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Cartografia das emoções como instrumento da pesquisa-intervenção no espaço

escolar
Cartography of emotions as an instrument of research-intervention in school space
Cartografía de las emociones como instrumento de la investigación-intervención en
el espacio escolar
Cartographie des émotions comme instrument de recherche-intervention dans
l'espace scolaire

RESUMO: O presente trabalho consiste numa pesquisa-intervenção dos/com os alunos


do 8º e 9º ano do Ensino Fundamental, no âmbito da Escola Nossa – uma escola
associativa e comunitária, localizada no bairro de Pendotiba, em Niterói/RJe que
preconiza o que lá é chamado de “pedagogia democrática”. Objetivou-se através da
pesquisa-intervenção, baseada na elaboração de uma “cartografia das emoções”,
analisar a partir da visão dos alunos, os jogos de poder que transpassam e mutuamente
se constituem nas práticas cotidianas nos diferentes espaços da escola (quadra, salas de
aula, banheiros, cantina etc.); tal qual, evidenciar os plurais e assimétricos significados
atribuídos por aqueles a estes diferentes espaços, no que tange aos vínculos, disputas e
ao sentimento de pertencimento – talvez o maior desafio concreto posto à realização de
fato de uma escola verdadeiramente “democrática”.
Palavras-chave: Espaço vivido; lugar; cotidiano.

ABSTRACT: The present work consists of an intervention research with the students
of the 8th and 9th grades of Elementary School, within the scope of Escola Nossa - an
associative and community school, located in the neighborhood of Pendotiba, in Niterói
/ RJ. there is called "democratic pedagogy." Through the intervention research, based on
the elaboration of a "cartography of the emotions", to analyze from the view of the
students, the power games that transpass and mutually constitute the daily practices in
the different spaces of the school (court, rooms classes, bathrooms, canteen, etc.); as
evidenced by the plurals and asymmetrical meanings attributed by those to these
different spaces, with respect to ties, disputes and the sense of belonging - perhaps the
greatest concrete challenge posed to the actual realization of a truly "democratic"
school.
Keywords: Living space; place; daily.

RESUMEN: El presente trabajo consiste en una investigación-intervención de los / los


alumnos del 8º y 9º año de la Enseñanza Fundamental, en el ámbito de la Escola Nossa -
una escuela asociativa y comunitaria, ubicada en el barrio de Pendotiba, en Niterói / RJe
que preconiza lo que allí se llama "pedagogía democrática". Se objetivó a través de la
investigación-intervención, basada en la elaboración de una "cartografía de las
emociones", analizar a partir de la visión de los alumnos, los juegos de poder que
traspasan y mutuamente se constituyen en las prácticas cotidianas en los diferentes
espacios de la escuela (cuadra, salas de clase, baños, cantina, etc.); que evidencian los
plurales y asimétricos significados atribuidos por aquellos a estos diferentes espacios,
en lo que se refiere a los vínculos, disputas y al sentimiento de pertenencia - tal vez el
mayor desafío concreto puesto a la realización de hecho de una escuela verdaderamente
"democrática".
1
Palabras clave: Espacio vivido; lugar; cotidiano.

RÉSUMÉ: Le présent travail consiste en une recherche interventionnelle avec les


élèves des 8e et 9e années de l'école élémentaire, dans le cadre de Escola Nossa, une
école associative et communautaire située dans le quartier de Pendotiba, à Niterói / RJ.
il est appelé "pédagogie démocratique". A travers la recherche d'intervention, basée sur
l'élaboration d'une "cartographie des émotions", pour analyser du point de vue des
étudiants, les jeux de pouvoir qui transforment et constituent mutuellement les pratiques
quotidiennes dans les différents espaces de l'école (cour, salles cours, salles de bain,
cantine, etc.); comme en témoignent les pluriels et les significations asymétriques
attribués par ceux-ci à ces différents espaces, en ce qui concerne les liens, les différends
et le sentiment d'appartenance - peut-être le plus grand défi concret posé à la réalisation
d'une véritable école «démocratique».
Mots-clés: Surface habitable; place; la vie quotidienne

1. Introdução
A temática das emoções, afetos e sentimentos, da subjetividade, não é nova na
Geografia. Legado da Geografia Humanista (sob influência da fenomenologia e
existencialismo), hoje a preocupação com as emoções constitui um subcampo
disciplinar da Geografia, a Geografia das Emoções, sob influência daquela, como
também das Geografias Não-Representacionais e Feministas, embora pouco explorado
no Brasil (SILVA, 2018).
À Geografia das Emoções compete ao desenvolvimento de estudos que melhor
clarifiquem os vínculos que envolvem as emoções, as pessoas e os lugares. Neste
sentido, pensar as emoções na Geografia permite compreender estas em uma
“perspectiva relacional, isto é, que não está localizada somente no indivíduo, mas
também na relação dele com o espaço e com os outros indivíduos e que oferece,
portanto, uma mediação na nossa relação com o espaço” (Ibid., p. 71).É que diferentes
lugares mobilizam diferentes emoções, sendo mediadoras não só das relações sociais,
mas também e, sobretudo, das nossas relações espaciais – lugares da dor, da alegria, da
saudade, da raiva... Compreendemos que “as emoções são inerentes ao ser humano e
são despertadas por diferentes estímulos, dentre eles a nossa experiência nos lugares”
(SILVA, 2016, p. 100).
De início cabe destacar que, segundo a Marcia Alves Soares da Silva, há uma
diferenciação apresentada por Chevalier (1974) entre os espaços da vida e o espaço
vivido1. Segundo a mesma,
Para o teórico, o espaço da vida pertence plenamente ao espaço vivido, mas
constitui uma visão redutora da totalidade das relações mantidas pelo
homem-habitante com seu espaço. O espaço vivido é reivindicado como um
espaço de valores. Este não é um escopo neutro, mas um produto ideológico

1
“O surgimento da ideia de espaço vivido (espace vécu) se dá no final da década de 1960, na Escola
Francesa, com influência da Escola Norte-Americana. O espaço vivido refere ao espaço da vida, do
cotidiano, que todos nós construímos, sendo geógrafos ou não. Tal espaço encarna toda a densidade da
existência humana, seus desejos, anseios, emoções, expectativas e aspirações sobre a vida. Assim,
relaciona-se com a experiência humana. Frémont (1974) (...) define o espaço vivido como uma
experiência contínua, um espaço de movimento. Não se reduz ao espaço cartesiano ou euclidiano, mas se
refere ao afetivo, ao mágico, ao imaginário” (SILVA, 2018, p. 73).
2
(cultural, social, econômico), portanto, um campo de confronto de valores.
(SILVA, 2018, p. 73)

Conjunto de valores que implica em um conjunto de emoções que podem ser


entendidas e possuem significado apenas no contexto cultural e social em que são
produzidas. Dentre as possibilidades de reflexão acerca das emoções surge a dimensão
do corpo, já que
Nossas experiências emocionais no espaço são mediadas através do corpo. É
a partir do corpo que nos comunicamos com o espaço, construímos nosso
mundo vivido, em que as emoções sempre estão presentes. A partir do nosso
corpo, agimos no espaço e criamos distintas espacialidades. Assim, corpo,
ação, emoção e espaço estão intrinsicamente relacionados (SILVA, 2016, p.
113-114).

Compreende-se que a perspectiva do espaço vivido invoca não só uma


multidimensionalidade acerca do vivido, mas uma multiescalaridade. Sendo que no
entanto, a ênfase se dá nas vivências, experiências e o elo afetivo que mantemos com
esses espaços da nossa vida cotidiana. Tornando espaços significativos, o espaço vivido
pode ser empreendido como lugar – com suas topofobias e topofilias2.
Aqui o enfoque nas emoções não diz respeito a compreender as emoções em si,
mas sua relação com os espaços da escola, dada sua capacidade de influenciar
claramente na forma como o mundo é experimentado, atuando fundamentalmente na
capacidade objetiva de criar ação e expressar contextos. Ressalva-se a seguinte
preocupação:
Bondi (2005) afirma que as emoções fazem parte da vida humana e os
geógrafos não podem ignorar essa questão. No entanto, corre-se o risco de
que as abordagens geográficas sobre o tema sigam os caminhos de tendências
culturais que tratam emoções como atributos individualizados disponíveis
para exploração política e comercial. Afirma que uma maneira de não “cair”
nesse problema, é que a Geografia explore as emoções a partir de uma visão
holística da subjetividade, proposta pela Geografia Humanista. (SILVA,
2018, p. 78)

É que
Para as autoras [Guinard e Tratnjek (2015)], as emoções afetam não só o
indivíduo, mas também a relação com os outros e com o espaço. (...) As
geografias das emoções parecem assim poder enriquecer nossa compreensão
dos fenômenos espaciais, não somente porque elas dão atenção particular às
experiências espaciais vividas pelo(s) sujeito(s), mas também porque se
propõem a integrar uma dimensão sensível que frequentemente ainda faz
falta às análises geográficas, e isso principalmente por razões metodológicas.
(SILVA, 2016, p. 110)

Neste sentido nos interessa analisar a instituição Escola Nossa, uma escola
associativa e comunitária, localizada no bairro de Pendotiba, em Niterói/RJ e que
preconiza o que lá é chamado de “pedagogia democrática” na dimensão de seu espaço e
construção de espacialidades a partir da dimensão intersubjetiva do espaço vivido, do
cotidiano e da experiência dos alunos do 8º e 9º ano do Ensino Fundamental.

2
“Para Tuan (2012), topofilia estava relacionada com a ideia de intimidade, proximidade, bem-estar,
conforto e amor pelos lugares, sendo laço afetivo que nos envolve com o ambiente, portanto, parte da
nossa experiência pessoal. Já a topofobia diz respeito às relações desagradáveis, de aversão, ansiedade,
medo e angústia que os lugares poderiam despertar nos sujeitos” (SILVA, p. 75).
3
Para tal, reconhecemos as instituições como “uma forma histórica produzida e
reproduzida pelas práticas sociais que, em seu processo de hegemonização, produzem
um esquecimento desta própria gênese, redundando em naturalização” (BARROS,
1992, p. 103). Instituições estas que apresentam ao menos dois planos, que se expressão
no cotidiano do pesquisador:
O instituído se manifesta nas linhas duras das relações, na demanda de
regulamentos, nos mecanismos de atuar a reprodução do mesmo e resistir à
emergência do novo. Mas as instituições são também constituídas pelo plano
dos fluxos, por linhas de fuga heterogêneas que afetam, desestabilizam,
agenciam com vários elementos e transgridem, desviam o que está
estabelecido. Esses planos não são contraditórios, como a visão dialética os
entendia. Não se colocam em movimentos de afirmação e negação, mas
coexistem e podem aflorar em contingências distintas, nos encontros
efetuados no dia-a-dia, nas orientações, nas assembleias, nas entrevistas
(PAULON; ROMAGNOLI, 2010, p. 6).

Assim, situamos nossa pesquisa na perspectiva da pesquisa-intervenção, onde


fundamentalmente afirma-se a inseparabilidade entre o campo das práticas e
instrumentos de intervenção, próprios da Análise Institucional (proposta por Guattari, e
desdobrado principalmente em Lourau e Lapassade) e o campo propriamente dito de
análise (ou, socioanálise), onde pesquisador e pesquisado se constituem no mesmo
processo, produzindo, a um só tempo, um conjunto de análises no que tange as relações
institucionais concernentes àquele espaço e um conjunto de transformações concretas no
modusoperandi daquele cotidiano institucional. Do ponto de vista desta abordagem,
objetiva-semobilizar forças instituintes para fazer funcionar outros registros de pensar e
agir, outras racionalidades, de forma a produzir a desnaturalização, o desmonte da
ilusória ideia de unidade monolítica, em vista da abertura para a possibilidade de
emergência de outros agenciamentos coletivos e o vislumbre de questões “não ditas”,
sucumbidas no discurso das totalizações. Cabe ressaltar que,
Não é a técnica ou o enquadre do campo que define o caráter de uma
pesquisa-intervenção. Senão a posição que o pesquisador ocupa nos jogos de
poder, fundamentalmente sua implicação com a instituição do saber
científico, e sua abertura para criar zonas de indagações, de desestabilização
que possam favorecer ao coletivo aflorar. Coletivo entendido, nesse contexto,
como um plano de co-engendramento em que as dicotomias do indivíduo e
da sociedade não têm lugar, como apontam Escóssia e Kastrup (2005). Plano
povoado de relações e processos moleculares, que trazem o intensivo,
agenciando forças potentes, que afetam e produzem efeitos e dão passagem a
intercessores criados nesses encontros, que conduzem à invenção, a outros
modos de expressão. (Ibid., p. 7)

Numa pesquisa-intervenção o que se institui é um “tempo de crise”, uma análise


(como “olhar/escuta que decompõe”) que “designa crítica à naturalização das
instituições, produção de deslocamento dos lugares ditos de verdade” (BARROS, 1992)
em vista a fazer funcionar enunciações coletivas – “ele desarranja cristalizações e se põe
como elemento de passagem para virtualidades ainda não atualizadas” (Ibid., p. 104)
Acontece que os pequenos acontecimentos que constrangem a ordem instituída
ocorrem independente da organização sindical, de categoria ou de grupos. Mas,
normalmente são tratadas ou nos corredores ou nas reuniões, mais ou menos
burocratizadas. Formal ou informalmente cria-se uma “zona do não-dito”, que acaba por
fazer sucumbir diferença – semente de toda e qualquer mudança.

4
Buscamos ao longo do processo de elaboração de uma cartografia das emoções
dos alunos para com os espaços da escola não só representar, a partir dos alunos, os
jogos de poder e de significados que transpassam e mutuamente se incorporam nas
práticas cotidianas aos diferentes espaços da escola (quadra, salas de aula, banheiros,
cantina etc.),no que tange aos vínculos, disputas e ao sentimento de pertencimento–
talvez o maior desafio concreto posto à realização de fato de uma escola
verdadeiramente “democrática”; como também, produzir a desnaturalização dos espaços
da escola em vistas a análise do próprio projeto de “pedagogia democrática”. Desta
forma, a cartografia das emoções elaborada atua fundamentalmente como um
analisador: “acontecimento no sentido que produz ruptura, que catalisa fluxos sociais;
aquilo que produz análise, que decompõe, que desnaturaliza.” (Ibid., p. 103)
Entendendo que pensar criticamente as emoções e a experiência cotidiana nos
espaços da escola possibilita “a construção de espaços mais democráticos, em que a
participação das pessoas e a valorização de suas experiências emocionais podem
enriquecer a análise da vida cotidiana” (SILVA, 2018, p. 82).

2. A Escola Nossa, a “pedagogia democrática” e a cartografia das emoções


“A escola nossa foi pensada numa época, 1987, em que as relações de patrões e
empregados, donos de escola e professores estavam vivendo uma crise. Foi uma crise
séria na rede privada de mais de um mês de greve. Greve mesmo, de grandes escolas.
Grandes escolas católicas. Dessa escola de origem da onde surgiu a Escola Nossa
havia uma insatisfação por parte dos professores com relação à forma como a direção
da escola estava encaminhando. Nestas relações de conversas e negociações. Então
diante da crise surgiu o desejo de um grupo de pais e de professores de montar sua
própria escola. Em que ela tivesse uma relação mais próxima, que houvesse uma
parceria, que tivesse um espaço de diálogo e de troca, e com valorização desse
profissional...” (relato da atual Orientadora Pedagógica, Profª Marcia, profissional da
escola desde sua fundação).
A Escola Nossa, situada no bairro de Pendotiba, Niterói/RJ, foi fundada em
1988, a partir da vontade e desejo coletivo de pais e professores de criar uma escola
alternativa ao contexto de crise da educação privada. Segundo seu Projeto Político
Pedagógico (PPP) mais atual (2017),
Em Julho de 1987, um grupo constituído por professores, pais e filhos em
idade escolar e pessoas interessadas numa proposta de educação
transformadora começou a se mobilizar para organizar uma alternativa de
escola em Niterói. A experiência profissional e a prática pedagógica dos
professores somaram-se à experiência dos pais. E, a partir dos estudos,
debates e ações deste grupo formou-se a ACEC – Associação Comunitária de
Educação e Cultura de Niterói, mantenedora da Escola Nossa, criada em
1988. (p. 3)

A partir daí, a Escola Nossa foi se constituindo, assumindo, conforme seu PPP:
“uma prática libertária, antiautoritária, pautada na convivência dialogada
compromissada com a responsabilidade na formação cidadã” (Idem). Se apresentando
como um “lugar democrático, espaço de diálogo, da diversidade, da explicitação
interativa das vontades e vozes coletivas” (Idem).

5
Embora não haja uma explicita filiação em quaisquer “linhas pedagógicas”
tradicionais, podemos afirmar que de forma geral a proposta político pedagógica da
Escola é ímpar e fundamentalmente preconizada pela perspectiva da democratização das
relações, conforme fica explícito no documento:
EN se configura por resistir às exigências mercadológicas assumindo uma
educação que não esteja desconectada da vida. (...) Estamos imbuídos em nos
relacionar de forma horizontalizada, na perspectiva de participação dos
associados (famílias, estudantes, corpo docente e gestores) e demais
profissionais. Este caminho de ação é produzido, sobretudo, através do
diálogo, adotando a ética e a colaboração enquanto princípios fundamentais,
principalmente nos processos de ensino e aprendizagem. (p. 4)

Partindo da pedagogia de projetos, o PPP preconiza a atuação a partir de cinco


potências: democracia; afeto; autonomia; diversidade; e sensibilidade artística,
poética/sustentabilidade3. Potências que orientam quatro premissas: “aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser”. (p. 8)
Segundo seu Regimento Escolar, a Escola Nossa é uma instituição educacional,
de gestão participativa e democrática (Art. 1). Sendo estatutariamente disposto no Art. 4
que “a EM tem a composição e a prática de educação participativa, democrática,
envolvedora, ética, dialógica, fraterna e transformadora, em que todos os participantes
são sujeitos e autores do trabalho, que constroem em conjunto”. Tendo por Objetivo
Geral, em primeiro lugar: “a) realizar o trabalho coletivo com a ação e a
responsabilidade de todos: profissionais da escola, estudantes e familiares”.
Neste sentido, como forma de organização de seu corpo gestor, toda a Direção e
Direção Adjunta da Escola deve ser eleito democraticamente para uma gestão de dois
anos, garantindo reeleição. Igualmente, segundo o Art. 20, item d), preconiza que a
admissão ou dispensa de qualquer pessoal dos quadros docentes, técnicos,
administrativos e de serviços gerais, só possa ocorrer em decisão conjunta com o
Conselho Pedagógico.
Embora os alunos ainda não elejam representante para o Conselho Pedagógico, o
regimento prevê o instrumento do CONSELHO EM CLASSE, como forma de “garantir
a inclusão do aluno no processo de avaliação, posicionando-se de maneira crítica,
responsável e construtiva” (Art, 35). Ressalva-se que é a Orientação Educacional quem
fixa as datas e coordena as reuniões dos Conselhos em Classe.
Neste último ano, 2018, foi criada uma nova ferramenta que consiste em
Assembléias Gerais quinzenais dos estudantes, sendo organizados pelos mesmos, de
caráter consultivo ao Conselho Pedagógico, que conseguiu, entre outras vitórias, a
conversão da sala de informática em uma sala de estudos com dois computadores, sob
responsabilidade dos próprios alunos – que se organizam em Grupo de
Responsabilidade (dois alunos) para zelar pelo bom funcionamento do espaço.
Outra medida importante, foi a divisão dos pontos atitudinais (20% da nota) em
duas notas: 10% de avaliação do professor e 10% de autoavaliação do aluno.
No caso dos professores, estes quando ingressão são contratados pela ACEC
para exercício de função na Escola Nossa, se tornando um Associado com direito a voz
3
Trata-se aqui da sustentabilidade dos espaços da Escola. O cuidado com estrutura e infra-estrutura,
ampliando-se até a sustentabilidade das relações.
6
e voto nas reuniões da mesma, se tornando um agente ativo na constituição da própria
instituição. Segundo o PPP é competência do professor: “assumir sua participação em
todos os setores da EM e seu protagonismo enquanto associado” (p. 6).
No cotidiano da escola é possível ouvir os elogios à autonomia dos alunos e a
liberdade do trabalho de forma que é nítida a naturalização de um ambiente institucional
marcado pela consensualidade dos discursos. Mesmo assim, conforme apontado
anteriormente, os conflitos e dissonâncias ecoam no cotidiano institucional havendo
distâncias significativas entre o surgimento das demandas e a enunciação coletiva.
Cabe questionar: como acessar os conteúdos das relações entre esses sujeitos,
entre eles e deles com o espaço da escola para além dos discursos consensualizados?
Optamos por buscar na intersubjetividade a enunciação do inconsciente coletivo
a partir da atribuição “aleatória” de cores aos espaços, e, posteriormente, a significação
dessas cores pelos alunos.

3. A Cartografia das Emoções


A presente atividade ocorreu em três etapas, sendo dois encontros.
Na primeira etapa, foi elaborado o croqui da escola, mapeando todos os espaços
da escola, como forma de material base para a elaboração das pinturas4.
No primeiro momento houve um encontro com as turmas de 8º e 9º ano (19
alunos) do Ensino Fundamental II, em separados, onde foi proposta a atividade de pintar
o croqui já pronto da escola. Para tal, foi distribuído a todos os alunos conjuntos iguais
de hidrocores de 12 cores. Os mapas coloridos foram recolhidos e, posteriormente, foi
feito o esforço de sistematização de uma tabela onde fosse possível a síntese de cada
uma das cores que foram atribuídas por todos os alunos para cada espaço da escola
representado no croqui. Essa tabela nos permitiu uma melhor compreensão da
frequência com que certas cores e espaços eram vinculados, e também para a
problematização inicial do(s) “por quê(s)” de certas cores serem associadas a tais ou
quais espaços. Registra-se que, como forma de melhor exprimir a diferença entre as
cores, os diferentes tons (verde claro, escuro etc.) que por hora puderam ser atribuídos a
espaços diferentes foram contabilizados pela cor mais comum (verde, azul etc.). Desta
forma, chegamos ao número final de 9 cores.
Em um segundo momento as turmas foram unidas e iniciou-se, a partir da
metodologia do brainstorming (ou seja, da geração coletiva de idéias através da contribuição
e participação de diversos indivíduos em grupo), a atribuição de palavras que lembrassem
aos alunos cada uma das 9 cores.
Numa segunda rodada momento, uma nova rodada permitiu que se associasse às
cores os sentimentos que cada uma produzia.
Na terceira rodada, cada um dos alunos teve de redigir uma frase para cada uma
das 12 cores fazendo uso das palavras e sentimentos elencados, e à elas relacionadas.
Por fim, os mapas foram embaralhados e redistribuídos aos alunos
individualmente, e cada qual teve minutos para, revendo as palavras, sentimentos e

4
Muito embora considerássemos a necessidade e profundo interesse em produzir mapas mentais da
escola, a dimensão do terreno e a complexidade que envolvem as construções inviabilizaram esta
empreitada.
7
frases associadas a cada uma das cores, executar a “leitura” própria do mapa sorteado
para o coletivo.
Assim, os alunos puderam, através da associação espaços-cores, espaços-cores-
palavras, espaços-cores-palavras-sentimentos, espaços-cores-palavras-sentimentos-
narrativa, trazer à consciência a complexidade micropolítica que envolve os espaços da
escola e os vínculos, disputas e pertencimentos – “as várias Escolas Nossa”.
Foram palavras-chave alinhavadas:

CINZA/PRETO escuridão, tristeza, expressão, obscuro, sem vida, poder

MARROM terra, outono, vida, natureza, vergonha, fome, raízes

VERMELHO sangue, paixão, ódio, inferno, dor, fogo, intensidade, cuidado, perigo

esperança, vida, liberdade, inveja, ganancia, dinheiro, ciúmes, felicidade, paz,


VERDE riqueza, nojo

céu, mar, nuvem, movimento, imensidão, paciência, integridade, liberdade, amizade,


AZUL tranquilidade, praia, aventura

sol, justiça, areia, luz, calor, energia, alegria, bondade, dinheiro, perdição,
AMARELO fidelidade, amizade

perseverança, gentileza, brincadeira, imaginação, sonhos, dança, tranquilidade,


ROSA/LILÁS criança, alegria, doce, cuidado, infância

música, sabedoria, aconchego, raiva, medo, confusão, nojo, reflexão, magica,


ROXO conforto

fome, emoção, descanso, fruta, bravura, curiosidade, outono, matemática,


LARANJA animação, suspense, traição

Notou-se, a partir das generalizações que a maioria dos trabalhos apresentaram


todos os espaços do Ensino Infantil com a mesma cor (imagem 1), denotando profunda
indiferença para com esses espaços da Escola – verdadeiros “não-lugares”.

8
Imagem 1 – Representação dos espaços do Ensino Infantil

Diferente dos banheiros próximos à lanchonete, os banheiros próximos às


quadras inúmeras vezes foram retratados para os banheiros masculinos a cor cinza e
para os femininos as cores roxas (imagem 2).

9
Imagem 2 – Representação dos banheiros, áreas comuns e quadras.

Conforme a construção das narrativas é notória a associação do Banheiro


masculino próximo à quadra de esportes (Imagem 3) a espaços de poder, tal qual
podemos notar pelas frases elaboradas pelos alunos: “Eu vejo o escuro, mas como uma
forma de poder”; estes espaços também foram gravemente categorizados como espaços
de ausência de vida e expressão: “A escuridão para mim expressa algo sem vida”; e, “a
escuridão retira minha forma de expressão”. Mais ainda, é notória a compreensão de
toda uma territorialidade que envolve o sentido atribuído a cor preta: “O poder e a
escuridão não são coisas que nascem juntos, mas podem se juntar”. Inclusive, uma das
10
frases aponta uma forte densidade emocional que este espaço carrega: “A escuridão
contém mais sentimentos e emoções do que podemos ver”.
No caso do Banheiro feminino próximo a quadra de esportes, nota-se a
predominância da dimensão do medo, expresso pelas frases atribuídas a cor roxa: “Sinto
medo. Me sinto sozinha. Me sinto perdida no meio de uma sociedade com raiva. Sinto
nojo das pessoas. Sinto desconfiança no olhar daqueles que só sabem brigar. Me sinto
confusa”5. Importante notar que mais do que o medo, há a compreensão explícita de
uma sensação de perigo real, expressa da seguinte forma: “Medo é algo que criamos,
não existe, mas o perigo é real”. Há um certo “tom de sobrevivente” nesta narrativa.
Porém, “tom” que pode ser problematizado em vistas a: “Tenho medo, estou confusa. A
sabedoria não me cabe”.

Imagem 3 – Banheiros masculinos e femininos próximos à quadra de esportes.

Outro caso interessante é o fato de 79% dos trabalhos não atribuírem cor à
escadaria (imagem 4), muito embora seja um importante espaço de sociabilidade dos
alunos durante o recreio; e 68% não atribuírem cor às áreas comuns (imagem 5),
denotando que muitos dos espaços da escola são vistos como espaços de transição,
conformando o que podem ser lugares de baixa densidade emocional.

5
É importante colocar que em trabalho anteriormente elaborado com estes alunos em sala de aula, foi
apresentado o relato de duas alunas sobre abusos sexuais na infância, sendo uma delas fora dos espaços
da escola e outro no transporte escolar da escola anterior – inclusive foi alegado ser este o motivo de troca
de escola.
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Imagem 4 – Escadarias e acesso às salas de aula

Imagem 5 – Um dos espaços comuns, usado em parte como estacionamento

É também marcante e profundamente inesperado o fato de 69% dos trabalhos


não atribuírem cor a Quadra 1 e 79% dos trabalhos não atribuírem cor a Quadra 2,
sendo que apenas 3 trabalhos atribuíram a cor azul, que pode ser expressa na frase:
“Não tenho paciência para quem não valoriza a amizade”. Situação que expressa que
apesar de pensarmos a priori que as Quadras seriam os principais espaços de
sociabilidade, na verdade se tratam de espaços restritos a pouquíssimos alunos – no que
diz respeito a uma experiência efetiva e profunda de lugar.
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É também o caso da Biblioteca (imagem 6), para quem a maioria também
representou com a cor azul (26%), relação que pode ser expressa pela narrativa: “Andar
no mar não é possível, mas olhar para o céu e pedir um desejo as estrelas sim”; mas que
teve como segunda maior incidência a cor vermelha (21%). Contradição, já que é
justamente a cor associada aos termos “intensidade”, “cuidado” e “perigo”. Neste
sentido, refletimos que a localização da biblioteca produz certo tipo de invisibilidade
para os auxiliares de turno o que acaba criando uma sensação de insegurança de estar
naquele espaço. Fato que pode ser constatado pelas frases: “o fogo é perigoso e causa
dor” e “a paixão tem intensidade, mas tem que tomar cuidado, pois pode causar dor,
talvez ódio, e a pessoa que te fez sofrer vai queimar no fogo do inferno”.

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Imagem 6 – Representação da biblioteca

Também é interessante o caso da Sala de Informática onde a maioria (21%) dos


trabalhos representaram com a cor cinza, denotando todo o conjunto de relações de
poder que já apresentamos anteriormente. Foi justamente neste espaço que os alunos
vieram a recorrer o uso como sala de estudos.
Outra relação contraditória se deu na análise do espaço da Lanchonete, quando
32% dos trabalhos a representaram com a cor amarela, denotando: “Uma luz que emana
alegria” e “sinta o calor e a energia correndo pelo corpo em busca de alegria”. Mas, ao
mesmo tempo, 26% a representaram com a cor vermelha, remontando todo o discurso
acerca do cuidado e do perigo que envolve este espaço.
Contudo, apesar das questões citadas, de forma geral, as cores mais utilizadas,
de forma geral, foram a azul e a verde, remetendo aos sentidos atribuídos a cor azul e
mais a ideia de: “É olhar seu futuro se formar no meio daquelas inúmeras e dispersas
nuvens”. No caso do verde, todo um conjunto de profundos significados se aproximam
diametralmente do PPP da escola, através de frases como: “A liberdade faz a felicidade
e a esperança”; “riqueza não é só de dinheiro, pode ser de muitas outras coisas. Na
moral, abre a mente”; e “Me sinto livre para pensar o que eu quiser, assim fico feliz”.
Ressalto que uma última frase chama atenção: “A cada nascimento de uma planta mais
uma chance de viver”. É que o símbolo da escola é uma árvore...
A importância da natureza no PPP também é reforçada pelos alunos pela cor
marrom representando majoritariamente o Morro (53%) e quiosques, refletidos na frase:
“as raízes da natureza me transmitem vida”.
Também foi bastante relevante a influência e importância da infância e da
memória afetiva, atribuída pelas cores rosa/lilás aos espaços do Parquinho (21%) e Sala
de Artes (26%), expressa pelas frases: “Saudade do passado, da infância rodeada de
sonhos e imaginação” e “Sonhar é imaginar um mundo coberto de amor e gentilezas.
Sonhar é crescer, é viver”.
Porém do ponto de vista dos espaços de gestão e administração escolares
(imagem 7), se torna notória o conflito entre as forças de tentar sustentar um projeto de
escola radicalmente democrática e as contradições que envolvem as relações
institucionais (que são relações de poder).

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Imagem 7 – Representação dos espaços de administração e de gestão da escola.

É o caso da Sala dos Professores, que, muito embora tenha como principal cor
atribuída (42%) a cor azul, denotando todo uma perspectiva de “futuro” e “amizade”, tal
qual já apresentamos; a segunda cor mais associada, com 16% é a cor cinza,
representando o reconhecimento dos alunos como um espaço de poder muito bem
delimitado.
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Também é o caso da Coordenação, que também sustenta 37% de atribuições a
cor azul, mas que, porém, tem como segunda cor mais atribuída (16%) a cor roxa,
expressando um misto de sentimento de confiança, amizade e liberdade com o medo,
que é tradicional nas relações escolares mais tradicionais.
No caso da Direção, algo interessante ocorre. Por ser um espaço pouco usado
pelos alunos muitos deles associam a Direção ao discurso político pedagógico,
antevendo uma relação simbiótica entre eles. Por isso, 26% das pessoas atribuíram a cor
azul, enquanto 16% atribuíram a cor verde. Mesmo assim, 11% representou o espaço
pela cor vermelha.
Igualmente também a administração foi representada pelas cores verde (26%) e
azul (16%), porém, iguais 16% representaram o espaço pela cor laranja, expressando
um espaço de “suspense” e “curiosidade”, onde “é necessitar de uma coisa que nem
sempre você vai ter”.

4. Considerações finais

Ao longo do artigo pudemos refletir sobre o papel das emoções na reflexão


acerca das relações sujeito-espaço, de forma que as emoções aqui foram tratadas no
“sentido holísta” e ampliada, não se confundindo como uma manifestação puramente
individualizada e pessoal, mas como fenômeno da coletividade.
O foco na coletividade nos permitiu avançar numa proposta de pesquisa-
intervenção que buscou trazer à luz do cotidiano da Escola as “enunciações coletivas”
que muitas das vezes acabam subsumidas na consensualidade do (re)produção da
instituição.

Assim, desenvolvemos um novo instrumento cartográfico como forma de


cartografar as emoções que cada um dos lugares da escola mobiliza na coletividade dos
alunos. Neste sentido, tal cartografia evidenciou toda uma geografia política e
Geopolítica que envolvem os espaços da escola, com seus espaços de perigo, espaços de
medo, espaços de poder, espaços de esperança, espaços de liberdade...

Ao longo do desenvolvimento da metodologia, pudemos notar o processo de


produção de todo um “estranhamento” e desnaturalização dos espaços da escola pelos
alunos, que pode ser melhor expresso na última etapa da metodologia quando
retornamos a cartografia aos alunos e estes tiveram que reapresentá-las ao coletivo,
muitas das vezes seguido de espanto e frases como: “nossa, nunca pensei nesse lugar
dessa forma”.

Para além, as cartografias emocionais produzidas também serviram como


interessantes analisadores aos professores, coordenação e direção da escola, que
puderam perceber não ser possível a radicalização de uma “pedagogia democrática”
sem a democratização real dos espaços da escola.

As tensões acerca dos banheiros próximos da quadra e da biblioteca tornou-se


prioritária para intervenção na Escola. Da mesma forma, a ausência de uma maior
densidade emocional com os espaços comuns tem suscitado reflexões sobre outras
possibilidades de utilização dos mesmos.

5. Bibliografia

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BONDI, Liz. Making connections and thinking throught emotions: between geography
and psychotherapy. Institute of Geography, School of Geosciences, University of
Edinburgh, 2005.

CHEVALIER, Jacques. Espace de vie ou espace vécu? L'ambiguïté et les fondements


du concept d'space vécu. L'Espace Géographique, n. 1, 1974.

FRÉMONT, Armand. Recherches sur l'espace vécu. Espace Géographique, tome 3, n. 3,


1974

GUINARD, Pauline; TRATNJEK, Benedicte. Appel à contributions pour le neuvième


numéro des Carnets de Géographe. Géographies, géographes at émotions. Paris, 2015.

PAULON, Simone Mainieri; ROMAGNOLI, Roberta Carvalho. Pesquisa-intervenção e


cartografia: melindres e meandros metodológicos. Estud. pesqui. psicol., Rio de Janeiro
, v. 10, n. 1, abr. 2010

SILVA, Marcia Alves Soares da. Por uma Geografia das Emoções. Revista
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_____. Sobre emoções e lugares: contribuições da Geografia das Emoções para um


debate interdisciplinar. RBSE Revista Brasileira de Sociologia da Emoção, v. 17, n. 50,
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TUAN, Yi-Fu. Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente.


Londrina: EUduel, 2012.

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