Niños indígenas y migrantes

Tensiones identitarias, experiencias formativas

y procesos de escolarización
 Gabriela Novaro
(c o o r d i n a d o r a)

Niños indígenas y migrantes

Tensiones identitarias, experiencias formativas
y procesos de escolarización

Editorial Biblos
Investigaciones y ensayos

Diseño de tapa: Luciano Tirabassi U.
Diseño de interiores: Fluxus estudio
© Gabriela Novaro, 2011
© Editorial Biblos, 2011
Pasaje José M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos Aires
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del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.
Esta primera edición se terminó de imprimir en Imprenta Dorrego,
Avenida Dorrego 1102, Buenos Aires, República Argentina,
en febrero de 2011.
Índice
Introducción
Educación, escuela e interculturalidad. Reflexiones desde
las experiencias formativas de niños indígenas y migrantes
Gabriela Novaro..............................................................................................13
Parte 1
Experiencias formativas de niños
y niñas de comunidades indígenas
Niñez indígena: Apuntes introductorios
Laureano Borton, Noelia Enriz, Mariana García
Palacios, Ana Carolina Hecht y Ana Padawer..............................................35
¿Niños monolingües en una comunidad bilingüe?
Socialización lingüística de los niños y las niñas de un barrio toba
Ana Carolina Hecht........................................................................................43
Religión y etnicidad. Procesos educativos e
identificaciones de los niños y niñas de un barrio indígena urbano
Mariana García Palacios...............................................................................63
Representaciones docentes sobre los niños tobas y sobre
el silencio en una escuela en situación de interculturalidad
Laureano Borton.............................................................................................83
Jajeroky: un abordaje de la cotidianidad de los niños y
niñas mbyà Jajeroky
Noelia Enriz.................................................................................................. 103
¿Trabajar y aprender?. La participación de los niños
mbyà en actividades productivas y la reproducción del
conocimiento tradicional en un espacio rural en transformación
Ana Padawer................................................................................................121
 Parte 2 Prólogo
Niños migrantes en la escuela:
biografías, trayectorias y saberes en tensión

Apuntes introductorios sobre la escolarización de los

niños migrantes
Mariana Beherean y Gabriela Novaro........................................................ 147 La mayor parte de lo que sabemos acerca de la experiencia escolar de los
niños de familias indígenas en América Latina, proviene de estudios realiza-
Biografías no autorizadas en el espacio escolar. dos en grupos mexicanos, centroamericanos y brasileños. Estos estudios han
Reflexiones en torno a ser migrante en la escuela tomado en cuenta procesos sociales, culturales y lingüísticos propios de cada
María Laura Diez......................................................................................... 151 contexto nacional y de las escuelas locales que atienden a dichos grupos. Sa-
bemos relativamente poco sobre lo que sucede en otras partes del continente,
Niños migrantes y escuela: ¿identidades y saberes en disputa? con otros grupos de indígenas y de sus experiencias escolares. Este libro tra-
Gabriela Novaro........................................................................................... 177 ta estos problemas en el contexto nacional de Argentina. Abarca estudios so-
bre la realidad cotidiana de algunas de sus escuelas, a las que asisten niños
Discursos sobre la migración en el contexto escolar: indígenas, inmigrantes o hijos de inmigrantes, principalmente de Bolivia.
una exploración de las relaciones entre las prácticas Las investigaciones que se incluyen en este libro tratan de las interac-
institucionales y las concepciones de los niños migrantes ciones que se desarrollan dentro del aula, ese espacio que comparten los
Laura Martínez............................................................................................203 niños indígenas e inmigrantes, con sus maestros y compañeros de clase. Se
nos muestran las distancias que se van estableciendo entre las experien-
Intersecciones entre trayectorias migratorias, escolares y cias familiares y comunitarias de los niños, y sus experiencias con y en la
laborales de jóvenes bolivianos y paraguayos residentes escuela. Nos hacen reconocer la discriminación explícita e implícita que
en un barrio del sur de la ciudad de Buenos Aires tienen que enfrentar estos niños en sus interacciones diarias dentro de la
Mariana Beheran.........................................................................................223 escuela. Finalmente, estas investigaciones son una invitación a reflexionar
sobre las raíces de esta discriminación, las cuales se ubican en la historia
Parte 3 de la creación de la nación argentina, en la ideología del nacionalismo aso-
Educación en contextos interculturales: entre los de- ciada con la identidad nacional argentina y la percepción de su fragilidad
bates teóricos y las propuestas de intervención frente a lo que se representa como “la invasión” de los no argentinos. Sub-
yaciendo a estas descripciones está el intento de promover cambios en el
Notas sobre el etnocentrismo, la discriminación y el sistema educativo y en las prácticas pedagógicas actuales, que permitan el
concepto de cultura. Aportes para el trabajo docente en florecimiento de las expresiones sociales, étnicas, culturales y lingüísticas
contextos educativos interculturales propias de una nación multiétnica y pluricultural.
Douglas Cairns.............................................................................................245 Cada capítulo de este libro enfoca la problemática que trata con gran
claridad y con la calidad y seriedad académica que caracterizan a los auto-
Interculturalidad y educación. Cruces entre la res. El lector encontrará trabajos originales, interesantes e informativos,
investigación y la gestión que le proporcionarán elementos necesarios para conocer y comprender la
María Laura Diez; Carolina Hecht; Gabriela Novaro, Ana Padawer.......263 compleja realidad que representa la vida escolar que experimentan los ni-
ños indígenas e inmigrantes.
La característica saliente de este libro es su enfoque antropológico. Los
trabajos presentados en este volumen, tienen en común una perspectiva

[9]
teórica y metodológica basada en la antropología. Los autores no se ven
limitados por tradiciones de investigación educativa dominadas por la psi-
cología o por una mirada estrecha que enfoca procesos de aprendizaje y
enseñanza sólo desde una perspectiva pedagógica. Si bien los trabajos se
producen desde un abordaje básicamente etnográfico, no se limitan a un
acercamiento de los problemas desde una perspectiva metodológica mera-
mente etnográfica. Lo que hace a este libro original es que desde el plan-
teamiento del problema hasta la interpretación de los resultados de las
investigaciones empíricas, los autores se guían por conceptos y perspecti-
vas teóricas que toman en cuenta contextos sociales y culturales amplios.
Trabajan dentro de la tradición de la antropología sociocultural, es decir, a
partir de lo empírico dan cuenta en sus descripciones y en sus explicaciones
de cómo se relacionan realidades sociales, lingüísticas, culturales, históri-
cas y políticas, sin por eso perder de vista las dimensiones de lo personal y
de lo público. Retratan sujetos que están plenamente involucrados en inte-
racciones y prácticas sociales a partir de las cuales crean y reproducen los
significados que definen y dan sentido a sus mundos.
Sin duda alguna este libro tendrá una buena acogida por diversos colec-
tivos interesados en ampliar sus conocimientos sobre los procesos intercul-
turales, la niñez y la educación escolar y extraescolar. Será de interés para
investigadores y estudiosos de varias disciplinas, así como para profesionales
del campo de la educación. Los resultados de estos estudios son relevantes
para comprender procesos socioculturales y lingüísticos que se encuentran
no sólo en el contexto nacional argentino, sino que también se aplican a otros
ámbitos latinoamericanos, tanto urbanos como rurales, en condiciones eco-
nómicas difíciles, y en medio de tradiciones culturales diversas.
La mirada antropológica permite a los autores introducir “nuevas
perspectivas para replantear viejos problemas”. Dado que tenemos poco
conocimiento empírico sobre lo que realmente sucede en la vida cotidiana
en contextos educativos, esta mirada resulta ser una aportación valiosa
ya que permite identificar las prácticas que están en la raíz de muchos de
los problemas más difíciles de resolver a través de nuevas pedagogías o
de cambios curriculares. Este abordaje antropológico también nos ayuda a
entender cómo se relacionan estas prácticas con las políticas e ideologías re-
gionales, nacionales y latinoamericanas. Varios capítulos del libro analizan
la naturaleza de estas relaciones desde una perspectiva holística de tal ma-
nera que permiten contemplar intervenciones en las prácticas educativas
a distintos niveles para que éstas sean más claramente orientadas hacia
la creación de una educación intercultural coherente no sólo en el discurso,
sino también en la práctica.
[ 10 ]
Los maestros, que son quienes llevan a cabo el trabajo cotidiano en las au-
las con niños indígenas e inmigrantes, podrán sacar gran provecho de la lectu-
ra de este libro, que les ayudará a entender mejor, desde la perspectiva de los
alumnos, sus comportamientos y actitudes, así como sus silencios. Algunos de
los estudios que se incluyen muestran que las buenas intenciones de los maes-
tros no siempre son suficientes para evitar que se produzcan en el aula inte-
racciones altamente discriminatorias, que traen consigo efectos negativos en
la autoimágen de los estudiantes. Reconocer esto facilitará encontrar caminos
alternativos que vayan transformando las políticas y prácticas educativas de
tal manera que sean cada vez menos discriminatorias, menos xenofóbicas, sin
caer en una actuación que refleje sólo un deber ser “políticamente correcto”.
El alcance y relevancia de la aportación de este libro se destaca de ma-
nera singular en el último de sus capítulos. En él, las autoras buscan abrir
y promover un diálogo propositivo, basado en los resultados de las investi-
gaciones presentados en capítulos anteriores, siempre dentro del contexto
de las políticas educativas argentinas que, históricamente, se han orientado
hacia la creación de una nación cultural y lingüísticamente homogénea. Las
autoras nos muestran cómo la investigación básica puede transformarse en
materia útil para promover el cambio, de tal manera que los sujetos involu-
crados en el quehacer de la educación escolar puedan cuestionar políticas de
unificación cultural y lingüística y conjuntamente realizar cambios signifi-
cativos. En este último capítulo se invita a todos los actores del quehacer edu-
cativo a participar en un diálogo que apunta hacia una mejora de la educa-
ción institucional en todos sus niveles. Estos actores son los maestros, como
responsables del trabajo dentro del aula, los funcionarios y técnicos, como
responsables de la planeación y de la gestión de las propuestas educativas, y
los investigadores como responsables de la producción de conocimiento.
En suma, este libro nos provee de elementos que ayudan a repensar
las “políticas de inclusión” en términos reales, con niños reales, evitando
el manejo de estereotipos. Promueve “una perspectiva intercultural crítica
en educación”, e invita al desarrollo de una educación intercultural desde
la práctica y no a partir de políticas estatales impuestas desde arriba. En
su conjunto, los trabajos incluidos en esta obra constituyen una búsqueda
de comprender una problemática social compleja a la vez que señalan la
necesidad de generar ideas, políticas y prácticas educativas a nivel local y
nacional, más equitativas e incluyentes, que impliquen el reconocimiento y
el respeto a las diferencias culturales, lingüísticas y de identidad.
Ruth Paradise
Diciembre 2010
[ 11 ]
 Introducción

Educación, escuela e interculturalidad

Reflexiones desde las experiencias formativas

de niños indígenas y migrantes

Gabriela Novaro

Los temas de interés y las preguntas de partida

Este libro aborda numerosas situaciones en distintos contextos: proce-

sos formativos de niños tobas migrantes en Buenos Aires, de niños mbya
guaraníes de distintas localidades de Misiones, de niños procedentes de
Bolivia en la ciudad de Buenos Aires. Los temas son también variados:
socialización lingüística y religiosa, formación en el juego y la producción
doméstica, biografías y trayectorias escolares.1
Resulta evidente que la multiplicidad de temas y espacios empíricos
nos plantea interrogantes en torno a las posibilidades y límites para reali-
zar comparaciones entre situaciones tan diversas. Estas vinculaciones son
posibles en tanto el abordaje de las distintas temáticas y el trabajo en di-
ferentes contextos ha estado atravesado por un propósito común: el interés
por comprender las experiencias y sentidos de lo educativo en niños con
diversas referencias étnicas y nacionales.
Este propósito nos ubica ante preguntas también compartidas: ¿cómo
transcurren los procesos formativos escolares y familiares-comunitarios de
niños que se alejan de los parámetros de niñez que parecen establecidos?,
¿de qué manera se despliegan los procesos de identificación que los interpe-
lan?, ¿qué relaciones se establecen entre las ideas de infancia, socialización
y reconocimiento en los distintos colectivos y contextos?

1.  Las investigaciones de base para la elaboración de los capítulos fueron finan-
ciadas por la Universidad de Buenos Aires (proyecto UBACYT F 458 “Niños indí-
genas y migrantes. Procesos de identificación y experiencias formativas”, Instituto
de Ciencias Antropológicas. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos
Aires) y el CONICET.

[ 13 ]
 Este libro pretende contribuir a los estudios del campo de la antropo-
logía y la educación y en particular a la problemática de la interculturali-
dad y la educación. Las investigaciones antropológicas en la Argentina han
estudiado diversas instancias de socialización, en particular la escuela,
deteniéndose en las políticas educativas, las interacciones cotidianas y los
contextos de desigualdad, los procesos de socialización política de niños y
jóvenes en contextos educativos, la problemática de la educación en contex-
tos rurales etcétera.2
En nuestro país no han sido considerados aún suficientemente los pro-
cesos de construcción y apropiación de la identidad étnico-nacional en la
infancia y menos aún en la escuela. En ese sentido esperamos que esta obra
represente un aporte sustantivo a un campo de investigación.
Por otro lado, los potenciales aportes de este trabajo remiten a cuestio-
nes ampliamente discutidas en espacios de definición de políticas educati-
vas y en las escuelas. En ellos el discurso de la inclusión, término perma-
nentemente referido en los documentos educativos actuales, contrasta con
cifras que develan la ausencia de amplios colectivos en las escuelas, entre
los que, como enseguida veremos, los niños indígenas y migrantes son un
componente importante. Más aún, no solo su ausencia sino su misma pre-
sencia interpela la práctica docente y al sistema todo e instaura el desafío
de imaginar trayectorias y estrategias alternativas.
Lo educativo y lo escolar, por último, también se presenta como un
aspecto cada vez más visible en las instancias de reivindicación política
de grupos indígenas y migrantes. En relación a estas últimas quisiéramos
muy especialmente que este trabajo represente un aporte.
El abordaje de la problemática desde
los estudios antropológicos
La formación de los niños y jóvenes ha sido una problemática aborda-
da por la antropología desde sus planteos clásicos. La preocupación por la
transmisión de pautas culturales y procesos denominados de endocultu-
ración y de socialización concentró la atención de diversas investigaciones
antropológicas sobre las denominadas sociedades primitivas.
2.  En torno a estas problemáticas vienen avanzando sostenidamente entre otros los
equipos de las universidades nacionales dirigidos por María Rosa Neufeld y Gracie-
la Batallán en Buenos Aires, de Elisa Cragnolino y Mónica Maldonado en Córdoba y
de Elena Achilli en Rosario. Investigaciones de problemáticas similares se desarro-
llan en instituciones como el IDES y FLACSO.
[ 14 ]
En la medida en que se hacia evidente que las poblaciones estudiadas
por los antropólogos eran objeto de la imposición de las instituciones de Occi-
dente, la presencia de la escuela en las situaciones de colonización y descolo-
nización comenzó a ser objeto de cierta atención. Al mismo tiempo, se fueron
multiplicando los trabajos antropológicos que atendieron a las propias socie-
dades occidentales, donde, entre otras, la escuela se considera una institución
privilegiada para abordar los procesos de definición y transmisión cultural.
Trabajando en nuevos contextos, pero heredando muchos de los ses-
gos de la antropología clásica, y posiblemente cierta culpa por la ingenua,
negadora o directamente cómplice relación de los primeros antropólogos
con la situación colonial, los trabajos antropológicos sobre la escolarización
de indígenas, migrantes y poblaciones subordinadas en muchos casos se
estructuran a partir de la búsqueda de rasgos de imposición cultural, resa-
bios del paradigma civilizador y el etnocentrismo. La atención a los signifi-
cados y efectos de las formas escolares entre pueblos indígenas colonizados
o entre los sectores subalternos de la misma sociedad occidental ha tendido
en muchos trabajos a concebirse en términos de una oposición binaria en-
tre tradición y modernidad, entre lo concebido como propio de estos grupos
y lo impuesto desde el estado nacional. Esta dicotomía, si bien ordena, no
da cuenta de las profundas imbricaciones de lo considerado propio y lo im-
puesto, de los cambios y transformaciones. Coincidentemente, en muchos
trabajos se parte de una ultra valorización de lo indígena desde donde se
desvaloriza a la escuela y los saberes escolares.
Explícitamente intentamos distanciarnos de estos presupuestos, pro-
curando construir una perspectiva que de cuenta de la complejidad de los
procesos formativos y el lugar del sistema educativo en los contextos con-
temporáneos. Ello no significa desconocer la histórica función que la escuela
y sus responsables asumieron en los procesos de despojo e imposición cultu-
ral, y afirmar ingenuamente las bondades de la inclusión escolar. Sí implica
sostener la necesidad de historizar esta cuestión, preguntarse no solo por
la función de la escuela, sino por los sentidos que adquiere para amplios y
múltiples colectivos. Sobre todo, entendemos que abordar la relación de los
pueblos indígenas o los colectivos migrantes con el sistema educativo impli-
ca un conocimiento sostenido y simultaneo de los puntos de vista, las expec-
tativas y las trayectorias formativas no escolares de los diversos pueblos de
la región, así como también del sistema educativo, su función social históri-
camente condicionada, pero también su complejidad y sus contradicciones.
Las miradas hipercríticas que desde los estudios sociales y antropoló-
gicos en ocasiones se sostienen sobre el sistema educativo en relación a los
pueblos indígenas no son las únicas miradas; a ellas se contraponen otras,
[ 15 ]
difundidas y establecidas en los discursos técnico-burocráticos e investigacio-
nes educativas, que, desde la vigencia más o menos camuflada del paradigma
civilizador, presuponen las bondades de la inserción de los indígenas y en
general de los sectores subalternos en la escuela, como si lo mismo fuera una
condición indispensable y suficiente para la inclusión social, como instancia
de igualación, de emponderamiento de las comunidades, de apropiación de sa-
beres en beneficio de estos grupos. Estas posiciones además, suelen presupo-
ner a la institución escolar como “el” espacio educativo natural, desconociendo
las múltiples trayectorias formativas no escolares que estos niños transitan3.
También, evidentemente nos distanciamos de estas posturas desde el conven-
cimiento de que el sistema educativo se sostiene en diversas contradicciones
y limitaciones en muchos sentidos y en particular en su aparente intento por
atender y comprender estas múltiples trayectorias y sujetos.
En años recientes diversos trabajos de la región han abordado desde
una perspectiva superadora de estas polaridades la tensión entre las expe-
riencias formativas escolares y comunitarias de niños indígenas, ponien-
do muchos de ellos atención en las continuidades y discontinuidad en las
formas comunitarias de aprendizaje y los sentidos que la escuela asume
para los pueblos indígenas.4 En este sentido avanzan trabajos que relevan
los procesos de “etnogénesis escolar” y las “múltiples maneras de vivir la
escuela” (Bertely, 2008), los estilos interaccionales, las formas de participa-
ción y colaboración en contextos formativos comunitarios (Paradise, 2004),
la vinculación entre los distintos usos del saber y la membresìa (Czarny,
2008), las historias locales de la escolarización en las comunidades indí-
genas (Gomes, 2004), las formas de participación de los niños en la vida
cotidiana de las aldeas y en la escuela (Cohn, 2002), las múltiples y comple-
jas motivaciones para la escolarización en los grupos indígenas (Paladino,
2006). Estos y otros avances realizados en países como México y Brasil
no han tenido hasta ahora un correlato sostenido en investigaciones en
nuestro país. En este sentido son auspiciosos los trabajos de Elena Achilli
(2010) sobre los sentidos de la escolaridad entre la población toba de Rosa-
rio, de Liliana Tamango, Stela Maris Garcia y María Caselli (2009) entre
3.  Estas afirmaciones recurrentes en el campo de la educación se realizan desco-
nociendo los aportes del enfoque antropológico y etnográfico al campo educativo: las
contribuciones de una perspectiva comparativa, crítica y desnaturalizadora desde la
cual pensar la relación entre educación y cultura, la noción de producción cultural,
la necesidad de instalar una reflexión sobre los procesos formativos que supere la
escolaridad, etcétera.
4.  En general estos trabajos reconocen como antecedentes las investigaciones nor-
teamericanas de la década del 80 y el 90 de autores como S. Philips, F. Erickson, J.
Lave, B. Rogoff, D. Foley entre otros.
[ 16 ]
la población toba de la Plata, de Raúl Diaz (2001) acerca de las escuelas y
las representaciones de los docentes que trabajan con niños mapuches de
Neuquén, del equipo coordinado por Marta Thome en experiencias de capa-
citación de docentes y pueblos originarios en la Universidad de Luján.
La vinculación de los grupos migrantes con el sistema educativo no es
una problemática menos compleja que la de los pueblos indígenas, pero pa-
rece haber sido menos atendida en las investigaciones educativas; lo educa-
tivo y la infancia parecieran en general temas poco instalados en la agenda
de investigación en estudios migratorios latinoamericanos.
Trabajos que merecen destacarse en este sentido corresponden a los
desarrollados por autores como María Rosa Neufeld y Ariel Thisted (1999),
Néstor Cohen (1999), Eduardo Doménech, Verónica Tripin (2004), Dolores
Juliano (1993) en nuestro país, investigaciones en Estados Unidos sobre pro-
cesos de aculturación en la segunda generación de migrantes, tales como los
de A. Portes y R. Rumbaut (1996), investigaciones en España y Portugal so-
bre niños y jóvenes migrantes de África y Latinoamérica: Neusa Mendez de
Gusmao (2005) Adela Franze (2002), Claudia Pedone (2006), Javier García
Castaño (2004), Silvia Carrasco (2009). Estos trabajos realizan interesantes
reflexiones sobre la inserción educativa de hijos/as de familias migrantes,
los cambios en las pautas de crianza y convivencia, las formas de vincula-
ción de los padres con las instituciones educativas. Asimismo advierten crí-
ticamente sobre los sentidos folclorizantes y estigmatizantes de las políticas
educativas interculturales dirigidas a niños y jóvenes migrantes.
Resulta necesario considerar estos avances al tiempo que seguir profundi-
zando aspectos que continúan vacantes. Entre otros, la consideración en simul-
táneo de procesos formativos de niños atravesados por referencias de identifica-
ción étnica y también nacional. Al respecto resulta sugerente la posición de Roc-
kwell (2001: 60) para quien uno de los mayores desafíos de la etnografía actual
para pensar la cultura en América Latina son tanto los movimientos indígenas,
como la construcción de los inmigrantes como otros a través de los medios.
Si Occidente ha sido el referente civilizatorio principal para proyectar la
formación escolar de los niños indígenas, lo nacional aparece como el referen-
te de identificación fundamental para proyectar la escolarización de los niños
migrantes. Esto es, si para reflexionar sobre los sentidos de la escolarización
de los pueblos indígenas no podemos dejar de aludir al fuerte peso del paradig-
ma civilizador en la escuela (si bien la “integración a la Nación” también fue
un referente indudable), para abordar la presencia en ella de niños migrantes,
debemos permanentemente considerar los sentidos del proyecto nacionalista
en educación. Desde el mismo los niños migrantes son definidos en gran me-
dida como extranjeros. En este sentido, aunque no abordan específicamente
[ 17 ]
la cuestión educativa, son referentes interesantes los trabajos que se centran
en la situación general de los colectivos migrantes considerando distintas pro-
blemáticas desde la óptica de la etnicidad y/o las adscripciones nacionales, las
representaciones sobre “la frontera”, las configuraciones identitarias en los
contextos de migración: Alejandro Grimson (2006), Sergio Caggiano y Rober-
to Benencia (2006), Marta Maffia (2002), etcétera.
Abordar en simultáneo y en términos comparativos los procesos forma-
tivos de niños indígenas y migrantes nos permite anclar con interesantes
desarrollos de la antropología para pensar la relación entre etnia y nación,
entre procesos de identificación vinculados a lo étnico y a lo nacional. Desde
aquí, entendemos es posible identificar puntos de partida para analizar el
paradigma integrador o inclusor desde el mandato civilizador y naciona-
lizador, sostenidos no solo, pero es posible que sí principalmente, desde el
sistema educativo.
Este intento se hace reconociendo algunas limitaciones. En tanto lo
indígena es un tema “típicamente antropológico”, la situación de los pueblos
indígenas en relación con el sistema educativo se ha abordado recuperando
críticamente avances en torno a las identificaciones étnicas, la diversidad
cultural, las distinciones lingüísticas, etc. Si bien el tema de la migración es
objeto de creciente atención de los estudios antropológicos en nuestro país,
la sensación es que no se han terminado de volcar a la misma las preguntas
y problemas que desde sus inicios guiaron la indagación en antropología.
Si bien intentamos comenzar a superar estas limitaciones y estos ses-
gos, las mismas están presentes en los textos que integran este traba-
jo. Así, en la primera parte, dedicada a las experiencias formativas de
niños indígenas, cuestiones clásicas de la antropología son puestas en
juego desde revisiones contemporáneas: la problemática de la lengua y
las identidades, las identificaciones religiosas, las formas comunitarias
de socialización en el juego y la producción doméstica, etc. La segunda
parte, referida a las experiencias formativas de niños migrantes se centra
en la escolaridad, dando un lugar relevante no solo a los niños, sino a los
docentes y en general, a las representaciones que circulan en la escuela
sobre los niños migrantes.
Breve panorama del sistema educativo: los
paradigmas, los números y los sujetos
La escuela es una institución relativamente reciente de la moderni-
dad, asociada a la consolidación de los estados nacionales y encargada de
[ 18 ]
la transmisión de conocimientos a las jóvenes generaciones. La institución
escuela supone la especialización institucional, la existencia de dispositivos
específicos para cumplir funciones determinadas. Es importante no perder
de vista que los sujetos se educan en otras instancias además de las es-
cuelas, que educación es un término mucho más amplio que escolarización
(Levinson y Holland, 1996). Tampoco puede obviarse que la escuela intenta
imponerse a los otros espacios formativos y que ello suele asociarse a un
trabajo sostenido de auto legitimación y de deslegitimación de los mismos
en tanto instancias educadoras.
Esto por supuesto no es un proceso unívoco y carente de matices y con-
tradicciones: así como en ocasiones se ha procurado establecer a la escuela
como instancia instruccional única, en determinados momentos y procesos
se ha puesto énfasis en la importancia de las continuidades con respecto
a lo que el sujeto “trae” de otros espacios formativos. En cualquier caso,
la advertencia sobre esta función histórica que la escuela ha cumplido, no
debe omitir que en las escuelas concretas (y también en los espacios de
definición de la política educativa) se manifiestan permanentes procesos de
negociación y conflicto entre distintas posiciones e intereses. Esto permite
habilitar innumerables saberes y experiencias definidas como extraescola-
res, previos o elaborados en simultaneidad a la escuela, que abierta o su-
brepticiamente, se incluyen, aunque generalmente en forma subordinada,
en la dinámica escolar.5
Podemos entonces entender a la escuela como una instancia privile-
giada y sostenida de educación sistemática, como espacio institucional de
instrucción intencional, que ha sido legitimado en la modernidad como dis-
positivo educativo hegemónico, siendo que lo hegemónico no incluye todo,
pero permea todo. Por ello, si bien sabemos que la escuela no tiene el mono-
polio de la formación de los sujetos en una sociedad determinada, también
sabemos que no podemos entender acabadamente estos procesos formativos
en la sociedad actual sin aludir a la escolaridad.
Pero además, evidentemente, la escuela no es una. La historia la atra-
viesa. En los temas que nos ocupan, esto es particularmente evidente si
advertimos la alternancia y superposición de mandatos que interpelan las
escuelas y en particular la práctica docente. Los docentes, lejos de repre-
sentar un lugar y posicionamiento claro como a veces nos sugiere la teoría
de la reproducción, se presentan atravesados además de por su pertenencia
de clase, por innumerables y en ocasiones superpuestos mandatos sociales
5.  La pregunta sobre cuánto de lo que queda afuera debería incorporarse a la lógica
y los sentidos escolares, y de qué modo se debería producir esta incorporación, no
está de ningún modo clausurada.
[ 19 ]
y educativos entre los que se advierten algunos quiebres y muchas conti-
nuidades: del asistencialismo y el disciplinamiento, al nacionalismo y el
discurso democratizador los grandes idearios parecen superponerse sin re-
visarse ni superarse (Novaro, 2009).
En los últimos años, a estos mandatos se ha sumado otro, muy vincu-
lado a los temas que abordamos en este libro: que las escuelas se transfor-
men en un espacio donde la diversidad cultural se despliegue. Esto, lejos
de restringirse a la educación, presenta correlatos en diversas normativas
y políticas de reconocimiento de derechos de los pueblos indígenas y otros
colectivos considerados “diversos”. Pero en el sistema educativo esto tiene
manifestaciones particulares: observamos el peso de un discurso que se
autodefine como políticamente correcto sostenido en la reivindicación y, en
algunos casos, en la valorización acrítica de la diversidad, asociado a es-
trategias de visibilización y en ocasiones más bien de hipervisibilización y
festejo de las diferentes pertenencias y manifestaciones culturales en la es-
cuela.6 Veremos aquí de qué manera esta hipervisibilización, en el contexto
real de vida de gran parte de los sujetos definidos como diversos, termina
muchas veces siendo una forma (posiblemente involuntaria) de violencia.
Es así como se transforma en un mandato de autoafirmación de una marca,
asociada tradicionalmente a lo que ha sido concebido como una carencia
o una falta, que los niños en contextos escolares en ocasiones no desean
asumir o explicitar.
Para sumar elementos a la contradicción anteriormente señalada,
tengamos en cuenta que este discurso aparentemente valorizador de la di-
versidad coexiste con imágenes hegemónicas de la diferencia cultural (en
particular ciertas diferencias, como aquellas de las que serían portadores
los indígenas y migrantes limítrofes) con el fracaso escolar (Novaro, 2005).
Para advertir la relevancia de profundizar sobre la situación educativa
de los niños indígenas y migrantes, además de interrogarnos por el sentido
de las imágenes festivas o condenatorias entre los funcionarios educativos
y docentes, deberíamos comenzar a preguntarnos por el alcance real de la
presencia de estos niños en los distintos niveles del sistema educativo y por
lo que la escuela significa para ellos y sus familias.
6.  Dentro de las políticas educativas esto tiene un claro correlato en la multiplica-
ción de programas de educación intercultural y de educación intercultural bilingüe
en distintas gestiones de nuestro país a partir de fines del 90 (sobre este punto nos
detenemos en las conclusiones de este libro). Adelantamos por ahora que las mismas
no solo responden a la lógica del Estado y del poder sino que son también el resultado
de la presión de los pueblos indígenas porque el Estado asuma un compromiso con el
reconocimiento y la reparación histórica.
[ 20 ]
Una breve disquisición sobre los números7
Las cifras, como todo, muestran algunas cosas, omiten otras, y, posi-
blemente, encubren muchas. Sin embargo, para abordar algunas proble-
máticas, en ocasiones la contundencia de los números hace innecesarias
muchas palabras.
Como surge de los datos oficiales, si consideramos la población es-
colar total en 2007 había 6.565.278 niños matriculados en la primaria y
1.545.094 estudiantes secundarios (cuadro 1); ese mismo año, los alumnos
de origen boliviano en el nivel primario eran 21.125, y en la secundaria
8.111 (cuadro 2). Según datos del 2008, los alumnos primarios que asistían
a escuelas definidas como modalidad intercultural bilingüe eran 33.264,
mientras que los secundarios eran 6.735 estudiantes (cuadro 3).8
De esta información sintética pueden extraerse una serie de reflexiones
provisorias. En primer lugar, es posible observar un importante descenso
de la matrícula en la secundaria respecto de la primaria en todos los casos
(lo que requeriría de estudios más detallados de la información disponible).
En segundo lugar, se verifican diferentes proporciones de permanencia en
el sistema educativo entre la población total, aquella identificada como de
origen boliviano y la que asiste a escuelas de la modalidad indígena: mien-
tras que en la matrícula total de los doce años de estudio (primaria y secun-
daria) los alumnos secundarios representan cerca del 20%, en el caso de los
alumnos de origen boliviano este porcentaje asciende al 28%, al tiempo que
en las escuelas de modalidad EIB disminuye al 17%.
Dado que las escuelas definidas como pertenecientes a la modalidad
EIB son, de acuerdo a estos procesamientos, aquellas que cuentan con un
7.  Los datos y las reflexiones que continúan fueron construidos en intercambio con
Ana Padawer y con el sociólogo Matías Ballesteros
8.  Es importante aclarar que el criterio para definir la matricula de escuelas de
modalidad indígena en el Anuario Estadístico 2008 de la DINIECE-Ministerio de
Educación de la Nación se refiere a aquellos establecimientos donde el 80% de los ni-
ños son indígenas o hablantes de la lengua indígena. No son por ello considerados los
numerosos niños indígenas que cursan su escolaridad en establecimientos donde no
se alcanza dicho porcentaje de la matrícula, situación particularmente frecuente en
las escuelas urbanas. Se suma a ello la dificultad de formular instrumentos confia-
bles para realizar este relevamiento, en especial de realizar preguntas adecuadas a
quienes en las escuelas tienen a su cargo la “identificación” y registro de los niños in-
dígenas para los procedimientos estadísticos. Asimismo, es importante destacar que
la información sobre alumnos nacidos en otros países es relevada anualmente, pero
no se incluye en el Anuario Estadístico; por ese motivo esta información fue solicitada
especialmente al Área de Gestión de la Información de la DINIECE. Dado que los da-
tos que nos proporcionaron corresponden a 2007, se presentó un desfase respecto de
los datos más actuales en el caso de la matrícula de EIB, que corresponden a 2008.
[ 21 ]
80% o más de matrícula indígena, es posible que aquellos alumnos indí-
genas que continúan la secundaria lo hagan en muchos casos asistiendo a
establecimientos que no son definidos de acuerdo a estos parámetros, y por
ende no sean contabilizados. Por ello, la disminución relativa de la matrí-
cula secundaria de la modalidad indígena puede implicar dos situaciones: o
bien un mayor abandono, o bien que los alumnos que han cursado la prima-
ria en esta modalidad continúen la secundaria, pero no bajo la modalidad
EIB. Ambas situaciones ameritarían estudios específicos.
Respecto de la población de origen boliviano, la explicación de la mayor
proporción en la permanencia puede estar dada porque la relación entre la
cantidad de personas de esta nacionalidad en edad teórica de asistir a la
secundaria con respecto a aquella en edad teórica de asistir a la primaria
es superior que en la población total. Si se consideran los datos del Censo de
Población y Vivienda de 2001 se advierte que cada cien niños bolivianos en
edad teórica de escolaridad primaria (6-11 años), hay 135 jóvenes adolescen-
tes de esa nacionalidad en edad teórica de secundaria (12-17 años); mientras
que en el total de la población hay 94. De hecho, considerando esta relación,
la tasa de asistencia de la población boliviana en edad teórica de cursar la
secundaria es menor que la total: 79% frente al 87% (cuadros 4 y 5).
Es evidente que la pérdida progresiva de la matrícula es un tema rele-
vante para toda la población, pero los números indican que para ponderar
la gravedad de la cuestión es necesario precisar los factores asociados a
estos valores en cada uno de los conjuntos considerados (población total,
población migrante boliviana, población de escuelas de modalidad inter-
cultural bilingüe): situación socioeconómica, ingreso de los niños y jóvenes
al mercado laboral, movimientos de población entre distintas regiones y
países, dificultades de acceso, etc.
Sobre estas cuestiones hacemos referencias generales en los trabajos
que integran este libro, profundizando en algunas problemáticas particu-
lares que sin duda también inciden en la discontinuidad de la escolaridad
especialmente de los niños indígenas y migrantes: distancias entre la pro-
puesta escolar y los trayectos formativos no escolares de estos niños, re-
presentaciones de sus familias sobre la niñez y la escolaridad (cuestiones a
las que nos referimos fundamentalmente en el primer bloque del libro que
aborda diversas experiencias formativas de niños indígenas), situaciones in-
ternas a la escolaridad que sin duda repercuten en lo que se vivencia como
un fracaso y el posterior abandono (aspectos sobre los que nos detenemos en
el segundo bloque referido a las trayectorias escolares de niños migrantes).
Es imprescindible por ello comenzar a profundizar sobre las limitacio-
nes de las estrategias de inclusión en educación, entre las que predominan
[ 22 ]
las propuestas asistenciales, y también sobre las situaciones evidentes o
sutiles de discriminación que entran en tensión con los discursos y propues-
tas democratizadoras. Como mencionamos unas páginas atrás y en trabajos
previos (Diez y Novaro, e/p), recién en los últimos años las políticas públicas
definidas hacia la niñez, y especialmente hacia los niños que se alejan de
los parámetros de socialización hegemónicos, han articulado propuestas
fundamentadas en la interculturalidad y el plurilinguismo (Walsh, 2001;
Díaz, 2003). Estas políticas deben ser seguidas muy de cerca para identifi-
car (y eventualmente apoyar reflexivamente) sus elementos de crítica a las
propuestas homogeneizadores, pero también para precisar sus sentidos po-
tencialmente funcionales a la fragmentación y la segmentación educativa
y a la instalación de un escenario de festejo folclorizante y exotizante de la
diversidad (Novaro, 2006).
Más allá de los discursos de políticos y funcionarios, de la apertura
de programas específicos a nivel de los ministerios, lo cierto es que en el
contexto de las escuelas, suele suceder (no en todos los casos pero con una
recurrencia significativa) que las estrategias concretas para el trabajo con
esta población de niños y niñas (con destacables excepciones) se limiten a
“bajar las expectativas”: decimos por eso en otros trabajos (Diez y Novaro,
e/p), que estas situaciones nos llevan a suponer que tal vez de lo que se
trate sea de reconstruir las formas más invisibles y matizadas de exclu-
sión de los incluidos. La baja de expectativas sobre el desempeño escolar
no es una característica exclusiva de la escolarización de niños indígenas
y migrantes, sino una imagen tristemente extendida sobre los niños de los
sectores subalternos. La particularidad es que en el caso de los primeros,
sus identificaciones y adscripciones étnicas y nacionales suelen utilizarse
para legitimar esta situación.
Para comenzar a construir un paradigma sostenido en los sentidos
críticos de la interculturalidad, para dejar de culpar a los sujetos por el
fracaso del sistema y encontrar las distintas claves de este fracaso debe-
mos detenernos en las características del sistema educativo, pero también
en las características de esta población, en los procesos históricos que
han atravesado, en la forma en que se posicionan frente a las interpela-
ciones hegemónicas, en sus imágenes sobre la infancia y la juventud, en
las representaciones sobre la escuela, la acreditación, etcétera y sobre
todo en la forma en que los niños experimentan su escolaridad y también
en las diversas situaciones formativas que transitan, sus continuidades
y discontinuidades con la experiencia escolar. Todos estos son aspectos
sobre los que intentamos avanzar a la largo de los distintos capítulos de
este libro.
[ 23 ]
La situación de la población indígena y migrante: las
demandas educativas en el marco de otras demandas
Aquí hablamos de población indígena y migrante, sin embargo, los
términos mismos, en el caso de la población estudiada, son engañosos. Al
riesgo de esencialización y fijación de rasgos que estos atributos (indígenas
y migrantes) suelen predisponernos, hay que sumar ciertas particularida-
des de los casos estudiados que hacen dudar de la pertinencia de la misma
clasificación. Por un lado, se trata de población migrante procedente de
Bolivia, en la cual las marcas de distinción nacionales coexisten con las
marcas de distinción étnica. Por otra parte, en el caso de uno de los pueblos
indígenas estudiados, la población toba, se trata de una comunidad ubicada
en Buenos Aires cuyos adultos provienen mayoritariamente del Chaco. La
movilidad territorial, el desarraigo y la recreación de lazos de comunalidad
fuera del lugar de residencia son también aspectos que atraviesan sus his-
torias. En cuanto a la población mbyá, la diversidad de situaciones releva-
das en los distintos núcleos y aldeas trabajadas da cuenta de lo inapropiado
que resultaría realizar descripciones que se pretendan fijas e inamovibles
sobre sus referencias de identificación.
Atendiendo al posicionamiento de estos colectivos frente al sistema
educativo se observa en general la coexistencia de una alta valoración de la
escuela y preocupación por los desempeños de sus hijos, con visiones instru-
mentales asociadas a la acreditación, junto con una profunda desconfianza;
se registra el simultáneo deseo de inclusión y miedo a la manipulación.
Se advierten también situaciones de confrontación no siempre explíci-
ta entre las imágenes de infancia desde las cuales comprender las expecta-
tivas puestas en la escolaridad: de la demanda disciplinadora a la noción de
que la escuela representa un obstáculo para el involucramiento de los niños
en la producción de la unidad familiar, de la expectativa de mantenimiento
de la lengua hablada y los saberes impartidos en los ámbitos domésticos, a
la apuesta de su reemplazo por lenguas y conocimientos hegemónicos.
Tanto entre la población indígena como en la migrante (aunque en
este caso pareciera que con menor grado de explicitación y sistematicidad)
advertimos que las demandas vinculadas a la educación han pasado a
adquirir relativa centralidad en los últimos años, identificamos también
una doble demanda hacia el sistema educativo: la demanda de una inclu-
sión en condiciones de igualdad al resto de la población, y la demanda por
el reconocimiento, en los espacios escolares, de su particularidad, por la
consideración de sus valores y formas de conocimiento, por una educación
que se define en muchos casos como intercultural y en ocasiones como
[ 24 ]
“educación autónoma”. Es decir, las posiciones combinan simultáneamen-
te la reivindicación del derecho a acceder a saberes considerados “legí-
timos” y comunes, al tiempo que se reivindica un modelo que parta del
reconocimiento de la diferencia cultural y cuestione los contenidos unifor-
mizadores (Diez, 2007).
Estas demandas por educación y escolarización deben ser compren-
didas en referencia al contexto de desigualdad y las formas de interven-
ción del Estado en la vida cotidiana de los sectores subalternos (formas de
intervención donde la escuela aparece a veces como un mecanismo privi-
legiado). En el caso de la población estudiada, esto debe hacerse además
incorporando los sentidos que para ellos mismos tiene el carácter atribuido
(y en ocasiones autoasumido) de sujetos “diversos” desde sus particulares
referencias étnicas y nacionales.
Retomando esto último sostenemos que, si la reflexión sobre las po-
líticas implica atender a los procesos de construcción y manipulación de
la diversidad “desde arriba”, comprender acabadamente la situación im-
plica también reparar en los sentidos que la diversidad étnica y nacional
asume para los mismos sujetos. Los grupos cuyas referencias identitarias
aparecen mencionadas en este libro experimentan estas referencias como
marcas que los estigmatizan, pero a la vez como universos de significación
y autodefinición colectiva a partir de los cuales crean lazos y definen rei-
vindicaciones comunes. Todo esto implica considerar la articulación de la
pertenencia étnica y nacional, y las situaciones formativas infantiles en
relación con procesos socioculturales e históricos más amplios: las situa-
ciones de pobreza, migración, discriminación y fragmentación familiar. En
ese sentido las referencias de identificación étnica y nacional deben conside-
rarse en conjunto con las desigualdades en términos de clase, consideración
imprescindible en las situaciones de desposesión en que viven las comuni-
dades indígenas y migrantes a las que refiere este libro
Experiencias formativas y procesos de
identificación en los capítulos del libro
Este libro sistematiza el trabajo que distintos investigadores realiza-
ron en torno a las cuestiones que hemos venido señalando, profundizándo-
las a propósito de distinta problemáticas y ámbitos empíricos. Algunos de
los trabajos vuelcan el resultado de investigaciones que tienen muchos años
de desarrollo, otras se sostienen en trabajos intensos pero más recientes.
El libro esta organizado en tres partes.
[ 25 ]
 Luego de esta introducción, un primer bloque se refiere a diversas ex-
periencias formativas de niños tobas de Buenos Aires y de niños mbyá de
distintas localidades de Misiones.
Carolina Hecht, Mariana García Palacios y Aristobulo Borton traba-
jan en un barrio toba de la zona oeste de Buenos Aries y en la escuela pa-
rroquial a la que asisten los niños del barrio. Hecht avanza en el análisis
de las prácticas comunicativas en toba y en español en los contextos fami-
liares, escolares y recreativos, precisando los sentidos asociados al conoci-
miento y uso de la lengua indígena y el español en la comunidad; considera
las prácticas lingüísticas como indisociables de los contextos sociales y los
procesos de producción identitaria. García Palacios trabaja sobre la articu-
lación entre religión y etnicidad y registra la tensión ser toba-ser evangelio
(como referencia fuerte de identificación de la comunidad), poniendo en vin-
culación esta tensión con el ideario católico de la escuela a la que asisten
los niños. Borton, por su parte, se detiene en las características de la escue-
la donde concurren la mayoría de los niños de la misma comunidad toba,
atendiendo a las representaciones de los docentes y sus concepciones sobre
el “silencio” y las formas comunicativas de los niños tobas en el contexto de
la escuela; reconstruye estas representaciones poniéndolas en relación con
la forma en que la niñez y la socialización han sido abordadas desde ciertas
corrientes antropológicas.
Entre la población mbya guaraní de la provincia de Misiones, Noelia
Enriz trabaja en tres comunidades con una relación muy distinta con el Es-
tado y en particular con el sistema educativo; avanza en la reflexión sobre
las prácticas lúdicas atendiendo a las formas de aprendizaje y los conoci-
mientos que circulan en los juegos, especialmente las atribuciones diferen-
ciales respecto del tiempo y las etapas de la vida, incluyendo reflexiones
sobre los correlatos que esto tiene con las propuestas escolares de la zona.
A propósito del trabajo realizado en la misma comunidad mbya pero en
otros asentamientos, mas estrechamente vinculados a la sociedad nacio-
nal y el mercado, Ana Padawer sistematiza aspectos de la normativa sobre
trabajo infantil poniéndola en tensión con la situación de las comunidades
mbyà visitadas, donde los niños participan, en distinto grado, de activida-
des asociadas a la producción doméstica; precisa de que forma la revisión
conceptual de las nociones de conocimiento y trabajo puede aportar a la ar-
ticulación de las prácticas formativas en el contexto familiar-comunitario
y la escuela.
Los trabajos que integran la parte 2, se refieren a situaciones de esco-
larización de niños migrantes bolivianos en un bario de la zona sur de Bue-
nos Aires. En los distintos capítulos se atiende a los mandatos y visiones
[ 26 ]
escolares con respecto a estos niños y sus familias. En este bloque se traba-
ja simultáneamente sobre situaciones informales de interacción y contextos
de aprendizaje formal.
María Laura Diez se detiene en el trabajo sobre trayectorias y bio-
grafías, poniendo énfasis en las formas en que desde la escuela se in-
terpela a los sujetos con experiencias alejadas de ciertos parámetros de
normalidad frente a la doble estigmatización de estos niños desde su con-
dición simultánea de pobreza y extranjería. Gabriela Novaro profundiza
en la vivencia de las marcas étnicas en contextos áulicos y en situaciones
de diálogo y disputa entre saberes, poniendo atención en las intervencio-
nes de estos niños, en los silencios y silenciamientos de sus voces y en los
sentidos paradójicos con que desde la escuela son invocadas sus referen-
cias étnicas y nacionales. Laura Martínez caracteriza las concepciones
de niños y adultos sobre la migración y trabaja sobre las situaciones de
vergüenza y ocultamiento de la propia historia relatadas tanto por los
docentes como por los niños en una escuela que, significativamente ha
venido sosteniendo una política explícita de reconocimiento y valoración
de la diversidad. Por último, Mariana Beheran realiza algunas referen-
cias generales a los contextos y la legislación migratoria para detenerse
en las particularidades con que los procesos escolares se manifiestan y
experimentan ya no entre niños, sino en los jóvenes inmigrantes, y des-
cendientes de inmigrantes de Bolivia y Paraguay en una escuela secun-
daria de Buenos Aires.
Por último, en la parte 3 se realizan reflexiones sobre las implican-
cias de las cuestiones abordadas tanto para abrir líneas de investigación
como para aportar a las propuestas de intervención; en este último as-
pecto los trabajos se detienen tanto en las implicancias de estas proble-
máticas (particularmente de cuestiones como el etnocentrismo y la dis-
criminación) para el trabajo en contextos educativos (Douglas Cairns) ,
como en la posibilidad de recuperar critica y reflexivamente experiencias
de participación de los autores de distintos capítulos del libro en espa-
cios de definición de políticas educativas en los últimos años (Carolina
Hecht, María Laura Diez, Gabriela Novaro, Ana Padawer). En el último
capítulo, se reflexiona sobre los desafíos de considerar las problemáticas
que se detallan en el libro en situaciones de intersección entre la investi-
gación y la gestión, señalando los límites (tanto de la academia como de
las políticas de Estado) para incluir creativamente en las denominadas
propuestas de educación intercultural bilingüe las reflexiones críticas
que la investigación aporta y, a partir de ellas, proyectar cambios sobre
las realidades abordadas.
[ 27 ]
Cuadro 1. Alumnos matriculados por nivel
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[ 31 ]
 PARTE I
Experiencias formativas de niños y
niñas de comunidades indígenas
 Niñez indígena:

Apuntes introductorios

Laureano Borton, Noelia Enriz, Mariana García Pala-

cios, Ana Carolina Hecht y Ana Padawer

Desde distintas disciplinas se ha abordado cómo la génesis histórica y

social de la imagen de la niñez occidental se produce a mediados del siglo
XVII ya que con el surgimiento del llamado “sentimiento de infancia”1 se
establece la separación entre distintas edades (Ariès, 1987). Este proceso
estuvo asociado, entre otras cosas, al establecimiento de las escuelas como
instituciones donde los niños aprenden, ya no por medio del contacto direc-
to con las actividades cotidianas de los adultos, sino en una organización
especializada (Varela y Álvarez Uría, 1991). Para introducirnos en los capí-
tulos que se presentan en este apartado, es importante tener en cuenta que
la concepción naturalizada de infancia es dominante en el sentido común,
y se reserva la noción de “diversidad en la niñez” a todas aquellas prácticas
que parecen diferir con esta noción.
En discusión con esta naturalización, ya en los estudios etnográficos
con poblaciones indígenas de fines del siglo XIX y principios del siglo XX es
posible encontrar reflexiones antropológicas sobre las edades de la vida, la
crianza y la educación: estos trabajos generalmente dedicaban su indaga-
ción empírica a la reconstrucción de las culturas entendidas como totalida-
des y, en este sentido, incluyeron estudios de los procesos educativos. Sin
embargo, los mismos eran concebidos como la incorporación de las jóvenes
generaciones en cada cultura particular, por lo que los procesos educativos

1.  Con la idea del “sentimiento de infancia” se inauguró teóricamente la concep-

ción de esta etapa de la vida como producto de la modernidad: tendió a limitarse
la cohabitación de los niños con los adultos y el aprendizaje por medio del contacto
directo con ellos, se los ubicó en los colegios, comenzando el período de reclusión
temporal y espacial de los niños (inicialmente, varones) que se extiende con va-
riaciones hasta la actualidad (Ariés, 1987:11-12). Jean Louis Flandrin (1981: 163-
165) y otros historiadores han señalado los aportes y dificultades conceptuales y
metodológicas de esta obra inaugural: la escasa atención a las divergencias, la
relativa pertinencia en el uso de ciertas fuentes iconográficas y personales y la
vaguedad en la información cuantitativa, no obstante no deja de reconocerse su
potencial para investigaciones académicas rigurosas en problemas que antes se
consideraban inabordables.

[ 35 ]
eran pensados en términos de transmisión cultural (concepción cuestiona-
da por abordajes posteriores).2
El abordaje que de la niñez realizaban las investigaciones de la et-
nografía clásica de tradición funcionalista y culturalista dejaba entrever
una idea de “carencia”: los niños eran concebidos como “incompletos” en
contraste con las particularidades que se le asigna a la edad adulta. En
este sentido, dado que inevitablemente los niños serán adultos, la niñez
importaba fundamentalmente en términos de posibilidad, como una etapa
de preparación y formación protagonizada centralmente por los adultos en
tanto transmisores de cultura.
Aun con estas limitaciones en sus primeros abordajes, es importante
destacar que la antropología permitió discutir la noción de infancia y de
educación que impuso la sociedad occidental, mostrando que en distintos
contextos socioculturales es posible registrar múltiples categorías y atribu-
tos de los sujetos en las primeras etapas de su vida, así como diversas ma-
neras de educar (Gottlieb, 2000). Las discusiones que estos estudios apor-
taron continúan vigentes hoy, ya que el proceso expansivo de las formas
escolares y su condición hegemónica como modo de socialización dominan-
te continua siendo constitutivo de las sociedades postindustriales (Viñao,
2002), por lo que las experiencias formativas no escolares tienden a sosla-
yarse. El hecho de que la escuela sea un espacio social que se especializó en
la enseñanza y el aprendizaje y que no prevé la libre circulación entre los
diferentes grupos de edad (así como los lugares de trabajo no están prepara-
dos para recibir niños o personas que no están directamente implicadas en
el mismo) proviene de la génesis urbana de la escuela, y por lo tanto atiende
a las exigencias de organización de las familias en dicho ámbito (Gomes y
Pereyra, 2005). No se trata de un dispositivo “natural”, sino social e histó-
ricamente construido.
Si bien el desarrollo de la escuela moderna como institución ha impli-
cado una serie de debates históricos en torno a su metodología, contenidos
o duración, no se han analizado suficientemente sus vinculaciones con
otras modalidades de socialización. A su vez, tal como se ha mencionado
en la introducción a este libro, cuando se discuten dichas vinculaciones,
2.  Como hemos señalado en otros textos (Padawer, 2008), el trabajo de Rockwell
(1996: 302) permite problematizar las prácticas culturales como un proceso constric-
tivo y a la vez creativo. Mediante el concepto de apropiación, esta autora consideró
cómo diferentes actores sociales se apropian de culturas locales y representaciones
de la persona educada en la vida cotidiana (Padawer 2008). Este concepto permite
superar una dificultad que destacábamos en análisis previos con respecto a la bi-
bliografía etnográfica sobre la infancia en nuestro país (Enriz, García Palacios y
Hecht, 2007)
[ 36 ]
generalmente se lo hace apelando a una confrontación insalvable entre el
formato escolar, y la educación en contextos rurales e indígenas. Esta idea
de que fuera de las escuelas existe una única forma cultural de educar
es resultado de cierta herencia funcionalista y culturalista en antropo-
logía, que consideraba a las culturas homogéneas y sin conflictos. Desde
esta concepción, se pierde de vista que las definiciones hegemónicas de
la persona educada que están presentes en los distintos contextos socio-
culturales pueden ser disputadas desde ideas sobre la crianza infantil o
sobre la sociedad que se pretende construir y, más implícitamente, desde
determinaciones de género, edad, etnicidad y clase (Levinson, Foley y Ho-
lland, 1996).
Teniendo en cuenta estos debates, creemos que los niños y las niñas
no pueden ser considerados desde una existencia autónoma sino que se
encuentran inmersos en una red de relaciones e interacciones múltiples y
complejas. Además de situarlos en el contexto histórico y sociopolítico, se
debe incorporar los criterios de clasificación y principios de diferenciación
específicos de cada contexto sociocultural para definir miembros y clases
de edad, así como las actualizaciones subjetivas de los sujetos concretos
(quienes interiorizan los esquemas culturales vigentes pero no se limitan
a repetirlos). Puede decirse que los niños, en este sentido, tienen una expe-
riencia intercultural de vida: experimentan múltiples circuitos y elementos
culturales, articulados desde el ordenamiento social. El uso social y político
de elementos culturales crea y refuerza identidades, generando la relativa
coherencia cultural que adquieren ciertos grupos (clases, grupos de edad,
etnias) en el curso de su historia. Así como los esquemas y las prácticas
culturales se utilizan para mantener la cohesión, otros generan conflictos;
algunos son hegemónicos y otros expresan resistencia (Rockwell, 1997).
Es importante advertir que si, como hemos establecido, el interés de
la antropología por las edades de la vida surge con el comienzo del trabajo
de campo etnográfico a principios del siglo XX, es a partir de la década
de 1990 que se observa que los niños reaparecen con fuerza en el campo
de la antropología, al igual que en otras disciplinas. El estudio de las ex-
periencias infantiles donde se ponen en juego la creación y recreación de
identidades sociales particulares en los niños, constituye una problemática
que comienza a ser un eje de interés central en Argentina y países vecinos
desde el año 2000. En esta reconceptualización los niños constituyen suje-
tos sociales que –aunque condicionados como todos por las relaciones asi-
métricas en que viven– despliegan estrategias e interpretaciones diversas
en y sobre el entorno social. De este modo, diversos autores se interesan
por realizar indagaciones donde las perspectivas de los niños están en el
[ 37 ]
centro de la escena (Nunes, 1999; Colángelo, 2003; Cohn, 2000; Enriz 2006;
Hecht, 2006; García Palacios, 2004; Szulc, 2006; Pires, 2007). Estas inves-
tigaciones recuperan el enfoque etnográfico para acercase a problemáticas
muy variadas como los conocimientos religiosos, las diversas apropiaciones
lingüísticas, temas de salud, trabajo, ciudadanía, entre otros. Un aspecto
particular de este período de la antropología en sus preocupaciones sobre
la niñez, para el caso argentino, es que su desarrollo estuvo fuertemente
ligado a los estudios con infancia indígena.
Asimismo, es relevante advertir que la antropología de la educación
en Argentina se desarrolló a la par de la recuperación democrática a prin-
cipios de los 80 (Achilli, 1996; Batallán, 1998; Neufeld y Thisted, 1999;
entre otros). Con gran cantidad de programas, reuniones científicas y se-
minarios dictados en todos los niveles académicos, la reflexión sobre este
subcampo disciplinario contribuyó para que los estudios antropológicos
en nuestro país hayan podido abordar los dispositivos institucionales de
socialización de la infancia en la escuela, y ya se dispone de un número
significativo de investigaciones sobre relaciones interétnicas en contextos
escolares (Messineo, 1988; Novaro, 1999; Acuña, 2005; Mendoza y Wright,
1986, Quadrelli, 1998; Hecht, 2006; Hecht y Szulc, 2006; Diez, 2004; Bor-
ton et al., 2010).
Estos estudios han mostrado los complejos procesos que caracterizan
a las trayectorias escolares de niños y niñas con experiencias sociolin-
güísticas o identidades étnicas en muchos aspectos diferentes a las que
se prevé en el marco del sistema escolar. Entre los resultados más no-
torios encontramos, desde inquietantes índices de deserción y repitencia
que se registran entre los niños indígenas (referidos en la introducción a
este libro), hasta tensiones por el tipo de conocimiento que circula en las
escuelas y sus vínculos conflictivos con las enseñanzas del ámbito familiar
y comunitario.
Pese a estos avances en los estudios sobre la infancia indígena y su es-
colarización consideramos que en Argentina aún no han sido considerados
suficientemente los procesos de apropiación de la identidad étnico-nacional
en la infancia, los que desde la antropología implican estudiar de manera
sistemática las relaciones entre la socialización y el reconocimiento. Procu-
rando tomar este desafío, los próximos capítulos de este libro se dedicarán
a reflexionar sobre distintas instancias educativas que involucran a niños
de comunidades tobas y mbyà guaraníes.
Los tobas, cuyo etnónimo es qom, integran el grupo étnico y lingüístico
denominado guaycurú, al cual pertenecen también los pilagás, los moco-
víes, los kadiwéos (o caduveos) y los ya desaparecidos abipones, mabyás
[ 38 ]
y payaguás. Según los datos de la Encuesta Complementaria de Pueblos
Indígenas (ECPI) relevada durante 2004 y 2005 por el Instituto Nacional
de Estadística y Censos (INDEC), se calcula un total aproximado de 69.452
personas que se reconocen como pertenecientes y/o descendientes en prime-
ra generación de tobas, y que se encuentran distribuidas en dos regiones:
provincias del Chaco, Formosa y Santa Fe (75% del total) y Ciudad de Bue-
nos Aires y veinticuatro partidos del Gran Buenos Aires (25% restante).
Los asentamientos en la provincia de Buenos Aires se caracterizan por
haberse formado a partir de la migración de distintas familias procedentes
de la región del Gran Chaco en distintos momentos históricos.
El trabajo de campo con población toba se ha realizado centralmente
en un barrio periurbano del conurbano bonaerense, ubicado a 50 kilómetros
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La conformación de dicho barrio
comenzó en 1995, tras una donación de tierras realizada por un obispado
cercano. La misma fue rotulada como “reparación histórica” e implicó la
constitución de una cooperativa de artesanías y una organización civil. Las
familias invitadas a ocupar el predio no provenían únicamente de la confor-
mación de la cooperativa sino que considerando ciertos lazos de parentesco,
fueron invitadas también personas que ya vivían en Buenos Aires, así como
otras que vinieron especialmente de sus lugares de origen para finalmente
formar parte de este nuevo barrio urbano.
Por su parte, la investigación sobre población mbyá guaraní se ha de-
sarrollado en la provincia de Misiones. La población guaraní ocupa un vas-
to territorio, atravesado por varias fronteras nacionales (Argentina, Brasil,
Bolivia y Paraguay). En la actualidad se evidencian cuatro parcialidades
dentro del tronco guaraní. Los mbyá, que habitan el sur de Brasil, Para-
guay y noreste de Argentina (Misiones); los avá chiripa o avá katú eté o ñan-
deva en el sur de Brasil, Paraguay, Bolivia, el noroeste y noreste argentino
(Salta y Misiones), en ocasiones mixturados dentro de los núcleos mbyá; los
paĩ-taviterá, también denominados kaiova o kaiowa, que habitan en Brasil
y Paraguay; y los aché que habitan sólo en Paraguay (Bartolomé, 2005;
Mura, 2006; Wilde, 2007).
Según destaca el mapa denominado Guaraní Reta (Grumberg, 2008),
una investigación impulsada por organizaciones de Argentina, Brasil y Pa-
raguay que ha logrado sistematizar información estadística georreferen-
ciada, los guaraníes suman mas de 100.000 personas en la región formada
por el noreste de Argentina, Brasil y Paraguay (aproximadamente 51.000
en Brasil, 42.000 en Paraguay y 6.500 en Argentina), con muy altas y sos-
tenidas tasas de crecimiento. Los paĩ son la parcialidad más numerosa, ya
que suman más de 43.000 personas. En tanto, los mbyá y avá suman 27.000
[ 39 ]
y 26.000 respectivamente, mientras que los aché son aproximadamente
1.200. En Misiones, los guaraníes se alojan en ámbitos rurales, contabili-
zándose en 2008 más de ochenta núcleos a lo largo de toda la provincia. En
los artículos que siguen aludiremos a diversos núcleos, que serán presenta-
dos en cada caso a partir de las peculiaridades que resulten significativas.
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[ 42 ]
¿Niños monolingües en una comunidad bilingüe?
Socialización lingüística de los niños
y las niñas de un barrio toba
Ana Carolina Hecht
Introducción
Tanto en lingüística como en antropología desde hace dos décadas
se vienen publicando artículos que denuncian el proceso de reemplazo de
algunas lenguas minoritarias por otras mayoritarias1. Los estudios en-
marcados en esta tendencia en general presentan el estado avanzado del
proceso de desplazamiento entre lenguas, enfatizando las cantidades de
hablantes perdidos o los ámbitos en los que aún se conservan las lenguas,
entre otros aspectos. Contrariamente a esas propuestas, en este Capítulo
nos centraremos, desde un abordaje etnográfico, en un área poco explo-
rada: la transmisión de la lengua dentro de los procesos de socialización
en contextos de cambio lingüístico. Estas reflexiones forman parte de una
investigación más amplia sobre los procesos de socialización lingüística de
los niños y las niñas de un barrio toba (qom)2 ubicado en las afueras de la
ciudad de Buenos Aires (Hecht, 2010).
1.  Por lengua/s minoritaria/s nos referimos a lenguas que se caracterizan por su
minusvalorización, desigualdad y asimetría social por carecer de los derechos que
poseen la/s otra/s lengua/s denominadas oficiales o hegemónicas en cuanto están
reconocidas por el Estado para la comunicación habitual y legal de la vida ciudadana
(Messineo, 2000; Sichra y López, 2003).
2.  Los tobas (qom) integran el grupo étnico y lingüístico denominado guaycurú, al
cual pertenecen también los pilagás, los mocovíes, los kadiwéos (o caduveos) y los ya
desaparecidos abipones, mabyás y payaguás (Messineo, 2003). Tradicionalmente,
los tobas vivían en bandas bilaterales nómades cazadoras y recolectoras “compues-
tas por un número variable de familias extensas” cuyo hábitat se circunscribía a la
parte central, meridional y austral del Gran Chaco (Miller, 1979). A partir del siglo
XIX “luego de la conquista y colonización de la región” y hasta la actualidad, se vie-
ron obligados a llevar un modo de vida cada vez más sedentario al perder el acceso
al “monte”, territorio donde obtenían recursos para la vida. Las condiciones de vida
cada vez fueron más adversas y dieron inicio a un proceso de migración hacia algu-
nos centros urbanos de Argentina (Tamagno, 2001; Wright, 2001).
[ 43 ]
 De acuerdo con la bibliografía especializada, la situación de la lengua
toba en este barrio parece cumplir los requisitos para diagnosticar que está
atravesando un proceso irreversible de cambio lingüístico: se trata de una
lengua hablada en un asentamiento nacido de un proceso migratorio de un
contexto rural a otro urbano, no es una lengua hablada por los niños como
primera lengua, es una lengua minoritaria que pareciera tener poco pres-
tigio y no cuenta con un espacio visible en el ámbito escolar. No obstante,
según fue avanzando la indagación, cada uno de estos postulados se con-
trastaron y aparecieron situaciones más complejas, difíciles de categorizar
de acuerdo a un esquema que parece oponer dualmente: mantenimiento-
desplazamiento de la lengua.
A nivel sociolingüístico, en este contexto se han relevado distintos ti-
pos de hablantes según su franja etaria y sus conocimientos de la lengua
toba y el español. La sistematización de las rutinas comunicativas de los
adultos entre sí, y de ellos con los niños y niñas revela que mientras la
lengua toba se usa preferentemente para los diálogos entre los mayores,
ésta generalmente es reemplazada o combinada con el español en situa-
ciones comunicativas que involucran a los pequeños, excepto en algunas
circunstancias particulares que competen al vínculo parental. Los adul-
tos se consideran hablantes bilingües del toba y del español, aunque en su
mayoría reconocen que la lengua indígena es su primera lengua y por ello
preferentemente se comunican a través de ella. Contrariamente, los niños
son señalados por sus parientes como hablantes “monolingües” del español,
ya que en la mayoría de las situaciones comunicativas en las que participan
dicha lengua está reemplazando al toba. Por esa razón, en este Capítulo nos
preguntamos si es posible caracterizar a los niños y las niñas de este barrio
como “monolingües” considerando que están creciendo en un contexto en el
que las dos lenguas parecen tener usos en diferentes eventos y situaciones
comunicativas cotidianas.
Este escrito se organiza en cuatro apartados. En el primero se expli-
cita la articulación teórica que sustenta esta investigación, en particular,
los abordajes antropológicos a los que apelamos para repensar los procesos
de desplazamiento lingüístico, tales como las contribuciones de los estudios
sobre socialización y socialización lingüística con perspectivas del campo
de la niñez. Luego, se describen y analizan algunas prácticas de socializa-
ción lingüística dirigidas y protagonizadas por los niños y niñas del barrio
toba en distintas situaciones del ámbito familiar y comunitario. Luego, se
revisa con especial atención lo que sucede en el contexto escolar. Por último,
en las conclusiones, se reflexiona sobre los alcances y límites de la paradó-
jica pregunta que da título a este capítulo.
[ 44 ]
Lenguaje, socialización y niñez
Margaret Mead (1963) en uno de sus trabajos sobre los patrones de so-
cialización de niños indígenas reflexiona del siguiente modo sobre el lugar
del lenguaje en esos procesos: “Eskimo children spoke Eskimio; Chinook
children spoke Chinook; Pukapuke children spoke Pukapuka” (186). Esta
afirmación, que parece una perogrullada, resulta menos obvia al pregun-
tamos por su contracara ¿qué sucede con aquellos niños que no transitan
el obvio proceso de aprender la lengua que pertenece al patrimonio de su
grupo? Con el fin de encontrar algunas respuestas a este complejo interro-
gante, presentaremos distintos abordajes teóricos que dan cuenta de los
procesos de transmisión intergeneracional.
La antropología cuenta con una extensa tradición de investigaciones
que se han interesado por analizar cómo es la relación entre el individuo
y la cultura o la sociedad, estudiando el proceso de transmisión cultural
y reproducción social. Así, se han conceptualizado los modos a través de
los cuales los contenidos culturales, saberes, valores, hábitos, lenguas,
actitudes, normas y costumbres son pasados generación tras generación
asegurando la continuidad de los grupos. Dicho proceso ha recibido di-
versas denominaciones según distintas corrientes teóricas, tales como:
enculturación (Mead, 1963, 1970, 1972, 1994; Herskovitz, 1974), sociali-
zación (Berger y Luckmann, 1966; Paradise, 1994; Lezcano, 1999), educa-
ción (Malinowski, 1981; Linton, 1971; Benedict, 1989; Levinson, 2000) y
apropiación o experiencias formativas (Rockwell, 1995, 1997). Indudable-
mente, estos distintos abordajes teóricos implican distintas miradas sobre
dicho proceso. No obstante las disparidades, a partir de este proceso se
entienden los sentidos de transmitir a través de las generaciones saberes e
identificaciones socioculturales, así como los modos a través de los cuales
los niños en sus relaciones con los adultos y otros niños adquieren compe-
tencias culturales.
En el caso particular a analizar se trata de un conocimiento muy
específico que se traspasa (o mejor dicho, que pareciera que no se tras-
pasa) de una generación a la siguiente: la lengua. Por lo tanto, esta-
mos obligados a centrar la perspectiva, y con ese fin, nos referiremos
a una reciente área de estudios denominada socialización lingüística.
Esta corriente lidera las nuevas tendencias en las investigaciones de
antropología lingüística (Duranti, 2002), y apunta a vincular el proceso
de aprender una lengua y convertirse en miembro de una sociedad, con
los patrones socioculturales de comunicación intra e intergeneracionales
(Ochs, 1991, 2002).
[ 45 ]
 Los estudios sobre socialización lingüística surgen como una propues-
ta integradora que intenta superar la dicotomía entre las investigaciones
antropológicas sobre socialización y las lingüísticas sobre adquisición del
lenguaje (Schieffelin y Ochs, 1986), ya que al mismo tiempo que los niños
aprenden a hablar una lengua devienen miembros de una sociedad. En
ese sentido, el lenguaje puede ser examinado tanto como un medio para
convertirse en un miembro competente de la comunidad, como una herra-
mienta a través de la cual un niño o un novato –en el caso de individuos
mayores– adquieren durante su vida conocimientos y prácticas de alguien
con más experiencia. En síntesis, este proceso debe ser interpretado tan-
to como socialización hacia/para el uso del lenguaje como socialización a
través del uso del lenguaje (Ochs y Schieffelin, 1984; Schieffelin y Ochs,
1986, 1996).
Las investigaciones recientes en el área sostienen que la socialización
no se concibe como una etapa que abarca los primeros años en la vida de las
personas, sino que importa su desarrollo a lo largo de las diferentes etapas
del ciclo vital (Saville Troike, 2005). Asimismo, cuando estos trabajos se
realizan en contextos bilingües o multilingües develan cómo las lenguas
se usan para marcar límites y fronteras entre grupos, y en consecuencia,
sus posibles cambios se pueden vincular con las ideologías lingüísticas del
grupo (Woolard, 1998).
Sin embargo, a pesar de que estas investigaciones se proponen diseñar
modelos relacionales sobre los procesos de socialización, no profundizan en
el análisis del papel de los niños en dicho proceso. Es decir, los enfoques
centrados en la socialización como categoría de análisis en general privile-
giaron abordajes adultocéntricos y teleológicos del proceso, ya que el eje es
el resultado: el adulto (igual o diferente al modelo donde se crió). Mientras
que los niños sólo son percibidos como adultos en proceso o en transición
hacia la competencia cultural completa del adulto.
En contraste con estos enfoques y retomando las reformulaciones teó-
ricas sobre la relación estructura-agencia, nuestro abordaje rechaza esta
imagen del niño como ser incompleto y simple receptáculo de las enseñan-
zas de los adultos para comprender por derecho propio sus ideas, activida-
des y experiencias cotidianas (Hardman, 1973; Caputo, 1995; Stephens,
1998; Hirschfeld, 2002; Cohn, 2005a, 2005b). En otras palabras, nos inte-
resa prestar atención al rol activo de los niños en la dirección de su propio
aprendizaje a través de su participación en las actividades sociales (Rogoff
et al., 1993, en Paradise Loring, 2005). Para ello, en esta investigación re-
tomamos, por una parte, las perspectivas actuales sobre la socialización
lingüística, y por otra parte, los estudios sobre antropología y sociología de
[ 46 ]
la niñez. A partir de complementar estos abordajes, podemos focalizamos
en el presente de los niños, y así aprehender las peculiaridades de sus ex-
periencias cotidianas en relación con su mundo social.
Prácticas de socialización lingüística
intra e intergeneracionales3
El barrio toba estudiado se conformó en 1995, luego de la migración
de muchas familias tobas del Chaco hacia Buenos Aires. Gracias a la su-
perposición de las relaciones de vecindad y parentesco, sus habitantes
reproducen sus relaciones de sociabilidad y mantienen fuertes vínculos
intragrupales. En ese sentido, este barrio se transforma en un espacio
para y donde materializar, actualizar y fortalecer nuevos modos de pre-
sentarse del “ser toba” (Hecht, 2010). No obstante, una vez que estas fa-
milias se asientan en la ciudad, atraviesan una serie de impactos por el
contacto lingüístico-cultural que repercuten en distintas dimensiones de
su vida cotidiana.
La vida diaria de los niños está permeada por el español: la escuela,
el kiosco, el fútbol con vecinos, las visitas al barrio, las conversaciones con
sus familiares, la salita médica, el hospital, las amistades, la música, la
televisión y la radio, entre muchos otros. Sin embargo, desde la perspectiva
de los adultos del barrio, el predominio del español parece estar asociado
con dos aspectos vinculados de manera muy estrecha: la escolaridad y las
interacciones con otros niños. Veamos algunos fragmentos de los registros
de campo en donde se presentan estas cuestiones:
Se van a la escuela y están los compañeritos y aprenden caste-
llano. (Carmen, 28 años, 27 de mayo de 2005)
Pueden comunicarse mejor, para ellos [los chicos] es más fácil
el castellano. (Oscar, 39 años, 23 de marzo de 2005)
3.  Las apreciaciones de este punto se sostienen en una investigación que combinó
distintas instancias y herramientas para aprehender las diversas perspectivas de
todos los sujetos involucrados. Por un lado, se efectuó trabajo de campo etnográfico
continuo y periódico desde 2002 hasta la actualidad en el barrio toba. Asimismo,
complementamos ese abordaje con metodologías cuantitativas, como una encuesta
para el diagnóstico sociolingüístico (Hecht, 2009). Por otra parte, en el marco de una
investigación colaborativa, se participó en talleres de reflexión junto con los niños
y los adultos tobas (Messineo et al., 2007; Hecht 2007a, 2007b; García Palacios y
Hecht, 2009).
[ 47 ]
 Los chicos están acá y aprenden muy rápido el castellano por
más que yo no le hable. (Carlos, 35 años, 11 de abril de 2002)
Entonces ellos [sus hijos] ahora están creciendo y entre ellos
nomás juegan, se hablan […] nos encontramos con una nenas y ha-
bla en castellano [mirando a su hija], entonces no precisa que le esté
enseñando el castellano, ella misma parece que guían con el otro
compañerito. (Antonia, 33 años, 27 de diciembre de 2004)
Las reflexiones sobre el lugar de la institución escolar en relación con
el uso de la lengua toba y el español se expondrán en el siguiente apartado.
Respecto de las prácticas de socialización entre niños pareciera que suce-
den básicamente en y a través del español, aunque más adelante comple-
jizaremos esa afirmación. Por ello, los adultos suelen atribuir a los niños
mayores la responsabilidad por la pérdida del idioma toba de sus hermanos
o primos menores (Hecht, 2010). Inclusive una madre nos explicaba que
suele decirles a sus hijos, a pesar de que se molesten mucho con ese tipo de
comentarios, que “se están robando una lengua” porque hablan en español.
Esta situación deja a los niños en un extraño lugar con respecto a la lengua
que hablan (español), ya que a pesar de que es la lengua que mejor conocen
no parece ser suya o parte de su patrimonio. Es necesario señalar, aún a
riesgo de complejizar más la situación, que el español es valorado como una
herramienta para la defensa de sus derechos en el contexto de la ciudad y
para sus relaciones con la sociedad hegemónica.
La mirada que tienen los adultos sobre las prácticas comunicativas
de los niños contrasta con las apreciaciones que registramos a través de
nuestra investigación etnográfica. Es decir, hay algunas excepciones en las
cuales los niños usan el toba, aunque en su mayoría estas situaciones no se
producen en presencia de los adultos, y por este motivo, muchas personas
mayores desconocen estos usos. La única excepción en la cual usan el toba
con un adulto la registramos para saludar, ya que el saludo en la lengua
indígena hacia un mayor tiene como función metacomunicativa mostrar
respeto por el interlocutor (Hecht, 2010). Sin embargo, también encontra-
mos situaciones en las cuales los niños se saludan entre pares en toba,
aunque en esos casos cambia la función de ese uso lingüístico. Cuando los
niños se saludan entre sí en toba pareciera que a través de esa emisión deli-
mitan fronteras con personas ajenas al barrio y fortalecen una complicidad
intragrupal. En particular, estos usos de la lengua son evidentes cuando
los adultos están ausentes y cuando el barrio es visitado por personas in-
teresadas o atraídas por lo étnico (contingentes escolares, periodistas, an-
tropólogos, lingüistas). Ocurre también que, contrariamente, muchos otros
[ 48 ]
niños suelen comentar que sienten “vergüenza” de hablar en toba frente a
los niños de los barrios vecinos porque suelen burlarse de ellos diciéndoles
“tobas” como apelativo peyorativo.
Los niños también utilizan la lengua toba en otras situaciones donde
los hablantes adultos están ausentes, pero estas últimas se correlacionan
con fines lúdicos, más que con satisfacer una meta comunicativa en sentido
estricto. Las situaciones que hemos registrado se caracterizan por: juegos
con palabras que tienen significado en los dos idiomas, imitación de pautas
de entonación y acentuación del toba en palabras en español, uso de insul-
tos o expresiones agraviantes en toba y de frases correspondientes al medio
hogareño. En concordancia con De León (2007), encontramos que el lengua-
je es un recurso cultural importante para los niños como un juguete, una
herramienta o un utensilio hogareño, y como tal, los juegos verbales de los
niños tienen un valor per se como cualquier otra actividad independiente.
En ese sentido, a través de estos usos de la lengua, notamos cómo los niños
despliegan cierta pericia productiva en toba en momentos muy específicos
y escasos, pero que finalmente terminan siendo funcionales a la puesta en
práctica de su competencia lingüística.
Ahora bien, en las interacciones entre adultos y niños notamos la pre-
eminencia del español como medio de comunicación privilegiado, a pesar
que los diálogos entre los adultos suceden preferentemente en toba. Sin em-
bargo, existen algunas situaciones particulares en las que con los niños y
niñas se usa, o bien, sólo la lengua toba, o bien, una combinación de ésta con
el español. En particular, a partir de nuestras observaciones etnográficas
relevamos que se habla la lengua toba exclusivamente con los niños en dos
momentos: en el vínculo de los adultos con los bebés y en algunas órdenes
domésticas cotidianas para niños y niñas.
En trabajos previos (Hecht, 2008, 2010) exploramos la categorización
de las etapas de la infancia toba e inferimos usos diferenciales de las len-
guas según las edades de los interlocutores. La gente toba define las distin-
tas etapas de la vida que componen la “niñez-juventud” (qom nogotshaxac,
literalmente nogot = “niño/joven” + shaxac = “manera de ser”: “la manera
de ser niño/joven toba”) del siguiente modo: ’o’o’ (bebé, desde el nacimiento
hasta la adquisición del habla), nogotole y nogotolec (niña/o, desde la adqui-
sición del habla hasta la llegada de la primera menstruación en las mujeres
y el engrosamiento de voz en los hombres), qañole y nsoqolec (jovencita/o,
desde la menarca en las mujeres y el cambio de voz en los hombres hasta la
concepción del/a primer/a hijo/a) (Hecht, 2008, 2010).
Los niños denominados como ’o’o’ (bebés) acaparan de manera privi-
legiada la atención de su entorno. Los adultos encargados de su cuidado
[ 49 ]
(padres, tíos, primos o abuelos) en muchas ocasiones suelen comunicarse
en toba con ellos. Regularmente durante el trabajo de campo observamos
cómo suelen cantarles canciones en toba mientras los acunan, la más ge-
neralizada es ’ahuoche llalcolec (dormite hijito). También muchas madres
suelen emitir palabras o juegos vocales en toba mientras amamantan a
sus hijos, es decir, nos referimos a formas simplificadas de uso y registros
del lenguaje utilizadas por los adultos hacia los niños pequeños. A modo de
ejemplo, cuando una madre le da el pecho, un juguete o una galletita a su
bebé suele decirle na’ (tomá) o ’auacona (agarrá); o también si los pequeños
están muy llorones y demandan mucho pecho en un breve lapso de tiempo
se les suele decir a modo de reto chiye na o nachi ye (basta con eso). En ese
sentido, encontramos al igual que De León (2005), que los niños son socia-
lizados de maneras lingüísticas complejas y emergen como participantes
de los eventos lingüísticos antes y al momento en que empiezan a hablar.
Incluso, como sostiene Paradise (1994), a través de esta participación los
bebés adquieren conocimientos básicos de su entorno sociocultural que de-
finen cómo experimentar y comportarse en las interacciones cotidianas.
No obstante, el uso del español con los bebés también está presente,
sobre todo cuando media la compañía de otros niños que también están al
cuidado del pequeño (primos o hermanos mayores). En esas ocasiones nota-
mos que los padres suelen comunicarse en español con los niños, tanto con
los que están siendo cuidados como con los que están cuidando de otros.
Ahora bien, una vez que los niños pasan a ser definidos como nogotole/c
(niña/o) evidenciamos cambios en el uso de la lengua. Recordemos que la
transición entre ’o’o’ y nogotole/c se produce cuando el niño comienza a ha-
blar, independientemente del idioma en que lo haga. En este sentido, son
muy importantes las “órdenes” o los “mandados” de los padres. Más aún si
consideramos que estas interacciones entre niños y adultos preferentemen-
te suceden en toba. Es decir, a pesar de que la lengua de preferencia para
la socialización de los niños es el español, se cambia de código para emitir
frases como las siguientes: ’anso’ooñi (sentate), ’avapogui na lasom (cerrá la
puerta), ’asoma (andá),’auque’e (comé), ’avenaxataq (callate), ’anachil (baña-
te), ’acochaq na X [nombre propio] (calmá a X [nombre propio]), colaq (va-
mos), ’anapaxaguem (estudiá), matchaga (cuidado) y ’ahuoche (dormite).
Estas emisiones se producen cuando un padre o una madre les dan
una instrucción o una consigna simple a sus hijos sobre cómo comportarse
en la vida diaria. Desde el punto de vista sociolingüístico, la función que
tienen estas rutinas de interacción en la dinámica del hogar se relaciona
con la organización cooperativa del trabajo en la familia y con las conductas
sociales deseables para los niños. Vale la pena enfatizar que los niños y las
[ 50 ]
niñas cumplen un papel activo en la familia ya que ayudan en las tareas
domésticas, cuidan a sus hermanos y hermanas menores y participan de la
economía familiar a través de la producción y comercialización artesanal.
Por tal motivo, consideramos a estas emisiones como piezas centrales en
la socialización infantil, aunque no se deben descuidar otros procesos de
aprendizaje vinculados con la observación, la imitación y las acciones con-
cretas (Hecht, 2010).
Más allá de estos usos explícitos de la lengua indígena, también es
importante registrar los usos implícitos de las lenguas durante los pro-
cesos de socialización. En ese sentido, cabe destacar que las actividades
cotidianas de los niños no se encuentran escindidas de las de los adultos,
sino todo lo contrario. Los niños y las niñas participan de las actividades
de los adultos, y estas últimas están regidas por el toba o el habla “entre-
verada”, es decir, situaciones donde en una misma emisión se mezclan la
lengua toba y el español. Justamente, es importante recordar que la orga-
nización de la comunicación y la de los procesos de enseñanza-aprendizaje
están integradas y embebidas en contextos culturales más amplios (Para-
dise Loring, 2005). Por ende, los niños en tanto participantes de distintos
eventos van desarrollando conocimientos explícitos e implícitos sobre las
lenguas.
Las lenguas en la escuela
La escuela ocupa un espacio central y complejo en la vida de los niños,
ya que a través de su escolarización ingresan en un campo de múltiples
yuxtaposiciones, disputas y tensiones entre esta institución y las familias.
Con respecto al eje de nuestro trabajo, las lenguas utilizadas por los niños,
cabe destacar que el español es la lengua en la que se produce la alfabetiza-
ción y es la lengua vehículo de las enseñanzas escolares. Es decir, a pesar
de que en Argentina para las comunidades indígenas oficialmente se reco-
noce como un derecho el acceso a una educación intercultural bilingüe,4 en
la escuela a la que asisten los niños del barrio no se está llevando adelante
ningún tipo de estrategia didáctica particular ni en el área de lengua ni
en ninguna otra. Por ejemplo, se carece de programas específicos para la
4.  Afirmado en: a) ley nacional 23.302 sobre “Política indígena y apoyo a las co-
munidades aborígenes” (1985), b) decreto reglamentario 155 (1989), c) Ley Federal
de Educación N° 24.195 (1993), d) artículo 75, inciso17, de la Constitución Nacional
Argentina (1994), y e) resolución 107 del Consejo Federal de Cultura y Educación
(1999).
[ 51 ]
enseñanza del toba mientras que se cuenta con clases de inglés durante
toda la escolarización obligatoria. Respecto de la inclusión del toba en la
currícula, resulta significativo que aunque los adultos responsabilizan a la
escuela por el proceso de reemplazo del toba por el español, no consideran
la posibilidad de reclamar por clases de lengua indígena. Por el contrario,
el predominio del español en el ámbito escolar no implica una mirada des-
calificadora por parte del entorno comunitario-familiar. La escolaridad se
valora muy positivamente en tanto implica la posibilidad del ascenso social
(Hecht, 2009), ya que consideran que el dominio del español, justamente, se
asocia a un mejor desempeño escolar en lo inmediato y mejores condiciones
laborales y de vida en un futuro.5
En la escuela y en el barrio circulan representaciones contrastantes
sobre los niños y las niñas. En las familias, tal como venimos señalando,
se cataloga a los niños como hablantes “monolingües” del español, mientras
que en la escuela se considera que esos mismos niños tienen dificultades de
aprendizaje porque “hablan toba”. Algunas maestras manifiestan una pro-
funda preocupación frente al “bilingüismo” de sus alumnos: “en la casa les
hablan en toba y no puede ser que sepan decir palabras en toba y no en caste-
llano” (maestra de primer grado, 12 de noviembre de 2004). Los problemas
no sólo se asignan al correcto desempeño en la lectoescritura en español,
sino que el idioma indígena se interpreta como un factor nocivo que inter-
fiere en los aprendizajes posteriores. Inclusive, una madre de un alumno
comentó durante una entrevista que una psicopedagoga del colegio le dijo
que “al chico le costaba la escuela y la maestra pensaba que eso era porque
hay dos lenguas... por eso hay que elegir que sea una y no más” (Emilia, 32
años, 19 de octubre de 2004).
A esta mirada negativa sobre la lengua indígena, en tanto el supuesto
“bilingüismo” de los niños entorpece los futuros aprendizajes, se le contra-
pone otra idea generalizada entre algunos docentes de la institución acerca
del “deterioro cultural” de sus alumnos a raíz del proceso de desplazamiento
5.  En el caso estudiado, las nociones nativas sobre la maduración sociocultural de
la persona parecieran relacionar el hablar toba con el estatus de adulto. Por ello,
nos parece atinado retomar una hipótesis tentativa que plantea Gandulfo (2007) en
relación con la prohibición del uso del guaraní entre los niños correntinos y la esco-
larización. Gandulfo se pregunta si el hecho de asignar a la lengua una correlación
con la edad adulta supone que durante el periodo escolar (niñez) es importante que
los niños consoliden su aprendizaje del español y eso, a su vez, presupone el aban-
dono (aunque sea temporario) del guaraní hasta cuando finalicen su escolarización
(adultez). En el barrio toba existe una ideología que opone el hablar toba con el éxito
escolar, con lo cual dicha correlación puede aplicarse también a nuestro ejemplo.
Esperamos ahondar más en este aspecto en futuras indagaciones dedicadas especí-
ficamente al ámbito escolar.
[ 52 ]
lingüístico, entre otros atributos.6 Tal como registró Borton (2006) en una
conversación con la fonoaudióloga del colegio:
No son tan tobas porque yo tengo entendido que en la casa les
hablan en castellano…. Es como que se está perdiendo... (Borton,
2006, en Borton et al., 2010:202).
Esta imagen es por demás compleja, ya que coexiste con las represen-
taciones anteriores. No obstante, independientemente de las competencias
lingüísticas que tengan los pequeños, la mirada que la institución constru-
ye sobre ellos termina descalificándolos por sus excesos (“bilingüismo”) o
por sus carencias (“desplazamiento lingüístico”).
En trabajos previos (Hecht, 2010), sistematizamos los testimonios
de directivos y maestros sobre la lengua vernácula, y encontramos que
éstos oscilaban entre desconocerla y folclorizarla. El desconocimiento
hacia la lengua se vincula a un doble sentido: o bien se soslayan u omi-
ten intencionalmente las diferencias entre los alumnos desconociendo la
lengua que es parte de sus adscripciones étnicas; o bien no se la conoce
ni tampoco se realizan acciones tendientes a conocerla. El punto extre-
mo de esta posición se registró en una entrevista con la directora, en
la que afirmó: “[los padres a los niños] les hablan en lengua quechua…
lengua quechua es la que hablan ahí [el barrio], ¿no?” (directora del co-
legio, 9 de septiembre de 2004). Esta ciega mirada de la escuela sobre la
lengua es percibida no sólo por los padres, sino también por los mismos
alumnos. Así, durante una conversación, un niño nos explicaba los lazos
afectivos que sentía con la lengua toba, pero al preguntarle si creía que
en la escuela reconocían todo lo que él manifestaba, respondió: “¿Valorar
la lengua toba? Creo que ni saben que existe…” (Manuel, 15 años, 26 de
diciembre de 2007).
En cuanto a la curiosidad folclórica y exotizante por la lengua indíge-
na, Borton (2005) durante su trabajo de campo relevó cómo una maestra
del área de lengua, dando por sentada la competencia lingüística de los
niños, les sugirió armar en sus carpetas un glosario con palabras en toba y
6.  Los directivos y docentes de la escuela del barrio tienen un discurso ambiguo
con respecto a cómo conciben las identificaciones étnicas de sus alumnos, pasando,
a veces alternativa y a veces conjuntamente, por la curiosidad folclórica, la negación
e inclusive la connotación negativa. Esas imágenes se construyen sobre diversos
elementos tales como la migración, la experiencia de vida en la ciudad y algunas
“particularidades culturales” que se les atribuyen a “los tobas”. Para ampliar estas
cuestiones véase Hecht (2008, 2010) y el trabajo de García Palacios y Borton en este
mismo libro.
[ 53 ]
en español. Ese vocabulario funcionó, simultáneamente, como una natura-
lización y cristalización del problemático bilingüismo de los niños a los ojos
de las distintas maestras, así como un adorno decorativo, sin significativi-
dad sociocultural o escolar, ya que no formó parte de la currícula, sino que
simplemente constituyó una marca distintiva de la carpeta de los alumnos
del barrio.
Ahora bien, referirnos a las lenguas en la escuela, nos lleva a reflexio-
nar sobre otros usos de las lenguas que acontecen dentro de dicha institu-
ción, así como también sobre otros modos de estar dentro de las escuelas
que viven los niños y las niñas de este barrio. En relación con esto último,
es importante enunciar que las familias del barrio subsisten en base a sub-
sidios del Estado y a diversas actividades en relación de dependencia; no
obstante, la principal fuente de entrada monetaria deriva de la producción
y comercialización de artesanías a través de charlas para la difusión de “la
lengua y la cultura toba” en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires y del
Conurbano Bonaerense. Durante las charlas, los adultos o jóvenes exponen
nociones básicas de la lengua indígena, relatos míticos, música e historias
en las que se presenta el “significado cultural” de las artesanías. Los niños
suelen acompañar a sus padres y hermanos mayores, y participan de estos
eventos atendiendo los puestos con las artesanías o escribiendo en el piza-
rrón las palabras en toba que los mayores les indican. Estas charlas son
particularmente interesantes para analizar, porque los enfrentan a nuevos
desafíos sociales y lingüísticos. Según Makihara (2005a, 2005b), además
de los eventos concretos familiares en los que se usa la lengua indígena
que aparentemente está siendo reemplazada por otra mayoritaria, para los
niños tienen mucha importancia aquellos eventos públicos que los exponen
a hacer una “performance de su identidad”, porque esa participación su-
pone un reconocimiento étnico que en un futuro puede coadyuvar para la
revitalización de la lengua. En este caso, podemos pensar la importancia
que tienen estas charlas en la medida en que potencialmente estimulan
a los niños para el aprendizaje de la lengua toba. No obstante, como esos
eventos públicos tienen por función efectuar una puesta en escena de lo que
significa “ser indígena”, muchos chicos se sienten interpelados –e incluso
impugnados– como “tobas”. En otros términos, a diferencia de los adultos
que encuentran en esos espacios la posibilidad de apelar a rasgos estereo-
tipados para demarcar identidades opuestas (toba y no toba; hablante de
toba y hablante de español; chaqueño y porteño, entre otras), los chicos
manifiestan que las charlas los exponen a distintos cuestionamientos sobre
su identificación étnica. A modo de ejemplo, cabe citar a un niño de quince
años que comentaba:
[ 54 ]
Vas a una escuela y te preguntan de todo, si sabés […]. Yo una
vez cuando fui a una escuela y me preguntaron: “¿Sabés el idioma?”,
“Sí, algunas palabras nomás”, “Ahí está, ¿cómo se dice chancho en
el idioma?”, “Bueno, no sé”, le dije. “Ah, entonces no sos toba”, y des-
pués escuché que le decía a otro: “No le compres, éste no es toba por-
que no sabe el idioma”. (Matías, 15 años, 26 de diciembre de 2007)
En efecto, estos eventos los enfrentan a situaciones para las cuales su
elemental competencia en la lengua –o mejor dicho, el hecho de que entien-
dan pero no hablen– no parece suficiente para desempeñarse exitosamente.
De este modo, se evidencia una diferencia con lo acontecido en el ámbito
hogareño donde la competencia comprensiva no implicaba inconvenientes
para su correcto desempeño, como vimos que sucedía por ejemplo con las
“órdenes” en toba.
Entonces, para el auditorio de estas charlas la rudimentaria compe-
tencia productiva deslegitima la identidad étnica. Por ello, en tanto perviva
el criterio de la lengua indígena como parámetro de autenticidad étnica
(Hecht, 2008), estos chicos serán definidos como carentes, ya que se en-
cuentran en una situación desventajosa en comparación con los adultos, lo
que incluso potencialmente hace peligrar su principal fuente de ingresos
monetarios. No obstante, los niños no son simples espectadores de estas in-
terpelaciones acerca de qué es lo indígena para las escuelas (y para sus fa-
milias), por el contrario, participan activamente en las disputas de sentidos
tensionando estereotipos, apropiándose o negando identificaciones según
los contextos por los que estén transitando (para ampliar estas reflexiones
ver Hecht y García Palacios, 2010).
Ahora bien, a pesar de estas tensiones en torno a los niños del barrio,
en la escuela existe una explícita oposición a darles un trato diferencial.
Este hecho parece ser parte del mandato integrador y evangelizador católi-
co propio de esta institución (ver García Palacios y Borton en este volumen).
Es decir, en este caso, el tradicional mandato escolar argentino –presente
detrás de la consigna del crisol de razas– se conjuga con el religioso en favor
de una homogeneización de los alumnos (Hecht, 2010). Empero, la negación
que la escuela hace de toda particularidad se propone como positiva en la
medida en que no marca desigualdades (ni en beneficio ni en perjuicio) de
los niños del barrio. En ese sentido, de manera orgullosa docentes y direc-
tivos cuentan que cuando los alumnos tobas se incorporaron a la escuela se
desdibujó cualquier diferencia entre los alumnos detrás del mismo unifor-
me escolar y no se realizó ninguna adaptación específica en la planificación
del currículum educativo. En contraste con las expectativas escolares, esta
[ 55 ]
actitud de solapamiento de la otredad motiva disgustos en los padres. Por
ende, algunos miembros del barrio cuestionan la falta de un “trato diferen-
cial” para sus hijos en tanto lo viven como una negación de su peculiaridad
cultural. Cabe destacar que por “trato diferencial” se entienden diversos
aspectos relacionados tanto con una pedagogía nativa, como con “darles
más tiempo” y “atender la historia de los tobas”, así como también con su
precaria condición socioeconómica: “eximirlos de algunos pagos de cuotas”,
“no pedir la compra de útiles escolares y libros”, entre otros. Para cerrar, en
estos pequeños conflictos cotidianos apreciamos cómo subyace una comple-
ja problemática sociopolítica como es la tensión entre la díada universal-
particular. Aunque no es nuestro objetivo profundizar en este debate, no
podemos dejar de estar atentos para no confundir “diferencia” con “des-
igualdad” y comprender la compleja tensión existente entre ambos niveles.
Palabras de cierre
A través de la sistematización efectuada en las páginas precedentes
expusimos las prácticas de socialización lingüística de los niños y las niñas
en toba y en español tanto en el ámbito familiar como en el escolar. El pa-
norama presentado respecto de la situación sociolingüística que están vi-
viendo los niños y las niñas es muy complejo y está atravesado por múltiples
contradicciones. Por un lado, son niños catalogados como indígenas, pero al
vivir en un contexto urbano pareciera que se alejan del prototipo de alumno
que las políticas educativas interculturales proyectan (Hecht y Szulc, 2006;
Borton et al., 2010). El hecho de que sus familias hayan migrado hace que
su identificación étnica se solape tras otras referencias de identificación y
adscripciones, tales como “pobre”, “migrante” o “provinciano”. Por otro lado,
más allá de la construcción escolar del bilingüismo, estos niños no hablan
la lengua indígena y eso también pareciera implicar una distancia con res-
pecto al diseño de una educación bilingüe, ya que oficialmente no se han
diseñado propuestas educativas claras para los casos de desplazamiento
lingüístico, como el que está atravesando este asentamiento. En consonan-
cia con ello, los niños y las niñas asisten a una escuela donde la lengua in-
dígena no tiene un espacio para reactualizarse y ser apropiada por aquellos
que o bien la desconocen, o bien sólo la entienden. A su vez, mientras las fa-
milias tobas depositan en la lengua indígena un valor identitario, se regis-
tra una estrecha asociación entre el español como una lengua de prestigio
porque centralmente está ligada con la escolarización y el ascenso social.
En consecuencia, la lengua de preferencia para la socialización de los niños
[ 56 ]
pareciera ser el español, aunque los adultos manifiestan tener una escasa
competencia y apelan al toba en eventos comunicativos muy particulares
pero significativamente importantes para la relación padre/madre-hijo/a.
En nuestro caso, los niños son socializados para utilizar distintos có-
digos y las prácticas de socialización lingüística impactan sobre el mante-
nimiento o cambio lingüístico (Ochs, 2002). Las prácticas comunicativas
parecen diferenciarse según la franja etaria del interlocutor: la lengua toba
pareciera más bien estar relacionada con el “mundo adulto” y el español con
el de “los niños”. No obstante, las rutinas comunicativas intra e intergene-
racionales se caracterizan por un inextricable bilingüismo donde no sólo los
códigos, sino los modos y estilos de hablar característicos de cada lengua
se entremezclan en la cotidianeidad de la vida de estas familias. Por tal
razón, no tiene sentido definir a los niños como “monolingües” en contraste
con los adultos “bilingües”. Por el contrario, el desarrollo lingüístico del
niño debe ser visto como resultado de las actividades sociales y culturales
en las que participa regularmente, así como también, de las lenguas que
está implícita y explícitamente estimulado a aprender (Ochs y Schieffelin,
1995; Garret y Baquedano-López, 2002). Por lo tanto, se comprende que la
socialización lingüística de estos niños incluye tanto la lengua toba como
el español, aún a pesar de las distancias entre las distintas generaciones.
En otras palabras, ambas lenguas forman parte del mismo repertorio lin-
güístico, compartido tanto por los niños desde su nacimiento como por los
adultos hasta su muerte.
Los niños y las niñas participan de interacciones caracterizadas por
complejos repertorios lingüísticos en toba y en español, y a partir de esta
participación reciben, infieren y construyen ideas acerca de cómo se carac-
terizan las pautas de uso de las lenguas y los sentidos que les subyacen.
Las distintas experiencias que van viviendo los enfrentan y a la vez los
entrenan para desempeñarse como miembros lingüística y culturalmente
competentes en su entorno. En ese sentido, la pérdida o el mantenimiento
de la(s) lengua(s) en comunidades bilingües conforma un fenómeno com-
plejo, donde el bilingüismo o el monolingüismo constituyen respuestas a
experiencias que se pueden conceptualizar como “lucha o competencia en-
tre lenguas”, pero que son vividas, sufridas e interpretadas por los sujetos
involucrados (Coronado et al., 1984; Hamel, 2003). En este caso, como vimos
en las páginas precedentes, se trata de niños interpelados tanto por sus
familias como por su entorno en tanto “hablantes-no hablantes” del toba y
del español. Y, justamente, en medio de esas disputas de sentidos sobre las
diferentes lenguas, los niños se van desarrollando como miembros de esa
particular comunidad.
[ 57 ]
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[ 61 ]
 Religión y etnicidad

Procesos educativos e identificaciones de los

niños y niñas de un barrio indígena urbano

Mariana García Palacios

Introducción

Los niños, niñas y jóvenes del “barrio toba (qom)” participan de dife-
rentes actividades en las que se relacionan de modos diversos con formas
simbólicas religiosas. Por un lado, en las prácticas sociales que se dan den-
tro del barrio, se vinculan con las concepciones del Evangelio, movimiento
religioso al que adscriben las comunidades qom y que en el barrio se mate-
rializa en la existencia de dos iglesias. Por otro lado, participan también de
experiencias formativas religiosas en la escuela católica a la que la mayoría
de ellos asiste.
El propósito de mi investigación doctoral en curso es analizar, a través
de una aproximación etnográfica, este complejo entramado de relaciones en
el que los niños se involucran activamente, intentando vislumbrar tanto las
identificaciones religiosas que van construyendo, como las relaciones entre
éstas y las identificaciones étnicas. El trabajo de campo llevado a cabo has-
ta el momento comenzó en 2006, cuando realicé mi primer acercamiento a
la escuela católica y al barrio.1

1.  Desde 2006 concurro periódicamente al barrio, visitando las distintas casas y
espacios comunitarios, y realizando diversos tipos de entrevistas (informales y más
estructuradas). A su vez, para esta investigación han resultado particularmente sig-
nificativos dos talleres desarrollados junto con los niños, niñas y jóvenes del barrio.
En 2007, realicé, junto con mi colega Ana Carolina Hecht, un taller con el objetivo
de reconstruir con los chicos la historia del barrio y las trayectorias migratorias y
de vida de ellos y de sus familias. En 2009, respondiendo también a una demanda
del barrio (enseñar a los chicos a usar las computadoras que habían sido donadas),
realicé otro taller semanal junto con Alicia Avellana, Patricia Dante y Ana Vivaldi,
del que también participaron los niños, niñas y jóvenes del barrio. Aquí, si bien el
objetivo era proveer ciertas herramientas de informática, los participantes tuvieron
que escoger un tema en grupos para trabajar a lo largo de los encuentros. Así, un
gran grupo conformado por niños y niñas escribieron, dibujaron, sacaron fotos, etc.
sobre los juegos que se realizan en el barrio; otro grupo de niñas lo hizo en relación

[ 63 ]
 En este capítulo, abordaré dos problemas centrales de mi investiga-
ción: los procesos de socialización y apropiación en torno a las identificacio-
nes religiosas y su vinculación con las identificaciones étnicas. Para ello,
parto del supuesto de que la etnicidad fusiona un aspecto organizativo
(la formación de grupos sociales y su interacción mutua, y en este senti-
do, debe situarse en el campo de las relaciones sociales), con otro aspecto
semántico-simbólico que se expresa como un sentimiento de pertenencia
a un “nosotros” (Dietz, 2003). A su vez, las denominaciones categóricas de
grupo –aún las profundamente institucionalizadas (como “toba”, “evange-
lio”, etc.)– no pueden servir de indicadores de la existencia concreta de gru-
pos “reales” o “identidades” fuertes (Brubaker y Cooper, 2001). Así, cabe
preguntarse de qué modos las categorizaciones y nominaciones de gru-
po (“tobas”, “católicos”, “Evangelio”) intervienen sobre la construcción de
las propias identificaciones de las personas. Resulta interesante entonces
analizar el trabajo de configuración identitaria realizado por los distintos
espacios educativos (sean considerados formales o informales) (Jociles Ru-
bio y Charro Lobato, 2008).
Teniendo en cuenta estos desarrollos, el presente trabajo se guía
por dos series de interrogantes: cuáles son las distintas apelaciones
presentes en diferentes contextos (la escuela católica, las familias, las
iglesias del Evangelio, etc.) que intentan que los niños se sientan iden-
tificados con determinados grupos, y de qué modos los niños y las niñas
se apropian de esas apelaciones; en qué prácticas y contextos ponen en
acción estas identificaciones.
Para abordar estos problemas, he organizado este escrito en dos
apartados. En el primero, desarrollaré las relaciones que pueden esta-
blecerse entre el “ser toba” y el “ser Evangelio”. En el segundo apartado,
daré cuenta de la forma en que estas identificaciones se despliegan en
los diferentes espacios educativos de los que participan los niños y las
niñas del barrio. Como eje transversal de este apartado, intentaré ir
presentando tanto las referencias de identificación como las apropiacio-
nes que los niños realizan de las apelaciones con las que se vinculan en
cada uno de estos espacios.
con las creencias y, por último, los jóvenes lo hicieron sobre sus actividades y gustos
(Vivaldi et al., 2010).
[ 64 ]
El Evangelio, “la religión de los tobas”
El pentecostalismo entre los tobas: las iglesias del Evangelio
Según Wynarczyk y Semán (1994), dentro del movimiento evangélico
en América Latina, el pentecostalismo parece posicionarse, por su gran
extensión y por la atención que recibe en las investigaciones, como el fe-
nómeno religioso más relevante. En efecto, el Pentecostalismo es una de
las vertientes evangélicas que mayor crecimiento ha tenido en Argentina
y en toda América Latina.2 Las diversidades internas del pentecostalismo
logran articularse dentro de un patrón común otorgado por la afirmación
“Jesús sana, salva, santifica y vuelve como rey”. Si bien esta afirmación
también está presente en otros grupos cristianos, a diferencia de otras igle-
sias evangélicas, el pentecostalismo la encarna en prácticas y códigos des-
tinados a dar una constante actualidad a la intervención de Jesús. De este
modo, su culto es de carácter festivo y altamente expresivo (Wynarczyk y
Semán, 1994).
Evangelio es la categoría nativa con la que se nombra en los “asen-
tamientos qom” al movimiento en el que se articulan dialécticamente el
“bagaje sociorreligioso tradicional toba” con elementos propios del evan-
gelismo pentecostal (Ceriani y Citro, 2005). Wright (1983) establece una
periodización del avance de la acción misionera evangélica en el Chaco ar-
gentino. Según él, este avance se dio por etapas. La primera, entre 1816
y 1916, se caracteriza por las iniciativas más bien individuales. Durante
la segunda, de 1916 a 1938, aparecen ciertas acciones más organizadas y
se asientan las primeras iglesias pentecostales. A partir de 1938 y hasta
1945, el avance y la irrupción se masifican, haciéndose hincapié en la edu-
cación programática (Wright, 1983). Así, si bien desde la segunda etapa de
esta periodización, las iglesias pentecostales comenzaron a frecuentar la
zona de los asentamientos qom, es recién a fines de los 50 que se obtiene el
estatuto legal para la primera Iglesia Indígena Autónoma de la Argentina,
2.  Los autores reconocen cuatro vertientes evangélicas: el pentecostalismo; el
protestantismo que engloba a las primeras “iglesias de inmigración” que se esta-
blecieron en Argentina con la temprana inmigración europea (Iglesias Anglicana,
Presbiteriana, Metodista y Evangélica de Prusia, entre otras); el “protestantismo
misional”, que incluye a iglesias que habiendo nacido en Europa, se propagaron sin
embargo desde Estados Unidos (Iglesia Metodista Episcopal, Bautista, del Séptimo
Día, Luterana Unida y Menonita, entre otras); y el movimiento carismático iniciado
en los Estados Unidos por el evangelista pentecostal Tommy Hicks en la década de
los 50. Por cuestiones de espacio, aquí sólo se hará referencia a las características
principales del pentecostalismo. Sin embargo, es necesario tener presente que mu-
chas de ellas confluyen y deben su fuerza al movimiento evangélico mayor.
[ 65 ]
llamada Iglesia Evangélica Unida. Hoy en día existen distintas iglesias to-
bas representativas del Evangelio, como la de Jesucristo Pentecostés, pero
la Unida es la de mayor difusión (Ceriani y Citro, 2005; Wright, 1983).
Cruces y tensiones entre religión y etnicidad: ¿“ser
evangelio” es una forma de “ser toba”?
Teniendo en cuenta que “La organización interna de la di-
versidad exige a los miembros de un determinado grupo negociar
permanentemente los significados culturalmente validados para
dicho grupo” (Dietz, 2003: 81), en este punto intentaré reunir algu-
nas claves para pensar por qué el Evangelio se presenta como “la
religión de los tobas”. En este sentido, resulta estimulante retomar
una pregunta que realiza Jociles Rubio (1997):
¿Qué características tiene que reunir un discurso, un símbolo
o un proyecto para que pueda pasar a formar parte de la “concien-
cia colectiva”? (2)
En principio, puede considerarse, tal como lo plantean Ceriani y Citro
(2005), que la extensión del llamado “pentecostalismo indígena” en distin-
tos contextos de América Latina se debe a su gran capacidad y elasticidad
para ser apropiado por los distintos grupos; por dos razones principales:
en primer lugar, su corpus doctrinal con énfasis en la curación y la expe-
riencia extática y emocional pudo articularse con los complejos cosmológi-
cos y rituales de los distintos grupos étnicos, originando diversas iglesias
indígenas pentecostales. En segundo lugar, su carácter expansivo se debe
en gran parte a que, por ser intensamente congregacionales, las iglesias
se fragmentan y constituyen distintas unidades autónomas, lo que resulta
fácilmente conciliable con las dinámicas de fragmentación política en uni-
dades de las comunidades tobas.
Por otro lado, el análisis que Segato (2007, 2005) realiza sobre la expan-
sión del evangelismo en el noroeste de Argentina también presenta elementos
sugerentes para pensar la relación entre los cambios religiosos y la etnicidad.
La autora recurre a los conceptos de “resemantización” y “resimbolización”
para dar cuenta de estos cambios. La “resemantización” se refiere a la po-
sibilidad de que determinados símbolos sean emanados de un centro y lue-
go adoptados por un grupo periférico. Sin embargo, esta adopción puede ser
formal y los símbolos pueden ser resemantizados de acuerdo con contenidos
[ 66 ]
que provienen del grupo adoptante. Inversamente, la “resimbolización” se
refiere al proceso a través del cual ciertos contenidos tradicionales del gru-
po se expresan mediante nuevas formas simbólicas (importadas). Siguiendo
este análisis, Segato (2005) da cuenta de un proceso de resimbolización de
la contradicción entre la etnia y el Estado-nación, oposición históricamente
clave en la lucha y reafirmación étnica de los grupos indígenas del país. Así,
mediante este proceso, ciertos contenidos que podrían considerarse tradi-
cionales, como en este caso lo son las disputas entre los grupos étnicos y el
Estado-nación, adquieren nueva expresión vinculándose con formas simbóli-
cas importadas (propias del evangelismo, en este caso). El Estado es asociado
con la religión católica3 y las religiones evangélicas proporcionan una suerte
de nuevas formas para plasmar la oposición de los grupos étnicos, que ahora
se presentaría como la oposición entre evangelismo y catolicismo. Esta opo-
sición cobra aún más sentido si tenemos en cuenta que el contacto con misio-
neros católicos también ha sido parte de la historia de los grupos indígenas
del Gran Chaco. De este modo, según Wright (2008), los tobas recuerdan “el
tiempo de los curas” como una estancia diseñada por el gobierno para “civi-
lizar y domesticar la cultura aborigen”, por lo que este período se presenta
hoy en día como un momento de “conflicto con la cultura blanca «civilizada»”
(161). Teniendo en cuenta lo anterior, se advierte por qué consideramos que
los procesos de identificación deben ser situados, por lo tanto, en las relacio-
nes sociales, atravesadas por las relaciones de poder (Tamagno, 1998) ya que
las posibilidades de seleccionar rasgos culturales diacríticos quedan sujetas
a las múltiples relaciones de poder que vinculan a un determinado grupo con
distintos estratos socioeconómicos y con el Estado-nación (Dietz, 2003).
En este sentido, como sostiene Dietz (2003), “los procesos contempo-
ráneos de «etnogénesis», de reafirmación étnica mediante reapropiación y
reinvención cultural, necesariamente generan «culturas híbridas» [...] cul-
turas, cuyas prácticas y representaciones han sido y siguen siendo profun-
damente transformadas tanto mediante la modificación y resignificación
de relaciones intraculturales como mediante la incorporación de elementos
extraculturales [del pentecostalismo, en este caso], pero luego «etnificados»
como propios” (107). De este modo, podríamos hablar de un proceso de “etni-
ficación” de una religión universalista como el pentecostalismo.4 Como men-
3.  Cabe aquí aclarar que si bien la Argentina es considerada un país laico, el Go-
bierno Federal de la Nación sostiene el culto católico (artículo 2º de la Constitución
Nacional). Merced de la ambigüedad del término “sostiene”, la religión católica apa-
recería en la Argentina como una “religión privilegiada”.
4.  Hilu da Rocha Pinto (2005) analiza los procesos de etnificación o particulariza-
ción étnica del islam en el caso de los curdos de Siria. Allí, partiendo de la tensión
[ 67 ]
cionaba una mujer de un barrio toba de Chaco, en relación con los históricos
y actuales contactos de los tobas con la Iglesia católica: “Nosotros [los tobas]
ya no podemos ser de otra religión [distinta al Evangelio]” (Entrevista con
Familia Benítez, García Palacios, Dante y Vivaldi, 2 de mayo de 010).
Sin embargo, las interpretaciones principales que los tobas dan a la
identidad de evangelio y aborigen no son homogéneas, ya que, como sostiene
Citro (2003) es posible relevar distintos relatos que dando cuenta de am-
bas identidades, oscilan entre un discurso predominante de conversión y
relatos donde el pasado aborigen antes del evangelio es idealizado. De este
modo, puede sostenerse que existen distintas articulaciones y cruces entre
las identificaciones étnicas y las del evangelio. En el siguiente apartado,
a través del recorrido por diferentes espacios educativos de los niños del
barrio, se intentará profundizar el análisis de estos posibles entrecruza-
mientos entre las identificaciones étnicas y las religiosas.
Identificaciones étnicas y religiosas en los espacios
educativos en los que participan los niños y niñas del barrio
Los niños del barrio participan de un complejo entramado de relaciones
donde se vinculan con distintas apelaciones a identificarse con determina-
dos grupos (“evangelio”, “católicos”, “tobas”). Si bien transitan los diferentes
contextos simultáneamente, en este apartado analizaremos cada uno de
ellos por separado. Así, consideraremos las iglesias del Evangelio en el ba-
rrio, la escuela católica y las charlas en las escuelas sobre la “cultura toba”.
Sin embargo, teniendo en cuenta que la red de relaciones establecidas en el
mundo social se manifiesta en cada persona de manera simultánea (Díaz
de Rada, 2007), he organizado el análisis de manera tal que cada uno de los
acápites que da cuenta de un determinado espacio de relaciones presupone
las relaciones presentadas en el acápite anterior y, en este sentido, se inten-
tará ir complejizando el análisis.
El barrio del Gran Buenos Aires fue construido por treinta y dos fami-
lias en 1995. La organización del colectivo se originó en una búsqueda de
trabajo más estable. Así, crearon una Cooperativa de artesanos que rápida-
mente comenzó también su lucha por la tierra. Ambos objetivos se articula-
ron alrededor de su identificación étnica (Spennemann, 2006).
entre el universalismo del islam y el particularismo de las identidades étnicas y
nacionalistas de los curdos, el autor señala la creciente importancia de elementos
religiosos como marcadores de etnicidad.
[ 68 ]
A partir de lo dicho por los niños, niñas y jóvenes durante el taller
realizado en el 2007, nos resultaba claro que el barrio se presenta como
un espacio en vinculación con el cual emerge la identificación como “toba”5
En este sentido, el barrio con su mismo nombre denomina a la pertenencia
étnica, a través del isomorfismo que se establece entre el territorio y sus
pobladores. Es decir que se presenta como un espacio “marcado” como “ét-
nico” y, por nacer y crecer en él, las personas adquirirían su marca (Hecht
y García Palacios, e/p).6 A su vez, el análisis realizado conjuntamente sobre
cómo los niños construyen las categorías de identificación también encontró
que los chicos elaboraban algunos esquemas duales en los que discursiva-
mente oponían al barrio con “el afuera”. Este contraste remite tanto a los
“asentamientos tobas” no radicados en la provincia de Buenos Aires (espe-
cíficamente a los del Chaco y Santa Fe) como a los barrios vecinos catalo-
gados como no indígenas (Hecht y García Palacios, e/p). Aquí es necesario
tener en cuenta que, como sostiene Dietz (2003), “la identificación étnica
con un conjunto de actores sociales y su delimitación frente a otro conjunto
de actores supone un acto discursivo –consciente, aunque luego internali-
zado– de comparación, selección y significación de determinadas prácticas
y representaciones culturales como «emblemas de contraste» en la situación
intercultural” (104). Estas diferenciaciones con los barrios vecinos y con el
Chaco implican ciertas tensiones para los niños en otros espacios que tran-
sitan a diario, como la escuela. Volveremos sobre este punto más adelante,
cuando analicemos el espacio educativo escolar.
Iglesias del Evangelio en el barrio y procesos educativos
No sólo se apela al espacio físico del barrio a la hora de construir las
identificaciones o “pertenencias” sino también a otras cuestiones que se vie-
ron a su vez potenciadas a partir de esa espacialidad. Es decir, el espacio
5.  Durante el taller pudimos registrar que en el barrio conviven niños y niñas que
se identifican a sí mismos y a los demás como “toba”, “no toba”, “criollo”, “descendien-
tes de toba” y/o “mestizo”, por lo que en otro trabajo analizamos en qué contextos son
construidas cada una de estas categorías de identificación, y las posibles relaciones y
dimensiones involucradas en ellas (la lengua, “lo corporal”, “lo espacial”, la religión,
etc.) (Hecht y García Palacios, e/p). Muchas de estas cuestiones serán aquí retoma-
das, pero haciendo un mayor hincapié en las identificaciones étnicas y religiosas,
que conforman mi propio objetivo de investigación.
6.  En este mismo libro, Borton también analiza, retomando a Claudia Briones
(1989), las dinámicas de marcación en relación con el barrio toba. Para un análisis
más ampliado de cómo los niños se apropian de estas dinámicas, ver Hecht y García
Palacios (e/p).
[ 69 ]
barrial favorece el afloramiento de diversos rasgos y dimensiones atribui-
dos a la identificación étnica, como, por ejemplo, la construcción idealizada
acerca de lo que se consideran las “costumbres tobas” (actividades cotidia-
nas, el Evangelio, la lengua toba, la producción de artesanías, etc.) (Hecht
y García Palacios, e/p). Aún sin perder las interconexiones entre los dife-
rentes “diacríticos”, aquí me interesa abocarme al estudio de las relaciones
entre las identificaciones étnicas y las propias del Evangelio.
En el barrio existen dos iglesias características del Evangelio presi-
didas por pastores tobas, la Iglesia de Jesucristo Pentecostés y la Iglesia
Unida, la cual funciona momentáneamente en el comedor o en el centro
comunitario a falta de espacio propio7. El que sigue es un fragmento que
registra lo ocurrido en una de las primeras visitas a la Iglesia de Jesucristo
Pentecostés:
Cuando le conté al pastor que me interesaba saber cómo eran
las actividades en la iglesia, quiénes asistían, etc., él y su madre
comenzaron por contarme que viajan mucho a otros lugares […]
Luego, me dijeron que no sólo asisten al culto personas del barrio,
sino que también concurren desde los barrios vecinos, lo cual no es
del todo bien visto por las personas del barrio. Hoy en día, según
ellos, concurren más chicos que adultos a la Iglesia. En un momen-
to, comenzaron a enumerar ciertas diferencias entre “la religión de
ustedes” y “la nuestra”, categorías que mencionaron reiteradamente.
(Diario de campo, 21 de junio de 2007)
En el registro anterior aparecen dos cuestiones que son centrales
para el presente análisis. La primera se relaciona con la contraposición
que, como analizábamos en el punto anterior, se establece entre la religión
del Evangelio, (“la nuestra”) y la religión católica, mayoritaria en el país y
fuertemente asociada al Estado-nación (“la de ustedes”). Por otro lado, se
menciona que al culto asisten personas de otros barrios y que esto no es
bien visto por la gente del barrio. La otra iglesia, la iglesia Unida, se pre-
senta como exclusivamente toba y a ella no asisten personas de otros lados.
Así, podemos comenzar a delinear ciertas tensiones entre el “ser evangelio”
y “ser toba”. Mientras para algunos para asistir al culto del evangelio hay
que ser toba, para otros se puede “ser evangelio” y no “ser toba”. Esta idea
7.  El centro comunitario es un gran salón que se utiliza para diversas actividades
de la vida cotidiana del barrio (atención médica de los niños, reuniones comunita-
rias, fiestas, ferias de artesanías, escuela para jóvenes y adultos).
[ 70 ]
será complejizada al finalizar el último punto, que incorpora otro espacio
de relaciones.
Las tensiones entre ambas iglesias son también retomadas por los ni-
ños, como puede observarse en el siguiente intercambio:
[Mariela] cuenta que en la parte del barrio en la que [el pas-
tor de la nueva iglesia] está construyendo la Iglesia [Unida] junto
a [la mujer del pastor] vieron al Pomberito. Ella dijo literalmente
“en la iglesia”. [Alba –nieta de la pastora de la otra iglesia–] le dijo
que no tenían la firma registrada para tener iglesia; le dijo en tono
grave: “Es un comedor y no una iglesia” (Taller sobre las historias
del barrio, Mariela y Alba, 10 años, García Palacios y Hecht, 9 de
agosto de 2007)
Ambas iglesias realizan distintas actividades en las que los niños y
niñas participan. En la de Jesucristo Pentecostés se llevan a cabo encuen-
tros de la “escuela dominical” (especialmente destinados a los niños), y, en
ambas iglesias, se realizan semanalmente los cultos. Además, se organizan
otras actividades como la producción y venta de pan en el barrio, y jornadas
en las que se prepara la música del culto. Por último, existen otros medios
por los que los niños se vinculan con el Evangelio, como la música que sue-
na cotidianamente en el barrio o los videos que circulan en las distintas
casas –sea de grabaciones del culto en Chaco u otros lugares visitados por
los pastores–, películas que haciendo uso de la ficción difunden mensajes
evangélicos y viajes por fiestas religiosas al Chaco. Veamos a continuación
distintos materiales para analizar lo que los propios niños dicen sobre su
participación en el Evangelio:
Siguiendo la consigna: “Dibujar la secuencia de las activida-
des diarias”, Noelia (9 años) divide su hoja en dos y luego comenta
que en su dibujo se muestra que “de día juega con su vecina y a la
noche asiste al culto”. (Taller sobre las historias del barrio, García
Palacios y Hecht, 16 de agosto de 2007)
...digamos, yo […] me levanto y hago mis cosas, lo que tengo
que hacer y después ir a la escuela y volver y yo como… voy a la igle-
sia. Vengo, me baño y voy a la iglesia, después cuando salgo recién
hago mi tarea para el otro día y así…” (Taller sobre las historias
del barrio, Violeta, 15 años, García Palacios y Hecht, 14 de abril
de 2008)
[ 71 ]
 Milton: –Porque ahí en Sáenz Peña [Chaco] hay… casi todos
los fines de mayo nos vamos, del 25 hasta 30 o el 29 por ahí, hay fies-
ta de... […] como de iglesia, pero se van de todos lados, de Rosario
y así […] Cuando tocan o cantan, están en la cancha y empiezan a
correr todo así [hace un círculo en la mesa con el dedo] […]
Mariana: –¿Y vos cómo te llevas con esas cosas? Con lo del
culto… ¿Qué te parece? […]
Milton: –Para mí si, digo que está lindo que… si me entrego…
yo me quiero entregar pero después te empiezan todos a cargar, como
[menciona nombres de los chicos del barrio]… ¿No sé si ustedes sa-
bían que [Violeta] se entregó?
Carolina: –Sí… […]
Mariana: –¿Y cómo decís, que si uno hace algo así como que
después se burlan…? ¿Eso era lo que estabas diciendo o entendí
mal?
Milton: –Por eso yo no… no quiero, quiero pero… porque te em-
piezan a cargar… mi mamá también quiere que… y hasta mí her-
mano me carga.
Mariana: –¿Y vas así, cuando hay acá culto en el barrio?
Milton: –A veces nomás voy… (Taller sobre las historias del
barrio, Milton, 14 años, García Palacios y Hecht, 29 de octubre de
2007)
La participación de los niños y las niñas en los espacios religiosos del
barrio pareciera en gran parte depender de su propio interés y agencia. Es
más, algunos participan danzando en el culto cuando sienten ganas de ha-
cerlo, independientemente de si sus familias asisten. Otros, en cambio, no
participan de estas actividades o lo hacen intermitentemente, aún cuando
sus familiares sí lo hacen. En este sentido, los adultos no “llevan” a los ni-
ños al culto u otras instancias; no se consideran actividades “obligatorias”:
Verónica nos cuenta que su hija Bárbara de nueve años se
bautizó en una pileta que pusieron en la iglesia. Bárbara lo hizo
porque quería. Violeta menciona que “es una decisión que depende
de cada uno”. (Entrevista a Benjamín y Verónica, García Palacios
y Vivaldi, 22 de octubre de 2009)
Con respecto a nuestra pregunta acerca de cómo se vinculan el “ser
toba” y el “ser evangelio”, mencionábamos antes ciertas tensiones entre am-
bas iglesias. Ahora bien, es necesario incorporar otra variable al análisis:
[ 72 ]
la concepción de niño que subyace a los procesos descriptos y la construc-
ción de sujetos particulares que estas prácticas educativas implican (Jociles
Rubio y Charro Lobato, 2008). Aquí, resulta interesante mencionar una hi-
pótesis que Hecht realiza retomando a Gandulfo (ver Hecht en este mismo
libro), con respecto a la adquisición de la lengua toba: la aparente contra-
dicción que existiría en el caso de los niños entre “ser toba” pero “no hablar
toba” pareciera no presentarse en términos disyuntivos para las personas
del barrio, por lo menos mientras quienes “no hablan” estén transcurriendo
su “niñez”. En este sentido, podemos sostener que hasta la llegada de la
adultez,8 las personas participan de los distintos espacios y se vinculan con
distintos conocimientos, que no se consideran como “obligatorios” o “necesa-
rios” por el momento. Sin embargo, es justamente la participación en estas
mismas prácticas la que va construyendo los sujetos con las características
esperadas para “ser tobas” y desempeñarse como tales: hablar toba, conocer
el evangelio, hacer artesanías, etcétera.
La escuela católica
Otro espacio educativo con respecto a las identificaciones religiosas de
los niños y las niñas del barrio los vincula con la religión católica, ya que
muchos de ellos (aproximadamente dos tercios de los que están escolari-
zados) concurren a una escuela perteneciente a la Iglesia Católica. En un
artículo anterior, hemos analizado que los alumnos de la escuela no sólo
asisten semanalmente a clases de catecismo de aprobación obligatoria, sino
que participan de las actividades rituales que acompañan la escolarización:
oraciones en las aulas y en la formación al concluir cada día, convivencias,
misas, etc. (Borton et al., e/p). Así, la oposición existente entre evangelio y
catolicismo (vinculada como vimos a aquella entre etnia y Estado-nación),
puede ser observada en el caso de los niños del barrio en relación con la
escuela católica a la que asisten, en donde se los identifica como “no católi-
cos”: en la ocasión en que me acerqué al Colegio para presentarme y contar
mis intereses de investigación, lo primero que me dijo uno de los directivos
fue que “a los únicos chicos que dejamos entrar que no sean católicos son los
tobas” (diarios de campo, 5 de octubre de 2006).
Sin embargo, por parte de las familias del barrio, las diferencias re-
ligiosas con la escuela se viven de distintas maneras. Para algunas es
algo que no puede reconciliarse y es presentado en el discurso en términos
8.  Este período comenzaría con la llegada del primer hijo (Hecht, e/p).
[ 73 ]
dicotómicos (como ya mencionamos: “su religión” y “la nuestra”, “su cultu-
ra” y “nuestra cultura”). En cambio, para otras no se vive como una distan-
cia que imposibilite el intercambio, como puede observarse en el siguiente
registro:
Al llegar a la casa de Estrella y Roberto, hicieron que me
sentara en una silla en el patio delantero y comenzaron a hacerme
muchas preguntas sobre lo que yo sabía de religión. Principalmen-
te, querían saber exactamente cómo eran los bautismos en ambas
iglesias, la católica y la del evangelio, porque querían bautizar a
su hijo menor. Según me contaban, la pastora del barrio les había
dicho que lo bautizaran allí y en la escuela le habían explicado el
sistema de turnos para poder hacerlo en la parroquia. Para refe-
rirse a la religión católica y la del evangelio utilizaban las expre-
siones “la religión de ustedes” y “la nuestra”. (Diario de campo, 21
de junio de 2007)
Si bien, al igual que los pastores, Estrella y Roberto utilizan las ex-
presiones “la religión de ustedes” y “la nuestra”, estableciendo una dife-
renciación, no dan por sentado que la iglesia que bautizará a su hijo es
la del evangelio. El “ser evangelio” no parece imposibilitar a las personas
realizar prácticas que podríamos creer que forman únicamente parte del
“ser católico” (García Palacios, e/p). De este modo, aún cuando las perso-
nas muchas veces pueden retomar, en la caracterización y comprensión de
sí mismas, las categorizaciones instituidas oficialmente (como “católico”
o “evangelio”), considerar únicamente estas categorizaciones excluyentes
puede obstaculizar el análisis de las relaciones que de hecho pueden darse
entre los grupos.9
En este mismo sentido, algunas familias avalan la participación de
los niños en las distintas actividades religiosas de la escuela (incluidos el
bautismo y la primera comunión en el caso de dos niños del barrio que se
mostraron interesados).10 Mencionábamos en el acápite anterior que pare-
ciera no resultar contradictorio que, especialmente hasta la llegada de la
adultez, las personas participen de los distintos espacios y se vinculen con
9.  En este punto, cobra sentido la crítica de Dietz (2003) a los enfoques primordia-
listas, pues si bien es importante en situaciones interculturales analizar las dife-
rencias que separan e identifican un grupo de otro, es necesario poder dar cuenta
simultáneamente de las diferencias intraculturales.
10.  Volvemos a observar la importancia dada al interés de los niños y la relativa
libertad con la que ellos mismos deciden participar de las distintas actividades.
[ 74 ]
diferentes conocimientos religiosos. En una entrevista, uno de los ancianos
del barrio, comentó con respecto a la asistencia de su nieta a las clases
de religión en la escuela católica: “tienen que aprender todo lo que puedan
aprender […] Después, de grandes, ven dónde se ubican” (entrevista con
Benjamín, García Palacios y Vivaldi, abril de 2010).
Entonces, las relaciones que en la práctica se dan entre “católicos” y
“evangelio” son mucho más complejas de lo que podría suponerse retoman-
do únicamente las categorizaciones establecidas. Si tenemos en cuenta que
cada burocracia escolar recorta a los sujetos a la medida de la institución
(Díaz de Rada, 2005), no resulta sorprendente que para la escuela católica
los chicos del barrio “toba” sean primordialmente personas “no católicas”,
marcando la diferenciación religiosa de manera simultánea con su “perte-
nencia étnica”. Sin embargo, retomando a Díaz de Rada (2007), es necesario
tener en cuenta que, a diferencia de estas categorizaciones, la reflexividad
etnográfica no puede partir del supuesto de la dicotomía como única forma
de comprender a los sujetos y a sus prácticas. En la práctica, la cuestión
no es simplemente “ser católico” o “ser evangelio”, sino que cotidianamente
pueden convivir diversas prácticas y expresiones que considerábamos como
exclusivas de los campos de acción de uno u otro grupo (Díaz de Rada, 2007).
Pensar en grupos dicotómicos no nos permite comprender las complejidades
de las prácticas e identificaciones que las personas ponen en juego cotidia-
namente. En definitiva, como lo establecen Brubaker y Cooper (2001):
El lenguaje tanto político como cotidiano es con seguridad
rigurosamente categorial, dividiendo a la población en categorías
[…] mutuamente excluyentes, e impidiendo formas mixtas o am-
biguas. Pero este código categorial, importante en tanto elemento
constituyente de las relaciones sociales, no debe tomarse como una
descripción fiel de ellas. (57, resaltado en el original)11
Si bien las lecturas de los procesos de diferenciación y exclusión que
hacen las personas no son homogéneas y distan de reproducir las distincio-
nes instauradas por las instituciones, esto no significa, por supuesto, que
no existan dichos procesos. En este mismo sentido, en la escuela muchas
veces la etnicidad aparece directamente negada. Los niños no se muestran
pasivos frente a las interpelaciones acerca de qué es lo indígena para la es-
11.  Una de las categorizaciones oficiales más contundentes en este sentido es la que
instaura el Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto, del Estado Nacional, que
posee una sección de “culto católico” y solamente otra que regula a todos los demás
cultos, llamados por oposición, “cultos no católicos”.
[ 75 ]
cuela, sino que participan activamente en estas disputas de sentidos, como
puede observarse en el siguiente fragmento:
Daniel: –Yo estaba en la escuela dando una lección el año pa-
sado […] y había unos chicos que tenían que dar tobas, y ahí, “el
que tuviera alguna duda que levante la mano”, dijeron. Los otros
empezaron a explicar, y entonces yo levanté la mano: “¿Por qué vi-
vían?” [haciendo referencia a que sus compañeros hablaban de los
tobas en pasado] y les empecé a explicar… “Porque siguen viviendo
de la misma forma” y eran cosas de las que yo no estaba de acuerdo
cuando hablaban los pibes”. (Taller sobre las historias del barrio,
Daniel, 15 años, García Palacios y Hecht, 8 de octubre de 2007)
La apelación al pasado es una de las marcas más claras de la negación
de la contemporaneidad y actualidad de “lo indígena”12. En este sentido, en
la escuela se apela simultáneamente a imágenes contrapuestas sobre “los
tobas”: una, la que haría referencia a los “auténticos”, los que vivieron en
el Chaco (y, por ende, son “más lejanos”) y la otra, que incluiría a todos los
que pasaron por los asentamientos marginales en Buenos Aires: “ellos so-
cialmente no son tobas, los abuelos de los chicos sí, pero ellos no. Ellos como
que no son sólo tobas, sino que son tobas pero a eso hay que sumarle todo lo
que fue la vida que tuvieron en [asentamientos marginales de Buenos Ai-
res]” (directivos de la escuela, registros de Hecht, en Borton et al., 2010).
En un encuentro del taller realizado junto con Hecht en 2007, al con-
versar con los participantes acerca de la posibilidad de llevar a la escuela
los materiales que ellos habían realizado, Martín manifestó no estar de
acuerdo porque “no me gusta que me digan toba en la escuela”. Otro de los
jóvenes que allí estaba, le respondió “pero si sos toba”. Martín finalizó el
diálogo diciendo “sí, bueno, pero no me gusta que me digan toba. Quiero que
me digan por mi nombre” (taller sobre las historias del barrio, Martín y Ma-
tías, 14 años, García Palacios y Hecht, 3 de septiembre de 2007). Si Martín
se considera toba, es posible que también se considere jugador de su club de
fútbol, alumno y muchas otras cosas. En este sentido, su nombre tendría la
capacidad de englobar la “multidimensionalidad de su identidad” (Franzé,
1999). Contrariamente, la escuela se presenta como un espacio en donde
suele recortarse a los sujetos de un modo determinado y, en ocasiones, en
12.  En el fragmento citado la mención de los pueblos indígenas en pasado aparece
en boca de los compañeros de Daniel. Sin embargo, se ha podido registrar este uso
en otras instancias, como por ejemplo carteles alusivos al 12 de octubre en los que se
leía “Luchaste por dejarnos tu legado” (Borton et al., 2010).
[ 76 ]
pos de una “reinvindicación de la diversidad” se cristalizan las identidades
de los niños en torno a una única categoría de identificación, interpelán-
dolos desde una “visión unitaria del yo” (Howell, 2004), lo que representa
una “reducción extrema del sujeto” (Díaz de Rada, 2005). Así, lo dicho por
Martín es indisociable del hecho de que en la escuela las interpelaciones
sobre su “etnicidad”, lejos de ser una valorización, suelen ser vividas, como
analiza Franzé Mudanó (1999), “como una forma de señalamiento que les
recuerda una y otra vez que son diferentes (y no diversos) y tiende a ence-
rrarlos en la parcialidad de alguno de sus atributos (el étnico, en este caso)”
(11). A su vez, es necesario vincular esta marcación que se realiza sobre los
niños del barrio como “portadores de etnicidad” con la idea de que, como
mencionamos anteriormente, es este atributo el que les ha permitido ser
incluidos en el establecimiento, aun siendo “no católicos”.
Las charlas en las escuelas sobre “la cultura toba”
Muchos de los niños, niñas y jóvenes del barrio acompañan a los adul-
tos a charlas para la venta de artesanías13. En esos eventos suele hablarse
sobre el vocabulario en toba, los relatos míticos, la música y la presentación
del “significado cultural” de las artesanías. Mencionábamos antes que al-
gunos autores señalan que el Evangelio fusiona “elementos tradicionales
nativos” con el pentecostalismo. Algunos de estos “elementos tradicionales”
son exaltados en dichas charlas sobre la cultura toba en las escuelas y, en
este sentido, como señala Hecht (e/p) en su estudio sobre la lengua toba, los
discursos que allí se construyen son fundamentales para la reelaboración
identitaria. Si bien las posiciones de las personas del barrio que adscriben
al Evangelio con respecto a estos “elementos tradicionales nativos” no son
unívocas –algunos consideran que el evangelio ha “civilizado” muchas de
las tradiciones, mientras que otros reivindican éstas últimas por sobre las
propuestas por el evangelio– en dichos eventos suele exacerbarse todo aque-
llo que puede ser visto como “auténticamente toba”:
Uno de los chicos le pregunta a Roberto: ¿Tienen algún tipo de
creencia, de Dios especial?”. Lo que más creemos es en el sol, el agua
13.  Cabe aclarar que las familias subsisten en base a subsidios del Estado y a di-
versas actividades tales como los trabajos esporádicos en relación de dependencia y
los realizados de manera independiente –producción y venta de artesanías, y orga-
nización de charlas para la difusión de la cultura toba en escuelas de la Ciudad de
Buenos Aires y del Conurbano Bonaerense– (Hecht, 2006).
[ 77 ]
 y el viento”, respondió Roberto. “¿Puede contar un poquito de las
creencias?”, le requirió una maestra. Roberto explica: “Para nosotros
el sol, es la paz, el sol cuando sale es para todos y…”. Otra maestra
muy interesa lo interrumpe y le repregunta: “¿Entonces creen en el
sol, la tierra y el agua?”. A lo que Roberto responde: “Sí”. La maestra
agrega: “¿Y qué tipo de ritual hacen?”. Roberto responde: “Las abue-
las nuestras cuentan que el sol es lo que alumbra a todo el mundo,
lo que más adoramos es el sol y el agua, el agua es el que da vida y
el que más se conoce”. (Registro de Hecht, 21 de octubre de 2005, en
Hecht y García Palacios, 2009)
Esta situación registrada por Hecht durante una charla en una es-
cuela en la Ciudad de Buenos Aires complejiza lo analizado hasta aquí. El
protagonista es miembro del Evangelio, pero ante la pregunta del auditorio
despliega únicamente los elementos religiosos que más probablemente son
vistos como “auténticamente étnicos”. Esta situación resulta de sumo inte-
rés en relación a nuestro objetivo de dilucidar los entrecruzamientos entre
“ser toba” y “ser evangelio”. Al incorporar este nuevo espacio a la red de re-
laciones sociales aquí desarrolladas, necesariamente se ha complejizado el
modo de concebir “la religión de los tobas”. Como hemos establecido, consi-
dero junto con Dietz (2003) que la etnicidad es un epifenómeno del contacto
intercultural en tanto estructura la interacción a través de la selección de
“emblemas de contraste”. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que
“a lo largo del proceso intercultural, la etnicidad […] también modifica las
estructuras intraculturales, «objetivando» determinados elementos cultu-
rales e instrumentalizándolos como «marcadores étnicos»” (105). Así, en la
interacción intergrupal, se “objetivizan” determinadas prácticas culturales
y se las resignifica de acuerdo con la dicotomía de lo propio versus lo ajeno.
A través de este tipo de discursos esencializadores, también se crean nue-
vas identidades que se articulan dentro de conflictivos procesos hegemó-
nicos (Dietz, 2003) y se legitima un papel particular dentro de la sociedad
moderna, reinventándose como “indígenas en la ciudad” (Tamagno, 2001,
en Hecht, e/p).
Por la configuración identitaria que realizan, las charlas en las escue-
las también resultan espacios educativos para los niños que asisten (Hecht,
e/p). Por ejemplo, Daniel, el joven que en el acápite anterior veíamos que
cuestionaba a la escuela por presentar a lo toba como parte de un pasado
lejano, contó que para el 12 de octubre realizaría con otras familias del ba-
rrio una muestra teatral en una de estas charlas y comentó que todos ellos
utilizarían “arcos verdaderos” que habían traído del Chaco y “taparrabos
[ 78 ]
de cuero de caballo” (Taller sobre las historias del barrio, Daniel, 15 años,
García Palacios y Hecht, 8 de octubre de 2007). Así, en este contexto, donde
se presenta como “auténtico indígena” y ya no como “alumno”, el mismo
joven apela a diversas estrategias que, prácticamente en el mismo sentido
que él criticaba de su escuela, terminan por cosificar la identificación como
toba. Es más, en la misma serie de entrevistas, mencionó que tanto él como
su padre eran del Evangelio y también católicos, si bien daba cuenta de
diversos “elementos nativos tradicionales” en vinculación con sus identifi-
caciones religiosas (sostenía su creencia en el sol, la tierra y el agua) a la
par que enumeraba los momentos en que la escuela lo excluía de participar
por no ser católico. Como sostiene Hall (2002) en su estudio con jóvenes
inmigrantes en Inglaterra, muchas veces los “dilemas culturales” son plan-
teados por las personas en términos dicotómicos, pero en su propia práctica
fusionan cotidianamente influencias de diferentes procedencias. Daniel da
cuenta claramente de ello.
Comentarios finales
Si consideramos que en la etnicidad se articulan un aspecto organi-
zativo (la formación de grupos sociales y su interacción mutua) con otro
semántico-simbólico expresado como sentimiento de pertenencia a un “no-
sotros”, el análisis de los procesos de identificación debe recuperar ambos
aspectos por igual. En este sentido, a lo largo del escrito, he intentado, en
primer lugar, reconstruir la complejidad de los procesos de conformación
e interacción de los distintos grupos (“los tobas”, “los evangelio”, “los cató-
licos”). Por otro lado, he intentado dar cuenta del trabajo de configuración
identitaria realizado por los distintos espacios educativos. Así, se han re-
corrido las apelaciones identitarias, muchas veces contradictorias, relacio-
nadas con el espacio barrial, la escuela católica, las iglesias del evangelio
y las charlas en las escuelas. Los niños no son meros reproductores de los
sentidos establecidos por los adultos, sino que, como productores de signifi-
cados, articulan, según los contextos y sus evaluaciones de las situaciones
vividas, diversos “sentimientos de pertenencia” (Howell, 2004).
En este sentido, las distintas situaciones presentadas a lo largo del
trabajo no sólo dan cuenta de los complejos procesos de identificación que
atraviesan los niños y las niñas del barrio, sino también de que la manera
en la que se identifican y la manera en la que son identificados por otros
puede variar mucho de un contexto a otro, y de una situación a otra. Por
eso es importante distinguir entre diferentes categorías utilizadas para
[ 79 ]
dar un sentido de pertenencia, evitando, de este modo, presentar un aná-
lisis unitario de las personas. A su vez, concebir a los distintos grupos
(“católicos”, “evangelio”) como dicotómicos no nos permite comprender las
complejidades de las prácticas e identificaciones que las personas ponen
en juego cotidianamente.
Por último, quisiera esbozar algunas consideraciones para el futuro
de mi investigación. Dada la complejidad de la red de relaciones por la que
transitan los niños y las niñas del barrio y las múltiples interacciones en-
tre la religión católica y el evangelio, nos encontramos ante una ocasión
ideal para analizar con mayor profundidad los entrecruzamientos entre
las identificaciones religiosas y la etnicidad. Cada vez más generaciones de
niños asisten a la escuela católica. Hemos mencionado la incorporación del
Evangelio a “lo toba”. Ahora bien, ¿podría suceder lo mismo con la religión
católica? Sea lo que sea que suceda a lo largo del tiempo, creo que estaremos
ante un panorama excepcionalmente rico para analizar de qué modos los
discursos étnicos incorporan o descartan determinados elementos (Jociles
Rubio, 1997). Desde esta consideración parece posible poner a prueba un
análisis verdaderamente procesual de las identidades.
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[ 82 ]
Representaciones docentes sobre los niños
tobas y sobre el silencio en una escuela
en situación de interculturalidad
Laureano Borton
Introducción. Recorridos, hipótesis y preguntas
Este trabajo intenta reflexionar a partir de una experiencia de inves-
tigación de campo centrada en las representaciones de docentes de una
escuela confesional a la que asisten alumnos tobas de un barrio lindero.1
La pregunta que orienta este trabajo es la siguiente: ¿Qué características
asumen las representaciones sobre los niños tobas en este contexto? Al
hablar de representaciones –concebidas como construcciones simbólicas y
maneras subyacentes de entender el mundo– tomamos como referencia los
trabajos de Moscovici (1991), Souza Minayo (1994) y Castorina (2003). Ad-
herimos con este último al carácter hegemónico y procesual de la noción de
representación; la referencia a la hegemonía se vincula al hecho de que las
representaciones tienden a presentarse como construcciones uniformes y
coercitivas, asumiendo generalmente el carácter de sentidos implícitos; la
referencia a lo procesual se asocia al hecho de que la noción refiere a formas
de organización y reorganización del conocimiento social en permanente
desarrollo.
Como se verá, uno de los rasgos que más parece haber llamado la aten-
ción de los docentes acerca de sus alumnos tobas es el relativo al silencio,
al que los docentes en general consideran un rasgo distintivo de aquellos. A
modo de breve adelanto, podría sintetizarse la noción de los docentes sobre
el silencio de los alumnos tobas como una pauta que suele ir asociada a
cierta quietud y reticencia a la participación.2
1.  Hacia fines de 2004, en forma convenida con las autoridades de la escuela, co-
mencé a tomar contacto periódico con el personal directivo, los docentes y los alum-
nos. La mayoría de los registros estuvieron centrados en charlas con los docentes y
en situaciones de aula, con especial atención a la participación de los alumnos tobas
que había en los cursos donde asistí. Además de las clases, tomé registro de encuen-
tros con los docentes, actos, juegos y actividades deportivas.
2.  Esta forma particular de representar el silencio, pensamos, puede ser vista
como ejemplo de lo que Rockwell (1980) denomina juicios de incompatibilidad, en
[ 83 ]
 El trabajo plantea inicialmente un breve recorrido por distintas con-
cepciones de niñez, atendiendo específicamente a las diferencias encontra-
das en la documentación etnográfica sobre procesos de socialización que
han tenido lugar en diversos contextos sociales y culturales analizados des-
de la antropología. Una vez señalados los puntos centrales de ese recorrido,
se analizarán aspectos surgidos de la investigación de campo en la escuela.
En ella la presencia de niños provenientes de un grupo étnico toba, permite
un acercamiento a representaciones de un conjunto de docentes sobre lo
que ellos perciben y evalúan como una forma de niñez diversa, alternativa
al resto.
Respecto de la noción de interculturalidad, el trabajo adhiere a la idea
de que es necesario distinguir dos tipos de situaciones posibles con relación
a los contextos escolares interculturales. Por un lado, prácticamente toda
escuela se halla en tal situación en tanto lugar de encuentro y contacto
entre personas que provienen de sectores sociales diferentes, con proceden-
cias, trayectos formativos y edades distintas. Ahora bien, es necesario tam-
bién señalar que la disposición de la institución escolar ante situaciones de
interculturalidad no es homogénea. Lo anterior significa que mientras un
tipo de diferencias, según el discurso docente, no parece plantear problemas,
existen por otro lado situaciones en que esa diferencia se representa como
un problema. Tal es el caso de aquellos contextos en que las situaciones de
interculturalidad se hallan atravesadas por la desigualdad (Neufeld, 2006;
Novaro, 2006). En nuestra opinión, esta última alternativa coincide con la
situación en la escuela en la que hemos trabajado. Lo anterior obedece a que
entendemos que los docentes en general tienden a problematizar principal-
mente el tipo de diferencia que se plantea cuando la población proviene de
grupos sociales que –como en el caso de los tobas– han sido identificados
históricamente con un conjunto de “diferencias desavalorizadas”.3
En nuestra opinión, tales formas de vivenciar situaciones de intercul-
turalidad escolar representan uno de los puntos de encuentro posible entre
referencia a las formas en que los docentes ahondan la idea y sensación de diferencia
entre lo que ellos identifican como la cultura propia a la escuela y esa alteridad a
la que identifican como “los tobas”. De acuerdo con esa idea, en este trabajo soste-
nemos que el silencio no es un rasgo en si mismo sino el correlato de una relación
asimétrica.
3.  En términos semejantes Neufeld (2006) se expresa sobre la relación entre di-
versidad, interculturalidad y educación. Alertando contra los posibles usos antro-
pológicos acríticos de la idea de diversidad, la autora señala que la misma “encierra
obvios cuya opacidad debe ser penetrada […]. Señala al respecto las alusiones a la
diversidad en tanto forma exótica, lo que colabora con el ocultamiento de todo un
conjunto de relaciones sujeción y subalternización de la otredad (66).
[ 84 ]
algunas perspectivas antropológicas sobre la niñez y las representaciones
de los docentes sobre la otredad cultural.
Etnografías de la niñez: entre la
personalidad y la institución
Para hacer referencia a las formas de entender la niñez desde distintas
perspectivas teóricas se tomarán como punto de partida los trabajos de la
Escuela de Cultura y Personalidad. Desde esta última se atendió particu-
larmente a los procesos de socialización en las obras de Mead y Benedict,
en las que la comparación entre procesos de socialización en las sociedades
estudiadas y la forma que estos asumían en Occidente ocupaba un lugar
importante.
Desde el culturalismo la socialización es vista como un proceso de
transmisión y aprendizaje intergeneracional que, aplicado y dispuesto so-
bre los niños, genera en ellos formas de comportamiento y disposición es-
tandarizadas, semejantes en gran parte a aquellas que fueran aplicadas
sobre generaciones anteriores. En virtud de esto, la formación de la con-
ducta infantil respondería a un proceso social e histórico determinante. A
su vez, con el fin de apuntalar el carácter relativo e histórico del proceso de
transmisión cultural, el trabajo de Mead (1995: 11) enfatizó la importancia
de que los estudios de la niñez remarcaran la diferencia entre aquello que
podía pensarse era común a todas las culturas y aquello que, por el contra-
rio, respondía a procesos más locales, en el caso por ella estudiado, la socied
samoana.
Otro aporte central dentro de esta corriente es el de Benedict. Su obra
atiende, entre otros temas, a la forma en que el vínculo entre individuo
y sociedad lleva a la formación de ciertas configuraciones que pueden ser
identificadas, a su vez, como propias a un carácter nacional específico (en
su caso, el pueblo japonés).
Lo anterior obedece en parte a las relaciones que la corriente estable-
cía entre la idea de cultura y de legado, es decir, al hecho de ver la cultura
como una enseñanza impartida por las generaciones anteriores, que se de-
sarrollaría durante la niñez y que concluiría en la adultez. Esto ha llevado
a pensar la cultura como medio que ayuda a salvar una brecha entre adul-
tos y niños que se irá reduciendo paulatinamente a medida que los niños
aprendan o “lleguen” a ser adultos (Cohn: 1995, 15).
Otra corriente desde la que se prestó atención a la niñez como tema
de estudio fue el estructural funcionalismo. La misma desplazó en cierta
[ 85 ]
forma el foco desde las estructuras de personalidad predominantes en una
sociedad hacia los procesos de socialización en general y los sistemas de ro-
les que surgen de estos. Así, roles y relaciones son los dos materiales con los
que, según el estructural funcionalismo, se definirá el lugar del individuo
en la sociedad.
Desde posturas como estas, en la obra de autores como Fernándes y
Schaden (1976) el proceso de socialización es entendido como reproducción
de un orden social determinado. Esto se expresa –a nivel etnográfico– en
esfuerzos por definir las sociedades como sistemas, en los que se destaca
el peso de lo tradicional y donde toda institución es vista como una contri-
bución funcional al mantenimiento del sistema social (Harris, 2006). Esto
último supone a su vez que el proceso de socialización apunta tanto a la
integración del niño a la sociedad como así también a su adecuación a un
ideal de persona.
Estos enfoques de la niñez, en cierta medida, comenzarán a ser proble-
matizados en los años 60. Durante dicho período, y en cierta sintonía con
un contexto mundial caracterizado por movimientos culturales, sociales y
políticos críticos, los estudios antropológicos comienzan a poner el acento
en la dinámica social, en abierta crítica a la idea de que el proceso de socia-
lización debía ser visto como un conjunto de prácticas adaptadas a determi-
nados condicionamientos o requerimientos de la estructura social.
Puede decirse que la niñez ha sido redefinida y ha quedado abier-
ta a debates entre distintas corrientes disciplinarias, lo que ha llevado a
sucesivos replanteos sobre los sentidos del término. Así, por ejemplo, en
Occidente se reconocen formas diversas de concebir la niñez, sintetiza-
das a grandes rasgos en el denominado sentimiento de infancia. El mismo
refleja un proceso de construcción histórica que se ha ido desarrollando
en relación estrecha con factores diversos, abonando a la idea de que las
formas sociales de vivenciar la infancia son relativas: surgen y deben ser
entendidas en sus contextos respectivos (Ariès, 1987; Cohn, 1995). Esta
perspectiva, como señala Cohn (1995), es un paso importante para dejar
atrás nociones esencialistas sobre la niñez, enfatizando su condición de
construcción social y cuestionando la errónea idea de un hiato entre mun-
do adulto y el infantil.
Se ha intentado así resumir los ejes de las formas de concebir la infan-
cia y el rol del proceso de socialización por parte de dos enfoques que con-
centraron los estudios antropológicos durante los años 40 y 50. Sobre esta
base, intentaremos ver qué relaciones pueden hacerse entre los desarrollos
disciplinarios sobre la niñez hasta aquí vistos y las representaciones de los
docentes de la escuela estudiada sobre los alumnos tobas.
[ 86 ]
Lecturas esencialistas sobre lo toba:
docentes que se preguntan
A modo de anticipación sostenemos que entre las corrientes clásicas
antes señaladas y las representaciones de los docentes pueden identificar-
se ciertas correspondencias o líneas de continuidad, caracterizadas –entre
otros rasgos– por su esencialismo y ahistoricidad. Estas últimas estaban
presentes tanto en las perspectivas teóricas reseñadas como en las repre-
sentaciones de los docentes sobre esa –para ellos– particular forma de otre-
dad cultural (la representada por los tobas).
En principio, para intentar plantear desde qué posición se aborda la
información y la experiencia de trabajo, es necesario señalar una cuestión
al momento de analizar las representaciones docentes, y que se vincula con
la relación entre lógicas discursivas y lógicas prácticas que operan en el
análisis de los datos de campo. El primer punto, relativo a los discursos y
prácticas, se refiere al tema de la no conciencia de los actores, y alude a una
relativa ausencia de reflexión, en estos últimos, sobre las categorías que
se ponen en juego al emitir juicios o desarrollar prácticas (Lahire, 2006).
Lo anterior resulta de un efecto de invisibilización, de ocultamiento, de los
términos con que los actores participan en la formación de un conjunto de
representaciones.
A partir de esto, y habiendo señalado que las categorías sobre la otre-
dad cultural son en cierta forma reproducidas en los docentes sin que ellos
deban reconocerse como vehículos de las mismas, entendemos que las re-
presentaciones de los docentes sobre los alumnos tobas parecen darse en un
marco de relativa no conciencia o reflexión acerca de la presencia de sesgos
y recortes en las representaciones y prácticas. Desde nuestra perspectiva,
dicha situación de invisibilización, tanto a nivel general como de las repre-
sentaciones docentes aquí analizadas, parece corresponderse con ciertas
formas institucionales de atender a la otredad, a las que aquí identificamos
a través de la noción de escucha escolar (Lahire, 2006), la que supone –entre
otros rasgos– una actividad de institucionalización de pautas de coherencia
discursiva.
En el caso de la escuela en la que hemos realizado el trabajo de campo,
la escucha mencionada parece expresarse en un conjunto de representa-
ciones sobre los tobas en general –su historia reciente, su forma de vida
actual– y sobre los alumnos de ese grupo en particular. Esto puede ob-
servarse en distintas circunstancias, con diferente peso y frecuencia en
los registros de campo. Tal es el caso –además de lo surgido a partir del
diálogo con docentes– de lo expresado en los documentos institucionales.
[ 87 ]
Estos últimos, entendemos constituyen como instancias significativas para
analizar las representaciones sobre la identidad toba, la articulación de las
familias y el proyecto institucional y, también, ciertas evaluaciones de la
institución acerca de la identidad religiosa de los alumnos tobas.
Al respecto, los documentos institucionales parecieran señalar que los
alumnos tobas constituyen un grupo cuya educación debe ser tutelada por
la Iglesia; en general la noción enfatizada es que la institución debe cumplir
una función de patronato y guía respecto de la otredad en general.
Esta intervención institucional permitiría –según estas fuentes– la
recuperación de una identidad toba que era percibida como desdibujada al
momento del contacto –hacia mediado de los 90– y que –a la vez– permiti-
ría la reconducción los niños tobas hacia una vida moral.
En este sentido un texto elaborado por las hermanas de la orden, deno-
minado “Historia de la llegada de la «Comunidad Toba» a X X “,4 da cuenta
la forma en que se reconstruye el proceso que llevó a la construcción del
barrio toba y a la paulatina llegada de las familias tobas al mismo asig-
nando un rol central a la orden religiosa en la concreción del proyecto. Esto
se expresa, por ejemplo, en la centralidad de la acción eclesiástica en bene-
ficio de la comunidad toba, cuyas costumbres e idioma el documento busca
“rescatar y revalorizar”. En términos generales –y a modo de ejemplo– el
documento hace de nociones como la Providencia de Dios –además de las
gestiones desarrolladas a distintos niveles de la jerarquía eclesiástica– el
eje de la obtención de las tierras en las que fue construido el barrio toba.5
Desde dicha centralidad, también, la orden se compromete con el res-
cate de la identidad toba a través de ciertas pautas de acción, entre las que
se destaca desde la “apertura de la matrícula de la escuela”, hasta la cesión
de lotes para el establecimiento de las familias que llegarían después.
El documento está atravesado por la idea de que elementos como la
cultura y la raza toba existen en tanto realidades identificables y definibles
a partir de un conjunto de rasgos –no especificados– que debían ser reva-
lorizados, atribuyéndose la orden religiosa una función de apadrinamiento
4.  Allí se relata el acceso de los tobas, a fines de 1995, a los terrenos que –según el
documento– fueran donados por la arquidiócesis del distrito y gestionadas por las
hermanas de la orden.
5.  En otro documento institucional, el “Ideario educativo”, esta idea paternalista se
advierte en los “Fundamentos carismáticos” y el “Perfil de alumno”. Los primeros se
componen de tres puntos principales, presentes estos “en el corazón” de aquellos que
“el Padre llama a formar parte de la Familia de Santa X”: el Espíritu de Familia, la
Donación Materna y el Espíritu de Pobreza. En virtud de este ideario, la institución
educativa, dependiente de la orden, propone orientar “las capacidades y cualidades
(de los alumnos) al servicio de Dios y del hombre”.
[ 88 ]
en todo este proceso. Dicha función estaba orientada tanto a la recupera-
ción de una “identidad toba” que –desde la escuela– aparecía desdibujada,
como así también a la reconducción de los niños hacia una “vida moral”
(“Historia…”, 1995).
Esta centralidad que los textos institucionales asignan a la Iglesia se
corresponde a su vez con una centralidad a nivel de los contenidos educa-
tivos de tipo religioso y en la determinación de la relación o del sentido de
la relación que debe existir entre estos y los alumnos tobas. Esto sentó las
bases –a nuestro juicio– del hecho de que la escuela posicionara finalmente
a estos alumnos en una condición de otros en la medida que no profesa-
ban la fe católica. Esto implicó, por ejemplo, que no pudieran asistir –salvo
algunas excepciones– a los cursos de catequesis familiar dictados por las
docentes, muchas de ellas catequistas y misioneras. Más allá de situaciones
puntuales que parecían quebrar esta división entre católicos y no católicos
(tobas) en torno a la educación religiosa, lo importante es que no dejaba de
existir un ejercicio de subordinación de los alumnos tobas al ideario religio-
so de la institución.
Lo anterior se expresaba también en algunos registros de campo. Así,
un ejemplo que pensamos es claro al respecto surgió de una conversación
con Do/Es, una docente que había trabajado durante muchos años en la
escuela, y cuyas clases fueron observadas en reiteradas ocasiones durante
2006. Esta docente, además de estar a cargo de cuarto grado, participaba
en el dictado de clases de catequesis.
En el primer contacto con ella, surgido a partir de la intención de co-
nocer cuáles serían los espacios y horarios que yo iba a poder presenciar,
señaló que no podría desarrollar las observaciones de las clases de cateque-
sis porque “no te van a servir”.
Cuando se le planteó que el año anterior se había asistido a varias cla-
ses de catequesis, y que incluso había una o dos nenas que pensaban tomar
la comunión, la negativa de Do/Es fue clara: “No…. no… Son de otra reli-
gión… [con ellas] Se hace otro trabajo aparte… [agregó que otra/o docente
trabajaba con ellas en forma especial] donde también hay valores, moral…”
(Registro 1, 12 de mayo de 2006).
Desde nuestro punto de vista, la mencionada “Historia…” sostiene
un discurso a través del cual la hermandad justifica la construcción de lo
toba en términos que intentan naturalizar la visión institucional en dicho
proceso.
En este documento, el paternalismo se expresa en la centralidad de la
acción eclesiástica en beneficio de la comunidad toba, cuyas costumbres e
idioma el documento busca “rescatar y revalorizar” (“Historia…”, 1995).
[ 89 ]
 Lo anterior pone de manifiesto que esta perspectiva escolar en torno
al tema parece haber tenido como común denominador un tono por mo-
mentos etnocéntrico y claramente asimétrico, ya que el rescate supone que
la institución que lo opera –la hermandad, a través de la escuela que ella
conduce– se halla en una posición de poder simbólico desde la cual aquel
puede ser llevado adelante.6
Aspectos como el señalado pueden ser reconocidos en el testimonio de
una hermana superiora, referido al proceso de fundación del barrio que
describe este documento. A través de un discurso crítico acerca de la inte-
gridad cultural de los tobas que se asentaran en el barrio, la hermana con-
firma su expectativa de definir lo toba a partir de una serie de rasgos fijos,
típicos, esenciales. Se trata –además– de un testimonio que hace una revi-
sión crítica sobre los tobas y –también– una autocrítica de la forma en que
la orden participó en el proceso de instalación del barrio. Así, la hermana
–once años después, y casi como en un espejo invertido– cuestiona aspectos
centrales de lo creído y hecho por ella en aquella fecha y en el documento. El
siguiente extracto de la entrevista intenta dar cuenta de esa revisión ahora
un tanto desencantada de los tobas:
“[A] esos tobas… los conocía … no eran del Chaco, como ellos
habían dicho allá por 1995, cuando la construcción del barrio toba
comenzó a gestarse.” “No son del Chaco, son de C.O.7 “Acá vinieron
diciendo una cosa, pero son otra…”. “…los tobas empezaron a llegar
muy rápidamente, ya que no querían perderse la posibilidad de ac-
ceder a una casa .”La tierra era nuestra…”
De hecho, dijo que los de la fundación M.T.8 que habían dado una mano,
pero nada más, se habían dejado seducir por las historias que contaban los
tobas, donde se hablaba “del pasado”, ya que los tobas les contaban “cómo
6.  Gabriela Novaro (2006) trabaja como la noción de rescate en las propuesta curri-
culares han enfatizado la idea de un legado cultural aborigen a ser recuperado desde
una posición asmimétrica no reconocida, negando en líneas generales las relaciones
de poder y los procesos históricos en que se ha desenvuelto la relación entre la nación
y la otredad.
7.  Un barrio carenciado del conurbano
8.  MT es una organización con inserción territorial en la zona oeste del gran Bue-
nos Aires, que promueve y desarrolla proyectos de hábitat en el ámbito urbano.
Entre sus objetivos institucionales se encuentran diversas propuestas de desarro-
llo urbano adecuadas a las realidades propias a cada territorio y la promoción de
políticas públicas de tierra y vivienda. MT realiza también propuestas de creación
o modificación de legislación sobre el tema, así como de discusión y recreación de
programas y planes oficiales.
[ 90 ]
cazaban, cómo recolectaban […]. y ahí andaban [en referencia a los de la fun-
dación] todos encantados […] con las historias que les contaban los tobas”.
Ella sostenía que todo había sido como una actuación (de los tobas),
que lo habían hecho todo para conseguir las casas lo antes posible, que ha-
bían dicho saber cosas y tener habilidades que luego no tenían. Por ejemplo,
estaba enojada por el hecho de que las hermanas habían conseguido un lote
para que ellos hagan la huerta, sobre todo porque los tobas habían asegu-
rado saber hacer la huerta.
Ellas consiguieron un lote y hasta contrataron una persona
joven […] que les iba a ayudar a sembrar, cuidar y cosechar. […], los
tobas no le habían dado demasiada bolilla a esta persona…., este
hombre se cansó de ir y de ver que, de una semana para otra, las
cosas sólo empeoraban. (Registro 7. 8 de septiembre de 2006)
Podría resumirse el sentido del documento y del testimonio diciendo
que en ambos aparece la cuestión de una identidad toba como una serie
de prácticas y conocimientos, fijos y finitos, entre los que pueden incluirse
actividades tan variadas como la caza, la recolección y la horticultura. El
conjunto de todo eso daría lugar a una síntesis de esas prácticas y conoci-
mientos que la escuela había considerado como propio a los tobas, aquello
que podía ser encontrado “en” ellos. Por tal motivo, parte del relato de la
hermana sobre el contraste entre sus expectativas al inicio del contacto con
las familias tobas y la experiencia concreta de contacto y negociación con
los tobas, expresa su sensación de desencanto y desconcierto ante lo que era
percibido como la falta de autenticidad cultural de los tobas.
Además, en ambos casos (documentos y testimonio) se plantea que la
escuela debe posicionarse y definir ciertos contenidos a partir de la idea
de que los alumnos tobas se hallan en una condición de otros, en tanto no
profesaban la fe católica. De esta manera, más allá de situaciones puntua-
les que quebraban esta división entre católico y no católico, a partir de la
cual se limitaba o impedía la participación de alumnos tobas en las clases
de religión,9 se planteaba en general una intención de presentar el ideario
religioso de la institución como el único aceptable.
9.  Un ejemplo de dicho quiebre está dado por algunas situaciones registradas en el
campo en las que la tendencia institucional de separar a los alumnos tobas de las
clases curriculares de religión fue cuestionada por algunas docentes. En ciertas
ocasiones, dicho cuestionamiento se expresaba en la decisión de incorporar el Nuevo
Testamento Evangelista (versión utilizada por los alumnos tobas) a la lectura de la
Biblia que se desarrollaba en clase, fundamentando su decisión en la continuidad de
sentidos entre ambos textos. Dicha decisión, que parecía entusiasmar a las alumnas
[ 91 ]
 Es evidente que la religión operaba para la escuela como uno de los
diacríticos de una forma de otredad –la toba– que debía ser, en cierto senti-
do, reconducida por la escuela.
Pero mas allá de la religión, se pueden mencionar aquí situaciones
diversas que hablan de las concepciones de los docentes sobre los tobas,
desde el descontento que algunas maestras expresaron por la ausencia de
las alumnos tobas en el acto del día de la bandera o, señalamientos ante la
sistemática ausencia o impuntualidad de los padres de los alumnos tobas
en las reuniones convocadas por los docentes. Respecto de esto último, al-
gunas reflexiones al respecto pueden ser representativas: “Para los docen-
tes y el personal directivo la ausencia sistemática de los padres de los chicos
toba es un dato recurrente […] si los citás y no vienen, la participación se
hace difícil”. De igual manera pueden registrarse las quejas de una direc-
tiva luego de una discusión que presenciamos entre ella y la madre de una
alumna toba, que se había presentado a una reunión de padres que había
ocurrido siete días antes.
Situaciones como estas nos llevaron a reflexionar en las representa-
ciones de los docentes sobre los tobas, en los siguientes términos (en una
reflexión que intercalamos en un registro): “[desde la perspectiva de la es-
cuela] los tobas están como «en paralelo». En el colegio no saben muy bien
de qué trabajan; a las reuniones de padres pareciera que no van; aparecen
por el colegio conforme su propio reloj cultural; están ahí geográficamente,
pero muy lejos en términos de trato y de identidad”. (Registro 8. 20 de mayo
de 2005).
En definitiva, cuando se analiza la relación entre el discurso insti-
tucional y la forma de abordar lo cultural por parte de los docentes, las
distancias son ciertamente relativas. Desde nuestra perspectiva, ambas fa-
cetas “podrían tal vez ser pensadas como manifestaciones de una tendencia
a la «culturización de lo social» que se caracteriza –entre otros rasgos– por
un conjunto de formas y juicios reduccionistas y naturalizantes, sustenta-
dos a menudo en el supuesto culturalista de que las distancias culturales
son esenciales, «insalvables»“ (Sinisi, 2006). Lo anterior remite, además,
a tendencias semejantes, presentes a grandes rasgos en las perspectivas
antropológicas sobre la niñez que hemos abordado anteriormente.
tobas presentes en ese curso, solía ir acompañada de una crítica de los docentes a
lo que ellos señalaban como el descompromiso actual de “los católicos” para con su
iglesia. Según la docente, esto contrastaba con el empeño de los Testigos de Jehová
en su labor misionera. Ante este grupo y estos hechos la docente –enfatizaba–: “Me
saco el sombrero” (Registro 17. 30 de septiembre de 2005).
[ 92 ]
En relación con esto último, abordaremos ahora las visiones sobre el
silencio de los niños tobas, señalando tanto el sentido naturalizante de las
representaciones de los docentes, como así también la manera desde la cual
entendemos que dicho silencio puede ser comprendido: como una forma re-
currente de estilo comunicativo que pone de manifiesto una relación asimé-
trica entre la institución y los tobas.
Los silenciamientos y sus condiciones de posibilidad
En referencia a formas y ámbitos de construcción de lo étnico –de las
que la escuela es un ejemplo posible– las representaciones sobre la otredad
ponen de manifiesto un ejercicio de desmarcación, proceso por medio del
cual se diluye la pertenencia sectorial de algunos grupos a una forma de
identidad establecida como norma y –simultáneamente– se inscribe dicha
forma específica de identidad como patrón del conjunto, como forma ideal
del colectivo (Briones, 1989).
Al respecto, entendemos que en esta escuela la creación de otros –y
la consecuente desmarcación de otras formas de identidad– se revela en la
tendencia que reconocemos en los docentes a homogeneizar una diversidad
de formas expresivas de parte de la comunidad toba en general, tendiendo
a pensar en los tobas como un colectivo homogéneo y –al mismo tiempo– con
atributos diferentes a los demás grupos que conforman la escuela. Desde
nuestra perspectiva, además, al hacerlo, se desatiende en cierta forma –tal
vez por el hecho mismo de no percibirlas o simplemente ocultarlas– a sus
distintos trayectos y biografías, intentando naturalizar así su adecuación o
inadecuación a determinadas lógicas institucionales.
Analizaremos el silencio de los niños tobas, en tanto estilo comunica-
tivo al que los docentes han hecho frecuente referencia, y en torno al cual
elaboran distintas explicaciones. Nuestra propuesta al respecto es plantear
y explorar el contraste entre las formas en que ha sido entendido por los
docentes en el campo y la forma en que puede ser pensado desde la an-
tropología. Esto último supone abordar el silencio en forma relacional, es
decir, como una práctica discursiva institucionalmente situada y cargada
de intencionalidad comunicativa.
En virtud de esto, la idea del silencio como una práctica carac-
terísticamente toba –compartida por muchos docentes y autoridades
de la escuela– era valorado de dos formas distintas por los docentes.
A veces como un rasgo propio a la cultura toba, lo que lo convertía en
una rasgo esencial, ahistórico e inmodificable, ubicado en un campo de
[ 93 ]
producción simbólica de parte de los tobas al que la intervención del
docente no tiene acceso, o –también– como evidencia de una limitación
intelectual derivada de características o circunstancias no definidas
de la cultura toba.
Un ejemplo de lo anterior es el comentario de Do/MJ, una profesional
del gabinete psicopedagógico de la escuela, preocupada por saber cómo
abordar el trabajo con alumnos tobas, dada su aparente reticencia a inte-
ractuar en el aula de la forma esperada por la escuela, situación frecuen-
temente resumida por los docentes a partir de sus comentarios sobre el
silencio de dichos alumnos. Uno de los puntos interesantes del testimonio
es que plantea al mismo tiempo algunas dudas o contradicciones sobre
los tobas. Se trata de la contradicción entre una promesa de apertura y
flexibilidad para modificar aspectos didácticos a fin de facilitar el apren-
dizaje de los alumnos tobas ([podríamos] “modificar hasta los programas
de cada grado, para que los temas sobre los indígenas fueran tratados
más en profundidad… y [para que]… las maestras tuvieran conocimiento
de puntos de vista como los que yo –[en tanto etnógrafo y] observador ex-
terno– estaba mostrando”) y –simultáneamente– el cuestionamiento a la
capacidad intelectual de aquellos “las maestras que tienen alumnos tobas
me dicen… «vos les explicás, pero [los tobas] no te entienden»… y yo me
pregunto si [los tobas] llegarán al pensamiento abstracto” (Registro 1. 5 de
agosto de 2006).
Estas referencias fueron hechas en diversas ocasiones por otras do-
centes, que señalaban que los alumnos tobas no parecían mostrar interés
alguno por lo que se veía en clase, y que solía ser difícil lograr que habla-
ran o que levantaran la mano para decir algo. Los docentes en general
coincidían también en el hecho de que el silencio de los alumnos tobas en
la escuela debía ser explicado como una conducta enraizada en hábitos
aprendidos y reproducidos a nivel familiar. Ese discurso hacía del silencio
una marca cultural, más allá de que algunos la vieran como un rasgo
positivo y a otros –en lo que era la variante predominante– pareciera
moverlos a reproche.
Puede decirse entonces que el aparente silencio de los tobas daba lugar
a distintas asociaciones de significado, pero que en términos generales era
visto como un rasgo inherente a su idiosincracia, que se resume en una
especie de expresión fija del tipo “los tobas son así”. De hecho, esta interpre-
tación escolar sobre el silencio nos ha llevado a plantear que no se trata sólo
de un estilo comunicativo sino que el silencio denunciado por los docentes
debe ser visto metafóricamente, en tanto extensión de sentido, de toda una
situación de silenciamiento (Novaro et al., 2008).
[ 94 ]
Un testimonio que refleja esta amplitud semántica del silencio, dado
que es también interpretado por algunos docentes como un rasgo que trans-
ciende lo verbal, es el comentario de una de las directivas de la institución,
la hermana ME10. Su análisis fusiona en cierta manera la descripción con
el análisis, e incluye una comparación con las formas de ser alumno de los
niños que no son tobas:
Sentada frente a mí, vestida con un hábito gris que le cubre
desde la nuca hasta los tobillos, empezó a preguntarme qué se podía
hacer para que los chicos tobas no dejen la escuela como lo hacen y
para que participen más, para que los padres se acerquen al colegio,
para que en general se interesen por el colegio. Uno de los temas
que planteó como un problema era el de las condiciones en que asis-
ten [los chicos]. […] Ella observaba que la mayoría de las veces los
alumnos tobas asisten sin útiles, sin siquiera un cuaderno. A esa
falta de materiales había que agregar la falta de higiene. […]Al ra-
tito agregó que el barrio toba está rodeado de barrios muy humildes,
como el barrio de atrás, en el que los chicos hacen un esfuerzo por
comprar materiales, estar limpios, etc. [pero que] … a los alumnos
tobas parece no importarles lo que se les enseña [y que] los docentes
les hablan y no hay respuesta. A cada rato decía: “Es como si no les
importara”. (Registro 6. 21 de julio de 2006)
Así visto, este silencio connota para los docentes un conjunto de actitu-
des que, en términos generales vinculan con lo toba. Es un silencio que va
frecuentemente asociado a la idea de pasividad y carencia de interés.
Desde nuestra perspectiva, el silencio así entendido debe ser aborda-
do teniendo en cuenta un marco de relaciones entre directivos, docentes,
alumnos tobas (y sus familias), en el que las producciones simbólicas de
los últimos parecen definirse en negativo.11 Por eso entendemos que no se
trata sólo de silencio sino de diversas formas de incomunicación. Esto se
manifiesta en diferentes situaciones, registradas cotidianamente por la
10.  Gabriela Novaro et al. (2008) Como se señaló en un trabajo anterior, en el que se
indagaban las explicaciones sobre el tema y se dejaba planteado el carácter sesgado
y/o incompleto de las explicaciones esencialistas de muchos docentes, el silencio en
cuestión tiene también una dimensión corporal, gestual y actitudinal.
11.  Lo anterior se corresponde con un trabajo de Basso (1972) sobre el silencio en la
cultura apache occidental. Allí apela al concepto de actos de silencio, en tanto prác-
ticas deliberadas en virtud de las cuales los participantes de una situación deciden
activa y expresamente no hablar durante períodos de tiempo prolongado. Allí se
analiza el silencio como un tipo de acto cuya función varía según el contexto social.
[ 95 ]
institución, y con las cuales identifican no sólo a los alumnos sino también a
sus familias. Las mismas –según el testimonio– tampoco hablan, tampoco
se muestran, tampoco se avienen a los horarios y las formas de la institu-
ción, etc. Esta idea de silencio, no debe ser entendida entonces como el no
hablar específicamente, sino como toda una variedad de formas de condu-
cirse que implican no estar donde, como y cuando la escuela lo requiere.
Entendemos que esta forma de estilo comunicativo no debe ser pensa-
da como esencia sino como efecto de un proceso de silenciamiento, de una
relación asimétrica en la que intervienen diversas formas institucionales
de concebir la otredad y un conjunto de formas expresivas que los tobas
ponen de manifiesto en ese marco.
Desde allí –entendemos– deben pensarse sus representaciones sobre
los estilos comunicativos de los tobas en general y sobre su silencio en par-
ticular. De esta forma, entendemos, se contribuiría a contextualizar las
condiciones de posibilidad que hacen que en ese marco específico los estilos
comunicativos de los alumnos tobas sean caracterizados desde los docentes
por una pasividad y ausencia de palabras que de hecho no se correspon-
den con las formas de interacción que los mismos niños muestran en otros
espacios de sociabilidad, como el ámbito doméstico y los grupos de pares
(Novaro et al., 2008; Hecht en este mismo libro).
Tal como señala Foley (1996):
La expresión del silencio es mucho más que la simple puesta
en acto de pautas lingüísticas y estilos comunicativos aprendidos.
[El silencio] es parte de una disputa discursiva o ideológica mayor
[…] sobre ]el sentido de] las representaciones culturales. (81)
Conclusiones: ¿replantear la escucha?
El trabajo ha intentado una revisión crítica de las representaciones de
un grupo de docentes y directivos sobre un conjunto de alumnos tobas, en
un contexto que ha sido caracterizado como intercultural.
Con tal fin se analizaron inicialmente las formas en que la antropo-
logía ha ido construyendo –con cambios y continuidades– sucesivas ideas
sobre la socialización y los procesos de transmisión cultural en distintas
sociedades. En dicho recorrido, que atendió principalmente al culturalismo
y el funcionalismo, se prestó atención al énfasis que dichas concepciones
hacían en la necesidad de adecuación de la persona a las pautas culturales
y sociales de su contexto.
[ 96 ]
En términos generales, la acepción de lo cultural que parece predomi-
nar en las representaciones docentes con los que se ha trabajado, recupera
lo que Achilli (2006) denomina “una vieja y discutida noción de cultura de
la antropología de la primera mitad del siglo XX” (47). Esta noción, parece
haberse constituido en una de las explicaciones por excelencia que predomi-
na en las representaciones docentes al abordar la interculturalidad. Lo pro-
blemático de esta forma de abordar el tema es que se termina privilegiando
una idea de diversidad de tono particularista, frecuentemente carente de
contenido, al mismo tiempo que tiende a relativizar una forma de diversi-
dad que se presenta en muchas escuelas: la que resulta de la desigualdad
social (Achilli, 2006; García, Pulido y Montes, 1997).
Entendemos por eso que una antropología centrada en la visibiliza-
ción de los sesgos institucionales y –también– en una mejor escucha de
los silencios, debía atender, entre otros, a la necesidad de replantear las
formas tradicionales de escuchar la otredad en situaciones de intercultu-
ralidad escolar.
Es aquí donde se señaló que nuestro recorrido por las definiciones
esencialistas de la otredad han mantenido en vigencia algunos postula-
dos en torno al tema que, por seguir “acechando en las sombras” (Crehan,
2004), merecen ser señalados.12 Tal vez sirva como ejemplo de lo anterior
una poesía que fuera elegida por Do/Ale, docente de tercer grado, quien nos
permitió realizar registros de diversas clases de ciencias sociales. La do-
cente eligió, como recurso didáctico al tema “Aborígenes de la Argentina”,
una poesía que fue trabajada en clase, y que sirvió como disparador de un
conjunto de comentarios –fundamentalmente de su parte– en torno a lo
aborigen como forma de vida tradicional, remota y previa a la formación
del Estado.
“Origen del aborigen”, S.G.: Escuchen, les voy a hablar / de mi
tierra y sus orígenes: / sus primeros pobladores / fueron los aborí-
genes. […] Busco un mapa de Argentina, / es decir, la patria mía, /
recorro muchas regiones / y voy a la zona fría. […] Onas, yámanas,
tehuelches, / quiero empezar por ustedes, / que supieron construir
/ un hogar entre las nieves. […] Pienso en los comechingones, / en
la región cordobesa, / para cultivar maíz / no demostraban pereza.
12.  Dichos postulados, a grandes rasgos, hacen hincapié, por ejemplo, en la idea de
cultura en tanto realidad asociada a un grupo social específico y ajeno a las formas
sociales occidentales modernas. Esta asociación con lo ajeno lo ha puesto en vincu-
lación casi directa con una idea ahistórica de folklore, con estrechas semejanzas con
las ideas de tradición y legado.
[ 97 ]
 […] Con boleadora, arco y flecha / para expertos cazadores, / en lo
que hoy es Buenos Aires / los pampas eran campeones. […] Los dia-
guitas y los quechuas / cultivaban en terrazas, / vivían al noroeste
/ y de piedra eran sus casas. […] Un poco más hacia el norte, / los
matacos y los tobas / conocían los secretos / de la harina de alga-
rroba. […] Quiero hacer un homenaje / muy sencillo y muy sentido,
/ a esos hombres y mujeres / que en esta tierra han nacido. (Regis-
tro 13. 2 de septiembre de 2005)
Registros como el anterior –junto a los ya vistos– nos han llevado a
plantear que los docentes comparten y reproducen en cierta manera la
asociación entre indígena, esencia inmodificable y pasado. Esto se obser-
va –en este último ejemplo, y que sirve como referencia a las representa-
ciones sobre los tobas antes señaladas– en el tiempo verbal elegido y en la
referencia a los aborígenes como los primeros pobladores de un territorio
que luego se convirtió en un país ocupado por otros grupos, reavivan-
do así, por ejemplo, la oposición entre tradición (aborigen) y modernidad
(Argentina).
Desde nuestra perspectiva, estas apelaciones al pasado y la tradición
se corresponden en cierta forma con la mencionada referencia de los docen-
tes a un aparente silencio de los alumnos tobas. Hemos visto como también
dicho silencio era evidencia de una limitación cognitiva o una falta de inte-
rés y de desidia manifiesta frente a la escuela.
Sobre esta base, se planteó que –en el contexto intercultural en que
se inscribe la escuela– la pasividad percibida desde la institución es en
realidad una conducta significativa, un estilo comunicativo institucional-
mente situado. Entendemos por eso que es válido pensar que se trata de
un silencio significativo y deliberado, tanto en su forma verbal como ges-
tual (Foley, 1996; Basso, 1972). Así planteada, dicha aparente ausencia de
mensaje puede ser entendida como una forma de práctica expresiva de los
alumnos tobas en un marco institucional en el que la identidad étnica es
un elemento importante en el discurso y en las representaciones de los do-
centes (Foley, 1990).
En virtud de lo anterior, planteamos que el silencio puede ser visto
como un tipo de estilo comunicativo que expresaría más de lo que los docen-
tes parecen (o no) oír. Es un estilo que surge en un contexto institucional
atravesado por la asimetría, que invita a pensar la producción cultural en
tanto capacidad de producción de significados alternativos. En términos ge-
nerales, y en virtud de lo anterior, podría pensarse que el silencio es el ras-
go predominante de estilos que tienen lugar en el contexto de las relaciones
[ 98 ]
desiguales en el que se ven insertos estos grupos. En este sistema los niños
tobas se cuestionan permanentemente, atravesados por una asimetría que
resulta en el predominio de la voz de la institución.
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Introducción. Tema, recorte y puntos de partida

En este texto abordaremos, aspectos de la niñez mbyá a través del

registro de experiencias cotidianas en ciertos núcleos2 de la provincia de
Misiones. Tomaremos las categorías nativas asignadas a la infancia como
vectores, en diálogo con las actividades concretas que hemos registrado en
nuestro trabajo de campo. Entre estas actividades, se expresará la centra-
lidad del juego, intentando dar cuenta de cómo ciertos aspectos vinculados
a la construcción de la identidad de este pueblo se manifiestan y atraviesan
las prácticas infantiles.
El centramiento en las actividades cotidianas de los niños mbyá, ha
revelado la importancia de analizar el juego en relación a otros dos ámbi-
tos: la religiosidad y la escolaridad. En cada uno de estos ámbitos pudimos
distinguir elementos relevantes de la formación, valorados por el propio
grupo, donde se expresan elementos identitarios. Es decir, en éstos ámbitos
se expresan algunos de los aspectos del teko (modo de ser mbyá).
Las experiencias lúdicas han formado parte de los intereses de la
antropología desde sus comienzos disciplinares (De Sanctis Ricciardoni,
1994). En este trabajo consideramos el juego, centralmente, como un modo
de introducirnos en las experiencias formativas de los niños y niñas mbyá,
y como una vía a través de la cual pensar aspectos y relaciones que atravie-
san toda la sociedad.
El juego presenta una gran polisemia y podríamos abordarlo desde
muy diversas perspectivas, tanto desde aquellas ligadas al biologicismo, el
instinto o lo innato (Bally, 1973) como también desde perspectivas evoluti-
vas difusionistas (Tylor, 1879; 1880; 1882; 1884), o aquellas asociadas a la

1.  El presente trabajo toma como referencia cuestiones abordadas en la tesis de doc-
torado “Jeroky ponã. Juegos, saberes y experiencias infantiles mbyá-guaraní en Mi-
siones”, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, junio de 2010.
2.  En esta investigación denominamos núcleos a los distintos grupos de familias
miembros de la comunidad mbyá asentadas en ciertas zonas de la provincia.

[ 103 ]
libertad individual (Caillois, 2000). No obstante, en esta indagación lo consi-
deramos como una práctica de formación en varios sentidos, ya que aporta en
la constitución de grupos, en la circulación de saberes y conocimientos y en
la comprensión del contexto. Consideramos el ámbito lúdico como parte de la
formación, ya que se manifiesta en todos los grupos visitados como espacio de
experimentación infantil cotidiano donde circulan saberes y conocimientos y
donde la relación entre pares adquiere un valor central. Al hablar de juego,
estamos considerando un concepto flexible próximo al de práctica lúdica, que
dé cuenta no sólo de las reglas que constituyen a estos fenómenos, sino de las
transformaciones que esas mismas reglas y prácticas posibilitan.
En el seguimiento de las prácticas de juego de los niños mbyá hemos
registrado la tensión entre tradición y cambio en estas poblaciones. En el
marco de este trabajo entendemos por tradicional, a todo aquello que los
interlocutores indígenas consideraran como propio del ser mbyá y también
a los aspectos registrados de este modo por los autores clásicos de la región:
Cadogan, Hanke, Métraux, Müller, Nimuendaju, Schaden, Susnik. Esta
conceptualización presenta gran cantidad de matices y tensiones a la hora
de abordar experiencias, pero ha sido un aporte a los fines analíticos, per-
mitiendo comprender las conceptualizaciones indígenas relativas a ciertas
experiencias.
La situación de los mbyá, los núcleos
visitados y el trabajo de campo
La población guaraní ocupa un vasto territorio, atravesado por varias
fronteras nacionales, las de Argentina, Brasil, Bolivia y Paraguay. En la
actualidad se evidencian cuatro parcialidades dentro del tronco guaraní.
Los mbyá , que habitan el sur de Brasil, Paraguay y noreste de Argentina
(Misiones); los avá chiripa o avá katú eté o ñandeva en el sur de Brasil,
Paraguay, Bolivia, el noroeste y noreste argentino (Salta y Misiones), en
ocasiones mixturados dentro de los núcleos mbyá ; los paĩ-taviterá, también
denominados kaiova o kaiowa, que habitan en Brasil y Paraguay; y los aché
sólo en Paraguay (Bartolomé, 2006; Mura, 2006; Wilde, 2007).
Según destaca el mapa denominado Guaraní Reta (Grumberg, 2008),
una investigación impulsada por organizaciones de Argentina, Brasil y Pa-
raguay, los guaraníes suman mas de cien mil en la región formada por estos
tres países (aproximadamente cincuenta y un mil en Brasil, cuarenta y dos
mil en Paraguay y seis mil quinientos en Argentina), con altas y sostenidas
tasas de crecimiento. A su vez, los paĩ son la parcialidad más numerosa, ya
[ 104 ]
que suman más de cuarenta y tres mil personas. En tanto, los mbyá y avá
suman veintisiete mil y veintiséis mil, respectivamente, mientras que los
aché son aproximadamente mil doscientos.
Como dijimos, este trabajo tiene por objeto reflexionar sobre los signi-
ficados socialmente otorgados a una serie de experiencias cotidianas de los
niños y niñas mbyá guaraní de la provincia de Misiones (Argentina). Éstas
fueron registradas en tres zonas diferentes de la provincia durante diver-
sos períodos de trabajo de campo entre 2003 y 2009.
Trabajamos en estas tres regiones a las que llamaremos Yabotí, Kuña
Piru y Centro Oeste 3 con características diferentes con el objeto de dar
cuenta de un modo representativo de los diversos elementos que influyen
en la organización social y los modos diferentes en que se experimentan
elementos identitarios en cada caso. Cada uno de los lugares de trabajo
de campo ha aportado elementos que iluminaron la comprensión de los
otros. Intentamos abordar la diversidad de situaciones que enfrenta la
población mbyá con respecto a la escuela, visitando un núcleo sin acceso
al sistema escolar, otro con escuela pública de simple turno y otro con
escuela privada doble turno. También nos enfrentamos a tres situaciones
distintas de relación con el español: uno con escasísimas competencias en
español, otro con ciertas herramientas intermedias y otro con gran desa-
rrollo del bilingüismo.
Respecto de lo productivo, uno de los grupos se sustenta principalmen-
te a partir de la caza, la recolección y la producción doméstica. Los otros
dos realizan transacciones comerciales: en uno se dedican a la comerciali-
zación de artesanías y en el otro venden su fuerza de trabajo en el mercado.
Estas tres estrategias de subsistencia, ensambladas de distinto modo, re-
presentan las estrategias generales de la comunidad mbyá en la provincia
de Misiones. En cuanto a la cantidad de población, visitamos núcleos con
alrededor de 40, 100 y hasta 300 personas (situación muy variable no solo
entre los núcleos, sino también en los distintos momentos en que se realizó
el trabajo). Esto da una idea general de cómo se desarrolla el poblamiento
en la región. Vimos, también, núcleos con parcelas de territorio muy am-
plias (cientos de hectáreas) –como es el caso de Yaboti y Kuña Piru– y otros
con parcelas pequeñas y altas densidades de población – Centro Oeste. En
este punto es importante considerar que las instituciones de la sociedad
provincial comenzaron a reconocer la existencia de la población indígena
hace aproximadamente cincuenta años. Sin embargo, a partir de cierto
3.  Si bien las referencias se centran en estas tres localidades, a lo largo del trabajo
de campo se visitaron muchas más.
[ 105 ]
avance sobre las tierras indígenas debido al aumento de la presión pro-
ductiva sobre el territorio, comenzó a hacerse tangible una conflictividad
hasta entonces enmascarada, lo que sin duda tuvo incidencia en la forma y
dimensión de los núcleos.
Metodológicamente, la observación participante ha sido un elemen-
to valioso en el caso particular de investigar experiencias, permitiendo
tanto mi integración en ciertas prácticas, como la interacción con los
niños.
Otro de los recursos de investigación utilizado han sido las conversa-
ciones informales, que permitieron establecer diálogos sobre ciertas temáti-
cas específicas considerando las características que los diálogos y los conse-
jos adquieren para esta población. Inicialmente nos habíamos propuesto el
trabajo con entrevistas, pero la dinámica propia de éstas no tuvo suficiente
potencialidad, ya que los intercambios a través de la dinámica pregunta y
respuesta y repregunta no forman parte de un modo habitual de comuni-
cación; por lo tanto la lógica de la entrevista resultaba forzada. En cambio,
la posibilidad de proponer ciertos temas y esperar las reflexiones dio lugar
a una gran profusión de éstas, a la asociación de los temas propuestos con
otros, y a aportes individuales y grupales de diversos actores en diferentes
contextos.
Como mencionamos al principio, en esta investigación hemos valo-
rado centralmente las categorías lingüísticas con que los mbyá definen
elementos del modo de ser en tormo a los niños, sus experiencias y sus
ámbitos cotidianos de experimentación. Quizá el acercamiento a una
lengua nueva (el mbyá guaraní), poseedora de una sintaxis particular,
haya sido un estímulo para pensar las palabras indígenas como cate-
gorías en sí mismas. Lo cierto es que las prácticas diferenciales entre
niños y adultos, y las categorías particulares retroalimentaron la in-
vestigación de campo. El registro de las prácticas y el conocimiento de
ciertas categorías se fueron ensamblando en un diálogo que permitió
establecer diferencias entre las categorías asociadas a diferentes etapas
de la vida y las prácticas que idealmente se asociaban a éstas. Del mis-
mo modo permitió considerar las prácticas que salían de lo esperado y
las relaciones del grupo con éstas.
En el desarrollo del trabajo de campo, el juego fue manifestándose
como un elemento organizador de ciertas actividades. La categoría nativa
de juego agrupaba una serie de experiencias de los niños y niñas, asocia-
das luego a diversos saberes y conocimientos. A su vez, el juego permitía
abordar diferentes perspectivas referidas a la infancia ya que delimitaba
acciones y establecía tareas permitidas y prohibidas. Por otro lado, las
[ 106 ]
categorías nativas relacionadas a las etapas de la vida, expresaban rela-
ciones particulares con el juego como práctica.
Organizaremos el trabajo a partir de dos ejes. En primer lugar consi-
deramos las actividades cotidianas de los niños y niñas y sus relaciones con
el juego. Tenemos en cuenta aquí las reflexiones de los adultos y los niños en
lo relativo a las dimensiones de lo lúdico y no lúdico y la vinculación entre
el juego, la escolaridad y la religiosidad. En segundo lugar, consideramos
las categorías nativas que definen las distintas etapas de la vida y sus vin-
culaciones con el juego y otras actividades. En las reflexiones referidas a
esta temática, será relevante tener en cuenta en especial el valor otorgado
al género, en las distintas etapas.
Juego, escolaridad y religiosidad en la vida cotidiana
Las actividades diarias de niños y adultos se encuentran atravesa-
das por las características del núcleo dónde habitan, es decir por la vin-
culación con zonas urbanas y el tipo de actividades productivas que los
adultos realicen, entre otros elementos que no abordaremos aquí. En el
caso particular de los niños, además de las prácticas lúdicas y religiosas,
un aspecto que modifica centralmente su cotidianeidad es el acceso a la
escuela.
En relación a las experiencias escolares, es importante aclarar que en
los últimos años la población mbyá demanda activamente la creación de
escuelas, y es también relevante el aumento de las instituciones disponibles
y de agentes indígenas incluidos en éstas.
Por otro lado, las experiencias vinculadas a la religiosidad son posi-
blemente ineludibles en un estudio sobre población mbyá. El valor de la re-
ligiosidad mbyá ha sido ampliamente indagado (Cadogan, 1997; Clastress,
1993; Meliá, 1968; Bartolome, 2006) y los autores coinciden en destacar la
relevancia de lo religioso en la organización social desde la asignación del
nombre de cada individuo, hasta los sueños que se vinculan al accionar de
los sujetos. En este caso particular, es importante considerar la participa-
ción específica de los niños en las ceremonias religiosas y el valor general
que se otorga a sus acciones en ese marco, sobre el que profundizaremos en
las próximas páginas.
Respecto de la vinculación entre juego, escolaridad y religiosidad, ob-
servamos que en algunos de los núcleos visitados, la religiosidad tenía me-
nor intensidad, en otros no existía la posibilidad de acceso a la escolaridad,
pero el juego se desarrollaba en todos los casos.
[ 107 ]
 Respecto de la cotidianidad de los niños mbyá podríamos decir en
primer lugar que en los núcleos visitados existen pocas actividades obli-
gatorias. Éstas son asociadas entre sí a través de la categoría jajagua y
suelen ser actividades que podríamos asociar a la subsistencia como bus-
car agua desde la vertiente, llevar alimentos de un lugar a otro, etc. Es
necesario destacar que se trata de actividades sencillas, de poco esfuerzo
y riesgo.
Cuando los adultos son consultados respecto de las actividades de los
niños refieren que la vida de los mismos puede resumirse en relación a
ñeovanga, el juego. Desde la perspectiva de los adultos los niños van jugan-
do a la escuela, a bañarse, a buscar a sus hermanos. La actividad por exce-
lencia de los niños es jugar, y es considerado juego inclusive la asistencia a
la escuela y su participación religiosa.
Como veremos, estas concepciones definen cierto perfil escolar de acti-
vidades y sus condiciones de desarrollo. Los docentes manifiestan tensiones
referidas a la asistencia de los niños y que los adultos les refieren que los ni-
ños “faltan” cuando no quieren ir. En este mismo sentido, en una reflexión
grupal, en el marco de un encuentro con docentes, el auxiliar de la escuela
expresaba:
La escuela ya está hace mucho tiempo, todas las familias ya
saben… pero todavía no es jajagua, está cerca pero no es. (Centro
Oeste, diciembre de 2009)
Es decir, la escuela no forma parte de algo obligatorio, necesario, sino
de una opción de los niños. En consonancia con las percepciones del auxi-
liar, el anciano de otro de los núcleos visitados, en la ocasión en que fui a
presentarme refiere:
Para ver a los chicos hay que ir a la escuela, que van ahí a co-
rrer, a cabezudear y estudiar. (Kuña Pirú, 6 de mayo de 2003)
Aquí, además de una consideración general sobre la escuela, se mani-
fiestan una serie de actividades que los niños realizan en torno a ésta, que
en algunos casos se encuentran por fuera de los objetivos escolares espe-
cíficos y explícitos. Dado que no forma parte de las tareas obligadas –jaja-
gua–, la escuela pasa a estar inscripta dentro de las actividades lúdicas, si
consideramos que en la organización del tiempo de los niños, lo que no es
jajagua es ñeovanga. Vale considerar que en el mismo rango se encuentran
las ceremonias religiosas que son altamente valoradas.
[ 108 ]
La relación entre juego, escolaridad y religión ha sido abordada por
distintos autores. En su revisión sobre la educación de los mbyá guaraní,
Bergamaschi (2007) sostiene que existen dos preceptos centrales: la im-
portancia de hacer y la palabra. De este modo, escuchar es una reverencia:
escuchar a las deidades y sus revelaciones a través de los sueños, las aspi-
raciones y las conversaciones del anciano, y escuchar a los mayores, que
ofrecen lecciones y consejos.
Respecto de las nociones nativas sobre la educación, Cebolla (2005)
destaca que la población mbyá cuenta con un sistema propio de educación
cuya principal característica es la de enseñar y aprender en términos de so-
cialización integrante. “Es decir, con procedimientos que si bien están sis-
tematizados son de característica flexibles, y por supuesto, sin la necesidad
de tiempos rígidamente pautados y de una estructura física. El niño va ad-
quiriendo los conocimientos necesarios para desenvolverse en su sociedad
en los escenarios mismos de la vida” (Cebolla, 2005: 3). En este punto, la es-
colarización encuentra sus nudos más conflictivos. En el caso de Yabotí, uno
de los núcleos estudiados, es el propio grupo quien decide los tiempos y los
modos de organización del espacio de alfabetización, sin el establecimiento
de horarios rígidos ni divisiones tajantes entre actividades como alimentar-
se y escribir. Se establecen además temarios que asocian distintos elemen-
tos, sostenidos desde el anciano como autoridad. Así como en otros ámbitos
se podrían pautar disciplinariamente estas relaciones, en el caso estudiado
es el conocimiento del anciano el que da lugar al desarrollo de temas y a la
vinculación de los mismos entre sí como parte del trabajo.
Respecto de lo religioso, los niños y niñas se encargan de las danzas
que anticipan las plegarias.4 Los autores clásicos en la indagación de la re-
ligiosidad mbyá han puesto el acento en los ritos juveniles de pasaje (Cado-
gan, 1997; Clastres, 1993; Melià, 1968). De acuerdo a nuestros registros las
danzas que los niños desarrollan antes de las plegarias religiosas tienen
por objeto comenzar el “llamado a los dioses”, para que luego escuchen las
palabras de los adultos. De este modo, las danzas y los cantos comienzan a
establecer canales de comunicación con las tierras superiores. Pero al mis-
mo tiempo, estas danzas y canciones permiten establecer relaciones en el
4.  El lugar de la religiosidad infantil ha sido recientemente destacado por diversas
investigaciones antropológicas (Pires, 2007; García Palacios, 2005). No obstante,
historiadores como Gottlieb (1998) sostienen que las exploraciones de la antropolo-
gía de la religión han tendido a centrarse en la vida, experiencias y puntos de vista
de los adultos. Según dicha autora, las obras canónicas de esta área de investigación
tienen apenas algunas palabras que decir acerca de cómo la religión podría afectar
la vida de los niños. Frazer, Dukheim, Weber y hasta Geertz han dejado a un lado
la religiosidad infantil.
[ 109 ]
propio grupo y ponen en circulación ciertos conocimientos relevantes, como
veremos en el próximo fragmento:
ka’aguy ore mba’e (el monte es nuestro)
yvy ore mba’e (la tierra es nuestra)
yy ore mba’e (el agua es nuestra)
Ñanderu oeja’mavy (nuestro señor nos lo dio)
pavẽ ’i roiko’i aguã (para que la cuidemos)
(Yabotí)
Estas instancias religiosas, de danzas y relaciones grupales definidas
como lúdicas, incluyen canciones, como la antes transcripta, que se trans-
miten intergeneracionalmente y que disponen una serie de conocimientos
relativos al ambiente, su consolidación y forma de mantenimiento. Este
tipo de preceptos está asociado al tekoa como espacio de desarrollo pleno de
la persona mbyá. De esta forma, la ceremonia en si misma supone una serie
de elementos de formación.
Para seguir pensando las formas cotidianas en que transcurre la ni-
ñez, cerraremos este punto con un registro de gran excepcionalidad. Por un
conflicto externo que era necesario resolver rápidamente, todos los núcleos
que habitan en la reserva de Biosfera Yaboti decidieron juntarse a con-
versar. Esta reunión suponía que todos concurrieran; solo permanecieron
en el núcleo una mujer que acababa de dar a luz, su hijo mayor, dos niñas
pequeñas y yo.
Quedan tres niños, todos hijos de la mujer que acaba de dar a
luz. Uno de los chicos que se queda es Darío, tiene doce años, está
encargado de cuidar las trampas de caza. Lo hace con gran respon-
sabilidad: lo que traiga será el único animal que se coma en esos
días. (Yabotí, 16 de mayo de 2003)
El niño, se encargó del control de las trampas una vez al día, y por su
edad se consideraba necesario que comenzara a familiarizarse con estas ta-
reas. Este tipo de tareas, no suelen ser consideradas por los niños como juegos
sencillamente. Como veremos mas adelante, se trata de actividades asociadas
a cuestiones etarias y de género, que dan pautas de transformaciones hacia
la vida adulta. Al ser consultados sobre este punto los hombres adultos argu-
mentaron una serie de razones por las cuales el niño podía o debía hacerse
cargo de la tarea (la cercanía de las trampas al núcleo, que se tratara de tram-
pas de aves pequeñas, la necesidad de disponer de otros alimentos).
[ 110 ]
Lo excepcional de esta situación, nos permite considerar que, en lo
cotidiano los niños no se encargan de estas tareas, menos aún individual-
mente. Y aquellos que se encuentran en el proceso de acercamiento al co-
nocimiento del monte y las estrategias de subsistencia a partir de éste, lo
hacen en compañía y con participación plena de los hombres adultos que
acompañan esas experiencias y ponen en circulación conocimientos nece-
sarios para desarrollar estas actividades. Incluso entre los hombres adultos
las experiencias en el monte son grupales. Además la situación relatada
da cuenta de cómo circulan ciertos saberes relativos a la subsistencia y de
qué modo estos se van poniendo a prueba y consolidando con la llegada de
la edad adulta.
Etapas de la vida y prácticas lúdicas
Además de la cotidianeidad, el juego también permite comprender
ciertas particularidades de las etapas de la vida. Veremos en primer lugar
las categorías nativas relativas a las etapas de la vida y luego, las relacio-
nes de las mismas con el juego.5
En términos generales, las noticias referidas al embarazo y el naci-
miento incluyen los avisos de los dioses a los líderes religiosos, los opygua.
La mujer grávida es denominada ipuru’a, y al niño mitã oikota va’e al niño
por nacer (literalmente el que está para ser un niño). Una vez que nace el
niño es denominado pytã o pytã’i6 (nuevo o nuevito), término que puede es-
tar acompañado de algún prefijo que indique el género femenino o masculi-
no (kuña pytã, ava pytã) o simplemente mitã pytã (niño) (Cadogan, 1992).7
Este primer período presenta algunas características particulares de
comportamiento para los niños y niñas: permanecen muy ligados a los pa-
dres y la abuela, pasando mucho tiempo en brazos, en ámbitos sociales (el
fogón, la casa de los ancianos), la madre y la abuela les hablan de cerca e
intentan llamar su atención.
Sostenemos con Pissolato (2007) que, para el caso de la población mbyá,
la ñemongarai (ceremonia de nominación infantil) destaca el interés por la
5.  La relevancia de las nociones nativas asociadas a las etapas de la vida plantea
el interrogante acerca de cómo vincular esta concepción con la gradualidad escolar.
Dejamos pendiente esta tarea para próximas indagaciones.
6.  La letra i al final de cualquier término indica el diminutivo.
7.  Respecto de los cambios asociados a la llegada de un niño, consideramos relevan-
te recuperar las discusiones de algunos investigadores acerca de la reencarnación
Schaden (1998).
[ 111 ]
niñez, en cuyo marco el niño adquiere condición de tal. Ser denominado
implica que el opygua (anciano, líder espiritual) y los dioses se comunica-
ron, y que aquél logro saber de qué región provino el alma del niño. Así, es
a través de la colocación del nombre como se cierra sobre el niño un largo
proceso, durante el cual los dioses y los mbyá establecieron un diálogo que
dio como resultado la presencia y la permanencia del niño en el núcleo, lo
cual lo convierte en niño mbyá.
Si la obtención del nombre establece las condiciones necesarias para ser
considerado persona, hay que tener en cuenta también que en el período en
que los niños y niñas son incluidos en la ñimongarai (la ceremonia anual de
nominación infantil) ya cuentan con un tiempo de desarrollo, unos cuantos
meses de vida o hasta un año. Durante este período, los niños y niñas van
adquiriendo una serie de habilidades: generalmente logran sentarse, emitir
algunos sonidos y deambular. Durante esta etapa, lo lúdico se manifiesta en
la relación con los adultos cercanos, madre, abuela, padre (Ruiz, 1984).
Una vez que se es poseedor de un nombre, con sus primeras alocuciones
y, fundamentalmente, frente al desarrollo de su capacidad de caminar (ya
cerca de los dos años), comienza a ser denominado kiringue, kiringue’i, kiri’i.
El niño que puede deambular con seguridad logra incorporarse paulatina-
mente al grupo de pares, junto a otros niños y niñas de diversas edades que
lo acompañan en el conocimiento y el reconocimiento de su entorno.
Por otro lado, deambular permite establecer nuevos vínculos con otros
niños y niñas, en prácticas que encuentran tal vez su mayor expresión en
la ceremonia religiosa. En ellas los pequeños son incorporados a las danzas
y las canciones a través de las niñas mayores (de más de diez años), que se
encargan de entrenarlos en los diversos bailes y juegos. El grupo surge y
toma relevancia la comunidad de juego (Larriq, 1993; Meliá, 1981), es decir,
el grupo de niñas y niños, de edades diversas que experimenta el entorno.
Este grupo puede tanto incorporarse en la escuela, compartir las instan-
cias religiosas, compartir el alimento, etcétera.
Por esta razón, la etapa de kiringue es la más explorada por esta inda-
gación. Los niños recorren el territorio experimentando, no están a cargo
de la subsistencia y sus actividades se inscriben en dos grandes grupos:
actividades lúdicas (ñeovanga) y aportes a la comunidad (jajagua) necesa-
rias para la reproducción de la vida. Durante este período los niños y niñas
tienen abierta disponibilidad de desarrollar prácticas lúdicas grupales en
diversos escenarios, construyendo sus objetos de juego y desarrollando múl-
tiples estrategias de acceso a esos juegos.
Es notable que, a partir de las diversas prácticas que conducen a la
juventud (la ceremonia de la menarca o el engrosamiento de la voz), se
[ 112 ]
establece la negación del juego como práctica y se suman actividades pro-
ductivas ligadas a la subsistencia del grupo, como cuidar las trampas de
caza o ayudar en la preparación de los alimentos. Las prácticas lúdicas pa-
recen terminar con la infancia y no formar parte de las actividades adul-
tas. Aunque puedan advertirse elementos lúdicos en diversas actividades
cotidianas, los adultos no practican actividades que denominen lúdicas.
Las prácticas religiosas que se realizan durante la etapa adulta difieren
de las de los niños y niñas, no son ya danzas, sino básicamente rezos o
coros. Susnik (1983) sostiene que, así como el nacimiento es un momento
de crisis (porque se teme la interferencia de fuerzas del mal durante este
período, lo que atentaría contra la continuidad del grupo social), “Empero,
para la mayoría de los indígenas, tanto la vida como el destino de un ser
comienzan recién en la frase de prepubertad, según el concepto que tienen
de fuerza vital […] porque implican la idea de un nuevo renacer socio-
biológico” (7). En síntesis, la autora propone que entre los aborígenes del
Paraguay, se manifiestan dos conceptos de producción de la vida: la vida
como nacer y como fuerza vital. Una comienza con la gestación y la otra con
los ritos de pasaje.
La diferenciación entre los niños se hace manifiesta en un período de
dos o tres años. Entre los diez y los trece, muchos aspectos de la organiza-
ción cotidiana de sus vidas cambian. En la escena de Yabotí antes mencio-
nada se manifiesta cómo el niño de aproximadamente doce años tiene a
cargo actividades que no se le pedirían a sus hermanos dos años menores.
Se trata de un cambio en las actividades que refleja una transformación de
categoría social: de Ñe’enguchu ramota va’e (el que está para que se engrose
su voz, 11-12 años) a Mitan ruchu (el que tiene su voz engrosada, mucha-
cho desde aproximadamente los 13 años en adelante). Los indicadores de
crecimiento están asociados a cierto tipo de experiencias: a posibilidad de
cazar y pescar se asocian al crecimiento: en cierta medida, lograr acceder a
medios de subsistencia permite desarrollarse como adulto.
Lo más relevante para nuestra argumentación es que a partir de esta
etapa, el tiempo deja de estar organizado a partir de momentos de jajagua
y ñeovanga. En cambio jajagua aumenta en dimensiones, es necesario rea-
lizar gran cantidad de tareas de subsistencia (relativas al género), el tiempo
de juego desaparece, el tiempo religioso comienza a diferenciarse como tal
y se incorpora una nueva categoría: trabajo, para aquellos que realizan
alguna tarea a cambio de dinero.
Vimos que las categorías de edad estaban claramente definidas y su-
ponían estatus diferenciales que podían contrastarse con las experiencias.
Así, el juego fue definido por los adultos como un elemento propio de la
[ 113 ]
niñez. Jugar se ha manifestado como antagónico del ser adulto, y los acce-
sos de los adultos al juego, expresado como ñeovanga, fueron escasos: solo
en vinculación con los niños y niñas pequeños, en general de aquellos pa-
dres muy jóvenes que tenían su primer hijo. (quedan por fuera ciertas prác-
ticas deportivas estimuladas por organismos de gobierno).
En el caso femenino, las trasformaciones comienzan de modo paulati-
no y tienen su punto máximo en la menarca como paso necesario hacia la
edad adulta. En el período previo a la menarca, cuando comienzan a notar-
se ciertas transformaciones en el cuerpo de la niña, ésta es denominada
Iñe’engue ramo va’e (la que está lista para escuchar las palabras). Una vez
que la menarca se manifiesta, la joven pasa a ser denominada Kuña va’era
(la que está lista para ser mujer), y luego, una vez que da a luz su primer
hijo, se la denomina Kuña tai (mujer joven).
Como expresamos junto a García Palacios en un trabajo anterior (En-
riz y García Palacios, 2008), la serie de recaudos rituales que se toman du-
rante este período está relacionada con la consideración de que la menarca
está rodeada de gravísimos peligros (Schaden, 1998: 108). A lo largo del
tiempo, como resultado del entramado de diversos factores, la ñemondyiá
–ceremonia pubertaria femenina- ha sufrido ciertas modificaciones. De he-
cho, como práctica generalizada, se considera en retroceso (Vara, 1984).
En un trabajo reciente con población de la zona del Kuña Pirú, Remorini
(2008) destaca el caso de una niña a quien, a partir de la menarca, se le
cortaran los cabellos a la altura de los hombros. Nosotros hemos registrado
algunos cambios de naturaleza similar en la zona de Centro Oeste.
Según nos refirió un docente: –A veces vienen y me avisan “Mi
hermana no va a venir, señor”, y es que no van a venir en toda la
semana por la menarca. Después vuelven con el pelito más corto,
cambiadas. (Centro Oeste, 11 de junio de 2008)
El siguiente registro da cuenta de las diferentes actividades que desa-
rrollan las niñas de edades similares, pero que representan estatus socia-
les diversos. Cabe aclarar que la niña que aparece como Alejandra, tiene su
cabello cortado al ras.
Mientras tanto, las mujeres de esa edad (Ivana y Vani) están
por la casa con los más chicos; caminan y no participan hoy de
la lucha (ayer participaba Ivana). Alejandra, que tiene doce años,
está lavando ropa en el arroyo. Hay una nena chiquita (cinco años
aproximadamente) que también lava en el arroyo. Ana, que tiene la
[ 114 ]
misma edad que Alejandra, pero está casada y tiene un bebé (Teo),
está en su casa con su marido y su hijo. Al rato pasa para ir a bañar-
se. (Yabotí, 18 de mayo de 2003)
Pasadas las ceremonias que certifican la incorporación en el mundo
adulto, no hay cambios en las denominaciones. Con el paso del tiempo se
denomina a mujeres y hombres tujai kueve (“viejo”) o guaimi’i kueve (“muy
viejo”). En tal caso, como al comienzo de la vida, las categorías no reconocen
diferenciaciones de género: estas sólo se plasman en torno a la menarca y el
engrosamiento de la voz y durante la vida adulta8.
Como vimos, el concepto de niñez en sí mismo comenzó siendo un ele-
mento central de la indagación en campo. La posibilidad de problematizar
las dimensiones y de relevar las facetas propias de esta categoría permitió
comprender los puntos de inflexión de la niñez, así como sus límites socia-
les. Dar cuenta de las experiencias que los niños y las niñas desarrollan
permitió definir el campo de prácticas posibles para esa etapa.
El acercamiento a las categorías nativas ha intensificado ciertos ejes.
Una lengua se consolida a partir de los usos que de ella se realicen y de
los cánones que produce y reproduce. La gran cantidad de categorías que
posee la lengua mbyá para dar cuenta de la niñez, así como el hecho de que
estas categorías a su vez establezcan diferenciaciones de género y de eta-
pas transicionales, da cuenta de la complejidad que ese período representa
para la población nativa. Pero el transito a través de estas diversas etapas
y categorías no es lineal, sino que está asociado al desarrollo de cada sujeto
y a las perspectivas sociales asociadas a las mismas.
Escolaridad y experiencias cotidianas
La escolaridad mbyá actual tiene como foco central la infancia. El pro-
grama de Educación Intercultural Bilingüe a partir de su implementación,
visibilizó la necesidad de pensar lo intercultural en la provincia de Misio-
nes. Por un lado, desde el Ministerio se generaron espacios de intercambio
y formación entre docentes e indígenas. La formación para ser parte del
personal de la escuela constituye una de las demandas de la comunidad, y
en este caso los protagonistas son adultos. En años recientes se estableció
8.  Queremos enfatizar que, en comparación con las categorías que refieren al perío-
do de la niñez, las categorías para la etapa adulta son pocas, tienden a sintetizar ese
momento y carecen de categorías transicionales y de rituales para indicar el paso a
la vejez, única etapa diferenciada dentro del período adulto.
[ 115 ]
un programa de formación de auxiliares, implementado por antropólogos
de la zona. Un egresado de la escuela, destaca que los niños ahora “apren-
den a valorar, aprenden que la escuela es importante por los auxiliares que
hablan mbyá y eso ayuda un montón. Son casi maestros y ayudan, porque
los chicos así saben palabras. Se dan cuenta y le dan más importancia al
estudio” (Centro Oeste, 5 de junio de 2008).
En el último tiempo se registra el aumento en la cantidad de mbyá
adultos que acceden a espacios la escolaridad secundaria y estudios de ni-
vel terciario/universitario. En estos casos se han incorporado a espacios
formales en los que confluye población no indígena. Estas situaciones re-
plantean los roles adultos tradicionales asociados a la procreación y las
actividades productivas.
La presencia de los auxiliares es muy importante en la actual estruc-
tura escolar, al menos de acuerdo a lo relevado durante nuestro trabajo de
campo. En el fragmento siguiente se destaca una experiencia auxiliar de
pareja pedagógica:
Hay diez niños presentes en primer grado (seis nenas y cuatro va-
rones); algunos parecen más grandes. Comienza la clase Sonia (auxi-
liar bilingüe, hija del opygua); se propone contar un cuento en mbyá.
Es el cuento de una abuela que cocinaba chipá que luego un mono se
robaba. Los chicos le piden otro cuento y ella siempre narra en mbyá.
Se van al recreo y toman la merienda. A la vuelta del recreo, Fernanda
(la maestra del grado) retoma el primer cuento narrado por Sonia y
les pregunta si ellos tienen abuela. Cuesta un poco que los chicos ha-
blen, pero ella espera y va de a poco. Así, ellos van diciendo quién es el
abuelo de los otros. Algunos también dicen el nombre del propio. Esto
se escribe en el pizarrón. (Centro Oeste, 8 de agosto de 2007)
Así, los niños logran acercarse a la complejidad que supone la escritu-
ra en una lengua extraña. De este modo, el relato narrado en lengua indí-
gena permite un acercamiento a la historia para luego ejercitar la escritura
en español.
Luego, cuando los niños encuentran mayor vínculo con la escuela, en
segundo o tercer comienzan a plantearse en los docentes dilemas relacio-
nados con el tratamiento de ciertas temáticas en la escuela. Algunos maes-
tros están más atentos a estos aspectos, pero esto es muy variable, ya que
la formación no les ha brindado elementos preparatorios para este tipo de
situaciones. Así, luego de tratar la llegada de los españoles a América, la
docente de segundo grado muestra la producción.
[ 116 ]
En el patio, Carolina (maestra de segundo grado) me mostró
un cuaderno en el que los chicos dibujaron sobre la conquista de
América. Los dibujos eran de unos muñequitos con plumas paradas
en la cabeza y otros, que venían en un barco, gritando “Los vamos
a matar”, mientras los primeros gritaban “Nooo” (los gritos estaban
escritos”). (Centro Oeste, 12 de octubre de 2006)
Estas temáticas presentan grandes tensiones. En algunas experiencias
educativas, las dificultades se resuelven a través de la consulta a las familias.
En el caso que narramos a continuación, no existe escuela sino un proyecto de
alfabetización solicitado por el propio grupo y del que formo parte en mis visi-
tas. Pero el entorno comunitario va estableciendo los parámetros del mismo,
el currículo. El anciano suele expresar qué cosas deben aprender los niños, y
se encarga de la acomodación de los conocimientos indígenas y el español:
El momento de aprendizaje es especial. Los chicos se sientan
en las mesas y recuerdan cosas que vieron en agosto. Algunos van
más adelantados que otros. Trabajan en lengua mbyá, castellano y
matemática. El tema sobre el que trabajábamos eran las palabras
referidas a la familia. El anciano contaba los nombres de cada vín-
culo de parentesco establecido en mbyá e íbamos escribiendo de ese
modo. (Yabotí, 14 de noviembre de 2006)
Para cerrar este punto, sugerimos la significatividad del hecho de que
las experiencias de educación intercultural estén incorporando en los últi-
mos años a los adultos mbyá como actores del proceso de escolarización de
sus niños. Esta incorporación ha producido nuevo niveles de interés de la
población indígena respecto de lo escolar, que se reflejan centralmente en la
participación adulta en instancias educativas formales. Como expresamos
páginas atrás, los reclamos por el establecimiento de escuelas, se suman a
las demandas por la participación en talleres de formación y en la incorpo-
ración en los niveles secundario y terciario.
A modo de cierre
Nos focalizamos en las experiencias relativas a la formación durante
la niñez, centralmente en el juego. Éste interés nos llevó a reflexionar acer-
ca de la categoría nativa de niñez y dar lugar así al planteo de las dimen-
siones que adquiría esta concepción para la población mbyá.
[ 117 ]
 Desarrollamos aspectos de tres ámbitos cotidianos de formación de la
niñez mbyá: la escuela, lo religioso y lo lúdico. Se trata de ámbitos dónde se
presentan conocimientos y saberes diversos, en el caso de la escuela en di-
recta vinculación con el estado, sus dinámicas y formas de funcionamiento.
En el caso de lo religioso, se trata de conocimientos y saberes que se produ-
cen y reproducen sólo en el marco comunitario.
Ser considerado un niño mbyá supone una serie de acciones por parte
de niños y adultos. Tanto en las cuestiones de colaboración para la subsis-
tencia (por ejemplo cargar agua), como en las ceremonias cotidianas y ex-
traordinarias (como la ñemongarai –ceremonias de nominación infantil– y
las ceremonias pubertarias femeninas y masculinas).
Es importante también destacar que las prácticas lúdicas infantiles
parten de la consolidación de un grupo de niños y niñas de edades diversas,
que se acompañan en esas experiencias. Se acompañan tanto en el canto
religioso como en las aulas escolares (donde, como vimos, puede haber niños
y niñas de muy corta edad llevados por sus parientes). El grupo de juego, la
comunidad de juego, es una instancia grupal que trasciende los límites del
juego inmiscuyéndose en los demás ámbitos, de edades y géneros diversos,
dinámicos y a la vez sostenedores de las experiencias formativas tanto las
vinculadas a la subsistencia, como las escolares y religiosas.
Intentamos destacar que ser niño y niña mbyá supone cierto lenguaje,
religiosidad, relaciones con el medio. Hemos visto cómo estas experiencias
se condensan en torno al juego. En las prácticas lúdicas se experimenta la
grupalidad y con ella una gran cantidad de saberes y conocimientos. Estas
experiencias dan lugar al desarrollo de la niñez y de los diversos atributos
que en cada una de las instancias se espera de los niños. Queda pendiente
un enfoque donde puedan plasmarse las reflexiones infantiles sobre lo adul-
to y sobre la constitución de esa etapa.
Reflexionar sobre las etapas de la vida, y la niñez especialmente, a
partir de las experiencias que los sujetos desarrollan en contextos parti-
culares, posibilita pensar las improntas identitarias en estas experiencias.
Las dimensiones sociales de estas prácticas aportan elementos que permi-
ten considerar aspectos del “modo de ser mbyá”, y que apuntan en el sentido
de propiciar nuevas reflexiones sobre las dinámicas identitarias.
Si bien nos hemos centrado en la manifestación de las experiencias forma-
tivas infantiles atendiendo especialmente las dinámicas internas de las comu-
nidades, hay que considerar la importancia y el significado que irán asumiendo
estas experiencias en comunidades tensionadas por el avance de la sociedad na-
cional a través del progresivo despojo de tierras y formas de relación con el Esta-
do, aspecto este último en el cual la escuela parece tener un lugar estratégico.
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of the Anthropological Institute of Great Britain and Ireland, vol. 9, Ro-
yal Anthropological Institute of Great Britain and Ireland, pp. 23-30.
– (1882), “Notes on the Asiatic Relations of Polynesian Culture”, The Jour-
nal of the Anthropological Institute of Great Britain and Ireland, vol.
11, Royal Anthropological Institute of Great Britain and Ireland pp.
401-405.
– (1884), “Old Scandinavian Civilisation Among the Modern Esquimaux”,
The Journal of the Anthropological Institute of Great Britain and Ire-
land, vol. 13, Royal Anthropological Institute of Great Britain and Ire-
land, pp. 348-357.
Vara, Alfredo (h.) (1984), La construcción guaraní de la realidad. Una inter-
pretación psicoanalítica, Asunción, Ceaduc.
Wilde, Guillermo (2007), “De la depredación a la conservación. Génesis y
evolución del discurso hegemónico sobre la selva misionera y sus habi-
tantes”, Revista Ambiente & sociedade, año/vol. 10, Nº 1, enero-junio,
Campinas, Asociação Nacional de pos-Graduaçao e Pesquisa em Am-
biente e Sociedade, pp. 87-106.
[ 120 ]
¿Trabajar y aprender?
La participación de los niños mbyà en
actividades productivas y la reproducción
del conocimiento tradicional en un
espacio rural en transformación
Ana Padawer
Introducción
Las experiencias formativas de los niños transcurren en la escuela
pero también fuera de ella: como se presenta en otros capítulos de este libro,
los niños aprenden sobre el mundo a partir de sus relaciones con adultos y
pares, en distintos contextos y a través de diferentes actividades tales como
los juegos, las prácticas religiosas, las celebraciones y, en general a partir
de su inclusión en la vida social local. Sin embargo, las tareas que los niños
realizan para la reproducción familiar doméstica son escasamente recono-
cidas como experiencias formativas tanto desde el sentido común como des-
de la escuela y desde la misma producción académica. Más frecuentemente
se las define como “trabajo infantil” y, en función de los derechos del niño
sancionados internacionalmente, son perseguidas por lo que eventualmen-
te impiden –la escolarización–, habiendo escasas sistematizaciones sobre
conocimientos y habilidades que pueden involucrar.
La participación de los niños en la producción familiar doméstica pue-
de ser entendida como una experiencia formativa si se la analiza como par-
te de procesos de socialización; de esta forma, para estudiar dimensiones
formativas que pueden estar implícitas en estas situaciones, es necesario
analizar si las mismas incluyen la transmisión y generación de conocimien-
to, a partir de la acción y reflexión sobre los procedimientos realizados. Por
lo tanto, el desafío consiste en intentar distinguir estas experiencias pro-
ductivas y formativas en términos conceptuales y empíricos, advirtiendo
sus diferencias respecto de aquellas situaciones en que los niños son incor-
porados como “trabajadores” en sentido estricto, intervienen como mano de
obra en tareas rutinarias, y en las cuales pueden ser escasos o nulos los co-
nocimientos que circulan sobre el mundo social y natural; son estos últimos
[ 121 ]
escenarios los que la normativa de protección de los derechos de la infancia
ha intentado identificar y combatir en las últimas décadas.
En este artículo comenzamos refiriéndonos al uso del territorio y es-
colarización en una zona del departamento de San Ignacio donde se locali-
zan varios núcleos mbyà-guaraní (Misiones, Argentina); aludimos luego a
las principales normativas sobre trabajo infantil vigentes en el país, para
detenernos en el análisis del carácter formativo de las experiencias involu-
cradas en la participación de los niños en actividades productivas; conclui-
mos considerando las implicancias de estos procesos en la reproducción del
conocimiento tradicional indígena en espacios rurales en transformación.1
Dado que ya se han presentado de manera general las características
de esta población en términos de su presencia en el territorio argentino
(Enriz, en este mismo volumen), se remite a dicho capítulo para esta con-
textualización general.
Territorio y escolaridad de los mbyà en San Ignacio2
San Ignacio es uno de los diecisiete departamentos en que se divide la
provincia de Misiones, al NE de Argentina. Esta provincia limita amplia-
mente con Paraguay y Brasil, y, como se ha dicho (Enriz, en este mismo
volumen) se trata de la jurisdicción del país donde, en la actualidad, se con-
centran los núcleos poblacionales que se reconocen como mbyà-guaraní o
descendientes en 1era generación de este pueblo indígena. En base al mapeo
efectuado por organismos e investigadores de Argentina, Brasil y Paraguay
y coordinado por el Centro de Trabalho Indigenista en 2008, surge que San
Ignacio es uno de los dos departamentos de la provincia donde se localiza
la mayor cantidad de núcleos poblacionales mbyà, los cuales se asientan
1.  Este trabajo incluye avances respecto de dos escritos previos: “La protección de
los derechos de la infancia mbyà-guaraní. Aportes de la etnografía en la proble-
matización de las experiencias formativas” (Padawer 2010 B). La reproducción del
conocimiento tradicional indígena mbya en un espacio social rural en transforma-
ción” (Padawer 2010 A). El trabajo de campo fue realizado con apoyo de la Secretaría
de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires en el marco del proyecto
UBACYT “Niños indígenas y migrantes: procesos de identificación y experiencias
formativas”, Programación 2008-2010, dirigido por Gabriela Novaro.
2.  Se ha optado por conservar el anonimato de las aldeas y personas a fin de pro-
teger su identidad. No obstante, se decidió incluir la referencia geográfica en tanto
posible aporte para el trabajo de documentación de la presencia de comunidades in-
dígenas, necesario para la atención de los reclamos territoriales en los que el Estado
Nacional se ha comprometido normativamente.
[ 122 ]
mayoritariamente en el límite sur del departamento, en proximidades de
su cabecera (CTI, 2008).
La zona a la que se refiere este artículo es aquella de mayor concentra-
ción de núcleos mbyà en San Ignacio, e incluye a siete de las dieciséis comu-
nidades identificadas por el CTI en el departamento en 2008: Guacurarí,
Las Ruinas, Aldea Grande, Antigua Chacra, El Palmar, El Cañaveral y La
Florida. Si bien hasta el momento se dispone de información heterogénea
de los mismos, la razón por la cual se ha delimitado esta zona radica en que
se trata de aquella donde los núcleos mbyá se encuentran más próximos a
la ciudad cabecera: en términos generales, puede decirse que comparten el
rasgo común de que se ubican en un espacio rural con importantes trans-
formaciones producto de la explotación económica del entorno, y en interac-
ción entre sí.3 Uno de los núcleos –Aldea Grande– se destaca por contar con
más de cien pobladores mientras que en el resto de los núcleos viven entre
veinte y cincuenta personas; el espacio disponible para los núcleos oscila
entre las 10 y las 450 hectáreas.
Nos detendremos brevemente en una caracterización de la población
desde el punto de vista educativo, relevante para este trabajo por las ex-
periencias formativas que se analizan, y porque permite efectuar compa-
raciones con los otros contextos presentados. De las siete comunidades, es
importante advertir que los niños de Guacurarí y Las Ruinas asisten una
escuela rural ubicada a 4 kilómetros de la ciudad cabecera, mientras que
los de Aldea Grande, Chacra Antigua y El Palmar disponen de escuelas en
sus comunidades, asistiendo a la última de ellas los niños de El Cañaveral
y La Florida.
La amplia mayoría de las escuelas a las que asisten los niños mbyà
están ubicadas en comunidades indígenas y sus niños asisten allí con ex-
clusividad. Por ello, el establecimiento rural al que concurren los niños de
Guacurari y Las Ruinas se destaca por su matrícula heterogénea, com-
puesta casi en proporciones similares por niños mbyà y otros cuyas fami-
lias se identifican como “colonos”. En esta escuela, así como en las que se
encuentran en las tres comunidades mencionadas precedentemente, se han
designado uno o varios auxiliares docentes indígenas (ADIs), cuyas tareas
son variadas: el hecho de que en una de ellas la matrícula sea parcialmen-
te indígena otorga una especificidad en la construcción del rol y la pareja
pedagógica de estos ADIs, ya que las propuestas de intervenciones y activi-
dades están dirigidas a alumnos mbyà y colonos.
3.  En este sentido presentan diferencias con algunos de los núcleos trabajados por
Enriz en este mismo volumen.
[ 123 ]
 Tanto las familias de colonos como las comunidades mbyà de San Ig-
nacio disponen de pequeñas huertas, algunos animales de granja y varias
reciben asistencia del Estado. Si bien cada comunidad presenta sus par-
ticularidades, el contexto general puede caracterizarse como un espacio
rural en transformación, ya que en el transcurso de una generación se ha
producido una crisis en la producción yerbatera –la actividad distintiva de
la zona– y se ha incrementado la producción forestal de especies no autóc-
tonas. Para analizar estos procesos desde una perspectiva más estructural
se ha recurrido a los datos estadísticos del Censo Nacional Agropecuario
(CNA) efectuado en 2002. Dado que la misma se proporciona a nivel de-
partamental –y por ende con un mayor nivel de agregación–, es necesario
relacionar estos datos con aquellos obtenidos en el trabajo de campo y en
los estudios que desde distintas disciplinas han abordado la estructura pro-
ductiva de la zona.
En primer lugar, puede advertirse que en San Ignacio, así como sucede
en la provincia en general, se verifica una importante concentración en la
explotación de la tierra: casi el 30% de la superficie productiva correspon-
día en 2002 a colonos y ocupantes, más del 45% a estancias y poco más del
25% correspondía con latifundios (Gobierno de Misiones, 2008: 340 y 341).
Si bien está cimentada en la estructura de la sociedad agraria misionera
consolidada durante todo el siglo XX, la situación actual refleja los cambios
que se verificaron en las últimas décadas: crisis agrícola y deterioro de la
economía campesina junto con cambios en la concentración de la propiedad
de la tierra en la segunda mitad de los 70 y principios de los 80 (Manzanal y
Rofman, 1989; Cragnolino, 2006), posteriormente y hasta hoy, incremento
de la producción agroindustrial (Sili, 2005; Neiman et al., 2002; Bidaseca y
Mariotti, 2001; Gordillo, 1995).
El complejo agroindustrial misionero integra a algunos colonos y ocu-
pantes que, gracias al mantenimiento de cierta diversificación productiva
–ganadería, forestación, producción de yerba mate y horticultura–, pueden
restringir algunos de los efectos del proceso de concentración económica.
En los últimos veinte años, asimismo, se multiplicaron los conflictos con
los propietarios de bosques nativos. Éstos en su momento habían permitido
el usufructo de los colonos y ocupantes pero, con el desarrollo de explota-
ciones forestales de especies exóticas por parte de capitales concentrados,
reclaman las tierras ahora altamente valorizadas (Schiavoni, 1995, 2008;
Ferrero, 2006; Schvorer, 2003; Otero, 2008).
Estos procesos verificados en los últimos treinta años afectaron tam-
bién a las comunidades mbyà: mientras los asentamientos pudieron man-
tenerse en sectores relativamente poco explotados de la masa selvática,
[ 124 ]
pudieron articular sus relaciones de intercambio con la sociedad regional
y conservar relativamente el control de sus procesos organizativos y mo-
vilidad. Los cambios acontecidos en la estructura social y económica de la
provincia en este período, así como las relaciones establecidas con el Estado
en las últimas dos décadas, condujeron a una significativa multiplicación de
unidades residenciales autónomas relativamente establecidas, con alian-
zas débiles de organización política (Gorosito, 2006).
Dependiendo de la proximidad con las poblaciones no indígenas, ac-
tualmente las comunidades mbyà localizadas en territorio misionero pue-
den realizar diversas actividades de subsistencia mediante caza de pe-
queños animales, pesca, recolección estacional, producción de huertas y
cría de aves de corral y cerdos. En algunas comunidades también se veri-
fica trabajo asalariado en la agricultura y actividades ligadas al turismo
–venta de artesanías, guías por el monte y visitas a los núcleos– (Cebolla
Badie, 2005). En el caso de la zona de San Ignacio que se encuentra bajo
estudio, como se desarrollará más adelante, el acceso al monte nativo es
muy escaso y se destina especialmente a la provisión de materia prima
para artesanías.
Pese a que la dispersión debilita la organización política, en los últi-
mos años se evidencia un progresivo reconocimiento de las comunidades in-
dígenas, que reclaman y ejercitan derechos ciudadanos desde sus particu-
laridades como comunidad política, lo que produce transformaciones en las
actividades económicas, políticas y formativas de las jóvenes generaciones
en los grupos de referencia. Entre estas transformaciones, Wilde (2007) ad-
vierte cómo el ambientalismo y el indigenismo se articulan políticamente
planteando tensiones que son observables en el contexto misionero.4
Es por lo anterior que, además de los reclamos de tierras –sobre
los que no es posible extenderse aquí, y que son en sí mismos procesos
4.  Quizá la más relevante a los fines de este artículo sea la incongruencia entre el
estereotipo del “buen salvaje ecológico” defendido por el discurso ambientalista y el
proceso inevitable de inserción de muchos grupos indígenas en el mercado; proceso
que se articula con la suposición de que las comunidades son un todo homogéneo re-
presentado por líderes cuya legitimidad no es cuestionada. En Misiones, la adopción
mbyà de ciertos lugares comunes del discurso ecologista –básicamente la idea de la
vida en armonía con la naturaleza–, es un eficaz recurso mediático que se da aún en
el caso de dirigentes de comunidades que desarrollan una explotación de recursos
naturales que van en sentido contrario. En este sentido, la autorización de algunos
líderes para que en sus predios se realice la explotación forestal –sea originada en
las presiones que genera la escasez o la atracción del dinero y los bienes simbólicos
blancos–, genera disputas internas, que en ocasiones horadan la legitimidad de es-
tos líderes dentro de su comunidad, aunque conserven eventualmente apoyo fuera
de ella (Wilde, 2007).
[ 125 ]
complejos que incluyen dimensiones formativas–, una de las principales
demandas de los mbyà es la limitación de la explotación forestal. Su
característica más distintiva en los últimos años radica en la concen-
tración de grandes extensiones de tierra, la desforestación de especies
nativas, el tratamiento con herbicidas y la plantación de pinos. Estos
procesos afectan a los pobladores por la contaminación de los cursos de
agua y porque el progresivo desmonte limita las actividades de caza y
recolección que tradicionalmente realizan los mbyá. Asimismo, las ac-
tividades productivas forestales a gran escala emplean escasa mano de
obra; al analizar la relación de las poblaciones con el mercado laboral
en esta zona, no obstante, es importante considerar como el turismo se
ha convertido en importante generador de empleo: si bien no son activi-
dades tradicionales, sus posibilidades formativas son asimismo amplias
para los niños en términos de identificación étnica, por lo que aquí se
abren nuevos interrogantes a ser explorados en la relación entre activi-
dades económicas y educativas.
Los mbyà y las normas sobre trabajo
infantil en la Argentina
Las normativas que establecen la protección integral de niños y ado-
lescentes en Argentina derivan de la adopción de la Convención sobre los
Derechos del Niño/a de Naciones Unidas, sancionada en 1989. La misma
fue ratificada por la ley 23.849 de 1990, posteriormente por la Reforma
Constitucional de 1994 y finalmente a través de la ley 26.061 sancionada
en 2005 (Ley de Protección Integral de los Derechos de la Infancia y la
Adolescencia).
Si bien la Convención alude a un rango amplio de derechos, a los
fines de este artículo interesa destacar aquellos vinculados con el tra-
bajo, ya que de esta manera se puede discutir su pertinencia para las
actividades productivas en las que participan los niños mbyá. Al res-
pecto, la normativa citada expresa el derecho de niños y niñas a estar
protegidos contra la explotación económica y contra el desempeño de
cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o
que sea nocivo para su salud o para su desarrollo físico, mental, espiri-
tual, moral o social. Esto implica que los estados firmantes deben fijar
edades mínimas para trabajar, disponer de reglamentación apropiada
sobre horarios y condiciones de trabajo y estipular las sanciones para
asegurar su aplicación.
[ 126 ]
En estas definiciones, Argentina no sólo ha acompañado los lineamien-
tos de la Convención, sino que asimismo ha observado las regulaciones de
la Organización Internacional del Trabajo. Al respecto, las referencias más
significativas son el Convenio de la OIT 138 de 1973 (que establece la edad
mínima para el trabajo en quince años o el cumplimiento de la escolaridad
obligatoria, definiéndose además regímenes horarios y remuneraciones),5
y el Convenio 182 sobre la Prohibición de las Peores Formas de Trabajo
Infantil y la Acción Inmediata para su Eliminación (de 1999, que fue ratifi-
cado en Argentina con la ley 25.255 de 2000).6
Pero además de las leyes regulatorias del trabajo, se deben tener en
cuenta otro tipo de normativas: las asociadas a los derechos indígenas. En
este sentido, una de las más relevantes es la Declaración de las Naciones
Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas sancionada en 2007, ya
que establece en su artículo 5º que los pueblos indígenas tienen derecho a
conservar y reforzar sus propias instituciones –entre ellas las económicas,
sociales y culturales–, manteniendo a la vez su derecho a participar ple-
namente en la vida política, económica, social y cultural del Estado7. Por
otra parte, el artículo 23 el Convenio Nº 169 de la OIT adoptado de forma
tripartita en 1989 por Brasil, Paraguay y Argentina establecía específica-
mente que la artesanía, las industrias rurales y comunitarias y las activi-
dades tradicionales y relacionadas con la economía de subsistencia de los
pueblos como la caza, la pesca, la caza con trampas y la recolección deben
5.  Sobre esta normativa se apoya la ley 20.744 de 1976 (Ley de Contrato de Trabajo),
que fue modificada recientemente por la ley 26.390 del 2008 (Ley de Prohibición del
Trabajo Infantil y Protección del Trabajo Adolescente); ya en la primera de ellas se
establecía un capítulo especial referido al trabajo de menores donde se adhería al
Convenio de la OIT 138 sobre la edad mínima de admisión al empleo.
6.  Allí se define que en la abolición del trabajo infantil se debe priorizar a aquel
denominado “peligroso”, y se presentan las “formas incuestionablemente peores de
trabajo infantil” que incluyen la esclavitud, la trata de personas, la servidumbre
por deudas y otras formas de trabajo forzoso, reclutamiento de niños para conflictos
armados, prostitución y pornografía, y actividades ilícitas (OIT, 2002).
7.  Respecto del trabajo infantil, el artículo 17 de la Declaración establece que los
Estados, en consulta y cooperación con los pueblos indígenas, tomarán medidas
específicas para proteger a los niños indígenas contra la explotación económica
y contra todo trabajo que pueda resultar peligroso o interferir en la educación de
los niños, o que pueda ser perjudicial para la salud o el desarrollo físico, mental,
espiritual, moral o social de los niños. Finalmente, resulta particularmente rele-
vante el artículo 20, que establece el derecho de los pueblos indígenas a mantener,
controlar, proteger y desarrollar su patrimonio cultural, sus conocimientos tra-
dicionales, sus expresiones culturales tradicionales y las manifestaciones de sus
ciencias, tecnologías y culturas.
[ 127 ]
reconocerse como factores importantes del mantenimiento de su cultura,
autosuficiencia y desarrollo económicos.8
Como se advierte en esta reseña de la normativa reciente, Argentina
cuenta con regulaciones que permitirían avanzar en la distinción de “lo que
constituye trabajo infantil por abolir, de aquellas actividades aceptables
que llevan a cabo los niños en su contexto familiar, que están adaptadas a
su edad y que integran parte de su proceso formativo” (OIT, 29: 2009). Sin
embargo, no se trata solamente de confeccionar tipologías de actividades
ya que, como los propios organismos reconocen, el carácter formativo de
las mismas está en debate: “hay menos consenso en torno a cómo tratar
las situaciones en las que no hay de por medio condiciones de explotación
económica infantil, pero la actividad tiene cierta incidencia en el ausentis-
mo, rendimiento o abandono escolar, cuando ésta ocurre en contextos en
los que las familias y los niños tienen como perspectiva permanecer en sus
territorios y priorizan la participación de sus hijos en faenas productivas
frente a una escuela que no parece aportar a sus futuras posibilidades”
(OIT, 29: 2009).
Por todo ello, es evidente que la respuesta normativa y política para
la definición del trabajo infantil indígena requiere aún de especificaciones
contextuales. Como resultado de este proceso será posible establecer ciertas
regularidades teniendo en cuenta la estructura productiva de las distintas
zonas de asentamiento de las comunidades, las historias de sus respectivos
poblamientos y la expansión de la educación intercultural y bilingüe en las
regiones y países considerados. En este sentido, con este trabajo se preten-
de avanzar acudiendo a estudios recientes efectuados por otros investiga-
dores en los contextos nacionales donde se asienta actualmente población
mbyà (Argentina, Paraguay y Brasil), los que pueden contextualizar la ca-
racterización de actividades cotidianas realizadas por niños mbyà en San
Ignacio.
De manera general, estas actividades pueden ser definidas como pro-
pias de núcleos pequeños a medianos (entre 20 y 250 personas), asentados a
una escasa distancia (4 a 10 kilómetros) respecto de la ciudad cabecera del
departamento. Dada la proximidad de los núcleos mbyà respecto de dicha
8.  Además, el artículo 27 establecía que los programas y los servicios de educa-
ción destinados a los pueblos debían desarrollarse en cooperación con éstos a fin de
responder a sus necesidades particulares, debiendo abarcar su historia, sus conoci-
mientos y técnicas, sus sistemas de valores y sus aspiraciones sociales, económicas
y culturales; los gobiernos debían reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus
propias instituciones y medios de educación –siempre que tales instituciones satisfa-
gan las normas mínimas establecidas por la autoridad competente–, proporcionán-
doseles recursos apropiados con tal fin.
[ 128 ]
ciudad, sus actividades están estrechamente vinculadas: se trata de una
localidad de poco más de diez mil habitantes (INDEC, 2001) que constituye
el segundo destino turístico de la provincia por las visitas a las Ruinas
Jesuíticas de San Ignacio Miní; los pobladores reconocen un momento de
prologada crisis tras la declinación del modelo productivo agrícola yerbate-
ro, y, como ya explicitamos, en la zona los indígenas tienen limitado acceso
a la tierra.
La producción familiar doméstica y las experiencias
formativas de las jóvenes generaciones mbyà
Las experiencias formativas involucradas en la participación de los
niños en la producción familiar doméstica refieren al aprendizaje que se
produce mediante comunidades de práctica y participación periférica le-
gítima (Lave y Wanger, 2007). Este último concepto está estrechamente
vinculado al de participación guiada (Rogoff et al., 1993), que apoyado en
los desarrollos de Vygotsky, ha permitido reformular el estudio del cono-
cimiento infantil en distintos contextos socioculturales. Desde su pers-
pectiva, los niños avanzan en el entendimiento en un proceso creativo
mediante el cual transforman aquello que conocen y el propio mundo, al
tiempo en que se vuelven progresivamente participantes de las activida-
des de su comunidad.
El concepto de participación periférica legítima se refiere más direc-
tamente al conocimiento desde el hacer, a partir de una reformulación del
término apprenticeship, que puede traducirse como adiestramiento. Esta
formulación proviene del debate sobre la naturaleza del aprendizaje de fi-
nes de los 80, y supone que el mismo es siempre situado: esto no impli-
ca solamente entender que se realiza en el tiempo y el espacio, con otras
personas, o dependiente del contexto en que se produce, sino enfatizar su
carácter de actividad que se lleva adelante en un contexto (Lave y Wanger,
2007: 33).
La noción de adiestramiento utilizada por Lave y Wagner (2007: 62-
63) se distancia de las aproximaciones clásicas al concepto, mucho más
restringido en sus alcances, y que fue entendido como una actividad li-
gada a la producción artesanal, individual y en pequeños grupos, la uti-
lización de herramientas simples y conocimiento tácito, la división del
trabajo basada en la adaptación individual y la prevalencia de códigos
de protección tradicionales: para estos autores el adiestramiento asume
diversas formas históricas, tradiciones culturales y puede encontrarse en
[ 129 ]
diversos modos de producción; no es inherentemente igualitario ni explo-
tador, sino que debe analizarse bajo qué forma de organización política
y social se desarrolla en cada contexto, bajo que principios formativos se
articula y se realiza.
Como se ha advertido, las tareas que los niños y jóvenes indígenas
realizan mediante su participación periférica en actividades para la re-
producción familiar doméstica pueden constituir experiencias formativas
pero, también, constituir modalidades de trabajo infantil. Es así como el
cuidado de la huerta familiar, la alimentación de animales o la búsque-
da de fibras vegetales para artesanías pueden distinguirse del empleo
rural para el desmonte, por ejemplo. De acuerdo a la normativa antes
citada, las tres primeras tareas son condición para la transmisión de un
patrimonio de saberes y la construcción de sucesores en la actividad de-
sarrollada por los adultos del grupo doméstico, y se vinculan con las ex-
pectativas de formación de las unidades familiares; la última implica la
venta de la fuerza de trabajo y la consecuente extracción de un plusvalor
por parte del adulto, situaciones de riesgo y escasas o nulas situaciones
de aprendizaje de un oficio o habilidades (Leite de Sousa, 2004; Neves,
1999; Jacquemin, 2004).
Las dificultades conceptuales en la definición de trabajo infantil deri-
van, por un lado, de que la definición precedente supone el establecimiento
de categorías excluyentes en tanto en la realidad social los límites no son pre-
cisos: exceptuando las situaciones claramente definidas de relaciones asala-
riadas como la mencionada, existe una amplia gama de situaciones de juego,
formación y trabajo que se entremezclan en la cotidianeidad de los niños y
jóvenes mbyà, las que comienzan cuando desde la infancia utilizan instru-
mentos adultos para los juegos y luego van participando progresivamente de
las actividades domésticas de reproducción social a partir de esas escenifi-
caciones lúdicas. Se puede concluir que las categorías con las que los sujetos
denominan las actividades cotidianas del juego, el trabajo, el aprendizaje son
problemáticas en todos los contextos socioculturales porque las edades de la
vida son construcciones sociales: sus límites, sus transiciones, sus atributos
no son unívocos ni determinados biológicamente (Padawer, 2010 B).
Por otro lado, la transmisión de un patrimonio de saberes que forma
parte de la definición de las experiencias formativas en contextos indíge-
nas, involucra un debate sobre la noción de tradición. Esta implica contem-
plar las estructuras productivas en cada zona de manera de precisar las
actividades que se identifican como tales para los mbyà: como se verá mas
adelante, dependiendo de la movilidad de las comunidades y la ocupación
del territorio en cada región es posible identificar ciertas actividades que
[ 130 ]
se reconocen como propias en generaciones pasadas y que no se puedan
continuar en las siguientes, por lo que la noción de tradición resulta proble-
mática en términos de continuidad temporal. En este sentido, la revisión de
este concepto permite superar este requisito de antigüedad y permanencia
en el tiempo (Hobsbawm y Ranger, 1983), lo que posibilita analizar el ca-
rácter formativo de la participación en actividades productivas de manera
que “nuevas” o “renovadas” actividades podrían también ser validadas y
reconocidas por su contenido educativo.
Distintos estudios han abordado el aprendizaje en comunidades gua-
raníes recientemente, advirtiendo sobre la centralidad que adquieren los
procesos de observación, imitación y experimentación como parte de la
constitución de la autonomía de los niños como sujetos que se reconocen
como parte de un colectivo. Como señala Bergamaschi (2007), más que la
enseñanza lo que pudo observar en la localidad de Lomba do Pinheiro (Rio
Grande do Sul, Brasil) fue una búsqueda de aprender por parte de niños
y jóvenes, quienes acompañaban a los mayores y en ese “dejar hacer” por
parte de los adultos –donde el consejo es diferido en el tiempo–, se propor-
ciona un espacio para que los sujetos experimenten y establezcan por si
mismos los límites de sus acciones, aunque por ello –advierte la autora– se
vean expuestos en ocasiones a ciertos trastornos menores, que erróneamen-
te han sido interpretados por algunos funcionarios e investigadores como
una “falta de cuidado”.
Las observaciones de Bergamaschi (2007) provocan interesantes re-
flexiones en términos de los principios relativistas de la antropología y sus
debates actualizados por las leyes de protección de los derechos de la infan-
cia, ya que las nociones de protección y autonomía pueden complejizarse
desde una perspectiva comparativa. Por otra parte, es importante destacar
como esta perspectiva experimental de la producción de conocimiento se
vincula con un énfasis en la emoción como complemento del pensamiento
racional, que la educación escolar suele considerar como subsidiaria y res-
tringida a ciertas áreas de tipo expresivo: lenguaje, arte.
Coincidentemente, en las aldeas Palmito y Marangatú (Departamento
Guaraní, Misiones, Argentina) Larricq (1993) exploró aquellas situaciones
de juego que, a edades muy tempranas (4 o 5 años), configuraban escenifi-
caciones de trabajo adulto –macheteo, cocina, carpida, recolección–. Si bien
se trataba de imitaciones de tareas habituales de los mayores, implican una
observación detallada y una repetición seriada de operaciones a la vez que
permiten adquirir competencias motoras, intelectivas y lingüísticas.
Larricq (1993) indica que la realización obligada de tareas hogare-
ñas fundadas en estas escenificaciones –tales como el acarreo de agua, el
[ 131 ]
cuidado de animales, la preparación de alimentos– comenzaban a los seis
o siete años (dependiendo de la composición de los grupos domésticos y la
división sexual de trabajo); en otras actividades del monte o la huerta, en
cambio, colaboraban en forma intermitente y sin obligación hasta los once,
doce o trece años, si bien desde antes los niños acompañaban a sus padres
en la jornada laboral y realizaban entonces este mismo proceso de aproxi-
mación progresiva a la práctica por imitación.
En virtud de lo anterior, ciertas obligaciones domésticas que los niños
mbyà realizan desde temprana edad –acarreo de agua, limpieza de ense-
res– plantean un interés conceptual específico, ya que su realización no
parece implicar una experiencia formativa en términos de conocimiento
cultural complejo. Sin embargo, estas tareas pueden ser entendidas como
tales en tanto su cumplimiento es parte de la comprensión y ejercicio de
procesos de colaboración para el sostenimiento de los grupos domésticos.
Esto no implica ignorar las relaciones de poder que se producen en su seno,
sino enfatizar que el trabajo doméstico es necesario para la reproducción de
los grupos sociales (Schiavoni, 2003).
De estas definiciones surge que la referencia a la participación de los
niños en la producción familiar doméstica incluye a todos los miembros que
desempeñan –más o menos sistemáticamente– una labor para la produc-
ción y/o reproducción del grupo familiar. Esto permite analizar reemplazos,
diferenciaciones genéricas, de edad y de posición en la escala de hermanos
ya no como mandatos culturales fijos sino en su proceso de construcción
sociohistórica. El tipo de tareas realizadas, su frecuencia y distribución me-
recen ser descriptas empíricamente y analizadas conceptualmente para po-
der precisar los alcances de la participación periférica legítima de los niños
en la producción doméstica, en cada contexto social e histórico particular.
Los cultivos y la cría de animales en San Ignacio
Según datos del gobierno de Misiones y el INDEC, el Departamento
de San Ignacio ocupa un lugar de relevancia a nivel provincial en la pro-
ducción de cultivos industriales, especialmente de yerba mate y en menor
medida de té. Asimismo, el departamento ocupa el primer lugar provincial
en la producción hortícola bajo cubierta, siendo también relevante el cultivo
de mandioca. Si bien el Departamento de San Ignacio no se destaca parti-
cularmente por la producción de maíz, el mismo reviste especial relevancia,
ya que se trata de una especie que se reconoce como tradicionalmente cul-
tivada por los mbyà, como se verá más adelante. Finalmente, de los datos
[ 132 ]
estadísticos surge que la cría de animales no es significativa en San Ignacio
si se la compara con otros departamentos de la provincia, destacándose el
ganado bovino y porcino en rodeos pequeños (Gobierno de Misiones, 2008;
INDEC, 2010).
Las actividades de horticultura y cría de animales en los núcleos mbyà
próximos a San Ignacio presentan similaridades con el panorama descripto
para el departamento, si bien pueden señalarse asimismo algunas diferen-
cias. En principio, la producción vegetal y animal que se observa en estas
comunidades no es muy amplia, proceso en el que probablemente incida el
hecho de que el turismo y las relaciones con el Estado son fuente principal
de ingresos para las familias. No obstante, es posible advertir que la produc-
ción vegetal –al menos en Aldea Grande, Guacurari y El Palmar– responde
a los cultivos tradicionales en las comunidades mbyà tales como mandioca,
maíz, batata, porotos, zapallo, así como la cría de gallinas y cerdos.
Pese a que la variedad animal es escasa, es importante hacer una bre-
ve referencia a la presencia en la cotidianeidad de los niños de interacciones
con animales domésticos, ya que la potencialidad formativa de estas inte-
racciones es significativa. En su trabajo en las aldeas Palmito y Marangatú
(Departamento Guaraní, Misiones, Argentina), Larricq (1993) advierte la
importancia que tiene para los niños, ya desde aproximadamente los tres
años de edad, la observación y el manejo de animales domésticos. Estos
brindan oportunidades para comparar actitudes físicas y costumbres con
los de las personas circundantes, originándose así sobrenombres de uso
cotidiano que se integran en un uso metafórico del lenguaje.
Del trabajo de campo realizado hasta el momento en San Ignacio se
deriva que los niños mbyà de las comunidades anteriormente mencionadas
interaccionan con animales domésticos sobre los cuales pueden hacer refe-
rencias en juegos y burlas, pero su intensidad es menor si se lo compara con
las oportunidades que derivan de las responsabilidades cotidianas de algu-
nos niños campesinos con quienes comparten la escuela y cuyas familias
registran una mayor actividad productiva de crianza animal. Estos últimos
se ocupan cotidianamente de alimentar a los animales, y los de más edad
–desde diez u once años– pueden participar también del faenamiento.
Con relación a la producción vegetal, según relata un auxiliar docente
indígena nacido en Guacurarí e hijo del primer cacique de Aldea Grande,
los niños de siete u ocho años de las dos aldeas en las que ha vivido suelen
acompañar a los mayores a la chacra, observando y ayudando.9 Del tra-
9.  En Aldea Grande cuentan con 450 hectáreas donde viven unas doscientas cicuen-
ta personas; plantan mandioca y porotos y distintas variedades de maíz.
[ 133 ]
bajo de campo surge que las agencias gubernamentales ligadas a la agri-
cultura no han logrado interaccionar con los colonos y ocupantes que se
encuentran en posiciones más marginalizadas, así como tampoco con los
mbyá. Con estos últimos, probablemente incida el hecho de que los mbyà
reclaman fundamentalmente por sus actividades extractivas en el monte,
por lo que las tareas agrícolas no son consideradas como “tradicionales” de
sus comunidades desde el sentido común predominante, e incluso pueden
ser asociadas a procesos históricos de sedentarización forzada.10 Ante esta
situación, y teniendo en cuenta las discontinuidades en las actividades pro-
ductivas en el transcurso de las generaciones señalado precedentemente,
el interrogante consiste en establecer cómo ciertas actividades “nuevas”
son apropiadas o incluso potencialmente reivindicadas como propias por
algunas comunidades.
Este argumento se refuerza si se compara la situación de los mbyà de
San Ignacio con otros contextos donde la producción hortícola de las comu-
nidades es más abundante. Es el caso de la aldea Tekoa Maragatu (muni-
cipio de Umarui, Estado de Santa Catarina, Brasil), donde Utermoehl y
Nunes (2006) pudieron registrar un uso amplio de prácticas tradicionales
de cultivo, o de la comunidad indígena Guarani Yvyty (Ilha do Cardoso,
municipio de Cananéia, Estado de San Pablo, Brasil) estudiada por Perez
Felipim y Queda (2005) en un trabajo atento a las relación entre las ac-
tividades agrícolas y la movilidad espacial mbyà. Ambos registran cómo
diversos mecanismos que componen el sistema agrícola favorecen la manu-
tención y el aumento de la variabilidad y mejora genética de sus cultivos.
En este último trabajo se desarrolla una interesante distinción entre cul-
tivos “tradicionales” y “no tradicionales”, siendo los segundos aquellos que
son considerados por los mbya como “cultivos del blanco” y adquiridos por
compra, trueque o donación.
El monte y la explotación forestal en San Ignacio
Como se señaló, en San Ignacio existe un número significativo de pe-
queños productores que se dedican a la yerba mate, el té, la cría de animales
de granja y la horticultura, formando –estas dos últimas actividades– parte
10.  Para analizar las actividades de la población mbyà en Misiones en relación a
huertas y cría de animales desde una perspectiva más diacrónica es interesante
recurrir al análisis de Enriz (2008), quien reconstruyó acciones externas en pos de
la sedentarización, específicamente en el período 1978-1988 a través del Instituto
Superior Antonio Ruiz de Montoya.
[ 134 ]
de la reproducción familiar en los núcleos mbyà. Sin embargo, al analizar
los datos de la producción forestal, se observa que este departamento ocu-
paba en 2002 el tercer lugar en la producción provincial en relación a la
superficie de bosques de pinos implantados, que por otra parte se triplicó
entre 2002 y 2007 (Gobierno de Misiones 2008: 389, 392).
Este dato es importante porque la forestación transforma sustantiva-
mente el monte nativo; como las comunidades mbyà próximas a San Ignacio
son de tamaños diversos y se encuentran a diferentes distancias respecto de
la ciudad cabecera del departamento, las posibilidades de acceder al monte
para realizar actividades extractivas son en general limitadas pero asimis-
mo heterogéneas. La vida en proximidades del monte hace que los niños
pequeños, desde los tres o cuatro años, aprendan como manipular o evitar
pequeños animales que encuentran en las inmediaciones de sus viviendas
–pájaros, víboras e insectos; al mismo tiempo, las crecientes restricciones
de accesibilidad hacen que los niños mayores no dispongan de un contexto
para la apropiación de los conocimientos sobre las actividades extractivas
asociadas al monte que los adultos podrían proporcionarles.
Con estas condiciones contextuales desfavorables, los varones jóvenes
de estas comunidades pueden dar cuenta de la transmisión intergenera-
cional de conocimientos sobre trampas para pequeños animales y pájaros,
aunque la actividad diste de ser cotidiana. Un ADI y el segundo cacique se-
ñalan que en su infancia en Guacurarí solían cazar tatús, coatis y lagartos:
mientras el primero hace diez años que no sale a buscar animales pero oca-
sionalmente construye con los niños alguna trampa para aves, el segundo
relata que con sus hijos más grandes puede adentrarse unos 10 kilómetros
y allí aprender a cazar ararakay (loritos), zorzales, yeruti (tórtolas), urracas
(aka’e), uru i, ynambu (perdices), yaku (pavos monteses); también a veces
salen a melar, buscando jate’i (abejas largas).
Los niños también dan cuenta de ese conocimiento sobre aves que
persiste aun con las limitaciones de acceso al monte: observando una en-
ciclopedia ilustrada (Canevari et al., 1991), los hijos del ADI que vive en
Guacurarí identifican así a los arapachay, término genérico que su padre
traduce al castellano como lorito y periquito respectivamente; los niños
pueden así recorrer cuatro páginas donde se presentan veintisiete especies
de la familia Psittacidae (loros, cotorras, guacamayos) y señalar entre ellas
a dos: el chiripipé de cabeza verde (Pyrrhura frontalis) y la catita enana
(Forpus xanthopterygius). Recurriendo a una narración, los niños pueden
relatar cómo se capturan las crías y que alimentos consumen, y especificar
diferencias con otras aves que se atrapan y se consumen, como el yeruti.
Es así como recorriendo la familia Columbidae (palomas, torcazas), donde
[ 135 ]
el libro representa unas veinticinco especies diferentes, los niños identifi-
can la torcaza (Zenaida auriculata); el mismo proceso realizan respecto del
akaé (urraca): en este caso, el libro presentaba solamente tres especies de
la familia Corvidae, siendo la urraca común (Cyanocorax chrysops) la que
los niños logran distinguir.
El relato de otro ADI da cuenta de la situación de mengua del acceso
al monte en el transcurso de su propia generación, así como las diferencias
regionales: hijo del cacique de una comunidad ubicada a 150 kilómetros
hacia el noreste de la provincia de Misiones (Argentina), se acompaña con
la hija del cacique de Aldea Grande y tras instalarse allí –tras realizar un
curso de ADI en 2008–, comienza a desempeñarse en la escuela próxima a
Guacurarí. El ADI señala que en su infancia disponían de un vasto territo-
rio, ya que como resultado de una donación ocurrida a principios de los 90
su comunidad natal cuenta legalmente con más de 4.000 hectáreas. Sin em-
bargo, en los últimos años la zona se pobló de pequeños productores de ta-
baco, y han sufrido asimismo intrusiones para la extracción de madera que
provocaron litigios judiciales. Siendo niño, el ADI acompañaba a su padre y
así aprendió a cazar venados, tatú, a recolectar pakuri (árbol frutal similar
a la naranja) y miel; Aldea Grande, donde vive actualmente, está rodeada
de plantaciones de pino destinado a la elaboración de papel y las familias se
dedican al cultivo en la chacra y la realización de artesanías, por lo que el
contraste con el recuerdo de sus experiencias infantiles es significativo.
Es interesante comparar la perspectiva de este ADI con la de un co-
lega, ya que ambos viven en Aldea Grande pero analizan el escenario con
distintos parámetros: mientras para el primero las limitaciones en el acce-
so al monte son evidentes en relación a su infancia, para el segundo son re-
lativas, ya que las compara con su infancia en Guacurarí. Es así como en su
relato, el segundo ADI valora las 300 hectáreas de monte en Aldea Grande,
donde pueden encontrar numerosos árboles frutales como aratiku (chirimo-
ya), guaporaity (guapo’y: higuera), guavira y güembé mientras que en Gua-
curarí, en cambio, fue posible observar durante el trabajo de campo como la
tala de árboles se realizaba cotidianamente a menos de 100 metros de las
viviendas. Un tercer ADI, que vive actualmente en Guacuararí, señala que
si bien en la zona hay guayuvira, guatambu, cedro, lapacho colorado (taju
pyta) y laurel, estas maderas duras una vez taladas son reemplazadas por
pino, que crece a mayor velocidad.
Las actividades del monte que estos adultos jóvenes relatan como pro-
pias de su infancia son similares a las reconstruidas en Palmito y Maran-
gatú (Misiones, Argentina) a fines de los 80 por Larricq (1993). Este autor
describió como los varones, a partir de los seis o siete años, acompañaban
[ 136 ]
a los mayores en actividades del monte cercano, participando progresiva-
mente de un conocimiento amplio del ambiente natural asociado con relatos
míticos a los que los niños también accedían paulatinamente. En estudios
más recientes, estas actividades también fueron registradas por Enriz,
quien en una aldea localizada en la reserva de biosfera Yabotí (Misiones,
Argentina), pudo observar cómo los varones desde los diez años podían ocu-
parse en situaciones especiales, de la revisión de trampas para animales
(Enriz y Palacios, 2008; Enriz y Padawer, 2008).
La producción de artesanías y el turismo en San Ignacio
El Parque Nacional Iguazú, donde se ubican las cataratas del mis-
mo nombre, es el primer destino turístico de la provincia de Misiones. De
acuerdo con los datos oficiales recibió en 2007 a más de un millón de visi-
tantes, siendo el crecimiento constante en los últimos años hasta llegar
a duplicar los valores del año 2000 (Gobierno de Misiones, 2008: 430). El
departamento de San Ignacio, y específicamente las Ruinas de San Ignacio
Mini, constituyen el segundo destino turístico de la provincia (Gobierno de
Misiones, 2008: 434), los 60 kilómetros de distancia respecto de Posadas
permiten los traslados diarios, por lo que cuenta con un número importante
de turistas pero poca infraestructura.
Si consideramos que el municipio de San Ignacio contaba en 2001
con 10.541 habitantes (INDEC, 2010, cuadro 11.1, Censo 2001), los me-
ses de mayor afluencia turística donde ingresan a las Ruinas diaria-
mente alrededor de mil personas, necesariamente deben impactar en las
actividades económicas y otras dimensiones de la vida local. En el caso
de las aldeas mbyà de la zona, una consecuencia identificable consiste
en la creciente ocupación de los niños, jóvenes y adultos en la búsqueda
de materiales para artesanías, su confección y venta. Los productos se
comercializan a partir de las visitas de turistas a las comunidades y
especialmente en los puestos localizados alrededor de las Ruinas de San
Ignacio Miní.
De los testimonios de los ADI y caciques, así como de la observación
del mercado próximo a las Ruinas de San Ignacio, es posible establecer
que algunos niños de Aldea Grande y Guacurarí aprenden a hacer tallas
en madera a partir de los ocho o diez años aproximadamente, habiéndo-
se estandarizado cinco tamaños básicos de figuras, que oscilan entre 3
pesos y hasta 50 pesos en la venta al público. Las niñas y las mujeres
confeccionan collares (con kapi’ia), anillos y pulseras que se venden a 2
[ 137 ]
y 3 pesos, los que se realizan de manera similar a la cestería: utilizan
takuara, takuarembó y güembepi, con los cuales se confeccionan diversos
recipientes además de coberturas para botellas, mates o termos, las que
se venden entre 5 y 20 pesos).
A los miembros de las comunidades les preocupa que cada vez resul-
ta más difícil obtener la materia prima: según relata el segundo cacique
de Guacurarí, para conseguir madera de kurupi para elaborar las tallas
debe recorrer casi 10 kilómetros; uno de los ADI, que se ha perfeccionado
en la elaboración de coberturas para botellas, termos y mates, advier-
te que si la raíz del güembé (Philodendron selloum) se puede recolectar
cada dos meses, el takuarembó (Chusquea ramosissima) que se usa para
el trenzado está disponible dos veces al año, mientras que el takuapy (Me-
rostachys claussenii), utilizada como base de cestería y adornos, resulta
de más fácil acceso.
Los niños de seis o siete años que viven en Guacurarí conocen estas
plantas, pero los de diez años en adelante saben cómo trabajarlas con uti-
lidades textiles. El güembé es de particular importancia: su fruta, de unos
15 o 20 centímetros de longitud y color amarillo cuando está madura, es
comestible; no obstante, su recolección se realiza principalmente en fun-
ción de las necesidades para la elaboración de artesanía, teniendo asimis-
mo usos rituales y terapéuticos. En términos de comunidades de práctica,
los niños acompañan y aprenden de los adultos dónde y cómo encontrar
ejemplares de esta especie vegetal así como de las dos especies de bambúes
mencionadas precedentemente. Si bien los niños de diez años no refieren
al uso ritual y medicinal del güembé, que es patrimonio de conocimiento
de los adultos, saben elaborar sogas y trampas para animales –simbras–,
así como los principales usos que se les da a estas plantas actualmente:
la elaboración de artesanías de cestería, pulseras y anillos que se pueden
vender a los turistas.
En esta relación entre la producción artesanal y el turismo, una cues-
tión pendiente de indagación es el vínculo que se establece entre las comu-
nidades localizadas en proximidades a San Ignacio y el emprendimiento
cultural y turístico de las Ruinas de San Ignacio Mini, que viene siendo en
las últimas décadas objeto de distintas políticas culturales (establecimiento
y renovación del Museo, recientemente la organización de un espectáculo
de Imagen y Sonido). Si bien del trabajo de campo surge que algunos indí-
genas se desempeñan como personal del establecimiento en la actualidad,
la inserción es cuestionada dado que la parcialidad mbyà se distingue por
ser aquella que no participó de las misiones jesuíticas, su involucramiento
actual es problemático en términos de continuidades históricas.
[ 138 ]
La reproducción del conocimiento tradicional indígena
en un espacio social rural en transformación
Hasta aquí se ha procurado mostrar de qué manera la ocupación y
uso del territorio de los núcleos mbyà localizados en las inmediaciones de
San Ignacio está vinculada con su importante proximidad con la ciudad
cabecera del departamento. En la zona de las 7 comunidades –si bien se dis-
pone de heterogénea información–, se observa una tendencia a la creación
permanente de nuevos asentamientos, los que disponen de limitado acceso
a los recursos del monte, así como escasas posibilidades para realizar acti-
vidades de cría de animales y huerta; tal vez por ello predominan las activi-
dades de artesanía y relación con el Estado para la reproducción social.
La cercanía con pobladores que se identifican como colonos, quienes
frecuentemente tienen condiciones similares de acceso a la tierra que los
mbyà, genera interacciones que asumen sus particularidades en y entre
las distintas generaciones. Si los niños de la mayoría de las comunidades
asisten a escuelas propias, un establecimiento se distingue por su matrícu-
la heterogénea, produciéndose relaciones novedosas para los niños mbyà y
colonos. Del mismo modo, jóvenes y adultos de algunos de los núcleos enta-
blan vínculos con funcionarios y políticas del Estado donde la escuela ocupa
un lugar decisivo de intermediación.
En este espacio social rural, caracterizado por la coexistencia de
grandes extensiones cuyos propietarios no viven en el campo y pequeñas
propiedades donde habitan colonos y núcleos mbyà, se han producido im-
portantes transformaciones en los últimos años. Básicamente se ha incre-
mentado la producción forestal, se ha reducido la producción de yerba mate
que caracterizaba a los colonos, y se han generado algunas alternativas de
producción hortícola, cría de animales de granja y actividades ligadas al
turismo. Los reclamos de los sectores más perjudicados se han orientado
en dos direcciones básicas: en el caso de los mbyà en el acceso al monte, y
en el de colonos y ocupantes hacia el control y ayuda estatal en la comer-
cialización de sus productos.
Para las poblaciones mbyà de esta zona, las economías domésticas de
subsistencia vinculadas a procesos de producción y reproducción capitalista
implican la incorporación de niños y jóvenes a tareas productivas de baja
intensidad, que consisten especialmente en la búsqueda esporádica de mate-
rias primas y la elaboración para artesanía, en menor medida en tareas de
huerta. Dado que la asistencia estatal y la venta de artesanías son la princi-
pal fuente de ingresos para las familias, las actividades agrícolas y de monte
son limitadas; no obstante esto, es importante reconocer que la escolaridad
[ 139 ]
obligatoria de los niños mbyà coexiste con otras experiencias formativas en
la unidad doméstica ligadas a actividades productivas: básicamente la incor-
poración de habilidades de tejido y la elaboración de tallas, que es progresiva
y donde los niños pueden participar en tareas de complejidad creciente.
Si la participación de las jóvenes generaciones mbyà en la cría de ani-
males y la huerta no es especialmente significativa en San Ignacio, el con-
traste con otros contextos e incluso con sus pares de la colonia permite más
bien problematizar las escasas oportunidades de los adultos de realizar es-
tas actividades, las que seguramente podrían mejorar considerablemente
las condiciones de vida de las familias, además de proporcionar medios para
la adquisición de conocimiento del mundo natural y social a los niños y jóve-
nes. Debe reiterarse, no obstante, que estas potencialidades se distinguen
de la incorporación de los niños indígenas en la producción de cultivos indus-
triales: estas relaciones, mediadas directa o indirectamente por un salario,
no constituyen comunidades de práctica porque conllevan la realización de
tareas mecánicas aisladas, reguladas y controladas externamente, y ade-
más el agotamiento de los trabajadores conspira con la escolarización.
Al igual que la huerta y la cría de animales, las actividades extractivas
en el monte son poco frecuentes en las comunidades mbyà de San Ignacio.
Sin embargo, a diferencia de ellas se observa una cierta continuidad de cono-
cimientos puestos en práctica en las sucesivas generaciones que son recono-
cidos como tradicionalmente indígenas: esto se expresa en la limitada par-
ticipación de los niños en la caza de aves, y especialmente en la recolección
de frutos y materiales para artesanía mencionada precedentemente. Estas
tareas conllevan un importante conocimiento del mundo natural, social y
competencias lingüísticas sobre las que los jóvenes y adultos mbyà reconocen
un retroceso en relación a generaciones anteriores: la tarea de los auxiliares
docentes indígenas parece incipiente pero clave para desarrollar estrategias
de registro y producción cultural en esta área, las que solo podrán fructificar
si los reclamos por el acceso a la tierra son atendidos desde el Estado.
Finalmente, la producción de artesanías requiere una mención espe-
cial dado que las tareas que los niños pueden aprender implican destreza
manual y desarrollo artístico, los que involucran asimismo particulares
competencias cognitivas. Del trabajo realizado surge que en la zona de San
Ignacio las artesanías están en gran medida estandarizadas y simplifica-
das en pos de su comercialización a bajo precio, lo que no impide que en el
futuro puedan elaborarse y desarrollarse piezas singulares que involucren
una mayor complejidad técnica y elaboración, así como un mayor precio de
venta en el mercado. Si la producción de objetos artesanales es por defini-
ción una actividad tradicional indígena y su potencialidad como experiencia
[ 140 ]
formativa es significativa, cabe preguntarse si la participación de los niños
en la comercialización de los productos no constituiría una actividad en la
que deberían poder estar protegidos, ya que eventualmente implican tras-
lados agotadores e interacción en contextos de riesgo (presencia de grandes
vehículos y circulación masiva de personas).
Las políticas estatales de erradicación del trabajo infantil en la Argen-
tina, acordes con las recomendaciones de los organismos internacionales,
tienden a reconocer de manera declarativa la importancia que asume la
participación de los niños en el trabajo familiar como parte de la producción
y reproducción del conocimiento tradicional indígena. Si su prioridad es
garantizar la escolaridad de los niños como un derecho universal, debe ad-
vertirse sobre la necesidad de orientar acciones estatales para garantizar,
asimismo, aquellos derechos particulares que están implicados en el acceso
a formas de conocimiento que no son mediadas habitualmente a través de
la escuela. El reconocimiento de las experiencias formativas de los niños
indígenas plantea, en definitiva, desafíos conceptuales y políticos a los de-
rechos universales de la infancia: si el derecho a la educación se traduce
habitualmente en reclamos por la garantía de acceso a la forma escolar
hegemónica; sin renunciar a ellos debería poder exigirse de manera similar
el cumplimiento de otras formas, particulares y propias de distintas comu-
nidades indígenas y rurales, de formación en el conocimiento del mundo.
En este sentido, no se trata solamente de reconocer el estatus de co-
nocimiento relevante para aquellos saberes locales y particulares de las
comunidades indígenas, sino de estudiar cómo se articulan con los cono-
cimientos habitualmente producidos en contextos escolares, hibridaciones
tanto cuando se refiere a abstracciones como cuando se alude a conocimien-
tos asociados a prácticas concretas. Si la producción de conocimiento es
continua y contingente a oportunidades locales de experiencia, observación
y reflexión, es posible postular que para la profundización de las declara-
ciones y acciones de protección de derechos de la infancia, el Estado debería
garantizar de maneras precisas que ese conocimiento local sea asimismo
recreado a través de las generaciones.
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[ 143 ]
 PARTE II
Niños migrantes en la escuela
Trayectorias y saberes en tensión
 A puntes introductorios sobre
la escolarización de los niños migrantes

Mariana Beheran y Gabriela Novaro

En la Argentina, los estudios migratorios cuentan con una trayectoria

relativamente extensa, posiblemente asociado al hecho de que las migra-
ciones internacionales se han constituido en un fenómeno característico de
la historia nacional. Numerosas investigaciones han abordado la temática
desde perspectivas históricas (Devoto, 2003), sociológicas (Benencia y Qua-
ranta, 2006) y, más recientemente, antropológicas (Maffia, 2002; Pacceca
y Courtis, 2008), entre otras. Sin embargo, si bien existen algunos trabajos
que han atendido los cruces entre las migraciones y la escolaridad (Juliano,
1993; Neufeld y Thisted, 1999; Domenech, 2007; Trpin, 2004) la temática
de la niñez y la juventud migrante ha sido escasamente analizada en nues-
tro país.
El tratamiento social de la población migrante no ha sido uniforme en
la historia argentina y en particular desde los sectores dominantes. Éstos
han alternado entre el discurso del crisol de razas y la implementación de
políticas de expulsión y denuncia de quienes habrían venido a “robar el
alma nacional” (tal los términos que en los discursos educativos se utiliza-
ban durante las reacciones nacionalistas de 1910 y 1939).1 Los discursos
xenófobos se fortalecieron en el contexto de consolidación del modelo neoli-
beral en la Argentina de los años 90 (Oteiza, Novick y Aruj, 1997). Algunos
aspectos de los mismos han comenzado a transformarse, relativamente, en
los primeros años de este siglo. En este sentido, cabe destacar la sanción en
2004 de una nueva ley de migraciones (25.871), que en opinión de diversos
especialistas se estructura en cierta medida buscando garantizar (al me-
nos en términos legales) los derechos de la población que proviene de otros
países. Sin embargo, las trayectorias de numerosos migrantes que residen
en la Argentina continúan atravesadas por profundas injusticias sociales;
situaciones de precariedad y explotación laboral, dificultades para acceder
a los servicios básicos, procesos de discriminación, historias de fragmenta-
ción familiar, entre otras.

1.  Esta alternancia es profundizada en la tesis de doctorado de Gabriela Novaro,

“Nacionalismo y diversidad cultural en educación. Un análisis antropológico de los
contenidos escolares”, 2002.

[ 147 ]
 En este contexto, la cuestión migratoria resulta una puerta de entra-
da a la reflexión sobre diversas temáticas sociales cuya relevancia en las
investigaciones contemporáneas es indudable: procesos de movilidad de po-
blación, cruces, atravesamientos y reforzamiento de fronteras, situaciones
de afirmación, negación y recreación de identidades fuera del territorio de
origen, contextos de negación y visibilización de estas referencias, etc. La
forma en que estos procesos se experimentan en la niñez y el lugar de la
escuela en relación con los mismos continúan siendo, como decíamos, cues-
tiones relativamente inexploradas.
En los capítulos que siguen nos proponemos profundizar en la forma
en que niños y jóvenes migrantes experimentan las tensiones identitarias
vinculadas a sus referencias étnicas y nacionales en sus experiencias esco-
lares y el modo en que son interpelados desde los parámetros hegemónicos
sobre la infancia y la socialización.
La relevancia social de la temática que abordamos en este bloque se
fundamenta considerando el énfasis del discurso de la inclusión educati-
va desde donde se afirma que la escuela debe representar un espacio de
aprendizaje de todos los niños. En particular debemos considerar la difu-
sión de un discurso que alude a la importancia de contener la diversidad de
trayectorias formativas de los alumnos, advirtiendo que esto coexiste con
la persistencia de sentidos educativos tradicionales sostenidos, en general,
en paradigmas disciplinadores y nacionalistas en sus versiones más xenó-
fobas. La normativa que establece que todos los niños y jóvenes tienen de-
recho a asistir a establecimientos educativos públicos, independientemente
de su situación documental,2 da cuenta de la urgencia de profundizar en
estas cuestiones.
La importancia de la temática se sustenta también considerando la
contundencia de algunas cifras. Entre 1980 y 2001 la migración boliviana
(a la que se refieren los siguientes capítulos) creció en forma lenta pero sos-
tenida en nuestro país tendiendo a concentrarse en el Área Metropolitana
de Buenos Aires. Paralelamente, de acuerdo a la información recabada a
través de la Encuesta Complementaria de Migraciones Internacionales,
2002-2003, prácticamente la totalidad de los inmigrantes procedentes de
Bolivia que tienen hijos menores de catorce años de edad los envían a
algún establecimiento educativo, sin embargo este porcentaje disminuye
notablemente para quienes poseen hijos que tienen entre catorce y vein-
ticuatro años, quienes asisten en un 47,3% a establecimientos educativos
(Cerrutti, 2009).
2.  Ley 203 sancionada en 1999 en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
[ 148 ]
Los trabajos que integran este bloque han sido realizados en institu-
ciones escolares públicas de la zona sur de la ciudad de Buenos Aires. La
misma concentra una cantidad significativa de población procedente de
países limítrofes. Paralelamente, la matrícula de las tres escuelas donde
se realizó el trabajo de campo proviene en una proporción significativa
(siempre por encima del 50%) de una villa de emergencia cercana. La mis-
ma empezó a conformarse a fines de la década de 1940. En la actualidad
la habitan mas de veinte mil personas, entre las cuales la cantidad de mi-
grantes bolivianos y paraguayos es muy superior a la media de la ciudad.
El asentamiento de población boliviana en la villa señalada se produjo
casi desde el principio, pero recién se transformó en masiva en la década
de 1980. Si consideramos el total de sus habitantes en relación al lugar
de nacimiento, en primer lugar se posicionan los nacidos en la ciudad de
Buenos Aires, representando un 42,3% del total de la población, el segundo
lugar lo ocupan los nacidos en Bolivia (30,1%) y el tercer lugar los nacidos
en Paraguay (14,6%).3
En ésta, tal como en el resto de villas de Buenos Aires, habita gran
cantidad de población considerada en situación de pobreza y con dificul-
tades para el acceso a los servicios básicos. De modo que las situaciones
que presentamos en los capítulos que siguen se enmarcan claramente en
contextos caracterizados por la desigualdad social.
Teniendo en cuenta estas características del contexto nos hemos pre-
guntado cómo experimentan los niños y jóvenes migrantes en la escuela las
tensiones identitarias que atraviesan sus vidas. Esta pregunta atraviesa
los capítulos de este bloque, si bien es abordada desde distintos ángulos por
las diferentes autoras: las biografías escolares, los saberes, las concepcio-
nes adultas e infantiles, la particular forma en que los jóvenes se posicio-
nan frente a estas problemáticas.
En todos los casos, el trabajo en las escuelas fue realizado desde una
perspectiva etnográfica lo que supuso una presencia prolongada en los esta-
blecimientos escolares, el contacto con diversos actores educativos, la aten-
ción a los sentidos desde los que los mismos interpretan sus prácticas y el
registro de múltiples situaciones de interacción.
3.  Relevamiento poblacional según lugar de nacimiento, enero-febrero de 2007.
Unidad de Gestión de Intervención Social. Coordinación General de Asistencia
Comunitaria. Ministerio de Economía de la Ciudad de Buenos Aires (UGIS,
2007). Estos datos fueron obtenidos por Lucia Groisman, investigadora del
equipo.
[ 149 ]
Bibliografía
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tropofagia.
[ 150 ]
Biografías no autorizadas
en el espacio escolar
Reflexiones en torno a ser migrante en la escuela
María Laura Diez
Introducción
En este trabajo nos proponemos reflexionar en torno a los procesos de
escolarización de niños y niñas migrantes, centrando la mirada en aspec-
tos de sus biografías y trayectorias sociales y escolares. Para ello haremos
referencia a una serie de procesos contemporáneos (procesos migratorios
de países limítrofes, fragmentación social y territorial, irrupción de pers-
pectivas multiculturalistas, etc.) que aparecen vinculados a la configura-
ción que ha ido adoptando la forma y el tratamiento de la diversidad y la
desigualdad en el sistema educativo. La recurrente alusión que encontra-
mos en discursos oficiales a la apuesta sobre políticas de inclusión,1 nos
obliga a revisar algunas de las premisas con que en las últimas décadas
se ha llamado a incluir a la población diversa, población que además de
ser identificada por la situación de pobreza, es diferenciada por ciertas
marcas culturales.
Ir a la escuela representa para bastos sectores de la población ur-
bana cruzar muchos puentes. En ocasiones esos puentes tienen referen-
tes materiales muy concretos, como es el caso de la población con la que
venimos trabajando desde 2004 en un barrio de zona sur de la ciudad de
Buenos Aires. Los niños y las niñas deben cruzar un puente que separa
y también divide el barrio en el que viven, del lugar en el que está empla-
zada la escuela.
1.  Discursos y políticas promovidos desde áreas y estructuras específicas de los mi-
nisterios (como las Políticas Socioeducativas), en los que se debaten estrategias que
permitan abordar esas zonas grises entre el adentro y el afuera del sistema, entre
la inclusión y la exclusión social y educativa. La “prevención del fracaso escolar”, la
atención a sectores de “zonas desfavorecidas”, son frases recurrentes en proyectos,
programas y espacios de formación y debate, como los promovidos por el Ministerio
de Educación de la Nación (www.me.gov.ar).
[ 151 ]

Imagen del “puente” que cruzan diariamente los niños y niñas para asistir a la escuela.
En otros casos, los puentes tal vez no son materiales pero constituyen
los trayectos que estos niños/as deben transitar diariamente desde sus re-
pertorios identitarios, lingüísticos, comunitarios, etc., hacia repertorios en
algunos puntos coincidentes y en otros contrastantes, promovidos desde
la institución escolar. La imagen del puente nos permite pensar en los es-
fuerzos que permanentemente los sujetos realizan para poner en diálogo
experiencias de vida diversas. También nos proyecta a preguntarnos acerca
de cómo se promueve la construcción de esos puentes que, necesariamente,
deben existir para que la interacción se produzca; y además cuántos puen-
tes aun falta construir para empezar a hacer posibles nuevos diálogos.
En este trabajo incluiremos una serie de reflexiones sobre aspectos
analizados en nuestra investigación2 vinculados a esos interrogantes: con-
2.  Proyecto doctoral de investigación: “Niños migrantes bolivianos en contextos
escolares interculturales”, iniciado en 2005. El mismo se inscribe en los proyectos
UBACYT F 141 (2004-2007) “Cultura y Educación. Representaciones sociales en
contextos escolares interculturales” y F458 (2008-2010) “Niños indígenas y migran-
tes: procesos de identificación y experiencias formativas”, Instituto de Antropología,
FFYL-UBA, ambos dirigidos por Gabriela Novaro.
[ 152 ]
diciones generales de escolarización de la población migrante, aspectos más
específicos referidos a biografías y trayectorias sociales y escolares de los
sujetos y referencia a la discusión de estas problemáticas en el marco de la
política educativa.
Migración y educación
En el marco de la discusión política y académica en torno al trata-
miento de la diversidad cultural en educación, hemos ido definiendo nues-
tro campo de estudio dentro del cual pensar la diferencia cultural en la
escuela, centrándonos en los procesos formativos en espacios o contextos
interculturales. Nuestro posicionamiento parte de poner en cuestión los mo-
dos en que los estados, a través de distintas políticas educativas, sociales y
culturales, promueven algunas identidades y niegan o limitan otras (Díaz,
Diez y Thisted, 2009).
El trabajo de investigación3 se localizó en un espacio escolar urbano,
atravesado por la situación de pobreza estructural en la que están insertos
distintos sectores sociales. En este caso además los alumnos/as aparecen
caracterizados en el espacio escolar por sus países de origen o por sus par-
ticulares trayectorias de vida marcadas por la experiencia de migración.
Nos hemos planteado considerar las implicancias que en la escolaridad
tiene su situación de migrantes y su nacionalidad de origen (cuestiones
que en general son valoradas negativamente en la escuela), aspectos que
aparecen imbricados con las condiciones socioestructurales de vida que
los niños y niñas atraviesan. Dentro de los conjuntos sociales reconocidos
hemos puesto especial atención en el grupo de niños/as migrantes o hijos
de migrantes de Bolivia, que representa un número significativo de la ma-
trícula escolar.
Nos interesa analizar la dinámica de los procesos de escolarización,
en la que la pobreza junto con las marcas asociadas a la condición de mi-
grantes limítrofes parecen fundirse en una particular forma de presencia
institucional, en torno a la cual el diálogo aparece obstaculizado. Recu-
peramos una serie de autores que sugieren la necesidad de profundizar
el cuestionamiento de las ausencias, de saberes, contenidos, referencias
espacio-temporales, etc., y trabajar desde las emergencias que se revelan
3.  El trabajo de campo aquí referenciado es un trabajo compartido con Gabriela
Novaro. Tanto los registros (textos e imágenes), como las entrevistas han sido elabo-
rados colaborativamente.
[ 153 ]
de la experiencia misma.4 Esto se traduce en la necesidad de mirar tanto
los silencios y silenciamientos, las referencias no nombradas, los contenidos
ausentes, como todo aquello que logra colarse como afirmación del ser, del
estar, de la propia materialidad de los sujetos sociales, como la presencia
que ineludiblemente da cuenta de la historia vivida, y que señala horizon-
tes de posibilidad. (Novaro et al., 2008; Sousa Santos, 2008; Walsh, 2009).
En los espacios escolares de la ciudad de Buenos Aires, se suele aludir
a la presencia de niños/as y jóvenes migrantes, sujetos migrantes de países
limítrofes, de Bolivia y Paraguay en mayor número. Esta presencia no es
nueva, aunque sí posiblemente más visible, así como más concentrada en
ciertos circuitos escolares de la ciudad5. Se alude a familias que en muchos
casos son identificadas con distintos atributos superpuestos: familias ex-
tranjeras, viviendo en contextos de pobreza y con ciertas marcas étnicas
(en algunos casos asociadas a lo indígena), Este no es solo un fenómeno
registrado en las escuelas. En un trabajo colectivo advertíamos que en la
Argentina, durante la década pasada, se constituyó un nuevo sistema de
visibilidad de la etnicidad, pasando de la negación a la hipervisibilización6
(Beheran et al., 2009).
Esta presencia, aunque de forma sesgada y subvaluada, se registra
también en los índices de matriculación de los distintos niveles educati-
vos de la nación. En ellos puede observarse, tal como señala Novaro en la
introducción de este libro, que las cifras indican una caída en el pasaje de
un nivel a otro (primaria-secundaria), marcando un importante y sosteni-
do desgranamiento tanto de la matrícula total nacional, como de aquella
referida a poblaciones específicas de migrantes limítrofes o pertenecientes
a pueblos indígenas. Ello hace referencia a un fenómeno que impacta con
4.  Tomamos prestadas estas ideas de ausencias y emergencias de Boaventura de
Sousa Santos (2008). El autor hace alusión a la sociología de las ausencias, como de-
nuncia de la monocultura del saber científico, de las experiencias despreciadas; y a
la sociología de las emergencias, que se mueve en el campo de las expectativas socia-
les, que “consiste en proceder a una ampliación simbólica de los saberes, prácticas
y agentes de modo que se identifique en ellos las tendencias de futuro […] sobre las
cuales es posible actuar para maximizar la probabilidad de la esperanza en relación
a la probabilidad de la frustración” (104-105).
5.  Estos circuitos son expresión de procesos de fragmentación/marginación territo-
rial. Como indican diversos investigadores (Puiggros, 2009; Sirvent, 2008; Neufeld
y Thisted, 1999), corresponden a procesos de larga data y son también parte de los
efectos sociales más tangibles de las políticas neoliberales implementadas en las
últimas décadas, que actúan sobre las divisiones sociales y el acceso a bienes sim-
bólicos y materiales.
6.  Alejandro Grimson (2006) señala que este proceso refiere básicamente al colecti-
vo migratorio boliviano, el que es identificado con una alteridad indígena, histórica-
mente negada en el imaginario europeizado de la Argentina.
[ 154 ]
mayor crudeza en amplios sectores sociales atravesados por situaciones de
pobreza, pero nos abre también nuevos interrogantes, cuando lo enfocamos
en poblaciones como la inmigrante desde Bolivia, dentro de la cual, encon-
tramos expectativas muy altas puestas en la escolaridad de los niños/as y
jóvenes7, como condición para la movilidad social.
En cierta medida, estos datos nos llevan a plantearnos no solo las con-
diciones estructurales que inciden en la imposibilidad de acceso a los servi-
cios educativos, que determinan el estar “afuera”, sino también las propias
condiciones del “adentro” (Diez y Novaro, e/p). Sin poner en duda, por el
contrario, defendiendo las premisas de la inclusión y la igualdad de acceso
a una educación escolar común, sostenemos la importancia de no perder de
vista que también dentro del tránsito escolar se crean algunas condiciones
de la exclusión. Frente a esta constatación, y seguramente frente a la sen-
sación de imposibilidad inmediata de revertir las cosas, muchas veces en
las instituciones, docentes y directivos se conforman apelando a la premisa:
“en cualquier caso, siempre es mejor que estén en la escuela…”.
Estas cuestiones del adentro y el afuera, han formado parte de los de-
bates más importantes en el campo educativo desde el siglo pasado. Algu-
nas de las políticas educativas de la segunda mitad del siglo XX, han estado
circunscriptas a dar respuesta a la brecha existente entre el nivel educativo
alcanzado por población urbana de sectores medios y altos y el alcanzado
por población rural y/o población de sectores socioeconómicos bajos, atrave-
sados por diversas marcas culturales. El objetivo fue aumentar la cantidad
de escuelas y la matrícula, en especial del nivel primario, predominando un
criterio extensivo (Yapu, 2009), sin poner en cuestión estructuras y concep-
ciones educativas hegemónicas.
Simultáneamente otras iniciativas formaron parte de programas y
normativas, originadas en la preocupación por las “dificultades escolares”
de niños/as indígenas y migrantes. A pesar del énfasis puesto en el derecho
a transitar la escolarización en lengua materna y en aspectos del “reperto-
rio cultural” de los propios pueblos, estas experiencias, con frecuencia, han
dejado inalterados modos de organización de tiempos, espacios, relaciones
de poder, contenidos y prácticas de la “escuela moderna”. La escolarización
ha sido planteada como política educativa compensatoria de déficit, redu-
ciendo el tratamiento de la diversidad cultural a experiencias focalizadas
7.  Incluimos estos señalamientos, sin ánimo de hacer generalizaciones esencializa-
das sobre la mirada de los adultos respecto de la escolarización de los jóvenes. Estas
apreciaciones, sin embargo, han aparecido con mucha contundencia en los intercam-
bios que hemos tenido .con padres y con representantes de algunas asociaciones de
migrantes.
[ 155 ]
para población específica, propuestas que han abrazado los nuevos discur-
sos del multiculturalismo (Walsh, 2009). Ha quedado nuevamente fuera de
la discusión el planteo sobre las condiciones profundas del tránsito escolar
de bastas poblaciones (Díaz, Diez y Thisted, 2009).
En ese marco institucional, muchos docentes dan cuenta de la sole-
dad con que transitan infinidad de situaciones que se registran en su ta-
rea diaria en la escuela. La experiencia de ser docentes de alumnos/as de
otras nacionalidades, con recorridos escolares previos desconocidos, con
competencias lingüísticas diversas, con formas y estilos discursivos tam-
bién diversos, pone a prueba sus propios recursos para tender puentes. En
este punto parecen encontrarse vacíos normativos, y ausencias de políticas
que acompañen la realidad escolar. Los debates en espacios de formación
docente suelen girar en torno a la presencia de otros muy otros, que no se
ajustan a los parámetros de normalidad que siguen siendo hegemónicos en
el sistema educativo. En el caso de los niños/as migrantes, específicamente
de Bolivia, la particular diferencia étnico-nacional con que son reconocidos
en el espacio escolar, parece asociarse a atributos problemáticos que su-
puestamente portan los sujetos y dificultan la tarea. Sin duda esa mirada
no resulta aislada de las representaciones sociales que circulan en distin-
tos espacios sociales, en los que los colectivos de migrantes son objeto de
permanentes situaciones de violencia. Esto, por supuesto, es una reducción
de un fenómeno que no se agota en la presencia de prácticas discrimina-
torias o estigmatizantes por parte de los adultos que transitan la escuela.
Existen experiencias variadas e innovadoras en las que los docentes ponen
a prueba el sistema que parece no contenerlos y reinventan sus prácticas
a partir de las nuevas situaciones a las que se ven enfrentados (Diez y
Novaro, 2009).
El trabajo que hemos llevado adelante desde 2004 estuvo enmarcado
en la llamada etnografía educativa. Esta forma de abordaje, nos permite
dar cuenta de distintos contextos cotidianos en los que se realizan las prác-
ticas de docentes y alumnos/as, entre otros sujetos involucrados, quienes
reinterpretan y negocian los contenidos, los procesos y las normas escola-
res (Rockwell, 1987). El acento puesto en la reconstrucción de elementos
biográficos, nos introduce en una perspectiva temporal a partir de la cual
nos permitimos identificar procesos y sucesos significativos desde el punto
de vista de los niños y las niñas migrantes, que suponemos encuentran
anclajes diversos en los contextos escolares que transitan y conforman un
repertorio que otorga determinados sentidos a esos tránsitos.
Como ya mencionamos, nuestro trabajo de campo se focalizó en una
escuela de la zona sur de la ciudad. Allí comenzamos haciendo visitas y
[ 156 ]
entrevistas a directivos, docentes y alumnos. Después de un tiempo, co-
menzamos a presenciar clases de ciencias sociales de un grupo de sexto
grado. En los años posteriores trabajamos con un grupo de cuarto, dos años
más tarde (2008) volvimos a trabajar con este último, mientras los chicos y
chicas transitaban sexto grado, y al año siguiente estuvimos presentes en
las últimas semanas de clase asistiendo a la despedida y egreso de la es-
cuela. Paralelamente, hicimos entrevistas con casi todos los chicos y chicas
de estos grupos. Con algunos de ellos, reiteramos en varias oportunidades
nuestros intercambios, a través de charlas individuales y grupales, lo cual
favoreció la posibilidad de establecer un vínculo de confianza y conocimien-
to mutuo, que nos permitió aventurarnos en la tarea de reconstrucción de
trayectorias sociales y escolares de los mismos.
Investigación biográfica y método biográfico. Apuntes
para pensar las trayectorias de los niños migrantes
Dentro del conjunto de “rutinas y rituales”, de prácticas, representa-
ciones y sujetos que conforman las múltiples realidades escolares, se re-
gistran procesos que no siempre cobran visibilidad ni se transforman en
objetos de reflexión sistemática.
Como dijimos unas líneas más arriba, la particular forma de presencia
en la escuela de sujetos que parecen tensionar –desde su condición de mi-
grantes, las marcas asociadas a la etnicidad, su situación de pobreza– algu-
nos mandatos vigentes como, por ejemplo, ciertas formas del nacionalismo
escolar (Novaro, e/p), forma parte de una realidad sobre la que pocas veces
se reflexiona. Menos aun, en su articulación con nuevos mandatos que pa-
recen invitar a “celebrar la diversidad”. En medio de estas tensiones entre
lineamientos que se cruzan y conviven en las escuelas, es poco lo que se dice
respecto a las asimetrías sociales y las identidades silenciadas. Empezar a
referirnos a asimetrías en términos de conocimientos, saberes y experien-
cias, de biografías y trayectorias que se encuentran, debaten y tensionan en
la escuela, es un desafío que nos incluye.
En ese marco, nos propusimos indagar en torno a las biografías y tra-
yectorias de los niños/as migrantes, en su vinculación con los procesos de
subalternización de sus repertorios sociohistóricos y experiencias vitales
(incluidas las escolares). Para ello, hemos ido definiendo y recortando nues-
tro campo, en el que el abordaje biográfico –como forma de acceder al víncu-
lo entre las historias sociales y aquellas vividas por los individuos, a partir
de la reconstrucción del relato biográfico– nos resulta revelador de ciertos
[ 157 ]
procesos de identificación que configuran posiciones ocupadas y asumidas
por los sujetos en el espacio escolar.
Proponemos trabajar en torno a dos líneas de investigación que se cru-
zan respecto del tema. Una referida a la línea de investigación biográfica
en educación, con una historia importante dentro del campo en Francia y
en Brasil8. La otra referida al método biográfico, en el que confluyen tradi-
ciones sociológicas y antropológicas.
En primer lugar, recuperamos algunas preguntas que se hacen auto-
res que suscriben a la línea de investigación biográfica en educación:
¿Cómo se reúnen el mundo de experiencias, figuras y expec-
tativas que el niño y el joven […] en formación llevan consigo, y
el mundo de conocimientos propuestos por las instituciones edu-
cativas? […] ¿Cómo la familia, la escuela y la sociedad elaboran
modelos y trayectorias de formación? ¿Cómo los individuos cons-
truyen subjetivamente el recorrido y la imagen de su existencia?
(Delory, 2009)
Estas preguntas invitan a repensar el campo educativo, en el que la di-
mensión reflexiva del procedimiento biográfico, permite tratar la formación
del sujeto como objeto de investigación. Se trata de provocar la reflexión
biográfica, que moviliza el vínculo social (Dominice, 2009).
Empezar a abordar estos interrogantes nos obliga a reconocer que es-
tamos refiriéndonos a una pluralidad de infancias que transitan la escuela,
que remiten, cada una, a tránsitos múltiples dentro y fuera de ella, que
dan cuenta de tramas contextuales, de experiencias formativas y de so-
cialización variables, tramas imbricadas en procesos de diferenciación y
desigualdad.
Analizar lo biográfico significa desde esta perspectiva, tomarlo como
una categoría de experiencia que permite a los individuos integrar, estruc-
turar, interpretar situaciones vividas, en función de su pertenencia socio-
histórica. Por otro lado, resulta importante “mostrar cómo lo biográfico
atraviesa y estructura las dinámicas de formación y de aprendizaje” (De-
lory, 2009).
8.  En esta línea de investigación resultan de ineludible referencia los aportes de
François Dubet (1995), Bernard Charlot (1997) y Pierre Dominice (1990). Constituye
también una referencia en la región, la instalación de la temática y perspectiva de
trabajo, a través del CIPA Congreso Internacional sobre Pesquisa (Auto) biográfica,
en Brasil, que comenzara su recorrido en 2004 en un evento de Porto Alegre y siguie-
ra con los de Salvador (2006), Natal (2008) y San Pablo (2010).
[ 158 ]
La posibilidad del relato biográfico, de la reconstrucción conciente, si-
tuada y selectiva de nuestras tramas, nos inscribe en la historia y la cultu-
ra. A partir de esta premisa y atendiendo a los procesos de escolarización
de niños y niñas migrantes, nos preguntamos acerca de las formas en que
desde la escuela se interpela a los sujetos con biografías y trayectorias es-
colares alejadas de ciertos parámetros de normalidad.
La experiencia personal y/o familiar de la migración, en contextos de
desposesión material como el que analizamos, tiene efectos en la dimensión
subjetiva y biográfica de los actores; deja ciertas huellas o marcas en la forma
de transitar el proceso formativo escolar, en la forma en que los sujetos expe-
rimentan y se representan ciertos procesos sociales y, más específicamente,
en la forma en que construyen y reconstruyen los complejos procesos de iden-
tificación étnico-nacional, que muchas veces expresan sentidos variables y
estratégicos, que se distancian de los reconocidos desde la “escuela”.
Algunos autores hacen hincapié en que frente a la experiencia migra-
toria, con los grados de incertidumbre y tensión entre cambio-permanencia
que los sujetos vivencian, la sensación de dominar un relato biográfico re-
sulta esencial en la construcción de nuevos repertorios identitarios (De la
Torre, 2007). Pese a los aportes que muchas de las investigaciones sobre
trayectos migratorios han producido, no es mucho lo que se ha avanzado
en torno a los procesos vividos desde el punto de vista de la infancia y la
juventud migrante.
En segundo lugar, señalamos que lo que perseguimos es el entrelaza-
miento de las trayectorias particulares de los individuos con las historias
sociales, con redes de relaciones familiares y comunitarias. Las historias
que contamos de nuestras vidas se escriben bajo condiciones sociohistóri-
cas específicas y en relación a nuestros repertorios culturales. Ello hace
posible “reconocer el carácter múltiple de […] los procesos de apropiación”
de imágenes sociales, de nociones, concepciones y significados, de conoci-
mientos escolares (Cragnolino, 2006; Rockwell, 2000). Al mismo tiempo,
la reconstrucción de los trayectos de vida en el marco de procesos como los
migratorios, nos permite reconocer la capacidad de decisión de los sujetos,
así como los límites estructurales que enfrentan (Freidin, 2004).
A partir de una investigación en la que analiza las condiciones sociales
y pedagógicas que posibilitan a jóvenes y adultos, en condiciones de pobre-
za, el acceso a la cultura escrita, Cragnolino avanza en la definición de un
marco conceptual y metodológico para el abordaje de elementos biográficos
desde un enfoque etnográfico e histórico. Recuperamos elementos de ese en-
foque, en tanto la reconstrucción de las trayectorias sociales nos permi-
ten describir distintas posiciones ocupadas por los sujetos en los espacios
[ 159 ]
sociales, entendiendo que solo de forma relacional puede definirse el sentido
de esas posiciones (Cragnolino, 2006).
La idea de concebir el pasado como un pasado vivo, no como la sucesión
secuencial de eventos y etapas acabadas (Stern, 1999), es pertinente para
complejizar la noción de “experiencia” y de “trayectoria”. De igual manera
resulta interesante para quienes intentan construir un conocimiento desde
un enfoque etnográfico, reconociendo las distintas tramas contextuales en
las que los sujetos interactúan, definen y disputan bienes materiales o sim-
bólicos (Santillán, 2007).
Nos incluimos, por tanto, en una línea de investigación que recupe-
ra el método biográfico para reconstruir y analizar trayectorias de vida
de los sujetos, entendiendo que con estas se “intenta contener-relacionar
pasado y presente desde la definición del problema y los objetivos del estu-
dio” (Grimberg et al., 1998: 226). Estudiar las trayectorias supone partir
de concebir una temporalidad extensa, que transcurre a través de trayec-
tos más cortos de tiempo. Estos trayectos están marcados por transiciones,
referidas a eventos vitales específicos, que suponen cambios, decisiones y
entrelazamientos sociales. En este caso, se intenta identificar momentos
que son recuperados como hitos por los propios sujetos, referidos a procesos
de identificación (Manzano, 2003; Freidin, 2004).
Planteados algunos aspectos de nuestros puntos de partida, pretende-
mos incluir aquí algunas reflexiones que hemos podido hacer a partir del se-
guimiento de ciertas trayectorias de niños/as bolivianos,9 con los que hemos
interactuado en la escuela. La reconstrucción de las mismas ha estado marca-
da tanto por el recorrido que nuestros problemas de investigación determina-
ron, a través de las preguntas y formas de interacción que promovimos, como
por los momentos que los mismos chicos fijaron en el curso de sus relatos.
Cabe entonces recuperar nuestros interrogantes planteados al prin-
cipio respecto a las ausencias de saberes, de voces, de historias, de pers-
pectivas, concepciones y lógicas en el espacio escolar, así como la forma en
que permanentemente emergen en esos mismos espacios, elementos que
dan cuenta de todo ello. Resaltamos así la idea de que ausencia implica su
opuesto, hay un señalamiento de algo presente pero que es silenciado o es-
tratégicamente disfrazado en espacios de dominación cultural (Scott, 2000;
Novaro et al., 2008).
9.  Esta forma de identificación y diferenciación de los alumnos sostenida en cierta
procedencia nacional, se presenta en las interacciones interpersonales que hemos
registrado en la escuela, aunque no siempre alude directamente al lugar de naci-
miento. Algunos de los chicos y chicas que son señalados como “bolivianos” han
nacido en Argentina, y son sus padres quienes han migrado.
[ 160 ]
Una última consideración refiere a la importancia de que la recons-
trucción de esas trayectorias articule también la llamada trayectoria esco-
lar de los alumnos, en tanto esta perspectiva hace énfasis en que cada suje-
to porta un pasado escolar, que seguirá un recorrido escolar o profesional y
que la escuela tiene una responsabilidad en la continuidad y fluidez de ese
tránsito. La idea de trayectoria pone el acento en una biografía escolar. Este
recorrido no se da por predeterminado en forma cerrada sino que se asume
que la experiencia escolar es fundamental, y sobre todo, singular para el
futuro de dicho recorrido. Por otro lado, esta perspectiva implica considerar
la totalidad de la vida misma como espacio de educación y formación (Domi-
nice, 2009), dentro de la cual la experiencia escolar se articula con el resto
de experiencias formativas. Se aborda en consecuencia, la especificidad de
cada trayectoria educativa en relación con las historias de vida particula-
res y sociales (Souza, 2008; Llosa, 2007).
Analizando las condiciones del tránsito escolar.
Biografías y trayectorias sociales y escolares
Las trayectorias escolares se ven profundamente imbricadas con las
trayectorias más amplias, que articulan también otras experiencias forma-
tivas, de socialización, vinculadas al espacio familiar, nacional y territo-
rial, al trabajo, a la experiencia de la migración.
–Primero vino mi papá por que no tenia trabajo luego de unos
años volvió y se fueron con mi mamá y hermanito y yo me quedé con
mi abuela. Después de tres años me vine acá Buenos Aires.
–¿Y en qué grado empezaste acá?
–En tercero. Yo pasé a quinto y me bajaron a tercero.
–Habías pasado a quinto en Bolivia y cuando entraste acá…
–Me bajaron a tercero.
Mi papá me dijo que hasta el primer año viste [después] de
primaria, y después me vaya para Bolivia porque acá hay mucha
droga y mi papá piensa que me voy a echar a perder.
Sí, mi papá me está diciendo que primero vamos a ir con mi
papá, y mi mamá se queda acá con mi hermanito, después van a
venir.10 [Fragmento de entrevista, 30 de noviembre de 2005]
10.  Relato de un chico de catorce años mientras terminaba de cursar sexto grado.
Había migrado desde Potosí cuatro años antes.
[ 161 ]
 Estos relatos hacen referencia a procesos vividos, marcados por expe-
riencias con distintos anclajes de tiempo y de espacio. Nos remiten también
a cuestiones de organización familiar y comunitaria, a aspectos referidos al
territorio, a la movilidad, al trabajo. Nos hablan de los espacios de residen-
cia, de lo que podría definirse como la presencia de una familia extendida,
de diversos adultos que cuidan de los niños/as en distintos momentos de su
infancia y socialización. Nos dan elementos para pensar en concepciones
atravesadas por cierta transicionalidad11 con recortes y fronteras difusas,
en las que el proyecto de vida está marcado por expectativas de recorridos y
trayectos sucesivos. La misma experiencia de la migración no estaría impli-
cando un lugar y momento de partida y uno de llegada, un trayecto lineal.
Por otro lado, también nos muestra expectativas, formas de valorar los
trayectos escolares por parte de los adultos de referencia. Nos está hablan-
do de procesos de toma de decisiones conscientes, así como de limitaciones
estructurales.
Esos relatos están designando mundos en los que viven los sujetos,
en los cuales se han ido incorporando hábitos, valores simbólicos, así como
una estructura de experiencia y conocimiento que no solo les permite inter-
pretar las situaciones que enfrentan, sino también aprender lo desconocido
(Delory, 2009).
Por otro lado, los movimientos y procesos transicionales de los que da
cuenta este joven, nos advierten también sobre la necesidad de hacer un
intenso trabajo biográfico para dar coherencia y sentido a los eventos de su
vida. Esta actividad, puede presentar choques y rupturas entre los mundos
sociales en los que interactúa, incorporando valores que muchas veces re-
sultan contradictorios.
Estas tramas contextuales de referencia de los chicos/as, que tanto pa-
recen decirnos sobre aspectos de sus identidades, suelen estar atravesadas
por formas de valorización negativa que se construyen desde la institución
escolar, tanto en relación al pasado como al presente (lo que se deja atrás
generalmente es visto como peor, aunque las condiciones actuales de vida
aparecen relacionadas a la marginalidad). En la escuela, hay alusiones res-
pecto a que estos chicos “huyen” del pasado, de una vida y una escolaridad
difícil, en algunos casos de la violencia, en otros del hambre.
11.  A la experiencia generacional de transicionalidad que implican la niñez y ju-
ventud, como universos sociales cambiantes, se articula la experiencia migratoria,
ya no concebida como “movimiento que atraviesa espacios delimitados por fronteras
para concluir en una residencia”, sino como proceso, asociado a “trayectorias plu-
rales que atraviesan tiempos y espacios configurados por múltiples movimientos”
(Mallimachi Barral, 2009).
[ 162 ]
En cierta medida esas representaciones parecen no contemplar la po-
sibilidad de elección, recuperación y duda de los chicos y chicas frente a
sus afectos, a sus espacios, a sus recuerdos. Tampoco suele registrarse el
presente escolar, como fuente de sufrimiento. Por el contrario, son las refe-
rencias externas a la escuela, o a la escolarización previa las que de forma
recurrente son interpeladas por la institución desde su nocividad para la
formación de los chicos, reconociendo muy pocos matices.
En otro trabajo (Novaro et al., 2008) hacíamos referencia a que lo “bo-
liviano” suele aparecer como atributo negativo en la escuela. Sin embargo,
pareciera ser un rasgo frecuente y estratégicamente silenciado, pero emer-
gente y reafirmado por los mismos niños/as y jóvenes en situaciones parti-
culares. Joan Rappaport (2006) se refiere a situaciones de tensión cultural,
en las que las posiciones diferenciales, constituyen “formas de instrumen-
talización política de la diferencia cultural”, en diversas coyunturas. Esta
mirada resulta interesante para abordar las modalidades “borrosas” con
que se expresan las distinciones étnicas/nacionales en espacios de domina-
ción cultural.
Lo que acontece en las escuelas en torno a estos procesos de identifica-
ción que articulan dimensiones nacionales, étnicas y de clase, entre otras,
no solo da cuenta de aquello que es negativizado y silenciado, sino también
de la presencia constante de historias e identidades que se expresan, con
estilos distintos, con diversas formas de presencia, a través de estrategias
variadas. Una nena nos daba detalles, incluso con imágenes idealizadas, de
cuánto extrañaba el entorno, los paisajes y los afectos, sus abuelos:
Mi abuelo era rebuenito, no nos dejaba que nos pegue mi papá.
Se ponía me abrazaba. Cuando él venía, siempre estábamos jugan-
do con la amiguita que vivía enfrente de mi casa. Valle Grande se
llamaba. Y el campo era aguarita. Sembraba. Siempre cuando ve-
nía traía fruta, verdura. Después traía ciruela, durazno. [...] Iba
a una quebradita, así… y el campo ahí mi abuelito no tenía tanto
como ellos, como el papá de mi mamá. Ellos tenían ese campo, era
re grande! Tenían para cada hijo, tenía su sector. Tenía oveja, chan-
cho, vacas, caballo. Los caballos eran como el techo, más alto. ¡Era
relindo los cerros! Realtos. Hermosos. Una quebrada, a mí me en-
canta la naturaleza. [Le preguntamos si no le gustaría ir para ahí]
A las dos partes.12 [Fragmento de entrevista, 4 de julio de 2008]
12.  Relato de una niña de once años, mientras cursaba sexto grado. Había migrado
a Argentina desde Santa Cruz tres años antes.
[ 163 ]
 Otra chica nos expresaba su dificultad por no poder olvidar…
–¿Extrañas allá o no?
–¡Ay, mucho! Me quiero volver, pero me quieren hacer estudiar
aquí… no se, quieren que estudie aquí, quieren que salga aquí… no sé.
–¿Qué extrañás más, a tus tíos o al lugar?
–El lugar. Todo. No se sabe cómo olvidar.13 [Fragmento de en-
trevista, 10 de julio de 2008]
El presente que los chicos/as viven, el barrio, la villa, a la que perma-
nentemente los docentes aluden con atributos de violencia y marginalidad,
también requiere miradas no unívocas. Sin ánimo de relativizar aquello
que entendemos como espacios territoriales de pobreza, no podemos dejar
de mencionar la forma compleja en que los sujetos, los chicos y las chicas,
construyen su subjetividad y atribuyen sentidos múltiples a la realidad so-
cial que los contiene.
Una chica nos decía que se sentía muy contenta de vivir en el barrio,
“acá, porque no nos falta nada [en otras partes la] gente es pobre”. “Yo tengo
mis tíos en Formosa, pero viste ellos son repobres y mi papá los ayuda.” En
este caso la pobreza aparece como una situación más lejana. Lo mismo re-
gistramos en otra niña recién migrada de Bolivia, quien a pesar de sentir
deseos de volver y de recordar con detalles aspectos de su vida que “ha per-
dido” (el trópico, los animales domésticos que tenía, etc.), nos decía: “En mi
casa no falta nada”. Estas imágenes aparecen contrapuestas con las que los
maestros suelen aludir a las realidades y entornos de estos mismos chicos.
Para otros chicos en cambio, las personas que viven en su barrio son
“pobres”. Los relatos también hablan de las extenuantes jornadas laborales
de sus padres, las prolongadas ausencias, las responsabilidades que asu-
men en el cuidado diario de hermanos menores, etc.
Para algunos chicos/as la pobreza está en otro lado, para otros es parte
de su contexto cotidiano. Para algunos el recuerdo los lleva lejos, para otros
el registro del pasado no siempre debe ser invocado.
Algunos docentes enfatizarán la idea de que estos niños/as, sus alum-
nos, pobres, de ese barrio y muchos de familias procedentes de Bolivia, en
general nunca han conocido algo distinto a la villa, no conocen un río, el
campo, la montaña, como tampoco la “gran ciudad” (“quiero que conozcan el
río”, nos decía un docente). Esta mirada homogénea sobre las experiencias
13.  Relato de una niña de once años mientras cursaba sexto grado. Había migrado
desde Punata, Cochabamba, a principios de ese año.
[ 164 ]
de los chicos, se suma a la idea de que las experiencias extraescolares sue-
len ser negativas u opuestas a todas aquellas experiencias que puede ofre-
cerles la escuela.14
Estas miradas además, determinan prácticas y expectativas escola-
res. Constituyen en buena medida algunos de los fundamentos sobre los
que sostienen muchas de las decisiones que toman diariamente para vin-
cularse y llevar adelante las propuestas de enseñanza. Hacemos alusión
a representaciones que por momentos son tan unívocas, que no permiten
hacer visibles muchas otras prácticas de las que también dan cuenta los
chicos en sus relatos, en los que describen, por ejemplo, prácticas solida-
rias entre los vecinos de barrio (organización colectiva en la construcción
de viviendas, en la toma de tierras, en la recepción de parientes y compa-
triotas recién migrados, etc.). Historias poco visibles, oportunidades de
reconocimiento diluidas...
Sin duda, la experiencia escolar pone a prueba las otras experiencias
de vida. Y como en los casos que hemos registrado, desde la escuela mas que
hacerse preguntas respecto a cómo establecer diálogos, parece primar la re-
signación a que esos diálogos casi no se produzcan, o al menos no de forma
sistemáticamente planificada. De hecho, estos relatos que incluimos aquí
fueron relevados en situaciones de entrevistas. Las/os docentes, advierten
en muchos casos, el desconocimiento acerca de muchas de estas historias.
También desconocen en otros, las situaciones de angustia y sufrimiento que
algunas de sus propias interpelaciones producen.
Entre ellas, la relación con el lenguaje constituye uno de los elementos
de producción de desigualdad escolar más importante (Lahire, 2000).
En nuestro trabajo de campo, fundamentalmente a partir de los rela-
tos de los mismos niños/as, hemos podido reconstruir posiciones distintas
frente a las lenguas que conviven en sus entornos cotidianos. Al interior de
las familias se instala la discusión sobre si “hablar o no hablar [quechua,
aymara o guaraní]”. Como ya han indicado algunos investigadores que tra-
bajan en torno a la temática de las ideologías lingüísticas y el lugar de las
lenguas subalternizadas,15 parece constatarse una posición que indicaría
que en la infancia las lenguas maternas distintas al castellano deben de-
jarse de lado.
14.  Esto ocurría mientras muchos de los chicos y chicas nos relataban con detalle
lugares de geografías muy variadas en los que vivieron parte de su infancia, y a los
que algunos de ellos regresan en determinadas épocas del año.
15.  Estos aspectos son trabajados con profundidad por Ana Carolina Hecht en su
tesis doctoral y referenciados en el capítulo de su autoría en este libro.
[ 165 ]
 Cuando hablo aquí me retan, no quieren que hable. Acá no se
habla quechua, me dice mi mamá.
–¿Pero ellos no hablan quechua?
–Ellos hablan entre ellos no más…
La escuela aparece como un factor importante en el comportamiento
lingüístico. Una niña nos relata cierta prohibición familiar de hablar gua-
raní, junto con la referencia de que desde la escuela se ha argumentado a la
familia “lo malo de hablar mezclado”.
También registramos las dificultades que encuentran los chicos y chi-
cas al llegar a la escuela con otros recorridos lingüísticos y escolares.
–Yo le dije, porque no podía. La seño, me decía porque yo no
te puedo enseñar las cosas que veíamos el año pasado, y entonces,
no se puede…
–¿Y cuando vos le dijiste que por ahí te costaba ver algunos
temas?
–Que no podía, me miraba y “chicos no les puedo enseñar yo a
los que son nuevos, lo vimos el año pasado”.
–¿Pero vos le pediste que te enseñara algo o ella sola te dijo?
–Yo le pedí. Es que no podía hacer, me costaba el cantito.
–¿Eso en qué materia fue?
–Lengua.
–¿Te acordás qué era lo que te costaba hacer?
–Las… ¿Cómo se llama? Los verbos, sujeto, predicado… no
puedo, no puedo.16 [Fragmento de entrevista, 10 de julio de 2008]
Trayectorias escolares encontradas: ¿encontradas?
Muchos de los niños/as que hoy transitan la escuela en la que hemos
desarrollado parte de nuestra investigación de campo, han tenido expe-
riencias escolares en Bolivia (otros también en Paraguay). Algunos de los
relatos incluidos más arriba dan cuento de ello.
Sin duda aludir al sistema educativo de ese país, como de cualquier otro,
no es tarea fácil si uno se propone hacerlo seriamente. Por lo tanto, no qui-
siéramos simplificar acá cuestiones que merecen un tratamiento complejo.
16.  Relato de la misma niña que había migrado desde Punata, Cochabamba, a
principios de ese año, mientras cursaba sexto grado
[ 166 ]
Las escuelas en Bolivia no responden a un único formato, mandato, ni tipo
de organización, tampoco han permanecido inmutables a lo largo del tiem-
po. De hecho pueden reconocerse importantes diferencias entre las escuelas
en espacios urbanos y rurales, así como también las distintas improntas que
las leyes de educación han introducido en la década del 50, en el 90 y en la
actualidad, solo por nombrar algunos de los “hitos” más destacados.17
Sin embargo, hay información sobre el sistema educativo boliviano,
que suponemos no resulta inaccesibles a las jurisdicciones, distritos o es-
cuelas. Hablamos de considerar ciertos datos contra los que contrastar al-
gunas de las ideas, sospechas o perjuicios que circulan en los pasillos de las
instituciones escolares (Novaro y Diez, 2007). Información que no solo está
presente en las leyes de educación o normativas específicas, en los consula-
dos o en los centros de las organizaciones y colectividades, si no también en
el barrio y en el diálogo con las familias.
Una información precisa, solo por incluir un ejemplo, es el hecho de
que las escuelas en Bolivia inscriben a los alumnos según los años que ten-
gan cumplidos al 30 de marzo, a diferencia de nuestras jurisdicciones que
toman como referencia los años cumplidos hasta el 30 de junio. Ello explica
en ciertos casos la sobre edad de algunos chicos/as, aspecto que aparece
como dato recurrente. Esta información la hemos relevado hace unos me-
ses, cuando comenzamos a indagar con mayor detenimiento algunas de las
características del sistema educativo boliviano. Llama la atención que no
apareciera antes en charlas con distintos actores del sistema.18
Por otro lado, otro dato recurrente es la mención a ciertas prácticas
vinculadas a descender de grado a los chicos y chicas recién migrados de
Bolivia.19 En este caso, hemos escuchado justificaciones de distinta índole,
17.  Para profundizar esta información se recomienda ver Yapu (2009).
18.  Aunque en nuestro análisis hemos decidido centrarnos en la escolarización de
niños/as bolivianos, hay situaciones que involucran a otros colectivos migrantes
que resultan muy relacionadas con esta argumentación. Una docente nos dirá que
después de mucho tiempo de indagar acerca de lo que ocurría con una niña recién
migrada de Paraguay, a la que se la había mal diagnosticado de “disléxica” (porque
intercalaba distintas formas de escritura), descubrió que esta niña comenzó a alfa-
betizarse e iniciarse en la escritura, usando solo la letra imprenta. Cuando ingresa
a la escuela en la ciudad de Buenos Aires, intenta “fallidamente” responder a la
expectativa de escritura esperada para su edad y etapa escolar, pero sin el conoci-
miento de la letra cursiva.
19.  Esta costumbre ha sido registrada en entrevistas a docentes y en los relatos
de trayectorias escolares de varios niños y niñas. El equipo de investigación diri-
gido por María Rosa Neufeld, en la UBA, ha documentado situaciones similares.
Puntualmente, en la escuela donde trabajamos esto no era habitual, sin embargo
algunos docentes lo justificaban en tanto que evitaba encontrarse con alumnos “des-
nivelados” (Diez y Novaro, e/p).
[ 167 ]
aunque algunas de ellas expresan desconocimiento por la formación que
estos chicos han recibido y recurrencia a atributos descalificadores de las
experiencias previas (énfasis en trabajos manuales en detrimento del tra-
bajo intelectual, por ejemplo).
Ese pasado escolar, que puede condicionar la fluidez del trayecto, tam-
bién puede condicionar (estar contenido) en el presente, a través de pro-
puestas recortadas y “adaptadas” a las supuestas necesidades y perfiles de
los alumnos. Hacemos referencia a los riesgos de terminar conformando,
a través de prácticas que muchas veces son inconscientes y parecen bien
intencionadas, circuitos y trayectos escolares de bajo reconocimiento so-
cial. Aludimos a problemáticas complejas, que no admiten miradas únicas;
a la dificultad por encontrar formas que permitan atender situaciones de
desposesión que viven muchos chicos y chicas que transitan la escuela, y
reconocer al mismo tiempo sus repertorios, capacidades y derechos para
transitar una escolaridad de alto reconocimiento social.
La “falta de presencia de los padres” es otra información que se reitera
en las escuelas, cuestionando la actitud casi de “desidia” de éstos. Frente a
ello, y ante la constatación de estar frente a una población de padres y ma-
dres que parece expresar una valoración positiva por la escolaridad de sus
hijos, vale la pena hacer la pregunta acerca de: ¿para qué son convocados?
¿Cuáles son los diálogos que se proponen desde la escuela? ¿Qué tipo de
reconocimientos se expresan en ésta hacia las familias de los niños y niñas
que transitan la institución? ¿Cuáles son las expectativas de participación
de los padres y madres?
La presencia de padres y madres y de las comunidades en las escuelas,
tiene en Bolivia una historia que merece ser indagada. Existe la figura, re-
conocida con fuerza de ley, de las llamadas “juntas escolares”. Si bien estas
han tenido una presencia más visible y sostenida en ámbitos rurales, desde
la reforma educativa de 1994, se han incorporado como entidad reconocida
para todo el sistema escolar boliviano (situación que es al mismo tiempo
bastante resistida por muchos docentes). La historia de estas juntas remite
a papeles y participaciones distintas, que han ido desde la provisión de
casa y comida a los docentes, limpieza del espacio escolar y suministro de
elementos materiales, hasta la discusión acerca de aspectos curriculares,
disciplinarios y de organización institucional.20 Estas experiencias parecen
ser antecedentes claves para comenzar a indagar respecto de lo que apare-
ce como un sentido comunitario de participación, como la referencia a una
20.  Esta información fue registrada en diversas entrevistas y charlas con distintos
actores vinculados al sistema educativo de Bolivia, realizadas en La Paz y Cocha-
bamba en noviembre de 2009.
[ 168 ]
historia dentro de la cual los padres y madres se han vinculado colectiva-
mente a la escuela.
Volviendo al contexto de la Ciudad de Buenos Aires, hemos registra-
do que los padres/madres muchas veces son convocados para informarles
acerca del desempeño escolar de sus hijos o de sus faltas disciplinarias. Por
un lado, hay una demanda de acompañamiento familiar de las actividades
realizadas en la escuela. Esta suele esperar que los padres se “adapten” a la
nueva situación escolar de sus hijos, y respondan a las cuestiones de forma
y contenido que promueve. Por otro lado, los padres, las madres, muchas
veces expresan que es poco lo que pueden hacer, dada “la falta de tiempo
real” de que disponen para acompañar las tareas escolares de sus hijos, y
las diferencias con el tipo de formación escolar que ellos han recibido. En
relación a estas diferencias, que parecen traducirse en dificultades de dar
respuestas individuales frente al contexto institucional de la escuela, sue-
len expresar cierto desconcierto por “la falta de disciplina que reina en las
escuelas” a las que asisten sus hijos, opinión que aparece como demanda
o denuncia solapada. Parecen registrarse demandas en tensión de unos y
otros, así como dificultades para el diálogo y reconocimiento.
También es cierto que en muchas otras ocasiones, los padres son con-
vocados por las escuelas a participar de la vida escolar de sus hijos, como
espectadores ajenos frente a las escenas que se representan. Los actos es-
colares, ese conjunto de prácticas rutinarias y rituales en las que el estado
expresa de forma tan gráfica algunos de sus mensajes totalizadores como
nación integrada (Corrigan y Sayer, 2007), parecen poner a prueba la capa-
cidad de los adultos convocados para reconocer las fronteras simbólicas que
se imponen, muchas veces sin sutilezas. El canto de diversas canciones pa-
trias, la sacralidad con que se trata la bandera, los silencios, los aplausos,
los discursos. Aspectos todos ellos registrados en el acto de egresados de los
chicos y chicas con los que habíamos trabajado dos años, para muchos de
ellos/as, acto de despedida no solo de la escuela, sino del sistema educativo.
Advertimos aquí elementos que marcan distancia, silencian expresiones
e identidades alternativas y exigen a la vez un reconocimiento unívoco.
Frente a la contundencia de esos mensajes, vale reflexionar en torno a la
legitimidad de la convocatoria y el sentido de las supuestas ausencias.
Algunas conclusiones
Iniciamos este capítulo abriendo algunos interrogantes en torno a los es-
fuerzos que diariamente los niños y niñas realizan para transitar la escuela.
[ 169 ]
Hablamos de distancias físicas y simbólicas que separan el mundo de expe-
riencias sociales y biográficas de los chicos, de aquellas que son promovidas y
tienen mayor representación en las normativas y prácticas escolares.
Dijimos también que estas distancias no son exclusivas de las situacio-
nes vivenciadas por los chicos/as migrantes, sino que atraviesan en buena
medida las experiencias escolares de los sectores subalternos. Sin embargo,
la situación registrada en el caso de la infancia y la juventud migrante de
Bolivia en escuelas de la ciudad de Buenos Aires, da cuenta de una particu-
lar forma de presencia marcada por la construcción de una diferencia que
resulta altamente visible y profundamente negativizada.
La construcción de esta diferencia cultural en la escuela, con atributos
superpuestos de clase, etnia y nacionalidad, suele constituirse en un dato
central del discurso docente, para dar cuenta de las limitaciones que intro-
ducen los sujetos para el despliegue de sus proyectos de trabajo en aula.
Paralelamente, esos atributos (y las experiencias variadas de las que dan
cuenta) no suelen constituirse en elementos centrales de la planificación.
En el marco de los proyectos institucionales y de trabajo en las distintas
áreas curriculares, constituyen elementos de ruptura que se asocian en al-
gunos casos a la baja de expectativas respecto de la realidad proyectada.
Además, no suelen registrarse como elementos que abren nuevas oportu-
nidades de construcción de conocimientos, que permiten acercar visiones
y saberes distintos, e historizar acerca de las experiencias humanas. Se
construye la imagen de una supuesta carencia y se invisibiliza la experien-
cia histórica.
En ese sentido, hemos intentado hacer distintos énfasis en lo que
consideramos siguen siendo materias pendientes, dentro de las políticas
educativas y la realidad escolar, en la construcción de nuevos y variados
puentes que permitan un tránsito y un diálogo más fluido entre distintas
experiencias sociales.
Haciendo hincapié en la relevancia del análisis de estas temáticas
desde una perspectiva etnográfica, intentamos esbozar algunos avances
de nuestra investigación, en la que pusimos la mirada en las formas en
que desde la escuela, se interpela a los sujetos con biografías y trayecto-
rias alejadas de ciertos parámetros de normalidad. Algunas de nuestras
reflexiones constituyen elementos y argumentos importantes para sostener
la mirada crítica sobre ciertos modelos y mandatos escolares vigentes, así
como la expectativa en la posibilidad de participar desde distintos lugares,
en la construcción de una perspectiva intercultural crítica en educación.
Narrar nuestras historias, nuestros recorridos de vida, nos permite di-
mensionar nuestras experiencias en función de poder integrar, estructurar
[ 170 ]
e interpretar situaciones que hemos vivido en su carácter y vínculo so-
ciohistórico. Esa estructura de experiencias y conocimientos nos permite
también interpretar nuevas situaciones que enfrentamos y crear nuevas
relaciones que nos permitan aprender lo desconocido.
Suponemos que nuestra investigación puede aportar elementos que
permitan avanzar en el conocimiento sobre los múltiples formatos que pue-
de asumir el proceso de escolarización en los contextos escolares intercul-
turales, poniendo énfasis en la vinculación entre el mundo de experiencias
sociales y biográficas de los sujetos y el conjunto de experiencias y cono-
cimientos nuevos que la escuela abre y debe hacer accesible a todos los
sectores sociales.
Cuando lo señalado como diferente está expresando una incompren-
sión acerca de las múltiples movimientos que los chicos y chicas asumen
durante su infancia y juventud, cuando se alude a que lo que se dejó atrás
en el recorrido de vida es siempre peor, cuando hablar mezclado constituye
un problema para el tránsito escolar, no nos referimos solo de la situación
de ciertos sujetos en las escuelas. Hablamos de limitaciones, tanto a nivel
de modelos y normativas vigentes, como a nivel de las prácticas cotidianas,
para abordar las condiciones de interculturalidad de cualquier espacio es-
colar, más aun cuando se trata de espacios en los que las distancias sociales
se imponen con dramatismo.
Frente a la experiencia migratoria y a los sucesivos movimientos tran-
sicionales de los que dan cuenta los niños/as y jóvenes, dominar un relato
biográfico resulta central para enfrentar nuevos procesos de identificación
y construir nuevos repertorios identitarios. Esa actividad no siempre ad-
quiere un lugar reconocido para su despliegue, y los sujetos viven la ten-
sión en los distintos espacios que transitan, entre ellos las escuelas, por
dar sentido y articular conjuntos de conocimientos, saberes y experiencias
–mundos sociales distintos– desde un lugar de duda (y a veces de temor)
frente a la exposición que ello requiere.
No le diga a las otras chicas que soy boliviana porque me mo-
lestan.
Eso nos decía una chica, ejerciendo su derecho a la privacidad respecto
a la información que nos había dado días antes, mientras la entrevistába-
mos junto a una de sus amigas y un chico que había migrado de Paraguay.
En esta charla la alusión a momentos vividos en su pasado, daba cuenta de
una profunda referencia a Bolivia. En la conversación la niña desplegó imá-
genes y relatos a partir de los que reconstruyó procesos vividos y comenzó
[ 171 ]
a hablar de su presente, en la escuela, en el barrio, en la familia. Esa frase,
como tantas otras que hemos registrado, nos mostró una vez más las con-
tradicciones que nuestra presencia e indagación generaban, en un contexto
en el que esa referencia puede ser objeto de impugnaciones.
Biografías autorizadas, desconocidas o escondidas. Las biografías nos
muestran el drama de la desigualdad social, porque son expresión de los
mundos sociales que atraviesan sus relatores, y a la vez nos indican el pro-
fundo esfuerzo que desde la infancia realizan para construir un relato que
de coherencia a sus vidas. Acompañar esos profundos esfuerzos que la ni-
ñez y la juventud realizan diariamente, sigue siendo un desafío en busca
de justicia.
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 Niños migrantes y escuela:

¿identidades y saberes en disputa?

Gabriela Novaro

Introducción

La escuela en Argentina es una de las instituciones con las que los ni-
ños provenientes de Bolivia establecen un vínculo relativamente continuo.
La misma los interpela desde múltiples lugares y particularmente desde
distintas formas del nacionalismo; los niños se posicionan de diferente ma-
nera frente a estas interpelaciones, sus referencias identitarias se comple-
jizan y frecuentemente algunas de estas referencias entran en tensión con
los mandatos y discursos educativos.
Este capítulo avanza sobre estas cuestiones a partir del análisis de
algunas situaciones relevadas en una escuela de nivel primario de la zona
sur de la ciudad de Buenos Aires durante 2005, 2006 y 2008.
Las reflexiones se realizan considerando además de los resultados de
la investigación en escuelas, experiencias a partir de la integración y cola-
boración en programas estatales que abordan (y se proponen intervenir)
específicamente en la temática.1
La escuela en la que trabajamos desde 2004 se ubica en la zona sur de
la Ciudad de Buenos Aries y atiende población de una villa de emergencia
cercana. Su matrícula está compuesta en un 80% por alumnos bolivianos,
paraguayos y peruanos o hijos de bolivianos, paraguayos y peruanos y de
migrantes de provincias del norte de Argentina. Cerca del 50% de estos
niños eran de nacionalidad boliviana o hijos de padres bolivianos pero apa-
recían en la escuela identificados como bolivianos.

1.  Además de los proyectos de investigación desarrollados desde 2004 con el apoyo
del Conicet y la Universidad de Buenos Aires, me refiero a la integración de algunos
espacios de gestión; entre 2000 y 2008 he participado en Programas de Desarrollo
Curricular y de Educación Intercultural y Bilingüe del Ministerio de Educación de
la Argentina. También he colaborado en forma más esporádica con los Ministerios
de Educación de la Ciudad y la Provincia de Buenos Aires y con distintas organi-
zaciones docentes en torno a la forma de abordar y realizar propuestas sobre esta
problemática.

[ 177 ]
 A partir de mayo de 2005 iniciamos en esta escuela un trabajo sostenido
atendiendo a numerosas situaciones de interacción y aprendizaje formal.2 En
2006 presenciamos clases de ciencias sociales de cuarto grado en las que
seguimos la secuencia completa sobre el tema “Sociedades indígenas”. Tra-
bajamos con veinticinco chicos de entre diez y once años. Realizamos charlas
informales y entrevistas con todos y profundizamos estas entrevistas con
los niños de nacionalidad boliviana. Dos años después, volvimos a conectar-
nos con estos mismos chicos, tuvimos numerosas conversaciones con ellos,
participamos en diversas situaciones escolares y registramos y apoyamos el
desarrollo de una secuencia de historia sobre el tema “Migraciones”.
La selección de clases de historia (y en particular de los temas mencio-
nados) no fue azarosa. Distintos autores (Romero, 2004; Riekenberg, 1991;
Castorina y Carretero, 2010) trabajan sobre la relevancia de la enseñanza
de la historia en la construcción de identidades sociales de los niños y jóve-
nes; un aspecto relevante a los fines de este estudio está dado porque a tra-
vés de esta enseñanza la escuela interpela a los niños básicamente desde lo
nacional. En especial, supusimos que el desarrollo de temas como “Pueblos
indígenas” y “Migraciones” podía propiciar el despliegue de posicionamien-
tos y expresiones en torno a la identidad étnica y nacional tanto de parte de
los docentes como de los niños.
Partimos entonces de suponer que los niños en situaciones de apren-
dizaje de la historia escolar manifiestan (en forma no siempre explícita ni
mucho menos evidente), cuestiones vinculadas a los complejos procesos de
identificación que los atraviesan. El aula por ello ha sido un espacio parti-
cularmente considerado, entendiendo que en ella se despliegan diversos es-
tilos comunicativos, se hacen evidentes diálogos y disputas entre distintos
saberes, se explicitan palabras que remiten a múltiples sentidos formativos
y referencias de identificación. No obstante, es importante no presuponer
que lo que expresan los niños en las situaciones de aprendizaje formal y la
forma en que lo expresan es reflejo mecánico de su cultura. La escuela y
en especial el aula son espacios suficientemente determinados por lógicas
propias como para presuponer esta posibilidad.
Teniendo en cuenta el material de estas secuencias, reproducimos al-
gunas escenas de clase y extractos de algunas charlas mantenidas con los
niños3. Se advierte en ellas que a través de palabras omitidas y emitidas por
los niños, en parte escuchadas, en parte desoídas, en parte traducidas por
2.  El trabajo de campo en la escuela fue realizado en conjunto con mi colega María
Laura Diez.
3.  Algunas de estas escenas (las refereridas al desarrollo del tema “Pueblos indíge-
nas”), y las posteriores reflexiones han sido consideradas en un trabajo previo (Nova-
[ 178 ]
los adultos, se ponen en evidencia algunos aspectos centrales de la escola-
ridad en estos contextos: las tensiones en torno a las identidades sociales,
nacionales y étnicas y los límites del discurso humanista en un contexto de
privación. Realizamos a continuación algunas reflexiones acerca de la polí-
tica educativa y las representaciones docentes considerando la cuestión del
silencio y el silenciamiento de los niños, para detenernos en un aspecto poco
trabajado en estos contextos: la dificultad de escuchar las voces y compren-
der los silencios en la escuela, pero también de articular palabras adultas en
torno a las situaciones en gran medida dramáticas de la vida de estos niños.
Las escenas construidas a partir de los registros reproducen selectiva-
mente lo que observamos en diversas clases y en múltiples situaciones de
interacción. Las escenas hablan de relaciones no siempre evidentes, no son
más que disparadores, pinturas de situaciones que remiten a otras situa-
ciones significativas y recurrentes. Las presentamos en tanto condensan
distintas cuestiones que deseamos poner en discusión. Adquieren sentido
vistas a la luz de las voces y actitudes de niños y adultos en numerosas y
situaciones registradas.
Identidades y saberes en algunas escenas escolares
Primera escena: Identidades en disputa, identidades
apeladas, identidades silenciadas
A mediados de septiembre de 2006 la docente comienza a desarrollar
el tema “sociedades indígenas” en cuarto grado. La maestra ha realizado
una detallada planificación del tema que nos relata en una charla previa a
la clase. En esta planificación se destacan propuestas como: presentación
de canciones y palabras en quechua, objetos alegóricos, comidas, compa-
ración con costumbres del presente. Nos comenta que se propone dividir
a los alumnos en grupos para que trabajen distintos pueblos. Enfatiza su
intención de que valoren sus saberes y también que conozcan la situación
actual de las comunidades indígenas. La planificación de la secuencia in-
cluye también referencias a la conquista de América, “Encuentro de dos
mundos”, “la imposición de ideas”, “la resistencia” y “el racismo”.
Los chicos están en el aula. Nosotras ya nos hemos presentado en clases
previas. Han terminado de copiar una nota para el acto del día del patrono en
ro, 2009). En este capítulo enriquecemos las mismas con la referencia a entrevistas y
observaciones de clases realizadas con los mismos niños en años posteriores.
[ 179 ]
la que va a hacerse una procesion con una virgen. La maestra intenta cerrar el
intercambio a propósito de la organización del acto, busca un grabador y pone un
casset con un carnavalito. Luego de escucharlo se produce el siguiente diálogo:
M.:4 –¿Qué pasó con esta canción?
Nene: –Está rayada.
La maestra pregunta por los instrumentos, los chicos no responden.
Nenes: –Ayayayayayayay…. chichichí chi chicha … Guati gua-
ti (en tono de burla).
M.: –¿A ver si alguno va reconociendo esta música?
Nene: –¡Emilia (nena recién llegada de Bolivia donde vivió va-
rios años con sus abuelos que hablaban el quechua y trabajaban en
el cerro, alternados con algunos períodos vividos en la ciudad de
Santa Cruz)5 bailá eso!
Chris (nene argentino hijo de padres bolivianos): –¡Eh1, ¡bai-
lá, enana! (a Ana, nena boliviana, hija de padres bolivianos)
M.: –Identificaron algo, escucharon algo parecido en otro lado?
¿Vos, Sol (hija de padres bolivianos)?
Sol: –En Bolivia
Tomás (nene argentino con reiteradas conductas agresivas
hacia sus compañeros de Bolivia y Paraguay) –Puaj.
M.: –Yo había partes que no entendía. A ver, Emilia…
Emilia: –Porque hablaban en quechua.
M.: –¿Qué es el quechua? ¿Qué es, Jenni, el quechua?
Jenni (nena bolivina): –Es un idioma
M. –Y de lo que escucharon en quechua ¿identificaron alguna pala-
bra…? ¿Vos, Jazmín? (nena boliviana)… ¿Vos, Tania, qué escuchaste?
Nena (señala a otra): –Ella habla en quechua
M.: –Vos, Sol ¿sabés algún nombre, venís a escribir en el piza-
rrón? Vos, Emilia… ¿me ayudás…? ¿Mariano, Gastón lo sabés escri-
bir? Luisito, ¿vos te acordás? (también niños bolivianos)
Nene: –Seño, Mariano sabe.
Nene: –Jazmín también.
4.  En adelante abreviativo para maestra vale aclarar también que los nombres de los
niños han sido cambiados.
5.  Las aclaraciones que hacemos sobre las trayectorias de los niños que intervienen
o son mencionados corresponden a información que generalmente surgió en charlas
informales o entrevistas con ellos.
[ 180 ]
La maestra aclara que en Bolivia también hablan el español, charlan
sobre como llegó el español a América. Un nene menciona a los indios, la
maestra pregunta porqué los llaman indios
Emilia: –Porque decían que eran salvajes.
Nene: –Porque mataban animales.
Cris (hijo de padres bolivianos hablantes de quechua y parti-
cipante de festividades de la comunidad boliviana): –Porque vivían
separados de la gente civilizada.
M.: –¿Quiénes?
Chris: –La gente como nosotros.
M. (mostrando un arco, una quena) –¿Pueden identificar al-
guna de estas cosas…? ¿Alguno de nosotros tenemos estos rasgos?
(mostrando una máscara de barro con la cara de un indio).
Tomás: –Yo no.
F. –Pero tenés piel oscura.
Tomás: –Yo no.
Es inevitable preguntarnos que sucede con las múltiples interpelacio-
nes identitarias de estos niños en contextos de aprendizaje, más aún, que
sucede cuando una marca posiblemente fuerte en su identidad (como la len-
gua) es apelada e invocada por la docente aparentemente para habilitar el
despliegue de un saber. Se advierte como sus identidades, sus procedencias
son en este caso a la vez destacadas y estereotipadas, objeto de reconoci-
miento y de burla.
Como dijimos, la valorización de sus saberes era uno de los objetivos
con que la maestra se proponía desarrollar la secuencia “pueblos indí-
genas”(*). Sin embargo, pareciera en la situación relatada que el formato
escolar y los prejuicios instalados (condensados en el fuerte y dramatizado
puaj de uno de los niños argentinos cuando se nombra a Bolivia), hacen
de este saber algo bastante difícil de ser presentado como legítimo y valo-
rado. Parece partirse además del presupuesto de una asociación lineal en-
tre lengua, pertenecía étnica y nacionalidad.6 Pero además, esto se hace
paradójicamente, visibilizando una marca que los niños tal vez prefieran
mantener oculta. Se advierte en esta situación que el señalamiento de la
diferencia, colocando al sujeto interpelado en el lugar del otro (un otro que
(*)  Es posible que la reiteración e insistencia de la docente en eso este en parte
ligada a nuestra presencia.
6.  Cuestión particularmente compleja en la historia y el presente de Bolivia.
[ 181 ]
en este caso se aproxima por la asociación boliviano-indígena, a “el tema
de estudio”), puede funcionar como una forma de violencia más o menos
sutil en tanto identifica y obliga a hacer explícita esa identificación. La
escena dá indicios de que, a pesar de las intenciones aparentes de la do-
cente de romper distancias, paradójicamente las distancias se hacen más
visibles y en este proceso posiblemente se reafirman.
La escena nos muestra también la dificultad para trabajar con las res-
puestas de los niños que salen de lo esperado; se advierte esto por ejemplo
cuando frente a la identificación con “nosotros los civilizados” de un niño
que tal vez la docente esperaba posicionado del lado de los indígenas, en vez
de problematizar la cuestión, la maestra procura poner la atención de los
niños en algunos objetos “típicamente indios”.
Para comprender la distancia entre los comentarios de los chicos y lo
que la maestra, (y también nosotras) supusimos que sucedería en sus for-
mas de concebir estos pueblos (que, de alguna manera y considerando su
propia historia, es también una forma de concebir aspectos de si mismos),
entendemos que estas distancias solo pueden comprenderse ubicándolas en
el contexto de diversidad y desigualdad en que viven estos niños.
Ya fuera del aula, en diversas charlas y entrevistas, los niños afir-
maban en general el presupuesto de que los indígenas son seres primiti-
vos y antiguos (presupuesto ampliamente instalado en el discurso social),
vinculaban “lo indígena” con la naturaleza y la carencia, la ausencia de
trabajo, de casa y de ropa, al hecho de que son negros (atributo asociado
reiteradas veces a valores negativos). Estas ideas eran incluso reafirma-
das frente a la información y los comentarios contrastantes desplegados
por la docente.7
Dos años después observamos clases de sexto grado de estos mismos
niños referidos a la migración a la Argentina a fines del siglo XIX (reitera-
mos que se trata de una clase con un alto porcentaje de niños procedentes
de países limítrofes y todos ellos, con excepción de uno habitantes de una
villa de emergencia cercana). Registramos este tipo de situación:
La primera clase la docente introduce el tema (sobre el que supues-
tamente los niños han estado leyendo el manual) haciendo referencias al
ferrocarril, el frigorífico, el puerto de Buenos Aires, el modelo agrario ex-
portador:
7.  Habría que relativizar el posicionamiento valorativo de lo indígena explicitado
ante nosotras por la maestra considerando por ejemplo las numerosas frases del
texto escolar consultado por los niños donde los indígenas aparecen fueretemente
asociados al pasado, la belicosidad y la barbarie.
[ 182 ]
M.: –Había habido muchas pérdidas humanas, mucha reduc-
ción de la población. ¿Qué se intentó?
Nene. –Traer gente.
M.: –…traer gente, invitar a que la gente venga. ¿Cómo les de-
cíamos?
Jeanete: –Migrantes
Nene: –Ilegal.
M. –Inmigrantes, ¿Dónde se alojaron?... Tanta cantidad de
gente que llegaba al país también trajo problemas en las ciudades…
Había cantidad de inquilinos que vivían en pocilgas. [Aclara lo que
es una pocilga y muestra una imagen]… Hubo una epidemia de
fiebre amarilla,… También hubo ocupación de casas, como ahora
hay ocupación de casas…Necesitaban gente que trabajara en los fri-
gorífico y en el campo, pero muchos de estos estaban ya ocupados.
Entonces, muchos inmigrantes….
Nene (argentino): –Que se vayan a su casa.
En las clases sobre las migraciones, los maestros hablan posicionándose en
el lugar del nosotros, de los nacionales, se refieren, como en la situación observa-
da, a las pocilgas y las condiciones infrahumanas en que vivían los inmigrantes
en nuestro país y muestran imágenes que sin duda no difieren mucho de las
viviendas que estos niños ocupan hoy; algunos niños argentinos al abordar el
tema de las migraciones pasadas encuentran en el aula un espacio que pare-
cería estar habilitado para realizar, frente a sus pares bolivianos o paraguayos
comentarios del estilo que se vayan a su casa, son ilegales, nos vienen a invadir.
Todo esto en un aula con una proporción significativa de niños migrantes que,
ante este tipo de comentarios, en gran medida permanecen en silencio.
Es inevitable la pregunta acerca de cómo leen los niños los saberes
escolares que ponen en juego estos temas desde situaciones donde la diver-
sidad cultural de sus grupos de referencia, su mismo carácter de migrantes
y sus trayectorias de vida aparecen tan fuertemente cruzadas por situacio-
nes de desigualdad.
Los niños, y en particular los niños migrantes que asisten a la escue-
la, aparecen atravesados por fuertes tensiones identitarias. Los siguien-
tes comentarios (realizados ya fuera del contexto del aula, en entrevistas o
charlas informales con ellos) refieren a la forma en que vivencian y sienten
representado en la escuela su lugar de procedencia:
Lo que no me gusta de esta escuela es que me digan que soy
boliviana solo porque nací en Bolivia…
[ 183 ]
 Si yo nací en Buenos Aires y mi mamá en Bolivia ¿yo qué soy?
Mis papás lo hablan [el quechua], pero mis hermanos no. Ni yo
también quiero aprender ese idioma porque no me gusta hablarlo.
Me quiero ir y no me quiero ir a Tucumán… [a lo que contesta su
amigo hijo de migrantes bolivianos]: Entonces que se parta a la mitad.
Estas frases (e innumerables mas escuchadas en la escuela) dan cuenta
de que los chicos perciben muy claramente la tensión, el carácter cambiante en
sus vidas y sus referencias identitarias, que esto es un tema, un problema, una
pregunta para ellos. La forma en que se posicionan frente a la propuesta de recu-
perar y hacer públicos aspectos de su historia y sus saberes asociados Bolivia (en
la clase sobre pueblos indígenas), no puede ser comprendida sin considerar estas
tensiones y lo que Bolivia representa en el contexto social y escolar.
En trabajos recientes advertimos que para los chicos con los que hemos
trabajado, la “bolivianidad” tiene características y un peso muy variado
pero siempre significativo. Bolivia parece ser en todos ellos un referente
de importancia. En la reconstrucción de sus historias era evidente que vi-
venciaban muy profundamente la tensión volver-quedarse, eran evidentes
también las marcas de la movilidad en sus experiencias y sus afectos. (No-
varo et al., 2008). Esto, de más está decirlo, no agota el contenido ni el senti-
do de las referencias e identificaciones de los chicos migrantes bolivianos en
Buenos Aires. Son solo aspectos reiteradamente encontrados, que coexis-
ten, con alusiones más o menos indirectas a su situación socioeconómica, a
sus vínculos familiares, a sus ámbitos socioterritoriales o barriales, a las
relaciones con sus pares, etc.
Procesos de identificación nacional y étnica en la escuela
El tema de las identificaciones, en definitiva y como siempre parece
serlo, es bien complejo y contradictorio en estos niños, expresado en la co-
existencia de valorizaciones del país de origen, con percepciones sobre las
marcas negativas asociadas al mismo.
Los chicos bolivianos, vivencian cotidianamente tensiones muy claras
de sus adultos de referencia en torno a cuestiones identitarias. Estas ten-
siones se inscriben en un contexto social en el que suele registrarse una
imagen negativa de las migraciones recientes de países limítrofes.8
8.  En otros trabajos profundizamos en como esta connotación negativa de las mi-
graciones recientes también esta presente en algunas propuestas editoriales y re-
presentaciones docentes en las que se contrapone la imagen de la migración del siglo
[ 184 ]
Como decimos en un trabajo reciente “Lo boliviano” se convierte en
una categoría a la vez cuestionada y reafirmada, en un referente nacional
que connota un territorio y también alude a estilos y formas de vida. “Lo
boliviano” aparece como un atributo desvalorizado y objeto de permanente
violencia, pero a la vez como un referente de identificación colectiva y como
parte de una estrategia de diferenciación y búsqueda de reconocimiento
(Malimachi Barral, 2007). Cabe señalar también, que en Buenos Aires la
población migrante procedente de Bolivia, ha construido distintas estra-
tegias de organización, con posiciones identitarias tanto alineadas con los
movimientos etnopolíticos de pueblos originarios que suelen afirmar iden-
tidades en términos étnico-culturales, como otras en las que las construc-
ciones identitarias giran en torno a “ser de otro lugar”, en términos étnico-
nacionales (Grimson, 1999; Diez y Novaro, 2009).
Pero además, no podemos dejar de considerar que el carácter de mi-
grantes de estos niños aparece fuertemente significado en el espacio esco-
lar, desde el discurso nacionalista que en las escuelas suele adquirir senti-
dos de negación o desvalorización de lo considerado extranjero.
La vinculación que en este caso se produce en el imaginario entre la
nacionalidad y la pertenencia étnica agrega complejidad a la cuestión. Si es
complejo precisar como vivencian los niños su carácter de “otros naciona-
les”, más aún es caracterizar como experimentan la sospecha de su carac-
terización como “otros étnicos”.
Merece un comentario especial el tema de la identificación o no de los
niños procedentes de Bolivia con lo indígena, en un contexto donde como
vimos se producían reiteradas asociaciones entre “lo boliviano” y “lo indí-
gena” y donde la micropolítica de la clase y el discurso explícito adulto iba,
aparentemente, en el sentido de la valorización de los pueblos originarios.
Pero la pregunta obvia es hasta donde las intenciones que se manifiestan
en relación al trabajo en un aula pueden sostenerse sin problematizar los
sentidos hegemónicos. Si nos atenemos al ejemplo puntual, pareciera que
mas bien poco.
Teniendo en cuenta las intenciones explicitadas por la docente de cuar-
to grado al preparar la secuencia “pueblos indígenas” (que valoren su pro-
pia historia y saberes), los posicionamientos de los niños frente a este tema
y, dos años después, los sentidos que se despliegan en el desarrollo de la
secuencia sobre migración, encontramos interesantes elementos de conti-
nuidad con otras investigaciones.
XIX como un aporte a la conformación de la Nación, frente a la imagen de la migra-
ción actual de países limítrofes como un problema (Novaro, 2005).
[ 185 ]
 El trabajo de Adela Franze (2002) entre los niños marroquíes en Espa-
ña representa un importante antecedente en la reflexión sobre los sentidos
de las políticas de reconocimiento en la escuela. Franze advierte la tenden-
cia de los colegios a los que asisten niños extranjeros a señalar a los jóvenes
migrantes permanentemente su diferencia y de esta manera construirlos
como asistibles y tutelables, a hacerlos aparecer como encarnación del otro
cultural. Desde una posición donde la diversidad cultural queda asociada
a la pertenencia étnico-nacional, se construye un otro amenazado y frente
al cual la escuela aparece con la misión de “Enseñarles su cultura”. En
una reflexión desde España, aplicable con las diferencias del caso a nuestra
realidad, Franze afirma que mas que desconocer la diversidad cultural, la
escuela desconoce el multiculturalismo de la diversidad de posiciones ima-
ginando una irremediable oposición entre cultura de origen y cultura de
destino, enajenando a estos jóvenes de sus experiencias polivalentes donde
se conjugan múltiples referentes culturales.
¿Qué pasa con los chicos frente a este discurso?
Para los chicos marroquíes (y también para los chicos bolivianos tal
como vimos), la interpelación desde el origen pareciera vivirse más como
un señalamiento que como una valorización. Desde allí muchos rechazan
discursos que homogenizan sus experiencias. En el caso aquí desplegado
el rechazo no es algo totalmente claro, (más allá de la contundencia de la
asociación de uno de los niños entre nosotros y los civilizados, o la negación
de otro a tener rasgos oscuros), si la indiferencia, la implicación formal y el
silencio. En todo caso, la distancia que los niños parecen afirmar se mani-
fiesta con mas claridad cuando se insinúa su asociación con los pueblos in-
dígenas. Su asociación con “lo boliviano” remite a comentarios que hablan
de una identificación ambivalente.9
Todo esto plantea la necesidad de trabajar en una distinción teórica
más clara entre lo que implica la marcación, la visibilización y el reconoci-
miento. Debemos recordar que nombrar al otro no solo es una forma de re-
conocerlo, sino que tambien puede ser una forma de marcación en tanto un
término (indio, hablante de una lengua indígena, boliviano) lleva asociado
un significado peyorativo que se impone sobre alguien.
Pero volvamos al aula y al contexto que enmarca el sentido de lo que
en ella se despliega. Para comprender lo que puede significar para un niño
9.  En este punto resulta sugerente el trabajo realizado por Verónica Trpin (2004)
entre niños migrantes chilenos o hijos de migrantes en la Patagonia y los complejos
contextos y sentidos desde los que confirman y ratifican su condición de chilenos,
poniendo en evidencia las distintas identidades que se les adscriben en su familia
y en la escuela.
[ 186 ]
migrante la demanda de que explicite términos en lenguas como el quechua
o el aymara en la escuela, recordemos investigaciones de acuerdo a las cuales
el uso diferencial de la lengua y formas de habla, (en particular el “quechua
mezclado”), participa en procesos de conformación de sentidos de pertenencia.
Distintas investigaciones muestran como se registra en muchos migrantes
una tendencia a asociar el quechua al pasado, el campo y la pobreza, mien-
tras que el español representa posibilidades de ascenso social, formación sis-
tematica y progreso (Dreidemie, 2008). En este mismo libro Hecht trabaja
la asociación en las concepciones de la población toba migrante del uso del
español con el éxito escolar. Si los niños migrantes bolivianos de familias
hablantes del quechua o del aymará han recibido este tipo de mensajes de
parte de sus familiares, y en general un mandato familiar de invisibilización
de sus referencias identitarias, es evidente que les resultará por lo menos
desconcertante el pedido de que expliciten palabras en estas lenguas y cos-
tumbres consideradas tradicionales en el contexto de la escuela.
Fue también evidente que si bien los niños podían silenciar o desear
no hacer visible su pertenencia nacional, ello no implicaba renegar de las
referencias e incluso coexistía con manifestaciones de nostalgia por su país
de origen (generalmente en contextos más íntimos y privados).
Se advierte que, frente a la claridad con que los niños daban cuenta
en las charlas y entrevistas de como percibían las tensiones identitarias
que atravesaban sus vidas, en particular la “marca” de su nacionalidad,
su observación en situaciones formales de aprendizaje nos dió múltiples
indicios de que estos mismos niños no hacían explícitas de la misma forma
y con la misma intensidad estas problematizaciones cuando se trataba de
los contextos formales de aprendizaje.
Esta aparente contradicción entre sus palabras privadas y públicas,
sus tomas de posición y sus valoraciones, es en ocasiones tildada de inco-
herente, inconsistente. Por el contrario creemos que, además de puesta en
evidencia, debe ser pensada, descifrada, significada si realmente queremos
entender las trayectorias de estos niños. Su posición en alguna medida
dual, puede tal vez ser vista como indicio de su habilidad para ubicarse en
contextos conflictivos y cambiantes, para traducir y resignificar sentidos en
contextos claramente interculturales. Las distintas posiciones que asumen
hablan de sus múltiples experiencias y referencias culturales, de la comple-
jidad de sus vidas e identificaciones. Solo puede ser entendida en referencia
a procesos socioculturales más amplios que el aula y la escuela. Los pro-
cesos socioculturales más amplios en este caso, remiten en gran medida a
situaciones de pobreza, desposesión, migración y profundas tensiones en
torno a la definición de identidades.
[ 187 ]
Segunda escena: cuando los niños señalan los límites
del humanismo en un contexto de privación
Se trata ahora del cierre del tema “sociedades indígenas”. La maestra
ha comenzado a avanzar sobre “La conquista de América”. Hacia el final de
la clase la docente introduce una reflexión sobre el abuso y el respeto:
Emilio: –Les enseñaban sus cosas para sacarles la tierra para
hacerlos esclavos
Fr. (el nene con reiteradas conductas agresivas hacia sus com-
pañeros bolivianos y paraguayos): –¿Qué, cosas si no existía nada?
(la docente no retoma el comentario) […]
M.: –¿Antes de ser argentinos, uruguayos… qué somos?
Nenes: –Gente, seres humanos, seres vivos
M.: –¿Qué es más importante?
Fr: Argentino, ser argentino primero …
M.: –¿Cuál es mejor, esa época o la de nosotros?
Cris: –La de nosotros.
M. (omite este último comentario y en vos alta reproduce –o
traduce– un comentario de otro chico): E. dice que para él la de
otras culturas porque eran más naturales. […]
M.: –¿Por qué no respetaban a los indios?
Emil: –Porque se vestían mal.
Nene: –Eran distintos. […]
M.: –¿Porque lo importante es que todos somos...?
–Humanos (contestan varios en un tono que hace pensar que
del tema ya hablaron y saben lo que M. espera escuchar).
M. sigue con una larga disquisición sobre las sociedades hu-
manas…
M.: –¿Hay una cultura mejor y una cultura peor?
Algunos dicen que si y otros que no. M., sin preguntarles por
qué, ni confrontar distintas perspectivas, introduce una pregunta
(que nos pareció más condicionada por nuestra presencia como an-
tropólogas que dirigida a los niños)
M.: –¿Peor o distinta? […]
M.: –¿Es lo mismo ser distinto que ser mejor o peor? […]
M.: –¿Por qué mucha gente piensa mal de los pueblos origina-
rios, les saca la tierra?
Emilio: –Porque algunas tierras de ellos tienen petróleo.
[ 188 ]
Cris: –Porque son gatos (M. hace de cuenta que no escuchó
nada).
M.: –¿Está mal vivir de otra forma… está mal vivir en una
casa de tierra, en un departamento, en una casa de chapa? […]
Gastón: –Esteban dice que sí, porque a él no le gusta vivir en
una casa de chapa.
F. (sin considerar el comentario): ¿Qué cosa tenemos que nos
tienen que respetar las leyes?... el respeto por los derechos. ¿Antes
que todo que somos?
Varios en corito: –Humanos.
Reflexiones a propósito del humanismo en la escuela
El discurso del respeto y la valoración apareció en las primeras charlas
que tuvimos cuando esta maestra comentó las intenciones que tenía en el
desarrollo del tema: que los chicos valoren estos pueblos y comprendan que
se trata de grupos que viven actualmente. Frente a la dificultad de constatar
si el desarrollo de la secuencia había tenido el efecto formativo esperado, la
docente parece haber optado por estrategias que, más allá de que fuera o no
su intención, llevaban a los chicos a repetir su discurso “políticamente correc-
to”. Se trata, desde la posición de la maestra, de un discurso que podríamos
definir como humanista, del discurso de la tolerancia y el respeto. Los chicos
en general, más que conceptualizar en torno a el, se empeñan en adivinar
los términos que suponen la docente espera oír. También, evidentemente,
introducen significativas observaciones, referencias humorísticas y casi gro-
tescas pero sumamente reveladoras (comparar el lugar de los indígenas en la
conquista con “los gatos” en una posible alusión a sujetos que realizan prác-
ticas sexuales socialmente cuestionadas) e interpelaciones que en general la
maestra desoye o al menos no incorpora a la reflexión sistemática.
Advertimos numerosas referencias a las propias experiencias explici-
tadas por los chicos en este pasaje; advertimos también que cuando la men-
ción de esas experiencias no se utilizaba para responder a una pregunta
puntual o para sostener la posición de la docente (los términos en quechua
en la primera clase, el respeto y la tolerancia en la última) en general no
eran retomadas. El cierre de la clase, con la referencia de un niño a su
disgusto por vivir en una casa de chapa, la ausencia de comentarios de la
docente frente a la contundencia de este contrargumento, resultan para-
digmáticos. La maestra más bien, frente a los cuestionamientos a las bases
de su argumento, siguió en su propio discurso. Nos preguntamos entonces
[ 189 ]
hasta donde las interpelaciones de los niños donde evidentemente se mos-
traban los límites del humanismo en un contexto de privación transforma-
ron a esa discurso adulto en una sintonía vacía, porque en ella no entraba
lo que parecía no poder traducirse: que estos chicos no quieren vivir donde
viven, no se identifican con los indígenas (al menos en la escuela) y en algu-
nos casos anteponen lo argentino a lo humano.
La escuela: ¿lugar de encuentro y confrontación de saberes?
Las escenas relatadas hablan de la vinculación entre las interpelaciones
identitarias en la escuela y las referencias a saberes escolares y sociales.
La maestra de cuarto grado, como antes mencionamos había expre-
sado reiteradamente su intención de que “aparezcan” las voces de los chi-
cos, que recuperen sus conocimientos y valoren lo que saben, en especial a
partir de experiencias vividas en otros países.10 Reiteradamente también
aludía a los logros y posibilidades de estos niños y parecía preocuparse por
encontrar la forma de llegar a ellos. Toda esta intención entra sin duda en
tensión con imágenes sobre estos niños sostenidas básicamente en la idea
de privación y carencia cultural, imágenes que, si bien reconocen antigüe-
dad en el sistema, siguen vigentes y se expresan en alusiones tanto a sus
familias y grupos de referencia, como a sus posibilidades de aprendizaje.
Las situaciones observadas dan numerosos indicios de cómo, en los he-
chos, la propuesta para “dar lugar” a los saberes de los chicos se redujo en ge-
neral a habilitar sus recuerdos y palabras y a propuestas para evocar objetos,
prácticas y términos de uso frecuente en su país. Hemos advertido en las cla-
ses que la participación de los alumnos tendía a presentarse frecuentemente
en función de “pegarle” al término esperado por el maestro, de completar la
frase con la palabra esperada. En ese escenario (casi de “adivinación” o acerti-
jo planteado por el adulto) no podía percibirse que la palabra y los saberes de
los chicos serían demasiado escuchados y valorados. Se advirtieron claramen-
te las limitaciones para desarrollar estrategias de incorporación sistemática
de otros saberes, lo que implica no solo su mención y evocación, sino también
su problematización, contrastación, etc. Pero además, reiteramos aquí lo di-
cho en el punto anterior, en tanto se trata de saberes que remiten a una pro-
10.  No parece un detalle menor que esto lo explicitara ante nosotras, conocedora de
nuestra intención de seguir la trayectoria educativa de los chicos migrantes como ya
dijimos. Esto también debe considerarse en la reflexión sobre su permanente inter-
pelación en el aula hacia los niños bolivianos.
[ 190 ]
cedencia, y su despliegue suele funcionar como una marca de pertenencia que
no es claro que los niños deseen asumir en el contexto escolar.
Sin embargo, las escenas dan cuenta de que las palabras de estos ni-
ños aparecían en sus propios tiempos y estilos y sobre todo desde una gran
diversidad de posiciones: algunos ausentes de la dinámica de la clase que
pretendían sostener las docentes, otros fuertemente involucrados en el jue-
go, compitiendo por encontrar la palabra justa que suponían las docentes
querían oír, pero también dando cuenta a través de sus planteos y sus in-
terrogantes, de dudas profundas y en ocasiones de cuestionamientos a la
forma de plantear el tema. Todo ello alternado con innumerables chistes,
golpes, insultos, y con los retos y castigos consecuentes.
Las palabras de estos niños nos sorprenden en su misterio, pero tam-
bién en la claridad de algunas asociaciones y lo concreto de sus referentes. En
ocasiones (particularmente en las entrevistas) resultaron realmente descon-
certantes tanto los tópicos a los que se referían, como la forma de sus discur-
sos: relatos de hechos aparentemente reales que intercambian minuciosos
detalles sobre duendes y aparecidos, pasiones que parecen desenfrenadas
por escenas dramáticas y en ocasiones morbosas, escabrosos detalles sobre
rituales, escenas románticas, cuerpos desnudos, referencias al dinero, el sexo,
el trabajo y las viviendas. También nos sorprendimos con discursos donde
sostenían nociones de pobreza, riqueza y popularidad difíciles de comprender
desde nuestros parámetros. Aspectos todos que seguramente comparten con
gran parte de los niños de su edad y de similares trayectorias de vida.
Sus palabras dan cuenta de saberes, en tanto saber remite a un referen-
te amplio: el conjunto de conocimientos construidos en diversos ámbitos de
producción cultural, aludiendo no solo a los considerados conocimientos “legí-
timos”, sino también al “conocimiento tácito”, “implícito”, a los saberes del sen-
tido común, que en gran medida remiten a pensamientos socialmente organi-
zados en torno a la experiencia, al saber hacer y la práctica (Beillerot 1998).
Las clases muestran que también allí, más allá de lo limitado de las
estrategias y propuestas escolares, los chicos “traían” la riqueza de sus ex-
periencias, saberes e intereses en forma mucho más espontánea de lo que
suponíamos y a partir de ellos interpretaban los conocimientos que se les
presentaban. Estos saberes, en ocasiones eran usados muy pertinentemen-
te por los chicos para contrastar su experiencia con los esquemas escolares
(situación más que clara en el cierre de la clase de pueblos indígenas y el
contrapunto entre una maestra y dos alumnos en torno al valor de vivir en
casas de chapa). Este juego en ocasiones no estaba exento de la creatividad
y el humor, desde el cual realizaban asociaciones muy creativas jugando con
el doble sentido de términos y frases (comparar a los indígenas derrotados
[ 191 ]
con los gatos), introduciendo comentarios que, en el almidonado contexto
del aula, podían parecer vulgares y grotescos.
Al respecto resulta sugerente el trabajo de Lahire (2006). Sostiene este
autor que frente a la estigmatización que la escuela suele realizar de los
relatos de los niños, debemos pensar en distintos registros de habla, en la
lógica de estilos más pegados a lo particular. Entendemos siguiendo a este
autor que se trata de no fijarnos en la confusión que provocan narraciones
que contrastan con el modelo de expresión hegemónico en la escuela, sino
de preguntarnos por su lógica de argumentación antes de calificarlos de
desorganizados y confusos. Reconstruir su sentido, agrega el autor, supone
vincularlos al contexto, la experiencia y la historia.
Las escenas muestran que el lugar de los múltiples conocimientos en
la definición y valoración de identidades sociales en la escuela es indudable.
Desde la imagen del templo del saber se han escrito muchas palabras, pero
es dudoso que se hayan instalado metáforas tan efectivas en el imaginario
de los actores educativos. Desde el arraigo de la misma, son evidentes los
efectos de sacralización y fijación de lo que en ella circula como conocimien-
to válido y el desconocimiento o desvalorización de lo que se considera viene
de fuera, más cuando ese afuera, es asociado con tanta fuerza a la priva-
ción y el peligro. En definitiva, no podemos dejar de considerar que lo que
se manifiesta del “afuera” en el “adentro” se presenta como el resultado de
trayectos previos que se conciben generalmente como carentes de sentidos
formativos.11
Identidades y saberes en las representaciones
docentes y mandatos educativos12
Para entender el sentido de las palabras y silencios de los niños mi-
grantes en la escuela y en el aula, es necesario ponerlos en relación con las
voces y discursos de los docentes y con el discurso social.
El contexto general y educativo ha sido puesto como explicación de
estas miradas que en ocasiones no ven o ven tan parcialmente; también las
trayectorias formativas, los mandatos predominantes y las visiones insta-
ladas en el magisterio.
11.  Para algunas referencias a la forma en que el afuera aparece representado de
otro modo en los chicos ver el texto de María Laura Diez en este mismo volumen.
12.  Algunas de las reflexiones que se vuelcan en este y el siguiente punto han sido
anteriormente trabajadas en el texto ya citado (Novaro, 2009).
[ 192 ]
Desde el enfoque de la privación cultural (ampliamente presente aún
hoy en las escuelas) suele sostenerse una imagen de desposesión total, don-
de estos sujetos quedan totalmente silenciados. Las teorías del choque o el
conflicto cultural que se afirman superadoras de las anteriores, en ocasio-
nes interpretan las situaciones multiculturales desde la suposición de un
abismo intransitable entre estilos, preferencias y valores. En el pensamien-
to de Pierre Bourdieu, encontramos interesantes elementos teóricos para
superar las limitaciones de las nociones señaladas y comprender, en parte,
las situaciones relatadas. Las distancias en su perspectiva pueden com-
prenderse a partir de cierta continuidad entre el discurso educativo y las
formas y contenidos lingüísticos y culturales de los sectores acomodados
(Bourdieu, 1998).13 Creemos que esta posibilidad esta presente e ilumina
algunos aspectos de las situaciones relatadas, pero no agota el sentido de lo
que registramos en la escuela donde trabajamos. Además, las situaciones
relevadas mostraron que los niños en una situación de desigualdad marca-
da por innumerables aspectos (su edad, su situación socioeconómica, su ca-
rácter de extranjeros, etc.), distaban de internalizar acrítica y pasivamente
un lugar de subalternidad y transformarse en “cadáveres ambulantes”14 ,
tablas rasas a través de las cuales circulaba el discurso adulto, supuesta-
mente prestigiado.
Ese adulto, en todo caso, lejos de un lugar y posicionamiento claro
como a veces nos sugiere la teoría de la reproducción, se presenta atravesa-
do además de por su pertenencia de clase, por innumerables y en ocasiones
superpuestos mandatos sociales y educativos: del asistencialismo y la nor-
malización, al nacionalismo y el discurso democratizador.
En los últimos años, a estos mandatos se ha sumado otro: que las es-
cuelas se transformen en un espacio donde el despliegue de la palabra ten-
ga un lugar central. Numerosos documentos oficiales, propuestas curricu-
lares y textos escolares hablan de habilitar la palabra, dar la voz, respetar
posiciones, permitir el despliegue de narraciones, desarrollar la escucha.
Esta valoración de la palabra supone una revisión de la forma de concebir
el saber, cuestión que creemos sigue pendiente.
Desde esta valorización de la palabra, el silencio aparece como un dé-
ficit más.
13.  Recordemos que esta perspectiva aparece así desplegada en “La reproducción”
y matizada en otras obras de este autor. Consideremos también que Bourdieu se
refiere con este esquema básicamente a las características de la educación superior
en Francia.
14.  retomando un comentario con el que Paul Willis (1988) señala la imagen de
pasividad con que el reproductivismo posiciona a los sujetos subalternos.
[ 193 ]
¿Niños silenciosos o niños silenciados?
Palabras sobre voces y silencios
Frente a la valorización del niño hablante, que en algunos casos, pa-
rece más bien derivar en la imagen del alumno ideal como un histriónico
parlanchín, los chicos migrantes de países limítrofes suelen valorarse en la
escuela negativamente como silenciosos y retraídos15. No son excepcionales
los adultos en las escuelas que, frente a estilos comunicativos particulares
que parecen distanciarse de los esperados y frente al aparente silencio,
apuran el diagnóstico de “chicos silenciosos” y las proyecciones negativas
sobre los destinos escolares de estos niños. Después de advertir en ellos
tantas y tan significativas palabras en el aula y fuera del aula, es difícil
adherir e incluso comprender esta imagen.
En las representaciones de muchos docentes se encuentra una aso-
ciación directa entre una posición distante y contenida de los chicos y las
referencias culturales y nacionales con las que estos niños son identifica-
dos. El silencio es en este sentido entendido por muchos docentes como una
barrera “cultural” surgida con independencia de la relación asimétrica que
se da entre los alumnos y la institución. La diversidad cultural aparece de
esta forma como el caballito de batalla al que se alude para explicar la par-
ticular forma en que transcurre la escolarización de algunos chicos. Frente
a estas imágenes, también debe ser comprendido el sentido de clases como
las relatadas anteriormente, donde se propicia la afirmación identitaria de
los niños.
Sostenemos en otros trabajos que una de las cosas que más ha llamado
nuestra atención en relación a este aparente “silencio” de los chicos boli-
vianos en clase, es la poca reflexión de la propia escuela respecto a qué ha
hecho para provocar o romper este silencio. Esto es, pareciera que el “diag-
nóstico” de “chicos silenciosos”, obtura la reflexión de los docentes sobre su
propia responsabilidad (y la de la sociedad en general) en el silenciamiento
(Novaro et al., 2008). Las escenas relatadas muestran que esta imagen pue-
de abortar también el arduo trabajo por escuchar lo que si dicen e intentar
comprenderlo.
Las escenas dan cuenta de la forma en que sus palabras se explicitan
en contextos de aula. Distintas investigaciones advierten lo que implica el
formato escolar en cuanto a la imposición del pensamiento alfabetizado, la
15.  Algunas de las precisiones sobre el tema del silencio y el silenciamiento fueron
presentadas un trabajo previo (Novaro et al., 2008). En esta nueva reflexión sobre el
tema pongo más énfasis en como se vinculan estos aspectos con algunas caracterís-
ticas del modelo de instrucción.
[ 194 ]
descontextualización de los conocimientos, la tendencia a la abstracción y la
generalización y las normas de interacción impuestas para “ser alumno”. El
aula sería así un espacio cargado de reglas propias, donde los saberes apa-
recen básicamente descontextualizados de su contexto de producción y de su
uso (Díaz de Rada, 2005). En muchos niños la imposición de estas descon-
textualizaciones implica una gran discontinuidad con los modos de hablar y
de vincularse y con las destrezas cognitivas que desarrollan en el hogar.
Las situaciones relatadas muestran que es válida también la pregunta
sobre qué pasa con las voces de los adultos. Parecería que en ocasiones las
intervenciones de los chicos dejan a los docentes sin palabras, sin posibili-
dad de diálogo y los obligan a volver a un libreto que tiene mucho de monó-
logo en tanto el interlocutor no tiene lugar.
Ciertamente en las escenas hay diálogos fracturados, el punto sería
precisar si son precisamente los niños quienes no escuchan y no dialogan,
o como ya repetimos, el adulto (incluso el adulto que se afirma y segu-
ramente está a priori predispuesto al diálogo) no puede escuchar lo que
rompe su sintonía, se queda sin palabras (más bien nos quedamos sin pa-
labras) frente al cuestionamiento y al relato de lo que no se quiere oír ni
se puede concebir.
Para concluir: registro de las paradojas
para salir de los efectos paradójicos
Como cierre de este recorrido quisiéramos concluir señalando algunas
paradojas en las situaciones registradas.16 Volvemos para ello a las escenas
y la reflexión sobre las escenas recuperadas desde un intento de síntesis, y
siempre considerando a las escenas como excusa para hablar de innumera-
bles situaciones observadas en la escuela.
Teniendo en cuenta lo que muestran (al menos lo que a nosotros nos
han mostrado) las escenas y las precisiones sobre las representaciones do-
centes, incluimos también hacia el final algunas reflexiones sobre y para la
práctica educativa.
A lo largo del texto hemos intentado considerar los procesos de inter-
pelación identitaria de estos niños en situaciones concretas. Las situaciones
relevadas evidentemente no agotan las múltiples experiencias formativas
16.  A los fines de este trabajo entendemos a las paradojas como situaciones que
terminan en lo que parecen comenzar negando, asociadas a efectos inesperados y
contradictorios; destacamos su referencia a contrasentidos con nuevos sentidos que
deben ser revelados.
[ 195 ]
ni referencias de identificación de estos niños. Pero la escuela, si bien no es
la única institución educativa, se constituye en uno de los espacios forma-
tivos principales de las sociedades actuales. A través de las experiencias
escolares se despliegan situaciones de afirmación, negación e imposición de
múltiples identidades. En este trabajo nos hemos referido a situaciones que
dan cuenta de procesos de construcción en la escuela de identidades étnicas
y nacionales y su vinculación con situaciones formales de aprendizaje. He-
mos analizado esto en un contexto donde el nacionalismo escolar coexiste
con un discurso humanista de sentidos muy complejos.
La primera escena nos muestra una clara paradoja: la tensión que
resulta de la puesta en acto de una propuesta sostenida en la idea de que
visibilizar ciertas referencias es positivo y necesario para valorar a los ni-
ños con diversas pertenencias étnicas y nacionales, frente a los efectos de
señalamiento y marcación asociadas a estas prácticas de visibilización.
Debemos considerar que estas propuestas se realizan sin modificar el par-
ticular lugar de “extranjería” donde quedan estos niños ubicados desde las
versiones más tradicionales del paradigma civilizatorio y el nacionalismo
en sus expresiones escolares. También debemos considerar que estas pro-
puestas de visibilización se realizan desde el formato escolar establecido y
con una visión no cuestionada sobre los saberes legítimos.
La escena nos lleva a preguntarnos cómo experimentan los niños si-
tuaciones donde son invocados a explicitar un saber que los posiciona como
portadores de una marca de distintividad connotada negativamente en el
discurso hegemónico. En todo caso, parece más ajustado registrar que es-
tas invocaciones los desconciertan, que sostener que las mismas permiten
romper discontinuidades entre su vida dentro y fuera de la escuela. Esto
no implica, por supuesto sostener que la invisibilizacion se transforme en
alternativa.
Vinculando claramente la problemática de las identidades y los sa-
beres, la primera escena muestra de que forma explicitar un saber en el
contexto del aula queda asociado a asumir una identidad, a ser boliviano y
ser boliviano, ser inmigrante, a no ser nacional.
Las situaciones relatadas a propósito de la primera clase sobre “pue-
blos indígenas” y las referencias al tema de la migración (en un aula pobla-
da por niños migrantes) dan cuenta de que desde los niños el silencio y el
involucramiento formal se transforma en ocasiones en una opción frente a
la compulsión por el uso público de la palabra y por explicitar señales de
distintividad. Sin embargo, (y aquí podemos hablar de una segunda para-
doja), el silenciamiento de las voces, experiencias y saberes en los espacios
de conocimiento socialmente prestigiados (al menos en términos relativos),
[ 196 ]
como la escuela, puede dejar a las voces, experiencias y saberes que estos
niños traen de contextos formativos no escolares, presos de su expresión
local, en definitiva, de su situación de relativa deslegitimación.
La situación de cierre de clase habla de la impugnación de los niños
del discurso de la igualdad desde referencias a sus condiciones concretas de
existencia, lo que también puede tener efectos paradójicos. En los pasajes
reproducidos, se hace evidente que los niños traen el contexto a la escue-
la, en su carácter caótico, contradictorio, injusto. Remiten a situaciones de
discriminación, a la imagen de sus padres hablando una lengua desvalori-
zada, a su deseo de no vivir en las casas de chapa (más que el interés por
discutir si eso es o no humano). Eso es para ellos “lo cercano”. Si algo de
cierto hay en que el pensamiento de los sectores populares aparece mas
referido a lo concreto y lo cotidiano (tomando el esquema de Bernstein y
Bourdieu sobre el cual tantas objeciones se han realizado), se hace evidente
que el discurso humanista, desentendido de las relaciones reales, les resul-
ta particularmente ajeno y lejano.
A través de sus palabras no obstante es posible empezar a intuir la
forma en que leen los saberes escolares “políticamente correctos”, que en
ocasiones los invocan a afirmarse en la distintividad, desde situaciones
como decíamos, donde la diversidad cultural de sus grupos de referencia
aparece tan fuertemente atravesada por situaciones de desigualdad. Las
discontinuidades y la “experiencia de irrealidad” que presenta la escue-
la más que transitarse se reafirman y creemos se realimentan frente al
discurso formal de la igualdad y el humanismo. ¿Cómo no pensar que
estas situaciones generan en ellos complejas tensiones identitarias? Pero
además, se advierte que la afirmación de los niños de su carácter activo
rechazando el discurso humanista y contrastándolo con sus condiciones
reales de vida puede tener efectos tal vez no lineales ni evidentes, pero no
por ello menos contundentes: el condenarlos a quedar presos del registro
(naturalizado) de la desigualdad. En este proceso tal vez pierden la posi-
bilidad de contrastar lo que es, con lo que debería o podría ser en términos
de mayor igualdad.
Es evidente que las intervenciones de los chicos distan de ir en el
sentido político ideológico cuestionador de las relaciones imperantes. Los
cuestionamientos que aparecieron espontáneamente más bien, iban en la
dirección de dar lugar a los dramas, al humor y a la vida, cuando menos se
los invocaba y en ese sentido, escapan a lo planificable y lo predecible.
Advertimos que ni el silencio, ni la interiorización acrítica, pero tam-
poco la resistencia abierta y explícita a los saberes hegemónicos explica la
complejidad de lo que sucede en las aulas. De allí, en una afirmación nada
[ 197 ]
original señalamos los límites a las explicaciones de la teoría de la repro-
ducción y las visiones ingenuas de la resistencia.
Bourdieu explica muchas cosas, sin embargo, las situaciones registra-
das dan cuenta de relaciones que difícilmente puedan ser pensadas solo
desde posiciones y sintonías que polarizan la dualidad: discurso escolar –
estilos de los sectores populares.
¿Donde ubicar, en esta dualidad el posicionamiento humanista políti-
camente correcto, pero vacío de referencias sociales concretas que permea
los discursos escolares actuales, y, en particular las posiciones adultas que
hemos retratado en estas escenas?
¿Como caracterizar las intervenciones de los niños, que marcan los
límites de ese humanismo desde sus experiencias de la desigualdad y la
injusticia?
El análisis en profundidad de las situaciones de aula, donde sin
duda se realiza la reproducción, da cuenta de que esta no es todo lo que
se realiza (o que en todo caso se realiza de múltiples maneras): historia
de mandatos contrastantes superpuestos; posicionamientos de docentes
que parecen el producto de complejas (y también creativas) síntesis de
discursos nacionalizadores y democratizadores, exclusores e inclusores.
Niños silenciosos, silenciados, activos, impugnadores. ¿Cómo pensar esa
heterogeneidad que a veces se parece más bien al caos? Reproducción de
lugares y relaciones desiguales sin duda, pero también impugnaciones
implícitas a través de la contrastación de discursos infantiles que remi-
ten a la desigualdad y la valoración subordinada de las marcas cultu-
rales de sus grupos de referencia y un discurso adulto que, en muchos
casos desde las mejores intenciones, intenta hacer evidente sus referen-
cias identitarias y sus condiciones de vida obviando el sentido dramático
de sus historias.
No se trata solo de que la palabra de los niños comience a ser verdade-
ramente escuchada. Si solo ello sucediera, vuelve el fantasma de Bourdieu a
hablarnos de reproducción, y, haciéndole decir lo que insinúa en la defensa
que realiza, a pesar de todo, de la escuela en tanto puerta de acceso a lo
universal, advirtiéndonos sobre los riesgos de dejar con sus saberes y dis-
cursos a los niños de los sectores dominados, lo que ciertamente no es tema
de discusión en las escuelas a las que asisten niños de sectores acomodados,
obsesionados en los últimos avances de las disciplinas y las didácticas.
¿Qué hacer con todas estas voces y silencios en la escuela? En princi-
pio, escucharlo, lo que no quiere decir invocarlo, porque si algo caracteriza
al drama es que hacerlo público compulsivamente se puede transformar en
una forma más de la violencia.
[ 198 ]
La precisión y la riqueza de las voces que estos niños si expresan cuan-
do se les habilita la palabra dan cuenta de la necesidad de revisar la jerar-
quización de conocimientos y las imágenes sobre el saber social, su asocia-
ción a lo incompleto e incorrecto.
Dar lugar a las palabras de los niños no significa silenciar el discurso
adulto, ni las didácticas ni las disciplinas. En esto también, las polarida-
des no hacen más que empobrecer. Tal vez si significa poner a los curri-
culums, los textos y planificaciones en su lugar: como uno de los aspectos
que guían la tarea docente. Tras ellos, están los niños, con sus historias,
sus intereses y a veces también con sus dramas. Todo esto debería tam-
bién direccionar que y como enseñar, única forma de garantizar, que algo
se aprenda.
En esta definición y estos caminos que se abren, volvemos a repetir la
necesidad de atender a ciertas paradojas no evidentes en su manifestación,
pero de efectos registrables si nuestra mirada intenta ir más allá de lo que
se presenta como evidente porque en definitiva, a pesar del carácter fre-
cuentemente no deseado y siempre inesperado de las paradojas, debemos
también poder ver en ellas testimonios de la complejidad y la riqueza de la
vida social; paso necesario para comprenderla y condición para transfor-
marla.
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 Discursos sobre la migración
en el contexto escolar

Una exploración de las relaciones entre

las prácticas institucionales y las
concepciones de los niños migrantes*

Laura Victoria Martínez

Introducción

En nuestra investigación, abordamos las identificaciones que atravie-

san a las experiencias de los chicos migrantes en una escuela primaria
pública, ubicada en la zona sur de la ciudad de Buenos Aires, y cercana a la
presentada en los trabajos precedentes.1
Nos hemos propuesto poner en relación las concepciones que los adul-
tos de la institución manifiestan sobre las trayectorias migratorias, con los
sentidos que adquieren estas experiencias en los niños con los que conver-
samos.
La escuela en la que trabajamos está integrada mayoritariamente por
niños hijos de migrantes bolivianos y un ochenta por ciento del total de la
matrícula reside en la villa de emergencia que se encuentra próxima a la
institución.
El ámbito en el que hemos desarrollado nuestra investigación presenta
ciertas particularidades, ya que posee una historia de proyectos institu-
cionales en relación a la población migrante. Al respecto, en la escuela se
han desarrollado diversas iniciativas de “reconocimiento” de la cultura bo-
liviana, como la exposición de danzas o comidas típicas en actos y eventos
escolares, o la invitación a adultos del grupo familiar a asistir a la escuela a

*   Este trabajo fue posible por la Beca Estímulo 2008-2009, otorgada por la Univer-
sidad de Buenos Aires y dirigida por Gabriela Novaro. El conjunto de los avances y
resultados del mismo son abordados en mi tesis de licenciatura “Niñez y procesos
de identificación en el contexto escolar: una indagación en las relaciones entre las
prácticas institucionales y las concepciones infantiles sobre la migración”, dirigida
por Gabriela Novaro y codirigida por la magíster Alicia Barreiro (Facultad de Psi-
cología, UBA- CONICET).
1.  Véanse los artículos de Diez y Novaro en este mismo volumen.

[ 203 ]
relatar narraciones y leyendas.2 Este perfil institucional ha sido construído
durante la gestión de un directivo anterior, quien durante más de quince
años sostuvo una política escolar en este sentido, desarrollando interaccio-
nes con referentes del barrio, así como con padres de muchos de los chicos
de la escuela.
El trabajo de campo abarcó dos períodos: comenzó en 2008, a partir
de una serie de entrevistas a docentes y directivos. El segundo tramo del
trabajo se desarrolló en 2009, durante el cual se realizaron observaciones
de clases en varios grados, así como conversaciones informales con algunos
chicos. Se registraron varias clases del área de Ciencias Sociales en un
grupo de séptimo grado, y luego se mantuvieron entrevistas con diez niños
del mismo año.
El análisis que exponemos a continuación pretende exponer tres cues-
tiones. En primer lugar analizamos los discursos de los docentes y directi-
vos, sus concepciones sobre las condiciones de vida de la población migrante
en Bolivia y en Argentina. En un segundo punto, indagamos en las concep-
ciones adultas en torno a los posicionamientos de los niños, en el marco de
situaciones en las que se propone (desde la escuela) visibilizar sus referen-
cias identitarias. Al respecto hemos analizado los usos y sentidos que pare-
ce adquirir el término “vergüenza”, que también ha sido desplegado por los
niños en referencia a sus compañeros. En el último punto, avanzamos hacia
otro de los interrogantes con los que comenzamos nuestra investigación: las
concepciones infantiles sobre las trayectorias migratorias y su vinculación
con los significados transmitidos por los adultos en la escuela. Esto último
supone una aclaración acerca de la metodología utilizada.
En los puntos 1 y 2 desarrollamos el análisis a partir de la información
producida mediante un enfoque etnográfico (entrevistas abiertas, conver-
saciones informales y observación de espacios de interacción con maestros
y con alumnos, por ejemplo situaciones de clase). En el punto 3 avanzamos
en el análisis de las concepciones infantiles a través de entrevistas en las
que incorporamos elementos de la entrevista clínica, los cuales reconocen
su referencia a otro desarrollo disciplinar (la psicología genética), y cuya
elección argumentamos en dicho punto.3
2.  Si bien hemos podido registrar iniciativas de los docentes que van más allá de
estas cuestiones, no es
posible afirmar que la política actual de la institución incluya sistemáticamente otro
tipo de propuestas.
3.  Las posibilidades de confluencia de la etnografía con el enfoque clínico-crítico
han sido objeto de reflexión en trabajos recientes: García Palacios, 2006, García
Palacios y Castorina, 2010.
[ 204 ]
Discursos adultos sobre las condiciones de vida
de los migrantes en Bolivia y Argentina
Durante nuestra presencia en la escuela, muchos docentes propiciaron
espacios para conversar acerca de su trabajo cotidiano; también pudimos
formar parte de conversaciones grupales en momentos en que realizaban
tareas administrativas o incluso en intervalos de descanso de la jornada
escolar. A partir de sus palabras, recuperamos algunos aspectos de sus dis-
cursos sobre los migrantes; específicamente ciertas referencias a las condi-
ciones socioeconómicas de las familias en Bolivia y en Argentina.
Casi la totalidad de los entrevistados de distintas edades y antigüe-
dad en la institución explicitaron ciertas imágenes sobre las malas con-
diciones socioeconómicas que caracterizan a Bolivia y que atravesaban a
la población que migró hacia Argentina. Por un lado, estas referencias
tenían que ver con los tipos de empleos, las condiciones salariales y de
contratación (como por ejemplo, una remuneración que no se corresponde
con extensas jornadas de trabajo). A estas consideraciones solían unirse
expresiones respecto de “la educación, la salud”, que “son muy caras”. Es-
tas imágenes suelen aparecer a través de ciertos “contrastes” que algunos
docentes marcan entre la “situación allá” y “cómo viven acá”: “Dentro de lo
mal que están, están mejor”.
Más precisamente, parece bastante extendida una imagen de la po-
blación boliviana como “trabajadora”, a la cual se atribuye la intención de
promover para su familia una movilidad social ascendente; en esto la es-
cuela –“la educación”– implicaría un punto de referencia importante para
los padres, siempre según la visión de los maestros. En estos casos, los
entrevistados mencionaron frecuentemente cierta “perseverancia” que se-
ría característica de los sujetos identificados como bolivianos, a los fines de
acceder a distintos servicios públicos.
En torno a las miradas que enfatizan el valor que estas familias asig-
nan a la educación, aparecen ciertas expresiones reiteradas como “mantie-
nen el respeto por el maestro”, “se preocupan por ayudarlos [a sus hijos con
las tareas] aunque no pueden”.
Las alusiones a la intención de “progreso” social y económico atribuída
a los migrantes bolivianos eran particularmente reiteradas. Si bien el pro-
greso permite mencionar ciertas experiencias conocidas por los docentes,
también parece involucrarse en las evocaciones a todas las trayectorias mi-
gratorias. A modo de ejemplo consideremos la siguiente situación: en el con-
texto de una clase sobre la migración (en séptimo grado), el progreso en Ar-
gentina fue reiterado por la docente en distintos momentos, comenzando por
[ 205 ]
las preguntas mismas que estructuraban una entrevista que, en el marco
del desarrollo de la secuencia de clase, los niños debían realizar a parientes
o conocidos migrantes: este entrevista incluía la pregunta ¿pudo progresar?
Comienza la clase, la docente pregunta quién hizo la entrevista, res-
ponde un chico:
Docente: –(Se la hiciste a) tu cuñado..., ¿Por qué vino?
Claudio:4 : (refiere al trabajo, no se oye bien)
D.: (Repite en voz alta y pregunta) –¿Allá tenía trabajo? […]
¿Sí? ¿Pero qué pasaba? ¿Te contó de las condiciones de trabajo?
Eran más sacrificadas...
C.: (Sorprendido, le responde) –¡Tiene veinticinco años!
D.: Ah... ¿y hace cuánto que vino?
C.: Diez años...
D.: O sea que a los quince años ya se dio cuenta que tenía mejor
futuro acá, en Argentina.
Sin intención de esquematizar las diversas miradas, junto con mu-
chas expresiones que ponen énfasis en “la voluntad de trabajo” y “el valor
asignado a la educación”, se explicitan también posiciones que describen
“desinterés en el trabajo y en la escuela”. Desde esta última concepción, la
subsistencia de estas familias se encontraría “garantizada” a través del ac-
ceso y uso de planes sociales y servicios públicos; en este sentido la escuela
es frecuentemente referenciada como proveedora de recursos materiales,
como útiles u otros–. Algunas situaciones que hemos podido presenciar
llevan a preguntarse por la presencia de estos discursos (la intención de
“progresar”, por un lado, o el uso que la población migrante supuestamente
hace de los programas de asistencia del Estado, por otro) en el contexto de
las interacciones cotidianas:
En el salón de música, Adela llama a una nena que caminaba por el
pasillo. Adela acota “es brillante en matemática”. Y comenta que el hermano
de esta nena fue alumno suyo en quinto grado, y que ante la consigna de
“para qué venimos a la escuela?”, dice que todos los nenes decían “a jugar”
pero que el hermano de esta chica dijo “el que no viene a la escuela a estu-
diar se vuelve a Bolivia a cuidar los chanchos”. “¿Te das cuenta? ¡Así de clara
la tenía!” (registro de campo).
Nos preguntamos en este punto, cómo experimentan los chicos este
tipo de situaciones:
4.  Todos los nombres han sido cambiados.
[ 206 ]
–Claudia le dice a un nene que tenga cuidado con unos ante-
ojos: […] ¡guardá los anteojos que se rompen, son muy caros!
La docente de Plástica acota (en voz lo suficientemente alta
como para que los chicos la escuchen, pero “dirigiéndose” a Clau-
dia): –Son caros para nosotros, para ellos son gratis porque se los
estamos pagando. (Clase en segundo grado, escuela B)
Finalizamos explicitando que nuestro interés se dirige a poner de re-
lieve algunas concepciones frecuentes de los docentes, sin por ello suponer
una uniformidad en los discursos de los mismos. Por el contrario, hemos
indagado en lo complejo y diverso de sus representaciones, y también de los
intercambios que intentan llevar adelante con los niños y la multiplicidad
de formas y sentidos que parecen asumir algunos encuentros.
“No se animan a contar”: sentidos de la
vergüenza en diversos contextos
En situaciones donde se explicitan las iniciativas de visibilización de las
supuestas referencias identitarias de los niños, hemos registrado el uso de la
vergüenza como una categoría utilizada por niños y adultos para describir
posicionamientos de “reserva” ante determinados intercambios. En este sen-
tido, nos preguntaremos por los sentidos que se despliegan en los contextos
donde “se los interpela” como migrantes o bolivianos en la escuela.5
El primer eje en que se organiza la presente sección, analiza el uso
de esta categoría por parte de los maestros, en contextos de interpelación
identitaria El segundo eje presenta algunas definiciones de la vergüenza
desde las ciencias sociales y la forma en que aparece esta categoría en el
estudio de procesos identitarios que atraviesan a poblaciones étnicamente
diversas. El último eje aborda los sentidos que parece asumir el término
“vergüenza” desde los chicos.
Interpelaciones identitarias en la escuela
En la escuela se producen diversos intercambios en torno a cuestiones
que se suponen propias de las naciones de origen de los niños, en relación
por ejemplo con el uso de una lengua indígena, o con saberes particulares.
5.  Este aspecto también es un abordado en el texto de Novaro en este mismo libro.
[ 207 ]
Asimismo, en estos intercambios se describen los posicionamientos de “re-
serva” que, ante esta cuestión, manifestarían muchos niños. Los saberes
que teóricamente tendrían los niños migrantes son caracterizados por los
maestros como algo que “se esconde”. Se afirma que los niños “tienen ver-
güenza” de hacer explícito su conocimiento, que es algo compartido “después
de mucho tiempo y cuando te agarran confianza”. En principio suponemos
que es un interrogante cómo experimentan estos niños ser identificados
con una lengua indígena; advirtiendo que la indianidad ha sido un atributo
históricamente negado y silenciado en el propio contexto boliviano (Rivera
Cusicanqui, 1997).
Las referencias a Bolivia a través de la visibilización y exposición de
elementos folclóricos en el contexto de la escuela son definidas por los do-
centes en relación al respeto a “la cultura” de los chicos y sus familias.
Probablemente por considerarlo oportuno a partir de mi presencia, dos
docentes con más de doce años de antigüedad en la institución propicia-
ron algunas situaciones (que denominamos) de interpelación identitaria en
torno al “folclore” boliviano. Durante conversaciones con ellas en el marco
del aula, convocaron a algunos chicos (que se encontraban próximos a noso-
tras), solicitándoles que expliciten si su grupo familiar celebraba determi-
nada festividad o elaboraba alguna comida. La situación que exponemos a
continuación expresa la forma que cobraron varios de dichos intercambios.
La docente regresa al aula. Se sienta conmigo y de repente llama a una
nena al escritorio. No me dice para qué. Le pregunta: “¿En tu casa comen pi-
cante de pollo? ¿Qué es el ají picante? ¿En tu casa festejan la Pachamama?”.
Ante esta pregunta, la nena, con timidez... balancea las piernas... in-
quieta... luego hace lo mismo con otra nena: “¿En tu casa festejan la Pacha-
mama?”. La nena le dice que no, que participan cuando hay festejos, pero
que ellos no bailan o algo así... en definitiva, que van a las fiestas pero que
no participan... Claudia me dice ante esto: “Ah, ¿ves? acá subimos un esca-
lón: ellos ven el festejo, no participan”. Interpela a otro nene que esta muy
cerca del escritorio: “¿En tu casa festejan la fiesta de la Pachamama?”. El
nene, perplejo, no sabe que contestar... dice: “No”. Claudia se queda mirán-
dolo, como incrédula: algo frustrada también, como con la otra nena que
contestó con evasivas. Claudia me dice: “Para mi le dio vergüenza”.
Nos interrogamos acerca de cómo vivencian los chicos estas invitacio-
nes, particularmente atendiendo a un contexto donde estas “referencias”,
se encuentran atravesadas por otras interpelaciones, no precisamente de
festejo o reconocimiento.
Subrayamos que desde el comienzo del trabajo en el campo, se hicieron
frecuentes afirmaciones acerca de las diversas connotaciones que existen
[ 208 ]
sobre esta referencia, involucrando también los sentidos despectivos que
boliviano parece connotar en el propio marco de la escuela. ¿Cómo se invo-
lucran (o no) estas miradas en los intercambios con los niños? Sobre todo
atendiendo al carácter compulsivo (seguramente involuntario) que asumie-
ron algunos “encuentros” que presenciamos:
(Estoy con ambas docentes de segundo grado, conversando de
pie, en el fondo del salón, sobre las interacciones entre los chicos.
Me comentan acerca de los “insultos”)
[…] se dicen boliviano, una cosa que me extraña. […]
L.M.: –¿Sí?
A. (Asiente con gesto) –Se dicen boliviano. (Se dirige a un chico
que estaba pasando cerca de nosotras): venga acá, que tengo que
hablar con vos [sic]. Parate acá y dejate de hacer el dormido porque
ya me cansé. […] De las fiestas bolivianas, además de navidad, año
nuevo y los cumpleaños, ¿Qué otra fiesta celebran, la de la pachama-
ma? El nene, tímido, responde con evasivas. Se va.
Los docentes han mencionado con frecuencia los actos de “discrimi-
nación”; en principio, estas situaciones son relatadas en un tono de sorpre-
sa: ¡se discriminan entre ellos! Asimismo algunas interacciones que hemos
presenciado permiten suponer situaciones en este sentido tanto entre los
chicos como en la relación de los docentes con los niños.
Nos ha llamado la atención el énfasis con el que desde la escuela se
vinculan las prácticas discriminatorias con el lugar de nacimiento de los
chicos: ya que las prácticas descalificadoras son atribuídas a los “hijos de”
migrantes, (es decir, los chicos nacidos en Argentina). Cabe mencionar que
el barrio en el que los niños viven ha sido caracterizado como un contexto
atravesado por la discriminación: “en el barrio son muy discriminados”.
Las interpelaciones descalificadoras en torno a los “migrantes” o la ca-
tegoría “boliviano”, forman parte de la cotidianeidad de las experiencias en
la escuela. Al respecto, algunas situaciones pueden contribuir a comprender
la complejidad que caracteriza a los contextos en los que se intenta producir
intercambios con los chicos sobre sus “pertenencias”. Presentamos en este
sentido referencias a una clase sobre “Migraciones” en séptimo grado, men-
cionada en el apartado anterior. Los chicos debían responder una entrevista
sobre la experiencia migratoria de “algún pariente o conocido”. Siendo casi
la totalidad del grupo formada por hijos de migrantes, la forma en que mu-
chos niños respondían (en voz baja) y la escasa participación “espontánea”,
mereció varias observaciones de parte de la maestra, que comenta:
[ 209 ]
 ¡Despacito no escucha la seño, yo no soy sorda, ustedes ha-
blan muy... despacito, no se los puede escuchar! ¡Tienen como ver-
güenza!
Mas allá de la consigna “abierta” que incluye a conocidos, durante el
transcurso de la clase se fue haciendo más explícita la consulta sobre expe-
riencias familiares; sobre todo cuando muchos alegaron “no haber podido”
realizar la tarea. Probablemente también vinculado a nuestra presencia
–ya que la docente me había invitado a la clase–, tomaría el registro inter-
pelando a cada uno, para decir a sus alumnos:
Yyo miro el registro, y hay muchos chicos que los padres […]
son inmigrantes […] que no hayan hecho la tarea no significa que
no lo puedan contestar en clase.
Agregamos que varios comentarios durante el transcurso de la clase
hicieron explícitos significados conflictivos acerca de los “migrantes”.6 Por
ejemplo, ante el comentario de un chico acerca de una vecina que no se dis-
puso a hacer la entrevista por “desconfianza”, un compañero le grita: “¿Qué
es, peruana?”.
Es preciso advertir que las posibilidades de recuperar lo que dicen los
chicos no pueden disociarse de las –complicadas– condiciones en que se de-
sarrollan las clases en estos contextos escolares. Sin embargo, es necesario
preguntarse por las relaciones entre ciertos posicionamientos de los adultos
y las limitaciones que encuentran los intercambios que intentan producir
con los niños:
Se oyen varias voces y algunas risas al fondo del salón. La
docente les pregunta qué pasa. Uno de los chicos, riéndose, dice que
[como] Alberto estaba molestando a una chica, […] otro alumno le
dijo “volvé a tu país”. Hay algunas risitas más ante esto. La maes-
tra se queda callada unos segundos y dice: (sobre Alberto) “Él está
tranquilo porque si no sabe muy bien que lo mando abajo a traba-
jar”. (Sigue preguntando por la entrevista a otros chicos.)
No podemos dejar de preguntarnos cómo interpretan los chicos algunas
expresiones en el marco de la escuela: “Acá subimos un escalón: ellos VEN el
6.  En algunas visitas que realizamos al barrio donde viven los chicos advertimos
que los migrantes peruanos, paraguayos y bolivianos son objeto de diversas estig-
matizaciones, y que los últimos se referencian como el colectivo más interpelado–.
[ 210 ]
festejo, no participan”. En este punto, los posicionamientos a los que se atri-
buye “vergüenza” se producen en determinados contextos, en los cuales las
referencias identitarias cobran sentidos contradictorios y conflictivos.
Hemos indagado por ello en algunos abordajes de la vergüenza desde
la sociología, y su vinculación con las tensiones identitarias que atraviesan
a los sujetos.
Aproximaciones teóricas a la categoría “vergüenza”
Procuramos exponer dos abordajes de esta categoría, recuperando los
aportes de Norbert Elias y Anthony Giddens. En los desarrollos teóricos de
estos autores, el análisis de la vergüenza se encuadra en el reconocimiento
de la interdependencia entre los procesos de estructuración social y la diná-
mica constitutiva de la subjetividad.
El estudio que hace Elias (1993) del proceso civilizatorio en la so-
ciedad occidental establece un correlato entre las transformaciones so-
ciales y las modificaciones en los comportamientos y acciones cotidianas
de los sujetos. Tanto el cuerpo como las emociones resultan un “locus de
control y autocontrol” (Scribano y Vergara Mattar, 2009) en el que se
articulan las dimensiones (artificialmente escindidas) entre individuo y
sociedad. La ampliación de la vergüenza pertenece a estos cambios que
se producen en el mundo interior de las personas, como consecuencia de
una transformación de los miedos: la vergüenza va cobrando importancia
relativa en el marco de una progresiva desaparición de la violencia física,
es decir, corresponde al surgimiento de nuevas formas (indirectas) de
coerción. De acuerdo con Elias (1993: 502), se trata de un miedo que el
sujeto vivencia en directa relación con un sentimiento de inferioridad; en
este sentido su origen tiene que ver con la interiorización de determina-
dos modelos y/o códigos sociales con los cuales el individuo sabe o siente
que no puede cumplir.
Por otro lado, en Giddens (2000) el abordaje de la vergüenza se ubica
en el estudio de las transformaciones de la sociedad contemporánea y sus
implicaciones en la construcción que hacen los sujetos de su propia identi-
dad. Dicho autor define a la vergüenza como un sentimiento de inferioridad
que manifiesta una “inseguridad ontológica” del individuo; se trata de un
temor (reprimido) en tanto se perciben las presiones sociales –en términos
de legitimidad o aceptación– que recaen sobre la biografía del yo. Este autor
señala que es más importante que otros sentimientos de angustia surgi-
dos desde las primeras relaciones de confianza del niño, como la culpa. A
[ 211 ]
diferencia de ésta, la vergüenza posee un correlato “positivo”: el orgullo o
la autoestima, que se involucran en la confianza del sujeto sobre el “valor
de la crónica de identidad del yo” (98). En este sentido, el orgullo define la
continuidad con la que el sujeto sostenga este valor (sobre sí mismo) en el
marco de sus interacciones cotidianas.
Asimismo, esta categoría es referida en el análisis sobre procesos de
ocultamiento o negación de adscripciones étnicas, en el marco de contextos
atravesados por procesos históricos de invisibilización de las poblaciones
indígenas. En Argentina, registramos el uso de lo que se ha llamado “ver-
güenza étnica” como uno de los factores involucrados en la tendencia al
monolingüismo español en comunidades indígenas (Díaz Fernández, 2002).
En el contexto boliviano, Rivera Cusicanqui (1997: 9) aborda las consecuen-
cias políticas y culturales de las representaciones estatales de estas pobla-
ciones. La vergüenza y el rechazo a la indianidad –y su inherente vincula-
ción con el ámbito rural– se imbrican en categorías identitarias como el
“cholaje”, que parece condensar la “negación de la etnicidad” por parte de
poblaciones enteras.
Vale suponer que estos procesos asumen una mayor complejidad
en el contexto reciente de Bolivia caracterizado por la persistencia de
interpelaciones racistas que coexisten con afirmaciones identitarias en
torno a “lo indio”, y la legitimación de un discurso de recuperación de
experiencias y saberes –políticos e intelectuales– indígenas (De La Ca-
dena, 2002).
Volvemos a continuación a los sentidos contradictorios que se desplie-
gan en los contextos de interpelación que hemos presenciado en la escuela.
En estos espacios, la “vergüenza” permite preguntarse por el registro que
los niños tienen de estos conflictos, indudablemente vinculado a sus posicio-
namientos ante determinadas interpelaciones.
Miradas de los chicos: el “silencio” sobre Bolivia en las interacciones
En alusión a contextos como el de la clase mencionada, de acuerdo
con los chicos, la “vergüenza” parece aludir a posicionamientos reserva-
dos de sus pares. Tomamos como referencia la situación de entrevista
con Bruno, hijo de migrantes bolivianos. En la misma retomamos una
conversación producida al finalizar la clase sobre migraciones: según
Bruno, los chicos que no participaron “tienen vergüenza”. Sin hacer
mención a que él tampoco había participado de la clase, indagamos en
una explicación:
[ 212 ]
B. –[…] porque algunos son sucios […] Algunas gentes son su-
cias… De Bolivia y de Paraguay… eso lo dicen […] mi compañera
me dijo que sí […]
L.M. –[…] y a vos qué te parece….
B. (Dice que es verdad) –[…] Porque yo lo vi… a la gente […]
ahí en Bolivia. En la ciudad no son así, pero en el campo, sí… […]
L.M. –¿Y cómo es ser sucio….?
B. –[…] con ojotas así... porque no hay agua… y no se pueden
bañar….
Cabe advertir que fue la docente quien mencionó la “vergüenza”. No obs-
tante también es preciso considerar que estas palabras son expresadas por
uno de los (muchos) chicos que prefirieron guardar silencio en clase; por lo
que cabría preguntarse si solamente está haciendo referencia a sus compa-
ñeros. Nos detenemos en primer lugar en las imágenes que expresa nuestro
interlocutor, la precariedad de las condiciones de vida en el ámbito rural–:
aunque las interpelaciones que hemos expuesto no se dirigen exclusivamen-
te a la “indianidad”, es posible en principio preguntarnos por los procesos
de identificación que atraviesan a las adscripciones indígenas en la propia
Bolivia. Asimismo, el atributo que es vinculado a la vergüenza, “sucios”, fue
argumentado en relación con intercambios entre pares, pero también se hizo
mención a experiencias vinculadas a sus trayectorias: “Yo lo vi”.
Mas allá de las situaciones de interpelación identitaria promovidas
por los adultos, la “reserva” sobre las pertenencias familiares también pa-
rece vinculada a las interacciones entre los chicos; donde tampoco se produ-
cirían intercambios en torno a experiencias en Bolivia. Me detengo en las
palabras de Claudio, que también es hijo de migrantes bolivianos; uno de
los chicos con mayor participación en todas las clases que presenciamos. Su
mención de la “vergüenza” habla de compañeros que conocen Bolivia, pero
no se animan a hablar de ello:
(Luego de que me contara sobre sus viajes a Bolivia, a visitar
parientes)
L.M. –[…] acá en la escuela... tenés otros compañeros que ha-
yan contado algo parecido a esto….
C. –No. Si…deben haber ido, alguna vez, allá a Bolivia, pero…
no se animan a contar, seguramente (...)
L.M. –[…] a quién no se animan a contar?
C. –A mí… tienen vergüenza… (Sonríe) […] yo sé que… su
papá, o su mamá, vinieron, de Bolivia. Pero ellos no dicen eso […]
[ 213 ]
 Algún otro se anima a decir, no todos […] muchas veces no les pre-
gunto. Casi nada les hablo de eso. Así nada más jugamos, nos ha-
blamos, charlamos, eso. Nada más.
Es interesante pensar en las palabras de Claudio, que al final de la
entrevista agrega “Yo sí me animo”. Los diversos sentidos de la “vergüen-
za”; en vinculación con connotaciones despectivas o con las posibilidades de
hacer explícita una pertenencia, indudablemente suponen la diversidad de
sus vivencias.
Concepciones de los niños en torno a la migración
Tal como explicitamos en la introducción, nuestro segundo interrogan-
te se dirigía a indagar en las concepciones de los niños en vinculación con
ciertos discursos de los adultos en el marco de la experiencia formativa
escolar. Partimos de las concepciones docentes sobre la migración: las re-
ferencias a sus causas, a las necesidades económicas de los migrantes en
el país de origen, a las condiciones de vida de los chicos y sus familias en
Argentina. Atendimos específicamente a la reiteración de determinadas
expresiones en las entrevistas y la observación de interacciones entre do-
centes y alumnos. Tenemos presente la necesidad de reflexionar sobre nues-
tra propia presencia en el campo y como la misma pudo haberse incidido en
la forma que asumieron estas interacciones.
Como hemos señalado, recuperamos algunas referencias (frecuentes)
de los maestros sobre las trayectorias migratorias: caracterizaciones de
Bolivia a través de la imagen de pobreza, “comparaciones” con Argentina
mediante categorías como el “progreso”.
Nos propusimos indagar en las relaciones entre dichas concepciones
y las nociones de los niños, con quienes hemos conversado en torno –entre
otras cuestiones– a descripciones de ambos países y explicaciones sobre la
migración.
A continuación, explicitamos las características de la estrategia meto-
dológica implementada: entrevistas orientadas por el método clínico.
La entrevista clínica
El análisis que contiene este apartado se orienta por estrategias
que corresponden a un método que, como hemos advertido, se aleja de las
[ 214 ]
técnicas usualmente empleadas en la etnografía. A continuación presenta-
mos algunas características de la entrevista clínica y también del modelo de
análisis que supone para abordar las respuestas de los chicos.7
Este método pertenece a los desarrollos de la psicología genética, que
enfoca su interés en el papel activo de los niños en los procesos de apropia-
ción de los significados que se producen y circulan socialmente. Las caracte-
rísticas de esta indagación implican la construcción previa de una serie de
hipótesis. En el curso de la conversación, se intenta abordar las respuestas
infantiles a través de dos actitudes del entrevistador: no dar por sentada
ninguna interpretación de lo que dice el niño y plantear los interrogantes
siempre en función de una hipótesis, formulada previamente o ante las
respuestas del niño (Castorina, Lenzi y Fernández, 1991: 86).
Las entrevistas se implementaron con chicos del grupo con el que fue
presenciada la clase sobre “Migraciones”. Partimos de la siguiente hipóte-
sis: la introducción de este tema en una entrevista individual podría posi-
bilitar que los chicos desplieguen ideas que no se vinculen sólo con la inter-
pretación docente o que en el contexto de la clase no aparecieron.
Precisamente, durante la entrevista muchos chicos comentaron diver-
sas cuestiones que no tuvieron lugar en la situación de aprendizaje. Entre-
vistamos un total de diez alumnos, de los cuales cinco chicas y cuatro chicos
pertenecen a una familia migrante.
En principio, se plantearon cuestiones de una forma indirecta; inda-
gamos en los aspectos empleados para referir a la procedencia de sus com-
pañeros y las familias. ¿De donde son los chicos (y las familias de los chicos)
que vienen a esta escuela? La mayoría de los alumnos, (ocho de los diez)
respondieron haciendo referencia (más o menos directa) a países. Por otro
lado, hubo dos chicas que refirieron directamente al barrio.
En la segunda parte de la entrevista, procuramos indagar acerca de “los
países” que los chicos mencionaban. Les preguntamos cómo eran esos países,
lo cual en muchos casos implicó que los chicos hicieran explícitas experiencias
en Bolivia, y comparaciones con Argentina. Una vez planteadas estas descrip-
ciones, les preguntamos por qué habían venido esas personas –que en muchos
casos eran familiares–. En la parte final planteábamos la siguiente situación:
Yo conozco otras escuelas, una vez dos chicos discutían, uno
decía que era mejor vivir en alguno de esos países, y el otro le decía
que era mejor vivir acá. ¿A vos qué te parece?
7.  El desarrollo e implementación de dicho método ha sido supervisado por la ma-
gíster Alicia Barreiro.
[ 215 ]
Tendencias en las respuestas
El modelo de análisis utilizado apunta a poner de relieve los argu-
mentos infantiles. En este sentido, se recuperan los elementos que los su-
jetos utilizan para dar sus explicaciones; y desde ellos se indaga en ciertas
recurrencias presentes en sus discursos (Delval, 2001). En la estrategia
implementada aquí, atendimos a las características del método en su fase
exploratoria, indagando en la originalidad de las ideas infantiles, pero sin
ofrecer contraargumentaciones a las respuestas de los entrevistados.8
Desde este análisis, se establece un principio de clasificación de las
respuestas en tendencias. En nuestro caso, vinculamos los aspectos que los
chicos expresan en sus respuestas, con los referentes para argumentar las
mismas (experiencia propia, familiar/vecinos/compañeros/etc.). Así, hemos
establecido esta clasificación para indagar en las relaciones entre las expe-
riencias que refieren los chicos y la información (en torno a las trayectorias)
que producen en el marco de la entrevista. A partir de este criterio iden-
tificamos dos tendencias en sus respuestas: por un lado, siete de los diez
chicos argumentan conocimiento (sobre lo que se pregunta) por la propia
experiencia. Más allá de que el entrevistado sepa o suponga que muchas
personas han migrado por motivos similares a los de su familia, la causa de
la migración se explica a través de la trayectoria familiar (y / o conocidos);
en ocasiones se afirma desconocer los motivos por los que otras personas
han migrado, por ejemplo las familias de los compañeros. Asimismo, cier-
tas comparaciones que los entrevistados expresan entre el país de origen
y el de destino se argumentan por medio de experiencias vinculadas a sus
trayectorias.
Por otro lado, tres de los entrevistados respondieron recurriendo a
otras experiencias: la televisión, situaciones de clase con la docente. Te-
niendo en cuenta estas dos tendencias, establecimos correlaciones en dos
ejes de análisis: las explicaciones sobre la causa de la migración y las rela-
ciones que los chicos establecen entre el país de origen y el de destino.
La causa de la migración. La mayoría de los chicos –es decir, quienes
refirieron a experiencias personales– expresaron respuestas que centran el
argumento en la experiencia familiar, afirmando incluso desconocer moti-
vos por lo que otras familias/personas han migrado. Principalmente men-
cionan el acceso al empleo, la mejora en las condiciones salariales.
8.  Tal como es característico del método clínico-crítico, donde el investigador pro-
cura indagar en el grado de convicción con el que los niños sostienen sus explicacio-
nes.
[ 216 ]
En otros casos existen alusiones a conocidos o vecinos, pero siempre
hay una referencia a personas específicas, por más que no sean nombradas.
Mis abuelos vinieron porque allá no había trabajo […] Y acá sí
había. Por eso […] quedarse acá.
L.M. –[…] De familias de tus compañeros […] que te acuerdes...
que alguno dijo... sí, mi mamá, o mi papá, vino por tal cosa…
G. –Mi familia sólo vino porque...no había trabajo allá… nos
tuvimos que quedar acá… (Graciela)
En el caso de los tres chicos que respondieron remitiendo a otras fuen-
tes de información, sus referencias se vincularon por un lado con explica-
ciones informadas en la situación de clase:
L.M.:. –[…] vos por qué te imaginás que habrán venido, las
familias…9 […]
M. –Y, para mí, sería que… por problemas de los trabajos, allá
[…] Que tenían, por ahí no era suficiente lo que ganaban y vinieron
hacia acá. O por ahí migraron a otros países, qué sé yo.
L.M. –[…] ¿Problemas de los trabajos que sería, por ejemplo?
M. –Eh, poca…poco salario. Y…no…y acá aumentan eso y por
eso vinieron a este país. O, a otros, que se yo. […] una persona tra-
baja allá y gana el sueldo mínimo, ponele que sea ehh, quince pesos
por mes, no se, acá se duplica eso. […]
L.M. –Y eso, […] te lo contó alguien… te lo explicó alguien, o
vos...
M. –Sí, lo hablamos con la maestra […] Porque…al principio
nos mandaron un trabajo práctico para preguntarles a nuestros pa-
pás, eh...por qué migraron a este país... y por qué no fueron a otro...
y […] entonces, la mayoría dijo que vinieron por problemas económi-
cos, porque lo hablamos así, oralmente. (Mariela)
Por otro lado, el único chico que no es de familia migrante menciona
la televisión:
9.  Si bien podría decirse que esta forma de preguntar orienta la respuesta hacia
experiencias de “otros”, (por qué habrán venido las familias), no obstante la mayoría
de los chicos a los que se les preguntó de la misma forma introdujeron la experiencia
del propio grupo familiar; y como hemos mencionado incluso afirmaron desconocer
motivos por los que otras personas han migrado.
[ 217 ]
 L.M. –[…] tenés idea por qué habrán venido a Argentina… […]
E. –Para mí, yo lo que miré en la tele es que migraron para po-
der estudiar […] Yo lo vi porque lo dijeron en el noticiero… (Edgar)
La relación allá (Bolivia) y acá (Argentina). En el eje de análisis an-
terior, los entrevistados –de ambas “tendencias”– informaron cuestiones
relativamente similares, argumentando la migración por motivos so-
cioeconómicos o laborales (o de estudio, el último). La mayor diferencia
en la información que analizamos es aquella que surge del segundo eje:
las comparaciones (espontáneas y/o solicitadas) sobre los países de origen
(Bolivia) y destino (Argentina). Las respuestas que recurrieron a expe-
riencias personales o familiares, permiten establecer diversas relaciones
entre ambos países, a partir de distintas experiencias atravesadas por
estos chicos.
Eh… no hay así ladrones… […] fuimos al bosque también…
[dice que había] peces y loros… […] cuando estábamos corriendo con
mi primo vimos una víbora (dice que también se acuerda de) el día
del peatón… […] ese día no transitan autos… (Bruno)
También fueron frecuentes algunas expresiones sobre lo que denomi-
namos el “entorno social” de ambos lugares:
Puedo salir a cualquier lado […] es bonito Bolivia […] mis tías
siempre me llevan a todos lados […] a la ciudad… me invitan a
comer… todo eso… y… es lindo, es lindo Bolivia. […] allá no hay
mucho peligro. […] porque es un lugar tranquilo, y acá medio que
no es tranquilo
(Le pregunto cómo sería un lugar tranquilo)
[…] No hay nada de… no hay muchos insultos […] acá los ar-
gentinos se insultan (Lucia)
Es lindo y hay muchas montañas […] y no hay tantos así como
acá muchos chorros […] allá es normal […] casi nunca pasa nada,
no hay tanto quilombo […] acá siempre pasa algo. (Graciela)
Ante la situación de comparación que presentamos, estos chicos ha-
blan de cuestiones importantes para ellos: cómo es la escuela en ambos
lugares, los amigos que tienen acá, pero también los familiares que es-
tán allá.
[ 218 ]
Te tratan bien allá […] en las escuelas, no. […] ¡Te pegan! En
las escuelas […] ¡De Bolivia! […]Mi mama me contó… (Eduardo)
C. –A mí también me gusta estar […] en Bolivia.
L.M. –¿Qué es lo que te gusta?
C. –Que están todos mis hermanos […] me gusta ir a visitar-
los… (Claudio)
Por otro lado, abordamos las respuestas de los chicos que manifiestan
desconocimiento sobre otros países, o algunas referencias pero a través de
terceros. Dos de los tres niños que incluimos en esta “tendencia”, omiten
mencionar que sus propios grupos familiares son migrantes. Si bien en al-
gunos casos se supone una valoración similar de ambos lugares y en otro se
afirma que es preferible vivir en Argentina, las explicaciones manifestadas
refieren al proceso migratorio y su relación con necesidades socioeconómi-
cas y el estudio; no aparecen otras vivencias o experiencias que permitan
establecer relaciones entre ambos países.
Depende como los ubiquen ellos. Por ahí les gustó este país
por el trabajo, por ahí les gustó en el otro porque también puede ser
bueno… no sé… (Mariela)
Y... mejor estar acá […] por el estudio... todos dicen que... de
donde vienen no hay... buen estudio, buen trabajo... (Juan)
Si bien las asociaciones son significativas, también advertimos la ne-
cesidad de problematizar nuestras interpretaciones de las respuestas de los
niños, (clasificadas en “tendencias”) atendiendo a los análisis que hemos
desarrollado mediante otras aproximaciones – la observación de situacio-
nes de interacción con los docentes, por ejemplo–. Es por ello que concluí-
mos como imprescindible poner en relación la información de las entrevis-
tas clínicas con la obtenida mediante otras técnicas –como las propias de
la etnografía–.
Palabras finales
En el título de este capítulo nos referimos a los “discursos sobre la mi-
gración” en el contexto de la institución. Más específicamente, nuestro aná-
lisis de las concepciones de los docentes y directivos de la escuela ha puesto
[ 219 ]
de relieve la centralidad que adquieren en estos discursos las condiciones
de vida de los migrantes, tanto en el país de origen como en Argentina. En
este sentido avanzamos acerca de la forma que cobran ciertas prácticas de
los docentes en situaciones de intercambio con los niños que remiten a las
experiencias de sus familias. Atendiendo a la diversidad de experiencias
que los chicos han explicitado a propósito de sus trayectorias migratorias
(en las entrevistas), las condiciones de vida en Bolivia y Argentina implican
a un conjunto de aspectos que, si bien incluyen las dificultades socioeconó-
micas en el país de origen, van más allá de las mismas. Es decir, se hace
mención a muchas otras cuestiones que caracterizan a las condiciones de
vida en Bolivia, pero también en Argentina.
Reiteramos en este punto que los intercambios también posibilitaron
indagar en los posicionamientos de los chicos ante situaciones de interpela-
ción; posicionamientos que han sido caracterizados a través de la vergüenza
por niños y adultos. En principio, los interrogantes en torno a dicha cate-
goría deben dirigirse a las posibilidades y las limitaciones que encuentran
los chicos en esos espacios, para hacer explícitas sus propias miradas sobre
las experiencias migratorias. Y es por ello que consideramos fundamental
preguntarnos por la forma que asumen los encuentros que se promueven
desde la escuela.
En primer orden, es necesario recuperar los sentidos contradictorios
que atraviesan las referencias con las que los niños son identificados en
el contexto escolar. Pero específicamente cabe interrogarse sobre aquello
que se propone introducir sobre las pertenencias de estos chicos, sus for-
matos y contenidos. Las evocaciones que tienen lugar en la escuela sobre
las experiencias de los migrantes (la pobreza en Bolivia, el “progreso” en
Argentina, el festejo de “manifestaciones” folclóricas) pueden hacer refe-
rencia a ciertos aspectos e interpretaciones de las trayectorias generales
de esta población, pero los intercambios que se llevan adelante no parecen
hacer lugar a lo particular de sus historias y experiencias. Al respecto nos
preguntamos por las vivencias que los chicos expresaron en los relatos de
sus viajes a Bolivia, en los que aparecen los encuentros con familiares que
viven allá, caracterizaciones del contexto por sus paisajes, y hasta ciertos
contrastes con el “acá”, como parece expresar la categoría “tranquilo”.
Asimismo, consideramos que el análisis de los sentidos que remiten a
la “vergüenza” también permite abordar la forma en que los chicos experi-
mentan las tensiones que atraviesan a sus grupos de referencia.
En este punto señalamos que sus posicionamientos obligan a interro-
garnos sobre procesos por fuera de la institución escolar. Particularmente
las palabras de los niños sobre la vergüenza hablan de lo diverso de sus
[ 220 ]
historias, que suponemos involucradas en posicionamientos ambivalentes
(como el de Bruno). Para indagar en estas cuestiones, advertimos la nece-
sidad de acercarnos a otras experiencias formativas transitadas por estos
chicos. Al respecto podemos agregar una reflexión metodológica en torno
a las entrevistas clínicas: la información que hemos analizado mediante
otras técnicas –como la participación en espacios de interacción– permi-
te tensionar al análisis de las respuestas de los niños en las entrevistas
clínicas. En este sentido señalamos que las “tendencias” que establecimos
desde el método clínico relevan semejanzas entre las explicaciones infanti-
les; pero también indagamos en lo diverso de sus posicionamientos y –como
interrogante agregamos– sus vivencias. Por último, más allá de las limi-
taciones en la técnica de indagación empleada, nuestro análisis permite
aproximarnos a sus puntos de vista sobre diversos procesos vinculados a
la migración, y poner de relieve la complejidad de la información que mu-
chos niños habilitaron sobre esta temática. En este sentido, nos interesa
recuperar sus relatos sobre sus vivencias en Bolivia, que indudablemente
corresponde necesariamente con las imágenes de pobreza desde la que en
la escuela se suele hacer referencia a dicho país. El país de origen de los
migrantes ocupa un lugar en las experiencias de vida de estos chicos que
también va mucho más allá del folclore, las comidas típicas, o una lengua
indígena. Al respecto, nos preguntamos por las posibilidades de que mu-
chas otras vivencias de los niños migrantes sean evocadas o recuperadas
en el espacio de la escuela.
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[ 222 ]
Intersecciones entre trayectorias migratorias,
escolares y laborales de jóvenes bolivianos
y paraguayos residentes en un barrio del
sur de la ciudad de Buenos A ires
Mariana Beheran
Introducción
Numerosos estudios se han referido a los tratamientos que se constru-
yen en las escuelas públicas primarias de la ciudad de Buenos Aires respec-
to de la población migrante (Neufeld y Thisted, 1999; Beheran, 2007; Diez
y Novaro, 2009). La mayor parte de ellos ha señalado la constitución de
prácticas que poseen un tinte asimilacionista pero también de otras asocia-
das al discurso del pluralismo cultural. Los antecedentes del primer tipo de
prácticas pueden rastrearse entre fines del siglo XIX y las primeras décadas
del siglo XX, cuando el sistema educativo argentino moderno se propuso, en
un primer momento, establecer la enseñanza obligatoria, gratuita y laica
y, más adelante, igualar las diferencias, reconocidas desde los sectores po-
líticos gubernamentales, entre criollos e inmigrantes europeos arribados
durante la época de la “inmigración de masas” (Neufeld y Thisted, 1999).
Las propuestas asimilacionistas promueven que las diferencias se disipen y
que los asimilados adquieran los valores, costumbres y lengua dominantes.
Por su parte, la retórica del pluralismo cultural se consolidó durante la dé-
cada de 1990 cuando distintos actores sociales, a nivel nacional e interna-
cional, comenzaron a pregonar la necesidad de reconocimiento respecto de
las minorías étnicas y nacionales, entre otras. A su vez, las investigaciones
antes mencionadas han resaltado que las prácticas discriminatorias que
padecen los/as migrantes limítrofes y de Perú y sus descendientes, dentro y
fuera del espacio escolar, son producto de su visualización como “amenaza”,
construida frente a los efectos adversos del sistema neoliberal, o bien de
visiones racistas que persisten en el imaginario social de una nación que
desde sus orígenes pretendió “europeizarse”.
En el contexto argentino de la década de 1990, en el cual el siste-
ma neoliberal provocó el empobrecimiento de amplios sectores sociales,
[ 223 ]
distintos actores responsabilizaron a los migrantes limítrofes y de Perú
por la mayor parte de problemas (entre ellos, el aumento del desempleo, la
criminalidad y el supuesto saqueo de los servicios sanitarios y educativos)
(Oteiza, Novick y Aruj, 1997). Algunos aspectos de ese contexto xenófobo
han comenzado a revisarse en los primeros años del siglo XXI. En este
sentido, vale destacar la tarea de promover un renovado tratamiento legal
respecto de estos colectivos migratorios impulsada por organizaciones de
migrantes y de defensa de los derechos humanos, instituciones religiosas
e investigadores sociales y apoyada por el sector político gubernamental
(Giustiniani, 2004). Pues bien, en 2003 se sancionó una nueva ley de migra-
ciones (ley Nº 25.871) caracterizada por fomentar el reconocimiento de los
derechos humanos de los migrantes. Dicho instrumento legal privilegia el
derecho a la salud, a la educación y también a la reunificación familiar de
esta población (Novick, 2004; Nejamkis, 2008/2009). Sin embargo, en mu-
chas de las escuelas a las que asisten inmigrantes limítrofes y de Perú, las
transformaciones políticas y jurídicas que han tenido lugar en los últimos
años respecto del tratamiento de esta población, si bien han favorecido su
acceso al sistema educativo formal (Cerrutti, 2009) todavía no se han tra-
ducido en la generación de nuevas visiones y prácticas educativas. Más allá
de que en algunas oportunidades los/as docentes incorporan el discurso del
reconocimiento y la promoción de las minorías étnicas y/o nacionales, las
prácticas vinculadas a una perspectiva asimilacionista permanecen vigen-
tes (Domenech, 2007).
Ahora bien, como señalamos en la introducción de este bloque, a ni-
vel nacional existe una marcada diferencia entre la cantidad de niños/as
y jóvenes inmigrantes escolarizados/as en las distintas franjas etáreas.
Cerrutti (2009) sostiene que pese a los avances realizados a partir de la
sanción de la Ley de Migraciones Nº 25.871, la cual establece el derecho a
la educación de niños/as y jóvenes inmigrantes, los datos arrojados por la
Encuesta Complementaria de Migraciones Internacionales 2002-2003 indi-
can que, a nivel nacional, si bien los/as hijos/as menores de catorce años de
casi la totalidad de inmigrantes limítrofes y de Perú se encuentran escola-
rizados/as, aquellos/as que tienen entre catorce y veinticuatro años asisten
a establecimientos educativos en una proporción notoriamente menor. En
el caso de los/as bolivianos/as, por ejemplo, el 47,3% de los/as jóvenes que
tienen entre catorce y veinticuatro años se encuentra escolarizado, de modo
que entre los dos grupos de edad la tasa de asistencia educativa se reduce
a menos de la mitad. Mientras que para el caso de los/as paraguayos/as
sólo el 34,4% de los/as jóvenes que tienen entre catorce y veinticuatro años
asiste a un establecimiento educativo, lo cual los convierte en el colectivo
[ 224 ]
de inmigrantes limítrofes con la tasa de asistencia educativa más baja en
esta franja etárea. Diez y Novaro (2009) resaltan lo dificultoso de establecer
explicaciones sobre esta diferencia de matriculación entre niveles, sobre
todo, partiendo de la premisa de que la deserción escolar en el nivel medio
es una problemática que atañe a muchos/as jóvenes pertenecientes a secto-
res populares.
En las escuelas secundarias, muchos/as de los/as estudiantes inmi-
grantes cuentan con una trayectoria escolar construida en la sociedad re-
ceptora, pues migraron junto a sus familias siendo niños/as y asistieron al
nivel primario en el país de acogida. Sin embargo, a ellas también asisten
jóvenes que migraron siendo adolescentes; para ellos/as el nivel medio se
constituye en un importante ámbito de sociabilidad en el que construyen
sus primeros vínculos con el nuevo espacio social en el que viven.
En este capítulo presentaremos algunos avances de una investigación
realizada en una escuela pública de nivel medio, a la que asisten estudian-
tes bolivianos/as y paraguayos/as. Esta escuela se ubica en el mismo ba-
rrio de la ciudad de Buenos Aires en el que se encuentran las dos escuelas
primarias a las que se hace referencia en los otros capítulos que componen
este bloque. La mayor parte de los/as estudiantes de la escuela visitada
reside en la villa de emergencia ubicada en frente a ella, de modo que las
vidas de muchos/as de ellos/as se encuentran atravesadas por profundas
desigualdades sociales.
A lo largo de este escrito analizaremos los tratamientos que los/as
profesores/as construyen respecto de los/as estudiantes inmigrantes dete-
niéndonos, a su vez, en los abordajes que algunos/as de ellos/as realizan en
sus clases respecto de la temática migratoria. En el análisis presentado
se observarán algunas continuidades con las cuestiones señaladas en los
capítulos sobre nivel primario y aspectos específicos del nivel secundario.
Paralelamente, nos referiremos a las formas en que esos/as estudiantes
vivencian los tratamientos que reciben por parte de sus docentes y atende-
remos a otras formas de sociabilidad, que experimentan en el espacio extra
escolar, vinculadas a su inserción en el mercado de trabajo. A diferencia de
la mayor parte de las situaciones observadas en el contexto escolar, vere-
mos que a través de esas experiencias extra escolares, los/as jóvenes son
reconocidos positivamente por su entorno familiar.
Los puntos señalados serán abordados atendiendo tanto a las trayec-
torias migratorias de los/as jóvenes y sus familias, como a las particulari-
dades de las migraciones contemporáneas a la Argentina (Grimson y Jelin,
2006; Benencia y Quaranta, 2006, 2009) y a los discursos político-guber-
namentales y de otros actores sociales, que históricamente han construido
[ 225 ]
una imagen altamente valorada de la migración europea en detrimento de
la proveniente de países limítrofes y de Perú.
Miradas docentes sobre estudiantes
extranjeros/as en el nivel medio
En 1999, en la ciudad de Buenos Aires se sancionó la ley que garan-
tiza el acceso a la educación a todos/as los/as niños, niñas y jóvenes, inde-
pendientemente de que cuenten o no, en el momento de inscribirse en un
establecimiento educativo, con un documento de identidad.1 Como señala-
mos en la introducción de este capítulo, ese contexto de promoción de los
derechos humanos de los y las migrantes fue afianzándose relativamente
en los últimos años. Sin embargo, en la escuela de nivel medio en la que
nos encontramos trabajando, generalmente, las prácticas educativas man-
tienen un perfil asimilador. A partir de las conversaciones informales y las
entrevistas realizadas con los/as docentes hemos podido atender que para
muchos de ellos/as los diferentes orígenes nacionales de los/as estudian-
tes son entendidos como “un problema” que dificulta tanto las relaciones
que se establecen entre los/as estudiantes como los procesos de enseñanza.
Frecuentemente, muchos/as profesores/as explican esos supuestos proble-
mas haciendo hincapié en las “dificultades que tienen los chicos para comu-
nicarse entre ellos porque son de culturas distintas”, o bien enfatizando lo
complicado que les resulta trabajar con jóvenes que, supuestamente, poseen
un nivel educativo más bajo que el de los/as estudiantes argentinos/as, a
la vez que “no tienen normas culturales básicas”. La frase “estos chicos no
saben nada” aparece recurrentemente. Desde estas miradas los docentes
construyen una marcada distancia entre sus propuestas y las realidades e
intereses de los/as estudiantes. De este modo, ciertas prácticas que los/as
chicos/as manifiestan en la escuela (el uso continuo que hacen de sus telé-
fonos celulares o la música que escuchan, por ejemplo) así como sus oríge-
nes nacionales y trayectorias de vida, que en ocasiones incluyen múltiples
desplazamientos geográficos y experiencias laborales, no son generalmente
retomadas en las propuestas educativas sino que permanecen invisibiliza-
das. Vale aclarar que estas distancias entre las prácticas y experiencias de
los/as jóvenes y la propuesta educativa parecieran establecerse respecto del
1.  Me refiero a la ley 203 sancionada en 1999 en la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires.
[ 226 ]
estudiantado en general y no sólo de los/as inmigrantes.2 A continuación re-
producimos un fragmento de nuestras notas de campo en el que se reflejan
algunas de estas cuestiones:
En una clase de Educación Cívica de segundo año el tema del
día era Qué es ser argentino. La docente explicó a los/as estudiantes
que debían realizar una encuesta a distintos miembros de la escue-
la indagando acerca de qué significa ser argentino. A la vez, señaló
que ellos/as también deberían elaborar sus respuestas.
Más tarde, una de las estudiantes manifestó: “Pero yo soy
paraguaya”. La docente la escuchó, la miró y luego prosiguió con
la clase explicando que podían encuestar a otros docentes, a estu-
diantes de otros cursos y al encargado del bar, por ejemplo. Más
adelante, les pidió a un grupo de chicos que se ubican en la parte
de atrás del aula, que hicieran silencio. Uno de ellos dijo: “Es que
ellos son paraguayos”. A lo que la docente respondió: “No importa,
también lo pueden hacer…”, y sin dar más explicaciones continuó
con la clase.
Este tipo de situaciones se reitera, frecuentemente, en la escuela vi-
sitada: cuando aparecen manifestaciones de los/as chicos/as acerca de sus
orígenes nacionales muchos/as docentes las “silencian” (Novaro et al., 2008).
Ahora bien, durante las conversaciones que los/as profesores/as mantienen
entre sí en los momentos del recreo, hemos observado que varios/as de ellos/
as se muestran preocupados/as acerca de la escolaridad de los/as jóvenes
inmigrantes, sus supuestas dificultades de aprendizaje y las altas tasas de
deserción educativa. La mayor parte de esos/as docentes señala desconocer
qué puede hacer para “ayudarlos a que se integren y les vaya mejor en la
escuela”. Sin embargo, en ocasiones la manifestación de esa incertidumbre
lejos de llevarlos/as a cuestionar su práctica profesional se asocia con fuer-
tes juicios descalificadores. Pues bien, una docente sostiene:
2.  Otros investigadores han señalado el registro de este tipo de situaciones en es-
cuelas secundarias. En este sentido, Tenti Fanfani (2009) ha analizado las caracte-
rísticas del nivel medio en el contexto urbano de América Latina y ha señalado que
“los adolescentes y jóvenes son portadores de una cultura social hecha de conoci-
mientos, valores, actitudes y predisposiciones que no coinciden necesariamente con
la cultura escolar y, en especial, con el currículum o programa que la institución se
propone desarrollar” (58). Si bien el reconocimiento de otras trayectorias formativas
previas y paralelas a la escuela es fundamental en cualquier relación educativa, tal
como ha sido señalado en otros capítulos de este mismo libro, lo es aún más tratán-
dose de sujetos mayores.
[ 227 ]
 ¿Qué podemos hacer nosotros desde acá si ya en las casas es
todo un desastre? No entendemos para qué vienen… ¿Por qué no se
quedan en Bolivia que por lo menos ahí están en su propia cultura?
No piensan en el daño que es para los hijos… Entonces vos lo que
hacés es terminar nivelando para abajo… Das lo básico o menos…
Otra de las situaciones que evidencia el tinte asimilador de las
prácticas educativas es la referida a las explicaciones que elaboran los/
as docentes en relación con las dificultades de lectoescritura de los/as
chicos/as inmigrantes; para muchos/as profesores/as estos/as estudian-
tes deben abandonar el uso de las lenguas quechuas, aymara y guaraní,
utilizadas por algunos/as de ellos/as, pues entienden que las mismas
dificultan el aprendizaje del español. A lo largo del trabajo de campo,
observamos que este tipo de reflexiones pareciera ser elaborado desco-
nociendo que varios/as de los/as estudiantes de la escuela poseen difi-
cultades de lectoescritura y que muchos/as de ellos/as son argentinos/
as y/o español hablantes exclusivamente. A través de las conversaciones
mantenidas con los/as docentes pudimos dar cuenta que ante nuestras
preguntas acerca de los motivos que pudieran explicar los problemas
educativos de los/as chicos/as argentinos/as, sus explicaciones hacían
referencia, generalmente, a las pautas de crianza, supuestamente, “de-
ficitarias” que se implementan en los hogares de estos/as jóvenes perte-
necientes a sectores populares, al “abandono” y la falta de “motivación
para el esfuerzo” por parte de ellos/as y sus familias y , en ocasiones, a
las situaciones de desigualdad social en las que viven y que muchas ve-
ces los/as llevan a “no creer más en que estudiar les sirva para algo”. Sin
embargo, en relación con los/as estudiantes bolivianos/as y paraguayos/
as, muchas veces, varios/as de los/as docentes con los que hemos tenido
oportunidad de conversar refirieron que se trata de “culturas deficita-
rias” frente a las cuales “no sabemos qué hacer”.
Paralelamente, en la escuela secundaria visitada la retórica del plu-
ralismo cultural pareciera haber calado con escasa profundidad. En este
sentido, entre las representaciones y prácticas docentes no se evidencian
referencias a los discursos que pregonan la “atención de la diversidad
cultural” o el “respeto de las diferencias culturales”, mayormente di-
fundidos en el sector educativo de nivel primario y por los organismos
internacionales vinculados con la temática educacional. En este sentido,
al analizar la historia del nivel secundario, Dussel (2009) aporta cier-
tas ideas que parecieran resultar apropiadas para reflexionar acerca de
estas distinciones entre niveles. Para la autora, “si la escuela primaria
[ 228 ]
era más maternal y «contenedora», la secundaria debía ser, en cambio,
más patriarcal, vertical e impersonal” (46). Pues bien, en la escuela se-
cundaria visitada y en comparación con situaciones observadas en una
investigación anterior en el nivel primario (Beheran, 2007), las relacio-
nes que se establecen entre docentes y estudiantes parecieran ser más
difusas; muchos/as docentes, por ejemplo, no conocen los nombres de los/
as estudiantes y mucho menos sus orígenes nacionales, aunque general-
mente suelan identificarlos como “bolivianos”. 3 Si bien cabe recordar que
nos encontramos realizando la investigación en un único espacio escolar
de nivel medio, consideramos que estas diferencias en el tratamiento de
la población migrante entre el nivel primario y secundario pueden ha-
berse constituido a través de la vigencia de las características descriptas
por Dussel. En todo caso, se trata de una hipótesis que continuaremos
analizando a lo largo de la investigación.
En algunas situaciones de clase hemos observado cómo esas prácticas
docentes respecto de los y las jóvenes inmigrantes se articulan, como vere-
mos en el siguiente apartado, con los tratamientos que esos/as profesores/
as construyen respecto de la temática migratoria en sus clases.
Tratamientos de la temática migratoria
construidos por los/as docentes en las clases
El fenómeno de las migraciones internacionales a la Argentina es una
temática que se aborda tanto en el nivel primario como en el secundario.
A lo largo de este apartado analizaremos el tratamiento que algunos/as
docentes de la escuela visitada construyen respecto de dicho fenómeno.
La historia migratoria argentina se ha escrito, en general, valorando
positivamente a aquellos/as hombres y mujeres procedentes del continente
europeo que arribaron masivamente desde mediados del siglo XIX. El ro-
manticismo que encierra la idea, profundamente instalada en el “sentido
común nacional”, referida a que “todos descendemos de los barcos”, oculta
no sólo la ascendencia indígena de buena parte de la población argentina y
la presencia de otros colectivos migratorios y de esclavos procedentes de los
continentes asiático y africano respectivamente, sino también el tratamien-
to discriminatorio que recibieron muchos/as de aquellos/as inmigrantes
3.  En un trabajo anterior hemos sostenido que el contexto social, que atraviesa el
espacio escolar, parecía propiciar la construcción por parte del cuerpo docente de
identificaciones nacionales atravesadas por un marcado proceso de hipervisibiliza-
ción de la migración boliviana (Beheran, 2009).
[ 229 ]
europeos/as en distintos espacios sociales y también, en ocasiones, a través
de la implementación de instrumentos legislativos que propiciaron un alto
número de encarcelamientos y deportaciones. Efectivamente, la inmigra-
ción europea no fue la que había sido imaginada por los ideólogos de la
época. Esa población, en su mayor parte conformada por hombres, no traía
consigo los saberes de la industrialización capitalista, pertenecía mayori-
tariamente a sectores empobrecidos, contaba con un nivel de escolaridad
bajo y, en ocasiones, con las ideas de transformación social del socialismo y
anarquismo europeos (Devoto, 2003). De modo que ya en los primeros años
del siglo XX se produjo un notorio cambio de percepción acerca de la migra-
ción europea, acompañado de un marco legal constituido por las llamadas
leyes de Residencia y de Defensa Social.4 Como señala Novick (1997):
Los inmigrantes se habían transformado de garantizadores
de la expansión del capitalismo –en tierras inexplotadas y de ri-
quezas abundantes–, a cuestionadores de las “bondades de ese sis-
tema”. (93)
Paralelamente, distintos autores han señalado que desde mediados
del siglo XIX la escuela se convirtió en uno de los elementos de homoge-
neización sociocultural más importante (Puiggrós, 1990; Juliano, 1993;
Achilli, 1996; Neufeld y Thisted, 1999; Devoto, 2003; Romero, 2004). En
tal sentido, hacia 1880 se establecieron los ejes del modelo asimilacio-
nista en educación pues en concordancia con la idea motora de los secto-
res político - gubernamentales de la época, el objetivo era construir una
“identidad nacional argentina”. Romero (2004) sostiene que para cumplir
ese rol decisivo en la conformación de un sentido común referido a la idea
de nación, la escuela se valió, entre otros instrumentos, de disciplinas
como la Historia, la Geografía y el Civismo pues “en las propias discipli-
nas científicas estaban arraigados los criterios ideológicos” (20). De esta
manera, comenzó a construirse un relato referido a la “argentinidad” que
invisibilizó la historia del genocidio indígena y la de los gauchos, en tan-
to ambos actores eran percibidos como la “barbarie”. Sin embargo, como
4.  La Ley de Residencia, sancionada en 1902, autorizaba al poder ejecutivo a ex-
pulsar a cualquier persona extranjera que fuese considerada peligrosa, en relación
con la seguridad nacional o la alteración del orden público. A su vez, prohibía el
ingreso de aquellas personas cuyos antecedentes no resultaran pertinentes para las
autoridades locales. Por su parte, la ley de Defensa Social sancionada hacia 1910
poseía similares características a la anterior, pero sumaba la posibilidad de identifi-
car claramente cuáles eran las ideologías no deseadas (Novick, 1997; Devoto, 2003;
Costanzo, 2009).
[ 230 ]
hemos señalado anteriormente, los discursos xenófobos recién comenza-
ron a ser evidentes en la primera década del siglo XX.
Ahora bien, ¿qué lugar ocupa, en la actualidad, la temática referida a
las migraciones a la Argentina en los documentos educativos que elabora
el Ministerio de Educación de la Nación? ¿Las transformaciones políticas y
jurídicas que tuvieron lugar en los últimos años respecto del tratamiento de
la población migrante se reflejan en ellos?
Novaro (2005) analiza el tratamiento de la temática migratoria que
construye la propuesta oficial y editorial para escuelas primarias a nivel
nacional y sostiene que la misma se presenta en términos de “problema”.
Para la autora, tanto en el pasado como en la actualidad, la temática de
la migración aparece frecuentemente asociada a la idea de “invasión” y en
tal sentido señala: “Si el peligro de aquella invasión era «el robo del alma
nacional», el pragmatismo de los nuevos tiempos hace que ahora se piense
más bien en la posibilidad del «robo» de trabajo, servicios, derechos” (87).
Ahora bien, a través de la revisión de distintos documentos educativos re-
feridos a la enseñanza en el nivel medio, hemos observado un llamado a
reconocer la multiplicidad de identificaciones culturales, étnicas y lingüís-
ticas que forman parte de la realidad social nacional, así como a tener en
cuenta las demandas de tipo educativo que las mismas generan. Tanto en el
“Núcleo de Aprendizajes Prioritarios para Ciencias Sociales. Nivel Medio”
(2006), como en los “Lineamientos políticos y estratégicos de la educación
secundaria obligatoria” (2009), ambos elaborados por el Ministerio de Edu-
cación, Ciencia y Tecnología de la Nación, se hace mención, por ejemplo, a
la importancia de comprender las características de la población del con-
tinente americano, sus condiciones de vida y trabajo así como los procesos
migratorios en los que interviene. De modo que el tratamiento indicado
para la temática migratoria propone el reconocimiento de los/as migran-
tes y de las condiciones económicas, políticas y sociales que, generalmente,
propician los movimientos migratorios. Sin embargo, en la escuela visitada
hemos observado un abordaje del tema que si bien no se da en términos de
“problema”, presenta una visión parcial y ahistórica. Durante las clases de
Educación Cívica, por ejemplo, hemos registrado ciertas referencias res-
pecto de la temática de las migraciones internacionales a la Argentina. En
esas clases, los/as docentes se ocuparon de describir y valorar a la inmigra-
ción europea llegada al país desde mediados del siglo XIX, rescatando su
participación en la construcción de la “nación argentina” y omitiendo men-
cionar los problemas que debieron enfrentar aquellos/as migrantes para
“integrarse” a la sociedad receptora. Una docente explicó: “Todos somos
nietos o hijos de inmigrantes”. Ahora bien, esa referencia aludía a los hijos
[ 231 ]
o nietos de inmigrantes europeos que en la escuela visitada son, en todo
caso, una minoría.
El tratamiento que estos/as docentes elaboran respecto de la temática
migratoria, generalmente, inhabilita la posibilidad de reflexionar acerca de
ella como un fenómeno social contemporáneo; los/as docentes refieren a las
migraciones en términos históricos. A través de los modos en que abordan
el tema pareciera ser que las migraciones tienen poco o nada que ver con las
historias de vida de los/as estudiantes.
De modo que el tratamiento de la temática migratoria que constru-
yen estos/as docentes hace referencia, por un lado, a sucesos de un pasado
“romántico” en el que pareciera ser que la ausencia de conflicto fue una
constante. Por otro lado, al ocuparse exclusivamente de la migración euro-
pea se invisibiliza a otros colectivos migratorios presentes en el país.5 En
este sentido, encontramos pertinente la distinción a la que hace referen-
cia Rockwell (2009) entre el saber pedagógico y el saber docente. Para la
autora, los saberes docentes construidos a través de la intersección de las
formaciones profesionales, biografías e historias sociales e institucionales
por las que atraviesan estos sujetos, “constituyen […] una matriz que re-
elabora los conocimientos pedagógicos transmitidos durante la formación
inicial y continua de los maestros y las disposiciones oficiales que llegan a
las escuelas” (28). Pues bien, mientras que en los documentos educativos,
anteriormente señalados, se promueve el reconocimiento socio - histórico
de los múltiples actores y dimensiones que conforman los procesos migra-
torios, en las prácticas docentes referidas a la temática se observan otras
aproximaciones que, como señalamos, presentan un recorte parcial del fe-
nómeno de las migraciones internacionales a la Argentina. En definitiva,
observamos en general que tanto las prácticas docentes respecto de los/as
estudiantes extranjeros/as, como sus tratamientos de la temática migrato-
ria guardan una notoria distancia respecto de estos/as jóvenes y de los/as
procesos sociales en los que participan.
Estudiantes inmigrantes, deserción escolar y trabajo
Las estadísticas presentadas en la introducción, referidas a la caí-
da de la matrícula de estudiantes extranjeros/as entre los niveles pri-
mario y secundario presentan una realidad llamativa. También en la
5.  Cabe aclarar que en el primer censo nacional de población realizado en 1869 los
migrantes limítrofes ya constituían, aproximadamente, el 3% de la población del
país. A lo largo de la historia esa proporción se ha mantenido constante.
[ 232 ]
introducción de este capítulo, y siguiendo lo señalado por Diez y Novaro
(2009), hemos advertido acerca de las dificultades para establecer ex-
plicaciones referidas al por qué de esa drástica caída y señalamos que
la misma se inscribe en una tendencia que atañe a los/as jóvenes per-
tenecientes a sectores populares. Sin embargo a través del trabajo de
campo realizado hasta el momento, hemos atendido a ciertas situaciones
que consideramos pueden resultar pertinentes para reflexionar acerca
de esta compleja realidad.
En primer lugar, a través de las entrevistas realizadas con los/as jóve-
nes inmigrantes hemos observado que en sus relatos se entrevé una gran
continuidad con los discursos docentes. Pues bien, esas miradas estereoti-
padas respecto de los/as chico/as inmigrantes coinciden con las representa-
ciones que estos/as construyen acerca de su desempeño escolar; pareciera
haber una apropiación de los discursos docentes por parte de los/as estu-
diantes. En este sentido, en varios de sus relatos han aparecido expresiones
como las siguientes:
Me cuesta mucho matemática y lengua… Pero ahora casi to-
das tengo abajo porque me tengo que esforzar más.
No me da la cabeza… Ya siempre me lo dicen. No puedo.
No se trata aquí de responsabilizar al cuerpo docente como el hacedor
de esas autodesvalorizaciones que elaboran los/as estudiantes. Sin lugar a
dudas, esas representaciones se construyen a partir de múltiples y comple-
jas situaciones que exceden al acontecer escolar. Sin embargo, el reconoci-
miento positivo que los/as jóvenes inmigrantes y sus familias, con quienes
también hemos tenido posibilidades de conversar, realizan respecto de la
escuela y las escasas críticas que construyen respecto de las prácticas edu-
cativas que allí tienen lugar parecieran sugerir que “la palabra” docente, y
de la escuela en general, es altamente valorada y respetada. De modo que
nos preguntamos si esas visiones y prácticas docentes refuerzan, o no, esas
imágenes desvalorizadas que muchos/as estudiantes construyen de sí mis-
mos/as. Pues bien, a lo largo del trabajo de campo en la escuela, una de las
situaciones que ha llamado nuestra atención es la escasa reflexión crítica
que tiene lugar entre los distintos sujetos respecto de las prácticas en las
que participan. En este sentido, hemos atendido a contadas reflexiones de
los/as docentes acerca de su labor; la mayor parte de ellos/as parecieran
estar convencidos/as de que el problema es de “los otros”. Paralelamente,
los/as estudiantes y sus padres/madres no suelen cuestionar las prácticas
[ 233 ]
docentes pues parecieran haberse convencido de que “el problema es que los
jóvenes no se esfuerzan lo suficiente”. Una situación similar es descripta por
Moscoso (2009) en su análisis acerca de la escolaridad de niños/as y jóvenes
ecuatorianos/as en Madrid. La autora se pregunta:
Por qué motivo los padres y madres colocan la responsabili-
dad del éxito escolar en las manos de sus hijos e hijas, por qué, por
una parte, la escuela tiene el peso que le confieren y cómo, por otro,
se le resta responsabilidad en cuanto al rendimiento de sus hijos
[…] ¿Existe acaso la percepción de que el acceso al sistema educa-
tivo es un favor y no un derecho? (17)
Desde ya que también hemos registrado situaciones donde los docentes
realizaron una reflexión crítica referida a sus desempeños profesionales y
a las dificultades que encuentran para, además de enseñar, atender a com-
plejas situaciones sociales que forman parte de la vida de estos/as chicos/
as y que se manifiestan en la escuela. Entre ellas, muchos/as destacaron
la violencia doméstica, el embarazo adolescente y la desocupación de las
familias. Sin embargo, y sobre todo en relación con el tratamiento de la po-
blación migrante, la escasa reflexión por parte de los/as docentes así como
la persistencia de miradas estereotipadas, que invisibilizan la diversidad
de trayectorias escolares y de vida que tienen estos/as chicos/as, se articu-
lan con las autodesvalorizaciones que construyen los/as propios/as jóvenes
inmigrantes.
Paralelamente, los/as profesores que manifestaron preocupación por el
desempeño educativo de estos/as chicos/as, generalmente, lo hicieron com-
binando esa inquietud con visiones estereotipadas dando poco lugar al inte-
rés por recuperar las trayectorias de vida de estos/as jóvenes. Nos referimos
a cuáles han sido sus recorridos escolares, sus experiencias formativas ex-
tra escolares y, en algunos casos, sus trayectorias laborales. De modo que
más allá de las evidentes buenas intenciones, pareciera ser necesario cues-
tionar las fuertes asociaciones que varios/as docentes de la escuela visitada
establecen entre los orígenes nacionales y las supuestas formas de “ser” y
actuar de estos/as chicos/as.
En segundo lugar, el trabajo de campo realizado hasta el momento nos
ha permitido dar cuenta que la mayor parte de los/as estudiantes bolivia-
nos/as y paraguayos/as trabaja.6 Muchos/as jóvenes bolivianos/as lo hacen
6.  Paralelamente hemos notado que entre los/as jóvenes argentinos/as las alusiones
a experiencias laborales aparecen con menor frecuencia. Queda pendiente indagar
si esta situación tiene lugar porque, efectivamente, estos/as jóvenes cuentan con una
[ 234 ]
en talleres textiles o, al igual que otros jóvenes paraguayos, en actividades
de albañilería, mientras que varias jóvenes paraguayas manifestaron tra-
bajar en talleres de compostura de calzado. En la Argentina, los estudios
referidos a la inserción laboral de los/as jóvenes han dado cuenta de que en
los últimos años, como consecuencia de la precarización de los mercados la-
borales, los modos habituales de socialización laboral sufrieron importantes
transformaciones (Salvia y Tuñon, 2003; Jacinto, 2008). Uno de los cambios
registrados ha sido la paulatina desaparición del aprendizaje de un oficio en
el ámbito familiar. Sin embargo, varios/as jóvenes inmigrantes, y descen-
dientes de inmigrantes, de la escuela visitada parecieran estar desarrollan-
do un modo de socialización laboral caracterizado por el seguimiento de las
tradiciones laborales de sus familias y enmarcado en redes de parentesco
y paisanaje. En la Argentina se han elaborado escasos trabajos referidos a
las experiencias laborales de los/as jóvenes inmigrantes y/o descendientes
de inmigrantes (Trpin, 2004). Sin embargo, se han desarrollado numerosos
estudios referidos a la inserción y trayectorias laborales de los/as migrantes
limítrofes adultos/as. Estos estudios han destacado la importancia de las
redes construidas por los/as migrantes en las distintas etapas del proceso
migratorio (Benencia y Quaranta, 2006, 2009; Pizarro, 2009).
Por su parte, los/as chicos/as argentinos/as de la escuela visitada que
manifiestan haber desarrollado alguna experiencia laboral, generalmente,
lo hacen refiriéndose a prácticas intermitentes vinculadas al área comer-
cial (como vendedores en algún comercio, repartidores o volanteadores). A
diferencia de estos/as chicos/as, la mayor parte de los/as jóvenes inmigran-
tes relata con entusiasmo las características de esas actividades labora-
les en las que participan y el reconocimiento positivo que les depara entre
sus familiares, conocidos de la colectividad y vecinos del barrio (Beheran,
2010). En este sentido, en una de las entrevistas realizadas, una joven boli-
viana de dieciséis años de edad, que trabaja bordando prendas de vestir en
su domicilio junto a su madre manifestó:
Las consigue mi tía… Al principio solo mi mamá y mi tía tra-
bajaban…Después un día mi mamá me dijo de probar y vio que yo
menor variedad de trayectorias laborales o bien porque han preferido no dar cuenta
de ellas por algún motivo específico. En este sentido, nos preguntamos si la opción
de algunos/as estudiantes por mantener silenciadas esas trayectorias se vincula al
hecho de que la incorporación temprana al mercado de trabajo es desaprobada por
múltiples actores sociales y condenada, entre otros, por los medios de comunicación
masiva y la escuela, en concordancia con los convenios internacionales sobre la eli-
minación del trabajo infantil (Padawer et al., 2009).
[ 235 ]
 lo hacía más rápido que ellas porque con mis dedos lo hago más
rápido. Es fácil y lo hago todo muy rápido.
De esta manera, frente a un complejo contexto escolar, la vida social
que estos/as chicos/as construyen en el espacio extra escolar pareciera ad-
quirir un valioso significado entre ellos/as. Sin embargo, como señalamos
anteriormente, tanto los/as jóvenes inmigrantes como sus familias valoran
positivamente su escolarización, destacando su deseo de finalizar el nivel
medio y, en ocasiones, de continuar sus estudios en los niveles terciario
o universitario. Teniendo en cuenta estas expectativas, la disminución de
jóvenes inmigrantes en los años superiores del nivel medio no pareciera
que deba ser pensada como el producto de una decisión individual adoptada
por ellos/as y/o sus familias sino como el resultado de un proceso mucho
más complejo. Para reflexionar sobre los motivos de esta situación resulta
pertinente atender a la dialéctica que se construye entre las autopercepcio-
nes que elaboran, o refuerzan, en el contexto escolar y extra escolar los/as
jóvenes inmigrantes, los tratamientos que se realizan respecto de ellos/as
en los distintos contextos y las oportunidades de inserción laboral, satisfac-
ción de sus necesidades materiales y de realización personal que la educa-
ción media y, en sentido más amplio, la sociedad receptora les ofrece.
El clásico estudio de Willis (1988) referido a la peculiar producción
cultural que realizan los jóvenes pertenecientes a sectores populares que
asisten a una escuela media en Inglaterra, ha demostrado cómo a través de
la creación de una cultura contraescolar los jóvenes acaban por reproducir
la “cultura obrera” y “autocondenarse” a determinados trabajos obreros. Si
bien entre los/as jóvenes inmigrantes de la escuela visitada no pareciera
darse este tipo de construcción cultural contraescolar sino una fuerte valo-
ración por parte de ellos/as y sus familias de la “cultura escolar”, el trabajo
de campo realizado hasta el momento nos ha permitido observar cómo a
través de esa dialéctica entre autopercepciones y complejos tratamientos
docentes, muchos/as jóvenes inmigrantes encuentran dificultades para ter-
minar sus estudios secundarios y se ven destinados a continuar con las
trayectorias laborales transmitidas a través de las experiencias formativas
y laborales familiares.
Reflexiones finales
A lo largo de este capítulo hemos analizado los tratamientos que cons-
truyen los/as docentes de una escuela pública de nivel medio, ubicada en
[ 236 ]
la zona sur de la ciudad de Buenos Aires, respecto de los/as estudiantes
inmigrantes procedentes de Bolivia y Paraguay que asisten a ella. A su
vez, hemos dado cuenta de las formas de abordar la temática referida a
las migraciones, que despliegan algunos/as de estos/as profesores/as en sus
clases. Paralelamente, nos hemos referido a las maneras en que los/as es-
tudiantes experimentan los tratamientos que construyen sus docentes y a
algunos de sus modos de inserción en el mercado de trabajo.
La persistencia de imágenes estereotipadas respecto de los colectivos
de migrantes presentes en el espacio escolar, así como la vigencia de prácti-
cas docentes de tipo asimilacionista, que conciben la diversidad de orígenes
nacionales de los/as estudiantes en términos de problema, parecieran pro-
piciar situaciones en las que se refuerzan autoimágenes desvalorizadas por
parte de los/as chicos/as inmigrantes. Paralelamente, esas imágenes este-
reotipadas promueven que los/as docentes implementen prácticas caracteri-
zadas por la tendencia a “nivelar para abajo”, es decir, enseñar una cantidad
menor de contenidos que los asignados en los programas de las materias.
Las situaciones de adversidad producto de la injusticia social que aque-
ja a la mayor parte de estudiantes de la escuela visitada son utilizadas por
sus docentes para explicar en términos diferenciales sus problemas edu-
cativos; si en el caso de los/as estudiantes argentinos/as, en ocasiones, sus
profesores/as reconocen que las situaciones de desigualdad social pueden
colaborar en las explicaciones referidas a los orígenes de esos problemas,
en el caso de los/as estudiantes extranjeros/as esta explicación aparece con
mucha menos frecuencia pues muchos/as docentes sostienen que el proble-
ma de estos/as jóvenes es “cultural”.
Por otro lado, en relación con el tratamiento de la temática de las mi-
graciones internacionales a la Argentina hemos señalado que el mismo se
realiza valorando y reconociendo casi exclusivamente a la migración euro-
pea, permaneciendo invisibilizado el resto de colectivos de migrantes que
residen, históricamente, en el país.
La vigencia de esas visiones estereotipadas entre los/as docentes, la
escasa reflexión crítica sobre sus desempeños profesionales y la inexisten-
cia de proyectos educativos elaborados por la propia escuela en relación
con la atención de estudiantes con diversos orígenes nacionales constitu-
yen un contexto escolar que se presenta dificultoso para los/as chicos/as
inmigrantes, cuyas trayectorias migratorias, escolares y laborales suelen
permanecer invisibilizadas durante buena parte de su tránsito por la es-
cuela media.
A su vez, a través de las conversaciones mantenidas con los/as do-
centes, advertimos que muchos/as de ellos/as se muestran preocupados/
[ 237 ]
as acerca de los/as jóvenes inmigrantes y sus desempeños educativos. Sin
embargo, tanto la persistencia de visiones estereotipadas como la tenden-
cia a concebir a los problemas educativos de estos/as chicos/as en términos
“culturales”, parecieran operar dificultando la reflexión crítica acerca de
sus propios desempeños profesionales y del rol de la escuela, en general, en
la producción y reproducción de esos “problemas”.
Paralelamente, hemos sostenido que la mayor parte de jóvenes boli-
vianos/as y paraguayos/as que asiste a la escuela visitada, trabaja en ám-
bitos laborales enmarcados en redes de parentesco y/o paisanaje y que esas
experiencias laborales son percibidas por ellos/as en términos positivos. El
registro de estas situaciones nos lleva a reflexionar en torno a las posibles
vinculaciones entre las condiciones que propician la disminución de estu-
diantes inmigrantes en el nivel medio y la dialéctica que tiene lugar entre
las autopercepciones de estos/as chicos/as y las formas en que son silencia-
dos/as, discriminados/as y/o reconocidos positivamente en los/as distintos
contextos por los que transitan cotidianamente.
Las prácticas que tienen lugar en las escuelas se inscriben en contextos
sociales que las exceden y atraviesan continuamente, de modo que así como
aquellas transformaciones jurídicas y políticas, en relación con el tratamien-
to de la población migrante, señaladas en la introducción de éste capítulo,
penetraron en las escuelas garantizando el acceso de muchos/as jóvenes
inmigrantes, también en ellas aún tienen lugar esas miradas estereotipa-
das respecto de los y las migrantes limítrofes, que la sociedad argentina ha
construido a lo largo de su historia y que en la actualidad perviven.
Ahora bien, el trabajo de campo realizado hasta el momento nos ha
permitido establecer un vínculo de confianza con varios/as de nuestros
interlocutores, a través del cual pudimos construir reflexiones conjuntas
acerca de distintas temáticas que atañen a la vida escolar y, en el caso de
los/as jóvenes, también extra escolar. Pues bien, en el último año de trabajo
de campo, a través de conversaciones informales mantenidas con algunos/
as docentes hemos abordado entre varios temas, el referido al “silencio”
que según muchos/as de ellos/as, caracteriza a los/as jóvenes bolivianos/
as. Esos diálogos permitieron que algunos/as profesores/as reflexionaran
acerca de su responsabilidad en la construcción de esos silencios; en oca-
siones, algunas docentes señalaron sus intenciones de revisar los estilos
comunicativos que implementan en sus clases. Si bien esta situación no
garantiza una transformación de las prácticas docentes, consideramos que
da cuenta de la necesidad que poseen muchos/as profesores/as de encontrar
un espacio de reflexión sobre su desempeño profesional y las posibilidades
de transformarlo.
[ 238 ]
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Educación en contextos
interculturales
Entre los debates teóricos y las
propuestas de intervención

[ 242 ]
 Notas sobre el etnocentrismo, la
discriminación y el concepto de cultura

Aportes para el trabajo docente en

contextos educativos interculturales

Douglas Cairns

Introducción

Cuando se inició este proyecto de investigación teníamos algunas

ideas claras y otras muy poco claras. Entre las primeras figuraba el
hecho de querer trabajar con niños y/o jóvenes en diversos contextos
educativos. Por el contrario la inclusión del término intercultural (de
creciente presencia en los debates académicos) aludía a un grupo de
significados generales, en todo caso enunciables en función de una defi-
nición operativa. El término, sin embargo, se ha quedado entre nosotros
aludiendo a ciertas características que aparecían en las situaciones que
relevábamos.
No puede pasar desapercibido que el discurso de la interculturalidad
se legitima cada vez mas en una época de corrección política y discursos
y textos éticos, junto con la mayor visibilización de situaciones concretas
de interculturalidad y de violencia intercultural. Anteriormente términos
como aculturación, contacto y relaciones interétnicas cubrían sentidos si-
milares en los debates antropológicos.
Tanto en nuestros trabajos como en los de otros autores se han releva-
do situaciones de violencia en contextos educativos que pueden ser conside-
rados como interculturales, más allá incluso de su reconocimiento o no por
parte de los actores. Algunas son protagonizadas por niños con otros niños,
otras tienen a docentes como participantes. Quizá algún docente encuentre
en la descripción de ciertas situaciones que se presentan en este libro ele-
mentos que le resulten útiles para su práctica. Si además “la interculturali-
dad”, este “paraguas de significados”, nos permite imaginar como entender,
resolver, controlar algunas de las violencias y de los sufrimientos asociados
a posiciones etnocéntricas, bien vale el intento y la especulación. Ese es,
entonces, el propósito de este artículo.

[ 245 ]
 ¿La escuela tiene que hacerse cargo de tales situaciones, o son cuestio-
nes más generales, más amplias que exceden las posibilidades de interven-
ción de maestros, directivos, padres y niños que transitan la cotidianeidad
escolar? ¿Es posible que las ciencias antropológicas contribuyan a su com-
prensión y a su resolución? Entendemos que para enriquecer el diálogo entre
docentes y antropólogos puede resultar de utilidad efectuar un breve recorri-
do por conceptos centrales de la antropología como etnocentrismo y cultura,
los que suelen estar presentes –aunque no siempre explícitos–, cuando los
antropólogos pensamos en la educación, y también cuando desde las escuelas
se piensa en la interculturalidad. Es sugerente que, mientras en el contexto
de la formación universitaria se cuestiona la mención autónoma a la cultura
y lo cultural, en contextos educativos los docentes recurren frecuentemente a
estos conceptos para explicar procesos de identificaciones y diferencias.
Etnocentrismo: aproximación, tipos y orígenes
Algunas de las situaciones examinadas en este libro se caracterizan
por trazar diferencias y asignar una valoración desde ciertos grupos hacia
otros. Por lo general, las valoraciones que registramos tienden hacia la in-
feriorización, hacia la negatividad; seguramente desde cierta creencia en
la superioridad, en la positividad. En antropología, la valoración negativa o
positiva de diferencias entre seres humanos, la sobrevaloración de lo propio
y subvaloración de lo ajeno ha sido llamada etnocentrismo.
En principio entendemos al etnocentrismo como un conjunto de actitu-
des, prácticas y creencias que incluyen (en distinto grado e intensidad) los
siguientes elementos: 1) la marcación de diferencias entre seres y grupos hu-
manos; 2) la asignación de valores en un esquema jerárquico, y 3) la conside-
ración de lo propio, de lo cercano no solo como mejor, sino como parámetro.
El etnocentrismo consistiría entonces en una práctica, actitud, acción
en la que seres humanos realizan distinciones valoradas de otros seres hu-
manos, en las cuales resulta regular la consideración de superioridad de
unos (los propios, los cercanos), y la inferioridad de otros (los que no son
como uno). Desde esta perspectiva el etnocentrismo está vinculado a la dis-
criminación, en tanto esta incluye también valoraciones de diferencias.
Que estas prácticas hayan sido registradas en niños (como dan cuenta
muchos de los trabajos de este libro) no nos debe hacer creer que es en ellos
donde se originan o encuentran su explicación; el sistema sociocultural que
se define en alguna medida a través de los adultos tiene un papel importan-
te en la creación y transmisión de las mismas.
[ 246 ]
Es posible distinguir diferentes tipos o formas de etnocentrismo (que
en los hechos suelen manifestarse en forma entrelazada). A partir de la de-
finición antedicha, distinguiremos tres formas o tipos, los que se vinculan
con diferentes grados de violencia y discriminación.
Por una parte, el etnocentrismo valorativo, que supone la atribución de
una supuesta superioridad de ciertos seres y grupos sobre otros. En esta forma
de etnocentrismo, la violencia es explícita porque supone la división entre algo
considerado superior (por lo general lo propio) y algo considerado inferior. Esta
forma etnocéntrica es la que más violencias genera, acompaña y justifica. Tal
la creencia por ejemplo en la superioridad de argentinos sobre bolivianos, de
quienes viven en la ciudad sobre quienes viven en zonas rurales, etcétera.
Distinguimos un segundo tipo de etnocentrismo que podríamos llamar
metodológico, en este no hay una definición de personas o grupos que se con-
sideran superiores o inferiores, sino que se refiere al uso que hacemos de
nuestra propia realidad social y cultural para entender y comprender la de
otras personas y grupos. Por ejemplo, cuando para entender una religión par-
ticular recurro a mis propias experiencias religiosas o para comprender los
trayectos educativos de determinados niños recupero mis propias experien-
cias escolares. Esta forma, en la que utilizo mi propia realidad para entender
la ajena, fue y es discutida en la antropología. Por una parte, mientras algu-
nos autores siguen considerando las generalizaciones, las contrastaciones y
las comparaciones como actividades importantes en la disciplina, otros con-
sideran que tales actividades tienen consecuencias no deseadas, por ejemplo,
imponer mis visiones de cómo creo que son o deberían ser las cosas.
Llamamos al tercer tipo normal-cotidiano, son parte de nuestras
prácticas y creencias que no incluyen explícitamente una referencia a la
superioridad o inferioridad; estas formas del etnocentrismo están absolu-
tamente internalizadas en nosotros (como la metáfora del pez en el agua),
son parte de lo que somos. Es, por esto difícil definirlas, observarlas y pre-
cisarlos (de tal manera están “naturalizadas”). Esta forma está vinculada
a lo que entendemos como la normalidad, a la forma en que creemos que
las cosas son, a la creencia en la naturaleza de las cosas, antes que a la
definición lisa y llana de una valoración explícita, y aunque puedan causar
sufrimiento y violencia se encuentran más del lado de la no reflexividad,
que de la intención valorativa.1
1.  Es necesario aclarar que su estatus de normalidad no implica un rasgo positivo.
Para profundizar desarrollos asociados a esta noción puede resultar enriquecedor
profundizar en la diferencia entre “sentido común” y “buen sentido” de Gramsci, en
los aportes de las investigaciones en etnometodología, en avances en la filosofía del
conocimiento y de la ciencia, etcétera.
[ 247 ]
 Resulta enriquecedor para comprender a que aludimos recurrir al
pensador Gregory Bateson. Este autor sostiene que los sistemas vivientes
(personas, grupos, sociedades, etc.) mantenemos la creencia de que lo que
hacemos es correcto (Bateson, 1991). Vinculamos esto al etnocentrismo: no
podemos en nuestra vida cotidiana dudar de todo, hay supuestos, paráme-
tros, premisas, condiciones que “damos” por hechos; esta es la dirección del
etnocentrismo que llamamos normal-cotidiano.
Dice Rappaport:
Bateson puso la cuestión en términos informacionales, argu-
mentando que los sistemas adaptativos operan para preservar el
valor de verdad de ciertas proposiciones sobre si mismos en rela-
ción a las amenazas por falsearlas. (Rappaport, 1993: 155)
Puesto en un lenguaje más propio: los seres humanos, los grupos socia-
les, tendemos a creer en ciertas cosas, y que tales cosas son así, y también
que tales creencias son correctas. Indudablemente, estas creencias mantie-
nen relaciones cercanas con nuestras acciones observables y explícitas, de
manera que la creencia en “la naturaleza de las cosas”, es parte de nuestro
actuar y forma parte de nuestras razones de actuar. Esta aseveración nos
permite intuir que hay elementos etnocéntricos tan incrustados en nues-
tras existencias, de los cuales no solo podemos no tener consciencia, sino
que además, sin ellos la vida se haría imposible. Pero si bien cotidianamen-
te no dudamos de nuestro mundo, a la vez existe la posibilidad, en ciertas
circunstancias, de problematizarlo –por ejemplo desde las prácticas científi-
cas, que discuten al sentido común, e incluso desde las prácticas políticas.
A continuación nos proponemos relacionar estas cuestiones con dos
ideas, una más cercana a la filosofía y otra más cercana a la antropología.
Los filósofos en general tienden a definir su tarea en términos de cu-
riosidad, asombro, pregunta, duda, critica (casi lo contrario de lo que es-
tamos definiendo, la creencia: creer en y creer que), pero estas tienen un
límite, en algún punto, una certeza, o una creencia parece ser necesaria.
Hasta los mas relativistas, los mas críticos, y actualmente, hasta los más
desconstructivistas, se asientan en algún punto desde los que ejercen su
tarea (se podría usar fe, si este término no fuera tan cercano a los signifi-
cados religiosos).2
2.  Quizá estas acciones (la duda, la crítica, la desconstrucción) no tengan límites
en “la vida mental”, pero en la vida diaria tienen límites, que, para algunos autores
configuran la línea que separa la enfermedad de la salud (Turner, 1974).
[ 248 ]
Desde el inicio de la empresa antropológica, sus cultores han intenta-
do comprender y explicar que somos los seres humanos. La respuesta más
intuitiva, hipotética y orientativa que hemos desarrollado es que los huma-
nos somos seres culturales (sociales e históricos). Esa culturalidad, que nos
caracteriza y que es el objeto de estudio de los antropólogos, no solo no es
transparente, y no podemos ser acabadamente conscientes de ella, sino que
hasta algunos antropólogos han declarado la imposibilidad de que seres
condicionados culturalmente logren comprender y explicar la cultura que
los condiciona. Es decir, no podemos llegar a conocer todas las creencias,
supuestos, premisas sobre las que actuamos, hay un límite.
Este tipo de etnocentrismo al que provisoriamente hemos llamado “nor-
mal-cotidiano”, tendrá un papel fundamental en el argumento del trabajo
y a la hora de plantear las limitaciones para suprimir todo etnocentrismo.
En cualquier caso, este etnocentrismo no es centralmente ni un fenómeno
espontáneo ni una ocurrencia individual. Podría relacionarse a nociones
como ideología, sentido común, sistema de ideas, de creencias, conocimien-
tos y valores, a sistemas socioculturales históricos. Es una idea-práctica
análoga a la del egocentrismo con la que seguramente tiene conexiones, en
el sentido que se define un centro (ego: yo; etnos: cultura propia), y un no
centro (los otros), y otorga valoraciones sino opuestas, sí distintivas.
Habiendo distinguido diferentes tipos de etnocentrismo (distinción
teórica y que reconoce, reiteramos, que en las relaciones concretas se ma-
nifiestan simultáneamente aspectos de los tres), detengámonos en los orí-
genes del etnocentrismo. Los mismos pueden ser relacionados a dos tipos
de procesos.
En primer lugar, se plantea un debate aun abierto en cuanto a la re-
lación del etnocentrismo con los desarrollos genéticos de nuestra especie (y
de otras emparentadas). La capacidad clasificatoria, la habilidad de trazar
similitudes y diferencias (capacidad comparativa) y la función valorativa:
¿son o responden a estructuras biológicas? Si este fuera el caso, además
de la cuestión de la universalidad, ¿podríamos parar de ser etnocéntricos?3
En segundo lugar, los seres humanos nacemos en contextos históricos,
sociales y culturales que sustancian, que llenan a esas estructuras (clasifi-
catorias, comparativas y valorativas) con contenidos particulares. De este
3.  Los que sostienen que el etnocentrismo tiene raíces en estructuras biológicas
se apoyan en la generalidad y extensividad de la ocurrencia de los centrismos. De-
bemos no obstante considerar la discusión instalada en la antropología sobre si el
atributo de universal es prueba suficiente del carácter biológico de una conducta.
En segundo lugar, se afirman también sus íntimas conexiones con dos capacidades
humanas: la de la clasificación de las cosas y la de la atribución de sustancialidad o
esencia a las cosas (Gelman y Hirshfeld, 2002).
[ 249 ]
modo, habiendo nacido en Argentina en el siglo XX, por ejemplo, compartiré
con muchos connacionales ciertas modalidades por las cuales clasificaré,
distinguiré y “similizaré” y valorare ciertas características de otros pue-
blos, de otras nacionalidades.
Hemos visto en los distintos capítulos del libro como las visiones que
en las escuelas circulan sobre los niños indígenas y migrantes correspon-
den en gran medida con imágenes instaladas en la sociedad. Pero: ¿son
estas últimas etnocentrismos?, configuremos un escenario más completo:
no solo nos definimos como argentinos y no como bolivianos, algunos como
occidentales y muchos no como indígenas, sino que somos parte de una
sociedad en la que algunos creen que las características asociadas a estos
pueblos son cuestionables.
Etnocentrismos: violencia y diversidad
Un antropólogo francés contemporáneo, Pierre Clastres, nos da ele-
mentos para sostener la distinción que hemos planteado en el punto ante-
rior entre distintos tipos de etnocentrismo.
Pierre Clastres (1981) afirma que el etnocentrismo existe en todas las
poblaciones humanas (con lo que refiere a su “universalismo”), pero que
solo en algunos grupos humanos alcanza grados elevados de peligrosidad y
violencia. Esto ocurre en las sociedades estatales. De esta forma explica las
distintas formas del etnocentrismo, remitiendo a cuestiones históricas:
Esta vocación de medir las diferencias con la vara de su pro-
pia cultura se denomina etnocentrismo. […] [obsérvese que hasta
aquí el autor no incorpora aspectos valorativos explícitos] El et-
nocentrismo parece la cosa más repartida del mundo y, al menos
desde este punto de vista, la cultura occidental no se distingue de
las otras. Y aún es conveniente, llevando el análisis un poco más
allá, pensar el etnocentrismo como una propiedad formal de toda
formación cultural, inmanente a la cultura misma. Pertenece a
la esencia de la cultura ser etnocéntrica, en la medida que toda
cultura se considera la cultura por antonomasia. […] Pero si bien
es cierto que toda cultura es etnocéntrica, sólo la occidental es
etnocida…La violencia etnocida, como negación de la diferencia,
pertenece a la esencia del Estado, […] toda organización estatal
es etnocida, el etnocidio es el modo normal de existencia del Es-
tado. (58-62)
[ 250 ]
Clastres continúa su razonamiento para mostrar que el Estado occi-
dental y capitalista es el más etnocida de todos.4
Este autor nos deja en una situación ambigua. Los etnocentrismos no
peligrosos y los peligrosos (el se centra en resultados como el etnocidio y el
genocidio producidos por la existencia del Estado) son históricos: cambian,
varían, se atemperan, se profundizan.
El quiebre que instaura la presencia del Estado para Clastres es im-
portante a los fines del presente trabajo, ya que es evidente que no podemos
deshacernos del Estado y de su autoridad en los asuntos educacionales,
escolares y docentes.
En conclusión, para este autor, ciertas dosis de etnocentrismo son
constitutivas de toda formación social. Pareciera sugerir que los pueblos,
lo tienen, lo viven. Esta idea va en una dirección similar a la que tomamos
más arriba a propósito del etnocentrismo “normal-cotidiano”. Sin embargo,
el autor avanza más allá, hay un momento en el que los etnocentrismos
pueden transformarse en violentos y peligrosos. Estas situaciones serían
asimilables a lo que nos referimos como etnocentrismo valorativo.
Lévi-Strauss (1987) (autor de referencia de Clastres), desde una posi-
ción que ha abierto numerosos debates, argumenta que el etnocentrismo
–consideremos que no está pensando en sus variantes más peligrosas– es
esencial para mantener la diversidad, que es, a su vez, esencial para la
humanidad. Véanse las siguientes citas:
La actitud más antigua, y que descansa sin duda sobre fun-
damentos psicológicos sólidos en vista que tiende a reaparecer en
cada uno de nosotros cuando nos hallamos puestos en una situa-
ción inesperada, consiste en repudiar pura y simplemente las for-
mas culturales –morales, religiosas, sociales, estéticas– que están
más alejadas de aquellas con las que nos identificamos. (308)
Para cambiar, para progresar (está pensando Strauss), para lo nuevo
(diría Bateson), hacen falta ciertas dosis de etnocentrismo, de distinción,
valoración y reconocimiento de lo propio, que permita la preservación de
cierta diversidad, condición del cambio y el progreso.5
4.  Algunas afirmaciones de este autor deben comprenderse con relación a su identi-
ficación con posiciones anarquistas. Resulta necesario preguntarnos por ejemplo si
el Estado es el problema, o la reducción de los sujetos a objetos, cuestión que incluye
pero también desborda el Estado y refiere a un sistema social.
5.  Sin embargo, Lévi-Strauss está más cerca de creer en la posibilidad de que
la diversidad (cierta dosis de etnocentrismo, normal-cotidiano lo llamamos aquí)
[ 251 ]
 Entre los etnocentrismos etnocidas (peligrosos y violentos) de los apa-
ratos estatales de Clastres, y la reivindicación de la variedad y la diversi-
dad que ciertas formas etnocéntricas promueven para Lévi- Strauss, hay
aún mucho espacio para pensar y argumentar.
Etnocentrismo y antropología
El concepto de etnocentrismo fue utilizado por antropólogos en las pri-
meras décadas del siglo XX para criticar a los antropólogos del siglo XIX,
en particular, ciertos desarrollos del evolucionismo.
Los autores cercanos al culturalismo y al funcionalismo sostenían
que los antropólogos del siglo XIX eran etnocéntricos porque en sus es-
tudios comparativos entre sociedades y culturas, y en sus ordenamientos
evolutivos universalistas, consideraban a sus propias sociedades y cul-
turas (mayormente oeste europeas y de Estados Unidos) como modelos a
seguir e incluso como puntos de llegada de todas las sociedades y cultu-
ras. A los antropólogos de la primera mitad del siglo XX les llamó pode-
rosamente la atención que en sus predecesores aparecían consideradas
como mejores y más avanzadas, incluso como modelos de comparación y
estudio, precisamente las culturas y sociedades de los propios antropó-
logos (o algunos aspectos de las mismas). Seguía el razonamiento con
una explicación: podría ser que tal evaluación positiva de sus propias
unidades socioculturales fuera producida no en un acto de conocimiento
científico desinteresado sino asociado al hecho de ser parte las mismas
sociedades valoradas.
De manera que utilizaron el término etnocentrismo para referirse a
esa actitud de los antropólogos del siglo XIX. Ahora bien, si la antropología
quería convertirse en el estudio científico de las sociedades y las culturas,
los antropólogos no debían efectuar valoraciones de las sociedades y cultu-
ras que estudiaban, al menos en tanto estudiosos.
Esto último se convirtió en una herramienta metodológica fundamen-
tal llamada relativismo cultural, que crearon aquellos antropólogos del XX
como forma de combatir el etnocentrismo antropológico. La herramienta
resultó tan eficaz que algunos creyeron que todo etnocentrismo había sido
desterrado. Veremos como esto no fue ciertamente lo que sucedió.
desaparezca, y que le suceda un etnocentrismo único y dominante, valorativo y ab-
soluto.
[ 252 ]
Etnocentrismo: vida cotidiana, situaciones
educativas y escolaridad
Se comprende entonces que el etnocentrismo en antropología tiene un
lugar particular: el de obstruir la constitución de un conocimiento que se
considera científico, y que por ello se lo combatió (sobretodo al etnocentris-
mo valorativo). Más arriba mencionamos que el problema del etnocentrismo
metodológico aún se halla en debate. ¿Pueden los antropólogos controlar y
dominar al etnocentrismo que llamamos “normal-cotidiano”?
Con la ayuda de Bateson, Clastres y Lévi-Strauss hemos querido am-
pliar el concepto para aplicarlo, no solo a los estudiosos de las culturas, sino
a las personas en su cotidianeidad.
Definitivamente, el etnocentrismo no aparece solo en la práctica de
la antropología sino que es parte de los sistemas socioculturales en que
habitamos (y por eso está presente también entre los antropólogos), de las
relaciones entre las personas y entre los grupos sociales. Nuestros sistemas
socioculturales incluyen creencias y prácticas etnocéntricas en y por las
cuales clasificamos, comparamos y valoramos, y también discriminamos.
¿Podrá esto relacionarse con las representaciones estereotipantes y las
situaciones abiertas o larvadas de discriminación registradas en diversos
contextos formativos y en particular en las escuelas? ¿Hay alguna relación
entre estos fenómenos y las situaciones de violencia marcadas al principio?,
¿Si el relativismo cultural puso límites al etnocentrismo como forma de
conocimiento (en antropología), podrá servirnos también para limitar las
violencias etnocéntricas en las relaciones cotidianas de las personas y los
grupos? ¿Será la herramienta de la relativización un ejercicio aplicable a
las situaciones educativas, a las violencias, a las situaciones relevadas en
las escuelas en contextos interculturales?, mas aun, ¿podrá darnos elemen-
tos para avanzar mas allá de los discursos políticamente correctos sobre la
tolerancia, la predica sobre el reconocimiento y el respeto a la diversidad?
Etnocentrismo, otros centrismos y
los debates sobre la cultura
Y ¿si cruzamos la mirada hacia otros territorios? Además del et-
nocentrismo, ¿hay otros centrismos?, ¿hay otros fenómenos cercanos al
etnocentrismo? Enumeremos los más reconocidos: racismos, génerocen-
trismo (machismo), homocentrismo, adultocentrismo, nacionalcentrismo,
etcétera.
[ 253 ]
 Todos los centrismos parecen implicar una diferencia a la que se le
asigna una valoración (además de su recurrencia).
Pero en cada caso el término enfoca a objetos distintivos (razas [sic],
géneros, edades, culturas-sociedades, etc.). También es distintiva su exis-
tencia sociohistórica particular, aunque no exenta de patrones, por ejemplo,
su potencialidad en términos de violencia.
Todos los centrismos comparten además de su forma básica (diferen-
ciación y valoración), el hecho de que son productos socioculturales e his-
tóricos transmitidos por socialización-educación. No son creaciones indivi-
duales que hacen las personas porque han tenido una experiencia particu-
lar, aunque estas pueden jugar papeles de reforzamiento (pero también de
desconstrucción-desestructuración del centrismo).
Entonces nuestro sistema sociocultural nos enseña los centrismos, a
creer que tal lengua es un dialecto, que determinados chicos tienen limita-
das capacidades de aprendizaje, que determinada población es abúlica, etc.
No toda actitud asociada a la marcación de diferencias y su valoración
es un centrismo. Evidentemente hacemos diferencias y valoramos acerca de
una cantidad enorme de asuntos, sin embargo, cuando esta forma se aplica
a seres humanos, cuando se relaciona con valoraciones jerárquicas y poten-
ciales violencias, cuando involucra nuestra propia posición y referencia, es
que la llamamos “centrismo”.
Podemos agregar dos características más de los centrismos. Por un
lado, el hecho que en general, no se presentan como normas explícitas
a seguir, del tipo: “debes considerar inferior a…” (si bien podrán existir
situaciones puntuales de imitación, o incluso de transmisión verbal, esto
es, por ejemplo, en niños: “mi papa dice que los inmigrantes son…”); sino
que se encuentran incrustados en un gran número de elementos de la
vida de las personas, en un sistema sociocultural. El centrismo no existe
solo como un mandato explícito, único y claro, sino que conforma el resul-
tado de múltiples elementos que lo condicionan, que lo configuran. Esto
se relaciona con la característica de interconectividad-sistematicidad que
los antropólogos atribuyeron tradicionalmente a la cultura. Actualmente
esta atribución está en discusión: ¿cuán interconectados están los elemen-
tos culturales?
Por ejemplo: el sistema sociocultural occidental nos enseñó a creer que
el hombre blanco de clase media era el que representaba más cabalmente a
lo humano, y que por ello el resto de la humanidad (cuando se le daba este
nombre) eran humanos de segunda. Esto evidentemente no se sostiene solo
como enunciado o como mandato, y posiblemente tampoco principalmente
a través de mensajes explícitos. Tampoco se sostiene de una vez y para
[ 254 ]
siempre, sino que se refuerza a través de diversos métodos: imágenes de la
religión, de la escuela, del sistema de salud, de los medios, etcétera.
El centrismo en sí, en acto, es resultado de una configuración más am-
plia que él mismo; forma parte de una red de creencias y prácticas que po-
seen una conectividad (aún cuando no estén exentas de contradicciones) con
otros elementos de la cultura y la sociedad. A aquella configuración y red la
podemos llamar cultura o lo cultural; “en-re-dados” en ella, solemos creer,
ni más ni menos, que corresponde a la naturaleza de las cosas. Por ello he-
mos denominado a uno de los tipos de etnocentrismo: normal-cotidiano.
Este fenómeno, la interconectividad, remite a la densidad del centris-
mo. Podría suponerse que a mayor interconectividad, mayor densidad e
intensidad, y mayor persistencia e inamovilidad (algo que los centrismos
demuestran, desgraciadamente), y por ende mayor posibilidad y potencia-
lidad de violencia.
Por otro lado, los centrismos, que a los observadores nos parecen tan
claros y precisos (y muchas veces cuestionables), y que sin embargo no solo
“nos poseen” sino que gozan de salud, tienen, en tanto participan del sistema
sociocultural, una direccionalidad, una fuerza de normalización, de sentido
común, de naturalidad, que nuevamente alude a una característica atribui-
ble a la cultura. El aspecto direccional-normalizador se advierte sobretodo en
las normas y las valoraciones, por ejemplo en la creencia de que los adultos
debemos trabajar, o que los docentes tienen conocimiento para repartir, o
que debemos morir por la patria, o que los adolescentes deben formarse, y
muchos etc. La potencia del centrismo proviene del mismo lugar de donde se
origina la fuerza normalizadora y direccional de lo cultural: haz esto-cree
esto. Esta fuerza puede vincularse analíticamente a la característica que
Bateson le otorga a los sistemas vivos: la de mantener el valor de verdad de
lo que creen y hacen, y está además vinculada a nuestra inicial definición de
etnocentrismo (especialmente a su variante normal-cotidiano): creer que lo
propio, lo cercano, como único, como modelo, como correcto.
La fuerza de la dirección y normalización de los centrismos, en parte
su legitimación, no está dada en sí mismos únicamente. Esta fuerza remite,
por una parte a la complejidad de su interconectividad cultural, y por otra
parte, a una cuestión que Bateson trató de captar ¿cuánto debemos creer en
y creer que, para seguir viviendo?, es una pregunta que solo puede respon-
derse con la inversa: ¿qué nos pasa cuando dejamos de creer?
En definitiva, todos los centrismos tienen las siguientes caracterís-
ticas:
• su formato básico que incluye diferenciaciones y valoraciones;
• su transmisión sociocultural, como su aspecto reproductivo;
[ 255 ]
• su interconectividad, como su aspecto de complejidad, y
• su direccionalidad, como su aspecto normalizador
Todo esto hace difícil entender los centrismos sin un marco conceptual
acerca de la cultura y lo cultural. Es en este marco cultural, que en la prác-
tica ocurren los centrismos.
En la base de todo centrismo encarnado, está nuestra cultura, nues-
tro sistema sociocultural, que enmarca lo que creemos y lo que hacemos.
Es probablemente a partir de que crea en la existencia particular de lo
propio, lo cercano, lo “mío”, y su valoración, que muchas otras diferencias
y valoraciones se generen, se refuercen. Por ejemplo, creer que los argen-
tinos somos superiores a personas de otras nacionalidades, se constituye,
en parte, en ser argentino (sucede lo mismo con otras nacionalidades), a
partir de haberlo internalizado, en un contexto cultural que favorece tal
creencia-práctica. Pero no se trata sin más de una transmisión, o inclu-
so de una incorporación experimentada, hay además una fuerza y una
dirección de legitimación, una certificación, una normalización, una “na-
turalización”. No solo se puede creer que los indígenas son salvajes y la
ristra de creencias entrelazadas, sino que se cree que la creencia es válida
y verdadera.
El sistema cultural, más allá de cómo se lo defina, y más allá del status
ontológico que se le otorgue, no es un objeto abstracto, es mucho de lo que
se está transmitiendo y es una fuerza que le permite a los seres humanos
transitar sus ambientes con un umbral mínimo de seguridad y creencia,
de práctica y convencimiento (hasta en los contextos definitivamente más
hostiles aparece el: así será).
Las fuentes de los centrismos: la referencia etnocéntrica
de la cultura, cuestiones terminológicas
Hay varios tipos de centrismos, sin embargo, todos ellos tienen algún
tipo de relación con el etnocentrismo. No solo porque tengan el mismo for-
mato (diferenciación, valoración y autorreferencia), sino porque se transmi-
ten intergeneracionalmente a través del sistema sociocultural.
Creer y actuar que /los migrantes son/ los indios son/ los de color oscu-
ro son/ los que viven en barrios pobres son/ los budistas son/ las mujeres son
diferentes e inferiores está relacionado con la sociedad-cultura en la que
vivimos; incorporamos y actuamos tales clasificaciones y valoraciones, lo
que nos hace ser tal o cuál x-centristas. Pero el proceso por el cuál aquellos
[ 256 ]
centrismos lucen tan normales y naturales es el etnocentrismo, nuestra
sociedad-cultura nos prepara y forma en ello. Advertimos esto mas acaba-
damente cuando comparamos nuestra realidad con otras realidades, menos
propias, lejanas, decía Lévi-Strauss.
Obsérvese la distinción: el etnocentrismo no explica porque un grupo
humano particular cree y actúa, que los hombres, los burgueses y los antro-
pólogos somos superiores o inferiores, sino que estos centrismos, que porta-
mos, son parte de un proceso sociocultural por el cual y en el cual aquello
se nos convierte y nos llega a parecer tan obvio, normal, natural y correcto.
El etnocentrismo es la matriz de reproducción, de interconectividad, y de
direccionalidad normalizadora, sobre la que se desarrollan todos los otros
centrismos.
La pregunta ahora sería: ¿si la sociedad y la cultura en la que vivimos
nos involucra en tales centrismos (a través del etnocentrismo), podrá con-
tribuir a superarlos?
Sistemas socioculturales: distinciones,
diferencias y diversidades y la antropología
Tradicionalmente el “etno” de etnocentrismo refería a cultura, y este
término refería y refiere a algo que hemos dicho que está en el origen de
nuestras distinciones y valoraciones. Clasificamos, valoramos y significa-
mos de la manera que lo hacemos de acuerdo (incluidas las variaciones y
cambios) a la unidad sociocultural histórica de la que formamos parte. Re-
curriendo a Bateson hemos defendido la imposibilidad de dejar de hacerlo.
Pero entonces: ¿donde trazar la línea divisoria que separa las violencias y
las discriminaciones?
Los antropólogos del siglo XX lograron articular una conceptualiza-
ción metodológica: cuando estudies a los seres humanos no los juzgues, no
los evalúes (el relativismo cultural), o incluso no los compares con tu propia
realidad. Dejaban así planteada, la posibilidad de vencer al etnocentrismo
valorativo que sesgaba sus estudios.
Muy cerca quedaba la posibilidad de pensar en una conceptualización
de lo humano en la que el etnocentrismo no es solo un estorbo para estu-
diar, sino que es un componente de todos los grupos humanos, y de todas
las personas.
El etnocentrismo es cultural porque su dimensión es distintiva (en
grado e intensidad) en diferentes grupos humanos, porque se transmi-
te socioculturalmente, y porque tenemos las posibilidades de pensarlo y
[ 257 ]
explicarlo desde lo cultural. Lo determinante aquí es que no parece haber
posibilidad de discutir, entender y limitar, al etnocentrismo, sin una con-
cepción cultural.
Recordemos que el relativismo cultural proponía que mientras los an-
tropólogos estudiaran a los grupos humanos caracterizados como diferen-
tes debían abstenerse de realizar valoraciones (para evitar el etnocentris-
mo valorativo), y a veces incluso de establecer relaciones, comparaciones,
generalizaciones (para evitar el etnocentrismo metodológico). El mundo,
para algunos antropólogos de principios del siglo XX dejó de ser un mundo
donde había superiores e inferiores, y pasó a ser un mundo donde solo había
diferencias, y alguna que otra similitud.
En este contexto el concepto de diferencia alcanzó una entidad consi-
derable, un carácter sustancial y esencialista: los sistemas socioculturales,
las sociedades eran simplemente diferentes. Dejó de hablarse en términos
de mejores y peores, pero poco a poco dejó de “haber” conexiones, generali-
zaciones, comparaciones, buena parte de la antropología se hizo particula-
rista y localista. Este discurso relativista ha sido ampliamente difundido y
encuentra arraigo (como se presenta en algunos capítulos de este libro) en
discursos de diversos actores educativos.
Keesing (1998) ha creado interesantes metáforas para entender este
aspecto de la historia de la antropología. Propone la metáfora de la escalera
para entender a la antropología evolucionista del siglo XIX (las sociedades
y culturas en distintos escalones, más arriba o más abajo): “La perspectiva
de la “escalera” crea una serie de niveles y estadios de desarrollo” (69).
Y agrega la metáfora del mosaico para describir a la antropología del
principios del XX, para la que las sociedades y culturas eran conjuntos limi-
tables, aislables y diferentes: “Cada cultura es vista como un experimento
único y separado de las posibilidades humanas” (68).
En las últimas décadas del siglo XX ha habido, especialmente en
nuestros sistemas socioculturales una explosión de reconocimiento, de
aceptación y de exaltación de la diversidad. Por ejemplo, los movimien-
tos sociales por los derechos civiles contra el racismo, (en nuestra ex-
periencia cotidiana) el cambio de las películas del far west, de indios
victimarios a nativos víctimas de los colonialistas, el cuestionamiento
a la celebración del quinto centenario del “(des)cubrimiento de Améri-
ca”, la proclamación y el resurgimiento de las etnicidades, etc. La di-
versidad, la diferencia ha impactado en nuestras sociedades y ha sido
incorporada (y la antropología tiene cierto mérito por ello). En nuestro
país, en particular, el ascenso de tales cuestiones en la agenda pública
también coincide con el fin de la dictadura y la vuelta de la democracia.
[ 258 ]
La oposición democracia/autoritarismo marcó a fuego la vida de muchos
de nosotros, tanto que es casi automática la oposición a la voz impuesta
de los autoritarismos, y la aceptación y valoración de la diversidad como
asociada a la democracia.
Hay versiones de la democracia que tienden a enfatizar el relativismo.
Los relativismos, sobre todo vinculados a actividades cognitivas y valora-
tivas (no hay formas, se dice, de decidir que conocimientos son más correc-
tos, ni que valores son mejores) aparecen muy asociados a la tolerancia de
toda diversidad, y por ello a un tono de democracia. Pero quizá hasta la
democracia, como el relativismo necesiten ciertos marcos, en antropología
el relativismo cultural los necesitó.
A mediados del siglo XX algunos antropólogos comenzaron a sentir
que el reconocimiento de la diferencia tenía ciertos costos, y ciertos pe-
ligros: cuando diferencio, también alejo, aíslo, segrego. Algunos antro-
pólogos se dieron cuenta que el costo de haber distinguido-diferenciado
sistemas socioculturales, fue no prestar atención a dos clases de fenó-
menos que serán centrales para nuestro argumento: que también podía
haber similitudes entre esos sistemas y además, que el aislamiento y
la segregación no permiten ver las relaciones y conexiones entre los
mismos.
Conclusión: diferencias, similitudes y desigualdades
Haber profundizado, marcado y distinguido tanto las diferencias no
permitía dar cuenta del hecho de que hay similitudes. Cuando acentuamos
las unas sobre las otras, las diferencias sobre las similitudes, obtenemos
visiones sesgadas.
Podríamos comenzar a preguntarnos, ya dejando a los antropólogos,
¿porqué tendemos a marcar y sobrevalorar más las diferencias, que las si-
militudes?, ¿buscamos obsesivamente los rasgos distintivos de la crianza
y la socialización de niños indígenas y migrantes, pero ¿nos preguntamos
cuantos de estos rasgos son compartidos por los niños urbanos, de clase
media, por los niños que no son ni indígenas, ni migrantes?
De hecho, un aspecto a destacar es que no existe el término opuesto a
diferenciar, salvo como neologismo en este trabajo: similizar: hacer similar.
¿Es utópico pensar en reconocer más las similitudes?, ¿podríamos los
docentes torcer e intervenir la tendencia (a diferenciar) e impulsar también
lo contrario (similizar)?, ¿vale la pena? Identificar diferencias y similitudes
entre mujeres y hombres, europeos y americanos, argentinos y migrantes.
[ 259 ]
 Cuando se profundizan las diferencias y se acentúan las diversidades,
hasta la conformación de unidades heterogéneas y aisladas, se puede caer
en la falta de consideración de las relaciones y conexiones históricas entre
los sistemas socioculturales (o entre las personas). Esto ha impedido a mu-
chos estudiosos sociales dar cuenta de hechos importantes que atravesaban
las poblaciones que investigaban: las dominaciones coloniales, la recurren-
cia del etnocidio y el genocidio, la “reorganización” neocolonial de los gru-
pos étnicos en Estados nacionales, las distintas formas de explotación, los
efectos de la globalización, etcétera.
Esta desatención de la antropología, que tiene connotaciones políti-
cas y éticas insoslayables, puede atemperarse si se tiene en cuenta que los
antropólogos relativistas se concentraron en testimoniar lo que creían que
debían: la diferencialidad.6 Debimos aguardar que autores más inclinados
a la historia, a la sociología y a la economía nos mostraran que ese mundo
“mosaico” era de una artificialidad importante, y que además de las dife-
rencias, existían las similitudes y las desigualdades.
Desde mediados del siglo XX la antropología vive sucesivas crisis. Crí-
tica de la antropología de la primera mitad del siglo (el frenesí diferencia-
dor), admiradora de los estudios de la desigualdad (tanto dentro de una
misma sociedad como entre ellas). En este contexto un grupo de antropó-
logos, entre conmovidos y furiosos decidieron que la solución era desterrar
el concepto de cultura. El razonamiento era: si el concepto de cultura había
sido utilizado para etiquetar unidades discretas, aisladas, separadas, ses-
gadas, y representar a un mundo como formado por átomos socioculturales
diferentes (mosaico), es mejor no usarlo. No era descabellado lo que ocurría:
en un mundo en el que las interconexiones, se acentuaban, en el cual todo
parecía mezclarse, términos tan cosificantes como “esta sociedad o esta cul-
tura”, ocultaban más de lo que mostraban.
Otros antropólogos encontraron otras diferencias a las que prestar
atención, las de género, de sexo, de etnicidad, de edad, etcétera.
Algunos autores comenzaron a interesarse por el estudio de la des-
igualdad. Veamos entonces que pasa con la relación entre diferencia y des-
igualdad: Toda marcación de una diferencia con valoración supone algu-
na forma de desigualdad. La diferencia asociada al ser indígena, ser de
Bolivia se carga de una desigualdad generada, en la enunciación y en la
práctica, desde cierto lugar de poder. Esta desigualdad puede estructu-
rarse sobre distintos tipos de soporte: económicos, de prestigio cultural,
6.  Dicho sea de paso, todo reconocimiento de la desigualdad supone un reconoci-
miento de la diferencia.
[ 260 ]
político-hegemónicos, de fuerza bruta, etc. Está claro que es poco pensable
esperar que los docentes (que decir de los antropólogos, y otros profesiona-
les) desestructuren esos soportes de la desigualdad. Lo que no significa que
no puedan operar con ellos desde la función docente, incorporarlos en clase,
discutirlos, criticarlos, mostrarlos.
Junto con la visibilizacion de la desigualdad, atender a las diferencias,
porque las mismas existen y no podemos dejar de verlas y marcarlas, pero
también podemos comenzar a ver, realizar y marcar similitudes, hacer de
ellas tema de aprendizaje. Se trataría de empezar a entender porqué se-
ñalamos ciertas diferencias, y no ciertas semejanzas, porque tendemos a
asignar ciertas valoraciones, y a reconocernos en esas circunstancias, y a
reconocer las fuentes de estas situaciones, los contextos e intereses que los
sostienen y difunden.
Levi Strauss seguiría en la misma senda de la universalización, desde
la cual las diferencias pueden contextualizarse, y las similitudes encon-
trarse. Sin duda sugerencias de indudable relevancia en los contextos for-
mativos que incluyen a diversos (y similares) colectivos y sujetos. Porque
no podemos olvidar que los etnocentrismos valorativos, las violencias dis-
criminatorias encuentran sus lógicas más acabadas en la marcación de las
diferencias.
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T urner, Victor (1974), Dramas, fields and metaphors, Cornell University
Press. María Laura Diez, Ana Carolina Hecht,
Gabriela Novaro y Ana Padawer

Introducción

Los capítulos de este libro abordan desde diferentes perspectivas

experiencias formativas de niños con diversas interpelaciones identita-
rias. Los distintos recorridos han estado atravesados por la intención de
comparar los estilos, formas y valoraciones que se despliegan en la for-
mación familiar y comunitaria en relación con aquellos que representa el
sistema educativo. Esta comparación se realiza en los distintos trabajos
con énfasis diversos: mientras que en la parte 1 que aborda la situación
de los niños indígenas la atención está puesta fundamentalmente en los
contextos familiares y comunitarios, en la parte 2 centrada en la situa-
ción de los niños migrantes, los trayectos escolares son particularmente
atendidos. A pesar de las diferencias de énfasis, en todos los casos ambos
espacios se consideran en relación y procurando relevar sus matices, con-
tinuidades y tensiones.
Las situaciones analizadas aluden además a procesos donde las ads-
cripciones étnicas (primera parte) y étnico nacionales (segunda parte) re-
sultan de indudable relevancia y deben considerarse también en su diná-
mica particular.
Hemos intentado considerar, y a la vez poner en discusión, ciertos pre-
supuestos de acuerdo a los cuales lo relativo al ámbito familiar y comuni-
tario se asociaría en contextos de diversidad étnica y nacional a aquello
considerado como tradicional y propio, mientras que la escuela se consti-
tuiría como representante de lo externo y lo impuesto. Esta dicotomía, si
bien corresponde frecuentemente con los discursos registrados durante el
trabajo de investigación, no da cuenta de cómo en la práctica se fusionan
aspectos de ambos ámbitos (Hall, 2002). La escuela nunca implica simple-
mente “el afuera” para las familias, y las referencias formativas de éstas y
sus comunidades de pertenencia permean los espacios escolares.

[ 262 ] [ 263 ]
 Es evidente que la escuela, en tanto representante –siempre parcial
y en tensión– de la lógica y los estilos formativos hegemónicos, atraviesa
otros espacios socializadores. Asimismo, las lenguas minoritarias, las di-
versas identificaciones religiosas, la formación en el juego y el trabajo, no
son ajenas a la forma en que transcurre la escolaridad. Los avances en los
capítulos anteriores imponen la necesidad de atender tanto a las disconti-
nuidades como a las continuidades entre ambos ámbitos.
Es así como los espacios formativos no escolares, lejos de quedar cir-
cunscriptos a lo local, se hallan presentes en la escuela aunque su pre-
sencia está subordinada y en ocasiones pareciera manifestarse en gran
medida a través de procesos de deslegitimación. Desde esas otras instan-
cias socializadoras, además, se realizan sostenidas demandas al sistema
educativo: el derecho a la educación y la presencia de contenidos culturales
particulares en la escuela común constituyen quizás uno de los reclamos
más relevantes.
En este último capítulo haremos referencias a las formas de este en-
trecruzamiento en algunas de las problemáticas en torno a las cuales he-
mos trabajado: los saberes, las lenguas y la formación para la producción
doméstica. A la vez que sistematizamos ciertas observaciones, comenzamos
a dialogar reflexiva y propositivamente sobre la modalidad con que estas
cuestiones son abordadas desde las políticas educativas y sobre nuestro
propio involucramiento en ellas.
Saberes y lenguas en diversos contextos formativos
Intentando no realizar generalizaciones arbitrarias, nos hemos pro-
puesto señalar las paradojas de un sistema educativo que en gran medida
silencia a los sujetos en condiciones de diversidad y desigualdad, al tiempo
que dice valorizar su presencia y exaltar el despliegue de sus palabras y
saberes. Advertimos cómo las experiencias formativas no escolares de estos
grupos habitualmente no aparecen objetivadas como saberes; en el caso de
ser reconocidas, se observa frecuentemente su traducción y resignificación
desde el discurso pedagógico, convirtiéndolos en expresiones folclorizadas y
devaluadas de la cultura.
Revisar las imágenes sobre el saber social, su calificación como una
forma de conocimiento incompleto o incorrecto, la jerarquización de ciertos
conocimientos a los que por contraste se les atribuye cientificidad, parece
imprescindible para habilitar el diálogo entre concepciones, trayectorias
y saberes distintos en cualquier situación escolar, pero en particular en
[ 264 ]
aquellas que involucran a niños cuyas formas de socialización escapan cla-
ramente a las establecidas para el supuesto alumno “tipo”.
En un trabajo reciente (Novaro, 2010) sostenemos nuestra expectativa
de que algunas de nuestras observaciones y registros posibiliten establecer
“el beneficio de la duda” con relación a los diagnósticos acelerados sobre las
limitadas capacidades de expresión y aprendizaje de estos niños.
Creemos que nuestra labor como investigadores de esta compleja rea-
lidad se orienta a hacer visibles los particulares procesos históricos que
hicieron que la “multiplicidad/diversidad” de experiencias devenga de di-
ferencia a desventaja, a relevar y precisar las representaciones sobre la
diferencia que la construyen como una deficiencia.
También nuestra formación y nuestra participación desde distintos
lugares en proyectos educativos nos permite sostener la necesidad de dar
lugar a las palabras de los niños y niñas, y de estar atentos a los sentidos
de sus silencios.
Las situaciones que hemos registrado nos impulsan a sostener que
desde el análisis de los llamados “contextos escolares interculturales”, se
pueden aportar interesantes elementos a los espacios de definición curri-
cular no solo en torno a los contenidos, capacidades a enseñar, modos de
transmitir esos saberes, vinculaciones entre los saberes sociales y los sa-
beres escolares, sino también en torno a la forma en que los saberes legiti-
mados en distintos contextos suelen corresponder con distintos modelos de
niños, niñas y jóvenes.
En principio, entendemos que la perspectiva relativista y comparativa
de la antropología nos posiciona favorablemente para valorar formas de
conocimiento y saber no legitimados o directamente desconocidos dentro
del sistema educativo y para ubicarlos en un contexto histórico que gene-
ralmente ha sido de desposesión, desconocimiento e impugnación. Uno de
los desafíos puede ser entonces avanzar en propuestas para el trabajo es-
colar desde esta posibilidad de encuentro y diálogo, sin dejar de reconocer
y cuestionar la relación jerárquica entre distintos saberes y la tendencia
casi estructural del sistema a definir unilateralmente cuáles deben ser los
conocimientos considerados mínimos, comunes o prioritarios, apoyándose
en la legitimidad que supuestamente proporciona el sostenerse en las dis-
ciplinas académicas.
La omisión, invisibilización y deslegitimación de los saberes no es-
colares en el marco de la institución escolar se despliega de una manera
particular con referencia a los conocimientos sobre la lengua y las formas
comunicativas de los niños y niñas indígenas y migrantes. Podemos en-
raizar este hecho en la histórica función que ha asumido la escuela como
[ 265 ]
institución transmisora de patrones sociolingüísticos homogéneos donde la
meta era la alfabetización en español de todos los alumnos. No obstante,
en los mandatos escolares posteriores a la restitución democrática suele
explicitarse una valoración positiva de la diversidad lingüística; más aún,
en algunos diseños curriculares se le asigna un espacio destacado a la plu-
ralidad de lenguas que potencialmente conocen los alumnos.
Pese a que los discursos públicos destacan las ventajas pedagógicas
del plurilingüismo, cuando se trata de lenguas indígenas o habladas por
migrantes limítrofes, estas cuestiones entran al espacio del aula tensiona-
das entre las intenciones explicitadas y las situaciones concretas.
Lo cierto parece ser que los docentes suelen no tener elementos didác-
ticos para aprovechar efectivamente la coexistencia de varias lenguas en el
aula. Un claro ejemplo de estas cuestiones son las disputas en torno a las
competencias lingüísticas a las que se apela para caracterizar a los niños
indígenas y migrantes como “bilingües”, “multilingües” o “monolingües”,
así como las consecuencias que tienen esos etiquetamientos para luego ca-
talogarlos como “tímidos”, “silenciosos” o “abúlicos”.1
Pero no se trata solamente del caso de la lengua: hemos relevado en
otros capítulos de este libro como la tensión entre saberes sociales y escolares
se presenta en el conocimiento del mundo natural, y en las relaciones que se
establecen con el ambiente2. La antropología puede, en este sentido, realizar
interesantes aportes a las lógicas disciplinarias de las didácticas, que pare-
cen fragmentar aquello que en las experiencias formativas que acontecen
fuera de la escuela se presenta articulado, obteniendo significación de esa
misma relación. El conocimiento del mundo natural se produce en espacios
sociales e históricos, mediados por el lenguaje y las necesidades de cuantifi-
car; es así, por ejemplo, como las experiencias formativas que se dan a partir
de la participación de los niños en las actividades productivas familiares en
contextos rurales, podrían incorporar en la reflexión escolar conocimientos
complejos que provienen de la interacción de los niños con el entorno.
1.  Tal como registramos en el capítulo 2 en relación con los niños tobas en Buenos
Aires, al desnaturalizar la noción “niño bilingüe” encontramos que tras esa denomi-
nación se encuentra una multiplicidad de matices que incluye desde niños que ha-
blan fluidamente dos (o más) lenguas, hasta niños que tan sólo comprenden algunas
emisiones simples en otra lengua; en el trabajo mostramos también las implicancias
de esos rótulos en el espacio de la escuela.
2.  Tal como se presenta en el capítulo 6, por sus experiencias cotidianas fuera de
la escuela los niños mbyà tienen acceso a conocimientos sobre plantas, animales y
su relación con el hombre; sin embargo, sabemos que esas experiencias son poco uti-
lizadas como recurso para profundizar en las disciplinas escolares –especialmente
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales–.
[ 266 ]
La distinción entre la ciencia y otras formas de conocer el mundo –de-
finidas como locales, tradicionales, intuitivas, ordinarias, técnicas– oculta
las diferentes maneras en que se produce conocimiento predictivo del mundo
material, a través de configuraciones distintivas de desarrollos cognitivos y
técnicos que se producen mediante prácticas sociales históricamente cons-
tituidas. Al analizar las prácticas que los niños indígenas pueden realizar
en contextos familiares, lo que para las prácticas docentes es significativo
distinguir no es si cierto conocimiento es o no científico, sino si se trata de
pensamiento reflexivo: es así como en prácticas sociales cotidianas de los
niños vinculadas a la reproducción familiar es posible distinguir algunos
atributos que son habitualmente adscriptos a las prácticas científicas y que
erróneamente se utilizan para distinguirlas dicotómicamente del conoci-
miento tradicional y empírico: la suspensión de creencias, la articulación
de clasificaciones con diferentes conceptos de causalidad, el uso de teorías
marco, las redes de entendimiento, la experimentación y la construcción de
narrativas (Ellen, 2004).
La relación (o falta de relación) entre los saberes escolares y los cono-
cimientos familiares-comunitarios sobre las lenguas, el mundo natural o la
producción doméstica resulta ejemplificadora de la dificultad para termi-
nar de ubicar el proceso de definición y legitimación de los saberes escolares
en el contexto más amplio de los procesos culturales. Tal como decimos
en el trabajo ya citado (Novaro, 2010) aunque sea difícil encontrar hoy un
documento educativo que no mencione varias veces el término diversidad,
dentro del sistema educativo el supuesto extendido es que “lo común”, “lo
básico” o “lo prioritario” a enseñar puede definirse y establecerse como man-
dato en tanto exista cierto aval del mundo académico y algunas consultas
de tono formal y acotado; ello da la pauta de que no termina de asumirse la
complejidad del proceso de definición de lo que se considera transmisible a
las nuevas generaciones (donde es indudable la necesidad de considerar sa-
beres silenciados e invisibilizados que amplios sectores consideran valiosos
en la formación de las nuevas generaciones) y tampoco las interpelaciones
que la interculturalidad (discursivamente reconocida en el discurso oficial)
supone en la definición de lo supuestamente universal.
Educación intercultural bilingüe: ¿alternativa
o escenificación de la alternativa?
Además de trabajar en investigación en estas temáticas, hemos teni-
do en años recientes distintas experiencias de participación en programas
[ 267 ]
que se proponen intervenir en torno a las mismas.3 A propósito de las re-
flexiones realizadas en los distintos capítulos, referíamos a tensiones entre
lineamientos de política que coexisten en las escuelas, así como a la falta
de reflexión respecto de las asimetrías sociales y las identificaciones silen-
ciadas.
Analizar cómo han sido concebidas históricamente ciertas poblaciones
desde las políticas –como los pueblos indígenas y los migrantes de países li-
mítrofes–, nos permite identificar algunas premisas que han formado parte
de la definición del sistema educativo nacional, el que se vincula sin duda
con un contexto latinoamericano más amplio. Ese recorrido, sin embargo,
remite a cuestiones que no se limitan a la forma de tránsito escolar de po-
blaciones específicas y acotadas, sino que hacen alusión a condiciones de es-
colaridad extendidas a gran parte de la población en situación de pobreza.
A ello nos referimos en otro trabajo (Diez, 2010), en el que señalamos
que el siglo XX ha estado atravesado por distintos debates, lineamientos
y políticas en torno a la educación indígena y de niños migrantes. Si en la
primera parte del siglo, en el contexto de la conformación de los sistemas
educativos nacionales, se registran experiencias aisladas dirigidas a po-
blación indígena,4 en la segunda comienzan a cobrar mayor protagonismo
los programas de integración. El eje fundamental del cambio en la orienta-
ción de estas políticas, estuvo puesto en un criterio extensivo: se trataba de
ampliar la cobertura de la escuela hacia áreas y sectores con baja tasa de
escolaridad, un intento por expandir la educación oficial a ámbitos rurales,
indígenas y de pobreza urbana.
Es importante advertir que las propuestas para extender la escolari-
zación hacia la población con distintas identificaciones étnicas, no siempre
han puesto en cuestión estructuras y concepciones educativas inherentes a
los mandatos con los que se funda la educación nacional de cuño unificador.
Hay que reconocer también que las valiosas experiencias que intentaron po-
ner en discusión algunas de esas estructuras desde, por ejemplo, la educa-
ción popular, fueron fuertemente reprimidas por los procesos dictatoriales
3.  Las referencias que se hacen en este punto a la gestión se nutren de reflexiones a
partir del trabajo en relación a programas educativos de educación intercultural del
Ministerio de Educación Nacional y de la Provincia de Buenos Aires, así como en al-
gunas actividades de colaboración con el gremialismo docente (la CTERA, Confede-
ración de Trabajadores de la Educación de la República Argentina), y en actividades
de extensión en el marco de la Universidad.
4.  Las experiencias desarrolladas en ese período expresan tanto contenidos ideo-
lógicos colonizadores como formas de resistencia política y cultural. Entre las expe-
riencias de Argentina se destacan las iniciativas del Equipo Nacional de Pastoral
Aborigen, así como de algunas diócesis provinciales (Diez, 2004).
[ 268 ]
que interrumpieron debates que surgían desde escenarios locales. Se forta-
lece así la contradicción casi fundacional de nuestros sistemas educativos,
que parece responder a un mandato democratizador en sentido extensivo,
a la vez que se asienta en la idea de que la centralidad de la educación está
en la escuela y que esta debe estructurarse a partir de un formato escolar
rígido. Esto constituye en sí mismo una tensión entre el reiteradamente
aludido sentido democrático, que como tal supone partir de reconocer los
particularismos, y el proyecto uniformizador que los ha soslayado y aun
continua ignorando, pese al discurso extendido del respeto a la diversidad.
A lo largo de las últimas décadas se han desarrollado iniciativas de
educación, en las que se incluyen la problemática de las distintas lenguas
en uso en las escuela y la necesidad de enfatizar proyectos comunitarios de
refuerzo identitario. Experiencias que han tenido en sus orígenes la pre-
ocupación por lo que fueron consideradas dificultades escolares de niños/
as indígenas y migrantes y han hecho hincapié en el derecho a transitar
la escolarización en la/s lengua/s que se usan en el hogar, como estrategia
para resolver el fracaso escolar. Sin embargo, estas iniciativas han dejado
de lado la interpelación al conjunto de políticas educativas, culturales y
lingüísticas. Como decíamos en un trabajo reciente, en las propuestas de
educación intercultural bilingüe la escolarización ha sido mayoritariamen-
te planteada como política educativa compensatoria de déficit.5
La inserción en programas compensatorios ha sido seguramente con-
tradictoria con el objetivo de que el enfoque intercultural permee las dis-
tintas modalidades y niveles del sistema educativo y con la intención de
dejar de identificar la diversidad con una desventaja (Novaro, 2006). Por
ese motivo, tanto la creación de la modalidad de Educación Intercultural y
Bilingüe en distintas jurisdicciones –que responde a la Ley de Educación
Nacional y sus correlatos provinciales– como el reciente paso del área de
EIB a la Dirección de Gestión Curricular en el Ministerio de Educación
Nacional, tal vez resultan hechos auspiciosos.
Sin embargo, consideramos necesario recuperar algunos señalamien-
tos que desde distintos sectores críticos vienen haciéndose, respecto de los
modelos de educación intercultural que han hegemonizado la escena nacio-
nal en el último tiempo. Señalamientos que permiten advertir los riesgos
de la introducción acrítica de los discursos del multiculturalismo, que in-
corporan la diferencia y la neutralizan; discursos que no por casualidad, se
5.  Hacemos referencia a un estudio realizado con otros colegas (como aporte al de-
bate en la Conferencia de Revisión de Durban), sobre cómo la cuestión racial y étnica
se presenta como factor de exclusión y discriminación en los sistemas educativos de
Latinoamérica. (Díaz, Diez y Thisted, 2009)
[ 269 ]
instalan en un contexto atravesado por la implementación de políticas de
corte neoliberal, que han producido nuevos efectos (y profundizado otros)
sobre las divisiones sociales y el acceso a bienes: situaciones de precariza-
ción de las condiciones de vida y expoliación urbana, junto con fragmen-
tación territorial y simbólica. En estos procesos históricos recientes, la
“diversidad” es reiteradamente usada para justificar y reforzar la desigual-
dad, para legitimar la existencia y reforzamiento de circuitos escolares de
desigual prestigio social. (Neufeld, 1999; Puiggros, 2009; Sirvent, 2008)
La reducción del tratamiento de la diversidad cultural a una propues-
ta focalizada o compensatoria, o a la incorporación de ciertos contenidos
aislados en los diseños curriculares, son efectos de esas mismas tendencias,
que reproducen y construyen nuevas fronteras entre las comunidades. De
esta forma se deja fuera de la discusión el planteo sobre las condiciones y la
continuidad del tránsito escolar de bastas poblaciones entre las que, como
ya se advierte en las cifras mencionadas en el primer capitulo de este libro,
la población indígena pareciera estar en una situación particularmente
vulnerable (Diez, 2010).
Los avances en la investigación y la participación en programas es-
tatales que abordan estas problemáticas han mostrado que, entre otros
desafíos, resulta necesario avanzar, fundamentalmente, en la revisión de
ciertas imágenes instaladas en muchas instituciones educativas que remi-
ten a la carencia y la privación de aquellas poblaciones que se alejan de
los modelos ideales de infancia y familia sostenidos tradicionalmente en
las escuelas. Estas imágenes, que en ocasiones adquieren el sentido de de-
nuncias sobre las condiciones de vida precarias de los pueblos indígenas
y migrantes limítrofes en Argentina, conllevan frecuentemente relaciones
implícitas entre condiciones de vida difíciles y déficits culturales, por lo que
suelen traducirse en sensaciones de resignación de docentes que sostienen
con convencimiento la imposibilidad de que los alumnos en situaciones de
diversidad y desigualdad asuman las propuestas socializadoras de la es-
cuela (Novaro 2005).
Por otra parte, si la intención es entender las particulares formas en
que transcurre la escolarización de los niños indígenas y migrantes limí-
trofes, resultan preocupantes las imprecisiones conceptuales con las que
habitualmente se trabaja, no solo desde las escuelas sino desde los mis-
mos proyectos de educación intercultural, en torno a algunas categorías
centrales tales como cultura, interculturalidad, lenguas, diversidad y des-
igualdad. Desde estas imprecisiones resulta difícil avanzar con relación a
un objetivo central: que la cultura y la diversidad sociocultural dejen de
utilizarse como explicación del fracaso en las escuelas, concepción muy
[ 270 ]
difundida en los distintos niveles del sistema educativo (Novaro, 2006).6
Otra deuda en torno a los conceptos y concepciones, consiste en revisar las
imágenes del nacionalismo instaladas en los distintos niveles del sistema,
desde las cuales los niños migrantes quedan definidos desde su condición
de extranjeros (cuestión particularmente abordada en los capítulos 9, 10,
11 y 12 del libro).
Por otra parte, y a pesar de lo que sin duda se considera un avance en
materia normativa (Diez, 2010a)7 y de la existencia de experiencias creati-
vas y transformadoras en el marco del reconocimiento de derechos, como ya
se ha argumentado ampliamente en las páginas anteriores, el Estado ar-
gentino y en particular el sistema educativo continúa manteniendo políti-
cas de unificación cultural y lingüística, privilegiando a través de distintas
estrategias, la legitimidad de unos repertorios particulares por sobre otros.
Basta para ello realizar un seguimiento de los procesos de definición de lo
que se consideran contenidos prioritarios a ser enseñados. Estos procesos
parecen responder a la siguiente lógica: se les atribuye a ciertos repertorios
lingüísticos o culturales particulares el carácter de universales, desencade-
nando la remisión de todos los demás a la particularidad, al señalamiento
de la diferencia y corrimiento de la norma y, en cierta medida, a la despo-
sesión. En ese sentido, las actividades del Estado controlan y subalterni-
zan las identidades en términos de diferencia, suprimiendo muchas de las
alternativas (Bourdieu, 1997; Corrigan y Sayer, 2007). Las propuestas de
educación intercultural se desenvuelven en los límites que esta demarca-
ción produce e inscribe (Diez et al., 2009).
Las posibilidades de abrir el debate y la participación en la defini-
ción de los diseños curriculares para la llamada “educación común”, desde
una perspectiva intercultural crítica, conforma un reto aun con pocas re-
ferencias en la región. Empezar a referirnos a asimetrías en términos de
6.  Como parte de estas imprecisiones, en los organismos oficiales de educación
en Argentina alternativamente se suele referir a la interculturalidad desde un
abordaje restringido y uno amplio, no precisando si la misma es un enfoque para
el trabajo con población étnicamente diversa (tomando la diversidad étnica como
un atributo exclusivo de indígenas y en ocasiones de migrantes limítrofes), o debe
caracterizar cualquier situación educativa. Advertimos también la dificultad de di-
ferenciar cuando la interculturalidad se usa como un concepto descriptivo que de
cuenta de una situación existente y cuando se lo hace en el sentido de una utopía
a construir.
7.  En los pronunciamientos de Durban, Unesco, OIT, Naciones Unidas, OEA, en
textos constitucionales y en marcos normativos en educación –Ley de Educación
Nacional y diversas leyes jurisdiccionales de Argentina– progresivamente se ha ido
instalando, con diferentes denominaciones y concepciones, la cuestión de la educa-
ción intercultural (Diez, 2010a; Díaz, Diez y Thisted, 2009).
[ 271 ]
conocimientos, saberes y experiencias, de lenguas y estilos comunicativos,
de biografías y trayectorias que se encuentran, debaten y tensionan en la
escuela, es un desafío que nos incluye.
A partir de nuestras experiencias en investigación, intentamos arribar
a reflexiones que permitan dar mayor visibilidad a elementos que han sido
históricamente ignorados sobre procesos formativos, que dan cuenta de la
diversidad de modos de imaginación, percepción, cognición y acción de dis-
tintos grupos sociales, y de la forma desigual en que están representados en
narrativas y prácticas escolares. La interculturalidad, con este horizonte,
puede ser recuperada en su sentido crítico y transformador, entendida tam-
bién como posibilidad de proyecto político, social y epistémico (Diez, 2010b).
Creemos que en todos los espacios educativos, especialmente en las
escuelas, la interculturalidad debería traducirse tanto en políticas de re-
conocimiento de alteridades (denominación que también debería problema-
tizarse), como en una reflexión crítica sobre los mandatos impuestos como
“comunes”. En estas acciones de reflexión debería estar presente, sin duda,
la forma en que esos “otros” fueron construidos, en parte, por la misma es-
cuela (y aquí caben todas las advertencias posibles sobre las implicancias
del nacionalismo escolar y la valoración acrítica de la cultura occidental,
por ejemplo en los contenidos escolares). Debe, por eso, ser al mismo tiempo
una política hacia los considerados “otros” y una política hacia aquellos que
se suponen parte de un “nosotros”. Seguramente como consecuencia de ello
advertiremos que las fronteras y límites entre unos y otros no son tales, o al
menos, son permanentemente transitadas, cruzadas y alteradas (Novaro,
2006). Advertiremos, sobre todo, que el contenido de “lo común” en educa-
ción, siempre debe ser una pregunta abierta.
La reflexión sobre todo esto en los espacios de definición de la política
educativa se transforma en una cuestión urgente, sobre todo si realizamos
este análisis poniendo la problemática de la interculturalidad en el contex-
to de la política educativa general. Al tiempo que se hacen evidentes las
limitaciones de la escuela para asumir la función socializadora que tradi-
cionalmente se le atribuyera, las dificultades para revertir los altos índices
de fracaso y abandono, en algunos discursos oficiales se descalifican otras
instituciones formativas.8
8.  Vale aclarar que esto se da paradójicamente junto con la continuidad de pro-
gramas de inclusión y permanencia en el sistema (Programa Nacional de Inclusión
Educativa, Programa Todos a Estudiar) que al menos entre sus objetivos se propo-
nen acercar las escuelas a la comunidad y reconocer el potencial educativo de diver-
sas organizaciones de la sociedad civil.
[ 272 ]
En los discursos de algunos funcionarios, especialistas y sobre todo
en los medios de difusión se encuentra extendida la idea de que la es-
cuela es el único espacio de aprendizaje posible (visión reiteradamente
cuestionada por la antropología desde innumerables investigaciones so-
bre los procesos de aprendizaje en contextos de socialización familiares y
comunitarios, investigaciones a las que hemos intentado abonar en este
libro). Las políticas siguen presuponiendo la escolarización como ámbito
“natural” y siempre positivo de tránsito de niños y jóvenes. Frente a ello,
la calle, el barrio y, para algunos, las mismas familias, en ocasiones se
presentan como espacios deprivados culturalmente y de donde los niños
solo pueden extraer malos hábitos. En definitiva, en una polaridad sar-
mientina que muchos creíamos superada, se sigue reproduciendo la opo-
sición civilización y barbarie para pensar la relación entre la escuela y el
afuera (Novaro, 2010).
¿Cómo se manifiestan estas problemática con relación a la lengua y las
políticas educativas interculturales que se proponen atender las demandas
en favor de la diversidad sociolingüística?
A partir del recorrido de las investigaciones plasmadas en este libro,
hemos relevado situaciones que son omitidas en los diseños o se ubican en
los intersticios de las propuestas bilingües e interculturales. Así, casos
como el de los niños del barrio toba o como el de los niños migrantes boli-
vianos parecen en gran medida invisibles para el sistema, ya que los dise-
ños escolares en Ciudad y en Provincia de Buenos Aires y las propuestas
escolares no incluyen una mirada con la profundidad que estas situaciones
ameritan, ni estrategias dirigidas a abordar la complejidad de su presencia
en las aulas.
Ahora bien, aquí nos interesa justamente centrar la mirada en los ca-
sos que se enmarcan dentro de las omisiones señaladas. La educación inter-
cultural bilingüe considera positiva la incorporación de la lengua indígena
a la currícula, sin embargo, pareciera que el “ideal” sobre el que está di-
señada son los niños pertenecientes a comunidades indígenas rurales que
hablan dos idiomas antes de ingresar a la escuela. Una de las más claras
cristalizaciones de la ruralización de lo indígena es la invisibilización que
estas poblaciones padecen con el asentamiento en el espacio urbano. Ade-
más, no se definen acciones claras para intervenir en el caso de lenguas
que no son habitualmente usadas en la comunicación cotidiana. La escuela
normalmente presupone homogeneidad lingüística, pero en la realidad esto
sucede excepcionalmente. En la práctica todo docente –y no sólo los que
desarrollan sus actividades en el marco de los programas de Educación
Intercultural Bilingüe– se encuentra en el aula con grupos de niños y niñas
[ 273 ]
cuyas experiencias lingüísticas anteriores a su ingreso al sistema escolar
son diferentes.
La/s lengua/s con la que llegan los niños a la escuela también debe
ser considerada como un conocimiento previo a partir del cual se tiene que
trabajar. Cuando un docente se encuentra con un alumno extranjero ha-
blante de una lengua hegemónica (como el inglés o francés, entre otros),
obviamente sabe que ese alumno le demandará una atención diferente. Las
problemáticas surgen cuando las diferencias no son tan evidentes y respon-
den a situaciones donde las lenguas no oficiales son desvalorizadas: es de-
cir, los casos de niños y niñas hablantes del español como primera lengua,
pero también de lenguas indígenas9 . Además, existe un tercer caso que es
todavía menos evidente: niños –como el caso de los migrantes de países li-
mítrofes– que hablan una variedad dialectal de español muy diferente de la
lengua que la escuela espera y que suele ser la lengua estándar de Buenos
Aires (Acuña y Hecht, 2006). En ocasiones, los niños en esta situación sue-
len ser percibidos por sus docentes y compañeros como tímidos o callados, e
incluso se les atribuyen problemas cognitivos o madurativos para explicar
sus prácticas aparentemente silenciosas en la escuela.
Estas escenas complejas que se presentan en los espacios escolares
exponen a los niños y los docentes frente a situaciones para las que no
han sido preparados. Muchas veces la ausencia de una política educa-
tiva explícita que contemple la diversidad sociolingüística incita a que
las decisiones que se toman en la cotidianeidad de las aulas queden en
manos de docentes y directivos sobrecargados con múltiples obligaciones
que exceden el campo educativo. De este modo, la experiencia cotidiana
que cada alumno vive en la escuela termina dependiendo de las volunta-
des, compromisos e ideas de aquellos que hacen las tareas diarias en la
escuela. Una perspectiva intercultural debiera suponer un conocimiento
previo con respecto a qué pasa con las dos o más lenguas que están en
contacto así como de las prácticas e ideologías que tiene cada comunidad
lingüística (Censabella, 2005), cuestión que evidentemente no puede ser
responsabilidad de los docentes.
9.  Además, en la mayoría de los casos las lenguas indígenas ingresan en los pro-
gramas de Educación Intercultural Bilingüe como una materia, una asignatura a
transmitir (en algunos años muy acotados de la escolaridad) que incluso en general
se denomina “lengua materna indígena”. De este modo, se deja de lado su aspecto
más importante para revertir las relaciones de poder implícitas en los diseños edu-
cativos, es decir, que la lengua indígena sea un vehículo de la enseñanza, un medio
de instrucción y de transmisión de todas las actividades escolares, y no un simple
objeto de enseñanza-aprendizaje.
[ 274 ]
Por último, quisiéramos aclarar que todas estas reflexiones acerca de
la necesidad de dar un lugar real y no formal a la diversidad en las políticas
educativas se realizan sin dejar de reconocer la necesidad de toda políti-
ca (mas si pensamos políticas de nivel nacional) de manejarse con ciertos
parámetros compartidos. Tomando distancia de las dicotomías instaladas
entre lo común y lo diverso, creemos que el plantear lo común en sentido
igualador no resulta incompatible con la inclusión de la diversidad y más
bien creemos debe hacerse al tiempo que se abre la posibilidad de contem-
plar e incluir la heterogeneidad de situaciones. La tensión entre lo común
y lo diverso no tiene porque cerrarse, pero tampoco concebirse en términos
de polaridades irreconciliables. En este punto también, la antropología y la
historia de la antropología tiene mucho que aportar.
Reflexiones finales
La participación en algunos proyectos político-sociales con perspectiva in-
tercultural y en ámbitos de extensión y gestión educativa nos ha permitido cons-
tatar las tensiones que se plantean en la arena pública al confluir el campo
político de la gestión educativa con el ejercicio profesional de investigación.
En un trabajo anterior (Novaro, 2010) nos preguntamos si es posible
ubicarnos en “el cruce” entre la investigación y la gestión en el desempeño
de nuestro trabajo como científicos sociales. Si las características de am-
bas prácticas plantean una polaridad de intereses, lenguajes y propósitos
difícil (cuando no imposible) de transitar. Una condición de posibilidad de
estos cruces es poder hacer dialogar los procesos reflexivos desarrollados
en el contexto de la investigación social, con la necesidad de la intervención
sobre la realidad que atraviesa el trabajo en espacios de gestión. Negar a
priori la posibilidad de estos cruces supone sostener que la intervención
inhibe el análisis, e inversamente que la crítica inhibe la posibilidad de in-
tervención; implica afirmar, en definitiva, que es imposible ser propositivos
y analíticos a la vez.
En el doble desafío de volver crítica la intervención y propositiva a la
investigación, en otro trabajo (Padawer, 2008) analizamos como las reflexio-
nes metodológicas sobre los vínculos entre investigación y gestión tienen un
relativo espacio en el contexto académico, pero cuando las investigaciones
se realizan en el marco de la gestión en el Estado, estos debates son frecuen-
temente relegados. Esta situación suele vincularse con las urgencias de las
políticas que reclaman resultados, pero a la vez es importante considerar
cómo con frecuencia, entre investigadores, técnicos y funcionarios estatales
[ 275 ]
y de diversos organismos, las reflexiones metodológicas son erróneamente
entendidas como el reconocimiento de una vulnerabilidad profesional que
puede poner en tela de juicio los resultados obtenidos en los estudios y, por
extensión, las políticas o propuestas.
Si en el contexto de proyectos democráticos e inclusivos logramos que
las políticas puedan ser sometidas a un escrutinio crítico sin por ello consi-
derarse invalidadas, habremos conseguido un avance considerable en tér-
minos de reformular y reorientar decisiones que en un principio pueden
parecer acertadas pero luego, en la implementación, requieren ajustes que
la investigación puede mostrar. Por el contrario, si desde la investigación se
profundiza el esfuerzo sistemático por considerar los alcances que nuestros
resultados podrían tener en términos de políticas, el carácter transforma-
dor del conocimiento científico podría redimensionarse.
Con referencia a los temas que nos han ocupado, sin duda, la intercul-
turalidad es un eje de la agenda educativa en la Argentina de las últimas
décadas, pero es importante advertir que los aportes antropológicos para
problematizar el concepto de cultura no han logrado extenderse suficien-
temente más allá del ámbito académico. La multiplicación de discursos y
políticas autodenominadas de reconocimiento de la diversidad que carac-
teriza las últimas dos décadas en nuestro país, así como los usos y abusos
de categorías y saberes antropológicos en el Estado hacen particularmente
necesaria esta reflexión en diálogo entre nuestra disciplina y sus múltiples
apropiaciones en espacios estatales.
Este recorrido en diálogo y tensión entre la investigación y la gestión
nos deja numerosas preguntas pendientes. Luego de alternar entre la nega-
ción y la afirmación mas o menos ingenua de la diversidad, debemos adver-
tir sobre las consecuencias de una tendencia (no absoluta pero sí significa-
tiva y recurrente) del discurso educativo actual a reafirmar la uniformidad
y a autolegitimarse como “la” única alternativa civilizatoria, desconociendo
otras instancias, al tiempo que responsabilizándolas por sus propios fraca-
sos o limitaciones (Novaro, 2010).
Pero hay también algunas situaciones auspiciosas. Junto con una polí-
tica de investigación que ha comenzado a valorar las actividades de gestión,
transferencia y extensión, nos encontramos con funcionarios y técnicos del
Estado que se muestran abiertos a discutir planteos que problematizan las
direccionalidades instaladas.
Transitar entre el campo académico y el campo político-estatal cons-
tituye un desafío complejo, en donde es necesario vencer los prejuicios
sobre los que se ha cimentado gran parte del academicismo y crear ins-
tancias de trabajo sostenido, colectivo y colaborativo. Hacemos referencia
[ 276 ]
a la necesidad de construir proyectos en los que los aportes de la investi-
gación se transformen en un insumo importante para pensar la realidad
y su transformación, pero también hagan posible la confrontación entre
distintas perspectivas y formas de construir saberes y demandas de trans-
formación política de conjuntos sociales que interpelan la realidad desde
múltiples posiciones y recorridos.
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