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CURRÍCULOS E PROGRAMAS 1 O que é currículo? Para melhor entender a função do currículo
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 1 O que é currículo? Para melhor entender a função do currículo

CURRÍCULOS E PROGRAMAS

1 O que é currículo?

Para melhor entender a função do currículo dentro da escola é preciso ter uma ideia sobre sua definição e o sobre o que ele representa. Várias são as definições atribuídas a este conceito, ou seja, cada autor adota uma definição. Como afirma Pacheco (2007), há diversas concepções de currículo e não existe um consenso acerca de sua definição. Tal termo já foi “associado a rol de conteúdos escolares, matriz curricular, programas de ensino, ações práticas no contexto escolar e a todos esses fatores em conjunto” (PACHECO, 2007, p. 48). Ainda, conforme Pacheco (2007, p. 48), o termo currículo vem do latim curriculum que significa lugar onde se corre ou corrida, derivado do verbo currere que quer dizer percurso a ser seguido ou carreira. Neste sentido, o significado de currículo refere-se “a um curso a ser seguido, a um conteúdo a ser estudado”. Reflete, assim, “uma seqüência de conteúdos definidos socialmente, com base em seqüências definidas para o processo de aprendizagem”. De acordo com Macedo (2006), desde a década de 1980 vem se desenvolvendo estudos a cerca do currículo em âmbito nacional, o que faz com que as produções a respeito do tema não dependam apenas de literatura estrangeira. Isso mostra que é grande o interesse por esse tema e consequentemente as opiniões e definições a respeito dele também sejam diversificadas. Referindo-se a alguns estudos, Galeão (2005) aponta que “currículo é um plano para a aprendizagem”. Já para Cavalcanti (2011) o currículo é constituído em um campo complexo onde os limites que o conceituam são amplos. Segundo Cavalcanti (2011), buscando definir o currículo, Ribeiro faz duas distinções entre as concepções de currículo: a comum e a típica. Para este autor nas concepções comuns o currículo é definido como “elenco e sequência de matérias ou disciplinas para todo o sistema escolar” (RIBEIRO apud CAVALCANTI, 2011, p. 173). O mesmo autor destaca ainda que as concepções típicas são um “conjunto de experiências educativas vividas pelos alunos, sob a tutela da escola”(p. 173). Partindo das várias diferenças do currículo, é possível notar que este envolve questões de ordem teórica e prática, que se referem á educação formal e estão relacionados “ao processo de ensino-aprendizagem, ao conhecimento escolar, à vivência da escolarização” (CAVALCANTI, 2011). Nesse sentido o autor diz ainda que as concepções típicas, entretanto, apresentam uma diferença entre o que é vivenciado e o que é planejado em termo de currículo. Cavalcanti (2011) também traz a definição de currículo utilizada por Pacheco. Para este autor o currículo é: “um projeto, cujo processo de construção e desenvolvimento é interactivo, que implica unidade, continuidade e interdependência entre o que se decide ao nível do plano normativo, ou oficial, e ao nível do

plano real, ou do processo de ensino e aprendizagem” (PACHECO apud CAVALCANTI, 2011). Já para Sacristán (1995), o currículo deve ser compreendido como a cultura real que surge de vários processos, que vão além de “um objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois implantar” (SACRISTÁN, 1995). Citando Ribeiro, Galeão (2005) diz que o currículo é um conjunto organizado de disciplinas distribuídas de forma variada ao longo dos períodos letivos. Galeão também traz a reflexão de Tanner a respeito do currículo. Este autor entende que o currículo é um conjunto de experiências que visa a aprendizagem e soma os resultados formulados a partir da “reconstrução sistemática do conhecimento e da experiência, que se pretendem atingir” (p. 10).

Referindo-se Tanner e Wheeler, Galeão (2005, p. 10) diz que “currículo é o conjunto de ações desenvolvidas pela escola no sentido de criar oportunidades para a aprendizagem” e citando Abrantes, expõe que o currículo

é o conjunto dos conhecimentos que o aluno desenvolve. Assim, de acordo com o que foi visto pode-se

entender que o currículo é o percurso que leva a aprendizagem, mas é importante que o ambiente educacional

o formule de acordo com as necessidades dos educandos, levando em consideração suas limitações, por isso

o currículo deve ser flexível para atender a todos. Ao definir o currículo como um caminho a ser seguido é fundamental estruturá-lo tendo em vista o aluno, já que o mesmo é o principal sujeito do ambiente educacional, desta forma o currículo deve ser elaborado visando o aprendizado do mesmo.

1.2 Tipos de currículo

Conforme Jesus (s.d.) estudos realizados a respeito do currículo a partir das décadas de 1960-70 salientam que existem vários níveis de Currículo, sendo que tais níveis “servem para fazer a distinção de quanto o aluno aprendeu ou deixou de aprender”. Assim, para melhor compreender a estrutura do currículo, é importante conhecer suas diferentes dimensões,

pois como visto, ele apresenta várias nuances. Platt e Abrahão (s.d) apontam que no contexto escolar coexistem três tipos de currículo. Assim, na sequência será descrito três faces do currículo: o formal, o real

e o oculto.

1.2.1 Currículo Formal Tendo em mente que o “currículo formal refere-se aquele que é estabelecido pelos sistemas de ensino ou instituição educacional” (LIBÂNEO apud MEDEIROS et al, sem data), percebe-se que as variações do currículo se mostram nas instituições sendo influenciada de diversas formas, pois será a consequência das muitas intenções de cada administração. Desta maneira compreende-se o currículo como a estrutura do conhecimento acadêmico. Desse modo a estrutura curricular faz-se fundamental porque com o aparecimento do ensino em massa necessitou-se de uma organização estável do conhecimento que seria repassado aos educandos (MEDEIROS ET AL, S / D). Segundo Medeiros et al (s/d) Veiga (2002) diz que o currículo é um ponto essencial da estrutura educacional e faz parte do Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição de ensino. Dessa forma o mesmo deve ser refletido pelos indivíduos que em sua interação possuem uma meta em comum e optam por uma teoria que sustenta a mesma. Sendo assim a estrutura do currículo é

fundamentada essencialmente no PPP de cada ambiente escolar, considerando os fundamentos básicos para sua elaboração. A instituição de ensino é o lugar para entender, dar valor e concretizar o seu plano educativo, considerando a necessidade de desenvolver seu projeto pedagógico com base no dia a dia de seus educandos (MEDEIROS ET AL, S/D). Neste sentido os autores apontam que o currículo não é estático, pois está em constantes mudanças feitas pelo ambiente educacional. Veiga apud Medeiros et al (s/d) aponta que ao analisar o currículo e compreender o processo de elaboração do conhecimento educativo, torna-se amplo o entendimento sobre os temas curriculares. O currículo é uma ferramenta que será usada para aproximar-se do ambiente social e educativo. As instituições por intermédio do currículo desempenham um papel social indispensável aos alunos. De acordo com Libâneo e Oliveira (2003 apud Platt e Abrahão, s. d) o currículo conceituado como formal e que pode ser chamado de oficial, foi estabelecido pelo sistema educacional, expresso em normas curriculares, desde seus objetivos até os conteúdos das áreas ou disciplinas de estudo. Referindo-se a Kelly apud Camacho (2010) aponta que o currículo formal está ordenado na mesma concepção do currículo oficial, isto é, são as finalidades, conteúdos e tarefas apresentadas pela escola, sendo possível avaliá-los.

1.2.2 Currículo real

Currículo real é o que passa a ser realidade no espaço escolar com docentes e alunos, a cada momento em consequência de um projeto político pedagógico e dos propósitos de ensino (JESUS, S.D; LIBÂNEO E OLIVEIRA apud PLATT E ABRAHÃO, S.D). Neste contexto, o currículo real é “tanto o que sai das ideias e da prática dos professores, da percepção e do uso que eles fazem do currículo formal, como o que fica na percepção dos alunos” (LIBÂNEO E OLIVEIRA apud PLATT E ABRAHÃO, S.D). Ao discorrer sobre o currículo e a prática pedagógica Saviani (2008a) comenta sobre que a concepção de currículo e aponta que este é o resultado de uma construção social, consistindo em uma seleção de elementos culturais da sociedade. Em seu texto a autora diz que uma forma de se compreender o currículo é defender sua construção em sala de aula, com o desenrolar das tarefas educativas e conforme a característica de discentes e docentes, atentando-se às necessidades que surgem a cada momento. Para Saviani (2008a, p. 4), em tal visão não é possível que se elabore propostas curriculares comuns, sendo justificável que haja um currículo para cada contexto, “um currículo para cada região, um currículo para cada escola, quiçá, para cada classe”. A autora considera que há duas posições extremas: a do currículo elaborado e a rejeição de um currículo comum, sendo que a primeira limita-se apenas a nortear o que deve ser feito. A partir de tais considerações é possível compreender o que constitui o currículo real, pois na concepção de Saviani (2008a, p. 4), quando se elabora o currículo parece que se ignora que há uma distancia considerável entre o que é oficialmente prescrito e “o currículo real, na ação – aquele que objetivamente acontece na escola”. Ao analisar a questão do currículo escolar Lima, Lemos e Anaya (2006, p. 148) apontam que o as considerações acerca do currículo começaram a desenvolver-se em 1960 na Grã-Bretanha e evidenciavam

interesses não só pela estrutura e pelo efeito social da educação, “mas também pelos conteúdos e programas de ensino, pelos tipos de conhecimento, pelas significações e pelos valores que constituem a substância do currículo”. Na década seguinte surge outro modo de olhar o currículo, buscando-se mostrar o caráter socialmente construído dos conteúdos escolares, contrapondo-se as evidências que preponderantes da época e as ideias de professores e teóricos da educação, tais como a de consistência de hierarquia de valores culturais e epistêmicos, o empenho da instituição escolar em “conservar e transmitir a herança da alta cultura e, mais amplamente, a concepção de uma universalidade da razão” (LIMA; LEMOS; ANAYA, 2006, p. 148). Atentando ao que foi exposto entende-se que é essencial, além das informações desenvolvidas no currículo real, instigar ainda modificações de conduta por meio da aquisição de princípios, que por sua vez serão revertidas em atitudes e habilidades intelectuais (LIMA; LEMOS; ANAYA, 2006, p. 149). 1.2.3 Currículo Oculto

O currículo oculto é assim chamado por não se mostrar de forma clara, “não é prescrito, não aparece no planejamento, embora constitua importante fator de aprendizagem” (LIBÂNEO e OLIVEIRA apud PLATT e ABRAHÃO, S/D, p. 177). De acordo com Fino (s/d), Kelly (1980) diz que o currículo oculto identifica-se com os fatos aprendidos pelos estudantes na escola, porque o trabalho escolar é planejado e ordenado, separando-se o aprendizado das funções sociais e sexuais, assim como os papéis e comportamentos relacionados a diferentes aspectos da vida. Apple apudFino (s/d) definiu o currículo oculto como os princípios e os valores que estão implícitos, mas, são “efetivamente ensinados nas escolas” (p. 8), no entanto não é hábito mencioná-los ao declarar as finalidades e os objetivos que são formulados pelos docentes. Para Camacho (2010) o currículo oculto indica as práticas e mudanças educacionais que orientam e resultam nas aprendizagens não explícitas e nem propostas pelos projetos educacionais. Podendo ainda ser considerado como “a aquisição de valores, atitudes, processos de socialização e formação moral” (RIBEIRO apud CAMACHO, 2010, p. 8). Resumindo, na visão de Camacho (2010), o currículo oculto pode ser classificado como um conjunto de comunicação transmitida de modo oculto e danoso pelo ensino e pelo docente, e que não encontram-se escritas nos documentos oficiais. Sendo assim, a autora entende que o currículo oculto tem uma função essencial no processo de transmissão de crenças e valores aos educandos. Futuramente vão ser estes os cidadãos da sociedade. Então, há uma relação imediata entre as mensagens transmitidas ocultamente e a sociedade em construção. Desta forma, “a transmissão de valores, crenças e tradições por parte da escola e dos professores estará presente na sociedade de amanhã” (CAMACHO, 2010, p. 10). Dado estes fatos é necessário analisar com cuidado os processos educativos não considerando como evidentes as estruturas, os métodos de ensino, os conteúdos dos programas, as relações professor-aluno. Deve compreender a partir da análise histórica o que leva certos

grupos a ascender em detrimento de outros no âmbito do conhecimento. Neste sentido, o cerne do processo

educativo e da própria prática educacional é a definição do conteúdo de ensino e de como o mesmo será selecionado. Certos conteúdos programáticos que formam o currículo “estabelecem que parte da cultura será recortada e que tipo de sujeito se pretende formar” (LIMA; LEMOS; ANAYA, 2006, p. 149). Assim, Lima; Lemos; Anaya (2006) apontam também que os conteúdos a serem ensinados exprimem as funções e os valores difundidos pela escola num certo contexto social e num determinado tempo. Sendo assim, os conteúdos do currículo abrangem todo o saber que o aluno deverá adquirir e evoluir em sua escolaridade. Dadas estas ideias, é preciso estar atento não apenas ao que é estabelecido pelo currículo formal, mas também atentar-se para o que realmente acontece em sala de aula, visto que, é importante que os alunos realmente se apropriem dos conteúdos programáticos e possam fazer uso destes com eficiência.

1.2.4 O currículo na escola

De acordo com Sacristán (2000), o currículo é um meio essencial de referência para fazer a análise do que a escola faz de fato em relação ao projeto pedagógico e à cultura. Os currículos, principalmente nos níveis de ensino obrigatório, objetivam colaborar com a formação do discente no meio cultural, formativo e social, por isso a função da escola é “educar e socializar os alunos por meio de atividades que devem ser planejadas de acordo com o currículo escolar” (SACRISTÁN, 2000, p.18). O aprendizado do aluno na instituição educacional é constituído em função de uma proposta cultural para a escola, sendo esta organizada para uma modalidade ou nível, isto é, “o currículo é uma seleção de conteúdos relacionados e organizados de acordo com a cultura e estes são codificados de forma única” (SACRISTÁN, 2000, p.35). Segundo Arroyo (2007) as propostas curriculares nacionais não são conteúdos prontos que devem ser repassados para os educandos, porque essas propostas devem ser construídas de acordo com uma seleção de “conhecimentos, valores, instrumentos da cultura em contextos e práticas sociais e culturais”. (ARROYO, 2007 p. 5). Por isso identifica-se a preocupação em resgatar nos currículos a relação entre o conhecimento e

a cultura. De acordo com Barreto (2000), a instituição escolar sendo um espaço apropriado para a construção do saber e construção de valores, tem a orientação educacional da gestão que determina as formas para que aconteça a estruturação da qualidade do ensino. A gestão busca organizar relações dos conhecimentos cotidianos dos alunos com os conhecimentos do ambiente escolar para que aconteça o cruzamento dos “princípios educativos, de forte acento social, com conceitos nucleares de natureza epistemológica, tendo como meta a construção do sujeito ético, autônomo, solidário, critico e transformador” (BARRETO,2000,p.32). Os princípios são fundamentais, pois estes têm como objetivo tornar possível que o aluno se relacione de maneira ética com o meio ambiente e perceba-se como parte do mesmo, aprendendo os modos de produção, as relações existentes no trabalho e reconhecendo a sua qualidade social; fazendo parte da cultura e valorizando a diversidade cultural; utilizando-se de várias formas de comunicação apropriando-se destas de maneira crítica (BARRETO,2000,p.32). Percebendo que existe várias maneiras para a construção do currículo interdisciplinar, nota-se que a alternativa visa a retomada dos “conceitos- chave, introduzindo os conceitos nucleares ou núcleos conceituais, elementos estruturantes do conhecimento que

perpassam diferentes áreas do saber” (BARRETO,2000,p.33).

1.2.4 Currículo e a Proposta Política Pedagógica da escola De acordo com Silva (2009) vários estudos apontam que a escola reforça a ideologia dominante por meio de sua proposta curricular. Porém, o currículo e a escola não são apenas reprodutores, mas também produtores de uma contra ideologia que, “pode romper com o bloco histórico e construir uma nova estrutura de poder” (GRAMSCI apud SILVA, 2009, p. 3). Para Silva (2009) um currículo e uma escola que buscam a libertação precisam socializar o conhecimento já acumulado e investigar a realidade social do aluno, estabelecendo dessa forma articulação

entre o conhecimento e a realidade, o que vai viabilizar que se ampliem as possibilidades dentro da escola e do próprio aluno. Conforme o Centro Nacional de Pesquisa em Currículo (CENPEC) a escola precisa

“ensinar conteúdos e habilidades necessários à participação do indivíduo na sociedade. [

compreender a realidade de que faz parte, situar-se nela, interpretá-la e contribuir para a sua transformação”

(CENPEC apud SILVA, 2009, p. 3). A instituição escolar cumpre seu papel social quando assume neste processo uma postura ética, criativa, crítica, estética e eco-política por meio de seu currículo. Nesta perspectiva, o currículo não se refere a um simples rol de listagens de conteúdo a serem ministrados nos diferentes níveis de ensino, mas ao assumir que a educação é política, entende-se que a seleção dos conteúdos dos currículos das escolas precisa ser compreendida “como objeto de análise, de reflexão, uma vez que passa, necessariamente, pelo que o elaborador do currículo entende como fundamental” (SILVA, 2009, p. 3). Assim, ao se discutir sobre o currículo na escola é preciso também analisar a relação deste com o Projeto Político Pedagógico da escola, pois este é “o grande projeto da escola; aquele que responde pela organização do e no tempo e espaço escolar” (PLATT e ABRAHÂO, S.D., p. 178). Para os autores este instrumento tem por objetivo orientar as ações escolares por meio dos pressupostos construídos pela equipe escolar. Roldão (1999) diz que currículo é o núcleo que define a existência da escola. Historicamente esta se constituiu a partir do reconhecimento de que havia uma necessidade social de transmitir certos conhecimentos de modo sistemático a um setor ou grupo social. Tal conhecimento é o currículo da escola e precisa ser analisado de modo crítico considerando a realidade atual em termos de necessidades e públicos. Assim, “constitui-se em currículo aquilo a que se atribui uma finalização em termos de necessidade e funcionalidade social e individual e que, como tal, se institui” (ROLDÃO, 1999, p. 20). Refletindo sobre o currículo e o Projeto Político Pedagógico da escola cabe às considerações de Roldão (1999) para o qual o projeto curricular é o modo particular como é reconstruído e apropriado o currículo frente a uma situação real, onde define-se as opções e intenções próprias, construindo-se formas particulares de organização e gestão do currículo, adequadas à consecução das aprendizagens que integram o currículo para os alunos concretos daquele contexto” (ROLDÃO, 1999, p. 34). Neste contexto entende-se que: “O currículo nacional corporiza um projeto curricular de uma sociedade, nas suas grandes linhas. Por sua vez, o

] levar o aluno a

projeto curricular que uma escola constrói é sempre um currículo contextualizado e admite ainda a construção de projetos curriculares mais específicos, que nele se integrem adequadamente” (ROLDÃO, 1999, p. 34). Assim, é possível dizer que as compreensões e as soluções para a elaboração dos currículos a serem colocados em ação nas escolas encontram-se intimamente ligados “ao momento social, histórico, político e econômico” (SILVA, 2009, p. 4). Sendo que para este autor, o critério de qualidade na preferência do conteúdo esta envolvido com o desenvolvimento de capacidades, aptidões e valores. Silva (2009) aponta ainda que ao supor que o currículo seja compreendido do ponto de vista da sociologia crítica, o mesmo não pode ser apenas uma relação de conteúdos, cópia de redação curricular a serem sugeridos nos estabelecimentos de ensino.

1.2.5 Currículo e Plano de Ensino Considerando que o currículo é um conjunto de aprendizagens entendidas como desejáveis pela sociedade em determinado tempo e que a escola é responsável por assegurar que isso aconteça, tal situação “implica o estabelecimento de programas de ação” (ROLDÃO, 1999, p.35). Conforme Roldão (1999) todo projeto curricular demanda programas e programação no sentido de definir e prever as áreas de desenvolvimento, os métodos de aprendizagem, as linhas de organização. Porém tais programas constituem apenas em instrumentos do currículo e por isso são contextuais e mutáveis. Neste contexto, o que precisa ser claro e ter uma estabilidade relativa não é o programa, mas sim, “as aprendizagens curriculares a garantir, que deverão aliás ser objeto de avaliação e prestação de contas á sociedade. Mas os “programas” para um certo conjunto de aprendizagens podem ser diversos e organizados de várias maneiras”(ROLDÃO, 1999, p.35). Desta forma, pode-se dizer que há uma permanente modelação dos programas, que se alteram, se constroem, que se melhoram, para que se chegue de forma mais adequadas às metas que se pretendem. Em outras palavras, ao invés do famoso “síndrome do cumprimento dos programas” o que importa é que os programas que se criam, se reconstroem e desenvolvem, dêem cumprimento ao currículo - isto é, alcancem as finalidades curriculares que lhes deram origem” (ROLDÃO, 1999, p.35). Ao se refletir sobre o currículo e o plano de ensino pode-se atentar ao pensamento de Saviani (2008a), para a qual na concepção de currículo se faz presente varias ideias, tais como a de conjunto de matérias, disciplinas e programas; conjunto de atividades e experiências efetuadas no ambiente escolar; conjunto de conhecimentos acumulados culturalmente selecionados e organizados tendo por finalidade o processo de ensino e aprendizagem, sendo este o saber escolar. A criança ao vir para a escola tem como objetivo evidente e preciso a aprendizagem de conhecimentos específicos e ter o domínio dos instrumentos definitivos que possibilitará seu aprendizado. Ainda que a criança realize uma função essencial para sua aprendizagem, a mesma não a realiza sozinha, os processos acontecem através da atuação das pessoas. A ação é identificada ao definir o currículo e ao elaborar as partes que o compõem (LIMA, 2007).

2. Sobre o currículo

De início, gostaríamos de compartilhar nosso entendimento sobre o currículo como a expressão dos vínculos entre a cultura e a sociedade exterior a escola e a educação; entre o conhecimento e a aprendizagem dos alunos, entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições. Neste sentido, o currículo pode ser entendido como o caminho para o conhecimento útil ao desenvolvimento pleno do ser humano em seu meio. Entendido desta forma há, pelo menos, duas perspectivas do currículo:

A perspectiva realista, na qual predomina uma visão conservadora da função social da escola/educação; uma teoria curricular e pedagógica tradicional; o conhecimento como objetos e fatos de significado fixo e, consequentemente, a cultura como algo fixo, herdado e estável.

A perspectiva da construção social, na qual o currículo é local de construção do conhecimento, onde circulam e são produzidos os significados; o conhecimento é forma de compreender o mundo e torná-lo inteligível e a cultura é prática de significação. Os estudos curriculares têm a responsabilidade específica de analisar as diferentes concepções de currículo e suas relações com o significado das diferentes práticas educativas. As contribuições destes estudos podem ser resumidas a partir da seguinte classificação:

Currículo tradicional currículo abstrato que desenvolve saberes fragmentados, dogmáticos, prontos e acabados. Portanto, é desprovido de significado social, não desenvolvendo a consciência critica do educando. Nesta concepção de currículo o ensino é simples transmissão de conhecimento.

Currículo tecnicista currículo com ênfase excessiva no planejamento e nos elementos técnicos do processo curricular, especialmente na metodologia e nos recursos técnicos.É uma concepção curricular de natureza instrumental, voltada para a racionalização do ensino e para o uso de meios e técnicas consideradas eficazes.

Currículo crítico currículo que desenvolve saberes plurais, inacabados, contextualizados e enriquecidos com uma leitura crítica-construtiva da prática social. Articula a dimensão social e política dos conteúdos curriculares, voltando-se para a formação da consciência critica.

Currículo contextualizado o conhecimento é tratado de forma integrada ao contexto social provocando, se bem trabalhado, aprendizagens significativas e uma relação de reciprocidade entre o educando e o objeto do conhecimento.

A consonância entre a concepção curricular e a sua prática promove práticas pedagógicas que potencializam a aprendizagem, pois, a depender da concepção curricular- a qual expressa um tipo de relação com o conhecimento e com o contexto - a aprendizagem será configurada a partir destas relações. Os princípios da democracia em curso não nos permitem mais pensar currículos e posturas pedagógicas que não levem a uma gestão democrática e libertadora, onde todos se sintam protagonistas da construção do conhecimento em meio à diversidade cultural. Tais princípios e seus desdobramentos estão explícitos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (Lei nº 9.394/96), no seu Art. 9º, no qual se estabelece que a União

incumbirse-á de estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum”. E complementa no Art. 26º que os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversifi cada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

Pausa para reflexão

Neste momento você já tem elementos para refletir sobre as orientações legais para o currículo. Aproveite para registrar aqui suas reflexões, considerando, inclusive, em que medida estas orientações podem promover a autonomia na construção do currículo e o respeito à diversidade. Além disso, reflita sobre o currículo que você vivenciou no ensino básico e se este em algum momento trouxe a perspectiva regional. Considerando o aspecto legal, cabe à escola a elaboração de um currículo que se paute nas Diretrizes Curriculares elaboradas pelo Ministério da Educação para criar uma base nacional comum e, ao mesmo tempo, que traduza as características culturais do contexto no qual a escola está inserida.

Retomando nosso início de conversa, o currículo se constitui num caminho para a construção do conhecimento útil em determinada sociedade. Percebemos que o currículo não é um fi m em si mesmo, um conjunto de saberes legalizados como um “lugar” ou posição a ser atingida. Ao contrário, Este currículo deve ser a expressão dos sujeitos da educação no sentido de valorizar a comunidade e promover a aprendizagem contextualizada e significativa. O currículo não é fixo e nem único, pois deve ser constantemente refletido e re]construído no movimento da diversidade cultural, de acordo com o momento histórico e considerando a sua dimensão social. Embora a LDB expresse a intenção de apenas nortear os currículos e seus conteúdos mínimos, bem sabemos que as instituições escolares, ao se submeterem aos processos de avaliações nacionais (a exemplo do ENADE escolas e o IDEB), estão submetidas a cumprir um currículo o qual será objeto da avaliação para identificar a qualidade da educação a partir destas instituições.

Sob que perspectiva a escola deve elaborar seu currículo?

Qual o currículo desejável?

A despeito da base curricular nacional, a qual pode garantir conhecimentos reconhecidamente válidos para nossa nação, o currículo é prática de significações, de atribuições de sentidos relevantes para os grupos sociais. Portanto é dispositivo de definição de poderes, o local de luta das representações sociais e das identidades e alteridades que se produzem no interior destas práticas curriculares na perspectiva de uma educação que seja, necessariamente, multicultural como é o Brasil. Mais do que conteúdo a ser defi nido em grades curriculares, o currículo corresponde a uma forma de entender o ensino, a relação educativa, o saber, a experiência de aprender, a importância de escutar o outro, de contar com o trabalho do aluno, de fixar-se

no importante sem desprezar o imprevisto. Uma prática aberta ao criativo, ao inesperado, no que está por ocorrer. Muitos adjetivos podem ser usados para o currículo: Flexível, crítico, multicultural ou democrático. Para além destas adjetivações, o currículo como recuperação de uma trajetória do desenvolvimento do ser humano, de uma sociedade democrática, mais igualitária e justa pressupõe não a seleção de conteúdos e práticas, mas a capacidade de autogoverno coletivo das pessoas. Sendo assim, o conteúdo escolar deve ser definido a partir do cotidiano; da possibilidade de transformação do vivido; e da oportunidade de construção do conhecimento significativo.

O currículo é o primeiro nível de planejamento, dado que ele expressa a proposta educativa e estabelece objetivos gerais e seus desdobramentos em objetivos específicos. É ele que orienta as ações dos vários educadores envolvidos no mesmo programa.

3. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas obrigatórias para a Educação Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino. Elas são discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).

Atualmente, existem diretrizes gerais para a Educação Básica. Cada etapa e modalidade da dela (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) também apresentam diretrizes curriculares próprias. A mais recente é a do Ensino Médio. As diretrizes buscam promover a equidade de aprendizagem, garantindo que conteúdos básicos sejam ensinados para todos os alunos, sem deixar de levar em consideração os diversos contextos nos quais eles estão inseridos.

3.1 O que são e qual é a função das diretrizes curriculares?

As Diretrizes Curriculares Nacionais são um conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica que orientam as escolas na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. As DCNs têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que assinala ser incumbência da União "estabelecer, em colaboração com os estados, Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum". O processo de definição das diretrizes curriculares conta com a participação das mais diversas esferas da sociedade. Dentre elas, o Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação (Consed), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), além de docentes, dirigentes municipais e estaduais de ensino, pesquisadores e representantes de escolas privadas.

As diretrizes curriculares preservam a autonomia dos professores?

As diretrizes curriculares visam preservar a questão da autonomia da escola e da proposta pedagógica, incentivando as instituições a montar seu currículo, recortando, dentro das áreas de conhecimento, os conteúdos que lhe convêm para a formação daquelas competências explícitas nas DCNs. Desse modo, as escolas devem trabalhar os conteúdos básicos nos contextos que lhe parecerem necessários, considerando o perfil dos alunos que atendem, a região em que estão inseridas e outros aspectos locais relevantes.

Quais são as diferenças entre as diretrizes curriculares e os parâmetros curriculares?

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são diretrizes separadas por disciplinas elaboradas pelo

governo federal e não obrigatórias por lei. Elas visam subsidiar e orientar a elaboração ou revisão curricular;

a formação inicial e continuada dos professores; as discussões pedagógicas internas às escolas; a produção

de livros e outros materiais didáticos e a avaliação do sistema de Educação. Os PCNs foram criados em 1997

e funcionaram como referenciais para a renovação e reelaboração da proposta curricular da escola até a

definição das diretrizes curriculares. Já as Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obrigatórias para a Educação Básica que têm como objetivo orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de

ensino, norteando seus currículos e conteúdos mínimos. Assim, as diretrizes asseguram a formação básica, com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), definindo competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

Quais são as diferenças entre as diretrizes curriculares e as expectativas de aprendizagem (direitos de aprendizagem)?

As expectativas de aprendizagem definem o que se espera que todos os alunos aprendam ao concluírem uma série e um nível de ensino. Elas foram previstas pelo CNE nas diretrizes gerais da Educação Básica. Diferentemente das diretrizes, que são mais amplas e genéricas, as expectativas contemplam recomendações explícitas sobre os conhecimentos que precisam ser abordados em cada disciplina. Contudo, as expectativas de aprendizagem não configuram uma listagem de conteúdos, competências e habilidades, mas sim um conjunto de orientações que possam auxiliar o planejamento dos professores, como materiais adequados, tempo de trabalho e condições necessárias para colocá-lo em prática. No momento, as expectativas de aprendizagem (direitos de aprendizagem) estão em discussão no MEC.

4. Currículo

Constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientações de conduta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convívio social, festividades, pela distribuição do tempo e organização do espaço

educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivências proporcionadas pela escola.

Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes instâncias que produzem orientações sobre

o currículo, as escolas e os professores selecionam e transformam a fim de que possam ser ensinados e

aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno.

4.1 Base nacional comum e parte diversificada: complementaridade

O currículo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada. A base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e não podem ser consideradas como dois blocos distintos. Os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso, independentemente da região e do lugar em que vivem, asseguram a característica unitária das orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, e dos projetos político-pedagógicos das escolas. Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversificada do currículo serão definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currículo, assegurando a contextualização dos conhecimentos escolares em face das diferentes realidades.

Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversificada têm origem nas disciplinas

científicas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas e corporais, na área da saúde e ainda incorporam saberes como os que advêm das formas diversas de exercício da cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da

experiência docente, do cotidiano e dos alunos. Os conteúdos são constituídos por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam com as

áreas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. As áreas de conhecimento favorecem a comunicação entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes

e outros saberes, mas permitem que os referenciais próprios de cada componente curricular sejam preservados.

O currículo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger, obrigatoriamente,

conforme o art. 26 da LDB, o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a

Educação Física e o Ensino Religioso.

Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental serão assim organizados em relação

às áreas de conhecimento:

I Linguagens:

a) Língua Portuguesa;

b)

Língua materna, para populações indígenas;

c)

Língua estrangeira moderna;

d)

Arte;

e)

Educação Física;

II

Matemática;

III

Ciências da Natureza;

IV

Ciências Humanas:

a)

História;

b)

Geografia;

V

Ensino Religioso.

O Ensino Fundamental deve ser ministrado em língua portuguesa, assegurada também às comunidades

indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a

formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia. A história e as

culturas indígena e afro-brasileira, presentes, obrigatoriamente, nos conteúdos desenvolvidos no âmbito de todo o currículo escolar e, em especial, no ensino de Arte, Literatura e História do Brasil, assim como a História da África, deverão assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituição

da nação.

A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular Arte, o qual

compreende também as artes visuais, o teatro e a dança.

A Educação Física, componente obrigatório do currículo do Ensino Fundamental, integra a proposta

político-pedagógica da escola e será facultativa ao aluno apenas nas circunstâncias previstas no § 3º do art. 26 da LDB.

O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao aluno, é parte integrante da formação básica do cidadão

e constitui componente curricular dos horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental,

assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo. Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular em seus conteúdos a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o

desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo. Outras leis específicas que complementam a Lei nº 9.394/96 determinam que sejam ainda incluídos temas relativos à condição e aos direitos dos idosos (Lei nº 10.741/2003) e à educação para o trânsito (Lei nº

9.503/97).

A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes curriculares, as áreas de conhecimento e os temas sociais em uma perspectiva integrada. Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino compete a produção e a disseminação de materiais subsidiários ao trabalho docente, que contribuam para a eliminação de discriminações, racismo, sexismo, homofobia e outros preconceitos e que conduzam à adoção de comportamentos responsáveis e solidários em relação aos outros e ao meio ambiente. Na parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental será incluído, obrigatoriamente, a partir do

6º ano, o ensino de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade

escolar. Entre as línguas estrangeiras modernas, a língua espanhola poderá ser a opção, nos termos da Lei nº

11.161/2005.

Projeto político-pedagógico O currículo exige a estruturação de um projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e de se desenvolver das crianças e adolescentes nos diferentes contextos sociais. Ciclos, séries e outras formas de organização a que se refere a Lei nº 9.394/96 serão compreendidos como tempos e espaços interdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9 (nove) anos de duração do Ensino Fundamental.

5. O currículo do Ensino Médio

Nessas Diretrizes Curriculares Nacionais, o currículo é entendido como a seleção de conhecimentos historicamente acumulados, considerados relevantes e pertinentes em um dado contexto histórico, e definidos tendo por base o projeto de sociedade e de formação humana que a ele se articula. O currículo se expressa por meio de uma proposta pela qual se explicitam as intenções da formação e se concretiza por meio das práticas escolares realizadas com vistas a dar materialidade a essa proposta. Os conhecimentos escolares são reconhecidos como aqueles produzidos pelos homens no processo histórico

de produção de sua existência material e imaterial, valorizados e selecionados pela sociedade e pelas escolas que os organizam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, tornando-se elementos do desenvolvimento cognitivo do estudante, bem como de sua formação ética, estética e política. No atendimento ao que estabelece a LDB, o currículo do Ensino Médio tem uma base comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada.

A base nacional comum e a parte diversificada constituem um todo 38

integrado e não podem ser consideradas como dois blocos distintos. A articulação entre ambas possibilita a sintonia dos interesses mais amplos da formação básica do cidadão com a realidade local e dos estudantes, perpassando todo o currículo. Em atendimento ao que determina a LDB, o currículo é organizado em quatro áreas do conhecimento:

linguagens, matemática, ciências naturais e ciências sociais.

Destaca-se que o currículo deve contemplar as quatro áreas de conhecimento, com tratamento metodológico que evidencie a contextualização e a interdisciplinaridade ou outras formas de interação e articulação entre diferentes campos de saberes específicos. A legislação nacional determina os componentes obrigatórios que constituem a base nacional comum e que devem ser tratados em uma ou mais áreas de conhecimento na composição do currículo. São eles:

a) o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade

social e política, especialmente do Brasil;

b) o ensino da Arte, especialmente em suas expressões regionais, de forma a promover o desenvolvimento

cultural dos estudantes, com a Música como seu conteúdo obrigatório, mas não exclusivo;

c) a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da instituição de ensino, sendo sua prática facultativa

ao estudante nos casos previstos em lei;

d) o ensino da História do Brasil, que leva em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a

formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia;

e) o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, no âmbito de todo o currículo escolar, em

especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História brasileiras;

f) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;

g) uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda,

em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.

5.1. Formas de organização do Ensino Médio As Diretrizes Curriculares Nacionais orientam e estimulam que, guardadas as cargas horárias definidas pela LDB, o Ensino Médio possa ser organizado nos diferentes formatos conforme a necessidade local. Pode ser organizado em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, módulos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. Os componentes curriculares devem propiciar a apropriação de conceitos e categorias básicas, e não o acúmulo de informações e conhecimentos, estabelecendo um conjunto necessário de saberes integrados e significativos. Além de seleção criteriosa de saberes, em termos de quantidade, pertinência e relevância, deve ser equilibrada sua distribuição ao longo do curso, para evitar fragmentação e congestionamento com número excessivo de componentes em cada tempo da organização escolar. A organização curricular do Ensino Médio deve oferecer tempos e espaços próprios para estudos e atividades que permitam itinerários formativos opcionais diversificados, a fim de melhor responder à heterogeneidade e pluralidade de condições, múltiplos

interesses e aspirações dos estudantes, com suas especificidades etárias, sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento. Formas diversificadas de itinerários podem ser organizadas, desde que garantida a simultaneidade entre as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, e definidas pelo projeto político-pedagógico, atendendo necessidades, anseios e aspirações dos sujeitos e a realidade da escola e do seu meio. A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento.

5.2.Direitos e objetivos de aprendizagem dos estudantes do Ensino Médio.

As Diretrizes Curriculares Nacionais partem do princípio de que o Ensino Médio é um direito de todos e que o direito para ser efetivado deve ser explicitamente enunciado. Nesse sentido, as Diretrizes enunciam, no art. 12 da Resolução CNE/CEB nº 2/2012, o que deve ser garantido aos estudantes do Ensino Médio. Artigo 12 O currículo do Ensino Médio deve garantir ações que promovam:

a)

a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes;

b)

o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura;

c)

a Língua Portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.

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Desse modo, os conteúdos, as metodologias e a avaliação devem ser organizados de maneira que, no final do Ensino Médio, o estudante demonstre domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna e conhecimentos das formas contemporâneas de linguagem. Para além das capacidades cognitivas listadas no art. 12, o Ensino Médio deve, em atendimento ao que determina o art. 32 da LDB, propiciar o desenvolvimento da capacidade de aprender e a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.

REFERÊNCIAS

PIMENTA, Sônia de Almeida. Didática e o ensino de geografi a / Sônia de Almeida Pimenta; Ana Beatriz Gomes Carvalho. Campina Grande: EDUEP, 2008.244 p.

SERVEM

O

CURRICULARES.

http://www.todospelaeducacao.org.br/reportagens-tpe/23209/o-que-sao-e-para-que-servem-as-diretrizes-

curriculares/

QUE

SÃO

E

PARA

QUE

AS

DIRETRIZES

BRASIL, MEC. SÍNTESE DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA , 2013.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 14a edição Papirus, 2002.

PEREIRA, Priscila. O currículo e as práticas pedagógicas. Trabalho de conclusão de curso. Itapeva-SP,

2014.