La enseñanza de la escritura argumentativa en los textos escolares de Lengua

Castellana en grado 11º

Oscar Iván Conde Chila

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna

Bogotá D.C.

2017
La enseñanza de la escritura argumentativa en los textos escolares de Lengua
Castellana en grado 11º

Oscar Iván Conde Chila

Trabajo de grado para optar por el título de Magíster en Pedagogía de la Lengua

Materna

Directora

Adriana Yamile Suárez Reina

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna

Bogotá D.C.

2017
A Luciana Conde Villa, la luz de mis ojos, mi verdadero motivo y razón de ser.
 Agradecimientos

Expreso mis más sinceros agradecimientos:

A mis padres, Benjamín Conde y María Cielo Chila que siempre han estado
apoyándome continuamente sin desampararme.

A la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna y a sus docentes quienes aportaron

con sus conocimientos a mi formación demostrando vocación, dedicación y mucho
profesionalismo.

A mi directora de tesis Adriana Yamile Suárez Reina por sus enseñanzas, por el
acompañamiento constante, y su paciencia en el recorrido de la investigación.

A la coordinadora de la Maestría, Sandra Patricia Quitián, a los profesores Miguel

Ángel Maldonado y Eder Alexander García por sus consejerías, las cuales aportaron
significativamente al proceso investigativo.

A la secretaria de la Maestría Esperanza Gómez por su constante colaboración en la

parte de la gestión académica.
 Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN

RAE MPLM No.090/ 2017
Aspectos formales
TIPO DE DOCUMENTO Trabajo de grado: Proyecto de Investigación
TIPO DE IMPRESIÓN Digital
ACCESO AL Repositorio Institucional RIUD
DOCUMENTO Universidad Distrital Francisco José de Caldas
TITULO La enseñanza de la escritura argumentativa en los
textos escolares de Lengua Castellana en grado 11
AUTOR Oscar Iván Conde Chila
DIRECTOR Adriana Yamile Suárez Reina
Aspectos de la investigación
PALABRAS Texto escolar, escritura, argumentación
CLAVES
DESCRIPCIÓN El trabajo de investigación presenta el análisis de contenido
realizado por el autor a un corpus de libros de textos
escolares de Lengua castellana en grado 11º de las
editoriales Norma y Santillana editados entre 2006-2010, con
el objetivo de identificar cómo se estructuran las actividades
sobre escritura argumentativa que proponen dichos textos. El
proyecto surge del interés luego de evidenciar ciertas
problemáticas y dificultades de los estudiantes al producir
diferentes tipos te textos, especialmente los de tipo
argumentativo. De acuerdo con esto, se analizan las
principales herramientas didácticas que son utilizadas en el
aula y se concluye que el texto escolar es uno de los más
usados por los docentes, de allí surge la idea de analizar las
actividades propuestas por dicho material didáctico y su
pertinencia en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la
escritura.
FUENTES Escritura: Cassany (1989, 1999, 2014) Van Dijk, T. (1978),
Rohman (1965), Shih (1986), Flower & Hayes (1980), Hayes
(1996), Scardamalia & Bereiter (1990), Grabe & Kaplan
 (1996); Argumentación: Perelman, (1988 -1997); Texto
escolar: Zuev (1988), Venegas (1993), Borja (2005), Alzate,
Gómez & Gallego (2009), Rojas (2011) y Estadísticas del
Libro en Colombia. (2015); Marco metodológico: Krippendorff
(1990), Vasilachis (1992), Gómez (2000), Hernández,
Fernández y Baptista (2003), Pérez (2004), Martínez (2006),
Ramírez (2011).
CONTENIDOS El trabajo de investigación está dividido en cinco capítulos: El
primer capítulo, consta del problema de investigación, se
describen los antecedentes, del mismo modo, se plantean las
preguntas y objetivos del proyecto. En el segundo capítulo se
exponen los referentes teóricos que fundamentan las
categorías de análisis de la investigación a saber: La
escritura y los enfoques didácticos para su enseñanza, el
libro de texto escolar y la argumentación. El tercero
desarrolla los referentes metodológicos que relacionan el
paradigma, enfoque y diseño de la investigación, de los
cuales surgen las etapas, el proceso y los instrumentos para
llevar a cabo el análisis de contenido. En el cuarto capítulo se
presenta el análisis e interpretación de los datos permitiendo
a partir de los resultados, exponer las conclusiones y dar
apertura a la discusión en el quinto capítulo.
METODOLOGÍA La presente investigación se desarrolla metodológicamente a
partir del paradigma hermenéutico interpretativo, con enfoque
cualitativo y cuantitativo, con un diseño de investigación de
análisis de contenido, el cual permite que luego de la
categorización y análisis de los datos llegar a proporcionar
nuevos conocimientos, nuevas interpretaciones o
representaciones de los hechos que se analizan
convirtiéndose en una herramienta práctica para la acción.
CONCLUSIONES Para entender cómo se estructura la enseñanza de la
escritura argumentativa en los textos escolares de grado
once de las editoriales Norma y Santillana producidos entre
2006-2010, se recurrió al análisis de contenido de dos textos
escolares. Con esto, se pudo evidenciar que dichos textos se
estructuran a partir de las directrices que brindan los
documentos políticos, específicamente a partir de los
estándares Básicos de Competencias del Lenguaje, además,
se encontró que las actividades cumplen, mayoritariamente,
la función de adquisición y/o consolidación del logro y que se
proponen desde el campo cognitivo mediante un saber-hacer
y saber- ser. Del mismo modo, se halló que cada texto define
la argumentación y sus propósitos a partir de las
concepciones propias de sus autores, asimismo, se
evidencian los enfoques didácticos con los cuales se
pretende enseñar la escritura, siendo el enfoque funcional y
procesual los más destacados.
Resumen
El siguiente trabajo presenta el recorrido del proyecto de investigación titulado: “La
enseñanza de la escritura argumentativa en los textos escolares de Lengua Castellana
en grado 11º” en donde se realiza un análisis de contenido a un corpus constituido por
dos libros de Lengua Castellana de este nivel de las editoriales Norma y Santillana
producidos entre 2006-2010, con el objetivo de comprender las características de las
actividades sobre escritura argumentativa que se proponen. Lo anterior surge a partir
de lo hallado en la Lectura Etnográfica del Contexto en la cual se evidencia una
problemática real en los estudiantes de los diferentes niveles de la educación a la hora
de escribir algún tipo de texto. De igual forma, se evidencia que existe una gran
relación de cómo los docentes utilizan diversas herramientas instruccionales en el aula
para enseñar a escribir, privilegiando el libro de texto escolar. En razón de esto, se
plantea el análisis de dichas actividades que proponen estos materiales didácticos para
reconocer su importancia y pertinencia en el aula.
Palabras Clave: libros de texto escolar, actividades, escritura, argumentación.

Abstract
The following research presents the route of the project entitled: "The teaching of
argumentative writing in the textbooks of Spanish Language in grade 11º" where a
content analysis is performed on a corpus constituted by two books of Spanish
Language of degree 11 of the Norma and Santillana publishing house edited between
2006-2010. In order to understand the characteristics of the activities on argumentative
writing proposed by these texts. These arises from the ethnographic context reading in
which evidence a real problem in the students of the different levels of education when
writing different types of texts. In the same way, it is evidence that there is a great
relationship about how teachers use different instructional tools in the classroom to
teach writing, privileging the school textbook. For this reason, the analysis of these
activities that propose these didactic materials is propose to recognize their importance
and relevance in the classroom.

Keywords: school textbooks, activities, writing, and argumentation.

 Tabla de Contenido

Introducción 1
1. Problemática de la Investigación 4
1.1 Planteamiento del problema 4
1.2 Antecedentes de la investigación 11
1.2.1 Concepciones de escritura en los libros de texto escolar 12
1.2.2 Textos escolares y su abordaje a partir del contenido 13
1.2.3 El libro de texto escolar: reflexión, discusión y controversias 15
1.2.4 La argumentación 19
1.3 Delimitación del problema 22
1.4 Pregunta de investigación 35
1.5 Subpreguntas de investigación 35
1.6 Objetivos 35
1.6.1 Objetivo general 35
1.6.2 Objetivos específicos 35
1.7 Justificación 36

2. Referentes Teóricos 38
2.1 Acerca del proceso complejo de la escritura 38
2.2 Teorías sobre la enseñanza de la escritura 40
2.2.1 El modelo de las etapas 40
2.2.2 El modelo procesador de textos 41
2.2.3 El modelo de las habilidades académicas 41
2.3.4 Los modelos Cognitivos 41
2.2.4.1 Modelo de Hayes & Flower (1980) 41
2.2.4.2 Modelo de Bereiter & Scardamalia (1990) 43
2.2.5 Modelo de Grabe & Kaplan (1996) 44
2.3 Enfoques didácticos de la expresión escrita 46
2.4 El texto escolar 49
2.4.1 Elementos del texto escolar 51
2.4.1.1 Actividades 51
2.4.1.2 Campos del saber 53
2.4.1.3 Funciones de las actividades 55
2.4.1.3.1 Las funciones relativas al aprendizaje 55
2.4.1.3.2 Las funciones de interfase con la vida cotidiana y profesional 57
2.4.1.3.3 Función de educación social y cultural 57
2.4.1.4 Contenidos 58
2.5 La argumentación 58
2.5.1 El texto argumentativo 59

3 Referentes Metodológicos 62
3.1 Paradigma de la investigación 62
3.2 Enfoque investigativo 63
3.3 Diseño de investigación 64
3.4 Caracterización del corpus 65
3.5 Muestra 66
3.6 Categorías de análisis 67
3.7 Instrumentos 68
3.7.1 Fichas de estructura, políticas educativas, contenido y actividades 68
3.7.1.1 Modelos de ficha: páginas dedicadas al tema de la argumentación 69
3.7.1.2 Modelos de ficha de caracterización: estructura de presentación de 70
la argumentación en los libros de texto escolar de Lengua
Castellana
3.7.2 Etapas para el análisis de contenido 73

4. Análisis y Discusión de los Resultados 77

4.1 Categoría: texto escolar 77
4.1.1 Texto escolar Metáfora 78
4.1.2 Subcategorías: Actividades 81
4.1.3 Subcategoría: campos del saber 83
4.1.4 Subcategoría: funciones de las actividades 85
4.2 Categoría: Enseñanza de la escritura argumentativa 86
4.2.1 Subcategoría: Definición y propósito de la argumentación 86
4.2.2 Subcategoría: Enfoques didácticos 87
4.3 Categoría: texto escolar Hipertexto Lenguaje 11 88
4.3.1 Subcategoría: actividades 91
4.3.2 Subcategoría: campos del saber 96
4.3.3 Subcategoría: funciones de las actividades 97
4.4 Categoría: Enseñanza de la escritura argumentativa 98
4.4.1 Subcategoría: Definición y propósito de la argumentación 98
4.4.2 Subcategoría: Enfoques didácticos 99

5. Conclusiones 101

Bibliografía 107

Anexos 114
 Lista de Registros

Registro 1. Encuesta realizada a docentes 28

Registro 2. Encuesta realizada a docentes 28
Registro 3. Encuesta realizada a docentes 29
Registro 4. Corpus recolectado en la etnografía 30
Registro 5. Corpus recolectado en la etnografía 31
 Lista de Figuras

Figura 1. Modelo de Gordon Rohman (1965) 40

Figura 2. Modelo cognitivo de composición escrita (Hayes, 1996) 42
Figura 3. Desde decir y transformar el conocimiento 43
Figura 4. Modelo de producción escrita, según Grabe y Kaplan (1996) 45
Figura 5. Imagen de la tabla de contenido en Metáfora 11º 79
Figura 6. Definición de la argumentación en Metáfora 11º 86
Figura 7. Imagen de la tabla de contenido en Hipertexto 11° 90

Lista de Gráficos

Gráfico 1. Distribución de respuestas del ejemplo de pregunta abierta 24

Gráfico 2. Actividades sobre argumentación en las unidades didácticas 82
Gráfico 3. Campos del saber en el texto escolar Metáfora 11º 84
Gráfico 4. Campo cognitivo y distribución de los saberes en Metáfora 11º 84
Gráfico 5. Funciones de las actividades en el texto escolar Metáfora 11º 85
Gráfico 6. Enfoques didácticos en el texto escolar metáfora 11º 88
Gráfico 7. Porcentaje sobre argumentación en Hipertexto 11º 89
Gráfico 8. % de act. de argumentación en las unidades Hipertexto 11º 92
Gráfico 9. Descripción de los campos del saber en Hipertexto 11º 96
Gráfico 10. % de las actividades en los campos del saber en Hipertexto 11º 97
Gráfico 11. % de las funciones de las actividades en Hipertexto 11º 98
Gráfico 12. Enfoques didácticos en el texto escolar Hipertexto 11º 100
 Lista de Tablas

Tabla 1. Promedio en los 3 dominios en la prueba de escritura 23

Tabla 2. Descripción niveles de desempeño en escritura Saber Pro 2015 25
Tabla 3. Resultados en el componente escrito del programa de Educación 25
Tabla 4. Cifras claves sector editorial en Colombia 27
Tabla 5. Campos del saber 54
Tabla 6. Caracterización de los textos escolares 66
Tabla 7. Descripción de las categorías de análisis 67
Tabla 8. Fichas pág. dedicadas al contenido sobre escritura argumentativa 69
Tabla 9. Ficha de pág. dedicadas al contenido argumentativo en la unidad 69
Tabla 10. Ficha pág. dedicadas a actividades sobre escritura argumentativa 69
Tabla 11. Estructura del contenido 70
Tabla 12. Estructura de las políticas educativas-curriculares oficiales 71
Tabla 13. Estructura de actividades sobre argumentación 72
Tabla 14. Fichas de análisis de las actividades en los textos escolares 75
Tabla 15. Ficha de análisis de las funciones de las actividades 75
Tabla 16. Definición y propósito de la argumentación en los textos escolares 75
Tabla 17. Ficha análisis enfoques didácticos de la enseñanza de la escritura 75
Tabla 18. Procedimiento para llevar acabo el análisis de contenido 76
Tabla 19. Ficha de actividades sobre argumentación en la unidad 81
Tabla 20 Ejemplo de ficha de actividades sobre argumentación 83
Tabla 21. Descripción enfoques didácticos para la enseñanza de la escritura 88
Tabla 22. Descripción ficha de actividades sobre argumentación en la unidad 92
Tabla 23. Ejemplo de actividades en el texto escolar hipertexto 11º 93
 1

Introducción
La presente investigación está orientada a indagar acerca de una de las
herramientas didácticas que tradicionalmente ha estado presente en el aula de clase
acompañando a docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Este es, el libro de texto escolar, un elemento didáctico que contiene en sí los
conocimientos propios de una disciplina en particular y que en algunas ocasiones es
transmitida a los estudiantes sin ningún reparo sobre ella.

En razón a lo anterior y después de analizar los resultados de diferentes

pruebas censales nacionales e internacionales, tales como las del TERCE 2015, las
pruebas Saber 11 y Saber Pro, se pudo evidenciar que existe una dificultad real a la
hora de producir un texto escrito por parte de los estudiantes de los distintos ciclos de
la educación. Esto de acuerdo a que los estudiantes, en mayor medida, no cumplen
con lo que se les solicita realizar en dichas pruebas. Por otro lado, se halló que en
Colombia existe una gran comercialización de materiales didácticos, dentro de los
cuales los textos escolares son los más solicitados y ocupan el primer lugar en ventas.
Lo anterior se corrobora al indagar en el contexto escolar, propiamente con los actores
principales de esta escena: docentes y estudiantes de una institución Educativa
Distrital, con quienes se pudo constatar la existencia de un alto porcentaje de
aceptación de vincular esta herramienta didáctica a las prácticas de enseñanza en el
aula.

De acuerdo con esto, se propuso indagar sobre cómo se estructura la

enseñanza de la escritura argumentativa en los textos escolares de Lengua Castellana
en grado once, tomando dos de las editoriales más reconocidas por los docentes,
siendo estas Norma y Santillana, en donde se seleccionaron dos textos escolares
editados entre 2006 y 2010. Para tal fin, se buscó determinar por medio del análisis de
contenido qué tipo de actividades se plantean, cuáles son las funciones que cumplen
dichas actividades y desde qué enfoques didácticos se propone la enseñanza de la
escritura argumentativa en el último grado.
 2

En ese orden de ideas, para dar cuenta de este ejercicio investigativo se

presentará dicho proceso recopilado en cinco capítulos. De esta manera, el primero
muestra el planteamiento del problema, se presenta el estado del arte con los
antecedentes que surgieron a partir de los conceptos: Texto escolar, enseñanza de la
escritura y argumentación. Igualmente, se plantean las preguntas y objetivos del
proyecto, por último, se concluye con la justificación del mismo.

En el segundo capítulo, se abordan los referentes teóricos que fundamentan las

categorías de análisis de la investigación a saber: en primer lugar se habla del proceso
de la escritura, las teorías sobre su enseñanza y los enfoques didácticos para enseñar
la expresión escrita, aquí se toman en cuenta los postulados de Cassany (1989, 1999,
2004, 2014) Van Dijk (1978), Rohman (1965), Shih (1986), Flower & Hayes (1980),
Hayes (1996), Scardamalia & Bereiter (1990), Grabe & Kaplan (1996); seguidamente,
se define el libro de texto escolar y sus principales elementos: actividades, campos del
saber, funciones y contenidos a partir de los postulados de Gómez, Alzate & Gallego
(2009), Zuev (1988), Venegas (1993), Borja (2005), Alzate, Lanza & Gómez (2007),
Rojas (2011). Finalmente se aborda la argumentación, sus elementos y estructura de
acuerdo con los postulados de Perelman, (1989 -1997).

El capítulo siguiente, desarrolla los referentes metodológicos que se relacionan a

continuación: el paradigma Hermenéutico-interpretativo, con un enfoque mixto:
cualitativo – cuantitativo y el diseño de la investigación, el análisis de contenido, de los
cuales surgen las etapas, el proceso y los instrumentos para la recolección de los datos
con el fin de llevar acabo el análisis de los mismos. Dentro de este apartado se toman
los aportes de Krippendorff (1990), Vasilachis (1992), Gómez (2000), Hernández,
Fernández & Baptista (2003), Pérez (2004), Martínez (2006) y Ramírez (2011).

Dentro del cuarto capítulo, se presenta el análisis e interpretación de la

información hallada en los textos escolares que hicieron parte del corpus seleccionado,
permitiendo a partir de la relación de los dos capítulos anteriores construir el entramado
que permite analizar e interpretar los datos. De acuerdo a esto, se aplicaron los
instrumentos diseñados: fichas de caracterización y de descripción con el fin de
 3

descubrir cómo se estructura la enseñanza de la escritura argumentativa en los textos

escolares de Lengua Castellana en grado once de las editoriales Norma y Santillana
editadas entre 2006 y 2010.

Finalmente, el último capítulo expone las conclusiones que dan cuenta que el
texto escolar en sí mismo es una herramienta didáctica que contiene elementos
importantes para ser valorados y tenidos en cuenta a la hora de hacer uso de ellos en
el aula, en este sentido, se plantea la necesidad de conocer y evaluar sus elementos
en función de la enseñanza de la escritura argumentativa en último grado.
 4

1. Problemática de la Investigación

1.1 Planteamiento del problema

Uno de los objetivos principales de la educación ha sido contribuir al desarrollo

de las habilidades comunicativas de cada individuo perteneciente a una comunidad
lingüística, dichas habilidades, hablar, escuchar, leer y escribir, se convierten en
herramientas indispensables para enfrentar y sortear las diversas situaciones
comunicativas que se presentan a diario. Una de las destrezas importantes en los
diferentes espacios de nuestra vida es la escritura, esta es una actividad fundamental
en el desarrollo de la formación académica y social, la cual aporta al proceso del
pensamiento de cada sujeto, puesto que juega un papel importante como instrumento
de representación de la cultura de los seres humanos.

En varios espacios de la vida social la escritura cobra un valor relevante, ya que

a diario hacemos uso de ella para expresar nuestras ideas, emociones y sentimientos
hacia los demás. En dichos espacios se aprende y se utiliza esta habilidad lingüística
con algún propósito determinado, pese a esto, se le ha endilgado al ámbito escolar el
lugar en donde se favorece la adquisición, desarrollo y potenciación de la escritura por
medio de diferentes actividades de enseñanza, las cuales son elaboradas por parte del
docente para generar, estimular y hacer más dinámico el proceso de la comprensión
para llegar al fin último que es la producción escrita por parte del estudiante.

No obstante, la comprensión y producción de textos escritos se ha convertido en

un factor de mayor incidencia en el rendimiento académico de los estudiantes en los
diferentes niveles de escolaridad, o al menos esto es lo que muestra las distintas
pruebas censales aplicadas en nuestro país. Por ejemplo, UNESCO en su informe de
resultados en el Tercer estudio Regional Comparativo y Explicativo denominado
TERCE (2015) habla sobre logros de aprendizaje en la educación de 15 países
latinoamericanos que son evaluados. Allí se miden habilidades de escritura por medio
de una evaluación que permite conocer el nivel de los estudiantes de grado 3° y 6° en
habilidades relacionadas con la organización, síntesis y expresión consistente y
coherente de ideas; aspectos fundamentales para el desarrollo humano y profesional.
 5

Dicho estudio dio a conocer que en el componente escrito de esta prueba se

evaluaron tres dimensiones por medio de rúbricas: dimensión discursiva, dimensión
textual y convenciones de legibilidad. Los resultados muestran que la puntuación
promedio de Colombia obtenida en dos dimensiones (dominio discursivo y dominio
textual) respecto a los otros países latinoamericanos valorados no superó el promedio.
De igual forma, el panorama empeora en cuanto a convenciones de legibilidad, pues
obtuvo un 2.47% lo cual lo ubica como un porcentaje significativamente bajo.

En relación con la prueba, en Colombia participaron 9.906 estudiantes de los

grados 3° y 6° de 208 instituciones educativas (109 urbanas y 99 rurales) de 25
departamentos y de la ciudad de Bogotá, seleccionadas todas aleatoriamente por los
organizadores del TERCE. De esta manera, dependiendo del grado (3 o 6) y según
cada dimensión descrita (discursiva, textual y convenciones de legibilidad) existieron
cuatro niveles de desempeño (Nivel I, II, III y IV) para secuencias narrativas en los
cuales se mostraba en qué nivel se encontraban los estudiantes en el proceso de
escritura con respecto a la consigna solicitada. De acuerdo a esto se halló que el
31.5% de los estudiantes se ubica en el nivel IV y el 28,5% en el nivel I, siendo este el
nivel más bajo de acuerdo al propósito establecido en cada desempeño, lo cual
evidencia que existen falencias casi en el 50% cuando se proponen escribir un texto en
el que se tenga en cuenta la situación comunicativa, coherencia y cohesión y aspectos
caligráficos de extensión y ortográficos.

Este panorama no dista del que aparece en pruebas nacionales. En Colombia, el

ICFES se encarga de evaluar los distintos niveles de educación por medio de pruebas
censales, una de estas es la prueba Saber 11°, la cual desde el año 2014 viene
implementando un componente escrito a través de preguntas abiertas en los diferentes
módulos (Lectura crítica, Matemáticas, Sociales y ciudadanas, y Ciencias naturales).
Según el informe de febrero de 2016 los resultados de los estudiantes evaluados en el
2015 evidenciaron que:

Una proporción importante de estudiantes es capaz de extraer información concreta

presente en el contexto de la pregunta; sin embargo, muchos no logran hacerlo. En
general, existe un segmento de la población que no tiene crédito debido a que comete al
 6

menos uno de los siguientes errores: no domina adecuadamente el lenguaje, ya sea la

notación matemática o las convenciones ortográficas y gramaticales del español; repite
información del enunciado, dando respuestas circulares; ignora las instrucciones, por lo
que responde a una pregunta diferente a la que se encuentra en el enunciado; o da su
opinión o emite juicios de valor sobre el tema de la pregunta, aun cuando la pregunta no
le está pidiendo esto (Icfes, 2016, p. 4).

Lo anterior deja en evidencia que los estudiantes de último grado de escolaridad

del ciclo quinto presentan diferentes ausencias y falencias en la producción escrita, lo
cual se refleja a la hora de tratar de cumplir con lo que se les solicita. Prueba de ello,
son los bajos resultados que se destacan año tras año según cifras emanadas por el
Icfes. Esto significa que un gran porcentaje de estudiantes no tienen un buen
desempeño y un resultado acertado en el componente escrito, dado que el estudiante
no tiene en cuenta la consigna que se le da para escribir de manera argumentada su
punto de vista, asimismo, comete errores ortográficos muy reiterados y usa poco un
lenguaje apropiado para sustentar sus ideas.

Igualmente, las pruebas nacionales como Saber Pro, conocidas anteriormente

como ECAES, miden el nivel de escritura en los estudiantes de carreras profesionales
de últimos semestres. Por medio de un ensayo propuesto en el componente
denominado “comunicación escrita”, se mide la habilidad para organizar el pensamiento
y las ideas, la claridad en el análisis y presentación de la información y, en el uso
adecuado del lenguaje: estructura, expresión y normas.

Las pruebas aplicadas en el año 2012 arrojaron resultados alarmantes en dicho

componente. Así lo indica el artículo publicado en el periódico El Espectador titulado
¿Para qué sirven las pruebas Saber Pro? En el cual, se habla de la importancia de
dicha evaluación y en donde se evidencia que existen dificultades y deficiencias por
parte de los estudiantes en la escritura, puesto que, de 210 mil jóvenes evaluados, solo
el 30% fue capaz de producir un escrito organizado, articulado, coherente, aplicando
adecuadamente las reglas de la lengua escrita respecto el tema que se había
propuesto en la prueba.

Uno de los objetivos de estas pruebas es evaluar las distintas competencias que
poseen los estudiantes, teniendo en cuenta el nivel de educación en el cual se
 7

encuentran, por esta razón, se busca que el estudiante logre movilizar dichos
conocimientos en diferentes contextos o situaciones de evaluación. Sin embargo, los
anteriores resultados, muestran que los estudiantes de los diferentes programas
universitarios, al igual que los de la media académica, tienen dificultades en la
producción escrita a la hora de seguir orientaciones claras para redactar un texto
escrito de carácter argumentativo. Aunque serían muchos los factores que pueden
llegar a influir en los problemas que tienen los estudiantes para desarrollar la expresión
escrita, se podría decir que dichas dificultades tendrían su génesis en cómo se enseña
a escribir en la escuela, dado que es uno de los espacios en que se ejecuta esta
práctica, la cual se da mayoritariamente, mediante un enfoque gramatical siendo este
algo muy tradicional.

En relación con la idea de que el lugar principal en donde se enseña la expresión

escrita es la escuela, podemos decir que el docente utiliza diferentes herramientas o
recursos didácticos para llevar acabo dicho fin, dentro de esas estrategias y recursos
instruccionales que utiliza en el aula de clase para la enseñanza de la escritura, se
destaca especialmente el libro de texto escolar, ya que allí se consignan diferentes
actividades dirigidas al desarrollo y la producción de textos escritos.

El libro de texto escolar es uno de los recursos instruccionales más usados en el

contexto del aula, hecho que se verifica por el volumen en ventas que se presenta cada
año, en donde el subsector didáctico ocupa el primer lugar. Según la Cámara
Colombiana del Libro (2015) en nuestro país la producción editorial del año 2014 tuvo
un crecimiento del 1.4% con respecto al año anterior. Esta entidad anunció que el 40%
de la producción y comercialización de libros fue de carácter didáctico y que para ese
mismo año este subsector tuvo una venta de ejemplares de 14.962.657 con respecto a
otros sectores. Esto es un indicador que muestra que en nuestro país existe una gran
producción y asimismo comercialización de textos escolares.

Con respecto a estas cifras y con la amplia difusión que se le da al uso del texto
escolar en las aulas por parte del gobierno nacional, se puede encontrar cómo esta
herramienta es una gran opción para que los distintos actores del contexto escolar
 8

hagan uso de este recurso didáctico para llevar a cabo diversas actividades en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, para reconocer su uso en las
aulas, se indagó un caso puntual en una Institución Educativa Distrital en donde los
docentes encuestados respondieron que recurren, principalmente, al texto escolar para
trabajar diversas actividades de escritura que allí se plantean en busca de potenciar y
desarrollar dicha actividad del lenguaje. Conociendo esto, se hace necesario observar
qué actividades de escritura se plantean y cómo están diseñadas para ver la
pertinencia, ventajas y desventajas que brindan los textos escolares en este proceso.

En conclusión, los datos anteriores evidencian dificultades reales en los

estudiantes de los diferentes niveles académicos en cuanto a la producción escrita de
diversos tipos de textos, especialmente los de carácter argumentativo. Igualmente, se
puede ver que en la enseñanza de la escritura, de manera mayoritaria, interviene el
texto escolar como herramienta didáctica de primer orden para llevar a cabo dicha
función. Siendo esto así, se hace necesario revisar qué dicen los documentos políticos
correspondientes a la enseñanza de la escritura, en cuanto a los criterios y las pautas
que se deben precisar para llevar a cabo el proceso de adquisición, desarrollo y
potenciación de la escritura.

Al hacer la exploración de los documentos políticos se encontró que desde los

Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998), propuestos por el Ministerio
de Educación Nacional, se afirma que escribir se trata de un proceso social e individual
en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias,
intereses, y que se encuentra determinado por un contexto socio-cultural y pragmático
que determina el acto de escribir: “escribir es producir el mundo” (p. 27). Lo anterior
evidencia que la escritura es una creación sociocultural que implica la comprensión de
contextos particulares y la vida interior de quien escribe, lo cual conlleva la interacción
con otros sujetos culturales para crear mundos posibles.

Asimismo, en el eje referido a los procesos de construcción de sistemas de

significación en un nivel de uso se muestra que para el caso del lenguaje verbal:
 9

Supone el desarrollo de unas competencias sintáctica, semántica, pragmática,

enciclopédica presentes en los actos de comunicación y significación. También tiene
que ver con la posibilidad de usar y producir diferentes tipos de textos en atención a
finalidades definidas. En este sentido, la escuela debe ocuparse de trabajar
sistemáticamente las habilidades para comprender y producir diferentes tipos de
textos, tanto orales como escritos, con sus características particulares: texto
descriptivo, texto argumentativo, texto narrativo, texto periodístico, texto poético,
etcétera (MEN, 1998, p. 31).

Esto evidencia lo que se hablado con anterioridad, que desde la escuela se

promueva, desarrolle y potencie la escritura por medio de diferentes tipos de textos
atendiendo a propósitos bien definidos. Para el ciclo quinto, se sugiere desarrollar
distintas habilidades escriturales para formar al estudiante en la argumentación, es
decir, en los diferentes tipos de textos argumentativos que ayuden al estudiante a
describir y defender sus ideas u opiniones frente a determinados temas.

Por su parte, los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje (2006)

muestran el valor social del lenguaje, abordándolo por medio de diversas
manifestaciones alrededor de las relaciones sociales que se entretejen. En este
sentido:

Gracias a la lengua y la escritura, por ejemplo, los individuos interactúan y entran en

relación unos con otros con el fin de intercambiar significados, establecer acuerdos,
sustentar puntos de vista, dirimir diferencias, relatar acontecimientos, describir objetos.
En fin, estas dos manifestaciones del lenguaje se constituyen en instrumentos por
medio de los cuales los individuos acceden a todos los ámbitos de la vida social y
cultural (MEN, 2006, p. 19).

Según lo anterior, se reconoce la importancia de la escritura como una actividad

fundamental que realizan los seres humanos para comunicarse, compartir ideas,
creencias, emociones y sentimientos en las distintas relaciones que se entretejen en
diferentes ámbitos de la vida: social, cultural, académico, etc.

De igual manera, en relación con la organización secuencial los Estándares

Básicos de Competencias del Lenguaje (2006) se encuentra que para el grado
undécimo el estudiante debe producir textos argumentativos que evidencien el
conocimiento de la lengua y el control sobre el uso que se hace de ella en contextos
comunicativos orales y escritos. Lo cual quiere decir, qué el docente debe guiar al
 10

estudiante a que produzca textos de carácter argumentativo en los que desarrolle sus
ideas atendiendo a las características propias de este género discursivo.

Por otro lado, en el texto de los Referentes para la Didáctica del Lenguaje en el
Quinto Ciclo (2010), se evidencia la importancia que tiene el proceso de la escritura, y
la lectura por supuesto, atendiendo a la idea que estas modalidades entretejen y
fortalecen el proceso de formación de los estudiantes del último grado:

Escribir, y particularmente hacerlo en el ciclo quinto, implicaría reconocer en principio

que la escritura, así como la lectura, son prácticas socioculturales, es decir, prácticas
que responden a contextos específicos y diversos, en las que participan diferentes
actores y en las que se configuran comunidades que se encuentran alrededor de
intereses, motivaciones, problemáticas comunes pero que, fundamentalmente, utilizan
el escrito como forma de comunicación. (SED, 2010, p.35)

En el documento mencionado anteriormente, se asume la escritura como una

práctica sociocultural en donde existe un sujeto que escribe a partir de sus
particularidades y la de su contexto con relación a otros sujetos culturales. Igualmente,
el texto hace énfasis en que la tarea esencial del docente es la de crear condiciones a
los estudiantes para escribir y reafirma que es un proceso complejo que se debe
planear paso a paso para llegar a la construcción de un texto.

Por último, en la organización que presentan los Derechos Básicos de

Aprendizaje (2015) sobre el conjunto de saberes y habilidades fundamentales que
deben aprender los estudiantes de cada uno de los grados de la educación escolar, se
plantean elementos para construir rutas de aprendizaje que año a año le ayuden a los
estudiantes en su proceso académico para así alcanzar los estándares básicos de
competencias por grado, en este sentido los referentes y las actividades que se
proponen desde los DBA para hacer una planeación curricular en los grados décimo y
once, principalmente apuntan a que el estudiante desarrolle su habilidad de análisis y
de argumentación frente a diversas situaciones que se le puedan presentar. De esta
manera, se busca que logre desarrollar la capacidad de enfrentarse a distintos formatos
orales o escritos para argumentar sus ideas y puntos de vista críticos.
 11

Es evidente que existen directrices claras en los documentos políticos revisados,

en los cuales se indica cómo y de qué manera el ejercicio de la escritura debería ser
desarrollado para el mejoramiento de la educación en nuestro país; sin embargo, lo
encontrado allí no garantiza que los actores que participan en el contexto escolar lleven
a cabo de manera apropiada y efectiva dicha información.

Para finalizar, se reconoce que se hallan dificultades claras en los estudiantes de

los diferentes grados de escolaridad a la hora de realizar diversos tipos de textos
escritos, igualmente, es necesario identificar cuáles son las actividades que realizan los
docentes para desarrollar y potenciar la escritura, especialmente la del ciclo quinto en
donde encontramos que se debe hacer énfasis en la escritura argumentativa. Por lo
anterior, si atendemos a la idea de que los docentes hacen uso de las actividades
propuestas en los libros de textos escolares en el proceso de la escritura, ya que es el
elemento instruccional más utilizado en el aula de clase, se debe indagar en qué
medida el texto escolar está impactando en el desarrollo de la misma.

1.2 Antecedentes de la investigación

Para la construcción de este apartado se recurrió a la consulta de trabajos de

postgrado (Maestría, Doctorado) y artículos de investigación elaborados entre los años
2006 – 2016, los cuales se encuentran enmarcados en el ámbito internacional
(Argentina, Alemania, Chile, España, México y Venezuela), nacional (Florencia,
Medellín, Pereira, Quindío) y local (Bogotá). En los veinte trabajos reseñados se aborda
la relación del texto escolar, escritura y argumentación, principales categorías que se
encuentran en la pregunta de investigación: ¿Cómo se estructura la enseñanza de la
escritura argumentativa en los libros de texto escolar de Lengua Castellana en grado
once de las editoriales Norma y Santillana editados entre los años 2006 y 2010?

A continuación, se presenta el rastreo elaborado en los trabajos de maestría,

doctorado y artículos de investigación, precisando que se abordarán a partir de los
temas asociados a las categorías anteriormente mencionadas y que para efectos de la
construcción del texto se presentarán a manera de subtítulos.
 12

1.2.1 Concepciones de escritura en los libros de texto escolar

En su trabajo de tesis denominado Concepción de escritura en los libros de texto

de educación básica, Mujica, Díaz & Arnáez (2008), hacen un análisis sobre las
concepciones de escritura en los textos escolares de sexto grado, en cuanto a la
producción de textos argumentativos escritos a partir de las reformas curriculares del
sistema educativo venezolano. Luego de examinar las actividades en dicho material
concluyeron que:

En primer lugar, en el Currículo Básico Nacional y los programas de lengua de sexto

grado la escritura es vista como un proceso cognitivo, lo cual se refleja en los
contenidos procedimentales. En segundo lugar, los libros de texto analizados responden
a estas exigencias, sin embargo, contemplan el proceso de composición como
contenido conceptual, y no de manera procedimental, se puede ver que se anuncian las
fases del proceso de escritura, sin embargo, no se ofrecen directrices para llevarlas a
cabo (Mujica et al., 2008, p. 3).

En su trabajo las autoras demostraron que los libros analizados en esta

investigación, contienen una concepción de escritura enmarcada en la lingüística
textual, entendida como un proceso cognitivo. Asimismo, expresaron que dichas
actividades que se encuentran consignadas en los textos escolares no evidencian
instrucciones claras para desarrollarlas, lo cual representa un obstáculo para que el
estudiante lleve a cabo un buen desempeño de la actividad.

En el contexto colombiano, Rojas (2011) en su trabajo de maestría llamado La

escritura y su enseñanza en los textos escolares de castellano de preescolar y primer
grado, muestra el planteamiento de una propuesta pedagógica e investigativa que
estudia las concepciones de enseñanza de la escritura en los textos escolares para
preescolar y primer grado de básica entre 1980 y 1994 las cuales se contrastan con las
editoriales actuales. Allí se estudian los procesos de enseñanza de la escritura desde
los diferentes enfoques conductistas, constructivistas y socioculturales, finalizando con
el planteamiento de una propuesta didáctica para la enseñanza de la escritura en el
ciclo inicial.

La conclusión a la que llega la autora después de realizar el análisis documental,

es que un gran porcentaje de las actividades propuestas para la enseñanza de la
 13

escritura en los libros de preescolar y primer grado de básica se encuentran

concebidas a partir de un enfoque conductista del aprendizaje de la lengua escrita.
Asimismo, en lo que respecta al contraste de las ediciones de 1980-1994 se encontró
que la editorial Norma expone indicios de un enfoque bajo la modalidad de una escrita
como proceso.

1.2.2 Textos escolares y su abordaje a partir del contenido

A continuación, se destacan diversos trabajos que evidencian el uso del texto
escolar y su relación con la enseñanza en diferentes disciplinas del conocimiento. Las
investigaciones que se presentan se encuentran enmarcadas bajo un estudio socio-
histórico con un foco en el análisis de sus contenidos. Entre ellos encontramos los
siguientes:

Llanos & Otero (2009) realizan un análisis descriptivo de las características de

los libros de texto y de la argumentación matemática en los libros de enseñanza
secundaria en Argentina editados entre los años 1940 – 2007. Dicho análisis se hizo al
contrastar la muestra en dos momentos de la historia de su país, antes y después de la
Reforma Educativa. Los autores encontraron que los textos escolares en los ambos
periodos, pre y post Reforma Educativa, presentan cambios en las tradiciones
matemáticas, en su definición en la presentación de ejemplos para explicar la
argumentación.

Por otro lado, Caurín & Martínez (2013) realizan un análisis del concepto de
biodiversidad que se encuentran en los libros de texto de segundo ciclo de primaria en
la Comunidad Valenciana, los autores seleccionan un corpus de textos escolares que
son muy utilizados por niños de edades comprendidas entre 8 y 10 años, luego realizan
un análisis de los textos mediante redes sistémicas, describen el lenguaje y las
actividades utilizadas para develar el tratamiento que se daba al ecosistema, la
variabilidad y el tratamiento conjunto. Así, el autor encuentra que el tratamiento que
dan los libros de texto al concepto de biodiversidad en esta etapa escolar es
insuficiente o incompleta para llegar a una comprensión holística del término en
cuestión.
 14

La conclusión a la que llegan los autores después del análisis realizado a los
textos escolares es que el concepto de biodiversidad no aparece de forma muy precisa
y completa, así como con un nivel de abstracción que no permite su abordaje como
objeto de conocimiento, puesto que solamente se le considera como una herramienta
conceptual. De igual forma evidencian una falta de visión completa del ecosistema, ya
que no se presentan los elementos más significativos, como las bacterias o el resto de
descomponedores.

Por su parte, Carrión (2014) en su trabajo “Evolución de los libros de textos de

Química hace una caracterización de estos textos escolares a partir de los años 60
hasta la actualidad”, donde la autora analiza la evolución que han tenido en la
educación secundaria con respecto a la naturaleza de la ciencia, la enseñanza –
aprendizaje, la evaluación y los modelos didácticos correspondiente a cada época de
estudio. Como una síntesis general la autora concluye que los libros de texto de
química analizados presentan una evolución de acuerdo con categoría naturaleza de la
ciencia, aunque no al adecuado para el siglo XXI y con el modelo didáctico, sin
embargo, encuentra que en los contenidos no hay evolución ya que no se tienen en
cuentan los mecanismos y los instrumentos para la construcción del conocimiento.

Ortiz (2011) en su trabajo La literatura en los libros de texto. Análisis de caso:

grado décimo y once de las instituciones educativas de San José del Guaviare,
pretende determinar en qué medida la literatura y el análisis de diversas obras aportan
en la formación del lector crítico. Así pues, analiza un corpus de los libros de texto que
los maestros utilizaron entre los años 2000 y 2010 en las Instituciones Educativas de
San José del Guaviare, para así caracterizar la manera en que es asumida la literatura
y qué tipo de información introducen las consignas registradas en los libros de texto. Lo
que encuentra la autora es que dichos textos escolares proyectan el concepto de
literatura a partir del conocimiento de movimientos literarios, de diversos autores y
obras que se plantean como necesarias conocer. En este sentido, la literatura se
asume como una información que se brinda con respecto a hechos importantes de la
historia de la literatura y no como una herramienta de seducción hacia la lectura.
 15

De igual forma, investigadoras como Duque & Alzate (2014) en su trabajo “La
enseñanza de la lengua castellana en los libros escolares de las ediciones Bruño”,
realizan un análisis comparativo entre doce libros escolares de lengua castellana de
preescolar y básica primaria, publicados entre 1954 y 2009 por dicha editorial; esto con
el fin de analizar las características pedagógicas y los procesos tecnológicos del libro
de texto. A partir de la construcción de diversas categorías y de su respectivo análisis
se pudo llegar a la conclusión que los textos escolares se han transformado en la
configuración de su saber y han evolucionado progresivamente en cuanto los métodos
pedagógicos, las técnicas de impresión y de producción.

Por último, Duque (2015) elabora un trabajo amplio de análisis al comprender

cómo se representa el conflicto social colombiano en los libros de texto escolar de
ciencias sociales de básica primaria editados en una década, entre 2003-2013, la
autora utilizando un método comparativo, disciplinar e internacional, contrasta un
corpus de textos escolares basado en su transposición didáctica y su forma de
enseñanza con textos especializados del ámbito nacional e internacional.

1.2.3 El libro de texto escolar: reflexión, discusión y controversias

En relación con esta categoría encontramos trabajos que evidencian la reflexión,
discusión y controversias producidas a partir del uso y relación del libro de texto escolar
en diferentes contextos académicos. En este apartado encontramos los siguientes:

Sánchez (2006), en su trabajo El gran recurso instruccional: el libro de texto,

resalta la importancia de este elemento didáctico considerándolo como herramienta
instruccional de primer orden, dando a conocer sus ventajas como elemento
complementario para el proceso de formación del estudiante de un programa a
distancia, además resalta la importancia del libro de texto como plan de contingencia
para alcanzar con éxito el cumplimiento cabal de los objetivos del aprendizaje.

En lo anterior podemos encontrar que el autor hace una apología del libro texto
denominándolo libro guía, ya que destaca su importancia para el proceso de formación
a distancia o educación extramuros, reforzando la idea que en la sociedad del
conocimiento en que vivimos se hace necesario que el estudiante adquiera una
 16

cercanía directa a nuevos saberes y que a la vez pueda razonar de lo que ya se

encuentra escrito.

De otro lado, Di Franco, Siderac & Di Franco (2007) en su trabajo Libros de

texto: ¿Saberes universales o descontextualizados? Hacen un análisis desde una
mirada política de los libros de texto de matemáticas e inglés en circulación en las
escuelas públicas de la ciudad de Santa Rosa en Chile, esto después de hacer un
paralelo entre los libros actuales y los anteriores al siglo XX después de una reforma
educativa hecha en Chile. Allí las autoras evidencian que existe una importante
descontextualización de los saberes presentados, en tiempo, espacio y significatividad.

Esto lleva a las autoras a la conclusión que dicha descontextualización de los

libros contrastados sería uno de los principales problemas que estarían obstruyendo la
posibilidad de construir un conocimiento relevante y bloqueando la posibilidad de una
ciudadanía crítica. Revisar la construcción de párrafos

De igual forma, Ajagán & Turra (2009) presentan argumentos para contribuir a la
superación de una didáctica tradicional del texto escolar, teniendo en cuenta que este
hace parte inseparable de la educación. Siguen las concepciones teóricas de Williams
(1989) sobre la tradición selectiva, donde se destaca la existencia de una función
explícita y de una función latente del texto escolar. La función explícita del texto
escolar, también denominada manifiesta, es la de entregar conocimientos, informar,
comunicar, desarrollar destrezas en los alumnos y proporcionar explicaciones. Por otro
lado, la función latente, llamada selectiva, consiste en enfatizar y destacar algunos
conocimientos de la cultura, omitiendo otros y los presenta como oficiales, verdaderos y
legítimos.

Se puede ver que el libro de texto atendiendo a sus funciones curriculares y

didácticas se convierte en un material de primera importancia en la transmisión de
conocimiento en la escuela, de esta manera los autores precisan que la calidad de un
texto no sólo debe medirse por sus aspectos técnico-pedagógicos, sino que también
por su dimensión cultural e ideológica, ya que los mensajes y representaciones que los
textos escolares contengan, se ven reflejados directamente sobre el universo escolar
 17

en la construcción de mentalidades y miradas respecto de la sociedad y del mundo. Es

aquí donde se hace mayor hincapié en que los docentes deben ser los primeros
evaluadores de la potencialidad pedagógica y cultural que un texto escolar presenta,
para que de esta manera se pueda avanzar efectivamente hacia una didáctica crítica
del texto escolar.

En su investigación Level & Mostacero (2011) analizaron qué interpretación

hicieron los libros de texto de la Reforma Educativa suscitada durante los años 1997 y
1998, específicamente en relación con el área de Lengua y Literatura. “El estudio
estuvo orientado a determinar si los textos escolares de Lengua y Literatura respondían
predominantemente a criterios de tipo didáctico o, contrariamente, confluían en ellos
otros tipos de intereses, no necesariamente ligados a intenciones pedagógicas o
curriculares” (p.7)

Su trabajo arrojó que las editoriales tuvieron un fin más económico que
pedagógico, puesto que:

Los resultados obtenidos permitieron mostrar que tanto los Componentes Textuales
como Extratextuales de los textos escolares de Lengua y Literatura respondieron
escasamente a las funciones que les fueron atribuidas. En los textos escolares
analizados coexistían diferentes discursos que se entretejían, convivían y en muchos
casos entraban en tensión: el de las disposiciones curriculares, que emanaba del
Ministerio de Educación y debajo del cual subyacía un discurso político, el discurso del
área, y el discurso de la editorial, que no es más que un discurso comercial. Los
resultados apuntaron a la hegemonía de este último por encima de los otros. (Level &
Mostacero, 2011, p. 46)

El discurso comercial imperó en los libros de texto analizados haciendo

referencia a que las propuestas de las editoriales se centraron en poner atención a las
formas más que a los contenidos los cuales fueron impuestos por la Reforma.

Igualmente, Guerra & López (2011) ponen en evidencia que el libro de texto es
uno de los materiales didácticos más usados en el contexto educativo mexicano y una
vía privilegiada para la innovación educativa en dicho país, sin embargo plantean que
se debe mejorar los libros de texto especialmente como recurso para el aprendizaje de
los alumnos y alumnas, puesto que todo material didáctico para la enseñanza de las
 18

ciencias refleja de manera implícita o explícita, un modelo pedagógico a través de su

contenido.

Por su parte, Tosi (2011) realiza un estado de la cuestión sobre el libro de texto
escolar haciendo una revisión de los estudios pioneros y los abordajes producidos
desde tres enfoques clásicos: la investigación ideológica con foco en el análisis de los
contenidos; los estudios sobre los métodos de enseñanza aplicados en los textos
escolares, y la perspectiva acerca de la materialidad del libro y el mercado editorial. De
esta forma pone de manifiesto que no existen investigaciones que exploren en forma
diacrónica los mecanismos polifónico-argumentativos en un corpus de textos escolares
de diferentes disciplinas, asimismo, propone extender este tipo de estudio al análisis de
los textos escolares editados en diferentes países y explorar los nuevos formatos de
libros didácticos y el uso de los e-books escolares, lo cual se encuentra en boga en la
actualidad.

Vásquez (2012) en su tesis doctoral presenta el impacto del libro de texto en el

rendimiento académico de los estudiantes de la clase de estadística de la Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán. En su análisis devela que los libros de texto
son herramientas necesarias, pero no indispensables para el mejoramiento del
rendimiento académico de los estudiantes, además advierte que si los docentes eligen
correctamente el libro de texto y se combina con una metodología adecuada se
mejoraría significativamente el rendimiento de los estudiantes en dicha materia.

En investigaciones recientes como la de Área & González (2015) encontramos

que los autores sugieren que la escuela del siglo XXI debe empezar a transformar sus
materiales didácticos adecuándolos a las nuevas experiencias y formas expresivas de
la era digital. En este sentido, proponen un nuevo enfoque de producción de materiales
educativos basados en la lógica de los videojuegos, denominándolo enfoque de
gamifiación del aprendizaje que implica un modelo basado en situaciones
problemáticas, en mayor interactividad humano-máquina, esto para hacerle frente al
uso de los libros de texto los cuales han sido el material idiosincrático en la escuela,
puesto que su rol ha sido el de presentar y responder a una visión estructurada del
 19

conocimiento, el cual favorece un modelo enciclopedista y cerrado del conocimiento y

que implica un aprendizaje por recepción de la información.

Este enfoque propone que se haga mayor uso en la escuela de las diferentes
herramientas digitales de la tecnología del siglo XXI, para que en el proceso de
enseñanza los estudiantes puedan resolver diferentes retos o problemas bajo una
concepción gamifiada del aprendizaje, de esta forma se busca que los docenes
ofrezcan a los estudiantes oportunidades para el desarrollo de experiencias abiertas,
flexibles, interactivas y lúdicas de aprendizaje de modo similar a las experiencias que
tienen los estudiantes con los videojuegos.

Las investigaciones presentadas, muestran cómo existe un fuerte trabajo

alrededor del libro de texto como campo de estudio desde diversas miradas,
perspectivas y posibilidades evidenciando sus implicaciones en el aula de clase. De
acuerdo con estas consideraciones se puede ver cómo esta herramienta instruccional
juega un rol importante en el aula de clase y de igual forma en el escenario educativo.
En razón a lo expuesto con antelación, los trabajos analizados permiten realizar una
clasificación de estos a partir de tres criterios: primero, el libro de texto como práctica
discursiva; segundo, como material didáctico y por último como instrumento de análisis
y representación social.

1.2.4 La argumentación

En la revisión hecha a la bibliográfica analizada se encuentran trabajos que

desde distintas miradas plantean la relación del libro de texto y/o la argumentación,
aquí se presentan algunos de ellos:

Díaz & Mujica (2007) en su trabajo investigativo hacen un análisis a la luz de los
planteamientos del Currículo Básico Nacional de Venezuela, en relación con las teorías
de la argumentación escrita en los libros de texto de sexto grado, con respecto a cómo
se define y cuál es el propósito de la argumentación que se establecen en dichos
textos. Al hacer el análisis bajo un enfoque cualitativo, pero con un componente
cuantitativo, el estudio reportó que, el 71% de los textos definen la argumentación en el
 20

bloque de interacción comunicativa escrita, ya que varios de ellos incluyen la definición

del término básico sobre el que se desarrolla el contenido conceptual. Contrario a esto
hay una tendencia menor 29% hacia su no definición. Las definiciones dadas se
enmarcan en la perspectiva de la lingüística textual porque dan cuenta de los tipos de
textos o estructuras textuales, y con ello se ajustan a los lineamientos del currículum
Básico Nacional.

En lo que respecta al propósito de la argumentación, el 86% de los libros

analizados indican de manera explícita que el propósito es convencer y demostrar: con
el primero, el emisor busca la aceptación de un punto de vista por parte del receptor;
con el segundo, pretende validar y proponer sin que haya cabida para la discusión.
Caso contrario a esto el 14% de la muestra omite este dato puesto que no se hace
evidente su propósito, sino que se deduce por medio de algunos indicadores
lingüísticos.

La definición y propósito de la argumentación que se plantea en los libros de

texto se hace necesaria para que los estudiantes no entren con ambigüedades a
realizar las actividades que se proponen desarrollar para generar procesos de
escritura. Por esta razón, al análisis se hizo necesario para hallar la pertinencia de los
libros de texto con los lineamientos del currículum Básico Nacional.

Por su parte, Serrano (2008) resalta lo importancia de desarrollar la

competencia argumentativa escrita en los estudiantes universitarios, ya que la gran
mayoría de los alumnos de este nivel académico presentan dificultades o
desconocimiento en este orden discursivo, por tal razón, la autora propone algunas
situaciones didácticas que permitan a los profesores contribuir al desarrollo de la
interpretación y producción de este tipo de textos académicos.

La autora define la argumentación como una habilidad discursiva que todo

ciudadano debe desarrollar para actuar con solvencia en la vida social. Pero esta razón
insta a los docentes a generar en los estudiantes situaciones de aprendizaje con
diversos momentos de reflexión y sistematización, apoyados en estrategias didácticas
 21

que conlleven a fomentar la escritura como un proceso, en donde se debe planear,

organizar, revisar, editar y evaluar.

Camargo, Caro & Uribe (2012) proponen diez estrategias para la comprensión y
producción de textos argumentativos diseñadas desde un enfoque sociocultural, desde
un concepto de didáctica como disciplina de intervención y desde legados teóricos,
buscan despertar en los docentes de Educación Básica y Media, la reflexión y puesta
en marcha de proyectos de aula que hagan posible la enseñanza de la tipología textual
argumentativa, a través de sus géneros discursivos más conocidos.

Por último, Hernández & Pardo (2014) hacen una caracterización de las
prácticas de enseñanza de la argumentación escrita mediada por los foros virtuales,
aquí las investigadoras hacen una disertación y ponen al descubierto algunas
dificultades y falencias que tienen los estudiantes al escribir textos argumentativos,
algunas de estas dificultades giran alrededor de:

a) la capacidad para tomar posición frente a la situación de controversia planteada, b) la

explicitación de su punto de vista frente a la situación de argumentación, c) poca
elaboración de argumentos que defienden el punto de vista o tesis y posibles
contraargumentos de la misma, al igual que, conclusión. (p, 19)

Por esta razón las investigadoras proponen hacer uso de herramientas

tecnológicas para mejorar las dinámicas en el aula de clase, en este sentido proponen
el diseño de una propuesta didáctica que contiene los elementos teóricos y
metodológicos asumidos desde el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y la
mediación de las TIC, lo anterior con el fin de mejorar aspectos y dificultades en la
escritura argumentativa de sus estudiantes.

En suma, teniendo en cuenta los antecedentes hallados de acuerdo a las

categorías establecidas, se puede determinar que:

Existen diversos trabajos en torno al libro de texto escolar y su papel en el aula

de clase, siendo este en ocasiones no aprobado para desarrollar procesos de escritura
en los estudiantes, es así, como se proponen desde otras miradas poder trabajar esta
habilidad lingüística.
 22

Una gran mayoría de los trabajos revisados buscan el análisis de aspectos

relacionados con el contenido, ya que, se abordan desde una mirada social e histórica,
permitiendo encontrar o no marcas de las políticas educativas propuestas en
determinadas épocas.

Se encuentra que los estudiantes de los diferentes niveles de la educación

presentan dificultades para redactar textos escritos de carácter argumentativo y se
plantean diversas estrategias para superarlas.

En concordancia con lo anterior, se puede establecer la pertinencia de esta

investigación, dado que, se nota una ausencia en indagar sobre el papel del texto
escolar de Lengua Castellana y sus actividades para entender cómo se estructura la
enseñanza de la escritura argumentativa.

1.3 Delimitación del problema

El presente proyecto de investigación surge al analizar diferentes indicadores
que demuestran una dificultad real de los estudiantes de los distintos niveles de
educación a la hora de escribir diversos textos y al mismo tiempo se comprueba y se ve
reflejado en los escritos de los estudiantes del ciclo V, estudiantes de grado once, de
una institución educativa de carácter distrital, ubicada en la localidad séptima de Bosa
de la ciudad de Bogotá.

En un primer momento, para determinar el problema de investigación, se hizo un

análisis sobre el resultado de las pruebas censales, tomando como punto de partida los
resultados en el componente escrito de las pruebas referidas anteriormente. De esta
manera se encontró que en el informe del TERCE (2015) sobre los resultados de logro
de estudiantes de 3° grado en la prueba de escritura, los escolares colombianos
evaluados en los dominios: discursivo, textual y convenciones de legibilidad,
presentaron una medida regular, un puntaje intermedio comparado con otros países;
Colombia no se destaca significativamente en ninguno de los dominios mencionados.

En el dominio discursivo, los países que promedian y se destacan

significativamente se encuentran: Argentina, Chile, Costa Rica, México, Uruguay y el
 23

Estado mexicano de Nuevo León; en el dominio Textual los promedios

significativamente son Argentina, Chile, Costa Rica, Guatemala, México y Uruguay. En
contraste, en convenciones de legibilidad los países con un desempeño
significativamente más bajo que el promedio son Colombia, Guatemala, Honduras,
México, Nicaragua y República Dominicana (Terce, 2015).

Tabla No. 1 Puntuación promedio y comparación de las puntuaciones de cada país en los tres dominios de la prueba de escritura.

Fuente: Tomado del Informe de resultados del tercer informe regional comparativo y explicativo (TERCE, 2015, p. 116).

En la tabla No.1 se muestra que existe una dificultad presente en la

textualización de una situación comunicativa propuesta en las consignas, puesto que a
partir de este componente escrito lo que se pretende es mirar no solo los aspectos
formales inmersos en la escritura, - como el manejo del código escrito, los elementos
de la estructura interna coherencia, concordancia y cohesión - sino ver cómo se ponen
en juego la habilidad de leer adecuadamente las claves del contexto y plasmarlas en el
texto.

Por su parte, los resultados de una pregunta abierta aplicada a cerca de 544.908
estudiantes en las pruebas Saber 11 presentadas en agosto de 2015 muestran que los
estudiantes presentan errores recurrentes al escribir o dar la respuesta, dado que la
mayoría de veces repiten información, dan opiniones, emiten juicios de valor sobre el
 24

tema, evidenciando que el nivel de la pregunta fue alto, ya que más de dos tercios de
los estudiantes respondieron incorrectamente (Icfes, 2016).

Gráfico 1. Distribución de respuestas del ejemplo de pregunta abierta

Fuente: Tomado del Boletín (Saber en breve febrero 2016, p. 4)

La gráfica anterior muestra que respecto a la pregunta abierta planteada en el

componente de lectura crítica el 29,4% tuvo crédito total, lo cual corresponde a
aquellas respuestas que fueron resueltas efectivamente a la pregunta planteada, caso
contrario se encuentra que de la misma pregunta el 70,6% obtuvo una clasificación sin
crédito, lo cual corresponde a aquellas respuestas que no fueron resueltas
correctamente.

Por último, las estadísticas que presentan las pruebas Saber Pro en los
resultados agregados de 2014, indican que en el componente escrito los 18 grupos de
referencia (lo cual corresponde a los programas evaluados Contaduría y afines,
Enfermería, Ciencias sociales, Educación, etc.) tuvieron resultados promedio
ubicándose en los niveles de desempeño 3, 4 y 5 mayoritariamente, dichos niveles
indican que la competencia escrita de los futuros profesionales se encuentra de la
siguiente manera:
 25

Tabla No. 2 Descripción de los niveles de desempeño en escritura Saber Pro 2015.

Fuente: Tomado de la guía de descripción de los niveles de desempeño (Saber Pro, 2015, p. 8)

Para entender lo anterior miremos un ejemplo: al analizar las pruebas Saber

Pro del 2014 los resultados en el componente escrito del programa de Educación
encontramos que de 27.282 estudiantes que presentaron dicha prueba se distribuyeron
en los niveles de competencia de la siguiente manera:

Tabla No. 3 Resultados en el componente escrito del programa de Educación.

NIVELES DE DESEMPEÑO CANTIDAD DE ESTUDIANTES

1 160

2 1061

3 5132
 26

4 9707

5 7841

6 2894

7 455

8 31

TOTAL 27282

Fuente: Adaptado del reporte resultados agregados Saber Pro 2014.

De acuerdo con estos datos, se evidencia que los estudiantes en educación, en

donde se concentran las diferentes Licenciaturas, obtuvieron unos de los niveles de
desempeño regulares en el componente de escritura: el 18% de los estudiantes se
ubicaron en el nivel 3, el 35% en el nivel 4, y 28.7% en el nivel 5, lo que representa que
los estudiantes cumplen con hacer el reporte escrito, pero se encuentran problemas en
el manejo del lenguaje, en la progresión temática, en el uso de conectores y en el uso
de las reglas ortográficas y de puntuación.

En un segundo momento, al analizar el informe del año 2015 sobre las

Estadísticas del Libro en Colombia que brinda la Cámara Colombiana del Libro, en el
cual se hace un balance general de las ventas de libros en Colombia, podemos
encontrar que de los cuatro subsectores que se clasifican allí: didáctico, general,
profesional y universitario y religioso, el que más ventas registra en el año 2014 son los
de carácter didáctico. Estos libros hacen referencia a “Empresas que producen o
importan libros del área de textos escolares de todos los niveles, excepto los de
educación superior. Además, incluye material de apoyo didáctico y ayudas para-
escolares”. (CC del libro, estadísticas del Libro en Colombia, 2015, p.12).
 27

Tabla No. 4 Cifras claves sector editorial en Colombia

Fuente: Tomado de Estadísticas del Libro en Colombia 2015

Dichas estadísticas evidencian que en Colombia la producción editorial del año

2014 tuvo un crecimiento del 1.4% con respecto al año anterior. Esto es un indicador
que da a conocer que en Colombia existe una gran producción y comercialización de
libros. Dicho informe deja ver que el 40% de la producción y comercialización de libros
fueron de carácter didáctico y que para el año 2014 este subsector tuvo una venta de
ejemplares de 14.962.657 con respecto a otros sectores, lo cual representa una
facturación cercana a los 249.743.273.984.

Por otra parte, al tratar de encontrar posibles causas sobre las dificultades
halladas en los estudiantes al intentar producir un texto escrito, se puntualizó en revisar
dos aspectos de las practicas pedagógicas que llevan a cabo los docentes para
desarrollar el proceso escritural en la institución distrital en mención, el colegio Kimy
 28

Pernía Domicó, en primer lugar, se consultó a profesores y a estudiantes de grado 11º

mediante una encuesta acerca del cómo enseñan y aprenden a escribir en aula de
clase, en segundo lugar, se revisaron algunos textos argumentativos escritos por parte
de alumnos del mismo grado. De esta manera se pudo hallar la siguiente información:

En lo que respecta a los docentes, se les aplicó una encuesta a 10 docentes de

Lengua Castellana (Anexo 1), la cual tuvo como propósito indagar sobre cómo enseñan
a escribir, qué elementos instruccionales utilizan en el salón de clase y qué opinan del
texto escolar en el proceso de la enseñanza de la escritura. Al analizar las respuestas
se obtuvo que:

Cerca del 80% considera que la mejor forma de enseñar a escribir es por medio
del texto escolar. A continuación, se plasman tres registros de las respuestas
obtenidas:

Registro 1. Encuesta realizada a docentes

“Muy bueno tener libros de texto para enseñar a escribir ya que ahorra tiempo y es más atractivo y
dinámico para los estudiantes, su desarrollo es mejor cuando se utiliza”.

“Son una herramienta muy útil para trabajar. Ya que ayuda a recordar conocimientos olvidados o
explorar nuevos contenidos”.

“Pienso que es necesario y muy útil siempre y cuando sea un libro que contenga textos sencillos y
cercanos a la realidad del estudiante”.

Fuente: Elaboración propia

Por otro lado, el 20% de los docentes encuestados opinan que el texto escolar
no es la única herramienta o elemento instruccional:

Registro 2. Encuesta realizada a docentes

“Desde mi experiencia es un elemento complementario que no debe ser considerado como

elemental para la iniciación a los procesos escriturales, debe partirse de lo práctico.

“Es bueno, pero desde la medida que no se convierta en el único recurso para la enseñanza –
aprendizaje de los procesos de lectura y escritura”.

Fuente: Elaboración propia

 29

De la misma forma a la pregunta sobre qué libros o qué editoriales recomienda

para desarrollar actividades de escritura se encontraron los siguientes registros:

Registro 3. Encuesta realizada a docentes

Número de docentes Editorial Porcentaje

7 Santillana 70%

3 Norma 30%

Fuente: Elaboración propia

En relación con la encuesta a estudiantes (Anexo No. 2), la cual se aplicó a

escolares de grado 11° del colegio Kimy Pernía Domicó, se trató de indagar sobre la
forma en que los docentes les ensañan a escribir en la escuela y por medio de qué
elementos instruccionales el docente se apoya para llevar acabo dicho propósito.
Revisada y analizada la información se encontró que el 65% de los encuestados
afirman que el docente hace uso de las actividades del texto escolar para enseñar a
escribir; el 25% manifiesta que el profesor se apoya del tablero y del marcador para
poner actividades de escritura; y el 10% restante escribe que el docente hace uso de
medios electrónicos en la enseñanza de la escritura.

Asimismo, se tomó como insumo algunos textos aleatoriamente de los

estudiantes del grado 11º, para ver a partir de que situaciones o estrategias didácticas
los docentes utilizan para trabajar la escritura argumentativa, de esta manera
encontraron los siguientes hallazgos:

Realización de artículos de opinión propuesta por el docente a partir de la lectura

de diferentes ejemplos de los mismos, de esta forma se les pide que redacten un
artículo propio acerca de un tema de actualidad, como se evidencia a continuación en
el siguiente registro:
 30

Registro 4. Corpus recolectado en la etnografía

Fuente: Registro tomado del cuaderno de un estudiante de grado 11°. Octubre 2016
 31

Registro 5. Corpus recolectado en la etnografía

Fuente: Registro tomado del cuaderno de un estudiante de grado 11°, octubre 2016.

En los registros anteriores, el docente pide al estudiante que escriba un artículo

de opinión de una lectura previa pero no hay una evidencia de las estrategias que debe
emplear para hacer este escrito argumentativo, solo se evidencia la información dada
sobre la función de este tipo de texto y algunas ideas relevantes, de igual forma, no se
estipula un propósito definido de la actividad ni la intención comunicativa del mismo.

Del análisis de estos registros se puede concluir que las dificultades que poseen
los estudiantes de los diferentes niveles de la educación, para poder realizar diferentes
tipos de textos, deviene en la forma como los docentes enseñan a escribir, ya que de
acuerdo a estas evidencias impera una concepción tradicionalista de la enseñanza de
 32

la escritura la cual consiste en explicar y reproducir cierta tipología textual, se centra

más en el producto que en el proceso para su construcción. Asimismo, podemos ver
que una gran mayoría de los docentes hace uso de distintas herramientas
instruccionales, entre ellas el texto escolar, en donde en ocasiones este se vuelve el
eje principal de la clase de Lengua Castellana.

En este sentido, si la relación: docente - enseñanza de la escritura - estudiante

se encuentra mediada por el uso del texto escolar en la escuela, se hace necesario
analizar cómo se plantean las actividades sobre escritura que estos textos brindan para
su desarrollo y potenciación, de esta manera hallar una articulación entre lo que se
hace en la escuela con lo que dicen algunos de las políticas educativas de nuestro
país.

Ejemplo de esto son los Estándares de Lengua Castellana (2006) los cuáles
muestran que:

En la Educación Media se recomienda profundizar en la consolidación de una actitud

crítica del estudiante a través de la producción discursiva (oral y escrita) y un mayor
conocimiento de la Lengua Castellana, de manera que le permita adecuarla a las
necesidades que demandan el interlocutor y el contexto comunicativo (p. 11)...
Igualmente nos sugiere ahondar en la consideración de herramientas cognitivo -
lingüísticas que procuran el inicio de procesos discursivos de carácter argumentativo, lo
que implica un acercamiento mayor a las características de la lengua, así como a los
aspectos relevantes de la comunicación en el marco de la diversidad cultural (p. 28).

Dado que esa actitud crítica se fortalece por medio del desarrollo de la
argumentación se hace necesario tener en cuenta cómo se están planteando dichas
actividades en los textos escolares, para así analizar las características de las
propuestas para la producción de textos de carácter argumentativo y por medio de
cuáles enfoques didácticos se proponen para su enseñanza atendiendo al propósito de
este tipo de texto.

De acuerdo con lo anterior para llevar a cabo dicho análisis, principalmente se

partirá de la idea de revisar y analizar las ediciones de textos escolares publicados a
partir de la aparición de una política pública colombiana que surge en el año 2006
 33

conocida como los Estándares Básicos de Competencias (EBC), el cual apareció en la

escena educativa con el fin de:

Superar visiones tradicionales que privilegiaban la simple transmisión y memorización

de contenidos, en favor de una pedagogía que permita a los y las estudiantes
comprender los conocimientos y utilizarlos efectivamente dentro y fuera de la escuela,
de acuerdo con las exigencias de los distintos contextos. (p. 12)

Con dicha política se pretende que los estudiantes de los diferentes niveles de la
educación escolar logren utilizar los conocimientos aprendidos en la escuela en
distintos contextos de su vida diaria y que no solo sean conocimientos transmitidos sin
algún propósito determinado. Por esta razón, dicho texto habla y aclara sobre lo que los
estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden.

De igual manera, en el proceso educativo los EBC buscan:

El desarrollo de un conjunto de competencias cuya complejidad y especialización

crecen en la medida en que se alcanzan mayores niveles de educación. En tal sentido,
los estándares son unos referentes que permiten evaluar los niveles de desarrollo de las
competencias que van alcanzando los y las estudiantes en el transcurrir de su vida
escolar. Entendiendo una competencia como un saber hacer flexible que puede
actualizarse en distintos contextos, es decir, como la capacidad de usar los
conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron. Implica la
comprensión del sentido de cada actividad y sus implicaciones éticas, sociales,
económicas y políticas. (MEN, 2006, p. 12).

Con esto, se busca que el estudiante logre desarrollar ciertas competencias que
puedan ser verificables y evaluadas por medio de los estándares, en este sentido, si
vemos la argumentación como el conocimiento que posee el estudiante de poder
realizar textos argumentativos fuera del contexto escolar en el cual fue enseñado, se
podría decir que el estudiante ha alcanzado o cumplido con determinado estándar.

En segunda instancia se selecciona la educación media, específicamente el

grado 11º, ya que es en este último nivel es en el cual se hace mayor énfasis esta
tipología, ejemplo de esto lo muestra los Estándares Básicos de Competencias del
Lenguaje donde en el factor sobre la producción textual para grado décimo a undécimo
recomienda que el estudiante produzca textos argumentativos que evidencien su
conocimiento de la lengua y el control sobre el uso que hace de ella en contextos
comunicativos orales y escritos, asimismo se busca fortalecer las bases para que
 34

puedan desempeñarse efectivamente como estudiantes de la educación superior y en

otros ámbitos de la vida. (MEN, 2006)

Finalmente, un componente para llevar a cabo dicho análisis son los textos
escolares de Lengua Castellana, para seleccionarlos se tuvo en cuenta los resultados
de las encuestas realizadas a los docentes del colegio Kimy Pernía Domicó quienes
desde sus prácticas docentes de aula anotan que los libros que más han utilizado y
utilizan en el proceso de enseñanza de la escritura son de las editoriales Norma y
Santillana, ya que, proponen variadas actividades para desarrollar la expresión escrita.
De igual manera, ambas editoriales tienen presencia en Colombia hace varias décadas
y continuamente elaboran materiales didácticos para docentes y estudiantes que
apoyan el proceso de enseñanza y aprendizaje de diversas disciplinas del
conocimiento.

Al indagar particularmente por dichas editoriales se encuentra que Norma la cual

fue fundada en 1960 y como editorial crea, desarrolla e implementa soluciones
educativas aportando tecnología que potencia el aprendizaje de los estudiantes,
asimismo, crea libros de texto escolar, literatura infantil, juvenil y de gerencia en
formatos impreso y digital, teniendo en cuenta las tendencias educativas actuales.
(Ediciones Norma, 2016). Por su parte, Santillana ha hecho presencia en Colombia
desde el año de 1988, y al igual que la editorial Norma, crea soluciones educativas
para todas las etapas: Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato, creando material de
calidad, riguroso en los conceptos tratados y con un lenguaje que favorece la
asimilación. Dichos materiales educativos de Santillana incluyen los últimos
conocimientos y actualizaciones educativas, técnicas de comunicación y nuevas
tecnologías. Materiales didácticos de apoyo y herramientas de gestión que facilitan el
trabajo al alumno y al profesor (Ediciones Santillana, 2016).

De acuerdo a estas razones, se optó por seleccionar los libros de textos

escolares de ambas editoriales para llevar a cabo dicho análisis. En este sentido, se
analizarán 2 libros de texto de grado 11° de los años posteriores a la publicación de los
 35

Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje, editados entre el 2006 y 2010,

para revisar cómo se estructura la enseñanza de la escritura argumentativa.

1.4 Pregunta de Investigación

¿Cómo se estructura la enseñanza de la escritura argumentativa en los libros de

texto escolar de Lengua castellana en grado once de las editoriales Norma y Santillana
editados entre los años 2006 y 2010?

1.5 Subpreguntas de Investigación

¿Qué tipo de actividades sobre escritura argumentativa están formuladas en los

textos escolares analizados?

¿Qué funciones cumplen las actividades de enseñanza de escritura

argumentativa que promueven en los textos escolares analizados?

¿Cuáles son los enfoques didácticos que se evidencian en las actividades de

escritura argumentativa planteadas en los textos escolares analizados?

1.6 Objetivos

1.6.1 Objetivo General

Analizar las características de las actividades propuestas para la enseñanza de
la escritura argumentativa que brindan los textos escolares de Lengua Castellana en
grado once de las editoriales Norma y Santillana publicados entre 2006-2010.

1.6.2 Objetivos Específicos

Describir y analizar qué tipo de actividades en torno de la escritura
argumentativa desarrolla los textos escolares de Lengua Castellana en grado once.

Identificar las funciones que cumplen las actividades de escritura argumentativa

que se plantean en los textos escolares analizados.

Reconocer qué tipos de enfoques didácticos se evidencian en las actividades de

escritura argumentativa planteadas en los textos escolares de Lengua Castellana en
grado once.
 36

1.7 Justificación

La presente investigación, la cual lleva por título tentativo “La enseñanza de la

escritura argumentativa en los textos escolares de Lengua Castellana en grado 11º”,
surge como una propuesta de investigación documental buscando aportar a un nuevo
conocimiento en el campo lenguaje. Dicho proyecto se inscribe en la línea de
investigación: Pedagogía de las Actividades Discursivas de la Lengua del programa de
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas.

Dicho trabajo de investigación, surge por la necesidad de analizar las

características de las actividades propuestas para la enseñanza de la escritura
argumentativa que brindan los textos escolares de Lengua Castellana en grado once
de las editoriales Norma y Santillana publicados entre 2006-2010, ya que se evidencia
una problemática real, según lo hallado en los diferentes campos analizados en la
Lectura Etnográfica del contexto.

Asimismo, se busca determinar qué tipo de actividades se plantean en los textos

escolares para potenciar la escritura argumentativa en el grado 11º, reconociendo las
funciones que cumplen dichas actividades y desde que enfoques didácticos se
proponen para su enseñanza. Lo que se pretende realizar es un análisis de contenido
de un corpus seleccionado para identificar cómo se estructura la enseñanza de la
escritura argumentativa

Por otro lado, analizar cuál es la definición y el propósito de la argumentación

que desarrollan los textos escolares se le confiere igual importancia, dado que se debe
reconocer bajo que premisas se enseña a los estudiantes del último grado escolar a
entender esta compleja actividad y cómo se pretende que la utilicen en los diferentes
espacios de la vida.
Como es conocido, la escritura argumentativa se aborda con mayor énfasis en
el último ciclo, esto con base en los Planes de estudio, Lineamientos Curriculares,
Estándares de Lengua Castellana etc., en este ciclo es indispensable el desarrollo de
 37

diversas habilidades para la producción escrita de textos argumentativos, ya que el

manejo de esta tipología es una de las vías sociales y culturales mediante la cual una
persona puede acceder libremente a la información que circula, procesarla, asumir una
posición propia y expresarla.
En relación con lo anterior, el desarrollo de la escritura argumentativa en la
media académica brinda la posibilidad de que los estudiantes sustenten sus ideas y las
defienda de manera argumentada en cualquier ámbito de la vida, un ejemplo de esto
son los ejercicios académicos puestos en el espacio universitario, los cuales son
solicitados a menudo y estos exigen una amplia producción argumentativa para su
realización.
Por consiguiente, el presente trabajo es pertinente ya que busca evidenciar el
papel de los textos escolares en el desarrollo de la escritura de textos argumentativos
en el grado 11º, pues como se ha mencionado anteriormente existen ciertas
dificultades por parte de los estudiantes a la hora de escribir este tipo de texto. En
consecuencia, analizar las actividades que propone este material didáctico se convierte
en una novedosa estrategia para indagar sobre la pertinencia o no de esta herramienta
instruccional que tradicionalmente acompaña al docente en el aula de clase. De igual
forma, se brinda la posibilidad que el maestro reflexione sobre su práctica y le permita
proponer cómo aportar en el proceso de enseñanza de la expresión escrita de la mano
del texto escolar sin replicar puntualmente los contenidos y las actividades allí
consignadas.
 38

2. Referentes Teóricos

En este capítulo se abordarán los referentes teóricos con los cuales se sustenta
este proyecto de investigación. De acuerdo con esto, se dará una mirada general a las
categorías y se desarrollarán en el siguiente orden: en primer lugar, se explorará el
concepto de escritura, las teorías sobre su enseñanza y los principales enfoques
didácticos para la enseñanza de la expresión escrita; luego se hará énfasis sobre la
definición del texto escolar, características, actividades y sus funciones; por último se
hace referencia a la argumentación en cuanto a su definición, propósito, características
y las técnicas para argumentar, así como también a algunas reflexiones pedagógicas
sobre la importancia del uso de la argumentación.

2.1 Acerca del proceso complejo de la escritura

La escritura juega un papel importante como instrumento de representación de la

cultura de los seres humanos, es un sistema simbólico con el que construimos
significados de la realidad. También es considerada como un proceso que mediante el
uso ciertas habilidades socio-cognitivas, influyen en gran medida en la producción de
un texto escrito. Al respecto, Vygotsky citado por Moll (1993) dice que:

La escritura es una construcción sociocultural cuyo desarrollo se halla íntimamente

vinculado con los seres humanos, sus pautas de comunicación y el uso que hacen de la
escritura para la mediación de las actividades de la vida cotidiana. El lenguaje ya sea
hablado o escrito, encarna los lazos que unen a los seres humanos entre sí, con la
cultura y con su pensamiento (p. 334).

De esta manera, se entiende la escritura, como una creación sociocultural, que a

su vez implica la comprensión de los contextos particulares y de la vida interior, la cual
permite la interacción con otros sujetos culturales para crear otros mundos posibles.

De igual manera, Para Cassany (1999) “escribir es una forma de usar el lenguaje
que, a su vez, es una forma de realizar acciones para conseguir objetivos” (p.25). Más
recientemente Cassany, Luna & Sanz (2014) hablan que “Sabe (...) escribir quien es
capaz de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una
 39

extensión considerable sobre un tema de cultura general”. (p. 258). En este sentido,
utilizamos la escritura para solicitar y dar información, expresar nuestras ideas o puntos
de vista, para declarar nuestros sentimientos y emociones, para hacer aportes a
nuevos conocimientos, etc., por esta razón, escribir resulta ser un procedimiento de
conseguir objetivos en una sociedad. “Aprender a escribir sólo tiene sentido si sirve
para acometer propósitos que no se pueden conseguir con la oralidad.” (Cassany,
1999, p. 27)

Sin embargo, escribir no solo implica tener en cuenta las condiciones

socioculturales del sujeto que escribe, es también un proceso cognitivo y metacognitivo
que le permite al autor planificar, textualizar y revisar lo que escribe, dado que:

Escribir no es una habilidad espontánea como conversar. El escritor no redacta los

textos a chorro, sino que los construye con trabajo y oficio: reflexiona sobre la situación
de comunicación, apunta ideas, hace esquemas, redacta borradores, repasa pruebas.
Mientras realiza operaciones, relee, corrige y reformula repetidamente lo que está
escribiendo. (Cassany, 2004, p. 19)

Lo manifestado anteriormente, muestra el complejo proceso que conlleva el acto

escritural, entendiéndose que la composición o producción de un texto escrito demanda
cierto dominio por parte del autor a la hora de plasmar sus ideas, en donde para llegar
a un texto final, el escritor debe pasar por un proceso de planificación, redacción,
revisión para llegar por último a la edición.

Dado lo anterior, este trabajo de investigación define la escritura a partir de las

directrices que brinda los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998) en la
cual se concibe la escritura desde una perspectiva socio – cultural, en donde “escribir
es un proceso social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego
saberes, competencias, intereses, y que se encuentra determinado por un contexto
socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir”. (p. 27)

En este sentido, la escritura desde una perspectiva socio – cultural implica

reconocer la funcionalidad y el uso del sistema escrito en contextos determinados de
aprendizaje, ya que, por medio de la lengua escrita se establece diferentes prácticas
comunicativas que permiten la vinculación del sujeto con su cotidianidad y la
 40

interacción con otros sujetos en dinámicas reales de participación en diversos

contextos.

2.2 Teorías sobre la enseñanza de la escritura

De acuerdo a lo establecido en líneas anteriores, a continuación, se abordará la
enseñanza de la escritura para conocer cómo intervienen algunos procesos en la
construcción de un texto escrito, por esta razón, se presentarán algunas teorías sobre
la enseñanza de la escritura, las cuales se encuentran formuladas desde distintos
campos del conocimiento para explicar esta compleja actividad. Sin embargo, hay que
resaltar que se hará mayor énfasis en la perspectiva socio – cultural en la cual se
sustenta esta investigación.

Entre las distintas teorías que se presentan para la enseñanza de la escritura se

encuentran las siguientes:

2.2.1 El modelo de las etapas

Uno de los primeros autores que describen las etapas del proceso de escribir fue
Gordon Rohman (1965) quien propone dividir el proceso de la composición escrita en
tres etapas: pre-escribir, escribir y reescribir. Pre-escribir engloba todo lo que pasa
desde que el autor se le plantea la necesidad de escribir un texto hasta que obtiene
una idea general o un plan. Por su parte, escribir y re-escribir constituyen las etapas de
la redacción del escrito, desde que se apuntan las primeras ideas hasta que se corrige
la última versión. El siguiente gráfico describe las etapas del proceso de escribir
elaborado por Rohman (1965)

Figura 1. Reelaborado a partir del esquema de Rohman (1965).

Fuente: Tomado del libro Describir el escribir (Cassany, 1989, p. 120).
 41

2.2.2. El modelo procesador de textos

Desde la perspectiva cognitivista del modelo procesador de textos, Van Dijk

(1978) formula un modelo general el cual incluye tanto la comprensión escrita como la
producción en textos orales y escritos. Su modelo consiste en describir y explicar las
relaciones internas y externas de los distintos aspectos de las formas de comunicación
y uso de la lengua, tal y como se analizan en las distintas disciplinas: “la ciencia del
texto se interesa especialmente por descubrir las propiedades y características
comunes de sus estructuras y funciones, creando simultáneamente una conexión entre
las ciencias sociales y las del espíritu” (p. 10).

Según el autor, con este modelo demuestra que todos los textos están
compuestos por estructuras semánticas esenciales para su construcción y
entendimiento, dichas estructuras son la microestructura y la macroestructura, las
cuales a su vez están compuestas por proposiciones, dichas estructuras generan una
serie de significados oracionales y proposicionales relacionados semánticamente.

2.2.3. El modelo de las habilidades académicas

2.2.4. Los modelos Cognitivos

2.2.4.1 Modelo de Hayes & Flower (1980)

Flower & Hayes (1980) citados en Ramírez & Álvarez (2006) describen las
operaciones mentales que ocurren cuando se escribe y estudian tres grandes temas:
los sub-procesos de la escritura: planeación, redacción, y revisión.; diferencias entre
escritores expertos y novatos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje de la
escritura. “En este modelo, la escritura se caracteriza no solamente por los propósitos,
las estrategias, los planes y los objetivos, sino también por los recursos discursivos del
lenguaje escrito.” (Ramírez & Álvarez, 2006, p. 31)

Más adelante el modelo de Hayes (1996) presenta una descripción organizada

de la estructura de la producción escrita e incorpora elementos relevantes como la
memoria de trabajo, la motivación o las emociones y los procesos cognitivos de
 42

interpretación y de reflexión, asimismo rompe con la concepción lineal y unidireccional

de la producción escrita y rescata las interrelaciones que se gestan en la misma: la
interrelación del contexto social, la audiencia, los colaboradores con el contexto físico el
texto producido y los medios de composición. (Ramírez & Álvarez, 2006).

De esta manera Hayes presenta su modelo cognitivo de composición escrita

mostrando la interrelación mutua de los procesos anteriores con los procesos
cognitivos (la interpretación textual, la reflexión, la textualización) y los elementos
motivacionales /emocionales (los objetivos, las predisposiciones, la motivación, las
creencias y las actitudes, el cálculo coste / beneficio).

Figura 2. Modelo cognitivo de composición escrita (Hayes, 1996)

Fuente: Tomado de (Ramírez & Álvarez, 2006, p. 32).

En la gráfica se señala la función mediadora y de instrumentalización que el

individuo realiza a través de la memoria de trabajo (la memoria fonológica, la libreta
visual / espacial, la memoria semántica) y la memoria a largo plazo (los esquemas de
 43

tarea, los conocimientos del tema, de la audiencia, lingüísticos y de géneros). (Ramírez

& Álvarez, 2006).

2.2.4.2 Modelo de Bereiter & Scardamalia (1990)

Scardamalia & Bereiter analizan dos modelos de los procesos de composición

escrita “Decir el conocimiento” y “Transformar el conocimiento” con el propósito de
analizar las diferencias entre escritores expertos y novatos. Estos autores desarrollan
su propuesta cognitiva y muestran, por un lado, cómo se activa en el proceso de
composición y cómo cambia luego de este proceso.

El primer modelo decir el conocimiento:

Explica que la producción de un texto puede darse sin necesidad de un objetivo global
para elaborar las restricciones o para identificar los constreñimientos del problema. El
escritor parte de la reconstrucción mental del tema sobre el que se le ha pedido que
escriba y luego localiza los elementos identificadores que recrean el tema y los
elementos estructurales básicos del género. (Ramírez & Álvarez, 2006, p. 41).

Por su parte, en el modelo transformar el conocimiento:

Se produce un constante desciframiento de problemas de representación que se

resuelven en el espacio del contenido y, de igual forma, se discierne en los problemas
del contenido para luego solventarlos en el espacio de lo retórico. (Ramírez & Álvarez,
2006, p. 41).

Bereiter & Scardamalia lo representan de la siguiente manera:

Figura 3. Desde decir el conocimiento hasta transformar el conocimiento

Fuente: Tomado de (Ramírez & Álvarez, 2006, p. 42)
 44

Este modelo sugiere que la generación de ideas se corresponda con las

necesidades retóricas o sub-objetivos, tales como la justificación de una creencia, la
ejemplificación de un concepto, los argumentos a favor o en contra, etc. en este sentido
la gráfica muestra que en este ir y venir de identificación de problemas y expresión de
los mismos permite que el escritor remodele sus esquemas de conocimiento. (Ramírez
& Álvarez, 2006).

2.2.5 Modelo de Grabe & Kaplan (1996)

Grabe & Kaplan (1996) entienden la producción de un texto escrito como un
proceso que se basa en los siguientes supuestos:

1. Autodescubrimiento y manifestación de autoría.

2. Escritos significativos sobre tópicos importantes para el escritor.
3. Planificación de la escritura o guía que oriente y contextualice la actividad.
4. Invención y desarrollo de tareas de pre - escritura con múltiples borradores.
5. Variedad de opciones que retroalimenten la audiencia real.
6. Escritos libres como una alternativa significativa que venza los bloqueos del escritor.
7. Importancia del contenido (expresión personal) más que del producto gramatical.
8. Recursividad de la escritura como proceso más que como producto.
9. Concienciación del estudiante sobre las ventajas y los inconvenientes de la
producción del texto escrito y de las nociones de audiencia, de planificación, de
contexto, etc. (Grabe & Kaplan (1996) citado por Ramírez & Álvarez, 2006, p. 47).

De esta manera Grabe & Kaplan (1996) sistematizan un modelo etnográfico de

escritura, el cual sustentan por medio de diversas teorías sociolingüísticas, en donde
permiten reivindicar el quehacer del escritor - lector, sus condiciones socioculturales y
sus necesidades de expresión y comunicación ... Este modelo destaca el valor de la
retórica contrastiva, dado que “identifica las preferencias culturales, la multiculturalidad
y la convivencia pluricultural, asimismo, las diferencias en la estructura lingüística y su
frecuencia de uso”. (Ramírez & Álvarez, 2006, p. 47).

Dicho modelo etnográfico de la escritura que proponen los autores se puede

reconocer por medio de una pregunta fundamental: “¿Quién escribe, ¿qué a quién, con
qué propósito, por qué, ¿cuándo, ¿dónde y cómo? (Grabe & Kaplan (1996) citado por
Ramírez, 2006, p. 48).
 45

Los autores logran condensar estos aspectos de la pregunta en la siguiente

gráfica:

Figura 4. Modelo de producción escrita, según Grabe & Kaplan (1996).

Fuente. Tomado de (Ramírez & Álvarez, 2009, p. 49).

En los anteriores elementos se puede observar la interdependencia entre uno y

otro componente, asimismo, se puede descubrir la incidencia que tiene cada uno de
ellos en la producción del texto. Se enfatiza la incidencia de las variedades
socioculturales y de los cambios de la sociedad contemporánea en los procesos de
desarrollo teórico y práctico de la escritura. (Ramírez & Álvarez, 2006).

Las teorías sobre la enseñanza de la escritura presentadas anteriormente, abren

el panorama para empezar a entender cómo desde diferentes teorías se concibe de
manera compleja la producción de un escrito, de igual forma se debe comprender que
en la realización de un texto escrito confluyen muchos aspectos relacionados con el
medio sociocultural, el propósito, el lector, el texto, el profesor, etc., los cuales
determinan su resultado a través de los objetivos que se plantean.
 46

2.3. Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita.

A continuación, se presentan los distintos enfoques didácticos para la enseñanza
de la expresión escrita, ya que, se pretende establecer las distintas formas que se
concibe la enseñanza de la escritura, esto en virtud a la categoría que se encuentra en
la pregunta de investigación la cual consiste en la enseñanza de la escritura,
específicamente de la escritura argumentativa.

Enseñar la expresión escrita es una actividad realmente compleja ya que el

escritor debe poseer ciertas microhabilidades para redactar un texto, de esta manera
escribir conlleva procedimientos, conceptos y actitudes que se deben establecer para la
redacción de un escrito. De acuerdo a tal fin la tarea de enseñar la expresión escrita
comporta que exista particularidades propias de cada escritor para enfrentarse a la
escritura y de igual forma se requieren didácticas particulares y especiales. Por lo
anterior, responder la pregunta de ¿Cómo se debe enseñar la expresión escrita en la
escuela? se convierte en algo no muy simple de resolver, sin embargo, Cassany (1990)
diferencia cuatro enfoques básicos de la didáctica de la expresión escrita, teniendo en
cuenta diversos aspectos como los objetivos de aprendizaje, diferentes tipos de
ejercicios, programación, etc. Cada planteamiento hace hincapié en un aspecto
determinado de la habilidad:

1. Enfoque gramatical. Se aprende a escribir con el conocimiento y el dominio de la

gramática del sistema de la lengua.

2. Enfoque funcional. Se aprende a escribir a través de la comprensión y producción de

los distintos tipos de textos escritos.

3. Enfoque procesual. Mediante este enfoque el aprendiz tiene que desarrollar procesos
cognitivos de composición para poder escribir buenos textos.

4. Enfoque de contenido. Según este enfoque, al mismo tiempo que se desarrolla la

expresión, la lengua escrita se enseña como instrumento que puede aprovecharse para
aprender distintas materias. (Cassany, Luna & Sanz, 2014, p. 272).

El enfoque gramatical tradicionalmente se ha estado presente en la escuela

haciendo énfasis en la gramática para desarrollar la expresión escrita, dicho enfoque
insiste especialmente en la enseñanza de la ortografía, morfosintaxis y el léxico. Por
 47

medio de este enfoque, predominan los dictados, las redacciones, transformación de

frases, llenado de espacios en blanco, etc. Según Cassany, (1990) en la clase, el
enfoque funciona de la siguiente forma:

1. Se explica un ítem lingüístico (el profesor lo explica, se lee en el libro de texto, etc.),
de una forma teórica y luego se ponen ejemplos. Los alumnos comprenden la
explicación.
2. Se hacen prácticas mecánicas. Los alumnos ejercitan el ítem nuevo en situaciones
controladas y en pequeños contextos (palabras, frases...).
3. Se hacen prácticas abiertas. Los alumnos ejercitan el ítem en situaciones no
controladas (redacciones) y contextos más globales.
4. El profesor corrige los ejercicios de los alumnos. (p. 65)

Por otro lado, el enfoque funcional hace énfasis en la comunicación y en el uso de

la lengua, está orientado hacia el desarrollo de trabajos prácticos. El estudiante debe
aprender a utilizar los textos como instrumentos comunicativos para conseguir objetivos
diversos, de esta manera en el aula, se enseña la lengua desde este punto de vista:

El objetivo de una clase o lección es aprender a realizar una función determinada en la

lengua que se aprende. La metodología es muy práctica en un doble sentido: por una parte,
el contenido de la clase son los mismos usos de la lengua, tal como se producen en la calle
(y no la gramática abstracta que les subyace); por otra, el alumno está constantemente
activo en el aula: escucha, lee, habla con los compañeros, práctica, etc. Por ejemplo, los
alumnos escuchan realizaciones de una función determinada, las comprenden, las repiten y
empiezan a practicarlas, de manera que subconscientemente aprenden el léxico y la
gramática que aparecen en ellas. (Cassany, 1990, p. 67)

Por lo anterior al contraponerse al enfoque gramatical en una clase se actúa de la

siguiente forma:

1. Se presentan varios ejemplos reales o verosímiles de un determinado tipo de texto

y se hace una lectura comprensiva de los mismos.
2. Se analizan los modelos, se comparan entre sí para extraer las características
generales del tipo de texto: partes de la estructura, estilo y fraseología; tipo de
información que incluye, etc.
3. Prácticas cerradas de producción escrita; los alumnos trabajan con textos
preparados en tareas preparatorias y parciales: rellenar los vacíos de un texto,
añadir información, escribir el final, cambiar la persona gramatical, etc.
4. Prácticas comunicativas: dado un contexto o una situación determinada, los
alumnos escriben un texto completo.
5. El profesor corrige los trabajos. (Cassany, 1990, p. 69)
 48

Por su parte, el enfoque procesual hace énfasis en el proceso de la composición

de manera opuesta a los anteriores, en donde se tenía en cuenta el producto acabado
y listo. Por medio de este enfoque se enseñan los procesos cognitivos que le permiten
al alumno generar ideas para emprender el arduo trabajo de la redacción, así como
formular objetivos, organizar las ideas, escribir borradores y esquemas, revisar y
evaluar. Afirma Cassany que “Lo importante no es enseñar sólo cómo debe ser la
versión final de un escrito, sino mostrar y aprender todos los pasos intermedios y las
estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creación y redacción.” (1990, p
72)

Lo que se pretende a través de este enfoque es que el alumno no solo aprenda

a hacer borradores y a conocer la estructura del párrafo, sino también que aprenda a
distinguir los elementos esenciales del estilo para que los ponga en práctica en el
proceso de la escritura, con el fin de que tome apuntes, escriba y rescriba sus propios
textos hasta alcanzar el objetivo esperado. “Lo más importante que debe enseñarse es
este conjunto de actitudes hacia el escrito y las habilidades correspondientes para
saber trabajar con las ideas y las palabras.” (Cassany, 1990, p. 73)

En este sentido según Cassany (1990) dice que:

En el aula el énfasis debe ponerse en el escritor, en el alumno, y no en el texto escrito.

En los cursos tradicionales se enseña cómo debe ser el producto escrito: cuáles son las
reglas de gramática, qué estructura debe tener el texto, la ligazón de las frases, la
selección del léxico, etc. En cambio, este enfoque pretende enseñar al alumno a pensar,
a hacer esquemas, a ordenar las ideas, a pulir la estructura de la frase, a revisar el
escrito, etc. Lo importante es que al final del curso el alumno sea capaz de hacer eso, y
no tanto que los textos que escriba no contengan incorrecciones. Con una metáfora
excesivamente fácil, podríamos decir que el enfoque pretende enseñar a esculpir y no
enseñar esculturas. (p. 73)

Por último, el enfoque del contenido enfatiza en la función epistémica de la

lengua escrita. Este enfoque se caracteriza porque hace énfasis en lo que dice el texto
y no en como se dice, se centra más en el contenido que en la forma. De esta manera
la expresión escrita está dada a la escritura de temas académicos: trabajos, exámenes,
recensiones, comentarios, resúmenes, etc. Y no sobre experiencias personales, en
 49

este sentido, las fuentes de las cuales se nutre el alumno para desarrollar un tema son
básicamente bibliografías: libros, conferencias, artículos, apuntes, etc.

En razón de lo anterior, según Cassany (1990) una clase basada en el enfoque

del contenido debe incluir los siguientes pasos:

1. Investigación profunda de un tema (o, como dice Shih, incubación): lectura de

textos, análisis de las tesis y los argumentos, búsqueda de nueva información,
selección, etc.
2. Procesamiento de la información: elaboración de esquemas, discusiones en
grupo, contraste de opiniones, etc.
3. Producción de escritos: preparación y redacción de textos académicos. (p. 78).

Como podemos ver estos cuatro enfoques que se presentaron anteriormente

muestran cómo y desde que perspectivas se puede enseñar la expresión escrita, sin
duda alguna el enfoque que mayormente hemos heredado en la escuela, y por el cual
muchos aprendimos a escribir, es sin duda alguna a través del enfoque gramatical, en
el cual se identifica la expresión escrita con gramática y en donde se insiste
especialmente en la ortografía y la sintaxis. Sin embargo, existen otras miradas con las
cuales se puede apoyar el docente para desarrollar la expresión escrita.

2.4 El texto escolar

El libro de texto o texto escolar, como se le refiere indistintamente, es una
herramienta instruccional que tradicionalmente ha estado presente en el aula de clase
acompañando a docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Dicha herramienta es considerada como un medio didáctico para la enseñanza de
objetivos, contenidos, actividades, recursos y evaluación en el aula. A diferencia de
otros elementos o medios (Películas, revistas, folletos, periódicos, enciclopedias, etc.)
que se utilizan en el aula de clase en el proceso de enseñanza el texto escolar se
caracteriza de los demás porque:

- Es un material elaborado con objetivos eminentemente educativos. Por lo tanto, todas

sus características (estructura, secuencia, lenguaje, diagramación, etc.) se subordinan a
este fin.
- Es un material que ofrece recursos y medios que apoyan las condiciones necesarias
para el aprendizaje del alumno y, por tanto, lo acompaña en los procesos de adquisición
de conceptos, realización de ejercicios, verificación de cambios conductuales, desarrollo
de destrezas, etc.
 50

- El grado de especialización, actualización, amplitud y versatilidad del texto, está sujeto a

los objetivos y fines de la educación, para un determinado grado, área y asignatura.
(Venegas, 1993, p. 30)

Por lo anterior, el uso del texto escolar se privilegia en el proceso de enseñanza

- aprendizaje, ya que, sin duda alguna, es con éste el que se organizan y seleccionan
los conceptos que serán enseñados en el contexto del aula, por su elaboración y las
propuestas que traen en sí mismos para enseñar alguna temática en particular.

Dada la importancia que representa el libro de texto en el contexto escolar, es

necesario conocer y entender el significado y el valor del mismo. En primer lugar, al
acercarnos a una definición del libro de texto se hace referencia al concepto que brinda
el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia de la Lengua, el cual dice
que “es un libro que sirve en las aulas para que estudien por él los escolares”
(Asale.org, 2016). Dicha aclaración reafirma el papel que desempeña visiblemente este
material didáctico en el salón, el cual consiste en brindar las orientaciones necesarias
para que el estudiante aprenda y practique algunos contenidos específicos en los
diferentes niveles académicos de la educación.

Por otro lado, Zuev (1988) define al texto escolar contemporáneo como:

Un libro docente de masas, donde se expone el contenido de las asignaturas que

forman la enseñanza y se definen los tipos de actividades que el programa escolar
destina a ser asimilados obligatoriamente por los alumnos, teniendo en cuenta las
particularidades de sus edades y otros. (p. 12)

De igual forma, sobre el libro de texto encontramos las múltiples acepciones que
realiza Carbone, Coduras, Martinelli, Rodríguez & Watson (2001). En donde nos dicen
que:

Un texto escolar es: Un determinado discurso o praxis social enunciativa, destinado al uso
sistemático del escolar y del docente...

Se trata, pues, de un instrumento de la praxis educativa sistemática, y su discurso es su

discurso, así, parte del discurso educativo global. Se trata de un fragmento de la
formación discursivo – ideológica que llamamos educación, en este sentido, el contexto
amplio en que se inscribe el texto escolar es el espacio educativo y su discurso.
 51

Un texto que articula objetivos educacionales precisos (para qué se enseña) con
determinados contenidos disciplinares (qué se enseña) y con una teoría pedagógica,
explícita o implícita (quién y cómo aprende, quién y cómo enseña).

Un conjunto de enunciados lingüísticos, representaciones gráficas y signos icónicos,

referidos a determinados objetos disciplinares y organizados para responder a
pretendidas exigencias didácticas de un determinado nivel de la educación sistemática.
(p. 20)

Las anteriores definiciones revelan la importancia del libro de texto como

material didáctico en el aula, el cual tiene un propósito y un fin determinado para llevar
a cabo los objetivos del proceso de enseñanza – aprendizaje. En este orden de ideas,
el texto escolar es una herramienta didáctica donde se articulan objetivos
educacionales con contenidos específicos destinados a aportar al proceso educativo en
los diferentes niveles de la educación.

2.4.1 Elementos del texto escolar

Al definir y reconocer la importancia del libro de texto escolar en el aula como
herramienta didáctica de la cual hacen uso docentes y estudiantes en el proceso de
enseñanza – aprendizaje, resulta importante conocer e identificar algunos de sus
elementos fundamentales y constitutivos para realizar una caracterización de este
medio básico de enseñanza que prima en la escuela.

De esta manera se presentan a continuación, a manera de subtítulos, los

principales elementos del texto escolar que se tendrán en cuenta para la realización del
análisis de contenido.

2.4.1.1 Actividades
Según Gómez, Alzate & Gallego (2009) una actividad se caracteriza por lo que
hace un sujeto en un contexto preciso de trabajo. Asimismo, una actividad implica todo
lo que realiza simultáneamente el sujeto didáctico en el cumplimiento de una tarea.
Daunay (2007) citado por Gómez et al., (2009) distinguen algunas implicaciones que
realiza el sujeto a la hora llevar a cabo una actividad:

a. Sus concepciones de contenido de enseñanza, que dependen especialmente de su

relación con este contenido y de su consciencia disciplinaria.
b. Su comprensión del sentido y del interés de la tarea en situación didáctica.
 52

c. Su deseo de llevar a cabo el trabajo y su motivación para responder a las órdenes

que le son planteadas.
d. Las operaciones cognitivas que pone en juego para cumplir la tarea.
e. Las interacciones con los otros sujetos para realizar la tarea.
f. Las acciones físicas necesarias para su cumplimiento. (p. 81)

Conocer dichas implicaciones permite distinguir cómo se conciben las

actividades para que se puedan diferenciar de los contenidos, con el fin de que se logre
identificar con precisión un objetivo pedagógico. De igual forma, es importante
reconocer los tipos de actividades por medio de los cuales se manifiesta un
aprendizaje.

De acuerdo a esto, Gómez et al., (2009) especifican tres tipos actividades en las
cuales se manifiesta o emerge un aprendizaje: saber- reproducir, saber-hacer y saber
ser.

En primer lugar, hablan del saber- reproducir, el cual consiste en que el

estudiante pueda volver a decir o realizar un mensaje, un gesto, un acto aprendido o
dado, sin que haya una transformación significativa de la situación en la cual se ejerce
la actividad similar a la que se lleva a cabo en el proceso de aprendizaje.

Se debe distinguir, sin embargo: el saber reproducir literal, que es una repetición
perfectamente idéntica a un mensaje inicial (por ejemplo, repetir palabra por palabra la
definición de un rectángulo, e incluso rehacer una gama en el piano poniendo sus dedos
exactamente de la manera aprendida en el curso) del saber-reproducir transpuesto que
permite al aprendiz decir o hacer la misma cosa, usando sus propios términos o de otra
forma” (Gómez et al., 2009, p. 82)

Igualmente, un segundo tipo es el saber-hacer qué por el contrario del anterior,

debe existir una transformación de un mensaje, de un gesto, de un acto dado o no
dado.

La situación en la cual se ejercen no es estructuralmente parecida a la situación que ha

servido para su aprendizaje. Se encontrará en esta categoría las actividades tales como
utilizar correctamente la izquierda y la derecha en una “situación-espejo”, analizar la
estructura narrativa de un texto, resolver una ecuación de segundo grado, conducir un
debate o realizar una entrevista, etc.” (Gómez et al., 2009, p. 82)
 53

Por último, se encuentra el saber-ser que consiste en la forma de aprender a

cerca de su propia persona, los demás, las situaciones y de la vida en general, de igual
forma a reaccionar y de actuar.

Es la manera de comportarse frente al cambio, de abordar una situación nueva... Los

saber-ser agrupan actividades tan diversas como tener el hábito de consultar
espontáneamente un diccionario para encontrar el significado de una palabra
desconocida, como distinguir en la mayor parte de las situaciones lo esencial de lo
accesorio, utilizar en cualquier circunstancia su espíritu crítico, respetar las reglas de
cortesía o buena educación, comprender sin dificultad los sentimientos de los otros.”
(Gómez et al., 2009, p. 83)

Los anteriores tipos de actividades en las cuales se manifiesta o emerge un

aprendizaje (saber- reproducir, saber-hacer y saber ser), tiene su aparición y su
relación con los diferentes campos del saber que se presentan a continuación.

2.4.1.2 Campos del saber

Los diferentes tipos de actividades descritas anteriormente: saber- reproducir,

saber-hacer y saber ser, tienen relación directa con los diversos campos del saber:
campo cognitivo, campo sensorio-psico-motor y el campo socio-afectivo. Postic & De
Ketele (1988) citado por Gómez et al., (2009) los describe de la siguiente manera:

El campo cognitivo hace referencia a las actividades de carácter mental o

intelectual que realiza un sujeto al hacer alguna una actividad: por ejemplo: “destacar
las metáforas en un texto, enunciar una fórmula química, formular hipótesis” (p. 87).

Por su parte, el campo sensorio-psico-motor refiere a todas las actividades de

tipo gestual las cuales necesitan un control quinesiológico, por ejemplo: “sacar la
“nieve” de la clara de los huevos, romper una nuez con los dedos; distinguir con la
escucha si el acelerador del automóvil está bien regulado”, etc. (p. 87).

Por último, en el campo socio-afectivo emergen todas las actividades de orden

afectivo esencialmente, las que se traducen por medio de las actitudes y los valores,
ejemplo de esto es “aceptar trabajar con cualquier colega, cambiar de opinión cuando
 54

los hechos nos muestran que estábamos equivocados, estar atento a cada uno cuando
se lleva a cabo un debate o una discusión.” (p. 87).

Como se mencionó anteriormente, los diferentes tipos de actividades se pueden

relacionar directamente en los distintos campos del saber, teniendo en cuenta la
descripción hecha de los mismos, se presenta a continuación un cuadro comparativo
(cuadro 1) en el cual se aborda la relación actividades del saber frente a los campos del
saber en la asignatura de Lengua Castellana:

Tabla No. 5 Campos del saber

Actividades del saber Saber-reproducir Saber – hacer Saber ser

Campo del saber Señalar verdadero Completar cuadros, Leer y escribir

cognitivo (V) o falso (F) según tablas y/o esquemas correctamente las
corresponda, relacionar, con aspectos que consecuencias y
completar, marcar una requieren conocimiento efectos de una norma,
respuesta correcta. sobre gramática, un
ortografía, semántica, etc. principio o un valor.

Campo del saber Reproducir y repetir la Realizar talleres y Hablar, escribir,

sensorio-psico-motor información expuesta para actividades motoras expresarse de diversas
elaborar una carta, una que conducen a la formas con respecto a
canción, poema, elaboración de un situaciones individuales
adivinanzas, trabalenguas, producto. Ejemplo de esto: vividas las cuales
etc. una obra de teatro. impliquen una
valoración desde el
punto de vista
del aprendizaje de las
diferentes actividades
del lenguaje.
 55

Campo del saber Representar con Construir y dialogar para Expresar

socio afectivo expresiones estéticas relacionar el discurso que espontáneamente con
y emotivas alguna situación tome en consideración la sus compañeros y las
de forma individual y/o actitud del interlocutor. personas de su entorno
grupal. sentimientos,
emociones,
preferencias, etc.,
basados en una
construcción ética y
moral.

Fuente: Adaptada de las categorías de actividades del saber y campos del saber elaborada por Gómez et al. (2009) sobre las
ciencias sociales.

El cuadro descrito anteriormente es un ejemplo que muestra cómo se puede

relacionar los tres campos del saber frente a los distintos tipos de actividades, sin
embargo, dichos campos son susceptibles a cambios ya que no se pueden delimitar las
categorías que se han definido con antelación.

2.4.1.3 Funciones de las actividades

Al hablar acerca de la organización de algunos elementos prácticos para la

concepción de libros de texto escolar, Gómez et al. (2009) citando Gerard & Roegiers
(2003), especifican que los textos escolares deberían atender principalmente a las
siguientes funciones:

2.4.1.3.1 Las funciones relativas al aprendizaje

a. Función de transmisión de conocimientos:

Esta es una de las funciones que tradicionalmente se le atribuye al texto escolar,
ya que se le reconoce como instrumento de transmisión de conocimientos o función de
información científica, en dicha función se hace mayor énfasis en el objeto aprendizaje.
La función referida se caracteriza porque:

Permite transmitir los conocimientos cuando el alumno adquiere los datos particulares,
los conceptos, las reglas, las fórmulas, los hechos, una terminología, las convenciones. El
alumno debe ser capaz no solamente de repetir estos saberes, sino que él debe poder, en
 56

ciertos casos, ejercer una saber-hacer cognitivo sobre ellos utilizándolos en un contexto de
aprendizaje (contexto escolar ante todo). (Gómez et al., 2009, p. 116).

b. Función de desarrollo de capacidades y de competencias

Los textos escolares no solo cumplen la función de transmitir algún tipo de

conocimiento, sino que tratan de hacer adquirir los métodos, las aptitudes, los hábitos
de trabajo e incluso los hábitos de vida a los estudiantes para que logren por sí mismos
el desarrollo de diversas capacidades y de competencias. Al definir estos dos
conceptos, tenemos que capacidad se entiende como el poder y la aptitud de realizar
alguna cosa, por su parte, competencia se define como la posibilidad que tiene un
individuo de movilizar de manera interiorizada un conjunto integrado de recursos, por
ejemplo, capacidades con el fin de resolver algún conjunto de problemas. Esta función
al contrario de la anterior, hace énfasis sobre la actividad en donde se pretende que el
alumno ejerza una actividad sobre distintos objetos de aprendizaje.

c. Función de adquisición y/o consolidación del logro

Esta función, es conocida igualmente por su carácter tradicional y en gran

porcentaje de textos escolares la desarrollan como objetivo principal para ejercitar los
distintos conocimientos impartidos. En este sentido, la función de adquisición y/o
consolidación del logro consiste en realizar distintos ejercicios y aplicaciones después
de haber aprendido un saber o un saber – hacer, esto con el fin de mantener estable el
conocimiento aprendido.

d. Función de evaluación

La evaluación de los conocimientos es indispensable en todo proceso de

aprendizaje, por esta razón, la evaluación práctica en un texto escolar deberá ser de
tipo formativa, dado que, este tipo de evaluación podría determinar las dificultades de
cada alumno, a través de un análisis de errores y una posible forma de corregirlos para
intentar que mejoren en aquellos aspectos en los que poseen ciertos vacíos de un
saber específico.
 57

En razón a lo anterior, si conceptualizamos la evaluación formativa en los textos

escolares podremos decir que:

La evaluación formativa (diagnóstica y reguladora) tiene por finalidad ofrecer al docente

como al alumno, información durante el trabajo para ayudarlo a comprender mejor y
adaptarse a un enfoque o perspectiva de trabajo. Se habla de evaluación de regulación
como un proceso abierto cuya función prioritaria es mejorar el funcionamiento de una
parte o del conjunto del sistema. La evaluación formativa es una forma de evaluación de
regulación. (Gómez et al., 2009, p. 104).

2.4.1.3.2 Las funciones de interfase con la vida cotidiana y profesional

a. Función de integración de conocimientos

Esta función es importante en la medida que complementa la función del

desarrollo de capacidades y de competencias, puesto que se trata de emplear los
logros en un doble proceso, en primer lugar, en la integración disciplinaria que consiste
en la “conexión de los saberes y de los saber-hacer que están en la fase inicial y en la
fase final en el seno de una misma disciplina.” Y por otro lado, la integración
interdisciplinaria en la cual hace referencia a la “combinación de las capacidades y de
las competencias adquiridas a través de diversas disciplinas”. (Gómez et al., 2009).

b. Función de referencia.

Esta función resulta cuando el texto escolar se le da un uso de enciclopedia, ya

que se consulta la información allí consignada como una herramienta o como una
fuente escrita de información. De esta manera, cuando el texto escolar se utiliza como
función de referencia el estudiante consulta la información que brinda el texto para
conocer hechos, situaciones, alguna explicación de un tema, conocer la forma en que
se redacta algún tipo de texto. etc.

2.4.1.3.3 Función de educación social y cultural

Una de las funciones más importantes que debe atender un texto escolar es la
función de educación social y cultural, ya que por medio de ésta se pretende
“desarrollar los objetivos de aprendizaje del campo socio afectivo”, las actividades del
saber-ser: las cuales implican generar los logros relacionados con el comportamiento,
 58

con las relaciones con el otro, con la vida en sociedad en general, etc., las cuales le
permiten al alumno hallar gradualmente su lugar en el contexto escolar, familiar,
cultural, regional y mundial. (Gómez et al., 2009).

2.4.1.4 Contenidos
Los contenidos en el texto escolar hacen referencia a todos los saberes que son
objeto de estudio, el saber-hacer, las competencias, las aptitudes, los valores, las
prácticas, las relaciones los comportamientos o las actitudes, etc., en este sentido,
“esta noción designa entonces todo lo que es objeto de enseñanza y de aprendizaje y
que constituye los saberes que son enseñados y los conocimientos que construyen los
alumnos con el paso del tiempo”. (Delcambre citado por Gómez et al., 2009, p. 99).

2.5 La argumentación
Como se habló anteriormente, la escritura es una construcción de significados
que posibilita en gran medida la construcción de mundos posibles; la escuela se centra
en trabajar a través de diferentes perspectivas y metodologías la adquisición, el
desarrollo y la cualificación de la misma, esto con el fin, de darle a los estudiantes,
durante todo el proceso escolar, herramientas necesarias para su desempeño en el
ámbito social, académico y laboral.

En Colombia la escritura argumentativa se aborda con mayor énfasis en el último

ciclo, esto con base en lineamientos y directrices que emanan de los distintos
documentos políticos. En este ciclo, es indispensable el desarrollo de habilidades
lingüísticas para la producción escrita de textos argumentativos, ya que, el manejo de
esta tipología posibilita al estudiante acceder a una información, procesarla y dar su
punto de vista, formando en ellos una posición crítica, frente a diferentes situaciones o
hechos de la realidad.

El desarrollo de la escritura argumentativa en el último grado de la media

académica, brinda la posibilidad que los estudiantes sustenten sus ideas y las
defiendan de manera argumentada en cualquier espacio o contexto social de la vida,
en este sentido, radica una importancia especial en enseñar correctamente esta
 59

habilidad, y es aquí, en donde se debe revisar correctamente desde que mirada o

enfoque didáctico se debe enseñar esta compleja habilidad.

De acuerdo con lo anterior, a continuación se presenta un esbozo acerca del

modelo teórico que ha sido tomado como base para explicar de qué manera se
estructura la argumentación y que técnicas se presentan en dicha habilidad. De esta
manera, aunque existan diversas voces autorizadas para hablar del tema, este trabajo
de investigación se basa en los planteamientos de Perelman, con lo cual se busca
mostrar de qué manera se define y presenta el propósito de la argumentación.

2.5.1 El texto argumentativo

Argumentar es una actividad que consiste en aportar razones o ideas para
defender una opinión o un punto de vista; argumentar es un acto inseparable en una
actividad en la cual se pretenda convencer al otro de las ideas que pueda tener un
autor, así argumentamos cuando creemos que debemos apoyar o refutar un hecho o
asunto. Ya que, el fin de una argumentación no es deducir las consecuencias de ciertas
premisas, sino, producir o acrecentar la adhesión de un auditorio a las tesis que se
presentan a su asentimiento, puesto que esta no se desarrolla jamás en el vacío. En
este sentido, la argumentación presupone un contacto de los espíritus entre el orador y
su auditorio. (Perelman, 1997)

Además, Perelman plantea que al argumentar implica convencer, persuadir o

disuadir a un auditorio acerca de las ideas o tesis que presenta el autor, asimismo,
dicha actividad se realiza siempre buscando un propósito o un fin determinado, ya que
argumentamos con el fin de conseguir algo siempre movidos por un interés particular.

Hay que agregar, que todo texto argumentativo consta de una estructura que
varía según la disposición y su finalidad, característicamente el texto argumentativo
tiene tres componentes: la tesis, el cuerpo argumentativo y la conclusión.

a. La tesis o proposición es la idea fundamental sobre la cual se reflexiona para

hacer la respectiva argumentación, es un juicio en el que el autor aporta su opinión
 60

sobre un tema determinado, este componente puede aparecer al principio o al final o

puede no aparecer con el objetivo que el auditorio la deduzca.

b. Por su parte, el cuerpo argumentativo constituye la argumentación

propiamente dicha, en él se presentan aportes de todo tipo de razones o ideas que
permiten convencer al receptor, estos aportes se les conoce como argumentos, siendo
estos muy variados y pueden tener distintas funciones.

c. Por último, la conclusión presenta una síntesis de las ideas que se exponen
en el cuerpo argumentativo, asimismo, se brindan aportes pertinentes sobre el tema y
las nuevas propuestas que le subyacen a la investigación o la refutación de la tesis.

Por otro lado, cuando se redacta un texto argumentativo este se puede presentar
de diferentes formas. Se puede hacer de manera deductiva: se inicia con la tesis y
posteriormente con la argumentación, o de manera inductiva: se expone la tesis y
después los argumentos. Miremos algunos tipos de argumentos que presenta
Perelman (1989):

a. Argumentos de reciprocidad: Los argumentos de reciprocidad realizan la asimilación

de situaciones considerando que ciertas relaciones son simétricas. Esta intervención de
la simetría introduce, evidentemente, dificultades concretas en la aplicación de la regla
de justicia.

b. Argumentos de transitividad: la transitividad es una propiedad formal de ciertas

relaciones que permite pasar de la afirmación de que existe la misma relación entre los
términos a y b y entre los términos b y c, a la conclusión de que también existe entre a y
c: las relaciones de igualdad, superioridad, inclusión, ascendencia, son relaciones
transitivas.

c. Argumentos de comparación: En los argumentos de comparaciones se confrontan

varios objetos para evaluarlos uno en relación a otro… Las comparaciones pueden
efectuarse por oposición (lo pesado y lo ligero), por ordenación (lo que es más pesado
que) y por ordenación cuantitativa - (en este caso la pesada por medio de unidades de
peso)

d. Argumentos de autoridad: Existe una serie de argumentos, cuyo alcance está

condicionado por el prestigio. La palabra de honor, dada por alguien como única prueba
de la aserción, dependerá de la opinión que se tenga de él como hombre de honor.

e. Ejemplificación: ilustran los argumentos por medio de casos particulares. (p. 343 –
536)
 61

Dichas técnicas de argumentación brindan la posibilidad de organizar un

discurso oral o escrito para buscar y conseguir un propósito determinado, esto
sosteniendo de manera eficaz una opinión, y concluyendo de una manera verosímil. De
igual forma, la argumentación entendida como una actividad compleja exige dominar
mecanismos lógicos y psicológicos que evidencien un carácter comunicativo para
poder ser utilizado en diversos contextos, ya que es ahí donde encuentra su verdadero
sentido discursivo.
 62

3. Referentes Metodológicos

El presente capítulo pretende mostrar los componentes metodológicos que

constituyen este trabajo de investigación, para tal efecto se abordan de la siguiente de
manera: el paradigma, el enfoque y diseño de la investigación, se caracteriza el corpus
del que surge el universo de datos para la investigación, las técnicas e instrumentos de
recolección de datos y las técnicas de procesamiento y análisis de datos.

3.1 Paradigma de la investigación

Este trabajo de investigación se suscribe en un paradigma Hermenéutico –
interpretativo, ya que, se pretende realizar un análisis de contenido que conlleve una
comprensión de la realidad, a su resignificación y a generar nueva acción con respecto
al trabajo realizado. Para Ramírez (2011):

Este paradigma parte de reconocer la diferencia existente entre los fenómenos sociales
y naturales, reconociendo la mayor complejidad y el carácter inacabado de los primeros,
que están siempre condicionados por la participación del hombre. Engloba un conjunto
de corrientes humanístico-interpretativas cuyo interés fundamental va dirigido al
significado de las acciones humanas y de la vida social. (p. 3)

En este sentido, este paradigma interpretativo pretende hacer una negación de

las nociones científicas de explicación, predicción y control, características del
paradigma positivista, a cambio de las nociones de comprensión, significado y acción,
puesto que en el devenir de la vida todo puede ser observado e interpretado, esto
desde diferentes ópticas que conlleven a representarnos la realidad de manera distinta.
Habría que decir también que:

El conocimiento de la realidad consiste en acercarse a ella, develarla y conocerla, con

el fin de mejorarla, pues la realidad es algo que nos viene dado, lo que existe, el ámbito
en el que se desarrolla la vida del hombre y todo aquello con lo que se relaciona.
Implica el saber dónde se está, a dónde se quiere ir y cómo hacerlo (Pérez, 2004, p. 15)

Por esta razón, este paradigma desde una mirada epistemológica opta por un
sentido interpretativo, puesto que “por medio de este paradigma es posible analizar
diferentes sistemas simbólicos y formas de lenguaje, estrategias discursivas
características del corpus a analizar” (Vasilachis, 1992, p. 2).
 63

De esta manera, este proyecto investigativo se consolida dentro este paradigma

al intentar comprender, cómo se estructura la enseñanza de la escritura argumentativa
en los textos escolares de Lengua Castellana en grado 11° de las editoriales Norma y
Santillana publicados entre 2006-2010. Esto, a partir del análisis y posterior
interpretación de las actividades que allí se encuentran consignadas. En este sentido,
al identificar y caracterizar las actividades que brindan estos textos para desarrollar la
escritura argumentativa, se espera que surjan nuevas realidades y se pueda interpretar
y resignificar algunos conceptos que se categorizan en el proceso investigativo.

3.2 Enfoque investigativo

De acuerdo al paradigma interpretativo en el cual se sustenta esta investigación,
el enfoque con el que se corresponde, en primer lugar, es el cualitativo, ya que, como
objetivo último se pretende interpretar los datos analizados a través del diseño de
Análisis de Contenido, para responder a la pregunta por ¿Cómo se estructura la
enseñanza de la escritura argumentativa en los libros de texto escolar de Lengua
castellana en grado once de las editoriales Norma y Santillana editados entre los años
2006 y 2010? Este enfoque investigativo es una alternativa principal en este proyecto
de investigación dado que según Martínez (2006) en el enfoque cualitativo “se trata de
identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que
da razón de su comportamiento y manifestaciones” en este sentido, no se trata del
estudio de las cualidades separadas, sino que “se trata del estudio de un todo
integrado que forma o constituye una unidad de análisis y que hace que algo sea lo que
es: Una persona, una entidad étnica, social, empresarial, un producto determinado,
etc.” (p. 128)

No obstante, en este tipo de investigación se reconoce la pertinencia y la

complementariedad de vincular el enfoque cualitativo y cuantitativo, puesto que, la
información cualitativa que es tratada parte de elementos cuantitativos que surgen a
partir de la cuantificación de datos y permiten determinar objetivamente el significado
de los mensajes analizados. Por consiguiente, se seleccionó el enfoque de
investigación mixta, dado que, guarda coherencia con los propósitos de este proyecto y
se justifica en la medida en que se busca comprender durante el recorrido investigativo
 64

cómo se estructura la enseñanza de la escritura argumentativa que presentan los

textos escolares de grado 11° de Lengua Castellana que hacen parte del corpus, a
partir del análisis de las características de las actividades allí consignadas.

3.3 Diseño de investigación

Esta investigación se suscribe en el diseño de análisis de contenido, el cual

según Krippendorff “es una técnica de investigación destinada a formular, a partir de
ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su contexto”
(1990, p. 28). Asimismo, establece que “los datos que le proporcionan los sentidos
obligan a un receptor a realizar inferencias específicas en relación a su medio empírico.
A este medio empírico lo denominamos contexto de los datos” (1990, p. 31)

La finalidad del análisis de contenido es la de proporcionar nuevos

conocimientos, nuevas interpretaciones o representaciones de los hechos que se
analizan siendo una guía práctica para la acción. Por otra parte, existe un marco de
referencia conceptual en el cual los datos son los elementos básicos del analista de
contenido, son lo único disponible y no su contexto. Los datos tienen su propia sintaxis
y estructura y se describen en función de unidades, categorías y variables, o son
codificados de acuerdo con su esquema multidimensional. La comunicación de los
datos al analista es unidireccional, él es incapaz de manipular la realidad. Por lo tanto,
estos datos tienen existencia independientemente del analista.

Según Krippendorff (1990) el marco de referencia conceptual del análisis de

contenido tiene ciertas características particulares:

- Debe hacerse explícito el contexto con respecto al cual se analizan los datos
- Los intereses y conocimientos del analista determinan la construcción del contexto
dentro del cual se realizará sus inferencias.
- Debe enunciarse con claridad la finalidad u objetivo de las inferencias
- Se debe formular inferencias, a partir de los datos en relación con algunos aspectos
de su contexto y justificar esas inferencias en función de lo que se sabe acerca de
los factores estables del sistema en cuestión.
- Para llevar a cabo esas inferencias, el analista del contenido debe contar con
relaciones relativamente estables entre datos y el contexto. (construcción analítica).
 65

- Hay que especificar por adelantado el tipo de pruebas necesarias para validar sus
resultados, o hacerlo con la suficiente claridad como para que la validación resulte
concebible. (pp, 36-39)

Lo anterior permite señalar que al relacionar el propósito de esta investigación, el

análisis de contenido en sí, guarda coherencia con las categorías que se plantean en
esta investigación, en primer lugar, hace parte de los paradigmas de estudios del
lenguaje, aquellos orientados a nivel textual y discursivo, dentro de los cuales, lo
importante para analizar es el mensaje de comunicación, por otra parte, tiene sentido el
optar por un enfoque interpretativo que intenta desde esos mismos mensajes
generados y cruzados inferir e interpretar una nueva comunicación que favorece otro
conocimiento. Para el caso de esta investigación, este diseño va a permitir, en
coherencia con su objetivo general, analizar las características de las actividades
propuestas para la enseñanza de la escritura argumentativa que brindan los textos
escolares de Lengua Castellana en grado once, con el propósito de comprender cómo
se estructura la enseñanza de la misma en dichos textos.

3.4 Caracterización del corpus

Al definir la población para el siguiente trabajo de investigación se seleccionó los
textos escolares de Lengua Castellana de grado 11°, que son la base fundamental para
realizar el análisis de contenido respecto a las actividades argumentativas que allí se
presentan. Por tal razón tomamos la definición que elabora Borja (2005) a partir de la
caracterización que realiza del libro de texto en donde nos dice que: “es posible
conceptuar que el libro de texto es un subgénero del género manual escolar del
subestilo de divulgación científica del estilo funcional científico, y que su fin es servir de
medio al proceso de enseñanza-aprendizaje”. Asimismo, continúa definiendo el libro de
texto de Lengua Castellana como:

Aquel que comporta la presentación didáctica de los contenidos que el programa de

estudios del área determina que deben ser asimilados por los estudiantes de ese grado;
la presentación didáctica se manifiesta tanto en el contenido como en su soporte
material. En Colombia, los contenidos son definidos por las normas estatales sobre la
materia. (p. 9-10)
 66

De esta manera, en el libro de Castellano se presentan didácticamente los

contenidos que un programa de estudios determine que deban ser impartidos para un
grado específico, dichos contenidos son elaborados de acuerdo a los directrices dadas
por las Políticas Publicas que regulan el proceso educativo en nuestro país, entre ellos
encontramos: la Ley General de Educación, los Estándares de Calidad, los
Lineamientos Curriculares y demás documentos divulgados por el Ministerio de
Educación Nacional.

3.5 Muestra
Para la recolección de la muestra se realizó una búsqueda exhaustiva de libros
de Lengua Castellana en las principales bibliotecas de la ciudad principalmente la
Biblioteca Nacional de Colombia, la Biblioteca Luis Ángel Arango, la Red de bibliotecas
de la ciudad de Bogotá y en las librerías que comercializan textos nuevos y usados. Se
recolectó una Muestra de cerca 20 títulos, sin embargo, se seleccionaron cuatro textos
de grado 11º de las editoriales Norma y Santillana elaborados en las fechas descritas
en la pregunta de investigación. (2006-2010), de dicha búsqueda se seleccionaron los
siguientes libros que serán el corpus de esta investigación:

Tabla No. 6 Caracterización de los textos escolares.

N° Título del libro de Editorial Grado Año Autores N° de

texto escolar pág.

1 Metáfora Serie Norma 11º 2006 Oscar Henyer Bello Cubides, Luisa 304
Especial 11: Fernanda Espina, Ángela Yaneth
Castellano Y Franco Silva, Sandra Franco Silva,
Literatura Adriana González Navarro, Maribel
Pumarejo Olivella, Humberto Alexis
Rodríguez.

2 Hipertexto Santillana 11º 2010 Gabriela Santa Arciniegas, María 288

Adelaida Arango Arango, María
Cristina Sánchez León, Adriana
Margarita Plazas Salamanca, Luis
Ernesto Rozo Jiménez

Fuente: Elaboración propia.

 67

3.6 Categorías de análisis

Tabla No. 7 Descripción de las categorías de análisis.

Pregunta de Categorías Subcategorías Unidades de análisis

Investigación

¿Cuáles son Texto escolar Funciones ● Función de transmisión de

las características de conocimientos.
las propuestas sobre ● Función de desarrollo de
la enseñanza de la capacidades y de
escritura competencias.
argumentativa que se ● Función de adquisición y/o
presentan en los consolidación del logro
textos escolares de ● Función de evaluación
grado 11° de las ● Las funciones de interfase con
editoriales Norma y la vida cotidiana y
Santillana publicadas profesional.
entre el 2006- 2010? ● Función de integración de
conocimientos.
● Función de referencia
● Función de educación social y
cultural.
● Actividades ● Saber- reproducir
● Saber-hacer
● Saber-ser

Enseñanza de la ● Enfoques ● Enfoque gramatical

escritura didácticos ● Enfoque funcional
argumentativa ● Enfoque procesual o basado
en el proceso de composición
● Enfoque basado en el
contenido

● Definición ● ¿Qué es argumentar?

● Propósito ● Convencer, Persuadir o
Disuadir

Fuente: Elaboración propia.

 68

3.7 Instrumentos
En el presente apartado se utilizan diversos modelos de fichas como
instrumentos que permiten recopilar información de soporte teórico que se encuentran
en los textos referidos. Se emplean fichas de estructura, políticas educativas, contenido
y actividades para recolectar datos, organizar y categorizar la información sobre las
actividades de enseñanza de escritura argumentativa. Para la realización de dichos
instrumentos se tuvo en cuenta las rejillas que elaboran Alzate, Gómez & Gallego
(2009) en su libro Saber y evaluación de libros de texto escolar: una herramienta de
reflexión y acción. A partir de la estructuración que dan los autores para su realización,
se toman y se adaptan para el proceso de análisis y categorización de los textos
escolares seleccionados.

3.7.1 Fichas de estructura, políticas educativas, contenido y actividades

Con la construcción y ayuda de estas fichas se pretende descomponer todo un

fenómeno en sus partes, en este caso un libro de texto escolar, con el fin de
comprenderlo a partir de su estructura, las políticas educativas, contenidos y
actividades, recolectando datos, organizándolos y categorizando la información. Por tal
razón, las fichas son empleadas en el estudio como lo indican Hernández, Fernández &
Baptista (2003) “una técnica muy útil para indagar los procesos de comunicación en
diversos contextos sociales, sea desde un libro, la prensa, pinturas, discursos, entre
otros”. (p. 357)
De esta manera, el análisis de las actividades sobre escritura argumentativa en
los textos escolares se pretende realizar con base en la segmentación de unidades de
análisis, teniendo en cuenta cuatro elementos fundamentales: primero, la estructura de
los contenidos sobre argumentación al interior del corpus; segundo, las políticas
educativas a partir de la cual se fundamenta el texto, en este caso los Estándares
Básicos de Competencias de Lenguaje; tercero, el contenido que se desarrolla a partir
de las referencias temáticas sobre la argumentación y cuatro, las actividades que dan
puesta en escena de los aprendizajes obtenidos respecto al tema revisado. Por
 69

consiguiente, se retoman los planteamientos de Alzate et al. (2009) para elaborar las
fichas que servirán para el respectivo análisis de los datos:

3.7.1.1 Modelos de ficha: páginas dedicadas al tema de la argumentación

Tabla No. 8 Fichas páginas dedicadas al contenido sobre escritura argumentativa en los libros de texto escolar de Lengua
Castellana de grado 11º.
Libro de texto Fecha de Total de páginas Cantidad de páginas % de páginas usadas
escolar publicación de cada libro usadas para contenido de para contenido de la
(100%) la argumentación. argumentación.

Fuente: Elaboración propia.

Tabla No. 9 Ficha de páginas dedicadas al contenido argumentativo en la unidad en los libros de texto escolar de Lengua
Castellana de grado 11º.
Texto escolar:

Descripción tabla Total de páginas de Cantidad de páginas usadas % de páginas usadas

de contenidos cada unidad en el para el contenido disciplinar para contenido disciplinar

libro (100%) (argumentación) en la unidad (argumentación) en la unidad
(unidades)

Total

Fuente: Elaboración propia.

Tabla No. 10 Ficha páginas dedicadas a las actividades sobre escritura argumentativa en la unidad en los libros de texto escolar
de Lengua Castellana de grado 11º.
Texto escolar:

Descripción tabla de Total de páginas Cantidad de actividades sobre % de actividades sobre la

contenidos de cada unidad en argumentación en la unidad argumentación en la unidad
el libro (100%)
(unidades)

Total

Fuente: Elaboración propia.

 70

3.7.1.2 Modelos de ficha de caracterización: estructura de presentación de

la argumentación en los libros de texto escolar de Lengua Castellana.

Tabla No. 11 Estructura del contenido: la argumentación en los libros de texto de Lengua Castellana.

1. Pautas de evaluación: Estructura del contenido Sí No Muy Poco

I Distribución del contenido

1.1. ¿El libro de texto escolar está estructurado en unidades o módulos?

1.2. ¿La noción de “Argumentación” está estructurada en temas?

1.3 ¿Presenta estructuras anteriores para cada lección (puntos que

van a ser abordados, relación con lo que le precede…)?

II Comparación entre la secuenciación de los contenidos aprendizaje y los

capítulos, unidades o partes

2.1 ¿Las actividades propuestas sobre la argumentación en las unidades de

aprendizaje son variadas?

2.2 ¿La progresión está adaptada al nivel de los estudiantes?

2.3 ¿Las unidades didácticas están debidamente secuencializadas?

III Coherencia interna

3.1 ¿Hay coherencia interna entre los temas sobre la “Argumentación”?

3.2 ¿Las ejemplificaciones son pertinentes y coherentes con el tema?

Total

2. Pautas de evaluación: Contenido disciplinar del texto escolar Sí No Muy Poco

I. Exposición de los conocimientos

1.1. ¿Los contenidos sobre la “Argumentación” son actualizados?

1.2. ¿Los contenidos sobre la “Argumentación” están adaptados al nivel de los

estudiantes?
 71

1.3. ¿Los conocimientos se estructuran y fundamentan sobre lo aprendido

anteriormente?

1.4. ¿Las lecciones sobre escritura argumentativa son completas, coherentes y

estructuradas?

1.5. ¿Presenta una secuencialidad jerarquizada en sus contenidos

II Presentación de los objetos de aprendizaje

2.1 ¿Propone explícitamente por qué aprender sobre la “Argumentación”?

2.2. ¿Propone exploraciones preliminares sobre la “Argumentación”?

2.3. ¿Propone búsqueda de información sobre la “Argumentación”?

2.4. ¿Propone explícitamente una definición de la “Argumentación”?

Total

Fuente: Adaptada del libro evaluación de libros de texto escolar de (Gómez, Alzate & Gallego, 2009, p. 60).

Tabla No.12 Estructura de las políticas educativas-curriculares oficiales en los textos escolares de Lengua Castellana.

Pautas de evaluación: Textos escolares y políticas educativas- Sí No Muy Poco

curriculares oficiales

I Relaciones del contenido con los estándares nacionales y lineamientos

del Ministerio de Educación Nacional

1.1 ¿El contenido está acorde con los Estándares Educativos

Nacionales?

1.2 Tiene contenidos al margen de los Estándares Básicos de

Competencias del Lenguaje. ¿Los precisa?

II Objetivos pedagógicos

2.1 ¿Se propone de manera explícita los objetivos de aprendizaje?

2.2 ¿Los objetivos son coherentes con los contenidos de aprendizaje

sobre la “Argumentación”?
 72

Total

Fuente: Adaptada del libro Evaluación de libros de texto escolar de (Gómez, Alzate & Gallego, 2009, p. 62).

Tabla No.13 Estructura de actividades sobre argumentación en los libros de texto de Lengua Castellana.

Pautas de evaluación: Actividades Si No Muy Poco

I. Actividades del alumno

1.1. ¿Las actividades y ejercicios sobre “argumentación” están adaptados al nivel de

los alumnos?

1.2 ¿Los enunciados de las actividades son claros?

1.3 ¿Se da al alumno suficiente información para tratar las situaciones propuestas?

1.4 ¿Lo guía en algunas actividades favoreciendo su autonomía?

1.5 ¿Propone de manera explícita los ejercicios de aplicación?

II. Situaciones de aprendizaje y su relación con las actividades

2.1. ¿Se proponen situaciones problema sobre la “Argumentación”?

2.2. ¿Cuenta con actividades sobre escritura “Argumentativa” del saber reproducir?

2.3. ¿Cuenta con actividades sobre escritura “Argumentativa” del saber hacer?

2.4. ¿Cuenta con actividades sobre escritura “Argumentativa” del saber ser?

Total

III Funciones

3.1 ¿Cumple con la función consolidación de los logros?

3.2 ¿Cumple con la función evaluación de los logros?

3.3 ¿Cumple la función de transmisión de conocimientos

3.4 ¿Cumple con la función de desarrollo de capacidades y competencias?

3.5 ¿Cumple con la Función de integración de conocimientos?

 73

3.6 ¿Cumple con la Función de referencia?

3.7 ¿Cumple con la Función de educación social y cultural?

Total

Fuente: Adaptada del libro evaluación de libros de texto escolar de (Gómez, Alzate & Gallego, 2009, p. 66).

3.7.2 Etapas para el análisis de contenido

Para elaborar dicho trabajo de análisis se retoman los planteamientos del

profesor Gómez (2000), en donde pone en evidencia las etapas que conforman la
recolección y análisis de la información en los libros de texto escolar desde la
metodología de análisis de contenido:
a. El análisis previo o la lectura de documentos
La lectura previa de los documentos hace referencia según Gómez (2000) en
palabras de Bardin (1997) a la “lectura flotante” del material que permite impregnarse
del mismo para el estudio. Con esto se pretende una familiarización del investigador
con los documentos de análisis para que así pueda avanzar a partir de un análisis
poder generar hipótesis, por lo tanto, en esta etapa se pretende alcanzar tres objetivos:
“la selección de los documentos para someter al análisis, la formulación de las
hipótesis y los objetivos, y la determinación de indicadores sobre los cuales se apoyará
la interpretación final”. (p. 6)

b. Preparación del material

Con la constitución del corpus de estudio, el cual corresponde al conjunto de los
textos escolares de Lengua Castellana que cumplen los criterios de selección
establecidos para abordar el tema propuesto para el análisis, se deben desglosar los
documentos en unidades de significación, para luego ser clasificadas en categorías
bien definidas. Al respecto Gómez (2000) dice:
Se agruparán en estas categorías las unidades de información que se han extraído de
los documentos. Es en esta etapa que importa determinar la unidad de cuantificación, si
hubiera lugar. Esta unidad puede ser un tema, una palabra, un concepto, una frase, una
idea o una frecuencia de aparición de palabras o de frases. (p.89)
 74

Para este trabajo se organiza bajo el método tradicional, que consiste en

desglosar en unidades de significación la estructura, las políticas educativas, el
contenido, las actividades de cada libro, para agruparlos en categorías del corpus total.
(Gómez, 2009)
c. Selección de la unidad de análisis
La unidad de análisis hace referencia al espacio y el tiempo que se retendrá la
recurrencia de los elementos de investigación. En este sentido dicha recurrencia puede
tratarse del número de apariciones por página o por texto, por parágrafo o por línea,
por unidad de tiempo que se da, en este caso, en el libro de texto escolar analizado.
(Gómez, 2009)
Landry (1998) citado por Gómez (2000) establece la definición de las unidades
de análisis a partir de tres métodos a saber:

1. De manera inductiva a partir de las similitudes de sentido del material de análisis; 2.

De manera deductiva derivándolas de una teoría existente; 3. Finalmente, siguiendo una
fórmula mixta en donde una parte de las categorías es derivada de una teoría mientras
que la otra parte es inducida en el curso del análisis. (p.90)

La selección de las reglas de enumeración hace referencia a la forma de contar

las palabras, las frases, los temas, etc. las anteriores precisiones deben permitir la
elaboración de una guía de codificación que ayude a “determinar de manera valida y
fiable todas las observaciones que responden a la definición de la unidad de análisis
escogida y responder de manera valida y fiable a las preguntas planteadas a cada una
de las observaciones” (Landry, 1998, citado por Gómez, 2000, p. 91)

De acuerdo con esto se crean las siguientes fichas para la elaboración de las
unidades de información que se agrupan en categorías para su respectivo análisis, se
determinan de acuerdo a la construcción de un conjunto de conceptos que se
encuentran vinculados a la pregunta de investigación y que se remiten a las
actividades, funciones, definición y propósito y enfoques didácticos de la enseñanza de
la escritura argumentativa.
 75

Tabla No. 14 Fichas de análisis de las actividades en los textos escolares.

Actividades en los textos escolares

Análisis descriptivo por texto

Actividades Cognitivo Sensorio-Psicomotor Socio Afectivo

Texto SR SH SS SR SH SS SR SH SS

Fuente: Adaptada del trabajo usos de los libros de texto escolar: actividades, funciones y dispositivos didácticos de (Alzate,
Lanza & Gómez, 2007, p. 30).

Tabla No. 15 Ficha de análisis de las funciones de las actividades en los textos escolares.

Libro de texto escolar

Descripción de las funciones de las actividades sobre escritura argumentativa

Tipo de Total Función de Función de Función de Función de Función de Función de Función de

actividad de transmisión desarrollo de adquisición evaluación integración referencia educación social y
es activid de capacidades y y/o de cultural
asociadas ades conocimiento de consolidaci conocimien
s. competencias. ón del logro tos.

Texto Cant. Cant. % Cant. % Cant. % Cant. % Cant. % Cant. % Cant. %

escolar

Fuente: Adaptada del trabajo usos de los libros de texto escolar: actividades, funciones y dispositivos didácticos de (Alzate,
Lanza & Gómez, 2007, p. 119).

Tabla No. 16 Definición y propósito de la argumentación en los textos escolares.

Libro de Texto escolar

La argumentación en los textos escolares
Análisis descriptivo por texto

Texto Definición Propósito Páginas Total

páginas

Fuente: Elaboración propia.

Tabla No. 17 Ficha de análisis de los enfoques didácticos de la enseñanza de la escritura en los textos escolares de Lengua
Castellana.
 76

Texto: Metáfora Serie Especial 11: Castellano Y Literatura

Descripción de los enfoques didácticos para la enseñanza de la escritura argumentativa

Total de Enfoque gramatical Enfoque funcional Enfoque procesual o Enfoque basado

actividades basado en el proceso en el contenido
de composición

Cantidad Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad %

Fuente: Elaboración propia

d. La explotación de los resultados (análisis cuantitativo y/o análisis

cualitativo).

Según Gómez (2000) consiste en codificar el material y dicha codificación

corresponde a un tratamiento de los datos brutos del texto, lo cual conlleva a una
“transformación que por desglose, agregación o numeración permite llegar a una
representación del contenido, o de su expresión, susceptible de aclarar al analista las
características del texto.” (p. 96)

De acuerdo con lo descrito anteriormente el procedimiento que se llevará acabo

para hacer el análisis de contenido de los textos escolares seleccionados se hará de la
siguiente manera:

Tabla No.18 Procedimiento para llevar acabo el análisis de contenido.

FASE PROCEDIMIENTO

1. Preparación y Construcción de la muestra de libros de texto escolar de Lengua Castellana de grado

recolección once que contemplen en su contenido la enseñanza de la escritura argumentativa.

2. Identificación. Identificación de aspectos alusivos a la argumentación con relación a su definición,

propósito, actividades y sus funciones, contenidos y enfoques de la enseñanza de la
escritura en cada uno de los libros de texto escolar de Lengua Castellana analizados.

3 Categorización e Construcción y aplicación de instrumentos: fichas de estructura, política pública,

interpretación contenido y actividades; Clasificación y análisis de la definición, propósito,
actividades y sus funciones, contenidos y enfoques de la enseñanza de la escritura, de
la muestra de los libros de texto escolar de Lengua Castellana de grado 11

Fuente: Adaptada del trabajo de tesis de maestría de (Duque, 2015, p. 95).

 77

4. Análisis y Discusión de los Resultados

En el presente capitulo se exponen los resultados del análisis realizado a los

libros de texto que fueron parte del corpus seleccionado, con lo cual se busca
reconocer e identificar cómo se estructura las prácticas de enseñanza de la escritura
argumentativa en los dos libros de texto escolar de Lengua Castellana en grado once
de las editoriales Norma y Santillana que fueron editados entre los años 2006 y 2010.
En este sentido, lo que se describe a continuación surge después de organizar los
datos generados a partir de la aplicación de instrumentos, (fichas de caracterización y
descripción), y posterior a su análisis, se presentan las categorías de interpretación a la
luz de los aspectos de orden epistemológico los cuales fueron sustentados en los
referentes teóricos.

4.1 Categoría: texto escolar

Los textos escolares se caracterizan por ser una herramienta instruccional que
contiene ciertas particularidades que le permiten mediar en el proceso de enseñanza –
aprendizaje en el aula de clase. Sin duda alguna, en él se consignan diferentes
elementos que forman una estructura y que permiten definirlo como una “herramienta
impresa, intencionalmente estructurada para inscribirse en un proceso de aprendizaje,
con miras a mejorar la eficacia” (Gómez et al., 2009, p. 131).

A esta herramienta didáctica se le concede una gran importancia en el contexto

escolar, ya que ellos son los que proporcionan diversos conocimientos que son
compartidos en el aula. El texto escolar “no solo presenta el saber, sino que dice qué
se debe hacer para acceder a él, presentando operaciones sucesivas organizadas
según un orden premeditado. (Duque, 2015, p. 118). En razón a esto, resulta
importante analizar dichos elementos para entender su organización y las herramientas
que brinda para cumplir su función pedagógica y de aprendizaje.
 78

4.1.1 Texto escolar Metáfora

El primer texto escolar que sirvió para el análisis fue el texto Metáfora 11:
Castellano y Literatura, el cual es un libro de texto escolar producido en el año 2006 por
la editorial Norma, sus autores son Oscar Henyer Bello Cubides, Luisa Fernanda
Espina, Ángela Yaneth Franco Silva, Sandra Franco Silva, Adriana González Navarro,
Maribel Pumarejo Olivella, Humberto Alexis Rodríguez; dicho texto consta de 304
páginas se encuentra dividida en seis unidades bajo la consigna de cinco estándares
definidos como Literatura, interpretación textual, producción textual, ética de la
comunicación y medios y símbolos, por ultimo propone un apartado sobre pruebas
Icfes.

Con respecto a lo anterior, en lo que se refiere a los Estándares Básicos de

competencias del Lenguaje, se puede ver que el texto escolar Metáfora 11º aplica y
sigue las indicaciones para la construcción de los contenidos curriculares orientados a
partir de esa política pública. Asimismo, precisa y aporta contenidos que están al
margen de las indicaciones dadas en dicho documento, lo cual hace evidente que se
convierte en un texto que propone nuevos objetivos de aprendizajes.

En relación con al análisis de la ficha de páginas dedicadas al contenido de la

argumentación en los libros de texto escolar de Lengua Castellana en grado once,
(Anexo No.5) en el texto escolar Metáfora, se logra reconocer que, de una cantidad
total de 304 páginas, solo un 8%, es decir, 25 páginas son dedicadas a la
argumentación. Asimismo, los contenidos y actividades sobre argumentación se
encuentran repartidos por todas las unidades, dedicándoseles entre 1 y 2 páginas, lo
cual oscila entre el 2,2% y 4,1% el porcentaje de aparición de este tema en el texto.

Por otro parte, para identificar los contenidos estructurales en el texto escolar en
referencia, se evaluó a partir de tres elementos: primero, la distribución del contenido,
luego la comparación entre la secuenciación de los contenidos de aprendizaje y los
capítulos, unidades o partes y finalmente la coherencia interna. (Anexo No.10). Al
 79

contabilizar las valoraciones por cada uno de los elementos evaluados se halló que el
68% del libro cumple con la intención pedagógica de estructurar el contenido alusivo a
la argumentación.

En la categoría distribución del contenido evaluada, se puede ver que el texto

escolar metáfora 11º distribuye su contenido en unidades o módulos lo cual permite dar
orden al contenido. El ejemplo que se presenta en la imagen x presenta la tabla de
contenidos y sus unidades, en la cual se evidencia el tema de la argumentación.

El tema de la argumentación se distribuyó por todo el texto escolar destacando

que en las seis unidades, se manejaba una temática respectiva a la argumentación
para luego desarrollar la actividad de escritura propuesta. Por tal motivo se presentaba
secuencial y progresivamente los contenidos argumentativos.

Unidad 2
Temas
La argumentación:
Elementos de la
argumentación
La comunicación escrita
Hechos problemáticos

Figura 5. Imagen de la tabla de contenido del texto escolar (Metáfora 11º, 2006, p. 82).

Por otro lado, en cuanto a la categoría comparación entre la secuenciación de

los contenidos de aprendizaje y unidades, se pudo encontrar que la progresión se
 80

ajusta al nivel de los estudiantes, ya que el tema de la argumentación se trabaja en

todas las unidades didácticas dando a conocer la estructura de la argumentación y los
elementos que son indispensables y necesarios para esta tipología textual, sin
embargo, las actividades propuestas no son variadas, dado que, se propone
únicamente la construcción y elaboración del ensayo como texto argumentativo,
existiendo otras posibilidades de producción argumentativa.

Por último, en relación con la coherencia interna, los temas sobre argumentación
no se encuentran de manera coherente en el texto, ya que a partir de la unidad dos es
que se comienza a presentar y definir el tema de la argumentación, sin embargo
previamente, en la unidad uno, se habla del ensayo como texto argumentativo, aquí se
procede a mostrar la importancia de este texto en el ámbito académico y se presentan
sus características, de igual forma, los ejemplos que se presentan apuntan a poner en
práctica los contenidos reproducidos por el texto.

Ahora bien, si hablamos de los contenidos disciplinares podemos darnos cuenta

que los contenidos sobre la argumentación que se plantean en el texto escolar
metáfora once, son un poco débiles en su exposición, ya que lo abordan de una
manera simple, no se encuentran ajustados a una definición de argumentación que se
fundamente conceptualmente, puesto que se aborda como un medio para “dar razones
para creer en una idea u opinión” (Bello et al., 2006, p. 82). Aunque, hay que resaltar
que la edición data del año 2006, sobra decir que los contenidos no son actualizados y
no están adaptados al nivel de los estudiantes, sin embargo, cabe destacar que los
conocimientos se estructuran y se fundamentan sobre lo aprendido anteriormente, es el
caso de la progresión temática que se lleva para reconocer las partes y elementos del
ensayo.

Es evidente que tanto los contenidos estructurales como los contenidos

disciplinares dan forma y contenido al texto escolar, sin embargo, cuando uno no se
corresponde con otro, falla en alguna medida la correspondencia y la armonía interna
del mismo. Para el caso del texto metáfora 11º se reconoce que el contenido estructural
está organizado en unidades secuenciadas que abordan la temática da la
 81

argumentación a lo largo del texto, sin embargo en su contenido disciplinar falla en la

medida en que no profundiza en la definición y propósito de la argumentación, no
obstante, en el ensayo si pone de manifiesto sus elementos y componentes que
ayudan al estudiante a consolidar una actitud crítica y argumentadora principalmente
frente a espacios académicos.

4.1.2 Subcategorías: Actividades

Al indicar que una actividad se caracteriza por lo que hace un sujeto en un
contexto preciso de trabajo, y que esta implica todo lo que realiza simultáneamente el
sujeto didáctico en el cumplimiento de una tarea, observemos cómo se estructuran las
actividades en el texto escolar Metáfora 11º:

Principalmente, se hizo uso de la ficha de actividades sobre argumentación en la

unidad y se pudo evidenciar que en el texto escolar Metáfora 11º que por cada unidad
que desarrolla el tema de la argumentación plantea entre una o dos actividades. Lo
cual oscila entre 1,9% y 6,2% el porcentaje de actividades con respecto a la unidad. Si
analizamos el cuadro que aparece a continuación encontramos la descripción de la
cantidad de páginas por unidad y la cantidad de hojas destinadas para actividades de
escritura argumentativa:

Tabla No. 19 Ficha de actividades sobre argumentación en la unidad.

Texto escolar: Metáfora Serie Especial 11: Castellano Y Literatura

Descripción tabla de Total de páginas de Cantidad de actividades sobre % de actividades sobre la

contenidos
(unidades) cada unidad en el libro argumentación en la unidad argumentación en la unidad
(100%)
Unidad 1 48 2 4,1 %

Unidad 2 48 3 6,2 %

Unidad 3 48 1 2,0 %

Unidad 4 50 2 4%

Unidad 5 50 2 4%
 82

Unidad 6 52 1 1,9%

Total 11 22,2%

Fuente: Elaboración propia.

De esta forma, podemos ver que es muy poco lo que se propone. Por ejemplo, la
unidad que menos actividades propone sobre escritura argumentativa es la unidad 3,
en donde de 48 páginas, solo tiene 1 actividad equivalente al 2,0% lo mismo la unidad
6 cuenta con 1 actividad de 52 páginas lo cual equivale al 1,9%. Lo contrario podemos
ver en la unidad 2, ya que con 48 páginas tiene 3 actividades lo cual representa el 6,2%
el porcentaje de actividades sobre argumentación en la unidad, igualmente se hace la
estadística como se expone en la figura 3.

Gráfico 2. Actividades sobre argumentación en las unidades didácticas.

Seguidamente de hallar las actividades que propone el texto escolar metáfora

11º en cada una de sus unidades, se hizo uso de la ficha de actividades sobre escritura
argumentativa en los libros de texto escolar de Lengua Castellana en grado once. En
donde se consignaron las actividades encontradas, las cuales fueron 11 en total,
asimismo se pudo establecer los tipos de actividades donde emerge un aprendizaje el
saber-hacer, el saber-reproducir y el saber-ser, en concordancia con los distintos
 83

campos del saber: Campo cognitivo, Sensorio psico-motor y Afectivo ya que estos
pueden aparecer mutualmente, así como se muestra en el ejemplo:

Tabla No. 20 Ejemplo de ficha de actividades sobre argumentación en los libros de texto escolar de Lengua Castellana en grado
once.

Actividades en los textos escolares

Metáfora Serie Especial 11: Castellano Y Literatura
Análisis descriptivo sobre las actividades de escritura argumentativa
Actividades Cognitivo Sensorio- Socio Afectivo
Psicomotor

Unidad o modulo SR SH SS SR SH SS SR SH SS

Unidad 1

Actividad 1: El ensayo X

Redacta una pequeña reflexión con tu opinión

sobre el siguiente tema: La fidelidad en las
X
relaciones de pareja adolescentes. Ten en cuenta
las siguientes recomendaciones al redactar tus
reflexiones:
X
● Haz un plan previo sobre lo que piensas
escribir.
● Expón tu opinión en forma sencilla y clara.
Sustenta tu opinión con las razones en que te
apoyas.
● Concluye de acuerdo con el desarrollo de las
ideas que hayas expuesto.
Fuente: Elaboración propia.

4.1.3 Subcategoría: campos del saber

Al haber analizado las actividades sobre escritura argumentativa del texto

Metáfora 11º, fue posible identificar que, de 11 actividades propuestas, el 44% se
encuentran en el campo Cognitivo, el 33% en el campo Sensorio psico-motor y el 23%
en el campo socio afectivo, como lo muestra la siguiente gráfica:
 84

Gráfico 3. Campos del saber en el texto escolar Metáfora 11º

Gráfico 4. Campo cognitivo y distribución de los saberes en el texto escolar Metáfora 11º

Como se muestra en el gráfico anterior, el tipo de actividades que mayor se

presentan en el campo cognitivo son de tipo Saber – hacer, puesto que, con un
porcentaje del 65% se formulan actividades en las cuales el estudiante debe realizar
una transformación o cambio de un mensaje o acto aprendido sin caer en repeticiones
de la situación de la que ha servido para su aprendizaje.

En este sentido encontramos actividades como la de realizar búsquedas de

información sobre temas de descubrimientos recientes, en donde se le pide al alumno
que lea y ubique el problema, la tesis y los argumentos, luego se le pide que escriba un
artículo científico, atendiendo a que previamente ha habido una explicación de este tipo
de texto y de la estructura del mismo.
 85

4.1.4 Subcategoría: funciones de las actividades.

Dichas actividades que proponen en los textos escolares, atienden y cumplen

una función específica según como fueron concebidas para enseñar un tema
determinado, a partir de lo anterior y del análisis de las actividades planteadas en el
texto escolar Metáfora 11º, se utilizó la ficha sobre las funciones de las actividades en
los textos escolares de Lengua Castellana en grado once. (Anexo No.18). Con la
aplicación de la ficha referenciada, se pudo evidenciar que las actividades que se
desarrollan a lo largo del texto escolar en mención, mayoritariamente cumplen la
Función de adquisición y/o consolidación del logro.

Gráfico 5. Funciones de las actividades en el texto escolar Metáfora 11º.

Metáfora once presenta 11 actividades sobre escritura argumentativa, de las

cuales 7 se clasifican dentro de la función de adquisición y consolidación del logro, en
la gráfica anterior se muestra que esto equivale al 64% frente a 9% de actividades que
cumplen la función de transmisión de conocimientos y un 27% de actividades que
cumplen la función de desarrollo de capacidades y competencias. La función de
adquisición y/o consolidación del logro, se le relaciona fuertemente con la función de
transmisión de conocimiento por su carácter tradicional, sin embargo, esta diverge en el
sentido que busca que el estudiante a través de distintos ejercicios y aplicaciones
prácticas mantenga estable el conocimiento, después de haber aprendido un saber o
un saber – hacer.
 86

4.2 Categoría: Enseñanza de la escritura argumentativa

En la siguiente categoría se describen los resultados del análisis de las fichas

aplicadas para conocer cómo el texto escolar define ¿qué es escritura argumentativa?
Y cuál es el propósito de la misma, del mismo modo, se analiza desde qué enfoques
didácticos se propone la enseñanza de la expresión escrita.

4.2.1 Subcategoría: Definición y propósito de la argumentación

El texto escolar Metáfora 11º, presenta una definición básica y restringida de lo

que es la argumentación, de esta manera, plantea que “la argumentación, es entonces,
dar razones para creer en una idea u opinión”. Del mismo modo, al referirse al
propósito de la argumentación se esboza que consiste en: “lograr que el auditorio se
una o acepte nuestro punto de vista sobre un asunto determinado.” (Bello et al., 2006,
p. 82).
La argumentación:

Dar razones para creer

en una opinión o tesis.

Propósito:

Lograr que el auditorio

acepte un punto de vista
determinado.

Figura 6. Definición de la argumentación en el texto escolar Metáfora 11º, 2006, p. 84.

Del mismo modo en que se define y se presenta el propósito de la

argumentación, los autores distinguen en que los elementos de la argumentación son la
tesis y los argumentos definiéndolos de la siguiente manera:
 87

La tesis son las creencias, opiniones, sospechas o presunciones que se tienen sobre un
asunto o tema. Por su parte los argumentos son las razones, evidencias o pruebas que
se aportan para sustentar la tesis. Pueden ser objetivos o no objetivos. (Bello et al.,
2006, p. 84).

Igualmente, distingue que la argumentación se diferencia de la persuasión en la

medida que esta última se utiliza para “influir en la voluntad del receptor para que
realice una acción” (Bello et al., 2006, p. 84).

Sin duda alguna, el texto metáfora 11º hace mayor énfasis en el desarrollo de la
argumentación como metodología de expresión oral, sin embargo, las actividades que
plantean para ejercitar la argumentación corresponden a actividades de la expresión
escrita. De esta manera podemos ver que de 11 actividades el 100% corresponde al
desarrollo de la argumentación escrita. En razón a lo anterior, se indagó acerca del
enfoque que propone el texto para enseñar la escritura argumentativa.

4.2.2 Subcategoría: Enfoques didácticos

Para tal fin, se utilizó la ficha de análisis de los enfoques didácticos para la
enseñanza de la escritura argumentativa en los textos escolares de Lengua Castellana
en grado once. En donde se encontró lo siguiente:

Tabla No. 21 Descripción de los enfoques didácticos para la enseñanza de la escritura argumentativa en texto escolar Metáfora
11.

Texto: Metáfora Serie Especial 11: Castellano Y Literatura

Descripción de los enfoques didácticos para la enseñanza de la escritura argumentativa
Total de Enfoque gramatical Enfoque funcional Enfoque procesual o Enfoque basado en el
actividade basado en el proceso de contenido
s composición
Cantidad Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad %
11 0 0% 5 45,4 4 36,3 2 18,2
Fuente: Elaboración propia.

De las 11 actividades que se exponen en el texto, 5 de ellas se proponen a

partir del enfoque funcional lo cual representa un 45,4%, 4 actividades se plantean por
medio del enfoque procesual representado por un 36,3% y 2 se dan por el enfoque
basado en el contenido, equivalente al 18%.
 88

En este orden de ideas, Metáfora 11º trata de vincular los diferentes enfoques
para la enseñanza de la escritura, no obstante, hacer mayor énfasis en el enfoque
funcional, como lo muestra el siguiente gráfico:

Gráfico 6. Enfoques didácticos en el texto escolar metáfora 11º

Como se muestra en el gráfico el 46% de las actividades para el desarrollo de la

escritura argumentativa se basa en el foque funcional, el cual consiste hacer énfasis en
la comunicación y en el uso de la lengua, está orientado hacia el desarrollo de trabajos
prácticos, ya que, el estudiante debe aprender a utilizar los textos como instrumentos
comunicativos para conseguir objetivos diversos.

4.3 Categoría: texto escolar Hipertexto Lenguaje 11

El siguiente texto escolar caracterizado y descrito en cuanto sus contenidos,

actividades, funciones, definición, propósito y enfoque didáctico para la enseñanza de
la escritura argumentativa fue Hipertexto Lenguaje 11, el cual fue publicado por la
editorial Santillana en el año 2010, sus autores son Gabriela Santa Arciniegas, María
Adelaida Arango, María Cristina Sánchez León, Adriana Margarita Plazas Salamanca y
Luis Ernesto Rozo Jiménez. Consta de 288 páginas, se encuentra dividida en seis
unidades en cada una de ellas propone un trabajo específico, bajo la consigna de siete
estándares definidos como Literatura, comprensión e interpretación textual, producción
 89

textual, ética de la comunicación, otros sistemas simbólicos, medios de comunicación y

tecnología por último propone un apartado sobre competencias Laborales.

Al aplicar la ficha Estructura de las políticas educativas-curriculares oficiales en

los textos escolares de Lengua Castellana (Anexo No.12), se puede evidenciar que
este texto escolar está acorde con los Estándares Básicos de Competencias del
Lenguaje, ya que sigue la ruta que demarca esta directiva, y aún más, los combina con
los estándares básicos de tecnología, precisando actividades que le permitan
reconocer y analizar críticamente los diferentes medios de comunicación, de igual
forma propone un estándar sobre competencias laborales para que el estudiante
desarrolle actividades orientadas a despertar su interés en el mundo laboral.

De igual forma, para analizar el contenido sobre argumentación que propone

Hipertexto 11º recurrimos a analizar su porcentaje, de esta manera, se encontró que,
en este texto de 288 páginas, solo 14 son alusivas a dicho contenido lo cual representa
el 5%, por tanto, se pone de manifiesto que es muy poco el espacio que se le dedica a
este tema. Observemos como se representa en el siguiente gráfico:

Gráfico 7. Porcentaje sobre argumentación en Hipertexto 11º

En la gráfica anterior se puede ver el mínimo porcentaje que se le da a este

tema y a las actividades que ayudan a dar cuenta del aprendizaje de esta variedad
 90

discursiva tan importante para un estudiante del último grado del ciclo escolar. Es
preciso señalar que sobre el contenido disciplinar se pudo encontrar 9 páginas que
representan las definiciones, conceptos, estructuras, elementos, etc., propiamente
sobre la argumentación, lo cual equivale a un 3%, asimismo, el total de actividades
encontradas fueron 5 lo cual corresponde solo a un 2%.

En relación con los contenidos estructurales en Hipertexto 11, se evaluaron

igualmente, la distribución del contenido, la comparación entre la secuenciación de los
contenidos de aprendizaje y los capítulos, unidades o partes y la coherencia interna
con respecto al tema de la argumentación. En esta caracterización se pudo encontrar
que este texto está estructurado en unidades que organizan todo el contenido,
podemos ver que la distribución se da en 6 unidades, sin embargo, sobre el tema de la
argumentación se encuentra solo en cuatro unidades.

En la siguiente figura podemos ver como Hipertexto 11º organizó los contenidos
en unidades:

Unidad 4

Temas de la
unidad

Los propósitos
de la
argumentación.

Figura 7. Imagen de la tabla de contenido del texto escolar (Hipertexto 11º, 2010, p. 172).

Como se mencionó anteriormente, la noción de “Argumentación” está

estructurada en temas distribuidos en 4 unidades, los cuales en el texto escolar se
 91

presentan como temáticas individuales que fortalecen los temas que se preceden, de
esta manera, se da una progresión respecto al contenido.

Ahora bien, si hablamos de las actividades propuestas sobre la argumentación

en las unidades de aprendizaje podemos encontrar que son pocas, pero son variadas,
ya que pretenden que el estudiante realice distintas actividades tanto de la oralidad
como de la escritura, de esta manera, propone que el estudiante resuelva actividades
de forma progresiva dándole a conocer primeramente los temas para que luego
replique ciertas características de estos textos en sus ejercicios.

Lo mencionado demuestra que hay una coherencia interna en cuanto los temas
ya que se corresponden en la medida que brindan la explicación y los ejemplifican de
forma coherente para mostrarle al estudiante lo que debe hacer con los contenidos
enseñados.

En lo que concierne a los contenidos disciplinares, la edición de hipertexto

presenta muy bien definido el concepto y el propósito de la argumentación, dando a
conocer sus elementos y permitiendo que el estudiante reconozca y valore la
importancia de este modo discursivo. Como se ha enfatizado con anterioridad, los
pocos temas planteados por Hipertexto once quizá no le permitan al alumno identificar
la amplia variedad de tipos de textos y otras herramientas argumentativas para lograr
desarrollar esta habilidad, sin embargo, da a conocer algunos elementos
indispensables para su construcción que se verán reflejados en la elaboración final de
un ensayo propuesto en la unidad seis.

4.3.1 Subcategoría: actividades

Para describir las actividades que se presentan en Hipertexto 11º se recurrió

principalmente a identificarlas dentro de las unidades que se componen, de esta forma
se pudo evidenciar que el tema de la argumentación se presenta de la siguiente
manera:
 92

Tabla No. 22 Descripción de la ficha de actividades sobre argumentación en la unidad.

Texto escolar: Hipertexto lenguaje 11

Descripción tabla Total de páginas de Cantidad de actividades % de actividades sobre la
de contenidos cada unidad en el libro sobre argumentación en la argumentación en la unidad
(unidades) (100%) unidad

Unidad 1 44 1 2,2%
Unidad 2 46 1 2,1%
Unidad 3 50 0 0%
Unidad 4 48 2 4,1%
Unidad 5 50 0 0%
Unidad 6 42 1 2,3%
Total 5 10,7%
Fuente: Elaboración propia.

Gráfico 8. Porcentaje de actividades sobre argumentación en las unidades didácticas del texto escolar Hipertexto
11º.

En la gráfica anterior se presenta la cantidad de actividades con respecto a cada

módulo, así vemos que solo existen actividades del orden argumentativo en las
unidades 1, 2, 4 y 6, lo cual corresponde a un 2,2% y 4,1% el porcentaje de aparición
que se propone en este texto. Sin embargo, las actividades que allí se describen no
 93

son del todo de escritura, de las 5 actividades que se encontraron solo 3 de ellas hacen
alusión y pretenden desarrollar esta habilidad por medio de la escritura de algún tipo de
texto.

Para establecer las actividades se utilizó la ficha correspondiente (Anexo No. 21)
con la cual se organizaron únicamente las actividades que desarrollaban el tema de la
argumentación, como se dijo anteriormente, se encontraron 5 en total. De igual manera
se establecieron los tipos de actividades en relación con los distintos campos del saber,
allí se describen actividades como las que se presentan a continuación:

Tabla No.23 Ejemplo de actividades en el texto escolar hipertexto 11º.

Actividades en los textos escolares

Hipertexto lenguaje 11
Análisis descriptivo sobre las actividades de escritura argumentativa
Actividades Cognitivo Sensorio- Socio Afectivo
Psicomotor

Unidad o modulo SR SH SS SR SH SS SR SH SS

Unidad 6

Actividad 1: el ensayo

Planifica tu escritura

1. Selecciona uno de los siguientes temas para

escribir un ensayo.

o El aumento de la delincuencia en las

grandes ciudades.
o El impacto del internet en la educación.
o La prohibición de fumar en recintos
públicos.

2. busca información, en libros, revistas o

internet, sobre el tema que elegiste.

El objetivo de esta labor es ampliar tu criterio,

contrastar tu punto de vista con el de otras
personas y conocer los antecedentes de la
 94

discusión al respecto.

3. precisa tu opinión sobre el tema y escribes la

tesis que desarrollarás en el ensayo

4. Busca argumentos que te permitan fundamentar

la posición que asumes frente al problema.
Recuerda que en el discurso argumentativo se
emplean distintos procedimientos o técnicas para
defender la tesis y persuadir al receptor de que es
cierta.

o Escribe un argumento de autoridad que

sirva para sustentar tu tesis.
o Escribe un silogismo que puedas
emplear en tu texto.

Produce un texto argumentativo

5. piensa y toma decisiones importantes

o Responde: ¿Con qué oración iniciarás tu

ensayo? Piensa en una oración que,
desde el principio, haga hincapié en el
problema sobre el cual vas a opinar.

o Organiza la información de tu ensayo en

un esquema como el siguiente:

6. ahora, escribe tu ensayo. Reflexiona sobre la

reacción que buscas generar en tus lectores y
escoge el tono o la actitud que utilizarás
 95

(demostrativa, conciliadora crítica, etc.).

Edita tu texto

7. revisa al escribir tu texto, hayas tenido en

cuenta los siguientes aspectos.

Publica tu trabajo

8. lee tu ensayo ante tus compañeros de clase.

Escucha su opinión y reescribe tu texto
efectuando las correcciones pertinentes.

Fuente: Tomada del texto escolar (Hipertexto 11º, 2010, p. 273)

El ejemplo anterior es una actividad de escritura que tiene como propósito

elaborar un ensayo a partir de las consideraciones propuestas por los autores. En esta
medida, se puede identificar, gracias a la elaboración y aplicación de la ficha, que tipo
de actividades son y en que campos del saber se encuentran.
 96

4.3.2 Subcategoría: campos del saber

Como se ha referido anteriormente, solamente fueron 5 las actividades sobre

argumentación halladas en hipertexto 11, con las cuales se hizo su respectivo análisis y
se encontró que el 58% de las actividades son del campo cognitivo, el 19% pertenecen
al campo Sensorio psico-motor y un 23% al campo socio afectivo. Así como se
representa en la siguiente gráfica:

Gráfico 9. Descripción de los campos del saber en el texto escolar Hipertexto 11º.

Como se observa en la gráfica, el 58% de las actividades que se proponen en

Hipertexto 11º sobre escritura de tipo argumentativa son propuestas desde el campo
cognitivo, que como sabemos se refieren a las actividades de carácter mental que
realiza un sujeto al hacer alguna actividad. Por otro lado, al hablar del tipo de
actividades, encontramos que las actividades del saber – hacer y las Saber - ser son
las que se presentan en gran medida en los distintos campos del saber. Observemos el
ejemplo que aparece a continuación:
 97

Gráfico 10. Porcentaje de los tipos de actividades en los diferentes campos del saber en el texto escolar Hipertexto
11º.

Si observamos, las actividades del saber- hacer, las cuales hacen referencia a
actividades donde debe existir una transformación del conocimiento, y las actividades
del Saber-ser que consisten en la forma de aprender a cerca de sí mismo, de los
demás, las situaciones y de la vida en general, etc; son las actividades que representan
mayor presencia y porcentaje en Hipertexto 11º. Por ejemplo, en el campo Cognitivo las
actividades del saber – hacer ocupan un 53% y las del saber – ser un 40%, no se
evidencian muchas actividades del saber – reproducir que son actividades en donde el
estudiante debe volver a decir o realizar un conocimiento visto previamente, sin
embargo, con un 7% podemos darnos cuenta que aparece una actividad de este tipo.

4.3.3 Subcategoría: funciones de las actividades

Como se ha dicho anteriormente, las actividades cumplen una función específica

en los textos escolares según el fin con el cual fueron diseñadas, en este sentido, para
indagar sobre las funciones de las actividades en Hipertexto 11º se aplicó la ficha
correspondiente (Anexo No. 23) en donde se encontró que 2 actividades son de la
función de adquisición y/o consolidación del logro que corresponde al 40% y 3
actividades son de la función de desarrollo de capacidades y de competencias que
equivalen al 60%, lo descrito anteriormente se representa en el siguiente gráfico:
 98

Gráfico 11. Porcentaje de las funciones de las actividades en el texto escolar Hipertexto 11º.

Como se ejemplifica en la gráfica, 3 actividades tratan de hacer adquirir al

estudiante el método y la forma de aprender las características de la argumentación por
medio del desarrollo de diversas capacidades y de competencias, las cuales se
pretenden ver reflejadas en la práctica escritural. Por otro lado, 2 actividades son de la
función de adquisición y/o consolidación del logro, donde se busca que el estudiante
mantenga inalterable los conocimientos aprendidos a través de distintos ejercicios
prácticos, cuando haya aprendido un saber o un saber – hacer.

4.4 Categoría: Enseñanza de la escritura argumentativa

A continuación, se presenta el análisis de Hipertexto 11, en donde se analiza y

se describe cómo se define y cuál es el propósito de la argumentación, asimismo, se
analiza desde que enfoque didáctico se propone la enseñanza de la expresión escrita.

4.4.1 Subcategoría: Definición y propósito de la argumentación

El texto escolar Hipertexto 11 define la argumentación de la siguiente manera:

 99

1. La argumentación es parte del proceso comunicativo. En ella, el lenguaje es usado,

no solo para expresar un punto de vista, sino también para comunicar dicho punto de
vista de la manera más eficaz posible. (Santa et al., 2010, p, 90)

2. la argumentación es un modo de discurso que consiste en defender una idea

aportando razones que la justifiquen con el fin de persuadir al destinatario de su validez.
(Santa et al., 2010, p, 271).

Las acepciones anteriores exponen la importancia de este modo discursivo, ya

que le muestran al estudiante la vía apropiada para poder argumentar, definir y
defender sus ideas, siendo esta la forma apropiada para lograr un fin determinado.

Del mismo modo, al analizar el propósito de la argumentación, se halló que:

La argumentación se reconoce por su finalidad de convencer o persuadir a un receptor.

Convencer es un propósito que va dirigido a cualquier ser razonable que trabaje con
recursos propios de la inteligencia, es decir, para convencer se aportan razones que
apoyan un punto de vista. Persuadir, en cambio se orienta hacia un auditorio concreto y
opera sobre la voluntad con recursos más primarios. Disuadir: los argumentos que
apelan a las emociones también pueden manifestarse, con la misma finalidad que
aquellos que quieren convencer en forma disuasiva, es decir, apelan a los afectos, pero
intentando obtener de su receptor un cambio de opinión o el desistir de una acción.
(Santa et al., 2010, p, 85).

Los autores de Hipertexto 11, definen claramente el propósito de la

argumentación, aunque no se cita directamente, es claro que se apoyan a partir de una
voz autorizada para precisar que la finalidad en últimas es persuadir, convencer o
disuadir.

4.4.2 Subcategoría: Enfoques didácticos

En lo que corresponde a los enfoques didácticos que se reconocen en las

actividades propuestas por Hipertexto 11 para la enseñanza del acto escritural se
encontró que las cinco actividades se distribuyen de la siguiente manera:
 100

Gráfico 12. Enfoques didácticos en el texto escolar Hipertexto 11º

En el gráfico anterior, se puede ver que 1 actividad, se da por medio del enfoque
gramatical, lo cual se ve representado con un 20%, dicho enfoque gramatical se
preocupa por enseñar a escribir por medio del aprendizaje de la gramática del sistema
de la lengua. De igual forma, las cuatro actividades restantes se reparten entre el
enfoque funcional y el procesual, cada cual representado porcentualmente con un 40%.
Dos actividades que se proponen por medio del enfoque funcional, pretenden que el
estudiante escriba por medio de la lectura y comprensión de distintos tipos de texto.
Igualmente, dos actividades son propuestas para desarrollar el acto escritural a partir
del enfoque procesual, con el cual se pretende que el aprendiz desarrolle procesos
cognitivos de composición para que pueda escribir algún tipo de texto.
 101

5. Conclusiones

A continuación, se exponen las conclusiones derivadas del análisis de los

resultados y hallazgos obtenidos en torno a las preguntas y los objetivos propuestos en
la investigación. En este sentido, la categorización que se realizó sobre la enseñanza
de la escritura argumentativa en los dos textos escolares de Lengua Castellana en
grado once de las editoriales Norma y Santillana editados entre 2006 - 2010, permitió
evidenciar que la elaboración de este material didáctico se compone de diversos
elementos que brindan la posibilidad de evaluar en conjunto la funcionalidad del mismo.

Al hacer el análisis de los textos escolares Metáfora 11° e Hipertexto Lenguaje

11º, se encontró cómo se caracterizan y se estructuran las actividades sobre escritura
argumentativa que son propuestas dentro de sus unidades temáticas. Asimismo, con la
aplicación de las fichas elaboradas se logró identificar algunas generalidades que
poseen ambos textos escolares. Principalmente, se puede identificar que cumplen con
lo establecido en los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje (2006), los
cuales proponen orientaciones claras para que el estudiante desarrolle las diferentes
competencias y habilidades del lenguaje con el fin de lograr un saber y un saber-hacer
en el nivel educativo en el que se encuentra. También, ambos textos contienen los
factores propuestos por esta política educativa y presentan unos nuevos con el fin de
ayudar al estudiante, primero en las pruebas Icfes (Saber 11) y a relacionarse con el
mundo laboral, de esta manera se propone un estándar sobre competencias laborales.

De esta manera, se reconoce que una de las funciones de los textos escolares
es dar cuenta de algunas prescripciones que se desprenden del curriculum oficial, en
los cuales se dan las directrices ministeriales para que se construyan los contenidos
que forman los textos escolares. Entonces, lo expuesto anteriormente es la
condensación de dicha directiva y la propuesta que hacen las editoriales para dar a
conocer tanto a docentes como a estudiantes el tema de la argumentación.
 102

Por otro lado, se pudo evidenciar que los dos textos escolares brindan el espacio
para explicar, definir y ejemplificar este tema, asimismo, proponen diversas actividades
para ejercitar la escritura de corte argumentativo. Con lo descrito anteriormente, se
pudo hallar que Metáfora 11º le dedica más espacio al contenido argumentativo frente
a lo que lo hace Hipertexto 11º. Es así como Metáfora brinda un 64% de contenido
argumentativo frente a un 36% de lo que Hipertexto expone sobre este tema. De igual
forma, ambos cumplen con el factor de producción textual que propone los Estándares
Básicos de Competencia del Lenguaje (2006) el cual en grado 11º pretende que el
estudiante produzca textos argumentativos que evidencien su conocimiento de la
lengua y el control sobre el uso que hace de ella en diferentes contextos comunicativos
orales y escritos.

Los componentes que se analizaron para caracterizar la enseñanza de la

escritura argumentativa en el corpus seleccionado, fueron las actividades, sus
funciones y los enfoques didácticos desde los cuales se enseña la expresión escrita.
Inicialmente, en cuanto a la descripción de las actividades sobre escritura
argumentativa, se pudo establecer que en Metáfora 11° se proponen once actividades
que pretenden desarrollar esta competencia en los estudiantes. En gran medida las
actividades propuestas, se encuentran en el campo Cognitivo con un el 44%, seguidas
del campo Sensorio psico-motor con el 33% y el 23% en el campo socio afectivo.
Asimismo, el tipo de actividades que se presentan mayoritariamente en el campo
cognitivo son de tipo Saber – hacer, en las cuales el estudiante debe realizar una
transformación o cambio de un mensaje o acto aprendido sin caer en repeticiones de la
situación que ha servido para su aprendizaje.

De igual forma, Hipertexto 11° presenta cinco actividades en aras de cumplir el

mismo objetivo, al analizarlas se encontró que el 58% de las actividades son del campo
cognitivo, el 19% pertenecen al campo Sensorio psico-motor y un 23% al campo socio
afectivo, al igual que Metáfora 11° predomina el campo cognitivo. Sin embargo, cabe
anotar que las actividades que representan mayor presencia y porcentaje en Hipertexto
11º en dicho campo son las actividades del saber – hacer las cuales ocupan un 53% y
 103

las del saber – ser un 40%, las cuales consisten en la forma de aprender a cerca de sí
mismo, de los demás, las situaciones y de la vida en general.

Contrastando las actividades, se halló que las de Metáfora 11º, representan un

69% y las de Hipertexto 11º constituyen el 31%. Sin duda alguna ambos las proponen,
en mayor o en menor medida, pero cumplen con brindar al estudiante actividades
secuenciadas para desarrollar el proceso de la escritura de corte argumentativa. En el
caso de Metáfora 11°, se hace hincapié en el proceso de la escritura del ensayo dando
a conocer paso a paso sus elementos para llegar al fin último que es su redacción,
además, propone la escritura de otros textos como la reseña argumentativa y la
publicitaria. De igual manera, Hipertexto 11° plantea la escritura proceso de tres tipos
de textos: un artículo científico, el anuncio publicitario y el ensayo.

En segunda instancia, al analizar las funciones que cumplen las actividades de

escritura argumentativa que se plantean en los textos escolares analizados, se
encontró que estas herramientas didácticas se enmarcan en un alto porcentaje en la
función de adquisición y consolidación del Logro, ya que, lo que se busca por medio de
las actividades propuestas es verificar el aprendizaje de un tema en particular al
finalizar la explicación del mismo. En este sentido, se pudo establecer que en Metáfora
11° las actividades por medio de esta función se presentan en un 64% y en Hipertexto
11° en un 40%. En ambas se muestra el tema de la argumentación, se explica y luego
se procede a realizar una actividad de escritura para verificar si se ha aprendido al
respecto. Ejemplo de esto, lo podemos hallar en Metáfora 11° cuando se explica los
interrogantes en el ensayo para luego proponer una actividad, en la cual, se espera que
el estudiante desarrolle una serie de hipótesis y elabore preguntas para proceder a
escribir un ensayo. Esto evidencia la función de adquisición y/o consolidación del logro
muy cuestionada en la medida que se le relaciona con la función de transmisión de
conocimientos por su carácter tradicional.

En relación con los enfoques para la enseñanza de la expresión escrita,

preponderantemente se halló que en los textos escolares analizados existe una fuerte
tendencia a proponer la enseñanza de esta modalidad del lenguaje, por medio de dos
 104

enfoques, principalmente por el enfoque funcional, seguido por el enfoque procesual.

Ambos textos escolares, plantean actividades que intentan que el estudiante escriba a
partir de la comprensión de otros tipos de textos que se ejemplifican y que se solicitan
al estudiante que indague por ellos. En este caso hablamos del enfoque funcional el
cual en metáfora 11° el 46% y en Hipertexto 11° el 40% de las actividades sobre
escritura se propusieron por medio de este enfoque comunicativo. Por otro lado, el
segundo enfoque, el procesual, busca que el estudiante realice diferentes procesos
cognitivos de composición (generar y organizar las ideas, formular objetivos, escribir
borradores, revisar, evaluar, etc.) para que así pueda escribir textos aceptables. Este
enfoque se propone en Metáfora 11 con un 36% y en hipertexto 11 con un 40%,
marcadamente se ve la tendencia de sugerirle al estudiante como debe acercarse a la
escritura por medio de una actividad que implica un proceso complejo.

Del mismo modo, como se presentan y se estructuran las actividades en los

textos escolares para enseñar a los estudiantes la expresión escrita en grado 11°
especialmente la escritura argumentativa, igualmente, se presenta la definición que los
textos escolares le dan a este tema. En este sentido, se identifican cuál es la definición
de la argumentación y su propósito que brindan los textos escolares analizados.

Metáfora 11º presenta la argumentación como una forma de dar razones para
creer en una idea u opinión y el propósito como lograr que el auditorio se una o acepte
el punto de vista expuesto sobre un asunto determinado. En primer lugar, contrastando
la definición que dan los autores en el texto escolar, con la consignada en el marco
teórico, ésta se sustenta en parte, ya que se define de manera es muy exigua quizá
incompleta a lo que es en realidad este modo de discurso. En cuanto a su propósito se
infiere que solo propone el convencer como único fin que se desprende de la
argumentación.

En tanto, Hipertexto 11º, define la argumentación de dos formas, primera como

un proceso comunicativo, en donde el lenguaje es usado, no solo para expresar un
punto de vista sino para comunicarlo de la manera más eficaz posible. Asimismo, como
un modo de discurso que consiste en defender una idea aportando razones que la
 105

justifiquen con el fin de persuadir al destinatario de su validez. En cuanto al propósito

muestran que el fin de la argumentación es persuadir, convencer o disuadir. Las
anteriores definiciones se acercan un poco más al concepto que se trabajó en el marco
teórico en la cual se entiende desde Perelman (1997) que el argumentar implica
convencer, persuadir o disuadir a un auditorio acerca de las ideas o tesis que presenta
el autor.

Al hacer un balance general del análisis de contenido aplicado a los textos

escolares Metáfora 11° (2006) e Hipertexto 11º (2010) con el fin de hallar cómo se
estructura la enseñanza de la escritura argumentativa en dichos textos, se puede
establecer que estas herramientas siguen las directrices educativas que brindan los
documentos políticos con el fin de poder ser cumplir con dichos lineamientos y ser
comercializados en el mercado educativo. Igualmente, estos textos escolares
presentan estructuras de organización con respecto a las competencias que en los
distintos grados los estudiantes deben saber y saber – hacer en los distintos contextos
de su vida. De esta forma, se puede encontrar que los textos escolares permiten
acceder a sus contenidos de manera sencilla y fácil brindando la vinculación de una
teoría especializada (aunque en algunos casos suela ser plasmada y mal interpretada
por los autores) y el desarrollo de distintas actividades que pretenden verificar el
conocimiento aprendido.

Con respecto a la estructura que presentan los textos escolares analizados,

estos textos brindan diversas actividades de escritura del orden argumentativo
planteándose desde los distintos campos del saber, pero, con un mayor énfasis en el
campo cognitivo. De igual manera, los tipos de actividades se en marcan en
actividades del tipo saber-hacer y el saber- ser, siendo muy pocas las actividades del
saber–reproducir. Además, de las distintas funciones que cumplen dichas actividades
se encontró que en estos textos escolares se muestran variadas funciones entre ellas
la función de transmisión de conocimientos, función de desarrollo de capacidades y
competencias y la función de adquisición y/o consolidación del logro, siendo esta última
las más utilizada por dichas publicaciones. Por último, en mayor medida los textos
escolares analizados proponen la enseñanza la escritura argumentativa por medio del
 106

enfoque funcional y el enfoque procesual, dejando a un lado el enfoque gramatical y el

de contenido.

Para finalizar, el anterior análisis permite dar cuenta que los textos escolares de
Lengua Castellana de grado 11° son una herramienta didáctica complementaria
propuesta por las editoriales para apoyar el proceso de enseñanza, brindando
diferentes actividades que podrían no ver la escritura como un proceso, sino, como un
producto en donde el fin último es evidenciar si el estudiante comprendió las
instrucciones impartidas por el texto. De esta manera, se estaría frente a un modelo
tradicional, dejando a un lado otras perspectivas metodológicas o enfoques didácticos
para la enseñanza de la expresión escrita. Igualmente, es importante destacar que las
herramientas didácticas, como los textos escolares, que se emplean en el aula de clase
para complementar el proceso de enseñanza – aprendizaje, deben ser sometidas a una
observación rigurosa por parte del docente antes de ser reproducidas, para que en las
prácticas pedagógicas exista una coherencia entre lo qué se enseña, para qué y cómo
se enseña.
 107

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 114

Lista de Anexos

Anexo 1. Modelo de encuesta a docentes 115

Anexo 2. Modelo de encuesta a estudiantes. 117
Anexo 3. Ficha pág. del contenido de la argumentación Metáfora 11° 118
Anexo 4. Ficha de pág. del contenido de la argumentación Hipertexto 11° 119
Anexo 5. Ficha de pág. contenido argumentativo en la unidad Metáfora 11° 120
Anexo 6. Ficha de pág. contenido argumentativo en la unidad Hipertexto 11° 121
Anexo 7. Ficha de actividades argumentación en la unidad Metáfora 11° 122
Anexo 8. Ficha de actividades argumentación en la unidad Hipertexto 11° 123
Anexo 9. Estructura de las políticas educativas-curriculares Metáfora 11° 124
Anexo 10. Estructura del contenido la argumentación en Metáfora 11°. 125
Anexo 11. Estructura de actividades sobre argumentación en Metáfora 11° 127
Anexo 12. Estructura de las políticas educativas-curriculares en Hipertexto 11° 129
Anexo 13. Estructura del contenido la argumentación en Hipertexto 11° 130
Anexo 14. Estructura de actividades sobre argumentación en Hipertexto 11° 132
Anexo 15. Ficha análisis definición y propósito de la argumentación 134
Anexo 16. Ficha de actividades sobre argumentación en Metáfora 11° 135
Anexo 17. Ficha campos del saber en las actividades Metáfora 11° 145
Anexo 18. Ficha de análisis de las funciones de las actividades Metáfora 11° 146
Anexo 19. Ficha enfoques didácticos enseñanza de la escritura Metáfora 11° 147
Anexo 20. Ficha de análisis definición y propósito de la argumentación 148
Anexo 21. Ficha de actividades sobre argumentación en Hipertexto 11° 150
Anexo 22. Ficha campos del saber en las actividades Hipertexto 11° 164
Anexo 23. Ficha de análisis de funciones de las actividades en Hipertexto 11° 165
Anexo 24. Ficha enfoques didácticos enseñanza escritura Hipertexto 11 166
 115

Anexo No.1 Modelo de encuesta a docentes

UNIVERSIDAD FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA

ENCUESTA A DOCENTES
Nombre: _________________________ Fecha: _________________________

Estimado Docente continuación se presentan 10 preguntas con respecto a la escritura

y su enseñanza, le solicitamos ser lo más sincero posible en sus respuestas.

1. Para usted ¿Qué es escribir?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. ¿Cómo enseña usted a escribir?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. ¿Qué tipo de elementos instruccionales utiliza en el salón de clase?

(Entiéndase por elementos instruccionales películas, gráficos, grabadoras, libros
de texto, videos, láminas etc.)

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. ¿Qué opina sobre el uso del libro de texto en el proceso de enseñanza de la

escritura?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

5. ¿Utiliza algún libro de texto para enseñar a escribir? ¿Cuál?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 116

6. ¿Qué ventajas cree que ofrecen los libros de texto?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

7. ¿Qué desventajas cree que ofrecen los libros de texto?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

8. ¿Qué editoriales conoce o utiliza para la enseñanza de la escritura?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

9. ¿Qué libros de texto recomendaría para enseñar a escribir?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

10. ¿Qué actividades serían apropiadas para la enseñanza de la escritura según

el ciclo en que labora?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

¡MUCHAS GRACIAS!
 117

Anexo No. 2 Modelo de encuesta a estudiantes

UNIVERSIDAD FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA
ENCUESTA A ESTUDIANTES
NOMBRE: ________________________ CURSO: ________________________
FECHA: __________________________
Lea las siguientes preguntas y seleccione solo una de las opciones que se le
presentan:
1. Para usted ¿Qué es escribir?
a. Una actividad repetitiva donde solo se transcriben textos
b. Un proceso ordenado en el cual hay actividades consecutivas guiadas por el
profesor para llegar a un texto final.
c. Una actividad individual que consiste en resolver talleres de escritura propuestos por
el profesor.
d. Todas las anteriores.

2. ¿Cómo le enseñan a escribir?

a. a través de talleres de escritura
b. por medio de actividades sacadas de cartillas
c. a través de actividades secuenciadas
d. Todas las anteriores.

3. El profesor, para la enseñanza de la escritura, utiliza los siguientes recursos:

a. Libros de texto
b. Tablero y marcador
c. Medios electrónicos (Televisor, video Beam, computadores etc.)
d. Todas las anteriores.

4. ¿Qué tipo de textos se escriben en clase?

a. Narrativos
b. Argumentativos
c. Expositivo
d. Todas las anteriores.

5. ¿Qué tipo de textos le gusta escribir?

a. Cartas de amor, poemas, canciones etc.
b. Cuentos, fábulas, noticias, chistes etc.
c. Ensayos, reseñas, editoriales etc.
d. Todas las anteriores.
¡MUCHAS GRACIAS!
 118

Anexo No. 3 Ficha de páginas dedicadas al contenido de la argumentación texto

escolar Metáfora en grado once.

Libro de texto Fecha de Total de Cantidad de % de páginas

escolar publicación páginas de páginas usadas usadas
cada libro para contenido para contenido
(100%) de la de la
argumentación. argumentación.

Metáfora Serie 2006 304 25 8,2 %

Especial 11:
Castellano Y
Literatura
 119

Anexo No. 4 Ficha de páginas dedicadas al contenido de la argumentación en el texto

escolar Hipertexto en grado once.

Libro de texto Fecha de Total de Cantidad de % de páginas

escolar publicación páginas de páginas usadas usadas
cada libro para contenido para contenido
(100%) de la de la
argumentación. argumentación.

Hipertexto lenguaje 2010 288 14 5%

11
 120

Anexo No. 5 Ficha de páginas dedicadas al contenido argumentativo en la unidad en el

texto escolar Metáfora grado once.

Texto escolar: Metáfora 11

Descripción Total de páginas Cantidad de páginas % de páginas usadas

tabla de de cada unidad usadas para el para contenido
contenidos en el libro contenido disciplinar disciplinar
(100%) (argumentación) en la (argumentación) en la
(unidades) unidad unidad

Unidad 1 48 2 4,1%

Unidad 2 48 4 8,3%

Unidad 3 48 2 4,1%

Unidad 4 50 2 4%

Unidad 5 50 2 4%

Unidad 6 52 2 3,8

Total 14 28,3%
 121

Anexo No. 6 Ficha de páginas dedicadas al contenido argumentativo en la unidad en el

texto escolar Hipertexto grado once.

Texto escolar: Hipertexto lenguaje 11

Descripción Total de páginas Cantidad de páginas % de páginas usadas

tabla de de cada unidad usadas para el para contenido
contenidos en el libro contenido disciplinar disciplinar
(100%) (argumentación) en la (argumentación) en la
(unidades) unidad unidad

Unidad 1 44 1 2,2%

Unidad 2 46 2 4,3%

Unidad 3 50 0 0%

Unidad 4 48 3 6,25%

Unidad 5 50 0 0%

Unidad 6 42 3 7,1%

Total 9 19,85%
 122

Anexo No. 7 Ficha de actividades sobre argumentación en la unidad en el texto escolar

Metáfora grado once.

Texto escolar: Metáfora Serie Especial 11: Castellano Y Literatura

Descripción Total de páginas Cantidad de % de actividades

tabla de de cada unidad actividades sobre sobre la
contenidos en el libro (100%) argumentación en la argumentación en la
unidad unidad
(unidades)

Unidad 1 48 2 4,1 %

Unidad 2 48 3 6,2 %

Unidad 3 48 1 2,0 %

Unidad 4 50 2 4%

Unidad 5 50 2 4%

Unidad 6 52 1 1,9%

Total 11 22,2%
 123

Anexo No. 8 Ficha de actividades sobre argumentación en la unidad en el texto escolar

Hipertexto grado once.

Texto escolar: Hipertexto lenguaje 11

Descripción Total de páginas Cantidad de % de actividades

tabla de de cada unidad actividades sobre sobre la
contenidos en el libro (100%) argumentación en la argumentación en la
unidad unidad
(unidades)

Unidad 1 44 1 2,27%

Unidad 2 46 1 2,17%

Unidad 3 50 0 0%

Unidad 4 48 2 4,16%

Unidad 5 50 0 0%

Unidad 6 42 1 2,3%

Total 5 10,9%
 124

Anexo No. 9 Estructura de las políticas educativas-curriculares oficiales en el texto

escolar Metáfora grado once.

Pautas de evaluación: Textos escolares y políticas educativas- Sí No Muy

curriculares oficiales Poco

I Relaciones del contenido con los estándares nacionales y lineamientos

del Ministerio de Educación Nacional

1.1 ¿El contenido está acorde con los Estándares Educativos X

Nacionales?

1.2 Tiene contenidos al margen de los Estándares Básicos de X

Competencias del Lenguaje. ¿Los precisa?

II Objetivos pedagógicos

2.1 ¿Se propone de manera explícita los objetivos de X

aprendizaje?

2.2 ¿Los objetivos son coherentes con los contenidos de X

aprendizaje sobre la “Argumentación”?

Total 4
 125

Anexo No. 10 Estructura del contenido la argumentación en el texto escolar Metáfora

grado once.

1. Pautas de evaluación: Estructura del contenido Sí No Muy

Poco

I Distribución del contenido

1.1. ¿El libro de texto escolar está estructurado en unidades o X

módulos?

1.2. ¿La noción de “Argumentación” está estructurada en temas? X

1.3 ¿Presenta estructuras anteriores para cada lección (puntos X

que
van a ser abordados, relación con lo que le precede…)?

II Comparación entre las secuenciación de los contenidos aprendizaje y los

capítulos, unidades o partes

2.1 ¿Las actividades propuestas sobre la argumentación en las X

unidades de aprendizaje son variadas?

2.2 ¿La progresión está adaptada al nivel de los estudiantes? X

2.3 ¿Las unidades didácticas están debidamente X

secuencializadas?

III Coherencia interna

3.1 ¿Hay coherencia interna entre los temas sobre la X

“Argumentación”?

3.2 ¿Las ejemplificaciones son pertinentes y coherentes con el X

tema?

Total 7 0 1
 126

2. Pautas de evaluación: Contenido disciplinar del texto escolar Sí No Muy

Poco

I. Exposición de los conocimientos

1.1. ¿Los contenidos sobre la “Argumentación” son X

actualizados?

1.2. ¿Los contenidos sobre la “Argumentación” están adaptados X

al nivel de los estudiantes?

1.3. ¿Los conocimientos se estructuran y fundamentan sobre lo X

aprendido anteriormente?

1.4. ¿Las lecciones sobre escritura argumentativa son X

completas, coherentes y estructuradas?

1.5. ¿Presenta una secuencialidad jerarquizada en sus X

contenidos

II Presentación de los objetos de aprendizaje

2.1 ¿Propone explícitamente por qué aprender sobre la X

“Argumentación”?

2.2. ¿Propone exploraciones preliminares sobre la X

“Argumentación”?

2.3. ¿Propone búsqueda de información sobre la X

“Argumentación”?

2.4. ¿Propone explícitamente una definición de la X

“Argumentación”?

Total 4 2 3
 127

Anexo No. 11 Estructura de actividades sobre argumentación en el texto escolar

Metáfora grado once.

Pautas de evaluación: Actividades Si No Muy

Poco

I. Actividades del alumno

1.1. ¿Las actividades y ejercicios sobre “argumentación” están X

adaptados al nivel de los alumnos?

1.2 ¿Los enunciados de las actividades son claros? X

1.3 ¿Se da al alumno suficiente información para tratar las X

situaciones propuestas?

1.4 ¿Lo guía en algunas actividades favoreciendo su X

autonomía?

1.5 ¿Propone de manera explícita los ejercicios de aplicación? X

II. Situaciones de aprendizaje y su relación con las actividades

2.1. ¿Se proponen situaciones problema sobre la X

“Argumentación”?

2.2. ¿Cuenta con actividades sobre escritura “Argumentativa” X

del saber reproducir?

2.3. ¿Cuenta con actividades sobre escritura “Argumentativa” X

del saber hacer?

2.4. ¿Cuenta con actividades sobre escritura “Argumentativa” X

del saber ser?

Total 9
 128

III Funciones

3.1 ¿Cumple con la función consolidación de los logros? X

3.2 ¿Cumple con la función evaluación de los logros? X

3.3 ¿Cumple la función de transmisión de conocimientos X

3.4 ¿Cumple con la función de desarrollo de capacidades y X

competencias?

3.5 ¿Cumple con la Función de integración de conocimientos? X

3.6 ¿Cumple con la Función de referencia? X

3.7 ¿Cumple con la Función de educación social y cultural? X

Total 3 4 0
 129

Anexo No. 12 Estructura de las políticas educativas-curriculares oficiales en el texto

escolar Hipertexto grado once.

Pautas de evaluación: Textos escolares y políticas educativas- Sí No Muy

curriculares oficiales Poco

I Relaciones del contenido con los estándares nacionales y lineamientos

del Ministerio de Educación Nacional

1.1 ¿El contenido está acorde con los Estándares Educativos X

Nacionales?

1.2 Tiene contenidos al margen de los Estándares Básicos de X

Competencias del Lenguaje. ¿Los precisa?

II Objetivos pedagógicos

2.1 ¿Se propone de manera explícita los objetivos de X

aprendizaje?

2.2 ¿Los objetivos son coherentes con los contenidos de X

aprendizaje sobre la “Argumentación”?

Total 3 0 1
 130

Anexo No. 13 Estructura del contenido la argumentación en el texto escolar Hipertexto

grado once.

1. Pautas de evaluación: Estructura del contenido Sí No Muy

Poco

I Distribución del contenido

1.1. ¿El libro de texto escolar está estructurado en unidades o X

módulos?

1.2. ¿La noción de “Argumentación” está estructurada en temas? X

1.3 ¿Presenta estructuras anteriores para cada lección (puntos X

que
van a ser abordados, relación con lo que le precede…)?

II Comparación entre las secuenciación de los contenidos aprendizaje y los

capítulos, unidades o partes

2.1 ¿Las actividades propuestas sobre la argumentación en las X

unidades de aprendizaje son variadas?

2.2 ¿La progresión está adaptada al nivel de los estudiantes? X

2.3 ¿Las unidades didácticas están debidamente X

secuencializadas?

III Coherencia interna

3.1 ¿Hay coherencia interna entre los temas sobre la X

“Argumentación”?

3.2 ¿Las ejemplificaciones son pertinentes y coherentes con el X

tema?

Total 6 0 2
 131

2. Pautas de evaluación: Contenido disciplinar del texto escolar Sí No Muy

Poco

I. Exposición de los conocimientos

1.1. ¿Los contenidos sobre la “Argumentación” son X

actualizados?

1.2. ¿Los contenidos sobre la “Argumentación” están adaptados X

al nivel de los estudiantes?

1.3. ¿Los conocimientos se estructuran y fundamentan sobre lo X

aprendido anteriormente?

1.4. ¿Las lecciones sobre escritura argumentativa son X

completas, coherentes y estructuradas?

1.5. ¿Presenta una secuencialidad jerarquizada en sus X

contenidos

II Presentación de los objetos de aprendizaje

2.1 ¿Propone explícitamente por qué aprender sobre la X

“Argumentación”?

2.2. ¿Propone exploraciones preliminares sobre la X

“Argumentación”?

2.3. ¿Propone búsqueda de información sobre la X

“Argumentación”?

2.4. ¿Propone explícitamente una definición de la X

“Argumentación”?

Total 5 0 4
 132

Anexo No. 14 Estructura de actividades sobre argumentación en el texto escolar

Hipertexto grado once.

Pautas de evaluación: Actividades Si No Muy

Poco

I. Actividades del alumno

1.1. ¿Las actividades y ejercicios sobre “argumentación” están X

adaptados al nivel de los alumnos?

1.2 ¿Los enunciados de las actividades son claros? X

1.3 ¿Se da al alumno suficiente información para tratar las X

situaciones propuestas?

1.4 ¿Lo guía en algunas actividades favoreciendo su X

autonomía?

1.5 ¿Propone de manera explícita los ejercicios de aplicación? X

II. Situaciones de aprendizaje y su relación con las actividades

2.1. ¿Se proponen situaciones problema sobre la X

“Argumentación”?

2.2. ¿Cuenta con actividades sobre escritura “Argumentativa” X

del saber reproducir?

2.3. ¿Cuenta con actividades sobre escritura “Argumentativa” X

del saber hacer?

2.4. ¿Cuenta con actividades sobre escritura “Argumentativa” X

del saber ser?

Total 7 0 1
 133

III Funciones

3.1 ¿Cumple con la función consolidación de los logros? X

3.2 ¿Cumple con la función evaluación de los logros? X

3.3 ¿Cumple la función de transmisión de conocimientos X

3.4 ¿Cumple con la función de desarrollo de capacidades y X

competencias?

3.5 ¿Cumple con la Función de integración de conocimientos? X

3.6 ¿Cumple con la Función de referencia? X

3.7 ¿Cumple con la Función de educación social y cultural? X

Total 2 5 0
 134

Anexo No.15 Ficha de análisis descriptivo sobre definición y propósito de la argumentación en el texto escolar Metáfora
grado once

Metáfora Serie Especial 11: Castellano Y Literatura

Análisis descriptivo sobre la argumentación en los textos escolares

Texto Definición Propósito Página Total

páginas

Metáfora Serie Especial La argumentación, es Lograr que el auditorio se una 82 1

11: Castellano Y Literatura entonces, dar razones para o acepte nuestro punto de
creer en una idea u opinión. vista sobre un asunto
determinado.
 135

Anexo No.16 Ficha de actividades sobre argumentación en el texto escolar Metáfora en grado once.

Actividades en los textos escolares

Metáfora Serie Especial 11: Castellano Y Literatura

Análisis descriptivo sobre las actividades de escritura argumentativa

Actividades Cognitivo Sensorio- Socio Afectivo

Psicomotor

Unidad o modulo SR SH SS SR SH SS SR SH SS

Unidad 1

Actividad 1: El ensayo X

Redacta una pequeña reflexión con tu opinión sobre el siguiente

tema: La fidelidad en las relaciones de pareja adolescentes. Ten en
X
cuenta las siguientes recomendaciones al redactar tus reflexiones:

● Haz un plan previo sobre lo que piensas escribir.

● Expón tu opinión en forma sencilla y clara. Sustenta tu opinión X
con las razones en que te apoyas.
● Concluye de acuerdo con el desarrollo de las ideas que hayas
expuesto.
 136

Actividad 2: Mi ensayo literario X

En un ensayo literario, se presenta la interpretación de un autor X

sobre un tema específico. Aunque es argumentativo, es decir, da
cuenta de una idea que se sustenta, los argumentos parecen fluir
libremente, como si se llevaran al lector suavemente. Es por eso X
que aparece una reflexión subjetiva y muy íntima del ensayista.

La ordenación de las ideas en el ensayo literario atiende más a la

estética que la rigurosidad científica.

● Teniendo en cuanta lo anterior, piensa en un tema, como los

sueños, los ensueños, las pesadillas, los amores ideales, la
tristeza el silencio, u otro que no tenga que ver con el ámbito
científico, sino más bien con alguna inquietud personal. Escribe
tu ensayo literario, según el tema seleccionado.
● Recuerda que en este tipo de ensayo es muy importante el
lenguaje bellamente expresado.
● Lee varias veces tu ensayo y corrige la ortografía y la
puntuación.

Unidad 2 X

X
 137

Actividad 1: La argumentación X

1. Busca un tema que sea de tu interés X

2. Pregúntate cuál es tu posición al respecto

3. Piensa en el razonamiento que habrá llevado a plantear lo

anterior.

4. Escribe tu argumentación de acuerdo con el razonamiento que

has elaborado

5. Puedes hacer lo mismo con otros temas

Actividad 2: Hechos problemáticos en el ensayo X

¡Qué tal escribo! X

Los siguientes son hechos problemáticos. Fíjate en las posibles X

formas como pueden enunciarse y en la manera como se
relacionan situaciones e ideas.

● El ancestro indígena colombiano forma parte de nuestra

identidad cultural mestiza. Sin embargo, utilizamos la palabra
“indio” como sinónimo de insulto.
 138

● Los noticieros de televisión les dan mayor importancia a las

noticias negativas, deportivas y de farándula que a los
acontecimientos positivos.
● Los comerciales no venden realidades falsas.
Selecciona una de las anteriores afirmaciones o plantea otra que te
interese y redacta un ensayo breve, tomando posición y
presentando las razones en las cuales te apoyas.

Actividad 3: Una reseña publicitaria X

Muchos escritores han sido y son periodistas. Dentro de ellos,

X
tenemos a Gabriel García Márquez, Héctor Abad Faciolince,
Alfonso López Michelsen, Antonio Caballero, Daniel Samper
Pizano, Laura Restrepo, German Castro Caicedo y William Ospina.
X

● averigua sobre la vida de uno de estos escritores – periodistas

y elabora una reseña publicitaria en la que precises lo
siguiente:
- Biografía: lugar y fecha de nacimiento, estudios realizados,
obras publicadas.
- Referencia a una o varias obras en particular:
características formales (género literario que prima),
temática y punto de vista en Colombia.
 139

- Por último, presenta tu opinión acerca de porqué debe

leerse al escritor que seleccionaste, específicamente,
alguna de sus obras.
● Recuerda que la finalidad de las reseñas publicitarias es
promover la venta de un libro y la lectura de un autor.
Unidad 3 X

Actividad 1: El ensayo: Objeto de reflexión

X

¡Qué tal escribo!

X

Como práctica preparatoria para la elaboración de ensayos, te

proponemos lo siguiente: toma como hecho o situación
problemática la siguiente información: No todos los géneros
musicales juveniles contribuyen a la buena formación de los
adolescentes. Ahora ten en cuenta los siguientes pasos:

● Determina tu posición al respecto, con base en uno o dos

géneros musicales
● Busca dos o tres argumentos o razones para apoyar tu
posición
● Desarrolla tu ensayo con los elementos anteriores. Recuerda
incluir la conclusión.
 140

Unidad 4 X

X
Actividad 1: Los interrogantes en el Ensayo
X

¡Qué tal escribo! X

Tomemos como hecho problemático el siguiente: la muerte tiene

muchos significados. Plantea los interrogantes que se deberían
resolver según tu punto de vista sobre el tema, organizándolos en
un interrogante principal y varios subinterrogantes que se derivan
de éste. (En este momento, es recomendable buscar bibliografía
para darle mayor profundidad a la exposición de tu opinión).
Contesta cada interrogante y busca una o varias ideas que apoyen
tus respuestas. Con los anteriores pasos, puedes comenzar la
elaboración de tu ensayo.

Actividad 2: Reseña argumentativa X

X
● Haz una búsqueda de artículos sobre descubrimientos
 141

recientes, en revistas de ciencia y tecnología o de un área afín. X

● Cuando hayas encontrado un artículo que te llame la atención,
léelo de tal manera que ubiques el problema, la tesis y los
X
argumentos.
● Cuando estés preparado para escribir tu artículo científico ten
en cuenta las siguientes partes:
- Introducción: plantea una pequeña contextualización del
problema
- Cuerpo: presenta la tesis y los argumentos que lo
sustentan.
- Conclusión: alude a posibles vías de investigación a partir
del problema resuelto y tu opinión personal sobre la
importancia del descubrimiento.
● Escribe tu artículo y revísalo varias veces.

Unidad 5 X

Actividad 1: Hipótesis o ideas en el ensayo

X

¡Qué tal escribo!

De acuerdo con el hecho problemático que desarrollaste

anteriormente: la muerte tiene muchos significados y los
interrogantes que formulaste, 1 presenta la hipótesis o respuesta
 142

que vas a trabajar en el ensayo. Aprovecha el trabajo previo y 2

conecta el interrogante principal con la hipótesis o respuesta. Así
mismo, recuerda que los subinterrogantes pueden orientar las ideas
que deben apoyar la hipótesis. Tu ensayo ya casi está completo.

Actividad 2: Mi ensayo argumentativo X

El texto anterior te muestra 16 perspectivas acerca de la muerte.

X
Elige una o presenta tu propia idea de este tema y escribe un
ensayo de la siguiente manera.

X
● Formula una pregunta. Por ejemplo: ¿Por qué los _________
piensan que la muerte es_________?
● Contesta la pregunta.
● Argumenta tu respuesta, pensando en las razones que tienes
para creer que es verdadera.
 143

● Prepara tu ensayo para entregarlo por escrito a tu profesor,

teniendo en cuenta lo siguiente:
Primer párrafo: la ubicación de tu perspectiva, ya sea la del
médico, la de la iglesia o la tuya y la pregunta.

Segundo párrafo: la respuesta a la pregunta y los argumentos.

Tercer párrafo: tu conclusión y eventual opinión sobre lo

anterior.

● Recuerda corregir la redacción y la ortografía.

Unidad 6 X

Actividad 1: La argumentación en el ensayo X

X
¡Qué tal escribo!

Hasta ahora y con base en el tema la muerte tiene muchos

significados, habíamos trabajado en esta misma sección lo relativo
al hecho problemático, los interrogantes, la hipótesis y las ideas que
apoyaban. Retoma y recapitula sobre el resultado de este esfuerzo:
identifica el tipo de argumentos que has utilizado, corrige lo que
 144

consideres necesario, complementa tus ideas, apoyándote en la

bibliografía que consultaste.

Total 0 11 6 1 9 3 0 3 6
 145

Anexo No. 17 Ficha de análisis de los campos del saber en las actividades del texto escolar Metáfora grado once.

Los campos del saber en las actividades de los libros de texto escolar

Libro Cognitivo Sensorio-Psicomotor Socio Afectivo

Metáfor SR SH SS Nº % SR SH SS Nº % SR SH SS Nº %
a 11
0 11 6 17 44% 1 9 3 13 33% 0 3 6 9 23%
 146

Anexo No. 18 Ficha de análisis de las funciones de las actividades en el texto escolar Metáfora grado once.

Texto: Metáfora Serie Especial 11: Castellano Y Literatura

Descripción de las funciones de las actividades sobre escritura argumentativa

Total de Función de Función de Función de Función de Función de Función de Función

actividades transmisión de desarrollo de adquisición y/o evaluación integración referencia de
conocimientos. capacidades y consolidación de educació
competencias. del logro conocimient n social
os. y cultural

Cantidad Cant. % Cant. % Cant. % Cant. % Cant. % Cant. % Cant %

.

11 1 9,09% 3 27,2% 7 63,6% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0

%
 147

Anexo No. 19 Ficha de análisis de los enfoques didácticos para la enseñanza de la escritura argumentativa en el texto
escolar Metáfora grado once.

Texto: Metáfora Serie Especial 11: Castellano Y Literatura

Descripción de los enfoques didácticos para la enseñanza de la escritura argumentativa

Total de Enfoque gramatical Enfoque funcional Enfoque procesual o Enfoque basado en el

actividades basado en el proceso de contenido
composición

Cantidad Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad %

11 0 0% 5 45,4 4 36,3 2 18,2

 148

Anexo No. 20 Ficha de análisis descriptivo sobre definición y propósito de la argumentación en el texto escolar Hipertexto
grado once.

Hipertexto lenguaje 11

Análisis descriptivo sobre la argumentación en los textos escolares

Texto Definición Propósito Página Total

páginas

Hipertexto 1. La argumentación es parte La argumentación la reconocemos 85, 90, 3

lenguaje 11 del proceso comunicativo. En por su finalidad de convencer o 271
ella, el lenguaje es usado, no persuadir a un receptor.
solo para expresar un punto de
Convencer es un propósito que va
vista, sino también para
dirigido a cualquier ser razonable
comunicar dicho punto de vista
que trabaje con recursos propios de
de la manera más eficaz
la inteligencia, es decir, para
posible. (p, 90)
convencer se aportan razones que
2. la argumentación es un modo apoyan un punto de vista.
de discurso que consiste en
Persuadir, en cambio se orienta
defender una idea aportando
hacia un auditorio concreto y opera
razones que la justifiquen con el
sobre la voluntad con recursos más
fin de persuadir al destinatario
primarios.
 149

de su validez. (p, 271) Disuadir: los argumentos que

apelan a las emociones también
pueden manifestarse, con la misma
finalidad que aquellos que quieren
convencer en forma disuasiva, es
decir, apelan a los afectos, pero
intentando obtener de su receptor
un cambio de opinión o el desistir
de una acción. (p, 85)
 150

Anexo No. 21 Ficha de actividades sobre argumentación en el texto escolar Hipertexto en grado once.

Actividades en los textos escolares

Hipertexto lenguaje 11

Análisis descriptivo sobre las actividades de escritura argumentativa

Actividades Cognitivo Sensorio- Socio Afectivo

Psicomotor

Unidad o modulo SR SH SS SR SH SS SR SH SS

Unidad 1 X

Actividad 1: Interacción argumentativa

En Practica

1. Forma un grupo con seis compañeros para que participen en

una interacción argumentativa.

X
2. Selecciona uno de los siguientes temas:

o La discriminación racial
o La identidad colombiana
o El consumismo en la sociedad actual.
 151

Ahora, transfórmalo en una pregunta concreta que pueda dar X

pie a la interacción argumentativa. Por ejemplo: ¿existe la
discriminación racial en nuestro país?

3. Explica tu posición al respecto. Emplea diferentes

argumentos. Escucha las preguntas y los comentarios que te
formulen tus compañeros. Luego, responde o conversa con
ellos, tratando de convencerlos para que acepten tu punto de
vista.

Para ello recuerda:

o Analizar bien la idea que defiendes para destacar así sus

aspectos positivos y rebatir los negativos.
o Dar información concreta: ejemplos, cifras, opiniones, X
etc.
o Organizar las ideas de manera que queden ligadas entre
sí.
o Utilizar expresiones que indiquen causa o consecuencia.
o Expresarte en un lenguaje claro y ordenado.
4. Expresa tu opinión acerca del siguiente fragmento,
fundamentándola con argumentos personales.
 152

Unidad 2 X

Actividad 1: Nexos gramaticales y argumentación

El uso de conectores gramaticales es uno de los mecanismos

lingüísticos necesarios para construir cualquier tipo de texto,
pero cada tipo de texto se caracteriza por usar comúnmente
algún tipo de ellos , en el caso de la argumentación, los
conectores o nexos gramaticales más usados son los
siguientes:
 153

● Causales: pues/porque/ya que - dado que/debido X

que/puesto que
● Consecutivos: por lo tanto/entonces/luego – así que/en
conclusión/ por eso – así pues/ en efecto/ en ultimas
● Adversativos: pero/más/sin embargo – ahora bien/mientras
que/por el contrario
● Concesivos: aunque/pese a que/si bien – no obstante/a
pesar de que/aun cuando.

En práctica

1. observa de nuevo los términos destacados en el texto de la

página 89, clasifícalos en un cuadro como el siguiente:

Tipo de nexo Cita textual Función que cumple

2. lee la siguiente crítica de cine y subraya los conectores.

Clasifícalos en un cuadro similar al anterior.
 154

Unidad 4: X

Actividad 1: produce un texto científico – técnico

Planifica tu escritura

1. Selecciona uno de los siguientes temas para escribir un

 155

artículo de divulgación científica.

o La biodiversidad y el equilibrio ecológico

o El genoma, información genética.
o La Gioconda, ¿ilusión óptica? X

2. Reúne la información que necesitas para escribir un artículo

consultando diversas fuentes: libros, revistas e internet.

Definiciones Hechos Estadísticas Citas Ejemplos

3. responde las siguientes preguntas:

o ¿A quién está dirigido?

X
o ¿Cuál es la finalidad de tu artículo?

4. piensa y toma decisiones importantes.

o Recuerda que en los artículos de divulgación científica

se recurre a ciertos mecanismos para facilitar la
comprensión y suplir las posibles carencias de
conocimientos del destinatario.
 156

o Utiliza algunos de estos mecanismos en tu artículo.

Reformula dos de las ideas que vas a utilizar en tu
artículo:

X
1.
______________________________________________________
______________________________________________________

2.
______________________________________________________
______________________________________________________

Produce un texto argumentativo

5. responde las preguntas y organiza la información de tu

artículo en un esquema como el siguiente
 157

6. Con base en el trabajo anterior, escribe tu artículo. Redacta

párrafos cortos y utiliza el lenguaje propio del tema que estas
desarrollando.

Edita tu texto
X

X
7. revisa que al escribir tu texto de divulgación científica, hayas
tenido en cuenta los siguientes aspectos.
 158

Publica tu trabajo

8. Reúnete con algunos de tus compañeros y lee tu artículo

ante ellos.
X

Pide la opinión de algunos de ellos. Pregúntales su

identificaron claramente el problema científico y los recursos
que utilizaste para darle mayor precisión al texto.

Actividad 2: Argumentación y publicidad X

En práctica:
 159

1. explica con tus propias palabras la diferencia que existe

entre los dos tipos de finalidad que persiguen los discursos
argumentativos: convencer y persuadir

2. analiza el siguiente anuncio publicitario. Distingue entre las X

ideas que buscan convencer y las que buscan persuadir.
Recuerda que en la publicidad, tanto las expresiones verbales
como la imagen se constituyen en “razones” para adquirir el
producto.

3. busca otros anuncios publicitarios de distintos tipos de

 160

productos (ropa, bebida, helados, etc.) que incorporen el X

lenguaje como elemento de persuasión. Analízalas y responde:

o ¿Cómo se relaciona el amor erótico con el producto que

se publicita?

4. responde: ¿crees que los destinatarios saben que los

argumentos que utilizan en la publicidad solamente buscan
persuadirlos y que por eso apelan más al sentimiento que a la
razón? Justifica tu respuesta.

Unidad 6 X

Actividad 1: el ensayo

Planifica tu escritura X

1. Selecciona uno de los siguientes temas para escribir un

ensayo.
 161

o El aumento de la delincuencia en las grandes ciudades.

o El impacto del internet en la educación.
o La prohibición de fumar en recintos públicos.

2. busca información, en libros, revistas o internet, sobre el

tema que elegiste.

El objetivo de esta labor es ampliar tu criterio, contrastar tu X

punto de vista con el de otras personas y conocer los
antecedentes de la discusión al respecto.

3. precisa tu opinión sobre el tema y escribes la tesis que

desarrollarás en el ensayo

4. Busca argumentos que te permitan fundamentar la posición

que asumes frente al problema. Recuerda que en el discurso
argumentativo se emplean distintos procedimientos o técnicas
para defender la tesis y persuadir al receptor de que es cierta.

o Escribe un argumento de autoridad que sirva para

sustentar tu tesis.
o Escribe un silogismo que puedas emplear en tu texto.
 162

Produce un texto argumentativo

5. piensa y toma decisiones importantes

o Responde: ¿Con qué oración iniciarás tu ensayo? Piensa

en una oración que, desde el principio, haga hincapié en
el problema sobre el cual vas a opinar.

o Organiza la información de tu ensayo en un esquema

como el siguiente: X

6. ahora, escribe tu ensayo. Reflexiona sobre la reacción que

buscas generar en tus lectores y escoge el tono o la actitud
 163

que utilizarás (demostrativa, conciliadora crítica, etc.). X

Edita tu texto

7. revisa al escribir tu texto, hayas tenido en cuenta los X

siguientes aspectos.

Publica tu trabajo

8. lee tu ensayo ante tus compañeros de clase. Escucha su

opinión y reescribe tu texto efectuando las correcciones
pertinentes.

Total 1 8 6 0 4 1 1 2 3
 164

Anexo No. 22 Ficha de análisis de los campos del saber en las actividades del texto escolar Hipertexto de grado once.

Los campos del saber en las actividades de los libros de texto escolar

Libro Cognitivo Sensorio-Psicomotor Socio Afectivo

Hipertexto 11 SR SH SS Nº % SR SH SS Nº % SR SH SS Nº %

1 8 6 15 58% 0 4 1 5 19% 1 2 3 6 23%

 165

Anexo No. 23 Ficha de análisis de funciones de las actividades en el texto escolar Hipertexto en grado once.

Texto: Hipertexto lenguaje 11

Descripción de las funciones de las actividades sobre escritura argumentativa

Total de Función de Función de Función de Función de Función de Función de Función de

actividad transmisión de desarrollo de adquisición y/o evaluación integración referencia educación
es conocimientos. capacidades y consolidación de social y
de del logro conocimient cultural
competencias. os.

Cantidad Cant. % Cant. % Cant. % Cant. % Cant. % Cant. % Cant. %

5 0 0% 3 60% 2 40% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%
 166

Anexo No 24. Ficha de análisis de los enfoques didácticos para la enseñanza de la escritura argumentativa en el texto
escolar Hipertexto en grado once.

Texto: Hipertexto lenguaje 11

Descripción de los enfoques didácticos para la enseñanza de la escritura argumentativa

Total de Enfoque gramatical Enfoque funcional Enfoque procesual o basado Enfoque basado en el
actividades en el proceso de contenido
composición

Cantidad Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad %

5 1 20% 2 40% 2 40 % 0 0%