Interacciones comunicativas en primarias multigrado de Italia: hallazgos

preliminares en la inmersión al campo de estudio.

Claudia Isela Rangel Domínguez1

rangel.italmex.learningc@gmail.com

Escuela de Ciencias de la Educación

Resumen

Se presenta la reflexión teórica y empírica de la inmersión inicial en el

campo al investigar los recursos comunicativos en escuelas primarias
multigrado de Italia desde los referentes de la teoría fundamentada y el
interaccionismo simbólico, con el propósito de conocer el proceso
comunicativo que se establece en grupos multigrado italianas en relación
con la especificidad de sus características pedagógicas y el uso de las TIC.
Se desarrolla un estudio no experimental de diseño longitudinal en sujetos
voluntarios de escuelas multigrado italianas que en esta primera etapa de
investigación corresponden a las regiones de Piamonte y Liguria, Italia. Los
datos se analizan mediante el programa Atlas.ti versión 1.0.48. La
investigación forma parte del trabajo inicial de colaboración internacional
para
1
Docente de educación primaria de 26 años de experiencia. Máster en Educación con
Campo en Formación Docente (UPN 19B), Especialización en Gestión Escolar
(UPN 19A). Doctorante en Educación con Acentuación en Comunicación y
Tecnología Educativa en Escuela de Ciencias de la Educación. Docente en la Esc.
Normal Serafín Peña de 2003 a 2009. Asesora de docentes en cursos de
actualización y capacitación por 14 años en el Centro de Capacitación Magisterial
1908, Montemorelos. Participó en la elaboración de materiales para la enseñanza
con grupos multigrado editados por la SE del estado de N. L. (2000). Diplomas al
Mérito Académico en 2009 y 2010. Certificación en Competencias Digitales
(CINF0276.01) y Acreditación de Competencias Laborales Microsoft.
Reconocimiento Manuel Altamirano por Alto Desempeño en Carrera Magisterial
(2015). Actualmente labora como docente comisionada por la Secretaría de
Educación de Nuevo León para el desarrollo de actividades de investigación.

REVISTA ECE-DIGITAL. Escuela de Ciencias de la Educación Año 6 /

núm. 11 / agosto 2016

aportar puntos de reflexión en el marco de la Red Ciudades de Aprendizaje

UNESCO.

Palabras clave: evaluación, aprendizaje multigrado, recursos

comunicativos, interaccionismo simbólico, TIC.

Abstract

This document explains the initial theoretical and empirical reflection of the
initial immersion in the field to investigate the communicative resources in
multigrade primary schools in Italy since the referents of grounded theory
and symbolic interaction, in order to meet the communicative process of
Italian multigrado groups regarding the specificity of their educational
characteristics and use ICT. The research is a non-experimental
longitudinal study developed in volunteer subjects; this early stage of
research corresponds to the regions of Pieamonte and Liguria, Italy. Data
are analyzed by Atlas.ti version 1.0.48 program. The research is part of the
initial work of international collaboration to provide topics of reflection
within the framework of the UNESCO Cities Learning Network.
Keywords: evaluation, multigrade learning, communication resources,
symbolic interaction, ICT

REVISTA ECE-DIGITAL. Escuela de Ciencias de la Educación Año 6 /

núm. 11 / agosto 2016

24

Introducción
Las brechas en el acceso al conocimiento, los retos que representan la
inclusión social, el desarrollo sustentable y el impulso a las economías
locales y mundiales, son algunos de los múltiples asuntos de las agendas
internacionales, en este escenario, la educación constituye una herramienta
poderosa para la participación política y ciudadana que responda a las
necesidades de la sociedad actual.

Ante éstas y otras inquietudes, la Organización de las Naciones Unidas para

la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), ha emprendido
importantes esfuerzos y uno de ellos es la conformación de una Red Global
de Ciudades de Aprendizaje (GNLC), sustentada en el trabajo del Instituto
para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL-UNESCO).Las redes
GNLC, impulsan el aprendizaje a lo largo de toda la vida y para todos,
como estrategia de las políticas locales, la inclusión, el uso de las TIC y la
innovación (Valdes-Cotera, 2015).
Los contextos no urbanos o rurales, dada su dispersión geográfica, suelen
quedar relegados de los beneficios del desarrollo de la sociedad en aspectos
como acceso a las tecnologías: dispersión es un factor que influye en el
fenómeno de exclusión educativa (UNESCO, 2015).En estos contextos, la
escuela multigrado es la organización escolar de mayor presencia a nivel
mundial. En estas organizaciones, uno, dos y hasta tres docentes están a
cargo de dos o más grados escolares simultáneamente (Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación [INEE], 2015). La escuela multigrado
brinda servicio educativo en localidades dispersas geográficamente en
México, Italia y otras partes del mundo: en una misma clase se atienden
desde dos hasta seis programas de estudio, en grupos de alumnos
conformados por niños de 6 a 11 años (Popoca, 2006).

REVISTA ECE-DIGITAL. Escuela de Ciencias de la Educación Año 6 /

núm. 11 / agosto 2016

25

La presente investigación de los procesos comunicativos en escuelas

multigrado surge de la observaciónde interacciones entre niños de 6 a
10años de edad en un proceso mediatizado por la instrumentación de varios
programas educativos en un proceso comunicativo áulico complejo. Otro
factor de origen fue la participación en la Segunda Conferencia
Internacional sobre Ciudades de Aprendizaje UNESCO en 2015. En este
evento, la oportunidad de compartir el anteproyecto para investigar la
educación multigrado, dio origen a la posibilidad de su envío para revisión
y aprobación por FESTO Didáctica Italia2, de este modoel presente estudio
forma parte de un proyecto de investigación más amplio dentro de las
actividades para propiciar el intercambio internacional de instituciones de
México e Italia desde el enfoque de Ciudades de Aprendizaje de UNESCO.

En México, 44% de las 99,140 escuelas primarias tienen organización

multigrado (INEE, 2015). En este país se implementó hace 11 años la
última adecuación curricular para escuelas multigrado (Secretaría de
EducaciónPública [SEP], 2005), pero sin continuidad ni adecuación a la
reforma de los Planes de Estudio 2011. Aunque se han formulado
propuestas de sugerencias de trabajo curricular multigrado (Secretaría de
Educación Gobierno del Estado de Nuevo León, 2002; SEP, 2005),
actualmente no se cuenta con un modelo pedagógico específico para este
tipo de escuelas. En este país y otros de América Latina, se han realizado
diversas investigaciones etnográficas de la educación primaria multigrado
en sus aspectos de gestión escolar, práctica docente y uso de recursos
didácticos (Fruenlabrada y Weiss, 2006; Popoca, 2006;), así como
investigaciones sobre la escuela multigrado y las TIC en otros países como
Cuba (Peña-Infante, 2013) y Uruguay (Santos 2011).

En el contexto internacional, a pesar de las diferencias entre países y

continentes, existen problemas y retos educativos comunes. En Italia, por
ejemplo, a pesar de las diferencias sociológicas y demográficas con
respecto a México, también la
2
Empresa internacional de formación profesional y técnica en procesos industriales.
Sitio web:

http://www.festocte.it

26

REVISTA ECE-DIGITAL. Escuela de Ciencias de la Educación Año 6 /

núm. 11 / agosto 2016

reforma educativa y la atención a la escuela multigrado plantea importantes

retos a su sistema educativo. Este país cuenta con 61.34 millones de
habitantes (World Bank Group [WB], 2016) y de las 15,333sedes de
educación primaria pública, 2,143 son escuelas con grupos multigrado en
un contexto donde la dispersión demográfica tiene como principal factor las
cadenas montañosa se islas de este país (Ministero dell’Istruzione
dell’Universita’ e della Ricerca[MIUR],2014c).

En este contexto, los proyectos Innovativa Classi 2.0 y Scuole

2.0orientados a la didáctica, la formación docente y transformación del
espacio de aprendizaje (MIUR, 2014a) en los que participan los sujetos de
escuelas multigrado italianas en esta etapa del estudio, constituyen un
espacio heurístico de gran interés para el estudio de los recursos
comunicativos, especialmente las TIC, en entornos de aprendizaje
multigrado.

Problema de estudio.Dadas las características de heterogeneidad del grupo

multigrado y sus retos pedagógicos, se precisan estructuras comunicativas
eficaces que atiendan el carácter específico de estos grupos de clase y
comprender el carácter mediador de las TIC en estos intercambios
orientados al aprendizaje. El papel de las TIC como mediadoras de las
interacciones comunicativas del docente y alumnos de 6 a 11 años en un
mismo proceso comunicativo, plantea un asunto de inclusión social en el
sentido de la indagación del papel de las TIC en relación con el aprendizaje
en contextos de dispersos geográficamente.

En consecuencia, se planteó como problema indagar: ¿cuál es la relación y

el carácter específico de los procesos comunicativos, el uso de medios
instruccionales y el aprendizaje en la enseñanza con grupos multigrado?
Los objetivos del estudio para esta etapa fueron: identificar los recursos
comunicativos en el aula y su papel en el aprendizaje, en particular el papel
de las TIC en escuelas multigrado participantes en el proyecto Web 2.0 y
describir y comprender los patrones de interacción comunicativa en el
aprendizaje multigrado en los contextos analizados, identificando los
factores de las

27

REVISTA ECE-DIGITAL. Escuela de Ciencias de la Educación Año 6 /

núm. 11 / agosto 2016

macroestructuras sociales (currículo, políticas educativas y otros sucesos

del entorno social más amplio) que inciden en su configuración.
Por tratarse de casos de Italia y México, no se pretende aplicar los hallazgos
de un contexto a otro dadas sus importantes diferencias geográficas,
sociales y de política educativa, sin embargo, se reconoce que es posible
comprender características del proceso comunicativo y sus recursos en
alumnos de grupos multigrado cuya alta heterogeneidad es un factor
común. Los supuestos del estudio son:

- Vygotski (2000) señala que los procesos evolutivos no coinciden con los
procesos de aprendizaje, en este tenor de ideas, los procesos de andamiaje y
ayuda de expertos a novatos, permiten inferir que el aula multigrado,
desarrolla un proceso comunicativo complejo que genera aprendizajes
relacionados con las interacciones comunicativas entre alumnos de distintos
grados escolares.

- Puesto que en “la cognición situada, el aprendizaje se entiende como los

cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una
actividad conjunta” (Díaz, 2003), los recursos comunicativos en las
interacciones del grupo multigrado se relacionan con situaciones de
desempeño asistido e independiente.

Fundamento teórico

El interaccionismo simbólico atribuye gran importancia a los significados

sociales que las personas asignan a los objetos que les rodean mediante
símbolos (Blumer, 1982). Sus premisas básicas son: la actuación de las
personas respecto a las cosas y los demás, depende de lo que significan para
ellas; los significados son el resultado de la interacción y la interpretación
entera modifica los significados (Latorre, Del Rincón, & Arnal, 2003). Por
lo tanto, un estudio de las interacciones en el aula bajo la perspectiva del
interaccionismo simbólico y su premisa de actuación de las personas
respecto a las cosas y los demás, conlleva a considerar las tecnologías
aplicadas en la escuela como un importante medio para la interacción social
y la interacción con el contenido escolar: todos los objetos “son

REVISTA ECE-DIGITAL. Escuela de Ciencias de la Educación Año 6 /

núm. 11 / agosto 2016

28

productos sociales puesto que se forman y transforman en virtud del

proceso de definición que se desarrolla en el centro de la interacción
social”(Blumer, 1982, pág. 51)

Por otra parte, teoría del desarrollo sociocultural brinda aportes importantes
para comprender las interacciones del aula, en el caso de los grupos
multigrado, éstas se efectúan entre muy diversas edades y niveles de
competencias. La zona de desarrollo próximo (ZDP) consiste en todo
aquello que el estudiante puede realizar con ayuda de los demás y revela
funciones mentales que aún no maduran pero lo harán en cualquier
momento (Vygotski, 2000). En la ZDP la cognición compartida es un
concepto clave: los procesos cognitivos ocurren por los intercambios
comunicativos y la experiencia compartida (Bodrova & Leong, 2004).
De acuerdo con estas teorías, el aprendizaje cooperativo y los andamiajes
son un recurso importante que surge en el contexto heterogéneo del
alumnado al participar en los procesos comunicativos multigrado: los
alumnos de diferentes grados brindan una ayuda importante en el
aprendizaje(Consejo Nacional de Fomento Educativo, 1999).El proceso
comunicativo del aula se concreta mediante relaciones entre alumnos y
alumnos-docente y su estudio no se puede limitar a estructuras sintácticas o
denotativas, dada la importancia de revisar además, el aspecto connotativo
del acto comunicativo donde su análisis implica un sistema de significados
en el que lo afectivo e intelectual forman una unidad “... cada idea contiene
una actitud afectiva transmutada hacia el trozo de realidad al cual se
refiere” (Vygotsky, 1995, p. 13).

En este sentido, los procesos de significación ocurren en interacciones

definidas por Bühler (1950) como sistemas de secuencias de comunicación
cuyo orden e interrelaciones ocurre en un sistema en un tiempo
determinado. Crovi (2007) señala que los procesos comunicativos implican
señalar algo en un proceso de múltiples interacciones y son una práctica
social en la que se produce un intercambio simbólico. Además, la capacidad
para metacomunicarse adecuadamente, constituye condición para una
comunicación eficaz vinculada

REVISTA ECE-DIGITAL. Escuela de Ciencias de la Educación Año 6 /

núm. 11 / agosto 2016

29
con la percepción de sí mismo y de los demás (Blumer, 1982, Watzlawick,
Helmick & Jackson, 1985; Mead, 1991).

Para Hymes (1972), los hechos comunicativos tienen ocho componentes

estructurales. El primero, la situación, implica el espacio psicosocial de la
interacción y se delimita por fronteras externas e internas en el tiempo y
espacio; los participantes son los interlocutores, sus relaciones y
características socioculturales; las finalidades pueden ser globales (como
enseñar y aprender) o concretas; las secuencias de actos, manifestadas por
la organización y estructura de la interacción; la clave o tono implica los
grados de formalidad o informalidad mediante estilos discursivos e indicios
contextualizadores; los instrumentos son el componente que incluye el
canal y los recursos verbales y no verbales; las normas, regulan la
interacción y la interpretación; finalmente, el género, refiere a los tipos de
interacción como conversación espontánea, entrevista, exposición u otras.

En estos procesos de interacción comunicativa, las macroestructuras

sociales son sistemas con los mismos componentes del nivel de una
microestructura o estructura inmediata al sujeto social: participantes,
escenarios, intenciones, acciones y otros, que si bienno son determinantes
en los procesos de significación, sí inciden en su formulación (Van Dijk,
2013).En estos niveles estructurales de la comunicación, los mensajes son
unidades comunicacionales individuales que analizadas como parte de una
serie, conforman una interacción (Watzlawick et al.,1985) en la que se
identifican aspectos denotativos y connotativos (Bühler, 1950).Los
primeros corresponden al contenido que se comunica; en educación, un
referente es el contenido o conocimiento escolar y los tipos de
conocimiento(Zabala, 2000). El aspecto connotativo, en cambio, refiere a
las relaciones que se establecen en los procesos comunicativos y que son
comprendidas por los participantes: conducta es comunicación
(Watzlawick, et al., 1985) y todo indicio comunicacional afecta la
conducta(Van Dijk, 1980).

En estos procesos comunicativos, los medios constituyen un elemento un

fundamental y su relevancia y actualización es evidente en las
transformaciones

REVISTA ECE-DIGITAL. Escuela de Ciencias de la Educación Año 6 /

núm. 11 / agosto 2016
30

de los sistemas educativos actuales. Aplicados en la enseñanza, son

denominados medios instruccionales, la palabra “media” (plural del latín
medium que significa entre) es “el término para referirse a todo lo que lleva
información entre una fuente y un receptor. El propósito de los medios es
facilitar la comunicación y el aprendizaje” (Smaldino, Lowther, Russell &
Mims, 2015, p. 4). En los entornos escolares formales, el texto sigue siendo
un recurso que predomina en los medios educativos, si bien coexiste con
imágenes y videos que adoptan múltiples formatos hasta llegar a conformar
en determinados formatos digitales lo que se conoce como realidad
aumentada.
A pesar de la acelerados avances tecnológicos, para Smaldino et al., (2015)
el medio comunicativo más importante son las personas: conforman un
medio instruccional en sí mismas, aportando información al
alumno(Belloch, 2013) ya que se aprende en procesos de interacción de
pares y de mayores, en el aula y los otros contextos socioculturales.

El constructo recursos tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje, es

un concepto dinámico que incide en el desarrollo de una sociedad que
aprende y se analiza desde perspectivas variadas centradas principalmente
en las cualidades del medio y sus efectos cognitivos, traduciéndose en
distintos tipos de aprendizaje tales como: rizomático (Cormier, 2008),
ubicuo, conectado (Siemens, 2005), móvil y otros más (no sin
convergencias entre sí).

En la incorporación de las TIC al proceso de enseñanza específicamente,

Cabero, Martín & Llorente(2012)identificaron como variables importantes:
las evolutivas, fisiológicas, culturales, las relacionadas con el desarrollo
socioeconómico y con la situación específica de los sistemas educativos. En
estos escenarios tecnológicos, las tendencias del aprendizaje actual
(Siemens, 2007) son: importancia del aprendizaje informal, énfasis en el
aprendizaje permanente, interacciones no limitadas al espacio escolar, sino
la del docente y del alumno en contacto con expertos y la necesidad de una
teoría que explique las relaciones entre el aprendizaje individual y
organizacional.

REVISTA ECE-DIGITAL. Escuela de Ciencias de la Educación Año 6 /

núm. 11 / agosto 2016

31

Metodología

El estudio se desarrolla desde el enfoque cualitativo para obtener

información en profundidad del acto comunicativo y sus recursos en el
aprendizaje multigrado, comprendiendo este acto como un proceso de
interacciones en contexto donde la unidad de análisis es el hecho
comunicativo, por ejemplo la exposición o preguntas de un tema o la
organización de una actividad(Lomas, 2002).

Por otra parte, la comprensión del acto comunicativo desde la teoría de la

comunicación humana (Watzlawick, et al., 1985) y el modelo comunicativo
SPEAKING (Hymes, 1972) así como el aprendizaje social de
Vygotsky(1995), condujeron a comprender que el paradigma científico
cualitativo es el más adecuado para el problema que se investiga por
considerar el entorno natural de los procesos y las percepciones de los
sujetos de estudio; el marco interpretativo de la teoría fundamentada y el
interaccionismo simbólico permiten el trabajo predominantemente
inductivo para identificar patrones de interacción comunicativa en el aula
multigrado y constituyeron un importante marco interpretativo en la
codificación abierta de esta etapa del estudio.

Diseño, sujetos y zonas geográficas. Se aborda un diseño longitudinal

correlacional que comprende dos ciclos escolares: 2015-2016 y 2016-2017
con la participación deuna muestra intencionada de sujetos voluntarios: en
Italia, conformados por ocho docentes y dos dirigentes escolares de cuatro
escuelas multiclase de Italia, 63 alumnos en total de primero a sexto grados:
dos escuelas localizadas en Savona (Región Liguria) y dos escuelas
ubicadas en la provincia de Cuneo (Región Piamonte), todas ellas
participantes del Proyecto Web 2.0. En la etapa que se presenta (ciclo 2015-
2016) se recopilaron además entrevistas de expertos delMIUR, quienes
brindaron sus puntos de vista respecto de la educación multigrado y datos
de contexto. Las razones de selección de escenarios, consideró los
planteamientos de Martínez (2004), buscando casos o situaciones
paradigmáticos, es decir, situaciones más representativas y típicas para
estudiar a fondo su compleja realidad estructural:
32

REVISTA ECE-DIGITAL. Escuela de Ciencias de la Educación Año 6 /

núm. 11 / agosto 2016

- Por desarrollarse en estos ambientes los fenómenos que interesan

estudiar. 


- Por la facilidad de acceso: en Italia y México, los directivos y

docentes mostraron interés en participar en el estudio. 

- Por las condiciones de interés en estos entornos educativos, de
aplicación de los recursos tecnológicos a la enseñanza multigrado, en
el caso de las provincias de Italia, el proyecto de la Web 2.0. 
Un
factor importante por el cual las escuelas multigrado italianas
participantes en el estudio se localizan en la región norte del país, es
el hecho de que en esta región, las cadenas montañosas de los Montes
Apeninos (que recorren Italia de norte a sur) son un factor geográfico
relacionado con la dispersión poblacional (en otras regiones de Italia
este factor corresponde a la presencia de islas) y por tanto la escuela
multigrado es la forma de organización frecuente. Por otra parte, las
gestiones de viaje y traslados desde Milán, y su relativa cercanía con
estas regiones, fue un factor agregado de elegibilidad para trabajar
con estas escuelas. 
Instrumentos. La observación es una técnica
fundamental en toda investigación cualitativa (Martínez, 2004):
implica notas de campo que recogen información del ambiente físico
y natural, actividades, interacciones y comunicaciones. Para registrar
y almacenar observaciones, se identifican sistemas categoriales,
descriptivos, narrativos, tecnológicos (Rodríguez, Flores, & García,
1999; Wittrock, et al., 1997); en esta investigación, las técnicas
empleadas fueron: observación y registros tecnológicos (audios y
videos), entrevistas abiertas y semiestructuradas, análisis de
documentos y fotografías. 
El eje de la observación fue la
identificación de representaciones del conocimiento escolar mediadas
por las TICs; las entrevistas abiertas y semiestructuradas, tuvieron
como propósito principal la identificación de empleo de los recursos
comunicativos, particularmente los tecnológicos, para el aprendizaje.
Los análisis de las grabaciones de audio y video, tienen como
 principal objetivo la comprensión de los componentes del hecho
comunicativo 


33

REVISTA ECE-DIGITAL. Escuela de Ciencias de la Educación Año 6 /

núm. 11 / agosto 2016

(Hymes, 1972) en las interacciones de alumnos entre distintos grados y de

un mismo grado, así como de éstos con los docentes.
Se trabajó con registros tecnológicos (audios de entrevistas a docentes y
expertos en educación, así como de sesiones de clase) en la primera fase del
estudio en Italia en noviembre 2015 y videos en la segunda fase en junio de
2016, (estos últimos aún en proceso de traducción, transcripción y
codificación inicial), además de fotografías de las aulas, sus recursos y el
contexto social.

Todos estos registros así como documentos normativos de la evaluación,

los planes de estudio y de clase, se integraron en una unidad hermenéutica
(HU) en Atlas.ti, lo que permitió iniciar con un sistema abierto: sin
categorías prefijadas para su elaboración inductiva mediante el análisis
párrafo por párrafo. Las fotografías son codificadas en recuadros
específicos que reflejan información sobre el problema de estudio y se
vinculan en la HU como citas visuales a los textos y a las entrevistas. Esto
permite la comparación constante de referentes teóricos y empíricos para
corrobora los códigos emergentes.

Algunos textos de los referentes teóricos se han integrado a la HU para

referenciar los conceptos que soportan las categorías o propiedades
emergentes del proceso comunicativo y su contexto. En el análisis de los
datos, la identificación de categorías es enfocada por la estructura
comunicativa planteada por Hymes (1972). También se emplearon diarios y
registros anecdóticos, las metas de estas técnicas fueron “...explicar los
procesos en curso e identificar principios genéricos y patrones de
conducta...” (Wittrock, 1997, p. 323).

La codificación implica establecer niveles conceptuales en los que se

caracterizan las unidades de análisis, cada unidad de análisis puede ubicarse
en uno o más sistemas categoriales (Rodríguez, 1999; Hernández,
Fernández, & Baptista, 2006; Alvarez-Gayou, 2014)

En la codificación abierta se revisa el material recopilado para analizar y

generar a través de un arduo proceso de comparación constante (Hernández,

REVISTA ECE-DIGITAL. Escuela de Ciencias de la Educación Año 6 /

núm. 11 / agosto 2016

34

Fernández, & Baptista, 2006) y posibilita ubicar los datos en el mayor

número de categorías. La codificación axial (Hernández, et al., 2006;
Àlvarez-Gayou, 2014) implica establecer la categoría central o fenómeno
clave, y las condiciones causales, acciones, interacciones, consecuencias,
estrategias y condiciones. Blumer (1982) expresa que las organizaciones
sociales son condicionantes de la acción y proporcionan objetos físicos,
sociales y abstractos para la interacción en estos entorno, este referente
teórico del interaccionismo simbólico fue un aspecto importante en la
identificación de los códigos abiertos en esta etapa, para comprender qué se
comunica y con qué recursos se comunica en las aulas multigrado.

Dos investigadores de Italia colaboraron en el campo en los procesos de

recopilación de la información revisión de la traducción de los audios y
textos en italiano. Este trabajo colaborativo de revisión constante de la UH
en Atlas.ti en línea, así como el empleo de registros simultáneos de
grabación de audio y video complementado con registro escrito de
observaciones durante las clases, han constituido una de las estrategias para
asegurar la validez de los registros de transcripción. La siguiente fase
consiste en la formulación y descripción de categorías interpretativas
suficientemente desarrolladas en sus dimensiones y propiedades mediante
comparación constante y saturación teórica, lo que posibilitará el
surgimiento del modelo teórico interpretativo (Strauss & Corbin, 2002): el
muestreo teórico y saturación teórica son los procedimientos que permiten
el rigor metodológico en esta teoría.

El muestreo teórico consiste en comparar incidentes y categorías

descubriendo patrones de comportamiento y volviendo al campo de estudio
para el desarrollo de la saturación de las categorías señalado anteriormente.
Se consideró la validación por informantes clave de los lugares de estudio
(investigadores locales italianos). La saturación se obtendrá cuando dejen
de surgir datos nuevos de ellas y las relaciones entre las categorías están
bien establecidas y validadas por densificación de las categorías en sus
propiedades y dimensiones(Strauss & Corbin, 2002), dentro de este proceso
se seguirán haciendo registros tecnológicos de observación en Italia y en
México.

REVISTA ECE-DIGITAL. Escuela de Ciencias de la Educación Año 6 /

núm. 11 / agosto 2016

35

En etapas posteriores se desarrollará la formulación de un modelo para

explicar e interpretar el fenómeno estudiado por codificación selectiva:
reconstrucción teórica de las categorías encontradas en torno al fenómeno,
determinando la categoría central que será definida a partir de una reflexión
profunda de los hallazgos, la revisión de las relaciones entre categorías
(causas, consecuencias, concurrencias) y las relaciones con la información
codificada (Strauss & Corbin, 2002) para la elaboración de postulados
interpretativos por la integración de los elementos seleccionados.

Hallazgos iniciales del estudio.

Los análisis de los datos empíricos obtenidos en la segunda estancia en ese

país se someterán a comparación constante con los de la primera fase así
como con los de las estancias siguientes, ya que esta triangulación de
fuentes así como su revisión por los investigadores italianos posibilitará la
confiabilidad de los resultados. Se continuará con el muestreo teórico de
contextos rurales del estado de Nuevo León, México y las regiones de
Piamonte y Liguria, Italia; para avanzar hasta obtener la saturación teórica
que se espera obtener en los siguientes dos años aproximadamente.

Códigos primarios identificados en la unidad hermenéutica. El trabajo con

Atlas.ti en la elaboración de redes de códigos y la revisión de sus tablas de
concurrencia han sido un elemento operativo para el trabajo colaborativo en
la codificación abierta y axial mediante la triangulación de investigadores
de Italia, lo que ha permitido validar las relaciones entre códigos. La
incorporación del material documental (referentes teóricos y material de
campo como cédulas de certificación de competencias del grupo multigrado
y demás materiales curriculares), así como los audios de entrevistas (a
docentes, dirigentes escolares y otros investigadores) y de sesiones de clase,
fotografías de las aulas y los recursos tecnológicos y no tecnológicos
disponibles, así como las grabaciones de video de las clases. Los primeros
códigos son de carácter descriptivo concreto para avanzar a lo largo del
proceso, en la formulación de códigos de mayor grado de abstracción por
comparación constante con los datos y los referentes teóricos.

36

REVISTA ECE-DIGITAL. Escuela de Ciencias de la Educación Año 6 /

núm. 11 / agosto 2016

La codificación de los primeros audios permitió encontrar códigos

recurrentes respecto al manejo curricular en los grupos multigrado del
estudio y sus procesos mediados por TIC, identificando también
subcategorías iniciales que aún están en proceso de redefinición. Esta
aclaración es pertinente para ser cautelosos en el análisis de este reporte que
forma parte de los trabajos iniciales del estudio y evitar problemas como los
señalados por Wittrock (1997), referentes a una posible tipificación
prematura.

En síntesis, se trabaja en este proceso inicial de validación por el análisis de

cocurrencias, esto significa que aunque hasta el momento hay 40 códigos
emergentes, aún están en proceso de comparación constante y codificación
axial a partir de los referentes empíricos obtenidos y de los que se seguirán
recopilando para conformar las dimensiones y descripción de sus
propiedades y patrones. Los códigos emergentes: conocimiento compartido,
afectividad y evaluación proactiva caracterizan los procesos de evaluación
escolar y las orientaciones para la certificación de competencias del primer
ciclo. La afectividad en relación con los procesos de evaluación es una
categoría emergente del análisis empírico (en comunicación denotativa y
connotativa en las interacciones del aula así como documentos) corroborada
también teóricamente. Entre los códigos inicialmente identificados
destacan: cognición compartida, evaluación para el desarrollo afectivo,
investigación en ambientes de aprendizaje situado y mediación tecnológica,
recursos tecnológicos para la innovación y superación de la deserción
escolar, autonomía profesional comunitaria, productos de aprendizaje del
medio natural y social y medios tecnológicos para la comprensión de la
naturaleza y la historia.El carácter de relación entre los códigos continúa en
validación a medida que se integran mayores referentes empíricos y
teóricos.Los análisis iniciales permitieron comprender que:

El Programa Operativo Nazionale Per la Scuolacompetenze e ambienti per

l’apprendimento Programmazione 2014-2020, (MIUR, 2014b) comunica un
enfoque centrado en la construcción de ambientes de aprendizaje que
describe ampliamente la relevancia de la inclusión digital. El código
evaluación se

REVISTA ECE-DIGITAL. Escuela de Ciencias de la Educación Año 6 /

núm. 11 / agosto 2016

37

relaciona con la formación afectiva del educando ya que comunica la

influencia de la evaluación en el desarrollo afectivo, activando aspectos
motivacionales y desarrollando el autoconocimiento para promover
emociones relacionadas con el logro o éxito como factor de desempeño
positivo en tareas subsiguientes, la estrategia propuesta es la biografía
cognitiva (el educando narra la ruta cognitiva de su proceso de
aprendizaje).

Recursos físicos como medios didácticos. Los objetos físicos del ambiente
constituyen un elemento interaccional importante del medio social (Blumer,
1982), en los entornos escolares analizados los objetos históricos y
naturales son recursos didácticos identificados en los códigos de mayor co-
ocurrencia en el análisis de las clases. Además, los recursos digitales
comunican predominantemente características del entorno natural
inmediato (por ejemplo: aprendizaje interdisciplinar con temas como
velocidad del viento y formación de la nieve en el caso de escuelas de
montaña).

La infraestructura inmobiliaria compartida con el multigrado de primera

infancia y secundaria, propicia un trabajo profesional colegiado que se
refleja en asambleas y eventos comunes entre estos niveles, como lo
evidencian los códigos de gestión: autonomía docente, evaluación colegiada
y redes docentes. Las interacciones mediatizadas por los recursos
comunicativos de la web 2.0 favorecen la cognición compartida tanto de
docentes como de alumnos y posibilita el flujo de comunicación eficaz en
los docentes de los cuerpos colegiados respecto a directrices de evaluación
y planificación.

Codificación y análisis de contenido de los recursos verbales. El mensaje de

los mecanismos de comunicación entre alumnos de distintas escuelas
colegiadas, presentó secuencias comunicativas relativas a los productos de
aprendizaje que los alumnos desarrollan en sus entornos (tales como cantos
históricos y poemas entre otros). Durante esta etapa, los recientes atentados
terroristas en Francia, constituyen un ejemplo de factor macrosistema que
incide en los procesos comunicativos generado en las escuelas (dada su
cercanía con la frontera de este país). En la segunda estancia se
identificaron contenidos relativos a la paz en
38

REVISTA ECE-DIGITAL. Escuela de Ciencias de la Educación Año 6 /

núm. 11 / agosto 2016

todos los preparativos para los eventos que cierre del curso (cantos,
poemas, proyecciones digitales y otros). Esta influencia de factores del
exosistema (Bühler, 1950) será sometida a contrastación en los análisis
subsiguientes para identificar sus mecanismos de influencia en el hecho
comunicativo del aula (Hymes, 1972).

A nivel microsistema (aula), las interacciones comunicativas adoptan en

mayor recurrencia formas discursivas de interrogación y ejemplificación y
el empleo de recursos comunicativos de la web 2.0 también es una
constante en las interacciones al interior de los grupos multigrado y entre
escuelas multigrado de contextos diversos. Las secuencias comunicativas
entre alumnos evidenciaron como contenidos denotativos recurrentes la
comparación de los productos de aprendizaje en su proceso de su
elaboración así como aprendizaje por observación del desempeño de
alumnos de grados superiores con menor frecuencia de interacción verbal y
mayor interacción visual.

Dada la etapa del estudio, aún no se puede hablar de que este tipo de
interacción señalado sea de mayor recurrencia en los datos empíricos
analizados. El análisis inicial de los procesos denotativos de la
comunicación docente y alumno presenta concurrencia en aspectos
afectivos concretados en la comunicación no verbal aunque también al
igual que el anterior aspecto, requiere mayor trabajo de comparación
constante de los datos empíricos en estudio.

Conclusiones

Las investigaciones en grupos multigrado representan un área de inclusión

social y una necesidad de atención a la educación que se proporciona en los
sectores rurales.

Las reflexiones presentadas, tienen su base en las interacciones analizadas a

partir de entrevistas a los docentes sujetos de estudio en Italia, el análisis de
documentos y de fotografías de los recursos didácticos, principalmente y
unas horas de interacción áulica alumno-alumno y docente alumno. En los
procesos

REVISTA ECE-DIGITAL. Escuela de Ciencias de la Educación Año 6 /

núm. 11 / agosto 2016

39

comunicativos estudiados, el entorno natural y social constituye más que un

tema de estudio: es un recurso comunicativo no lingüístico altamente
recurrente y la tecnología propicia procesos de cognición compartida entre
alumnos y el trabajo colaborativo de docentes de instituciones escolares
dispersas geográficamente mediante los recursos que la web 2.0 ofrece.

Se espera que en las siguientes fases, el análisis del proceso interacción en

grupos multigrado permitirá vislumbrar el patrón comunicativo más amplio
y su relación con los componentes del proceso comunicativo general que
simultáneamente se está categorizando (materiales curriculares,
disposiciones normativas y otros).El análisis de la comunicación y sus
recursos en el desarrollo de los procesos de aprendizaje multigrado,
constituye un importante campo de estudio para generar propuestas de
recursos curriculares como mediadores inclusivos en los procesos de
interacción simbólica del aula multigrado.

Referencias

Alvarez-Gayou, J. L. (2014). Cómo hacer investigación cualitativa.

 Fundamentos y metodología. México: Paidós Educador.

Blumer, H. (1982). El Interaccionismo Simbólico: Perspectiva y Método.

Barcelona, España: Hora Nova.

Bühler, K. (1950). Teoría del lenguaje (Trad. Julián Marías). Madrid,

España: Revista de Occidente.
Belloch, C. (2013). Diseño Instruccional. (Universidad de Valencia)
Obtenido de www.uv.es/bellochc/pedagogia/EVA4.wiki

Bodrova, E., & Leong, D. J. (2004). Herramientas de la mente. El

aprendizaje en la infancia desde la perspectiva de Vygotsky. (A.
Jiménez, Trad.) México: PEARSON Prentice Hall.

Cabero, J., Martín, V., & Llorente, M. (2012). Competencia digital:

educación mediática a lo largo de toda la vida. Sevilla: MAD.

Consejo Nacional de Fomento Educativo. (1999). Guía del maestro

multigrado. México, México: CONAFE.

Cormier, D. (junio-julio de 2008). Rhizomatic Education: Community as

Curriculum. Innovate: Journal of Online Education, 4(5).

REVISTA ECE-DIGITAL. Escuela de Ciencias de la Educación Año 6 /

núm. 11 / agosto 2016

40

Crovi, D. (2007). Comunicación educativa y mediaciones tecnológicas.

Hacia nuevos ambientes de aprendizaje. México: ILCE.

Fruenlabrada, I., & Weiss, E. (2006). Prácticas escolares y docentes en las

escuelas multigrado. México: Gama Sucesores.

Hernández, M. (noviembre de 2011). Las interacciones sociales de los

alumnos. Una alternativa pedagógica en la escuela primaria
multigrado. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 11.
Obtenido de:
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v11/docs/are
a_1 4/0500.pdf
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2006). Metodología de la
investigación. México, México: Mc Graw Hill.

Husserl, E. (1999). Investigaciones lógicas 2 (Versión de García, M. y

Gaos, J.) (Vol. 2). Madrid, España: Alianza Editorial (Trabajo
original publicado en 1901).
Hymes, D. (1972). Models of the interaction of language and social life.
Directions in sociolinguistics: The ethnography of communication.
New York: Holt, Rhinehart & Winston.

Instituto Nacional de Evaluación Educativa. (2015). Panorama Educativo

de México 2014. Indicadores del Sistema Educativo Nacional.
México: INEE.

Instituto Nacional de Geografía, Estadística e Informática. (2005).

Población Rural y Rural Ampliada en México, 2000. México: INEGI.

Latorre, A., Del Rincón, D., & Arnal, J. (2003). Bases metodológicas de la
investigación educativa. Barcelona, España: Ediciones Experiencia,
S. R.

Lomas, C. (. (2002). El aprendizaje de la comunicación en las aulas.

Barcelona, España: Paidós.

Martínez, M. (2004). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. México:

Trillas.

Mead, G. (1991). La génesis del "self" y el control social (Trad. Ignacio

Sánchez de la Yncera). 10(55), 165-186. Obtenido de REIS:
http://www.reis.cis.es/REIS/PDF/REIS_055_10.pdf

Ministero dell’Istruzione dell’Universita’ e della Ricerca. (2014c).

Programa Operativo Nazionale Programmazione 2014-2020 (FSE-
FESR). Roma, Italia: Ministero dell’Istruzione dell’Universita’ e
della Ricerca.

Ministero dell’Istruzione dell’Universita’ e della Ricerca. (2014a).

Obtenido de "Sedi, alunni, classi e dtazioni organiche del personale
docente della scuola
REVISTA ECE-DIGITAL. Escuela de Ciencias de la Educación Año 6 /
núm. 11 / agosto 2016

41

statale A.S." 2013-2014 ["Sedes, alumnos, grupos y disposición orgánica

del personal docente de la escuela del estado"]:
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesSt
ore/ ceafc890-20eb-4c5f-859b-
baed726d22d0/avvio_anno_scolastico2013_2014_10.pdf

Ministero dell’Istruzione dell’Universita’ e della Ricerca. (2014b). Plano

Nazionale Scuola digitale. Obtenido de Ministero dell’Istruzione
dell’Universita’ e della Ricerca:
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesSt
ore/f c442521-3aef-4a4a-80ca-9d1a776d7f66/prot12810_15.pdf

Organización de las Naciones Unidas para la Eduación, la Ciencia y la

Cultura. (2015). La educación para todos 2000-2015: logros y
desafíos. Hamburgo, Alemania: UNESCO.

Popoca, C. (2006). Escuelas Multigrado. Retos y necesidades de cambio en

las escuelas multigrado. Estudio exploratorio. México:
CONALITEG.

Rodríguez, G. F. (1999). Metodología de la investigación cualtitativa.

Málaga: Aljibe.

Secretaría de Educación Gobierno del Estado de Nuevo León. (2002).

Fichas didácticas para grupos multigrado Nuevo León. México,
México: Consejo Nacional de Fomento Educativo.

Siemens, G. (2005). Connectivism a learning theory for today's learning.

Obtenido de Connectivism.ca:
http://www.connectivism.ca/about.html

Siemens, G. (2007). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era

digital. (Diego Leal Trad.). Obtenido de
http://www.diegoleal.org/docs/2007/Siemens(2004)-
Conectivismo.doc
Smaldino, S., Lowther, D., & Rusell, J. D. (2015). Instructional tecnology
and media for learning. Upper Sadle River N. J, Estados Unidos:
PEARSON.

Strauss, A., & Corbin, J. (2002). Bases para la investiación cualitativa.

Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada.
Medellín, Colombia: Editorial Universidad de Antioquía.

Valdes-Cotera, R. L. (Ed.). (2015). Liberar el potencial de las comunidades

urbanas. Estudios de Caso de Doce Ciudades de Aprendizaje.
Hamburgo: Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo
de Toda la Vida (UIL).

Van Dijk, T. (1980). Estructuras y funciones del discurso. México: Siglo

XXI.
REVISTA ECE-DIGITAL. Escuela de Ciencias de la
Educación Año 6 / núm. 11 / agosto 2016

42

Van Dijk, T. (2013). Discurso y sociedad. Barcelona: Gedisa.

Vygotski, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

(Primera ed.). (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, E. Souberman,
Edits., & S. Furió, Trad.) Barcelona, España: Crítica.

Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural

de las funciones psíquicas. Buenos Aires: Ediciones Fausto.

Watzlawick, P. H. (1985). Teorías de la comunicación humana.

Interacciones, patologías y paradojas. (N. Rosenblatt, Trad.)
Barcelona, España: Herder.

Wittrock, M. (1997). La investigación de la enseñanza II. Métodos

cualitativos de observación. (Vitale, G. trad.). México: Paidós.

World Bank Group. (2016). The World Bank Group Working for a World
Free of Poverty [El Grupo del Banco Mundial trabajando por un
mundo sin pobreza]. Obtenido de:
http://www.worldbank.org/en/country/italy

Zabala, A. (2000). La práctica educativa, cómo enseñar. Barcelona, España:

 Graó.

REVISTA ECE-DIGITAL. Escuela de Ciencias de la Educación Año 6 /

núm. 11 / agosto 2016