2.

MARCO TEÓRICO

2.1Antecedentes históricos de la práctica docente1

La progresiva generalización de la educación obligatoria y el aumento y la

complejidad crecientes de los saberes que impartir en ella hicieron necesaria la figura
del profesional de la enseñanza y como consecuencia surgió la necesidad de su
formación inicial.

Así, en Europa, siguiendo una tradición histórica, se instaura «un primer tipo de
formación con sus raíces en la enseñanza universitaria y otro impartido en
instituciones especializadas» (Lundgren, 1988). En muchos países europeos el
sistema educativo establece la formación del profesorado de Educación Infantil y
primaria en escuelas especializadas y deja la formación de secundaria en manos de
las universidades. Este hecho tiene su importancia por el concepto social y de
profesionalización que desarrolla.

Hay que resaltar el hecho lamentable de que en la actualidad, pese a la

oportunidad de la reforma, se mantenga el nivel de diplomatura en los estudios de
magisterio, a pesar de que argumentos de índole diversa aconsejaban la ampliación
de los estudios hasta el nivel de una licenciatura. Es lógico pensar que en sólo tres
cursos académicos el tiempo dedicado al estudio, a la reflexión y a la prácticas
resulta insuficiente para la preparación profesional del profesorado, lo que significa
una formación de rango inferior e insuficiente y una devaluación de la profesión.
Por otra parte, esto ha supuesto, debido a debates internos o corporativistas del
profesorado formador, una sobrecarga curricular de los correspondientes planes de
estudio de formación inicial.

1
INBERNON, FRANCISCO. La formación y el desarrollo profesional del profesorado hacia una nueva
cultura profesional. España 6ª. Edición: noviembre 2004

16
 La Reforma Educativa (1989) en Europa, establecía que «los maestros han de
ser capaces de analizar, criticar y reflexionar de una forma sistemática sobre su
práctica docente con la finalidad de conseguir una transformación escolar v social y
una mejora en la calidad de la enseñanza e innovación». Tampoco debemos olvidar,
por otra parte, lo que dice Lundgren (1988) en su informe al Consejo de Europa: «La
formación inicial del profesorado debe ser todo lo completa e integrada posible»,
respecto a criterios unificadores en los países europeos. La realidad del poder olvida
la realidad de la demanda de una mayor profesionalización y de los avances de los
últimos decenios.

Uno de los factores que en este sentido condicionan los estudios de formación
del profesorado de Infantil y Primaria (al margen de los de tipo social, económico o
político) es la determinada visión (esquemática, restrictiva, economicista, etc.) que
algunos sectores sociales tienen del rol y de la función del profesorado y de las
cuales participa el poder actual. Las propuestas de los planes de estudio son una
prueba suficiente de ello.

En octubre de 1997, el Ministerio de Educación, en el proceso de Reforma

Educativa, dictó las “Normas y orientaciones curriculares para la formación inicial de
maestros”, en tres volúmenes, cuyo contenido principal eran los planes y programas
de estudio y la concepción de la práctica docente; su propósito medular fue “mejorar
la calidad de la educación de todos los niños y adolescentes salvadoreños,
ofreciendo a sus maestros una formación humana y profesional actualizada y de alto
nivel”.2

Una vez iniciado el proceso de desarrollo curricular con los nuevos planes y
programas, (no obstante la complejidad de las variables históricas en el contexto
para su implementación), las Instituciones Educación Superior multiplicaron sus
2
Nochez, Mario. Diagnóstico de la Formación Docente Inicial y en Servicio, correspondiente al
período 1997-2001. Versión Informe Final, consultoría para el Ministerio de Educación de El Salvador.
2003

17
esfuerzos para actualizar y calificar su acción pedagógica; sin embargo, fue en la
práctica docente donde se observó mayor insuficiencia de las directrices contenidas
en los programas de estudio y debilidades en la ejecución de la misma.

En un sano esfuerzo de las Instituciones de Educación Superior, surgieron

ideas y propuestas interesantes para darle viabilidad a las primeras indicaciones pero
la variedad de iniciativas, su aplicación y resultados hicieron que el Ministerio de
Educación (MINED), retomando las bases y la experiencia pasada, diseñara y
presentara en julio de 1998 las “Normas para la práctica docente. Formación inicial
de maestros y maestras”, complemento de los planes y programas de estudio. En el
mencionado documento, se reitera que la formación docente es “un factor
fundamental para fortalecer la educación superior y contribuir a mejorar la calidad en
los diferentes niveles del Sistema Educativo Nacional” y agrega que “la práctica
docente es un eje prioritario para la formación de los nuevos profesionales”, que
deberá permitirle tener la visión integral del proyecto educativo del centro de práctica
así como de los diferentes roles que le corresponde desempeñar en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Finalmente, se considera que la práctica será un proceso
continuo y gradual que permita la reflexión constante sobre las diferentes variables y
teorías pedagógicas.

A partir de entonces, cada una de las Instituciones de Educación Superior de

acuerdo con su visión, recursos y competencia ha tratado de dar cumplimiento a las
normativas que según la Ley de Educación Superior, son de adopción obligatoria
para todas las instituciones formadoras de maestros. Los resultados obtenidos fueron
una mejoría para la situación anterior, ya que se superaron algunos vacíos que la
percepción y la reflexión sobre la práctica inicial demandaron cambiar.

Es así que en la Conferencia Mundial Educación para todos (Tailandia, marzo

de 1990) en la que se recomendaba «la formación de profesores polivalentes a fin de
conseguir una articulación entre la educación formal y no formal». Insistiendo en <la
unión entre formación inicial y permanente en la ocupación’ (Lokiso lu’Epotu, 1992).

18
 2.2 Marco Conceptual

-Ambiente Escolar
Se presenta el ambiente escolar como influyente en el ejercicio de la práctica
docente.

2.2.1 Área social

2.2.2.1 El ambiente social del centro y del aula3

El análisis de la institución educativa puede enfocarse desde diversas

perspectivas, una de las que evidencia mayor poder humanista, cooperativo y
crítico, es la que describe e intenta comprender el conjunto de interacción que se
producen entre los miembros de un grupo humano, que proyecta una tarea
común.

Como fruto de interacciones mantenidas entre los agentes del centro; director,
cargos de dirección, (equipo directivo), consejo escolar, comunidad educativa y
alumnos, se genera un ecosistema social singular, caracterizado por un clima
interactivo-comunicativo.
El clima social es un contexto peculiar que compone el ambiente general del
centro, junto a otros elementos fundamentales, como la estructura del edificio, la
distribución de los espacios, la percepción de los agentes del centro y la relación
profesor-alumno.

La realidad social de un centro se capta como una esfera de relaciones

caracterizadas, bien por el aprendizaje entre colegas, cooperativo, abierto y

3
Antonio Medina Rivilla. Psicología Ambiental, un enfoque general. México D.F. Editorial Lanuza.
2002 p. 239

19
 empático, o bien se percibe por relaciones de distanciamiento y agresividad
cuando el clima social del centro genera entre sus miembros una cercanía y
sentimiento de apoyo mutuo, se mejora el desarrollo humano y la producción del
grupo/ institución.

2.2.1.2 Descripción de los factores y ámbitos condicionantes del

ambiente social de la institución.

2.2.1.2.1Los agentes intervinientes4

El estilo de dirección y sistema de toma de decisiones enmarca el conjunto de

relaciones que se generan en una institución. La teoría clásica de McGregor
(1960) evidencia que según sea el margen de iniciativa de los miembros de una
organización, se configura un ambiente de participación e iniciativa (teoría Y), o
se inhibe el protagonismo de los miembros por la presión del control del líder
(teoría X). Destaca McGregor la relevancia del ambiente, como síntesis del
conjunto de interacciones, entre los miembros y el estilo de dirección creado por
el liderazgo o estilo personal del director.

El ambiente supera la capacidad y personalidad individual de los miembros

para configurarse como un conjunto sistemático y delimitador de las fuerzas de la
institución. La comparación de Halpin y Croft (1963 Pág. 268), al indicar que “la
personalidad es al individuo, lo que el ambiente a la institución” evidencia la
relevancia de este para el desarrollo del cometido de la escuela.

El conjunto de personas interactuaste son los verdaderos protagonistas y

configuradores del ambiente social. Así del tipo de relaciones, sistema de
comunicación, normas y cohesión que se generen entre los miembros del centro
dependerá el clima resultante entre ellos. Las funciones de los agentes, sus roles

4
Antonio Medina Rivilla, ob. cit. p. 241

20
 y tareas llevadas a cabo sobre todo el modo de percibir, contrastar y asumir la
vida del grupo son un conjunto de determinantes esenciales del clima social del
centro.

La interacción mantenida entre todos los miembros de la institución es la

esencia del ambiente social que se configura en la organización. El intercambio
permanente entre los profesores y alumnos, personal no docente y padres,
pondrá de manifiesto las tensiones, intereses, perspectivas y rasgos que en su
conjunto determinaran la vida del centro. El equipo profesional, conjunto de
profesores del centro, configura el eje de la innovación y potenciación de la
realización de sus miembros. Es el centro como ecosistema, la unidad nuclear de
cambio y en consecuencia los agentes los que generan el marco social en el que
interactúan sus miembros configurando teorías, prácticas, principios y reglas de la
práctica innovadoras o involucionistas.

2.2.1.2.2 La situación arquitectónica5

El dónde se realiza la tarea educativa, no es un mero accesorio, sino que es

considerado como un aspecto condicionante del ambiente social. La relación
entre espacio disponible y utilizado, así como la capacidad del recinto para
albergar sus miembros, atendiendo a criterios de proporcionalidad, amplitud y
tributos del espacio (comodidad y luminosidad, ecología (vegetación), color,
formas del mobiliario, declaración), configuran un marco que incita a la
colaboración y esfuerzo, o se muestra como un inhibidor y forjador de tensiones.

2.2.1.2.3 La temporalización6

El tiempo de que dispone la escuela para cubrir las exigencias curriculares, es

un condicionante mas en la configuración del clima. La estructuración y

5
Antonio Medina Rivilla, ob. cit.. p. 242
6
Antonio Medina Rivilla, ob. cit. p. 243

21
 distribución del tiempo indica la concepción de las tareas relevantes frente a las
secundarias.

Así la distribución interna entre el tiempo de clase, reuniones, tutorías,

entrevistas, etc., que en el equipo de profesores y alumnos se articula, pone de
manifiesto la importancia que se otorga a los diferentes eventos educativos.
La lectura del horario y distribución de actividades en la agenda del profesor son
registros claros del proceso socio-laboral y educativo de lo que acontece en el
centro y aula. La capacidad de decisión de los profesores para configurar y
organizar su tiempo, así como la intervención de los alumnos y órganos
colegiados evidencia la incidencia de cada miembro en la gestión del centro.

La estimación global del tiempo profesional y su justificada distribución, es una

de las metas esenciales, atendiendo a las diversas vertientes: equipo docente,
padres, tutorías, equipos de ciclo/ departamento. Ha de establecerse con claridad
el tiempo: anual, mensual, quincenal, semanal; a fin de que los miembros de la
escuela / institución disponga del ámbito temporal apropiado a las prioridades que
establezcan. La toma de decisiones argumentada en esta dimensión organizativa
sienta bases para desarrollar un clima social interactivo y gratificante. La
estructuración razonada de tareas y actividades, marcará la atención temporal
que cada una requiera y la organización sistemática que otorgaremos a su
conjunto.

2.2.1.2.4 Tarea a desarrollar7

El modo de asumir la tarea educativa conformará o impulsará un tipo u otro

clima social, con tendencia a la apertura, la superación del equipo, la
profesionalización socio-crítica y la investigación colaborativa, o la renuncia a esta
vía relegándose a modelos de justificación y defensa de metas consolidadas.

7
Antonio Medina Rivilla, ob. cit. p. 244

22
 La interpretación, sentido y compromiso de los agentes del centro ante la tarea
educativa, configurará el tipo de ambiente social, a la vez que establecerá el estilo
de interacción que inclinará positiva o negativamente el desarrollo de la teoría y
práctica innovadora en el centro y aula.
El ambiente social inter-comunicativo es la base de una práctica educativa
innovadora.

2.2.1.2.5 La situación socio-cultural del centro8

El centro genera un clima relacional, fruto de la estructura socio-cultural que

se establece en el mismo. Cada núcleo humano produce unas pautas, normas,
valores y creencias explícitas que marcan la vida del grupo. El centro es una
comunidad que configura un ecosistema social específico y en el mismo se dan
unos roles, funciones y sistemas de participación. Desde esta tendencia se afirma
que en toda estructura se da una pugna permanente entre los detentadores del
poder y los que están subyugados a él. La escuela es un microsistema de
encuentro en el que interactúan y en no pocas ocasiones chocan diversos
intereses: profesionales, socio-políticos, laborales, etc., que producen la realidad
compleja que configura cada escuela. Un somero análisis del Sistema Educativo
evidencia las diferencias entre las instituciones, tanto por él número de sus
miembros, como por la interpretación de roles y funciones que se establece entre
los participantes. Así desde una escuela de varias unidades, hasta un Centro de
Enseñanzas Integradas o una facultad Universitaria, la estructura socio-cultural e
ideológica influye profundamente en el clima social que se alcanza.

El análisis pormenorizado de la complejidad de los elementos socio-culturales

y de la interpretación de los procesos de poder en la vida de los centros es un
campo esencial para que el conocimiento del ambiente social que en ellos se
crea.

8
Ibidem p. 245

23
 El estudio del sistema de elaboración de valores, creencias y reglas de acción
del equipo personal de centro es la base de percepción e interpretación de su
ambiente social.

2.2.1.2.6 Medios tecnológicos9

El impacto de la aplicación sistemática del conocimiento para lograr una

transformación eficaz de la realidad ha sido resaltado como otro de los factores
que condicionan y cada vez con más fuerza, el ambiente social del centro y la
gestión de la clase (Duke, 1985).

La tecnología pretende la transformación eficiente de la sociedad y la solución

eficaz de numerosos problemas que acucian al hombre. Sin embargo el profesor
y el equipo docente del centro han de superar y dominar el impacto tecnológico.
Los medios tecnológicos que influyen con fuerza en el ambiente social del centro
son:

ƒ El computador
ƒ La televisión y el video interactivo
El ambiente social del centro quedará influido por amplias posibilidades que
ofrecen los medios, utilizados en servicio de la generación de clima de gratificación y
seguridad, en beneficio de los alumnos y profesores.

2.2.1.2.7 Contexto político-económico-administrativo10

El marco político-administrativo, es un estado democrático, es el constituido

por las fuerzas elegidas mayoritariamente y que deciden la línea legislativa que
orienta, planifica y valora el proceso y resultado de sistemas educativos. La

9
Antonio Medina Rivilla, ob. cit. p. 246
10
Antonio Medina Rivilla, ob. cit. p. 247

24
legislación y la consideración socio-económica del status de los profesores
condicionan el estilo del ambiente social que se genera en los centros.

El poder político delimita las causas de participación, toma de decisiones y

gestión del conjunto de personas que intervienen en el centro. Definidos los rasgos
generales se opta, bien por regular el sistema de participación de los miembros de la
comunidad educativa en el centro o dejar un amplio margen de las decisiones de
participación y poder. Según se establezca una legislación centrada en el control y
dirección desde el poder político o centrado en la emanación y cogestión de los
miembros de la institución, se darán dos opciones distantes. La administración
educativa ha de asumir las funciones y roles que la constitución y las leyes le
otorguen impulsando la autonomía de los centros y respetando las iniciativas y
decisiones interactivas que en ellos se den.

El ambiente social está enmarcado en la concepción socio-interactiva general

que caracteriza a las instituciones privadas, más por la propia singularidad de la
tarea educativa (crítica y revisión profunda de estilos de pensamiento y acción): Los
centros han de gozar de grandes posibilidades de toma de decisiones, que
respetando el campo jurídico más amplio y básico, preparen a sus miembros para
una relación social activa y crítica, evidenciando los aspectos más característicos de
la comunicación.

Los protagonistas del centro: Profesores y alumnos, junto al apoyo crítico de

los padres pueden aprovechar la escuela como campo de análisis y fomento de la
capacidad cívico-política de sus miembros, estableciendo las bases para la
formación integral de los alumnos. El ambiente social del centro está influenciado por
el estilo de relaciones sociales que permite y fomenta el juego político concretada en
el desarrollo legislativo aprobada en el parlamento y en el ejecutivo.

25
 2.2.1.8 Concepción y descripción del ambiente social del centro:
Naturaleza y elementos configuradores11

El ambiente social del centro es el ecosistema resultante de la multitud de

interacciones que se generan simultáneamente y/o sucesivamente entre el conjunto
de agentes de la institución tanto en el nivel interpersonal, micro grupal o macro
grupal. El clima esta influido por numerosos factores que ya hemos mencionado y en
el que podremos diferenciar entre otros elementos, las relaciones sociales, la
comunicación y la cultura.
El modelo propuesto por Anderson (1982,) presenta la relación entre este y las
dimensiones del entorno que recoge como básicas en varios trabajos analizados.

El esquema de Anderson es el siguiente:

CULTURA

MEDIO PSICO-SOCIAL AMBIENTE DE LA ECOLOGIA

ESCUELA

SISTEMA SOCIAL

Es un modelo interactivo que señala todas las posibles relaciones entre las
dimensiones del entorno y sus interacciones con el ambiente escolar. El ambiente
escolar es la síntesis de las dimensiones socio-cualitativas que acontecen en el

11
Antonio Medina Rivilla, ob. cit. p. 248

26
 entorno organizativo, surge como la base interactiva singular que fundamenta una
institución.

Las dimensiones que interactúan con el ambiente social fueron propuestas por
Tangiuri (1968) e investigadas por otros autores posteriormente. El estudio de
Anderson nos muestra las variables más significativas que han sido estudiadas en
cada dimensión.

Así entre las variables investigadas en la dimensión ecológica destaca:

- Las características de los edificios y sus incidencias en el rendimiento de los

alumnos y relaciones del centro.
- El tamaño de las clases y centros, su incidencia en las variables instructivas/
rendimiento de los alumnos.

En la dimensión medio se analizan las características de las personas y de los

grupos en el entorno escolar, considerándose entre las variables que afectan al clima
escolar las siguientes:

- Características del profesor; aspectos físico-económicos que inciden en la labor de

los profesores como reconocimiento social y económico y su relación con el
rendimiento de los alumnos.
- La moral del profesor; como capacidad para comprometerse y responder
eficazmente al trabajo de la clase y centro, relacionándola con su incidencia en el
clima social y rendimiento de los alumnos.
- Las características corporales de los alumnos y empleo del espacio, se estudian las
relaciones de proximidad y su incidencia en la generación de climas de aula y centro.

En la dimensión sistema social se describen y aíslan las variables que han

sido experimentadas y controladas en numerosos estudios y que nos dan una visión
general de los trabajos realizados:

27
- La organización administrativa y sus efectos en el rendimiento, conducta.
constatándose que su incidencia no es significativa.
- Los programas de instrucción.
- La capacidad de los grupos.
- La relación administración-profesor.
- El profesor que participa en la toma de decisiones.

Las relaciones entre profesor y alumnos: destacando su relación con el

rendimiento obtenido por los alumnos, Anderson subraya las dificultades de
operacionalización de estas dimensiones y de las diversas variables controladas.

2.2.1.2.9 Los agentes del centro12

El ambiente escolar tiene lugar porque entre los agentes del centro se genera
una dinámica interactiva, que posee historia, evolución y configuración de roles,
funciones, dialécticas, estructuras de poder, tareas a realizar.
El conocimiento del ambiente social nos exige un análisis etnográfico simbólico de
las estructuras y funciones de los miembros del centro, sin lo cual es difícil percibir,
interpretar e intervenir en la vida del centro.

Las relaciones sociales son las actuaciones psico-interactivas que se generan y

desarrollan entre los miembros de la escuela. Su génesis y fomento se debe a la
capacidad interactiva y cohesiva de sus miembros. Desde una perspectiva
descriptiva se pueden enumerar algunas.

12
Antonio Medina Rivilla, ob. cit. p. 251

28
 Se menciona las relaciones de:

- Apertura versus clausura.

Esta referido al conocimiento de índices de entrada y egreso de alumnos que hayan
terminado en educación en los centros escolares de cuantos iniciaron al centro
escolar versus cuantos se graduaron.
Esto ayudara a verificar la deserción escolar y porque motivos no terminaron lo que
influye en el área académica como indicador del ambiente escolar.

- Empatía versus intolerancia.

Referida a las relaciones interpersonales y comunicación de las practicantes y
tutores o estudiante de los centros escolares con los docentes del aula, esto ayuda a
disminuir actitudes agresivas que se pueden presentar en todas las relaciones
dentro de los centros de práctica
.
- Gratificación realización versus frustración
Este tipo de relación satisface el deber cumplido ante las diversas problemáticas
estudiantiles sin resolver lo que causa insatisfacción y se refleja en el desempeño
académico.

- Seguridad versus inseguridad.

Las orientaciones recibidas por las docentes en las clases de prácticas ayudan a
que las practicantes asimilen contenidos que al ejecutarlos en los centros escolares
refuercen la seguridad de su rendimiento académico. Cuando el practicante no
realiza su función como debería de ser provoca inseguridad en el accionar de lo que
esta desarrollando.

- Cooperación versus competitividad.

La influencia de la educación en valores hace que los practicantes realicen
adecuadamente un trabajo en equipo para lograr adquirir los conocimientos y

29
 aplicarlos con capacidad, eficiencia y eficacia en las actividades del aula de los
centros de práctica.

- Igualdad versus desigualdad.

Esta conceptualización esta basada en el manejo del practicante de la atención a la
diversidad por medio de la aplicación de elementos teóricos estudiados en la
ejecución de sus prácticas educativas garantizando la igualdad de oportunidades.

- Autonomía versus dependencia

El aprendizaje establece un logro en el proceso de enseñanza y aprendizaje donde
el estudiante adquiera independencia con el aprendiendo haciendo, dándoles
oportunidades de obtener experiencias previas, logrando así que el alumno viva y
desarrolle sus habilidades y potencialidades, ayudándole a disminuir la dependencia
que pudiera ser objeto al no tener seguridad de sus acciones.

La elaboración de perfiles de cada relación o del conjunto de los más representativos

que acontecen en la escuela nos evidencia el estilo de clima generado en ella.

La comunicación es la savia que baña cada relación y el conjunto del ambiente social
que se configura en el centro, sin una comunicación fluida y abierta, que sintetice los
códigos y estructure los mensajes, el ambiente social queda anulado. La
sociolingüística, Delamont (1984), Stubbs y Delamont (1978), evidencian la incidencia
del contexto en el sentido y meta sentido de los mensajes emitidos. Titone, (1986) ha
puesto de manifiesto que sin comunicación no existe proceso didáctico, ni generación de
interacción.

Los modelos de comunicación circular y multidireccional son los más apropiados

para promover la creación de un ambiente social abierto y participativo. El conocimiento
de los símbolos y mensajes insertos en ellos es nuclear para desvelar el sentido y
orientación del ambiente social de la escuela.

30
 La cultura del centro es el conjunto de normas, creencias y percepciones que se
crean entre los miembros, órganos e instancias del centro forman la base del ambiente
social. La percepción que se genera entre las personas de la escuela marca la dirección,
el sentido y significado de las interacciones que se establecen. La creación de normas
permite a los miembros establecer unos cauces de acción y reciprocidad entre ellos, a la
vez que estimulan los ritmos y niveles de colaboración.
Los cuatro elementos que configuran el clima social aparecen como subconjuntos
complejos que con pleno sentido en si mismos componen la estructura social del centro.

Se considera el ambiente social del aula como un subconjunto complejo de la

vida generada en el centro, con identidad y singularidad propia; así se representaría el
ambiente social del centro como: el conjunto interdependiente de la multitud de
interacciones que acontecen en cada aula y entre estas, dando una visión global de los
complejos campos de intervención socio-educativa. Esta multitud de subconjuntos en
dialéctica y permanente actuación exigen de la dirección, consejo escolar, profesores,
alumnos e investigadores, una concepción y comprensión más amplia que les permita
una mayor capacidad de síntesis y fundamentación de las decisiones que toman.

13
2.2.1.2.10 La interacción en la clase

La interacción es la implicación recíproca que se establece entre los miembros

del aula. La interacción conlleva comunicación, influencia mutua, actuación compartida,
encuentro y contraste didáctico entre los miembros.
Postic (1978) define la interacción como una relación recíproca, verbal o no verbal,
temporal o repetida según una cierta frecuencia, por lo cual el comportamiento de uno
de los interlocutores tiene influencia sobre el del otro.

Peterssens (1976) concibe la interacción como un modo de encuentro

profesional entre docente y alumno, y la capacidad de implicación personal del profesor
y el alumno en su proceso de formación.

13
Antonio Medina Rivilla, ob. cit. p. 256

31
 Para Titone (1986) la característica esencial del proceso de enseñanza-
aprendizaje es la interacción didáctica, en la que se entrelaza el análisis del lenguaje del
maestro y del alumno, no como segmentos separables, sino como momentos de un
único proceso comunicativo.

En los autores citados encontramos que la interacción es una actividad de

reciprocidad, caracterizada por un entramado de comunicación en el que el código
elaborado del profesor entra en relación, a veces tensa, en el aún reducido de sus
alumnos. La necesaria tensión entre el código simplificado, acotado del alumno y el
deseablemente cada vez más enriquecido y adaptado del profesor, se acercan,
entremezclan y encuentran en el aula. Más la interacción se torna didáctica cuando,
llega a ser “una implicación existencial y social, generada entre los agentes del proceso
de enseñanza-aprendizaje, influida por el escenario del aula, centro y entrono, la
biografía y expectativas de aquellos y de la comunidad escolar, utilizando el código más
adecuado a fin de conseguir una formación integral de los alumnos.

La interacción evidencia el estilo de enseñanza que asume y pone en práctica

el profesor, en ella se ejecutan las decisiones previas que ha proyectado, a la vez que
se constituye en el momento más relevante del proceso de enseñanza-aprendizaje. La
reflexión sobre las decisiones mas adecuadas que proceda tomar en los ambientes-
escenarios de cada aula, afectan prioritariamente al modo de interactuar con los
alumnos y de impulsar el sistema de relación que entre ellos se establece.

La tendencia de reflexión en la acción, que caracteriza la orientación de Schon

(1987); promueve el fomento de la capacidad indagativa del profesor para que analice y
conceptualice su práctica, a fin de entenderla mejor y tomar las decisiones más
pertinentes. El análisis de la práctica ha de atender intensamente a nuestro modo de
interactuar en la clase con los alumnos.

La interacción se explicita y realiza mediante la comunicación, empleando los

códigos y mensajes más apropiados. El conocimiento del sentido y meta sentido

32
(simbolismo) de los términos, frases, estructuras, imágenes y gestos, en su variada
gama tonal le es necesario al profesor que desee generar un clima interactivo
planificador para sus alumnos y para sí mismo.

El análisis del protagonismo del profesor y de los alumnos en las decisiones

que se toman y el margen de elección responsable que queda a cada miembro del aula
condicionan el clima interactivo y el encuentro de sus miembros en el desarrollo de las
tareas. La interacción influye en el mapa general de relaciones y estructura el entorno
humano en el que se llevan a cabo, de modo concluyente, las actividades nucleares a
las que anteriormente nos hemos referido:

- La tarea de transacción académico-instructiva, tarea que configura el currículo

esencial.

- La tarea de transacción socio-organizativa, socio-emocional, que configuran el

currículo situacional oculto. En este complejo marco de instrucción cognitivo-
intelectual y de la estructuración socio-relacional se estructura un ámbito de singular
relevancia, el ambiente social que se genera en la clase, fruto de la interacción,
abierta/ cerrada, centrada en el profesor/ centrada en el alumno, incidente en el
desarrollo del conocimiento/ en el desarrollo socio-afectivo, etc.

2.2.1.2.11 El ambiente social del aula14

Al analizar la interacción en el aula desde la vertiente socio-organizativa,

hemos de tener en cuenta un nuevo enfoque: el ambiente social. El desarrollo de la
interacción se concreta en el fomento de un tipo específico de relaciones sociales; la
síntesis integradoras del conjunto de relaciones más significativas que acontecen en
el aula configura el ambiente social.
El ambiente social es la estructura relacional generada por la interacción
socio-emotivo-afectiva, que se da entre profesor y alumnos y de estos entre sí, al

14
Antonio Medina Rivilla, ob. cit. p. 257

33
 llevar a cabo la tarea educativa en la clase. Nos interesa recordar que cada decisión
tomada en la clase, implica una elección que nos orienta a la creación de un tipo u
otro de ambiente social.

La actividad de enseñanza exige organizar y gestionar el escenario complejo

que implica a todos y cada uno de los protagonistas del aula y con singular
incidencia, a aquellos con menor poder de decisión y más afectados por lo que
determinan los miembros mas destacados (profesor-líderes).

Flanders (1965, Pág. 3) define el ambiente como “el conjunto de cualidades

que denominan consistentemente en la mayoría de los contactos entre profesor y
alumnos y entre estos en presencia o ausencia del profesor”.

Las dimensiones constitutivas del ambiente según Moos (1978) son las siguientes:

- El escenario físico (La clase, el centro, sus formas y distribuciones).

- Los factores organizativos (profesor-alumno)
- La clase como grupo humano-social
- La socialización como fruto del sistema de vida en el aula.

El ambiente social se genera a partir de las interacciones socio-afectivas que

se establecen entre los agentes del aula en las diversas situaciones en que
interactúan. La percepción que forma cada miembro de su relación con los demás y
la reciprocidad de las percepciones configuran la base del ambiente social
establecido.

El ambiente social es considerado como una concepción amplia de las

complejas relaciones que se generan en el aula, sin embargo destacamos algunos
rasgos fundamentales que han sido objeto de identificación y estimación por los
autores ya citados y otros como Anderson y Walberg (1982): Cohesión, nivel de

34
satisfacción de los alumnos, entorno material, favoritismo, desacuerdo, apatía,
dificultad ante el trabajo, democracia, competitividad, etc. Estos aspectos evidencian
la orientación más significativa que podemos adoptar, si deseamos conocer e
interpretar el ambiente social del aula.

2.2.1.3 Las relaciones interpersonales15

Todas las personas establecemos numerosas relaciones a lo largo de nuestra

vida, como las que se dan con nuestros padres, nuestros hijos e hijas, con amistades
o con compañeros y compañeras de trabajo y estudio.
A través de ellas, intercambiamos formas de sentir y de ver la vida; también
compartimos necesidades, intereses y afectos. A estas relaciones se les conoce
como relaciones interpersonales.

Lo que resulta increíble es que día a día, podamos relacionarnos con tantas
personas considerando que, como dice el refrán, "cada cabeza es un mundo", con
sus propias experiencias, sentimientos, valores, conocimientos y formas de vida.
Precisamente, en esa diferencia, reside la gran riqueza de las relaciones humanas,
ya que al ponernos en contacto intercambiamos y construimos nuevas experiencias y
conocimientos; pero en esa diferencia está también la dificultad para relacionarnos,
pues tenemos que hacer un esfuerzo para lograr comprendernos y llegar a acuerdos.

Esto último no resulta tan complicado, si tomamos en cuenta que la mayor

parte de las personas compartimos algunas ideas, necesidades e intereses
comunes; por eso, decimos que las relaciones interpersonales son una búsqueda
permanente de convivencia positiva entre hombres y mujeres, entre personas de
diferente edad, cultura, religión o raza.

15
La salle. Relaciones interpersonales [en línea] [28 de febrero 2008 12:10 p.m.] p.1

35
 En ocasiones, nuestras diferentes formas de pensar y actuar nos pueden
llevar a relacionarnos con desconfianza o a vivir conflictos, pero valorar a los demás,
aceptar que hay diferencias entre una y otra persona y tratar de comprendernos,
puede ayudarnos a superar estos obstáculos, tratemos a los demás como nos
gustaría que nos trataran.

Cada uno de nosotros tenemos el derecho de elegir con quién nos

relacionamos, cómo y cuándo. Tenemos también el derecho de esforzarnos para que
nuestra relación con los demás sea lo mejor posible, sin perder nuestra dignidad.

2.2.1.3.1 Forma de relacionarnos16

Cuando nos relacionamos con los demás, esperamos reciprocidad, esto

quiere decir que deseamos dar, pero también recibir; escuchar y ser escuchados,
comprender y ser comprendidos. Dar y recibir requiere seguridad y claridad de
quiénes somos.

Las dificultades están casi siempre relacionadas con la falta de valoración y

apreciación que tenemos sobre nosotros mismos, o bien, conque no hemos
aprendido a ver las cosas como "el otro" las ve y a respetar su punto de vista. Si nos
miramos con honestidad, podremos reconocer lo que nos disgusta de nosotros;
como sentir rencor, enojo, envidia e, incluso, ser agresivos e irrespetuosos al
relacionarnos con otras personas. La aceptación y reconocimiento de nosotros
mismos, nos puede ayudar a superar estas actitudes negativas y mejorar la relación
con otras personas, es decir, la aceptación de los demás con sus cualidades y
defectos, y a que surja la confianza en nosotros mismos y en los demás.

En ocasiones se llega a pensar que al relacionarse con gritos y golpes, se

logra estimación y autoridad. ¡Gran equivocación! no se puede permitir relaciones
basadas en la violencia.

16
La salle, ob. cit. p.1

36
2.2.1.3.2 La comunicación y las relaciones interpersonales17

Uno de los aspectos más importantes de las relaciones entre las personas es
la comunicación, ya que a través de ella logramos intercambiar ideas, experiencias y
valores; transmitir sentimientos y actitudes, y conocernos mejor. La comunicación
nos permite expresarnos y saber más de nosotros mismos, de los demás y del medio
en que vivimos.

Antes de que naciéramos, ya nos comunicábamos con nuestros padres al

escuchar sus voces, sus movimientos y responder a ellos con movimientos dentro
del vientre de nuestra madre y una vez que nacimos, nos comunicamos con nuestros
balbuceos y primeras palabras, con nuestro llanto o con nuestras sonrisas. La
comunicación nos sirve para expresar lo que sentimos, lo que necesitamos y lo que
pensamos de los demás, para entender el mundo que nos rodea y para ser
escuchados; también, para conocer a las personas con las que nos relacionamos
diariamente.

Para mejorar la forma de relacionarse y de comunicarse, hay que conocerse

bien: el valor que se da a uno mismo, amor propio, el respeto con el que se trata la
propia persona, así como preocuparse por conocer y entender lo que piensan y
quieren las otras personas.

2.2.1.3.3 Tipos de comunicación18

Nos comunicamos de manera verbal y no verbal. La comunicación verbal es lo

que decimos con palabras, de manera oral o escrita, y es una de las formas más
importantes para relacionarnos y establecer contacto con otras personas.

17
La salle, ob. cit. p. 1
18
La salle. ob. cit. p.2

37
La comunicación no verbal es lo que “decimos” a través de la mirada, los
movimientos del cuerpo, los gestos; con el tono de voz, con nuestra actitud, con el
contacto físico. A veces la percibimos de manera más directa, porque se nos queda
en la mente y llega por varios de nuestros sentidos, un gesto puede decir más que
mil palabras, porque se manifiesta espontáneamente.

2.2.1.3.4 Con quien nos relacionamos y comunicamos19

Desde que somos pequeños, establecemos relaciones con las personas que
nos rodean, pero existen relaciones en las que establecemos lazos más íntimos,
como las que se dan con la familia, los amigos y amigas, y con la pareja.

La familia es el primer grupo al cual pertenecemos, en el que aprendemos a

expresarnos y desarrollamos la capacidad para comunicarnos, ya sea de manera
clara y directa, distante y fría, confusa o indirecta, según lo hayamos visto y
aprendido.

¿Cómo es la comunicación en tu familia? Si nos desarrollamos en un

ambiente donde existe violencia, es posible que aprendamos a relacionarnos y
comunicarnos con miedo y agresión; si el ambiente es cálido y respetuoso podemos
sentirnos en libertad para decir lo que pensamos y sentimos. Sin embargo,
recordemos que está en nuestras manos cambiar las formas de relacionarnos y
comunicarnos.
Los amigos y amigas casi siempre compartimos ciertos intereses e
inquietudes, lo que nos permite tener más confianza, intercambiar ideas e
identificarnos. A veces, los amigos y las amigas representan los hermanos o
hermanas que hubiéramos querido tener; con ellos establecemos lazos profundos de
afecto que nos mantienen unidos por un largo tiempo y desarrollamos un tipo de
comunicación diferente al de nuestra familia. Por ejemplo, les confiamos nuestros

19
Ibídem p.2

38
secretos, nos ponemos “apodos” o sobrenombres y sabemos cómo se siente un
amigo, sólo con ver la expresión de su cara, con los amigos y amigas podemos
darnos confianza, intercambiar ideas e identificarnos.

Con la pareja la relación que desarrollamos puede ser totalmente diferente a la

que tenemos con la familia y los amigos. Al principio, tratamos de hacer el tono de
voz amable y suave, la expresión de los ojos es diferente, nuestros movimientos
corporales pueden decir que queremos una mayor cercanía física pues con todo esto
estamos comunicando que deseamos estar con esa persona, conocerla y que
estamos muy motivados para iniciar una relación.

2.2.1.3.5 Dificultades para comunicarnos y relacionarnos20

A pesar del papel tan importante que tiene la comunicación en nuestra vida,
no siempre se da de manera fácil. Por ejemplo, a veces al comunicarnos con
personas con las que tenemos diferencias de edad, de sexo, de escolaridad,
podemos pensar que no nos entienden, que no hablamos el mismo idioma; eso nos
puede desanimar y hacer sentir incomprendidos, pareciera que hubiera una barrera
para relacionarnos. Estas diferencias aparentemente nos separan "todo un océano",
pero si lo pensamos bien y le sacamos provecho a lo que podemos aprender de los
demás, lograremos transformar en beneficios esas limitaciones.

A continuación, presentamos algunas situaciones cotidianas que nos pueden

dificultar la comunicación en las relaciones.

Cuando no escuchamos al otro u otra con atención, puede pasar que al estar
hablando con otra persona, no la escuchemos atentamente, por pensar en lo que
queremos decir; entonces se pierde lo más importante de la comunicación: el
intercambio de ideas.

20
La salle, ob. cit. p.2

39
 Cuando mandamos un doble mensaje y por tanto, éste resulta contradictorio
en ciertas ocasiones, al comunicarnos, podemos decir algo agradable y otra cosa
desagradable, o un reconocimiento y al mismo tiempo un comentario que
descalifique a la persona con la que hablamos. Esto provoca confusión pues con
frecuencia, sólo se queda grabado el mensaje desagradable.

Cuando hacemos suposiciones sobre lo que piensa o siente otra persona a

veces creemos saberlo todo, entonces tendemos a suponer lo que siente y piensa el
otro, y sacamos nuestras propias conclusiones. En estos casos, se pueden ocasionar
malos entendidos, porque en realidad no le damos a la otra persona la oportunidad
de comunicar lo que realmente quiere.

El comunicarnos con otra persona no significa que en todos los casos estemos
de acuerdo, ya que cada cual tiene sus propias ideas, valores y experiencias;
también es importante reconocer y respetar las diferencias.

2.2.1.3.6 A mejor comunicación, mejores relaciones21

Lo primero en la comunicación es atreverse a hablar con los demás, perder el

miedo a expresar nuestros sentimientos, experiencias, sensaciones; para eso,
necesitamos ordenar nuestras ideas, de manera que sepamos qué vamos a decir y
cómo queremos hacerlo.
Compartir lo que nos pasa y lo que sentimos nos puede abrir muchas
posibilidades: decirlo a otra persona nos puede facilitar entender un poco más lo que
nos ocurre y hacer frente a los problemas.

Saber escuchar es algo que aprendemos desde pequeños, pero que debemos
ejercitar. En ocasiones ocurre que sólo escuchamos lo que nos agrada o nos
conviene; si sentimos que algo de lo que nos están comunicando nos puede herir o

21
La salle. ob. cit. p.3

40
molestar, preferimos ignorarlo. Por eso, es importante que cuando escuchemos, lo
escuchemos todo, con atención y hasta el final.

Comunicarnos con respeto con las demás personas. Siempre resulta mejor
tratar a los demás como nos gustaría ser tratados. También es importante que al
comunicarnos no olvidemos hablar de manera clara y sencilla, ver a los ojos de la
otra persona y demostrarle que se quiere la comunicación con ella, conciliar lo que
expresamos con nuestros gestos con lo que decimos con palabras, escuchar con
todos nuestros sentidos, no juzgar ni afectar la comunicación de otros mediante la
burla o la ridiculización y no tratar de demostrar lo que no se es o no se sabe.

2.2.1.4 Los valores22

En sentido humanista, se entiende por valor lo que hace que un hombre

sea tal, sin lo cual perdería la humanidad o parte de ella. El valor se refiere a una
excelencia o a una perfección. Por ejemplo, se considera un valor decir la verdad y
ser honesto; ser sincero en vez de ser falso; es más valioso trabajar que robar. La
práctica del valor desarrolla la humanidad de la persona, mientras que el contravalor
lo despoja de esa cualidad (Vásquez, 1999, p. 3). Desde un punto de vista socio-
educativo, los valores son considerados referentes, pautas o abstracciones que
orientan el comportamiento humano hacia la transformación social y la realización de
la persona. Son guías que dan determinada orientación a la conducta y a la vida de
cada individuo y de cada grupo social.

La humanidad ha adoptado criterios a partir de los cuales se establece la

categoría o la jerarquía de los valores. Algunos de esos criterios son:

22
Monografías, Valores y su significado [en línea]

41
- Durabilidad: los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay valores que son más
permanentes en el tiempo que otros. Por ejemplo, el valor del placer es más fugaz
que el de la verdad.

-Integralidad: cada valor es una abstracción íntegra en sí mismo, no es divisible.

- Flexibilidad: los valores cambian con las necesidades y experiencias de las

personas.

- Satisfacción: los valores generan satisfacción en las personas que los practican.

- Polaridad: todo valor se presenta en sentido positivo y negativo; Todo valor

conlleva un contravalor.

- Jerarquía: Hay valores que son considerados superiores (dignidad, libertad) y otros
como inferiores (los relacionados con las necesidades básicas o vitales). Las
jerarquías de valores no son rígidas ni predeterminadas; se van construyendo
progresivamente a lo largo de la vida de cada persona.

- Trascendencia: Los valores trascienden el plano concreto; dan sentido y

significado a la vida humana y a la sociedad.

- Dinamismo: Los valores se transforman con las épocas.

-Aplicabilidad: Los valores se aplican en las diversas situaciones de la vida;

entrañan acciones prácticas que reflejan los principios valorativos de la persona.

42
- Complejidad: Los valores obedecen a causas diversas, requieren complicados
juicios y decisiones.

2.3 Área Académica

2.3.1 Fundamentos curriculares de la Educación Nacional23

2.3.1.1 Marco político social, legal y educativo que orienta al

currículo nacional

El currículo nacional de El Salvador surge, se desarrolla y se consolida teórica

y prácticamente en un momento histórico trascendental para la vida del país y de la
nación: la construcción de una paz duradera, fundamentada en la democracia, la
equidad, el desarrollo humano, la solidaridad y la libertad.
Constitucionalmente, la educación es un derecho inalienable de todo
salvadoreño y es expresión de democracia y de equidad. Estos principios plantean a
la nación el desafío de entregar a todos los salvadoreños y salvadoreñas una
educación de calidad, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo
nacional. Una educación capaz de convertirse en pilar de la construcción de la paz
como primer paso hacia un desarrollo sostenible, centrado en el ser humano.

Concretar estos principios es tarea de la nación entera y del estado, para

garantizar que la política educativa adquiera el nivel de Política de Estado, como
expresión de las orientaciones que el pueblo salvadoreño se plantea hoy, con visión
de futuro.
En este proceso de esfuerzos nacionales, muchas son las contribuciones que los
ciudadanos y sus instituciones han entregado para orientar sustentar el quehacer
educativo y particularmente la reforma educativa.

23
MINED, Fundamentos curriculares [en línea] p. 7 El Salvador , 1994-1999

43
2.3.2 Objetivos curriculares24

- Promover el desarrollo integral de niños y niñas por medio de los procesos de

socialización, personalización y cognición, a través de una estimulación adecuada.

- Fortalecer la identidad y la autoestima de cada niño y niña, como condición

importante para el desarrollo de sus potencialidades globales y particulares.

- Estimular la adquisición de actitudes, sentimientos y valores favorables sobre sí

mismos, para las demás personas, su familia, su cultura, su comunidad y la
naturaleza.

- Favorecer la integración de niños y niñas en su medio natural, social y cultural

como proceso de descubrimiento que les ayude a construir poco a poco su
conciencia social, cultural y ecológica.

- Desarrollar las facultades expresivas de creatividad natural.

- Desarrollar las condiciones esenciales para iniciarse sin dificultad en el proceso

de escolarización del nivel de Educación Básica.

2.3.3 Principios de la educación parvularia25

Integralidad

Entiende al desarrollo del niño(a) como un proceso integral; por lo tanto,

fortalece equilibradamente su psicomotricidad, cognición y socio afectividad.

24
MINED ob. cit. p. 38
25
ibidem p. 38

44
Promueve iniciativas para favorecer el crecimiento que, en esta etapa evolutiva, tiene
gran importancia pues afecta también a la esfera psíquica y propiamente intelectual.

Protagonismo

Al considerar a niño y niña como seres humanos en formación, se centra en

su desarrollo como persona, en su identidad y autonomía individual, priorizando el
despliegue de sus capacidades globales antes que la adquisición de informaciones
particulares. Se centra en el/la niño/niña como protagonista de sus aprendizajes; lo
estimula y motiva.
Relaciona siempre las experiencias anteriores del niño/niña en su vida familiar,
escolar y comunitaria, con los nuevos aprendizajes.

Experiencia actividad trabajo

Toma como eje al trabajo estructurado y organizado en un marco de libertad y

respeto a las necesidades vitales del/la niño/niña; desarrolla el concepto y la
aplicación de la auto actividad.
Armoniza las actividades prácticas y propiamente creativas en todas las áreas, la
observación y experimentación en ciencias naturales y las actividades lúdicas y
recreativas.

Flexibilidad relevancia y pertinencia

Se basa en el grado de madurez de niños y niñas, respeta sus necesidades

socioculturales y se adecua a las condiciones particulares de la localidad donde se
desarrolla el proceso educativo.

Da gran importancia a la individualidad de cada ser, a sus rasgos particulares,

a sus necesidades específicas. Promueve una atención individualizada en la que
cada niño/niña es y se siente importante. Adecua los contenidos y las metodologías

45
de acuerdo con las necesidades e intereses de los/las niños/niñas, de su familia y la
comunidad.

Interdisciplinaridad

Respeta el pensamiento global del/la niño/niña, típico en esta etapa evolutiva;

favorece su acercamiento al medio natural y social, con una visión global. Integra los
componentes curriculares en Unidades de Aprendizaje Integrado (UAI)
Integración y participación

Considera todos los agentes y elementos que intervienen en la acción

educativa: educandos, personal docente y administrativo; recursos, padres y madres
de familia y comunidad. Promueve la participación comunitaria en la definición de los
lineamientos y en las actividades educacionales, orientando a la familia a través de la
Escuela de Padres y Madres.
Tiene una práctica de aulas abiertas, enriquecidas por todos los agentes y recursos
del entorno. Recupera el saber popular, las tecnologías tradicionales y los variados
recursos del medio para el trabajo educativo.

Compromiso social

Valora el aporte de la historia y promueve el respeto a las tradiciones de la

comunidad. Facilita la adquisición y práctica progresiva de valores básicos en esta
etapa: igualdad de derechos, verdad, libertad, cooperación, respeto, autonomía,
orden y responsabilidad.

Gradualidad continuidad y articulación

Se organiza tomando en cuenta el desarrollo evolutivo de los educandos,

aprovechando todas sus potencialidades. Desarrolla las bases esenciales habilitando
a los/las niños/niñas para iniciar la Educación Básica.

46
Organización de la educación parvularia26

Es el primer nivel de educación formal dentro del sistema. Comprende los

Componentes curriculares que propician en niños y niñas de cuatro a seis años, un
desarrollo armónico e integral. Es obligatoria y gratuita.

Incluye tres años de formación: los dos primeros corresponden en su

contenido a la concepción de educación inicial; y el tercero se centra en el
aprestamiento para la escolaridad.

Concibe al niño/niña como un ser total que emerge en un medio sociocultural

concreto, con necesidades de crecimiento y desarrollo que deben ser atendidas en
forma integral y conjuntamente entre la escuela y la comunidad.
Se fundamenta en los conocimientos universales sobre el desarrollo evolutivo de la
niñez y en las características específicas que se derivan del contexto salvadoreño,
así como de las condiciones sociales, económicas y culturales de las familias.

Tiene gran trascendencia como apoyo para el desarrollo de los niños y niñas,
principalmente de aquellos socialmente menos favorecidos. Apoya de manera
fundamental a los niños(as), maestros(as) y familias, para enfrentar con mayor
seguridad y posibilidad de éxito del proceso de escolarización en la Educación
Básica.
Sustentándose en el proceso evolutivo de los/las niños/niñas en esta etapa, se
organiza en tres secciones; cada sección promueve el desarrollo integral, pero
enfatiza en ciertos aspectos del mismo:

Sección 1 (Kinder 4)
- Prioriza el estímulo al área socio-afectiva, articulada con el desarrollo del
lenguaje.

26
MINED ob. cit. p. 40

47
- Promueve el estímulo a la psicomotricidad gruesa y fina en su interrelación con la
adquisición de nociones intelectuales básicas, como la discriminación,
direccionalidad y ubicación espacial.

Sección 2 (Kinder 5)

- Mantiene la atención en el área socio-afectiva y en el desarrollo del lenguaje que

recibe un tratamiento más atento en esta sección, de acuerdo con el incremento
de experiencias y vocabulario de los/las niños/niñas.

- Promueve la creatividad como expresión de la identidad personal, familiar y

comunitaria.
- Incentiva la curiosidad natural en el/la niño/niña y su necesidad de experimentar
con la realidad, a través del tanteo experimental.

- Incrementa el estímulo a la motricidad gruesa y enfatiza progresivamente en la

motricidad fina.

- Promueve la interiorización de prácticas positivas como son el orden, el respeto,

la perseverancia y el reconocimiento de los símbolos patrios.

Sección 3 (Kinder 6)

- Equilibra el tratamiento de las tres áreas básicas de desarrollo infantil: cognitiva,

socio-afectiva y psico-motriz.

- Amplía las situaciones favorables a la mayor definición del yo personal y del yo

social. Promueve el trabajo cooperativo.

- Desarrolla el aprestamiento para la lecto-escritura y el cálculo.

48
- Favorece la interiorización de normas positivas y la auto-disciplina.

- Consolida la mayor capacidad de concentración, de toma de decisiones y de

resolución de problemas.

- Da amplio espacio a la expresión de la creatividad y de la imaginación.

2.3.5 Perfil del niño y de la niña de educación parvularia27

- Expresa seguridad y confianza en sí mismo, en los campos social y escolar.

- Utiliza sus experiencias, nociones y destrezas para resolver situaciones de la vida

cotidiana.

- Practica normas y valores para la convivencia en su hogar, la escuela y la

comunidad. Es capaz de auto controlarse y demostrar independencia.

- Se integra y coopera en juegos y actividades grupales. Se hace respetar y respeta

a los demás. Manifiesta interés por trabajar en equipo.

- Demuestra capacidad de comunicarse correctamente tanto en forma oral,

comprensiva, organizada y fluida, como por medio de expresiones simbólicas.
Reconoce y representa simbólicamente mensajes. Aplica nociones elementales
sobre medida, numeración, cálculo, formas geométricas y nociones espaciales.

- Manifiesta creatividad artística por medio de la música, danza, canto, plástica y

teatro.

- Es activo. Demuestra interés por conocer y descubrir su entorno físico y social.

27
MINED ob. cit. p. 42

49
-Emplea sus sentidos para observar, explorar, extraer y clasificar información,
transformar creativamente.

2.4 Área Administrativa

En el ambiente escolar en el área administrativa es de gran relevancia conocer su

funcionamiento, ya que dirige el accionar del centro escolar; por lo tanto es necesario
que los estudiantes en formación los conozcan.

2.4.1 Organigrama

Un organigrama es una representación grafica de una organización. En

gerencia generalmente los diversos niveles administrativos o departamentos
conforman los elementos de un organigrama. Es importante tener en cuenta en el
diseño de los organigramas los niveles de mando o jerarquías en la organización.

Los organigramas son sistemas de organización que se representa en forma

intuitiva y con objetividad. También son llamados cartas o gráficas de organización.

Clases de organigramas:

-Verticales
En los organigramas verticales, cada puesto subordinado a otro se representa por
cuadros en un nivel inferior, ligados a aquel por líneas que representan la
comunicación de responsabilidad y autoridad. De cada cuadro del segundo nivel se
sacan líneas que indican la comunicación de autoridad y responsabilidad a los
puestos que dependen de él y así sucesivamente.

Algunos autores acostumbran poner la margen, en la altura correspondiente, la clase

de nivel administrativo: alta administración, administración intermedia, administración

50
inferior. A veces separan estos niveles jerárquicos con líneas punteadas.

-Horizontal:
Representan los mismos elementos del organigrama anterior y en la misma forma,
sólo que comenzando el nivel máximo jerárquico a la izquierda y haciéndose los
demás niveles sucesivamente hacia la derecha.

-Circular:
Formados por un cuadro central, que corresponde a la autoridad máxima en la
empresa, a cuyo derredor se trazan círculos concéntricos, cada uno de los cuales
constituye un nivel de organización.

-Escalar:
Señala con distintas sangrías en el margen izquierdo los distintos niveles jerárquicos,
ayudándose de líneas que señalan dichos márgenes.

2.4.2 Proyecto Educativo Institucional28

En la década de los noventa, se desarrollaron distintos escenarios educativos

en América Latina. Conllevando a profundas reformas educativas con nuevas
visiones curriculares. En esta perspectiva, bajo enfoques constructivitas, los centros
escolares pasaron a adquirir un mayor protagonismo dejando de ser un ente pasivo y
receptor de políticas descendentes y se fue transformando en un espacio que
posibilito la participación comunitaria y las innovaciones educativas.

Uno de los ejes de reforma educativa en El Salvador era la modernización

institucional, la cual comprende la descentralización que tiene como objetivo:

28
MINED, Proyecto Educativo Institucional

51
- Elevar la calidad de educación
- Mayor participación democrática, en la toma de decisiones, de las distintas personas
involucradas en la acción educativa
- Hacer efectivo que el centro del proceso de administración y gestión educativa sea el
alumno

El concepto que hace un planteamiento más integral del PEI es el de Antunez

y sus compañeros, quienes lo definen como “El instrumento que recoge y comunica
una propuesta integral para dirigir y orientar coherentemente los procesos de
investigación educativa que se desarrollan en la institución escolar”. Es una
propuesta colectiva construida por y para la comunidad escolar.

El PEI debe enfocarse en los siguientes ámbitos:

- En lo pedagógico se describen las orientaciones de la actividad principal del centro

educativo su propuesta pedagógica.

- En lo administrativo se plasman los lineamientos de manejo y gestión de recursos

humanos, económicos y materiales.

- En lo organizativo se plantean las formas de estructurar las actividades y personas

para lograr la misión del centro

-En lo comunitario orientan las relaciones humanas y la relación del centro con la
comunidad

2.4.3 Componentes del PEI29

- Identidad de la comunidad educativa: Define la identidad del centro de la

comunidad educativa. En el se hace una declaración de la visión, la misión y el

29
MINED, Proyecto Educativo Institucional

52
 ideario que caracteriza a la comunidad. Además se realiza el diagnóstico que llevará
al planteamiento de los objetivos del PEI la fundamentación que es la identidad y el
planteamiento estratégico de la comunidad educativo.

- Proyecto Curricular del Centro es “la médula” del Proyecto Educativo Institucional.
Define el carácter educativo de la institución su propuesta pedagógica: principios
pedagógicos, objetivos, contenidos, metodologías, sistema de evaluación del centro
educativo y sus diversas áreas y niveles.
El Proyecto Curricular del Centro es responsabilidad del equipo docente de la
institución.

- Proyecto de gestión administrativa y organizativa: Organiza las acciones que

relacionándose entre sí – realiza la institución para lograr las intenciones
pedagógicas de la comunidad educativa. Tiene dos grandes áreas de atención:

• Administrativa-financiera: Relacionadas con la adquisición y manejo

de recursos humanos, financiero, materiales y de la infraestructura
necesarios para el desarrollo del trabajo en la institución.
• Organizativa-operativa: Relacionada con la forma en que la institución
debe estructurarse y funcionar para el logro de sus intenciones. Este
proyecto es responsabilidad de las instancias administrativas de la
institución (Por ejemplo: CDE, CECE, ACE )

- Proyectos complementarios: sistematiza las intenciones y las acciones

encaminadas a dar respuestas a necesidades concretas de todos los sectores de la
comunidad educativa para el desarrollo del PEI. Es un ejercicio de planificación
operativa de corto plazo, en el que se realizaran acciones concretas para modificar o
transformar las situaciones insatisfactorias. La dirección, la institución es responsable
del diseño de lo mismos.

53
- Plan Escolar Anual: Es la planificación de las acciones expresadas en los
componentes del PEI, que se realizan durante un año de trabajo, así como las
actividades socio-culturales ya establecidas tradicionalmente en el calendario
escolar. El PEI esta proyectado estratégicamente para un periodo de cinco años y el
plan anual es el instrumento que concretiza los elementos del PEI durante un año
específicamente.

- Sistema de seguimiento y evaluación de PEI: Es un componente importante pues

facilita tener información permanente y efectiva acerca del proceso de desarrollo del
PEI, así como del impacto que tiene en la vida de la institución. La información
sistematizada permitirá hacer los ajustes en los momentos que el PEI los señala así
como también recoger los elementos que deben considerarse en el diseño del
próximo quinquenio del PEI.

2.4.4 Niveles30

En el primer nivel de concreción se tienen en cuenta los grandes lineamientos

que el Ministerio de Educación propone a partir de la Reforma Educativa. Insumos
importantes son documentos como Desafíos de la Educación Nacional,
Fundamentos Curriculares, Ejes Transversales, Dominios Curriculares, Lineamientos
para la Evaluación de los Aprendizajes, Programas de Estudio. En estos documentos
se encuentran los grandes lineamientos en los que deben enmarcarse el PCC. Son,
por tanto, un marco de referencia obligable.

El segundo nivel es responsabilidad del equipo docente de la institución. Aquí se

retoman los elementos que se presentan en el primer nivel de concreción, así como
en la visión, misión, ideario, objetivos del PEI – ya definidos – y la información

30
MINED, Proyecto Educativo Institucional

54
pertinente del diagnóstico. Posteriormente se analizará el proceso para concretar los
componentes de este nivel.

El tercer nivel es el mas específico del PCC. Cada docente de grado es el

responsable de adecuar el diseño que ya se ha hecho en la institución para decidir
que es lo que se estudiará con el grupo que esta bajo su responsabilidad.

El Proyecto Curricular es un instrumento que sistematiza la visión sobre lo que se

de debe aprender y enseñar en el centro. Es necesario tener en cuenta que esta
visión debe ser integral y puede enriquecerse del aporte del os nuevos
planteamientos pedagógicos.

Se puede mencionar que la práctica docente es el documento base para que la

práctica profesional y a que esta no cuenta con lineamientos específicos por lo que
se considera igual y se utiliza el mismo documento.

55