sexos en la mayoría de los centros, educación basada en los valores
islámicos, el abandono generalizado en secundaria (Stuteville, 2009). No obstante, el constructo
teórico se basa en los trabajos que abordan el tema de colegialidad docente desde una
perspectiva metódica más internacional y podemos detener la atención para aprovechar algunos
elementos de la escala para poder profundizar el estudio y focalizarlo en nuestro sistema
educativo. Los principales elementos de la escala utilizada por Shah se encuentran en la tabla
6. Como puntos flacos del trabajo señalar la falta de revisión de instrumentos existentes sobre
las dimensiones relacionadas con la escuela e institución educativa en general, que podría
ayudar a construir los factores de exploración. En este trabajo este aspecto mencionado se
trabaja a medida de lo posible.
TABLA 6. Principales elementos del instrumento para evaluación de la CD.
AUTOR/ES Y DEFINICIÓN UTILIZADA DIMENSIONES
Shah, 2011. Dimensionality of teacher 7 factores:
collegiality 1. Demonstrating mutual support and trust (6 ítems);
Def. “teacher collegiality is a multi- 2. Observing one another teaching (3 ítems);
dimensional concept defined as the 3. Joint planning and assessment (6 ítems);
presence of seven teacher behaviors in 4. Sharing ideas and expertise (6 ítems);
schools: (a) demonstrating mutual support 5. Teaching each other (4 ítems);
and trust among teachers; (b) observing 6. Developing curriculum together (4 ítems);
one another engage in the practice of 7. Sharing resources (3 ítems).
teaching; (c) jointly planning and

assessing teaching practices; (d) sharing
ideas and expertise; (e) teaching each
other; (f) developing curriculum together;
and (g) sharing resources such as lesson
AFIRSE2015 |1115
plans, worksheets, and educational

books”.
Colegialidad docente es un concepto
multi-dimensional definido por la
presencia de 7 tipos de comportamientos
por parte de los docentes en la escuela:
No hay constancia de que hubo otros intentos por diseñar un instrumento para medir esta
característica de las culturas escolares, quizás debido a la complejidad de este tema. Por este
motivo, considerando la necesidad y el interés hacía él, el trabajo que nos hemos planteado, es
el diseño de una escala que sea capaz de detectar este aspecto de culturas colaborativas de
trabajo en los centros escolares en España.
LAS DIMENSIONES DE LA COLEGIALIDAD DOCENTE

La validez fundamental para el diseño de un instrumento es la validez de constructo, este tipo
de validez incluyen en sí las demás faceta de la validez (Cronbach, 1988; AERA, APA y NCME,
1999; Ruiz-Primo, Jornet y Backhoff, 2006). Por ello, es necesario fundamentar adecuadamente
la definición del constructo a evaluar. Este aspecto es, sin duda, uno de los elementos que más
pueden impactar en la utilidad final de la evaluación.
Los elementos de análisis de la realidad escolar deben tener en cuenta tanto la cuestión de
representación del constructo teórico, referente a la dimensión evaluada, como también el ajuste
del constructo dentro del modelo de evaluación adoptado como el marco global de investigación.
Como primer paso de acercamiento al termino Colegialidad Docente, tenemos que repasar
qué actores juegan un rol importante en el desarrollo de la dimensión colegial en un centro
docente. Como veremos, son multitud.
La dirección compartida de un centro se encuentra en el corazón de una colegialidad
estructural, en la que los profesores tienen plena inversión y copropiedad de las decisiones
tomadas, incluido el mantenimiento de sus propios miembros del grupo, al igual que los procesos
de mandato y la promoción (O’Meara, 2004; Tierney y Bensimon, 1996). El poder de los lugares
con la colegialidad estructural, la capacidad y la responsabilidad de actuar en la unidad
académica, son elementos que hacen que se actúe con respeto a otros, se proteja de forma
vigorosa y se actúe en una unidad de acción de forma evidente para todos (Easterling, 2011). El
equipo directivo ha de convertirse en “arquitectos del liderazgo” (González, 2003), dedicando su
atención a la construcción de equipos, al desarrollo de una toma de decisiones compartida y de
la colegialidad, descubriendo, posibilitando y potenciando las habilidades y conocimientos de las
AFIRSE2015 |1116
personas de la organización, manteniendo unidas las distintas piezas de la organización y
apoyando el que las personas de las mismas se sientan responsables de su contribución al
resultado colectivo (Elmore, 2000; Gago, 2003).
Existen diferentes niveles de colegialidad entre los docentes, y uno de ellos puede ser llamado
la “colegialidad artificial” (Hargreaves, 1996; López, 2005). Lo más importante de este tipo de
colegialidad es el hecho de estar reglamentado por la administración. La colegialidad artificial
parte y se sostiene por una imposición administrativa que exige que los profesores se reúnan y
trabajen juntos. Frente a las culturas colaborativas, basadas en la colegialidad profundamente
asumida, en este caso no existe un compromiso intrínseco con la colaboración por parte de los
docentes, el tiempo de preparación acaba siendo absorbido por la cultura del individualismo que
suele gobernar los modelos que rigen el trabajo de los profesores (López, 2005: 263).
La colegialidad y compromiso intrínseco se basan en valores y normas asumidas por el equipo
docente. Bolivar (1993) habla de las culturas colaborativas en términos de visión compartida del
centro por todos los miembros, como conjunto de valores, procesos y metas. Interdependencia
y coordinación son maneras de actuar asumidas personal y colectivamente.
DEFINIENDO EL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN.

Para poder realizar una evaluación de la dimensión debemos centrarnos en los aspectos
observables de ésta. Esta tarea conlleva ciertos peligros. Cuando relacionamos la evaluación de
la colegialidad entre los docentes de un centro con promoción y seguimiento de la docencia, el

peligro se sitúa, según diferentes autores, en la manera de cómo se define el concepto (Gappa,
Austin, y Trice, 2007). Si la colegialidad docente se define como civismo, se sancionarían las
conductas como indiferencia, y otras conductas ofensivas a la institución, administración, o hacía
grupo de personas (a través de la discriminación, o conducta inapropiada) (Twale y De Luca,
2008).Según AAUP y Hatfield (2006) el uso de la colegialidad, como criterio para promoción o
mantenimiento del puesto, es redundante, ya que la colegialidad es un componente integral y
necesario para cualquier miembro, en la enseñanza y en la práctica diaria (AAUP, 1999; Hatfield,
2006). El gran riesgo, por lo tanto, estaría en la definición de la colegialidad. Hay que escoger
elementos que nos permiten captar la esencia del concepto e intentar plasmarlo en las variables
observables. Además, tenemos que evitar superficializar la colegialidad entre los docentes, y
profundizar un poco más en lo que realmente provoca una situación u otra contraria entre los
docentes, cuáles son los elementos imprescindibles, o cuáles son las combinaciones clave para
que existiera la colegialidad entre los profesores.
AFIRSE2015 |1117
TÉRMINO COLEGIALIDAD DOCENTE EN EL MARCO DE EVALUACIÓN PARA COHESIÓN SOCIAL.

En este trabajo el carácter colaborativo de una institución educativa, denominado Colegialidad
Docente, se evaluará como una de las dimensiones implicadas, junto a otras, que a su vez
definen las dimensiones o constructos de definición de la Cohesión Social (tabla 1). La definición
de Cohesión Social fue adoptada de la Guía Metodológica para el desarrollo de indicadores de
la Cohesión Social (Consejo de Europa, 2005). Los constructos o dimensiones implicados son
definidos por Jornet (2012). Tal y como describe este autor, “el concepto de colegialidad docente
debe ser abordado en el marco de diseño de un modelo de evaluación orientado al salón de
clases, las escuelas y los sistemas, dirigido por un concepto de Cohesión Social” (Bakieva, Jornet
y Leyva, 2014).
TABLA 1. Dimensiones de evaluación de la docencia en el aula en una perspectiva de evaluación de la educación como
promotora de la Cohesión Social. (Adaptado de Jornet, 2012)
DIMENSIONES DE DEFINICIÓN
CONSTRUCTOS O DIMENSIONES IMPLICADOS
DE LA COHESIÓN SOCIAL
Bienestar social (para todos) Clima social y de aprendizaje en el aula
Gestión social del aula
Gestión de conflictos en el aula
Satisfacción laboral*
Sostenibilidad (a lo largo de la Competencias básicas (señaladas en el diseño curricular):

vida)
Competencia en comunicación lingüística.
Competencia matemática.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Tratamiento de la información y competencia digital.
Competencia social y ciudadana.
Competencia cultural y artística.
Competencia para aprender a aprender.
Autonomía e iniciativa personal.
Competencia y desarrollo emocional
Valor social de la educación
Resiliencia
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Equidad (en el acceso a Metodología didáctica (participativa, equipos, el estudiante como

recursos y oportunidades) protagonista de su aprendizaje…)
Metodología de evaluación (diversificada en métodos, situaciones,

tareas e instrumentos)
Integración de la diversidad
(personal y social) Colegialidad docente
Respeto, dignidad y reconocimiento
Inclusividad: Atención a la diversidad física, cultural y/o social
Participación (social) Colaboración Familia-Profesorado-Escuela
Estilos educativos familiares
Estilos educativos docentes
Sentido de pertenencia discente
Responsabilidad social: Autoimagen del rol social respecto a los

entornos comunitarios (Escuela, Familia y Sociedad)
Estilos de dirección y organización*
* Elementos añadidos a posteriori en el trascurso de investigación.
Para que la educación funcione, se necesitan las “complicidades internas en las instituciones
educativas, para que todo el profesorado actúe de forma colegiada, siendo modelos de referencia
homogéneos respecto a principios básico de orden democrático y de actuación social” (Jornet,
2012).
Debido a que nuestro estudio ha surgido como una profundización de la investigación
sustentante, existe la necesidad de abordar el diseño y validación del instrumento dentro del
marco de evaluación para Cohesión Social y valorar en qué facetas del constructo hay que
centrar nuestra atención para el diseño de un instrumento válido. Otro elemento a tener en cuenta
es la realidad inevitable de los centros docentes, marcada por la normativa vigente legal. Por
todos estos aspectos, se ha llegado centrar el instrumento que agrupa los criterios de evaluación
en seis subdimensiones, presentadas a continuación.
Las tres primeras sub-dimensiones agrupados como elementos intrínsecos, en las que se
basa la colegialidad docente, es en alguna medida la manifestación de la colegialidad docente
interiorizada:
 Valores éticos y profesionales compartidos (8 criterios);
 Cohesión y confianza en el grupo, actitudes de alianza, compañerismo (9 criterios);
 Compromiso con la tarea docente, actitud de mejora profesional continua (9 criterios);
AFIRSE2015 |1119
Y los elementos extrínsecos, característicos al grupo docente de cada centro, es decir, la
colegialidad docente exteriorizada:
 Toma de decisiones colegial sobre la tarea docente (5 criterios);
 Relaciones docentes colaborativas: autonomía y colectividad en la tarea docente,
respeto y constructivismo en las relaciones interpersonales (23 criterios);
 Clima dinámico y positivo del centro, ambiente profesional creativo (20 criterios).
Finalmente, la definición de base que vamos a adoptar en el estudio la ofrecemos en el
Cuadro 1.
CUADRO 1 Concepto de la colegialidad docente
Colegialidad docente – la calidad de unión entre los docentes del mismo centro educativo, que trabajan de
forma coordinada y colaborativa con un fin u objetivo común de mejora de la cohesión social y basada en
un fuerte compromiso con los valores y normas compartidas, creando un clima positivo de cohesión y
confianza en el grupo a través de la toma de decisiones consensuada sobre la tarea común.
Por lo tanto, la definición que adoptamos es la más cercana al sentido más actual y evolucionado
de la colegialidad, ofrecida por la RAE, aplicada al trabajo docente y a la toma de decisiones en
un centro concreto y basado en la idea de fomentar la cohesión social.
3. METODOLOGÍA
La validación del instrumento se ha centrado en la metodología propuesta por Gable y Wolf
(1993) y McCoach, Gable y Madura (2013). Adaptando la propuesta de los autores, nuestro
estudio seguirá los siguientes pasos:
1. Especificación del objetivo del instrumento;
2. Revisión de la literatura sobre la naturaleza del fenómeno;
3. Revisión y análisis de escalas existentes. Confirmación de ausencia de otros
instrumentos que podrían servir adecuadamente al propósito;
4. Descripción del constructo y propuesta de definición preliminar del concepto;
5. Especificación de las dimensiones del constructo;
6. Propuesta de una definición operativa – selección y diseño de ítems para cada
dimensión;
7. Desarrollo final de la definición conceptual para cada una de las dimensiones mediante
la revisión exhaustiva de la literatura;
AFIRSE2015 |1120
8. Valoración de relevancia y pertinencia de ítems para representar las dimensiones del
instrumento, asegurando una adecuada representación del contenido de cada
dimensión;
9. Revisión por jueces expertos de cada ítem;
En cuanto a los dos últimos puntos, que tratan sobre validación del instrumento mediante una
valoración por parte de expertos, en este estudio centraremos mayor atención sobre ellos, y se
describirán en los siguientes pasos:
o Validación de la definición de Colegialidad Docente en el marco de Evaluación para
Cohesión Social,
o Validación de los criterios que componen el constructo Colegialidad Docente,
o Validación de ítems que conformarán el instrumento piloto,
Con el juicio a expertos se pretende conseguir una evidencia de validación del instrumento,
aportando asimismo a la validez de constructo. En la tabla 2 ofrecemos los pasos de validación
del instrumento por expertos, con la finalidad y objetivos que se perseguían en cada fase y los
participantes.
TABLA 2. Fases de validación del cuestionario CD*
FASE OBJETIVOS FINALIDAD PARTICIPANTES
1. Validación de la Determinar los límites o ámbitos en Obtención de una definición Miembros del
definición de la los que se debe situar la definición de representativa, clara y precisa. grupo de
Colegialidad la Colegialidad Docente en el Marco investigación
Determinación de las audiencias
Docente en el de evaluación para Cohesión Social.
implicadas para recogida de
modelo de
Delimitar el instrumento y las información.
evaluación para CS*
audiencias implicadas en la
Definición y delimitación de los
aplicación adecuada del instrumento.
vectores de desarrollo para los
ítems del instrumento.
2. Validación de los Validación de los criterios en su Determinación de los criterios Expertos en

criterios de relevancia para el constructo. más pertinentes, relevantes para Medición y
Colegialidad el constructo de CD. Evaluación de
Validación de los criterios en su
Docente de acuerdo Sistemas
pertinencia de formulación en el Estructuración y resituación de
con su definición. educativos.
constructo. los criterios en las sub-
dimensiones más adecuadas y
Validación de la adecuación y
representativas del constructo.
claridad de formulación de la
definición y de los criterios, de Adaptación de las formulaciones
acuerdo con marco teórico ofrecido. de acuerdo con el Marco de CS y
con la definición de CD.
Agrupar los criterios en sub-
dimensiones más adecuadas.
AFIRSE2015 |1121
2.1. Traducción y Ofrecer a los profesores una Selección de una definición más Miembros del
validación de los selección de ítems para su mejor próxima y que englobe todas las grupo de
ítems. interpretación. matices que pretende reflejar el investigación.
criterio de acuerdo con su
representación final en el
instrumento tal y como lo van a
ver los profesores.
3. Validación de los Validación de los ítems del Adaptación de las definiciones Expertos en
ítems. cuestionario para su aplicabilidad en de los ítems, determinación de educación
el grupo de profesorado de primaria. los criterios más importantes, Primaria
obtención del instrumento piloto
Adecuación y claridad de las
apto para su aplicación en los
formulaciones de los ítems.
destinatarios.
*CD – colegialidad docente; CS – cohesión social
Cabe mencionar, que entre las fases segunda y tercera, ha sido realizada otra sesión de trabajo
con el grupo de investigación (fase 2.1 en la tabla 2). La metodología del trabajo se basada en
la técnica de grupos de discusión (Perales, Sánchez-Santamaría y González-Such, 2014:35)
para valorar posibles traducciones del criterio al ítem. Con esa sesión se pretendió facilitar la
tarea a los profesores en la siguiente fase de construcción del instrumento.
COMPOSICIÓN DE LOS GRUPOS DE EXPERTOS

La composición de los grupos de expertos que han valorado el instrumento en sus distintas
fases podemos observar en la tabla 3.
TABLA 3 Características de grupos de jueces
GRUPO EXPERTOS
EXPERTOS MEDICIÓN
INVESTIGADOR PRIMARIA
Nº participantes 10 22 12
Hombres 4 9 1
Mujeres 6 13 11
Edad min. 27 27 29
Edad máx. 56 65 65
Años experiencia min. 2 5 6
Años experiencia máx. 35 >40 >41

España 10 18 12
Iberoamérica 2
EE.UU. 1
De acuerdo con los objetivos y metodología del proceso de validación, cada fase tenía su
finalidad. Por ese motivo, la selección de cada grupo de jueces corresponde a diferentes razones.
En la primera fase de validación el grupo de expertos fue formado por los expertos en educación,
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miembros del grupo GEM. Cada uno de los expertos responsables de validación del instrumento
en su primera fase están desarrollando de forma paralela los instrumentos que conforman el
Modelo de evaluación para Cohesión Social (Jornet, 2012). Casi todos pertenecen al equipo del
profesorado de la Universitat de València, salvo una persona, que colabora en las tareas de
investigación con el equipo GEM. El nivel educativo máximo alcanzado es de Máster y
Doctorado.
En la segunda fase de validación, el grupo de expertos fue formado por 22 personas, todos
expertos en evaluación y medición de sistemas educativos, actualmente desempeñando los
puestos de docencia universitaria (salvo una persona – docente no universitario) y algunos de
ellos/ellas desempeñando puestos de consejero/a o investigador/a en las instituciones estatales
de evaluación de profesorado. De nuevo, el nivel máximo alcanzado es de Máster y Doctorado.
En cuanto a la validación de tercera fase, el grupo de expertos fue formado por 11 profesoras
y un profesor, todos con docencia a nivel de educación primaria, todos con el nivel máximo de
educación correspondiente a Grado Universitario o Licenciatura. Dos profesoras eran de un
centro privado, tres profesoras de un centro privado concertado y el resto trabajan en centros
públicos de la Comunidad Valenciana.
INSTRUMENTOS
Los instrumentos que se utilizaron en diferentes fases son:
Fase 1: grupo de discusión (Perales y otros, 2014: 35).
Fase 2: cuestionario de valoración de relevancia y pertinencia de los criterios que conforman
colegialidad docente en el marco de evaluación con el fin de cohesión social. La escala de
valoración era tipo Lickert con el 1 como menos pertinente/relevante y con el 10 como el más
pertinente/relevante.
Fase 3: cuestionario de validación de ítems. En éste se proponían uno o varios ítems (hasta
cuatro) como interpretación de cada criterio en elementos observables. En cada uno de los
criterios, el experto debía validar cada uno de los ítems propuesto. En el caso de una valoración
negativa, se apuntaba la reformulación, o sugerencias de cambio para cada uno de los ítems.
Un ejemplo de formulación de ítem sería siguiente:
Criterio 1. Cohesión del grupo
PROPUESTA DE ÍTEM (ÍTEMS): Este centro es un gran equipo. (Sí/No)
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Se nota la complicidad en el trabajo común.

(Sí/No)
REFORMULACION: _________________________________________________________
RECOGIDA Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

En cuanto a la recogida y análisis de la información que obteníamos mediante diferentes fases
de validación, utilizamos cuestionarios administrados on-line y en el análisis de la información
utilizamos las metodologías cuantitativas y cualitativas.
La información recabada mediante grupo de discusión fue anotada como aportaciones
relevantes y se han realizado modificaciones en el documento correspondiente, a partir de ella.
La información recabada mediante los cuestionarios en las fases I y II fue analizada mediante
el programa SPSS22, utilizando el análisis frecuencias y estadísticos descriptivos. El grado de
acuerdo entre jueces fue determinado mediante el análisis de concordancia inter-jueces (W de
Kendall). Las aportaciones en las preguntas abiertas fueron recogidas como sugerencias y
aplicados al documento correspondiente, modificando la formulación, estilo o concretando, según
el caso.
RESULTADOS RELEVANTES
- Primer resultado importante ha sido la determinación de la definición en el marco de
Cohesión Social. Definitivamente la formulación validada por los jueces expertos se
presenta en el Cuadro 1.
- Segundo resultado relevante ha sido el acuerdo entre los jueces en la evaluación positiva
de la escala general y de los ítems de la escala. El acuerdo intersubjetivo de jueces en
las valoración de las dos versiones de escala, calculado mediante el coeficiente de
concordancia W de Kendall, es significativo estadísticamente a nivel 0,001.
- Los expertos en medición han destacado la importancia de los aspectos relacionados
con independencia y coordinación entre el profesorado, valores de cohesión del grupo,
coherencia en los actos y compromiso con las decisiones tomadas, resolución de
problemas en grupo, clima de apoyo y consciente de las diferencias, además de la
importancia de apoyo por parte de administración y equipo directivo en creación de
ambientes propicios a colegialidad.
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- Los expertos del profesorado de educación primaria han valorado muy alto todos los
aspectos del instrumento. Sin embargo, los ítems con una formulación negativa del rasgo
han tenido una aceptación muy baja por el grupo de profesores. Morales-Vallejo, Urosa
y Blanco-Blanco (2003: 52) recomiendan redactar los ítems en las dos direcciones,
positiva y negativa, para que los sujetos muestren acuerdo y desacuerdo en las
manifestaciones representadas. El dato es comprensible por poca familiaridad del grupo
de expertos con el diseño de instrumentos de medición y conocimiento de evaluaciones
de sistemas educativos (Sánchez-Delgado, González-Such y Madrid-Vivar, 2014: 82).
También han anotado sugerencias para los ítems que quedaban muy generales.
Además, han señalado diferentes hipótesis que nos ayudarán durante el proceso de
validación del instrumento, mediante la confirmación de estas afirmaciones, como por
ejemplo: “los niveles de colaboración varían dependiendo del tipo de colegio (privado,
concertado, público)”.
4. CONCLUSIONES PRINCIPALES
- La definición de la Colegialidad Docente en el marco de evaluación para Cohesión Social
es operativa y puede utilizarse en los siguientes pasos de investigación.
- La necesidad de seguir trabajando en el proceso de construcción de escala y
seguimiento de los pasos para su validación.
- Resaltar la importancia del rol de valores compartidos para cohesión del grupo,
importancia del compromiso con las decisiones tomadas, resolución de los desacuerdos
mediante procedimientos constructivos, importancia del clima escolar positivo, de apoyo,
y consciente de las diferencias, y necesidad de apoyo por parte de administración y el
equipo directivo del centro para creación de esos ambientes propicios a la colegialidad.
- Queda evidente la necesidad de un trabajo informativo con los docentes de primaria, en
cuanto a sus aportaciones para una evaluación más completa de la realidad escolar y su
participación en la valoración de las variables de contexto en el marco de evaluación de
sistemas educativos. Sin una evaluación útil para los actores principales de educación,
no podemos realizar cambios que requiere una educación efectiva, basada en
participación social y propiciando la cohesión entre sus elementos.
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AFIRSE2015 |1128
SER PROFESSOR E AVALIADOR EXTERNO: MUDANÇAS NAS PERCEÇÕES E VIVÊNCIAS

DA PROFISSÃO. UM ESTUDO COM DOCENTES DO ENSINO SECUNDARIO
ÊTREENSEIGNANT ET EVALUATEUR EXTERNE : CHANGEMENTS DANS LES
PERCEPTIONS ET EXPERIENCES DE LA PROFESSION. UNE ETUDE AVEC DES
ENSEIGNANTS DU SECONDAIRE
Maria Adriana Batista
Maria João Mogarro
[ID 307]
RESUMO:
Delineou-se esta pesquisa para se perceber se os docentes, após desempenharam funções de

avaliadores externos, no âmbito da ADD (Avaliação do Desempenho Docente), definido
normativamente pelo Decreto Regulamentar 26/2012 e implementado em Portugal em
2012/2013, assumem mudanças nas perceções e vivências da profissão e na profissionalidade
docente e de que forma o desempenho da tarefa contribuiu para o seu desenvolvimento
profissional.
Enquadrou-se teoricamente o estudo em três problemáticas que se cruzam quando estão em

causa as vivências profissionais dos professores e a avaliação do seu desempenho: A ADD com
observação de prática letiva realizada por pares; A profissão docente – características identitárias
dos professores; profissionalidade docente e desenvolvimento profissional –; e, Ser professor e
Avaliador Externo como motor de redefinição das características profissionais.
A vertente empírica assenta num estudo de caso qualitativo definido num paradigma
interpretativo. Foram objeto de estudo, as vivências profissionais de três professores e a forma
como estes veem a profissão e se enquadram nela, após desempenharem funções específicas
que ultrapassam o contexto da docência. Os dados foram recolhidos a partir de narrativas
escritas pelos participantes e de entrevistas semiestruturadas. Os documentos cedidos pela
direção do CFE permitiram contextualizar o estudo e caracterizar profissionalmente os
professores que, sob a sua coordenação, desempenharam funções de avaliadores externos.
Da análise e interpretação dos dados inferiram-se os seguintes resultados: apesar das angústias
iniciais, e da carga horária que pensam ter sido excessiva, os participantes consideraram a
experiência enriquecedora tanto a nível profissional como pessoal; não consideram que os
referenciais que definem a profissão tenham sofrido alterações significativas, assumindo,
todavia, que as conceções de profissão se ampliaram; no que respeita à profissionalidade
docente, a realização da tarefa, contribuiu para que o exercício da profissão apresente um novo
paradigma, que exige novas aptidões e novos processos de formação que cabe à tutela
implementar; o trabalho em equipa permitiu-lhes colmatar as falhas da formação proporcionada
pela DGAE, discutir as vivências diárias e melhorar, progressivamente, as suas atuações como
avaliadores e, ainda, adquirir novas pistas para se desenvolverem profissionalmente dentro da
profissão.
AFIRSE2015 |1129
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação Externa; Avaliador Externo; Desenvolvimento profissional;

Identidade docente; Profissionalidade docente.
RESUME:
Cette recherche a été tracée pour comprendre si les enseignants, après avoir exercé des
fonctions d’évaluateurs, dans le cadre de l’ADD – Évaluation de la Prestation des Enseignants
(Avaliação do Desempenho Docente), défini par le Décret Réglementaire 26/2012 implémenté
au Portugal en 2012/2013, assument des changements dans les perceptions et expériences de
la profession et dans la professionnalité éducative, ainsi que comprendre de quelle façon leur
prestation a contribué à leur développement professionnel.
Théoriquement, cette étude s’encadre en trois problématiques qui se croisent quand les
expériences professionnelles des enseignants et l’évaluation de leur prestation est en cause :
l’ADD (Évaluation de la Prestation des Enseignants) avec l’observation de la pratique éducative
réalisée par des paires ; la profession éducative – caractéristiques identitaires des enseignants;
professionnalité éducative et développement professionnel - : et, Être enseignant et Évaluateur
externe comme moteur de la redéfinition des caractéristiques professionnelles.
L’aspect empirique est basé sur une étude de cas qualitative définie dans un paradigme
interprétatif. L’objet d’étude a été construit à partir des expériences de trois enseignants et de la
façon par laquelle ils voient la profession et si insèrent, après avoir exercé certaines fonctions qui
dépassent le contexte éducatif. Les données ont été recueillies à partir des témoignages écrits
par les participants et des interviews semi-structurées. Les documents fournis par la direction du
CFE – Centre de Formation des Écoles (Centro de Formação de Escolas) ont permis de
contextualiser l’étude et de caractériser professionnellement les enseignants que, sous sa
coordination, ont exercé les fonctions d’évaluateurs externes.
De l’analyse et interprétation des données, on déduit les résultats suivants : malgré les angoisses
initiales, et la charge horaire qu’ils croient avoir été excessive, les participants considèrent
l’expérience enrichissante soit au niveau professionnel soit au niveau personnel; considèrent,
aussi, que les référentiels qui définissent la profession n’ont pas souffert des changements
significatifs, assumant, toutefois, que les concessions de la profession ont augmenté ; en ce qui
concerne la professionnalité éducative, l’accomplissement de cette tâche, a contribué à ce que
l’exercice de la profession présente un nouveau paradigme, qui exige des nouvelles
compétences et des nouveaux processus de formation qui doivent être implémentés par la tutelle
; le travail en équipe leur a permis de combler les failles de la formation offerte par la DGAE
(Direction Général de l’Administration Scolaire), débattre les expériences quotidiennes et
améliorer, progressivement, leurs actions comme évaluateurs et, encore, saisir des nouveaux
chemins qui permettent qu’ils se développent professionnellement au sein de la profession.
MOTS-CLES: Évaluation externe, Évaluateur externe, Développement professionnel, Identité des

enseignants, Professionnalité enseignant.
AFIRSE2015 |1130
O QUESTIONAMENTO ENQUANTO ESTRATÉGIA DE AVALIAÇÃO FORMATIVA NA SALA DE

AULA DE INICIAÇÃO MUSICAL
LE QUESTIONNEMENT COMME STRATEGIE D’EVALUATION FORMATIVE DANS LA
CLASSE D’INITIATION MUSICALE
Antónia Reis
Centro de Cultura Musical
Luísa Orvalho
UCP- CEDH |SAME | FEP - Católica Porto
[ID 8]
RESUMO:
Partindo da problemática que identifica uma parca ou inexistente ‘cultura de questionamento

efetiva’ na sala de aula, pretende-se com esta comunicação apresentar resultados de uma
investigação elaborada no âmbito de Mestrado em Ensino da Música, na Universidade Católica
do Porto, sob o título “O questionamento enquanto estratégia de ensino, de aprendizagem e
avaliação nas aulas de Iniciação Musical”. Trata-se de uma investigação qualitativa do tipo
estudo de caso, assente numa abordagem metodológica de aproximação à investigação-ação
(I-A), efetuada numa escola do 1º ciclo, do concelho de Vila Nova de Famalicão, durante cinco
meses, no ano letivo 2013-2014, tendo como participantes uma turma do quarto ano de
escolaridade, constituída por 19 alunos. O estudo estabeleceu como objetivos desenvolver e
aplicar estratégias de meta-ensino, construídas a partir dos princípios do questionamento, com
vista a promover uma genuína compreensão musical na sala de aula, capaz de captar e de
envolver criticamente os alunos nas matérias e nas aprendizagens evocadas.
O referencial de análise percorreu os princípios construtivistas na aprendizagem da música
(Scott, 2012; Webster, 2011; Wiggins, 2001), o modelo de avaliação autêntica como ação
estratégica e integrada no ensino-aprendizagem (Brophy, 2000; Condemarín & Medina, 2000;
Roldão, 2010; Wiggins, 2001), bem como a exploração do conceito de questionamento enquanto
processo gerador de reflexão e compreensão (Hannel, 2003; Walsh & Sattes, 2005, 2011; Wolk,
2008).
Segundo Koechlin e Zwann (2006), a formulação de questões, na voz dos alunos, estimula
processos de autorregulação de aprendizagens. Quando colocadas de forma efetiva pelos
professores, as perguntas permitem negociar e agenciar sentidos e significados, nutrindo
construtivamente o processo integrado de ensinar, aprender e avaliar (Walsh & Sattes, 2011).
Os resultados obtidos no estudo indicam que a utilização do questionamento enquanto estratégia
de avaliação formativa promoveu a criação de um ambiente seguro na sala de aula, no qual os
alunos aprenderam a nomear e a contextualizar os seus problemas, a estabelecer objetivos de
aprendizagem, assim como a manusear com maior profundidade o vocabulário científico da área.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino da música no primeiro ciclo de escolaridade, avaliação formativa, mais

autêntica e participativa, questionamento metacognitivo.
RESUME:
AFIRSE2015 |1131
Ayant comme point de départ la problématique qui identifie une ‘culture de questionnement
efficace’ faible ou inexistante au sein de la salle de classe, l’objectif de cette communication est
de présenter les résultats d’une recherche faite dans le cadre du Master en enseignement de la
musique, à l’ «Universidade Católica do Porto» (Université Catholique de Porto), sous le titre “Le
questionnement comme stratégie d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation dans les
cours d’initiation musicale”. Il s’agit d’une recherche qualitative d’étude de cas, à partir d’une
approche méthodologique de rapprochement à la recherche-action (R-A), réalisée à l’école
élémentaire de la commune de Vila Nova de Famalicão, pendant une période de cinq mois au
cours de l’année scolaire 2013-2014 et dont les participants étaient 19 élèves de 4ème année
primaire. Cet étude a permis d’établir les objectifs de développement et d’application de stratégies
de méta-enseignement, construites a partir du principe du questionnement, dans le but de
promouvoir une compréhension musicale génuine en salle de cours, capable de captiver et
d’impliquer de façon critique, les élèves dans les matières et les apprentissages évoquées.
Le référentiel d’analyse adopté s‘est basé sur les principes constructivistes de l’apprentissage de
la musique (Scott, 2012; Webster, 2011; Wiggins, 2001), le modèle d’évaluation authentique
comme action stratégique et intégrée dans l’enseignement-apprentissage (Brophy, 2000;
Condemarín & Medina, 2000; Roldão, 2010; Wiggins, 2001), ainsi que l’exploration du concept
de questionnement en tant que processus générateur de réflexion et de compréhension (Hannel,
2003; Walsh & Sattes, 2005, 2011; Wolk, 2008).
Selon Koechlin et Zwann (2006), la formulation de questions, par les élèves, stimule les
processus d’autorégulation des apprentissages. Lorsqu’elles sont soumises de façon effective
par les professeurs, les questions permettent de négocier et d’agencer les sens et les
significations, nourrissant constructivement le processus intégré d’enseigner, apprendre et
évaluer (Walsh & Sattes, 2011). Les résultats obtenus indiquent quel ‘utilisation du
questionnement en tant que stratégie d’évaluation formative a promu la création d’un climat sûr
dans la salle de cours, dans lequel les élèves ont appris à nommer et à contextualiser leurs
problèmes, à établir des objectifs d’apprentissage et à manipuler en profondeur le vocabulaire
scientifique de ce domaine.
MOTS-CLES: Enseignement de la musique à l’école primaire; évaluation formative plus
authentique et participative, questionnement métacognitif.
1. INTRODUÇÃO
Ao circunscrever como problemática a insuficiência de uma postura mais participada,
inquisitiva e autorregulada dos alunos nas suas aprendizagens em Iniciação Musical, o presente
estudo delineou como objeto o questionamento, sobretudo pelas características que o definem
como uma ferramenta capaz de instigar a curiosidade e o pensamento crítico nas crianças. Na
área de Iniciação Musical, estas estratégias procuram, essencialmente, auxiliar os alunos a
tornarem-se músicos mais independentes através de comportamentos reflexivos que os ajudem
a aplicar, de forma consciente, processos cognitivos nas experiências musicais. Quando
AFIRSE2015 |1132
envolvidas autenticamente neste procedimento, as crianças tornam-se aprendentes ativos e
pensadores críticos, escutando, pensando acerca das suas aprendizagens, performances
musicais, bem como formando opiniões e tecendo críticas sobre eventos musicais (Brophy,
2000).
Na opinião de Webster (2011), é seguro afirmar-se que no campo da educação musical as
práticas têm sido dominadas pela instrução direta, de natureza top-down, pouco interessadas no
papel participante e ativo dos alunos. Para Schmidt (2005), o facto do ensino da música ainda
se encontrar muito relacionado com um paradigma dogmático, com vértice na aquisição de
competências técnicas, cria uma estrutura que nega os constructos dos alunos, desvia-se dos
ambientes históricos, sociais, políticos e contextuais, bem como opera uma desconexão do
potencial inscrito na música para dar sentido ao mundo e, em particular, aos mundos dos alunos.
Embora não sendo um método, ou sequer uma teoria pedagógica propriamente dita, a
perspetiva construtivista traz, neste contexto, fortes implicações metodológicas para a prática
docente (Arias & Yera, 1996). Trata-se de uma proposta democrática, na qual o sujeito
aprendente é entendido como alguém que constrói conhecimento baseando-se nas suas
experiências em contexto. O papel do professor, tal como reforça Roldão (2010, p.23), não é o
de substituir o aluno ou o de assistir passivamente a uma “suposta aprendizagem espontânea”,
mas caracteriza-se pela capacidade em elaborar uma mediação entre o saber e o aluno, através
de um desenvolvimento curricular estrategicamente pensado, desde a conceção e planificação,
ao desenvolvimento didático e à regulação do aprendido.
No que concerne à adoção de estratégias construtivistas no ensino da música, investigadores
e pedagogos defendem que aprendizagens significativas poderão apenas ocorrer quando aos
alunos for dada oportunidade para construir uma compreensão das diferentes dimensões,
multidimensões e metadimensões da música, através de práticas musicais autênticas, ativas e
refletidas (Wiggins 2001;2007). Tais estratégias devem seguir o princípio basilar de que
“Encorajar o processo de pensamento musical está no centro de um bom ensino de música”
(Webster & Richardson, 1993, p.3).
No modelo convencional de conhecimento transmissivo, porque o professor é tido como o
templo do saber, as questões utilizadas seguem meros fins instrumentais, procurando avaliar
com rapidez assuntos memorizados (Fusco, 2012). Contudo, estarão os alunos realmente a
escutar o que lhes é dito? Estarão envolvidos nas atividades propostas? Quererão genuinamente
responder com assertividade? Ou, ainda, saberão como fazê-lo? Um questionamento eficaz
pode apenas ser assim considerado quando é capaz de captar a atenção dos alunos para os
conteúdos ou práticas da sala de aula, aumentar a sua curiosidade, estimular a imaginação e
motivar os alunos a procurarem novos conhecimentos (Hussin, 2006). Quando utilizadas de
AFIRSE2015 |1133
forma adequada, as questões constroem memória, criam emoções, enraízam aprendizagem e
despoletam criatividade (Fusco, 2012). Estudos de técnicas de questionamento indicam que
existe uma relação entre práticas de questionamento efetivo dentro da sala de aula e os
sucessos/insucessos dos alunos (Hussin, 2006; Kleimenhagen, 2010; Kassner, 1998, Peen &
Arshad, 2014; Tekene, 2008).
2. METODOLOGIA
Assumindo uma natureza qualitativa, a investigação seguiu como estratégias metodológicas
um estudo de caso, com uma abordagem aproximada à I-A. O estudo empírico desenvolveu-se
ao longo de cinco meses, tendo os dois ciclos de I-A (6 de novembro de 2013 a 12 de dezembro
de 2013, e de 13 de dezembro a 13 de março de 2014), um total de 10 aulas/sessões no 1º Ciclo
e a de 12 no 2º Ciclo.
Procurou-se responder às seguintes questões de investigação: 1) Que incentivos ao
questionamento poderão ser integrados de modo a favorecerem o pensamento metacognitivo
dos alunos nas aulas de Iniciação Musical?; 2) Será que a avaliação formativa, baseada no
questionamento colaborativo e articulado com o ensino, melhora o desempenho dos alunos na
Iniciação Musical?; 3) Quais as práticas pedagógicas que promovem o questionamento
colaborativo eficaz na sala de aula de Iniciação Musical?
Os 19 participantes constituíam uma turma a frequentar o 4º ano de escolaridade na Escola
Básica de Delães, Agrupamento de Escolas de Pedome, situado no concelho de Vila Nova de
Famalicão. Decorrente de uma parceria estabelecida entre este Agrupamento e o Centro de
Cultura Musical (CCM) a turma foi inserida na modalidade do Curso de Iniciação ao Instrumento
– ensino vocacional, tendo acesso, semanalmente, a três aulas com a duração de 45’ cada(tal
como disposto no Despacho nº. 17 932/2008, de 3 de julho).
A investigação iniciou-se com a aplicação de um inquérito por questionário, extraído de uma
publicação de Koechlin e Zwaan (2006), previamente traduzido, adaptado e validado. Sob o título
de “O quão curioso és?” o questionário incluiu um total de nove questões com vista a auscultar
as perceções dos alunos em relação às práticas de questionamento por eles experienciadas na
sala de aula. Foram aplicados outros instrumentos, tais como a videogravação de todas as aulas,
a observação participante e auto-observação promovida pelos registos captados, a negociação
estratégica de normas de questionamento na sala de aula, os trabalhos reflexivos escritos e os
mapas concetuais realizados pelos alunos, bem como o conteúdo da “Caixa das perguntas
secretas”. Todos os registos recolhidos foram alvo de uma análise de conteúdo. Manteve-se o
anonimato, pelo que todos os nomes próprios que vão sendo referenciados no corpus de
AFIRSE2015 |1134
informação trabalhado são fictícios e da autoria das crianças participantes no estudo. Neste
artigo, serão apresentados apenas parte dos resultados obtidos.
3. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

3.1. ANÁLISE DAS RESPOSTAS OBTIDAS NO QUESTIONÁRIO “O QUÃO CURIOSO ÉS?”
As bases para a elaboração das estratégias que ulteriormente se utilizaram foram
primeiramente retiradas da auscultação das perceções e análises elaboradas pelas crianças em
torno do questionamento, por intermédio de um inquérito por questionário. Da análise categorial
surgiram os seguintes temas, aqui formulados sob a forma de questão:
Tema 1:Quais são as perceções e as experiências dos alunos em relação à prática do
questionamento na sala de aula?

Os depoimentos indicam que há uma consciência coletiva da relevância em se erguerem
questões no âmbito da sala de aula, em ambos os contextos expostos: as próprias perguntas e
as perguntas dos outros. No que concerne à escuta dos seus pares, os alunos esclarecem
dúvidas, constroem uma melhor compreensão sobre as matérias, bem como recebem valor
acrescentado através das perspetivas que ainda não haviam pensado e que os deixam, por
vezes, surpreendidos. O ato de escutar as perguntas dos outros permite-lhes identificar dúvidas
e perguntas comuns, obtendo acesso ao feedback atribuído pelo professor. Por outro lado, o
exemplo dado pelos colegas oferece modelos de referência que escolhem ou não seguir,
consoante a qualidade que reconhecem na participação ouvida. Quanto às perguntas que
elaboram na primeira pessoa, o maior número de relatos identifica como principal ganho o
esclarecimento das suas dúvidas, seguido da descoberta de novos saberes a partir das reações
recebidas pelo professor ou pelos colegas. Há ocorrências que fazem referência ao estímulo que
as mesmas oferecem ao pensamento e à reflexão individual, bem como às condições que as

perguntas oferecem na receção de ajuda pelos seus pares.
Tema 2:Quais são os principais obstáculos ao posicionamento de questões?
As dificuldades referidas pelos alunos foram categorizadas dentro de três grandes domínios:
a) Fatores pessoais e relacionais (emocional); b) Fatores relacionados com o pensamento
(cognitivo); c) Postura adotada na sala de aula (comportamental).
No domínio emocional os alunos descrevem essencialmente os seus medos, entre os quais
o mais predominante é o de errar, ainda associado a uma conceção negativa sobre a falha. A
este receio se associa o sentimento de vergonha. Este clima emocional partilhado pela turma
conduz os alunos a recearem a exposição pública, uma vez que temem tornarem-se suscetíveis
a situações de humilhação ou de troça. Deste modo, identificam também como elementos
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constrangedores, os ambientes em que se sentem hostilizados ou em que constatam não
estarem a ser apoiados nas suas aprendizagens.
No domínio cognitivo, há alunos que expressam como obstáculos a dificuldade em enunciar,
resultante da falta de uma compreensão aprofundada da matéria ou da falta de clareza.
No que diz respeito ao comportamento assumido dentro da sala de aula, os alunos
reconhecem que a desatenção, o ruído e a sobreposição de participações são atitudes que não
favorecem o questionamento.
Tema 3: Que condições fazem sentir os alunos mais confortáveis para erguerem questões
na sala de aula?
A condição central identificada pelos alunos é sentirem que estão a aprender, num contexto
em que se sentem seguros para esclarecerem dúvidas a partir das suas perguntas. Esta
segurança advém da sensação de descontração, de verem a sua autoestima reforçada através
do feedback recebido, mas também do caráter da relação que estabelecem com o sujeito a quem
dirigem as suas questões.
3.2. ANÁLISE DA QUESTÃO ENQUANTO ESTRATÉGIA PARA DIAGNOSTICAR O PENSAMENTO

METACOGNITIVO
Segundo Walsh e Sattes (2011), quando os professores comunicam e demonstram que
todas as respostas são relevantes e que desempenham uma função importante no crescimento
das aprendizagens, os alunos tornam-se mais confiantes a responder e a pensar. Enquanto
estratégia de avaliação formativa, uma das funções das questões é averiguar de que modo é
que alunos estão a olhar e a raciocinar os conteúdos (QIA, 2008).
O quadro 1 procura exemplificar o esforço estratégico em contrariar a tendência em antecipar
ou oferecer respostas aos alunos, valorizando-se, em substituição, a recolha de evidências para
compreender aos pensamentos por eles construídos:
QUADRO 3: Obtenção de respostas corretas versus obtenção de evidências em relação aos
pensamentos
DESCRITOR EXEMPLOS
Preocupação na obtenção de
respostas corretas Sem ocorrências
Preocupação na obtenção de Contexto: Exploração de aspetos formais relacionados com a

evidências em relação aos leitura de uma partitura.
pensamentos
Professora Antónia: Quantos sistemas temos nesta partitura?
Mediante as respostas distintas dos alunos, é-lhes pedido para

explicarem como chegaram ao valor que enunciaram.
AFIRSE2015 |1136
Professora Antónia: Que engraçado. Ora vejam lá: o Afonso

contou assim (exemplificando), e deu-me uma resposta que me
permite perceber o raciocínio. O Ricardo está a contar figuras.
Onde é que tu viste 4?
Tatiana: Vi onde tem as figuras a negrito.
Partindo das respostas dos alunos, só então é esclarecida qual

a resposta correta.
Professora Antónia: Pois, só que um sistema é isto tudo.

Temos aqui um primeiro sistema que tem a linha da flauta e o
acompanhamento ao piano; e um segundo sistema que
igualmente tem a linha da flauta e o acompanhamento ao
piano. Então nós conseguimos distinguir aqui dois…
Turma: (em coro) Dois sistemas.
3.3. ANÁLISE DA QUESTÃO ENQUANTO ESTRATÉGIA CONSTRUTIVISTA DE ABORDAGEM AO ERRO

Dialogar com as crianças acerca dos processos musicais que acontecem na sala de aula é
um convite a que se envolvam mais nas atividades, prestando uma maior atenção aos
fenómenos musicais. A análise da qualidade musical produzida, a identificação do que não foi
adequadamente produzido, uma vez nas vozes das crianças, potencia uma escuta ativa e um
maior desenvolvimento da descriminação auditiva (Brophy, 2001; Glover & Ward, 2004). O
quadro 2 ilustra a aceitação do erro como parte integrante do processo de ensino e
aprendizagem, num dos momentos em que as crianças assumiram o papel de ouvinte crítico.
Uma vez mais se considerou a deslocação da figura do professor enquanto mero transmissor de
informações, para a figura do aluno enquanto membro fundamental e informado na
autorregulação e progressão das suas aprendizagens em música.
QUADRO 4: Natureza da comunicação: o professor explica versus os alunos explicam
DESCRITOR: EXEMPLOS:
Professora Antónia:Em primeiro lugar, estão a cantar a forçar a
O professor explica voz. Ela não está suave, está assim (demonstração da voz
forçada). Voz suave, lá em cima. Não é berrado.
Professora Antónia: Onde é que foi o erro? Diz lá, Raquel!
Os alunos explicam Raquel: Foi na parte “Vamos brincar”. Não crescemos.
Bruna: E diminuímos.
Professora Antónia: E que outro erro aconteceu?
Clara: Na última frase não fizemos corretamente o ritmo das
palavras.
AFIRSE2015 |1137
Professora Antónia: Exatamente. (Exemplificando e corrigindo)

“Que gosta de mim”.
3.4. ANÁLISE DAS REPERCUSSÕES DA DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS CLAROS DE APRENDIZAGEM

A definição de objetivos de aprendizagem começou a ser implementada como rotina desde o
início do primeiro ciclo de investigação, considerando que a partilha de critérios de sucesso com
os alunos potencia uma maior compreensão em relação aos propósitos e às metas de
aprendizagem a atingir nas aulas, bem como estimula valores como a responsabilidade e a
autonomia (Lopes & Silva, 2012).
A negociação de metas de aprendizagem decorreu, ao longo do primeiro ciclo da I-A, de forma
gradual. Se, no início, a seleção de objetivos era mais controlada pela professora, pouco a pouco
foi sendo solicitada uma maior participação dos alunos na hierarquização de prioridades. Um dos
momentos assinaláveis neste primeiro ciclo foi a não concretização dos objetivos numa das aulas
que antecipava uma apresentação pública na escola, na época natalícia. Nesta sessão os alunos
tiveram a liberdade de priorizar as atividades de aprendizagem. No entanto, os objetivos por eles
definidos não foram alcançados. As reflexões decorrentes desta aula em que o desenvolvimento
curricular foi menos concretizado apresentam discursos que articulam e relacionam a falta de
eficácia com a não concretização das metas, exprimindo uma responsabilização em relação aos
motivos pelos quais as aprendizagens não foram, para eles, frutíferas (ver figuras
exemplificativas 1 e 2).
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FIGURA 2: Reflexão sobre uma aula menos conseguida
FIGURA 2: Reflexão sobre uma aula menos conseguida.
Este acidente trouxe uma maior consciencialização do papel fundamental que os alunos
desempenham na autorregulação das aprendizagens, despoletando atitudes positivas em
relação ao grupo e ao futuro das aulas: “Eu prometo dar espírito à aula, e aos alunos, alcançar
as tarefas”.
3.5. ANÁLISE DAS REFLEXÕES ESCRITAS PELOS ALUNOS

A primeira vez que foi solicitado à turma para elaborar uma autorregulação escrita aconteceu
no início da I-A. O modelo, designado “O meu ponto de vista”, e inspirado na referência de
Koechlin e Zwaan (2006), exigia que os alunos fossem capazes de identificar aspetos positivos
e negativos na sua prática instrumental e, de igual modo, que conseguissem identificar os
motivos por detrás dos sucessos e insucessos assinalados. Dos dezanove alunos, doze
elaboraram a reflexão (63%). A análise de conteúdo evidenciou que um número significativo de
alunos foi incapaz de olhar a aspetos positivos na sua apresentação, deixando em branco,
rasurando, ou até mesmo bloqueando os espaços que faziam a esses referência.
Após a examinação dos documentos recebidos, optou-se por aumentar o intervalo de tempo
até a apresentação da segunda e terceira propostas deste exercício, dando espaço à exploração
de novos contextos musicais e a uma maior consolidação dos saberes, sempre alicerçada num
feedback construtivo. Seguindo a sugestão de Brophy (2001), as seguintes redações adotaram

um esquema mais aberto, designadamente “A minha evolução na flauta de bisel” e “A minha
evolução em canto”.
A análise de conteúdo destes trabalhos permitiu retirar evidências inequívocas de que houve
lugar a profundas alterações nos modos e formas de pensamento dos alunos, quer em relação
AFIRSE2015 |1139
às suas aprendizagens, quer à forma como se sentem nas aulas – na sua relação consigo e com
os outros, conforme se mostra no quadro 3:
QUADRO 5: Categorias filtradas da análise do exercício de escrita "A minha evolução na flauta de
bisel"
EXERCÍCIO DE UNIDADES
ESCRITA CATEGORIAS DE UNIDADES EXEMPLIFICATIVAS
METACOGNITIVO SENTIDO
A. Reflexão “Semana após semana fui evoluindo com a
comparativa da ajuda da professora, até que cheguei a este
evolução das 9 ponto.”
aprendizagens
(o antes e o depois)
B. Aspetos técnicos “Eu no dó quando tocava, respirava
(controlo do sopro; juntamente, o som sai tipo a gritar e se eu
postura; posição articular bem as notas, sai muito melhor. Eu
das mãos; destreza; 4 às vezes meto o dedo mindinho esquerdo a
articulação) tocar, mas o dedo mindinho não pode tocar.
Quando toco, eu faço um sopro muito alto e
é por isso que a nota sai mal.”
C. Aspetos pessoais e “Quando você disse que com medo de tocar
relacionais (relação não aprendemos, eu percebi que não tinha
com os colegas, de ter medo.”
com a família, com 5
a professora,
“A minha
sentimentos de
evolução na
confiança)
flauta de bisel”
D. Conceitos “Para o som ser belo e bem timbrado, o
(2º Ciclo da I-A)
relacionados com sopro não deve ser forçado.”
qualidades musicais
(timbre; dinâmica; 2
fraseado;
interpretação;
qualidade sonora)
E. Conceitos de Altura “Agora já sei tocar melhor, sentir a pulsação
e de Duração e também já sei tocar as notas musicais.”
2
(pulsação; ritmo;
notas)
F. Forma “Em algumas músicas, como por exemplo o
1
“Hino da Alegria” eu perco-me na parte A.”
G. Aspetos técnicos “A flauta de bisel é um instrumento musical
(controlo do sopro; que precisa de ser bem usada, como colocar
postura; posição 1 a parte debaixo da flauta de bisel sobre a
das mãos; destreza; mesa, porque pode cair.”
articulação)
AFIRSE2015 |1140
H. Especificação de “(…) e depois fui para a minha ama e toquei

aspetos musicais sem parar e agora consigo tocar tudo de cor,
relacionados com a mas agora toco um bocado rápido e junto as
5
evolução das notas um bocado mas tenho de tocar mais
aprendizagens devagar.”
I. Referência a “Na minha vida nunca esperei chegar até

sentimentos, formas este ponto, de saber tocar. (…) Estou feliz
de estar, afetos. com o que sei e quero aproveitar antes de
acabar para dar os parabéns à turma, gostei
11
de os ouvir, pessoalmente, e também à
professora, pelo ensino (…)”
J. Descrição/referência “Poderia melhorar articulando melhor as

de objetivos de 5 notas e soprando com menos força.”
aprendizagem
Embora tratando-se de um estudo de caso e, portanto, dada a sua natureza, não aspirar ao
estabelecimento de generalizações, a presente investigação permitiu-nos retirar as seguintes
ilações:
- As perceções e as experiências dos alunos em relação à prática do questionamento na sala
de aula, nomeadamente nos domínios emocional, cognitivo e comportamental, exercem
influência nos agires que assumem dentro da sala de aula. A curiosidade, o poder dialogar e
partilhar emoções num clima seguro e de escuta, o facto de se sentirem apoiados nas suas
aprendizagens através de um feedback regular, são fatores identificados como potenciadores do
questionamento e que, por esta razão, devem ser seriamente considerados pelos profissionais
do ensino.
- A utilização do questionamento enquanto estratégia de avaliação formativa (neste caso, em
particular, tendo como finalidades o diagnóstico de raciocínios, a abordagem construtiva ao erro,
a negociação de objetivos de aprendizagem, a reflexão individual sobre a evolução do percurso
escolar), revelou surtir melhorias significativas nas aprendizagens dos alunos em Iniciação
Musical. Consideramos como fortes indicadores: 1) a crescente segurança dos alunos em
verbalizar dúvidas, em não temer a falha e em pedir auxílio aos colegas e professora; 2) a
identificação de sucessos nas práticas musicais e a elaboração de uma leitura crítica sobre o
percurso escolar; 3) a vontade e a iniciativa em definir objetivos de aprendizagem; 4) aplicação
AFIRSE2015 |1141
e maturação do vocabulário científico da área; 5) o desenvolvimento do pensamento
metacognitivo, claramente demonstrado na evidência das reflexões escritas.
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AFIRSE2015 |1143
AVALIAÇÃODAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORTALECIMENTO DAS RELAÇÕES

INTERPESSOAIS
EVALUATIONS DES PRATIQUES PEDAGOGIQUES ET RENFORCEMENT DES RELATIONS
INTERPERSONNELLES
Maria Apresentação Barreto
UFRN
Joseane Mª Araújo de Medeiros
SME/RN
[ID 65]
RESUMO:
O século XXI está ávido por intervenções que, no contexto escolar, contribuam com um processo
de ensinar e aprender que vá além do racional, quiçá atinja os patamares de uma educação
emancipadora. Trata-se do relato de um projeto de extensão desenvolvido por alunos do Curso
de Psicologia da UFRN/ Brasil. Objetivou avaliar com professores de uma escola pública as
dificuldades na realização das práticas pedagógicas desenvolvidas no cotidiano. É parte do
processo formativo acerca da prática do psicólogo no contexto escolar. Apoiados nos estudos
de Bock (2002), a escola é concebida como uma das mais tradicionais instituições sociais pelo
fato de fazer uma mediação entre o indivíduo e a sociedade. Nesse sentido, é também
responsável pela condução do processo de socialização em que o sujeito é capaz de incutir
valores e disciplina, bem como assumir uma cultura que lhe é própria. Como estratégia
metodológica fez-se roda de escuta ativa a um grupo de 4 professores durante um semestre.
Essa estratégia usa como referência os estudos de Gianella (2008). As rodas de escuta
explicitaram elementos a serem avaliados pelos professores e estes foram discutidos tendo por
base a proposta de educação emancipadora de Freire (1999) e as possíveis contribuições da
psicologia na vivência de um projeto pedagógico emancipador, conforme assinala Guzzo (2010).
Apontou-se, inicialmente, as dificuldades relativas ao afastamento da família na vida escolar do
aluno. Na percepção do grupo, essa realidade torna o processo de ensinar mais difícil. A escola
fica sem conhecer informações relevantes para o processo de ensino e de aprendizagem do
aluno. A instituição não prioriza momentos para que as famílias participem de reuniões
pedagógicas. Explicitou-se a necessidade da presença do psicólogo na escola, posto que
apoiaria os docentes na construção de práticas pedagógicas sintonizadas com as demandas.
Finalizando, as rodas de escuta resultaram na compreensão de que a articulação desses fatores
se materializam numa prática desafiadora, entretanto os professores sinalizaram os benefícios
que o compartilhamento produziu. Por um lado, um maior fortalecimento do grupo que passou a
colaborar, entre si, na realização de ações cotidianas. Também, a consciência da necessidade
de conjugação de esforços pessoais e institucionais a fim de lutar por condições de trabalho
produtoras de ações pedagógicas sintonizadas com o contexto.
PALAVRAS-CHAVE: Práticas Pedagógicas; Condições de Trabalho, Relações Interpessoais
AFIRSE2015 |1144
RESUME:
Pendant le XXIe siècle cést très important avoir des interventions dans le milieu scolaire,
orientées vers lénseignement-apprentissage dans une approche d´éducation émancipatrice. La
communication a lóbjectif déxpliciter un projet d’extension mise en place par des étudiants de
Pédagogie de l’UFRN/Brésil, pour évaluer avec les professeurs d’une école publique leurs
difficultés pendant les pratiques pédagogiques. Selon les études de Bock (2002) l'école est
conçue comme l'une des institutions sociales plus traditionnelles pour faire une médiation entre
l'individu et la société. En ce sens, elle est aussi chargée de mener le processus de socialisation.
La méthodologie est centré dans l´élaboration de circules d´écoute, avec un groupe de quatre
professeurs, pendant un cinq mois. Les données empiriques recueillis ont permis de comprendre
divers problèmes dans lénseignement-apprentissage et de faire leur analyse avec la soutenance
des éléments du cadre théorique.
MOTS-CLES: Pratiques Pédagogiques, Conditions de Travail, Relations Interpersonnelles.
INTRODUÇÃO
Este relato é parte de um projeto de extensão desenvolvido por alunos do Curso de Psicologia
da UFRN. Objetivou avaliar com professores de uma escola pública as dificuldades na realização
das práticas pedagógicas desenvolvidas cotidianamente. Durante o desenvolvimento do projeto
os alunos da Psicologia desenvolveram pequenas intervenções nas quais articularam os
conceitos aprendidos em sala de aula com a realidade do contexto escolar.
O processo formativo de psicólogos atuando nos contextos escolares/educacionais,
historicamente, tem sofrido críticas e questionamentos. Pfrom Neto (2001) resgata que nas suas
origens havia uma centralização nas preocupações com as crianças em idade escolar.
Atualmente já se tem a compreensão que as intervenções precisam abranger o conjunto de
atores que compõe o espaço educativo, tais como pais, professores e comunidade. Abrangência
de atuação implica também, necessidade de conhecimentos que permitam compreender os
desafios inerentes a atuação. As possibilidades de intervenções já apontam a saída da dimensão
curativa, culminando com ações promotoras de saúde, satisfação e prazer relacionados com o
processo de formação humana e cognitiva.
NOVAS PERSPECTIVAS
Segundo Leite e Valle (2003) tem havido uma conjugação de esforços para que as
intervenções no campo da psicologia não mais seja pautada num processo de exclusão no qual
apenas os mais capazes são enaltecidos e os considerados incapazes postos num lugar de
inferioridade.
AFIRSE2015 |1145
Na perspectiva de envolver todas as dimensões que circundam o contexto
escolar\educacional, vislumbra-se a importância de intervenções envolvendo um dos atores de
primordial importância no processo ensino-aprendizagem: os professores.
Professores, também chamados de docentes. Profissão milenar, um trabalho que em
determinadas conjunturas é revestido de destacada importância e sempre assumiu feições e
exigências diferenciadas em cada cultura. O desempenho desse ofício manteve uma relação
direta com a ideia de educação vigente e socialmente datada. Sem pretender, entretanto, fazer
essa investigação histórica, oportuno buscar o significado e a compreensão do sentido
etimológico do ser docente: do latim docere, que significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar
a entender (Saraiva, 1993, p. 390). Apenas com essa definição do sentido etimológico, já é
possível vislumbrar a grandeza do exercício da docência e a importância de conhecer a sua
natureza.
Trata-se de um ofício milenar, que continua sendo exercido por aqueles que, na atualidade,
recebem a denominação de professor: aquele que professa ou ensina uma ciência, uma arte, o
que dá lições (Saraiva, 1993, p.957). De fato, um ofício, que, além de milenar, também é capaz
de comportar diversas atribuições e exigências, mas que, de acordo com Nóvoa (2004), ainda
se sabe muito pouco sobre sua essência.
Dada a sua importância, neste estudo, dar-se-á ênfase a avaliação que os professores fazem
das suas dificuldades na realização das práticas pedagógicas desenvolvidas no cotidiano. Tal
preocupação decorre, entre tantas outras, da constatação do aumento significativo dos casos de
desequilíbrio entre as exigências do trabalho docente e a capacidade de resposta do indivíduo,
produzindo uma falta de crença nas possibilidades de intervenção eficazes e que, de fato,
contribuam com a aprendizagem dos alunos.
ESTRATÉGIA METODOLÓGICA
O projeto foi elaborado com a finalidade de subsidiar os professores no enfrentamento de
dificuldades relativas ao desenvolvimento de atividades pedagógicas. Participaram do estudo
quatro professores que durante um semestre foram atendidos em encontros quinzenais.
Inicialmente, como forma de viabilizar um conhecimento da instituição foi utilizado um roteiro
com aspectos a serem observados/conhecidos na escola. Em seguida foram desenvolvidas
rodas de escuta ativa e o registro das informações consideradas relevantes para conhecer a
instituição (Giannella, 2008). O critério de inclusão para participar no projeto consistia em ser
professor regular na instituição e se dispor, de 15 em 15 dias, a passar uma hora e meia
participando dos encontros grupais.
AFIRSE2015 |1146
AS INTERVENÇÕES;
O projeto foi desenvolvido durante um semestre num total de 12 encontros de intervenção
desenvolvidos pelos alunos da psicologia. A primeira intervenção consistiu em apresentar o que
havia sido proposto na elaboração do projeto, ouvir e acolher as apreciações feitas pelos
gestores da escola, negociação dos horários e espaços a serem utilizados no desenvolvimento
das outras intervenções. Nesse encontro preliminar já fora registrada as preocupações
elencadas pela direção, especialmente relativas às dificuldades de relacionamento professor-
aluno. Como decorrência, emergiu a expectativa de que essa temática fosse contemplada nas
intervenções desenvolvidas com o grupo de professores.
No segundo encontro apresentou-se, verbalmente, a proposta de trabalho aos professores.
Dum grupo de 16, apenas quatro esboçaram o desejo de participar. Já nesse momento esboçou-
se o desejo de ter um psicólogo no quadro de profissionais da escola a fim de curar os “loucos e
os burros” das salas de aulas. Na expectativa observou-se quão recorrente a tentativa de
culpabilizar os alunos pela diversidade de problemas que emergem no contexto escolar. O
psicólogo ainda concebido como um profissional a cuidar das anormalidades. (Soares & Marinho-
Araújo, 2010). Resquícios de uma atuação que rotulava e estigmatizava os alunos,
culpabilizando-os pelo fracasso escolar.
No terceiro encontro, já restrito ao grupo dos quatro professores, fez-se o contrato de trabalho
com os coordenadores pedagógicos e professores a respeito das reuniões quinzenais. Daí em
diante as tarefas de caracterização da instituição e planejamento das intervenções passaram a
ser sistemáticas, ou seja, semanalmente os alunos da psicologia reuniam-se para avaliar os

dados coletados, o que havia sido desenvolvido, planejavam as próximas intervenções,
desenvolviam o trabalho e novamente avaliavam.
Ainda duas visitas foram realizadas com fins de melhor conhecer a instituição. A escola, lócus
de atuação, era mantida pelo governo estadual funcionando há mais de 30 anos. As atividades
aconteciam nos três turnos: matutino, vespertino e noturno. Estava localizada num bairro de
classe média na cidade de Natal RN, embora atendendo uma população de alunos provenientes
de diversos bairros da cidade. O quadro funcional era composto por 48 professores e 38
funcionários distribuídos em diversas funções: merendeira, vigilante, porteiro, secretárias,
inspetor, auxiliar de serviços gerais, dentre outros.
O levantamento inicial de informações, também foi avaliado como importante para que os
alunos de psicologia iniciassem a construção de vínculos. Tal construção, no início de qualquer
atividade, são apontados como imprescindíveis por Caliani & Otani (2008). Os autores sinalizam
que os vínculos estabelecidos satisfatoriamente contribuem na manutenção de uma postura
AFIRSE2015 |1147
amistosa e comunicação adequada. Elementos básicos para quem se propõe a intervir com fins
a uma educação emancipadora (Freire, 1999).
As outras visitas foram para a execução das intervenções junto aos professores. As rodas de
escuta ativa partiam de perguntas disparadoras a fim de que se posicionassem e
compartilhassem suas experiências.
Na primeira intervenção com o grupo os 4 professores fez-se uma memória dos objetivos da
intervenção e estabeleceu-se o contrato psicológico de trabalho. Acordou-se sobre a
confidencialidade de todas as conversas que acontecessem, bem como de que o grupo
permaneceria aberto, caso mais alguém demonstrasse interesse em participar dali pra frente.
A partir daí deu-se as informações iniciais para a participação da roda de escuta ativa: seria
explicitada uma pergunta disparadora e cada participante teria o direito de se posicionar em
relação ao perguntado. Seria evitado todo tipo de apreciação da fala do colega, concordância,
julgamento ou discordância. Quando tivessem sido esgotados os posicionamentos, novamente
o coordenador do grupo instigava os participantes a se posicionarem em relação ao que haviam
escutado. (Gianella, 2008)
A primeira pergunta norteadora foi: “o que eu considero mais difícil na prática docente?”.
Os professores, individualmente, falaram das dificuldades relativas ao afastamento da família
na vida escolar do aluno. Na percepção dos professores, fica difícil ensinar sem ter o
conhecimento de informações relevantes para o processo de ensino e de aprendizagem do
aluno. Tal problemática, pela recorrência com que aparece, já fora mencionada nos estudos de
Zanella, Nuernberg, Teixeira, Côrte & Silva (2008) que elencaram duas justificativas utilizadas
pelos pais para justificar a ausência da vida escolar. A não participação pela falta de tempo e a
outra que reclamava dos horários das reuniões serem incompatíveis com a rotina de trabalho
dos pais.
Ainda apareceram as queixas da falha na comunicação com a direção/coordenação da
escola. Enfatizou-se que a escola não priorizava momentos para que as famílias participassem
de reuniões pedagógicas, bem como não repassava aos professores algumas informações
importantes que a família repassava aos coordenadores pedagógicos.
A psicologia escolar já vem discutindo há algumas décadas aqueles casos em que os pais
são altamente participativos, e mesmo assim, não garantem o sucesso na aprendizagem. Um
dado que reforça que a multidemensionalidade envolvida no processo de ensinar e aprender,
assim não se concebe explicações unicausais para as dificuldades vivenciadas por alunos e
professores no cotidiano. (Candau, 2009).
Num próximo encontro a escuta levantou as dificuldades decorrentes da escassez de material
para trabalhar em sala de aula. Realidade que, na visão dos professores, contribui para que as
AFIRSE2015 |1148
aulas se tornem monótonas. Tomando por base o que já fora investigado por França (2009), os
recursos didáticos são vistos como mediadores entre os conteúdos e os alunos. Entretanto, para
que a mediação resulte numa construção de conhecimentos, há de se compreender que as
dificuldades que possam aparecer sinalizam para a necessidade de considerar as peculiaridades
de cada aprendente. Uma demanda que, impreterivelmente, vai muito além da escassez de
material.
No encontro posterior emergiu a necessidade da presença do psicólogo na escola.
Necessidade de um profissional que pudesse apoiar os professores na construção das práticas
pedagógicas. Demanda legítima, aqui no Brasil há muito tempo explicitada nas instituições
escolares, mas ainda aguardando políticas educacionais que legitimem essa necessidade.
No encontro seguinte a roda de escuta ativa proporcionou uma avaliação das ações
desenvolvidas pelos professores. Nas falas de cada um foi aparecendo um comparativo entre o
trabalho que desenvolviam nas escolas públicas e nas escolas privadas. Comparou-se as
escolas, a motivação na realização das atividades e como as relações se estabeleciam num e
noutro ambiente. Apareceu a insatisfação com os salários e a discrepância entre as condições
de trabalho oferecidas e as cobranças feitas. Na avaliação dos participantes, a soma desses
fatores se concretizam numa prática que ainda tem muito a melhorar. São aspectos interligados,
exigindo a conjugação de esforços pessoais e institucionais que contribuam no desenvolvimento
de ações pedagógicas sintonizadas com o contexto.
Finalizando os encontros de atendimento aos professores, deu-se um espaço para que
pudessem caracterizar ou traduzir, através de uma palavra- chave, os aprendizados gerados:
desabafo, importante, e perspectiva. Enfatizou-se a contribuição que os estagiários da psicologia
puderam propiciar, especialmente no tocante às possibilidades de avaliar e fazerem pequenas
proposições de melhorias das ações cotidianas, bem como no fortalecimento das relações entre
os professores. O compartilhamento das dificuldades vividas torna os professores mais próximos
e sentindo-se companheiros duma mesma trilha. Essa mesma referência pode ser encontrada
na pesquisa de Raposo e Maciel (2005) que assinalaram a importância do fortalecimento das
relações interpessoais entre os professores na realização do projeto pedagógico da escola. O
referido estudo interliga as diversas dimensões envolvidas nos processos de ensinar e aprender,
realçando que as relações humanas têm papel crucial.
FINALIZANDO
A realidade da intervenção desenvolvida na escola lócus do projeto foi avaliada como
proporcionadora de aprendizagens para os alunos de psicologia. Houve concordância de que a
realidade daquela escola e daquele grupo de professores, seja compartilhada por muitas outros,
AFIRSE2015 |1149
e que pouco ou quase nada tem sido efetivado para promover as mudanças necessárias. Deste
modo, ações como essa descrita puderam efetivamente levar contribuições, que objetivaram
potencializar as ações e articulações entre os professores. Apenas um tijolo numa obra em que
há muito a ser edificado.
É necessário ampliar a visão quando há o interesse em criar mecanismos que efetivamente
melhorem o processo de ensino-aprendizagem nas escolas e para, além disso, quando há um
interesse em dar suporte para melhorar a qualidade de vida das pessoas que constituem a
escola. Ou seja, as intervenções devem abranger o maior número de atores envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem, os professores são apenas uma parcela representativa,
muitos outros podem contribuir nessa construção.
À guisa de conclusão faz-se oportuno registrar que os alunos da psicologia puderam
estabelecer os primeiros contatos com um campo de atuação do psicólogo. Sentiram as
dificuldades, desenvolveram habilidades relativas à negociação para iniciar qualquer atividade
de campo, buscaram literatura que referendasse as ações, planejaram, executaram, avaliaram
as ações e devolveram os resultados à instituição que os acolheu. Na finalização do projeto
houve o registro de aprendizados fundamentais para quem deseja contribuir com os contextos
educacionais.
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13ª Ed. São Paulo: Saraiva.
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AFIRSE2015 |1150
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AFIRSE2015 |1151
EXAMES DE FÍSICA E QUÍMICA (1952-2005): STANDARDS, CURRÍCULOS E

APRENDIZAGENS
EXAMENS EN PHYSIQUE ET EN CHIMIE (1952-2005): LES STANDARDS, LES
PROGRAMMES ET L'APPRENTISSAGE
Maria Cecília Silva
ULHT
Vitor Duarte Teodoro
Universidade Nova de Lisboa
[ID 60]
RESUMO:
Esta investigação ao longo de 5 décadas visou compreender em que medida as modificações

ocorridas no conteúdo e na estrutura dos exames se refletem, no grau de dificuldade que os
mesmos apresentam.
A recolha de resultados conduziu a uma metodologia centrada em primeiro lugar, na organização

dos exames e, posteriormente, na selecção de questões envolvendo conteúdos de Física e de
Química.
Atendendo aos dados estatísticos e ao formato das questões nos exames, aplicaram-se três
métodos psicométricos: o Método de Beuk, o Método dos Grupos Distintos e uma extensão do
Método de Angoff.
O estudo abrangeu também uma análise de conteúdo e cognição de questões.
Os resultados obtidos através do Método de Beuk englobando todos os alunos são inferiores aos
obtidos pelos outros métodos centrados numa amostra de alunos da área de Lisboa.
As conclusões apontam para expectativas elevadas por parte dos professores face aos
resultados dos alunos. A combinação de diferentes métodos psicométricos aplicados a
conteúdos programáticos distintos permitiu uma análise holística das políticas educativas
perfiladas em Portugal.
PALAVRAS-CHAVE: Teorias de avaliação; Standards e Avaliação; Currículos; Avaliação e

aprendizagem.
RESUME:
Cette recherche menée au cours de cinq décennies a cherché à comprendre dans quelle mesure
les changements dans le contenu et la structure des examens sont pris en compte dans le degré
de difficulté qu'ils présentent.
La collecte des résultats a conduit à une méthodologie axée principalement sur l'organisation des
examens et la suite de la sélection des questions concernant le contenu de Physique et Chimie.
AFIRSE2015 |1152
Compte tenu des données statistiques et de la présentation des questions dans les examens ont
été appliquées trois méthodes psychométriques: Méthode Beuk, la Méthode des Groupes
Différenciés et une extension de la Méthode Angoff.
L'étude a également inclus une analyse de contenu et de la cognition des questions.
Les résultats obtenus par la méthode Beuk englobant tous les élèves sont inférieurs à ceux
obtenus par d'autres méthodes qui ont porté sur un échantillon d'élèves de la région de Lisbonne.
Les résultats mettent en évidence des attentes élevées des enseignants vis à vis les résultats
des élèves. La combinaison de différentes méthodes psychométriques appliquées aux différents
programmes permettent une analyse globale des politiques éducatives suivies au Portugal.
MOTS-CLES: Théorie de l’évaluation; Standards e Évaluation; Programmes; Évaluation et

apprentissage.
1. INTRODUÇÃO
É crescente o consenso sobre a necessidade de ampliar e aprofundar o debate sobre a
qualidade e a eficiência da produção e da distribuição do conhecimento pelo sistema
educacional, sendo a sua avaliação uma questão estratégica. Foram elaboradas desde os anos
50 várias teorias e métodos, que permitem a comparação dos resultados da avaliação da
aprendizagem de populações distintas em espaços e em tempos diferentes. Analisar a
organização dos exames, os seus conteúdos e objectivos pedagógicos, os métodos de correcção
de provas, bem como o comportamento dos examinadores e dos examinados face às
aprendizagens é um aspecto importante para o debate em torno dos exames em Portugal.
Esta investigação (Silva, 2013) é um contributo para uma análise alargada sobre o grau de
dificuldade nos exames nacionais de Física e Química, envolvendo a aplicação de vários
métodos psicométricos.
1.1 OS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO EM PERSPECTIVA

As apreciações destes instrumentos de avaliação levantaram ao longo dos anos inúmeras
interrogações e alimentaram diversas polémicas. Os exames são hoje uma parte “crítica” dos
movimentos reformistas educacionais e paralelamente um meio de legitimação de políticas
educacionais (McDonnell, 2004).
Nos anos cinquenta, a contestação aos exames incidia sobretudo nas questões apresentadas
e na sua desarticulação com os conteúdos leccionados; nas provas orais (para as quais não
eram aceites recursos) e nas incorrecções das provas de exames.
AFIRSE2015 |1153
Na década de sessenta e até ao 25 de abril, os exames estavam descontextualizados. A
imutabilidade durante décadas dos conteúdos de Física e Química motivou o afastamento da
evolução científica e tecnológica. Visto os resultados obtidos serem pouco animadores, surgiu
um segundo período de criticismo aos exames (Valadares & Graça, 1998, p. 40), o qual
promoveu novas abordagens que se reflectiram na Reforma de Veiga Simão.
O período entre 1974 e 1980 é um período de transição, caracterizado (a) pela instabilidade
política, (b) por constantes alterações à legislação, nomeadamente a introdução do Ensino
Secundário Unificado cuja implementação só terminou em 1981 e (c) pela flutuação permanente
do corpo discente das escolas. Os exames deste período não foram considerados neste estudo
devido a inúmeros factores, dos quais salientamos:
- no ano lectivo de 1973-1974 não é possível conhecer com rigor as notas dos examinandos;
- nos 3 anos lectivos seguintes, em resposta aos milhares de candidatos que aguardavam
entrada no ensino superior surgiu o Serviço Cívico Estudantil, no términus do ensino secundário.
A ocorrência de várias greves não permite uma análise isenta dos resultados dos exames;
- Em sua substituição é criado em 1977 o ano propedêutico que perdurou até 1980. No
primeiro ano verificaram-se dificuldades na orientação pedagógica e na definição atempada dos
conteúdos das várias disciplinas (Brotas, 1977, p. 8). Ficou conhecido pelo ano televisivo devido
às aulas transmitidas pela televisão para suprir a incapacidade dos liceus absorverem mais
alunos. Segundo, um dos directores pedagógicos do Ano Propedêutico, Oliveira Marques, “ o
ensino Propedêutico nas condições em que foi dado há um ano, pode ser considerado um acto
precipitado porque careceu de preparação adequada” (Trindade, 1978, p. 10).
A Reforma Educacional ficou concluída em 1981, dando origem ao 12º ano no ensino
secundário. Em consequência desta Reforma o exame de Físico-Química é subdividido em dois
exames, um de Física e outro de Química, que se mantiveram até 2005. Após uma fase de
implementação e ampliação da leccionação do 12º ano de escolaridade à maioria das escolas
do ensino secundário, não se registaram “grandes alterações no sistema de avaliação que,
genericamente, se caracteriza por dar mais ênfase aos processos de classificação, de selecção
e de certificação, aos resultados obtidos pelos alunos [...]” (Fernandes, 2006, p. 25).
Nos anos noventa, as apreciações evoluíram desde a reacção do senso comum assente na
desqualificação progressiva dos alunos e consequente diminuição do grau de dificuldade dos
exames defendida por Filomena Mónica (1997), até à resposta de Stöer & Magalhães (1998) e
alicerçada em três vertentes – o centro do processo ensino-aprendizagem é o aluno, a
AFIRSE2015 |1154
aprendizagem deve estar adaptada às suas características e é necessária uma articulação da
Escola com o conceito moderno de Comunidade Educativa.
Como constatamos, em consonância com o estudo efectuado por Teodoro et al. (1998), que
o grau de dificuldade dos exames de Física em 1996 era muito superior ao dos exames
apresentados ao longo das quatro décadas anteriores, contrariando assim a opinião daqueles
que persistem em afirmar que “antigamente os exames eram mais difíceis”.
No final dos anos 90 inicia-se a discussão em torno de uma nova reforma do ensino
secundário nas quais as avaliações externas devem incidir mais sobre competências no domínio
do raciocínio, da resolução de problemas e da comunicação.
É necessário ter presente que existem paradoxos no debate sobre os exames e as
aprendizagens:
I. se os exames são assim tão maus, o nosso ensino está tão desfasado e os nossos
alunos não adquirem as competências necessárias, como podemos explicar o
desenvolvimento tecnológico e o progresso do país (embora aquém das expectativas
de alguns)?
II. se os exemplos (como os exames de Física e Química da década de noventa) e as
evidências desmentem o discurso intemporal sobre a descida do grau de dificuldade
dos exames, como explicar o repetitivo discurso político miserabilista que os media
apresentam todos os anos, na altura dos exames?
A legislação educacional foi um dos pontos de partida nesta busca de trilhos através da
história da educação. Na resenha da legislação, a escolha e a interpretação estão direccionadas
para as alterações legislativas mais importantes no ensino liceal e técnico e surgem
acompanhada de uma análise focando aspectos tais como: planos de estudos, elaboração e
tipos de exames e a sua implementação.
Como nunca é demais enfatizar, não é possível reflectirmos sobre os exames, centrando-nos
exclusivamente em torno do aluno e da preocupação técnica de medir o seu rendimento, sem
atender também às condições em jogo nas aprendizagens, como o currículo, as características
culturais da região, a organização da Comunidade Escolar e o papel do Estado.
AFIRSE2015 |1155
2. OBJETIVO
A problemática central deste estudo consiste, em primeiro lugar, na análise do nível de
desempenho dos examinandos, por amostragem, num conjunto de 25 escolas, pertencentes à
área da Grande Lisboa. A análise procura respostas para as seguintes questões:
 Podem ser detectadas diferenças no desempenho global dos alunos?
 Os resultados obtidos nos vários métodos psicométricos aplicados são semelhantes?
 Existem diferenças no desempenho item a item?
 É possível caracterizar, com base numa análise cognitiva e de conteúdo, um conjunto
de itens de exames?
São questões pertinentes porque, todos os anos, sem excepção, debate-se o grau de
dificuldade dos exames nacionais em consonância com as expectativas relativas ao ensino
aprendizagem e com o desempenho dos examinandos. Uma abordagem válida assenta no
estudo dos standards, standards esses que podem ser traduzidos como normas ou “expectativas
relativas ao ensino-aprendizagem” (Wilde, 1998). Essas expectativas são operacionalizadas na
forma de uma classificação (designada na literatura inglesa por cut score), a qual permite
distinguir os examinandos que obtiveram ou não essa classificação; ao nível de conteúdos, em
consonância com as aprendizagens dos alunos.
3. MÉTODOS
A recolha de dados conduziu a uma metodologia centrada em primeiro lugar, na organização
dos resultados dos exames e criação de uma base de dados de exames nacionais e,
posteriormente, na selecção de itens de exames envolvendo conteúdos de Física e de Química.
A estreita interdependência entre as dinâmicas da aprendizagem e os resultados dos exames,
ao longo de aproximadamente meio século, conduziu-nos à conjugação de diversas métodos de
investigação baseados em:
 Técnicas documentais, sobretudo as digitais, privilegiando a construção de um arquivo

digital de exames nacionais e técnicas clássicas, como a análise de documentos da
política educativa;
 Questionários, aplicados a um painel idóneo de professores que incluía desde autores

de provas nacionais, consultores, auditores, professores coadjuvantes e correctores de
provas nacionais;
AFIRSE2015 |1156
 Níveis de conteúdo e cognição, conectados com os resultados obtidos por grupos

distintos grupos, em itens de conteúdos previamente seleccionados.
A opção metodológica geral está profundamente relacionada com a constituição das questões
levantadas e o tipo de produto final que se pretende obter. Atendendo aos dados estatísticos
existentes e ao formato dos itens nas provas de exame, a aplicação de métodos psicométricos
combinou diversas adaptações.
No período entre 1950 e 2005, a aplicação do método dos Grupos Distintos (2007, p. 109),
centrado nos examinandos (Kane, 1995, p. 119), permitiu maximizar a discriminação entre dois
grupos de alunos internos (A - alunos com uma classificação interna final entre 10 e 13 valores
e B – restantes alunos), evidenciar desvios entre a Classificação Interna Final (C.I.F.) e a
Classificação de Exame (C.E.) e, simultaneamente, comparar as respostas aos itens por parte
dos dois grupos como sugerem Janssen e De Boeck (1999, p. 46).
Existem três procedimentos para operacionalizar este método, conhecidos por MCGM1(Irwin,
Buckendahl, & Poggio, 2007), assente nas medianas das C.E. obtidas pelos alunos dos grupos,
MCGM2, onde as C.E. são estudadas em conjunto, sem distinção de grupos, em amostras
reduzidas e, o modelo da regressão logística binomial, com o objectivo de estimar a C.E. e
distinguir grupos.
Tendo em atenção os dados recolhidos, a aplicação do método de Beuk (Beuk, 1984, p. 149)
incidiu sobre um total de 15 exames (exames de Físico – Químicas de 1956, 1960, 1965, 1969,
1972 e exames de Física e de Química de 1982, 1983, 1984, 2004 e 2005) e permitiu, com base
num questionário colocado a 10 professores estimar o nível mínimo de desempenho(Beuk, 1984,
p. 149), nesses exames e uma classificação para os alunos internos(Cizek & Bunch, 2007, p.
213).
Os itens são o foco do Método de Angoff Modificado. Nos exames de Física e de Química,
entre 2000 e 2005, foi aplicado o Método de Angoff Modificado, com a variação Angoff
Verdadeiro/Falso, sugerida por Impara e Plake (1998, p. 69) para itens de escolha múltipla e a
extensão do Método de Angoff, proposta por Hambleton e Plake (1995, p. 41) para os restantes
itens. O método de Angoff é frequentemente utilizado em avaliações ao nível do 12º ano (1988,
p. 264) porque abrange avaliações complexas que envolvem itens com formatos mistos. Na
implementação mais simples deste método, um painel de professores estimou a probabilidade
de um determinado grupo de alunos responderem correctamente a cada item do exame. Em
relação aos itens, cada professor avaliador efectuou uma avaliação “cega”, isto é, estimou as
cotações dos itens para um aluno “minimamente competente”(Angoff, 1971, p. 515),
AFIRSE2015 |1157
desconhecendo o nível de desempenho específico de cada um dos examinandos. O
procedimento matemático utilizado para os valores estimados pelos professores avaliadores foi
idêntico ao do método dos Grupos Distintos, quer no cálculo das médias e no modelo de
regressão logística binomial, quer no uso do mesmo software.
O estudo abrangeu também uma análise de conteúdo e cognição de itens dos exames. A
selecção dos 12 itens assentou em dois critérios: os dois conteúdos de Física e os dois de
Química pertencem a unidades programáticas diferentes e, por outro lado, esses conteúdos
eram abordados nos exames de 2003, 2004 e 2005, 1.ª fase, 1.ª chamada.
Dois professores classificaram estes itens. As classificações dos professores não foram sempre
coincidentes mas, a fiabilidade na dimensão do conteúdo foi de 92 % e na dimensão cognição
de 95%.
TABELA 6 Classificação dos itens de Física.
Física
Unidade 1 – 2E Unidade 2 – 1
Movimento de rotação Gravitação
P1 P3 P5 P2 P4 P6
Nível
Princípio Princípio Princípio Princípio Princípio Conceito
cognitivo
Análise de Resolução de Resolução de Compreensã Resolução de Resolução de Resolução de
conteúdo problemas problemas o problemas problemas problemas
Dificuldad
Alto Médio Médio Alto Médio Médio
e do item
AFIRSE2015 |1158
TABELA 7 Classificação dos itens de Química.
Química
Unidade 2 – Ligações intermoleculares Unidade 5-Energia e Entropia
e Leis dos Gases nas Reações Químicas
C1 C3 C5 C2 C4 C6
Nível Conceit
Princípio Conceito Conceito Princípio Princípio
cognitivo o
Resoluçã
Resolução Resolução
Análise de Compreensã Compreensã o de
de Análise de
conteúdo o o problema
problemas problemas
s
Dificuldad
Alto Médio Médio Médio Médio Médio
e do item
Segundo as tabelas, os professores consideraram que os itens apresentavam nível

de dificuldade médio, com a excepção de cinco itens, considerados como tendo um
elevado grau de dificuldade. A análise estatística dos resultados dos examinandos
englobou uma apresentação numérica envolvendo a dificuldade dos itens e até onde
os itens discriminam e uma apresentação gráfica que relaciona as cotações obtidas
nos itens com as duas dimensões: conteúdo e cognição (Ding, 2007).
4. RESULTADOS
4.1 MÉTODO DOS GRUPOS DISTINTOS
No início da Reforma de Pires de Lima, observa-se um número elevado de

examinandos de externos de colégios e externatos no exame do 2º ciclo em escolas
públicas.
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MCGM1
MCGM2
14
13
12
cut score
11
10
8
1950 1951 1953 1954 1956 1960 1965 1967 1970 1972 1973
FIG. 3 - Cut scores obtidos através dos MCGM1e MCGM2, exame do 2º ciclo, entre 1950 e 1973.
Estes alunos apresentavam uma alta taxa de reprovação ao contrário do que
sucedia com os examinandos internos. Com o aumento da escolaridade para o 6º ano,

no final da década de 60, o número de examinandos internos aumentou, e
consequentemente aumentaram as classificações superiores a 10.
MCGM1
MCGM2
13
12
11
cut score
10
9
8
7
6
1949 1954 1955 1956 1959 1960 1961 1964 1965 1966 1969 1970 1971 1972 1973
FIG. 4 - Cut scores obtidos através dos MCGM1e MCGM2, exame do 3º ciclo, entre 1949 e 1973.
O cut score dos exames de Físico-Químicas, primeira chamada do 3º ciclo, variou
ao longo dos anos. Nesta amostra observa-se que o cut score foi positivo até 1960,
excepto no ano de 1959. A partir dessa data começou a ser negativo e decresceu até
1973, independentemente do número de examinandos. A partir dos enunciados é
possível constatar que não houve alterações na estrutura nem nos conteúdos que
justifiquem esta diminuição.
AFIRSE2015 |1160
MCGM1
MCGM2
12
11
10
9
cut score
8
7
6
5
4
FIG. 5 - Cut scores obtidos através dos MCGM1e MCGM2, exame de Física, entre 1982 e 2005.
Os dados recolhidos em amostras de diversas escolas públicas e da estatística do

Ministério da Educação, apontam para um cut score negativo nos exames de Física
desde 1982 até 2005, exceptuando os anos de 1982 e 1986. Os cut scores dos
exames de 1991 e 1999 são muito baixos, mas as amostras tratados também são
reduzidas.
Tal como em 1949 em relação ao exame de Ciências Físico-químicas, o primeiro
exame após a criação do 12º ano, em 1982, registou o melhor cut score dos 23 anos
de exames de Física.
MCGM1
MCGM2
18
16
14
cut score
12
10
8
6
4
FIG. 6 - Cut scores obtidos através dos MCGM1e MCGM2, exame de Química, entre 1982 e 2005.
Ao contrário do que sucedeu com o exame de Física, o cut score no exame de
Química foi positivo na maioria dos 23 anos de realização da prova. O comportamento

atípico dos alunos externos deve-se a inscrições em exame para melhoria de nota,
devido à necessidade de elevadas classificações para aceder a cursos na área da
saúde.
AFIRSE2015 |1161
4.2 MÉTODO DE BEUK
MCGM1
MCGM2
Beuk
66%
64%
62%
60%
58%
cut score
56%
54%
52%
50%
48%
46%
44%
42%
40%
1956 1960 1965 1969 1972
FIG. 7 - Cut scores obtidos através dos métodos dos Grupos Distintos (MCGM1 e MCGM2) e de Beuk, exames de
Físico-Química - Grupo I.
No Grupo I observa-se que as C.E. são geralmente baixas, especialmente no início

de Reforma Curricular, devido à consolidação relativa de um conjunto de
procedimentos, que englobam desde a concepção e elaboração das provas e da
distribuição de papel de prova até aos mecanismos de controlo e segurança do

processo. Outro questão não menos importante é o processo de correcção das
provas, cujos efeitos que podem questionar a equidade e a justeza de todo o processo
(Fernandes, 2004, p. 50).
MCGM1
MCGM2
Beuk
66%
64%
62%
60%
58%
56%
cut score
54%
52%
50%
48%
46%
44%
42%
40%
FIG. 8 - Cut scores obtidos através dos métodos dos Grupos Distintos (MCGM1 e MCGM2) e de Beuk, para exames
de Física - Grupos II e III.
No Grupo II, cerca de 1/3 a 1/4 dos alunos não concluiu o ensino secundário. Estes
alunos tinham C.I.F. superior a 10 valores mas, cerca de metade obtinham notas de
AFIRSE2015 |1162
exame abaixo de 10 revelando um desfasamento entre a avaliação contínua e a
avaliação externa.
MCGM1
MCGM2
Beuk
62%
60%
58%
56%
cut score
54%
52%
50%
48%
46%
44%
FIG. 9 - Cut scores obtidos através dos métodos dos Grupos Distintos (MCGM1 e MCGM2) e de Beuk, exames de
Química - Grupos II e III.
No grupo III, segundo um estudo de Martinho (2009, p. 152) não existe um comportamento
padrão nos exames de Física entre 2000 a 2005, o contrário da Química onde 50% dos alunos
obtém no exame uma nota entre 10 e 13 valores.
Comparando com os resultados obtidos para o cut score com os do Método do Grupos
Distintos, no Grupo I, os valores são inferiores ao Método de Beuk nos anos 1956 e 1972,
coincidentes em 1965 e, em 1960 e 1969, os cut scores obtido quer pela aplicação do MCGM1,
quer do MCGM2 são superiores aos do Método de Beuk. Efectuando a mesma comparação no
Grupo II verifica-se uma coincidência ou aproximação aceitável, quer para Física, quer para
Química. No Grupo III observa-se um grande desfasamento (cerca de 10%) entre os cut scores
obtidos pelos dois métodos, donde se concluiu que a dimensão da amostra e a distribuição das
C.I.F. não podem ser desprezadas.
4.3 MÉTODO DE ANGOFF MODIFICADO
Através do método de Angoff Modificado analisou-se o comportamento dos alunos
internos da amostra divididos em dois grupos (B1 e B2). A tabela 1 é uma súmula dos
cut scores obtidos para os alunos internos nos exames de Física e Química em 2003 a
2005, através da aplicação de métodos descritos.
AFIRSE2015 |1163
TABELA 8 - Cut scores de Grupos B1+B2 obtidos por aplicação do Método dos Grupos Distintos, Angoff Modificado e
Beuk.
Amostras de examinandos da Área de ENES

Lisboa
Método dos Método de Angoff

Grupos Distintos Modificado
Método
Regressão Regressão
de
logística logística
MCGM1 MCGM2 Beuk
binomial binomial
da CE dos itens
2003 98 99 113 112 ---
Física 2004 118 114 115 118 96
2005 127 123 120 127 104
2003 126 125 124 130 ----
Química 2004 102 103 114 116 92
2005 121 119 126 128 102
Constata-se um decréscimo menos acentuado nos exames de Física entre 2003 e 2005 face
aos valores da tabela 5.25. obtidos a partir da média da diferença entre a CIF e a CE em cada
prova. Relativamente ao exame de Química verifica-se que em 2004, o valor da diferença
aumenta face a 2003 e depois volta a diminuir em 2005. Não se verificam comportamentos
médios idênticos, para os três anos em estudo, para cada conteúdo seleccionado. Contudo
verifica-se que em 2005, os parâmetros psicométricos encontrados são melhores, face a 2004.
Uma explicação possível prende-se com o facto de estes exames terem sido os últimos antes da
alteração dos conteúdos programáticos ocorrida no ano lectivo de 2005-2006.
Esta análise abrangeu uma amostra restrita de alunos da área da Grande Lisboa. Não é de
excluir a obtenção de resultados diferentes, por exemplo, em áreas não citadinas
AFIRSE2015 |1164
ANÁLISE DE CONTEÚDO E COGNIÇÃO

TABELA 9 - Valores médios da diferença entre o CIF (130 pontos) e a os cut scores dos grupos B1+B2, na escala de
200 pontos.
Física Química
2003 17 6
2004 15 16
2005 10 4
Na análise de conteúdo e cognição dos itens evidenciam que os 12 itens seleccionados
solicitam maioritariamente um nível de raciocínio elevado. Os resultados da classificação das
duas dimensões revelam que 83% de itens dos exames de Física envolvem um nível de
raciocínio elevado, quer através da resolução problemas, quer através da apresentação de
conteúdos relacionando um ou mais conceitos. Relativamente aos resultados obtidos para os
seis items dos exames de Química, embora 83% dos items envolvam a resolução de problemas,
na dimensão dos conteúdos a classificação reparte os items entre os niveis relacionados com
conceitos e princípios. Esta pode ser uma razão para explicar o facto dos resultados obtidos
pelos alunos ficarem aquém das expectativas.
5. CONCLUSÕES
A avaliação, uma vez assumida pelos professores como um instrumento dialógico, conduz à
reflexão sobre as práticas do quotidiano, proporcionando situações de mudanças tanto na
avaliação como nos currículos. Segundo Domingues existe uma tendência cada vez maior nos
sistemas educativos europeus relativa à “ «inevitabilidade da convivência» do paradigma
psicométrico, no âmbito da avaliação externa com efeitos na progressão dos alunos, com o
paradigma da chamada avaliação alternativa, autêntica, educativa ou contextualizada, de
inspiração construtivista e cognitivista, no âmbito da avaliação interna” (Gipps & Stobart, 2003;
Kellaghan & Madaus, 2003; Madaus & Kellaghan, 2000; Mislevy, Steinberg, & Almond, 2003;
Valadares & Graça, 1998). Outro aspecto a destacar nestas cinco décadas é a extensão e
incoerência dos conteúdos curriculares, devido não só à falta de articulação com a disciplina de
matemática, mas também à sobreposição de diferentes de noções de diversas épocas e modelos
culturais (Duarte, 2005, p. 496). São evidentes os progressos realizados no que respeita à
objectividade da avaliação escolar ao longo do período abrangido por este estudo, não só através
do aperfeiçoamento de aspectos técnicos tais como, a construção de provas, a concertação entre
AFIRSE2015 |1165
os examinadores sobre os critérios de apreciação, e a distribuição de cotações, como também a
importância conferida ao desenvolvimento de métodos psicométricos de medição das
performances dos alunos.
A aplicação do Método dos Grupos Distintos permitiu constatar a existência de dois grupos
distintos de alunos internos com classificações internas finais, em geral, superiores aos valores
das classificações obtidas nos exames. Os cut scores obtidos através de Método de Angoff
Modificado são superiores aos obtidos na aplicação do Método dos Grupos Distintos.
Do Método de Beuk resultaram cut scores inferiores obtidos pelos outros métodos (fig. 5.121).
Estes resultados foram calculados para todos os examinandos (ENES), enquanto os cut scores
resultantes da aplicação de outros métodos foram calculados para uma pequena amostra de
examinandos da área da Grande Lisboa. É de salientar que os cut scores obtidos através do
Método Beuk e os do Método dos Grupos Distintos são muito próximos para amostras com
menos de 500 elementos.
A análise cognitiva mostrou que não existe um cut score padrão entre 2003 e 2005, para cada
um dos conteúdos seleccionados. Emergem ainda outras conclusões:
A - Uma semelhança entre os resultados obtidos através destes três métodos, nas amostras
com mais de 250 examinandos;
B - As expectativas dos professores são, em geral, muito elevadas face aos resultados
destas amostras;
C - Neste estudo, os métodos estatísticos sugerem que os exames de Física tinham um grau
de dificuldade elevado, especialmente na segunda metade dos anos 90, e não foram
observados resultados consistentes entre 2003 e 2005;
D - Existem diferenças nas cotações médias dos itens de resposta construída. A menor
cotação dos itens relacionados com a componente experimental do currículo é um
indicador da necessidade de promover o desenvolvimento de mais competências neste
domínio; O fundamento deste tipo de estudos assenta na concepção que a razão
primordial da avaliação da qualidade do ensino é a melhoria das aprendizagens.
Finalmente e, em conclusão, este estudo é uma reflexão pró-activa e reactiva sobre os
exames nacionais de Física e Química até 2005, facultando um manancial vasto de informação
e pistas em aberto para a realização de estudos posteriores, como sejam:
- Estudos sobre as reformas curriculares nas disciplinas de Física e Química;
- Estudos sobre a concepção de itens;
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- Estudos comparativos entre as políticas de avaliação europeias e não-europeias.
O objectivo da avaliação não deve ser apenas o de constatar eventuais diferenças, mas de
interpretá-las adequadamente para que se possam tomar decisões eficazes no processo de
ensino/aprendizagem. Se, por um lado, uma maior exigência pode ter consequências negativas
e conduzir a uma maior desmoralização e desinteresse pela disciplina por parte dos alunos, por
outro lado, o nível de desempenho dos examinandos deve reflectir e encorajar actividades de
aprendizagem associadas a competências mais complexas para que a avaliação possa modelar
as aprendizagens.
Os resultados deste estudo sugerem uma maior especialização dos professores avaliadores
para promover a obtenção de cut scores mais próximos dos valores dos examinandos, bem como
a aplicação de outros métodos mistos, considerando diferentes amostras.
AFIRSE2015 |1167
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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AFIRSE2015 |1169
TRAJETÓRIAS LEGISLATIVAS DO PROCESSO DE MUNICIPALIZAÇÃO DO ENSINO

FUNDAMENTAL NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO/BRASIL
PARCOURS LEGISLATIFS DU PROCESSUS DE MUNICIPALISATION DE
L’ENSEIGNEMENT DE BASE A L’ÉTAT DE RIO DE JANEIRO/BRESIL
Maria Celi Chaves Vasconcelos
UERJ
[ID 26]
RESUMO:
O presente estudo aborda as políticas de municipalização no Estado do Rio de Janeiro, no

período compreendido entre o início deste processo, na década de 1970, até as recentes
medidas estabelecidas no Plano Estadual de Educação (PEE/RJ), em vigor desde dezembro de
2009. O objetivo central da pesquisa remete a análise das políticas públicas de cooperação entre
as administrações estadual e municipais, por meio do Programa de Municipalização do Ensino
de Primeiro 1° grau no Estado do Rio de Janeiro (Promurj), e seus resultados após quatro
décadas de transferência de Unidades Escolares e matrículas da rede estadual para a rede
municipal de ensino. Em um plano mais específico investigam-se as estratégias e medidas
tomadas pelo governo estadual para dar continuidade ao Promurj, cuja meta é a transferência
de boa parte do Ensino Fundamental para o âmbito da administração municipal. Trata-se de uma
pesquisa qualitativa, cujos procedimentos metodológicos incluem essencialmente a investigação
bibliográfica e de documentos oficiais, servindo-se também dos dados quantitativos para as
análises e conclusão do trabalho. A evolução quantitativa da transferência de Unidades
Escolares e de matrículas advindas deste processo demonstra aspectos objetivos e subjetivos
presentes no regime de colaboração existente entre as esferas administrativas citadas,
revelando circunstâncias que situam a municipalização tanto como um movimento necessário
para o cumprimento da legislação, bem como uma desresponsabilização do Estado para com
esse nível da Educação Básica. No que tange às crianças e aos adolescentes, estes não
pertencem nem a uma nem a outra instância exclusivamente, mas deveriam ser alvo de políticas
educacionais conjuntas que buscassem complementaridade e a superação dos inúmeros
desafios que se apresentam às redes públicas de ensino municipais e estaduais, no Brasil, para
oferecer aos seus alunos condições de igualdade de oportunidades de escolaridade, emprego e
ascensão social.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas Educativas, Municipalização, Descentralização da Educação,

Regime de Colaboração, Estado do Rio de Janeiro.
RESUME:
La présente étude traite les politiques de municipalisation à l’État de Rio de Janeiro pendant la
période initiale de ce processus, dans les années 1970, jusqu’aux mesures plus récentes, fixées
par le Plan d’enseignement d’État (PEE/RJ), en vigueur depuis décembre 2009. L’objectif central
de cette recherche est fondé sur l’analyse des politiques publiques de coopération parmi les
AFIRSE2015 |1170
administrations étatiques et municipales, par le biais du Programme de municipalisation de

l’enseignement primaire à l’État de Rio de Janeiro (Promurj), et ses résultats pendant les quatre
décennies qui se sont écoulées après le transfert des Unités scolaires et des inscriptions, du
réseau de l’État, vers le réseau d’enseignement municipal. Selon un plan plus spécifique, nous
étudions les stratégies et les mesures prises par le gouvernement de l’État dans le but de
continuer le Promurj, dont l’objectif est de transférer une partie importante de l’enseignement de
base à la municipalité. Il s’agit d’une recherche qualitative, dont les procédures méthodologiques
incluent surtout la recherche bibliographique et de documents officiels, en mployant les données
quantitatives pour les analyses et la conclusion du travail. L’évolution quantitative, en ce qui
concerne le transfert des Unités scolaires et les inscriptions advenant de ce processus, révèle
des aspects objectifs et subjectifs qui sont présents dans le régime de coopération existant entre
les sphères administratives mentionnées, en établissant des circonstances qui pointent la
municipalisation comme un mouvement nécessaire au respect de la loi et comme une
déresponsabilisation de la part de l’État vis-à-vis de ce niveau d’éducation de base. En ce qui
concerne les enfants et les adolescents, ils ne sont de la responsabilité exclusive de l’État ou de
la municipalité, mais ils devraient faire l’objet de politiques éducatives conjointes qui
chercheraient à atteindre la complémentarité et le dépassement des nombreux enjeux auxquels
sont soumis les réseaux d’enseignement municipal et des États brésiliens, à fin de pouvoir leur
offrir des conditions d’égalité de chances au niveau de la scolarité, de l’emploi et de progression
sociale.
MOTS-CLES: Politiques de l’éducation, municipalisation, décentralisation de l’éducation, régime

de collaboration, État de Rio de Janeiro.
1. INTRODUÇÃO
O presente estudo aborda as políticas de municipalização no Estado do Rio de Janeiro, no
período compreendido entre o início deste processo, na década de 1970, até a efetivação das
medidas estabelecidas no Plano Estadual de Educação (PEE/RJ), em vigor desde dezembro de
2009.
A investigação é norteada pela questão: a municipalização é um processo de descentralização
necessário ou se trata de uma desresponsabilização dos entes federativos?
O objetivo central da pesquisa remete a análise das políticas públicas de cooperação entre as
administrações estadual e municipais, por meio do Programa de Municipalização do Ensino de
Primeiro 1° grau no Estado do Rio de Janeiro (Promurj), e seus resultados após quatro décadas
de transferência de Unidades Escolares e matrículas da rede estadual para a rede municipal de
ensino.
AFIRSE2015 |1171
Em um plano mais específico investigam-se as estratégias e medidas tomadas pelo governo
estadual para dar continuidade ao Promurj, cuja meta é a transferência de boa parte do ensino
fundamental para o âmbito da administração municipal.
O estudo foi realizado como uma pesquisa qualitativa, cujos procedimentos metodológicos
incluem essencialmente a investigação bibliográfica e de documentos oficiais, servindo-se também
de dados quantitativos, particularmente, estatísticas oficiais, para as análises e conclusão do
trabalho.
2. O PROCESSO DE DESCENTRALIZAÇÃO NA LEGISLAÇÃO

A descentralização da educação no Estado do Rio de Janeiro teve como ponto de partida a
determinação expressa na Lei Federal nº 5.692/71, artigo 58, parágrafo único, que estabelecia a
progressiva passagem para a responsabilidade municipal do “encargo e serviços de educação,
especialmente de 1º grau, que, pela sua natureza, possam ser realizados mais satisfatoriamente
pelas administrações locais”.
O artigo destacado buscou no texto da Constituição Federal de 1967, no artigo 15, a
determinação para que a legislação educacional estabelecesse competências distribuídas entre
estados e municípios. Observa-se que, já naquele momento, está presente no texto o discurso de
que os municípios, por sua condição de “administração local”, eram mais próximos aos problemas
da sociedade, e, em teoria, mais eficientes na gestão dos recursos públicos.
Das prescrições legais estabelecidas pela Constituição Federal de 1967, até se chegar ao
primeiro ato legal de descentralização administrativa da educação pública, via municipalização no
Estado do Rio de Janeiro, o lapso de tempo ultrapassou uma década. Num primeiro momento,
após a Lei nº 5.692/71, o que se fez no Estado do Rio de Janeiro foram convênios de repasses
técnicos, para, só mais tarde, dar início ao programa efetivo de municipalização. Todavia a
preocupação, já expressa na Lei nº 5.692/71, de tornar a gestão da educação pública mais ágil e
eficiente não foi totalmente desconsiderada pela administração estadual, e algumas medidas
foram adotadas.
Em 1978, no governo Faria Lima136, inicia-se um trabalho de parceria entre o Estado do Rio de
Janeiro e os municípios, denominado Pró-Município137. Esse convênio de cooperação técnica junto
136 Faria Lima foi governador do Estado do Rio de Janeiro, entre 15/03/1975 e 15/03/1979, sendo indicado pelo governo
federal por eleição indireta na Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro.
137 Não se trata do programa de mesmo nome e que foi criado em 1974, de caráter federal, mas a um convênio de
repasse técnico entre o governo do Estado do Rio de Janeiro e os municípios.
AFIRSE2015 |1172
às prefeituras, o Pró-Município, teve início em 1978 e era classificado apenas como um regime de
colaboração entre as diferentes esferas da administração pública: estadual e municipal.
Naquele momento, final da década de 1970, de acordo com a pesquisa realizada por
Baumann (2008), a precariedade da maior parte das administrações municipais no Estado do
Rio de Janeiro era flagrante. Muitas prefeituras não tinham sequer secretaria de educação,
contando apenas com um departamento de educação que, na maioria dos casos, funcionava em
uma sala da prefeitura com deficiência de recursos materiais e humanos, tanto nos aspectos
quantitativos quanto qualitativos. A carência de recursos humanos se verificava não apenas nos
quadros administrativos, mas também e, principalmente, no corpo docente, que, em grande
parte, era constituído por leigos, sem a formação profissional adequada. O magistério público
possuía grande parte de seus professores sem habilitação, o que era facilitado pelo fato de não
haver concurso público nem regime empregatício.
Os problemas enfrentados pela educação municipal não paravam por aí: as aulas eram
ministradas em turmas multisseriadas, em escolas com instalações muito precárias, por vezes,
sem energia elétrica e com outras deficiências de estrutura física. Somava-se a essas
adversidades o acesso difícil, especialmente, na zona rural.
A falta de capacitação dos gestores das redes de educação municipal também era vista pela
administração estadual como um entrave a um melhor desempenho das atividades da educação,
bem como de outros setores da administração pública. A profissionalização dos servidores e o
repasse de técnicos administrativos eram considerados como medidas fundamentais ao
desenvolvimento sócio-econômico do interior do Estado do Rio de Janeiro. O governo do Estado,
na ocasião, julgou então necessário repassar conhecimentos técnicos aos municípios, com
intuito de melhorar o desempenho administrativo destes no que concerne à educação.
O Pró-Município caracterizava-se como um convênio de assessoria técnica entre a Secretaria
de Estado de Educação – SEE/RJ138 e as prefeituras, antecipando-se aos programas de
descentralização da educação, via municipalização, implementados mais tarde. Por meio desse
convênio, a SEE/RJ ia a todos os municípios do Estado do Rio de Janeiro, capacitar as
prefeituras através de sua assessoria administrativa, técnica, financeira e pedagógica,
objetivando uma melhoria na qualidade dos serviços prestados pelas administrações municipais
na área da educação, incluindo nessas capacitações servidores e professores.
O Pró-Município foi, portanto, o primeiro convênio firmado que tinha como foco a educação,
envolvendo a divisão de competências entre Estado e municípios, tendo em vista a necessidade
138 SEEDUC é a atual sigla adotada para a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro.
AFIRSE2015 |1173
de melhorar a qualidade do ensino oferecido em todo o território fluminense e cumprir a
determinação contida na Lei nº 5.692/71, que já contemplava a descentralização da educação
como alternativa para a escola pública no Brasil.
3. A MUNICIPALIZAÇÃO NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO – O PROMURJ

É somente em dezembro de 1987, com a Resolução nº 1.411, assinada pelo então secretário
de Estado de Educação, Carlos Alberto Direito, no governo Moreira Franco, que se criou o
primeiro programa efetivo de descentralização da educação pública, denominado de Promurj:
Programa de Municipalização do Estado do Rio de Janeiro. Oficialmente, instalava-se um
programa de municipalização no Estado do Rio de Janeiro. Apesar de esta idéia estar em pauta
desde o governo Faria Lima, em 1978, a implantação do Promurj revestiu-se de novas
perspectivas e era apresentada como o cumprimento, ainda que com atraso, do disposto na Lei
nº 5.692/71, porém, há divergências entre os estudiosos do assunto, no que diz respeito à
concepção de que apenas se cumpriu a determinação legal (BAUMANN, 2008; VALLE;
MENESES; VASCONCELOS; 2010).
Pela Resolução nº 1.411, que instituiu o Promurj, o objetivo do Estado era de cessar a oferta
do antigo 1º grau, atual ensino fundamental, atendendo a determinação contida na Lei Federal nº
5.692/71 e deixar que os municípios assumissem este nível de ensino. A proximidade existente
entre as unidades escolares – UEs e as secretarias municipais de educação, sempre foi o
argumento técnico usado, bem como o de maximização da produtividade e de otimização dos
recursos públicos, além de tornar mais democrática a gestão das escolas públicas.
Com efeito, o objetivo do governo Moreira Franco em 1987, quando criou o Promurj, era
transferir, inicialmente, os encargos da educação pré-escolar e das turmas de 1ª a 4ª série do
ensino de 1º grau, para os municípios e deixar o Estado livre para atuar nas turmas de 5ª a 8ª
série do 1º grau e no 2º grau, conforme era organizada a educação nacional de acordo com a Lei
nº 5.698/71. Convém lembrar que, somente após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBEN nº 9.394/96, a SEE/RJ começou a municipalizar as séries de 5ª a 8ª, agora
denominadas de anos finais do ensino fundamental.
Verifica-se que os primeiros sete anos, após o início do Promurj, constituem o período no qual
houve uma maior transferência de UEs do Estado para os municípios, num total de 836 UEs,
havendo um declínio acentuado para os períodos seguintes.
Dessa forma, no período compreendido entre os anos de 1988 e 1995, portanto, em um
intervalo de sete anos, foi bastante significativo o número de UEs transferidas para as
AFIRSE2015 |1174
administrações municipais, respondendo por mais da metade de todas as UEs municipalizadas
no Estado. Porém, entre 2004 e 2005, voltou a haver um número considerável de UEs
municipalizadas no Estado, num total de 156, sendo que, a partir deste ano, uma queda brusca
é verificada no total de UEs municipalizadas. Em 2006, foram transferidas para os municípios 32
UEs e, em 2007, foram registradas apenas sete municipalizações de UEs no Estado.
Portanto, de 1988 até maio de 2007, período de consolidação das atribuições dos entes
federados – estados e municípios – previstas na Constituição de 1988; e de adequação da rede
estadual à Lei do Sistema de Ensino do Estado do Rio de Janeiro, Lei nº 4.528, publicada em
2005, estabelecendo a municipalização da educação infantil e do ensino fundamental, o número
total de UEs municipalizadas chegou a 1407, sendo que, dessas, 464 foram desativadas pelas
administrações municipais e 943 mantiveram-se ativas.
Tal fato poderia levar à conclusão de que o processo de municipalização já estaria em vias
de conclusão, todavia, os municípios que aderiram de imediato ao Promurj eram do interior e
com menor população. Já os municípios com grande contingente populacional, em particular os
localizados na região metropolitana, ainda continuavam em processo de organização de seus
sistemas de ensino, com uma demanda acentuada para a educação infantil e os anos iniciais do
ensino fundamental, necessitando do regime de colaboração com o Estado para atender
integralmente às incumbências previstas na legislação.
À exceção da situação exposta encontrava-se o município do Rio de Janeiro, que pode ser
considerado um caso “excepcional” no cenário da municipalização no Brasil. Tal
excepcionalidade se deve ao fato de esta cidade ter sido o Distrito Federal até 1960, quando a
capital do Brasil foi transferida para Brasília e, por conseguinte, a cidade do Rio de Janeiro
passou à condição de Estado da Guanabara, com o status de cidade-estado, pois não era
dividido em municípios, só existindo a administração estadual, legado da sua condição de Distrito
Federal. Em 1974, com a Lei Complementar de nº 20 139, houve a fusão do Estado da Guanabara
com o Estado do Rio de Janeiro, e a cidade do Rio de Janeiro passou à condição de município
integrante do Estado do Rio de Janeiro. Neste momento, já em obediência à determinação da
Lei nº 5.692/71, o recém-criado município do Rio de Janeiro ficou com a quase totalidade das
escolas de ensino fundamental e a administração estadual com as de ensino médio. Portanto, o
município do Rio de Janeiro, ao ser criado, já obedeceu à determinação legal de o ensino
139 A Lei Complementar número 20 de 1º de julho de 1974 dispunha sobre a criação de estados e territórios no Brasil,
tendo sido baixada pelo então presidente da República, general Ernesto Geisel. Além de regulamentar a criação de
novas unidades administrativas no país a mesma determinou a fusão dos Estados do Rio de Janeiro e da Guanabara,
que haviam sido separadas em 1834 por um Ato Adicional, que criou, na época o Município Neutro da Corte (atual área
da cidade do Rio de Janeiro) e a Província do Rio de Janeiro, com capital em Niterói.
AFIRSE2015 |1175
fundamental pertencer à administração municipal e de o ensino médio estar subordinado à
Secretaria de Estado de Educação.
4. A MUNICIPALIZAÇÃO PREVISTA NO PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO RIO

DE JANEIRO
Em dezembro de 2009 foi publicado o Plano Estadual de Educação do Rio de Janeiro -
PEE/RJ, instituído pela Lei nº 5.597, no qual a descentralização pela via da municipalização da
educação infantil e do ensino fundamental é um dos princípios retomados da Lei nº 4.528, como
política educacional para os próximos anos.
O texto legal sinaliza a necessidade de ampliação e universalização do ensino nas três etapas
que compõem a Educação Básica, “com a qualidade que permita a continuidade de estudos para
àqueles que optarem pela Educação Superior, bem como a inserção no mundo do trabalho, em
condições de igualdade àqueles oriundos das redes privadas de educação”.
Nessa perspectiva, entre os objetivos e metas estava previsto:
Apoiar a expansão da oferta de Educação Infantil nas redes municipais e excluir essa
oferta do sistema estadual, no prazo de 1 (um) ano, a partir da publicação deste Plano,
como prevê a Lei Estadual 4.528/2005, com nova redação dada pela Lei Estadual
5.311/2008.
(...) Garantir o acesso e viabilizar a permanência do aluno no Ensino
Fundamental obrigatório de qualidade, com duração de nove anos,
planejando em regime de colaboração com os municípios, no prazo de
10 (dez) anos, a partir da publicação deste Plano, a progressiva
transferência das matrículas dos anos iniciais do Ensino Fundamental
para a rede municipal, conforme o que estabelece a Lei Estadual nº
4.528/2005 (art.62).
Dessa forma, verifica-se que, embora o PEE/RJ apontasse para a necessidade da
municipalização do ensino, esta deveria acontecer sob determinadas condições, entre as quais
se destaca a universalização do atendimento à demanda da pré-escola (4 e 5 anos) e o
crescimento da oferta de vagas em creches (0 a 3 anos), que, em novembro de 2009, é ratificada
na Emenda Constitucional n° 59, que prevê no artigo 1º, a alteração do artigo 208 da Constituição
Federal, tornando a educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram
acesso na idade própria.
AFIRSE2015 |1176
Assim, era reiterada a importância de continuidade do Promurj no Estado do Rio de Janeiro,
a fim de atender as determinações legais, tanto da Lei n° 4.528/2005, da Lei nº 5.597/2009 e da
Emenda Constitucional n° 59/2009, que estabelece a obrigatoriedade do ensino a partir dos 4
anos de idade, ou seja, na educação infantil, impondo aos municípios a necessidade de uma
planejamento para a universalização deste nível de ensino sob sua responsabilidade.
A par das implicações decorrentes da observância da legislação educacional em vigor, o
Estado precisou "reeditar" o Promurj, buscando a sua chancela para dar continuidade aos
processos de "transferência" para os municípios das incumbências previstas como de
responsabilidade destes entes, porém, até então, também exercidas pelo Estado.
No entanto, para o cumprimento do processo de municipalização descrito nos objetivos e
metas do PEE/RJ, previa-se a necessidade do levantamento de diversas variáveis em ambas as
redes públicas locais, do Estado e do município, com a finalidade de garantir que esse processo
não se caracterizasse por uma simples "desresponsabilização" do Estado para com parte da
Educação Básica. Era indicado o levantamento de condições materiais, estruturais, número de
alunos, de professores e de funcionários para uma posterior redistribuição “racional” destes
recursos, fato que precedia a descentralização pretendida.
Nessa perspectiva, antes das municipalizações ocorrerem, deveria se proceder a um
inventário das UEs, tanto da rede municipal como da rede de educação do Estado, levando-se
em conta os vários aspectos que seriam usados como critérios técnicos norteadores da
transferência de encargos entre Estado e municípios. Além disso, havia a previsão já na Lei n°
4.528/2005, de realização de um diagnóstico da situação da educação infantil no território
fluminense, realizado em parceria com as universidades estaduais.
Na prática, foram poucos os casos em que este estudo de possibilidades entre os entes
federados ocorreu, de fato. Na grande maioria, os critérios utilizados na municipalização da
educação infantil e do ensino fundamental estavam muito mais atrelados a negociações políticas
do que a condições técnicas de oferta e demanda.
O Quadro, a seguir, apresenta o número de escolas municipalizadas nos últimos quatro anos:
AFIRSE2015 |1177
Número de Escolas
Municipalizadas 2010-2014
20
15 15 14
15
11
10
6 Total
5
0
2010 2011 2012 2013 2014
Fonte: Quadro elaborado pela autora com base nos documentos oficiais da Seeduc.
No cenário apresentado em números, o que mais se viu foi o repasse ou o empréstimo de
prédios, ou de apenas parte deles, entre os dois entes públicos, ou seja, as redes municipal e
estadual, que, por vezes, se revezavam em turnos diferentes, oferecendo as suas respectivas
modalidades e as etapas de ensino, arcando, cada uma com as suas despesas de pessoal e de
material de consumo.
Além disso, ao retomar o processo de municipalização via Promurj, nos dias atuais, a Seeduc
"criou" categorias diferenciadas para a municipalização, na qual passou a considerar como
"municipalização de escolas", aquela que ocorre envolvendo as instalações físicas e demais
recursos materiais ou de pessoal lotado na escola, e como "municipalização do ensino", aquilo
que se refere tão somente ao fechamento gradativo da oferta dos anos iniciais do ensino
fundamental nas escolas da rede estadual e comunicação aos municípios que a partir de então,
caberia a esta instância provê-la. Observa-se que a nomenclatura "municipalização do ensino"
pode, nesses termos, ser traduzida tão somente por encerramento da oferta nas escolas públicas
do Estado com expectativa de que o município a assuma em suas escolas ou naquelas que
venha a construir, alugar ou comprar para fazê-lo!
Como se vê, ao receberem o ofício de comunicação do Estado do interesse de municipalizar
escolas ou "ensino" em determinado município, é plausível que os secretários de educação
sintam-se extremamente inseguras de aceitar tal "regime de colaboração" que, por vezes, não
passa da assinatura de um termo de cessão, ou de assunção da demanda por parte dos
municípios.
Grosso modo, no cenário de implantação das metas determinadas pelo PEE/RJ com seus
respectivos prazos, o Promurj continua em vigência, a despeito das limitações que reduzem o
regime de colaboração apenas ao repasse de prédios, ou do "ensino", envolvendo, em alguns
AFIRSE2015 |1178
casos, algo tão ou mais complexo que é a cessão de pessoal, tendo em vista a necessidade de
alocação de professores específicos dos anos iniciais do ensino fundamental oriundos do
Estado, bem como as dificuldades dos municípios para contratá-los.
Assim, nos casos de cessão de professores, quando se trata de municipalização de escolas,
mais comumente ocorre o repasse de Docentes II140 que atendem à educação infantil e aos cinco
primeiros anos do ensino fundamental. Quando a escola municipalizada atende a turmas do 6º
ao 9º ano de escolaridade, o município normalmente tem que providenciar os professores, o
Docente I141, pois, neste segmento do ensino fundamental, o Estado ainda apresenta grande
carência, necessitando desses profissionais para atender também as turmas do ensino médio,
conforme determina a LDBEN nº 9.394/96. Todavia, ainda assim, há um contingente significativo
de professores dos anos iniciais do ensino fundamental, funcionários efetivos do Estado, que
não sabem o que ocorrerá com suas matrículas, a partir da municipalização, tanto de escolas,
como do ensino.
O processo de municipalização que já completa quatro décadas no Estado do Rio de Janeiro,
ainda não está concluído e em algumas regiões, notadamente na Baixada Fluminense, São
Gonçalo e Niterói, ainda há um percentual significativo de escolas possíveis de serem
municipalizadas, ou de se estabelecer um regime de colaboração. Vale ressaltar que se tratam
de regiões de grande contingente populacional e que, por conseguinte, representam um
expressivo percentual no total de alunos ainda matriculados no ensino fundamental da rede
estadual.
No que diz respeito à contratação de professores, a administração estadual já obedece à
lógica da divisão de competências, estabelecida pela municipalização, pois não realiza mais
concursos para Docente II, que é o professor habilitado para dar aulas até o 5º ano de
escolaridade do ensino fundamental. Tal fato deve-se, também, à observância das metas do
PEE/RJ, de cessar a oferta de educação infantil e do ensino fundamental para poder expandir a
rede de ensino médio, não havendo mais a realização de concursos para o provimento de vagas
no cargo específico para atender apenas as turmas até o 5º ano do ensino fundamental.
140 Docente II é o profissional habilitado para dar aulas no 1º segmento do ensino fundamental, cuja formação exigida
era, na época de sua contratação, apenas o curso normal em nível médio.
141 Docente I é o profissional habilitado para dar aulas no 2º segmento do ensino fundamental e no ensino médio, cuja
formação exigida é a licenciatura plena na área em que for atuar.
AFIRSE2015 |1179
Porém, a questão de onde e como lotar alguns profissionais que já pertenciam ao quadro do
magistério estadual antes do Promurj persiste. A questão é bastante complexa, pois há
professores contratados em regimes diferentes, com habilitações distintas, muitas das quais a
legislação em vigor não mais permitiria a contratação. No tocante aos salários e à carga horária
de tais profissionais a situação também não é diferente, o que torna cada caso de
municipalização objeto de intensa negociação com inúmeros fatores a serem levados em
consideração.
Diante do exposto, cada caso de municipalização torna-se uma situação específica, não
podendo se generalizar o processo como um todo e, muito menos, descaracterizá-lo como uma
efetiva descentralização da educação, ao se estabelecer diferenças, aparentemente sutis, como
as de "municipalização de escolas" e "municipalização do ensino".
Há que se considerar que os processos de municipalização não se tratam apenas de
reorganização da estrutura física, prédios e mobiliário, mas também da gestão de profissionais
da educação e, em particular, a de professores, que tem sido uma questão bastante delicada.
Atualmente, ainda há na rede estadual, um significativo número de professores Docente II, que
atuam até o 5º ano do ensino fundamental e carência de professores Docente I, que atuam nos
anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano do ensino fundamental) e/ou no ensino médio.
Sabe-se que toda a negociação envolvendo dois entes federativos, com reflexos sobre a vida
de diversas comunidades, causam impactos de difícil negociação política, mas esses mesmos
impactos podem ser minimizados se houver seriedade e responsabilidade administrativa entre
os gestores envolvidos.
Já é possível perceber que, atendendo ao disposto na Lei nº 4.528/2005 e no PEE/RJ, Lei
5.597/2009, há redução da participação do Estado, quer no número de matrículas, quer no
número de professores da rede estadual que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental e a
quase inexistência dos mesmos na educação infantil, entretanto, não se pode esquecer que as
determinações contidas na Emenda Constitucional n° 59/2009 de ampliação da escolaridade
obrigatória no Brasil, exigem que as instâncias federativas dialoguem e pratiquem o regime de
colaboração previsto na legislação, a fim de universalizar o ensino dos 4 aos 17, até 2016.
Para tanto, o Estado apresenta, entre outras inúmeras necessidades, a de suprir a grande
carência de professores Docentes I na rede de ensino médio, nível de ensino este que precisa
ser expandido com urgência para atender à demanda consequente do acesso universal ao
ensino fundamental. A demanda crescente pelo ensino médio e a previsão constitucional
instituída pela Emenda Constitucional nº 59/2009 de se universalizar este nível do ensino,
AFIRSE2015 |1180
acarreta para os estados uma sobrecarga em sua rede de educação, com implicações diretas
nas finanças públicas.
Por sua vez, os municípios sentem-se incapazes de assumir as lacunas deixadas pelo
Estado, além de temer o alto grau de comprometimento de seu orçamento na execução das
políticas educacionais.
O que se verifica na história da organização educacional no Brasil, com base nos atos legais,
é que a municipalização não é proposta recente, seja no campo de idéias, seja em determinações
expressas em lei. Porém, a implementação das determinações legais é lenta e extremamente
complexa, em virtude do grande número de variáveis que interferem neste processo. Envolve,
portanto, uma ampla negociação entre os entes federados que demanda tempo e disponibilidade
de recursos de origens distintas. Tal assertiva pode ser observada através dos constantes
avanços e recuos, desde a determinação contida na Lei nº 5.692/71, passando pela criação do
Pró-Município em 1978, até chegar ao Promurj, em 1987, que é de fato o programa de
descentralização da educação via municipalização, que continua em fase de execução no Estado
do Rio de Janeiro.
Por um lado são muitas as dificuldades que os municípios enfrentam e alegam para firmar o
regime de colaboração com o Estado, especialmente, quando este envolve a municipalização
dos anos iniciais do ensino fundamental, por outro lado, a distribuição de verbas com base no
número de matrículas, serve de estímulo às prefeituras para expandir a rede de escolas sob a
sua administração, e com esse argumento acabam sendo seduzidas a aceitar a municipalização,
absorvendo escolas, antes, sob a administração estadual.
Partindo-se do princípio de que um maior número de cargos e verbas conferem ao
administrador público maior poder de influência e de barganha política, pode-se deduzir que é
bastante conveniente aos prefeitos ter uma rede de escolas mais numerosa e com maior
quantidade de matrículas, independente de ser a educação pública a prioridade deste
administrador municipal. Muitas vezes, ao longo dos processos de negociação de escolas que
são objeto de municipalização, observa-se que as administrações municipais estão mais
interessadas em instituições com grande número de alunos e prestígio junto à população.
Neste contexto político, o processo de municipalização não está imune a interesses pontuais
e localizados. Vale lembrar que ambas as partes, tanto a administração estadual como a
municipal, levam seus interesses de ordem político-eleitoral para o momento das negociações
entre os sistemas de ensino e esta prática não é prerrogativa exclusiva da educação pública,
uma vez que o clientelismo, por vezes, permeia todo o cenário político nacional.
AFIRSE2015 |1181
No que tange às crianças e aos adolescentes, estes não pertencem nem a uma nem a outra
instância exclusivamente, mas deveriam ser alvo de políticas educacionais conjuntas que
buscassem complementaridade e a superação dos inúmeros desafios que se apresentam às
redes públicas municipais e estaduais, para oferecer aos seus alunos condições de igualdade
de oportunidades de escolaridade, emprego e ascensão social, especialmente, quando a
Emenda à Constituição Federal determina um imenso avanço quanto ao período de permanência
obrigatória na escola.
REFERÊNCIAS
Baumann, Carlos Alfredo Pereira. O processo de municipalização do ensino em Petrópolis a
partir da implantação do PROMURJ. Dissertação de Mestrado. Curso de Mestrado em Educação.
Universidade Católica de Petrópolis: UCP, 2008.
BRASIL. Constituição (1967). Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao67.htm
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil. Brasília, 5 out. 1988.
BRASIL. Lei n° 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e
2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 12
ago. 1971.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 23 dez.
1996.BRASIL. Lei Complementar nº 20 de 1º de julho de 1974.
RIO DE JANEIRO. Secretaria de Estado de Educação. Resolução n. 1.411, de 03 de dezembro

de 1987. Diário Oficial do Estado, Rio de Janeiro, 07 dez. 1987.
RIO DE JANEIRO. Lei nº 4.528 de 28 de março de 2005. Estabelece as Diretrizes para a

Organização do Sistema de Ensino do Estado do Rio de Janeiro. Disponível em:
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10499357/lei-n-4528-de-28-de-marco-de-2005-do-rio-de-
janeiro
RIO DE JANEIRO. Lei nº 5.311 de 14 de novembro de 2008. Altera a Lei Estadual nº. 4.528, de
28 de março de 2005, e autoriza o Poder Executivo a criar no âmbito da Secretaria de Estado de
Educação o "Programa Escola-Infância". Disponível em:
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10457386/lei-n-5311-de-14-de-novembro-de-2008-do-rio-
de-janeiro
RIO DE JANEIRO. Lei nº 5.597 de 18 de dezembro de 2009. Institui o Plano Estadual de

Educação - PEE/RJ, e dá outras providências. Disponível em:
AFIRSE2015 |1182
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/23493404/lei-n-5597-de-18-de-dezembro-de-2009-do-rio-
de-janeiro
Valle, Bertha de Borja Reis do; Meneses, Janaína Specht da Silva; Vasconcelos, Maria Celi
Chaves (Orgs.). Plano Estadual de Educação do Rio de Janeiro: a trajetória de uma legislação.
Rio de Janeiro: Quartet; Outras Letras, 2010.
AFIRSE2015 |1183
CYBERBULLYING: REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ACERCA DAS INVESTIGAÇÕES NO

BRASIL EM PORTUGAL
CYBERBULLYING: REVUE BIBLIOGRAPHIQUE DES RECHERCHES AU BRESIL ET AU
PORTUGAL
Maria Da Apresentação Barreto
Jéssica Priscylla Medeiros De Oliveira
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Maria Teresa Pessoa
[ID 66]
RESUMO:
O processo de globalização e desenvolvimento característico da atual Sociedade da Informação

e do Conhecimento tem favorecido o acesso a tecnologia às diversas classes sociais e faixas
etárias. Hoje já se fala numa geração, a dos nativos digitais, que se constitui conectada à rede
mundial de computadores. Tal desenvolvimento tecnológico desperta o interesse em crianças e
adolescentes, sendo um dos principais meios de entretenimento e socialização da atualidade.
Observa-se, entretanto, que a tecnologia que favorece o entretenimento também pode ser usada
para potencializara e disseminar a violência, dentro e fora do espaço escolar. Se a prevalência
do bullying na escola já era um problema para os educadores, o cyberbullying aumenta as
conseqüências dos comportamentos violentos nesse espaço, posto que a rede virtual é um
campo incontrolável. Assim, pode-se falar do fenômeno, objeto deste estudo, denominado por
cyberbullying, refere-se ao uso inadequado das tecnologias da informação, com fins de humilhar
ou ridicularizar as outras pessoas, sendo uma situação de violência entre pares. Esse
TRABALHO constitui-se em uma pesquisa de revisão bibliográfica de artigos científicos
publicados em banco de dados nacionais e internacionais (Medline, Lilacs, SciELO e RCAAP)
cujo objetivo foi identificar as publicações brasileiras e portuguesas relacionadas à pesquisas
sobre o cyberbullying. Utilizou-se o termo em inglês “cyberbulliyng” para efetuar a pesquisa, não
usando descritores em português posto que tanto no Brasil, quanto em Portugal, o fenômeno é
colocado em inglês. No Brasil, foram 147 resultados sobre o tema, sendo 121 válidos. Estudos
de cyberbullying em inglês somaram 103; em Espanhol 10; em Alemão 2; em Francês 1; e em
Português apenas 4 artigos. No contexto português foram 82 resultados sobre o tema, sendo 46
considerados válidos. Os resultados inspiram a desenvolver reflexões sobre os fatores que
contribuem para que no Brasil ainda sejam escassas as pesquisas publicadas na área, posto
tratar-se de um fenômeno de grande relevância para a formação das gerações. A produção mais
volumosa, desenvolvida no contexto português, sugere articulações e troca de experiências a
fim de aumentar as investigações que ajudem no aprofundamento desta questão, tendo em vista
que o cyberbullying se configura como um desafio da atualidade.
PALAVRAS-CHAVE: Cyberbullying, Revisão Bibliográfica, Brasil e Portugal
AFIRSE2015 |1184
RESUME:
Le processus de mondialisation et de développement caractéristiques de l’actuelle Société de
l’Information et de la Connaissance a favorisé l’accès à la technologie aux différentes classes
sociales et couches d’âges. On parle déjà, aujourd’hui, d’une génération, celles des natifs de
l’informatique, qui se constitue connectée au réseau mondial d’ordinateurs. Tel développement
technologique attire l’intérêt des enfants et des adolescentes, tout en étant parmi les principaux
moyens de divertissement et de socialisation de l’actualité. Cependant, on peut observer que la
technologie qui favorise le divertissement peut aussi être utilisée pour multiplier et disséminer la
violence, au-dedans et au-dehors de l’espace scolaire. Si l’existence du bullying à l’école était
déjà un problème pour les enseignants, le cyberbullying augmente les conséquences des
comportements violents dans cet espace, étant donné que le réseau virtuel est un camp hors de
contrôle. Ainsi, on peut parler du phénomène, objet de cette étude, nommé cyberbullying, en tant
qu’usage inadéquat des Technologies de l’information, ayant le but d’humilier ou ridiculiser les
autres, étant encore une situation de violence entre pairs. Ce travail est une recherche de revue
bibliographique d’articles scientifiques publiés sur des banques de données nationales et
internationales (Medline, Lilacs, SciELO et RCAAP) dont le but était d’identifier les publications
brésiliennes et portugaises ayant une relation avec les recherches sur le cyberbullying. On a
utilisé le mot en anglais “cyberbullying” afin d’effectuer la recherche, sans utiliser des descriptifs
en portugais car au Brésil et au Portugal, le phénomène est mis en anglais. Au Brésil, on a trouvé
147 résultats sur le thème, dont 121 étaient valables. Cent trois études de cyberbullying en
anglais, 10 en Espagnol, 2 en Allemand, 1 en Français et seulement 4 articles en Portugais. Dans
le contexte portugais on a trouvé 82 résultats sur le thème, dont 46 étaient valables. Les résultats
inspirent le développement des réflexions à propos des facteurs qui contribuent au nombre réduit
de recherches publiées dans ce domaine au Brésil, vu qu’il s’agit d’un phénomène de grande
importance pour la formation des générations. La production la plus importante, développée dans
le contexte portugais, suggère des articulations et des échanges d’expériences afin d’augmenter
les recherches pouvant aider à l’approfondissement de cette question, étant donné que le
cyberbullying est un défi de l’actualité.
MOTS-CLES : Cyberbullying, Revue bibliographique, Brésil et Portugal
INTRODUÇÃO:
A escola, em sua nova configuração multifacetada, vem assistindo situações de violência,
cada vez mais constantes, que estão tomando repercussões devastadores na sociedade do
século XXI (Francisco & Libório, 2009). A preocupação com a violência no ambiente escolar,
quando faz-se referência ao Brasil, ainda parece incipiente. Estudos acadêmicos brasileiros com
essa temática emergiram a partir da década de 1980 (Antunes & Zuin, 2008).
Um lugar, durante muito tempo considerado ambiente de proteção, se transforma num cenário
também de manifestação de violência, sendo ela um reflexo do modelo atual da sociedade em
AFIRSE2015 |1185
que vivemos. Confirmando essa afirmativa, válido realçar uma forma de violência que vem
ganhando evidência, e cada vez mais, espaço para sua prática no universo pedagógico: o
bullying (Francisco & Libório, 2009).

O bullying vem desenvolvendo e envolvendo outros cenários. A partir da globalização, a
tecnologia foi expandida para todas as classes sociais e faixas etárias. Presencia-se uma
geração conectada à rede mundial de computadores (Wendt & Lisboa, 2013). Nos últimos anos
há uma facilidade maior de acesso às tecnologias de comunicação, e nesse sentido, pode-se
dizer que a geração atual é a dos nativos digitais. É consenso que o desenvolvimento tecnológico
desperta interesse em crianças e adolescentes, sendo um dos principais meios de
entretenimento da atualidade. Celulares e notebooks chegaram às mãos desse público, e com
eles muitas questões sociais emergiram, como a violência, por exemplo. O bullying foi se
inserindo nesse contexto muito confortavelmente, trazendo consequências de cunho ainda
maior, posto que a rede virtual é um campo incontrolável. Trata-se, portanto do fenômeno
denominado por cyberbullying, ou por bullying eletrônico ou assédio online ( Shariff, 2011).
O cyberbullying é discutido no ambiente acadêmico como uma prática sofisticada do bullying,
que ultrapassou o aspecto físico e presencial. Mason (2008) citado em Azevedo, Miranda &
Souza (2012), relata que a cada 10 adolescentes, 8 usam internet em casa. Isto significa que os
agressores podem intimidar suas vítimas em suas próprias residências, e assim o lar deixa de
ser um refúgio seguro para as vítimas. Já não há mais necessidade de espaço físico para a
agressão acontecer. Ademais, a internet abarca um grande número de espectadores que irão
fazer um pré-julgamento dos fatos, tirando suas próprias conclusões, podendo ampliar as
consequências para os pares envolvidos.
A proliferação de rede de relacionamentos digitais é rápida, de tal forma que os aparelhos
celulares estão aptos à conexão imediata. Crianças e adolescentes podem ficar 24 horas do dia
conectadas, compartilhando todos os aspectos de suas vidas com os seus pares. Em razão
disso, um dos modos para a expressão da identidade e interação com pares é perpassado pela
chamada “paisagem digital”, que dependendo da forma como é refletida, passada e educada
pode se tornar um grande inimigo do processo de desenvolvimento (Palfrey & Gasser, 2011, p.
76 citado em Wendt & Lisboa, 2013). Nesse sentido, faz-se necessária uma atenção especial
quando o público é composto por crianças e adolescentes, uma vez que, segundo Papalia &
Olds (2009) são sujeitos em desenvolvimento, em formação de identidade individual e social que
podem ser influenciadas de maneira positiva ou negativa por fenômenos contextuais, como é o
caso do cyberbullying.
Embora tratar-se de uma prática materializada no plano virtual, o cyberbullying começa a ser
discutido no ambiente acadêmico como um fenômeno preocupante para alunos, professores,
AFIRSE2015 |1186
familiares e comunidade educativa, uma vez que possui um efeito de propagação no espaço
físico, segundo Shariff (2011). A separação entre o mundo real e o virtual passa a ser dada com
dificuldade. A agressão virtual, é de fato, uma agressão real, posto que a internet é apenas um
espaço intermediário entre pessoas reais (Faustino & Oliveira, 2008).
A partir do exposto, percebe-se que o cyberbullying se configura como um desafio da
atualidade, uma vez que, envolve universos tão amplos como o virtual e o infantil, sendo ainda
pouco investigado e cuidado. Um estudo que explane o que está sendo produzido nessa esfera
do conhecimento poderá trazer informações e orientações importantes para professores,
coordenadores pedagógicos, alunos e familiares, do ponto de vista pedagógico, mostrando um
olhar diferenciado e inovador que possam ajudar os envolvidos a entenderem melhor esse
processo.
Este trabalho constitui-se numa pesquisa de revisão bibliográfica de artigos científicos
publicados em banco de dados nacionais e internacionais que investigará as publicações
brasileiras e portuguesas relacionadas ao cyberbullying, e publicadas em língua portuguesa.
Discutirá o fenômeno, enfatizando a importância do compartilhamento das experiências e
informações entre os dois países no sentido de subsidiar a comunidade educativa.
CONCEITUAÇÃO:
O termo “bullying” não possui tradução literal para o português. Bully é o termo, em inglês,
para "valentão" e bullying pode ser traduzido por "intimidação", o que minimiza a amplitude do
fenômeno a uma das suas múltiplas formas de manifestação, ou seja, a um comportamento de
intimidações e ameaças (Lisboa e Ebert, 2009)
De acordo com Almeida, Lisboa & Caurcel (2007), Lopes Neto (2005) e Pizarro & Jiménez
(2007) citado em Francisco & Libório (2009), o bullying, no contexto escolar, ocorre por meio da
intimidação e perseguição de um aluno, por um ou vários colegas, com o objetivo de provocar-
lhe sofrimento de forma que se coloca em caráter repetitivo e proposital. Para Lisboa & Ebert
(2009), “Bullying” é, o fenômeno pelo qual uma criança ou um adolescente é sistematicamente
exposta(o) a um conjunto de atos agressivos, sejam eles diretos ou indiretos, que ocorrem sem
motivação aparente, mas de forma intencional, protagonizados por um(a) ou mais agressor(es).
É, ainda, um fenômeno determinado pelo contexto, estando relacionado a rede social dos
envolvidos, se configurando como um fenômeno grupal e dinâmico.
Nos dias atuais, conforme já mencionado, a partir dos meios de informação e comunicação,
presencia-se a emergência de uma nova forma de bullying, o cyberbullying. Trata-se do uso das
tecnologias da informação (celulares e internet, por exemplo), com fins de humilhar ou
AFIRSE2015 |1187
ridicularizar as outras pessoas, sendo uma situação de violência entre pares para Stelko-Pereira
& Williams (2010). Pode-se dizer que o bullying digitalizado é extensão do pátio da escola, onde
as agressões podem continuar por longas horas depois do horário escolar (Tognetta & Bozza,
2012).
De acordo com Shariff (2011), as formas mais comuns de cyberbullying, ocorrem,
usualmente, através do uso de e-mails, divulgação de fotos e vídeos ofensivos, mensagens de
textos, insultos em salas de bate-papo ou redes sociais e manipulação de mensagens. Diante
disso, um número significativo de jovens já sofreu este tipo de violência pela rápida propagação
que as redes sociais oferecem (Li, 2006 citada em Azevedo, Miranda & Souza, 2012).
Oportuno ainda ressaltar que o cyberbullying não tem hora nem lugar para acontecer. Invade
os pares de forma mais presente do que bullying, uma vez que, a vítima do bullying sabe quando
será atacada e a do cyberbullying não, pois como já foi mencionado, não há fronteiras que
impeçam sua proliferação. Como a era digital está conectada 24 horas, as vítimas desse
fenômeno também passam 24 horas do dia com medo que a algum evento possa acontecer,
inclusive, quando estiverem dormindo (Wendt & Lisboa, 2013).
METODOLOGIA:
A pesquisa foi realizada por meio da busca eletrônica de produções científicas em bases de
dados indexadas: Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS),
Medical Literature Analysis and Retrieval System Online (MEDLINE); Scientific Electronic Library
Online (SCIELO) e Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal (RCAAP). As buscas
nestas bases foram realizadas no período de 25 de julho a 25 de agosto do ano de 2014.
Utilizou-se o termo em inglês “cyberbulliyng” para efetuar a pesquisa, não usando descritores
em português posto que, tanto no Brasil, quanto em Portugal, o fenômeno é grafado na língua
inglesa.
O material de análise foi selecionado a partir de leitura prévia dos resumos encontrados,
sendo critérios de inclusão o acesso livre ao texto completo e que houvessem sido publicados
nos últimos seis anos (entre 2009 e 2014). Como critérios de exclusão estabeleceram-se não
abordar diretamente o tema cyberbullying, assim como não ter o seu objetivo de estudo focado
em alguma questão do bullying.
Após a leitura do material, procedeu-se à hierarquização das informações. A análise dos
dados consistiu na apresentação das publicações por quantidade de artigos por bases de dados
AFIRSE2015 |1188
pesquisadas, por fim, o agrupamento básico das publicações que tratavam da temática do
cyberbullying e que haviam sido publicadas em língua portuguesa.
Das buscas realizadas no Brasil 147 resultados foram encontrados sobre o tema, sendo 125
válidos, mas apenas 4 escritos em língua portuguesa. No contexto português foram encontradas
82 publicações, sendo 46 consideradas válidas e escrito em língua portuguesa, conforme a
tabela 1
TABELA 1 - Quantidade de artigos válidos por base de dados
BASE DE DADOS QUANTIDADE PORCENTAGEM
MEDLINE 110 64%
LILACS 9 6%
SCIELO 6 3%
RCAAP 46 27%
Total 171 100%
A base de dados que apresentou mais resultados sobre estudos sobre o cyberbullying foi o
MEDLINE o que representa 64%. Logo em seguida tem-se o RCAAP responsável por 27% das
publicações relativas à temática investigada. Infere-se que a predominância de artigos no
MEDLINE esteja relacionada ao fato desta base de dados indexar artigos de várias áreas da
saúde internacionais, recebendo assim um volume grande de resultados de pesquisas dos mais
diversos campos da saúde. Sendo o RCAAP um repositório que concentrou o segundo
percentual de publicações válidas, pode-se perceber que a temática do cyberbullying no
contexto português, vem se destacando como uma temática significativa. Por sua vez, a SciELO,
que apareceu com menor percentual, abrange uma coleção de periódicos científicos,
predominantemente brasileiros. Esses dados também apontam a escassez de estudos que
estão sendo divulgados no contexto brasileiro.
No Brasil, após passarem pela seleção de acordo com os critérios de inclusão e exclusão,
125 artigos foram considerados válidos e classificados de acordo com o idioma e país, expostos
na tabela 2.
AFIRSE2015 |1189
TABELA 2 - Quantidade de artigos por idioma e país
IDIOMA QUANTIDADE PORCENTAGEM
INGLÊS 104 83%
ESPANHOL 10 9%
ALEMÃO 2 2%
PORTUGUÊS 4 5%
FRANCÊS 1 1%
Total 125 100%
Na tabela anterior constam os dados referentes à listagem dos artigos selecionados de
acordo com idioma e país: inglês, espanhol, alemão, português e francês, apresentados
respectivamente em ordem decrescente de porcentagem. A maior porcentagem de estudos
referentes a língua inglesa (83%) pode ser entendida pelo fato que o cyberbullying foi sendo
destacado, mais precocemente, do que em outros países tendo em vista não só ao

desenvolvimento industrial acelerado de tal região, como também aos inúmeros casos de
tragédias escolares noticiadas pelos principais jornais do mundo. A partir dessa realidade, os
pesquisadores perceberam tratar-se de um fenômeno que requeria maior compreensão. Assim,
naquele contexto, focaram na temática pioneiramente, no intuito de promover ações e
intervenções para a comunidade educativa que não estava preparada para lidar com aquela
nova demanda.
Ademais, faz-se necessário sublinhar, a partir do objetivo do presente estudo, que
diferentemente de outros países, como já demonstrado em tabelas acima, a literatura brasileira
desenvolveu apenas 4 artigos num país do tamanho do Brasil. Esse dado reflete uma série de
problemas que perpassam o sistema de ensino no Brasil, bem como, da falta de registro das
escolas em relação ao fenômeno cyberbullying. O desconhecimento da nomenclatura leva
inclusive a catalogar apenas como bullying algumas práticas de agressão que acontecem no
plano virtual, podendo ser caracterizada como cyberbullying. A tabela a seguir fará uma
demonstração das publicações brasileiras escritas em português no Brasil.
AFIRSE2015 |1190
TABELA 3 - Artigos publicados em português no Brasil
ARTIGO SOBRE PAÍS REVISTA/PERIÓDICO AUTORES ANO
CYBERBULLYING
ESCRITOS EM
PORTUGUÊS NO
BRASIL
Compreendendo o Brasil Temas Wendt, Guilherme 2014

fenômeno Psicol. vol.22 no.1 Ribeirão Welter; Lisboa,
do cyberbullying Preto Carolina Saraiva de
Macedo.
Cyberbullying: Brasil Psicol. Reflex. Souza, Sidclay 2014

percepções acerca Crit. vol.27 no.3 Porto Alegre Bezerra; Simão, Ana
do fenômeno e das Margarida Veiga;
estratégias de Caetano, Ana Paula
enfrentamento
Agressão entre pares Brasil Psicol. clin. vol.25 no.1 Rio Wendt, Guilherme 2013
no espaço virtual: de Janeiro Welter; Lisboa,
definições, impactos Carolina Saraiva de
e desafios Macedo.
do Cyberbullying
Reflexões a cerca Brasil Intercom - Revista Azevedo, Jefferson 2012

das estruturas Brasileira de Ciências da Cabral; Miranda,
psíquicas e a prática Comunicação, vol. 35, n. Fabiana Aguiar de;
do cyberbullying no 2. Rio de Janeiro Souza, Carlos
contexto da escola. Henrique Medeiros.
O primeiro artigo exposto na tabela 3, intitulado “Compreendendo o fenômeno
do cyberbullying”, constitui-se como uma das pesquisas mais recente publicada no Brasil. Tal
artigo constitui-se em uma revisão não-sistemática da literatura internacional e nacional
sobre cyberbullying com o intuito de discutir e analisar os aspectos referentes a ocorrência do
fenômeno, o considerando uma forma eletrônica de comportamento agressivo e intencional,
definindo o fenômeno como decorrente ou relacionado às diversas transformações que
ocorreram no século XXI ( Smith, 2010 citado em Wendt & Lisboa, 2014). A metodologia utilizada
pelo artigo comentou sobre o suicídio, o medo de perder determinados privilégios por partes dos
adolescentes, a ocorrência de Transtorno de Estresse Pós-Traumático a partir da violência
virtual, a influência da presença e educação dos pais na ocorrência do fenômeno, além da falta
de comunicação da tríade pais-aluno-professor.
AFIRSE2015 |1191
Logo, a revisão permitiu uma reflexão acerca desse tipo de violência e possíveis caminhos
para uma melhor compreensão de estratégias para o manejo das situações de cyberbullying na
atualidade. A revisão de estudos realizada permite, ainda, inferir que se trata de um fenômeno
que pode acarretar em sérios prejuízos sociais, emocionais e cognitivos aos envolvidos,
principalmente pelo seu caráter atemporal e pela magnitude de seu alcance. É valido destacar
que o estudo aponta a relevância de pesquisas sobre esta temática no Brasil e América Latina
no sentido de aprofundar-se a compreensão e gerar subsídios para o desenvolvimento de
intervenções focais e preventivas.
O segundo artigo “Cyberbullying: percepções acerca do fenômeno e das estratégias de
enfrentamento” objetivou uma compreensão do cyberbullying a partir das experiências

vivenciadas por 118 estudantes do ensino superior. Os resultados permitiram situar a importância
dos pares, professores e pais no enfrentamento e prevenção do fenômeno. Um dado que merece
ser mencionado é que embora tenha sido publicado no Brasil – Porto Alegre, o estudo foi
desenvolvido no contexto português – Universidade de Lisboa, ou seja, pode ser contabilizada
como parte da produção científica já desenvolvida naquele contexto.
Vale ainda mencionar que o estudo, embora desenvolvido num contexto diferente do Brasil,
aponta para ações de extrema urgência nos diversos espaços educacionais, quais sejam, a
sistematização de programas formativos envolvendo pais, professores e alunos para lidar com
os desafios impostos pelo uso inadequado das tecnologias, bem como abre espaço para uma
reflexão mais aprofundada sobre a necessidade de desenvolvimento de uma cultura de
aceitação e respeito às diferenças.
O terceiro artigo exposto na tabela 3, intitulado “Agressão entre pares no espaço virtual:
definições, impactos e desafios do cyberbullying”, publicado em 2013, trata de uma revisão de

literatura, com o objetivo de analisar publicações teóricas e empíricas das questões relacionadas
ao processo de cyberbullying. O trabalho aponta também a importância do desenvolvimento de
publicações acerca da temática tendo em vista a escassez de publicações na América Latina.
Trata do cyberbullying como um fenômeno potencialmente delicado na medida que interfere no
cotidiano dos agressores e vítimas, vislumbrando possibilidades de suicídios e problemáticas
sociais e emocionais. A propensão para o desenvolvimento de quadros de depressão e
ansiedade foram apontados pelo estudo, bem como o uso de substancias psicoativas. Ademais,
reafirma a importância da discussão da temática, assim como nos dois artigos já comentados,
encaminha para o desenvolvimento de intervenções de caráter educativo e preventivo.
O quarto artigo “Reflexões a cerca das estruturas psíquicas e a prática do Ciberbullying no
contexto da escola” é o resultado de um estudo teórico que objetivou desenvolver uma reflexão
AFIRSE2015 |1192
que relacionou a prática do bullying com o ambiente virtual e as redes de computadores, bem
como estabeleceu uma relação entre a prática desse fenômeno com a estrutura psíquica dos
envolvidos. O estudo assinala o quanto a revolução cibernética-tecnológica afetou e afeta uma
diversidade de aspectos na sociedade e conclui fazendo a constatação de que a rapidez com
que a violência virtual se propaga é diretamente proporcional aos impactos, considerados pelos
autores do artigo, como irreparáveis ao psiquismo e a vida social das vítimas de cyberbullying.
Considerando que no contexto português 46 artigos foram considerados válidos e todo
escritos em língua portuguesa, desnecessário mencionar um a um, mas vale registrar um dos
estudos desenvolvidos naquele contexto; “Cyberbullying: um desafio à investigação e à
formação” (Amado, Matos, Pessoa & Thomas, 2009). Um trabalho datado de 2009, mas que
discute o cyberbullying com vistas ao combate e a prevenção no contexto nacional. Neste mesmo
artigo já explicitam os resultados obtidos através de um programa, o CyberTraining que levanta
as opiniões e necessidades de capacitação dos professores para lidar com a problemática no
contexto escolar, ou seja, ainda na década passada já são perceptíveis as iniciativas de formação
para lidar com o problema.
Isto posto, deduz-se que neste estudo de revisão bibliográfica acerca da realidade brasileira
e portuguesa no que se refere às publicações, pode-se concluir que o Brasil encontra-se num
quadro de escassez cientifica acerca da temática, não só pelo reduzido número de artigos
encontrados, como também pela repetição das questões abordadas nos únicos quatro artigos
publicados no Brasil. Na literatura brasileira, percebe-se que os artigos apontam para questões
semelhantes do objeto estudado não deferindo em seus conceitos acerca do fenômeno.
Apontam para as consequências bem como para o desenvolvimento da compreensão desta
forma de violência, circundando, praticamente, um mesmo universo da temática.
Como já supramencionado neste estudo, os estudos acerca da violência na escola emergiram
a partir dos anos 80 no Brasil. A violência na escola cotidianamente faz parte da realidade
escolar, no entanto as escolas e os profissionais foram se confrontando com um ambiente cada
vez mais ameaçador, não sabendo como reagir a tal realidade. A partir da industrialização, esse
cenário saiu dos olhares presentes da escola, se colocando no mundo virtual, o que dificultou
ainda mais a ação de professores e pais para a prevenção da violência. O cyberbullying chegou
ao espaço escolar encontrando um terreno fértil a medida que se aproximava dos alunos e se
distanciava do controle, posto que alguns autores mostram que o espaço virtual promove um
sentimento de não existir regras e normas, sendo um lugar onde tudo será feito e nada será
AFIRSE2015 |1193
descoberto. Noutro giro, há ainda um fenômeno de naturalização dessas práticas que passam a
ser justificadas em discussões como "todo mundo faz”, dificultando por consequência as
publicações cientificas (Azevedo, Miranda & Souza, 2012)
Partindo das premissas de que a escola tem valor imprescindível no desenvolvimento do ser
humano; que a violência na escola é sintoma da crise das relações sociais e que, portanto, não
se restringe à esfera escolar; que a vivência de violência na escola tem aspectos peculiares e
danifica vínculos, prejudicando o desenvolvimento do sujeito nas esferas afetivas, cognitivas e
sociais, é necessário se pensar em estratégias de prevenção reflexiva que abarque toda a rede
de apoio social dos envolvidos (Toro, Neves & Rezende, 2010).
A relevância do desenvolvimento de mais estudos é clara diante da necessidade de reflexões
acerca de medidas informacionais e preventivas para esse fenômeno dentro do ambiente
escolar, visto que, o espaço virtual garante o anonimato dos agressores, dificultando os
mecanismos de resposta a essas ações, e até mesmo o estudo da prática diante desse caráter
móvel da rede. Para mais, é necessário levantar discussões levando em consideração que as
medidas a serem tomadas devem ter um caráter educativo, ético, e não arbitrário e opressor.
Respostas proativas de longo prazo podem surtir efeitos positivos na prevenção dessa prática
dado que abrange o desenvolvimento da autonomia do alunado.
Portanto, o objetivo do presente estudo foi alcançado quando permitiu vislumbrar a escassez
de publicações na literatura brasileira, explanando as questões que perpassam o universo do
cyberbullying, fomentando publicações e discussões e istingando o debate na comunidade

científica acerca do desenvolvimento desse fenômeno no contexto sócio-cultural brasileiro.
Ademais, espera-se que um estudo desta natureza possa beneficiar não somente a comunidade
cientifica bem como poderá beneficiar a comunidade participante, posto que suscitará a
discussão do cyberbullying no contexto escolar.
REFERÊNCIAS:
Amado, J., Matos, A., Pessoa, T., & Jäger, T. (2009). Cyberbullying: um desafio à investigação e
à formação. Revista Interacções. Nº13 (2009), p.301-326
Antunes, D. C., & Zuin, A. A. (2008). Do bullying ao preconceito: os desafios da barbárie à

educação. Psicologia & Sociedade, 20(1), 33-42
Azevedo, J. C., Miranda, F. A. D., & Souza, C. H. M. D. (2012). Reflexões a cerca das estruturas
psíquicas e a prática do Ciberbullying no contexto da escola. Intercom-Revista Brasileira de
Ciências da Comunicação, 35(2)..
Faustino, R. & Oliveira, T. O cyberbullying no orkut: a agressão pela linguagem.
Língua, Literatura e Ensino, v. III, maio, 2008.
AFIRSE2015 |1194
Francisco, M. V., & Libório, R. M. C. (2009). Um estudo sobre bullying entre escolares do ensino
fundamental. Psicologia: Reflexão e crítica, 22(2), 200-207.
Lisboa, C., Braga, L. D. L., & Ebert, G. (2009). O fenômeno bullying ou vitimização entre pares
na atualidade: definições, formas de manifestação e possibilidades de intervenção. Contextos
Clínicos, 2(1), 59-71.
Papalia, D. E., & Olds, S. W. (2009). Desenvolvimento humano. Artmed.
Shariff, S. (2011). Ciberbullying: questões e soluções para a escola, a sala de aula e a família.
Porto Alegre: ArtMed.
Souza, S. B., Simão, A. M. V., & Caetano, A. P. (2014). Cyberbullying: Percepções acerca do
Fenômeno e das Estratégias de Enfrentamento.Psicologia: Reflexão e Crítica, 27(3), 582-590
Stelko-Pereira, A. C., & Williams, L. C. D. A. (2010). Reflexões sobre o conceito de violência

escolar e a busca por uma definição abrangente.Temas em Psicologia, 18(1), 45-55.
Tognetta, L., & Bozza, T. L. (2012). Cyberbullying: quando a violência é virtual-Um estudo sobre
a incidência e sua relação com as representações de si em adolescentes. GUIMARAES, Áurea
M.; PACHECO E ZAN, Dirce Djanira. Caderno de resumos do I Seminário Violar:
Problematizando juventudes na contemporaneidade. Campinas, SP: FE/UNICAMP.
Toro, G. V. R., Neves, A. S., & Rezende, P. C. M. (2010). Bullying, o exercício da violência no
contexto escolar: reflexões sobre um sintoma social. Psicologia: teoria e prática, 12(1), 123-137.
Wendt, G. W., & Lisboa, C. D. M. (2013). Agressão entre pares no espaço virtual: definições,
impactos e desafios do cyberbullying. Psicologia Clínica,25(1), 73-87.
Wendt, G. W., & Lisboa, C. S. D. M. (2014). Compreendendo o fenômeno do

cyberbullying. Temas em Psicologia, 22(1), 39-54.
AFIRSE2015 |1195
UMA AVALIAÇÃO DOS MOOC AO SERVIÇO DO ENSINO E APRENDIZAGEM

DAS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS142
UNE EVALUATION DU MOOC AU SERVICE DE L'ENSEIGNEMENT ET
L’APPRENTISSAGE DES LANGUES ETRANGERES
María del Carmen Arau Ribeiro
CETAPS/TEALS – Centre for English, Translation and Anglo-Portuguese Studies/
Teacher Education and Applied Language Studies
Elisabete Brito
Unidade de Investigação para o Desenvolvimento do Interior
Florbela Rodrigues
Unidade de Investigação para o Desenvolvimento do Interior
[ID 10]
RESUMO:
O presente artigo pretende avaliar o método de ensino proporcionado pelos MOOC (Massive
Open Online Courses), nomeadamente, no que concerne à aprendizagem das línguas
estrangeiras (LE), uma área na qual esta tecnologia é ainda pouco utilizada. Ao facilitar o acesso
aos conteúdos, aproveitando as potencialidades da rede e das plataformas de aprendizagem, a
utilização dos MOOC efetiva o processo de ensino e aprendizagem, promovendo não só a
autonomia dos alunos mas também uma educação com custos mínimos, o que, num período de
crise económica é certamente vantajoso. Nesta conjuntura das novas tecnologias, os
investigadores lançam um olhar crítico sobre as suas aplicações e a sua transversalidade nas
diferentes áreas de saber. Por isso, e baseando-se na própria experiência prévia de lecionação
utilizando os MOOC, analisaram as (des)vantagens deste método, especialmente no ensino e
aprendizagem das LE, procurando também responder às dúvidas que surgem relativamente à
sua pouca expressividade em sites ligados a universidades de renome, tais como Coursera, EdX
e Udacity. Metodologicamente, e tratando-se de um estudo exploratório, analisa-se, portanto, a
eventual postura e vulnerabilidade dos Departamentos de Línguas nas instituições de ensino
superior (IES) e a (im)possibilidade da substituição da aula presencial e interativa pelos MOOC
na aprendizagem da LE. Pondera-se, ainda, a sua adequação relativamente à urgência de
feedback e de avaliação na aprendizagem de LE, face à dificuldade de autodeterminar a correção
da pronúncia e da gramática, sem descurar as subtilezas da semântica. Examina-se a forma
como os poucos MOOC adaptados especificamente para as LE lidam com a necessidade de
proporcionar momentos de interação oral não só com o(s) professor(es) mas também entre os
próprios estudantes. Explora-se, ainda, a problemática de insucesso registado nestes cursos
para a aprendizagem da LE, comparando-a com taxas de sucesso registadas em outras áreas
das Letras e Humanidades. Conclui-se com uma avaliação preliminar dos MOOC no ensino e na
aprendizagem das LE.
142
PEst-OE/EGE/UI4056/2011 – projeto financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT).
AFIRSE2015 |1196
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, MOOC (Massive Open Online Courses), Ensino, Aprendizagem

de Línguas Estrangeiras.
RÉSUMÉ
Cet article se propose d'évaluer la méthode d'enseignement fournie par les MOOCs (Massive
Open Online Courses), en particulier en ce qui concerne l'apprentissage des langues étrangères
(LE), un domaine où cette technologie est encore peu utilisée. Ayant un rôle facilitateur d'accès
au savoir, tout en exploitant le potentiel du réseau et des plateformes d'apprentissage, l’utilisation
des MOOCs contribue à améliorer les processus d’enseignement et d’apprentissage, non
seulement par la promotion de l'autonomie des élèves, mais aussi par la diminution des coûts de
l’éducation, ce qui, en ce qui concerne ce moment de crise économique, a certainement des
avantages. Dans ce contexte de nouvelles technologies, les chercheurs ont voulu jeter un regard
critique sur les applications et l’incorporation du MOOC dans les différents domaines du savoir.
Ainsi, basés sur leur expérience d’enseignement en utilisant le MOOC, ils ont examinés les
avantages et les inconvénients de cette méthode, surtout au niveau de l’enseignement et de
lápprentissage des LE, tout en cherchant la réponse aux interrogations que se posent en ce qui
concerne leur faible expressivité sur des sites liés aux universités réputées, tels que Coursera,
EdX et Udacity. Sur le plan méthodologique, en tant qu’étude exploratoire, ils se proposent
d’analyser la position de vulnérabilités des départements de langues dans les établissements
d’enseignement supérieur et la possibilité ou l’impossibilité de remplacer la classe de présence
effective et interactive des étudiants para la simple utilisation des MOOCs, en ce qui concerne
l’apprentissage de la LE. En outre, ils s’interrogent aussi sur la pertinence de cette méthode dû à
l’urgence du feedback et de l’évaluation de l’apprentissage des LE, vu les difficultés de déterminer
la correction de la prononciation et de la grammaire, sans pour autant négliger les subtilités de la
sémantique. En face du faible nombre de MOOCs adaptés spécifiquement aux LE, ils examinent
la façon dont ceux-ci permettent d’offrir des moments d’interaction orale, non seulement aux
enseignants, mais aussi aux étudiants. Ils explorent, enfin, la problématique de l’échec de cette
méthode pour l’apprentissage de la LE, en le comparant avec les taux de succès existants dans
d’autres domaines des sciences humaines. L’étude se termine par une évaluation préliminaire du
MOOC dans l’enseignement et l’apprentissage des LE.
MOTS-CLES : Évaluation, MOOC (Massive Open Online Courses), Enseignement,

Apprentissage des Langues Etrangères.
AFIRSE2015 |1197
Declarado o ano 2012 ʺo Ano dos MOOCʺ pelo The New York Times (Pappano 2012), os
Massive Open Online Courses (MOOC) rapidamente assumiram uma posição importante na
oferta educativa disponível online. Um dos principais sites, ou MOOC providers, é originalmente
oriundo de duas universidades importantes dos EUA – Massachusetts Institute of Technology e
Harvard University – que juntas lançaram a empresa EdX, sem fins lucrativas, com 370.000
alunos inscritos logo no seu primeiro ano. Outros dois MOOC providers nesta área são ambos
de Silicon Valley, via Stanford University, na Califórnia, nomeadamente o Coursera e o Udacity,
start-ups com 1,7 milhoes só no primeiro ano (Bady 2013). A vasta gama de universidades de
renome que já se juntaram à vanguarda inclui, além destas, as universidades conhecidas de UC
Berkeley, Duke e Georgia Institute of Technology (Carr 2013).
Os MOOC são caraterizados pelas palavras que compõem esta sigla. Em primeiro lugar, o
tamanho da unidade curricular é enorme (Massive); são chamados abertos (Open), sendo
abertos a todos que neles queiram inscrever-se; a qualidade de estar conectado em tempo real
pela Internet (Online) é uma distinção relevante para os professores e estudantes que possam
conhecer sobretudo aulas presenciais e, por fim, a qualidade de ser uma disciplina ou unidade
curricular (Course) distingue o MOOC de módulos de ensino menos ambiciosos. É importante
distinguir entre as falsas comparações neste caso: o curso em língua portuguesa e o course em
língua inglesa, sendo que a primeira denomina todo um ciclo de estudos e, neste caso, embora
nem sempre, o segundo é uma disciplina ou uma unidade curricular. Numa revisão do sucesso
dos MOOC, a Associação de Universidades Americanos [a Association of American Colleges &
Universities] refere a rapidez com que este meio educativo se tornou o “futuro” do ensino
superior, sendo que, apesar dos seus poucos anos de existência, parece existir já há muitos
anos, dada a dimensão de que se fala no “furor” suscitado pelos MOOC (Bady 2013).
O acrónimo “MOOC” foi cunhado pelos académicos no Canadá que ofereceram o primeiro
MOOC na University of Manitoba em 2008 (McAuley et al. 2010; UPEI 2013), contrariando esta
a informação, foi publicado pelo jornal Inside Higher Education (2011 em Fitzgerald 2013) que
refere que apenas se está a reescrever a história, porque esta metodologia de ensino já existia
antes na zona de Silicon Valley. Apesar do conflito relativo às origens, os MOOC, tendo evoluído
desde a experiência inicial sobre aprendizagem conetivista e distribuída, agora pretendem
reformar o ensino superior numa abordagem descrita como disrupting, ou disruptivo, através da
inovação, à semelhança do modelo de disruptive innovation no mundo empresarial (Christensen
1997).
Já muito foi escrito a propósito do próprio acrónimo MOOC (Shimabukuro 2013), tendo sido
propostas as alternativas TOOC e mesmo SOOC, contrastado a adjetivação massive, truly open
(source) [verdadeiramente open source] e small [pequeno]. Outros termos são da mesma forma
AFIRSE2015 |1198
propostos, tais como SPOC e SOOC3, baseando-se nas descrições small private [pequenos e
privados] e selective [selectivos], contrastando com o original Massive Open Online Courses.
Independente do acrónimo usado, ao facilitar o acesso aos conteúdos, aproveitando as
potencialidades da rede e das plataformas de aprendizagem, a utilização dos MOOC efetiva o
processo de ensino e aprendizagem, promovendo não só a autonomia dos alunos, mas também
uma educação com custos mínimos, o que, num período de crise económica é certamente
vantajoso. Nesta conjuntura das novas tecnologias, lançamos um olhar crítico sobre as suas
aplicações e a sua transversalidade nas diferentes áreas de saber.
Especificamente, o presente artigo pretende avaliar o método de ensino proporcionado pelos
MOOC no ensino e aprendizagem das línguas estrangeiras (LE), uma área na qual esta
tecnologia é ainda pouco utilizada. Por isso, e apoiando-nos também na própria experiência
prévia de lecionação utilizando os MOOC, analisámos as vantagens e eventuais desvantagens
deste método para as LE, procurando também responder às dúvidas que surgem relativamente
à sua pouca expressividade nos já referidos sites ligados a universidades de renome e outros.
Metodologicamente, e tratando-se de um estudo exploratório, analisamos, portanto, a
eventual postura e vulnerabilidade dos Departamentos de Línguas nas instituições de ensino
superior (IES) e a (im)possibilidade da substituição da aula presencial e interativa pelos MOOC
na aprendizagem da LE. Ponderamos, ainda, a sua adequação relativamente à urgência de
feedback e de avaliação na aprendizagem de LE, face à dificuldade de autodeterminar a correção
da pronúncia e da gramática, sem descurar as subtilezas da semântica. Examinamos igualmente
a forma como os poucos MOOC adaptados especificamente para as LE lidam com a necessidade
de proporcionar momentos de interação oral não só com o(s) professor(es) mas também entre
os próprios estudantes. Exploramos, ainda, a problemática de insucesso registado nestes cursos
para a aprendizagem da LE, comparando-a com taxas de sucesso registadas em outras áreas
das Letras e Humanidades. Concluímos com uma avaliação preliminar dos MOOC no ensino e
na aprendizagem das LE.
LMOOC é a denominação dos MOOC para o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras
mas parece haver pouca expressividade dos LMOOC em sites ligados a universidades de
renome. De facto, numa procura no site EdX para MOOC de línguas estrangeiras, só 7 em 61
encontrados referente à palavra-chave “English” servem para aprendizagem de uma língua
estrangeira. Da mesma forma, 1 em 15 para “Spanish” foi designado de adequado e para
“Portuguese” não se encontrou nenhum espeficamente para a LE, tendo sido apenas encontrado
1 para História. Noutra procura, no site https://www.mooc-list.com/, encontrámos só 3 LMOOC
adequados em 7 indicados para “English”. Os números simplesmente não correspondem ao
“boom” reportado para os MOOC.
AFIRSE2015 |1199
Esta pouca representatividade dos LMOOC parece ser um grito no meio de imenso sucesso
dos MOOC para outras áreas. É possível que seja o resultado da regra económica de oferta e
procura apesar de prova a indicar o contrário; já para o primeiro LMOOC para espanhóis com o
nome de “Professional English” [Inglês Profissional] oferecido através da plataforma Miríada X,
houve mais de 40,000 inscritos (Bárcena et al., 2014). Por outro lado pode ainda ser um problema
de pouco sucesso registado nos MOOC em geral – com particular destaque para os LMOOC. De
assinalar, o insucesso registado para a aprendizagem das LE, que se situa abaixo dos 15%
(8.000 em 55.000 em Ryan 2014). Esta publicação do Secretário Adjunto de Estado dos E.U.A.
para Assuntos Educacionais e Culturais, apesar de se revestir de uma abordagem positiva, com
o título “Massive Open Online Course Helps English Language Learners Improve Writing Skills”,
alegando o auxílio dos MOOC na melhoria das competências escritas em língua inglesa, parece
ainda insuficiente. Noutros dados, o sucesso fica abaixo dos 6% (1.120 em 19.076) dos alunos
inscritos (Bárcena et al. 2014)
No entanto, esta oferta, algo pobre pode, simplesmente refletir a dificuldade do ensino das
LE por meio de um MOOC. Neste ambiente inóspito, o Instreamia pretende comprovar a sua
eficácia através do curso Spanish MOOC http://spanishmooc.com/, que será alvo do nosso caso
exploratório para averiguar os obstáculos no ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira
através de um LMOOC revestido das vantagens das ferramentas que advém da Web 2.0.
Em geral, a Web 2.0 oferece algumas Best Practices, ou melhores práticas, que à partida
parecem refletir adequadamente as iniciativas “Education 2.0, sendo estes, entre outros,
“tagging” para relevância, colaboração, partilha de informação, recurso ao voto – promovendo
assim a democracia. Também o facto de que tudo isso se oferece sem custos de uma forma
aparentamente fácil junta-se para chamar à criatividade do utilizador, no caso dos LMOOC, os
estudantes. Aliás, o O’Reilly Group aponta ainda para a colaboração com colegas e
professores/facilitadores/coaches, para a divulgação de resultados de aprendizagem e para os
apps [aplicações informáticas] disponibilizados de forma grátis. O Conselho da Europa ainda
propõe desde 2001 o PEL – o Portefólio Europeu das Línguas eletrónico – seguido logo da versão
e-PEL, que proporciona mais autonomia na autoavaliação e aprendizagem das línguas
estrangeiras.
A investigação relativa ao Web 2.0 (O’Reilly 2005) e o apoio do Conselho da Europa (COE
2001) aponta para um auxílio positivo proporcionado pelas ferramentas digitais nos intercâmbios
derivados dos esforços para aprender uma língua, sobretudo quando estas promovem a
consideração, a contemplação e a auto-avaliação. No entanto, aprender uma língua, apesar de
ferramentas que tornam o processo mais fácil, não é simples. Na área dos LMOOC, destaca-se
AFIRSE2015 |1200
a investigação na Itália (Perifanou, 2014) e em Espanha (Bárcena et al., 2014; Read et al., 2010;
Castrillo, 2013).
No Spanish MOOC (http://spanishmooc.com/), alvo do presente estudo de caso, existem seis
componentes distintas contribuidoras ao processo ensino-aprendizagem. Os Hangouts, a
semelhança de um GoogleHangout, proporcionam pontos de encontro para os estudantes
poderem juntar-se, virtualmente, para treinar o diálogo como outros que estejam inscritos no
MOOC. Para o Spanish MOOC, existem 24 hangouts com um total de 360 minutos, ou seis (6)
horas de convívio. Os Flashcard Exercises são uma série de atividades (exercícios) adaptivas,
no sentido de que se adaptam ao desempenho do estudante individualmente, para auxiliar a
aprendizagem de palavras, sintagmas, conjugações de verbos bem como normas linguísticas
através de 2.500 problemas organizados em 100 conjuntos. Os Quizzes & Testes compõe a
componente avaliativa em que o estudante se submete à avaliação para avaliar o seu progresso
e as competências adquiridas através de uma série de seis (6) quizzes e três (3) testes,
distinguidos sobretudo pelos dois fatores de momento de aplicação e cumprimento. Assim, no
caso de um quiz, será de esperar uma avaliação mais curta e mais frequente, enquanto que um
teste irá marcar a conclusão de uma parte ou o todo da matéria. Os Live Exercises, ou atividades
síncronas, oferecem vídeos interativos na língua alvo que possibilitam a imersão nessa língua
através de 3.000 problemas organizados em 120 conjuntos. A componente denominada
Grammar Instruction ensina os temas fundamentais de gramática, organizados em 15 temas

distintas ao longo de 45 vídeos diferentes. Os Open-ended Assignments são os próprios
trabalhos escritos e orais da autoria do estudante que são submetidos, podendo o estudante
preparar e submeter um total de 12 trabalhos, integrando nestes um total de 24 chamados micro-
responses, ou micro-respostas.
O estudante inscrito neste MOOC pode aceder estes compmonentes ao longo das 12
semanas indicadas, tratando no total de 72 horas completas de trabalho. A interação possível
com o instructor esta prometido, já que o coach se compromete a responder às dúvidas dentro
de 24 horas. No entanto, entendemos como altamente improvável poder cumprir esta promessa
face ao volume provável de interações solicitadas perante a característica identificada já no
próprio nome MOOC; isto é, sendo massive, ou enorme, a capacidade de resposta poder-se-á
ficar mesmo comprometida.
O acesso, por sua vez, oferece várias modalidades de treino na língua alvo, muito
concentrado na oralidade, sobretudo no modo cantado, denominada de singing mode, refletindo
uma oralidade algo fluida por se tratar do modo de canto. Para além de treinar a pronúncia e
agilização da mesma na fluidez da produção fonémica, é proporcionada a oportunidade para
adquirir mais vocabulário. Assim, na própria letra da música, o estudante pode aceder a
AFIRSE2015 |1201
numerosas hiperligações para conhecer as definições dos vocábulos desconhecidos. As músicas
podem ser repetidas sem limite para melhoria da sua compreensão, aquisição lexical e oralidade
geral.
O Spanish MOOC é uma produção da empresa Instreamia que está a promover algumas
ferramentas que se consideaem vantajosas para o ensino online, nomeadamente nos MOOC.
Uma dessas ferramentas integradas na plataforma é o algoritmo adaptado para a aprendizagem
de língua (Adaptive Language Learning Algorithm). Ao seguir o progresso do estudante online,
este algoritmo tira conclusões baseadas no seu desempenho individual, selecionando as
palavras que apresentam mais dificuldades para este, por título individual, para depois poder ser
testado. Neste quiz, tipo-CLOZE onde se apresenta um texto escrito em que as palavras alvo
devem ser colocadas nos espaços indicados, e através do algoritmo, é selecionado o léxico mais
difícil na música e o quiz pode ser repetido sem limites. Na apresentação da letra da música, é
possível ouvir a própria pronúncia das palavras isoladas já que esta opção se se encontra
disponível, falada por um nativo da língua, quando se deixar o cursor pairar sobre a palavra em
questão.
Os princípios de aprendizagem neste Spanish MOOC aparentam ser sobretudo cristalizados
na abordagem “1 word at a time”, ou uma palavra de cada vez. Entendemos que todas as
vantagens oferecidas por uma plataforma de aprendizagem, tornando a interação possível numa
experiência viciante e divertida que “funciona mesmo” ( really works) como na vida real, acabam
por ser desperdiçadas ao tratar do vocabulário por si isoladamente numa abordagem de “palavra
a palavra”.
No entanto, separar as palavras do seu contexto apresenta uma série de confrontos com o
que se sabe da aprendizagem e as oportunidades perdidas de chunking, quando se sabe já que
o processamento de informação no ser humano deve ser efetuado em 7±2 conjuntos (Miller,
1956) e que estes conjuntos devem ser compostos de sintagmas lexicais (os tais “chunks”) que
facilitam as estratégias ligadas à metamemória, prática ( rehearsal) e uma abordagem visual
baseada na imagem (Kaufmann 2010). Os princípios do léxico gramatizado (e não da gramática
lexicalizada) (Lewis 1993, in Islam and Timmis, 2003) bem como da colocação (Oldfield, 1966 in
Lété 2003) não são observados quando a abordagem é uma palavra de cada vez.
Já relativamente ao processo criado para monitorizar o progresso do estudante, este deve
supostamente aproximar-se do ambiente tipo-jogo para que seja interpretado como divertido e
viciante; o estudante até tem oportunidades para melhorar os seus resultados e de repetir sem
limite durante o decurso do LMOOC. Por sua vez, a gramática via este LMOOC tende a focar no
conteúdo com explicações à parte para aquela gramática considerada “mais traiçoeira”
AFIRSE2015 |1202
O fator diferenciador para qualquer LMOOC é este não é exceção, será sempre através os
seus instrutores, denominados antes de coaches em vez de professores, pelo papel facilitador
que desempenham, evitado o posicionamento do professor magistral que seria muito evidente
nesta plataforma. Aliás, o professor, programa ou MOOC específico que se limita a pontificar,
lecionando sem oferecer outras ferramentas de aprendizagem ao aluno, tem bastante
concorrência hoje em dia já que são entendidas de forma mais eficaz as necessidades do
estudante para aprender. Brevidade, como demonstra o sucesso da Kahn Academy (Papanno
2012), é uma das qualidades atribuída aos MOOC para efeitos positivos na aprendizagem.
Apesar da possibilidade de interagir com nativos da língua inglesa e os colegas do LMOOC em
hangouts duas vezes por semana – usufruindo do ambiente “filtrado” – e por isso apenas com os
que ferequentam o curso – o que proporciona menos ansiedade, já o próprio Coursera afirma
ainda precisar de mais investigação antes de corresponder às necessidades técnicas para apoiar
de forma pedagógica as conversas entre estudantes online em hangouts (Fitzgerald 2013).
O feedback preliminar para o Spanish MOOC é positivo. De facto, encontram-se citações
(http://www.spanishmooc.com) que demonstram um entusiasmo geral pela tecnologia e pelo
entusiasmo de fazer parte de um projeto que proporciona aprendizagem num ambiente pessoal.
Este fator não deve surpreender pela sua relevância no mundo sociocultural atual, refletido no
Congresso anual Personal Learning Environments (PLE) anual, desde 2010, em Barcelona,
Southampton, Aveiro-Melbourne (simultaneamente), Berlim, Tallinn e em Praga para 2015, e no
lançamento, também em 2010, do International Journal of Virtual and Personal Learning
Environments (IJVPLE – Jornal Internacional de Ambientes de Aprendizagem Virtuais e

Pessoais).
Num sistema de PLE, os objetivos são determinados pelo participante que também gere a
sua aprendizagem em termos de conteúdo e processo embora comunique com outros durante o
processo de aprendizagem através de ferramentas Web 2.0. Nos E.U.A. em consórcios
académicos e tecnológicos, como por exemplo, o w3PLE http://w3ple.org/welcome/), e no projeto
colaborativo europeu intitulado Responsive Open Learning Environments (ROLE – Ambientes de
Aprendizagem Abertas e Responsivas, http://www.role-project.eu/), procuram-se ultrapassar os
dois desafios dos PLE – o psicopedagógico e o técnico.
Perante a premência dos MOOC que, apesar de envolver muitos alunos, proporciona um
ambiente que se pode caraterizar como pessoal já que é o participante que determina em grande
medida quando, onde e quanto vai aprender ao longo da experiência, é de esperar que sejam
criados cada vez mais, com relevo para o ensino superior. Apesar das vantagens deste método,
existem desvantagens especialmente no contexto do ensino e aprendizagem das línguas
estrangeiras que não se limitam ao enigma da como substituir a aula presencial e interativa e
AFIRSE2015 |1203
tratar da urgência de feedback e de avaliação no progresso de um estudante de qualquer língua
estrangeira.
Pela dificuldade de autodeterminar a correção da pronúncia e da gramática, sem descurar as
subtilezas da semântica e pela necessidade de proporcionar momentos de interação oral não só
com o(s) professor(es) mas também entre os próprios estudantes, o LMOOC carece de mais
cuidado na sua criação. Exige da parte da tecnologia e da parte dos professores ou coaches
uma atenção mais alargada, o que pode ser inviabilizada, apesar de todos os cuidados, pelo
número simplesmente enorme de estudantes escritos.
Por outro lado, da parte dos estudantes, o aproveitamento nos LMOOC pode ser muito
melhorado se estes aprenderem a aproveitar as ferramentas P2P (person-to-person, ou pessoa-
a-pessoa) de forma mais regular e eficaz (Ryan 2014), ficam mais aptos a aumentar o seu
sucesso através da aprendizagem colaborativa.
Concluímos com uma citação do diretor do Center for New Designs in Learning and
Scholarship [Centro de Novo Designs na Aprendizagem e Academia] de Georgetown University
relativa à cruel verdade da nossa pobre resposta perante as vicissitudes do ensino-
aprendizagem misturado com a esperança que está no coração de cada profissional na área de
educação: “Our understanding of learning has expanded at a rate that has far outpaced our
conceptions of teaching. A growing appreciation for the porous boundaries between the
classroom and life experience…has created not only promising changes but also disruptive
moments in teaching.” (Bass 2012)
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AFIRSE2015 |1206
AVALIAÇÃO E COMPETÊNCIAS INTERCULTURAIS

Maria do Carmo Vieira da Silva
[ID 305]
RESUMO:
O conceito de competência tem suscitado diversas interpretações assim como abrangências em

função das áreas e dos contextos de ensino e de aprendizagem em que é utilizado e da própria
idade e momento de formação dos aprendentes. Se a competência acrescentarmos a palavra
intercultural, a expressão ganha sentidos que, do mesmo modo, ocasionam diferentes leituras
e entendimentos. Como afirma O Documento Branco do Diálogo Intercultural (Conselho da
Europa, 2008), "Desde há décadas que ser competente interculturalmente tem sido
amplamente reconhecido como essencial para a coexistência pacífica num mundo caracterizado
pela diversidade.»
A preocupação por esta temática e pela aquisição e demonstração de que se possui uma
competência intercultural levou ao desenvolvimento de um instrumento por «um grupo de 30
professores, directores de escola e peritos de toda a Europa num três-dias Think Tank,
desenhado a partir da perícia dos participantes e dos resultados recentes da investigação e do
trabalho de projecto no interior do Conselho da Europa e noutras organizações internacionais.
O trabalho foi co-organizado pelo Programa Pestalozzi e pelo projecto das Cidades Interculturais
do Conselho da Europa e do Centro Europeu Wergeland. O instrumento foi testado por 50
professores e directores de escola em 14 países e foi finalizado tomando em consideração as
reacções pertinentes recebidas durante o período de testagem.»
Traduzido já em mais de 15 línguas de países da União Europeia (incluindo o português) por
formadores do Programa Pestalozzi, na introdução ao questionário o conceito de competência
intercultural é referenciado como «uma competência-chave que todos os indivíduos deveriam
trabalhar tendo em vista o desenvolvimento e a manutenção de sociedades democráticas
sustentáveis.» Foi com esse objectivo que o instrumento foi aplicado a estudantes de formação
inicial de professores de uma universidade pública portuguesa, num total de 30 sujeitos,
questionados no início e no final de uma unidade curricular com abordagens multiculturais. Mais
do que apresentar os resultados, esta comunicação pretende reflectir sobre o instrumento em
si e a sua validade na resposta ao próprio título / interrogação dado(a) ao questionário: O que
mostra que eu sou competente interculturalmente?
PALAVRAS-CHAVE: competência intercultural; formação de professores; avaliação
AFIRSE2015 |1207
A COMPLEXIDADE DA FORMAÇÃO MÉDICA: UMA PESQUISA AVALIATIVA DO TIPO

PESQUISA-AÇÃO PARTICIPATIVA
Maria Do Socorro de Sousa
ID 258
RESUMO:
Introdução A formação médica no Brasil vem mudando, mas a problemática da formação para a
Atenção Básica à Saúde continua exigindo a concretização da integralidade em todos os
aspectos. Isto é apontado, dentre outros, por LAMPERT (2009), OLIVEIRA E ALVES (2011),
Objetivo Apresentar uma pesquisa avaliativa das práticas de formação médica que têm como
finalidade formar médicos para atender à Atenção Básica à Saúde e a articulação dessas práticas
com a gestão e os serviços de saúde.
Metodologia A Abordagem foi qualitativa e a avaliação se deu em uma pesquisa do tipo pesquisa-
ação participativa. Como aporte teórico contamos, dentre outros, com GANDIN (1988); KEMMIS;
MCTAGGART (1988); BARBIER (2002); BOSI; MERCADO (2006); LUCKESI (2011). Foram
recolhidas as informações em cinquenta (50) entrevistas semiestruturadas, observações-
participantes em 33 aulas do Semestre 1 ao internato e em diversos documentos. A análise foi
contínua e circular, compreendida em um processo espiral, contendo: o conhecimento, a
compreensão, a aplicação, a análise, a síntese, a avaliação, em uma relação dialógica,
subsidiada pelo pensamento complexo de MORIN (2001), (2008).
Resultados Os resultados apontam a legitimação da (auto) biografia como forma privilegiada da

atividade mental e reflexiva. A importância de um referencial integrador que inclua a
contextualização e reflexão permanente. A ação de formar médicos foi avaliada, tendo em vista
duas compreensão objetiva e subjetiva de suas práticas, com suporte na compreensão
complexa. Foram evidenciadas fragilidades referentes às conexões internas e externas ao curso.
Identificado um esforço de tornar a avaliação algo permanente, uma cultura institucional.
Conclusão Com o ensaio da modalidade de pesquisa-ação participativa concluiu-se ser este um

caminho que dará conta da avaliação do curso, transformando-a em parte integrante do
planejamento, subsidiada pelo paradigma da complexidade. Para se compreender este
movimento dinâmico de formar, a pesquisa mostrou, mesmo considerando seus limites, que a
avaliação não deve considerar tão somente a compreensão objetiva, mas também a
compreensão subjetiva, complexa, do curso como todo.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Médica, Avaliação, Articulação, Formação, Gestão e Serviço
AFIRSE2015 |1208
RESUME:
Introduction L'éducation médicale au Brésil a changé, mais la question de la formation pour les
soins de santé primaires continue à exiger la réalisation d'intégrité dans tous les sens. Ce
programme vise, entre autres, par LAMPERT (2009), OLIVIER ET ALVES (2011)
Objectif présenter une étude d'évaluation des pratiques de formation médicaux qui sont destinés
à former des médecins pour répondre aux soins de santé primaires et l'articulation de ces
pratiques aux services de gestion et de santé.
Méthodologie L'approche était qualitative et l'évaluation a eu lieu dans une recherche-action

participative de type d'enquête. Comme le nombre théorique, entre autres, avec GANDIN
(1988); Kemmis;McTaggart (1988); Barbier (2002); BOSI; MARCHÉ (2006); Luckesi (2011). Les
données ont été recueillies dans les cinquante (50) entrevues semi-structurées, des
observations, des participants dans 33 classes de Semestre 1 à l'école d'embarquement et de
plusieurs documents. L'analyse a été continue et circulaire, comprise dans un processus en
spirale, y compris: la connaissance, la compréhension, application, analyse, synthèse,
évaluation, dans une relation dialogique, soutenu par la pensée complexe de Morin (2001), (2008
).
Résultats Les résultats montrent la légitimité des (auto) biographie comme une forme privilégiée
de l'activité mentale et de réflexion. L'importance d'un cadre d'intégration qui
comprend contextualisation et de réflexion en cours. On a évalué l'action de la forme
zi, considérant deux compréhension objective et subjective de ses pratiques, en soutenant la
compréhension complexe. Faiblesses ont été constatées concernant es connexes internes et
externes pour le cours. Identifié un effort pour rendre l'examen quelque chose de permanent, une
culture institutionnelle.
Conclusion Avec le test du mode de recherche-action participative, il a été conclu que ce est un
chemin qui couvrira l'évaluation du cours, ce qui en fait partie intégrante de la planification,
soutenu par le paradigme de la complexité. Pour comprendre cette forme de mouvement
dynamique, l'enquête a montré, même compte tenu de ses limites, que l'évaluation ne doit pas
être considéré comme étant seulement la compréhension objective, mais aussi le subjectif, la
compréhension complexe de cours dans son ensemble.
MOTS-CLES: Formation médicale, évaluation, mixte, de formation, de gestion et de service.
INTRODUCTION
Cette recherche a émergé d'une pratique dans des espaces de formation en santé, quand il a
été entendu l'importance des soins de santé primaires être tissé articulation formation, la gestion
et le service. Cette compréhension a été basée sur le contexte mondial a vécu, les hypothèses
de politique de l'éducation permanente et le développement du SUS, attirer l'attention sur le fait
que les changements, pour la formation des professionnels avec profil approprié aux soins
AFIRSE2015 |1209
primaires devraient survenir plus particulièrement chez cours de médecine, soins infirmiers et de
médecine dentaire.
Parmi les trois cours au choix pour la formation médicale pour les soins de santé primaires
était parce qu'au-delà de ce cours ont fait partie de la pratique établie dans la formation des
espaces a été présenté comme un problème, même aujourd'hui, comme en témoigne notamment
dans la recherche et les publications récentes, la formation médicale au Brésil est toujours à
l'hôpital reconnu le lieu par excellence pour l'apprentissage de la pratique étudiant en médecine,
cela signifie en insistant sur les technologies dures et la procédure au détriment des soins de
santé primaires. (Lampert, 2009 OLIVEIRA ET ALVES, 2011)
Bien que se refléter sur les paradigmes de l'éducation m est la pointe et a annoncé que, avec
l'avènement de la proposition de la médecine préventive, un paradigme pour contrer le modèle
hospitalo-centrique, a été développé depuis les années 60 du siècle dernier, il est également
reconnu que le Déclaration d'Alma-Ata en 1978, sous le slogan de la santé pour tous, était un
point de repère dans le monde politique, qui vise à parvenir à la réalisation des soins de santé
primaires d'ici la fin du XXe siècle.
Au Brésil sera dénommée jalons convergentes pour cette idée de la 8e Conférence nationale
de la santé tenue en 1986, la Constitution de 1988, la loi organique de la n ° du système de santé
national 8.080de 19.09.1990, Droit des lignes directrices et les bases de l'éducation National
(LDB) Non 9. 394 du 20/12/1996. Ces points de repère ont modifié la formation en santé, bien
que le paysage changeant proviennent des lignes directrices du programme national publié en
2001, le problème persiste même dans mé médecin l'éducation pour les soins de santé primaires.
Pour nous, en tant que professionnels à la recherche significations précieuses apportées,
parmi eux articuler la connaissance pédagogique à la santé dans l'action à évaluer, compte tenu
de la complexité de ces processus et de la formation médicale et une attention toujours aussi
interrogé de base à l'heure actuelle, même après 12 années des lignes directrices du programme
national, qui recommandent un changement dans la formation médicale dans l'aspect des soins
Attention Basi ca Santé. Sur ce point, nous sommes d'accord avec l'idée de Gomes et al (2012),
que le changement doivent mettre en œuvre des méthodes d'enseignement parce que le
changement nécessaire est beaucoup une ques que la politique éthique et sociale.
Dans cette perspective, le présent document a le objectif fournir un résumé de la recherche
évaluative des pratiques de formation médicaux qui sont destinés à former des médecins pour
répondre aux soins de santé primaires et l'articulation de ces pratiques aux services de gestion
AFIRSE2015 |1210
et de santé. La présentation ci-dessous est divisée en méthodologie, les résultats et discussion,
les considérations finales et Ref fé rence.
METHODOLOGIE
L'approche était qualitative et l'évaluation a eu lieu dans une recherche-action participative
enquête ti po. Initialement participer à des activités qui nous ont apporté encore plus du sujet et
la réalité de la recherche. Les contributions pour ces activités étaient d'une grande importance
en tant que phase exploratoire de la recherche-action participative. Ce est alors que, selon
Thiollent (1988), a été la découverte de problèmes prioritaires et intéressés par le sujet. Selon
Ibiapina (2008), cette phase est également recommandé par Kemmis comme celui qui rend
l'information initiale de l'enquête, identifie les personnes impliquées et de voir le temps des
réunions.
En fait, nous avons été progressivement partie de ce contexte et de la plongée à la fois
connaissances théoriques et l'expérience quotidienne de la formation médicale de premier
cycle. Ce effacé le stade de la recherche et élucidé les objectifs, à la fois dans le sens pratique
que la connaissance. C oncordamos cependant, avec Thiollent (1988), pour exprimer l'objectif
essentiel dans ce type de recherche est de plus en plus évident aux yeux des parties prenantes
de la nature et la complexité du problème.
La recherche a eu lieu à la Faculté de médecine École de médecine ministères: santé
communautaire, la médecine clinique, santé maternelle et infantile et spécifiquement Attention
longitudinale Module de Santé de base tous les temps ont été recueillies les informations, les
idées de sujets dans cinquante (50. ) entretiens semi-structurés, les observations, les participants
à 33 du semestre une des classes à Voyage médicaux et l'embarquement dans divers documents
relatifs à la formation, à l'enseignement et à la gestion municipale de la Santé et de l'état primaire.
Recherche-action participative développé en trois moments clés, dynamiques et
interconnectés, basée sur l'approche de la planification et des spirales de recherche-action
participative du modèle australien (Gandin, 1988; Kemmis et McTaggart, 1988)
participative. Cette approche intègre l'évaluation dans le processus de planification et considère:
1 ce que nous voulons atteindre ou de quelle direction nous déplacer, ou ce est l'ensemble des
idées qui nous et le plomb dans la formation médicale et la pratique dans la soins de santé
primaires conduit; 2 comment nous sommes loin de nous voulons atteindre ou à améliorer et
comment est notre voyage vers notre direction; ou dans quelle mesure nous sommes constituant
une pratique de l'éducation médicale et des soins de santé primaires qui indique notre ensemble
AFIRSE2015 |1211
d'idées et; 3 qui introduira dans notre faire et notre être se approcher de la déjà établie à l'article
1.
Ainsi ont été établis trois fois ois de cette recherche qui est m exprimé dans la figure suivante,
est également fiche détaillée de chaque moment, même si nous sommes d'accord avec nous
Démo (2004), enseigne que lorsque nous savons comment penser et agir ensemble, et de
reconnaître cette compréhension est possible et nécessaire la recherche - action participative à
repormos l'interrelation Dinami ca entre la théorie et la pratique. Nous avons choisi d'utiliser le
temps et non la phase, l'étape, pour donner l'idée de mouvement dynamique, un organisme
vivant.
Referenciais
Princípios Comuns
Avaliação Prática, Operação,

Experiência, Ação
(Análise “auto-eco-
organização”, Construção (Recolher informações,
do Conhecimento e ideias, saberes
(re)apresentação) produzidos e produzi-los)
FIGURE 1 - recherche Moments

SOURCE: SOUSA 2014.
REPARTITION DES MOMENTS

Moment 1 - Préparation de une référence, recueillir les connaissances produites sur le sujet,
et ajoutez l'ensemble des idée pour le groupe de sujets de recherche sont horizon, la direction,
les principes directeurs de l'action dans les soins de santé primaires.
AFIRSE2015 |1212
2ème temps - Vous cherchez à pratiquer l'acte à la lumière de la norme exprimée dans la
première, et de recueillir les informations, les idées, la connaissance pour la connaissance des
sujets de la réalité de la recherche de la pratique médicale dans les soins de santé primaires et
le lien entre la formation , la gestion et le service;
3 Moment - Ce était pa ra permanente la proposition de recherche. Contenait principalement
porté évaluer, comparer la réalité perçue dans un second temps avec le cadre établi et faire de
l'évaluation / analyse, la pensée critique, et de se lever et de parler de possibilités de
changements établis par les sujets de recherche. Et, l'évaluation, l'analyse, "auto-éco-
organisation," le développement des connaissances est efficace et se montrant le résultat de ce
qui a été organisé dans le premier et deuxième cycle de la spirale.
Ainsi, l'analyse de la recherche-action participative se est produite d'une manière continue et
circulaire, comprise comme la médiation dans la construction de la connaissance quand il partie
de la connaissance que nous avons peu à peu, grâce à la médiation de l'analyse, cette
connaissance se élargit avant, nier, coups, atteignant un plus complexe et complète.
En effet, la pensée complexe aspire à la connaissance multidimensionnelle, et rend l'analyse
d'un processus en spirale, y compris: la connaissance, la compréhension, application, analyse,
synthèse, évaluation, dans une relation dialogique; comptant sur l'adhésion du paradigme de la
distinction / conjonction, qui distingue sans disjungir associer sans identifier ou arrière.
Ainsi autorisé dans le processus d'examen, les langues multiples sont présents, la pensée,
l'intelligence et la conscience humaine en relation d'interdépendance, et les deux hémisphères -
gauche et droite - dans une complémentarité, rendant l'air de dialogue pensée analytique avec la
pensée intuitive.
Le projet de recherche a été soumis au Comité d'éthique de l'UFC. Avis n °
04350712.4.0000.5054 / 2013 et par la suite approuvé le point de vue incarné le Comité éthique
de la recherche (CEP) Numéro 186091 en date du 31/01/2013. Par conséquent, l'accès à l'école
de médecine, les départements, et d'autres institutions a été fait par la consultation et la
clarification des objectifs de recherche.Pour la participation consciente et volontaire des sujets
invités, Consentim terme puis Free and Clear (IC) a été signé.
RESULTATS ET DISCUSSION
Le résultat de la synthèse de la présente consultable cinq s part, l'aber:
1. Genesis Research, histoire de la vie à l'état naissant. Le c onstituição la genèse du sujet
de recherche est devenu docteur en Sa Ude collective, qui a entraîné d'un voyage
rétrospectif sur la vie, la formation et le travail de la santé. Légitimé le (auto) biographie
AFIRSE2015 |1213
comme l'une des formes privilégiées de l'activité mentale et réflexive, dans lequel l'être
humain est et se comprend au sein de l'environnement social du processus rompt avec
la dichotomie entre sujet et objet. La préparation originaire de l'histoire de la vie avait
points centraux: l'articulation de la théorie et de la pratique; le sens et l'importance de la
recherche; la perception que la vision complexe est parmi l'un des facteurs de (dis)
articulation des pratiques de gestion, les services et la formation médicale.
2. Le résultat d'une étude à la recherche d'une référence pour les chercheurs font le chemin
de recherche à marcher. Apporté compréhension d l'indice de référence comme le
moment d'un projet et qui conçoit elle est perçue et situés l'objet de sa projection, en tant
que membre d'une réalité plus large, ce qui en fait et faire partie d'une politique sociale
proposé dans le domaine de leur action . Donc sen, est à ce moment que nous avons
cherché un horizon, en même temps, ce est la réalité, mais apporte également la
possibilité de devenir, est une idée de l'action et ce est ce qui nous donne u perspectives
de changement pour notre marche.
Entre ce que nous avons appris dans cette étude, nous avons constaté: la méthodologie
d'origine grecque, la méthode vu dans le regard poliscópio et de réflexion comme le plus riche de
remise en forme de la pensée, et les connaissances pertinentes, à se rassembler, contextualiser,
mondialiser nos informations et nos connaissances, la recherche du savoir complexe, reliant ce
qui est séparé, compartimenté et en même temps, reconnaître l'une, tenter de discerner les
interdépendances et d'envisager l'objet étudié dans leur relation "-organizadora auto-éco». En
outre, nous nous tenons devant le monde comme s chercheur qualitatif est construit directions
pour guider le cadre de cette recherche plus que de choisir seule façon, mais les possibilités de
Mobiliz ou le chemin en marchant.
3. La formation médicale - contextualisation et réflexions initiales et continues. Ce module
de thèse porte sur les moments ont connu tout au long de la recherche, a commencé sur
la base de la compréhension de l'état de l'art ou de l'état des connaissances, qui, selon
Ferreira (2002), sont recherche appelé bibliographique et ont en commun le défi de la
cartographie et de discuter de certaines activités de production académique dans
différents domaines de la connaissance s, essayer de montrer quels sont les aspects et
les dimensions sont en surbrillance et privilégié à divers moments et des lieux. Ainsi, sans
prétendre à un compte ou à la carte toutes les publications relatives au thème
interdisciplinaire de cette recherche, après la suggestion de Santomé (1998), après avoir
défini le problème, demander l'expertise de déserter nvolver à ce moment, le NCIA référé
un intégrateur dans le cadre de la recherche. Ainsi, alors que nous allions efforts dans la
AFIRSE2015 |1214
réalisation d'études es ce qu'il faut faire, nous avons organisé aspects et dimensions qui
sont mis en évidence au cours des dernières décennies en trois blocs thématiques: 1.
L'enseignement supérieur, la formation médicale et les lignes directrices des
programmes nationaux; 2. soins de santé primaires et d'éducation et de développement
SUS politiques; et 3. L'évaluation dans le cadre de la planification. Pour chaque cause
constituent une partie de Mars i ntegrador, dialogique, nous partons de la liste à la
perspective particulière, et vice versa, dans un mouvement circulaire et la boucle l. Ainsi,
lorsqu'il se agit de la formation médicale, nous plaçons cette formation dans
l'enseignement supérieur, les directives nationales. En abordant la Atençã de santé de
base, sommes également à la Conférence d'Alma Ata-, dans la politique de l'éducation
et, enfin, nous exprimons l'évaluation dans ce contexte, dans le cadre de la planification,
comprise comme un tout, composé entre la pensée et action, activité reliés par une
enquête de la recherche-action participative de type.
4. Globalement, ce rapport de recherche pour tenter de comprendre ce que la pratique de la
formation médicale peut être professionnels appropriés nécessaires à la primaire, ce est
que nous prenons la place de l'élève et d'interpréter son rôle presque sortie de l'école de
médecine, lorsque nous racontons à propos de la formation dans et pour ABS dans un
mouvement rétrospectif. L'étudiant narrateur-personnage, presque diplômé de l'école de
médecine, de prendre un récit auto-réflexive dans un mouvement rétrospective, allant et
venant 2008-2013, le processus de formation. Faits saillants de l'arrivée, l'accueil à
l'université et les premiers moments de l'enseignement et de l'apprentissage, sa première
rencontre avec le Programme d'éducation cours a commencé en 2008, l'année où il a
rejoint. Voici le narrateur carac- étudiant, presque diplômé de l'Université, décide de faire
une rétrospective de six années de formation en soins de santé primaires à l'UFC. La
réunion de l'étudiant de caractère narrateur avec le projet pédagogique du cours avec le
billet en 2013 ne voit, la structure des programmes d'études, les deux modules
longitudinales - Module Développement personnel (DP) et le module de service de santé
primaires (ABS) dite; et également relire ces modules sont proposés comme objectif:
"pour assurer un contact permanent des étudiants avec ces questions sur une base
continue, cohérente et coordonnée à l'interne et avec d'autres activités du cours, en
encourageant leur intégration progressive dans la vie" (FÉDÉRAL DE L'UNIVERSITÉ
Ceara 2001, p. 32). Ainsi, entre autres questions, l'étudiant narrateur-personnage
demande: ce que je ai compris en ce qui concerne la structure longitudinale de ces
modules, salué comme un bon moyen d'organiser un programme d'études? Pourquoi le
choix de ces deux questions?
AFIRSE2015 |1215
Basé ces questions, l'étudiant est le module des soins primaires comme leur centre d'intérêt
dans les derniers jours de séjour à l'Université, comme il achevait pensionnat, diplôme en
médecine, et le temps était controversée en matière de formation médicale de l'attention
Basic. Alors raconte, également de al son analyse des plans actuels des disciplines, qui sont
placés dans des modules, ce qui porte une réflexion dialogique sur le sens et sens qu'elles, les
étudiants, les enseignants et les administrateurs des universités et le service qu'ils donnent aux
soins de santé primaires comme un ensemble d'idées qui guident l'enseignement et de la gestion,
de même que d'une compréhension purement cognitive.
Alors T pratique de la formation médicale rata dans et pour les soins de santé primaires dans
la compréhension de plusieurs vues racontés aussi par l'étudiant narrateur-
personnage. Comprendre la santé primaire est racontée fondée sur le dialogue sur la signification
et le sens que les élèves, les enseignants et les universités et les services gestionnaires attribuent
aux soins de santé primaires, bien que sans une prise de conscience collective. D'une certaine
façon, est à la tête du processus de l'enseignement et de l'apprentissage et le service de
l'enseignement. Ensuite, l'étudiant narrateur-personnage, presque sortie, demande, comme cela
a été et est notre promenade dans le processus d'apprentissage soutenu en importance et les
principes que nous défendons guider ce niveau d'attention soins primaires?
Pour organiser votre pensée également à l'étudiant narrateur-personnage fait d'abord une
contextualisation de l'éducation et des politiques de développement pour le NHS, comprenant
d'une importance fondamentale pour placer l'objet de la connaissance dans un contexte plus
large, dans le cadre d'un système, même si un système distinct. Puis continue le dialogue avec
le même groupe d'élèves, enseignants et administrateurs qui ont demandé plus tôt de ce que
signifiait de santé primaires et quel était le sens de ce thème pour la formation médicale.
Et croire que la façon dont chaque voir et sentir votre réalité à expliquer, non seulement
comme un jugement de fait, ce est une simple faculté, mais aussi comme un jugement de valeur,
peut travailler avec la conscience individuelle et collective, transformer en prise de conscience
de la nomination.
FINAL THOUGHTS
Dans un complexe que l'action de pratiquer présente les résultats de l'enquête indiquent
également une vision complexe pour une imbrication des idées tout en considérant le provisoire
peut présenter comme concluante en tenant compte du fait que l'action à laquelle cette recherche
proposé d'étudier est la forme, pas le sentiment de moule, mais le sentiment artistique, mot Plas
AFIRSE2015 |1216
forme tic, nous notons aussi que ce fait l'action du formulaire médical, évalué, être vu dans deux
dimensions temporelles: a) "pour les soins de santé primaires »dans le sens de l'éducation
médicale de l'avenir; b) "sur les soins de santé primaires" aussi dans la taille de cette. Ce est
donc que, dans l'avenir, ce médecin se est approprié la connaissance technique, humaine et
politique, que ce niveau de soins requis, il est nécessaire d'être "sur" soins de santé primaires
dans la pratique à l'heure actuelle. Bientôt l'enseignement et l'apprentissage doivent être dans ce
scénario et non loin de là, parce que pas un autre apporte avec elle ses possibilités enseignement
et d'apprentissage.
Par conséquent, pour comprendre ce mouvement dynamique de la forme, l'enquête a montré,
même compte tenu de ses limites, que l'évaluation doit tenir compte non seulement de la
connaissance elle-même, la compréhension objective des pratiques, mais aussi la
compréhension subjective, une compréhension complexe. Cet effort a été tentée quand les
histoires de vie des étudiants, enseignants et administrateurs ont été inclus dans l'enquête. Et, à
les écouter il est devenu évident que les enseignants et les gestionnaires de la formation, ne ont
pas cette inclus dans leur contenu de programmes et non dans leurs pratiques, parce qu'elle est
nouvelle dans le programme brésilien, bien que dans de nombreux autres parents étaient
membres de bien avant la Déclaration d'Alma Ata en 1977, leurs connaissances et leur
pratique. Donc, ce qui implique un bâtiment permanent cette connaissance et cette pratique au
Brésil, contrairement à d'autres connaissances, déjà établis dans la formation médicale pour plus
de 200 ans.
F ou de l'histoire de la vie des étudiants, t aussi communément réalisé, dans la recherche,
que parmi les raisons de ce choix par l'école de médecine est l'inférence inadéquate, une pratique
effectuée à l'école secondaire, de classer les étudiants, en les séparant par les notes, le goût
d'étudier des sujets tels que la biologie et la chimie et la détermination qu'ils doivent faire de la
médecine sans une réflexion plus large et plus profond que le cours est, le domaine professionnel
et les exigences dans l'aspect technique, humaine et politique, d'être un médecin
aujourd'hui. Celles-ci semblent être des aspects importants pour être inclus dans la formation
médicale et la pratique dans la Primary Care.
L'enquête a également mis en évidence la nécessité d'une compréhension complexe articuler
la compréhension objective et subjective; et contextualisant a également annoncé que pour
évaluer les pratiques de formation médicale et les soins de santé primaires, ces pratiques doivent
être considérés dans le paradigme de la complexité. Devrait être considéré a priori, dans deux
systèmes: la santé et l'éducation en même temps, même comme un système de partie, mais où
chaque système a ses règles, exigences, leurs propres connaissances et schéma d'organisation
AFIRSE2015 |1217
, leur dépendance et d'interdépendance. D'où la nécessité d'un dialogue collectif permanent
interne et externe. Ce est dans ce contexte que la recherche a montré la fragilité liée aux
connexions internes existant dans le cours, les comprendre entre les ministères, les disciplines,
la théorie et la pratique, le service et l'éducation, entre autres. En outre, il a été également vu
dans cette recherche, car ils relient (ou doivent se connecter) documents à l'université en vue de
la formation en ABS, quand il a été perçu incongruité entre eux.
Dans cette recherche a été testé la méthode de recherche-action participative en proposant
un chemin qui peut tenir compte de cette approche d'évaluation préconisée ci-dessus, devenir
une partie intégrante de la planification comme un moyen de penser et d'agir d'une certaine
manière à une certaine fin, subventionnés p paradigme de la complexité lien.
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École de médecine, le programme d'études supérieures en santé publique, doctorat en santé
publique avec une large association de IES, Fortaleza, 2014.
Concentration Zone: Politique, gestion et évaluation de la Santé.
Orientation: Prof .. Dre Marcia Maria Tavares Machado.
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Fédérale Université de curriculum Medical School projet pédagogique de CEARA. Fortaleza:

University Press, 2001. (Série académique).
AFIRSE2015 |1220
AVALIAÇÃO FORMATIVA DE GESTORES MEDIADA PELO PORTFOLO

NA AREA DA SAUDE
LA FORMATION DES DIRIGEANTS EN SANTE EVALUEE MOYENNANT
UN PORTEFEUILLE
Maria do Socorro de Sousa
Tânia Maria de Sousa França
Maria Vaudelice Mota
Universidade Estadual do Ceará
[ID 256]
RESUMO:
Introdução - A avaliação formativa compreende o desenvolvimento de atitudes de autoavaliação

que levam os sujeitos a situarem-se no seu processo de formação. Esse situar-se envolve todos
os sujeitos que interagem dialeticamente. A avaliação, nessa dimensão, não seleciona, busca
que o sujeito aprenda, se forme, se construa, é a avaliação no interior do ato educativo, a garantir
que a efetivação da aprendizagem. É este processo que faz o sujeito ser mais na “feitura” de si
mesmo, pois avaliamos, refletimos sobre as ações e com origem nessa reflexão iniciamos novas
ações. Como aporte teórico usamos HOFFMANN (1993), (1998), (2003); LUCKESI (2013);
JOSSO (2010).
Objetivo - Apresentar uma reflexão teórico-prática sobre o uso do portfólio como mediação da
avaliação formativa de gestores na área da saúde em um Curso de especialização em gestão
de sistema e serviços de saúde brasileira.
Metodologia Pesquisa colaborativa, abordagem qualitativa, com suporte na indagação: Como
tornar a avaliação em um curso de especialização momentos de aprendizagem e não
classificatória e certificativa? Pesquisa bibliográfica; uso do portfólio como mediador de uma
avaliação formativa e trabalho final do Curso. A estratégia didático-pedagógica nos módulos foi
a problematização, seguida da análise de um aspecto concreto da realidade, no caso, a
constituição de rede integrada de vigilância e de atenção à saúde. A fundamentação teórica se
dá em FREIRE (2007), (1996); ANASTASIOU; ALVES (2006); HERNANDEZ (2000).
Resultado O destaque foi a elaboração do portfólio, onde os alunos expressavam os efeitos do
ensino integrado com o serviço: Tivemos vários momentos de integração grupal, os alunos já se
conhecem melhor, debatem mais, e consequentemente a produção é melhor. Os momentos de
reflexão e compreensão para mim estão sendo positivos. Aprofundei-me no setor saúde do
município em que atuo e me aproximei mais ainda do Sistema Único de Saúde.
Conclusão - Os cursos devem formar um profissional com olhar mais amplo, um gestor que
analise as situações levando em consideração os conhecimentos técnicos, legais, a realidade
local e os detalhes que muitas vezes são esquecidos ou negligenciados.
PALAVRAS-CHAVE: Portfólio, auto-avaliação, formação.
RÉSUMÉ:
Introduction - formative L'évaluation comprend le développement de l'auto-évaluation des
attitudes qui mènent le sujet au repos à vous dans le processus de formation. Ce mensonge
AFIRSE2015 |1221
implique tous les sujets interagissent dialectiquement. L'évaluation, la taille de nda, ne

sélectionne pas, rechercher le sujet apprendre, pour former, est construit, est l'évaluation dans
l'acte éducatif, le garant aller à la réalisation de izagem appris. Ce est ce processus qui fait l'objet
soit plus dans la "décision" de lui-même, pour les maîtres Avali, nous réfléchissons sur les actions
et originaires de cette réflexion a commencé de nouvelles actions. Comme l'utilisation
théoriqueHOFFMANN (1993), (1998), (2003); Luckesi (2013); JOSSO (2010).
Objectif - Pour présenter une réflexion théorique et pratique sur l'utilisation du portefeuille comme
une évaluation formative des gestionnaires de médiation en matière de santé dans un cours
d'expertise en services de santé gérés et brésiliens.
Méthodologie R echerche de collaboration, approche qualitative, soutenue
en question: Comment faire l'évaluation dans un cours spécialisé moments d'apprentissage et
non qualifiés et la littérature certificativa R echerche, l'utilisation du portefeuille comme un
médiateur d'une évaluation formative et le travail de fin de formation La stratégie didactique et
pédagogique dans les modules était?. . l'interrogatoire, suivie par l'analyse d'un aspect spécifique
de la réalité, dans ce cas, la mise en place d'un réseau de surveillance et de soins de santé
intégrés La base théorique est donnée dans Freire (2007), (1996); ANASTASIOU; ALVES
(2006); HERNANDEZ (2000).
Résultat Le point culminant a été la préparation du portefeuille, où les étudiants ont exprimé les
effets de l'éducation intégrée avec le service: Nous avons eu plusieurs moments de l'intégration
du groupe, les élèves connaissent déjà les uns les autres, plus de débats, et par conséquent la
production est mieux. Les moments de réflexion et de compréhension pour moi d'être positif. M'a
fouillé le secteur de la santé de la ville où je travaille et je me suis approché encore plus du
système de santé.
Conclusion Les cours devraient former u M Professional avec un regard plus large, un
gestionnaire qui analis et les situations en tenant compte de la, juridique, technique réalité locale
et les détails qui sont souvent négligés ou négligés.
MOTS-CLÉS: Portefeuille, l'auto-évaluation, de formation.
INTRODUCTION
Le processus de décentralisation a impliqué la redéfinition des compétences et des
qualifications professionnelles, en observant l'expansion ou connaissances requises des
travailleurs ou des connaissances et des compétences sur les domaines connexes de votre
profession base (Brésil, 2011). Ainsi, il a été affirmé par la mise à jour et l'ajustement des
systèmes de profilés et les gestionnaires des services de santé, ce qui rend nécessaire la
formation des gestionnaires, cadres et techniciens pour résoudre les problèmes, prendre des
décisions et le travail en équipe, l'amélioration de la qualité des processus , des produits et des
services à la population.
AFIRSE2015 |1222
L'Université fédérale de Ceará, à travers le Département de santé communautaire, Faculté de
médecine / Centre d'études en santé publique, a contribué au développement des professionnels
de santé dans l'État de Ceará - Brésil, en particulier dans les systèmes et les gestionnaires des
services de santé de formation, parce qu'il se rend compte que la décentralisation des systèmes
et services de santé, ont la responsabilité de chaque niveau de gouvernement.
Dans cette perspective, le Programme de spécialisation en systèmes et services de
gestion Santé vise à contribuer à la formation des gestionnaires, cadres et techniciens de l'état
de Ceará donnée initialement à un total de 135 étudiants de 35 serveurs municipalités, divisés
en trois groupes et en comptant avec l'accompagnement d'une coordination générale,
l'enseignement, l'autre administrative et six moniteurs.
Le cours de t ine comme un objectif général de développer l'amélioration du travail et de
l'éducation sanitaire, visant à renforcer le S ystème santé unifié - SUS et entre précis: développer
les compétences et les compétences individuelles et l'équipe, formés dans la gestion collégiale,
connexes activités et actions relatives aux systèmes et services de santé au niveau local et micro-
régional de planification, mise en œuvre, de suivi, d'évaluation et de contrôle
stratégiques; Sensibiliser les gestionnaires et les équipes sur l'importance de travailler dans une
perspective d'humanisation à la fois dans les relations de travail, comme dans les services et les
actions de santé, leur permettant de promouvoir un changement de culture dans les soins de
santé; et d'articuler l'enseignement et le service comme perspective à la formation des
gestionnaires et des gestionnaires SUS. Le total des heures de cours a été 384 heures, réparties
en huit modules utilisant comme didactique et stratégie pédagogique la méthodologie de
questionnement, car avant le problème [...] examine, reflète, raconte son histoire et commence à
recadrer leurs conclusions (MITRE et al, 2008).
Dans ce concept pédagogique, le point de départ pour la construction de concepts ou de
compétences techniques acquisition est l'analyse d'un aspect spécifique de la réalité dans les
villes qui sont étudiants dans le domaine de la formation sur le terrain de la santé, ce qui nous
permet d'être «le SUS vraiment aussi un réseau scolaire "(Ceccim, 2005, p.976). Chaque module
a été développé à travers des conférences, des séminaires, des séances plénières, travail de
groupe et la discussion des textes / documents, et le travail pratique / de terrain dans les services
de réseau public et à l'endroit de la performance de l'élève. Les activités en classe ont eu lieu
mensuellement pendant (trois) jours en deux équipes, avec trois classes, simultanées, une
moyenne de 45 élèves chacune. Les modules sont divisés en trois étapes: p lenária avec trois
classes, grand groupe, d'encourager la discussion et la systématisation collectivement; m
épiploon en trois groupes, qui précisaient l'étude, les réflexions; m épiploon en six groupes,
AFIRSE2015 |1223
lorsque plus suivi de près le travail effectué. Le travail de terrain a été réalisée sous la forme
d'activités de dispersion, visant à intégrer l'enseignement et de service.
Cette activité appelée théorique et pratique, oportunizava l'étudiant à la recherche de la réalité
de votre municipalité dans la zone étudiée dans le module de classe Un concept pédagogique
qui l'propost était fondée sur trois principes: la théorie / pratique, l'enseignement / services
indivisibilité et méthode cohérente avec le la nature de l'objet de la connaissance de la structure
de la connaissance la construction et l'appropriation par l'apprentissage de l'acteur.
Pour évaluer cette proposition pédagogique nous demandons: Comment faire l'évaluation dans
un cours de spécialisation, visant apprentissage par le service, moments et d'intervention tio n et
pas v aliação qualification et certificativa apprentissage? Comment faire les moments d'évaluation
de l'auto-évaluation, réflexion en cours?
Cette question nous a fait reprendre les enseignements de Esteban et Zaccur (2002 p
22.):
Ce est dans la recherche, l'insertion quotidienne et dans différents

espaces éducatifs, découlant questions qui alimentent le besoin d'en
savoir plus, pour mieux comprendre ce qui est observé expérimenté, pour
construire de nouvelles façons de percevoir la réalité et de trouver des
indications que les dilemmes fils défis qui peuvent être confrontés.
Ainsi, comprenant la recherche comme un principe éducatif 143 et préconisons que nous
puissions vivre un processus de formation formant le groupe de six enseignants / formateurs et
le coordonnateur de stage fait l'objet d'évaluation de la recherche collaborative dans le
cours. L'évaluation formative a fait l'objet de comprendre le développement de auto-évaluation des
attitudes qui conduisent le sujet à se situer dans son processus de formation, et cet endroit est, en plus
d'étudiants masculins et féminins, implique tous ceux avec qui ils interagissent dans un processus
dialectique.
L'évaluation, dans cette dimension, ne cherche pas à sélectionner le plus fort, mais plutôt que le sujet
apprendre, pour former, à construire, parce que l'évaluation est dans l'acte éducatif, ce est ce qui garantit
que le processus d'apprentissage pour devenir effective, et ce est ce processus qui rend le sujet est plus
dans la "décision" de lui-même. Parce que d'évaluer, de réfléchir sur les actions que nous entreprenons
et originaire de cette réflexion entamée actions nouvelles (Hoffmann, 1993, 1998, 2003; Luckesi
2013. JOSSO, 2010).
Nous considérons l'expérience très importante pour les étudiants / gestionnaires et pour nous
enseignants et coordonnateurs et l'université elle-même qui a rompu avec la manière traditionnelle
143 Un terme utilisé par Demo (1997).
AFIRSE2015 |1224
d'évaluer l'apprentissage dans un cours de spécialisation lorsqu'elle est faite, y compris l'utilisation sont
le portefeuille comme un médiateur l'évaluation formative et travail final de l'ours c.
Par conséquent, le but de ce travail est le presentar une réflexion théorique et pratique sur
l'utilisation du portefeuille comme une évaluation formative des gestionnaires de médiation en
matière de santé dans un c ours expertise dans les services gérés et de santé dans un estad le
Brésilien. Ce texte, et l'introduction se compose de la méthodologie, les résultats et la discussion
et certains considèrent tions finales s.
METHODOLOGIE
La méthodologie utilisée a été basée sur une approche qualitative, avec le mode recherche
collaborative dans le quotidien de la classe, où les enseignants et les étudiants ont commencé à
produire des expériences de partage des connaissances et la compréhension des concepts. De
cette façon, la pratique de l'enseignement et de l'apprentissage, devenir un phénomène concret,
selon les experts sur le sujet comme Ibiapina (2008), Kemmis (1987), entre autres. Pour
transformer la classe à la recherche d'espace concret le groupe d'enseignants / formateurs et
coordenaçã l'enseignement de la salle de cours a réuni périodiquement pour étudier et de
planification.
Dans les premiers moments était recherche bibliographique effectuée à propos en particulier
l'évaluation par portefeuille et par l'ouverture du cours a été présenté aux élèves un aperçu de ce
que nous avions compris et étudiants ont également proposées à lire sur actif méthodologie,
l'évaluation et l'utilisation du portefeuille (Freire, 2007, 1996; ANASTASIOU, ALVES 2006;
HERNANDEZ 2000).
Chaque classe de 45 étudiants avaient deux enseignants / instructeurs, qui ont été en contact
direct et constant avec les étudiants, les professionnels de la formation, l'apprentissage de
guidage, chaque course:
 Participer à la planification des heures et un service ou un champ classe;
 Soyez présent dans le visage de l'époque actuelle;
 Suivez le développement des activités d'enseignement-apprentissage et la fréquence
de 23 élèves;
 Guider le processus d'apprentissage dans plusieurs dimensions proposées;
 Remplir des rapports et des rapports de la bande de surveillance;
 Assister à des réunions pour étudier et d'évaluation du processus de développement de
cours;
 Participer au processus des participants au cours de sélection.
AFIRSE2015 |1225
Sur les réunions permanentes, plus il étude bibliographique des questions spécifiques,
aussi, étaient le métier de sa précieuse pour la construction du portefeuille de O leçon et ont
décidé deprocéder à des étudiants qui ne ont pas fonctionne correctement travaux de
recherche en incluant dans son portefeuille leçon O. Estimant p ortfolio est quelque chose de
plus qu'une simple compilation des travaux ou matériaux placés dans un dossier ou des notes
et des notes prises en classe, pour définir la classe droite, ou la collecte des rappels placés
dans un album, ce belecemos objectifs pour les enseignants et les étudiants Recherches sans
atteindre lors de la construction:
 Organiser les connaissances de l'étudiant.
 Développer les compétences ling u ística.
 Améliorer les compétences d'observation.
 Fournir à l'élève le développement des compétences pour l'évaluation de leur propre
travail.
 Permettre à l'élève et à l'enseignant une pratique réflexive.
 Contribuer à une évaluation efficace.
 Faciliter un développement ordonné de concepts
Du second module de la présence de la réunion qui se passe dans une dynamique qui d'abord
il y avait un moment de l'intégration du groupe, hébergement. Et puis chacun avait la recherche
de m de l'u et donc reflètent le haut sur l'état de la gestion et le service de santé des 35
municipalités, y compris la capitale de l'Etat, l'exemple, nous pouvons parler d'une volonté lyse
de plans de santé une les tâches exécutées quand il a été nommé:
Bien que la planification et instruments résultant de leur processus, tels que le

Plan municipal de la santé est grand objet du cadre de SUS pour construire ces
instruments en conformité avec les orientations des politiques nationales pour
une action coordonnée et intégrée des trois niveaux de gestion de SUS , est
encore l'avance et un défi pour de nombreux gestionnaires et dans de
nombreux réalités. Pour cette raison, l'analyse du plan de santé de la ville
comme l'une des tâches proposées dans le cadre de la spécialisation en
gestion et services du système de santé, est devenu un eriência exp d'une
grande importance (...). Cette expérience dans la formation des gestionnaires
se rendre compte que la municipalité, peu importe leur taille ne peut pas
manquer d'observer les exigences légales, dans le développement du SMP,
mais la recommandation est cette tâche se engager pour la santé de la
population, afin de ne pas faire dérailler la gestion de ces municipalités dans
cette perspective. (SOUSA; NERI; MOTA, FRANCE, 2014).
Ensuite, une étude thématique a été placé sur le module avec une enquête sur les
connaissances antérieures des élèves, le respect de leurs pratiques et l'insérer dans les soins de
AFIRSE2015 |1226
santé. Cette fois développé, principalement en interrogeant s interroger le sujet à l'étude, tels
que: Que savez-vous à propos de la réforme de la santé? Les étudiants ont répondu
individuellement et en groupes et avait régimes de sistematizavam, de petits textes, affiches,
couper et coller.
Originaire de la connaissance des étudiants, les enseignants, interrogé, a élargi l'information
en utilisant divers outils médiation aux étudiants de développer des sujets acte de connaissance
utilisant des textes en tant que médiateurs, point p de tournesol, cas la lecture, le travail de
groupe. La réunion élèves avec leur professeur / moniteur, ta Mbem, sont devenus d'une grande
importance.
De la deuxième travail sur le terrain du module a été réalisée sous la forme de services
supervisés. Cette activité a eu lieu entre les modules (période de dispersion), à travers des
actions développées dans la gestion collégiale, composée d'étudiants du cours (les participants
directs, de préférence du gestionnaire et deux gestionnaires) et autres gestionnaires des
municipalités (participants indirects par multiplication).
Chaque module est devenu un rassemblement de développement personnel et professionnel
pour les étudiants / gestionnaires dans la formation et pour les enseignants, car il y avait un
échange de connaissances, l'expérience et la perception de la solution, jamais affiché à
l'évaluation d'un étudiant.
RÉSULTATS ET DISCUSSION
Un résultat de ce processus est le système d'évaluation des cours qui comporte trois
composantes: le système d'évaluation des élèves, système d'évaluation des enseignants et le
Système de cote Course, décrits ci-dessous:
I. SYSTÈME D'ÉVALUATION DES ÉLÈVES

L'évaluation a été réalisée sur la base des normes contenues dans la Résolution n ° 11 / ECE
/ UFC 1 Juin 1991 et le CNE / CES 1 du 3 Avril 2001. L'évaluation a été effectuée par le module
/ sujets, distribué 10 points chacun. Cette évaluation a été faite à partir des outils et fonctionnalités
suivantes:
1. Présence et participation aux activités en classe et sur le terrain (10% des points);
2. Évaluation écrite des activités présenté en séance plénière, conformément à la
méthodologie et le calendrier prévu pour chaque sujet, des tests ou des activités menées
visage (30% des points);
3. Portefeuille: 50% des points pour la systématisation du portefeuille, qui sera construit tout
au long du processus, y compris des travaux pratiques / terrain effectuée à partir de
AFIRSE2015 |1227
données générées dans votre service / personnel d'origine / territoire. Ces activités
auront lieu dans des temps de dispersion (entre des heures régulières);
4. L'auto-évaluation: ont été attribués jusqu'à 10% d'auto-évaluation liée à des moments de
la participation et la réalisation de liens activi. La réussite scolaire a été exprimée à
travers scores de 0 (zéro) à 10,0 (dix) et est considéré comme approuvé par moyenne
dans chaque module, l'étudiant qui a obtenu une note finale minimum de 7,0 (sept) points;
5. Papier Présentation Cours Conclusion / TCC, une organisation finale du portefeuille de
production.
II. SYSTÈME D'ÉVALUATION ENTITÉ DOC (ENSEIGNANTS, MONITEURS ET ES COORDINATEUR)

A la fin de chaque réunion physique a été appliqué outil d'évaluation pour améliorer le
développement de la formation.
III. SYSTÈME D'ÉVALUATION DE COURS

Le cours sera ÉVALUATION visait à vérifier et ajuster le fonctionnement, l'infrastructure et les
ressources disponibles afin d'obtenir un diagnostic précis du système d'éducation, et de
contribuer à la réalisation des objectifs du programme d'études proposées.
Donc, au cours des participants au cours et les membres du corps t TECHNIQUE (collégiale)
ont développé une évaluation continue de leur développement.
Comme décrit jusqu'à pouvez l'opinion commune ce processus d'évaluation, mais ce était au
cours des participants au cours et les membres du personnel (collégiale) a développé une
évaluation continue de leur développement (HOFFMANN, 1998). Ceci peut être vu lorsque les
élèves à la fin de chaque module / discipline remplies instrument spécifique afin d'évaluer différents
aspects du cours, que la réalisation des objectifs, des méthodes et des stratégies éducatives, la
performance des professeurs invités, des matériaux, de l'enseignement des ressources, de
l'infrastructure, entre autres l'apprentissage. Les enseignants / instructeurs participent également à
l'évaluation du cours à travers des ateliers.
Les étudiants évaluant la réalisation des objectifs de cours sur une échelle de 1 à 10. Dans la
plupart des Évalue ra m dans une gamme 7-10 avec une plus grande tendance à 09:10. Et toujours
justifié dans l'expression:
Dans ma perception de la méthodologie des ateliers a été très bénéfique pour

comprendre l'objet et comment le mettre en pratique dans la ville;
Je considère une excellente dynamique, la formation de groupe et d'exposition du
contenu et le travail accompli.
Toutes les personnes impliquées dans ce cours permet tout cela d'une manière
claire et objective envers l'apprentissage.
AFIRSE2015 |1228
Je pensais que les objectifs du module ont été atteints, je avoue qu'au début je
pensais que ce serait très difficile, mais avec le développement des actions ont été
de clarifier les choses.
L'atelier a atteint l'objectif qui a été proposé et matériaux, des classes, plénières ont
été extrêmement efficace dans la fixation du contenu.
Le cours avait une pédagogie dynamique qui a été modifi ING au cours des mois
deviennent une chose utile.
Nous avons eu plusieurs moments de l'intégration du groupe, les élèves connaissent
déjà les uns les autres, plus de débats, et par conséquent la production est
meilleure. Les moments de réflexion et de compréhension pour moi d'être positif.
Bien que les élèves à comprendre tout cela, ils seront également souligné les
domaines à améliorer difficile de trouver du matériel bibliographique: La seule plainte
est la présence constante de l'écran invités à des doutes que nous prenons s.
Même toutes ces perceptions ont collaboré à l'élaboration du cours, le point culminant du
système d'enseignement / apprentissage et d'évaluation était la préparation du portefeuille,
compte tenu de la façon dont un instrument plus cohérent et voltad à l'intérêt et les besoins de
formation de l'élève, avec en conséquence, y compris la LDB actuelle 9394/96, dont l'article 24,
l'article V, soutient la réalisation d'une "évaluation continue et cumulative de la performance des
élèves, avec une prévalence des aspects qualitatifs du quantitative et résultats plus période sur
les finales ".
Portefeuille est un mot qui vient de l'anglais et a été largement utilisé dans les arts, en tant
qu'organe de travail d'un artiste. Son extension au niveau scolaire et universitaire, principalement
aux Etats-Unis, a eu lieu dans les années 1990 Villas Boas (2004) dit que le portefeuille est l'une
des procédures d'évaluation compatibles avec l'évaluation formative et vise à être une de la
collection des productions étudiant, qui présentent la preuve de leur apprentissage. Victoire
(2002, S / P) corrobore cela en plaçant la réflexion que le portefeuille est un
[...] Instrument comprenant la compilation des travaux réalisés par les étudiants
lors d'un cours ou d'une discipline. Comprend entre autres dossiers de visites,
des résumés ou fichamentos textes, des projets et des rapports de recherche
et comprend principalement des essais d'auto-réflexion qui permettent aux
élèves de discuter de la façon dont l'expérience dans Voyage ou la discipline a
changé sa vie.
En prenant comme référence les étudiants concepts ont produit leurs portefeuilles exprimant
les effets de l'éducation intégrée avec le service que nous pouvons voir par quelques
témoignages:
Dans ma perception de la méthodologie des ateliers a été très bénéfique à la

compréhension de l'objet et comment le mettre en pratique dans la ville; Nous avons
eu plusieurs moments de l'intégration du groupe, les élèves connaissent déjà les uns
les autres, plus de débats, et par conséquent la production est meilleure.
AFIRSE2015 |1229
Je crois que le cours a atteint ses objectifs parce améliorer ma connaissance dans la
gestion, l'acquisition de compétences qui ont permis un meilleur rendement à tous les
niveaux de la gestion des systèmes de santé où je travaille et je ai commencé à avoir
un regard critique et de réflexion sur les situations dans ma vie quotidienne .
Pour ma vie personnelle et professionnelle du cours était d'une importance
primordiale. Les connaissances acquises écho dans ma façon de penser et d'agir.
Ce processus a permis à la suite 79 œuvres qui traitent du même sujet d'étude, mais chaque
approché par son unicité, comme nous le voyons les titres donnés aux œuvres finales, les aides
portefeuille O:
Comprendre comment faire une meilleure gestion de SUS,
 Gestion de la santé: la construction d'une nouvelle SUS
 Les services de gestion et les systèmes de santé: un regard à la pleine
 Gestion de la santé: une critique, réfléchie et délibérée
 Théories, les expériences et la recherche
 La direction de SUS: une étude réflexive
 Journal d'un gestionnaire: pratiques et expériences en gestion de la
santé
Outre les trois systèmes d'évaluation a été créé, également un record de la surveillance des
élèves, contenant travail de livraison, la récupération de l'apprentissage et de défauts. À chaque
réunion, les étudiants ont dialogué sur leur performance collectivement et individuellement. Cela
nous a donné un bon résultat à la fois par rapport à l'apprentissage comme la livraison des
travaux.
Au début du cours, nous avions des difficultés en particulier dans les compétences d'écriture,
la réflexion sur soi et un í tica réflexion de cr, mais la proportion que les réunions étaient en cours,
la Fed dos de l'ouvrage, nous avons réalisé la croissance et bien que tous les 135 élèves ne ont
pas seulement 79 terminé le cours résultats des travaux livrés sur CD autorisés bon accès à
l'université sur la gestion des 35 municipalités de l'État et de la formation des cadres qui sont déjà
dans l'exercice de la gestion.
FINAL THOUGHTS
Cet examen de l'expérience nous a fait d'accord avec les étudiants quand ils disent: "Les cours
doivent former un professionnel avec un regard plus large, un gestionnaire d'évaluer la situation
en tenant compte de la, des connaissances techniques juridiques, la réalité locale et les détails
qui sont souvent oubliés ou négligés ". Pour ce faire l'évaluation de ystème développé ne peut
pas rester dans les formes traditionnelles, nous croyons que la construction de la leçon
portefeuille de O et le suivi perm anent avec devolutiva et le dialogue sur l'auto-évaluation, était
AFIRSE2015 |1230
important dans ce processus exercer regard cr ít ico et autocr í tico. Mais reconnaître que ce ne
est pas habituel d'être constamment mobilisé pour la construction des connaissances et de
réussite des résumés, même dans le grade supérieur de l'éducation. Cela nécessite perturbations
personnelles liées pensée des opérations standardisées, en particulier l'auto-évaluation par
l'enseignant d par d avec l'élève.
FAI TES ÊN
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AFIRSE2015 |1232
PESQUISA-AÇÃO PARTICIPATIVA: METODOLOGIA QUALITATIVA DE AVALIAÇÃO E

PARTE INTEGRANTE DO PLANEJAMENTO EDUCATIVO
RECHERCHE-ACTION PARTICIPATIVE: METHODOLOGIE D'EVALUATION QUALITATIVE
ET UNE PARTIE INTEGRANTE DE LA PLANIFICATION DE L'EDUCATION
Maria Do Socorro de Sousa
Márcia Maria Machado
Tania Maria de Sousa França
Universidade Estadual do Ceará
Ana Cláudia Gouveia de Sousa
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
ID 255
RESUMO:
Introdução - As reflexões e pesquisas sobre avaliação e investigações avaliativas se ampliaram

desde o ano 2000, e muitas delas refletem sobre a necessidade da institucionalização da
avaliação. Elas chamam a atenção para que a avaliação de políticas e programas privilegie a
ampla participação e o uso de múltiplos focos e métodos, para que a visão de grupos diferentes
seja considerada. Uma prática subsidiada pelo planejamento participativo, resultante de um
espiral composto por três momentos interligados: elaborar, executar e avaliar faz as questões da
prática serem vistas por diversos ângulos e estudadas dentro de processo de significado. E
constitui-se também em uma experiência educativa que contribui para o desenvolvimento dos
participantes, pois todas as etapas são cumpridas coletivamente, inclusive a análise, que
acontece contínua e circularmente, e faz a tarefa de elaborar, executar e avaliar se tornar comum.
O aporte foi de GANDIN (1988) (1994); KEMMIS; MCTAGGART (1988); BARBIER (2002);
LUCKESI (2011).
Objetivo- Apresentar reflexões teórico-práticas sobre a pesquisa-ação participativa como

metodologia qualitativa de avaliação e parte integrante do planejamento, que
concomitantemente, elabora, executa, avalia e propõe mudanças nas práticas de formação nos
espaços educativos.
Metodologia- Pesquisa-ação participante mediando o processo de planejamento; Neste trabalho

a observação participante é realizada durante as práticas de planejamento participativo; e ainda
é feita análise documental nos relatórios descritivos dessas experiências.
Resultado- Nessa abordagem de planejamento a participação tem o sentido de tomar parte, fazer
parte e ter parte no processo. Assim, a pesquisa-ação participativa, como avaliação da realidade
vivida e percebida pelo grupo, constitui-se em espaço educativo e empoderador. A
fundamentação teórica foi em FREIRE (2007), (1996); SILVA (2000); VEIGA (2004).
Conclusão- A partir do planejamento participativo, compreende-se que avaliar qualquer ação

humana é confrontar a prática, a realidade com o ideal proposto. Portanto, não pode haver
avaliação sem um referencial construído coletivamente, com os critérios para a prática ser
analisada criticamente.
AFIRSE2015 |1233
PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa-ação, participação, avaliação, planejamento.
RESUME
Introduction – Les réflexions et les recherches sur l'évaluation et la recherche évaluative ont été
élargies depuis 2000, et beaucoup se penchent sur le besoin d'une institutionnalisation de
l'évaluation. Elles soulignent que l'évaluation des politiques et des programmes doit favoriser une
large participation et l'utilisation de multiples principes et méthodes, de sorte que la vision des
différents groupes soit considérée. Une pratique soutenue par la planification participative,
résultant d'une spirale composée de trois phases interdépendantes : la conception, la mise en
œuvre et l'évaluation permettent de percevoir les questions de la pratique sous des angles
différents et de les étudier au sein du processus de signification. Et elle devient aussi une
expérience éducative qui contribue au développement des participants, car toutes les étapes sont
exécutées collectivement, y compris l'analyse, qui est continue et circulaire, rendant la tâche de
conception, mise en œuvre et évaluation commune. Contribution théorique : Gandín (1988)
(1994); Kemmis; McTaggart (1988); Barbier (2002); Luckesi (2011).
Objectif : Présenter des réflexions, théoriques et pratiques, sur la recherche-action participative

en tant que méthodologie qualitative d’évaluation et dans le cadre de la planification qui,
simultanément, permet d’évaluer et de proposer des changements dans les pratiques de
formation des espaces éducatifs.
Méthodologie : Recherche-action participante moyennant le processus de planification ; dans ce

travail, l'observation participante est effectuée lors des pratiques de planification participative ; et
encore une analyse documentaire des rapports descriptifs de ces expériences.
Résultat : Dans cette approche de planification, la participation a le sens de participer, de faire

partie et de participer au processus. Ainsi, la recherche-action participative, en tant qu'évaluation
de la réalité telle qu'elle est vécue et perçue par le groupe, devient un espace éducatif et de
capacitation. Base théorique : Freire (2007), (1996); SILVA (2000); Veiga (2004).
Conclusion : À partir de la planification participative, il est facile de comprendre qu'évaluer toute

action humaine, c’est confronter la pratique, la réalité avec l'idéal proposé. Par conséquent, il ne
peut y avoir d’évaluation sans un référentiel construit collectivement, ayant des critères pour
soumettre la pratique à un examen critique.
MOTS-CLES : recherche-action, participation, évaluation, planification.
AFIRSE2015 |1234
DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM AOS RESULTADOS DO IDEB

DE L’EVALUATION DE L'APPRENTISSAGE AUX RESULTATS DE L’IDEB
Maria Iza Pinto de Amorim Leite
Parfor/UESB
[ID 98]
RESUMO:
Este artigo apresenta um estudo comparativo de pesquisas realizadas no período de 1996 a

2014 e tenta estabelecer possíveis conexões entre a concepção de avaliação, as habilidades de
linguagem escrita de estudantes/professores e o Índice de desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb). As pesquisas comparadas neste artigo tiveram os seguintes objetivos: analisar a
concepção de avaliação de estudantes de cursos de graduação oferecidos na Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb): analisar o desempenho de municípios baianos no Ideb;
analisar as habilidades de linguagem oral e escrita de estudantes do Curso de Pedagogia do
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), oferecido na Uesb;
estabelecer relações entre a concepção de avaliação, as habilidades de linguagem e os
resultados do Ideb. Como metodologia, foram utilizadas a representação social, segundo
Moscovici e a análise de conteúdos, conforme Bardin. Participaram estudantes de cursos de
licenciatura oferecidos na Uesb, incluindo estudantes-professores que atuam em escolas cujo
Ideb ficou abaixo da média nacional. Verificou-se que os graduandos têm uma visão distorcida
acerca da avaliação da aprendizagem, confundindo-a com verificação da aprendizagem.
Realizam exames aos quais atribuem o nome de avaliação. Na produção escrita, constatou-se
que a maioria dos graduandos-professores não desenvolveu as habilidades de linguagem oral e
escrita que eles precisam ensinar a seus alunos. Se for exigido que o professor tenha pelo menos
um bom desempenho para demonstrar que domina as habilidades que pretende ensinar a seus
alunos, menos de 20% dos graduandos-professores poderiam ser considerados aptos para o
exercício da docência no que se refere às habilidades de redação, interpretação e análise de
texto. Esses resultados sinalizam para a necessidade de investir na formação continuada dos
professores para que aprendam as habilidades e conhecimentos que precisam ensinar a seus
alunos, e desenvolvam uma metodologia de ensino e de avaliação que realmente promova a
aprendizagem dos estudantes da educação básica e, consequentemente, contribua para a
elevação do Ideb, cujos dados estão aí comprovando a baixa aprendizagem dos estudantes.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação da aprendizagem. Formação de professores. Habilidades de

escrita. Ideb.
RESUME:
Cet article présente une étude comparative des recherches réalisées dans la période de 1996 à
2014 et essaye d'établir des liens entre le concept d’évaluation, les compétences linguistiques
écrites des étudiants/ professeurs et l'Indice de Développement de l'Éducation de Base (IDEB).
Ces recherches avaient les objectifs suivants: analyser la notion d'évaluation des étudiants des
AFIRSE2015 |1235
cours de graduation offerts par l'Université d'État du Sud-ouest de la Bahia (UESB); analyser la
performance des municipalités de la Bahia dans l’IDEB; analyser les compétences de la langue
orale et écrite des étudiants du Cours de Pédagogie du Plan National de Formation des
Professeurs de l'Éducation de Base (PARFOR), offert par l’UESB; établir des relations entre le
concept d'évaluation, les compétences linguistiques et les résultats de l’IDEB. Comme
méthodologie, ont été utilisées la représentation sociale, selon Moscovici, et l’analyse de
contenus, selon Bardin. Dans ce travail, ont participé des étudiants de cours de maîtrise offerts
par l’UESB, y compris des étudiants-professeurs qui travaillent dans des écoles où l’IDEB est
inférieur à la moyenne nationale. On a constaté que étudiants de premier cycle ont une vision
déformée sur l'évaluation de l'apprentissage, en la confondant avec vérification de
l'apprentissage. Ils effectuent des examens auxquels ils attribuent le nom d'évaluation. Dans la
production écrite, on a constaté que la plupart des étudiants-professeurs n'ont pas développé les
compétences de la langue orale et écrite qu'ils doivent enseigner à leurs élèves. S’il est exigé
que le professeur ait au moins une bonne performance pour démontrer qu’il maîtrise les
compétences qu’il prétend enseigner à ses élèves, moins de 20% des étudiants/professeurs
pourraient être considérés aptes pour la pratique de l'enseignement en ce qui concerne les
compétences de rédaction, interprétation et analyse de texte. Ces résultats montrent qu’il faut
investir dans la formation continue des professeurs pour acquérir les compétences et les
connaissances dont ils ont besoin pour enseigner à leurs élèves, et de développer une
méthodologie d’enseignement et d’évaluation qui favorise vraiment l'apprentissage des élèves
dans l'enseignement de base et, par conséquent, contribue à améliorer l’IDEB, dont les données
démontrent un faible apprentissage des étudiants.
MOTS-CLES: Évaluation de l’apprentissage. Formation des enseignants. Compétences d'écriture.

IDEB.
AFIRSE2015 |1236
A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA. DIFICULDADES E DILEMAS

L’ÉVALUATION À LA MATERNELLE. DIFFICULTES ET DILEMMES.
Maria João Cardona
Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém
CIEC/Universidade do Minho
CEI/ISCTE
UIPPS
[ID 302]
RESUMO:
O trabalho de avaliação antes da entrada na escola obrigatória é particularmente dificil e alvo de

várias ambiguidades que começam por se verificar na forma de conceber as suas finalidades.
Será que se pode falar de avaliação de processos e resultados desde a educação de infância?
Como é que as crianças participam/ou podem participar no trabalho de avaliação? E as familias?
Como é que estas questões são vividas pelas profissionais? Na formação como é trabalhada a
avaliação?
Estas são algumas das questões subjacentes ao trabalho de pesquisa colaborativa que iniciámos
em Portugal e no Brasil (2012-2014) com a preocupação de estudar ( sem deixar de ter em conta
a especificidade de cada país): os fundamentos e práticas que devem caracterizar a avaliação
na educação de infância, a forma como estes devem ser trabalhados a nível da formação e a
construção de materiais de apoio relativamente à (auto)formação nesta área de trabalho.
Num primeiro momento foram organizadas publicações reunindo os trabalhos mais significativos
realizados nesta área. Paralelamente foram organizados grupos de formação com 30
profissionais em cada um dos países 30 para, entre outros objetivos caracterizar: a forma como
concebem as finalidades da avaliação; a forma como a realizam; as principais dificuldades e
dilemas sentidos.
Nesta comunicação será apresentada a análise dos dados já recolhidos em Portugal junto do
grupo de profissionais com quem se realizou este trabalho.
PALAVRAS-CHAVE: Educação de infância. Avaliação. Educador.Dilemas
RESUME:
L'évaluation avant l'entrée à l'école obligatoire est particulièrement difficile et motif de plusieurs
ambiguïtés qui commencent au niveau de la forme de concevoir ses finalités. Pouvons-nous
parler d’évaluation de procédures et de résultats à la maternelle ? Comment les enfants
participent-ils ou peuvent-ils participer au travail d'évaluation ? Et les familles ? Comment ces
questions sont-elles perçues par les professionnels ? Comment l’évaluation est-elle conçue au
niveau de la formation?
Voici quelques-unes des questions qui sont inhérentes au travail de recherche collaboratif que
nous avons commencé au Portugal et au Brésil (2012-2015) dans le but d'étudier (en tenant
compte de la spécificité de chaque pays) ce qui suit : les fondements et les pratiques qui devraient
caractériser l'évaluation à la maternelle ; la façon comment l’évaluation devrait être travaillée au
niveau de la formation et la construction des supports de formation dans ce domaine d'activité.
AFIRSE2015 |1237
Dans une première phase, nous avons commencé à organiser des publications avec les travaux
plus importants déjà réalisés dans ce domaine. Parallèlement, nous avons organisé des groupes
de formation (avec 30 professionnels dans chaque pays) afin de caractériser, entre autres, la
façon comment ils conçoivent les finalités de l’évaluation à la maternelle, la façon comment ils la
développent et les principales difficultés et dilemmes ressentis par rapport à ce sujet.
Dans cette communication, nous présenterons l'analyse des données déjà recueillies, au
Portugal, auprès du groupe de professionnels choisis pour ce travail.
MOTS-CLES : éducation de la petite enfance, évaluation, éducateur, dilemmes.
AFIRSE2015 |1238
PROJETO: PROFESSOR DIRETOR DE TURMA, UMA EXPERIENCIA EM CONSTRUÇÃO NA

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO ESTADO DO CEARA
PROJET: PROFESSEUR DIRECTEUR DE CLASSE UNE EXPERIENCE DANS LA
CONSTRUCTION FORMATION PROFESSIONNELLE DANS LE ETAT DU CEARA
Maria Josimar Saraiva do Nascimento
Universidade Federal de Juiz de Fora
Sandra Terezinha Urbanetz
Instituto Federal do Paraná
[ID154]
RESUMO:
O presente texto objetiva relatar a experiência sobre o Projeto Professor Diretor de Turma na
Educação Profissional do Estado do Ceará que vem sendo desenvolvido desde 2007, a partir da
experiência vivenciada nas escolas públicas portuguesas, apresentada no XVIII Congresso
Estadual do ANPAE/2007- Seção Ceará, quando baseados nessa apresentação, gestores dos
municípios de Eusébio, Madalena e Canindé iniciaram um projeto piloto em três escolas tendo
sido posteriormente implantado nas 25 escolas de educação profissional, e ampliado em 2009
para mais 26 escolas, totalizando 51 escolas. A metodologia utilizada nesse trabalho foi baseada
em estudo de caso, descrevendo as ações realizadas no âmbito do projeto, e os principais
resultados apontam a assertiva da proposta.
PALAVRAS-CHAVE: Educação profissional; Diretor de turma; Formação profissional.
RÉSUMÉ:
Cet article vise à présenter l'expérience de la classe Enseignant Directeur de projet en matière
d'enseignement de l'État de Ceará qui a été développé depuis 2007, à partir de l'expérience
vécue dans les écoles publiques portugaises, a présenté au XVIIIe Congrès de l'Etat ANPAE /
2007-Section Ceará lorsque la base de cette présentation, les gestionnaires des municipalités
d'Eusèbe, Caninde Madeleine et a lancé un projet pilote dans trois écoles et a ensuite été mis en
œuvre dans 25 écoles d'enseignement professionnel, et élargi en 2009 à plus de 26 écoles, soit
un total de 51 écoles. La méthodologie utilisée dans ce travail a été basé sur une étude de cas
décrivant les actions menées dans le cadre du projet, et les résultats principaux points à
l'affirmation de la proposition.
MOTS-CLÉS: Formation professionnelle; Directeur de classes; La formation professionnelle.
AFIRSE2015 |1239
AVALIAÇÃO DO PARFOR
PEDAGOGIA-UFPA: REALIDADE, PERSPECTIVAS E
DESAFIOS DE UM PERCURSO EM CONSTRUÇÃO
EVALUATION DU PARFOR PEDAGOGIE-UFPA : REALITE, PERSPECTIVES ET ENJEUX
D’UN PARCOURS EN CONSTRUCTION
Maria Ludetana Araujo
Vanessa do Socorro Silva da Costa
Universidade Federal do Pará
[ID 200]
RESUMO:
Este artigo tem por objetivo apresentar aspectos gerais e contextuais da Política Nacional de
Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), no estado do Pará na Amazônia,
situando nesse contexto a sua implantação criada com a intenção de atender a demanda de
formação inicial de professores das redes estaduais e municipais de ensino, visando à melhoria
do sistema educacional. Como metodologia utilizamos dados do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), a análise documental através da legislação
pertinente e dados da própria Universidade Federal do Pará (UFPA), nos propomos, de modo
breve, a recuperar o histórico das ações desenvolvidas para a implementação do referido
programa de formação, enfatizando seus desdobramentos e resultados nos aparando
teoricamente em autores como Bernadete Gatti (2009) e Elba Barreto (2010). Além disso,
almejamos contextualizar o PARFOR-Pedagogia no âmbito da UFPA e problematizar diferentes
perspectivas e desafios enfrentados para a sua implementação, observando o contexto
Amazônico. É válido destacar que o PARFOR Pedagogia da UFPA apesar das inúmeras
dificuldades enfrentadas desde 2008 conseguiu formar mais de 300 professores licenciados em
Pedagogia ao longo de sua implementação. Diante desses resultados acreditamos que Política
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica em curso oferece possibilidades de
rompimento com estruturas tradicionais de formação, encaminhando-se em direção a uma
transformação nas ações formativas dos professores Amazônidas.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Política, PARFOR.
RÉSUMÉ:
Cet article a pour but la présentation générale et contextuelle de la Politique Nationale de
Formation des Enseignants de l’Éducation de Base (PARFOR), dans l’état du Pará dans
l’Amazonie, en resituant dans ce contexte sa mise en œuvre conçue afin de répondre à la
demande de formation initiale des enseignants des réseaux étatiques et municipaux, visant à
améliorer le système éducatif. Comme méthodologie, nous avons utilisé des données de l’Institut
National d’Études et Recherches en Éducation Anísio Teixeira (INEP), l’analyse documentaire
de la législation pertinente et des données de l’Université Fédérale du Pará (UFPA), qui nous
ont permis de présenter brièvement l’historique des actions développées dans la mise en œuvre
AFIRSE2015 |1240
du PARFOR, en mettant l’accent sur leurs implications et leurs résultats. Nous avons pris comme
référence théorique les auteurs Bernadete Gatti (2009) et Elba Barreto (2010).
En plus, nous avons pour finalité de contextualiser le PARFOR-Pédagogie dans le cadre de
l’UFPA et de problématiser selon plusieurs angles les enjeux de sa mise en œuvre, tout en
considérant la perspective du contexte amazonien. En outre, il importe de souligner que le
PARFOR-Pédagogie malgré plusieurs difficultés rencontrées depuis 2008 a réussi à former plus
de 300 enseignants diplômés en Pédagogie tout au long de sa mise en œuvre. Ces résultats
nous font croire que la Politique Nationale de Formation des Enseignants de l’Éducation de Base
en cours offre des possibilités de rupture avec des structures traditionnelles de formation, en
allant vers une transformation des actions formatives des enseignants amazoniens.
MOTS-CLÉS: Évaluation, Politique, PARFOR.
O debate sobre a formação de professores que atuam na educação básica tem sido objeto
de inúmeras reflexões, sobretudo a partir da década de 1990 no Brasil, com a aprovação da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n°. 9.394/96) que estabeleceu as diretrizes e
bases da educação nacional.
A LDB determina no seu Artigo 62 que “A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação [...]”, admitindo-se a formação mínima de nível
médio, na modalidade Normal, para o exercício do magistério na educação infantil e no primeiro
segmento do ensino fundamental. A LDB estipulou um prazo de dez anos (que se findou em
2006) para o cumprimento dessa meta, conforme parágrafo 4° do Art. 87: “[...] Até o fim da
Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou
formados por treinamento em serviço.”
Contudo, de acordo com o Educacenso 2010, quase um terço dos professores da educação
básica das redes pública e particular do Brasil não tem formação adequada. Do total de 1.977
milhões de docentes, 636,8 mil (32,19%) ensinam sem diploma universitário.
De acordo com dados de 2012 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP), o quadro piora nas regiões mais pobres do país. De cerca de 600 mil
professores da região Nordeste, metade não tem ensino superior. Na Bahia e no Maranhão, mais
de 60% dos profissionais do magistério não cursaram a universidade. Nos Estados da região
Norte, os docentes apenas com ensino médio e fundamental somam 76,3 mil, número que
representa 45,98% do total. Dos 70,7 mil professores do Pará, 39,7 mil (56,14%) apresentam
formação inadequada. Já no Sul, Sudeste e Centro-Oeste, a taxa média dos que ensinam sem
diploma universitário é de 20%, de um total de 1.213 milhões de docentes.
AFIRSE2015 |1241
Diante dessa situação alarmante no que tange a formação de professores, especialistas,
assim como os documentos oficiais têm atrelado a melhoria da qualidade da educação básica à
formação de professores e, nesse contexto, a Política Nacional de Formação de Profissionais do
Magistério apresentou no Art. 3° Como primeiro objetivo, “Promover a melhoria da qualidade da
educação” (BRASIL, 2009).
É válido destacar que somente após um longo período de 13 anos (1996 – 2009) a União
decidiu que havia chegado a hora de definir uma Política Nacional de Formação de Profissionais
do Magistério da Educação Básica e instituiu o Decreto n°. 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Essa
política começou a ser delineada a partir do Decreto n°. 6.094, de 24 de abril de 2007 que dispõe
sobre a implantação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal,
em regime de colaboração com os municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das
famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira,
visando à mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica.
Esse decreto disciplinou a adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação,
que deu origem ao Termo de Cooperação entre o Ministério da Educação (MEC) e as redes
públicas de Educação Básica dos municípios, estados e o Distrito Federal, prevendo apoio de
assistência técnica ou financeira aos que a ele aderissem e definindo os seguintes eixos de ação:
I – Gestão educacional; II – Formação de professores e dos profissionais de serviço e apoio
escolar; III – Práticas Pedagógicas e avaliação; IV – Infraestrutura física e recursos pedagógicos.
De acordo com o referido decreto, os estados, Distrito Federal e municípios, com a adesão
ao Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), deveriam elaborar um diagnóstico minucioso
da realidade, e a partir dele desenvolver um conjunto coerente de ações que resultem no Plano
de Ações Articuladas (PAR), contendo diagnósticos dos sistemas locais e as demandas por
formação de professores. Assim, partindo das necessidades apontadas pelos municípios,
estados e Distrito Federal, por meio dos seus Planos de Ações Articuladas é que surgiu a Política
Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, com a finalidade de
organizar os Planos Estratégicos da formação inicial e continuada, com base em arranjos
educacionais acordados nos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente.
No contexto da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da
Educação Básica foi instituído, por meio da Portaria Normativa n°. 9 de 30 de junho de 2009,
o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica (PARFOR), que se
configura como o resultado de um conjunto de ações do Ministério da Educação - MEC, em
colaboração com as secretarias de educação dos estados e municípios e as instituições públicas
de educação superior neles sediadas, para ministrar cursos superiores gratuitos e de qualidade
AFIRSE2015 |1242
a professores em exercício das escolas públicas sem formação adequada à Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9394/96) ou que atuam fora da área de formação.
Cumprindo o Decreto 6.755, o MEC delegou à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior - CAPES a responsabilidade pela indução, fomento e avaliação dos cursos no
âmbito do PARFOR, ofertando todas as licenciaturas das áreas de conhecimento da educação
básica, nas modalidades presencial e a distância. A Diretoria de Educação Básica Presencial
(DEB), de acordo com a legislação, deverá fornecer o suporte técnico às Secretarias de
Educação dos Estados e IES formadoras para viabilizar a oferta de cursos e vagas, em
atendimento à demanda dos professores da rede pública estadual e municipal de Educação
Básica, sem formação adequada a LDB.
No período de fevereiro a março de 2009 a DEB promoveu um programa de reuniões de
trabalho na CAPES com as Secretarias de Educação dos Estados e respectivas Instituições
Formadoras. A partir dessas reuniões, concretizaram-se os diagnósticos da demanda por
formação de professores e o planejamento das ofertas de cursos e vagas, consolidadas em
planilhas das IES públicas, a fim de subsidiar o MEC na programação orçamentária dos recursos
de fomento à formação inicial. (CARVALHO, 2010).
Inicialmente, foram previstas as entradas dos alunos nos cursos oferecidos a partir do 2º
semestre de 2009 e nos anos subsequentes, 2010 e 2011. De acordo com as informações
disponibilizadas no site do MEC, no curto espaço de dois meses 21 estados do país formalizaram
a adesão ao Plano Nacional de Formação.
Assim, apenas São Paulo, Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Distrito Federal, Rondônia e
Acre não aderiram ao plano, sendo que os três últimos manifestaram desejo de entrar no Plano
de Formação Continuada, já que a quase totalidade de seu professorado já é graduada.
Para operacionalização da oferta dos cursos previstos no PARFOR, já foram mobilizadas 90
instituições formadoras de educação superior, 76 públicas (48 federais e 28 estaduais), e 14
comunitárias e confessionais, nesses estados, estimando-se uma oferta global superior a 300
mil vagas gratuitas para professores em exercício da rede pública da educação básica, a partir
de 2009. Essas vagas estão distribuídas em cursos regulares e especiais de 1ª licenciatura,
destinados a professores sem graduação, cursos especiais de 2ª licenciatura para docentes
atuando em área distinta da formação e cursos especiais de Formação Pedagógica para
bacharéis sem licenciatura.
Para participar do PARFOR o professor fará sua inscrição nos cursos por meio de um sistema
desenvolvido pelo MEC denominado Plataforma Paulo Freire (ambiente virtual), onde também
terá seu currículo cadastrado e atualizado. A partir da pré-inscrição dos professores e da oferta
de formação pelas IES públicas, as secretarias estaduais e municipais de educação terão na
AFIRSE2015 |1243
Plataforma Freire um instrumento de planejamento estratégico capaz de adequar a oferta das
IES públicas à demanda dos professores e às necessidades reais das escolas de suas redes. A
partir desse planejamento estratégico, as pré-inscrições são submetidas pelas secretarias
estaduais e municipais às IES públicas, que procederão à inscrição dos professores nos cursos
oferecidos.
O PARFOR – UFPA
O PARFOR foi criado para contribuir com a formação no ensino superior de professores da
educação básica. O Ministério da Educação e Cultura - MEC instituiu a política Nacional de
Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica em cumprimento ao Decreto
6.755/09 delegando à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -
CAPES, a responsabilidade pela indução, fomento e avaliação dos cursos no âmbito do
PARFOR. Em parceria com as Instituições Públicas de Ensino Superior - IPES em âmbito
nacional, os cursos nas modalidades de 1ª e 2ª. Licenciaturas.
Dados do Educacenso 2007 revelaram que apenas 10% das funções docentes exercidas na
Educação Básica no Pará são desempenhadas por professores com formação inicial adequada.
Os demais ou carecem de formação inicial ou são graduados em área diferente de sua atuação.
Atendendo a esse Programa o Estado do Pará elaborou em 2008 seu plano estratégico
denominado Plano de Formação Docente do Estado do Pará. Participaram desse processo a
UNDIME-PA e o PROTOCOLO SEDUC-IES constituído por Instituições Públicas de Ensino
Superior (IPES) do Pará e pela Secretaria de Estado de Educação - SEDUC.
Em julho de 2009 a Universidade Federal do Pará disponibilizou sua primeira oferta na
Plataforma Freire, tendo iniciado em Janeiro de 2010 os cursos de Ciências Naturais,
Matemática, Letras/ Língua Portuguesa, Geografia, História e Pedagogia num total de 14 turmas
distribuídas nos campi de Abaetetuba, Bragança, Belém e Cametá, com matrícula inicial de 470
alunos. Atualmente a Instituição de Ensino Superior oferecer 21 licenciaturas no Parfor. Como
nos mostra figura abaixo.
AFIRSE2015 |1244
FIG.01: Mapeamento dos cursos do PARFOR

Fonte: Elaborado pelo autor. (2014)
Percebemos grandes e permanentes desafios no campo da educação, mas nossa
argumentação é construída atentando mais especificamente para o desenvolvimento profissional
do professor, tendo como ponto focal o programa de governo PARFOR, que visa à qualificação
de professores em exercício no ensino fundamental e no ensino médio, e a resposta das
instituições públicas de ensino superior à demanda do MEC, em particular aproximação da
licenciatura em pedagogia em andamento na UFPA.
No que se refere ao PARFOR-PEDAGOGIA-UFPA, estão vinculados ao sistema 3901 e
alunos-professores e Frequentes: 3.148, Distribuídos em 103 turmas em 44 Municípios do Pará
(36 Polos e 07 Campi). Atentamos, no entanto, para o progressivo crescimento da matrícula no
curso de pedagogia, mas, acompanhando o percurso dos alunos ativos nessa licenciatura que
Em 2014 tivemos entrada de 27 turmas com 40 professores/alunos por turma. Como demonstra
o quadro a seguir:
QUADRO 01: Demonstrativo geral do PARFOR pedagogia-PA
TOTAL DE
CAMPUS PÓLOS
TURMAS
Abaetetuba (05), Barcarena (02),
Tailândia (01), Bujaru (02), Dom Eliseu

Abaetetuba (07) 16
(01), Tomé Açú (02), Acará (02) , Tucuruí
(01).
AFIRSE2015 |1245
Altamira(3), Brasil Novo (01), Anapú
(01), Pacajá (01), Uruará (03), Porto de

Altamira (03) 15
Moz(02), Novo Repartimento (01),
Almeirim (01), São Felix do Xingu (02).
Belém (10), Benevides (01), Mãe do

Belém (11) 12
Rio (01).
Bragança(06), Capanema (03), São
Bragança (05) João de Pirabas (01), Augusto Corrêa (1) 13
e Capitão Poço (02)
Breves(03) São Sebastião da Boa
Breves (04) Vista (01), Portel (01), Ponta de Pedras 11
(01), Soure (02), Melgaço (02)
Cametá(04), Baião (01), Igarapé Miri

Cametá (05) 08
(01) e Limoeiro do Ajuru (02)
Castanhal (08), Concórdia (01),
Castanhal (07) Colares (01), Ipixuna do Pará (01) e São 12
Caetano de Odivelas (01)
Marabá (03), Parauapebas (03),

Marabá (03) 09
Goianésia (02), Jacundá (01).
44 Pólos
Total
103Turmas
Fonte: UFPA (2014)
Ao analisarmos o perfil dos professores/alunos do PARFOR PEDAGOGIA UFPA,
observamos que o curso extremamente feminino.
AFIRSE2015 |1246
GRÁFICO 01: ALUNOS ATENDIDOS PELO PARFOR PEDAGOGIA/UFPA
Homens Mulheres
408
309
268
242
206
192
147 151
61 54 51
37 37 43 40
19
Campos
Os cursos de licenciatura na modalidade PARFOR foram acolhidos na UFPA com bastante
entusiasmo e em especial o curso de Pedagogia pela sua grandiosidade e demanda, desde
2009, trabalhamos no nosso projeto de formação de professores que foi construído dentro do
mesmo princípio que construiu a própria Universidade: como força que alavancasse o
desenvolvimento regional. Desse caminho trilhado até aqui conseguimos colher alguns frutos
tais como: Estímulo para a Formação Continuada dos professores/alunos; Engajamento dos
professores/alunos em pesquisa para produção e apresentação de relatos de experiências
(livros, artigos); Jornadas Acadêmicas com resultados de extensão e pesquisa; Encontros
Regionais, seminário de Culminância; Melhorias nas práticas de ensino dos professores/alunos.
Elencamos também nossas dificuldades que perpassam por inúmeros problemas tais como:
a dificuldade no processo de comunicação entre campi e pólo e a Coordenação; falta de
Biblioteca nos pólos e salas definidas para as aulas; sustentabilidade financeira dos alunos
durante o período de aulas. No entanto, são as dificuldades que fortalecem nossas relações para
continuar o trabalho.
AFIRSE2015 |1247
CONSIDERAÇÕES
Conforme já mencionado, o PARFOR é um programa especial com oferta emergencial de
cursos de licenciatura, dirigido a professores em exercício nas escolas públicas de educação
básica, com pelo menos 3 anos de atuação, que não possuem a formação adequada ou que
estejam atuando fora da área de formação inicial. Nas palavras de Gatti e Barreto (2009) as
propostas contidas nos documentos que regulamentam o plano procuram responder a alguns
dos problemas de fundo apontados por décadas pelas análises realizadas no país sobre o
processo de formação de docentes, entre eles:
[...] conseguir articulações entre níveis de gestão e também entre e

intrainstituições, bem como destas com as redes de ensino, escolas e
outros espaços educativos não formais; dar organicidade à matriz
curricular e processos formativos; repensar currículos e suas formas
de implementação, revendo estruturas das instituições formadoras e
dos cursos; estudar mais a fundo os próprios processos formativos em
suas diversas modalidades. (GATTI; BARRETO, 2009, p. 52).
A meta inicial do PARFOR era diplomar 330 mil professores até 2014, mas, apesar dos
esforços, a CAPES admite que a meta de zerar o número de professores sem formação superior
pode levar muito mais tempo do que o previsto, levando-se em conta que o tempo médio de
conclusão dos cursos do plano de formação é de três anos.
Entendemos como Carvalho (2010) que a Política Nacional de Formação de Professores
em desenvolvimento no Brasil está de acordo com as orientações emitidas pelos organismos
multilaterais (FMI, BM, OCDE etc.) que compreendem a educação como o principal fator para o
crescimento econômico e oferece possibilidades para a formação cultural, porque prevalece na
legislação que a ampara a liberdade acadêmica das instituições conveniadas.
Contudo, conforme alertam Gatti e Barreto (2009), em virtude da implantação do programa
ser muito recente, será preciso aguardar algum tempo para avaliar a efetividade do que é
proposto, a partir do que for concretizado nos próximos anos, em relação ao Decreto n°. 6.755,
de 29 de janeiro de 2009. Mas, existem fortes evidências de limitações e contradições que
podem comprometer a qualidade da formação oferecida pelas IES e por isso devem ser objeto
de apreciação crítica.
Dentre essas limitações, merecem destaque: discrepâncias entre as metas inicialmente
traçadas e a realidade existente em virtude de distorções nas estatísticas usadas para o
planejamento da oferta e da demanda; falta de clareza sobre os termos da relação articulada
entre as unidades federadas; falta de sintonia entre as unidades da federação, materializando-
se em cursos ofertados sem demanda efetiva e em casos de prefeituras que não oferecem
AFIRSE2015 |1248
condições para os professores freqüentarem as aulas, provocando, assim, elevadas taxas de
evasão; falta de articulação entre as instituições de ensino superior e as redes de ensino da
educação básica; competição entre as instituições parceiras e entre os programas de formação
ofertados pelas secretaria e IES, pela falta de clareza da função de cada um.
Diante do exposto, cabe a CAPES, como órgão de fomento a programas de formação inicial
e continuada, a adoção de medidas urgentes, visando atacar os pontos frágeis que podem
comprometer a qualidade da política de formação, como por exemplo: revisão dos planos
estratégicos dos estados; aprimoramento dos dados do Educacenso, garantindo uma visão mais
precisa da realidade; consolidação dos fóruns e definição de diretrizes normativas para fortalecer
suas ações e ampliar a interação com as instituições parceiras; fomento de projetos pedagógicos
que proponham inovação nas matrizes curriculares e percursos formativos, bem como propostas
de revisão da estrutura acadêmica e curricular dos cursos de licenciatura e pesquisas que
impactem a formação de docentes.
Entendemos que a Política Nacional de Formação de Professores em curso no Brasil
oferece possibilidades de rompimento com estruturas tradicionais de formação, encaminhando-
se em direção a uma transformação nas ações formativas e, nesse sentido, nos aliamos a Gatti
e Barreto (2009) na defesa de que o PARFOR como proposta avança, embora aspectos
burocráticos e financeiros incluídos na forma de sua realização possam criar obstáculos à
agilidade de implementação.
CARVALHO, Eliete Martins Cardoso de. A Formação do Professor da Educação Básica e a
Semicultura. 2010. 200 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em
Educação, Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista “Julio de
Mesquita Filho”, Marília.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de
1996. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 de dezembro de 1996. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm.>. Acesso em 08/10/2011.
______ Lei nº. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras
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AFIRSE2015 |1249
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Acesso em: 08/10/2011.
AFIRSE2015 |1251
A EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DE ADULTOS – UM ESTUDO CASO DA AVALIAÇÃO

DAS APRENDIZAGENS NA REGIÃO AUTÓNOMA DA MADEIRA
L'ÉDUCATION ET LA FORMATION DES ADULTES - UNE ÉTUDE DE CAS DE L’
ÉVALUATION DE L'APPRENTISSAGE A MADEIRA
Maria Manuela Vieira
Teixeira Pereira
[ID 104]
RESUMO:
O presente artigo integra-se na diversidade e complexidade da avaliação no âmbito da formação

dos Adultos que concluíram o Processo de Reconhecimento Validação Certificação de
Competências (RVCC) na Região Autónoma da Madeira. A análise social do século XXI é
caraterizada pela apresentação de um novo modelo de avaliação relacionado com a Educação
e Formação de Adultos, no qual se constata uma imersão integral na sociedade informacional e
singular com caraterísticas específicas de uma prática de avaliação nas várias dimensões da
atividade humana. O objetivo da investigação foi aprofundar o conhecimento dos fatores
subjacentes à avaliação dos vários atores que frequentaram o Processo de Reconhecimento,
Validação e Certificação de Competências (RVCC), proporcionando um contributo sobre este
processo aos níveis Legislativo, funcional dos Centros Novas Oportunidades na RAM e da
apreensão deste processo por parte dos atores que frequentaram o Processo de RVCC. A
sustentação teórica enquadrou-se quer ao nível da Educação e Formação de Adultos, quer ao
nível das orientações científicas da Motivação, da Individuação e das Representações Sociais.
Embora a metodologia seja de corpus misto, qualitativo e quantitativo, teve maior incidência na
análise de conteúdo das biografias dos adultos que não tinham concluído a Escolaridade Básica
Obrigatória. Da investigação, concluiu-se que a avaliação dos vários atores do Processo de
RVCC teve um grande impacto quer ao nível individual quer ao nível social e que foi um programa
de uma Política Social concebido, no essencial, para organizar e dinamizar diferentes ações que
visaram o desenvolvimento local e, através dele, o combate à pobreza e à exclusão social e
ainda à possibilidade de abertura acessível ao mercado de trabalho a partir do reconhecimento
e da validação de competências dos vários atores sociais.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Processo de Reconhecimento, Certificação e Validação de

Competências.
RESUME:
Cet article est inclus à la diversité et complexité du processus d'évaluation de la formation des
adultes qui ont terminé le Processus de Reconnaissance, Validation et Certification des
Compétences (RVCC) à Madeira. L'analyse sociale au XXIe siècle se caractérise par la
présentation d'un nouveau modèle d'évaluation de l'éducation et de la formation des adultes, où
s’aperçu une immersion intégral dans la société informationnelle et singulier qui se caractérise
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pour des pratiques d’évaluation aux diverses dimensions de l'activité humain. Le but de la
recherche était d'approfondir notre connaissance sur les facteurs qui sous-tendent l'évaluation
des différents acteurs qui ont participé au RVCC, en ordre à proportionner en apport sur ce
processus aux niveaux législatif, fonctionnelle de nouveaux Centres de Opportunités dans la
Région Autonome de Madeira (RAM) et de l’acquisition par les acteurs qui ont participé au
processus. Concernant le cadre théorique de la recherche on fait l’appel à l'Éducation et
Formation des Adultes, et aux concepts de Motivation, Individuation et Représentations Sociales.
Bien que la méthodologie est mélangé, corpus qualitative et quantitative, elle a une incidence
privilégiée dans l'analyse de contenu des biographies des adultes qui ont fait le RVCC et qui
n’avaient pas fait l'éducation basique obligatoire. La recherche démontre que le processus de
RVCC a eu un grand impact au niveau individuel et au niveau social et que le RVCC est que le
programme vise essentiellement à organiser et à rationaliser des actions dont son but c’est le
développement local et, aussi bien, la lutte contre la pauvreté et l'exclusion sociale et que permis
même la possibilité d'ouvrir au marché du travail la reconnaissance et la validation des
compétences des différents acteurs sociaux.
MOTS-CLES: Évaluation, de Reconnaissance et de Validation du Processus de Certification des

Compétences.
A EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DE ADULTOS: UM ESTUDO CASO DA AVALIAÇÃO DAS

APRENDIZAGENS NA REGIÃO AUTÓNOMA DA MADEIRA
Em Portugal, o Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de
Competências (RVCC)144 concretizou-se na rede de Centros de Novas Oportunidades (CNO) 145.
Os CNO apresentaram uma dualidade funcional, pois, por um lado, impulsionaram a qualificação
escolar e profissional, e, por outro lado, concederam a empregabilidade e a inclusão social dos
Adultos, na Região Autónoma da Madeira (RAM) 146. Assim, substanciou-se uma oportunidade
para os Adultos adquirirem novas qualificações, quer no âmbito do Processo de RVCC, quer no
âmbito de outras modalidades de Educação e Formação de Adultos.
O presente artigo surge no âmbito da Tese de Doutoramento, na área das Ciências da
Educação, e cujo estudo incidiu sobre a problemática da Educação e Formação de Adultos, mais
especificamente sobre o Processo de RVCC, e entre os vários objetivos propostos para a
investigação, um debruçou-se sobre a análise do sistema de avaliação da ação que enformava147
144 Ao longo do presente artigo, apresenta-se a sigla RVCC referente à sigla do Processo de Reconhecimento, Validação
e Certificação de Competências;
145 Apresenta-se a sigla CNO, referente aos Centros Novas Oportunidades;
146 Apresenta-se a sigla RAM, referente à Região Autónoma da Madeira;
147 (Cf. no sentido da sociologia formal de Simmel). Este autor foi um dos sociólogos que desenvolveu o que ficou
conhecido como microssociologia, uma análise dos fenómenos no nível micro da sociedade.
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as práticas de Adultos que, não tendo concluído a Escolaridade Básica Obrigatória (3º Ciclo do
Ensino Básico), recorreram às ofertas de Educação e Formação de compensação, mais
concretamente, as propostas ao nível do Processo de RVCC nos CNO, na RAM.
Na avaliação das aprendizagens dos participantes no estudo procurou-se analisar para além
de uma motivação social e profissional dos vários atores, procurou-se também esclarecer os
determinantes e os sentidos de um processo de ensino/aprendizagem, que visava a promoção,
junto de populações fragilizadas, do ensino e das novas ofertas das Políticas Públicas
Educativas/Formativas, relacionadas com o Programa Novas Oportunidades (PNO) com
incidência no Processo de RVCC.A avaliação da atividade humana foi uma prática presente em
todos os domínios do Processo de RVCC, através de processos conscientes, intencionais,
organizados e delimitados pelos Referênciais do Programa Novas Oportunidades. Foram criados
meios de processos estruturados e visíveis, num contexto de pluralidade de tempos e espaços
da ação quotidiana de cada Adulto que frequentou o respetivo Processo de RVCC. Nos domínios
da Educação e da Formação de Adultos, as últimas décadas foram marcadas pelo aumento de
visibilidade do campo da avaliação, tendência concomitante com a sua formalização,
tecnicização e profissionalização de acordo com o Sistema Educativo em vigente.
O Processo de RVCC permitiu uma diversidade de práticas, de atores, de destinatários, de
contextos, de abordagens, de metodologias e de instrumentos, que tornaram o campo da
avaliação muito complexo e questionável, dando origem a problemas de delimitação, a tensões,
mas também a influências mútuas entre o campo técnico e científico da avaliação da Educação
e Formação de Adultos. Pretendeu-se estudar um processo de enformação dos atores do
Processo de RVCC, numa lógica de uma Política Pública Educativa/Formativa, na charneira
entre, por um lado, a concretização de um programa de ação e da oferta de um serviço e, por
outro lado, os modos de apropriação de que eles eram objeto por parte da população adulta a
que eles tiveram acesso. O campo da avaliação no Processo de RVCC estava intrinsecamente
associado à atribuição de juízos de valor, que permitiam julgar, provar, decidir e orientar a ação
futura de cada candidato proposto ao respetivo Processo de RVCC, neste sentido, a avaliação
passou por um processo que foi atravessado por dimensões éticas e deontológicas, tendo-se
verificado uma indispensável vigilância crítica permanente por parte das Equipas Técnico-
pedagógicas dos Centros Novas Oportunidades.
A avaliação em Educação e Formação de Adultos ao estabelecer relações entre as situações
existentes e as idealizadas ou desejáveis pelos diversos atores participantes no Estudo, para
além da questão dos meios, dos processos, dos resultados, das metodologias e dos modos de
trabalho pedagógico, colocou-nos na senda das finalidades da ação educativa e formativa bem
AFIRSE2015 |1254
como, dos modos de apropriação por parte dos Adultos nas suas várias dimensões da avaliação
para atingirem o reconhecimento, a validação, a certificação das suas competências adquiridas
ao longo da vida. Na análise do estudo do Processo de RVCC, enquadraram-se as orientações
das medidas políticas, públicas, educativas e formativas, definidas ao nível internacional (macro),
ao nível nacional (meso – Portugal) e que influenciaram as práticas de Educação/Formação de
Adultos, ao nível local (micro – RAM).
As políticas e práticas de avaliação na Educação e Formação de Adultos, de acordo com os
vários estudos já realizados, estruturaram-se num espaço ideológico marcado por tensões e
ambivalências, geradas, num contínuo, entre dois polos: o polo da regulação no sentido do
controlo, da seleção e da adaptação, e o polo do desenvolvimento individual e coletivo, orientado
para a mudança de práticas diversificadas no Sistema Educativo em Portugal.
Nos resultados dos desenvolvimentos empíricos: História de Vida procurou-se analisar as
principais dimensões da avaliação através das Histórias de Vida dos Adultos, participantes no
estudo empírico, que decorreram dos Portefólios Reflexivos de Aprendizagens (PRA) nos seis
CNO (2004-2011)148. Deste modo, analisaram-se, em particular, os discursos dos atores a partir
das categorias motivacionais, intrínsecas e extrínsecas, nas Histórias de Vida, o sistema de
provas de avaliação, os projetos futuros dos atores dos PRA ao nível das Representações
Sociais.
1.A DIVERSIDADE E A COMPLEXIDADE DA AVALIAÇÃO

O presente estudo situou-se na confluência de diferentes domínios: Ciências da Educação,
Sociologia, Filosofia da Educação, Epistemologia, Psicologia e Educação/Formação de Adultos,
cuja articulação permitiu compreendermos como se avaliavam os Adultos no processo de
reconhecimento, certificação e validação de competências dos Adultos, que não tinham
concluído a Escolaridade Básica Obrigatória, na RAM no período em que decorreu o estudo
empírico. Este conjunto alargado de contributos das Ciências Sociais permitiu-nos concentrar
esforços na construção de um objeto de estudo singular e que, simultaneamente fazia “apelo ao
património teórico e conceptual que tende a ser comum às várias ciências sociais” (Canário,
2003, p.8). A problemática do presente estudo situou-se no sistema de avaliação das práticas de
Adultos, que não tendo concluído a Escolaridade Básica Obrigatória (3º Ciclo do Ensino Básico),
148 (Cf. Despacho (extrato) nº 15533/2010 (…) “procedeu-se à extinção, ao abrigo do artigo 24º da Portaria nº
370/2008, de 21 de Maio, do Centro de Estudos Novas Oportunidades, na Região Autónoma da Madeira, no concelho
do Funchal, promovido pelo CELF – Centro de Estudos, Línguas e Formação do Funchal, S.A., cuja criação foi
autorizada pelo Despacho Interno/2008, de 15 de Outubro, com efeitos a 30 de Setembro de 2010”).
AFIRSE2015 |1255
recorreram às ofertas de Educação/Formação de compensação, mais concretamente, as
propostas ao nível do Processo de RVCC nos CNO na RAM. Formulou-se a hipótese de que na
avaliação os Adultos na apropriação dos parâmetros do Processo de RVCC, mobilizaram lógicas
de ação específicas e manifestaram motivações diferenciadas em função, por um lado, das
experiências das aprendizagens anteriores e da forma como elas foram representadas e, por
outro lado, das representações que eles faziam dos seus projetos de vida futuros. As Políticas
Públicas Educativas/Formativas de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências,
embora perfeitamente motivadas, enquadradas e regulamentadas no espírito da Legislação do
setor, fizeram parte de uma geração de políticas, designadas de “ativas ”, na medida em que
retiravam uma parte substancial do seu sucesso da implicação e comprometimento das
populações alvo, e ainda, em que este comprometimento exigiu, da parte dos dispositivos de
intervenção, respostas inovadoras, que se enquadraram num sistema, cujos elementos
constituintes – entre as motivações a fixação dos objetivos e os meios – se desenvolveram num
contexto de plasticidade de ação (a ação faz-se fazendo).
No presente estudo, pretendeu-se que a investigação fosse uma tentativa sistemática de
elaboração de respostas às questões (Tuckman, 2005) e que estas questões surgissem no
âmbito de uma problemática e de um objeto de estudo.
O objeto de estudo da presente investigação centrou-se na avaliação dos modos de
apropriação das diferentes lógicas de acção dos Adultos, que optaram pelos dispositivos do
Processo de RVCC, implementados (a partir de 2004) na Região Autónoma da Madeira (RAM).
Assim, tratou-se de perceber como é que os atores que abandonaram a escola, sem cumprir a
Escolaridade Básica Obrigatória, regressavam ao Sistema Educativo, que lhes proponha
mecanismos de reconhecimento e validação para certificação dos saberes formais e informais,
no âmbito do paradigma de Educação/Formação ao Longo da Vida (ALV) ou adquiridos (aquis,
em francês) experienciais (AE). Na verdade, a construção do objeto de estudo estava
diretamente associada à problemática e às questões que estas permitiram colocar sobre as
práticas sociais. A análise da avaliação das práticas sociais implicou um processo de construção
do objeto de estudo que teve inerente um olhar específico sobre a realidade, que nunca é neutra,
pois depende do ponto de vista do investigador. Assim, pode afirmar-se que a cada investigação
concreta corresponde um específico objeto de estudo, construído com base num olhar teórico
particular (entre vários possíveis) sobre um segmento da realidade, recortado de forma não
arbitrária, sempre de acordo com os objetivos da investigação proposta. A investigação, que se
apresenta, resultou da combinação entre a experiência e o raciocínio, constituindo um processo
lógico e sistemático que, no plano epistemológico, foi marcado essencialmente pelos
AFIRSE2015 |1256
pressupostos inerentes à perspetiva fenomenológica e crítica. A perspetiva fenomenológica,
como o próprio nome indica, centrou-se no estudo dos fenómenos, partindo do pressuposto que
estes são construções que resultam da ação dos atores sociais. Entendeu-se que o “mundo
social não nos é dado, como postulam os positivistas, mas é constantemente construído pelos
actores sociais” (Laperrière, 1997, p. 31, citado em Cavaco, 2009).
No presente estudo, a construção dos factos resultou de uma atribuição de sentido à
realidade, que foi mediada pelas referências teóricas, esquemas de pensamento, experiências,
interações entre os atores e o seu meio ambiente. Tratou-se de uma abordagem aberta que, ao
defender o caráter construído dos fenómenos sociais, reconheceu o seu caráter contingente, a
relação dialética sujeito/objeto. Segundo Giddens (1996, p. 34), a dimensão compreensiva
inerente à perspetiva fenomenológica não deve ser percecionada como um simples método para
captar o sentido da ação individual e coletiva, mas como uma “verdadeira condição ontológica
da vida humana em sociedade”.
Na investigação empírica, adotou-se, sobretudo, uma postura de escuta atenta aos atores
sociais contactados no território em estudo, havendo a preocupação de manter contactos com
os atores e as suas práticas. Em simultâneo, optou-se por uma estratégia de escuta dialogante
e participante, assumindo-se que os momentos de participação nas diversas sessões do
Processo de RVCC e na realização das entrevistas, as conversas informais e as observações
constituíram em práticas sociais, em que a interação com todos os participantes permitiu-nos
aceder a uma diversidade da complexidade da avaliação das práticas sociais dos Adultos
participantes no estudo. No caso dos seis CNO, na RAM, à medida que se analisaram os dados
recolhidos através das entrevistas, das Histórias de Vida e de várias fontes documentais, que
foram facultadas pelos interlocutores entrevistados, a postura, neste processo de investigação,
foi de ética. No horizonte da investigação empírica, privilegiou-se o ponto de vista/opinião dos
vários participantes no estudo: Diretores, Coordenadores, Professores, Profissionais, Técnicos
e Adultos dos diversos CNO. As fontes documentais pedagógicas foram os PRA, os Relatórios
de Avaliação e demais documentação, relativa aos percursos escolares dos Adultos. Deste
modo, o estudo privilegiou os seguintes eixos ou vetores principais, a saber: i) a análise da
Legislação, que fundamentou e regulamentou o PNO, integrado na visão holística das Políticas
Públicas Educativas/Formativas do Sistema Educativo Português (SEP) como uma terceira via;
ii) a análise da operacionalização e da materialização locais – ao nível dos seis CNO da RAM,
da concretização (gestão dos espaços, recursos materiais e humanos, curriculum,
avaliação/regulação dos Adultos); iii) a análise de caráter pedagógico propriamente dito (tendo
como alvo a voz dos Adultos e as suas biografias). O Processo de RVCC foi uma realidade não
AFIRSE2015 |1257
só de cariz educativo e formativo, mas também socioeconómico, a partir de 2004 na RAM de
crescimento exponencial. A Formação de Adultos, tal como se define na Legislação a partir dos
finais da década de 90, destinou-se, sobretudo, à categoria pessoas, que não tendo cumprido a
Escolaridade Obrigatória – Educação Formal, na escola – tiveram a oportunidade de participar
num Ensino por Medida – respeitando o princípio da igualdade de oportunidades, sustentado
numa Pedagogia Diferenciada e com base na valorização dos saberes experienciais - Educação
Informal, adquirida fora da escola. A revolução científica e técnica invadiu o mundo com a
invenção do computador. A comunicação à distância e a cibernética atingem o homem em toda
a parte: o homem atual move-se num contexto universal/global. As exigências do mercado
livre, por um lado, têm tido efeitos ao nível global, nacional e local: a deslocalização das
empresas, os fluxos de capitais, a competição e a desregulamentação, e, por outro lado, a aposta
e o maior investimento dos decisores Políticos na Educação. Neste contexto sociopolítico e
socioeconómico, as recomendações dos Organismos Internacionais, como a UNESCO, a OCDE
e a CE, não deixam de enfatizar os imperativos para a Educação/Formação, tendo como
princípios (nomeadamente a Educação Para Todos: valores (a inclusão e o direito à diferença) e
linhas orientadoras (a literacia digital e a aprendizagem precoce do inglês). A escola, nas duas
últimas décadas, reflete naturalmente as mudanças de uma nova ordem da economia de
mercado, dos avanços consideráveis das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação
(TIC) da sociedade digital, do avanço das ciências cognitivas, na necessidade de dotar os
indivíduos de competências que se ajustem às necessidades da sociedade e da economia do
conhecimento. A escola, ocupando um grande protagonismo na sociedade (nos média, nas
famílias, nos empresários) procura soluções para superar a crise no que diz respeito: i) ao
desencanto, à falta de interesse e de sentido das aprendizagens escolares; ii) às elevadas
percentagens de abandonos e insucesso; iii) aos conteúdos curriculares, desajustados às
exigências do mundo do trabalho; iv) à perda de autoridade do professor, de respeito pelo saber;
v) à exclusão escolar e ipso facto à exclusão social. Ora as medidas de remediação passam
pelas várias Políticas Educativas, por exemplo: i) a criação de Territórios Educativos de
Intervenção Prioritária (TEIP) (cf. Canário et al., 2001); ii) a criação de dispositivos de
acompanhamento escolar (cf. Glasman, D., 2001, Lajes, A., 2003, Canário, 2003) para designar
a oferta/procura de atividades curriculares e extracurriculares, quer públicas, quer privadas,
dirigidas aos alunos com dificuldades (escolares ou relacionais) ou mesmo o insucesso perante
a falta de sentido do trabalho escolar ou Ofício de Aluno (cf. Equipa Escol, Paris8). Perrenoud,
Ph., 1994); iii) a criação de programas como o Escolhas (fase do Escolhas III) com Fundos
Comunitários); iv) a criação do PNO com o Processo de RVCC, que já é extensivo ao Ensino
Secundário. Segundo a Legislação que regulamentava o Processo de RVCC, o Adulto fica sujeito
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a um contrato, caucionado pela Pedagogia do Contrato, que se metamorfoseia em sintonia com
o contexto social e pode levar à reconciliação do ator/sujeito. Como resposta educativa e
formativa da população adulta, cada vez mais heterogénea e exigente, deu-se a continuidade ao
Processo de RVCC149, como uma nova modalidade Educativa/Formativa, introduzindo
ajustamentos diversificados e novos modelos pedagógicos e organizativos nos CNO na RAM.
A Constituição da República Portuguesa determina a democratização da

educação e o direito à igualdade no acesso à escola e à aprendizagem para
todos. Por sua vez, a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86, de 14
de Outubro) estabelecia – até à aprovação em Agosto da Lei nº 85/2009 – que
o ensino básico, com a duração de 9 anos, é universal, obrigatória e gratuito,
sendo a sua frequência obrigatória até aos 15 anos de idade (agora, aos 18).
No mesmo enquadramento, o 9º ano de escolaridade é o mínimo legalmente
obrigatório (Capucha, et al., 2009, p.11).
O confronto entre uma procura de educação que não parou de aumentar, a escassez de
empregos e o estímulo de discursos políticos que apelaram cada vez mais aos investimentos os
atores e também das instituições profissionais tem tido efeitos sobre o Sistema Educativo e o
mercado de trabalho.
Na avaliação contemplaram-se as relações sociais, e foram percebidas segundo um eixo de
valores de “solidariedade” de “união” de “cooperação” e de “competição”. Deste modo,
constatou-se que alguns atores percecionaram a competição como um fator não
necessariamente negativo, mas como fonte de motivação para prosseguir o processo de RVCC.
No entanto, as representações de competição são pouco frequentes no material analisado,
enquanto as representações de união e solidariedade estão praticamente sempre presentes nos
PRA. Há portanto uma representação de avaliação de competição ancorada que, associada à
informação recolhida para o tipo de sociabilidade no grupo traduz o tipo de relações sociais
existentes, ou seja, comportamentos menos individualizados e mais investidos em grupos. A
“união” e a “solidariedade” surgem associadas, existem práticas de entreajuda em situações
pontuais, como dificuldades acrescidas nas aprendizagens, por exemplo nas sessões de
Formação Complementar ou em Sessões de Formação Modelar. A disponibilidade de tempo
para a aprendizagem - nestes casos surgem em grupos específicos que procuram superar estes
obstáculos, surgiram associadas a representações do grupo de apoio, no seu todo, em que a
divisão e a competição permaneceram elementos de definição complementar no seio do grupo.
149 O Processo de RVCC foi criado pela Portaria nº 1082/01, de 5 de Setembro, rectificada pela Presidência do Conselho
de Ministros, na Declaração de Rectificação nº 20-BD/2001, de 10 de Novembro, pela Portaria nº 286/2002, de 15 de
Março, alterada pela Portaria nº 86/2007, de 12 de Janeiro, no qual foi ainda Aprovado o Regulamento do processo de
acreditação das entidades promotoras dos Centros Novas Oportunidades (CNO).
AFIRSE2015 |1259
A presente investigação enquadrou-se no âmbito da Educação/Formação de Adultos,
analisando-se, num contexto marcado pela perspetiva da aprendizagem ao longo da vida, como
é que os Adultos mobilizaram o processo de desenvolvimento, formação e reconhecimento,
certificação, validação de competências no cenário do PNO. A investigação foi orientada para a
análise da avaliação na dinâmica educativa/formativa e para as lógicas de ação dos atores, que
optaram pelo Processo de RVCC, em território madeirense. Optou-se por um estudo de caso
territorial, centrado em dois concelhos da RAM. Para a análise das lógicas de ação foi relevante
o recurso às Orientações Legislativas, que estiveram na base da construção das estruturas de
avaliação do modelo do Processo de RVCC.As presentes conclusões incidiram especialmente,
ao nível de três posicionamentos: i) o Político Legislativo/Normativo; ii) o funcional e operacional
da ação das equipas técnico-pedagógicas nos CNO, na RAM; iii) o interventivo/prático da ação
dos atores.
Nos CNO na RAM, o Processo de RVCC estruturou-se em torno dos seguintes elementos
concetuais: Entrevistas, Abordagem Autobiográfica (AA), Balanço de Competências (BC) e o
Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (PRA). A técnica de entrevista era aplicada na etapa do
reconhecimento de competências aos atores do Processo de RVCC. Empregou-se a entrevista
semiestruturada e através dela a equipa pretendeu conhecer o ator, valorizar as suas
experiências, relacionadas com os diferentes contextos vivenciais, promover e incentivar uma
prática de autorreflexão sobre as experiências de vida significativas. Foi também um momento
de avaliação em que a equipa facultou ao Adulto toda a informação sobre o objetivo da entrevista,
garantindo o respeito pelo princípio da confidencialidade, que conduzia ao desenvolvimento de
um sentimento de confiança e de empatia entre os intervenientes. Em todos os CNO na RAM,
constatou-se que foi celebrado um contrato ou negociação, através do qual se expressou,
claramente o sistema de avaliação, os objetivos da metodologia a utilizar (abordagem
autobiográfica). A metodologia, adotada na abordagem autobiográfica, nos CNO, na RAM, foi
um instrumento de mediação qualitativo e, simultaneamente, um meio de recolha de informação,
que permitiu a adaptação da História de Vida a um projeto, apelando à interrogação permanente
e à atribuição de sentido às experiências vividas. Pode-se dizer que se tratou do pilar, ou tronco,
do Processo de RVCC, já que, todas as atividades sugeridas, no sentido da avaliação de
evidenciação de competências, ancoraram na História de Vida do próprio Adulto, refletindo o
passado e projetando no futuro. Na investigação empírica, pode-se concluir que a avaliação nos
PRA refletiu de uma forma articulada e harmoniosa, um conjunto de competências
contextualizadas e integradas na narrativa autobiográfica. O Balanço de Competências foi um
mecanismo de auto e heteroavaliação, que faz emergir uma representação de si revelada nas
AFIRSE2015 |1260
dimensões da vida pessoal, social e profissional de cada ator. Foi um procedimento dinâmico e
progressivo, que permitiu a análise das caraterísticas pessoais, valores, interesses, capacidades,
e motivações do ator e, consequentemente, a identificação e o registo das competências no PRA.
O Balanço de Competências materializou-se no PRA que se encontrava sujeito a uma
permanente (re)construção ao longo do Processo de RVCC. O PRA foi um projeto de ator e,
como tal, reflete a singularidade de cada ator, e apresentou as seguintes caraterísticas: i) retratou
o percurso de aquisição de competências do candidato; ii) refletiu os elementos a inserir e que
foram escolhidos de acordo com os critérios pré-determinados e acordados entre os atores e a
equipa técnico-pedagógica; iii) os elementos escolhidos representaram, de forma clara, as
competências adquiridas; iv) os elementos escolhidos ancoraram nas experiências de vida
significativas do candidato; v) o ator produziu reflexões e estabeleceu objetivos, desafios e
estratégias. No Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de
Competências, o Referencial de Competências-Chave (RCC) constituiu-se como uma matriz
integradora entre o reconhecimento e a validação de competências de que os Adultos são
portadores e o desenvolvimento de percursos formativos adequados às necessidades pessoais,
sociais e profissionais de cada Adulto. Os CNO na RAM fizeram a adequação e a relevância
partir do Referencial de Competências-Chave, que foi entendido, não como algo fixo e normativo,
mas antes, como um quadro de referências ajustáveis a cada pessoa e a cada grupo, nos seus
contextos de vida, valorizando as aprendizagens significativas, orientando e organizando essas
aprendizagens de modo a avaliar os processos de reconhecimento, de validação e de formação.
A estrutura do Referencial de Competências-Chave foi suficientemente aberta e flexível que
possibilitou uma pluralidade de combinações, de competências e de componentes de formação,
bem como a diferenciação dos ritmos e dos processos individuais de aprendizagem de cada ator
do processo de RVCC. Preconiza-se uma matriz articulada, em que umas competências
alimentaram e enriqueceram as outras e em que todas, ou parte delas, foram mobilizadas no
equacionamento e na resolução de problemas de forma cada vez mais complexa e aprofundada.
O desenho para a avaliação do Processo de RVCC partiu do Referencial de Competências-
Chave para o nível Básico assentou numa organização em quatro áreas nucleares,
consideradas, todas elas, necessárias para a formação da pessoa/cidadão no mundo atual: i) a
Linguagem e Comunicação (LC); ii) as Tecnologias (TIC); iii) a Matemática para a Vida (MV); iv)
a Cidadania e Empregabilidade (CE). Por outro lado, o Referencial de Competências-Chave
apresentou-se estruturado em três níveis articulados verticalmente numa espiral de
complexidade crescente, tanto no que se refere ao domínio das competências, como no âmbito
de contextualização das mesmas. Estes níveis foram denominados: B1 (1º Ciclo), B2 (2º Ciclo)
e B3 (3º Ciclo). Cada Área de competência (LC, TIC, MV, CE) organizou-se em três níveis,
AFIRSE2015 |1261
apresentando uma estrutura comum constituída pelos seguintes elementos concetuais: i)
unidades de competência - para cada nível (B1, B2, B3), num total de 16 unidades de
Competência (quatro por Área) que, no seu conjunto, definiam o Perfil do Nível; ii) critérios de
evidências essenciais, definidos em termos de diferentes ações/realizações através das quais o
Adulto indiciava o domínio da competência visada. Nos seis CNO, adotaram-se como
instrumentos: i) o Referencial de Competências-Chave, ii) a Carta de Qualidade, e iii) o Sistema
de Informação e Gestão da Oferta Formativa e Educativa (SIGO), que se constituíram como uma
plataforma facilitadora da construção de redes de ofertas, mas também, de monitorização e de
regulação da atividade pedagógica nos CNO. Estes instrumentos de avaliação foram muito
relevantes para a construção de uma representação positiva da INO, e em particular para todos
os atores que beneficiaram do Processo de RVCC. Na verdade, os CNO foram uma porta de
entrada para todos os que procuram uma oportunidade de qualificação escolar e/ou profissional.
Em síntese, no presente estudo, apresentou-se a ideologia da avaliação do Processo de
RVCC e a ação de todos os atores envolvidos no mesmo, bem como uma referência aos
diferentes conceitos de Educação. Neste sentido, a presente investigação pretendeu contribuir
para a consolidação epistemológica, teórica, metodológica, ética e deontológica do campo da
avaliação, numa linha de questionamento, de reflexão e análise crítica do Processo de RVCC e
afigurando-se essencial para aumentar a lucidez sobre a complexidade, a diversidade e a
ambivalência das políticas e práticas de avaliação em Educação e Formação de Adultos em
Portugal.
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AFIRSE2015 |1263
AVALIAÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO INFANTIL COMO PRÁXIS

PEDAGÓGICA: UMA ANÁLISE DAS NARRATIVAS DISCENTES
ÉVALUATION DU STAGE SUPERVISE EN EDUCATION A L'ENFANCE COMME UNE
PRAXIS PEDAGOGIQUE: UNE ANALYSE DES RECITS DES ETUDIANTS
Maria Marly de Oliveira Coelho
Mª do Perpétuo Socorro D. Marques
Elenir Nicácio
Ana de Oliveira Santos
UFAM
[ID 69]
RESUMO:
O Estudo é parte integrante das reflexões de docentes do Curso de Pedagogia da Universidade

Federal do Amazonas, no intuito de avaliar o impacto das práticas de estágio supervisionado,
objetivando buscar subsídios para a melhoria do currículo de formação de professores. O Estagio
Supervisionado é um dos momentos mais importantes para a formação inicial, trata-se da
culminância da práxis pedagógicas, onde teoria e prática se articulam e interagem num todo
complexo – baseado na atuação concreta do professor de sala de aula e mais ainda dos
estagiários. A pesquisa foi desenvolvida com professores que atuam na rede pública de ensino
e que fazem parte do Programa Nacional de Formação Docente – PAFOR. A análise das
narrativas partiu do seguinte questionamento: Como o Estágio Supervisionado em Educação
Infantil contribuiu para o desenvolvimento profissional destes estagiários. As narrativas dos
professores constituíram a fonte principal da investigação e foram organizadas por meio de
avaliações reflexivas. Para a grande maioria dos discentes este é um espaço de aprendizagens
significativas, de construção e reconstrução de tudo que foi estudado e vivido no interior desta
formação, contribuindo para a construção de uma nova práxis.
PALAVRAS-CHAVE: Professores, Estágio Supervisionado, Formação, Práxis Pedagógica
RESUME:
L'étude fait partie des réflexions des enseignants du cours d'éducation, Université Fédérale de
Amazonas, afin d'évaluer l'impact de la supervision sur la partie pratique du stage, visant à
demander des subventions pour améliorer le programme de formation des enseignants. Le stage
supervisé est l'un des moments les plus importants pour la formation initiale, il est le point
culminant de la praxis pédagogique, où la théorie et la pratique sont liées et interagissent dans
un ensemble complexe, sur la base de la performance réelle des enseignants dans la salle de
classe et encore davantage des stagiaires. La recherche a été menée avec les enseignants
travaillant dans les écoles publiques et font partie du Programme National de Formation des
Enseignants - PAFOR. L'analyse des récits a eu au départ la question suivante: Comment stages
supervisés en éducation à l'enfance ont--ils contribué au développement professionnel de ces
stagiaires ? Les récits des enseignants étaient la principale source de recherche et ont été
organisés par des évaluations réflexives. Pour la grande majorité des étudiants, le stage
AFIRSE2015 |1264
supervisé est un espace d'apprentissages significatifs, de construction et reconstruction de tout

ce qui a été étudié et vécu au sein de cette formation, contribuant à la construction d'une nouvelle
praxis.
MOTS-CLES: Enseignants, Stage Supervisé, Formation, Praxis Pédagogique.
AFIRSE2015 |1265
AVALIAÇÃO DE FORMAÇÃO CONTINUA DE PROFESSORES NUM CENTRO DE

FORMAÇÃO: UM ESTUDO DE CASO
L'EVALUATION DE LA FORMATION CONTINUE DES PROFESSEURS DANS LE CENTRE
DE FORMATION DES ECOLES D’ALMADA: UNE ETUDE DE CAS.
Maria Prazeres Casanova
Joana Baptista da Silva
Maria Adelaide Paredes da Silva
[ID 174]
RESUMO:
Compete aos Centros de Formação de Associação de Escolas desenvolver a formação contínua

de docentes, visando satisfazer as prioridades formativas em contexto escolar, tendo como
referência os projetos educativos e curriculares, visando a melhoria da qualidade do ensino e
dos resultados da aprendizagem dos alunos. Promove ainda a partilha de conhecimentos e skills,
entre pares, orientados para o desenvolvimento profissional, tendo como objetivo consolidar a
organização e autonomia da escola (cf. Decreto-Lei n.º 22/2014, artigo 4).
Definimos como objetivos desta investigação:
• Identificar as áreas/domínios e modalidades de formação;
• Analisar a avaliação dos formandos relativa às ações frequentadas;
• Conhecer as prioridades de frequência nas ações de formação.
A metodologia utilizada nesta investigação é de caráter quantitativo e qualitativo, utilizando o

inquérito como instrumento de resposta fechada em escala de Likert e uma questão de resposta
aberta, aplicado aos formandos-docentes em formação no ano letivo 2013/2014.
No presente estudo analisaremos os dados recolhidos relativamente a todas as ações realizadas

neste Centro de Formação, considerando as diferentes áreas/domínios, modalidades, do Regime
Jurídico da Formação Contínua de Professores em vigor.
Parece-nos que a avaliação da oferta formativa, por parte dos formandos, é muito significativa
para a redefinição das prioridades formativas, de acordo com as necessidades identificadas quer
pelos formandos quer ainda pelos Diretores dos Agrupamentos de Escolas ou Escolas não
Agrupadas. Este processo avaliativo contribui também para a melhoria da qualidade dos serviços
de formação contínua prestados pelo Centro de Formação, nomeadamente a nível da
mobilização de recursos humanos qualificados e partilha de conhecimento por via de
metodologias inovadoras e contextualizadas, numa lógica de resolução de problemas
educativos.
PALAVRAS-CHAVE: Centro de Formação de Associação de Escolas, Avaliação da Formação

Contínua, Formação Continua
AFIRSE2015 |1266
RESUME:
Les Centres de Formation de l’association d’écoles sont responsables par la formation continue
des enseignants, envisageant répondre aux priorités éducatives dans le contexte des écoles, en
ayant comme référence les projets pédagogiques, dans le sens d’améliorer la qualité de
l'enseignement et les résultats de l’apprentissage des élèves. Ils favorisent également le partage
des connaissances et des skills inter pairs, le développement professionnel des enseignants et
la consolidation de l'organisation et de l'autonomie des écoles (cf. décret-loi n ° 22/2014, article
4).
Les objectifs de la recherche:
• Identifier les domaines et les modalités de la formation;
• Analyser l'évaluation des enseignants en formation ;
• Connaître les priorités des professeurs par rapport à leurs besoins ;
La méthodologie utilisée dans cette investigation est d’ordre quantitative et qualitative, en

utilisant comme instrument d'enquête un questionnaire de réponse fermées de l’échelle de Likert
qui inclue une question ouverte, qui a été appliqué à des enseignants en formation dans l'année
scolaire 2013/2014.
Dans cette étude, nous analysons les données recueillies dans toutes les actions de formation
effectuées dans ce Centre de Formation, par rapport aux différents domaines et modalités, selon
le régime juridique de la formation des enseignants en vigueur.
L'évaluation de la formation par les enseignants, nous semble très significative envisageant la
redéfinition des priorités formatives, en matière de formation continue, et en fonction des besoins
identifiés soit par les enseignants en formation, soit par les directeurs des écoles regroupées ou
pas. . Ce processus d'évaluation contribue également à améliorer la qualité des services de
formation fournis par ce centre la formation, notamment en ce qui concerne la mobilisation de
ressources humaines qualifiées et le partage des connaissances à travers des méthodologies
innovantes et contextualisées dans une logique de construction de réponses formatives pour
résoudre des problèmes éducatifs.
MOTS-CLES: Centres de Formation de l’association d’écoles, Évaluation de la formation,

Formation continue
INTRODUÇÃO
Os Centros de Formação têm como missão a formação de docentes e demais atores
educativos da Associação de Escolas à qual pertence. O Cento de Formação no seu quadro de
autonomia estabelece parcerias diversas de forma a elaborar o Plano de Formação, o qual
deverá ser o espelho das necessidades de formação detetadas nos diferentes atores educativos.
AFIRSE2015 |1267
O caso que aqui apresentamos refere-se a um Centro de Formação de Associações de
Escolas da Região de Lisboa e Vale do Tejo que desenvolveu ao longo do ano letivo de 2013-
2014 setenta ações de formação nas modalidades de curso de formação, oficinas de formação
e módulos de formação.
1. O PAPEL DOS CENTROS DE FORMAÇÃO DE ASSOCIAÇÃO DE ESCOLAS

Os Centros de Formação de Associação de Escolas são entidades que promovem a formação
contínua de diferentes atores educativos. A formação contínua de professores baseia-se em
alguns princípios orientadores que visam “a melhoria da qualidade do ensino e dos resultados
do sistema educativo”; a necessidade de contextualização dos projetos formativos e a sua
“adequação às necessidades e prioridades de formação as escolas e dos próprios docentes”;
“valorização da dimensão científica e pedagógica” (Decreto-Lei 22/2014, art. 3º). É no quadro
deste normativo que os Centros de Formação possuem autonomia quer no domínio pedagógico,
quer no domínio da organização da formação prioritária considerando as necessidades
formativas diagnosticadas e identificadas pelas escolas e nas escolas. Esta autonomia deverá
ser alicerçada em liberdade responsável e em criatividade para encontrar espaços de formação
qualificada e qualificadora. O Centro de Formação estabelece parcerias com entidades públicas
e privadas para oferecer às Escolas e especificamente aos professores e demais atores
educativos, formação contextualizada como forma de potenciar os recursos humanos existentes
no concelho. As escolas em colaboração com os Centros de Formação devem assumir a
iniciativa e a gestão do desenvolvimento profissional e pessoal dos seus profissionais para que
os alunos possam realizar aprendizagens aprofundas e significativas capazes de serem
facilmente transferidas e aplicadas para e em outros contextos.
De modo a que a formação seja de qualidade é necessário a capacidade de conceção e de
implementação de planos de formação consistentes e adequados às prioridades definidas pelas
escolas, pelos professores e outros atores educativos em cotexto.
AFIRSE2015 |1268
2. PROCESSO INVESTIGATIVO
2.1. CARACTERIZAÇÃO DAS AÇÕES DE FORMAÇÃO

No presente estudo analisamos os dados recolhidos ao longo do ano letivo, nas diferentes
ações de formação de docentes, que ocorreram num Centro de Formação Contínua de
professores da DSRLVT (Direção de Serviços Região de Lisboa e Vale do Tejo). O público-alvo
são os docentes que participaram em ações de formação promovidas por este Centro de
Formação.
Utilizaremos dados apresentados em dois documentos distintos: a ficha de inscrição na ação
de formação e o questionário de avaliação da ação propriamente dita.
No ano escolar de 2013-2014 verificamos a existência de setenta ações de formação, nas
modalidades de Cursos de Formação, Oficinas de Formação, Módulos de Formação. Pela
análise da Figura 1 verificamos a existência de dois grandes grupos de Ações de Formação:
umas especificais e direcionadas para colmatar necessidades formativas dos professores nos
seus grupos de recrutamento e outras de caracter transversal, sendo estas últimas as que se
realizaram em maior número considerando a tipologia Seminários/Conferências. É interessante
verificar a existência de módulos de formação no que concerne à área da Cidadania,

pressupondo trabalho prático e desenvolvido ao longo do tempo (Artigo 7.º do Decreto-Lei n.º
249/92, de 9 de Novembro, o qual foi revogado pelo Decreto-Lei 22/2014).
30
24 24
25
20
15
9 9
10
5 2
0
0
Ações de Formação Específica: Grupo de Ações de Formação Transversais
recrutamento
Cursos Oficinas Módulos de Formação
FIG. 1 - Número de Ações de Formação de acordo com diferentes Modalidades de Formação Continua de Professores.
Decidimos que as ações de formação sobre a temática da Biblioteca escolar seriam inseridas
na categoria de ações de formação específicas dada a sua especificidade, muito embora as
mesmas possam ser frequentadas por qualquer professor de qualquer grupo de recrutamento.
AFIRSE2015 |1269
138 140
30
120
25
100
20 85 80
78 73
15 60
46 9 50
10 40
7 6 6
5 4 23 3 2 20
1 0 2
0 0 0
Total de ações de
formação
realizadas
Nº de Formandos
FIG. 2 - Número de Formandos por áreas de formação no que concerne a Ações de Formação Específica.
Ao analisarmos a Figura 2 constatamos que existência de 9 grupos de formação específica.
Inserimos neste grupo a formação referente à Biblioteca escolar, dada a sua especificidade.
Observamos que o indicador moda se regista nas ações de formação para a educação pré-
escolar e para o 1º ciclo, sendo nestas ações de formação que se regista o maior número de
formandos. Observamos ainda que as ações de formação para os Departamentos de Ciências
Experimentais e de Humanidades e Ciências Sociais possuem um número significativo de
participantes.
219 250
14 183
12 156 200
10 12
150
8 13
75
6 100
7
4 37 20 21 50
2 2 1 1 1
0 0
Total de ações de
formação realizadas
Nº de Formandos
FIG. 3 – Número de Formandos por áreas de formação no que concerne a Ações de Formação Específica.
Ao observarmos a Figura 3 verificamos que as ações de formação sobre Tecnologias de
Informação e Comunicação apresentam um maior número de formandos (219 formandos).
Observamos ainda que o segundo indicador moda se verifica em ações com temáticas diversas.
AFIRSE2015 |1270
Se agregarmos as ações de formação relativas a Práticas Pedagógicas e a ação sobre Avaliação
das Aprendizagens observamos que o número de formandos seria de 231, o que nos leva a
inferir da importância dada pelos professores à sua prática letiva em contexto de sala de aula.
30
25 24 24 Cursos
20
Oficinas
15
9 9 Módulos de
10
Formação
5
2
0
0
Ações de Formação Específica: Ações de Formação Transversais
Grupo de recrutamento
FIG. 4 - Modalidades de Formação Especifica e Transversal.
Observamos a existência de setenta Ações de formação distribuídas por Cursos de
Formação, Oficinas de Formação e Módulos de Formação (Artigo 7.º do Decreto-Lei n.º 249/92,
de 9 de Novembro).
25
Financiadas na Totalidade
20 pelos Formandos
20
17
16
15 Gratuitas
11
10
Financiada por Projeto
5 4
Europeu
1 1
0 0 0
0
Outro Finaciamento
Ações de Formação Ações de Formação
Específicas: Grupo de Transversais
recrutamento
Financiadas pelos
Formandos em 5 euros
FIG. 5 - Modalidades de financiamento das Ações de Formação Especificas e das Ações de Formação Transversais.
Na Figura 5 constatamos que o indicador moda se regista nas ações de formação financiadas
na totalidade pelos formandos. É interessante constatarmos a existência de ações de formação
em que os formandos somente pagam 5 euros para despesas logísticas.
AFIRSE2015 |1271
Avaliação do
800 Desempenho Docente
714
700 Progresso na Carreira
600
Competências Digitais
500 436 436
400 Exercício de Funções /
Cargos
300 257
Atualização de
200
Conhecimentos
78
100 43 Outros Motivos
0
FIG. 6 - Motivos dos professores para frequentarem ações de formação.
Na Figura 6 observamos que os professores identificam mais do que um indicador. O
indicador moda aponta para a necessidade de atualização de conhecimentos. Verificamos ainda
que a frequência de ocorrências é a mesma em dois indicadores: Avaliação do Desempenho
docente é a mesma eu para o exercício de Função /Cargos. Este facto leva a supor que os
respondentes são os mesmos, uma vez que os professores para exercerem o cargo de
avaliadores externos necessitavam de possuir formação em avaliação do desempenho docente.
600
513
500
418
400
300 275
187
200
102
100
4
0
Pré-escolar 1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo Secundário Educação
Especial
FIG. 7 - Níveis de ensino lecionados pelos professores em formação.
Observamos que o indicador moda se regista no Ensino Secundário, seguido do indicador
que revela a lecionação do 3º ciclo do ensino Básico.
AFIRSE2015 |1272
Verifica-se que dos 1211 professores, 351 lecionam dois níveis de ensino. Constatamos ainda
que as educadoras de infância e os professores que lecionam a Educação pré-escolar e o 1º
ciclo do Ensino Básico respetivamente frequentaram na sua maioria ações de formação
transversais uma vez que somente 138 frequentaram ações específicas para o seu nível de
lecionação.
Para avaliação das ações de formação o Centro tem optado por aplicar, salvo algumas
exceções o formulário enviado por mail, pela DGRHE aos CFAE’s., em junho de 2010.
QUADRO I – Indicadores constantes da Ficha de Avaliação da Formação (adap. DGRHE, 2010).
A.1 Avaliação geral da ação
1. Os objetivos propostos foram cumpridos

2. A metodologia foi adequada aos participantes
3. Os trabalhos práticos propostos apresentaram coerência
4. A gestão dos recursos foi adequada
5. O espaço em que decorreu a ação foi adequado
6. O equipamento informático foi adequado
7. Relação do(s) formador(es( com o grupo de formandos
8. A ação de formação veio ao encontro das minhas necessidades de formação
9. As competências adquiridas vão ter impacto na minha atividade profissional
10. Após esta formação irei utilizar mais as TIC nos processos de ensino e aprendizagem
A.2. Avaliação dos Formadores
2.1 Conhecimentos/ Conteúdos
1. Os conteúdos foram adequados

2. Houve aprofundamento dos temas
3. A articulação dos diferentes conteúdos temáticos foi concretizada
4. O formador demonstrou dominar os conteúdos tratados
2.2 Exposição
1. A linguagem utilizada foi clara e assertiva

2. A adaptação do discurso aos destinatários / finalidades foi conseguida
3. Houve capacidade para esclarecer as dúvidas surgidas
A.3. Organização da Ação pelo Centro
1. A Divulgação / Informação foi oportuna

2. A calendarização foi ajustada
3. O atendimento aos formandos foi eficiente
4. O material entregue respondeu às necessidades
B – Apreciação Global
Fraca, Satisfatória, Boa, Muito Boa ou Excelente
AFIRSE2015 |1273
Todos os inquéritos foram aplicados em formato impresso. Por esse motivo os formandos
nem sempre respondem a todos os indicadores.
Parece-nos importante, dadas as especificidades que analisemos as ações de formação
segundo as modalidades de formação: cursos de formação e oficina de formação. Faremos ainda
uma análise global das diferentes ações no seu conjunto. No que se refere aos dois módulos de
formação não faremos qualquer análise uma vez que foram usados formulários diferentes. Assim
como não iremos analisar os seminários promovidos e os projetos internacionais em que o
Centro de Formação participa.
2.2. AVALIAÇÃO DOS FORMANDOS QUE FREQUENTARAM CURSOS DE FORMAÇÃO
100,0
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
% Total do Nível 3 e 4
% Total do Nível 1 e 2
FIG. 8 - Avaliação Geral dos Cursos de Formação
No que se refere à soma dos dados do nível 3 com o nível 4 verificamos que todos os
indicadores apresentam uma percentagem positiva acima de 65%. O indicador 3 - Os trabalhos
práticos propostos apresentaram coerência – é o indicador com % mais inferior, por outro lado o
AFIRSE2015 |1274
indicador moda é o indicador 7 - Relação dos formadores com o grupo de formandos. A
percentagem atribuída ao nível 1 e 2 é reduzida, situando-se ente 0,2% e 3%.
80,0 70,7 69,8 70,0

70,1
70,0
60,0
50,0
40,0 % Total do Nível 3 e 4 % Total do Nível 1 e 2
30,0
20,0
10,0 2,2 1,2 0,5
0,2
0,0
1. Os conteúdos foram 2. Houve 3. A articulação dos 4. O formador
adequados aprofundamento dos diferentes conteúdos demonstrou dominar os
temas temáticos foi conteúdos tratados
concretizada
FIG. 9 - Avaliação dos Formadores do Cursos de Formação no que respeita a Conhecimentos/Conteúdos
Relativamente à avaliação dos formadores por parte dos formandos verificamos que a soma
dos dados dos níveis 3 e 4 obtém uma % em todos os indicadores entre 69,8 e 70,7. O indicador
moda é a existência, nos cursos de formação, de aprofundamento dos temas.
É interessante verificar que este mesmo indicador 'constitui também o indicador moda ao
somarmos o nível 1 com os resultados obtidos no nível 2.
Este facto leva-nos a poder inferir que a grande % de formandos considera que houve
aprofundamento dos temas, contudo alguns formandos não pensam o mesmo.
Se relacionarmos este dado, com o número de horas de formação dos cursos de formação
verificamos na maioria os mesmos têm 25 horas ou 15 horas o que poderá justificar esta opinião.
72,0
71,8
69,5
100,0
50,0 0,5 0,4 0,2
0,0
1. A linguagem 2. A adaptação do 3. Houve capacidade
utilizada foi clara e discurso aos para esclarecer as
assertiva destinatários / dúvidas surgidas
finalidades foi
conseguida
% Total do Nível 1 e 2 % Total do Nível 3 e 4
FIG. 10 - Avaliação dos Formadores do Cursos de Formação no que respeita a Exposição.

Ao nível da exposição, o indicador moda respeitante à soma dos dados do nível 3 e 4 refere
a existência de capacidade para esclarecer dúvidas. Todos os indicadores apresentam uma
percentagem superior a 69%.
AFIRSE2015 |1275
80,0 67,3
67,7 67,2 68,8
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
4,0 1,1 2,4
10,0 1,1
0,0
1. A Divulgação / 2. A calendarização foi 3. O atendimento aos 4. O material entregue
Informação foi oportuna ajustada formandos foi eficiente respondeu às necessidades
FIG. 11 - Avaliação da Organização dos Cursos de Formação pelo Centro de Formação.
Verificamos que o indicador moda refere que o atendimento aos formandos foi eficiente.
Todos os indicadores apresentam uma percentagem superior a 67% no que respeita à soma
dos dados dos níveis 3 e 4. Constatamos ainda que o indicador com % menor no que se refere
à soma dos dados do nível 3 e 4 é também o que apresenta uma percentagem superior no que
se refere à soma dos dados do nível 1 e 2.
2.3. AVALIAÇÃO DOS FORMANDOS QUE FREQUENTARAM OFICINAS DE FORMAÇÃO

100,0
90,0 96,5 97,9 97,6 97,2

93,7 95,1
87,1 93,4 93,0
80,0 88,5
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0 4,9
0,3 0,7 1,0 0,3 1,4 0,0 0,3 0,7 0,3
0,0
1. Os objectivos 2. A metodologia 3. Os trabalhos 4. A gestão dos 5. O espaço em 6. O 7. Relação do(s) 8. A acção de 9. As 10. Após esta
propostos foram foi adequada aos práticos recursos foi que decorreu a equipamento formador(es( formação veio ao competências formação irei
cumpridos participantes propostos adequada acção foi informático foi com o grupo de encontro das adquiridas vão utilizar mais as
apresentaram adequado adequado formandos minhas ter impacto na TIC nos
coerência necessidades de minha actividade processos de
formação profissional ensino e
aprendizagem
FIG. 12 - Avaliação Geral das Oficinas e Formação.
Apuramos que a avaliação dos formandos no que se refere à apreciação global da ação é
muito boa. O indicador moda refere que os trabalhos práticos propostos apresentaram coerência
(97,9%). Conferimos que os formandos consideram que o espaço em que decorre as oficinas de
formação poderia ser melhorado.
AFIRSE2015 |1276
100,0 87,5 83,6 88,2 88,2

90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0 1,7
10,0 0,0 0,7 0,0
0,0
1. Os conteúdos foram 2. Houve aprofundamento dos 3. A articulação dos diferentes 4. O formador demonstrou
adequados temas conteúdos temáticos foi dominar os conteúdos tratados
concretizada
FIG. 13 - Avaliação dos Formadores das Oficinas de Formação no que respeita a Conhecimentos/Conteúdos
Comprovamos que a soma dos dados do nível 3 e 4 se situa acima de 83%.
Encontramos dois indicadores moda referindo que a articulação entre os diferentes conteúdos
temáticos foi concretizada e que o formador demonstrou dominar os conteúdos tratados.
100,0 88,5 88,9 88,5
80,0
60,0
40,0
20,0 1,0 0,0 0,0
0,0
1. A linguagem utilizada foi 2. A adaptação do discurso 3. Houve capacidade para
clara e assertiva aos destinatários / finalidades esclarecer as dúvidas surgidas
foi conseguida
FIG. 14 - Avaliação dos Formadores do Cursos de Formação no que respeita a Exposição.
Observamos que a avaliação efetuada se situa acima de 88%.
Verificamos que o indicador moda, no que concerne à soma dos dados do nível 2 e 3, situa-
se acima de 88%. Concluímos ainda que a adaptação do discurso aos destinatários / finalidades
foi conseguida.
100,0
90,0
80,0 85,7 93,4
83,3 85,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
4,9 4,9 1,7
10,0 0,0
0,0
1. A Divulgação / 2. A calendarização 3. O atendimento 4. O material
Informação foi foi ajustada aos formandos foi entregue
oportuna eficiente respondeu às
necessidades
FIG. 15 - Avaliação da Organização dos Cursos de Formação pelo Centro de Formação
AFIRSE2015 |1277
No que se refere à organização da ação verificamos que avaliação é muito boa, situando-se
a percentagem das respostas acima de 80%. Constatamos que 4,9% dos formandos entendem
que a Divulgação/Informação não foi oportuna assim como a calendarização não foi ajustada.
2.4. AVALIAÇÃO DOS FORMANDOS QUE FREQUENTARAM CURSOS DE FORMAÇÃO E OFICINAS

DE FORMAÇÃO
80,0
70,2
70,0
61,0
58,8 57,4 57,8
60,0 54,5 55,4 55,6 55,8
52,0
50,0
40,0
30,0
21,7 21,3 20,4 19,7
17,2 17,7 19,2
20,0 15,7 16,9
10,0
6,9
3,6 2,0 2,1 2,5 2,0
0,2 1,2 0,9 1,1 0,4
0,0
Nível 1 %
Nível 2 %
Nível 3 %
Nível 4 %
FIG. 16 - Avaliação Geral das Ações de Formação: Cursos e Oficinas de Formação.
Verificamos pela análise que o indicador moda no nível 4 se regista no indicador 7 – relação
do formador com o grupo de formandos (70,2%), por seu lado o indicador que regista menor
frequência de ocorrências é o indicador nº 5 – o espaço em que decorreu a ação foi adequado.
Todos os indicadores neste nível se situam acima de 52 %.
No que concerne ao nível 3, indicador moda regista-se no indicador 4 – a gestão de recursos
foi adequada, por seu lado o indicador que regista menor frequência de ocorrências é o indicador
7 – relação do formador com o grupo de formandos.
AFIRSE2015 |1278
Se somarmos a frequência de ocorrências do nível 3 com o nível 4 em cada um dos
indicadores verificamos que apresentam uma percentagem superior a 76. No nível 1 e 2 a
frequência de ocorrências é residual, em que o indicador moda no nível 2 é de 3,6%. É
interessante verificar que este indicador é o que apresenta a menor frequência de ocorrências
no nível 4.
80,0 70,9
70,0 62,8
57,7
60,0
45,1
50,0
40,0 29,7
30,0 18,2
20,0 13,0
2,0 1,1 5,0
10,0 0,2 0,4
0,0
1. Os conteúdos foram 2. Houve 3. A articulação dos 4. O formador
adequados aprofundamento dos diferentes conteúdos demonstrou dominar os
temas temáticos foi conteúdos tratados
concretizada
Nível 1 % Nível 2 % Nível 3 % Nível 4 %
FIG. 17 - Avaliação dos Formadores das Ações de Formação (Cursos e Oficinas de Formação), no que respeita a
Conhecimentos/Conteúdos.
Ao analisarmos o quadro Avaliação dos formadores no que se refere ao nível 4 verificamos
que o indicador moda se regista no domínio dos conteúdos pelos formadores, enquanto no nível
3 constitui o indicador moda.
O indicador aprofundamento dos temas regista a menor percentagem no nível 4 enquanto no
nível 3 constitui o indicador moda. Se somarmos as frequências de ocorrências do nível 3 com
as do nível 4 verificamos que todas se encontram acima de 75%.
As frequências de ocorrências no nível 1 e 2 são residuais.
80,0 69,0 66,3 68,1

70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0 10,5 9,2
6,3
10,0
0,0
1. A linguagem utilizada foi 2. A adaptação do discurso 3. Houve capacidade para
clara e assertiva aos destinatários / finalidades esclarecer as dúvidas surgidas
foi conseguida
FIG. 18 - Avaliação dos Formadores das Ações de Formação (Cursos e Oficinas de Formação), no que respeita a
Exposição.
AFIRSE2015 |1279
Verificamos que todos os indicadores registam frequência de ocorrências acima de 65%, no
nível 4. O indicador moda refere que a linguagem utilizada foi clara assertiva.
70,0 60,0
60,0 53,9 53,5
50,0
50,0
40,0
30,0 19,8 22,6 19,7
16,3
20,0
10,0 2,0 4,0 0,8 2,0
0,0
A Divulgação / Informação A calendarização foi O atendimento aos O material entregue
foi oportuna ajustada formandos foi eficiente respondeu às
necessidades
FIG. 19 - Avaliação da Organização das Ações de Formação (Cursos e Oficinas de Formação), pelo Centro de
Formação.
Verificamos que a avaliação de nível 4 se situação numa percentagem igual ao superior a
55%.
Globalmente a avaliação é positiva. Se

40 36,1
somarmos os dados do nível 3 com os dados
28,2
30
obtidos no nível 4 verificamos que a
20
percentagem é igual ou superior a 75%. A
10 6,2
0 1,0
avaliação atribuída no nível 1 e 2 situa-se
0
entre o 0% e o 4%.
Constatamos que o indicador moda se
regista na avaliação excelente quando os

FIG. 20 - Avaliação da Organização das Ações de
formandos foram convidados a avaliarem
Formação (Cursos e Oficinas de Formação), pelo
Centro de Formação. numa escala de Fraca, Satisfatória, Boa,
Muito Boa ou Excelente a Ação de Formação
que frequentaram.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS

Constamos a existência 1211 formandos nas diferentes modalidades de formação: Cursos de
Formação, Oficinas de Formação e Módulos de Formação.
Verifica-se que somente 945 formandos reponderam a este inquérito de avaliação da
formação, existindo 266 formandos que responderam a outros formulários com outros
indicadores.
AFIRSE2015 |1280
No inquérito analisado verificamos que nem todos os respondentes avaliaram todos os
indicadores.
É interessante estabelecer a relação entre o indicador aprofundamento da temática e o
número de horas de formação e compreendemos que os formandos avaliam de forma mais
positiva as ações que tiveram mais horas de formação ou seja as oficinas.
Decreto-Lei n.º 249/92, de 9 de Novembro (com as alterações que lhe foram introduzidas pela
Lei n.º 60/93, de 20 de Agosto, pelo Decreto-Lei n.º 274/94, de 28 de Outubro pelo Decreto-Lei
n.º 207/96, de 2 de Novembro, pelo Decreto-Lei n.º 155/99, de 10 de Maio e pelo Decreto-Lei n.º
15/2007, de 19 de Janeiro).
Decreto-Lei n.º 2
AFIRSE2015 |1281
A AVALIAÇÃO
COMO PROMOÇÃO DA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS
L'EVALUATION COMME PROMOTION DE L'APPRENTISSAGE DES ÉLEVES
Maria Prazeres S. M. Casanova
ESR
[ID 194]
RESUMO:
A avaliação dos alunos é um dos pontos-chave do processo da sua aprendizagem.
A interação estabelecida entre o professor e o aluno motiva-o a desenvolver esforços e a superar-
se a si próprio de modo a poder alcançar as metas anteriormente definidas e a adquirir
competências
Definimos como objetivos desta pequena investigação:
• Identificar práticas avaliativas que motivam os alunos a aprender.
• Reconhecer a existência de práticas avaliativas usadas por professores que
desmotivam os alunos a desejarem aprender mais.
• Mencionar práticas avaliativas usadas por professores que motivem os alunos a
obterem melhores resultados.
A recolha de dados foi realizada através de uma amostra aleatória (dado que todos os elementos
da população-alvo têm a mesma probabilidade de pertencer à amostra) e de conveniência (uma
vez que os casos escolhidos são os que o investigador tem à sua disposição) através da
aplicação de inquéritos de resposta fechada em escala de Likert.
Foram ainda formuladas questões de resposta aberta de modo a que os alunos pudessem
identificar outras práticas não identificadas anteriormente.
A reflexão efetuada, considerando a revisão de literatura realizada e os dados recolhidos, leva-
nos a concluir que o processo avaliativo possui uma vertente formativa, proporcionando feedback
aos alunos sobre as aprendizagens realizadas e é gerador de motivação de modo a que desejem
adquirir novas aprendizagens. Se por um lado a forma positiva e verdadeira como o professor
comunica os resultados obtidos aos alunos, como lhes explica o que erraram e o que necessitam
de melhorar e no final do processo a classificação quantitativa atribuída contribuem de forma
significativa para que os alunos se sintam motivados a estudarem e a realizarem processos
metacognitivos capazes de produzirem novos conhecimentos. O professor ao estabelecer
articulação entre os conteúdos, as estratégias de ensino e de aprendizagem dos alunos e a
avaliação, motiva os alunos a serem capazes de aprofundar os seus conhecimentos. Por outro
lado, a não atribuição de uma classificação justa, que não seja expressão do esforço realizado,
é geradora de desmotivação e consequente falta de autoestima.
AFIRSE2015 |1282
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação de alunos, Aprendizagem, Motivação.
RÉSUMÉ
L'évaluation des élèves est un des points clés du processus de leur apprentissage.
L'interaction établie entre l'enseignant et l'élève motive l'étudiant de développer des efforts pour
aller au-delà de lui-même afin d'atteindre les objectifs préalablement fixés et d'acquérir des
compétences
Nous définissons des objectifs de cette petite recherche:
• Identifier les pratiques d'évaluation qui motivent les élèves à apprendre.
• Reconnaitre l’existence les pratiques d'évaluation utilisées par les enseignants pour
décourager les étudiants à vouloir en savoir plus.
• Mentionner des pratiques d’évaluation utilisée par les enseignants pour motiver les
élèves à obtenir de meilleurs résultats.
La collecte des données a été réalisée à travers d’un échantillon aléatoire (étant donné que tous
les éléments de la population cible ont la même probabilité d'appartenir à l'échantillon) et la
commodité (depuis les cas choisis sont ceux que l'enquêteur a à sa disposition) par l'application
des enquêtes clôturées en réponse échelle de Likert.
Encore des questions à réponses ouvertes sont formulées de manière que les élèves puissent
identifier d'autres pratiques non identifiés auparavant.
La réflexion faite, compte tenu de la révision de la littérature et des données recueillies, nous
amènent à conclure que le processus d'évaluation a un aspect de la formation. Elle fournit une
rétroaction aux élèves, et la motivation acquis d'apprentissage est si désireux d'acquérir des
nouveaux apprentissages. D'un côté, la manière positive et réelle comme l'enseignant
communique les résultats aux élèves, car ils expliquent ce qui s'est passé et ce qu'ils doivent
améliorer et à la fin du processus de classification quantitative attribué, contribuent de manière
significative aux élèves et ils seront motivés pour étudier et pour effectuer les processus
métacognitifs capables de produire de nouvelles connaissances. L'enseignant établit des liens
entre les contenus, les stratégies d'enseignement et d'apprentissage des élèves et l'évaluation.
Celle-ci est pertinente afin que les étudiants soient en mesure d'approfondir leurs connaissances.
D'autre part, le fait de ne pas attribuer une note juste, ce qui n'est pas l'expression de l'effort, par
conséquent, génère démotivation et faute de l'estime de soi.
MOTS-CLÉS: Évaluation des élèves, Apprentissage, Motivation.
AFIRSE2015 |1283
INTRODUÇÃO
É nossa convicção que a avaliação faz parte integrante dos processos de ensino de
aprendizagem dos alunos. No decorrer do processo avaliativo o aluno pode tomar consciência
das suas dificuldades mas sobretudo da forma como desenvolver a sua aprendizagem e superar
as suas dificuldades. Parece-nos que as técnicas e estratégias de ensino utilizadas pelos
professores poderão e deverão ter em consideração os conteúdos a aprender pelos alunos, as
modalidades de avaliação, assim como os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos em
presença. Todo o processo avaliativo dos alunos deverá ser eminentemente formativo, mesmo
quando o professor usa os dados recolhidos para classificar.
Os dados que aqui apresentamos referem-se a um pequeno estudo que realizámos tendo
como preocupação entender um pouco mais o modo de sentir e pensar dos alunos em processo
avaliativo.
1. ENSINO, APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO
O professor ao delinear o processo de ensino deverá considerar o triângulo didático
reinterpretado" (cf. Trindade, 2003: 1081), em que os alunos nos seus contextos possuem um
papel preponderante. O professor planifica as estratégias de ensino tendo em atenção os estilos
de aprendizagem possuídos pelos alunos, quais são os conteúdos que os alunos devem
aprender e quais as técnicas que proporcionam aprendizagem profunda conducentes à
transferência de aprendizagem.
A avaliação necessita de se colocar ao serviço da aprendizagem do aluno (cf. Black, e Wiliam,
2009), encontrando-se em permanente reorganização dialógica entre professores e alunos. As
funções da avaliação estão agrupadas em: a) seleção, certificação e prestação de contas e b)
democratização, promoção e clarificação da aprendizagem. As modalidades de avaliação
apresentam uma relação estreita com as funções da avaliação. Assim, a avaliação sumativa
estabelece uma relação mais estreita com a seleção, certificação e prestação de contas
enquanto a avaliação formativa se relaciona preferencialmente com a democratização, promoção
e clarificação das aprendizagens tendo em consideração os estilos e ritmos de assimilação do
conhecimento e aquisição de competências (cf. Serpa, 2010).
A avaliação formativa e formadora (Nunziati, 1990) exprime-se por meio de apreciações e de
comentários de modo a responder ao compromisso de alterar o que é insatisfatório. Sadle (1989:
121) propõe um processo na avaliação formativa: a) referência ao que está bem e o que está
mal - ao que os alunos sabem ou não sabem; b) referência explicita o que é uma boa execução;
c) explicitação de estratégias que permitam os alunos alcançar uma boa execução; d) razões
AFIRSE2015 |1284
que poderão ter impedido para que a boa execução não acontecesse e e) o que foi feito para se
dissiparem as dificuldades (cf. Fernandes, 2007; Leite, et. al, 1993).
O feedback, a autoavaliação e a heteroavaliação têm um papel fundamental na formação dos
alunos. Este processo permite encurtar a distância entre os níveis de execução e os de
referência, a melhoria dos desempenhos e a transferência de aprendizagens para outros
contextos.
Os alunos ao longo de um processo estruturador e estruturante das aprendizagens poderão
ser capazes de:

 compreender e definir os aspetos em que vai sendo avaliado;
 participar ativamente na conceção, organização e aplicação dos instrumentos avaliativos;
 avaliar os próprios instrumentos;
 avaliar-se em função dos critérios previamente estabelecidos;
 confrontar a sua avaliação com a avaliação do professor;
 desenvolver e consolidar competências, atitudes e valores;
 crescer através de uma avaliação verdadeiramente formadora (cf. Jordão, 1993: 61)
No processo avaliativo a
classificação surge ligada à
seleção, certificação e
prestação de contas ou seja
à avaliação das
aprendizagens. A
classificação dos alunos
implica que o professor
tenha presente um sistema
de valores geradores de
bem para todos e cada um e
dos alunos. A turma e cada
um dos seus alunos têm que

Figura 1: Ensino, Aprendizagem e Avaliação.
sentir que a classificação é
justa, equitativa e verdadeira, deste modo a classificação é geradora de motivação para
desenvolver aprendizagens mais profundas capazes da sua transferência para outros contextos
e processos.
AFIRSE2015 |1285
2. DESENVOLVIMENTO DO ESTUDO
O questionário que serve de base ao presente estudo foi aplicado numa rede social, por esse
motivo todos os dados são tidos em conta assim como todos os respondentes têm a mesma
probabilidade de pertencer à amostra. O inquérito por questionário apresenta três tipos de
perguntas: em escala de Likert, escolha múltipla de respostas variadas ( check list) e perguntas
de resposta aberta.
A presente amostra é constituída por 176 respondentes, destes 144 (81,82%) afirmaram ser
alunos numa escola enquanto 32 (18,18%) identificaram não o ser. A maioria afirma que os
alunos deverão ter conhecimento dos critérios de avaliação nas diferentes disciplinas (95,45%)
de modo a que possam entender a forma como são avaliados.
Quadro I - Compreensão do aluno no final do período e/ou no final do ano letivo relativamente à classificação
atribuída e aos critérios de avaliação usados.
Discordo Concordo
Discordo Concordo
Totalmente Totalmente
1. Como os professores atribuem as

0% 0% 59,09% 40,91%
classificações.
2. Como são atribuídas as

0% 9,09% 54,55% 36,36%
classificações aos colegas da turma.
3. Como os critérios de avaliação

0% 13,64% 27,27% 22,73%
foram usados.
No Quadro I verificamos que, no entender dos respondentes, os alunos no final do período
e/ou no final do ano letivo deverá compreender as classificações atribuídas a si próprio e aos
colegas de turma. Verificamos que nem todos os respondentes assinalaram a sua escolha
relativamente à compreensão da forma como são usados os critérios de avaliação. Contudo os
respondentes entendem que os alunos os deverão conhecer.
Quadro II - Os instrumentos de avaliação, ditos tradicionais, que melhor promovem a aprendizagem dos alunos.
Discordo Concordo
Discordo Concordo
1. Testes diagnósticos 9,09% 40,91% 36,36% 13,64%
2. Testes formativos 0,00% 9,09% 54,55% 36,36%
3. Testes sumativos 0,00% 4,55% 54,55% 40,91%
Os testes formativos, assim como os testes sumativos são considerados como métodos que
promovem a aprendizagem, muito embora para os respondentes os testes sumativos são os que
AFIRSE2015 |1286
melhor promovem a aprendizagem. É interessante verificar a existência do mesmo número de
respondentes que discorda totalmente ou discorda assim como concorda ou concorda totalmente
sobre a promoção da aprendizagem ao serem realizados testes diagnósticos.
68,18% dos respondentes entende que enquanto realiza um teste está em processo de
aprendizagem. Algumas respostas apontam como razão o facto de estarmos sempre a aprender;
a consolidação dos conhecimentos, o momento em que se estabelecem sínteses e comparações
e como se gere o tempo limitado. Contudo outras respostas afirmam que os testes servem para
verificar se o processo de aprendizagem foi bem-sucedido e que se estão a colocar em prática
os conhecimentos anteriormente adquiridos.
Os respondentes apontam como principais razões que enquanto realizam um teste não estão
em processo de aprendizagem porque somente testam os seus conhecimentos e se apercebem
das suas dificuldades, a aprendizagem é anterior ao processo avaliativo e que grande parte das
aprendizagens estudadas para os testes são esquecidas.
No Quadro III observamos que a organização de portefólios é o indicador que no entender
dos respondentes menos contribui para promover a aprendizagem enquanto os trabalhos
práticos são considerados como os instrumentos que melhor promovem a aprendizagem.
Os respondentes somente identificaram como novos instrumentos de avaliação promotores
de aprendizagem a elaboração de resumos sobre a matéria e mapas conceptuais.

Quadro III - Os instrumentos de avaliação, ditos alternativos, que melhor promovem a aprendizagem dos alunos.
Discordo Concordo
Discordo fi Concordo fi
1. Trabalhos Práticos 0 9,09 59,1 31,8

9,09 90,9
2. Projetos 0 13,6 50 36,4

13,6 86,4
3. Trabalhos de Grupo 4,55 18,2 54,6 22,7

22,7 77,3
4. Mini-testes 0 22,7 45,5 31,8

22,7 77,3
5. Debates 4,55 22,7 40,9 31,8

27,3 72,7
6. Relatórios 4,55 22,7 59,1 13,6

27,3 72,7
7. Apresentações orais 13,6 9,09 50 27,3

22,7 72,7
8. Composições escritas 0 27,3 45,5 27,3

27,3 72,7
9. Portefólios 4,55 54,6 18,2 22,7

59,1 40,9
Quadro IV - Fatores que mais influenciam a aprendizagem dos alunos, na escola.

INDICADORES %
AFIRSE2015 |1287
1. Bom ambiente na sala de aula (silêncio, escuta ativa, trabalho, ...) ,

90,91
2. O ambiente social que em o aluno está inserido (grupos de amigos, ...)

81,82
3. Família
77,27
4. Os próprios alunos
72,73
5. Empatia entre Professor e Aluno

72,73
6. Professores
68,18
7. A boa relação entre os alunos

50,00
8. Boa relação entre Escola e Família

45,45
9. Outro
4,55
Ao analisarmos o Quadro IV verificamos que o fator mais identificado como influenciador da
aprendizagem dos alunos é a existência de bom ambiente na sala de aula (silêncio, escuta ativa,
trabalho,...). É interessante verificar que o indicador professores e a boa relação entre a Escola
e a família não são tão valorizados, ao invés dos indicadores: o ambiente social que em o aluno
está inserido, a família, os próprios alunos, e a empatia entre Professor e aluno. 90,90% dos
respondentes afirma que avaliação, feita pelos professores, tem alguma relação com a
motivação que os alunos possuem para aprender.
Quadro V – Atribuição de uma classificação superior à que o aluno merece no final do período.
Discordo Concordo
Discordo Concordo
1. O aluno sente motivação para

13,64% 13,64% 50,00% 22,73%
estudar e aprender mais.
2. O aluno sente desmotivação

31,82% 40,91% 22,73% 4,55%
para estudar e aprender.
Quadro VI – Atribuição de uma classificação inferior à que o aluno merece no final do período.
Discordo Concordo
Discordo Concordo

18,18% 54,55% 13,64% 13,64%

4,55% 9,09% 63,64% 22,73%
AFIRSE2015 |1288
Quadro VII – Atribuição de uma classificação justa e verdadeira conducente ao trabalho realizado pelo aluno.
Discordo Concordo
Discordo Concordo

0% 4,55% 54,55% 40,91%

22,73% 50,00% 18,18% 9,09%
Ao analisarmos os Quadros V, VI e VII verificamos que o indicador moda se situa ao nível da
motivação para estudar e aprender mais quando o professor atribui uma classificação justa e
verdadeira conducente ao trabalho realizado pelo aluno. No entanto a atribuição de uma
classificação superior à que o aluno merece também é relevante sendo considerado um fator de
promoção da aprendizagem devido à confiança depositada no aluno pelo professor. É ainda de
salientar a frequência de ocorrências verificadas no indicador que afirma a desmotivação do
aluno para estudar e aprender mais quando o professor lhe atribui uma classificação inferior à
que merece.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo avaliativo possui uma vertente formativa e formadora, mesmo quando o professor
utiliza os dados para classificar o desempenho do aluno.
Parece importante para o aluno: o conhecimento dos critérios de avaliação e o conhecimento
do processo que o professor utiliza para lhe ser atribuída uma classificação e também aos seus
colegas.
Parece importante que o professor conheça os processos cognitivos, metacognitivos e
afetivos do aluno para promover estratégias geradoras de mais e melhores aprendizagens.
É significativo o valor que os alunos atribuem ao silêncio, ao bom clima de sala de aula.
A articulação entre os conteúdos, as estratégias de ensino e de aprendizagem dos alunos e
a avaliação, motiva os alunos a serem capazes de aprofundar os seus conhecimentos. Pelo
contrário, a não atribuição de uma classificação justa, que não seja expressão do esforço
realizado, é geradora de desmotivação e consequente falta de autoestima.
Black, P., e Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5-31. In
AFIRSE2015 |1289
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Percursos e Desafios. Évora: Universidade de Évora. Departamento de Pedagogia e
Educação.
AFIRSE2015 |1290
A APRENDIZAGEM DA ESCRITA E AVALIAÇÃO REGULADORA: UMA PRÁTICA

INTEGRADA FRUTUOSA?
Maria Rita Roseta
Ana Pires Sequeira
Jorge Pinto
Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Setúbal
[ID 21]
A escrita é aprendizagem bastante complexa e, é necessário trabalhá-la, desde cedo, de

modo a ajudar os estudantes a compreender não só o que a escrita significa, bem como a
escrever, com regras, prazer e criatividade. A avaliação reguladora pode ter um papel muito
importante, enquanto suporte da aprendizagem uma vez que permite uma interação formativa
entre professor/aluno. Esta quando utilizada de forma intencional, permite uma melhor
compreensão do sentido da escrita e do seu funcionamento de uma forma diferenciada. Um dos
instrumentos que o professor pode utilizar no apoio aos alunos sobre os critérios de produção
textual insere-se na construção de guiões e na utilização do feedback, escrito e/ou oral, na
revisão das suas produções. Como a escrita deve ser uma atividade planeada, rever o que se
escreveu de uma forma auto e herero regulada parece ser prática útil para estas aprendizagens.
Neste perspetiva os guiões de estruturação de texto podem ser instrumentos pertinentes, uma
vez que permitem ao aluno uma apropriação dos constituintes do texto, desde a planificação à
sua revisão, e o um referencial para os diálogos formativos com o professor ou com pares.
Assim, este estudo, procura compreender a importância da utilização de guiões de
estruturação de texto narrativo nomeadamente: se os diálogos de revisão textual contribuíram
para uma melhor produção textual; se os alunos se foram apropriando de forma autónoma do
uso dos guiões.
O estudo segue uma metodologia próxima da investigação-ação. A recolha de dados foi feita
através da observação, de entrevistas e de análise de documentos. O estudo foi desenvolvido
numa escola do 1º ciclo numa turma com alunos do 2º e 3º ano de escolaridade. Para uma
análise em profundidade escolheram-se três alunos.
A análise de dados permite concluir que: os guiões revelam ser importantes para a melhoria
das produções textuais dos alunos, uma vez que estes revelaram, de uma forma geral,
progressos nas suas produções; os progressos não foram iguais em todos os alunos; ao longo
do tempo os alunos foram usando os guiões de forma autónoma como instrumento de suporte
para as suas produções escritas.

Podemos, assim, concluir que o uso da avaliação reguladora pode ser um instrumento útil na
aprendizagem da escrita.
AFIRSE2015 |1291
UM OLHAR INTERDISCIPLINAR SOBRE A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO

SUPERIOR: A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES DO CURSO DE PEDAGOGIA DA
UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO
Maria Silva
Universidade de Pernambuco
[ID 75]
RESUMO:
Este trabalho constitui-se em um recorte de uma investigação-ação que está a ser realizada na
Universidade de Pernambuco - Brasil, a qual tem por objetivo identificar formas de vivência da
interdisciplinaridade no Curso de Pedagogia, no âmbito das práticas docentes universitárias. O
viés aqui apresentado trata da avaliação da aprendizagem no Curso de Pedagogia sob a
perspectiva da interdisciplinaridade, tendo como categoria mestra a reflexividade, por considerar
que a atitude reflexiva sobre a prática docente poderá ajudar a melhorar os processos de
avaliação da aprendizagem. Portanto, tem-se como objeto teórico desta investigação a
interdisciplinaridade, na direção da atitude reflexiva, e como objeto empírico os processos de
avaliação que estão a ser desenvolvidos pelos professores do curso acima referido. O
enquadramento teórico desta investigação está assente nos estudos de Silva (2009);
Alarcão(2000); Schon (2000); Pombo(2006); Gusdorf (2006); Zeichner (1993); Luckesi (2011);
Hoffmann(2005); Demo (2004), entre outros. No que se refere à metodologia, ressalta-se que
esta é uma investigação de caráter qualitativo que se utilizou de questionários, por inquéritos,
para a recolha de dados. Os dados foram analisados por meio da análise de conteúdo analítico-
descritiva. Relativamente às principais conclusões a que se tem chegado com esta investigação,
é de referir que até aqui se identificou um maior entrosamento do corpo docente, mediado pelo
diálogo, de onde se conclui que isto se deve, principalmente, ao ato de avaliar pela ação reflexiva
em conjunto que esta investigação-ação tem permitido. Conclui-se também que ação reflexiva,
por meio do diálogo, tem ampliado a visão dos docentes e proporcionado a socialização de
práticas avaliativas, bem como, a participação e a ressignificação do processo de avaliação da
aprendizagem que se tem orientado pela perspectiva interdisciplinar.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Reflexividade, Interdisciplinaridade
RÉSUMÉ:
Ce travail est un découpage d'une recherche-action en cours à l'Université de Pernambouc-
Brésil, qui vise à identifier des expériences d’interdisciplinarité du cours de pédagogie dans le
cadre des pratiques enseignantes universitaires. L’objet théorique de cette recherche porte sur
l’attitude réfléchie et sur les procédures d'évaluation développées par les enseignants du cours
mentionnés ci-dessus. Le cadre théorique de cette enquête est basé sur des études de Silva
(2009) ; Alarcão (2000) ; Schön (2000) ; Pombo (2006) ; Gusdorf (2006) ; Zeichner (1993) ;
Luckesi (2011) ; Hoffmann (2005) ; Demo (2004), entre autres. En ce qui concerne la
méthodologie, il s'agit d'une enquête qualitative qui a utilisé des questionnaires pour la collecte
AFIRSE2015 |1292
de données. Les données ont été analysées au moyen de l'analyse de contenu analytique et
descriptive. En ce qui concerne les principales conclusions, il faut observer qu’il y a eu une plus
grande intégration dans la faculté, par le dialogue, due surtout à l'acte d’évaluer par moyen de
l'action réflexive en ensemble que cette recherche-action a permis. On a conclu que cette action
a élargi la vision des enseignants et la socialisation des pratiques évaluatives, ainsi que la
participation au processus d'évaluation de l’apprentissage dans une approche interdisciplinaire.
MOTS-CLES: évaluation, réflexivité, interdisciplinarité.
INTRODUÇÃO
Este trabalho que ora se apresenta docorre de uma investigação que se esteve a desenvolver
entre os anos de 2012 a 2014, e que focou o problema das possibilidades de vivência da
interdisciplinaridade nas práticas docentes universitárias do Curso de Pedagogia da
Universidade de Pernambuco-Brasil . Este recorte desta investigação evidencia dados e
resultados referentes à vivência da interdisciplinaridade, no âmbito da avaliação da
aprendizagem no mencionado curso. Ou seja, apresentam-se as percepções de docentes sobre
as formas como a interdisciplinaridade tem atravessado o processo de avaliação da
aprendizagem no curso objeto deste estudo.
Nesse sentido, o quadro teórico de referência que sustenta este recorte desta investigação,
como também a análise dos dados, apoia-se em uma das categorias epistêmicas do pensamento
interdisciplinar, a reflexividade, a qual implica ação reflexiva desencadeada pela problematização
da prática pedagógica realizada entre sujeito e objeto (SILVA, 2009).
Assim sendo, no que toca à organização deste texto, é de referir que, inicialmente, faz-se
uma breve incursão sobre o que é a reflexividade, ao nível da interdisciplinaridade, apoiados
pelas ideias de alguns dos estudiosos do tema. Em seguida apresentam-se as opções
metodológicas e a uma análise de perspectivas interdisciplinares da avaliação da aprendizagem
no Curso de Pedagogia, sob a ótica dos professores. Feito isto, procede-se às conclusões
provisórias a que se chegou com este estudo, isto por considerar que a pesquisa em educação,
de caráter interdisciplinar, nunca apresenta conclusões fechadas, mas, pelo contrário, ao

“fechar” uma etapa abre sempre novas questões que desencadeiam novas etapas a serem
desenvolvidas. E é, portanto, nesse sentido, que nas conclusões deste trabalho apresentam-se
questões de saídas que serão, por assim dizer, enunciadoras de novas etapas para a
investigação em educação.
AFIRSE2015 |1293
1 SOBRE A REFLEXIVIDADE NESTA INVESTIGAÇÃO

Sobre a presença da reflexividade nesta investigação, pode dizer-se que esta constituiu-se
em uma das categorias mestras neste estudo. Aliás, a vivência da interdisciplinaridade no
processo de avaliação da aprendizagem, em qualquer nível de ensino, não pode prescindir do
exercício da reflexividade.
A propósito da reflexividade, Zeichner (1993), um dos autores que veiculou esta ideia da
importância da reflexão na formação de professores, afirma que o termo ensino reflexivo implica
um “reconhecimento de que os professores são profissionais que devem desempenhar um papel
ativo na formulação dos tantos propósitos e objetivos do seu trabalho, como dos meios para os
atingir; isto é, o reconhecimento de que o ensino precisa voltar às mãos dos professores” (ibidem:
16)
Um “profissional reflexivo” ou um “prático reflexivo” de acordo com Leite (2002: 82), “é,
portanto, aquele agente educativo que, com independência e responsabilidade, e apoiando-se
quer na sua experiência, quer nos seus conhecimentos, desenvolve uma prática de qualidade
apoiada na estratégia heurística onde a reflexão funciona como elemento auto-formativo e
estruturador da ação ”
Schön “parte da consideração que um profissional reflexivo mantém um diálogo de reflexão,
não apenas antes e depois da ação, mas durante as próprias atividades de modo a
compreeender as situações e a enquadrar e resolver os problemas recorre à expressão ‘reflexão
na ação’ para designar este modelo de obtenção do conhecimento” (Schön, cit. Leite, 2002, p.
82). Em síntese, Schön “tem do pensamento reflexivo sobre a atividade uma perspectiva
cognitivo-construtivista ” (ALARCÃO, 1996: 59).
A reflexividade, implica ação reflexiva desencadeada pela problematização da prática
pedagógica realizada entre sujeito e objeto. (SILVA, 2009: 213 ). A reflexividade efetiva-se,
principalmente, quando o sujeito permanece aberto e desprovido de um princípio de
resolubilidade nele mesmo. E, neste sentido, alerta Morin (1990: 65), que “o próprio objeto deve
permanecer aberto, de um lado sobre o sujeito, e de outro sobre o seu meio, o qual, por sua vez,
se abre necessariamente e continua a abrir-se para lá dos limites do nosso
entendimento”.(SILVA, 2009: 213).
Perceber a importância da reflexividade, no que toca à vivência da interdisciplinaridade no
processo de avaliação da aprendizagem, é conceber este tipo de pensamento, o crítico-reflexivo,
ou a reflexividade, como uma “espécie de pensamento que consiste em examinar mentalmente
o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva” (Dewey, cit. Alarcão, 1996:45). E a isto se
AFIRSE2015 |1294
acrescenta Alarcão: “o pensamento reflexivo contribui, decisivamente, para a promoção do
progresso. (...). O progresso filiado no pensamento reflexivo, abre a oportunidade de antecipar o
conhecimento da ocorrência dos fenômenos e ampliar a extensão do prognóstico das suas
conseqüências” (ibidem).
O exercício da reflexividade no processo de avaliação da aprendizagem permite que se
perceba que “(...) o ensino reflexivo implica assim uma preocupação ativa com objetivos e
consequências, bem como, com significados e eficiência técnica. Ele combina a capacidade de
questionar com atitudes de espírito aberto e os professores terão de ser continuamente
monitores, avaliadores e reverem com freqüência a sua prática” (ibidem, 1996: 57).
Apoiados nas ideias e conceitos até agora abordadas por estudiosos do pensamento
reflexivo, pode dizer-se que, no que se refere à avaliação da aprendizagem, a reflexividade,
implica ação reflexiva desencadeada pela problematização da prática pedagógica realizada entre
sujeito e objeto. Ou seja, a ação reflexiva que o sujeito estabelece com o objeto no processo de
avaliação da aprendizagem é, por assim dizer, integradora, pois a reflexividade dentro no âmbito
do processo de avaliação da aprendizagem efetiva-se, principalmente, quando o sujeito
permanece aberto e desprovido de um princípio de resolubilidade nele mesmo. E, neste sentido,
alerta Morin (1990: 65), que “o próprio objeto deve permanecer aberto, de um lado sobre o
sujeito, e de outro sobre o seu meio, o qual, por sua vez, se abre necessariamente e continua a
abrir-se para lá dos limites do nosso entendimento”.
No entanto, é de referir que nesta investigação observou-se que a reflexividade no que toca
ao processo de avaliação da aprendizagem do Curso de Pedagogia da Universidade de
Pernambuco, acontece fragmentada uma vez que esse processo é feito por meio de recortes do
conhecimento de forma simplificadora e e isolada. E dentro desta ótica, ocorre que sujeito e
objeto são abandonados cada um a eles próprios, ou seja, não há uma interação entre ambos e,
assim sendo, a reflexividade não acontece com base na multiplicidade dos fatos, mas de recortes
que o sujeito faz da realidade educacional. Infere-se, portanto, que a reflexividade, no processo
de avaliação da aprendizagem no curso objeto deste estudo, insere-se num patamar onde o
objeto e o sujeito são abandonados cada um a eles próprios e ainda de forma disciplinar, embora
apresente, no discurso dos sujeitos desta investigação, perspectivas interdisciplinares sob
diferentes aspectos do pensamento reflexivo.
AFIRSE2015 |1295
2 AS OPÇÕES METODOLÓGICAS
2.1. A ABORDAGEM DE PESQUISA UTILIZADA

Esta pesquisa foi orientada pela abordagem qualitativa, uma vez que esta permitiu uma
melhor compreensão da problemática investigada, considerando que os dados coletados foram
predominantemente descritivos. De fato, a abordagem qualitativa coadunou-se com o objeto de
estudo desta investigação que, neste recorte aqui apresentado, quis tornar visível o processo de
avaliação da aprendizagem no Curso de Pedagogia, da Universidade de Pernambuco/Brasil, sob
a perspectiva da interdisciplinaridade, tendo como categoria mestra a reflexividade. Conforme foi
atrás referido, esta investigação tem uma componente de intervenção que almejou contribuir
para a melhoria das práticas educativas na academia, por meio do exercício crítico-reflexivo
permanente e da pesquisa-ação.
2.2. OS SUJEITOS DA PESQUISA E A AMOSTRAGEM

Esta investigação teve como sujeitos docentes e discentes do Curso de Pedagogia do 1° ao
8° período.
2.3. O LÓCUS DA PESQUISA

Esta investigação teve como campo de investigação a Universidade de Pernambuco/ Brasil,
nomeadamente o Campus Mata Norte, situado na Zona da Mata Norte do Estado de
Pernambuco.
2.4. OS INSTRUMENTOS PARA A RECOLHA DE DADOS

Foram utilizados para a recolha de dados referentes a este recorte desta investigação
questionários, por inquéritos, os quais aplicados a oito professores do Curso de Pedagogia.
2.5. A ANÁLISE DOS RESULTADOS

A análise dos dados foi realizada por meio da análise de conteúdo, seguindo-se um processo
analítico descritivo. De acordo com Bardin (2011), a análise de conteúdo é aplicável aos mais
diversos fins, podendo ser bastante diferentes os procedimentos de análise, ou seja, pode haver
uma variação nos procedimentos conforme a natureza do objeto que está a ser investigado. No
que se refere a este estudo, a análise de conteúdo foi utilizada com o objetivo de desvendar o
conteúdo subjacente ao que está manifesto ou latente no discurso dos professores do Curso de
AFIRSE2015 |1296
Pedagogia relativamente ao lugar da interdisciplinaridade no processo de avaliação da
aprendizagem, tendo em vista a melhoria da qualidade desse curso.
3- PERSPECTIVAS INTERDISCIPLINARES DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO

CURSO DE PEDAGOGIA: A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES.
A análise que ora se faz, relativamente a este recorte desta investigação que aqui se
apresemta e que reflete sobre a percepção dos professores no que toca às perspectivas
interdisciplinares da avaliação da aprendizagem no Curso de Pedagogia da Universidade de
Pernambuco- Brasil, pelo viés da reflexividade, assenta-se em quatro aspectos da reflexividade,
a saber: a reflexividade como elemento auto-formativo e estruturador da ação (SCHON, 2000);
a reflexividade numa perspectiva cognitivo-construtivista (reflexão na ação) (LEITE, 2002); a
reflexividade enquanto ação reflexiva desencadeada pela problematização da prática
pedagógica (SILVA, 2009) e o processo avaliativo não inserido na perspectiva da reflexividade.
Ressalta-se, no entanto, que para este recorte desta investigação, foram inquiridos oito
professores do curso acima referido, os quais, infere-se, assentaram os seus discursos e suas
percepções sobre o processo de avaliação que têm realizado no âmbito dos aspectos que
orientam esta análise, no que toca a uma avaliação pelas vias da reflexividade. Os sujeitos desta
pesquisa são aqui denominmados de professor A, B, C, D, E, F, G, H.
Assim sendo, quando indagados sobre se as atividades de avaliação propostas aos
estudantes têm sido realizadas com base numa ação reflexiva desencadeada pela
problematização de sua prática docente em sala de aula, infere-se que os professores B e G
assentam as suas práticas avaliativas no âmbito do que atrás denominou-se de reflexividade
como elemento auto-formativo e estruturador da ação, uma vez que afirmaram o seguinte:
Desenvolvemos um constante exercício no sentido de avaliar os alunos de modo que eles

possam ser acompanhados em seu processo de construção de conhecimento e reflitam na ação
e em momento de pós-produção sobre a relação entre a teoria e a prática. Sempre lembro ao
grupo que a prática corrige a teoria e a teoria aponta caminhos para a melhoria da prática.
(Professor B)
Sim. Porque busco um trabalho que visa avaliar no processo. Este ocorre com atividades que
objetivam o posicionamento do autor (estudante) diante do que é trabalhado. Esse trabalho volta-
se para análise reflexiva da formação profissional aliada às experiências em contextos escolares
e não-escolares. (Professor G)
Sublinham-se destes discursos conteúdos que infere-se, apontam para a reflexividade como
elemento auto-formativo e estruturador da ação, ou seja, insere-se os discursos do Professor B
AFIRSE2015 |1297
e do Professor G no que atrás foi referido por Leite (2002), quando esta ao referir à prática da
reflexividade afirma: “um ‘profissional reflexivo’ ou um ‘prático reflexivo’, ‘é, portanto, aquele
agente educativo que, com independência e responsabilidade, e apoiando-se quer na sua
experiência, quer nos seus conhecimentos, desenvolve uma prática de qualidade apoiada na
estratégia heurística onde a reflexão funciona como elemento auto-formativo e estruturador da
ação’ ”. Com efeito, os discursos dos professores B e G parecem coadunarem-se com o que
refere Leite no que toca à independência e a responsabilidade dos docentes se permitem e
permitem aos estudantes terem quer seja pelo constante exercício no sentido de avaliar os
alunos de modo que eles possam ser acompanhados em seu processo de construção de
conhecimento e reflitam na ação e em momento de pós-produção sobre a relação entre a teoria
e a prática, quer seja, por meio de um trabalho que visa avaliar no processo e que ocorre com
atividades que objetivam o posicionamento do autor (estudante) diante do que é trabalhado.
Por outro lado, os professores C e E parecem assentarem as suas práticas avaliativas no
âmbito da reflexividade numa perspectiva cognitivo-construtivista (reflexão na ação), ou seja,
quando indagados sobre se as atividades de avaliação propostas aos estudantes têm sido
realizadas com base numa ação reflexiva desencadeada pela problematização de sua prática
docente em sala de aula, estes responderam da seguinte forma:
Às vezes realizo avaliação educacional do tipo democrática, no conjunto prof-turma, da minha

prática docente. Quanto à avaliação da aprendizagem, no decorrer do ensino atento para a
coerência entre os objetivos do componente curricular e tal avaliação, procurando criar uma
cultura de avaliação como subsídio ao reestudo e reensino. (Professor C)
Eu acredito que minhas atividades de avaliação estão vinculadas mais aos conteúdos do
programa da disciplina Filosofia da Educação, do que, propriamente, de uma problematização
da minha prática em sala de aula, apesar de que, levo em consideração a cada semestre uma
renovação desta prática e da forma como apresento os conteúdos. (Professor E).
Infere-se que nos discursos dos sujeitos acima referidos, professores C e E, há de forma
latente, indicação do exercício da reflexividade em suas práticas avaliativas numa perspectiva
cognitivo-construtivista (reflexão na ação), ou seja, estes parecem manter um diálogo de
reflexão, não apenas antes e depois da ação avaliativa, mas, durante as próprias atividades de
modo a compreeender as situações e a enquadrar e resolver os problemas, como refere
Schon(2000) isto é, procuram fazer a ‘reflexão na ação’, quando referem: “atento para a
coerência entre os objetivos do componente curricular e tal avaliação, procurando criar uma
cultura de avaliação como subsídio ao reestudo e reensino”; levo em consideração a cada
semestre uma renovação desta prática e da forma como apresento os conteúdos, ou em outras
AFIRSE2015 |1298
palavras, fazem a ‘reflexão na ação’, para a fim de tentarem melhorar as suas práticas
avaliativas.
No que diz respeito à vivência da reflexividade nas práticas avaliativas do Curso de
Pedagogia, enquanto ação reflexiva desencadeada pela problematização da prática pedagógica,
o professor D parece coadunar-se a essa ação quando refere:
Sim. Algumas avaliações do componente Fundamentos Sociológicos da Educação estão

voltadas para a relação entre a perspectiva de sociedade e o campo da educação, sem tratar
especificamente de uma reflexão sobre a prática docente, considerando que trata-se de um
componente do 1º período. Entretanto, no decorrer das aulas, sempre procuro fazer reflexões e
também atividades escritas que problematizam o debate sociológico sobre a educação a partir
da vivência do professor em sala de aula. Em outros componentes curriculares, como do 4º e do
8º período foi possível desenvolver seminários aprofundando melhor questões relacionadas a
prática docente. (Professor D).
Infere-se, pois, que o discurso do professor D assenta-se no que atrás foi referido como a
capacidade que professores e alunos deverão ter no processo de avaliação da aprendizagem de
permanecerem abertos e desprovidos de um princípio de resolubilidade neles mesmos (MORIN,
1990), o que em outras palavras, chamou-se de ação reflexiva desencadeada pela
problematização da prática pedagógica realizada entre sujeito e objeto. Observe-se, porém, que
isto está, de forma latente, no discurso do professor D quando este afirma: sempre procuro fazer
reflexões e também atividades escritas que problematizam o debate sociológico sobre a
educação a partir da vivência do professor em sala de aula.
No entanto, na sequência desta análise é de referir que os discursos dos professores A e H
apontam para um processo avaliativo não inserido na perspectiva da reflexividade, uma vez que
estes quando indagados sobre se as atividades de avaliação propostas aos estudantes têm sido
realizadas com base numa ação reflexiva desencadeada pela problematização de sua prática
docente em sala de aula, responderem da seguinte forma:
Não sei. Algumas vezes eu sinto que faço um trabalho reflexivo e outras vezes não. Depende
muito da disciplina que leciono. Cada semestre tenho lecionado disciplinas diferentes. Isto tem
um lado bom porque me incentiva a ler outras coisas mas, por outro lado, me impede de
aprofundar e melhorar a minha docência.(Professor A).
Pelo menos tenho tentado. Faço avaliações contínuas.(Professor H)
Infere-se que os professores A e H inserem-se no âmbito de um processo avaliativo não
inserido na perspectiva da reflexividade, pelo fato de ambos não apresentarem argumentos que
enquadrem os seus discursos nos aspectos da reflexividade atrás referidos.
AFIRSE2015 |1299
Em síntese, pode dizer-se que há no processo de avaliação da aprendizagem vivenciado
pelos docentes e discentes do Curso de Pedagogia da Universidade de Pernambuco,
perspectivas interdisciplinares, uma vez que pode-se constatar no discurso dos sujeitos acima
analisados, indicações desta por meio de uma de suas categorias epistemológicas, a
reflexividade (SILVA, 2009).
CONCLUSÕES
Relativamente às conclusões a que se chegou com esta investigação, é de referir que,
apesar das dificuldades no que toca à vivência de práticas de avaliações de caráter
interdisciplinar, se identificou um maior entrosamento do corpo docente, mediado pelo diálogo,
de onde se conclui que isto se deve, principalmente, ao ato de avaliar pela ação reflexiva, em
conjunto que esta investigação-ação permitiu. Conclui-se também que ação reflexiva, por meio
do diálogo, tem ampliado a visão dos docentes e proporcionado a socialização de práticas
avaliativas, bem como, a participação e a ressignificação do processo de avaliação da
aprendizagem que se tem orientado pela perspectiva interdisciplinar.
No entanto, ressalta-se que tais práticas de avaliação, apesar de apontarem para processos
interdisciplinares pelas vias da reflexividade, ainda são incipientes, possivelmente, pela falta do
trabalho em equipe e de um planejamento integrado que se oriente pelas vias da reflexividade,
tendo esta como elemento auto-formativo e estruturador da ação, numa perspectiva cognitivo-
construtivista (reflexão na ação) e enquanto ação reflexiva desencadeada pela problematização
da prática pedagógica. E assim sendo, levantam-se as seguintes questões de saída desta
investigação com o objetivo de, talvez, poder voltar ao fulcro da problemática que deu origem a
estudo, a vivência da interdisciplinaridade nas práticas docentes universitárias e nos processos
de avaliação da aprendizagem, e assim, seguir melhorando as práticas docentes universitárias
e os processos de avaliação da aprendizagem do curso objeto deste estudo. Desta forma indaga-
se:
Que elementos e metodologias precisam ainda ser desenvolvidas para que as práticas
docentes universitárias e de avaliação da aprendizagem se orientem pelas vias da reflexão na
ação?
Em que medida as práticas docentes na academia têm sido desenvolvidas enquanto ação
reflexiva, desencadeada pela problematização da prática pedagógica?
AFIRSE2015 |1300
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EDUCA.
AFIRSE2015 |1301
FORMAÇÃO ÉTICA DE PROFESSORES E ESTRATÉGIAS DE FORMAÇÃO ÉTICA DE

ALUNOS. AVALIANDO A INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
FORMATION ETHIQUE DES ENSEIGNANTS ET STRATEGIES POUR LA FORMATION
ETHIQUE DES ELEVES. ÉVALUANT LA RECHERCHE-ACTION DANS LA FORMATION
DES ENSEIGNANTS
Mariana Areosa Feio
[ID 306]
RESUMO:
Este trabalho inseriu-se numa primeira fase no projeto de investigação: Pensamento e Formação
Ético-Deontológica de Professores (Estrela & Caetano, 2010).
Nessa primeira fase realizou-se uma Oficina de Formação com 17 professores, na área da ética.
Fora do âmbito do estudo mais amplo, desenvolveu-se uma nova ação de formação, um Projeto,
com objetivos, conteúdos e metodologia semelhantes, com um grupo de 11 professores.
Ambas as ações de formação constituíram-se como casos e como fases de recolha e análise de
dados desta investigação.
Procurámos compreender como a investigação-ação, enquanto metodologia de formação de

professores, contribui para a mobilização e reflexão acerca de questões éticas orientadoras das
práticas dos professores, no âmbito da formação ético-moral dos seus alunos. Ao mesmo tempo
procurámos perceber os efeitos da formação no pensamento e na ação ética dos professores e
os efeitos nos seus alunos.
Para tal, analisámos os processos formativos e as mudanças operadas, recorrendo a diferentes

instrumentos de que destacamos: as entrevistas, os questionários, as observações e as
reflexões (diários).
As principais conclusões da nossa investigação apontam para que a investigação-ação se

considere uma metodologia privilegiada na formação ética de professores por, entre outros
aspetos: sustentar uma forte ligação entre teoria e prática; por prescrever técnicas aprofundadas
de reflexão (dialógica e crítica), orientada muitas vezes para a construção de visões e de conduta
ética partilhadas; por apelar à colaboração entre professores sobretudo no domínio da
intervenção ética junto dos alunos; por promover um diagnóstico aprofundado de situações
problemáticas das turmas/alunos, procurando soluções para as resolver e intervindo nesse
sentido. Os efeitos nos professores são visíveis no domínio da prática (nomeadamente com a
introdução de estratégias/metodologias de formação ética), no domínio dos processos de
pensamento (reflexão, consciencialização), nas relações que estabelecem em particular com os
alunos, na colaboração entre si e na resolução de problemas concretos.
Com efeito, as mudanças operadas nos alunos estão relacionadas sobretudo com essa
resolução, por exemplo, ao nível das relações interpessoais, em situações de violência, bullying,
exclusão ou indisciplina. Não obstante, os resultados apontam para uma maior abertura a
AFIRSE2015 |1302
processos de reflexão e questionamento ético por parte dos alunos, fundamentais na construção
da cidadania.
PALAVRAS-CHAVE: Investigação-ação, formação ética de professores, estratégias de formação

ético-moral dos alunos
RESUME:
Ce travail a été développé dans le cadre d'un projet plus vaste: “La Pensée et la Formation
Éthique-Déontologique des Enseignants” (Estrela & Caetano, 2010).
Dans une première phase de ce projet, un Atelier de Formation dans le domaine de l'éthique avec
17 enseignants a été réalisé. Au-delà du projet, une autre action de formation a été développée
avec d’objectifs, contenu et méthodologie similaires, ayant la participation d’un groupe de 11
enseignants.
Les deux actions de formation, avec les données collectées et analysées à cette occasion,
deviennent les objets d’étude de la recherche qui se présente maintenant.
On a essayé de comprendre comment la recherche-action, de sa capacité de méthodologie de

la formation des enseignants, peut contribuer à la mobilisation et à la réflexion sur les questions
éthiques qui guident les pratiques des enseignants, dans le cadre de l'éducation éthique et morale
de leurs élèves. En outre, on a essayé de comprendre les effets de la formation dans la pensée
et la pratique éthique des enseignants et, donc, les effets sur leurs élèves. Avec ce but, on a
analysé les processus de formation et les changements vérifiés dans ce parcours, en utilisant
différents instruments, à savoir, des entretiens, des questionnaires, des observations et de
réflexions (d’enregistrement quotidien).
Les conclusions principales de nos recherches suggèrent que la recherche-action doit être
considérée comme une méthodologie pertinente et privilégiée pour la formation éthique des
enseignants en raison de plusieurs aspects: en permettant maintenir un lien étroit entre la théorie
et la pratique; en prescrivant des techniques de réflexion en profondeur (dialogique et critique),
souvent orientée vers la construction de visions et de conduites éthiques partagés; en faisant
appel à la collaboration entre les enseignants, en particulier dans le domaine de l'intervention
éthique parmi les étudiants; en promouvant le diagnostic approfondi des situations
problématiques de classes ou d’élèves, tandis que favorisant la recherche des moyens pour y
faire face.
Les effets sur les enseignants sont visibles dans le domaine des pratiques (notamment avec
l'introduction de stratégies ou méthodologies de formation éthique), dans le domaine des
processus de leur pensée (réflexion, sensibilisation), dans les relations qu'ils établissent soit avec
les étudiants, soit entre eux, pour la résolution de problèmes concrets. En effet, les changements
au sein des étudiants sont, tout d’abord, liées à la résolution de ce genre de problèmes, par
exemple, au niveau des relations interpersonnelles dans des situations de violence, de bullying,
AFIRSE2015 |1303
d'exclusion ou d'indiscipline. Néanmoins, les résultats suggèrent que les élèves deviennent plus
susceptibles aux processus de réflexion et de questionnement éthique, ce qui est fondamental
pour la construction de la citoyenneté.
MOTS-CLES: Recherche-action, formation éthique des enseignants, stratégies de formation

éthiques et morales des élèves.
AFIRSE2015 |1304
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL DE PESSOAS

COM DEFICIÊNCIA: NOTAS BRASILEIRAS DE UM ESTUDO DE CASO
LA FORMATION DES PROFESSEURS POUR LE DEVELOPPEMENT DES CAPACITES
PROFESSIONNELLES DES PERSONNES HANDICAPEES: OBSERVATIONS A PARTIR
D’UNE ETUDE DE CAS AU BRESIL
Maribel Cechini Dahmer
Unisinos
[ID 186]
RESUMO:
Este artigo tem como tema as politicas publicas de “ações afirmativas” de formação e qualificação
profissional de Pessoas com Deficiência produzidas no Brasil pelo Ministério do Trabalho e
Emprego através da “Lei das Cotas” que estabelece a obrigatoriedade de percentuais de
contratação trabalhista constituindo-se como e principal mecanismo disponível para a inclusão
deste segmento populacional. Para tanto, analisamos dados realizados a partir da
implementação no estado do Rio Grande do Sul do “Projeto Piloto Nacional de Incentivo a
Aprendizagem das Pessoas com Deficiência” no período de 2008 a 2011. Trata-se de uma
investigação qualitativa, um estudo de caso. A recolha dos dados ocorreu em trabalho de campo
através das seguintes estratégias metodológicas: observação participante e sistemática das 10
reuniões plenárias e 02 extraordinárias do “Comitê Pró-Inclusão ”e da análise documental das
“Atas de Memoria de Reuniões do Comitê Pro-Inclusão”. As reflexões deste estudo apoiam-se
na abordagem da análise discursiva em Laurence Bardin (2008) e a Paulo Freire (2001) educador
cuja produção intelectual tem caráter interdisciplinar. Apontamos que a ausência de
investimentos na educação continuada de professores e de materiais didáticos pedagógicos em
“tecnologias assistivas”, assim como a formação docente para ação profissional em demandas
ou necessidades de grupos que requerem programas ou linhas de ação especificas constituem-
se como importante entrave na capacitação da Pessoa com Deficiência. A formação de recursos
humanos para esta demanda profissional é percebida como prioritária no grupo pesquisado e foi
considerada como encaminhamento para ações imediatas para o bem desenvolver da proposta
do projeto.
PALAVRAS-CHAVES: ações afirmativas, Lei das Cotas, educação continuada de professores,
tecnologias assistivas
AFIRSE2015 |1305
ATITUDES, PERCEPÇÕES E OPINIÕES DO TUTOR DIANTE DAS CONDIÇÕES

INSTITUCIONAIS DO SISTEMA DE TUTORIAS NAS ESCOLAS DE ENSINO
FUNDAMENTAL - TÉCNICO DO ESTADO DE TLAXCALA
ATTITUDES, PERCEPTIONS ET OPINIONS DU TUTEUR, ISSUES DES CONDITIONS
INSTITUTIONNELLES DU PROCESSUS DU TUTORAT AU SEIN DES COLLEGES
TECHNIQUES DU DEPARTEMENT DE TLAXCALA, MEXIQUE
Mariela Jiménez Vásquez
Manuel Camacho Higareda
Ana Bertha Luna Miranda
Universidad Autónoma de Tlaxcala
[ID 191]
RESUMO:
O presente trabalho discorre sobre as atitudes, as percepções e as opiniões que um grupo de

docentes de três escolas de ensino fundamental-técnico do estado de Tlaxcala, manifestam no
discurso falado com relação ao sistema de tutorias. Pondo atenção as bases objetivas e
subjetivas sobre as quais os sujeitos concebem a função do tutor e especialmente a maneira em
que ditas bases tomam forma no exercício da pratica tutorial. Esta analise baseia-se no suposto
de que as disposições normativas e operacionais dos documentos oficiais são vista como uma
simples referência par orientar as ações gerais do tutor; entretanto o exercício cotidiano está
determinado por elementos contextuais de grande particularidade, dificilmente previsíveis nos
espaços de planejamento e decisão das politicas publicas. Os docentes expressam suas
percepções sobre aspectos relacionados ao trabalho colaborativo, ao colegiado de docentes,
aos aspectos pedagógicos e administrativos da tutoria, ao tempo destinado a esta atividade, a
vinculação entre atores e aos processos de formação docente. Por tanto, obtivemos
conhecimento revelador de diversos aspectos da realidade cotidiana que não estão refletidas
nos lineamentos formais da instituição. Essa informação faz parte do discurso espontâneo dos
próprios informantes. Com o qual pretendemos contribuir para uma melhor compreensão do
sistema de tutorias a partir da visão dos protagonistas. Do mesmo modo, contribui – se com
dados que eventualmente servirão como referência para estudos a maior profundidade ou para
a tomada de decisões em diferentes âmbitos. Aqui oferecemos uma amostra dos resultados
obtidos através da analise quantitativa das discussões protagonizadas nos grupos focais.
PALAVRAS-CHAVE: Sistema de tutorias, Escolas de ensino fundamental-técnico, Atitudes,

Percepções, Opiniões de docentes
AFIRSE2015 |1306
RESUME:
Cette recherche concerne des attitudes, des perceptions et des opinions chez un groupe
d’enseignants de trois collèges techniques du département de Tlaxcala lors des entretiens sur le
processus du tutorat. Nous nous focalisons sur des données objectives et subjectives sur la
conception de la fonction du tuteur, et notamment sur la façon dont ces données se matérialisent
dans l’exercice et la pratique du tutorat. L’analyse réside sur des présupposés concernant des
bases normatives et opérationnelles des documents officiels servant de référence pour orienter
les actions générales du tutorat. Toutefois, l’exercice quotidien du tutorat est déterminé par des
éléments contextuels particuliers, très peu prévisibles lors de la planification et de la prise de
décisions des politiques publiques. Les enseignants expriment leurs perceptions concernant des
aspects en relation avec le travail collaboratif, les corps académiques, les dimensions
pédagogiques et administratives du tutorat, le temps consacré à cette activité et le rapport entre
acteurs et processus de formation pédagogique. Issu de cette analyse, nous avons relevé des
différents aspects lors de l’exercice quotidien du tutorat, qui échappent aux paramètres formels
du tutorat institutionnel. Ces données font partie du discours spontané lors des entretiens chez
les enseignants des collèges en question. Dans cet ordre d’idées, nous envisageons contribuer
à mieux comprendre le processus du tutorat depuis la perspective chez les enseignants. Par
ailleurs, nous relevons des données qui éventuellement peuvent nous servir de référence pour
des études plus approfondies ou pour la prise de décisions dans de différents domaines. Pour ce
faire, nous comptons sur un échantillon des résultats obtenus moyennant l’analyse qualitative
des entretiens dont les protagonistes sont des groupes focaux.
MOTS-CLES : Processus du tutorat, Collèges techniques, Attitudes, Perceptions, Opinions du

tuteur
INTRODUÇÃO
No presente trabalho discorre – se sobre as atitudes, as percepções e as opiniões que um
grupo de docentes de três escolas de ensino fundamental técnico do estado de Tlaxcala,
manifestam em seus discursos sobre o sistema de tutorias, particularmente em relação as
condições institucionais de realização. Aqui apresentamos uma mostra dos resultados obtidos
mediante a análise qualitativa das discussões protagonizadas nos grupos focais. O proposito e
obter informação dos discursos espontâneos dos próprios protagonistas do sistema de tutorias,
o qual contribua para a compreensão da realidade tutorial e que sirva como referência para
estudos em maior profundidade ou para tomar decisões em diferentes âmbitos.
AFIRSE2015 |1307
AS CONDIÇÕES INSTITUCIONAIS DO SISTEMA DE TUTORÍAS

No documento Orientações para a formação e atenção dos adolescentes 2011: Guia para o
profesor, Educação Básica Secundaria (SEP 2011) supõe-se que as ações de "integração de
comunidades de aprendizagem", "trabalho colaborativo", "trabalho colaborativo”, “trabalho em
grupo”, "atender somente um grupo durante uma hora por semana", deixar nas mãos de
especialistas a orientação profissional", "reuniões regulares entre os professores", "socializar
experiências, leituras e apoio material" entre muitas outras ações, são simplesmente viáveis.
Não há qualquer referência à possibilidade de enfrentar limitações do tipo de disfunção
administrativa e operacional, infra-estrutura física inadequada, falta de informação e de
orientação, processos de socialização ineficazes, falta de orientação aos tutores, por exemplo.
O desejo de eficiência e eficácia, baseado em recomendações bem intencionadas, porém
imprecisas, se arriscam a serem vistos como gestos institucionais vagos e improváveis se vistos
à luz dos problemas imediatos e cotidianos que vivem os tutores na vida real. Por consequencia,e
pernitente um estudo qualitativo das opinões dos mesmos com o fim de ser apresentado como
ponto de referencia para o entendimento e compreensão dos procesos e resultados da pratica
da tutoria.
O PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
A ANÁLISE QUALITATIVA DO CONTEÚDO

A analise qualitativa do conteudo interessa – se pela classificação sistematica de grandes
quantidades de texto em categorías que representem certos significados explicitos ou implícitos
da comunicação (Hsieh y Shannon 2005). A intenção é realizar a redução dos dados coletados
para um tratamento eficiente e posterior interpretação do conteúdo comunicado.
Para o presente estudo qualitativo estabeleceu –se um sistema de categorías a partir de
temas propostos a patir de perguntas chaves em grupos focais, assim como também, temas
surgidos e ideias principais do discurso dos participantes, da misma forma foi tomado em conta
todo tipo de informação contextual que seja relevante para identificar conteúdos latentes.
(Mayring, 2000).
DESCRIÇÃO DO PROCESSO
Procurou – se dar atenção a liberdade de opinião dos informantes sobre o sistema de tutorías
nas secundarias técnicas do estado de Tlaxcala. Trabalhou – se com tres grupos focais, onde
AFIRSE2015 |1308
cada grupo era formado por docentes – tutores das escolas 34 de Xochiteotla, 30 de Calpulalp e
24 de Villalta como mostramos abaixo:
Tabla 1 Grupos Focales
GRUPO FOCAL INTEGRANTES/HABLANTES PLANTEL
GFX H1 34 Xochiteotla
H2
H3
H4
H5
GFC H1 30 Calpulalpan
H2
H3
H4
H5
H6
GFV H1 24 Villalta
H2
H3
H4
Em cada grupo foram levantadas uma serie de perguntas orientadas para a discussão. Os
grupos focais estiveram formados por docentes que estão em sala de aula e que também sao
tutores. As sessões tiveram a duração de uma hora com discussões efetivas cada uma delas.
Nesse espaço de tempo foram feitas gravações de voz e video como também caderno de
anotações.
Um dos primeiros resultados observados foi que embora cada pregunta – guía (11 no total)
representam em si a proposta de uma categoría a ser discutida na transcrição do texto foram

detectados 16 categorias, utilizando o programa MAXQDA.
Cada categoría simboliza um conjunto de sub temas contidos em fragmentos específicos dos
respectivos textos. Consideramos como textos o total da transcrição considerando que cada um
dos fragmentos identificados constituem uma unidade de análise.
Cada unidade de análise integra – se de um conjunto de elementos léxicos e discursivos cujo
valor semántico e pragmático teve que ser interpretado baseado na bagagem sociocultural do
proprio analista como também de sua intuição comunicativa.
Referidos elementos léxicos são em outras palavas, termos relacionados entre sí e
principalmente associados com o tema representado na categoría correspondente. Por tanto,
uma unidade de análise é vista para os fins do presente projeto, como uma urdidura, definido de
AFIRSE2015 |1309
forma sistemática, de interesses e preocupações verbalizadas pelos informantes durante a
interação nos grupos focais.
Tabela 2: Perguntas Diretrizes e Categorias
PERGUNTA DIRECTRIZ CATEGORÍA
1. Que entendes por tutoria? 1. Definição conceito de tutoria.
2. Beneficios oferecidos pela tutoria na escola? 2. Beneficio da tutoria.
3. Qual é a atitude dos estudantes diante da

3. Atitude dos estudantes diante da tutoria
tutoria?
4. Percebem alguma diferencia entre “ materia2
4. Forma da tutoria
e “tutoria”?
5. Que qualidades sao requeridas para ser
5. Requisitos/qualidades para ser tutor
tutor?
6. Existe um programa com temas para as 6. Processo de introdução ao programa de
tutorías? tutorias
7. Como voces foram iniciados no exercicio da
7. Dinamica de aplicação.
tutoria?
8. As condições com relacao a estrutura e
normas da instituicao sao compativeis com 8. Condições institucionais.
as exigencias da tutoria?
9. Consideram que o desemvolvimento
biolgico/psicológico dos estudantes influem 9. Diferença entre tutor e assessor.
na sua atitude diante das tutorías?
10. Que é necesario para que as tutorías
10. Diferença da tutoria em cada nivel.
funcionem efetivmente?
11. Como se sente diante da realidade que
11. Problemática mais frequente.
enfrentara o tutor na sua escola?
12. Necessidade de atenção aos estudantes mais
além da tutoria.
13. Compatibilidadde entre obrigações do tutor e
do docente.
14. Requerimentos para o funcionamento da
tutoria
15. Percepções, sentimentos e emoções com
relação a problemática.
16. Recomendações para as tutorías.
A transcrição do material coletado foi feito de manera manual (sem ajuda de equipamento o
software especializado). Registraram–se os dados verbatim previlegiando as características
lingüísticas (léxico e sintaxis) manifestadas pelos locutores.
AFIRSE2015 |1310
Obtida a transcrição o material foi submetido a um estudo minucioso para identificar as
repectivas unidades de análise e definir cada uma das categorías representadas. Foram obtidas
16 categorias as quais foram mostradas e discutidas como objetos do presente relatório somente
uma: as condições institucionais.
Com respeito a referida categoría foi feito um reconhecimento das entradas léxicas que jogam
um papel preponderante debido a suas cargas denotativas e conotativas em associação com o
tema da categoría. Finalmente, a partir do contexto lingüístico e como ja mencionamos
anteriormente, com o apoio do conhecimento sociocultural e pragmático do analista, determinou
–se e interpretou – se o carater valorativo das referidas entradas.
AS CONDIÇÕES INSTITUCIONAIS: DESCOBERTAS.

A pergunta colocada nesta categoria foi "Você acha que as condições estruturais e
regulamentaria da instituição são compatíveis com as exigências da orientação?". Para
responder sao esperadas uma série de conhecimentos pessoais sobre a realidade cotidiana na
respectiva escola., a partir de aspectos sugeridos de forma explícita ou implícita pelos tutores
durante as discussões.
Tabela 4: Subcategorias de Condições Institucionais.
GRUPO FOCAL GRUPO FOCAL GRUPO FOCAL VILLALTA

CATEGORÍA
XOCHITEOTLA (GFX) CALPULALPAN (GFC) (GFV)
Condições Institucionais 1. Infra estrutura 1. Materiais de 1. Formato Tutoria

física. orienta ção. 2. Introdução.
Consideram que as 2. Orientação ao 2. Atribuição. da programa
condições estruturais e tutor sobre a carga horaria da Tutorias.
normativas da instituição pratica da tutoria tutoria. 3. Dinamica aplica
são compativeis com as 3. Atribuição da 3. Orientação. ao ção.programa.
exigencias da tutoria? carga horaria da tutor sobre a 4. Disponibilidade
tutoria. pratica da tutoria para falar do
4. Materiais de 4. Disponibilidade tema.
orienta ção. para falar do 5. Atribuição da
tema. carga horaria de
5. Infra estrutura tutoria.
básica. 6. Infra estrutura
física
Baseado na tabela acima discutiremos as seguintes subcategorías:
IMAGEM 4. Condições Institucionais
AFIRSE2015 |1311
Infraestructura
Física
Orientación
al tutor
Condiciones
Institucionales
Asignación
de carga tutoral
Materiales
de orientación
a) INFRA – ESTRUTURA FÍSICA.

Esta subcategoría refere – se específicamente aos espaços nos quais debe ter lugar a tutoria.
O número e a adequação são elementos de grande interesse para os informantes. Assim mesmo,
existe um consciencia generalizada de que a tutoria tem duas modalidades: individual e em
grupo. Cada uma delas exige instalações precisas e diferenciadas. Enquanto esas condições
não forem atendidas, a prática da tutoria se ve comprometida, mostrando–se pouco ou nada
eficaz:
“Yo quiero hacerle una pregunta al compañero, ¿hay un espacio digo la infraestructura física o
hay el acondicionamiento adecuado para el trabajo o de manera personal? Porque no todos
están de acuerdo conmigo que no todo se puede abordar de manera grupal hay casos
específicos que requieren atención especial” (GFCH5).
A necessidade de atender aos “casos específicos” reivindica um lugar diferente do espaco
grupal, onde a comunicação entre tutor e tutorado seja favorecida pela privacidade. Com
semelhante afán, com frequencia tutor e tutorado deve deixar o grupo temporariamente, refugiar–
se onde seja possível para gerar uma atmosfera de intimidade e confiança (a biblioteca, por
exemplo); mas, por isso, tornam-se objetos de reconvenção.
“si yo me salgo a atender a un alumno aquí en la biblioteca, ¿Cuáles son tus problemas?... ¿sí?
qué hacemos con… y al rato van los directivos, Maestra atienda a su grupo, ¿Por qué se salió
de su grupo?” (GFVH4)
Existe, desde logo, quem prefere evitar referido transe e atende todo tipo de casos dentro da
misma sala de aula nos horarios da sessão em grupo, procurando o tutor sua propia segurança
de trabalho como prioridade sobre as necesidades particulares e individuales que pudem
requerer os tutorados.
AFIRSE2015 |1312
Por outro lado, certas estrategias de tutoria enfrentam situacoes de carencia de serviços
basicos em sala de aula (por exemplo, eletricidade) pelo qual tutor e tutorado tem que ir para
outro espaço alternativo, os quais tambem nao oferecem as condições mínima necesarias para
uma sessão em grupo:
“entonces le traigo los videos no hay corriente en el salón lo tuvieron que ver así los llame de
cinco en cinco y así lo tuvieron que ver” (GFVH4).
É evidente que a fragmentação do grupo nao favorece a uma atenção tutorial completa. Se
uma quantidade em media de 40 alunos, devem ser dividos em grupos de 5 membros (8 grupos
em total) para ver um video porque este é a capacidade máxima desse espaço alternativo, surge
a incognita de que farão então os outros 35 alunos. Mais ainda considerando que cada sessão
tutorial tem um horario determinado de 50 minutos, supondo que terá que dedicar – se
únicamente uns 6 minutos para cada grupo, sem contar o tempo perdido com a mudança dos
tutorados de um lugar a outro, assim como a respectiva acomodação da sala de video; tempo
insuficiente, além do mais para considerar que esta em condições de conseguir os propósitos
atribuidos a tutoria a partir dos documentos oficiais. No argumento do participante citado
(GFVH4) nao sao expressadas as atividades anteriores ou posteriores a sessão de video.
Supondo que existam porém fica a pregunta sobre quem e como são conduzidas de tal forma
que o ato tutorial não se reduz aos mais de 6 minutos antes mencionados.
b) ORIENTAÇÃO AO TUTOR
Um aspecto recorrente e por tanto de sumo interesse é a necessidade expressada de receber
orientação para o exercicio da tutoria. Se refere a colocar o tutor em questões conceituais e
operativas da tutoria, assim também como os termos do conteúdos e propósitos esperados em
cada ano escolar. Quer dizer, o tutor requer de início informação precisa que lhe sirva como
ponto de referência para poder realizar sua prática da forma mais acertada possível. Quando
referida orientação inicial nao acontece ou acontece distantes das expectativas do tutor, passa
um estado de confusão e incerteza.
“no te dan el plan de estudios porque la coordinación académica no posee el material y no te

orienta de cómo vas a trabajar […] entonces es una asignatura que se confunde al momento de
aplicar la actividad porque si no tienes claro una planeación o un temario pues te pierdes en los
temas que son muchos de interés para el joven” (GFCH3)
Inclusive, no caso de que exista um curso de formação oficial, os tutores muitas vezes
enfrentam a relutância das autoridades para comparecer, sob a argumentação de que se eles
estão ausentes não haverá quem os substitua em seus grupos. Por consequência, os diretores
AFIRSE2015 |1313
são obrigados a impedir que o funcionamento escolar seja interrompido com prolongadas faltas,
como também, os tutores se frustrem por não receber o que para eles é indispensável:
“hubo un curso al inicio de este ciclo escolar […] el oficio se giró para que todos aquellos que
tenían tutorías fueran al curso que se impartiría en Tlaxcala. Pero no nos dejaron ir. Políticas de
la institución, te asigno tutorías pero no te puedo permitir que vayas al curso porque me dejas al
grupo. Entonces son cosas muy contradictorias sí” (GFVH1).
Da mesma forma, os participantes expressaram a urgência do acompanhamento desde o
início e durante todo o ano escolar que estão como tutores. Em outras palavras, o tutor exige
uma atenção constante por meio de tutoria para si mesmo, o que nos coloca na posição
surpreendente, considerando a existência de "tutoriais para o tutor":
“se implementa esta actividad al docente sin la previa orientación de qué va hacer […] la
Coordinación Académica no posee el material y no te orienta de cómo vas a trabajar”
(GFCH3)
“quisiéramos también, que nos apoyaran con material, con ideas todo de tutoría
precisamente” (GFVH2)
O caso transcrito, tem referência com a permanente disponibilidade esperada do
coordenador académico para orientar o tutor. Além disso, sustentando o que foi
mencionada acima, o apoio reivindicado pelo tutor tem a ver com os materiais (literatura
especializada, guía de trabalho, programas, etc.), mas acima de tudo, com idéias para a
preparação de soluções, fornecida por pessoal especializado.
Além do que se pede por direito e por necessidade, os curso de psicología, os participantes
acreditam que dessa forma estaram em condições de aproximar – se com os tutorados e por
tanto de ter maior eficiencia no seu trabalho.
“También, este, bueno que se dieran cursos, por ejemplo” (GFXH3)
“Psicología o sea eso a mí eso es lo que me cuesta para acercarme”. (GFXH2)
Da mesma forma, sao requeridas explicações e testemunhos de gente ou colegas que
dividem a atribuição o que tenham realizado a mais tempo. O trabalho colaborativo através do
que os participantes denominaram “academias”, aparecem como uma reivindicação:
“Que realmente se haga un trabajo colaborativo con todo lo que implica” (GFVH4)
“a lo mejor hacer academias, compartir experiencias” (GFCH5)
Podemos ver em resumo que o docente para executar seu papel tem como necessidade
básica contar com a ajuda de pessoas com igual ou maior autoridade academia, como tambem
com maior conhecimento, pratica e pericia que possa converter – se em aprendizagem sobre o
exercicio cotidiano e solução eficaz diante das situações emergentes.
AFIRSE2015 |1314
c) ATRIBUIÇÃO DE CARGA TUTORIAL

O estabelecimento da carga que corresponde a cada tutor encontra – se nos documentos
oficiais, concretamente em Orientações para a formação e atenção dos adolescentes 2011, Guia
para os professores: Educação Básica nivel Secundaria e é de um “grupo de alguns dos tres
niveis da educação básica a nivel secundaria” (SEP, 2011:21). No entanto, a maneira que cada
escola se determina a quantidade de grupos que deberá atender o tutor pode não responder ao
estipulado no documento de referência:
“llegamos a la institución a laborar y nos dice vas a impartir una tutoría o dos o tres” (GFC06H3)
Na prática não se respeita os criterios educativos nem as normas institucionais que a teoría
recomenda e que o discurso oficial propõe e da por entendido. Quer dizer, a decisão de quem,
como e quando deveram realizar em materia e tutoria tende a derivar de dicernimentos que não
correspondem ao pre escrito pelas políticas publicas nema os principios oriundos das pesquisas
científicas que as alimentam.
Por exemplo, em lugar de tomar em consideração os criterios para a escolha do tutor que
determina o documento citado anteriormente (atender somente a um grupo, dedicar uma hora
na semana, ser seu profesor em alguma materia, ter conhecimento previo da mesma, etc) o que
acontece é que busca – se em alguns casos, somente cubrir o total do tempo que foi contratado
o docente, as atitudes e o perfil por citar outros elementos considerados, estão abaixo da
necessidade de evitar que o docente passe o tempo “fazer nada”.
“Para que cubras más y estés menos tiempo sin hacer nada, te asigno una tutoría, te
asigno dos tutorías a veces, ¿no? hay quien creo que tres tutorías les han asignado
para que cubras tus horas” (GFVH1:46).
A opinião que o participante emite a respeito é lapidar: “dai vem da má atribuição da materia”.
(GFV46H1).
Existe, inclusive, casos de docente que estão a cargo de grupos de tutoria acima da carga
horaria que foi contratado, ou seja, trabalham mais do que formalmente recebe, o qual propicia
que tutoria seja realizada com baixo estimulo e nenhuma motivação, como podemos apreciar
na seguinte sequencia (GFX):
H1: En el caso de nosotros tuvimos como dos años no maestra trabajando la hora sin cobrar pero
bueno pues aquí estamos, después de dos años pues ya nos pagaron la hora.
H2: y nada más de donde nos dieron no porque no nos pagaron.
H1: Todo lo demás de gorrita.
AFIRSE2015 |1315
H4: De todas maneras a alguien le toco no se preocupen.
H2: Si verdad.
H4: Eso no fue gratis.
H2: trabajamos para alguien.
H4: Si así fue.
H1 afirma que um número indeterminado de docentes (depois da 1° pessoa do plural “nós”
nao especifica – se a quantidade) desempenho como tutor dois anos a título de carga
suplementar do contrato, sem receber emolumentos compensatorios. H2 confirma o dado.
Posteriormente a estes dois anos de tutoria sem receber, começaram a ser retribuidos. No
entanto, na sequência restante, H4 e H2 suspeitam dessa situação e expressam a incerteza de
que o dinheiro correspondente ao pagamento da carga de tutoria acabo nas mãos de mais
alguém. O que vale menconar aqui é que, independentemente de se há verdade na aparente
denuncia, reclamação administrativa que fazem os participantes, a atitude com relação ao
sistema é de suspeita e desconfiança.
d) MATERIAIS DE ORIENTAÇÃO
Há persistência entre os professores para relacionar a idéia de materiais de tutoria com
noções de liderança e orientação, esta última entendida como um objeto físico que contém
elementos reguladores para operar o tutor. A denuncia de ausencia e carencia de referidos
materiais tambem e constante: “a coordenação academica não tem o material” ” (GFC06H3);
“a guía não conheco” (GFC17H&); “não tenho um libro guía”(GFC21H1); 2 não temos uma
guia, não temos uma guía”(GFC4H4); “ perguntamos, bueno queremos um programa, para isso
com os diretores, não pois, não existe o programa” (GFV59H2).
Da mesma forma quando o caso é de reconhecer a existencia de materias, os participantes
apontam uma socialização incerta: “nós ficamos sem informação” (GFC79H1); “sim tem
programas e ha guias, mas estão escondidas, guardado, esta embaixo da mesa, não sei onde
está” (GFC90H1); “Não nos dão material, não nos dão cursos” (GFV46H1).
A inadequada distribuição e a falta de previsão para guardar copias é outro fator de
ineficancia:
“a lo mejor sí han llegado a la institución, se les han dado en ese momento a quienes eran tutores,
pero no quedó una copia de respaldo, entonces cuando nuevos maestros dan tutorías no
tenemos ni con quien conseguir el material” (GFC93H2).
AFIRSE2015 |1316
Em outra intervenção foi expresado o desejo de que referidos materiais sejam produzidos a
partir da investigação em curso o que motivou a sessão de grupo focal aqui descrito é expressa:
“Ojala que su investigación resulte en un programa con una guía de cómo orientar
realmente al alumno” (GFC82H3)
É importante notar que esta última frase relatada inclui explicitamente o aluno como sujeito
do ato indicativo, supostamente possíveis graças aos materiais em questão. No entanto, no
discurso "um guia de como orientar" ha uma conotação clara de "guia como instrumento a favor
da atuação do tutor".
Para encerra o tema sobre as condições institucionais destinadas ao funcionamento do
sistema de tutoria oferecemos o seguinte:
Embora que nas tres sessões dos grupos focais foi levantado um questionamento de outrora,
a informação que configura uma resposta ampla não se centro nas respostas expressadas.
Fomos capazes de perceber que ao longo das respectivas transcrições em diferentes unidades
da análise definida como discutido na seção metodologia, existem elementos que remetem a
vários aspectos da instituição, mesmo assim ser classificadas como "condições institucionais ".
Desta forma, observamos que as noções com as quais sao associadas a categoría atual sao
mostradas abaixo (imagen 5). Todos os aspectos ali apresentados estão relacionados com a
instituição, constituidos em si como temas suscitiveis de ampla análise.
No conjunto de respostas que fomos capazes de configurar distingui –se a instituição como
inadequada para o exercicio das tutorías, no sentido de sua estrutura ( burocracia, excesso de
grupos por tutor, excesso de alunos por grupo), normas (improvisação na implementação,
exigencias administrativas contrarias as necesidades dos alunos, ausenia de um programa a
seguir, atribuição segundo disponibilidade de tempo), operacional ( na aproximação entre tutores
para intercambio de experiencias, escaso tempo par tutoria, tem libro guía durante o curso de
preparação, ausencia de orientação ao tutor, medo de represalias no trabalho no caso de críticas)
e de infra – estrutura ( expresamente nao há espaço).
AFIRSE2015 |1317
IMAGEM 5 Carácter Valorativo Condiciones Institucionales

Improvisación en
Ausencia de la implementación
orientación al tutor No acercamiento
entre tutores
No espacios ex Escaso tiempo

profeso para tutoría
Carácter
Asignación según
valorativo:
Burocracia
disponibilidad horaria Condiciones
Institucionales
Exceso de alumnos Exigencias contrarias a

por grupo necesidades de alumnos
Exceso de grupos por Ausencia de un

tutor programa a seguir
Hay libro-guía, pero no

curso preparación
Resaltamos que a quantidade de frases que faz referencia as condições da instituição,
incluídas não são muitas. Trata – se especificamente de uma série de locuções sintomáticas que
deixam ver o pensamento dos participantes. A cautela, em alguns casos extremos, não é
suficiente para ofuscar a verdadeira postura dos tutores: a instituição não está a altura de suas
próprias exigências.
A materia de tutorías, por exemplo, de acordo com a disponibilidade de tempo, ignora
qualquer recurso de aptidão e atitude dos professores. A urgencia para a instituição está, como
inferido a partir do discurso dos informantes, cobrir completamente a carga de membros da
equipe. Os efeitos sobre o tutorado que tem essa resolução, são secundárias ou nada
importante. Circunstância paralela é a desproporção do número de grupos por professor e o
número de alunos por grupo. A capacidade de atenção real não tem importancia na hora de
atribuir o número de tutorados. A adequação dos aspectos fisicos também não tem importancia,
pois a necessidade de eficiencia parece ser menor que a exigencia de cifras.
Uma observação importante indica uma circunstancia de incerteza que assola os tutores é a
demanda pela "orientação ao tutor". Considerando que nas definições de tutoria chegaram a usar
o conceito e orientação como sinónimo de tutoria, podemos agora entender que os participantes
consideram a redundante necessidade de uma “tutoria para o tutor”.
CONCLUSÕES
O sistema de tutorías nao é somente um pilar conceitual e distintivo do novo enfoque
educativo (ensino baseado em competencias), também representa sobre tudo, uma
reacomodação descisiva dos esquemas de operação do proceso ensino – aprendizagem, das
maneras de interação entre docentes e alunos, docentes e autoridades educacionais, docente e
AFIRSE2015 |1318
sociedade, incluindo os país dos alunos, assim como o proprio auto conceito nos individuos.
Implica uma crucial reconsideração do papel de cada um dos protagonistas, são atribuidas
maiores responsabildades e dirigidas novas e únicas exigencias. Se supoe que cada um dos
atores se ajustam por natureza e definição a uma serie de principios e conceitos oriundos das
teorías psico – educativas, posteriormente adotadas sem problemas para efeitos das políticas
públicas.
Nos esforços governamentais para cumprir metas e objetivos da reforma, ou seja, na clásica
pressa para unir os resultados numéricos com os limites dos períodos administrativos que, por
sua vez, buscam os propósitos na medida com as políticas mundiais, incorre sistemáticamente
em omissões e inadvertencias sobre as realidades sociais e individuais.
Tornou-se evidente que alguns dos principais obstáculos para a prática de tutoria,
individualmente ou em grupos, são inerentes as condições institucionais em que opera o sistema
de tutoriais. O tempo limitado para cada sessão, as demandas inconsistentes de currículo e
órgãos administrativos, a falta de locais adequados, a falta de serviços básicos e tecnologia, o
número excessivo de alunos por grupo e de grupos por tutor são exemplos do que foi encontrado
com esta análise.
Os resultados são o desejo, desde a sua natureza, não generalizáveis, sintoma de uma
separação de duas das partes vitais do sistema de ensino, a saber, nomeadamente professores
e instituições, no qual o Sistema de tutorias está em causa. Especificamente, as condições
institucionais adequadas existem apenas nos documentos prescritores, que parecem nao
combinar com a experiência real, de modo inesperado e heterogêneo como determinante das
possibilidades de formação e implementação da tutorial.
HSIEH, H & SHANNON, S. (2005) Three Approaches to Qualitative Content Analysis. Qualitative
Health Research. Vol. 15 No. 9, November 2005 1277-1288. SAGE Publications.
MAYRING, P. (2000) Qualitative Content Analysis. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum:

Qualitative Social Research, 1(2), Art. 20,
http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114- fqs0002204.
SEP (2011) Lineamientos para la formación y atención de los adolescentes 2011. Guía para el
Maestro. Educación Básica. Secundaria. Tutoría. Dirección General de Desarrollo Curricular
(DGDC), Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS),
Subsecretaría de Educación Básica.
AFIRSE2015 |1319
O PORTFOLIO COMO INSTRUMENTO AVALIATIVO: UMA EXPERIENCIA DA

PESQUISA-AÇÃO EM CURSO DE FORMAÇÃO DOCENTE
LE PORTEFEUILLE OUTIL D'EVALUATION: UNE EXPERIENCE DE
RECHERCHE-ACTION EN COURS DE FORMATION DES ENSEIGNANTS
Barbara Raquel do Prado Gimenez Corrêa
Pontifícia Universidade Católica do Paraná
Julia Cristina Bazani Banas
Faculdade Metropolitana de Curitiba
[ID 51]
RESUMO:
Esta pesquisa está vinculada ao grupo PEFOP - Paradigmas Educacionais e Formação de

Professores, alocado no Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação, na Pontifícia
Universidade Católica do Paraná-Brasil. dentro do projeto “Docência na Universidade”, no qual
se investigou o problema: como desenvolver um processo de formação continuada na pós-
graduação stricto sensu que possibilite intervenções inovadoras na prática pedagógica dos
professores universitários? Optou-se por uma abordagem qualitativa com o objetivo de vivenciar
e avaliar práticas pedagógicas que atendam a um paradigma inovador em que se possibilita aos
atores envolvidos a reflexão crítica mediante a vivência da/na pesquisa. A pesquisa envolveu 12
doutorandas, mediadas por duas coordenadoras do PEFOP. O recorte para este trabalho, foi a
proposta realizada por duas dessas doutorandas, que no decorrer dos encontros do grupo de
pesquisa, propuseram a vivência de ações pedagógicas diferenciadas quanto a avaliação no
ensino superior, utilizando o procedimento do portfólio como instrumento avaliativo no curso de
formação de professores, trazendo um aspecto diferenciado no que tange as práticas recorrentes
ao cotidiano da referida formação. O resultado principal dessa pesquisa refere-se aos quesitos
de gerenciamento do tempo na utilização do portfólio em espaços de formação universitária;
também se destacaram as questões sobre a inovação na avaliação, em que os critérios no
decorrer de qualquer processo avaliativo são fundamentais para o envolvimento de todos que
participam deste. Assim, no decorrer da pesquisa os participantes apontaram uma perspectiva
relevante do trabalho individual e coletivo como forma de sistematização dos conhecimentos,
permitindo o desenvolvimento da autonomia e responsabilidade dos professores em formação,
enriquecendo suas aprendizagens e vivências pedagógicas-educacionais.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente, portfólio, avaliação
RÉSUMÉ:
Cette recherche est liée à un groupe PEFOP - paradigmes éducatifs et la formation des
enseignants, répartis dans la formation post-universitaire dans le sens strict, l'Université
pontificale catholique du Parana, au Brésil. dans le projet «Enseigner à l'université", dans lequel
il a étudié le problème: comment développer un processus d'éducation dans les programmes
d'études supérieures stricto sensu qui embrasse un paradigme de la complexité pour les
enseignants différenciés des actions sur les espaces de l'enseignement universitaire continue?
AFIRSE2015 |1320
A été choisi comme une approche méthodologique à base qualitative, dans laquelle nous avons
utilisé la preuve d'enquête dérivée de la recherche-action par intervention qui permet aux
intervenants de réfléchir de manière critique sur l'expérience / recherche. La recherche a porté
sur 12 étudiants de doctorat, sous la médiation de deux coordonnateurs de PEFOP. Le contour
de ce travail était la proposition faite par ces deux étudiants au doctorat, qui, au cours des
réunions du groupe de recherche proposé l'expérience différenciée des actions pédagogiques
comme l'évaluation de l'enseignement supérieur, en utilisant la procédure du portefeuille outil
d'évaluation dans le cadre de la formation des enseignants, apportant un aspect différent sur les
candidats les pratiques quotidiennes de cette formation. Le résultat principal de cette recherche
se réfère à la question de la gestion du temps dans l'utilisation du portefeuille dans des espaces
de la formation universitaire; également ressorti questions sur l'innovation en matière
d'évaluation, dont les critères lors de tout processus d'évaluation sont fondamentales pour la
participation de tous ceux qui participent à cette. Ainsi, pendant les participants à la recherche
indiqué une perspective pertinente du travail individuel et collectif comme un moyen de
systématiser les connaissances, permettant le développement de l'autonomie et de la
responsabilité des enseignants en matière de formation, d'enrichir leur apprentissage et les
expériences pédagogiques éducatifs.
MOTS-CLÉS: Formation des enseignants, portefeuille, évaluation.
1. INTRODUÇÃO
O pensamento fragmentado e as práticas escolares centradas nos paradigmas
conservadores educacionais vêm sendo questionados frente às exigências de uma sociedade
que requer a formação de um “novo” cidadão. Neste sentido, faz-se necessário uma
reconfiguração das práticas de formação, repensando os papéis que assumem seus atores, na
busca de novas metodologias e avaliações na prática pedagógica, em especial, na docência
universitária.
A avaliação como integrante do processo ensino-aprendizagem e, consequentemente, do
universo escolar, que em quaisquer de seus níveis, sempre envolveu processos de angústias,
tensões, inúmeras discussões, mas, neste momento histórico, exige uma ressignificação de toda
formação do sujeito aprendente. Avaliar é inerente à essência do ser humano, mas não é algo
fácil, pois denota julgamento, traz em discussão caracteres de ordem ética e de empoderamento.
É neste sentido que os docentes precisam refletir sobre suas práticas pedagógicas, pois
necessitam considerar a dinâmica que estabelecem em suas salas de aulas, o desenvolvimento
do conhecimento acadêmico e o significado deste para o cotidiano de seus educandos.
Evidentemente as práticas sociais na atualidade operam para a busca de um novo fazer
pedagógico, de ênfase num processo ensino-aprendizagem de ordem sistêmica, interdisciplinar
AFIRSE2015 |1321
e transdisciplinar, no qual a pesquisa seja o centro do processo, que se interaja com as
informações decorrentes desta e que possam ser integradas na aprendizagem, tanto do
professor como dos educandos.
Para tanto, os procedimentos avaliativos também precisam ser repensados quanto à
viabilização de como a avaliação da aprendizagem se configura na escola em todos os níveis de
ensino. A escolha destes procedimentos vai além das formas históricas verificadoras, de
ordenamentos que resultem em exclusão e evasão escolar, com práticas de punição e de
cerceamento dos conhecimentos significativos.
O processo de intervenção relatado nesse artigo, foi realizado num curso de formação de
pedagogos, sobre a utilização do portfólio como uma possibilidade de instrumento avaliativo, na
qual pudesse ser discutida no grupo PEFOP, impulsionando as doutorandas participantes para
a experiência vivenciada junto aos alunos em processo de formação inicial, considerando a ideia
de que esses alunos em suas práticas profissionais transpusessem uma visão inovadora na
proposta avaliativa. Assim, coloca-se em discussão aspectos de um novo olhar sobre a avaliação
escolar, sua identidade, a formação tanto do educando como do professor, a valorização da
pesquisa, o diferencial em se organizar as práticas de sala de aula, um novo olhar frente aos
paradigmas avaliativos conservadores (ainda) praticados.
Neste sentido, justifica-se a intervenção demandada pela pesquisa-ação, realizando trabalho
pedagógico com visão complexa, que utiliza o portfólio como instrumento da avaliação da
aprendizagem pelos aspectos que levam tanto educando como professor a um vínculo
responsável e operante da construção significativa do conhecimento, tornando-os centro do
processo ensino-aprendizagem, como afirma Villas Boas (2007, p. 29-30)

O portfólio serve para vincular a avaliação ao trabalho pedagógico em que o
aluno participa da tomada de decisões, de modo que ele formule suas próprias
ideias, faça escolhas e não apenas cumpra prescrições do professor e da
escola. Neste contexto a avaliação se compromete com a aprendizagem de
cada aluno e deixa de ser classificatória e unilateral. O portfólio é uma das
possibilidades de criação da prática avaliativa comprometida com a formação
do cidadão capaz de pensar e de tomar decisões.
O vínculo oportuno entre as práticas pedagógicas escolares diante dos desafios sociais
emergentes expõe as fragilidades e desafios da avaliação, tanto na formação dos professores,
como na própria função da escola, que precisa atender as exigências da sociedade no tempo
presente, e para tanto, necessita disseminar novas concepções pedagógicas, que implicam em
rupturas significativas de abordagens conservadoras no ato de ensinar e de aprender.
2.DESENVOLVIMENTO
AFIRSE2015 |1322
2.1 CAMINHO TRILHADO NA PESQUISA

A pesquisa ocorreu em fases inter-relacionadas entre si, demanda pela pesquisa-ação, no
grupo PEFOP150, na problemática e objetivos enunciados no resumo desse artigo, objetivando o
aprofundamento dos conhecimentos das concepções e teorias da educação e da formação de
professores articuladas à prática docente, bem como, propiciou novos processos avaliativos,
tendo em vista o desenvolvimento das práticas pedagógicas que pudessem subsidiar as
discussões do grupo aliando teoria e prática.
As principais fases realizadas foram a discussão da problemática, a definição de objetivos da
pesquisa, os encontros teóricos exploratórios, com proposições de leituras teóricas para
aprofundamento das temáticas que foram abordadas. Atividade prática de sistematização do
conhecimento em mapas conceituais e, decorrentemente produção de textos individuais e/ou
coletivos para responder a problemática, subsidiando os processos de intervenção a ser
desenvolvidos pelos participantes.
O grupo PEFOP criou uma sala no ambiente virtual de aprendizagem EUREKA, disponível
para todo o grupo, que a cada encontro, os pesquisadores e participantes registravam os
avanços e as dificuldades encontradas, que eram discutidos no encontros presenciais. As
atividades colaborativas realizadas foram compondo um portfólio on-line, que gerou um
enriquecimento das propostas e que permitiu a leitura prévia dos textos e dos comentários dos
participantes durante o processo investigativo.
Nesse processo, foi possível analisar os avanços e retomar as questões que poderiam estar
em aberto, portanto, o objetivo tanto da formação continuada como da avaliação processual e
contínua foi atingido, como indica Behrens (2005, p. 108) sobre uma prática pedagógica
emergente e transformadora: “a experiência vivenciada permite afirmar que os projetos
metodológicos têm surpreendido os próprios professores pelo entusiasmo e o envolvimento dos
alunos numa proposta criativa, crítica e transformadora”. Neste sentido, a superação e rupturas
com as ações de reprodução do conhecimento são evidentes, pois as vivências críticas e
significativas corroboraram para o desenvolvimento dos estudos dos participantes/doutorandos
e professores envolvidos.
A partir da problematização, as diferentes temáticas que compuseram os encontros
proporcionaram aos participantes o envolvimento por meio de discussões, nos quais
disponibilizavam textos teóricos aos colegas. Os registros postados no portfólio online do grupo
150 O grupo PEFOP - Paradigmas Educacionais e Formação de Professores, é desenvolvido na linha de pesquisa Teoria e Prática
Pedagógica na Formação de Professores, dentro do projeto “Docência na Universidade”, no PPGE da PUCPR. Foram envolvidos na
pesquisa-ação doze doutorandas, mediadas por duas coordenadoras que participaram de 15 encontros no referido grupo de pesquisa.
AFIRSE2015 |1323
PEFOP, gerou momentos pedagógicos de muita troca, de subsídios para análise, socialização
de informações e, principalmente, caracterizou-se por aprendizagens ativas, pois cada
participante/doutorando, focalizando a problemática da investigação, trouxe para discussão suas
realidades profissionais e experiências pedagógicas vivenciadas nos diferentes cursos
superiores. Neste trabalho, optou-se por relatar a experiência vivenciada, advindas da
intervenção pedagógica de duas doutorandas/participantes, como docentes da Graduação, a
partir do compromisso com o grupo de pesquisa, em desenvolver e relatar a experiência
vivenciada para subsidiar a discussão. Para tanto, optaram por utilizar na prática pedagógica
com visão inovadora, adotando como instrumento avaliativo, o Portfólio.
2.2 O PORTFÓLIO COMO INSTRUMENTO AVALIATIVO

O portfólio é um instrumento avaliativo utilizado para acompanhar processualmente o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, pois os registros feitos são enriquecidos por
materiais de produção, tanto individuais como coletivos, no qual, se objetiva principalmente a
visualização das possibilidades e de trajetória aprendente dos alunos, para quaisquer níveis de
ensino.
Neste caso em específico, o portfólio foi utilizado como procedimento de registro online de
pesquisa pelo Grupo PEFOP e como instrumento avaliativo na prática pedagógica nos processos
de intervenção de duas participantes em suas turmas de Graduação, nessa transposição
didática, subsidiando e enriquecendo a discussão dos pesquisadores envolvidos, numa
verdadeira rede de conhecimento. Justifica-se, neste sentido, a importância e amplitude da

utilização desse instrumento avaliativo em suas múltiplas possibilidades.
A perspectiva reflexiva na prática pedagógica seria outra dimensão proporcionada pela
utilização do portfólio como procedimento avaliativo, pois ao se realizar pesquisa, retomou-se o
processo, foi socializado os dados, permitiu articular o trabalho feito com os demais alunos no
decorrer das aulas. O processo configurou-se por momentos diferenciados de autoavaliação,
com a criticidade e a compreensão sob perspectivas diferentes da temática, ampliando o “olhar”
do aluno e do professor sobre o estudo acadêmico, evidenciando assim a reflexão crítica,
reflexiva e científica sobre as temáticas discutidas.
O portfólio proporciona também possibilidades de compartilhar saberes assumindo papel
relevante na formação continuada docente, pois no decorrer do trabalho a retomada e análise
reflexiva sobre o processo ensino-aprendizagem são realizadas, fazendo com que o professor
busque outros saberes, pesquise, reflita, desenvolva metodologias de aula diferenciadas, entre
outras atividades. O processo avaliativo realiza-se no decorrer e não somente ao final de um
AFIRSE2015 |1324
tema, semestre, bimestre, fugindo do aspecto de se avaliar somente o produto final da
aprendizagem.
Tal perspectiva corrobora com as propostas de uma metodologia inovadora, na qual, não há
detentores de conhecimentos prontos e acabados, a centralidade dos saberes não está no
professor ou no educando, mas na construção conjunta dos saberes que acontece na relação e
no comprometimento de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Atingir os objetivos, assim, é desafiador, porém muito mais prazeroso, a aprendizagem se
torna contínua, estimulante e traz ao professor praticamente um diário constante das aulas e das
atividades realizadas, permitindo que ele trace a trajetória de aprendizagem dos educandos e
ressinifique constantemente sua forma de ensinar, pois ao perceber que os alunos possuem
avanços ou limites faz com que o docente busque metodologias inovadoras e diferenciadas de
conduzir suas aulas.
A opção pelo portfólio encoraja o aluno a superar seus limites conservadores na
aprendizagem, evidencia a pesquisa e conduz a uma prática solidária na sala de aula, pois traduz
ainda o elemento “descoberta’ que a cada novo elemento que é inserido a partir das informações
de conteúdos acadêmico-escolares movimenta o conhecimento para a mudança, numa tônica
cíclica, de constante revisitação, ou seja, na atualidade no qual as informações são passageiras
e mutantes. A cada momento, este instrumento se reveste da inovação pela busca do sentido de
interação entre saberes e sociedade, permitindo a elaboração de novos conhecimentos mediante
as novas descobertas.
Para se iniciar o uso do portfólio como instrumento avaliativo, primeiramente o professor
precisa fazer um planejamento criterioso de como deve acontecer as coletas das informações, o
armazenamento e organização didática, a sistematização, o tempo pedagógico, os conteúdos
curriculares e os objetivos a serem atingidos, e ainda, previamente, sistematizar de forma clara
e objetiva os critérios para orientar os alunos do processo, sob pena de se perder a
intencionalidade do processo de ensino-aprendizagem.
Outro fator fundamental é a comunicação entre professor e educandos, deixando
especificadas a proposta, os temas abordados, a duração e a organização desse instrumento.
Utilizar o portfólio de forma verticalizada, como imposição do professor, somente como “bandeira”
de inovação não traz os resultados e não honra os princípios de uma educação transformadora
e comprometida com a aprendizagem efetiva, é ilusório e até mesmo cruel com os alunos. Villas
Boas (2004, p. 66), ressalta que “os portfólios revelam as potencialidades e as fragilidades do
seu autor e contribuem para que não haja descontinuidade no processo de aprendizagem”.
Ainda nesse sentido, inserir uma forma avaliativa inovadora traz consigo a emoção natural de
insegurança frente às mudanças que todos vivenciaram, assim as aulas de análise e retomada
AFIRSE2015 |1325
do processo que está sendo construído requer preparo e liberdade para exposição das opiniões
e angústias por parte, principalmente, dos alunos, pois no decorrer do processo, torna-se
possível identificar as falhas e progressos, para retomada e redirecionamento desta prática, a
fim de garantir o envolvimento de todos durante todo o processo, ofuscando assim o desânimo
e a sensação de excesso de trabalho,
Portanto, a liberdade construtora que confere este procedimento avaliativo não significa
abertura à postura laissez faire da prática docente, requer – ainda mais – seriedade,
comprometimento, organização didática e direcionamento das aulas para que se efetive a
responsabilidade com o processo de ensino-aprendizagem.
2.3 A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA COM O USO DO PORTFÓLIO NA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA

A investigação realizada no Grupo PEFOP, permitiu compor este trabalho, que além das
discussões entre os doutorandos/participantes/pesquisadores, a partir do compromisso com o
grupo de pesquisa, as doutorandas propuseram uma participação efetiva por meio de uma
intervenção pedagógica. Neste caso, a experiência vivenciada focalizou a utilização do portfólio
como instrumento avaliativo, realizada por duas doutorandas/participantes, que atuam como
docentes na Educação Superior. A aplicação na pesquisa foi realizada com 30 alunos do curso
de Pedagogia, de uma faculdade na região metropolitana de Curitiba, no decorrer de duas
disciplinas que compõem a grade curricular do curso: Didática e Currículo. Assim, o desafio
investigativo levou a propor que os acadêmicos utilizassem o portfólio como instrumento
avaliativo, vinculado à pesquisa qualitativa, para subsidiar o processo de pesquisa do grupo

PEFOP151.
As questões elaboradas aos alunos da graduação buscaram investigar suas impressões
sobre a utilização do portfólio como instrumento nas disciplinas de Didática e Currículo, a
discrição desse processo e como utilizariam esse instrumento quando da conclusão da
graduação, como profissionais da educação152.
As contribuições dos alunos se revelaram na avaliação do portfólio como instrumento
avaliativo, em sua maioria assumiram um caráter positivo, como destaca-se nas seguintes
respostas: “Foi uma experiência maravilhosa, nunca tinha trabalhado com o portfólio mas indico,
pois através do portfólio podemos expressar o nosso conhecimento e aprendizado” (Acadêmico

4). “Realizar a atividade do portfólio foi muito prazerosa. Além de organizar o conteúdo da
151 A coleta de dados foi feita por meio da exploração/construção dos portfólios junto a 30 alunos da graduação, e um questionário, que
foi respondido por 18 desses alunos que aceitaram participar desse instrumento de pesquisa.
152 Para esse artigo estabeleceu-se como critério de análise apresentar somente alguns questionamentos escolhidos entre os que foram
mais explorados no grupo PEFOP.
AFIRSE2015 |1326
disciplina, pude registra o conhecimento que estava adquirindo, fonte para consultas posteriores.
Além do conteúdo, pude trabalhar o lado artesanal ao fazer capa de portfólio” (Acadêmico 12).
Tais respostas mostram que os acadêmicos ficaram muito satisfeitos ao serem avaliados pelo
portfólio, pois trouxe maior aprendizado e despertou o interesse para que pudessem elaborar as
aprendizagens nas duas disciplinas. Nas respostas, estão presentes, o caráter inovador e a
insegurança inicial diante de uma maneira diferente de avaliação. Também ficam claras as
questões referentes à importância da sistematização conforme a organização proposta pelas
docentes, mesmo com as dificuldades relatadas pelos alunos.
Outra característica importante foi à percepção que os alunos tiveram do caráter processual
da avaliação, pois indicam a aprendizagem construída ao longo do processo, minimizando as
formas avaliativas de ordens finitas e prontas em si mesmo, como destaca-se: “Foi um processo
difícil no começo pois nunca havia feito um, mas valeu muito a pena pois meu aprendizado
aumentou e despertou curiosidade ao decorrer da montagem” (Acadêmico 16).
Ao apontar a importância do processo e não somente do ato em si de se ensinar e
aprender, o envolvimento tanto do aluno como do professor, que ao assumir uma prática
inovadora, processual e contínua leva à construção do conhecimento significativo. Colocou-se
em debate, a questão da avaliação considerando não somente os saberes acadêmicos, mas ao
se incorporar ao ensino-aprendizagem de forma regular a pesquisa, tornou-se possível articular
a teoria e a prática, com a proposição de inovação, a criticidade e o processo que são mais
importantes do que se “examinar” ou se “verificar” o conteúdo.
Ao refletir sobre a aprendizagem, destaca-se a contribuição de Araújo e Alvarenga (2006) que
apontam a necessidade de avaliar o envolvimento dos alunos, refletido num processo
responsável de aprendizagem, avalia-se portanto, além de conteúdos e saberes o “grau” de
envolvimento nas atividades propostas, isso gera um “situar-se” na prática, permitindo perceber
um posicionamento pessoal quanto aquilo que já se construiu, qual/quais objetivos já se atingiu
e àqueles que ainda precisam de maior desenvolvimento.
Dos aspectos positivos evidenciados nas respostas destaca-se a organização e fixação do
conteúdo, conforme relatado no depoimento do acadêmico: “É possível acompanhar nossa
evolução e desempenho, o preenchimento da ficha diária fixa o conteúdo” (Acadêmico 1).

Tal resposta revela que o uso do portfólio possibilitou uma melhor organização das atividades,
pois poderia consultá-las a qualquer momento para relembrar os conteúdos estudados, assim o
movimento impresso no processo trouxe desenvolvimento significativo, pois cada aluno pode
observar seus avanços de forma processual, retomar suas dificuldades e se mobilizar para o
conhecimento com sentido.
AFIRSE2015 |1327
Algo extremamente prazeroso tanto para o aluno como para o professor é saber que a
aprendizagem foi realizada de maneira significativa. Essa dimensão enriquece as características
da formação continuada, da profissionalidade docente, pois este percebe que seu trabalho
pedagógico obteve sucesso, o que impulsiona às novas descobertas, à pesquisa e,
principalmente, a uma prática em sala de aula que privilegie um paradigma inovador no ensino
e em sua avaliação, com destaque para o processo e não para o produto final.
Quanto ao fato do portfólio funcionar como um instrumento avaliativo trabalhoso, os
acadêmicos indicaram que “Apesar de ser um tanto trabalhoso, foi gratificante os resultados”
(Acadêmico 10). Tempo e trabalho na elaboração do portifólio emergem da característica aberta

deste instrumento, ou seja, não indica “faça como o modelo” ou “copie conforme a ordem dada”,
assim, requer a auto-organização do aluno e a preocupação do professor como mediador
contínuo, para orientar os acadêmicos a fim de que não acumulem as práticas de pesquisa e
organização das atividades. Associa-se a dificuldade encontrada a um histórico escolar de
avaliação por produto e não por construção ao longo do processo. Estas indicações prende-se à
visão adquirida por meio dos paradigmas conservadores assentados na reprodução do
conhecimento e na avaliação como verificação final dos conteúdos.
Apenas um acadêmico indicou que não utilizaria o portfólio em sua prática de educador. Como
instrumento avaliativo “diferente”, não atende a visão tradicional e acaba despertando o interesse
do aluno pela produção do conhecimento propostos a partir dos conteúdos. Anastasiou e Alves
(2004, p.110), declaram que “o portfólio é constantemente apreciado pelo professor, exigindo
uma nova concepção de avaliação, diferente daquela de provas, testes e exames”. Desse modo
é possível notar que os acadêmicos como futuros profissionais da educação preocupam-se com
a maneira que os alunos serão avaliados e evidenciam que o portfólio é um processo diferente
em que o aluno torna-se interessado.
As características mencionadas, justificam o trabalho em sala de aula tendo o portfólio como
instrumento avaliativo, indo ao encontro das exigências formadoras do cidadão que vivencia na
escola espaço de prática para a vida.
Dentre esses argumentos utilizados destacam-se a busca de conteúdos e a facilidade de
aprendizagem, a pesquisa indicou esses dados nas respostas dos acadêmicos: “Faz com que o
aluno procure por si só o conteúdo. É um belo incentivo, para assim um melhor aprendizado do
aluno” (Acadêmico 2). “Facilita a aprendizagem, o aluno se envolve, pois precisa falar o que
aprendeu, e possibilita um arquivo para consultas” (Acadêmico 7).
Tais respostas denotam o uso do portfólio como facilitador no processo de aprendizagem,
mediado pelo professor e que envolve os alunos no estudo das disciplinas, estimulando a
AFIRSE2015 |1328
atenção e a busca por novos conhecimentos em relação aos conteúdos trabalhos em sala de
aula.
Assim, é possível perceber que ao buscar novos conhecimentos relacionados aos que foram
trabalhados em sala de aula, os acadêmicos desenvolvem a criticidade e começam a atuar em
grupo, trocando ideias e informações para formular sua própria aprendizagem. Assim, destaca-
se que os acadêmicos ao mesmo tempo em que realizaram pesquisas tiveram uma facilidade
maior de aprendizagem. Tal proposta tem o compromisso de que em um curso superior, como o
de Pedagogia, uma das finalidades na busca dos conteúdos trabalhados em sala de aula vise
significar não somente o conhecimento do acadêmico, mas proporcionar que o mesmo possa
constituir em sua prática profissional saberes que vivenciados se tornarão facilitadores da
mesma.
Outro argumento utilizado nas respostas foi a reflexão do desempenho realizada por meio
da autoavaliação, conforme resposta de um dos acadêmicos participantes: “Sim, acabou se
tornando um método significativo não decorando mas sim aprendendo. Através do portfólio
fizemos reflexão do nosso desempenho e uma autoavaliação dos processos dos quais estamos
participando” (Acadêmico 10). Essa resposta retrata o acompanhamento e a observação do
desenvolvimento da aprendizagem, possibilitando a autoavaliação do aluno sobre o próprio
desempenho durante o processo em sala de aula. Segundo Villas Boas (2004, p. 4) “a verdadeira
autoavaliação não se articula com nota, tem o sentido emancipatório de possibilitar ao aluno
refletir continuamente sobre o processo da sua aprendizagem e desenvolver a capacidade de
registrar suas percepções”. A relevância do envolvimento dos alunos tanto da Graduação que
auxiliaram com sua participação o processo de pesquisa e as doutorandas que pesquisam no
grupo PEFOP, ficam registradas como marca da produção do conhecimento, crítico, reflexivo e
transformador.
3. O SALTO QUALITATIVO NO PROCESSO

As discussões realizadas com os pesquisadores do grupo PEFOP, subsidiada pela
experiência vivenciada das doutorandas/participantes evidenciaram a possibilidade de real
aprendizagem dos mesmos ao vivenciarem esse processo, pois puderam considerar que “a
estratégia do portfólio, considerada nova na educação superior, possibilita o acompanhamento
da construção de conhecimento do docente e do discente durante o próprio processo e não
apenas ao final deste” (ANASTASIOU e ALVES, 2004, p.81).
A pesquisa-ação permitiu aprofundar estudos sobre o desenvolvimento da educação, em
especial, nos aportes sobre a avaliação da aprendizagem, pois muito já se pesquisou, muito se
AFIRSE2015 |1329
falou, muito se tem publicado, porém é preciso que a teoria subsidie a prática para que seja
efetivada, numa tentativa contínua de “propor-mudando”, ou seja, ir além dos registros teóricos
escritos.
Nesta intervenção ficou claro que é possível fazer diferente, mesmo estando em
estruturas muitas vezes enrijecidas das instituições de ensino superior, em um curso que
pressupõe formação de educadores, nada melhor do que vivenciarem uma prática educativa
inovadora, agregando aos saberes desta formação, diferentes vivências que podem se tornar
suporte pedagógico para a docência em todos os níveis de ensino.
Emancipar-se para ser o sujeito criativo de sua aprendizagem requer envolvimento, para
tanto, exige comprometer-se com um processo visionário de uma prática significativa e
pertinente, que gera mudança, instiga a superação de desafios e a consideração das diferenças,
entre outros aspectos relevantes. Com esta visão, defende-se a pertinência de ação pedagógica
efetiva, que atenda a um paradigma inovador, no qual o portfólio tem seu lugar como o
instrumento avaliativo relevante para a produção do conhecimento.
As contribuições evidenciadas na pesquisa apontam para o caráter processual da avaliação,
a organização didática, a clareza dos critérios, a validade da autoavaliação, o desenvolvimento
da aprendizagem, a inovação, o intenso trabalho individual e coletivo. Assim, a pertinência e
relevância na utilização do portfólio, permitiu o desenvolvimento da autonomia de todos os
envolvidos, promoção da responsabilidade e a aprendizagem significativa.
REFERÊNCIAS
ARAUJO, Z.; ALVARENGA, G. M. Portfólio: uma alternativa para o gerenciamento das
situações de ensino e aprendizagem. Estudos em Avaliação Educacional, v. 17, n. 35, set./dez.
2006, p. 187 – 2009.
ANASTASIOU, L.; ALVES, L. P. (2004) Processos de ensinagem na universidade:

pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville: UNIVILLE.
BEHRENS, M. A. (2005) O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis: Vozes.
VILLAS BOAS, B. M. de F. (2004) Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas:

Papirus.
VILLAS BOAS, B. M. de F. (2007) Pedagogia: a avaliação na escola. Brasília: UNB/PEDEaD.
AFIRSE2015 |1330
ALTERNATIVAS NA CERTIFICAÇÃO DE CURSOS DO ENSINO SUPERIOR

ALTERNATIVES LIEES A LA CERTIFICATION DES COURS DE L'ENSEIGNEMENT
SUPERIEUR
Marina Duarte
António Costa
Instituto Politécnico do Porto
[ID 211]
RESUMO:
A aposta europeia na mobilidade de estudantes e na internacionalização foi operacionalizada

pela criação da Área Europeia de Ensino Superior e na sua constituição como um fator de
atratividade e competitividade económica, cuja manutenção só é possível pelo estabelecimento
de uma relação de confiança entre os seus membros, e pela criação de mecanismos que
garantam a qualidade dos cursos através da sua acreditação, como é o caso da ENQA
(European Association for Quality Assurance in Higher Education) e respetivas agências (A3ES,
em Portugal).
Isso não impede que em determinadas áreas profissionais, como a engenharia, se procurem
outros meios de certificação com reconhecimento não apenas europeu, como é o caso do selo
de qualidade internacional EUR-ACE. Trata-se de um sistema de certificação gerido pela ENAAE
(European Network for Accreditation of Engineering Education) e agências autorizadas (quase
totalmente localizadas na Europa), o qual incorpora as opiniões e perspetivas das partes
interessadas (estudantes, instituições de ensino superior, empregadores, organizações
profissionais e agências de certificação) e oferece um conjunto de padrões que permitem
identificar cursos de engenharia de elevada qualidade na Europa e no estrangeiro (29% dos
países com cursos certificados não são europeus). Tem como principal objetivo a facilitação da
mobilidade académica e profissional.
Neste estudo procura-se verificar se o facto de um curso de engenharia português (licenciatura

ou mestrado integrado) ter a certificação EUR-ACE influencia a sua procura, através da análise
da taxa de preenchimento das vagas do concurso nacional de acesso ao ensino superior,
averiguando-se também, através da análise de conteúdo dos sites das instituições portuguesas
de ensino superior, com cursos aos quais já foi atribuído o selo EUR-ACE, se este está a ser
utilizado (divulgado) e de que modo, e o que justifica para as respetivas instituições o
investimento e empenho na sua obtenção. Os resultados preliminares permitem concluir que,
apesar desta certificação não afetar a procura dos cursos, as instituições estão a utilizar a
obtenção do selo EUR-ACE na sua promoção, usando-o como fator diferenciador e distintivo das
demais.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino superior, engenharia, certificação.
AFIRSE2015 |1331
RESUME:
La mobilité des étudiants en Europe et l'internationalisation a été mise en œuvre par la création
de l’espace européen de l’enseignement supérieur et par sa configuration comme un facteur
d'attractivité et de compétitivité économique, dont le maintien n'est possible que grâce à
l'établissement d'une relation de confiance entre ses membres et grâce à la création de
mécanismes qui assurent la qualité des cours par leur accréditation, comme c'est le cas de
l'ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education) et de ses agences
(A3ES, au Portugal).
Malgré cela, dans certains domaines professionnels, tels que l'ingénierie, d'autres moyens de
certification avec une reconnaissance non seulement européenne ont été trouvés, comme c'est
le cas du label de qualité international EUR-ACE. Il s’agit d’un système de certification géré par
l'ENAAE (European Network for Accreditation of Engineering Education) et les organismes
autorisés (presque entièrement situés en Europe), qui intègre les points de vue et les
perspectives des parties prenantes (étudiants, établissements d'enseignement supérieur,
employeurs, organisations professionnelles et organismes de certification) et fournit un ensemble
de standards européens qui permettent d'identifier des cours d’ingénierie de haute qualité en
Europe et à l'étranger (29% des pays avec des cours certifiés ne sont pas européens). Son
objectif principal est de faciliter la mobilité académique et professionnelle.
Cette étude vise à vérifier si la certification EUR-ACE des cours d’ingénierie portugais (licence
ou master intégré) affecte sa recherche par les étudiants, en analysant le taux de places vacantes
pourvues au sein du concours national d'accès à l'enseignement supérieur, mais aussi, par
l'analyse du contenu des sites Web des institutions portugaises de l'enseignement supérieur
ayant des cours qui ont le label EUR-ACE, si elles l’utilisent (diffusent) et de quelle façon, et
pourquoi ces institutions s'engagent à l’obtenir.
Les résultats préliminaires permettent de conclure que, même si cette certification n'affecte pas
la demande des cours, les institutions utilisent le label EUR-ACE dans leur promotion comme un
facteur de différenciation et de distinction des autres.
MOTS-CLES: Enseignement supérieur, ingénierie, certification.
AFIRSE2015 |1332
POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO E REGULAÇÃO DA EDUCAÇÃO: LIMITES E

POSSIBILIDADES À QUALIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO
POLITIQUES D’EVALUATION ET REGULATION DE L’EDUCATION: LIMITES ET
POSSIBILITES DE LA QUALITE SOCIALE DE L’EDUCATION
Marizete Santana dos Santos
Paulinho Vogel
PUCPR
Ana Maria Eyng
Pontifícia Universidade Católica do Paraná
[ID 254]
RESUMO:
O trabalho discute as Políticas de Avaliação num contexto regulatório, no qual o aumento dos
índices das avaliações em larga escala é assumido como suposto da melhora da qualidade da
educação. Nessa perspectiva, o desafio de promover a qualidade necessária à educação toma
a avaliação como principal estratégia, que ultrapassa o campo educacional, tomando forma e
adquirindo centralidade econômica e política. O discurso sobre qualidade assume proeminência,
entretanto distintas concepções sobre qualidade se articulam e orientam propostas para as
políticas educacionais, incidindo na construção de parâmetros definidores da paradoxal relação
educação/sociedade. O destaque especial do texto é para a abordagem que sinaliza a qualidade
social da educação. O referencial teórico está fundamentado principalmente em: Afonso (2000),
Candau (2013), Freitas (2009), Oliveira (2011), Pacheco (2013), Sousa, (1997), e Sander (1982,
1985). A analise da relação entre as Políticas de Avaliação e a qualidade da/na educação, é
realizada a partir das percepções de 51 profissionais da educação básica da escola pública. Os
resultados reiteram que a reflexão sobre a relação avaliação/qualidade requer esforços
despendidos na compreensão das ambiguidades socioeconômicas e culturais que incidem,
instabilizam e questionam as Políticas Educacionais no sentido de ressignificar a educação,
atribuindo-lhe caráter verdadeiramente democrático e potencializador do processo de
emancipação dos sujeitos.
PALAVRAS-CHAVE: Educação, Políticas de Avaliação, Qualidade Social da Educação.
RESUME:
L’actuelle perquisition examine certaines politiques d’évaluation dans un contexte régulateur,
considéré dans son ensemble, dans ce qui précède et aussi dans ce qui suit, par conséquent
dans un décors historique des actions délinéant l’appréciation qui se présente dans une insertion
régulée par l’Etat. L’État cherche à associer ces index d’évaluation en large echelle sur la qualité
de l’éducation. Cela suppose et implique un procès de contrôle et responsabilité sévère. D’une
certaine manière cette perquisition cherche à analyser la relation des politiques d’évaluation avec
la qualité de l’éducation, à partir des perceptions de cinquante et un professionnels de l’éducation
primaire de l’école publique. En face du défi de promouvoir la qualité urgente et nécessaire de
l’éducation de qualité, l’évaluation a surpassée le champ éducationnel, prenant forme de politique
AFIRSE2015 |1333
centrale à l’égard du propre futur et destinatio de la nation brésilienne, divisant donc de profonds
changements pour mettre en sûreté l’urgent et nécessaire développement du Pays. .Dans ce
contexte et stratégique décors, notre discours sur l’éducation acquiert une importance tout à fait
de compromis social et national de tout premier ordre, en termes du destin général de la nation.
Donc la rigueur dans la construction ou le choix des paramètres s’impose comme condition sine
qua non, exigence bruyante de la société de deux cents millons. Pour ce qui est de la qualité de
l’éducation, l’Etat conçoit même un pourcentage de l’exploitation du Pétrole maritime. La
référence théorique se fonde particulièrement sur Afonso (200) ; Candau (2013) ; Freitas (2009)
: Oliveira (2011) ; Pacheco (2013) ; Sousa (1997) et Sander (1982, 198500). À partir de l’analyse
des données, on considère que la réflexion sur la relation de l’évaluation avec la qualité impose
certains efforts pour une meilleure compréhension des ambigüités sociales, économiques et
culturelles, qui questionnent et critiquent les politiques éducationnelles. Les résultats prouvent,
d’une manière évidente, que la réflexion sur la relation entre l’évaluation et la qualité de
l’éducation demandent des efforts et des coûts remarquables por bien comprendre et discerner
les ambigüités sociales, économiques et culturelles : tout cela incide dans les politiques
éducationnelles, les destabilise et intuitivement les questionne. L’éducation, donc, acquiert une
nouvelle signification vraiment démocratique et renforce le procès d’émancipation du peuple.
MOTS CLES: éducation, politiques d’évaluation, qualité sociale de l’éducation.
AFIRSE2015 |1334
DES REPRESENTATIONS D’ENSEIGNANTS DU FRANÇAIS AU SECONDAIRE AUX

PRATIQUES DE L’EVALUATION DE L’ECRITURE EN FRANÇAIS
Marlène Lebrun
HEP Bejune
[ID300]
RÉSUMÉ:
L’écriture, en tant que production, est d’ne importance primordiale dans la pédagogie des
compétences et elle constitue même la clef de la réussite scolaire dans la mesure où elle permet
la conceptualisation et la distanciation. Les sociologues de l’éducation et les didacticiens du
français ont montré l’importance du rapport à l’écriture. Les plans d’études et les programmes de
la discipline français, langue de scolarisation, ont équilibré la place de l’écriture par rapport à celle
de la lecture ou réception qui a longtemps été privilégiée dans la discipline scolaire.
Il appert que les jeunes et les adultes d’aujourd’hui écrivent de plus en plus tout en investissant
des supports très diversifiés. Et pourtant, le discours des enseignants de français est toujours le
même : les élèves ne savent pas/plus écrire et l’évaluation de leurs compétences en écriture est
difficile.
Je me propose d’analyser la manière dont une vingtaine d’enseignants de français d’un
établissement genevois du secondaire 1 se représentent l’évaluation de l’écriture dans leur cadre
disciplinaire et celui du Plan d’ Etudes Romand et la mettent en œuvre dans leurs pratiques
d’enseignement.
Après avoir présenté les différentes conceptions de l’écriture et de son évaluation en français
langue de scolarisation, je m’appuierai sur les résultats obtenus à partir d’une collecte de données
tirées de questionnaires et d’entretiens individuels afin de montrer l’adéquation entre les pratiques
prescrites par les programmes, les pratiques préconisées en formation didactique et les
représentations des enseignants de français.
La question de recherche concerne in fine la question de l’évolution des représentations dans le
cadre d’une formation continue et leur impact sur les pratiques d’évaluation formative et sur la
pédagogie des compétences en écriture.
MOTS-CLÉS: Représentations d’enseignants, Évaluation de l’écriture, Évaluation des
apprentissages.
AFIRSE2015 |1335
A PRÁTICA DE AVALIAÇÃO DOS TUTORES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES A

DISTÂNCIA NO BRASIL
PRATIQUES D’EVALUATION DES TUTEURS DANS LA FORMATION DES ENSEIGNANTS
A DISTANCE AU BRESIL
Marta Fernandes Garcia
Dirceu da Silva
Cássio Riedo
Universidade Estadual de Campinas
[ID 19]
RESUMO:
O presente trabalho discute a questão da avaliação na educação a distância, modalidade que

cresce continuamente no Brasil desde 2011 e, em especial, na área das licenciaturas, sendo o
curso de Pedagogia o que apresenta o maior número de matrículas. Nesta modalidade de ensino,
muitos são os sujeitos que participam do processo de formação, ou seja, há uma polidocência
que é, ao mesmo tempo, coletiva e fragmentada, em que cada parte do trabalho docente é
realizada por um distinto profissional. No entanto, o tutor tem ganhado relevo nesse cenário
educativo, em decorrência de seu papel relevante nas práticas avaliativas. Por se tratar,
geralmente, de um profissional proveniente do ensino presencial, com pouca (ou nenhuma)
experiência na educação superior, a pesquisa buscou compreender aspectos de suas práticas
de avaliação. Para tanto, um questionário estruturado online foi aplicado em 472 tutores de
diferentes instituições de ensino superior do país para avaliar seus papéis, funções e crenças na
educação a distância. Desses, 386 responderam completamente. Os dados foram submetidos à
análise descritiva e de freqüência de alternativas das respostas, utilizando-se o software
estatístico SPSS 15.0 Neste artigo, apresentamos um recorte da pesquisa, focando nas questões
pertencentes à avaliação em ambiente virtual de aprendizagem. Os resultados mostraram que
os tutores preocupam-se em acessar o ambiente virtual todos os dias para verificar a freqüência
e a realização das tarefas pelos alunos. Também apontaram sempre solicitar dos alunos
avaliação sobre o andamento do curso. No entanto, 46% dos tutores afirmaram não permitir que
o aluno refaça ou aprimore uma atividade, tomando a sua entrega como definitiva. Esse aspecto
revela, por um lado, a forma reduzida de entender a avaliação por parte de instituições que
prezam por cumprir prazos de entrega de tarefas e, por outro, a própria concepção de avaliação
do tutor, que pode entendê-la como um ato de quantificar e atribuir uma nota final ao aluno,
ignorando seu caráter processual e formativo. Desta forma, acreditamos que a formação
continuada para os profissionais tutores pode colaborar para promover reflexões e práticas
emancipatórias de avaliação, comprometidas com o sucesso da aprendizagem dos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Formação de Professores, Tutor, Educação a Distância.
AFIRSE2015 |1336
RESUME:
Cet article aborde la question de l'évaluation du système éducatif à distance, modalité en vogue
au Brésil depuis 2011 et en particulier dans le domaine d'acquisition de licences des cours de
pédagogie qui ont le plus grand nombre d'inscriptions. Dans cette modalité d'enseignement, il y
a beaucoup de personnes qui participent au processus de formation, c’est-à-dire, il y a une équipe
éducative qui est en même temps collective et fragmentée et chaque partie du travail de
l'enseignant est effectuée par un professionnel distinct. Néanmoins, le tuteur a gagné de
l’importance dans le cadre de l'éducation à distance, en raison de son rôle dans les pratiques
d'évaluation. Comme il s’agit en général d’un professionnel de l'enseignement présentiel, avec
peu d'expérience (ou sans aucune expérience) dans l'enseignement supérieur, la recherche visait
à comprendre les aspects de ses pratiques d'évaluation. À cette fin, nous avons demandé à 472
tuteurs de différentes institutions de l'enseignement supérieur, dans le pays, afin d'évaluer leurs
rôles, fonctions et croyances de l'enseignement á distance de remplir un questionnaire structuré
en ligne. Nous avons reçu 386 retours.
Les données ont été soumises à une analyse descriptive et de fréquence des réponses
alternatives, par moyen du logiciel de statistiques SPSS 15.0.
Dans cet article, nous présentons un aperçu de l'étude, en mettant l'accent sur les aspects relatifs
à l'évaluation dans un contexte virtuel d’apprentissage. Les résultats ont montré que les tuteurs
se préoccupent, tous les jours, d'accéder à leur environnement virtuel pour vérifier la présence et
les devoirs des étudiants. Les résultats ont aussi montré qu'ils demandent aux étudiants une
évaluation du déroulement du cours.
Cependant, 46% des tuteurs disent qu'ils ne permettent pas à l'élève de refaire ou d'améliorer
une activité considérant un résultat comme définitif. Cet aspect révèle, d'une part, la façon
traditionnelle et réduite de comprendre l'évaluation par les institutions qui se soucient de
respecter des délais des devoirs et, d’autre part, le concept même d'évaluation du tuteur, qui peut
comprendre cette évaluation comme un acte de quantifier et d’attribuer une mention finale à
l'élève, ignorant le caractère continu des méthodes d'évaluation dans la construction du savoir.
Aussi, nous pensons que la formation continue des tuteurs peut collaborer à la recherche de
solutions plus autonomes de l'évaluation, qui visent la réussite de l'apprentissage des étudiants.
MOTS-CLES: Évaluation, Formation des enseignants, Tuteur, Éducation à distance.
AFIRSE2015 |1337
A ANÁLISE DE NECESSIDADES DE FORMAÇÃO: ELEMENTO INTEGRANTE DOS

PROCESSOS DE AUTO-AVALIAÇÃO DA ESCOLA
UNE ANALYSE DES BESOINS DE FORMATION: UN ELEMENT ESSENTIEL DANS LES
PROCESSUS D'AUTO-EVALUATION DE L'ECOLE
Marta Mateus Almeida
Estela Costa
[ID 192]
RESUMO:
Assiste-se, hoje, a um incremento de políticas educativas tendentes a reforçar o papel singular

de cada escola na procura de novas e melhores formas de fomentar a qualidade do serviço
educativo que provêm. Das questões organizacionais, observadas nos crescentes processos de
autonomização, responsabilização e auto-regulação, verte-se também para a escola a gestão
dos processos de formação e de desenvolvimento profissional, que se pretendem conciliadores
de interesses individuais e colectivos. Espelha este olhar o novo Regime Jurídico da Formação
Contínua (DL n.º 22/2014), que compromete a Escola com a responsabilidade de deteção de
necessidades de formação e de conceção de planos de formação que se pretendem congruentes
e ajustados, ao contexto e aos indivíduos. Afastamo-nos, portanto, do entendimento dos
processos de formação contínua enquanto desígnio individual para pensar a formação contínua
como prática indutora de desenvolvimento profissional e organizacional. A reflexão que se
apresenta resulta de um projeto de investigação-formação-ação, envolvendo cinco equipas
diretivas e a diretora de um Centro de Formação de Associação de Escolas. Do trabalho
realizado resulta uma (re)visão dos modos de gestão estratégica das organizações envolvidas,
atinentes a processos de desenvolvimento profissional e organizacional, com base na tríade:
Projeto Educativo, processos de autoavaliação e política de formação.
PALAVRAS-CHAVE: análise de necessidades, formação, desenvolvimento profissional e

organizacional
RESUME:
Aujourd´hui il y un accroissement des politiques éducatives qui visent à renforcer le rôle unique
de chaque école à chercher de nouvelles et de meilleures façons d'améliorer la qualité du service
éducatif qui fournissent. Les questions organisationnelles, observées aux processus croissants
d'autonomisation, de responsabilisation et d'autorégulation, sont également mises en œuvre
dans l'École, notamment en termes de la formation de processus de gestion et des processus de
développement professionnel qui visent à concilier les intérêts individuels et collectifs. Ce regard
est perçu dans le nouveau régime juridique pour la formation continue (décret n ° 22/2014), qui
engage l'École de la responsabilité pour détecter les besoins de formation et la conception des
plans de formation, qui doivent être conformes et adaptées au contexte et les individus. Nous
nous éloignons de la compréhension des processus de formation continue en tant qu'un plan
AFIRSE2015 |1338
individuel, pour penser la formation continue comme une pratique qui induit le développement
professionnel et organisationnel. La réflexion présentée ici résulte d'un projet de recherche-
formation-action impliquant cinq équipes de direction et le directeur d'un Centre de formation des
écoles. Ce travail a donné lieu à une (re)vue des moyens de gestion stratégique des organisations
concernées, relatives aux processus de développement professionnel et organisationnel, basées
sur la triade: projet éducatif, des processus d'auto-évaluation et la politique de formation.
MOTS-CLES: analyse des besoins, formation, développement professionnel et organisationnel
AFIRSE2015 |1339
A MELHORIA EDUCACIONAL E A JUSTIÇA CURRICULAR: O PAPEL DA

AUTOAVALIAÇÃO
L'AMELIORATION DE L'EDUCATION ET DE LA JUSTICE DES PROGRAMMES : LE
ROLE DE L'AUTO-EVALUATION
Marta Sampaio
Carlinda Leite
[ID 224]
RESUMO:
Esta comunicação insere-se numa investigação que tem como objeto de estudo os processos
de autoavaliação (AA) desenvolvidos por escolas, inseridas na rede TEIP (Territórios Educativos
de Intervenção prioritária) e como objetivo produzir conhecimento sobre efeitos por eles gerados
na promoção da justiça curricular e da melhoria educacional.
Os TEIP envolvem escolas em projetos que pretendem intervir em problemas relacionados com
a desigualdade social, o abandono e o insucesso escolar (Leite, Fernandes & Silva, 2013). Tal
como outras escolas públicas, os TEIP estão sujeitos a uma avaliação externa (AEE) que convive
com processos de AA. Sendo a AEE justificada com o objetivo de ‘promover o progresso das
aprendizagens e dos resultados dos alunos’, o estudo realizado pretendeu conhecer se este
objetivo está a ser concretizado tendo presente a diversidade da população escolar.
Os principais focos de análise deste estudo centram-se, por um lado, na identificação de

eventuais efeitos decorrentes da pertença ao programa TEIP na forma como se concretiza a
organização, gestão e desenvolvimento do currículo e, por outro, na influência da AEE e dos
processos de AA nestes processos curriculares. Pretende-se conhecer o que distingue, no que
à autoavaliação diz respeito, os Agrupamentos TEIP de outros Agrupamentos de escolas que
não estão inseridos neste programa, principalmente ao nível das ações adotadas para ser
concretizado o princípio da justiça social e curricular (Connell, 1995; Santomé, 2013).
A metodologia seguida é de cariz qualitativo, com recurso à realização de um estudo exploratório

num Agrupamento TEIP avaliado no âmbito do processo AEE. Efetuou-se uma análise prévia de
todos os relatórios de AEE e recorreu-se a técnicas de recolha e análise de dados como a
entrevista, a análise documental e a de conteúdo através do programa NVivo (v.10).
A análise dos dados permite concluir que a AA é cada vez mais valorizada no processo de AEE
e que constitui um procedimento regular no caso das escolas TEIP. Neste sentido, e acreditando
que a AA proporciona uma reflexão sobre as ações desenvolvidas e os resultados alcançados,
infere-se que esta tem como efeito a melhoria da forma como o currículo é desenvolvido, ainda
que em algumas escolas esta situação não tenha culminado numa prática institucionalizada.
PALAVRAS-CHAVE: Autoavaliação; Justiça Curricular; TEIP
AFIRSE2015 |1340
RESUME:
Cette communication s'inscrit dans le cadre d'une recherche dont l'objet d'étude est les processus
d'auto-évaluation (AE) développés par les écoles, insérées dans le réseau TEIP (Territoires
Éducatifs d'Intervention Prioritaire), et vise à produire des connaissances sur les effets générés
en matière de promotion de la justice des programmes et de l’amélioration de l'éducation.
Les TEIP impliquent les écoles dans des projets qui visent à intervenir sur les questions liées à
l'inégalité sociale, au décrochage et à l'échec scolaire (Leite, Fernandes & Silva, 2013). Comme
les autres écoles publiques, les TEIP sont soumis à une évaluation externe (EEE) qui cohabite
avec les processus d’AE. Étant donné que l’EEE est justifiée par le but de ‘promouvoir le progrès
des apprentissages et des résultats des élèves’, cette étude a cherché à savoir si cet objectif a
été atteint en tenant compte de la diversité de la population scolaire.
Dans cette étude, l'objectif principal de l'analyse se concentre, d'une part, sur l'identification des
effets possibles de son appartenance au programme TEIP dans la façon dont l'organisation, la
gestion et le développement du programme est réalisé et, d'autre part, sur l'influence de l'EEE et
des processus d’AE dans ces processus des programmes. Nous voulions savoir ce qui distingue,
en ce qui concerne l'auto-évaluation, les groupements TEIP des autres groupements d'écoles qui
ne sont pas inclus dans ce programme, en particulier en ce qui concerne les mesures prises pour
réaliser le principe de la justice sociale et du programme (Connell, 1995; Santomé, 2013).
La méthodologie suivie est de nature qualitative, en utilisant la réalisation d'une étude exploratoire
dans un groupement TEIP évalué dans le cadre du processus de l'EEE. Nous avons effectué une
analyse préliminaire de tous les rapports de l'EEE et nous avons eu recours à des techniques de
collecte et d'analyse des données telles que des entretiens, l’analyse de documents et de
contenus dans le cadre du programme NVivo (v.10).
L'analyse des données montre que l'AE est de plus en plus valorisée dans le processus de l'EEE
et que c’est une procédure normale dans le cas des écoles TEIP. Ainsi, et supposant que l’AE
apporte une réflexion sur les actions développées et sur les résultats obtenus, il semble que cela
a pour effet d'améliorer la façon dont le programme a été élaboré, bien que dans certaines écoles
cette situation n'ait pas abouti à une pratique institutionnalisée.
MOTS-CLES: Auto-évaluation ; justice des programmes ; TEIP
AFIRSE2015 |1341
O PORTEFÓLIO NA ÁREA DO ESTUDO DO MEIO NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO

LE PORTFOLIO DANS LA DISCIPLINE DE MONDE ACTUEL DANS LÉCOLE PRIMAIRE
Marta Vieira
Jorge Pinto
Instituto Politécnico de Setúbal
[ID 17]
RESUMO:
Quando se fala em avaliação associa-se, em regra, a situações formais que ocorrem em

momentos específicos, e cujo objetivo é o de verificar a aprendizagem dos alunos. Para além
desta constatação, nada mais se conhece sobre as dificuldades ou sucessos que permitam criar
situações geradoras de mais aprendizagem.
Contudo, a avaliação também pode ser usada como um processo interpessoal revelador de
aprendizagens reconhecidas mutuamente através de reflexões, em diálogo, sobre as tarefas de
aprendizagem. Deste modo, a avaliação assume um papel de gerador de conhecimento de
grande relevância, quer para a prática do professor, quer para a aprendizagem dos alunos. O
portefólio, pela sua natureza e enquanto instrumento de avaliação, cria um contexto favorável à
reflexão e informação relevante sobre e para a aprendizagem dos alunos.
O estudo que se apresenta teve como principal objetivo compreender de que forma o uso do
portefólio permite a alunos e professores construírem um espaço de diálogo refletido sobre as
atividades desenvolvidas em sala de aula, no âmbito de tarefas realizadas em Estudo do Meio.
Assim, as questões colocadas aos alunos foram as seguintes: das tarefas que realizaram, quais
aquelas em que mais aprenderam e quais as que mais gostaram, bem como quais as razões
invocadas para cada uma destas escolhas. A partir das escolhas refletidas foi possível
estabelecer diálogos sobre as tarefas propostas e a consecução das aprendizagens.
Este estudo teve como participantes 26 alunos de uma turma de 2.º ano de escolaridade. Foi
desenvolvido no âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino
Básico.
O estudo, aqui apresentado, tem por base uma abordagem qualitativa, assumindo uma
metodologia próxima da Investigação-Ação. Os dados foram recolhidos através da observação,
de entrevistas de explicitação e de análise documental. A análise de dados foi feita através de
análise de conteúdo.
A análise realizada, permite-nos perceber que os alunos distinguem de forma clara as tarefas
em que mais aprenderam e as que mais gostaram. Na maioria dos casos a tarefa nunca foi
escolhida, por cada um dos alunos, como sendo simultaneamente a de que mais gostaram e a
que lhes proporcionou mais aprendizagens. Contudo nos casos em que isso aconteceu as razões
invocadas eram diferentes para o gostar e para o aprender. As justificações das escolhas
apresentam algumas características de diferenciação entre as tarefas de que mais gostaram e
as em que mais aprenderam. A qualidade da explicitação sobre as tarefas foi evoluindo com o
AFIRSE2015 |1342
tempo. Verificou-se que o uso do portefólio se revelou como um instrumento de grande potencial
para o aluno se conhecer melhor enquanto aprendente, e também facilitador de interações
frutuosas para a aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: avaliação formativa no 1º ciclo; portefólio no 1º ciclo; auto avaliação regulada.
RESUME:
Lorsque nous parlons de l'évaluation l'on associe à des situations formelles qui surviennent à des
moments précis et dont l'objectif est de vérifier l'apprentissage des élèves. Au-delà de ce constat,
rien d'autre n’est connu au sujet des difficultés ou réussites qui créent des situations qui peuvent
générer plus d’apprentissage.
Néanmoins, l'évaluation peut également être utilisée comme un processus interpersonnel

révélateur d'apprentissages mutuellement reconnus, par la réflexion dans le dialogue sur les
tâches d’apprentissage. Ainsi, l'évaluation joue un rôle générateur de grande connaissance soit
pour la pratique de l'enseignant, soit pour l'apprentissage des élèves (Black et William, 1998). Le
portfolio comme un outil d'évaluation, par sa nature, peut créer un contexte favorable à ces
réflexions et à la construction de cette information.
L’objectif principal de cette étude est de comprendre comment l'utilisation du portfolio permet aux
étudiants et aux professeurs de construire un espace de dialogue réfléchi sur les activités dans
la salle de classe en relation avec les tâches accomplies dans la discipline de monde actuel.
Ainsi, les questions pour les étudiants sont: par rapport aux tâches effectuées, quelles sont celles
qui leurs ont appris davantage, et quelles ils ont aimé le plus, et quelles sont les raisons invoquées
par les élèves de leurs choix.
Cette étude a eu la participation de 26 élèves d'une école primaire (âge 6-7ans). Il se déroule
dans le cadre de la maîtrise en éducation préscolaire et enseignement primaire.
L'étude présentée ici est basée sur une approche qualitative, avec une méthodologie proche de
la recherche-action. Les données ont été collectées par l'observation, les entretiens d’explicitation
et l'analyse documentaire. L'analyse des données a été effectuée par analyse de contenu.
L'analyse des données nous permet dire que les élèves ont distingué clairement les tâches où ils
ont appris le plus et qu’ils ont plus aimées. Dans la plupart des cas, la même tâche n'a pas été
choisie par chaque élève, simultanément comme la plus aimée et celle qui lui a donné plus
d'apprentissage. Toutefois, dans les cas où cela est arrivé les raisons étaient différentes pour
aimer et apprendre. La qualité des explicitations sur les tâches a évolué avec le temps. On a
constaté que l'utilisation du portfolio s'est révélée un instrument d'un grand potentiel pour
l'étudiant de mieux se connaître en tant qu'apprenant, et aussi facilitateur d’ interactions
fructueuses pour l'apprentissage.
MOTS-CLES: l'évaluation formative au primaire; portfolio; autoréflexion réglée.
AFIRSE2015 |1343
AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA UNIGRANRIO: ESTRATÉGIAS E

METODOLOGIAS PARA O TRABALHO DA COMISSÃO PRÓPRIA DE AVALIAÇÃO (CPA)
AUTO-EVALUATION INSTITUTIONNELLE A L’UNIGRANRIO : STRATEGIES ET
METHODOLOGIES DU TRAVAIL DU COMITE D'EVALUATION INTERNE
Mary Galdino
Maria Luiza de Souza Andrade
Herbert Gomes Martins
Andressa Maria Freire Da Rocha Arana
Angelo Dos Santos Siqueira
Luciano Freitas Do Nascimento
UNIGRANRIO
[ID 276]
RESUMO
Este trabalho relata o processo de autoavaliação institucional na Universidade do Grande Rio

“Prof. José de Souza Herdy” (UNIGRANRIO), que teve sua caminhada iniciada em 2004 com a
criação da Comissão Própria de Avaliação (CPA), de acordo com as diretrizes do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Apresenta uma reflexão acerca das
estratégias e procedimentos utilizados rumo à consolidação de uma política de autoavaliação
institucional. A UNIGRANRIO é uma universidade particular, com sede em Duque de Caxias, no
Estado do Rio de Janeiro, possui 7 campi e 5 unidades, e conta com aproximadamente 30.000
alunos matriculados em 47 cursos de graduação e 5 programas de pós-graduação stricto sensu.
Ao longo do texto, expõe-se breve descrição da CPA, das opções metodológicas, estratégias de
sensibilização, discussão e divulgação dos resultados, dos impasses e adequações vivenciadas
no período de 2004 a 2013, com o objetivo de promover uma avaliação cada vez mais
participativa e comprometida com a aplicação dos resultados no processo de aperfeiçoamento
da gestão universitária. Destaca a variedade de experiências metodológicas e instrumentais
correspondentes às diferentes estratégias de abordagem da comunidade desenvolvidas nestes
10 anos de atividade contínua. Dentre as metodologias inovadoras é descrito o Click Avaliação,
evento planejado como estratégia de sensibilização da comunidade acadêmica voltado para o
envolvimento da mesma com o processo de avaliação interna realizado pela CPA e com o
fortalecimento da imagem da Universidade. A opção metodológica pela avaliação qualitativa e
pela análise de conteúdo, com pressupostos fundamentados por Bardin (1977) e demais teóricos
citados ao longo do texto, teve por base a compreensão de que dar vez e voz às produções
cotidianas, expectativas e pontos de vista de todos, abriria possibilidades de se compreender a
instituição de forma mais internalizada num processo de autoconhecimento institucional.
PALAVRAS-CHAVE: Autoavaliação; Metodologia de avaliação; Avaliação qualitativa.
AFIRSE2015 |1344
INTRODUÇÃO
O estudo trata da experiência com abordagens metodológicas e instrumentais diferenciadas
no seu processo de avaliação institucional da Comissão Própria de Avaliação atuante em uma
universidade privada na busca de definição de novos paradigmas referenciais num processo de
autoconhecimento institucional.
No início da década de 60, segundo Cardoso (2010), a Baixada Fluminense, no Estado do
Rio de Janeiro, vivia um período extremamente promissor, não só pelo crescimento do seu
parque industrial e desenvolvimento do comércio, mas pela perspectiva da qualidade de vida que
existia em toda a região. Nesse contexto, foi criada a Universidade do Grande Rio “Prof. José de
Souza Herdy” (UNIGRANRIO) que se constituiu como marco importante para a educação
superior do município de Duque de Caxias. A história da instituição começou na década de 70,
com a criação da Associação Fluminense de Educação (AFE), pelo Prof. José de Souza Herdy,
que instituiu a partir da unificação do Instituto Superior de Estudos Sociais (ISES), da Faculdade
de Educação, Ciências e Letras do Grande Rio (Grande Rio) e da Faculdade de Ciências da
Saúde Grande Rio (FACISA), as Faculdades Unidas Grande Rio.
A UNIGRANRIO foi reconhecida como Universidade no ano de 1994 e teve seu
reconhecimento renovado no ano de 2012. Para exercer sua autonomia universitária, dispõe de
estrutura de governança própria exercida por meio dos órgãos da administração superior, da
administração acadêmica e os suplementares. A trajetória da UNIGRANRIO está alinhada à sua
missão de promover a qualidade de vida por meio do processo educacional e tem como alicerces
os pilares Sustentabilidade, Empreendedorismo e Empregabilidade, perpassados pela
Responsabilidade Social. A essa trajetória estão aliadas as metas corporativas de Crescimento,
Imagem, Rentabilidade e Gestão que se constituem em diretrizes para o Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) da Universidade.
A Sede principal da UNIGRANRIO está localizada no município de Duque de Caxias, na área
da Baixada Fluminense, que congrega 13 dos 92 municípios do Estado do Rio de Janeiro. Com
forte presença comunitária, a UNIGRANRIO busca reafirmar, permanentemente, a sua missão e
realiza suas atividades de ensino, pesquisa e extensão numa visão empreendedora da
educação, que a leva, em todas as suas dimensões para a busca da correspondência teórico-
prática das ações educacionais, por meio do lema “vá além da sala de aula”.
Atualmente, a Instituição oferta 47cursos de graduação na modalidade presencial em
conformidade com a legislação vigente. A UNIGRANRIO apresenta resultados significativos que
a posicionam como Instituição de destaque no Estado do Rio de Janeiro e reforçam sua função
AFIRSE2015 |1345
social como uma das principais responsáveis pelo crescimento e desenvolvimento regional, que
refletem melhoria na qualidade de vida da população.
A temática da avaliação sempre fez parte do cotidiano da UNIGRANRIO. Mesmo antes de
haver qualquer determinação legal no sentido de se adotar processos institucionalizados, a
Universidade já instituía procedimentos de avaliação de seus cursos, mantendo um permanente
diálogo com a comunidade marcado pela convicção democrática de seus fundadores e pelo
desejo genuíno de colaborar com o desenvolvimento local. Com o reconhecimento como
Universidade, em 1994 e, no contexto do PAIUB (Programa de Avaliação Institucional das
Universidades Brasileiras) foi constituída a primeira comissão de avaliação institucional que
atuou de forma regular até o advento do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES), em 2004.
A CPA da UNIGRANRIO começou o seu funcionamento no ano de 2004, visando cumprir a
exigência legal estabelecida pela Lei do SINAES (BRASIL, 2004), sendo instituída com atuação
autônoma em relação aos órgãos colegiados da Instituição, e vinculada diretamente à Reitoria,
mas sem caráter de subordinação a ela.
Os membros da CPA da UNIGRANRIO são formalmente designados anualmente por meio
de Portaria da Reitoria. É composta por um presidente, representantes dos segmentos docente,
discente, técnico-administrativo e sociedade civil organizada, uma secretária-executiva e um
estagiário. De acordo com a formação vigente, totaliza vinte e cinco membros que homologam
os seus resultados e conta com um Núcleo Executivo multidisciplinar composto por dez membros
especialistas responsáveis pela rotina operacional da avaliação, elaboração e validação de
instrumentos, análise quantitativa e qualitativa dos dados, elaboração dos relatórios e que atuam
ainda como principais referencias institucionais nos processos de avaliação.
A primeira atividade desenvolvida pela CPA foi a elaboração do Projeto de Autoavaliação
Institucional, concluída em dezembro de 2004 e encaminhado ao INEP.
A Lei 10.861, do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, explicita em seu artigo
primeiro, parágrafo 1, que suas finalidades são:
... a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da expansão

da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade
acadêmica e social e, especialmente, a promoção do aprofundamento dos
compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação
superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos
valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da
autonomia e da identidade institucional. (BRASIL, 2004, Seção 1, p. 3-4- grifo
nosso).
AFIRSE2015 |1346
A avaliação é uma categoria pedagógica polêmica. Mesmo levando-se em conta o sentido
mais usual – a avaliação de aprendizagem - é certo que haverá pontos discordantes quanto ao
melhor meio de realizá-la. Tal característica se avoluma em relação ao processo de avaliação
institucional, seja avaliação de instituições, de sistemas ou de políticas públicas. No dizer de Dias
Sobrinho (1999), a avaliação institucional da universidade “constitui um avanço... um novo campo
de debates, pesquisas e práticas... portador de possibilidades novas e de grande potencial”, que
requer um olhar interno mais objetivo, mas também mais sensível para avaliar as próprias
atividades e processos. Nesse caso, a tarefa torna-se ainda mais complexa, porém não
inexequível.
A avaliação institucional é um importante instrumento para perceber os limites e as
perspectivas de cada instituição; é uma possibilidade desta instituição rever suas concepções,
projetos acadêmicos e formas de gestão e assim promover a criação de uma cultura democrática
e participativa da comunidade universitária. De acordo com Leite, a avaliação:
... é uma prática que forma um campo epistemológico, de construção de

conhecimentos, e, ao mesmo tempo, institui uma ação política no espaço
público da universidade. Este espaço não está pronto. Ele vai se construindo
através da participação, com negociação e sensibilização das comunidades
(...) (LEITE, 2005, p.114).
Uma instituição universitária desenvolve suas atividades norteada pela filosofia educacional
exposta em sua Missão, descrita em seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e
operacionalizada através de seu Plano de Metas. Tendo em vista essas diretrizes e as pessoas
que lá trabalham, a Universidade configura-se como instituição complexa e plural. Avaliar uma
instituição significa lidar não só com variáveis quantificáveis, mas também com situações
polissêmicas, incertas e dinâmicas. Significa levar em conta as contradições, a pluralidade de
pontos de vista, a diversidade dos sujeitos, os elementos estruturais e conjunturais.
A CPA aposta na avaliação como possibilidade da UNIGRANRIO olhar-se de forma atenta,
e, assumindo a existência de pontos que necessitam de reformulação, propor-se seriamente a
realizá-la em um processo coletivo e democrático. Acredita no potencial avaliativo como forma
propositiva de crescimento e amadurecimento, que permita o cumprimento de sua missão
institucional, que é contribuir para a qualidade de vida da comunidade da Baixada Fluminense,
das regiões onde está inserida, e, da sociedade brasileira em aspecto amplo.
OBJETIVOS
AFIRSE2015 |1347
Um dos objetivos mais importantes da Avaliação Institucional na experiência aqui relatada é
clarificar a importância de escolha de estratégias adequadas ao contexto em que ela é realizada.
Em tempos de (re)significação dos saberes a instituição deve perguntar-se a todo o momento a
que fins se propõe. Não obstante os textos oficiais nos quais consigna seus objetivos, sua
missão, e sua visão de futuro, há de se esclarecer sobre a sua função política e social, fator
determinante do seu papel na região e no país.
METODOLOGIA: INVENTÁRIO DAS PRINCIPAIS ESTRATÉGIAS

Num ensaio instigante, Chauí (2000) aponta que o primado da qualidade e da produtividade
advindo dos textos sobre a reforma universitária estabelece um corte na noção clássica de
universidade herdada do século XIII europeu onde esta sempre foi uma instituição social, isto é,
uma ação social fundada no reconhecimento público de suas funções conferindo legitimidade a
sua autonomia, simplesmente porque é dado à universidade o exercício de competências que
não seriam possíveis de desempenho a nenhuma outra instituição.
Ainda segundo Chauí, a universidade vem sendo instada a configurar-se como organização
social enquanto entidade administrada. Nessa condição, a universidade se caracterizaria pela
instrumentalidade de suas ações e pela eficácia administrativa de seus atos. Nesse sentido, o
processo de avaliação institucional afirma seu papel no julgamento da qualidade comparando
critérios e padrões previamente definidos, o que compreende a escolha de metodologias e,
consequentemente, técnicas de obtenção dos dados e instrumentos de medida mais adequados
à realidade local e institucional.
Contudo, Barreto (1993) nos adverte que a avaliação tem suas armadilhas sendo uma delas
justamente a armadilha instrumental. Um instrumento mal elaborado e impreciso acarreta
prejuízo aos resultados da avaliação, da mesma forma que o caráter participante dessa avaliação
deve ter seu equivalente metodológico, senão há o comprometimento do processo avaliativo em
dar voz aos atores institucionais.
Por outro lado, as práticas cotidianas acadêmicas e institucionais são múltiplas e complexas,
carregadas de sentidos, saberes e sentimentos. Nestas, os sujeitos por meio de movimentos
singulares e coletivos produzem histórias originais e microdiferenças no que as propostas oficiais
indicam, e o desafio da avaliação, numa perspectiva de continuidade e de construção de uma
nova cultura, implica no reconhecimento dessas singularidades nas opções metodológicas e nas
estratégias de execução de uma política de avaliação que ao mesmo tempo esteja alinhada às
AFIRSE2015 |1348
orientações oficiais referenciadas no SINAES, à Regulação da educação Superior e que também
se sustente como legítima, viável e justa do ponto de vista da instituição universitária.
Buscando sempre o aprimoramento das metodologias de coleta de dados e apuração dos
resultados de forma mais adequada ao contexto da avaliação realizada, a CPA das
UNIGRANRIO vem desenvolvendo estratégias diversificadas desde o início do seu
funcionamento, conforme Quadro 1:
QUADRO 1 – Estratégias de Avaliação na UNIGRANRIO no período de 2004-2013
AVALIAÇÃO/ ESTRATÉGIA SUJEITOS

Avaliação Geral Pró-reitores
(Online Via Portal Unigranrio) Representantes da sociedade civil
Alunos
Professores
Técnico-Administrativos
Egressos
Dia da Avaliação Alunos

(Campanha e Palestras) Professores
Egressos
Levantamento das forças e fraquezas institucionais Gestores de todos os segmentos da

(Reuniões sistemáticas) Universidade (administrativos e acadêmicos)
Avaliação com aplicação da Técnica de Pequenos Alunos dos cursos dos Campi fora de sede e
Grupos- Dimensões Currículo/ Atividades didático- unidades
pedagógicas e Infraestrutura física.
(Quadro impresso preenchido pelos alunos em grupo em
sala de aula)
Click Avaliação Realizada simultaneamente com alunos do

(Utilização de laptops) campus sede e fora de sede e unidades
Avaliação ENADE Alunos dos cursos de graduação com ênfase

(Online Via Portal Unigranrio) nos relatórios dos cursos do Ciclo avaliativo
do SINAES
Avaliação CPA Alunos dos Cursos de Graduação com

(Online Via Portal Unigranrio) ênfase nos Relatórios dos Cursos em
processo de reconhecimento
Criação do Observatório de Pesquisas da CPA Escolas da Baixada Fluminense
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(Pesquisa cadastrada no CNPQ)
Avaliação Docente: Contexto Institucional e Professores dos Cursos de Graduação

Infraestrutura
(Online Via Portal Unigranrio)
Avaliação do Nível de Inclusão Digital e de Hábitos de Alunos e professores dos Cursos de

Estudo de Alunos e Professores Graduação
Avaliação do Grau de Satisfação dos Discentes com as Alunos que cursaram disciplinas
Disciplinas Semipresenciais semipresenciais
Avaliação Institucional Alunos

(Online Via Portal Unigranrio) Professores
Gestores
Avaliação Docente pelo Discente Professores sendo avaliados pelos alunos

(Online Via Portal Unigranrio) dos cursos de Graduação
FONTE: CPA da UNIGRANRIO (2014)
Metodologicamente, a CPA da UNIGRANRIO se posiciona com base nos paradigmas
construtivista e pragmático com a utilização e combinação de métodos qualitativos e
quantitativos.
Segundo Mertens (2005) o paradigma construtivista é capaz de identificar diversos tipos de
pesquisa qualitativa, onde o conhecimento é socialmente construído pelas pessoas envolvidas
no processo. O autor defende que o paradigma pragmático abre espaço para os métodos mistos
de pesquisa.
Parte dos estudos avaliativos se utiliza de métodos quantitativos que envolveram análise
descritiva dos resultados provenientes dos instrumentos avaliativos e classificações a partir de
dados estatísticos advindos de uma base de dados. A utilização dos métodos qualitativos se dá
através da análise de conteúdo, que tem seus pressupostos teóricos fundamentados por Bardin
(1977), nos procedimentos de exames dos documentos institucionais e leitura exploratória dos
resultados e material previamente selecionado.
A opção por instrumento de coleta de dados composto por questões abertas tem por objetivo
ultrapassar o imediatamente visível e buscar uma interpretação consistente daquilo que não se
AFIRSE2015 |1350
apresenta de pronto no cotidiano da Universidade. A atenta avaliação das respostas, através da
análise de conteúdo, enquanto “técnica de investigação que tem por finalidade a descrição
objetiva, sistemática e qualitativa do conteúdo manifesto da comunicação” (BARDIN, 1977) foi a
metodologia consequente. Essa análise permite que os entrevistados possam “dizer” o que
vivenciam o que “sentem” e o que “sonham” para a Instituição.
A coleta de dados por instrumental contendo exclusivamente questões abertas junto aos
gestores se mostrou estratégia oportuna e enriquecedora, por possibilitar a essencialidade do
processo avaliativo, que é subsidiar a tomada de decisões. Esta etapa da Avaliação Institucional
se revestiu ainda da importância de estabelecer um norte mais seguro para a elaboração das
questões avaliativas a serem apresentadas aos demais sujeitos do processo avaliativo:
professores, alunos, egressos, funcionários.
Dentre as técnicas inovadoras, a CPA da UNIGRANRIO destaca o Click Avaliação, evento
realizado em todos os campi e unidades da UNIGRANRIO, simultaneamente, com o objetivo de
envolver de forma colaborativa, os funcionários, professores e, especialmente, os alunos, no
processo de autoavaliação institucional. O evento foi pensado como forma de promover uma
desmitificação da avaliação institucional distante, fria e sem consequências efetivas na vida
acadêmica. O Click Avaliação contou com a parceria de Unidades Administrativas e Acadêmicas
da universidade e dos alunos do Curso de Comunicação Social. Todo o processo de organização
e realização do evento foi feito de forma cooperativa e colaborativa, contando com a
representatividade de todos os segmentos institucionais. A dinâmica do evento consistiu na
utilização de laptops portados pelos discentes voluntários do Curso de Comunicação Social que
abordavam os acadêmicos dos diversos cursos da UNIGRANRIO nos espaços de circulação
interna da Universidade. Os acadêmicos precisavam apenas dar um “click” na alternativa que
mais lhe agradava dentre as apresentadas pela pesquisa. Um processo simples e rápido que
não cansava ou tomava tempo demasiado do aluno e ao mesmo tempo, implicitamente, estava
promovendo e divulgando a CPA e propiciando a construção de um novo olhar sobre o processo
avaliativo interno pelos envolvidos direta e indiretamente no mesmo. O Click Avaliação é
realizado em apenas um dia letivo.
O evento Click Avaliação instituído pela UNIGRANRIO mobilizou todos os segmentos da
Universidade em prol da realização de um processo de avaliação interna, democrático e
participativo, que afirma a legitimidade do trabalho diagnóstico da CPA, com vistas à melhoria
da qualidade das ações institucionais.
A concepção de avaliação institucional adotada pela CPA aposta na qualidade negociada,
onde o protagonismo está com o coletivo, onde todos têm “vez e voz”. Investe na ideia de uma
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contrarregulação, ou numa regulação com compromissos emancipatórios, onde os sujeitos
percebem os marcantes significados e diferenças entre não, nada, sim e ainda não. E o processo
seja regido pelo ainda não, não havendo condescendência com o nada como resposta.
O não é a falta de algo e a expressão da vontade de superar essa falta. É por

isso que o não se distingue do nada. Dizer não é dizer sim a algo diferente. O
ainda não é categoria mais complexa, porque exprime o que existe como
tendência, um movimento latente no processo de se manifestar. O ainda não
é o modo como o futuro se inscreve no presente e o dilata. É uma possibilidade
e uma capacidade concretas que nem existem no vácuo, nem estão
completamente determinadas (SANTOS, 2006, p.116).
A universidade é um lugar onde as identidades, os costumes, os comportamentos, as crenças
e o imaginário se hibridizam. As particularidades da vida cotidiana possibilitam aos sujeitos a
interpretação, a negociação, a desconstrução, a mistura e a tessitura de redes de subjetividades.
Sendo assim, limitar a autoavaliação institucional às questões estruturais, administrativas ou
apenas pedagógicas é desconsiderar que “os componentes que constituem um todo (como o
econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico) são inseparáveis e
existe um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre as partes e o todo, o todo e
as partes” (MORIN, 2002, p.14) e que os sujeitos deixam suas marcas em suas produções
sociais e culturais.
Morin (2002) nos diz que o conhecimento organiza, articula e contextualiza as informações,
mas que na sociedade atual estamos afogados em um mar de informações parceladas e
dispersas que nos enchem a cabeça. O autor ressalta que “mais vale uma cabeça bem-feita que
bem cheia” (ibid, p. 21). E neste caminho a CPA pensa que avaliar uma instituição significa lidar
não só com variáveis quantificáveis, mas também com situações polissêmicas, incertas e
dinâmicas. Significa levar em conta as contradições, a pluralidade de pontos de vista, a
diversidade dos sujeitos, os elementos estruturais e conjunturais. Muitas vezes a correção de
rumos em pleno processo se faz necessária para garantir a efetividade das ações.
Para tal, necessita dispor de indicadores fidedignos que lhe permitam a compreensão da
realidade institucional, suas potencialidades e fragilidades e respaldem a criação de planos
inovadores, porém realizáveis; a tomada de decisões arrojadas, mas conscientes e
responsáveis.
A UNIGRANRIO vem crescendo ano a ano. A meta de ampliação do quantitativo de alunos e
da oferta de cursos tem exigido a ampliação do número de campi. Essa realidade, embora
projetada e desejada, traz também desafios maiores à CPA, que precisa, então, compartilhar
responsabilidades avaliativas. Investir na descentralização dos procedimentos, sem abrir mão
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da “condução dos processos internos de avaliação da instituição, de sistematização e de
prestação das informações solicitadas pelo INEP”, conforme sinaliza a Lei do SINAES (BRASIL,
2004), prerrogativa constitutiva de sua função.
A avaliação na UNIGRANRIO, formalizada em seu Projeto de Autoavaliação Institucional,
estabeleceu como foco/sujeito a “voz” de professores, alunos, egressos, funcionários e no
acompanhamento dos cursos ou campi/ unidades que estão em processo de reconhecimento
e/ou nos cursos inseridos no ciclo avaliativo ENADE. Ouvir os professores e alunos e confrontar
essas “vozes” com a visão do coordenador do Curso e com o diretor da respectiva Escola,
instigando-os a busca de alternativas e/ou providências administrativas, pedagógicas ou
gerencias criativas e operacionais, é estratégia conscientemente pensada. Ressalte-se ainda o
fato da CPA estar presente em todas as avaliações in loco e nessas oportunidades acompanhar
as visitas dos avaliadores do MEC, fazer a interlocução e a mediação com eles, anotar
argumentações positivas e/ou negativas frente à realidade do Curso, analisar o posterior relatório
junto com os gestores institucionais e garantir-lhes “o direito de escrever a sua própria história e
gerir as suas próprias formas de ação” (SAUL, 1988).
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O trabalho realizado pela CPA da UNIGRANRIO, desde a sua criação em 2004, vem
comprovando que a avaliação institucional não pode ocorrer de forma estanque. Ao contrário
disso, deve constituir-se como elo integrador do processo de planejamento e gestão.
A Comissão empenhou-se em oferecer indicadores para a compreensão da realidade da
Instituição, ao instaurar processos de diagnóstico e subsídio às tomadas de decisão. Também,
se comprometeu com a participação dos vários segmentos para que a instituição percebesse,
com mais clareza, os aspectos que precisam ser tratados com especial atenção. Entretanto, tem
consciência de que não basta conhecer a realidade institucional, suas potencialidades e
fragilidades, é preciso utilizar essas informações para, a partir delas, estabelecer ações capazes
de modificar ou aperfeiçoar essa realidade. O diagnóstico construído por todos os sujeitos
constitui, portanto, um dos passos que precisa ser dado no processo de conhecimento e
aperfeiçoamento da instituição. A análise cuidadosa de tais aspectos fornece elementos para
que, no ato do planejamento, sejam definidas novas prioridades, estabelecidas metas e
delimitados prazos e responsabilidades. A CPA acredita que tem contribuído para que a
UNIGRANRIO estabeleça planos inovadores, realizáveis, e decisões melhor fundamentadas. Ela
tem assumido como premissas básicas em sua atuação: continuidade do processo,
compromisso com realidade observada, uso ético na coleta, análise e divulgação das
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informações, fidedignidade e publicização das informações. Tais premissas tem possibilitado a
CPA constituir de forma coerente um corpo de informações pertinentes, interpretá-las e atribuir-
lhes juízos de valor que têm sustentado articulações de transformações. Essa atuação tem
garantido à CPA credibilidade e ampliação de seu espaço na dinâmica institucional.
Os resultados decorrentes do processo avaliativo da CPA tem sido fator relevante para o
processo de desenvolvimento da universidade. Destaca-se a otimização na coleta de dados e o
aprimoramento do fluxo diagnóstico-providências-respostas à comunidade, que são
apresentados e, como já foi dito, tem auxiliado às Comissões de Avaliação do MEC recebidas
em diferentes campi e unidades. É importante destacar que a CPA da UNIGRANRIO apresenta
um excelente padrão de participação, pois as consultas realizadas ao longo da existência da
CPA envolveram todos os segmentos da instituição, com índice médio de 75% de adesão
proporcionando um levantamento mais abrangente e preciso do perfil institucional.
A participação da CPA nas reuniões de planejamento e nos fóruns estratégicos (reuniões
mensais de alinhamento do PDI e das metas estratégicas) garante que as demandas
identificadas cheguem com maior velocidade aos setores envolvidos e obtenham o adequado
tratamento. Os canais de comunicação dos resultados foram intensificados com o uso dos meios
digitais (site, blog, Portal Eletrônico e e-mails) combinado com as mídias físicas (relatórios,
cartazes e banners).
A CPA adotou como estratégia de divulgação das ações decorrentes de processo avaliativo
a adoção “carta resposta” assinada pelo Reitor e pelo Presidente da CPA encaminhada por e-
mail, que produziu um efeito simbólico interessante, o do feedback: o aluno e eventualmente seu
responsável, sendo participado sobre um conjunto de medidas definidas pela universidade a
partir de suas reivindicações.
A experiência da UNIGRANRIO de articular os resultados da autoavaliação baseada em
estratégias com a avaliação externa criou perspectivas políticas para ampliar a esfera de
participação de outros segmentos da comunidade nos rumos da avaliação e exerceu influência
na gestão institucional com reflexos no redesenho do processo decisório da organização.
A mensagem final que se quer transmitir é a de que na atenção à fala e na interpretação da
escuta, a avaliação pode servir como espaço de construção de formas de gestão das
universidades para a obtenção da efetividade organizacional justamente por considerar as
expectativas e percepções dos interessados sem que, para tanto, precise prescindir de sua
missão histórica e social nem de seu compromisso democrático.
AFIRSE2015 |1354
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UNIGRANRIO. Relatório de autoavaliação institucional 2004/2005. Rio de Janeiro, 2005.
UNIGRANRIO. Relatório de autoavaliação institucional 2006 . Rio de Janeiro, 2006.
UNIGRANRIO. Relatório de autoavaliação institucional 2007. Rio de Janeiro, 2008.
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AVALIAÇÃO DA EXPERIÊNCIA DOS GRADUANDOS COM O FORMATO DE ENSINO EM

REDE OFERECIDO PELO NEAD DA UNIGRANRIO – BRASIL
ÉVALUATION
DE L'EXPERIENCE DES ETUDIANTS AVEC LE FORMAT DE
L'ENSEIGNEMENT OFFERT PAR LE RESEAU DANS LE NEAD UNIGRANRIO -
BRESIL
Mary Neuza Dias Galdino
UNIGRANRIO
Angela Carrancho da Silva
CEDERJ
[ID 273]
RESUMO:
Este estudo teve por objetivo avaliar a experiência de graduandos da Universidade do Grande
Rio “Prof. José de Souza Herdy” (UNIGRANRIO) com o formato do ensino em rede oferecido
pelo Núcleo de Educação a Distância (NEaD). A Universidade oferta um amplo leque de
disciplinas em rede, de acordo com a Portaria Ministerial nº 4.059 (BRASIL, 2004), desde 2005,
e considerou necessária uma avaliação que pudesse promover reflexão acerca das estratégias
e procedimentos utilizados para a viabilização da educação em rede, bem como da qualidade
desse processo. Para desenvolver o estudo, a autora adotou a abordagem avaliativa centrada
nos consumidores e formulou as seguintes questões avaliativas: 1) Qual o grau de satisfação
dos graduandos que cursam disciplinas em rede quanto às condições de oferta das mesmas? 2)
Até que ponto a modalidade em rede pode trazer benefícios para a UNIGRANRIO? Para
responder às questões, a autora adotou procedimentos quantitativos que envolveram análise
descritiva dos resultados provenientes dos instrumentos avaliativos e classificações a partir de
dados estatísticos advindos de uma base de dados. A utilização de procedimentos qualitativos
se deu por meio da análise de conteúdo, do exame dos documentos institucionais e da leitura
exploratória dos resultados e do material previamente selecionado. Os resultados do estudo
avaliativo apontaram que a experiência com disciplinas em rede trouxe benefícios tanto aos
graduandos como à Universidade.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Avaliação do Consumido, Educação em Rede, Inserção Digital.
RESUME:
Cette étude visait à évaluer l'expérience des étudiants de premier cycle à l'Université de Rio
Grande "Professeur José de Souza Herdy "(UNIGRANRIO) dans le format de l'enseignement en
réseau offert par le Centre d'éducation à distance (NEAD). L'Université offre un large éventail de
disciplines de réseautage, selon le décret ministériel n ° 4059 (Brésil, 2004), depuis 2005, et
considéré comme nécessaire une évaluation qui pourrait favoriser la réflexion sur les stratégies
et les procédures utilisées pour le réseau de l'éducation permettant ainsi que la qualité de ce
processus. Pour développer l'étude, l'auteur a adopté l'approche d'évaluation centrée sur les
consommateurs et fait les questions d'évaluation suivantes: 1) Quel est le degré de satisfaction
des étudiants qui étudient dans des disciplines comme la mise à disposition des conditions
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mêmes de réseau? 2) Dans quelle mesure le mode de réseau peut apporter des avantages à
UNIGRANRIO? Pour répondre aux questions, l'auteur a adopté des procédures quantitatives
impliquant l'analyse descriptive des résultats des instruments d'évaluation et notes de données
statistiques provenant de la base de données. L'utilisation de procédures qualitatives était par
l'analyse de contenu, l'examen des documents institutionnels et de la lecture exploratoire des
résultats et du matériel préalablement sélectionnée. Les résultats de l'étude d'évaluation ont
montré que l'expérience avec les disciplines de réseautage a apporté des avantages à la fois à
l'Université comme étudiants de premier cycle.
MOTS-CLES: Évaluation, Évaluation des consommateurs, Réseau d'éducation, L’inclusion

numérique.
1. INTRODUÇÃO
No início do século XXI, com a revolução tecnológica em curso aliada a transição das
sociedades industriais para as sociedades do conhecimento e da informação, a educação geral
e a formação continuada ocuparam papéis de destaque na vida das classes trabalhadoras,
exigindo modificações no processo educacional, que passou a privilegiar a formação desde a
infância até fase adulta, enfatizando a necessidade de qualificação para o exercício profissional.
Nesse contexto, o Brasil, país marcado por desigualdades sociais intensas, convive até os dias
de hoje com o desafio de promover e ampliar a inclusão na educação.
Dessa forma, a modalidade de ensino a distância passou a ser vista cada vez mais como
alternativa para minimizar as dificuldades de acesso ao ensino de qualidade e à formação
continuada, respaldada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (LDB), em seu Art. 80 regulamentado pelo Decreto 5.622, de 19 de dezembro
de 2005.
Nesse sentido, ações vêm sendo desenvolvidas, desde o início do século XX, que tornam
evidentes a expansão dessa modalidade de ensino, alicerçadas por iniciativas do setor público
e privado e aliadas às políticas expansionistas para o ensino e aos avanços tecnológicos.
Especialmente, a partir da década de 80, foram intensificados estudos para o aproveitamento
dos recursos tecnológicos como ferramentas efetivas de melhoria ao acesso à Educação, mas
só nos últimos anos é que vem se consolidando uma forma de comunicação mais eficiente
mediada pelas tecnologias da informação e comunicação (TIC).
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2. EDUCAÇÃO EM REDE
Na perspectiva de uma comunicação mais flexível e inteligente, propiciada pelo uso de
recursos computacionais como forma de motivar o aluno a explorar o conhecimento fora da sala
de aula, a educação em rede vem se firmando como proposta inovadora no campo educacional.
Nesse contexto, vislumbra-se uma nova relação com o saber permeada pelo desafio da
passagem e convivência de um novo modelo de ensino centrado no aluno.
Segundo Silva,
A inserção de tecnologia com toda a sua parafernália no cotidiano escolar

fornece a base para uma potencial revolução no aprendizado, deslocando,
inclusive, o locus do poder do professor para o aprendiz. A informática abre um
espaço sem fronteiras nas mãos dos aprendizes; através dela é possível se
trabalhar em tempos e maneiras individualizadas, em velocidades variadas.
Por muito tempo, a educação tem feito promessas infundadas para atender às
necessidades únicas dos indivíduos e ensiná-los de que maneira aprender. A
era da informação com seus computadores pessoais pode tornar essa meta
realidade (SILVA, 2004, p.21).
No ensino superior, a educação em rede foi apropriada pelas Instituições de Ensino Superior
(IES) através da oferta de atividades semipresenciais. Trata-se de oferta de atividades na
modalidade de ensino a distância, que de acordo com a Portaria Ministerial nº 4.059/2004, se
caracterizam como “atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-aprendizagem
centrados na autoaprendizagem e com a mediação de recursos didáticos organizados em
diferentes suportes de informação que utilizem tecnologias de comunicação remota”.
De acordo com a legislação vigente, a oferta de disciplina no formato em rede é permitida em
curso de graduação reconhecido pelo Ministério da Educação (MEC) e seu desenho curricular
pode contemplar essa oferta até o limite de 20% do total da carga horária do curso. Além disso,
a oferta de disciplina em rede deverá obedecer às prerrogativas da Portaria MEC nº 4.059/2004
no que diz respeito à obrigatoriedade de avaliação presencial, existência de sistema de tutoria
online e presencial, e programação de encontros presenciais.
A adoção da educação em rede por meio da oferta de disciplinas semipresenciais vem sendo
largamente utilizada pelas IES no Brasil e essa prática independe do credenciamento
institucional para a modalidade de EaD. O credenciamento de IES para a oferta de cursos de
graduação e pós-graduação na modalidade de EaD está em ascensão e enfrenta as exigências
legais e de condições mínimas de qualidade previstas nos referenciais e instrumentos de
avaliação do MEC.
Segundo Formiga,
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A geração nascida a partir de 1980 – nativos, enquanto seus pais e avós são
migrantes da civilização digital – é contemporânea do microcomputador
pessoal. Os nativos encontraram um parque industrial diversificado, que levou
o País a 10ª posição como maior indústria global em 2010, conectado por redes
de comunicação e satélites. Esses jovens cresceram em uma sociedade dual
caracterizada por altos e baixos, ricos e pobres, conhecedores das vantagens
da tecnologia moderna: redes sociais, Internet sem fio, telefone celular, iPads,
iPods, tablets, PDAs, videogame, cartão eletrônico, DVD e a recém-chegada
TV interativa, digital em terceira dimensão. Os filhos da civilização multimídia,
convivendo com texto, som e imagem convergentes e amistosos, estão
acostumados à mudança continuada nos hábitos e costumes da Galáxia de
Gutemberg à aldeia global (FORMIGA, 2012, p.381).
Nesse sentido, a oferta de educação em rede nas IES encontra mais apoio e aceitação do
que resistência por parte dos alunos, tendo em vista as possibilidades de conexão independente
de tempo e lugar, propiciada pelos recursos tecnológicos pessoais ou a disposição nos diversos
espaços de convivência no dia-a-dia. As facilidades da evolução tecnológica apresentam-se
como potenciais estimuladores do uso de recursos computacionais conectados a Internet como
ferramenta que favorece a autonomia e a autoaprendizagem, por meio do acesso a informação
e comunicação remota.
3. A UNIVERSIDADE DO GRANDE RIO “PROF. JOSÉ DE SOUZA HERDY”-

UNIGRANRIO
A história da UNIGRANRIO começou na década de 70, com a criação da Associação
Fluminense de Educação (AFE), pelo Prof. José de Souza Herdy, e suas primeiras Faculdades.
A UNIGRANRIO foi credenciada como universidade no ano de 1994, e teve seu credenciamento
renovado em 2012. Nesse mesmo ano, a sua mantenedora – AFE – teve a razão social alterada
para Sociedade de Educação e Cultura Nilza Cordeiro Herdy, com fins lucrativos. Para exercer
sua autonomia universitária, dispõe de estrutura de governança própria praticada por meio dos
órgãos da administração superior, da administração acadêmica e os suplementares. Atualmente,
a UNIGRANRIO conta com sete campi e cinco unidades distribuídos no Estado do Rio de
Janeiro. A trajetória da UNIGRANRIO está alinhada aos seus valores e à sua missão de
promover a qualidade de vida por meio do processo educacional, e, sustentada pelos pilares
Sustentabilidade, Empreendedorismo e Empregabilidade, perpassados pela Responsabilidade

Social e Interdisciplinaridade com foco na Trabalhabilidade . A essa trajetória estão aliadas as
metas corporativas de Crescimento, Imagem, Rentabilidade e Gestão que se constituem em
diretrizes para o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da Universidade.
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A Sede principal da UNIGRANRIO está localizada no município de Duque de Caxias, na área
da Baixada Fluminense, que congrega 13 dos 92 municípios do Estado do Rio de Janeiro. Com
forte presença comunitária, a UNIGRANRIO busca reafirmar, permanentemente, a sua missão
de melhoria da qualidade de vida da população, tendo como instrumento básico o processo
educacional e realiza suas atividades de ensino, pesquisa e extensão, numa visão
empreendedora da educação, que a leva, em todas as suas dimensões, para além da sala de
aula.
A Universidade possui suas ações institucionais orientadas pelas políticas e princípios
institucionais, correspondentes aos processos de gestão administrativa, acadêmica, de pós-
graduação, de pesquisa e de extensão, que estão complementados pelas políticas sociais,
culturais, financeiras de desenvolvimento institucional, de pessoal, de comunicação, de
publicação e de relações externas. Dessa forma, essas políticas consubstanciam a missão
institucional e fortalecem a sua declaração de valores, além de estarem associadas ao tripé
ensino, pesquisa e extensão.
A UNIGRANRIO se posiciona como Instituição expressiva no Estado do Rio de Janeiro e
reforça seu status como uma das principais responsáveis pelo crescimento e desenvolvimento
regional, que refletem melhoria na qualidade de vida da população.
4. O NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD

Em 2005, a UNIGRANRIO buscou associar o uso das TIC aos processos de ensino a partir
da discussão de um grupo de estudos formado por profissionais de diferentes segmentos da
Universidade sobre o tema. A investigação pedagógica e técnica, sobre a experiência com
ambientes virtuais de aprendizagem implantados em outras IES, propiciou a escolha da
Plataforma Moodle para apoiar e colocar em prática uma aprendizagem colaborativa e
construtivista com o apoio de tecnologia remota, tendo em vista o incentivo governamental
expresso nas diretrizes da Portaria MEC nº 4059/2004.
Em 2007, os resultados exitosos das primeiras disciplinas semipresenciais, implantadas de
forma tímida, possibilitou expansão do uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) com
suas ferramentas comunicacionais e de interação como apoio didático, ampliando a proposta
dos cursos reconhecidos pelo MEC quanto à inserção de atividades no formato em rede nos
seus desenhos curriculares. A partir do crescimento dessas propostas verificou-se a necessidade
de institucionalizar as atividades desenvolvidas em rede no âmbito dos cursos de graduação.
Assim, foi criada a unidade de gestão denominada Núcleo de Educação a Distância (NEaD), com
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competência para implementar as políticas e diretrizes para a Educação a Distância
estabelecidas no âmbito da instituição.
A criação do NEaD e a oferta institucionalizada de atividades em rede, coadunou-se com os
resultados das estatísticas da Pesquisa Nacional por Amostra em Domicílios (PNAD), realizada
no Estado do Rio de Janeiro em 2008, que apontou dados otimistas referentes ao crescimento
de uso da Internet, variável importante na consolidação do processo de oferta da modalidade de
EaD.
No ano de 2010, na busca da solidificação da experiência com o uso pedagógico das TIC nos
cursos presenciais, a UNIGRANRIO incrementou suas ações de EaD investindo na capacitação
de gestores, professores, pessoal técnico-administrativo e graduandos. Além disso, contratou e
capacitou tutores e professores conteudistas, bem como investiu em produção científica. Na
expectativa de aprimorar o processo de oferta de atividades em rede, a Universidade estabeleceu
contrato de parceria com a empresa especializada na conversão dos conteúdos para a
linguagem e-learning - formato de educação a distância com suporte na internet. Tais medidas
objetivaram dar mais plasticidade, dialogicidade e atratividade às disciplinas em rede e aumentar
a usabilidade do AVA, de forma a motivar os alunos a construírem conhecimento de modo
colaborativo e desenvolverem hábitos de estudos, com autonomia e compromisso em seu
processo formativo e potencializar o trabalho do docente.
Preocupado com o papel fundamental dos docentes como mediadores no processo de
ensino-aprendizagem, o NEaD tem promovido a capacitação dos mesmos para os aspectos
técnicos de utilização da ferramenta e o debate sobre os principais desafios e potencialidades
da EaD, da plataforma de aprendizagem e da relação professor-aluno, uma vez que a qualidade
do processo de interação e a interatividade minimizam a distância física existente entre os
agentes envolvidos.
Com o objetivo de fornecer as orientações necessárias para o sucesso do trabalho
desenvolvido pelos atores responsáveis pela mediação da aprendizagem dos alunos, o NEaD
elaborou diferentes tipos de materiais educacionais, com função específica dentro do contexto:
Guias e Manuais, Tutoriais, Apostilas, Material didático online, Audiobook, Material Audiovisual
e outros.
As disciplinas em rede são estruturadas seguindo planejamento metodológico específico para
atender o aluno na modalidade de ensino a distância.
Para a elaboração do conteúdo das disciplinas no formato em rede, o NEaD recruta e
seleciona os professores autores, dando preferência aos que compõem o corpo docente da
AFIRSE2015 |1361
Universidade, a partir da análise curricular e de uma entrevista com os interessados e os contrata
de acordo com a legislação em vigor. Como requisito mínimo exigido, os docentes devem ter
domínio do conteúdo da disciplina, formação em nível de pós-graduação stricto sensu em área
afim e ter ministrado a disciplina na graduação, além de possuir, preferencialmente, experiência
na produção de material didático e na EaD.
A elaboração dos materiais didáticos obedece ao planejamento instrucional idealizado pela
equipe do NEaD. Esse plano instrucional orienta para a definição dos objetivos, as competências,
habilidades e atitudes a serem desenvolvidas durante o processo de estudo do material, o
conhecimento a ser construído pelo aluno, as atividades e textos complementares, os exercícios
de autoavaliação e as referências bibliográficas. O professor pode enriquecer os estudos com
proposta de esquemas, gráficos, links, vídeos, animações, desenhos e figuras importantes para
a aprendizagem, além de artigos e capítulos de livros a serem postados na Biblioteca Virtual da
disciplina.
O material didático recebe tratamentos especializados visando um design instrucional
acessível e agradável ao usuário e passa por ambiente de testes para validação pelo autor e
pela equipe do NEaD.
Para que os alunos se sintam acolhidos e motivados são disponibilizados vídeos de
apresentação das disciplinas gravados nos estúdios da UNIGRANRIO.
O NEaD da UNIGRANRIO oportuniza o acesso aos conteúdos das disciplinas
semipresenciais através de diferentes mídias, favorecendo ao aluno o estudo por meios
alternativos e convergentes: meio impresso, CD ROM ou DVD e arquivos para download no AVA
e no Portal Educacional. Ao iniciar a disciplina os alunos têm acesso ao Guia do Aluno, no qual
encontram informações sobre a modalidade de educação a distância e sobre o processo de
ensino, como devem proceder durante o curso, como ter acesso ao AVA e a todos os endereços
eletrônicos úteis referentes às suas demandas acadêmicas.
O AVA da UNIGRANRIO proporciona a interação colaborativa entre os envolvidos no
processo da educação em rede, por meio de recursos como chats, fóruns, canal de mensagens,
entre outros. Configurado de forma flexível, possibilita disponibilizar conteúdos e atividades
diversificadas adequadas ao usuário. O recurso de gestão é outra vantagem do AVA, por permitir
o acompanhamento permanente da participação dos docentes e discentes. Assim, a equipe do
NEaD, os coordenadores acadêmicos, professores e tutores podem identificar a necessidade de
ações de incentivo para uma maior presença virtual, participação e interação dos docentes e
discentes.
AFIRSE2015 |1362
Através do AVA os alunos têm acesso à biblioteca virtual que compreende acervo em arquivo
digital de literatura disponível em domínio público e ao acervo disponibilizado a partir da
contratação de prestação de serviços da Editora Pearson Education do Brasil.
Do ponto de vista tecnológico, com o apoio da DTI, o AVA foi integrado ao Sistema eletrônico
de Gestão Acadêmica desenvolvido pela própria DTI da UNIGRANRIO. Esta integração entre
sistemas é um dos pontos fortes para as condições de oferta de disciplinas em rede com
qualidade. Ao inscrever-se em uma disciplina em rede, o aluno precisa somente acessar o
ambiente de costume, o Portal Educacional. Essa facilidade é fruto da preocupação da IES com
a integração da sala de aula virtual ao sistema acadêmico, por meio do qual o aluno gerencia
sua vida acadêmica, privilegiando desde a usabilidade, a estrutura de navegação até a interface
gráfica.
O NEaD da UNIGRANRIO conta com site próprio que disponibiliza informações necessárias
para o corpo social da Universidade e público externo.
5. O ESTUDO
O estudo avaliativo foi baseado na abordagem centrada nos consumidores, que segundo
Scriven (1960 apud WORTHEN; SANDERS; FITZPATRICK, 2004, p. 166), ressalta o papel
formativo e somativo da avaliação. Formativo considerando a exigência de avaliação permanente
para o acompanhamento do desenvolvimento das atividades do NEaD e somativo ao ponderar
a necessidade de se concluir parecer sobre produto final – disciplinas em rede – ofertado pelo
Núcleo e sua utilidade e benefícios para a vida do usuário, no caso o aluno e para a Universidade.
Nesse contexto, cabe esclarecer que ao definir a abordagem avaliativa centrada nos
consumidores os sujeitos diretamente envolvidos são vistos como usuários do produto sem o
poder de interferir no processo, mas com a oportunidade de apontar o seu nível de satisfação
em relação ao serviço prestado pela IES.
Para identificar o nível de satisfação do graduando com o processo de oferta de disciplinas
em rede foi realizado, em dezembro de 2011, pela Comissão Própria de Avaliação (CPA) em
parceria com o NEaD, estudo avaliativo denominado Avaliação do grau de satisfação dos
discentes das disciplinas semipresenciais. Essa avaliação foi elaborada a partir do cumprimento
de uma das etapas do Projeto de Avaliação do NEaD. O Projeto de Avaliação do NEaD, em
conformidade com as diretrizes estabelecidas pelo Núcleo e com o Projeto de Autoavaliação da
CPA da UNIGRANRIO, se propõe a averiguar o processo de funcionamento das atividades do
NEaD e a partir do diagnóstico propor estratégias de melhorias em seu Plano de Gestão. Para
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tanto, o referido Projeto prevê avaliações permanentes das Categorias: NEaD, como unidade de
gestão; Professores-Coordenadores; Tutores; e Discentes.
O instrumento avaliativo foi elaborado e homologado pela CPA e pelo NEaD, e validado no
âmbito da disciplina de Prática em Ambientes Virtuais do Programa de Mestrado Profissional em
Avaliação da Fundação CESGRANRIO. Esse processo de validação foi intermediado por
membro da CPA, então mestranda do referido Programa. A avaliação contou com um universo
de 11.393 graduandos matriculados em disciplinas em rede e teve uma amostra de 2.005 alunos
que compôs uma representatividade de 17,6% do total, considerada válida de acordo com o
método probabilístico aplicado. Os dados foram coletados por meio do Portal Educacional da
UNIGRANRIO, onde o aluno ao se conectar era convidado a participar da avaliação por meio de
uma janela pop up, e com base nas seguintes dimensões: Perfil discente; Socioafetiva;
Organização didático-pedagógica; Ambiente virtual; Mediação pedagógica (tutoria);
Interatividade; Material didático; Avaliação; e Atendimento ao aluno. O instrumento utilizado no
processo avaliativo foi composto por 9 dimensões e 82 indicadores com padrões de resposta
específicos, conforme descrito no Quadro 1:
QUADRO 1 – Dimensões, número de indicadores e padrões de resposta da Pesquisa Avaliação do grau de satisfação
dos discentes das disciplinas semipresenciais.
Nº DE
DIMENSÃO PADRÃO DE RESPOSTA
INDICADORES
1. Perfil do Aluno 6 Variável
Plenamente
2. Socioafetiva 4 Satisfatório Insatisfatório
Satisfatório
3. Organização Didático-Pedagógica 12
4. Ambiente Virtual de Aprendizagem

13
(AVA)
5. Mediação Pedagógica (Tutoria) 11
Sim Não Parcialmente
6. Interatividade 10
7. Material Didático 17
8. Avaliação 6
9. Atendimento ao aluno 3
Metodologicamente, foram adotados no estudo avaliativo métodos quantitativos que
envolveram análise descritiva dos resultados provenientes dos instrumentos avaliativos e
classificações a partir de dados estatísticos advindos de uma base de dados.
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6. RESULTADOS
Os resultados apontam para um nível geral de satisfação positivo conforme demonstrado nas
Tabelas 1, 2 e 3, a seguir.
TABELA 1 – Dimensão Perfil Discente
INDICADORES VARIÁVEIS PERCENTUAL

FREQUÊNCIA (N)
(%)
Masculino 810 40,4

Gênero
Feminino 1195 59,6
Total 2005 100
Sim, com acesso à Internet 1773 88,4
Possui computador em
Sim, sem acesso à Internet 134 6,7
casa
Não 98 4,9
Total 2005 100
Possui acesso à Internet no Sim 1077 53,7
trabalho Não 928 46,3
Total 2005 100
Casa 1293 64,5
Trabalho 532 26,5
Local onde mais acessa a
Lan House 39 2
Internet
Universidade 76 3,8
Outro 65 3,2
Total 2005 100
ADSL 824 41,1
Tipo de acesso à Internet Cabo 950 47,4

mais utilizado Discada 140 7
Rádio 91 4,5
Total 2005 100
Diariamente 1562 77,9
Três vezes por semana 247 12,3
Frequência de acesso à Uma vez por semana 97 4,8

Internet Somente no fim de semana 65 3,3
Quase nunca acesso a Internet 34 1,7
Não acesso a Internet 0 0
Total 2005 100
Os resultados da Dimensão Perfil do Aluno – Tabela 1 – apontaram que 59,6% dos
respondentes eram do sexo feminino e 40,4% do sexo masculino. O estudo mostrou que 88,4%
possuíam computador em casa com acesso à Internet. Os dados da PNAD (2008) – Estado do Rio
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de Janeiro confirmaram essa tendência, já que revelaram que 68% dos entrevistados possuíam
computador em casa com acesso a Internet.
De acordo com os dados apurados, 53,7% possuíam acesso a Internet no trabalho. A PNAD
(2008) – Estado do Rio de Janeiro revelou números menos expressivos, 28,8% das pessoas
entrevistadas no Estado realizavam acesso a Internet no trabalho. O estudo revelou que 64,5%
acessaram a Internet com maior frequência em suas casas. O Relatório da PNAD (2008) –
Estado do Rio de Janeiro revelou que 68% acessaram Internet em casa.
Os resultados revelaram que 47,4% utilizavam a Internet a cabo e 41,1% utilizavam a Internet
via conexão ADSL. Foi possível verificar nos resultados que 77,9% acessavam a Internet
diariamente, o que aponta um alto índice de possibilidade de acesso.
TABELA 2 - Média dos indicadores da dimensão socioafetiva.
DIMENSÃO NÚMERO DE PS S I
INDICADORES
% % %
2 – Socioafetiva 4 18 70 12
LEGENDA: PS- Plenamente Satisfatório S- Satisfatório I- Insatisfatório
Os resultados da Dimensão Socioafetiva – Tabela 2 – comprovaram um nível de satisfação
bastante positiva referente aos indicadores de relacionamento interpessoal: aluno com os demais
alunos/ aluno com o coordenador/ aluno com o professor-tutor/ aluno com o NEaD.
TABELA 3 - Média dos Indicadores das dimensões da avaliação com os discentes que cursaram disciplinas
semipresenciais.
DIMENSÃO NÚMERO DE S P N
INDICADORES
% % %
3- Organização Didático-Pedagógica 12 53 27 20
4- Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) 13 50 34 16
5- Mediação Pedagógica (Tutoria) 11 56 28 16
6- Interatividade 10 56 28 16
7- Material Didático 17 64 26 10
8- Avaliação 6 53 28 19
9- Atendimento ao aluno 3 50 34 16
Média final - 50 34,4 15,6
LEGENDA: S- Sim P- Parcialmente N- Não
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A média dos resultados dos indicadores das Dimensões 3 a 9 – Tabela 3 – evidenciam que
os serviços gerados pelo processo de oferta de disciplinas semipresenciais atendem de forma
satisfatória aos graduandos. A qualidade da infraestrutura disponibilizada para a consecução da
proposta de EaD foi avaliada positivamente pelos graduandos, bem como as atividades e
procedimentos que envolvem o processo de oferta da disciplina em rede.
O formato de educação em rede oferecido pela UNIGRANRIO vem proporcionando o
enriquecimento dos conteúdos curriculares dos seus cursos de graduação com a inserção de
uma metodologia de alcance global com a capacidade de integrar todos os meios de
comunicação e promover a interação e interatividade, que implica numa mudança de cultura.
Essa mudança traz benefícios para os seus graduandos, que, por meio da experiência com a
educação em rede, ampliam sua capacidade de desenvolver o autoconhecimento. A experiência
com as disciplinas em rede oportunizam ao graduando o contato com as tecnologias e seu uso
sistemático para a construção do saber de forma colaborativa. A partir dessa experiência uma
nova mentalidade se formou a respeito do processo de ensino-aprendizagem, apropriada por
todos os sujeitos envolvidos nesse processo.
A oferta da modalidade de EaD requereu uma (re)significação da proposta educacional. A
UNIGRANRIO tem se preocupado em adequar seus projetos pedagógicos e sua infraestrutura a
essa nova estratégia de aprendizagem. Para tanto, criou o Núcleo de Educação a Distância, com
o objetivo de institucionalizar a oferta da modalidade de EaD. Atualmente, o NEaD gerencia o
processo de oferta de disciplinas no formato em rede ofertadas por meio de um Ambiente Virtual
de Aprendizagem que utiliza o sistema especializado para conversão dos conteúdos para a
linguagem e-learning. Além disso, o NEaD cuida de todo o processo de elaboração do material
instrucional e qualifica os docentes e tutores da Universidade para o enfrentamento dessa nova
realidade com a interiorização das competências necessárias.
A oferta de educação em rede é relevante para os graduandos na medida em que subsidia a
Universidade em sua missão de melhoria da qualidade de vida da população, por meio do
processo educacional, uma vez que a modalidade de educação em rede pode ser compreendida
como uma estratégia de preparação do aluno para atender as demandas do mundo do trabalho
e proporcionar sua atualização, através da educação continuada.
A velocidade do avanço tecnológico e as especificidades da modalidade de educação em
rede requerem atenção privilegiada por parte da gestão acadêmica e administrativa, levando-se
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em consideração as exigências expressas nos Referenciais de Qualidade para a Educação
Superior a Distância (MEC, 2007).
A Universidade conta, atualmente, com a UNIGRANRIO VIRTUAL que através da sua Fábrica
de Soluções Educacionais, poderá transcender os limites geográficos e temporais garantindo
educação superior, o aperfeiçoamento profissional e a formação a uma parcela representativa
da sociedade, em plena atividade e que carece de qualificação. Assim, os cursos, currículos e
programas na modalidade em rede são concebidos de modo a promover a emancipação coletiva
e a inclusão digital; a oportunizar o acesso ao saber acadêmico e a democratizar o conhecimento,
como um meio de desenvolver, capacitar e empoderar as pessoas, colaborando assim para o
conceito de trabalhabilidade, para redução do nível de despreparo e redução das desigualdades
sociais.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394 que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa
do Brasil, Brasília, DF, 20 dez. 2005.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
Formiga, M. Aprendizagem além-fronteiras e EaD. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. (Orgs.).

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UNIGRANRIO. Projeto Pedagógico Institucional. Rio de Janeiro. 2010.
AFIRSE2015 |1368
DESENHO E VALIDAÇÃO DA ESCALA DE AVALIAÇÃO DE ESTILOS EDUCATIVOS

FAMILIARES – EVALEF
CONCEPTION ET VALIDATION DE L'ECHELLE D'ÉVALUATION DES STYLES
ÉDUCATIFS FAMILAUX- EVALEF
Mercedes Martínez
Maria Montolío
Universitat de València
Dora Pereira
Instituto Piaget
[ID 141]
RESUMO:
1. Objetivos: O objetivo do estudo centra-se no desenho e validação de um instrumento de

avaliação de estilos educativos familiares.
2. Marco teórico: O Projeto “Validação de um instrumento de avaliação de estilos educativos

familiares e estabelecimento de pautas para o desenho de programas de intervenção com
famílias” tem como principal objetivo a validação de constructo e de conteúdo do instrumento
EVALEF, baseada na revisão por especialistas.
A metodologia seguida estruturou-se nas seguintes fases:
- Revisão teórica e pesquisa de material sobre estilos educativos familiares, que permitiu
assumir a classificação de estilos em: negligente, permissivo, autoritário, democrático e
integral (Palacios, 1999; Cardona-Sahuquillo, 2011).
- Revisão e análise de escalas existentes, num total de 55.
- Desenvolvimento de definições operacionais e técnicas de amostra.
- Validação, por especialistas em avaliação, família e sistema educativo espanhol, das

escalas e subdimensiones desenhadas, tarefa realizada em duas fases: validação
individual e grupos de discussão.
- Incorporações das contribuições e modificações necessárias para a adaptação do

instrumento.
- Aplicação da versão definitiva das escalas a 4300 pessoas, familiares dos alunos de 8 a 14
anos de diferentes localidades de Espanha.
- Neste momento, procede-se à introdução dos dados e em breve realizaremos a análise

métrica do instrumento.
3. Conclusões principais: Detetámos a necessidade da existência de um instrumento que, por

um lado, avalie os estilos educativos familiares e que, por outro, seja passível de fazer parte das
avaliações de sistemas educativos no sentido de apontar linhas de intervenção especificas e/ou
multidisciplinares com as famílias, ajudando a pratica educativa e socioeducativa atual.
PALAVRAS-CHAVE: Estilos educativos, Família, Avaliação, Sistema educativo
AFIRSE2015 |1369
O PROCESSO AVALIATIVO POR INTERMEDIO DE PORTFOLIO

NUMA ABORDAGEM INOVADORA
LE PROCESSUS D'EVALUATION A TRAVERS UNE APPROCHE
DE PORTEFEUILLE INNOVANT
Mércia Freire Rocha Cordeiro Machado
IFPR/PUC/PR
Barbara Raquel Prado Gimenez Correa
PUC/PR
[ID 85]
RESUMO:
Este artigo analisa a experiência vivenciada durante uma pesquisa qualitativa do tipo descritiva
realizada nos encontros do grupo de pesquisa com o tema Teoria e Prática Pedagógica na
Formação de Professores, com foco no processo avaliativo por intermédio de portfólio numa
abordagem inovadora. O grupo de pesquisa está vinculado ao programa de pós-graduação
stricto sensu de uma universidade de grande porte no Estado do Paraná. A pesquisa envolveu
doze doutorandos que atuam em diversos níveis de ensino e áreas do conhecimento com a
mediação de duas pesquisadoras. A proposta do grupo foi construída em três fases com a
problemática: como utilizar o portfólio avaliativo como procedimento para subsidiar a produção
do conhecimento um paradigma inovador? e com os objetivos: discutir a pertinência da opção
do uso do portfólio avaliativo para produção do conhecimento numa abordagem inovadora; e
analisar reflexivamente concepções, características e princípios que envolvem as atividades
avaliativas e seus reflexos no ensinoaprendizagem. Primeiramente foram propostas discussões
teóricas a partir das leituras individual e coletiva da bibliografia básica e o levantamento dos
pressupostos teóricos e práticos. A partir deste referencial teórico e dos temas das teses dos
doutorandos foram organizados quatro encontros temáticos. A última fase de avaliação foi uma
produção científica, com rigor teórico e metodológico, do qual derivou este artigo. A produção
dessas atividades promoveu a elaboração de um portfólio. Para aferir a contribuição do portfólio
como procedimento de avaliação adotou-se como metodologia a análise das atividades
avaliativas a luz das características essenciais propostas por Barton e Collins (1997) e dos
princípios norteadores, legitimados por Behrens (2006) e Villa Boas (2010). Os portfólios
elaborados durante a formação apresentaram resultados significativos de aprofundamento nos
temas investigados e no desenvolvimento de uma prática pedagógica inovadora, pautada na
construção, reflexão e autoavaliação do processo, no fomento da criatividade, no
desenvolvimento da parceria e da autonomia do ensinar e aprender entre doutorandos e
pesquisadoras. O desafio de qualquer processo avaliativo será sempre a busca de caminhos que
superem práticas classificatórias, seletivas e excludentes em detrimento de atos acolhedores,
integrativos, inclusivos, onde as dificuldades são transformadas em desafios, os percalços em
retomadas e as insuficiências em alerta.
PALAVRAS-CHAVE: Abordagem Inovadora, avaliação, portfólio.
AFIRSE2015 |1370
RÉSUMÉ
Cet article analyse l'expérience vécue au cours d'une recherche descriptive qualitative menée au
cours des réunions du groupe de recherche avec la théorie de thème et de la pratique
pédagogique dans la formation des enseignants, en mettant l'accent sur le processus
d'évaluation à travers une approche de portefeuille novateur. Le groupe de recherche est liée à
des études supérieures dans une grande université dans l'état de Paraná programme. L'étude a
porté sur douze doctorants travaillant dans les différents niveaux d'enseignement et les différents
domaines de la connaissance médiées par deux chercheurs. La proposition du groupe a été
construit en trois phases avec le problème: comment utiliser le portefeuille procédure d'évaluation
visant à subventionner la production de la connaissance d'un paradigme novateur? et objectifs:
a) pour discuter de la pertinence de l'utilisation du portefeuille de l'évaluation de la production de
connaissances dans une option novatrice d'approche; b) d'analyser réflexe les concepts, les
caractéristiques et les principes concernant les activités d'évaluation proposée et leurs effets sur
l'enseignement et l'apprentissage. Dans la première phase ont été proposées discussions
théoriques à partir des mesures individuelles et collectives de la littérature primaire et une
enquête sur les hypothèses théoriques et pratiques. Dans la seconde, à partir de ce cadre
théorique et les thèmes de thèses de doctorat ont été organisées quatre réunions thématiques.
Enfin, la dernière phase de l'évaluation du cours était une production scientifique avec rigueur
théorique et méthodologique, à partir de laquelle cet article a été dérivé. Durant le processus
d'enquête percevoir la contribution des activités établi pour le développement du portefeuille
d'évaluation au regard des caractéristiques essentielles proposé par Barton et Collins (1997) et
des principes directeurs, légitimées par Behrens (2006) et Villa Boas (2010). Portefeuilles
développées pendant la formation ont montré des résultats significatifs de l'enquête dans les
thèmes et le développement d'une pratique pédagogique innovante, basée sur le processus
bâtiment, de réflexion et d'auto-évaluation pour encourager la créativité dans le développement
du partenariat et de l'autonomie de l'enseignement et l'apprentissage entre doctorants et
chercheurs. Le défi de tout processus d'évaluation est toujours à la recherche des moyens de
surmonter qualificatifs, les pratiques sélectives et d'exclusion au détriment des actes de
bienvenue inclus, d'intégration, où les difficultés se transforment en défis, les accidents et les
lacunes ont repris en état d'alerte.
MOTS-CLÉS: Approche novatrice, évaluation, portefeuille.
INTRODUÇÃO
Durante séculos a sociedade e a educação foram marcadas pela influência do pensamento
newtoniano cartesiano, que se fundamenta numa visão fragmentada, reducionista e mecanicista
AFIRSE2015 |1371
da realidade. Tal forma de pensamento levou o homem a separar a mente da matéria e assim a
adesão de uma visão fragmentada da realidade que o cercava.
Contudo, o processo de globalização e o avanço da ciência e do conhecimento provocaram
mudanças paradigmáticas na sociedade e, por conseguinte, na educação. A aprendizagem
passa a ter foco numa visão complexa do universo e na educação para a vida (BEHRENS, 2006).
A partir desta nova perspectiva, passa-se a tentar superar a fragmentação do processo
educativo, em busca de uma visão de conexão, de transformação e principalmente de produção
do conhecimento.
A grande contribuição desse movimento para Behrens (2006) prende-se à proposição da
superação da teoria não-linear e na busca da conexão entre o domínio material e o domínio
social. Tenta-se num movimento progressivo a transposição do paradigma conservador ou
tradicional para o paradigma da complexidade ou inovador.
Paradigma para Kuhn (2007) são o conjunto de crenças, valores e ideias que influenciam e
determinam o modo de pensar e agir de determinada sociedade, em determinado tempo e
espaço. Para Yus (2002) é um conjunto de regras que define qual deve ser o comportamento e
a maneira de resolver problemas dentro de alguns limites definidos para que possa ter êxito.
Neste sentido, esta transição no modo de entender a sociedade e a educação pressupõe uma
nova forma de organizar o processo educativo, de encarar o aluno, o professor e a escola. A
concepção de educação tradicional sugestiona que todas as pessoas aprendem por meio de
métodos didáticos únicos e a verificação para ver se houve ou não aprendizagem não pode ser
única, com um fim em sim mesma e com caráter classificatório de “aprovação ou reprovação”.
Desta forma, na abordagem tradicional evidenciam-se inúmeros problemas no processo
avaliativo, dentre os quais, que as pessoas não aprendem igualmente, por não possuir os
mesmos pré-requisitos de aprendizagem e, portanto, a avaliação não pode ser medida por meio
dos mesmos critérios. Assim, se as pessoas não aprendem da mesma maneira, possuem formas
de aprendizagem diferentes e preferências no ato de aprender em vários aspectos - cognitivos,
afetivos, ambientais e físicos – um processo de avaliação da aprendizagem que objetiva apenas
sua verificação no final do processo, torna-se ineficiente.
Nesta perspectiva, este artigo descreve a experiência vivenciada durante os encontros do
grupo de pesquisa com o tema “Teoria e Prática Pedagógica na Formação de Professores” de
um programa de pós-graduação stricto sensu de uma universidade de grande porte no Estado
do Paraná com foco no processo avaliativo por intermédio de portfólio numa abordagem
inovadora.
AFIRSE2015 |1372
O PROCESSO DE AVALIAÇÃO NUM PARADIGMA COMPLEXO

A história da humanidade é a confirmação de como nós, seres humanos organizamos nossas
vidas, enfrentamos dificuldades, resolvemos problemas, reagimos ao poder, sucumbimos diante
das adversidades, ou seja, somos submetidos a um processo de avaliação constante e
intermitente, errando e acertando, conforme os padrões históricos estabelecidos. Este modelo
de sociedade é reproduzido também na educação até os dias de hoje. Com isso, os processos
de formação permanecem arraigados em procedimentos didáticos pautados nos pilares de uma
Educação Tradicional e de Paradigmas Conservadores.
Esta educação tradicional se estabelece na transmissão dos conhecimentos acumulados, no
qual o processo educativo é organizado de forma a preparar os alunos apenas para a reprodução
da cultura e de modelos, sendo a escola o único local para se ter acesso ao conhecimento. O
professor por sua vez, é autoritário, dono do saber e rigoroso. A ele cabe repassar e transmitir
os conteúdos através de aulas expositivas, de modo que os alunos consigam absorver,
memorizar e reproduzir os conceitos ensinados.
Nesta perspectiva, a aprendizagem numa abordagem conservadora, ignora a formação do
homem integral, a formação crítica e reflexiva e permanece focada apenas na reprodução de
conceitos. Assim sendo, o resultado desta prática produz um processo avaliativo ineficiente, pois
desenvolve a avaliação por meio de um instrumento único, ao final da etapa/módulo/disciplina,
de respostas prontas, impedindo os alunos de serem criativos, reflexivos e questionadores.
Entretanto, o necessário enfrentamento dos desafios contemporâneos e a expansão
descontrolada da informação tem direcionado a educação para mudanças e mudanças
extremamente complexas. Aos poucos se rompem as barreiras do passado e se delineia uma
nova sociedade, caracterizada pela busca incessante pelo conhecimento. Estabelece-se um
novo paradigma, denominado Paradigma da Complexidade. Este novo paradigma é também
conhecido de acordo com Behrens (2006) como Paradigma Emergente ou Inovador. O
Paradigma da Complexidade, ao contrário do Paradigma Conservador está focalizado na
produção do conhecimento e o processo educativo precisa,

[...] enfocar o conhecimento como provisório e relativo, preocupando-se com a
localização histórica de sua produção. Precisa estimular a análise, a
capacidade de compor e recompor dados, informações, argumentos e ideias.
Além de perceber o conhecimento de forma interdisciplinar, propondo pontes
de relação entre eles e atribuindo significados próprios aos conteúdos em
conformidade com os objetivos acadêmicos (CUNHA E LEITE, 1996, p.120).
Ou seja, neste “paradigma” o processo educativo passa a ser vista sob uma perspectiva de
teia, rede, de interconexão, de inter-relacionamento, no qual o homem é visto como um ser
indiviso, integral e sujeito de sua própria história e que, a expressão “complexidade”, não diz
AFIRSE2015 |1373
respeito a algo difícil ou complicado como está posto no senso comum, mas refere-se ao
entendimento profundo das coisas, das relações, do todo, ao mesmo tempo em sua unidade e
em sua multiplicidade (MORIN, 2002).
Neste paradigma, a aprendizagem passa a ser vista como uma ação dinâmica, onde o aluno
assume o papel de sujeito do processo, construindo representações internas a partir de
conhecimentos prévios e resolvendo problemas significativos e reais. Com isso, o aluno passa a
explorar possibilidades, inventar soluções, cooperar e (re) significar a sua aprendizagem.
O professor, segundo Behrens (2006, p.21) ao decidir adotar o novo paradigma,
[...] necessita reconhecer que complexidade não é apenas um ato intelectual,

mas também desenvolvimento de novas ações individuais e coletivas que
permitam desafiar os preconceitos, que lacem novas atitudes para encarar a
vida, que gerem situações de enfrentamento dos medos e das conquistas.
Assim, o professor precisa atuar com uma visão crítica do processo formativo e promover o
“aprender a aprender” ao longo de todo o processo de aprendizagem.
A metodologia utilizada no processo é baseada no questionamento, instiga o trabalho em
equipe e tem como foco na pesquisa. Propõe a redução dos espaços da aula expositiva,
ampliando o tempo para pesquisa e formas diferenciadas de aprendizagem que possam
proporcionar momentos para a criação e provocação de situações desafiadoras.
No Paradigma da Complexidade, de acordo com Moraes (1997); Freire (2000); Freire e Shor
(2000) e Gadotti (2000), os envolvidos no processo educativo são considerados como seres
originais, únicos e indivisos, um ser contextualizado e dotado de inteligências múltiplas.
Possibilita as relações pessoais e interpessoais do ser humano, visando a ética, a harmonia e a
conciliação. Para tanto, o espaço educativo é organizado baseado no diálogo, incentivando uma
ação libertadora e democrática, provocando a reflexão crítica.
É importante ratificar que a aceitação ou resistência a um paradigma reflete diretamente na
abordagem teórica e prática da atuação dos profissionais e partilhando da reflexão realizada por
Yus (2002), “um paradigma condiciona-se a nossa visão do mundo”. Referendando Kuhn, ratifica
que quando um paradigma não pode resolver os problemas que surgem, a necessidade de uma
mudança vai aumentando (YUS, 2002).
A vida de um paradigma passa por três fases, segundo Yus (2002), que vão desde uma etapa
inicial de incorporação lenta, uma fase intermediária de ritmo rápido produtivo, e uma fase de
declínio, quando começa a deixar de ser útil. Por fim defende que quando muda-se o paradigma,
mudam-se as regras, e mudando as regras, mudam-se todas as outras coisas.
Neste novo paradigma o processo formativo está assentado em práticas pedagógicas
inovadoras, com mudanças no seu eixo orientador, principalmente no que diz respeito aos
AFIRSE2015 |1374
processos avaliativos. Independente do período histórico, a avaliação será sempre um dos
grandes nós da educação, do trabalho docente e tem sido objeto de discussões entre os
pesquisadores da área.
Avaliar, para Libâneo (1994, p.196) é “um componente do processo de ensino que visa,
através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência
destes com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades
didáticas seguintes”.
Segundo Luckesi (1996) uma avaliação da aprendizagem que favoreça o aprender a aprender
deve ser contínua, processual, envolver professor e aluno, sendo esta considerada como uma
oportunidade de aprendizagem para ambos. Reforça ainda que, o processo de avaliação deve
ser um ato amoroso no sentido em que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo,
inclusivo, na medida em que ajuíza a qualidade de uma situação tendo em vista dar-lhe suporte
de mudança, se necessário (LUCKESI, 1996).
Demo (2000, p.97) afirma que “avaliar não é apenas medir, mas, sobretudo, sustentar o
desenvolvimento positivo dos alunos”. Ou seja, “não se avalia para estigmatizar, punir,
discriminar, mas para garantir o direito à oportunidade. As dificuldades devem ser transformadas
em desafios, os percalços em retomadas e revisões, as insuficiências em alerta” (DEMO, 2000,
p.97).
Para Moretto (2007, p.52) “a avaliação não é um produto final, fechado e acabado. Ela é um
momento privilegiado em que o professor recolhe dados para a sua reflexão-na-ação com vistas
a redirecionar o seu processo de ensino”.
Apesar de conceitualmente partirmos da premissa que “avaliar vai além de apenas atribuir
valor” as pesquisas na área demonstram

[...] a predominância de práticas avaliativas classificatórias, seletivas e
excludentes, pelo fato de enfatizarem o uso de provas que solicitam mais a
reprodução do que a construção do conhecimento, e por terem como objetivo
primordial aprovar ou reprovar; [...] a utilização de procedimentos de avaliação
baseados exclusivamente na linguagem escrita; [...] a interdependência das
avaliações formal e informal; [...] a inexistência do planejamento da avaliação;
[...] a articulação da avaliação à organização do trabalho pedagógico
descomprometido com a aprendizagem de cada aluno, com a aprendizagem
do professor e com o desenvolvimento da escola; [...] a grande dificuldade dos
professores para conduzir a avaliação; [...] a necessidade, percebida pelos
próprios professores, de se fundamentarem para a adoção de práticas
avaliativas que garantam a aprendizagem de todos os alunos (Villa Boas
(2010, p.18-19).
Contudo, ao avaliar a aprendizagem do aluno, o professor deve entender que avalia o
processo educativo oferecido. Ou seja, “enquanto o trabalho se desenvolve, a avaliação também
AFIRSE2015 |1375
é feita. Aprendizagem e avaliação andam de mãos dadas – a avaliação sempre ajudando a
aprendizagem” (VILLAS BOAS, 2010, p.29). No entanto, se não houver a aprendizagem
esperada, significa que este processo não conseguiu cumprir o seu propósito.
Entretanto, para que os processos avaliativos possam cumprir seu papel, é necessário levar
em consideração que cada pessoa aprende de uma forma, e que esta forma de aprender influi
no modo de absorção do conhecimento.
O PROCESSO PEDAGÓGICO DA PESQUISA

Este artigo analisa a experiência vivenciada durante uma pesquisa de abordagem qualitativa
do tipo descritiva realizada durante os encontros do grupo de pesquisa, com o tema Teoria e
Prática Pedagógica na Formação de Professores, com foco no processo avaliativo por intermédio
de portfólio numa abordagem inovadora. O grupo de pesquisa está vinculado a um programa de
pós-graduação stricto sensu de uma universidade de grande porte no Estado do Paraná. A
pesquisa envolveu doze doutorandos que atuam em diversos níveis de ensino e em diferentes
áreas do conhecimento e tinha como problema de investigação: como utilizar o portfólio avaliativo
como procedimento para subsidiar a produção do conhecimento que acolha um paradigma
inovador? e como objetivos: a) discutir a pertinência da opção do uso de metodologias
inovadoras – portfólio avaliativo – como meio para produção do conhecimento numa abordagem
inovadora e; b) analisar reflexivamente as concepções, as características e os princípios que
envolvem a as atividades avaliativas propostas e seus reflexos no ensino e da aprendizagem.
O processo de formação continuada foi desenvolvido com doze doutorandos - que atuam em
diversos níveis de ensino, especialmente, no ensino superior, e em diferentes áreas do
conhecimento, com a mediação de duas professoras pesquisadoras. O grupo de pesquisa
construiu esta proposta em três fases, tendo sempre como pano de fundo, a investigação dos
possíveis caminhos para uma prática pedagógica crítica, reflexiva e transformadora.
Na primeira fase, foram propostas discussões teóricas, realizadas a partir das leituras
individual e coletiva da bibliografia básica e o levantamento dos pressupostos teóricos e práticos
sobre: a) Formação de professores: inicial, contínua, continuada e desenvolvimento profissional;
b) Os Paradigmas conservadores e inovadores na prática pedagógica; c) A organização e
planejamento do trabalho docente: contratos didáticos; d) Avaliação continua da aprendizagem
por meio de portfólios, propósito central desta pesquisa; e) Metodologias de ensino e
aprendizagem: Metodologia de projetos, aprendizagem cooperativa e colaborativa,
aprendizagem significativa e mapas conceituais.
Na segunda fase, a partir deste referencial teórico e dos temas das teses dos doutorandos
foram organizados quatro encontros temáticos. Em cada encontro temático três participantes
AFIRSE2015 |1376
coordenavam as discussões e num segundo momento, os doutorandos propunham a realização
de uma atividade de avaliação integradora que contemplasse os três temas discutidos. Por fim,
os doutorandos apresentavam suas sínteses e considerações sobre a temática discutida e as
coordenadoras da pesquisa faziam suas considerações e seus apontamentos finais. Todo o
material utilizado pelos doutorandos foi socializado pelo AVA da instituição a todos os integrantes
do seminário.
Por fim, a terceira e última fase da proposta de avaliação da disciplina, foi uma produção
científica, com rigor teórico e metodológico, do qual derivou este artigo.
O PORTFÓLIO COMO ESTRATÉGIA DE AVALIAÇÃO

A discussão no grupo de pesquisa sobre o processo de avaliação por portfólio num paradigma
inovador levou os doutorandos a realizar atividades de pesquisa semanalmente, a partir do
referencial teórico sugerido, assim elaboravam mapas conceituais - representação gráfica de um
conjunto de conceitos, por meio da ferramenta CMAPS - discutiam em sala, realizavam
produções individuais e coletivas e disponibilizavam-nas de forma impressa ao professor e online
a todo o grupo, numa pasta específica do Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA da instituição
de ensino. Os doutorandos participantes conforme desenvolviam as produções solicitadas,
construíam continuamente seu portfólio.
Arter e Spandel (1992, p.36) entendem portfólio como “uma coleção proposital do trabalho do
aluno que conta a história de seus esforços, progresso ou desempenho em uma determinada
área”. A partir deste entendimento, constitui-se, para Villa Boas (2010) que: a) a avaliação é um
processo em desenvolvimento; b) os alunos são participantes desse processo porque aprendem
a identificar e revelar o que sabem e que ainda não sabem; c) a reflexão pelo aluno sobre sua
aprendizagem é parte do processo. Nesta perspectiva, percebe-se que o portfólio é muito mais
que apenas uma coleção ou agrupamento físico das atividades realizadas pelos alunos durante
o processo pedagógico. Cada portfólio, segundo Barton e Collins (1997, p.03) “é uma criação
única porque o aluno seleciona as evidências de aprendizagem e inclui reflexões sobre o
processo desenvolvido”.
O professor ao optar por portfólio para realização da produção final, de acordo com Behrens
(2006, p.104) “tem a possibilidade de avaliar ao longo do processo, dar retorno e compor a
produção final retomando as partes num todo”. Ainda segundo a autora, “a proposição do
portfólio pode ser utilizada com duas finalidades interconectadas, a de avaliação processual e a
de registro do processo metodológico” (BEHRENS, 2006, p.104).
AFIRSE2015 |1377
Partindo destes conceitos, entendemos que o portfólio vincula a proposta avaliativa ao
trabalho pedagógico, onde o aluno torna-se participante do processo educativo, tomando
decisões, fazendo escolhas, não apenas cumprindo ritos didáticos estabelecidos de forma
unilateral, corroborando com a proposta de abordagem inovadora do Paradigma da
Complexidade.
No entanto, a opção de avaliar por intermédio do portfólio requer estratégias pedagógicas
bem definidas e pode caracterizar-se inicialmente uma tarefa difícil, complexa e muito trabalhosa,
principalmente se levar em consideração que, segundo Villa Boas (2010) deve beneficiar
qualquer tipo de aluno – o desinibido, o tímido, o que gosta de trabalhar em grupo e o que não
gosta, o mais ou menos motivado, o que gosta de escrever e o que não gosta. Ou seja, deve
encorajar e ser flexível suficientemente a permitir que todos os alunos consigam desenvolver as
atividades propostas e que, eles não aprendem igualmente, de modo a não possuírem os
mesmos pré-requisitos que possibilitariam uma aprendizagem igual e medida através dos
mesmos critérios.
Analisando o quadro 1, detectamos um processo avaliativo bastante diversificado com
dezoito atividades para serem realizadas num período de quinze encontros. Estas atividades
estavam, de acordo com a proposta do grupo de pesquisa discutida no início do processo,
organizadas pedagogicamente para entrega semanalmente, para subsidiar as discussões, ou
seja, o portfólio com as atividades passaram a dar sustentação teórica para buscar possíveis
respostas ao problema proposto na pesquisa.
QUADRO 1 – ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM PROPOSTAS PARA CONSTRUÇÃO DO PORTFÓLIO
ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
Indicar pontos relevantes no contrato didático, apresentando sugestões de complementação.
Ler os textos indicados para bibliografia básica e complementar;
Participar dos encontros com discussão teórica dialogadas;
Inserir links sobre cada temática discutida presencialmente no AVA;
Elaborar mapas conceituais dos textos indicados na bibliografia básica utilizando a ferramenta CMAPS.
Elaborar individualmente "papers" a partir da leitura dos textos indicados.
Imprimir e entregar no grupo semanalmente as atividades realizadas
Postar as atividades propostas na pesquisa para compartilhar no AVA
Discutir criticamente a temática apresentada por meio das leituras indicadas.
Assistir vídeos e refletir sobre as possíveis contribuições para a temática.
Elaborar coletivamente os pontos convergentes a partir dos textos elaborados nos "Papers" com possíveis
resultados da discussão coletiva na pesquisa
Construir resumos indicando pontos relevantes apresentados pelos autores citados no material de apoio e
pelas sínteses de discussões nos encontros de pesquisa.
Elaborar coletivamente mapa conceitual com a ferramenta CMAPs.
AFIRSE2015 |1378
Elaborar coletivamente mapa conceitual com materiais concretos a partir do mapa conceitual coletivo
elaborado com a ferramenta CMAPs.
Elaborar texto coletivo a partir do mapa conceitual coletivo elaborado com os materiais concretos.
Sugerir proposta sobre atividades avaliativas que possam compor o portfólio numa visão inovadora, a partir da
leitura crítica dos textos indicados.
Elaborar um artigo relatando os resultados encontrados durante o processo investigativo no grupo de pesquisa.
FONTE: As autoras a partir das informações do contrato didático do Seminário (2014).
Durante o processo investigativo foi possível perceber a contribuição das atividades
avaliativas estabelecidas para o desenvolvimento de portfólio a luz das características essenciais
propostas por Barton e Collins (1997):

- contemplam múltiplos recursos, quando promovem a execução das atividades utilizando
várias linguagens, abrindo-se espaço para reflexões críticas e discussões com o grande grupo a
partir das experiências pessoais, a elaboração de mapas conceituais – representação gráfica de
um conjunto de conceitos por meio de um software específico – elaboração de sínteses
individuais e coletivas à luz da referencia teórica proposta;
- são autenticas, pois todas as produções dos doutorandos se articulam com o tema das suas
teses e a bibliografia que fundamentam suas pesquisas. Importante ressaltar que mesmo que a
proposta de atividades sejam as mesmas para todas as turmas, no que se refere aos enfoques
epistemológicos, o nível de aprofundamento estará diretamente ligado as especificidades de
cada pesquisa e a formação de cada pesquisador;
- são dinâmicas, pois a partir da entrega ou não das produções foi possível constatar e
acompanhar o desenvolvimento e as mudanças no processo de aprendizagem dos doutorandos.
Este processo permitiu analisar as dificuldades de alguns, com relação ao uso da tecnologia na
execução das tarefas e possibilitar a ajuda necessária para o cumprimento das atividades no
prazo máximo estabelecido;
- são explícitas em seus propósitos, pois foram todas previstas e descritas no contrato do
grupo de pesquisa, com foco no problema investigado, assim os temas foram apresentados e
discutidos com os doutorandos envolvidos na pesquisa. Estas atividades estavam vinculadas a
uma problematização central, a uma programação temática e a uma metodologia detalhada.
- são integradoras, pois foram organizadas numa complexidade crescente, promovendo um
movimento de aprendizagem colaborativa e cooperativa por meio da análise, reflexão,
elaboração e produção de conhecimento individual e coletiva a partir das leituras, atividades e
discussões;
- são criações únicas, pois os próprios doutorandos que definem o nível de aprofundamento
que dará a sua produção, bem como a reflexão sobre o desenvolvimento de sua aprendizagem.
AFIRSE2015 |1379
Destaca-se que estas produções estão intimamente vinculadas à linha de pesquisa do programa
de pós-graduação stricto sensu e a temática de pesquisa de cada tese.
- são de natureza multipropositais, pois a partir da avaliação das atividades realizadas pelos
doutorandos, avaliou-se a proposta pedagógica, o trabalho docente, a instituição de ensino numa
perspectiva de “processo interconectado e complexo que se inter-relaciona com múltiplas áreas
do conhecimento” (BEHRENS, 2006, p. 108).
Contudo, verificam-se que além das características essenciais das atividades avaliativas
propostas na composição do portfólio e seu direto compromisso com o processo de
aprendizagem, tiveram merecido destaque alguns princípios básicos que orientaram a sua
construção, princípios estes legitimados por Villa Boas (2010).
Dentre eles, está o da construção pelo próprio aluno, numa perspectiva de escolha e tomada
de decisões. De acordo com Villas Boas (2010, p.47) esta construção assume diferentes formas,
dependendo da idade dos alunos, do curso, da atividade a ser desenvolvida e do tempo
disponível.
Esta construção pressupõe reflexão. E foi por meio da reflexão durante as discussões que os
doutorandos analisaram suas produções e optaram em refazê-las sempre que julgaram
necessário, num movimento de avaliação e aprimoramento do conhecimento produzido
favorecendo o desenvolvimento da criatividade. Este princípio está diretamente ligado a escolha
na forma de organizar e apresentar a produção desenvolvida na composição do seu portfólio.
Numa ação gradual de construção, reflexão e criatividade os doutorandos foram conduzidos
a avaliar permanentemente seu progresso, favorecendo o exercício da autoavaliação durante o
processo de pesquisa, tomando como referência, especificamente para este grupo de
professores, os objetivos de aprendizagem, bem como os critérios estabelecidos de avaliação.
Com isso, “o trabalho pedagógico e a avaliação deixam de ser responsabilidade exclusiva do
professor e a parceria passa a ser um princípio norteador das atividades” (VILLAS BOAS, 2010,
p.56).
Por último, o desencadeamento do processo de avaliação por meio do portfólio desenvolveu
nos doutorandos o princípio da autonomia durante a organização do trabalho pedagógico e na
construção de um novo conhecimento, agora embasado e construído a partir de concepções
particulares e experiências de vida que gerou os artigos elaborados a partir das vivências no
grupo de pesquisa que utilizou o portfólio numa visão inovadora como compromisso com a
qualidade do processo investigativo para responder ao problema proposto pelo grupo de
pesquisa.
AFIRSE2015 |1380
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Nas discussões no processo investigativo por meio da construção de portfólios como
procedimento de pesquisa foi possível observar que o ensino e a aprendizagem podem acolher
um processo dinâmico, construtivo, reflexivo que subsidiam a participação ativa e autônoma dos
participantes produzindo o conhecimento.
Os participantes perceberam que é urgente a priorização da aprendizagem, voltar a atenção
para seus alunos e para suas necessidades e buscar novos paradigmas que satisfaçam essas
demandas. Para que isso aconteça, deve-se deslocar o foco da “reprodução” para “produção”
do conhecimento. Neste sentido, a avaliação processual deve ser vista como um processo
contínuo e não como um resultado fim, estanque e definitivo.
A experiência realizada no grupo de pesquisa que agregou as atividades individuais e
coletivas propostas num processo avaliativo por meio de portfólio, refletiu o comprometimento e
envolvimento dos doutorandos mediados pelas pesquisadoras, na busca de uma pesquisa que
permitisse a produção do conhecimento de maneira crítica, reflexiva e transformadora. Essas
produções elaboradas no grupo de pesquisa podem também subsidiar as teses, pois
apresentaram resultados significativos de aprofundamento nos temas investigados, pois, além
disto, promoveram a oportunidade para o desenvolvimento de uma prática inovadora, pautado
na construção, reflexão e autoavaliação do processo, no fomento da criatividade, no
estabelecimento de parceria entre os doutorandos e as pesquisadoras e no desenvolvimento da
autonomia do ensinar e aprender entre todos os envolvidos, assim justificam uma mudança
paradigmática, comprometida com a formação de cidadãos críticos e produtores do

conhecimento.
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AFIRSE2015 |1382
IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DA MUDANÇA DE PERFIL DO ESTUDANTE

UNIVERSITÁRIO
INCIDENCES PEDAGOGIQUES DUES AU CHANGEMENT DE PROFIL DE L’ETUDIANT
UNIVERSITAIRE
Miriam Pires Corrêa de Lacerda
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
[ID 92]
RESUMO:
Este artigo analisa os achados de uma pesquisa realizada com universitários de todas as 22
unidades acadêmicas de uma Instituição de Ensino Superior e seu impacto nos processos de
ensino e avaliação. O objetivo geral da investigação foi conhecer as crenças e valores culturais
dos jovens estudantes na faixa etária dos 16 a 29 anos a fim de possibilitar que as práticas
pedagógicas estejam sintonizadas as suas necessidades e, nessa medida concorram para a
qualificação de estratégias metodológicas e pedagógicas utilizadas. O estudo de natureza
descritiva exploratória adotou uma abordagem quanti-qualitativa. A dimensão quantitativa
envolveu a utilização de um questionário online autoaplicável a uma amostra de 4.998 estudantes
da Universidade e teve como propósito identificar as características sócio demográficas deste
segmento (idade, renda, composição familiar, escola que frequentou, entre outros aspectos). Os
dados foram tabulados em planilha Excel e submetidos à análise estatística descritiva simples
no programa SPSS, Statistical Package for Social Sciences. A dimensão qualitativa, iniciada em
outubro de 2013, envolveu a realização de sete grupos focais conforme ensinam
BAUER&GASKELL (2003), com distintas temáticas e com uma média de 8 participantes por
grupo, de ambos os sexos e de diferentes Unidades acadêmicas, totalizando 60 alunos. A
análise dos dados coletados foi feita em alinhamento com a análise de conteúdo (Bardin, 1977).
A realização da pesquisa permitiu perceber o perfil dos jovens universitários desta Instituição,
conhecer suas principais características e também compreender suas percepções sobre o que
é ser jovem no mundo atual. Os resultados do estudo nos mostraram que está havendo uma
sensível mudança de perfil dos jovens que estão chegando à Universidade e que tal mudança
precisa ser tomada em consideração nos processos de ensino aprendizagem que acontecem na
Instituição. Não podemos generalizar os resultados desta investigação para todos os estudantes
universitários, visto que está restrita a uma Instituição específica, cujos jovens apresentam
traços em comum, mas também singularidades que demarcam espaços, trajetórias, ideais e
experiências vividas de formas distintas. Reconhecer esta diversidade implica que os
professores e gestores busquem novas estratégias para alcançar os resultados desejados.
PALAVRAS-CHAVE: Universidade, Avaliação, Juventudes
RÉSUMÉ:
Cet article est une analyse des conclusions d’une recherche réalisée auprès des étudiants
universitaires des vingt-deux unités académiques d’une institution d’enseignement supérieur, leur
AFIRSE2015 |1383
impact sur les processus d’enseignement et d’évaluation. L’objectif général de la recherche a été
d’identifier les croyances et les valeurs culturelles des jeunes étudiants de seize à vingt-neuf ans
afin de vérifier si les pratiques pédagogiques sont adaptées à leurs nécessités et, dans cette
mesure, si elles aident à la qualification des stratégies méthodologiques et pédagogiques
utilisées. L’étude de nature descriptive et exploratoire a adopté une approche quantitative et
qualitative. La dimension quantitative a impliqué un questionnaire en ligne auto-évaluatif auprès
d’un échantillon de quatre mille neuf cent quatre-vingt-dix-huit étudiants à l’Université, l’objectif
étant d’identifier les caractéristiques sociodémographiques de ce segment (âge, revenu, situation
familiale, historique scolaire, entre autres). Les données ont été saisies sur Excel et soumises à
l’analyse statistique descriptive simple du logiciel SPSS Statistical Package for Social Sciences.
La dimension qualitative, initiée en octobre 2013, a impliqué la mise en place de sept groupes de
discussion, conformément aux enseignements de BAUER&GASKELL (2003), avec des
thématiques distinctes et une moyenne de huit éléments par groupe, des deux sexes et de
différentes unités académiques, parfaisant un total de soixante étudiants. L’analyse des données
recueillies a été réalisée conformément à l’analyse de contenu (Badin, 1977). La recherche a
permis de percevoir le profil des jeunes universitaires de cette institution, de connaître leurs
caractéristiques majeures et également de comprendre leurs perceptions sur le fait d’être jeune
dans le monde d’aujourd’hui. Les résultats de l’étude nous ont révélé un changement sensible du
profil des jeunes qui commencent les études supérieures à l’Université et que ce changement
doit être pris en compte dans les processus d’enseignement-apprentissage qui se développent
au sein de l’Institution. Nous ne pouvons pas généraliser les résultats de cette recherche à
l’ensemble des étudiants universitaires, car elles est réduite à une institution spécifique dont les
jeunes présentent des caractéristiques communes, mais aussi des singularités qui démarquent
des espaces, des parcours, des idéaux et des expériences vécues de différentes façons.
Reconnaître cette diversité implique une recherche de nouvelles stratégies, de la part des
professeurs et des administrateurs, afin de pouvoir atteindre les résultats souhaités.
MOTS-CLES : Université, évaluation, jeunes.
AFIRSE2015 |1384
INCLUSÃO EDUCATIVA DE CRIANÇAS COM SÍNDROME DE X FRÁGIL

L'INCLUSION SCOLAIRE DES ENFANTS ATTEINTS DU SYNDROME DE L'X FRAGILE
Monaliza Haddad
Vítor Franco
Instituto Aprendizagem e Desenvolvimento
[ID 290]
RESUMO:
A Síndrome de X Frágil (SXF) é a causa hereditária mais frequente de deficiência intelectual e a

causa genética mais conhecida de autismo, apesar de se encontrar frequentemente
subdiagnosticada. A inclusão escolar destas crianças coloca problemas específicos, dificuldades
e desafios aos pais, professores e escola.
Nesta comunicação são identificados os principais problemas encontrados na entrada de

crianças com SXF na escolaridade básica, na perspectiva dos pais, usando os dados de um
estudo qualitativo realizado com base em entrevistas com 40 famílias portuguesas.
São identificados os principais factores que aparecem associados com uma avaliação global
positiva e com uma avaliação global negativa da inclusão no 1º ciclo. Os primeiros referem-se
às características da criança, comprometimento da escola e bons resultados da criança nas
aquisições. Os segundos englobam os problemas do processo ensino-aprendizagem, a falta de
apoio especializado, limitações quanto à organização educativa das escolas e a insatisfação com
os professores, nomeadamente os professores de Educação Especial.
Com base nos dados obtidos são apontados as principais orientações para o trabalho educativo
visando a inclusão escolar e o desenvolvimento das crianças com Síndrome de X Frágil.
PALAVRAS-CHAVE: Síndrome de X Frágil, Inclusão, Autismo, Deficiência intelectual
RESUME:
Le syndrome de l'X fragile est la cause la plus fréquente du déficit intellectuel héréditaire et la
cause génétique la plus connue de l'autisme, bien qu'il soit souvent mal diagnostiqué. L'inclusion
de ces enfants à l'école pose des problèmes spécifiques, des difficultés et des enjeux aux
parents, aux professeurs et à l'école.
Dans cette communication, on identifie les principaux problèmes que l’on trouve au moment de
l'entrée de ces enfants à l’école, selon la perspective des parents, en utilisant les données d'une
étude qualitative fondée sur des entretiens menés auprès de quarante familles portugaises.
On identifie les principaux facteurs associés à une évaluation globalement positive et à une
évaluation globalement négative de l'inclusion de ces enfants au 1er cycle. Les premiers ont trait
aux caractéristiques de l'enfant, à l'engagement scolaire et aux bons résultats de
l'apprentissage. Les deuxièmes comprennent les problèmes liés au processus d'enseignement-
AFIRSE2015 |1385
apprentissage, le manque de soutien spécialisé, les limitations de l'organisation pédagogique

des écoles et l'insatisfaction à l’égard des professeurs, y compris ceux de l'éducation spéciale.
Selon les données obtenues, on indique les principales orientations pour un travail éducatif
visant l'inclusion scolaire et le développement des enfants atteints du syndrome de l’X fragile.
MOTS-CLES: syndrome de l'X fragile, inclusion, autisme, déficit intellectuel
INCLUSÃO EDUCATIVA DE CRIANÇAS COM SÍNDROME X FRÁGIL

Síndrome de X Frágil (SXF) é a causa hereditária mais frequente de deficiência intelectual e
a causa genética mais conhecida de autismo, apesar de se encontrar frequentemente
subdiagnosticada.
A Síndrome do X frágil é uma doença monogênica, ligada ao cromossomo X, que ocorre uma
mutação num gene do cromossomo X, o Fragile Mental Retardation 1 (FMR 1) (Fu et al., 1991).
Na década de 90, estudos moleculares conduziram à identificação desta condição e atualmente
aceita-se que a sequência genética associada à síndrome pode apresentar três estados: normal,
pré-mutação e mutação completa, dependendo do número de repetições dos trinucleotídeos
CGG (citosina-guanina-guanina). Na população normal ocorrem entre 5 e 55 repetições,
enquanto que nos indivíduos com pré-mutação as repetições são entre 55 e 200, e na mutação
completa existem mais de 200 expansões CGGs. (Kremer et al 1991).
Esta síndrome pode transmitir-se da mãe os filhos de ambos os sexos, e do pai apenas para
filhas, apresentando um tipo de hereditariedade peculiar com características específicas,
descritas por Miller (2010). Um indivíduo do sexo feminino pode herdar a mutação quer por via
materna, quer paterna ao contrário dos indivíduos do sexo masculino em que a transmissão é
exclusivamente por via materna (Nolin, 2011). Os indivíduos do sexo feminino têm dois
cromossomas X e, mesmo herdando um dos cromossomos com o gene FMR1 mutado, ainda
têm o outro cromossomo X a produzir a proteína FMRP (Fragile X Mental Retardation Protein)
em quantidades normais. Assim, os indivíduos do sexo feminino são afetados pela SXF com
menor frequência e, quando são afetados, tendem a ter sintomas menos acentuados.
Apesar dos sintomas poderem ser diferentes nas mulheres e nos homens, ambos apresentam
atraso no aparecimento da linguagem (Abbeduto & Jenssen, 1997), problemas de atenção e de
comportamento, sintomas de tipo autístico como, por exemplo, respostas bizarras, resistência
aos estímulos, apego anormal a objetos inanimados e progressiva ausência de respostas.
AFIRSE2015 |1386
Muitas crianças portadoras da Síndrome do X frágil apresentam alterações da fala, da
linguagem e da comunicação, e antes dos 30 meses, a maioria não consegue elaborar frases
curtas e repete frequentemente os fonemas (ecolalia), (Abbeduto & Jenssen, 1997).
As características da Síndrome do X Frágil que mais interferem na escolaridade são:
dificuldades cognitivas, alterações comportamentais, linguagem e a fala, dificuldades no
relacionamento interpessoal e social, inteligência e funções executivas.
Os déficits intelectuais são variáveis, podendo, no entanto, ir desde uma dificuldade ligeira
até a uma lacuna profunda da aprendizagem. Lachiewicz, Gullian, Spiridigliozzi & Aylsworth,
(1987), mostraram também que existe um declínio do QI com a idade.
As mulheres com SXF podem não apresentar evidências de um déficit grave (Freund & Reiss,
1992), predominando uma deficiência intelectual do tipo leve ou de inteligência limítrofe (Plomin,
DeFries, McClearn & Rutter, 1997). Estes dados são confirmados por Mazzocco (2000) e
Haggerman (2002), que mostram que muitas mulheres com mutação completa têm deficiência
intelectual ligeira, podendo apresentar dificuldades de aprendizagem, problemas de atenção,
impulsividade e dificuldade de concentração.
As dificuldades cognitivas vão para além da inteligência ou da capacidade de processamento
e envolvem também problemas ao nível fonoarticulatório, do raciocínio aritmético, da memória,
da atenção e ao nível viso-espacial, (Bosa, Cherubini, Hugo & Zanchetin, 2003; Freund & Reiss,
1992; Mazzocco, 2000).
Do ponto de vista comportamental, a agressividade é encontrada em 50% dos adolescentes
e adultos do sexo masculino com SXF (Hagerman, 2002). Estas manifestações de agressividade
são mais frequentes quando o indivíduo se encontra ansioso ou reage a situações de frustração.
Os indivíduos com SXF têm sido descritos como defensivos e intolerantes, e a ação
comportamental é, muitas vezes, de auto agressão (Symons, Clark, Hatton, Skinner & Bailey,
2003; Symons, Byiers, Raspa, Bishop & Bailey, 2010). Outros estudos mostram que estes
comportamentos disruptivos podem estar associados a situações de stress e ligados ao
hormônio cortisol, que também se encontra associada à hiperatividade (Hessl et al. 2006).
Os comportamentos de autoagressão variam de acordo com o género. Nos rapazes, o bater
em si mesmo é o comportamento mais observado, e normalmente a cabeça é a zona escolhida,
assim como as mãos e braços, o esfregar de forma violenta e arranhar-se. Este último é também
o comportamento mais frequente no sexo feminino (Symons, et al., 2003; Hall, Lightbody & Reiss,
2008). O estudo de Hall, Lightbody & Reiss (2008), mostra também existência de
AFIRSE2015 |1387
comportamentos compulsivos que nos indivíduos com SXF, principalmente na ordenação de
objetos.
Quanto aos aspectos relacionados com a hiperatividade e o déficit de atenção encontramos
uma tríade comportamental constituída por: desatenção, hiperatividade e impulsividade
(Baumgardner, Reiss, Freund & Abrams, 1995) que está muito mais presente nos indivíduos com
SXF quando comparados com outros grupos, e não verificando uma melhoria espontânea ao
longo do tempo, que é necessária a identificação e intervenção precoces (Munir, Cornish &
Wilding, 2000).
As crianças com SXF apresentam dificuldades na capacidade de planejar, pesquisar e mudar
a atenção de um alvo para outro ou de um conceito para outro. Estes dados apontam para
dificuldades ao nível da função executiva (Bennettoet al., 2001; Tamm, Menon, Johnston, Hessl,
& Reiss, 2002), memória de trabalho e competências viso-espaciais (Hooper, Hatton, Baranek,
Roberts & Bailey, 2000; Cornish et al., 2005).
A família geralmente começa cedo a ter preocupações com o desenvolvimento da criança
com SXF, mas os estudos mostram que, o diagnóstico final tende a só acontecer próximo dos
três anos ou, em muitos casos, ocorre ainda mais tarde. A literatura acentua as dificuldades no
diagnóstico, não devido ao teste genético, mas às dificuldades encontradas na busca do
diagnóstico, já que os sinais observados na criança com SXF se assemelham aos observados
em crianças com suspeita de Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) ou com os relacionados
com a deficiência intelectual.
O estudo da relação entre o autismo e SXF, começou com dois trabalhos, realizados por
Brown (1982) e por Meryash, Szymanski & Gerald (1982), sobre uma comorbilidade entre estas
situações clinicas. Esse foi o ponto de partida para estudos que tentaram investigar a frequência
de indivíduos com SXF que apresentam também um diagnóstico de autismo e a frequência com
que os indivíduos com autismo apresentam SFX.
Os estudos de Cornish, Sudhalter e Turk, (2004),indicam que uma parte significativa das
crianças com SXF, principalmente as de sexo masculino, apresentam características
semelhantes ao autismo típico: atraso na linguagem, ecolalia e discurso perseverante, pobre
contato visual, movimentos estereotipados e dificuldades nas interações sociais. Nesta mesma
perspectiva Yonamine e Silva, (2002) também indicam que as características comportamentais
nesses indivíduos se assemelham ao autismo, como o déficit de atenção, a dificuldade na
interação social, a timidez, a ansiedade, a dificuldade na regulação emocional e os movimentos
estereotipados de mãos.
AFIRSE2015 |1388
Alguns dos estudos evidenciam que ter autismo e SXF tem um impacto mais severo sobre o
desenvolvimento do que ter autismo ou SXF, isoladamente (Bailey, Hatton, Skinner & Mesibov,
2001; Bailey, Hatton & Skinner, 1998). Ao nível do comportamento social e da cognição, existem
dificuldades tanto no autismo como no SXF (Kauet al., 2004; Kaufmann et al., 2004).
No entanto, a literatura mostra que a existência de pontos em comum no fenótipo cognitivo-
comportamental do SXF e no autismo não implica uma etologia comum. A preferência visual para
olhar diretamente para os olhos dos outros, em recém-nascidos com SXF é algo que não é típico
do autismo (Senju, Tojo, Dairoku & Hasegawa, 2004). As crianças com SXF tendem a apresentar
uma comunicação social relativamente boa, especialmente com os pais, e as crianças do sexo
masculino, quando comparadas com outras com autismo que mostram ser mais sensíveis a uma
iniciação de olhar social.
ESCOLARIZAÇÃO E A INCLUSÃO
Quanto ao percurso escolar e a inclusão das crianças que apresentam o diagnóstico SXF,
consedevemos primeiramente ter consideração que quando a criança inicia o processo escolar,
cabe aos professores e á escola compreenderem que cada criança é única em suas
necessidades e habilidades. Neste sentido, a inclusão educacional deve respeitar as diferenças
individuais dos alunos, considerando-os como indivíduos que possuem características,
capacidades e tempos de aprendizagem diferenciados uns dos outros.
A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) chama a atenção para o conceito de escola
inclusiva como, sendo o local onde todos os alunos aprendem juntos, independentemente das
dificuldades e diferenças. A escola deve promover a inclusão do aluno com Necessidades
Educativas Especiais (NEE), incluindo-o nas classes regulares, com o apoio dos serviços de
educação especial.
A educação inclusiva "é um processo contínuo que visa oferecer educação de qualidade para
todos, respeitando a diversidade, as diferentes necessidades e capacidades, características e
expectativas dos alunos e comunidades de aprendizagem, eliminando todas as formas de
discriminação" (UNESCO, 2008, p - 3). Em 2009 a UNESCO acrescentou que a Educação
Inclusiva "pode ser vista como um processo de reforço da capacidade de um sistema de
educação para chegar a todos os alunos. É, portanto, um princípio a nortear as políticas públicas,
sendo que a educação é um direito humano fundamental e as bases para uma sociedade mais
justa" (Unesco, 2009).
AFIRSE2015 |1389
No estudo sobre o percurso inclusivo das crianças com SXF (Franco el al, 2013) foram
realizadas entrevistas com 40 famílias portuguesas, procurando compreender as relações entre
a família e o contexto educativo, identificar os principais problemas encontrados no início da
escolaridade básica de crianças e as medidas educativas inclusivas necessárias.
Neste estudo foram identificados os principais fatores que aparecem associados com uma
avaliação global positiva do o processo inclusivo. Os pais referem que a inclusão geralmente
decorreu bem melhor do que esperavam e que a criança acabou por sair do primeiro ciclo com
boas bases e salientam que todos gostavam da criança. Esta dimensão social e afetiva de boa
aceitação e enquadramento social no contexto educativo parece ser, para os pais, o principal
critério inclusivo. Quanto aos aspectos negativos da inclusão no primeiro ciclo, englobam os
problemas do processo ensino-aprendizagem, a falta de apoio especializado, limitações quanto
à organização educativa das escolas e a insatisfação com os professores, principalmente com
os de Educação Especial.
Muitos pais referem ter tido necessidade de recorrer a apoios educativos fora da escola,
pagos por eles, que contribuíram para as aprendizagens mais do que as atividades escolares
desenvolvidas na instituição escolar frequentada. Fica também evidente a necessidade de uma
pedagogia diferenciada, que permita a estas crianças adequar as aprendizagens ao seu ritmo.
Quanto aos professores, as queixas mais frequentes incidem nos professores de educação
especial, devido ao tempo considerado reduzido.
No que se refere às orientações para o trabalho educativo visando à inclusão escolar,
concluímos que a escolaridade obrigatória é uma preocupação enorme para os pais dos alunos
com a SXF e cabe à instituição escolar proporcionar a inclusão destas crianças para o seu bom
desenvolvimento.
De um modo geral, os professores do ensino regular procuram saber como trabalhar com a
heterogeneidade e promover a igualdade de oportunidades a todos os alunos. Para isso, é
necessário estar atento às diferenças individuais, organizar atividades e interações, para que
cada aluno tenha a oportunidade de didáticas enriquecedoras, atendendo as suas necessidades
e as caraterísticas pessoais (Rodrigues, 2008).
A necessidade do trabalho colaborativo permite criar as condições para que o processo de
ensino - aprendizagem atinja os objetivos almejados. Não é suficiente que cada sujeito envolvido
no processo de ensino e de aprendizagem desempenhe apenas o seu papel, mas que realize
um trabalho conjunto com todos os envolvidos no processo inclusivo.
AFIRSE2015 |1390
Uma concepção que precisa ser superada é que os professores de educação especial “não
sejam considerados como especialistas a quem compete solucionar todas as dificuldades
experimentadas pelos professores de ensino regular” (Porter, 1997, p. 41). Neste sentido,
percebemos a importância do trabalho realizado em conjunto com toda a equipe da escola,
buscando a inclusão.
Rodrigues (2007) refere que a educação inclusiva coloca maiores exigências e renovados
desafios à escola e aos professores, e que é fundamental capacitar os docentes e as escolas
para trabalhar um currículo que se adapte, no sentido de responder às necessidades específicas
de cada aluno. As respostas educativas têm de ser analisadas de acordo com as suas
capacidades, necessidades e motivações, os desejos dos pais e as condições existentes nos
contextos educativos, ou seja, devem ser diferenciadas e organizadas de modo a adequarem-se
à singularidade de cada um.
Do mesmo modo, para Hargreaves (1998) as relações profissionais educativas, enquanto
culturas de colaboração, podem ser caraterizadas de várias formas, e, no caso da escola
inclusiva, seja necessária uma relação orientada para o desenvolvimento, uma vez que para
responder à heterogeneidade da turma é fundamental os profissionais trabalharem em conjunto,
desenvolvendo iniciativas próprias ou outras que são requeridas externamente, mas todas com
tarefas estabelecidas e finalidades conjuntas de atuação pedagógica. Contudo, a colaboração
eficaz nem sempre é fácil, face à uma cultura individualista, na qual não há tradição de partilha
de meios e fins, nem de trabalho de equipe (Fullan & Hargreaves, 2001). Assim, a concretização
prática dos princípios da educação Inclusiva é sempre complexa, na medida em que obriga uma
efetiva mudança de crenças e modos de atuação na escola e na comunidade educativa.
Neste contexto, é fundamental que os professores criem estratégias para nortear o seu
trabalho e garantir a apropriação do conhecimento pelos estudantes, com princípios políticos,
culturais e sociais que fundamentem uma prática educativa que assegure o direito de todos os
alunos a estarem juntos, aprendendo e participando.
É fundamental que a educação inclusiva implemente os direitos das pessoas com
necessidades especiais, e concretamente as crianças e jovens com SXF, numa proposta de
intervenção amparada hoje na legislação e políticas públicas educacionais para todos os níveis
de escolarização.
As políticas públicas inclusivas relativas à escola devem abranger a formação continuada
para todos os profissionais que trabalham com estes alunos, pois cabe à escola trabalhar na
AFIRSE2015 |1391
elaboração de projetos buscando a transformação, pois com uma educação inclusiva é possível
desenvolver um trabalho preventivo, com oportunidades para todos.
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AFIRSE2015 |1395
ESPAÇO FÍSICO ESCOLAR NO SISTEMA ESTADUAL AVALIAÇÃO

DE
PARTICIPATIVA: ANÁLISE DOS REGISTROS DAS ESCOLAS EM 2013
DES ESPACES PHYSIQUES SCOLAIRES DANS LE SYSTEME REGIONAL D’EVALUATION
PARTICIPATIVE : L’ANALYSE DES REGISTRES DES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES
EN 2013
Nalú Farenzena
José Damico
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
[ID 205]
RESUMO:
O texto expõe resultados de pesquisa avaliativa do Sistema Estadual de Avaliação Participativa
(SEAP), no que concerne aos registros de 2.532 escolas na dimensão espaço físico. O objetivo
é traçar um panorama do espaço físico escolar, de acordo com as avaliações das escolas.
O SEAP, implantado em 2012, abrange avaliações anuais, de tipo diagnóstico, por escolas da
rede estadual do Rio Grande do Sul, Brasil. Essas avaliações contém 50 indicadores, distribuídos
em seis dimensões, e cada indicador recebe pontuação de 1 a 5.
O recorte deste texto se insere numa pesquisa de avaliação de processos do SEAP e dos
diagnósticos feitos pelas escolas nas edições 2012 a 2015. Os diagnósticos foram analisados
por meio do software SPSS, com geração de estatísticas descritivas. As respostas foram
cotejadas com justificativas informadas pelas escolas e com elementos de contexto,
principalmente políticas de infraestrutura escolar. Os dados foram sistematizados considerando
o conjunto de escolas (2.532) e agrupamentos de escolas de cada uma das 30 coordenadorias
regionais de educação.
Em 2013, a média de pontuação do conjunto de escolas em espaço físico foi 2,82, a menor das
médias entre as dimensões. A dimensão possui 13 indicadores. Desses, teve avaliação mais
negativa o referente às condições do laboratório de aprendizagem, com média 1,36. A avaliação
mais positiva, com média 3,49, foi quanto às condições da cozinha escolar. Cinco indicadores
ficaram com média entre 2 e 2,8 (condições gerais dos prédios, sanitários, laboratório de
ciências, espaço para esporte e lazer e acessibilidade) e outros seis tiveram média entre 3 e 3,2
(manutenção predial, pátio escolar, salas de aula, refeitório, biblioteca e laboratório de
informática).
Considerando o agrupamento de escolas por coordenadoria, as médias seguiram os resultados
do conjunto, sem variação significativa. Portanto, foi constatada situação bastante homogênea
das escolas quanto ao espaço físico, mas uma homogeneidade de situação precária ou regular.
AFIRSE2015 |1396
A política estadual de recuperação dos espaços físicos escolares, desenvolvida nos últimos
anos, pode se valer dos diagnósticos do Seap como medida de suas realizações e desafios.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação de política educacional, políticas públicas de educação, avaliação
de espaço físico escolar, educação no Rio Grande do Sul, SEAP
RESUME:
Le texte présente les résultats d’une recherche évaluative du Système régional d’évaluation
participative [Sistema Estadual de Avaliação Participativa, dit SEAP], en ce qui concerne les
registres de 2532 établissements scolaires sur l’espace physique. L’objectif est de donner une
vue d’ensemble de l’espace physique scolaire, selon l’évaluation faite par les établissements
scolaires.
Le SEAP, mis en place en 2012, couvre des évaluations annuelles, du genre diagnostic, par les
établissements scolaires du réseau de l’État du Rio Grande do Sul, au Brésil. Ces évaluations
contiennent 50 indicateurs, regroupés en six dimensions, et chaque indicateur reçoit une
appréciation notée entre 1 et 5.
Cette communication s’inscrit dans une recherche d’évaluation des processus du SEAP et des
diagnostics réalisés par les établissements scolaires lors des éditions de 2012 à 2015. Les
données des diagnostics ont été analysées avec le logiciel SPSS, qui a généré statistiques
descriptives. Les réponses ont été confrontées avec des justifications transmises par les
établissements scolaires ainsi qu’avec des éléments de contexte, principalement des politiques
d’infrastructure scolaire. Les données ont été systématisées, tenant compte de l’ensemble des
établissements scolaires (2532) et des regroupements d’établissements scolaires de chacune
des 30 Directions Régionales d’Éducation.
En 2013, la moyenne de l’appréciation faite par l’ensemble des établissements scolaires sur
l’aspect espace physique était de 2,82, soit la plus faible moyenne entre toutes les dimensions.
La dimension espace physique comporte 13 indicateurs. Parmi ces indicateurs, celui dont
l’évaluation a été la plus négative concerne les conditions des laboratoires d’apprentissage, avec
une moyenne de 1,36. L’évaluation la plus positive, avec une moyenne de 3,49, concerne les
conditions des cuisines. Cinq indicateurs ont eu des moyennes d’appréciation entre 2 et 2,8 (les
conditions générales des bâtiments, les toilettes, les laboratoires de sciences, les espaces dédiés
aux sports et aux loisirs, et l’accessibilité) et six ont eu des moyennes entre 3 et 3.2 (l’entretien
des bâtiments, la cour, les salles classe, les cantines, les bibliothèques et les laboratoires
informatiques).
AFIRSE2015 |1397
Considérant le regroupement d’établissements scolaires par Directions Régionales, les
moyennes ont suivi les résultats de l’ensemble, sans variation significative. Par conséquent, il a
été constaté une situation plutôt homogène des établissements scolaires concernant l’espace
physique, mais aussi l’homogénéité de leur situation précaire ou normale. La politique de l’État
du Rio Grande do Sul pour la récupération des espaces physiques scolaires, développée au
cours des dernières années peut se prévaloir des diagnostics du SEAP en tant que mesure de
ses réalisations et de ses défis.
MOTS-CLES : évaluation de la politique éducative, politiques publiques d’éducation, évaluation de
l’espace physique scolaire, éducation dans l’État du Rio Grande do Sul, SEAP
AFIRSE2015 |1398
A AVALIAÇÃO EXTERNA DE ESCOLAS E OS ESTUDOS EMPÍRICOS

L’ÉVALUATION EXTERNE DES ECOLES ET LES ETUDES EMPIRIQUES
Natália Costa
José Augusto Pacheco
[ID 14]
RESUMO:
Em Portugal e na Europa, existe um ambiente propício à avaliação externa que está associado
a um novo princípio de avaliação dos organismos responsáveis pela avaliação externa, cujo
objetivo final é o reconhecimento e credibilidade da escola pública através da concessão de um
“selo de qualidade” (Alaiz, Góis e Gonçalves, 2003). Assim, nos últimos anos tem havido um
crescimento na demanda por informações sobre as atividades desenvolvidas pelas escolas
porque estas são o reflexo do desejo de responsabilização pela oferta prestada e uma
preocupação crescente com os “padrões de qualidade” e com a maneira como o dinheiro dos
contribuintes é despendido (Lima, 2008).
As primeiras práticas de avaliação externa em Portugal, dinamizadas pelo Ministério da
Educação, centraram-se na perspetiva dos processos, tendo como propósito a avaliação
formativa institucional, com ênfase na participação das escolas e na integração das suas
dimensões ao nível do objeto da avaliação. Com base nos princípios e práticas da avaliação
institucional e, através da consulta do repositório cientifico aberto e dos sítios das principais
universidades portuguesas, verifica-se que nos últimos anos têm sido realizados vários estudos
empíricos centrados na avaliação.
Esta comunicação pretende, assim, identificar e analisar os estudos empíricos realizados sobre
avaliação externa recorrendo à análise de conteúdo (Esteves, 2007)
Os dados recolhidos permitem perceber que a AEE é aceite como um facto essencial no
desenvolvimento de uma cultura avaliativa no seio de cada comunidade escolar e, por isso, o
seu impacto observa-se através do número de dissertações e teses que têm sido realizados.
Salienta-se que, esta comunicação se insere no projeto de investigação de Avaliação Externa de
Escolas no Ensino Não Superior (FCT – PTDC/CPE-CED/116674/2010) coordenado pela
Universidade do Minho.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação Externa, qualidade, políticas educativas, estudos empíricos,
resultados
RESUME:
Il existe, au Portugal et en Europe, un environnement propice a l’évaluation externe qui est
associé a un nouveau principe d’évaluation des organismes responsables de l’évaluation externe,
dont l’objectif final est la reconnaissance et la crédibilité de l’école publique par l’octroi d’un
“certificat de qualité” (Alaiz, Góis et Gonçalves, 2003). Ainsi, ces dernières années il y a eu un
accroissement de la quête d’informations sur les activités développées par les écoles, qui sont le
reflet de leur désir de responsabilisation de l’offre fournie, et une préoccupation croissante pour
AFIRSE2015 |1399
les “standards de qualité” et pour la façon dont l’argent des contribuables est dépensé (Lima,
2008).
Les premières pratiques d’évaluation externe au Portugal, animées par le Ministère de
l’Éducation, se sont centrées sur les processus, ayant pour but l’évaluation formative
institutionnelle, en mettant l’accent sur la participation des écoles et l’intégration de leurs
dimensions, au niveau de l’évaluation. En se basant sur les principes et pratiques de l’évaluation
institutionnelle, et par la consultation du répertoire scientifique ouvert et des sites des principales
universités portugaises, il a été vérifié que au cours de ces dernières années ont été réalisées
plusieurs études empiriques centrées sur l’évaluation.
Ainsi, cette communication vise identifier et analyser les études empiriques réalisées sur
l’évaluation externe en utilisant l’analyse de contenu (Esteves, 2007).
Les données collectées permettent comprendre que l’EEE (Évaluation Externe d’Écoles) est
acceptée comme un élément essentiel dans le développement d’une culture de l’évaluation au
sein de chaque communauté scolaire et, ainsi, son impact est observé par le nombre de
mémoires et thèses réalisées.
Il est souligné que cette communication s’inscrit dans le projet d’investigation sur l’Évaluation
Externe d’Écoles au niveau de l’Enseignement Non-Supérieur (FCT – PTDC/CPE-
CED/116674/2010), coordonnée par l’Université du Minho.
MOTS-CLES: Évaluation Externe, qualité, politiques éducatives, études empiriques, résultat.
INTRODUÇÃO
Tendo como objetivo primordial a compreensão do impacto e efeitos da avaliação externa na
escola e na comunidade, apresentamos esta comunicação que resulta da pesquisa e análise dos
diferentes estudos empíricos existentes nos repositórios das diversas instituições de ensino
superior desde 2006 a 2014.
Através do enquadramento dos diferentes estudos nacionais sobre a AEE retiramos as
conclusões mais significativas de maneira a clarificar os efeitos da AEE junto da comunidade e
do sistema educativo nacional e auxiliam na apropriação do conceito de AEE.
1. A AVALIAÇÃO DE ESCOLAS
Desde os anos oitenta, que se assiste ao retomar da importância da avaliação enquanto me
canismo de regulação do sistema educativo, tornando-se num dos procedimentos mais debatid
os em educação, especialmente, na última década do século XX. Nesse século, a avaliação tin
ha um carácter mais psicológico, mas depois da segunda guerra mundial, emergiu uma visão s
ociológica da avaliação que pretendia perceber as origens e o percurso dos alunos. Contudo, n
os últimos anos a perspetiva económica e de responsabili-zação domina a avaliação.
AFIRSE2015 |1400
Em Portugal e na Europa, existe um ambiente propício à avaliação externa que está
associado a um novo princípio de avaliação dos organismos responsáveis pela avaliação
externa, cujo objetivo final é o reconhecimento e credibilidade da escola pública através da
concessão de um “selo de qualidade” (Alaiz, Góis e Gonçalves, 2003). Assim, nos últimos anos
tem havido um crescimento na demanda por informações sobre as atividades desenvolvidas
pelas escolas porque estas são o reflexo do desejo de responsabilização pela oferta prestada e
uma preocupação crescente com os “padrões de qualidade” e com a maneira como o dinheiro
dos contribuintes é despendido (Lima, 2008).
Tornou-se imperativo saber porque é que algumas escolas são mais eficientes do que as ou
tras, de que maneira é que o contexto social de cada uma se imiscui nos seus resultados ou até
que ponto a "qualidade" da escola está posta em causa devido aos resultados dos exames.
A avaliação de uma instituição, enquanto sistema gerado por numerosas estruturas e relaçõ
es, diferentes atores e valores, requer que esta se coloque em questão, num pro-cesso social q
ue tenha como objetivo a construção de juízos de valor sobre as atividades e a instrução de pro
cessos mais adequados e apropriados para a amplificação da qualidade (Sobrinho, 2003). Apes
ar das dificuldades que podem ser criadas pela avaliação das escolas, esta é uma necessidade
justificada pela "reverência" da eficácia, da qualidade, da responsabilização, da rentabilização d
e recursos e das exigências da sociedade.
Pouco a pouco, a expressão, avaliação de escolas, foi-se instituindo na terminologia social e
tornou-se algo real e normativo nas políticas educativas dos diferentes governos através da
introdução de diplomas e práticas que conduziram ao sistema avaliativo que temos hoje. De
acordo com o CNE (2011). A avaliação de escolas tem como propósitos a melhoria e a possibili-
dade de analisar diferenças de desempenho das escolas visando a melhoria e a equidade. Cada
vez mais, as escolas entendem a avaliação como uma ferramenta decisiva enquanto procedi-
mento de melhoria e estratégias de progresso, desenvolvendo processos de autoavaliação ou
solicitando avaliações externas. Azevedo (2005, p.22) afirma que a avaliação das instituições
representa uma mais-valia porque "reforça o profissionalismo docente, o desejo de realização e
exigência de aperfeiçoamento das práticas pedagógicas, o desenvolvimento de uma ética
profissional marcada pela responsabilidade e pelo cuidado, o fomento de "comunidades
profissionais" na escola".
2. AVALIAÇÃO EXTERNA DE ESCOLAS EM PORTUGAL

Nas décadas que seguiram os anos de 1980 surgiram em Portugal, diversos projetos
nacionais e outros inspirados em modelos internacionais de avaliação de escolas, com o intuito
de aprofundar e desenvolver o conhecimento sobre as escolas e as aprendizagens dos alunos,
AFIRSE2015 |1401
bem como, credibilizar o processo educativo e a escola em si. As primeiras práticas de avaliação
externa em Portugal, dinamizadas pelo Ministério da Educação centraram-se, assim, na
perspetiva dos processos, tendo como propósito a avaliação formativa institucional, com ênfase
na participação das escolas e na integração das suas dimensões ao nível do objeto da avaliação.
Destes projetos e programas destacamos o Observatório da Qualidade da Escola (1992-1999),
o Projeto Qualidade XXI (1999-2002), o Programa de Avaliação Integrada das Escolas (PAIE)
(1999-2002), o Modelo de Certificação de Qualidade nas Escolas Profissionais (1997-2001), o
Projeto “Melhorar a Qualidade” (2000), o CAF - Common Assessment Framework, desenvolvido
através da European Foundation for Quality Management (EFQM), o Programa AVES –
Avaliação de Escolas Secundárias (2000-2001), o Programa Efetividade da Autoavaliação das
Escolas (2005-2007), o Projeto-piloto de Avaliação Externa de Escolas (2005-2006) e a
Avaliação Externa de Escolas promovida pela IGE, com dois ciclos: o primeiro de 2006-2011 e o
segundo com inicio em 2011.
Tendo como orientadores os princípios e práticas da avaliação institucional e, através da
consulta do repositório cientifico aberto dos vários sítios das diferentes universidades
portuguesas, verifica-se que nos últimos anos têm sido produzidos vários estudos empíricos
centrados na avaliação. Recorrendo às palavras-chave avaliação externa, autoavaliação,
avaliação de escolas, avaliação interna, avaliação institucional e qualidade foram recolhidos
trinta e quatro estudos que foram organizados, posteriormente, nas seguintes dimensões –
modelos de avaliação, avaliação e impacto, avaliação de escola e qualidade e avaliação externa
de escolas.
DIMENSÕES ESTUDO AUTOR ANO UNIVERSIDADE
A avaliação das escolas: análise crítica da Lei nº31/2002, de 20de

Barros 2006 Aveiro
dezembro.
A avaliação externa de escolas em Portugal, na primeira década do
século XXI: uma análise focada nos discursos normativos, em Santos 2010 Porto
referências da IGE e pareceres do CNE.
Autoavaliação de uma escola de ensino particular: aplicação do modelo

Matos 2010 Aveiro
de excelência da EFQM.
Modelos de avaliação
O processo de avaliação externa e de acompanhamento das escolas no
âmbito da Inspeção-geral da educação: construção de um olhar a partir Pinto 2010 Porto
de uma experiência vivida.
A avaliação da qualidade em agrupamentos de escolas – aplicação do

Cardoso 2011 Coimbra
modelo CAF.
Modelos de avaliação externa de escolas. Brigas 2012 Aberta
Avaliação externa de escolas: estudo comparativo entre Portugal e Cabo

Delgado 2013 Minho
Verde.
O impacto da avaliação externa de escolas na rede pré-escolar pública

Rodrigues 2013 Minho
e seus efeitos na rede privada.
AFIRSE2015 |1402
Impacto de um dispositivo de avaliação externa na avaliação da
qualidade em creche. Um estudo sobre as perspetivas de Sousa 2013 Minho
desenvolvimento profissional nos educadores de infância.
Avaliação e inspeção das escolas: estudo de impacte do programa de

Silva 2006 Aveiro
avaliação integrada.
Escolas, avaliação externa, autoavaliação e resultados dos alunos. Fonseca 2010 Aveiro
Estudo do impacto da avaliação externa de escolas e intervencionadas
pela Inspeção-geral da educação, Delegação regional do centro, em Lopes 2010 Coimbra

2006-2007.
Reflexos da avaliação externa na organização escolar: um estudo num

Pinho 2011 Aberta
agrupamento de escolas do Baixo Alentejo
Avaliação e impacto
A avaliação externa de escolas: um contributo para a mudança na

Dias 2012 Católica
organização escolar?
Avaliação das escolas: entre o ritual de legitimação e o gerenciamento:

Castro 2012 Católica
um estudo de caso múltiplo.
Impacto da avaliação institucional na prestação do serviço educativo: um

Dourado 2012 Minho
estudo de caso.
Impacto e efeitos da avaliação externa no processo de autoavaliação

Soares 2012 Coimbra
das escolas.
A construção e utilização de um sistema de autoavaliação em duas

Gonçalves 2013 Lisboa
escolas secundárias
Perceções do impacto e efeitos da avaliação externa de escolas: análise

Melo 2014 Coimbra
dos contraditórios de 2011-2012
A avaliação externa de escolas: quando um agrupamento pretende uma

Avaliação de escola e qualidade
Gonçalves 2009 Lisboa

escola de qualidade.
Avaliar para melhorar a escola: pontos de vista de professores sobre a

Correia 2011 Lisboa
organização e práticas de ensino.
A melhoria da escola sob o prisma da avaliação. Melo 2011 Aveiro
As representações dos professores acerca de uma escola de qualidade
e de fatores que a promovem: um estudo de caso baseado nos Tavares 2011 Aberta
indicadores da avaliação externa.
Articulação e sequencialidade nos agrupamentos de escolas. Duarte 2009 Aveiro
Avaliação externa de um agrupamento de escolas. Domingos 2010 Aveiro
Avaliação institucional e imagem social da escola. Estratégias da gestão

Faria 2010 Minho
escolar.
Impacto da avaliação externa na escola: um estudo de caso numa escola

Caldas 2010 Minho
do litoral norte.
Avaliação externa de escolas
Avaliação externa de um agrupamento de escolas: um estudo de caso

Silva 2011 Minho
acerca dos seus efeitos organizacionais.
Avaliação externa de escolas. Freitas 2012 Minho
Impacto e efeito da avaliação externa de escolas nas estruturas

Costa 2013 Minho
intermédias de gestão.
A avaliação externa de escolas no ensino especializado da música. Um

Marques 2013 Minho
estudo de caso.
Avaliação das escolas. Avaliação nas escolas. Silvestre 2013 Évora
Rankings e avaliação externa de escolas: que relação? Oliveira 2014 Coimbra
Impacto e efeitos da avaliação externa no agir e no sentir dos

Marques 2014 Minho
professores de matemática do 2º e 3º ciclos do ensino básico.
AFIRSE2015 |1403
Quadro I - Estudos empíricos de Avaliação Externa de Escolas em Portugal
Ao analisarmos os dados que constam da tabela anterior percebemos que o número de

estudos empíricos sobre avaliação de escolas tem vindo a aumentar e que os anos mais
produtivos acontecem a partir de 2010.
20%
2006
18%
2009
9% 2010
2011
6% 2012
18%
6% 2013
2014
23%
Gráfico I - Estudos empíricos por anos
A universidade que apresenta o maior número de estudos é a Universidade do

Minho (31%), seguida da Universidade de Aveiro (20%), das Universidades de Coimbra
(14%), Lisboa (11%), Aberta (9%), Porto (6%), Católica Portuguesa (6%) e da
Universidade de Évora com 3% dos estudos.
11% UMinho
14%
6% UAveiro
3% UAberta
9%
6% UCatólica
ULisboa
UCoimbra
20%
UÉvora
31%
UPorto
Gráfico II – Número de estudos empíricos por Universidade.
De seguida, analisamos os estudos empíricos inseridos nas diferentes dimensões e

destacamos as informações que nos pareceram mais pertinentes.
AFIRSE2015 |1404
2.1.MODELOS DE AVALIAÇÃO
Nos diferentes estudos empíricos são analisados os modelos da IGEC, CAF (Common
Assessment Framework), QUALIS (Qualidade e Sucesso Educativo) e o modelo MAQC
(Avaliação da Qualidade – creche).
No que concerne ao modelo defendido pela IGEC, este é analisado e comparado por vários
autores. Delgado (2013) compara a realidade portuguesa e a realidade cabo verdiana e refere
que, à altura, decorria, em Cabo Verde, a aplicação de um modelo de avaliação de escolas, mas
como experiência. Brigas (2012) relata a existência de semelhanças entre o modelo de avaliação
português, inglês, francês e espanhol que se verifica, também, nos objetivos a que se propõem.
Pinto (2010), Santos (2010) e Cardoso (2011) mencionam a autoavaliação como um mecanismo
importante para a resolução de problemas e que influencia a melhoria da qualidade do serviço
prestado pelas escolas. Enquanto modelo, o CAF, é referido por Cardoso (2011), como
alternativa ao modelo da IGEC, sendo que a sua implementação apresenta dificuldades porque
é necessário o recurso a empresas externas. O projeto QUALIS e o modelo MAQC inspiram-se
no modelo de excelência EFQM e a sua aplicabilidade foi investigada por Matos (2010) enquanto
o modelo MAQC foi analisado por Rodrigues (2013) e Sousa (2013). Matos (2010) verifica que a
autoavaliação representa uma estratégia de melhoria das escolas e o modelo MAQC, investigado
por Rodrigues (2013) e Sousa (2013) é referenciado como um modelo normativo de avaliação
de instituições privadas ou em IPSS tuteladas pela ISS, I.P. com valência de creche. Quando
comparados os modelos da IGEC e do MAQC, no que concerne aos impacto e efeitos, é
reconhecido ao modelo da IGEC o aumento da visibilidade e a valorização profissional das
educadoras da rede pública, uma vez que, passaram a fazer parte dos órgãos decisivos das
escolas enquanto as docentes da rede privada reconhecem o contributo do MAQC na melhor
estruturação e no reconhecimento e valorização do seu trabalho, por parte dos pais. Quanto aos
efeitos na identidade e desenvolvimento profissional, Sousa (2013) afirma que por um lado os
educadores de infância demonstram uma distorção da sua identidade e desenvolvimento
profissional, e por outro, consideram que a visibilidade para a comunidade educativa foi
reforçada.
2.1 Estudos empíricos no âmbito da avaliação e o seu impacto

Na dimensão do impacto da AEE nas organizações educativas, alguns dos estudos empíricos
afirmam haver impacto ao nível da legitimação e gerenciamento da imagem da escola pública
(Castro, 2012; Dourado, 2012). Contudo, existem poucas evidências ao nível institucional
(Dourado, 2012). No entanto, Lopes (2010) afirma que ainda há um longo caminho a percorrer
ao nível dos efeitos pedagógicos positivos e do trabalho colaborativo, mas verifica-se uma
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melhoria na organização escolar e a maneira como as lideranças e a comunidade educativa se
posicionam é determinante para o sucesso da AEE (Dias, 2012; Silva, 2006). Para Silva (2006)
a avaliação institucional centraliza e prescreve ao nível curricular, pedagógico, administrativo e
de gestão o que torna a autonomia difícil de alcançar. Lopes (2010) defende que as organizações
educativas devem ter uma conduta aprendente face à AEE e Pinho (2011) destaca a
complementaridade entre AEE e a autoavaliação, uma vez que ambas visam a melhoria e a
qualidade.
2.2 Estudos empíricos no âmbito da Avaliação e Qualidade

No que concerne à avaliação de escola e qualidade, o referencial da AEE é visto, por Correia
(2011), como um motor de mudança que ajuda na tomada de decisões e permite uma melhor
distribuição de recursos e a melhoria as aprendizagens dos alunos
É considerado por Melo (2012) que o trabalho colaborativo entre os docentes é manifesto
neste arquétipo da IGEC, ao promover a reflexão, o desenvolvimento de planos de qualidade e
a melhoria de escolas. Já para Gonçalves (2009), existem evidências nos relatórios da AEE, de
melhoria dos pontos fracos e dos constrangimentos apontados, Todavia, Tavares (2011) que
considera existir resistência às melhorias indicadas pela IGEC, por parte dos professores, por
não se reconhecem no modelo organizacional implementado pela AEE. Assim, e no
agrupamento estudado por Tavares (2011), não foram colocadas em prática estratégias de
melhoria das práticas docentes, nem dos resultados dos alunos.
2.3 Estudos empíricos no âmbito da avaliação externa de escolas

A investigação levada a cabo no âmbito da AEE demonstra que a AEE foi o motor que
impulsionou a mudança e a melhoria da escola (Domingos, 2010; Caldas, 2011; Silva, 2011;
Freitas, 2012; Costa, 2013; Marques, 2013), apesar de as práticas e cultura de escola se alterar
muito lentamente (Silvestre, 2013). Costa (2013) afirma que o modelo da AEE resulta da pressão
política e social em avaliar a performatividade das instituições públicas, porque aos olhos da
sociedade as escolas têm de prestar contas do que fazem. Melo (2014, p. 149) afirma que as
escolas encaram a AEE como um “olhar externo, competente e descomprometido”.
Existe uma conexão entre o diagnóstico produzido inicialmente pela AEE e as ações
introduzidos depois, já que, as estratégias e a missão das escolas são refletidas após a
publicitação dos resultados (Costa, 2013; Marques, 2013). Assim, torna-se indispensável que a
autoavaliação das escolas esteja em conformidade com a AEE, impulsionando a autorreflexão e
a configuração de um plano de melhoria, numa lógica de aperfeiçoamento (Costa, 2013;
Marques, 2013).
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Para Faria (2010) e Marques (2013), a AEE permite credibilizar o trabalho praticado, fortalecer
e reafirmar a imagem da escola, assim como, fomentar a prestação de contas e reconhecer o
seu contributo para a existência de mecanismos de reflexão e autoavaliação nas escolas
(Caldas, 2011; Costa, 2013; Domingos, 2010; Marques, 2013) que promovem a melhoria
sustentada e articulada da qualidade da escola, do ensino e da aprendizagem (Silvestre, 2013).
A AEE vem fomentar, também, a importância dos resultados através do aumento da pressão
interna e externa, numa lógica de prestação de contas ao poder central (Melo, 2014), e que
resulta na transformação das práticas pedagógicas que passam a ter como objetivo principal os
resultados. Os docentes não admitem a existência de um impacto da AEE ao nível pedagógico,
mas reconhecem-no ao nível organizacional. Contudo, Marques (2014, p. 237) considera que “…
há um alheamento dos professores face ao modelo…” que não lhe reconhecem resultados
positivos no âmbito curricular, pedagógico e profissional.
No caso do ensino especializado da música, constata-se que só é possível efetuar-se uma
AEE concernente, se a IGEC tiver em atenção as diferenças deste tipo de ensino, tornando-se
necessário a criação de instrumentos de avaliação que permitam mesurar o êxito e a eficácia
tendo por base as competências artísticas dos alunos (Marques, 2013).
A falta de sistematicidade nos procederes avaliativos organizacionais exige o
desenvolvimento de mestrias avaliativas, por parte dos diferentes atores organizacionais
(Silvestre, 2013).
METODOLOGIA
Este estudo situa-se na convergência de dois métodos investigativos, uma vez que utilizamos
a metodologia quantitativa quando fizemos a leitura estatística do número de estudos realizados
em cada Universidade e em que anos aconteceram e, ao mesmo tempo, recorremos ao método
qualitativo quando analisamos os estudos empíricos adquiridos através da pesquisa realizada

aos diversos repositórios.
Os instrumentos que foram aplicados na recolha de dados pareceram-nos ser a forma mais
eficiente de aceder e compreender informações fundamentais que levavam à elaboração do
presente estudo.
Os dados recolhidos permitem perceber que avaliação AEE é aceite como um facto positivo
essencial ao desenvolvimento de uma cultura avaliativa no seio da comunidade escolar e, por
isso, o seu impacto observa-se através do número crescente de estudos empíricos que têm sido
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realizados. A Universidade que tem trabalhado mais afincadamente esta temática é a
Universidade do Minho seguida da Universidade de Aveiro. A este interesse não é alheio o facto
da Universidade do Minho ser a líder de um projeto nacional que procura compreender o impacto
e os efeitos da avaliação externa nas escolas.
Confirma-se que a AEE resulta de uma demanda da sociedade por prestação de contas,
informação, transparência e qualidade. Esta busca é sustentada por estudos internacionais que
corroboram a importância da AEE enquanto mecanismo que promove a reflexão, a qualidade e,
em última análise, a melhoria, a eficácia e o sucesso das escolas.
Um dos impactos/efeitos da AEE é a inserção do mecanismo de autoavaliação no quotidiano
das escolas públicas, sendo este potencializador do desenvolvimento de práticas avaliativas que
culminam num processo de autoavaliação cada vez mais apurados. A análise dos estudos
empíricos comprova que a AEE e a autoavaliação são consideradas como experiências
complementares e indissociáveis nas práticas desenvolvidas nas diferentes escolas e permitem
compreender até que ponto a AEE causou impacto e produziu efeitos no dia a dia das escolas
nacionais.
A AEE desempenha um papel orientador, uma vez que as suas dimensões servem de base
ao trabalho avaliativo desenvolvido pelas escolas, mas constata-se, através da investigação, que
existe um fosso entre as intenções e a realidade pedagógica pois a AEE tende a não se refletir
na melhoria pedagógica e existe, apenas, numa lógica de prestação de contas. Esta situação
fomenta alguma resistência ao processo de AEE e verifica-se, por exemplo, na não
implementação da supervisão em sala de aula.
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AFIRSE2015 |1408
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AFIRSE2015 |1411
Impacto e efeitos da avaliação externa nas estruturas intermédias de gestão | Impact et effets de
l’évaluation ex-terne sur les structures intermé-diaires de gestion
Natália Costa
ID 50
AFIRSE2015 |1412
A
AVALIAÇÃO COMO PRÁXIS CRIADORA. A UNIDADE INDISSOLÚVEL: A
UNICIDADE!
L'EVALUATION COMME PRAXIS CREATIVE. L'UNITE INDISSOLUBLE: L'UNICITE!
Naura Syria Carapeto Ferreira
Universidade Tuiuti do Paraná - Brasil
[ID 295]
RESUMO:
Decorrente de estudo mais amplo sobre a escola pública de ensino fundamental no Brasil, este
artigo objetiva examinar a questão da avaliação na perspectiva da práxis e do direito à
escolarização de qualidade como principal elemento das políticas públicas em educação. A
avaliação tem sido investigada periodicamente. E não poderia ser diferente no contexto atual que
se transforma a cada minuto ao “comando” dos avanços da ciência, da tecnologia e dos
complexos rumos e mecanismos que transformam, a cada momento, a sociedade dos nossos
dias em que a globalização e o multiculturalismo estão a determinar profundas transformações
na vida humana.
Assim, faz-se necessário tentar compreendê-la a partir das investigações já realizadas, com suas
determinações, resultados e consequências. Faz-se necessário também compreender sua
importância determinante já que é exatamente a avaliação que vai permitir ao ser humano
enfrentar novas necessidades e situações com subsídios pertinentes. Para atender a complexa
realidade em que se vive em toda sua diversidade e enredo, entende-se que a avaliação tornou-
se, também, mais complexa. Necessita ser compreendida em toda a totalidade do processo
educativo na teia de relações estabelecidas. Entende-se que a avaliação compreendida a partir
da concepção dialética da história possibilita avaliar melhor abrangendo todos os sujeitos
avaliadores e avaliados no processo da avaliação, que se torna formativo por desenvolver a
consciência do que está sendo avaliado: a avaliação como práxis, isto é, como fundamento do
conhecimento e critério de verdade, na indissociabilidade teoria e prática, forma/conteúdo,
sujeito/objeto da unicidade. Como tal, ela «não se reduz nem circunscreve a uma mera
mensuração contraposta a uma teoria cognoscitiva e axiológica – que prioriza determinados
valores e possui uma definida e determinada concepção – mas necessita ser entendida como
práxis que é uma atividade que se produz historicamente», se renova continuamente e se
constitui praticamente na concepção acima citada (Ferreira, 2010, p. 82).
A investigação desenvolvida como um processo permanentemente criador já apresentou

resultados muito significativos no sentido da formação dos sujeitos avaliados e avaliadores sobre
como criar novas formas de produção de existência para o bem comum. Tem como referencial
teórico-metodológico Adolfo Sanchez Vazquez, Dermeval Saviani, Luiz Carlos Freitas e Naura
Syria Carapeto Ferreira.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Políticas públicas em educação, formação, avaliadores, avaliados.
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RESUME:
Dans cette communication, qui s’inscrit dans une étude plus vaste sur l'école publique de
l’enseignement de base au Brésil, on vise à analyser l'évaluation selon le regard de la praxis et
du droit à une scolarisation de qualité en tant qu’élément primordial des politiques publiques en
matière d'éducation. L'évaluation a été étudiée périodiquement et cela ne pourrait se comprendre
autrement dans le contexte actuel qui se transforme constamment en suivant les progrès de la
science, de la technologie, des voies complexes et des mécanismes qui transforment, à chaque
instant, la société de nos jours où la mondialisation et le multiculturalisme déterminent de
profonds changements dans la vie humaine.
Ainsi, il faut essayer de comprendre l’évaluation à partir des recherches existantes, avec ses
déterminations, ses résultats et ses conséquences. Il faut aussi comprendre son importance
cruciale puisque c'est précisément l'évaluation qui permettra à l’être humain de faire face à des
situations nouvelles et à de nouveaux besoins. Pour répondre à la réalité complexe dans laquelle
on vit dans toute sa diversité, l'évaluation est devenue plus complexe. Il faut la comprendre dans
l'ensemble du processus éducatif dans le réseau des relations établies.
L'évaluation comprise à partir de la conception dialectique de l'histoire permet de mieux évaluer

en englobant tous les sujets évaluateurs et évalués dans son processus, qui devient formatif
parce qu’il développe chez eux la conscience des enjeux de ce qui est évalué: c’est l'évaluation
en tant que praxis, c’est-à-dire, en tant que fondement de la connaissance et de critères de vérité,
dans son indissociabilité théorie et pratique, forme et contenu, sujet et objet de l'unicité. Ceci dit,
elle « ne peut être réduite ou limitée à une simple mesure en opposition à une théorie cognitive
et axiologique – primant sur certaines valeurs d’après une conception définie et déterminée –
mais doit être comprise comme une praxis, comme une activité produite historiquement toujours
renouvelée » (Ferreira, 2010, p. 82).
La recherche développée comme un processus permanent et créateur a déjà présenté des

résultats très significatifs au niveau de la formation des sujets évalués et des évaluateurs sur leur
manière de créer de nouvelles formes de production pour le bien commun. Cette recherche se
fonde du point théorique et méthodologique sur Adolfo Sanchez Vazquez, Dermeval Saviani, Luiz
Carlos Freitas et Naura Syria Carapeto Ferreira.
MOTS-CLES : Évaluation des politiques publiques d'éducation, formation, évaluateurs, évalués
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O USO DE PORTFÓLIO NA EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS SURDAS: UMA PROPOSTA DE

AVALIAÇÃO PROCESSUAL
L’UTILISATION DU PORTFOLIO DANS L’EDUCATION DES ENFANTS SOURDS: UNE
PROPOSITION D’EVALUATION DU PROCESSUS
Neusa Nogueira Fialho
Patrícia Lupion Torres
PUCPR
[ID 153]
RESUMO:
Este estudo apresenta o portfólio como um meio que contextualiza as orientações, a organização
didática das intervenções, as informações sobre a deficiência auditiva para os pais e os
resultados processuais, para responder a problemática: qual é o instrumento adequado para
orientar os pais, que permite a realização de avaliação processual obtida por meio de reflexão e
de interação entre a família e a escola, sobretudo das crianças entre zero (0) a três (3) anos com
surdez?
Objetivo: Consolidar o portfólio como meio de orientar os pais sobre a linguagem dialógica e a
capacidade auditiva de crianças com deficiência auditiva entre as idades de 0 e 3 anos.
Metodologia: Este estudo de caso desenvolveu-se nas instalações de uma instituição

especializada para a educação de pessoas com surdez. Na elaboração do portfólio, os pais
participaram e ajudaram a compor as atividades propostas no cotidiano das práticas
pedagógicas, efetuadas nos atendimentos realizados com as famílias das crianças com
deficiência auditiva e com orientações dos profissionais especializados.
Enquadramento Teórico: O portfólio como um instrumento de avaliação qualitativa e processual

representou a valorização da Proposta Curricular da instituição especializada respaldada nos
eixos curriculares voltadas para a significação da linguagem em todas as suas instâncias
comunicativas, possibilitando as análises e o acompanhamento das mudanças processuais
positivas ocorridas na qualidade de interações entre os pais e filhos, refletindo na autoestima dos
envolvidos.
Destaca-se a consideração pela visão de transdisciplinar de constituir fontes de informações e

de consultas para a família, para os profissionais da área.
Conclusão: Afirma-se que a escola e a família quando se fundem como elementos de aglutinação
num processo contínuo de registro de aprendizagem tornam-se capazes de promover o
desenvolvimento educacional e social das crianças com deficiência auditiva, pois, as famílias
participantes estabeleceram a comunicação interativa com os seus filhos e vínculos necessários
de convivência. Assim, os efeitos dos conceitos errôneos formatados na Antiguidade, de associar
a surdez à incapacidade cognitiva, podem ser minimizados e (ou) supridos nas famílias.
PALAVRAS-CHAVE: Portfólio. Criança surda. Avaliação processual.
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RESUME:
Cette étude présente le portfolio en tant que moyen de mettre en contexte ses lignes directrices,
ainsi que l’organisation didactique des interventions et des informations sur la déficience auditive
destinées aux parents, ainsi que les résultats de ces procédures, afin de répondre à la
problématique suivante: Quel est l’instrument le plus adapté pour orienter les parents, et qui par
ailleurs permettrait une évaluation du processus par le moyen d’une réflexion et d’une interaction
entre la famille et l’école, et les enfants sourds ayant entre zéro (0) et trois (3) ans.
C’est dans cette perspective que nous l’avons développé, au sein d’une Institution spécialisée
dans l’enseignement de sourds et de malentendants, le portfolio comme un moyen d’orienter les
parents et de les sensibiliser à l’importance de maintenir un langage oral capable d’établir un
dialogue et de stimuler l’audition, afin que le handicap auditif n’empêche pas l’apprentissage du
langage de leurs petits enfants et que, au contraire, les stimule le plus tôt possible.
Il est important de souligner que les parents ont participé à l’organisation du portfolio et ont aidé
à composer les activités et les pratiques pédagogiques proposées, dans une perspective
transdisciplinaire, qui servirait à la recherche, comme source d’information, à la famille et aux
professionnels spécialisés.
Le portfolio, comme un outil d’évaluation qualitative et du processus, représente la valorisation

de la proposition curriculaire tournée vers la signification du langage en toutes les étapes du
processus de communication, en permettant ainsi de faire une analyse précise, et
l’accompagnement des changements positifs progressifs, de la qualité des relations entre parents
et enfants, par la réflexion de l’importance de l’estime de soi.
Nous avons constaté que l’intégration entre la famille et l’École permet, dans un processus
continu d’enregistrement de l‘apprentissage, de promouvoir le développement éducatif et social
des enfants sourds, ainsi que de réduire, voire supprimer définitivement, les effets néfastes des
conceptions erronées du passé, qui associaient la surdité à l’incapacité cognitive.
MOTS-CLES: portfolio, enfants sourds, évaluation du processus
INTRODUÇÃO
Um dos desafios contemporâneos da educação relaciona-se com a solicitação de incorporar
o conceito de diversidade no espaço escolar, que requer currículos que respeitem as diferenças
sociais, econômicas e de condições humanas, tais como de gênero, de conhecimento, de caráter
étnico-racial e, principalmente, de diferenças de origem biológica, categorizados pelos
transtornos e déficits.
As políticas públicas que propõem uma educação mais inclusiva, sincronizadas com os
movimentos mundiais, iniciadas na década de 1990, para a promoção de uma educação para
“todos”, evidenciam a escola como o lócus de privilegiado para processar a construção da
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igualdade e para consolidar a justiça social. Decerto, o processo de viabilizar as propostas de
inclusão escolar requer adequações em âmbitos não especificados em tais políticas.
A elaboração curricular, neste contexto, constitui uma tarefa complexa, que na visão de
Behrens (2006), a crise do pensamento linear e das verdades absolutas, impostas pelas práticas
conservadoras, solicita uma revisão para a transposição da visão fragmentada do conhecimento
para o enfoque globalizado. No entanto, lembra a autora, que a premissa na criticidade e na
valorização do inter-relacionamento dos sujeitos não significa secundarizar o conhecimento
organizado formalmente nas escolas.
O processo de inclusão escolar, segundo Lacerda (2000), traz desconforto para as escolas
antes direcionadas para alunos homogêneos e, também, pelo fato de denunciar as
precariedades das infraestruturas das escolas brasileiras, logo, hipóteses são elaboradas para
encontrar os culpados dos fracassos escolares. Entre as múltiplas formas de atribuir o sucesso
e o insucesso escolar prevalece a busca de justificativas nos conteúdos sociais, como de atribuir
às familias a causa do fracasso escolar, entretanto, para Perez (2009), a educação escolar não
depende apenas do contexto familiar, apesar de admitir que é a instituição social de maior
influência na formação dos sujeitos.
No caso da educação de alunos com surdez, a perda auditiva pode ocasionar déficit no
desenvolvimento da linguagem, com sérias consequências nas interações sociais,
principalmente, quando a visão familiar articula-se à incapacidade cognitiva das pessoas surdas,
em especial as crianças em adquirir uma forma de linguagem.
A aquisição da linguagem das crianças surdas, afirmam Zuin e Reyes (2010), ocorre
diferentemente das crianças ouvintes, pois, depende de oportunidades ambientais e sociais. Por
outro lado, em termos educacionais, a apropriação da linguagem atrela-se à educação especial,
seja na forma de Atendimento Educacional Especializado (AEE), seja em contextos inclusivos
juntos aos ouvintes, segundo a política em vigor no momento, o Decreto Federal nº 7.611 de
2011.
Nesta perspectiva, as ações incidem na importância de uma proposta de intervenção
educacional especializada e consistente, o quanto mais precoce possível, pois, “os efeitos
positivos da atenção precoce são visíveis não apenas no desenvolvimento linguístico, mas
também no sócio-afetivo da criança surda”, principalmente nas crianças atendidas antes dos seis
meses de idade (SILVESTRI, 2007: 53).
Por essa via, a falta de esclarecimentos das famílias de crianças com deficiências auditivas
geram, por vezes, atitudes que impedem experiências que dão a significação conceitual para
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resultar em interação social e funcional. A insegurança e as incertezas das famílias distanciam
do processo de desenvolvimento da linguagem e na aquisição do conhecimento formal, e requer
da educação especial orientações, com instrumentos que desencadeiem esclarecimentos e
conscientização em situações colaborativas, como por exemplo, o uso de portfólio.
Destacamos que o portfólio educacional, segundo Behrens (2011), respresenta o instrumento
que permite as contextualizações pedagógicas, além de permitir as articulações das informações
e das orientações, com visualizações processuais dos efeitos de uma prática pedagógica, de
forma que, os possíveis obstáculos criados pela herança histórica de surdez e incapacidade são
atenuados.
Para tal, o portfólio apresentado neste estudo, contém informações sobre a deficiência
auditiva e apresenta uma proposta educacional organizada, para o processo de inclusão escolar
de crianças surdas, no programa de estimulação essencial/precoce. A investigação responde à
seguinte problemática: qual é o instrumento adequado para orientar os pais, que permite a
realização de avaliação processual obtida por meio de reflexão e de interação entre a família e
a escola, sobretudo das crianças entre zero (0) a três (3) anos com surdez? Assim, o objetivo
deste estudo consiste em consolidar o portfólio como meio de orientar os pais sobre a linguagem
dialógica e a capacidade auditiva de crianças com deficiência auditiva entre as idades de 0 e 3
anos.
Sumarizando, o portfólio analisado nesta investigação representa fontes de informações e de
consultas para a familia, para os profissionais da área, que assume a função de instrumento de
avaliação qualitativa e processual valorizando a Proposta Político Pedagógico da instituição
especializada envolvida, que amparam as práticas pedagógicas em eixos curriculares voltadas
para a significação da linguagem em todas as suas instâncias comunicativas.
AS CONSIDERAÇÕES SOBRE A FAMÍLIA DE CRIANÇA SURDA E A ESTIMULAÇÃO

PRECOCE
Dentro das premissas da Educação Infantil, a estimulação para o desenvolvimento da
linguagem e da cognição deve ser iniciada no ambiente familiar e, universalmente, sugere-se
que para as crianças com surdez devem iniciar quando há comprovação clínica da perda
auditiva, para que haja o aumento das possibilidades de desenvolver uma forma de
comunicação, de modo a assegurar elementos de autonomia
A proposta de ensinar ações da vida diária, mas com significação para compor as estruturas
para a formação do pensamento e da linguagem interacionista, solicita organizações,
AFIRSE2015 |1418
planejamentos, apurações dos conhecimentos prévios, entre outras formas de procedimentos
educacionais colaborativos para a educação de crianças surdas de 0 a 3 anos. Esta visão
associa-se à concepção sóciointeracionista de Vigotsky (1986), as quais consideram as
abordagens eduacionais que permitam o desenvolvimento das vias sensoriais, psicomotoras e
de linguagem, de forma integrada, ocorridas nas relações e funções em níveis sociais e
cerebrais, para impulsionar nas crianças deficientes auditivas: a reflexão, a expressão natural, a
significação, a formação de conceitos, enfim, consolidar práticas pedagógicas delineadas nos
paradigmas inovadores que Behrens (2011) sugere e ainda permitir a realização de uma
avaliação processual.
A recomendação de iniciar a intervenção educacionail o mais precoce possível das crianças
com deficiência auditiva enquadra-se no programa de estimulação essencial e precoce prevista
na educação especial. Legalmente, o termo “Estimulação Precoce / Essencial” é para identificar
o trabalho com a primeira faixa etária de atendimento classificada pela Lei de Diretrizes e Bases
n.º 9394/1996, como Educação Infantil / Pré Escolar e reiterado no Decreto Federal n.º 5.611, de
2011, podendo ser desenvolvidas em espaços inclusivos (escolas regulares), em espaços que
constituam apoio educacional especializados (AEE) (salas multifuncionais, de apoio
permanente), em espaços de escolas de educação básicas na modalidade de educação especial
(instituições filantrópicas e confessionais sem fins lucrativos).
As ações educacionais, por essa via, devem combinar as vivências familiares com os saberes
sistematizados organizados pela escola por meio da Estimulação Precoce/ Essencial, nas quais,
a escola e os pais devem ter a participação compartilhada de reflexões sobre a surdez, fundadas
em esclarecimentos, orientações e estratégias para proporcionar situações de interações
comunicativas e sociais (TSUKAMOTO, 2014).
No entanto, a relação entre pais e professores tem, seguramente, de sofrer alterações em
diferentes níveis (mentalidades, atitudes, estratégias, práticas, inputs e outputs) constituindo-se
num verdadeiro desafio pedagógico. Concordamos com as afirmações de Romanelli (2009: 372)
de que a:
Família e a escola constituem instituições dedicadas a formas específicas de

reprodução social. De modo geral, cabe à escola a divulgação formal de um
patrimônio de conhecimento, visando a dotar os alunos de incorporação de
formas de saberes variáveis conforme diferentes níveis e especificidades dos
estabelecimentos de ensino.
A família, nesta afirmação, pode ser compreendida como uma unidade de reprodução social,
ela tem a função de “cuidar da manutenção de seus integrantes, o que inclui o bem-estar da
prole, provendo alimentação, moradia, cuidados com a saúde, educação, lazer [...]”, com função
AFIRSE2015 |1419
de transmitir as “normas básicas de convivência social, por meio da inculcação de normas,
valores, representações, que, em seu conjunto, constituem a cultura à qual diferente segmento
social tem acesso de modo diferenciado e que orientam o modo de vida familiar” (ROMANELLI,
2009: 372).
Todavia, o nascimento de uma criança com deficiência pode ocasionar alterações na
dinâmica familiar e até se tornar um evento traumático capaz de fragmentar as famílias, pois,
representa a perda simbólica de um bebê perfeito. No caso das crianças surdas, Silvestre (2007)
sustenta que as condições educativas familiares podem assegurar uma boa interação
comunicativa e a apropriação da linguagem oral. A autora defende a utilização do apoio dos
recursos tecnológicos da era digital, como o ouvido biônico – Implante Coclear (IC), Sistema FM,
Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI), e outros dispositivos para a audição. No
Brasil, estes recursos são disponibilizados gratuitamente pelo Sistema Único de Saúde (SUS) e
auxiliam na aquisição da língua oral.
Consideramos que a estimulação precoce/essencial das crianças com deficiência auditiva
como “processo, não como produtos de aprendizagem padronizados, sendo que o diálogo é
desenvolvido, junto à cooperação, união, organização e solução em comum de problemas”
(FERREIRA, 2010: 22).
Assim, a proposta de ter a participação familiar nos processos educacionais, não significa que
se anulem a responsabilidade da família de se estabelecer vínculos necessários para equilibrar
as possíveis situações de consternação entre os pais, irmãos e o filho com surdez e o portfólio
constitui um recurso de apoio educacional especializado, organizado para o processo de inclusão
escolar.
PORTFÓLIO – PROPOSTA DE UMA AVALIÇÃO PROCESSUAL

O portfólio na educação consiste em um instrumento de registro e divulgação do trabalho
educacional, porém, com ampla utilização e formatação. Para Carvalho e Porto (2005) citado por
Ferreira (2010), o portfólio é entendido como uma ferramenta ou uma alternativa que permite
sistematizar e (ou) criar um contexto de reflexão aos professores sobre a sua prática pedagógica
e possibilitar a qualificação de suas produções teóricas, consolidando a avaliação processual.
Os autores destacam que, “[...] em geral, o Portfólio educacional é uma produção intelectual,
relativamente curta, que mostra, de forma sucinta e substantiva, o professor como sujeito
reflexivo e construtor da sua experiência pedagógica”.
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A avaliação na linha reflexiva, com base na lógica processual, sugerida por Behrens (2011),
enfatiza o convencimento profissional na adoção de práticas pedagógicas que intensifiquem o
inter-relacionamento entre aluno-aluno e professor-aluno e pressupõe uma pedagogia crítica, na
qual, o processo reflexivo é o elemento provocador do desenvolvimento humano-intelectual-
pessoal-profissional.
As análises sobre os processos educacionais, Craig (2003: 123) citado por Gonçalves e Costa
(2009), mencionam que os portfólios de caráter reflexivo, cumulativo, avaliativo, formativo, entre
outros, servem de base teórica para construir o que chama de “portfólio escolar” com enfoque
na "visão narrativa do professor expressado em um contexto de ensino”.
Isto posto, a adoção do portfólio no trabalho com os pais e crianças com deficiências auditivas
consolidam os pressupostos do ensino colaborativo e elucidam a formatação do termo
metacognição, que se compõe de elementos de auto-avaliação, auto-reflexão, auto-organização,
autonomia, enfim, o portfólio representa um instrumento de avaliação formativa e processual.
O PORTFÓLIO PARA O TRABALHO COLABORATIVO COM AS FAMÍLIAS DE CRIANÇAS COM

SURDEZ E AVALIAÇÃO PROCESSUAL
Na característica descrita por André (2005: 93), esta investigação corresponde ao estudo de
caso, pois, permite a compreensão de como se desenvolve os fenômenos investigados,
possibilita descrever ações e comportamentos, captar significados, analisar interações,
compreender e interpretar linguagens, estudar representações, sem desvinculá-los do contexto
e das circunstâncias especiais em que se manifestam.
O público-alvo constitui-se de doze famílias de crianças entre 0 a 3 anos, nas quais: seis
alunos têm perda profunda, quatro com perda severa e dois com perda moderada. Cinco alunos
são usuários de Aparelhos de Amplificadores Sonoras Individuais – AASI, quatro alunos são
usuários de Implantes Cocleares (IC) e três alunos possuem somente os indicativos para a
aquisição do AASI pelo Sistema Único de Saúde (SUS).
O portfólio do Programa de Estimulação Precoce/Estimulação Essencial constitui o
instrumento de coleta de dados deste estudo. Adotada pela instituição especializada para
Deficientes Auditivos, situado na cidade de Curitiba-PR, local do desenvolvimento desta
investigação. Para esta instituição especializada, o portfólio representa as bases para formatar
as diretrizes para a estimulação da expressão em Língua Portuguesa em todas as modalidades,
consolidando em elementos para compor a avaliação diagnóstica e processual.
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No portfólio elaborado pela instituição especializada pesquisada há campos de registros de
observações que podem ser preeenchidos pelo professor e pela equipe multiprofissional da
instituição especializada pesquisada e há espaços no portfólio para os pais registrarem o que
eles observaram e sentiram no desenvolvimento do Programa de Estimulação
Precoce/Essencial.
As práticas e estimulação da linguagem dos seus filhos com deficiência auditiva,
desenvolvidos é apresentada no portfólio, como atividade inicial em forma do gênero textual de
instrução, intitulada “Este é o caminho que vocês trilharão junto com o (a) seu (sua) filho (a),
rumo a autonomia e a escolha profissional”. A esta visualização, os pais, aqui identificados como
“FA” para família e número, registraram as suas impressões, Sumariamente os dois depoimentos
representam as impressões dos doze pais.
FA1: Vejo que é um longo caminho que se inicia, mas sei que será importante traçar este
percurso para que ele seja feliz.
FA3: As minhas dúvidas e as minhas inseguranças foram respondidas quando vi o traçado que
o meu filho ia percorrer. Vi o quanto ele precisa de nós e peço que encontre forças para continuar.
Na prática proposta com a família torna-se fundamental a atuação do professor especialista,
pois, requer práxis consistentes, nas ações planejadas para atingir as necessidades de
apropriação da linguagem e de respeitar a dinâmica e o momento de cada família na história e
na capacidade de solicionar os possíveis conflitos gerados pela mudança de rotina.
A escolha pela família em utilizar os recursos tecnológicos para a audição, requer orientações
quanto funcionalidade dos dispositivos, como o AASI e o IC, com responsabilidades
compartilhadas entre a escola e família. De forma que, no portfólio contém um texto sobre a
importância de estimular a audição e de utilizar os recursos tecnológicos com as instruções de
uso e preservação dos recursos adquiridos, conforme relata a família abaixo (FA7).
FA7: Eu tinha muito medo de colocar o aparelho no ouvido do meu filho. Depois que aprendi, eu
repassei para outra escola e para a minha família. Achava que os fios e os canos iam quebrar.
FA8: Na verdade, eu tinha vergonha e medo de colocar o implante e o aparelho no ouvido direito
para sair. Agora entendi como é importante para a minha filha.
A capacidade da família de se relacionar com os outros, de buscar apoio e de reagir ao
nascimento da criança com deficiência pode significar compromisso e envolvimento. Entretanto,
Fiamenghi Jr e Messa (2007) afirmam que com o diagnóstico da deficiência pode desencadeiar
na família, um processo semelhante ao luto, pela perda da fantasia do filho perfeito e a aceitação
de um filho com deficiência e isso exige uma reorganização dos valores e objetivos da família. O
processo de tomada de consciência, ainda os autores, requer orientações e apoio para a
AFIRSE2015 |1422
aceitação do filho real e não do idiealizado, que inicia nas duras tentativas de interações
comunicativas com os seus filhos com surdez. De forma que, os depoimentos PA10 e PA11
sintetizam as afirmações.
PA10: Foi difícil começar conversar com o meu filho. Eu sabia que ele não escutava e pensava
que não ia adiantar nada, mas aprendi que tudo que fiz com a irmã dele, eu preciso fazer com
ele, isto desde que ele acorda a té a hora de dormir.
PA11: Aprendi que nós não precisamos dar tudo na mão dela, antes dela pedir. Eu fazia isso,
mas, acho difícil a minha mãe ensinar a falar, como avó ela sofre e sente muita pena do seu neto
ser surdo. Ela foi convidada a participar das aulas, mas,ela disse que não está preparada para
ver tantas crianças surdas juntas.
A concepção errônea formatada na Antiguidade ainda se faz presente entre os pais, pois a
falta de esclarecimento sobre o significado da surdez faz com que associem como alvo de
compaixão e até com deficiência cognitiva (QUADROS, 2008). Caso não haja a organização da
estimulação precoce, dificilmente haverá a apropriação de uma forma de linguagem.
No texto informativo intitulado “A Deficiência Auditiva e o Aprendizado/Incorporação da
Linguagem”, disponibilizado no portfólio, a equipe multidisciplinar, coordenada pela psicóloga
educacional, desenvolve as dez intervenções planejadas. As ações intercalam-se com as
atividades pedagógicas propostas. Todas as práticas contidas no portfólio solicitam leituras
explicativas das aulas e dos textos informativos, como exemplo o texto “A família e sua
participação” para que provoquem reflexões nas famílias, como o relato abaixo.
FA6: Nunca vou esquecer as orientações dadas pela professora e psicóloga, que foi a principal
ajuda na minha vida. Deixei de ser ignorante , agora tenho certeza que o meu filho é capaz [...]
não só aprendi como enxerguei a capacidade do meu filho. Eu choro muito em pensar o quanto
eu errei.
FA12: Posso dizer que sinto amparada pela escola, porque sei que eles têm uma proposta com
começo meio e fim. O meu filho já reage aos sons, fala palavras e vi o quanto ele pode
desenvolver.
Os resultados passam a constituir indicativos para as adequações do comportamento afetivo-
social e as respostas linguísticas e auditivas verificadas pela professora e pelos pais. De forma
que, a cada atendimento, os profissionais participantes fazem registros dos resultados, e os
familiares que participaram os fazem, consolidando, assim, uma avaliação processual. Os
depoimentos e retornos sobre as conquistas e as dificuldades são analisados no conselho de
classe coletivo.
O portfólio da Estimulação Precoce/Essencial se encerra com registro do projeto de vida dos
pais e com projeções e desejos para o seu filho com deficiência auditiva.
AFIRSE2015 |1423
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
A investigação revelou que o portfólio constitui um meio preventivo às exclusões social e
escolar, pois, requer a co-participação das famílias, no porcesso de apreensão de
conhecimentos no plano de adoção dos recursos tecnológicos e educativos que permitem a
aquisição da linguagem dialógica e interativa na Língua Portuguesa.
Podemos afirmar que, mediante as análises dos depoimentos os doze pais que
acompanharam o atendimento e o trabalho de estimulação precoce / essencial dos(as) filhos(as)
tornaram-se mais confiantes e menos ansiosos, pois vivenciaram as potencialidades funcionais
reais de que a falta de audição não interfere.
Acreditamos que a escola e a família quando fundem como elementos de aglutinação, são
capazes de promover o desenvolvimento educacional e social das crianças com deficiência
auditiva. Assim, os efeitos dos conceitos errôneos formatados na Antiguidade, de associar a
surdez à incapacidade cognitiva, podem ser minimizados e (ou) supridos.
Neste estudo de caso verificamos que, por meio da avaliação processual, as mudanças na
qualidade de interação dialógica entre os pais e filhos, refletem na autoestima e seus efeitos
positivos nos contextos escolares.
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AFIRSE2015 |1426
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM QUÍMICA COM USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS

EVALUATION DE L’APPRENTISSAGE DE LA CHIMIE EN UTILISANT LES
TECHNOLOGIES DIGITALES
Neusa Nogueira Fialho
PUCPR
[ID 159]
RESUMO:
Esse estudo apresenta uma proposta de avaliação processual de aprendizagem com o uso de
tecnologias digitais, desenvolvido no ensino de Química, com estudantes do primeiro ano do
Ensino Médio, de um colégio de grande porte, da Rede Estadual de Ensino, da cidade de
Curitiba, do Estado do Paraná, Brasil. Objetivo: analisar a utilização dos elementos químicos no
cotidiano dos estudantes, com apoio das tecnologias digitais. Metodologia: A metodologia de
pesquisa enquadra-se na pesquisa-ação, com a duração de seis horas-aula, contando com a
participação direta da professora/pesquisadora que orientou o processo de elaboração do
conhecimento, em conjunto com os estudantes. No processo de desenvolvimento do trabalho,
as decisões foram tomadas em conjunto, nas quais, cada grupo escolheu sete elementos
químicos da Tabela Periódica no desafio de pesquisar suas utilidades no cotidiano. Entre as
fases de elaboração destacam-se a realização da pesquisa em livros clássicos de química
consultados na biblioteca do colégio, a seleção de materiais na Internet e a criação de materiais
tridimensionais relacionados aos elementos químicos escolhidos. Em relação à forma de
apresentação dos trabalhos houve um consenso no debate de que todos os grupos utilizariam o
computador, mais especificamente os programas: Power Point e Movie Maker. Enquadramento
Teórico: Considera-se que a avaliação processual foi realizada a partir dos objetivos elencados
para o ensino, relacionados à Tabela Periódica. A adoção da avaliação qualitativa e processual,
com apoio das tecnologias digitais foram utilizadas em contrapartida das avaliações quantitativas
determinadas pelas instâncias administrativas estaduais, que distribuem fórmulas para computar
as avaliações e transformá-las em índices quantitativos, previsíveis e racionais, na crença de
que pode-se transpor o conhecimento escolar para a vivência dos estudantes. Conclusões: Os
resultados desta proposta revelaram estudantes envolvidos, motivados e interessados em
realizar as atividades que ao final das apresentações demonstraram-se satisfeitos com os
resultados e cientes da necessidade de entender onde os elementos químicos são aplicados no
cotidiano, bem como a relevância desses elementos para a vida humana, assim, formatando
uma aprendizagem significativa.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Aprendizagem, Química, Tecnologias Digitais.
AFIRSE2015 |1427
RESUME
Cette étude présente une proposition d’évaluation processuelle de l’apprentissage avec

l’utilisation des technologies digitales, dans le développement de l’enseignement de la chimie,
avec des étudiants en première année de collège (6ème), d’un grand collège d’état de la ville de
Curitiba, au Paraná, Brésil. Dans le processus du développement de ce travail, les décisions ont
été prises par l’ensemble de chaque groupe choisis 7 (sept) des éléments chimiques parmi ceux
de la Table Périodique, ayant comme défis une recherche de leurs utilités dans la vie quotidienne.
Parmi les phases d’élaboration nous pouvons souligner la recherche dans les livres classiques
de chimie consultée dans la bibliothèque même du Collège, ainsi que des informations trouvés
sur internet et la création des modules tridimensionnels relatifs aux éléments chimiques choisis.
Par rapport à la forme de présentation des travaux, il y a eu un consensus dans le débat des
groupes en ce qui concerne l’utilisation de l’ordinateur, plus spécifiquement des logiciels Power-
Point et Movie Maker. Il a été mis en évidence que la méthodologie de la recherche s’encadrait
dans une « rechercher-action », avec une durée de six heures par cours, avec la participation
directe du professeur/chercheur responsable de l’orientation du processus d’élaboration des
connaissances, conjointement avec les étudiants, ce qui a rendu possible la valorisation des
connaissances pratiques des étudiants par rapport aux recours technologiques. Nous
considérons que l’évaluation processuelles réalisé à partir des objectifs d’enseignement en
relation à la table périodique ont potentialisé la compréhension que les éléments chimiques sont
présents dans la vie quotidienne, notamment au sein de la maison des participants, ce qui a
favorisé significativement l’apprentissage. Les résultats de l’évaluation se sont montrés différents
des évaluations quantitatives, déterminées par les instances administratives de l’état, qui
distribuent des formulaires types afin de comptabiliser les évaluations et les transformer en
indices quantitatifs prévisibles et rationnels. Les résultats de cette proposition ont révélé que les
étudiants participants à cette étude, étaient tellement motivés et intéressés à la réalisation des
activités qu’à la fin des présentations, ils se sont montrés satisfaits des résultats et plus
conscients de la nécessité de comprendre où les éléments chimiques sont appliqués au
quotidien, tout comme l’importance de ces éléments pour la vie humaine.
MOTS-CLES: Evaluation, Apprentissage, Chimie, Technologie Digitale.
INTRODUÇÃO
A pedagogia contemporânea sugere abordagens inovadoras para processar a educação
como elementos para a compreensão da realidade e de transformação social, sobretudo em
relação à avaliação da aprendizagem, que ganha destaque entre as pautas de discussões para
atingir-se uma aprendizagem significativa, por ser a expressão prática da apropriação do
conhecimento pelos estudantes.
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A visão da pedagogia histórico-crítica, aprofundada por Gasparin (2005, p. 2) compreende os
professores e estudantes como “co-autores do processo ensino-aprendizagem” e aponta para a
avaliação processual como instrumento de prática educacional capaz de propiciar a
emancipação de sujeitos com formação crítica. Nesta ótica, a prática avaliativa deve considerar
os pressupostos das reflexões permanentes, das discussões, das análises, enfim, da valorização
de práticas que desenvolvam a criticidade no processo de construção do conhecimento.
Não há como negar a contradição existente na ação avaliativa, que na prática não deixa de
ser apenas a expressão das diretrizes propostas pelos gestores educacionais, que organizam
regras a serem seguidas pelos educadores, revelando avaliações tecnicistas que contribuem na
formação de cidadãos acríticos.
A contradição se acentua quando as diretrizes curriculares sugerem a formação de sujeitos
críticos ancorada em práticas pedagógicas colaborativas, consolidando a avaliação processual
fundamentada na proposta pedagógica, também construída de forma coletiva, com a
participação da comunidade escolar. Entretanto, muitas das escolas ainda preservam a função
de formar sujeitos acríticos, na qual a avaliação adotada caracteriza-se como quantitativa, que
intenciona o produto final, na exigência de produtividade dos estudantes nas provas, de
memorizar e reter os conteúdos seccionados em semestres.
Nesse contexto, este estudo apresenta a experiência da realização de uma avaliação
processual de aprendizagem com o apoio das tecnologias digitais, desenvolvido com estudantes
do primeiro ano do Ensino Médio, no ensino da Química, partindo da seguinte problemática:
Como avaliar a aprendizagem dos estudantes sobre a utilização dos elementos da Tabela
Periódica no cotidiano, de maneira mais interessante e motivadora?
Acredita-se que o professor precisa rever as concepções que sustentam suas práticas
docentes, buscando apropriar-se dos conhecimentos necessários para utilizar as tecnologias
digitais com vistas a inovar o processo de ensino e aprendizagem e proporcionar uma construção
de conhecimento mais significativa. Sendo assim, o objetivo desse estudo é analisar a utilização
dos elementos químicos no cotidiano dos estudantes, com apoio das tecnologias digitais, visando
avaliar a aprendizagem dos mesmos mediante suas pesquisas e apresentações.
A experiência realizada delineia caminhos que colaboram com a autonomia dos estudantes,
de forma interativa, qualitativa, compartilhada e dialógica, para responder à problemática da
prevalência das avaliações conservadoras que compõem a cultura escolar, evidenciando o
cumprimento de fórmulas excludentes e punitivas sugeridas pelos gestores educacionais da
escola pública investigada.
AFIRSE2015 |1429
Busca-se, então, potencializar a compreensão dos estudantes de que o ensino da Química
está relacionado à atividade humana e, desta maneira, a prática avaliativa requer um professor
que compreenda a concepção de ensino de Química na perspectiva crítica e inovadora
amparada nas possibilidades ofertadas pelas tecnologias digitais.
AVALIAÇÃO QUALITATIVA E PROCESSUAL PARA A CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO DE QUÍMICA
A avaliação é compreendida como uma ação inerente aos seres humanos, visto que
constantemente fazemos comparações de atitudes e valores no meio em que vivemos. No
contexto educacional não é diferente, pois assim como os estudantes, professores, gestores e
instituições também são avaliados. Entretanto, os processos avaliativos utilizados são reflexos
dos paradigmas adotados em um determinado contexto social.
O significado atribuído à palavra “paradigma” por Silva, Raymundo e Behrens (2002, p. 89)
tem o fundamento em Kuhn (1998), que a define como conjunto de “crenças, valores e técnicas
partilhadas pelos membros de uma sociedade científica” que muitas vezes mantêm-se concretas
e inflexíveis, resistentes às mudanças.
Na educação, os paradigmas são similares aos adotados por um grupo social, levam séculos
para a concretização e são marcados por fendas desconjuntadas na inércia de interesses alheios
aos avanços na educação. O professor, principal personagem do processo educacional, segundo
Nóvoa (2009), não encontra espaço para reflexões e formações consistentes capazes de superar
as crenças, valores, cultura, religiosidade, entre outros fatores que resultam em medo de inovar
os procedimentos pedagógicos e de adotar uma avaliação qualitativa e processual.
Na concepção de que o processo educacional não é uma atividade isolada e neutra na
sociedade, a avaliação mesmo como prática escolar, também não é uma atividade meramente
técnica, ou seja, a avaliação:
[...] não se dá num vazio conceitual, mas é dimensionada por um modelo

teórico de mundo, de ciência e de educação, traduzida em prática pedagógica.
[...] é que a prática de avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem
ocorre por meio da relação pedagógica que envolve intencionalidades de ação,
objetivadas em condutas, atitudes e habilidades dos atores envolvidos
(CHUEIRI, 2008, p. 52).
O professor, de acordo com este mesmo autor (2008, p. 52), tem como uma das funções a
de ser avaliador do processo de aprendizagem, pois ele “interpreta e atribui sentidos e
significados à avaliação escolar, produzindo conhecimentos e representações a respeito da
AFIRSE2015 |1430
avaliação e acerca de seu papel como avaliador, com base em suas próprias concepções,
vivências e conhecimentos”, refletindo e revendo suas estratégias de avaliação sempre que
julgar necessário.
As maneiras de avaliar são reflexos da opção paradigmática dos envolvidos no processo de
ensinar, porém precisa superar o conceito classificatório, que eleva os índices de repetências no
Ensino Básico. Para tal, a avaliação formativa, segundo o Perrenoud (1999), constitui uma das
formas de avaliação não excludente, capaz de reverter a eventual rota do fracasso e reinserindo
o estudante no processo educativo.
Em relação ao ensino da Química, um dos principais critérios de avaliação é a formação de
conceitos científicos. Para isso, as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (DCE/PR)
sugerem práticas pedagógicas que considerem “os conhecimentos prévios e o contexto social
do aluno, para (re)construir os conhecimentos químicos. Essa (re)construção acontecerá por
meio das abordagens histórica, sociológica, ambiental e experimental dos conceitos químicos”
(PARANÁ, 2008, p. 70).
Sendo assim, as estratégias de avaliação empregadas no ensino de Química precisam unir
teoria e prática e levar em consideração o conhecimento prévio do estudante. Entretanto:
Tal prática avaliativa requer um professor que compreenda a concepção de

ensino de Química na perspectiva crítica. Finalmente, é necessário que os
critérios e instrumentos de avaliação fiquem bem claros também para os
alunos, de modo que se apropriem efetivamente de conhecimentos que
contribuam para uma compreensão ampla do mundo em que vivem (PARANÁ,
2008, p. 70).
Assim, é importante destacar que a adoção da avaliação qualitativa e processual, com apoio
das tecnologias digitais podem ser utilizadas para contrapor às propostas de avaliações
quantitativas, apresentadas pelas instâncias administrativas estaduais, que distribuem fórmulas
para computar as avaliações e transformá-las em índices quantitativos e previsíveis.
Entende-se que, a avaliação formativa processual representa a visão do nível de apropriação
de conhecimento dos estudantes sobre determinados conceitos, e que o professor reúne dados
para reorganizar suas ações teórico-metodológicas a fim de contribuir para os avanços na
aprendizagem. Assim, estudantes e professores assumem a condição de sujeitos que aprendem,
pesquisam e produzem conhecimento, o que implica um movimento dialético de ensinar e
aprender.
AFIRSE2015 |1431
A TABELA PERIÓDICA E O COTIDIANO: NOVAS MANEIRAS DE ENSINAR E AVALIAR

POR MEIO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS
Para que os estudantes aprendam a Química é preciso que tenham compreensão das
transformações químicas que ocorrem no mundo físico, a fim de que possam entender o mundo
em que vivem e a importância da aprendizagem dessa ciência.
De acordo com Trassi et al (2001, p. 1335) “as competências e habilidades desenvolvidas no
Ensino de Química deverão capacitar os estudantes a tomarem suas próprias decisões em
situações problemáticas, contribuindo assim para o desenvolvimento do educando como ser
humano e como cidadão”, para que possa viver bem em sociedade.
Entretanto, o processo de ensino e aprendizagem de química, em especial, o ensino da
Tabela Periódica, processa-se na reprodução do conhecimento, com embasamento puramente
teórico, descontextualizado e distante do cotidiano dos estudantes. Desse modo, é necessário
que o professor busque novas maneiras de levar os estudantes à construção dos conhecimentos
necessários sobre a Tabela Periódica, apresentando-lhes a classificação dos elementos, porém
de maneira mais significativa e aplicável. Para Trassi et al (2001, p. 1336):
Ensinar corretamente ao aluno como a tabela foi construída significa ensiná-lo

como o homem pensa em termos de ciência, para que, através das
informações recebidas, o aluno possa chegar à compreensão unilateral da
realidade e do papel da Química, não adquirindo tais informações
passivamente.
Destaca-se que os estudantes, principalmente os que estão no Ensino Médio, encontram
dificuldades em associar a Química ao seu cotidiano. Essa dificuldade provoca desinteresse e
desmotivação, vindo comprometer o processo de ensino e aprendizagem dessa disciplina.
Atribui-se a essa situação a necessidade de um ensino contextualizado e interdisciplinar.
A contextualização está intrinsecamente relacionada à interdisciplinaridade, pois ambas
propõem uma articulação entre as disciplinas e os aspectos sócio-históricos, possibilitando uma
aprendizagem mais abrangente e com mais significado. Uma maneira de contextualizar o ensino
de química é abordar o cotidiano dos estudantes, para aproximar os conhecimentos dessa
ciência à vivência dos mesmos. Porém é importante que essa contextualização não se restrinja
ao cotidiano dos estudantes, mas que tenha início nesse cenário e depois se amplie envolvendo
todos os aspectos da sociedade, inclusive historicamente.
Assim, o objetivo principal da contextualização “é evitar que os conceitos científicos sejam
ensinados com um fim em si mesmo, e que se possa ir ao encontro de posturas didáticas que
facilitem o aprendizado permitindo que o aluno veja aplicabilidade do que se aprende”
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(GLUGOSKI, 2013, p. 72). E essa contextualização precisa estar aliada à interdisciplinaridade,
assim como a teoria precisa estar ligada à prática. Segundo Ferreira (2012, p. 1):
A interdisciplinaridade no campo das ciências é um conceito amplo e complexo

de construção do conhecimento, que deve ultrapassar a disciplina isolada.
Essa concepção deve partir de um modelo de ensino que privilegie e articule
as ciências Matemática, Biologia, Química, Física, História etc, em um
ambiente amplo em que os fenômenos sejam observados, analisados e
entendidos como fatos conectados.
As disciplinas escolares, conforme orientações das Diretrizes Curriculares da Educação
Básica do Estado do Paraná “não são herméticas, fechadas em si, mas, a partir de suas
especialidades, chamam umas às outras e, em conjunto, ampliam a abordagem dos conteúdos
de modo que se busque, cada vez mais, a totalidade” (PARANÁ, 2008), de maneira a amenizar
as limitações e insuficiências das disciplinas desenvolvidas isoladamente.
Desse modo, o professor pode pensar em diversas situações e maneiras para desenvolver
os conteúdos relacionados à Tabela Periódica, diversificando sua metodologia e também os
processos avaliativos, para que o estudante veja significado no que está sendo ensinado. Ensinar
esse conteúdo, previsto no planejamento anual, de maneira contextualizada e interdisciplinar
possibilitará a correlação das diferentes propriedades dos elementos químicos com o cotidiano,
o meio ambiente, a tecnologia e a sociedade como um todo. No que se refere à avaliação
destaca-se que “não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno
aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas como sentenças
definitivas” (PARANÁ, 2008, p.31).
As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná esclarecem que a “proposição curricular visa
à formação de sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as relações
humanas em suas contradições e conflitos”, portanto “a ação pedagógica que se realiza em sala
de aula precisa contribuir para essa formação”. (PARANÁ, 2008, p.31), ou seja, cabe ao
professor a criação de possibilidades diversificadas e inovadoras para ensinar e avaliar.
É fundamental que o professor esteja comprometido com a educação, envolvido em
processos de formação continuada para ampliar as possibilidades metodológicas e desenvolver
práticas pedagógicas mais condizentes com a realidade atual dos estudantes, que encontram-
se imersos no mundo tecnológico.
Ressalta-se então, a necessidade de inserir as tecnologias da informação e da comunicação
(TICs) em práticas docentes, visto que as TICs, conforme apontam Leal, Alves e Hetkovski (2006,
p. 18) representam “elementos potencializadores para ultrapassar a linearidade do espaço e do
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tempo, combinando diferentes maneiras, formas e proporções para movimentar as ressonâncias
do saber e do conhecimento”. Além disso, Serafim e Sousa (2011, p. 25) afirmam que:
A rapidez das inovações tecnológicas nem sempre correspondem à

capacitação dos professores para a sua utilização e aplicação, o que muitas
vezes, resulta no uso inadequado ou na falta de criação diante dos recursos
tecnológicos disponíveis, mas não tendo mais o monopólio da transmissão de
conhecimentos, exige-se à escola e ao professor, em particular, a função social
de orientar os percursos individuais no saber e contribuir para o
desenvolvimento de competências, habilidades e cidadania.
Diante do exposto, acredita-se que o professor precisa rever as concepções que sustentam
suas práticas docentes, buscando apropriar-se dos conhecimentos necessários para utilizar as
tecnologias digitais com vistas a inovar o processo de ensino e aprendizagem e proporcionar
uma construção de conhecimento mais significativa.
METODOLOGIA
Esse estudo apresenta uma proposta de avaliação processual de aprendizagem com o uso
de tecnologias digitais, desenvolvido no ensino de Química, com três turmas do primeiro ano do
Ensino Médio, de um colégio de grande porte, da Rede Estadual de Ensino, da cidade de
Curitiba, do Estado do Paraná, Brasil.
A metodologia de pesquisa utilizada nesse estudo enquadra-se na pesquisa-ação, pois, os
trabalhos desenvolvidos contaram com a participação tanto dos estudantes como da professora
regente, em que ambos foram autores da ação, planejando, pesquisando, refletindo acerca dos
problemas que foram aparecendo e recriando novas ações conforme necessidade de ajustes
durante o desenvolvimento dos trabalhos. Engel (2000, p. 182) aponta que uma das
características da pesquisa-ação é ser auto-avaliativa, isto é,
[...] as modificações introduzidas na prática são constantemente avaliadas no

decorrer do processo de intervenção e o feedback obtido do monitoramento da
prática é traduzido em modificações, mudanças de direção e redefinições,
conforme necessário, trazendo benefícios para o próprio processo, isto é, para
a prática, sem ter em vista, em primeira linha, o benefício de situações futuras.
A pesquisa-ação, nas palavras de Tripp (2005, p. 447) “requer ação tanto nas áreas da prática
quanto da pesquisa, de modo que, em maior ou menor medida, terá características tanto da
prática rotineira quanto da pesquisa científica”. Nesse sentido, é importante destacar que, entre
as fases de elaboração desse estudo, os estudantes realizaram pesquisa em livros clássicos de
AFIRSE2015 |1434
química consultados na biblioteca do colégio, fizeram a seleção de materiais na Internet e
utilizaram tecnologias digitais para criar suas apresentações.
O desenvolvimento desse trabalho avaliativo teve a duração de seis horas-aula, contando
com a participação direta da professora/pesquisadora que orientou o processo de elaboração do
conhecimento, em conjunto com os estudantes. No decurso de desenvolvimento do trabalho, as
decisões foram tomadas em conjunto, nas quais, cada grupo escolheu sete elementos químicos
da Tabela Periódica no desafio de pesquisar suas utilidades no cotidiano.
Em relação à forma de apresentação dos trabalhos houve um consenso no debate de que
todos os grupos utilizariam as tecnologias digitais, mais especificamente os programas: Power
Point, que é utilizado para criação, edição e exibição de apresentações gráficas, com o objetivo
de informar sobre um determinado tema, possibilitando o uso de imagens, sons, textos e vídeos
que podem ser animados de diferentes maneiras, e o Movie Maker, que é um recurso utilizado
para a criação de vídeos, permitindo a inclusão de fotos, imagens e músicas.
Nesses recursos tecnológicos seriam colocadas as pesquisas dos estudantes, a saber: nome
e símbolo do elemento químico; número de massa (A) e número atômico (Z) do elemento
químico; uma imagem representando a utilização dos elementos no cotidiano; e pelo menos três
indicações de aplicações no cotidiano para cada elemento escolhido.
Os trabalhos criados pelos estudantes foram apresentados em sala de aula, ou seja, cada
equipe apresentou sua pesquisa para os demais estudantes. Essa apresentação ocupou duas
aulas de cinquenta minutos cada. Para que desse tempo de todos apresentarem seus trabalhos
combinou-se, previamente, que metade das equipes apresentariam na primeira aula e a outra
metade na segunda aula. As equipes ficaram livres para decidir quais apresentariam em cada
aula.
DISCUSSÕES, RESULTADOS E AVALIAÇÃO

Os estudantes mostraram-se empenhados e entusiasmados para desenvolver o que lhes foi
proposto e em todas as aulas, durante os seis encontros, a professora foi auxiliando, mediando
e sanando as dúvidas que iam ocorrendo. Alguns estudantes apresentaram dificuldades na
pesquisa, inclusive em encontrar algumas utilidades dos elementos químicos no cotidiano, como
por exemplo, no caso do elemento astato (At).
O elemento At pertence ao grupo 17 da Tabela Periódica, tem Z=85 e A= 210, entretanto não
se conhece nenhuma aplicação prática desse elemento, por isso ele tem maior importância no
AFIRSE2015 |1435
campo teórico do que no campo prático. Afonso (2011, p. 52), afirma que “é impossível isolá-lo
de fontes naturais, pois se estima que haja menos de 28 g em toda a crosta terrestre. Por isso,
embora seja um elemento existente na natureza, só se consegue obtê-lo de forma artificial”.
Dessa forma, o astato é considerado o elemento mais raro da natureza.
O astato causou bastante polêmica em sala de aula, pois a equipe responsável pela pesquisa
deste elemento não conseguia encontrar as aplicações no cotidiano para atender o que se pedia
no trabalho. Em auxílio a essa equipe, a professora fez uma explicação sobre o elemento e pediu
que os estudantes colocassem as informações encontradas a respeito do mesmo, sem a
preocupação de atender o que foi proposto.
A avaliação foi dialogada e discutida pela professora e os estudantes, buscando atender o
Projeto Político Pedagógico do colégio, que estima uma avaliação processual e cumulativa, que
totalize uma nota dez (10,0). Para esse trabalho ficou acordado uma nota total de cinco (5,0),
distribuída da seguinte maneira: um e meio (1,5) para a pesquisa; um e meio (1,5) para a
produção e uso das tecnologias digitais; dois (2,0) para a apresentação.
Entretanto, é preciso ficar claro que “o processo de avaliação não deve terminar em
classificações e relatórios. Os resultados finais devem nos ajudar a avaliar todo o processo de
ensino-aprendizagem, embora de maneira informal, simplesmente para melhorá-lo” (MORALES,
2003, p. 11).
Os resultados desta proposta revelaram estudantes envolvidos, motivados e interessados em
realizar as atividades que ao final das apresentações demonstraram-se satisfeitos com os
resultados e cientes da necessidade de entender onde os elementos químicos são aplicados no
cotidiano, bem como a relevância desses elementos para a vida humana, revelando uma
aprendizagem significativa.
CONSIDERAÇÕES CIRCUNSTANCIAIS
O sistema avaliativo compreende um grande desafio para a educação. A superação do
processo meramente classificatório de avaliação, presente na maioria das escolas, ainda não
ocorre efetivamente. As formas de obtenção de resultados em processos de ensino e
aprendizagem parecem realçar a objetividade, refletindo mais a quantidade do que a qualidade.
Nesse contexto, ressalta-se a necessidade de se res-significar a prática avaliativa, à luz de
novas metodologias e correntes teóricas que tornem mais evidentes o desenvolvimento e o
progresso do estudante. Entretanto, ainda hoje, verifica-se práticas avaliativas voltadas para a
AFIRSE2015 |1436
averiguação, classificação e seleção, pautadas em provas e notas, conferindo aos estudantes
aprovação ou reprovação.
Com esse trabalho foi possível avaliar os estudantes de maneira processual e significativa,
pois ficou claro o conhecimento e o aprendizado da utilização de alguns elementos químicos da
tabela periódica no cotidiano, bem como o envolvimento e o interesse deles em todos os
momentos, quer seja na pesquisa, quer seja na criação e produção das apresentações.
Desta forma, considera-se os resultados desta proposta como positivos e satisfatórios
revelando estudantes motivados e interessados, construindo seu próprio conhecimento e
entendendo onde os elementos químicos são aplicados no cotidiano, bem como a importância
desses elementos para a vida humana.
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AFIRSE2015 |1438
O PAPEL DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS

DE ORIXIMINÁ – PARÁ
LE ROLE DE L'EVALUATION DE L'APPRENTISSAGE DANS LES ECOLES PUBLIQUES
MUNICIPALES DE ORIXIMINA – PARA
Odreedson dos Santos Teixeira
Terezinha Monteiro dos Santos
UFPA
[ID 48]
RESUMO:
Falar sobre avaliação da aprendizagem, além de ser um tema complexo, gera muita inquietação
entre os educadores. Isto porque avaliar não é um ato simplesmente mecânico, uma vez que
envolve autoestima, respeito à vivência e à cultura do educando, filosofia de vida, sentimentos e
posicionamento político por parte do educador. Neste artigo, temos o objetivo de analisar a forma
como acontece o processo de avaliação da aprendizagem nas escolas municipais de Oriximiná,
município situado no Oeste do Estado do Pará – Brasil. Para tanto, três escolas públicas
municipais foram escolhidas como lócus da pesquisa, envolvendo um total de nove professores,
formados aos moldes “tradicionais” dos cursos de magistério e pedagogia. Por meio da
metodologia com linha qualitativa e foco na pesquisa ação, realizamos entrevistas
semiestruturadas com os professores - sujeitos da pesquisa, além da análise dos documentos
oficiais das escolas, tais como o Projeto Político Pedagógico e o Regimento Interno Unificado
das Escolas Públicas Municipais. Os resultados nos mostram que a grande dificuldade no
processo avaliativo está na desarticulação entre a avaliação e o currículo, reduzindo-o ao simples
ato de aferição de notas e meio para aprovação ou reprovação do aluno ao final do ano, o que
contribui para o avanço de um dos princípios do neoliberalismo – a competição – tanto entre
alunos quanto entre as escolas. Outros fatores também foram identificados, entre eles a
dificuldade dos professores diferenciarem os conceitos de avaliação somativa e de avaliação
formativa; dificuldade na escolha do que e como avaliar, e, finalmente, o que fazer com os
resultados da avaliação. Concluímos, portanto, que o processo de avaliação da aprendizagem
hoje praticado nas escolas municipais de Oriximiná precisa ser revisto, uma vez que a avaliação
deve ser entendida não como mera aferição de notas ao final do processo (avaliação somativa),
mas como um ato contínuo e dinâmico, cujo principal objetivo é o redirecionamento do processo
de ensino e aprendizagem, a fim de sanar as dificuldades encontradas na aquisição de
conhecimentos pelo educando (avaliação formativa). Vista dessa forma, a avaliação torna-se
instrumento fundamental para repensar e reformular as práticas e as estratégias de ensino,
contribuindo sobremaneira para o aperfeiçoamento da prática escolar do educador e para a
formação cidadã do educando.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação. Ensino-Aprendizagem. Formação. Currículo. Escola Pública.
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RÉSUMÉ:
Parler de l'évaluation de l'apprentissage, en plus d'être une question complexe génère beaucoup
d'inquiétude chez les éducateurs. L'évaluation n'est pas un acte simplement mécanique, car elle
implique l'estime de soi, le respect de l'expérience et de la culture de l'élève, la philosophie de
vie, les sentiments et le positionnement politique de l'éducateur. Dans cet article, nous cherchons
à analyser comment fonctionne le processus de l'évaluation de l'apprentissage dans les écoles
municipales de Oriximiná, une ville située dans l'ouest du Pará - Brésil. À cette fin, ont été choisies
trois écoles publiques en tant que lieu de recherche, impliquant un total de neuf enseignants,
formés selon les modèles “traditionnels” dans les cours de professorat et pédagogie. Grâce à une
méthodologie qualitative mise au point dans la recherche-action, nous avons mené des entretiens
semi-structurés auprès des enseignants, sujets de la recherche, et avons fait l'analyse des
documents officiels de l'école, tels que le Projet Pédagogique Politique et le Règlement Interne
Unifié des Écoles Publiques Municipales. Les résultats nous montrent que la grande difficulté
dans le processus de l'évaluation est le décalage entre l'évaluation et le curriculum, en le
réduisant au simple acte de mesure de notes et un moyen de réussir ou de faire échouer l'étudiant
à la fin de l'année, ce qui contribue au progrès de l'un des principes du néolibéralisme - la
concurrence - entre les élèves et entre les écoles. D'autres facteurs ont également été identifiés,
notamment la difficulté des enseignants de différencier les concepts d’évaluation sommative et
formative; la difficulté à choisir quoi et comment évaluer et, ce qu'il faut faire avec les résultats de
l'évaluation. Nous concluons donc que le processus de l'évaluation de l'apprentissage pratiqué
aujourd'hui dans les écoles municipales de Oriximiná a besoin d'être révisé, car l'évaluation doit
être comprise non pas comme une simple mesure de notes à la fin du processus (évaluation
sommative), mais comme un acte continu et dynamique, dont l'objectif principal est de réorienter
le processus d'enseignement et d'apprentissage, afin de remédier aux difficultés rencontrées
dans l'acquisition de connaissances par l'élève (évaluation formative). Vue sous cet angle,
l'évaluation devient un outil essentiel pour repenser et remodeler les pratiques et les stratégies
d'enseignement, en contribuant largement à l'amélioration de la pratique scolaire de l'éducateur
et à l'éducation civique de l'élève.
MOTS-CLES: Évaluation. Enseignement et Apprentissage. Formation. Curriculum. École publique
1. INTRODUÇÃO
Falar sobre avaliação da aprendizagem, além de ser um tema complexo, gera muita
inquietação entre os educadores. Isto porque avaliar não é um ato simplesmente mecânico, uma
vez que envolve autoestima, respeito à vivência e à cultura do educando, filosofia de vida,
sentimentos e posicionamento político por parte do educador.
A avaliação é um processo presente em nossa vida diária. Constantemente somos avaliados
e nos avaliamos a fim de redefinir metas e estratégias para lidarmos com os problemas com os
quais nos deparamos. Na escola não pode ser diferente, precisamos avaliar constantemente,
AFIRSE2015 |1440
não apenas os nossos alunos, mas sobretudo as condições sob as quais eles aprendem e aquilo
que consideramos ser fundamental para sua aprendizagem. Portanto, uma escola onde a
avaliação não é um instrumento constante do processo de ensino e aprendizagem, há algo fora
do lugar.
No Brasil, o processo de avaliação escolar é regulamentado por uma legislação específica,
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – nº 9.394/96, que precisa ser considerada pelos
sistemas e estabelecimentos de ensino, sejam estes públicos ou privados, quando da elaboração
de seus Regimentos Internos e Projetos Políticos Pedagógicos que, por sua vez, regulamentarão
o processo avaliativo no âmbito de cada instituição, em particular.
Neste artigo, tem-se por finalidade analisar a forma como acontece o processo de avaliação
da aprendizagem nas escolas municipais de Oriximiná, município situado no Oeste do Estado
do Pará – Brasil. Para tanto, três escolas públicas municipais foram escolhidas como lócus da
pesquisa, envolvendo um total de nove professores, formados aos moldes “tradicionais” nos
cursos de magistério (em nível médio) e de licenciatura em pedagogia (em nível superior). Por
meio da metodologia com linha qualitativa e foco na pesquisa ação, realizamos entrevistas
semiestruturadas com os professores - sujeitos da pesquisa, a fim de identificar em qual/quais
conceito(s) de avaliação os mesmos embasam a sua prática avaliativa; análise dos documentos
oficiais das escolas, tais como o Projeto Político Pedagógico e o Regimento Interno Unificado
das Escolas Públicas Municipais, elaborado pelo Conselho Municipal de Educação de Oriximiná
– COMEO, além da pesquisa bibliográfica tendo como ancoragem os trabalhos de pesquisadores
da área em questão.
2. CONTEXTUALIZANDO A TEMÁTICA
Segundo estudos de Luckesi (2008) o termo avaliação provém de dois termos latinos “ a” e
“valere” que juntos significam dar valor ou mérito a um objeto em pesquisa, ou seja, é a junção
do ato de avaliar com o de medir os conhecimentos adquiridos pelo indivíduo. Sendo assim, a
avaliação torna-se um instrumento essencial ao sistema escolar, uma vez que pode descrever
os conhecimentos, atitudes ou aptidões dos quais os alunos se apropriaram durante o processo
de ensino e aprendizagem, revelando quais objetivos de ensino já foram atingidos, num
determinado ponto do percurso, bem como as dificuldades enfrentadas por alunos e professores
durante o processo, propiciando uma (re)tomada de decisão.
Em seus estudos, Sant’Anna (1998) define a avaliação como:
AFIRSE2015 |1441
Um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as

modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do
sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja
este teórico (mental) ou prático (p. 29,30).
A partir dessa definição, percebe-se que a avaliação não consiste apenas em avaliar o aluno,
mas todo o contexto escolar em sua totalidade, a fim de se fazer um diagnóstico da situação para
sanar os problemas e as dificuldades no processo de aprendizagem, tanto no sentido teórico
e/ou prático.
Na concepção de Libâneo (1994) a avaliação é vista como:
uma tarefa complexa que não se resume a realização de provas e atribuições

de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos
a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-
didáticas, de diagnóstico e de controle em relação as quais se recorrem a
instrumentos de verificação do rendimento escolar (p. 195).
Percebe-se que a avaliação é concebida, por esse autor, como um instrumento permanente
de trabalho do professor, uma vez que tem o propósito de verificar se o aluno aprendeu ou não,
podendo, assim, refletir sobre o nível de qualidade do trabalho escolar, tanto do aluno quanto do
professor, gerando mudanças significativas em suas práticas.
O termo “avaliação educacional”, segundo Vianna (2000), começou a fazer parte do
vocabulário escolar a partir dos trabalhos do teórico norte-americano Ralph Tyler, por volta dos
anos 1940, quando este desenvolveu análises sobre uma nova concepção de aprendizagem,
conhecida como “avaliação por objetivos”, que concebia a avaliação como um meio para se
estabelecer comparações entre os resultados e os objetivos educacionais, dessa forma, a
avaliação passou a ser vista como uma atividade prática.
As críticas mais severas a essa concepção avaliativa referem-se ao enfoque extremamente
comportamentalista dado por seu autor, resumindo “o processo avaliativo à verificação das
mudanças ocorridas, previamente delineadas em objetivos definidos pelo professor” (Hoffman,
2013, p. 51). Segundo Tyler,
A avaliação é o processo destinado a verificar o grau em que mudanças

comportamentais estão ocorrendo (...). A avaliação deve julgar o
comportamento dos alunos, pois o que se pretende em educação é justamente
modificar tais comportamento (TYLER apud HOFFMAN, 2013, p. 51).
Hoffman (2013) afirma que a concepção de Tyler influenciou enormemente a teoria da
avaliação educacional no Brasil, principalmente a partir dos anos de 1960, quando esta proposta
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passou a ser o referencial teórico básico nos cursos de formação de professores, causando, até
hoje, grande e duradoura repercussão nos meios educacionais.
Indo além da ideia de comparação colocada por Tyler, Scriven (1967, apud Hadji, 2001)
afirma que os resultados obtidos pelos alunos com a avaliação deveriam ser analisados pelos
professores com o objetivo de emitir julgamentos. Este autor introduz, ainda, a ideia de duas
dimensões diferentes da avaliação: a de avaliação somativa e a da avaliação formativa,
percebendo a avaliação como um instrumento de orientação para as práticas docentes.
2.1 A AVALIAÇÃO SOMATIVA

Define-se como avaliação somativa aquela realizada ao final do processo, quando o
tratamento pedagógico, a ação pedagógica já encerrou. Nesse caso, os resultados devem ser
utilizados, primordialmente, para julgar o programa; embora se saiba que a escola só julga os
alunos, em especial, para decidir se eles serão aprovados ou reprovados.
Esse tipo de avaliação foi pensado, primordialmente, para que os resultados de uma
avaliação ao final do chamado tratamento pedagógico, fosse para julgar o que foi feito com os
alunos, qual era a proposta curricular e quais as expectativas de aprendizagem que se tinha.
Sobre a avaliação somativa, Kraemer (2006) afirma que esta serve para detectar o nível de
rendimento realizando um balanço geral, no final de um período de aprendizagens, podendo
classificar o aluno de acordo com o nível de aprendizagem.
Por sua vez, Wachowicz e Romanowski destacam que:
A avaliação somativa manifesta-se nas propostas de abordagem tradicional,

em que a condução do ensino está centrada no professor, baseia-se na
verificação do desempenho dos alunos perante os objetivos de ensino
estabelecidos no planejamento. Para examinar os resultados obtidos, são
utilizados testes e provas, verificando quais objetivos foram atingidos,
considerando-se o padrão de aprendizagem desejável e, principalmente,
fazendo o registro quantitativo do percentual deles (2003, p. 124, 125).
Pode-se perceber que, na concepção das autoras, a avaliação somativa está atrelada
diretamente à função classificatória, tendo como propósito verificar se os objetivos elencados no
planejamento foram alcançados.
Gil a descreve, ainda, como:
Uma avaliação pontual, que geralmente ocorre no final do curso, de uma

disciplina, ou de uma unidade de ensino, visando determinar o alcance dos
objetivos previamente estabelecidos. Visa elaborar um balanço somatório de
AFIRSE2015 |1443
uma ou várias sequencias de um trabalho de formação e pode ser realizada

num processo cumulativo, quando este balanço final leva em consideração
vários balanços parciais (GIL, 2006, p. 248).
Na visão do autor, expressa acima, o propósito fundamental para a utilização da avaliação
somativa pelas escolas é a classificação do aluno ou a entrega de um certificado de conclusão
ao final do curso.
2.2 A AVALIAÇÃO FORMATIVA

Entende-se por avaliação formativa aquela realizada durante o desenvolvimento do programa
e permite, a partir da apropriação de seus resultados, que o formador, ou seja, o professor, possa
rever as suas estratégias de ensino, material pedagógico utilizado e possa permitir ações, em
relação aos alunos, para que estes atinjam os objetivos de aprendizagem.
Este tipo de avaliação considera que o aluno aprende ao longo do processo, ou seja, por meio
da execução de atividades que lhe são propostas, este vai reestruturando o seu conhecimento.
Do ponto de vista cognitivo, a avaliação formativa centra-se em compreender o funcionamento
da construção do conhecimento. A informação procurada na avaliação se refere às
representações mentais do aluno e às estratégias utilizadas por este para chegar a um
determinado resultado. Os erros são objetos de estudo, pois revelam a natureza das
representações ou as estratégias elaboradas pelo educando.
Hadji (2001) analisa a avaliação formativa sob a perspectiva de prognóstico ao afirmar que
esta é uma avaliação que precede à ação de formação e possui, como objetivo, ajustar o
conteúdo programático às reais necessidades de aprendizagem.
De acordo com Jorba e Sanmarti (2003):
A avaliação formativa tem como finalidade fundamental a função ajustadora do

processo de ensino-aprendizagem para possibilitar que os meios de formação
correspondam às características dos alunos. Pretende-se detectar os pontos
fracos da aprendizagem, mais do que determinar quais os resultados obtidos
com essa aprendizagem (p. 123).
A avaliação formativa, na palavra dos autores, destaca-se mais pela regulação das atuações
pedagógicas e, portanto, interessa-se mais pelos procedimentos do que pelos resultados. É uma
avaliação que busca a regulação pedagógica, a gestão dos erros e a consolidação dos êxitos.
Sobre a avaliação formativa, Fernandes (2005, p. 68-69) a caracteriza a partir de algumas
características elencadas abaixo:
AFIRSE2015 |1444
 Ativa os processos mais complexos do pensamento (analisar, sintetizar, avaliar,
relacionar, integrar, selecionar);
 As tarefas refletem uma estreita relação e a avaliação é deliberadamente organizada
para proporcionar um feedback inteligente e de elevada qualidade tendo em vista
melhorar as aprendizagens dos alunos;
 O feedback é determinante para ativar os processos cognitivos e metacognitivos dos
alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os processos de aprendizagem, assim
como para melhorar a sua motivação e autoestima.
Nesse tipo de avaliação, Fernandes (2005) concebe o papel do professor como o de
contribuinte para o desenvolvimento das competências metacognitivos dos alunos, das suas
competências de Autoavaliação e também de autocontrole. Uma avaliação, que traz essas
características contribui, para que o aluno construa suas aprendizagens e para que o sistema
educacional consiga melhorar as aprendizagens de seus educandos.
3. O MUNICIPIO DE ORIXIMINÁ
Oriximiná é um município brasileiro do estado do Pará que se localiza a 01º45'56"
de latitude sul e 55º51'58" de longitude oeste, estando a uma altitude de 46 metros acima do
nível do mar. Com 107.602 km² de extensão territorial, o município é maior que países
como Portugal, Dinamarca e Coreia do Sul, e em 2014 detinha uma população estimada em 67.
939 habitantes153.
Os dados educacionais do município 154, segundo o Censo Escolar 2012, apontam que
existem 85 escolas de ensino fundamental no município, sendo 13 sediadas na zona urbana e
72 sediadas na zona rural: escolas do campo, das águas e das florestas. Estas, às vezes, tão
distantes da sede do município que demandam dias de viagem para conseguir acessá-las, como
é o caso da Escola Municipal na Reserva Indígena do Mapuera (índios Wai-Wai), que se localiza
próximo à fronteira com a Guiana.
Atuam como docentes nessas escolas, um total de 660 professores, atendendo a uma
demanda de 14.824 alunos regularmente matriculados na rede municipal de ensino. No entanto,
esses professores, nem sempre, têm a formação adequada para o exercício da função ou ainda
estão fazendo o curso de licenciatura por meio do Plano Nacional de Formação dos Professores
153 Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de População e Indicadores Sociais.

154 Fonte: Ministério da Educação, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP.
AFIRSE2015 |1445
da Educação Básica – PARFOR, atendendo ao que determinam os artigos 61 e 62 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96.
Por força do disposto na Constituição Federal de 1988, complementada pela LDB - Lei
9.394/96, que definiram as competências e as atribuições dos entes federativos União, estados
e municípios, estabelecendo com clareza a autonomia do município para criar o seu próprio
sistema de ensino; e, ainda, tendo-se em vista que a criação do sistema municipal de ensino é
uma questão estreitamente relacionada ao pacto federativo no Brasil, indo além da política de
municipalização, acentuada nos anos de 1990, firmando o município a sua autonomia, no ano
de 2000, Oriximiná municipalizou o ensino fundamental (6º ao 9º), Decreto Municipal n.º 20 de
01 de março de 2000, por meio do Convênio n.º 011/200, assinado entre os governos estadual
e municipal, cabendo, a partir de então, à Prefeitura Municipal de Oriximiná, por meio da
Secretaria Municipal de Educação – SEMED, a responsabilidade de administrar e manter a
infraestrutura necessária ao funcionamento das escolas de ensino fundamental do município.
Para tanto, foram necessárias a reestruturação do Conselho Municipal de Educação de
Oriximiná – COMEO, criado por meio da Lei Municipal n.º 6.072, de 17 de dezembro de 1997
(modificada pela Lei n.º 6.089, de 02 de dezembro de 1998) e a criação, através da Lei n.º 6.955,
de 21 de dezembro de 2006, do Sistema Municipal de Educação, a fim de organizar e normatizar
o ensino nas escolas públicas municipais de Oriximiná.
3.1 A AVALIAÇÃO NO MUNICÍPIO

Um dos primeiros documentos a ser elaborado pelo COMEO foi o Regimento Interno
Unificado das Escolas Públicas Municipais de Oriximiná, elaborado em consonância com o
disposto no artigo 24, incisos I a VII da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei
9.394/96, e aprovado pelo Conselho Estadual de Educação do Pará – CEE/PA, por meio da
Resolução n.º 153 de 31 de maio de 2007, que, dentre outras coisas, normatiza os critérios e a
forma de avaliação a serem adotados pelas escolas municipais. Ressalte-se que na elaboração
de seus Projetos Político-Pedagógicos, todas as escolas municipais têm a LDB e o Regimento
Unificado, além de outros, como norteadores de suas ações.
O assunto referente à avaliação escolar é tratado, no Regimento em seu Título VI, Capítulo I,
Artigos 83 a 94, que abordam: a verificação do rendimento escolar, o sistema de avaliação, a
avaliação do aproveitamento, a apuração da assiduidade e a recuperação de estudos. No
entanto, nos deteremos à análise dos artigos que tratam exclusivamente da avaliação escolar.
AFIRSE2015 |1446
Em seus artigos 83 a 87, que tratam especificamente do sistema de avaliação e da avaliação
do aproveitamento, o Regimento Escolar dispõe que:
Art. 83 - A verificação do rendimento escolar compreende a avaliação do

aproveitamento e a apuração da assiduidade do aluno e deve acompanhar o
crescimento do aluno como um todo, nas dimensões: cognitiva, afetiva e
psicomotora.
Percebe-se que o Regimento Escolar expressa, teoricamente, uma tendência à avaliação
formativa, quando se refere à avaliação como uma ação contínua e que deve acompanhar os
avanços na aprendizagem do aluno, levando-se em consideração seu progresso em todas as
dimensões e não apenas na cognitiva. No artigo 84, em consonância com o artigo 24, inciso V,
alínea “a” da LDB 9.394/96, do Regimento Interno reforça-se essa tendência quando se ressalta
que a verificação do rendimento escolar deverá priorizar uma avaliação continuada e cumulativa,
ressaltando que os aspectos qualitativos devem se sobrepor aos quantitativos.
Art. 84 – A verificação do rendimento escolar observará a avaliação continuada

e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos (grifos nossos).
Mas, Cipriano Luckesi, em seu site oficial, ao responder perguntas enviadas por internautas
sobre questões relativas à avaliação, afirma que desde a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, mais conhecida como Lei nº 5.692/71, que trouxe em seu bojo a
recomendação de que “na aferição do aproveitamento escolar, deve-se levar em consideração
a qualidade sobre a quantidade” há uma certa confusão no que tange ao entendimento dessa
terminologia. Segundo o estudioso, a partir dessa configuração, os educadores entenderam de
forma distorcida essa proposição da lei e assumiram “qualidade” como o lado afetivo da conduta
do educando e, como “quantidade”, o lado cognitivo da conduta do educando.
Luckesi ressalta que na avaliação da aprendizagem necessitamos de aprender a olhar nosso
educando como um todo e, então, aprendermos que a qualidade de um ato, seja ele cognitivo,
afetivo ou psicomotor, tem a ver com seu refinamento, com seu aprofundamento na
aprendizagem, pois foi isso que o legislador quis nos dizer ao colocar na lei que “se deve levar
em conta a qualidade sobre a quantidade”.
No entanto, o que se observou durante a realização deste estudo é que a distorção continua
acontecendo nas escolas de Oriximiná, uma vez que os professores permanecem avaliando a
participação, o interesse, a responsabilidade e a frequência às aulas, como os aspectos
qualitativos do aluno.
AFIRSE2015 |1447
No artigo 85 evidencia-se a recomendação de que os professores devem trabalhar com a
avaliação somativa, tradicional, cujos elementos constitutivos da prática, implicam na aplicação
de testes e provas, aferição de notas e conceitos, boletins, recuperação, reprovação.
Art. 85 – Em cada disciplina, o aluno será avaliado tantas e quantas vezes forem
às oportunidades desejadas pelo professor e constante de seu planejamento
(grifos nossos).
Parágrafo único: Os professores reduzirão suas avaliações em quatro (04) notas

bimestrais, cada uma representando a avaliação do total das atividades até então
desenvolvidas e deverão ser graduadas de zero (0) a dez (10), admitindo-se a
avaliação de cinco (0,5) em cinco (0,5) décimos (grifos nossos).
Fica evidente, nos artigos elencados acima, que a concepção de avaliação presente no
Regimento Interno Unificado das Escolas Públicas de Oriximiná tende mais para uma avaliação
somativa, na qual o interesse recai sobre a certificação da atividade, expressando, de certa
forma, sua validação; ou seja, seria um ajuizamento final, por parte do professor, tendo por base
os resultados alcançados pelo aluno, em vista de objetivos previamente traçados pelo professor
em seu planejamento. Em outras palavras, seria a aprovação ou reprovação do aluno frente aos
resultados obtidos, numa prova final ou numa média final decorrente da soma de várias outras
notas. Dessa forma, segundo Hoffman (2013) “os educadores aceitam e reforçam o velho e
abusivo uso das notas, sem percebê-lo como um mecanismo privilegiado de competição e
seleção nas escolas” (p. 68).
No artigo 87, que trata, exclusivamente, da avaliação de alunos portadores de necessidades
especiais, tem-se o seguinte:
Art. 87 – A avaliação do desempenho escolar do aluno com necessidades

educativas especiais deve ser um processo contínuo e flexível, envolvendo os
professores de sala de aula, atendimento especializado, equipe pedagógica da
escola e a colaboração da família.
Parágrafo único: Serão registrados em relatório próprio os resultados constatados

nos avanços acadêmicos alcançados durante o processo ensino aprendizagem
(COMEO, 2000, p.28-30).
Percebe-se, também, a necessidade de registro, por parte do professor, dos avanços
acadêmicos alcançados pelo educando, a fim de atender às exigências burocráticas da escola e
do sistema de ensino.
AFIRSE2015 |1448
3.2 O PAPEL DA AVALIAÇÃO NAS ESCOLAS MUNICÍPAIS

A realização da pesquisa ora apresentada, com metodologia qualitativa e ênfase na pesquisa
ação, teve como objetivo principal investigar a forma como acontece o processo de avaliação da
aprendizagem nas escolas públicas do município de Oriximiná, por meio da realização de
entrevista semiestruturada com nove professores da rede municipal de ensino, todos eles
formados aos moldes “tradicionais” nos cursos de magistério e de pedagogia e com vários anos
de atuação na docência.
Nesta pesquisa, evidenciou-se a fala dos professores que foram transcritas na íntegra, com
o intuito de que pudéssemos interpretar quais as relações desses professores com os processos
avaliativos, uma vez que, numa pesquisa qualitativa é preciso saber lidar com os significados
sociais e subjetivos considerando “que pontos de vista e práticas no campo são diferentes devido
às diversas perspectivas subjetivas e ambientes sociais a eles relacionados” (FLICK, 2004, p.
22).
Ainda, nessa perspectiva, segundo Gatti e André (2010, p. 30) numa pesquisa qualitativa
[Deve ser] dada especial atenção ao mundo do sujeito e aos significados por ele
atribuídos às suas experiências cotidianas, às interações sociais que possibilitam
compreender e interpretar a realidade, aos conhecimentos tácitos e às práticas
cotidianas que forjam as condutas dos atores sociais (GATTI, ANDRÉ, 2010, p.
30).
Por esse motivo, a pesquisa evidenciou a fala dos sujeitos da pesquisa, a fim de que
pudéssemos interpretar quais as relações desses professores com os processos avaliativos.
As categorias abordadas com os professores neste processo de pesquisa foram: Para você,
o que é avaliação? Quais os critérios utilizados para avaliar e como estes são definidos? Como
se realiza a avaliação em sua disciplina? Quais as maiores dificuldades encontradas no processo
de avaliação? Para que serve o resultado da avaliação? Como você define avaliação somativa
e avaliação somativa?
Analisando-se a fala dos professores, quando indagados sobre o que é avaliação, percebe-
se que 100% deles, definem a avaliação a partir de uma visão formativa, como demonstrado
abaixo:
É uma das formas mais importantes do processo ensino-aprendizagem. Onde

o professor tem a oportunidade de perceber os avanços e as dificuldades do
aluno e da prática docente (Prof. “A” – informação oral).
Avaliar significa diagnosticar os avanços e as dificuldades no processo de

ensino-aprendizagem, o que possibilita melhorar o desempenho do aluno e o
trabalho do professor (Prof. “C” – informação oral).
AFIRSE2015 |1449
Essas falas revelam o que Hoffman (2013, p. 21) chama de “dicotomia entre educação e
avaliação”, pois segundo a autora, os professores percebem a ação de educar e a ação de avaliar
como dois momentos distintos e não relacionados, exercendo essas ações de forma
diferenciada.
Assim é, por exemplo, a atitude de muitos professores de Educação Infantil e

de anos iniciais. Seu cotidiano revela um efetivo acompanhamento do
desenvolvimento dos alunos a partir de um relacionamento afetivo e busca de
compreensão de suas dificuldades. Ao final de um semestre ou bimestre,
entretanto, enfrentam a tarefa de transformar suas observações (significativas
e consistentes) em registros anacrônicos, sob a forma de conceitos
classificatórios ou listagens de comportamento estanques (elaborados em
gabinetes) (Hoffman, 2013, p. 21).
Em outras palavras, o que a autora destaca é que o professor não vê esse segundo momento
como educação, uma vez que o executa para cumprir as exigências que lhe são impostas pela
escola e pelo sistema de ensino que exigem um registro, seja por meio de notas ou conceitos,
como testemunho da presença, participação e “aprendizagem” do aluno.
Sobre os critérios utilizados para avaliar e como estes são definidos, todos os professores
afirmaram que seguem as orientações advindas da Secretaria Municipal de Educação que, por
usa vez, são embasadas no Regimento Unificado. Destacaram, ainda, que tais critérios são
informados aos alunos, no início do ano letivo, e aos pais, nas reuniões bimestrais, para que
possam realizar um acompanhamento mais efetivo da aprendizagem de seus filhos.
Considerando as orientações da SEMED/ Diretoria de Ensino, a escola, em

consonância com essas orientações estabelece os seguintes
princípios/aspectos a serem avaliados: cognitivos, socioafetivos, cultural,
psicomotor; assim como os aspectos, sobretudo, os qualitativos, tais como:
participação do aluno nas atividades orais, escritas, coletivas e individuais, por
meio de um parecer individual da aprendizagem do aluno (Prof. “D” –
informação oral).
Ao serem indagados sobre como se realiza a avaliação na disciplina sob sua
responsabilidade, os professores revelaram que fazem uso dos instrumentos que caracterizam
a avaliação tradicionalmente somativa.
A avaliação é realizada de forma oral e escrita, de forma individual e coletiva,

considerando a participação efetiva dos alunos nas atividades de classe e
extraclasse, incluindo o uso de testes e provas, avaliação de exercícios, além
da participação em projetos e eventos promovidos pela escola, para avaliação
dos aspectos qualitativos (Prof. “B” – informação oral).
AFIRSE2015 |1450
Como a maior dificuldade encontrada para a efetivação do processo avaliativo para 100%
desses professores, os mesmos apontam a falta de compromisso dos alunos e dos pais para
com a aprendizagem de seus filhos, uma vez que sem o acompanhamento da família, os alunos
deixam de cumprir com suas tarefas escolares.
A falta de acompanhamento dos pais e ausência do aluno às aulas. Além disso,

determinados alunos deixam de cumprir com suas tarefas escolares e os pais
não se atentam para isso, mesmo sendo orientados nas reuniões (Prof. “F” –
informação oral).
Percebe-se que os professores eximem-se do fracasso escolar do aluno, colocando sobre a
família essa responsabilidade, como se evidencia na fala dos professores, transcrita acima.
Quando perguntados sobre a serventia do resultado da avaliação, os professores são
unânimes em afirmar que o mesmo “serve para verificar, ao final do bimestre, o desempenho do
aluno. Propiciando ao professor uma revisão de sua prática docente e a reelaboração de suas
estratégias de ensino” (Prof. “J” – informação oral).
Quanto à definição dos tipos de avaliação somativa e formativa, os professores responderam
que não sabem definir com exatidão a diferença entre ambas, apesar de já terem tido contato
com a nomenclatura em conversas com outros professores, mas sem o aprofundamento em seus
aspectos conceituais.
Desenvolveu-se a presente pesquisa, com o objetivo de analisar o papel da avaliação da
aprendizagem que hodiernamente vem sendo praticada nas escolas públicas municipais de
Oriximiná.
A partir do que foi exposto ao longo deste texto, pôde-se perceber que a avaliação é uma
temática polêmica e que gera muita inquietação e discussão entre os educadores que esquecem
o real sentido de avaliar.
Revelou-se, ainda, que a avaliação, da forma como vem sendo praticada nas escolas
municipais, até mesmo por força de regimentos e determinações que regem a ação do professor
na sala de aula, serve apenas como instrumento de verificação de resultados, limitando-se à
coleta de informações sobre o que o aluno aprendeu ou deixou de aprender, constatados por
meio da aplicação de testes e provas ao final do processo pedagógico, sem a preocupação de
rever as possibilidades para a aprendizagem de conteúdos não assimilados e sem considerar,
AFIRSE2015 |1451
por vezes, os aspectos que podem interferir de maneira negativa nos resultados dessa
verificação.
Realizada dessa maneira, a avaliação torna-se instrumento de reprodução das estruturas
sociais e de poder do sistema capitalista que incentiva a competição, a superação do outro, ao
saber particular e individualizado. Sobre isso, Cipriano Luckesi, em seu livro “A avaliação da
Aprendizagem Escolar” explica que a escola reproduz o modelo do sistema liberal conservador,
pois a avaliação conserva a sociedade como está, ou seja, os considerados “bons”, “médios” e
“péssimos”, ao final do processo, permanecem como no início.
Os resultados da pesquisa mostram que a grande dificuldade no processo avaliativo nas
escolas municipais de Oriximiná está na desarticulação entre a avaliação e o currículo,
reduzindo-o ao simples ato de aferição de notas e meio para aprovação ou reprovação do aluno
ao final do ano, o que contribui para o avanço de um dos princípios do neoliberalismo – a
competição – tanto entre alunos quanto entre os professores e as escolas.
Outros fatores também foram identificados, entre eles a dificuldade dos professores
diferenciarem os conceitos de avaliação somativa e de avaliação formativa; dificuldade na
escolha do que e como avaliar, e, finalmente, o que fazer com os resultados da avaliação.
Conclui-se, portanto, que o processo de avaliação da aprendizagem hoje praticado nas escolas
municipais de Oriximiná precisa ser revisto, uma vez que a avaliação deve ser entendida não
como mera aferição de notas ao final do processo (avaliação somativa), mas como um ato
contínuo e dinâmico, cujo principal objetivo é o redirecionamento do processo de ensino e
aprendizagem, a fim de sanar as dificuldades encontradas na aquisição de conhecimentos pelo
educando (avaliação formativa). Vista dessa forma, a avaliação torna-se instrumento
fundamental para repensar e reformular as práticas e as estratégias de ensino, contribuindo
sobremaneira para o aperfeiçoamento da prática escolar do educador e para a formação cidadã
do educando.
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5.692/71, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1.º e 2.º graus, e
AFIRSE2015 |1452
dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L5692.htm,

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Bookman, 2004.
Gatti, B.; ANDRÉ, M. A relevância dos métodos de pesquisa qualitativa em educação no Brasil.
In Weller, W.; Pfaff, N. (Orgs.). Metodologias de pesquisa qualitativa em Educação – Teoria e
Prática. Petrópolis (RJ): Ed. Vozes, 2010.
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Hadji, C. Avaliação Desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
Hoffman, J. Avaliação: mito e desafio - uma perspectiva construtivista. (43ª ed.). Porto Alegre:
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Jorba, j. & SANMARTI, N. A Função Pedagógica da Avaliação. In. Avaliação como Apoio à
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Kraemer, M. E. P. A avaliação da aprendizagem como construção do saber. Disponível em:

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___________. Lei Municipal n.º 6.072, de 17 de dezembro de 1997. Dispõe sobre a criação do
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dispositivo da Lei n.º 6.072, de 17 de dezembro de 1997, que dispõe sobre a criação do Conselho
Municipal de Educação do município de Oriximiná. Oriximiná, 1997.
Pará. Conselho Estadual de Educação - CEE. Resolução n.º 153, de 31 de maio de 2007. Aprova
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Sant’anna. I. M. Por que avaliar? Como avaliar?: Critérios e Instrumentos (3.ª ed.). Petrópolis,
RJ: Vozes, 1995.
AFIRSE2015 |1453
Wachowicz, L. A. & Romanowski, J. P. Processo de ensinagem na universidade: Pressupostos

para as estratégias de trabalho em aula. Florianópolis: UNIVILLE, 2003.
Vianna, H. M. Avaliação educacional - Teoria, Planejamento, Modelos. São Paulo: IBRASA,

2000.
AFIRSE2015 |1454
ENVOLVER ESTUDANTES EM PROJETOS DE PRÁTICA CLÍNICA: AVALIAÇÃO DE

APRENDIZAGENS E COMPETÊNCIAS
ENGAGER LES ETUDIANTS DANS LES PROJETS DE PRATIQUE CLINIQUE:
L’EVALUATION DES APPRENTISSAGES ET DES COMPETENCES
Óscar Ferreira
Cristina Lavareda Baixinho
Escola Superior de Enfermagem de Lisboa
[ID 13]
RESUMO:
Objetivos: identificar contributos do envolvimento dos estudantes no processo de aprendizagem;

caracterizar as vantagens dos projetos de prática clínica na integração dos estudantes nas
equipas de saúde; analisar competências adquiridas.
Enquadramento teórico: Ao longo do curso de licenciatura em Enfermagem, os estudantes têm

formação prática nos serviços de saúde. Para que estas experiências resultem em
aprendizagem, é fundamental que o processo seja mediado pelos intervenientes: estudante,
docente e profissionais dos serviços (Simões & Garrido., 2006). A opção por um modelo de
formação será tanto mais eficaz quanto maior for o grau de colaboração entre as escolas e os
serviços de saúde (Carvalho, 2006). Por estes motivos, no último ensino clínico do curso os
estudantes têm sido envolvidos no planeamento e implementação de projetos de melhoria da
qualidade.
Metodologia: Trata-se se um estudo exploratório, descritivo, transversal e qualitativo que

envolveu 24 ex-estudantes de enfermagem que no último ensino clínico foram envolvidos em
projetos de melhoria da qualidade dos cuidados de enfermagem. Os participantes responderam
a um questionário que lhes foi remetido através do Google docs. As categorias definidas a priori
foram: integração na equipa, influência da metodologia nos objetivos de ensino clínico,
competências desenvolvidas durante a fase de planeamento do projeto e competências
desenvolvidas durante a sua implementação.
Conclusões: O envolvimento dos estudantes em projetos de melhoria de prática clínica favorece

a integração dos estudantes nas equipas de saúde, promove o trabalho multidisciplinar e
aumenta a confiança. A metodologia utilizada possibilita concretizar os objetivos da experiência
clínica, implica maior envolvimento do estudante e responsabilização pelo processo de
aprendizagem, com implicações na futura atividade profissional “no meu caso, o entrar neste tipo
de projetos deixou-me uma enorme motivação para continuar a aplicar as aprendizagens na
minha prática clínica” (E12). As aprendizagens decorrentes da experiência e da reflexão sobre
ela refletem-se em diferentes níveis teóricos e clínicos. Os participantes consideram que
desenvolveram competências de planeamento e gestão de projetos, liderança, comunicação
interpessoal, trabalho em equipa, raciocínio clínico, tomada de decisão e individualização de
cuidados. Este estudo permite recomendar o envolvimento de estudantes em projetos desta
natureza e replicar a investigação para averiguar se os resultados obtidos são confirmados.
AFIRSE2015 |1455
PALAVRAS-CHAVE: Estudantes; Enfermagem; Ensino Clínico; Projetos de prática clínica.
RESUME:
Objectifs: Identifier des contributions de l’engagement des étudiants au processus

d’apprentissage ; caractériser les avantages des projets de pratique clinique dans l’intégration
des étudiants dans les équipes de santé ; analyser des compétences acquises.
Encadrement théorique: Pendant la formation universitaire pour obtenir le Diplôme d’État

d’Infirmier, les étudiants ont de la formation pratique dans les services de santé. Pour que ces
expériences tournent en apprentissage, il est indispensable que le processus ait sa médiation
par les intervenants : étudiant, professeur et professionnels des services (Simões & Garrido.,
2006). Le choix d’un modèle de formation de formation sera d’autant plus efficace autant le degré
de collaboration entre les écoles et les services de santé (Carvalho, 2006). Grâce à ces données,
dans le dernier enseignement clinique du cours, les étudiants ont été engagés dans la
planification et exécution de projets d’amélioration de la qualité.
Méthodologie: Il s’agit d’une étude d’exploration, descriptive, transversale et qualitative qui a

engagé 24 anciens élèves infirmiers qui, dans le dernier essai clinique, ont été impliqués dans
des projets d’amélioration de la qualité des soins d’infirmier. Les participants ont répondu à un
questionnaire qu’ils avaient reçu à travers Google docs. Les catégories définies a priori ont été :
intégration dans l’équipe, influence de la méthodologie dans les objectifs d’enseignement
clinique, des compétences développées pendant la mise en pratique de l’étude.
Conclusions: L’engagement des étudiants dans des projets d’amélioration de la pratique clinique
favorise l’intégration des étudiants dans les équipes de santé, promeut le travail multidisciplinaire
et augmente la confiance. La méthodologie utilisée permet de concrétiser les objectifs de
l’expérience clinique, demande un engagement plus grand de l’étudiant et sa responsabilisation
par le processus d’apprentissage, avec des conséquences dans sa vie professionnelle à l’avenir
«pour moi, faire partie de ce type m’a donné une énorme motivation pour continuer à appliquer
mes apprentissages dans ma pratique clinique» (E12). Les apprentissages acquis avec cette
expérience, et même réfléchir sur eux, ont des résultats dans des différents niveaux théoriques
et cliniques. Les participants pensent qu’ils ont développé des compétences de planification et
de gestion de projets, direction, communication interpersonnelle, travail en équipe, raisonnement
clinique, prise de décisions, individualisation des soins. Cette étude permet encore de conseiller
l’engagement des étudiants dans des projets de ce type et de reproduire cette recherche pour
vérifier si les résultats obtenus sont confirmés.
MOTS-CLES: Étudiants; Infirmier; Enseignement clinique; Projets de pratique clinique.
INTRODUÇÃO
Ao longo do curso de licenciatura em Enfermagem, os estudantes têm formação prática nos
AFIRSE2015 |1456
serviços de saúde. Os ensinos clínicos (EC) representam cerca de 50% do total de horas do
curso, transformando-se, não só pelo tempo, mas também pelos seus objetivos num espaço
importante para o desenvolvimento de saberes e competências pelo confronto entre o saber
académico e a sua integração nas situações de práxis clinica dos profissionais. Como refere
Novo (2011), o processo de ensino/aprendizagem deve ser desenvolvido à luz de saberes
experienciados em contextos concretos, privilegiando a sua transversalidade de forma
complementar ao conhecimento teórico.
Todavia para que estas experiências resultem em aprendizagem, é fundamental que
estudante, docentes e profissionais envolvidos medeiem o processo (Simões & Garrid o, 2007),
já que a supervisão do EC em Enfermagem desenvolve-se numa relação em tríade, onde o
docente é um recurso na área do saber e colabora com o enfermeiro na partilha de informações
e na implementação de estratégias, possibilitando ambos que o estudante seja/esteja no centro
do processo de formação (Paiva, 2008).
Ao longo dos diferentes EC a opção por um modelo de formação será tanto mais eficaz quanto
maior for o grau de colaboração entre as escolas e os serviços de saúde (Carvalho, 2006).
No último EC do curso de licenciatura em enfermagem os resultados de aprendizagem
orientam claramente para a aquisição das competências inerentes à função do enfermeiro de
cuidados gerais definidas pela Ordem dos Enfermeiros (O.E).
Das competências definidas por esta organização corporativa três implicam, em nosso
parecer, o desenvolvimento de outras competências transversais difíceis de trabalhar em EC são
elas: 1) Promove cuidados de saúde interprofissionais, 2) Contribui para a valorização
profissional e 3) Contribui para a melhoria contínua da qualidade dos cuidados de Enfermagem.
Por estes motivos, no último EC do curso os estudantes têm sido envolvidos no planeamento
e implementação de projetos de melhoria da qualidade dos cuidados de enfermagem nos
serviços onde realizam o seu estágio.
Este estudo teve por objetivos: identificar contributos do envolvimento dos estudantes no
processo de aprendizagem; caracterizar as vantagens dos projetos de prática clínica na
integração dos estudantes nas equipas de saúde e analisar competências adquiridas.
AFIRSE2015 |1457
METODOLOGIA
O planeamento, a organização, assim como a supervisão de estudantes de enfermagem em
EC, facilitou-nos o acesso a uma riqueza de realidades e contextos onde os estudantes foram
desafiados a ter iniciativa, criatividade e a implementarem projetos para irem de encontro aos
resultados de aprendizagens esperados para o último EC do curso de enfermagem.
Antes do início do EC os docentes, estudantes e enfermeiros reuniram-se, discutiram os
objetivos delineados e a equipa apresentou as áreas em que tinha necessidades de investimento
com vista à melhoria da prestação de cuidados. De entre as vertentes a serem trabalhadas os
estudantes selecionaram uma do seu interesse, para, através, da metodologia de projeto,
planearem e implementarem processos de melhoria.
Este estudo exploratório, descritivo, transversal e qualitativo, teve como participantes 24
enfermeiros que durante o último EC do curso de licenciatura de enfermagem foram envolvidos
nestes projetos, nos serviços onde estagiaram. O instrumento de colheita de dados foi um
questionário construído no google drive, cujo link foi enviado por e-mail.
Foram critérios de inclusão dos participantes terem estagiado nos serviços em que foi
implementada esta metodologia, terem tido a possibilidade de planear e implementar um projeto
e serem enfermeiros há mais de 12 meses.
Previamente, os profissionais, foram contactados telefonicamente para garantir que
respeitavam os critérios de inclusão, pedir a sua colaboração e promover a adesão à resposta.
Todos acederam a responder ao questionário. No corpo do e-mail foi colocado o tema do
trabalho, finalidade e objetivos dos contributos dos enfermeiros.
Este instrumento estava organizado em três seções a) caracterização profissional e da
formação; b) integração nos serviços de prática clinica e c) competências.
Partiu-se do princípio que o reenvio do instrumento pressuponha a intenção de participação
no estudo e por isso não foi solicitado a assinatura do consentimento informado. Pela dimensão
da amostra não foram colocados dados que permitissem identificar os participantes no estudo.
A revisão da literatura permitiu identificar o estado da arte em relação ao tema em estudo e
permitiu definir como categorias a priori: integração na equipa, influência da metodologia nos
objetivos de EC e competências.
Para a análise das respostas às perguntas abertas recorremos à análise de conteúdo (Vala,
1999), utilizada numa perspectiva descritiva e explicativa.
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Foram construídas grelhas de análise para permitir uma leitura horizontal e vertical das
respostas obtidas, facilitar a identificação das convergências e divergências, assim como rastrear
o sentido dado nas respostas.
O conteúdo das respostas às questões abertas foi apreciado sendo selecionadas as unidades
de análise as quais posteriormente foram agrupadas em unidades de contexto, procurando-se
garantir a sua homogéneidade, exaustividade, objetividade, exclusividade, adequação e
pertinência (Bardin, 2006).
RESULTADOS
A média de idades dos participantes foi de 24,3 anos, sendo 83,3% do sexo feminino e 16,7%
do sexo masculino. Exerciam a sua atividade profissional, em média, há 19 meses, 75% em
hospitais portugueses e 25% em instituições de saúde estrangeiras.
Quando questionados dicotomicamente sobre se o envolvimento no projeto do serviço
facilitou a integração na equipa, 95,8% respondeu afirmativamente.
Na dimensão «integração na equipa» os enfermeiros (E) consideraram que a metodologia
utilizada facilitou a mesma por três motivos : 1) Envolvimento da Equipa (75%), 2)
Desenvolvimento Profissional (62,5%) e 3) Confiança (45,8%).
No que concerne ao envolvimento os respondentes consideram que «quando todos os
elementos desenvolvem a sua prática num mesmo projeto, a equipa fica mais coesa e, desta
forma, facilita a integração» (E1), por outro lado o «projeto foi desenvolvido não só pelos
estudantes mas também pelos profissionais» (E8), o que promoveu um «cuidado diferenciado
desde o primeiro dia para que conhecessemos todo o serviço e todas as pessoas» (E24), até
porque «o facto de o projeto ir de encontro às necessidades do próprio serviço levou a que a
equipa estivesse motivada e reconhecesse os alunos como parceiros» (E12), «criando uma
discussão que promoveu a relação entre pares» (E11) e todos colaboraram «nas intervenções
necessárias para atingir os objetivos» (E5). A multidisciplinaridade de alguns projetos «implicou
um trabalho em equipa multiprofissional e a convergência de diferentes profissões em função de
um mesmo objetivo. Foi o único EC em que realmente me integrei numa equipa multidisciplinar
e não numa equipa de enfermagem» (E16).
Os ex-estudantes confirmaram no seu discurso a bidirecionalidade deste envolvimento
porque ao «criarmos um projeto que tenha a ver com o serviço faz com que nos envolvamos com
as problemáticas dos utentes e das equipas» (E23).
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Na sub categoria desenvolvimento profissional os participantes consideram que ao facilitar a
integração a metodologia «permitiu a partilha de diferentes saberes e perspetivas»(E5), o que
obrigou a «ir mais além, porque para conseguirmos realizar o projeto tivemos de perceber qual
o conhecimento dos enfermeiros, e em que medida podiamos contribuir para a prestação de
cuidados de excelência» (E2), o que imprimiu desde uma dinâmica de descoberta diferente «para
mostrar aos enfermeiros que estavamos dispostos a trabalhar o nosso potencial, o que levou a
uma maior autonomia ao longo do EC» (E8).
Um participante ressalvou que «não fomos só nós que aprendemos, os próprios profissionais
apoiavam-se em nós, pediam contributos, aceitavam sugestões fundamentadas e também
aprendiam connosco» (E10).
No discurso destes profissionais é consensual que o facto de já se ter trabalhado em anos
anteriores com esta metodologia faz com que haja confiança nos estudantes (29,2%) e nos
docentes (25%). «A equipa em questão, já tinha tido estudantes a implementar projetos e por
isso já conta com o contributo destes para o desenvolvimento do próprio serviço, reagindo muito
positivamente» (E16), o que possibilita a existência de um « clima de confiança, eles sabem que
somos capazes!» (E4).
Quando questionados sobre as competências que adquiriram, os profissionais foram
unânimes na perceção que este EC permitiu a aquisição e/ou o desenvolvimento de
competências ao nível da: 1) Promoção de cuidados de saúde interprofissionais (45,8%), 2)
Valorização profissional (33,3%) e 3) Melhoria contínua da qualidade dos cuidados de
Enfermagem (25%).
Em relação ao contributo da metodologia para a competência «Promove cuidados de saúde
interprofissionais», a maioria dos respondentes considera que desenvolveu competências ao
nivel do «trabalho em equipa» (E3, E21), mais concretamente ao nivel do «trabalho em equipa
multiprofissional»(E1, E6, E12, E19), bem como competencias relacionais com outros
profissionais (E5, E17, E19). Como refere um enfermeiro «a mais valia que me tem
acompanhado nestes três anos de atividade profissional foi o ter desenvolvido a capacidade de
trabalhar a partir de um projeto em equipa, o que implica negociação com os outros profissionais,
aceitação e cedências de parte a parte e sobretudo sentir que fiz opções em relação à minha
aprendizagem» (E19), «pude estar numa equipa que integrei e onde participei de igual para igual,
não esquecendo que era estudante» (E6).
Para o desenvolvimento desta competência também contribuiu a «responsabilidade
profissional. Desde o início que sabiamos que tinhamos responsabilidades naquele período de
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tempo para cumprir a nossa parte. Toda a equipa dependia do nosso trabalho e o nosso sucesso
do trabalho deles» (E13). «No meu caso especifico tive de liderar o grupo de estudantes o que
me permitiu adquirir competências na área da gestão e liderança» (E17).
Em termos de valorização profissional houve quem considera-se que o «fazermos o projeto
implicava uma pesquisa aprofundada e consultar resultados de investigação o que contribui para
a minha aprendizagem» (E23). A «tomada de decisão relativa aos cuidados de enfermagem, a
recolha de informação necessária para desenvolver o próprio projeto e adequá-lo para a
população alvo» (E4), foi igualmente importante para «o desenvolvimento pessoal e
desenvolvimento técnico-cientifico» (E9), promovendo a «proatividade e iniciativa» (E24), bem
como a «comunicação, criatividade e autonomia» (E11), permitindo a utilização do «pensamento
crítico» (E4, E11, E24).
Um dos enfermeiros que está a trabalhar fora do país referiu ainda «o nosso projeto foi uma
mais valia curricular. Do mesmo resultou uma comunicação em congresso e um artigo que me
facilitaram a escolha do serviço» (E16).
A análise das respostas possibilita afirmar que houve uma melhoria da qualidade dos
cuidados de Enfermagem, já que a metodologia utilizada foi uma «oportunidade única desde o
planeamento à utilização de indicadores sensíveis aos resultados, para a sua avaliação» (E15).
Sintetizamos esta sub-categoria com a afirmação de um dos respondentes : «um enfermeiro
para ser competente também deve desenvolver as suas competências no que toca à
implementação de projetos» (E5).
Quando questionados se a metodologia facilitou o atingir dos objetivos de EC 95,8%
respondeu afirmativamente pelos seguintes motivos: 1) integração plena na equipa (45,8%), 2)
desenvolvimento das competências (41,7%), 3) aprender a aprender (16,7%) e 4) motivação
(12,5%).
No que respeita à integração plena na equipa ficou claro que «quanto mais envolvidos e
integrados estão (…), maior a noção da realidade» (E4) e que tal permitiu «desenvolver
capacidades e competências que de outra forma seriam impossiveis de ser trabalhadas» (E15).
«Os objetivos deste último estágio prendem-se com a integração à vida profissional, a qual ficou
mais facilitada uma vez que o projeto permitiu uma ligação mais forte com a equipa de
enfermagem, envolvendo-a e responsabilizando-a também pelo nosso processo de
aprendizagem» (E7).
Na análise dos resultados foi dificil separar esta subcategoria da do desenvolvimento das
competências, como se infere do discurso «na medida em que permitiu a integração na equipa
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multidisciplinar facilitou o desenvolvimento das competencias previamanete definida »
(E4).«Quanto mais envolvidos e integrados nas dimensões do serviço estão os estudantes, maior
noção da realidade têm e dessa forma conseguem desenvolver melhor e mais facilmente a sua
prática em EC e atingir os seus objetivos» (E8). Os participantes consideram mesmo que «o
envolvimento no projeto permitiu desenvolver as competências que estão preconizadas para o
estudante desta escola atingir. Deste modo foi de encontro aos objetivos do EC».
Na subcategoria aprender a aprender o discurso confirmou que a metodologia utilizada
«permitiu adquirir conhecimentos de forma a prestar cuidados de enfermagem individualizados
e assentes no raciocinio profissional» (E2), sendo «importante para fomentar o estudante a
aprender» (E5), «facilitou a aquisição de conhecimentos práticos» (E21) e ao mesmo tempo
«promoveu a criatividade e o envolvimento do estudante» (E12).
Em relação à motivação, alguns participantes referiram que «foi o EC onde estive mais
motivado, porque fui valorizado» (E17); «no meu caso, o entrar neste tipo de projetos deixou-me
uma enorme motivação para continuar a aplicar as aprendizagens na minha prática clínica»
(E12).
DISCUSSÃO
Trata-se de um estudo exploratório, com uma amostra de conveniência e os seus resultados
não podem ser extrapolados para outras realidades. Todavia constitui-se como um ótimo recurso
para a avaliação da metodologia utilizada e para delinear outros percursos metodológicos que
darão continuidade à investigação agora iniciada.
Os resultados confirmaram que o EC é um momento essencial para o ideário profissional e
para a determinação das opções que os estudantes fazem quando tal lhes é possibilitado
(Correia, 2012). Como afirma Alarcão (1997) sob a orientação dos profissionais, os estudantes
vão caminhando na direção de uma autonomização progressiva e de uma maior
responsabilização pela sua ação.
A análise dos achados reforça a necessidade de haver um trabalho continuado com os
serviços, para o estabelecimento de laços de confiança que se traduzam na antecipação das
expectativas dos enfermeiros nos resultados dos estudantes, como referiram dois dos
participantes. Aliás para que se desenvolvam as competências dos futuros profissionais é
necessário que exista articulação entre escolas e instituições de saúde, de modo a que a teoria
tenha repercussões no exercício profissional e as práticas influenciem e atualizem o processo
de ensino/aprendizagem (Novo, 2011).
AFIRSE2015 |1462
Este processo de confiança é mais complexo do que uma primeira análise deixa transparecer,
porque implica o estabelecimento de uma relação interpessoal efetiva. Novo (2011) considera
que este tipo de relação deve prever um clima afectivo-emocional, que seja favorecedor de
aprendizagem e desenvolvimento de competências, associado a condições de trabalho capazes
de permitir isso mesmo em todos os envolvidos no processo de formação. Os enfermeiros
traduzem a metodologia como promotora desse clima. Referem também o desenvolvimento de
competências ao considerarem que não foram só eles que aprenderam mas também os próprios
profissionais.
O envolvimento da equipa é crucial para a aprendizagem dos estudantes. Como refere
Antunes (2007), as experiências de permanência dos estudantes em serviços de saúde varia de
acordo com os recursos humanos e físicos disponíveis mas, também, em função do grau de
adaptação das instituições à presença destes atores e à perceção que os profissionais dos
serviços têm da importância do seu papel enquanto colaboradores e agentes em formação.
Neste caso concreto outro elemento fez a diferença porque estes sujeitos para além da perceção
do seu papel tinham a perceção do contributo dos estudantes para a melhoria dos cuidados do
serviço.
A metodologia tem implicações na forma como o estudante se apropria do conhecimento e o
demonstra na prática clinica. Este aspeto tem tido relevância e é uma preocupação central na
definição de objetivos e estratégias para os EC. Como refere Serra (2008), o estudante de
Enfermagem é um ser em construção de quem se espera uma atitude crítica e construtiva face
à realidade, e não um mero executor de tarefas, a partir das “funções” externamente definidas.
Consideramos que o discurso confirmou que a metodologia utilizada permitiu a construção de
um ser com pensamento critico criativo, proativo, autónomo, com raciocinio profissional,
capacidade de aprender a aprender e que decide sobre o próprio percurso de aprendizagem.
O desenvolvimento de competências transversais é importante para que se atinjam as
competências definidas para o enfermeiro de cuidados gerais. Como afirma Novo (2012), as
competências sistémicas implicam sentido autocrítico, receptividade à crítica e responsabilidade
pela aprendizagem, aproveitando as oportunidades de aprender com os outros e contribuir para
a formação e desenvolvimento do grupo, o que é patente na análise dos achados.
No caso concreto deste estudo é possível inferir que as competências: Promove cuidados de
saúde interprofissionais; Contribui para a valorização profissional e Contribui para a melhoria
contínua da qualidade dos cuidados de Enfermagem (O.E., 2012) podem ser desenvolvidas com
a utilização desta metodologia.
AFIRSE2015 |1463
Para promover cuidados de saúde interprofissionais o enfermeiro assume o seu papel de
interlocutor privilegiado da equipa pluriprofissional estando no centro dos cuidados com o
cliente/cuidadores, com estratégias de articulação assentes numa comunicação eficaz e que
permitem a elaboração e execução de planos de cuidados nos quais participa de forma contínua
e sistemática (O.E., 2012). Os participantes referem que a metodologia contribuiu para o
desenvolvimento desta competência, bem como competências relacionais com outros
profissionais. Para a O.E. (2012), são critérios desta competência: aplica o conhecimento sobre
práticas de trabalho interprofissional eficazes; estabelece e mantém relações de trabalho
construtivas com enfermeiros e restante equipa; contribui para um trabalho de equipa
multidisciplinar e eficaz, mantendo relações de colaboração; valoriza os papéis e as capacidades
de todos os membros da equipa de saúde e social; participa com os membros da equipa de
saúde na tomada de decisão respeitante ao cliente; revê e avalia os cuidados com os membros
da equipa de saúde e tem em conta a perspectiva dos clientes e/ou cuidadores na tomada de
decisão.
Em relação à valorização profissional ficou claro no discurso a importância dada à
possibilidade de contribuir para o desenvolvimento da prática de enfermagem e à investigação
como contributo para o desenvolvimento da Enfermagem e como meio para o aperfeiçoamento
dos padrões de qualidade dos cuidados.
Estudos futuros devem explorar a associação entre a metodologia e os critérios: promove e
mantém a imagem profissional; defende o direito de participar no desenvolvimento das políticas
de saúde e no planeamento dos programas.
Outro aspeto major a salvaguardar foi o de que os estudantes contribuiram efetivamente para
a melhoria dos cuidados de enfermagem, os projetos tiveram impato na melhoria da qualidade
dos cuidados, e atuaram, simultaneamente, como promotores e executores dos processos, em
parceria com as equipas.
No seguimento desta linha de pensamento a supervisão clinica enquanto processo de
formação, acompanhamento e promoção da qualidade dos cuidados, deve ter um cariz
essencialmente estratégico, preocupando-se em desenvolver nos estudantes as competências
necessárias para mobilizarem, em situações concretas, os recursos teóricos adquiridos (Novo,
2011). Ficou patente que nesta situação em concreto foi dificil separar o desenvolvimento das
competências, da plena integração dos estudantes na equipa multiprofissional. Assim estudos
futuros devem explorar a questão da integração, quanto a modos, tempos e espaços já que no
discurso parece haver uma relação entre a qualidade da integração e o desenvolvimento de
competências.
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CONCLUSÕES:
O envolvimento dos estudantes em projetos de melhoria de prática clínica favorece a
integração dos estudantes nas equipas de saúde, o processo de ensino-aprendizagem,
desenvolve competências facilitando o alcançar dos objetivos.
A integração é facilitada pelo envolvimento da equipa, pelo desenvolvimento profissional e
pela existência de um clima de confiança entre as entidades formativas: escola e instituições de
saúde.
A metodologia utilizada contribuiu para os objetivos do EC, apesar de ser paralela ao mesmo,
porque possibilitou a integração plena na equipa, o desenvolvimento de competências, promoveu
o aprender a aprender e contribui para a motivação. Permitiu ainda o desenvolvimento pessoal,
académico e clinico do estudante, dado um maior envolvimento deste e sua responsabilização
pelo processo de aprendizagem, o que tem implicações na futura atividade profissional. As
competências adquiridas e desenvolvidas decorrentes da experiência e da reflexão sobre ela
tiveram também reflexo tanto a nível teórico como clínico.
Os participantes consideraram que desenvolveram competências transversais de
planeamento e gestão de projetos, liderança, comunicação interpessoal, trabalho em equipa,
raciocínio e competências profissionais específicas. Nestas salientamos a promoção de cuidados
interprofissionais, a valorização profissional e a melhoria continua dos cuidados de enfermagem.
Para tal foi vital a articulação entre os docentes da escola e os enfermeiros dos contextos,
num trabalho conjunto de definição de objetivos e de promoção da reflexão sobre o papel de
cada ator em todo o processo de desenvolvimento de competências e da necessidade de
desafiar os estudantes a se responsabilizarem por esse processo, motivando-os para serem
proativos.
AFIRSE2015 |1465
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Bardin, L. (2006). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70.
Carvalho, A. C. (2006). O ensino clínico de enfermagem. Enfermagem, II, (42/34): 11-16.
Correia, M. C. B. (2012). Processo de construção de competências nos enfermeiros em UCI.

Dissertação de Doutoramaneto em Enfermagem. Lisboa: Universidade de Lisboa.
Novo, S. (2011). Gestão da supervisão do ensino clínico em enfermagem: perspectivas dos

enfermeiros orientadores do CHNE, EPE. Dissertação de Mestrado em Gestão das
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Ordem dos Enfermeiros.
Paiva, L. A. (2008). Supervisão do ensino clínico em enfermagem: o stresse dos tutores e a

influência no apoio percebido pelos estudantes. Dissertação de Mestrado, Aveiro: Universidade
de Aveiro.
Serra, M. N. (2008). Aprender a ser enfermeiro. Identidade profissional em estudantes de

enfermagem. Sísifo: Revista de Ciências de Educação , 5: 69-80.
Simões, J.F. & Garrido, A. F. S. (2007). Finalidade das estratégias de supervisão utilizadas em
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sociais. (10ª ed.). (pp. 121-128). Lisboa : Edições Afrontamento.
AFIRSE2015 |1466
PERCEÇÃO DOS ESTUDANTES SOBRE O PROCESSO DE AVALIAÇÃO

PERCEPTION DU PROCESSUS D’EVALUATION DE LA PART DES ETUDIANTS
Óscar Ferreira
Isabel Pereira
Cristina Baixinho
Helga Rafael
Escola Superior de Enfermagem de Lisboa
[ID 12]
RESUMO:
Objetivos: Identificar o sentido do processo de avaliação em História e Epistemologia de

Enfermagem (HEE), na perspetiva dos estudantes; identificar a perceção dos estudantes acerca
da adequabilidade dos conteúdos, técnicas e instrumentos (métodos) de avaliação utilizados e
tempo de comunicação dos resultados; descrever a perceção dos estudantes acerca dos critérios
e condições de avaliação; caracterizar vantagens e desvantagens dos métodos de avaliação da
unidade curricular HEE; analisar a relação entre a aprendizagem e o processo de avaliação
utilizado na perspetiva dos estudantes.
Enquadramento teórico: O referencial teórico das inteligências múltiplas de Gardner (1995) deixa
claro que nem todos aprendem da mesma forma. Atualmente, nos diferentes ciclos de educação
e ao longo do ciclo vital é consensual que o aluno/estudante deve ser visto como um ser único,
aprendendo de forma diferente. No entanto, ao assumir-se esta diferença na aprendizagem,
também devemos assumir que cada um pode ter o seu perfil de avaliação.
Metodologia: Trata-se de um estudo exploratório, descritivo e qualitativo que envolveu dezasseis

estudantes do 1º ano da Licenciatura em Enfermagem. A colheita de dados foi efetuada através
de um questionário, com questões abertas. Neste processo, foram tidos em conta os
procedimentos éticos, a garantia do anonimato e a confidencialidade dos dados.
Conclusões: Os resultados preliminares do estudo permitem a categorização dos dados. Os

estudantes consideram que devem estar envolvidos nas diferentes etapas do processo de
avaliação, tendo a perceção de que a forma como cada uma é construída, comunicada e
desenvolvida, influencia o seu processo de aprendizagem e a satisfação global com a Unidade
Curricular. Quanto mais os estudantes estiverem envolvidos no seu processo de avaliação,
melhor se torna a sua aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Estudantes; Enfermagem; Avaliação; Aprendizagem; Teoria das inteligências

múltiplas.
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RESUME:
Objectifs155: Identifier le sens du processus d’évaluation en Histoire et Épistémologie de l’Infirmier
du point de vue des étudiants; identifier la perception des étudiants sur la pertinence des
contenus, des techniques et des instruments (méthodes) d’évaluation utilisés et temps de
communication des résultats; décrire la perception des étudiants à propos les critères et les
conditions d’évaluation; caractériser les avantages et les désavantages des méthodes
d’évaluation du cours Histoire et Épistémologie d’Infirmier; analyser la relation entre
l’apprentissage et le processus d’évaluation utilisé du point de vue des étudiants.
Encadrement théorique: Le rapport théorique des intelligences multiples de Gardner (1995)

montre que les personnes n’apprennent pas toutes de la même façon. Aujourd’hui, dans les
différents cycles d’éducation et tout au long le cycle de vie il est consensuel que l’élève/étudiant
doit être considéré comme un être unique, qui apprend d’une façon différente. Pourtant, quand
on accepte cette différence dans l’apprentissage, il faut aussi reconnaître que chacun peut avoir
son propre profil d’évaluation.
Méthodologie: Il s’agit d’une étude d’exploration, descriptive et qualitative qui a engagé seize
étudiants de la 1ère année du Diplôme d’État d’Infirmier. La collecte des données a été réalisée
grâce à un questionnaire avec des questions ouvertes. Dans ce processus, on a considéré les
procédures éthiques, l’assurance de l’anonymat et la confidentialité des informations.
Conclusions: Les résultats préliminaires de l’étude permettent la catégorisation des données. Les
étudiants considèrent qu’ils doivent être engagés dans les différentes étapes du processus
d’évaluation, en comprenant que la façon dont chacune est construite, communiquée et
développée, est impliquée dans leur processus d’apprentissage et influence leur satisfaction
globale de ce Cours. Plus les élèves sont impliqués dans leur processus d’évaluation, mieux
devient leur apprentissage.
MOTS-CLES: Étudiants; Infirmier; Évaluation; Apprentissage; Théorie des intelligences multiples.
INTRODUÇÃO
Avaliação é qualquer ato de interpretar informações sobre o desempenho dos estudantes
(Brown & Hirschfeld, 2008). O referencial teórico das inteligências múltiplas de Gardner (1995)
deixa claro que nem todos aprendem da mesma forma. Atualmente, nos diferentes ciclos de
educação e ao longo do ciclo vital é consensual que o aluno/estudante deve ser visto como um
ser único, aprendendo de forma diferente. No entanto, ao assumir-se esta diferença na
aprendizagem devemos também assumir que cada um pode ter o seu perfil de avaliação.
Atualmente, em muitos contextos, a avaliação tem uma conotação negativa, sendo vista como
uma consequência inevitável do processo de aprendizagem.
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Essa não é a nossa perspetiva, concordamos com Abramowicz (1996) quando afirma que a
avaliação deve ser encarada como reorientação para uma aprendizagem melhor e para a própria
melhoria do sistema de ensino.
Para isto é preciso levar em consideração que os dois protagonistas: o professor e o
estudante tem de contribuir para esse processo, onde o primeiro tem de identificar exatamente
o que quer e o segundo, deve ser envolvido como parceiro.
Contudo, a cultura avaliativa das unidades curriculares teóricas que integram o currículo de
enfermagem assenta na apreciação da aquisição de um conjunto de conhecimentos, sendo uma
forma muito redutora de operacionalizar todo o processo de avaliação. Esta é uma forma de
avaliar que privilegia mais a “identificação do que o estudante não sabe” do que um meio que se
constitui como normativo das aprendizagem e até promotor da mesma. A própria designação
regulamentar - periódica ou final – aplicada à avaliação de unidades curriculares (UC) com 3
ECTs aponta para momentos isolados da avaliação desintegrados do processo de
aprendizagem.
É no pressuposto de que a avaliação constitui um instrumento de aprendizagem que
consideramos dever negociar o processo de avaliação para obter melhores resultados na UC de
História e Epistemologia de Enfermagem (HEE). Como refere Luckesi (2008), a boa avaliação
envolve três passos:
 Saber o nível atual de desempenho do estudante (etapa conhecida como diagnóstico);
 Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo
(qualificação);
 Tomar decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planear atividades,
sequências didáticas ou projetos de ensino, com os respetivos instrumentos de
avaliação).
Na UC onde somos docentes, para a avaliação periódica, temos tido o cuidado de monitorizar
as fases diagnóstica e qualificação. Neste momento estamos a trabalhar a última fase.
Concomitantemente temos diversificado os métodos de ensino-aprendizagem e avaliado as
estratégias implementadas (aulas teóricas, teórico–práticas (TP), seminário, visualização de
filmes, trabalho sobre obras de arte, leitura de artigos, obras de referência e trabalho de grupo),
reajustando-as face aos resultados.
Para ajustarmos o processo de avaliação ao perfil de aprendizagem do estudante e às
próprias estratégias pedagógicas consideramos pertinente refletir a avaliação a partir da
perceção dos discentes.
AFIRSE2015 |1469
No caso da UC de HEE a avaliação periódica consistiu na realização de uma frequência, isto
é uma “prova escrita a qual consistiu num momento de avaliação, em que o estudante responde
diretamente e por escrito a um enunciado” (Escola Superior de Enfermagem de Lisboa, 2012,
p.3), para uma hora e meia sobre toda a matéria lecionada em parte do programa (50 % do total
da classificação) da disciplina e um trabalho de grupo a apresentar em sala de aula sobre um
dos temas visados no bloco temático “A natureza do conhecimento em enfermagem” (25%
apresentação oral e 25% discussão), no decurso de aulas de seminário de epistemologia de
enfermagem (Escola Superior de Enfermagem de Lisboa, 2014, p.13). Este trabalho de grupo foi
desenvolvido de forma parcelar ao longo das aulas TP e do trabalho autónomo dos estudantes.
Em cada aula TP os grupos tinham objetivos concretos aos quais tinham de responder
partilhando e discutindo as conclusões com a turma. Parece-nos que esta metodologia facilitou
a integração progressiva do conhecimento e a discussão de questões epistemológicas não só
intragrupos, mas também intergrupos.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo exploratório, descritivo e qualitativo que envolveu dezasseis
estudantes do 1º ano da Licenciatura em Enfermagem, cujos objetivos foram:
 Identificar o sentido do processo de avaliação em HEE, na sua perspetiva;
 Identificar a sua perceção acerca da adequabilidade dos conteúdos, técnicas e
instrumentos (métodos) de avaliação utilizados e tempo de comunicação dos
resultados;
 Descrever a sua perceção acerca dos critérios e condições de avaliação;
 Caracterizar vantagens e desvantagens dos métodos de avaliação da UC HEE;
 Analisar a relação entre a aprendizagem e o processo de avaliação utilizado.
Os delegados e subdelegados de cada uma das oito turmas do curso foram contactados
pessoalmente de forma a ficarem conhecedores do estudo e tipo de participação pretendida. Foi-
lhes pedido que respondessem a um conjunto de questões emitindo a sua opinião pessoal e,
sempre que possível, a perceção genérica da turma acerca do processo de avaliação periódica
em que estavam inseridos. Todos aceitaram participar. Foi garantido anonimato e
confidencialidade dos dados. Numa primeira fase, com recurso a um formulário elaborado no
Google drive e enviado à amostra selecionada efetuamos um estudo para explorar como os
AFIRSE2015 |1470
discentes viram o processo de avaliação, o que nele consideraram positivo ou negativo,
perspetivando possibilidades de organização de acordo com as suas necessidades.
Este instrumento estava organizado em duas partes. Uma primeira parte para caracterização
sociodemográfica e uma segunda com dezanove questões abertas. O conteúdo das respostas
foi analisado seguindo uma orientação temático-categorial.
Esta primeira fase teve ainda por finalidade orientar os investigadores para a estruturação
das questões a colocar posteriormente no focus-group, aumentando dessa forma a sua
consistência interna. Atualmente encontramo-nos a selecionar os estudantes para integrarem os
dois focus-group.
Os resultados que apresentamos neste artigo correspondem aos da análise dos formulários
enviados e respondidos pelos estudantes.
RESULTADOS
A análise das respostas permitiu-nos interpretar o sentido que foi dado pelos estudantes ao
processo de avaliação em curso e identificar modos diferentes de o fazer, ajustando-os ao seu
perfil de aprendizagem.
As respostas dos participantes da amostra orientam-nos para três eixos estruturantes: o quê
- conteúdos, o como – metodologia e ainda o para quê – resultados (Cf. Tabela 1).
Relativamente aos conteúdos – o quê? avaliados na frequência, metade dos participantes
entendeu que não foram avaliados conteúdos que consideravam importantes, em detrimento de
conteúdos trabalhados durante uma aula de seminário, de 2h, sobre a história da educação em
enfermagem a qual teve um peso de 3,5 valores numa escala de 0 a 20. Quanto à classificação
realizada pelos docentes, os estudantes consideraram as mesmas justas.
AFIRSE2015 |1471
TABELA 1: Temas e categorias da perceção dos estudantes sobre o processo de avaliação
TEMAS CATEGORIAS
O quê - conteúdos
O como – metodologia Método de avaliação: frequência.
Método de avaliação: trabalho de grupo.
Critérios de avaliação.
Tempo de divulgação dos resultados.
Envolvimento na escolha da metodologia de avaliação.
Para quê - resultados Inteligência linguística/verbal.
Inteligência estética.
Inteligência experiencial.
Inteligência social.
Em relação à metodologia – o como? e quanto à avaliação periódica, os estudantes, estes
identificaram vantagens e desvantagens nos métodos utilizados, bem como nos critérios e tempo
de divulgação dos resultados.
Em relação à avaliação através da frequência eles indicaram como vantagens percebidas: a
consolidação de conhecimentos/temas sobre História da Enfermagem (40%); a mobilização de
conhecimentos apreendidos; o permitir avaliar pontos importantes da matéria e facilitar o estudo
por permitir organizar o pensamento.
Como desvantagens deste método referiram o terem sido avaliados aspetos por si não
valorizados (60%) e o ter sido uma experiência traumatizante e pouco enriquecedora como
primeiro embate avaliativo no ensino superior.
Vinte por cento deles referiram não terem encontrado desvantagens no método de avaliação
através da frequência.
Quanto à avaliação através da apresentação de trabalhos de grupo no seminário de
epistemologia de enfermagem os alunos referiram que gostaram da forma como foram avaliados.
Tal metodologia promove, na sua perspetiva a aprendizagem de conceitos vitais relativos à
epistemologia os quais entendem ser importantes para o curso de enfermagem e vida
profissional. Permitiu compreender formas de atuar quando se relacionarem com clientes;
AFIRSE2015 |1472
conhecer aprofundadamente uma teoria de enfermagem; ser favorável à sua progressão; permitir
ter tempo para interiorizar os conhecimentos de História e só mais tarde os de Epistemologia
sem dificuldades. Nesse sentido referiram ainda a aquisição de competências relacionadas com
o trabalho de grupo como: a possibilidade de divisão de tarefas e consequente facilitação do
trabalho individual.
Sessenta porcento dos participantes referiu desconhecer os critérios de avaliação referentes
à frequência, sendo que dos que referiram conhecê-los alguns tiveram dúvidas sobre a sua
adequabilidade.
Relativamente aos critérios para avaliar o trabalho em pequenos grupos e apresentado em
seminário, os participantes parecem estar de acordo com eles, considerando-os equilibrados,
conformes e justos.
Se a frequência possibilitou adquirir saberes, o trabalho de grupo no âmbito da Epistemologia
permitiu dominar conhecimentos e capacidades ao definirem-se competências a atingir pelos
estudantes.
Sessenta por cento dos estudantes referiram que o tempo que mediou entre a realização da
frequência e a divulgação dos resultados foi aceitável. Para vinte por cento deles foi bom,
enquanto para os outros vinte por cento demorado.
A justificação fornecida para tal perceção relacionou-se com o fato de terem tido
conhecimento que as provas com classificações mais baixas haviam sido revistas; ter havido
uma pausa letiva – férias de Natal; o número de estudantes que realizaram a frequência ser
elevado – cerca de 300; e o fato de saberem os docentes envolvidos noutras atividades
pedagógicas como lecionar noutros ciclos de estudos.
Relativamente ao tempo que mediou entre a apresentação do trabalho de grupo em seminário
e a divulgação dos resultados, todos eles sem exceção, revelaram não se poderem pronunciar
dado os seminários não terem terminado quando se colheram os dados.
Para cerca de 20% dos estudantes o envolvimento na escolha da metodologia de avaliação
não influencia a participação nas aulas pois entendem que existe uma maior preocupação com
o sucesso das classificações nos momentos de avaliação do que com as aprendizagens
efetuadas. Apesar disso, 80% dos discentes referiram que o serem envolvidos na escolha da
metodologia de avaliação influencia a sua participação nas aulas porque se estiverem
confortáveis com a metodologia participarão mais: por maior motivação; segurança e confiança;
aumento da atenção e da participação, que se torna proveitosa para a classificação final da
disciplina. Caso contrário sentem-se frustrados e inibidos não participando nas aulas.
AFIRSE2015 |1473
Paralelamente referiram que quem opta por avaliação final raramente vai às aulas, quer sejam
teóricas, quer teórico-práticas, o que muitas vezes está relacionado com outros fatores, como o
fato de terem de trabalhar para viverem.
Entendem também que a ausência nas aulas teóricas prejudica o seu envolvimento nas aulas
TP, não estando neste caso relacionado com a metodologia de avaliação, mas antes com falta
de responsabilidade e de compromisso por parte dos discentes.
Os resultados – para quê? obtidos com o processo de avaliação, segundo os estudantes
servem para consolidar e mostrar conhecimentos e, simultaneamente, verificar se foi atingido o
nível de aprendizagem ambicionado.
A perceção dos alunos sobre a utilização de métodos de aprendizagem diferentes remete
para a existência de perfis de aprendizagem distintos e, consequentemente, pela valorização de
métodos de avaliação diversos e ou complementares. Ou seja, no seu discurso os discentes
valorizaram determinados métodos em detrimento de outros, por considerarem que as
estratégias usadas influenciam a aprendizagem e a avaliação.
Há que salvaguardar que este é um estudo exploratório, com enfoque na avaliação e que não
se determinou o perfil de aprendizagem dos estudantes. Todavia quando questionados sobre a
forma/modo como gostariam de ser avaliados, emergem do seu discurso perspetivas distintas,
às quais tentámos extrair um sentido de perfil de avaliação face à teoria das inteligências
múltiplas. Destas salientamos a inteligência linguística/verbal; a inteligência estética; a
inteligência experiencial e social (Gardner, 1994, 1995, 2000).
Relativamente à inteligência linguística/verbal – relacionada às palavras e à linguagem escrita
e falada a qual aponta para um perfil de entendimento da ordem e do significado dos vocábulos,
capacidade de explicar, ensinar e aprender, memória e lembrança – um estudante referiu que a
frequência negligenciou os conteúdos dos textos de leitura obrigatória e enfatizou outros
pormenores. Entende ainda esse estudante que na frequência foi valorizada a capacidade de
memorizar, o que não lhe parece ser uma metodologia adequada porque “o que é memorizado
é esquecido depois da frequência”.
A inteligência estética cuja ênfase recai sobre aspetos sensoriais que atraem e favorecem
uma postura artística ou a contemplação das experiências de vida, influencia a avaliação. Os
alunos consideraram que as diferentes estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas, bem
como os suportes produzidos para as apresentações dos trabalhos de seminário influenciaram
o desenvolvimento do conhecimento estético.
AFIRSE2015 |1474
A inteligência experiencial implica responder com o próprio corpo, perante uma atividade na
qual a pessoa se possa envolver completamente; construir um projeto; manipular diversos
materiais ou vivenciar de forma múltipla o movimento. Os discentes consideraram que as
diferentes metodologias de ensino permitiram aprender de formas distintas, o que levou ao seu
envolvimento e a participar ativamente na construção do seu resultado de avaliação. Mas se por
um lado esse envolvimento foi visto como positivo, também foi percebido como negativo já que
consideraram ter ficado mais vulneráveis ao serem avaliados na apresentação de um trabalho
que implicava discussão perante a turma. Apesar disso, consideraram que a avaliação deveria
ter em consideração (em maior percentagem) a reflexão pessoal, o que parece traduzir uma
consciência de que este tipo de inteligência contribui e muito para a aprendizagem e
desenvolvimento pessoal.
A inteligência social é adequada às pessoas que aprendem melhor em grupo do que
sozinhas. Sobressai nos participantes desta pesquisa que o trabalho de grupo revelou ser
sempre uma vantagem visto que podiam usufruir da distribuição de tarefas, resultando numa
facilitação do trabalho individual em prol do coletivo. Permitiu que o grupo se conhecesse e
contactasse com várias formas do enfermeiro atuar quando interage com o cliente. Segundo um
estudante o trabalho de grupo sobre as teóricas de enfermagem foi essencial pois conseguiu que
os alunos “não esqueçam a disciplina (...). Ao terem realizado o trabalho apreenderam conceitos
vitais da Epistemologia. A discussão de ideias enriqueceu a formação e o modo de pensar dos
discentes. No trabalho de grupo eles entendem ter sido automaticamente envolvidos no processo
de avaliação.
DISCUSSÃO
Os estudantes têm diferentes perceções sobre o processo de avaliação (Brown & Hirschfeld,
2008), embora todas elas remetam para a ideia de que a avaliação é feita de momentos. É no
momento de avaliação que os estudantes mostram toda a sua aprendizagem, considerando que
aquele permite consolidar conhecimentos e, simultaneamente, verificar se as expectativas e
metas pessoais foram atingidas.
Na avaliação através de frequência eles encontram vantagens e desvantagens. Embora este
método promova a organização do pensamento durante o estudo e a mobilização dos
conhecimentos aprendidos durante a prova, alguns alunos entendem que o conteúdo avaliado
através dela nem sempre correspondeu ao que foi valorizado por eles. Nos respondentes parece
existir uma preferência pela avaliação através do trabalho de grupo, em detrimento da avaliação
pela frequência, o que leva a supor que o clima foi mais propício à aprendizagem durante a fase
AFIRSE2015 |1475
de construção dos trabalhos de grupo. Para a construção deste ambiente podem ter contribuído
vários fatores, como a perceção da carga de trabalho e a motivação (Meriläinen, 2014). O estudo
de Delaney et al (2010), vem ainda mostrar que, para que a educação no ensino superior seja
efetiva, o professor deve contemplar um conjunto de atributos: ser respeitador, dominar o saber,
demonstrar a aplicabilidade do conhecimento, ser comunicativo, organizado, sensível,
profissional e ter sentido de humor. Ao conhecerem os critérios de avaliação do trabalho de grupo
foi possivel uma construção progressiva da aprendizagem. O grupo recebia, a cada aula TP,
feedback real e construtivo sobre o trabalho desenvolvido, o que lhes permitiu melhorar a
aprendizagem. Pajares e Graham (1998), constataram através dos estudos que desenvolveram
sobre o processo de avaliação que esta é uma das expectativas dos estudantes à qual os
docentes devem atender.
No estudo realizado por Brown e Hirschfeld (2008), os momentos de avaliação contribuíram
para responsabilizar os estudante pelo seu processo de aprendizagem. No entanto os resultados
da avaliação através da frequência podem ser injustos pois nem sempre refletem os
conhecimentos aprendidos.
Os discentes revelaram que o seu envolvimento na seleção das metodologias de avaliação
pode ter uma influência positiva nos resultados obtidos. Tal, salienta a necessidade de ajustar
este processo às características individuais de aprendizagem de cada um. Como concluíram
Struyven, Dochy e Janssens (2005), as características percebidas da avaliação parecem ter um
impacto considerável sobre a aprendizagem individual, podendo ter nela uma influência positiva
ou negativa. Assim as perceções dos alunos sobre o processo de avaliação parecem estar
fortemente relacionadas com os diferentes tipos de aprendizagem existentes.
Apesar de os resultados não permitirem inferir a associação entre o perfil de aprendizagem e
a preferência por uma modalidade de avaliação, estudos futuros deverão explorar essa relação.
A formação dos futuros enfermeiros tem de prever um processo de construção do
conhecimento numa perspetiva de transdisciplinaridade, implicando a aprendizagem de
diferentes padrões de conhecimento. A bibliografia existente refere que os padrões ético, estético
e pessoal são os mais difíceis de ensinar e aprender (Baixinho et al, 2014). No entanto este
estudo demonstrou que as diferentes modalidades de avaliação favoreceram a aquisição do
conhecimento estético, experiencial e social.
AFIRSE2015 |1476
CONCLUSÃO
Este estudo permitiu identificar o sentido atribuído ao processo de avaliação de uma UC pelos
estudantes, bem como a sua adequabilidade.
A avaliação associada única e exclusivamente à necessidade formal de classificar os
resultados de aprendizagem, deve ser utilizada de um modo menos redutor. Antes deve ser
mediadora do processo de aprendizagem deixando claro a quem aprende quais os resultados
que são esperados.
Não pairam dúvidas acerca da importância da avaliação na promoção do desenvolvimento
dos estudantes. Como afirma Luckesi (2008), enquanto é avaliado, o educando expõe a sua
capacidade de raciociocínio.
Os resultados demonstraram que os alunos consideram importante o seu envolvimento na
definição de métodos e critérios de avaliação. Este processo é um fenómeno complexo, que não
pode ser apreendido por um único desenho de investigação. Como referem Sordi e Ludke (2009),
independentemente da profundidade de análise que se faça ou da lógica que se usa para
justificar as razões da complexidade da avaliação, há acordo de que ela é uma categoria
particularmente especial e árida.
Para os mesmos autores as formas práticas de lidarem com a avaliação identificam-se nas
dificuldades e distanciam-se nas eventuais formas da sua superação. Assim avaliar a
aprendizagem merece especial atenção a fim de entender/desvelar o seu modus operandi. Ela
deve ser compreendida como uma categoria constitutiva do trabalho pedagógico com potencial
indutor nas formas de agir dos atores escolares.
No focus-group teremos de explorar a relação entre avaliação e aprendizagem, bem como a
associação entre o perfil de aprendizagem e o perfil de avaliação individual e coletiva. Mesmo
desenvolvendo uma relação pragmática com a avaliação muito mais centrada na classificação
quantitativa do que no quanto esta possa ser expressão da apropriação do conhecimento, os
estudantes estão habituados a juízos de valor dos quais ficam dependentes, não contestando a
lógica interna que os expropria da participação em um processo no qual deveriam, no mínimo,
desenvolver ações de corresponsabilidade.
AFIRSE2015 |1477
BIBLIOGRAFIA
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AFIRSE2015 |1478
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assessment in higher education: a review. Assessment and Evaluation in Higher Education ,
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AFIRSE2015 |1479
A AVALIAÇÃO DOCENTE: ENTRE MITOS E DOGMAS

L’ÉVALUATION DES ENSEIGNANTS : ENTRE MYTHES ET DOGMES
Patricia Ducoing
Dalia García
UNAM, MEXICO
[ID 43]
RESUMO:
Paralelamente às propostas de modernização da educação básica e obrigatória no México, para
1993, foi estabelecido um programa nacional chamado “Carreira Magisterial” com o objetivo de
contribuir à melhoria da qualidade da educação a partir do reconhecimento do trabalho dos
docentes e do apoio para melhorar as suas condições de vida. Este programa, cuja
implementação aconteceu ao longo de 20 anos, constituía, segundo as autoridades, “um sistema
de promoção horizontal, no qual os professores participam de maneira voluntária e individual e
têm a possibilidade de se incorporarem ou serem promovidos, se cumprirem com todos os
requisitos e são avaliados” (SEP, Programa Nacional de Carreira Magisterial, 2014). Notamos
também, ao nível oficial, que o programa é sustentado por um sistema global de avaliação, que
permite “determinar de forma objetiva e transparente, a quem se deve atribuir o estímulo
económico” (SEP, Programa Nacional de Carreira Magisterial, 2014: s/p, em www.sep.gob.mx/).
Este programa dirige-se tanto a docentes, como a diretores e supervisores, assim como aos
assessores que desempenham funções técnico-pedagógicas.
Com base nestas breves linhas sobre a prática da “avaliação docente”, apresentamos neste
trabalho várias interrogações sobre os dogmas e mitos que se encontram nas práticas
desenvolvidas pelo Ministério de Educação no México.
Como dogma, a avaliação tem colonizado incontestavelmente todos os espaços educativos
desde os finais do século passado no mundo inteiro, defendendo como princípio ter desenvolvido
uma prática racional, embora carente de fundamentos científicos, que é aceite e desenvolvida
usualmente, ocultando os seus princípios e pressupostos.
A função mitificadora da avaliação é decorrente do conjunto de crenças ou, inclusive, de fantasias
que a sociedade atual atribui a esta prática, ao considerar que o desempenho do professor e,
em geral, o desempenho profissional ou de qualquer homem pode ser apreciado através de
provas de diferente natureza. Assim, a força e a importância atribuídas tanto à avaliação como
às suas técnicas geram um mito, ao serem interpeladas como elementos definitórios da
aceitação ou da rejeição, da aprovação ou do fracasso…, quer dizer, como elementos que
punem o sujeito.
AFIRSE2015 |1480
A pretendida avaliação do desempenho, no nosso país, é mais um sistema de controlo dos
professores que uma possibilidade que leve à melhoria e à inovação das práticas educativas.
Como o afirmaram, há mais de 25 anos, Ardoino e Berger, o Estado mexicano pretende verificar
quanto os professores do ensino básico cumprem os chamados “fatores de avaliação”,
estabelecidos pelos decisores, quer dizer, quanto se aproximam ou afastam deles. E o Ministério
de Educação faz rimar a avaliação com o ritmo de controlo.
PALAVRAS-CHAVE: avaliação, professores, trabalho docente, controlo
RESUME:
Parallèlement aux propositions de modernisation de l’éducation de base et obligatoire au
Mexique, vers 1993, un programme national dénommé « Carrera Magistral » (« Carrière des
enseignants ») a été créé, afin d’aider à améliorer la qualité de l’éducation, fondée sur la
reconnaissance du travail des enseignants et à donner un soutien pour améliorer leurs conditions
de vie. Ce programme, dont la mise en œuvre s’est prolongée pendant 20 ans, constituait, pour
les autorités, « un système de promotion horizontale, où les enseignants participent
volontairement et individuellement, et ont la possibilité d’être intégrés ou promus s’ils répondent
à toutes les exigences et si évalués… » (SEP, Programme National de la Carrière des
enseignants, 2014). Nous observons également, au niveau officiel, que le programme est
soutenu par un système global d’évaluation, pour lequel il est possible de « déterminer de
manière objective et transparente, à qui il faut donner le stimulus économique » (SEP,
Programme National de la Carrière des enseignants, 2014, www.sep.gob.mx/). Ce programme
vise à la fois les professeurs, les directeurs et superviseurs, ainsi que les conseillers qui ont des
fonctions de techniciens pédagogues. Sur la base de ces quelques lignes, concernant la pratique
de « l’évaluation des enseignants », nous présentons, dans ce document. plusieurs questions
faisant allusion à des dogmes et mythes qui sous-tendent les pratiques déployées par le ministère
de l’Éducation au Mexique.
Comme un dogme, l’évaluation a sans doute colonisé tous les espaces éducatifs depuis la fin du
siècle dernier dans le monde entier, sous l’hypothèse d’être devenue une pratique rationnelle,
bien que manquant de fondements scientifiques. Elle est ainsi acceptée et généralement
déployée, dissimulant ses principes et hypothèses.
La mystification de l’évaluation réside dans l’ensemble des croyances, voire des fantaisies,
attribuées à cette pratique par la société actuelle qui considère que la performance du professeur
et, en général, la performance professionnelle ou de toute personne peuvent être appréciées à
AFIRSE2015 |1481
travers des tests de différente nature. Ainsi, la force et l’importance accordées à l’évaluation, ainsi
qu’à ses techniques, créent un mythe, elles étant interpelées comme des éléments déterminants
de l’acceptation ou du rejet, de l’approbation ou de l’échec… cela dit, comme des éléments de
sanction pour l’individu.
La prétendue évaluation de la performance, dans notre pays, est plutôt un système de contrôle
des enseignants, bien plus qu’une possibilité favorisant l’amélioration et l’innovation des pratiques
éducatives. Comme l’ont remarqué Ardoino et Berger, il y a plus de 25 ans, l’État mexicain veut
simplement vérifier combien d’enseignants de l’éducation de base respectent les « facteurs
d’évaluation » établis par les décideurs, à savoir, dans quelle mesure ils s’en rapprochent ou ils
s’en éloignent. Le ministère de l’Education fait rimer l’évaluation avec le rythme de contrôle.
MOTS-CLES : évaluation, enseignants, travail enseingnant, contrôle
AFIRSE2015 |1482
IMPORTÂNCIA DOS COMPORTAMENTOS DE CIDADANIA ORGANIZACIONAL NA

APLICAÇÃO DA LEI DE EDUCAÇÃO SEXUAL EM MEIO ESCOLAR
L’IMPORTANCE DES COMPORTEMENTS DE CITOYENNETE ORGANISATIONNELLE DANS
L’APPLICATION DE LA LOI DE L'EDUCATION SEXUELLE EN MILIEU SCOLAIRE
Paula Costa Neves
Instituto Politécnico de Coimbra
Rui Paixão
[ID 171]
RESUMO:
Os Comportamentos de cidadania organizacional (CCO) são comportamentos individuais,

discricionários, que não são direta ou indiretamente recompensados pelo sistema formal de
recompensas, mas que no seu conjunto são determinantes para o sucesso das organizações
(Organ, 1988). No caso das escolas, os CCO dos docentes têm sido apontados como uma das
variáveis com impacto no seu desempenho realçando-se a dependência das escolas dos
professores comprometidos com a organização e dispostos a desenvolverem esforços para além
das suas obrigações formais.
O objetivo deste trabalho é evidenciar e discutir o papel e a importância dos CCO dos docentes
na prevenção de comportamentos de risco dos alunos, nomeadamente na aplicação da lei da
educação sexual em meio escolar. O estudo qualitativo realizado com professores do ensino
básico identificou CCO com impacto na planificação e desenvolvimento de programas de
educação sexual bem como fatores pessoais e contextuais promotores deste tipo de
comportamentos.
As conclusões apontam para a influência do diretor e das lideranças intermédias na promoção
de CCO, indiciando uma elevada responsabilidade da gestão da escola na forma como é aplicada
a lei da educação sexual em meio escolar, pela sua capacidade em influenciar o ambiente social
e psicológico em que as tarefas são realizadas.
PALAVRAS-CHAVE: Comportamentos de cidadania organizacional; Liderança; Prevenção,
Comportamentos de risco, educação sexual nas escolas
RESUME:
Les comportements de citoyenneté organisationnelle (CCO) sont des comportements
individuels, facultatifs, qui ne sont pas directement ou indirectement récompensés par le
système de récompense officielle, mais qui sont en même temps indispensables à la réussite des
organisations (Organ, 1988). Dans le cas des écoles, les CCO d'enseignants ont été identifiés
comme l'une des variables qui ont une incidence sur leur performance en soulignant la
AFIRSE2015 |1483
dépendance des écoles des enseignants engagés dans l'organisation et prêts à faire des efforts
au-delà de ses obligations formelles.
L'objectif de ce travail est de mettre en évidence et discuter le rôle et l'importance des CCO des
enseignants dans la prévention des comportements à risque des élèves, en particulier dans
l'application de la loi de l'éducation sexuelle dans les écoles. L'étude qualitative réalisée par les
enseignants du primaire a identifié des CCO ayant un effet sur la planification et le
développement de programmes d'éducation sexuelle ainsi que des facteurs personnels et
contextuels favorisant ce type de comportements.
Les résultats soulignent l'influence du directeur et des dirigeants intermédiaires dans la
promotion des CCO, indiquant une grande responsabilité de la gestion de l'école quant à la façon
dont la loi de l'éducation sexuelle est appliquée en milieu scolaire à cause de leur capacité
d’influencer l'environnement social et psychologique où les tâches sont exécutées.
MOTS-CLES: Comportements de citoyenneté organisationnelle; leadership; Prévention ;
comportements à risque ; l'éducation sexuelle dans les écoles
Apesar de ser inquestionável a importância da família na educação sexual das crianças e dos
jovens, a escola é um agente privilegiado na educação para a sexualidade e para os afetos,
cabendo-lhe ensinar e educar de forma a favorecer o desenvolvimento global dos alunos,
fomentando atitudes e valores e incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis,
autónomos e respeitadores (ME, 2007). Neste sentido, Almeida, Vilar, Andrade e Lalanda,
(2003), por exemplo, mostram como as mulheres mais jovens e mais escolarizadas identificam
a escola como o lugar privilegiado para a obtenção de conhecimentos sobre o mecanismo
reprodutor e sobre os métodos contracetivos, contrariando o conhecimento das gerações mais
velhas que, nestas matérias, foram adquiridos através das amigas e até de colegas de trabalho.
A educação sexual nas escolas portuguesas existe desde 2009, ano em que foi publicada a
lei que enquadra e obriga a existência da Educação Sexual em todas as escolas (Lei n.º 60/2009
de 6 de Agosto que estabelece o regime de aplicação da educação sexual em meio escolar).
Esta lei veio determinar o âmbito da educação sexual, enquadrando-a em termos de objetivos,
valores, princípios, conteúdos e atribuindo-lhe uma carga horária no currículo das escolas. A lei
classifica esta temática como transversal e transdisciplinar e determina que todos os alunos do
1º e 2º Ciclo devem ter por ano, pelo menos, 6 horas dedicadas a esta temática e os do 3º ciclo
e secundário devem ter 12 horas por ano, com o objetivo de transmitir informação e desenvolver
atitudes e comportamentos saudáveis.
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Não há um currículo rígido e específico para estas horas letivas. As atividades a desenvolver,
neste domínio, devem estar enquadradas nos projetos educativos dos agrupamentos e devem
ser planeadas por cada turma, devidamente integradas nos respetivos planos de trabalhos. Ou
seja, em cada escola, o grupo de professores de cada turma decide como vai ocupar essas
horas: que atividades vai promover, se vai integrar essas temáticas nos currículos das disciplinas
animadas pelos diferentes professores das disciplinas e/ou se vai ocupar essas horas
convidando outros técnicos exteriores à escola.
A lei prevê a existência de tempos letivos dedicados a esta temática, mas a gestão destes
tempos é completamente da responsabilidade do grupo de professores de cada turma, pelo que
o resultado final poderá ser muito díspar de escola para escola, ou seja, está muito dependente
das iniciativas dos docentes de cada turma e em última análise do apoio das lideranças
intermédias.
A questão que se coloca, então, é a de saber qual o papel dos professores neste domínio.
Isto é, o que cabe aos professores em todo este processo de educação sexual e prevenção de
comportamentos de risco.
Independentemente da discussão sobre as diferentes perspetivas da educação sexual, quais
os conteúdos ou as metodologias mais adequadas, o que fica aqui claro é que, em grande parte,
o desenvolvimento de atividades de educação sexual e prevenção de comportamentos de risco,
está associado às iniciativas, ou ausência de iniciativas, e à forma como estas são (bem ou mal)
geridas / concretizadas pelos professores promotores. Parece haver, portanto, uma grande
discricionariedade neste contexto.
Assim, a qualidade da educação sexual proporcionada às crianças e jovens adolescentes
está em grande medida dependente das opções e iniciativas dos docentes, da sua
disponibilidade, e do comprometimento que têm para com os seus alunos e, muito
particularmente, para com a escola.
Se nos centrarmos na função dos docentes, vemos que não está aí incluída a dinamização e
participação em atividades para além do currículo e dos horários da escola, ou a monitorização
minuciosa e próxima dos alunos através do estabelecimento de relações de confiança e
proximidade que, sabe-se, propicia a identificação de situações de angústia e de stress dos
alunos que, no casos dos adolescentes em risco, pode fazer toda a diferença na prevenção
desses comportamentos.
No entanto, quando se faz uma avaliação dos fatores que são identificados como afetando
positivamente o desenvolvimento de projetos que podem ser considerados de prevenção
AFIRSE2015 |1485
primária, como é o caso da educação sexual nas escolas, surgem com um peso determinante
as atitudes dos professores (Oplatka, 2012; Matos, Reis, Ramiro, Ribeiro, & Leal, 2014) e a
atitude da escola em geral para o qual contribuem fortemente as políticas e as opções das
lideranças (Matos et al., 2014).
A lei da educação sexual pode ser concretizada considerando, simplesmente, o que está
estipulado, isto é, ocupar rigorosamente as 6 ou 12 horas com atividades que possam ser
reportadas como sendo de educação sexual, por exemplo convidando peritos para fazerem
palestras informativas, que podem ser concretizadas sem empenhamento ativo por parte dos
docentes. Neste caso, fica cumprido o objetivo e a escola e os docentes não são obrigados a
mais. Em alternativa os docentes podem ter uma atitude proativa de implicação e suporte
emocional aos alunos envolvendo-se ativamente na promoção de atividades promotoras de
saúde e de prevenção de comportamentos, implicação esta que tem efeitos exponencialmente
benéficos para os alunos (Matos et al., 2014).
Um relacionamento suportativo com os alunos, a disponibilidade dos docentes para
monitorizar de perto, para acompanhar, para ouvir, o empenho e a implicação dos docentes nas
atividades e projetos não sendo de cariz “obrigatório”, podem ser considerados comportamentos
de cidadania organizacional.
Os comportamentos de cidadania organizacional (CCO) são comportamentos individuais,
discricionários, que não são direta ou indiretamente recompensados pelo sistema formal de
recompensas, mas que no seu conjunto são determinantes para o sucesso das organizações
(Organ, 1988).
No caso das escolas, os CCO dos docentes têm sido apontados como uma das variáveis com
impacto no rendimento dos alunos (DiPaola & Hoy, 2005) pelo que as escolas para alcançarem
os seus objetivos estão cada vez mais dependentes da disponibilidade dos professores para
exercerem esforços significativos, para além dos requisitos formais das suas funções, isto é, para
executarem CCO (Somech & Drach-Zahavy, 2000). De outro modo, uma escola funciona se
todos cumprirem as suas funções; mas uma escola funciona bem se todos os seus elementos
trabalharem para além das suas funções (DiPaola, Tarter, & Hoy, 2005).
Não é fácil identificar claramente quais são exatamente as funções dos professores (DiPaola
& Neves, 2009), uma vez que em grande medida dependem da representação individual da
essência da carreira, ou seja, da sua profissionalidade (Gimeno,1995). No entanto, de entre os
comportamentos dos docentes que reúnem maior consenso para serem considerados CCO
destacam-se: o comportamento suportativo e de ajuda a estudantes e colegas, as iniciativas de
AFIRSE2015 |1486
mudança e inovação no ensino, a forte orientação para a organização e a lealdade para com a
profissão (Oplatka, 2006), bem como uma participação ativa na vida da escola e a preocupação
em antecipar e prevenir problemas com implicações no desempenho dos alunos (DiPaola &
Neves, 2009; Neves, Paixão, Alarcão, & Duarte Gomes, 2014)
Assim, no sentido de se conseguirem alcançar totalmente os objetivos propostos pela lei da
educação sexual, as escolas enfrentam o desafio de conseguirem que os seus docentes se
impliquem, se comprometam e vão para além das suas funções fazendo a diferença.
A questão que se coloca, então, é como implicar emocionalmente estes docentes, levando-
os mais longe do que é estritamente obrigatório na sua função, o que terá reflexos positivos para
os alunos e para o desempenho global da escola.
A investigação identifica variáveis individuais e organizacionais como antecedentes dos CCO.
No caso das variáveis individuais, embora a afetividade negativa tenha sido apontada como
estando inversamente relacionada com a realização de CCO por parte dos docentes (Somech &
Ron, 2007), são as atitudes perante o trabalho que aparecem mais relacionadas com os CCO
como é o caso da perceção de justiça organizacional (Yilmaz & Taşdan, 2009), da satisfação
com a função (Somech & Drach-Zahavy, 2000), da participação nas decisões de gestão e do
comprometimento organizacional (Somech & Bogler, 2002).
Relativamente aos aspetos organizacionais com impacto positivo na promoção de CCO,
realçam-se: o clima de escola (DiPaola & Tschannen-Moran, 2001); o feedback sobre o trabalho
(Oplatka, 2006); a realização de tarefas intrinsecamente satisfatórias (Somech & Drach-Zahavy,
2000); e a perceção de suporte organizacional (Somech & Ron, 2007).Todos estes aspetos têm
sido apontados (entre outros) como antecedentes de CCO.
Contudo, a investigação mostra que, quando considerados em conjunto fatores pessoais e
organizacionais, estes últimos têm maior peso na decisão dos docentes em realizar CCO
(Somech & Ron, 2007), o que evidencia que os CCO são um fenómeno maioritariamente
relacionado com o contexto.
Neste sentido, as direções das escolas e a suas lideranças intermédias têm um papel
relevante na modelação das condições e atitudes dos professores criando um ambiente
psicossociológico propício à implicação genuína dos docentes em atividades de educação sexual
que, como se viu, poderá ser considerada CCO. No âmbito das atividades de promoção da
saúde, quanto mais a educação sexual fizer parte das opções e rotinas das escolas, ou seja
quanto mais for sistematicamente acompanhada e valorizada pelos vários órgãos, mais a
AFIRSE2015 |1487
resistência dos diversos intervenientes fica reduzida e a sua implementação será bem-sucedida
(Matos et al., 2014).
Num contexto de responsabilização das escolas pelos resultados obtidos, sem que as
mesmas possam escolher os seus docentes, o diretor e as suas práticas adquirem uma
importância acrescida. É da maior importância a tomada de consciência do papel determinante
das lideranças de topo e intermédias na criação de rotinas e rituais que suscitem a construção e
a manutenção de um clima favorável e incentivador de CCO, neste caso da implicação pessoal
no desenvolvimento de programas de educação sexual nas escolas.
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AFIRSE2015 |1489
COMPORTAMENTOS DE CIDADANIA ORGANIZACIONAL EM EDUCADORES DE INFÂNCIA

LES COMPORTEMENTS DE CITOYENNETE ORGANISATIONNELLE CHEZ LES
PROFESSIONNELS DE L’ENSEIGNEMENT EN MATERNELLE
Paula Maira Costa Neves
Ana Maria Sarmento Coelho
Instituto Politécnico de Coimbra
[ID 173]
RESUMO:
A natureza e as características dos comportamentos de cidadania organizacional (CCO) em

docentes têm sido alvo de vários estudos, embora a investigação no campo da educação pré-
escolar seja ainda muito escassa. O contributo dos CCO para o bom funcionamento de qualquer
organização, confirmado por evidências empíricas, e as particularidades das funções dos/as
educadores de infância relativamente às dos/as professores/as, fundamentam a realização de
estudos sobre esta temática com profissionais de educação de infância.
Nesta comunicação apresentam-se as conclusões da terceira fase de um estudo de cariz

qualitativo, ainda em desenvolvimento, realizado com a colaboração de educadores/as de
infância com o objetivo de identificar e caracterizar os comportamentos de cidadania
organizacional realizados por estes/as profissionais, bem como os fatores pessoais e contextuais
que os influenciam.
Nas duas primeiras fases (já apresentadas) foram entrevistadas educadoras da rede pública (1º
fase) e da rede privada (2º fase) cujos depoimentos foram analisados usando os procedimentos
da Grounded Theory, em particular a técnica da comparação constante. Os resultados
evidenciaram a necessidade de clarificar os dados anteriormente recolhidos pelo que foi
planificada uma terceira fase, utilizando como metodologia de recolha de dados o focus group
com educadoras tanto da rede pública como da rede privada, cujas conclusões serão discutidas
e apresentadas neste trabalho.
PALAVRAS-CHAVE: Comportamentos Cidadania Organizacional; Educação de Infância;

Profissionalidade
RESUME:
La nature et les caractéristiques des comportements de citoyenneté organisationnelle (CCO) du
corps enseignant ont été l’objet de différentes investigations, bien que la recherche dans le
domaine de l’éducation maternelle soit encore très insuffisante. La contribution des CCO, créés
dans le but d’améliorer le fonctionnement d’une organisation quelle qu’elle soit, confirmée par
des évidences empiriques et les particularités des fonctions du personnel enseignant en
maternelle, comparées à ceux des maîtres des écoles, justifient la réalisation d’études sur cette
thématique, visant les professionnels du corps enseignant des écoles maternelles.
AFIRSE2015 |1490
Dans cette communication, nous présentons les conclusions de la troisième phase d’une
recherche qualitative, encore en construction, réalisée avec la collaboration de professionnels de
l’école maternelle, dont le but est d’identifier et de caractériser les comportements de citoyenneté
organisationnelle mis en évidence par ces mêmes professionnels, ainsi que les facteurs
personnels et contextuels qui les influencent.
Lors des deux premières phases (qui ont été déjà présentées), des professionnels du réseau
public (1ère phase) et du réseau privé (2 ème phase), ont été interviewés et les témoignages
recueillis ont été analysés en utilisant la méthode de la “GroundedTheory”, notamment, celle de
la technique de la comparaison constante. Les résultats ont mis en évidence le besoin de clarifier
les données recueillies antérieurement; ainsi, une troisième phase a été planifiée en utilisant le
Focusgroup comme méthodologie de recueil de données sur des professionnels de
l’enseignement des réseaux publics et privés, et dont les conclusions seront analysées et
présentées dans ce travail.
MOTS-CLES: Les comportements de citoyenneté organisationnelle, École Maternelle,

Professionnalité
INTRODUÇÃO
Os comportamentos de cidadania organizacional (CCO) são comportamentos que excedem
os requisitos formais de desempenho de qualquer função, são realizados voluntariamente, não
são formalmente recompensados e, no contexto educativo, podem ser dirigidos à organização
como um todo, à equipa de trabalho ou a indivíduos específicos (Somech & Drach-Zahavy, 2000).
Este conceito é definido por Organ (Organ,1988, p. 4) como dizendo respeito a um
“comportamento individual discricionário, não direta ou explicitamente reconhecido pelo sistema
formal de recompensas e que no seu conjunto promove o eficaz funcionamento da organização”.
A pertinência e a relevância da investigação neste domínio assenta na assunção do seu forte
contributo para o desempenho e a eficácia das organizações (Podsakoff, MacKenzie, Paine &
Bachrach, 2000).
A investigação desta temática, embora tenha sido iniciada no campo empresarial (Podsakoff
et al., 2000), foi sendo depois alargada ao contexto educativo (DiPaola & Neves, 2009; DiPaola
& Tschannen-Moran, 2001; Oplatka & Stundi, 2011; Somech & Drach-Zahavy, 2000). Neste
domínio, a investigação indica que, nas escolas que funcionam bem, os docentes não limitam as
suas atividades às que são formalmente exigidas, mas desenvolvem outras que, não sendo
obrigatórias, fazem a diferença porque têm impacto no rendimento dos alunos (DiPaola & Hoy,
2005; Oplatka, 2009). Esta constatação leva mesmo alguns autores a considerarem que, para
alcançarem os objetivos a que se propõem, as escolas dependem da disponibilidade dos
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professores para exercerem esforços significativos, para além dos requisitos formais das suas
funções (Bogler & Somech, 2004; Somech & Bogler, 2002).
Os comportamentos CCO dos professores estruturam-se em três grandes categorias:
comportamentos dirigidos aos estudantes (e.g. manter-se atualizado em termos pedagógicos e
científicos; ficar depois do horário para ajudar alunos); comportamentos dirigidos aos colegas
(e.g. apoiar novos professores, partilhar materiais, aliviar colegas mais sobrecarregados);
comportamentos dirigidos à escola (e.g. voluntariar-se para tarefas extra, fazer sugestões de
melhoria) (Christ, Van Dick, Wagner, & Stellmacher, 2003; Somech & Bogler, 2002; Somech &
Drach-Zahavy, 2000).
A investigação sobre esta temática no campo da educação tem sido realizada
essencialmente com professores sendo quase inexistente no âmbito da educação de infância
(Oplatka & Stundi, 2011). No entanto, considerando que os contextos em que os educadores
exercem as suas funções são particulares e específicos e não podem ser sobrepostos aos dos
professores, os dados da investigação não deverão também ser generalizados à realidade da
educação de infância.
Foi neste contexto que se realizou uma investigação com o objetivo geral de identificar os
comportamentos dos educadores que podem ser considerados CCO, bem como os fatores
antecedentes ou promotores deste tipo de comportamentos. Concretamente pretendeu-se
identificar os comportamentos que os próprios educadores consideram discricionários (i.e.
comportamentos que não fazem parte das suas obrigações formais, mas que estes realizam nas
suas instituições por considerarem que contribuem para a qualidade das suas práticas e da
instituição como um todo) e, ao mesmo tempo, compreender quais os fatores que, na sua
perspetiva, aumentam a probabilidade da ocorrência desses comportamentos.
MÉTODO
A investigação, em que se utilizou uma metodologia de cariz indutivo, desenrolou-se em três
momentos: no primeiro momento foram realizadas entrevistas a educadores a exercer a sua
atividade no setor público; num segundo momento foram entrevistados educadores do setor
privado, e num terceiro momento foi realizado um focus group com educadores das duas redes.
Nas entrevistas semiestruturadas realizadas nas duas primeiras fases do estudo, os
educadores foram convidadas a identificar as atividades/comportamentos obrigatoriamente
exigíveis aos educadores, e aqueles que, não sendo obrigatórios, eles realizavam. Foi-lhes
também solicitado que identificassem os fatores intervenientes (estimuladores ou inibidores) da
realização deste segundo tipo de comportamentos. Os dados recolhidos nas entrevistas foram
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posteriormente analisados seguindo os procedimentos da Grounded Theory (Glaser & Strauss,
1967), em particular a técnica da comparação constante.
No terceiro momento, e com o objetivo de clarificar e aprofundar os dados obtidos através
das entrevistas individuais, foi realizado um focus group com educadores tanto da rede pública
como da rede privada onde foram discutidos os mesmos temas.
RESULTADOS
A análise indutiva das entrevistas nas duas primeiras fases evidenciou uma ideia transversal
aos discursos, que viria depois a ser confirmada no focus group: a dificuldade em demarcar os
limites e diferenciar com nitidez o que constitui atividade obrigatória e atividade discricionária
para o educador de infância.
No focus group esta ideia foi ainda mais aprofundada e, embora houvesse consenso de que
as funções são voláteis e dependem em grande medida de serem exercidas no setor público ou
privado, o grupo não conseguiu alcançar um consenso sobre o “estatuto” das tarefas ligadas aos
cuidados (higiene, alimentação…).
Contudo, os depoimentos dos educadores e os dados recolhidos no focus group permitiram
identificar diferentes formas de CCO, que podem ser organizadas em duas grandes dimensões:
uma dimensão profissional, que integra as atividades de âmbito pedagógico e de âmbito
organizacional, e uma dimensão interpessoal onde se incluem as atividades focalizadas na
relação com outros (crianças e famílias).
Apesar da ligação dos limites da função às normas e regulamentos das instituições
(principalmente na rede privada) o aprofundamento dos discursos ao longo das entrevistas e
posteriormente no focus group permitiu compreender que, de um ponto de vista profissional, no
âmbito pedagógico/curricular, os educadores relatam algumas atividades como discricionárias,
e portanto CCO. É o caso do recurso a pedagogias participativas (Oliveira-Formosinho, 2007),
que assegurem o envolvimento da criança no processo de decisão e na gestão do currículo, e
da construção de dispositivos de regulação das práticas, em particular a utilização de formas de
documentação pedagógica em vez de dispositivos estandardizados de avaliação.
Na verdade, embora essas opções pedagógicas correspondam a princípios enunciados nos
normativos que enquadram as práticas profissionais em educação pré-escolar, em particular nas
Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (Ministério da Educação, 1997), os
educadores tendem a considerar que a observação desses princípios pedagógicos e o
consequente desenvolvimento de práticas que assegurem plenamente os direitos das crianças,
nomeadamente de participação, são uma decisão discricionária do educador. Apenas alguns o
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fazem por implicar manifestamente maior disponibilidade de tempo, e portanto ter subjacente um
maior envolvimento e investimento.
Em termos mais organizacionais, identificaram-se quatro outros âmbitos associados à
ocorrência de CCO.
Em primeiro lugar a formação (dos próprios e das auxiliares). A procura ativa de formação e
atualização pedagógica como estratégia e condição para a melhoria das práticas e para a
promoção do desenvolvimento profissional pessoal, bem como a preocupação em supervisionar
e formar as auxiliares, foram amplamente consensuais como atitudes essenciais, mas
claramente discricionárias, ou seja CCO. Em segundo lugar a disponibilidade e iniciativa de
colaboração com os pares, nomeadamente na elaboração e partilha de materiais e de
conhecimentos. Em terceiro lugar a participação na vida da instituição, através da participação
ativa em reuniões e iniciativas da instituição, com vista à melhoria dos processos, e a
disponibilidade efetiva para o envolvimento com a equipa em processos de colaboração. E. por
último, a disponibilidade efetiva para estender a atividade para além do horário formalmente
estipulado, sendo esta uma condição considerada essencial ao desenvolvimento dos restantes
CCO enunciados.
Na dimensão interpessoal, a intencionalização da escuta das crianças, a par da organização
de um ambiente educativo que seja simultaneamente desafiador e securizante, são também
encarados como opções que dependem “da sensibilidade e do profissionalismo do educador”. A
estas atividades acresce ainda o desenvolvimento de estratégias suscetíveis de, numa lógica de
“educação compensatória”, colmatar os défices (relacionais, culturais, educacionais) que
algumas crianças apresentam. Também no registo interpessoal, o aprofundamento da relação
com os pais, a diversificação de modos de comunicação e a definição de processos de
verdadeira parceria, são apresentados como comportamentos que apenas alguns educadores
escolhem adotar.
Em conjunto estes comportamentos são considerados como opções que extravasam as
obrigações formais dos educadores, pese embora serem unanimemente reconhecidos como
aspetos que afetam a qualidade das suas práticas profissionais, e, portanto, a qualidade da
experiência educativa a que as crianças têm acesso.
Finalmente, em relação aos fatores facilitadores e/ou explicativos dos CCO dos educadores
de infância, a grande ênfase foi claramente colocada em aspetos que se reportam a uma esfera
pessoal. A vocação, o gosto pela profissão, a responsabilidade pessoal, e a formação inicial
constituem alguns dos argumentos recolhidos, que, em conjunto, se organizam em torno da ideia
de que os CCO são uma responsabilidade ética, que depende de cada um. É igualmente na
esfera pessoal que os educadores situam os principais obstáculos aos CCO, que reportam
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sobretudo a situações de cansaço, desmotivação ou, no limite, a falta de vocação. As
circunstâncias de vida, como a existência de filhos pequenos ou a colocação em zona distante
da área de residência, podem também afetar a capacidade para um envolvimento mais efetivo e
a disponibilidade para CCO.
Refira-se que as alusões a fatores de ordem mais organizacional, embora tenham
genericamente surgido de forma subsidiária em relação a estes de índole pessoal, destacam
também a ideia de que um bom clima institucional é condição para o envolvimento em CCO. No
entanto os educadores que exercem no setor privado colocam maior ênfase nos aspetos
relacionados com o contexto em que as práticas são exercidas, acentuando essencialmente o
seu papel determinante quer na delimitação dos limites da função, quer também como
incentivadora ou inibidora da autonomia e da liberdade de opção que estão na base dos CCO.
Os educadores assumiram que na rede privada há uma assunção de responsabilidades e a
execução de outras tarefas para além das pedagógicas, nomeadamente funções de
acompanhamento das crianças nas rotinas de cuidados, que para algumas das educadores (em
particular da rede pública) deveriam ser assumidas pelas auxiliares.
Tendo este aspeto emergido no focus group como um tema central à identificação dos CCO,
ele foi gerador de desacordo, não tendo sido possível alcançar um consenso alargado sobre a
classificação das tarefas ligadas aos “cuidados” como parte da função dos educadores.
O estudo dos CCO dos educadores de infância é uma área de pesquisa recente pelo que o
estudo que agora se relata poderá ser um contributo para a compreensão do modo como os
educadores perspetivam as suas missões e concetualizam as fronteiras entre o que pode ser
considerado uma obrigação profissional e uma opção que a transcende.
No estudo realizado, e em particular na situação de focus group, a prestação de cuidados
emergiu, como se indicou, como uma dimensão central e fonte de divergências entre os
participantes. Este dado parece-nos relevante e requer aprofundamento em estudos posteriores,
já que a definição do que é “educar” e “cuidar” remete claramente para uma das dimensões
centrais da profissionalidade do educador de infância. Na verdade, tem sido amplamente
assumido que o alargamento de responsabilidades que caracteriza este grupo profissional, por
comparação com os outros docentes, conduz à indefinição de fronteiras (Katz & Goffin, 1990),
afetando as suas próprias representações como profissionais, quer em termos positivos quer
negativos (Oliveira-Formosinho, 2000). A dimensão ética do cuidado, presente em qualquer
relação educativa (Moss, 2002), e o que tem sido concetualizado como a “pedagogia do cuidado”
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(Rockel, 2009), avança sobre a cisão entre cuidados e educação, permitindo ligar o cuidar com
a capacidade reflexiva dos adultos que trabalham com crianças pequenas, para, numa base de
“infinita atenção ao outro”, tomarem decisões em situações específicas (Coelho, 2007). Todavia,
os dados recolhidos sugerem que essa cisão está ainda muito presente no pensamento dos
educadores e é, em si mesma, uma fonte de divergência na definição do que constitui o cerne
da sua missão e atividade profissionais.
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Smith, C. A., Organ, D. W., & Near, J. P. (1983). Organizational citizenship behavior: Its nature
and antecedents. Journal of Applied Psychology, 68, 653-663.
Somech, A., & Bogler, R. (2002). Antecedents and consequences of teacher organizational and
professional commitment. Educational Administration Quarterly, 38, 555-577.
Somech, A., & Drach-Zahavy, A. (2000). Understanding extra-role behavior in schools: The
relationships between job satisfaction, sense of efficacy, and teachers' extra-role behavior.
Teaching and Teacher Education, 16, 649-659.
AFIRSE2015 |1497
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR: UM EPICENTRO

GERADOR DO SUCESSO ESCOLAR?
Paulo Marinho
Carlinda Leite
Preciosa Fernandes
[ID 120]
RESUMO:
Apoiada em princípios que conferem legitimidade a conceções e práticas de avaliação da

aprendizagem como dispositivo ao serviço da aprendizagem (Leite & Fernandes, 2002;
Fernandes, 2005; Alves, 2001; Wiliam, 2009; Black & Wliam, 2006; Marinho, 2014), tem sido
solicitada uma avaliação que tenha como compromisso a aprendizagem de todos e tem sido
reforçado que este é o sentido que justifica a sua existência no processo educativo
(Vasconcellos, 2006). É assente no quadro destas ideias que se situa a comunicação que aqui se
apresenta e que constitui um recorte de um projeto mais amplo de investigação desenvolvido
como TRABALHO de doutoramento focado na problemática da avaliação da aprendizagem na
sua relação com o sucesso escolar.
São objetivos da comunicação trazer para o debate contributos que a avaliação da
aprendizagem pode oferecer para a melhoria das aprendizagens e do sucesso escolar e
identificar de que forma e em que órgãos ou instâncias de decisão pedagógica se discutem e
refletem as práticas de avaliação utilizadas por professores e que relação têm com o sucesso
escolar.
Do ponto de vista metodológico é seguido um paradigma de caraterísticas qualitativas (Bogdan
& Biklen, 1994) que se privilegia a compreensão e interpretação dos significados presentes nas
subjetividades das ações dos indivíduos no seu contexto (Lessard-Hébert, Goyette & Boutin,
1994). O estudo foi desenvolvido em duas escolas portuguesas com resultados distintos nos
exames nacionais (uma com resultados elevados e outra com baixos resultados). Os dados
apresentados nesta comunicação dizem respeito a discursos de professores, obtidos através de
Focus Group e entrevistas semiestruturadas. Estes discursos foram organizados em dimensões
e categorias de análise num procedimento de análise de conteúdo (Bardin, 2008).
Os dados permitem concluir, entre outros aspetos, que a avaliação dos alunos tem efeitos na
melhoria das aprendizagens e do sucesso escolar, não obstante não se constitui como um
epicentro da organização escolar e como um meio gerador de um currículo orientado para o
desenvolvimento global de todos os alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação da aprendizagem, Sucesso escolar, Organização Escolar
AFIRSE2015 |1498
OSASPETOS DO CONHECIMENTO – UM INDICADOR DAS

APRENDIZAGENS DESENVOLVIDAS
LES ASPECTS DE LA CONNAISSANCE - UN INDICATEUR DES
APPRENTISSAGES DEVELOPPES
Paulo Maurício
Bianor Valente
[ID 251]
RESUMO:
Neste estudo pretendemos analisar um processo de avaliação das aprendizagens em ciências

usado por nós num estudo mais amplo de uso da história e filosofia da ciência, bem como
apresentar alguns resultados da nossa investigação que ajudem à sua compreensão e utilização.
Esta abordagem decorreu num contexto de formação de educadores e professores do 1º CEB.
Para o efeito faremos uso de uma análise qualitativa.
Desenvolvido por Jim Minstrell desde 1987 e elaborado teoricamente pela abordagem de Andrea
diSessa à teoria da mudança conceptual, os aspetos do conhecimento são ideias previamente
existentes à instrução, geralmente com origem na experiência do dia-a-a-dia e às quais o aluno
recorre para organizar o seu pensamento perante um problema colocado em sala de aula. Estes
aspetos são simples frases (por vezes ligeiríssimas abstrações das afirmações dos alunos) que
traduzem um conhecimento substantivo ou processual mais ou menos próximo do conhecimento
cientificamente aceite. “Um corpo em repouso não exerce força” ou “Não existe força a não ser
que exista movimento” são exemplos de aspetos do conhecimento sobre força.
De acordo com esta abordagem, a organização dos aspetos do conhecimento - do mais próximo
para o mais longe do cientificamente aceite - e a explicitação dos aspetos do conhecimento a
que os alunos recorrem em diversas fases da instrução servem de indicador das aprendizagens
desenvolvidas e do nível de eficácia da instrução.
PALAVRAS-CHAVE: Mudança conceptual, Avaliação, Formação de professores, Educação em

ciências.
RÉSUMÉ:
L’étude vise à analyser le processus d’évaluation des apprentissages en sciences, utilisé dans
une étude plus large concernant l’utilisation de l’histoire et de la philosophie de la science, ainsi
qu’à présenter une partie des résultats de notre recherche qui pourra aider à mieux le comprendre
et utiliser. L’étude a été menée dans un contexte de formation de professeurs. Pour ce faire,
nous utiliserons une analyse qualitative.
Ce processus a adopté les aspects de la connaissance développés par Jim Minstrell depuis 1987
et qu’Andrea di Sessa a ensuite élaboré du point de vue théorique. Les aspects de la
connaissance sont des idées préalables à l’instruction, généralement issues du quotidien et sur
lesquelles les élèves organisent leurs pensées face à un problème posé en classe. Ces aspects
sont de simples phrases (parfois de légères abstractions des affirmations des élèves) qui
AFIRSE2015 |1499
traduisent la connaissance substantive ou procédurale plus ou moins proche de la connaissance

scientifique acceptée.
«Un corps en repos n’exerce pas de force» ou «il n’y a pas de force, sauf s’il existe du
mouvement» sont des exemples d’aspects de connaissance sur la force.
Selon cette approche, l’organisation des aspects de la connaissance – du plus proche au plus
lointain des standards scientifiquement acceptés - et l’explication des aspects de la connaissance
auxquels les élèves font appel pendant les diverses phases de l’instruction représentent un
indicateur des apprentissages développés et du niveau d’efficacité de l’instruction.
MOTS-CLÉS: Changement conceptuel, évaluation, formation de professeurs, éducation en

sciences.
AFIRSE2015 |1500
A AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS NO ENSINO SECUNDÁRIO: ELEMENTOS PARA UM

INVENTÁRIO DE PRÁTICAS
L'EVALUATION DES APPRENTISSAGES DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE:
ELEMENTS POUR UN INVENTAIRE DES PRATIQUES
Paulo Nobre
[ID 175]
RESUMO
A avaliação das aprendizagens realiza-se num quadro de tensões internas e externas e envolve
a esfera do professor-indivíduo, a sua esfera disciplinar e institucional, regulada por uma
crescente pressão social de rendição de contas. Concepções e práticas de avaliação são
portanto indissociáveis, configurando o agir avaliativo do professor.
Podemos situar as concepções de avaliação num quadro de responsabilização do aluno, de

responsabilização dos professores e da escola, como melhoria da aprendizagem e do ensino ou
como ação irrelevante (Brown, 2004) e o agir avaliativo dos professores nos paradigmas
objetivista, subjetivista e crítico (Rodrigues, 1994).
Este trabalho faz parte de um programa de doutoramento que tem por objetivo caracterizar a
avaliação das aprendizagens dos alunos no ensino secundário, a partir das concepções, práticas
e usos dados à avaliação. É um trabalho de raiz qualitativa, orientado para a interpretação deste
fenómeno pelos próprios professores.
Neste estudo é apresentada uma componente exploratória, relativa à sua vertente de

profundidade, realizada a partir de dois estudos de caso, que tem como objetivos: i) caracterizar
as concepções, práticas e usos da avaliação e; ii) definir indicadores para um inventário de
práticas de avaliação. Os dados foram recolhidos a partir da análise documental e de entrevistas
semiestruturadas (Bogdan e Bicklen, 1994). As entrevistas foram sujeitas a um procedimento
misto de análise de conteúdo (Bardin, 1979; Landry, 2003), com (re)codificação por comparação
constante.
Os resultados revelam diferenças de concepções nas duas escolas estudadas, sendo evidente
a presença das lógicas subjetivista e objetivista da avaliação, com sobrevalorização da função
certificativa e da classificação. Da análise realizada e do seu cruzamento com a literatura é
apresentada uma categorização de indicadores para um inventário da ação avaliativa dos
professores.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação da aprendizagem – concepções de avaliação - paradigmas de

avaliação, inventário de práticas de avaliação.
AFIRSE2015 |1501
RESUME
L'évaluation de l'apprentissage se déroule dans un cadre de contraintes internes et externes en

tour de la sphère de l'enseignant et de leur sphère disciplinaire et institutionnel, conditionné par
des pressions sociales. Conceptions et pratiques de l'évaluation sont donc inséparables et
forment l’acte évaluatif du professeur.
On peut situer les concepts d’évaluation dans un cadre de responsabilisation des étudiants, des
enseignants et de l'école, comme amélioration de l'apprentissage et de l'enseignement ou bien
comme une action sans importance (Brown, 2004) et l’acte évaluatif des enseignants dans les
paradigmes objectiviste, subjectiviste et critique (Rodrigues, 1994).
Ce travail fait partie d'un programme de doctorat qui vise à comprendre l'évaluation de
l'apprentissage des élèves dans l'enseignement secondaire, à partir de l'étude des conceptions,
des pratiques et de l’utilisation des résultats de l'évaluation. C'est un travail qualitatif, orienté par
l’interprétation du phénomène de l'évaluation par les enseignants eux-mêmes.
Cette étude est une composante exploratoire de la recherche approfondie, qui s'est tenue avec
l'étude de deux écoles, avec les objectifs suivants: i) caractériser les concepts, les pratiques et
les usages de l'évaluation; ii) définir des indicateurs des pratiques d'évaluation. Les données ont
été recueillies à partir de l'analyse des documents et des entretiens semi-structurés (Bogdan et
Bicklen, 1994). Les entretiens ont été soumis à une procédure mixte de l'analyse du contenu
(Bardin, 1979; Landry, 2003) avec une (re)codification par comparaison constante.
Les résultats montrent des différences entre les conceptions, dans les deux écoles étudiées, et
la présence des logiques subjectiviste et objectiviste de l'évaluation, avec surévaluation de la
fonction certificative et de la classification. Par triangulation de l'analyse avec la littérature est
proposée une classification des indicateurs pour un inventaire de pratiques d’évaluation des
enseignants.
MOTS-CLES: Évaluation de l'apprentissage - Conceptions d'évaluation – Paradigmes d’évaluation

- Inventaire de pratiques d’évaluation.
1. A AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS: CONTEXTO DE ANÁLISE.

A avaliação das aprendizagens dos alunos é um processo que ocorre num quadro de
múltiplas influências. É uma ação inerente ao exercício docente, no âmbito da dimensão do
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem prevista no Decreto-lei nº 240/2001, e nesse
sentido uma adequada abordagem à sua investigação deverá integrar uma exploração da
conceptualização da avaliação e do processo de ensino-aprendizagem, uma indagação sobre as
práticas de avaliação e sobre o valor social atribuído à avaliação.
Sabemos hoje que a avaliação das aprendizagens é uma construção social, quer a
entendamos como algo eminentemente prático, técnico até, como forma de controlo, de
AFIRSE2015 |1502
certificação, ou como elemento integrante do ensino, integrador da aprendizagem, como
regulação, ou ainda como autorregulação. Associamos esta construção à existência de uma
dimensão ético-profissional, dinâmica, que enforma as concepções e consequentemente a ação
avaliativa do professor, em resultado do seu próprio percurso individual (como aluno, pessoa,
docente), da área disciplinar a que pertence e também da instituição ou instituições
(estabelecimentos de ensino) nas quais exerce a função docente. É neste quadro de tensões
internas e externas, que envolve a esfera do professor-indivíduo, a sua esfera disciplinar e a
esfera institucional, que se concretiza o agir avaliativo do professor, sendo atualmente regulado
por uma crescente pressão social de rendição de contas e de responsabilização
(accountability156).
1.1 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO

Se existe algo que define a concepção educativa dos docentes é o modo como enfrentam a
atividade de avaliação das aprendizagens dos alunos (Marchesi e Martin, 2000, p. 405). Na
realidade, embora as intenções educativas adquiram expressão através do conjunto dos vários
elementos do currículo, o momento da definição dos critérios de avaliação pressupõe uma
reflexão acerca daquilo que é na verdade fundamental em cada uma das disciplinas, colocando
a descoberto as concepções acerca das funções do ensino (ibidem). Com efeito, como salienta
Gomes (1991)157 “as pessoas passam os seus iguais e as coisas por um crivo de um sistema,
ou sistemas, de valores de onde depois saem definidas e hierarquizadas segundo o seu valor”.
Mas as concepções dos professores não se revelam apenas aqui. É em todo o processo
avaliativo que o professor torna visíveis as suas opções, as suas orientações porventura mais
ou menos conscientes, acerca do ensino, da aprendizagem e da avaliação. A este propósito,
cabe aqui clarificar os dois conceitos em análise. Definimos avaliação como um processo
sistemático de recolha de informação respeitando determinadas exigências, que envolve a

formulação de juízos de valor com base num referencial, de modo a facilitar a tomada de
decisões (Nobre, 2009). As concepções, na esteira de Brown (2004), referem-se ao quadro de
referência através do qual um indivíduo compreende, dá resposta e interage com um
156 Para uma melhor definição do termo consultar o trabalho de Afonso (2009), publicado na Revista Sísifo, nº 9. Aqui o
autor explora a definição do termo e elabora em torno de um modelo de accountability, que envolve as dimensões da
prestação de contas (answerability), da responsabilização (responsabilization) e da avaliação. Note-se a distinção entre
formas parcelares de accountability, modelo de accountability e sistema de accountability, que servem, no trabalho, de
quadro de análise das políticas educativas em Portugal e na América Latina.
157 O autor elabora em torno do conceito de Teorias Implícitas da Personalidade e da ideia de que “o homem é um animal
avaliador”, apresentada por Kluckhohn (1951).
AFIRSE2015 |1503
determinado fenómeno, sendo algo multifacetado e interligado no caso das concepções dos
professores.
Nos estudos de Brown (2003, 2004) são identificadas quatro concepções da avaliação:
 Avaliação como melhoria da aprendizagem e do ensino;
 Avaliação como responsabilização dos professores e da escola;
 Avaliação como responsabilização do aluno;
 Avaliação como ação irrelevante.
1.2 PARADIGMAS DE AVALIAÇÃO

A partir dos trabalhos de vários autores, Rodrigues (1994, 2002) identifica três paradigmas da
avaliação.
Numa perspectiva objetivista ou técnica o modo de conceber a avaliação refere-se
essencialmente à medição, convertendo-se os professores em medidores das condutas
observáveis dos alunos, numa ação eminentemente mecânica.
Na perspectiva subjetivista é assumida a complexidade e a irreversibilidade das situações
que, refere Rodrigues (1994), são “construídas pelos sujeitos a partir de interesses e valores
diversos e em conflito (...)”. O conhecimento é tomado como subjetivo. A avaliação desempenha
uma função de autorregulação e desloca-se para os alunos, centrando-se nos processos.
O paradigma crítico refere-se a uma visão dialéctica da realidade social, e a definição do
referencial de avaliação será, o resultado de uma co-construção, definindo-se e reconstruindo-
se ao longo do processo de avaliação, de modo participativo e colaborativo (Rodrigues, 1994).
2. METODOLOGIA
2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO

O trabalho que apresentamos faz parte de um programa de doutoramento em
desenvolvimento, que tem por objetivo caracterizar a avaliação das aprendizagens dos alunos
no ensino secundário, a partir das concepções, práticas e usos dados à avaliação. Trata-se de
um estudo de raiz qualitativa, exploratório e hermenêutico, orientado para a interpretação do
fenómeno da avaliação pelos próprios professores, com análise e tratamento de dados mista. A
dissertação desenvolve-se em torno do seguinte problema: Sendo a avaliação um processo
AFIRSE2015 |1504
socialmente construído, em que medida os resultados dos alunos do ensino secundário são
mediados pela avaliação dos professores?
O estudo na sua globalidade desenvolve-se em três dimensões de pesquisa:
i) uma dimensão de profundidade, com a realização de dois estudos de caso instrumentais
(Stake, 1999, 2007) e interpretativos (Merriam, 1998) em duas escolas do ensino secundário da
região Oeste, uma pública e outra privada, posicionadas regularmente no primeiro quartil em
termos de resultados escolares nos exames nacionais, onde procuramos uma primeira
caracterização de concepções, práticas e usos da avaliação e a definição de indicadores para
um inventário de práticas;
ii) uma dimensão de extensão, dedicada a um estudo mais alargado do agir avaliativo dos
docentes do ensino secundário, com aplicação do inventário de práticas de avaliação por
questionário nas escolas do ensino secundário de uma NUTS 158 III (Oeste), por forma a identificar
possíveis perfis de ação avaliativa neste nível de ensino; e
iii) uma dimensão específica, orientada para o estudo das concepções e práticas de avaliação
na formação de professores de Educação Física, em ordem a definir uma agenda para a
formação de professores desta disciplina na área da avaliação.
Este artigo refere-se especificamente a uma componente exploratória da primeira dimensão
de pesquisa, do estudo em profundidade. A parte que agora apresentamos diz respeito aos
dados obtidos a partir de uma leitura dos normativos internos das duas escolas em estudo e da
realização de entrevistas a informantes-chave das duas escolas, tendo sido delineados os
seguintes objetivos específicos para esta recolha de dados:
 Caracterizar as concepções, práticas e usos da avaliação ao nível dos vários
departamentos curriculares;
 Recolher elementos para a produção de indicadores para a construção de um inventário
de práticas avaliativas.
Para a realização das entrevistas utilizámos uma amostragem por conveniência (N=10), tendo
sido selecionados os respetivos Diretores e os quatro Coordenadores de Departamento -
Ciências Sociais e Humanas (CSOC), Expressões (ARTEXP), Línguas (ESTLING) e Matemática
e Ciências Experimentais (CEXNAT), cuja caracterização se apresenta no quadro seguinte,
agrupada por escola (Escola A – privada; Escola B – pública).
158 NUTS: Unidades Territoriais para fins Estatísticos.
AFIRSE2015 |1505
QUADRO 6 – Caracterização dos entrevistados.

FormAval Form_Aval
Dir./Coord. Departamento Idade Género Grau_académico Tempo_serviço Disciplinas_Departamento
Inicial Contínua
Escola A
Directora 41-50 F Bacharelato 16-25 anos n/a Não Não

Economia, Filosofia, Geografia,
Ciências Sociais e Humanas 31-40 F Mestrado 8-15 anos História, Psicologia Não Sim
Expressões 31-40 M Licenciatura 8-15 anos Artes Visuais, Educação Física Sim Não
Línguas 25-30 F Licenciatura 5-7 anos Francês, Inglês, Português Sim Sim
Biologia e Geologia, Físico-
Matemática e Ciências Experimentais 31-40 F Licenciatura 5-7 anos Química, Informática, Matemática Não Não
Escola B
Director 50/mais M Licenciatura 26-40 anos n/a Não Sim

Economia, Filosofia, Geografia,
Ciências Sociais e Humanas 50/mais M Licenciatura 26-40 anos História, Psicologia Sim Sim
Expressões 50/mais M Licenciatura 26-40 anos Artes Visuais, Educação Física Não Sim
Línguas 50/mais F Mestrado 26-40 anos Francês, Inglês, Português Não Sim
Biologia e Geologia, Físico-
Matemática e Ciências Experimentais 41-50 M Licenciatura 26-40 anos Química, Informática, Matemática Não Sim
A escola A é uma escola privada, localizada na região Oeste, que iniciou a sua atividade em
2005/2006. A escola tem cerca de 1000 alunos e integra os vários níveis de ensino, desde o 1º
Ciclo ao Secundário. Os docentes inquiridos da Escola A apresentam uma média de idades
situada no intervalo dos 31-40 anos, possuem uma licenciatura, têm entre 5 e 15 anos de serviço
e a maioria não teve formação específica sobre avaliação, na formação inicial e em serviço.
A Escola B é uma escola pública, localizada igualmente na região Oeste, que foi criada em
1971 como secção de um Liceu Nacional e está a funcionar nas instalações atuais desde 1982.
A escola tem cerca de 1100 alunos e integra o 3º Ciclo e o Ensino Secundário. Os docentes da
Escola B apresentam uma média de idades igual ou superior aos 50 anos, são licenciados, têm
entre 26 e 40 anos de serviço e a maioria não teve formação sobre avaliação na formação inicial,
embora a sua totalidade tenha realizado formação em serviço nesta área.
Em termos globais, o género distribui-se equitativamente, 70% dos inquiridos não frequentou
uma disciplina específica de avaliação na formação inicial e 20% não frequentou qualquer
formação específica em avaliação.
2.2 PROCEDIMENTOS E TÉCNICAS ADOPTADAS

Para o desenvolvimento deste trabalho mobilizámos as técnicas de análise documental,
relativamente aos documentos internos das duas escolas, e da entrevista, tendo inquirido os
Diretores e os Coordenadores de cada um dos Departamentos Curriculares de cada uma das
escolas. As entrevistas, após a sua transcrição, foram sujeitas a análise de conteúdo.
Foram analisados o Projeto Educativo, o Projeto Curricular de Escola e o Regulamento
Interno, tendo sido produzidos indicadores para a definição do guião de entrevista.
AFIRSE2015 |1506
Os Diretores e Coordenadores de Departamento foram inquiridos através de entrevistas
semiestruturadas (Bogdan e Bicklen, 1994), com uma duração entre 60 a 80 minutos.
Para o tratamento das entrevistas, após a sua transcrição, foi realizada uma análise de
conteúdo temática (Esteves, 2006), com definição de indicadores a partir do recorte das unidades
de registo com propriedades semânticas pertinentes. Por unidade de registo entende-se a
parcela de texto que tem um significado próprio, ou “o segmento de texto que é objeto de ‘recorte’,
isto é, de seleção para análise. Geralmente o critério de definição das unidades de registo deve
ser semântico (uma unidade com significado específico e autónomo) e não formal (por exemplo,
uma palavra, uma linha, uma frase ou um parágrafo” (Lima, 2013).
A categorização das unidades de registo pode desenvolver-se através de um procedimento
fechado ou aberto, sendo o que Bardin (1979) denomina respetivamente de procedimento por
caixa ou por milha. Na categorização das unidades de registo foi mobilizado um procedimento
misto, a partir de um conjunto de categorias prévio definido para o guião de entrevista. Esta
categorização inicial foi alterada ao longo da análise, em resultado de varrimentos sucessivos
dos documentos com recodificação por comparação constante. A extração de indicadores sobre
as práticas avaliativas procedeu por varrimento e recorte do conteúdo manifesto das entrevistas,
com relevância semântica para o tema.
Uma revisão através da pesquisa por palavras-âncora associadas às concepções de
avaliação permitiu verificar a exaustividade da categorização efectuada. Para conferir a
objetividade e a fiabilidade do processo de categorização e do processo de seleção de
indicadores para o inventário, procedemos a uma verificação da estabilidade (intracodificador)
e da reprodutividade (intercodificadores). Como refere Lima (2013), a estabilidade “refere-se ao
grau de invariabilidade de um processo de codificação ao longo do tempo” e diz respeito a
situações de teste-reteste. A reprodutibilidade, segundo o mesmo autor, revela o grau de
possibilidade de recriar o mesmo sistema de codificação por diferentes codificadores e diz
respeito a situações independentes de teste-teste.
3. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS (PROVISÓRIOS)

Os dados que se seguem constituem o resultado de uma abordagem exploratória dos
normativos internos das escolas em estudo e das entrevistas realizadas a um primeiro nível de
informantes-chave. Nesta medida o seu caráter provisório deve ser entendido na continuidade
da investigação no âmbito destes dois estudos de caso.
AFIRSE2015 |1507
Apresentamos em seguida os dados relativos à Escola A, uma escola privada com cerca de
nove anos de existência. O quadro 2 refere-se às concepções de avaliação dos informantes-
chave.
QUADRO 7 – Concepções dos professores da Escola A (unidades de registo).
C102 C103 C104 C105

Concepções C101
CDEP CDEP CDEP CDEP Freq. %
ESCOLA A DIR
CSOC ARTEXP ESTLING CEXMAT
Responsabilização
2 2 6 0 5 15 31%
do aluno
Responsabilização
dos professores e 8 6 0 0 3 17 35%
da escola
Melhoria da
aprendizagem e do 7 0 2 1 1 11 23%
ensino
Ação irrelevante 0 1 0 0 0 1 2%
Avaliação como
1 0 0 0 0 1 2%
ciência inexata
Imperativo
0 3 0 0 0 3 6%
dispensável
Totais 18 12 8 1 9 48 100%
Em relação aos docentes da Escola A, os dados revelam uma conceptualização da avaliação
como responsabilização do aluno (31%) e como responsabilização dos professores e da escola
(35%). De notar que a associação a uma responsabilização dos professores apenas é sustentada
por três dos cinco inquiridos, designadamente pela Diretora e pelos Coordenadores de
Departamento de Ciências Sociais e Humanas e de Matemática e Ciências Experimentais,
departamentos que integram disciplinas com exames nacionais. Por outro lado, e embora a
avaliação como melhoria da aprendizagem e do ensino apresente uma frequência de unidades
de registo inferior (23%), esta concepção é sustentada por quatro dos cinco inquiridos, incluindo
Departamento de Línguas. A distribuição dos dados por inquirido é assimétrica, sendo a Diretora
e a Coordenadora de Ciências Sociais e Humanas responsáveis por 30 unidades de registo
(63%).
AFIRSE2015 |1508
Relativamente às práticas de avaliação, os docentes da Escola A apresentam indicadores de
influência dos paradigmas objetivista e subjetivista.
A avaliação é entendida como uma forma de controlo
“o professor, quer queiramos quer não, sente que está a mostrar parte do seu trabalho, não é,
portanto é o resultado final, está aqui, os meus alunos são capazes de fazer isto portanto eu fiz
um bom trabalho, e eu tenho necessidade que isto aconteça porque garante que há um
investimento diário naquilo que fazem” (C101_DIR)
E de preparação para o exame externo
“[...] Porque com a ajuda eles conseguem chegar lá [ao exame] e o objectivo é mesmo esse, não
é, claro nós não, tudo bem no exame eles não têm ajuda nenhuma mas nós até lá temos tempo
para os preparar, não é para estar a prejudicá-los.” (C105 CDEP_CEXMAT)
Sendo contudo uma ação difícil
“[...É] uma disciplina de três anos, e portanto todas as notas que eu dou têm um impacto melhor
ou pior no percurso deles e portanto essa é a pior parte, eu não gosto que isso aconteça, eu não
gosto de ter de decidir, no final do ano, entre o 12 e o 13, entre o 8 e o 9, às vezes entre o 9 e o
10, é muito difícil.” (C102_CDEP_CSOC)
E subjetiva
[...]a nota não é … não é ipsis verbis aquilo que eles sabem ou que eles estudaram, pronto … a
nota não, não corresponde. (C102_CDEP_CSOC).
Nesta escola o sistema de avaliação das aprendizagens dos alunos passa por um
desenvolvimento em trabalho de grupo que envolve o Grupo Disciplinar (de Recrutamento), o
Departamento e o Conselho Pedagógico. Os dados da avaliação são comparados com os de
anos anteriores, o que levou a uma intervenção ao nível da escola no sentido de flexibilizar as
práticas de avaliação. Apesar de um dos inquiridos considerar a avaliação como dispensável, a
pressão do exame está patente no discurso dos inquiridos. São realizados testes intermédios do
grupo de colégios, que são avaliados por outras escolas. Existem momentos formais de
avaliação, idênticos aos exames nacionais – com avaliação cruzada, com resultados superiores
aos exames externos, em regra. Existe preparação para os testes desde o 5º ano. A escola
dispõe de um sistema de apoio às aprendizagens, para promoção do sucesso de todos os
alunos.
Seguem-se os dados relativos à Escola B, uma escola pública. No quadro 3 constam as
concepções de avaliação dos informantes-chave desta escola.
AFIRSE2015 |1509
QUADRO 8 – Concepções dos professores da Escola B (unidades de registo).
Concepções ES102_C ES103 ES104 ES105

ES101_
DEP_CS CDEP_AR CDEP_EST CDEP_CE Freq. %
ESCOLA B DIR
OC TEXP LING XMAT
Responsabilização
1 2 2 0 2 7 14%
do aluno
Responsabilização
dos professores e 2 5 1 3 5 16 33%
da escola
Melhoria da
aprendizagem e do 3 3 4 4 6 20 41%
ensino
Ação irrelevante 0 0 0 0 0 0 0%
Avaliação como
0 0 0 2 0 2 4%
ciência inexata
Imperativo
1 0 1 2 0 4 8%
dispensável
Totais 7 10 8 11 13 49 100%
Os dados relativos aos docentes da Escola B revelam uma conceptualização da avaliação
maioritariamente como melhoria da aprendizagem e do ensino (41%) e como responsabilização
dos professores e da escola (33%), com uma distribuição unidades de registo regular pelos vários
informantes-chave no que se refere concepção de avaliação como melhoria. A concepção de
responsabilização do aluno assume, para estes inquiridos, uma menor importância (14%),
embora a contagem de frequência revele unidades de registo em quatro dos cinco entrevistados.
Salientamos ainda a emergência da categoria de avaliação como imperativo dispensável,
sustentada pelo Diretor, pelo Coordenador de Departamento de Artes e Expressões e pela
Coordenadora de Línguas da cujas unidades de registo, embora próximas da concepção de ação
irrelevante não se inscrevem na definição de Brown (2003, 2004) para esta concepção.
A distribuição das unidades de registo pelos vários inquiridos apresenta uma certa
regularidade, que associamos quer à experiência do corpo docente (entre 26 e 40 anos de
serviço) quer a uma aparente cultura de ensino manifesta nas várias entrevistas, decorrente de
um corpo docente estável nesta escola e com vários anos de convivência profissional.
AFIRSE2015 |1510
Relativamente às práticas de avaliação, os docentes da Escola B apresentam indicadores de
influência dos paradigmas objetivista e subjetivista (Rodrigues, 1994, 2002) com ênfase nesta
última.
A avaliação é entendida como uma forma de regulação
“[...] serve também para [...os alunos] regularem o seu processo de aprendizagem
(ES104_CDEP_ESTLING)
“a questão [...] da autoavaliação dos alunos é muito importante quando nós queremos
melhorar também o nosso desempenho” (ES101_DIR)
Deve ser formativa
“Penso que a avaliação deva ser formativa [...] não ser propriamente uma tarefa punitiva.”
(ES105_CDEP_CEXMAT)
E de preparação para o exame externo
[...] temos uma cultura de exigência, nós somos muito exigentes e estamos ali sistematicamente
e se for preciso ainda lhe damos aulas de apoio, e estamos sempre a produzir, sempre com
testes semelhantes, com as mesmas características dos exames nacionais.
(ES104_CDEP_ESTLING)
Nesta escola existe um sistema de apoio às aprendizagens.
O sistema de avaliação das aprendizagens é desenvolvido em trabalho de grupo que envolve
o Grupo Disciplinar (de Recrutamento), o Departamento e o Conselho Pedagógico. Os dados da

avaliação são comparados sistematicamente com os de anos anteriores e existem momentos
formais de avaliação com testes e procedimentos idênticos aos exames nacionais em muitas
disciplinas. Embora existam críticas aos exames nacionais em termos de autonomia e de efeito
no futuro dos alunos, existe uma preparação para o exame, e os referenciais e instrumentos de
avaliação são definidos a partir dos exames nacionais, determinando o currículo ensinado.
3.3.1 ELEMENTOS PARA UM INVENTÁRIO DE PRÁTICAS – UMA HIPÓTESE.
Na sequência da análise de conteúdo temática efectuada, foram extraídos indicadores de
práticas de avaliação a partir das entrevistas aos Coordenadores de Departamento. O critério de
seleção foi a sua relevância semântica, como já referimos, a partir do conteúdo manifesto das
entrevistas. Estes indicadores foram cruzados com o quadro teórico mobilizado sobre as práticas
de avaliação (e.g. Zhang, & Burry-Stock, 2003), tendo resultado, numa primeira versão revista
por um painel, num total de 104 indicadores a incluir no questionário, agrupados em três
AFIRSE2015 |1511
dimensões: antes da interação, interação e pós-interação (Jackson, 1968; Mosston & Ashworth,
1994).
Ilustramos em seguida, nos quadros 4 e 5 uma primeira categorização teórica dos
indicadores, uma proposta provisória e sujeita ainda a uma revisão e verificação finais. Prevê-se
uma reorganização destas categorias após a aplicação dos questionários a uma amostra
representativa e o seu tratamento por análise factorial.
QUADRO 9 – Categorias de ações de avaliação das aprendizagens agrupadas por momento.
AFIRSE2015 |1512
QUADRO 10 – Tabela de correspondência entre componentes e passos do processo de avaliação.
CONCLUSÕES
Considerando os objetivos deste estudo, a sua natureza exploratória e respectivas limitações,
foi possível efetuar uma primeira caracterização, provisória, das concepções e práticas de
avaliação ao nível dos vários departamentos curriculares, e recolher elementos para a produção
de indicadores para a construção de um inventário de práticas avaliativas. Em relação ao primeiro
objetivo apresentamos os seguintes destaques:
• Existem diferenças nas concepções: nos dados da Escola A são destacadas as
concepções de avaliação “como responsabilização dos professores e da escola” e
“como responsabilização do aluno”. Isto pode dever-se ao facto de ser uma escola nova,
particular, com 9 anos, geograficamente próxima da Escola B e com um corpo docente
relativamente jovem.
• Relativamente ao paradigma de avaliação, os dados revelam uma tendência em ambas

as escolas para uma lógica mais subjetivista, embora com influências claras da
perspectiva objectivista, justificado pelo peso da avaliação externa no ensino secundário.
Existe um aparente dislate entre o discurso de opinião e as práticas, que carece de
exploração.
• Em ambas as escolas existem sistemas institucionalizados de apoio à aprendizagem,
potenciadores do desempenho dos alunos.
• Existe uma preparação para o teste em ambos os casos, embora a análise ainda não
AFIRSE2015 |1513
tenha permitido determinar se estamos perante situações de ensino para o teste ou de
ensino do teste.
• Os dados da escola B revelam críticas aos testes nacionais externos, manifestando as
limitações que estes colocam ao desenvolvimento do currículo e ao funcionamento da
própria escola e destacando uma sobrevalorização da função certificativa e da
classificação (Fernandes, 2006; OCDE, 2012).
• A análise realizada é ainda insuficiente para determinar se as referências à avaliação
formativa presentes no discurso se traduzem em efetivas ações de reajustamento do
processo de ensino e de autorregulação da aprendizagem do aluno, consentâneas com
uma orientação para uma perspectiva subjetivista da avaliação comum às duas escolas.
REFERÊNCIAS
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debate iberoamericano. Sísifo / Revista de Ciências da Educação, nº 9, 57-70.
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Editorial.
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Perceived Assessment Skills. Applied Measurement in Education, 16 (4), 323–342.
AFIRSE2015 |1515
AVALIAÇÃO
DA INVESTIGAÇÃO COLABORATIVA ONLINE COMO ESTRATÉGIA DE
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
EVALUATION DE LA RECHERCHE COLLABORATIVE EN LIGNE COMME STRATEGIE DE
DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS
Piedade Vaz-Rebelo
José Otero
Carlos Barreira
Paula Fernandes
Júlia Morgado
[ID 312]
RESUMO:
Objetivos: Este trabalho tem objetivo avaliar as potencialidades para o desenvolvimento

profissional dos professores do recurso à investigação colaborativa realizada no âmbito de um
curso online.
Enquadramento teórico: Os resultados de estudos internacionais sobre o desenvolvimento

profissional docente (cf. Talis, 2009) têm evidenciado que uma das estratégias com níveis mais
elevados de impacto no referido desenvolvimento incide na realização, de forma individual ou
colaborativa, de investigação sobre o ensino e a aprendizagem. Ainda de acordo com os
referidos estudos, as necessidades de formação dos professores são evidentes sobretudo na
área das tecnologias da informação e da comunicação.
O projecto multilateral KA3 SoNetTE: Social Networks in Teacher Education 531150-LP-2012-

NL-KA3-KA3MP tem por objetivos planificar e avaliar cursos online de formação de professores
que promovam a investigação colaborativa sobre o ensino e a criação de grupos de estudo
integrando diferentes agentes educativos, nomeadamente professores em exercício, estudantes
de formação inicial, formadores de professores, investigadores em educação.
Metodologia: Neste contexto foi desenvolvido o curso “Perguntas dos alunos na aprendizagem
das ciências”, no qual participaram estudantes de formação inicial, professores em exercício,
formadores de professores. A investigação desenvolvida teve por objetivos a caracterização das
perguntas formuladas pelos alunos em diferentes ambientes de aprendizagem e as razões que
promovem (ou inibem) esse questionamento. Um dos instrumentos de avaliação do curso
consistiu numa adaptação do Questionário COLES (Constructivist Online Learning Environment
Survey, Taylor & Maor, 2000), tendo sido adicionadas categorias incidindo em aspectos como as
atitudes em relação às TIC ou a investigação colaborativa. Foi também realizada uma entrevista
semi-estruturada incidido na avaliação geral do curso e na influência para a docência da
investigação realizada e dos resultados aí obtidos, tendo os tutores ainda desenvolvido um
relatório sobre o processo e as aprendizagens feitas.
Conclusões: Os resultados obtidos evidenciam uma avaliação positiva da investigação sobre o

ensino enquanto estratégia de formação docente. Foram, no entanto, identificadas dificuldades
ao nível da organização de um curso online com recurso às referidas estratégias de investigação,
AFIRSE2015 |1516
nomeadamente ao nível da gestão do ambiente virtual de aprendizagem e de aspectos

relacionados com a própria metodologia de investigação.
PALAVRAS-CHAVE: Cursos online, Investigação educacional, Formação de professores
RESUME:
Objectifs: Cette étude vise à évaluer le potentiel de la recherche collaborative en ligne sur le
développement professionnel des enseignants.
Cadre théorique: Les résultats des études internationales sur ce développement professionnel
(cf., par exemple, Talis, 2009) ont montré que l'une des stratégies avec des niveaux les plus
élevés d'impact sur ce développement est la recherche éducative, développée individuellement
ou en collaboration. Toujours selon ces études, les besoins de formation des enseignants sont
particulièrement évidents dans le domaine des technologies de l'information et de la
communication.
Le project multilateral KA3 SoNetTE: Social Networks in Teacher Education 531150-LP-2012-

NL-KA3-KA3MP vise à planifier et à évaluer des cours en ligne qui encouragent la recherche
collaborative sur l'enseignement et la création de groupes étude qui intègrent des intervenants
en éducation avec différents niveaux d'expérience, y compris les enseignants en exercice, les
étudiants en formation, les formateurs, des chercheurs en éducation.
Méthodologie : C'est dans ce contexte qu'a été élaboré le cours «Questions des élèves dans de
l'apprentissage des sciences» dans lequel ont participé étudiants en formation initiale,
enseignants en service, formateurs d'enseignants. La recherche qui a été par le groupe d’étude
visait la caractérisation des questions posées par les élèves dans différents environnements
d'apprentissage des sciences et des raisons qui favorisent (ou entravent) ce questionnement.
L'un des instruments utilisé pour évaluer le cours est une adaptation du questionnaire COLES
(Constructivist Online Learning Environment Survey, Taylor & Maor, 2000), auquel ont été ajoutés
catégories sur des autres aspects tels que les attitudes envers les TIC et la recherche
collaborative. On a aussi développé un entretien semi-structuré, avec de questions ouvertes
portant sur l'évaluation globale du cours et l'influence de la recherche et des résultats obtenus
sur l'enseignement. Les tuteurs ont également développé un rapport sur les caractéristiques du
processus et des apprentissages.
Conclusions : Les résultats montrent un bilan positif de la recherche sur l'enseignement en tant
que stratégie pour la formation des enseignants. Ont toutefois été identifiées des difficultés dans
l'organisation d'un cours en ligne avec le recours à des stratégies de recherche, en particulier la
gestion de l'environnement d'apprentissage virtuel et des aspects de la méthodologie de la
recherche elle-même.
MOTS-CLES: Cours en ligne, Recherche éducative, Formation des enseignants
AFIRSE2015 |1517
PERFIL ACADÊMICO E METODOLOGIAS UTILIZADAS PARA AVALIAR COMPETÊNCIAS

NOS PROCESSOS SELETIVOS DO PROGRAMA SAÚDE DA CRIANÇA
PROFIL ACADEMIQUE ET METHODOLOGIES UTILISEES POUR EVALUER LES
COMPETENCES DANS LE PROCESSUS D’ADMISSION AU PROGRAMME SANTE DE
L’ENFANT
R.A.S. Rossit
S.B. Viudes
J. Zorzi
J.A.C. Ferreira
P.R. Dearo
F.E. Santos
I.M. Moraes
L.M.S. Martins
G.D. Ferreira
J.T.O. Nakayama
M.A.M. Lucas
B.A. Silva
G.A. Barros
Universidade Federal de São Paulo-Santos
[ID 89]
RESUMO:
O Programa de Educação Tutorial Saúde da Criança/MEC/SESU, refletindo o projeto pedagógico

implantado na Universidade Federal de São Paulo-Baixada Santista (UNIFESP) é constituído
por uma equipe interprofissional, formada por estudantes da graduação em educação física,
fisioterapia, nutrição, psicologia, serviço social e terapia ocupacional. Um processo seletivo
cuidadoso é organizado para possibilitar a escolha de estudantes com competências para o
trabalho em equipe que permita a atuação no processo do cuidado e aos desafios do cotidiano
hospitalar infantil com intervenções potentes e efetivas. O objetivo do estudo foi descrever o perfil
acadêmico e as metodologias utilizadas para avaliar competências nos processos seletivos do
PET Saúde da Criança. A partir da demanda de novos integrantes, a seleção é planejada de
forma coletiva, dinâmica e transparente, a fim de se observar competências individuais e
colaborativas para o trabalho em equipe. A ficha de inscrição permite avaliar aspectos pessoais,
acadêmicos e motivacionais. A dinâmica, aplicada coletivamente, permite avaliar o desempenho
dos candidatos, o qual é registrado em protocolo específico. Após o término do momento
presencial, com duração aproximada de uma hora, a tutora e a equipe se reúnem para a análise
e classificação dos candidatos. Como resultado tem-se um processo seletivo que valoriza o
diálogo, a comunicação, as trocas, respeito às qualidades e diversidades, experiências
individuais e coletivas. Um processo seletivo bem planejado visa criar oportunidades e
problemáticas para o candidato expressar conhecimentos, habilidades, atitudes, estratégias para
resolução de problemas, liderança, criatividade, capacidade de argumentação, diálogo e escuta.
Para além da análise das intenções, experiências prévias, interesses e motivações, a
pontualidade e organização também são avaliadas, assim como a disponibilidade para novas
AFIRSE2015 |1518
aprendizagens e expectativas de crescimento pessoal e profissional. A metodologia utilizada tem

sido capaz de envolver os candidatos em uma experiência agradável que demanda atenção e
empenho para que demonstrem o melhor de si. O planejamento cuidadoso e a organização dos
processos seletivos têm favorecido o ingresso e permanência de estudantes comprometidos com
os objetivos do Programa. A percepção dos candidatos e o seu desempenho no cotidiano da
atuação hospitalar apontam para as potencialidades desse modelo de avaliação.
PALAVRAS-CHAVE: educação interprofissional, formação em saúde, avaliação competências.
RESUME:
Le programme de tutorat en éducation pour la santé de l’enfant/MEC/SESU est basé sur le projet
pédagogique qui a été mis en œuvre à l’Université Fédérale de São Paulo – Baixada Santista –
constitué par une équipe interprofessionnelle composée par des étudiants diplômés en éducation
physique, physiothérapie, nutrition, psychologie, travail social et ergothérapie. Un processus de
sélection rigoureux a été organisé pour permettre le choix des étudiants ayant des compétences
de travail en équipe qui peuvent permettre leur action dans le processus des soins de santé face
aux défis du quotidien hospitalier de l'enfant. L'objectif de l'étude était de décrire le profil
académique et les méthodologies utilisées pour évaluer les compétences dans des processus
d’admission au programme PET – Santé de l’enfant. À la demande de nouveaux membres, la
sélection a été faite collectivement, de manière dynamique et transparente afin d'observer les
compétences individuelles et collectives du travail en équipe. Le formulaire d'inscription a permis
d'évaluer les aspects personnels, académiques et de motivation. La dynamique, appliquée
collectivement, a aussi permis d'évaluer la performance des candidats, qui est enregistrée dans
un protocole spécifique. Après avoir fini le cours présentiel, le tuteur et l'équipe se réunissent
pour l'analyse et le classement des candidats. Il y a un donc un processus d’admission qui
valorise le dialogue, la communication, les échanges, le respect des qualités et de la diversité,
les expériences individuelles et collectives. Ce processus bien planifié vise à créer des
opportunités et des questions qui permettent aux candidats d’exprimer leurs connaissances, leurs
compétences, leurs attitudes, leurs stratégies de résolution de problèmes, leur leadership, leur
créativité, leur capacité de raisonner, de dialoguer et d'écouter. En plus, il vise aussi à analyser
les intentions, les expériences précédentes, les intérêts et les motivations, la ponctualité et
l'organisation, ainsi que la disponibilité vers de nouveaux apprentissages et les attentes de
croissance personnelle et professionnelle. Cette méthodologie peut aussi engager les candidats
dans une expérience agréable qui exige une attention et un engagement pour démontrer le
meilleur de chacun d’eux. La planification minutieuse et l'organisation du processus d’admission
ont favorisé l'entrée et la permanence des étudiants engagés dans les objectifs du programme.
La perception des candidats et de leurs performances dans les opérations quotidiennes de
l'hôpital montrent le potentiel de ce modèle d'évaluation.
MOTS-CLES : Éducation interprofessionnelle, Formation en santé, Évaluation des compétences
AFIRSE2015 |1519
INTRODUÇÃO
A formação profissional é um dos eixos centrais para a transformação da atenção no sentido
da construção da integralidade no cotidiano das práticas em saúde. A Educação Interprofissional
(EIP) é um passo importante da força de trabalho na saúde para a prática colaborativa, para
responder às demandas, para ampliar a resolutividade dos serviços e melhorar a qualidade da
atenção. Diante das políticas indutoras da saúde e educação no Brasil para reordenar a formação
na área da saúde, a Universidade Federal de São Paulo/UNIFESP- Baixada Santista implantou
um currículo integrado, interdisciplinar e interprofissional, para seis cursos de graduação
(educação física, fisioterapia, nutrição, psicologia, serviço social e terapia ocupacional). O
desenho curricular é organizado em eixos comuns e específicos, entendidos como caminhos a
serem trilhados pelos estudantes. Em cada um deles, módulos interdisciplinares são oferecidos
desde o início da formação. Estes momentos de aprendizagens compartilhadas objetivam
também o desenvolvimento de competências colaborativas para o trabalho em equipe.
A EIP refere-se às ocasiões nas quais estudantes de duas ou mais profissões aprendem
juntos, com e sobre as outras profissões, durante parte significativa ou mesmo durante todo o
tempo de seu treinamento profissional, com o objetivo de cultivar e desenvolver práticas
colaborativas, para promover o cuidado em saúde centrado na pessoa (CAIPE, 2010; UNIFESP,
2006).
O Projeto Pedagógico implantado no campus Baixada Santista da UNIFESP sugere a
utilização de metodologias ativas, aprendizagens compartilhadas e significativas como
estratégias educativas para o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes em
diferentes campos de atuação dos seis cursos de graduação, assim como a inversão na lógica
do aprendizado, partindo da experiência em cenários reais de prática, seguindo com a reflexão
da experiência vivenciada pautada no referencial teórico e retornando à prática instrumentalizado
para novas ações. A avaliação dos processos de ensino e aprendizagem é continuada, formativa
e reflexiva.
O Programa de Educação Tutorial (PET) do MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, por intermédio da
Secretaria de Educação Superior – SESu e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização
e Diversidade – SECAD é desenvolvido por grupos de estudantes, com tutoria de um docente,
organizados a partir de formações de graduação das Instituições de Ensino Superior do Brasil,
orientados pelo princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e tem por
objetivos:
- Desenvolver atividades acadêmicas em padrões de qualidade e de excelência, mediante
grupos de aprendizagem tutorial de natureza coletiva e interdisciplinar.
AFIRSE2015 |1520
- Contribuir para a elevação da qualidade da formação dos estudantes de graduação, da
diminuição da evasão e promoção do sucesso acadêmico, valorizando a articulação das
atividades de ensino, pesquisa e extensão.
- Promover a formação de profissionais e docentes de elevada qualificação acadêmica,
científica, tecnológica e cultural.
- Formular novas estratégias de desenvolvimento e modernização do ensino superior no
país.
- Estimular o espírito crítico, bem como a atuação profissional pautada pela ética, pela
cidadania ativa e pela função social da educação superior.
- Estimular a vinculação dos grupos à áreas prioritárias e à políticas públicas e de
desenvolvimento, assim como a correção de desigualdades sociais, regionais e a
interiorização do programa.
A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão na perspectiva de integrar ações
desenvolvidas para a formação profissional do estudante e pela produção e difusão de
conhecimentos provenientes da experiência vivenciada, de modo a possibilitar espaços e
oportunidades de conhecimento e aprendizagens que ultrapassem os limites físicos da estrutura
acadêmica universitária.
O Programa de Educação Tutorial (PET) Saúde da Criança “Promoção da Saúde e Prevenção
de Agravos no âmbito da Saúde, Educação e Social de Crianças hospitalizadas”, baseia suas
ações nos princípios da Educação Interprofissional valorizando o trabalho em equipe e a
integração no processo de ensino, pesquisa e extensão, respeitando a especificidade da
formação de cada profissão.
A EIP tem como princípios: modificar atitude e percepção na equipe; melhorar a comunicação
entre profissionais; reforçar a competência colaborativa; contribuir na satisfação no trabalho;
construir relação mais aberta e dialógica; integrar o especialista na perspectiva da integralidade
ao cuidado (BARR, 1998).
Dessa forma, o trabalho em equipe interprofissional proporciona trocas de experiências e
saberes numa postura de respeito à diversidade; cooperação para efetivar práticas
transformadoras; parcerias na construção de projetos; e, o exercício permanente do diálogo.
O Programa é constituído por uma equipe formada por 12 estudantes dos seis cursos de
graduação: Educação Física, Nutrição, Fisioterapia, Psicologia, Serviço Social e Terapia
Ocupacional, selecionados através de um método crítico e dinâmico. Além de atuar
academicamente através dos eixos de pesquisa e ensino, executa ações de extensão voltadas
às crianças, acompanhantes e profissionais, do setor de Pediatria/SUS da Santa Casa da
Misericórdia de Santos-SP, Brasil, a fim de possibilitar a criação de um espaço saudável, que
AFIRSE2015 |1521
seja capaz de lançar reflexos positivos sobre a qualidade de vida da população, trazendo
benefícios para além da atenção à doença.
A aproximação do aluno a ambientes que demandam a atuação de equipe interprofissional,
potencializa a aprendizagem ao mesmo tempo em que contribui para a melhoria da qualidade
dos serviços de atenção às necessidades da população e a prestação de serviços à comunidade
(ROSSIT; CORRÊA; FRANÇA; RODRIGUES, 2013).
O processo de hospitalização, marcado pelo afastamento abrupto da rotina do paciente e de
seus acompanhantes, torna-se um cenário oportuno para que estado biopsicossocial dos
envolvidos fique bastante suscetível às mudanças, fazendo emergir sentimentos de angústia,
saudade e culpa. Trata-se, então, de um ambiente delicado, que exige a intervenção de pessoas
preparadas e sensibilizadas às experiências do outro, que estejam aptas a promoverem ações
que distanciem as limitações, dando lugar àquilo que é saudável e prazeroso, de forma a inovar
e incrementar métodos humanizados e diferenciados dos tratamentos já oferecidos dentro do
hospital.
Frente a esta proposta, surge o desafio de avaliar competências (conhecimentos, habilidades
e atitudes) para o trabalho em equipe. Como avaliar? Quais critérios são relevantes? Que
estratégias utilizar?
Demanda-se então, um processo seletivo dos estudantes que possibilite escolher aqueles
que estão aptos a enfrentar as dificuldades e desafios do cotidiano hospitalar, habilitados a se
envolverem durante todo o processo de cuidado, que vai desde a preparação das atividades até
sua execução, e detentores de competências para o trabalho em equipe e a integralidade do
cuidado, o que por fim, se evidenciam em intervenções potentes e efetivas durante a atuação.
OBJETIVO
Descrever o perfil acadêmico e as metodologias utilizadas para avaliar competências nos
processos seletivos do PET Saúde da Criança-UNIFESP, Santos-SP, Brasil.
METODOLOGIA
O PET Saúde da Criança está em funcionamento a quatro anos, tendo avaliado 146
estudantes, e destes, 58 foram classificados e integrados à equipe.
O PET Saúde da Criança conta com uma equipe formada por 12 bolsistas e seis voluntários,
organizados em duas equipes que envolvem os seis cursos da saúde oferecidos pelo campus
Baixada Santista da UNIFESP. A primeira seleção foi organizada pela tutora, que dispôs da
AFIRSE2015 |1522
colaboração de mais dois docentes. A partir das seleções seguintes, a tutora passou a atuar em
conjunto com os demais PETianos atuantes na época do procedimento.
A partir da demanda de ingresso de novos PETianos bolsistas ou não bolsistas, organiza-se
o Edital com o número de vagas a serem preenchidas, a área de formação, os documentos
necessários, os requisitos, a ficha de inscrição e o e-mail para envio da documentação. O cartaz
de divulgação é afixado em locais estratégicos da universidade e encaminhado para e-mails das
turmas e redes sociais, com antecedência de 15 dias. Planeja-se um processo seletivo que seja
coletivo, dinâmico e transparente, com esclarecimentos prévios sobre os critérios a serem
avaliados e que possibilite observar as competências individuais e do trabalho em equipe. Após
a divulgação, os interessados preenchem a ficha de inscrição, que abrange aspectos pessoais,
acadêmicos e motivacionais para ingresso no PET Saúde da Criança. Além de informações
básicas a respeito do estudante, há um espaço a ser preenchido com seu “mini currículo”, que
deve abarcar as atividades realizadas pelo candidato, tanto no ambiente acadêmico quanto fora
dele, que possam exercer influência positiva sobre sua atuação enquanto membro do PET. O
candidato deve, também, construir um breve texto, dentro de três parágrafos, justificando seus
interesses e motivações para ingresso no Programa. Após preenchida, a ficha deve ser enviada
para o e-mail da tutora em formato PDF (Portable Document Format), com o histórico escolar
anexo.
A Ficha de inscrição permite conhecer o candidato e seus interesses pessoais, acadêmicos
e motivacionais para ingresso no PET. Um protocolo criado auxilia na pré-análise das fichas de
inscrição, o que antecede a entrevista coletiva.
A Metodologia da problematização é aplicada com a observação direta do desempenho dos
candidatos e o desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas, liderança,
argumentação, diálogo coletivo e escuta. Dinâmicas de grupo são planejadas de forma
cuidadosa e minuciosa permitindo observar ações, opiniões e atitudes; tomada de decisão;
comunicação; liderança e definição de regras; organização do ambiente; enfrentamentos de
novos desafios; capacidade de improvisação e criatividade;
O Processo Seletivo é planejado de forma coletiva, dinâmica e transparente, a fim de se
observar competências individuais e colaborativas para o trabalho em equipe.
No dia e horário marcado para o processo seletivo presencial, organiza-se um grande grupo
com todos os candidatos das diferentes áreas de formação. Em cada processo seletivo, a tutora,
juntamente com os PETianos bolsistas e não bolsistas, seleciona uma dinâmica grupal a ser
aplicada com todo o grupo de candidatos simultaneamente. Num primeiro momento cada
candidato se apresenta e diz uma palavra ou uma frase sobre o significado que o PET Saúde da
Criança trás para ele. Em seguida, explica-se a dinâmica a ser utilizada.
AFIRSE2015 |1523
Durante a dinâmica, cada PETiano realiza a observação do desempenho de um ou dois
candidatos, fazendo o registro em um protocolo de competências elaborado para essa finalidade.
Ao final da dinâmica, a tutora solicita que os candidatos avaliem a experiência do processo
avaliativo e esclarece como será a análise geral (documentos apresentados e desempenho
presencial) e dia da divulgação dos resultados.
Após o término do processo seletivo presencial, a equipe de PETianos e tutora se reúnem
para proceder à análise do desempenho e classificação dos candidatos. Tendo os nomes e a
ordem de classificação, a Ata do processo seletivo é redigida com a tabela dos classificados de
cada área de formação, com a indicação de bolsista ou não bolsista. O resultado final é divulgado
no e-mail de todos os candidatos, nas redes sociais e fixado em locais estratégicos do campus.
Finalizado esse processo, a Ata é encaminhada para homologação no Comitê Local de Avaliação
e Acompanhamento-CLAA do PET na UNIFESP.
Desde a criação do PET Saúde da Criança, em 2010, o processo seletivo para classificação
de novos integrantes vem evoluindo, sendo aprimorado continuamente. Desde o início, o
processo foi organizado valorizando o diálogo, a comunicação e as trocas entre os participantes,
respeitando as qualidades e experiências dos candidatos, exposição de ideias, opiniões e
visibilidade das ações e competências por meio das dinâmicas realizadas. Além de garantir um
ambiente protegido, agradável e descontraído, o processo amplia o poder de avaliação e
percepção da tutora e colaboradores, tornando a observação mais fidedigna frente às
competências esperadas do candidato enquanto um possível PETiano. O planejamento bem
organizado de um processo seletivo, pautado no perfil que se espera do futuro PETiano, significa
criar oportunidades para que o candidato expresse conhecimentos, habilidades e atitudes que
estão sendo exibidas em conjunto com os pares, como produto de uma elaboração pessoal ou
coletiva. A metodologia da problematização, utilizada para implementar as ações dinâmicas do
grupo, permite a observação do desempenho dos candidatos quanto às estratégias de resolução
de problemas, liderança, criatividade, capacidade de argumentação, diálogo coletivo e escuta,
tendo em vista a necessidade de que se elabore, problematize, descontextualize e proponha
novas ideias a partir das situações problema apresentadas.
A ficha de inscrição oferece a possibilidade de conhecer o candidato e suas intenções mais
profundamente, já que abrange aspectos pessoais, acadêmicos e motivacionais para ingresso
no PET Saúde da Criança. No espaço aberto a ser preenchido com seu “mini currículo”, analisa-
se as experiências prévias e as atividades relevantes já desenvolvidas pelo candidato. O texto
AFIRSE2015 |1524
construído com a justificativa para o possível ingresso no Programa, com seus interesses e
motivações, permite a investigação dos tópicos abordados (humanização do cuidado, trabalho
em equipe, adoecimento infantil e suas consequências, a importância do brincar, etc.), dos
objetivos do candidato quanto às possibilidades de novas aprendizagens e as expectativas de
crescimento pessoal e profissional. O texto permite, também, observar a estruturação do
pensamento, sentimentos e outros aspectos que emergem dessa produção.
Todos os candidatos que se apresentam no horário marcado para entrevista coletiva
permanecem participando do processo seletivo. Entendendo que o método de seleção abarca
as competências essenciais para o desenvolvimento de um trabalho em equipe satisfatório, a
pontualidade é considerada um ponto que demanda organização e atenção do estudante, que
deve se envolver e debruçar-se sobre as diretrizes do projeto desde essa etapa de aproximação.
A dinâmica norteadora da entrevista, pensada de modo a englobar e requisitar o máximo de
aptidão possível, insere o candidato em um ambiente que exige cooperação, liderança e “jogo
de cintura”. As dinâmicas grupais escolhidas não apresentam regras previamente definidas, pois
é esperado que os candidatos sintam-se livres para conduzirem-na da maneira que acharem
adequada, enfrentando possíveis anseios e desafios com os quais nos deparamos no dia-a-dia
do trabalho. Passatempos simples e conhecidos pela comunidade, como “Escravos de Jó” e
“Pintura no rosto”, têm representado papel relevante dentro das seletivas. Realizadas com
materiais de fácil acessibilidade, além de divertidas, são capazes de explorar competências
indispensáveis para o trabalho em equipe, refletindo em uma melhor percepção dos candidatos,
asseverando resultados positivos em relação às nossas escolhas.
Em resposta a essa experiência, os candidatos afirmaram:
“Foi muito diferente do que eu imaginava, uma seleção descontraída, em grupo,

permitiu com que eu ficasse confortável... apesar da timidez”;
“Pintar o rosto do colega sem ele saber o que eu estava fazendo... foi um momento de
confiança no outro”;
“A entrevista coletiva coloca-nos em situação de igualdade e todos podemos observar
todos se desempenhando”;
“A dinâmica foi engraçada, percebi que o que era fácil pra mim, não era fácil para os
todo candidatos e que se uma pessoa errasse... a brincadeira não dava certo pra
ninguém. Isso é o espírito de equipe e colaboração”;
Assim, é possível verificar que a metodologia aqui descrita é capaz de envolver os candidatos
em uma experiência que, embora agradável, demanda atenção e empenho para que se
desenvolva e apresente o melhor de si, sendo justamente aquilo com o que nos deparamos no
dia-a-dia da atuação dentro do PET Saúde da Criança.
AFIRSE2015 |1525
A demanda por estudantes engajados, preparados para o trabalho em equipe e para a
integralidade, que desviem seus olhares para além da atenção à doença e respeitem as
individualidades, que atuem nos princípios da humanização do cuidado, praticando a escuta
qualificada, assim como o desenvolvimento contínuo de distintas formas de atuação têm
proporcionado o enriquecimento individual e coletivo dos envolvidos nos processos seletivos. A
busca por acadêmicos que se enquadrem nesse perfil desejado tem mostrado que o trabalho no
planejamento e organização dos processos seletivos tem favorecido o ingresso e permanência
dos estudantes, motivados, envolvidos e comprometidos com os objetivos do PET Saúde da
Criança. A percepção dos candidatos e o desempenho dos ingressantes no cotidiano da atuação
apontam para a eficiência, efetividade, potencialidades e fortalezas desse modelo de processo
seletivo, ancorado em uma análise cuidadosa, minuciosa e qualificada a partir da possibilidade
da observação direcionada aos conhecimentos, habilidades e atitudes.
É notório que a constante reflexão sobre os processos utilizados, compreendendo a dimensão
da subjetividade de cada candidato e possibilitando a demonstração de todo seu potencial, torna-
se um ponto estratégico para atingir a excelência. Seus desempenhos se dão no exercício
satisfatório do trabalho em equipe dentro da Santa Casa de Santos, na organização de eventos
e na colaboração diante das pesquisas individuais e coletivas, que passa a funcionar tal qual
uma engrenagem acoplada que, além de desempenhar papel individual de extrema relevância e
competência, contribuem para o funcionamento positivo de toda a equipe e, consequentemente,
de todo o PET Saúde da Criança.
A possibilidade da atuação conjunta de diferentes profissões permite ampliar o olhar sobre as
demandas de saúde, desenvolver competências comuns aos profissionais da saúde e melhorar
a resolutividade dos problemas de saúde.
A caracterização e a seleção de acadêmico com o perfil delineado constitui-se em um campo
emergente para a efetivação da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão na
abordagem da educação interprofissional e na qualidade do cuidado.
O PET Saúde da Criança/UNIFESP, em parceria com a Santa Casa de Santos-SP-Brasil,
contribui com os processos de formação profissional na saúde criando oportunidades reais da
prática colaborativa e da integração ensino-serviço-comunidade, tendo como parâmetros os
conceitos e dispositivos das Políticas de Humanização em Saúde.
AFIRSE2015 |1526
REFERÊNCIAS
BARR,H. Competent to collaborate; towards a competency-based model for Interprofessional
education. Journal of Interprofessional Care, London, UK, v. 12, n. 2, p. 181-188, 1998.
CAIPE. Principles of Interprofessional Education, 2010. Disponível em:

<http://www.caipe.org.uk/about-us/principles-of-interprofessional-education/>.
ROSSIT, R.A.S.; QUINTANILHA, S.F.; FERREIRA, J.; TOMÁS, C.M.; FERREIRA, G.D.;
VIGATO, D.; ANTONIO, A.C.T.; MICHELONI, J. É BRINCANDO QUE SE CUIDA: trabalho em
equipe interprofissional no contexto hospitalar (no prelo, 2015).
ROSSIT, R.A.S.; CORRÊA, C.G.; FRANÇA, K.G.B.; RODRIGUES, R.S. Avaliação do

desenvolvimento de crianças hospitalizadas e orientação de cuidadores para a estimulação.
EXTRAMUROS – Revista de Extensão da UNIVASF. Vol. 1, n. 1, 19-32, (jan./jul.-2013).
ROSSIT, R.A.S. Promoção da Saúde e Prevenção de Agravos no âmbito da Saúde, Educação

e Social de Crianças hospitalizadas. Edital nº 10. MEC/SeSU, 2010.
UNIFESP. Projeto Político Pedagógico do campus Baixada Santista, 2006. Disponível em

<http://www.baixadasantista.unifesp.br/projpedag.php
AFIRSE2015 |1527
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM ESTUDO DE CASO A PARTIR DA REALIDADE

DA COMUNIDADE DE PADRE BERNARDO – GO/BRASIL
EDUCATION DE JEUNES ET D'ADULTES: UNE ETUDE DE LA REALITE DE LA
COMMUNAUTE DE PADRE BERNARDO/GO - BRESIL
Rafael Campolino
Ricardo Paula
Ivone Ferreira
Eliane Da Silva
Vilma Silva
Noelma Szervinsks
Maria Teixeira
Universidad Nacional del Centro de la Província de Buenos Aires e Faculdade
Anhanguera de Valparaiso/GO
Mateus Carvalho
Universidade de Brasília (UnB)
[ID 110]
RESUMO:
O Brasil tem-se empenhado na adoção de políticas de distribuição igualitárias dos investimentos

públicos na área de educação. Avaliações e estudos internacionais destacam o aumento
contínuo nos percentuais de investimentos baseado no Produto Interno Bruto (PIB),
evidenciando uma tentativa diretiva de reposicionamento qualitativo nos rankings e indicadores
da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
Investimentos têm sido alocados com o objetivo de melhorar a educação, no entanto, os dados
demonstram que a proporção de jovens e adultos que concluíram o Ensino Médio, ainda,
encontra-se abaixo da média dos países-membros daquela organização, o que sugere a
necessidade de avaliar as ações estratégicas no processo de formação na Educação de Jovens
e Adultos (EJA).
No contexto brasileiro, percebemos um avanço tímido, até a década de 1950, no que diz respeito
à EJA. Porém, no ano de 1960, mudanças substanciais foram incorporadas no cenário
educacional, em que o país contou com a influência do educador Paulo Freire (1921 – 1997), a
metodologia de Freire infelizmente perdeu forças com o regime militar (1964 – 1985). Com o
regime, muitas outras estratégias foram adotadas pelo país, porém suas formatações não
atendiam aos anseios da população.
Com a participação do Brasil na Conferência Mundial de Educação para Todos, na Tailândia, em

1990; o país retoma o processo de expansão e de melhoria no atendimento educacional e hoje
a EJA brasileira é conduzida pelas políticas públicas educacionais baseadas na triangulação:
equidade, diferença e proporcionalidade.
Nesse sentido, o presente artigo buscou por meio de uma abordagem empírica teórica, com
pesquisa bibliográfica e análise documental, com o objetivo de desenvolver por meio crítico,
formal e organizado um estudo de caso, com o objetivo de conhecer e avaliar as ações
AFIRSE2015 |1528
desenvolvidas pela cidade de Padre Bernardo/GO, no que concerne à implantação e à execução

das políticas de atenção à Educação de Jovens e Adultos.
Com a realização deste estudo, foi constatado que os gestores da EJA têm executado de forma
eficiente e efetiva suas políticas educacionais, proporcionando a integração escolar de pessoas
que antes se consideravam isoladas e analfabetos funcionais. As mudanças conquistadas
permitem a promoção da inclusão social e a melhoria de perspectiva de vida dos estudantes.
PALAVRAS-CHAVE: Brasil, Educação de Jovens e Adultos, Avaliação, Formação, Padre

Berdardo/GO.
RESUME:
Le Brésil s'est engagé à adopter des politiques de répartition égalitaire des investissements
publics dans l'éducation. Avis et études internationales mettent en évidence l'augmentation
continue du pourcentage des investissements sur la base du Produit Intérieur Brut (PIB), mettant
en évidence une tentative de la politique de repositionnement qualitatif du Brésil dans les rankings
et indicateurs de l'Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE).
Des investissements ont été appliquées afin d'améliorer l'éducation, cependant, les données
montrent que la proportion de jeunes adultes qui ont terminé leurs études secondaires,
cependant, est en dessous de la moyenne des pays membres de cette organisation, ce qui
suggère l'besoin d'évaluer les actions stratégiques dans le processus de formation chez les
Éducation de Jeunes et les Adultes (EJA).
Dans le contexte brésilien, nous avons remarqué un pas timide, jusqu'à ce que les années 1950,
à l'égard de l'EJA. Cependant, en 1960, d'importantes modifications ont été incorporées dans le
scénario de l'éducation, dont le pays a eu l'influence de l'éducateur Paulo Freire (1921-1997), la
méthode de Freire forces malheureusement perdu avec le régime militaire (1964-1985). Avec le
régime, de nombreuses autres stratégies ont été adoptées par le pays, mais leur mise en forme
ne répondent pas aux aspirations de la population.
Avec la participation du Brésil à la Conférence mondiale sur l'éducation pour tous, en Thaïlande,
en 1990; le pays reprend le processus de développement et l'amélioration de l'éducation et,
aujourd'hui, l'EJA brésilien est menée par les politiques publiques d'éducation basé sur la
triangulation: l'équité, la différence et de proportionnalité.
En ce sens, le présent article par une approche empirique théorique pour la littérature et l'analyse
de documents. Avec l'objectif de développer une critique formelle et organisée par une étude de
cas, dans le but de comprendre et d'évaluer les actions développées la ville de Padre
Bernardo/GO, en ce qui concerne la mise en œuvre et l'application des politiques de la éducation
de jeunes et les adultes.
Avec cette étude, il a été constaté que les gestionnaires de l'EJA est géré efficacement et de
façonner efficacement ses politiques éducatives, en fournissant l'intégration scolaire des
AFIRSE2015 |1529
personnes qui autrefois considérés comme isolés et analphabètes fonctionnels. Les

changements obtenus permettent la promotion de l'inclusion sociale et l'amélioration des
perspectives sur la vie des étudiants.
MOTS-CLES: Brésil, Éducation de Jeunes et les Adultes, Évaluation, Formation, Padre

Berdardo/GO 5.
1. INTRODUÇÃO
A Constituição Federativa do Brasil de 1988 ampliou sua forma de atuação no que diz respeito
à educação, tornado-a um princípio e um requisito básico para a vida dos sujeitos/ cidadãos,
transformando a educação em direito do povo e dever do Estado (BRASIL, 1988).
Nesse aspecto o Brasil tem-se empenhado na adoção de políticas de distribuição igualitárias
dos investimentos públicos na área de educação. Como pode ser observado em avaliações e
estudos internacionais onde se destacam o aumento contínuo nos percentuais de investimentos
baseado no Produto Interno Bruto (PIB), evidenciando uma tentativa diretiva de
reposicionamento qualitativo do país nos rankings e indicadores da Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
Diante desse fator e considerando a educação como um direito a extensão a todos os
brasileiros sem distinção de idade, raça, credo, situação social ou idade. Com o intuito de
oferecer ensino aos brasileiros com defasagem de idade/série ou que por qualquer motivo não
tiveram condições de estudar em tempo hábil que foi instituído a Educação de Jovens e Adultos
(EJA), observando o fato de que “o adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações
interpessoais de um modo diferente daquele da criança e do adolescente” (OLIVEIRA, 2001, p.
18).
Preocupação já existente nos idos da década de 1930, quando da Constituição de 1934, onde
estabeleceu no item a, do Art. 150 a competência da União em “fixar o plano nacional de
educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos” e ainda determinou no item a,
do parágrafo único daquele artigo o “ensino primário integral gratuito e de frequência obrigatória
extensivo aos adultos” (BRASIL, 1934, p. 20).
Nesse sentido, o presente artigo buscou por meio de uma abordagem empírica teórica, com
pesquisa bibliográfica e análise documental, onde buscou desenvolver por meio crítico, formal e
organizado um estudo de caso, com o objetivo de conhecer e avaliar as ações desenvolvidas
pela cidade de Padre Bernardo/GO, no que concerne à implantação e à execução das políticas
de atenção à Educação de Jovens e Adultos.
AFIRSE2015 |1530
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO LEGAL BRASILEIRO

A EJA é uma estratégia dos Governos dos Estados brasileiros que visa erradicar o
analfabetismo no Brasil, ofertando Ensino Fundamental e Médio às pessoas que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos na idade própria, conforme LDB 9.394/96, artigos 37 e 38;
Lei Complementar nº 26/98, Artigos 54, 55. 56; Parecer CNE/CEB nº 11/2000, e normatizada no
Estado de Goiás pela Resolução do CEE nº 260/2005 e seu parecer.
Dentre as prerrogativas do EJA estão, além da formação escolar, a instrução de sujeitos
críticos e abertos às mudanças que ocorrem no mundo e mais preparadas para o mundo do
trabalho. Para ingressar no Ensino de Jovens e Adultos é considerada a idade a partir dos 15
anos no Ensino Fundamental e 18 no Ensino Médio que estejam com defasagem idade/série ou
que estejam afastados do Ensino regular a mais ou menos 06 meses.
A proposta inicial da EJA seria o de instruir, de ofertar escolaridade no sentido de alfabetizar
uma grande parte da população sem instrução ou com uma instrução muito rudimentar, que não
lhes dava condições de acompanhar o desenvolvimento da sociedade e as mudanças do mundo
globalizado. Todavia, com o desenvolvimento do capitalismo no final do século XX por meio do

neoliberalismo, surgiu a obrigatoriedade de uma constante renovação de pessoas para o
mercado de trabalho. Ou seja, a formação básica se tornou algo imprescindível para jovens e
adultos fora do padrão, com o intuito de formar mão-de-obra básica tão necessária para o
desenvolvimento da sociedade bem como para a subsistência destes.
Embora os pressupostos básicos que instituíram a EJA se originaram dos conceitos
educacionais de Paulo Freire (1921-1997), precursor do ensino de jovens e adultos, observamos
que há uma divergência muito grande entre os seus ideais no que ocorre em prática. Na proposta
de Paulo Freire o adulto é alfabetizado a partir dele mesmo, ou seja, o aluno, por meio da
educação aprendida a partir do seu ambiente se tornaria apto a uma percepção crítica da
realidade. Contudo, o que se observa no EJA atualmente que o individuo está buscando, na
maioria das vezes, apenas a inserção no mundo do trabalho, no processo profissional.
Segundo Timothy Ireland, diretor do Departamento de EJA do Ministério da Educação (MEC)
de 2004 a 2007 e responsável pela 6ª edição da Conferência Internacional de Educação de
Adultos (Confintea), a alfabetização não é a única função da EJA.
Em entrevista concedida à Nova Escola Timothy Ireland aborda as principais questões que
preocupam os estudiosos e dos desafios que ainda devem ser vencidos pela EJA. Ele ressalta
que no Brasil, a EJA tem sido associada à escolaridade compensatória para pessoas que não
AFIRSE2015 |1531
conseguiram ir para a escola quando criança, e isso é um erro (PAIVA, MACHADO, IRELAND,
2001).
A Unesco trabalha com o conceito dos quatro pilares, surgido do desafio apresentado por um
mundo em rápida transformação, o qual exige que precisamos aprender a ser, a viver juntos, a
fazer e a conhecer. Além deste, também há o desafio da participação, da inclusão e da equidade.
Isto leva a um grande desafio: como colocar em prática o conceito da inclusão num país como o
Brasil com uma diversidade tão grande de grupos? Todos estes grupos: povos indígenas,
comunidades quilombolas, pessoas mais velhas, dentre outras, têm direito à Educação.
Tais transformações nas modalidades de ensino ocorreram porque a educação deve
acompanhar as mudanças que estão acontecendo no mundo e interagir com elas, visto que o
processo educativo começa na infância e termina apenas na velhice. Sempre estamos aptos a
aprender e sempre há algo a ser aprendido. Não há idade para se educar, qualquer tempo é
tempo quando há interesse e vontade de crescer e de melhorar.
Quanto à importância dos programas de alfabetização de adultos no Brasil, Timothy Ireland
afirma que são imprescindíveis em virtude do grande número de pessoas analfabetas ou
semianalfabetas e do anseio político de reduzir esses números. Qualquer país que pretende se
desenvolver socialmente e economicamente não pode admitir uma situação como esta, visto que
este é um dos indicadores empregados para calcular o Índice de Desenvolvimento Humano
(IDH). Todavia há de se ter consciência que a alfabetização não se refere somente domínio
básico da leitura e escrita e das operações matemáticas, e sim na habilidade de identificar,
entender, interpretar, criar, calcular e se comunicar mediante o uso de materiais escritos
vinculados a diferentes contextos. Para uma pessoa adquirir tal habilidade é preciso concluir ao
menos o Ensino Fundamental (PAIVA, MACHADO, IRELAND, 2001).
Timothy Ireland ressalta que esta situação de analfabetismo no Brasil é decorrente de vários
fatores. Dentre eles, podemos citar como principal o fato do Brasil ter tantas riquezas naturais.
Este fato contribuiu para que a educação não fosse prioridade, ou seja, com tantos recursos
naturais parecia desnecessário investir nas pessoas, na educação. Outro fator considerável se
refere ao tamanho do nosso país. E evidente que é muito mais fácil investir em educação em um
país menor. E por fim a educação nunca foi vista como um ponto crucial para o desenvolvimento
do país, nossos governantes não deram a ela ou não entenderam que a educação era o caminho
para um país desenvolvido.
De algum tempo para cá que os investimentos na educação começaram efetivamente. O fato
de a EJA ter sido incluída no FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
AFIRSE2015 |1532
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação) foi de suma importância para garantir
uma fonte estável de recursos.
O Governo, atualmente, defende o investimento em todos os níveis de ensino e isso
favoreceu o desenvolvimento da educação como um todo. Embora ainda haja muitos obstáculos
a serem vencido. Um problema é a falta de preparação de professores especificamente para
trabalhar com o público EJA, visto que menos de 2% dos cursos de pedagogia oferecem
formação específica para este fim. Também retrata uma preocupação o número de evasão
escolar no Ensino Fundamental que chega a 20%.
Este é um sério problema, já que esta evasão muitas vezes não é voluntaria. Os motivos mais
comuns são o trabalho e a família. Muitos trabalham arduamente o dia todo e não tem condições
físicas ou emocionais de ir para mais uma nova jornada na escola. Todavia, apesar das
dificuldades enfrentadas para conseguir completar o Ensino Fundamental e Médio, o EJA é a luz
no fim do túnel para muitos que sonham em melhorar sua situação através da Educação, que
buscam nela uma oportunidade de crescer como pessoa e como cidadão.
2.2 OS PRINCIPAIS DESAFIOS NO CONTEXTO BRASILEIRO

Mesmo nos primórdios de 1940, já era detectados altos índices de analfabetismo no país, o
que acarretou a decisão do governo no sentido de criar um fundo destinado à alfabetização da
população adulta analfabeta. Em 1945, com o final da ditadura de Vargas, iniciou-se um
movimento de fortalecimento dos princípios democráticos no país. Em 1964 foi aprovado o Plano
Nacional de Alfabetização, dando ênfase a alternativas acompanhadas de programas de
alfabetização com base nos ensinamentos de Paulo Freire.
Reportar em anos seguintes, mais especificamente 1991, a Declaração Mundial de Educação
para Todos (UNICEF), constatou que mais de um terço da população adulta ainda não estavam
inseridos ao conhecimento escolar e às novas tecnologias que os permitiriam estar com
qualidade de vida bem como preparados para adaptarem-se as mudanças sociais e culturais.
Foi também percebido que essas pessoas iniciavam os estudos, mas não conseguiam concluir
o ciclo básico, e assim não conseguindo adquirir conhecimentos e habilidades essenciais que os
tornassem cidadãos conhecedores de seus direitos e fazendo parte da sociedade como membro
importante não só no seio familiar como na sociedade.
Ao analisar os desafios que perpassam a Educação de Jovens e Adultos pode-se afirmar que
a evolução tecnológica e os métodos pedagógicos utilizados no seio escolar, podem ser
inibidores para as dificuldades pelas quais muitos jovens, adultos e mesmo idosas, desistem da
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caminhada educacional. Levando em conta que cada indivíduo possui um tempo próprio de
formação, ressaltando a percepção de Paulo Freire, ao reforçar em seus apontamentos que o
aluno enquanto envolvido no processo educativo, a apropriação de saberes a partir da
perspectiva de visão de mundo e de si mesmo, com situações diferenciadas necessitando de
outras formas de aprender. Sob a luz de Paulo Freire não podemos perder de vista que o
educando aprende a partir de sua realidade e uma educação bancária poderá desconstruir o que
previamente aprendeu.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n. 9394/96), em seu artigo 37,
prescreve que ‘’a Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso
ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria’’. É característica
dessa Modalidade de Ensino a diversidade do perfil dos educandos, com relação à idade, ao
nível de escolarização em que se encontram, à situação socioeconômica e cultural, às
ocupações e a motivação pela qual procuram a escola (BRASIL, 1996).
Como modalidade educacional, a Educação de Jovens e Adultos ao atender educandos-
trabalhadores no estabelecimento de ensino devem desempenhar seu papel primordial na
elaboração do currículo, assumindo o compromisso maior com a formação humana, acesso à
cultura, objetivando-os a aprimorarem sua consciência crítica, possibilitando que assumam
atitudes éticas, bem como compromisso político, objetivando como resultando sua autonomia
intelectual.
Partindo dessas concepções, para enfrentar os desafios que norteiam quase que na
totalidade esse alunado, é fundamental que as escolas repensem como estão atuando, já que a
clientela educacional é mesclada com jovem analfabeto formal aliou-se ao digital, que também
provoca exclusão, pobreza e injustiça social.
Em contrapartida alunos com mais idade além de não dominar com facilidade esses avanços
da sociedade e às tecnologias oferecidas que estão a sua disposição, é alimento desestimulador
também os levando a exclusão e conseqüentemente a evasão. Vivenciamos um momento em
que caneta e papel estão se tornando obsoletos e as facilidades de informação destacados pela
informática, clama aos professores na conquista desses alunos, mostrando que o centro de tudo
é o ser humano, mas que as máquinas por ser operadas por eles, devem ser conhecidas e por
isso se tornando fundamental saber executá-las, não podendo ser este um empecilho para a
EJA, ou seja:
deixar de lado a educação de adultos é ignorar mais uma vez o ponto de vista
da demanda educativa, a importância da família como suporte fundamental
para o bem estar e a aprendizagem infantil, e, em última instância, como fator
AFIRSE2015 |1534
relevante nas condições de aprendizagem no meio escolar (TORRES, 1999,

p. 20).
Ao se buscar alternativas que podem auxiliar nos desafios da Educação de Jovens e Adultos,
seria repensar a modalidade de ensino pré-estabelecida adequando-a aos já existentes, porém
não esquecendo suas especificidades. Para tanto o que se faz necessário é o oferecimento de
Cursos de Formação Continuada dos professores, na construção do Projeto Político Pedagógico,
dando ênfase às competências específicas e acesso a vários conhecimentos.
Conscientes que na trajetória da Educação de Jovens e Adultos ocorreu interferências em
seu contexto histórico social e político, de acordo com cada época, mas resultado positivo poderá
ser colhido na sua totalidade, se o trabalho docente se apresentar atualizado, com qualidade e
se revelando com ideais reflexivos, transformadores e acima de tudo contribuindo com seu saber
aliado ao saber de seu alunado.
2.3 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM PADRE BERNARDO - GO

Programa da EJA foi implantado em Padre Bernardo com o intuito de oferecer oportunidade
para as pessoas que não tiveram condição de completar seu ensino no tempo hábil. A população
de nossa cidade é constituída basicamente de trabalhadores rurais e donas de casa. Muitos
destes tiveram que abandonar os estudos ainda muito jovens ou sequer iniciaram os mesmos.
Os motivos para tal são os mais variados possíveis. Alguns precisavam ajudar os pais na lida
da roça, outros não tinham transportes e eram obrigados a caminhar vários quilômetros para
chegar à escola ou até mesmo por falta de esclarecimento dos pais que consideravam “perca de
tempo”. Analisando os arquivos disponibilizados pela Secretaria Municipal de Educação
observamos documentos que mostram a implantação da EJA no ano de 2002.
O programa da EJA foi implantado no pleito administrativo do Prefeito Ciro de Mello, o qual
sempre almejou a Educação como ponto forte de sua administração. A escola escolhida para
experiência do mesmo foi a Escola Municipal Alfredo Nascer. As primeiras turmas matriculadas
na EJA compreendiam 02 (duas) turmas do 1º Semestre que correspondia ao atual 6º ano. O
aluno do EJA completaria o 6º ano no período de 06 (seis) meses, ou seja, metade do tempo
que o aluno regular levaria para cursá-lo.
Sendo assim, as matrículas seriam reabertas semestralmente, até a conclusão do Ensino

Fundamental em 02 (dois) anos. Em virtude da grande procura e do sucesso alcançado pelos
alunos do Programa EJA, o mesmo foi estendido às outras escolas municipais e contemplou um
grande número de jovens e adultos que não tinham tempo nem disposição para cursar o Ensino
AFIRSE2015 |1535
Fundamental regular, pois se tinham uma jornada dura de trabalho para cumprir durante o dia, o
que fazia com que deixassem a educação para segundo plano.
Enfim, esta triste realidade resultou em uma massa muito grande de pessoas sem nenhum
conhecimento escolar ou um conhecimento muito pequeno. Em virtude das mudanças da
sociedade e do mundo globalizado, surgiu o interesse por se adequar à nova realidade. A roça
não mais oferecia condições para as pessoas se manterem; e a opinião das pessoas quanto à
importância da educação também mudou. Os pais não queriam o mesmo destino para seus
filhos, queriam oferecer-lhes oportunidade de ter um futuro melhor e o único caminho para isto
seria dar-lhes condições de estudar.
Começou assim a migração para as cidades, na busca de um destino menos árduo. Muitos
destes pais também precisavam se instruir para acompanhar os filhos e para se adaptar melhor
a sua nova realidade: pegar um ônibus, fazer compras, dar e receber um troco. Tudo isso os
“obrigou” a se adequar a esta nova realidade que parecia tão difícil sem o conhecimento das
letras e dos números. Apesar de muitos relutarem em buscar a escola em virtude da idade e da
vergonha, muitos outros não se deixaram abater pela dificuldade e para estes surgiu a EJA.
O público do Programa de Educação de Jovens e Adultos é constituído basicamente por
trabalhadores. Pessoas que labutam o dia todo e à noite, deixam seus lares e vão para a escola
para aprender a ler e escrever. Eles se agarram a essa oportunidade de resgatar a cidadania
perdida no tempo por meio da alfabetização; em busca de novas realizações que vão desde a
autonomia de pegar um ônibus ou ler uma notícia de jornal até outras realizações pessoais e
profissionais, como uma promoção no trabalho ou uma melhor interação como amigos e
familiares. Embora não possuam conhecimento lingüístico, possuem um vasto conhecimento de
mundo. Eles chegam à escola com uma grande bagagem de conhecimento adquirido ao longo
de suas histórias de vida.
Os alunos que participam do Programa EJA, normalmente apresentam um quadro de baixa
autoestima em virtude das muitas situações em que são desacreditados e pelo preconceito
sofrido por sua situação de analfabetismo. Por esse motivo, os educadores devem estar
preparados psicologicamente para ajudá-los a se sentirem parte do processo educativo, para
que possam voltar a acreditar neles próprios. Ter que ter disponibilidade e sensibilidade para
ouvi-los e entender seu comportamento, estabelecendo vínculos entre educação, trabalho e
práticas sociais, políticas e culturais.
O segredo para tal é reconhecê-los como iguais, como construtores e portadores de seus
conhecimentos. Somente desta maneira o aprendizado se fará com sucesso, pois eles estão
AFIRSE2015 |1536
voltando para a escola em busca de algo que os ampare e os eduque para a realidade que o
mundo do trabalho exige.
Eles são imigrantes de diferentes regiões do país, mais jovens ou mais velhos, homens e
mulheres, professando diferentes regiões e trazendo conhecimentos, crenças e valores já
constituídos ao longo de suas vidas. Este é o público da EJA e é a partir do reconhecimento do
valor de suas experiências de vida e de suas visões que se baseia o programa da EJA, a partir
de sua realidade, de seu conhecimento prévio, para que seja efetivo. Assim ele se apropriará
das aprendizagens escolares de modo crítico e original, sempre na perspectiva de ampliar sua
compreensão, seus meios de ação e sua interação no mundo.
Apesar das pessoas pouco letradas possuírem muitos conhecimentos válidos e úteis, elas
estão excluídas de outras muitas possibilidades que a nossa cultura letrada oferece. A exclusão
do conhecimento que se adquire na escola marca essas pessoas profundamente pela imagem
que fazem de si e pelo estigma que a sociedade lhes dispõe. E é por isso que muitas delas,
mesmos tendo outras responsabilidades no trabalho e em suas casas, decidem estudar.
É pensando em tudo isso que a Secretaria de Educação de Padre Bernardo atua com
competência, responsabilidade e comprometimento esta modalidade de ensino. Sua proposta é
ministrar educação à jovens e adultos para melhor desempenharem suas funções, seja na
família, no trabalho e na sociedade, através da incorporação de um novos saberes.
A pesquisa efetuada nos permitiu chegar a algumas considerações, que não se tem a
pretensão de serem finais, mas sim iniciais, demonstrando um longo e prazeroso caminho ainda
a ser percorrido pela equipe.
O estudo feito por meio de análise documental e pesquisa bibliográfica objetivou conhecer e
avaliar as ações desenvolvidas em Padre Bernardo/GO, no que concerne à implantação e à
execução da EJA. O objetivo foi atingindo possibilitando constatar que: a EJA tem conseguido
incorporar no contexto educacional dos estudantes questões relativo à leitura do mundo,
possibilitando assim uma aprendizagem a partir da bagagem que o aluno já possui; o projeto tem
oferecido oportunidade de acesso a comunidade local, sendo um diferencial na vida de muitos
adultos que conseguiram concluir seus estudos por meio da EJA.
Foi verificado também que os professores tem trabalhado com uma relação dialógica com os
estudantes, valorizando assim a diversidade inserida em sala de aula, apoiando em pilares como
AFIRSE2015 |1537
o respeito à diversidade cultura, respeito às diferenças e trabalhos interdisciplinares no
objetivando a redução/erradicação do preconceito e discriminação.
Um dos pontos importantes do sucesso da EJA local é reconhecer os seus participantes como
iguais, como construtores e portadores de seus conhecimentos. E o sentimento dos alunos no
que diz respeito à transformação de sujeitos analfabetos funcionais em pessoas conhecedoras,
que entendem o que lêem, permitindo assim a inclusão social e a melhoria da perspectiva de
vida dos envolvidos, nos fazendo lembrar-se das indicações de Torres que afirma que “Educar
os adultos-pais e mães de família e os adultos-comunidade é indispensável para o alcance da
própria Educação Básica” (1999, p.20).
REFERÊNCIAS
BRASIL (2010a). Conselho Nacional De Educação - Resolução nº 3, de 2010. Estabelece as
Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração
dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA.
BRASIL (2010b). Currículo em debate: matrizes curriculares. Reorientação Curricular - primeira

e segunda etapas do ensino fundamental. Goiânia, 2010.
BRASIL (2002). Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta

curricular para educação de Jovens e Adultos. Brasília, 2002.
BRASIL (1996). Ministério da Educação. Lei nº 9394 de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Dez. 1996.
BRASIL (1934). Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 1934. Rio de Janeiro.
1934. Seção 1, do Diário Oficial da União (DOU), de 16 Jul 1934. [Publicação Original].
Freire, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
Freire, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1975.
Oliveira, Marta Kohl de. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In:
RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Educação de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras.
Campinas: Mercado de Letras, 2001.
Paiva, Jane; machado, Maria Margarida; ireland, Timothy (Org.). Educação de Jovens e Adultos:
uma memória contemporânea, 1996-2004. Brasília: Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação: UNESCO - Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2007. Coleção Educação para Todos; v. 1.
Torres, Rosa Maria. Educación para todos: La propuesta, la respuesta (1990-1999). Buenos
Aires (apresentada no Painel Nueve años despues de Jomtien, Conferência Anual da Sociedade
Internacional de Educação Comparada, Toronto, 14-18 de abril, 1999.
AFIRSE2015 |1538
EDUCAÇÃO INTEGRAL: UMA ANÁLISE A PARTIR DA IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA

MAIS EDUCAÇÃO EM BRASÍLIA – BRASIL
ÉDUCATION INTEGRALE: UNE ANALYSE DE LA MISE EN ŒUVRE DU PROGRAMME
MAIS EDUCAÇÃO A BRASILIA - BRESIL
Rafael Gonçalves Campolino
Mateus K D M de Carvalho
Camilo José Crivelaro
Eliane Alves da Silva
Ivone dos Santos Ferreira
Ricardo Almeida de Paula
Maria Helena Furtado Santiago
Vilma Ribeiro da Silva
Noelma Silva Soares Szervinsks
Maria Cleides Teixeira
[ID 117]
RESUMO:
As mudanças constantes no cenário globalizado e os desafios estratégicos impostos pelos novos

modelos requeridos, pela sociedade moderna nos forçam a conhecer e entender o real papel da
escola em um ambiente em constantes mudanças.
A Constituição Federativa do Brasil de 1988 garantiu a educação como um direito social de todos
e dever do Estado e da família, cuja promoção deve ser feita com incentivos e colaboração da
sociedade.
Ao observamos às avaliações nacionais e internacionais, constatamos que o Brasil se encontra

em uma situação delicada com relação à qualidade educacional. Com o objetivo de melhorar
seus índices o país implantou em 2007 o programa Mais Educação.
O programa foca as políticas públicas por meio de ações intersetoriais, compreendendo as

políticas sociais e educacionais, visando fomentar a implantação de ações socioeducativas no
contexto escolar. Tais ações formam uma estratégia governamental para a ampliação da jornada
escolar e a organização curricular em prol da educação integral.
O objetivo deste artigo foi conhecer e avaliar a evolução do programa Mais Educação em Brasília,
Distrito Federal, contribuindo com a discussão a respeito da implantação do programa como
estratégia de ampliação da jornada escolar, reduzindo assim os problemas com relação a
qualidade educacional.
Para o alcance de tais objetivos a pesquisa constitui-se de um estudo de caso, de natureza

descritiva, com recorte misto, utilizando uma análise qualitativa e quantitativa, devido ao rigor
científico garantido com a junção desses métodos.
O estudo permitiu constatar que o Brasil tem adotado importantes estratégias para minimizar a
defasagem na qualidade educacional e garantir a ampliação da jornada escolar por meio do
Programa Mais Educação.
AFIRSE2015 |1539
Constatou-se também que urge a necessidade em multiplicar as ações promovidas pela escola
e fazer com que seus resultados ultrapassem os muros escolares e cheguem até à comunidade,
garantindo assim, maior efetividade às ações desenvolvidas pela escola.
PALAVRAS-CHAVE: Educação, educação integral, programa governamental, Brasília.
RESUME
Les changements constants dans le scénario global et les défis stratégiques posés par les
nouveaux modèles requises par la société moderne nous obligent à connaître et à comprendre
le véritable rôle de l'école dans un environnement où le changement constant.
La Constitution Fédérale du Brésil 1988 garantie éducation comme un droit et un devoir social de
l'Etat et de la famille, dont la promotion devrait être fait avec des incitations et de la coopération
de la société.
Pour observer les évaluations nationales et internationales, nous constatons que le Brésil est
dans une situation délicate en matière de qualité de l'éducation. Afin d'améliorer ses index le pays
mis en œuvre en 2007, le programme Mais Educação.
Le programme se concentre sur les politiques publiques à travers des actions intersectorielles, y
compris les politiques sociales et éducatives afin de faciliter la mise en œuvre des activités
sociales et éducatives dans le contexte scolaire. Ces actions constituent une stratégie
gouvernementale d'élargir la journée scolaire et l'organisation des programmes en faveur de
l'éducation globale.
Le but de cet article était de savoir le programme Mais Educação à Brasilia, Distrito Federal,
contribuer à la discussion sur la mise en œuvre du programme comme une extension de la
stratégie de jour de l'école, réduisant ainsi les problèmes liés à la qualité de l'éducation.
Afin d'atteindre ces objectifs, la recherche consiste en une étude de cas, descriptive, avec la
contribution bibliographiques et polyculture, en utilisant l'analyse qualitative et quantitative, en
raison de la rigueur scientifique garantie avec la combinaison de ces méthodes.
Résultats souligné que le Brésil a adopté des stratégies importantes pour minimiser l'écart de
qualité de l'éducation et d'assurer la prolongation de la journée de l'école à travers le Programme
Mais Educação.
Il a également été constaté qu'il existe un besoin urgent de multiplier les actions promues par
l'école et de faire ses résultats au-delà des murs de l'école et de tendre la main à la communauté,
assurant ainsi une plus grande efficacité aux actions développées par l'école.
MOTS-CLES: Éducation, l'éducation intégrante, programme du gouvernement, Brasilia.
1. INTRODUÇÃO
A experiência com educação integral no Brasil teve início no final da primeira metade do
século XX, quando o educador Anísio Teixeira fundou a primeira Escola Parque e quando Darci
AFIRSE2015 |1540
Ribeiro inaugurou os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPS). No entanto, tal inovação
educacional não foi muito difundida, ficando por muito tempo adormecida (CASTRO & LOPES,
2011).
Somente a partir de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) Lei 9394/96,
foi que a educação integral voltou a ser tema de debate no meio educacional, visto que essa lei
enfatizava o aumento progressivo da jornada escolar rumo à educação integral (BRASIL, 1996).
O regime educacional de tempo integral busca proporcionar ao aluno uma experiência nova
na escola, pois conforme apregoa a LDB, o aluno poderá realizar mais atividades extraclasse e
a educação estará mais entrosada com a comunidade, oferecendo ao aluno a oportunidade de
um aprendizado mais completo.
Com o aluno em um tempo maior na escola, haverá a oportunidade de uma educação voltada
para a construção da cidadania e não somente para a construção do saber. Com isso, um
desenvolvimento maior do aluno, pois terá mais tempo para entrar em contato com o saber.
Nesse sentido, a educação integral proporciona meios de inter-relação entre os
conhecimentos, maior participação dos alunos em projetos interdisciplinares, a inserção do aluno
no mundo e a criação de sentido para a educação como meio socializador e promotor da
educação de qualidade de maneira global.
Isso porque, a proposta da educação integral visa manter o aluno na escola durante todo o
período diurno; assim, em um dos períodos ele recebe educação escolar convencional e no
outro, ele participa de outras atividades que contribuem para sua plena formação.
Nesse aspecto o objetivo deste artigo foi conhecer e avaliar a evolução do programa Mais
Educação em Brasília, Distrito Federal contribuindo com a discussão a respeito da implantação
do programa como estratégia de ampliação da jornada escolar, para atingir ao objetivo proposto.
Utilizou-se o estudo de caso com abordagem empírico teórica, com aporte bibliográfico e
análise documental (GIL, 2002). O tipo de pesquisa a ser realizado depende dos objetivos do
trabalho, da natureza do problema e das possibilidades dos pesquisadores, dessa sorte a
escolha do estudo de caso se justificou devido a grande “interação entre fatores e eventos” e
ainda possibilita o estudo aprofundado da temática (MARCONI e LAKATOS, 1991; REIS, 2010,
VERGARA, 2009).
AFIRSE2015 |1541
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 ESCOLA INTEGRAL: BREVE HISTÓRICO

Para a idealização da escola integral Anísio Teixeira baseou-se no preceito de que educação
não é somente o ato de passar conhecimentos; educação é, antes de tudo aprender, mas um
aprendizado que envolve o conhecimento da cultura, da sociedade e do mundo, assim como a
possibilidade de se desenvolver plenamente (MOLL, 2010).
A escola integral criada por Anísio Teixeira, em 1950, foi o Centro Educacional Carneiro
Ribeiro, que funcionava em tempo integral e revolucionou a educação brasileira. Anísio Teixeira
acreditava em uma escola que funcionasse em tempo integral e com educação direcionada à
formação completa do sujeito, com um currículo diversificado e uma infraestrutura capaz de
garantir aos estudantes uma educação de qualidade, atuando em um modus em que a escola
integral era um modelo que previa a abertura da escola à comunidade (MOLL, 2010; BRASIL,
2009).
O que Anísio Teixeira buscava era uma escola onde a educação fosse de qualidade e os
alunos pudessem ter uma formação diversificada e que não se voltasse somente para o ensino
das disciplinas do currículo básico. Por isso, o Centro Educacional criado por ele valorizava não
a quantidade, mas a qualidade daquilo que era aprendido. Analisando a estrutura desse Centro
Educacional, Teixeira (1977, p.145) destaca:
A escola primária seria dividida em dois setores, o da instrução,

propriamente dita, ou seja, da antiga escola de letras, e o da educação,
propriamente dita, ou seja, da escola ativa. No setor instrução, manter-se-
ia o trabalho convencional da classe, o ensino de leitura, escrita e aritmética
e mais ciências físicas e sociais, e no setor educação – as atividades
socializantes, a educação artística, o trabalho manual e as artes industriais
e a educação física.
O aluno ficava os dois períodos na escola, sendo que, em um dos períodos fazia as disciplinas
do currículo básico do ensino e, no outro, fazia atividades profissionalizantes, especialmente
voltadas para a marcenaria, oficina de arte e corte e costura.
Essa escola ficou conhecida como Escola Parque. A proposta da escola era a educação
integral dos alunos, visando sua educação profissionalizante; por isso, era voltada para a
educação de alunos oriundos das camadas mais carentes da sociedade (DOREA, 2000).
De acordo com Santos (2004, p. 28), em relação à educação integral:
Anísio coloca que é preciso dar aos alunos um programa completo das
matérias do núcleo comum, mais oficinas, desenho, música, dança, teatro
AFIRSE2015 |1542
e educação física. Além disso, a escola deveria dar saúde e alimentação à

criança. Esta escola deveria ser voltada para a formação integral dos
alunos, dando-lhes a oportunidade de se desenvolverem diversas
habilidades nas mais variadas atividades de estudo, de trabalho, de vida
social e de recreação e jogos. Ou seja, oferecer a criança oportunidades
completas de vida.
Por isso, o sucesso dessa escola deveu-se ao fato de que não era voltada somente para reter
o estudante na escola ou passar mais tempo em sala de aula, a finalidade era conseguir a
inclusão social desse jovem por meio de sua profissionalização.
2.2 ESCOLA INTEGRAL COMO POLÍTICA SOCIAL

A política social é uma política pública voltada para os problemas da sociedade. Conforme
Machado e Kyosen (2011, p. 1), a “política social tem se apresentado como uma política
fundamental para o bem-estar dos cidadãos, além de se constituir em objeto de reivindicação”.
Nessa mesma linha de pensamento, Höfling (2001, p. 1) esclarece que as políticas sociais
referem-se “a ações implementadas pelo Estado, voltadas, em princípio, para a distribuição dos
benefícios sociais, visando à diminuição das desigualdades estruturais produzidas pelo
desenvolvimento socioeconômico”.
Por ser uma política pública, a política social também incorpora as ações de governo, os
processos e o aspecto jurídico, como define Bucci (2004, p. 17):
Política pública é o programa de ação governamental que resulta de um
processo ou conjunto de processos juridicamente regulados, visando
coordenar os meios à disposição do Estado e as atividades privadas, para
a realização de objetivos socialmente relevantes e politicamente
determinados.
Segundo Belloni (2003), política pública é a ação intencional do Estado junto à sociedade.
Por isso, deve ser revestida de eficácia, eficiência e efetividade nas ações que empreende junto
à sociedade. Assim, por ser uma política pública uma estratégia governamental que visa ao bem-
estar social, implica uma percepção do futuro do país e a definição de meios e instrumentos
institucionais para a realização de tais objetivos.
Ressalta-se que um dos problemas que se apresenta e que, sistematicamente, compromete
o alcance dos objetivos das políticas públicas, é o vazio existente entre a fase de formulação e
os mecanismos legais e institucionais que visam a sua execução e posterior avaliação.
AFIRSE2015 |1543
No caso das políticas públicas de cunho eminentemente social, como é o caso das políticas
educacionais, Bucci (2004) esclarece que, em muitas ocasiões, elas foram inviabilizadas, tanto
na fase de formulação como de implementação, o que contraria o real interesse e necessidade
da sociedade.
No que se refere à escola integral, ela é uma política social que está de acordo com as
determinações da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), que traz em seu artigo 34 que
“o Ensino Fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos
sistemas de ensino”. Analisando a LDB, no que se refere à escola integral, Guará (2001, p. 1)
explica que:
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) prevê o aumento

progressivo da jornada escolar para o regime de tempo integral (art.34 e
87) ao mesmo tempo em que reconhece e valoriza as iniciativas de
instituições que desenvolvem, como parceiros da escola, experiências
extra - escolares (LDB, art. 3, item 10). Essas indicações legais respondem
tanto às expectativas de ampliação do tempo de estudo, via sistema público
de ensino, como ao crescente movimento de participação de outras
organizações, nascidas em geral por iniciativa da própria comunidade, que
trabalham na interface educação- proteção social.
É nesse contexto que Schenini e Almeida (2011, p. 1) esclarecem que a educação integral,
“como política pública, atende três vertentes: a ampliação do turno escolar; a complementação
do currículo com oferta de atividades no contraturno e a sustentação financeira de resgate do
currículo em jornada integral”.
Dessa maneira, a escola caminha no sentido da implementação da LDB, visto que no país há
várias experiências de sucesso com escola de tempo integral; mas ainda falta esforço político
para a real efetivação da escola integral.
2.3 O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO EM BRASÍLIA - DISTRITO FEDERAL (DF)

Instituído pela Portaria Interministerial n.º 17, de 24 de abril de 2007, o Programa Mais
Educação “visa fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio do
apoio a atividade sócio-educacativa no contraturno escolar” (Brasil, 2007, p. 01). O Decreto n.º
7083, de 27 de janeiro de 2010, dispõe sobre Mais Educação, trazendo em seu artigo 2º os
princípios regentes da educação integral no âmbito daquele programa, conforme apresentado
no quadro abaixo:
AFIRSE2015 |1544
QUADRO 01 - Princípios da Educação Integral norteadores do Programa Mais Educação.
PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL NORTEADORES DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO
I. a articulação das disciplinas curriculares com diferentes campos de conhecimento e práticas

socioculturais;
II. a constituição de territórios educativos para o desenvolvimento de atividades de educação

integral, por meio da integração dos espaços escolares com equipamentos públicos como
centros comunitários, bibliotecas públicas, praças, parques, museus e cinemas;
III. a integração entre as políticas educacionais e sociais, em interlocução com as

comunidades escolares;
IV. a valorização das experiências históricas das escolas de tempo integral como inspiradoras
da educação integral na contemporaneidade;
V. o incentivo à criação de espaços educadores sustentáveis com a readequação dos prédios

escolares, incluindo a acessibilidade, e à gestão, à formação de professores e à inserção das
temáticas de sustentabilidade ambiental nos currículos e no desenvolvimento de materiais
didáticos;
VI. a afirmação da cultura dos direitos humanos, estruturada na diversidade, na promoção da

equidade étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, geracional, de gênero, de orientação
sexual, de opção política e de nacionalidade, por meio da inserção da temática dos direitos
humanos na formação de professores, nos currículos e no desenvolvimento de materiais
didáticos;
VII. a articulação entre sistemas de ensino, universidades e escolas para assegurar a

produção de conhecimento, a sustentação teórico-metodológica e a formação inicial e
continuada dos profissionais no campo da educação integral.
FONTE: Adaptado do Decreto n.º 7083/10, Brasil, 2010.
O Programa Mais Educação é uma estratégia do Governo Federal em conjunto com o
Ministério da Educação (MEC) para ampliação da jornada escolar e organização do currículo
escolar em direção à implantação da educação integral nas escolas públicas da educação básica
brasileira, em uma visão mais abrangente o programa ainda permite a minimização da
desigualdade social mediante a inclusão do estudante com o objetivo de melhorar o seu
desempenho educacional. Sua operacionalização é feita por meio do Programa Dinheiro Direto
na Escola (PDDE), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) (Brasil, 2009)
e centra-se em 5 objetivos:
I - formular política nacional de educação básica em tempo integral;

II - promover diálogo entre os conteúdos escolares e os saberes locais;
AFIRSE2015 |1545
III - favorecer a convivência entre professores, alunos e suas comunidades;

IV - disseminar as experiências das escolas que desenvolvem atividades
de educação integral; e V - convergir políticas e programas de saúde,
cultura, esporte, direitos humanos, educação ambiental, divulgação
científica, enfrentamento da violência contra crianças e adolescentes,
integração entre escola e comunidade, para o desenvolvimento do projeto
político-pedagógico de educação integral. (BRASIL, 2010, p. 02).
Para a execução do programa propõe-se a ampliação da jornada escolar dos alunos para no
mínimo 07 horas diárias de atividade, sem contar a hora do almoço, na qual os alunos
permanecem na unidade escolar. O programa atende prioritariamente, escolas com percentual
igual ou superior a 50% de estudantes participantes do Programa Bolsa Família, conforme ações
de acesso aos serviços públicos do Programa Brasil sem Miséria.
O programa tem como público-alvo principalmente as crianças do ensino fundamental
inseridas no programa bolsa família, podendo ser meninas ou meninos de diferentes faixas
etárias, de classes populares, e em situação de risco, isto é, socialmente vulneráveis a
explorações. Também busca atender crianças com déficit de aprendizagem ou quem solicitar
interesse nas atividades propostas para o contraturno, pois como afirma a CF/88, sua
determinação explícita no Artigo 5º “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer
natureza.”
No caso do Distrito Federal (DF), a implantação do Programa Mais Educação está datada do
ano de 2010 e conforme dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP), autarquia ligada ao Ministério da Educação (MEC), o DF já possuía em 2011

cerca de 140 escolas participantes do programa, garantindo o atendimento de aproximadamente
30.455 alunos.
O programa em Brasília ainda abrange as chamadas Escolas-classes, escolas com
concepções da escola de tempo integral, que de acordo com o censo escolar do DF de 2013,
são 306 escolas distribuídas nas 14 Coordenações Regionais de Ensino (CRE), conforme
apresentado no gráfico abaixo:
AFIRSE2015 |1546
GRÁFICO 01 - Quantitativo de Escolas-Classes distribuídas por CRE no Distrito Federal, conforme censo escolar 2013.
FONTE: Adaptado do Senso Escolar 2013. Informação gerada pela Subsecretaria de Planejamento, Acompanhamento
e Avaliação Educacional - Coordenação de Informações Educacional da Secretaria de Estado de Educação do Distrito
Federal.
Além das Escolas-classes outra ação em curso no Distrito Federal, com vista à atenção à
Educação Integral é o Projeto Educação Integral em Tempo Integral, lançado em 2013, trata-se
de um projeto piloto com atendimento inicial programado para 23 escolas públicas, com
atendimento previsto, a princípio, para 7 mil alunos.
O projeto piloto objetiva atender aos alunos em 10 horas contínuas, com um currículo
diversificado, abrangendo as aulas regulares e atividades complementares e ainda com 4
refeições diárias. A próxima sessão apresenta algumas considerações finais (ou iniciais) a
respeito da temática abrangida em tela.
A investigação efetuada nos permite chegar a algumas conclusões, que não se tem a
pretensão de serem finais, mas sim iniciais, demonstrando um longo e prazeroso caminho ainda
a ser percorrido pela equipe.
O conceito de aprendizagem/aprender implica um processo amplo pelo qual o sujeito constrói
seus conhecimentos mediante a observação do mundo que a circunda, sua ação sobre os
objetos, a informação que recebe do exterior, a reflexão diante dos fatos que observa e as
oportunidades recebidas. Tais oportunidades abrangem ricamente o contexto escolar, o tempo
em que se permanece integrado ao sistema de ensino, nessa perspectiva é salutar observarmos
as ações das políticas públicas no sentido de garantir a aprendizagem em larga escala e com
qualidade.
AFIRSE2015 |1547
Nesse aspecto observa-se que o Governo do Distrito Federal muito tem caminhado em
direção à implantação da escola de tempo integral, quer seja pelo projeto Mais Educação em
curso nas Coordenações Regionais de Ensino (CRE), pelo projeto Escola-classe ou mesmo com
o mais recente e ambicioso projeto da Educação Integral em Tempo Integral.
Observa-se que caminhos em direção a uma escola de qualidade tem sido traçado pelas
políticas públicas, oferecendo aos sujeitos envolvidos uma abertura ao mundo, inaugurando uma
relação dialógica em que “se confirma com a inquietação” em vias permanentes de uma
“movimentação na história”, objetivando uma atenção específica à educação (FREIRE, 1996, p
136).
Avanços tem se conseguido no sentido de garantir a implantação do Programa Mais
Educação e do projeto Educação Integral em Tempo Integral, no entanto, precisamos sempre ter
em mente alguns limites no sentido da promoção da educação integral, entre eles, entendermos
que educação integral não deve ser resumida apenas à ampliação do tempo em que o estudante
permanece na escola e sabermos que a educação integral exige “mais do que compromissos:
impõe também e principalmente o projeto pedagógico, formação de seus agentes, infraestrutura
e meios para sua implantação” Brasil (2009, p. 5).
Nessa incursão na temática é salutar termos em mente as considerações de Castro & Lopes
que ao analisarem os desafios da escola de tempo integral no estado de São Paulo afirmam que
“não há nenhum modelo ideal a ser adotado, mas referências, algumas boas e outras ruins, que
poderão balizar a construção de uma escola de educação em tempo integral que atenda aos
anseios da população” (2011, p. 279).
4. REFERÊNCIAS
Belloni, Isaura. Função social da avaliação institucional. São Paulo: Xamã, 1997.
BRASIL (2010). Decreto n.º 7083, de 27 de janeiro de 2010: dispõe sobre Mais Educação, 2010.
BRASIL (2009). Rede de saberes mais educação: pressupostos para projetos pedagógicos de
educação integral. Caderno para professores e diretores de escolas. Brasília: Ministério da
Educação, 2009.
BRASIL (2007). Portaria Normativa Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007.
BRASIL (1996). Ministério da Educação. Lei nº 9394 de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Dez. 1996.
Bucci, Maria Paula Dallari (org.) Administração Pública Brasileira. Brasília: ENAP, 2004.
AFIRSE2015 |1548
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Dórea, Célia Rosângela Dantas. Anísio Teixeira e a arquitetura escolar: planejando escolas,
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Guará, Isa Maria F. Rosa. Articulação de projetos e espaços de aprendizagem. 2011.Recuperado

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Vieira, S. L. E Freitas, I. M. S. de. Política Educacional no Brasil. Brasília: Plano Editora, 2003.
AFIRSE2015 |1549
A AVALIAÇÃO DE CAPACIDADES E COMPETÊNCIAS COMO FERRAMENTA MEDIADORA DE

APRENDIZAGENS MATEMÁTICAS
Ricardo Machado
José Manuel Matos
Margarida César
[ID 297]
RESUMO:
A avaliação assume-se como um elemento importante e intrínseco aos processos de ensino e

de aprendizagem dos alunos (Fernandes, 2011; Santos et al., 2010). Torna-se ainda mais
relevante quando se refere à Matemática, por esta disciplina apresentar elevadas taxas de
insucesso e por ser essencial para o acesso a muitos cursos profissionais e do ensino superior
(César, 2009). Para combater essa tendência, promovendo uma educação matemática de
qualidade, é necessário mudar as práticas, em aula, em termos das formas de TRABALHO, da
natureza das tarefas propostas e da avaliação, ou seja, do contrato didático que se negoceia
com os alunos (César, 2013; Cobb & Jackson, 2011). Atribuir sentidos às aprendizagens
matemáticas permite desenvolver capacidades e competências, matemáticas e outras,
essenciais numa sociedade cada vez mais exigente, tais como a intuição, levantar e testar
conjecturas, o sentido crítico, a argumentação sustentada, ou a comunicação matemática.
Conhecer as capacidades e competências que os alunos já mobilizam, no início do ano letivo,
bem como as que precisam de desenvolver, é importante para se adequarem as práticas
(Machado, 2013; Machado & César, 2012; Machado, César, & Matos, 2014). Com esse intuito a
equipa do projeto Interacção e Conhecimento (IC) elaborou um instrumento de avaliação de
capacidades e competências (IACC), a ser utilizado pelos professores que lecionavam do 5.º ao
12.º ano de escolaridade.
O IC durou 12 anos (1994/95- 2005/06). O seu corpus empírico inclui as respostas de cerca de
600 turmas, de todas as regiões de Portugal e alguns países estrangeiros. Assumindo o
paradigma interpretativo (Denzin, 2002), realizámos um estudo de caso intrínseco (Stake, 1995),
relativo ao IACC. Detalhámos o seu processo de elaboração, a utilização na 1.ª semana de aulas,
os padrões de desempenho e os impactes nas práticas profissionais dos professores, incluindo
a formação inicial e contínua (Machado, 2013). Os principais participantes são os alunos que
responderam ao IACC. O instrumento de recolha de dados privilegiado é a recolha documental,
pois as respostas pertencem ao espólio do IC. Para o tratamento e análise de dados recorremos
a uma análise de conteúdo, da qual emergiram categorias indutivas (Hamido & César, 2009). Os
resultados iluminam os contributos do IACC para uma educação matemática de qualidade. A
AFIRSE2015 |1550
análise de exemplos ilustra como o utilizar, bem como os impactes nas práticas e na promoção
do sucesso escolar em Matemática.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, capacidades, competências, mediação, participação, Matemática
AFIRSE2015 |1551
O INCÔMODO TEMPO DA FORMAÇÃO

LE TEMPS INCONFORTABLE DE LA FORMATION
Rita Márcia Magalhães Furtado
Almiro Schulz
Amone Inácia Alves
UFG - Brasil
[ID 20]
RESUMO:
Esse trabalho é o resultado parcial de uma pesquisa intitulada “Contribuições do saber filosófico
para o conceito de formação: uma análise das licenciaturas da UFG no período de 2008-2012”,
que envolve professores da Faculdade de Educação e da Faculdade de Filosofia da Universidade
Federal de Goiás – Brasil, com previsão de término em dezembro de 2015. Essa pesquisa iniciou-
se em março de 2013 com a constatação de que o cotidiano na universidade brasileira aponta
para uma reflexão instigante, seja pautando-se nas políticas governamentais adotadas para a
educação, nos depoimentos dos alunos, já explicitados em várias pesquisas, e na experiência
cotidiana dos professores. Há um desconforto quase unânime com relação ao tempo da
formação dos professores, e não por acaso, ele se torna, de certa maneira incômodo. Por conta
disso, há uma tentativa de acelerá-lo através de “projetos inovadores” que supõem programas
emergenciais e metodologias que incluem o uso das mídias digitais. Numa sociedade que sob o
ponto de vista do domínio técnico solicita uma existência intensificada pela produtividade
acelerada, o acesso ilimitado a informações, a paradoxal descontinuidade e superficialidade das
relações interpessoais, algumas questões primordiais situam-se no âmbito do sentido da
transmissão presente nos atos de ensinar e aprender na era da informação: A universidade
enquanto espaço formador é capaz de propiciar o exercício do pensamento, que exige tempo, e
o exercício da consciência que exige reflexão? Há, contemporaneamente, um discernimento
entre o conhecimento e a informação? É possível conciliar o saber não cumulativo do mercado
com o saber cumulativo pressuposto na universidade?
PALAVRAS-CHAVE: formação, licenciatura, educação, filosofia, transmissão
RESUME:
Ce travail est le résultat partiel d’une recherche sur « Contributions du savoir philosophique pour
le concept de formation : une analyse des maitrises de la UFG dans la période 2008-2012 », qui
a impliqué des professeurs des facultés d’Education et Philosophie de l’Université Fédérale de
Goiás (Brésil), et devra être achevée le décembre 2015. La recherche a commencé en mars 2013
par la constatation que le quotidien des universités met en evidence une réflexion intéressante,
laquelle se fonde sur les politiques gouvernementales adoptées pour l'éducation, sur des
témoignages d'étudiants, comme expliqué dans plusieurs études, et sur l'expérience quotidienne
des enseignants. Il y a un déconfort presque unanime par rapport au temps de la formation des
enseignants, et non par hasard, il devient, de cette manière, désagréable. Il y a une tentative
AFIRSE2015 |1552
d'accélérer ce temps à travers des "projets innovants" qui supposent des programmes et des
méthodes d'urgence comprenant l'utilisation des médias informatiques. Dans une société qui, du
point de vue de la maîtrise technique, appelle à l'intensification de la productivité accéléré, à
láccès illimité à l'information, la discontinuité paradoxal dans les relations interpersonnelles,
certaines questions clés se situent dans le domaine du sens de cette transmission dans les actes
de l'enseignement et de l'apprentissage à l'ère de l'information: L'université, en tant qu’ espace
de formation, est-elle capable de favoriser l'exercice de la pensée, qui prend du temps, et
l'exercice de la conscience qui exige de la réflexion? Il y a encore un discernement entre la
connaissance et de l'information? Est-il possible de concilier les connaissances non-cumulatives
du marché avec hypothèse de connaissance cumulative à l'université?
MOTS-CLES: formation; enseignants; l'éducation; philosophie; transmission
AFIRSE2015 |1553
COMISSÃO PRÓPRIA DE AVALIAÇÃO: UM ESTUDO DE CASO A PARTIR DA

REALIDADE DOS INDICADORES DE QUALIDADE DA KROTON ANHANGUERA
EDUCACIONAL – BRASIL
COMMISSION D’ AUTO-ÉVALUATION: UNE ETUDE DE LA REALITE DES
INDICATEURS DE QUALITE DE KROTON ANHANGUERA EDUCACIONAL - BRESIL.
Rafael Campolino
Universidad Nacional de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN) e Kroton Anhanguera
Educacional - Brasil
Roberta Calvano
Kroton Anhanguera Educacional - Brasil
Fábio Couto
Universidade de Brasília (UnB) e Kroton Anhanguera Educacional - Brasil
Marta Lobo
Kroton Anhanguera Educacional - Brasil
[ID 202]
RESUMO:
O Brasil tem redobrado seus esforços no intuito de garantir uma educação de qualidade e atender
ao diploma legal constitucional, que colocou a educação no patamar de direito social e de
responsabilidade do Estado e da família.
Com o papel de assegurar o processo nacional de avaliação das Instituições de Ensino Superior
(IES) e o desempenho acadêmico do corpo discente foi criado, por força da Lei nº 10.861, de 14
de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), vinculado
ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), autarquia
ligada diretamente ao Ministério da Educação Brasileiro (MEC).
Entre as medidas implantadas pelo SINAES, observa-se a constituição da Comissão Própria de

Avaliação (CPA) que, de forma autônoma, compete à condução dos processos de avaliação
internos da IES e oferecer informações ao INEP.
Nessa perspectiva, o presente estudo objetivou avaliar o desempenho e a atuação da CPA,

desenvolvido no biênio 2012/2013, no que diz respeito ao cumprimento da legislação específica.
O público alvo da pesquisa foi a Kroton Educacional, atualmente o maior grupo privado de
educação superior do mundo, especificamente a Faculdade Anhanguera de Valparaíso/GO.
Quanto aos caminhos metodológicos da investigação, optou-se pela análise teórico/bibliográfica

e análise documental, com a técnica de observação direta, objetivando um estudo de natureza
com triangulação qualitativa e quantitativa, realizado por meio da inserção dos pesquisadores no
campo de pesquisa.
O estudo possibilitou verificar que a instituição tem se desenvolvido com o auxilio da CPA no
campo da melhoria da qualidade da educação superior ofertada, bem como, na promoção do
aumento da eficiência e efetividade acadêmica e social, destacando-se no papel autônomo de
promoção do acompanhamento no desempenho institucional.
AFIRSE2015 |1554
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação Institucional, Comissão Própria de Avaliação, Organização de

Ensino Superior.
RESUME:
Le Brésil a redoublé d'efforts afin d'assurer une éducation de qualité et de répondre à la loi
constitutionnelle, qui a placé l'éducation au niveau de droit social et de l'Etat et la responsabilité
de la famille.
Avec le rôle d'assurer le processus national d'évaluation des Établissements d'Enseignement

Supérieur (EES) et le rendement scolaire de l'étudiante a été établi en vertu de la loi nº 10861 du
14 Avril 2004, le Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), lié au Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), municipalité directement
lié au Ministério da Educação (MEC).
Parmi les mesures mises en œuvre par SINAES, il ya la constitution du Commission d’ Auto-
Évaluation qui autonome, ce la conduite de l'évaluation interne des procédures EES et fournir
des informations à Inep.
Dans cette perspective, cette étude visait à évaluer la performance et la performance de la

Commission d’ Auto-Évaluation, développé pour l'exercice biennal 2012/2013, en ce qui concerne
la conformité à la législation spécifique. Le public cible de la recherche était Kroton éducation,
actuellement le plus grand groupe privé de l'enseignement supérieur dans le monde, en
particulier Faculdade Anhanguera de Valparaiso/GO.
Dans les chemins méthodologiques de la recherche, nous avons opté pour l'analyse théorique /
la littérature et les documents publics, avec la technique de l'observation directe visant une étude
de la nature avec triangulation qualitative et quantitative, réalisée par l'insertion des chercheurs
dans le domaine de la recherche.
L'étude nous a permis de vérifier que l'institution a développé avec l'aide de la Commission d’
Auto-Évaluation dans le domaine de l'amélioration de la qualité de l'enseignement supérieur
offert, ainsi que dans l'augmentation de l'efficience et l'efficacité scolaire et sociale, en soulignant
le rôle indépendant de la promotion suivi de la performance institutionnelle.
MOTS-CLES: Évaluation Institutionnel, Commission d’ Auto-Évaluation, Evaluation de

l'Organisation Supérieur.
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1. INTRODUÇÃO
No Brasil o Ministério da Educação (MEC) é o órgão da administração pública federal a quem
compete os assuntos inerentes às políticas nacionais de educação, educação infantil, educação
geral, avaliação, informação e pesquisa educacional entre outras atividades voltadas à educação
do país.
No que diz respeito à educação superior, faz parte do órgão a Secretaria de Educação
Superior (SESu) que é unidade que se responsabiliza no planejamento, orientação, coordenação
e supervisão dos processos formulação e desenvolvimento das Políticas Nacionais de Educação
Superior, que tem como orientador principal a Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, mais
conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), forma o compêndio legal
direcional e de base da educação nacional (BRASIL, 1996).
Com o papel de assegurar o processo nacional de avaliação das Instituições de Ensino
Superior (IES) e o desempenho acadêmico do corpo discente foi criado, por força da Lei nº
10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES), vinculado ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep), autarquia ligada diretamente ao Mec, com a missão de avaliar os cursos e desempenho
dos estudantes, levando em consideração os aspectos legais educacionais do ensino superior
determinados pela Constituição Federal CF/1988 (BRASIL, 2004; BRASIL, 1988).
Entre as ações formatadas pelo MEC por meio do SINAES, observa-se a criação da
Comissão Própria de Avaliação (CPA) obrigatória em todas as Instituições de Ensino Superior
(IES) do Brasil.
Nesse contexto o presente estudo objetivou avaliar o desempenho e a atuação da CPA,
desenvolvido no biênio 2012/2013, no que diz respeito ao cumprimento da legislação específica,
principalmente às ações voltadas ao Programa de Avaliação Institucional (PAI). O público alvo
da pesquisa foi a Kroton Anhanguera Educacional, especificamente a Unidade de
Valparaíso/GO. Para consecução do objetivo proposto optou-se pela análise teórico/bibliográfica
e análise documental, com a técnica de observação direta, objetivando um estudo de natureza
com triangulação qualitativa e quantitativa, realizado por meio da inserção dos pesquisadores no
campo de pesquisa (REIS, 2010, VERGARA, 2009).
AFIRSE2015 |1556
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA

A educação é uma das armas mais importantes para o desenvolvimento de um país, no
entanto, sua implantação depende de esforços em conjuntos de políticas públicas que em
conjunto formam um canal assertivo em direção à melhoria, com o objetivo de formação
acadêmica e profissional de qualidade por meio do ensino, pesquisa e extensão.
Até meados da década de 1990, algumas articulações já haviam sido feitas pelo MEC com o
objetivo de reforçar a oferta da educação superior, porém, a abertura de novas IES sugeriria a
necessidade crescente de avaliações mais arrojadas.
O Brasil até aquela data não se mostrava um país destaque no que diz respeito a avaliação
da educação, podendo destacar alguns programas lançados anteriormente: o Programa de
Avaliação da Reforma Universitária (Paru) de 1983, que surgiu logo após o país ter passado pelo
fim do governo militar. O programa surgiu como uma iniciativa qualitativa do Conselho Federal
de Educação, com o objetivo de “conhecer as condições reais nas quais se realizavam as
atividades de produção e disseminação do conhecimento do sistema de educação superior”, no
entanto, sua continuação dependia de caminhos mais diretivos com foco em um macro ambiente
(BARREYRO e ROTHEN, 2008, p. 133).
A concepção da avaliação da educação superior que temos com o SINAES, surgiu com a
tomada de 6 ações como caminhos diretivos para assegurar a avaliação do ensino superior,
conforme pode ser visto no quadro abaixo:
QUADRO 1: Diretrizes macroeducacionais com processos avaliativos.
I - Transformação na Educação Superior brasileira para corresponder mais diretamente aos
anseios da sociedade por um país democrático, cujos cidadãos participem ativamente na
definição dos projetos de seu desenvolvimento;
II - Preservação dos valores acadêmicos fundamentais, como a liberdade e pluralidade de
idéias, que se manifestam no cultivo da reflexão filosófica, das letras e artes e do
conhecimento científico;
III - Valorização das IES como instituições estratégicas para a implementação de políticas
setoriais nas áreas científica, tecnológica e social;
AFIRSE2015 |1557
IV - afirmação do papel irrenunciável do Estado na constituição do sistema nacional de
Educação Superior, comprometido com a melhoria de sua qualidade, tendo as universidades
públicas como referência do sistema;
V - Recredenciamento periódico das instituições públicas e as privadas de qualquer natureza
– particular, comunitária, confessional ou filantrópica, mediante processo de avaliação que

integra a presente proposta (Sinaes), ao qual se dará sempre ampla publicidade;
VI - Valorização da missão pública no âmbito local, regional e nacional através de um sistema
de avaliação que tenha como principal objetivo a melhoria da qualidade acadêmica e da gestão
institucional. Este sistema será coordenado por uma comissão de alto nível e reconhecimento
nacional, com autonomia no âmbito de sua competência.
Fonte: Adaptado de Brasil (2008, p. 8-9), Sistema SINAES, MEC.
Conforme o§ 1º do Art. 1º da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, o SINAES tem por
finalidade:
a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da expansão da

sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade
acadêmica e social e, especialmente, a promoção do aprofundamento dos
compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação
superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos
valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da
autonomia e da identidade institucional (BRASIL, 2004, p. 1).
Dessa forma o SINAES surge como o objetivo de “identificar mérito e valor das instituições,
áreas, cursos e programas, nas dimensões de ensino, pesquisa e extensão, gestão e formação”.
Tal objetivo desdobrou-se em outros dois que centram em “melhorar a qualidade da educação
superior” inclusive com medidas orientadoras no sentido de “expansão da oferta” e ainda
“promover a responsabilidade social das IES”. Esses objetivos se evidenciaram no relatório
emitido pelo grupo de trabalho responsável pela formatação do sistema, visto que “para que a
Educação Superior possa efetivamente cumprir o seu papel estratégico, novas exigências
precisam ser consideradas” (BRASIL, 2008, p. 8).
Com tais exigências o SINAES desenvolveu os seus componentes principais, que se centra
em: avaliação institucional, interna e externa; avaliação dos cursos em três dimensões e o
trabalho de coleta de informações voltadas ao ensino superior.
No quesito avaliação institucional, o sistema considera dez dimensões: I - Missão e PDI; II –
Políticas para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação e a extensão; III – Responsabilidade social
da IES; IV – Comunicação com a sociedade; V – As políticas de pessoal, as carreiras do corpo
AFIRSE2015 |1558
docente e técnico-administrativo; VI – Organização de gestão da IES; VII – Infraestrutura física;
VIII – Planejamento de avaliação; IX – Políticas de atendimento aos estudantes e X –
Sustentabilidade financeira. Estas dimensões orientam o sistema para a avaliação dos cursos
em mais três dimensões distintas I – Organização didática-pedagógica; II – Perfil do corpo
docente e III – Instalações físicas.
Complementa o processo de avaliação institucional conduzido pelo SINAES a avaliação pela
Comissão Própria de Avaliação (CPA), a avaliação externa; o censo e o cadastro da IES, que
juntos articulam de forma complementar o processo de avaliação do ensino superior
(SGUISSARDI, 2000). Tais ferramentas demonstram a importância do SINAES no processo de
avaliação institucional. A próxima sessão apresentará o campo de pesquisa e o trabalho
desenvolvido pela CPA no que diz respeito à aplicação do Projeto de Avaliação Institucional da
unidade.
2.3 O CAMPO DA PESQUISA
2.3.1 A KROTON EDUCACIONAL
De acordo com documentos disponibilizados na área de informações aos acionistas,
reportagens na mídia impressa e televisionada a Kroton Educacional S.A. é uma das maiores
organizações educacionais privadas do mundo. Com atuação há mais de 45 anos, a organização
possui capilaridade nacional, estando presente em todos os estados brasileiros e no Distrito
Federal.
Seu histórico remonta a década de 1966, em Belo Horizonte, capital mineira, lugar onde cinco
jovens empreendedores davam início a maior empresa de educação do mundo. No início, apenas
como um curso pré-vestibular, com o nome Pré-vestibular Pitágoras.
A década de 1970 é marcada com um salto numérico e qualitativo da instituição a criação do
Colégio Pitágoras, o que mais tarde seria conhecido como a maior unidade de ensino básico do
grupo o Colégio Pitágoras Cidade Jardim.
Com a crise econômica instalada no país à época, empresas de grande e médio porte
estavam em processo de migração geográfica, momento em que a Kroton aproveitou para
desenvolver e ampliar sua atuação geográfica. Já na década de 90 a organização se via com a
necessidade de criação de sua rede, o que recebeu o nome de Rede Pitágoras, que rapidamente
se desenvolveu em pouco tempo já contava com 106 escolas associadas e para alavancar os
projetos educacionais em 1999 surge a Fundação Pitágoras primando na viabilização de projetos
educacionais em instituições públicas e privadas.
AFIRSE2015 |1559
Em 2000 surge a primeira Faculdade Pitágoras, que já herdava a sólida qualidade na
educação básica, adaptando e inserindo no novo empreendedorismo uma metodologia exclusiva
criado em parceria com Companhia Apollo International dos Estados Unidos. Em 2007 houve a
abertura de capital do Pitágoras na BM&FBovespa, com o nome de Kroton Educacional
(KROT11), dando início a uma grande expansão e desenvolvimento, recebendo em 2009 um
novo e importante aporte financeiro de um dos maiores fundos de private equity do mundo a
Advent International que passou a compartilhar o controle da companhia com os fundadores.
Os anos de 2010 a 2012 foram marcados por vultosas aquisições, destacando a UNIC,
UNIME, FAMA, Faculdade Atenas, Faculdade União, FAIS e UNOPAR, Unirondon; Uniasselvi e
expansão de 40 pólos de educação à distância tornando-se líder nacional nesse segmento de
ensino superior. O ano de 2013/2014 foram marcados pela mais ousada fusão educacional, onde
a Kroton unia-se à Anhanguera Educacional, formando assim a maior empresa de educação do
mundo. Com a fusão a empresa passou a contar com mais de 1 milhão de alunos no ensino
superior, contando ainda com oferta de ensino técnico, preparatório e atuação na educação
básica.
2.3.2 FACULDADE ANHANGUERA DE VALPARAÍSO/GO (KROTON EDUCACIONAL)
A Faculdade Anhanguera de Valparaíso, atualmente mantida pela Kroton educacional, iniciou
em 1972 com serviços destinados aos alunos do antigo Ensino Supletivo. Em 1999 foi
desenvolvido o projeto de ter educação do ensino maternal ao nível Superior. Em 2002 é aberto
o seu primeiro curso, Administração, com o propósito de expansão.
Valparaíso de Goiás, localizado no Estado de Goiás, no Entorno do Distrito Federal, apenas
a 36 km de Brasília, conforme quadro abaixo. O município de apenas 18 anos conta, atualmente,
com uma população de 146.694 habitantes aproximadamente, cerca de 1 milhão de habitantes
no entorno, e um PIB cuja maior participação é da área de serviços e, posteriormente, da
indústria.
QUADRO 2: Mapa com a localização da cidade de Valparaíso/GO, com cidades vizinhas. Fonte: Imagem adaptada
de Google maps. Disponível em < https://www.google.com.br/maps?q=valparaiso+go&espv= >. Acesso em 10 Dez. 14.
AFIRSE2015 |1560
No ano de 2008 a Faculdade Juscelino Kubitschek foi adquirida pela Anhanguera Educacional
S.A, criando um projeto inovador com o intuito de atender as constantes mudanças e
necessidades locais, passando a denominar-se Faculdade Anhanguera de Valparaíso conforme
portaria MEC nº 1.746 de 22 de dezembro de 2009.
Desde então o processo de expansão da Faculdade vem sendo contínuo, ofertando não
somente cursos de graduação, mas também cursos de pós-graduação no formato presencial, e
cursos de pós-graduação no formato a distância como pólo da Universidade Anhanguera–
UNIDERP. Com o passar dos anos a IES consolidou seu papel regional como instituição de
ensino superior, atendendo uma demanda crescente.
2.4 O PROGRAMA DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL (PAI)

Na IES estudada, duas vezes por ano, maio e outubro, aplica-se o Programa de Avaliação
Institucional (PAI), que objetiva avaliar o desempenho em todas as áreas da unidade, o processo
é conduzido pela CPA e representa uma importante ferramenta para auxiliar aquela comissão
no processo de formulação do processo decisório e de reporte à instância superior, visto que o
mesmo oferece indicadores reais que denotam a percepção da comunidade acadêmica
(SGUISSARDI, 2000).
Os itens avaliados pelo programa são estabelecidos para cada ciclo do programa, assim
divididos: no mês de maio são avaliados: docentes, coordenadores de curso; a bibliografia básica
comum; a infra-estruturar e a biblioteca; já no mês de outubro são avaliados novamente os

pontos do mês de maio e adicionado à avaliação dos Programas Institucionais ofertados durante
o ano,
O PAI é feito por meio de sistema informatizado, garantindo sigilo da identidade dos
participantes, e suas respostas geram uma gama de possibilidades de cruzamento dos dados.
Os alunos são convidados a participarem do processo de avaliação. Antes do período
estabelecido ações conjuntas da CPA, dos docentes e do pessoal da área administrativa são
executadas no sentido de divulgar e informar aos discentes sobre a importância da atuação de
cada um deles, visto que eles são peças de fundamental importância no processo de melhoria
continua da educação superior ofertada na IES (DAYCHOUW, 2010; REZENDE, 2008;
BARREYRO e ROTHEN, 2008).
A partir das respostas dos alunos, temos a junção e integração de dados para geração do
Índice de Satisfação Discente (ISD), o índice é divido em quatro faixas, assim escalonado: ISD
menor que 50%, encontra-se um Conceito Insuficiente (CI); entre 50% e 70% tem-se o Conceito
AFIRSE2015 |1561
Regular (CR); entre 70% e 80% o Conceito Bom (CB) e finalmente o ISD acima de 80% temos o
Conceito Muito Bom (CMB).
A formação do ISD de docente é feita mediante a avaliação do discente aos seguintes
aspectos:
 Apresentação do Plano de Ensino e Aprendizagem (PEA), envolvendo assim: programa,
cronogramas; metodologia; critérios de avaliação e bibliografia;
 Cumprimento do PEA no prazo previsto, garantindo assim a correta utilização do tempo
disponível em sala de aula e o prosseguimento do currículo adotado;
 Utilização da bibliografia básica pelo docente no segmento das aulas;
 Qualidade das aulas expositivas, envolvendo aspectos como dinamismo, clareza;
organização e sequência lógica na exposição de temas;
 Domínio do conteúdo teórico do componente curricular;
 Relacionamento da teórica com a prática cotidiana, no contexto do mercado de trabalho;
 Utilização de outros procedimentos de ensino, além da aula expositiva;
 Postura ética na sala de aula;
 Motivação do docente em sala de aula;
 Interesse em esclarecer as dúvidas dos discentes;
 Pontualidade com relação ao início e término da aula;
 Cumprimento dos critérios de avaliação previstos;
 Clareza na elaboração das avaliações; e
 Adequação da avaliação ao conteúdo abordado em sala.
Esses 14 pontos são avaliados por todos os alunos, em todas as séries em que o professor
atua. Cada ponto é quantificado em percentuais e juntos compõem o ISD docente, conforme
demonstrado nas tabelas abaixo. Ao final de cada ciclo os professores recebem seu ISD em
forma analítica e sintética, podendo ser consultado em forma geral e específica, inclusive por
turma. Durante a avaliação os discentes ainda podem colocar observações sobre aspectos que
por ventura não tenham sido contemplados. Esses pontos qualitativos também são apresentados
aos professores.
AFIRSE2015 |1562
TABELA 01: Índice de Satisfação Discente (ISD) específico de professor.
FONTE: PAI, Unidade: Anhanguera de Valparaíso, dados do ciclo 2013.
TABELA 02: Índice de Satisfação Discente (ISD) específico de professor.
FONTE: PAI, Unidade: Anhanguera de Valparaíso, dados do ciclo 2013.
Os resultados gerais do ISD auxiliam a CPA na proposta de atividades para condução da

semana pedagógica, intervenção em aspectos pontuais para elevação do indicador ainda
indicação de cursos no ambiente virtual da Universidade Corporativa, garantindo assim as
possibilidades para eliminar os pontos fracos, ressaltar os pontos fortes; identificar possíveis
ameaças e oportunidades no contexto avaliado (DAYCHOUW, 2010; REZENDE, 2008;
CHIAVENATO & SAPIRO, 2003).
AFIRSE2015 |1563
O estudo aqui desenvolvido objetivou avaliar o desempenho e atuação da CPA,
desenvolvidos no período de 2012/2013 no que diz respeito à avaliação institucional. Para atingir
ao objetivo foi estudado o Programa de Avaliação Institucional (PAI) desenvolvido pela
Faculdade Anhanguera de Valparaíso/GO (Kroton Educacional).
Com o estudo dos aspectos legais vinculados ao Ministério da Educação (MEC) foi
constatado por meio da pesquisa bibliográfica que o Brasil tem se desenvolvido de forma positiva
frente à avaliação da educação superior. A criação do SINAES representa um novo ciclo de
avaliação institucional, com possibilidades de garantir maior qualidade aos cursos das IES e a
continuação de projetos e processos garantidores da avaliação de forma efetiva.
No que diz respeito à instituição estuda e a atuação da CPA no Programa de Avaliação
Institucional percebe-se que o programa tem sido uma importante ferramenta institucional para
avaliar a atuação da IES. Os processos e critérios utilizados na análise de dados, as estratégias
de comunicação e de divulgação dos resultados e seu critério de preservar a identidade dos
participantes demonstra a preocupação em preservar a identidade do respondente e garantir que
ele participe ativamente no processo.
A avaliação docente garante melhoria para atuação da Direção geral da unidade,
possibilitando diretrizes específicas por curso e ainda a atuação diretiva do coordenado de curso
junto a determinados docentes com necessidades específicas.
Nesse aspecto pode-se concluir que a Faculdade Anhanguera de Valparaíso/GO tem se
desenvolvido com o auxilio da CPA no campo da promoção da melhoria na qualidade da
educação superior ofertada, bem como, na promoção do aumento da eficiência e efetividade
acadêmica e social, destacando-se no papel autônomo de promoção do acompanhamento no
desempenho institucional.
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(Campinas). 2008.
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Sinaes e dá outras providências. Brasília. Abr. 2004.
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BRASIL (2003). Ministério da Educação. Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

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Rezende, Denis Alcides. Planejamento Estratégico para Organizações: públicas e privadas. 1.

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Sguissardi, Valdemar. Avaliação universitária em questão: reformas do estado e da educação

superior. São Paulo: Autores Associados, 1997.
Vergara, Sylvia Constant. Projetos e relatórios de pesquisa em administração. 10. ed. São Paulo,
Atlas, 2009.
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AVALIAÇÃODE POLITICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA NO PARANA/BRASIL

ÉVALUATION DE LA POLITIQUE DE FORMATION PROFESSIONNELLE CONTINUE A
L’ETAT DU PARANA/BRESIL
Romilda Teodora Ens
Elizabeth Dantas de Amorin Favoreto
Marciele Stiegler Ribas
PUCPR-Brasil
[ID 74]
RESUMO:
O presente texto é parte de investigações no âmbito de um grupo de pesquisa sobre políticas de
formação de professores no Brasil, a partir dos anos de 1990. O objetivo desse estudo incide na
avaliação da política que institui e regulamenta a proposta de formação continuada vinculada à
carreira docente no Estado do Paraná/Brasil a partir de 2004, pela avaliação das políticas que
organizaram o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE/PR). Toma-se como ponto de
partida um levantamento da legislação e orientações de 2004 a 2012 para o PDE-PR e um estudo
de caráter exploratório-descritivo das Leis Complementares n.103/2004 e n.130/2010 do
Governo do Estado. Faz-se uma análise documental em dois momentos: análise do corpus
textual e de similitude. A análise documental das políticas, no primeiro momento, com o apoio de
Cohen e Franco (1993), Minayo (2005, 2011) e Belloni (2007), mostrou aspectos que
atravessaram o processo decisório de produção e colocação em prática da proposta PDE/PR.
De posse do corpus resultante da análise documental das respectivas Leis, no segundo
momento, procedeu-se à análise de similitude, utilizando o software IRAMUTEQ (2009), a qual
configurou uma árvore máxima contendo dois blocos distintos, com considerável grau grau de
saliência e conexidade dos termos: “Professor” e “PDE”. No primeiro bloco, as palavras
apresentam-se vinculadas às propostas do Plano de Carreira Docente do Estado. Do segundo
bloco emergem as palavras em que a conexidade nos dá o cenário das leis. Os resultados foram
analisados, com o apoio do aporte teórico das representações sociais e das políticas
educacionais em autores como Afonso (2012), Ball (1994), Boneti (2006), Barroso (2005), Ens e
Gisi (2011), Gati, Barreto e André (2011), Mainardes (2009). As principais inferências da
avaliação da documentação e da conexidade reafirmam o cenário no qual o PDE/PR é
representado por uma política educacional de formação continuada que normatiza o processo
de “certificação” como única forma de progressão ou promoção para o último nível da carreira
docente. Esse processo contraditório esbarra na articulação entre profissionalidade e
profissionalização do professor, nos critérios de caráter seletivo da formação docente e na
correlação de forças que responsabilizam o professor pela melhoria da escola pública.
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PALAVRAS-CHAVE: Avaliação de políticas educacionais, formação continuada, representações

sociais.
RÉSUMÉ:
Ce travail fait partie des investigations dans le cadre d’un groupe de recherche sur les politiques
de formation de professeurs au Brésil à partir des années 1990. L’objectif de cette étude porte
sur l’évaluation de la politique qui institue et règle la proposition de formation continue attachée
à la carrière d’enseignant à l’État du Paraná/Brésil à partir de 2004. On prend comme point de
départ le recueil de la législation et des orientations de 2004 à 2012 pour le PDE-PR159 et une
étude de nature exploratoire-descriptive des Lois Complémentaires n.103/2004 et n.130/2010 du
Gouvernement de l’État. On y fait une analyse documentale: d’un côté du corpus textuel et de
l’autre de la similitude. L’analyse documentaire des politiques, dans le premier moment, soutenue
par Cohen et Franco (1993), Minayo (2005, 2011) et Belloni (2007), a montré des aspects qui ont
transpercés le processus décisionnaire de production et mise en place de la proposition du
PDE/PR. De propriété du corpus résultant de l’analyse documentaire des Lois, dans le deuxième
moment, on a procédé à l’analyse de la similitude, en utilisant le software IRAMUTEQ (2009),
lequel a configuré un arbre maximal contenant deux blocs différents. avec un degré considérable
de saillance et connexité des termes: “Professeur” et “PDE”. Dans le premier bloc les mots se
sont présentés liées aux propositions du Plan de Carrière des Professeurs de l’État du Paraná.
Du deuxième bloc dans lequel la connexité nous donne le scénario des lois. Les résultats ont
été analysés avec le support de la contribution théorique des répresentations sociales et des
politiques éducationnelles des auteurs tels que Ball (1994), Boneti (2006), Barroso (2005), Ens
et Gisi (2011), Gati, Barreto et André (2011), Mainardes (2009). Les inférences principales de
l'évaluation de la documentation et de la connexité réaffirment le scénario dans lequel le PDE/PR
est représenté par une politique éducationnelle de formation continue qui régularize le processus
de "certification" comme la seule forme de progression ou de promotion pour le dernier niveau
de la carrière éducative. Ce processus contradictoire touche l’articulation entre professionnalité
et professionnalisation du professeur en ce qui concerne la nature sélective de la formation du
professeur et dans la corrélation de forces qui le responsabilize de l’amélioration de l’école
publique.
MOTS-CLÉS : Évaluation de politiques éducationnelles, formation continue, représentations

sociales.
159 PDE-PR – Le Programme de Développement Éducationnel est une politique publique de l’État qui établit le dialogue
entre les professeurs universitaires et les enseignants de l’éducation basique.
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INTRODUÇÃO
Ao estudar as correlações de forças e as disputas presentes na política que institui e
regulamenta a proposta de formação continuada vinculada à carreira docente no Estado do
Paraná/Brasil a partir de 2004, avaliamos as políticas que organizaram o Programa de
Desenvolvimento Educacional160 (PDE/PR) como um programa de formação continuada para os
professores da rede de ensino estadual.
O PDE-PR instituído pela Lei Complementar 103/2004, que, ao definir o Plano de Carreira do
Professor da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná, estabelece no Art. 3º que o “Plano
de Carreira do Professor da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná objetiva o
aperfeiçoamento profissional contínuo e a valorização do Professor através de remuneração
digna e, por consequência, a melhoria do desempenho e da qualidade dos serviços prestados à
população do Estado”. Processo esse que se dá frente a um jogos de forças do governo do
Estado do Paraná com a ideologia que o antecedeu, a partir dos anos 1990, sobre as propostas
de formação continuada alinhadas às políticas internacionais, que expressam compromissos
com a melhoria na qualidade de ensino para atendimento às demandas do mercado, tendo“[...]
como pano de fundo as políticas neoliberais que atendem ao projeto de um Estado que busca
redirecionar a educação para interesses do mercado, fazendo com que a regulação 161 assuma
o caráter central” (Ens; Gisi, 2011, p.29).
Essa política foi denominada por Afonso 162 (2012, p.186) já na década de 1980 de
“neoliberalismo educacional mitigado”. A partir de 1990 “[...] outros fatores foram permitindo que
as mudanças no papel do Estado e as políticas governamentais acabassem por ser muito mais
permeáveis à ideologia de mercado e suas diferentes formas de concretização” (p. 186).
Nesse contexto, buscamos avaliar a política que institui e regulamenta a proposta de
formação continuada vinculada à carreira docente, como a única forma de acesso ao último nível
da carreira docente (nível III). Emergindo alguns questionamentos: “E, o professor titulado, em
160 No Brasil, duas siglas se confundem e muitas vezes são tomadas como iguais: o PDE nacional e o PDE-Paraná. A
primeira refere-se ao Plano de Desenvolvimento da Educação, lançado em 2007, que engloba por volta de 40 programas
voltados à melhoria da qualidade da escola básica, superior, profissional e tecnológica, bem como à alfabetização,
educação continuada e diversidade, aqueles que mais especificamente busquem o sucesso e a permanência do aluno
na escola. A segunda, o Programa de Desenvolvimento da Educacional (PDE-PR) teve seu lançamento em 2004, com
a reestruturação do plano de carreira do professor da rede estadual do Paraná.
161 Nesse estudo tomamos a palavra regulação na explicação de Barroso (2005, p. 727), de que por estar “associada,
em geral, ao objectivo de consagrar, simbolicamente, um outro estatuto à intervenção do Estado na condução das
políticas públicas. Muitas das referências que são feitas ao ‘novo’ papel regulador do Estado servem para demarcar as
propostas de ‘modernização’ da administração pública das práticas tradicionais de controle burocrático pelas normas e
regulamentos que foram (e são ainda) apanágio da intervenção estatal”.
162 Em entrevista a Marilda Pasqual Schneider.
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exercício na rede estadual de ensino?” “Como atender a uma rede de ensino que possui por
volta de 60 mil professores estatutários frente ao PNE163 (2014-2024)?”
Diante dessas questões, argumentamos: o trabalho docente envolve formação política,
manifestação ética, capacitação científica e técnica.
A INVESTIGAÇÃO
Como nos esclarece Minayo (2011, p. 2): “o hábito de avaliar instituições, programas e
projetos com métodos e técnicas científicas é relativamente recente no mundo e no Brasil”. Esse
hábito, diz a autora, “tornou-se frequente após a Segunda Guerra Mundial nos países centrais
do capitalismo, acompanhando os maciços investimentos em políticas públicas de bem estar
social”. A avaliação faz uso da pesquisa, segundo Cohen e Franco (1993, p. 79), utilizando “[...]
de um conjunto de métodos, modelos, instrumentos e técnicas”.
Diante dessas considerações, tomamos, nesta pesquisa, a avaliação “[...] como um processo
sistemático de análise de uma atividade, fatos ou coisas que permite compreender, de forma
contextualizada, todas as suas dimensões e implicações, com vistas a estimular seu
aperfeiçoamento” (Belloni; Magalhães; Sousa, 2001, p. 15, grifos dos autores).
O tema política educacional “tem se consolidado como um espaço de intersubjetividades onde
múltiplos e variados interesses convergem estudiosos e cientistas institucionais, culturais, sociais
e até mesmo acadêmicos e científicos”, explica Pacheco Mendes (2010, p.302). A pesquisa em
políticas demanda que além da análise da influência recebida tenha-se clareza da “maneira como
um pesquisador encara a política educacional” (Mainardes, 2009, p.4).
O estudo exploratório-descritivo de abordagem qualitativa164 utiliza dois tipos de
levantamento de dados que propiciam a análise documental: corpus textual e de similitude, os
quais apresentam os elementos de maior conexidade presentes no texto das políticas que
instituem e regulamentam o PDE/PR.
Inicialmente, fez-se um levantamento dos documentos para aprofundar a análise pelo uso do
software ITAMUTEQ165 (2009). Esse software, segundo Camargo e Justo (2013, p.516),
possibilita organizar “[...] a distribuição do vocabulário de forma facilmente compreensível e
163 O PNE, Lei 13.005/2014, prevê “formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da
educação básica, até [2024] deste PNE”, (meta 16).
164 Tomamos a pesquisa qualitativa, segundo Minayo (2005, p. 21-22) como aquela que: “[...] trabalha com o universo de
significados, motivações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo de relações, dos
processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização”.
165 Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires.
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visualmente clara”. Essa distribuição é ilustrada pela árvore máxima (Figura 1) que ilustra o grau
de conexidade entre os vocábulos presentes no corpus textual das respectivas leis.
Nesse estudo sobre avaliação das políticas do PDE-PR privilegiamos a circularidade dos
discursos contidos na legislação selecionada para análise, considerando o texto político e os
sujeitos objetivados nesse texto, procurando articular o social e o individual. Ao fazer uso da
análise de similitude que se baseia “na teoria dos grafos desenvolvida por Marchand e Ratinaud
(2012)”, a qual, conforme Camargo e Justo (2013, p.6) é recomendada para pesquisas empíricas
e análises de documentos, tendo em vista a posição de leitura psicossocial, possibilitada pelo
aporte teórico das representações sociais (Moscovici, 1961, 1978, 2001).
Em suma, avaliar os textos das Leis Complementares n. 103/2004 e n. 130/2010 sobre o
PDE-PR foi o ponto de partida e de chegada proposto para a investigação.
PLANO DE CARREIRA E PDE-PR
As perspetivas educacionais de valorização docente, visando a qualidade da educação,
segundo Gatti, Barreto e André (2011, p. 238. Grifos nossos) colocam o PDE-PR, com
característica inovadora por ter como “objetivo contribuir para a melhoria do ensino e
aprendizagem nas escolas estaduais de educação básica [... e, por contemplar] professores,
considerando seu ciclo profissional”, oferecendo aos mais experientes e qualificados “[...]
oportunidades especiais de formação acadêmica e, ao mesmo tempo, valendo-se da sua
experiência para propor e orientar propostas de trabalho com grupos de professores” (p.238).
Essa proposta de formação continuada, explica Ogliari (2012), apresenta características
diferenciadas por seus aspectos curriculares, condições materiais e financeiras, e por sua
relação com o desenvolvimento profissional e das escolas ao possibilitar a elaboração de
materiais didático-pedagógicos pelo professor participante.
O PDE-PR, previsto pela Lei Complementar 103/2004, que dispõe sobre o plano de carreira
do professor do estado do Paraná, foi confirmado pelo Decreto 4482/2005 e regulamentado pela
Lei Complementar 130/2010.
No movimento das políticas em direção à prática ocorre um processo de recontextualização,
como explica Ball em Mainardes e Marcondes (2009), seu texto é primário e a ação de colocá-la
em prática inclui o fazer coisas e os envolvidos se deparam com a desafiadora tarefa. Esses,
com sua leitura de mundo as colocam em prática e as convertem, as transformam pela maneira
como as interpretam. Pois, uma política, como alerta Vieira (2007, p.141), é “uma forma de
atividade estreitamente ligada ao exercício do poder e às múltiplas consequências deste
exercício, em que os interesses são transformados em objetivos e os objetivos conduzidos à
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formulação e a tomada de decisões”, se constituindo, em “diretrizes ou linhas de ação que
definem ou norteiam práticas, como normas, leis e orientações” (Ferreira, 2008, p.88).
Tanto na produção do texto como na colocação em prática das políticas não descartamos as
influências internacionais, nacionais e locais que, na maioria das vezes, se contrapõem “a uma
correlação de forças entre diferentes segmentos sociais” (Boneti, 2006, p.16). São forças que
advém de organismos internacionais, tais como o BM, BIRD, CEPAL, a UNESCO 166, criando
estratégias para a Educação Básica da América Latina.
A partir de 1990, segundo Shiroma, Campos e Garcia (2005, p. 428), essas forças
transformam o “viés explicitamente economicista para uma face mais humanitária na política
educacional, sugerida pela crescente ênfase nos conceitos de justiça, equidade, coesão social,
inclusão, empowerment, oportunidade e segurança”. O que é realizado “[...] por meio de múltiplas
reformas estruturais, de dimensão e amplitudes diferentes, destinadas a reduzir a intervenção
do Estado na provisão e administração do serviço educativo” (Barroso, 2005, p.711), fazendo
com que “[...] o avanço das relações econômicas globalizadas, as manifestações de interesses
de classes e os seus limites não são [sejam] claramente visíveis” (Boneti, 2006, p.13).
Para avaliar as políticas do PDE-PR percorremos o movimento realizado com foco na
reestruturação do plano de carreira e a instituição e regulamentação do PDE-PR. O ponto de
partida dos idealizadores e fundadores do Programa está na Constituição de 1988 (Art. 206, V),
na Lei 9394/1996, artigo 67 que responsabiliza os Estados e Municípios pelos processos de
valorização profissional (Paraná, 2013), além do Plano Nacional de Educação anterior (2001-
2010) que estabeleceu parcerias para orientar as políticas educacionais. Em conformidade com
essa política, a Assembleia Legislativa do Estado do Paraná, decreta e sanciona a Lei
Complementar n.103/2004 que reestrutura o Plano de Carreira do Professor da rede Estadual
de Educação Básica e institui o PDE-PR como um programa de formação continuada em serviço
e o regulamenta como política pública na Lei Complementar 130/2010.
O PDE-PR se circunscreve em um contexto político, social, econômico e cultural, ligado ao
modo de produção capitalista, em que a flexibilização dos processos de trabalho voltados para
o mercado, transforma a educação. Desde sua criação em 2004, o PDE-PR tem sido
atravessado por Resoluções e Instruções por parte da SEED/PR 167. Ao ser regulamentado, como
política pública, este confirma a promoção do professor do quadro próprio do magistério
166 BM - Banco Mundial; BIRD - Banco Interamericano de desenvolvimento; CEPAL - Comissão Econômica para a
América Latina e Caribe e a UNESCO - Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura.
167 Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED-PR).
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(Professor QPM) ao Nível III, única e exclusivamente pela certificação do PDE/PR, nos termos
da Lei Complementar nº 103/2004, Art. 11, Inciso IV e Lei Complementar 130/2010, Art. 8º, §1º.
Transforma a titulação acadêmica de Mestrado ou Doutorado em critério seletivo para
ingresso no Programa, tendo em vista a pressão e falta de professores nas Universidades
Estaduais para realizar a etapa de orientação, estabelece pela Instrução 4/2008 da
SUED/SEED/PR a figura do professor PDE Titulado o qual, participa de curso com carga horária
reduzida (um ano, 582h), na sua área de conhecimento e passa a coorientar dois professores
PDE-PR de sua área, vinculados, preferencialmente ao seu Orientador na IES. Essa situação
diferenciada concedida aos professores titulados da rede estadual e o investimento na ampliação
da infraestrutura168 das Universidades Estaduais possibilitou a ampliação do atendimento do
número de professores na terceira turma, em 2009.
Em face da decisão de pontuar a habilitação do professor como critério para ingresso no PDE-
PR, o governo do Estado vem sendo pressionado pelo Sindicato dos Professores da rede
estadual de ensino do Paraná169 (APP) para um realinhamento do Plano de Carreira do
Professor, dentre outros pontos.
Mesmo se estando diante de uma política pública, estas “guiam nosso olhar para o locus onde
os embates em torno de interesses, preferências e ideias se desenvolvem, isto é, os governos”,
explica Souza (2007, p.69), por estarem implicadas e terem implicação na economia e na
sociedade, revelam as relações existentes entre Estado, política, economia e sociedade.
O processo de formação continuada de professores da escola básica do Paraná, iniciado em
2007, coloca em prática a articulação escola básica e universidade, pela organização didática do
processo do PDE-PR, por Termo de Cooperação Técnica, estabelecendo parceria entre
SEED/PR e SETI/PR, envolvendo seis universidades estaduais e duas federais, além de seis
faculdades estaduais.
O PDE-PR tem como objetivo “oferecer Formação Continuada para o Professor da Rede
Pública de Ensino do Paraná. [...] tendo como meta qualitativa a melhoria do processo de ensino
e aprendizagem nas escolas públicas estaduais de Educação Básica” (Art. 1.º, Paraná, 2010).
168 Sobre os recursos utilizados e as áreas construídas ver PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Relatório de
ações PDE – 2006/2010. Curitiba: SEED/PR, 2010b (OGLIARI, 2012, p.27, 38).
169 Notícias da APP-Sindicato disponíveis em: http://www.appsindicato.org.br:80/include/paginas/noticia.aspx?id=8273.
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O QUE DIZEM OS TEXTOS DAS LEIS COMPLEMENTARES 103/2004 E 130/2010

SOBRE O PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA NO PARANÁ
Para avaliar o texto ou discurso contido nas Leis Complementares que configuram o plano de
carreira do Professor QPM no Paraná vinculado ao processo de formação continuada em serviço,
realizamos um levantamento da legislação decorrente das duas leis que criam e regulamentam
o programa.
Avaliar as políticas do PDE-PR é o desafio a que nos propomos, pois teses, dissertações,
artigos e trabalhos em Congressos, focam suas análises no processo formativo oferecido de
forma diferenciada e financiado integralmente pelo Estado do Paraná, entendendo-o como
política pública e de responsabilidade da SEED/PR. Essa produção reforça o que os
pesquisadores denominam de “inovador”, “diferenciado”, chegando Silva (2009, p.4278) a dizer:
“O PDE/PR é uma política que se contrapõe ideologicamente à ortodoxia capitalista e às
conceções de formação continuada concebida de forma homogênea, fragmentada e
descontínua, centralizadas na reflexão da própria prática pedagógica”. Complementa, “vale
ressaltar a responsabilidade social que o PDE/PR assume e protagoniza na história da educação
paranaense ao possibilitar esse grande movimento educacional entre as Escolas e as
Universidades/Faculdades no âmbito da formação docente e do desenvolvimento profissional”
(2009, p.4280).
Nesse contexto, temos a confiabilidade na proposta, por parte da equipe responsável e de
pesquisadores e o desafio de avaliar o texto da Lei, com o objetivo de perceber no próprio texto
da lei os elementos que estabelecem a vinculação entre plano de carreira, desenvolvimento
profissional e valorização do professor.
Para isso, usamos o software IRAMUTEQ, o qual nos possibilitou realizar análises quanto à
conexidade ou força de ligação entre os elementos expressos nos textos legais (Leis
complementares n. 103/2004 e n.130/2010), podendo-se observar na “árvore máxima” (FIGURA
1) a presença de dois blocos distintos, com considerável grau de conexidade: Professor e PDE.
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FIGURA 1- Árvore Máxima

FONTE: Organizado com base no software IRAMUTEQ (2009).
No primeiro bloco, a palavra “professor” apresenta maiores conexões com os vocábulos
“progressão”, “nível”, “atividade”, “carreira” e “formação”, docente na rede de ensino do Estado
do Paraná. Apesar do termo “promoção” nas referidas leis estar relacionado à passagem de
Níveis (Nível I, Nível II e Nível III), essas leis dão maior ênfase ao termo “progressão” que se
refere à passagem de classe (11 classes em cada nível) dentro de um mesmo Nível, isto é, o
professor só pode ingressar no programa quando este progredir na classe 8 do Nível II. São
aspetos que mostram a força da certificação em relação à habilitação (Mestrado ou Doutorado)
no plano de carreira do professor QPM no Paraná.
No entanto, a relação de conexidade entre os vocábulos “professor”, “formação” e
“atividade” evidencia o caráter formativo do PDE, na medida em que este programa propõe uma
formação continuada articulada com atividades integradoras entre a Escola Básica e Instituições
de Ensino Superior (IES), envolvendo duas Secretarias de Estado: as Secretarias de Estado da
Educação (SEED) e Secretaria da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (SETI).
No segundo bloco, da árvore de similitude (Figura 1) o termo “PDE” se destaca como
elemento aglutinador e elucidador das palavras “educação”, “lei”, “certificação” e “ensino”. A força
de conexidade dessas palavras cria um cenário no qual o programa PDE/PR é representado nas
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políticas como uma “lei” educacional que normatiza o processo de sua “certificação” como única
forma de promoção para o último nível da carreira docente.
Participam do processo um mínimo de 3% (três por cento) do QPM anuais da rede pública
de ensino do Estado do Paraná a cada edição do programa (Art. 7º, parágrafo único, Lei
Complementar 130/2010), como consequência, por volta de 2000 professores, anualmente,
desfrutem do processo de valorização profissional com melhor remuneração.
O termo “ensino” se justifica no texto da política do PDE/PR por estar relacionado à
formação continuada do professor da rede pública com vista a atender às exigências de melhoria
na qualidade da Educação Básica em âmbito nacional, inclusive requeridas por organismos
internacionais e vinculadas aos sistemas brasileiros de avaliação institucional.
Assim, na análise da conexidade entre os elementos textuais presentes na árvore máxima,
pode-se inferir que essa política se engendra na articulação entre a dimensão relativa à
profissionalidade e profissionalização170 do professor.
Nesse contexto, com base na Teoria das Representações Sociais, podemos evidenciar que
os blocos de palavras apresentados pela árvore máxima nos guiam no modo de nomear e de
interpretar alguns dos aspetos que compõem o texto político, bem como encaminhar as decisões
e ações.
PARA CONTINUAR A DISCUSSÃO...

Tendo como ponto de partida a natureza e a origem das políticas que regulam o PDE-PR no
“contexto social onde o objeto é apreendido” (Moscovici, 1978, p.187), o texto das políticas sobre
o plano de carreira vinculado à proposta de formação continuada colocada em prática como
política pública no Paraná/Brasil traduz o que orientam Shiroma, Moraes e Evangelista (2011,
p.7) “o termo reporta-se, fundamentalmente, à atividade ou ao conjunto de atividades que, de
uma forma ou de outra, são imputadas ao Estado moderno capitalista ou dele emanam”. São
regras que denotam o poder do Estado em planejar, ordenar, intervir, legislar para um
determinado grupo social. São determinações decorrentes dos textos das Leis Complementares,
de Resoluções, Instruções e orientações para o desenvolvimento do PDE-PR que retratam o
170 A profissionalidade é um processo interno, que consiste na aquisição de conhecimentos específicos que são
mobilizados nas atividades docentes. Já a profissionalização é um processo externo, que se refere ao profissionismo ou
profissionalismo e envolve a reivindicação de status dentro da divisão social do trabalho, que requer negociações por
grupo de atores no intuito de reconhecimento, perante a sociedade, das qualidades específicas, complexas e difíceis de
serem aprendidas (ANDRÉ; HOBOLD, 2009: 85).
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conteúdo dos projetos realizados pelos professores PDE, os quais precisam estar articulados às
diretrizes curriculares do Estado do Paraná para a Escola Básica.
Sendo todo o processo regulado pela SEED/PR e sua colocação em prática no bojo da
sociedade capitalista, a avaliação das políticas, nos apontam o que Ball (1994), Bowe, Ball e
Gold (1992) constatam sobre a circularidade entre os contextos de influência, da produção do
texto e da prática. Aspeto confirmado por Lopes, Macedo e Tura (2012), de que suas análises
há a primazia do contexto de influência. No entanto, é no contexto da prática (nas IES nas suas
relações com os professores PDE e com a realidade que trazem para o interior da Universidade
que retorna à escola na forma de um projeto o qual após sua realização é relatado sob a forma
de artigo, disponibilizado à comunidade nos Cadernos PDE171, on-line) que esse texto político
adquire significado para a prática dos professores ao vivenciarem algumas das condições e
objetivos formulados no Programa.
Os projetos de pesquisa desenvolvidos pelos professores participantes do programa são
concebidos na realidade escolar, possibilitando a articulação da Escola Básica com o Ensino
Superior. No entanto, os textos políticos ao chegarem às IES e às escolas não são imunes aos
sujeitos que os recebem. Pois, “embora tenham uma história representacional não penetram num
espaço institucional (e social) vazio. Eles são lidos [...] a partir de história, experiências, valores
e propósitos dos sujeitos que as constituem” (Lopes; Macedo; Tura, 2012, p. 112).
Assim, a representação social contida no texto dessa política expressa uma articulação entre
a profissionalidade docente como processo interno de aquisição de conhecimento, e de sua
profissionalização como um processo externo de reconhecimento e valorização profissional.
Apesar da política do PDE-PR expressar a preocupação com a qualidade do ensino da
Educação Básica, ao propiciar aos docentes selecionados uma formação continuada de caráter
diferenciado, ela evidencia uma proposta em conformidade com os pressupostos neoliberais ao
estabelecer critérios de caráter seletivo, diretivo e meritocrático para definir quais, entre os
inúmeros professores da Rede que participarão do programa. Todavia, como mostra a pesquisa
de Gatti, Barreto e André (2011), não há como desconsiderar a importância desse programa no
que tange à política de formação de professores ao objetivar a socialização da produção de
conhecimento pelo docente com os demais professores da rede. No entanto, mantém-se a
responsabilização do professor pela melhoria da escola pública.
171 Ver Cadernos PDE, disponíveis em: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/index.html
AFIRSE2015 |1576
ANDRÉ, M. E. D. A; HOBOLD, M. S. (2009). Representações sociais de estudantes de
licenciatura sobre profissão e profissionalidade docente. Revista FAEEBA: Educação e
Contemporaneidade, Salvador, v.18, n. 32, p. 83-93, jul./dez.
APP debate com Seed melhorias na carreira do(as) professores(as). Notícias da reunião, em 25
fev. 2013, entre a Comissão de Estudos para as Adequações dos Planos de Carreira - composta
pela APP-Sindicato e representantes da Secretaria de Estado da Educação (Seed).
BALL, S. (1994). Educational reform: a critical and post-structural approach. Buckingham: Open
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AFIRSE2015 |1579
AVALIAÇÕES DE SISTEMAS EDUCACIONAIS NO BRASIL: O QUE AS PESQUISAS

INDICAM?
ÉVALUATIONS DE SYSTEMES EDUCATIFS AU BRESIL: QU’EST-CE QU’INDIQUENT
LES RECHERCHES?
Rosana do Rosário Ossucci
Lourdes Aparecida Della Justina
[ID 32]
RESUMO:
No Brasil, as avaliações de sistema ganharam intensificação de esforços rumo à construção de

um sistema nacional de avaliações educacionais com vistas a atuar sobre a qualidade de ensino
a partir da década de 1960. Mundialmente, ganharam relevância na década de 1980 ((Horta
Neto, 2007; Gatti, 2009). Os diferentes sistemas de avaliação propõem construir indicadores de
qualidade da educação brasileira para subsidiar políticas educacionais com vistas à melhoria da
qualidade da educação ofertada. Esse trabalho intitulado Avaliações de Sistemas Educacionais
no Brasil: o que as pesquisas indicam?, tem como objetivo apresentar os resultados do
mapeamento de pesquisas brasileiras de mestrado e doutorado sobre avaliações de sistema
quanto aos indicativos para a pesquisa e ensino e situar as avaliações de sistema no contexto
nacional. Para a análise do panorama da produção científica brasileira em teses e dissertações
acerca de avaliações de sistema, buscou-se aquelas depositadas no banco de teses da CAPES
e da BDTD, no período de 2006 a 2013, constituindo-se num estudo denominado “estado da
arte”, por possibilitar contribuir para o desenvolvimento do conhecimento sobre o tema, por meio
do mapeamento e discussão da produção analisada. A partir da leitura flutuante de resumos,
títulos e palavras-chaves selecionou-se os trabalhos que abordavam o tema. Da análise emergiu
o predomínio do número de dissertações (21) em relação ao de teses (8). Se destacaram as
regiões Sudeste e Centro-Oeste brasileiras com 25 trabalhos, apresentando maior concentração
nos estados de São Paulo, Minas Gerais e no Distrito Federal. Quanto aos sistemas de avaliação
pesquisados, destacam-se o Sistema de Avaliação da Educação Básica e o Exame Nacional de
Avaliação de Desempenho de Estudantes. Outros sistemas pesquisados foram o Programa
Internacional de avaliação dos Estudantes e o Exame Nacional do Ensino Médio. Sobre os
indicativos das pesquisas, salienta-se que as pesquisas apontam que os resultados produzidos
pelas avaliações de sistemas, pouco têm interferido para mudanças práticas. Esses são usados,
muitas vezes, de formas reducionistas, servindo mais aos rankings, que aos objetivos a que
foram propostos. Também evidenciam a necessidade de melhorar as informações aos gestores,
professores e alunos sobre os sistemas de avaliação aos quais estão submetidos e as formas
de divulgação dos resultados.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação de sistemas, pesquisa em educação, estado da arte.
AFIRSE2015 |1580
RESUME:
Au Brésil, les évaluations de système ont gagné des efforts vers la construction d’un système
national d’évaluations éducatives qui visent à améliorer la qualité de l’enseignement depuis les
années 60. Mondialement, elles ont gagné de l’importance dans les années 80 (Horta Neto, 2007;
Gatti, 2009). Les différents systèmes d’évaluation proposent de construire des indicateurs de
qualité de l’éducation brésilienne pour subventionner des politiques éducationnelles visant à
améliorer la qualité de l’éducation. Ce travail, intitulé Évaluation de Systèmes Éducatifs au Brésil:
qu’est-ce qu’indiquent les recherches?, a le but de présenter les résultats des recherches
brésiliennes de master et de doctorat sur les évaluations du système en ce qui concerne les
indicateurs pour la recherche et l’enseignement, et aussi de resituer les évaluations de système
dans le contexte national. Pour l’analyse du panorama de la production scientifique brésilienne
de thèses et de mémoires à propos d’évaluations du système, on a cherché celles se trouvant
dans la banque de thèses de la CAPES et de la BDTD, comprenant la période de 2006 à 2013.
Ceci a constitué une étude nommée «état de l’art», car elle contribue au développement de la
connaissance sur ce thème, par l’organisation et la discussion de la production analysée. À partir
d’une brève lecture de résumés, titres et mots-clés, on a sélectionné les travaux qui abordaient
ce thème. Nous avons constaté qu’il y avait plus de mémoires (21) que de thèses (8) avec une
prédominance du Sud-est et du Centre-Ouest du Brésil, avec 25 travaux, présents surtout dans
les États de São Paulo, Minas Gerais et District Fédéral. Concernant les systèmes d’évaluation
recherchés, on met en évidence le Système d’Évaluation de l’Éducation de Base et l’Examen
National d’Évaluation de la Performance des Étudiants. On a aussi étudié le Programme
International d’Évaluation des Étudiants et l’Examen National du Lycée. Les recherches indiquent
que les résultats produits par les évaluations du système interfèrent peu concernant les
changements pratiques. Les résultats des évaluations sont souvent utilisés de façon
réductionniste, servant plutôt aux classements qu’aux objectifs préalablement proposés. On a
également constaté le besoin d’améliorer les informations fournies aux gestionnaires, aux
enseignants et aux élèves à propos des systèmes d’évaluation auxquels ils sont soumis et les
formes de divulgation des résultats.
MOTS-CLES: Évaluation de systèmes, recherche en éducation, état de l’art.
1 INTRODUÇÃO
A avaliação educacional é definida por autores da comunidade científica brasileira como
Libânio (1994), que refere-se à avaliação como uma tarefa complexa que não se resume a
realização de provas e atribuição de notas, cumprindo funções pedagógico-didáticas, de
diagnóstico e de controle por meio de instrumentos de verificação do rendimento escolar. Demo
(1999, p. 01), a relaciona com o refletir, o planejar, estabelecer objetivos e conclui que, parte daí
o fato dos “critérios de avaliação estarem sempre subordinados a finalidades e objetivos
previamente estabelecidos para qualquer prática, seja ela educativa, social, política ou outra”.
AFIRSE2015 |1581
Para Luckesi (2002), diferente da verificação, a avaliação, envolve um ato que ultrapassa a
obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer com ele.
No artigo nos reportaremos à avaliação no âmbito extraescolar, especificamente as
avaliações de sistema. Para Trigo (2014), na avaliação extraescolar, o universo investigado e os
interesses a que atende são muito extensos, voltados para a sociedade como um todo ou a
parcelas desta, sendo a avaliação usada para a coleta de informação que servirá aos
responsáveis pela determinação das políticas educacionais, aos diretores, professores e alunos
para a tomada de decisões nos diversos campos do sistema educacional.
Para Bauer (2006), a avaliação de sistema, denominada como avaliação de monitoramento,
sistema de avaliação e avaliação em larga escala, é aquela que se destina às aferições
realizadas pelo sistema educacional.
Daremos ênfase às avaliações de sistema no nível nacional com o objetivo de apresentar
alguns indicativos das pesquisas brasileiras sobre a avaliação de sistema em teses e
dissertações.
2 AVALIAÇÃO DE SISTEMA NO BRASIL

Faremos um breve histórico sobre as avaliações de sistema no Brasil. Horta Neto (2007) faz
uma retrospectiva sobre as avaliações externas no país, destacando acontecimentos nacionais
e influências internacionais, desde o início do século XX até 2005. A partir da década de 1960,
intensificam os esforços rumo à construção de um sistema nacional de avaliação em larga
escala. Dentre vários aspectos ligados à avaliação, as primeiras alusões legais ao termo
qualidade da educação se apresentam na Lei 4.024/61. Na onda das reformas neoliberais, na
década de 1980, a associação entre qualidade e os índices de produtividade do ensino ganham
relevância no mundo todo. Com a Constituição Federal de 1988, volta a ser destaque o termo
qualidade para a educação, devendo ser ministrada com base em sete princípios, dentre eles,
“a garantia do padrão de qualidade” (HORTA NETO, 2007, p.2).
A Lei 9394/96 refere-se à coleta de informações e à avaliação com o objetivo de atuar sobre
a qualidade de ensino e estabelece o dever da União de assegurar o processo nacional de
avaliação do rendimento escolar nos três níveis de ensino, em colaboração com os sistemas
para definir prioridades e melhoria da qualidade. O autor conclui que a institucionalização da
avaliação como política de Estado é fruto de longo processo de estudo e experiências concretas
no Brasil e no exterior.
Gatti (2009, p.8) corrobora afirmando que a década de 1960 foi o período em que “surgiu
fortemente a preocupação específica com processos avaliativos escolares”. A criação do Centro
de Estudos de Testes e Pesquisas Psicológicas na Fundação Getúlio Vargas em 1966,
AFIRSE2015 |1582
desenvolvendo testes educacionais com provas objetivas de várias áreas, incluindo
questionários socioeconômicos e sobre as aspirações dos alunos dos últimos anos do ensino
médio, pode ter sido a primeira iniciativa brasileira de verificar e relacionar a aquisição do
conhecimento a vários fatores externos à escola. A autora aponta que em meados da década de
1970 foi realizada uma experiência mais abrangente com avaliação envolvendo no estudo o
Brasil e outros países da América Latina. Porém, somente ao final da década de 1980 é que
retornam as preocupações com relação às avaliações nacionais.
O Brasil, além de participar do Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (PISA),
realiza as seguintes avaliações nacionais: a) Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (SINAES), formado pela avaliação de instituições, de cursos e de desempenho dos
estudantes; b) Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) objetivando avaliar o desempenho dos
estudantes ao fim da educação básica e o Novo ENEM a partir de 2009, objetivando democratizar
as oportunidades de acesso às vagas federais de ensino superior, possibilitar a mobilidade
acadêmica e induzir a reestruturação dos currículos do ensino médio; c) Sistema de Avaliação
da Educação Básica (SAEB) composto pela Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB)
que avalia por amostragem alunos da rede pública e privada, Avaliação Nacional do Rendimento
Escolar (ANRESC/Prova Brasil) que avalia de forma censitária alunos da rede pública, Avaliação
Nacional da Alfabetização (ANA) que avalia de forma censitária alunos do 3º ano do ensino
fundamental da rede pública.
Todos os níveis da educação brasileira, atendendo orientações legais, são contemplados com
avaliações justificadas pelos mais diversos objetivos, sendo comum a todos o desenvolvimento
de políticas públicas e a melhoria da educação.
3 PERMEANDO O PANORAMA DAS PESQUISAS EM AVALIAÇÃO DE SISTEMA

O mapeamento das teses e dissertações de mestrado e doutorado que tratam das avaliações
de sistema, PISA, ENADE, ENEM e SAEB, constitui-se num estudo da produção científica
brasileira denominado estado da arte e possibilita contribuir para desenvolver o conhecimento
sobre uma determinada área ou tema.
Encontramos justificativas para as pesquisas sobre o estado da arte em Romanowski (2006),
ao afirmar que faltam estudos que realizem um balanço, encaminhando para a necessidade de
mapeamento que desvende e examine o conhecimento já elaborado, apontando enfoques,
temas mais pesquisados e lacunas existentes.
Para a seleção dos trabalhos realizados em mestrados e doutorados sobre as avaliações de
sistema na educação brasileira, buscamos no Banco de Teses da CAPES, aqueles que além de
AFIRSE2015 |1583
tratarem a temática, a relacionassem ao ensino de ciências. Alertamos que nem todos abordam
o ensino de ciências, pois são escassas as obras que se referem a ele.
Nos trabalhos selecionados, analisamos o nível (Mestrado/Doutorado), região do Brasil e
instituição em que foi desenvolvido, sistema de avaliação pesquisado, natureza jurídica da
instituição, área de conhecimento e outras informações relevantes quanto aos indicativos para a
pesquisa e ensino.
Realizamos a leitura do título, resumo e palavras-chave na busca de informações
generalizadas sobre o material pesquisado. Ferreira (2002), ao referir-se aos trabalhos
denominados estado da arte, a partir de análises dos resumos, relata que pesquisadores tomam
posições diversas. Uns se utilizam dos resumos publicados nos catálogos das instituições, outros
preferem buscar uma única fonte e outros ainda, buscam os resumos num primeiro momento e,
a partir daí, buscam os trabalhos na íntegra, como o caso do artigo ora apresentado.
4 IDENTIFICAÇÃO E ANÁLISE DOS TRABALHOS

Apresentamos o quadro na Figura 1, produzido a partir dos trabalhos selecionados para a
pesquisa, organizado em ordem cronológica com os códigos de identificação para a discussão
dos dados.
AFIRSE2015 |1584
FIG. 1 – Dissertações e teses brasileiras em Sistemas de Avaliação Educacional no período de 2006 a 2013
Na análise das características gerais dos 29 dos trabalhos selecionados, identificamos 21
(72,41%) no nível de mestrado e 8 (27,59%) no nível de doutorado. A distribuição de trabalhos
por regiões do Brasil ficou a seguinte: Sudeste - 14, Centro-Oeste - 11, Sul - 3, Nordeste - 1 e
nenhum trabalho na região Norte. Se destacaram o Distrito Federal e os estados de São Paulo
e Minas Gerais com 9, 7 e 5 trabalhos, respectivamente, seguidos pelos estados do Paraná e
Rio de Janeiro com dois trabalhos por estado, Ceará, Goiás, Mato Grosso do Sul e Santa
Catarina com um trabalho por estado.
As Instituições de Ensino Superior nas quais foram desenvolvidos os 29 trabalhos
selecionados, são de natureza jurídica federal com 18 trabalhos, privada com 7 trabalhos e
estadual com 4 trabalhos.
Quanto aos sistemas de avaliação analisados, destaca-se o SAEB em 10 trabalhos e o
ENADE em 8 trabalhos, seguidos por PISA e ENEM em 5 trabalhos cada um dos sistemas e 2
trabalhos para OUTROS, identificados como IDEB no trabalho [DM18] e Sistema de Avaliação
do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) no trabalho [DM1]. O total de trinta
sistemas é justificado com o trabalho [DM7] que pesquisou sobre ENEM e ENADE.
As áreas do conhecimento ou disciplinas abordadas, variam conforme contempladas nas
avaliações. Para o SAEB são: Língua Portuguesa e Matemática, PISA: Língua
Materna/Portuguesa, Matemática e Ciências e ENEM: Linguagens, Ciências Humanas e da
Natureza e Matemática. O ENADE envolve os conteúdos dos diferentes cursos superiores
avaliados. Assim, os pesquisadores ora tratam de maneira geral o sistema, ora especificam uma
ou outra disciplina ou curso. A abordagem pelos trabalhos foi a seguinte: Língua Portuguesa 11,
AFIRSE2015 |1585
Cursos 8, Matemática 7, geral 6, Química 4, Biologia, Ciências e Física em 2 trabalhos para cada
disciplina.
Identificamos algumas características comuns às diferentes avaliações de sistemas indicadas
a seguir.
4.1 ENADE
Observamos que nos trabalhos sobre o ENADE [DM3; 4; 7; 13; 19; 21; TD4;6] houve a
indicação de possibilidades ou avanços. O principal avanço reporta-se a mudança que o ENADE
representa em relação ao Exame Nacional de Cursos (ENC) [DM4]. Contribui para a evolução
da educação superior [DM21], dá sustentação à qualidade do ensino, subsidia as reformas
educacionais como ferramenta básica para produzir mudanças nos currículos, metodologias de
ensino, conceitos, práticas de formação e gestão [DM7; DM13], possibilita a melhoria da
qualidade dos cursos das IES [DM3].
Porém, apresenta fragilidades, como o critério aleatório de convocação dos alunos, a
periodicidade de realização do exame e a possibilidade de boicote por parte dos alunos,
sobretudo, das IES públicas federais e estaduais [DM3; TD4]. A centralidade do exame [DM19;
TD4] considerando apenas o desempenho dos alunos, sem outros instrumentos avaliativos
articulados, críticas às metodologias, finalidade, formato e método de aplicação dos exames
[DM4; DM21], assim como ao uso dos resultados em forma de ranqueamento das IES [TD6].
Observa-se a crítica à falta de informações sobre o exame por parte de gestores, alunos e
corpo docente [DM3; DM19], crítica à divulgação dos resultados, havendo pouca divulgação junto
às IES, o modo de divulgação, que reduz os resultados à medida e regulação e o ranqueamento
entre as IES [DM4; DM21], construção dos conceitos, mostrando-se incapazes de orientar
gestores nas ações administrativas [DM3; TD6].
Os resultados do ENADE isoladamente, são incapazes de responder pela avaliação de um
sistema tão complexo como a educação superior, muitas vezes não traduz a realidade das
instituições avaliadas. Não é adequado o ranqueamento das IES com base apenas no
desempenho dos alunos concluintes numa única prova e que não se pode afirmar que a
qualidade do desempenho dos alunos seja a mesma qualidade de um curso nas IES [DM3; DM4;
DM13].
4.2 PISA
Os trabalhos [DM8; 14; 15; TD5; TD7] indicam que o PISA se configura como estratégia para
construir indicadores de qualidade em educação, comparáveis dentre os vários países,
permitindo a otimização de investimentos para a educação. Possibilita que gestores e agentes
AFIRSE2015 |1586
inseridos no processo educativo identifiquem prioridades e alternativas educacionais. Permite
identificar o que se deve esperar que os alunos aprendam dos currículos e quais os fatores que
favorecem ou limitam a aquisição das competências esperadas.
Como limitação do sistema, citam a não adesão de todos os países, impedindo maiores
comparações. O objetivo do PISA de avaliar o ensino obrigatório não é atendido em virtude da
distorção idade-série [DM8]. O acesso das escolas às informações sobre a avaliação é
insuficiente, falta compreensão sobre as questões e as teorias, não há discussão dos princípios
teórico-metodológicos que norteiam a avaliação [DM8; TD5]. Informar o que é a avaliação, como
aplicá-la e enviar os resultados, é insuficiente, não garante, no espaço escolar, o uso dos
resultados [TD5].
O PISA atua com uma visão ampla de letramento e concepção de leitura, lida com diferentes
formas de expressão, por meio da diversidade de gêneros textuais e formatos, enquanto na
escola, a abordagem se restringe aos textos dos materiais didáticos [DM14; TD5; TD7]. Outro
fator refere-se à formação dos professores e à carga horária de língua materna ofertada nos
currículos escolares, expressivamente menor no Brasil [DM14; TD7].
Indicam a necessidade de aprofundar a compreensão do contexto sociocultural brasileiro na
elaboração das avaliações em larga escala [TD7] e de aumentar a capacidade leitora ao longo
do ensino fundamental [TD5]. A alocação do Brasil em níveis mais baixos de desempenho
relaciona-se à rede de ensino, atraso escolar, nível socioeconômico, nível de escolaridade dos
pais e estrutura familiar [DM8; DM15].
Há pouca preocupação entre os países em garantir que a divulgação dos resultados se
efetive, existindo informações disponíveis em linhas gerais, muitas apenas em inglês ou francês
e algumas em espanhol, além da ênfase dada aos resultados em forma de ranqueamento [DM8;
TD5].
4.3 ENEM
Os trabalhos sobre o ENEM [DM7; 9; 10; 12; 20] apresentam como possibilidades a aferição
das condições de formação dos concluintes do ensino médio, servindo de forma alternativa para
ingresso ao ensino profissionalizante e superior. Se apresenta como indutor do currículo do
ensino médio, subsidiando as práticas docentes e reflexões pedagógicas. A estrutura da prova
que articula áreas e não disciplinas, sinaliza a preocupação em minimizar as formas
fragmentadas de avaliação e ensino [DM12].
A inversão de valores no ENEM é uma fragilidade. Por meio do exame, se pretende
impulsionar mudanças no ensino, ao invés de agir no sistema, exercendo perfil avaliativo
regulador da educação básica [DM9]. A noção de contextualização não avançou em relação ao
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Novo ENEM, acentuando-se nas provas o carácter mais conceitual. Muitos enunciados não
suscitam a reflexão e articulação dos saberes, cobram apenas a função instrumental de
aplicação de conceitos ou interpretação de texto para resolução de problema [DM7; DM9; DM10;
DM12]. A divulgação dos resultados do exame apresenta-se como forma de ranqueamento para
as escolas [DM9].
4.4 SAEB/PROVA BRASIL

Os trabalhos [DM2; 5; 6; 11; 16; 17; TD1; 2; 3; 8] sobre o SAEB, indicam que visa contribuir
para a revisão de políticas públicas e para a melhoria da qualidade educacional. Medir o
desempenho cognitivo dos alunos, por meio de sua proficiência nos testes padronizados, como
resultado de suas acepções pessoais, de seus antecedentes sociodemográficos, da estrutura e
valores familiares e sociais locais e os impactos desses fatores sobre o desempenho dos alunos.
Permite a comparação dos resultados entre diferentes períodos, amplia a possibilidade de
estabelecer o diálogo para a concretização do regime constitucional de colaboração entre os
sistemas de ensino. Permite a reflexão, nas escolas, com definição de projetos pedagógicos a
partir do reconhecimento das implicações da avaliação no processo ensino aprendizagem.
Contribui para desenvolver a cultura avaliativa da educação brasileira, inspirando os sistemas
avaliativos educacionais estaduais e contribuindo para a formação e o aperfeiçoamento de
pesquisadores e técnicos em avaliação.
A análise indica como dificuldade, a preocupação em relação à confiabilidade em comparar
resultados do sistema de avaliação ao longo dos ciclos, justificada pelas variações que ocorrem
com as avaliações e alterações na forma de divulgar os resultados, principalmente, quando
comparadas a outras avaliações regionais ou locais [DM2; DM5]. Indica falta de informações nas
escolas sobre diferenças entre SAEB e Prova Brasil e avaliações regionais [DM6].
Evidencia que o nível socioeconômico dos alunos, a rede de ensino, o capital cultural, a
repetência, o fazer dever de casa, interfere nos resultados apresentados nas provas do SAEB,
assim como, os recursos, o clima acadêmico, a formação e o salário docente, o currículo, as
práticas pedagógicas, as metodologias de ensino e as condições organizacionais, também estão
relacionados aos resultados [DM11; TD2; TD3; TD8]. A rede privada mostra-se melhor que a
pública na qualidade e na equidade, com distinção entre alunos destas redes e distinção nítida,
do ponto de vista cognitivo, entre pretos e brancos e entre pretos e pardos [TD2].
Percebe-se um declínio nos níveis médios de aprendizado dos alunos brasileiros e aumento
na participação de alunos com menores resultados educacionais [TD3]. Ao responsabilizarem
escolas e os professores pelos resultados insatisfatórios, as políticas educacionais se
AFIRSE2015 |1588
desresponsabilizam pelos fatores internos que interferem na aprendizagem, contribuindo para a
permanência do baixo desempenho [TD8].
A divulgação e utilização dos resultados é uma fragilidade do sistema, há pouca informação
por parte dos gestores, que parecem conhecer insuficientemente os dados produzidos pelo
SAEB [DM2; DM16]. São poucas as discussões acerca da utilização dos resultados e para a
melhor compreensão e utilização, a linguagem das divulgações deve ser adequada a diferentes
públicos [DM17; TD1]. Os resultados por si só, não são suficientes para embasar políticas
educacionais de qualidade, não garantem a qualidade do ensino e nem a melhoria da educação
[DM6; TD8]. A presença da cultura de ranqueamento na divulgação dos resultados mostra-se
como uma preocupação por parte de algumas escolas, que buscam treinar os alunos em vista
do desempenho a ser obtido [DM2; DM6; DM16; DM17].
Apontamentos indicam a necessidade de revisão das matrizes de referência, maior cuidado
na constituição dos testes de desempenho [TD1], explicitar e explicar melhor a metodologia da
avaliação, intensificar o trabalho de convencimento dos alunos e professores sobre a importância
do SAEB [DM2], superar a cultura de ranqueamento [DM16], aprimorar os preditores presentes
nos questionários do SAEB [DM11], apresentar informações complementares nos relatórios,
além dos números, [DM2], rever as avaliações do SAEB, sua ideologia e eficácia prática,
enquanto projetos integradores de políticas educacionais. Ainda, a avaliação da Prova Brasil,
que toma por base as unidades escolares, deveria ficar a cargo dos estados com apoio e repasse
de recursos da União [DM2; DM6; TD1].
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Identificamos convergências aos diferentes sistemas de avaliação (ENADE, PISA, ENEM,
SAEB), que propõem como objetivo principal construir indicadores de qualidade da educação
brasileira para subsidiar políticas educacionais com vistas à melhoria da qualidade da educação
ofertada para os diversos níveis.
Para Souza e Lopes (2010), do ensino fundamental ao superior, as avaliações de sistema
têm contribuído para o debate sobre a qualidade que se tem e a que se pretende alcançar para
educação. Porém, ao enfatizarem os produtos em detrimento dos processos, essas avaliações
veem servindo mais ao controle e regulação que a indução de mudanças com vistas à qualidade
do ensino ofertado.
Dias sobrinho (2010), afirma que não restam dúvidas sobre a utilidade que os exames de
larga escala têm como subsídio para ações dos operadores do Estado, porém, a produção de
efeitos pedagógicos significativos é duvidosa, caso não possa contar com a adesão de
professores e alunos. O que o autor evidencia, pode estar diretamente relacionado a outra
AFIRSE2015 |1589
observação comum aos trabalhos, que refere-se a pouca ou ausência de informação por parte
da comunidade escolar sobre os sistemas de avaliação aos quais estão submetidos,
desconhecendo sobre as teorias e metodologias que norteiam as avaliações, ou mesmo sobre a
própria avaliação.
O uso dos resultados, principalmente pela mídia, tem servido mais ao ranqueamento das IES,
escolas, estados, municípios e o próprio país perante outros, que aos objetivos para os quais
foram constituídos. Talvez um dos fatores que contribui para a utilização reducionista dos
resultados, pouco interferindo para mudanças práticas, seja a falta de informação sobre como
analisar e utilizar os dados, a valoração excessiva sobre os dados quantitativos e a divulgação
insuficiente dos resultados. Souza e Lopes (2010) confirmam que nas avaliações em larga escala
destaca-se a ênfase aos resultados, com atribuição de mérito a alunos, instituições e redes,
predominando os dados quantitativos. Acrescentam, a divulgação dos resultados pela mídia em
forma de rankings reforça o papel da avaliação no gerenciamento das políticas educacionais.
Conforme Gatti (2009), o SAEB é objeto de estudos e discussões em busca de
aperfeiçoamento para superar problemas técnicos e relativos à divulgação, disseminação e
apropriação dos resultados. A referida autora, trata a disseminação inadequada dos dados como
ponto nevrálgico a ser resolvido. Horta Neto (2010), indica a necessidade de se desenvolver
instrumentos e estratégias, com linguagem nítida, clareza e possíveis exemplos explicativos
sobre as escalas e utilização dos resultados.
É consenso que, apenas os resultados das avaliações de sistema, não são suficientes para
traduzir a realidade da educação brasileira ou garantir a melhoria da qualidade educacional.
Souza (2014), destaca o fato da interpretação dos resultados obtidos pelos alunos nas provas,
ser usado como principal evidência da qualidade das redes de ensino ou de instituições,
revelando uma noção restrita de qualidade a ser difundida. Conforme o uso que se fizer dos
resultados, para Souza e Lopes (2010), diferentes poderão ser os significados para as
instituições de ensino e gestores das instâncias centrais e intermediárias, que ao tomarem
decisões, tanto podem contribuir para a democratização da educação, como intensificar
desigualdades e levar à exclusão por meio de iniciativas potencializadas.
Com este artigo, objetivamos evidenciar apontamentos que podem contribuir para a reflexão
sobre as avaliações de sistema, avanços, fragilidades, implicações para a qualidade da
educação e melhor utilização dos resultados produzidos. Percebemos a importância das
pesquisas sobre a temática e a amplitude das questões que aguardam respostas, podendo ser
abordadas futuramente.
AFIRSE2015 |1590
6 REFERÊNCIAS
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docente. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação da Universidade de São
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<http://www.educacaopublica.rj.gov.br/oficinas/ed_ciencias/avaliacao/biblioteca_AvaliacaoEduc
acional.html> Acesso em 29 maio
AFIRSE2015 |1591
DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS PARA PROFISSIONAIS DA

SAÚDE: CONSTRUÇÃO DE UMA MATRIZ
DEVELOPPEMENT ET EVALUATION DES COMPETENCES DES PROFESSIONNELS DE
SANTE : CONSTRUCTION D’UNE MATRICE
Rosana Rossit
Sylvia Helena Batista
Universidade Federal de São Paulo-Santos
[ID 86]
RESUMO:
O planejamento de ensino, aprendizagem e avaliação surgem como um conjunto de ações para

o desenvolvimento de competências individuais, coletivas e processo de tomada de decisões,
possibilitando melhores resultados e maior produtividade. Entende-se “competência” como o
resultado de um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que conferem ao profissional
de saúde condições para desenvolver seu trabalho. O objetivo foi construir uma matriz para o
desenvolvimento e avaliação de competências comuns aos profissionais da saúde na
perspectiva do trabalho em equipe e da interdisciplinaridade. O caminho metodológico
compreendeu a utilização de narrativas, obtidas a partir de uma situação problema
desencadeadora e de uma matriz organizada em seis áreas. Após ter trabalhado diferentes
metodologias ativas de ensino-aprendizagem e estratégias de avaliação na disciplina de
Formação Docente do Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências da Saúde
(UNIFESP-Baixada Santista, Brasil), cada mestrando elegeu duas competências a ser planejada.
Todos os 26 estudantes da disciplina completaram a matriz com a definição das competências,
a descrição dos cenários de ensino e aprendizagem, as metodologias utilizadas para
desenvolvê-las e as estratégias de avaliação. Como resultados obteve-se o detalhamento dos
processos de ensino, aprendizagem e avaliação para 52 competências. A partir das
metodologias ativas (estudo de caso, seminários, simulação, oficinas, mapa conceitual, portfólio,
diário de campo) as estratégias avaliativas propostas foram: auto-avaliação, avaliação
intraequipe e por pares, observação direta; utilização de instrumentos com critérios e indicadores
previamente definidos e avaliação 360º. As competências ‘gerenciamento de conflitos’ e
‘liderança’ receberam menor número de contribuições, o que pode sinalizar dificuldades no
planejamento e no processo avaliativo. Em contrapartida, ‘trabalho em equipe’, ‘compreender a
atuação dos outros profissionais’, 'identificar demandas' e 'comunicação' receberam maiores
contribuições, o que pode refletir a necessidade de reordenar a formação na área da saúde.
Considerando a diversidade de metodologias e cenários de ensino-aprendizagem, a avaliação
só terá êxito se o docente conhecê-la, assumi-la, acreditar nela e for capaz de usá-la. Dentro da
visão de que aprender é construir o próprio conhecimento, a avaliação assume um caráter
cooperativo, abrangente, generalista, formativo, continuado e orientador da formação em saúde.
PALAVRAS-CHAVE: Formação em saúde, Avaliação de competências, Planejamento
AFIRSE2015 |1592
RESUME:
La planification de l'enseignement, de l'apprentissage et de l'évaluation apparaît comme un
ensemble d'actions qui visent à développer les compétences individuelles et collectives, ainsi que
le processus de prise de décision, en fournissant les meilleurs résultats et la plus grande
productivité. On peut comprendre « compétence » comme le résultat d'un ensemble de
connaissances qui donnent au professionnel de santé des outils pour développer son travail.
L’objectif de cette étude a été de construire une matrice pour le développement et l'évaluation
des compétences communes aux professionnels de santé dans la perspective du travail en
équipe et de l’interdisciplinarité. Le parcours méthodologique a impliqué l'utilisation de récits,
obtenus à partir d'une situation problème et d’une matrice organisée en six zones. Après le travail
avec différentes méthodologies actives d'enseignement-apprentissage et de stratégies
d’évaluation dans la discipline Formation des Enseignants du Programme de Master
Interdisciplinaire dans les Sciences de la Santé (UNIFESP, Santos, Brésil), chaque étudiant a
choisi deux compétences à projeter. Tous les 26 étudiants de la discipline ont complété la matrice
avec la définition de la compétence attendue, la description du scénario d’enseignement et
d'apprentissage, les méthodologies utilisées à développer et les méthodes d'évaluation. Comme
résultat, on a obtenu les détails des processus d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation
de 52 compétences. Parmi les méthodes actives (étude de cas, séminaires, simulation, ateliers,
carte conceptuelle, portfolio, journal de bord) ont été proposées les stratégies d'évaluation
suivantes : auto-évaluation, évaluation par les pairs et au sein des équipes ; observation directe
; adéquation des instruments aux critères préalablement définis et l'évaluation. Les compétences
de la « gestion des conflits » et le « leadership » ont eu moins de contributions, ce qui peut refléter
les difficultés de la planification et du processus d'évaluation. Par contre, les compétences
relatives au « travail en équipe », « comprendre les champs d’action des autres professionnels
», « identifier les besoins » et « compétences communicatives » ont eu plus de contributions, ce
qui peut refléter le besoin de réorganiser la formation dans le domaine de la santé. En considérant
la diversité des méthodologies et des scénarios d’enseignement et d’apprentissage qui peuvent
être utilisés, une stratégie ne peut être réussie que quand l’enseignant la connaît et est capable
de l’utiliser. Si apprendre est construire sa propre connaissance, l’évaluation peut être un chemin
global, généraliste, d’orientation, de coopération, de formation et peut guider la formation
continue en santé.
MOTS-CLES: Formation en santé, Évaluation des compétences, Planification
INTRODUÇÃO
A formação docente vem ganhando destaque nos ambientes universitários, tendo como
parâmetros: as transformações sociais, as necessidades de profissionais mais preparados para
a prática e para a maior resolutividade dos serviços de saúde, as características e os interesses
dos estudantes do século XXI que demandam do professor um modo diferente de planejar os
AFIRSE2015 |1593
processos de ensino e aprendizagem. É preciso que os professores dialoguem de forma crítica
com as propostas pedagógicas e utilizem estratégias diferenciadas, centradas no estudante, com
cenários de aprendizagem que sejam significativos e problematizadores, num movimento de
ação-reflexão-ação transformadora.
Considerando que os estudantes, a cada ano, chegam à universidade trazendo novas e
diferenciadas histórias de vida, entendemos que o professor não pode mais atuar em sala de
aula utilizando os mesmos métodos que eram utilizados no século XX. As rápidas mudanças nos
sistemas de informação demandam o uso de novas tecnologias educacionais, seja com a
diversificação dos ambientes de ensino e aprendizagem (presencia, semipresencial e à
distância), seja com a diversificação do uso das metodologias ativas. O desafio do professor é
manter o estudante ‘presente’ nas discussões e no contexto do ambiente educacional.
O ideal seria que os currículos dos cursos superiores em saúde trouxessem um recorte real
da realidade. As mudanças no mundo do trabalho interferem nos processos de produção do
conhecimento e de formação profissional. No Brasil, no contexto da flexibilização curricular, o
documento que atualmente norteia a elaboração de currículos de cursos superiores consiste das
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de cada área, promulgadas pelo Ministério da Educação
e que, na área da saúde, valorizam desde a graduação, o desenvolvimento de um perfil de
competências profissionais adequadas às necessidades do país (MAIA, 2014).
As DCN dos cursos superiores em saúde orientam a formação das diferentes categorias
profissionais englobando o aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender
a conhecer, além de indicar a construção de competências comuns como: atenção à saúde,
tomada de decisões, comunicação, liderança, educação permanente, administração e
gerenciamento. O objetivo é capacitar os profissionais para atuar com qualidade, eficiência e
resolutividade no Sistema Único de Saúde brasileiro.
Para os profissionais em serviço, a Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na
Saúde é quem desenvolve as políticas e programas responsáveis pela qualificação dos
profissionais de saúde e organização do trabalho, criando o Programa Nacional de Reorientação
da Formação Profissional em Saúde - Pró-Saúde, Programa de Educação pelo Trabalho para a
Saúde - PET–Saúde, as Residências Médicas e Multiprofissionais e outros relacionados
(BRASIL, 2011).
A implantação do Pró-Saúde foi um momento importante para viabilizar as normas das DCN,
proporcionando que o aprendizado do discente aconteça sempre articulado à rede de serviços e
com foco na atenção primária à saúde. As experiências da articulação ensino-serviço-
comunidade têm se mostrado exitosas e alavancaram a criação do PET-Saúde, estimulando
mais esse movimento de ação nos cenários de prática. Como complemento à esses programas
AFIRSE2015 |1594
surge o Programa Nacional de Desenvolvimento Docente em Saúde (Pró-Ensino) cujo objetivo
é a formação de docentes atentos as mudanças que estão ocorrendo e também maior incentivo
as linhas de pesquisa sobre ensino e graduação (HADDAD et al., 2012).
Ainda nos dias de hoje, muitos docentes universitários não receberam formação inicial ou
continuada para o exercício desta atividade, prevalecendo a cultura de que basta o conhecimento
e domínio de determinado campo do saber para tornar-se professor. Os programas de mestrado
e doutorado, raramente desenvolvem no pós-graduando as competências para o ‘ser docente’.
Prioriza-se o ‘tornar-se pesquisador’! A pesquisa científica torna-se o eixo condutor desses
Programas e colocam num segundo plano a real função de formar professores para o ensino
superior.
Muitos são os entraves nesse processo de propor mudanças na formação dos profissionais
de saúde. Como um dos espaços de formação que favoreça aprendizagens compartilhadas e o
enfrentamento dos desafios no âmbito do exercício do ‘ser docente’ e ‘fazer a docência’ e toma-
se como objeto a reflexão e a problematização do trabalho docente na perspectiva de qualificar
a formação profissional de nível superior.
A disciplina Formação Docente em Saúde do Programa de Mestrado e Doutorado
Interdisciplinar em Ciências da Saúde da Universidade Federal de São Paulo, Santos, Brasil,
visa o preparo do pós-graduando para o exercício da função docente. Parte-se do princípio de
que o preparo para a função docente não significa apenas a instrumentação técnica, mas
também uma reflexão crítica desta prática e da realidade onde esta se realiza. O curso é
desenvolvido em dez encontros presenciais e momentos de produção extra-classe. O conteúdo
da disciplina é desenvolvido a partir de leituras, trabalhos em equipes, estudos dirigidos,
atividades práticas, preleções dialogadas e atividades desenvolvidas em equipe de trabalho. As
metodologias ativas de ensino aprendizagem são utilizadas na perspectiva da problematização.
Valoriza-se as aprendizagens compartilhadas, significativas e colaborativas. Os pós-graduandos
são avaliados a partir de leituras, produções individuais e coletivas, análise crítica do referencial
teórico, participação nos processos de ensino e aprendizagem, preparação e desenvolvimento
de oficinas de metodologias ativas e do planejamento de uma ação educativa em saúde. A
frequência mínima obrigatória é de 75% do total de encontros.
As turmas são compostas de 30 estudantes considerando nossa crença de que a formação
docente deve privilegiar interações de troca, favorecendo a proximidade, o diálogo e o trabalho
coletivo.
A disciplina constitui-se num espaço de reflexão e discussão da própria prática, trazendo para
a sala de aula importantes contribuições de seus cotidianos como professores ou como
AFIRSE2015 |1595
estudantes, que de forma crítica avaliam as experiências vivenciadas e discutem o papel do bom
professor do ensino superior.
Desenvolve-se uma dinâmica constituída por três momentos: discussão e reflexão sobre
temáticas relativas à docência em saúde, prática docente e planejamento em educação em
saúde.
-A discussão e reflexão sobre temáticas relativas à docência em saúde privilegia o pensar
coletivo a partir de textos e experiências em torno de núcleos que problematizam o ensinar e
aprender no campo das Ciências da Saúde. Este momento, desenvolvido a partir de textos e/ou
situações problemas, mobiliza as concepções sobre o que é ser professor universitário em
saúde. As trocas de saberes, as aprendizagens compartilhadas e a busca pelo aprofundamento
são favorecidas. Assim, temos investido em estratégias metodológicas que possibilitem a
participação ativa dos estudantes e a aprendizagem significativa com a aplicabilidade do que lido
e refletido por meio da mediação do docente e dos demais colegas.
-A Prática Docente constitui-se na vivência pelos pós-graduandos de diferentes metodologias
ativas de ensino e aprendizagem e na análise dessas vivências tendo como objetivo central
refletir sobre o lugar das estratégias de ensino e dos recursos didáticos na construção de
conhecimento nos diferentes cenários de ensino e aprendizagem. Busca-se assumir uma
perspectiva que articula técnica, reflexão e crítica.
A discussão sobre os recursos instrucionais se inicia com uma oficina de trabalho na qual os
pós-graduandos elaboram a comunicação de uma dada informação utilizando diversos recursos.
A partir desta oficina e das reflexões sobre os recursos na medida em que são utilizados na
disciplina, é desenvolvida uma teorização sobre suas modalidades e usos no processo de ensino
e aprendizagem em saúde.
Estimula-se a análise do que foi vivenciado no sentido de proporcionar ao pós-graduando a
oportunidade de estabelecer relações entre a escolha e seleção das metodologias, os objetivos
de aprendizagem, as competências que se deseja desenvolver no estudante e as estratégias de
avaliação da aprendizagem. Após cada vivência, os pós-graduandos avaliam como se sentiram
como coordenadores de uma oficina para ensinar aos demais colegas uma metodologia de
ensino ainda desconhecida. Em seguida, a partir de um protocolo organizado para esta
finalidade, os pares avaliam a equipe que coordenou a oficina, com feedback sinalizando as
potencialidades e fragilidades observadas no sentido de aprimoramento para a formação
docente.
O Planejamento de Ensino compreende um processo de construção coletiva da proposta de
uma ação educativa em saúde. Realizado em equipes no decorrer da disciplina e com
acompanhamento docente, o planejar envolve a explicitação das intencionalidades, favorecendo
AFIRSE2015 |1596
não apenas aprendizagens relativas ao ato de planejar, mas uma reflexão sobre os
compromissos sociais do docente na área da saúde.
Em nossa experiência, as equipes de pós-graduandos, constituídas intencionalmente por
diferentes profissões, têm planejado cursos, disciplinas na graduação e pós-graduação,
simpósios, ciclos de palestras, educação em saúde na comunidade, oficinas de trabalho,
campanhas de prevenção e a construção de uma matriz para o ensino, aprendizagem e
avaliação de competências comuns aos profissionais da saúde. Observa-se que não é somente
o ambiente da universidade que é privilegiado, mas emerge a preocupação com pacientes, grupo
de cuidadores, estudantes dos ensinos fundamental e médio, funcionários dos serviços de
saúde, egressos, profissionais em seus processos de educação permanente. Os planejamentos
são apresentados ao final da disciplina, estabelecendo-se uma rica e diversificada rede de
planos, intencionalidades e escolhas que são discutidas, sendo possível apreender o impacto
dessa experiência na postura de trabalhar em equipe, aprender a lidar com as diferenças,
negociar e construir consensos a partir de tomada de decisões coletivas.
Esses três momentos caracterizam a dinâmica dos encontros. Ao refletir estamos
desenvolvendo uma prática docente que, por sua vez, traduz um dado planejamento; transita-se
por entre os conteúdos sistematizados da ciência educacional, as representações dos sujeitos e
os condicionantes da área da saúde como prática social e historicamente situada. Lida-se com
a diversidade profissional, exigindo a contextualização das profissões e de seus processos de
formação, ensino e aprendizagem, além da construção de práticas interdisciplinares.
A disciplina prevê o desenvolvimento de competências para a docência. Entende-se por
“competência”, o resultado de um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que
conferem ao profissional de saúde ou ao docente, condições para desenvolver seu trabalho.
Deluiz (2001) define competência como a “capacidade de articular e mobilizar conhecimentos,
habilidades e atitudes, colocando-os em ação para resolver problemas e enfrentar situações de
imprevisibilidades em situações concretas de trabalho e em um determinado contexto cultural”
(p.13).
Fazendo-se um recorte dos diferentes momentos vivenciados na disciplina Formação
Docente em Saúde, selecionamos como objetivo do presente trabalho “Construir uma matriz para
o desenvolvimento e avaliação de competências comuns aos profissionais da saúde na
perspectiva do trabalho em equipe e da interdisciplinaridade”.
O trabalho em equipe propõe justamente integrar as saberes e fazeres e torna-se um
componente essencial na articulação com a integralidade do cuidado, já que esta somente é
possível diante de uma visão ampliada do processo saúde-doença que perceba o indivíduo
dentro de seu contexto de vida, possível com profissionais que tenham sensibilidade de
AFIRSE2015 |1597
compreender o ser humano com todas as suas especificidades e que caminhe em uma linha que
garanta o acompanhamento e proporcione autonomia ao usuário de saúde.
Experimentar a construção do trabalho interdisciplinar no contexto desta disciplina com as
diversas áreas profissionais envolvidas constituiu-se como uma fase de transformação e de
grandes desafios que implicou no pensar e fazer a docência, visto que este é um processo
intenso de mudanças e quebra de paradigmas dos vários saberes envolvidos na busca da
formação docente por meio da interdisciplinaridade.
CAMINHO METODOLÓGICO
Participaram da disciplina 26 pós-graduandos entre mestrandos e doutorandos matriculados
no Programa Interdisciplinar em Ciências da Saúde.
Houve a apresentação de uma situação problema desencadeadora, que demandou dos
estudantes a seleção de um componente curricular comum a todos os cursos da saúde durante
a graduação, objetivando o ensino do trabalho em equipe interprofissional em cenário real de
prática.
Após ter trabalhado diferentes metodologias ativas de ensino e aprendizagem e estratégias
de avaliação, cada pós-graduando planejou o ensino, aprendizagem e avaliação de duas
competências.
Uma Matriz de competências foi organizada com seis áreas: 1) Compreender o campo de
atuação dos profissionais que participam da equipe; 2) Desenvolver habilidades para trabalhar
em equipe; 3) Desenvolver habilidades de comunicação; 4) Identificar demandas; 5) Gerenciar
conflitos; e, 6) Desenvolver habilidades de liderança.
Vinte e seis pós-graduandos, em nível de mestrado e doutorado, selecionaram duas áreas de
competência e definiram as competências que desejavam desenvolver em estudantes de
graduação da saúde. Como resultado, planejaram os cenários de ensino e aprendizagem, as
estratégias de ensino, aprendizagem e avaliação. Cinquenta e duas competências foram
propostas no planejamento de ensino, aprendizagem e avaliação.
A problematização foi escolhida como a estratégia pedagógica. As metodologias ativas
propostas foram: situação problema em laboratório de habilidades, pacientes simulados,
recursos audiovisuais, dramatização, simulação; casos clínicos; grupo verbal/grupo observação
(GV/GO), mapa conceitual, seminários, oficinas, juri simulado, debates, roda de conversa, Team
Based Learning (TBL).
AFIRSE2015 |1598
Como estratégias avaliativas foram propostas: auto-avaliação, avaliação intraequipe e por
pares, observação direta, portifólio reflexivo, OSCE, checklist, avaliação 360º. Alguns
instrumentos de avaliação foram apresentados, com critérios e indicadores previamente
definidos.
As competências ‘trabalho em equipe’, ‘compreender a atuação dos outros profissionais’,
'identificar demandas' e 'comunicação' receberam maiores contribuições, o que pode refletir a
necessidade de reordenar a formação na área da saúde.
As competências ‘gerenciamento de conflitos’ e ‘liderança’ receberam menor número de
contribuições, o que pode sinalizar dificuldades no planejamento de ensino, aprendizagem e no
processo avaliativo dessas competências.
A Educação Interprofissional tem como ênfase: modificar atitudes e percepções na equipe;
melhorar a comunicação entre profissionais; reforçar a competência colaborativa; contribuir na
satisfação no trabalho; construir relação mais abertas e dialógicas; integrar o especialista na
perspectiva da integralidade ao cuidado (BARR,1998).
Como exemplo, apresentamos uma amostra da matriz.
AFIRSE2015 |1599
De acordo com o documento “Marco para Ação em Educação Interprofissional e Prática
Colaborativa” (OMS, 2010) “Um profissional de saúde, colaborativo preparado para a prática, é
aquele que aprendeu como trabalhar em uma equipe interprofissional e tem competência para
este fim” (p.7).
Conforme descrito por Batista (2012), a Educação Interprofissional se compromete com uma
formação para o interprofissionalismo, no qual o trabalho de equipe, a discussão de papeis
profissionais, o compromisso na solução de problemas e a negociação na tomada de decisão
são características marcantes. Para isto, são componentes essenciais: a valorização da história
de diferentes áreas profissionais, a consideração do outro como parceiro legitimo na construção
de conhecimentos e o respeito pelas diferenças, num movimento de busca, diálogo, desafio,
comprometimento e responsabilidade.
A experiência vivenciada por 26 pós-graduandos da disciplina Formação Docente em Saúde
mostrou que o ensino, aprendizagem e avaliação só terão êxito se o docente conhecer, assumir,
acreditar e for capaz de utilizar estratégias diversificadas.
Esta disciplina caracteriza-se como um cenário promissor para qualificar o trabalho docente
e, para melhor preparar para o ensino, aprendizagem e avaliação de competências comuns aos
novos profissionais da saúde.
A disciplina parece favorecer a integração da teoria e prática que, por vezes, se torna
descontextualizada na aprendizagem do ser docente na saúde. Este é um momento que pode
propiciar a construção e reconstrução de um novo conhecimento que tem a potência de se tornar
o fio condutor de uma prática docente diferenciada que conte com o conhecimento, a postura
ativa do estudante, a postura reflexiva e facilitadora do docente, a sensibilidade, a criatividade
para inovar nas estratégias de ensino e aprendizagem e proporcionar a interação e maior
proximidade entre docente e estudante, ampliando e integrando ações no favorecimento das
trocas e das aprendizagens compartilhadas.
Dentro da visão de que aprender é construir o próprio conhecimento, a avaliação assume um
caráter cooperativo, abrangente, generalista, formativo, continuado e orientador da formação em
saúde.
AFIRSE2015 |1600
REFERÊNCIAS
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& Obstetrícia do Departamento de Recursos Humanos para a Saúde, 2010. Disponível em:
http://www.who.int/hrh/nursing_midwifery/en/
AFIRSE2015 |1601
AVALIAÇÃO MEDIADORA: UM PROCESSO DE FORMAÇÃO HUMANA
EVALUATION DE LA MEDIATION : UN PROCESSUS DE FORMATION HUMAINE

Ivanize de Fatima Pereira Soares
UNESPAR
Gilmar de Carvalho Cruz
UNICENTRO
Sonia Maria Chaves Haracemiv
UFPR
[ID 201]
RESUMO:
O presente trabalho tem como objetivo compreender em que medida a avaliação da

aprendizagem se constitui num processo de formação humana, buscando identificar as diversas
concepções de avaliação, analisando as falas dos professores no âmbito da escola. Essa
pesquisa vem sendo desenvolvida junto aos licenciandos do Curso de Pedagogia, estagiários de
uma Escola da Rede Municipal de Ensino de Paranaguá-Paraná, que atende alunos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. As falas analisadas foram dos Pedagogos e professores dos 4º
e 5º anos, que elencaram os elementos teóricos e práticos, concepções de avaliação e
explicitaram o processo ensino e aprendizagem, onde foram observadas promessas de pontos
a mais ou a menos, sem a efetiva aprendizagem na sala de aula, sem a mesma estar atrelada
aos conteúdos estruturantes. Tratando a avaliação como aprovação, reprovação, como práticas
de relação professor-aluno e ensino e aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Mediação, Formação Humana.
RÉSUMÉ:
Le présent travail vise à comprendre dans quelle mesure l'évaluation de l'apprentissage est-elle
un processus de développement humain, en cherchant à identifier les différents concepts
d'évaluation, en analysant les discours des professeurs à l'école. Cette recherche est développée
avec élèves du cours supérieur de pédagogie, des stagiaires dans une école du Réseau
municipal d’enseignement de Paranaguá-Paraná, qui accueille des élèves dès les premières
années de l’enseignement de base. Les discours des pédagogues et des professeurs de 4e et
de 5e année ont été analysés et ont servi de base à la définition des éléments théoriques et
pratiques, des concepts d'évaluation et à l’explication du processus d'enseignement et
d'apprentissage, ayant révélé des promesses de plus ou de moins de points, sans un
apprentissage efficace en classe et sans établir de rapport avec les contenus structurants.
L’évaluation est traitée comme une approbation, redoublement, comme des pratiques de relation
professeur-élève et d'enseignement et d'apprentissage.
MOTS-CLÉS: Évaluation, médiation, formation humaine.
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1. INTRODUÇÃO
O presente artigo é resultado de uma pesquisa realizada com professores da Rede Municipal
de Ensino de Paranaguá a qual teve por finalidade analisar o contexto prático e discutir,
teoricamente, a temática referente a: “A Avaliação Mediadora: Um processo de Formação
Humana. Pensar em avaliação é pensar em compreender questões referentes ao processo de
ensino e aprendizagem, podendo despertar no aluno o interesse da promoção ou o despertar do
conhecimento como um processo de formação humana. De acordo com Hoffmann (1996, p.11)
“... a maioria das discussões em torno da avaliação é a tentativa do significado primordial de sua
prática na ação educativa”.
A avaliação não pode ser tratada como algo à parte do processo didático de ensino –
aprendizagem. A prática do docente muitas vezes está pautada na sala de aula como a
“pedagogia do exame”, onde segundo Luckesi (2008), os professores somente elaboram suas
provas para “provar”, e não favorecem a aprendizagem do aluno, ou seja, organizam provas
para “reprovar”.
Avaliar possui diversos significados, ou seja, várias interpretações. Avaliar, historicamente,
segundo análises de Hoffman (2008); Luckesi (2008) é algo relacionado à classificação, à
meritocracia, seleção e exclusão de inúmeros alunos. Além desse fato a avaliação é comumente
tratada apenas como um processo burocrático, significando somente o ingresso para outras
séries ou anos e, também outros níveis de ensino.
Contudo, no momento atual, o caráter seletivo da avaliação escolar vem sendo questionado,
pois, pensar a avaliação como um processo de formação humana implica assumí-la como
possibilidade de acesso ao conhecimento, a aprendizagem e desenvolvimento de cada aluno. O
debate não pode ser feito de cima para baixo, senão, com a participação de todos os envolvidos
dentro e fora da escola, com o fim de se promover reflexões conjuntas, acerca do tema
aprendizagem. Assim, com o intuito de refletir a problemática referente à avaliação caracteriza-
se como problema desta pesquisa: Em que medida a Avaliação Mediadora pode se constituir
num processo de formação humana?
Para tanto, com o fim de descobrir resposta a essa problemática a pesquisa terá como base
o seguinte objetivo geral: compreender em que medida a avaliação da aprendizagem se constitui
num processo de formação humana.
Avaliar possui diversos significados, ou seja, várias interpretações. Avaliar, historicamente,
segundo análises de Hoffmann (2008); Luckesi (2008) é algo relacionado à classificação, à
meritocracia, seleção e exclusão de inúmeros alunos. Além desse fato a avaliação é comumente
tratada apenas como um processo burocrático, significando somente o ingresso para outras
séries ou anos, e também outros níveis de ensino.
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2. CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO
Os caminhos da avaliação, na última década, indicam estabelecer experiências educativas
instigantes, promovendo e favorecendo a evolução dos alunos, porém respeitando seu tempo e
trajetos individuais. Ao avaliar o aluno continuamente, irá exigir, principalmente, uma concepção
de tempo, onde seguirá novos caminhos metodológicos. Hoffmann (2008, p. 41) argumenta que,
O processo de aprendizagem do aluno não segue percursos programados a priori pelo
professor. É no cotidiano escolar que os alunos revelam tempos e condições necessárias ao
processo. O tempo de avaliação é decorrente de suas demandas estratégias de aprendizagem
e não do curso de atividades previstas pelos professores.
A avaliação mediadora se organiza no cotidiano da sala de aula não deixando de ser
planejada e sistematizada, nem todos os momentos em sala de aula ou atividades efetivadas
pelo aluno pode ter o objetivo avaliativo de sua aprendizagem, o que definirá a avaliação são as
intenções do educador ao expor a tarefa, bem como, sua forma de concluir frente ao que nela
observa, pois, o aluno está sempre avançando, evoluindo e construindo novas ideias, referente
a tudo que vivencia dentro e fora da escola. Para Hoffmann (2008, p. 47), é necessário:
...dar-se conta de que, na estrutura escolar vigente, falta tempo ao aprendiz –

de manifestar-se, perguntar, repensar conceitos, reformular hipóteses, refazer
textos, trocar ideias com os colegas, ser curioso, curtir o ambiente escolar. Os
percursos trilhados por cada aprendiz, com avanços e dificuldades, é que
determinam o tempo necessário à sua aprendizagem, o que exige observá-los,
dialogar com eles, acompanhá-los passo a passo.
Através dos instrumentos de aprendizagem, ao ser avaliado o aluno se autocompreenderá
com o auxílio do professor, porém o professor também poderá se autocompreender no seu papel
de educador, pois ambos serão aliados e terão ganhos no processo de ensino e aprendizagem
no sistema de ensino. Para Luckesi (2008, p. 176) “...a avaliação pode e, deve ser motivadora
para o educando, pelo reconhecimento de onde está e pela consequente visualização de
possibilidades”.
As atividades, os trabalhos, entre outros, na prática da avaliação da aprendizagem tem o
intuito de tornar possível ao professor e ao aluno, a qualidade da sua possível aprendizagem,
porém devem e podem ser tomados como exercícios de aprendizagem. De acordo com Luckesi
(2008, p. 177),
(...) se tivermos em nossa frente a compreensão de que a avaliação auxilia a

aprendizagem e o coração aberto para praticarmos este princípio, sempre
faremos bem a avaliação da aprendizagem, uma vez que estaremos atentos
às necessidades dos nossos educandos, na perspectiva do seu crescimento.
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Então, estaremos fazendo o melhor para que eles aprendam e se

desenvolvam.
A avaliação não se constitui num julgamento determinado e acabado, sobre algo ou alguma
coisa, o ato de avaliar é diagnosticar, direciona-se à melhoria do ciclo da vida, é um ato amoroso.
Infelizmente, ainda há dificuldade em compreender e praticar a avaliação, porém é uma meta a
ser exercida, sendo assim, transformada em realidade por meio de ações, pois, a escola e os
docentes são os responsáveis por esse processo.
2.1 AVALIAÇÃO MEDIADORA: UM NOVO OLHAR PARA O ALUNO.

Classificar, esse é o papel da avaliação, utilizado durante muito tempo através do
autoritarismo como instrumento disciplinar para selecionar os alunos. Ao classificar, o professor
desenvolve o julgamento e a competição deixando e excluindo a aprendizagem e o ato
pedagógico, nesse sentido, Ramos (2012, p.5) explicita que,
...uma relação autoritária e conservadora que permite ao professor manter a

disciplina e atenção dos alunos, desta forma a avaliação da aprendizagem
torna-se um instrumento de controle que tudo pode. Nesta concepção é
possível perceber que a avaliação tem sido utilizada como um instrumento
estático e freador do processo de crescimento, com o objetivo de desempenhar
um papel disciplinador tornando o padrão de exigência critério do professor
que ao planejar suas aulas não estabelece um mínimo de necessário a ser
aprendido pelos alunos e utiliza-se de “médias” de notas para estabelecer a
competência do aluno.
A avaliação mediadora vem para contrariar esse processo de classificação, de intimidação,
ela propõe o diálogo, a interação e a aproximação entre professor e aluno de modo que, as
práticas educativas sejam, totalmente, modificadas e repensadas, de acordo com a realidade
social e cultural do educando.
Acompanhar reflexivamente e dialogar com o aluno a não aprendizagem configura-se num

processo de formação humana, pois ao ser convidado à reflexão o aluno mobiliza uma série de
ações em favor de sua própria aprendizagem. Essa prática, somente, se materializa ao passo
que se assuma no cotidiano escolar a avaliação mediadora que segundo Ramos (2012, p.14),
A avaliação mediadora destina-se a conhecer, não apenas para compreender, mas também
para promover ações em benefícios aos educandos, o professor tem como papel participar do
sucesso ou do fracasso dos alunos, ou seja, o professor tem a responsabilidade de através de
uma prática reflexiva conhecer o seu aluno e identificar a maneira adequada de promover a
aprendizagem levando em conta seus conhecimentos anteriores, o professor terá que possuir
uma postura reflexiva e uma formação continuada para saber avaliar o aluno, avaliar a si mesmo
e avaliar a avaliação que deverá ser permanente, pois se o aluno fracassar não será apenas sua
AFIRSE2015 |1605
responsabilidade, mas também do professor que ao avaliar seu aluno constantemente deve
realizar as devidas interferências buscando novos caminhos e alternativas para que a
aprendizagem ocorra.
A avaliação mediadora constitui-se numa prática pautada no diálogo direcionado ao respeito
e valorização das ideias do aluno levando-o a colocar em prática sua realidade, seus interesses
e concepções, com isso pode-se afirmar que o professor estará auxiliando e favorecendo o aluno
na construção do conhecimento.
É necessário abortar a forma de conteúdos fragmentados, devendo haver integração
significativa em relação aos conteúdos e a participação ativa e dinâmica dos alunos. De acordo
com as Diretrizes Curriculares (2013, p. 118-119) deve haver,
A criação de um ambiente propício à aprendizagem na escola terá como base o trabalho
compartilhado e o compromisso dos professores e dos demais profissionais com a aprendizagem
dos alunos; o atendimento às necessidades específicas de aprendizagem de cada um mediante
formas de abordagem apropriadas; a utilização dos recursos disponíveis na escola e nos
espaços sociais e culturais do entorno; a contextualização dos conteúdos, assegurando que a
aprendizagem seja relevante e socialmente significativa; e o cultivo do diálogo e de relações de
parceria com as famílias.
Contudo, cumpre destacar que o combate à reprovação não significa o descompromisso com
o ensino e a aprendizagem, mas uma nova concepção de ensino e aprendizagem. E quanto ao
processo avaliativo, constata-se na LDB, nos seus artigos 12, 13 e 14 que são citados nas
Diretrizes Curriculares (2013, p. 123),
A avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola, é redimensionadora da
ação pedagógica e deve assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua,
cumulativa e diagnóstica.
A avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, busca diagnosticar
as potencialidades do aluno e detectar problemas de aprendizagem e de ensino. A avaliação
contínua [...] constitui um instrumento indispensável do professor na busca do sucesso escolar
de seus alunos e pode indicar, ainda, a necessidade de atendimento complementar para
enfrentar dificuldades específicas, a ser oferecido no mesmo período de aula ou no contraturno,
o que requer flexibilidade dos tempos e espaços para aprender na escola e também flexibilidade
na atribuição de funções entre o corpo docente.
Os grandes desafios pedagógicos, na sala de aula, se fazem presentes em todos os domínios
da formação humana, o avaliar faz parte do nosso cotidiano, seja através das relações informais
do nosso dia-a-dia e formais, através de reflexões na tomada de decisões, determinadas por
concepções que fundamentam a proposta de ensino. Segundo Hoffmann (2008, p. 51):
AFIRSE2015 |1606
O tempo do aluno precisa ser, sobretudo, respeitado é o tempo de aprender e o tempo de
ser e não o tempo de “aprender determinado conteúdo”. Acompanhá-lo, passo a passo, exige
conhecê-lo enquanto sujeito, protagonista de sua história, produtor de seu conhecimento.
A avaliação é um meio e não um fim, é uma ação mediadora, é a troca de experiências entre
professor e aluno. De acordo com a avaliação mediadora, Hoffmann ,(1995, p. 191) esclarece:
“a ação avaliativa mediadora se desenvolve em benefício ao educando e dá-se
fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem é educado”.
O professor, ao avaliar seus alunos deve levar em conta à atribuição de sentidos e
significados, devendo dialogar com frequência sobre vivências, sentimentos, orientando e
fazendo intermediações com outros professores, deve estar atento, criar momentos de conversa
e orientação didática, apoiando seus alunos em suas conquistas diárias no processo avaliativo.
Em relação ao processo avaliativo, Hoffmann (2008, p. 79) explicita que,
O processo avaliativo acompanha o caráter dinâmico e espiralado da construção do
conhecimento, assumindo diferentes dimensões e significados e cada etapa dessa construção.
A relação professor / aluno, via avaliação, é complexa e multidimensional à medida que
representa, permanentemente, enviar a traduzir mensagens por ambas as partes.
Cada momento de vida é primordial ao aluno e, ao professor, pois se torna um momento
qualitativamente diferente, pois o conhecimento é construído socialmente. Os alunos constroem
esse conhecimento, gradualmente, pela sua própria ação e por suas próprias ideias, que se
desenvolvem numa direção de maior riqueza e maior precisão, para Vasconcellos (2005, p. 21)
“... a grande preocupação é a mudança da prática do professor, toda prática é pautada por algum
nível de reflexão”, ao instigar os alunos a refletirem sobre seus valores pessoais, suas atitudes
e posturas frente não apenas às aulas, mas mesmo sobre as suas vidas, esse processo deve
ser construído diariamente. Essa mediação entre professor e aluno, esse diálogo, leva o
professor não somente avaliar o aluno somente pelo que aprende “conteúdo”, mas também como
sujeito pensante e reflexivo.
3. METODOLOGIA
Esta pesquisa foi efetivada a partir de estudos teóricos e práticos com enfoque na abordagem
qualitativa, consistiu em um estudo sistematizado. Foi realizada uma pesquisa bibliográfica
acerca do tema, buscando os fundamentos de autores que se dedicam ao assunto, tais como:
Hoffmann (1995, 1996, 2008), Luckesi (2002, 2003, 2005, 2006, 2008, 2014), Werneck (1997),
diretrizes que trata da avaliação escolar, entre outros pensadores da Educação.
AFIRSE2015 |1607
Fez-se necessário uma organização metodológica que propiciasse a reflexão do processo de
avaliação efetivado nas escolas, buscando compreender: Quais os critérios e instrumentos
avaliativos aplicados? Qual a concepção de avaliação que expressam em suas falas?
Para tanto, aplicou-se um questionário e, juntamente com esse, realizou-se uma observação
no dia da avaliação de uma turma do 4 º e uma do 5º ano. Buscou-se por análise reflexiva,
visando elencar elementos teóricos e práticos sobre a concepção de como os professores
explicitam uma avaliação mediadora, efetivamente, significativa, contínua e, parte integrante do
processo de ensino e aprendizagem.
3.1 O CAMPO DA PESQUISA

O universo da pesquisa foi o Município de Paranaguá. A pesquisa foi realizada em uma Escola
da Rede Municipal de Ensino de Paranaguá, a mesma possui o Pré II e Ensino Fundamental do
1º ao 5º ano e, será indicada com nome fictício. Durante a graduação, foi realizado, somente,
estágio de observação, o que gerou, na pós-graduação, grande interesse numa tentativa de
saber como funcionava o processo de avaliação nessa escola, os sujeitos da pesquisa foram os
professores do 4º e 5º ano do Ensino Fundamental, o pedagogo e o diretor.
3.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA

Os sujeitos desta pesquisa foram: um docente do 4º ano e um docente do 5º ano, dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, um pedagogo e um diretor que atuam na rede regular de ensino
do município de Paranaguá. Todas as pessoas que contribuíram com a entrevista, terão suas
identidades preservadas e serão identificadas com nomes fictícios. O quadro abaixo mostra o
perfil profissional e alguns dados sobre os docentes escolhidos:

QUADRO: Perfil dos sujeitos
NOMES FORMAÇÃO TEMPO DE SERVIÇO NA ÁREA
EDUCACIONAL
Maria Pedagogia e Pós-graduação 27 anos
Paula Pedagogia e Pós-graduação Psicopedagogia 26 anos
Institucional
Ana Pedagogia e Pós-graduação Psicopedagogia 03 anos
Institucional e Clínica
Carla Pedagogia, Letras e Pós-graduação em Gestão 22 anos
Pública
A escolha desses docentes permeou-se pelos seguintes critérios:
 Fazerem parte do quadro funcional na Escola da rede Regular como professores
regentes do 4º e 5º ano, este critério é justificável, pois possibilita analisar a avaliação e a prática
AFIRSE2015 |1608
docente ao mesmo tempo e, além disso, entende-se que o professor regente tenha maior tempo
com a turma do que o professor de hora atividade.
 Atendimento aos alunos do 4º e 5º ano do Ensino Fundamental e, é justificável, uma vez
que o sistema educacional utiliza da avaliação, nos referidos anos, como forma de retenção ou
aprovação do aluno, o que não se faz do 1º ao 3º ano no contexto do ensino fundamental de 9
anos.
 Os entrevistados possuírem formação especifica para o cargo que exercem, justificando
o fato de que esses docentes e gestores possuem a formação necessária para atuarem nos
devidos setores.
Os questionários foram entregues aos professores, mas como não houve devolutiva optou-
se, em acordo com os docentes realizar a coleta em forma de entrevistas. As entrevistas foram
realizadas em dias aleatórios do mês de outubro do ano de 2014, a partir de visita permanente
na instituição de ensino e disponibilidade de horário dos professores.
3.3 COLETA DE DADOS

Para atender o objetivo mostrado na introdução deste trabalho, foi necessário uma pesquisa
de campo, onde, pela observação assistemática analisamos a real situação das práticas
utilizadas pelos docentes em se tratando da avaliação. Além disso, foi aplicado um questionário
com questões abertas com o objetivo de coletar informações necessárias para análise e
discussão dos dados.
4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

4.1 FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: A VISÃO DO EDUCADOR E DO GESTOR
Ao avaliar o aluno, o professor deve levar em conta o que o mesmo já sabe, devendo
investigar qual a necessidade deste aluno, e, se realmente, a aprendizagem está sendo
significativa, onde o educando possa utilizar o conhecimento adquirido na escola, fora dela, ou
seja, no seu cotidiano. Diante disso, é necessário uma maior atenção do professor em relação à
avaliação, possibilitando a aprendizagem, fazendo o aluno refletir e compreender o conteúdo

que está sendo exposto, podendo assim, auxiliar seu desenvolvimento, para o ano seguinte com
mais segurança e sabendo assimilar o conteúdo que será proposto. Segundo Luckesi (2002,
p.83) o ato de avaliar é diagnosticar uma experiência para,
Produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória nem seletiva, ao contrário,
é diagnóstica e inclusiva. O ato de examinar, por outro lado, é classificatório e seletivo e, por isso
mesmo, excludente, já que não se destina à construção do melhor resultado possível; tem a ver,
sim, com a classificação estática do que é examinado. O ato de avaliar tem seu foco na
construção dos melhores resultados possíveis, enquanto o ato de examinar está centrado no
AFIRSE2015 |1609
julgamento de aprovação ou reprovação. Por suas características e modos de ser, são atos
praticamente opostos; no entanto, professores e professoras, em sua prática escolar cotidiana,
não fazem essa distinção e, deste modo, praticam exames como se estivessem praticando
avaliação.
Analisando a citação de Luckesi, entendemos que a avaliação não deve ser classificatória e
nem seletiva, mas sim, diagnóstica e inclusiva, pois deve visar o desenvolvimento do aluno
significativamente, portanto, surgiu a necessidade de saber como o professor avalia, e sendo
assim , foi elaborada a seguinte questão: na, sua compreensão qual a função da avaliação da
aprendizagem escolar? Uma das entrevistadas respondeu: “avaliar significa acompanhar, é o
ponto de partida que permite um diagnóstico da situação, devendo ser um processo contínuo
com a finalidade de transformar a escola em uma instituição comprometida com a aprendizagem.
Como um processo de coleta e análise de dados, pois visa verificar se os objetivos propostos no
PPP foram alcançados”. (ANA, 2014).
A educadora destacou a importância do comprometimento e acompanhamento da escola em
relação à avaliação, porém somente demonstra uma preocupação se realmente os objetivos
propostos no Projeto Político Pedagógico foram alcançados ou não, não dá ênfase na
aprendizagem do aluno, e nem como este o aluno constrói o conhecimento . De acordo com
Luckesi (2005, p.29) em relação ao comprometimento da escola com a avaliação, argumenta
que, “bom ensino é o ensino de qualidade que investe no processo e, por isso, chega a produtos
significativos e satisfatórios. Os resultados não nos chegam, eles são construídos”. Referente à
compreensão e a função da avaliação, a professora Maria (2014) destacou que “se deve
considerar todos os aspectos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem e, também,
utilizar diferentes instrumentos de avaliação”.
A professora Carla (2014), em sua compreensão, apontou a questão da seguinte maneira,
“processo de ensino-aprendizagem que permite um olhar mais específico e atento sobre como o
aluno constrói seus conhecimentos”, ou seja, é outro olhar para o aluno, a preocupação é a
construção do conhecimento, onde o ensino deva ser satisfatório e significativo.
A função da avaliação da aprendizagem visa de acordo com a professora Paula (2014) “um
processo que permite ao professor acompanhar o desempenho do aluno”, em relação a este
desempenho Luckesi (2005, p. 28) argumenta como investigação, “o desempenho escolar dos
estudantes, gera um conhecimento sobre o seu estado de aprendizagem e, assim, tanto é
importante o que ele aprendeu como o que ele ainda não aprendeu”. O autor mostra a
importância de investigar se realmente o aluno aprendeu ou não, para assim, iniciar um processo
de intervenção.
AFIRSE2015 |1610
Em relação à segunda questão, onde se pergunta que tipo de avaliação é utilizado pelos
professores? De acordo com a professora Maria (2014), “os critérios são pré-definidos
(constantes no PTD) e paralelamente a esse processo, serão realizados as recuperações”. A
organização do Plano de Trabalho Docente (PTD) deve ser de acordo com uma ação didática,
ou seja, favorecendo a aplicação dos conteúdos.
Em se tratando de critérios avaliativos a SEED - Secretaria do Estado de Educação do Paraná
(2005, p.1), faz-se compreender, “quando o termo refere-se a avaliação ele está diretamente
ligado à intencionalidade do ensino de um determinado conteúdo, bem como, com o objetivo de
acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos”.
As professoras utilizam “chavões” em suas repostas como, coleta e análise de dados,
objetivos do PPP foram alcançados, construção do conhecimento, acompanhar o desempenho
do aluno, critérios, entre outros, mas e se o aluno não construir o conhecimento, como chegarão
a uma solução? Realmente, elas utilizam de uma avaliação mediadora e humanizadora? Ou seja,
os discursos são bonitos e inovadores, mas infelizmente, as ideias são subjacentes, pois
continuam buscar nenhum resultado final e nenhuma das professoras emprega que a prática
delas são avaliadas.
Segundo as professoras Paula; Carla; Ana (2014), “a avaliação deve ser contínua,
diagnóstica e processual”. Veiga (2008, p.155) manifesta uma preocupação em relação ao
processo avaliativo,
A concepção de avaliação que permeia o processo de ensino-aprendizagem em nossas
escolas. Na dinâmica interna da sala de aula exerce-se a avaliação como função classificatória
e autoritária, o que vem reforçando o princípio da fragmentação, da parcelarização do
conhecimento. O professor cumpre uma exigência burocrática, e o aluno, por sua vez, sofre as
consequências perversas do processo avaliativo.
Ao voltar a primeira pergunta, faz-se necessário refletir se realmente as professoras sabem o
que é avaliação contínua, diagnóstica e processual, pois, em se tratando da avaliação contínua
e processual, Behrens (2005) apud Oliveira et al (2008, p. 2392) argumentam, “o aluno é avaliado
pelo desempenho geral e globalizado, com acompanhamento do seu ritmo participativo e
produtivo, todo dia e não por momentos de grande esforço de memorização e cópia no final do
bimestre”. Em relação à avaliação diagnóstica é descobrir os problemas e suas causas o mais
rápido possível, e através deles encontrar soluções.
Quanto aos critérios e os instrumentos utilizados as professores respondem que esses têm
à função de promover a “verificação do desempenho do aluno em sala de aula, através
observação de cadernos, questionários e aplicação de testes”, a professora Maria (2014) utiliza
“textos diversificados, livros, jornais, receitas, quadro de giz, apagador, vídeos, jogos, materiais
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geométricos, etc”. finalizando, a professora Paula utiliza de “avaliações diárias, através de
atividades, cadernos e formais, através de testes e provas ao final de cada bimestre”. Luckesi
(2003, p. 74) estabelece,
Os ‘instrumentos de avaliação’ propriamente ditos – diferentes das técnicas de coleta de
dados – são os recursos metodológicos que utilizamos para processar um ato avaliativo, que são
a coleta de dados, a qualificação (comparação da realidade configurada com o padrão ou critério
de qualificação dessa realidade) e a prática da tomada de decisão (decisão de intervenção na
realidade).
Nota-se contradição nessas falas, pois, todos os instrumentos são para verificar resultados
do aluno e não da prática no seu todo, há uma contradição entre o discurso e a prática. Os
critérios e instrumentos têm a ver com o planejamento, onde constam os conteúdos e objetivos,
e se há uma resposta afirmativa, e se realmente o aluno alcançou o objetivo proposto, como por
exemplo: conteúdo: alimentação saudável; objetivos: identificar alimentos que compõem uma
alimentação saudável; compreender a importância de uma alimentação saudável, etc. e critérios:
reconhece a base de uma alimentação saudável; percebe a importância de hábitos alimentares
saudáveis; consegue identificar alimentos inadequados à saúde na relação valores calóricos,
etc. Hoffmann (2008, p. 50) esclarece que,
O caminho para a avaliação mediadora não pode ser outro senão a busca de significado para
todas as dimensões da relação entre educandos e educadores através de investigação séria
acerca das peculiaridades dos aprendizes e das aprendizagens; a visão de quem quer conhecer
para promover e não para classificar ou julgar; a certeza de que as incertezas são múltiplas em
educação porque se baseiam em relações humanas, de natureza qualitativa.
É de extrema relevância a compreensão entre conteúdo e objetivos, pois, o conteúdo é o que
se deseja ensinar, e qual os objetivos serão utilizados para este ensino, e a forma de executar
estes, para assim, determinar instrumentos e critérios claros e precisos que serão empregados
no processo avaliativo.
A avaliação mediadora como processo de Formação Humana, possibilitou ao longo do
trabalho a compreensão de que a avaliação não é, meramente, a aquisição de notas, mas sim
algo que levará o aluno a entender, interessar-se, produzir, criar, pois estará inserido em
diversas maneiras de aprendizagem e será avaliado a todo o momento.
Ao identificar as diversas concepções de avaliação no âmbito teórico observou-se que o ato

de avaliar ainda direciona-se ao que o aluno aprendeu, e, se não aprendeu, deve-se continuar a
ensinar.
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Observa-se, nas respostas das professoras, que ainda há equívoco entre instrumentos
avaliativos e critérios avaliativos, ambos possuem seu papel, porém precisam caminhar juntos.
Ao analisar a partir das falas dos professores a forma como esses concebem a avaliação no
âmbito da escola, houve extrema preocupação do entrevistador, pois os professores ainda estão
bem longe do verdadeiro ato de avaliar, se contradizem, usam de chavões, não demonstraram
clarezas, certezas e conhecimentos nas respostas.
A compreensão de que o ser humano está sempre aprendendo e que é um ser em
desenvolvimento e em construção, está longe de ser algo real, as respostas apresentaram que
a nota, a avaliação tradicional, ainda está em alta nas escolas. O aluno vai para outro ano pelas
médias de notas, e não pelo conhecimento e habilidade, as médias distorcem a qualidade do
ensino e da aprendizagem.
Finalizando, o objeto da avaliação é que irá definir os diferentes critérios e instrumentos
adequados aos diversos níveis de aprendizagem, e é esta a função da avaliação mediadora, é
ajudar a produzir uma melhor qualidade do ensino e uma qualidade da aprendizagem, é um
recurso de democratização social, se todas as crianças aprenderem com qualidade, todos terão
uma vida mais digna, mais saudável e mais compreensiva.
A avaliação mediadora é propiciar momentos afetivos e emocionais, é um ato inclusivo, pois
não deve deixar ninguém de fora, deverá convidar sempre para dentro. Portanto, se o aluno não
aprendeu, deve voltar a ensinar. A avaliação mediadora é uma forma de organização no
cotidiano da sala de aula que precisa ser planejada e sistematizada. Contudo, na prática essa
questão ainda não se materializou na sua totalidade.
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UMA PRÁXIS TRANSFORMADORA. 7 ed. São Paulo: Libertad, 2005.
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EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL NA FORMAÇÃO EM SAUDE:

UMA EXPERIENCIA EXITOSA
LA FORMATION INTERPROFESSIONNELLE EN EDUCATION POUR LA SANTE:
UNE EXPERIENCE REUSSIE
Rosana Rossit
Sylvia Helena Batista
Nildo Alves Batista
Universidade Federal de São Paulo-Santos, SP, Brasil
[ID 87]
RESUMO:
A formação profissional é um dos eixos centrais para a transformação da atenção no sentido da
construção da integralidade no cotidiano das práticas em saúde. A educação interprofissional
(EIP) é um passo importante da força de trabalho na saúde para a prática colaborativa, para
responder às demandas, para ampliar a resolutividade dos serviços e melhorar a qualidade da
atenção. Diante das políticas indutoras da saúde e educação no Brasil para reordenar a formação
na área da saúde, a UNIFESP- Baixada Santista implantou um currículo integrado,
interdisciplinar e interprofissional, para seis cursos de graduação: educação física, fisioterapia,
nutrição, psicologia, serviço social e terapia ocupacional. O desenho curricular é organizado em
eixos comuns e específicos, entendidos como caminhos a serem trilhados pelos estudantes. Em
cada um deles, módulos interdisciplinares são oferecidos desde o início da formação. Estes
momentos de aprendizagens compartilhadas objetivam também o desenvolvimento de
competências colaborativas para o trabalho em equipe. Como proposta pioneira no Brasil, avaliar
o currículo interprofissional em saúde na percepção de egressos, mostrou-se relevante. O
questionário de Medida da Disponibilidade para Aprendizagem Interprofissional (PEDUZZI e
NORMAN, 2012), hospedado no GoogleDocs, analisou três fatores em escala Likert: trabalho
em equipe e colaboração; identidade profissional e atenção centrada ao paciente e foi respondido
por 107 (52,3%) dos 203 egressos que concluiram o ciclo formativo em 2009/2010 com prática
profissional superior a dois anos. Após a análise estatística dos questionários, entrevistas de
aprofundamento foram realizadas com uma amostra aleatória, composta progressivamente de
um aluno sorteado de cada curso/ano até que se obteve o critério qualitativo de saturação das
informações. A análise temática foi utilizada e apontou: satisfação com a formação recebida,
potencialidades da EIP e do currículo integrado para preparar profissionais para o trabalho em
equipe, a prática colaborativa e a integralidade no cuidado ao paciente. Destaca-se a construção
e o reforço da identidade profissional, a identificação das fronteiras profissionais e o
conhecimento das outras profissões. Na percepção dos egressos, a visão ampliada de saúde, a
humanização, a integralidade no cuidado, a ampliação do olhar para além da especificidade da
própria profissão são características marcantes da formação recebida.
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PALAVRAS-CHAVE: Educação em Saúde, Educação Interprofissional, Currículo Interdisciplinar,
Egressos.
RÉSUMÉ
La formation professionnelle est un des axes centraux pour la transformation de l'attention vers
la construction de l’intégralité des pratiques dans le domaine de la santé. L'éducation
Interprofessionnelle (EIP) est une étape importante de main - d'oeuvre dans ce domaine pour
une pratique collaborative, pour répondre aux demandes, pour agrandir l'efficacité des services
et améliorer la qualité de l'attention. Devant les politiques de la santé e de l'éducation au Brésil,
afin de réorganiser la formation dans le domaine de la santé, l'université UNIFESP-Baixada
Santista a mis en place un programme d'études intégré, interdisciplinaire et interprofessionnelle
pour six cours de premier cycle : l'éducation physique, physiothérapie, nutrition, psychologie,
travail social et ergothérapie. Le programme est organisé en axes communs et spécifiques,
comprises comme chemins d'être pincés par les étudiants. Dans chacun d'eux, les modules
interdisciplinaires sont offerts depuis le début de la formation. Ces moments d'apprentissages
partagés sont aussi de développement des compétences collaboratives pour le travail d'équipe.
Pionnier au Brésil, l'évaluation de curriculum interprofessionnelle de la santé dans la perception
des diplômés, s'est avérée pertinente. Le questionnaire pour mesurer l'état de préparation pour
l'apprentissage interprofessionnel (PEDUZZI et NORMAN, 2012), placé dans GoogleDocs,a
examiné trois facteurs dans l'échelle de Likert : travail d'équipe et de collaboration ; l'identité
professionnelle et l'attention portée au patient. Ce questionnaire a éte répondu par 107 (52,3%)
sur 203 diplômés qui avaient déjà fini le cycle de formation en 2009/2010 avec la pratique
professionnelle de plus de deux ans. Après analyse statistique des questionnaires, des entrevues
ont été menées auprès d'un échantillon aléatoire , progressivement composé d'un élève
sélectionné au hasard dans chaque cours / an afin d'obtenir le critère qualitatif de la saturation
de l'information.L'analyse thématique a été utilisé pour vérifiér la satisfaction avec la formation
reçue, le potentiel de l'EIP et du programme intégré à former des professionnels pour le travail
d'équipe, la pratique en collaboration et l’intégralité dans les soins au patient. Les resultants,enfin,
ont montré la construction et le renforcement de l'identité professionnelle, l'identification des
limites professionnelles et les connaissances des autres professions. Du côté des diplomés on a
remarqué la vision amplifiée de la santé ,l’ humanisation, l’integralité dans les soins, l'expansion
de la recherche au-delà de la spécificité de leur profession.
MOTS-CLÉS: Éducation pour la santé, formation interprofessionnelle, programme
interdisciplinaire, diplômés.
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INTRODUÇÃO
Para Batista (2012), a centralidade na formação para a integralidade do cuidado, articulando
currículo, avaliação, gestão e integração com os serviços, traduz a compreensão de que a prática
em saúde vem demandando um trabalho que transcende os fazeres individualizados de cada
profissão, assumindo a importância da equipe. Projeta-se, assim, um profissional de saúde que,
não abrindo mão da formação específica, possa estar atento às diferenças, aos movimentos de
inclusão, ao interprofissionalismo presente em suas ações.
De forma consistente, alguns estudos desenvolvidos (BANDALI, CRAIG e ZIV, 2012;
BRAITHWAITE et al., 2012; AGUILAR-DA-SILVA, SCAPIN e BATISTA, 2011; McNAIR et al.,
2005; HIND et al., 2003) apontam para a efetividade de programas de Educação Interprofissional
com melhorias na formação profissional, na qualidade do trabalho em equipe e no cuidado ao
paciente, quando inseridos como proposta educacional desde o início da graduação.
A EIP na Saúde é conceituada como uma proposta onde duas ou mais profissões aprendem
juntas sobre o trabalho conjunto e sobre as especificidades de cada uma, na melhoria da
qualidade do cuidado ao paciente (McNAIR et al., 2005).
Os projetos pedagógicos na perspectiva da EIP têm como característica a inversão da lógica
tradicional da formação em saúde – cada prática profissional pensada e discutida em si – abrindo
espaços para a discussão do Interprofissionalismo. Nessa perspectiva algumas competências
são destacadas no âmbito do trabalho em equipe, e priorizam: competências comuns a todos os
profissionais de saúde, competências específicas de cada área profissional, e, competências
colaborativas, que são essenciais para o trabalho conjunto (UNIFESP, 2006).
O enfoque da EIP é no sentido de modificar atitudes e percepções na equipe, melhorar a
comunicação entre profissionais, reforçar a competência colaborativa, contribuir para a
satisfação no trabalho, construir relações mais abertas e dialógicas, integrando o especialista na
perspectiva da integralidade ao cuidado (BARR, 1998).
Diante das políticas indutoras da Saúde e da Educação no Brasil e apoiada no referencial
teórico e efetividade da EIP na formação em saúde, a Universidade Federal de São Paulo
(UNIFESP)-Baixada Santista implantou, em 2006, uma proposta pedagógica inovadora para os
parâmetros brasileiros. Propôs um desenho curricular com os conteúdos programáticos
organizados em eixos comuns e específicos, na perspectiva da EIP e na interface entre as
unidades curriculares. O Projeto Pedagógico tem como princípios a formação de um profissional
da área da saúde apto para o trabalho em equipe interprofissional, com ênfase na integralidade
no cuidado ao paciente; a formação técnico-científica e humana de excelência em uma área
AFIRSE2015 |1617
específica de atuação profissional de saúde; e, a formação científica, entendendo a pesquisa
como propulsora do ensino e da aprendizagem (UNIFESP, 2006).
O Projeto Pedagógico implantado na Baixada Santista está pautado na EIP, que tem como
princípios os treinamentos conjuntos dos alunos dos diferentes cursos em momentos de
aprendizagens compartilhadas, ocasião nas quais duas ou mais profissões aprendem juntas com
e sobre as outras, promovendo o trabalho em equipe e desenvolvendo parcerias e cooperações
entre os profissionais, tendo como fim último a ampliação da qualidade do cuidado ao paciente.
Esse modelo de currículo, voltado para o desenvolvimento de competências para o trabalho
em equipe, demanda uma atuação interdisciplinar rompendo com a estrutura tradicional centrada
em disciplinas e na formação específica de cada perfil profissional. Assim sendo, os cursos de
graduação implantados na UNIFESP-Baixada Santista (educação física, fisioterapia, nutrição,
psicologia, serviço social e terapia ocupacional) têm um desenho curricular estruturado em
quatro eixos de formação: 1) Trabalho em saúde; 2) O ser humano em sua dimensão biológica;
3) O ser humano e sua inserção social; e, 4) Aproximação a uma prática específica em saúde,
e, em módulos que aglutinam áreas específicas do conhecimento e temáticas relacionadas. A
Figura 1 apresenta o desenho curricular dos cursos da graduação em saúde.
FIGURA 1. Desenho Curricular constituído de três eixos comuns e o eixo específico de cada curso de graduação.
O Projeto Pedagógico sugere a utilização de metodologias ativas com ênfase na
problematização e da aprendizagem significativa como estratégias educativas para o
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes em diferentes cenários. As turmas
são mescladas e emprega-se a inversão na lógica do aprendizado: parte-se da experiência em
cenários reais de prática, seguindo com a reflexão da experiência vivenciada embasada no
referencial teórico e o retorna-se ao campo de atuação, com os estudantes instrumentalizados
para novas ações.
Um traço central dessa experiência é a constituição intencional de turmas mescladas com
estudantes dos seis cursos do campus, onde se fundamenta a compreensão e apropriação sobre
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o que um profissional de saúde deve saber, independentemente de sua especificidade
profissional. Nesta proposta, os estudantes têm, em todos os anos do curso, momentos de
aprendizagem compartilhada (80% no primeiro ano, 40% no segundo ano, 20% no terceiro ano
e reuniões semanais no quarto ano).
Estes momentos de formação compartilhada
“permitem a vivência de grupos interprofissionais, onde misturar-se

implica criar uma disponibilidade para conviver com o outro,
conhecendo-o melhor, respeitando-o em suas singularidades e
buscando construir relações interpessoais mais inclusivas” (BATISTA,
2012, p.28).
Ao realizar um recorte no cenário dos processos de ensino e aprendizagem, verifica-se um
segmento que vem sendo valorizado nas avaliações de programas educacionais: os egressos.
A avaliação dos ex-alunos tem sido recomendada nas políticas de avaliação implementadas
pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), dada a relevância
atribuída a esses egressos pela possibilidade de fornecer subsídios e estabelecer elos entre a
formação e a prática profissional, ao avaliarem o currículo que tiveram e a profissão que exercem
(BRASIL, 2007, SAKAI e CORDONI JR, 2004).
Desta forma, os egressos podem contribuir para uma melhor compreensão da influência da
EIP na formação e na atuação profissional, instrumentalizando a tomada de decisão nas
reformulações curriculares dos cursos de graduação, no que se refere à equipe formadora.
Frente à iniciativa da implantação de um currículo integrado, interdisciplinar e interprofissional
para a formação de profissionais da saúde na UNIFESP-Baixada Santista e, tendo como
premissa analisar as atitudes desenvolvidas pelos egressos, algumas questões nortearam o
presente estudo: Quais competências colaborativas para o trabalho em equipe, o Projeto
Pedagógico desenvolveu nesses egressos? Como os egressos avaliam a experiência vivenciada
na graduação? Quais elementos fornecem para o aprimoramento do Projeto Pedagógico na

perspectiva do trabalho interprofissional?
A hipótese levantada é que a proposta de EIP desenvolvida nos cursos de graduação da
UNIFESP-Baixada Santista contribui para uma formação diferenciada dos profissionais da
saúde, o que permite uma prática profissional, também diferenciada.
O presente estudo teve como objetivo avaliar a formação para o trabalho em equipe e a
integralidade no cuidado a partir de um currículo integrado nas carreiras da saúde, na percepção
dos egressos.
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MÉTODO
Participaram da pesquisa, 107 dos 223 egressos provenientes dos cursos de graduação em
educação física, fisioterapia, nutrição e terapia ocupacional, concluintes em 2009 e 2010 do
campus Baixada Santista da UNIFESP, com intervalo de dois anos entre o término da graduação
e a coleta de dados. O projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da UNIFESP –
Plataforma Brasil e aprovado com Parecer nº47206/2012. Todos os participantes assinaram o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Foi utilizada uma versão do questionário Readiness Interprofessional Learning Scale - RIPLS
(PARSELL e BLIGH, 1999), após tradução, adaptação transcultural e validação no Brasil

(PEDUZZI e NORMAN, 2012). O modelo de questionário adotado é a escala de atitudes do “tipo
Likert” que se propõe a verificar o nível de concordância do sujeito com uma série de assertivas
que expressem algo favorável ou desfavorável em relação ao objeto investigado. O questionário,
preparado e hospedado no GoogleDocs, é composto por 26 assertivas que avaliam atitudes e
prontidão para três fatores: 1) Trabalho em equipe e colaboração (10 itens); 2) Identidade
profissional (7 itens); e, 3) Atenção centrada no paciente (9 itens). Um computador foi utilizado
para a coleta, armazenamento e análise dos dados.
Em sua teoria, Likert sustenta que uma atitude é “uma disposição para a ação”, e o
instrumento de medida proposto pretende verificar o nível de concordância do sujeito com uma
série de assertivas que expressem algo favorável ou desfavorável em relação ao objeto
investigado. Desta maneira, espera-se que indivíduos que apresentem atitudes favoráveis a
determinado tema possivelmente concordem com itens que expressem algo positivo sobre a
questão. Se os sujeitos têm atitudes negativas frente a um tema específico, poderão concordar
com assertivas ou itens que expressem aspectos negativos ou desfavoráveis ao tema e discordar
daqueles que salientem pontos positivos. Por outro lado, se os sujeitos são ambivalentes em
relação ao conteúdo da assertiva, ou não têm atitude bem definida, poderão expressar incertezas
diante de alguns itens (PASQUALI, 1996; COLARES et al., 2002).
Uma carta convite, contendo informações, esclarecimentos, relevância e objetivos do estudo,
foi enviada por e-mail juntamente com o link de acesso ao TCLE e ao questionário. Mediante
a manifestação livre e esclarecida de concordância com os termos da pesquisa, o
questionário
foi respondido e encaminhado para armazenamento dos dados no GoogleDocs. Os egressos
foram contatados através dos endereços eletrônicos fornecidos pela Universidade.
As respostas do questionário receberam tratamento estatístico para analisar o

comportamento do grupo frente às assertivas integrantes de cada um dos três fatores que
compõem o questionário, identificar as competências colaborativas para o trabalho em equipe
AFIRSE2015 |1620
desenvolvidas a partir do projeto pedagógico e a presença de diferenças em relação aos
egressos provenientes de cada um dos cursos de graduação. Após a análise estatística dos
questionários, entrevistas de aprofundamento foram realizadas com uma amostra aleatória,
composta progressivamente de um aluno sorteado de cada curso/ano até que se obteve o critério
qualitativo de saturação das informações. As entrevistas foram tratadas com a técnica da Análise
de conteúdo, modalidade temática.
A amostra foi representada pelos 107 respondentes, sendo 37 egressos (35%) da fisioterapia,
30 (28%) da nutrição, 25 (23%) da terapia ocupacional e 15 egressos (14%) do curso de
educação física.
Na análise estatística exploratória verificou-se que os egressos, diante das assertivas,
possuem atitudes e prontidão semelhantes entre si, havendo diferença significativa somente para
a assertiva A21, “minha principal responsabilidade como profissional é tratar meu paciente
(objetivo clínico)”. Essa assertiva mostrou maior contribuição para a variabilidade do Fator 3
“atenção centrada no paciente”.
Embora a análise mostre uma coerência na maioria das respostas ao questionário, percebe-
se na A21 que cada profissão tem objetivos diferentes relacionados à área específica de
formação. Os grupos de respondentes dos cursos de educação física, fisioterapia, nutrição e
terapia ocupacional se comportam de maneiras diferentes quanto à temática abordada e a
resposta a essa assertiva pode definir “o quanto e como” o profissional dedica sua atenção ao
paciente, assim como, a identificação de outras responsabilidades que vão além de “tratar o
paciente”.
A percepção dos egressos mostrou que das 26 assertivas que avaliou a disponibilidade para
o trabalho em equipe, a prática colaborativa e a atenção centrada no paciente, somente quatro
(A17, A20, A21 e A24) apresentam-se em zona de alerta (devem ser aprimoradas) e/ou perigo
(requerem mudanças imediatas), as demais encontram-se em zona de conforto e poderão ser
mantidas no currículo tal como elas vem sendo desenvolvidas.
A análise das entrevistas permitiu a organização dos dados em quatro núcleos
direcionadores, dos quais emergiram categorias, subcategorias e conteúdos das falas. Alguns
serão apresentados a seguir:
1) EIP e o desenvolvimento de competências para o trabalho em equipe e a prática colaborativa:
◦ “(...) ter um conhecimento de cada (profissão)... a gente já tem uma ideia! A

gente vai assimilando um pouco do que cada profissional pode fazer, porque a
gente vai construindo junto um trabalho, discutindo, debatendo”. (E7)
◦ “(...) de você respeitar, de você conviver, de você pensar junto... de ter uma
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responsabilidade da equipe e não de um único sujeito.” (E8)
2) EIP e a construção da Identidade Profissional:
◦ “(...) você acaba compreendendo a importância do outro dentro de uma equipe

(...) envolve o espaço de confiança que você vai criando dentro da equipe, e isso
vai depender de como cada profissional se coloca.” (E1)
◦ “(...) o relacionamento profissional... te ajuda a entender até que ponto a sua
profissão vai, até quando a gente precisa do auxílio das outras profissões para
entender um caso...” (E2)
3) EIP e o preparo para a atenção centrada no paciente:
◦ “(...) quando você cria aquele vínculo... é o vínculo mesmo! É você estar ali pra
às vezes escutar aquilo que aconteceu! É se colocar mesmo no lugar do outro,
e talvez destinar 5 minutos do seu tempo pra estar ali escutando, porque ali
talvez, você ‘pegue’ o tratamento.” (E4)
◦ “É esse olhar para o paciente como um todo e não somente com a especificidade
da profissão ou da parte do corpo que está alterada.” (E6)
4) Avaliação da formação baseada na EIP na UNIFESP:
◦ “(...) essa possibilidade que a gente teve desde o início, tendo sido estimulado
na graduação em lidar com diferentes pessoas, com diferentes áreas...
mostrando que ... na verdade é o conjunto que dá o resultado final!” (E3)
◦ “Eu vejo um diferencial nisso! E tenho retorno até dos próprios pacientes que
comentam ... de como a gente olha, de como a gente cuida, de como a gente
lida, então ... receber um carinho, um sorriso, um abraço de um paciente é
sempre um retorno positivo!” (E4)
Na prática em saúde percebe-se a necessidade da formação voltada para o trabalho em
equipe, a prática colaborativa, a integralidade do cuidado e visão ampliada de saúde, na tentativa
de resolução da fragmentação da atenção e da melhoria da qualidade dos serviços. Com esta
demanda, entende-se que o ato de ‘aprender junto’ com estudantes de outras profissões desde
o primeiro ano da graduação prepara os futuros profissionais para o exercício do ‘fazer junto’,
‘tomar decisões de forma coletiva, ‘respeitar o outro como parceiro legítimo na construção dos
diferentes saberes’, respeitar as especificidades de cada área profissional, de modo a encontrar

a sinergia necessária para que seja possível a permeabilidade entre as profissões.
O trabalho em equipe representa um modelo de reorganização do sistema de saúde que
demanda o entendimento dos limites e delimitações pessoais e profissionais, compreendendo
até onde um profissional tem condições de estar à frente do tratamento e, em que momento, é
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preciso que outras áreas assumam a liderança, entendendo que a interdisciplinaridade deve se
consolidar como um processo de construção permanente das relações de trabalho em respeito
às demandas de saúde.
A EIP e a formação para o trabalho em equipe e a integralidade do cuidado são reconhecidas
no cenário global como componentes da qualidade da formação profissional e da atenção à
saúde. A percepção dos egressos, avaliada a partir da experiência vivenciada na graduação em
saúde, sinaliza para a efetividade do currículo integrado implantado na UNIFESP-Baixada
Santista.
O grau de satisfação foi analisado, obtendo-se 84% dos egressos que manifestaram estarem
satisfeitos com a formação recebida, os quais indicam as contribuições da formação, na
perspectiva da EIP, no desenvolvimento das competências colaborativas para o trabalho em
equipe e a integralidade do cuidado.
Para os egressos, a reflexão sobre a formação e a prática profissional contribuiu para uma
avaliação do percurso percorrido e possivelmente permitiu repensar a prática profissional atual
e estabelecer novas perspectivas de formação futura.
Por se tratar de uma experiência pioneira no Brasil, avaliar essa iniciativa da formação em
saúde na perspectiva da EIP, do trabalho em equipe e da integralidade do cuidado a partir da
percepção dos egressos, se fez relevante.
Os resultados são promissores e apontam para a efetividade do Projeto Pedagógico com um
currículo integrado, interdisciplinar e interprofissional implementado a partir do referencial teórico
da EIP e pautado nas demandas das políticas indutoras de Saúde e Educação no Brasil.
Para os cursos de graduação, os resultados permitem identificar potencialidade e fragilidades
na formação inicial, o que poderá contribuir para as mudanças e reestruturações nos currículos
dos cursos e para aprofundar as questões relacionadas à formação na perspectiva da EIP.
Constata-se que diversas competências para o trabalho em equipe e para a integralidade do
cuidado foram desenvolvidas a partir da formação inicial na graduação dos cursos da área da
saúde que fizeram parte da amostra deste estudo.
O potencial da prática colaborativa para a formação de vínculos interprofissionais e do
profissional com o paciente, o que predispõe a um cuidado mais humanizado.
Destaca-se características marcantes da formação recebida: a construção e o reforço da
identidade profissional, a identificação das fronteiras profissionais e o conhecimento das outras

profissões; a visão ampliada de saúde, a humanização, a integralidade no cuidado, a ampliação
do olhar para além da especificidade da própria profissão.
AFIRSE2015 |1623
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AFIRSE2015 |1624
PROGRAMADE INICIAÇÃO A DOCENCIA E POSSIBILIDADES DE INVESTIGAÇÃO

AÇÃO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES BRASILEIROS
LE PROGRAMME D’INITIATION A L’ENSEIGNEMENT ET LES POSSIBILITES DE LA
RECHERCHE-ACTION DANS LA FORMATION INITIALE DES PROFESSEURS BRESILIENS
Rosenilde Nogueira Paniago
Teresa Sarmento
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano
[ID 291]
RESUMO:
O texto apresenta um estudo, cujo objetivo é discutir as possíveis contribuições do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) para a inserção da investigaçaõ ação na
formação inicial no contexto de um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Brasileiro (IFET). O Pibid, um programa vinculado à coordenação de aperfeiçoamento de
pessoal de nível superior (CAPES), faz parte do conjunto de políticas brasileiras que objetivam
fomentar novas práticas e valorizar a formação de professores para a educação básica. Na
realização do estudo, analisou-se a legislação do programa e relatório final do projeto
institucional do IFET investigado, encaminhado a CAPES em 2013. O presente texto é parte de
um estudo no qual se confrontará os dados da documentação analisada com as representações
que professores e formandos possuem sobre o desenvolvimento do programa. O estudo aponta
alguns resultados, entre eles o de evidenciar que o Pibid pode se constituir em um espaço de
reflexão, em que o aluno é incitado a desenvolver posturas investigativas, elaborar e executar
projeto de ensino e de investigação ação. Sendo assim, o real engajamento do pibidiano em
atividade de estudos e reflexões coletivas sobre a pesquisa deve também ser assumido pelos
demais professores formadores para que esta atividade seja estimulada e fortalecida no contexto
da instituição.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores; Professor-pesquisador; PIBID.
RESUME:
Le texte présente une étude dont l’objectif est de discuter les apports possibles du Programme
institutionnel de la Bourse d’initiation à l’enseignement (Pibid) pour l’intégration de la recherche-
action dans la formation initiale à l’Institut fédéral de l’éducation, de la science et de la technologie
brésilien (IFET). Le Pibid, un programme lié à la coordination du perfectionnement du personnel
de niveau supérieur (CAPES), fait partie de l’ensemble des politiques brésiliennes dont le but est
de développer de nouvelles pratiques et de valoriser la formation des professeurs de
l’enseignement de base. Pendant la réalisation de l’étude, on a analysé la législation du
programme et le rapport final du projet institutionnel de l’IFET concerné. Le texte présenté fait
partie d’une étude dans laquelle on compare les données obtenues dans les documents analysés
avec les représentations des professeurs et des étudiants en formation sur le développement du
programme. L’étude indique quelques résultats, parmi lesquels le fait que le Pibid puisse se
constituer comme un espace de réflexion où l’étudiant est encouragé à développer des attitudes
AFIRSE2015 |1625
de recherche, à élaborer et à accomplir un projet d’enseignement et de recherche-action. Ainsi,

le vrai engagement de l’étudiant du Pibid dans les activités d’études et les réflexions collectives
sur la recherche doit aussi être assumé par les professeurs formateurs, pour que cette activité
soit stimulée et encouragée dans le contexte de l’institution.
MOTS-CLÉS: Formation de professeurs; Professeur chercheur; PIBID.
AFIRSE2015 |1626
AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DAS SERIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL,

EM FORMAÇÃO
EVALUATION DES PROFESSEURS DE L’ENSEIGNEMENT DE BASE BRESILIEN EN
FORMATION
Ruy D’Oliveira Lima
Taylane Santos do Nascimento
UNEB
[ID 275]
RESUMO:
O artigo faz análise da metodologia utilizada no Plano Nacional de Formação de Professores –

PARFOR, visando avaliação da aprendizagem de professores em formação. Serão tratados os
aspectos avaliativos relacionados à Universidade do Estado da Bahia – UNEB e as parcerias
com prefeituras localizadas no âmbito do campus XV, em Valença, na Bahia. Após caracterizar
o Programa, apresentamos os perfis dos professores alunos que estão em formação e atuando
simultaneamente na educação básica. No que diz respeito às práticas educativas esses
professores demonstram maestria em desenvolver os conteúdos e habilidade para trabalhar com
crianças, sendo esta prática consubstanciada mais na vivência do espaço escolar do que no
diálogo com a teoria. Analisamos que a transposição didática acontece de forma lenta. Temos
como pressuposto que o fato se dá justamente pelo pouco trânsito que os referidos profissionais
têm com as teorias da aprendizagem e da avaliação da aprendizagem. As avaliações focam na
formação do profissional mais do que no diagnóstico. A metodologia utilizada foi o estudo de
caso, cujo instrumento foi questionário aplicado aos professores.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação. Formação de Professores. Práticas pedagógicas.
RESUME:
L'analyse de l'article de la méthodologie utilisée dans le Plan national pour la formation des
enseignants - parfor le but d'évaluer les enseignants de l'apprentissage des élèves. Seront traités
les aspects d'évaluation liées à l'Université d'Etat de Bahia - UNEB et partenariats avec les
municipalités situées à l'intérieur du campus XV, à Valence, à Bahia. Après avoir caractérisé le
programme, nous présentons les profils des élèves enseignants qui sont en formation et en
agissant simultanément sur l'éducation de base. En ce qui concerne la pratique éducative ces
enseignants démontrent la maîtrise dans le développement du contenu et la capacité de travailler
avec les enfants, et cette pratique plus incarné dans l'expérience de l'environnement de l'école
que dans le dialogue avec la théorie. Nous avons analysé la transposition didactique se produit
lentement. Nous supposons que le fait, il donne juste le peu de trafic que ces professionnels ont
avec les théories de l'apprentissage et de l'évaluation de l'apprentissage. Les évaluations se
concentrent dans la formation de plus de diagnostic professionnel. La méthodologie utilisée est
l'étude de cas, qui a utilisé questionnaire aux enseignants.
MOTS-CLES: évaluation, formation des enseignants, les pratiques pédagogiques.
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INTRODUÇÃO
As discussões que tomam a avaliação como cerne apontam muitas vertentes e concepções
distintas. Frente a esse contexto, destacamos aqui que o foco deste artigo foi direcionado à
avaliação da aprendizagem, cuja análise visa maior enfoque nos processos avaliativos do curso
de Pedagogia, realizados para avaliar os professores das séries iniciais do ensino fundamental,
inseridos no Plano Nacional de Formação de Professores Plataforma Paulo Freire – PARFOR.
Para a realização deste trabalho, tomamos como objetivo geral analisar a metodologia
utilizada pelo referido plano, a fim de compreender os processos de avaliação da aprendizagem
realizados com os professores-alunos em formação. Para tanto, buscamos caracterizar o
PARFOR enquanto um programa de formação de professores, ao tempo em que nos propomos
a refletir acerca da prática profissional dos professores-alunos enquanto docentes das séries
iniciais. Além disso, desafiamo-nos a discutir as diferentes concepções de avaliação da
aprendizagem no ensino superior associadas às práticas realizadas no curso de Pedagogia do
PARFOR, polo situado no município de Vera Cruz-BA, localizada na Ilha de Itaparica.
Nesse contexto, o curso de Pedagogia do PARFOR em Vera Cruz é vinculado ao
Departamento de Educação – Campus XV/Valença da Universidade do Estado da Bahia – UNEB.
Esta é uma universidade multicampi que tem sede localizada em Salvador e mais 33
departamentos situados nos diversos territórios de identidade existentes na Bahia. Com a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, foi instituída a
obrigatoriedade da formação de professores que atuam na Educação Básica e, em parceria com
o Ministério da Educação – MEC, a UNEB é responsável pela operacionalização de cursos de
graduação em diversas áreas, incluindo a Pedagogia. Essa parceria com o MEC fez surgir, por
meio do Decreto n. 6755 de 29 de janeiro de 2009, da presidência da República do Brasil, um
programa para atender às demandas formativas emanadas pela própria LDB. O PARFOR, por
sua vez, articula as instituições supracitadas (MEC e UNEB) e a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), juntamente com entes federativos
(Governos dos Estados e Prefeituras Municipais).
A prefeitura Municipal de Vera Cruz é o ente federativo responsável pela indicação para a
UNEB e a CAPES, dos professores públicos do local, que não possuem graduação em nível
superior. E que atuam no magistério do ensino fundamental. A partir de seleção classificatória
realizada pela Instituição do Ensino Superior – IES, dá-se o ingresso dos professores alunos nos
cursos de graduação. Especificamente aqui tratamos do curso de Pedagogia com formação de
docência nas séries iniciais. Ingressaram no programa 50 alunos professores, dos quais hoje
permanecem 24. Não é objeto de nossa análise no momento, porém oportunamente entendo ser
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prudente discutir a evasão dos professores alunos no PARFOR, haja vista que trata-se de um
programa emergencial, temporário e cuja demanda quando suprida, não será mais oferecido.
Como ficam esses professores alunos evadidos diante da lei de diretrizes e bases da educação
brasileira – LDB 9394/96 Conforme a Lei supracitada estabelece, o artigo 62 afirma que
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal.
Nos aspectos práticos e nos diálogos com a turma que frequenta, foi possível observar que
estes professores, mesmo sem cumprir as exigências da referida Lei, continuam em suas
atividades docentes, ainda como professores leigos (com a formação em magistério ou formação
geral, em nível médio).
As séries iniciais do ensino fundamental foram desde tempos remotos objetos da docência
do sexo feminino. Por diversos estudos e análises tais como:
Assim, desde o século XIX, pouco a pouco os homens vão abandonando as

salas de aula nos cursos primários, e as escolas normais vão formando mais
e mais mulheres. Essa característica mantém-se por todo o século XX,
estimulada, sobretudo, pelas intensas transformações econômicas,
demográficas, sociais, culturais e políticas por que passa o país e que acabam
por determinar uma grande participação feminina no mercado de trabalho em
geral. Tendência, aliás, observada também em muitos outros países, inclusive
da América Latina, entre eles Uruguai, Venezuela, México e Brasil (VIANNA,
2001, p. 85).
Por essa característica historicamente observada, a turma de professores-alunos do
PARFOR, no pólo de Vera Cruz-BA, é composta apenas por mulheres, o que nos permite refletir
sobre a atuação do professor dentro das múltipas possibilidades dadas pela área de atuação do
pedagogo.
A Pedagogia, enquanto ciência da Educação, apresenta de forma ampla as diversas formas
de pensar o fazer educativo nos espaços formais e não formais de educação. A avaliação, aqui
concebida como uma possibilidade de reflexão sobre a prática para a realização da práxis
docente, encontra-se indissociada do fazer pedagógico e do “pensar a educação”, uma vez que
o seu delineamento proporciona reflexões sobre o “agir na” e o “a partir da” docência.
No curso de Pedagogia do PARFOR, por sua vez, a avaliação se embasa numa perspectiva
de avaliação voltada para uma reflexão crítica sobre a prática. Este curso contempla, em seu
projeto Político Pedagógico, que a avaliação da aprendizagem é, sobretudo, uma atitude
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construtiva por fazer parte de modos e momentos do processo de ensino-aprendizagem, visto
que na sua grande maioria as professoras alunas já atuam no magistério público municipal por
mais de décadas, algumas próximas da aposentadoria o que demonstra amplo conhecimento
prático do magistério nas séries iniciais.
A AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DOCENTE: REFLEXÕES E PRÁTICAS
A dinâmica da reflexão diante das atitudes/atividades do professor em formação nos faz
perceber que a profissão docente possibilita a realização da práxis, uma vez que, na “avaliação”
do seu fazer pedagógico, além de possibilitar rever e/ou modificar as ações, permite também
transformar seu contexto de inserção, num “ir e vir” frente ao conhecimento e na relação deste
com o processo de ensino-aprendizagem. Assim, é possível aprender na profissão docente, que
a mutabilidade do conhecimento é um indicativo de que o espaço escolar é propício à realização
de atividades investigativas. Nesse mesmo projeto pedagógico, ressalta-se que
A avaliação que se faz durante o processo de aprendizagem tem em vista

regular as estratégias pedagógicas. Assim como as decisões que se tomam
antes ou depois tem o sentido de regular. A avaliação, sendo parte integrante
do processo de ensino e da aprendizagem, deve ser integral como o processo
de desenvolvimento do educando (UNEB, 2009, p. 175).
É neste veio de raciocício que as múltiplas dimensões da avaliação da aprendizagem é
apontada, uma vez que a proposta pedagógica do curso delineia uma formação de professores
baseada na dimensão cognitiva e afetiva, com vistas ao desenvolvimento de habilidades como
o identificar, analisar, transpor atividades do conhecimento, baseados, por sua vez, em
processos calcados nos sentimentos, emoções e comportamentos do ser humano.
Nos pressupostos teóricos da Educação, são ímpares as contribuições de Perrenoud (1997),
quando este aponta, dentro de duas concepções diferentes de educação, as diversas
concepções de avaliação da aprendizagem. Parte desses estudos voltam-se para uma avaliação
da aprendizagem relacionada ao estudante da educação básica e, para tanto, ressaltamos o
diferencial deste artigo, que aborda a avaliação da aprendizagem no curso de Pedagogia do
PARFOR, em Vera Cruz.
Nesse sentido, Perrenoud (1997) ressalta que a avaliação pode ser distinguida em duas
disposições, que se desdobram em tantas outras: a avaliação classificatória e a avaliação
formativa. O autor aborda ainda que a avaliação classificatória centra-se no resultado (aprovação
ou reprovação), especialmente por estar a serviço de um processo de seleção, pautada em
registros quantitativos. Reforça ainda o mesmo autor que essa prática avaliativa tem o objetivo
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de “constatar, controlar, punir, premiar” (p. 62) e se configura numa dimensão mais burocrática
do ato de avaliar.
Por outro lado, está a avaliação formativa, cuja concepção se apresenta de forma processual,
com vistas à ajuda e à regulação da aprendizagem. Conforme Perrenoud (1997, p. 63), a
avaliação da aprendizagem com base na perspectiva formativa passa a configurar uma
dimensão mais pedagógica, com vistas a enfocar as capacidades dos alunos, pautada no
processo e nos registros qualitativos.
No que se refere a esses dois processos de avaliação da aprendizagem, para além das
concepções que a circundam estão também os instrumentos avaliativos. Enquando a primeira
se destaca por instrumentos que se voltam para a constatação da aprendizagem, a segunda
concepção possui instrumentos voltados para a investigação, no intuito de contribuir para o
desenvolvimento do educando.
Neste veio de raciocínio, Sacristán (1998, p. 88) aponta a existência de três momentos da
avaliação, a saber: a) coleta de dados a partir de um procedimento técnico; b) expressão de um
juízo; e c) tomada de decisão por parte do professor. Para este autor, a coleta de dados se
caracteriza por ser um momento de investigação, no qual o professor faz uma série de
questionamentos (O que avaliar? Para que avaliar? Quando avaliar? Quem avaliar?) que
norteiam a observação do professor sobre o estudante e sobre si próprio, com vistas à
elaboração de procedimentos metodológicos e técnicas para coletar informações. Sacristán
(1998, p. 88) corrobora ainda que, nesse processo, os professores “coletam informações
variadas sobre os alunos em diferentes situações didáticas e com diferentes procedimentos de
avaliação”.
Deste modo, o professor exprime um juízo que indica a realidade da sala de aula, com vistas
ao crescimento e a qualidade da aprendizagem do aluno. Vale ressaltar que esses três itens
apontados por Sacristán são considerados numa perspectiva de avaliação formativa, na qual a
tomada de decisões visa a concepção do progresso e dos limites/dificuldades no processo da
aprendizagem.
Com base nesses aspectos, a avaliação da aprendizagem dos professores-alunos no curso
de Pedagogia do PARFOR contempla o aspecto democrático dos critérios a serem estabelecidos
durante todo o processo de avaliação, com os professores-formadores, especialmente no que
se refere aos aspectos mais relevantes do conteúdo a serem avaliados. Além disso, o Projeto
Político Pedagógico do curso assegura ainda que os procedimentos avaliativos seguem às
disposições do Regimento Geral da UNEB, assim como a avaliação da aprendizagem visa
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“mediar a apropriação efetiva do conhecimento por meio da interação aprendente-objeto do
conhecimento-realidade” (UNEB, 2009, p. 176), de modo a articular os saberes docentes na
realização da práxis pedagógica.
Do mesmo modo, constrói-se, portanto, que a avaliação na docência e a realização de
pesquisas faz com que o fazer pedagógico seja encarado como atitude investigativa (PIMENTA
E LIMA, 2005, p.7), cuja finalidade está na atividade docente, possibilitando que haja reflexão
para, a posteriori, intervir na realidade escolar. Para as autoras supracitadas, compreender a
realização de pesquisas na docência está para além da formação da postura frente ao
conhecimento, uma vez que o desenvolvimento da pesquisa apresenta-se como um método na
formação dos professores, assim como permite que estes busquem a mobilização de novos
saberes, na superação do conhecimento como um produto acabado, concebendo-o, portanto,
como um processo ininterrupto de construção.
Em se tratando desse processo de construção contínua do conhecimento, a avaliação da
aprendizagem ocorre a partir de diversos instrumentos, cujo Projeto Político Pedagógico
evidencia alguns, a saber: “provas, seminários, resenhas, participação em sala, mesas redondas,
oficinas articulares, relatórios, atividades avaliativas individuais e em grupo, textos descritivos,
argumentativos, fichamentos, portfólio, memorial, diário reflexivo, apresentação e exposição de
trabalhos artísticos, confecção e execução de projetos, dentre outros” (UNEB, 2009, p. 177).
Destarte, os professores-formadores avaliam os professores-alunos por meio de fichas que
apontam os diversos aspectos do desenvolvimento destes últimos, considerando os aspectos
como frequência, média igual ou superior a 7 (sete).
Nesse mesmo viés, o Projeto Político Pedagógico mostra ainda que a avaliação da
aprendizagem, nos cursos do PARFOR, inclusive o curso de Pedagogia do Polo de Vera Cruz-
BA, contemplam ainda o que intitulam de “estudos complementares”, que apontam a
possibilidade de reorientação dos estudos e da aprendizagem, especificamente em
componentes curriculares nos quais o professor-aluno não tenha obtido êxito. Outra
característica importante, que culmina com o pensamento de Sacristán (1998) é que são
valorizadas as ações que ocorrem no cotidiano da ação docente do (a) professor (a)-estudante
através da articulação da teoria com a prática.
Há de salientar que é considerado um eixo articulador entre teoria e prática a realização de
atividades, às quais se apresentam na matriz curricular como oficinas articulares. Essas oficinas
são apontadas como dispositivos formativos que rompem a barreira da linearidade e possibilita
promover a relação entre os saberes nos diversos componentes curriculares da matriz. Nessas
oficinas, o professor-formador elabora um projeto para ser apresentado à coordenação do
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PARFOR e, quando aprovado, é realizado no polo. Ao final, o professor-formador elabora um
relatório avaliativo das oficinas com o intuito de atribuir notas para o desempenho do professor.
Tal avaliação obedece a critérios como participação e frequência, sob uma perspectiva
qualitativa.
A partir dos saberes construídos durante as oficinas articulares, são ressignificados os
conhecimentos para uma atuação pedagógica mais reflexiva. Nesse sentido, a dinâmica da
reflexão diante das atitudes/atividades do professor nos faz perceber que a profissão docente
possibilita a realização da práxis, uma vez que, na “avaliação” do seu fazer pedagógico, além de
possibilitar rever e/ou modificar as ações, permite também transformar seu contexto de inserção,
num “ir e vir” frente ao conhecimento e na relação deste com o processo de ensino-
aprendizagem. Assim, é possível aprender na profissão docente, que a mutabilidade do
conhecimento é um indicativo de que o espaço escolar é propício à realização de atividades
investigativas.
À GUISA DE PONDERAÇÕES: O PERFIL DAS PROFESSORES-ALUNOS DO PARFOR
Na esteira das discussões apresentadas, realizamos o estudo de caso em que foi aplicado o
questionário com cinco perguntas no universo de vinte e quatro alunas professoras em formação.
O objetivo da pesquisa foi identificar as práticas avaliativas, o perfil das estudantes e a
transposição didática agora praticada pelas professoras-alunas em suas docências no ensino
fundamental das séries iniciais.
A primeira pergunta foi: Há quanto tempo a professora-aluna havia parado de estudar antes
de cursar o PARFOR?
GRÁFICO 01: Intervalo entre a última formação e o ingresso no PARFOR
Sequencialmente
1ª QUESTÃO
4%
06 a 09 anos
17%
20 ou mais anos
41%
10 a 14 anos
21%
15 a 19 anos
17%
FONTE: Questionário/Pesquisa de campo, 2014.
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Pudemos constatar que 58% das professoras-alunas deixaram de estudar há mais de 15
anos. Esse fato nos remete a reflexão de que as dificuldades de aprendizagem das teorias
educacionais apresentadas no curso de graduação podem estar relacionadas diretamente a
longa ausência das discussões acadêmicas. Não obstante, reconhece-se que as professoras-
alunas possuem maestria no que se refere à prática no ensino das séries iniciais.
Observamos que destas, 41% deixaram de estudar a mais de 20 anos; 17% mais de quinze
anos, ou seja, 57% (mais da metade) das professoras estavam com mais de uma década e meia
sem estudar. O mesmo percentual de 17% se repete para aquelas que possuem mais de cinco
anos e menos de dez também; 21% para aquelas que deixaram de estudar por mais de 10 anos.
Do total, apenas 4% das professoras alunas entraram para o programa logo depois de terem
concluído o ensino médio.
Ao analisar os dados, podemos afirmar que a política de formação dos docentes das séries
iniciais do ensino fundamental esteve, ao longo de décadas (pelo menos aqui registrado até 1/4
de século) desconsideradas pelas políticas públicas dos entes federativos. Obviamente que tal
fato vai refletir diretamente na qualidade do ensino para crianças que frequentam as redes
públicas escolares municipais.
Neste veio de raciocínio, entendemos que a formação de professores é um dos fundamentos
para a melhoria do ensino básico no Brasil. Entretanto, a dita atividade não se processa apenas
por decreto. São necessários investimentos de ordem material e de políticas de
incentivo/valorização do magistério do ensino fundamental das séries iniciais. Isso reflete,
portanto, na procura pela formação apenas para melhorar a sua condição salarial, visto que os
seus ganhos estão aquém das de outros profissionais.
Ainda com a finalidade de melhor caracterizar os profissionais que participam do PARFOR do
polo de Vera Cruz, na Bahia/Brasil, procuramos saber o tempo de magistério das professoras
alunas, ou seja, há quanto tempo atuam na docência nas séries iniciais do ensino fundamental.
GRÁFICO 02: Tempo de atuação na docência
Menos de 5
2ª QUESTÃO
mais de 25 anos 8%
8% 6 a 10 anos
13%
21 a 25 anos
25%
11 a 15 anos
16 a 20 anos 21%
25%
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A partir do gráfico acima, observamos que 71% dos professores atuam na docência das séries
inicias do ensino fundamental por mais de dez anos, mesmo não possuindo a formação em nível
superior (graduação). Assim, o PARFOR revela-se como um programa de formação que está
contribuindo significativamente para a melhoria da qualidade do ensino público de Vera Cruz-
Bahia-Brasil.
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CURSO DE PEDAGOGIA DO PARFOR EM

VERA CRUZ
No que tange à avaliação da aprendizagem, os questionamentos abaixo apresentados
visaram saber a contribuição das metodologias avaliativas, utilizadas pelo PARFOR, para a
melhoria da formação dos professores.
Nesse sentido, foi questionado: quais os processos didáticos avaliativos que, durante o curso
de pedagogia do Programa Especial de Formação de Professor - PARFOR mais contribuíram
para sua formação?
GRÁFICO 03: Processos avaliativos que contribuíram para a formação do professor-aluno
Observações de
3ª QUESTÃO
Estágio
9%
Avaliação
Individual
Seminários 18%
Temáticos Debates
24% 12%
Oficinas
Articulares
Trabalhos em
23%
grupos
14%
O método de avaliação individual ainda é significativo da prática avaliativa. Entretanto, ele
apenas se desponta como o terceiro que mais contribui na formação dos professores, visto que
as avaliações das oficinas articulares e dos seminários temáticos formam juntas quase a metade
(47%) da preferência de avaliação pelas professoras alunas.
Nesse sentido, cabe uma análise com mais acuidade o fenômeno observado. É de se levar
em consideração o perfil das professoras estudantes, uma vez que são pessoas da própria
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comunidade, que vivem a relativo tempo no local ou próximo ao local da escola que trabalha. As
temáticas que devem ser objetos das oficinas articulares bem como dos seminários temáticos
são indicadas pelas professoras-alunas. Acreditamos que esse fato as aproxima da episteme,
levando-as a ressignificar verdades antes cristalizadas. Ressalta-se que essas atividades
didático-pedagógicas envolvem a presença da comunidade local. Sejam os próprios alunos e
alunas das professoras em formação, sejam pessoas da comunidade das localidades do
município de Vera Cruz. Tais fatores, aliados à maestria de uma magistratura basicamente leiga,
podem contribuir para a preferência entre uma e outra forma de avaliação do processo de
aprendizagem da formação das professoras-alunas das séries inicias do ensino fundamental.
UM OLHAR DAS PROFESSORAS-ALUNAS SOBRE OS INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
Ao responder sobre quais instrumentos didático-pedagógicos avaliativos são usados
indistintamente quer seja na própria graduação do PARFOR, quer seja na docência do ensino
fundamental, as professoras-alunas responderam da seguinte forma:
GRÁFICO 04: Instrumentos avaliativos são usados no PARFOR e no ensino fundamental
4ª QUESTÃO
Oficinas Articulares
Debates em sala de
12%
aula
22%
Avaliação grupal
20%
Seminários Avaliação Individual

Temáticos 36%
10%
Como observamos na 4ª questão, ressignificar a avaliação, tornando-a mais uma
oportunidade de aprendizagem e não apenas ter a função diagnóstica vai sendo
progressivamente transposta para a docência das professoras-alunas. Notamos que, não
obstante a avaliação individual ser preponderante na prática corriqueira da docência na
educação do ensino fundamental, esta, por sua vez, vem cedendo espaços para outras
modalidades avaliativas como os seminários temáticos, oficinas articulares, debates em sala de
aula e a avaliação grupal.
O quinto questionamento, apresentado sob forma mais subjetiva, procurou fazer com que a
entrevistada respondesse de uma forma pessoal a influência dos métodos avaliativos do

PARFOR, exercida sobre ela. Originalmente esta foi a pergunta: Como as práticas avaliativas do
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PARFOR interferem/influenciam na forma de avaliar seus alunos nas séries iniciais do ensino
fundamental?
Dentre as respostas apresentadas selecionamos as que seguem, a professora-aluna afirmou
que
Após estar cursando pedagogia pela UNEB, passei a olhar meus alunos de
maneira diferente, levando em conta seu conhecimento prévio e sua
capacidade em aprender tudo que lhe é transmitido, percebendo que ele é
capaz, que todos nós somos capazes de aprender e realizar algo (...). O curso
vem modificando minha prática pedagógica.(...). Influenciaram positivamente,
tendo um olhar mais amplo e avaliando como um todo o aluno (...). A partir dos
estudos no PARFOR tenho tido a oportunidade de mudar e usar novas formas
avaliativas com os meus alunos. (...) Nos ajudam a ter um olhar mais voltado
para as reais necessidades da turma, avaliar não para punir ou apenas
quantificar (...). O curso de pedagogia tem ressignificado a minha prática em
sala de aula em vários aspectos, mas gostaria de citar o que para mim é mais
presente, que é compreender os processos de aprendizagem dos alunos,
repeitando o seu tempo e interferindo de forma que possibilite o seu avanço e
avaliá-los de várias formas respeitando todo o seu processo e não só naquele
momento.
Ante o exposto, observamos a importância e o impacto que este curso de formação e esse
programa apresentam para a comunidade em que se inserem, tanto do ponto de vista de quem
está em processo de formação, quanto para os estudantes que cursam as séries iniciais do
ensino fundamental.
CONSIDERAÇÕES
Diante do apresentado pela pesquisa, podemos entender que os sistemas tradicionais de
avaliação estão paulatinamente dando lugar a outras atividades didáticas pedagógicas
avaliativas. A formação dos professores em atividade proporciona uma transposição didática
simultânea ao que se apresenta no curso de graduação.
Ainda nos revela a pesquisa que os obstáculos epistemológicos do processo avaliativo estão
sendo transpostos a contento, visto que as professoras alunas aplicam, na medida do possível
e cabível as técnicas que lhes são apresentadas nas aulas presenciais do PARFOR. As oficinas
articulares, com sua metodologia de interação curricular entre comunidade e PARFOR, surgem
como elemento positivo de aprendizagem e de avaliação em formação.
Ao escolher a temática, elaborar projeto didático pedagógico, aplicar a oficina nas escolas da
rede pública municipal e avaliar criteriosamente os objetivos alcançados e os pontos que devem
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ser melhorados para o future, exerce a função de avaliação formativa durante todo o percurso
da dinâmica educacional. Esse ato de relacionar a teoria e a prática nos faz entender que
Para além da instrumentalização técnica da função docente, um profissional

[docente] é pensante, que vive num determinado espaço e num certo tempo
histórico, capaz de vislumbrar o caráter coletivo e social de sua profissão
(PIMENTA E LIMA, 2005, p. 15).
No que se refere aos seminários temáticos, notou-se que sua avaliação que ocorre em função
da presença e participação das estudantes é eficaz sob o ponto de vista da interdependência
entre a teoria e a prática pedagógica. Nesses momentos de realização de seminários temáticos,
a comunidade local é convidada a participar e interagir com o programa patrocinado pelo governo
federal.
Também, a veiculação das contribuições de autores sobre a concepção do

professor como profissional reflexivo valorizando os saberes da prática
docente (Schön, 1992), em contextos institucionais e capazes de produzirem
conhecimento (Nóvoa, 1999), e como profissionais crítico-reflexivos (Pimenta,
2003; Contreras, 2003), além do amplo desenvolvimento da própria pesquisa
qualitativa na educação brasileira, possibilitou o desenvolvimento dessa
perspectiva (PIMENTA E LIMA, 2005, p. 15).
Portanto, ressignificar a avaliação individual se faz necessário no âmbito pesquisado.
Pareceu-nos que não se pode abrir mão da técnica e muito menos do rigor científico. Entretanto,
também é premente a necessidade de ir além do tecnicismo e do resultado avaliativo sob uma
perspectiva meramente de diagnóstico de conteúdo memorizado, apreendido.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Lei Nº. 9.349/96. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Fortaleza: Secretaria de Educação Básica, 1997.
Gimeno Sacristán, José. A avaliação no ensino. In: GIMENO SACRISTÁN, J.; PÉRES Gómes,
A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. ArtMed, 1998.
Perrenoud, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1997.
Pimenta, S. G.; Lima, M. S. L. Estágio e docência: diferentes concepções. São Paulo: Revista
Poíesis, v. 3, n. 3 e 4, p.5-24, 2005.
UNEB. Pró-Reitoria de Graduação. Projeto Político Pedagógico do curso de Licenciatura em
Pedagogia do PARFOR. UNEB – PROGRAD, 2009. Disponível em:
<http://www.uneb.br/parfor/files/2012/04/PPP_Pedagogia.pdf>. Acesso em: 26 dez. 2014.
Vianna, C. P. O sexo e a docência. Cadernos Pagu, 2001/02. p. 81-103. Disponível em: <
http://www.
AFIRSE2015 |1638
A PRODUÇÃO DA PROFESSORA AVALIADORA NOS ANOS INICIAIS DA EDUCAÇÃO

BÁSICA BRASILEIRA
LA PRODUCTION DU PROFESSEUR EVALUATEUR DANS LES PREMIERES ANNEES DE
L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE BRESILIEN
Sandra de Oliveira
Elí Henn Fabris
Unisinos
[ID 176]
RESUMO:
No presente artigo apresentamos um recorte da pesquisa de doutorado em educação que uma

de nós está a finalizar, em um programa de pós-graduação no Brasil. Nesse recorte, priorizou-
se a análise das verdades acerca da avaliação da aprendizagem identificadas nas práticas de
iniciação à docência, desenvolvidas em classes alfabetizadoras, do primeiro programa brasileiro
de bolsa de iniciação à docência (PIBID). O enquadramento teórico metodológico é composto
por alguns estudos sobre subjetivação como os de Foucault (2004); sobre a avaliação da
aprendizagem, como os de Esteban (2002) e sobre iniciação à docência, como os estudos de
Dal’Igna; Fabris (2013). O exercício analítico recorreu a um conjunto de documentos produzidos
pelos sujeitos participantes do programa PIBID em um curso de Pedagogia. Esse material foi
escrutinado desde a compreensão da avaliação como uma tecnologia de poder colocada em
operação como estratégia para dar resposta às necessidades de todos e de cada um dos alunos,
num processo potente de individualização dos sujeitos. Ao desenvolver esse argumento,
apresentamos algumas verdades sobre a avaliação da aprendizagem que permeiam as práticas
do PIBID. Resultados preliminares indicam um conjunto de verdades balizadoras da avaliação
da aprendizagem, com efeitos no processo de tornar-se professor(a) dos anos iniciais da
educação básica, que produzem uma professora avaliadora para esse nível de ensino.
PALAVRAS-CHAVE: Tornar-se professor(a), Iniciação à docência, Tecnologias de poder,

Avaliação da aprendizagem
RESUME:
Dans cet article, on présente une partie de la recherche de doctorat en éducation que l’une d’entre
nous est en train de conclure dans un programme de Troisième Cycle au Brésil. Dans cette partie,
on a préféré faire l’analyse des vérités à propos des apprentissages identifiés dans les pratiques
d’initiation à l’enseignement développées dans les classes d’alphabétisation du premier
programme brésilien d’initiation à l’enseignement (PIBID). Le cadre théorique et méthodologique
est composé de quelques études sur la subjectivation (Foucault, 2004), sur l’évaluation de
l’apprentissage (Esteban, 2002) et sur l’initiation à l’enseignement (Dal’Igna, Fabris, 2013).
L’exercice analytique porte sur un ensemble de documents produits par les sujets participants au
programme PIBID dans un cours de pédagogie. Ce matériel a été scruté en termes de
compréhension de l’évaluation comme une technologie de pouvoir mise en œuvre comme
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stratégie pour répondre aux besoins de tous et de chaque élève, dans un processus puissant
d’individualisation des sujets. En développant cet argument, on présente quelques vérités à
propos de l’évaluation de l’apprentissage qui parcourent les pratiques du PIBID. Des résultats
préliminaires indiquent un ensemble de vérités de fond de l’évaluation de processus de
l’apprentissage ayant des effets sur le processus de devenir enseignant(e) dans les premières
années de l’enseignement primaire qui produisent un professeur évaluateur pour ce niveau
d’enseignement.
MOTS-CLES: Devenir enseignant(e), Initiation à l’enseignement, Technologies de pouvoir,

Évaluation de l’apprentissage
A PRODUÇÃO DA PROFESSORA AVALIADORA NOS ANOS INICIAIS DA EDUCAÇÃO

BÁSICA BRASILEIRA
No presente artigo apresentamos um recorte da pesquisa de doutorado em educação que
uma de nós está a finalizar, em um programa de pós-graduação no Brasil. Nesse
recorte, priorizou-se a análise das verdades acerca da avaliação da aprendizagem identificadas
nas práticas de iniciação à docência, desenvolvidas em classes alfabetizadoras, do primeiro
programa brasileiro de bolsa de iniciação à docência (Pibid).
Apoiadas nos campos teóricos dos Estudos Foucaultianos e Estudos em Docência,
analisamos a formação inicial desenvolvida por esse Programa de Iniciação à Docência,
considerado uma das ações de maior relevância e impacto no âmbito da formação de
professores no Brasil nas últimas décadas. O Programa visa a promover a inserção dos
estudantes de licenciatura no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação
acadêmica para que desenvolvam práticas docentes sob a orientação de um(a) professor(a)
universitário(a) e de um(a) professor(a) da educação básica.
O exercício analítico recorreu a um conjunto de documentos produzidos pelos sujeitos
participantes do programa Pibid em um curso de Pedagogia. Esse material foi escrutinado desde
a compreensão da avaliação como uma tecnologia de poder colocada em operação como
estratégia para dar resposta às necessidades de todos e de cada um dos alunos, num processo
potente de individualização dos sujeitos. Ao desenvolver esse argumento,
apresentamos algumas verdades sobre a avaliação da aprendizagem que permeiam as práticas
do Pibid.
AFIRSE2015 |1640
TORNAR-SE PROFESSOR(A) E AS VERDADES ENCARNADAS NA LINGUAGEM DE

APRENDIZAGEM
Assim como a linguagem torna possíveis alguns modos de dizer e fazer, ela
torna possíveis alguns modos de dizer e fazer difíceis e as vezes até
impossíveis. Essa é uma razão importante pela qual a linguagem importa para
a educação, porque a linguagem – ou as linguagens – existente para a
educação influencia em grande medida o que pode ser dito e feito, e também
o que não pode ser dito e feito. (BIESTA, 2013, p.29-30).
Quando a Educação se volta para a aprendizagem, a partir de um deslocamento da ênfase
no ensino para a ênfase na aprendizagem, observado por Biesta (2004, 2006, 2013), Popkewitz,
Olsson e Petersson (2009), Noguera-Ramirez (2011), Fabris e Traversini (2013) é instaurada e
colocada em circulação toda uma gama discursiva chamada por Biesta (2013) de uma “nova
linguagem”, a linguagem de aprendizagem. O autor afirma que “a linguagem para os educadores
tem passado por uma transformação nas últimas duas décadas. [...] a linguagem da educação
vem sendo substituída por uma linguagem de aprendizagem”. (BIESTA, 2013, p. 30).
Corroborando com as ideias de Biesta, defendo que essa linguagem de aprendizagem vem
instituindo determinadas práticas pedagógicas que conformam os modos de ser docente, aquilo
“o que pode ser dito e feito, e também o que não pode ser dito e feito” (BIESTA, 2013, p. 30), e
que podemos observar (e a seus efeitos, ou pelo menos, parte deles) na iniciação à docência do
Pibid em Pedagogia.
Popkewitz, Olsson e Petersson (2009), identificam o aprendente como um representante
daquilo que chamou de cosmopolitismo inacabado, a partir do mapeamento da noção de
sociedade da aprendizagem, no âmbito das reformas escolares suecas e americanas, do sistema
de saúde e da justiça criminal suecas. Esses estudos indicam “um modo cosmopolita de vida
que se transforma com a escolarização moderna” (2009, p. 74), isto é, um modo de vida pautado
em uma contínua necessidade de formação, para o cosmopolita sempre haverá algo novo e
“necessário” para aprender.
Em Pedagogia e governamentalidade ou Da modernidade como uma sociedade educativa,
Noguera-Ramirez (2011, p. 249) sinaliza a emergência do conceito de aprendizagem “como
condição e possibilidade para o aparecimento, nos meados do século XX, de noções como as
de ‘educação permanente’, ‘cidades educativas ou de aprendizagem’, ‘aprendizagem
permanente ou ao longo da vida’”. O autor (2011) ao final de sua tese, deixa indícios de que a
emergência do conceito de aprendizagem estaria ligada as teorias oriundas da Escola Nova ou
Educação Ativa, mas também ao desenvolvimento das psicopedagogias e das psicologias do
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desenvolvimento da criança (PIAGET, 1975; VYGOTSKY, 1988), inaugurando aquilo que
viríamos a chamar de teorias da aprendizagem.
Desde a sua emergência, o conceito de aprendizagem é tomado por diferentes instâncias,
inclusive e, principalmente, pela Economia (BALL, 2010), instaurando toda uma conjuntura
linguística que vai operar na condução das condutas para o governo de si e dos outros nas
sociedades contemporâneas. A essas amarras discursivas instauradas na apropriação do
conceito de aprendizagem pela Economia, com base em Biesta (2013), estou chamando de
linguagem de aprendizagem.
A linguagem de aprendizagem comporta discursos tais como aprender por toda a vida, e que
são preponderantes nas políticas públicas brasileiras, por sua vez pautadas em documentos
internacionais, a exemplo os oriundos da Organização de Cooperação e Desenvolvimento
Econômico - OCDE172. Tais discursos encontraram espaço fecundo na educação de adultos e
passaram a orientar os currículos e as práticas educativas de diferentes modalidades de ensino,
participando da produção e governamento de sujeitos globais, conforme analisei em outro lugar.
(OLIVEIRA, 2007).
Biesta (2013), ao se referir a linguagem de aprendizagem, cita, além das teorias da
aprendizagem, outros três aspectos, aos quais chamou de tendências que contribuíram para o
surgimento da linguagem de aprendizagem. Para o autor, o impacto do pós-modernismo sobre
a teoria e prática educacional, a expansão vertiginosa da aprendizagem adulta e
“desenvolvimentos políticos e socioeconômicos mais amplos, particularmente com a erosão do
estado do bem-estar social e o aparecimento da ideologia de mercado do neoliberalismo”
(BIESTA, 2013, p. 36) foram condições de possibilidade para a linguagem de aprendizagem.
Outro estudo importante para entendermos esse deslocamento da ênfase no ensino para a
aprendizagem é a tese de Ramos do Ó (2009), em suas análises sobre o Ensino liceal (1836-
1975), Ramos do Ó vai identificar ideias, diagnósticos e práticas que configuraram um modelo
de escola de características modernas e, conforme defende o autor, cuja proposta curricular
permanece na atualidade. Esse modelo está centrado em práticas que privilegiem “o interesse
do aluno, em ordem a otimizar o seu rendimento escolar” e destinadas a “intervir sobre aptidões,
atitudes, disposições, e comportamentos dos alunos”, configura um regime cognitivo-funcional
(2009, p. 94-95) para a condução da conduta dos sujeitos escolares.
O que identificamos na iniciação à docência do Pibid é que essas práticas, apontadas por
Ramos do Ó (2009), são reelaboradas e potencializadas, a partir da articulação com os
172 BRASIL. Ministério da Fazenda. Diretrizes da OCDE para empresas multinacionais. Disponível em:
<http://www.fazenda.gov.br/sain/pcn/PCN/diretrizes.asp>. Acesso em: 12 dez. 2014.
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mecanismos de avaliação externas (IDEB173, PISA174). Embora exista todo um investimento para
a melhoria do desempenho, com base em diagnósticos ou sondagens que identificam as “reais
necessidades” dos alunos, preparando-os para as avaliações externas (IDEB, PISA), a palavra
prova é proibida nessas práticas, observemos:
Como estruturar essas atividades para que elas acabem por se naturalizar no cotidiano da turma e venham
a desempenhar um papel de relevância, corroborando o trabalho do docente a fim de justificar seu
desempenho e do alunado para confirmar suas teses de ensino ou dando uma nova direção no
procedimento a ser seguido dali em diante? Esses são, com certeza, grandes desafios com que o professor
depara diariamente e que têm de ser implantados e intermediados com o aluno de forma a não traumatizá-
lo e sim naturalizá-lo, auxiliando o educador a conhecer sua classe e suas dificuldades individuais.
FONTE: Registro de licencianda do Pibid-Pedagogia no Caderno de Experiências: Práticas de iniciação à docência em

Pedagogia: experiências com práticas alfabetizadoras (UNISINOS, 2013, p.40).
Inclusive essa semana nós começamos a fazer as sondagens de novo, as novas bolsistas disseram: vamos
fazer uma provinha! Daí eu disse “não falem em prova, prova não funciona!”. Foi muito bom, porque se eu
não tivesse passado por aquilo ali, talvez se a (nome da professora) só tivesse dito não façam que não vai
dar certo, em algum momento eu ia tentar fazer. Então aquilo ali foi uma coisa que me marcou bastante:
Não falem em prova na escola!
FONTE: Banco de Dados da Pesquisa: Entrevista Bolsista 5 Pibid-Unisinos-Pedagogia
O que ocorre é um enquadramento dessas práticas no interior de uma nova linguagem,
defendo que essa linguagem é a linguagem de aprendizagem. Esse enquandramento se faz
necessário, pois é preciso descrever e compreender as práticas desde o funcionamento de

operadores conceituais e construções teóricas explicativas, que lhes confiram certo grau de
inteligibilidade. A linguagem de aprendizagem é a linguagem da individualização. É essa trama
discursiva que permitirá que o aluno, em sua trajetória escolar, seja tomado como um caso a ser
resolvido, um desvio a ser corrigido. Uma vez estabelecidas as necessidades do aluno, ou ainda,
173 IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) foi criado pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira) em 2007. Em uma escala de zero a dez, avalia o desempenho dos estudantes em língua
portuguesa e matemática. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no C enso Escolar,
e médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb e a Prova Brasil. A meta é que o Brasil atinja o patamar
educacional da média dos países da OCDE. Isso significa progredir da média nacional 3,8 para um Ideb igual a 6,0 em
2022. Ano escolhido em função do bicentenário da Independência do Brasil. Disponível em:
<http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb>. Acesso em: 22 out. 2014.
174 PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), é um estudo internacional, de avaliação comparada,
coordenado pela OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico) e que envolve seus 34 países
membros e demais convidados, sendo o Brasil um dos países convidados. As provas são realizadas de três em três
anos, desde o ano de 2000, envolvendo três áreas do conhecimento (Leitura, Matemática e Ciências). Participam das
avaliações os alunos da rede pública e privada a partir dos 15 anos de idade e que estejam cursando os dois anos finais
do Ensino Fundamental ou o Ensino Médio. No Brasil, a unidade responsável pelo PISA é o INEP (Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira). Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb>. Acesso em: 22 out. 2014.
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as suas dificuldades no processo de aprendizagem, ou a “situação problema” do sujeito, este
pode passar a ser analisado por meio de diagnósticos precisos que, por sua vez, possibilitarão
a prescrição de exercícios e investimentos reguladores, com vistas a melhorar sua performance,
numa constante busca para superar a si mesmo.
A constatação de uma das licenciandas de que a prova traumatiza o aluno e de que nos anos
iniciais da educação básica brasileira a prova se transforma naquilo “que não podemos
mencionar”175 faz com que a mesma crie outras estratégias para realizar diagnósticos e
intervenções individuais nas chamadas “aulas de reforço”. Mesmo que testes e ditados sejam
realizados nas intervenções individuais ou em pequenos grupos, os mesmos ocorrem de forma
lúdica, envolvendo jogos e brincadeiras, com vistas a sanar as dificuldades dos alunos
melhorando o desempenho individual, contribuindo para engrossar os índices do IDEB. (KLEIN,
2010).
Na análise das práticas de iniciação à docência narradas pelos pibidianos, identificou-se a
recorrência do uso do termo intervenção, especialmente nas práticas chamadas de reforço ou
recuperação. O conceito de intervenção pedagógica está relacionado à teoria histórico-cultural,
difundida a partir dos estudos de Vygotsky (1988) 176. Em suas investigações psicoeducativas,
defendeu a importância do trabalho do professor, em face de uma intervenção pedagógica eficaz
para o avanço das aprendizagens dos escolares e para o seu desenvolvimento psicossocial.
Metodologias oriundas da Escola Ativa e a importância do lúdico unem-se as psicopedagogias
e as pedagogias das competências, conforme podemos identificar em Perrenoud (1999, p. 53),
“a abordagem por competências junta-se às exigências da focalização sobre o aluno, da
pedagogia diferenciada e dos métodos ativos”, passando a operar não mais numa lógica do
ensino, mas numa lógica do treinamento (coaching) com vistas a um melhor desempenho, a uma
alta performance.
As práticas tradicionais foram substituídas por atividades prazerosas, que despertam o
interessa do aluno, por exemplo, as atividades realizadas na mesa positivo, recurso tecnológico
composto por atividades interativas multimídia e uma grande variedade de materiais
manipuláveis, como bichos de pelúcia, blocos lógicos, tangram, tapete de atividades, entre
outros. Com o referido recurso, bastante utilizado na fase da alfabetização, é possível
desenvolver atividades interativas e colaborativas, despertando o interesse do aluno. Conforme
Dewey (1971), “o interesse o inspira inteiramente, porque o nosso “eu” se entrega, todo ele, a
175 “Aquele que não podemos mencionar” é uma expressão utilizada no filme norte-americano A Vila, escrito e dirigido
por M. Night Shyamalan e lançado em 2004. Categorizado como filme de suspense, tem sido amplamente utilizado no
meio acadêmico para problematizar questões ligadas ao estruturalismo, a comunidade e a identidade.
176 Especialmente em Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem (1988); Pensamento e Linguagem (2008); Teoria e
Método em Psicologia (2004); Psicologia Pedagógica (2003).
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atividade” (p.69, grifos do autor). Nesse sentido, Noguera-Ramirez (2011, p. 242) afirma que “o
interesse garante uma economia da ação, uma economia das forças, e a aprendizagem é a ação
mais eficiente que um organismo pode conseguir enquanto significa uma adaptação, porém,
crescimento, desenvolvimento [...]”.
A linguagem de aprendizagem deposita especial importância no uso de recursos didáticos,
principalmente, de jogos e materiais lúdicos, no sentido de atender as necessidades dos alunos
a partir de uma proposta prazerosa.
Para tudo isso o professor necessita estar munido de todo um arcabouço derivado de saberes
pedagógicos, específicos da docência, e saberes psi oriundos da psicologia e psicopedagogia
que lhe permitirão trabalhar com “evidências” sobre as necessidades e a “real situação” do aluno,
passando a atuar como interventor na resolução da situação problema, tomando cada aluno
como um caso individual a ser investido, maximizando a sua performance para que possa
aprender sempre mais. Quanto mais preparado está o professor, para diagnosticar e intervir,
menos ele precisará da ajuda de outros profissionais para corrigir problemas que possam surgir
no percurso da aprendizagem de seus alunos, tornando o processo muito mais econômico.
O que procuramos mostrar nesse exercício analítico é que as práticas de iniciação à docência
com forte ênfase na individualização estão a produzir uma docência com modos de ser e agir
específicos, conformando as subjetividades docentes a partir do que chamamos interventora. A
professora da docência interventora, que também podemos chamar de professora avaliadora, é
profissional competente para colocar em operação mecanismos individualizadores que irão atuar
como instrumento formulador de verdades sobre o sujeito, ao analisar e monitorar
individualmente o comportamento e desempenho dos estudantes, especialmente com base nos
exames padronizados das avaliações externas (IDEB, PISA), produz diagnósticos e realiza
intervenção para a condução de suas condutas e melhoria de suas performances. Conforme
Ramos do Ò e Carvalho (2009, p. 18),
Em vez de tratar a população escolar de forma uniforme e invariável, o

educador que quisesse receber o epíteto de moderno deveria, ao contrário,
variar as suas metodologias de ensino de acordo com a estrutura de cada
inteligência e o temperamento individual. O propósito de ajustar as práticas
educativas a diversidade de casos particulares – ou o ensino por medida – iria
se transformar, assim, na máxima pedagógica por excelência da modernidade.
Essas práticas se fortalecem e se atualizam no século XXI, onde a própria Modernidade
parece estar diluindo-se na medida de um individualismo exacerbado que precisa alimentar-se
para as acirradas competições e a concorrência sem fim. Aqui a ênfase não está mais na
sociedade disciplinar, mas sim numa sociedade de controle e seguridade.
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Conforme explica Rose (2011, p. 106), “as autoridades políticas ‘agem a distância’ sobre os
objetivos e aspirações dos indivíduos, das famílias e das organizações”. Esse agir a distância
somente é possível, devido a “disseminação de vocabulários que visam o entendimento e a
interpretação das vidas e das ações, vocabulários que são legitimados porque derivam dos
discursos racionais da ciência, não dos valores arbitrários da política”. O autor (ROSE, 2011)
ainda vai dizer que essa linguagem opera, não por coerção, medo ou ameaças, mas “através de
tensões geradas pela discrepância entre como a vida é e o qual melhor se pensa que ela poderia
ser”. (ROSE, 2011, p. 106).
É nesse ponto que gostaria de chamar a atenção para uma nova apropriação do conceito de
aprendizagem, mais recentemente, pelo campo do Direito. Atentar para essa entrada da
aprendizagem no campo do Direito se faz importante, pois conforme Foucault (2002, p. 11),
“entre as práticas em que a análise histórica permite localizar a emergência de novas formas de
subjetividade, as práticas jurídicas, ou mais precisamente, as práticas judiciárias, estão entre as
mais importantes. A aprendizagem enquanto direito vem recebendo atenção máxima das
políticas educacionais brasileiras.
A ENTRADA DA APRENDIZAGEM NO CAMPO DO DIREITO E A CONDUÇÃO DA

CONDUTA DOS SUJEITOS ESCOLARES
A centralidade da criança nos discursos contemporâneos e a criança transformada em sujeito
de direitos é possibilidade para que a aprendizagem da leitura e da escrita, consideradas
condição primeira para a cidadania, inaugure a entrada da aprendizagem no campo do Direito.
O Estado vem exercendo forte controle sobre as escolas (OLIVEIRA, 2011) por meio de
prescrições curriculares em documentos nacionais brasileiros - tais como a Base Nacional
Comum, um descritivo de conteúdos e saberes na forma de direitos de aprendizagem, para cada
ano e segmento da Educação Básica, com previsão de lançamento para o ano de 2015 - e de
avaliações de larga escala (provas, medições, classificações e visibilidades das performances
em rankings). Com o propósito de maximizar o desempenho dos alunos, seus investimentos se
voltam para a formação do professor, considerado fundamental para que isso aconteça.
A ditadura das avaliações de larga escala articuladas à aprendizagem como direito ocasionam
a urgência por novas práticas de intervenção pedagógica. Para Biesta (2012), o que começa a
ocorrer no âmbito das práticas é a homogeneização das mesmas, cujo foco é o desenvolvimento
da performance do aluno tendo como parâmetro as avaliações externas. Um grande incentivo
tem sido feito por parte do MEC para a criação de tecnologias que auxiliem na alfabetização, tais
como aplicativos, jogos virtuais, plataformas, etc. o que possibilitará ainda maior regulação das
práticas docentes, principalmente em regiões onde os professores sofrem com a falta de acesso
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as universidades. Materiais com roteiros de “boas práticas” descrevem todos os passos que o
professor deve seguir para que seu aluno aprenda, inclusive como deve fazer para conduzir suas
condutas. Observemos:
Como já era outubro e os alunos apresentavam diversas dificuldades, resolvemos iniciar um projeto de
reforço escolar, que era aplicado uma vez por semana por mim na biblioteca da escola, com o objetivo de
refletir sobre a escrita de palavras que faziam parte da realidade das crianças. Busquei provocar
aprendizagens significativas, realizando um trabalho mais individualizado e intenso com as crianças.
FONTE: Registro de licencianda do Pibid-Unisinos-Pedagogia no Caderno de Experiências: Práticas de iniciação à

docência em Pedagogia: experiências com práticas alfabetizadoras (UNISINOS, 2013, p.43).
A supervisora, professora XXXX, ressaltou que a etapa estrategicamente fundamental ao trabalho docente
é um diagnóstico claro, detalhado e coerente com o plano de estudo. Em suas palavras, “isso é gênese da
atuação docente, o professor de alto nível é aquele que sabe o que o aprendiz necessita”. Toda ação
docente que não está fundamentada em um diagnóstico coerente está fadada ao fracasso, pois
desconsiderou as necessidades e potencialidades dos alunos.

Os objetivos para que isso acontecesse foram os seguintes: explorar os diferentes recursos disponíveis na
escola; identificar diferentes dificuldades de aprendizagens dos alunos; realizar um atendimento mais
individualizado com os alunos do grupo de estudos; buscar compreender e sanar as dificuldades dos alunos
por meio de diferentes atividades; fazer com que os alunos identifiquem as letras do alfabeto e consigam
formar sílabas, identificando diferentes sons.

Ao apresentar essas práticas, não estamos nos colocando contra elas, mas olhando-as para
pensar o que produzem e no que se diferenciam de outras práticas, até mesmo daquelas que
muitos de nós, alunos, professores, experienciamos em uma Educação centrada no ensino e em
uma sociedade com ênfase em outra racionalidade política.
A linguagem de aprendizagem se articula aos discursos sobre a responsabilização do
professor quanto a aprendizagem e não aprendizagem dos alunos. Com peso de lei, esses
discursos instituem a aprendizagem como direito e o professor como profissional de garantia
desse direito. Nesse sentido o professor passa a ser um prestador de serviços que devem ser
entregues e garantidos.
Os excertos a seguir nos possibilitam perceber que todas essas orientações sobre considerar
as necessidades dos alunos, identificar as dificuldade e ajudar a superá-las, manter um olhar
observador e crítico, tornar as aulas mais prazerosas e as aprendizagens significativas, ― “são
formas que tornam aceitável um poder essencialmente normalizador”. (PORTOCARRERO,
2004, p.190). Observemos:
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Vejo-me como uma professora que se preocupa com o aluno, e que leva em conta seu contexto e suas
vivências. Acredito que é necessário construir um relacionamento de confiança com os alunos e conhecer
a turma, para poder planejar as aulas de acordo com suas necessidades. Não tenho um método específico
que considero certo, mas vejo que podemos usar muitas didáticas tradicionais não deixando de inovar
também, pois muitos destes métodos são eficazes para determinado aluno e não funcionam com outro, a
professora tem que ter esse olhar de entender as várias formas que sua turma pode ser alfabetizada. [...]
As práticas que interdito são aquelas que não levam em consideração o aluno, mas simplesmente o
conteúdo que deve ser “passado”, é quando o professora não se vê como responsável pela aprendizagem
do aluno, e coloca sobre ele a “culpa” pela não aprendizagem.
FONTE: Banco de Dados da Pesquisa: Registro em Diário de Campo de Bolsista Pibid-Unisinos-Pedagogia
Os objetivos para que isso acontecesse foram os seguintes: explorar os diferentes recursos disponíveis na
escola; identificar diferentes dificuldades de aprendizagens dos alunos; realizar um atendimento mais
individualizado com os alunos do grupo de estudos; buscar compreender e sanar as dificuldades dos
alunos, através de diferentes atividades; fazer com que os alunos identifiquem as letras do alfabeto e
consigam formar sílabas, identificando diferentes sons.

Durante o tempo que dedicamos à escola, participamos ativamente das atividades propostas em sala de
aula, principalmente na aplicação de jogos voltados para a alfabetização. Constatei uma significativa
melhora no aprendizado, não somente nos primeiros anos, mas nos segundos também, com reforços de
leitura e escrita de frases, tudo aplicado com jogos, de forma que chamasse a atenção das crianças para
essas atividades. Sendo assim, os alunos sentiam vontade de fazer parte dessas atividades, que, ao
mesmo tempo, auxiliava-os no desenvolvimento de seu aprendizado.

Na racionalidade da seguridade ou do controle, o que vale é que todos estejam na escola,

para uma economia política produzida pelos discursos da “Escola para todos”, prevendo um
maior controle dos riscos sociais, vulnerabilidade, delinquência, reprovação. Essas práticas
estão vinculadas a formas de governamentalidade neoliberal, conforme análises já realizadas
por Fabris (2014), Hattge (2014), Klein (2010), Oliveira (2011).
Conforme Fabris (2014, p. 59-60), “a escola, há muito tempo, vem assumindo uma posição
de espaço para a cura. A concepção higienista parece nunca ter se separado das práticas
escolares, hoje com outros significados, mas a escola continua investindo em sanear e gerenciar
as populações”. Juntamente com a instauração da linguagem de aprendizagem, é possível ler
uma série de mudanças nos focos de atuação da escola e de suas próprias funções - de uma
escola que ensina para uma escola que se centra nas aprendizagens, de uma escola centrada
na ação do professor para uma escola com centralidade nas necessidades e interesses dos
alunos, de uma escola com ênfase no coletivo para uma escola com ênfase nas individualidades,
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de uma escola com avaliação cumulativa de conteúdos para escola com avaliação da
performance do sujeito, de um currículo com foco em conhecimentos para um currículo com foco
em competências.
Foi possível observar nos excertos apresentados uma docência atuando para melhorar a
performance do estudante quanto à leitura e à escrita. A licencianda participante do Pibid-
Unisinos-Pedagogia atua como interventora; para ela, são encaminhados todos os alunos que
não estão acompanhando o processo de alfabetização dentro do que seria considerado o tempo
ou o modo “normal”. A ela é colocado o desafio de alfabetizar esses sujeitos a partir de
diagnósticos que deverão gerar práticas individuais de correção.
Observemos a seguir alguns excertos onde podemos identificar as ideias de intervenção, de

trabalho individualizado, de diagnóstico e de correção produzindo a professor/a interventora,
competente, capaz de alfabetizar a todos, capaz de “corrigir” os que se desviaram dos caminhos
do direito de aprender.
Considero aprendizagens significativas: montagem do perfil das turmas e de cada aluno, por meio da
sondagem e diagnóstico do nível de alfabetização deste; elaboração de planos de aula; montagem de
planos de intervenção para auxiliar alunos com dificuldades de aprendizagem [...].

Observamos, também, como se organizam as atividades aplicadas durante o ano, montamos e aplicamos
planos de aula e elaboramos diversos tipos de intervenções com o objetivo de melhorar a aprendizagem
desses alunos.

Através do estudo, do olhar individual, da observação, da investigação, por parte da docência,
das características, principalmente, psicológicas, comportamentais e sociais dos alunos também
chamados de sujeitos aprendentes, a licencianda em formação age como uma terapeuta nas
intervenções da aprendizagem. Conforme Ramos do Ó e Carvalho (2009, p. 18), esse “propósito
de ajustar as práticas educativas à diversidade de casos particulares – ou o ensino por medida
– transformar-se-ia, assim, na máxima pedagógica por excelência. Esta nova forma de
intervenção, muito mais refinada, possibilitou que as condutas dos escolares passasse a ser
conduzida desde uma articulação sutil, mas não menos eficaz, entre o governamento ético e
governamento político da criança,“[...] através de uma prática cada vez mais definida como da
autonomia funcional e da liberdade, [que] viria a impor-se como a marca socializadora mais
distintiva e consensual do modelo de educação que se espalhou pelos quatro cantos do mundo”.
(RAMOS DO Ó; CARVALHO, 2009, p. 18, grifos do autor, acréscimo meu).
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A partir dos enunciados é possível inferir que a docência dos anos iniciais da educação básica
brasileira vem sendo produzida a partir de práticas centradas em diagnósticos e intervenções
para a correção do sujeito e maximização de sua performance. A linguagem de aprendizagem
institui um campo tecnológico, entendido aqui como um conjunto de tecnologias de poder postas
a operar, tecnologizando a conduta não somente do aluno dos anos iniciais, mas também do
futuro(a) professor(a), com efeitos no processo de tornar-se professor/a dos anos iniciais da
educação básica, produzindo uma professora avaliadora para esse nível de ensino.
Problematizar esses discursos faz-se fundamental para compreendermos a lógica que está
aí instaurada, nessa ligação da linguagem de aprendizagem com os discursos políticos e sua
entrada no campo jurídico, o Estado se apropria dessa linguagem para fazer valer os seus
propósitos. As verdades do Estado se encarnam na linguagem de aprendizagem e possibilitam
uma gestão tanto mais econômica quanto mais controladora através da mobilização social. A
aprendizagem como direito mobiliza a todos na luta pela garantia desse direito. Uma vez que a
linguagem de aprendizagem está conectada a uma lógica da performance, do autodesempenho,
da qualidade enquanto produtividade, o Estado precisará de uma docência produtivista, para que
possa atingir suas metas.
O Pibid pode ser condição de possibilidade para outras práticas ou, também, para a
manutenção do “desde sempre aí”, tão caro à formação de professores. Esperamos que esse
exercício de análise possa provocar ou fazer “desentocar o pensamento” para que outras
verdades sejam criadas, problematizadas e (re)criadas, aos bocados, de modo contingente, mas
efetivamente.
REFERÊNCIAS
Biesta, Gert. The future of teacher education: Evidence, competence or wisdom? Rose Research
on Steiner Education, v. 3, n. 1, p. 8-21, jul. 2012.
______. Para além da aprendizagem: educação democrática para um futuro humano. Belo
Horizonte: Autêntica editora, 2013.
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AFIRSE2015 |1651
MINI-TESTES ONLINE PARA MATEMATICA NO ENSINO SUPERIOR

MINI-TESTS EN LIGNE HEBDOMADAIRES POUR LES MATHEMATIQUES A
L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
Sandra Gaspar Martins
ISEL
[ID 240]
RESUMO:
O objectivo deste estudo foi criar um conjunto de mini-testes semanais online para a unidade
curricular de Análise Matemática 2 (AM2) e avaliar o impacto/interesse destes mini-testes.
Muitos estudos têm surgido pelo mundo utilizando quizzes para apoio ao ensino de Matemática
no Ensino Superior com vários resultados diferentes. Na Austrália, Lim, Thiel e Searles (2012)
fez seis testes durante o semestre, para o curso de Matemática 2A, para cerca de 120 alunos
de engenharia e matemática. Blanco e Ginovart (2009) criaram um grande conjunto de quizzes
Moodle para as disciplinas de Matemática 1 e 2 da UP Catalunha. Siew (2003) administrou seis
quizzes no curso de Álgebra Linear numa universidade na Austrália.
Em Portugal, no ISEC, com o projeto eMAIO

(http://lvm.isec.pt/lvm2/course/view.php?id=28&lang=en) disponibilizam-se quizzes online para
apoiar a aprendizagem da Análise Matemática 1, estes quizzes não têm caráter obrigatório nem
contam para nota (Caridade, 2012). No IST também existem pelo menos desde 2007 os Módulos
de Apoio à Formação Básica em Matemática, (http://modulos.math.ist.utl.pt) que visam melhorar
a performance dos caloiros nas matérias do Ensino Secundário. Na FCUP, o professor João
Nuno Tavares lidera uma equipa que produziu o projeto “Apoio ao Aluno da FCUP: Temas de
Matemática Elementar” (http://cmup.fc.up.pt/cmup/apoiomat/index.html ) que, também com
quizzes, visa melhorar a compreensão dos conceitos do Ensino Secundário.
Quanto a este estudo, AM2 é uma unidade curricular teórico-prática de Matemática do 2º

semestre de uma Licenciatura em Engenharia do ISEL-IPL. Para combater o insucesso, criou-
se, no 2º semestre de 2013/14, um conjunto de mini-testes que eram disponibilizados
semanalmente no Moodle.
Os alunos podem copiar uns pelos outros mas os mini-testes só contam para nota caso o aluno
tenha mais de 9 em 20 valores na avaliação “normal”, contam até 2 valores. Enfatizou-se que
os mini-testes são importantes para os alunos verificarem se estão, de fato, a compreender a
matéria; se estão a estudar o suficiente.
A taxa de aprovação entre os alunos inscritos a AM2 subiu muito neste semestre. Não podemos
atribuir este sucesso aos mini-testes, há muitas outras variáveis que poderão ter influenciado
este resultado, no entanto parece ser um indicador positivo. Para além disso, realizou-se um
questionário e o feedback dos alunos foi muito positivo com uma grande percentagem a afirmar
a utilidade/interesse dos mini-testes.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Matemática, Ensino Superior, Mini-testes, Online.
AFIRSE2015 |1652
RESUME:
Le but de cette étude était de créer un ensemble de mini-tests en ligne hebdomadaires pour le
cours d’analyse mathématique 2 (AM2) et d’évaluer l'impact / l'intérêt de ces tests.
De nombreuses études sont apparues dans le monde entier, utilisant des quiz pour soutenir
l'enseignement des mathématiques dans l'enseignement supérieur, avec différents résultats. En
Australie, Lim, Thiel et Searles (2012) ont fait six quiz au cours du semestre pour le cours de
mathématiques 2A, pour environ 120 étudiants de l'ingénierie et des mathématiques. Ginovart et
Blanco (2009) ont créé un grand nombre de quiz Moodle pour les matières de mathématiques 1
et 2 de l'UP Catalogne. Siew (2003) a fourni six quiz dans le cours d'algèbre linéaire dans une
université en Australie.
Au Portugal, l'ISEC, avec le projet eMAIO

(http://lvm.isec.pt/lvm2/course/view.php?id=28&lang=en), a fourni des quiz en ligne pour soutenir
l'apprentissage de l’analyse mathématique 1. Ces quiz ne sont pas obligatoires et ne comptent
pas pour la note (Caridade, 2012). À l’IST, il existe également, au moins depuis 2007, des
modules de soutien à la formation de base en mathématiques (http://modulos.math.ist.utl.pt) pour
améliorer la performance des étudiants de première année dans les matières de l'enseignement
secondaire. À la FCUP, le professeur João Nuno Tavares dirige une équipe qui a créé le projet
«Apoio aos estudantes da FCUP: Temas de matemática elementar»
(http://cmup.fc.up.pt/cmup/apoiomat/ index.html). À l’aide des quiz, ce projet vise à améliorer la
compréhension des concepts de l'enseignement secondaire.
Quant à cette étude, AM2 est une unité d’enseignement théorique et pratique de mathématiques
du 2e semestre d’une licence en ingénierie à l’ISEL-IPL. Pour lutter contre l’échec scolaire,
pendant le 2e semestre 2013/14, il a été créé un ensemble de mini-tests qui étaient disponibles
chaque semaine sur Moodle.
Les étudiants peuvent copier les uns des autres, mais les mini-tests ne comptent pour la note
que si l'étudiant a plus de 9 sur 20 lors de l'évaluation «normale», comptant alors jusqu'à 2 points.
Il faut souligner que les mini-tests sont importants pour vérifier si les étudiants comprennent
effectivement la matière et s’ils étudient assez.
Le taux de réussite des étudiants inscrits en AM2 est monté en flèche ce semestre. Nous ne
pouvons pas attribuer ce succès aux mini-tests, il existe de nombreuses autres variables qui
peuvent avoir influencé ce résultat, mais il semble cependant être un indicateur positif. En outre,
nous avons réalisé un questionnaire et les commentaires des étudiants ont été très positifs, avec
un grand pourcentage qui a confirmé l'utilité / l’intérêt des mini-tests.
MOTS-CLES: Évaluation, mathématiques, enseignement supérieur, mini-tests, en ligne.
AFIRSE2015 |1653
INTRODUÇÃO
Como os computadores se tornaram ubíquos nas nossas vidas, hoje em dia, não faz sentido
a pergunta: Devemos utilizar computadores na educação? Devemos avançar para a pergunta:
Como tirar partido dos computadores para melhorar a aprendizagem?
Gibbs (2000) sugere a aplicação de momentos de avaliação dos alunos como uma forma
eficaz de aumentar a aprendizagem. Ele argumenta que se pode ter um impacto substancial
sobre o desempenho do aluno, planeando tempo de estudo fora da sala de aula e usar a
avaliação como uma alavanca para incentivar os alunos a passar o tempo de forma produtiva e
em quantidade suficiente de forma melhorar a aprendizagem. De acordo com ele, a avaliação da
aprendizagem desempenha quatro funções: (1) capturar tempo e esforço do aluno; (2) a criação
de atividades de aprendizagem adequadas; (3) fornecer feedback; (4) ajudar os alunos a
interiorizar padrões (alunos que refletiram sobre o significado das notas são mais susceptíveis
de melhorar a sua própria nota).
Pelo menos dois dos "Sete princípios de boas práticas em Educação no Ensino Superior" de
Chickering e Gamson (1987) são alcançados quando os alunos são submetidos a testes de fora
da sala de aula: o quarto princípio: "Dá feedback imediato." E o quinto princípio: "Aumenta o
tempo em tarefas.". Pode também contribuir para obter o sexto princípio: "Comunicar
expectativas altas". Outra vantagem dos testes foi encontrado por Tuckman (1998) já que os
testes funcionam como um estímulo para motivar os procrastinadores a estudar.
Muitos estudos têm surgido em todo o mundo usando mini-testes para apoiar o ensino de
matemática no Ensino Superior, os resultados têm sido muito diferentes. Na Austrália, Lim, Thiel
e Searles (2012) aplicou seis testes durante o semestre a Matemática 2A para cerca de 120
estudantes de engenharia e matemática. Essa avaliação era obrigatória e contribuiu com 20%
para a nota final. A taxa de aprovação não aumentou, relativamente a semestres anteriores.
Blanco e Ginovart (2009) criaram um grande conjunto de mini-testes no Moodle para Matemática
1 e 2 na Catalunya Politècnica Universitat, Espanha. Os questionários foram usadas de muitas
formas diferentes. Quando usado em sessões de laboratório de informática, os resultados dos
alunos nos mini-testes não foram preditivos da nota final dos alunos. No entanto, num
questionário sobre os mini-testes, mais de 80% dos alunos classificaram os mini-testes como
uma atividade positiva; mais de 70% dos estudantes afirmam que os ajudaram a compreender
alguns tópicos abordados nas aulas; cerca de 45% sentiram que responder aos mini-testes
tornou-os mais interessados na matéria.
Siew (2003) administrou seis mini-testes de Álgebra Linear que contaram 20% para a nota
final. Os mini-testes usavam o Maple em background gerando questões com valores diferentes
AFIRSE2015 |1654
cada vez que a questão é lançada. Era aplicada uma penalização cada vez que o aluno reenviava
uma resposta e a solução só estava disponível após a data de entrega. De acordo com 18 dos
21 alunos, os mini-testes contribuíram para a sua compreensão do assunto; e 20 dos 21 alunos
afirmaram que os mini-testes foram úteis para a aprendizagem. As notas dos alunos nesta UC
foram superiores neste ano relativamente aos anos anteriores.
Shorter e Young (2011) compararam três métodos de avaliação: (1) mini-testes diários em
sala de aula, (2) trabalho de casa online, e (3) aprendizagem baseada em projetos. A conclusão
foi de que os “mini-testes diários em sala de aula” foram os melhores preditores da aprendizagem
dos alunos (dependente das notas do pós-teste) para 117 alunos de Licenciatura numa Unidade
Curricular (UC) de Cálculo.
Myers e Myers (2007) avaliaram um curso de estatística, com cerca de 65 alunos em dois
semestres, com duas estratégias diferentes. Num semestre os alunos tinham dois exames, um
no meio do semestre e outro no final do semestre, no outro semestre os alunos fizeram um teste
a cada duas semanas. A última estratégia produziu melhores resultados.
Em Portugal, o Instituto de Engenharia de Coimbra, com o projeto eMAIO
(https://lvm.isec.pt/lvm2/login/index.php) disponibilizou mini-testes on-line para apoiar a
aprendizagem de Análise Matemática 1, estes testes não eram obrigatórios nem contavam para
nota (Caridade, 2012). O Instituto Superior Técnico tem, pelo menos desde 2007, "Módulos de
Apoio à Formação Básica em Matemática" (http://modulos.math.ist.utl.pt) para melhorar o
desempenho dos alunos do primeiro ano em conceitos matemáticos ensinados na escola
secundária. Na Faculdade de Ciências da Universidade do Porto, João Nuno Tavares lidera uma
equipa que produziu o projeto "Apoio ao Aluno da FCUP: Temas de Matemática Elementar"
(http://cmup.fc.up.pt/cmup/apoiomat/ índice.html) que, também com mini-testes online, visa
melhorar a compreensão dos conceitos do ensino secundário.
O ESTUDO
Este estudo tem como objetivo desenvolver um conjunto de mini-testes semanais online para
Análise Matemática 2 (AM2) e avaliar o seu impacto e utilidade.
AM2 é ensinada em aulas teórico-práticas, de seis horas por semana, a estudantes de
Engenharia Electrónica, Telecomunicações e Computadores do Instituto Superior de Engenharia
de Lisboa do Instituto Politécnico de Lisboa. Moodle (versão 1.9.8+) é o Sistema de Gestão da
Aprendizagem usado no Instituto. Eu fui a professora responsável por AM2 durante este segundo
semestre de 2013/14. Criei os mini-teses semanais online que foram disponibilizados no Moodle
AFIRSE2015 |1655
com algumas perguntas sobre o tema explorado nas aulas na semana anterior. Existiam três
turmas de AM2 cada uma com um professor diferente: duas turmas diurnas e uma noturna. Eu
leccionei uma diurna.
As regras/filosofia dos mini-testes foram apresentadas aos alunos nas aulas e na página do
Moodle:
“Mini-testes no Moodle: Todas as quartas-feiras às 21h ficará disponível por 24h um mini-
teste no Moodle. Aos alunos que obtiverem nota superior a 9.0 valores por testes ou exames
será somada uma nota entre 0 e 2 valores proporcional à média das 10 melhores notas em mini-
testes (dos 14 a realizar).
A filosofia por trás dos mini-testes é que os alunos se vão mantendo a par da matéria. Serão
poucas perguntas e de dificuldade igual às das aulas e dos testes/exames. Muitas vezes os
alunos pensam que estão a dominar a matéria e só quando chegam ao primeiro teste é que se
apercebem que não... e já é um pouco tarde. Assim queremos que desde o primeiro momento
tenha consciência do nível que está a atingir... esperamos que: se for um bom nível isso o motive
a continuar... e se for um mau nível isso o motive a trabalhar mais.
Claro que pode copiar as respostas todas do mini-teste... mas... não se engane! O mini-teste
é útil para si... para perceber o nível que está a atingir... se copiar os mini-testes todos sem
perceber nada o mais provável é não obter os 9.0 valores necessários e os mini-testes não
servirem para nada!
Não significa com isto que não deve debater os mini-testes com os colegas... claro que sim...
ao debater aprendemos imenso... mas tenha consciência do nível que atingiria sozinho... claro
que, no fim, o natural é que todos obtenham 100% em todos os mini-testes... e receberão um
bónus de 2 valores por terem tido esse trabalho... é justo!”
Não havia penalização para quem submetesse a resposta mais de uma vez, com isto
pretendemos que os alunos tentem responder por si mesmos e, se não estiver correto, tentem
de novo e de novo, até que entendam a matéria. Se houvesse penalização, os alunos iriam tentar
obter a resposta correta dos colegas antes de introduzir a resposta o que poderia levá-los a tentar
menos por si próprios. Os alunos recebiam feedback imediato sobre a sua resposta. O
computador revelava se a resposta estava correta ou errada, mas não mostrava a resposta
correta. Podíamos ter utilizado o nome “trabalho de casa” em vez de "mini-testes" mas mini-
testes lhes atribui maior importância, mais relevância.
Os objetivos dos mini-testes são fazer com que os alunos: estudem mais tempo para AM2;
estejam sempre com a matéria em dia; obtenham feedback; estejam conscientes de seu real
AFIRSE2015 |1656
nível de aprendizagem; não estudem apenas para as outras UCs (porque os alunos são muitas
vezes solicitados para fazer trabalhos para outras UCs, e se eles não são solicitados por AM2
acabam por deixá-la para estudar mais tarde... e muitas vezes acabam por se perder na matéria).
OS MINI-TESTES
Algumas vantagens destes testes são: serem realizados fora das aulas e portanto não gastar
(precioso) tempo de aula com eles; avaliar facilmente UCs com grande número de alunos. Os
mini-testes foram criados através da "Moodle activity": "test". Que permite a introdução de
imagens e símbolos matemáticos usando LaTeX (ver Figura 1).
FIG. 1 - Uma pergunta de escolha múltipla, incluindo uma figura e texto matemático.
Sempre que foi possível, utilizámos respostas numéricas ou curtas em vez de respostas de
múltipla escolha uma vez que em respostas de múltipla escolha, com algumas tentativas, os
alunos obtêm a resposta correta. O tipo mais utilizado de perguntas foi "embeded answers", uma
vez que permite fazer muitos tipos diferentes de perguntas e avaliar o aluno através do caminho
e não apenas o resultado final (ver Figura 2). Com as respostas contendo o “caminho” o mini-
teste torna-se mais formativo.
A possibilidade de criar perguntas com diferentes instâncias para cada aluno foi tida em conta,
mas levaria muito mais tempo para criar perguntas e os alunos também sabem como resolver
um problema com uma constante, digamos k, em vez de um número, de modo que se considerou
“não valer a pena”.
AFIRSE2015 |1657
FIG. 2 - Uma pergunta com várias “embedded answers” ao longo do caminho.
Com alguma criatividade foi possível avaliar todas as partes da matéria (ver Figura 3).
FIG. 3 - Uma forma inventiva de avaliar integrais triplos.
AFIRSE2015 |1658
TAXA DE APROVAÇÃO, ADESÃO E RESPOSTAS AO QUESTIONÁRIO

A taxa de alunos aprovados entre os inscritos foi muito mais alta nesse semestre: S2 em
2013/14 (ver Tabela 1). A taxa de alunos aprovados entre os avaliados foi de 54/79=68%.
TABLE 1 - Dados de AM2 desde 2010
2010/11 2011/12 2012/13 2013/14 2014/15
S1 S2 S1 S2 S1 S2 S1 S2 S1
Alunos inscritos 101 200 128 153 90 123 80 104 56
Alunos aprovados 27 38 31 41 20 23 12 54 11
Nota média dos

11.7 11.8 12.3 11.7 13.9 12.1
aprovados
Aprovados/Inscritos 27% 19% 24% 27% 22% 19% 15% 52% 20%
Professores A+… A+… A+… A+… A+B A+C D+E F+G+H D+F
A adesão dos alunos aos mini-testes foi grande. O total de alunos inscritos a AM2 eram 104,
um dos mini-testes foi realizado por 94 desses alunos. Dos 79 alunos que foram a pelo menos
um dos momentos de avaliação "normais", 70 respondeu a pelo menos um mini-teste, 44 obteve
a nota máxima e 61 obteve mais de 80% nas notas dos mini-testes.
Um questionário anónimo sobre os mini-testes, dirigido a todos os alunos, foi disponibilizado
no Moodle. A amostra de alunos que responderam ao questionário foi razoável. Dos 104 alunos
inscritos no curso, todos inscritos no Moodle, 65 responderam ao questionário. Além disso,
separando os alunos pela sua nota no primeiro teste (o questionário foi aplicado antes do
segundo teste) o número de alunos que responderam ao questionário com um determinada nota
correlaciona-se com o número de alunos em geral que tem essa nota (ver Tabela [2 ]). O
coeficiente de correlação de Pearson é r = 0.6.
TABLE 2 - Percentagem de alunos que obtiveram um nível de notas no primeiro teste entre os alunos que responderam
ao questionário versus todos os alunos.
Alunos que responderam ao

Notas no 1º teste (0-10 val) Todos os alunos
question.
Mais de 7.5 val 15% 32%
De 5 a 7.4 val 43% 38%
De 4 a 4.9 val 17% 11%
Menos de 4 val 25% 18%
Seguem-se as perguntas mais relevantes do questionário.
AFIRSE2015 |1659
(1) Costuma responder aos mini-testes? (N=65)
(a) Sempre. 38 58%
(b) Quase sempre. 22 34%
(c) Às vezes. 2 3%
(d) Quase nunca. 3 5%
(e) Nunca. 0 0%
(2) Usualmente, como faz para responder aos mini-testes? (Relembro que este questionário é
automaticamente anónimo, seja verdadeiro!) (N=65)
(a) Resolvo tudo sozinho. 12 18%
(b) Resolvo sozinho e se não encontro alguma resposta debato com colegas.
33 51%
(c) Resolvo em conjunto com colegas. 19 29%
(d) Não resolvo, introduzo os valores que os meus colegas me dizem. 0 0%
(e) Não respondo. 1 2%
(3) Se os mini-testes não existissem teria estudado: (N=64)
(a) Menos tempo para AM2. 44 68%
(b) O mesmo tempo para AM2. 4 22%
(c) Mais tempo para AM2. 6 9%
(4) Considera os mini-testes: (N=65)
(a) Úteis. 60 92%
(b) Indiferentes. 4 6%
(c) Inúteis. 1 2%
(5) Pensa que a sua nota seria diferente se não existissem mini-testes? (N=62)
(a) Seria melhor. 0 0%
(b) Seria igual. 14 22%
(c) Seria pior. 48 73%
(6) Indique TODAS as afirmações com que concorda: (N=65)
(b) Os mini-testes lembram-me de ter a matéria em dia todas as semanas.

55 85%
(c) Os mini-testes mostram-me que há coisas que eu pensava que sabia e afinal não sabia.
48 74%
(d) Os mini-testes ajudam-me a ter uma melhor percepção do nível que estou a atingir.
47 72%
(e) Para responder aos mini-testes aprendo coisas novas. 33 51%
(f) Os mini-testes não têm interesse nenhum. 0 0%
AFIRSE2015 |1660
(g) Não ligo nenhuma aos mini-testes, apenas copio os resultados. 0 0%
(h) Não ligo nenhuma aos mini-testes, nem sequer copio os resultados. 1 2%
(i) Os mini-testes stressam-me demasiado. 3 5%
(7) Sente que os mini-testes geram injustiça? (N=64)
(a) Não. 63 97%
(b) Sim. (Neste caso explique porquê, sff.) [resposta aberta] 1 2%
(8) O que é que lhe desagrada nos mini-testes? [resposta aberta]
(9) Tem mais algum comentário relativamente aos mini-testes? [resposta aberta]
REFLEXÕES
A taxa de aprovação ter sido muito maior nesse semestre não pode ser diretamente atribuído
aos mini-testes uma vez que não foi a única variável diferente no semestre. Neste semestre
mudou o professor responsável: nos dados disponíveis, houve três professores responsáveis
diferentes (os resultados deste semestre foram muito mais altos do que os resultados obtidos
com os outros dois professores responsáveis). Quanto a conteúdo: o programa foi o mesmo em
todos os semestres; no entanto nesse semestre o professor responsável deu mais ênfase às
aplicações dos conceitos o que pode ter aumentado a motivação dos alunos. O grau de
dificuldade da avaliação não foi menor, pelo contrário, exercícios como o da Figura 3 seria
considerado muito difícil para os outros professores responsáveis e nunca teria lugar numa
avaliação, como aconteceu diversas vezes nesse semestre. Nesse semestre existiam três
professores e nos outros existiam dois, mas normalmente um dos professores lecciona duas
turmas o que faz o mesmo número de alunos por turma.
Uma vez que os mini-testes eram respondidos online e portanto os alunos podiam copiar uns
pelos outros, existia a preocupação de os alunos sentirem que os mini-testes geravam injustiça.
O feedback dado informalmente pelos alunos aos professores foi que os min-testes tiveram
um papel relevante para os alunos não negligenciarem AM2 e estarem conscientes do seu nível
de desempenho. Os professores consideraram que os mini-testes foram, de fato, realmente
relevantes.
AFIRSE2015 |1661
CONCLUSÕES
A taxa de aprovação entre os 104 alunos matriculados em AM2 foi muito maior naquele
semestre. Apesar de este sucesso não poder ser atribuído diretamente aos mini-testes, existem
muitas outras variáveis que podem ter contribuído para este resultado, parece ser um indicador
positivo.
Os alunos aderiram fortemente aos mini-testes (94/104) e esta adesão manteve-se elevada
até ao final do semestre.
Aplicou-se um questionário e o feedback dos alunos foi muito positivo, com uma grande
percentagem a atestar a utilidade e interesse dos mini-testes, a afirmar que sem mini-testes teria
estudado menos e teria obtido notas mais baixas. Apenas um estudante considerou que os mini-
testes podem gerar injustiça.
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AFIRSE2015 |1662
DISCURSOS EM TORNO DA GESTÃO EDUCACIONAL SOBRE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

DISCOURS SUR LA GESTION DE L'EDUCATION SUR LA QUALITE DE L'EDUCATION
Sandra Márcia Campos Pereira
Vanusa Ruas Freire Viana
Sintia Maria Gomes Ferraz
UESB
[ID 147]
RESUMO:
Este trabalho tem por objetivo analisar a democratização da gestão educacional no estado da
Bahia por meio do processo eleitoral para diretor de escola estadual em Vitória da Conquista-
Ba. Cabe destacar que esse estudo está inserido na pesquisa intitulada “eleição para diretor de
escola: democratização da gestão educacional no estado da Bahia”. A gestão educacional
assume lugar de destaque na década de 1990 em um contexto de Reforma Educacional. Nesse
cenário, o tom dos discursos que circulam é o da gestão democrática, sendo entendida, em
alguns casos, como meio para a busca da qualidade da educação. Nesse sentido, a forma de
provimento ao cargo de diretor de escola assume papel importante nesta discussão, uma vez
que as práticas autoritárias representadas por indicação política não cabem em um contexto
democrático. É nesse cenário que se insere nossa questão de pesquisa: a eleição para diretor
de escola da rede estadual representa a democratização da gestão educacional na Bahia? A
metodologia utilizada é de cunho qualitativo. Como instrumento de coleta de dados utilizamos
entrevista semiestruturada com diretores eleitos de escolas do sistema estadual de educação da
Bahia, pertencentes ao município de Vitória da Conquista. Para analisar os dados recorreremos
à análise do discurso de linha francesa derivada de Michel Pêcheux, pincelada pelas ideias de
Michel Foucault. Como resultados podemos apontar: a) o sentido atribuído à gestão educacional,
sobretudo a gestão democrática da educação, muda de acordo com sujeitos/instituições que o
enunciam; b) a eleição para diretor de escola, apesar de ser instrumento importante na
construção e consolidação da gestão democrática da educação, não se efetiva por decreto,
precisando ser aceita e incorporada pelos sujeitos da comunidade escolar; c) Apesar do efeito
de verdade sobre qualidade da educação produzido a partir da sistematização de um saber sobre
gestão educacional democrática, observamos resistência dos sujeitos a esse discurso,
considerado como prática de poder exercida pelo Estado.
PALAVRAS-CHAVE: Gestão democrática, Eleição para diretor de escola, Qualidade da educação.
RESUME:
Ce document vise à examiner la démocratisation de la gestion de l'éducation dans l'État de Bahia
dans le processus électoral pour le directeur de l'école publique à Vitória da Conquista, Bahia. Il
est à noter que cette étude faisait partie de la recherche intitulé «élection à la direction de l'école:
la démocratisation de la gestion de l'éducation dans l'état de Bahia." La gestion de l'éducation a
lieu dans les années 1990 dans un contexte de réforme de l'éducation. Dans ce scénario, le ton
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du discours prédominant c’ est le discours de la gestion démocratique, étant entendu, dans

certains cas, comme un moyen pour la poursuite de l'éducation de qualité. En ce sens, le genre
de nomination au poste de directeur de l'école joue un rôle important dans cette discussion,
puisque les pratiques autoritaires sont des déclarations politiques que ne vont pas dans un
contexte démocratique. C'est dans ce scénario qui correspond à notre question de recherche:
l'élection de directeur de l'école de l'Etat répresente la démocratisation de la gestion de
l'éducation à Bahia? La méthodologie utilisée est l'approche qualitative. Comme un instrument
de collecte de données on a utilisé l’entrevue semi directive avec les administrateurs élus de
l'état du système de l'enseignement scolaire de Bahia, appartenant à la municipalité de Vitória
da Conquista. Pour analyser les données que avons utilisé l'analyse du discours d’accord Michel
Pêcheux e en concernant les idées de Michel Foucault. En conséquence, nous pouvons citer: a)
la signification attribuée à l'administration de l'éducation, en particulier la gestion démocratique
de l'éducation, change en fonction de sujets / institutions qui sont énoncés; b) l'élection de
directeur de l'école, en dépit d'être un outil important dans la construction et la consolidation de
la gestion démocratique de l'éducation, pas par décret en vigueur, ils doivent être acceptés et
intégrés par les sujets de la communauté scolaire; c) En dépit de l'effet de la vérité sur la qualité
de l'éducation produite à partir de la systématisation des connaissances sur la gestion de
l'éducation démocratique, les sujets observés résiste à ce discours, considéré comme une
pratique du pouvoir exercé par l'Etat.
MOTS-CLES: gestion démocratique, Élection à la direction de l'école, Qualité de l'éducation.
CONTEXTUALIZANDO O DEBATE
A educação brasileira continua com dificuldades para superar as questões referentes à
qualidade oferecida às crianças e aos jovens que frequentam a escola pública. Em pleno século
XXI, período em que aprimoramos a revolução tecnológica, nos meios de informação e
comunicação, intensificando a globalização da sociedade, ainda convivemos com analfabetismo,
com estudantes que não dominam conteúdos elementares que deveriam ser ensinados pela
escola, nem tampouco têm formação para o exercício da cidadania e para o ingresso no mundo
do trabalho como preconizam a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205 e no artigo 2
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9393/96).
Neste cenário, temos políticas públicas que visam amenizar um problema que está
diretamente ligado ao desenvolvimento econômico, social, político e cultural do país. Política
pública entendida na perspectiva apresentada por Gomes (2011, p. 20).como “uma forma de
preservação ou de redistribuição do quantum de poder social que circula, alimenta e engendra
as forças vivas da sociedade”.
Por seu caráter polissêmico e por agregar em seu sentido positividades a qualidade tornou-
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se um ideal a ser perseguido nessa seara educacional e um valor para medir uma boa educação.
Nesta perspectiva, temos na década de 1990, na reforma educacional, marcada pelo
direcionamento neoliberal no papel do Estado, um destaque para esta questão, direcionando as
discussões em torno da política educacional para a falta de qualidade do sistema educacional
brasileiro. Neste período temos forte influencia do Banco Mundial no direcionamento de nossa
política educacional, influencia esta que tem origem na década de 1970.
Com a mudança de governo em 2002 temos avanços, mas muita continuidade da gestão
anterior. Temos o envolvimento da sociedade civil, na busca por uma educação melhor. O que
poderia parecer um retorno ao movimento da década de 1980 em defesa da educação pública,
onde se destaca o Fórum Nacional em defesa da escola pública, possui uma vertente diferente,
ou seja, enquanto neste período havia a reivindicação por uma atuação mais ampla e melhor do
poder público no direcionamento da política educacional brasileira, com o século XXI
sobrevivemos aos ataques conservadores dos ditames do mercado na condução do Estado e
observamos uma reorganização em torno das questões educacionais, em que a sociedade civil
se apresenta junto ao Estado e ao capital nesta busca, como podemos observar nas várias
Organizações não governamentais (ongs) atuando na educação. Certamente com propósitos
que se aproximam e com outros que se distanciam.
Nessa perspectiva, Barroso (2005) afirma que com o século XXI a euforia neoliberal diminuiu,
inclusive entre seus promotores como Banco Mundial, OCDE, etc. As crises que acometeram
vários países em vários continentes contribuíram para uma redefinição entre economia e política
no processo de desenvolvimento.
O autor continua dizendo que falta ao mercado sensibilidade para atender aos que estão à
margem do mercado educativo; por outro lado o Estado não tem que ficar com a função apenas
de atender aos excluídos. Diante da crise do Estado Providencia, “se torna necessário reforçar
a dimensão pública da escola pública” (BARROSO, 2005, p.22).
Assim, fica explicito a necessidade de recomposição entre Estado e mercado, no que tange
ao fornecimento e financiamento de serviços públicos. Nesse contexto, além de pensar as
questões técnicas é necessário colocar as questões políticas. “É pensar a escola a partir de um
projeto de sociedade” (CANÁRIO, 2002 apud BARROSO, 2005, p. 21)
Diante do exposto, talvez possamos afirmar que caminhamos para implementação de política
de Estado, com o regime de colaboração entre União, estados e municípios. Segundo Oliveira
(2011, p. 7), políticas de Estado “são aquelas que envolvem mais de uma agência do Estado,
passando em geral pelo Parlamento ou por instâncias diversas de discussão, resultando em
AFIRSE2015 |1665
mudanças de outras normas ou disposições preexistentes, com incidência em setores mais
amplos da sociedade”. Nessa perspectiva, o Plano de Ações Articuladas (PAR) vislumbra esta
possibilidade, além da intenção de construção de um sistema educacional a partir do novo Plano
Nacional de Educação (PNE), mas precisamos de mais estudos para fazer afirmações neste
sentido.
HISTORICIZANDO O PERCURSO A PARTIR DOS ANOS DE 1980

Romanelli (2005) diz que a preocupação com a falta de qualidade já estava presente na
primeira metade do século XX. Verificamos, então, que este problema não é novo, mas o enfoque
que lhe é dado sim; isto é, naquele período o discurso é proferido pela elite, que tinha na
educação elemento de diferenciação com as camadas populares, e à medida que o governo
atendia às reivindicações dos trabalhadores por educação, expandindo o acesso, ameaçava o
status quo desta elite. Diferentemente do sentido que lhe é dado nas últimas décadas, sendo
concebido como elemento integrador, de justiça social, de universalização de um direito
garantido constitucionalmente, centrado na racionalidade administrativa, tendo por parâmetro a
eficiência e a eficácia na gestão.
Segundo Foucault (1996, p. 26) “[...] o novo não está no que é dito, mas no acontecimento de
sua volta”. Isto é, a ordem do discurso é uma ordem do enunciável. A volta de certos enunciados
e autores não acrescenta nada ao que já foi dito, mas reafirma discursos, textos e autores. [..]
“Por isso, nessa repetição do ‘mesmo’, nessa ‘volta’ do mesmo há um novo sentido que se
constitui [...]”(GREGOLIN, 2001, p. 73).
A reivindicação dos anos de 1980 pela democratização da educação buscava a qualidade,
não em oposição à expansão quantitativa, mas como complemento a esta, pois se pautava não
apenas pelas tristes estatísticas com relação à evasão e à repetência, mas também quanto às
condições de trabalho docente e de funcionamento das escolas, da deteriorização dos salários,
da falta de formação dos profissionais da educação, enfim, falar de qualidade não se restringe a
eficiência e eficácia, mas a todo um contexto educacional que perpassa várias questões de
ordem econômica, política e social.
Asseguramos na Constituição Federal de 1988 o principio da qualidade da educação,
presente no artigo 205, inciso 7.Porém, adentramos a década de 1990 com ampliação dos
direitos sociais garantidos constitucionalmente, todavia com o Estado mergulhado em uma crise
fiscal, intensificada pela divida externa, possuindo discurso conservador, concretizado por meio
de políticas em prol do capital em detrimento do social. Como diz Peroni (2003, p. 50), com a
Constituição em 1988 temos “política social sem direitos sociais”.
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Encontramos na década de 1990 três olhares para a discussão e atribuição de sentido para
qualidade da educação, que iniciam nos anos de 1980. Assim, apresentamos esses lugares a
partir dos interesses que representam: a) Estado, representado por um governo que visa
implementar o estado mínimo; b) Banco Mundial, representando o Capital (o Banco Mundial é
justificado neste trabalho devido a grande influência que exerceu na definição da nossa política
educacional neste período). c) Sociedade civil, representada pelos movimentos em prol da
educação pública democrática e de qualidade (aqui utilizamos autores que abordam esta
questão e o Fórum em Defesa da escola pública, além dos desdobramentos deste).
Qualidade para o governo é priorizar a eficiência e a eficácia, ganhando terreno quando os
resultados do sistema educacional denunciam a gritante situação da educação no que tange à
evasão e à repetência dos alunos, elevando os gastos públicos com educação. Não podemos
esquecer de trazer para esta discussão o crescente papel que as avaliações externas passam a
ocupar como meio para realizar diagnósticos da situação educacional do país e que a ênfase,
na maioria das vezes, recai sobre a aprendizagem dos alunos medida por meio de instrumentos
questionáveis, uma vez que são padronizados, não considerando as especificidades das regiões
do país, a identidade das escolas, priorizando conteúdos. Assim, percebemos que o
entendimento sobre a qualidade aqui é restrito se comparado à concepção apresentada
anteriormente.
Podemos evidenciar esta concepção nas ideias apresentadas por Xavier et al (1992), em que
destacamos o estabelecimento de Padrões Mínimos de Funcionamento (PMF), entendido como
limite do poder público para oferecimento de educação à população. A equidade defendida por
estes autores é restrita ao mínimo para todos, o que já é uma contradição, pois este mínimo não
assegura a inserção do cidadão na sociedade, mínimo que não forma o sujeito crítico e reflexivo,
mínimo que transforma a equidade em segregação, pois oferece coisas diferentes a sujeitos
diferentes, mantendo a estrutura econômica, política e cultural dentro da ordem estabelecida.
Assim, no lugar de emancipar, a educação oferecida reprime. Como diz Coomonte (2002), a
educação reflete a sociedade que temos.
A equidade pensada como mínimo também está presente nas diretrizes educacionais do
Banco Mundial. Fala-se em mínimo de educação e em mínimo de qualidade. Esses enunciados
produzem várias interpretações, como podemos constatar nos argumentos utilizados por Xavier
et al (1992) ao falar da escassez de recursos e da ineficiência do sistema educacional, argumento
também presente no discurso do Banco Mundial.
No que diz respeito ao Banco Mundial, a preocupação com a qualidade aparece em seus
documentos a partir dos anos de 1980, quando muda o direcionamento de seus empréstimos
AFIRSE2015 |1667
para a educação. Esta “preocupação” demonstrada pelo Banco é pautada pelo baixo
desempenho do sistema educacional. Mais uma vez entramos na questão da eficiência e eficácia
e, consequentemente, no alto índice de evasão e repetência. É nesse ponto que a política do
governo converge com os problemas educacionais identificados pelo
Bird, fazendo com que ambos, em projetos realizados em “parceria”, busquem o mesmo
objetivo: a qualidade da educação.
O Bird é uma das agências que integram o Banco Mundial. Foi criado em 1944, junto com o
FMI, visando à reconstrução da Europa após a Segunda Grande Guerra. Dessa época até os
dias atuais, século XXI, passou por várias mudanças, quer na área de atuação ou na importância
que assumiu. Direcionando sua atenção para o setor social a partir do final da década de 1960,
faz seu primeiro empréstimo para a educação brasileira em 1971. Desde então, sua influência e
participação no setor educacional do Brasil vêm aumentando.
Segundo Fonseca (1998), a influência do Banco na política educacional brasileira fica
evidenciada por sua participação na própria definição dessa política. A autora afirma que
A análise dos resultados educacionais, institucionais e financeiros, decorrentes

da cooperação técnica do BIRD à educação brasileira, mostra que a
experiência não corresponde às expectativas do setor público. Embora os
acordos internacionais fossem justificados pela capacidade de gerar mudanças
estruturais na educação, o que se percebeu é que as ações de cooperação
técnica limitaram-se ao desenvolvimento de alguns fatores convencionais e
constituíram mais um esforço ao funcionamento rotineiro do processo escolar
do que propriamente uma mudança qualitativa do quadro educacional
(FONSECA, 1998, p.65).
Para Pereira (2001), essa fala de Fonseca reforça a crítica dirigida às prioridades
estabelecidas nos projetos educacionais financiados pelo Banco, uma vez que elas enfatizam a
gestão administrativa como fator fundamental para otimizar os custos, a manutenção da rede
física e a compra de insumos educacionais como meio para melhorar a qualidade da educação.
A partir da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia,
em 1990, o Bird se torna a principal agência internacional a investir na educação dos países
pobres. De acordo com o documento
Estratégia y Prioridade para la Educación (1996), que estabelece diretrizes educacionais para
os países que recorrem aos recursos do Banco Mundial na década de 1990,
[...] Es actualmente la fuente principal de financiamiento externo para la

educación en los países en desarrollo y proporciona alredor de la cuarta parte
de todo el apoyo externo […]. El total de préstamos para educación en los
AFIRSE2015 |1668
últimos 30 años, hasta el ejercicio de 1994, asciende a $19.200 millones para

más de 500 proyectos en más de 100 países. Los compromisos de préstamo
asciende actualmente a $ 2.000 millones por año (BIRD, 1996, p. 162).
Para esse período, a prioridade para a educação desses países, segundo olhar do Banco,
deveria ser eqüidade e qualidade. No caso do Brasil - que de acordo com dados oficiais, na
última década do século XX já estava quase universalizando o ensino fundamental - o problema
é a falta de qualidade do sistema educacional, uma vez que o país registra alto índice de
reprovação e evasão escolar, o que evidencia baixa produtividade, ou seja, ao considerar que a
educação possui um produto medido por seu resultado, não alcançando a eficácia e a eficiência
esperados significa que o sistema não obteve a produtividade desejada.
Por fim, a qualidade defendida por setores da sociedade ligados à educação, no qual
colocamos entidades ligadas à educação (Anped, Cedes, Ande, partindo das Conferências
Brasileira de Educação e do Fórum em defesa da escola pública, que surge a partir desta
conferência) e autores utilizados nesta pesquisa (RIOS (2001), DEMO (2004), COOMONTE
(2002) que defendem a qualidade numa perspectiva diferente da apresentada pelo MEC e pelo
Bird. Esta compreensão ganha força com os movimentos sociais no período das reivindicações
pela redemocratização do país, entende a educação pública como democrática e universal, pois
é para todos independentemente de raça, etnia, classe social, etc. É não governamental, não
está ligada a agências financeiras internacionais, é o ponto de partida para a discussão sobre
qualidade, pois assume lugar de resistência ao poder instituído no direciomanento da política
educacional.
Na década de 1980 as Conferências Brasileiras de Educação (CEB), organizadas pelas
entidades: Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (Anped),
Associação Nacional de Educação (Ande) e Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes)
têm papel fundamental no cenário nacional, na defesa da escola pública democrática, com
qualidade e laica. É desta organização que nasce o Fórum em defesa da escola pública.
Segundo Pino (2014,p. 01),
A origem do fórum foi o movimento, ancorado nas Conferências Brasileiras da

Educação-CBE, compreendidas como projeto de participação no processo de
redemocratização da sociedade brasileira, de reorganização e
redemocratização do campo da educação, análise e formulação de políticas
públicas da educação, tendo em vista a construção de um projeto para a
educação nacional.
A IV CEB ocorrida em 1986 lança a carta de Goiânia, local onde ocorreu a Conferência,
visando a indicação de propostas para a nova Constituição, promulgada em 1988. Este
AFIRSE2015 |1669
documento destaca que:
No âmbito da Educação, o país continua convivendo com problemas crônicos

referentes à universalização e qualidade do ensino, à gratuidade escolar, às
condições de trabalho do magistério e à escassez e má distribuição das verbas
públicas. (CARTA DE GOIÂNIA, 1986, s.p.)
Entre os 21 princípios da Carta de Goiânia (1986), destacamos o segundo:
Todos os brasileiros têm direito à educação pública básica comum, gratuita e

de igual qualidade, independentemente de sexo, cor, idade, confissão religiosa
e filiação política, assim como de classe social ou de riqueza regional, estadual
ou local (CARTA DE GOIÂNIA, 1986, s. p.).
Trazendo para este texto contribuição de alguns teóricos sobre qualidade da educação, Rios
(2001) afirma que o discurso da qualidade da educação na história da educação brasileira tem
sido recorrente. Qualidade é um termo que possui vários significados. Um dos significados do
termo é “de boa qualidade” o que explica o fato de os documentos considerarem a qualidade
sinônimo de boa educação.
Entretanto, quando se fala em educação de boa qualidade, está se pensando

em uma série de atributos que teria essa educação. A qualidade, então, não
seria um atributo, uma propriedade, mas consistiria num conjunto de atributos,
de propriedades que caracterizariam a boa educação. Poderíamos dizer,
então, que a Qualidade, com maiúscula, é, na verdade, um conjunto de
“qualidades” (RIOS, 2001, p.68-69).
Qualidade remete à intensidade, pois “[...] tem a ver com profundidade, perfeição,
principalmente com participação e criação. Está mais para o ser do que para o ter” (DEMO, 2004,
p. 11).
Diante do exposto, fica evidenciado que a busca por uma educação de qualidade é explicitada
por vários sujeitos/organismos, representando diversos lugares na sociedade. Poderíamos dizer,
então, que esta busca estaria inserida em um dos sistemas de exclusão do discurso citados por
Foucault (1996), isto é, seria a vontade de verdade, uma vez que ela e seus efeitos fossem
mascarados, tivessem opacidade pela própria verdade. Assim, “[...] o discurso verdadeiro não é
mais, com efeito, desde os gregos, aquele que responde ao desejo ou aquele que exerce o
poder, na vontade de verdade, na vontade de dizer esse discurso verdadeiro, o que está em
jogo, senão o desejo e o poder?” (FOUCAULT, 1996, p. 20). Se estendendo há décadas e
infelizmente ainda reivindicada no decurso do século XXI.
No próximo item discutimos a gestão educacional devido à importância que lhe é atribuída a
partir da década de 1990.
AFIRSE2015 |1670
DISCUTINDO GESTÃO
A década de 1980 marca a redemocratização do país, a promulgação da Constituição
Federal, embora mantendo as marcas da continuidade, como afirma Peroni (2003, p.43):
A Nova República, marcou a ‘continuidade que se estabeleceu entre a ditadura

e a república que nasceu de seu ventre havendo, assim, apenas uma
reorganização do poder, necessária para que a mesma classe continuasse
dirigindo.
Na questão econômica, a elevada dívida externa agrava a crise fiscal do país aumentado o
distanciamento do Estado das políticas sociais. O agravamento da crise cria as condições
adequadas para a reforma do Estado, direcionada para a cartilha neoliberal. Nesta perspectiva,
é adotado “modelo de administração racional ou gerencial que surge como modelo da
reorganização do Estado em decorrência do novo modelo econômico em âmbito global”
(BARROSO, 2005)
A necessidade de modernizar o Estado evidencia a urgência da reforma de seu aparelho,
sendo criado na gestão do presidente Fernando Henrique Cardoso um ministério com este
propósito, o Ministério da Administração e Reforma do Estado (MARE). Para Peroni, (2003, p.58),
A reforma do estado deve ser entendida dentro do contexto de redefinição do

papel do Estado, que deixa de ser o responsável direto pelo desenvolvimento
econômico e social pela via da produção de bens e serviços, para fortalecer-
se na função de promotor e regulador desse desenvolvimento.
O novo tom no direcionamento do Estado é a descentralização. A gestão das políticas
educacionais e sociais nos governos latino-americanos tem sido caracterizada pela “formulação
no nível central e a descentralização na implementação ou execução local” (OLIVEIRA, 2011, p.
82). Medidas reforçadas pelas reformas na década de 1990.
Com a descentralização procura-se dar outra impressão a gestão da educação, pautada em
modelo democrático, horizontal, na divisão da responsabilidade, na divisão do poder. Nessa
perspectiva, a descentralização passa a ser a nova forma de administrar e gerenciar os sistemas
de ensino.
Temos no discurso intenções democráticas, apropriadas dos movimentos da sociedade civil,
que na prática não passam de retórica ao transferir a responsabilidade pela oferta da educação
aos governos locais e as escolas, ficando a União com a função de elaborar as políticas e
controlar os resultados por meio de avaliações.
Nessa perspectiva, temos um modelo centrado na eficiência e eficácia. A prioridade é com os
resultados finais (matrícula, aprovação, evasão, repetência), desconsiderando o processo. Por
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fim, poderíamos dizer que desloca a escola de sua função social, transformando-a em produtora
de resultados.
Nesse cenário de descentralização, marcado pela opacidade do significado de democracia,
a gestão educacional passa a ser vista como fundamental para alcançar os resultados esperados
pelo governo. Não podemos negar que a descentralização, em tese, rompe com as práticas
autoritárias na relação do Estado com a sociedade, todavia precisamos ficar atentos aos
deslocamentos sofridos.
É nesse contexto de opacidade em que os interesses ficam confusos, misturados, que a
gestão democrática da educação passa a ganhar materialidade, embora com foco direcionado
para eleição de diretor de escola.
Ao discutir gestão democrática, cabe ênfase na forma de provimento ao cargo de diretor, uma
vez que, apesar de estarmos em um contexto de reivindicações por transparência, participação,
autonomia, entre outros, o cargo de diretor de escola, em alguns contextos, ainda é moeda de
troca nas negociações político-partidárias. Apesar de reivindicarmos formas democráticas como
a eleição, ainda temos um longo e árduo caminho a percorrer.
Defendendo a eleição para diretores, Paro (1996, p.42) ratifica:
A eleição não pode ser entendida apenas como um critério de escolha, e sim
como uma alternativa de soberania dos eleitores que se deve efetivar de forma
plena. Ou seja, não basta atender a população no momento de prover o
escolhido no posto de diretor, é preciso que aquela tenha assegurado o direito
de acompanhamento democrático do eleito em sua função [...].
Concordamos com Paro (1996), porque apenas realizando eleições não vamos democratizar
a educação, sendo necessário, entre outras questões, oferecer as condições materiais, objetivas
e subjetivas para a efetivação da gestão democrática. Sem estas condições, o sentido é
esvaziado e corremos o risco de produzir e legitimar discursos distorcidos sobre a eleição de
diretores.
Ainda com relação à gestão democrática, Dourado (2003) chama a atenção para o fato de
que um diretor escolhido por meio democrático não significa que tenha prática democrática.
Refletindo sobre a contribuição que Dourado (2003) traz para o debate, fica evidenciado que
não podemos ingenuamente acreditar que, por si só, a implementação de um ou outro aspecto
da gestão democrática vai resolver os problemas educacionais.
Em 2008, o Governo do Estado da Bahia lança o documento “Compromisso de gestão de
qualidade da educação”, instituído pela Portaria nº 4.011/2008. De acordo com o 1° artigo,
AFIRSE2015 |1672
parágrafo 1°, será formalizado mediante assinatura de Termo de Compromisso entre a
Secretaria da Educação e as unidades escolares. O parágrafo 2° afirma que “o compromisso
implica em obrigações recíprocas, de mútuo apoio, visando à melhoria dos resultados
educacionais”. Este documento explicita que este compromisso “não traduz um trabalho a mais
para nossos professores e gestores, mas uma concentração de esforços”. Está organizado a
partir de 3 eixos: o foco da escola na aprendizagem; a democratização da gestão da escola; a
integração da escola à sua comunidade.
No estado da Bahia, a escolha de diretor de escola sofreu mudanças no final de 2008, uma
vez que até 2007 não havia eleição de diretor de escola. Este foi um marco na compreensão da
gestão democrática da educação no Estado, marcado por influência política conservadora e
autoritária. O princípio da participação e da vontade coletiva não era contemplado neste contexto,
pelo contrário, o apadrinhamento político era a prioridade.
Depois da virada política com a eleição de Jacques Wagner (do Partido dos Trabalhadores -
PT), vencendo o Carlismo nas urnas, marca política do estado, o que simbolicamente é muito
significativo para superar o coronelismo baiano, esperávamos atos do governo no que tange à
educação que superasse o modelo anterior.
Como um dos compromissos de campanha, em 2008, ocorre eleição para colegiado escolar
e, posteriormente, eleição para diretor de escola. Esta ordem se deu porque o colegiado ficou
responsável pela eleição de diretor. Os interessados em concorrer à eleição deveriam ter sido
aprovados no curso de gestão oferecido pelo governo do estado.
O Edital nº 07-2008 que trata da abertura de inscrição para o curso de gestão escolar e para
o processo seletivo em unidades escolares da rede pública estadual de educação afirma que “o
processo seletivo tem como objetivo consolidar uma gestão escolar democrática, estimulando a
participação da comunidade a assumir coletivamente a construção de uma educação de
qualidade nas escolas”. (BAHIA, 2008).
A segunda eleição para diretor de escola do estado da Bahia aconteceu em 2011, três anos
após o primeiro pleito. De acordo com informações da Direc 20 (Diretoria Regional de Ensino),
em 2011, a eleição ainda não se fez presente em todas as escolas. Alguns dos motivos
apresentados foi a dificuldade para formar chapa, aprovação dos candidatos no curso de
formação
de gestores escolares. Como a pesquisa ainda não foi concluída, não é possível apresentar
o resultado sobre a contribuição da eleição para a qualidade da educação nas escolas de Vitória
da Conquista/Ba.
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Não podemos negar que este é um passo significativo para democratizar o espaço escolar,
mas precisamos ficar atentos para não nos contagiar em demasia com uma experiência nova no
contexto baiana, pois este é apenas o começo de um longo caminho. Fazemos esta observação
porque reconhecemos o avanço, mas, por outro lado, sabemos como é difícil superar vícios e
práticas que permearam nossas relações educacionais por tanto tempo. Falamos da dificuldade
em superarmos as relações clientelistas e autoritárias enraizadas na nossa história, da relação
patrimonialista estabelecida com o setor público, como nos lembra Mendonça (2000).
Precisamos ficar atentos, pois eleger colegiado escolar e/ou diretor de escola não significa
necessariamente que a escola tenha se tornado democrática; é necessário que este espaço
realmente tenha se democratizado.
Finalizamos com a citação abaixo por acreditar no potencial da gestão democrática da
educação como meio, não apenas para melhorar a qualidade da educação, mas também pelo
grande poder de formação do cidadão, de mudanças de práticas e concepções, de base para
construção de uma sociedade realmente democrática.
A gestão democrática é, também, uma tentativa de organização da sociedade,

o que configura ainda mais fortemente a sua natureza material, já que estas
tentativas se realizarão com menor ou maior intensidade tendo em vista o
desejo político de todos os agentes envolvidos e a viabilidade formal pela
existência de legislação e normas que lhe dê amparo legal. (MENDONÇA,
2000, p. 25).
Não podemos esquecer que a gestão democrática da educação é bandeira de luta das
reivindicações em prol da busca da qualidade da educação e reflexo das batalhas pela
redemocratização do país nos anos de 1980.
REFERÊNCIAS
Bahia. Lei nº 8261 de 2002. Dispõe sobre o Estatuto do Magistério Público do Ensino
fundamental e médio do Estado da Bahia e dá outras providências. Salvador, 2002.
Bahia. Decreto nº 11.218. Regulamenta o art. 18 da nº 8261, dispondo sobre os critérios e

procedimentos do processo seletivo interno para o preenchimento dos cargos de diretor e vice-
diretor de escolas públicas do Estado da Bahia, e dá outras providências.
Bahia. Edital nº 07 de 2008. Abertura de inscrição para o curso de gestão escolar e para o
processo seletivo em unidades escolares da rede pública estadual de educação. Salvador, 2008.
BRASIL. Constituição Federal. Brasília, 1988.
_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Brasília, 1996.
AFIRSE2015 |1674
Banco Mundial. Prioridades y estrategias para la educación: examen del Banco Mundial para los
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AFIRSE2015 |1676
PIBID – UMA POLITICA PUBLICA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

IBID - POLITIQUE PUBLIQUE POUR LE PROFESSEUR
Sandra Maria Mattar Diaz
PUCPR
[ID 39]
RESUMO:
Historicamente, a Sociologia no ensino médio no Brasil, tem passado por momentos de

vulnerabilidade diante de políticas educacionais que não valorizam a sua presença neste nível
de ensino, permanecendo nos currículos escolares de acordo com os interesses e valores dos
grupos políticos de cada período histórico. No momento atual, o Parecer nº 38/2006, do Conselho
Nacional de Educação (CNE), tornou obrigatória a inclusão da Sociologia no ensino médio e em
junho de 2008, entrou em vigor a Lei nº 11.684, que tornou obrigatório seu ensino. Com esta
inclusão, a Sociologia reconquista seu espaço na grade curricular do ensino médio, sendo
necessário um amplo debate sobre o tema, para a sua sistematização, legitimação, consolidação
e reflexão, em torno da formação deste profissional, nas instituições de ensino Superior. Neste
sentido, no que se refere à formação de professores o governo Federal desenvolveu o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), e conforme a Portaria Normativa n.16 de
23 de dezembro de 2009, que regulamenta este programa, tem por finalidade o “fomento à
iniciação à docência de estudantes das instituições federais de educação superior, aprimorando-
lhes a qualidade da formação docente em curso presencial de licenciatura de graduação plena
e contribuindo para a elevação do padrão de qualidade da educação básica”. Em 2010 houve
uma ampliação para IES Comunitárias, o caso da Pontifícia Universidade Católica do Paraná
(PUCPR). O curso de Ciências Sociais da PUCPR começou a participar em agosto de 2012
neste programa. Este artigo analisa a formação e participação de alunos da licenciatura em
Ciências Sociais da PUCPR, no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência -
PIBID/CAPES. A atuação dos graduandos se deu em 4 escolas da rede pública de Curitiba-PR
, sendo 5 estudantes por escola. O programa contou com um Supervisor-professor na escola
pública e um coordenador de área -professor da Instituição Superior de Ensino, no caso da
PUCPR, perfazendo um total de 25 pessoas envolvidas no processo. Deste modo, para avaliar
o impacto das experiências vivenciadas pelos futuros docentes , utilizou-se como metodologia
a pesquisa qualitativa, com observação participante e o relato dos bolsistas que integram este
projeto. O acompanhamento das atividades desenvolvidas ocorreu no período de agosto de 2012
a dezembro de 2013. Foram realizadas, com os participantes do projeto, entrevistas, reuniões e
oficinas semanais de capacitação, troca de experiência e rodas de conversa críticas avaliativas.
Para análise dos dados, as informações obtidas foram organizadas de forma sistemática e
submetidas à apreciação de conteúdo, nas seguintes dimensões: motivos para ingresso no
projeto PIBID; atividades realizadas e metodologias desenvolvidas; dificuldades sentidas nas
atividades e ge¬ração dos produtos; contribuições do PIBID à sua formação ;Sugestões de
melhoria do processo. Em relação ao quadro teórico, a possibilidade de análise da temática está
AFIRSE2015 |1677
circunscrita à autores que tratam de avaliação de políticas sociais e autores que buscam
identificar o perfil, o padrão ou a política social como sistema de proteção social, a partir da autora
Sonia Dribe(1990) e também pela lógica argumentativa que explica a gênese da
política social estatal baseada na teoria dos interesses e das necessidades de OFFE e
LENHARDT(Teoria do Estado e Política Social,1984).Com o estudo em causa pretendeu-se
portanto, analisar as primeiras impressões resultantes da aplicação do projeto PIBID pelos
alunos bolsistas e professores envolvidos, assim como entender os impactos e os benefícios
deste Programa, que torna possível a interação entre universidade e escolas públicas tendo em
vista a qualidade na formação docente.
PALAVRAS-CHAVE: Sociologia no ensino médio, políticas educacionais, Programa Institucional

de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID).
RÉSUMÉ:
Historiquement, la Sociologie à l’école secondaire au Brésil as connu des moments de

vulnérabilité devant les politiques de l’éducation qui l'ont pas valorisée en ce niveau
d’enseignement, restant dans les programmes scolaires selon les intérêts et valeurs des groupes
politiques de chaque période historique. Actuellement, l’Avis n°38/2006, du Conseil National de
l’éducation (CNE), as rendu obligatoire l’inclusion de la Sociologie au lycée et en juin 2008, est
rentrée en vigueur la loi n°11 684, qui as rendu son enseignement obligatoire. Grâce à cette
intégration, la Sociologie as ré-conquis sa place dans le programme de l’enseignement des
études secondaires, ce qui rends nécessaire un large débat sur ce sujet, afin de concrétiser sa
systématisation, légitimation, consolidation e réflexion autour de la formation des professionnels
dans les institutions d’enseignement supérieur. Dans ce sens là, en ce qui concerne la formation
des enseignants, le gouvernement Fédéral a développé le Programme Institutionnel de Bourses
d’Initiation à l’Enseignement (PIBID), et en accord avec le décret d’application n°16 du 23
décembre 2009 qui régit ce programme, le but est de « promouvoir l’initiation à l’enseignement
des étudiants des institutions d’enseignement supérieur fédérales, en améliorant la qualité de
leurs formation autant qu'enseignants au cour de leur licence de graduation pleine, tout en
contribuant à l’élévation du niveau de qualité de l’éducation de base ». En 2010, il y as eu une
extension jusqu’aux IES Communautaires, dont c'est le cas de la Pontifícia Universidade Católica
do Paraná (PUCPR). La licence en Sciences Sociales de PUCPR a débuté sa participation à ce
programme en Août 2012. Cet article analyse la formation et la participation des élèves de la
Licence en Sciences Sociales de PUCPR, dans le cadre du Programme Institutionnel de Bourses
d'Initiation à l'Enseignement – PIBID/CAPES. L'action des étudiants de PUCPR a été réalisé dans
4 institutions du réseau des écoles publiques de Curitiba – PR, dont 5 étudiants par école. Le
programme a comporté un Superviseur-Enseignement à l'école publique et un Coordinateur du
domaine – Professeur de l'Institution Supérieur d'Enseignement – dans ce cas là , c'est la
PUCPR, c'est qui fait un total de 25 personnes impliquées dans le processus. De cette façon,
pour évaluer l'impacte des expériences vécue par les futurs enseignants, la méthodologie
AFIRSE2015 |1678
qualitative de recherche avec observation participante à été utilisé au même temps que les
rapports élaborées par les bénéficiaires des bourses de ce projet. Le suivi des activités
développées a été réalisé dans la période du mois d'août 2012 jusqu'à décembre 2013. Des
entretiens, des réunions, des ateliers hebdomadaires de formation, des échanges d'expériences
et des discutions critiques ont eu lieu avec les participants du projet. Pour l'analyse des donnés,
les informations obtenues ont été organisés systématiquement et soumises à l'appréciation du
contenu, dans les dimensions suivantes: les raisons de présentation de 'élève au projet PIBID;
les activités réalisées et méthodologies développées; les difficultés rencontrées pendant la
réalisation des activités et création de produits; les contributions du PIBID à sa formation. En ce
qui concerne le cadre théorique, la possibilité d’analyse du thème reste limité aux auteurs qui
traitent de l'évaluation de politiques sociales et les auteurs qui visent identifier le profil, le
paramètre ou la politique sociale comme système de protection sociale, a partir de l’auteur Sonia
Dribe (1990), et aussi par la logique argumentative qui explique la genèse de la politique sociale
de l’Etat sur la base de la théorie des intérêts et des besoins d’OFFE et LENHARDT (Théorie de
l’Etat et Politique Sociale, 1984). L’étude en cause, visait analyser les premières impressions
résultantes de l'application du projet PIBID par les élèves bénéficiaires de la bourse d'études et
professeurs engagés, ainsi que comprendre les impacts et les bénéfices de ce programme qui
rend possible l’interaction entre l’université et les écoles publiques en vue de la qualité dans la
formation des enseignants.
MOTS-CLÉS: Sociologie dans l’enseignement secondaire, Politiques de l’éducation, Programme

Institutionnel de Bourse d’Initiation à l’Enseignement (PIBID).
AFIRSE2015 |1679
AVALIAÇÃO MULTIFACTORIAL DO PROGRAMA DE TRANSFORMAÇÃO DA QUALIDADE

EDUCATIVA – PROGRAMA TODOS A APRENDER (PTA)
EVALUATION MULTIFACTORIELLE DU PROGRAMME DE TRANSFORMATION DE LA
QUALITE EDUCATIVE – PROGRAMME APPRENDRE A TOUS (PTA)
Sandra Milena Díaz López
Carlos Barreira
Maria do Rosário Pinheiro
[ID 209]
RESUMO:
O projeto de investigação que nos propomos apresentar corresponde ao design de uma proposta
de avaliação multifatorial do Programa para a Transformação da Qualidade Educativa -
Programa Todos a Aprender (PTA) - implementado na Colômbia, desde finais do ano 2011. O
propósito fundamental deste programa é a formação de 70.000 professores através de uma
estratégia em cascata de modo a contribuir para melhoria das práticas docentes e, em
consequência, para o fortalecimento das aprendizagens dos alunos. O programa surge assim
como parte integrante de uma estratégia de melhoria da qualidade para fazer aumentar os
resultados escolares apresentados pelos alunos da educação básica, nomeadamente nas áreas
de língua materna e matemática.
O projeto concretiza o design de uma proposta de avaliação da coerência interna dos

componentes do programa, na sua interação com o desenvolvimento dos processos planificados,
e da coerência externa do programa, na sua adequação ao contexto e aos resultados
conseguidos. Tem por base os seguintes objetivos: identificar a pertinência do PTA no contexto
colombiano, determinar o grau de articulação entre as componentes do programa, avaliar os
processos implementados durante o desenvolvimento do PTA e estabelecer os resultados do
programa.
O enquadramento teórico do projeto integra dois conceitos chaves: a qualidade educativa e

avaliação da formação. Relativamente à qualidade educativa, apresentamos a sua definição e
os fatores que com ela se relacionam, segundo algumas perspetivas. No que respeita à avaliação
da formação, é feita uma revisão da literatura com base nas conceções de avaliação de
programas formativos apresentadas por autores como Scriven, Stufflebeam, Stake, Figari e
Hadji, com vista a construir um modelo multifatorial que possa contribuir para avaliar o PTA.
Com vista a atingir os objetivos optamos por uma metodologia mista, o que supõe a utilização
de diferentes instrumentos para a recolha, análise e interpretação dos dados em diversas fases
do projeto: avaliação do contexto, avaliação do design, avaliação do processo e avaliação dos
resultados.
PALAVRAS-CHAVE: Programa Todos a Aprender (PTA), qualidade educativa, avaliação da

formação, métodos mistos de investigação.
AFIRSE2015 |1680
RESUME:
Le projet présent correspond au dessein d’une proposition d’évaluation multifactorielle du
Programme de la Transformation de la Qualité Educative – Programme Apprendre à Tous (PTA)
– implanté en Colombie depuis la fin de 2011. Il a pour objectif d’atteindre un effectif de 70000
enseignants, avec une stratégie de formation, pour renforcer l’apprentissage des étudiants. Le
programme se fonde sur une stratégie d’amélioration de la qualité pour répondre aux résultats
très faibles des élèves dans l’éducation primaire, spécialement dans l’apprentissage des langues
et des mathématiques.
Cette étude propose une évaluation qui vise à établir une cohérence interne des composants du
programme et le développement des processus prévus, ainsi que la cohérence et la pertinence
externe, c’est-à-dire son adéquation au contexte et les résultats achevés. Leurs
objectifs spécifiques sont: identifier la pertinence du PTA dans le contexte colombien, déterminer
l’articulation de les composantes du programme, évaluer les processus présentés au cours du
développement et poser les résultats du programme.
Le cadre théorique qui fonde cette recherche, se structure en fonction de deux concepts clés : la
qualité éducative et l’évaluation ; en relation avec la qualité, on fait référence à sa définition et
ses facteurs associés; quant au l’évaluation, a fait une revue de la littérature sur la base de
l’évaluation de la formation, présenté par auteurs comme: Scriven, Stufflebeam, Stake, Figari e
Hadji, afin de construiré un modèle multifactorielle pour évaluer le PTA.
Pour le développement de cette étude, on propose comme option méthodologique des méthodes
mixtes de recherche; cela implique l’application de différents outils pour la collecte et l’analyse de
données dans les divers moments des phases du projet : l’évaluation du contexte, l’évaluation du
dessin, l’évaluation du processus et l’évaluation des résultats.
MOST-CLES: Programme Tous à apprendre, qualité éducative, évaluation de la formation,

méthodes mixtes de recherche
O PROGRAMA TODOS A APRENDER NO CONTEXTO COLOMBIANO, UMA

PROPOSTA PARA MELHORAR A QUALIDADE EDUCATIVA
Num país marcado pela falta de equidade como Colômbia, o interesse da estratégia de
política educativa, dos anos 2010-2014, do governo nacional é a educação de qualidade como
caminho para reduzir a pobreza e conseguir a prosperidade. Nesse sentido, garantir a qualidade
tem de resultar dum esforço de toda a sociedade e tem de tornar-se num propósito do país a
curto, medio e longo prazo.
No contexto desta política, como iniciativa do Ministério de Educação Nacional, surge o
programa para a transformação da qualidade educativa Todos a Aprender (PTA) com vista a
AFIRSE2015 |1681
melhorar as aprendizagens e consequentemente os resultados das provas nacionais (provas
SABER) que põem em evidência que uma alta percentagem de estudantes apresenta níveis
insuficiente e mínimo de desempenho, nomeadamente em lingua espanhola e matemática. Ainda
com os resultados destas provas, verifica-se um desfasamento entre os desempenhos de
estudantes das zonas rurais perante os estudantes das zonas urbanas, assim como diferenças
entre os estudantes do setor público e o setor privado (ICFES, 2010). No que se refere às provas
internacionais, por exemplo as provas PISA, os resultados são mais preocupantes, dado que a
Colômbia se encontra nos últimos postos em comparação com outros países de América Latina
(OECD, 2010).
Com esta problemática, é indiscutível a necessidade de intervir o sistema de modo a garantir
que todos os estudantes, e particularmente aqueles mais carenciados, consigam o
desenvolvimento das competências básicas para a vida. Assim, no final do 2011, foi apresentado
o programa Todos a Aprender, uma proposta que está focada nos primeiros anos da educação
básica (ano primeiro até ano quinto) e nas disciplinas de lingua materna (espanhol) e matemática.
O objetivo geral do programa é
Mejorar las condiciones de aprendizaje en los Establecimientos

Educativos focalizados y, con ello, el nivel de las competencias básicas
de los estudiantes matriculados en ellos entre transición y quinto
grado”. En términos de cifras el objetivo es mejorar los aprendizajes de
2.3 millones de niños, mediante el mejoramiento de las prácticas de
70.000 educadores entre docentes de aula y directivos. (Ministerio de
Educación Nacional [MEN], 2013, p. 6)
Com vista a atingir este objetivo foi desenhada uma estratégia de atenção, formação e
acompanhamento para as escolas que apresentabam baixos resultados. O foco desta estratégia
é melhorar as práticas de ensino e aprendizagem mediante uma atenção integral que articula
cinco componentes, cuatro deles estruturais e um componente transversal (ver figura 1).
AFIRSE2015 |1682
Referentes Curriculares Interacción de las comunidades

Evaluación de los Aprendizajes de aprendizaje,
Materiales Educativos de Aula tutoría al colectivo de docentes
(maestros y directivos),
desarrollo de capacidad de Mejores
formación prácticas de
Componente aula
Componente
pedagógico formación Materiales Conocimiento
situada educativos y disciplinar
guías
Mejores
Prácticas aprendizajes
de aula y
aprendizaje
Didáctica para
Desarrollo
enseñar (PCK)
Componente Componente profesional
condiciones gestión
básicas educativa
Infraestructura (física,
tecnológica, materiales) Planeación
Permanencia (transporte, Funcionamiento
alimentación) Evaluación y sostenimiento
Componente de apoyo:
Comunicación, movilización y compromiso social
FIG. 1. Visão sistémica integral da estratégia do PTA (Fuente: MEN, 2013. Guía 1. Sustentos del Programa. p. 11).
Cada um dos componentes presta atenção a fatores específicos, assim o componente
pedagógico trata dos referentes curriculares nacionais, da avaliação das aprendizagens e da
distribuição dos manuais escolais; o componente de formação situada dá conta da formação e
acompanhamento dos docentes das escolas, e da formação de comunidades de aprendizagem;
o componente de gestão tem a responsabilidade de fazer seguimento interno do programa e
fornecer formação para os diretores de escola; o componente de infrastrutura responde a
necessidades básicas no âmbito físico e, por fim, o componente de comunicação é transversal e
procura a mobilização de toda a população em torno do programa.
O mecanismo de operacionalização da estratégia é a formação em cascata, com uma equipa
base integrada pelo gerente e um coordenador para cada um dos componentes, seguindo-se
uma equipa de formação com 100 formadores que formam 3000 tutores que, por sua vez,
acompanham 70.000 professores nas escolas focalizadas pelo programa. Toda esta cadeia
funciona com a convicção da importância das comunidades de aprendizagem como motor do
trabalho coletivo para o desenho, desenvolvimento e avalição de planos de aulas e sequências
didáticas (MEN, 2013).
AFIRSE2015 |1683
A QUALIDADE EDUCATIVA: UMA APROXIMAÇÃO À DEFINIÇÃO A PARTIR DE DUAS

TENDÊNCIAS
Os sistemas educativos de todos os países do mundo, nomeadamente aqueles em vias de
desenvolvimento, enfrentam diferentes desafios, mas a cobertura e a qualidade têm sempre um
lugar de destaque. Relativamente à cobertura, foi a primeira que recebeu atenção das políticas
educativas de modo a garantir a escolaridade para todos. Contudo, acrescentar as possibilidades
para usufruir este direito legítimo não é suficiente, se o serviço não tem qualidade. Quer os
resultados dos diferentes países nas provas internacionais, quer os estudos desenvolvidos no
que lhes diz respeito, têm vindo a revelar a necessidade de dar prioridade ao tema. Por
conseguinte, há alguns anos as políticas educativas têm virado os seus interesses para o
desenho de estratégias que visem altos níveis de aprendizagem e em consequência, excelentes
resultados.
Apesar de ser a meta de inúmeros sistemas, ainda é difícil encontrar uma única definição de
qualidade tendo em conta que, para além de abranger muitas variáveis, encontra-se ligada a
diferentes intenções e interesses políticos, sociais e económicos. De facto, González (2000)
salienta que: “desde una concepción etimológica con valor absoluto ha pasado a considerarse
como concepto emergente, contextual, polivalente e integral”. Neste amplo marco, duas
tendências têm destaque. Por um lado, o conceito de qualidade ligado à eficiência, que faz parte
dos princípios promovidos pelo Banco Mundial (WB, 2011); por outro lado, a qualidade na
perspetiva da UNESCO (2004), a equidade entendida como igualdade de oportunidades.
Na primeira tendência, surgem investigações com base no paradigma processo-produto,
marcado por uma correlação entre a eficácia do professor e o rendimento do estudante. Neste
sentido, estudos como o Building better teachers in the Caribbean (WB, 2011) referem que a
eficácia está determinada por fatores como: o uso do tempo, o aproveitamento dos recursos
educativos, o foco nas práticas pedagógicas e, por último, a capacidade do professor em ter os
estudantes interessados na tarefa ou atividade.
Na perspetiva da educação para todos, a UNESCO salienta a qualidade educativa como um
dos seis objetivos para a educação do terceiro milénio e associa a qualidade com dois princípios:
el primero considera que el desarrollo cognitivo del educando es el objetivo

explícito más importante de todo sistema educativo y, por consiguiente, su éxito
en este ámbito constituye un indicador de la calidad de la educación que se ha
recibido; el segundo, hace hincapié en el papel que desempeña la educación
en la promoción de las actitudes y los valores relacionados con una buena
conducta cívica, así como en la creación de condiciones propicias para el
desarrollo afectivo y creativo del educando. (UNESCO, 2004, p.6)
AFIRSE2015 |1684
Além destes princípios, destaca-se a necessidade de ter em conta as caraterísticas dos
estudantes, já que o meio social e económico gera desigualdades que não podem ficar
esquecidas. Deste modo, fomenta-se a identificação de fatores contextuais que determinam os
valores e atitudes da sociedade e a sua relação com o aproveitamento escolar. O relatório da
UNESCO (2004) coloca como fatores associados à qualidade educativa a qualidade dos
professores, o tempo das aprendizagens, a qualidade pedagógica, a escolha da língua de ensino,
a qualidade dos recursos, a adequada infraestrutura e, por fim, a liderança. Nesta linha também
se encaminha a proposta da UNICEF (2010) que além dos fatores relativos ao ambiente
académico, salienta variáveis ligadas a condições vitais de convivência com a família e com a
sociedade em geral. Os referidos fatores incluem: uma boa saúde e nutrição, ambientes
saudáveis (com segurança, recursos e infraestrutura adequados), a pertinência do conteúdo
curricular, a qualidade das práticas dos professores e os resultados ligados a objetivos gerais.
Todos estes fatores constituem-se como referentes do programa.
Revistas as tendências e fatores, podemos confirmar que só um olhar holístico do sistema
pode garantir que a qualidade não fique limitada aos resultados académicos mas pelo contrário,
seja determinada pela ligação de cada componente com os outros, de modo a conseguir um
equilíbrio entre eficácia, eficiência, funcionalidade e, para além disso, equidade. Ou seja, é
preciso rever a qualidade a partir de fatores ligados aos resultados, mas também a partir de
fatores causais (Serramona, 2003).
Consideramos, assim, que uma educação de qualidade é uma educação que garanta quer
as aprendizagens básicas, en termos de conhecimentos, quer o desenvolvimento de valores e
atitudes. Para além disso pretende-se que uma educação de qualidade promova a equidade
segundo contextos e necessidades particulares, que tenha professores formados para desenhar
e gerir ambientes de aprendizagem adequados, que possibilite aos estudantes as condições
básicas para potenciar a aprendizagem, que articule diversas estratégias, ações e atores sociais
(não só professores e estudantes) e, por último, que fomente um aproveitamento eficiente de
meios, tempos e recursos.
Na realidade, a atenção nestes fatores impõe duas condições chave: uma compreensão do
contexto desde as suas necessidades, pontos fortes e possibilidades de potenciação e uma
intervenção orientada para a profundidade e não só para a extensão. Isto exige que uma
renovação educativa focada na qualidade, esteja obrigada a partir do reconhecimento das
caraterísticas da população para propor estratégias pertinentes. Para cumprir estas condições é
necessario um processo permanente de avaliação que evidencie os pontos fortes e as
fragilidades da intervenção com vista à tomada de decisões fundamentadas, tendo en conta que
AFIRSE2015 |1685
“para que la calidad educativa sea posible es necesario políticamente creer que la educación es
un bien social” (González, 2000, p. 57).
A AVALIAÇÃO, DO CONCEITO AOS MODELOS

Apesar da evolução do conceito desde as primeiras definições, ainda hoje no âmbito
educativo a avaliação tem fortes conotações ligadas à medição, classificação e aprovação. Fazer
referência a ela pode gerar fortes tensões relativamente aos seus propósitos, funcionalidades,
alcances e, nomeadamente, a possibilidade de garantir uma utilização efetiva para melhorar a
qualidade, quer seja o sujeito quer o processo ou o sistema geral.
Nestas circunstâncias, têm surgido diferentes aproximações quer ao conceito quer às formas
de operacionalização, através de modelos e metodologias adequadas. Efetivamente, Figari
(1996) salientou a possibilidade de fazer uma avaliação microestrutural, de turmas;
mesoestrutural, de instituições e macro, de sistemas.
Uma revisão geral do conceito visa compreender diferentes orientações, com intenções
específicas, tendo em conta que, como afirmaram Guba e Lincoln (1989), não há uma forma
certa de definir a avaliação porque é um conceito em permanente construção e reconstrução.
Além disso, é importante dar destaque ao caráter político da avaliação (Stake, 2013; Lima, 2011;
Guba & Lincoln, 1989). Contudo, dado o leque de opções, vamos referir só aquelas que fazem
parte dos nossos interesses na investigação.
A definição de Scriven (1991), para além de abranger conceitos chave como mérito e valor,
destaca os standards como referentes fundamentais. Assim, o processo de avaliação exige
estabelecer um referencial claro, pesquisar o desempenho do objeto e fazer a análise com base
nos standards, para terminar com uma integração dos resultados. Esta definição é próxima da
proposta de Fitzpatrick, Sanders, y Worthen (2004), cuja perspetiva visa a identificação,
clarificação e aplicação de critérios para estabelecer o valor ou mérito do objeto.
Por sua vez, Stufflebeam e Shinkfield (1993) assinalam que avaliar é fazer um juízo
sistemático da valia ou mérito de um objeto e tem relação com a valoração visto que usa
procedimentos objetivos para recolher informação imparcial. Segundo os autores “es un estudio
sistemático planificado, dirigido y realizado con el fin de ayudar a un grupo de clientes a juzgar
y/o perfeccionar el valor y/o mérito de algún objeto” (p. 67). Anos depois, Stufflebeam (2013)
sublinha que a avaliação tem de servir de guia à tomada de decisões e à solução dos problemas
de responsabilidade social.
AFIRSE2015 |1686
Com a ideia da importância da tomada de decisões e com uma orientação para a avaliação
de programas educativos, Pérez (2014) considera que “la evaluación pedagógica es la valoración
a partir de critérios y referencias preespecificadas de la información técnicamente diseñada y
sistemáticamente recogida y organizada, sobre cuantos factores relevantes integran los
procesos educativos para facilitar la toma de decisiones de mejora” (p. 32).
De acordo com estas explicações e numa tentativa para concretizar os componentes,
processos e produtos incluídos na prática da avaliação, surgiram diferentes modelos, alguns
orientados para a apresentação de procedimentos, outros para o esclarecimento de intenções e
alcances.
O modelo Tyleriano põe em relevo a verificação dos resultados atingidos face os objetivos
previstos (Tyler, 1986). Embora tenha algumas vantagens como a fácil compreensão e aplicação,
além da sistematicidade (Glatthorn, Boschee, Whitehead & Boschee, 2012). Contudo, a proposta
fica restrita à avaliação sumativa e não dá conta dos resultados não previstos que podem ser
significativos (Fitzpatrick, Sanders & Worthen, 2004).
Numa outra perspetiva, o modelo context, input, process, products, (CIPP), apresentado por
Stufflebeam e Shinkfield (1993) realça a relevância da avaliação na tomada de decisões, sendo
conhecida como a avaliação orientada para o cliente. Neste sentido, incide em diferentes tipos
de decisões: decidir o marco que tem de ser abrangido e as metas relativas à satisfação de
necessidades; escolher os recursos de apoio, as estratégias de planificação e solução de
procedimentos; decidir a continuação, finalização ou modificação da atividade. Consideramos
que este modelo é funcional pelas fases que estabelece, mas é preciso ir para além da satisfação
do cliente, e tomar conta de elementos significativos que não estão ligados à tomada de decisões
do cliente e, por conseguinte, podem fornecer um olhar mais analítico e crítico dos resultados
(Fitzpatrick, Sanders & Worthen, 2004).
O modelo de Stake (1975), cujo fundamento é que o avaliador trabalhe com e para os atores
do processo (stakeholders), dá prioridade às necessidades das múltiplas audiências. A proposta
é fazer uma “responsive evaluation” (Stake, 2013). Dos principais contributos deste modelo
destacam-se a atenção na informação qualitativa, a flexibilidade, a procura de fatores contextuais
e o interesse pelos participantes do processo de avaliação; em contraste, atribui-se lhe excessivo
subjetivismo e demasiado investimento de tempo e recursos.
Por último, acreditamos na pertinência de rever o modelo de Scriven (1991) cujos contributos
têm sido amplamente valorados no âmbito da educação. Assim o referido autor estabelece uma
diferencia entre a avaliação formativa (para ajudar as pessoas a aperfeiçoar aquilo que estão a
AFIRSE2015 |1687
desenvolver) e a avaliação sumativa (para possibilitar a tomada de decisões sobre o objeto
qualificado através da avaliação formativa).
Outra dicotomia apresentada por Scriven (1991) é a de avaliação intrínseca face à avaliação
final. A primeira valora as qualidades e procedimentos do objeto ou mediação sem dar conta dos
efeitos sobre os clientes ou atores, o que implica avaliar a estrutura do programa e a qualificação
do pessoal. A segunda dá conta do impacto e efeitos causados. Finalmente, destaca a natureza
autoreferencial da avaliação, propondo um “multimodelo de avaliação” com indicadores e
perguntas associadas a diferentes dimensões: antecedentes, consumidores, processos e
resultados.
Cada um destes modelos presta um contributo para a compreensão e aplicação prática do
processo, dado que uma avaliação que vise a tomada de decisões tem de ultrapassar o simples
reconhecimento dos objetivos atingidos, para ir à procura da avaliação dos componentes e
processos, integrando a opinião quer dos clientes, quer dos beneficiários. Pérez (2014), no que
diz respeito à informação que é recolhida durante o processo, destaca que
recorre todos y cada uno de los componentes del programa, desde las
actuaciones tendentes a identificar y delimitar las carencias y
necesidades de las que debe dar la debida respuesta el programa
hasta los resultados alcanzados en los diversos tipos de objetivos,
pasando por la formulación y diseño del programa, su implantación e
implementación, sin olvidar todos y cada uno de los elementos
técnicos. (p.46)
Assim, estas abordagens de avaliação fazem parte do enquadramento teórico focado
essencialmente nas fases do modelo CIPP para possibilitar a tomada de decisões; na avaliação
respondente proposta de Stake, incluindo a opinião dos “stakeholders” e, por fim, na perspetiva
de Scriven, intrínseca e final, visando um exercicio de metaavaliação.
ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO: PROBLEMÁTICA, OBJETIVOS E MÉTODOS

MISTOS
O programa Todos a Aprender é uma tentativa sem precedentes no país. Embora tenham
sido desenvolvidos inúmeros programas para atingir a cobertura e por vezes a qualidade, esta
é, contudo, a proposta mais ambiciosa iniciada pelo governo nacional. Deste modo, tendo em
conta a finalidade do programa, os recursos e estratégias implementadas e a mobilização cidadã
que tem provocado, é a esperança para milhões de crianças do país e a sua dimensão ultrapassa
as tentativas anteriores por garantir uma educação de qualidade.
AFIRSE2015 |1688
Assim, a necessidade de avaliar este programa é latente e torna-se num exercício profissional
e, para além disso, torna-se compromisso ético de quem teve a oportunidade de participar nele.
De facto, a avaliação é inerente a qualquer programa, política ou intervenção (Capucha, 2008).
Em consequência, a investigação tem como objetivo geral o design de uma proposta de
avaliação multifactorial do programa no contexto colombiano, a partir do marco da qualidade
educativa. Isto implica avaliar a coerência interna dos componentes do programa, na sua
interação com o desenvolvimento dos processos planificados, e a coerência externa do
programa, na sua adequação ao contexto e aos resultados conseguidos. Portanto, tem por base
os seguintes objetivos específicos: identificar a pertinência do PTA no contexto colombiano,
determinar o grau de articulação entre os componentes do programa, avaliar os processos
implementados durante o desenvolvimento do PTA e estabelecer os resultados do programa.
Com vista a atingir os objetivos e de acordo com o enquadramento teórico estabelecido,
assumimos os métodos mistos como a opção metodológica mais adequada, dadas as
possibilidades de usufruir os pontos fortes dos dois paradigmas e de fazer a recolha dos dados
com diferentes instrumentos e em diferentes fases do projeto. Esta coerência entre os métodos
mistos e a avaliação tem sido sublinhada por diferentes autores (Fitzpatrick, Sanders & Worthen,
2004; Greene, 2013).
Segundo investigadores como Tashakkori e Teddlie (2003), trata-se do terceiro movimento
metodológico e por isso os Mixed Methods Reseach (MMR) têm o mesmo estatuto de que gozam
a investigação qualitativa e quantitativa e podem ser desenvolvidos de forma simultânea: “These
three methodological “movements” continue to evolve simultaneously throughout the social and
behavioral sciences. While one may be more in ascendance for some period of time, all three
methodological orientations are practiced concurrently” (p.5).
Pela sua vez, Creswell e Plano (2007), concordando com o plano de ação que visa a
combinação de técnicas para a recolha e análise dos dados, afirmaram que
Mixed methods research is a research design with philosophical

assumptions as well as methods of inquiry. As a methodology, it
envolves philosophical assumptions that guide the direction of the
collection and analysis of data and the mixture of qualitative and
quantitative approaches in many phases in the research process. As a
method, it focuses on colecting, analyzing, and mixing both quantitative
and qualitative data in a single study or seires of studies. (p.5)
Nesta tendência encontra-se a definição de Onwuegbuzie e Johnson (2004), que ainda
considerando os MMR como o “terceiro paradigma em investigação educativa” focaram a sua
AFIRSE2015 |1689
argumentação numa perspetiva mais metodológica que filosófica: “Mixed methods research is
formally defined here as the class of research where the researcher mixes or combines
quantitative and qualitative research techniques, methods, approaches, concepts or language
into a single study” (p.17).
Considerando a validade destas aproximações, nomeadamente desta última, na nossa
investigação ambos os paradigmas têm igual importância porque além de valorar os objetivos
atingidos desde um olhar quantitativo, estamos à procura de valorar os fatores qualitativos
relativos à estrutura, desenvolvimento, impacto e sustentabilidade do programa.
No que diz do desenho específico dentro do enquadramento fornecido pelos MMR, optamos
pelo desenho de triangulação que expõem Creswell e Plano (2007). Esta escolha está em
concordância com o propósito do nosso estudo, porque tem a intenção de obter dados diferentes
e complementares. Além disso, o desenho tem a vantagem de que os dados podem ser
recolhidos e analisados de forma independente, usando técnicas tradicionais adequadas a cada
tipo de dados. Por isso, neste design a variante mais apropriada é o multinivel model (ver figura
2) em que “different methods (quantitative and qualitative) are used to address different levels
within a system. The findings from each level are merged together into one overall interpretation”
(Creswell & Plano, 2007, p. 65).
Level 1:
QUAN
Data collection, analysis, results
Level 2: Overall
QUAL interpretation
Level 3:
QUAN
FIG. 2 - Diseño de Triangulación: Modelo multinível (Fuente: Creswell y Plano, 2007, p. 64)
A articulação entre os referentes teóricos e a opção metodológica, pode ser vista nas etapas
estabelecidas para a pesquisa, com as suas técnicas de recolha e análise de dados: avaliação
de contexto, avaliação de design, avaliação de processo e avaliação de produto (cf. Quadro 1).
Quadro 1 - Síntese do plano da investigação
CONTEXTO DISEÑO DESARROLLO RESULTADOS

CONTEXT INPUT PROCESS PRODUCT
FINALIDADES Estabelecer a Determinar a Avaliar os Identificar o grau de
articulação entre as coerência interna processos alcance dos
necesidades do do design do implementados objetivos e outros
AFIRSE2015 |1690
contexto e os objetivos programa; o grau através da resultados

e estratégias do de articulação entre perceção dos atingidos.
programa. os componentes. diferentes atores do
programa.
TÉCNICAS Análise documental Análise documental Entrevista e Estudo não
questionário experimental
comparativo-causal
Análise
documental
PARADIGMAS Qualitativo Qualitativo Quantitativo y Quantitativo y
cualitativo qualitativo
FONTES Resultados provas -Orientações e -Gerência do Resultados provas
nacionais (SABER) e enquadramento de programa e SABER
internacionais (PISA) cada componente y coordenadores Amostra de escolas
- Manuais (entrevista) que tiveram
Estudos de escolares do -Formadores, intervenção em
caraterização da programa. tutores e comparação com
situação educativa do - Avaliação professores escolas que não
país. diagnóstica. (questionário on tiveram
- Guiões de line) intervenção.
formação. Análise de
experiências
significativas.
Por fim, para o tratamento dos dados qualitativos propomos a análise de conteúdo entendida,
segundo Robert e Bouillaguet (1997), como “una técnica que possibilita o exame metódico,
sistemático, objetivo e, em determinadas ocasiões, quantitativo, do conteúdo de certos textos,
com vista a classificar e a interpretar os seus elementos constitutivos e que não são totalmente
acessíveis á leitura imediata” (citado por Amado, Costa & Crusóe, 2013, p. 304). Por sua vez, a
informação recolhida através dos questionários e os resultados do estudo não experimental será
traduzida em valores numéricos de modo a fazer análise estatística.
De um modo geral, acreditamos que a investigação proposta possa fornecer diferentes
contributos quer no âmbito teórico e metodológico da avaliação, quer no âmbito prático de
desenvolvimento do programa. No que se refere à teoria, tira proveito da articulação de diferentes
modelos de avaliação para a construção de um referencial para a avaliação de programas e
política educativa no marco da qualidade. O contributo metodológico, por sua vez, é a ligação
entre o referencial de avaliação e o procedimento de investigação que apresenta a utilização dos
MMR, permitindo também combinar a avaliação interna e externa. Por último, reconhece a
opinião dos atores do programa para a sua valoração e põe a disposição informação relevante
para a tomada de decisões que visem a qualificação.
AFIRSE2015 |1691
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AFIRSE2015 |1693
AVALIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE: ANÁLISE DE

PERFIS EVOLUTIVOS NA FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE INFÂNCIA
EVALUATION ET DÉVELOPPEMENT DE LA PROFESSIONNALITÉ ENSEIGNANTE :
ANALYSE DES PROFILS ÉVOLUTIFS DANS LA FORMATION D’ÉDUCATRICES DE LA
MATERNELLE
Sara B. Araújo
Instituto Politécnico do Porto
Ana P. Antunes
Universidade da Madeira
[ID 157]
RESUMO
O Mestrado em Educação Pré-Escolar da Escola Superior de Educação do Porto (ESEP) tem

vindo a ser monitorizado interna e externamente desde o início do seu funcionamento, com vista
a uma melhoria constante dos processos formativos. O presente estudo inscreve-se nesta
necessidade e motivação, pretendendo descrever e compreender a evolução dos estudantes
deste ciclo de estudos ao nível de competências profissionais que configuram o perfil específico
de desempenho docente. O estudo parte da premissa de que a formação inicial representa uma
OPORTUNIDADE por excelência de desenvolvimento da profissionalidade docente, referindo-
se, na ótica de Bourdoncle (1994), ao crescimento em racionalidade, especificidade e eficácia
dos saberes ligados à atividade profissional. Parte ainda do pressuposto de que são necessários
processos de avaliação dos percursos formativos dos estudantes que, numa lógica de
monitorização, preserve a natureza complexa da atividade docente, enquanto atividade
intelectual, técnica, moral e relacional (Formosinho, 2002) e que facilite a construção de
conhecimento profissional de tipo praxeológico (Formosinho & Machado, 2009). Trata-se de um
estudo em que participaram 41 estudantes que frequentaram o referido mestrado nos anos
letivos de 2012/13 e 2013/14. Foram analisados os dados decorrentes da utilização da grelha de
avaliação sobre os processos de desenvolvimento na prática pedagógica supervisionada (PPS),
em quatro domínios (observação, planificação, ação e reflexão) e em dois momentos: avaliação
reguladora (realizada numa fase intermédia da PPS) e avaliação final (realizada no final da PPS).
As análises efetuadas permitiram verificar que há diferenças estatisticamente significativas nos
quatro domínios analisados, entre os dois momentos de avaliação, revelando evolução dos
alunos nos domínios referidos. Estes dados permitem retirar ilações acerca dos percursos
evolutivos dos estudantes deste ciclo de estudos no que concerne o desenvolvimento de
competências profissionais em domínios estruturantes da profissionalidade docente e afirmar a
eficácia percebida dos processos formativos.
PALAVRAS-CHAVE: avaliação, desenvolvimento da profissionalidade docente, educação de

infância.
AFIRSE2015 |1694
CERTIFICAÇÃO DOCENTE E A AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO: O PROFESSOR

PAULISTA NO CENTRO DO DEBATE
CERTIFICATION PROFESSORALE ET L’EVALUATION DE PERFORMANCE : LE
PROFESSEUR PAULISTA DANS LE CENTRE DU DEBAT
Sarah Maria Machado Silva
Silvio Sanches Gamboa
Universidade Estadual de Campinas
Régis Dos Reis Silva
Universidade Federal de Goias
[ID 157]
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo discutir como está sendo implementado na Rede Estadual
de Ensino do Estado de São Paulo (REE/SP) uma formação em serviço forjada na certificação e
avaliação. De acordo com Evangelista (2001); Evangelista e Shiroma (2004, 2007 e 2010) e
Michels, Shiroma e Evangelista (2011), esse movimento de certificação dos profissionais
contribuiu para construir consenso em torno dos benefícios da certificação para ambos, capital e
trabalho, sob a justificativa de otimizar os serviços públicos, melhorar a eficiência e qualidade,
os mecanismos de avaliação e certificação de competências e assim foram gradativamente
introduzidos também ao setor público, atrelados à remuneração por desempenho.
A discussão em torno da certificação docente tem sido um tema central na discussão deste
trabalho, haja vista, ser uma parte fundamental da nossa tese de doutorado em andamento. Nas
pesquisas realizadas sobre formação de professor continuada no Estado de São Paulo, tem
demonstrado que a formação dos professores em serviço, está na pauta de discussão e ação
dos reformadores educacionais e do governo nos últimos 30 anos e assim, não podemos
desvincular essa discussão das linhas políticas que vem sendo implementadas na América
Latina e em nível global.
O Estado de São Paulo, pioneiro da formação continuada dos professores nos moldes apontados
pelo Banco Mundial, cria em 2009 uma escola especifica para tal formação em serviço,
denominada Escola de Formação de Professores “Paulo Renato Costa Souza” (EFAP), com o
objetivo de complementar o conhecimento do professor, semelhante aos cursos de
especialização. Os professores participam de formações presenciais e à distância.
O Estado de SP ao eleger o modelo de certificação dos professores como saída para todos os
problemas da educação do estado, está tratando o ensino, nas políticas educacionais na esfera
da competência técnica. Assim sendo, procuram “desideologizar a educação dando-lhe um
status pragmático”, haja vista que esse pragmatismo vem acompanhado pelo enfraquecimento
dos sindicatos de professores e de uma cultura de avaliação em todas as esferas.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Certificação docente, Formação de professores, Estado de São

Paulo, Escola de Formação (EFAP).
AFIRSE2015 |1695
RESUME
Ce travail a le but de discuter comment on est en train d’accomplir, dans le Réseau de l’Etat
d’Enseignement de l’Etat de Sao Paulo (REE/SP), une formation en service basée dans la
certification et l’évaluation. Selon Evangelista (2001) ; Evangelista et Shiroma (2004, 2007 et
2010) et Michels, Shiroma et Evangelista (2011), ce mouvement de certification des
professionnels a contribué pour construire un consensus auprès des bénéfices de la certification
pour tous les deux, capital et travail, sous la justification d’améliorer les services publics, améliorer
l’efficience et la qualité. Les mécanismes d’évaluation et la certification de compétences ont aussi
graduellement été introduits dans le domaine public, liés à la rémunération en fonction de la
performance.
Le débat sur la certification professorale a été un thème central dans la discussion de ce travail,
vu que celui-ci est une partie fondamentale de notre thèse de doctorat en cours. Dans les
recherches réalisées sur la formation suivie de professeur dans l’Etat de Sao Paulo, on a
démontré que la formation suivie est sur la liste de discussion et d’action des réformateurs
éducationnels et du gouvernement dans les 30 dernières années et ainsi, ne peut-on pas dénouer
cette discussion des lignes politiques qui sont en train d’être accomplies en Amérique Latine et
en niveau global.
L’Etat de Sao Paulo, pionnier de la formation suivie des professeurs dans les modèles pointés
par le Banque mondiale (BM), crée, en 2009, une école spécifique pour une telle formation en
service, dénommée Ecole de Formation de Professeurs « Paulo Renato Costa Souza » (EFAP),
avec le but de complémenter les connaissances du professeur, d’une manière pareille à celle des
cours de spécialisation. Les professeurs participent à des formations présentielles et à distance.
L’Etat de Sao Paulo, en élisant le modèle de certification des professeurs comme solution pour
tous les problèmes de l’éducation de l’Etat, est en train de traiter l’enseignement dans les
politiques éducationnelles dans le domaine de la compétence technique. De cette manière, on
essaie « d’éliminer l’idéologie de l’éducation, en lui donnant un status pragmatique », vu que ce
pragmatisme est accompagné de l’affaiblissement des syndicats de professeurs et d’une culture
d’évaluation dans tous les domaines.
MOTS-CLES: Evaluation ; Certification professorale ; Formation de professeurs ; Etat de Sao

Paulo ; Ecole de Formation (EFAP).
AFIRSE2015 |1696
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: A ÉTICA PROFISSIONAL DOCENTE

NO ATO DE AVALIAR
ÉVALUATION DE L'APPRENTISSAGE: L’ETHIQUE PROFESSIONNELLE DANS
L'ACTE DE L'EVALUATION
Sheyla Maria Fontenele Macedo
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
[ID 207]
RESUMO:
O artigo tem o objetivo geral de identificar as relações entre a avaliação da aprendizagem e a

formação ética profissional docente. É decorrente da tese de doutoramento, em construção,
sobre a ética profissional do pedagogo, na Universidade de Lisboa, Instituto de Educação.
A pesquisa é de cunho qualitativo, interpretativo e bibliográfico, organizada em dois blocos: a)

Concepções sobre ética e ética profissional docente, a partir de Estrela (1999, 2003, 2010), Rios
(2001), Severino (2011) e Viana (1974); b) Dialéctica entre a avaliação da aprendizagem e a
formação ética profissional, em Freire (1991-1999), Esteban (1999), Hadji (1994), Libâneo (1994)
e Luckesi (1999, 2002, 2005).
O principal contributo deste artigo reside na reflexão da indissociação entre a avaliação e a ética.
E a necessidade que a formação inicial docente prepare profissionais capazes de forjar
compromissos com práticas avaliativas que eduquem para o bem-viver, o bem-pensar, o bem-
sentir e o bem-fazer.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Ética profissional, Docência.
RESUME:
Cet article a pour objectif général d’identifier les relations entre l'évaluation de l'apprentissage et
la formation éthique professionnelle de l’enseignant. Il s’inscrit dans le cadre d’une thèse en cours
sur l’éthique professionnelle du pédagogue, à l'Université de Lisbonne, à l'Institut d’Éducation.
La recherche est de nature qualitative, interprétative et bibliographique, organisée en deux blocs:

a) Conceptions sur l’éthique et l'éthique professionnelle de l’enseignant, à partir de Estrela (1999,
2003, 2010), Rios (2001), Severino (2011) et Viana (1974) ; b) Dialectique entre l'évaluation de
l'apprentissage et la formation éthique professionnelle portant sur Freire (1991-1999), Esteban
(1999), Hadji (1994), Libâneo (1994) et Luckesi (1999, 2002, 2005).
La contribution principale de cet article porte sur la réflexion de l’indissociation entre l'évaluation
et l'éthique et sur le besoin que la formation initiale des enseignants doit préparer des
professionnels capables de forger des compromis avec des pratiques d'évaluation qui éduquent
pour le bien-vivre, le bien-penser, le bien-sentir et le bien-faire.
MOTS-CLES: Évaluation, Éthique professionnelle, Enseignement.
AFIRSE2015 |1697
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A discussão sobre ética profissional docente é ainda temática pouco explorada no campo da
formação inicial. E quando o tema se associa à avaliação da aprendizagem, um “deserto
epistemológico” se denuncia. Entretanto, aferimos neste artigo que a prática da avaliação não
poderá ser dissociada da ética, isto porque compreendemos que as profissões, por se tratarem
de relações humanas, estão interpenetradas por esta dimensão: “(...) a ética não é um elemento
periférico nas ocupações e profissões de relações humanas, mas está no próprio cerne do
trabalho”. (Tardif, 2001, pp.40-41). Desta forma, deflagramos que grande parte dos desafios,
conflitos e dificuldades existentes frente à avaliação da aprendizagem se justificam pela carência
de discussões acerca de sua natureza ética. É no arcabouço dos processos éticos que na maior
parte das vezes as práticas avaliativas se consolidam, se constituem e se instituem.
A proposta deste trabalho de cunho reflexivo e bibliográfico reside em promover subsídios
teóricos a fim de instigar o interesse e pesquisas sobre a relação intrínseca entre avaliação da
aprendizagem e ética, e a necessidade de uma formação neste campo.
1. CONCEPÇÕES SOBRE ÉTICA E ÉTICA PROFISSIONAL DOCENTE

É vasto o campo de abordagem teórica sobre a ética, cuja origem remonta os primeiros
filósofos da história humana. As acepções sobre o tema são complexas, e para fins deste artigo,
optamos pelas seguintes definições:
O homem é ou deve ser uma consciência contínua acesa e em contínua luta

com as fraquezas e insuficiências (...) Quando não comanda o seu
comportamento, quando este não tem unidade e consistência, verifica-se, no
homem, um processo de desagregador de desumanização, porque a conduta
pressupõe uma filosofia de vida, em suma: uma ética. (Viana, 1974, p.44-45).
E em Rios,
A ética se apresenta como uma reflexão crítica sobre a moralidade, sobre a

dimensão moral do comportamento do homem. Cabe a ela, enquanto
investigação que se dá no interior da filosofia, procurar ver – conforme afirmei
antes – claro, fundo e largo os valores, problematizá-los, buscar sua
consistência. (Rios, 2001, p.23).
Consentimos com o entendimento de que é a ética a reflexão crítica e consciente sobre o
próprio comportamento na relação consigo e com os demais, em prol de uma conduta
humanizadora, em situações práticas e corriqueiras da vida nos mais diversos aspectos em que
esta se configure. É ainda o processo de “tornar humano” e que pressupõe a aprendizagem de
conceitos e valores positivos que terminam por dar pauta a uma filosofia de vida. Difere da moral
AFIRSE2015 |1698
porque esta última reúne a dimensão social do comportamento. A moral está para os hábitos,
costumes e valores determinados dentro de um grupo ou de uma sociedade no contexto de uma
cultura e num determinado espaço do tempo e da história. A ética, no contexto da moral provoca
a seguinte reflexão: “os valores adotados socialmente são bons ou não para a vida? “. Ou seja,
a ética é questionadora, contestadora e promotora de reflexões sobre as práticas da moralidade,
quer seja no individual ou no coletivo. O que significa que todos, de uma forma ou de outra,
somos sujeitos morais, já éticos, nem sempre.
Para chegar a uma concepção sobre ética profissional nos apoiamos nas compreensões de
Néreci (1962) :
(...) a ética profissional é o compromisso de o homem respeitar os seus

semelhantes, no trato da profissão que exerce (...). Há, pois, uma
obrigatoriedade moral no comportamento profissional dos cidadãos, que
implica respeito à sociedade e às pessoas envolvidas no mesmo. (Nérici, 1962,
p. 611).
Mas especialmente em Estrela (2010):
Se considerarmos a ética como a reflexão sobre a conduta humana que leva à

fundamentação de princípios orientadores, a ética profissional poderá
considerar-se a transposição desses princípios para as situações profissionais.
Por sua vez, essa transposição origina a deontologia que, como o étimo de
origem grega do termo designa, remete para os deveres profissionais. (p.43).
Do exposto, conceituamos que é a ética profissional aquela que assinala a rota reflexiva para
a humanização da pessoa no exercício de uma determinada profissão.
Somos ainda coniventes com Severino de que o ensino da ética, em especial a profissional,
não se dá por “osmose”:
Sem dúvida, não se aprende ética do mesmo modo que se aprende

matemática. (...). Não se desenvolve essa sensibilidade só por imitação,
osmose ou por transversalidade. As defesas teóricas dessa incorporação por
passividade a meu ver, comprometem a verdadeira dimensão do problema,
ignorado a necessidade que temos de mediações bem concretas para nossa
aprendizagem em geral e para o desenvolvimento de nossas sensibilidades
ética, estética e política, em particular. (Severino, 2011, p. 131).
No que se refere à ética profissional docente, compreendemos ser este um componente
curricular necessário à formação inicial do educador, visto que tem como foco (re) significar o
humano no campo profissional, tomando como ponto de partida a construção de reflexões
positivas sobre a sua práxis. Estrela (1999, p.27) nos alerta que: “(...) as escolas de formação de
professores e educadores têm concedido um lugar menor ou ignorado totalmente à formação
AFIRSE2015 |1699
ética dos seus formandos”. Consentimos com a assertiva, visto que a ética do ponto de vista
profissional permeia não tão somente o contexto das relações humanas estabelecidas, mas
especialmente as práticas pedagógicas, ou seja, a ética ao planejar, a ética na seleção do
currículo, na escolha dos melhores recursos, e para fins deste artigo, a ética frente ao ato de
avaliar. Seguindo esta corrente de pensamento, alinhamos com a ideia de que:
(...) a formação ética dos professores, quer inicial, quer contínua, poderá dar
um contributo decisivo para o salto qualitativo que representa a passagem da
consciencialização para a conscientização (…) e poderia partir da reflexão
sobre as situações de ensino que devem ser exploradas e questionadas à luz
da ética pessoal e profissional, elas próprias sujeitas à reflexão e
questionamento (…), e ser confrontadas com o pensamento de grandes
pensadores da ética (Estrela, 2003, p. 18).
Sem uma formação que contemple o componente ético, é notório que, as práticas
pedagógicas desconsiderem análises sobre os valores éticos e estéticos acerca do seu
processo, do seu “pensar-fazer pedagógico”. Ou em outras palavras, a ética profissional torna-
se oculta aos futuros educadores, não permitindo aos mesmos consolidar o ato de educar como
instrumento a serviço de um processo real de democratização, e que permita à escola realizar o
processo de transformação tão necessário à nossa sociedade: “a transformação da educação
não pode antecipar-se a transformação da sociedade, mas esta transformação necessita da
educação”. (Freire, 1991, p. 84).
Tomaremos a seguir o caso especial do Brasil, pela proximidade da pesquisadora frente a
esta realidade.
As reformas educacionais que se forjaram a partir da década de 90 do século XX,
remodelaram o contexto da formação inicial do professor. Foi a Resolução do Conselho Nacional
de Educação de 18 de fevereiro de 2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica (da Educação Infantil ao Ensino Médio),
que se regulamentou que a formação destes professores, dar-se-ia em nível superior e nos
cursos de licenciatura de graduação plena. Tendo neste sentido sido um avanço no que se refere
à formação inicial de docentes da Educação Infantil ao Ensino Fundamental (do 0 até os 10/11
anos) que era ministrado exclusivamente no nível médio. Entretanto, detectamos uma lacuna no
referido documento no que se refere à dimensão ética no bojo da formação profissional.
Chamamos atenção para o artigo 3, inciso II, que denota que é a aprendizagem de valores um
dos princípios norteadores para o exercício profissional específico a serem desenvolvidos na
formação inicial:
AFIRSE2015 |1700
II - a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro

professor, tendo em vista: (...) b) a aprendizagem como processo de
construção de conhecimentos, habilidades e valores em interação com a
realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocadas em uso
capacidades pessoais (Resolução do Conselho Nacional de Educação, de 18
de fevereiro, 2002) ([grifo nosso]).
O vocábulo “valores” neste documento parece substituir a expressão “ética” que ao longo do
documento sequer é mencionada. No artigo seis, temos que:
Identificamos a restrição da ética ao seu campo axiológico, ou seja, o estudo, hierarquia e a
formação de valores, sendo que as concepções sobre ética, inclusive aqui suscintamente
apresentadas, estão para muito além deste limite. O fato é que a discussão sobre a ética no
curso de formação de professores no Brasil se apresenta de forma acanhada nas referidas
diretrizes curriculares. Compreendemos que é a função docente eminentemente ética. A
afirmativa está fundamentada nas pesquisas de Caetano e Silva (Caetano & Silva, 2009). A
grande questão que se apresenta é que se a ética é elemento formador do caráter, do fazer
pessoal e profissional humanos, qual espaço se tem reservado à discussão da mesma na
formação dos licenciados?
A ética visa o bem comum e para tal pressuposto, concilia interesses individuais aos coletivos
e vice versa e toma à reflexão como ponto de partida. Neste sentido, a ética profissional docente
também deverá ir ao encontro dos princípios de bem a fim de transformar o ofício de ser
professor:
Precisamos pôr na ética nossas mãos e nosso coração. Não uma ética
supostamente tecida na solidão de um sujeito individual (...) nem, tampouco,
uma ética definida na crueza de normas predeterminadas (..) mas uma ética
que, tecendo-se nos confrontos e se desenhando a partir da diversidade de
vida comum não abdica nunca de si mesma (...) trata-se pois de uma nova
forma ética política (..) uma ética que concretiza, assim sua ligação visceral
com a educação”. (Kramer, 1993, pp. 170-171).
Recordamos que uma das funções sociais da escola é a de formar indivíduos prontos para
viver e transformar a sociedade. Educar pessoas que possam aprender a pensar bem e que
assim sendo, sejam capazes de gerar processos de bem viver no individual e no coletivo, ou
como afirmava Freire (1991, p. 24) “Uma escola em que, ao se ensinarem necessariamente os
conteúdos, se ensine também a pensar certo”. Estes indivíduos, formados pela escola (e
naturalmente, não só por esta) no amanhã se destacarão em inúmeros papéis e funções na
sociedade e que quando o fizerem, darão o tom ético sobre o que compreendem acerca de
valores imprescindíveis para a vida na pólis. Não se busca com esta questão delegar o problema
AFIRSE2015 |1701
social ético das diferentes sociedades à escola, mas analisar como se processam de forma ética
as práticas pedagógicas, e para fins deste artigo, a avaliação da aprendizagem. E é neste sentido
que a ética profissional se torna eminente e urgente nos cursos de formação de professores.
2. A DIALÉTICA ENTRE A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E A FORMAÇÃO ÉTICA

PROFISSIONAL
A avaliação da aprendizagem é um campo já bastante investigado, sendo incontáveis as
intenções no sentido de revelar teorias e o âmago de seu conceito. Para Luckesi (2002, p. 69)
avaliação é “(...) um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de
decisão”; de acordo com Libâneo (1994, pp. 195-220) é "(...) um componente do processo de
ensino que visa (...) orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes";
Hadji (1994, p. 185) indica que o ato de avaliar é “produzir informação esclarecedora: recolher e
comunicar informação útil para (...) esforçar-nos para saber onde estamos para melhor nos
encaminharmos para onde queremos ir”. Esteban (1999, p. 22) assevera que “avaliar é interrogar
e interrogar-se”. A temática envolve uma multiplicidade de visões, entretanto, compreendemos
que a práxis avaliativa precisa ser revisitada a fim de revelar as dimensões que a interpenetram,
tais como a ética, para que a avaliação possa vir a cumprir o objetivo de estar “a serviço da
obtenção do melhor resultado possível”. (Luckesi, 2005, p.40). Ou seja, da aprendizagem.
A longa experiência no campo da educação permitiu-nos deparar com questões que
seguramente ocupam o espaço de discussões nos encontros entre educadores dos diferentes
níveis de ensino. Dentre as inúmeras assertivas que poderiam ser levantadas, destacamos três,
por compreendermos envolver o campo de intersecção entre a ética e a avaliação da
aprendizagem. As mesmas servirão de guia, de mote, para discorrer este artigo, a saber: “não é
fácil avaliar”, “como posso melhor avaliar” e ainda, “é muito difícil ter uma postura isenta no ato
de avaliar”. Mas o que querem dizer estes “nós epistemológicos”? Do exposto, apresentamos
algumas teorias, reflexões, ideias e exemplos na intenção de desvelar a ligação intrínseca entre
avaliação, ética e a formação ética profissional docente.
Estamos de acordo com Hadji (1994) de que não se pode avaliar se não se “adotar um valor,
quer dizer, quando constituir uma ideia ou um conjunto de ideias como referente, em nome do
qual se torna possível apreciar a realidade”. (p.29). Desta forma, para que se possa bem apreciar,
é preciso ter desenvolvida a dimensão de justiça e por sua vez, do “bem valorar”, o que nos
projeta ao encontro de uma estrutura de valores, ou daquilo que se considera um valor. É
AFIRSE2015 |1702
exatamente neste ponto que avaliação e ética se “tocam”, ambos campos vão ao encontro da
prática da valoração, que por sua vez, se entrelaça com a dimensão da ética profissional.
Tomemos, por exemplo, o cotidiano da sala de aula numa situação comum de avaliação de
uma redação na disciplina de Língua Portuguesa. Digamos que para se chegar à avaliação do
rendimento (por conceito ou nota), buscou-se criar uma grelha com critérios avaliativos relativos
à estrutura da Língua (ortografia, argumentação do texto, gramática). Imaginemos que para o
quesito “ortografia” estabeleceu-se o correspondente a 20 por cento do valor do texto produzido.
No quesito “argumentação do texto”, se tenha estipulado o percentual de 60 para se aferir aptidão
frente às competências de seleção, organização das ideias e elaboração criativa de soluções
para problemas apresentados. E finalmente, os demais 20 por cento associados à “gramática”.
Logo teríamos: 20 % (ortografia) + 60 % (argumentação do texto) + 20 % (gramática) = 100
pontos %. Frente ao exposto, pareceria que a questão estaria resolvida, se tomarmos em pauta
exclusivamente a modalidade somativa da avaliação. Bastaria o professor seguir rigorosamente
a grelha previamente planejada e chegar a um “veredito”. Entretanto, e como a avaliação é
também diagnóstica e formativa, é exatamente neste ponto que a dimensão ética profissional
vem a intervir. Imaginemos agora que outro professor que considere que a avaliação é um
processo de “gente a gente” e reconsidere os respectivos critérios da grelha, inferindo a esta um
“olhar dialetizador”. Este professor, apesar de aferir que “José” não conseguiu alcançar os 40
por cento em ortografia e gramática, “dá conta” que o aluno avançou significativamente na
argumentação do texto, chegando, inclusive, a surpreender-se frente a maneira como este
organizou suas ideias. Numa perspectiva linear e positivista, a nota de José, de acordo com os
critérios estabelecidos na grelha, não passaria de 5,0 (cinco). Nada estimulante para aquele que
julgou ter realizado um esforço e que tanto lutou para aquisição do “gosto pela escrita”. Vejamos
bem, não estamos nos referindo a que a avaliação seja confundida como uma prática
“sentimentalista”, tão pouco estamos nos reportamos as situações de avaliação de massa,
provas de concurso etc. Mas a avaliação da aprendizagem como prática humanística, que se
processa no contexto escolar. Aquela que deverá buscar e promover estratégias pedagógicas
para os melhores resultados “de, na e para” a aprendizagem. O que se discute é a intersecção
da avaliação frente a outros valores estabelecidos (a valoração), que não exclusivamente os
saberes disciplinares. O que se discute é que a avaliação não pode ser “ensimesmada” e que no
exemplo apontado, o é preciso realizar um contraponto ético, tomando esta dimensão como
campo de conhecimento para realizar a avaliação do “bom senso”. (Macedo, 2013). E neste
sentido, caberá ao educador questionar-se: “Qual ética me permitirá emitir os julgamentos de
valor no ato de avaliar? Qual ética permeia o meu universo profissional? É possível uma
formação para este campo?”.
AFIRSE2015 |1703
Entendemos que “sim”, a partir das ideias de formação advindas de Garcia (1999), que
elucida três pontos importantes: a) a formação não é um conceito que se dilua dentro de outros
(educação, ensino, treino etc.; b) O conceito, por sua vez, inclui uma dimensão pessoal; c) Está
relacionado à capacidade de formação e a vontade, o que torna a pessoa responsável por seus
processos formativos. Reforça ainda ideia de que a “interformação”, processo de formação entre
pares, favorece a busca pelas metas de aperfeiçoamento no campo profissional.
Desta forma, uma formação focada no campo da ética profissional, também objetiva
promover a desconstrução das crenças forjadas e que determinam práticas pedagógicas repletas
de “pré-ajuizamentos”. Práticas internalizadas, que terminam por conformar a didática de um
professor, o seu modo de “estar”. Neste sentido, não raras vezes, frente aos momentos
geralmente formais de avaliação da aprendizagem, o educando se depara com a figura de um
“docente desconhecido”. Aquele professor que ora fora afetivo, compreensivo, parceiro e,
entretanto, no “dia” reservado para a avaliação, assume outro papel, e se apresenta com outra
“roupagem”. Um novo “personagem” ganha a cena, tornando-se este professor desconhecido
pelo o educando, já que a indumentária da hora é a de “juiz implacável”. Na situação retratada,
é bem provável que o aluno questione: afinal, quem é este “figura”? O fato é que, a escola, ou o
professor ao assumirem a opção por este ou aquele comportamento ético no ato de avaliar,
poderão fazer sucumbir o ideário de uma prática pedagógica progressista.
A avaliação é um processo dinâmico e que tem como foco a progressão do aprendiz a
patamares, a níveis superiores de conhecimento. Meta esta que envolve por parte do educador
um comprometimento ético profissional de “apostar” no sucesso de quem aprende. Este é um
querer a ser desenvolvido na prática de quem educa, de quem avalia. A avaliação é prática
mediadora da aprendizagem, de “pessoa a pessoa”. É exatamente neste ponto que uma
formação ética profissional fará a diferença, pois implicará em desenvolver a clareza dos
princípios éticos que dirigirão ou nortearão o olhar do professor, da escola, da instituição frente
ao ato de avaliar. Humanizar a avaliação, eis a questão da ética profissional !
Existem muitas questões de ordem prática que poderiam ser trazidas à tona nesta discussão.
A fim de elucidar melhor as ideias, vejamos mais um exemplo. Um professor passa um semestre
com uma classe, acompanha-a em seu processo educativo e outro docente é indicado para
realizar a avaliação prática. Questionamos se é válida a “terceirização” do ato de avaliar.
Entendemos que esta é uma prática que merece ser pensada, discutida refletida. A situação
avaliativa ora apresentada é entendida por Hadji (1994) como “hetero-avaliação” e que só tem
interesse para um indivíduo quando:
AFIRSE2015 |1704
(...) este se apropria do juízo pronunciado, no caso de este juízo ser sentido para si. Há, pois,
uma dialética entre o interior e o exterior, de tal forma que nenhuma posição tem valor absoluto,
e não pode ser tomada, na sua unilateralidade como a “boa” posição. (Hadji, 1994, p.53).
A hetero-avaliação quando praticada deverá pressupor o interesse do avaliado, do contrário,
forjará um processo de “alienação” frente ao principal objetivo da avaliação, a aprendizagem.
Uma formação ética profissional permitirá ainda que o professor crie no educando o hábito da
reflexão, levando-o à autonomia na construção do processo de “desalienação”, em que o
aprendiz torna-se realmente a parte mais interessada, sobretudo no que diz respeito aos seus
progressos.
Em tom de arremate acerca das três questões sobre avaliação levantadas e que comumente
são realizadas nas escolas, concordamos que se “não é fácil avaliar”, tão pouco o será “bem
avaliar”. Neste sentido, é imprescindível o crivo da formação ética profissional. E para o alcance
desta prática, fazemos o convite de uma aproximação didática à dialética, a fiel companheira da
ética no exercício profissional do ato de avaliar. Sem a dialética, não é possível dialogar consigo,
com o outro, e menos ainda descortinar e desconstruir práticas avaliativas que apontem para o
prenúncio da “desaprendizagem”, de uma má formação moral, da exclusão social. Pois a
avaliação deverá configurar-se no campo das práticas sociais libertadoras. (Freire, 1999).
Refletir sobre a própria prática é um desafio que se traduz no exercício “de preencher o vazio
e esvaziar o cheio”, ou em outras palavras, em “aprender a aprender e no desaprender o mal
apreendido”. Assumir que por vezes produzimos avaliações “não éticas” é mesmo um ato
humilde de reconhecimento de que um desafio está posto, principalmente frente as barreiras
criadas pelas resistências ao novo, mais especificamente, aquelas que nos remetem à revisão
dos móveis do próprio sótão interno. Entretanto, este não é um processo que se constrói de
forma subliminar, na transversalidade, ou pelo exemplo. É preciso que os cursos de formação
de professores reconheçam que, já é passada a hora de implementarmos a disciplina de ética
profissional no currículo, especialmente no Brasil, como outros cursos há décadas já o fizeram.
As questões apresentadas desafiam a que possamos inserir o discurso sobre o acontecer da
ética profissional no cenário dos cursos de formação de professores. Em segundo término,
revisar sob qual ética têm sido realmente forjadas as práticas pedagógicas e identificar, como
objeto desta pesquisa, se a avaliação tem se configurado enquanto prática de uma ética
AFIRSE2015 |1705
humanista e, portanto, dialética, inclusiva, libertadora dentre tantos outros adjetivos que
componham esta vertente.
No que se refere à avaliação, esta deverá ser entendida como prática pedagógica
necessariamente vinculada ao fazer ético. Deve constituir-se em processo na construção de
conteúdos significativos e valores humanos, que preparem realmente para enfrentar a realidade,
a ordem vigente e a vida, em todas as instâncias em que esta se configura.
O ato de avaliar necessita recompor-se, revolver as indagações acerca de seu fazer. É
preciso descortinar novas funções para a avaliação, que não poderá desnaturalizar as relações
humanas impondo uma ética centrada no jargão do “faça o que eu digo, mas não faça o que eu
faço”.
É necessário reconhecer o “calcanhar de Aquiles” ou os pontos vulneráveis que sustentam
as práticas avaliativas, e que são fatores impeditivos de uma avaliação reflexiva, crítica e
libertadora. Pontos estes, que do exposto pode-se retratar: o individualismo exacerbado
identificado nas práticas solitárias que envolvem o ato de avaliar, a ideologia conteudista, a
burocracia e finalmente, a ausência de dialogicidade, campo eminentemente da ética. Pontos
que se encontram em comunhão com os valores dos dias hodiernos em que a reflexão sobre o
que de fato é “bom para a vida” tem sido negligenciada.
É preciso ainda atentar para a “voz” daqueles que fazem a escola. Adjetivamos as 3 questões
apresentadas como “clamores dos educadores” sobre o como “vivenciar” a ética e
profissionalmente o ato de avaliar. O que significa que os cursos de formação de professores
não podem negligenciar este componente curricular. É preciso um processo transparente de auto
avaliação neste sentido, e valorar como tem sido de fato o ensino na ética nas licenciaturas em
geral. Do contrário, e sem a ética, poderíamos prever a legitimação da extinção da escola em
sua função social e finalmente, da própria espécie humana: “se a espécie humana, em sua
política, economia e ciência, perde esses critérios de “verdade prática”, pode igualmente
desaparecer como espécie. A ética - crítica nos sistemas avaliativos culturais — se torna uma
questão de vida ou morte para a humanidade atual”. (Dussel, 2000, p. 149).
AFIRSE2015 |1706
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AFIRSE2015 |1708
CENTRO DE MEMÓRIA:
AVALIANDO A UTILIZAÇÃO DE FONTES HISTÓRICAS NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
CENTRE DE MÉMOIRE: ÉVALUATION DE L'UTILISATION DES SOURCES
HISTORIQUES DANS L'ÉDUCATION DE BASE
Simone Sartori Jabur
Maria Ferreira da Silva
[ID 221]
RESUMO:
Este trabalho tem como objetivo analisar a concepção de professores/ acadêmicos de história
acerca da necessidade de se efetivar práticas pedagógicas a partir de fontes históricas, mais
especificamente, a fontes primárias. O contexto do trabalho de história nos municípios litorâneos
do Estado do Paraná Brasil, tem se constituídos em práticas convencionais que prioriza a
instrução e memorização de conceitos estanques. Para tanto, o projeto desenvolvido pelas
autoras visa propor, na formação acadêmica, a ênfase no trabalho com as fontes históricas
direcionados à Educação Básica. A proposta de se criar um centro de memória na região
litorânea do Paraná tem como objetivo sistematizar de ações de pesquisa, ensino e extensão na
qual pretende valorizar e construir um acervo digital sobre os conteúdos do patrimônio material
e imaterial da região litorânea. Inicialmente para o desenvolvimento do projeto será efetuada
uma etapa preparatória da equipe participante, seguido de capacitação dos professores da rede
municipal e estadual com oficinas de como utilizar as fontes catalogadas no centro de memória,
como jornais, revistas, fotografias nas salas de aula em busca dos objetivos propostos. Trata-se
de uma pesquisa em andamento e, como indicativos iniciais têm-se que os acadêmicos veem a
importância do trabalho, mas enfrentam conflitos no cotidiano escolar pela resistência de seus
pares às práticas mais críticas. Sendo assim, proposta tem como destaque a divulgação e acesso
ao patrimônio histórico e cultural do litoral paranaense aos professores e acadêmicos do curso
de história haja vista a necessidade de se efetivar nas práticas pedagógicas, na Educação
Básica, uma perspectiva crítica e integrada às políticas patrimoniais, à democratização cultural
e inclusão social. Portanto, espera-se com o desenvolvimento do projeto participar da orientação
de uma nova geração de docentes que busquem em recursos pedagógicos alternativos
incrementar suas atividades em sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Formação, História, Fontes Históricas.
RESUME:
Ce travail vise à analyser la conception des enseignants/ chercheurs en histoire sur le besoin de
faire des pratiques efficaces pédagogiques à partir de sources historiques primaires, en
particulier.
Le travail d'histoire dans les municipalités côtières du Paraná au Brésil se fonde sur les pratiques
conventionnelles qui donnent la priorité à l’instruction et à la mémorisation de concepts. Pour
AFIRSE2015 |1709
cela, ce projet développé par les auteurs vise à mettre l'accent dans l'enseignement universitaire
sur le travail avec les sources historiques visant l'éducation de base. La proposition de créer un
centre de la mémoire dans la région côtière du Paraná vise à systématiser les actions de
recherche, de formation et de diffusion dans laquelle on veut améliorer et renforcer un ensemble
numérique sur le contenu du patrimoine matériel et immatériel de la région côtière.
Au départ il y a eu une phase préparatoire de l'équipe, qui sera suivie par la formation des
enseignants du réseau municipal et du réseau de l'état dans des ateliers sur la manière dont on
peut utiliser les sources cataloguées dans le centre de mémoire centrale (journaux, magazines,
photographies des salles de classe à la recherche les objectifs proposés.
Il s'agit d'une recherche en cours et, les premières indications montrent que les universitaires
considèrent que ce travail est important, mais ils ont, dans le quotidien scolaire, des conflits dus
à la résistance de leurs pairs aux pratiques plus critiques.
MOTS-CLES: éducation, histoire, sources historiques.
AFIRSE2015 |1710
AVALIAÇÃO DAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA

ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL PELAS REPRESENTAÇÕES DO PEDAGOGO
ÉVALUATION DES POLITIQUES DE FORMATION CONTINUE DES PROFESSEURS DES
ECOLES A TEMPS INTEGRAL SELON LES REPRESENTATIONS DES CONSEILLERS
PEDAGOGIQUES
Romilda Teodora Ens
PUCPR
[ID 77]
RESUMO:
O cenário educacional brasileiro por meio da LDB 9394/1996 regulamenta em seu Artigo 34 a
progressiva ampliação da jornada escolar para os estudantes da educação básica. Essa mesma
lei em seu Artigo 62 prevê a formação continuada de professores promovida pela União, o Distrito
Federal, os Estados e os Municípios.
Nesse sentido, o objeto de estudo do presente trabalho é a avaliação das políticas de formação
continuada de professores para a escola de tempo integral pelas representações do pedagogo
de uma rede de ensino.
O objetivo é avaliar como tem se apresentada a formação continuada de professores para

atuarem na educação integral nas representações dos pedagogos.
Optou-se por uma pesquisa de abordagem qualitativa, em que o estudo foi realizado por meio
de entrevistas semiestruturada, com 21 pedagogos que atuam em 10 dos 37 Centros de
Educação Integral de Curitiba/ PR, considerando-se o tempo superior a um ano de atuação na
escola, tendo em vista o trabalho diferenciado nesse modelo de escola.
A sistematização dos dados e análise foi realizada, com base na análise de conteúdo de Bardin
(2010) e do aporte teórico da teoria das representações sociais, apoiando-se em Moscovici
(1978, 2003), Jodelet (2001) e das políticas de formação de professores, em Gati, Barreto e
André (2011), Nóvoa (1992), Ens e Gisi (2011), Evangelista e Triches (2012).
Por se tratar de parte de uma pesquisa do projeto Políticas de Formação de Professores e as

Representações do Trabalho Docente vinculado ao CIERS-ed, o roteiro para entrevista foi
adaptado de um utilizado no Centro em questão.
Os resultados apontam que a formação continuada tem se configurado num importante

instrumento para a escola de jornada ampliada, que recebe professores com uma formação
inicial frágil para a diversidade do trabalho presente nesse projeto de escola. Fica demonstrado
que o professor precisa construir concepções, conhecimentos e estratégias para a atuação numa
escola de tempo integral, supondo a construção da concepção de seu papel nesse contexto,
levando-o a perceber a importância desse espaço no desenvolvimento e aprendizagem dos
educandos.
AFIRSE2015 |1711
PALAVRAS-CHAVE: Políticas educacionais, avaliação, formação continuada, representações

sociais.
RESUME:
Le scénario éducatif brésilien réglemente, par la LDB (Loi de Directrices et des Bases)
9394/1996, Article 34), l’ampliation progressive de la journée d’études pour les élèves de
l’enseignement de base. Cette loi-ci, dans son Article 62, prévoit la formation continue des
enseignants, promue par l’Union, le District Fédéral, les États et les Villes.
Dans ce sens, l’objectif ce travail est d’évaluer des politiques de formation continue des
professeurs des écoles à temps intégr

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LIVRO DE ATAS

Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e Formação.

FICHA TÉCNICA | FICHE TÉCHNIQUE

Estrela, T. et al (2015). Diversidade e Complexidade da Avaliação em Educação e

CONCEÇÃO, COMPOSIÇÃO E GRAFISMO | CONCEPTION, COMPOSITION ET GRAPHISME

processos conscientes, intencionais, organizados e delimitados temporalmente, mas também por

meio de processos difusos, pouco estruturados e visíveis, na pluralidade de tempos e espaços

da acção quotidiana. Nos domínios da educação e da formação, as últimas décadas foram

marcadas pelo aumento de visibilidade do campo da avaliação, tendência concomitante com a

sua formalização, tecnicização e profissionalização. A diversidade de práticas, de actores, de

destinatários, de contextos, de abordagens, de metodologias e de instrumentos, tornaram o

também a influências mútuas entre o campo técnico e científico da avaliação.

O campo da avaliação está intrinsecamente associado à atribuição de juízos de valor, que

dimensões éticas e deontológicas, sendo importante uma vigilância crítica permanente. A

avaliação em educação e formação ao estabelecer relações entre as situações existentes e as

metodologias e dos modos de trabalho pedagógico, coloca-nos na senda das finalidades da

acção educativa e formativa, ou seja, no seu âmago.

regulação no sentido do controlo, da selecção e da adaptação, e o polo do desenvolvimento

individual e colectivo, orientado para a mudança de práticas e emancipação. Neste sentido, a

investigação pode contribuir para a consolidação epistemológica, teórica, metodológica, ética e

deontológica do campo da avaliação, numa linha de questionamento, de reflexão e análise

ambivalência das políticas e práticas de avaliação em educação e formação.

Eixos estruturantes da reflexão e debate:

 Avaliação de Políticas, Programas e Projectos em Educação e Formação

UM ESTUDO SOBRE A PESQUISA ACADÊMICA BRASILEIRA ACERCA DA AVALIAÇÃO NO

Ensino, aprendizagem e avaliação são processos indissociáveis para a efetividade da educação

PALAVRAS-CHAVE: Avaliação educacional, Pesquisa em Educação, Estado da arte.

de Thèses de la Coordination de Perfectionnement du Personnel de Niveau Supérieur

MOTS-CLES: Évaluation éducative, Recherche en éducation, État de l’art.

dissertações de mestrado e teses de doutorado que contemplam investigações acerca da

avaliação no ensino de ciências defendidas em programas de pós-graduação, na área de ensino,

educacional no cenário acadêmico brasileiro, abordando a influência da literatura sobre a

de avaliação aplicada à realidade brasileira.

geram questionamentos e discussão. É importante salientar que, a avaliação muitas vezes é

executada de forma mecânica e classificatória, com o objetivo de reproduzir as informações. Mas

é importante compreender de que forma se utiliza e é desenvolvida a avaliação no ensino de

ciências, no sentido de evidenciar se os tipos de conteúdos contemplados são apenas

O enfoque do trabalho é no “estado da arte no ensino de ciências” no qual descrevemos

algumas etapas sobre a fundamentação teórica metodológica com vistas há compreender um

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NA PERSPECTIVA HISTÓRICA

de ensino e aprendizagem. A identificação da mesma é como um exame pontual, um ato

administrativo pouco estimulante para os alunos e os professores (SANMARTÍ, 2002).

Embora a avaliação acompanhe os seres humanos desde os primórdios da história da

escolaridade obrigatória” (PERRENOUD, 1999, p.9).

mudança, e passa da investigação da aprendizagem individual e/ou coletiva dos educandos à

indagação dos seus objetivos. Buscou-se compreender se os currículos e as práticas

educacional” (SAUL, 1994).

Em 1950, surgiram divergências porque alguns grupos críticos condenavam as escolas

parte administrativa era avaliada, e também se os projetos realizados com os recursos

financeiros estavam bem empregados. A partir disso as escolas perderam a credibilidade de

funcionamento infalível. As pessoas começaram a se perguntar como as escolas estavam

trabalhando, e passaram a avaliar a eficácia de seu funcionamento (POPHAM, 1983).

necessidades; formulação de objetivos; seleção de conteúdos; organização de conteúdos;

seleção de atividades de aprendizagem; organização das atividades de aprendizagem; e,

ensino, foi introduzido um modelo para os objetivos da educação (SAUL, 1994).

volta-se para a avaliação de programas de ciências sociais. Podemos perceber quando se

para o aprimoramento do currículo.

Scriven, em 1973, também “contribuiu vastamente para o desenvolvimento da prática

avaliativa, criticou duramente tanto as clássicas como as mais recentes conceituações de

avaliação” (SOUSA; VIEIRA, 2010, p.190).

pesquisador e o objeto da pesquisa uma prática de avaliação.

uma influência do modelo norte-americano, devido a acordos internacionais para que

Ciência e Cultura (UNESCO), reuniram e promoveram o desenvolvimento do ensino de ciências