Capovilla, F. C. (2008c). Uma visão compreensiva dos transtornos de aprendizagem.

Em
Sennyey, A. L., Capovilla, F. C., & Montiel, J. M. (Orgs.), Transtornos de
aprendizagem: da avaliação à reabilitação (pp. pp. VII-XXVI). São Paulo, SP: Artes
Médicas. (ISBN: 978-84-367-0082-3).

Prefácio do livro:
Sennyey, A. L., Capovilla, F. C., & Montiel, J. M. (Orgs.), (2008). Transtornos de
aprendizagem: da avaliação à reabilitação. São Paulo, SP: Artes Médicas (ISBN: 978-84-
367-0082-3).

Uma visão compreensiva dos transtornos de aprendizagem: da etiologia,

passando pela avaliação até a intervenção

Fernando C. Capovilla (Universidade de São Paulo)

Este livro apresenta uma visão bastante compreensiva dos transtornos de

aprendizagem em um grande número de quadros incluindo transtorno de aprendizagem não
verbal, transtorno de conduta e aprendizagem, transtornos de ansiedade, transtorno de
humor bipolar e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, transtornos invasivos do
desenvolvimento, disgrafia, dislexia, disortografia, discalculia, e surdez congênita. O livro
aborda desde questões de prevalência e etiologia dos quadros, passando por modelos
teóricos para sua explicação e compreensão, e estratégias de avaliação clínica e
neuropsicológica e psicométrica, até chegar a estratégias de intervenção visando à
prevenção e ao tratamento para reabilitação. A ênfase repousa na análise dos mecanismos
por meio dos quais os diversos problemas de natureza neuropsicológica (neurossensorial,
neuromotora, neurolinguística) e neuropsiquiátrica afetam o desenvolvimento linguístico,
cognitivo, afetivo e social e, em especial, o desenvolvimento da aprendizagem escolar, com
especial atenção na aprendizagem do ler, do escrever, e do contar. A seguir, é feito um breve
sumário de algumas das principais questões, achados, e conceituações de cada um dos
capítulos, de modo a prover um panorama amplo do grande escopo desta pequena obra.
No texto intitulado Transtorno de conduta e aprendizagem, Moraes define transtorno
de conduta (TC) como um distúrbio caracterizado por padrão repetitivo e persistente de
comportamento anti-social, com violação do direito das pessoas e quebra de leis e regras
sociais. A prevalência por toda a vida é de 9,5% (12% entre meninos e 7,1% entre
meninas), e a idade média de início é de 11 anos. Os sintomas dividem-se em quatro
principais grupos: conduta agressiva, com lesão corporal a pessoas e animais; conduta não
agressiva associada com danos à propriedade; conduta fraudulenta, furtos e roubos; e uma
série de violações as regras. Os sintomas devem ocorrer por pelo menos seis meses e gerar
impacto sobre o funcionamento acadêmico social e ocupacional. Há diversos subtipos de
acordo com a idade de início (infância ou adolescência), gravidade dos sintomas (leve,
moderado e grave), e contexto social (não-socializado ou socializado). Na base do TC há
uma tendência permanente em apresentar comportamentos que incomodam e perturbam,
além do envolvimento em atividades perigosas e até mesmo ilegais. Esses jovens não
aparentam sofrimento psíquico ou constrangimento com as próprias atitudes e não se
importam em ferir os sentimentos das pessoas ou desrespeitar seus direitos. Portanto, seu
comportamento causa maior impacto nos outros do que em si mesmo. O TC precede o
surgimento de transtornos de humor em 70,2% dos casos e de uso de substâncias
psicoativas em 88,5% dos casos, e ocorre após o transtorno de controle do impulso em
23,2% dos casos, o TDAH em 17,1% dos casos, e o transtorno desafiador opositivo em
24,4% dos casos. Em relação aos transtornos de ansiedade, o TC surge, na maioria das
vezes, depois dos quadros de fobia social e específica e antes de todos os outros transtornos
de ansiedade (por exemplo: transtorno do pânico e transtorno obsessivo-compulsivo). Os
autores concluem lembrando que o TC é grave, tem evolução crônica, e costuma associar-
se a uma série de outros transtornos psiquiátricos, além de transtornos de aprendizagem e
dificuldades escolares, e que as pesquisas atuais têm buscado diagnóstico e intervenção
precoces, visando minimizar o impacto dos sintomas sobre as vidas social, escolar e
acadêmica. O tratamento medicamentoso inclui estabilizadores de humor (como lítio,
topiramato e lamotrigina) e antipsicóticos atípicos. Entre todos, o topiramato é o que mais
gera impacto na atenção e memória verbal, com conseqüente queda de desempenho escolar.
A lamotrigina parece ser o estabilizador de humor que menos gera impacto sobre a
cognição. Apesar de não haver estudos sobre o impacto dos antipsicóticos atípicos na
cognição de crianças com transtorno de conduta, em pacientes bipolares ou com
esquizofrenia, o uso da risperidona não gera piora no desempenho cognitivo dos indivíduos
tratados.
No texto intitulado Transtornos de ansiedade na infância e adolescência, Pacheco
descreve os diversos transtornos de ansiedade na infância e adolescência, dentre os quais
transtorno fóbico, o transtorno de ansiedade de separação, a fobia social, o transtorno de
ansiedade generalizada, o transtorno do pânico, o transtorno obsessivo-compulsivo, e o
transtorno de estresse pós-traumático. Aborda os fatores de risco, bem como os recursos
para avaliação e tratamento dos transtornos de ansiedade. Dentre os recursos de avaliação,
destaca o Inventário de Comportamentos da Infância e Adolescência (adaptada a partir da
Child Behavior Checklist), a Escala de Ansiedade Manifesta Forma Infantil (adaptada a
partir do Children’s Manifest Anxiety Scale), a Escala de Ansiedade Infantil "O Que Penso e
Sinto" (adaptada a partir da Revised-Children’s Manifest Anxiety Scale), e o Perfil
Socioafetivo de crianças pré-escolares (PSA-30) (adaptada a partir de Social Competence
and Behavior Evaluation Scale), e o Inventário de Ansiedade e Fobia Social para Crianças.
Dentre os recursos de tratamento para reduzir sintomas ansiosos, destaca a farmacoterapia
(em especial os inibidores seletivos da recaptação da serotonina, como fluoxetina e
fluvoxamina) e a psicoterapia (em especial as terapias cognitivo-comportamentais que
operam sobre as cognições distorcidas sobre a periculosidade do ambiente como
mecanismos subjacentes aos sintomas de ansiedade em todas as idades).
No texto intitulado Relação entre transtorno de humor bipolar e transtorno de déficit
de atenção - hiperatividade na infância e adolescência, Berberian, Montiel e Trevisan
descrevem a sintomatologia do transtorno de humor bipolar (THB) e do transtorno de
déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) em crianças, com o objetivo de permitir
distinguir entre eles. Essa distinção é importante, já que esses transtornos costumam ser
confundidos no diagnóstico e podem se apresentar em comorbidade. Com freqüência ocorre
diagnóstico único de TDAH em crianças que também apresentam THB, inclusive com o
tratamento farmacológico exclusivo para o TDAH, desconsiderando a necessidade de
tratamento para a comorbidade. Em crianças entre 9 e 13 anos de idade, a prevalência de
THB é inferior a 1%. Já entre jovens de 13 a 18 anos, a prevalência de mania é de 1,9%, e a
de depressão é de 3,6%. Aproximadamente 20% de adolescentes com diagnóstico de
depressão evoluem para o THB. Entretanto, tais dados são subestimados, já que apenas
30% dos jovens que sofreram algum transtorno psiquiátrico procuram cuidados
profissionais. Além disso, o diagnóstico é dificultado pela falta de instrumentos com
parâmetros psicométricos adequados e de escalas para determinar a intensidade de
sintomas. O THB infantil difere do THB adulto, sendo caracterizado por um quadro
crônico, com maior prevalência de sintomatologia mista e sintomas psicóticos. Na criança
há aumento de irritabilidade (enquanto nos adultos, de euforia), além de mudanças rápidas
de humor, com alternância entre depressão e mania várias vezes ao dia, e redução de sono,
o que tem impacto negativo no funcionamento global. Essa ciclagem rápida de humor é
uma das características mais proeminentes, e uma das peculiaridades do THB infantil. No
THB infantil, a criança hipomaníaca fica inquieta, distraída e com fala mais rápida que
normal, o que pode levar o profissional a confundir o quadro com TDAH. O tratamento do
THB infantil visa à estabilização do humor e redução da irritabilidade, e consiste na
articulação entre psicoterapia (com terapia cognitivo-comportamental e tratamento focado
na família e nos portadores) e farmacoterapia (com uso de lítio, valproato de sódio, e
carbamazepina; e, na ausência de remissão dos sintomas maníacos, antipsicóticos como
quetiapina, risperidona e olonzapina). Já o TDAH é classificado em três subtipos:
predominantemente desatento, predominantemente hiperativo-impulsivo, e combinado. Os
sintomas básicos são desatenção, hiperatividade e impulsividade. Quanto à desatenção, a
criança tem dificuldade de prestar atenção em detalhes e sustentar a atenção na realização
de tarefas cotidianas; ela inicia as tarefas mas se perde no meio delas e não consegue
terminá-las; tem dificuldade em ouvir o que lhe é dito; tem dificuldade em organizar
tarefas; e é distraída por estímulos alheios, chegando a esquecer onde guardou objetos.
Quanto à hiperatividade, ela tende a agitar mãos ou pés; deixa sua cadeira em sala de aula
para perambular pela sala; tem dificuldade em brincar ou trabalhar silenciosamente; e fala
em demasia. Quanto à impulsividade, a criança tende a precipitar-se na resposta antes de
terminar de ouvir a pergunta; tem dificuldade em aguardar sua vez; e repetidamente se
intromete interrompendo a conversa dos outros. O TDAH tem prevalência de 3 a 6% das
crianças em idade escolar, com 50% de persistência durante toda a vida, e está associado a
um significativo declínio no funcionamento social e escolar, com 50% dos casos
apresentando distúrbios do aprendizado, transtornos do humor e de ansiedade, e transtornos
disruptivos do comportamento, além de, na adolescência, alcoolismo e drogadicção. O
tratamento consiste na articulação entre psicoterapia (com orientação da família e treino
cognitivo para fortalecer atenção sustentada, flexibilidade cognitiva, memória de trabalho e
funções executivas) e farmacoterapia (com uso de estimulantes como metilfenidato e
derivados de anfetaminas, que estimulam circuitos de dopamina e norepinefrina na região
pré-frontal aumentando a focalização da atenção e a inibição das redes corticais e
subcorticais envolvidas na motricidade; e, em caso de reações colaterais como aumento da
ansiedade e dificuldade em dormir, redução do apetite, cefaléia e dor abdominal, são usados
antidepresivos tricíclicos e atomoxetina).
No texto intitulado Transtornos invasivos do desenvolvimento: conceituação e
critérios diagnósticos, Schwartzman, Orsati, e Macedo descrevem os Transtornos Invasivos
do Desenvolvimento (TID) como categoria de distúrbios do desenvolvimento caracterizada
por prejuízos significativos na área da comunicação, interação social e comportamento
(American Psychiatric Association, 1999) e atualizam sua prevalência em 6,6/1000 casos
na população (Centers for Disease of Control and Prevention, 2007). Ressaltam a
necessidade de recursos diagnósticos capazes de diferenciar as características das crianças
dentro dos TID, dada a ausência de marcador biológico, a heterogeneidade sintomática e a
grande incidência na população. E que uma compreensão completa do quadro autístico
envolve quatro níveis do conhecimento: etiologia; estruturas e processos cerebrais;
neuropsicologia; e sintomas e comportamento (Gadia, Tuchuman, & Rotta, 2004). Os
autores prosseguem definindo autismo e revisando os recursos de diagnóstico e avaliação
disponíveis. Nessa revisão, ressaltam a importância dos déficits ou distúrbios de funções
executivas como explicação para o padrão comportamental típico dos autistas como a
rigidez dos comportamentos estereotipados e rotineiros, a perseveração comportamental, o
responder inapropriado a situações sociais, a falta de habilidade em aprender com sua
experiência, a baixa adaptabilidade a alterações no ambiente, e a falta de iniciativa. Nesse
contexto, apontam o teste Torre de Hanói como um dos mais discriminativos entre autistas
e não autistas. Ressaltam, também, a importância de novos paradigmas de pesquisa que
empregam eyetracking devices para estudar o padrão de movimentos oculares típicos de
autistas.
No texto intitulado Genética dos transtornos invasivos do desenvolvimento, Brunoni
começa lembrando que o Manual de Diagnóstico e Estatística de Doenças Mentais (DSM
IV: American Psychiatric Association, 1995) e a Classificação Internacional de Doenças
(CID-10: Organização Mundial de Saúde, 1993) criaram a categoria diagnóstica de
Pervasive Developmental Disorders que foi traduzida na edição brasileira do DSM IV
como Distúrbios Globais do Desenvolvimento e, na do CID-10, como Transtornos
Invasivos do Desenvolvimento (TID). Ressalta que o interesse nessa categoria diagnóstica
concentra-se no Autismo, na síndrome de Asperger e no Transtorno Global do
Desenvolvimento. Os TID se caracterizam por prejuízo na interação social, na comunicação
e no comportamento. Sua prevalência é de 5 casos por 1.000 crianças. É quatro vezes mais
freqüente em meninos que meninas, sendo que essas, quando afetadas, geralmente
apresentam comprometimento cognitivo mais grave, dado que o limiar para as disfunções
encefálicas em meninos é mais baixo que em meninas. A concordância em gêmeos
monozigóticos chega a 90%, sendo que a participação de componente genético na etiologia
do autismo é hoje amplamente aceita. O autor ressalta que a herança fenotípica vem sendo
compreendida de modo mais completo recentemente já que, enquanto tradicionalmente a
maioria dos estudos sobre características comportamentais complexas se baseia em
fenótipos dicótomos (afetados ou não-afetados), mais recentemente os estudos têm buscado
associar métodos que identificam fenótipos quantitativos múltiplos para identificar algumas
regiões. Por exemplo, a separação de uma amostra de 75 famílias em subgrupos com base
nas características de linguagem dos propósitos e seus consanguíneos evidenciou que os
cromossomos 7 e 13 têm forte associação com o autismo. Segundo o autor, há também
evidência de aumento de ligação na região 2q em outras populações com dificuldade de
linguagem. Resultados de análises com gêmeos e famílias sugerem uma ampla variação
fenotípica do autismo com disfunções cognitivas, sociais (e.g., perda da resposta
emocional, perda de empatia, hipersensibilidade e preocupações únicas com algum
interesse especial), e de comunicação e linguagem (e.g., dificuldades pragmáticas).
No texto intitulado Avaliação neuropsicológica e intervenções nos transtornos
invasivos do desenvolvimento, Orsati e Macedo definem os Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento (TID) como um grupo de transtornos caracterizados por alterações
qualitativas das interações sociais recíprocas, modalidades de comunicação e por um
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo, sendo que e essas
anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do sujeito
em todas as ocasiões (Organização Mundial da Saúde, 1993). Ressaltam que a definição
inclui o transtorno autista, a transtorno de Asperger e transtorno invasivo do
desenvolvimento sem outra especificação, incluindo autismo atípico (American Psychiatric
Association, 1995), embora atualmente o diagnóstico de autismo requeira observação
clínica cuidadosa com avaliações comportamentais e neuropsicológicas, bem como exames
complementares de cromossomos e de neuroimagem (Gadia, Tuchuman, & Rotta, 2004).
Os autores prosseguem descrevendo os procedimentos de avaliação e de intervenção nos
TID. Sumariam duas vertentes de avaliação uma das funções executivas e outra dos
movimentos oculares para análise do padrão de fixações em relação a figuras sociais, bem
como das propriedades dinâmicas dos movimentos sacádicos em diferentes tipos de tarefas
(Sweeney, Takarae, Macmillan, Luna, & Minshew, 2004). Sumariam também intervenções
para melhorar a adaptação e reduzir as dificuldades e desafios das pessoas com autismo, em
especial o apoio educacional precoce e intensivo, que atua nos déficits comportamental,
social e comunicativo associados ao distúrbio, ressaltando que a intervenção educacional,
entre 2 e 4 anos de idade, combinada com atendimento multi-profissional parece ser a
terapêutica mais efetiva para o autismo.
No texto intitulado Avaliação da função motora fina, sensorial e perceptiva em
escolares com dislexia do desenvolvimento, Capellini e Souza ressaltam que, segundo o
Manual Diagnóstico e Estatístico dos Distúrbios Mentais (DSM IV: American Psychiatric
Association, 2000), o transtorno da expressão escrita consiste na habilidade de escrita
abaixo do nível esperado para a idade cronológica, inteligência e escolaridade. Esse
transtorno pode ou não estar associado à dislexia e, geralmente, compromete a ortografia e
caligrafia, sendo denominado disgrafia. Para avaliar a presença de alterações na
coordenação motora final em escolares com dislexia do desenvolvimento, as autoras
descrevem um estudo com 26 alunos, 13 com diagnóstico interdisciplinar de dislexia do
desenvolvimento (9 meninos e 4 meninas) e 13 normoléxicos emparelhados por sexo e
idade. O estudo comparou o desempenho dos dois grupos na Avaliação da Função Motora
Fina, Sensorial e Perceptiva (Beckung, 2000), nas partes 1: Função Motora Fina; 2: Função
Sensorial; e 3: Percepção. Os resultados foram os seguintes. Em termos de Função Motora
Fina, não houve diferença significativa entre os dois grupos em nenhum dos sete testes. Em
termos de Função Sensorial Fina, houve diferença significativa entre os dois grupos em
apenas duas das nove provas. Em termos de Função Perceptiva, houve diferença
significativa entre os dois grupos em apenas duas das cinco provas. Por fim, considerando a
pontuação geral final, os resultados mostraram ausência de diferença significativa entre os
dois grupos. Portanto, apesar da ausência de evidência de alterações na coordenação motora
final em escolares com dislexia do desenvolvimento, houve evidência de que esses
disléxicos podem apresentar dois problemas da função sensorial: 1) alterações no tato
quando usado pincel do martelo de reflexo em cinco diferentes lados da mão e antebraço
com os olhos fechados (S3), 2) discriminação entre dois pontos quando usada a ponta do
dedo indicador para testar a distância dos dedos alternadamente também com os olhos
fechados (S9). E de que podem apresentar dois problemas de função percepção: 1)
dificuldade de abotoar cinco botões com preensão e coordenação apropriada (P2); e 2)
dificuldade de recortar um círculo dentro do limite estabelecido (P5).
No texto intitulado Avaliação da função cortical superior em crianças com disgrafia,
Tabaquim descreve sua concepção da disgrafia como disfunção da integração sensório-
motora que acarreta problemas de ordenação, sequenciação, planificação e execução da
escrita. Cita alguns dos principais problemas da escrita disgráfica atribuídos a problemas de
integração visomotora, como: apresentação desordenada do texto; margens malfeitas ou
inexistentes com o texto ultrapassando a margem ou terminando muito antes dela,
desrespeitando limites físicos e amontoando as letras na borda da página; espaçamento
irregular entre palavras, linhas e entrelinhas; traçado irregular com tamanho pequeno ou
grande demais, preensão leve ou forte demais, letras irregulares e retocadas; distorção da
forma das letras; substituição de curvas por ângulos; movimentos contrários aos da escrita
convencional; separações inadequadas das letras; ligações defeituosas de letras na palavra;
irregularidade no espaçamento das letras nas palavras; oscilação da escrita para cima ou
para baixo; dificuldade na escrita e no alinhamento dos números na página. Essa concepção
ressalta a importância da psicomotricidade e da integração sensório-motora para a
recuperação da escrita.
No texto intitulado Disortografia: Desafios para o aprendizado da escrita, Lamônica
descreve disortografia como dificuldade do aprendizado e do desenvolvimento da
habilidade de escrita, caracterizada por dificuldade em soletrar em voz alta e escrever
corretamente, com erros sistemáticos de escrita que afetam a palavra, mas não seu traçado
ou grafia, que tornam a escrita ininteligível, apesar da eventual preservação da forma
gráfica. Sua característica básica é o mau uso do código de correspondências grafema-
fonema, que resulta em erros de substituição de uma grafia por outra, adição ou omissão de
letras ou sílabas. Ressalta que os erros de escrita não ocorrem necessariamente na leitura e
que, assim, pode haver disortografia sem dislexia; mas sempre que há dislexia, há
disortografia. São características da disortografia: trocas de grafemas, aglutinação ou
separação indevida das palavras, dificuldade em perceber as sinalizações gráficas
(parágrafos, travessão, pontuação e acentuação), dificuldade no uso de coordenação-
subordinação das orações, redução dos textos, falta de apetite para escrever. Os erros mais
comuns consistem em: regularização grafofonêmica, omissão ou adição de letras,
incorreção na junção ou separação entre palavras, confusão entre as terminações verbais
exemplo “am-ão”, hipergeneralização de regras, substituição de fonemas surdos por
sonoros, confusão de letras visualmente parecidas, inversões de letras ou sílabas, e erros por
conhecimento limitado da estrutura das palavras.

No texto intitulado Disortografia na dislexia, Crenitte ressalta que a disortografia se

caracteriza pela dificuldade em fixar as formas ortográficas das palavras, e que seus
sintomas mais típicos são substituição ou omissão ou inversão de grafemas (e.g., gueijo,
pesamento, pocerlana), aglutinações ou separações indevidas de palavras (e.g., derrepente,
de pois), persistência de padrão inicial de escrita ancorado na fala (e.g., bolu, priguiça),
dificuldade em fixar regras (e,g,m gitarra, forão, canpo, tore) e padrões ortográficos
irregulares (e.g., dice, sensassão), com dificuldade na produção de textos. Lembrando
Luria, ressalta que o desenvolvimento adequado da escrita depende da capacidade de
analisar a palavra falada e de configurar corretamente os fonemas, e da habilidade de
dividir o fluxo da fala em fonemas, reconhecendo-os, diferenciando-os e ordenando-os
corretamente. Analisando as relações bidirecionais entre leitura e escrita a partir do modelo
de processamento da linguagem escrita de Adams, lembra a maior probabilidade de erros
de escrita do que de leitura, a importância da coordenação dos processadores fonológico,
semântico, ortográfico e contextual para a alfabetização bem sucedida, e a importância de
adotar métodos de alfabetização adequados para permitir à criança dominar as complexas
habilidades metalinguísticas.
No texto intitulado Avaliação da criança disortográfica, Ciasca revisa a definição de
disortografia como distúrbio de escrita, com escrita lenta, não fluente, errada ilegível e
inconsistente, com confusão ou excesso de movimentos, com problemas de
correspondência entre grafemas e fonemas, e com narrativa pobre e deficiente, repleta de
problemas organizacionais, de regras gramaticais e de pontuação. Identifica como erros
mais comuns: trocas de letras; dificuldade em diferenciar sílabas tônicas e átonas; trocas
apoiadas na oralidade, má compreensão do valor sonoro das letras; não ordenação de letras;
erros na percepção visual e/ou auditiva; dificuldade para memorizar esquemas gráficos; e
erros gramaticais e ortográficos gerados por lacunas no processamento de regras
gramaticais básicas. Aponta a combinação entre erros de escrita de palavras e de
composição de textos, com falhas de gramática, pontuação, regras e normas ortográficas, e
de organização de parágrafos; afetando a organização, estruturação e composição dos textos
escritos. Aponta como critérios diagnósticos: nível normal de inteligência, oportunidade de
alfabetização escolar, ausência de déficit sensorial grave ou traumatismos motores que
dificultem a aquisição da escrita, adequada estimulação cultural e pedagógica, ausência de
transtornos neurológicos graves. Ressalta a ausência de dados de prevalência na população,
e a usual comorbidade com distúrbios específicos de aprendizagem e de linguagem como
dislexias e discalculias.
No texto intitulado Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade: Quadro
clínico, neuropsicologia e tratamento psicoterápico, Alfano, Coutinho e Vianna
caracterizam os tipos de TDAH e seus sintomas, que constituem critérios diagnósticos,
sumariam suas principais características neuropsicológicas, e avaliam as estratégias de
tratamento medicamentoso e psicoterápico. Para a caracterização do TDAH Desatento, é
preciso que a criança apresente pelo menos seis desses sintomas por pelo menos seis meses:
com freqüência: (a) deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em
atividades escolares, de trabalho ou outras; (b) tem dificuldades para manter a atenção em
tarefas ou atividades lúdicas; (c) parece não escutar quando lhe dirigem a palavra; (d) não
segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas domésticas ou deveres
profissionais (não devido a comportamento de oposição ou incapacidade de compreender
instruções); (e) tem dificuldade para organizar tarefas ou atividades; (f) evita, antipatiza ou
reluta a envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares
ou deveres de casa); (g) perde coisas necessárias para tarefas ou atividades; (h) distrai-se
por estímulos alheios à tarefa; (i) com freqüência apresenta esquecimento em atividades
diárias. Para a caracterização do TDAH Hiperativo-Impulsivo, é preciso que a criança
apresente pelo menos seis desses sintomas por pelo menos seis meses: Quanto à
hiperatividade, com freqüência: (a) agita as mãos ou os pés e se remexe na cadeira; (b)
abandona sua cadeira em sala de aula ou outras; (c) corre ou escala em demasia, em
situações nas quais isto é inapropriado (em adolescentes e adultos, pode estar limitado a
sensações subjetivas de inquietação); (d) tem dificuldade para brincar ou se envolver
silenciosamente em atividades de lazer; (e) está “a mil” ou muitas vezes age como se
estivesse “a todo vapor”; (f) fala em demasia. Quanto à Impulsividade, com freqüência: (g)
dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas; (h) tem dificuldade
para aguardar sua vez; (i) interrompe ou se mete em assuntos de outros. A prevalência do
TDAH é de 5,2% em crianças em idade escolar e de 2 a 3% em adultos. Cerca de 70-80%
das crianças diagnosticadas permanecerão com o distúrbio quando adultas. A taxa de
comorbidade é de 58%. O tratamento medicamentoso com psicoestimulantes é mais eficaz
que o psicoterápico para redução de desatenção, hiperatividade e impulsividade, sendo que
70% das crianças tratadas têm redução de hiperatividade e aumento da atenção. Ainda mais
eficaz é a combinação de terapia medicamentosa e terapia cognitivo-comportamental,
sendo esta particularmente eficaz na comorbidade com transtornos de ansiedade e do
humor, e no tratamento de transtornos secundários, com o aumento da auto-estima, redução
da frustração escolar e tratamento da rejeição social. Segundo a teoria unificadora de
Barkley (1997), a etiologia do TDAH consiste numa disfunção executiva (com prejuóizo
nas habilidades de focalizar, direcionar, regular, gerenciar e integrar funções cognitivas,
emoções e comportamentos, visando a solução ativa de problemas novos), daí os déficits de
controle inibitório que comprometem a capacidade adaptativa. Por fim, os autores
descrevem alguns dos principais aspectos da terapia cognitivo comportamental com TDAH
infantil: 1) Avaliação e conceituação do caso com análise funcional de antecedentes e
consequentes comportamentais; 2) Psicoeducação com redimendionamento da auto-
imagem; 3) Reforço positivo de comportamento adequado; 4) Extinção e punição de
comportamentos-problema por aumento do custo de resposta; 5) Adoção de deveres de casa
para generalizar ganhos em situação natural; 6) Planejamento de atividades diárias
inclusive com sistema de fichas e pontos; 7) Encorajamento do auto-monitoramento dos
comportamentos problemáticos e adaptativos para evitar impulsividade; 8) Encorajamento
da auto-avaliação com escolha de objetivos e planejamento de passos para sua consecução;
9) Modelação de repertório adequado para resolver problemas e lidar com os desafios
cotidianos por meio de role-play.
No texto intitulado Avaliação neuropsicológica da discalculia do desenvolvimento
com o Nepsy II: Avaliação neuropsicológica do desenvolvimento, Argollo descreve a
discalculia do desenvolvimento como um tipo de disfunção cerebral que acomete as áreas
responsáveis pelo processamento matemático, e que consiste num transtorno estrutural das
habilidades de matemática caracterizado por 1) prejuízo específico das habilidades da
matemática, com preservação das habilidades cognitivas gerais; 2) atraso de desempenho
esperado para a faixa etária e 3) etiologia hereditária ou congênita que impedem o
funcionamento adequado das áreas cerebrais envolvidas nas habilidades matemáticas.
Ressalta que a discalculia do desenvolvimento tem sido relativamente negligenciada, em
comparação com a acalculia dos adultos e a dislexia das crianças, apesar de sua prevalência
aproximada de 6% (Badian, 1983; Grafman, 1988; Kosc, 1974; Gross-Tsur et al., 1996),
que é semelhante à de transtornos intensamente estudados na literatura internacional como
o transtorno do déficit de atenção e hiperatividade, que é de 5,8% (Rohde et al., 1999). O
capítulo descreve a bateria Nepsy II: Avaliação Neuropsicológica do Desenvolvimento, e
ilustra o uso dessa bateria para estudar o perfil neuropsicológico da discalculia do
desenvolvimento. Desenvolvida a partir do modelo teórico luriano de avaliação da
cognição, em que funções complexas são analisadas em seus componentes destas funções, a
bateria Nepsy é indicada para avaliar crianças entre 3 e 12 anos, e permite combinar
diferentes subtestes para obter uma avaliação geral, bem como avaliações diagnósticas e
seletivas. A autora descreve um estudo de validação que comparou o desempenho no Nepsy
de um grupo clínico (20 crianças com diagnóstico de Transtorno Específico de Matemática)
ao de um grupo controle (em esse diagnóstico) emparelhado por idade, sexo, raça e
educação dos pais. Os resultados revelaram desempenho significativamente rebaixado em
domínios como Atenção-Função Executiva, Aprendizagem e Memória e Processamento
Viso-espacial. Nos domínios de Linguagem, Sensório-motor e Percepção Social não houve
diferenças estatisticamente significativas em relação ao o grupo controle. Os maiores
déficits se encontraram no domínio Atenção e Função Executiva, nos subtestes Atenção
Auditiva e Conjunto de Respostas e Inibindo Respostas, que são medidas de atenção e
flexibilidade mental. Em conclusão, crianças com transtorno de matemática têm prejuízo
em diversas áreas, como atenção, função executiva, memória visual e espacial,
processamento viso-espacial, com preservação nas áreas de linguagem, função sensório-
motora e percepção social.
No texto intitulado Transtorno de aprendizagem não-verbal: um desafio diagnóstico,
Serafim, Jorge e Ramos descrevem o Transtorno de Aprendizagem Não-Verbal (TANV) um
transtorno ainda não mencionado em manuais internacionais classificatórios das doenças
mentais como CID e DSM. O TANV é um tipo específico de Transtorno de Aprendizagem
(TA) que afeta crianças, desde seu nascimento, ao longo de seu curso de desenvolvimento
acadêmico, emocional e social. A definição do quadro se baseia numa concepção de
distúrbios de aprendizagem como divididos em três categorias decorrentes de: 1) distúrbios
lingüísticos fonológicos decorrentes de disfunção do hemisfério esquerdo; 2) distúrbios não
lingüísticos decorrentes de disfunção do hemisfério direito e/ou da substância branca,
sobretudo das fibras longas, de associação; e distúrbios de funcionamento expressivo com
comprometimento da região pré-frontal de um ou de ambos os hemisférios cerebrais. De
fato, o TANV está presente em quadros devidos à lesão na substância branca, como
agenesia de corpo caloso, esclerose múltipla, síndrome alcoólica fetal. Crianças com TANV
apresentam déficit perceptual tátil bilateral (mais marcado no lado esquerdo), coordenação
bilateral deficiente (mais marcada no lado esquerdo), desabilidades viso-espaciais-
organizacionais, e déficits em resolução de problemas não-verbais, formação de conceitos,
teste de hipóteses, juntamente com dificuldade de se beneficiar de feedback em situações
novas ou complexas e em lidar com situações de causa e efeito. Mais amplamente,
constatam-se: 1) Prejuízos nas áreas acadêmicas, voltados à atenção, memória tátil e visual,
dificuldades em matemática (relacionadas ao raciocínio e implicações espaciais),
compreensão da leitura, organização da grafia, organização para resolução de problemas,
compreensão da linguagem quanto ao seu conteúdo verbal, pragmática e prosódia
(entonação e modulação do volume e ritmo); 2) Comprometimento de funções motoras com
prejuízos na coordenação e habilidades motoras; 3) Prejuízos na percepção visioespacial:
dificuldade para ver o conjunto, percepção e memória visual; 4) Dificuldades no
relacionamento social para compreensão não-verbal, juízo e interação; 5) Distúrbios
emocionais com dificuldades afetivas, ansiedade, depressão, aceitação do novo e mudanças
de rotina. O perfil descritivo de crianças com TANV consiste em: Problemas de
organização viso-espacial; Desabilidades psicomotoras, sobretudo as de motricidade fina e
equilíbrio; Dificuldades em compreender ou julgar situações sociais – isolamento social;
Dificuldades em compreender linguagem corporal e expressões faciais; Dificuldades em se
ajustar a situações novas e complexas; Déficits aritméticos e na compreensão de leitura;
Fala repetitiva, com pragmática e prosódia pobres; Dificuldades não-verbais: formação de
conceitos como tamanho, direção etc.; Habilidades na linguagem oral, decodificação de
leitura e soletração; Boa memória verbal. A avaliação pode ser feita por meio do Nonverbal
Learning Disabilities Scale (Goldstein, 1999).
No texto intitulado Principais achados e implicações do maior programa do mundo
em avaliação do desenvolvimento de competências linguísticas de surdos, F. Capovilla
descreve os frutos de 15 anos de pesquisa e desenvolvimento sobre a neuropsicologia do
surdo brasuileiro em diversas frentes: 1) O levantamento lexicográfico da Língua de Sinais
Brasileira (Libras), que gerou o Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da Libras,
cuja edição original premiada já foi distribuída a mais de 70 mil alunos surdos de todos os
municípios brasileiros e cuja nova edição documenta um léxico da Libras com o dobro do
tamanho anterior e traz informações sobre a etimologia e a morfologia dos sinais; 2) o
desenvolvimento de materiais instrucionais em Libras, que vem gerando a Enciclopédia da
Libras com 19 volumes de mil páginas cada um, que descreve os sinais arranjados por
campos semânticos; 3) o desenvolvimento de próteses cognitivo-linguíticas e de sistemas
de (tele)comunicação surdo-surdo e surdo-ouvinte e de cifragem entre Libras e American
Sign Language para (tele)comunicação entre surdos estrangeiros, que gerou sistemas como
SignoFone; 4) o desenvolvimento de sistemas de busca de sinais baseados na estrutura
sublexical quirêmica desses sinais, que gerou o sistema BuscaSigno, que permite a surdos
recuperar diretamente os sinais que procuram a partir de léxicos da Libras prescindindo da
mediação do Português e do código alfabético como meio de indexação de sinais; 5) a
análise experimental das estratégias cognitivo-linguisticas de surdos durante a resolução de
problemas, que permitiu entender como os surdos fazem uso de quiremas para fazer a
recuperação lexical dos sinais da Libras, e que permitiu derivar modelos algorítmicos para
descrever como se dá essa busca baseada em quiremas; 6) a geração e validação e
normatização de baterias de instrumentos para a análise do desenvolvimento cognitivo e
linguístico da população escolar surda brasileira desde a educação infantil até o ensino
superior, numa série de competências como o vocabulário de sinais da Libras, o
vocabulário de leitura e escrita alfabéticas do Português, o vocabulário de leitura orofacial
do Português, e assim por diante. De amplo escopo, profundidade teórica e relevância
educacional, o mapeamento das competências cognitivo-linguísticas de mais 6.000
escolares surdos e deficientes auditivos de 15 estados brasileiros revelou que os surdos
desenvolvem-se melhor em meio a outros alunos surdos em escolas para surdos que
ensinam em Libras; ao passo que alunos com deficiência auditiva aprendem melhor em
escolas comuns em regime de inclusão. Tais dados revelam a importância de rever a
política de inclusão obrigatória de surdos e de preservar as poucas escolas para surdos que
ainda existem, as quais vêm sendo descaracterizadas e rebaixadas a meras escolas comuns.
Se isso não for feito, tenderá a piorar a escassez de escolas preparadas para receber e
manter alunos surdos, que explica porque apenas 20% das crianças surdas em idade escolar
se encontram regularmente matriculadas no Brasil.
No texto intitulado Novo Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de
Sinais Brasileira (Novo Deit-Libras), Capovilla, Raphael, Mauricio descrevem a nova
edição revisada e ampliada do Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de
Sinais Brasileira. O Novo Deit-Libras contém 9.550 sinais, cada qual numa entrada, sendo
que a cada entrada corresponde de um a cinco verbetes em Português, cada qual com um a
doze verbetes correspondentes em Inglês, num total aproximado de 14 mil verbetes em
Português, e 56 mil verbetes em Inglês. Cada entrada apresenta: 1) A soletração digital do
verbete usando caracteres-fonte especiais de soletração digital em Libras; 2) De uma a
cinco ilustrações do significado do sinal e dos verbetes a ele associados em Português e
Inglês, o que permite à criança surda apreender diretamente o sentido do sinal sem
depender do Português, e facilitando a memorização do sinal e dos verbetes em Português e
Inglês, bem como o seu uso no dia a dia; 3) Uma ilustração precisa da forma (i.e.,
composição quirêmica) do sinal em estágios, o que permite uma melhor compreensão da
sequência de unidades sublexicais que compõem o sinal; 4) A escrita visual direta do sinal
em SignWriting, cuja leitura sinaliza diretamente à mente do Surdo, assim como a
decodificação da escrita alfabética fala diretamente à mente do ouvinte; 5) Os verbetes do
Português e do Inglês que correspondem ao sinal, o que permite indexar alfabeticamente os
sinais e traduzir da Libras para o Português e o Inglês; 6) O escopo de validade do sinal em
termos do(s) estado(s) brasileiro(s) em que ele é, com certeza, empregado correntemente; 7)
A classificação gramatical dos verbetes em Português, o que permite ao surdo compreender
o comportamento das palavras do Português e aprender a usá-las adequadamente; 8) A
definição do significado representado pelo sinal e pelos verbetes do Português e do Inglês,
o que permite ao surdo aumentar o seu conhecimento do mundo, bem como da Libras, do
Português e do Inglês; 9) Exemplos que ilustram seu uso linguístico apropriado, o que
permite ao surdo usar corretamente as palavras do Português correspondentes aos sinais da
Libras; e, aos ouvintes, usar corretamente os sinais da Libras correspondentes às palavras
do Português; e, por fim, 10) A descrição detalhada e sistemática da forma (i.e., composição
quirêmica) do sinal, o que, juntamente com a ilustração, permite ao leigo reproduzir
fielmente cada sinal da Libras.
No texto intitulado Nomeação de sinais da Libras por escolha de palavras:
paragrafias quirêmicas, semânticas e ortográficas por surdos do Ensino Fundamental ao
Ensino Superior, Capovilla e Mazza descrevem a hipótese de indexação do léxico
ortográfico pelo léxico quirêmico e de mediação por sinalização interna na leitura e escrita
alfabéticas, que explica fenômenos tipicamente encontrados em surdos sinalizadores
confrontados com a tarefa de dominar a leitura e a escrita alfabéticas, como as paralexias
quirêmicas e as paragrafias quirêmicas. Quando o surdo está engajado em leitura, sua
compreensão de palavras escritas e de textos envolve não apenas a decodificação
grafoquirêmica por meio de soletração digital como, também, a evocação da sinalização
interna lexical correspondente, sendo que o acesso ao léxico semântico se dá pela porta de
entrada do léxico quirêmico, que contém as imagens visuais e articulatórias dos sinais que
são relevantes ao processamento cognitivo e linguístico do surdo durante o comunicar-se
consigo mesmo (i.e., o pensar) e o comunicar-se com outrem (i.e., o conversar). Quando
está engajado em escrita, a produção de palavras escritas e de textos se dá sob controle da
sinalização interna, sendo que o léxico quirêmico é a porta de saída do léxico semântico,
intermediando a produção escrita alfabética, frequentemente por codificação
quirografêmica. Ou seja, inicialmente codificando o significado em sinais da Libras e, em
seguida, usando esses sinais como indexadores das palavras escritas correspondentes em
Português, o surdo consegue evocar as imagens ortográficas gerais das palavras
correspondentes em Português, as quais são, então, convertidas nas seqüências apropriadas
de grafemas por meio da codificação quirografêmica assistida pela soletração digital. No
estudo o Teste de Nomeação de Sinais por Escolha de Palavras (TNS1.3-Escolha) foi
validado e normatizado com 4.900 surdos de 1a. série do Ensino Fundamental até início do
Ensino Superior (12a. série) de 14 estados brasileiros (AC, AM, BA, CE, DF, ES, MA, MG,
MS, PA, PR, RJ, RS, SP). A análise da distribuição relativa de paralexias quirêmicas,
ortográficas e semânticas revelou que a incidência de paralexias decresce de modo
sistemático e significativo ao longo das séries escolares, sendo que as paralexias que
subsistem tendem a ser cada vez mais quirêmicas. Tais dados sugerem que há uma
importância crescente, ao longo da escolarização do surdo, da indexação de componentes
lexicais ortográficos relacionados à estrutura sublexical das palavras escritas a componentes
lexicais quirêmicos relacionados à estrutura sublexical dos sinais da Libras, o que corrobora
a tese de mediação, pelo léxico quirêmico, das relações entre o léxico ortográfico e o léxico
semântico.
No texto intitulado Compreendendo fenômenos de pensamento, leitura e escrita à
mão livre no surdo: descobertas arqueológicas de elos perdidos e o significado de fósseis
desconcertantes, Capovilla e Ameni descrevem o fenômeno de paragrafias quirêmicas
durante a escrita à mão livre, e descrevem um estudo que levanta a presença desse
fenômeno durante a nomeação de figuras por escrita à mão livre por parte de uma amostra
de 4.770 alunos surdos de 1a. série do ensino fundamental até a última série do ensino
superior de 14 estados brasileiros. O estudo identificou uma série de diferentes tipos de
paragrafias quirêmicas em alunos surdos brasileiros, que têm a Libras como língua materna,
quando confrontados com a tarefa de nomear uma série de figuras por meio da escrita à
mão livre em Português durante o Teste de Nomeação de Figuras por Escrita de palavras.
Dentre as 486 paragrafias quirêmicas observadas nesse estudo, destacam-se nomear uma
moto como boxe, uma peteca como café, uma roda como trem, um apito como tosse, um
binóculo como engenheiro, um abacaxi como jaca, um rinoceronte como avião ou como
Pernambuco, um computador como agricultura, e um tamanduá como elefante. Tais erros
só podem ser explicados por meio do modelo teórico de mediação, pelo léxico quirêmico,
das relações entre o léxico ortográfico e o léxico semântico. Tais erros de escrita à mão
livre cometidos por crianças surdas não pode ser explicado suficientemente apenas por
recurso à noção de falta de conhecimento do mundo e de falta de vocabulário em
Português. Eles só podem ser suficientemente bem explicados por um modelo que prevê a
mediação do léxico quirêmico como indexador entre o léxico pictorial (i.e., pinacoteca
mental das figuras reconhecíveis à vista) de um lado e o léxico ortográfico (i.e., o
dicionário mental que contém as representações das palavras escritas). Esse estudo constitui
uma contribuição original substancial para a compreensão da neuropsicologia da leitura e
escrita do surdo.
No texto intitulado Avaliando a habilidade de leitura orofacial em surdos do ensino
fundamental e comparando a eficácia relativa de modelos de legibilidade orofacial
fonético-articulatório e de Dória, Capovilla, Sousa-Sousa, Maki, Ameni, e Neves
descrevem duas provas originais de leitura orofacial para alunos surdos do ensino
fundamental, a Prova de Leitura Orofacial Dória (Plof-D), inspirada no modelo legibilidade
orofacial de Dória (1957, 1961) e a Prova de Leitura Orofacial Fonético-Articulatório
(Plof-FA), inspirada em uma derivação de modelos fonético-articulatórios correntes (e.g.,
Gama, 1994; Kozlowski, 1997; Maia, 1986). Cada prova (Plof-D e Plof-FA) é composta de
180 palavras e de 15 pranchas compostas de 12 figuras cada uma, numa matriz de três
linhas e quatro colunas. São sumariados dois estudos piloto de validação das duas provas,
que avaliaram ao vivo e individualmente 299 escolares surdos de sete escolas de ensino
fundamental da cidade de São Paulo. Os estudos revelaram que as provas são capazes de
discriminar entre séries escolares, que a habilidade de leitura orofacial cresce ao longo das
séries escolares, e que quanto maior a legibilidade orofacial dos fonemas segundo os
modelos, tanto maior a habilidade de leitura orofacial das palavras compostas por esses
modelos, sendo que essa correlação positiva ocorre apenas nas séries intermediárias e finais
do ensino fundamental. Isso sugere que a habilidade de leitura orofacial se beneficia do
aumento da habilidade de leitura alfabética durante a escolarização. Esses dois estudos
piloto permitiram conduzir análises de itens para excluir itens com menor correlação parte-
todo e derivar novas versões reordenadas e abreviadas, com itens em menor número e
reordenados por dificuldade crescente. Estudos subsequentes com aplicação individual
dessas versões a 203 alunos surdos do ensino fundamental, e critérios de interrupção por
erros sucessivos, revelaram que os escores nos testes de habilidade de leitura orofacial
discriminam entre séries escolares, e que estão correlacionados de modo significativo com
habilidades de leitura e escrita alfabética. Tal achado demonstra que as habilidades de
leitura orofacial e leitura alfabética encontram-se correlacionadas positivamente.
Juntamente com as evidências anteriores sugere que, no aluno surdo, há um círculo virtuoso
envolvendo as habilidades de leitura orofacial e de leitura alfabética, muito similar ao
círculo virtuoso que ocorre em ouvintes envolvendo habilidades metafonológicas
(consciência fonológica) e habilidades de leitura e escrita. Esse trabalho sugere que é
frutífera a abordagem de desenvolver a consciência lalêmico-visêmica no surdo como
âncora para a alfabetização, e a importância de estruturar a alfabetização dos surdos a partir
da articulação da progressão controlada nos eixos de visibilidade dos fonemas nos visemas
e de sua discriminabilidade proprioceptivo-cinestésica nos lalemas (dos mais visíveis e
sensíveis aos mais sutil) e da regularidade da relação entre visemas-lalemas de um lado e
grafemas de outro.
No texto intitulado Normatização de nomeação de 2.300 figuras do Dicionário de
Libras com 11.700 alunos de cinco níveis (Maternal, Infantil, Fundamental Ciclo 1, Ciclo
2, e Superior) para avaliação e intervenção, Capovilla e Roberto descrevem um estudo de
levantamento da univocidade de 2.300 das figuras do Dicionário enciclopédico ilustrado
trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira (Capovilla e Raphael, 2006a, 2006b) com 11.700
alunos ouvintes de cinco níveis (Maternal, Infantil, Fundamental Ciclo 1, Ciclo 2, e
Superior). O estudo permitiu: 1) Gerar oito bancos de figuras normatizados, o primeiro para
universitários, o segundo para escolares de 5a. a 8a. série do EF; o terceiro para escolares de
1a. a 4a. série do EF; o quarto para crianças de 3a. série da EI, o quinto para crianças de 2a.
série da EI, o sexto para crianças de 1a. série da EI, o sétimo para crianças de 2a. série do
Maternal, e o oitavo para crianças de 1a. série do Maternal; 2) Apresentar os oito bancos sob
a forma de cinco dicionários, o primeiro para universitários, o segundo para escolares de 5 a.
a 8a. série do EF; o terceiro para escolares de 1a. a 4a. série do EF; o quarto para crianças de
3a. série da EI, e o quinto para crianças de 2a. e 1a. séries da EI, e para crianças de 2a. e 1a.
séries do Maternal; 3) Derivar duas formas originais (A e B, ou A, B e C) do teste de
vocabulário receptivo auditivo com cerca de 100 itens e 5 figuras por item; 4) Aplicar as
formas originais do teste a 400 crianças de 2 a 6 anos para aferir se eles são capazes de
identificar crescimento significativo do vocabulário auditivo nessa faixa etária e se eles são
capazes de discriminar entre séries escolares sucessivas e se há correlação positiva
significativa entre as duas formas, o que permitiria seu uso alternado em estudos de teste-
reteste; 5) Normatizar a(s) forma(s) original(is) do teste que for(em) capaz(es) de identificar
crescimento significativo do vocabulário auditivo; 6) Fazer análise de item para excluir os
itens com menor correlação item-média e obter a forma reordenada abreviada; 7)
Computadorizar os oito bancos de figuras; 8) Computadorizar as formas originais do teste,
bem como as formas reordenadas; 9) Aplicar as formas reordenadas abreviadas do teste a
crianças de 18 meses a 3 anos fazendo uso de critérios de interrupção de aplicação baseados
em número de erros consecutivos, de modo a descobrir se as formas reordenadas são
capazes de discriminar entre faixas etárias sucessivas; 10) Identificar a(s) forma(s)
reordenada(s) que se mostrar(em) capaz(es) de identificar crescimento significativo no
vocabulário receptivo auditivo de 18 meses a 3 anos, e normatizá-la(s) de semestre a
semestre.
No texto intitulado Normatização de nomeação de 2.100 figuras originais por 4.850
alunos de três níveis (Maternal-Infantil, Fundamental, e Superior), e de testes de
vocabulário auditivo de 2 a 5 anos, Capovilla, Negrão e Damázio descrevem um estudo de
normatização da univocidade na nomeação de 2.100 figuras originais por uma amostra de
4.850 alunos da Educação Maternal-Infantil, do Ensino Fundamental, e do Ensino Superior.
O estudo apresenta uma amostra de três dicionários contendo os bancos de figuras
normatizadas para cada nível escolar, bem como uma amostra de duas versões originais de
um teste de vocabulário auditivo gerado a partir de figuras altamente unívocas. Os
dicionários apresentam, para cada uma das 2.100 figuras, as palavras que alunos de
diferentes níveis escolares usaram para denominar a figura, bem como a freqüência de
ocorrência de cada uma dessas palavras em cada nível escolar. Tais dados de freqüência
podem ser comparados aos dados de freqúência de ocorrência de palavras em cartilhas e
gibis e livros infantis, tais como o levantamento produzido da Associação Brasileira de
Dislexia (ABD). Para o presente estudo o CD-Rom da ABD foi desmembrado e reanalisado
a partir da estrutura morfêmica dos vocábulos, de modo que o vocábulos contendo os
mesmos lexemas foram agrupados para análise, o que permitiu atribuir uma dentre nove
notas para cada palavra dependendo da faixa de freqüência com que ocorre para cada uma
das faixas de escolaridade. Por fim, a partir do levantamento da univocidade das figuras
para crianças tão novas quanto 2 anos de idade, o estudo permitiu derivar dois testes de
vocabulário receptivo auditivo, e normatizá-los para a faixa etária de 2 a 5 anos de idade. O
estudo apresenta dados que demonstram a validade dos instrumentos em discriminar entre
as faixas etárias de 2 a 5 anos, bem como tabelas de dados normativos dos testes para essas
faixas etárias.
No texto intitulado Dislexia do desenvolvimento: definição, avaliação e intervenção,
A. Capovilla define dislexia do desenvolvimento a partir da descrição seminal de
Hinshelwood (1902, 1904) e do National Institute of Health, e descreve um dos principais
recursos para sua avaliação, o Teste de Competência de Leitura de Palavras e
Pseudopalavras TCLPP), e intervenção para prevenção e tratamento, o Método Fônico (A.
Capovilla & Capovilla, 2007). A dislexia do desenvolvimento é um dos vários tipos de
distúrbios de aprendizagem, um distúrbio específico de linguagem de origem constitucional
e caracterizado por dificuldades em decodificar palavras isoladas, geralmente refletindo
habilidades de processamento fonológico deficientes. Tais dificuldades em decodificar
palavras isoladas são freqüentemente inesperadas em relação à idade e outras habilidades
cognitivas e acadêmicas, e não resultam de distúrbio geral do desenvolvimento ou de
problemas sensoriais. Os distúrbios de leitura e escrita atingem severamente cerca de 10%
das crianças em idade escolar, e resultam da interação entre aspectos biológicos, cognitivos
e ambientais (Frith, 1997). Incluídos os distúrbios leves, o percentual chega a 25% (Piérart,
1997). O capítulo explica o desenvolvimento das estratégias de leitura, em especial a
fonológica como fulcro das dificuldades do disléxico (Stanovich et al, 1997), e explica o
uso da lógica de contraste entre os subtestes do TCLPP para diagnóstico diferencial da
dislexia do desenvolvimento, compreensão da natureza específica das dificuldades, e
mensuração objetiva da eficácia da intervenção.
No texto intitulado Avaliação do vocabulário receptivo em crianças do ensino
fundamental: Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP), Trevisan, Montiel, Dias e
A. Capovilla descrevem um estudo com crianças de 1ª a 4ª série do ensino fundamental que
forneceu dados de precisão e evidências de validade do Teste de Vocabulário por Imagens
Peabody (adaptado por F. Capovilla & Capovilla, 1997). O estudo revelou um coeficiente
de precisão bastante alto obtido por meio do alfa de Cronbach. A validade foi evidenciada
por aumento significativo da pontuação em função de série escolar de 1ª a 4ª série, bem
como por aumento significativo da pontuação em função da idade, e finalmente por
correlação significativa com a inteligência não verbal, corroborando achados anteriores
(Capovilla & Capovilla, 1997; Ferracini, 2005). O estudo contribuiu para disponibilizar o
TVIP como instrumento de avaliação do vocabulário receptivo em crianças de 1ª a 4ª série
do ensino fundamental.
 No texto intitulado Interface entre as neurociências e a avaliação psicológica,
Montiel e A. Capovilla descrevem diversas áreas da neurociência, tais como a neurociência
molecular, que investiga as reações químicas e físicas envolvidas no funcionamento neural
(e.g., reações iônicas fundamentais às células neurais que conduzem informações); a
neurociência celular, que estuda diferenças nos circuitos neurais, distinguindo diferentes
tipos de células do sistema nervoso e buscando compreender seu funcionamento (i.e., a
maneira com que cada neurônio processa e transporta informações); a neurociência dos
sistemas, que estuda as funções comuns de grupos de neurônios, ou seja, padrões de
conexões e circuitos do sistema nervoso; a neurociência comportamental, que aborda os
sistemas neurais como eliciadores de comportamentos, analisando as relações entre esses
sistemas, por exemplo, investigando as sensações visuais, vestibulares e proprioceptivas
relacionadas ao equilíbrio em diferentes condições; e a neurociência cognitiva, que estuda a
compreensão dos mecanismos neurais responsáveis pelas atividades mentais superiores do
ser humano, como consciência, linguagem, imaginação, pensamento, aprendizado e
memória. Considerando que os termos neuropsicologia e neurociência cognitiva vêm sendo
usados como se referindo à mesma área de estudos, e a partir de uma fusão crítica das
definições clássicas da área, os autores concluem pela definição da neuropsicologia como a
ciência que busca relacionar a atividade do sistema nervoso com o funcionamento
psicológico, tanto em condições normais quanto em condições patológicas, incluindo o
estudo do desenvolvimento e dos distúrbios cognitivos, emocionais e de personalidade. A
seguir, os autores consideram a avaliação neuropsicológica em suas principais vertentes, e
se concentram no caráter definidor da avaliação neuropsicológica como a busca de
identificar, compreender e mensurar alterações cognitivas e comportamentais em pessoas
com suspeita de disfunção cerebral, e explicar o modo como essas alterações afetam o
funcionamento adaptativo do indivíduo. Ressaltam que essa busca se dá por meio de
instrumentos de avaliação quantitativa e qualitativa detalhada de diversas funções, quew
são usados para complementar a avaliação clínica com vistas a aperfeiçoar e objetivar o
diagnóstico e a melhor operacionalizar as intervenções de prevenção e reabilitação.
No texto intitulado Avaliação dinâmica: procedimento rico mas pouco usado para
avaliar capacidades cognitivas, Muniz, Primi e A. Capovilla descrevem a avaliação
dinâmica (em que o avaliando recebe instruções sobre como acertar e feedback sobre seu
desempenho durante a avaliação, seja entre pré-teste e pós-teste, seja a cada item do teste)
em oposição à avaliação estática (em que o avaliando não recebe esse feedback e/ou
instrução intercalados). Enquanto a avaliação estática se limita a avaliar o que o avaliando
já sabe, a dinâmica se propõe avaliar o que ele pode vir a saber se submetido a intervenção,
ou seja, sua capacidade de aprender. Sendo assim, é bem mais apropriada que a estática
para avaliar a aprendizagem de crianças, em especial daquelas com dificuldades cognitivas
e ambientes mais empobrecidos de estimulação, e para orientar intervenções calibradas à
capacidade de aprendizagem dessas crianças (Grigorenko & Sternberg, 1998) a partir da
melhor compreensão de seus potenciais e dificuldades. Os autores lembram que a avaliação
dinâmica questiona o pressuposto de que a mensuração do conhecimento já acumulado seja
a melhor maneira de avaliar o quanto se pode vir a conhecer, e chamam a atenção para a
necessidade de avaliar como o avaliando lida com as novas chances de mudar suas
estratégias a partir do feedback e das orientações do avaliador intercaladas com seu
desempenho. Os autores finalizam propondo a construção de um teste dinâmico para
avaliar o raciocínio indutivo em crianças.
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Ler também
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