10- LA ESCUELA NUEVA EN EL URUGUAY.

APORTES CONCEPTUALES Y
TEORICÓS EN LA CONSOLIDACIÓN EN LAS PRACTICAS EDUCATIVAS.
ANÁLISIS Y FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA INCLUYENDO POR LO
MENOS UN AUTOR NACIONAL.
Introducción.

El Siglo XX es un tiempo de grandes transformaciones en todos los órdenes de

la vida, fundamentalmente en Europa. El mapa político muestra un conjunto de
naciones que bajo la égida del Estado, como institución que concentra el
mandato y regula el comportamiento de la sociedad, inician un proceso de
construcción y consolidación de identidades nacionales. La iglesia es
desplazada por el nuevo poder laico. La expansión de la burguesía, los
impactos de industrialismo y una economía Europea fortalecida con los
insumos extraídos de las colonias no sólo son fuentes de cambio, sino que van
a propiciar el desarrollo de nuevos paradigmas, la producción de conocimiento,
nuevas técnicas, el desarrollo de las ciencias, incursionando en nuevas
disciplinas, profundizando en otras.
El pensamiento científico tiene un gran desarrollo, en el marco del positivismo y
en la experimentación como fuente de verdad. La psicología avanza
paralelamente desde la óptica científica y se inicia en la investigación sobre el
desarrollo del individuo encarado como un proceso continuo y progresivo, en el
que se reconocen y tipifican etapas.

El movimiento de la Escuela Nueva constituye una respuesta de la educación a

las transformaciones que ocurren en el siglo. Se intentan preparar la vida en
sociedades democráticas y ejercer los derechos ciudadanos, para la
comprensión de los fenómenos naturales desde la perspectiva científica, para
buscar la verdad desde la investigación experimental, para explicar con
argumentación racional, para descubrir las potencialidades individuales, entre
otros. Las ciencias de la educación se focalizan en el sujeto que aprende
activamente y el docente redefine su rol para facilitar su protagonismo.
Las propuestas de la Escuela Nueva significan una ruptura de la tradición
educativa verbalista, memorista y esencialmente transmisora. Algunos señalan
una fecha de inicio: 1889, con la fundación de escuelas innovadoras en
Inglaterra, sin embargo no es un movimiento pedagógico que ocupe un tiempo
preciso en la línea de tiempo de la historia de la educación. Podemos expresar
que hay escuela nueva cada vez que la educación transforma sus paradigmas
y hay cambios significativos en el modelo escolar, sin embargo la escuela
nueva que aludimos en este trabajo fue un movimiento de ruptura con la
tradición, que se difundió y se extendió geográficamente, universalizando sus
principios. La escuela nueva reúne un conjunto de ideas sobre la educación
que han estado presentes en el transcurso del siglo.
Analizar la Escuela Nueva en el Uruguay requiere una mirada al movimiento en
sus orígenes europeos, con experiencia educativas como la de Montessori,
Cousinet, Decroly, entre otras, algunas de la cuales fueron visitadas por
educadores uruguayos, para comprender que las experiencias educativas
realizadas en nuestro país si bien trabajan con los lineamientos de las escuela
europeas, fueron ampliadas y enriquecidas, contribuyendo al desarrollo de un
pensamiento pedagógico nacional.

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MARCO HISTÓRICO PEDAGÓGICO GENERAL.
Aproximación conceptual.
“Considerado en profundidad el movimiento de educación nueva no es otra
cosa que una pedagogía de lo inmanente, puesto que rechaza toda idea de
una formación por lo exterior”. M. A. Bloch.

Escuela nueva: “la corriente que trata de cambiar el rumbo de a educación

tradicional, intelectualista y libresca, dándole un sentido vivo y activo”
L. Luzuriaga, Historia de la educación y de la pedagogía.
Este autor reconoce etapas en el desarrollo de la escuela nueva que conducen
a pensar que este movimiento nace en el interior de algunas escuelas, de las
prácticas pedagógicas, que serán luego fuentes de reflexión teórica.

1ª.etapa- En los fines del S XVIII y comienzos del S. XIX se crean escuelas en
Alemania, Francia y en Estados Unidos la primera escuela experimental,
impulsada por John Dewey, con el propósito de reformar el modelo tradicional.
Estas escuelas procuran introducir innovaciones y se denominan escuelas de
ensayo, de reforma, activas.

2ª.etapa- A comienzos del siglo se inicia la difusión de ideas sobre la educación

nueva, desde dos corrientes:

-El pragmatismo, que planta Dewey “La escuela y la sociedad”

-La escuela activa o del trabajo, desde las reformas en la enseñanza
que estaba implementando Kerschensteiner en Alemania.

3ª.etapa- Aparecen los métodos activos: Método Montessori, Método Decroly,

Plan Dalton, Sistema Winnetka, Método de Proyectos

4ª.etapa- Período de difusión, consolidación y oficialización de las ideas y

métodos de la escuela, desde 1920 aproximadamente hasta la actualidad.

La escuela nueva: características.

La escuela nueva se desarrolla desde dos líneas de investigación: los avances
de la psicología como ciencia, que profundiza sus estudios sobre el niño y la
pedagogía experimental, construida en base a la observación y a una
experimentación documentada, metódica y precisa, que recurre a la medición.
Dos conceptos son sustantivos a este modelo: escuela activa y autoeducación.
La escuela activa:

-Es la que utiliza “con fines educativos el haz de energía que emana del niño”,
Roger Gilbert, Las ideas actuales en pedagogía, Ed.Grijalbo, México, 1986.

-Hace penetrar la escuela plenamente en la vida

“… la educación no puede concebirse en ambiente cerrado, si se
pretende que los intereses se manifiesten: es la naturaleza, la vida del
mundo, los hombres, los acontecimientos, lo que permitirá al niño
apreciar la brecha que existe entre lo que él es y aquello hacia lo cual
tiende” Gilbert, op. cit.

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-Su finalidad es la inserción en la civilización, la escuela es un espacio social,
comunitario y fraternal.

-La clase nueva deberá ser una auténtica comunidad infantil, significa también
que no habrá más sanciones -“ni recompensas, ni castigos”, decía Montessori
– se estimulará la solidaridad intergrupal, el sentimiento democrático, a través
de prácticas de votación, la constitución de microsociedades cooperativas
-La escuela nueva promueve la autoeducación en tanto aporta un “Conjunto de
los medios con cuya ayuda el niño, más o menos auxiliado por un educador,
dirige por sí mismo su propio desarrollo”, según Roger Cousinet.

“La adhesión al proceso de autoeducación conduce a una pedagogía

basada en el interés que excluye toda idea de programa impuesto. El
educador ya no se dirige al niño con los brazos cargados de esos tesoros
acumulados con las artes, las técnicas… por lo contrario, procura
desentrañar las correspondencias entre las necesidades de su alumno y
los objetos capaces de satisfacerlas. Gilbert, op.cit.

-La escuela nueva integra actividad intelectual y manual, la educación moviliza

integralmente todas las potencialidades del niño, pero no es una actividad
manual para el descanso del intelecto, sino la manipulación de los concreto
como instancia inicial del desarrollo de la inteligencia; tesis fundamental que
será profundizada luego por el pensamiento constructivista.

-La escuela nueva pretende desarrollar las facultades creadoras del niño.
-Se respetan las características individuales de cada niño -“tratar a cada uno
según sus aptitudes”-, que Claparède definió como ”Una actitud es o que
distingue, en lo referente al rendimiento, el psiquismo de los
individuos … Hay algo de innato, de natural: es la disposición a desarrollarse
preferentemente en una dirección más que en otra, es la disposición de
aprovechar mejor ciertas experiencias pedagógicas que otras …”

“se hace preciso conocer a fondo el complejo biopsicológico, base de la

personalidad infantil: la inteligencia global, el lenguaje, la lógica, la
atención, la comprensión, la memoria, la invención…” Gilbelrt, op.cit.

-La escuela nueva pretende reemplazar la disciplina impuesta por la

autorregulación, “una disciplina interior libremente consentida”.
Hay que formar a los ciudadanos para conducir el Estado, desarrollar el sentido
de la justicia y la escuela tiene que ser un espacio tan libre como para
posibilitar la revelación de cada niño como tal, con sus aptitudes y su carácter.

-En cuanto al rol del maestro, la centralidad de la educación en el niño

transforma la relación de fuerzas en el binomio maestro-alumno. Según las
diferentes escuelas este rol será más directivo -como en la escuela de
Montessori- o más considerado hacia la espontaneidad infantil, como en las
escuela francesas.

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Estas características de la escuela nueva que describimos muestran una
imagen del hombre a educar:
“un ser libre, liberado de las ataduras de toda ideología, pero capaz de
adherirse ardientemente a un ideal y, por lo menos tolerante y respetuoso
de la opinión ajena; un ser de paz, no por inercia sino por voluntad de
concordia; un ser inteligente, abierto, inventivo; un ser social, bien
dispuesto para la colaboración…” Gilbert, op.cit.
Estudiar el marco general de ideas y prácticas pedagógicas que gestaron
la escuela nueva en Europa y Estados Unidos es importante porque los
intelectuales profesionales uruguayos se formaban con bibliografías de
autores europeos, trasladando ideas, teorías, paradigmas para construir
una cultura en el país, sostenida la universalidad que se reconocía en la
cultura europea.

La escuela nueva desde los autores.

La Escuela Nueva se construye desde los avances de la psicología como
disciplina que desde una visión científica porta nuevos saberes sobre el niño
como sujeto en desarrollo y desde las diferentes metodologías que se
proponen y experimentan, para transformar las prácticas pedagógicas. Se
pueden clasificar:
Métodos de trabajo individual, ej. Plan Dalton, Método Montessori
Métodos de trabajo individual-colectivo, ej. Método Decroly, Sistema de
Winnetka
Métodos de trabajo colectivo, ej. Método de Proyectos, Técnica de Freinet
Métodos de trabajo por grupos, ej. Método Cousinet
El texto siguiente sintetiza la variedad de métodos desarrollados:

Lorenzo Luzuriaga, Historia de la educación y de la pedagogía. Ed. Losada,

Bs.As., 1951.
Ovidio Decroly nació en Bélgica en 1871. Estudia medicina y trabaja con niños
con dificultades. En 1907 funda la “Escuela para la vida y por la vida”.
Sus ideas pedagógicas defienden la vida desde el punto de vista biológico, su
pragmatismo otorga a la educación fines prácticos y útiles a la vida, diferencia y
a los niños según sus capacidades y los agrupa homogéneamente. Promueve
la actividad del alumno y sostiene que la enseñanza surge de atender las
necesidades de los niños. El método se resume:
Texto de O. Decroly, La función de globalización y la enseñanza, Ed. Revista de
Pedagogía, Madrid, 1927.

LA ESCUELA NUEVA EN EL URUGUAY.

Estudiar la escuela nueva en el Uruguay es penetrar en la historia misma de la
educación de nuestro país. La escuela nueva es el eje de la construcción
del pensamiento pedagógico nacional.
Desde sus inicios a finales del Siglo XIX hasta el transcurso del Siglo XX,
período en que la escuela uruguaya se consolida desde el punto de vista
institucional y se prestigia más allá de fronteras por la calidad de su propuesta
educativa , las ideas de la escuela nueva constituyen el referente de ese
desarrollo, el eje de las prácticas educativas y las fuentes de un permanente
debate educativo que posibilitó el crecimiento de un prestigioso cuerpo de
docentes, que actuaron como formadores de generaciones de maestros.

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Desde fines del siglo XIX los intelectuales uruguayos, como Varela y otros que
luego fundaron la Sociedad de Amigos de la Educación Popular viajaban a
Europa para traer las nuevas ideas y experiencias, con el propósito de incidir
en el proceso civilizatorio de las nueva nación. Destacamos el viaje de Enrique
ta Compte y Riqué y sus contactos con Froebel y Montessori, que la llevan a la
fundación en 1898 del primer Jardín de Infantes, que constituirá un modelo de
avanzada pedagógica tomado como en ejemplo en varios países de América
Latina.
Sabas Olaizola fe uno de los mayores precursores de la escuela nueva en el
Uruguay, desde la aplicación del Método Decroly en Las Piedras, 1925 y luego
en Progreso y Malvin 1928.
La Universidad no es ajena a esta dinámica de la comunidad docente. Arturo
Ardao -“Espiritualismo y Positivismo en el Uruguay”- y Alberto Zum Felde
-“Proceso intelectual del Uruguay” investigaban los procesos y etapas del
pensamiento uruguayo, buscando .los hilos conductores con las corrientes de
pensamiento europeas y norteamericanas.
La escuela nueva abarca un amplio período y sus diferentes ideas han sido
profundizadas por diferentes autores, constituyendo una etapa fundamental de
la escuela uruguaya cuya producción, consideramos, aún no ha sido
exhaustivamente analizada desde el encuadre de las teorías pedagógicas,
seguramente por la riqueza y variedad de los aportes académicos de los
muchos maestros participantes de este movimiento.
Conviene recordar que las ideas de la escuela nueva que inspiraron el
desarrollo de nuestra educación, se corresponden con una coyuntura política,
social y cultural que apostó a la educación como un componente fundamental
del progreso y la democracia, desde las primeras acciones del naciente estado
y, desde este marco histórico se producirá el avance y la consolidación
progresiva de la escuela pública, a través de una red que penetró en el interior
del país antes que los caminos y otros servicios.
Hacia la primera mitad del siglo se contaba con una escuela en proceso de
expansión, alentada por una política que entendía que la educación era un
tema importante para el país como factor de desarrollo e integración, en
momentos en que se recibía un importante contingente de inmigrantes
La motivación docente actuó como un factor impulsor, en la medida que los
maestros se sintieron convocados, participantes del debate educativos y sus
propuestas eran respetadas.
Consideramos que el trabajo colaborativo, el reconocimiento social del
maestro, la profesionalización del magisterio nacional y un contexto político
social favorable a los cambios, crearon una situación coyuntural que promovió,
instaló y consolidó un conjunto de innovaciones en la escuela uruguaya, que la
conceptualizan como escuela nueva.
Este crecimiento en un marco de innovaciones, mas allá del prestigio fuera de
fronteras que significo para el país, organizó y consolidó una red escolar, mas
bien un sistema, que fortaleció la educación como un poderoso instrumento de
democratización de la cultura, construcción de ciudadanía y fuente de
oportunidades.
En años posteriores servirá a los uruguayos educados en la escuela pública
para sortear los tiempos difíciles que sobrevinieron con la dictadura..
El proyecto batllista había afirmado la separación del Estado y la Iglesia
fortaleciendo la concepción de laicidad, que Reina Reyes luego la expresará

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como libertad del hombre, que se concreta en Respeto, Justicia, Diversidad y la
aplicará a la praxis educativa democrática.

En estos tiempos en que la mujer irá adquiriendo mayor protagonismo en la

sociedad civil y los beneficios que se otorgan a la familia mostrará un país que
no era ajeno a los temas sociales.
Finalmente consideramos que el trabajo colaborativo, el reconocimiento social
del maestro, la profesionalización del magisterio nacional y un contexto político
y social favorable a la educación del pueblo, crearon una situación coyuntural y
un movimiento pedagógico, o por lo menos la destacada actuación de
reconocidos pedagogos, que debatió, promovió y contribuyó a la instalación de
una escuela de avanzada.
Por lo expuesto deducimos que en el Uruguay se dio una situación de
coyuntura favorable al desarrollo del modelo de escuela nueva.
Desde el marco de ideas de la escuela nueva las innovaciones educativas
abarcan todos los campos del saber pedagógico didáctico.
Entendemos pertinente caracterizar las innovaciones, para aplicarlas luego a
los hechos pedagógicos didácticos que producen cambios en las escuelas.

Uruguay: Escuela Nueva y Tiempo de INNOVACIONES.

La escuela nueva en el Uruguay marca un tiempo muy prolífico en
innovaciones aunque consideramos necesario hacer distinciones conceptuales
entre renovación, reforma e innovación, como modelos de cambio. Mientras
que la renovación es hacer un cambio dentro de una misma matriz, una
especie de actualización, la reforma es “Lo que se propone, proyecta o ejecuta
como innovación o mejora de alguna cosa”, es decir que la reforma es un
cambio que puede o no incluir la innovación es un “cambio que produce
alteración de las cosas, introduciendo novedades”.
“La innovación es un proceso que tiene como intención una acción de cambio y
como medio la introducción de un elemento o un sistema en un contexto”.
Los conceptos son tomados del Instituto de Investigaciones Pedagógicas
de Francia.
La innovación es un cambio consciente, original, deseado y que resultado de
un proceso que implica deliberación. Suele desarrollarse en el marco de una
relación de fuerzas y de esfuerzos de actores individuales, colectivos o
institucionales comprometidos solidariamente con una causa, en nuestro caso
la educación de los uruguayos.
Las innovaciones de la escuela nueva en nuestro país constituyen un conjunto
de acontecimientos vinculados entre ellos peo que son percibidos como uno
solo por las repercusiones que tiene en todo el sistema educativo.
El Instituto que mencionamos establece algunas características para las
innovaciones:
-claridad
-complejidad
-divisibilidad
-compatibilidad
-beneficio potencial
¿Podemos desde la apropiación de estas características reconocer
eventos educativos en el Uruguay que se sostienen en las ideas de la
escuela nueva?

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La claridad se refiere a una temática específica, en el sentido de que es posible
focalizar y demarcar un campo o sector que la contiene.
Podemos decir que se pueden identificar con claridad innovaciones en
educación rural, procedimientos didácticos, formación docente, programas
escolares, entre otros.
La complejidad surge del hecho de que los cambios ocurridos se hicieron a
partir de estudios y debates fundamentados referidos a la sociedad uruguaya, a
los indicadores del comportamiento económico del medio rural, la formación
docente, la infraestructura escolar. Todo ello en el marco del discurso de la
escuela nueva y los nuevos aportes de la psicología del niño.
La divisibilidad implica reconocer en la innovación tres momentos:
génesis
desarrollo
consolidación
La innovación es un cambio creativo que en el tiempo y las acciones que
referimos se gestó en el debate y la confrontación de ideas que movilizó a los
maestros en Congresos, reuniones y otros encuentros con alta participación. La
innovación es un acto inteligente debidamente socializado.
La compatibilidad es una característica por la cual la innovación no es la
importación de modelos exógenos, sino que responde a una realidad, se
adecua a ella, es una praxis pedagógica cargada de viabilidad. Se ajusta al
marco normativo, puede insertarse en un sistema produciendo conflicto pero no
cismas.
El beneficio potencial significa que la innovación tiene por objeto el
mejoramiento de una situación, un impacto positivo en los resultados
educativos.
También se señalan como factores potenciadores de la innovación:
-el gusto por la experimentación de nuevas prácticas pedagógicas, la
exploración de nuevas estrategias, la preocupación por atender problemas
educativos de diverso tipo
-la jerarquización y confianza en el rol docente
-el sentimiento de pertenencia a una institución de calidad
-el compromiso con la función
-el reconocimiento social
Panorama general
Si pensamos que el desarrollo de la escuela uruguaya en el Siglo XX es una
consecuencia del movimiento de la escuela nueva, que se gestó en Europa y
Estados Unidos desde casi un siglo antes, esto significa que las ideas de la
escuela nueva son abarcativas e impregnan todo el quehacer educativo, a
saber:
-lo institucional
-lo pedagógico
-la didáctica y los materiales didácticos
-la formación docente
-los programas escolares
Comprende un amplio período en el tiempo, difícil de periodizar entre límites
estrictos, pero puede señalarse como un comienzo la fundación en 1898 del
actual Jardín de Infantes Enriqueta Compte y Riqué y reconocer que finaliza
con los primeros conflictos de la década del sesenta el consecuente empuje
autoritario de la dictadura.

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Síntesis de algunas realizaciones:
Desde la didáctica.
El movimiento de la escuela nueva centra su mirada en el niño como sujeto que
necesita hacer, experimentar, descubrir, investigar, por lo que los maestros
trabajaron en propuestas de actividades aúlicas orientadas en esa dirección,
con un enfoque integrador y holístico de los saberes, que venían
tradicionalmente tratándose rigurosamente enmarcados en las disciplinas.
Las rigideces de un modelos de escuela esencialmente transmisivos dan paso
a la libertad del niño, que el maestro debe encauzar y potenciar incentivando el
trabajo creativo, la expresión bajo todas sus formas, la autodisciplina.
Entre la profusa producción citamos:
Agustín Ferreiro publica “La enseñanza en el medio rural” en1938,
destacándose sus aportes al aprendizaje matemático a través de la resolución
de problemas.
Abadie-Zarrilli profundizan en la temática de la lectura y la escritura.
“Metodología de la Lectura, desde el deletreo a la Globalización”. 1946.
Jesualdo Sosa escribe “La expresión creadora en el niño”,1950.
Clemente Estable elaborará un Plan para la enseñanza de las ciencias. 1946
Anteriormente había pblicado “El valor de la objetivación en la enseñanza”,
1914 y “El reino de las vocaciones”, 1921.
Julio Castro va, entre otros temas, a reflexionar sobre la educación social e
integración y realiza un importante aporte acerca de la coordinación entre la
Educación Primaria y la Enseñanza Media,
1942- Publica “El banco fijo y la mesa colectiva”
1944- Publica “La escuela rural en el Uruguay”
1949-Publica “Coordinación entre Primaria y Secundaria”
Había nacido en 1908 en Florida y es un desaparecido de la dictadura, siendo
periodista del diario Marcha.
Juan Antonio Arcas escribe “La asignatura <Historia> en el Nuevo Programa
Escolar”, 1957.
La formación de Maestros.
Desde la década del treinta funcionaban planes con modelos europeos.
El Plan 1955 de formación de Maestros se articulará con el Programa de
Escuelas Comunes de 1957, formando los maestros en el paradigma de la
escuela nueva y sobre el principio de la actividad del niño.
Las Escuelas de Práctica será un centro de ensayo de innovaciones y
producción de saber didáctico.
El Instituto Normal Rural de La Cruz de los Caminos (Canelones), hoy Centro
Agustín Ferreiro formará a los maestros de acuerdo con el modelo de
funcionamiento de la escuela rural.
Se iniciarán experiencias de salidas de campo en las denominadas Misiones
Socio-pedagógicas, que pondrán en contacto a los futuros maestros con las
duras realidades de la campaña y los pueblos formados con los expulsados del
medio rural. Este enfrentamiento con la escuela de un medio altamente
problematizado nutría la reflexión sobre la brecha teoría-práctica en la
formación de los maestros y constituyó una avanzada en el tratamiento de los
problemas desde la mirada de la sociología
Este contacto con la pobreza rural transformó a las misiones, desde el
comienzo, en un vehículo de denuncia permanente acerca de la miseria de
buena parte de la campaña y de las condiciones en que la escuela rural ejercía

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su función; y por otra parte ayudó a generar conciencia, responsabilidad y
compromiso social a todo nivel.
Los Programas Escolares.
Dos planes de estudio:
1-El Programa de Escuelas Rurales de 1949 y
2-El Programa de Educación Común de 1957
Sintetizarán el pensamiento pedagógico didáctico de la época porque son el
resultado de la intervención directa de los docentes e inspectores mas
destacados del momento, que trabajan a partir de los aportes que los maestros
pudieron realizar en reiteradas y amplias instancias de participación.
Los dos programas resultan del debate sobre la significación de la escuela rural
para un país de economía agrícola-ganadera, que necesitaba evitar el
despoblamiento de la campaña.
La escuela rural se convirtió en un centro que trascendió sus cometidos
específicos, tendió puentes hacia la comunidad en materia de salud, asistencia
a la familia y a la mujer, fue centro de apoyo para el asesoramiento y la
capacitación de los hombres del campo en temas relacionados con el trabajo
y la producción,
formación cooperativista, aula de múltiples cursos, espacio de recreación.
En 1950 se aprueba el Programa para Clases Jardineras.
LOS AUTORES: SABAS OLAIZOLA.
Obras:
La pedagogía decroliniana, Ed. Min. de Instrucción Pública, Mdeo., 1927
Amanecer. Lecturas para la Escuela Nueva, Mdeo., 1930
El Método Decroly en el Plan de Las Piedras, Mdeo., 1932
La Escuela Nueva en el Uruguay, Mdeo., 1935.
Las experiencias:
Los fundamentos:
“El concepto más fecundo de la Escuela Experimental no es el de practicar
mediciones matemáticas … sino el de fundar un auténtico medio educativo
donde aplicar las aspiraciones concretas de la Escuela Nueva y procurar
alcanzar los ideales de la educación contemporánea de acuerdo con las
exigencias actuales de la evolución de nuestra cultura nacional. En el sentido
más preciado Escuela Experimental significa Escuela nueva, en la que los fines
educativos y formativos trascienden francamente los fines exclusivamente
instructivos.
Nuestro ideal de Escuela Experimental ha sido y es el de escuela que se hace,
que deviene, caracterizada por la dirección de las más elevadas y completas
exigencias de la vida espiritual y se opone a la escuela elemental modelo que
constituyó la aspiración de la enseñanza común.
La escuela actual solamente memoriza…”
“La denominación de Experimental adoptada no significa así un plan de
contralor matemático de rendimientos que consideramos incontrolables, sino e
de libertad para modificar, en el sentido de hacer, pues entendemos como
Escuela Nueva un mundo infantil que evoluciona a medida que las nuevas
respuestas de la ciencia iluminan los problemas pedagógicos del medio
educativo en formación.
Nuestra propia definición de la obra educativa que hemos realizado en diez
años es esta: UNA ESCUELA EN FORMACIÓN; he ahí lo experimental para
nosotros.

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Asegurada la instrucción material mínima siempre desplazamos nuestras
preocupaciones al terreno educativo: formación moral, evolución afectiva,
autonomía, cooperación, responsabilidad.
La Escuela Nueva debe ser valorada desde los puntos de vista de las
fundamentales normas de sentido.
Teóricamente es un hecho cultural nuevo cuya autenticidad se verifica en el
contraste diferencial, con los organismos clásicos de instrucción; estéticamente
ha fijado su imagen en el alma contemporánea realizando por su sola armonía
íntima más camino en el espíritu de la cultura que por más poderosas razones
de orden técnico; económicamente su rendimiento puede alcanzar las ideales
fronteras de superior convivencia que le asigna Kerschensteiner en la escuela
del trabajo, y en el sentido moral constituye un ámbito del vivir autónomo del
alma de los niños, de florecimiento, de elevación, que ha dado categoría
histórica a las escuelas nuevas en el campo … y a cien instituciones más que
han alcanzado el pleno desarrollo que anhelamos para nuestro medio.
Fijamos pus como primer valor fundamental, el de constituir un ejemplo vivo de
acción pedagógica contemporánea; e de ofrecer una demostración permanente
de las prácticas educativas nuevas, realizando el carácter de laboratorios de
pedagogía que reclama el concepto más amplio de Escuela Nueva.
independientemente de ese total rendimiento de valor que pede o no ser
aprovechado constituye la escuela experimental un hecho cultural pleno de
sentido, que actúa por sí mismo como manifestación espiritual orgánica; es un
afloramiento local, nacional, de zonas más vastas de la cultura contemporánea,
que se estructuran lenta pero seguramente en las regiones más hondas del
pensamiento moderno. Como tal manifestación tiene un propio, íntimo y
desinteresado sentido, como el de un nuevo ser, que crece y vive con no
discutidos derechos.
La obra de la escuela experimental consiste, pues, en haber organizado y
presentado a los medios culturales del país un conjunto de orientaciones
educativas, sistemas de enseñanza, procedimientos didácticos, problemas
pedagógicos totales, en fin, que, antes no existían aquí, en la práctica orgánica
de la enseñanza;…
La escuela debe ser un organismo que ofrezca al niño oportunidades de
realizar experiencias vitales (no sólo científicas) para lo cual debe contener los
elementos de la vida experiencial del niño, permitir con ellos las actividades
características de su edad: juego y trabajo, y adaptarse evolucionando en
forma de comunidad a la vida social propia.
La escuela nueva ha superado en la teoría y en la práctica el principio de la
intuición. A la intuición sucede la acción, la necesidad de un fin, la presencia de
un problema, el imperativo de una solución compleja.
La acción es un proceso de desenvolvimiento individual y de adaptación social
que abarca la totalidad funcional del individuo: sus inclinaciones, deseos e
interés en la selección de material de su actividad.
La intuición-expresión de nociones puras es fría y mecánica para quien no llega
a ella espontáneamente como un resultado de una reflexión voluntaria. La
acción nace en un lecho cálido de afectividad, de intereses espontáneos, y de
sus situaciones problemáticas, surge del pensamiento como realidad gnósica.
(Jhon Dewey). 222 223

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El trabajo espontáneo, por grupos responsables y la individualización de la
enseñanza es una organización nueva, auténticamente, que se presenta para
corregir los males del sistema “monotélico” de las clases.
La escuela nueva, quiere que el niño sea maestro de sí mismo, pero entiende
que, en este caso la solución no es que lo interroguen a él sino que él
interrogue a los demás sobre problemas que los muevan en ese momento de
su evolución.
De: La Escuela Nueva en el Uruguay, op.cit.
LOS AUTORES: AGUSTÍN FERREIRO.
“Un país que no trabaja con todos sus niños, poniéndolos, dentro de lo
que es posible, en igualdad de condiciones ara su desarrollo integral; un
país que viva solamente para las ciudades, quitándole al campo toda
posibilidad de influir sobre ellas, no tardará e degenerar.”
Agustín Ferreiro, La enseñanza primaria en el medio rural, CNdeEPyN, Mdeo.,
1937.
Nació en Montevideo el 28/VIII/1893. Estudia libre magisterio y se inicia como
maestro en Sauce y luego San Antonio, Depto. de Canelones. Gana el
Concurso de 2º.grado en Montevideo. Trabaja en una escuela rural de Nico
Pérez y luego en Minas. Gana el concurso de Sub Inspector y es destinado a
Soriano. Continúa su carrera hasta que obtiene por concurso el cargo de
Inspector Regional, que ejerce desde Mercedes.
Allí es donde realiza una fructífera obra pedagógica orientada en los principios
de la escuela nueva. Su preocupación por una didáctica vitalizada por los
recursos del medio, constituirá un aporte significativo a la escuela rural, que
encuentra con Agustín Ferreiro una identidad propia, que posteriormente será
interpretada en el Programa para Escuelas Rurales de 1949.
En Mercedes inicia la escritura de LA ENSEÑANZA PRIMARIA EN EL MEDIO
RURAL, que continuara en Durazno, su nuevo destino de Inspector. Lo
presentará en Concurso Anual de Pedagogía de 1936 y se publica en 1937.
De 1944 a 1948 ejerce la Vive Presidencia del Consejo de Educación Primaria
y Normal.
Su obra es amplia, además del libro mencionado escribió sobre didáctica,
“… su didáctica iba directamente a defender al niño de la servidumbre de las
ideas del maestro, y conducirlo por sus propios pasos hacia la libertad de la
razón”, Rosalba Pino, maestra que analizó su obra.
Sus producciones fueron recogidas por el Centro de Divulgación de Prácticas
Escolares, dirigido por Leonor Hourticou. Dictó conferencias, se interesó por la
biología y la genética.
La aprobación de su proyecto de “Escuela-Granja” convierte en realidad sus
ideas sobre la reforma de la escuela rural.
Sus ideas:
En el libro que mencionamos realiza una fuerte crítica a la escuela
tradicional:
“Quedan aún en la escuela rastros de la teoría homunculista” (el niño es un
hombre en miniatura)
“…toda la enseñanza está tendida a hacer que el niño lea, redacte, dibuje, etc.
como lo hace el adulto…”
“El niño normal puede dar la apariencia de comportarse como un adulto,
cuando trabaja a base de memorizaciones, pero si se le obliga a poner en
juego las facultades superiores del espíritu, se desvanece el engaño: puestos

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en trance de mostrar su personalidad, revelan la existencia de fallas profundas
en los procesos educacionales que influyeron en su formación.”
págs. 25-26

Examina la falta de preparación específica para ejercer el magisterio rural:

“En general no comprende al campo …criado en la ciudad, educado en sus
escuelas, aislado del campo por incomprensión … enseña entonces como a él
le enseñaron en el ciclo primario, en el cultural, en el profesional. No tiene más
remedio que el repetirse, entrando lentamente en la rutina…”
pág.45
Critica el artificialismo de la escuela:
“Ya he dicho en otro lugar de este trabajo que la escuela, al poco tiempo de
actuar, mata con sus artificializaciones, esas ansias del niño de contarlo todo,
de preguntarlo todo, de meterse en todo. Seguirá hablando en la calle, en el
hogar; en la escuela permanecerá callado o hablará lo menos posible; pero
siempre cohibido, con la preocupación fundamental de ceñirse a las reglas
impuestas por el maestro.” pág.162
Desarrolla sus ideas para el cambio:
Define la tarea de la escuela.
“… la preparación de seres más capacitados que los actuales para
desenvolverse bien en el medio en que vivirán y capaces también de influir
sobre él para tenderlo hacia el progreso en el sentido de constante superación.”
pág.177
Promueve una enseñanza fundad en la libertad del educando.
“Quienquiera saber todo lo que es capaz de dar un niño normal, sea de la
ciudad, sea del campo, debe colocarlo desde los albores de su vida escolar, en
situaciones donde tenga que poner en juego su personalidad; nadie que haya
llevado siempre un niño de la mano puede saber como se comportará este,
cuando se lo deje en libertad.
Dejad hablar, dejad leer, dejad escribir y, por encima de todo evitad el crear
complejos de inferioridad.” págs.95-143
Propone la educación permanente contra el aislamiento.
“Esta acción post-escolar es, lo repito, absolutamente necesaria… si a los
niños salidos de esos institutos tan perfeccionados se les abandona luego en el
aislamiento de nuestros campos, perderán de seguro casi todo lo adquirido.”
pág. 50
“Vamos a confiar al papel impreso la misión de poner en contacto, en forma
intensa y permanente a los seres que viven aislado en el campo: niños,
maestros y adultos, con los grandes centros de la cultura. Allí donde no puede
llegar la palabra hablada, ni la acción ejemplarizante, llegará el impreso, la
única arma que por ahora podemos disponer para la vitalización de las células
más nobles de la nacionalidad: la escuela y los hogares campesinos.”
pág.52
Agustín Ferreiro propone la creación de un Centro de Emisión, en el área
de Impresiones del Consejo de Educación Primaria.
“Tengo la convicción de que este instrumento, si se utiliza bien, permitirá al ser
que vive aislado después de egresar de los centros de enseñanza, proseguir
en la formación y desarrollo de su personalidad…” pág.62

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“El ideal a perseguir es que el niño de campo sea capaz de actuar como
maestro de sí mismo, bajo la influencia de los libros y los impresos remitidos
por el Centro de Emisión, de modo que exija cada vez menos atención directa.”
Manifiesta preocupación por la orientación de la enseñanza de la
matemática.
“Sé que en el campo, al poco tiempo de egresar, se olvida todo lo que se confió
a la memoria; enseguida vuelan para siempre las fórmulas y todo lo que por ser
producto de artificializaciones, no tiene aplicación en la vida.
“Mientras la escuela no actúe sobre lo concreto, procediendo de modo que lo
abstracto se produzca como un desprendimiento espontáneo del niño,
estaremos trabajando en el vacío.” págs. 105-125
En un trabajo titulado “Sobre la enseñanza de la aritmética” promueve el
cálculo por aproximación y la resolución de problemas a partir de
situaciones de la vida diaria.
“… la escuela nuestra está tendida a formar matemáticos; yo quiero otra
cosa: que resuelvan problemas, aún prescindiendo de las matemáticas”
“… El trabajo siempre se propondrá como problema, en la acepción exacta del
término: es decir, que no sean caminos ya recorridos y que exijan esfuerzos
dignos de tal nombre, adecuados, es claro, a las posibilidades de cada clase, y
si es necesario de cada niño (…) toda actividad, para ser esencialmente
educativa, debe tener algo nuevo para el niño, construir un camino no recorrido
integralmente por la conciencia, en otras palabras, debe ser un problema y no
un simple ejercicio”.
“… hacer que el niño entre a la actividad problematizada, desde su primer día
de escuela, antes de que sepa efectuar operaciones numéricas, antes de que
sepa escribir números; que entre al mundo del problema a base de objetos
como el calcular primitivo, o con la ayuda de signos arbitrarios como rayas,
círculos, etc.”
pág. 242, anexo del libro que analizamos.
“Si antes de lanzar al niño a resolver problemas enunciados por intermedio de
la palabra escrita, haciéndolos trabajar generalmente con cantidades tan
elevadas que escapan a su capacidad de concepción, se les hiciera resolver
los de este tipo, que resultan de una serie de operaciones ejecutadas con las
cosas motivo del problema, en presencia de los alumnos, otros serán los frutos
a recoger; entonces el enunciado ganaría en vida y en comprensión.
Plantea nuevas formas de conducir la enseñanza
Aprender a aprender…
Es fundamental “… desenvolver la mentalidad… para que el alumno
reaccione… sin ayudas frente a situaciones nuevas.”
“Sólo los maestros que hacen pensar, observar, razonar, saben de cuánto son
capaces”
“… se debe buscar que el niño lea sin imposiciones, sin tener que dar
explicaciones de lo leído”.
“El adulto no sometido a disciplinas escolares, gusta leer sin imposiciones: lee
lo que quiere, cuando quiere y como quiere, que así es como la lectura es
provechosa y nunca hastía… por qué no colocamos a los niños en situaciones
semejantes.”
La idea de proceso:
“Mientras queramos que ellos lean, hablen, dibujen, redacten, etc., como seres
ya formados… estamos haciendo daño.

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Agustín Ferreiro hace apreciaciones aún hoy vigentes sobre los problemas de
la realidad rural, uno de ellos es la despoblación, sin embargo confía en la
educación como factor de progreso, pensando en las transformaciones
técnicas que deben operarse en el sector agropecuario.
Sus ideas pedagógicas sobre la enseñanza en el medio rural se orientan a
los fines siguientes:
- Preparar al educando para que responda positivamente a los
requerimientos del medio
-El concepto de saber debe interpretarse como saber hacer, aplicando los
aprendizajes adquiridos.
-El medio de aprendizaje es la realidad concreta, la naturaleza provee
contenidos y recursos.
-El carácter de la enseñanza debe ser formativo, no solamente informativo
y memorista.
-Desarrollar aptitudes y actitudes en el niño que lo incentiven a la
autoeducación continúa.
Las Escuelas Granjas.
Algunas disposiciones:

Artículo 1º. Asignar a 40 escuelas rurales el carácter de Escuelas Granjas con

curso de enseñanza Post Escolar, a razón de dos (2) como mínimo en cada
departamento.

Artículo 2º. La misión fundamental de estas escuelas será irradiar las

influencias en la forma de vida y trabajo del medio en que actúan,
considerándose esto el índice principal para juzgar su eficiencia.

Artículo 4º. y 5º. Crear el Depto. de Escuelas Granjas, dependiente del Consejo
Nacional de Enseñanza Primaria y Normal, con dos Secciones:
-Educación
-Técnico agronómico

Artículo 7º. Establece la contratación de 40 Prácticos Agrarios, Adscriptos a la

Dirección de cada Escuela-Granja.

En síntesis podemos expresar que con Agustín Ferreiro la escuela rural sufrió
una profunda revisión:

“… la escuela debe ser una muestra viva de todos los recursos que la
civilización puede poner al servicio del campo”
…

“no deseamos establecer diferencias entre la educación del niño de la ciudad y

del campo, pero en medios distintos hay que educar por intermedio de
conocimientos distintos”
La Escuela-Granja es un centro cooperativo de capacitación y producción,
proyectando su acción hacia la educación permanente del hombre de campo.
“Toda la enseñanza de la escuela rural debe ser organizada como un sistema
de defensa contra el olvido y el aislamiento.” pág.125
Se reconoce su contribución:

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-al perfeccionamiento de prácticas educativas
-al mejoramiento de métodos y procedimientos de enseñanza,
fundamentalmente en matemática, lectura, geografía.
Conclusión.
Sin duda en un trabajo como este sólo se puede considerar parcialmente la
significación de la escuela nueva en el desarrollo de la escuela uruguaya. Debe
reconocerse la participación de grandes maestros, obras, experiencias,
congresos con participación nacional que decidían sobre la marcha de la
educación y que contribuyeron a la consolidación de un sistema educativo cuyo
prestigio trascendió fronteras.
Miguel Soler.
Una experiencia de relación escuela-comunidad: LA MINA.
“Cuando por primera vez actué entre niños descalzos, sucios, hambrientos,
hace ya de esto bastantes años, comprendí que ser educador era realmente un
compromiso simultáneo con la realidad cargada de problemas y el ideal
poblado de esperanzas…
Rev. Quehacer Educativo.

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