Políticas públicas e educação

Extensão universitária: qual o seu lugar no

contexto da universidade?

Maria das Graças Martins da Silva1

Paulo Speller2

O presente artigo tem por finalidade apresentar os resultados de

pesquisa desenvolvida a partir da dissertação de mestrado em educação
(IE/UFMT) intitulada Extensão: a face social da universidade?, que
abordou a temática extensão universitária. O objetivo central do
trabalho foi examinar a extensão como função social da
universidade, sobretudo a partir da relação que estabelece com o
ensino e a pesquisa.
Cabe ressaltar, inicialmente, que realizar estudo sobre a
extensão mostrou-se especialmente complexo. De imediato, ao
estabelecer os primeiros contatos na instituição que me propus a
pesquisar, pude perceber, entre docentes e técnicos, a diversidade de
posicionamentos quanto ao entendimento desta função. Iniciando a
revisão bibliográfica, observei, também, que a imprecisão acerca do
termo é histórica, generalizada e ainda hoje presente. A complexidade
do assunto evidenciou-se mais ainda quando percebi que não seria
1 Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação,
IE/UFMT; área de concentração: “Educação, Cultura e Sociedade”, grupo
de pesquisa: “Políticas Públicas”.
2 Doutor em Ciência Política (Universidade de Essex, Inglaterra); docente do
Departamento de Teoria e Fundamentos da Educação e do Programa de
Pós-Graduação em Educação, IE/UFMT.
Rev. Educ. Pública Cuiabá v. 8 n. 13 Jan.-jun. 1999 p. 229-249
 Políticas públicas e educação

possível “isolar” a extensão para estudá-la. A investigação mostrava que

o foco, necessariamente, precisava ser ampliado: ensino, pesquisa,
currículo, missão da universidade na sociedade, universidade como
projeto institucional, situação conjuntural do país, políticas
educacionais... Neste sentido, o depoimento de Castro vem a ser
ilustrativo: “Nós chegamos a um ponto hoje nas nossas discussões de
extensão universitária que nós não podemos mais discutir a extensão
universitária: ou nós discutimos a universidade como um todo e o
projeto global de universidade brasileira ou nós vamos morrer na
praia” (1994, p. 55).
Assim sendo, o estudo orientou-se por um referencial calcado,
sobretudo, na reflexão da universidade, entendendo que o conceito de
extensão só poderia ser examinado tendo como premissa uma
abordagem que realizasse essa contextualização.
Referenciais teóricos
A universidade
Se examinar a concepção de universidade impôs-se como uma
condição inicial para a investigação, o estudo, entretanto, indicou que o
consenso na sua definição ainda está por se construir: “apesar de existir
por vários séculos e em países profundamente distintos entre si, não há
um conceito único e universalmente válido de universidade, nem suas
funções são as mesmas em tempo e em espaços diferentes” (Belloni,
1992, p. 71).
Genericamente, há uma aproximação de idéias a partir da
afirmativa de que o lugar específico ocupado por esta instituição na
sociedade insere-se no campo da geração e divulgação do saber. Para
desenvolver tal objetivo, a universidade vale-se de um conjunto de
funções, as quais tampouco remetem à unanimidade para os que
discutem a questão.
No dizer de Pereira (1994), não há consenso sequer quanto à
ênfase dada a cada uma destas funções: para uns, a pesquisa e a busca
de novos conhecimentos deve constituir o ponto central dos trabalhos
universitários; para outros, a docência deve constituir a preocupação
maior dos docentes; há ainda os que, além de valorizarem as duas

2 Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 8, n. 13, jan.-jun. 1999.

 Políticas públicas e educação

funções também valorizam a extensão como instrumento da relação da

universidade com a sociedade.
A esse respeito, pode-se dizer da universidade brasileira que
esta se constituiu historicamente a partir da soma de várias influências,
as quais traziam no seu bojo concepções de universidade diversificadas.
A história da sua relação com a sociedade traduziu-se pela idéia (ou
idéias) de universidade assumida pelas elites dominantes. Parece ser
possível também afirmar que as influências marcantes que esta recebeu
vieram de modelos externos ao continente latino, o que sugere que, de
fato, não se conseguiu desenvolver uma trajetória construída a partir da
realidade nacional, fruto de discussões e experiências próprias. Essa
inspiração de fonte externa faz-se presente ainda na atualidade, pois a
leitura sobre os acontecimentos do país, na área da educação, revela que
as reformas dadas recentemente seguem a orientação dos países
desenvolvidos, dirigida aos países periférico (cf. De Tommasi et alii,
1996).
A despeito desse quadro, ou por causa dele, a “tomada de
consciência da necessidade de um conceito de universidade não está
ainda difundida no ambiente universitário, não é algo que ocorre a
todos que nela trabalham, como uma necessária orientação para suas
atividades” (Pereira, 1994, p. 45). Por isso, se a construção de um
projeto coletivo de universidade começa pelo desvelamento do que
propõe a construir, “é preciso recolocar a discussão da idéia de
universidade no contexto brasileiro atual, para que, balizada por essas
reflexões, possa vir responder plenamente ao papel que lhe cabe”
(ibid., p. 46).
É sobretudo a partir da época moderna que a universidade tem
despertado intensas discussões, suscitando polêmicas tanto em torno de
questões acadêmicas como das que se relacionam a sua
responsabilidade social. Propostas divergentes são formuladas,
acenando para rumos opostos quanto ao que se espera dela e quanto às
exigências que lhe são atribuídas.
Jaguaribe (1983) considera que é a partir de fins do século XIX
que se configuram muitos dos problemas com que se defronta a
universidade contemporânea, surgindo, daí, duas grandes linhas de
conflito. Uma das polarizações refere-se à permanência do ideal de alta

Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 8, n. 13, jan.-jun. 1999. 3

 Políticas públicas e educação

cultura, em contraposição à tese de formação de profissionais e de

especialistas, um reflexo das demandas práticas que passaram a se
impor. Outra polarização refere-se à contradição entre a orientação pela
reprodução do conhecimento já consolidado e a idéia de universidade
como centro crítico e renovador do conhecimento.
Para o autor, somam-se a essas contradições outras no plano
sócio-político, dadas pela emergência das aspirações democráticas, que
pressionam a universidade a que “abra suas portas” a contigentes
maiores de estudantes, ao mesmo tempo em que, na oposição, alimenta-
se uma idéia de universidade “enxuta”, como centro de excelência e de
formação de quadros superiores. Tais conflitos constituem problemas
que se ampliam, intensificados pelas profundas diferenças sociais
existentes no país, o que faz crescer a necessidade do entendimento do
papel social da universidade.
Garcia-Guadilla (1990) afirma que estão postas sob o tapete
questões cruciais para esta instituição, encobrindo-se debates que
revelam posições antagônicas, que ainda não deixam elementos para
saber qual prevalecerá no futuro:
- há os que defendem a qualidade da educação superior e o
desenvolvimento da pesquisa. Para estes, não é possível desvincular a
docência da pesquisa; a figura do professor está associada à do produtor
do conhecimento, considerando-se que “não se tem nada que ensinar
quando não se tem produção própria” (Demo apud Garcia-Guadilla,
1990, p. 140);
- há os que defendem a idéia de “universidade de dois níveis”,
ou seja, criar dentro da universidade de massas um segundo nível, de
caráter seletivo. O nível massificado deve atender à crescente demanda
da população, evitando, assim, conflitos políticos. Já ao nível de
excelência é dado o privilégio da pesquisa, com amplas experiências
acadêmicas e de investigação. Embora correndo o risco de criar
estudantes de primeira e segunda classe, considera-se que é preferível
enfrentar tal situação do que permanecer inerte diante da atual
ineficiência do ensino superior latino-americano, afirma a autora.
- há os que propõem que a universidade se assuma apenas como
transmissora do conhecimento e que a produção científica se dê em
redes extra-universidades, implicando no fim do modelo de unidade

4 Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 8, n. 13, jan.-jun. 1999.

 Políticas públicas e educação

entre docência e pesquisa. Alega-se que originalmente a universidade

esteve ligada ao ensino, concebida para preservar o saber, e o advento
da pesquisa nesta instituição deu-se posteriormente, apenas na segunda
metade do século XIX.
Os enfoques diversificados indicam que existe uma crise de
identidade que não se apresenta simples, sugerindo, ainda, que as
discussões e propostas formuladas devam abranger as condições mais
gerais do país, atualmente sob a hegemonia de uma política de
concentração de rendas, exclusão social e, na área educacional, baseada
em privatização.
Diante de tal quadro intricado, buscou-se em Santos (1997) um
referencial importante para refletir a respeito de tão complexas
questões.
Segundo ele, a perenidade de objetivos da universidade só foi
abalada na década de 60, devido às pressões e transformações a que ela
foi então submetida. “Mesmo assim, ao nível mais abstrato, a
formulação dos objetivos manteve uma continuidade considerada
notável. Os três fins principais da universidade passaram a ser a
investigação, o ensino e a prestação de serviços” (ibid., p. 188). A
partir destas, outras funções foram surgindo, muitas vezes contraditórias
entre si, como conseqüência do aumento da população estudantil e
docente, do número crescente de universidades, da expansão do ensino
e da investigação científica a novas áreas do saber, diz o autor.
A multiplicação de funções, prossegue, fica atualmente mais
complicada quando se considera a sua compatibilização. Algumas
constituem polêmicas antigas (ensino versus pesquisa, por exemplo),
hoje exacerbadas; outras constituem contradições mais recentes. Santos
(1997) coloca que quaisquer destas contradições criam pontos de
tensão, tanto no relacionamento das universidades com o Estado e
sociedade, como nestas, internamente. As reformas dadas sobre a
universidade, porém, têm-se limitado a manter as contradições sob
controle, administrando as tensões que elas provocam. E a gestão das
tensões tem sido especialmente problemática em três domínios:
- a contradição entre a produção de alta cultura e de formação
de elites versus a produção de padrões culturais médios, de

Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 8, n. 13, jan.-jun. 1999. 5

 Políticas públicas e educação

conhecimentos úteis para as transformações sociais. Aí reside a crise de

hegemonia;
- a contradição entre a hierarquização dos saberes
especializados, que envolve restrições do acesso e credencialização de
competências versus as exigências da democratização. Resulta daí a
crise de legitimidade;
- a contradição entre a autonomia institucional para definição
de valores e objetivos versus a submissão a critérios de eficácia e
produtividade. Isso gera a crise institucional.
Das três crises, o autor considera a de hegemonia a mais ampla,
porque nela está em jogo a exclusividade dos conhecimentos que a
universidade produz e transmite. A crise de legitimidade evidencia a
necessidade de democraticidade da transmissão do conhecimento; já a
crise institucional, gerada principalmente pelos cortes financeiros do
governo, tem mostrado-se bastante aguda nos últimos anos.
Sem conseguir resolver as crises, administrando-as sob pressão,
a universidade tem respondido ora opondo resistência, ora mostrando-se
passiva. Santos (1997) avalia que o atual modelo não é capaz de
continuar vigorando por muito tempo. É necessário, segundo ele, pensar
em outra orientação, com metas a médio e longo prazo, em que as teses
formuladas hoje sirvam de bússola para o enfrentamento dos problemas.
Das teses que defende, sinteticamente apresento as que me
pareceram conter as principais idéias e propostas, tentando restringir-me
aos limites deste trabalho.
De acordo com a autor, “a idéia da universidade moderna faz
parte integrante do paradigma da modernidade. As múltiplas crises da
universidade são afloramentos da crise do paradigma da modernidade
e só são, por isso, resolvíveis no contexto da resolução desta última”
(1997, p. 223).
Supondo-se que o projeto da modernidade esteja no limite, por
conseguinte, o projeto de universidade construído também está. Impõe-
se, então, para a universidade, a necessidade de “(...) repensar suas
tradicionais funções e descobrir, por dentro, quais são as novas
práticas que apontam para a ruptura e a transição paradigmática, ou
seja, para um patamar de superação, no qual a inovação tem papel
propulsor” (Braga et alii, 1997, p. 27).

6 Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 8, n. 13, jan.-jun. 1999.

 Políticas públicas e educação

A fase de transição paradigmática da ciência moderna para uma

ciência pós-moderna, e da modernidade para a pós-modernidade,
pressupõe rupturas. Neste sentido, Santos assinala que “à universidade
compete organizar esse compromisso, congregando os cidadãos e os
universitários em autênticas comunidades interpretativas que superem
as usuais interacções, em que os cidadãos são sempre forçados a
renunciar à interpretação da realidade social que lhes diz respeito”
(1997, p. 224).
O propulsor das rupturas, por assim dizer, situa-se no
desencadear de discussões transdisciplinares sobre a crise de
paradigmas, sobre o período de transição que os envolve e sobre os
possíveis perfis que se delineiam para o futuro. Tais debates, que devem
se gestar no interior de cada universidade, estimulando a formulação de
conceitos, devem ser amplamente divulgados para servirem de premissa
para novas discussões ainda mais ampliadas (ibid.).
O questionamento das bases epistemológicas que hoje vigoram,
gradativamente, implicará em inovações que, mesmo não constituindo
mudanças gerais, dar-se-ão por meio de rupturas em patamares
diferenciados (cf. Braga et alii, 1997).
A respeito dos desafios que se colocam para a universidade do
futuro, no presente, Santos afirma:
“(...) numa sociedade desencantada, o re-encantamento da
universidade pode ser uma das vias para simbolizar o futuro. A
vida quotidiana universitária tem um forte componente lúdico
que favorece a transgressão simbólica do que existe e é
racional só porque existe. Da transgressão igualitária à
criação e satisfação de necessidades expressivas e ao ensino-
aprendizagem concebido como prática ecológica, a
universidade organizará festas do novo senso comum. Essas
festas serão configurações de alta cultura, cultura popular e
cultura de massas. Através delas, a universidade terá um papel
modesto mas importante no re-encantamento da vida colectiva
sem o qual o futuro não é apetecível, mesmo se viável. Tal
papel é assumidamente uma micro-utopia. Sem ela, a curto
prazo, a universidade só terá curto prazo” (1997, p. 230).

Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 8, n. 13, jan.-jun. 1999. 7

 Políticas públicas e educação

Universidade e sociedade: a extensão entrando em cena

Ao pôr em evidência a temática função social da universidade,
percebi que tal discussão é impregnada pelo entendimento que a limita
na dimensão da extensão universitária. Para situar essa reflexão,
inicialmente examino a universidade na perspectiva das políticas
públicas, para, então, delimitar o foco sobre a extensão.
De acordo com Demo (1994), as políticas sociais inevita-
velmente ligam-se à questão social, por sua vez, representada pelo
problema das desigualdades na sociedade. Tais políticas possuem dois
enfoques: dos dominantes, quando tendem a ser tática de
desmobilização e controle, e dos “desiguais”, quando remetem à
emancipação. Políticas sociais, prossegue, são algo tão importante como
contraditório. Condená-las cabalmente ou esperar delas a redenção dos
males, a seu ver, não são atitudes apropriadas.
O autor define políticas sociais como o esforço planejado de
redução das desigualdades sociais.3 Segundo ele, dois são os espaços
básicos da política social: o sócio-econômico, ligado à questão da
sobrevivência material, e o político, ligado à questão da participação.
Em geral, afirma, salienta-se mais o campo sócio-econômico, embora
ambos sejam de igual importância, pois “se a produção de rendas é um
ato fundamentalmente econômico, sua distribuição é um ato
intrinsecamente político” (Demo, 1983, p. 23). Contudo, considera que
as medidas a ela relacionadas, dentro das propostas institucionais, não
ultrapassam possíveis reformas.
Por ser a realidade histórica dinamizada por contradições, o
autor considera que as desigualdades têm a capacidade de provocar
mudanças, e será a partir dos desiguais que estas últimas se construirão.
O seu enfrentamento, por conseguinte, passa a não ser tarefa monolítica
do Estado, de técnicos, de professores, etc. Isso sugere, a seu ver, que se
desmistifiquem idéias como a de que grupos ou indivíduos que chegam
de fora possam libertar os desassistidos de suas mazelas, de que a
3 Demo (1980) assume que esta conceituação é imprecisa e polêmica, pois a
definição de “desigualdade social” é de difícil consenso. Por outro lado,
alega, dificilmente chegar-se-ia a um acordo sobre se ela é passível apenas
de redução ou de eliminação. Utilizo esta definição porque me pareceu
capaz de auxiliar na compreensão da função social da universidade.

8 Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 8, n. 13, jan.-jun. 1999.

 Políticas públicas e educação

universidade possa se converter em um ator político dirigente de um

processo de transformação social ou, ainda, de que a extensão tenha a
propriedade de resolver por si só os problemas coletivos com que se
depara.
Ao tratar a questão da função social da universidade, em cuja
essência, acredito, aparece uma concepção de universidade e de
extensão, Demo (1983) insere-a no campo das políticas sociais. A partir
daí, ele define função social como: a) compromisso de ação sócio-
econômica e política na esfera da desigualdade social; b) relaciona-
mento com a população na linha da autopromoção e da co-gestão;
c) compromisso regional, no sentido de co-responsabilidade pelo
desenvolvimento da região; d) lugar da discussão criativa e autocrítica
sobre política social e sobre os elementos relevantes do processo de
desenvolvimento; e) capacidade de estudo e influência prática sobre
parâmetros do mercado local de trabalho; f) capacidade de ativação dos
canais de participação social, atuando na identidade cultural da
comunidades e região.
Essa definição ampla de função social sugere que a
universidade possa efetivá-la através de formas que não sejam apenas
via extensão, como de costume supõe-se. Ao referir-se à extensão como
uma das funções da universidade, Demo (ibid., p. 31), criticamente, faz
a ressalva de que “é por essa porta dos fundos que sempre ecoa o grito
pela função social da universidade e é por aí que entra algo da
população, da cidade, da região”.
De fato, a análise a respeito da responsabilidade social da
universidade em geral apresenta a extensão como a “porta de entrada”
da instituição em relação às temáticas sociais, ponto de vista suscetível
à críticas, de acordo com a abordagem assumida.
Por isso, explicitar o significado de extensão, superar a
imprecisão que cerca o tema assume importância para auxiliar a
universidade a construir a sua própria identidade.
As abordagens de extensão
As perspectivas de extensão são aqui examinadas pelos termos
tradicional/funcionalista, processual e crítica, traduzindo enfoques que,
mais do que abordar a extensão na sua especificidade, são capazes de
revelar concepções de universidade. Assim:

Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 8, n. 13, jan.-jun. 1999. 9

 Políticas públicas e educação

- Concepção tradicional (ou funcionalista): A universidade é

vista como um complemento do Estado, desempenhando um papel de
mera executora das políticas educacionais. A extensão é entendida como
uma função específica, autônoma, sendo a desarticulação com o ensino
e a pesquisa praticada e considerada natural. A extensão baseia-se no
atendimento das carências imediatas da população, numa perspectiva a-
política e assistencialista. Há um discurso inflamado que a coloca na
condição de representar a grande saída para a universidade, no sentido
de desenvolver o vínculo com a sociedade. Todavia, na prática, ela
acaba reduzindo-se à ações esporádicas, eventuais e secundárias.
- Concepção Processual: Esta concepção aparece como uma
reação a anterior pelo caráter de politização imprimido às ações e de
combate ao assistencialismo. A extensão não mais representa a terceira
função (desprestigiada), mas a articuladora entre a universidade e as
demandas sociais. Passa a ter uma tarefa institucional: a de promover o
compromisso social da universidade. Sendo assim, adquire um espaço
próprio na estrutura da universidade sob a forma de pró-reitoria,
coordenação, etc. A justificativa colocada para sua existência está no
fato de representar a consciência social da universidade, instigando-a a
absorver as demandas da sociedade. Tentando superar a visão
independente da extensão, propõe a indissociabilidade com o ensino e a
pesquisa. Atualmente, é a posição oficial na maioria das instituições
federais de ensino superior.
- Concepção crítica: Esta tendência surge com uma nova leitura
de extensão, diferenciada das anteriores. Nela, a extensão está
intrinsecamente ligada ao ensino e a pesquisa, é sua essência, sua
característica básica, apenas efetivando-se por meio dessas funções.
Portanto, é matéria de currículo. Não se justifica, assim, sua
institucionalização, pois esta não tem vida própria, não tem autonomia.
Por isso, diz-se que “a extensão é duas, não é três. Do raciocínio nós
eliminamos a extensão. Ela se transforma em ensino e pesquisa”
(Azambuja, 1997, p. 43). Transforma-se num conceito ocioso, porém,
supõe que o ensino e a pesquisa sejam comprometidos com a realidade,
que o conhecimento produzido e transmitido seja inserido e
contextualizado nesta realidade.

10 Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 8, n. 13, jan.-jun. 1999.

 Políticas públicas e educação

Apesar das diferenças entre a primeira e a segunda, é possível

afirmar que elas acabam se aproximando na concepção porque ambas
deslocam a extensão do locus do ensino e da pesquisa para o contexto
de uma estrutura paralela e vêem a extensão como função específica,
detentora de um objetivo determinado que a torna “sujeito” no contexto
da universidade.
A pesquisa: procedimentos metodológicos
Embora caracterizando um estudo de caso, ao enfocar a
Universidade Federal de Mato Grosso, pretendeu-se que os dados
resultantes da pesquisa possibilitassem oferecer elementos para
problematizar a concepção de extensão universitária de forma mais
abrangente, funcionando “como ponto de partida para uma análise que
busque o estabelecimento de relações sociais mais amplas de um
determinado objeto de pesquisa” (Franco, s.d., p.37).
Para dar direção à pesquisa, estabeleci as seguintes questões,
que procuraram nortear o trabalho:
- Qual a concepção de extensão predominante na UFMT, entre
os pesquisados?
- Que conseqüências podem ter para a universidade as
concepções manifestadas?
- O entendimento de extensão manifestado corresponde às
aspirações da comunidade?
A investigação, ao propor uma reflexão sobre o entendimento
de extensão, procurou adotar como ponto de partida a política de
extensão na UFMT, que se expressava pela realização de vários
programas de extensão. O programa escolhido para contextualizar a
pesquisa compreendia projetos que envolviam diversos cursos da
instituição a desenvolverem-se num bairro de Cuiabá conhecido por
concentrar muitos problemas sociais (desemprego, violência, baixa
escolaridade, saneamento básico precário...). As informações da
comunidade quanto aos projetos considerados mais relevantes e que
estavam tendo continuidade apontaram para três cursos, a partir dos
quais defini os participantes da pesquisa.

Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 8, n. 13, jan.-jun. 1999. 11

 Políticas públicas e educação

Os questionários foram aplicados juntos aos professores

pertencentes ao quadro efetivo da UFMT, lotados nos institutos ou
faculdades vinculados aos cursos selecionados, independente do fato de
participarem ou não das atividades de extensão.
As entrevistas foram realizadas com os seguintes segmentos:
dirigentes de ensino, pesquisa e extensão (respectivos pró-reitores e
coordenador de extensão), os coordenadores de projetos dos três cursos
selecionados e representantes da comunidade do bairro onde
realizaram-se as atividades de extensão relacionadas a estes cursos.
Com relação à estruturação dos instrumentos, optei por aplicar
questionário constituído predominantemente por questões fechadas, por
entender que facilitaria a tabulação dos dados, uma vez que pretendia
abranger um número significativo de docentes; as entrevistas, num total
de 12, foram do tipo semi-estruturado, sendo o roteiro previamente
determinado, com base nos objetivos do trabalho.
É importante ressaltar que a preocupação central do trabalho
não foi a de estabelecer comparações entre os vários projetos
desenvolvidos no bairro, e sim, partindo de uma realidade concreta,
explorar elementos que possibilitassem revelar concepções de extensão.
Os resultados da pesquisa
Com relação ao questionário, um dado inicial que chamou a
atenção se referiu à diferença entre o número de formulários entregues e
o recebido: foram entregues 115, sendo que, destes, apenas 50 foram
devolvidos. Isso ofereceu um primeiro dado para reflexão,
demonstrando a pouca disponibilidade dos docentes em atender a
solicitação, mesmo tratando-se de questionário predominantemente
fechado, aparentemente de resposta simplificada, e considerando o
cuidado que se procurou ter na entrega e recebimento destes,
envolvendo chefes de departamento.
Os dados obtidos a partir deste instrumento, tomando a maioria,
demonstraram que:
- As funções essenciais da universidade correspondem ao que a
lei determina, ao que é reconhecido e aceito, ou seja: ensino, pesquisa e
extensão são consideradas as funções essenciais da universidade;

12 Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 8, n. 13, jan.-jun. 1999.

 Políticas públicas e educação

- A extensão é considerada indispensável na universidade,

recebendo o mesmo status em termos da importância que é atribuída às
demais funções; destaca-se o fato que os docentes consideram ser
possível, viável realizá-la de forma integrada ao ensino e a pesquisa;
- A conceituação de extensão predominante corresponde à
processual (56%), sendo a funcionalista a de menor incidência (6%) e a
crítica obtendo 32%;
- Porém, a maioria considera que a prática de extensão se
realiza numa perspectiva funcionalista, ou seja, sua ações são pontuais,
sem continuidade, de iniciativa pessoal do docente, sem vínculo com
ensino e pesquisa. Consideram também que os efeitos do trabalho de
extensão são irrelevantes para a universidade;
- Quanto à participação destes docentes na extensão: 62% não
participa atualmente de nenhuma atividade extensionista, sendo que
também 62% diz que só participa eventualmente, e 22% jamais
participou destas atividades. Percebe-se, pois, participação reduzida,
apesar de considerarem a extensão essencial para a universidade;
- A maioria (68%) afirma sentir-se motivada para participar
deste tipo de atividade, despertando em mim o questionamento: se o
docente está motivado, se considera importante a extensão, o que faz
com que dela pouco participe?;
- Os principais problemas apontados na área de extensão foram,
por ordem: falta de uma política institucional de extensão; recursos
financeiros limitados; desvinculação com o ensino e a pesquisa e o
currículo;
- Finalmente, indagados sobre os benefícios que a universidade
presta à comunidade, consideram que estes são casuais, isto é, reduzem-
se a casos que dão certo e outros que não funcionam. Indicam, portanto,
que não há uma perspectiva de trabalho extensionista voltada à
comunidade que se possa dizer rotineira, sólida, estável. À despeito
disso, acreditam que a universidade tem potencial para atuar como
“centro de conhecimento para ajudar a sociedade a resolver seus
inúmeros problemas”.
Em síntese, o conjunto dos dados vindos do questionário
apontou que a avaliação que esse grupo (cujo perfil é formado pelos

Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 8, n. 13, jan.-jun. 1999. 13

 Políticas públicas e educação

que, por maioria, não participam das atividades de extensão) tem da

extensão é um pouco mais severa, mais insatisfeita do que a dos demais,
como será visto a seguir.

Quanto às entrevistas, de docentes e dirigentes:

- Para esses docentes, a extensão é o ponto de partida do seu
trabalho. Porém, consideram-se exceção na universidade, pois, segundo
dizem, predomina a docência baseada na aula tradicional, desvinculada
da realidade concreta. Isso se explicaria, afirmam, de um lado porque
existe acomodação do professor (“é mais fácil ter esta conduta,
extensão dá trabalho”) e de outro porque existe falta de cobrança
institucional (“tanto faz fazer extensão como não fazer, dá no mesmo”).
Interfere também para dificultar as ações a falta de incentivo material,
ou, às vezes, a inexistente infra-estrutura para execução dos trabalhos;
- A indissociabilidade entre as funções de ensino, pesquisa e
extensão representa um ideal para os docentes, mas nem todos
acreditam que seja possível acontecer de fato. Já para os dirigentes, não
há consenso quanto a aceitação deste princípio e nem mesmo quanto a
sua aplicabilidade;
- Os docentes afirmam que existe na universidade um
pensamento dominante fragmentado em relação às funções
universitárias, aos cursos, aos departamentos, etc. Enfim, que a
fragmentação é uma característica marcante no modo de pensar e agir
na instituição. Entretanto, entre dirigentes, novamente, há divergência
de opinião: enquanto uns acham que este é um fato, outro diz que não é
um pensamento dominante, evidenciando-se oscilações nos pontos de
vista deste grupo;
- Quando pergunto se a estrutura que divide a universidade em
pró-reitorias separadas estaria contribuindo para a formação de uma
visão fragmentada, os dois grupos, tomando a maioria, afirmam que não
há relação de causa e efeito;
- Os entrevistados reconhecem que a extensão é vista na
universidade como uma função desprestigiada, não essencial, recebendo
uma carga de preconceitos que a coloca como secundária na instituição.
Segundo afirmam, o trabalho em comunidade também é cercado por

14 Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 8, n. 13, jan.-jun. 1999.

 Políticas públicas e educação

esta aura preconceituosa: ele é evitado, até porque consideram que

alguns professores tem dificuldade de enfrentar o bairro (“certas
pessoas estão tão afastadas da realidade por tanto tempo que não
conseguem fazer uma leitura da realidade”; “quando se chega no
bairro tende a fazer uma leitura da realidade a partir de um parâmetro
pessoal, irreal”);
- Percebi uma tendência em apontar o trabalho de extensão
como algo que se dá longe da instituição (usa-se com freqüência a
expressão “lá fora”, referindo a essa atividade). Fica configurada uma
idéia onde o espaço típico da universidade seja o da teoria, do
pensamento e lá fora esteja o mundo real (afirmam os dirigentes, por
exemplo: “na universidade o aluno teoriza, lá fora ele aprende com a
realidade”; “a realidade dentro da universidade é uma realidade
idealizada, enquanto que a realidade lá é uma realidade diferente, é
concretizada”). Isto traduz uma dicotomia, um corte na percepção da
prática e da teoria, reduzindo-se aquela à mera experimentação desta,
estando uma distante da outra, portanto, perdendo o sentido de
conhecimento indiviso;
- Por fim, os docentes, principalmente, evidenciaram que a
universidade está cumprindo com seu papel social por meio da
extensão, não vislumbrando outra forma de conceber o trabalho
extensionista que não seja através da estrutura hoje existente.

Por sua vez, a comunidade, através dos entrevistados, apontou

para os seguintes dados:
- A sua expectativa em relação ao trabalho da universidade no
bairro é no sentido de que esta traga inovações, novidades, um
conhecimento que não se restrinja ao assistencialismo;
- Chamou atenção o fato de os entrevistados verem a prática de
extensão ligada ao paliativo, ao assistencial, salientando, inclusive, que
se sentiram como cobaias em relação ao que a universidade
desenvolvia. Neste sentido, ilustra bem um exemplo por eles
apresentado: a universidade construiu uma calçada frente a uma escola,
o que avaliaram como benéfico. Ocorre que no dia da inauguração,
frente à imprensa, declarou-se (por parte da universidade) que fora

Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 8, n. 13, jan.-jun. 1999. 15

 Políticas públicas e educação

utilizado um material novo para a construção, experiência que,

descobriram, dera certo. A comunidade, então, alega que deste
conhecimento também desejaria se apropriar, e a universidade parecia
não ter visto como importante partilhar essas informações, daí sua
crítica;
- Os entrevistados atribuem à universidade um importante papel
na busca de melhores condições de vida através das inovações que ela
produza, mas acusam-na de ser negligente no desempenho deste papel;
- Afirmam que os projetos de extensão desenvolvidos no bairro
decepcionaram, ficaram aquém das expectativas pela falta de
continuidade (“não havia começo, meio nem fim”) ou pela súbita
indisponibilidade de recursos para as coisas mais elementares, como
passes para o deslocamento de alunos. Observei que a extensão
realizada gerou frustação entre eles devido à expectativa que havia se
criado inicialmente, resultando, segundo colocam, em promessas não
cumpridas (“hoje já não mais se pergunta: a universidade vem de
novo?”).
Os resultados em relação às questões de pesquisa
Qual a concepção de extensão predominante entre docentes e
dirigentes?
Tanto questionários como entrevistas apontaram para um
entendimento de extensão predominante processual. Isso ficou
demonstrado, resumidamente colocando, por idéias-chaves: a extensão
tem o mesmo status das demais funções; é apontada como responsável
pela ligação entre universidade e sociedade, sendo encarregada das
“questões sociais” na prática acadêmica; defende-se um espaço próprio
na instituição para a extensão, que teria, portanto, uma missão a cumprir
na universidade.
O entendimento de extensão expressado por docentes e
dirigentes corresponde às expectativas que a comunidade têm em
relação a este trabalho?
As aspirações de docente e de dirigentes são altas em relação à
extensão, colocando-a como capaz de atuar decisivamente sobre os
problemas da sociedade e trazer grandes benefícios ao aluno

16 Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 8, n. 13, jan.-jun. 1999.

 Políticas públicas e educação

academicamente. Porém, apesar dessas intenções, a comunidade

desmistifica a extensão na prática, alegando que no bairro pouco se fez
no sentido de melhorar a qualidade de vida da população.
Acredito que aos objetivos da investigação proposta interessa
pôr em relevância tais avaliações porque ajudam a compreender o
quadro da extensão que se tem e a elucidar aspectos relacionados a
como ela é desenvolvida. A definição do conceito de extensão passa por
essas críticas. E propostas que eventualmente possam vir a se construir
precisam levar em consideração os problemas que a comunidade aqui
expõe.
Que conseqüências podem ter para a universidade as
concepções de extensão manifestadas por docentes e dirigentes?
Parto da premissa de que o entendimento manifestado de
extensão resulta no reforço de uma visão fragmentada de conhecimento.
Levanto algumas hipóteses do que penso pode decorrer dessa
concepção:
- realização de ações independentes do ensino e da pesquisa
(pois a extensão é vista com autonomia para cumprir o papel social que
lhe cabe);
- realização de ações heterogêneas, de difícil enquadramento na
universidade, ou ações meramente assistenciais, não características
desta instituição (o que não é ensino nem pesquisa é jogado na
extensão, pois se acredita que ela tenha trajetória própria, aberta para o
desempenho das diversas ações que atendam à sociedade);
- incentivo a uma concepção de conhecimento fragmentado,
descontextualizado (pois a extensão é apenas eventualmente realizada);
- e o mais crucial: ficarem o ensino e pesquisa isentos do
compromisso de problematização da realidade e intervenção sobre ela
(visto que a extensão, tendo essa missão, encarregar-se-ia de assumir tal
tarefa).

Concluindo

Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 8, n. 13, jan.-jun. 1999. 17

 Políticas públicas e educação

A conclusão, respondendo ao questionamento central do

trabalho de pesquisa, é de que para docente e dirigentes, a extensão
representa a face social da universidade, é por onde ela se expressa e
se realiza.
A reflexão que faço, porém, questiona este entendimento,
considerando que a extensão não deva ser percebida como elo de
ligação entre partes independentes, mas a própria essência do ensino e
da pesquisa. Concebida como uma etapa, uma dimensão dessas funções,
uma “filosofia de ação” a orientá-las, assume a condição de representar
a origem do conhecimento (porque é o contexto quem passa a definir e
inspirar a reflexão teórica) e o seu destino (porque é para o contexto
que volta o conhecimento produzido), conforme propõe Botomé (1996).
Para sustentar essa visão, uma nova concepção de educação e
de conhecimento precisa ser construída, provavelmente diferente da que
tradicionalmente vigora na formação dada no ensino superior. Uma
nova formação, onde o conhecimento ganhe uma dimensão de
totalidade, complexidade, inter-relacionamento e forte contextualização
na realidade, onde teoria e prática percam as fronteiras, sem tornarem-
se excludentes, sem que pretendam ser mera comprovação uma da
outra.
Ensino com extensão, nesta perspectiva, representa entendê-lo
como ato de criação, de reflexão sobre a realidade, reelaboração do
saber que emerge dessa realidade, constituindo “aula viva”, onde o
ensino é concreto, situado, datado e a sala de aula o lugar de
acontecimentos do mundo (Fernandes, 1998).
Pesquisa com extensão, por sua vez, representa a pesquisa
produzida a partir de um diagnóstico da realidade, como fonte de
definições de prioridades e de intervenções sobre os problemas sociais.
Como forma de pensar os problemas e identificar soluções (Botomé,
1996).
Penso, então, que o grande desafio a se construir seja o de
atribuir a face social da universidade ao ensino e à pesquisa, funções
historicamente constituídas, em cuja trajetória é capaz de revelar-se a
inserção e o comprometimento da instituição com a realidade.

RESUMO

18 Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 8, n. 13, jan.-jun. 1999.

 Políticas públicas e educação

O artigo tem por finalidade apresentar resultados de pesquisa

realizada, cujo objetivo foi examinar a extensão como função social da
universidade, sobretudo, a partir da relação que estabelece com o ensino e a
pesquisa. A investigação realizou-se na UFMT, tendo como participantes os
dirigentes de ensino, pesquisa e extensão, docentes da instituição e
representantes da comunidade. As seguintes questões nortearam o trabalho:
“Qual a concepção de extensão predominante na UFMT, entre os
pesquisados?”; “Que conseqüências podem ter para a universidade as
concepções manifestadas por docentes e dirigentes?”; “O entendimento de
extensão manifestado corresponde às expectativas da comunidade?”. Os dados
revelaram que a extensão se apresenta como função pouco compreendida e de
reduzida participação. Contudo, ficou indicado que, para dirigentes e docentes,
a face social da universidade é por ela representada e desenvolvida. O trabalho
problematiza essa questão, entendendo que a função social da universidade
cabe ser realizada pelo ensino e a pesquisa, constituindo atividades socialmente
relevantes.
Palavras chaves: Universidade; Extensão universitária; Ensino Superior

ABSTRACT
The goal of this work is to show the results of a research aiming at
analyzing extension as a university social function mostly focussing the
relationship established between teaching and research. The investigation has
been carried out at the Federal University of Mato Grosso (UFMT, in Cuiabá –
MT, Brazil) involving university heads (of teaching, research and extension
units, respectively), teaching staff and representatives of the community. The
following questions have guided this work: “What is the prevailing conception
at UFMT among the interviewed sample?”; “Which consequences the
conceptions expressed by the teaching staff and heads might bring to the
university?”; and “Does the expressed understanding of extension correspond
to the community’s aims?”. The collected data have pointed out that extension
has been shown as a misunderstood function with a reduced participation.
Nevertheless, according to these data, in the heads’ and teaching staff’s opinion
the social function of the university is represented and developed by extension.
The present dissertation raises that question considering that the social function
of university should be performed by teaching and research which are socially
relevant activities.
Keywords: University; Extension; Higher education
Referências bibliográficas

Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 8, n. 13, jan.-jun. 1999. 19

 Políticas públicas e educação

AZAMBUJA, Leonardo. A extensão universitária na UNIJUÍ. In:

Cadernos da Avaliação Institucional. Ijuí: UNIJUÍ, nº 12, 1997, p.
43-45.
BELLONI, Isaura. Função da universidade: notas para reflexão. In:
Universidade e Educação. Campinas, Ed. Papirus, 1992, p. 71-78.
BOTOMÉ, Silvio Paulo. Pesquisa alienada e ensino alienante. O
equívoco da extensão universitária. Petrópolis: Vozes, 1996.
BRAGA, Ana Maria et alii. Universidade futurante: inovação entre as
certezas do passado e incertezas do futuro. In: LEITE, Denise &
MOROSINI, Marília (orgs.). Universidade Futurante: Produção do
Ensino e Inovação. Campinas: Papirus, 1997, p. 21-37.
CASTRO, Ricardo Vieiralves. O papel da extensão na academia. In: I
Simpósio de Extensão Universitária do Centro-Oeste, Anais. Cuiabá:
UFMT, 1994, p. 43-64.
DEMO, Pedro. Política social e política educacional. In: Educação
Brasileira. Brasília: CRUB, ano II, nº 4, 1980.
___________. Função social da universidade. In: Educação Brasileira.
Brasília, CRUB, ano V, nº 11, 1983, p. 21-39.
DE TOMMASI, Livia et alii. O Banco Mundial e as políticas
educacionais. São Paulo: Cortez, 1996.
FERNANDES, Cleoni Maria Barboza. Formação do professor
universitário: tarefa de quem? In: MACETTO, Marcos (org.).
Docência na universidade. Campinas: Papirus, 1998, p. 95-112.
FRANCO, Maria Laura P. Barbosa. “O ‘estudo de caso’ no falso
conflito que se estabelece entre análise quantitativa e análise
qualitativa”. s.d. (mimeo)
GARCIA-GUADILLA, Carmen. Educación superior en America
Latina: desafios conceptuales, dilemas y algunas proposiciones
tematicas para la decada de los 90. In: Final do século: desafios da
educação na América Latina. São Paulo: Cortez, 1990.

20 Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 8, n. 13, jan.-jun. 1999.

 Políticas públicas e educação

JAGUARIBE, Hélio. A universidade e a cultura brasileira. In:

Educação Brasileira. Brasília, CRUB, ano V, nº 10, 1983, p. 25-37.
PEREIRA, Elisabete Monteiro de Aguiar. Universidade: uma questão
de identidade. In: Pro-Posições. Campinas: UNICAMP, v. 5, nº 02,
jul./94, p. 42-47.
SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mão de Alice. O social e o
político na pós-modernidade. São Paulo: Cortez, 1997.

Rev. Educ. Pública, Cuiabá, v. 8, n. 13, jan.-jun. 1999. 21