LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS

FUNDAMENTO:
El estudio de las competencias en la educación universitaria, debe estar acorde a los
desafíos actuales de la educación superior y las políticas educativas que sustentan el
enfoque por competencias, que estén en concordancia a las necesidades sociales.
En las últimas décadas, surge la necesidad de enfrentar la educación en el siglo XXI de
una Revolución Científico-Técnica de un mundo globalizado, en no solo cumplir nuestro
rol social que, según Palomares (2004) señala los desafìos para los procesos
educativos: la globalización como porceso emergente, la imposición de modelos de vida
y pensamiento transmitidos por medios masivos de comunicación, el debilitamiento de
la autoridad, el valor del rol de la información como riqueza intelectual y poder; en el
avance de la tecnología; el aumento del individualismo; la obseción de la eficacia ; y el
paso de una sociedad tecnológica a una sociedad del conocimiento.
Todo esto en la necesidad de formar profesionales competentes frente a diversos
desafíos:
 La función social de profesiones no solo para mercado laboral, sino para hacer
frente a las necesidades sociales de su distrito, provincia, departamento y Nación.
 Manejo del sustento teórico profesional, de la experiencia de un proceso
sistemàtico y profundo para solucionar problemas empelando con destreza sus
habiliades, capacidades y actitudes de forma articulada
 Potenciar el nivel analítico, crítico de innovación en el uso de un lenguaje propio
de la profesión, métodos y técnicas profesionales.

Ante esto el enfoque de competencias no limita al conjunto de conocimientos o

habilidades necesarias para desempeñarse de forma pertinente en un determinado
contexto social, así también combinar elementos del saber hacer, saber estar, saber ser
(Crispin, 2012)

Sin embargo en la actualidad, hay consenso para mejorar la educación, tomando en

cuenta los avances de la tecnología educativa y otras innovaciones que visualizan la
eficacia del servicio educativo.

Bases y antecedentes
(Mendoza, 2012) A pesar de constatar que hoy en día las personas necesitan un
amplio rango de competencias para enfrentar los complejos desafíos individuales y
colectivos– del mundo presente y futuro, se centra en un número muy reducido de
categorías, interrelacionadas entre sí: como el uso de herramientas interactivas en
grupos heterogéneos y actuar de forma autónoma.
En tanto que las sociedades industriales del siglo XX promovían una escuela que
asegurase el dominio de herramientas y procesos, las rápidas transformaciones
económicas y sociales, y los nuevos retos de la sociedad del conocimiento y de la
información –en el contexto de la globalización– requieren desarrollar una capacidad
de adaptación que, en el plano personal, exige a cada ciudadano o ciudadana seguir
aprendiendo a lo largo de la vida, con el objetivo de mantener su empleo, de
garantizar su participación en la sociedad y de evitar la exclusión social.
No se trata, por tanto, de una necesidad generada tan sólo por las demandas del
mercado, sino por las características de la sociedad del conocimiento y por los
cambios en la organización social y en las relaciones personales que exigen una
gran flexibilidad mental y una actitud positiva ante el cambio y la incertidumbre.
Para alcanzar unas metas colectivas a partir de unos valores compartidos (valores
democráticos y el logro de un desarrollo sostenible) que promuevan una sociedad
equitativa.
La escuela encuentra en su agenda, entre otros desafíos, la necesidad de enseñar
para aprender; esto es, para dotar a las y los estudiantes de los recursos individuales
e interpersonales que les permitan enfrentar los retos con autonomía, activando sus
conocimientos y destrezas y resolviendo los problemas con garantías de éxito. Cada
estudiante debe ser protagonista de su aprendizaje, tomar conciencia del mismo y
alcanzar un sentimiento de competencia personal que le acompañe a lo largo de la
vida. Trabajar en esa dirección implica, además, crear un ambiente favorable al
aprendizaje, un proyecto común y ajustado al contexto, y lograr el (Mendoza, 2012)

Fuente esta competencia “ha sido denominada de múltiples formas aludiendo a la

misma capacidad: autonomía en el aprendizaje, saber tomar decisiones en
situaciones múltiples para aprender, reflexionar sobre el propio aprendizaje, ser
estratégico y experto aprendiendo, o aprendizaje a lo largo de la vida”. (Mendoza,
2012).
Finalmente, la reflexión sobre el producto logrado, las dificultades encontradas y las
posibilidades de aplicar lo aprendido en otras situaciones. Con todo, esta
competencia subraya la importancia de la forma en que se aprende, de los procesos
de trabajo y los factores que influyen en ellos, y de la conciencia que las alumnas y
alumnos desarrollan acerca de su aprendizaje, a diferencia de los enfoques más
tradicionales que hacían énfasis casi exclusivamente en el producto resultante, sobre
todo a la hora de valorar la eficacia del aprendizaje.
El paradigma psicológico-cognitivo se ha ocupado, sobre todo, de averiguar los
mecanismos usados por el o la estudiante para internalizar el conocimiento; por
ejemplo, ha estudiado cómo el cerebro humano recoge información, la procesa y la
almacena, y también ha analizado, entre otros aspectos, el funcionamiento de la
memoria. Su máximo exponente es Piaget.
El paradigma socio-cultural también se interesa sobre cómo se construye el
conocimiento; sin embargo, dirige su foco de interés tanto a los procesos cognitivos
como a los sociales. Las teorías de este paradigma han sido desarrolladas, entre
otros, por Vygotsky, Leontjew, Bernstein, Bruner, Claxton, Cole, Galperin y
Lompscher. Promueve el principio de que el aprendizaje está insertado en un
contexto social y se desarrolla en procesos sociales; así, destaca la importancia de
las interacciones de aprendizaje y la producción social de competencias. Desde este
paradigma, la competencia para Aprender a aprender no puede ser entendida al
margen del contexto de aprendizaje (el aula, las asociaciones juveniles, el entorno
laboral, la familia, la amistad entre iguales, el centro de aprendizaje para adultos...)
y la relación y la interacción entre el aprendiz y el facilitador o la facilitadora, no
siempre un profesor o profesora, pues puede ser otro u otra estudiante, un trabajador
social, etc.

1. DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS
Comprender el uso de las competencias en educación superior, enraíza con la pregunta
¿Qué enseñar a los futuros profesionales? Y por ende cómo aprenderán a ser
competentes.
Hablar de competencias es comprenderlo, a ello (Perrenoud, 2009, p.1) “… facultad de
movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades,
información, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones”
a esto Crispin ( 2012, p.13) agrega, a la toma de decisiones de resolver tareas complejas
en diversos contextos de manera eficaz y responsable.
En consecuencia una competencia es extensa y dúctil a adecuarse a los
lineamientos que sustenta el enfoque por competencias incorporando
adecuadamente lineamientos organizados coherentes al perfil del profesional,
concretizado en las sesiones de aprendizaje.
La preocupaciòn de las universidades de hoy busca profesionales graduados de
calidad y cantidad que posean las comptencias de interés capaz de aprender a
aprender es todavía frente a situaciones diversas. No obstante, su relevancia ha
motivado que se convierta en una de las que ha centrado el interés de la comunidad
científica en la primera década del siglo XXI. (Mendoza, 2012). La aplicación de
procedimientos pertinentes a situaciones y tareas formará personas competentes,
que actúa por motivación y actitudes.

1.1. Claves de la competencia

Dentro de los distintos enfoques que articulan la competencia implica el aprendizaje
de procedimientos para garantizar que el futuro profesional desarrolle y aplique
técnicas y procedimientos acordes, en cada caso, al objetivo perseguido.

Giasson citado en (Mendoza, 2012) sugiere una subdivisión de ese conocimiento en

tres vías:
1. Percepción sobre sí mismo o sí misma, es decir, sobre sus recursos, límites
cognitivos, intereses y motivación.
2. Los conocimientos sobre la tarea, el grado de exigencia.
3. Los conocimientos sobre las estrategias, acerca de la eficacia e idoneidad para
responder a la tarea.
El desconocimiento del estudiante de sus posibilidades cognitivas, así como la
realización de una metacognición de saber cuándo comprendemos y cuándo no
comprendemos, de saber lo que comprendemos y lo que no comprendemos; de
saber qué necesitamos para comprender y de saber que podemos hacer algo cuando
no comprendemos.

1.2. Cuatro diseños de la introducción de competencias en los currículos

(UNESCO, 2016) El papel que desempeñan las competencias en los currículos pone
especial énfasis en un elemento del cuadro, pero sin excluir una posible contribución
de otros elementos.
 Dos de estos diseños ponen el énfasis en una categoría particular de contenido.
 Dos de estos diseños ponen el énfasis en una visión particular de los perfiles
de egreso.

El enfoque "Naciones Unidas"

Entre los diseños que ponen un especial énfasis en ciertos contenidos se incluye el
enfoque "Naciones Unidas" (PNUD, UNESCO, UNICEF, etc.). Se centra
principalmente en las life skills (competencias de preparación para la vida cotidiana
o competencias para la vida) y "vivir juntos en sociedad" dirigidas al desarrollo de
actitudes ciudadanas, el respeto por el medio ambiente, la preservación de su salud
y la de los demás.
Este enfoque es inclusivo, tanto desde el punto de vista de los estudiantes como del
contenido. En cuanto a los estudiantes, busca reducir los factores de exclusión. En
cuanto al contenido, si la atención se centra en los contenidos específicos que
constituyen las life skills, estas últimas van de la mano con el desarrollo de otro tipo
de contenido, ya sean el conocimiento o el saber hacer, o incluso las competencias
transversales. Sin embargo, una de las dificultades con las que nos enfrentamos es
la de la evaluación, ya que habría que realizar esta evaluación en situaciones
auténticas, o al menos en situaciones sin restricciones, lo cual no es fácil en un
contexto escolar, y menos aún en un ambiente escolar marcado por la masificación.
Volveremos a este punto más adelante.
En este enfoque, el concepto central es el concepto de life skills (competencia de
preparación para la vida cotidiana).

El enfoque "interdisciplinario"/ basado en capacidades transversales

El enfoque "interdisciplinario" también se define a través de una reflexión sobre el
contenido prioritario. Sin embargo, se centra en una categoría de contenido diferente
a la del enfoque anterior. Para este, la clave es desarrollar un conjunto de
"conocimientos especializados genéricos" de carácter metodológico para aprender
mejor y "aprender a aprender". Estos conocimientos especializados genéricos a
veces se llaman "capacidades transversales" si se hace hincapié en el hecho de que
son comunes a diferentes disciplinas, o "competencias clave"18, si se quiere poner
el énfasis en el bagaje intelectual necesario para garantizar al individuo la movilidad
y la adaptación a un entorno cambiante.
Sin dejar de lado el conocimiento, el saber hacer o las life skills, este enfoque
sostiene, sin embargo, que lo importante es proporcionar al estudiante un bagaje
cognitivo y socioemocional transversal para satisfacer las necesidades de diferentes
disciplinas, o más bien de diversas especialidades —porque la perspectiva consiste
en superar gradualmente la división en disciplinas — y, por lo tanto, adaptarse mejor
a los cambios que la sociedad nos impone. No excluye ningún tipo de perfil, aunque,
de hecho, al no disponer de pistas creíbles para la evaluación del rendimiento, a
menudo se evalúan el conocimiento y el saber hacer.
Los conceptos centrales son los conceptos de "capacidad transversal" e
interdisciplinariedad

2.3. Algunos retos

Como ya se ha señalado anteriormente, la sociedad del siglo XXI ha cambiado en
muchos aspectos: está aumentando la movilidad de las personas, tanto
geográficamente como laboralmente, cada vez se hace más necesario aprender a lo
largo de la vida y estar actualizado, las sociedades son culturalmente más diversas,
la tecnología de la comunicación mejora y se diversifica continuamente y eso permite
un crecimiento exponencial del conocimiento y del acceso a él a través de nuevas
tecnologías de la información y nuevos escenarios de relaciones sociales. (Mendoza,
2012)

1.1. ANÁLISIS DE UNA COMPETENCIA

Las macro habilidades que integran tres tipos de saberes, conceptual (saber),
procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser).
Se desarrollan no solo en la escuela (puerto), sino también durante toda la vida
(metáfora del océano), en varios contextos, especialmente cuando el estudiante
cambia de especialidad, de ambiente, de objetivos. Las cubiertas del barco
corresponden a los cuatro tipos de competencias. (XXXX)
En base a la sumilla y según las competencias establecidas se seleccionan y
organizan los contenidos del curso. Los contenidos son: conceptos, procedimientos
y actitudes. Como se puede apreciar, en este enfoque de trabajo deben anotarse en
cada carrera, cursos que la implican pues a partir de ellos se diseñan: estrategias de
aprendizaje y evaluación; integrando todo en una unidad de aprendizaje para los y
las estudiantes (Programa de Formaciòn Continua, s/f, p. 25)
Conceptos Procedimientos Actitudes
Contenidos de Conjunto de acciones Valores
aprendizaje referido al ordenadas orientadas a la Contenidos de aprendizaje referidos a
conjunto de objetos, consecución de una meta. creencias sobre aquello que se considera
hechos o símbolos que En los procedimientos se deseable. Principios normativos de
tienen ciertas indican contenidos que conducta que provocan determinadas
características comunes. también caben bajo la actitudes.
Imagen mental que denominación de destrezas, Actitudes
tenemos respecto a un técnicas o estrategias ya Predisposición relativamente estable de la
objeto, persona. que todos estos términos conducta en relación con un objeto o
ayudan a las características sector de la realidad.
Hechos señaladas como definitorias Disposición de ánimo de algún modo
Información que de un procedimiento. manifestada.
consiste en conjunto de Normas
datos. Pautas de conducta o criterios de
actuación que derivan de unos valores
determinados.
Tipos de competencias:
A. Las competencias genéricas: son aplicable a diferentes ámbitos y pueden
usar instrumentos; por lo que cada universidad presenta una lista de
competencias prioritarias, por ejemplo:

En la Universidad de Deusto, que ha jugado un rol importante en Tuning (Villa &

Poblete, 2007), se priorizó cinco competencias genéricas de tal forma que todo perfil
de egreso debe incluirlas: comunicación verbal, comunicación escrita, sentido ético,
trabajo en equipo y uso de la tecnología (Villa & Poblete, 2011).
Kozanitis (2015, p. 73) menciona que, entre las doce competencias genéricas que el
CEAB
(Canadian Engineering Accreditation Board) hizo obligatorias, el Polytechnique de
Montreal ya había privilegiado dos de ellas: la comunicación oral y escrita y el trabajo
en equipo.
En 2005, la Universidad de Chile inició una reforma del pregrado en catorce
facultades, incorporando en el currículo de cada facultad cuatro cursos “a la carta”
que el estudiante podía elegir libremente de entre veinticinco cursos ofrecidos. La
tabla 1 presenta la lista de las veintisiete competencias y resalta las cuatro más
frecuentemente desarrolladas en veinticinco cursos de pregrado (Chauriye, 2007).

B. Competencias específicas
Vinculadas al ámbito profesional específico, como por ejemplo en Salud y
los específicos: Medicina, Farmacia, Enfermería, etc. Que son poco
transferibles en otros ámbitos.

C. Competencias autoreflexivas
Referida al autoconocimiento pues permite comprender el rumbo y elementos
que intervienen que permitan la solución de una situación dada, por lo que se
somete a las siguientes preguntas: ¿Quién soy? ¿Qué voy a transformar? ¿En
qué tiempo lo podré realizar? , etc.

D. Competencias dinámicas o motivacionales

Denominada “toma de decisiones” da realce a los valores y acciones para
logrará proyectos personales y la perseverancia en cumplirlos.

Las dificultades metodológicas de la evaluación de competencias genéricas

(UNESCO, 2016)
Su pertinencia
La principal limitación de pruebas psicotécnicas es su limitada pertinencia cuando se
trata de evaluar una competencia genérica dirigida, ya que evalúan varias cosas de
manera difusa, incluidos elementos que no son pertinentes. No hay una medición
externa de la capacidad genérica para ver con la que se puedan comparar los
resultados de la prueba psico-técnica. Ciertamente, esta naturaleza difusa de la
evaluación es lógica, ya que, ya en nivel de diseño, el vínculo entre las preguntas
realizadas y la competencia que hay que evaluar no se ha establecido, pero es
molesto si desea establecer una cartografía específica de competencias del
candidato. Por ejemplo, se puede fallar en pruebas de memoria visual o memoria
léxica aun siendo muy competente en organización o gestión de proyectos. En
particular, si uno se refiere a las inteligencias múltiples de Gardner (1983; 200638) y
otras obras que las completan (Kincheloe, J. L., 2004), algunas formas de inteligencia
se dirigen de manera preponderante, como la inteligencia lógica (abstracta) o la
inteligencia espacial, y otras formas lo son de manera más tenue, como la
inteligencia naturalista ecológica.

Su validez
Dado el objetivo que persiguen, estas pruebas son relativamente válidas, en el
sentido de que el equilibrio de los diferentes temas se ha estudiado cuidadosamente
para llegar a un perfil global. Por el contrario, las preguntas no prueban aspectos en
situación: no porque un candidato diga que haría
X en una situación hipotética, hará X cuando efectivamente se enfrente a la situación.
Por otra parte, las preguntas no se dirigen a los aspectos centrales de una
competencia en particular, ya que no buscan evaluar una competencia específica,
sino circunscribir un perfil general. Esta falta de pertinencia y validez está relacionada
especialmente con el hecho de que no se puede conectar experimentalmente el éxito
en las pruebas y el dominio de las competencias en una situación real.
Por lo tanto, esta es más una evaluación de la personalidad, del potencial global de
una persona que una evaluación de una competencia profesional. Esto tiene dos
consecuencias. En primer lugar, están más orientados hacia la evaluación de
cuadros (ejecutivos) y dirigentes que hacia la evaluación de profesionales. A menudo
son selectivos: es razonable la hipótesis de que el hecho de presentar a los
candidatos cuestionarios tan amplios es una fuente muy importante de fracasos en
las pruebas de selección y contratación.

Su fiabilidad
En cuanto a la fiabilidad, el nivel es variable; está esencialmente ligado a cuán en
serio se lo toma la persona evaluada, y al desafío que supone la evaluación para
ella. Por ejemplo, cuando no hay ningún desafío y preguntamos a los estudiantes
dos veces la misma pregunta de opción múltiple en un cuestionario (con un intervalo
de, por ejemplo, una página), a menudo dan una respuesta diferente que la primera
vez: este es el caso, a veces, para la mitad de los estudiantes.
Pistas para una evaluación simplificada de determinadas competencias
genéricas (UNESCO, 2016)

¿Cuál es el problema?
Quién dice evaluación simplificada de competencias genéricas dice en especial
"evaluación a través de preguntas de opción múltiple".
El problema es que, cuando se presenta al estudiante una pregunta de opción
múltiple sobre las capitales del mundo o un acontecimiento histórico, es razonable
inferir de él que domine o no este contenido académico. Pero cuando presento a los
estudiantes una pregunta de opción múltiple sobre la organización de una tarea,
¿puedo decir que, porque el estudiante ha respondido correctamente, ha adquirido
la competencia de aprender a aprender? En otras palabras, ¿qué demuestra que las
preguntas que, como diseñador de pruebas, pensaba que evaluaban la competencia
de aprender a aprender, realmente evalúan esta competencia y no otra cosa?

Cuestionarios que ponen a prueba las competencias genéricas en la escuela

Como hemos visto anteriormente, están emergiendo iniciativas interesantes para
evaluar competencias genéricas en diferentes lugares. Se comienza a producir
cuestionarios para evaluar la competencia de aprender a aprender, la competencia
ciudadana o la competencia de buscar y procesar la información.
Sin embargo, esto plantea un problema metodológico: como los ítems no están
relacionados con prestaciones complejas del estudiante conectadas a la
competencia genérica que se quiere evaluar, ¿cómo asegurarse de que es la
competencia de ciudadanía o de aprender a aprender la que se evalúa y no otra cosa
como, por ejemplo, la competencia de comprender un enunciado en el idioma en el
que aparece la pregunta? Uno puede sin duda estudiar la correlación que existe entre
el rendimiento de un estudiante en un cuestionario de "aprender a aprender" o
"ciudadanía", por un lado, y otra prueba de comprensión lectora, y observar si los
resultados de estos dos tipos de pruebas son relativamente independientes. Pero,
¿cómo determinar a qué se puede atribuir la parte de varianza común entre las dos
pruebas?
Otro enfoque de la evaluación de las competencias en la escuela
En este sentido, un grupo de investigadores acaba de adoptar un enfoque innovador,
por ahora centrado principalmente en las competencias genéricas de naturaleza
cognitiva39. Se basa en el hallazgo de que la evaluación de las competencias
situacionales, por pertinente que sea, requiere tiempo para diseñar las pruebas,
tiempo para la corrección de las copias, y está sujeta a la subjetividad de los
correctores (véase más arriba).
La pregunta de investigación es la siguiente: ¿es posible, estudiando
cuidadosamente los componentes de una competencia situacional, evaluar por
separado con la ayuda de preguntas fáciles y rápidas para corregir, de elección
múltiple, trabajando con márgenes de error inferiores que a los que uno se enfrenta
cuando se producen y corrigen producciones del estudiante complejas?
Si se confirman los resultados de la investigación, este avance permitiría, en primer
lugar, relacionar los logros complejos de los estudiantes con los componentes de la
competencia especificada, pero también, a través de análisis estadísticos
avanzados, relacionar los componentes entre ellos.
Las competencias genéricas son componentes importantes de estas competencias
situacionales, como hemos visto anteriormente. Así, indirectamente esta
metodología permitiría evaluar competencias genéricas, conectándolas a situaciones
complejas.
Este trabajo solo se puede lograr mediante la vinculación de un gran número de
elementos entre sí y poniendo, por una parte, en relación los unos con los otros
(validez interna) y, por otra parte, en relación con logros complejos de los estudiantes
(validez externa).
Este mismo principio podría inspirar un dispositivo de evaluación de competencias
genéricas socioemocionales, lo que podría entonces estar vinculado a las
evaluaciones de competencias genéricas ya realizadas mediante cuestionarios
(véase arriba).
1.1.1. ELEMENTOS
Observemos la imagen:
Así también la UNESCO presenta:

El enfoque tradicional favorece una perspectiva de desarrollo de un perfil

general en el que el conocimiento y el saber hacer son el contenido dominante.
El primer elemento de cada columna está fuera de cualquier preocupación de
competencia. Sin embargo, los otros cuatro sugieren cuatro diseños diferentes
y complementarios en la forma de introducir las competencias en los currículos
y las prácticas en clase.

A. La habilidades
Plantear un saber práctico para la realización, fijadas en una meta, por lo que
debemos recordar y visualizar los pasos que corresponden una definición
operacional del proceso, así también; la aplicación de transferencia del proceso
a una variedad de situaciones y contextos y por último la evaluación y mejora
continua del procedimiento.

B. Los conocimientos
 Responde al saber qué involucra a dos tipos de conocimiento: factual y
conceptual.
 Conocimiento factual; considera elementos disciplinares básicos que
los futuros profesionales deben adquirir, así como la comprensión de un
vocabulario técnico.
 Conocimiento de conceptos; son los elementos básicos de estructura
mayor; a un grado de abstracción a un nivel más complejo abstracto, de
un nivel de comprensión que permita sostener la base de las soluciones
que planteará.

C. Finalidad. Para qué

D. Actitudes y valores
La amplitud reflexiva en toma de conciencia del género humano y la
problemática que presenta fortalecerá su identidad, para obtener un proyecto
de vida con sentido con el fortalecimiento de su autonomía personal y moral.
Según (Puig, 1996) propone un conjunto de actividades didácticas:
 El autoconocimiento y autoconfianza
 Conocimiento y valoración de los demás
 Capacidades para el diálogo
 Comprensión crítica y razonamiento moral
 Autorregulación y autonomía

Este elemento complementa a que un profesional se bueno en su labor y también

en las actitudes que demuestra.

1.2. PERFIL DEL EGRESADO Y LAS COMPETENCIAS

ACTIVIDAD:
Responde la pregunta completando el cuadro siguiente.
¿Conoce el perfil profesional del estudiante de la Universidad y de la carrera?

De la Universidad De la carrera
Referencia bibliográfica
1. Coco, B.; Flores, N.; Gil, O. otros. Universidad de Salamanca. España

2. Crispin, G. R. (2012). Guìa del docente para el desarrollo de competencias.

Mexico: Ibero.

3. Mendoza, E. (2012). Competencia para aprender a aprender. Evaluaciòn

Diagnòstica. España: Instituto Vasco de Evaluaciòn e investigaciòn
educativa.

4. Palomares, R. (2004). Profesorado y educaciòn para la diversidad en el siglo

XXI. España: Universidad de Castilla-La Mancha.

5. Perrenoud, P. (08 de febrero de 2009). Google.com. Recuperado el 28 de

Julio de 2018, de
http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad
2/U2Activ5/Constr

6. Programa de Formaciòn Continua. (s/f). Didàctica de la Educaciòn

Universitraria. Lima: ISPP Crea.

7. Puig, J. (1996). La construcciòn d ela personalidad moral. Barcelona:

Paidos.

8. UNESCO. (2016). Marco conceptual para la evaluaciòn de las copetencias.

Nations Unies: OIE.