Identificación Del Componente Metodológico Usado en El 4to de Básica "C" en El Ambiente de Inglés

CARRERA DE EDUCACIÓN ESPECIAL
IDENTIFICACIÓN DEL COMPONENTE METODOLÓGICO USADO EN EL 4TO DE
BÁSICA “C” EN EL AMBIENTE DE INGLÉS
Trabajo de fin de ciclo
AUTORES:
LUIS DAVID IÑIGUEZ TORRES
DIANA ELIZABETH PESÁNTEZ FLORES
DIRECTORA:
PHD. MARÍA GABRIELA GUILLÉN
CI……………….
CICLO:
TERCERO DE EDUCACIÓN ESPECIAL.
AZOGUES – ECUADOR
2018
RESUMEN
La finalidad del presente trabajo es la identificación de la metodología usada por la
docente de lengua extranjera en el 4°to año de EGB para la enseñanza de inglés como
segunda lengua; por lo tanto, se ha seleccionado la estrategia de estudio de caso con enfoque
desde la Investigación Acción Participativa.
Para la recolección de información utilizamos estrategias como: taller realizado con
docentes de la institución sobre los componentes de un modelo pedagógico con enfoque
inclusivo y observación participante. Además, hemos aplicado los siguientes instrumentos:
Guía de indicadores de inclusión (aplicada en el taller con docentes), diarios de campo
(registran la información evidenciada en la observación participante) y entrevistas formales e
informales (aplicadas a la docente tutora del 4° C). Finalmente analizamos los documentos
institucionales de la unidad educativa Ciudad de Cuenca.
A lo largo de esta investigación se han recolectado elementos teóricos relevantes al caso
tales como modelos pedagógicos, estrategias metodológicas, inclusión y la enseñanza del
inglés como segunda lengua, con el fin de sustentar teóricamente cada uno de estos apartados,
para posteriormente ser contrastados con la realidad de la escuela.
Por último, se realizó la triangulación de datos de la información recolectada mediante una
matriz en la que se organizó y analizó los datos existentes. Posterior a la triangulación de
datos, de fuentes y metodológica se redactó un informe con los resultados obtenidos del
análisis de la triangulación.
ABSTRACT
The finality of the present work to be the identification of the methodology used by the
teacher of language foreigner on the 4th year of EGB for the education of english like second
language, therefore, itself selected the strategy of study from case with focus from the
Investigación Acción Participativa
For the collection of information we use strategies like: Workshop made with teachers of
the institution on the components of a pedagogical model with inclusive approach and
participant observation.
In addition, we have implemented the following instruments: Guide to indicators of
inclusion (applied in the workshop with teachers), field journals (record information
evidenced in the participant observation) formal and informal interviews (applied to the
teacher tutor of 4° (C). Finally we analyzed the institutional documentation of the educational
unit city of Cuenca.
Throughout this research have been collected theoretical elements relevant to the case
such as pedagogical models, methodological strategies, inclusion and teaching of English as a
second language, with the purpose of sustaining theoretically each of these paragraphs, to be
subsequently contrasted with the reality of the school.

Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 1
CONTEXTUALIZACIÓN ........................................................................................................ 2
Escuela........................................................................................................................... 2
AMBIENTES ................................................................................................................ 3
Ambiente de Inglés: ................................................................................................................... 3
Ambiente de apoyos tecnológicos: ............................................................................................ 4
Ambiente de estudios sociales: .................................................................................................. 4
PROFESORES ............................................................................................................. 4
Inglés .......................................................................................................................................... 4
Apoyos tecnológicos: ................................................................................................................. 5
Estudios sociales: ....................................................................................................................... 5
DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMA ............................................................... 6
Problemática ................................................................................................................. 6
DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS DEL CASO .............................................. 7
Objetivo general: .......................................................................................................... 7
Objetivos específicos: ................................................................................................... 7
METODOLOGÍA ...................................................................................................................... 8
Fases .............................................................................................................................. 8
Fuentes y tipos de datos ............................................................................................. 10
Técnicas e instrumentos............................................................................................. 10
Técnicas: .................................................................................................................................. 11
Instrumentos ............................................................................................................................. 11
MARCO TEÓRICO................................................................................................................. 11
EL ENFOQUE COMUNICATIVO ......................................................................... 11
LOS MODELOS PEDAGÓGICOS ......................................................................... 11
MODELO PEDAGÓGICO EDUCATIVO ............................................................. 12
INCLUSIÓN EDUCATIVA ...................................................................................... 16
PROPUESTA DE UN MODELO PEDAGÓGICO PARA LA INCLUSIÓN ........................ 16
Propósitos................................................................................................................................. 19
Contenidos ............................................................................................................................... 20
Secuenciación .......................................................................................................................... 21
Metodología ............................................................................................................................. 21
Recursos ................................................................................................................................... 22
Evaluación................................................................................................................................ 23
MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL ...................................................................... 24
MODELOS DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA DOS (L2) ............................................. 24
Modelo de Lambert (1974) ...................................................................................................... 25
Modelo de Gardner (1985)....................................................................................................... 25
Modelo de Gardner y Maclntyre (1993). ................................................................................. 26
Modelo de Tremblay y Gardner. .............................................................................................. 27
Modelo de aculturación de Schumann (1978, 1986) ............................................................... 27
Modelo de Krashen (1982, 1985) ............................................................................................ 27
MARCO METODOLÓGICO .................................................................................................. 28
Investigación acción participativa ............................................................................ 28
Estudio de caso ........................................................................................................... 29
NARRACIÓN DEL CASO ..................................................................................................... 30
Diarios de campo ........................................................................................................ 31
Entrevista .................................................................................................................... 32
Documentos institucionales: ...................................................................................... 34
Taller: .......................................................................................................................... 35
EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN DE LA MATRIZ NOS HA LLEVADO
A CONCLUIR QUE: ............................................................................................................. 36
PLAN DE MEJORA ................................................................................................................ 37
Bibliografía .............................................................................................................................. 39
1
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo corresponde al Proyecto Integrador de saberes PIENSA, perteneciente
al tercer ciclo de Educación Especial de la Universidad Nacional de Educación, el cual se
lleva a cabo con el apoyo de las prácticas preprofesionales realizadas en la institución
educativa Ciudad de Cuenca, ubicada en la ciudad de mismo nombre, esta investigación tiene
como objetivo identificar el componente metodológico que se usa en el cuarto de básica
paralelo C, para la enseñanza de una segunda lengua (L2), ya que este ciclo nos presenta
como eje integrador a los modelos pedagógicos que tienen como núcleo integrador el ¿qué
enseñar? y ¿cómo enseñar?, por lo que posee una metodología de investigación acción a
través de un estudio de caso dentro del que se ha identificado la unidad de análisis, en este
proceso se aplicó técnicas como observación participante, se trabaja en grupos focales con los
docentes de la institución, también, se aplica instrumentos como entrevista a la docente
tutora, se realiza una guía de inclusión, se llevan diarios de campo y se examina los
documentos de la institución; todos estos son analizados en una matriz de triangulación de
datos.
Para la fundamentación teórica de este trabajo se abordan temas como los modelos
pedagógicos y sus componentes, el modelo pedagógico institucional, la inclusión educativa,
la propuesta de un modelo inclusivo y se estudian modelos pedagógicos para le enseñanza de
una segunda lengua. De esta manera poder contrastar lo que se ha evidencia do en las
prácticas preprofesionales con respecto a los componentes del modelo pedagógico en especial
el de metodología y de igual manera se analiza cuáles son los indicadores de inclusión que se
cumplen con respecto a lo que plantea la teoría.
Además, se hace un análisis de resultados los que nos ayudarán a llegar a unas
conclusiones, las mismas que nos permitirán llegar a la propuesta de un plan de mejora para
la problemática encontrada dentro de este proyecto investigativo.

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CONTEXTUALIZACIÓN
Escuela
La Unidad Educativa Ciudad De Cuenca localizada en la calle Juan Pio Montufar tiene
dos jornadas, matutina y vespertina, la vespertina de 13:00 a 16:00 pm y la matutina de 7:00 a
12:30 am, que es la jornada a la cual acudimos a realizar las prácticas pre profesionales. La
institución educativa se encuentra organizada por ambientes de aprendizaje, tales como,
lengua y literatura, matemática, estudios sociales, ciencias naturales, lengua extranjera
(inglés), artes, cultura física y apoyo tecnológico. Para efecto de ello se ha dividido a los
grados que son desde 1ro hasta 7mo de básica en dos sub grupos, de 1ro a 3ro de básica que
rotan entre ellos y sus ambientes y de 4to a 7mo de básica para que roten de ambiente en
ambiente, cada grado de básica cuenta con un aula propia y un tutor a cargo del grupo. Los
estudiantes tienen 25 minutos desde que entran a las 7:00 hasta las 7:25 para, en su aula y
junto a su tutor, dejar sus cosas y prepararse para las demás jornadas de trabajo en los
ambientes, de aquí solo toman lo necesario para sus demás horas clase; a las 7:25 empiezan a
moverse a su siguiente ambiente, por lo que se forman fuera de sus clases y se dirigen al aula
correspondiente para iniciar oficialmente su trabajo.
La escuela actualmente se encuentra trabajando con el modelo pedagógico constructivista
según Vygotsky, por lo que se ha implementado una nueva metodología de enseñanza
conocida como “aula invertida”, y desde hace 6 años trabajan con ambientes de aprendizaje.
Cada periodo de clase cuenta con 55 minutos, que se dividen en 45 minutos de clase como tal
y 10 minutos para formarse y trasladarse al siguiente ambiente. Otro aspecto a indicar es que
la escuela no cuenta con DECE.
Aula
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El aula asignada para realizar las practicas pre-profesionales es el 4to de básico paralelo
“C”, cuenta con 22 alumnos en su mayoría varones, su tutora es la licenciada Monserrath
Ramírez, encargada de enseñar lengua extranjera: (inglés); nosotros acompañamos a los
estudiantes durante 3 horas de clase que están comprendidas entre las 8:20 a 11:35, los
ambientes por los que rotan son: inglés de 8:20 a 9:15; apoyos tecnológicos de 9:15 a 10:10 y
estudios sociales de 10:40 a 11:35.
Al momento de trabajar en grupos colaborativos, los estudiantes realmente no trabajan en
equipo, sino que, en la mayoría de ocasiones, tan solo uno o dos estudiantes son los que
realizan el trabajo y los demás no participan. Al inicio de las prácticas, daba la impresión que
casi siempre se trabaja colaborativamente ya que la organización de los estudiantes es por
equipos; sin embargo, solo se ha observado en una ocasión trabajo grupal.
AMBIENTES
Ambiente de Inglés:
Es un ambiente exclusivamente para el área de lengua extranjera, cuenta con varias
decoraciones alrededor del aula en inglés como: vocabulario en inglés, meses en inglés, etc.
El salón cuenta con un pizarrón, marcadores, casilleros, un pupitre y una mesa para cada
niño, una mesa más grande para la docente y una laptop.
En las primeras clases los niños se sientan en grupos de 6 aproximadamente, separados
entre hombres y mujeres. Sin embargo, es poco evidente el trabajo colaborativo entre los
estudiantes. Es decir, se ubican grupalmente, pero trabajan individualmente. En las clases la
ubicación de los estudiantes va variando con la semana y con las actividades. En la última
clase observada los estudiantes regresaron a la formación de trabajo en equipo. Curiosamente,
el cambio en la ubicación de los niños se dio cuando estaba próximo el periodo de pruebas a
una manera similar a la de un modelo tradicional. Por último, los estudiantes casi siempre
hacen un poco de bulla y son algo inquietos

4
Ambiente de apoyos tecnológicos:

Este es un ambiente muy tradicional de un salón de cómputo. Todos los estudiantes tienen
su propia computadora y se sientan uno al lado del otro. Con el pizarrón y proyector en frente
de ellos. Trabajan individualmente en una plataforma creada por la institución, en la que
realizan problemas matemáticos, mientras que, el docente reproduce un video relacionado al
tema a tratar; pero es evidente que los niños no prestan atención a dicho video. Las clases no
varían, siempre son del mismo modo.
Ambiente de estudios sociales:

El ambiente de estudios sociales cuenta con algunos carteles y mapas colocados en sus
paredes. Este ambiente es muy similar al de inglés en cuanto a la ubicación de los estudiantes
ya que se sientan en grupos de 6 niños aproximadamente y están separados por mesas de
niños y niñas, además que tampoco se observó trabajo en equipo. Pero en las últimas clases la
ubicación de los estudiantes se asemeja mucho a la del modelo tradicionalista (cambia la
ubicación de los niños constantemente).
En esta clase el docente explica el tema mientras que escribe materia en el pizarrón e
interactúa con los estudiantes con una serie de preguntas y respuestas por parte de ambos.
Todas las clases son muy similares.
PROFESORES
Inglés
La docente trabaja siempre con la misma metodología dentro del salón de clases, la cual
aún no ha sido identificada. Por lo general, usa la técnica de estímulo respuesta para
conseguir que los alumnos realicen las actividades, en algunas ocasiones son estímulos
condicionantes y en otras son estímulos de recompensa. La mayor parte del tiempo trabaja
con el libro de texto y en algunas ocasiones usa videos y audios. Cuando los estudiantes
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demuestran desinterés o cansancio utiliza canciones o dinámicas en medio de sus clases.
Siempre realiza retroalimentaciones al inicio de la clase.
Potencia que los alumnos trabajen por afinidad en grupos pequeños de 5 estudiantes,
ubicándolos de manera equitativa. Incentiva a que los estudiantes elaboren su propio material
de trabajo.
Apoyos tecnológicos:
Cuando se da el cambio de ambiente el docente recibe a los niños en la puerta del aula y
pregunta ¿Quiénes realizaron la tarea? Y pregunta a los estudiantes que no la realizaron el
porqué; en este espacio los estudiantes manifiestan las dificultades que tuvieron, por ejemplo,
que no se les abría la plataforma. Luego hace pasar a los estudiantes de manera heterogénea y
asigna a cada niño una computadora.
Para iniciar la clase presenta el objetivo de la misma, y revisa cuál es el avance de los
niños en la plataforma. Da indicaciones en caso de haberlas. Luego, pone un video
explicativo sobre el tema a tratar y deja que los estudiantes trabajen durante toda la clase.
Finalmente, envía nuevas actividades a desarrollarse en la casa y hace formar a los niños
para la salida de la clase.
Estudios sociales:
El docente de sociales trabaja siempre con el texto realizando lectura del tema nuevo por
partes, y realiza el resumen del texto. Escribe el resumen en el pizarrón para que sea copiado
por los alumnos y ayuda a interpretar el nuevo tema a los niños mediante diálogos,
ejemplificaciones y preguntas y respuestas por parte de ambos.

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DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMA
Problemática
Al asistir a las practicas los días miércoles en el 4to de básico paralelo “C” en la
escuela Ciudad de Cuenca, en su segunda hora clase (8:.20 a 9:15) que corresponde al
ambiente de lengua extranjera (inglés), Hemos podido observar que la estrategia utilizada
para la enseñanza del mismo consiste en un aula invertida, técnica que tiene ventajas tales
como:
“Permite realizar al docente durante las clases actividades más individualizadas con los alumnos.
Permite una distribución no lineal de las mesas en el aula, lo cual potencia el ambiente de colaboración.
Contribuye a fomentar la colaboración del alumno y por tanto refuerza su motivación.
Los contenidos están accesibles por el alumnado en cualquier momento
Involucra a las familias en el aprendizaje.” (López, 2014 S/P)
Pero al ser una nueva técnica que se ha implementado en la institución educativa se
encuentran algunas falencias cuando se desarrolla en el ambiente de inglés, esto se ha podido
observar debido a que:
 El tiempo empleado en los momentos de la clase no están delimitados de manera
adecuada, ya que en muchas ocasiones a la docente no le alcanza el tiempo para
concretar todas las actividades deseadas además que, en base a la observación,
deducimos que en muchas ocasiones la docente improvisa las actividades, siendo este
el factor de mayor peso en la mala distribución de tiempo.
 En ocasiones los estudiantes realicen las actividades del libro de forma errónea.
Siendo este un factor que nos lleva a creer que la docente improvisa algunas
actividades.
 La mayoría de los niños no razonan durante las actividades en clase, sino que tan solo
las realizan mecánicamente; es decir, siguen un patrón que se puede encontrar en el
texto. Por ejemplo: p lAY, pAY. simplemente repiten las letras (A, Y) en todas las
palabras.
7
 Los niños están acostumbrados a tan solo repetir las palabras y no a entenderlas ni
relacionarlas con el significado en español.
Todos estos aspectos deben ser analizados con la docente para poder mejorarlos y también
tener presente que podemos aplicar otros métodos para el proceso de enseñanza en el área de
Lengua Extranjera
DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS DEL CASO

El presente proyecto será desarrollado en la Unidad Educativa Ciudad de Cuenca en el
aula de 4to de básico paralelo “C” conformado por 22 estudiantes entre 8 y 9 años de edad,
en la escuela se está implementando nueva metodologías para la enseñanza aprendizaje, por
lo que nos hemos centrándonos específicamente en el ambiente de idioma extranjero (inglés)
debido que la docente encargada manifiesta que aplica la nueva metodología del aula
invertida, por lo que nos hemos planteando observar e identificar lo siguiente ¿Cuáles son las
fortalezas y debilidades que se presentan al desarrollar esta metodología al momento de
impartir las clases de inglés?
OBJETIVOS
Objetivo general:
Identificar la metodología del modelo pedagógico usado por la docente del ambiente de
inglés en el cuarto año de EGB paralelo “C de la Escuela Ciudad de Cuenca para aportar con
estrategias metodológicas en esta asignatura.
Objetivos específicos:
 Observar las clases desarrolladas por la docente del ambiente de inglés para
identificar las estrategias metodológicas aplicadas en la clase.

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 Sustentar bibliográficamente los modelos pedagógicos, estrategias metodológicas,
inclusión y la enseñanza del inglés como segunda lengua.
 Caracterizar el componente metodológico aplicado en el ambiente de inglés, desde la
aplicación de los indicadores de inclusión.
 Analizar estrategias metodológicas aplicadas en el ambiente de inglés desde el marco
de la inclusión.
METODOLOGÍA
En el presente proyecto se realizará un estudio de caso etnográfico en pequeña escala,
dentro de una investigación de acción participativa. En la primera jornada de prácticas se
nos asignó el cuarto de básico paralelo “C”. Grupo que se lo conoció el mismo día. Durante
las siguientes semanas se realizó una observación participante en la que se conoció a los
niños, su ritmo de aprendizaje, sus habilidades e interactuamos con su tutora en las
actividades diarias.
Para el desarrollo de la presente investigación se asistió a la Unidad Educativa Ciudad de
Cuenca en calidad de practicantes, los días miércoles durante 7 semanas a partir del 17 de
abril hasta el miércoles 13 de junio del 2018. .
Fases
Previo al comienzo de las prácticas pre-profesionales:
 Se organizó un taller sobre componentes de un modelo pedagógico con enfoque
inclusivo. El que se dividió en dos fases. La primera como charla a los docentes sobre
los elementos más relevantes abordados durante los ciclos pasados y la segunda fase
es el taller con los docentes, en el que se analizó y reflexionó conjuntamente con los
docentes de la escuela cada componente de un modelo pedagógico con enfoque
inclusivo. Estas dos fases se realizaron en la tercera y sexta semana.

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Primera semana:
 Asistencia a la escuela, reconocimiento de la misma y de cada salón, en nuestro caso
4to C.
 Elaboración de un borrador de diario de campo. Debido a no contar aún con un diario
de campo se realizó un informe de las actividades de la jornada
Segunda semana:
 Aplicación y retroalimentación del diario de campo.
 Se continuó con la elaboración del taller.
Tercera semana:
 Aplicación del diario de campo retroalimentado y final.
 Aplicación de la primera fase del taller.
Cuarta semana:
 Aplicación del diario de campo.
 Elaboración de una lista de rasgos para identificar a qué modelo pedagógico se
asemejan las clases.
Quinta semana:
 Aplicación de la lista de rasgos.
 Retroalimentación final para la elaboración del taller.
Sexta semana:

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 Elaboración de entrevista para la docente.
Séptima semana:
 Aplicación del taller con los docentes.
 Aplicación de la clase con los estudiantes.
 Retroalimentación de la entrevista para los docentes.
 Finaliza el periodo de prácticas.
Después de prácticas (8va semana):
 Aplicación de la entrevista a la docente.
Fuentes y tipos de datos

Las fuentes para la recolección de información en el presente proyecto fueron la
observación de las clases y el desenvolvimiento de los niños dentro de las mismas,
documentos institucionales y docentes. En base a estas fuentes se han obtenido datos
cualitativos.
Técnicas e instrumentos
Como ya se ha dicho este proyecto se desarrolló a partir de una observación participante
dentro de las aulas de clases y en la institución educativa, toda esta información ha sido
registrada en los diarios de campo, de igual manera se ha aplicado una lista de rasgo en el
aula de 4to de básica correspondientes a los modelos pedagógicos, otra técnica para la
recolección ha sido la aplicación de un taller a los docentes de la institución sobre la
caracterización del modelo pedagógico institucional desde la inclusión, esta información se
registró en actas e informes correspondientes a cada uno de las actividades desarrolladas en el
mismo, por último se aplicó una entrevista a la docente tutora del 4to de básica paralelo “C”,
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toda esta información será analizada dentro de una matriz para realizar una triangulación con
dichos datos.
Técnicas:
 Taller con docentes
 Observación participante
Instrumentos
 Guía de los indicadores de inclusión
 Diarios de campo
 Entrevistas
MARCO TEÓRICO
EL ENFOQUE COMUNICATIVO
El enfoque comunicativo está destinado a la enseñanza de dialectos, este enfoque busca
potenciar el contexto como medio de enseñanza de dicha lengua, logrando una interacción
con otros por medio de una comunicación significativa, logrando así el desarrollo de
competencias comunicativas como lo establecen algunos autores como Lozano & Soria
(1999)
Podríamos decir que una enseñanza de tipo comunicativo es aquélla que se marca como objetivo el
desarrollo de la competencia comunicativa. La esencia de este enfoque se encuentra, pues, en el
enriquecimiento de los objetivos de aprendizaje: no se trata únicamente de que los estudiantes
adquieran un determinado sistema lingüístico, sino de que sean capaces de utilizarlo para comunicarse
de forma adecuada y efectiva. (Luzón, 1999, p.42)
LOS MODELOS PEDAGÓGICOS

La actividad humana requiere la trasmisión de valores culturales, éticos y morales por lo que
busca la vía, procesos o métodos para la educación en los mismos, logrando hacer efectiva y
eficaz dicha idea. Pero, ¿qué es un modelo pedagógico?

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Los modelos pedagógicos han tenido sus fundamentos en las escuelas psicológicas dentro
del proceso de aprendizaje, de ahí la importancia del análisis de dicha relación que oriente la
búsqueda y creación de modelos pedagógicos.
Su función de servir al progreso de una cultura determinada, debe ser orientado, diseñado y llevado a
cabo en la práctica según unos principios orientadores que toman su raíz en la pedagogía como un saber
especial sobre la educación. El modelo pedagógico es el puente conector que permite unir la teoría
orientadora con la práctica ejecutora. (Klimenko, 2011, pág. 107)
En el trabajo realizado por Ortiz (2013) encontramos diferentes modelos como:
Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula.
Modelo centrado en el perfil del maestro.
Modelo centrado en los resultados obtenidos.
Modelo de contexto, insumo, proceso y producto.
Modelo de control total de la calidad.
Modelo de la práctica reflexiva.
Modelo didáctico.
Diseño didáctico.
Modelo educativo.
MODELO PEDAGÓGICO EDUCATIVO

El modelo educativo es aquel que interesa en este proyecto debido a que nos habla
específicamente sobre la política educativa, la filosofía de la educación y la concepción
teórica sobre educación y se centra también en la comunidad (participantes en el proceso
educativo).
Los componentes del modelo pedagógico que se asume en este trabajo son:
Principios, fundamentos y valores

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Desde hace varios años la UNESCO se viene preocupando de una manera especial porque se cumpla la
educación como un derecho para todos, y en donde ese “todos” sea realmente la representación de
todos; el incluir a todos estriba en las necesidades de dar la bienvenida y respetar las diferencias entre
todos. La inclusión vendría a convertirse en una base necesaria para una sociedad incluyente y
respetuosa con la diversidad presente en cada ciudadano. La inclusión contribuirá al desarrollo
sostenible y estabilidad de los que más lo necesitan. No se habla de que estos sujetos formen parte de
las escuelas ordinarias sino, que se explote el máximo de su potencial. La inclusión dentro del centro
educativo es un proceso en el que se encuentra implicada la cultura, políticas y prácticas en el aula,
dando a la participación un papel central; este trabajo de transformación detecta y trata de eliminar las
famosas barreras de aprendizaje y participación, buscando enfatizar las perspectivas sociales o
contextuales que se debieran adoptar. La inclusión se logrará cuando todos los miembros se sientan
acogidos y en pleno de derecho, valorados e importantes, donde nadie sea mejor que nadie, ni se
encuentran por debajo de los demás, y donde aprenden con base en sus capacidades, intereses y
motivaciones, sustentando una verdadera sociedad más democrática y humana (Echeita, 2014).
“Los estudiantes no pueden considerarse incluidos hasta que no adquieran las aptitudes necesarias
para ejercer los derechos de ciudadanía y para tener acceso a un empleo digno.” (Echeita, 2014, pág.
98)
Propósitos
Este componente es el que ayuda a responder ¿para qué voy a enseñar?, ¿para qué quiero
aprendan los estudiantes?, que contribuyen a identificar al docente qué logros quiere llegar a
alcanzar con los niños y niñas.
El propósito de la clase expresa la meta que el docente quiere que alcancen sus estudiantes,
dentro de esto se encuentran los contenidos procedimentales y actitudinales, pero no se debe
dejar de lado los aspectos valorativos que contribuyen a que los niños y niñas formulen sus
propios criterios ante las situaciones planteadas para que las adopten en sus vivencias diarias.
“Estos también contribuyen a mejor la calidad del aprendizaje desde la estimulación de la
capacidad de abstracción, estimulan la participación activa y el trabajo en equipo, desarrollan
la curiosidad y el emprendimiento.” (Universidad Continental, s.f)
Contenidos
Los contenidos parten del planteamiento de los propósitos de las clases por lo que estos
deben estar claros ya que un ligero cambio que haya en estos implica una investigación e
indagación de nuevos conocimientos y contenidos, Freire (citado por Zubiría, 2006) se
plantea el impulso el desarrollo de una conciencia política permitiendo el ejercicio de la
libertad, por lo que los contenidos nuevos tenían que ser adecuados y que faciliten el ejercicio
de los propósitos planteados.

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Por lo tanto “los nuevos contenidos deben reflejar las transformaciones en la concepción
de los nuevos conocimientos…y deben facilitar la obtención de sus propósitos.” (De Zubiría,
2006, pág. 47)
Secuenciación
Existen diferentes maneras de organizar y secuenciar los contenidos: La secuenciación cronológica

parte de los primeros hechos y acontecimientos y reproduce la secuencia de la aparición de los
fenómenos hasta nuestros días. La secuencia arqueológica invierte la presentación anterior,
convirtiendo la situación actual en el punto de partida. En la secuencia fenomenológica se parte del
fenómeno y la forma, mientras que en la secuenciación empirista, este papel lo cumple lo concreto y lo
próximo. Una secuencia genética atenderá al desarrollo evolutivo del niño, en tanto que la secuencia
lógica privilegiaría la estructura de la ciencia. La secuencia instruccional presupone que el
conocimiento “b” no puede impartirse sin haber abordado al conocimiento “a” y que aquellos se
convierten en requisitos de un conocimiento “c”. (Cargua, N, 2005, p.18)
Los modelos pedagógicos dan preferencia a alguna de las secuencias, pero las clases parten
de las experiencias y vivencias debido a que lo más concreto, lo más cercano y lo más
próximo es lo más fácil de aprender; también sería lo más conveniente seleccionar la
secuencia en dependencia del tipo de contenido a trabajar (cognitivos, procedimentales o
valorativos).
Metodología
El papel asignado a cada uno de los sujetos que intervienen en el proceso educativo formal
determina las estrategias metodológicas o didácticas s desarrollar en el salón de clases. Los
propósitos, contenidos y secuenciación, instruccionales o cronológicos crean las condiciones
que propician una metodología la cual propicia una metodología en la que prime el carácter
expositivo y transitivo de la enseñanza, mientras que aquellos elementos naturales y la
secuenciación empírica conducen generalmente a métodos que resaltan la vivencia y la
experimentación. El constructivismo rechaza las clases magistrales y defiende el taller, la
experimentación o el laboratorio. La metodología Interestructurante está asociada a la
valoración y diálogo del proceso de aprehendizaje, que es un proceso que se desarrolla por
15
fases y por diferentes niveles de complejidad creciente y reivindica el papel directivo y
mediador del docente y el papel activo de los niños y niñas (De Zubiría, 2006).
Para abordar las diversas metodologías se requieren abordar preguntas derivadas de
trabajo con estudiantes con diferentes características cualitativamente diferentes: ¿cambia la
estrategia metodológica en las distintas edades?, ¿de qué manera lo hacen?, ¿son variaciones
de grado o modificaciones cualitativas?, ¿se aprenden de la misa manera los contenidos
cognitivos, valorativos o procedimentales?, ¿es lo mismo trabajar un contenido con un niño
que inicia un ciclo, que con otro que está a punto de terminarlo?, las respuestas a todas estas
dependerán de la postura que se tome en torno a las estrategias metodológicas (De Zubiría,
2006).
Recursos
Son materiales que utilizan los docentes para conducir y facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje
de los niños y niñas, contribuyen en la presentación y desarrollo de los contenidos de una clase a los
alumnos y de esta manera se trabaje en la construcción de aprendizajes significativos. Los recursos en
sí son cualquier elemento que es utilizado con una finalidad didáctica que aporten al desarrollo de
actividades formativas en un contexto educativo determinado (Guerrero, 2009).
Según Blanco (2014), nos sugiere algunos consejos para crear recursos pedagógicos,
debemos de saber qué es lo que queremos que nuestros estudiantes aprendan, debemos dar
explicaciones claras para que nuestros estudiantes entiendan nuestras indicaciones, el recurso
utilizado debe tener una apariencia agradable, debemos de explicar a nuestros estudiantes
como utilizar el recurso y por qué lo están utilizando.
Evaluación
La evaluación es un proceso de formulación de juicios de valor a cerca de un fenómeno conocido, en

donde se comparan con unos criterios establecidos de acuerdo a los fines trazados con anterioridad; el
evaluador, si reflexiona y evalúa las evaluaciones, posibilita un aumento de su calidad, por lo que la
institución educativa debería centrar en la praxis, es decir en la práctica reflexiva. Algunos elementos a
tener en cuenta dentro de este componente es la manera de recoger información, el cual no debe ser
vinculado con el desarrollo del ser humano, ¿para qué evaluar?, ¿qué evaluar y cuándo hacerlo?, ¿cómo
y con qué?, ¿cómo evaluar la evaluación?, la evaluación es un diagnóstico que permite toma de
decisiones. Mediante la evaluación se puede seleccionar el ingreso de un individuo, diagnosticar el
estado actual, indicar el nivel de cumplimiento de propósitos que facilitan el proceso de aprendizaje.
Esta debe promover, estimular y facilitar la adquisición de contenidos, la evaluación si se toma desde
un punto formativo ayuda a diagnosticar un proceso educativo (De Zubiría, 2006).
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Wallon (citado por Zubiría, 2006) establece que el hombre es un ser humano que piensa,
ama y actúa, las mismas pueden ser traducidas en dimensiones cognitivas, valorativas y
praxeológicas que en el proceso de evaluación tienen que darse cuenta de cada uno de ellos.
INCLUSIÓN EDUCATIVA
“Parte de la base de una escuela para todos y todas en las que todos puedan participar de
manera activa; implica, por tanto, la trasformación de los centros y de las dinámicas escolares
para incluir a todo el alumnado” (Echeita, 2004 citado por Sánchez & García, 2013, p.35 ).
Por lo tanto implica que se brinde un servicio educativo de calidad y calidez para todos los
que pertenecen al sistema educativo, brindando las mismas oportunidades a todos. Dando un
giro en la organización, estructuras y estrategias didácticas de la institucion educativa,
Para ello no se puede partir de lo que lleva más de 50 años establecido; para la verdadera
inclusión habría que partir de cero, de una escuela para todos de verdad, desde su raíz, no de
una escuela que se ha ido adaptando a cambios sobre una raíz diseñada para la homogeneidad
y la homogeneización (Sanchez & García, 2013).
PROPUESTA DE UN MODELO PEDAGÓGICO PARA LA INCLUSIÓN

En un aula se pretende que todos los alumnos que forman parte de ella persigan un mismo
objetivo tomando en consideración tres aspectos esenciales como lo plantean Sánchez y
García (2013), la implementación del alumnado diverso en los procesos cognitivos que
supone el aprendizaje, con los apoyos necesarios; la participación en el aula fundamentada en
el aprendizaje autorregulado, la autodeterminación y el currículo centrado en las personas; y
la colaboración que favorece la transformación de las aulas en la comunidades de
aprendizaje, aplicándolas desde estrategias como la tutoría entre iguales y el trabajo
cooperativo.
Este modelo toma la diversidad como un factor enriquecedor visto desde un punto
heterogéneo, no hablamos solo de una diversidad de creencias y cultura, hablamos de

17
diversidad biológica, diversidad funcional en capacidad y ritmos de aprendizaje, diversidad
sexual, diversidad de clase social y lingüística (Sanchez & García, 2013); tomando aspectos
de cada uno de estos para comprobar la igualdad de la importancia de cada una de las
características de estas en este proceso.
En este modelo el alumno es el protagonista, dándole la oportunidad de tener voz y voto, y
el docente es el guía en el proceso de enseñanza aprendizaje, se parte de los conocimientos
previos y su principal estrategia de aprendizaje es la experimentación dado que se aprende de
los errores, considerando el bagaje de conocimientos que los niños y niñas traen consigo, este
es una de los grandes pasos que contribuyen a la formación de una escuela de calidad y
calidez.
Los componentes del modelo pedagógico inclusivo propuesto
De acuerdo con los siete componentes fundamentales del modelo pedagógico desde la
perspectiva de la Inclusión, tomando como referentes: el Índex de Inclusión por Tony Booth
y Mel Ainscow (2000). Hacia una escuela para todos y con todos por Rosa Blanco (1999), La
educación inclusiva como derecho por Ainscow y Echeita (2011) para cada uno de los
componentes se enlistan los aspectos e indicadores que deben estar presentes:
Fundamentos, principios y valores
Fundamentos
- Debe existir igualdad de derechos y oportunidades para todos los niños y
niñas.
- Una educación libre de discriminación.
- El acceso, permanencia y egreso es libre para todos.
- Existe equidad y justicia dentro del ambiente educativo.
- La educación debe garantizar el progreso social, económico y cultural.

18
- Existe igualdad de oportunidades para que todos los niños y niñas alcancen un
óptimo aprendizaje.
- La escuela atiende, apoya y satisface las necesidades de todos sus estudiantes.
Principios
- Se brinda atención a la diversidad respetando los intereses, capacidades, ritmos
y necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes.
- A la hora de la planificación de clases se debe tomar en cuenta los intereses,
capacidades, ritmos y necesidades de aprendizajes de los estudiantes.
- Las actividades realizadas deben promover el reconocimiento y valoración de
la diversidad existente en el contexto escolar.
- Reconoce la diversidad como elemento enriquecedor dentro del proceso de
enseñanza_aprendizaje.
- Favorece la igualdad de oportunidades, proporcionando una educación
personalizada, fomentando la participación, solidaridad y cooperación entre
todos los estudiantes.
- Fortalece la comunicación dentro de la comunidad educativa, facilitando los
ajustes necesarios dentro del programa educativo.
- En el desarrollo de la clase se implica la participación de todos los miembros
de aula, fomentando la igualdad de oportunidades.
- Fortalece las relaciones entre los estudiantes con los docentes y con los demás
estudiantes.
- Se potencia el trabajo colaborativo, ayudando a fortalecer valores que
contribuyen a crear un ambiente cálido dentro del aula.
- Se fortalece la práctica de valores de convivencia dentro de la comunidad
educativa.
19
Valores
- Los valores que conforman a la escuela están ligado s a los propósitos de la
educación inclusiva, es decir estos conforman parte del perfil de salida de los
estudiantes.
- Fortalecer la práctica de valores de valores de convivencia dentro de la
comunidad educativa.
Propósitos
Ser solidario con la diversidad
- Deben tener en consideración el tiempo que cada individuo tome en realizar
las actividades.
- En función de que se puedan ayudar entre compañeros apoyando de esta
manera a los que presentan dificultades en las actividades.
- Debe tomar en cuenta valores que creen relaciones de confianza e igualdad.
- Deben respetar las diferencias, comprendiendo la diversidad y aceptándola
como lo cotidiano.
- Respeta criterios de cada persona
Ser justo
- Desarrolla la equidad dentro del aula de acuerdo a las necesidades individuales
- Diversifican dentro del proceso de enseñanza_aprendizaje los recursos,
estrategias y evaluación.
Corresponsabilidad social
- Desarrollan la capacidad de interactuar con grupos heterogéneos a través del
trabajo colaborativo y cooperativo dentro de la comunidad educativa.
- Toman en cuentan los intereses del grupo (colectivo).
- Desarrollan relaciones de interdependencia e independencia

20
- Contribuyen a desarrollar la pertenencia a una comunidad.
- Dan valía personal.
- Promueven la participación dentro del aula de clases.
Contenidos
- Debe compréndanse el por qué son útiles para la vida.
- Los contenidos deben desarrollar la capacidad de innovar mediante la
construcción de sus conocimientos.
- Abordan contenidos conceptúeles, procedimentales y actitudinales de acuerdo
a las capacidades, desarrollo integral y que les permita desenvolverse en
diferentes contextos de la vida.
- No limitar el aprendizaje de los niños y niñas, desarrollando al máximo su
capacidad para construir su propio aprendizaje.
- Aborda toda la diversidad existente en el aula de clases.
- Los contenidos de las clases deben ser abordados desde las necesidades y
capacidades de cada uno de los niños y niñas de la clase.
- Están realizados de acuerdo a los saberes, que correspondan al contexto en
donde se desarrolla el niño.
- Abordan temas que formen la personalidad.
- Los contenidos anteriormente vistos refuerzan los contenidos nuevos.
- Mediante los contenidos se fortalecen las habilidades, destrezas y
potencialidades de los estudiantes.
- Los contenidos tratados en el aula son ricos en aprendizaje significativo.
- Es importante que fomenten y enriquezcan las culturas de los estudiantes.
- Los docentes deben tener en cuenta lo importante de las capacitaciones para
tratar nuevos contenidos.

21
Secuenciación
- Reconoce bien cuáles son las posibilidades, capacidades y necesidades de cada
uno de sus estudiantes.
- Considera a la diversidad existente dentro del aula de clases como una manera
de enriqueces sus aprendizajes y el de los estudiantes.
- Aplica estrategias que promuevan la participación de todo el alumnado
convirtiéndolos en protagonistas de su propio aprendizaje en la búsqueda de un
aprendizaje significativo.
- Fomenta el trabajo participativo entre los estudiantes a través de la motivación,
para que estos logren interactuar de forma positiva.
- Explica a los estudiantes cuáles serán los objetivos por los cuales se va a
desarrollar la actividad escolar, procurando que tengan claras las metas por las
que se va a trabajar.
- Presenta el contenido de la materia utilizando diferentes medios, tomando en
cuenta las fortalezas de todo el alumnado considerando que cada uno aprende
de manera diferente y que todos tienen algo que aportar.
- Utiliza el diálogo para generar una buena comunicación con sus estudiantes a
través de espacios en donde cada uno pueda compartir sus ideas, opiniones y
preocupaciones.
- Trabaja conjuntamente con las familias reconociendo las necesidades
educativas de cada uno de los estudiantes buscando dar respuestas a la
diversidad que posee dentro del aula de clase.
Metodología
- La enseñanza se planifica para la diversidad existente en el aula de clase.
- Se fomenta en los alumnos altas expectativas.

22
- Se da oportunidad a la participación activa por parte de los estudiantes y la
comunidad.
- Se dan oportunidades para que el docente sea libre para experimentar y generar
nuevas ideas.
- Parte desde los conocimientos anteriores del alumno, para generar nuevos
conocimientos y así poder relacionarlos.
- Se crean entornos de comunicación, en la que se le da la información sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje a los estudiantes.
- Divide el grupo de clase en pequeños grupos heterogéneos, creando
interdependencia positiva.
- Cada miembro en el grupo de trabajo es responsable de su trabajo, y también
es responsable de ayudar a sus compañeros, creando un ambiente de
colaboración.
- Se brindan espacios para la experimentación.
- El docente permite que sus estudiantes observaren, trabajen, actúen y
experimenten dentro de lo programado en clase.
- Se desarrolla el pensamiento crítico, creativo y reflexivo del estudiante a
través de la experimentación y vivencias diarias.
- Tiene en cuenta los conocimientos previos y la competencia cognitiva del
estudiante en la planificación de cada clase.
- Fomenta aprender a aprender mediante la adquisición de estrategias de
aprendizaje meta cognitivo.
Recursos
Proporcionar apoyos de manera directa
23
- El docente proporciona una instrucción guiada antes, durante y después de
utilizar el material seleccionado.
- Ajusta el tiempo de la tarea
- Pone a disposición del alumno diversos materiales para que en casa pueda
revisarlos y usarlos de manera autónoma.
- Controla que el alumno comprenda el material.
- El docente enseña cómo usar el material.
- Repite la tarea en el caso que fuera necesario.
Simplificar y complementar los materiales.
- Rehace los materiales para que el estudiante pueda comprender.
- Proporciona cuestionarios, resúmenes, organizadores de los materiales
- Reduce el tiempo de la tarea.
- Utiliza diferentes colores para diferenciar los contenidos del material.
- Graba videos, o audios en base al contenido del material.
Evaluación
Observación
- Es continua, flexible y dinámica.
- Se comunica a los estudiantes y a sus familiares de cómo se va a realizar la
evaluación
Desempeño de los alumnos
- La evaluación estimula la autonomía.
- Comprueba el nivel de comprensión.
- La evaluación acompaña el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Análisis del desempeño

24
- La evaluación ayuda a identificar las necesidades.
- La evaluación favorece la atención a la diversidad.
- La evaluación se relaciona con los recursos que apoyan a la inclusión.
- Los docentes colaboran entre sí para planificar una evaluación que favorezca a
la inclusión.
MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL

A continuación, presentamos un resumen del modelo pedagógico institucional.
La unidad educativa “ciudad de cuenca” propone un modelo educativo, centrado en el niño, niña y
adolescente con identidad, capacidad crítica, reflexiva, creativa, con actitud investigativa y un actuar
consecuente consigo mismo y con su entorno. Concibe al estudiante como un agente capaz de incidir
en su contexto, por lo tanto la acción pedagógica responde a principios de integralidad, participación,
libertad y pertinencia, los mismos que se evidencian en los ambientes y experiencias de aprendizaje
con una visión integradora.
La unidad educativa “Ciudad de Cuenca” , de acuerdo al análisis de la realidad que se vive en el aula
de clase se refleja la limitación en la cantidad de materiales, y; el tiempo reducido que no permite su
correcta utilización, es decir, imposibilita concluir a cabalidad el proceso de aprendizaje: por ello,
plantea trabajar con la metodología del aula invertida, centrado en el aprendizaje del estudiante, cuyo
objetivo es optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y mejorar el trabajo colaborativo e
individual dentro del aula de clase. Otro de los planteamientos es la utilización del tiempo de trabajo
del docente quien no tiene que trasladarse, sino es el estudiante quien rota de un ambiente a otro. Por lo
cual, se propone modificar el periodo de clase de la malla curricular de 45 a 60 min con la finalidad de
cumplir lo planificado. Además el grupo de trabajo de alumnos por paralelo es de un promedio de 24
estudiantes, lo que permite el trabajo colaborativo y cooperativo, rompiendo de esta manera los
esquemas tradicionales de ubicación en el aula. (Uecc, 26 de julio del 2018).
MODELOS DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA DOS (L2)

Actitudes lingüísticas y factor edad.
Según Lassagabaster (2003) la edad de los estudiantes toma un papel muy importante en
la enseñanza de una segunda lengua, muchos estudios realizados demuestran que, mientras
menores sean los escolares se demuestran mejores actitudes hacia el aprendizaje de una
segunda lengua, y mientras que con el pasar de los años estas actitudes se pierden por varios
factores.
Por lo tanto, el año escolar en el que enfocamos nuestro trabajo es ideal para la
adquisición de una segunda lengua (L2), ya que los estudiantes comprenden las edades entre
8 y 9 años, siendo así una etapa primordial para el aprendizaje de la L2.

25
Modelos pedagógicos para la adquisición de una segunda lengua (L2).
A continuación, daremos a conocer algunos modelos para la enseñanza de la L2, partiendo
desde los más básicos hasta los más aceptados en el campo de la enseñanza de la lengua
extranjera. Según Llassgabaster (2003) en su libro Trilingüismo de la enseñanza, analizamos
estos modelos:
Modelo de Lambert (1974)

Para Lassagabaster (2003) este modelo asume que el proceso de la adquisición de una L2
puede llevar a dos resultados; en el primero, la adquisición de una L2 no sustituye ni hace
olvidar una L1, además que el bilingüismo mejora el concepto de uno mismo, por lo que se
obtienen procesos cognitivos y afectivos mejorados, a este resultado se lo denomina
“bilingüismo adivito”. En el segundo caso, se da todo lo contrario ya que la autoestima se
verá afectada e incluso se puede dar una pérdida de identidad, este proceso es denominado
“Bilingüismo sustractivo”
Modelo de Gardner (1985)

El modelo de Gardner es una evolución del modelo de Lambert, en este modelo se da gran
importancia a las motivaciones y a las actitudes. El presente modelo se divide en 4 fases,
siendo la primera y dándole gran importancia a la cultura y sociedad del individuo. Ya que el
contexto en el que se desarrolla tiene una gran influencia en sus actitudes, motivación, etc.
La segunda fase sitúa las diferencias individuales de los estudiantes por cuatro variables
que son: inteligencia, aptitud lingüística, motivación/ actitudes y ansiedad. Mientras, se
obtenga mayor dominio de estos factores, se tiene mayor probabilidad de adquirir una
segunda lengua con mayor facilidad.
En la tercera fase, se incluye el contexto de cada individuo, separándolo entre el contexto
formal y el informal. En cuanto al contexto formal, se lo presenta al estudiante cuando él está
al tanto de lo que va a aprender, por ejemplo, en la escuela, es decir es un aprendizaje

26
explícito. En cambio, en el contexto informal la segunda lengua es adquirida de forma
natural. Y esta se aprende implícitamente.
En la última fase se presentan los resultados de aprendizaje de la L2, divididos en dos
apartados. En el primero de ellos se comprueba el grado de competencias tanto en la lengua
uno como en la segunda (competencia bilingüe). Mientras que en la segunda se refiere a las
creencias, actitudes y valores culturales del individuo a la culminación del aprendizaje.
Modelo de Gardner y Maclntyre (1993).

Este modelo toma en cuenta el contexto sociocultural, de manera que se toma en cuenta al
analizar su influencia en el contexto de cada estudiante. Además, que se toma en cuenta los
factores biológicos y los relacionados con la experiencia, entre otros aspectos como: la edad,
experiencias de aprendizaje anteriores, sexo, etc.
Según este modelo existen 6 diferencias individuales, divididas en cognitivas y afectivas.
Las cognitivas son: inteligencia, aptitud lingüística y estrategias de aprendizaje
(independientes entre sí).
Afectivas: actitudes lingüísticas, motivación y ansiedad. Las actitudes se presentan como
una variable que tiene una influencia causal en la motivación. La motivación y la ansiedad se
relacionan entre sí. Todas las diferencias individuales, a excepción de la motivación, se las
encuentra en el contexto formal. Mientras que la motivación entra en el contexto informal del
estudiante, ya que si el estudiante no está motivado no pondrá de su parte para aprender,
mientas que alguien que sí este motivado pondrá todo de sí para aprender.
Este modelo reconoce la importancia tanto del contexto formal como informal en los
resultados lingüísticos y no lingüísticos. Variables como la personalidad o estilos de
aprendizaje no se toman en cuenta con este modelo.

27
Modelo de Tremblay y Gardner.

Plantea una secuencia en la que las actitudes lingüísticas delimitan el comportamiento
motivacional y el logro de la L2. En este modelo existen tres variables mediadoras entre las
actitudes y el comportamiento.
 La saliencia de los objetivos: se refiere a la especificación de los objetivos del
estudiante de la segunda lengua y la frecuencia de uso de estrategias utilizadas para
llegar a dichos objetivos.
 Valencia: integra las tradicionales escalas de deseo de aprender de la L2 y actitudes
hacia el aprendizaje de la L2, de modo que se denote un componente relacionado con
el valor del aprendizaje de la L2.
 Autoeficacia: engloba la ansiedad y la expectación de logro o actuación entendiendo
esta última como las expectativas que tiene el estudiante con respecto a la posibilidad
de ser capaz de realizar varias actividades lingüísticas para el final del curso.
Modelo de aculturación de Schumann (1978, 1986)

Se parte de la premisa que la lengua es parte de la cultura, por lo tanto, hay que considerar
la relación existente entre la comunidad y el estudiante. Lo fundamental radica en que el
estudiante se adapte a la nueva cultura. Este modelo va más de acorde para la población
migrante.
Modelo de Krashen (1982, 1985)

Este modelo es uno de los más citados en el campo de la enseñanza de la L2. Se presentan
cinco hipótesis:
 adquisición-aprendizaje.
 Orden natural.
 Monitor
 Input
28
 Filtro afectivo
A continuación, revisaremos la hipótesis del filtro afectivo, ya que es la de mayor
concordancia con el presente trabajo. En esta hipótesis se incluyen factores como las
actitudes, motivación, aprendizaje, autoconfianza y ansiedad. El filtro afectivo hace
referencia al bloqueo mental que impide a los estudiantes el correcto aprendizaje de la L2,
por lo tanto, los alumnos que muestren actitudes más favorables tendrán un filtro afecto más
bajo, mientras que los aprendices que muestren actitudes menos favorables tendrán un filtro
más alto.
MARCO METODOLÓGICO
La presente investigación está basada en la metodología de la Investigación acción
participativa, la misma que es “un proceso por el cual miembros de un grupo o una
comunidad oprimida, colectan y analizan información, y actúan sobre sus problemas con el
propósito de encontrarles soluciones y promover transformaciones políticas y sociales”
(Selener, 1997: p. 17). Los fundamentos principales de la IAP son la recolección y el análisis
de información de un determinado contexto, para posteriormente actuar sobre ella para
transformar la realidad. Además, que, en la IAP, el investigador tiene un papel activo con la
comunidad en la que se trabaje y este viene a convertirse en un miembro más de la misma.
Investigación acción participativa

Para Balcázar. (2003) hay tres actividades centrales para desarrollar la IAP: la primera
conste en el papel activo que los participantes juegan en documentar la historia de su
experiencia, analizar en forma sistemática las condiciones actuales de su problemática y
las condiciones que previenen el cambio en el ámbito local. Una vez identificada las
necesidades, los participantes determinan las prioridades y organizan grupos de acción
para planear en forma sistemática el proceso para la solución del problema. Segundo, los
participantes aprenden a desarrollar una conciencia crítica que les permite identificar las
29
causas de sus problemas e identificar posibles soluciones, entonces, es necesario enseñar
a los individuos de cada contexto del poder que tienen para conseguir el cambio de la
realidad, liberándose de estados de dependencia y pasividad. Tercero, en esta etapa los
participantes implementan las soluciones a sus problemas. Estas tres actividades están
interrelacionadas como se muestra en el siguiente gráfico.
(Grafico recuperado de: Balcázar, 2003.p. 63)
Por lo tanto, es un proceso continuo que no culmina en la acción, sino que se regresa
hacia el inicio para su mejora continua.
Estudio de caso
Para Balcázar “el estudio de caso es un estudio de la particularidad y la complejidad de un
caso, por el que se llaga a comprender su actividad en circunstancias que son importantes”.
(Balcázar, 2010 citado por Díaz, 2011, p. 172).
Stake establece una definición similar, pero más completa:

30
El estudio de caso es una investigación exhaustiva y desde múltiples perspectivas de la complejidad y

unicidad de un determinado proyecto, política, institución, programa o sistema en un contexto “real”.
Se basa en la investigación integra diferentes métodos y se guía por las pruebas. La finalidad primordial
es genera una comprensión exhaustiva de un tema determinado (por ejemplo, en una tesis), un
programa, una política, una institución o un sistema, para generar conocimientos y/o informar el
desarrollo de políticas, la práctica profesional y la acción civil o de la comunidad. (Stake, 2011, p.42)
Por lo tanto, el estudio de caso es un método que busca comprender a fondo una
realidad de un determinado contexto, pero siempre guiándose en pruebas contundentes.
Este puede ser utilizado en diferentes áreas como las ya mencionadas, sin embargo, en el
ámbito educativo es de gran utilidad, porque ayudará a comprender la realidad de un
contexto que puede ser: una escuela, un salón, un estudiante o grupo de estudiantes, etc.
Es de gran ayuda para la labor docente conocer realmente un contexto, ya que sirve como
punto de partida para poder atender a la diversidad y necesidades de los estudiantes.
Ambos autores a lo largo de sus libros señalan la importancia de la triangulación de
datos, en este apartado se obtiene los resultados del caso y es el que da mayor validación
a la investigación.
NARRACIÓN DEL CASO
La escuela Ciudad de Cuenca, ubicada en el sector urbano de la ciudad, es una institución
educativa de carácter fiscal, la cual ha experimentado varios cambios con el transcurrir de los
años, siendo el más significativo la transformación del enfoque pedagógico desde hace 6
años, en donde se trabaja con ambientes de aprendizaje, como son: lengua y literatura,
matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales, lengua extranjera, apoyos tecnológicos,
cultura física, artes. Que con una visión integradora evidencian experiencias de aprendizaje
respondiendo a principios de integralidad, participación, libertad y pertinencia. Evidenciados
en cada uno de los ambientes mencionados. La escuela actualmente se encuentra trabajando
con el modelo pedagógico constructivista según Vygotsky, implementando una nueva
metodología de enseñanza conocida como “aula invertida”. Metodología que presenta
beneficios en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero al ser una nueva técnica que se ha

31
aplicado en la institución educativa se encuentran algunas falencias como es en el caso del
ambiente de Inglés en el 4° de básica paralelo C, conformado por 22 estudiantes entre 8 y 9
años; esto se ha podido observar debido a que en entrevistas informales con la docente nos
manifestó que esta es una metodología nueva, por lo que no conoce los tiempos indicados del
manejo de la clase y estos van a variar dependiendo de la participación de los estudiantes.
Además, que no tiene conocimiento pleno de cómo se maneja dicha metodología, asimismo
en las clases observadas se evidencia actividades en donde la mayoría de los niños no razona
durante las tareas de clase y en ocasiones los estudiantes realizan actividades del libro de
forma errónea que no son corregidas a tiempo, sino tan solo llenadas mecánicamente; por lo
que los conocimientos sirven para el momento, mas no para la vida. Siendo aprendizajes poco
significativos y es aquí donde estos se contraponen al modelo que la institución idealiza
desde años atrás. Por los aspectos mencionados nos hemos planteado observar e identificar
cuáles son las fortalezas y debilidades que se presentan al momento de impartir las clases de
inglés. Para esto se realizó la propuesta de un modelo pedagógico inclusivo el mismo que fue
trabajado con un taller con los docentes por una hora durante dos días, también se realizó un
análisis del documento sobre el enfoque pedagógico de la institución, se realizaron
entrevistas formales e informales a la tutora del 4° C y se realizó observación participante
durante los días de práctica, las mismas que fueron registradas en los diarios de campo. En
base a estas fuentes e instrumentos hemos obtenido datos cualitativos los cuales fueron
analizados a través de una matriz de triangulación de datos tomando como base los
indicadores de inclusión planteados como propuesta para un modelo pedagógico inclusivo.
La misma que nos dio los siguientes resultados.
Diarios de campo
En los diarios de campo, la metodología utilizada en las clases observadas ha sido “el aula
invertida” debido a que la escuela se encuentra en un proceso de innovación, esta

32
metodología se planifica para el colectivo y con finalidades claras con altas expectativas,
aumentando la participación del alumnado dando oportunidades para que el docente sea
autónomo, dentro de este método se genera grupos de trabajo en donde cada miembro del
grupo trabaja con sus compañeros ayudando a aprender; se brinda espacios para explorar lo
aprendido, teniendo en cuenta los conocimientos previos en la planificación de las clases,
además le metodología aplicada siempre presenta coherencia con los objetivos y contenidos
abordados.
La distribución de la clase es acorde a las actividades a desarrollarse creando un espacio
cómodo en lo máximo posible, sin embargo no todos los niños trabajan colaborativa y
cooperativamente en las actividades propuestas, en algunas clases se ha hecho el uso de las
TIC favoreciendo el proceso de enseñanza aprendizaje, no obstante se utilizan las mismas
actividades en cada una de las clases observadas, la información no se modifica según el
aprendizaje de cada uno de los estudiantes, además el libro es la única fuente de información
usada por los niños para el aprendizaje autónomo.
Al utilizar la misma metodología en todas las clases, no contribuye a considerar las
características, capacidades y potencialidades de los niños y niñas, convirtiéndose en una
clase monótona y poco entretenida para los niños; por lo tanto, no se facilita el aprendizaje.
Por los aspectos ya mencionados, consideramos que se asemeja a un modelo
heteroestructurante: tradicional activo; ya que el aprendizaje se enfoca en la memorización y
repetición de contenidos, no existe diversificación de metodología. Pero, el estudiante tiene
un papel activo.
Entrevista
Según lo manifestado por la docente se evidencian los siguientes indicadores:
33
Se desarrolla el pensamiento crítico, creativo y reflexivo del estudiante a través de la
experimentación y vivencias diarias; ya que los estudiantes son los que realizan su propio
material de trabajo y además investigan el tema a tratar para la siguiente clase. Llegando así
a un pensamiento creativo y reflexivo, pero, no se fomenta al pensamiento crítico,
Todos los actores educativos implicados parten de altas expectativas y también las
fomentan en el resto, ya que los docentes son conscientes que las autoridades valoran su
esfuerzo y toda la comunidad está consciente que necesita más capacitaciones, ya que el ser
docente es un aprender constante. De este modo aprende y mejora tola da comunidad
educativa.
Se da voz de forma igualitaria a todas las personas aumentando la participación del
alumnado y de la comunidad, ya que a través de la clase invertida los niños tienen más
libertad de expresión y se fomenta a la participación, interés por la materia y la investigación.
Para la docente, esta ha sido la mejor estrategia ya que en las aplicadas anteriormente si se
conseguía la iniciativa de los niños; sin embargo, el docente era quien regía el aprendizaje.
Se divide el grupo de clase en pequeños grupos heterogéneos, creando interdependencia
positiva; generalmente se trabaja en equipo con los audios del libro de texto.
El aula está preparada y adaptada para el uso de las TIC, de modo que los alumnos pueden
desarrollar fácilmente la competencia digital y llevar a cabo tareas como la búsqueda de
información.
La docente manifiesta que el método debe estar acorde a una estrategia y esto permite que
la técnica llegue a los estudiantes con el objetivo, todo es en secuencia viene primero el
objetivo, luego que estrategia voy a aplicar, entonces como tengo una estrategia determinada
miro el método y relaciono con la estrategia; por lo tanto, se encuentra una relación entre el
método y estrategia y estos deben cumplir con los objetivos planteados.

34
En la entrevista con la docente no se mencionan los siguientes indicadores:
La enseñanza se planifica para el colectivo y se establecen finalidades claras, expresadas y
compartidas por la comunidad.
Se generan comisiones de trabajo para coordinar todo el proceso con una gran delegación
de responsabilidades.
Se dan oportunidades para que el profesorado sea más autónomo para innovar,
experimentar y aprender en las aulas, donde las familias y la comunidad en general sean
partícipes en la educación integral de sus hijos.
Se crean entornos de instrucción en el que los alumnos entienden la información que se les
está mostrando.
Cada miembro en el grupo de trabajo es responsable no solo de su aprendizaje, sino de
ayudar a sus compañeros a aprender, creando con ello una atmósfera de logro.
Se brindan espacios para experimentar lo trabajado en clase, se tiene en cuenta los
conocimientos previos y la competencia cognitiva del estudiante en la planificación de cada
clase. El aprendizaje se da de manera autónoma (libros, microscopio, inventos o proyectos) y
posibilitar que tengan contacto con la naturaleza.
Documentos institucionales:
Se trabaja con la metodología del aula inversa, centrada en el aprendizaje del estudiante.
Con esta metodología se busca motivar e implicara los estudiantes en su proceso de
aprendizaje, significativamente distinto, en el que el educando aprende los contenidos fuera
del aula y trabaja los procedimientos dentro del aula

35
Fomenta el trabajo colaborativo, la interacción social y la resolución de problemas de
forma grupal, mediante el aula inversa permitiendo realizar al docente durante la clase otro
tipo de actividades más individualizadas con los alumnos.
Con respecto al espacio físico la forma irregular de la mayoría de las aulas de clase facilita
la organización de los estudiantes de diversas maneras, posibilitando el contacto entre pares y
grupos que permita el trabajo colaborativo y cooperativo rompiendo de esta manera los
esquemas tradicionales de ubicación en el aula.
Taller:
Según lo manifestado por los docentes en el taller
Es difícil conocer de dónde vienen los estudiantes, nosotros trabajamos por ambientes,
doy clases a más de 100 niños; lo que sí puedo hacer es conocer la realidad de mis tutorados
y compartir ello con los demás compañeros que dan clases a mi curso. “Falta sociabilización
entre compañeros"
Debemos optimizar el tiempo y recursos que tenemos… cada quien planifica como puede
"Somos seres sociales, debemos potenciar las habilidades de nuestros niños".
En el taller con los docentes no evidenciaron los siguientes indicadores:
Se crean entornos de instrucción en el que los alumnos entienden la información que se les
está mostrando.
Se divide el grupo de clase en pequeños grupos heterogéneos, creando interdependencia
positiva.
Se permite observar, trabajar, actuar y experimentar con objetos de la realidad, con
situaciones creadas por el docente.

36
Se desarrolla el pensamiento crítico, creativo y reflexivo del estudiante a través de la
experimentación y vivencias diarias.
Se tiene en cuenta los conocimientos previos y la competencia cognitiva del estudiante en
la planificación de cada clase.
Se fomenta aprender a aprender mediante la adquisición de estrategias de aprendizaje
meta cognitivo.
Se crean espacios interactivos que fomenten el aprendizaje colaborativo y la interacción
entre alumnos donde los estudiantes puedan reflexionar, debatir, aprender apoyándose entre
ellos.
Se favorece el uso de las TIC El aula debe estar preparada y adaptada para el uso de las
TIC, de modo que los alumnos puedan desarrollar fácilmente la competencia digital y llevar a
cabo tareas como la búsqueda de información.
EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN DE LA MATRIZ NOS HA LLEVADO A

CONCLUIR QUE:
Según lo recolectado en los diarios de campo los propósitos de educación planteados
contribuyen a que los niños ayuden a sus compañeros con dificultades tratándose con
cordialidad, amabilidad y responsabilidad. Del mismo modo nos encontramos con lo
establecido en los documentos institucionales, así como con los datos recolectados en el
taller, ya que los docentes manifestaron que se fomenta la ayuda entre compañeros. Por lo
tanto, en este aspecto se evidencia concordancia con lo establecido en los documentos
institucionales, en lo observado en las clases y en los resultados obtenidos en el taller.
Sin embargo, encontramos algunos aspectos que no se encontró concordancia en las tres
fuentes de información, tales como:

37
Según la información recolectada en el taller se evidenció que no se permite observar,
trabajar, actuar y experimentar con objetos de la realidad, con situaciones creadas por el
docente; del mismo modo sucede con la entrevista realizada y con los diarios de campo, por
lo tanto, ninguna de estas fuentes de información evidenció el trabajar, actuar y experimentar
con objetos de la realidad.
Según lo manifestado por los docentes en el taller se favorece el uso de las TIC. El aula
debe estar preparada y adaptada para el uso de las TIC, de modo que los alumnos puedan
desarrollar fácilmente la competencia digital y llevar a cabo tareas como la búsqueda de
información; nos encontramos con las mismas respuestas en la entrevista realizada, sin
embargo, según lo observado, se utilizan las TIC en muy pocas ocasiones y se lleva la misma
metodología en todas las clases. Al utilizar la misma metodología en todas las clases, no se
contribuye a considerar las características, capacidades y potencialidades de los niños y niñas,
convirtiéndose en una clase monótona y poco entretenida; por lo tanto, no se facilita el
aprendizaje.
Por los aspectos ya mencionados, consideramos que el modelo utilizado por la docente se
asemeja a un modelo heteroestructurante: tradicional coactivo; ya que el aprendizaje se
enfoca en la memorización y repetición de contenidos, no existe diversificación de
metodología, pero el estudiante tiene un papel activo.
PLAN DE MEJORA
Basándonos en las conclusiones de muchos piensa, los docentes de la institución no están
totalmente empapados con la metodología del aula invertida, por lo que en ocasiones esta se
la aplica erróneamente o los docentes creen que la aplican, pero en realidad no lo están
haciendo.
38
Por lo tanto, se sugiere que se capacite en mayor medida a los docentes sobre el aula
invertida, pero no solo en lo teórico, sino que en la correcta aplicación. Además, que se haga
un seguimiento a los docentes, y que cada mes se dé un informe sobre inconvenientes al
aplicar el aula invertida y a través de este organismo capacitaciones sobre los inconvenientes
presentados.
Algunas estrategias que van acorde al aula invertida son las siguientes: trabajo
colaborativo, trabajo en grupo, trabajo por proyectos, tutorías entre pares que son estrategias
que pueden ser implementadas mediante el aula invertida.

39
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aprendizaje/documentos/boletines/14El_proposito_clase.pdf
ANEXOS:
Anexo 1.
41
Documento institucional
La unidad educativa “Ciudad de Cuenca” propone un modelo educativo, centrado en el
niño, niña y adolescente con identidad, capacidad crítica, reflexiva, creativa, con actitud
investigativa y un actuar consecuente consigo mismo y con su entorno. Mediante una
educación de calidad participativa e inclusiva que se ocupa de reducir al máximo la
desigualdad del acceso a las oportunidades y evita los distintos tipos de discriminación a los
que puedan exponerse los estudiantes.
Con pensamiento activo que enlace y construya, para situarse en un constante
replanteamiento de su ser en todas las relaciones con los otros y con la naturaleza, en su
proceso de crecimiento permanente, fin fundamental de la educación, para transformarse y
aportar a la sociedad en búsqueda de una mejor calidad de vida, justa y solidaria.
El currículo se centra en el reconocimiento de que el proceso educativo es
integral y contempla todos los aspectos que lo conforman (cognitivos, sociales,
psicomotrices, físicos y afectivos), interrelacionados entre sí y que se producen en
el entorno natural y cultural, para garantizar este enfoque de integralidad es
necesario promover oportunidades de aprendizaje, estimulando la exploración en
ambientes ricos y diversos, con calidez, afecto e interacciones positivas
(MINEDUC, 2014, p. 16).
Para estructural el currículo, se han considerado un conjunto de ejes, ámbitos de desarrollo
y aprendizaje para el nivel inicial y preparatoria, destrezas y competencias para Educación
General Básica y Bachillerato. Como elementos organizadores del currículo.
A nivel institucional se concibe al estudiante como un agente social capaz de incidir en su
contexto, por lo tanto la acción pedagógica responde a principios de integralidad,
participación, libertad y pertinencia, por consiguiente los resultados esperados son

42
indicadores de logro que en términos de temporalidad establecida entre los programas de
estudio define lo que se espera de cada estudiante en términos de saber, saber hacer y saber
ser; además le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable los aprendizajes
imprescindibles y deseables, que constituyen un referente para la planificación y la
evaluación en el aula, logrando este proceso en contextos no solo escolares, sino familiares y
en comunidad, pues la participación de los padres es esencial en esta etapa de la vida .
Para el desarrollo de las competencias tecnológicas se usarán plataformas, redes, software
educativo. Materiales y recursos informáticos que pueden utilizarse dentro y fuera del aula
mediante portales web de la institución (www.uecc.edu.ee) ofreciendo herramientas para
construir contenidos que ´propician el trabajo colaborativo, utilizando redes de aprendizaje
que generen la interacción de la comunidad educativa.
Al hablar de desarrollo de la autonomía y responsabilidades de los estudiantes para
trabajar en los ambientes y talleres desde esta perspectiva, el diseño de actividades de
aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y que
tan significativos sean para el contexto en el que se desenvuelven. Al ser participe el
estudiante en las actividades pedagógicas se debe considerar situaciones que resulten
interesantes y desafiantes de tal forma que ellos, Cuestione, analicen, comprendan y
reflexionen de acuerdo a un nivel de complejidad en el que pondrán en práctica los saberes
para lograr los aprendizajes y su desempeño real en la vida cotidiana.
Los fines de la educación se los debe comprender a cabalidad, como lo cita Ángel Pérez
Gomes, en “Educarse para la era digital”. Las actividades educativas en la escuela no pueden
pretender solamente la asimilación de lo que la comunidad ya ha rectificado, no persiguen la
realización de ciertas acciones, la posesión de cierta información o el dominio de ciertas
habilidades de manera abstracta y descontextualizada, sino la capacidad de implicarse con

43
otros miembros y responder de manera singular ante los retos de las situaciones
problemáticas, la capacidad de entender los problemas y de asumir la responsabilidad de
intervenir de manera más adecuada. Solamente la práctica puede desarrollar tales capacidades
y solamente observando, analizando y cuestionando la práctica se puede constatar el grado de
desarrollo de las mismas.
Quienes conformamos la unidad educativa “Ciudad de Cuenca” , de acuerdo al análisis de
la realidad que se vive en el aula de clase se refleja que la ubicación de los roncones de
aprendizaje distribuidos por áreas y espacios reducidos en los cuales se da prioridad a
determinadas asignaturas de estudio, la limitación en la cantidad de materiales, y; el tiempo
reducido que no permite su correcta utilización imposibilita concluir a cabalidad el proceso
de aprendizaje: por ello, planteamos la necesidad de emprender un proyecto de innovación
educativa.
Es necesario encontrar y aplicar nuevas formas para optimizar el proceso de enseñanza
aprendizaje, una nueva metodología que contribuya a mejorar el trabajo colaborativo y
trabajo individual dentro del aula de clase, por lo cual se propone trabajar con el modelo
pedagógico de la clase inversa, centrado en el aprendizaje del estudiante, aplicada ya en
sistemas educativos muy significativos como Finlandia, Reino Unido, Canadá.
La clase inversa tiene un enfoque pedagógico basado en los estudiantes, toma la
taxonomía de Bloom que sirve de guía a los docentes en el diseño de actividades de
aprendizaje orientadas al desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior, asociados a
la teoría Ecológica de los sistemas de Urie Bronfenbrenner (1987).
Con esta metodología se busca motivar e implicar a los estudiantes en su proceso de
aprendizaje, significativamente distinto, en el que el educando aprende contenidos fuera del
aula y trabaja los procedimientos dentro del aula.

44
Bronfenbrenner (1987) indica que el modelo ecológico propone una perspectiva ecológica
del desarrollo de la conducta humana. Esta perspectiva concibe al ambiente ecológico como
un conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles, en donde cada uno
de esos noveles contiene al otro. Bronfenbrenne denomina a esos niveles microsistemas, el
mesosistema, el exosistema y el macrosistema. El microsistema constituye el nivel más
inmediato en el que se desarrolla el individuo (usualmente familia); el mesosistema
comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo
participa activamente; al exosistema lo integran contextos más amplios que no incluyen a la
persona como sujeto activo; finalmente, al macrosistema lo configuran la cultura y la
subcultura en la que se desenvuelve la persona y todos los individuos de su sociedad.
Una de las ventajas de la clase inversa es fomentar el trabajo cooperativo, la interacción
social y la resolución de problemas de forma grupal, se permite atender a los alumnos en el
aula de forma más personalizada rompe con el concepto de deberes mecanizados en casa
fomenta el uso de las tic dentro y fuera del aula, todo el proceso de enseñanza aprendizaje es
cuantificable y evaluable, se involucra a las familias dentro del proceso enseñanza y lo más
relevante aumenta la implicación del alumno en el aprendizaje. (Alcantara,2012)
Ofrece un enfoque integral para incrementar el compromiso y la implicación del
estudiante en la enseñanza haciendo que forme parte de su creación y permitiendo al docente
dar un tratamiento más individualizado.
El modelo de aula invertida abarca todas las fases del ciclo de aprendizaje (dimensión
cognitiva de la taxonomía de Bloom):
 Conocimiento: ser capaces de recordar información previamente aprendida.
 Comprensión: “hacer nuestro” aquello que hemos aprendido y ser capaces de
presentar la información de otra manera.

45
 Aplicación: aplicar las destrezas adquiridas a nuevas situaciones que se nos
presentan.
 Análisis: descomponer el todo en sus partes y poder solucionar problemas a partir del
conocimiento adquirido.
 Síntesis: ser capaces de crear, integrar, combinar ideas, planear y proponer nuevas
maneras de hacer.
 Evaluación: emitir juicios de valor de un producto según opiniones personales a partir
de unos objetos dados.
 Creación: a partir de los conocimientos adquiridos se conciben nuevas estructuras
cognitivas que dan paso a la creatividad.
Conscientes de que la construcción de los saberes se fortalece, mediante la manipulación
del material concreto, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, a través
de la investigación, del contacto con la realidad del entorno, del análisis y solución de los
problemas de la vida cotidiana; se pretende implementar ambiente y talleres recreando un
escenario real que permita el desarrollo de la destrezas, habilidades y competencias de los
estudiantes.
La clase inversa permite realizar al docente durante la clase otro tipo de actividades más
individualizadas con los alumnos, permite una distribución no lineal de las mesas en el aula,
lo cual potencia el ambiente de colaboración, fomenta la colaboración del individuo y por lo
tanto refuerza su motivación, los contenidos están accesibles para el alumno en cualquier
momento.
Para el nivel de inicial se implementan talleres de aprendizaje: hogar, ciencias,
bibliodrama, lógico matemático, agua y arena, artes plásticas, construcción, entre otros. Cada
46
taller contara con los recursos didácticos y tecnológicos específicos para el desarrollo de las
destrezas planteadas en el currículo de educación inicial.
Los ambientes de aprendizaje son la conjugación del escenario físico con las interacciones
que se dan entre los actores en un tiempo determinado, y promueven por si mismas poderosas
experiencias de aprendizaje para las niñas y los niños. Estos ambientes intencionalmente
organizados con fines pedagógicos, se constituyen en un recurso educativo que promueve el
aprendizaje activo, proporcionando un ambiente en que las niñas y niños pueden explorar,
experimentar, jugar y crear (Currículo de Educación Inicial 2014 p.50).
La metodología a aplicarse es el juego-trabajo, donde los niños se divierten y aprenden de
manera espontánea, libre y autónoma, realizando diversas actividades que potencien sus
capacidades e intereses.
No permanecerán en un solo lugar, la rotación por los diversos espacios será en tiempos
determinados, donde el docente se constituya en el mediador de los aprendizajes.
El/la docente tiene como responsabilidad organizar ambientes de aprendizaje internos y

externos que estimulen a que los estudiantes se expresen creativamente de acuerdo a sus
potencialidades. Deben explorar, experimentar, inventar, construir, simular, y realizar
actividades que les permita aprender mientras están jugando; observar con atención el juego
de los estudiantes participando como un compañero más; propiciando aprendizajes
significativos que partan de la investigación y la experimentación (Falabella, 2003).
Para el nivel de educación general básica en los subniveles; preparatoria, elemental,
media, superior y bachillerato se implementarán ambientes y talleres de aprendizaje,
aprovechando la moderna infraestructura que permite introducir cambios en el sistema. Estos
talleres contaran con recursos didácticos y tecnológicos de acuerdo al área de estudio y
subnivel y en ello se trabajará, contribuyendo de esta manera a que el estudiante desarrolle su
inteligencia espacial, el pensamiento matemático, el lenguaje y creatividad, la capacidad de
observación y análisis, y a su vez ejercite la psicomotricidad; siendo protagonista y
constructor de sus aprendizajes en base a la experiencia vivida.

47
Otro de los planteamientos es la utilización del tiempo de trabajo del docente quien no
tiene que trasladarse, sino es el estudiante quien rota de un ambiente a otro. Por lo cual, se
propone modificar el periodo de clase de la malla curricular de 45 a 60 min con la finalidad
de cumplir lo planificado. Con los subniveles de básica elemental, media y superior, cabe
señalar que en la básica superiora se implementara en medida que se incrementa el número de
docentes.
Con respecto al espacio de trabajo, la forma irregular de la mayoría de las aulas de clase
facilita la organización de los estudiantes de diversas maneras, posibilitando el contacto entre
pares y grupos, que permite el trabajo colaborativo y cooperativo, rompiendo de esta manera
los esquemas tradicionales de ubicación en el aula.
La denominación de “Docente de aula” se modifica por “Docente de área”, propiciando a
que se especialice en una determinada materia de estudio y adquiera el dominio en los
contenidos disciplinares, las estrategias metodológicas, la utilización de los recursos
existentes en los ambientes y talleres, y; para el óptimo desarrollo de habilidades y destrezas,
a más de que cada docente planifica de manera sistemática y organizada las actividades hay
que acotar actividades a ejecutar en función del grupo con el que trabaja.
De acuerdo a la propuesta del Currículo 2016, la Unidad Educativa Ciudad de Cuenca,
considera factible la aplicabilidad de los contenidos de aprendizaje en su totalidad, tomando
como base que nuestra institución dispone de los recursos humanos capacitados para esta
función como lo es la planta Docente, además el grupo de alumnos por paralelo es de un
promedio de 24 estudiantes lo que permite un trabajo dinámico y efectivo al momento de
ejecutar la propuesta curricular, en la búsqueda de la efectividad de la educación ecuatoriana.
El horario de lectura recreativa planteado por el Ministerio de Educación lo ejecutara
diariamente cada docente tutor con el material de apoyo seleccionado que fomentara la
48
práctica de una lectura crítica y reflexiva que fortalezca la formación integral de los
estudiantes.
Con todo este andamiaje de servicio educativo, la institución estará a la vanguardia de lo
que la sociedad exige, al formar seres justos, solidarios e innovadores. (Unidad Educativa
ciudad de Cuenca, s.f)
Anexo 2.
Entrevista realizada a docente
ENTREVISTA
La presente entrevista tiene como objetivo la recolección de información acerca del modelo
pedagógico desarrollado dentro de la institución educativa Cuidad de Cuenca; la información
recolectada en este instrumento se utilizará únicamente para el aporte y desarrollo del
proyecto integrador en saberes (PIENSA), el mismo que se realiza en cada uno de los ciclos
de formación docente. Esta entrevista está dirigida hacia la docente tutora de 4to año de
Educación General Básica paralelo “C”, encargada del ambiente de inglés.
La pareja pedagógica encargada del desarrollo y ejecución de esta entrevista está conformada
por Diana Pesántez y David Iñiguez, de tercer ciclo de la carrera de Educación Especial de la
Universidad Nacional de Educación.
1. ¿Cómo se siente usted al ejercer su profesión?
Me agrada, me siento realizada y me gusta.
2. ¿Cuántos años lleva usted laborando dentro de la institución Ciudad de Cuenca?
Dos años.
49
3. ¿Cómo describiría usted el ambiente que se desarrolla en esta institución en base la
relación: docentes con docente y docentes con directivos?
Es interesante por cuanto hemos llegado a tener esa agilidad y también somos conscientes
que las autoridades están valorando por cuanto la institución tiene que tener un mover
extraordinario en cuanto a la capacitación y también eso nos permite que quienes estén a
nuestro alrededor como autoridades o padres pues aprecien el trabajo de calidad.
4. Al ser tutora del 4to “C” ¿Cómo describiría su relación con los estudiantes de su paralelo?
Bueno para ir adaptándose todo tiene un proceso, entonces en este transcurrir que ya
estamos finalizando me siento satisfecha. Estoy emocionada porque el cuarto C
terminamos la semana cultural con la presentación acerca de las regiones y hemos
determinado las frutas como tema para estar cumpliendo con el cronograma establecido.
5. ¿Qué estrategias utiliza usted para el proceso de enseñanza- aprendizaje?
Una estrategia que utilizo es que el estudiante tome ese interés con flash cards, con el
audio, que trabajen grupo y que ellos investiguen la materia (el tema que se va a
involucrar esta semana.
6. ¿Usted recibió capacitación para la implementación de esta técnica en el aula?
Si: ¿por parte de quién recibió la capacitación? ¿Considera que la capacitación brindó
toda la información necesaria para la aplicación de esta estrategia dentro de su aula?
¿Considera usted que los 45 minutos de hora clase son suficientes para el desarrollo
de esta estrategia?
Si, por parte de la UNAE y también de los directicos.
Siento que necesito seguir capacitándome, soy consciente que un maestro debe estar
en un continuo proceso de aprendizaje enseñanza.

50
Bueno determinando de forma precisa salimos por decir estamos trabajando por la
clase inversa entonces concretamos que tema va a ser tratado que vamos a utilizar sin
tal vez tener otro espacio acerca de que el estudiante tenga ese interés de saber sobre
algo que está involucrado sobre el tema por ejemplo las estaciones del año, nos
concentramos a las estaciones del año con el clima, pero si el estudiante desea dibujar,
o relacionar frutas que se den en el clima ya el tiempo es muy corto, entonces con
precisión se completa el tiempo con las justas
7. ¿Se ha enfrentado con dificultades al aplicar esta técnica? ¿Cuáles son estas dificultades?
Claro es un aprender. ¿Tenemos como que uno duda que método estoy aplicando entre si
el método o estrategia, entonces como que hay esa confusión no? Esta es un método que
está acorde a una estrategia y esto me permite que la técnica llegue a los estudiantes con
el objetivo, todo es en secuencia viene primero el objetivo, luego que estrategia voy a
aplicar en mi mente, entonces como tengo una estrategia determinada miro el método y
relaciono con la estrategia, entonces eso como que en mi caso hay confusión. En mi área
el método inductivo. Estoy aplicando con qué estrategia.
8. Sabemos que esta estrategia innovadora trae consigo múltiples beneficios, ¿podría
describir los beneficios que usted ha encontrado?
La presentación que uno transmite al inicio, por decir, usted utiliza un recurso como las
tarjetas, frente a esto uso la estrategia de listening utilizo una estrategia para que el niño
practique la escritura, entonces yo creo que eso es lo principal en cuanto ellos toman la
atención. El tiempo que ellos se concentran es al inicio, es muy poco y al inicio y luego
ellos van desarrollando la actividad cuando uno puede ir reforzando
9. ¿Qué estrategias utilizaba usted antes de implementar esta nueva estrategia?

51
Trabajamos con el constructivismo.
10. ¿Cuál de estas estrategias ha brindado mejores resultados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje? ¿Por qué?
Bueno...hay que ser conscientes que nos ofrece la educación, aplicando el maestro
estrategias que nos favorecen para el aprendizaje del estudiante, sin embargo, esta técnica
de clase invertida lleva al niño a tener más libertad de expresión, por lo tanto, es un
aprender. El niño empieza a tomar interés en la investigación en cambio con lo anterior el
niño está dentro de este proceso de tener la iniciativa, sin embargo, el maestro era quien
pues tenía responsabilidad totalmente el aprendizaje para desarrollarse.
11. ¿Le gustaría conocer y capacitarse sobre otras estrategias para el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la lengua extranjera?
Sabe que en eso estoy, me intereso tomar unos cursos para capacitarme en mi are, tome
interés hace tiempo atrás sin embargo esto no se pudo ser porque necesito unos
certificados para poder ser parte de esa capacitación, si mas no recuerdo el director de
carrera de UNAE el master diego. Estado esperando a ver si nos da una oportunidad, para
tener esa capacitación para el área de inglés.

52
53
Anexo 3.
ESTUDIO DE CASO /PIENSA

ESTUDIO DE CASO UNIDAD AULA: Cuarto “C” de EGB
Diana Pesántez EDUCATIVA:
David Iñiguez
TRIANGULACIÓN DE RESULTADOS DE ANÁLISIS DE INFORMACIÓN
PRINCIPIOS Y VALORES
INDICADORES
RESULTADO RESULTADOS RESULTADOS CONCLUSIONES PROPUESTAS DE
ANÁLISIS DIARIO ENTREVISTAS TALLERES CON ACCIÓN DE
DE CAMPO. AULA DOCENTES DOCENTES MEJORA
PROPÓSITOS FORMATIVOS/OBJETIVOS/PERFIL FORMATIVO

INDICADORES
RESULTADO RESULTADOS Documentos RESULTADOS CONCLUSIONES PROPUESTAS DE
ANÁLISIS ENTREVISTAS institucionales TALLERES CON ACCIÓN DE
DIARIO DE DOCENTES DOCENTES MEJORA
CAMPO. AULA
Los propósitos de Propone un De acuerdo con la Según lo recolectado
educación modelo percepción de los en los diarios de
planteados educativo docentes (3) se cumplen campo los propósitos
contribuyen a que centrado en el dentro de la Institución de educación
los niños ayuden a niño, niña y Educativa con planteados
sus compañeros adolescente con indicadores de inclusión contribuyen a que los
que presentan identidad, como el ser paciente con niños ayuden a sus
dificultades en la capacidad crítica, el tiempo que tome cada compañeros con
realización de reflexiva, estudiante para realizar dificultades
actividades creativa con sus tareas, fomentar la tratándose con
tratándose con actitud ayuda entre compañeros cordialidad,
cordialidad y investigativa y un para realizar las amabilidad y
54
amabilidad para actuar actividades, respetar las responsabilidad. Del

crear relaciones de consecuente diferencias tanto entre mismo modo nos
confianza e consigo mismo y los estudiante como con encontramos con lo
igualdad generando con su entorno. el docente, se valora la establecido en los
respeto tanto con el A nivel participación y se respeta documentos
docente como con institucional se criterios de cada institucionales;
el estudiante, los concibe al estudiante, se interactúan además que según los
propósitos también estudiante como en grupos heterogéneos datos recolectados en
evidencian la un agente social y se respeta la diversidad el taller ya que los
valorización de la capaz de incidir convirtiéndose en la docentes
participación y en su contexto, cotidiana; sin embargo manifestaron que se
respetar criterios de por lo tanto la no se menciona aspectos fomenta la ayuda
cada persona, de acción como el desarrollo de la entre compañeros.
igual manera la pedagógica equidad dentro del salón Por lo tanto, en este
aceptación y responde a de clases de acuerdo a aspecto se evidencia
comprensión de las principios de las necesidades concordancia con lo
habilidades y integralidad, individuales, no se establecido en los
debilidades participación, hablas obre si se toma en documentos
intelectuales, libertad y cuenta los intereses del institucionales, en lo
ideológicas y pertinencia, los grupo (colectivo),ni se observado en las
culturales. mismos que se menciona como se clases y en los
igualmente los evidencian en los promueve la resultados obtenidos
niños trabajan en ambientes y participación dentro de en el taller.
grupos experiencias de aula de clases y la Sin embargo,
heterogéneos a aprendizaje con pertenencia de una encontramos algunos
través del trabajo una visión comunidad, además los aspectos que no se
colaborativo y integrador, por docentes indican encontró
cooperativo en el consiguiente los desconocer los términos concordancia en las
aula de clases; no resultados de “relaciones de tres fuentes de
obstante se debería esperados son interdependencia e información, tales
tener presente en indicadores de independencia”. como:
los propósitos los logro en términos En los documentos
55
intereses del grupo de temporalidad institucionales y en el

desarrollando la establecidos en taller se establece que
pertenencia a la los programas de se formará
comunidad, estos estudio, define lo estudiantes con
además deben ser que se espera de identidad, capacidad
claros para poder cada estudiante crítica, reflexiva y
comprender por en términos de creativa con actitud
qué los contenidos saber, saber ser y investigativa. Pero en
son útiles para la saber hacer lo observado durante
vida, de la misma las clases no se
manera los evidenciaron estos
contenidos deben aspectos.
desarrollar la
capacidad de
innovar mediante la
construcción de los
conocimientos
abordando los
contenidos
conceptuales,
procedimentales y
actitudinales de
acuerdo a sus
capacidades,
desarrollo
intelectual y que
les permita
desenvolverse en
diferentes
contextos de la
vida, a pesar de
todo lo antes
56
mencionado los
propósitos han
tenido coherencia
con los contenidos
desarrollados.
Por lo tanto, los
contenidos están
orientados hacia un
modelo
heteroestructurante:
tradicional activo;
ya que los
integrantes toman
un papel activo
dentro del aula,
pero nos
encontramos con
muchos rasgos
tradicionalistas.
CONTENIDOS/SECUENCIACIÓN
INDICADORES
Los contenidos que se Al hablar del Según lo expresado por En base a los datos
presenta a los desarrollo de la los docentes (3), los recolectados en los
estudiantes no abarcan autonomía y contenidos son diarios de campo los
toda la diversidad responsabilidades relacionados con su contenidos que se
existente en el aula de de los estudiantes utilidad para la vida presenta a los
clase, debido a que son para trabajar en diaria, son abordados estudiantes no
contenidos los amientes y tanto los conceptuales, abarcan toda la
estandarizados. Al ser talleres desde esta procedimentales y diversidad existente
contenidos perspectiva, el actitudinales de acuerdo en el aula de clase,
estandarizados tan solo diseño de a sus capacidades, debido a que son
llegan eficazmente a actividades de desarrollo integral y que contenidos
57
una población en aprendizaje les permita estandarizados y tan

general (población requiere del desenvolverse en solo llegan
mestiza de clase conocimiento de abordados de acuerdo a eficazmente a una
media). Por lo tanto, los lo que se espera las necesidades y población en general.
contenidos no están de que aprendan los capacidades de los Por lo tanto, los
acuerdo a las alumnos y como estudiantes, tomando en contenidos no están
necesidades y aprenden, las cuenta los saberes que de acuerdo a las
capacidades de cada posibilidades que correspondan al contexto necesidades y
estudiante. Además, tienen para en donde se desarrolla el capacidades de cada
que, al no relacionar el acceder a los niño, y son reforzados estudiante. Además,
contenido con el problemas que se con los contenidos ya que, al no relacionar
contexto de los les plantea y qué anteriormente visto, el contenido con el
estudiantes es muy tan significativos estos fortalecen las contexto de los
difícil llegar a un son para el habilidades, destrezas y estudiantes es muy
aprendizaje contexto en el que potencialidades de los difícil llegar a un
significativo. se desenvuelven. estudiantes, y la aprendizaje
Los contenidos a los Al ser participe el importancia que tiene significativo. Según
que se le presta mayor estudiante en las que los docentes estén los documentos
interés son los actividades capacitados para trabajar institucionales se
conceptuales, dejando pedagógicas se los contenidos, a pesar debe tener en cuenta
de lado a los contenidos debe considerar de lo mencionado no se la posibilidad que
procedimentales, situaciones que reportan aspectos como tienen para acceder a
actitudinales, etc. resulten que se aborden temas los problemas que se
Desde un modelo interesantes y que desarrollen la les plantea y qué tan
pedagógico desafiantes de tal personalidad de los niños significativos son
tradicionalista se forma que ellos y niñas, no se desarrolla para el contexto en el
privilegia a los cuestionen, al máximo la capacidad que se desenvuelven;
contenidos analicen, de la construcción de su además que se debe
conceptuales. (cada vez comprendan y propio aprendizaje considerar
nos encontramos con reflexionen de mediante el abordaje de situaciones que
más aspectos similares acuerdo a un nivel contenidos ricos para un resulten interesantes
a un modelo de complejidad en aprendizaje significativo, y desafiantes de tal
58
tradicional) el que pondrán en ni sobre la importancia forma que ellos

práctica los de fomentar y enriquecer cuestionen, analicen,
En la secuenciación no saberes para las culturas de los comprendan y
se reconoce las lograr los estudiantes. reflexionen de
posibilidades, aprendizajes y su acuerdo a un nivel de
capacidades y desempeño real complejidad en el
necesidades de cada en la vida que pondrán en
estudiante, sino que la cotidiana. práctica los saberes
clase se dirige para lograr los
netamente al grupo, aprendizajes y su
convirtiéndose en una desempeño real en la
barrera para el vida cotidiana. En
aprendizaje de los cuanto a lo
niños. recolectado en el
taller los contenidos
A la docente le toma son relacionados con
mucho tiempo la su utilidad para la
anticipación de la clase, vida diaria, son
dejando de lado la abordados tanto los
construcción y conceptuales,
consolidación. Además, procedimentales y
en la mayoría de clases actitudinales de
se toma 5 minutos de la acuerdo a sus
siguiente hora. capacidades,
desarrollo integral y
Existe una carencia de que les permita
estrategias didácticas desenvolverse en
con los estudiantes, lo actividades
que lleva a asimilarse a cotidianas de acuerdo
un modelo pedagógico a las necesidades y
tradicional. Sin capacidades de los
embargo, por parte de estudiantes, tomando
59
la docente se evidencia en cuenta los saberes

interés en aprender que correspondan al
nuevas estrategias para contexto en donde se
mejorar su actividad desarrolla el niño.
docente. Entonces, nos
encontramos con un
la docente intenta desligamiento en lo
fomentar el aprendizaje que se observó en la
participativo con sus clase con lo
estudiantes; sin planteado en los
embargo, en muchas documentos y en lo
ocasiones los niños tan mencionado por los
solo se sientan juntos y docentes. Ya que,
trabajan según los
individualmente. documentos y el
taller los contenidos
La secuenciación deben ser útiles para
presenta coherencia con la vida y estos deben
las actividades ser contextualizados
planteadas por la con las necesidades,
docente, pero no con la capacidades y
metodología entorno del salón,
manifestada por la pero en lo observado
docente (aula invertida) los contenidos son
estandarizados y no
están
contextualizados con
el entorno de los
estudiantes, además
que no se potencia a
un aprendizaje
significativo.
60
Según el taller y los

documentos
institucionales los
contenidos deben ser
relacionados con su
utilidad para la vida
diaria y deben ser
abordados tanto los
conceptuales,
procedimentales y
actitudinales; sin
embargo, en lo
recolectado en los
diarios de campo los
contenidos a los que
se le presta mayor
interés son los
conceptuales,
dejando de lado a los
contenidos
procedimentales y
actitudinales.
Todos estos aspectos
nos llevan a concluir
que este componente
se asemeja mucho a
un modelo
tradicionalista.
En cuanto a la
secuenciación según
lo observado a la
docente le toma
61
mucho tiempo la
anticipación de la
clase, dejando de
lado la construcción
y consolidación.
Además, en la
mayoría de clases se
toma 5 minutos de la
siguiente hora. Pero
según el taller y los
documentos, el
docente debe
planificar su clase
con el tiempo exacto,
para que no suceda
este tipo de
inconvenientes.
METODOLOGIAS
INDICADORES Taller Documentos entrevista
La metodología Según lo manifestado Se trabaja con la Según lo manifestado Según los
utilizada en las clases por la docente se metodología del por los docentes: documentos
observadas ha sido “el evidencian los aula inversa, Es difícil conocer de institucionales se
aula invertida” debido a siguientes indicadores: centrada en el fomenta el trabajo
dónde vienen los
que la escuela se Se desarrolla el aprendizaje del colaborativo, la
encuentra en un pensamiento crítico, estudiante. estudiantes, nosotros interacción social y la
proceso de innovación, creativo y reflexivo del Con esta resolución de
trabajamos por
está metodologías se estudiante a través de metodología se problemas de forma
planifica para el la experimentación y busca motivar e ambientes, doy clases a grupal. También nos
colectivo y con vivencias diarias; ya implicara los encontramos con
más de 100 niños; lo que
finalidades claras con que los estudiantes son estudiantes en su aspectos muy
altas expectativas, los que realizan su proceso de sí puedo hacer es similares en el taller
62
aumentando la propio material de aprendizaje, conocer la realidad de con docentes, ya que

participación del trabajo y además significativamente manifestaron que se
mis tutorados y
alumnado dando investigan el tema a distinto, en el que crean espacios
oportunidades para que tratar para la siguiente el educando compartir ello con los interactivos que
el docente sea clase. Llegando así a aprende los fomenten el
demás compañeros que
autónomo, dentro de un pensamiento contenidos fuera aprendizaje
este método se genera creativo y reflexivo, del aula y trabaja dan clases a mi curso." colaborativo y la
grupos de trabajo en pero, no se fomenta al los interacción entre
Falta sociabilización
donde cada miembro pensamiento crítico, procedimientos alumnos donde los
del grupo trabaja con Todos los actores dentro del aula entre compañeros" estudiantes puedan
sus compañeros educativos implicados Fomenta el reflexionar, debatir,
Debemos optimizar el
ayudando a aprender, se parten de altas trabajo aprender apoyándose
brinda espacios para expectativas y también colaborativo, la tiempo y recursos que entre ellos. Y del
explorar lo aprendido, las fomentan en el interacción social mismo modo en la
tenemos … cada quien
teniendo en cuenta los resto, ya que los y la resolución de entrevista realizada
conocimientos previos docentes son problemas de planifica como puede" nos manifestaron que
en la planificación de conscientes que las forma grupal se da voz de forma
Somos seres sociales,
las clases, además le autoridades valoran su Mediante el aula igualitaria a todas las
metodología aplicada esfuerzo y toda la inversa. debemos potenciar las personas aumentando
siempre presenta comunidad esta Permite realizar al la participación del
habilidades de nuestros
coherencia con los consiente que necesita docente durante la alumnado y de la
objetivos y contenidos más capacitaciones, ya clase otro tipo de niños." comunidad; ya que, a
abordados. que el ser docente es actividades más través de la clase
En el taller con los
la distribución de la un aprender constante. individualizadas invertida los niños
docentes no evidenciaron
clase es acorde a las De este modo aprende con los alumnos. tienen más libertad
los siguientes
actividades a y mejora tola da Con respecto al de expresión y se
indicadores:
desarrollarse creando comunicad educativa. espacio físico la fomenta a la
Se crean entornos de
un espacio cómodo en Se da voz de forma forma irregular de participación y se
instrucción en el que los
lo máximo posible, sin igualitaria a todas las la mayoría de las divide el grupo de
alumnos entienden la
embargo no todos los personas aumentando aulas de clase clase en pequeños
información que se les
niños trabajan la participación del facilita la grupos heterogéneos,
está mostrando.
colaborativa y alumnado y de la organización de creando
Se divide el grupo de
63
cooperativamente en las comunidad; ya que, a los estudiantes de clase en pequeños interdependencia

actividades través de la clase diversas maneras, grupos heterogéneos, positiva;
propuestas, en algunas invertida los niños posibilitando el creando generalmente se
clases se ha hecho el tienen más libertad de contacto entre interdependencia trabaja en equipo con
uso de las TIC expresión y se fomenta pares y grupos positiva los audios del libro
favoreciendo el proceso a la participación, que permita el Se permite observar, de texto; sin
de enseñanza interés por la materia y trabajo trabajar, actuar y embargo, estos
aprendizaje, no la investigación. Para colaborativo y experimentar con objetos aspectos se
obstante se utilizan las la docente, esta ha sido cooperativo de la realidad, con encuentran
mismas actividades en la mejor estrategia ya rompiendo de esta situaciones creadas por desvinculados con la
cada una de las clases que en las aplicadas manera los el docente información de los
observadas, la anteriormente si se esquemas Se desarrolla el diarios de campo ya
información no se conseguía la iniciativa tradicionales de pensamiento crítico, que la docente
modifica según el de los niños; sin ubicación en el creativo y reflexivo del incentiva a la
aprendizaje de cada uno embargo, el docente aula. estudiante a través de la participación del
de los estudiantes, era quien regía el experimentación y alumnado generando
además el libro es la aprendizaje. vivencias diarias. grupos de trabajo en
única fuente de Se tiene en cuenta los donde cada miembro
información usada por Se divide el grupo de conocimientos previos y del grupo trabaja con
los niños para el clase en pequeños la competencia cognitiva sus compañeros
aprendizaje autónomo. grupos heterogéneos, del estudiante en la ayudando a aprender,
Al utilizar la misma creando planificación de cada pero evidenciamos
metodología en todas interdependencia clase. que no todos los
las clases, no positiva; generalmente Se fomenta aprender a niños trabajan
contribuye a considerar se trabaja en equipo aprender mediante la colaborativa y
las características, con los audios del libro adquisición de cooperativamente en
capacidades y de texto. estrategias de las actividades
potencialidades de los aprendizaje meta propuestas, sino que
niños y niñas, El aula está preparada cognitivo. en la mayoría de
convirtiéndose en una y adaptada para el uso Se crean espacios ocasiones se sientan
clase monótona y poco de las TIC, de modo interactivos que grupalmente, pero el
entretenida para los que los alumnos fomenten el aprendizaje trabajo sigue siendo
64
niños; por lo tanto, no pueden desarrollar colaborativo y la individual.

se facilita el fácilmente la interacción entre Según la información
aprendizaje. competencia digital y alumnos donde los recolectada en el
Por los aspectos ya llevar a cabo tareas estudiantes puedan taller se evidencio
mencionados, como la búsqueda de reflexionar, debatir, que no se permite
consideramos que se información. aprender apoyándose observar, trabajar,
asemeja a un modelo entre ellos. actuar y experimentar
heteroestructurante: El método debe estar Se favorece el uso de las con objetos de la
tradicional activo; ya acorde a una estrategia TICS El aula debe estar realidad, con
que el aprendizaje se y esto me permite que preparada y adaptada situaciones creadas
enfoca en la la técnica llegue al para el uso de las TIC, por el docente, del
memorización y estudiante con el de modo que los mismo modo sucede
repetición de objetivo, todo es en alumnos puedan con la entrevista
contenidos, no existe secuencia viene desarrollar fácilmente la realizada y con los
diversificación de primero el objetivo, competencia digital y diarios de campo, por
metodología. Pero, el luego que estrategia llevar a cabo tareas como lo tanto, ninguna de
estudiante tiene un voy a aplicar, entonces la búsqueda de estas fuentes de
papel activo. como tengo una información. información se
estrategia determinada evidencio el trabajar,
miro el método y actuar y experimentar
relaciono con la con objetos de la
estrategia; por lo tanto, realidad.
se encuentra una Según lo manifestado
relación entre el por los docentes en el
método y estrategia y taller se favorece el
estos deben cumplir uso de las TICS El
con los objetivos aula debe estar
planteados. preparada y adaptada
para el uso de las
En la entrevista TIC, de modo que los
realizada no se observó alumnos puedan
los siguientes desarrollar fácilmente
65
indicadores: la competencia
La enseñanza se digital y llevar a cabo
planifica para el tareas como la
colectivo y se búsqueda de
establecen finalidades información, nos
claras, expresadas y encontramos con la
compartidas por la misma respuesta en
comunidad. la entrevista
Se generan comisiones realizada, sin
de trabajo para embargo, según lo
coordinar todo el observado, se utilizan
proceso con una gran las tics en muy pocas
delegación de ocasiones y se lleva
responsabilidades. la misma
Se dan oportunidades metodología en todas
para que el las clases. Al utilizar
profesorado sea más la misma
autónomo para metodología en todas
innovar, experimentar las clases, no
y aprender en las aulas, contribuye a
donde las familias y la considerar las
comunidad en general características,
sean partícipes en la capacidades y
educación integral de potencialidades de
sus hijos. los niños y niñas,
Se crean entornos de convirtiéndose en
instrucción en el que una clase monótona y
los alumnos entienden poco entretenida para
la información que se los niños; por lo
les está mostrando. tanto, no se facilita el
Cada miembro en el aprendizaje.
grupo de trabajo es Por los aspectos ya
66
responsable no solo de mencionados,

su aprendizaje, sino de consideramos que se
ayudar a sus asemeja a un modelo
compañeros a heteroestructurante:
aprender, creando con tradicional activo; ya
ello una atmósfera de que el aprendizaje se
logro. enfoca en la
Se brindan espacios memorización y
para experimentar lo repetición de
trabajado en clase. contenidos, no existe
Se tiene en cuenta los diversificación de
conocimientos previos metodología. Pero, el
y la competencia estudiante tiene un
cognitiva del papel activo.
estudiante en la
planificación de cada
clase.
aprendizaje de manera
autónoma (libros,
microscopio, inventos
o proyectos) y
posibilitar que tengan
contacto con la
naturaleza.
RECURSOS
67
INDICADORES
Los recursos son Para el desarrollo Según lo manifestado Según los
puestos a disposición de las por los docentes: documentos
de los alumnos competencias No se proporciona una institucionales para el
proporcionando tecnológicas se instrucción diaria antes, desarrollo de las
información previa para usarán durante y después de la competencias
ser usados de manera plataformas, lectura de los materiales tecnológicas se
independiente y redes, software impresos, ya que se usarán plataformas,
autónoma en ciertas educativo, instruye con indicaciones redes, software
ocasiones. materiales y generales educativo, materiales
Estos materiales recursos Ajusta el ritmo de la y recursos
apoyan en la informativos que tarea, ya que cada informativos que
comprensión del puedan utilizarse estudiante necesita su puedan utilizarse
alumno y enseñar cómo dentro y fuera del tiempo dentro y fuera del
y para qué usar los aula mediante Pone a disposición del aula mediante
materiales, utilizando la portales web de la alumno la bibliografía y portales web de la
cartilla de vocabulario institución webgrafía de los institución ofreciendo
como un esquema, la ofreciendo documentos que se herramientas para
mayoría de los niños herramientas para revisan en clase construir contenidos
han clasificado la construir Para controlar la que propician el
cartilla por colores por contenidos que comprensión del alumno trabajo colaborativo,
iniciativa propia. propician el se hace un seguimiento utilizando redes de
Para el incremento del trabajo para resolver problemas aprendizaje que
vocabulario y mejorar colaborativo, individuales generen la
la pronunciación rara utilizando redes Se refuerza con integración de la
vez se utiliza audios de aprendizaje ejercicios si es necesario comunidad
proporcionados por el que generen la Se rehacen los materiales educativa. Según lo
mismo libro de texto y integración de la en formatos más simples observado, la escuela
videos obtenidos de la comunidad cuando es necesario si prepara a los niños
web. educativa. Se elaboran para el desarrollo de
conjuntamente con los las competencias
Sin embargo, los Los ambientes estudiantes resúmenes, digitales, pero esto
68
recursos utilizados físicos son la organizadores gráficos o no se evidencia en

siempre son los mismos conjugación del esquemas en cada clase todos los ambientes,
(libro de texto y escenario físico Señalaron que en la sino, que se los
cartilla) y utilizados con las institución se trabaja prepara para dichas
con el mismo propósito interacciones que con estudiantes que competencias
(incremento de se dan entre los presentan necesidades mediante una clase
vocabulario), las tics se actores en un educativas especiales, llamada “apoyos
las utiliza en muy pocas tiempo pero que esto les resulta tecnológicos” en esta
ocasiones y no se determinado, y complicado, ya que no clase se refuerza las
elabora una guía, ni se promueven por si están de acuerdo en actividades de
explica con qué fin se mismas poderosas trabajar con un enfoque matemáticas,
utiliza estos recursos. experiencias de inclusivo, ya que les mediante
No existe una aprendizaje para resulta muy lejano que plataformas, sitios
diversificación de las niñas y niños. este proceso se cumpla a web, etc.
recursos en Estos ambientes cabalidad lo relacionan
correspondencia con las intencionalmente como algo utópico, Según los
características, organizados con porque no saben qué documentos
capacidades y fines pedagógico, aspectos son importantes institucionales los
potencialidades de los se constituyen en e inclusivos ya que no ambientes físicos son
niños. recursos han recibido una la conjugación del
Los textos y la cartilla educativos que capacitación previa para escenario físico con
se han convertido en promueven el atenderlos y por ende no las interacciones que
recursos cotidianos que aprendizaje saben cómo ayudarlos y se dan entre los
han vuelto las activo, apoyarlos, señalan que actores en un tiempo
actividades mecánicas y proporcionando la forma correcta de determinado, y
monótonas; un ambiente en llegar a una verdadera promueven por si
Los recursos no han los que las niñas y inclusión es que los mismas poderosas
sido contextualizados niños pueden estudiantes con experiencias de
con el entorno en el que explorar, discapacidad asistan a aprendizaje para las
se desarrollan los experimentar, escuelas especializadas niñas y niños. Estos
estudiantes, sino que se jugar y crear. en las que se les puedan ambientes
basa en un entorno atender y brindar la intencionalmente
69
estadounidense. atención necesaria para organizados con fines

lograr que los pedagógicos, se
estudiantes con alguna constituyen en
Mientras que acorde a discapacidad aprendan, recursos educativos
los indicadores de debido a que en estas que promueven el
inclusión se establece escuelas especializadas aprendizaje activo,
que deben ser variados, se encuentre personal proporcionando un
adaptados a los ritmos profesional. ambiente en los que
de aprendizaje y En conclusión, los las niñas y niños
características del salón docentes tienen la pueden explorar,
y relacionados al intención de atender a la experimentar, jugar y
contexto en el que los diversidad, sin embargo, crear. Sin embargo,
estudiantes habitan. no cuentan con la según lo observado el
Alejándose al tipo de capacitación necesaria ambiente físico es un
enseñanza que se para ello, ni con el excelente recurso
espera llegar. Sin tiempo necesario para la para el aprendizaje,
embargo, hasta cierto auto capacitación y es pero en la mayoría de
punto tienen coherencia por esto que muchos ocasiones no se
con los contenidos y las docentes están en contra aprovecha al máximo
actividades, pero no de un enfoque inclusivo. la riqueza de dichos
con la estrategia Entonces, para poder ambientes, sino que
planteadas, por lo que llegar a un modelo se da la clase del
consideramos que se pedagógico inclusivo es mismo modo que el
asemeja a un modelo necesario partir desde los habitual simplemente
tradicional activo. docentes, ya que sin que en otro lugar.
docentes capacitados en Según el taller, los
su totalidad para la docentes tienen la
inclusión es imposible intención de atender
llegar a la escuela a la diversidad, sin
inclusiva. embargo, no cuentan
con la capacitación
necesaria para ello, ni
70
con el tiempo
necesario para la auto
capacitación y es por
esto que muchos
docentes están en
contra de un enfoque
inclusivo. Entonces,
para poder llegar a un
modelo pedagógico
inclusivo es
necesario partir desde
los docentes, ya que
sin docentes
capacitados en su
totalidad para la
inclusión es
imposible llegar a la
escuela inclusiva.
Según lo observado
los recursos son muy
limitados ya que solo
se trabaja con el libro
de texto y cartillas,
mientras que según
los indicadores de
inclusión estos
deberían ser variados.
Además, que el libro
de texto se basa en un
contexto
norteamericano, por
lo tanto, los recursos
71
no están
contextualizados con
el entorno del salón.
Por todos los
aspectos ya
mencionados se
concluye que los
recursos usados en el
ambiente de inglés
son similares a los de
un modelo
tradicional coactivo.
Ya que son los
típicos del modelo
tradicional, solo que
en algunas ocasiones
presenta el uso de las
tic. Sin embargo, los
recursos usados en la
clase de apoyos son
muy innovadores y
estos preparan a los
niños para la era
digital.
EVALUACIÓN
INDICADORES
La evaluación De acuerdo a lo De acuerdo con los
cuantitativa se la reportado por los resultados del taller
observó en muy pocas docentes (3), la la evaluación es
ocasiones, por lo tanto, evaluación es continua continua ya que se la
se dedica muy poco ya que se la aplica en los aplica en los procesos
72
tiempo para la procesos de clases y de clases y durante

evaluación. durante todo el año todo el año lectivo,
La docente evalúa los lectivo, tratando de que tratando de que no
resultados y no los no sea vista como algo sea vista como algo
procesos, ya que realiza negativo si no como algo negativo si no como
la evaluación al final constante y parte del algo constante, sin
del bloque. proceso educativo y que embargo, según lo
La docente evalúa la se la hace usando observado la
ortografía, sentido de algunos instrumentos y evaluación no es
las oraciones y estos dependerán del tipo continua, sino que se
vocabulario. En la de evaluación que se centra en los
mayoría de objetivos vaya a realizar, la resultados y no en los
encontramos la evaluación debe ser procesos
adquisición de continua y flexible, esta Según los datos del
vocabulario; por lo estimula la autonomía de taller la evaluación
tanto, los objetivos y la los estudiantes y ayuda a identificar
evaluación se depende de las las necesidades de
encuentran un tanto necesidades educativas aprendizaje,
desligados. ya que de cada individuo, y que permitiendo que se
si se evalúa como un contribuye a comprobar atienda a la
resultado no es posible el nivel de comprensión diversidad, y va
comprobar la mejora de del estudiante y además vinculada con los
los estudiantes. acompaña el proceso de recursos usados, la
Entonces, si la enseñanza_aprendizaje evaluación es tomada
evaluación fuera como ya que va de la mano con tanto de manera
proceso se podría el desarrollo de las cualitativa como
potencializar los clases, ayuda a cuantitativa, sin
conocimientos del identificar las embargo, según los
estudiante que ya tenía necesidades de datos recolectados en
conocimientos sobre las aprendizaje, permitiendo los diarios de campo
estaciones. que se atienda a la la evaluación es más
diversidad, y va cuantitativa que
73
La evaluación es vinculada con los cualitativa, además

cualitativa y recursos usados, los que No se evidenció
cuantitativa, pero se docentes colaboran entre procesos de
enfoca más en lo sí para planificar una autoevaluación. Por
cuantitativo. evaluación que favorezca lo que no se observa
a la inclusión, la la diversificación de
También se da evaluación es tomada estrategias de
evaluación cuando los tanto de manera evaluación, además
estudiantes pasan a la cualitativa como que no se consideran
pizarra, y pregunta al cuantitativa, sin las capacidades,
resto de estudiantes si embargo; no se características y
está bien o no. menciona si esta es potencialidades de
(generalmente pregunta dinámica. los niños. Por lo que
cuando la respuesta es lo relacionamos con
errónea) un modelo
No se evidenció tradicional activo
procesos de
autoevaluación. Por lo
que no se observa la
diversificación de
estrategias de
evaluación, además que
no se consideran las
capacidades,
características y
potencialidades de los
niños. Por lo que lo
relacionamos con un
modelo tradicional
activo
74

Identificación Del Componente Metodológico Usado en El 4to de Básica "C" en El Ambiente de Inglés

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Identificación Del Componente Metodológico Usado en El 4to de Básica "C" en El Ambiente de Inglés

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CARRERA DE EDUCACIÓN ESPECIAL

IDENTIFICACIÓN DEL COMPONENTE METODOLÓGICO USADO EN EL 4TO DE

BÁSICA “C” EN EL AMBIENTE DE INGLÉS

Trabajo de fin de ciclo

desde la Investigación Acción Participativa.

Para la recolección de información utilizamos estrategias como: taller realizado con

docentes de la institución sobre los componentes de un modelo pedagógico con enfoque

inclusivo y observación participante. Además, hemos aplicado los siguientes instrumentos:

Guía de indicadores de inclusión (aplicada en el taller con docentes), diarios de campo

(registran la información evidenciada en la observación participante) y entrevistas formales e

institucionales de la unidad educativa Ciudad de Cuenca.

A lo largo de esta investigación se han recolectado elementos teóricos relevantes al caso

tales como modelos pedagógicos, estrategias metodológicas, inclusión y la enseñanza del

para posteriormente ser contrastados con la realidad de la escuela.

Por último, se realizó la triangulación de datos de la información recolectada mediante una

matriz en la que se organizó y analizó los datos existentes. Posterior a la triangulación de

Investigación Acción Participativa

In addition, we have implemented the following instruments: Guide to indicators of

unit city of Cuenca.

such as pedagogical models, methodological strategies, inclusion and teaching of English as a

subsequently contrasted with the reality of the school.

al tercer ciclo de Educación Especial de la Universidad Nacional de Educación, el cual se

lleva a cabo con el apoyo de las prácticas preprofesionales realizadas en la institución

como objetivo identificar el componente metodológico que se usa en el cuarto de básica

docentes de la institución, también, se aplica instrumentos como entrevista a la docente

documentos de la institución; todos estos son analizados en una matriz de triangulación de

pedagógicos y sus componentes, el modelo pedagógico institucional, la inclusión educativa,

la propuesta de un modelo inclusivo y se estudian modelos pedagógicos para le enseñanza de

cumplen con respecto a lo que plantea la teoría.

la problemática encontrada dentro de este proyecto investigativo.

dos jornadas, matutina y vespertina, la vespertina de 13:00 a 16:00 pm y la matutina de 7:00 a

institución educativa se encuentra organizada por ambientes de aprendizaje, tales como,

lengua y literatura, matemática, estudios sociales, ciencias naturales, lengua extranjera

correspondiente para iniciar oficialmente su trabajo.

La escuela actualmente se encuentra trabajando con el modelo pedagógico constructivista

según Vygotsky, por lo que se ha implementado una nueva metodología de enseñanza

la escuela no cuenta con DECE.

“C”, cuenta con 22 alumnos en su mayoría varones, su tutora es la licenciada Monserrath

Ramírez, encargada de enseñar lengua extranjera: (inglés); nosotros acompañamos a los

estudios sociales de 10:40 a 11:35.

Al momento de trabajar en grupos colaborativos, los estudiantes realmente no trabajan en

casi siempre se trabaja colaborativamente ya que la organización de los estudiantes es por

equipos; sin embargo, solo se ha observado en una ocasión trabajo grupal.

niño, una mesa más grande para la docente y una laptop.

En las primeras clases los niños se sientan en grupos de 6 aproximadamente, separados

estudiantes. Es decir, se ubican grupalmente, pero trabajan individualmente. En las clases la

clase observada los estudiantes regresaron a la formación de trabajo en equipo. Curiosamente,

hacen un poco de bulla y son algo inquietos

Ambiente de apoyos tecnológicos:

de ellos. Trabajan individualmente en una plataforma creada por la institución, en la que

realizan problemas matemáticos, mientras que, el docente reproduce un video relacionado al

varían, siempre son del mismo modo.

Ambiente de estudios sociales:

ya que se sientan en grupos de 6 niños aproximadamente y están separados por mesas de

ubicación de los estudiantes se asemeja mucho a la del modelo tradicionalista (cambia la

ubicación de los niños constantemente).

Todas las clases son muy similares.

demuestran desinterés o cansancio utiliza canciones o dinámicas en medio de sus clases.

Siempre realiza retroalimentaciones al inicio de la clase.

pregunta ¿Quiénes realizaron la tarea? Y pregunta a los estudiantes que no la realizaron el

asigna a cada niño una computadora.

niños en la plataforma. Da indicaciones en caso de haberlas. Luego, pone un video

para la salida de la clase.