25.2.5 PROFESSOR III – PORTUGUÊS (40H): CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM.

CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM.
O TEXTO APRESENTA TRÊS POSSIBILIDADES DE CONCEBER A LINGUAGEM NOS
ESTUDOS DA LINGUÍSTICA:
A função da linguagem como representação do pensamento humano e de sua experiência no mundo. A
expressão do pensamento depende da organização das ideias que se constrói internamente, é individual,
não é afetada pelo outro nem pelo contexto social; em outra concepção a linguagem e vista como
instrumento de comunicação, serve para transmitir informação entre um emissor e um receptor através de
um código organizado, a língua. O indivíduo e o contexto em que é produzida a linguagem não
participam do processo de criação, este está centrado na própria língua; uma terceira concepção vê a
“linguagem como forma ou processo de interação”, a linguagem é caracterizada pelo diálogo e os
indivíduos interagem através da comunicação em um dado contexto sócio histórico e ideológico, sendo
ambos responsáveis pela interação.

GÊNEROS DO DISCURSO.
s gêneros do discurso são um elemento fundamental no processo de produção de textos, porque são os
responsáveis pelas formas que estes assumem. Qualquer manifestação verbal organiza-se,
inevitavelmente, em algum gênero do discurso, seja uma conversa de bar, uma tese de doutoramento, seja
linguagem oral ou escrita.
Os gêneros são, portanto, formas de enunciados produzidas historicamente, que se encontram
disponíveis na cultura, como notícia, reportagem, conto (literário, popular, maravilhoso, de fadas, de
aventuras…), romance, anúncio, receita médica, receita culinária, tese, monografia, fábula, crônica,
cordel, poema, repente, relatório, seminário, palestra, conferência, verbete, parlenda, adivinha, cantiga,
anúncio, panfleto, sermão, entre outros.
Os gêneros se caracterizam pelos temas que podem veicular, por sua composição e marcas lingüísticas
específicas. Assim, não é qualquer gênero que serve para se dizer qualquer coisa, em qualquer situação
comunicativa.
Se alguém pretender discutir uma questão polêmica, como a descriminalização das drogas ou a pena de
morte, precisará organizar o seu discurso em um gênero como artigo de opinião, por exemplo. É o
gênero que pressupõe a argumentação a favor ou contra questões controversas, mediante a apresentação
de argumentos que possam sustentar a posição que se defende e refutar aquelas que forem contrárias
àquilo que se defende.
Por outro lado, se a finalidade for relatar um fato ocorrido no dia anterior, certamente a notíciadeverá ser
o gênero escolhido. Se o que se pretende é orientar alguém na realização de determinada tarefa, pode-se
escrever um manual ou relacionar instruções, por exemplo. Se a intenção for apresentar algum
ensinamento por meio de situações exemplares, colocando animais como protagonistas para representar
determinadas características humanas, então a fábula é o gênero mais apropriado.
Portanto, saber selecionar o gênero para organizar um discurso implica conhecer suas características,
para avaliar a sua adequação aos objetivos a que se propõe e ao lugar de circulação, por exemplo. Quanto
mais se sabe sobre esse gênero, maiores são as possibilidades do discurso ser eficaz.
Dessa forma, a proficiência do aluno em Língua Portuguesa depende também do conhecimento que ele
tem sobre os gêneros e de sua adequação às diferentes situações comunicativas. Sua
Leitura e formação de leitores na escola.
A leitura de modo geral amplia e diversifica nossas visões e interpretações sobre o mundo e da vida como
um todo, portanto é necessário estar atento a esta questão, pois a ausência da leitura acaba sendo uma
forma de exclusão.

Dessa forma, este trabalho objetiva-se discutir qual é o papel da escola no desenvolvimento da leitura e na
formação do leitor, propondo estratégias metodológicas que visam ampliar essa prática em sala de aula.

O trabalho foi realizado com base nas teorias de Martins (2002), Marisa Lajolo (2004), Yunes (1985) e
nos Parâmetros Curriculares Nacionais de língua portuguesa (1997), todos tem por finalidade conceituar a
leitura não só como uma das ferramentas mais importantes para o estudo e o trabalho, mas um dos
grandes prazeres da vida.
Desenvolvimento
A leitura é expressão estética da vida e contribui significativamente para a formação do individuo,
influenciando-o nas diversas formas de se encarar a vida.

A leitura permite entrar em contato com um mundo desconhecido, viajar e conhecer lugares e épocas
diferentes, ampliando a capacidade cognitiva de cada ser.

A leitura deve ser vista como uma habilidade indispensável à vida sociocultural. Essa habilidade pode ser
construída com base em práticas específicas estruturadas à grade curricular do cotidiano da escola e
presente nas práticas docentes em todos os seguimentos de ensino.

A leitura não é só um das ferramentas mais importantes para o estudo e o trabalho, é um instrumento
muito prazeroso à vida.
Segundo Charmeux, 1994, apud Martins, 2002, p.67: a leitura tornou-se hoje, portanto, uma ferramenta
indispensável à vida em sociedade, mesmo que não levemos em conta qualquer preocupação cultural [...]
mesmo havendo outras formas de acesso ao patrimônio cultural, graças às técnicas audiovisuais, ler
continua sendo a ferramenta privilegiada de enriquecimento pessoal [...].

Dessa forma, é bom refletir sobre o papel da escola na formação do leitor. Será que a escola enquanto
instituição de ensino aprendizagem está atendendo de modo satisfatório a esse pressuposto?

Cabe à escola uma reflexão sobre suas práticas no ensino da leitura, revisando seu projeto político
pedagógico e, acima tudo, as práticas docentes.

Marisa Lajolo afirma que:

Se algumas metodologias e estratégias propostas para o desenvolvimento da leitura parecem enganosas
por trilharem caminhos equivocados, o engano instaurou-se no começo do caminho, a partir do
diagnóstico do declínio ou da inexistência do hábito de leitura entre os jovens (2004, p. 107).

De acordo com a autora, o professor será, sem dúvida, o grande responsável pela busca de estratégias de
leitura que melhor atendam aos alunos, e a sua ação alicerçará o processo de formação de leitores.

Para que o gosto e o compromisso com a leitura aconteçam, a escola precisa mobilizar seus alunos
internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço e, para isso deve fazê-los
compreender que a leitura é algo interessante e desafiador, algo que conquistado plenamente, dará
autonomia e independência.

Ainda, nessa perspectiva, a formação de um indivíduo letrado só acontecerá se ambientes favoráveis à

aquisição de leituras estiverem a seu alcance. Se a escola não estiver atendendo a essa proposta, caberá a
mesma a criação e ampliação de seu espaço físico e dos subsídios que auxiliam tais práticas.

Sendo assim, se faz necessário que a escola dispõe de bons livros literários de diversos gêneros capazes
de atender a todos os seguimentos de ensino da instituição; organizar momentos de leituras em que o
professor também leia; planejar atividades diárias garantindo que as de leitura tenham a mesma
importância que as outras; possibilitar aos alunos a escolha de suas leituras e o empréstimo de livros na
escola; criar nas dependências da escola um espaço destinado somente à leitura.
Durante as práticas diárias de leitura em sala de aula o professor deve usar estratégias como a leitura de
forma silenciosa, individual, coletiva e em grupo, deixando claras as diferentes modalidades de leitura e
os procedimentos que elas requerem do leitor.

São coisas muito diferentes ler para se divertir, ler para escrever, ler para estudar, ler para descobrir o que
deve ser feito, ler buscando identificar a intenção do escritor, ler para revisar. É completamente diferente
ler em busca de significado – a leitura, de um modo geral – e ler em busca de inadequações e erros - a
leitura para revisar. Esse é um procedimento especializado que precisa ser ensinado em todas as séries,
variando apenas o grau de aprofundamento em função da capacidade dos alunos. (Parâmetros
Curriculares Nacionais, Língua Portuguesa, 1987, p.61).

A concorrer para essa meta, é fundamental que se estabeleça objetivos às práticas de leitura em todos os
níveis escolares. O professor, como mediador deve propiciar atividades práticas que se fundamentem
nessa lógica, criando diferentes momentos de leituras, alicerçadas em estratégias capazes de promover
diferentes graus de letramento. Além disso, a todo momento, o professor deve deixar claro que ler é um
exercício muito amplo e pode tornar os indivíduos mais justos e solidários.

Na escola, além das técnicas didáticas dos professores com práticas de leitura, é importante ressaltar que
um aspecto muito relevante na formação de um bom leitor é a importância da família nesse processo.

Segundo Yunes (1985, p. 21): o hábito de leitura se inicia antes que a criança aprenda ler. Neste paradoxo
se registra a decisiva influência de contar/ouvir história, para uma relação satisfatória com universo da
ficção como complemento da redução da realidade que as práticas sociais impõem.

De acordo com a autora, compreende-se que o hábito de leitura pode se iniciar a partir da mais tenra
idade, com atividades lúdicas adequadas à idade de cada criança e estimuladas pela família que é sem
dúvida a base para a inserção da criança no mundo letrado.

Quando a criança é inserida na escola, o professor no exercício de suas práticas deve propor atividades
em que a participação da família seja indispensável. Para isso, atividades como ler, cantar e contar
histórias para as crianças devem ser ações do cotidiano familiar e escolar.

A leitura é de extrema importância para gerenciar informações nos dias de hoje. Garcez acrescenta a essa
ideia que “a leitura é a forma primordial de enriquecimento da memória, do senso crítico e do
conhecimento sobre diversos assuntos acerca dos quais se pode escrever” (Garcez, 2001, p. 23). Sabe-se
que hoje o mundo está repleto de mecanismos audiovisuais e estes estão ao alcance de quase toda a
população, portanto a escola como instituição de ensino aprendizagem deve pregar em suas práticas que
nada, equipamento algum substitui a leitura.

Dessa forma, a leitura deve ser concebida como procedimento básico indispensável ao ensino
aprendizagem, de maneira integrada a todas as disciplinas, sem restrições aos diferentes níveis de
escolaridade.

Conclusão
Com base nesse estudo, conclui-se que a principal função da escola é desenvolver no educando a
capacidade de aprender a aprender, e uma das principais ferramentas que condiciona a esse aprender é o
domínio da linguagem, que é adquirido através da leitura e da escrita com repercussão em todas as áreas
do conhecimento.

Portanto, a escola deve estruturar seu projeto pedagógico com vistas à formação do leitor, incluindo a
estruturação de um sistema de trocas contínuo, sustentado por uma biblioteca com bom acervo e, por
outros ambientes de leitura e circulação de livros.

Diante disso, compreende-se que o professor, em sala de aula é sem dúvida o responsável pela aquisição
de práticas de leituras, elaborando estratégias significativas na formação do leitor.

Para que isso seja uma prática concreta, o professor deve ser um leitor efetivo e ter claro que somente
aquele que lê e ama os livros é capaz de formar outros leitores. Um professor sem preparação, que pouco
conhece os textos em circulação, que não possui recursos para conduzir seus alunos no caminho da
leitura, que não possui técnicas e metodologias não se efetivará nesse processo.

INTERTEXTUALIDADE NA LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL NA ESCOLA.

RESUMO: É unindo a leitura e a intertextualidade, elementos que se relacionam e estão sempre juntos,
que se resulta em uma produção textual, sendo esta fruto da união entre leitura e intertextualidade.
Trabalharemos neste artigo a relação existente entre estes três elementos para a formação de um leitor
crítico, a intertextualidade, serve para ilustrar a importância do conhecimento de mundo e como esse fator
interfere no nível de compreensão do texto e na produção textual. Pois, embora o leitor não identifique o
intertexto, vai entendê-lo. Mas ao relacionar um texto com outro, compreenderá o texto lido na sua
profundidade e por conseqüência será capaz de refletir sobre o recurso adotado pelo autor para quando for
compor textos

Os estudos expostos foram realizados, a cerca da relação a ser refletida em análise dicotômica entre a
leitura e escrita, de modo que se enfocará de maneira clara e precisa o papel de ambas na construção do
conhecimento e aquisição da prática de leitura e escrita e como uma necessita da outra na produção
textual, apontando-nos a mais eficiente metodologia de trabalho para o devido incentivo a leitura e
criação por parte dos autores, de forma a inferir-se que para que o indivíduo produza uma boa escrita ele
deve ler criticamente, ou ainda que um texto advenha de leituras preliminares. Fazendo assim uma
ligação entre o texto escrito e o texto base para tal escrita, a isto damos o nome de intertextualidade.
Podemos, pois, definir a intertextualidade como sendo a criação de um texto a partir de um outro texto já
existente . Dependendo da situação, a intertextualidade tem funções diferentes que dependem muito dos
textos/contextos em que ela é inserida. Evidentemente, o fenômeno da intertextualidade está ligado ao ?
conhecimento de mundo?, que deve ser compartilhado, ou seja, comum ao produtor e ao receptor de
textos. O diálogo pode ocorrer em diversas áreas do conhecimento, não se restringindo única e
exclusivamente a textos literários.

¹ Artigo apresentado como requisito parcial para a obtenção da nota da disciplina Linguística Textual, sob
orientação da professora Allan Andrade Linhares.
² Acadêmica do bloco VI do curso de Licenciatura Plena em Letras/Português.
A leitura é a determinação histórica dos processos de significação, pois quem lê produz sentidos a partir
de determinadas condições histórico-sociais. Por ser o texto produzido a partir da posição histórico-social
do autor, é claro que ele imprimirá, consciente ou inconscientemente, em sua obra, marcas de sua
ideologia, cultura e reflexões, assim, um dos pontos fundamentais na exploração do texto será levar o
leitor a perceber essas marcas deixadas pelo autor. Ao leitor deve ser mostrado que a intencionalidade do
autor não aparece apenas na temática abordada, mas também em outros pontos relevantes da sua escrita,
como conclusões pessoais, construção sintática, léxico utilizado, entre outros.
A escrita representará o confronto cognitivo e associado à leitura, visto que para que a escrita, processo
histórico, seja bem definida e clara, precisa-se formulação e confronto de ideias, estas obtidas nas leituras
de mundo, entre outras, adquirindo assim léxico necessário e contundente para a formalização da escrita,
esta que passará a ser o material visível e discutido das leituras realizadas. Unindo assim intrinsecamente
a leitura e intertextualidade, resultando na produção textual.
O leitor deve ser direcionado, mas jamais induzido no seu processo de dar sentido ao texto, para que não
se corra o risco de impedi-lo de uma apropriação particular da significação do texto e escrita solta, dando-
lhe moldes e norteando o seu saber.
Diante das premissas expostas no presente artigo, investigaremos a intertextualidade, que se dá por meio
da relação entre leitura e interpretação, e será observada a prática de uni-las para uma contextualizada e
crítica produção textual, visto que partindo de boas e contundentes leituras o leitor apropriar-se-á da
prática relevante de uma produção textual virtuosa cheia de embasamento, em outros autores obviamente,
os quais comungam de suas ideias e opiniões. Por tanto trataremos aqui de uma significativa relação entre
os elementos da leitura, a intertextualidade e a produção textual, como elementos essenciais e
relacionados para a formação de um leitor crítico, o qual apropria-se de uma leitura, nota ai suas variadas
intertextualidade e realiza sua própria produção, sendo esta fruto das outras leituras e de seu
conhecimento empírico.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para o presente artigo trabalharemos com a pesquisa bibliográfica, caracterizada por Ruiz, teremos a
ampliação das generalizações teóricas, bem como estruturaremos pensamentos de sistemas e modelos dos
mais variados teóricos, é o primeiro passo a ser dado em toda pesquisa, pois partindo desta se faz um
levantamento do que já se disse a cerca do assunto estudado, ou seja, partindo de estudos realizados
anteriormente sobre o assunto é que se pode ter uma ampla visão do problema já citado, também se
verifica a importância desta para a sociedade em desenvolvimento.
Bem, pensa-se a pesquisa bibliográfica como:

Um estudo exploratório, posto que tem a finalidade de proporcionar a familiaridade do leitor com a área
de estudo no qual está interessado, bem como sua delimitação. Essa familiaridade é essencial para que o
problema seja formulado de maneira clara e precisa. (GIL, 2002, p. 61)

Onde se apresenta a importância da escolha do tema pesquisado, para apontar e dar sentido aos
questionamentos da pesquisa, sendo esta, portanto entendida como processo formal do método cientifico,
possibilitando respostas através de métodos pré-estabelecidos cientificamente.
A pesquisa bibliográfica ainda é entendida como um levantamento de teorias e ditos anteriores, que
ajudam na formação das ideias contidas na pesquisa, ocasionando um estudo exploratório,
proporcionando ao pesquisador certa familiaridade com sua pesquisa e seu objeto de estudo (ANDRADE,
2007).
Para a presente pesquisa utilizou-se de um acervo bibliográfico embasado em livros, teses de mestrado,
cujo foco era tratar intertextualidade, leitura e produção textual: A formação de um leitor crítico.

INTERTEXTUALIDADE

Intertextualidade é a relação entre dois textos caracterizada por um citar o outro, ou até mesmo servir de
base para que outro seja escrito, lembrado que todo texto é um intertexto, ou seja, todo texto é embasado
em outro. O que acarreta ao leitor uma responsabilidade de identificar tais ligações e citações.
A intertextualidade é uma forma de diálogo entre textos, que pode se dar de forma mais implícita ou mais
explícita e em diversos gêneros textuais, que devem ser contextualizados de acordo com a realidade
vivida. O intertexto serve para ilustrar a importância do conhecimento de mundo e como este interfere no
nível de compreensão do texto. Ao relacionar um texto com outro, o leitor entenderá que a
intertextualidade é uma das estratégias utilizadas para a construção dos mesmos e que partindo desta se
viabiliza uma leitura e desta uma produção, significando que um texto nasce de outro texto por meio da
intertextualidade.
Podemos assim caracterizar a intertextualidade como "um fenômeno constitutivo da produção do sentido
e pode-se dar entre textos expressos por diferentes linguagens" (Silva, 2002). Deve-se, pois, investir na
idéia de que todo texto é o resultado de outros textos. Isso significa dizer que não são puros. Quando se
diz algo num texto, é dito em resposta a outro algo que já foi dito em outros textos. Dessa forma, um texto
é sempre oriundo de outros textos orais ou escritos.
Para que haja certa coerência e compreensão da leitura é importante para o leitor o conhecimento de
mundo, um saber prévio, para reconhecer e identificar quando há um diálogo entre os textos. A
intertextualidade pode ocorrer afirmando as mesmas ideias de um texto ou apenas contestando o que ali
se apresenta.
Simplificando tal fenômeno podemos inferir que a intertextualidade é dizer com outras palavras o que já
foi dito, ou usar tais palavras para refutar o que foi dito, ou ainda, a intertextualidade é uma espécie de
conversa entre textos; esta interação pode aparecer explicitamente diante do leitor ou estar em uma
camada subentendida, nas entrelinhas do texto. De forma a contribuir tanto pra a interpretação como base
para a produção textual.

LEITURA

A leitura é a base fortificadora do processo de ensino/aprendizagem. Sendo por meio dela que se
solidifica saberes e se constroi conhecimentos, devendo ser priorizada e bem trabalhada na escola,
enquanto instituição responsável pela educação e desenvolvimento social, cognitivo e afetivo de seus
leitores. Não obstante, ela deve ser reconhecida como elemento de fundamental importância, não só no
âmbito escolar, mas de forma geral, é indispensável que a realidade vivenciada em diversas instituições
deixa muito a desejar quando se trata da competência do corpo docente em atividades que envolvam o ato
de ler e produzir textos, estando essas atividades relacionadas, é importante que ambas sejam trabalhadas
juntas, pois não há escritores sem auxilio de uma boa leitura.
Cada vez mais professores, pais, empregadores e outros, independentes da área de atuação, atribuem o
fracasso do leitor em suas experiências cotidianas ao fato de não saberem ler, ou seja, de não
interpretarem o que foi dito, por não obterem determinado conhecimento de mundo. Outro agravante,
aliado a essa constatação, verifica-se nas questões referentes à leitura e a produção textual. É unânime a
reclamação da falta de domínio das normas gramaticais preconizadas pela língua padrão e de estratégias
textuais.
Além, como se sabe, da falta de capacidade argumentativa, do não exercício da formulação de ideias,
conceitos e opiniões próprias. Podemos afirmar também que ler significa não ficar apenas no que dizem
os textos, mas incorporar o que eles trazem para transformar nosso próprio conhecimento,
desenvolvendo-o, de forma que se aprimore além dos conhecimentos, saberes intrínsecos à vida social.
Pode-se ler de forma superficial, mas também se pode interrogar o texto, deixar que ele proponha novas
dúvidas, questione ideias prévias e induza a pensar de outro modo.
Compagnon defende que a leitura tem a ver com empatia, projeção e identificação, cabendo ao leitor
fazer suas escolhas de leituras, quando estas são impostas, acaba por se ter uma falha na interação do
texto com o leitor, este, ler e interpreta, apenas e meramente, por obrigação não se dedicando ou
abstraindo do texto o que ele tem de informativo.
Verificamos que o papel do leitor, hoje "é livre, maior, independente: seu objetivo é menos compreender o
livro do que compreender a si mesmo; aliás ele não pode compreender um livro se não compreende ele
próprio graças a seu livro" (COMPAGNON, 2003, p. 144), nisto verificamos a eficácia da leitura na
formação da criticidade do leitor, bem como um profundo reconhecimento de si em suas leituras,
abstraindo delas o que de essencial possui para sua formação pessoal e sócio-cultural.
Analisando a literatura contemporânea, viabilizamos certa preocupação com o papel do leitor e como este
interage com o texto, verificando como crucial a mediação e orientação do professor e suas estratégias
para que a leitura realize-se de maneira eficaz. Assim afirma Compagnon "o problema principal está com
o leitor, a quem é preciso ensinar a ler mais cuidadosamente, a superar suas limitações individuais e
culturais, a respeitar a liberdade e a autonomia da obra" (2003, p. 144).
Sabemos que todo texto, seja ele literário ou não, é oriundo de outro, seja direta ou indiretamente.
Qualquer texto que se refere a assuntos abordados em outros textos é exemplo de intertextualização.
Enfim, o trabalho da leitura é um processo no qual o leitor realiza sua construção ativa do significado do
texto, partindo de seus objetivos, seu conhecimento prévio sobre o autor, sobre determinadas palavras,
contexto histórico e cultural, entre demais fatores referente ao texto e suas significações.

PRODUÇÃO TEXTUAL
Para que o leitor encontre e dê significados ao texto, é necessário que ele saiba que o referente pode não
estar claramente expresso. Por isso, precisa saber que traz um enorme repertório de textos em sua
memória, embora não tenha clareza e consciência desse fato, que o ajudará a montar as espécies desse
jogo da leitura. É preciso mostrar-lhe que, nesse momento, entra toda a sua experiência e vivência para a
recuperação dos significados do texto que será mais intensa quanto maior for sua capacidade de inserção
nesse processo.
A seleção de textos deve considerar tudo o que a literatura acumulou ao longo de sua história que
constitui a produção cultural da humanidade. Desde os gêneros mais conhecidos até as manifestações
linguísticas mais prosaicas, uma gama variada de textos deve ser oferecida ao leitor, ao longo de sua vida:
narrativos, descritivos, dissertativos, poéticos, jornalísticos, publicitários, instrucionais, enciclopédicos e
não-verbais, desde modo trabalhar-se-á a produção inspirada e contextualizada em leituras prévias e
embasadas em outros pensadores.
A devida apropriação dos vários sentidos dos textos permitirá ao leitor a formação de um significado mais
amplo, que passa por um processo de autoconhecimento, ampliando seu quadro de valores até chegar a
uma visão mais crítica da sociedade, dando-lhes embasamento de escrever seu texto. Finalmente, a
seleção de textos deve considerar todo o contexto histórico-cultural do leitor, para que este se
interessando pela prática da leitura, possa dissertar sobre o que leu, ampliando seus conhecimentos
linguísticos de leitura e produção textual.
Enfocando o devido papel da produção textual, notabilizamo-la como um sistema, organizado e
estruturado com base em determinados princípios, para que se torne a reprodução da fala. Havendo nas
sociedades sistemas de escrita que representam os sons da língua, dentro do nosso sistema, o alfabético, a
escrita representa sons ou fonemas.
Facilitar a produção de texto do leitor, dando-lhe as condições ideais para tornar-se um escritor
competente, um produtor de significados (e não um mero reprodutor de textos) acaba sendo o centro das
discussões ora expostas.
Pressupõe-se que o ato de produzir textos seja uma busca, uma investigação do mundo ou de si mesmo.
Essa busca deve proporcionar prazer. Portanto, o prazer é o próprio escrever e assim as atividades que
executamos desde criança (brincar, jogar, fantasiar) não só podem como devem ser resgatadas no
momento da criação de textos.
Entre as variáveis existentes que garantem as condições ideais para a produção textual, está fazer o leitor
refletir sobre as inúmeras possibilidades que o código linguístico lhe oferece para expressar o
conhecimento de si, de suas emoções, da própria realidade, incluindo a projeção de seu imaginário por
meio de uma linguagem expressiva, marcada de intencionalidades, que procurarão tocar positivamente o
leitor. Além disso, inclui-se seu posicionamento ideológico, sua visão de mundo.
Inclui-se também o conhecimento das regularidades da língua, o manejo das estruturas subjacentes,
enfim, o domínio de uma gramática do texto. E, principalmente, inclui-se a progressão discursiva,
garantidora da coesão e da coerência do texto e responsável pela distinção entre um simples amontoado
de frases e um conjunto organizado lógica e semanticamente.

LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL

Diante as especulações a cerca da intertextualidade, da leitura e da produção textual, verifica-se que o
conceito de leitura está corriqueiramente restrito a decifração de signos linguísticos, ou seja, da escrita,
porém esse processo de leitura dá-se em meio a um processo histórico-social que interfere na formação
global do individuo, perfazendo-se assim uma ampliação de suas capacidades sociais.
Historicamente, saber ler e produzir um texto, significa possuir bases de uma educação básica para a vida
e para sobrevivência adequada a condição humana, viabilizando não somente o desenvolvimento das
faculdades intelectuais e espirituais, mas relacionando estas com aptidões físicas, possibilitando a
integração efetiva do individuo com a sua sociedade.
Observa-se diante à evolução dos tempos o aprimoramento da leitura e da produção textual, visto que
lendo e interpretando de forma contextualizada a produção escrita será realizada de forma consciente e
não mecanizada.
O processo de letramento dá-se erroneamente em nossa sociedade, de modo que se resume a tão somente
insignificância da decodificação dos signos linguísticos ou ao aprender por aprender, sendo que a maioria
dos letrados limitam-se a fins pragmáticos e funcionais para determinados contextos, não se efetivando
assim como leitores e produtores textuais críticos e conscientes de suas ações diante a uma realidade
multifacetada, com inúmeras visões de mundo. Criando-se assim mitos a cerca da leitura e da produção
de textos.
Voltando os olhos da leitura e produção textual, eficientes e criticas, para a educação de leitores e
produtores textuais eficazmente envolvidos e responsáveis pela autenticidade desses processos, com
ressalta-se em Martins:

A leitura seria a ponte para o processo educacional eficiente, proporcionando a formação integral do
individuo. Todavia, os próprios educadores constatam sua impotência diante do que denominam a crise da
leitura (p.25).

Vislumbra-se diante a afirmação feita uma relação intima entre o ato de ler e as suas atribuições aos
leitores, havendo assim um pleno desenvolvimento das demais áreas do conhecimento.
A ligação entre leitura e produção textual é compreendida como práticas complementares entre si,
fortemente relacionadas que são modificadas durante o processo de letramento, de modo que elas se
modificam, transformando-se em seu processo de dinamicidade e evolução. O intertexto possui papel
ponderante nesta relação, sendo que este só funciona quando o leitor é capaz de perceber a referência do
autor a outras obras ou a fragmentos identificáveis de variados textos. Este recurso assume papéis
distintos conforme a contextura na qual é inserido. É possível elaborar um texto novo a partir de um texto
já existente. É assim que os textos "conversam" entre si. É comum encontrar ecos ou referências de um
texto em outro, para isso entenderemos aqui o significa da palavra intertextualidade o sufixo inter, de
origem latina, se refere à noção de relação (entre). Logo, intertextualidade é a propriedade de textos se
relacionarem.
"toda unidade de produção de linguagem situada, acabada e auto-suficiente do ponto de vista da ação ou
da comunicação" (Bronckart, 1999). O texto é o elemento básico com que devemos trabalhar no processo
de ensino de qualquer disciplina. É partindo deste usuário da língua desenvolve a sua capacidade de
organizar o pensamento/conhecimento e de transmitir ideias, informações, opiniões em situações
comunicativas.

A FORMAÇÃO DE LEITORES CRÍTICOS: INTERTEXTUALIDADE, LEITURA

E A PRODUÇÃO TEXTUAL

O processo da leitura indica que não se deve ensinar a ler por meio de práticas centradas na
decodificação. Portanto, para a realização do ato de ler é necessário interagir com a diversidade de textos
escritos, testemunhando exemplos de leitores ativos, negociando o conhecimento e notabilizando a
importância do mesmo na interação leitor/autor, gerando assim plena realização de leitura critica.
Levando em consideração o ato de ler e a produção textual, utiliza-se termos que nos fazem recorrer à
reflexão crítica acerca desse processo intrínseco ao desenvolvimento humano, significando, pois que os
procedimentos desse processo devem orientar as ações leitora na definição e realização da leitura.
Uma pessoa para se envolver em qualquer atividade de leitura, é necessário que se sinta que é capaz de
ler, de compreender o texto, tanto de forma autônoma, como apoiada em leitores mais experientes ou
mesmo pelo incentivo e orientação, esta especificamente de outro leitor. Enfatiza-se a leitura de verdade,
"aquela que realizamos como leitores experientes e que nos motiva, é a leitura que na qual nós mesmos
mandamos: relendo, parando para saboreá-la ou para refletir", (SOLÉ, 1998, p.43). Resignando à leitura
um papel essencial na vida social dos indivíduos, moldando saberes, aprimorando conhecimento,
proporcionando prazer, uma gama de efeitos, que se agregam em um leitor crítico. Tornando claro que
enquanto se lê, as previsões feitas pelo leitor devem ser compatíveis com o texto ou substituídas por
outras. Quando as previsões são encontradas, a informação do texto integra-se aos conhecimentos do
leitor e a compreensão acontece.
E não há limite para as esferas do conhecimento que podem ser acessadas tanto pelo produtor do texto,
quanto por seu receptor. Isto significa que o intertexto não está somente ligado a um dado aspecto social,
cultural ou educacional, sendo este existente de forma contundente na formação e desenvolvimento da
criticidade dos leitores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dentro da cultura letrada notifica-se que o uso da leitura e da escrita está ligado diretamente em todas as
ações humanas, mesmo intra e extra pessoais, na mais simples e mais complexa relação humana, ele
utilizará seus conhecimentos letrados para sua plena comunicação e até própria postura diante ao outro.
Sendo que o enfoque do presente projeto é o ponto que liga esses processos: leitura e escrita e onde eles
se envolvem. Sabe-se que lemos o que está escrito e escrevemos partindo de leituras anteriores que
servem de base para o que está sendo discutido, é pensar e interpretar o que o outro diz a cerca de
determinado assunto, assimilá-lo e disso iniciar a construção dos pensamentos e dos textos, que para
serem lidos e aceitos precisarão estar correlacionados a outros e mais outros textos.
É salutar ressaltar a interação entre a leitura comprometida por parte dos leitores, enfocando a leitura ora
feita e entendida para o surgimento de um outro texto, criando-se assim uma gama de predisposições para
esse texto que terá por base um outro texto que fomente a produção textual.
Diante do exposto, vislumbra-se que todo processo de leitura está envolto ao processo de escrita e vice-
versa, de forma direta, ambos os processos despertam interesse de aprofundamentos de forma que não se
estará letrando e nem sendo inserido. A intertextualidade está arraigada a ambas as ações de leitura e
produção, visto que para que seja produzido um texto o autor se utilize de outros para a sua produção e
assim se faz uma grande rede intertextual.

LITERATURA JUVENIL: POSSIBILIDADES DE ABORDAGEM.

Texto e discurso (linguagem, interlocutor, situação comunicativa, coesão, coerência, adequação textual e
clareza).
Gramática normativa e o ensino da língua portuguesa. Desdobramentos da gramática normativa:
fonologia, morfologia, sintaxe e semântica.
Linguagem nas modalidades oral e escrita em diferentes esferas da interação humana.
Interdisciplinaridade no ensino de língua portuguesa.
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA CONFORME OS PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS.

O PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais – é uma base desenvolvida pelo Governo Federal, na qual
educadores encontram referências para preparar suas aulas em todas as disciplinas e séries escolares.
Aqui, a intenção é expor algumas ideias encontradas a partir da leitura do PCN no que diz respeito à
Língua Portuguesa.

A linguagem e participação social têm estreita relação com o domínio da língua, pois é por meio dela que
o homem se comunica, tem acesso a informações, expressa e defende seu ponto de vista, partilha e/ou
constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo contribui para a formação
de cidadãos. A linguagem pode estar em várias praticas sociais, e é produzida numa conversa de bar,
numa lista de compras, numa carta.

A Língua evolui a cada momento histórico. A partir desta perspectiva, ela é um sistema de signos
históricos e sociais que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Todo texto se organiza
dentro de um determinado gênero; que constitui formas diferentes de enunciados disponíveis na cultura,
caracterizado por três elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. Os gêneros dão
forma ao texto e é por isso que quando um começa com “Era uma vez” não há dúvidas que aí encontra-se
um conto. Diante de “Senhoras e senhores”, a expectativa é ouvir um pronunciamento. E assim por
diante.

Pode-se considerar o ensino da aprendizagem em três variáveis: aluno, língua e ensino. O primeiro é o
sujeito da ação; aquele que age sobre o conhecimento. O segundo elemento tem como objeto do
conhecimento a LP, tal como se fala e se escreve fora da escola. E a última variável corresponde ao
ensino e à prática educacional, que organiza a medição entre sujeito e objeto do conhecimento.
A importância e o valor dos usos da linguagem são determinados historicamente, segundo as demandas
sociais de cada momento; atualmente existem vários níveis de leitura e escrita. Cabe, portanto, à escola
viabilizar o acesso dos alunos ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a
interpretá-los. Um exemplo; nas aulas de LP não se ensina a trabalhar com textos expositivos, como os
utilizados na área de história, geografia, ciências. E nem nas próprias matérias tais textos são usados, pois
os professores consideram que trabalhar com esses escritos, é uma atividade específica da LP. Todas as
disciplinas têm a responsabilidade de ensinar e utilizar os textos de que fazem uso, mas é a LP que tem o
papel de fazê-lo de modo sistemático.

No Brasil existem variedades linguísticas em decorrência de cada classe social e estados

(geograficamente falando), e essa diversidade muitas vezes é sinônimo de preconceito na sociedade. Este
último deve ser enfrentado na escola como parte do objeto educacional; para isso a LP deve se livrar do
mito “do que é certo”, que defende que se deve transmitir a escrita sendo o espelho da fala, e com isso
seria preciso consertar a fala do aluno para que ele escreva bem. Esse tipo de conduta, além de
desvalorizar a forma de falar de cada estudante, denota desconhecimento que a escrita de uma língua não
corresponde inteiramente a nenhum dos seus dialetos, por mais que eles tenham prestigio num
determinado momento histórico. A questão não é falar certo ou errado, mas saber com que forma utilizar
a linguagem dentro de sala de aula. Cabe à instituição educacional ensinar ao aluno a usufruir a língua
oral nas diversas situações comunicativas.

Não é papel da escola, ensinar o aluno a falar, isso é aprendido pela criança muito antes da idade escolar.
Expressar-se oralmente é algo que requer confiança de si mesmo. Para ocorrer a produção oral deve-se
fazer o seguinte: atividades em grupo, no qual haja pesquisas e apresentação dos resultados; debates entre
os alunos; oralidade de um texto criado pelo estudante e sua análise.

Durante o estágio de alfabetização, o professor deveria ensinar o sistema alfabético da escrita e algumas
conversações ortográficas do Português, o que garante ao aluno ler e escrever por si só. O segundo
estágio se desenvolveria em duas linhas básicas: exercícios de redação e treinos ortográficos e
gramaticais. Por trás desses dois estágios está a teoria que concebe a capacidade de produzir textos pelo
próprio punho. Os dois processos ocorrem de forma simultânea, um diz respeito à aprendizagem de um
conhecimento de natureza notacional: a escrita alfabética. O outro se refere à aprendizagem da língua
escrita.

Deve-se trabalhar a leitura em sala de aula diariamente de forma silenciosa e em voz alta, porém, alguns
cuidados devem ser tomados. Antes do aluno, ou grupo, fazer a leitura para o restante da classe, esta deve
ser lida com os olhos, para uma análise prévia e conclusão de possíveis dúvidas. No caso de um texto
gerar mais de uma interpretação entre as pessoas, estas deverão discutir até chegarem numa interpretação
coerente entre todos. O professor deve, apenas, mediar tal discussão.

O ensino da ortografia se dá em forma de ditados, redações etc. Ainda que tenha um forte apelo à
memória, a aprendizagem de tal não é um processo passivo, trata-se de uma construção individual.O
trabalho com a normatização deve estar contextualizado nas situações em que os alunos tenham razões
para escrever corretamente, em que a legibilidade seja fundamental, por que existem, de fato, leitores para
a escrita que produzem.

Diferente de outros aspectos, como a pontuação, as restrições ortográficas estão definidas basicamente no
nível da palavra. A primeira ideia é que a pontuação serviria para indicar as pausas na leitura em voz alta.
Aprender a pontuar é aprender a reagrupar o fluxo do texto, de forma a indicar ao leitor os sentidos
propostos pelo autor, obtendo os efeitos estilísticos. O escritor indica as separações (pontuando) e sua
natureza (escolhendo o sinal), e com isso, estabelece as formas de articulação entre as partes que afetam
as possibilidades de sentido.

A LP deve levar em consideração os seguintes aspectos: sua utilização nas diferentes situações de
comunicação de fato; as necessidades colocadas pelas situações de ensino e aprendizagem.É interessante
levar os alunos para a biblioteca, para pesquisarem. Deve existir a disposição deles: textos de variados
gêneros, livros dos mais diversos estilos, vídeos, jornais, revistas, recursos áudio-visual, slides, cartazes,
fotografias, transparências, gravador. Este, por exemplo, é útil para revisão oral: entonação, ritmo,
redundância no uso de certos termos.
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E O USO DE TECNOLOGIAS DA
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO. OK artigo

O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA CONFORME A TEMAS

TRANSVERSAIS E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, cabe à escola possibilitar a educação continuada,
oriunda de um planejamento sistemático, para os educandos do Ensino Fundamental II (6º ao 9º). Além
disso, não se pode visualizar a educação como algo simplista, mas sim como algo que envolva os alunos
no meio social, político e histórico do país. Tudo isso, sempre buscando a cidadania, o entendimento dos
direitos e deveres de cada um.
Entretanto, a evasão escolar ainda é bastante significativa. Isso pode ser originado pelo fato de a escola
não reconhecer a diversidade da população a ser atendida, com a consequente diferenciação na demanda.
Reconhecer a diversidade e buscar formas de acolhimento requer, por parte dos educadores e da
comunidade escolar, disponibilidade, informações, discussões, reflexões. Caso contrário, pode gerar
efeitos no plano moral, afetivo e social, podendo resultar em exclusão social.
Se a escola interagir com os alunos, os pais, enfim, com todos os envolvidos na vida escolar dos alunos,
haverá a possibilidade de se construir projetos que visam à melhor e mais completa formação de cada
aluno. O relacionamento entre escola e comunidade pode ainda criar ambientes culturais diversificados
que contribuam para o conhecimento e para a aprendizagem do convívio social. Além disso, é
fundamental que a escola assuma a valorização da cultura de seu próprio grupo, propiciando às crianças e
aos jovens pertencentes aos diferentes grupos sociais o acesso ao saber.
Estrutura organizacional
Os PCN se iniciam com a exposição da concepção da área, para o ensino fundamental. Em seguida,
define os objetivos gerais da área, que expressam capacidades que os alunos devem desenvolver ao longo
da escolaridade obrigatória, explicitando a contribuição específica dos diferentes âmbitos do
conhecimento.
Seus objetivos e conteúdos estão organizados em quatro ciclos (6º,7º,8º e 9º), o que evita a excessiva
fragmentação de objetivos e conteúdos e torna possível uma abordagem menos parcelada dos
conhecimentos, permitindo as aproximações sucessivas necessárias para que os alunos se apropriem
deles. Cabe aos professores ministrar esses conteúdos de forma ampla e flexível.
Referencial curricular nacional
Cabe aos PCN encontrar respostas a problemas identificados no Ensino Fundamental II, objetivando uma
transformação desse ensino que atenda às demandas da sociedade brasileira atual. Da mesma forma,
devem orientar, de forma clara e objetiva, o ensino do 6º ao 9º ano, adequando-o aos ideais de democracia
e buscando a melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras. Isso deve ser feito, respeitando
as diversidades regionais, culturais e políticas, existentes no país.
Quanto aos currículos, além de se referirem a programas de conteúdos de cada disciplina, estes devem ser
flexíveis para promover discussões e reelaborações quando realizados em sala de aula, já que é o
professor que os concretiza.
Abrangência nacional
Tendo como característica principal a abrangência nacional, os PCN passam a garantir a toda a criança do
6º ao 9º ano o acesso ao conhecimento elaborado para que ela possa usufruir do exercício da cidadania.
Da mesma forma, possibilita que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma
grande cidade ou da zona rural tenha o direito de aprender, assegurado pelo Estado.
Embora a educação básica seja assegurada por essa instituição, torna-se necessário garantir aos alunos o
acesso ao conjunto dos bens públicos, entre os quais insere-se o dos conhecimentos socialmente
relevantes. Além disso, é preciso que se valorize a utilização crítica e criativa dos conhecimentos e não
somente um acúmulo de informações e conteúdos. Mesmo porque os PCN não se apresentam como um
currículo mínimo comum ou um conjunto de conteúdos obrigatórios de ensino.

Os professores devem guiar seus alunos para que estes possam compreender a cidadania como
participação social e política
Objetivos
Por meio dos PCN, os professores devem guiar seus alunos para que estes possam compreender a
cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis
e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando
o outro e exigindo para si o mesmo respeito . Além disso, os educadores devem deixar claro a seus
educandos que o diálogo é a melhor forma de mediar conflitos e auxiliar nas decisões coletivas.
Muito importante também é que os alunos valorizem a pluralidade cultural, posicionando-se contra
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de orientação
sexual, de etnia ou outras características individuais e sociais. Além disso, devem confiar em suas
capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social para agir
com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania.
Aprimore seus conhecimentos acessando os Cursos CPT da área Metodologia de Ensino, elaborados
pelo Centro de Produções Técnicas.
Complemente seus estudos, acessando os artigos sobre a LDB – Lei de Diretrizes e Bases.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA.

A avaliação da aprendizagem e o ensino são elementos indissociáveis do processo educacional,

porém é possível que mesmo com essa designação, a avaliação percorra caminhos que
substancialmente não lhe pertencem para atuar com a finalidade de fornecer dados meramente
burocráticos para o sistema educacional, para os professores e para a família ao invés de oferecer
suporte para o professor adequar sua prática auxiliando o aluno a superar dificuldades.
O documento Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação básica que orienta a prática
docente em nível nacional, apresenta as dimensões da avaliação que ocorrem no ambiente
educacional: Avaliação da aprendizagem, avaliação institucional interna e externa e avaliação de
redes de Educação Básica e trata de concepção de avaliação da aprendizagem que nortearão a
prática docente no ensino fundamental orienta que:
“A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, de caráter formativo
predominando sobre o quantitativo e classificatório, adota uma estratégia de progresso individual
e contínuo que favorece o crescimento do educando, preservando a qualidade necessária para a
sua formação escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas.”
(DCN para a Educação Básica, 2013 p. 76)
De acordo com o referido documento a avaliação deve superar o aspecto quantitativo buscando
na avaliação mais uma a garantia de favorecimento da qualidade no processo de formação escolar
do indivíduo está portanto a serviço da aprendizagem ampliando suas possibilidades e deve
assumir para tanto uma perspectiva formativa.
A avaliação da aprendizagem para Demo (2012) se configura como procedimento crucial na
busca pela garantia de acesso ao saber pelo aluno, apesar de por vezes se apresentar como recurso
mal utilizado em âmbito escolar. Assim propõe uma avaliação que ocorra de forma processual
com o objetivo de torná-la dinâmica.
Para Demo, a função primordial do professor é “ [...] organizar o trabalho produtivo do aluno,
com problematizações atrativas e realistas dos conteúdos curriculares, de sorte que ele, em vez de
frequentar a aula, pesquise sob orientação docente.” Demo (2012, p. 13). Conclui-se, portanto
que a finalidade da avaliação deve ser a aprendizagem que deve buscar a ancoragem na
autonomia e autoria do aluno para a produção de instrumentos de avaliação, cabendo ao professor
orientá-lo.
Entre as concepções de avaliação da aprendizagem pode-se chamar de classificatório ou
tradicional o modelo avaliativo marcado pela objetividade que mede, rotula, seleciona e baseia-se
em dados quantitativos que se sobrepõem aos qualitativos e busca classificar, promover ou não o
aluno e estabelecer uma relação de poder entre professor e aluno, uma vez que o professor pode
fazê-lo avançar ou retroceder e como orientação para o trabalho o professor tem planos de ensino
rigorosamente estruturados.
Segundo Esteban (2004) são características do processo avaliativo numa perspectiva
classificatória:
Seleção, classificação e hierarquia de saberes e de pessoas, marcas de um processo que faz das
relações dialógicas, relações antagônicas. Processo que gera práticas que dificultam a expressão
dos múltiplos saberes, negando a diversidade e contribuindo para o silenciamento dos alunos e
alunas – e por que não, de professores e professoras – portadores de conhecimentos e atuações
que não se enquadram nos limites predeterminados: a semelhança e o acerto. Esteban (2004 p.
15)
Para que se alcance um nível inovador na educação, as práticas pedagógicas têm o professor no
centro das ações. A temática da avaliação remete à formação docente em diversos níveis, uma vez
que o professor assume papel central no processo educacional e, embora não possa assumir
sozinho a incumbência de transformar a educação e todas as variáveis que a rodeiam, pode por
meio de suas concepções pedagógicas atuar de maneira transformadora.
Demo (2012 p. 13) apresenta uma proposta de avaliação que denomina processual qualificando-a
como dinâmica, uma avaliação com foco na autoria e autonomia do aluno que se opõe a proposta
que o autor chama de instrucionista caracterizada pela seleção classificação e ineficácia do ponto
de vista da potencialização da aprendizagem.
Contribuindo também, Antunes (2003) defende que a avaliação educacional nas aulas de língua
portuguesa necessita de um “redimensionamento” que passa pela (re)construção da concepção de
avaliação da aprendizagem que o professor possui, pois é necessário:
[...] rever nossas concepções de avaliação, a fim de desgrudá-las de uma finalidade puramente
seletiva – quem passa, quem não passa de ano – e instituir uma avaliação em função da
aprendizagem. Uma avaliação portanto que seja uma busca dos indícios, dos sinais da trajetória
que o aluno percorreu, o que, por outro lado, serve também de sinal para o professor de como ele
tem que fazer e por onde ele tem que continuar. Antunes (2003, p. 157).
Para Antunes (2003) a avaliação nas aulas de língua portuguesa tem se restringido à avaliação de
atividades de produção textual com destaque aos erros quando eles grifam em vermelho as
avaliações escritas dos seus alunos. Neste contexto, a avaliação em língua portuguesa deve
considerar as possibilidades de uso da língua que são oferecidas aos alunos para que eles não se
sintam “linguisticamente diminuídos” a partir dos resultados avaliativos apresentados. Assim, a
prática avaliativa nas aulas de língua portuguesa tem se restringido à correções, “caça aos erros”
nas produções escritas dos alunos.
Antunes (2003) utiliza o exemplo da revisão textual como uma prática avaliativa bem sucedida
nas aulas de língua portuguesa, combatendo uma conduta alienante frequente nas escolas de
ensino fundamental, pois o aluno delega ao professor o “poder da correção”. Defende que o aluno
ao revisar seu texto se apropria do seu processo de construção de conhecimentos linguísticos em
vários níveis: “o sintático, o semântico, o lexical, o pragmático, o ortográfico, o da pontuação, o
da paragrafação, o da apresentação formal do texto” (Antunes 2003, p. 163) temos, portanto uma
relevante ferramenta no desenvolvimento da autoria e da autonomia do aluno.
Nesta conjuntura, o papel do professor de língua portuguesa será “[...] garantir ao aluno a
oportunidade de enfrentar o desafio da leitura, da escrita, da escuta, da fala, (do conversacional
cotidiano à fala formal) com todos os gostos e riscos que isso pode trazer.” (Antunes, 2003, p.
166).
Considerar os resultados diversos apresentados pelos alunos e os diferentes usos da língua em
contextos específicos não significa aceitar qualquer produto, aponta-se para clareza nos critérios
delimitados para a construção dessa avaliação, havendo respeito ao que foi apresentado e
estimulado nas produções posteriores.
O livro didático enquanto importante recurso didático-pedagógico auxilia o professor a construir
critérios e, consequentemente, uma proposta de avaliação. Antunes (2003, p. 162) apresenta uma
proposta de avaliação em língua portuguesa coerente com uma busca pela solução dos problemas
observados por ela: “A avaliação deve realizar-se como exercício de aprendizagem. Neste
sentido, o procedimento básico deve ser discutir com o aluno em que e por que seu texto não está
adequado e, na mesma dimensão, descobrir com ele as alternativas de construção de seu dizer.”
(Antunes, 2003, p. 162)
Para tanto é necessário, prioritariamente, uma reflexão sobre o que é relevante para a ampliação
da competência comunicativa dos alunos, ou seja, os critérios de avaliação que os professores de
língua portuguesa utilizam e em que concepções de avaliação e ensino eles se baseiam.
Neste cenário diverso no que diz respeito à construção da competência linguística do aluno se
mostra necessária uma intervenção por parte do professor que tem os dados e que os avalia a
partir de uma perspectiva formativa, explorando os diversos caminhos que podem surgir ao longo
do processo educacional.
No universo educacional o professor conta com alguns recursos para construir uma proposta de
avaliação, como materiais de formação docente e o principal recurso didático que ele dispõe que
é o livro didático.
Segundo Madeira (2012, p. 46)
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O livro didático veio a complementar os livros clássicos, seu uso era exclusivo no ambiente
escolar, reproduzia valores da sociedade e reforçava o aprendizado que era voltado para a
memorização. Hoje, modificou essa função, tornou-se um instrumento pedagógico que contribui
na formação intelectual e social do indivíduo.
Os manuais anexos aos livros didáticos do professor apresentam textos com os pressupostos
teóricos nos quais se basearam para a construção da proposta, inclusive no item avaliação, sendo
possível encontrar as concepções que nortearam o embasamento teórico da obra.
Sendo assim, os professores de língua portuguesa através de suas concepções de avaliação e
ensino, expressas através da linguagem, agem e constroem significados que culminam com
intervenções pedagógicas que podem levar ao sucesso ou fracasso escolar.
Para que a avaliação seja propulsora da aprendizagem é preciso que se parta de uma concepção
classificatória meramente seletiva ou como instrumento de negociação por disciplina ou produção
na sala de aula do modelo tradicional que vem sendo aplicado há séculos nas escolas, rumo ao
caminho praticamente inexplorado da avaliação formativa que corresponde a uma prática
avaliativa ao longo de todo o processo educacional com vistas a otimizar o trabalho pedagógico e
favorecer a aprendizagem.
Depresbiteris, (2004, p. 67) define os objetivos da avaliação numa perspectiva formativa:
Numa perspectiva mais ampla, a avaliação formativa buscaria compreender o funcionamento
cognitivo do aluno em face da tarefa proposta. Os dados de interesse prioritário são os que dizem
respeito às representações da tarefa explicitadas pelo aluno e às estratégias ou processos que ele
utiliza para chegar a certos resultados. Os “erros” do aluno constituem objeto de estudo particular,
visto que são reveladores da natureza das representações ou das estratégias elaboradas por ele. A
finalidade da recuperação pedagógica será ajudar o aluno a descobrir aspectos pertinentes da
tarefa e comprometer-se na construção de uma estratégia mais adequada.
A proposição de Desprebiteris (2004) transcende a concepção de avaliação e cita outras
concepções que devem ser consideradas na compreensão da atuação pedagógica no que diz
respeito à avaliação como concepções de aprendizagem, concepções de erro e concepções de
fracasso escolar para a construção de uma ação pedagógica centrada no aluno e na
potencialização da aprendizagem, para que a escola cumpra sua função social.
É preciso transcender a discussão teórica para buscar reparar as falhas ao longo da história da
educação brasileira que têm resultado em exclusão, evasão e altos índices de reprovação. É
necessária ainda a implementação de práticas de reflexão e/ou formação que possibilitem ao
professor ter conhecimento/consciência sobre as concepções que embasam seu trabalho e
direcionam o seu ato avaliativo.
Embora a avaliação não seja a causa isolada de problemas históricos da educação nacional como
evasão e repetência, ela se relaciona diretamente com complicações, quando se torna um
instrumento de poder nas mãos do professor que mede, classifica e exclui o aluno e o direciona
para o sucesso ou para o fracasso assim como afirma Demo (2012 p. 1-2) “Seria ingênuo pensar
que a avaliação é apenas um processo técnico. Ela é também uma questão política. Avaliar pode
se constituir num exercício autoritário de poder de julgar ou, ao contrário pode se constituir num
processo e num projeto em que o avaliador e avaliando buscam e sofrem uma mudança
qualitativa”.
O binômio avaliação e ensino, sob uma perspectiva classificatória apresenta interface com a
quantificação de resultados pedagógicos e com implicações de inclusão e exclusão social a partir
do ambiente escolar que pode ser propulsor de ascensão ou estagnação social.
Para Esteban (2004) a avaliação pode ser considerada um instrumento de controle social de
caráter discriminatório e punitivo:
A avaliação nesta perspectiva excludente, silencia as pessoas, suas culturas e seus processos de
construção de conhecimentos; desvalorizando saberes fortalece a hierarquia que está posta,
contribuindo para que diversos saberes sejam apagados percam a existência e se confirmem como
a ausência de conhecimento. Esteban (2004, p. 15)
Além de não atender às particularidades dos alunos a avaliação classificatória que utiliza os
mesmos instrumentos desprezando a heterogeneidade do ambiente escolar, desperdiça potencial
de aprendizagem convergindo para o fracasso e exclusão dos alunos, uma vez que, segundo
Esteban (2004) a avaliação compreende o resultado do aluno.
Ao utilizar instrumentos unificados de avaliação, que consideram apenas o nível de ensino, a
escola pública deixa de cumprir o seu papel social e legal de propiciar mecanismos de acesso e
permanência do aluno na escola regular e passa a focar na hierarquização dos resultados mesmo
quando são observadas pequena mudanças, como a utilização de novos instrumentos, elas ainda
convergem para a quantificação da aprendizagem.
A implementação de uma pedagogia diferenciada na qual estaria incluída a proposta de avaliação
formativa que privilegia aspectos individuais em detrimento dos coletivos esbarra em questões
como a predominância da concepção classificatória instalado nas escolas. Para uma possível
introdução bem sucedida de práticas avaliativas formativas os autores sugerem entre outras ações,
foco na formação inicial e continuada para os professores, com foco na temática da avaliação da
aprendizagem.
A injustificada unificação de instrumentos e métodos de avaliação é dissonante da realidade
escolar que é constituída de pluralidade de discursos, práticas e relações, pois segundo Esteban
(2004 p. 14) “A polissemia surge como um traço marcante das interações estabelecidas e entra em
confronto com uma estrutura pedagógica que prevê e propõe o pensamento unívoco”.
Mesmo com toda a polêmica que envolve a temática da avaliação que inclui a dissonância
discursiva entre os documentos oficiais publicados pelo MEC, a exemplo dos Parâmetros
Curriculares Nacionais que propõem uma abordagem qualitativa de avaliação e a quantificação
do conhecimento através da Prova Brasil no caso do ensino fundamental, ela é indissociável do
ensino, não há escola sem processo avaliativo, para Esteban (2004, p. 10) “avaliação é um mal
necessário”.
A abordagem formativa da avaliação com uma perspectiva subjetiva se configura como uma
mudança de foco do professor detentor do conhecimento para o aluno ativamente participante do
processo de ensino-aprendizagem que tem na figura do professor um facilitador. Esta perspectiva
respeita as necessidades educacionais que são únicas e todos os fatores que interferem no
processo como os sociais, afetivos e sua interferência no desenvolvimento do aluno.
Segundo Meneghel e Kreisch (2009, p. 9825) a avaliação formativa ainda não se constitui como
realidade no campo educacional, mas pode configurar-se como possível solução para os aspectos
polêmicos que envolvem a referida temática:
A avaliação formativa ou formadora, visa fornecer aos alunos um feedback de seus progressos,
considerando avaliações feitas em diferentes momentos e instrumentos. Para Hadji (2001) a
avaliação formativa é um ideal que pode tornar a avaliação verdadeiramente útil em situações
pedagógicas ao permitir a crítica da realidade, a libertação dos sujeitos, a saída do imediatismo
pedagógico, ao permitir ao aluno questionar e refletir sobre determinado assunto. (Meneghel e
Kreisch 2009, p. 9825)
Mais do que informar o professor, Depresbiteris (2004) afirma que avaliar numa perspectiva
formativa consiste em compreender os processos cognitivos utilizados pelo aluno no momento da
realização de suas atividades de aprendizagem para realizar intervenções eficazes.
No processo de avaliação formativa, os instrumentos de avaliação deixam de ter características
observáveis para considerar a percepção de habilidades adquiridas e das habilidades que ainda
estão em processo de aquisição, neste modelo avaliativo percebe-se o abandono do autoritarismo
desvinculado do ensino para compreender que a avaliação da aprendizagem deve ser integrada ao
ensino e pautar-se na relação entre motivos e finalidades da educação escolar.
A escola tem a função social de promover a aprendizagem e deve apresentar resultados para a
sociedade que lhe delegou essa função e esses resultados são apresentados por meio de notas,
boletins, diplomas e etc. Esses documentos são o retorno dado pela escola aos alunos e pais ou
responsáveis, do processo de aprendizagem que ocorreu durante o período letivo e têm sua
importância para o direcionamento do trabalho docente, mesmo sendo uma análise quantitativa e
por vezes classificatória do processo.
No caso do componente curricular língua portuguesa, a avaliação e o ensino podem se converter
em instrumentos de promoção de preconceito sociolinguístico, principalmente se conceber a
linguagem como fator de ação social, e sua função a de promoção de interação social, e
consequentemente, mais uma condição de evasão e fracasso. Fracasso aliado à condição leitora
para a permanência na escola uma vez que os outros componentes curriculares dependem desta
condição.
É preciso que os resultados obtidos durante o processo de avaliação cumpram a finalidade de
orientar futuras decisões ao invés de servirem apenas para prestar contas à escola e à família
sobre o desempenho do aluno. Neste contexto, o objetivo das aulas de língua portuguesa deve ser
o de ampliar a competência linguística dos alunos e a utilização do verbo ampliar resulta do
entendimento de que o aluno é dotado de competência linguística antes de entrar na escola, pois é
usuário de sua língua materna.
Avaliação e ensino não são processos distintos nem estanques, devem atender a uma função
dinâmica e não linear, devem se submeter a um planejamento que considere todas as variáveis
que compõem o processo de aprendizagem de um aluno, devem deixá-lo participar mais
intensivamente destes processos e apesar de algumas iniciativas bem sucedidas e perceptíveis no
interior das escolas ainda há muito o que refletir sobre essa temática que ainda exclui e sentencia,
este seja talvez o maior desafio da escola regular atualmente promover os sujeitos ao invés de
excluí-los.
Sendo assim, torna-se necessária ainda a busca de propostas sobre o papel social da escola e a
função da avaliação, uma vez que uma concepção classificatória da avaliação não corrobora com
propostas de ensino pautadas na reflexão, na busca pelo exercício da cidadania como objetivo da
escola regular, ou seja, observa-se uma dissonância entre discursos.