Você está na página 1de 20

Atención a la diversidad

y desarrollo del talento


en el aula.
El modelo DT-PI y las tecnologías
en la implantación de la
flexibilidad curricular y el
aprendizaje al propio ritmo
por Javier TOURÓN
Universidad de Navarra
y Raúl SANTIAGO CAMPIÓN
Universidad de La Rioja

año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 441-459


se basan en una estrategia “a prueba de fa-
llos”, que supone asumir que todos los
1. Introducción
La escuela, tal como la conocemos hoy en
día, se articula organizativamente en torno alumnos parten del mimo punto en cuanto
a un principio: la edad. Así, de modo general, a su nivel de conocimientos, destrezas y
revista española de pedagogía

todos los escolares de la misma edad están competencias (Stanley, 2001). Siendo así
agrupados en los mismos cursos o niveles que las diferencias en la preparación y los
educativos. Este es un tipo de agrupamiento conocimientos de los alumnos, su motiva-
que llamamos heterogéneo y que se opone al ción e interés, su rendimiento previo, son
agrupamiento homogéneo, donde el criterio extraordinariamente diferentes de modo
de agrupamiento es, o bien la capacidad, o el que, en algunos casos, pueden diferir en
rendimiento, o ambos (Tourón, 2012). varios cursos escolares, como suele ocurrir
a los alumnos con mayor capacidad.
Es un hecho de experiencia bastante
común que los profesores, cuando em- Una escuela que ignora las diferencias
prenden una nueva tarea de aprendizaje, respecto al aprendizaje de los alumnos está

441
Javier TOURÓN y Raúl SANTIAGO CAMPIÓN

imposibilitada para cumplir el objetivo úl- función de la edad está asumiendo que to-
timo de su tarea: promocionar el óptimo dos los alumnos de la misma edad tienen
desarrollo de cada uno de los escolares. las mismas necesidades educativas y que
Esto que es general para todos los alumnos su progreso y velocidad de aprendizaje no
adquiere plena vigencia para los alumnos serán muy diferentes.
más capaces que, por serlo, se caracterizan
por un aprendizaje más rápido y por ser Todos sabemos que esto no es así. Las
más precoces que sus iguales en edad. diferencias en capacidad entre alumnos de
la misma edad pueden ser equivalentes a
Si se quiere responder a las diferencias varios años de escolaridad. No es infre-
individuales se precisa un planteamiento cuente que haya alumnos preparados para
de la enseñanza y el aprendizaje que res- estudiar materias que les correspondería
cate la Pedagogía Diferencial y apunte a estudiar dos, tres o cuatro años más tarde.
una escuela más permeable y flexible en la No es difícil imaginar las consecuencias
que se determine con precisión qué se ha que esto tiene para los alumnos.
de aprender, pero no se paute en cuánto
tiempo ha de hacerse, porque el tiempo de La escuela actual está demasiado cen-
aprendizaje es variable en función de la ca- trada en pedagogías expositivas, en la en-
pacidad, la motivación, el interés y otras señanza grupal. Esto tiene que cambiar, no
circunstancias que podríamos llamar en cabe duda. Particularmente en la socie-
terminología de Gagné, catalizadores per- dad actual que llamamos del conocimiento.
sonales y ambientales (Gagné, 2009).
Hace varios lustros que se viene em-
pleando esta expresión que paulatina-
mente ha reemplazado a la de sociedad de
año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 441-459

2. Fundamentación. Algunos supues-


tos teóricos la información. Y es que la distinción entre
2.1. La capacidad frente a la edad como ambas expresiones no es baladí. La infor-
criterio organizativo mación es externa, el conocimiento es in-
En el pasado las escuelas estaban or- terno; la información es objetiva, el cono-
ganizadas en función de la competencia cimiento es subjetivo. La información
revista española de pedagogía

de los escolares, no de su edad. La univer- puede carecer de sentido para una per-
salización de la educación ha llevado a or- sona concreta, el conocimiento no, porque
ganizarla en función de la edad, pasando es propio. El conocimiento surge cuando la
de un modelo de escuela no graduada a persona es capaz de atribuir significado a
otra graduada en función de este criterio. la información. Precisamente una de las
tareas de la educación será transformar la
Este enfoque tiene efectos negativos información en conocimiento.
evidentes para el desarrollo de los escola-
res, particularmente de los que se apartan La educación en la Sociedad del Cono-
significativamente de la media de su cimiento exige diversos cambios para el
grupo, tanto por exceso como por defecto. sistema educativo como señalaba Tourón
Una escuela que agrupa a los alumnos en (2001):
442
Atención a la diversidad y desarrollo del talento en el aula. El modelo DT-PI…

a) Es precisa una redefinición del apren- propician, en el proceso de enseñanza-


dizaje. Aprender ya no es ‘saber cosas’ sino aprendizaje, una diferente función de pro-
saber gestionar la información, saber plan- fesor y alumno. Por eso la clave ahora es
tearse nuevos problemas y nuevos modos de una educación que fomente hábitos inte-
resolverlos, es aprender a tomar decisiones. lectuales (sociedad del conocimiento), en
lugar de la mera transmisión de conoci-
b) Una redefinición de la enseñanza, mientos (sociedad de la información). Lo
como ya señalaron Tourón y Altarejos y Re- importante no es lo sabido, sino el saber, lo
páraz (1991). La tarea de los profesores en descriptivo cederá la primera posición a lo
esta sociedad tan cambiante no es precisa- metodológico. Lo formativo tendrá mayor
mente responder al último producto del relevancia que lo informativo El objetivo fo-
cambio sino enseñar a los alumnos a saber cal será una intensa y amplia preparación
acomodarse a él. Ahora lo importante ya no intelectual: aprender a pensar con rigor,
es solo lo que se enseña sino también cómo hondura y creatividad (Llano,1994).
se enseña. Lo que interesa de modo princi-
pal es transferir el protagonismo de la acti- La escuela tiene que promover planes
vidad al alumno, que es quien debe hacer educativos altamente individualizados
suya la información y transformarla en co- para cada alumno, que permitan una ade-
nocimiento significativo y funcional para él. cuación óptima entre las necesidades y la
Ya no se trata solo de transmitir contenidos provisión de servicios; en hacer que las tec-
sino de fomentar hábitos intelectuales. nologías estén más presentes, no en el pro-
ceso de enseñanza, sino en el de aprendi-
c) Definir nuevos roles para profesor y zaje; en adaptar el currículo a las
alumno. Es necesario que el profesor mude demandas y necesidades de los escolares
su papel de actor al de orientador, de expo- abandonando la vieja e inútil idea de un

año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 441-459


sitor de conocimientos al de asesor, trans- mismo currículo para todos y al mismo
firiendo al alumno el protagonismo que, tiempo, simplemente porque los alumnos
por otra parte, sólo él tiene. Lograr una im- tienen necesidades, intereses y velocida-
plicación personal a través de la acción es des de aprendizaje bien distintas, de modo
uno de los retos de la educación moderna. que es preciso volver a los orígenes de la in- revista española de pedagogía
Para saber lo que queremos hacer, tenemos dividualización, de la escuela no graduada,
que hacer lo que queremos saber. El en la que las capacidades de los alumnos
alumno debe pasar de espectador a prota- orienten el trabajo de los profesores.
gonista , de sujeto paciente a sujeto agente.
No parece que este sea el caso. Baste
d) La implantación decidida y la inte- ver los resultados de estudios como PISA o
gración cabal de las nuevas tecnologías TIMSS-PIRLS [1] para darse cuenta de
pueden hacer posible esta aparente uto- que nuestro sistema educativo se orienta
pía, pero no porque faciliten el rápido ac- demasiado al alumno medio con cierta in-
ceso a la información y la hagan asequible; capacidad para “bombear” alumnos hacia
esto siendo mucho, es poco. La importancia los niveles más altos de rendimiento (Ga-
de las nuevas tecnologías reside en que viria, 2003; INECSE, 2003; Tourón, 2012).

443
Javier TOURÓN y Raúl SANTIAGO CAMPIÓN

dades educativas de los alumnos. Hay es-


tudios experimentales que lo demuestran,
2.2. Aprendizaje y capacidad: unos princi-
como los de Benbow (1992) y Benbow y
pios incuestionables
En este apartado tratamos de respon-
der a una cuestión básica que fundamenta Lubinski (1997, 2006), entre otros.
el trato diferenciado de los alumnos en el
aula. ¿Es necesario atender diferenciada- b) Los estudiantes necesitan acceder a
mente a los alumnos en razón de su capa- los cursos que estén al nivel y al ritmo
cidad, y en particular a los de alta capaci- adecuado a sus capacidades. La expresión
dad? Pues bien, tomamos prestadas de un “velocidad de aprendizaje” expresa muy
trabajo recientemente publicado (Tourón, plásticamente esta realidad. Tenemos que
2012) unas ideas que nos resultan de gran ser capaces de construir dentro de la es-
utilidad ahora. cuela “carriles para vehículos rápidos”, del
mismo modo que tenemos carriles para
La literatura especializada ofrece ca- alumnos más lentos.
tálogos enteros de características diferen-
ciales de los alumnos más capaces que exi- c) Existe una gran heterogeneidad en-
gen una atención específica diferenciada, tre los estudiantes con talento académico:
como se muestra en la tabla 1. Por otra incluso entre los alumnos de alta capaci-
parte, parece necesario establecer algunos dad, los patrones específicos de capacida-
supuestos de partida ( Tourón, 2004; des varían mucho. Las visiones propias de
Brody, 1999, 2009). Refiriéndonos a los principios del siglo pasado han dado paso
más capaces es preciso considerar que: a un concepción de la alta capacidad como
“pericia en desarrollo” (Sternberg, 2001,
a) Existen diferencias individuales en 2003a y b; NAGC, 2010) y, por tanto, en
año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 441-459

las capacidades y, por tanto, en las necesi- una cuestión de grado, no de ser o no ser.

TABLA 1. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS RELEVANTES DE LOS ALUMNOS


MÁS CAPACES (ADAPTADO DE WEBB, GORE, AMEND Y DEVRIES, 2007) [2]
revista española de pedagogía

Los alumnos más capaces muestran, en general, algunas de las características que se señalan:

• Estado de alerta inusual ya en la infancia


• Aprendices rápidos, capaces de relacionar ideas con rapidez
• Retienen mucha información y suelen tener buena memoria
• Vocabulario inusualmente amplio, uso de estructuras oracionales complejas para la edad
• Comprensión avanzada de los matices de palabras, metáforas e ideas abstractas
• Les gusta resolver problemas que involucren números y acertijos
• En gran parte autodidactas, leen y escriben ya en su edad preescolar
• Inusual profundidad emocional, intensos sentimientos y reacciones, muy sensibles
• El pensamiento es abstracto y complejo, lógico e intuitivo
• El idealismo y el sentido de la justicia aparecen a una edad temprana

444
Atención a la diversidad y desarrollo del talento en el aula. El modelo DT-PI…

• Gran preocupación por temas sociales y políticos y por las injusticias


• Atención más prolongada, persistencia en la tarea y concentración intensas
• Preocupados por sus propios pensamientos, sueñan despiertos
• Impacientes consigo mismos y con las incapacidades de los demás o su lentitud
• Capacidad de aprender las habilidades básicas más rápidamente con menos práctica
• Hacen preguntas de indagación, van más allá de lo que se les enseña
• Amplia gama de intereses (aunque a veces extremo interés en una sola área)
• La curiosidad altamente desarrollada; preguntas ilimitadas
• Gran interés por experimentar y hacer las cosas de manera diferente
• Tendencia a relacionar las ideas o las cosas en formas que no son corrientes u obvias
(pensamiento divergente)
• Agudo y a veces inusual sentido del humor, sobre todo con juegos de palabras

d) Puesto que los centros educativos cuela. Generalmente la planificación edu-


necesitan educar a una amplia variedad de cativa incluye sólo los cursos que se hacen
estudiantes, resulta difícil que sean capa- dentro del centro educativo.
ces de llegar a todas las necesidades de los
alumnos de alta capacidad. Debemos hacer h) Los programas que se realizan
esfuerzos por desarrollar dentro de la es- fuera del centro educativo o en el verano,
cuela regular un currículo adecuado a es- así como las actividades independientes
tos alumnos. Existen excelentes fuentes que los estudiantes hacen en su tiempo li-
de información a este respecto (ver p. e. bre pueden suplir a los aprendizajes bási-
Maker y Nielssen, 1996; Van Tassel- cos de los centros educativos.
Baska, 1992, 1994, 1996, 2003).

año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 441-459


i) Los estudiantes con talento acadé-
e) A pesar de que el papel de las es- mico necesitan interactuar con sus iguales
cuelas a la hora de ayudar a los alumnos en talento, lo que se ha denominado “com-
de alta capacidad es muy importante, se pañeros intelectuales”.
debe tener una visión realista, y reconocer revista española de pedagogía
que algunos aspectos pueden ser suplidos ¿No son suficientes todas estas razones
o complementados por una gran variedad para considerar la imperiosa necesidad del
de experiencias educativas no escolares. agrupamiento de los alumnos más dotados
en función, precisamente, de su capaci-
f) Se debe animar a los que desarro- dad? Entendemos que sí. La literatura al
llan los programas escolares a que en- respecto así lo confirma. Además, por pa-
cuentren las diferencias individuales de radójico que pueda resultar, las estrategias
los estudiantes a través de la flexibilidad o principios generales que se acomodan a
curricular. los alumnos más capaces, también son los
mismos principios que llevan a mejorar la
g) El aprendizaje puede producirse en educación de los que tienen menos capaci-
cualquier lugar, no debe limitarse a la es- dad. Por ello, cuando una escuela se em-
445
Javier TOURÓN y Raúl SANTIAGO CAMPIÓN

peña en desarrollar el talento de sus esco- hacer en cada edad y materia escolar. Es
lares más capaces acaba mejorando en su decir, establecer los estándares de rendi-
conjunto. Ya lo señala el clásico aforismo miento oportunos, como existen en otros
inglés: “A rising tide lifts all boats”. países (Tourón, 2009).

Una escuela orientada al aprendizaje,


que exige del alumno una implicación y una
3. Propuestas para una escuela
orientada a la capacidad motivación hacia la tarea plena de esfuerzo
3.1. Algunas modificaciones para que la y auto-exigencia , precisa que se establezcan
escuela desarrolle el talento expectativas de rendimiento en varios ni-
Una escuela adaptativa tiene en veles: básico, avanzado y de excelencia, para
cuenta la persona, por ello una escuela que cada uno pueda adaptar el nivel de reto
para el cambio que España necesita pre- a su capacidad e implicación en la cons-
cisa de una modificación estructural que la trucción de su propio aprendizaje.
haga más permeable, menos graduada, in-
crementando la individualización. Se trata Una escuela orientada a estándares y
de pensar en las competencias que los con un adecuado mecanismo de evalua-
alumnos deben razonablemente adquirir ción, es una escuela que se orienta hacia la
en las diversas etapas educativas, permi- excelencia de cada escolar dispuesto a asu-
tiendo que éstos se muevan por el currículo mir el reto. Que tendrá grados, pero que
en función de su capacidad de aprendizaje permitirá que cada alumno se desarrolle de
demostrado, no de su edad, no de la velo- modo óptimo de acuerdo con sus condicio-
cidad que esté dispuesto a imprimir a la nes personales. Así, el que tenga una ca-
enseñanza el profesor. Es importante en- pacidad modesta la desarrollará óptima-
tender que lo decisivo de la escuela es el mente, el que la tenga excepcional hay que
año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 441-459

aprendizaje y no la enseñanza y es éste el permitir que también lo haga. Son éstos,


que debe marcar el ritmo para cada precisamente, los que liderarán el pro-
alumno. greso. Pretender que todos los alumnos lo-
gren resultados excepcionales es una qui-
Permitir que los alumnos se muevan mera, evitar o no facilitar que algunos lo
revista española de pedagogía

por el currículo, en función de su capacidad hagan, una tragedia.


y dominio de las competencias requeridas,
supone un cambio muy profundo que, per- Para que la individualización sea una
mitiendo la misma organización por edad, realidad que permita a cada alumno un
la pone en segundo plano, para aceptar progreso más personalizado por el currí-
que las capacidades de los alumnos, su culo, y para que la evaluación se convierta
motivación, su capacidad de trabajo e im- en el mecanismo necesario que oriente este
plicación en la tarea de adquirir un sólido progreso, es imprescindible recurrir a la in-
aprendizaje, es diferente de unos a otros. tegración de las nuevas tecnologías (TIC).
Para que esto pueda darse es imprescindi-
ble determinar con precisión qué entende- Parece importante aprovechar el po-
mos que los alumnos deben saber y saber tencial de las TIC como herramientas que
446
Atención a la diversidad y desarrollo del talento en el aula. El modelo DT-PI…

pueden ser eficazmente utilizadas para una forma extremadamente rápida (Bart-
promover un aprendizaje de calidad. Es kovich y George, 1980; Bartkovich y
preciso establecer un programa de desa- Mezynski, 1981).
rrollo de un currículo digital de la máxima
calidad. Actualmente existen numerosos • Algunos de ellos conocían concep-
ejemplos dignos de consideración, algunos tos matemáticos que aún no se les habían
de los cuales se revisarán más adelante. enseñado explícitamente (Benbow, 1986;
Stanley, 1974; Stanley, 1975; Keating y
Las TIC utilizadas con un diseño ade- Stanley,1972).
cuado pueden suplir muchas carencias de
los profesores, al tiempo que pueden me- • El ritmo con el que los distintos
jorar la adquisición del conocimiento, por alumnos adquirían los conceptos y princi-
su misma naturaleza digital: multimedia e pios matemáticos variaba de unos a otros.
interactiva.
Afirman Benbow y Lubinski (1997)
3.2. El modelo DT-PI (Diagnostic Testing- que estos tres aspectos “iluminaron” la ne-
Prescribed Instruction) cesidad de desarrollar una metodología de
El modelo SMPY (Study of Mathema- enseñanza que tuviese en cuenta tanto los
tically Precocious Youth), precursor del conocimientos de los alumnos antes de em-
modelo CTY (Center for Talented Youth, pezar el curso como su ritmo de aprendi-
Johns Hopkins University), que viene zaje.
dando tan buenos resultados en los EE.UU
y otros países, así como los dio en España El resultado fue el modelo denominado
mientras se implantó entre 2001 y 2011, DT-PI: Diagnostic Testing Followed by
comenzó “experimentando” diversas es- Prescriptive Instruction (test diagnóstico-

año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 441-459


trategias para ayudar a los niños más ca- instrucción prescriptiva), que fue ideado
paces con procedimientos atrevidos y ta- por Julian C. Stanley y se puso en práctica
chados de auténticas locuras en su día. por primera vez en el verano de 1978.
Hasta ahora el modelo se ha empleado con
Las primeras “clases a ritmo rápido” gran éxito en estudiantes a partir de 6 revista española de pedagogía
para alumnos con talento matemático se años para el aprendizaje de las Matemáti-
desarrollaban los sábados y también du- cas y Aritmética básica, Cálculo, Ciencias
rante el verano. Básicamente se enseña- y también otros tipos de materias huma-
ban todos los temas a todos los alumnos nísticas, lenguaje escrito, etc. Se trata de
asistentes, pero al ritmo que dictaba el un enfoque muy flexible por lo que resulta
alumno más aventajado del grupo. Las cla- de gran utilidad para profesores y mento-
ses tuvieron mucho éxito pero revelaron res.
tres aspectos muy claros que era necesario
tener en cuenta: Lo que más caracteriza a este modelo
es que tiene un enfoque de instrucción in-
• Los alumnos de las clases a ritmo dividualizado, puesto que su objetivo es
rápido podían aprender matemáticas de enseñar a los alumnos más capaces pero
447
Javier TOURÓN y Raúl SANTIAGO CAMPIÓN

basándose en dos premisas: a) al ritmo dic-


tado por sus capacidades, b) enseñando so-
3.3. El papel de la tecnología en el desa-
lamente aquellos conceptos o temas de una
rrollo del talento
materia que todavía no conocen. Pero ¿cómo será posible todo esto?, se
preguntan los profesores y los responsables
• A partir de estas dos premisas el es- educativos. En una escuela con más alum-
quema secuencial que sigue el modelo se
nos por clase de los que desearíamos, si
puede sintetizar en cuatro pasos:
bien este es un aspecto exagerado muchas
veces a tenor de los datos disponibles (Edu-
• Determinar cuál es el nivel de co-
cation at a Glance, 2012, OCDE), no parece
nocimientos actuales del alumno a través
posible ofrecer una educación que respete
de un test adecuado.
el propio ritmo de aprendizaje de los alum-
nos, que se relaciona además de con su ca-
• Determinar con exactitud los pun-
tos débiles del alumno a través del análi- pacidad, con otras variables como su inte-
sis de los ítems que ha errado en el test. rés, motivación, etc. La respuesta es, a
nuestro juicio, con la tecnología, lo que no
• Diseñar un programa de instruc- constituye ya una apuesta de futuro: es el
ción que apunte hacia los puntos débiles presente en muchas escuelas como vere-
del alumno y le permita posteriormente mos enseguida.
dominarlos en una segunda forma del test.
Considerando este contexto, parece
Pasar al siguiente nivel de la materia oportuno que antes de abordar las solu-
que se está enseñando y repetir los pasos ciones que las TIC (Tecnologías de la
del 1 al 3. Información y Comunicación) aportan ac-
año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 441-459

tualmente a los procesos de enseñanza-


Esto es tan simple como ingenioso, par- aprendizaje, realicemos una somera des-
simonioso, podríamos decir, siguiendo ese cripción de la evolución de la tecnología en
principio básico del conocimiento científico. la educación.
revista española de pedagogía

Figura 1. Evolución de la integración de la tecnología en la educación


(Traducido y adaptado de: http://flosse.blogging.fi/2005/06/23/critical-history-
of-ict-in-education-and-where- we-are-heading/)

448
Atención a la diversidad y desarrollo del talento en el aula. El modelo DT-PI…

La figura 1 muestra de manera sinté- pación social se refiere. Este modelo tec-
tica la evolución de las TIC en el mundo nológico ofrece unas oportunidades mag-
educativo. Hay una primera fase, a finales níficas para el aprendizaje colaborativo y
de los años 70, caracterizada por el diseño cooperativo. En España, el último de di-
de unas interfaces muy simples (simple- chos programas es el denominado Proyecto
mente textos) y por actividades basadas en Escuela 2.0 [3].
modelos de instrucción programada; bási-
camente ejercitación y práctica. La apari- Dicho proyecto contempla el uso per-
ción de interfaces multimedia y la hiper- sonalizado de un ordenador portátil por
media, a finales de los años 80, contribuyó parte de cada estudiante. El objetivo su-
al enriquecimiento de los programas edu- pone poner en marcha las aulas digitales
cativos. Resulta significativa la evolución del siglo XXI, aulas dotadas de infraes-
de la propia nomenclatura que se vino a tructura tecnológica y de conectividad. En
utilizar: del “EAO” (Enseñanza Asistida este sentido, un reciente estudio (Santiago,
por Ordenador) al “AMO” (Aprendizaje Repáraz y Navaridas, en prensa) concluye
Mediante Ordenador), término que recal- que la formación didáctica del profesorado
caba, explícitamente, el papel mediador en el uso de las TIC constituye la clave fun-
del ordenador frente a concepciones ante- damental para una integración efectiva de
riores en las que se le otorgaba un papel los recursos de la Escuela 2.0 en los centros
activo en el proceso de enseñanza (Repáraz educativos analizados.
y Tourón, 1992).
Como hemos visto en la figura 1, el úl-
La generalización del uso de Internet timo de los “hitos” tecnológicos integra las
durante los años 90, supuso otro hito en el herramientas y recursos de la web colabo-
diseño, y sobre todo, en la distribución de rativa y el concepto de movilidad, por ello,

año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 441-459


aplicaciones educativas. El “boom” de los en los siguientes párrafos abordaremos dos
modelos “e” (e-business, e-marketing, e- aspectos relacionados con el uso del apren-
commerce...), al comienzo del tercer mile- dizaje móvil (m-learning; mobile learning)
nio, alcanzó también al terreno educativo, en el proceso de aprendizaje y, consecuen-
con la acuñación de términos como e-lear- temente, la posibilidad de adaptar los con- revista española de pedagogía
ning para referirse a sistemas de educa- tenidos y procedimientos al nivel de los
ción electrónicos o a distancia, en los que se conocimientos previos de cada estudiante
integra el uso de las tecnologías de la in- (exigencia del modelo DT-PI que vimos an-
formación y otros elementos pedagógicos al tes).
servicio de los estudiantes, bien sea como
sistema principal de aprendizaje o com- Los avances, fruto del desarrollo tec-
plementario. Finalmente, podemos rese- nológico, influyen continuamente en la di-
ñar el surgimiento del software social y rección y tendencias del diseño didáctico.
los entornos WEB 2.0 que podemos definir Durante los últimos años, estos avances
como un conjunto de herramientas que tecnológicos han fomentado un movimiento
promueven la participación online, en lo de nuevas generaciones y de comunidades
que a la creación de contenidos y partici- virtuales que demandan contenidos de
449
Javier TOURÓN y Raúl SANTIAGO CAMPIÓN

aprendizaje que puedan ser accesibles en learning representaría un primer paso en


cualquier lugar y en cualquier momento. el camino de esta evolución natural del e-
Además, estos nuevos perfiles de aprendi- learning.
ces cuentan con una serie de herramientas
móviles que les pueden permitir obtener el El potencial del m-learning se puede
máximo de las posibilidades en el proceso concretar en estos cuatro aspectos:
de aprendizaje. Las herramientas y recur-
sos que forman parte de la vida cotidiana • Puede servir para mejorar el tra-
de las personas, como las PDAs (personal bajo colaborativo e individual que se rea-
digital assistants), los reproductores MP3, lice sobre las prácticas impartidas en el
los teléfonos “inteligentes” (Smart Pho- aula.
nes), dispositivos de juegos portátiles y
más recientemente las tabletas, son utili- • Fomenta el acceso rápido a deter-
zados de modo habitual. El denominado minados recursos, creando ambientes po-
m-learning es muy apropiado para un sitivos de aprendizaje y obligando a los do-
aprendizaje basado en el contexto y la in- centes a mantenerse al día.
mediatez, que se nutre del acceso perma-
nente a múltiples fuentes de información y • Permite incorporar determinadas
de interacción para aprender en red. La herramientas Web en las aulas y en el sec-
proliferación de este tipo de dispositivos es tor de trabajo aunque no sea una oficina.
una de las razones que justifican el rápido
crecimiento de este modo de aprendizaje • La mayor parte de estos dispositi-
(Huang, Hwang, Yi, & Liao, 2009). vos, especialmente las tabletas como el
iPad tienen prácticamente las mismas fun-
El denominado “aprendizaje ubicuo” cionalidades que los ordenadores persona-
año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 441-459

existe a partir de la posibilidad de apren- les; sin embargo, algunos factores como el
der en cualquier lugar y en cualquier mo- tamaño de la pantalla, el sistema de inte-
mento. Las actividades de aprendizaje se racción (gestos de los dedos en vez del uso
pueden desarrollar independientemente del ratón) y la limitación de la vida de la
del lugar físico en el que se encuentran batería influyen notablemente a la hora de
revista española de pedagogía

las personas. Este modelo supondría una diseñar actividades de aprendizaje. En


evolución del e-learning, una adaptación cualquier caso, el ML (mobile learning) ha
del proceso de enseñanza–aprendizaje que emergido con fuerza como un nuevo con-
contemplaría las tecnologías ya instaladas texto de estudio e investigación dentro del
en la sociedad, y por tanto, de los propios ámbito de las TIC aplicadas a los procesos
modelos metodológicos basados en el cons- de enseñanza-aprendizaje.
tructivismo y el aprendizaje social. En este
sentido, podemos considerarlo como un Existen, sin embargo, algunas desven-
punto de encuentro avanzado entre el pro- tajas o retos en el contexto del aprendizaje
ceso de enseñanza–aprendizaje y las TIC, móvil, entre las que podemos citar el po-
permitiendo acceder en cualquier lugar, tencial para “copiar” que tienen los estu-
momento y situación de este proceso. El m- diantes gracias al acceso a la información,
450
Atención a la diversidad y desarrollo del talento en el aula. El modelo DT-PI…

la ventaja que tienen los estudiantes fa- cumentos, calendarios, multimedia, etc.,
miliarizados con las tecnologías así como la (Abilene Christian University, 2009).
necesidad de formación para aquellos que
no tienen esa familiaridad o capacidad Algunos estudios dirigidos en el seno
(Corbeil & Valdes-Corbeil, 2007). Además, de la propia universidad tras el periodo de
el ML exige un particular diseño instruc- implantación de esta iniciativa “móvil” re-
tivo y la producción de materiales especí- velan que el 89% de los estudiantes y el
ficos y adecuados al medio [4]. Por último, 87% del personal académico de la facultad
citaremos algunas limitaciones técnicas calificaron este programa como “exitoso”.
como el tamaño de la pantalla, la limita- Además, manifestaron que las actividades
ción del teclado y la falta de consistencia de de aprendizaje pueden ser fácilmente
algunas redes y su repercusión en algunas transferibles a los entornos móviles. El re-
aplicaciones que requieren conectividad. sultado de este estudio mostró que los es-
tudiantes que recibieron los contenidos vía
3.3.1. Implantación de la tecnología: ¿qué podcast obtenían resultados ligeramente
mejores que los que lo hacían mediante el
sistema “tradicional”.
dice la investigación?
Hay numerosas experiencias de im-
plantación de sistemas de m-learning que
constituyen todo un éxito. Un caso concreto Para acabar esta sección, resumiremos
es el de Abilene Christian University. En el otros estudios recientes sobre modelos de
año 2007 ACU comenzó el desarrollo de implantación del iPad en el jardín de in-
esta iniciativa de aprendizaje móvil basán- fancia, primaria, secundaria y también en
dose en la teoría de que “los humanos educación superior.
aprenden más cuando están en comunidad,
colaborando con otros en un entorno sin lí- En el año 2010 la editorial Houghton

año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 441-459


mites”. Para esta universidad, el ML provee Mifflin Harcourt puso en marcha una in-
un sistema para conectar a los estudiantes vestigación [5] basada en un programa pi-
a entornos de aprendizaje motivantes, co- loto para el aprendizaje del álgebra con el
laborativos, integrados y evaluativos que iPad. Este estudio mostró que un 78% de
combinados producen una auténtica expe- los estudiantes que utilizaban la tableta revista española de pedagogía
riencia de aprendizaje” (Abilene Christian obtenían resultados excelentes frente a los
University, 2008-09). Para ello, en el año que utilizaban el método habitual (libro y
2008 integraron dispositivos como el iP- papel), que se situaron en un 59%. Utili-
hone y el iPod touch. Estos dispositivos se zaron para el mismo la aplicación “HMH’s
utilizaron, entre otras cosas, para recibir Fuse: Algebra I”.
alertas sobre las tareas, responder a tests y
encuestas y para obtener orientación por Otros estudios similares [6] se han de-
parte de los profesores. Además, la univer- sarrollado en EE.UU. En el sector público
sidad lanzó la ACU “Mobile”, un sitio web más de 600 escuelas [7] han adoptado un
especialmente diseñado para dispositivos modelo 1:1. Como por ejemplo, el desarro-
móviles que posibilita el acceso al campus llado en la ya citada ACU’s Mobile Lear-
mediante secciones como “novedades”, do- ning Initiative [8], que reflejaba una clara
451
Javier TOURÓN y Raúl SANTIAGO CAMPIÓN

mejora de la percepción de los estudiantes Los estudios sobre el uso del iPad en
inmersos en un programa de ML: diferentes contextos y que abordan distin-
tos tipos de objetivos didácticos son nume-
• 60% manifestaron que mejoró su rosísimos y los resultados generalmente
participación muy positivos tanto para profesores como
para alumnos. A modo de ejemplo pueden
• 65% manifestaron que mejoró su in- citarse los siguientes:
terés o motivación
• Utilización del iPad con alumnos
• 65% manifestaron que mejoró la ca- con necesidades educativas especiales en
lidad de la clase Roanoke County public schools, [12] tra-
bajando las habilidades comunicativas y el
• 90% manifestaron que la tecnolo- aprendizaje de las matemáticas.
gía era fácil de utilizar
• Drayton Hall Elementary en West
Otro estudio [9] es el realizado en Au- Ashley [13], que constituye un estudio pi-
burn, (Maine), en el que se repartieron, de loto para determinar la conveniencia de
modo aleatorio, iPads en 16 aulas de edu- que cada estudiante del distrito disponga
cación infantil. En total, 129 alumnos uti- de un iPad.
lizaron el iPad y 137 siguieron con sus cla-
ses de modo habitual, sin el uso de la • Powell Schools, que justifica, entre
tableta. Todos los 266 alumnos fueron exa- otras razones, la elección del iPad por ser
minados antes y después del despliegue una solución más económica y accesible
de las tabletas. De acuerdo con los resul- que los ordenadores de sobremesa y los
tados de los test de alfabetización, los es- portátiles [14].
año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 441-459

tudiantes que utilizaron el iPad obtuvieron


unos resultados significativamente mejo- • La utilización del iPad en Palm Be-
res que los que no lo hicieron. ach para recrear situaciones comunicati-
vas utilizando para ello herramientas de
En el ámbito lingüístico, podemos des- edición de video [15]
revista española de pedagogía

tacar el estudio realizado en el Trinity Co-


llege [10] de la Universidad de Melbourne, Otras razones que justifican la utiliza-
que muestra una evidente mejora en el de- ción de las tabletas frente a los ordenado-
sarrollo de habilidades lingüísticas, com- res “tradicionales”, son que generalmente
parando estudiantes con distintos niveles resultan más económicos, proporcionan co-
de rendimiento y también en distintos pa- nectividad permanente a la red y sobre
íses. En la mayor parte de los casos estu- todo que posibilitan, a cualquier hora y en
diados, la mejora de los alumnos que em- cualquier lugar, acceso a la información, a
pleaban el iPad, fue significativa. En el comunidades que comparten conocimiento
caso de la Pepperdine [11] University, el y a contenidos de aprendizaje. Además, los
estudio se focalizó en tres temas: soporte, entornos de aprendizaje “móviles” propor-
compatibilidad e integración. cionan un enfoque centrado en el estu-
452
Atención a la diversidad y desarrollo del talento en el aula. El modelo DT-PI…

diante, contenidos multimedia así como dicar recursos para crear distintas versio-
colaboración en tiempo real entre alumnos nes compatibles de las apps para diferen-
y comunidades de práctica (Corbeil & Val- tes familias de dispositivos. Además, con
des-Corbeil, 2007). frecuencia en los sistemas fragmentados,
los desarrolladores desestiman incorporar
3.3.2. Tecnologías móviles: ¿“sistemas determinadas funciones en las apps por
desconfianza ante posibles incompatibili-
dades. La fragmentación también supone
abiertos” o “sistemas cerrados”?
Queremos terminar este apartado so-
bre el papel de la tecnología haciendo al- un problema para los usuarios, a los que
gunas consideraciones sobre los sistemas les cuesta tener una idea clara de qué
abiertos y cerrados (por el que nos hemos hardware adquirir. Por otra parte, la ex-
decantado). periencia del usuario también se ve afec-
tada pues las apps no funcionan con la
Básicamente, se entiende por un sis- misma calidad en los distintos dispositivos.
tema “cerrado” aquel en el que el Hard-
ware (dispositivo físico) y el Software Un análisis [16] realizado por uno de
(sistema operativo y programas) son desa- los desarrolladores más famosos de iOS
rrollados en conjunción (por ejemplo, Apple (David Smith), basado en la penúltima ver-
e iOS); los elementos electrónicos se dise- sión del sistema operativo iOS de Apple,
ñan para realizar operaciones que requiere (5.1), confirma que, en apenas dos sema-
el software y éste se desarrolla para aco- nas, el 61% de los usuarios de iOS ya han
modarse a las posibilidades físicas del dis- actualizado sus dispositivos a la última
positivo. Frente a este sistema, podemos versión del sistema operativo.
hablar de sistemas “abiertos”.
Los motivos son varios. En primer lu-

año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 441-459


A grandes rasgos las mayores ventajas gar el proceso de actualizaciones no es
del sistema “cerrado” implantado por Ap- transmitido a otra compañía sino que es la
ple-iOS son dos: la seguridad y la falta de propia Apple la encargada de supervisar y
fragmentación (multitud de dispositivos llevarlo a cabo, algo que no ocurre con sus
con diferentes características hardware y principales competidores que presumen de revista española de pedagogía
distintas versiones del sistema operativo). ser un sistema abierto pero como contra-
partida sufren una fuerte fragmentación
De la primera se beneficia principal- de su sistema operativo.
mente el usuario, que puede emplear el
dispositivo con total confianza, ya que las Para hacernos una idea de la impor-
apps que instala están verificadas y fir- tancia de este aspecto, y las consecuencias
madas y además trabajan a alto nivel, de- que tiene en la práctica en las escuelas, po-
jando en manos de Apple los aspectos más demos analizar qué ocurre en el caso de
delicados en cuanto a seguridad. Android, donde la versión más popular,
Gingerbread, ha llegado al mismo 61% un
La falta de fragmentación beneficia a año después de su lanzamiento, mientras
los programadores, pues no tienen que de- que la última versión Ice Cream Sandwich
453
Javier TOURÓN y Raúl SANTIAGO CAMPIÓN

está presente después de seis meses en bajo no deja lugar a dudas respecto a la ne-
sólo un 1’6% de los dispositivos Android. cesidad de implantar un sistema de ense-
La fragmentación del sistema operativo ñanza en las aulas que contemple las di-
en Android está comenzando a convertirse versas necesidades de los alumnos respecto
en un serio problema generalizado del sis- al aprendizaje, entre ellas, de manera par-
tema. ticular, la capacidad, pero también los in-
tereses, la motivación, etc.
Un sistema cerrado presenta, por
tanto, ventajas para los profesores y su Un sistema eficiente debe potenciar el
implantación en las aulas ya que una vez desarrollo de las capacidades de los alum-
adoptado el dispositivo solo quedará selec- nos más directamente implicadas en el
cionar los programas que el profesor desee aprendizaje de los diversos corpus teóricos
integrar en su secuencia didáctica, te- del currículo escolar. Para ello es preciso
niendo la garantía de que máquina y pro- llevar a cabo un proceso de enseñanza que
grama funcionarán de manera óptima y respete los ritmos de aprendizaje de los
no se convertirán en una experiencia frus- alumnos, diagnosticando qué saben y qué
trante para profesores y alumnos. En un deben aprender en cada momento, y a par-
sistema abierto esto es mucho más difícil tir de ahí prescribir la secuencia de apren-
de garantizar. No ha de perderse de vista, dizaje más adecuada, tal como postula el
en todo caso, que la tecnología tiene ca- modelo DT-PI que hemos explicado pági-
rácter de medio, no de fin, en las expe- nas atrás.
riencias de aprendizaje de los alumnos
[17]. En cualquier aula convencional es po-
sible esperar que las necesidades de los
alumnos difieran en cierto grado, en oca-
año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 441-459

4. A modo de conclusión
Podemos hacernos ahora algunas pre- siones de manera importante. Esto hace
guntas para llegar a alcanzar las conclu- inviable el desarrollo del currículo de ma-
siones finales: ¿Puede nuestra escuela ac- nera uniforme para todos, con el mismo
tual afrontar los retos del aprendizaje de nivel de dificultad, complejidad y abs-
escolares con necesidades educativas di- tracción. Siendo esto evidente, se hace
revista española de pedagogía

versas? ¿Es posible individualizar la ense- preciso establecer sistemas que faciliten
ñanza haciendo más eficiente el proceso de un desarrollo diferencial del currículo, de
aprendizaje de los alumnos? ¿Es posible manera que la velocidad y demás carac-
respetar los ritmos de aprendizaje de los terísticas mencionadas se adapten de ma-
alumnos en clases de agrupamiento por nera óptima a las posibilidades del que
capacidad heterogéneo? ¿Es realista pen- aprende.
sar que una escuela no graduada es posi-
ble? ¿Puede ser la tecnología la respuesta Las experiencias de implantación de la
a una educación diversificada? tecnología, particularmente los sistemas
cerrados que hemos revisado, ponen de
La investigación disponible que hemos manifiesto que los alumnos aprenden más
revisado en la primera parte de este tra- y de una forma más adaptada a sus nece-
454
Atención a la diversidad y desarrollo del talento en el aula. El modelo DT-PI…

sidades, convirtiendo el proceso de ense-


ñanza-aprendizaje en una experiencia más
[2] Naturalmente el modo de presentar fenotípicamente es-
tas características es propio y singular de cada alumno.

eficiente y placentera tanto para los pro-


Además se presentarán con mayor intensidad cuanto ma-

fesores como para los alumnos.


yor sea la capacidad, pero siempre sui juris, porque
cada alumno tiene su propias circunstancias y persona-

La investigación sobre los alumnos


lidad, de modo que es único e irrepetible.

más capaces precisa, como la investiga-


[3] Ver para más detalle www.ite.educacion.es

ción y la experiencia señalan, de procesos


diversificados en los que las adaptaciones
[4] http://congresosdelalengua.es/valladolid/ponencias/-

del currículo irán paralelas a las diferen-


nuevas_fronteras_del_espanol/3_la_universidad_e_intern
et/campion_r.htm (consultado octubre 2012)
cias de capacidad. La tecnología –en sí
misma neutra- puede ser la herramienta
[5] http://www.hmheducation.com/fuse/pdf/hmh-fuse-ri-

que, utilizada eficazmente, haga real la


verside-whitepaper.pdf (consultado octubre 2012)

tendencia hacia una escuela menos gra-


duada, más centrada en el que aprende y
[6] http://www.ipadinschools.com/276/one-year-of-ipad-in-
schools/ (consultado octubre 2012)

menos centrada en el que enseña, porque


como señalamos anteriormente, lo decisivo
[7] http://www.wired.com/geekdad/2011/12/motion-math-

no es lo que se enseña, es lo que se


education-research/ (consultado octubre 2012)

aprende. Las experiencias y estudios de [8] http://www.acu.edu/technology/mobilelearning/docu-

implantación de la tecnología en las aulas


ments/research/goff/full-report-goff.pdf (consultado oc-

que hemos analizado en este trabajo seña-


tubre 2012)

lan que ésta es la línea que puede hacer po-


sible el desideratum hacia una escuela ver-
[9] http://www.loopinsight.com/2012/02/17/ipad-improves-
kindergartners-literacy-scores/ (consultado octubre 2012)

daderamente paidocéntrica. [10] http://ipadpilot.wordpress.com/2012/07/17/evolving-

año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 441-459


and-changing-teaching-and-learning-in-a-11-ipad-class-
Dirección para la correspondencia: Prof. Dr. Javier room/ (consultado octubre 2012)
Tourón, Catedrático de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación, Departamento de Educación [11] http://community.pepperdine.edu/it/tools/ipad/rese-
-Universidad de Navarra- 31080 Pamplona (España). arch/results.htm (consultado octubre 2012)
Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:
10. I. 2013.
[12] http://articles.wdbj7.com/2011-09-22/ipad_30191854 revista española de pedagogía
(consultado octubre 2012)

Notas [13] http://www.postandcourier.com/article/2011-


[1] PISA no es una evaluación curricular en la que se evalúa 0906/PC1602/309069950 (consultado octubre 2012)
lo que se les ha enseñado a los alumnos en la escuela.
Es una evaluación de los conocimientos y destrezas, de [14] http://www.kulr8.com/news/wyoming/Powell-Incorpo-
competencias esperables en un alumno próximo a ter- rates-Apple-iPads-in-School-128852118.html (consultado
minar su escolaridad obligatoria y a punto de incorpo- octubre 2012)
rarse al mercado laboral o de proseguir estudios no
obligatorios. El carácter no curricular de PISA facilita que [15] http://www.unionleader.com/article/20110918/NEW-
los resultados entre países sean comparables, con in- S04/709189971 (consultado octubre 2012)
dependencia de los distintos modos de organizar las en-
señanzas en cada país. (INECSE, 2003). Los resultados [16] http://david-smith.org/blog/2012/03/10/ios-5-dot-1-up-
de TIMSS-PIRLS pueden verse en http://www.mecd.- grade-stats/index.html (consultado octubre 2012). Se es-
gob.es/inee/PIRLS-TIMSS.html. pera que en septiembre salga al mercado el iOS 7.

455
Javier TOURÓN y Raúl SANTIAGO CAMPIÓN

[17] Aunque aquí se ha justificado el uso de sistemas cerra- and Verbal Abilities, en SHAVININA, L. V. (ed.) Internatio-
dos, hay muchas experiencias del uso de sistemas con nal Handbook on Giftedness, (New York, Springer).
dispositivos móviles utilizando “entornos abiertos” como
Android o Windows 7 que también ponen de manifiesto CORBEIL, J. Y VALDES-CORBEIL, M. E. (2007) Are You Ready
su eficacia, por no citar la extensa literatura sobre la en- for Mobile Learning? Educause Quarterly, 30.
señanza online. (Ver p. e. Godwin, 2011; Haßler, B et al http://www.educause.edu/EDUCAUSE+Quarterly/EDUCA
2011). U S E Q u a r t e r l y M a g a z i n e Vo l u m / A re Yo u R e a d y -
forMobileLearning/157455 (Consultado 10.IX 2012).

Bibliografía FELDHUSEN, J. F. (1992) Talent Identification and Development


ABILENE CHRISTIAN UNIVERSITY (2008-09) Mobile-Learning Re- in Education (TIDE), Proceedings of The Second Asian
port. Ver http://www.acu.edu/technology/mobilele- Conference on Giftedness: Growing Up Gifted & Talented,
arning/index.html (Consultado el 15.IX 2012) pp. 199-206.

BARTKOVICH, K. G. y GEORGE, W. C. (1980) Teaching the Gif- GAGNÉ, F. (2000) Understanding the Complex Choreography
ted and Talented in the Mathematics Classroom (Was- of Talent Development Through DMGT-Based Analysis, en
hington, DC, National Education Association). HELLER, K. A.; MÖNKS, F. J.; STERNBERG, R. J. Y SU-
BOTNIK, R. F. International Handbook of Giftedness and
BARTKOVICH, K. G. Y MEZYNSKI, K. (1981) Fast-Paced Pre-cal- Talent (Oxford, Elsevier).
culus Mathematics for Talented Junior High Students: Two
Recent SMPY Programs, Gifted Child Quarterly, 25:2, pp. GAGNÉ, F. (2003) Transforming Gifts into Talents: The DMGT
73-80. as a Developmental Theory, en COLANGELO, N. Y DAVIS,
G. A. (eds.) Handbook of Gifted Education (3rd ed.) (Bos-
BENBOW, C. P. (1992) Academic Achievement in Mathematics ton, Allyn & Bacon), pp. 60-74.
and Science of Students between ages 13 and 23: Are
There Differences among Students in the Top one Percent GAGNÉ, F. (2009) Building Gifts into talents: Detailed Overview
of Mathematical Ability? Journal of Educational Psycho- of the DMGT 2.0, en MACFARLANE, B. Y STAMBAUGH, T.
logy, 84, pp. 51-61. (eds.) Leading Change in Gifted Education: The Festschrift
año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 441-459

of Dr. Joyce VanTassel-Baska (Waco, TX, Prufrock Press).


BENBOW, C. P. Y STANLEY, J. C. (1996) Inequity in Equity: How
“Equity” Can Lead to Inequity for High-Potential Students, GAVIRIA, J. L. (2003) La situación española: el rendimiento de
Psychology, Public Policy, and Law, 2:2, pp. 249-292. los estudiantes, Seminarios de Primavera (Madrid, Fun-
dación Santillana) pp. 18-83.
BENBOW, C. P. Y LUBINSKI, D. (1996) (eds.) Intellectual Talent.
Psychometric and Social Issues (Baltimore, MD, Johns GODWIN, ROBERT (2011) Emerging technologies Mobile apps
revista española de pedagogía

Hopkins University Press). for language learning, ver http://llt.msu.edu/issues/-


june2011/emerging.pdf (consultado, diciembre de
BENBOW, C. P. Y LUBINSKI, D. (1997) Intellectually Talented 2012).
Children: How Can We Best Meet their Needs, en CO-
LANGELO, N. Y DAVIS G. A. (eds.) Handbook of Gifted HAßLER, B.; HENNESSY, S.; LORD, T.; CROSS, A.; JACKSON,
Education (Boston, Allyn & Bacon). A., SIMPSON, M. (2011) An investigation of appropriate
new technologies to support interactive teaching in Zam-
BRODY, L. E. (1999) The Talent Searches: Counseling and Men- bian schools (ANTSIT) en http://www.educ.cam.ac.uk/-
toring Activities, en COLANGELO, N. Y ASSOULINE, S. G. centres/cce/initiatives/projects/antsit/DfIDANTSITRe
(eds.), Talent Development III. Proceedings from the port_FINAL_1_0_8_150dpi.pdf (Consultado, 2.XII.2012)
1995 Henry B. and Jocelyn Wallace National Research
Symposium on Talent Development, (Scottsdale, Ari- HUANG, C., HWANG, I., LIAO, P. Y YI, C. (2009) Acceptance of
zona, Gifted Psychology Press). Mobile Learning: a Re-specification and Validation of In-
formation System Success, Proceedings of World Aca-
BRODY, L. E. (2009) The Johns Hopkins Talent Search Model demy of Science, Engineer and Technology, 41, pp.
for Identifying and Developing Exceptional Mathematical 726-730.

456
Atención a la diversidad y desarrollo del talento en el aula. El modelo DT-PI…

INECSE (2003) Evaluación PISA 2003. Resumen de los pri- STANLEY, J. C. (2005) A Quiet Revolution: Finding Boys and
meros resultados en España (Madrid, Instituto de Eva- Girls Who Reason Exceptionally Well Intellectually and Hel-
luación, Ministerio de Educación). ping Them Get the Supplemental Educational Opportuni-
ties They Need, High Ability Studies, 16:1, pp. 5-14.
INEE (2012) Panorama de la Educación. Indicadores de la
OCDE 2012. Ver http://www.educacion.gob.es/inee/- STERNBERG, R. J. (2001) Giftedness as Developing Expertise:
publicaciones/indicadores-educativos/Indicadores-Inter- a Theory of the Interface Between High Abilities and
nacionales/OCDE.html (Consultado 3.VIII.2012). Achieved Excellence, High Ability Studies, 12:2, pp. 159-
179.
KEATING, D. P. y STANLEY, J. C. (1972) Extreme Measures for
the Exceptionally Gifted in Mathematics and Science, STERNBERG, R. J. (2003a) WICS as a Model of Giftedness,
Educational Researcher, 1, pp. 3-7. High Ability Studies, 14:2, pp. 109-137.

LLANO, A. (1994). Discurso de apertura del curso académico STERNBERG, R. J. (2003b) What is an Expert Student? Edu-
1994-95 (Pamplona, Universidad de Navarra). cational Researcher, 32:8, pp. 5-9.

MAKER, C. J. y NIELSON, A. B. (1995) Teaching Models in Edu- TERCEIRO, J. (1996) Crecimiento del sector público con es-
cation of the Gifted (Texas, PRO-ED). pecial referencia al gasto en educación (Madrid, Real Aca-
demia de Ciencias Morales y Políticas).
MARLAND, S. P. (1972) Education of the Gifted and Talented.
Report to the Congress of the United States by the U.S. TOURÓN, J. (2001) Igualdad, eficacia y excelencia. Retos del
Commissioner of Education (Washington D.C., U.S. Go- sistema educativo ante la sociedad del conocimiento. Ac-
vernment Printing Office). tas del IV Congreso de Economía Navarra, (Pamplona,
Departamento de Economía y Hacienda).
REPÁRAZ, CH. y TOURÓN, J. (1991) Un nuevo modo de pro-
TOURÓN, J. (2004) Evaluación de la competencia verbal y ma-
ceder en el aula aprendiendo mediante el ordenador, Bor-
temática: el caso de los alumnos más capaces, en
dón, 43:3, pp. 299-313.
VV.AA. Evaluación y éxito escolar. El peso de las notas
(Sevilla, Attendis) pp. 61-87.

año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 441-459


REYERO, M. y TOURÓN, J. (2000) Reflexiones en torno al con-
cepto de superdotación: evolución de un paradigma, re-
TOURÓN, J. (2009) El establecimiento de estándares de ren-
vista española de pedagogía, 215, pp. 7-38.
dimiento en los sistemas educativos, Estudios Sobre
Educación, 16, 127-146.
SANTIAGO, R., REPÁRAZ, CH. y NAVARIDAS, F. (2012, en
prensa) La escuela 2.0: Reflexiones en torno a su efica-
TOURÓN, J. (2012) Talent Development and Equity in Education
cia en los centros educativos de La Rioja, Revista Edu-
revista española de pedagogía
Systems: a Challenge in Nation Building, Education Today,
cación XX1 (Aceptado, Julio 2012).
62:2, pp. 12-17.

STANLEY, J. (2001) Helping Students to Learn Only What They TOURÓN, J.; ALTAREJOS, F. y REPÁRAZ, CH. (1991) Los roles
Don’t Already Know. Talent Development IV (Scottsdale, del profesor y del alumno en la enseñanza universitaria,
Great Potential Press) pp.293-299 [versión española en en VV.AA. La Pedagogía Universitaria: Un repte a
http://www.javiertouron.es/2012/07/helping-students- l’Ensenyament Superior (Barcelona, Divisió de Ciences de
learn-only-what-they.html]. L’Educació. Universidad de Barcelona).

STANLEY, J. C. (1974) Intellectual Precocity, en STANLEY, J. C.; TREFFINGER, D. J. y FELDHUSEN, J. F. (1996) Talent Recog-
KEATING, D. P. Y FOX, L. H. (eds.) Mathematical Talent. nition and Development: Successor to gifted Education,
Discovery, Description, and Development (Baltimore, The Journal for the Education of the Gifted, 19:2, pp. 181-
Johns Hopkins University Press). 193.

STANLEY, J. C. (1975) Testable Hypotheses, Talents and Gifts, VANTASSEL-BASKA , J. (1994) Comprehensive Curriculum for
18, pp. 21-22. Gifted Learners (Boston, Allyn & Bacon.

457
Javier TOURÓN y Raúl SANTIAGO CAMPIÓN

aprendizaje y para facilitar el aprendizaje


al propio ritmo, lo que conduce a un desa-
VANTASSEL-BASKA, J. (1992) Planning Effective Curriculum for
the Gifted Learners (Scottsdale, Love Publishing Com-

rrollo más eficaz del potencial de los alum-


pany).

nos. Se revisan estudios relevantes de im-


plantación de la tecnología en la enseñanza
VANTASSEL-BASKA, J. (1996) Contributions of the Talent Se-

y su evolución en los últimos años y se dis-


arch Concept in Gifted Education, en BENBOW, C. P. Y LU-

cuten las posibilidades de implantación de


BINSKI, D. (eds.) Intellectual Talent. Psychometric and So-
cial Issues (Baltimore, The Johns Hopkins University

sistemas cerrados en situaciones de m-le-


Press).

arning como enfoque de evolución del e-le-


arning.
VANTASSEL-BASKA, J. y CATHERINE A. L. (2003) Content Ba-
sed Curriculum for High-Ability Learners (Washington,
Prufrock).
Descriptores: Reforma educativa, estu-
diantes con altas capacidades, individua-
WEBB, J. T.; GORE, L. J.; AMEND, E. R.; DEVRIES, A. R. (2007)

lización, tecnología educativa, aprendizaje


A Parent’s Guide to Gifted Children (Scottsdale, AZ, Great

al propio ritmo, DT-PI, flexibilidad curri-


Potential Press).

cular.
Resumen:
Atención a la diversidad y desarrollo Summary:
del talento en el aula. El modelo DT-PI Diversity and Talent Development in
y las tecnologías en la implantación the Classroom. The DT-PI model and
de la flexibilidad curricular y el Technology in Curricular Flexibility
aprendizaje al propio ritmo and Self-paced Learning
En el presente trabajo se analizan al- Implementation.
gunos de los cambios que se deberían pro- This paper describes some of the chan-
año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 441-459

ducir en la escuela para que ésta pudiera ges schools need to face in order to give a
responder mejor a las necesidades educa- better response to the specific educational
tivas de los escolares de más capacidad. Se needs of highly able students. The essen-
exponen los elementos esenciales de la es- tial elements of the structure of a compe-
tructura que debería tener una escuela ba- tence-based school vs. an age-grade loc-
revista española de pedagogía

sada en la capacidad y no en la edad para ked school are exposed in order to cater for
acomodarse a los diferentes ritmos de the different learning pace of the students.
aprendizaje de los escolares. Se analizan The special features of a didactic system
las peculiaridades de un sistema didáctico called DT-PI developed by J.C Stanley
denominado DT-PI desarrollado por J.C. during the early 70s are described. This
Stanley en los años 70 específicamente system was designed to give an educatio-
para atender a los alumnos de alta capa- nal solution to high ability students, but it
cidad, pero que puede aplicarse a cual- also can be used in any other kind of di-
quier tipo de diversidad. Por otra parte se versity awareness. Further studies are ca-
estudian las posibilidades de la tecnología rried out in relation to the technological so-
para hacer posible una mejora de la indi- lutions necessary to upgrade the
vidualización del proceso de enseñanza- individualization of the teaching –learning

458
Atención a la diversidad y desarrollo del talento en el aula. El modelo DT-PI…

process, which in turn will facilitate a more


efficient development of students’ potential
while learning at their own pace. Relevant
research of technology implementation in
education and its evolution throughout the
last years are also revised. Finally, the
possibilities of closed implementation sys-
tems in a m-learning context as an evolu-
tion of e-learning, are discussed.

Key Words: School reform, high ability


students, individualization, technology in
education, self-paced learning, DT-PI, cu-
rricular flexibility.

año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 441-459


revista española de pedagogía

459