POR EL DERECHO DE LOS PUEBLOS

INDÍGENAS A UNA EDUCACIÓN

DE CALIDAD

Desigualdad en el acceso a la educación

La información sobre población indígena y sobre Educación Intercultural
Bilingüe es imprecisa e incompleta. No obstante, aún con las limitaciones
de la data existente es posible visibilizar las desigualdades de acceso y
calidad que afectan gravemente a las niñas, niños y adolescentes de los
pueblos indígenas de la amazonía, quechuas y aimaras.
Es en los pueblos indígenas donde se siente con mayor fuerza los
problemas de acceso y calidad de la educación en el Perú. Según datos del
Es en los Censo y de la Encuesta Nacional de Hogares de 2007, las mayores cifras de
inasistencia escolar se concentran en los pueblos indígenas.
pueblos
indígenas donde Un estudio realizado durante el 20081 permite concebir claramente
se siente con cómo los pueblos indígenas y, en particular, las comunidades de la
mayor fuerza Amazonía, sufren un mayor nivel de exclusión de una educación de calidad
los problemas con relación a la población no indígena. Aunque el Censo de manera
de acceso y inadecuada, toma en cuenta la lengua materna, distinta del castellano,
aprendida en la niñez como único criterio para definir a los indígenas,
calidad de la
sirve para mostrar que los mayores niveles de pobreza y de inacceso
educación en el
a los servicios básicos se reúnen en la población que habla quechua,
Perú. aymara y lenguas de la Amazonía. Sólo el 20% de la población indígena
de la amazonía, el 37% de la población quechua y el 42% de la población
aimara ha superado la situación de pobreza, en comparación, al 68% de la
población hispanohablante.

Tabla 14: Pobreza monetaria según lengua materna (2007)

Quechua Aimara Navo Hispanohab.
Pobre extremo 32.05% 25.86% 46.96% 8.65%
Pobre no extremo 30.35% 31.72% 32.92% 23.66%
No pobre 37.60% 42.42% 20.12% 67.69%
Total 100.00% 100.00% 100.00% 100.00%
Fuente: INEI (2008), Encuesta Nacional de Hogares 2007.
Elaboración: Enrique Vásquez y otros. 2008.

Tabla 15: Porcentaje de población con Necesidades Básicas

Insatisfechas según lengua materna (2007)

Quechua Aimara Navo Hispanohab.

Vivienda inadecuada 21.57% 6.48% 29.40% 14.32%
Hogares con hacinamiento 10.31% 8.00% 48.21% 8.51%
Hogar sin servicios higiénicos 36.36% 26.45% 49.63% 17.43%
Hogar con niños sin asistencia escolar 10.25% 6.53% 26.84% 8.77%
Vivienda con alta depen. Económica 1.23% 0.24% 3.89% 0.76%
Fuente: INEI (2008), Encuesta Nacional de Hogares 2007.
Elaboración: Enrique Vásquez y otros. 2008.

1 Enrique Vásquez H; Chumpitaz, Ana y Jara, Cesar. “Niñez indígena y educación intercultural bilingüe en el Perú: estadísticas
recientes, preguntas (i) resueltas y tareas pendientes”, por encargo de CARE Perú, Save the Children, TAREA, UNICEF, EDUCA y las
instituciones del grupo Impulsor de Educación Rural.

Por el derecho de los pueblos indígenas a una educación de calidad 1

 Estas cifras confirman lo que han resaltado estudios del Banco Mundial2
y otros , aun cuando han tomado definiciones distintas para población
indígena.
De otro lado, según datos de INEI, uno de cada tres niños y niñas indígenas
no asiste a la escuela y dos de cada tres está atrasado o presenta extraedad.
Según el estudio de Vásquez, en el Perú existen 4,045,713 millones de
peruanos con lengua materna indígena (14.76% de la población total) y
más de un millón de niños y niñas indígenas están en edad escolar (645
Uno de cada 081 niños y 439 391 niñas), de los cuales el 28,87% no asiste a instituciones
tres niños y educativas y el 73,1% se encuentra atrasado según su edad escolar. Lo que
niñas indígenas evidencia que aún no se ha resuelto el acceso a la educación.
no asiste a la
escuela y dos
de cada tres Gráfico 10: Porcentaje de niños y adolescentes indígenas que
está atrasado asisten al grado o año adecuado a la edad normativa (2007)

o presenta 30% Entre los siete y los diez años, un porcentaje ligera-
mente mayor de mujeres presenta nivel educativo
extraedad. 25% adecuado. Esta tendencia se revierte a partir de los
doce; es decir, en la etapa de educación secundaria,
20% en la cual, las adolescentes indígenas tienen menor
presencia.
15%

10%

5%

0%

catorce
once

trece
doce

diecisiete
dieciséis
ocho
siete

quince
diez
nueve

Varones Mujeres Total

Fuente: INEI (2008), Encuesta Nacional de Hogares 2007.

Elaboración: Enrique Vásquez y otros. 2008.

Gráfico 11: Porcentaje de indígenas con retraso en el nivel

educativo, por nivel de gravedad según edades (2007)

90%
80%
70%
60% Entre los siete y ocho años, el
50% retraso educativo es leve; sin
embargo, a partir de los nueve,
40%
aumenta significativamente la
30% proporción de indígenas con
20% retraso escolar grave.
10%
0%
catorce
once

doce

trece

diecisiete
dieciséis
ocho
siete

quince
diez
nueve

Leve Grave Muy grave

Fuente: INEI (2008), Encuesta Nacional de Hogares 2007.

Elaboración: Enrique Vásquez y otros. 2008.

2 Gillette Hall y Harry Patrinos. Pueblos indígenas, pobreza y desarrollo humano en América Latina, 1994 – 2004, Banco Mundial,
y en particular el resumen sobre Perú, disponible en <http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/BANCOMUNDIAL/
EXTSPPAISES/LACINSPANISHEXT/0,,contentMDK:20505830~menuPK:508626~pagePK:146736~piPK:226340~theSitePK:48966
9~isCURL:Y,00.html>. También, de Carolina Trivelli, Los hogares indígenas y la pobreza en el Perú: una mirada a partir de la
información cuantitativa, IEP, disponible en <http://www.iep.org.pe/textos/DDT/DDT141.pdf>.

2 Por el derecho de los pueblos indígenas a una educación de calidad

 Los mayores niveles de inasistencia escolar se registran en las
poblaciones quechua hablante (10,25%) y amazónica (26,84%). Casi la
mitad de las niñas de los pueblos indígenas de la Amazonía (47,45%) no
se encuentran matriculadas.

Tabla 19: Tasa de matrícula educativa según sexo y

lengua materna (2007)
Quechua Aimara Na�vo Hispanohab.
Varones 76.25% 86.28% 70.19% 79.23%
Mujeres 75.7% 78.7% 52.55% 78.94%
Fuente: INEI (2008), Encuesta Nacional de Hogares 2007.
Elaboración: Erique vásquez y otros. 2008.
Casi la mitad de
las niñas de la Paralelamente, se registra que tanto niños como niñas indígenas
Amazonía no está presentan niveles altísimos de atraso escolar. Una proporción muy
matriculada. significativa de esta población presenta atraso escolar grave (de 3-5 años),
sobre todo la amazónica y la quechua hablante, entre cuyos estudiantes,
se registran hasta ocho años de atraso escolar.

Tabla 22: Atraso en niños entre 7 y 12 años de edad,

según lengua materna (2007)

Quec hua Aimara Na�vo His panohab. O tro

6-8 1,75% 0,81% 4,11% 1,06% 28,53%
3-5 39,41% 20,71% 48,79% 22,13% 44,27%
1-2 58,11% 75,46% 46,46% 75,81% 27,20%
0 0,74% 3,02% 0,64% 0,99% 0%
Fuente: INEI (2008), Encuesta Nacional de Hogares 2007.
Elaboración: Enrique Vásquez y otros. 2008.

Una proporción
Las carencias económicas constituyen grandes barreras para las
muy significativa
niñas y niños indígenas, limitando su acceso a la educación. El estudio
de esta población
de Vásquez revela que los escolares con problemas de atraso escolar
sobre todo la pertenecen, principalmente, a familias pobres.
amazónica y la
quechua hablante
Gráfico 12: Atraso educativo de la población escolar (entre 5 y 17 años)
presenta atraso según niveles de pobreza del hogar y lengua materna (2007)
escolar grave de
3 a 5 años. Quechuas
Atraso escolar 51% 34% 15%
Sin nivel 56% 28% 16% Para todas las
poblaciones, los
Aimaras
escolares (entre 5
Atraso escolar 44% 36% 20% y 17 años) que
Sin nivel 40% 32% 28% presentan mayor
atraso escolar
Nativos provienen de
Atraso escolar 56% 30% 14% hogares pobres
extremos.
Sin nivel 39% 31% 30%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Pobre extremo Pobre no extremo No pobre

Fuente: INEI (2008), Encuesta Nacional de Hogares 2007.

Elaboración: Enrique Vásquez y otros. 2008.

Por el derecho de los pueblos indígenas a una educación de calidad 3

 Ante esta situación, no es sorprendente que los niveles de logros
educativos sean lamentables en la población indígena. Los resultados
de la Evaluación Censal de Logros de Aprendizaje del 2008, realizada
Sólo un por el Ministerio de Educación para estudiantes del cuarto de primaria
reducido de las escuelas de Educación Intercultural Bilingüe, evidencian que sólo
porcentaje de un reducido porcentaje de estudiantes logra desarrollar las capacidades
estudiantes lectoras esperadas en su lengua originaria para este grado de estudio. Sólo
el 2% de escolares aimaras, 5.9% de quechuas, 3.2% de awajun y 1.7% de
logra
shipibos logra desarrollar esta capacidad lectora esperada.
desarrollar las
capacidades Igualmente es reducido el porcentaje de estudiantes evaluados que logra
lectoras desarrollar las capacidades lectoras en castellano como segunda lengua en
esperadas en el nivel esperado para el cuarto grado de primaria. Los porcentajes más
bajos se comprueban en las niñas y niños Awajún y Shipibo con 2,2 % y
el 4to grado de
3,1% respectivamente, en comparación a un 19,2.1% de niños y niñas
primaria.
quechuas y a un 14,1% de estudiantes aimaras.

¿Qué significa hablar de Educación

Intercultural Bilingüe?
La educación intercultural bilingüe es una cuestión de derecho de las
personas y pueblos pero se evidencia como un derecho vulnerado para las
niñas, niños, adolescentes y jóvenes de los pueblos indígenas, tanto por el
problema de acceso a oportunidades para educarse en su propia lengua
y además aprender el castellano como segunda lengua, así como por las
El modelo de deficiencias en la calidad de la educación publica que reciben.
Educación De acuerdo a los datos antes mostrados es esencial analizar los alcances
Intercultural y las limitaciones de la Educación Intercultural Bilingüe en el Perú, tanto
Bilingüe desde su enfoque como desde su definición en el marco legal y su aplicación
reconoce la dentro del sistema educativo estatal.
diversidad En este sentido, el actual marco legal internacional y nacional ampara y
cultural como fomenta el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe a través de la
fuente de siguiente normatividad:
posibilidades
• Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales en
y rechaza la
países independientes adoptado en 1989 y ratificado por el Perú
educación
en febrero de 1994.
como medio de
• La Constitución Política del Perú de 1993.
discriminación,
• Declaración de Cochabamba y Recomendaciones sobre políticas
dominación o
educativas al inicio del siglo XXI.
exclusión.
• Cochabamba, Bolivia marzo del 2001Declaración Universal de la
UNESCO sobre la Diversidad Cultural (2002).
• Declaración de la Naciones Unidas sobre los Derechos de los
Pueblos Indígenas (2007).
• Ley de Fomento de la Educación de las Niñas y Adolescentes
Rurales. Noviembre 2001.
• Ley General de Educación, Nº 28044, Julio 2003.
• Proyecto Educativo Nacional. Febrero 2007
• Ley de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres.
Marzo 2007

4 Por el derecho de los pueblos indígenas a una educación de calidad

 Sin embargo, aún cuando la actual Ley General de Educación establece
la Educación Bilingüe Intercultural en todo el sistema educativo, los
“La expansión pueblos indígenas de la Amazonía, quechuas y aimaras presentan las
de la educación mayores dificultades de acceso y calidad en la educación y persiste la
en el Perú no poca inversión e importancia de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB)
ha cumplido en las políticas públicas.
su promesa de Como consecuencia, se está produciendo un doble fenómeno: de
universalidad y un lado, la paulatina reducción de los idiomas indígenas originarios,
calidad“... señalada en un comunicado reciente por el Comité para la Eliminación
de la Discriminación Racial de las Naciones Unidas3; y por otro lado, la
permanencia de la postergación y discriminación de las culturas y lenguas
de los pueblos indígenas
“en un país Ante ello, a fin de revertir esta situación, es urgente:
culturalmente
• Conocer con exactitud cuántas personas requieren de una EIB
diverso como y cuántas la están recibiendo efectivamente. Esta situación
el nuestro, la presenta dificultades por la escasa y contradictoria información
educación sigue en relación a la cantidad exacta de escuelas de EIB y por el
mostrándose uso de inadecuados criterios del Censo Nacional para recoger
básicamente información sobre los pueblos indígenas.
etnocéntrica”.
• Precisar qué se entiende por EIB, partiendo de la falta de consenso
Proyecto Educativo en la caracterización de las instituciones educativas de Educación
Nacional al 2021.
Intercultural Bilingüe.
La Educación que
queremos para el • Garantizar suficiente cantidad de maestros especializados para la
Perú. Ministerio
de Educación. EIB. Actualmente es muy escasa.
Consejo Nacional de
Educación. Febrero, • Incrementar los recursos para impulsar la Educación Intercultural
2007. Bilingüe (EIB) en el país, de modo que sea suficiente para la
demanda y adecuada en calidad.

¿A cuántos atiende la Educación Intercultural

Bilingüe?
Respecto de la oferta de EIB, las cifras son imprecisas y contradictorias:
Según datos del Censo Escolar 2007, existen 36,006 centros educativos a
nivel nacional, de los cuales 3,804 pertenecen al modelo de EIB. Pero de
acuerdo a la información de la Dirección General de Educación Intercultural
Bilingüe y Rural, se cuenta con 5 mil escuelas de EIB. Esta inexactitud en la
información sobre centros educativos, docentes y alumnos involucrados
en el modelo EIB limita la posibilidad de realizar un estudio riguroso sobre
su implementación. (Estudio de E. Vásquez)
El estudio de Vásquez advierte además que los sistemas nacionales
de levantamiento y procesamiento de datos, como el Censo Escolar o la
Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO), no conducen a la obtención de
información sobre el verdadero impacto del modelo EIB en el Perú, de
allí que señala la urgencia de mejorar los mecanismos de recolección,
procesamiento y uso de información sobre ofertas y demandas educativas,
con el objetivo de reforzar una Educación Intercultural Bilingüe.

3 Documento de Obsevaciones finales del Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial. Perú. 31 de agosto de 2009
Naciones Unidas. P.5 .

Por el derecho de los pueblos indígenas a una educación de calidad 5

 ¿Quiénes son los destinatarios de la EIB?
A nivel de políticas estatales, se debe definir quiénes conforman los
pueblos indígenas y qué criterios se emplean para alcanzar dicha definición.
Es importante que el Estado y la sociedad civil recojan información de
la gran diversidad cultural y lingüística del Perú, porque la falta de datos
actualizados y los actuales criterios puestos en práctica para definirla
representan serias dificultades para la aplicación del marco legal existente
y la implementación de políticas educativas.
Es importante
Es importante construir consensos acerca de cómo se va a acceder a
que el Estado
información pertinente, para lo cual los líderes indígenas deben diseñar y
y la sociedad validar las herramientas de recopilación de información de acuerdo con su
civil recojan visión y el Estado debe contribuir a ello.
información
Algunas experiencias de otros países de la región pueden servir como
de la gran
referentes, como cita Vásquez en su estudio: “Por ejemplo, en el Censo
diversidad
Nacional de Población y Viviendas 2002 de Paraguay, un operativo censal
cultural y indígena sentó las bases de su propia metodología con el fin de reconocer
lingüística del la diversidad cultural y asegurar la participación de pueblos indígenas e
Perú porque la instituciones indigenistas públicas y privadas. Así, se aplicó un cuestionario
falta de datos especial que reunía variables acordes con la realidad indígena y que permitía
actualizados compararlas con el censo general. También se incluyó un módulo especial
y los actuales para pueblos indígenas dentro del cuestionario general, con el objetivo de
criterios puestos captar a la población indígena que estuviera fuera de sus comunidades.
en práctica Alternativas como ésta deben ser reproducidas en nuestro país, a través
para definirla del diseño y la puesta en marcha de metodologías participativas en las que
representan el principal actor involucrado sea el pueblo indígena”.
serias
dificultades
para la ¿Qué es una escuela EIB?
aplicación del
Aún no se ha establecido qué es exactamente una escuela en la que se
marco legal imparta Educación Intercultural Bilingüe.4 El estudio de Vásquez sintetiza
existente. esta situación señalando que el criterio oficial para definirla es la presencia
de un maestro que alguna vez haya sido capacitado para enseñar siguiendo
el modelo de la EIB. Sin embargo si el docente es trasladado a otra escuela,
la anterior deja de pertenecer a EIB.

4 Zúñiga, Madeleine (2005). La situación de la educación intercultural bilingüe en Latinoamérica y Centroamérica: La educación
intercultural bilingüe en el Perú. FLAPE.

6 Por el derecho de los pueblos indígenas a una educación de calidad

 Coexisten y se yuxtaponen tres posibilidades muy diferentes entre sí,
acerca de lo que constituye una escuela EIB:
1. Instituciones educativas en las que haya un docente encargado
de un solo grado que enseña en lengua indígena y también se
esfuerza por enseñar castellano como segunda lengua. Mientras
que en el resto de la escuela se sigue el programa tradicional en
castellano;
No hay 2. Instituciones educativas en las que existe más de un grado que
maestros ejecuta la EIB; o
suficientes
3. Instituciones educativas que desarrollan el programa en todo el
para EIB.
nivel de educación primaria.
No se cuenta con información precisa acerca de la cantidad de centros
educativos que existen por cada una de estas tres situaciones, ante lo cual
no se puede acceder a una muestra representativa del funcionamiento de la
Educación Intercultural Bilingüe. Ni tampoco se puede saber qué diferencia
existe en los logros educativos de las escuelas EIB y de las no EIB.

¿Existen suficientes maestros para la EIB?

El estudio de E. Vásquez informa acerca de los problemas de la docencia
en la educación intercultural bilingüe. No hay maestros suficientes.
Existe subcobertura tanto de docentes como de centros educativos.
Aunque la Ley para la Educación Bilingüe Intercultural establece que el
Ministerio de Educación (MINEDU) debe promover la incorporación de
docentes indígenas hablantes de la lengua del lugar donde ejercerán su
función, se observa que son muy pocos los maestros capacitados para ello.
La formación docente en EIB se encuentra casi exclusivamente a cargo
de Institutos Superiores Pedagógicos,
Sólo uno de pero durante 2008 se registró que tan Capacitación de docentes
cada 100 solo 14 ofrecían la especialidad EIB, 8 por el MINEDU (2007)
en la zona andina, 1 en la costa y 6
docentes es # docentes
en la Amazonía, cantidad insuficiente capacitados en
capacitado en EIB por
para cubrir las demandas que la EIB
EIB MINEDU
implica. Las áreas más necesitadas
en términos educativos son a la vez Apurímac 326
Arequipa 0
las peor atendidas. Ayacucho 272
Cusco 806
Para 2007, por cada 100 alumnos Huancavelica 673
se registró la existencia de menos Amazonas 389
Ancash 0
de un profesor capacitado en EIB Cajamarca 0
por el Ministerio de Educación. Huánuco 0
Junín 7
Por ejemplo, en Puno y Cusco Lambayeque 55
cuentan con muy pocos docentes Loreto 0
Moquegua 72
capacitados, aun cuando registran Pasco 1
las mayores poblaciones indígenas Puno 273
San Martín 0
en edad escolar. (E. Vásquez, Tacna 0
Chumpitaz y Jara 2008). Ucayali 0
Madre de Dios 0
Fuente: Censo Escolar 2007-ESCALE
Elaboración: Enrique Vásquez y otros. 2008.

Por el derecho de los pueblos indígenas a una educación de calidad 7

 Cobertura de Centros Educativos con
estudiantes de lengua vernácula (2007)

Matriculados en
Niños CCEE con
indígenas en estudiantes de Cobertura
edad escolar lengua vernácula
Loreto 16,832 14,316 85.05%
Amazonas 22,708 16,583 73.03%
Junín 11,153 6,570 58.91%
Ayacucho 119,513 53,374 44.66%
Ucayali 28,711 11,798 41.09%
Huancavelica 108,266 43,559 40.23%
Cusco 185,091 72,087 38.95%
Moquegua 2,135 786 36.82%
Pasco 5,420 1,923 35.48%
Puno 196,258 66,764 34.02%
Lambayeque 9,824 3,168 32.25%
Apurímac 124,586 36,975 29.68%
Ancash 115,635 30,738 26.58%
San Martín 4,136 697 16.85%
Cajamarca 680 107 15.74%
Madre de Dios 3,567 355 9.95%
La nota Huánuco
Arequipa
79,303
24,877
6,860
427
8.65%
1.72%
mínima 14 Tacna 2,020 4 0.20%
Lima y Callao 17,704 0 0.00%
para ingresar
a un instituto Fuente: Censo Escolar 2007-ESCALE
Elaboración: Enrique Vásquez y otros. 2008.
de formación
docente es Se ve reforzada la idea de apostar por una mayor inversión social en la
una barrera educación de niños y niñas indígenas, con el fin de mejorar su situación
que anula las futura. Sin embargo, dicha inversión no debe contemplar solo el incremento
posibilidades de los recursos —en términos de acceso o infraestructura— sino sobre
de contar todo la mejora de la calidad del servicio educativo.
con maestros La educación para niñas, niños, adolescentes y jóvenes de pueblos
indígenas para indígenas debe ser pertinente a su realidad y ello pasa en primer lugar por
la EIB asegurar que los maestros que les enseñen estén capacitados para ellos y
hablen en su propia lengua.
En este sentido, la Resolución Ministerial 0017-2007-ED que dispone
la calificación de 14 como nota mínima aprobatoria para ingresar a un
instituto de formación docente se constituye en una barrera significativa
en la medida que anula las posibilidades de contar con maestros indígenas
para brindar una educación intercultural y bilingüe adecuada a las diferentes
realidades del país.
Organizaciones indígenas amazónicas y expertos como el Programa de
Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP)
señalan que el requisito de la nota 14 desconoce abiertamente la realidad
sociocultural de los pueblos indígenas y la ineficiencia del servicio educativo
que ofrece el Estado en la escuela primaria y secundaria de las comunidades
indígenas e implica que niñas, niños, adolescentes y jóvenes de pueblos
indígenas sean doblemente víctimas y excluidos/as del sistema educativo.
Por ello, exigen que esta medida sea modificada con urgencia, para
asegurar la formación de maestros indígenas y, con ello, la continuación y
la consolidación de la EIB, así como la continuidad de las lenguas y culturas
indígenas amazónicas.

8 Por el derecho de los pueblos indígenas a una educación de calidad

 Del mismo modo, la Defensoría del Pueblo observa que el actual
servicio educativo del Estado no prepara a los postulantes indígenas para
afrontar exitosamente las pruebas de ingreso a los Institutos Superiores
Pedagógicos.
Se está dejando de formar maestros indígenas en la especialidad de EIB.
Los resultados de postulantes que ingresaron a instituciones de formación
educativa durante 2009 demuestran claramente esta situación:
• De 477 postulantes a educación primaria bilingüe, solo 4 han
ingresado, 3 a institutos superiores pedagógicos de Puno y 1 al
Instituto Superior Pedagógico de Ayacucho;
• De 70 postulantes a educación inicial de EIB, ninguno ha
ingresado.
Urge avanzar en la descentralización de la formación de docentes en
servicio, a fin de garantizar niveles mínimos de calidad de los actuales
maestros y maestras indígenas. Por tanto, modificar el requisito de nota
14 para estudiantes indígenas de ninguna manera pretende reducir la
calidad de maestros y maestras indígenas, sino, impactar positivamente
en el avance y desarrollo de los aprendizajes de las niñas y niños
indígenas.

¿Sabemos cuánto invertir en EIB?

Para saber cuántos recursos se necesitan para destinar en Educación
Intercultural Bilingüe, es preciso contar con información sobre el costo
por alumno EIB, los montos totales invertidos en EIB y la estadística que
muestre la cobertura de EIB en la educación básica regular frente a las
necesidades de la demanda.
Sin embargo, no se cuenta con dicha información, lo cual impide
cuantificar la inversión que sería necesario asignar a la EIB para atender a
todos los estudiantes que la requieran con niveles de calidad adecuados.
Sabemos que existen serias deficiencias en la asignación de recursos
para los programas de EIB en el país y lamentablemente, en las iniciativas
para mejorar la calidad del gasto, como el Presupuesto por Resultados,
no se visibiliza o prioriza la EIB.

Por el derecho de los pueblos indígenas a una educación de calidad 9

 El Programa Presupuestario Estratégico “Logros de Aprendizaje al finalizar
el III Ciclo de Educación Básica Regular”, que tiene como meta mejorar la
calidad educativa del primer y segundo grado, tampoco considera la EIB. Así
las pruebas y evaluaciones que involucra son en castellano y para escuelas
no EIB, y son sobre comprensión de textos escritos y matemáticas.
Las pruebas del MINEDU para EIB sólo se aplican en cuarto grado, sobre
comprensión de textos escritos en lengua originaria y en castellano como
segunda lengua. No se toma prueba de matemáticas para escuelas EIB, así
han quedado fuera de la estrategia del Presupuesto por Resultados y su
La inversión Programa Presupuestario Estratégico de Logros de Aprendizaje. Por ello,
en EIB debe planteamos que esta estrategia se extienda para la población indígena en
garantizar escuelas EIB, y abarque del 1ero al 4to grado de educación primaria.
que todos
los niños y
niñas de
poblaciones
indígenas
accedan a
una escuela ¿Gasto o Inversión?
acorde con A diferencia de lo que algunos sostienen, la
su lengua Educación Intercultural Bilingüe no es un gasto
y cultura y sino una inversión
reciban una
educación de “Los programas de EIB bien diseñados, bien
calidad. ejecutados y sometidos a un cuidadoso seguimiento
pueden generar retornos significativos para el Estado,
ya que por lo general, disminuyen profundamente los
índices de repitencia y abandono (sobretodo entre las
niñas) y, por lo tanto, reducen el gasto en educación”
(Gillete y Patrinos.2004).
Implementar un modelo educativo no pertinente
al contexto cultural y lingüístico de los niños y las
niñas, sí implica un gasto, dejando de ser una inversión
con retornos positivos, dado que no contribuye al
aprendizaje de los estudiantes y, por el contrario, los
conduce al fracaso.

10 Por el derecho de los pueblos indígenas a una educación de calidad

Medidas URGENTES para acciones
CONCRETAS
Frente a esta compleja situación que vulnera el ejercicio del derecho de los
pueblos indígenas a una educación pertinente y de calidad, es urgente que:
1. El Ministerio de Educación (MINEDU), el Ministerio de Economía y
Finanzas (MEF) y los Gobiernos Regionales incrementen los recursos
presupuestales para garantizar el acceso a la educación de todas las niñas,
niños, adolescentes de los pueblos indígenas de la amazonía, quechuas y
aimaras y para mejorar la calidad de la Educación Intercultural Bilingüe.

2. El MINEDU y MEF modifiquen el objetivo y los productos del Presupuesto

Por Resultados Programa Estratégico “Logros de Aprendizaje al finalizar
el III Ciclo de Educación Básica Regular” para que se aplique del 1ero al
4to grado para las escuelas de EIB

3. El Congreso apruebe medidas de asignación presupuestal adicional para

implementar la Educación intercultural Bilingüe.

4. Los Gobiernos Regionales, el MINEDU y el Consejo Nacional de Educación

promuevan la implementación de currículos regionales interculturales y
multilingües.

6. El INEI, el MINEDU y el MEF, con participación de la población indígena,

revisen y modifiquen los criterios de recopilación sobre la información
Censal de la población indígena

7. El MINEDU visibilice la diferencia entre escuelas EIB y no EIB en sus

reportes del ámbito nacional y de las regiones. Además que reporte el
porcentaje de cobertura de EIB para la enseñanza primaria y secundaria
de la población que habla lenguas indígenas.

8. El MINEDU y los Gobiernos Regionales informen sobre la demanda real

de EIB y la cantidad de maestros especializados y capacitados en este
campo.

9. La Defensoría del Pueblo supervise la implementación adecuada de las

políticas de Educación Intercultural Bilingüe y que demande su atención
prioritaria.

10. El MINEDU modifique la Resolución Ministerial 0017-2007 y elimine la

calificación de 14 como nota mínima para el ingreso de los postulantes
indígenas a los Institutos Superiores Pedagógicos.

Por el derecho de los pueblos indígenas a una educación de calidad 11

 Mientras no se piense en la implementación de programas
interculturales y bilingües en zonas urbanas y con
hispanohablantes, la Educación Intercultural Bilingüe seguirá
siendo percibida como un modelo educativo destinado solo
para indígenas porque no lo desean otros sectores sociales.

Esto no debe ser visto como una inversión innecesaria,

por el contrario, con una Educación Intercultural Bilingüe
universalizada en todo el sistema educativo, podremos
construir una sociedad que incluya a todos y todas sus
ciudadanos, y en la que la discriminación deje de ser un
elemento central en nuestras relaciones sociales.

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