INSTITUTO DE INVESTIGACIONES FILOSOFICAS Cuadcrno 74

SOBRE CONDUCTA VERBAL

DE B.F. SKINNER

por

Noam Chomsky

Edición y estudio introductorio:

Marrp EzcuRolt

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE ITiTÉXTCO

INSTITUTO DE INVESTICACIONES FILOSÓFICAS
Colección: CuenpRNos MÉxrco 2013
 Iltr455.
c467 I 8
2013
Chomsky, Noam, autor
[A Review of ts.F-. Skinner's Verbal Eehavior' Español.l
Sobre Conduct¿t verbal de B.F'. Skinner / por Noam Chomsky: edición' ARGUMENTOS ENFAVOR
revisión técnica de la traducción y estudio introductorio Maite Ezcurdia: DEL INNATISMO DEL LENGUAJE-
traducción Virginia Aguirre Muño2.. - Primera edición'
87 p. - (Colección Cuadernos: ?4)
ISBN 978-607-024275-5
MAITE EZCURDIA
l. Skinner, 8.F., 1904-1990. Verbal Beluv'ior' 2' Verbal behavior' 3' Be-
haviorism (Psychology). I. Ezcurdia' Maite, editor, traductor, prologuista'
II. Aguirre Muñoz, Virginia, traductor. III. Traducción de: Choms§, Noam' ¿En qué medida algunos de nuestros rasgos están determinados por nues-
A Review of B.F. Skinner's Verbal Behavior' Español' tros genes y en qué medida están determinados por la exposición a un
entorno específico? Esta pregunta es tema de uno de los debates más in-
tensos hoy en día. La discusión sobre cuánto corresponde alanalraleza
y cuánto ala crianza (para plantearlo de algún modo) no sólo se da en
La reseña sobre Ve rbal B e havior dc B.F. Skinner (The Century Psychology
t biología sino que se extiende a áreas de la filosofía y de la ciencia cog-
Series), Nueva York: Appleton-Ccntury-Crofts, lnc', 1957, pp' viii 478'
nitiva, en particular, a la psicología cognitiva y la lingüística. En estos
por Noam Chomsky, apareció publicada originalmente en I'anguage, vol' 35'
no. I (Jan.-Mar., 1959), pp. 26-58. Sc traducc y publica con la autorización ámbitos, la cuestión es determinar hasta qué punto ciertas capacidades
dc Noam Chomsky. mentales nuestras están determinadas por nuestros genes o son parte de
nuestra herencia genética y hasta qué punto están determinadas por el
Traducción: Virginia Aguirrc Muñoz
entorno social y físico en el que nos desarrollamos. Las capacidades
Revisión técnica dc la traducción: Maite Ezcurdia
en cuestión van desde la capacidad para "leer otras mentes", esto es,
Cuidado de la edición: Laura E. Manríquez
la capacidad para explicar y predecir la conducta de otros atribuyéndoles
Formación tipográf,ca: J. Albcrto Barrañón C.
creencias, deseos, y demás, hasta la capacidad para razor,ar acerca del
@ 1959, Noam Chomsky comportamiento de los objetos físicos (Carey y Spelke 1994), pasan-
Primera edición en español: 31 de mayo de 2013. do por nuestra capacidad lingüística (Chomsky 1959,1915,1980, 1986,
D.R.O 2013, Universidad Nacional Autónoma de México 1988, 1991, 1993, entre otros lugares; Pinker 1994)y los conceptos que
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio poseemos (Fodor 1981, 1998a, 1998b, 20OD.t'2
sin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales' El inicio de estos debates actuales puede rastrearse a la mitad del
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES FILOSÓFICAS
siglo xx con la publicación de la reseña de Noam Chomsky sobre el
Ciudad Universitaria, Delegación Coyoacán' llbro Conducta verbal del psicólogo conductista B.F. Skinner. Si bien
C.P. 04510, México, Distrito Federal *Este artículo se escribió gracias al apoyo recibido através de los proyectos 1N401909
Tels.:56227437 y 5622'7504; tax:5665 4991 "signif,cado y comunicación", y coNACYT U83004 "Lenguaje y cognición", así como de
Correo electrónico: libros @ filosoficas.unam.mx una beca de la DGAPA, uNAM, pararealizar una estancia de investigación en la Universidad
Página web: http://www.filosoficas.unam.mx de Auckland.
1
Para una iluminadora colección sobre el innatismo de diferentes rasgos psicológicos,
Todos los derechos reservados véase Carruthers et a|.2005.
2
Los debates, sin embargo, no sólo conciemen a la determinación de los rasgos y la
Impreso y hecho en México
medida en que son innatos o no, sino que se enfbcan también en lo que significa decir que
ISBN 978-607424275-5 ciertos rasgos son innatos o son parte de nuestra herencia genética o están determinados
por nuestros genes. Véase, por ejemplo. Criffiths 2002.
 ARGUMENTOS EN FAVOR DEL INNATISMO DEL LENGUAJE 1
6 UAITE EZCURDIA

la posición conduc-
hoy en día son muy pocos los psicólogos conductistas que trabajan sobre ¡rriente. En la primera sección expondré brevemente
irsta y bosquejaré los argumentos más importantes que Chomsky ofrece
la mente humana, motivo por el cual alguien podría intentar argumentar
contra Skinner en su reseña. Dado que pocos defenderían hoy el conduc-
que la reseña de Chomsky es obsoleta, lo cierto es que en ella se esbozan
risnro psicológico para el caso humano, en la segunda sección desarrollo
algunos de los mejores argumentos en favor del innatismo del lenguaje.
,,tr-a suerte de antiinnatismo, a saber, el asociacionismo, y examino un
En esta reseña, Chomsky presenta varios argumentos en contra de la idea
esbozados en la reseña contra esta posición, a saber,
de que la adquisición del lenguaje se debe primordialmente al entorno r i
¡xr de argumentos
éstos
social y físico, y bosqueja la alternativa innatista, según la cual en gran l,,s argumlntos de pobreza de estímulo. Cabalmente entendidos'
.,,'stiiuyen algunos de los mejores argumentos en favor del innatismo
medida la adquisición de una lengua3 se debe a una capacidad que forma
parte de nuestra herencia genética. El tipo de argumentos y la propuesta rlel lenguaje. En la tercera y cuarta secciones evalúo la solidez de los
misma que hace Chomsky para el caso de la capacidad lingüística se han ,,rgrn-,áto, en favor del innatismo que se basan en evidencia neurof,sio-
replicado (con las modiflcaciones pertinentes) para defender innatismos ¡ilica, genética, disociaciones psicológicas, y en la criollización' A lo
sobre otras capacidades humanas como las mencionadas en el párrafo tulgo dJ texto considero varias posiciones antiinnatistas: el conductis-
y
anterior. De aquí la gran importancia de Ia reseña de Chomsky en la llro. el asociacionismo, el antiinnatismo de Putnam, el constructivismo
actualidad. ,'l neoconstructivismo.
Ciertamente, hablamos diferentes lenguas dependiendo del entorno
lingüístico en el que nos criamos. Si nos criamos en México o en Argen- L El conductismo y la facultad linSüística
tina, aprendemos español; si nos criamos en lnglatera o Nueva Zelanda, del
Irl conductismo psicológico pretende dar una explicación causal
aprendemos inglés. Parecería entonces que el lenguaje no es innato,a
comportamiento, sea éste humano o animal' Supone que esta tarea
se
pues es altamente dependiente del entorno. Sin embargo, en principio
pueáe llevar a cabo sólo con lo públicamente observable' esto es' con-
hay evidencia de que a menor edad, se tiene más facilidad para aprender
siderando exclusivamente estímulos físicos, respuestas conductuales
e
un lenguaje, y que sólo los humanos usamos un lenguaje, esto es, un sis- El objetivo es obtener' a partir de
historias de aprendizaje y refuerzos.
tema de símbolos con una estructura compleja. Esto sugiere que en los para explicar
éstos, regularidades o generalizaciones que no sólo sirvan
humanos hay algo genéticamente determinado que les permite aprender sino también para predecirlo'
causalmánte el comportamiento humano,
una lengua, algo que está ausente en otras especies. sitn-
l.as regularidades que encuentra el conduclismo' empero' no son
Mi objetivo en este artículo es examinar críticamente los diversos ar- estímulo y urttipo de respues-
ples, ná son correlaciones entre untrpo de
gumentos ofrecidos a la fecha en favor de la idea de que la capacidad
ia 1un operante en la terminología de Skinner)' A una sola respuesta le
humana del lenguaje es innata. Con este fin consideraré tanto algunos
corresponderán varios estímulos.
de los argumentos presentados por Chomsky en la reseña aquí incluida,
Sin entrar en demasiados detalles ni en los términos técnicos de
Ia
como otros que se han desarrollado más recientemente. El plan es el si- para explicar la conducta
teoría, Skinner sugiere que este modelo sirve
3
Uso "lengua" y "lenguaje" de manera más o menos indistinta. lingüística. El comportamiento lingüístico se adquiere mediante una his-
un
4
Decir esto no es muy iluminador. El concepto de lo innato es problemático en las to.iu d" refuerzos positivos y negativos, donde reforzar positivamente
discusiones actuales de la Iilosofía de la biología. No intentaré esclarecerlas aquí. Adop- ocurrencia de un su-
comportamiento equivale a fortalecerlo mediante la
taré la noción de 1o innato como algo que forma pafie de nuestra herencia genética y que equivale
ceso público (por eiemplo, un elogio), y reforzff negativamente
está genéticamente determinado. Una teoría del innatismo del lenguaje deberá decir exac- abrir
a fbrálecerlo quiiarrao o evitando un suceso aversivo
(por ejemplo'
tamente cuál es la noción bicllógica que se tiene en mente. Varias opcioncs de lo que es ser
y levantar un paraguas para que nos cubra se refuerza por el hecho de
innato, unas más cl¿uas que otras, son: estar presente al nace¡ estar genéticamente determi-
nado (controiado por uno o más genes específicos), tener un desarrolltt constreñido, estar que nos dejamos de mojar). Hay además castigos, de sueñe que para una
por
determinado por una norma de reacción piana, tener una heredabilitlittl alta, ser en alto ."rpu"rtu ó conducta puede no haber ningún refuerzo por ausencia o
grado generativamente atrincherado o canalizado. Quizás la ntancra ttrris ttlecuada y más cuando
un efecto negativo o perjudicial. Si los demás me comprenden
biológicamente aceptable de entender la idea de Chomsky sobrc ln cit¡rtcitlad del lenguaje
es la idea de canalización. Véase Ariew 1996. yo emito una oración, dice Skinner, entonces tendré un refuerzo; si no,
 MAITE EZCURDIA
habrá una ausencia de refuerzo y será un castigo. Cuando se refuerza
un patrón particular de estímulos-respuesta, el individuo estará condi-
cionado a responder. Sin embargo, en el conductismo sofisticado como
el de Skinner, no es necesario que para producir la oración "Un perro
es un mamífero" tenga que enfrentarme a estímulos verbales o visuales.
Más bien, mi producción de esa oración puede ser "espontánea" pero
se mantiene por sus consecuencias históricamente positivas, a saber, por
Ios refuerzos pasados, y por sus consecuencias. (Esto es a lo que él llama
"condicionamiento operante".) El proceso de adquisición de un lenguaje
es, para Skinner, simplemente un proceso en el que ciertas respuestas
han sido refbrzadas.
Las críticas de Chomsky a Skinner se pueden dividir en aquellas que
se aplican únicamente a la teoría específica de Skinner y aquellas que son
de largo alcance, esto es, cuya aplicación va más allá de esta teoría para
alcanzar también a otras teorías antiinnatistas. Las críticas que conside-
raremos aquí son de los dos tipos: a y b se aplican sólo a la teoría de
Skinner, mientras que c y d tienen mayor alcance.
a. El conductismo ha impuesto limitaciones en 1o que hemos de uti-
lizar como evidencia al construir una teoría del lenguaje y su ad-
quisici<in.
b. Hay problemas con las leyes conductistas, tanto en su formulación
como en que hay claros contraejemplos a las regularidades que
indican.
c. El conductismo no puede explicar ciertos hechos acerca de la ad-
quisición del lenguaje.
d. Hay una hipótesis alternativa a la conductista que casa mejor con
los datos: existe una Facultad Lingüística que forma parte de nues-
tra herencia genética.
En esta sección consideraremos a, b y una parte de c, y sugeriremos d.
c contiene argumentos específlcos contra la necesidad del refuerzo esen-
cial al conductismo, pero también retos generales que se le presentan a
cualquier teoría de la adquisición del lenguaje. En particular, contiene
ya los inicios de lo que se ha denominado "argumentos de pobreza de
estímulo", sobre los que hablaremos en la sección 2.
ARGUMENTOS EN FAVOR DEL INNATISMO DEL LENGUAJE
¡. El conductismo ha impuesto limitaciones en lo que hemos de utilizar
como evidencia al construir una teoría del lenguaje y su adquisición.
Scgún Chomsky, el conductismo ha impuesto limitaciones injustiflcadas
cn 1o que, como teóricos, podemos utilizar como evidencia en 1a cons-
trucción de una teoría del lenguaje. Para Skinner, sólo 1o públicamente
observable puede ser evidencia en favor o en contra de una teoría. Pero
si el comportamiento que manifiesta un organismo es complejo, parece
cxtraño dice Chomsky- imponer limitaciones en la evidencia
-como
clue ha de recabarse. Mejor sería permitir una investigación de los meca-
nismos internos que median entre los estímulos y las respuestas.
Si bien Skinner no justifica esta aflrmación en su totalidad, sí expre-
sa escepticismo sobre la postulación de entidades internas al organismo
que sean inobservables, entidades como estados mentales. Skinner con-
sidera que postular este tipo de entidades es una práctica no científica.
En esto, Skinner simplemente está equivocado. En las ciencias más du-
ras, por ejemplo la Física, constantemente se postulan entidades inob-
servables como en su momento lo fueron los átomos y los quarks. Se
postulan como las causas de los fenómenos que estamos observando y.
por ello, como algo que puede explicar dichos fenómenos. Sin embar-
go, aunque Skinner esté equivocado en este punto, sí hay un argumento
cn la bibliografía que intenta justificar la idea de que, al menos en el
estudio del lenguaje, la única evidencia pertinente es la públicamente
observable.
Quine (1969, 1910, 197 5)no es un conductista como Skinner, pues no
cree que la investigación de cualquier capacidad psicológica deba abste-
nerse de recurrir a evidencia neurofisiológica y limitarse sólo a la eviden-
cia públicamente observable; pero sí dice que, en el estudio del lenguaje,
es inevitable ser conductista.s Argumenta que, en el caso del aprendiza-
je del lenguaje, sólo podemos tomar como evidencia la conducta y los
estímulos públicamente observables. Esto es porque, según é1, la única
evidencia con la que cuentan los niños al aprenderun lenguaje es la evi-
dencia públicamente accesible a todos. Luego, sostiene Quine, sólo esta
evidencia es pertinente en la construcción de una teoría del aprendizaje
del lenguaje. El píoblema con el argumento de Quine es que comete una
petición de principio contra la propuesta de Chomsky, a saber, presupone
-s Véase
Quine 1969, p.218. Pero hay que tener cuidado al intelpretar a Quine: a pesar
de [o que afirma, Quine no es realmente un conductista, ni siquiera sobre la capacidad lin-
güística, pues cree que hay principios generales de asociación que rigen cualquier habilidatl
que aprendemos (véase la sección 2, más adelante).
l0 MAITE EZCURDIA
que los niños no explotan principios innatos específlcos del lenguaje. En
general, la estrategia de Quine y Skinner es sospechosa porque es difícil
delimitar de antemano cuál ha de ser la evidencia pertinente para la ela-
boración de una teoría sin cometer una petición de principio contra otras
teorías.
b. Hay problemas con las leyes conductistas, tanfo por su Jbnruilación
como por la eristenciu de claros contraejemplos a Las regularidades
que indican.
Las leyes conductistas pretenden encontrar regularidades entre los es-
tímulos que reciben los individuos y las respuestas, dada una historia
de reforzamiento. Sin embargo, para poder determinar qué regularida-
des identifican las leyes conductistas debemos identificar claramente qué
cuenta como estímulo y qué como respuesta en la conducta verbal coti-
diana. ¿Es un estímulo cualquier suceso físico ante el que un individuo
podría reaccionar o sólo aquel ante el cual de hecho reacciona? ¿Es una
respuesta cualquier parte de una conducta, por ejemplo, el volumen de
las emisiones, o sólo aquella relacionada con el estímulo? Si el conduc-
tista sostiene que un estímulo es cualquier suceso físico ante el cual un
individuo podría reaccionar y que una respuesta es cualquier aspecto de
la conducta, entonces no queda claro cómo la ley es cierta pues tampoco
queda claro cómo un estímulo así concebido pueda causar una respuesta
que incluya a qué volumen, con qué tapídez o qué tan abruptamente se
dijo algo o incluso lo que se dijo.
La alternativa es acotar qué se quiere entender por "estímulo" y qué
por "respuesta", de suerte que sólo aquellas cosas que puedan guiar la
respuesta cuenten como estímulo y sólo aquellos aspectos de la respues-
ta (por ejemplo, lo que se dice) que sean una conducta cuenten como
tal. Pero ni siquiera con esta caracterización acotada resulta claro que las
leyes sean verdaderas. Un ejemplo de Skinner es la respuesta que tene-
mos frente a una pintura al decir "Holandesa". Pero, como bien señala
Chomsky, la reacción podría haber sido alguna de las siguientes: "No
combina con el tapiz", "Pensé que te gustaba el arte abstracto", etc. Y
no parece haber una reacción verbal específica que un individuo pudiese
decir que tiene siempre ante la percepción de una misma pintura. Incluso
el mismo individuo podrá tener diferentes reacciones en diferentes oca-
siones. Desde luego, un conductista podría replicar que cada una de las
respuestas está controlada por una propiedad distinta del estímulo' Pero
esto es algo que tendría que mostrarse para cualquier tipo de respuesta.
ARGUMENTOS EN FAVOR DEL INNAT'ISMO DEL LENGUAJE I I
No sólo esto sino que parece que no podríamos identificar cuál es el
estímulo (públicamente observable) hasta saber cuál es la respuesta del
individuo, y que tampoco podríamos controlar, al menos en las situacio-
nes cotidianas, las respuestas verbales que tendrá un individuo frente a
un estímu1o.6
Si bien esta crítica de Chomsky va por buen camino, tal como se pre-
senta en Ia reseña asume una interpretación equivocada de Skinner ya
que supone que para éste hay una correlación uno a uno entre estímulo
y respuesta. Y ya señalamos antes que la teoría de Skinner no es uno a
uno. Una respuesta típicamente está causada por múltiples estímulos. No
obstante, la crítica puede reformularse de la siguiente manera: frente a
una misma pintura en un mismo contexto, esto es, dada una misma his-
toria de refuerzos y estímulos presentes, es posible que un mismo sujeto
responda de diversas maneras, es decir, que sus respuestas constituyan
emisiones de diferentes oraciones o palabras. Luego, no está claro que
una teoría que se restrinja a estímulos e historia de refuerzos sea sufi-
ciente para explicar y predecir la conducta verbal.
c. El conductismo no puede erplicar ciertos hechos acerca de la adqui-
sición del lenguaje por tre.s razones: el refuerz.o no es necesorio para
adquirir un lenguaje ni tampoco el refuerzo junt() con los estímulos
y la kistoria de refuerzos son surtcientes; la rapidez con la que los
niños pequeños adquieren una lengua en cotnparoción con los adul'
fos es algo que no pueden explicar los conductistas; y las habilidades
lingüísticas están subdeterminadas por la evidencia disponible pdrd
el niño (argumento de pobreza de estímulo).
Para aprender un lenguaje de la forma en que los conductistas creen que
se aprende, es necesario que los niños reciban refuerzos (positivos y ne-
gativos). Si estos refuerzos han de dar cuenta del aprendizaje del lengua-
je, deben reforzar cuestiones muy sutiles del lenguaje, de suerte que les
permita a los hablantes comprender y producir oraciones nuevas grama-
ticalmente coffectas y semánticamente inteligibles que nttnca antes han
escuchado. El problema es que, de hecho, los niños reciben muy pocos
refuerzos meticulósos por parte de los padres y, aun así, logran aprender
un lenguaje. Un caso claro es el de k¡s hijos de inmigrantes monolingües
que desconocen la lengua del lugar al que han emigrado. En un alto nú-
6 Para más detalles sobre este argumento, véanse las secciones 2 y 3 de la reseña dc
Clhomsky. Para una réplica a esta reseña enfocada principalmente en las cúticas internas rt
la teoría skinneriana, véase MacCorquodale 1970.
 t2 MAITE EZCURDIA
mero de casos, esos niños llegan a ser competentes en la lengua local
rápidamente (a veces en sólo un par de meses) a pesar de no tener nin-
guna instrucción explícita ni recibir ningún refuerzo meticuloso de sus
padres. Es verdad que la curiosidad natural, la observación casual y la
tendencia a imitar cumplen, en cierta medida, un papel importante en la
adquisición de la lengua en los niños, pero es difícil explicar estos rasgos
en términos de refuerzos o historia de refuerzos. Además, el refuerzo, la
historia de refuerzo y los estímulos pertinentes no son suf,cientes para
la adquisición de la lengua. Los padres de los niños que sí aprenden la
lengua local rara vez logran ser igual de competentes que sus hijos en
ella no importa cuánto practiquen. Los niños son sensibles a ciertas suti-
lezas de la lengua, mientras que los padres no. Es importante señalar dos
cuestiones aquí. Por un lado, hay una sugerencia de que la información
que el entorno de un niño provee (sean refuerzos o no) no es suflciente
para explicar por qué llega a ser competente en una lengua, por qué llega
a ser competente en un sistema de reglas altamente complejas y sutiles.
Esto es el inicio de un tipo de argumentos: los que se han denominado
"algunrcntos dc pobreza de estímulo", sobre los que hablaremos en la
sigtricrrlc scccirin. Por «rtro lado, independientemente de que haya o no
rcfircrzos, lo t¡rrc sí htry cs unir asimetría entre cómo aprende un niño una
It'rrgrrlr y crínl«r lo lurcc rrn lrtlrrll«r. N«l stilo el nivel de competencia que
st'rrlt'irrrzrr. sirro el ticnr¡lo r¡uc tarda tienclen a diferir significativamente
('ll un r'irs() y cn ()l11). l)cro, ¿,r'calnrcntc ningún conductista o antiinnatista
llotlr'írr tlrrr' ('ucnlir tlc r:stit ltsinlctría'l
l)rrlruurr (1967), r¡uicn rro cs un conductista pero sí un antiinnatista,
llr'gunlcnl¿l corl razr'rn quc la asimetría entre niños y adultos no muestra
qLrc haya una capacidad del lenguaje que sea innata y que tenga un pe-
riodo de maduración que concluya en la infancia. Según é1, la diferencia
entre niños y adultos es una diferencia anecdótica más que conflrmada
en situaciones experirnentales. Pero aun así podemos observar que el
tiempo que los niños y los adultos invierten en aprender un lenguaje no
es el mismo. Los adultos en general invierten menos tiempo (sólo el de
las horas de clase y algunas horas de práctica), mientras que los niños
están constantemente inmersos en la lengua y, por 1o tanto, tienen más
tiempo de exposición a ella. Sin embargo, y a pesar de Putnam, sí hay
evidencia no anecdótica en favor de la asimetría entre adultos y niños:
las partes del cerebro que se utilizan en la adquisición de una lengua di-
fieren en el caso de los niños con respecto a las de los adultos. Chomsky
no habla de esta evidencia, pero sí existe hoy en día. Se ha mostrado que
cuando los niños aprenden una lengua, usan el hemisferio izquierdo del
ARGUMENTOS EN FAVOR DEL INNATISMO DEL LENGUAJE I3
cerebro, el hemisferio asociado con el uso del lenguaje. En cambio, en
el caso de los adultos que han perdido o que nunca han aprendido una
lengua y a quienes explícitamente se les enseña una, la zona cerebral que
utilizan se encuentra en el hemisferio derecho.T Una manera de explicar
la diferencia (aunque no sea la única) es postulando que, en el caso de los
niños, ellos usan la capacidad lingüística innata mientras que los adultos
usan sus capacidades generales para aprender una lengua' Esto expli-
caría también la divergencia en competencia entre niños y adultos que
aprenden una lengua. Sin embargo, un conductista no tendría manera de
explicar esta asimetría. Si otra teoría antiinatista logra hacerlo o no es
algo que está por verse. (Véase la sección 3.)
d. Hay una hipótesis alternativct a la conductista que casa mejor con
los datos: existe una Facultad Lingüística que fonna parte de nuestra
herencia genética.
Una explicación alternativa de la adquisición del lenguaje se basa en la
hipótesis empírica (hipótesis que ha de ser contrastada con la eviden-
cia empírica) de que los humanos tenemos una capacidad lingüística
que contiene cierta información cuando nacemos y que tiene una eta-
pa de desarrollo restringida después del nacimiento, un desarrollo que
sólo se puede dar si se cumplen ciertas condiciones en el entorno. En
este sentido, la Facultad Lingüística se asemeja a otros órganos humanos
que están determinados genéticamente pero que necesitan un activador
ambiental que desencadena su desarrollo dentro de un periodo crítico.8
Un ejemplo semejante es el del sistema visual humano, el cual requie-
re cierto periodo de desarrollo después del nacimiento para identificar
flguras y colores como de hecho lo hacen los niños de un año. Ese pe-
riodo crítico de desarrollo no se daría si, por ejemplo, el organismo no
recibiera los estímulos adecuados por parte del entorno. Pero el que se
desarrolle de cierta manera está determinado genéticamente. Es en este
sentido en el que podemos hablar de que el sistema visual es innato.
De la misma manera, lo que Chomsky llama "la Facultad del Lengua-
je" consiste en uná capacidad innata con una ontogenia característica,
esto es, con cierto patrón de desarrollo cuando se expone a un activador
7
Sobre la evidencia neurofisiológica y la asimetía entre adultos y niños hablaremos en
la sección 3.
8
Es probable incluso que si no se expone a ningún entorno lingüístico no se desarrolle.
Esto es compatible con la idea tle que aun no desarollada existe y es innata.
 l4 MAfTE E,ZCI]RDIA
ambiental dentro de un periodo determinado. En la etapa madura des-
pués del periodo crítico, que se alcanza entre los tres y los cuatro años
de edad, la Facultad Lingüística contiene una gramática particular (esto
es, el sistema de reglas fonológicas, sintácticas, semánticas y morfológi-
cas) de la lengua que se adquirió y el hablante es competente en dicha
lengua.
Parte de lo que guía cómo se desarrolla depende del entorno lingüís-
tico en el que se encuentre la Facultad, por ejemplo, si es un entorno de
habla hispana o de habla inglesa. Otra parte de lo que guía su desarro-
llo es la infbrmación que la Facultad contiene antes de ser expuesta a
un entorno lingüístico. La información en su estado inicial contiene un
sistema de reglas o restricciones que son de dominio específico, es decir,
que sólo operan sobre cierto tipo de insumos o entradas,e y que Chomsky
llama "Gramática Universal". Dicha información es tácita o inconscien-
te, y restringe todos los lenguajes humanamente posibles. Consiste en un
conjunto de principios y restricciones que limitan los lenguajes naturales
posibles y que, por ello, restringen el tipo de reglas que ha de conside-
rar el niño en el proceso de adquisición de la lengua. Según el modelo
propuesto en Chomsky l981,la Gramática Universal contiene dos tipos
de restricciones: los principios y los parámetros.l0 Los principios son
universales lingiiísticos, esto es, categorías y principios que rigen toda
lengua humana; los parámetros son restricciones que permiten una va-
riación limitada de las diferentes lenguas. Los principios codifican las
propiedades comunes a todos los lenguajes, mienh'as que los parámetros
9
La Facultad Lingüística exhibe tres propiedades t1e un módulo fodoriano: es innata,
tiene una ontogenia característica y es de dominio específico. Según Fodor (1983), un
módulo tiene además otras propiedades: está encapsulado informacionalmente (es deci¡
para operar no puede ni necesita recurrir a información de otros sistemas cognitivos), tiene
un procesamiento obligatorio y rápido con salidas superficiales o muy simples, con una
accesibilidad limitada (esto es, los sistemas cognitivos generales no tienen acceso fácil a las
operaciones del módulo), con una arquitectura neuronal fija y con patrones característicos
de pérdida. Si la Facultad del Lenguaje es un módulo, ciefiamente no satisface todos estos
rasgos. Qué rasgos sí satisface no es una cuestión que analizaremos aquí, pero muchos
sostienen ahora que, para ser un módulo, pocos de estos rasgos deben ser satisfechos. De
hecho, el único rasgo que parece esencial es ser específico de dominio. (Véase Segal 1996
pára una discusión de dif'erentes tipos de módulos y de una propuesta de la noción de
módulo que satisface la Facultad del Lenguaje en la teoría chomskyana. Véase también
Caruthers 2006 para un examen de Io que se debe entender por "módulo".)
10En un modelo anterio¡ Chomsky concebía la adquisición <Ie una lengua como un
proceso racional pero inconsciente en el que se evalúa la evidencia en favor de diferentes
hipótesis sobre la lengua. Según este modelo, las hipótesis que el niño considera no son
todas las posibles sino sólo aquellas que permite la Cramática Universal.
ARGUMENTOS EN FAVOR DEL INNATISMO DEL LENGUAJE 1,5
codifican las propiedades que varían de una lengua a otra. Una manera
metafórica, pero ilustrativa, de pensar los parámetros es como interrup-
tores con las opciones de encendido y apagado. Un ejemplo de un pará-
metro es el del sujeto nulo que rige la expresión fonológica o articulada
del sujeto de una oración. En hablantes del español y del italiano, el
parámetro del sujeto nulo está "encendido", ya que es gramaticalmente
correcto producir oraciones sin el sujeto gramatical explícito como en
"Estoy en la playa" o "Juega a las canicas", mientras que en hablantes
del inglés está en "apagado", dado que toda oración en ese idioma re-
quiere un sujeto gramatical explícito aun cuando éste sea un pleonasmo
como en "It is raining". Ejemplos de principios incluyen aquellos que
rigen las interpretaciones de pronombres anafóricos. En el caso de la
oración 1, son estos principios los que permiten la lectura la, pero no
las lecturas lby 1c. (La coindexación indica la relación de correferencia
entre expresiones.)
1. Juan dijo que é1 piensa que Beto debe lavarse.
a. Jlan¡ dijo que é1¡77 piensa que Betok debe lavar-se¿.
b. * Juan dijo que é1¡77 piensa que Betor debe lavar-se¡.
c. * Juan dijo que él¿ piensa que Betok debe lavar-se¡.ll
Podemos interpretar 1 como si dijera que Juan dijo que Juan u otra per-
sona piensa que Beto debe lavar a Beto, pero no como si dijera que Juan
dijo que otra persona piensa que Beto debe lavar a esa otra persona o
como que Juan dijo que Befo piensa que Beto debe lavar a Beto.l2 Tra-
duciendo versiones de esta oración a otras lenguas encontraremos que
sólo se permite la lectura 1tz. Los principios y parámetros de la Gramáti-
ca Universal restringen entonces las posibilidades que el niño considera
en el proceso de adquisición de una lengua. No considera, por ejemplo,
la posibilidad de interpretar pronombres como 1á y lc sugieren. Cier-
tamente, podemos generar lenguajes artificiales con rasgos que ningún
lenguaje natural tiene, por ejemplo, que permitan las lecturas lb y lc
que son perfectamerrte coherentes.
En la misma línea de correferencia o coindexación, en la oración 2
tlel español el pronombre "é1" puede interpretarse como si tuviera la
ll Los asteriscos antes de una oración se usan convencionalmente para indicar su agra-
m¿rticalidad.
l2 Véase la sección 2 sobre el mando-c para una explicación de los principios en cuestión
.egún la teoría de lección y ligamiento.
16 MAITE EZCURDIA
misma referencia que "Juan" o como si tuviese otra referencia.t3 Pero
hay ciertas interpretaciones que no son posibles, como es el caso de 3.
Simplemente no podemos interpretar 2 como un caso en que 1a persona
a la que refiere el pronombre y la persona que ha ganado la competencia
son la misma. Sin embargo, en un lenguaje artificial, la intelpretación
de 3 así como las de lb y I c son posibles.
2. Jtan¡ cree que é1¡1¡ [anó la competencia.
3. -¿Quién cree é1¿ que ha ganado¿ la competencia?
A diferencia del conductista, para Chomsky el proceso de adquisición de
una lengua no requiere instrucción explícita, sino sólo ciertos principios
que guíen la elección de reglas en un entorno lingüístico y ciertos dispa-
radores o estimulaciones ambientales que ayuden a fijar los parámetros.
Por ello, en la veta chomskyana se habla de adquisición de \a lengua, no
propiamente de aprendizaj¿.la Con su caracterización del proceso de ad-
quisición de una lengua, el chomskyano puede explicar la asimetría entre
un niño y un adulto. El primero la adquiere dentro del periodo crítico de
adquisición de la capacidad (que finaliza para todos los niños entre los
tres y los cuatro años), mientras que el segundo, al haber dejado atrás
dicho periodo crítico, sólo puede recibir una instrucción más explícita y
deliberada y, en este sentido, aprender una lengua. Esto también sirve
para explicar la diferencia entre la competencia lingüística de los hijos
de inmigrantes en su nuevo país y la de sus padres; al menos en el caso
de los niños inmigrantes, el refuerzo es innecesario. El argumento en
favor del innatismo chomskyano es aquí sólo un argumento a la mejor
explicación: el chomskyano explica mejor ciertos datos de la adquisición
del lenguaje que el conductista. No obstante estas ventajas de la explica-
ción chomskyana frente a la conductista, su mejor defensa se encuentra
en los argumentos de pobreza de estímulo, argumentos que se enmarcan
también en un argumento general a la mejor explicación. Para apreciar
el alcance de los argumentos, hay que considerar otras posiciones anti-
innatistas sobre las cuales Chomsky cree tener ventaja.
l3 En el primer caso diríamos que el pronombre es anafórico, y en el segundo, que no lo
es. En este caso, seguramente funcionará más como un demostrativo.
l4 Para una defensa de esta idea desde la teoría evolucionista, véase Piattelli-Palmarini
I S89.
ARGUMENTOS EN FAVOR DEL INNATISMO DEL T-ENGUAJE 11
). Otros antiinnatismos y los argumenlr¡s de pobreza de estímulo
[Jna suerte de empirismo o asociacionismo es el que, a diferencia del
conductismo, sí admite postular la existencia de principios innatos que
guían la adquisición de un lenguaje. La diferencia con el innatismo del
lcnguaje es que esos principios no son específicos del lenguaje: son prin-
cipios generales que rigen la mente humana y que tienen un dominio
gcneral de aplicación. Hume, el asociacionista por excelencia, creía, por
e' jemplo, que los principios que regían la mente humana eran principios
como los de semejanza y de contigüidad. Más recientemente, Quine sos-
luvo que lo que guía el aprendizaje de cualquier habilidad es "el espacio
cualitativo" que innatamente poseemos, esto es, un mecanismo que guía
t1ué consideramos más semejante a qué. Ya hemos dicho que para Quine
la única evidencia pertinente para una persona que aprende un lenguaje
trs la públicamente observable y en este sentido se asemeja al conduc-
tista. Sin embargo, por admitir principios generales que rigen la mente
humana, Quine tendría una diferencia significativa con el conductista,
ya que en su explicación apela a algo interno al sujeto, aunque esto se
rcduzca en última instancia a lo neurofisiológico. Para Quine, el espa-
cio cualitativo que rigen las semejanzas que establecemos se entiende en
túrminos de disposiciones a actuar y éstas, a su vez, se explican en térmi-
rros de estados neurofisiológicos. Cuando hemos aprendido una lengua,
scgún é1, lo que hemos hecho es adquirir ciertas disposiciones a actuar
tlc cierta manera, disposiciones que se han modificado o generado al
t:stablecer asociaciones y por condicionamiento.
A diferencia de Quine, Putnam (1961) no asume que 1os principios
t¡ue rigen la mente humana sean sólo los de semejanza. De hecho, dice
sirnpiemente que aún no se sabe cuáles son estos principios. Ciertamen-
lc, aprender el lenguaje no sólo requiere aprender algo complejo, sino
rrprenderlo complejamente por medio de la interacción con los demás
y dentro de un entorno específico. Sin embargo, sostener que la única
cxplicación de la competencia lingüística requiere la postulación de una
l;acultad del Lenguaje innata es equivocado. Si para explicar la habilidad
lingüística postulamos un sistema innato de dominio específico, enton-
ces, según Putnam,'para explicar la adquisición de cualquier habilidad
r'ornpleja, como la de saber jugar ajedrez, haría falta postular un sistema
rrrnato de dominio específico correspondiente. Pero esto es inverosímil.
lrl emor, de acuerdo con Putnam, radica en asumir que los principios
tle dominio general son muy simples. Como no sabemos cuáles son los
¡rrincipios de dominio general que nos permiten adquirir otras habili-
 1
18 MAITE EZCURDIA
dades cognitivas cornplejas. no podenros decir que la única explicación
para la adquisición del lenguaje sea la propuesta chomskyana.l-t Si bien
no es extraño encontrar hoy en día a quienes piensan que la mente huma-
na está constituida por muchos sistemas o módulos que son de dominio
específico (por ejemplo, Carruthers 2006 y Sperber 2001), es más difícil
sostener que para cada habilidad compleja hay un sistema o módulo de
dominio específico innato. Pero, además, el reto de Putnam es comple-
tamente legítimo: mientras no tengamos una idea clara de cuáles son los
principios generales innatos que rigen nueslra adquisición de habilida-
des complejas, no podemos asumir que sólo se deba a principios especí-
ficos innatos. Identificar los principios generales no es una tarea fácil y
quizás por esto muchos han preferido postular módulos específicos para
habilidades complejas.
Aun cuando no sepamos cuáles son esos principios generales, hay un
argu[rento de Chomsky que si bien no es decisivo en favor del innatismo
del lenguaje. sí le añade verosimilitud al innatismo del len-euaje y neu-
ftaliza el reto de Putnanl. Éste se encuentra presente de algún modo en
la reseña de Chomsky al libro de Skinner. Formulado de manera sucinta,
el argumento dice lo siguiente:
La competencia lingüística de un sujeto consiste en conocer táci-
tamente un sistema de reglas muy complejo, reglas que no siempre
son las más obvias ni las más simples. Sin embargo, la evidencia
lingüística (tanto negativa como positiva) que un niño tiene a su
disposición a partir de su entorno en la etapa crítica de adquisición
de un lenguaje no es suflciente para explicar cómo adquiere dicha
competencia.
Éstu er la forma qLle adoptan los argumentos de pobreza de estímulo.
Podemos hablar tanto de e/ argumento de pobreza de estímulo como de
/os argumentos de pobreza de estímulo. En el segundo caso, los argu-
mentos se construyen como argumentos sobre reglas especíñcas que el
sujeto competente en el lenguaje conoce, y se muestra córno la eviden-
cia lingüística en el entorno subdetermina la competencia del niño en
la regla específica. En el primer caso. est¿rmos hablando del argumento
general en el que quedan subsumidos los argumentos particulares. En
l5 Putnam interpreta mal a Chornsky como si éste afinnara que la única explicación de la
adquisición del lenguaje es su propuesta innatista. Esto no es lo quc Chomsky a¡gumenta:
sólo argumenta que es la mejor explicación.
?
AI{GUMtrNTOS EN F'AVOR Dlrl- INN¡\'l'lSM() l)lrl.l.l"N(iLrAlI: l(,)
( ú;rl(lLrierade los dos casos, es inrportante señalar ql¡e los argumentos
,,il crnpíricos. son argumentos que se construyen a partir de reglas lin-
específicas y de evidencia sobre los entornos cle 19s niños. Para
'uisticas como argumentos a la me-
r'ntcnderlos cabalmente, debemos concebirlos
¡,,r cxplicación; el innatismo chomskyano sí puede dar cuenta de córno
l,rs rriños adquierenun lenguaje en Lln periodo crítico de aprendizaje, y
¡nicntras no se desarrolle una propuesta antiinnatista como la que su-eiere
l'r¡lrram que explique esto, el innatismo chomskyano constituye la mejor
,'r ¡rlicación.l6
l.o primero que tiene que hacerse para construir un argumento de
¡Xrbreza de estímulo es ubicar los principios que caracteriz¿rn
a todas
l:rs lenguas humanas posibles, e intentar deterrninar cuáles de éstas se
¡,oclrían haber aprendido y de cuáles es más verosímil decir
qtle son in-
rrrtas. Para ello, no sólo se debe investigar una lengua, se debe obtener
t'viclencia de muchas lenguas. La evidencia para obtener estos princi-
pios se obtiene a partir de los juicios que los hablantes hacen sobre am-
higüedades, de las construcciones e interpretaciones que tonlan colno
rrceptables y las que toman como inaceptables. etc. Esto muestra al lin-
qiiista en qué consiste la conrpetencia lingiiística de un hablante. y se
Después, el
¡rostula una gramática adulta que capte dicha competencia.
tingüista debe identificar cuál es la evidencra disponible a los sujetos en
cl periodo crítico, para lo cual debe determinar a qué edad promedio son
eompetentes los hablantes sobre dicho principio (o sobre la lengua en
leneral). Por supuesto, habrá niños que crezcan en entornos con mucha
instrucción lingiiística explícita por parte de sus padres, y que tendrán
nrucha evidencia tanto positiva como negativa, esto es, tanto de lo que es
aclmisible como cle 1o que no es admisible en su lengua. Sin embargo, no
todos los niños que logran ser competentes en la lengua y, en particular,
cn la regla en cuestión, y que lo logran dentro del periodo crítico, ten-
clrán tanta evidencia disponible. Esto 1o puede explicar el que postula un
innatjslno conro el chomskyano pues no requiere que el entorno provea
tanta información; pero sigue sin quedar claro, al menos' cómo una ver-
sión antiinnatista lograría explicarlo. Para poder hacerlo, debería mostrar
trt¡ sólo que la evidencia pertinente está disponible para lod¿.¡s los niños
que adquieren el pl'incipio, sino que se trata de evidencia que los ni-
ños pueden utilizar y que es lo suficientemente ubicua en cierta etapa de
l6Para una interpretación equivocacla del argumento de ¡rtltrreza de estímulo, véase
Corvie 999. La versiitn que aquí presento se ciñe t¡ás cercananlente a lo que dice Chonrsky
I
en la reseña (1959) y en Knou.ledg,e oJ kutguag! (1986). Además se alinea bien con las
observaciones de Crain y Pietroski 2001.
20 MAITE EZCURDIA ARGUMENTOS EN FAVOR DEL INNATISMO DEL LENGUAJE 21

desarrollo como para explicar por qué son competentes al alcanzar los
El niño cree que Pedro lo qurcre
tres o los cuatro años de edad.
Las reglas o principios sobre los cuales se construye un argumento
de pobreza de estímulo no son fáciles de identificar para los hablantes. ," /'
Requieren investigación de diferentes lenguas y análisis de lo que es ,/ \
permisible y 1o que no en una lengua. Aquí sólo hablaré del principio SN SV
del mando-c y 1o que éste explica. Al examinarlo me interesa resaltar ,/
1o difícil que es identificar los principios de la Gramática Universal y /\
cómo tampoco es fácil pensar que se trata de una regla que los niños /\
adquieren en la etapa crítica de desarrollo. La relación de mando-c o de Det N VO o
mando constituyente es una relación entre nodos en estructuras arbóreas,
estructuras sintácticas de sintagmas. Según el principio del mando-c, un
sintagma S' manda-c un sintagma S" si y sólo si el primer nodo de una \
rama que domina a S/ también domina a S", y ni S' ni S" se dominan EI nlno SN SV
e1 uno al otro. En la siguiente estructura arbórea, a manda-c l, 13 no
manda-c ningún nodo,7 manda-c a, d manda-c e y e manda-c d. /
:

, Pedro VT SN

qutere PRON

a 1

lo

Principio A: Un pronombre reflexivo y los recíprocos deben estar li-

gados en su dominio local.

Este principio del mando-c sirve para explicar la interpretación de pro- Principio B: Un pronombre (no reflexivo) nunca debe estar ligado en
nombres anafóricos ligados: un pronombre anafórico en un cuantif,cador su dominio local.
Q se interpreta como una variable ligada por Q si y sólo si Q manda-c P. '1

Un ejemplo es la siguiente estructura arbórea de la oración "El niño cree
que Pedro 1o quiere". (Véase el diagrama de la p. 2l .)
Asimismo, el principio del mando-c resulta útil para explicar las inter-
pretaciones admisibles de pronombres reflexivos, no reflexivos y acusa-
tivos. Los principios en cuestión, según la teoría de rección y ligamiento,
son los siguientes:
Principio C: Una expresión referencial nunca debe estar ligada.
Una expresión E' liga una expresión E" si y sólo si E' y E" son corre-
t'erenciales (o están coindexadas) y E' manda-c E"; y, como ya hemos
dicho, una expresión E/ manda-c E" si y sólo si el primer nodo que do-
rnina a E/ también domina aE" y ni E' ni E/' se dominan entre sí. Las
 .q
22 MAITE EZCURDIA
concatenaciones de palabras que violen los principios A, B y C dan como
resultado concatenaciones no gramaticales de cualquier lenguaje.lT Por
esto la oración I que consideramos antes y que ahora reproducimos no
puede tener las interpretaciones á y c, pero sí la a. "-se" es un elemento
pronominal reflexivo que sólo puede estar ligado en su dominio local, se-
gún el principio A, y "-se" está ligado por "Beto" ya que "Beto" manda-c
"-se", pero "é1" y "Juan" no mandan-c "-se".
l. Juan dijo que él piensa que Beto debe lavarse.
a. JuanT dijo que él¡7; piensa que Betor debe lavar-se¿.
á. * Juan dijo que él¡77 piensa que Beto¡ debe lavar-se¡.
c. " Juan dijo que él¡ piensa que Beto¿ debe lavar-se¡.
Al alcanzar los tres años de edad, los niños logran interpretar oraciones
como 1 adecuadamente. Esto significa que han adquirido por lo menos el
principio A y el principio del mando-c.18 La explicación innatista pue-
de explicar esto diciendo que tanto el principio del mando-c como el
principio de la teoría de rección y ligamiento son principios innatos. El
antiinnatista, empero, debe explicar cuál es la evidencia que de hecho
reciben los niños en su entorno lingüístico y cuáles son los principios
generales que rigen la adquisición de habilidades cognitivas que les per-
rnite adquirir ambos principios. Como los antiinnatistas no han formu-
lado aún esos principios generales, al menos no los asociacionistas ni
Putnam, no pueden dar una respuesta clara. Ellos deberían decir por lo
menos cuál es la evidencia lingüística de la que los niños disponen en la
etapa crítica, de suerte que pueden llegar a conocer tácitamente dichos
principios. Pero, simplemente, no tenemos una respuesta asociacionis-
ta o putnamiana de cómo se han aprendido estos principios altamente
generales y con bastante información sintáctica, y menos una historia
; csta sobregeneración al percatarse de que sólo se usa una palabra para
que permita explicar cómo se adquieren éstos en el periodo crítico de
adquisición de una lengua.
Es cierto que, durante el periodo crítico de adquisición de una len-
gua, los niños sí tienen evidencia disponible en su entorno lingüístico,
l7 Para más detalles sobre estos principios.
véase Chomsky 1981. Cuasti 2002. capítu-
lo útil sobre la adquisición de estos principios, mientras que Baker
8, ofrece una discusión
1996 y 2001 contienen discusiones accesibles de v¿uios parámetros potenciales.
l8 Se podría
argumentar que la teoría cle rección
y ligamiento es equivocarla, pero esto
sería irelevante para mi argumento general. Sea cual sea el principio que se crea que
explica la interpretación de pronombres. debe ser un principio cuya adquisición a partir del
entorno debe erplicar el antiinnatirtr.
ARGUMENTOS EN FAVOR DEL INNATISMO DEL LENGUAJE 23
¡rcro ésta es sólo de cierto tipo. La evidencia es en su mayoría positiva,
('s sobre lo que sí se puede decir y sobre cómo se pueden interpretar
t icrtas formas lingüísticas. Desde que nacen (o incluso antes) los niños
rscuchan ya la lengua materna y reciben información sobre las formas
lirnológicas admisibles, sobre morfología, sintaxis y semántica. Sin em-
bargo, los niños pocas veces reciben evidencia negativa, evidencia sobre
kr que no se permite en una lengua. Si bien los padres pueden coregir
rr los niños, esto no siempre ocurre. A veces, ciefias formas no gramati-
cales parecen curiosas y los padres las reciben positivamente. Dentro de
las propuestas antiinnatistas, esto deja abierta la posibilidad de que los
rriños sobregeneren, esto es, que no sólo consideren adecuadas las formas
¡rormisibles en su lengua sino otras más. Si no cuentan con evidencia de
Itl que no es permisible, no tendrán razones para rechazar ciertas formas
sintácticas como incorrectas. En cambio, si la explicación innatista es
eorrecta, no se necesita evidencia negativa porque los niños simplemen-
tc no sobregeneran, esto es, no consideran las alternativas no permitidas.
l'or ejemplo, no considerarán las interpretaciones 1á y lc.
Ahora bien, si el innatista está en lo correcto, entonces debe haber
cvidencia de que los niños de hecho no sobregeneran o de que si so-
bregeneran lo hacen sólo dentro de lo que establecen los parámetros de
la Gramática Universal, esto es, dentro de los límites de los lenguajes
humanamente posibles. Crain y Pietroski (2001) argumentan con base
cn evidencia empírica que sólo hay dos tipos de sobregeneración en los
niños: una justamente dentro de los límites que establece la Gramática
Universal y otra morfológica. En el primer caso, la idea es que los niños
toman como aceptables en su lengua construcciones que no son acep-
tables en ella, pero sí en otra lengua. Un caso morfológico es cuando
los niños consideran que hay dos fbrmas para el pasado simple de un
verbo, como "cabió" y "cupo". Es fácil que los niños se recuperen de
cxpresar la forma inflexionada de un verbo, y dado que han escuchado
"cupo", esto descartaría "cabió". 1 e
Los argumentos de pobreza de estímulo que ofrecen los chomskyanos
son eminentemente empíricos. Requieren investigación lingüística sobre
lo que es aceptable en múltiples lenguas y 1o que ellas tienen en común.
Adviértase que este mismo tipo de razonamiento no le serviría al antiinnatista para
19
cxplicar cómo podrían recuperarse los niños de sobregeneración sintáctica y semántica,
¡rues lo mismo puede rlecirse de diferentes maneras sf que exista sólo
una forma de
expresarlo. Las voces pasiva y activa de las oraciones son dos formas de decir lo mismo:
''Juan derrotó a Mario" y "Mario fue derrotado por Juan" dicen lo mismo.
 24 MAITE EZCURDIA
Lo que esos argumentos logran es simplemente mostrar que a la fecha
la explicación innatista es la más verosímil, y plantean un par de retos
al antiinnatista: explicar por qué los niños no sobregeneran de múltiples
maneras sintácticas y semánticas, e identihcar la evidencia positiva y ne-
gativa necesaria para explicar la adquisición de las reglas de una lengua
(las universales y las específ,cas de Ia lengua) en el periodo crítico de
adquisición de una lengua, de suerte que ésta sea ubicua y robusta y que
pueda ser utilizada por los niños. El hecho de que los niños adquieran
temprano (entre los tres y los cuatro años) un conocimiento (tácito) de
las reglas de una lengua, reglas muy complejas, cuenta más en favor
de la idea de que hay principios del lenguaje que son innatos y que son
de dominio específico.20
3. Evidencia neurofisiológica, disociaciones y FOXP2
Otro tipo de evidencia al que recurre el innatista es sobre la diferencia
neurofisiológica entre aquellos que adquieren una lengua dentro del pe-
riodo crítico y aquellos que la aprenden después. El estudio de lesiones
cerebrales ha sugerido que el lenguaje está predominantemente asocia-
do con funciones del hemisferio izquierdo del cerebro. Las lesiones en
dicho hemisferio suelen generar casos de afasia, en los que los afásicos
pueden escuchar y producir sonidos, pero no pueden usar un lenguaje.
Curiosamente, lo mismo ha sucedido con los que usan lenguajes de se-
ñas. Cuando sufren una lesión en el hernisferio izquierdo pueden usar
señas, pero no como un lenguaje. En contraste, las lesiones en el hemis-
ferio derecho generan más bien otras afasias, pero no relacionadas con
el lenguaje: provocan fallas en el reconocimiento de caras y de patrones,
entre otros.
Un tipo de evidencia al que se ha recurrido para intentar mostrar que
el innatismo es correcto proviene de los casos de disociaciones cuando la
capacidad lingüística puede estar dañada u obstruida sin que otras habili-
dades cognitivas estén afectadas, o viceversa. Las disociaciones pueden
ser de dos tipos, adquiridas o del desarrollo. Las adquiridas son las que
se dan por una suerte de accidente o enfermedad. Ejemplos de ellas son
la afasia de Broca y la de Wernicke. Cuando hay una afasia de Broca,
existe un daño en la parte frontal del hemisferio izquierdo, y el habla se
muestra telegráflca, difícil y agramatical, con muchas pausas para "en-
20
Para una discusión sobre los argumentos de pobreza de estímulo, además de Cowie
1999 y Crain y Pietroski 2001, véanse Laurence y Margolis 2001, y los artículos en Hom-
stein y Lightfoot l9tll.
I
I
\Ii(;UMENTOS EN FAVOR DEL INNATISMO DEL LENGUAJE 25
, ,,r¡tr;rr'" Ia palabra, el orden de palabras alterado y con dif,cultades frente
, l,.rl;rl¡ras de función (por ejemplo,"para" y "si").Las pruebas experi-
nr.r¡tirl(:s muestran una falla en la comprensión de oraciones ambiguas
,,,,,rrr¡rlcjas, pero no muestran ninguna otra deficiencia cognitiva. En el
, .r',. (lc la afasia de Wernicke, el daño se ubica en la parte trasera del
lr, rrrisf crio izquierdo y si bien hay un habla fluida con buena entona-
¡ r,n v pfonUllciación, las oraciones que emiten son gramaticales pero
.rrr st'rrtido, con muchos errores léxicos y palabras inventadas o carentes
,1, :t'ntido. Los que padecen afasia de Wernicke tienen además gran difi-
, ult:rtl cn la comprensión del habla, aunque, como en el caso de la afasia
,l, lltrca, otras de sus habilidades cognitivas no parecen estar afectadas.
I'rrrke r'(1994) toma estas dos afasias como evidencia de que hay un mó-
,lrlo rlel lenguaje de dominio específico que es innato y se ubica en el
lr, ¡uisf'erio izquierdo. Pero este razonamiento es demasiado rápido: de
rlr('cxista un área del cerebro en que las afasias se manifiestan no se
I'rr,'tlc inf'erir que la capacidad correspondiente sea innata. Los jugadores
r'\l)crtos de ajedrez manif,estan el mismo tipo de lateralización durante
, l ¡rrcr:o, pero de esto nada se sigue sobre el innatismo. Simplemente,
l,r rrbicación en el cerebro por sí misma no dice nada sobre cómo se
. r, t ¡ rr i rió la later alización o la capacidad.
I
l.as disociaciones que se dan en el desarrollo parecen ser más adecua-
,l:rs como evidencia para el innatismo, pues si alguna habilidad o compe-
t,'ncia pudiera adquirirse sin otra en los periodos críticos de aprendizaje,
r'.,1o sugeriría que las habilidades se adquieren de dif-erente manera. Len-
rr,'lrcrg (1964,1967) sostiene que, en general, la inteligencia no se ve
.¡lr'ctada en el caso de individuos que padecen desórdenes lingüísticos
lrt'r'cditarios, y que la habilidad para adquirir un lenguaje es indepen-
,lrcrrte del tamaño del cerebro y del coeficiente intelectual (dos medidas
( ()nrunes de la inteligencia general). Lo enanos nanocefálicos, cuyo ce-
rt'lrro pesa un veinte por ciento menos que el de los adultos normales,
rrrucstran un retraso mental significativo, pero adquieren todos los ele-
nre ntos del lenguaje, y su habilidad lingüística es comparable a la de un
rriño normal de cinco años. Por otra parte, la ausencia del lenguaje no
rt'rluce las habilida{es cognitivas: a los niños sordos de nacimiento que
rro han sido expuestos al lenguaje antes de ir a la escuela les va bien en
¡rruebas de inteligencia no verbales.
Más recientemente se ha recurrido al síndrome de Williams para
rnostrar una disociación. Este síndrome siempre ocurre en gemelos mo-
rrrrzigóticos, y parece derivarse de anormalidades en el cromosomal. -
Los niños con el síndrome de Williams tienen características peculiares:
26 t\,1,,\l I t. t./('rlt{t)lA
dientcs irrcgrrlrrlcs. ilis t'n lotttt;t tlt'cstrclla, hipertensión, bajo peso al
nact: r, ln()r'nulitlirtlcs vlrscu lrttcs c lri¡rcrsonsibilidad al sonido. Los niños
con síntlnrrrrc tlc Willilr¡rrs n() Plcsctttan asimetrías entre los hemisfe-
rios izqtricltkr y tlclcclro clcl ccrcbro, pero sí tienen un coeficiente in-
telectual bljo (cntlc -50 y (r0). Padecen además otras deficiencias cog-
nitivas: n)ucstran scrias deficiencias en tareas visoespaciales, numéricas
y motriccs, ademírs de dificultades en la resolución de problemas y la
planeación. Son ansiosos, tienen problemas de concentración, y se re-
lacionan muy mal pobremente con otros niños pero muy bien con los
adultos. No obstante todo esto, parecen tener excelentes habilidades lin-
güísticas. Pinker cree que justamente los casos de síndrome de Williams
dan evidencia de una disociación entre habilidades de dominio general
y habilidades lingüísticas, así como del carácter innato de estas últimas.
Si bien los individuos con síndrome de Williams sí parecen conversar
normalmente, Karmiloff-Smith y Karmiloff (2001 ) señalan que su habla
no está libre de problemas: su discurso a veces es extraño y fuera de lu-
gar en un contexto social; tienen problemas con la lectura y la escritura;
usan las preposiciones incorrectamente; y en hablantes del italiano, el
español y el hebreo se observan problemas con las estructuras complejas
que requieren concordancia de género, y con las cláusulas relativas. El
que su discurso sea extraño y fuera de lugar es una cuestión de pragmá-
tica y no dc la grar-nática o de la semántica. En este sentido no cuenta
contra cl innatisr.no chosmkyano, pues la información que el chomskya-
no crce que está dentro de la Facultad del Lenguaje no es infbrmación
pragmática. Lo pragmático se rige por principios generales acerca de
la interacción social y del conocimiento del mundo que están fuera del
módulo del lenguaje. Así, esta parte de la crítica de Karmiloff-Smith y
Karmiloff no afecta al chomskyano, pero sí lo afecta el que los indivi-
duos con síndrome de Williams presenten problemas con morfología y
estructuras complejas. La disociación que plantea Pinker para este caso
se tambalea.
Aun si hubiese una disociación en los casos del síndrome de Wil-
liams y en 1os enanos nanocefálicos, ¿qué mostraría esto? La intención
de chomskyanos como Pinker al citar estos casos es dar evidencia de que
en los sujetos normales hay una disociación entre la capacidad del len-
guaje y las demás capacidades cognitivas. Sin embargo, el que se haya
mostrado una disociación en estos individuos no muestra nada stlbre los
individuos normales. Las diferencias cerebrales y ge Iróticas soll lan gran-
des que es difícil extrapolar lo que ocurre en su caso it lo t¡ttc octtrre en
los casos normales. Basta pensar en que los ilttlivitlrros cotl sílltlxtme de
\I((;I MENTOS EN FAVOR DEL INNATISMO DEL LENGUAJE 21
\\ rllr:urrs no dan muestra de asimetrías entre el hemisferio izquierdo y el
,1, r, L lro ¡rara dudar de que operen o funcionen igual que los individuos
rr¡r( r)s () normales. De hecho, el desarrollo de su cerebro no es compa-
¡ rl'lr' rrl de los niños normales ni su funcionamiento al de los adultos
¡,,r rnirles. Su cerebro muestra actividad eléctrica que no se encuentra
, n nurguna etapa del desarrollo de los niños ni en los adultos normales.
| '.t, r srrgiere que el patrón ontogénico de los individuos con síndrome de
\\ rlluuns es diferente del de los niños normales.2l
Lrrcgo, a pesar de lo prometedoras que parecían ser la evidencia de
,l.rnos cerebrales y la evidencia de disociaciones adquiridas o del desa-
rr,rllo para apoyar la idea innatista, no 1o logran porque no alcanzan a
rr,rslur que en el caso de las personas normales la capacidad del len-
,,rr;rjc sca innata o independiente de las demás capacidades cognitivas.
',rrr cnrbargo, hay evidencia neurofisiológica que muestra la existencia
,lt' rrsimetrías en sujetos normales dependiendo de cuándo se adquiere
r¡rrir habilidad lingüística, lo que da un mejor apoyo a la idea innatista.
lrn I 970 se descubrió a Genie, quien vivía en un cuarto pequeño don-
r lr' no se podía mover mucho y había tenido un contacto humano mínimo
,lt'sdc los l8 meses hasta los l4 años de edad. Cuando la encontraron
r,r sabía hablar, pero al tratar de enseñarle inglés deliberaday constan-
l('n)ente Ie fue imposible aprenderlo a cabalidad. Si bien logró aprender
rnr vocabulario amplio, su sintaxis y su morfología no se desarrollaron
rrrucho y su habla era muy semejante a la de un niño de dos años. Emitía
sccuencias de palabras en inglés como las siguientes: "Man motorcycle
lrtve", "Genie full stomach", "Genie bad cold live father house", "Open
tloor key". Carecía de verbos auxiliares, marcadores de concordancia de
t('rcera persona del singular, de tiempo pasado y de la mayoría de los
¡rronombres. Pruebas sobre la lateralización de su cerebro mostraron que
cl lcnguaje de Genie estaba lateralizado al hemisf'erio derecho. Otro caso
cs el de Chelsea, que era sorda pero había sido diagnosticada de forma
incorrecta. A los 3l años se descubrió que era sorda y se le pusieron
luxiliares auditivos. Al igual que Genie, recibió una terapia del lengua-
lc muy profunda y larga y flue capaz de adquirir un vocabulario, pero
no pudo adquirir una gramática. Su cerebro mostró lo mismo que el de
Cienie, a saber, que había una lateralización al hemisferio derecho. La
lateralización del lenguaje en cierta etapa de desarrollo en sujetos nor-
rnales sugiere que la posición innatista es altamente verosímil: hay una
ubicación cerebral para la capacidad lingüística que tiene una ontogenia
ll Para más sobre el sínclrome de Wlliams. véase KannilotÍ'-Srnith 2007.
28 MAITE EZCURDIA
específ,ca, y fuera del periodo crítico de desarrollo debe utilizarse otra
parte del cerebro para adquirir, aunque sea deficientemente, una habili-
dad lingüística. Si bien esto va en la dirección correcta, aún falta mostrar
que la adquisición del lenguaje es por medio de principios que son es-
pecíficos del lenguaje. Es difícil ver cómo podría obtenerse evidencia en
apoyo de esto a partir de la evidencia neurofisiológica, aunque sí podría
obtenerse a partir de los argumentos de pobreza de estímulo. La eviden-
cia neurofisiológica de lateralización en Ia etapa crítica de desarrollo y
de asimetrías con individuos que intentan adquirir la habilidad después
de la etapa críirca, junto con la evidencia proveniente de los argumen-
tos de pobreza de estímulo avanzan de manera significativa la causa del
innatista.
Recientemente, el estudio de personas con deliciencias lingüísticas
ha llevado a identificar si no una disociación, sí un gen que parece ser
responsable de las funciones lingüísticas, el FOXP2 en el cromosoma 7
(el mismo cromosoma de los afectados por el síndrome de Williams).
Hay quienes se han atrevido a afirmar incluso que se ha identificado el
gen responsable de la capacidad lingüística, y que con ello se ha mos-
trado que la capacidad lingüística está genéticamente determinada. Al
igual que en el caso de disociaciones, debemos tener cuidado aquí pues
el que haya una corelación entre un gen y la capacidad lingüística no es
evidencia aún de que dicha capacidad sea tal cual la concibe Chomsky,
esto es, que contenga información específica, la Gramática Universal. Lo
que se necesita estudiar es si mutaciones en el gen FOXP2 sólo afectan
el habla o también otras capacidades cognitivas.22 El FOXP2 es un gen
que regula la expresión de otros genes y se requiere para el desarrollo del
cerebro y de los pulmones, entre otros, por lo cual no sería extraño que
incidiera en otras habilidades humanas. Como gen regulador con efectos
pleyotrópicos puede afectar más que el lenguaje, y cabe la posibilidad
de que lo que hace sea afectar otras habilidades cognitivas no lingüísti-
cas, necesarias para Ia adquisición de la lengua. Las deflciencias en esas
otras habilidades serían, según esta explicación, las responsables de las
deficiencias en las habilidades lingüísticas. De hecho, Tallal et al. (1992)
han sugerido, por ejemplo, que la afección es auditiva y que es esto lo
que genera una mala adquisición del lenguaje. Veamos.
En 1990, Myrna Gopnik reportó un desorden lingüístico en una fa-
milia inglesa, la familia KE, al que se denominó "trastorno lingüístico
2l Vale la pena seña1zrr que los genes no operan solos en el desamollo, y que,
dada
rrna historia evolutiva de selección natural, más genes tendrían que ser responsables de
lir capacidad lingüística.
ARGUMENTOS EN FAVOR DEL INNATISMO DEL LENCUAJE 29
cspecíflco" (TLE). En dicha familia había individuos normales y otros
t¡ue presentaban el TLE, lo cual sugería un desorden genético. Pero
no fue sino hasta 2001 cuando se logró identificar la mutación del gen
lrOXP2 en los individuos con el TLE, a diferencia de los que no lo pa-
tlecían.
Los afectados por el TLE tienden a manifestar coeficientes normales
on tareas no verbales; hablan más despacio y lo hacen deliberadamente,
planeando cuidadosamente 1o que van a decir. Al hablar cometen errores
gramaticales frecuentes, por ejemplo, el uso incorrecto de pronombres
y sufijos como la marca del plural y del tiempo pasado. Pruebas experi-
mentales mostraron además que tenían dificultad con tareas verbales que
Ios niños de cuatro años realizan sin dificultad. Por ejemplo, al reportar
.14
una historia que le fue contada, un individuo de años con el TLE dio
la siguiente versión:
Yesterday jump in river... uhm... get new shoe... shoe wet.
Mummy cross. Her looking for brother. Her go everywhere.. .
uhm... not find him. Hide behind tree... uhm. . . very naughty.
En cualquier otro aspecto, el individuo es un adolescente normal. La
conclusión de Gopnik ( I 990) es que los individuos con el TLE son ciegos
a las características de su lenguaje, ya que no logran determinar cómo
pueden sus palabras y sintagmas marcarse para número y caso.
Tallal et al. han argumentado que los individuos con el TLE no sólo
tienen problemas con el lenguaje, sino que tienen problemas de com-
portamiento, emocionales, de percepción, atención y motrices. Bishop
(1992), por su lado, se pregunta si realmente hay un solo desorden bajo
el nombre de "trastorno lingüístico específico", pues reporta que dife-
rentes individuos dan muestra de diferentes deficiencias: unos muestran
agnosia verbal auditiva, otros dispraxia verbal, otros desórdenes fono-
lógicos o sintácticos, etc. Por su parte, Gopnik ha enfocado su trabajo
sobre algunos subgrupos con el TLE para develar qué nos pueden decir
del desarrollo de la capacidad lingüística normal. Sin embargo, en la
medida en que Tallal logre tratar con cierto éxito a los que padecen el
TLE, la línea de inyestigación de Gopnik está en duda. La hipótesis de
Tallal es que el problema de los niños con el TLE no es específicamente
un problema del lenguaje, sino un problema en el procesamiento de so-
nidos. El que no pueda procesar los sonidos adecuadamente tiene efectos
en los insumos lingüísticos (los cuales naturalmente serán deflcientes),
t
quizás más que en otros aspectos de su desarrollo cognitivo. Si el cere-
bro del individuo que padece el TLE no recibe la información auditiva
30 MAITE EZCURDIA
de manera adecuada, no podrá reproducir o interpretar adecuadamente
el lenguaje. Simplemente, el individuo con el TLE, carecerá de evidencia
sobre cómo funciona el lenguaje de su entorno. Es por la importancia
de la información auditiva en el proceso de adquisición o aprendizaje
del lenguaje, según Tallal, que el desorden se manifiesta principalmente
como un desorden específico del lenguaje, aunque no 1o sea. Luego, el
TLE tampoco puede usarse para mostrar que existe una capacidad espe-
cífica del lenguaje que es innata o, por lo menos, no puede usarse todavía
hasta entender mejor las deficiencias de los que padecen el o algún TLE.
4 . La c:riollización
Hemos visto que si bien 1a cvidcncia que aportan las afasias (adquiridas
o en el desarrollo) y la genética no muestran que tenemos una capaci-
dad lingüística innata, cierta evidencia de lateralización en individuos
normales sí ayuda al innatista. Sin embargo, sólo lo hace al recurrir a
los argumentos de pobreza de estímulo, los cuales son hasta ahora los
argumentos más prometedores del innatista. Hay, además, otro tipo de
evidencia que apoya al innatismo chosmkyano: la evidencia de la criolli-
zación de una lengua en una sola generación.
Se ha visto que cuando a los sujetos se los inserta en un grupo que no
comparte una misma lengua, desarrollan entre ellos una lengua común.
Los adultos de grupos en que coexisten múltiples lenguas desar:rollan
una lengua franca, un pidgin, que consiste en extrañas secuencias de
palabras tomadas de otras lenguas con gran variación y una gramática
muy limitada. Cuando el pidgin se vuelve la lengua nativa de los niños
en el periodo crítico de desarrollo, se convierte en una lengua criolla,
esto es, en una lengua muy compleja, de un solo golpe. La evidencia
aducida en favor de esto proviene de las plantaciones de Hawai, del ien-
guaje de los sordomudos en Nicaragua, y de Simon, un estadounidense
sordomudo. Si estos casos realmente constituyen evidencia en favor del
innatismo (como argumentaré), mostrarán que hay una diferencia entre
niños y adultos en la adquisición del lenguaje y que existe genuinamente
un periodo crítico de adquisición, y se requerirá una explicación de por
qué los niños desarrollan una lengua tan sofisticada en una sola gene-
ración. Como veremos, el innatismo de una capacidad lingüística podrá
ofrecer dicha explicación, algo que ningún antiinnatista a la fecha ha
logrado hacer.
Bickerton (1981) hace una reconstrucción histórica de 1o que suce-
de con individuos en las plantaciones de Hawai. De acuerdo con é1,
ARGUMENTOS EN FAVOR DEL INNATISMO DEL LENGUAJE 3I
a las plantaciones de azúcar en Hawai llegaron trabajadores de China,
Japón, Corea, Porlugal, las Filipinas y Puerto Rico hacia finales del si-
glo xtx. Pronto desamollaron una lengua pidgin, un sistema de comu-
nicación con escasa gramática. En 1970, Bickerton hizo el registro de
ese pidgin con los viejos inmigrantes de las plantaciones. Un ejemplo
es la oración 4 que puede signif,car una de dos cosas: él me compró un
café,é1 me dio un cheque; o yo compré café, yo hice un cheque.
4. Me capé buy, me check make.
El pidgin no tiene los recursos gramaticales para hacer distinciones im-
portantes, y el escucha tiene que apoyarse mucho en el contexto para
captar 1o que el hablante quiere decir. Contrástese esto con las siguientes
oraciones de la lengua criolla hawaiana:
5. Da firs japani came ran away from japan come.
El primerjaponés que llegó huyó de Japón hacia aquí.
6. Some filipino wok o'he-ah dey wen' couple ye-ahs in filipin islan'.
Algunos fllipinos que trabajaron aquí se regresaron a las Filipinas
por un par de años.
7. People no like t'come fo' go wok.
La gente no quiere que él vaya a trabajar [para ellos].
En la lengua criolla hawaiana, las palabras inglesas "go", "stay" y
"came" se han convertido en auxiliares, preposiciones, marcadores de
caso y pronombres relativos. Según Bickerton, en una sola generación
con los hijos de los inmigrantes se generó la lengua criolla hawaiana,
una lengua con una gramática tan sofisticada como las demás lenguas
naturales. Para é1, esto muestra que hay información del lenguaje in-
natamente especificada y que esta información es la que promovió el
desarrollo de la lengua criolla. El argumento de Bickerton descansa en
su propia reconstrucción de los sucesos, por lo cual es controversial. Sin
embargo, y por fortuna, el fenómeno que describe se ha podido observar
claramente en Nicaragua con los sordomudos.
A flnales de la década de 1970, con el gobierno sandinista se inten-
tó deliberadamente desamollar un lenguaje para que fuese usado por la
comunidad sordomuda en Nicaragua. Con este fin, se creó en 19'79 el
lenguaje de señas nicaragüense. Éste era básicamente una lengua pidgin:
32 MAITE EZCURDIA
todos lo usaban de manera distinta; más que de una gramática consis-
tente, los hablantes dependían de maneras elaboradas y sugerentes para
decir cosas. Sin embargo, la siguiente generación de niños sordos ex-
puestos al lenguaje de señas nicaragüense desarrolló una lengua distinta
que se estandarizó y que se denomina"el idioma de señas nicaragüense".
En este último, las señas son más fluidas y compactas, más estilizadas y
contienen elementos ausentes en el lenguaje de señas nicaragüense, por
ejemplo, la modificación de las señas para indicar concordancia entre
sujeto y verbo y entre agente y paciente.
En menor escala se observó que lo mismo ocurría con Simon, un niño
sordo que aprendió el lenguaje de signos estadounidense de sus padres,
que también eran sordos y habían aprendido ese lenguaje en su adoles-
cencia. Singleton y Newport (2004) reportan que mientras que los padres
de Simon usan el lenguaje de signos estadounidense de un modo bastante
deficiente y con muchos errores, Simon no comete estos errores y logra
cosas que sus padres no pueden hacer, por ejemplo, usar inflexiones. Este
caso y el de los sordos en Nicaragua muestran que hay un periodo crítico
de adquisición del lenguaje, periodo en el que Simon y la nueva genera-
ción de sordos aprendieron sus lenguas, a diferencia de lo que sucedió
con sus padres. No sólo esto, sino el que una lengua sofisticada, la criolla,
surja en una sola generación aun cuando el entorncl lingüístico sea muy
pobre es algo que el innatista puede explicar. Lo hace en términos de
que los niños, a diferencia de sus padres, han estado expuestos durante
el periodo crítico de adquisición de la lengua a un entorno lingüístico
que si bien ofrece muy mala y muy poca evidencia lingüística, activa la
Facultad del Lenguaje haciéndola generar otra lengua humana sofistica-
da.23 Una explicación antiinnatista que requiera un proceso gradual de
aprendizaje o mucha evidencia del entorno simplemente no podrá expli-
car la criollización de una lengua en una sola generación.
5 . Conclusión
A 1o largo de este trabajo he ofrecido un panorama de Ios argumentos
más destacados que los innatistas del lenguaje han ofrecido en favor
de su posición. La evaluación es que, hasta ahora, los argumentos más
prometedores provienen de la criollización de una lengua en una ge-
23
Chomsky hizo la distinción entre lo que sucede con los niños y los padres ya en su
reseña de 1959. Aunque la evidencia que Chomsky usa ahí es anecdótica, es importante
resaltar que hoy en día esta bien documentada con los casos que hemos discutido en esta
sección.
ARGUMENTOS EN FAVOR DEL INNATISMO DEL LENGUAJE 33
ncración y de los argumentos de pobreza de estímulo. Con estos dos,
etlbran importancia la evidencia de lateralización cerebral y las asime-
trías neurológicas entre los adultos que aprenden una lengua y los niños
tluc la adquieren. Frente a los conductistas, a los asociacionistas y el
lntiinnatista putnamiano, y armado con estos argumentos, el innatista
chomskyano está en ventaja. Sin embargo, en el siglo xx se han pro-
¡ruesto otros modelos de adquisición del lenguaje frente a los cuales el
innatismo chomskyano todavía tiene que mostrar sus ventajas. Conciuiré
revisando brevemente dos de estas propuestas y los retos innatistas que
pueden responder, y señalando las tareas que aún tiene pendientes el
i nnatista chomskyano.2a
Tomasello rechaza la existencia de la Gramática Universal y de la
Facultad del Lenguaje y defiende una teoría sociopragmática en la que
los niños aprenden estructuras lingüísticas al detectar las intenciones y
encontrar patrones en sus interacciones discursivas con otros. A dif'eren-
cia de la idea chomskyana, para los constructivisla,s como Tomasello, los
niños no descubren una gramática sino que la construyen. La evolución
ha dotado al niño de procesos sociocognitivos generales pero pertinentes
para el lenguaje que le permiten adquirirlo. El niño pequeño usa esta
habilidad par"a procesar rápidamente insumos y, mediante su capacidad
general, detectar patrones recurrentes en ese insumo. Así, va constru-
yendo gradualmente una gramática más abstracta a partir de los casos
específicos que escucha. La idea es que los niños aprenden patrones o
construcciones sint¿icticos completos con sus formas y funciones especí-
ficas. Una vez aprendidos, usan el patrón para crear otras emisiones con
la misma estructura. Por ejemplo, de "Perro muerde el hueso" se obtie-
ne un patrón para crear emisiones con la misma estructura como "Gato
persigue al ratón". El constructivismo de Tomasello tiene como reto ge-
neral responder a los argumentos de pobreza de estímulo, en particular,
cxplicar cómo ciertos patrones no se recogen por semejantes que sean.
La oración +9 se interpreta siempre como si dijera que hubo algo
distinto de Juan que es lo que fue comido. Pese a la semejanza entre
los pares 8-9 y l0-11, un niño no interpreta I I como si dijera que otra
persona, distinta derluan, es quien es demasiado terca para hablarle. Más
bien interpreta I I como si dijera que Juan es quien es demasiado terco
para hablarle.
2a
Una posicitin que no podré explorar aquí es la de Jtckendofl. Él colnprfie con
Chomsky un innatismo de la capacidad lingüística. pero difiere de él sobre la naturaleza de
la Gralriática Universal. Véase Jackcntlolf 2002, especiahnente los capítulos ;1 y 6.
 tl ;\t \iltt/(ll(l)t \
ARC;UMENTOS EN FAVoR DEL INNATISMo DEL LENGUAJE 35
S ltt.rtr( (rttlto illt,t til,Út/:ilt;l
móclulos de ntanera normal y, por lo tanto. se hace patente la laterali-
t) lu.t¡l ( (tilll(l zación izquierda para et lenguaje.
¿,eué hay de la criollización y de los
argumentos cle pobreza de estÍmulo?
lO .lu:ul t.s rlclnasiadt) lr:rco para hablarle a Beto. Dependiendo cómo se expliquen los sesgos de dominio pertinente y,
en particular, el sesgo respclnsable del len-euaje, el neoconstructivismo
I l. Juan es clemasiado terco para hablarle.25
podría responder a los argumentos «le pobreza de estímulo. Si lo logra o
La mera identificación de un patrón por sí sora no permitiría no está aún pclr verse y depenclerá del detalle de esos sesgos. Sin embar-
distinguir
en las interpretaciones cre estos cros pares cle ,raciones. go. la evidencia de la criollización de una lengua en una sola generación
Sin emllalgo,
Tomasello susiere que. además cre ra itrenriricación es difícil de explicar en términos de un sesgo cle clominio pertinente.
iie p¿ltrones, la idJn-
tificación de Ias intenciones de ros habrantes sir.vc par.a Supongamos, por mor clel argumento, que clicho sesgo contiene princi-
aceptaro recha-
zal' estos patl'ones. En este sentitro, Tilnlascil. pocrría pios o reglas que guían Ia atlquisición r1e un lenguaje y cle habilidacles
rcsporcrer que no
se acepta como patrón pertincnte er clue e ncuerrtra ntatemáticas. Para generar la competencia lingüística. el sesgo depende-
las semejanzas entre
8-9 y l0-l l, porc¡ue al recon.cer las intenciones de los habiantes. ¡á cle manera irnportante clel entorno, pues tro tendrá reglas específicas
el
niño se perc¿rta de que I r no tiene la interpretación cre que para el lenguaje. Y si el entorno |ingüístico es muy pobre, como lo es
se está ha-
blando de otra persona, además de Juan, aiemitir ll. una lengua pidgin, entonces no habrá una explicación de por qué en una
uno de 1os retos
para el con'structivismo de Tomaselro racrica sola genelación se prodr-rce una lengua criolla tan sofisticada como las
en que logre responiler de
manera semejante a todos los argtrmentos de pobreza denlás lenguas humanas. Luego, incluso frente al constructivismo y al
de estímuro que
se le presenten. otro nrás significativo ratlica en proveer tteoconstructivisntcl, el innatismo chonrskyano sigue siendo una opción
una explicación
adecuada de la capacidacr de reconocer las intenciones 'n'iva, y una opción que a la f-echa ofrece la mejor explicación.
de los delnás. una
capacidad que parecería ser innata. pero er retr más Esto no significa, empero, que el innatista no tenga aún cosas que
significativo surge
de la criollización de la le,gua. Er constructivisrno
cre Toiraseilo ,n rogio
cxplicar. El innatist¿r de["»e e.rplicar cómo se i¡licia la aclquisición del len-
explicar por qué en una generación surge una rengua Decir que hay una facultad innata y que hay entornos lingüísticos
tan sofisticada. es- -uuaje.
pecialmente ya que el reconocimiento de las intenciones que determinan culrl es el lenguaje aprenclido no es aún responder en
cle los otros así
como la identificación cle patrones, patrones muy poco detalle córno se da esa adquisición.
s.fisticados. no eué es lo que adquieren los niños
parecen de entrada alcanzar a expricar cómo ¡rrimero y cómo esto les permite aclquirir el resto cle su lengua es algo que
surge tan rápido una lengua
mucho nrás compleja clue ia que ofrece el entorno Iingüístico. tlebe explicarse. Pol'ejenrplo. en el primer a¡io cle vicla los niños llegan
Karmilofr-Smith' por su parte. ha prop,esto er nerconsÍructit,i,¡mo. i.l controlar la musculatura que les permite h¿rblar y logran sensibilidad a

que niega la existencia de rnóduros irn(,tos de clistinciones fonéticas de la lengua de los paclres (algo que parecen hacer
la mente )i propone qlle
lo innato son ciertos sesgos de clominio pertineltte. Estos sin comprender aún palabras). Un poco antes del primer año, los bebés
iergo, gria,
la atención y el upl.errclizaje. de suerte que un mismo .ergo cotnienzan a entender palabras y alrededor de su primer curnpleaños em-
irue,l-. ..,
responsatrie de la adquisición der renguaje y cle
otra capacidacl cognitiva. ¡liezan a producirlas. Las palabras que toclos los niños producen son más
Después de estar e.\puesto a un ento.no particular (r menos del mismo tipo.
t> cresp,és clJ cierra Son palabras de cierto tipo de objetos (comida,
experiencia. estos sesgos producen módulos, uno ropa, objetos domésticos, y perso¡as (papá, mamá)), acciones (arriba,
de los cr-iales es el del
lenguaje. Dado que los sesgos de doruinio pertinente abrir, conrer) y rnodificadores (sucio, fiío, caliente). Al alcanzar los I 8
pueden tener un
periodo crítico de adquisición, el neocc¡nshuctivismo lneses, el vocabulariir se incrementa de nranera exponencial (aprende dos
puede tener una
respuesta a las asimetrías neurofisioló-gicas ent.e palabras más o ntenos por cada cios horas de est¿rr despierto), y ap¿rrece
los adultos que apren-
den una lengua y los niños: sóro en el periodo crítico t¡na sintaxis primitiva en el habla (aunque hay evidencia de que existe
.se r.lesarrollan los
2s
cierta sensibiliclad sintáctica antes cle que se manifiesre en el habla). El
Estas oraciones se roman tle Chomsky r9t6 para ros misnros propósitos
en contra de propuestas antijnnatistas.
de argumentar lcto qlle tiene el innatista chomskyano en este punto es explicar cómo va
adquiriendo el niño su sintaxis. qué parárnetros se fijan primero, por qué,
36 MAITE EZCURDIA ARGUMENTOS EN FAVOR DEL INNATISMO DEL LENGUAJE 31

y si hay una razón para cierto orden. No sólo esto; también debe explicar Caruthers, P y P.K. Srnith (comps.), 1996, Thec¡ries of Theories oJ Mind,
cómo es que los niños pasan de identificar sonidos y situaciones a identi- Carnbridge University Press, Carnbridge.
ficar nombres comunes, verbos, auxiliares, etc. En español, los nombres Chomsky, N., 1993, Longuag,e tmdThought, Moyer Bell, Wakefield (R.1.).
comunes van precedidos de artículos y pueden tener sufijos como "-os" 1988, Ltutguage und Problems of Knowletlge: The Managtn LecÍures'The
o "-as" en el plural, pero el niño no sabe esto. Los nombres comunes no -. MIT Press, Cambridge, Mass.
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ocurren en una posición constante en una oración. No sólo los innatistas,
sino todos, deben explicar cómo es que el niño logra identillc¿rr ciertas -, 1981, Let:ture,s ut Governmenf and Binding, Foris, Dorclrecht. Press, Nueva York.
palabras como nombres comunes, otras como verbos, etcétera. -, 1980, Rules ond Representarions, Columbia University
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El peligro para el innatista es que la explicación que se ofiezca sea -, 1975, Reflet'tirttts
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tal que se pueda aprovechar para explicar la adquisición del lenguaje sln -, 1959. "Review of B.F. Skinner's(comp.),
pp. 26-58. (Reimpreso en N. Block 1980, Readings in rhe Philoso-
postular una facultad innata. Sin embargo, el hecho de que el innatista no -.
pltt' of Ps .rclutlog.r.', vol. l, Harvard University Press, Cambridge, Mass.)
necesite recurrir a evidencia negativa (véase la sección 2 antes) es algo Cowie, F.. 1999, What's Within? Nafit,ism Ret:ottsidered, Blackwell, Oxfbrd.
que disminuye la carga del entorno y de las habilidades cognitivas no Caps.7.8,9 y 10.
lingüísticas, por lo que las explicaciones innatistas y antiinnatistas del Crain. S. y P Pietroski,200l, "Nature, Nurture and Universal Grammar", Lin-
proceso de adquisición del lenguaje seguramente serán muy distintas.26 .gnlsrlcs md Philosophv. vol. 24, pp. 139-186.
En todo caso, a pesar de la visible ventaja del innatista, debemos re- Davidson, D. y J. Hintikka (comps.), 1969, Wt¡rds and Ob.iections: Essavs on the
cordar que su afirmación del carácter innato de la capacidad lingüística Wrk ot' W.V.O. Quine, Reidel. Dorclrecht.
es una hipótesis empírica, hipótesis que si bien todavía tiene apoyo empí- Dupoux, E. (comp.), 2OOl, Longuage, Brctin ontl Cognitive Development: Esstr¡'s
in Ht»nr r{ Jucques Mehler. The MIT Press, Cambridge, Mass.
rico, podría llegar a falsarse, y su falsación podría provenir de diferentes
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SOBRE CONDUCTA VERBAL DE B.F. SKINNER=
No,qrv CHoMSKY
1. Un griin número de lingüistas y filósofbs que se ocupan del lengua.ie
han expresado la esperanza de que, a la larga, sus estudios se puedan
insertar en un marco establecido por la psicología conductista y que,
de este modo, las áreas de investigación ref}actarias, en particular aque-
llas que guardan relación con el signilicaclo, se abran a una exploración
fiuctíf'er¿r. Como este volumen es la primer¿I tentativa a gran escala de
integrar los principales aspectos de la conducta lingüística dentro de un
marco conductista, amerita una cuidadosa atención, que sin duda recibi-
rá. Skinner destaca por su contribución al estudio de la conducta animal.
El libro reseñado es producto del estudio de la conducta lingüística du-
rante más de veinte años. Versiones antel'iol'es han tenido una amplia
circulación y en la bibliografía psicológica hay bastantes ref'erencias a
sus ideas principales.
El problema del que se ocupa este libro es presentar un 'análisis fun-
cional' de la conducta verbal. Pclr análisis funcional. Skinner entiende la
identificación de las variables que controlan esta conducta y la especi-
ficaci(rn de la manera en que interactúan para determinar utla respuesta
verbal particular. Adem/rs, las variables controladoras han de describirse
completamente en términos de nociones cofiro estímulo, refbrzamiento.
privación, a los que se ha dado un si-gnificado razonablemente clal'o en
la experimentación animal. Dicho de otra forma, el obietivo del librcl
consiste en establecer una manera de predecir y controlar la conducta
verbal mediante la observación y la manipulación del entorno físico del
hablante.
Skinner considera r:lue los avances recientes en el estudio de laborato-
rio de la conducta animal nos permiten abordar este problema con cierto
optimismo, pues
"B.F'. Skinner. Vcrbul Belrutior. The Century Psychology Series. pp. viii * 478,
Appleton-Century-Crofis, Inc.. Nueva York. 1957.
Las cor¡illas, cursivas, versales y versalitas se reproducen ex¿rctamente como en la ver-
sión original en inglés. (N. de Ia cotnp.)
f.
 40 NoAM cHoMSKy
ahora se tiene una comprensión bastante buena de los procesos y relacio-
nes básicos que otorgan a la conducta verbal sus características especiales
[. . .]; para nuestra sorpresa, los resultados lde este trabajo experimentall se
han visto exentos de restricciones por especies. Los trabajos recientes han
mostrado que los métodos se pueden aplicar al comportamiento hunt¿rno sin
grandes modificaciones. (p. 3)'
Es importante tener claro exactamente qué hace que el programa y las
aflrmaciones de Skinner parezcan tan audaces y asombrosas. Lo princi-
pal no es el hecho de que haya planteado el análisis funcional como
su problema, o que se limite al estudio de los'observables', es decir.
relaciones de insumo-salida. Lo que resulta tan sorprendente son las li-
mitaciones particulares que ha impuesto a Ia manera en que se deben
estudiar los observables de la conducta y, más que nada, la naturaleza
particularmente sencilla de la 'función' que, afirma é1, describe la causa-
lidad de la conducta. Naturalmente esperaríamos que la predicción de la
conducta de un organismo (o máquina) complejo(a) necesitara, además
de la infbrmación sobre estimuiación externa, conocimiento de 1a estruc-
tura interna del organismo, la manera en que procesa la información de
insumo y organiza su conducta. En general, estas características del or-
ganismo son un producto complicado de una estructura innata, del curso
de maduración determinado genéticamente y de la experiencia pasada.
En la medida en que no hay evidencia neurofisiológica independiente
disponible, resulta obvio que las inf-erencias acerca de la estructura del
organismo se basan en la observación del comportamiento y los suce-
I I-a confianza
de Skinner en los logros recientes dentro tlel estuclio de la conclucta
animal y su aplicabilidad a la conducta humana complej¿l no parecc ser compartida por
todos. En rnuchas publtcaciones recientes de conductistas convencidr¡s predomina cierto
escepticisnro en telación con el alcance de estos logros. para comcntarios representativos,
véanse las contribuciones de Estcs ?t dl. p&Ía Modern Lettrning Theory ( I 95,1); Bugelski
l9-56; Koch l9-56. p.5tt; verplanck 1955. p. 139. Tal vez la opinión más conrundenre sea
la de Harlow 119-53). quien ha aflrmado que 'se puecle hacer una sólida tlet'ensa c1e la pro-
poslción dc que la intportancia de los problcmas ¡.rsicológicos estucliaclos en los últimos
quince años ha disrninuido conlo una función negativamente aceleracla que se acerca a
una asíntota de total indiferencia'. Tinbergen, destacado representante de un enfbque <1i-
f'erente sobre los estudios de conducta animal (etología cornparatla), concluye un examen
dcl 'análisis tuncional' con el comentario de que 'hoy podemos llega-a la conclusión
de que la causalidad cle la conducta es de un¿ complejidacl inmensamentc mayor que la
que se supuso en las gcneralizaciones del pasado. varios factores internos y externos in,
cidcn en las estructuras complejas del sistema nervioso central. En segundo lugar. será
obvio que los hechos a nuestra disposición son en realidad muy fragnrentarios' (Tinbergen
I 95 l. p. 74).
SOBRE CONDUC'TAVERBAL DE B.F. SKINNER 4t
sos externos. No obstante, el cálculo de la importancia relativa de los
lactores externos y de la estructura interna en la determinación del com-
portamiento tendrá un ef'ecto importante en el rumbo que siga la inves-
tigación sobre la conducta lingüística (o cualquier otra), así como en los
tipos de analogías con estudios de la conducta animal que se consideren
pertinentes o sugestivas.
Dicho de otra forma, quienquiera que se plantee el problema de ana-
lizar la causalidad de la conducta trabajará (a falta de evidencia neurofi-
siológica independiente) con la única infbrmación disponible, a saber, el
registro de insumos en el organismo y la respuesta de éste en el momen-
to, e intentará describir la función que especifica la respuesta en virtud
del historial de insumos. Ésta es ni más ni menos que la definición <Ie su
problema. En este caso, no hay razones posibles para argumentar si se
acepta el problema como legítimo, aunque en muchas ocasiones Skinner
ha presentado y def'endido esta definición de un problema como si fuera
una tesis rechazada por otros investigadores. Las diferencias que surgen
e ntre quienes afirman y quienes niegan la importancia de la 'contribución
[específica] del organisrno'al aprendizaje y a la ejecución conciernen al
carácter particular y la complejidad de esta función, así como a los tipos
de observaciones e investigación necesarias para llegar a su especifica-
ción precisa. Si la contribución del organismo es compleja, la única espe-
ranza de predecir el comportamiento aun a grandes rasgos sería mediante
un programa de investigación muy indirecto que comience por estudiar
el carácter detallado del comportamiento mismo y las capacidades parti-
culares del organismo en cuestión.
La tesis de Skinner es que los factores externos consistentes en la
estimulación presente y la historia del refbrzamiento (en particular, la
fiecuencia, el ordenamiento y la retención de los estímulos reforzado-
res) son absolutamente importantes, y que los principios generales reve-
lados en los estudios de laboratorio sobre estos fenómenos sientan las
bases para entender las complejidades de la conducta verbal. Convenci-
do, afirma en repetidas ocasiones haber demostrado que la contribución
del hablante es bastante trivial y elemental, y que la predicción precisa
de la conducta verbal sólo implica la especificación de los pocos fac-
tores externos que ha aislado experimentalmente en organismos infe-
riores.
Sin embargo, el estudio cuidadoso de este libro (y la investigación
en la que se apoya) nos revela que estas asombrosas afirmaciones dis-
tan mucho de estar justificadas. Nos indica, además, que los hallazgos
obtenidos en los laboratorios del teórico del refbrzamiento. si bien bas-
.11 NOAN,I CHOi\,{SKY
tante legítimos, se pueden aplicar al corrportamiento huniano complejo
sólo de la manera más burda y superticial. y que krs intentos especula-
tivos de analizar Ia cr¡nducta lingiiística únicamente en estos términos
dejan de lado la consideración de thctores fundamentales que son, sin
duda, susceptibles de estudio científico, alrnque en este momento su ca-
rírcter especríflccl nr¡ sc puecle fu"mular con precisrón. Como el trabajo
de Skinner es el intento nlás exhaustivo de acollodar ol cornportamien-
to humano relacionarlo con facultades mentales superiores dentro de un
estricto esquema conductista como el que ha atraído a tantos lingüis-
tas y filósofos. al igual que psicólogos, una docun'rentación detaliada re-
viste un interés independiente. La magnitud del fracaso de este intento
de explicar la conducta verbal nos sirve como una especie de calibre
de la importancia de los factores no considerados y un indicio de lo
poco que se sabe en realidad sobre este fenómeno de notable contple-
jidad.
La fuerza del argumento de Skinner radica eu la euonne riqueza y
variedad de ejemplos para los que propone un análisis luncional. La úni-
ca manera de evaluar cl éxito de su programa y la corrección de sus
supuestos básicos sobre la conducta verbal consiste en examinar con de-
talle estos ejemplos y determinar el carácter pleciso de los couceptos en
términos de los cuales se presenta el análisis funcional. En la sección 2
de esta reseña se describe el contexto experimental en el que se cla la
definición original de estos conceptos. Las secciones 3 y 4 tratan sobre
los conceptos básicos 'estímulo', 'respuesta' y 'reforzamiento', y cle la 6
a la 10 sclbre el nuevo aparato descriptivo elaborado específicamente para
describir l¿r conducta verbal. En la sección 5. consideramos el estatus de
la afirmación fundamental, obtcnida en el laboratorio. que sitve como
base de las conjeturas análogas sobre el comportamiento humano pt'o-
puestas por muchos psicólogos. En la sección final (ll) se abordarán
algunas de las lbrmas en que un trabajo lingüístico postericlr puede con-
tribuir a aclarar algunos de estos problernas.
2. Aunque este libro no hace referencia directa a un trabajo experimett-
tal, sólo se puede entender en el marco general desarrollado por Skinner
para describir el comportamiento. Skinner divide las respuestas de los
animales en dos categorías principales. L<ts respondier?/¿.r son respues-
tas meramente reflejas provocadas por estírnulos particuiares. l.os o¡te-
ftuúes son respuestas emitidas, para las que no se puede descubrir un
estímulo obvio. Skinner se ha ocupado sobre todo del comportanliento
operante. El arreglo experimental que introdu.jo consiste básicamente en
SORRE CONDUCTAVERBAL DE B.F. SKIN¡JIIR 43
una ca.ja con una palanca unida a una pared de tal fbrma que cuando
:,e presiona la palanca, cae comida en un¿l bandeia (y se registra que se
oprimió la palanca). Si se coloca en Ia caja una rata. ésta pronto presio-
nará la palanca, con 1o que caerá co¡rida en la bandcja. Esta situación,
clue es el resultado de presionar la palanca, aunlenta la ,fircrz.u del ope-
rante cle presión de la palanca. A la cornida se le llama refbrz.utlor: al
suceso, suceso re.for2attte. Skinner define la lirerza de un operante en
términos de la tasa de respuesta durante Ia extinción (es decir, luego del
últirno refclrzamiento y antes de volver a la tasa anterior al condiciona-
r¡iento).
Supongamos que la liberación de la comida está condicionacla al en-
cendido momentáneo de una luz. La rata presionará la palanca stilo cuan-
dcr la luz esté encendida. Esto se conoce coltto ¿/¡.rcrfutinaciritt de e.ttíttttt-
Io.¡. La respuesta se llama opertnf€ tli.scrintinaclo, y la luz. la ocositin
para ser emitida; esto se debe distinguir de la pr«»,ocitci(rn de una les-
puesta nrediante un estírnulo e n e I c¿rso del rcspondiente.2 Supongamos
que el aparato está anllaclo cle tal nroclo que srilr¡ si se presiona la pa-
lanca con cierto carhcter (por ejempkr. dulación), se liberará la cornida.
Entonccs la rata llegará a oprirnir la palanca del nlodo requerido. Este
proceso se conoce cono díferenciut:i¡in cle la re.s¡tuesrtr. Mediante lige-
¡os canlbios sucesivos en las condicir¡nes cn las qr.rc se cstá r'cfblzando
la respuesta, es posible moldear la respue sta dc una rata o uua palorna cle
maneras rnuy sorprendente s en rnuy poco liempo, de suerte que se pueda
producir Lln compol'talniento bastante complejo siguiendo un proceso de
aproxirnación sucesiva.
Un estímulo se pr-recle volver relblzador por la asociación repetida
con ur1 estírnulo ya reforzador. A dicho estímulo se le llama refbrza-
tlor .set:undurl¿r. Como rnuchos conductislas cclntemporáneos, Skinner
considera que el dinero, la aprclbación y factores siniilares son refbrza-
dores secundarios que se han vuelto retbrzadores por su asociaci(rn con
)En Belta'ior rl Orgunisttts (l9l8) lla cr¡nrlLttÍ¿t rl.e los orgt.rnisnro.r (197-5)1, Skin-
ncr observa que 'si bicn un opel¿rnte condicionado es el resultadt¡ de la correlación de Ia
rcspucsta con un r cforzániento particular. una relacitin entre aqrrél y un estímulo discrimi-
natorio que actúa antcs de la respuesta es la regla casi uni versal' ( pp. | 78- I 79). Se sostiene
que incluso la conducta emitida es produc«r tle iilguna clase de 'firelza originadora' (p. 5 I )
quc. en cl caso dc la culducta operante. no estilr bajo control experimental. No se ha acla-
rado bien Ia drstincitin entre estírnulos provocadorcs. cstímulos discriminados y 'fucrzas
originadoras', y esto se vuelve aún nlás coniust¡ cuando se considera que sucesos internos
privados son estírnulos discrinlinados (véase mhs adelante). ILas páginas citadas son clc lrr
versiírn original cn inglós.l

41 NOAM CHOMSKY
el alimento, etc.:r Los refbrzadores secundarios se pueden generaliz.ar
asociándolos con un variedad de refbrzadores primarios cliferentes.
Otra variable que puede af-ectar la tasa del operante de presionar la
palanca es el impulso ldrit,el, que Skinner define operacionalmente en
términos de las horas de privación. Su principal libro científico, Behav-
ior of Orgctni,§,??s, es un estudio sobre los et'ectos de la privación de ali-
mento y el condicionamiento en la fuerza de la respuesta de presionar
la palanca emitida por ratas adultas sanas. Probablemente la contribu-
ción más original de Skinner a los estudios de conducta animal h¿t sido
su investigación sobre los efectos del reforzamiento intermitente. orga-
nizado de dif'erentes maneras, que presenta en Behavir¡r o.f Orgunisms
y amplía (con picotazos de palomas como el operante investigado) en
Schedules of Reinfbrcernent lProgramas de refbrzamiento] de Ferster y
Skinner ( 1957). Aparentemente, son estos estudios los que Skinner tiene
en mente cuando se refiere a los avances recientes en el estudio de la
conducta animal.a
I En un famoso experimento. sc enseñó a unos chimpancés a realizar tarcas cornplcjas
para recibir fichas que se habían vuelto refirrzadores secundarios por su asociación con
comida. Ni está demostrada ni es particularntente verosímil la idea de qtre el dinero. la
aprobación, el prestigio. etc.. cn realidad adquieren sus ef¿ctos mt¡tivadores en el compor-
tamiento humano de acuerdo con estc paradigma. Muchos psicólogos seguidorcs del mo-
vinriento conductista rnárs bicn se muestran muy escépticos a este respecto ((fi: la nota 22).
Como ocurre con la mayoría de los aspectos del comportan'riento humano, la evidencia
sobre un relorzamiento secundario es tan fragmentaria, contradictoria y complcja que casi
cualquier opinicin puede cncontrar algúrn apoyo.
4
La observación de Skinner antes citada sobre la gcneralidad de sus resultados básicos
se debe entender a la luz de las limitaciones experimentales que ha impuesto. Si fuera
verdad en algúrn sentido profundo que los procesos básicos del lenguaje son bien com-
prendiclos y ajenos a restricciones relativas a las especies. sería de lo más extraño que el
lenguaje se limit¿rra al ser humano. Salvo algunas observ¿tciones dispersirs (cli su artículo
'ACaseHistoryinScicntilicMethod". 1956).talpareccqueSkinnerapoyasuafirmación
en el hecho dc que se obticnen resultados cualitativanente similares con la presiírn de la
palanca por partc de las ratas y los picotazos de las palomas en condiciones especiales de
privacirln y con varios prograuras de reforzamicnto. De inrnediato nos pregunt¿rmos qué
tanto se puede basar en estos hechos. que en parte son por lo menos un artelacto cuyo
origen está en el diseño experimental y 1a definición de 'estínlulo' y 'respuesta' como 'cu.
vas dinámicas suaves' (véase mhs adelante). Los pcligros inherentes de cualquier intento
de 'extrapolar' al compofiamiento comple.jo los resultados del estudio de respuestas tan
simples como prcsionar una palanca deben scr obvios y se han comentado a menudo (cli..
por ejemplo, Harlow 1953). La generalidad de incluso los resultados más simples queda
abierta a un serio cuestionamiento. Cfr., en este sentido, Bitterman, Wodinsky y Cirndlancl
195u, donde se demuestra que hay diferencias cualilativas itnportantes en la manera en que
ratas y peces solucic¡nan problemas elementales comparables.
SOBRE CONDUCT'A VERBAL DE B.F. SKINNER 45
Las nociones 'estímulo', 'respuesta' y 'reforzamiento' están relati-
vamente bien definidas con respecto a los experimentos de presión de
la palanca y otros restringidos de manera similar. Sin embargo, antes de
poder trasladarlos a la conducta de la vida real, se deben enfientar ciertas
dificultades. Debemos decidir, para empezar, si cualquier suceso físico al
que un organismo es capaz de reaccionar se debe llamar estímulo en de-
terminado momento, o si sólo debemos llamar así a aquel suceso al que
de hecho reacciona el organismo; y. por consecuencia, debemos decidir
si llamarernos respuesta a cualquier parte de la conducta, o sólo a aquella
que se relaciona con el estímulo de acuerdo con leyes. Las preguntas de
este tipo plantean una suerte de dilema para el psicólogo experimental. Si
éste acepta las definiciones amplias, caracterizando a cualquier suceso fí-
sico que incide en el organismo como un estímulo y a cualquier parte del
comportamiento del organismo como una respuesta, debe concluir que
no se ha demostrado que el comportamiento es subsumido bajo leyes.
Dado el estado actual de nuestro conocimiento. debemos atribuir una in-
fluencia abrumadora en el comportamiento real a factores mal dehnidos
de atención, escenario, volición y capricho. Si aceptamos la definiciones
más acotadas. entonces el comportamiento es legaliforme por definición
(si consiste en respuestas); pero este hecho es de importancia limitada,
pues la mayoría de lo que el animal hace simplemente no se considel'ará
comportamiento. Por consiguiente, el psicólogcl o bien debe admitir que
el comportamiento no es legalifbrme (o que en este momento no puede
demostrar qus lo ss reconocimiento de ninguna manera dañino para
-¡¡
una ciencia en desarrollo-) o bien debe restringir su atención a aquellas
áreas sumamente limitadas en las que sí es legaliforme (por ejemplo, con
controles adecuados, presionar una palanca en ratas; el que el compor-
tamiento observado sea legalifbrme ofrece, para Skinner, una definición
implícita de un buen experimento).
Skinner no adopta sistemáticamente una u otra opción. Utiliza los
resultados experimentales como evidencia del carácter científico de su
sistema de conducta y las conjeturas análogas (formuladas como una
extensión metafórica del vocabulario técnico del laboratorio) como evi-
dencia de su alcance. Esto crea la ilusión de una teoría científica rigu-
rosa de alcance muy amplio, aunque en realidad los términos usados
en la descripción del comportamiento en la vida real y en el laborato-
rio pueden ser meros homónimos, a lo sumo con una vaga similitud de
significado. Para sustentar esta evaluación, una reseña crítica de su libro
debe demostrar que con una lectura literal (en la que los términos del
sistema descriptivo tienen significados técnicos semejantes a los datlos
46 NO,A\,i CHON,{SKY
en las definiciones rie Skinner), cl libro casi no aborda ningún aspecto
cle la conducta lirrgiiística, y qtle colt una lectura met¿rfórica no es más
eientífico que los plantearnientos trac'licionales sobre este terna, y rala
\ ct litl) ulirro y cttir.lldos,, rt,mo éstos.i
3. En primer lugar. considerenros c(lmo usa Skinner las nociones'estí-
mulo' y 'respr.lest¿r' . b,¡ Re hut'ior rtJ' Orgottisrtr.s (p. t) ) se comprolnete con
las definiciones acttt¿rdas clc esttts térnlinos. Una parte del ambiente y una
parte cle la condr.rcta se llantan estímr¡1o (desencadenante, cliscriminado o
relbrzaclor) y respuest¿l, respectivantente, sólo si se relacionan bajo uria
ley; es decir, si las 'le¡res de la dinámica'que los relacion¿rn muestran
curvas suaves y reproducibles. EvicJentenlente, no se ha demostrado que
los estímulos ,v las respuestas, así definidos, abunden en el conlpot'ta-
miento humano común.r' Ante las evidencias cle que ahrlra dispotremos,
poclemos sesuir sosteniencio el carílcter legalifornre de la relación entre
estímulo v respuesta sólo si les quitamos su carácter ob.ietivo. Un eiem-
plo típico de 'control cle esfímulos' pa.ra Skinner sería la respuesta a tln¿i
pieza nrusical con la emisión Mo:prt () a tlna pinttrra con la respues-
ta Holandesa. Se asevera qtle estas resptlestas están 'bajo el control de
propieclades extremad¿rmente sutiles' del ob.ieto físico o suceso (p- 108).
Supongamos que en vcz cle decir Holuntlesa, dijimos Nt¡ t-:rtmbina con el
ttrpil,, Pensé c¡ue fa ,quslubtr el rtrÍe ub,stntcÍtt, Nuttctt lu ltnbío visto' Esfá
5Scriven nos oflece Lln argll¡lento aníLJogo. en rclacirin con un tspecto diterentc clel
pensamicnto cle Skinncr. en 'A Stucl;- of R.rdical Behaviorisnl' t.19161. Cfi. la contribución
rle Vcrplanck en Estes t¡ ul.1954. pura un an/rlisis rnís gcncral de las clifieult¿rdcs de fbr-
mrrlar una clefinición ¿decuac]a de 'estínrultt' ) 'rcspucstÍr'. ConclLIye. con hastantc buen
tino. quc en el scntitlo que Skinner da a 1a palabra, k¡s estínrult¡s Ilo stu iclentificables dc
manera objetiva inclcpendientcmente de la cr¡nduct¿t restlltante, ni tampr.rco son manipuh-
bles. Verplanck ollece un clalo análisis cle nruchos otros aspcctos del sistema de Skinner,
en el c¡ue comcnta la imposibilidacl dc poner I prueba muchas de las llamadas
'leyes de la
conclucta' y ci limitado alcance dc much¡rs r¡tr¿s. así como el caritctcr arbitral'io l difuso de l
concepto de Skinnel cle 'relación legalifbrrne't y. al nrisrno ticmpo. subrava la impottancia
de los datos expcrintentllcs acuntulados por Skinncr.
6En Behut,ior of Orgtuti,sms. irl parccer Skinner estaba dispuesto ¿I aceptar esta conse-
cuencia. Insiste (pp.,1l-,12) en que los térmilros de la dcscripciírn c¿tsttal en el local¡ularirr
popular no son v¿'Llidanrente descriptivos sino hasta qtte se especificnn 1as ¡rropicclades de-
finitorias clel estíntulo y la lcspuesta. sc conlirma crperinrentallrtente la correlaci(»l y se
demuestra quc los cambios dinlunicos en ella son legalifbrnres. Así. cuanclo se describe
¿ un niño dicie[rilo que se oculta de un pcrro. 'no bastlrá con dignificar el vocabularicl
poprilar rpelando a las propieclades csencitles dc "penitud" u "ocultarsedad" y sttponcr
quc se conoecn intuitivarrente'. Pcro eso es justo lo que hace Skinner en el iibro rescñadtl,
corr.ro lo veremos ahu'a misl.tlo.
SOBRII CO,:VDIIC'T'/\ VÍ:RBAI, DE B.fi. SKINNER 4'7
lad.eadtt, E,stá colguclo ntul' abajo. Herntr¡stt, Horrihle, ¿;Te actrerulas de
nuestto vioie tle L'ompdmento el vercuto pastrtlo?, o cualqLlier otra cosa
que se nos ocurra cuando vemos una pintura (en traducción skinneriana.
cualquier otr¿l respuesta que exista con luerza suf,ciente). Skinner sólcr
podría decir clue cada una de estas respuestas esfá controlada por alguna
otra propiedad estirnuladora del objeto físico. Si vemos una silla roja
y decimos rc jo,Ia respuesta está controlada por el estímulo 'roiedad'; si
decimos silla, está controlada por la serie de propiedades (para Skinner.
el ob.jeto) 'silleclad' (p. 110) y lo mismo p¿rra cualquier otra respuesta.
Este mecanismo es t¿ln sinrple como hueco. Como las propiedades están
a libre disposición (tenemos tantas de ellas colro expresiones descripti-
vas no sinónimas hay en nuestro lenguaje, sea lo que sea que esto signi-
fique), podemos explicar una ampli¿] clase de resplrestas con el anírlisis
funcional skinneriano mediante la ídentificacitin cle 'estímulos controla-
dores'. Sin embargo, la palabra 'estímulo' ha perdido todit objetividacl en
este uso. Los estímulos ya no l'orman parte del mundo tísico exterior; se
han internaclo en el organisrro. Identificanlos el estímulo cuando oímos
la respuesta. A partir cle estos ejemplos, que abundan. qLleda claro que
el discurso sobre 'control de estímulos' no hace siuo distiazal' ult total
repliegue a la psicología mentalista. No podemos predecir la conclucta
verbal a partir de los estímulos en el entorno del hablante, pues no sa-
bemos cuáles son los estímulos actuales hasta que responde. Aclem¿1s,
como no podemos controlal'la propiedad de un objeto físico a la que res-
ponderá un individuo, excepto cn L ilsos muy artificiales, la afirmación de
Skinner de que su sistema, a dif'erencia del tradicional, permite el control
práctico de la conducta verbalT es más bien fhlsa.
Hay otros ejemplos de 'control de estímulos' que simplemente se
suman al desconcierto general. Así, se sostiene que un nombre pro-
pio es una respuesta 'bajo el control de una persona o cosa específica'
(como estímulo controlador, p. ll3). Con frecuenci¿t he usado las pala-
bras Eisenhower y Moscti. qtte me irnagino son nombres propios. si es
que ¿llgo lo es, pero nunca h¿ln siclo 'estimulados' por los objetos corres-
pondientes. ¿Cómo podemos lograr que este hecho sea compatible con
esta definición? Supor¡eanlos que uso el nombre de un amigo que no está
7 Véanse las pp. 253 y s. y en otros lugares, ropeticiamente. Como un ejemplo de lo
bien que podemos control¿rr la conducta usando ios conceptos desaroll¿rdos en este libro.
Skinner nos muestra aquí círno proceclería para evocar la respuesta ltípi:.. La manera m¿ís
efectiva. indica. consiste en decir al sujeto 'Por lavt¡r. ,Ji lápiz.' (presuntamente, nuestrils
probabilidades mejorarían usando una 'estimulaci(rn aversiva'. por ejenrplo. apuntlintlolc
ct¡n un revólver a la cabeza). También podenros 'asegurarnos de que no haya ningtin lli¡riz
48 NOAM CHOMSKY
presente. ¿Se trata de un caso de un nombre propio bajo el control del
amigo como estímulo'J En otras partes se asevera que un estímulo contro-
la una respuesta en el sentido de que la presencia del estímulo aumenta
la probabilidad de la respuesta. Pero resulta obviamente fhlso que au-
menta la probabilidad de que un hablante produzca un nombre completo
cuando su portador enfrenta al hablante. Además, ¿cómo puede mi pro-
pio nombre ser un nombre propio en este sentido? De inmediato surgen
innumerables preguntas similares. Parece que aquí la palabra 'controlar'
no es más que una paráfiasis engañosa para las tradicionales 'denotar'
o 'ref'erirse'. La aseveración (p. I l5) de que, en lo que concierne al ha-
blante, la relación de referencia es 'simplemente la probabilidad de que
el hablante emita una respuesta de determinada fbrma en presencia de un
estímulo con propiedades específicas' sin duda es incorrecta si tomamos
las palabras 'presencia', 'estímulo' y 'probabilidad' en su sentido lite-
ral. Que la intención no es que se tomen literalmente 1o indican muchos
ejemplos, como cuando se dice que una respuesta está 'controlada' por
una situación o estado de cosas como'estímulo'. Así, la exprcsión arla
oguja en un pajor'puede estar controlada como una unidad por un tipo
particular de situación' (p. I I 6); las palabras de una sola parte del habla.
por ejemplo, todos los adjetivos, están bajo el control de una sola serie
de propiedades sutiles de los estímulos (p. I 2l);'la oración El muchacho
está a cargo de unu tierula está bajo el control de una situación estímulo
o utensilio de escritura a la nruno. entreqr[ u nuc\tr!] sujettt un cuaderno aplopiado para
dibujar a lápiz y ofiecerle un buen premio por hacer un dibujo rect¡nocible do un gato'.
También sería de utilidad tcner voces al fondo que digan lápi: o bolígntÍb 1...; letreros
que digan ltípíi o bolígnlo t...; o colocar un 'lírpiz grande o inusual en un lugar inusual
clararncnte a la vista'. 'En csas circunstancias, es muy probable que nuestro su.ieto diga
/rípl;.' 'Todas las técnicas disponibles sc ilustran en este ejcmplo.' Estas contribuciones
de la teoría de la conducta al control práctico de Ia conducta humana están ampliamente
ilustradas en otras partes del hbro, por ejemplo, cuando Skinncr muestra (pp. I l3-ll4)
cómo puede evocar la respuesta nrfo (el ntecanismo propucsto es sostener un objeto rojo
ante el sujeto y decir: 'Dinte de qué color es').
Para serjustos, cabc mencionar que hay ciertas aplicaciones no triviales de 'condicicln¿r-
miento operante' para el control de la conducta humana, Los resultados dc una gran varie-
dad de experimentos han demostrado que el número de sustantivos plurales (por ejemplo)
producidos por un sujeto aumentará si el experimentador dice 'corectc¡' o 'bien' cada vcz
que sc produce uno (de mancra similar, las actitudes positivas sobre ciefto asunto, relatos
con un contenido en particular, etc.: ¿ft Krasner 1958, para un examen de varias decenas
de experimentos de este tipo. cn su ntayoría con resultados positivos). Resulta de cierto
interés que el sujeto normalmente desconozca el proceso. No es obvio qué luz arroja esto
sobre la conducta verbal normal. No obstante. es un ejentplo de resultados positivos y no
totalmente esperados con el uso del paradigma skinneriano.
SOBRE CONDUCTAVERBAL DE B.F. SKINNER 49
extremadamente compleja' (p. 335); 'No está nada bien puede funcionar
como respuesta típica bajo el control de un estado de cosas que también
podría controlar Está enfbrmo' (p. 325); cuando un enviado observa los
acontecimientos en un país extranjero y los relata a su regreso' su re-
lato está bajo el 'control de un estímulo remoto' (p.416); el enunciar
Estr¡ es kt guerra puede ser una respuesta a una 'situación internacional
confusa' (p.441); el sufijo -ed en el inglés está controlado por esa 'sutil
propiedad de los estímulos de ios que hablamos como una acción en el
pasado'(p. [21). así como la -s en The bolt nou lEl muchacho corref
está bajo el control de rasgos tan específicos de la situación como su
'actualidad' (p. 332). No se puede hacer ninguna caracterización de Ia
noción 'control de estímulo' que se relacione remotamente con el expe-
rimento de presionar la palanca (o que preservc la más tenue objetividad)
para abarcar un conjunto de ejemplos como éstos, en los que, por ejem-
plo, el 'estímulo controlador' ni siquiera necesita incidir en el organismo
respondiente.
Consideremos ahora la manera en que Skinner usa la noción 'respues-
ta'. Desde luego, el problema de identificar unidades en la conducta ver-
bal ha sido una preocupación básica de los lingüistas y parece muy pro-
bable que los psicólogos experimentales estén en condiciones de brindar
una ayuda muy necesaria para aclarar las muchas dificultades restantes
en la identificación sistemática. Skinner reconoce (p. 20) el carácter fun-
damental del problema de la identificación de una unidad de conducta
verbal, pero se contenta con una respuesta tan vaga y subjetiva que en
realidad no contribuye a su solución. La unidad de la conducta verbal
operante verbal- se define como una clase de respuestas de fbr-
-el
ma identificable que se relacionan funcionalmente con una o más de las
variables controladoras. No se propone ningún método para determinar
en un caso particular cuáles son las variables controladoras, cuántas uni-
dades de ese tipo han ocurrido, o dónde se encuentran sus fionteras en
la respuesta total. Tampoco se hace ningún intento de especificar cuánta
o qué tipo de similitud en forma o 'control' se requiere para que dos
sucesos físicos se consideren casos del mismo operante. En síntesis, no
se proponen respuestas para las preguntas más elementales que se deben
plantear a cualquiera due proponga un método para la descripción de la
conducta. Skinner se contenta con 1o que é1 llama una 'extrapolación' del
concepto de operante desarrollada en el laboratorio al ámbito verbal. En
el típico experimento skinneriano, el problema de identif,car la unidad
de conducta no es demasiado crucial. Se deline, por estipulación, como
un picotazo o la presión de una palanca que quedan registrados, y las va-
 50 NOAM CHOMSKY
riaciones sistemáticas en la tasa de este operante y su resistencia a la ex-
tinción se estudian como una función de la privación y la programación
del reforzamiento (comida). Luego, el operante se define con respecto
a un procedimiento experimental particular. Esto es perfectamente razo-
nable y ha dado origen a muchos resultados interesantes. Sin embargo,
no tiene ningún sentido hablar de extrapolar este concepto de operante
a la conducta verbal común y corriente. Esta 'extrapolación no nos deja
ninguna manera dejustificar una u otra decisión sobre las unidades en el
'repertorio verbal'.
Skinner especifica 'fuerza de la respuesta' como el dato básico, la
variable dependiente básica en su análisis funcional. En el experimento
de presionar la palanca, la fuerza de la respuesta se define como la tasa
de emisión durante la extinción. Skinner (1950) ha sostenido que éste es
'el único dato que varía significativamente y en la dirección esperada en
condiciones que son pertinentes para el "proceso de aprendizaje" '. En el
libro reseñado, la fuerza de la respuesta se define como 'probabilidad de
emisión' (p. 22). Esta definición ofrece una impresión reconfortante de
objetividad, que, sin embargo, se disipa rápidamente cuando examina-
mos el asunto con mayor detenimiento. El término 'probabilidad' tiene
un significado un tanto oscuro para Skinner en este libro.s Por un lado,
se nos dice que 'nuestra evidencia para la contribución de cada variable
[para la fuerza de la respuesta] se basa únicamente en la observación de
las frecuencias' (p. 28). Al mismo tiempo, parece que la frecuencia es
una medida muy engañosa de la fuerza, pues, por ejemplo, la frecuencia
de una respuesta puede ser 'principalmente atribuible a la frecuencia de
ocurrencia de variables controladoras' (p. 21). No queda claro de qué
modo la frecuencia de una respuesta se puede atribuir a alguna otra cosa
que no sea la frecuencia de ocurrencia de sus variables controladoras si
8
Y en otras paÍes. En su artículo 'Are Theories of Learning Necessary?" ( I 950), Skin-
ner considera el problema de cómo ampliar su análisis del comportamiento a situaciones
experimentales en las que es imposible observar frecuencias y la tasa de respuesta es el
único dato válido. Su respuesta es que 'el concepto de probabilidad suele extrapolarse a
casos en los que no se puede llevar a cabo un análisis de fiecuencia. En el campo de la
conducta, organizamos una situación en la que las frecuencias están disponibles como da-
tos, pero usamos el concepto de probabilidad al analizar o formular instancias de tipos de
conducta unifbrmes que no son susceptibles de este análisis' (p. I 99). Desde luego, existen
conceptos de probabilidad que no se basan directamente en la frecuencia, pero no veo de
qué forma se aplica alguno de ellos a los casos que plantea Skinner. No veo ninguna ma-
nera de interpretar el pasaje citado a no ser que signifique una intención de usar la palabra
'probabilidad' para describir el comportamiento independientemente de si el concepto de
probabilidad es pertinente o no.
SOBRE CONDUCTA VERBAL DE B.F. SKINNER 5l
aceptamos la idea de Skinner de que el comportamiento que ocuúe en
una situación dada está 'determinado en su totalidad' por las variables
controladoras pertinentes (pp. 175, 228'¡. Además, aunque la evidencia
sobre la contribución de cada variable a la fuerza de la respuesta se basa
sólo en la observación de frecuencias. resulta que 'basamos la noción de
fuerza en varias clases de evidencia' (p.22), en particular (pp.22-28):
emisión de la respuesta (sobre todo en circunstancias inusuales), nivel de
energía (estrés), nivel tonal, velocidad y demora de la emisión, tamaño
de la letra, etc., en la escritura, repetición inmediata y factor f,nal,
pertinente, pero engañoso- frecuencia total.
-un
Desde luego, Skinner reconoce que estas medidas no covarían, por-
que (entre otras razones) el tono, el estrés, la cantidad y la reduplicación
pueden tener funciones lingüísticas internas.e Sin embargo, no acepta
que estos conflictos sean muy importantes. pues los factores propuestos
indicativos de fuerza son 'entendidos completamente por todos' en la
cultura (p.21). Por ejemplo, 'si nos muestran una obra de arte galardona-
da y exclamamos ¡Hermosal, la velocidad y la energía de la respuesta no
pasarán inadvertidas para el propietario'. No parece del todo obvio que
en este caso la manera de impresionar al dueño sea exclamar ¡Hermosa!
en voz alta y aguda, varias veces y sin demora (fuerza de respuesta alta).
También puede ser igualmente eficaz contemplar el cuadro en silencio
(demora larga) y luego murmurar Hermosa con una voz suave y grave
(por definición, una fuerza de respuesta muy baja).
No sería injusto, en mi opinión, concluir a partir del análisis que hace
Skinner de la fuerza de respuesta, el 'dato básico' en un análisis fun-
cional, que su 'extrapolación'de la noción de probabilidad se puede in-
terpretar mejor, en efecto, nada menos que como una decisión de usar
la palabra 'probabilidad', con sus connotaciones favorables de objetivi-
dad, como término pantalla para parafrasear palabras de baja categoría
como 'interés', 'intención', 'creencia' y similares. Esta interpretación
está completamente justificada por la forma en que Skinner usa los tér-
minos 'probabilidad' y 'fuerza' . Para citar sólo un ejemplo, Skinner de-
fine el proceso de confirmar una aseveración en la ciencia como 'gene-
rar variables adicionale_s para aumentar su probabilidad' (p. 425) y, en
términos más generaleó, su fuerza (pp. 425-429). Si tomamos esta pro-
puesta de manera bastante iiteral, el grado de confirmación de una aseve-
e
Por fbrtuna. 'En inglés esto no representa una gran dificultad' porque, por ejemplo,
'los niveles tonales relativos l. . .l no son [. . .] import¿1ntes' (p. 25). No se hace referencia
aquí a los numerosos estudios de la función de los niveles tonales relativos y otros rasgos
de [a entonación en el inglés.
52 NOAM CHOMSKY
ración científica se puede medir como una función simple del volumen,
tono y frecuencia con la que se exclama, y un procedimiento general
para aumentar su grado de confirmación sería, por ejemplo, apuntar con
ametralladoras a grandes multitudes a las que se ha dado la instrucción
de gritarla. Un mejor indicio de lo que Skinner probablemente tenía en
mente aquí lo encontramos en su descripción de cómo se confirma la
teoría de la evolución, para poner un ejemplo. Este 'solo conjunto de
respuestas verbales [. . .] se vuelve más probable fortalece- por
-se
medio de varios tipos de construcción basados en respuestas verbales en
geología, paleontología, genética, etc.' (p. 427'). Sin lugar a dudas debe-
mos interpretar los términos 'fuerza' y 'probabilidad' en este contexto
como paráfrasis de locuciones más familiares como 'creencia justifica-
da' o 'aseverabilidadjustificada', o algo por el estilo. Cabría esperar una
flexibilidad similar de interpretación cuando leemos que 'la fiecuencia
de acción ef'ectiva explica, a su vez, 1o que podríamos llamar la "creen-
cia" del oyente' (p. 88), o que 'nuestra creencia en lo que alguien nos
dice es, del mismo modo, una función de nuestra tendencia a actuar con
respecto a los estímulos verbales que ese alguien nos da, o idéntica a
ella'(p. 160).ro
Pienso que es evidente, entonces, que el uso de Skinner de los térmi-
nos 'estímulo', 'control', 'respuesta' y 'fiierza' justifican la conclusión
general establecida páginas atrás, en el último párrafo de la sección 2.
La manera en que se ha hecho que estos términos se apliquen a los da-
tos reales indica que debemos interpretarlos como meras paráfrasis del
vocabulario popular usado comúnmente para describir la conducta y ca-
rentes de una conexión particular con las expresiones homónimas usadas
en la descripción de los experimentos de laboratorio. Naturalmente, esta
revisión terminológica no agrega objetividad al conocido modo de des-
cripción'mentalista'.
10La vaguedad de la palabra'tendencia', contr¿uiamente a'frecuencia', evita que la
última cita caiga en la incorrección obvia de la primera. No obstante, es necesario hacer
gala de flexibilidad. Si 'tendencia' consera algo de su significado habitual, el comentario
es falso a todas luces. Podemos creer con firmeza en la afirmación de que Júpiter tiene
cuatro lunas, que muchas de las obras de Sófocles se han perdido sin remedio, que la
Tiema se va a achicharar en diez millones de años, etc., sin experimentar la más leve
tendencia a actuar con respecto a estos estímulos verbales. Desde luego, podemos convertir
la aseveración de Skinner en una verdad muy poco esclarecedora dehniendo 'tendencia a
actuar' de modo que incluya tendencias a responder preguntas de ciefas maneras, con la
motivación de decir que lo que creemos es verdad.
SOBRE CONDUCTAVERBAL DE B.F. SKINNER 53
4.Laotra noción fundamental tomacla de la descripción de los experi-
mentos de presionar una palanca es la de 'reforzamiento'. Plantea pro-
blemas similares e incluso más serios. En Behetvior of Organisms,
la operación del reforzamiento se define como la presentación de cierto tipo
de estímulos en una relación temporal ya sea con un estímulo o una respues-
ta. Un estímulo reforzador se define como tal por su capacidad de producir
el cambio resultante [en fuerza]. Eslo no implica una circularidad: se descu-
bre que algunos estímulos producen el cambio, otros no y, de acuerdo con
esto, se clasifican como refbrzadores y no reforzadores. (1938' p. 62)
Ésta es una definición perfectamente apropiadall para el estudio de los
programas de reforzamiento. Sin embargo, es perfectamente inútil en el
análisis de la conducta en la vida real, a menos que podamos caracterizar
de alguna manera los estímulos que son reforzadores (y las situaciones
y condiciones en las que son reforzadores). Consideremos en primer lu-
gar el estatus del principio básico que Skinner llama la 'ley del condi-
cionamiento' (ley del efecto). Dice: 'si la ocurrencia de un operante va
seguida de la presencia de un estímulo reforzador, aumenta la fircrza'
(1933, p.21). Dada la manera en que se definió 'reforzamiento', esta
ley se vuelve una tautología.l2 Para Skinner, el aprendizaje es sólo un
cambio en la fuerza de la respuesta.lr Aunque la aseveración de que la
presencia del reforzamiento es una condición suflciente para el apren-
dizale y el mantenimiento de la conducta es insustancial, la afirmación
de que es una condición necesaria puede tener cierto contenido, depen-
diendo de cómo se caracterice la clase de reforzadores (y las situaciones
apropiadas). Skinner deja muy claro que en su opinión el reforzamiento
es una condición necesaria para aprender ei lenguaje y para la disponi-
bilidad continua de respuestas lingüísticas en el adulto.la Sin embargo,
la falta de precisión del término 'reforzamiento' como Skinner lo usa en
ll Cabe agregar, sin embargo. que en general no es el estímulo como tal lo que refierza,
sino el estímulo en un contexto situacional particular. Dependiendo del diseño experimen-
tal, un suceso u objeto físico particular puede ser de refuerzo, castigo o pasar inadvcrtido.
Como Skinner se limita a un diseño experimental particular muy sirnple, no le es necesario
agregar esta caliñcación, que de ningún modo sería fácil formular con precisión. Pero sin
duda es necesario sí espera extender su sistema descriptivo a la conclucta en general.
ll Ertu re ha scñahdo con lrecucncia.
l3Véase, por ejemplo, Skinner 19-50. p. 199. En otras partes propone que el término
'aprendizaje' se restrinja a situaciones complejas, pero no las crracteriza.
la'Un niño adquiere una conducta verbal cuando vocalizaciones relativamente caren-
tes de patrones, refbrzadas de manera selectiva, van asumiendo poco a poco formas que
proclucen consecuencias apropiadas en una determinada comunidad verbal' (p. 3l). 'Ul
 54 NOAM CHOMSKY
Verbal Behavior hace que resulte inútil averiguar la verdad o falsedad
de esta afirmación. Al examinar los ejemplos de lo que Skinner llama
'reforzamiento', nos damos cuenta de que ni siquiera se toma en serio el
requisito de que un reforzador sea un estímulo identilicable. De hecho.
el término se usa de tal fbrma que la aseveración de que es necesario
un reforzamiento para el aprendizaje y la disponibilidad continua de la
conducta es igualmente hueca.
Para mostrar esto, consideremos algunos ejemplos de 'reforzamien-
to'. De entrada, nos sentimos muy atraídos al autorrefbrzamiento auto-
mático. Así, 'un hombre habla consigo mismo [. . .] por el reforzamiento
que recibe'(p. 163); 'el niño se refuerza automáticamente cuando re-
produce los sonidos de aviones, tranvías...' (p. 164); ,el niño pequeño
solo en la guardería puede reforzar automáticamente su conducta verbal
exploratoria cuando produce sonidos que ha oído en el habla de otros,
(p. 58); 'el hablante, que es también un oyente consumado, "sabe cuándo
ha emitido correctamente una respuesta" y así se refuerza' (p. 68); pensar
es 'comportamiento, lo que automáticamente afecta a quien se comporta,
y es un retbrzador porque hace esto' (p. 438; de este modo, cortarse un
dedo debe ser reforzador y un ejemplo de pensar);
la lhntasía verbal, ya sea abierta o encubierta, es automáticamentc refbrza-
dora para el hablante en cuanto oyente. Asícomo el músico toca o compone
aquello qr.re lo refuerza al oírlo, o como el artista pinta lo que lo refuerza
visualmente, el hablante ocupado en una fántasía verbal dice aquello que lo
refuerza al oír o escribe lo que lo refuerza al leer; (p. ,139)
de manera similar, el cuidado al resolver problemas y la racionali zación
son automáticamente autorreforzadores (pp. 442-413). También pode-
mos reforzar a alguien emitiendo una conducta verhal como tal (pues
esto descarta una clase de estímulos aversivos. p. 167), no emitiendo
una conducta verbal (guardando silencio y prestando atención, p. l9), o
actuando de modo apropiado en alguna ocasión futura (p. l -52: .la fuerza
de la conducta [del hablante] está determinada sobre todo por el compor-
tamiento que mostrará el oyente respecto de un estado de cosas dado,;
refbrzamiento dit'erencial conligura todas las fbrmas verbalcs y cuando un estúrulo previo
entra en la contingencia, el rcfbrzamiento es responsable cle su control rcsultante.
l. . .l La
disponibilidad de la conducta, su probabilidad o fuerza. dcpende cle si lt¡s refgrzamientos
,vgren vigentes y confbnne a qué programas' (pp. 203 20:l). Var.ias vcces afirma esro en
otras partes.
SOBRE CONDUCTA VERBAL DE B.F. SKINNER 5-5
Skinner considera que éste es el caso general de 'comunicación' o de
'hacer saber al oyente'). En la mayoría de estos casos, desde luego, el
hablante no está presente en el momento en el que ocurre el reforza-
miento, como cuando 'el artista [. . .] se ve reforzado por los efectos que
sus obras tienen en [...] otros' (p.220, o cuando el escritor se ve re-
fbrzado por el hecho de que su 'conducta verbal puede extenderse por
siglos o llegar a miles de oyentes o lectores al mismo tiempo. Tal vez
el escritor no reciba el reforzamiento a menudo o de inmediato, pero su
reforzamiento neto puede ser muy grande' (p.206; esto explica la gran
'fuerza' de su comportamiento). A un individuo también le puede pare-
cer refbrzador lastimar a alguien mediante una crítica o dándole malas
noticias, o publicar un resultado experimental que echa por tierra la teo-
ría de un rival (p. 154), describir circunstancias que serían reforzadoras
si ocurrieran (p. l6-5), evitar la repetición (p.222),'oír' su nombre aun-
que en realidad no se hubiera mencionado u oír palabras no existentes
en el balbuceo de su hijo (p. 259), aclarar o intensificar de alguna otra
fbrma el efecto de un estímulo que desempeña una importante función
discriminatoria (p. 4l 6), etcétera.
En esta muestra se puede ver que esta noción de reforzamiento ha
perdido por completo cualquier significado objetivo que pudiera haber
tenido. Al repasar estos ejemplos. vemos que se puede retbrzar a una
persona uunque no emita ninguna respuesta y que no es necesario que
el 'estímulo' reforzador influya en la 'persona reforzada' o que exista
siquiera (basta que se imagine o desee). Cuando leemos que una persona
toca la música que le place (p. 165), dice lo que Ie place (p. 165), piensa
lo que le place (pp. 438-439), lee los libros que le placen (p. 163), etc.,
PORQUE considera refbrzador hacerlo, o que escribimos libros o infor-
mamos hechos a otros poReuE nos refuerza lo que esperamos que sea
la conducta final del lector o el oyente, no podemos sino concluir que
el término 'reforzamiento' tiene una función puramente ritual. La fiase
'X es reforzado por Y (estímulo, estado de cosas, suceso, etc.)' se usa
c«¡mo término pantalla para 'X quiere Y', 'a X le gusta Y', 'X desea que
ocurra Y', etc. La invocación del término 'refbrzamiento' carece de fuer-
za explicativa y cualquier idea de que esta paráfrasis aporta alguna nueva
claridad u objetividad a la descripción de desear, gustar, etc., es un grave
engaño. El único efecto que tiene es encubrir ias diferencias importantes
entre las nociones que se están parafraseando. Una vez que reconocemos
la laxitud con la que se usa el término'refbrzamiento', se desvanece
el ef'ecto inicial de muchos comentarios bastante sorprendentes
-por.
ejemplo, que el comportamiento del artista creativo está 'controlaclo cn
 N( ):\ l\,1 ( l l( )l\,lSK Y SOBRE CONDUCTAVERBAL DE B.F. SKINNER
slt l()l;rlr(lit(l l)ot lits r'()nlin!cnciits (lcl r0li)rzamiento'(p. 150)-. Lo que
lt:t r's|r'rrtlrr t'l Psicrilor«r cs al!lún indicio de la tbrma en que la descrip-
t i.rr t rrsrr;rl . ill lirlnl¿rl rlc la conducta cotidiana en el vocabulario popular
st' ¡rrrctlc cx¡rlicar o aclarar con base en nocioncs desarrolladas en expe-
linrcnlos y observaciones cuidadosos, o quizás reemplazadas según un
rrrc.jor esquema. Una mera revisión terminológica, en la que un término
tomado del laboratorio se usa con toda la vaguedad del vocabulario co-
mún, no reviste interés alguno.
Parece que la afirmación de Skinner de que toda conducta verbal se
adquiere y mantiene su 'f uerza' mediante reforzamiento es más bien hue-
ca, porque su noción de reforzamiento no posee un contenido claro y sólo
sirve como término pantalla para cualquier factor, detectable o no, rela-
cionado con la adquisición o el mantenimiento de conducta verbal.¡5 El
uso de Skinner del término 'condicionamiento' adolece de una dificul-
tad similar. El condicionamiento pavloviano y el operante son procesos
sobre los que los psicólogos han llegado a tener una comprensión real.
No sucede lo mismo con la enseñanza de los seres humanos. Es inútil la
afirmación de que la enseñanza y la transmisión de información no son
más que cuestiones de condicionamiento (pp. 357-366). Esta afirmación
es verdadera si ampliamos el término 'condicionamiento' a estos proce-
sos, pero no sabemos más sobre ellos después de revisar este término de
modo que quede despojado de su carácter relativamente claro y objetivo.
Hasta donde sabemos, es más bien falsa si usamos 'condicionamiento'
en su sentido literal. Asimismo, cuando decimos que 'la función de la
predicación es facilitar la transf'erencia de la respuesta de un término a
otro o de un objeto a otro' (p. 361), no hemos dicho nada importante.
¿En qué sentido esto es verdadero de la predicaciól Las ballenas son
mumíferos? O bien, para tomar el ejemplo de Skinner, ¿qué sentido tiene
decir que el efecto de El teléfono está fuero de senicio en el oyente es
que el comportamiento antes controlado por el estímulo./izeru de servi-
clo quede bajo el control del estímulo teléJbno (o del teléfono mismo)
por un proceso de condicionamiento simple (p. 362)? ¿Cuáles son las
leyes de condicionamiento que rigen en este caso? Además, ¿qué con-
ducta está 'controlada'por el estímulofuera de servicio, en 1o abstracto?
Dependiendo del objeto sobre el que se predica esto, el estado actual
de motivación del oyente, etc., la conducta puede variar de la furia al
15
No tiene ningún caso hablar aquí cle programas de retbrzamiento. ¿Cómo vamos a de-
cidir. por ejemplo. conforme a qué programas está 'ordenado' el reforzamiento encubierto,
como en el pensarniento o la fantasía verbal, o cuál es la programación de factores como
silencio, habla y reacciones futuras apropiadas para la información comunicada?
51 I
placer, de reparar el objeto a desecharlo, de simplemente no usarlo a tra-
tar de usarlo de manera normal (por ejemplo, para ver si de verdad está
descompuesto), etc. Hablar de 'condicionamiento' o de 'hacer que una
conducta antes disponible quede bajo el control dc un nuevo estímulo'
en ese caso no es más que una manera de hacer teatro en la ciencia. Qr
también la nota 40.
5. La afirmación cle que el ordenamiento cuidadoso de las contingen-
cias de reforzamiento por parte de la comunidad verbal es una condición
necesaria para el aprendizaje de la lengua ha aparecido, de una u otra
forma, en muchos lugares.l6 Como no se basa en una observación real,
sino en analogías de estudios de laboratorio de organismos inferiores,
es importante determinar el estatus de la aseveración subyacente dentro
de la psicología estrictamente experimental. La caracterización más co-
mún de reforzamiento (que, por cierto, Skinner rechaza explícitamente)
se da en función de la reducción de impulsos. Se puede sustentar esta
caracterización definiendo los impulsos de una manera independiente de
1o que en realidad se aprende. Si se postula un impulso partiendo de la
base de que ocurre el aprendizaje, la afrrmación de que el reforzamiento
es necesario para el aprendizaje volverá a ser tan hueca como lo es en
el marco skinneriano. Disponemos de una amplia bibliografía sobre el
tema de si puede haber aprendizaje sin reducción de impulsos (apren-
dizaje latente). El experimento 'clásico' de Blodgett indicaba que unas
ratas que habían explorado un laberinto sin recibir recompensa mostra-
ban una notable reducción en el número de errores (en comparación con
el grupo de control que no había explorado el laberinto) al introducir
comida como recompensa, lo que indica que la rata se había aprendido
la estructura del laberinto sin que se redujera el impulso del hambre. Los
teóricos de la reducción de impulsos rebatieron esto diciendo que había
habido un impulso de exploración que se redujo durante el aprendizaje
anterior a la recompensa y afirmaron que ya se podía observar una ligera
disminución en los errores antes de introducir la recompensa con comi-
da. Se han llevado a cabo una gran variedad de experimentos, que han
l6 Véase. por ejemplo, Miller y Dollard 1941. pp. 82-83, para un análisis del 'entrena-
miento meticuloso' quc parecen conside¡ar necesario para que un niño aprenda el signi-
ficado de las palabras y los modelos sintácticos. El mismo concepto está implícito en la
explicación especulativa de Mowrer sobre cómo podría adquirirse el lenguaje. en Learning
Theory arul Personalio* Dvrunnics ( I 950). cap. 23. En realidad, esta idea parece ser bastante
genera[.
 58 NOAM CHOMSKY
arrojado resultados un tanto contrapuestos, con un diseño similar.lT Son
pocos los investigadores que aún dudan de la existencia del f'enómeno.
Hilgard, en su análisis general de la teoría del aprendizaje, concluye que
'ya no cabe ninguna duda dc que, en las circunstancias apropiadas, el
aprendizaje latente es demostrable' (Hilgard 1956, p. 2I4).
En trabajos más recientes se ha demostrado que la novedad y la va-
riedad de estímulos son suficientes para despertar curiosidad en la rata y
motivarla a explorar (visualmente) y, de hecho, a aprender (pues en pre-
sencia de dos estímulos, uno novedoso y uno repetido, la rata atenderá al
novedoso): I 8 que las ratas aprenderán a elegir el brazo de un laberinto de
una sola opción que conduce a un laberinto complejo, donde coner por
él es su única 'recompensa';19 que los monos pueden aprender a cliscri-
minar objetos y mantener un desempeño de alto nivel de eficiencia con
la exploración visual (asomarse por una ventana durante 30 segundos)
como única recompensa;2o y, quizás lo más sorprendente de todo, que
monos y simios resolverán problemas de manipulación más bien com-
plejos que simplemente se colocan en sus jaulas, y resolverán problemas
de discriminación teniendo como únicos incentivos la exploración y la
manipulación.21 En estos casos, resolver el problema aparentemente es,
de suyo, su 'recompensa'. Los teóricos del reforzamiento sólo pueden
lTPara una revisión y un análisis generales de esta bibliogral'ía, véase
Thistlethwaite
1951. MacCorquodale y Meehl, en su contribución aEstes et a|.1951, intentan dc manera
seria y reflexiva manejar el material sobre aprendizaje latente desde la perspectiva de la
teoría de reducción de los ilnpulsos, con resultados (como señalan) no dcl todo satisfacto-
rios. Thorpe (1956) analiza la bibliografía desde el punto de vista del etólogo, y también
agrega matcrial sobre el rcgreso a casir y la orientación topográfica.
l8 Véanse Berlyne, 1950 y t95-5:
Thompson y Solornon l9-54.
I9
Qr. Montgor.r.rery l9-54. pp. 60-63. Muchos otros artículos de la mismarevista rienen
por objeto demostrar que Ia conducta exploratoria es un 'impulso' prirr.rario rclativamente
independiente motivado por un estímulo externo novedoso.
20
ffr. Butler l9-53. En expcrirrrentos postcriores se clemostró que este 'impulso' es muy
persistente, a diferencia de los impulsos der'ívados, de rápida extinción.
2l
Or. Harlow, Harlow y Meyer 1950, e investigaciones posteriores iniciaclas por Har.-
low. Este investigador ha insistido particularmente en sostener lo inadccuado de los im-
pulsos basados fisiológicamento y los estados de necesidad homeostática para cxplicar la
persistencia de la niotivación y la rapidez del aprendizaje en los primates. En muchos
artículos señala que la curiosidad, el juego, la exploración y la manipulaciírn a menudo
son impulsos más potentes, para los primates, que el hambre y similares. y que no exhiben
ninguna de las características de los impulsos adquiridos. Hebb (195-5) también presenta
evidencia conductual y evidencia neurológica complementaria en f'avor de la i<Jea de que
en los animales superiores hay una atracción positiva en el trabajo. el riesgo, el enigrna,
la actividad intelectual. el miedo y la fiustración leves, etc. Concluye que 'no necesitamos
idear formas tortuosas e improbables para explicar por qué los humanos trabajan a cambio
SOBRE CONDUCTAVERBAL DE B.F. SKINNER 59
manejar resultados de este tipo si están dispuestos a considerar impulsos
de curiosidad, exploración y manipulación, o a especular sobre los im-
pulsos adquiridos22 para los que no hay evidencia más allá del hecho de
que ocurre el uprendizaje en esto\ cas()s.
Hay varios otros tipos de evidencia que se han ofrecido para refutar
la idea de que la reducción de impulsos es necesaria para el aprendizaje.
Se ha interpretado que los resultados sobre condicionamiento sensorial-
sensorial demuestran el aprendizaje sin reducción de impulsos.23 Olds ha
infbrmado sobre casos de reforzamiento por estimulación directa del ce-
rebro, a partir de lo cual concluye que no es necesario que la recompensa
satisfaga una necesidad fisiológica o elimine un estímulo cle impulso.2a
El fenómeno de la impronta, largo tiempo observacio por zoólogos, es
de especial interés en este sentido. Algunos de los patrones de conducta
más complejos de las aves, en particular, se dirigen a ob.ietos y anima-
les del tipo al que han estado expuestos en ciertos periodos tempranos
críticos de su vida.25 La impronta es la evidencia más asombrosa de la
disposición innata del animal a aprender en cierta dirección y reaccionar
apropiadamente ante patrones y objetos de ciertos tipos restringidos, a
menudo sólo mucho tiempo después de ocurrido el aprendizaje original.
de dinero, por qué los niños aprenden sin dilicultacl. por qué a la gente le tlesagratla no
hacer nada'.
En una breve nota, w. Dennis (1955) Ilama la atcnción al hech. de que los prinroros
investigadores (Romanes 1882: Thorndike l90l). cuya 'percepción estaba relativamente
nt¡ influida por la Leoría del aprentlizaje. sí obscrv¿rron un compoftamiento de motivacirín
intrínseca en los monos'. aunque, asegura, no se han hccho observaciones similares sobrc
los monos hasr-a los experimentos de Harlow. Incluye una cita cle Rornanes I gg2 en la que
éste dice que 'cn gran rrlcdida el rasgo más ast¡mbroso c1e la psicología cle estos animales.
y el que menos se asemeja a cualquier cosa hallacla en otros, era su infatigable espú-itu
de investigación'. En la lingüística estructur¿ll reciente tambiin se ellcucntran situ¿Lcitrncs
análogas, en las quc descubrimientos legítimos han cegado a investigaclores sistemáticos a
Ios importantes hallazgos de traha¡os ¿rnteriores.
r2 Así. J.S. Brown (1953),
¿rl comentar un artículo cle Harlow. sostiene que .probable-
mente en cada uno de los c¿rsos [dc los experimentos cit¿rdos por Harlowj. un teiirico
ingenioso de la reducción de impulsos podría encontrar al,gún fiagmento cle mieckr, in-
seguridad, fi'ustración, o cualquier otra cosa, sobre eI que podría insistir en que se redujo
y, por ende. en que er¿r reforzador' (p. -53). Lo nrisnto podríatlos decir de un teórico del
flogisto o el étcr.
13
C¡r. Birch y Bittcrman 1949.
l4 Véase, por ejemplo. su
artículo Olds 195.5.
25 véase
Thorpe l9-56, en especial las pp. I l-5-l lll y 33i-376,para un excelenre análisis
de este fenómeno. que adquirió notoriedad sobre todo gracias al trabajo dc K. Lorenz (rl):
"Der Kumpan in der umwelt des Vogels". partes del cual se han reimpreso en
su traduccirin
al inglés publicada en Schiller l9-57.
 l)( ) NoAM (]HOMSKY
En consecuencia, se trata de un aprendizaje no recompensado, aunque
los patrones de conducta resultantes se pueden refinar mediante refor-
zamiento. La adquisición de los cantos típicos de las aves canoras es,
en algunos casos, un tipo de impronta. Thorpe se refiere a estudios que
muestran 'que algunas características del canto normal se aprenden en la
juventud más temprana, antes de que el ave sea capaz de producir algún
tipo de canto completo' (1956, p.312). Recientemente se ha investigado
el fenómeno de Ia impronta en condiciones de laboratorio y con contro-
les, y se han obtenido resultados positivos.26
Desde luego, estamos familiarizados con fenómenos de este tipo ge-
neral en la experiencia cotidiana. Reconocemos gente y lugares a los que
no hemos prestado particular atención. Podemos consultar algo en un Ii-
bro y aprenderlo a la perf'ección sin más motivo que refutar la teoría del
reforzamiento, o por aburrimiento. o por curiosidad ociosa. Todos los
que se dedican a la investigación deben haber tenido la experiencia de
trabajar con una intensidad febril y prolongada para escribir un artículo
que nadie más va a leer, o resolver un problema que nadie más conside-
ra importante y que no comportará ninguna recompensa concebible
que tal vez sólo confirmaría la opinión general de que el investigador -lo
está
perdiendo su tiempo en irrelevancias-. El hecho de que las ratas y los
monos hagan lo mismo resulta interesante y es importante demostrarlo
en un experimento cuidadoso. De hecho, los estudios sobre la conducta
del tipo antes mencionado tienen una significación independiente y posi-
tiva que rebasa con creces su importancia incidental para poner en duda
la afirmación de que el aprendizaje es imposible sin una reducción de
impulsos. No es en absoluto improbable que los hallazgos derivados de
los estudios sobre conducta animal con este alcance ampliado puedan
tener el tipo de pertinencia para actividades tan complejas como la con-
ducta verbal que la leoría del reforzamiento no ha demostrado hasta el
momento. En todo caso, a la luz de la evidencia disponible, es difícil
ver que alguien esté dispuesto a afirmar que el reforzamiento es necesa-
rio para el aprendizaje, si el reforzamiento se toma en serio como algo
identificable independientemente deI cambio resultante en la conducta.
Asimismo, parece estar fuera de duda que los niños adquieren buena
parte de su conducta verbal y no verbal mediante la observación casual
26 Véase, por
ejemplo, Jaynes 1956, doncle se llega a la conclusión de que 'los experi-
mentos demuestran que, sin una recompensa observable, las aves jóvenes de esta especie
siguen un objeto estímulo móvil y muy rápidamente llegan a preferir ese objeto sobre
otros'.
SOBRE CONDUCTAVERBAL DE B.F. SKINNER 6t
e imitando a los adultos y a otros niños.27 Simplemente, no es verdad
que los niños pueden aprender el lenguaje sólo mediante un ,cuidado
meticuloso' por parte de los adultos, que modelan su repertorio verbal
por medio de un cuidadoso reforzamiento diferencial, aunque es posi-
ble que este cuidado suela ser la costumbre en familias de académicos.
Es común observar que un niño pequeño de padres inmigrantes puede
aprender una segunda lengua en las calles, de otros niños, con una rapi-
dez asombrosa, y que su habla puede ser completamente fluida y correcta
hasta el último alófono, mientras que las sutilezas que se vuelven una
segunda naturaleza para el niño a veces escapan a sus padres aunque
tengan una gran motivación y práctica continua. Un niño puede tomar
una gran parte de su vocabulario y de su 'sensibilidad' para estructurar
oraciones de la televisión, de la lectura, de escuchar a los adultos. etc.
Incluso un niño muy pequeño que aún no ha adquirido un repertorio mí-
nimo a partir del cual formar nuevas emisiones puede imitar una palabra
bastante bien en un primer intento, sin que sus padres traten de enseñar-
le. También es perfectamente obvio que, en una etapa posterior, un niño
podrá construir y entender emisiones que son muy nuevas y, al mismo
tiempo, oraciones aceptables en su lengua. Cada vez que un adulto lee
un periódico, sin duda se topa con innumerables oraciones nuevas que
no se parecen en nada, en un sentido simple, físico, a cualquier otra que
haya oído antes, y que reconocerá como oraciones y entenderá; también
27
Destle luego, es perf'ectamente posible incorporar este hecho dentro del marco skin-
neriano. Si, por e.iemplo, un niño observa a un adulto usar un peine y Iuego, sin recibir
instrucciones, trata de peinarse, podemos explicar este acto diciendo que lo ejecuta porque
considera reforzador hacerlo, o por el refbrzamiento que da comportarse como una per-
sona que es 'refbrzadora' (cfr. p. 164). Del mismo modo, disponemos de una explicación
automática para cualquier otra conducta. Al principio parece extraño que skinner preste
tan poca atención a la bibliografía sobre aprendizaje latente y temas relacionados, consi-
derando la enormc confianza que deposita en el concepto de rsforzamiento; no he visto
ninguna ref-erencia a ella en sus escritos. Asimismo, Keller y schoenf'eld, en el que parece
ser el único texto escrito bajo una influencia predominantemente skinneriana, principles
of Psychologt (19-50), descartan lo publicado sobre aprendizaje latente en una sola oración
aduciendo que está 'fuera de lugar', pues sólo sirve para 'confundir, en vez de aclarar, un
principio fundamental' (la lepdel efecto, p. .fl). Sin embargo, esta desatención cabe a la
perfección en el caso de Skinner. Para el reduccionista de impulsos, o cualquier otro para
quien el concepto de 'reforzamiento' reviste algún significado sustantivo, estos experimen-
tos y observaciones son importantes (y con frecuencia embarazosos). pero en e[ sentido
skinneriano de la palabra, ni estos resultados ni cualesquier otros resultados concebibles
pueden poner en duda la afirmación de que el refbrzamiento es esencial para [a adquisición
y el mantenimiento de la conducta. ciertamente. la conducta posee algunas circunstancias
concomitantes, y cualesquiera que éstas sean. podemos llamarlas .reforzamiento,.
 62 NOAM CHOMSKY
podrá cletectar pequeñas distorsiones o erratas. Hablar de 'generaliza-
ción de estímulos' en ese c¿lso no hace sino perpetuar el misterio con
un nuevo nombre. Estas capacidades indican que deben operar proce-
sos fundamenlalcs muy al ntargen de la 'retroalimentación' del medio
ambiente. No he logrado encontrar sustento alguno parat la doctrina de
Skinner y otros de que la modelación lenta y cuidadosa de la conducta
verbal mediante el refbrzamiento dif'erencial es una necesidad absoluta.
Si la teoría del retbrzamiento de verdad requiere la suposición de que
haya ese cuidado meticuloso, parece mejor considerar esto simplernente
como un argumento reducfio ad absurdunt contra este planteamiento.
Tampoco es fácil encontrar algún sustento para la afirmación de que las
contingencias reforzadoras establecidas por la comunidad verbal son el
único f'actor responsable de mantener la fuerza de la conducta verbal (o,
en todo caso, tampoco es fácil atribuirle un gran contenido). Las fuentes
de la 'fuerza' de esta conducta son casi un total misterio por ahora. Sin
lugar a dudas, el retbrzamiento desempeña un papel importante, pero lo
mismo sucede con diversos factores de motivación sobre los que no se
sabe nada serio en el caso de los seres humanos.
En lo que respecta a la adquisición del lenguaje, parece estar claro que
el refbrzamiento, la observación casual y la curiosidad natural (aunados
a una fuerte tendencia a imitar) son factores importantes, como lo es
la notable capacidad de los niños para generalizar, formular hipótesis y
'procesar información' en una variedad de formas muy especiales y apa-
rentemente muy complejas que todavía no podemos describir o empezar
a entender, y que en gran medida pueden ser innatas, o desarrollarse
mediante una especie de aprendizaje o maduración del sistema nervioso.
Se desconoce por completo la manera en que estos factores operan e
interactúan en la adquisición de lenguaje. Queda claro que lo necesario
en este caso es la investigación, no afirmaciones dogmáticas y perfec-
tamente arbitrarias, basadas en analogías con esa pequeña parte de la
bibliografía experimental en la que resulta que estamos interesados.
La inutilidad de estas afirmaciones queda de manifiesto cuando con-
sideramos las conocidas dificultades para determinar en qué medida la
estructura innata, la maduración y el aprendizaje son responsables de la
forma particular de un desempeño experto o complejo.28 Para poner un
2sTinbergen (1951, cap. Vl) aborda algunos aspectos de este problema,
analizando el
papel primario de la maduración en el desarrollo de muchos patroncs motores complejos
(por ejemplo, volar, nadar) en otganismos inferiorcs, y el ef-ecto de una 'disposición innata
a aprender' de ciertas nlaneras espccílicas y en ciertos momentos específicos. CYr también
SOBRE CONDT.ICTA VERBAL DE B.F. SKINNER 63
ejemplo,2e la respuesta de abrir el pico de un polluelo de zorzal al prin-
cipio se desencadena cuando se sacude el nido y, en una etapa posterior,
con un objeto móvil de un tamaño, fbrma y posición específlcas en rela-
ción con el polluelo. En esta etapa posterior, la respuesta se dirige hacia
la parte del objeto estímulo correspondiente a la cabeza de la madre, y
se caracteriza por una conf,guración compleja de estímulos que se pue-
de describir con precisión. Con sólo saber esto, sería posible construir
una explicación especulativa teórica del aprendizaje sobre cómo esta se-
cuencia de patrones de conducta podría haberse desarrollado mediante
un proceso de reforzamiento diferencial, y sin duda sería posible entre-
nar a ratas para que hicieran algo similar. No obstante, parece que hay
buena evidencia de que estas respuestas a 'estímulos de signos' bastante
complejos están genéticamente determinadas y maduran sin aprendizaje.
Obviamente, no se puede descartar esta posibilidad. Consideremos ahora
el caso comparable de un niño que imita nuevas palabras. En una etapa
temprana podemos encontrar correspondencias más bien generales. En
una etapa posterior, observamos que la repetición, desde luego. está lejos
de ser exacta (es decir, no es mimetismo. un hecho de suyo interesante),
sino que reproduce la configuración complejísima de los rasgos de soni-
do que constituyen la estructura fbnológica de la lengua en cuestión. Una
vez más, podemos proponer una explicación especulativa de la manera
en que este resultado se podría haber obtenido mediante una ordenación
elaborada de contingencias reforzadoras. Sin embargo, también en este
caso es posible que la capacidad para seleccionar, del insumo auditivo
complejo, aquellos rasgos que son fonológicamente pertinentes tal vez
se desarrolle de forma muy independiente del reforzamiento, mediante
una maduración determinada por la genética. En la medida en que esto
es verdadero, una explicación del desarrollo y la causalidad de la con-
ducta que deje de lado la estructura del organismo no arrojará ninguna
luz sobre los procesos reales en juego.
A menudo se argumenta que la experiencia, y no la capacidad innata
para manejar información de ciertos modos específicos, debe ser el factor
dominante decisivo en la determinación del carácter específico de la ad-
quisición del lenguaje, pues un niño habla la lengua del grupo en el que
Schiller 1957, pp. 265-288. para un análisis del papel de los patrones motores en el proceso
de maduración en la conducta en apaLriencia inteligente del chimpancé.
Lenneberg (inéclito) ofrece un análisis muy interesante sobre el papel que la estructura
biológica pudiera tener en la adquisición del lenguaje. y los peligros de pasar por alto esta
posibilidad.
29
Entre muchos otros citados por Tinbergen l95l (esto en la p. 85).
64 NOAM CHON,ISKY
vive. Pero éstc es un argumento superficial. Como estamos especuland«l'
poclemos considerar la posibilidad de que el cerebro haya evoluciona-
do a tal graclo qtte, daclo un insumo de oraciones observadas en chincl,
produce (por una 'inducción' de contplejidad y velocidad aparentemente
fantásticas), las 'r'eglas' de la gramática china, y dado un insumo de ora-
ciones observadas en inglés, produce (quizás, mediante exactamente el
mismo proceso de indtrcción) las reglas de la gramática inglesa; o que,
clada una aplicación observada dc un término a ciertos casos, automática-
mente predice la extensión a una clase de casos relacionados de manera
compleja. Si se rect¡noce como tal con claridad. esta especulación no es
descabellada ni fantástica; ni tampoco, de hecho, rebasa las fronteras de
un estudio posible. Por supuesto, no se conoce utl¿r estrtlctura neuronal
capaz derealizar esta tarea de las maneras específicas que la observación
de la conducta resultante nos podría hacer postular; pero. en todo caso.
las estructuras capaces de explicar incluso las clases tl.tás setrcillas de
aprendiza.je se han resistido de manera semejante a la detección.10
Para resumir este breve examen. parece que no hay evidencia en-
pírica ni ningún argumento conocido que sustente alguna afirmación
ESPECíFICA sobre la importancia relativa de la 'retroalimentación' del
entorno y la 'contribución independiente del organismo' en el proceso
de aclquisición tlcl lcngLraje.
6. Pasemos ahora al sistema que Skinner formula específicamente para
describir la conducta verbal. Como este sistema se basa en las nocio-
nes 'estímulo', 'respuesta' y 'reforzamiento', podemos concluir. a partir
de las secciones anteriores, que será vago y arbitrario. No obstante. por
las razones señaladas en ia primera sección, pienso que es importante
exminar en detalle lo desacertado que ha de ser un análisis expresado
únicamente en estos términos y lo fallido que es este sistema para expli-
car los hechos de la conducta verbal.
En primer lugar, considerelnos el término 'conducta verbal' en sí' Se
define como la 'conducta refbrzada a través de la mediación de otras
personas' (p.2). La deñnición es sin duda demasiado arnplia. lncluiría
como 'conducta verbal'. por ejemplo. el caso de una rata que presiona la
palanca en una caja de Skinner, el de un niño que se cepilla los dientes, el
l0 Cfr Lashley I 950. Speny 1955 sostiene que. para explicar los resultados experimen-
tales de Laslrley y otros, así como otros hechos que cita, es lleceslrio suponer que ullx
actividad cerebral de alto nivel del tipo de discernimiento. expectación, etc., interviene
inclL¡so en el contlicionamiento sintple. Afinrir que 'aún no tenelnos hoy eu clía una iclea
satisfactoria del mecanismo neuronal subyacente' de la respttcsta condicionada.
SOBRE CONDI]CTAVERBAL DE B.F- SKINNFR 65
cle un boxeador que retrocede ante un contrincante y el de un mecánico
que repara un automóvil. Ahora bien, cuánta exactamente de la conducta
lingtiística común es 'verbal' en este sentido no deja de ser una inte-
rrogante: quizás, como lo dije antes, una fracción bastante pequeña, si
se asigna algún significado sustantivo al término 'refbrzada'. Más ade-
lante, esta definición se depura con la estipulación adicional de que la
respuesta mediadora de la persona reforzadora (el 'oyente') debe 'haber
sido condicionL.daprecisanrcnte pora reforzar la conducta del hablante'
(p.225,1as cursivas son de Skinner). Esto sigue abarcando los ejemplos
anteriores, si suponemos que la conducta 'reforzadora' del psicólogo,
del padre, del boxeador contrincante y del cliente que paga son el re-
sultado de un entrenamiento apropiado, lo que quizás no sea insensato.
Sin embargo, una parte considerable del tiagmento de comportamie¡rto
lingüístico que la primera definición abarca sin duda quedaría excluido
por la depuración. Supongalnos, por ejemplo, que al cruzar la calle oigo
que alguien grita Cuidado con el auto y me quito del camino de un salto.
Ditícilmente se podrá proponer que mi salto (la respuesta mediadora,
relbrzadora en el uso de Skinner) estuvo condicionado (es decir, que me
entrenaron para saltar) justo para reforzar la conducta del hablante. Lo
mismo sucede en una amplia clase de casos. La aseveración de Skinner
de que con esta definición depurada 'restringimos nuestro tema a Io que
se reconoce tradicionalmente como campo verbal' (p.225') parece estar
terriblemente equivocada.
7. Skinner clasifica los operantes verbales en términos de su relación
'funcional' con estímulos discriminados, el refbrzamiento y otras res-
puestas verbales. Un mando se define como 'un operante verbal en el
que la respuesta está refbrzada pol' una consecuencia característica y,
por ende, está bajo el control funcional de las condiciones pertinentes de
privación o estimulación aversiva' (p. 35). Esto pletende incluir pregun-
tas, órdenes, etc. Cada uno de los términos de esta def,nición plantea un
sinnúrmero de problemas. Un mando como Pásunte let sol es una clase
de respuestas. Observando la fbrma de una respuesta no podemos decir
si pertenece a esa clase (Skinner es muy claro al respecto); sólo pode-
mos hacerlo identificando las variables controladoras. En general, esto
es imposible. Privación se define en el experimento de presionar la pa-
lanca como el lapso durante el cual un animal no ha recibido alimento
ni agua. En el presente contexto, sin embargo, es una noción bastante
misteriosa. No se hace ningún intento por clescribir un método para de-
terminar las'condiciones pertinentes de privación' independientementc
 ('¡('» NOAM CHOMSKY
de la respuesta 'controlada'. No sirve de nada que se nos diga (p.32)
que se puede caractertzar en términos de las operaciones del experimen-
tador. Si definimos privación según el tiempo transcurrido, entonces en
cualquier momento una persona se encuentra en incontables estados de
privación.3i Tal parece que debemos decidir que Ia condición pertinente
de la privación fue (digamos) la privación de sal, basándonos en el hecho
de que el hablante pidió sal (la comunidad reforzadora que 'establece' el
mando está en un predicamento similar). En este caso, la aseveración de
que un mando está bajo el control de la privación pertinente es hueca
y (contrariamente a la intención de Skinner) estamos identificando la
respuesta como un mando por completo en términos de la forma. La pa-
labra 'pertinente' en la deflnición anterior oculta algunas complicaciones
bastante serias.
En el caso del mando Ptisame la sal, la palabra 'privación' no está
fuera de lugar, aunque no parece servir de mucho para el análisis fun-
cional. Strpongamos, no obstante, que el hablante dice Dame el libro,
Llévturtt: o paseor o Dé.jume arreglarlo. ¿Qué clase de privaciones se
pucdcn asociar con estos nrandos'l ¿;Cómo determinamos o medimos la
¡rrivacitin pertinente'l Pienst'r que en este caso, como antes, debemos con-
cluir «r bicn r¡uc la noci(rn cle 'privación' es pertinente a 1o sumo para un
lragrrre rrto «linrinuto tlc contluct¿r verbal, o bien que la afirmación 'X está
bl jo ll ¡rlivucirirr rlc Y' llo cs lní¡s quc una extraña paráfrasis de 'X quie-
lc Y'. corr urra cnsuños¿r c injustificable connotación de objetividad.
l,¿r nocirirr'control aversivo'es igual de confusa. Se pretende que
abarc¡ue ar-nenazas, golpes y similares (p. 33). La manera en que funcio-
na la estimulación aversiva se describe sencillamente. Si un hablante ha
tenido una historia de reforzamiento apropiado (por ejemplo, si a cierta
respuesta le siguió 'el cese de la amenaza de tal daño sucesos a los
que anteriormente había seguido ese daño y que, por-de 1o tanto, son estí-
mulos aversivos condicionados-'), entonces tcndcrá a dar la rcspuesta
apropiada cuando se presente la amenaza a la que antes había seguido
el daño. A partir de esta descripción, parecería seguirse que un hablante
no responderá apropiadamente al mando El dineru¡ o lct vida (p. 38) a
menos que tenga el antecedente de haber sido matado. Pero aun si las
dificultades para describir el mecanismo del control aversivo se eliminan
de algún modo mediante un análisis más cuidadoso, de poco servirá para
3l Además, la nrotivación del hablante. salvo en los casos nrás simples. no corresponde
en intensiclad a lo que dura la privación. Un contraejemplo obvio es io que Hebb ha llamado
el 'fenómenode la nuez salada' ( I 949, p. I 99). l-a dificultad. desdc luego. se agrava cuando
consideramos'privaciones' no relacionadas con impulsos fisiokigicos.
SOBRE CONDUCTAVERBAL DE B.F. SKINNER 67
identif,car operantes por razones similares a las expuestas en el caso de
la privación.
Parece entonces que, según los términos de Skinner, en la mayoría de
los casos no hay forma de decidir si una respuesta dada es un ejemplo
de un mando particular. Por consiguiente, no tiene sentido, dentro de los
términos de su sistema. hablar de consecuencias caracteríslicas de un
mando, como en la definición anterior. Además, incluso si ampliamos
el sistema de manera que haya alguna forma de identificar los mandos,
tendremos que enfientar el hecho obvio de que la mayoría de nosotros
no somos 1o suficientemente afbrtunados para que nuestras solicitudes,
ór«lenes, consejos, etc., se refuercen de modo característico (sin embar-
go, pueden existir con 'fuerza'considerable). Por consiguiente, Skinner
no podría considerar mandos a estas respuestas. De hecho, establece una
categoría de 'mandos mágicos' (pp. a8-49) para abarcar el caso de los
'mandos que no se pueden explicar mostrando que alguna vez tuvieron
el efecto especificado o algún efecto similar en ocasiones similares' (las
palabras 'alguna vez' en esta oración se deben reemplazar por 'carac-
terísticamente'). En estos pseudomandos, 'e[ hablante no hace más que
describir el reforzamiento apropiado para un estado determinado de pri-
vación o estimulación aversiva'. En otras palabras, dado el signiflcado
que nos hemos visto obligados a asignar a 'reforzamiento' y 'privación',
el hablante pide lo que quiere. El comentario de que 'un hablante parece
crear mandos nuevos por analogía con mandos anteriores' tampoco es de
gran utilidad.
La afirmación de Skinner de que su nuevo sistema descriptivo es supe-
rior al tradicional 'porque sus términos se pueden definir en relación con
operaciones experimentales' (p. 45) es, lo vemos una vez más, una ilu-
sión. El enunciado 'X quiere Y' no se aclara señalando una relación entre
Ia tasa de veces que se presionó la palanca y las horas de privación de
comida; reemplazar 'X quiere Y' por 'X está privado de Y' no añade una
nueva objetividad a la descripción de la conducta. Su otra afirmación en
favor de la superioridad del nuevo análisis de los mandos es que ofie-
ce una base objetiva para la clasificación tradicional en solicitudes, ór-
denes, etc. (pp. 38-al). !a clasificación tradicional se da en términos de
la intención del hablante. Pero, la intención. sostiene Skinner, se puede
reducir a contingencias de reforzamiento y, en consecuencia, podemos
explicar la clasificación tradicional de acuerdo con la conducta reforza-
dora del oyente. De este modo, una pregunta es un mando que 'especifica
una acción verbal y la conducta del oyente nos permite clasificarla como
una solicitud, una orden o un rezo' (p. 39). Es una solicitud si 'el oyente
68 NOAM CHOMSKY
está motivado independientemente para rcforzar al hablante'; una orden
si 'la conducta del oyente se [. . .] refuerza mediante la reducción de una
amen¿rza'; un rezo si el mando 'fbmenta el reforzamiento generando una
disposición enrocional'. El mando es un consejo si las consecuencias
de mediación del refbrzamiento del hablante refuerzan positivamente al
oyente; es una advertencia si 'al llevar a cabo la conducta especifica-
da por el hablante, el oyente escapa de la estimulación aversiva', etc.
Todo esto es obviamente equivocado si Skinner está usando las palabras
'solicitud', 'orden', etc., en algún sentido parecido al de las palabras co-
rrespondientes en inglés lrequest, cctmmand, etc.l. La palabra 'pregunta'
no incluye órdenes. Por favor, pásame la ,gctl es una solicitud (pero no
una pregunta), independientemente de si sucede que el oyente esté mo-
tivado para cumplirla; no todos a quienes se hace una solicitud tienen
una disposición favorable. Una respuesta no deja de ser una orden si no
se obedece; tampoco una pregunta se vuelve una orden si el hablante la
responde a causa de una amenaza insinuada o imaginada. No todos los
consejos son buenos consejos. y una respuesta no deja de ser un consejo
si no se sigue. De igual modo, una advertencia puede ser equivocada;
hacer caso de ella puede causar una estimulación aversiva, y pasarla por
alto podría scr un rcforzamiento positivo. En resumen, toda Ia clasifica-
ción cstír lircra clc lugar. Basta reflexionar un momento para demostrar la
inr¡rsibiliclacl dc distinguir entre solicitudes, órdenes, consejos, etc., con
b¿rsc clr cl cornportamicnto o la disposición del oyente de que se trate.
Tumpoco podenros hacer esto basándonos en el comportamiento típico
de todos los oyentes. Algunos consejos nunca se siguen. son siempre
malos, etc., y lo mismo sucede con otras clases de mandos. La evidente
satisfacción de Skinner con este análisis de la clasificación tradicional es
por demás desconcertante.
8. Los mandos son operantes sin una relación especificada con un estí-
mulo anterior . Un tacto , por su parte, se define como 'un operante verbal
en el que se evoca (o al menos se fbrtalece) una respuesta de una fbrma
determinada mediante un objeto o suceso o propiedad particular de un
objeto o suceso' (p. 8l).Los ejemplos citados en el análisis del control
de estímulos (sección 3) son todos tactos. La falta de claridad de la no-
ción 'control de estímulos' hace que el concepto del tacto sea más bien
críptico. Sin embargo, como el tacto es 'el operante verbal más impor-
tante', es importante examinar con mayor detalle la fbrmulación de este
concepto.
SOBRE CONDUCTAVERBAL DE B.F. SKINNF,R 69
Por principio de cuentas, nos preguntamos por qué la comunidad ver-
bal 'establece' tactos en el niño --es decir, cómo se refuerzaal padre o la
madre al establecer el tacto-. La explicación básica de esta conducta de
los padres (pp. 85 86) es el reforzamiento que obtienen por el hecho de
que se amplía su contacto con el entorno; para usar el ejemplo de Skin-
ner, más adelante el niño tal vez los llame a que atiendan el teléfono.
(Resulta difícil ver, entonces, cómo los niños adquieren los tactos en
primera instancia, pues los padres no cuentan con la historia apropiada
de reforzamiento). Siguiendo el mismo razonamiento, podemos concluir
que el padre o la madre inducen al niño a caminar para que pueda ganar
dinero repartiendo periódicos. De la misma manera, el padre o la madre
establecen un 'repertorio ecoico' (por ejemplo, un sistema fonémico)
en el niño porque esto facilita enseñarle nuevo vocabulario, y ampliar
el vocabulario del niño a la larga es útil para ellos. 'En todos estos ca-
sos, explicamos el comportamiento del oyente reforzador señalando un
aumento en las posibilidades de controlar al hablante al que refuerza'
(p. 56). Quizás esto explique la conducta de los padres cuando inducen
al niño a caminar: los padres se refuerzan con el mejoramiento de su
control del niño cuando éste incrementa su movilidad. Detrás de estos
modos de explicación hay una idea curiosa: que de algún modo atribuir
a un padre o una madre el deseo de controlar a su hijo o mejorar sus
propias posibilidades de acción es más científico que atribuirles el deseo
de ver al niño desar-rollarse y ampliar sus capacidades. Huelga decir que
no se ofrece evidencia que sustente esta opinión.
Consideremos ahora e[ problema de explicar la respuesta del oyen-
te a un tacto. Supongamos! por ejemplo, que B oye a A decir zorro y
reacciona apropiadamente, ve a su alrededor, echa a correr, apunta con
su rifle, etc. ¿Cómo podemos explicar la conducta de B? Skinner, con
justa razón, rechaza los análisis que Watson y Bertrand Russell ofrecen
a este respecto. Su propio análisis, igualmente inadecuado, procede de la
siguiente manera (pp. 87-88). Suponemos ( 1) 'que en la historia de [B]
el estímulo ?.orrr¡ ha sido una ocasión en la que luego de mirar alrededor
se ve un zorro' y (2) 'que el oyente tiene ahora algún "interés en ver
zorros" el compo¡tamiento que depende de un zoro visto para su
-que
ejecución es fuerte y que el estímulo suministrado por un zorro es, por
ende, reforzador'. Entonces B lleva a cabo la conducta apropiada porque
'el estímulo oído zorro es la ocasión en la que al acto de virarse y mirar
alrededor con fiecuencia lo sigue el reforzamiento de ver un zorro'; es
decir, su conducta es un operante discriminado. Esta explicación es poco
convincente. Puede ser que B nunca haya visto un zorro y que no teng¿¡
 70 NOAM CHOMSKY
interés en ver uno en ese momento y, no obstante, puede reaccionar de
forma apropiada al estímul<t iorru.32 Como puede ocur:rir exactamente la
misma conducta cuando no se cumple ninguno de los supuestos, en este
caso debe haber algúrn otro mecanisntcl operativo.
Skinncr cornetrtü en vurius ocasiones que su análisis del tacto en fun-
ción del control de estímulos es un avance respecto de las fbrmulaciones
tradicionales en términos de la ref'erencia y el significado. Simplemente
esto no es verdad. Su análisis es, en esencia, el mismo que el tradicional,
aunque fbrmulado de manera mucho menos cuidadosa. En particular,
sólo diflere por la paráfrasis indiscriminada de nociones como denota-
ción (referencia) y connotación (significado), que se han mantenido cla-
ramente separadas en las formulaciones tradicionales, en términos del
vago concepto de 'control de estímulos'. En una formulación tradicio-
nal, se dice que un término descriptivo denota una serie de entidades y
connota o designa cierta propiedad o condición que una entidad debe
poseer o satisfacer si se le ha de aplicar el término.33 Así, el iérmtno ver-
32
Así como puede tener la reacción apropiacla, tanto emocional como conductual, ante
emisiones como E/ volcán estú hociendo erupción o Huy un maniaco homitida en la
habitctción de ul lado sin ningún apareamiento previo del estímulo verbal y el físico. El
análisis de Skinner del condicionamiento pavloviano en el lenguaje (p. 154) es igualmente
poco convincente.
33
Mill 1843. Carnap ofrcce una refbnnulacitin reciente en "Meaning and Synonymy in
Natural Languages" (1955), donde deñne el significado (intensión) de un predicado 'Q'
para un hablante X como 'la condición general que un objeto 1,debe cumplir para que
X esté dispuesto a atribuir el predicado "Q" a l'. Muchas veces se dice que la connota-
ción de una expresión constítuye su 'signilicado cognitivo' a dif'erencia de su 'significado
emotivo', que es, en esencia, la reacción ernocional a la expresión.
Más allá de que ésta sea o no la mejor manera de abordar el signilicado, queda claro
que denotación, significado cognitivo y signilicado emotivo son cosas muy distintas. Las
diferencias suelen desdibujarse en los estudios empíricos sobre signilicado, con una gran
confusión como consecuencia. Así, Osgood se ha dado a la tarea de explicar el hecho
de que un estímulo llegue a ser un signo dc otro estímulo (un timbre puede ser un signo
de comida, una palabra de una cosa, etc.). Sin duda (en el caso de los signos lingüísticos),
éste es un problema de denotación. El método que de hecho desarrolla para cuantificar y
medir el significado (rll Osgood, Suci, Tannenbaum 1957) sólo se aplica, sin embargo,
al significado emotivo. Supongamos, por ejeniplo, que A odia intensamente tanto a Hitler
como la ciencia, y considera que ambos son muy poderosos y 'activos', mientras que a B,
que está de acuerdo con A en cuanto a Hitler, le gusta mucho la ciencia, aunque la considera
más bien poco eficaz y no demasiado importante. Entonces A puede asignar a 'Hitler' y a la
'ciencia' la misma posición en e[ diferencial semántico, mientras que B astgnará a 'Hitler'
la misma posición que le asignó A, y una posición totalmente diferente a 'ciencia'. Pero
A no piensa que 'Hitler' y 'ciencia' sean sinónimos o que tengan la misma referencia, y A
y B pueden concordar justo en el significado cognitivo de 'ciencia'. Evidentemente lo que
se está midiendo aquí es la actitud hacia las cosas (el significado emotivo de las palabras).
SOBRE CONDUCTAVERBAI, DE B.F. SKINNER 11
tebrado se refiere a los vertebrados (los denota, es verdadero de ellos)
y connota la propiedad de 'tener una espina dorsal' o algo por el esti-
1o. A esta propiedad definitoria connotada se le llama el significado del
término. Dos términos pueden tener la misma referencia, pero diferentes
significados. Así, aparentemente es verdadero que las criaturas con co-
razón son todas y sólo ellas vertebrados. De ser así, entonces el término
criatura con corazón se refiere a los vertebrados y designa la propiedad
'tener un corazón'. Presuntamente ésta es una propiedad diferente (una
condición general diferente) de tener una espina dorsal; de ahí que se
diga que los términos vertebrado y criatura con cordzón tienen signifi-
cados diferentes. Este análisis no es incorrecto (al menos para un sentido
del significado), pero con frecuencia se han señalado sus múltiples li-
mitaciones.3a El principal problema es que no hay una buena manera
de decidir si dos términos descriptivos designan la misma propiedad.3s
Como acabamos de ver, no basta que se refieran a los mismos objetos.
Se diría que vertebrado y criatura con e,tpina dorsal designan Ia misma
propiedad (distinta de la designadapor criatura con coraz.ón). Si pregun-
tamos por qué esto es así, la única respuesta parece ser que los términos
son sinónimos. La noción 'propiedad' parece entonces de alguna mane-
ra confinada al lenguaje y recurrir a las 'propiedades definitorias' arroja
poca luz sobre cuestiones de significado y sinonimia.
Skinner acepta la explicación tradicional en su totalidad, tal como
se puede ver en su definición de tacto como una respuesta bajo el con-
trol de una propiedad (estímulo) de algún objeto físico o suceso. Hemos
visto que la noción 'control' no tiene sustancia real y quizás la mejor
manera de entenderla sea como una paráfrasis de 'denotar' o 'conno-
tar' o, de manera ambigua, ambos. La única consecuencia de adoptar el
nuevo término 'control de estímulos' es que se difuminan las diferen-
cias importantes entre referencia y significado. No aporta ninguna nueva
objetividad. El estímulo que controla la respuesta está determinado por
la propia respuesta; no hay un método de identificación independiente
Hay un cambio gradual en la explicación de Osgood que va de la denotación al signilicado
emotivo, pasando por el significado cognitivo. La confusión se deriva, sin duda, del hecho
de que el término 'significado' se usa en los tres sentidos (y en otros). [Véase la reseña de
Canoll (1959) sobre el libro de Osgood, Suci y Tannenbaum.l
3a quine lo la hecho de manera clarísima. Véase
Quine I 953, en especial los capítulos 2,
3 v'/.
'l5Goodman 1949, propone un método para caracterizar la sinonimia en f'unción de la
referencia. Él -it-o analiza las dilicultades en Goodman 1953. Carnap (1955) presenta
una idea muy similar (sección 6), pero formulada de una manera un tanto engañosa, pues
no planlea el hecho de que sólo se usan nociones extensionales (ref'erenciales).
12 NOAM CHOMSKY
y objetivo (véase la sección 3 antes). En consecuencia. cuando Skinner
define 'sinonimia' como el caso en el que 'el mismo estíurulo provoca
respuestas bastante diferentes' (p. I I 8), no podemos tener ninguna ob-
jeción. Las respuestas silla y roiodadas alternativamente para el mismcr
objeto no son sinónimos. porque los estímulos se consideratr diferentes.
Las respuesta s yertebrado y criatura con espincr dorsal se consideraríau
sinónimos porque están controladas por la misma propiedad del objeto
investigado; desde una perspectiva más tradicional y no menos cientí-
fica, evocan el mismo concepto. Asimismo. cuando Ia extensión meta-
fórica se explica como debida 'al control ejercido por propiedades del
estímulo que, si bien presentes en el refbrzamiento, no intervienen en la
contingencia respetada por la comunidad verbal' (p. 92, tradicionalmen-
te, propiedades accidentales), tlo se puede presentar ninguna objeción
que no se haya esgrimido antes contra la explicación tradicional. Así
como podemos 'explicar' la respuesta Mo:.art a una pieza musical en
términos de propiedades sutiles de los estímulos controladores, con la
¡nisma facilidad podemos explicar la aparición de la respuesta .ro1 cuan-
do no hay ningún sol presente, como en Julietct es [como] el sol. 'Lo
hacemos señaiando que Julieta y el sol tienen propiedades comunes, al
menos en su ef-ecto en el hablante' (p. 93). Como cualquier par de objetos
posee un núrnrcro indefinido de propiedades en común, podenros tener la
certezade que siempre sabremos explicar una l'espuesta de la forma A es
corno B, para una A y una B arbitrarias. Queda claro, sin embargo' que la
afirmación recuffente de Skinner de que su formulación es más sencilla
y científica que la explicación tradicional en realidad carece de sustento'
Los tactos bajo el control de estímulos privados (el 'habla desplazada'
de Bloomfield) cotrforman una clase grande e importante (pp. 130-ia6),
que no sólo incluye respuestas como familiar y hermoso, sino también
respuestas verbales que se refieren a sucesos o conductas pasados, po-
tenciales o luturos. Por ejemplo, la respuesta Había un elefante en el
1.oológico'se debe entender como una respuesta a estímulos actuales'
incluidos los sucesos internos del propio hablante' (p. 143).36 Si ahora
36 En general. los ejemplos presentados aquí no están bien manejados y se exagera el
éxitt¡ de los análisis pfopuestos. En cada uno tle los casos. resulta fácil ver que el aná-
lisis propuesto, que suele tener un aire de objetividad, no es equivalente a Ia expresión
analizacl¿i. Para tomar stilo un ejemplo, la respuesta Est¡¡y buscantlo mis anfeo.ios desde
luego no es equivalente a las paráfrasis propuestas: 'Cuando me he comportado de esta
ntanera cn el pasado, he encontrado mis anteojos y entonces rne he dejado de comportar de
esta manera' o 'Se han preseDtaclo circunstancias en las que me siento inclinado a emitir
cualquier comportamiento que en el pasado tne ha llevado ¿l encontrar mis anteojosl este
SOBRE CONDUCTAVERBAL DE B.F. SKINNER 73
nos preguntamos qué proporción de los tactos en la vida real son res-
puestas a una estimulación externa real y actual (o descripciones de ella),
podremos ver la n.ragnitud del papel que se debe atribuir a los estímulos
privados. Una cantidad diminuta dc conducta verbal, fuera de la guar-
dería, consiste en comentarios como Esto es rojo y Htty un hombre.EI
hecho de que el 'análisis funcional' deba recurrir a tal punto a estímulos
internos difusos es de nuevo una medida de su avance real frente a las
formulaciones tradicionales.
9. Las respuestas bajo el control de estímulos verbales anteriores se con-
sideran dentro de una categoría distinta de la del tacto. Un operanfe
ecoico es una respuesta que 'genera un modelo de sonido similar al del
estímulo' (p. 55). Sólo abarca los casos de imitación inmediata.lT No se
hace ningún intento de definir el sentido en el que la respuesta ecoica
de un niño es 'sinilar' al estímulo expresado en la voz -urave del pa-
dre; aunque no hay aseveraciones claras sobre esto, parece que Skinner
no aceptaría la explicación de un fonólogo a este respecto, pero no se
comportamiento incluye el de buscar que ejecuto ahora.' Podemos estar buscando nuestros
anteojos por primera vez; o podemos emitir la misma conducta al buscar nuestros anteojos
que al busczn nuestro reloj, en cuyo caso Estr¡y bus<untlo rnis anteojos y Esfott bust'ando
mi reloj, son equivalentes, de acuerdo con la paráfrasis skinneriana. Las difíciles preguntas
sobre intencionalidad no se pueden manejar de esta manera superficial.
l7 Sin embargo, Skinner hace un qran esft¡erzo por negix'la existencia, en los seres hu-
manos (o los loros), de una facultad o tendencia innata a imitar. Su único argumento es
que nadie propondría una tendencia innata a leer. aunque la lectura y la conducta ecoica
tienen 'propiedades dinámicas' similares. Esta similitud, empero, no hace más que indicar
la tosquedad de sus categorías descriptivas.
En el caso de los loros. Skinner añrma que no tienen una capacidad instintiva para
imitar, sino sókr para recibir reforzamiento por la imitación exitosa (p. 59). En vista del
uso que Skinner da a la palabra 'reforzzLmiento', no es fácil pelcibir alguna distinción a
este respecto, porque se podría decir exactarnente lo mismo de cualquier otra conducta
instintiva. Por ejemplo. cuando otro científico diría que cierta ave constru),e por instinto
un nido de cierta formr, nosotros podíamos decir. según la terminología de Skinner (de
manera equivalente), que el ave está recibiendo un reforzamiento instintivo al construir el
nido de esa fo¡na. Por tanto. tendemos a descarta¡ esta alimación como otra introducción
ritual de la palabra 'reforzamiento'. Aunque puede haber algo de cierto en ello, sujeto
a alguna aclaraeión adecuada. resulta difícil deterntinar cuántos de los casos relatados
por observadores competentes se pueden manejar si se da algún significado sustantivo
a 'reforzamiento'. Cli. Thorpe 1956, pp. 353 y s.t l.orenz l9-52: incluso lt'lowrer, quien
trata de demostrar cómo se puede desarrollar la imitación por medio de un reforzamiento
secundario, cita un caso (1950. p.69¿1) del que en apariencia está convencido, pero en el
que esto difícilmenle podría ser cierto. En niños pequeños, parece muy improbable explicar
la imitación con base en el refbrzamiento secund¿rio.
 14 NOAM CHOMSKY
t¡ll'ece nada rnás. El desarrollo de un repertorio ecoico se atribuye por
completo al reforzamiento diferencial. Como, según Skinner, el hablan-
te no hará más que aquello que le pide la comunidad verbal, el grado
de precisión en el que insista esta comunidad determinará los elementos
del repertorio, cualesquiera que éstos sean (no necesariamente fonemas).
'En una comunidad verbal que no insiste en una correspondenciaprecisa,
un repertorio ecoico no dejará de ser laxo y se aplicará con menor éxito
a modelos novedosos.' No se analizan fenómenos tan conocidos como la
precisión con la que un niño adoptará una segunda lengua o un dialecto
local mientrasjuega con otros niños, lo que parece estar reñido con estas
aseveraciones. No se cita ninguna evidencia antropológica para sustentar
la afirmación de que no se desarrolla un sistema fonémico eficaz (éste es
el meollo del comentario citado) en comunidades que no insisten en una
correspondencia precisa.
Una respuesta verbal a un estímulo escrito (lectura) recibe el nombre
de 'conducta textual'.
Otras respuestas verbales a estímulos verbales se llaman 'operantes
intraverbales'. Los casos de paradigma son la respuesta cuaÍro al estí-
mulo dos más dos o la respuesta París al estímulo co¡tital de Froncia.El
condicionamiento simple puede ser suficiente para explicar la respuesta
cuatro para dos mtis dos,38 pero la noción de respuesta intraverbal pierde
todo significado cuando la vemos ampliada de modo que abarque la ma-
yoría de los hechos de la historia y muchos de los hechos de la ciencia
(pp. 7 2, I 29); toda asociación de palabras y'vuelo de ideas' (pp. 7 3-7 6);
todas las traducciones y paráfrasis (p.77); los relatos de cosas vistas, oí-
das o recordadas (p. 315); y, en general, grandes segmentos de discurso
científico, matemático y literario. Obviamente, el tipo de explicación que
se podría proponer sobre la habilidad de un estudiante para responder Pa-
rís a capital de Francia,luego de una práctica adecuada, difícilmente se
ofrecerá de manera seria para dar cuenta de su habilidad para hacer una
conjetura sensata al responder las preguntas (nuevas para él) ¿Cuál es la
.sede del gobierno fruncés?, ¿. . . el origen del dialecto literario?,
¿. .. el
principal objetivo de l¿tbhtzkrieg alemana?, etc., o de su habilidad para
demostrar un nuevo teorema, traducir un nuevo pasaje o parafrasear un
comentario por primera vez o de una nueva manera.
l8 Aunque incluso esta posibilidad
es limitacla. Si tomáramos en serio estos ejemplos tie
paradignra, se debería seguir que un niño que sabe contar del unc¡ al cien podría aprender
una matriz arbitraria de l0 x I0 con estos números como entradas con la misma fácilidad
que las tablas cle rnultiplicar.
SOBRE CONDUCTAVERBAL DE B.F. SKINNER 75
El proceso de 'lograr que alguien entienda una idea', que vea algo
como nosotros o que entienda un estado de cosas complejo (por ejemplo,
una situación política difícil o una prueba matemática) es, para Skinner,
simplemente cuestión de aumentar 1a fuerza de la conducta ya disponible
del oyente.re Como 'en muchas ocasiones el proceso se ejemplifica por
medio de un discurso relativamente intelectual científlco o filosófico',
Skinner considera 'aún más sorprendente que se pueda reducir a com-
plementación ecoica, textual o intraverbal' (p. 269). De nuevo, esto se
salva del absurdo sólo por la vaguedad y laxitud con la que se usan las
nociones de 'fuerza' y 'respuesta intraverbal'. Si usamos estos términos
en su sentido literal, queda claro que entender un enunciado no se puede
igualar a gritarlo a menudo con voz aguda (alta fuerza de respuesta), y
un argumento hábil y convincente no se puede explicar a partir de una
historia de apareamientos de respuestas verbales.a0
10. Una clase final de operantes, llamados autoclíticos, incluye aque-
llos que intervienen en la aseveración, la negación, la cuantiflcación,la
calificación de respuestas, la construcción de oraciones y las 'manipula-
ciones sumamente complejas del pensamiento verbal'. Todos estos actos
se deben explicar 'en términos de la conducta evocada por otra conduc-
ta del hablante o que actúa sobre otra conducta del hablante' (p. 313).
Los autoclíticos son, entonces, respuestas a respuestas ya dadas, o más
39
Del mismo modo, 'la universalidad de una obra literaria se refiere al número de po-
sibles lectores proclives a decir lo mismo' (p. 275; es decir, la obra más 'universal' es
un diccionario de lugares comunes y saludos): un hablante es 'cstimulador' si dice lo que
nosotros estaÍnos a punto de decir (p. 272): etcétera.
40 Igualmente, consideremos la aseveración de Skinner (pp. 362 365) de que la comu-
nicación de conocimientos o hechos no es más que el proceso de hacer que el hablante
disponga de una nueva respuesta. A este respecto. Ia analogía con los experimentos en ani-
males es particularmente débil. Cuando entrenamos a una rata para llevar a cabo un ¿rcto
peculiar. tiene sentido considerar que se trata de añadir una respuesta a su repertorio. En el
caso de la comunicación humana, sin embargo, es ntuy difícil atribuir cualquier significado
a estaterminología. Si A comunica a B la información (nueva para B) de que los f'emocarri-
les enfientan la quiebra. ¿en qué sentido se puede decir que la respuesta Los Jerrocarriles
enfrenum lu quiebru gstá disponible ahora y no lo estaba antes para B l Seguramente B
podría haberlo dicho antes (sin sabcr si era verdad) y haber sabido que era un enuncia-
do (a dif'erencia de Quiebru kr enfientun .ferotarriles los). Tampoco hay ninguna raztin
para suponer que la respuesta ha aumentado su fuerza. cualquier cosa que esto signitiquc
exactamento (por ejemplo, B tal vez no tenga interés en el hecho o quicra que se suprillla).
No queda claro cómo podemos urracter¡zar estc ct)ncepto de 'hacer que se disptinga tlc
una respuesta' sin reducir la explicación de Skinner de 'comunicar conocimientt¡s' rt tllt;t
trivralidad.
16 NOAM CHOMSKY
bien, como vemos al leer esta sección, son respuestas a una conducta
verbal encubierta o incipiente o potencial. Entre los autoclíticos figuran
expresiones como recuerdo, imagino, por ejemplo, supongamos, sea X
igual..., los términos de negación, el es de predicación y aseveración,
todos, algunos, si, entonce.r y, en general, todos los morfemas excepto
sustantivos, verbos y adjetivos, así como los procesos gramaticales de
ordenar y organizar. Casi ningún comentario de esta sección se puede
aceptar sin serios matices. Para poner sólo un ejemplo, consideremos la
explicación de Skinner del autoclítico todos enTodos los cisnes son blan-
cos (p. 329). Obviamente, no podemos suponer que se trata de un tacto
para todos los cisnes como estímulo. Por consiguiente. se propone que
tomemos todos como un autoclítico que modif,ca la oración completa
Los cisnes son blancos. Entonces todr¡s se puede considerar equivalente
de siempre, o siempre es posible decir. Obsérvese, sin embargo, que la
oración modif,cada Los cisne,s son blancos es tan general como Tbdos
los cisnes son blancos. Además, la traducción propuesta para todos es
incorrecta si se toma literalmente. No es menos posible deck Los cisnes
sr¡nverdes que decir Los cisnes son blancos. No sietnpre es posible decir
alguna de las dos (por ejemplo, cuando estamos diciendo otra cosa o dur-
miendo). Probablemente lo que Skinner quiere decir es que la oración se
puede parafrasear como 'X es blanco es verdadero, para cada cisne X'.
Pero esta paráfrasis no se puede dar dentro de su sistema, que no tiene
cabida paraverdadero.
La explicación que da Skinner de la gramática y la sintaxis como
procesos autoclíticos (cap. 13) difiere de una explicación tradicional co-
nocida, sobre todo en el uso de los términos pseudocientíficos 'control'
y 'evocar'en lugar del tradicional 'referir'. Así, en The boy runs fEl
muchacho correl, la s flnal de runs es un tacto bajo el control de 'propie-
dades sutiles de una situación' como 'la naturaleza de corer como una
actividad y no como un objeto o una propiedad de un objeto'.4l (Cabe
suponer, entonces, que en The attempt fails [El intento falla], The dffi-
culty remains [La dificultad persiste), His anxietln increases lSu ansiedad
aumental, etc., también debemos decir que la s indica que el objeto des-
crito como el intento está llevando a cabo la acción de fallar, etc.) Sin
embargo, en the boy's gun fel revólver del muchachol, la s denota pose-
sión (como, cabe suponer, en the boy's arrival |a llegada del niñol, .. .
story frelatof,... age ledadl, etc.) y está bajo el control de este 'aspecto
4l Véase la p. 332. Sin embargo, en la página siguiente la .r en el mismo ejemplo indica
que 'el objeto descrito como the bo,- posee la propiedad de correr'. Es fácil advertir la
dificultad incluso de mantener la congruencia con un esquema conceptual como éste.
SOBRE CONDUCTAVERBAL DE B.F. SKINNER 71
relacional de la situación' (p. 336). El 'autoclítico relacional de orden'
(cualquier cosa que signifique llamar al orden de una serie de respuestas
una respuesta a ellas) en The bov runs the store fEl muchacho está a
cargo de la tiendaf está bajo el control de una'sitrración de estímulos
extremadamente complejos', a saber, que el muchacho está a cargo de
la tienda (p. 335); y en el sombrero y el zapafo está bajo el control de la
propiedad 'par' . A través de en el perro pasó a través clel seto está bajo el
control cle la'relación entre el perro que pasa ¡, el seto' (p. 342'). En ge-
neral, los sustantivos son evocados por objetos, los verbos por acciones,
etcétera.
Skinner considera que una oración es una serie de respuestas clave
(sustantivos, verbos, adjetivos) en un marco esquelético (p. 346). Si nos
preocupa el hecho de que Sam haya rentado una lancha con agujeros, las
respuestas primarias para la situación son renta, lancha, agujero y Sam.
Los autoclíticos (incluido el orden) que matizan estas respuestas, expre-
san relaciones entre ellos, etc., se agregan mediante un proceso llamado
'composición' y el resultado es una oración gramatical, una de muchas
alternativas cuya selección es más bien arbitraria. La idea de que las
oraciones consisten en elementos léxicos colocados en un marco gra-
matical es, desde luego, una idea tradicional tanto en filosofía como en
lingüística. Skinner sólo le agrega la especulación muy improbable de
que en el proceso interno de composición, los sustantivos, los verbos y
los adjetivos primero se seleccionan y después se ordenan, matizan, etc',
por medio de respuestas autoclíticas a estas actividacles internas.42
Esa idea de la estructura de las oraciones, ya sea formulada con base
en autoclíticos, expresiones sincategoremáticas o morfemas gramatica-
les o léxicos, es inadecuada. Sheep provide wool lLas ovejas dan lanaf
no tiene ningún marco (físico) en absoluto, pero ninguna otra ordenación
de estas palabras es una oración en inglés. Las secuenciasfuriously sleep
ideas green colorless lfuriosamente duermen ideas verdes incolorasl y
jóvenes amistosos pare-
Jiiendly young dogs seem harmless llos perros
cen inofensivosl tienen el mismo marco, pero sólo una es una oración
del inglés (1o mismo ocurre con una sola de las secuencias formadas si
a
42 Podríamos igualmente argumentar que justo lo contrario es verdad. El estudio de las
pausas titubeantes ha demostrado que éstas tienden a ocurrir antes de las grandes categorías
verbo, adjetivo-; este hallazgo se suele describir mediante la af,rmación clc
-sustantivo,
que las pausas ocuren cuando hay un máximo de incertidulnbre o información. En la
medida en que el titubeo indica una composición en curso (si acaso lo hace), parecería qtrc
las 'respuestas fundamentales' se eligen sólo después del 'marco gramatical'. Cli Osgtxxl
inédito; Goldman-Eisler 1958, p. 67.
 78 NOAN,I CHOM.SKY
se lecn dc at¡ás para atlelante l. struggling arri.srs can be a nui,sance
[Los
urti.tttt.t t¡trt' luchun por sobresalir puedenser un.fastidioltiene el mismo
nrarco cluc ttrurking poper.t ctm be e uui.t¿tnce [caliJit:ar trabajcts
¡tuetle
;scr urt.fu^stitliol, pero es muy distinto en estructura oracional. como se
puedc aprcciar si reemplazamos c¿?/¡ be [puede(n) serl por is
fesf o arc
l.ranl en ambos casos. Hay muchos otros ejemplos semejantes e igual_
rrrente simples. Es evidente que hay urucho nrás en juego en la estructura
oracional que la inserción de elementos léxicos en marcos gramaticales;
ningún acercamiento al lenguaje que no considere estos procesos más
profundos puede llegar a tener gran éxito al tratar cle explicar la conducta
lingiiística real.
I l. Las consideraciones anteriores abarcan las principales nociones que
Skinner introduce en su sistema descriptivo. Mi propósito al abordar esos
conceptos ur10 por uno fue demostrar en cada caso, si tornamos sus tér-
minos en su sentido literal, que la descripción casi no abarca ningún
aspecto de Ia conducta verbal. y si los tomamos metafóricamente. la des-
cripción no ofiece nada mejor respecto de varias fbrmulaciones tradicio-
nales. Los términos tomados de la psicología experimental simpler.nente
pierden su significado objetivo con esta ampliación y adoptan toda la
vaguedad del lenguaje común. como skinner se limita a u, conjunto
tan pequeño de términos para parafrasear, se desdibujan muchas distin-
ciones impol'tantes. Pienso que este análisis sustenta la idea expresacla
en la sección 1 antes: la eliminación de la contribución independiente
del hablante y el aprendiz (un resultado que ski,ner consiclera de gran
importancia, cfr pp.3l l-3 l2) sólo se puede rograr a costa de eliminar
toda la relevancia del sisterna clescriptivo, que entonces opera en un nivel
tan burdo y rudimentario que no se ofrecen respuestas para las preguntas
más elementales.a3 Las cuestiones sobre las que skinner ha eipeculado
1l Por ejempl..
¿.cuíles son de hech. las unidacles reales de Ia condt¡cta verbal? ¿En qué
condiciones Lln suceso físico captará la atencirin (scrh un estÍmulo) q será un refbrzatlo¡J
¿,Cómo decidimos qué estímulos tienen el 'contro| en un caso espccílico?
¿,cuándo son
'similares' los estílnuloslr, etc. (No es interes¿Lnte que nos digan, por
ejentplo. que le cteci_
mos A1l¿r a un automóvil o ,na bola de billar porque son suficientemente similares a gente
relbrzadora 1p a6).)
El ust¡ de nociones no analizadas como 'similar' ¡, 'generalización' cs particul¿ünente
inquietante, porque indica una aparente falta de interés en cada uno cle los aspectos intpor_
tlntes del apre,clizaje c¡ el us. tlel lenguaje en nuevas situaciones. Nadie h¿r tluciado nunca
q.e. en cierto sentido. el lenguaje se aprende por generalización. o que las emisiones o
situaci.nes no'edt¡.sas cle alguna lnanera son si.riiares a las
-va conociclas. La única cues-
tirin dc interés serio cs la 'similitud' específica. Tal parece que Skinner no tiene interés
en
SOBRE CONDUCTAVERBAL DE B.P. SKINNER 79
son irremediablemente prematuras. De nada sirve investigar la causali-
dad de la conducta verbal sin antes saber mucho más sobre el carácter
especílico de esta conducta; y no tiene mucho sentido especular sobre
el proceso de adquisición sin comprender mejor qué es lo que se ad-
quiere.
Cualquiera que se acerque con seriedad al estudio de la conducta lin-
güística, ya sea lingüista. psicólogo o filósofb, no debe tardar en cobrar
conciencia de la enorme dificultad de plantear un problema que definirá
el área de sus invesligaciones y quc no sea por completo trir ial ni re-
base sin remedio el ámbito de la comprensión y la técnica actuales. Al
seleccionar el análisis funcional como su problema, Skinner se impuso
una tarea del segundo tipo. En un artículo muy interesante y lúcido, K.S.
Lashley (19-5 1) delimitó implícitamente una clase de problenras que el
lingüista y el psicólogo pueden abordar de manera fructífera y que sin
duda son previos a aquellos de los que se ocupa Skinner. Lashley reco-
noce, como corresponde a cualquiera que tome los datos en serio, que
collrponer y producir una emisión ni¡ es sólo cuestión de enhebrar una
secuencia de respuestas bajo el control de la estimulación externa y la
asociación intraverbal, y que la organización sintáctica de una emisión
no es algo representado directamente de una manera simple en la es-
tructura tísica de la propia emisión. Diversas observaciones lo hicieron
concluir que la estructura sintáctica es 'un patrón generalizado impuesto
a los actos específicos cuando ocurren' y que 'considerar la estructu-
ra de la oración y otras secuencias motoras demostrará [. . .] que, detrás
de las secuencias expresadas abiertamente, hay una gran diversidad de
procesos integradores que sólo se pueden inferir a partir de los resultados
ñnales de su actividad'. También comenta lo difícil que es deterrninar los
'mecanismos selectivos' usados en la construcción real de una emisión
particular.
Aunque la lingüística actual no puede ofiecer una explicación precisa
cie estos procesos integradores. patrones impuestos y mecanismos selec-
tivos, al menos se puede plantear el problema de caracterizarlos comple-
tamente. Es razonable considerar la gramática de una lengua L como un
a
ello. Keller y Schoenfeld (19-5()) procetlen a incorporar estos conceptos (quc identifican)
en su 'psicología objetiva moderna' skinneriana al delinir que dos estímulos son similares
'cuando generan el mismo tipo de /¿q)¿rssl¿r' (p. 124 ¿.pero cuándo son las respuestas 'del
nrismo tipo'?). No parecen advertir que esta definición convierte su 'prineipio de gene-
ralización' 1p. ll6), según cualquier interpretación razonable de éste, en una tautología.
Resulta obvio que una detinicirín así no ser;'r de gran ayuda en el estutlio del aprendizaje
del lenguaje o la construccitín dc respuestas nuevas en situaciones apropiadas.
8o NOAM CHOMSKY
rnecanismo que proporclona una enumeraclón de las oraciones de -L en
algo parecido a la fbrma en que una teoría deductiva ofrece una enume-
ración de un conjunto de teoremas. (La 'gramática', en este sentido de la
palabra, incluye la fonología.) Además, la tcoría dcl lenguaje se puede
considerar un estudio de las propiedades formales de esas gramáticas y,
con una formulación suficientemente precisa, esta teoría general puede
brindar un método uniforme para determinaq a partir del proceso de ge-
neración de una oración dada, una descripción estructural que permita
tener una buena comprensión de la forma en que se usa y entiende esta
oración. En resumen, debe ser posible derivar de una gramática apropia-
damente formulada un planteamiento sobre el proceso integrador y los
patrones generalizados impuestos a los actos específicos que constituyen
una emisión. Las reglas de una gramática de la forma apropiada pueden
subdividirse en los dos tipos: opcionales y obligatorias; sólo las segun-
das se deben aplicar al generar una emisión. Las reglas opcionales de
la gramática se pueden ver, entonces, como los mecanismos selectivos
que intervienen en la producción de una emisión particular. El problema
de especificar estos procesos integradores y mecanismos selectivos no
cs trivial ni rebasa el ámbito de investigación posible. Los resultados de
este estudio, como lo indica Lashley, podrían ser de interés independien-
te para Ia psicología y la neurología (y ala inversa). Aunque ese estudio,
incluso si tuvicra óxit«r, de ninguna manera resolvería los principales pro-
blemas que inrplica la investigación del significado y la causalidad de la
conducta, sin duda guardará alguna relación con ellos. Al menos es po-
sible, además, que nociones como 'generalización semántica', a las que
tanto se recurre en todos los acercamientos al lenguaje en uso, oculten
complejidades y una estructura inferencial específica no muy distintas
de aquellas que se pueden estudiar y exponer en el caso de la sintaxis,
y que, en consecuencia,falr vez el carácter general de los resultados de
1as investigaciones sintácticas sea una rectificación de Ios acercarnientos
demasiado simpliflcados a la teoría del significado.
Las conductas del hablante, el oyente y el aprendiz de una lengua
constituyen, desde luego, los datos reales para cualquier estudio del len-
guaje. La construcción de una gramática que enumere las oraciones de
modo que se pueda determinar una descripción estructural significati-
va para cada oración no ofrece en sí una explicación de esta conducta
real. Sólo caracteriza en abstracto la capacidad de alguien que tiene do-
minio de la lengua para distinguir entre oraciones y no oraciones. para
entender nuevas oraciones (en parte), para percatarse de ciertas ambigüe-
dades, etc. Son capacidades muy notables. Constantemente leemos y oí-
SOBRE CONDUCTAVERBAL DE B.F. SKINNER 8t
mos nuevas secuenclas de palabras, las reconocemos como oraciones y
las entendemos. Es fácil mostrar que los nuevos sucesos que aceptamos
y entendemos como oraciones no se relacionan con aquellos con los que
estamos familiarizados por cualquier noción simple de similitud formal
(o semántica o estadística) o identidad del marco gramatical. Hablar de
generalización en este caso es completamente inútil y vacío. Parece que
reconocemos un nuevo elemento como una oración no porque concuerde
con un elemento conocido de una manera simple, sino porque 1o genera
la gramática que, con alguna forma y de algún modo, cada individuo
ha internalizado. Y entendemos una nueva oración, en parte, porque de
alguna manera somos capaces de determinar el proceso mediante el cual
se deriva esa oración en esa gramática.
Supongamos que logramos construir gramáticas con las propiedades
antes esbozadas. Entonces podemos intentar describir y estudiar los lo-
gros del hablante, del oyente y del aprendiz. El hablante y el oyente, de-
bemos suponer, ya han adquirido las capacidades caracterizadas abstrac-
tamente por la gramática. La tarea del hablante consiste en seleccionar
un conjunto particular y compatible de reglas opcionales. Si sabemos,
gracias al estudio gramatical, de qué opciones dispone el hablante y qué
condiciones de compatibilidad deben cumplir esas opciones, podremos
proceder con sentido a investigar los factores que lo hicieron elegir una u
otra opción. El oyente (o lector) debe determinar, a p¿lrtir de una emisión
expuesta, qué reglas opcionales se eligieron para la construcción de la
emisión. Debemos admitir que la capacidad del ser humano para hacer
esto supera con creces nuestro entendimiento actual. El niño que aprende
una lengua en cierto sentido ha construido la gramática para sí basándose
en su observación de oraciones y no oraciones (es decir, en cottecciones
hechas por la comunidad verbal). El estudio de la capacidad observada
real de un hablante para distinguir entre oraciones y no oraciones, de-
tectar ambigüedades, etc., aparentemente nos obliga a concluir que esta
gramática es de un carácter por demás complejo y abstracto, y que el
niño pequeño ha logrado hacer 1o que desde un punto de vista formal,
cuando menos, parece ser un tipo notable de construcción teórica. Por si
fuera poco, todos lps niños realizan esta tarea en un tiempo extraordina-
riamente breve, en gran medida sin que tenga que ver con la inteligencia,
y de manera comparable. Cualquier teoría del aprendizaje debe abordar
estos hechos.
No es fácil aceptar la idea de que un niño es capaz de construir un
mecanismo sumamente complejo para generar un conjunto de oracione s,
algunas de las cuales ha oído, o que un adulto puede determinar al instatl-
It2 NOAM CHOMSKY
te si un elemento particular está generado por este mecanismo (y de ser
así, cómo), que tiene muchas de las propiedades de una teoría deductiva
abstracta. Sin embargo, ésta parece ser una descripción aceptable de la
ejecución del hablante, del oyente y del aprendiz. Si esto es correcto,
podemos predecir que un intento directo de explicar la conducta real del
hablante, el oyente y el aprendiz, no basado en un entendimiento previo
de la estructura de las gramáticas, tendrá resultados muy limitados. La
gramática se debe considerar un componente en la conducta del hablan-
te y el oyente que sólo se puede inferir, como lo ha planteado Lashley,
a partir de los actos físicos resultantes. El hecho de que todos los ni-
ños normales adquieran gramáticas en esencia comparables y de gran
complejidad con una rapidez notable indica que los seres humanos de
alguna manera están especialmente diseñados para hacer esto, mediante
un manejo de datos o una capacidad de 'formular hipótesis' de carácter
y complejidad desconocidos.44 A Ia larga, el estudio de la estructura lin-
güística puede dar como fruto algunos hallazgos importantes sobre este
tema. En este momento la cuestión no se puede plantear de manera se-
ria, pero en principio es posible estudiar el problema de determinar cuál
debe scr la estructura interna lbuik-in] de un sistema de procesamiento
de infirrmación (de fbrmulación de hipótesis) para permitirle llegar a la
gramirtica clc una lengua a partir de los datos disponibles en el tiempo
disponiblc. En todo caso, así como el intento de eliminar la contribución
del hablante conduce a un sistema descriptivo 'mentalista' que sólo logra
desdibujar distinciones tradicionales impoñantes, la negativa a estudiar
la contribución del niño al aprendizaje del lenguaje sólo permite una ex-
plicación superficial de la adquisición del lenguaje, con una contribución
44 Esto no enciena nada esencialmente misterioso. Los patrones de conducta innata
compleja y las 'tendencias [innatas] a aprender de maneras específicas' han sido objeto
de un cuidadoso estudio en organismos inferiores. Muchos psicólogos se han inclinado
a creer que esta estructura biológica no tendrá un efecto imponante en la adquisición de
una conducta compleja en organismos superiores, pero no he logrado hallar unajustilica-
ción seria para esta actitud. En algunos estudios recientes se ha subrayado la necesidad de
analiz¿r cuidadosamente las estrategias disponibles para el organismo. considerado como
un 'sistema de procesamiento de información' complejo (cli Brune¡ Goodnow y Austin
1956; Newell, Shaw y Simon 1958), si se ha de decir algo importante sobre el carácter del
aprendizaje humano. Estas estrategias pueden ser en gran medida innatas, o desarroll¿Lrse
mediante procesos de aprendizaje temprano sobre los que aún se sabe muy poco. (Pero
véase Harlow 1949, y muchos artículos posteriores, donde se muestran asombrosos cam-
bios en el carácter del aprendizaje como resultado del entrenamiento temprano: también
Hebb 1949. pp. 109 y ss.) Sin duda, son bastante complejas. Cli Lenneberg inédito, y Lees
I 9-57 (¡eseña de Syntactic Strucl¿rr¿s de Chomsky) pp. 406 y s., para el análisis de los temas
mencionados en esta sección.
SOt]RE CONDUCTAVERBAL DE B.F. SKINNER 83
vasta y no analizada atribuida ¿l un paso llamado 'generalización', que en
realidad incluye casi todo kl interesante en este proceso. Si el estudio del
lenguaje se limita de estus nrlncras, parece inevitable que los principales
aspectos de la conducta verbal sigan siendo un misterio.
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