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UNIDAD 1, 2 Y 3: PASO 5 - EVALUACIÓN NACIONAL

Presentado por
DIOSEMEL CARRASCAL 88282058

Tutor
JUAN CARLOS RAMOS

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA


UNAD
OCAÑA
2019
1. Preguntas foro
¿Qué aspectos deben considerarse para la construcción de una unidad didáctica
o secuencia didáctica para el desarrollo de cada tema (2) de la asignatura elegida?

Asignatura: matemáticas grado primero de primaria

La elaboración de una secuencia didáctica es una tarea importante para organizar


situaciones de aprendizaje que se desarrollarán en el trabajo de los estudiantes. El debate
didáctico contemporáneo enfatiza que la responsabilidad del docente para proponer a sus
alumnos actividades secuenciadas que permitan establecer un clima de aprendizaje, ese es
el sentido de la expresión actualmente de boga en el debate didáctico: centrado en el
aprendizaje. Mientras la clase frontal establece una relación lineal entre quien emite
información y quien la recibe, la teoría de las situaciones didácticas elaborada por
Brousseau (2007) pone el énfasis en las preguntas e interrogantes que el docente propone al
alumno, en la manera como recupera las nociones que estructuran sus respuestas, la forma
como incorpora nuevas nociones, en un proceso complejo de
estructuración/desestructuración /estructuración, mediante múltiples operaciones
intelectuales tales como: hallar relaciones con su entorno, recoger información, elegir,
abstraer, explicar, demostrar, deducir entre otras, en la gestación de un proceso de aprender.
El alumno aprende por lo que realiza, por la significatividad de la actividad llevada a cabo,
por la posibilidad de integrar nueva información en concepciones previas que posee, por la
capacidad que logra al verbalizar ante otros (la clase) la reconstrucción de la información.
No basta escuchar al profesor o realizar una lectura para generar este complejo e individual
proceso.

¿Cuál es la importancia de cada uno de los aspectos a considerarse en el diseño


de una unidad o secuencia didáctica?

«La unidad didáctica o unidad de programación será la intervención de todos los


elementos que intervienen en el proceso de enseñnza-aprendizaje con una coherencia
metodológica interna y por un período de tiempo determinado» (Antúnez y otros, 1992,
104).
Es importante considerar que todos estos aprendizajes necesitan ser programados, en
el sentido de que para abordarlos es preciso marcarse objetivos y contenidos, diseñar
actividades de desarrollo y evaluación y prever los recursos necesarios. Las unidades
didácticas, cualquiera que sea la organización que adopten, se configuran en torno a una
serie de elementos que las definen. Dichos elementos deberían contemplar: los siguientes
aspectos: descripción, objetivos didácticos, contenidos, actividades, recursos materiales,
organización del espacio y el tiempo, evaluación.

Establecer estos aspectos con el grado de elaboración que cada equipo juzgue
necesario, es muy útil para el centro porque supone la confección de una especie de "banco
de datos" que favorecerá sin duda la tarea de otros compañeros e impedirá la sensación, que
con frecuencia se produce, de encontrarse siempre en el punto cero. Esta tarea rentabiliza
los esfuerzos, incluso a corto y medio plazo. En el cuadro que se ofrece a continuación,
aparece un breve resumen de los elementos fundamentales que una Unidad didáctica puede
recoger

1. Descripción de la unidad didáctica

En este apartado se podrá indicar el tema específico o nombre de la unidad, los


conocimientos previos que deben tener los alumnos para conseguirlos, las actividades de
motivación, etc. Habría que hacer referencia, además, al número de sesiones de que consta
la unidad, a su situación respecto al curso o ciclo, y al momento en que se va a poner en
práctica

2. Objetivos Didácticos

Los objetivos didácticos establecen qué es lo que, en concreto, se pretende que


adquiera el alumnado durante el desarrollo de la unidad didáctica. Es interesante a la hora
de concretar los objetivos didácticos tener presentes todos aquellos aspectos relacionados
con los temas transversales.

Hay que prever estrategias para hacer partícipe al alumnado de los objetivos
didácticos
3. Contenidos de aprendizaje

Al hacer explícitos los contenidos de aprendizaje sobre los que se va a trabajar a lo


largo del desarrollo de la unidad, deben recogerse tanto los relativos a conceptos, como a
procedimientos y actitudes.

4. Secuencia de actividades

En este apartado, es muy importante establecer una secuencia de aprendizaje, en la


que las actividades estén íntimamente interrelacionadas. La secuencia de actividades no
debe ser la mera suma de actividades más o menos relacionadas con los aprendizajes
abordados en la unidad

Por otra parte, es importante tener presente la importancia de considerar la diversidad


presente en el aula y ajustar las actividades a las diferentes necesidades educativas de los
alumnos en el aula.

5. Recursos materiales

Conviene señalar los recursos específicos para el desarrollo de la unidad.

6. Organización del espacio y el tiempo

Se señalarán los aspectos específicos en tomo a la organización del espacio y del


tiempo que requiera la unidad.

7. Evaluación

Las actividades que van a permitir la valoración de los aprendizajes de los alumnos,
de la práctica docente del profesor y los instrumentos que se van a utilizar para ello, deben
ser situadas en el contexto general de la unidad, señalando cuáles van a ser los criterios e
indicadores de valoración de dichos aspectos.

Asimismo, es muy importante prever actividades de autoevaluación que desarrollen


en los alumnos la reflexión sobre el propio aprendizaje.
Autores: (Brousseau 2007) y (Antúnez y otros, 1992, 104).

Resolver el caso:

Implementación de políticas de calidad en las instituciones de educación básica y


media del sistema educativo colombiano

Durante las tres últimas décadas, Colombia se ha presentado a múltiples pruebas


internacionales de evaluación de la calidad de la educación, entre ellas las conocidas como
PISA (Program for International Student Assessment), TIMSS (Trends in International
Mathematics and Science Study), PIRLS (Progress in International Reading Literacy
Study) y LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación). En todas esas pruebas los resultados han sido negativos.

La situación es más grave si tenemos en cuenta que no hay mejoras significativas


entre 1996 –cuando nos presentamos por primera vez en TIMSS- y 2012 – última de las
evaluaciones PISA realizadas-. La mayoría de estas pruebas se aplica después de un largo
paso de los estudiantes por el sistema educativo. PISA, por ejemplo, se realiza a los 15 años
de edad, diez años después de haber iniciado su proceso escolar. De allí que la evaluación
sea un buen indicador de la calidad del sistema educativo. (Samper, 2014)

Es absurdo que la educación colombiana siga dedicada a transmitir informaciones que


la mayoría de los estudiantes encuentran fácilmente en la red.

¿Por qué son tan bajos los resultados en todas estas pruebas y en nuestras propias
evaluaciones internas -hoy conocidas como SABER, históricamente denominadas pruebas
ICFES-? La respuesta es muy sencilla: son muy bajos porque estas pruebas evalúan
aspectos que en Colombia todavía no se trabajan en la gran mayoría de instituciones
educativas. Pruebas como PISA evalúan lectura crítica, resolución de problemas y la
manera como los jóvenes utilizan los conceptos científicos en su vida cotidiana.
En Colombia, en lugar de desarrollar competencias comunicativas esenciales para la
vida, como leer, escribir o elaborar discursos orales coherentes, seguimos haciendo el
énfasis sobre cosas tan impertinentes para los niños como las reglas gramaticales y
ortográficas, que no dominan ni nuestros más grandes escritores. Los problemas que hoy
por hoy resuelven nuestros estudiantes en matemáticas y ciencias, son aterradoramente
aburridos, mecánicos e irrelevantes, para ellos y para el país. Seguimos dedicados a
transmitir informaciones tan insustanciales como las fórmulas, los accidentes geográficos o
las fechas históricas, que nadie podría transferir a la vida cotidiana en pleno siglo XXI.

Es absurdo que la educación colombiana siga dedicada a transmitir informaciones que


la mayoría de los estudiantes encuentran fácilmente en la red. Es incomprensible que
usemos tanto tiempo para enseñar algoritmos que hoy día pueden hacer en segundos con el
apoyo de una calculadora. Es lamentable que sigamos dedicados a recordar símbolos
químicos que en el mejor de los casos sirven para llenar crucigramas y resolver los
exámenes de los profesores de química. (Samper, 2014)

PROBLEMA SITUACIÓN INVOLUCRADA


“Implementación de políticas de calidad en  Educación en Colombia
las instituciones de educación básica y  MEN
media del sistema educativo colombiano”.
Julián De Zubiría Samper ¿Cómo mejorar la educación en Colombia?

Responder los requerimientos del MEN.

El MEN considera que la visión de la profesión del maestro no puede reducirse a


esquemas operativos derivados del estudio de los diferentes campos de conocimiento,
desarticulados entre sí, tanto en lo epistemológico como en lo disciplinar, lo pedagógico y
lo didáctico, pues es a través de la interacción entre los conocimientos especializados de la
educación (pedagogía y didáctica fundamentalmente), las disciplinas objeto de enseñanza,
la calidad de las prácticas y la investigación, que se logra promover y concretar el
aprendizaje de los estudiantes, el cual debe ser significativo, comprensivo y relevante,
tratándose de la formación inicial de docentes. Por tanto, “los programas de formación de
educadores en el nivel inicial propician el fortalecimiento de las capacidades del educador
para que en su desempeño profesional asegure el saber pedagógico, disciplinar, didáctico,
evaluativo e investigativo de su campo de enseñanza. Su labor educativa está dirigida a la
formación de sujetos educadores que centralizan su acción de enseñar a sujetos en
condición de aprendizaje” (MEN, 2013b: 78).

También se requiere, para responder a estos retos y perspectivas.

 Educación preescolar o infantil


 Ciencias naturales y educación ambiental.
 Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia.
 Educación artística y cultural
 Educación ética y en valores humanos
 Educación física, recreación y deportes
 Educación religiosa
 Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros
 Matemáticas
 Tecnología e informática
 Ciencias económicas, políticas y filosofía
 Educación especial (personas con limitaciones o capacidades excepcionales)
 Educación de adultos
 Etnoeducación
 Educación campesina y rural
 Educación para la rehabilitación social

Problema Situaciones involucradas Solución alterna propuesta


“Implementación de • Educación en  Seleccionan muy
políticas de calidad en las Colombia bien a sus docentes
instituciones de educación • MEN y directivos, los
evalúan para
básica y media del sistema mejorar el proceso y
educativo colombiano”. dedican enormes
esfuerzos a su
formación inicial y
permanente.
 mayor autonomía
pedagógica y
administrativa a las
instituciones
educativas para que
piensen sus
proyectos
pedagógicos y para
que adecúen sus
currículos a sus
contextos.
 Hacen completos
seguimientos a
procesos,
prioridades,
docentes y
estudiantes.

Unidades didácticas
Conclusiones

A pesar del déficit en conocimientos, Colombia sobresale en el ámbito internacional


por una cantidad no despreciable de actitudes favorables a la democracia expresados por sus
estudiantes , hecho que refleja la atmósfera de cambio iniciada por la Constitución de 1991
y las bondades de la Ley General de Educación (115 de 1994), y, no menos, la excelente
disposición de los maestros y maestras hacia la democracia. No obstante, los/as jóvenes
expresan cierta apatía por la historia de la nación, por la forma concreta de la política y por
la institución militar . Un porcentaje apreciable afirma que vería mejor su futuro fuera del
país que en él.

La falla en conocimientos responde en parte a factores asociados y estructurales


indicados (baja expectativa de continuar estudios, educación de los padres, tasa general de
escolaridad, proporción de PIB en educación, eficiencia y equidad de la misma, nivel de
ingresos de la población y), factores que son de lenta resolución (y acaso dependientes de un
posible acuerdo nacional de paz), y a otros propios de la organización de la enseñanza, tanto
a nivel nacional (lineamientos curriculares, formación de profesores, textos), como a nivel
de la escuela y, en particular de los maestros/as: en especial, el relacionado con la valoración
del conocimiento integral de las matemáticas.
Bibliografía

ANTONIO, F. G. (s.f.). Introducción a las Magnitudes y la medida. Longitud, masa,


amplitud y tiempo. En A. Frias.

CASTAÑO, J. (1990). El conocmiento matemático en el grado cero. Bogotá. Ministerio de


Educación Nacional

CHAMORRO, M. d. (2006). Didáctica de las Matemáticas. Madrid: Pearson Educación.

DICKSON, L., BROWN, M., & GIBSON, O. (1991). El aprendizaje de las Matemáticas.
Madrid: Editorial Labor.

MEN. (1998). Lineamientos Curriculares. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

MEN. (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y


Ciudadanas. Bogotá: Ministerios de Educación Nacional.

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