TRABAJO PRÁCTICO INTEGRADOR

Asignatura:

Evaluación de Instituciones Educativas

Estudiante:

Alejandro Joos

Docente:

Patricio Parente

Carrera:

Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la Educación

FUNDAMENTACIÓN

El 3 de mayo de 2018, la pedagoga Guillermina Tiramonti brindó la conferencia “La reforma de

la escuela media: un anhelo por concretar” en el contexto de las Tertulias Americanas que se
llevan a cabo periódicamente en la Biblioteca Nacional de Maestros ubicada en el Palacio
Sarmiento, sede del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. A lo largo de la misma, en
la que exploraba acerca de las distintas reformas y propuestas de modificaciones a la escuela
media en nuestro país, hizo un comentario acerca de los reclamos que los docentes de niveles
más avanzados realizan a los anteriores, tal como es el caso de los universitarios a la escuela
secundaria y los de ésta, a su vez, sobre la primaria. En este último nivel, destacó los casos de
aquellos niños que llegan a la escuela secundaria sin saber leer y escribir textos sencillos a los
que denominó “niños invisibles”, categoría que presumo que improvisó en ese momento dado
que he identificado que se trata de un concepto utilizado con otro sentido en la educación en
contextos de encierro, que van avanzando a través de los grados pero sin adquirir los
conocimientos esperados desde el currículum oficial para ello.

Una vez finalizada la charla, digiriendo su contenido me acordé de Facu. Facu era, por aquel
entonces, un estudiante de 14 años de una escuela secundaria pensada específicamente para
una población vulnerada del barrio de José León Suárez del partido de General San Martín, en
la provincia de Buenos Aires. Los profesores observaban cierta resistencia de su parte en
aquellas actividades que implicaban poner en juego la lectoescritura y, aunque no lo podían
determinar ciertamente, suponían que sus compañeros estaban un poco más avanzados en el
desarrollo de estas habilidades y esa resistencia era consecuencia de querer evitar exponerse
por mero pudor. Oportunamente, me ofrecí y me convocaron en forma voluntaria a colaborar
con esta situación y me convertí en una especie de profesor particular de lectoescritura de Facu.
Efectivamente, su velocidad de lectura y escritura era lenta, su vocabulario acotado y obviaba
varias letras y casi todos los espacios entre las palabras al escribir. Juntos exploramos nuestros
intereses y compartimos momentos de lectura, escritura, charlas y juegos buscando que él
practicase sus habilidades y recuperase la confianza en sí mismo en este aspecto.
Lamentablemente, no pudimos profundizar el lazo que habíamos comenzado a crear y no pude
ver sus avances en función de los objetivos propuestos ya que solo estuve unos meses con él y
luego la coordinación pedagógica suspendió la propuesta.

En el caso de Facu, las autoridades de la escuela me contaron que por distintas razones,
migraciones entre provincias entre ellas, había abandonado y retomado la escuela primaria
numerosas veces y adjudicaban a ello su desventaja en la lectoescritura en comparación con sus
pares. A raíz de la conferencia de Tiramonti, esto me llevó a preguntarme: ¿cuáles son las causas
de que existan niños que completan la escuela primaria sin saber leer ni escribir textos
sencillos? ¿Habrá otras causas además de la discontinuidad? ¿Cuáles serán estas?

Por supuesto, más allá de la inquietud personal de los dichos de Tiramonti o desde la experiencia
personal narrada anteriormente, se trata de una cuestión de relevancia en tanto, al menos en
una primera lectura, parece haber una disfuncionalidad ya fuere en los dispositivos de
evaluación, en el sistema de promoción, en la bajada del currículum al aula o en estos tres y
otros posibles aspectos en forma simultánea.

Por otra parte, en la asignatura Taller de Alfabetización y Educación de Adultos de la carrera

Profesorado en Educación Superior en Ciencias de la Educación tuve la oportunidad de estudiar
dos concepciones opuestas de alfabetización: como la adquisición del lenguaje hablado y
escrito, clave para la comunicación, el control del lenguaje y el pensamiento (Carton y Pratt,
1991) o como un proceso que comprende todo el desarrollo humano, que cambia según las
culturas y la historia, pudiendo hablar de distintos tipos de alfabetizaciones (Braslavsky, 2003).
¿Acaso en algunas escuelas primarias se estará priorizando el libre desarrollo de otras
alfabetizaciones frente a la de la lectura y escritura de textos, ponderando este criterio a la hora
de evaluar y promocionar a los alumnos? Esto podría explicar el pasaje de la escuela primaria a
la secundaria sin haber adquirido estas habilidades e iría en línea con el modelo de escuela
inclusiva, que propone correr la mirada del sujeto como diferente y deficitario de la norma para
ponerla en el entorno y en las posibles barreras pedagógicas que ponen trabas en el proceso de
construcción de conocimiento en conjunto con los otros, recuperando las potencialidades de los
sujetos educativos (Elichiry, 2009). ¿Sucede esto únicamente en grupos cuyo acceso al derecho
a la educación ha sido vulnerado o los sectores con acceso a educación presuntamente de alta
calidad también vivencian casos como estos?

DISPOSITIVO DE EVALUACIÓN

A continuación, se propone una serie de pasos que incluyen distintas instancias e instrumentos
de evaluación que buscarán hallar alumnos de distintas instituciones con la mencionada
dificultad, indagar acerca de sus orígenes y poner a prueba algunas de las hipótesis formuladas
en la fundamentación precedente.

Etapa diagnóstico:

1) Se seleccionará un 6.º o 7.º año, según corresponda, a lo largo de 10 escuelas primarias1

con algún tipo de relación de confianza o proximidad con el evaluador en el AMBA de
gestión pública y privada, que contengan familias de diferentes niveles de poder
adquisitivo.
2) Se entrevistará a los directivos en base a dos preguntas, de las cuales podrán
desprenderse otras en forma espontánea:

1
Al momento de decidir acerca de la muestra que se tomaría para evaluar esta problemática, me debatí
mucho acerca de si debía hacerse en el primer año de las escuelas secundarias o en el último de las
primarias. Por una parte, en la escuela secundaria es donde estas diferencias salen a la luz, de modo que
es más probable que tengan los casos identificados. No obstante, al momento de recabar información,
en caso de que los alumnos identificados con las características mencionadas provengan de otra(s)
escuela(s), sería dificultoso que la escuela secundaria se contactase con la anterior, especialmente por
las tensiones que podrían generarse al poner en tela de juicio adrede o por una mala interpretación la
calidad educativa brindada en la primaria. De este modo, lo ideal sería hacer un primer relevamiento en
escuelas secundarias, identificar casos puntuales, obtener la autorización de las familias y extender el
relevamiento a las escuelas primarias de origen para luego hacer un análisis comparativo y
complementario. Sin embargo, este procedimiento representa una exigencia inmensa para todas las
partes involucradas, dando lugar a un montón de posibles barreras para la continuidad de la evaluación.
Por esta razón, finalmente me decanté por confeccionar un dispositivo para ser aplicado en el último
año de las escuelas primarias. Por una parte, desde una perspectiva ingenua podríamos considerar que
carece de sentido dado que si el problema se detectase recién en el nivel secundario, en el último año
de la escuela primaria la situación aún no se habría identificado. Lo mismo sucedería en cualquier
escuela en la que primaria y secundaria comparten edificio y equipo directivo. Sin embargo, aunque
desde este punto de vista parece más complejo identificar los engranajes implícitos que habilitan la
promoción en las condiciones ya referidas, desde una óptica que considera que existe una postura y un
marco teórico -consciente o no, pero existente- detrás de este tipo de decisiones, de este modo será
posible obtener información que permita arrojar algunos indicios sobre esta temática.
 a. ¿Existe en el último año de la escuela primaria algún alumno/a/e que tenga
dificultades para leer y escribir de acuerdo a las demandas acordes a ese nivel?
b. ¿Barajan alguna hipótesis acerca de las razones en sus trayectorias educativas
que hayan motivado sus promociones a la escuela secundaria sin cumplir con
las expectativas del currículum oficial para un egresado de la escuela primaria?
¿Cuál/es y qué abordaje de la situación han hecho y se encuentran realizando
actualmente? ¿Qué adaptaciones generales y particulares realizaron en cada
caso? ¿Desde hace cuánto tiempo?

3) Si los directivos y/o los docentes tuviesen dudas al identificar este tipo de problemas, se
enseñará un modelo de prueba diagnóstica (anexo I) sin intención de ser realizada por
los alumnos sino única y exclusivamente a modo de reconocimiento del entrevistador2.

Etapa de análisis de casos:

Se requerirá a los equipos directivos que busquen en los legajos y demás registros, así como en
sus cuadernos, carpetas, evaluaciones escritas, etc. de los alumnos identificados información
que será registrada en el dispositivo que se encuentra en el anexo II. Si así lo consideran, pese a
que no es necesario que nos brinden sus identificaciones, pudiendo llamarlos con un código
conformado con las iniciales de la escuela y un número de orden, previamente podrán informar
a las familias y solicitar su previa autorización.

Las variables de relevamiento se encuentran clasificadas en cuatro aspectos: calificaciones,

intervenciones psicopedagógicas, observación de cuadernos y carpetas, y trayectoria escolar y
contexto social.

En el caso de las calificaciones, se busca poner a prueba la hipótesis de que, de no haber

dificultades en la aprobación de las distintas materias, el alumno podría haber asistido a
instituciones educativas que hicieron una interpretación más amplia del lenguaje, poniendo el
foco en las potencialidades y no en el déficit. Asimismo, se propone relevar cuatro materias que
ponen en juego distintas inteligencias para contrastar este supuesto. Por el contrario,
calificaciones bajas, instancias de compensación, repitencia podrían ser señal de haber
transitado una escuela primaria que ignoró esta situación, pudiendo atribuir la promoción a
haber conseguido sortear situaciones puntuales de evaluación sin la adquisición real de
conocimientos.

La información sobre trayectoria escolar y contexto social intenta comprobar si las

interrupciones en la escolaridad representan una influencia sistemática frente a esta
problemática o si el ejemplo presentado en la fundación se trata únicamente de un caso aislado.
Asimismo, indagar acerca de qué otros elementos confluyen en estas situaciones, así como la
importancia de la proveniencia de entornos vulnerados.

2
Si por alguna razón, a raíz de esta indagación el equipo directivo y/o docente se interesara en
implementar esta o algún otro tipo de evaluación diagnóstica, se animará a que la misma sea
reconvertida de acuerdo a la voluntad de cada escuela. En tal caso, sería conveniente que las
evaluaciones no sean anónimas para poder identificar los casos y que puedan recibir toda la ayuda que
necesiten de sus docentes y/o compañeros, considerando la zona de desarrollo próximo de cada uno.
De hacerse, sería conveniente su evaluación conjunta para identificar información relevante para, en
nuestro caso, identificar alumnos con dificultades al leer y escribir.
Los relevamientos psicopedagógicos y la observación de carpetas intenta obtener más
información acerca de las dificultades particulares en cada caso, así como su modo de
intervención y evolución. Esta información será de utilidad para interpretar mejor al resto de los
datos, así como para potenciar la posibilidad de retroalimentación para las instituciones
educativas involucradas posterior a la implementación de este dispositivo de evaluación.

Etapa de retroalimentación:

A raíz de los datos recopilados, se buscarán aspectos en común entre los diferentes casos
relevados y analizados. Las coincidencias encontradas serán puestas de manifiesto en un
informe anónimo que será compartido con los directivos de las instituciones educativas
participantes. En aquellos casos de alumnos sin diagnóstico psicopedagógico puntual que no se
encuentren con ningún tipo de intervención o adecuación de los entornos de aprendizaje, se
dialogará con los directivos, promoviendo su interés en convocar a esa/s familia/s para evaluar
cada situación en mayor detenimiento. El modo de realización de dichas reuniones será
convenido con el equipo directivo de cada institución con o sin la presencia de terceros
participantes de esta evaluación, siempre priorizando la voluntad de los equipos directivo y
docente y de las familias3.

3
De acuerdo al nivel de apertura de cada institución y a las posibilidades de participación que habiliten a
los evaluadores, se intentará impulsar la indagación en los siguientes aspectos. Cabe aclarar que las
preguntas no deben ser formuladas tal como están planteadas a continuación.
- ¿Les han comunicado previamente, en otras etapas de su escolaridad, acerca de dificultades de su hijx
en la lectoescritura? ¿A qué las atribuyen?
- ¿Cuál es el mayor nivel educativo alcanzado por los integrantes de la familia? De aplicar, ¿creen que
esto pudo haber influido de alguna manera?
- ¿Han conversado de este tema con su hijx? ¿Han identificado algún tipo de preocupación de su parte?
- ¿Qué recuerdan acerca de las devoluciones brindadas en informes anteriores durante el nivel
primario?
- ¿Consideran que las instituciones educativas a las que su hijx ha asistido anteriormente han priorizado
sus potencialidades tanto en la lectoescritura como en otras materias frente a sus limitaciones a la hora
de favorecer su promoción al nivel secundario?
ANEXO I

1) Leé la siguiente historieta y explicá con tus palabras qué es lo creés que pasa en ella:

………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………

2) Escribí qué es cada cosa debajo de cada imagen

3) Leé el siguiente texto y hacé un dibujo sobre una o más partes del mismo:
JUANA, LA MAMÁ DE RAMIRO, LE PIDIÓ A SU HIJO QUE FUESE A COMPRAR FIDEOS AL

SUPERMERCADO. LE DIO LA PLATA, RAMIRO LA AGARRÓ Y SE FUE A CUMPLIR CON EL

PEDIDO DE SU MAMÁ. AL VOLVER, JUANA LE DIJO, SORPRENDIDA: “¡ESOS NO SON

FIDEOS!”. RAMIRO HABÍA COMPRADO CHOCOLATES.

ANEXO II

CALIFICACIONES
1.º trimestre 2.º trimestre 3.º trimestre Promedio
general
Lengua y literatura
5.º primaria
Ciencias naturales
5.º primaria
Educación artística
5.º primaria
Educación física 5.º
primaria
Lengua y literatura
6.º primaria
Ciencias naturales
6.º primaria
Educación artística
6.º primaria
Educación física 6.º
primaria

INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS
¿Se han observado durante el nivel primario dificultades en la  Sí  No
lectoescritura?
¿Se han identificado durante el nivel primario dificultades en la  Sí  No
comprensión de textos?
¿Qué intervenciones se han realizado frente a estas observaciones?  Sí,  No
………………. aplica
……………….
……………….
……………….
¿Ha sido diagnosticado el alumno en algún tipo de trastorno y/o  Sí,  No
dislexia? ……………….
……………….
……………….
……………….
¿Ha aprobado el nivel primario bajo algún régimen de promoción  Sí  No
especial?
¿Recibe y/o ha recibido el alumno tratamiento con un profesional  Sí  No
psicopedagógico particular?
¿Asiste y/o ha asistido a la escuela bajo un plan de integración?  Sí  No
¿Ha recibido adaptación curricular?  Sí  No

OBSERVACIÓN DE CUADERNOS (NIVEL PRIMARIO) Y CARPETAS (NIVEL SECUNDARIO)

Omisión e inversión sistemática de letras  Sí  No

Trazado errático  Sí  No
Ausencia integral de coherencia  Sí  No
Redacción incompleta  Sí  No
En caso de que la escuela haya implementado acciones, ¿se observan  Sí  No
cambios posteriores a esa fecha?

TRAYECTORIA ESCOLAR Y CONTEXTO SOCIAL

¿Se conocen interrupciones en su escolaridad primaria?  Sí  No
¿Ha repetido en una o más ocasiones? ¿Cuántas?  Sí, ………..  No
De existir, ¿se conoce a qué se debieron las mencionadas  Sí,  No
interrupciones? ¿Por qué? ………………. aplica
……………….
……………….
……………….
¿La familia del alumno percibe y/o ha solicitado a la escuela algún  Sí  No
tipo de beca? aplica
¿El estudiante ha requerido a la escuela la acreditación de su  Sí  No
escolaridad para la solicitud de la beca PROGRESAR?