Iniciación Al Algebra

ALGEBRA I LICDA.
ROSA MATILDE RIVERA
LENGUAJE ALGEBRAICO Y COMPRENSIÓN MATEMÁTICO

1.2 EL LENGUAJE Y LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS.
¿Puede un niño adquirir el concepto de <cinco> antes de aprender los nombres de los
números?, o por el contrario, ¿debe ser animado a emplear expresiones como <mil>, antes
de que tenga una noción real de su significado?
En la enseñanza de algunos tópicos de matemáticas hay que decidir sobre cuál es el

momento adecuado para introducir el vocabulario y los símbolos apropiados. Sin embargo,
el papel del lenguaje en la adquisición de conceptos constituye hoy una verdadera
incertidumbre, a pesar del prolongado y extenso debate entre lingüistas, Psicólogos y
filósofos acerca de la relación entre lenguaje y pensamiento.
Piaget (1926) consideró, al menos en sus primeros escritos que el lenguaje sólo puede
reflejar, no determinar, el desarrollo del conocimiento. El progreso lingüístico no es el
responsable del progreso lógico u operacional, es más bien al revés. El nivel lógico u
operacional es posiblemente el responsable de un más sofisticado nivel de lenguaje.
(Choat (1974)) hace hincapié en la estrecha interdependencia entre lenguaje y desarrollo

conceptual: Incluso si el aprendiz interacciona con el aspecto físico de la situación de
aprendizaje, es decir, los objetos, el elemento verbal es necesario como un significado de
comunicación y como un instrumento de representación individual... en la adquisición del
conocimiento matemático, un nuevo concepto tiene una nueva palabra. Desligada del
concepto, el niño no aprenderá la palabra; sin ésta no puede fácilmente asimilar y conformar
el concepto.
Esto refleja el punto de vista de algunos psicólogos, por ejemplo, Vigotsky (1954), que
creen que pensamiento y lenguaje son interdependientes. Incluso Piaget (1954), en trabajos
posteriores, acepta que puede haber un desarrollo paralelo del aspecto lingüístico y el
cognitivo, que quizás estén ambos relacionados con el desarrollo del niño de estrategias más
generales subyacentes que dan sentido a la palabra.
La evidencia experimental también es equivoca. Un problema particular en cuanto a si el

lenguaje precede o sucede al desarrollo del conceptos que muchos de los tests relativos a éste,
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ALGEBRA I LICDA. ROSA MATILDE RIVERA
en especial los de Piaget, dependen considerablemente la comprensión y uso del lenguaje por
el niño.
No parece quedar clarificado el lugar del lenguaje en el desarrollo de los conceptos

matemáticos pero la idea de que el lenguaje, y particularmente el lenguaje oral, es una parte
esencial de este proceso, sí parece estar perfectamente establecida. Ahora bien, lo que sí está
suficientemente admitido es que un objetivo principal de la educación matemática es
capacitar a los niños para expresar sus ideas matemáticas verbalmente. Esto incluye la
capacidad para escuchar y para hablar sobre matemáticas, así como para leer y escribir sobre
ellas.
La adquisición del lenguaje y de los conceptos es un proceso dinámico, no es un modelo

pasivo de aprendizaje. La comprensión y uso del lenguaje por el niño varía según la implican
en la situación en que se usa, y la interpretación que dicha situación tenga para él.
Es esencial que el alumno y el profesor discutan los varios significados es interpretaciones

de las palabras y frases, con lo que el profesor está en condiciones de ayudar al niño a
expresarse por sí mismo coherentemente.
Austin y Howson (1979) sugieren que en los últimos veinte años el desarrollo curricular
en matemáticas ha hecho necesaria una mayor comprensión lectora por parte de los, alumnos,
y opinan que no se presta suficiente atención en asegurarse de que el nuevo vocabulario aun
no habiendo una conciencia general de la necesidad de introducirlo es en realidad entendido.
A demás señalan que existe un verdadero peligro en simplificar las formas verbales en orden
a facilitar su lectura. Mencionan estudios que sugieren, por ejemplo, que ciertos esquemas
de aprendizaje que emplean fichas de trabajo, pueden usar un vocabulario básico en una
forma muy limitada, creando así barreras al desarrollo del lenguaje de los conceptos.
También, un específico y restringido vocabulario, usado frecuentemente en textos y
exámenes, tiende a reforzar (animar) a los alumnos a aprender connotaciones derivadas de
los problemas y no a través de experiencias con el lenguaje natural. Tal artificialidad es
improbable que contribuya ni a la motivación del estudiante ni a su habilidad para aplicar las
matemáticas. Los trabajos e investigación sobre el papel que desempeña el lenguaje en el
aprendizaje de las matemáticas son bastante limitados como indican Austin y Howson (1979)
ya que éste es un tema de interés relativamente reciente.
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LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS.
Concepto de número.
La palabra número proviene etimológicamente del latín “numerus”; expresa cantidad,

referida comparativamente a la unidad, que es la base de todo sistema numérico. Así decimos
dos hojas, ocho perros o cinco cuadros; o a la medida de una magnitud, por ejemplo, ocho
metros o cinco kilómetros, o cuarenta litros. Esas
cantidades llamadas números se representan por medio
de signos numéricos. La ciencia que se ocupa del
estudio de los números, sus propiedades y
las operaciones que pueden hacerse con ellos es la
aritmética, que es una rama de la matemática.
Concepto de operaciones.
Cuando hablamos de operaciones nos referimos a ejecuciones o maniobras metódicas y

sistemáticas sobre cuerpos, números, datos, etcétera, para lograr un determinado fin.
En Matemática conocemos operaciones de suma, resta, multiplicación y división, ya sea con

números enteros o fraccionarios, donde se obtiene un nuevo elemento a partir de
dos elementos dados. Existen operaciones aritméticas directas o de composición, como la
suma, la multiplicación y la potenciación, y las
operaciones inversas a ellas, que son la resta, la
división, la radicación y la logaritmación.
3
¿Qué es una suma?

Una suma o adición es una operación matemática que reune dos o más números
llamados sumandos en un solo número llamado suma o total. Los sumandos son los valores
que se desean combinar y la suma es el resultado de la operación.
Propiedades
 Conmutativa El orden de los

sumandos no altera la suma.
 Elemento neutro. El cero es el

elemento neutro aditivo en el conjunto de los números naturales (N)
 Asociativa El orden de las sumas parciales en una operación con más de dos sumandos
no afecta el resultado de la operación.
¿Qué es resta?
La resta es la operación contraria a la suma, Esta también recibe el nombre de sustracción

y consiste en extraer o quitar de un número mayor otro menor.
Los términos de la resta son minuendo, sustraendo y diferencia
El minuendo: Es el número mayor al cual le

vamos a extraer o sacar otra cantidad.
El sustraendo: es el número que se le resta al

minuendo, este debe ser menor que el anterior.
La diferencia: es el resultado de la resta.
4
¿Qué es la multiplicación?
La multiplicación es una operación matemática que utilizamos cuando tenemos que

remplazar el cálculo de ciertas sumas repetitivas, por un método más veloz. Es decir, es una
operación más fácil que sumar muchas veces el mismo número.
La multiplicación se compone de diferentes partes o elementos:
Factores o coeficientes: Son los números que se multiplican. Hay dos, el multiplicando,
que es el número que se está multiplicando y el multiplicador, que es el número por el que
se está multiplicando.
Producto: Es el resultado de la
multiplicación.
Signo: Llamado “por” y representado

por la letra “x” o por un punto “.”.
¿Qué es una división?
La división es una operación que consiste en averiguar cuantas veces entra un número en
otro. Es decir, cómo repartir en partes iguales y que el resultado sea igual para todos.
Los términos de la división son:
Dividendo: Es el número que vamos a dividir.
Divisor: Es el número por el que vamos a dividir.
Cociente: Es el resultado.
Resto o residuo: La parte que no se ha podido

distribuir.
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1.3 LA NOTACIÓN FORMAL.

Para algunos autores, la matemática es ella misma un lenguaje; para otros, esta afirmación es
un <eslogan sin sentido>o <algo peligroso que, generalmente confunde. Lo que sí queda
internacionalmente admitido es que la matemática ha desarrollado una sintaxis y un
vocabulario propios, aunque sus símbolos y terminologías no sean, en exclusiva de la
matemática misma.
La matemática tiene una notación que le es propia y que hace posible la aplicación formal de
las reglas de la aritmética o del álgebra. Esta notación formal en matemática es esencial en
el desarrollo de la misma y es causa de gran confusión en la opinión de los alumnos. Esta
confusión proviene, en general, de la separación entre la apariencia visible de la notación y
el significado subyacente de la misma. De manera más precisa, una gran parte de los alumnos
intentan ver el significado de una notación, exclusivamente, sobre la base de su apariencia
visible. El error común 5𝑥 − 𝑥 = 5, es un claro ejemplo de esto, quitando x en 5x queda 5.
Además, el uso anómalo en álgebra de la yuxtaposición para denotar la multiplicación (por
ejemplo, escribiendo ab por a x b) ayuda a generar la notación confusa.
Mayor confusión se produce con la notación funcional. Escribir sen 2x como 2 sen x se
origina de conversiones análogas a x2y en 2xy.
La notación indicial es otra área donde la apariencia visual produce confusión. Por ejemplo,
en las potencias, el uso de 𝑎2 denotando a x a, frecuentemente confundido con 2a, no es con
frecuencia una escritura adecuada para expresiones como 𝑎2 𝑥𝑎3 = 𝑎5 , la posición del x entre
el 2 y el 3, genera el error 𝑎2 𝑥 𝑎3 = 𝑎6 .
El uso del signo igual en matemáticas plantea varias dificultades de aprendizaje. Los alumnos
lo utilizan primeramente, conociendo el signo en su forma operacional: 6 más 3 hacen 9,
ponemos 6 + 3 = 9, y solamente más tarde en su aspecto más general. En álgebra, el signo
igual denota ecuaciones o identidades indistintamente y puede causar confusión.
De él nos ocuparemos con mayor profusión en el párrafo 1.6, relativo al análisis de los
diferentes contextos en que el uso de las letras aparece en el álgebra, y en el párrafo 5.2 del
capítulo 5, dedicado a errores en el álgebra, el mejor camino para proceder con tales errores
notacionales es, naturalmente, estimular a los estudiantes a reflexionar acerca del significado
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de tales expresiones. Sin embargo, estos generan un enorme conflicto con la intención
principal del empleo de la notación formal, que es en primer lugar conducir los procesos
matemáticos mediante la manipulación apropiada de las reglas que son determinadas por la
forma matemática de la expresión implicada, sin las trabas originadas por la necesidad de
referenciar cada paso individual en pro de algún significado subyacente. Las reglas mismas
deben tener un estado inicial en las que son justificadas en términos significativos, pero es la
notación formal quien determina la elección de la regla. Un alumno que necesita en cada paso
una referencia significativa, tendrá dificultades de compresión en procesos que impliquen
manipulaciones múltiples, pero comprenderá mucho menos usando solamente la notación
formal es decir, sin las referencias citadas. Este es uno de los problemas centrales en la
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.
El uso de la notación formal puede conducirnos a reglas irracionales, a manipulaciones sin

sentido y, no obstante, tal manipulación formal es un rasgo esencial de las matemáticas.
Notación formal como causa de confusión en los alumnos.

Un conocimiento de los errores básicos en álgebra es importante p ara el profesor porque le
provee de información sobre la forma en que los niños interpretan los problemas y cómo
utilizan los diferentes procedimientos algebraicos.
Un interesante proyecto de investigación que trató de identificar los tipos de errores que
cometen más comúnmente los estudiantes y de explicar las razones de estos errores fue
realizado por el grupo de álgebra del proyecto Estrategias y errores en la matemática
secundaria ( S.E.S.M.) llevado a cabo en el Reino Unido entre 1980 y 1983( Booth,1 984).
El proyecto SESM centró más el interés con analizar la naturaleza de los errores cometidos
por los alumnos que en el tipo de cuestiones que los alumnos resuelven correctamente y,
especialmente, en el caso en que tales errores sean cometidos por un amplio número de
estudiantes.
Los tres primeros aspectos generan errores que se originan en la transición conceptual de la
aritmética al álgebra, mientras que el cuarto d) se debe fundamentalmente a falsas
generalizaciones sobre operadores o números.
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 la naturaleza y significado de los símbolos y las letras.

Los cambios conceptuales tienen incidencia en la consecución de errores.
A veces, los alumnos fallan al asumir cambios conceptuales convencionales y se
tienen que contentar con conocer que existen situaciones nuevas donde su
conocimiento es inadecuado e inapropiado. El mayor cambio conceptual en el
aprendizaje del álgebra se centra alrededor de su diferencia con la aritmética:
significado de los símbolos e interpretaciones de las letras.
Una de las teorías iniciales de los estudiantes será el reconocimiento de la naturaleza
y significado de los símbolos para poder comprender cómo operar con ellos y cómo
interpretar los resultados.
 el objetivo de la actividad y la naturaleza de las respuestas en álgebra.
El centro de la actividad del alumno en aritmética es hallar soluciones numéricas
concretas, sin embargo, en álgebra no es así. El objetivo es la obtención de relaciones
y procesos y la formulación de los mismos en expresiones generales simplificadas.
 la comprensión de la aritmética por parte de los estudiantes.
El álgebra no está separada de la aritmética; en efecto, aquélla es en gran parte
aritmética generalizada.
De aquí que para entender la generalización de relaciones y procesos se requiere que
éstos sean antes asimilados dentro del contexto aritmético.
El signo menos (-) sobre todo cuando va colocado delante de un paréntesis o de una
fracción, genera frecuentes errores como:
𝑎+𝑏 𝑎 𝑏
−(𝑎 + 𝑏) = −𝑎 + 𝑏 ; − = −𝑐 +𝑐
𝑐
En la mayoría de los errores cometidos en aritmética, los alumnos reflejan dificultades

en la interiorización del concepto falta de percepción. Por ejemplo, en los errores del
tipo (−1)4 = −4, multiplican en lugar de hacer la potencia.
 el uso inapropiado de fórmulas o reglas de procedimientos
Algunos errores se deben a que los alumnos usan inadecuadamente una fórmula o
regla conocida que han extraído de un prototipo o libro de texto y que usan tal cual la
conocen o la adaptan incorrectamente a una situación nueva.
Errores relativos al mal uso de la propiedad distributiva.
𝑎(𝑏 + 𝑐) = 𝑎(𝑏) + 𝑐
8
𝑎(𝑏 + 𝑐) = 𝑎(𝑏) + 𝑎(𝑐) ; (𝑎 + 𝑏)𝑐 =?

Errores relativos al mal uso de los recíprocos.
1 1 1
+ 𝑏 = 𝑎+𝑏
𝑎
1 1 2
+ 𝑏 = 𝑎+𝑏
𝑎
1 1 1
+ 𝑏 = 𝑎.𝑏
𝑎
Errores de cancelación
𝐴𝑥+𝐵𝑦
=𝐴+𝐵
𝑥+𝑦
9𝑥+6
= 9𝑥
6
4𝑥−3
=𝑥−3
4
¿Cómo llegar a una notación formal?
El salto de la aritmética al algebra, puede causar un caos en el conocimiento del alumno en

cuanto a la concatenación de los nuevos conceptos y los ya establecidos, pero esto no se debe
a que el álgebra sea radicalmente diferente a la aritmética, sino que es el maestro, el que no
emplea el lenguaje y ni una didáctica adecuada, haciendo parecer como una rama separada
de ella.
La matemática tiene una notación que le es propia y que hace posible la aplicación formal de
las reglas de la aritmética o del álgebra. Esta notación formal en matemáticas es esencial en
el desarrollo de la misma y es causa de gran confusión en la opinión de los alumnos. Esta
confusión proviene, en general, de la separación entre la apariencia visible de la notación y
el significado subyacente de la misma. A diferencia de la aritmética elemental, que trata de
los números y las operaciones fundamentales, en álgebra para lograr la generalización se
introducen además símbolos (usualmente letras) para representar parámetros (variables) o
cantidades desconocidas (incógnitas); las expresiones así formadas son llamadas «fórmulas
algebraicas», y expresan una regla o un principio general. El álgebra conforma una de las
grandes áreas de las matemáticas, junto a la teoría de números, la geometría y el análisis. De
manera más precisa, una gran parte de los alumnos intentan ver el significado de una
notación, exclusivamente, sobre la base de su apariencia visible. El error común 5x – x= 5.
es un claro ejemplo de esto, quitando x en 5x queda 5. Además, el uso anómalo en álgebra
9
de la yuxtaposición para denotar la multiplicación (por ejemplo, escribiendo (ab) por(a x b))
ayuda a generar la notación confusa.
El mejor camino para proceder con tales errores notacionales es, naturalmente estimular a los
estudiantes a reflexionar acerca del significado de tales expresiones, que el alumno los
materialice en su contexto, esto quiere decir que el niño no verá al algebra como algo
abstracto, sino que para él tendrá un significado en la realidad y con ello, podrá asociar
fácilmente asociar símbolos, signos, etc.
¿Cómo se puede llegar a la materialización de conceptos algebraicos?
Trataremos exponer dos casos puntuales:
1. Un monomio
2x En aritmética nos dimos cuenta que la multiplicación es una forma
abreviada de sumar, por ejemplo podemos decir que en este caso la X está
denotando o es igual a 3 árboles, y con el concepto anterior de la suma, ellos
sabrán que si suman tres arboles dos ocasiones obtendrán la respuesta.
2. Factor común:
Para comenzar a introducir esta idea al estudiante, podríamos presentarle lo siguiente:
¿Qué figuras tienen los rectángulos en común?
Después de todo este proceso, el siguiente paso es de llevarlo a la forma abstracta o simbólica; lo cuál
sería:
10
(ax + b2x – 4bx) = x(a + b2 - 4b) x [a + b (b - 4)]
El iniciar en la enseñanza del algebra implica que el docente debe emplear su máximo
esfuerzo tanto en la imaginación y su creatividad, porque estos conocimientos primarios son
la base de un inicio sin fin en el conocimiento de la matemáticas, es fácil escribir en la pizarra
una formula o una expresión algebraica, pero de nada servirá si los estudiantes no son capases
de comprender esos símbolos.
Por lo tanto el álgebra no se puede enseñar como rama diferente a la aritmética, porque se
complementan ambas, es una ley universal, si los conocimientos aritméticos son buenos, se
hará una mejor comprensión y adaptación con los nuevos conceptos que se puedan adquirir
del álgebra.
1.4 EL LENGUAJE HABITUAL Y EL LENGUAJE DE LAS MATEMATICAS
El lenguaje ordinario: es un mecanismo necesario para la comunicación de ideas.
El lenguaje de las matemáticas: el simbolismo formal es el medio de comunicación

principalmente de forma escrita. Este lenguaje escrito de las matemáticas opera en dos
niveles
El primer nivel es el semántico, donde los símbolos y las notaciones son dadas con un
significado claro y preciso.
El segundo nivel es el nivel sintáctico, en el que las reglas pueden ser operadas sin referencia
directa a ningún significado. Este nivel sintáctico es un elemento esencial en el desarrollo de
las matemáticas.
En matemáticas, el lenguaje ordinario tiene que ayudar a interpretar el lenguaje simbólico, lo

que produce un conflicto de precisión.
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El lenguaje ordinario El lenguaje de las matemáticas
Puede expresar su significado a pesar de que El lenguaje de las matemáticas es más

se cometan abusos morfosintáctico. preciso y está sometido a reglas exactas.
Es usado para expresar emociones y dar No puede expresar emociones, juicios o

opiniones, discutir cualidades o valores. valores.
Las Palabras como, por ejemplo, raíz, potencia, producto, matriz, primo, factor,
diferencial, integral, semejante, índice etc., tienen significados diferentes en matemáticas y
en el lenguaje habitual.
Otros aspectos del lenguaje de las matemáticas que difieren del lenguaje natural, son los que
hacen referencia al lenguaje simbólico, y que son fuente de confusión de muchos alumnos;
por ejemplo, reglas formales de las operaciones, pueden extenderse y desarrollarse más allá
del dominio de sus aplicaciones.
En el proceso de aprender el uso de los exponentes, podemos diferenciar dos etapas

distintas:
Etapa 1
Después de definir la notación mediante ejemplos como:
[(a)(a)(a)(a)][(a)(a)(a)(a)(a)]
Llegar al esquema general
a⁴ ∙a⁵ =a⁹
el cual se puede representar simbólicamente(generalizado).
Etapa 2
Nos preguntamos, ¿Cómo hacer para que sea válido para todos los números racionales?
Es así como surgen las extensiones de notación de exponentes:
a⁰ se representa por 1
1
𝑎−2 se representa por a2
1
𝑎2 se representa por √a
12
El proceso de generalización de las matemáticas es una característica esencial de la misma y es

parte inherente de su lenguaje simbólico. Una tendencia para eliminar el lenguaje ordinario de las
matemáticas, a causa de las dificultades implicadas, es escribir las matemáticas involucrando
solamente símbolos, pero esto serviría únicamente para incrementar las distancias entre las
matemáticas y la realidad.
1.5 EL LENGUAJE ARITMÉTICO
Aritmética
La Aritmética es la más antigua y simple de las ramas de la matemática en la que se han

desarrollado las principales operaciones matemáticas conocidas por el hombre, a saber:
Adición (Suma), Sustracción (Resta), Multiplicación y División. La aritmética se encarga de
realizar con números y simbológica en conjunto con las operaciones antes mencionadas, el
desarrollo de propiedades y habilidades las cuales pueden ser usadas en la vida cotidiana y
materias de estudio que impliquen a la matemática como base fundamental de aprendizaje.
Lenguaje Aritmético
Aquel donde se utilizan solo los números y signos mas que todo de las operaciones
básicas.
La aritmética se estructura con un sistema de notación muy particular, diferente del

lenguaje ordinario, aunque comporta con él algunos rasgos específicos. Los problemas de la
aritmética tienen que obedecer a ciertas reglas: 7 + 4=, a la vez que no admiten otras, 7+=4.
Las reglas no son todas simples, en particular, los numerales, las divisiones largas, las
fracciones, la jerarquía de las operaciones, los paréntesis, etc., requieren mucho
adiestramiento para acometer las operaciones y los símbolos con significado
Existen semejanzas, algunas no del todo triviales, entre el lenguaje ordinario y la

aritmética (o matemáticas). En el lenguaje ordinario podemos encontrar elementos como los
nombres, que a menudo, simbolizan personas u objetos, y elementos como los verbos, que,
con frecuencia, simbolizan acciones o relaciones. En aritmética los números 7, 35, ..., son
como nombres y los signos +, -, ..., son como verbos. Existen reglas para combinar elementos
13
en una oración del mismo modo que existen para ecuaciones: no es una ecuación y tampoco
es oración. Algunas ecuaciones están bien formadas, pero son falsas. t9 <, al igual que
algunas oraciones están bien formadas, pero son falsas
El lenguaje ordinario ha desarrollado un amplio número de recursos estructurados tales

como preposiciones, conjunciones, afijos, subordinación de frases, etc. Análogamente, la
aritmética (las matemáticas) posee elementos estructurados; los más significativos son los
paréntesis. Además, hay una gran cantidad de estructuras implícitas al realizar una tarea
aritmética o al leer alguna afirmación, por ejemplo, en la jerarquía de las operaciones, la
multiplicación se realiza antes que la suma.
Pero esto no es así e indica una gran diferencia entre el lenguaje ordinario y el lenguaje
aritmético. Consideremos ahora el problema del papel diferente desempeñado por el orden
en el lenguaje ordinario y en la aritmética. El orden de las letras y las palabras en un texto
escrito no introduce ningún otro significado que ése. Sin embargo, en la aritmética muchos
de sus símbolos tienen significados que varían según su presentación espacial. Por ejemplo,
52, 52,25, (5,2), etc. Para la escritura de los números en nuestro sistema decimal (sistema
posicional) el problema del orden es esencial. Igualmente se mantiene el orden en las
operaciones, aunque rÍo es lo mismo en la adición que en la sustracción, ni en la
multiplicación que en la división. Señalemos, por último, que la mayoría de las
investigaciones relativas a la lectura y comprensión de los símbolos aritméticos: (+)), ((->,
((x)), ((:)) e ((: D, destacan que éstos son interpretados generalmente en términos de acciones
físicas. Brown (1981) pidió a alumnos de doce a quince años que escribieran historias
ajustadas a una expresión simbólica dada. La mayoría de las historias incluían acciones
físicas
El signo x causó las mayores dificultades. Los niños lo leían frecuentemente como (veces)),
lo cual manifiesta que no siempre es una acción física. Algunos relataban su historia donde
(x) era considerado como una adición reiterada o en términos de razón (por ejemplo, 3 x 9
se considera como 3 paquetes con 9 caramelos cada uno).
14
La confusión y dificultades con el signo = surge también de la asociación con acciones

físicas.
Behn y otros (1980) indican al respecto que: existe una fuerte tendencia entre los niños a
considerar que el signo "=" es sólo aceptable en una expresión cuando le precede uno o más
signos operativos (+, -, etc.). En efecto, algunos niños nos dicen que las respuestas deben ir
detrás del " =". Observando en los niños una extremada rigidez en la escritura de expresiones
numéricas, una insistencia en escribirlas en determinada forma y una tendencia a representar
acciones (por ejemplo, añadir) más que a reflexionar, hacer juicios e inferir significados. Más
aún tenemos alguna evidencia de que sugerir esto a los niños no hace cambiar su idea de la
igualdad hasta que son mayores
NIVEL SEMANTICO
15
1.6 EL LENGUAJE ALGEBRAICO.
Para iniciar ¿Qué es algebra? ALGEBRA es la parte de la matemática que

estudia la relación entre números, letras y signos.
Ahora que ya tenemos en cuenta lo que es el ALGEBRA ahora podremos entender

¿Qué es el lenguaje algebraico? Este tipo de lenguaje es aquel que sirve para
representar números. El lenguaje algebraico surgió en la civilización musulmana en el
periodo de AL-Khwarizimi durante la Edad Media. Su función principal es establecer
y estructurar un lenguaje que ayude a generalizar las diferentes operaciones que tiene
lugar dentro de la aritmética donde solo ocurren los números y sus operaciones
elementales.
Esta clase de lenguaje fue introducida por el matemático francés FRANCOIS

VIETH, quien es considerado el padre del álgebra expresada en palabras.
El uso de las letras dentro de lo que es el álgebra procede desde la geometría griega,
la cual para su comunicación escrita del conocimiento geométrico requería el uso de
figuras donde los puntos eran señalados con las letras del alfabeto. En Grecia, las letras
también significaban números que podían haber inducido a los matemáticos griegos a
su utilización como una incógnita; sin embargo, se produce un impedimento fuerte
para trasladar el uso geométrico de las letras directamente al algebra.
El paso decisivo hacia una notación algebraica más útil fue dado por Viete (sobre
1600), quien indico por letras las magnitudes indeterminadas y las variables en
expresiones algebraica. Esta notación es el comienzo del desarrollo de un lenguaje
algebraico propio, que consigue separarse más y más del lenguaje ordinario. Las letras
son primeramente usadas para indicar números arbitrarios y más tarde también para
funciones arbitrarias.
En el álgebra aparecen como variable expresiones de cualquier clase de objeto, lo
que permite considerar diferentes tipos de álgebra: ALGEBRA DE CONJUNTO,
ARITMETICA, ALGEBRA DE FUUNCIONES etc. El cálculo algebraico nace como
generalización del modelo numérico, si para trabajar con un modelo aritmético
tenemos que aprender a realizar cálculos con números por EJ. (15+37, 7 x 66), para
16
trabajar con un modelo algebraico, debemos ser igualmente hábiles en cálculos con
variable.
Todo cálculo algebraico se construye a partir de las cinco propiedades características
del sistema numérico: la conmutativa y asociativa de la suma y el producto, y la
distributiva del producto respecto a la suma.
A+B = B+A
(A+B)+C = A+ (B+C)
(A)(B) = (B) (A)
(A.B) .C = A. (B.C)
A. (B+C) = A.B+A.C
SIGNO DE IGUALACION.
En aritmética el signo “=” se entiende como una acción física. Unas veces sirve para
detectar un problema con un resultado numérico 3+5= ¿?, donde una parte es conocida
y la otra se debe completar a partir del problema dado; en otras ocasiones permite
relacionar dos procesos que dan el mismo resultado 3 x 4 = 4 + 4 + 4, y en otros casos
relaciona la secuencia de pasos intermedios de un proceso que conduce a un mismo
resultado, por ejemplo,
(3 x (5-2) + 4 = 3 x 3 + 4) = 13
Donde cada escalón de la cadena de igualdad expresa una simplificación o cambio

en la forma de su predecesor, es decir una “reducción”. La presencia del signo “=”
como señal de acción no tiende a desaparecer. El álgebra en la escuela tradicional está
llena de problemas semejantes.
Aparece así un cambio importante del signo “=” en su paso de la aritmética al
algebra. En el sentido de igualdad aritmética se conserva el álgebra cuando trabajamos
con tautologías algebraicas, pero no se expresiones como:
4x – 3 = 2x + 7
Que es verdadera cuando X=5. A diferencia de las tautologías, las ecuaciones no
son afirmaciones universales verdadera, pues el signo igual en una ecuación no
conexiona expresiones equivalentes, aunque si condiciona a la incógnita.
17
Este símbolo “=” (igualdad) nos indica que en una ecuación sea aritmética, algebra
o cualquier otra operación, un lado de la ecuación es igual a la operación del lado
contrario. Siendo este símbolo empezado a utilizar por el matemático ROBERT
RECORDE en el año de 1557, en el cual escribió su libro llamado “THE
WHESTONE OF WITTE” que significa LA PIEDRA DE AFILAR en nuestro
lenguaje latino, el cual RECORDE dice: “ PONDRE, COMO HAGO A MENUDO
EN EL CURSO DE MI TRABAJO, UN PAR DE PARALELAS O LINEAS
GEMELAS DE UNA MISMA LONGITUD ASI “=”, PORQUE NO HAY DOS
COSAS QUE PUEDEN SER MAS IGUALES QUE DOS RECTAS PARALELAS”
a pesar de ser un signo de muchas popularidad en aquel tiempo su utilización de un
amanera más formal fue hasta bien entrado el siglo XVIII
SUSTITUCION FORMAL.
Los procesos de sustitución formal que conducen de.
3x5=5x3 a (A) (B) = (B) (A)
La sustitución formal es un instrumento de cálculo algebraico importante a causa

de su amplio campo de aplicaciones, que se manifiestan en diferentes procesos
matemáticos.
En general, los métodos de resolución de ecuaciones lineales y cuadráticas y de sistema

de ecuaciones utilizan estos procesos. Tales métodos pueden ser introducidos
numéricamente y generalizados por medio de sustitución formal.
EL USO Y SIGNIFICADO DE LAS LETRAS
El uso del concepto de variable en matemáticas es una práctica común.

Variable: En términos generales que está sujeto a cambios frecuentes o probables.
En términos matemáticos símbolo que representa el conjunto de valores que puede tomar una
determinada magnitud.
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En álgebra debemos saber distinguir la diferencia real con el sentido que pueden tener las
letras.
Por ello se consideran los diferentes contextos en los que aparecen las letras en álgebra dentro
de la clasificación utilizada por KÜCHEMANN (1981). Interesa más que la notación formal,
las ideas representadas. KÜCHEMANN describe 6 categorías diferentes de interpretación y
uso de letras:
a) Letras evaluadas
b) letras ignoradas
c) letras como objeto
d) Letras como incógnitas específicas
e) Letras generalizando números
f) Letras como variables
a) Letras evaluadas: esta categoría es aplicada a las respuestas donde a las letras se les
asigna un valor numérico desde el principio.
Contexto (1) Si a + 5 = 8 ¿Cuál es el valor de “a”?
La letra “a” tiene un valor específico. Es desconocido pero si es evaluable
Aquí los alumnos evitan el operar con una incógnita específica. De ahí puede ser asimilado
por los niños reflexionando sobre el significado de una letra como un valor numérico
especifico.
El uso de las letras es probablemente el primero que el alumno posee, desarrollando de la
forma
+ 5 = 8, esto ocurre en los primeros años, donde el número que falta debe ser colocado
dentro del marco, el mismo marco no tiene valor y solo indica que existe un número
desconocido.
Ej: + 5 =8 =?
Es conceptualmente diferente a poner el número desconocido dentro del marco. El marco
19
Es fabricado como un indicador de un símbolo matemático con valor numérico que

puede cambiarse con números y con otros símbolos como el +, o letras en algunas ocasiones
como n o x.
Contexto (2) ¿Cuál es el valor de 5.a+3, cuando a=1, a=2 y a=3?
Tenemos la noción de letra fija inicialmente desconocida pero evaluable, por la idea que la
letra puede ser reemplazada por varios números. A pesar de todo, la cuestión es un cálculo
numérico disfrazado donde los alumnos son invitados a calcular (5 x 1)+3, (5 x 2)+3, (5 x
3)+3
b) Letras Ignoradas: aquí los alumnos ignoran las letras, o a lo más reconocen su existencia,
pero no se les asigna ningún significado.
Contexto (3) Si a + b = 43, a + b + 2 =
Esta cuestión puede ser resuelta sin el uso de las letras, aunque parecen implicadas dos
incógnitas. Sin embargo, ningún resultado permite obtener esas incógnitas. Pueden ser
esencialmente ignoradas por un procedimiento de igualación que enfoca la atención en «+2».
c) Letras como objeto: las letras son vistas como un objeto concreto (frutas, lados de un
polígono, etc.), eliminando así el significado abstracto de las letras por algo más concreto y
real.
Contexto (4). Simplificar 2. x + 3 . y + 4 . x - y.
Aquí las letras no son necesariamente una representación de números pertenecientes a algún
conjunto numérico, son como variables sobre un conjunto formado por objetos de alguna
clase -diferentes clases de fruta-, por ejemplo
Contexto (5). Calcular el perímetro de un rectángulo de lados m y n,
n
p= 2m+2n
m
Las letras son aun idea de un simple nombre o marca de los lados (no son vistas todavia como
longuitudes desconocidas de los lados) y pueden ser juntadas.
20
El uso de las letras como objeto reduce el significado abstracto de las letras a objetos, pero
esta reduccion ocurre con frecuencia donde no es adecuado. Esto sucede especialmente en
problemas donde se involucran objetos (lapiceros, peras, salarios, etc.) y es esencial
distinguir entre los objetos mismos y su cantidad.
d) Letras como incognitas especificas: Los alumnos consideran la lioteral como un numero
desconocido pero especifico y pueden operar sobre el directamente
ejemplo: ¿Cuál es el resultado de añadir 4 a 3n?
la respuesta puede parecer simple que es 4 + 3n, pero esta no es contestado por todos los
alumnos. Si “n” es considerada como una incognita.
Algunos alumnos tienden a concluir que en 3n y 4 como respuesta, an caso contrario algunos
alumnos tienden a efectuar y obtener como resultado 7n o 7, en la que los elementos que
tienen como significado (los 3 y 4) son propiamente combinados mientras que las letras son
ignoradas.
Dado un poligono de n lados, si cada lado tiene de longitud 2, calcular el perimetro
n n
n n
n
p= 6n = 6(2)=12
e) Letras generalizando números: los alumnos ven las letras como una representación, o al
menos son capaces de deducirlo, de varios valores numéricos antes que de uno exactamente.
Ejemplo: ¿para qué valores de x en el conjunto {0, 1,2…9} se verifica 3x + 1 < 19?
Todos los alumnos son inducidos a evaluar 3x + 1 para x= 0, 1,2…9 y comparar la respuesta
con 19
21
f) Letras como variables: las letras son consideradas como una representación de un
conjunto de valores no especificados, y se observa una relación sistemática entre dos
conjuntos de valores.
Aquí los estudiantes ven las letras como la representación de un rango de valores no
especificados, incluyendo todos los números racionales e irracionales. Los estudiantes
también comprenden que la variable se define por su relación con otros términos en la
expresión. Por ejemplo, en la expresión f + g = 10 el valor de f es dependiente del valor de
g.
¿Qué es una variable? Una variable representa un valor que puede cambiar (variar). Una
variable puede también representar un valor desconocido. Una letra del alfabeto se utiliza
generalmente para representar una variable.
En álgebra, una variable se utiliza por dos razones:
1. para representar una cantidad desconocida.

2. para representar una cantidad que puede cambiar.
El concepto de variable implica claramente el conocimiento de la incógnita y de sus posibles

valores. Pero esto está más allá de la compresión de las letras como incógnitas específicas y
como generalización de números.
Este concepto es difícil de encontrar con toda exactitud, se da ya que la mayoría de ítems que
pueden dar idea de variable, a menudo son resueltos en un nivel de interpretación más bajo.
Incluso dentro de la resolución de un mismo problema, el alumno cambia de interpretación,
lo que genera gran dificultad no solamente al observador sino también al mismo niño.
Ejemplo: ¿Quién es más largo 2n ó 2 +n? explicarlo
Probar que si x > 5, entonces 4x + 1 > 3x + 4.
Este es un ejemplo no funcional en el que las letras n o x, respectivamente, tienen claramente
las características de una variable.
El interés de esta cuestión es comprender si los niños reconocen que el tamaño relativo de
ambas expresiones (2n y n + 2) y (4x + 1 y 3x + 4) dependen de los valores de n y x,
respectivamente.
22
Ejemplo: un rectángulo tiene de área 24 cm2. Determinar una expresión para el perímetro del
rectángulo en términos de la longitud del lado del rectángulo.
24/1
l
Aquí a los alumnos se les pide que describan el método de cálculo del perímetro del
rectángulo, dada la longitud de un lado. Resultando la expresión
P= 2(l + 24/l)
Donde l cm denota la longitud y p cm el perímetro que simboliza esta descripción. El símbolo
l representa una variable, puesto que su valor cambia de rectángulo en rectángulo.
Ejemplo: ¿Cómo se simboliza el n-ésimo número impar?
El verdadero concepto de variable puede ser difícilmente eludido en cuestiones como esta.
La letra n puede ser cualquier número natural. Una respuesta como 2n – 1 señala el
descubrimiento del requerimiento necesario para su poción en la secuencia de los números
impares. Naturalmente esto constituye una relación funcional.
La habilidad para resolver correctamente problemas de este tipo indica que el concepto de
variable está claramente entendido.
23

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ALGEBRA I LICDA.

ROSA MATILDE RIVERA

LENGUAJE ALGEBRAICO Y COMPRENSIÓN MATEMÁTICO

En la enseñanza de algunos tópicos de matemáticas hay que decidir sobre cuál es el

(Choat (1974)) hace hincapié en la estrecha interdependencia entre lenguaje y desarrollo

La evidencia experimental también es equivoca. Un problema particular en cuanto a si el

No parece quedar clarificado el lugar del lenguaje en el desarrollo de los conceptos

La adquisición del lenguaje y de los conceptos es un proceso dinámico, no es un modelo

Es esencial que el alumno y el profesor discutan los varios significados es interpretaciones

La palabra número proviene etimológicamente del latín “numerus”; expresa cantidad,

Cuando hablamos de operaciones nos referimos a ejecuciones o maniobras metódicas y

En Matemática conocemos operaciones de suma, resta, multiplicación y división, ya sea con

¿Qué es una suma?

 Conmutativa El orden de los

 Elemento neutro. El cero es el

La resta es la operación contraria a la suma, Esta también recibe el nombre de sustracción

Los términos de la resta son minuendo, sustraendo y diferencia

El minuendo: Es el número mayor al cual le

El sustraendo: es el número que se le resta al

La diferencia: es el resultado de la resta.

La multiplicación es una operación matemática que utilizamos cuando tenemos que

La multiplicación se compone de diferentes partes o elementos:

Signo: Llamado “por” y representado

¿Qué es una división?

Los términos de la división son:

Dividendo: Es el número que vamos a dividir.

Divisor: Es el número por el que vamos a dividir.

Resto o residuo: La parte que no se ha podido

1.3 LA NOTACIÓN FORMAL.

El uso de la notación formal puede conducirnos a reglas irracionales, a manipulaciones sin

Notación formal como causa de confusión en los alumnos.

 la naturaleza y significado de los símbolos y las letras.

En la mayoría de los errores cometidos en aritmética, los alumnos reflejan dificultades

𝑎(𝑏 + 𝑐) = 𝑎(𝑏) + 𝑎(𝑐) ; (𝑎 + 𝑏)𝑐 =?

¿Cómo llegar a una notación formal?

El salto de la aritmética al algebra, puede causar un caos en el conocimiento del alumno en

¿Cómo se puede llegar a la materialización de conceptos algebraicos?

Trataremos exponer dos casos puntuales:

Para comenzar a introducir esta idea al estudiante, podríamos presentarle lo siguiente:

¿Qué figuras tienen los rectángulos en común?

(ax + b2x – 4bx) = x(a + b2 - 4b) x [a + b (b - 4)]

1.4 EL LENGUAJE HABITUAL Y EL LENGUAJE DE LAS MATEMATICAS

El lenguaje ordinario: es un mecanismo necesario para la comunicación de ideas.

El lenguaje de las matemáticas: el simbolismo formal es el medio de comunicación

En matemáticas, el lenguaje ordinario tiene que ayudar a interpretar el lenguaje simbólico, lo

El lenguaje ordinario El lenguaje de las matemáticas

Puede expresar su significado a pesar de que El lenguaje de las matemáticas es más

Es usado para expresar emociones y dar No puede expresar emociones, juicios o

En el proceso de aprender el uso de los exponentes, podemos diferenciar dos etapas

El proceso de generalización de las matemáticas es una característica esencial de la misma y es

1.5 EL LENGUAJE ARITMÉTICO

La Aritmética es la más antigua y simple de las ramas de la matemática en la que se han

La aritmética se estructura con un sistema de notación muy particular, diferente del

Existen semejanzas, algunas no del todo triviales, entre el lenguaje ordinario y la

El lenguaje ordinario ha desarrollado un amplio número de recursos estructurados tales

La confusión y dificultades con el signo = surge también de la asociación con acciones

1.6 EL LENGUAJE ALGEBRAICO.

Para iniciar ¿Qué es algebra? ALGEBRA es la parte de la matemática que

Ahora que ya tenemos en cuenta lo que es el ALGEBRA ahora podremos entender

Esta clase de lenguaje fue introducida por el matemático francés FRANCOIS

Donde cada escalón de la cadena de igualdad expresa una simplificación o cambio

Los procesos de sustitución formal que conducen de.

3x5=5x3 a (A) (B) = (B) (A)

La sustitución formal es un instrumento de cálculo algebraico importante a causa