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Modelo Centrado na Experiêcia Página 1 de 4

Modelo de Aprendizagem de uma


Língua Centrado na Experiência
Por

Luís Aguilar

A língua é, antes de tudo o mais, vivida e experimentada


e não uma aprendizagem abstrata.
Bernard Dufeu

As preferências que os aprendentes de L2 têm


por determinadas formas de aprendizagem
(os chamados “estilos de aprendizagem”)
podem influenciar a sua orientação
para um certo tipo de tarefa ou tipo de input
Rod Ellis

Pode compreender-se como o indivíduo destaca da sua experiência


os conceitos, as regras e os princípios
que orientam as suas ações em situações novas
e como ele modifica os conceitos para melhorar a eficácia.

David Kolb

Os resultados de várias pesquisas demonstram que, geralmente, cada pessoa detém um estilo próprio de aprendizagem definido em função
do seu perfil psicológico, das suas atitudes, objetivos, necessidades, histórias de vida, etc. Com efeito, partindo do princípio que são as
necessidades e os objetivos que orientam a forma como o indivíduo aprende, os estilos de aprendizagem são, por isso mesmo, muito
pessoais, tanto no que diz respeito à sua orientação, como no que se refere ao seu processo. Um matemático pode privilegiar os conceitos
abstratos enquanto um poeta pode optar pela experiência concreta. Um quadro dirigente poderá favorecer a aplicação de conceitos,
enquanto um naturista se pode tornar particularmente observador (Kolb, 1978, pp. 40-41). Neste contexto, é de toda a utilidade que, por um
lado, o professor conheça a forma como os seus alunos aprendem e identifique as forças e fraquezas do seu processo natural de aprendiza-
gem e, por outro lado, que ele próprio conheça o que privilegia na sua forma de ensinar.
No modelo de aprendizagem experiencial proposto por Kolb e Fry (1975), prevê-se o desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem
em quatro etapas, cada uma delas com características próprias e imprescindíveis ao processo de aquisição de saberes teóricos e práticos,
tendo em conta que o indivíduo destaca da sua experiência os conceitos, as regras e os princípios que orientam as suas ações para novas
situações e modifica os conceitos a fim de melhorar a eficácia.
Às quatro etapas previstas no modelo de Aprendizagem Experiencial, a experiência concreta, a observação reflexiva, a conceptualização
abstrata e a experimentação ativa adicionámos, respetivamente, outras tantas áreas de competências-chave que, a nosso ver, lhes estão
associadas: Saber Ser, Saber Conhecer, Saber Pensar e Saber Fazer e Comunicar.

A Experiência Concreta corresponde ao desenvolvimento de competências da área do Saber


Ser, relativa à primeira etapa do ciclo de aprendizagem, em que o indivíduo se motiva para a
aprendizagem de uma língua, a partir da sua própria experiência de vida e a perceção
subjetiva que tem da língua não-materna que deseja aprender, através da realização de
experiências pessoais, estudo de casos passados ou atuais, análise de aprendizagens e
modos de aprendizagem passados, expectativas futuras, dilemas, confrontos problemáticos,
etc. A Experiência Concreta fornece a matéria prima para as aprendizagens ulteriores. É a
chamada etapa da motivação, da sensibilização aos temas e explicitação do sentido das
aprendizagens propostas. O estudante implica-se na procura de soluções para problemas
que lhe são significativos e, partindo da sua própria experiência e da perceção que dela tem,
formula novos questionamentos. É tendo em conta esta necessidade, que o professor deve
partir dos percursos existenciais de cada estudante e das suas experiências linguísticas
anteriores, para motivá-los para as aprendizagens de uma língua estrangeira, segunda ou
não-materna. A acumulação de experiências não basta para que uma pessoa aprenda porque,
nesse caso, se limita a repetir mais ou menos aquilo que conhece, acabando, grande parte
das vezes, por desmotivar-se se a experiência concreta for a única etapa do processo, como
muitas vezes acontece. Os professores têm a tendência para submeter os indivíduos a uma
gama variada de experiências que se sucedem umas às outras, sem ligação entre elas e sem
continuidade. Para que a experi-ência concreta adquira um valor pedagógico torna-se
necessário fazer uma retroação sobre essa mesma experiência concreta, onde a observação,
a análise e a reflexão crítica se afiguram decisivas. Entra-se, assim, na segunda etapa do
ciclo de aprendizagem.

A Observação Reflexiva, a que correspondem as compe-tências da ordem do Aprender a


Aprender e a Estudar, que designamos por Saber Conhecer é a etapa do ciclo de
aprendizagem, em que o estudante lê, explora, seleciona informação e partilha
conhecimentos. É o primado dos saberes e dos fenómenos cognitivos que não se podem
dissociar do próprio conceito de competência linguística, como muitas vezes se quer fazer
querer. Nesta etapa, o aprendente confronta as experiências concretas proporcionadas por
aprendizagens anteriores com novos saberes, o que permite o distanciamento crítico e maior
objetividade face aos temas de estudo que se reveem na pesquisa da realidade, na partida à
descoberta do conhecimento, pela leitura, escuta ativa, demonstração, identificação das
carcaterísticas do objeto de estudo, etc.
Mas a aprendizagem não se compadece nem com a acu-mulação de experiências, nem com

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um aglomerado sucessivo de aquisições gramaticais, lexicais ou com demonstrações e


objetivações de experiências e conhecimentos linguísticos acumulados. Estes necessitam de
uma integração, um processo que a etapa relativa à conceptualização abstrata deve
desenvolver.

A Conceptualização Abstrata é a etapa do ciclo de aprendizagem que desenvolve


competências da categoria Saber Pensar, em que os estudantes são levados, naturalmente, a
estabelecer as ligações possíveis entre os diversos aspetos linguísticos da sua língua
materna com os da língua estrangeira que estão a aprender. Tornam-se, assim,
simultaneamente, mais conscientes das estruturas dessas duas ou mais línguas. Isto implica
o despertar da compreensão de certos aspetos da linguagem, do interesse e da curiosidade a
ela relativos. Assim, o professor poderá discutir com os alunos o que é a linguagem, como
característica fundamental e distinta da espécie humana, a sua estrutura, o modo como se
apreende e como se utiliza, em que é que uma língua difere de uma outra (Blondin et al, 1998,
p.32). Nesta etapa, o estudante especula sobre os saberes adquiridos, enquadrando-os num
universo mais amplo do conhecimento, explora a informação, compara abordagens e
assuntos idênticos de sistemas diferentes. Feita a motivação ao tema de estudo, realizadas
as pesquisas informativas, desenvolvidas as demonstrações e observações dos fenómenos,
concluídas as pesquisas, é tempo de passar à aplicação prática, à etapa do ciclo de
aprendizagem relativa à experimentação ativa.

A Experimentação Ativa abarca o desenvolvimento de competências do âmbito do Saber


Fazer e Comunicar, que se caracteriza pela formulação de hipóteses que passam pela prova
de fogo da verificação, pois que, pelas ações experimentais e pesquisas realizadas, o
aprendente confronta a conceção que tem de um determinado facto com os conhecimentos
e experiências de vida, refletidos, explicados e generalizados e com a aplicação prática,
testando, assim, a eficácia da aprendizagem anterior, identifi-cando os seus pontos fortes e
fracos, etc. Esta etapa do processo de aprendizagem refere-se, pois, à transferibilidade a
novas situações do real, dos saberes e das competências adquiridas nas outras etapas e ou
nas aprendizagens anteriores, sem as quais qualquer aprendizagem parece não ter sentido.
Com efeito, uma aprendizagem conseguida é uma aprendizagem transferível (Develay, 1994,
p.18), em que se verifica que o verdadeiro saber não é a simples memorização de um
conjunto de enunciados, mas a capacidade do aluno lhe atribuir sentido (Rey, 1998), o que
pressupõe que detenha capacidade de aplicação adquirida no confronto com saberes,
saberes-fazer e saberes-ser, em contexto real.

E todo o ciclo é retomado.

O processo de desenvolvimento de quaisquer unidades didáticas de um modelo de


competências linguísticas e de um ensino e aprendizagem centrado na experiência e na
resolução de problemas, que acabamos de descrever, é, obviamente, entendido como ideal,
já que se sabe que tanto o formador como o formando têm tendência a privilegiar esta ou
aquela etapa e a evidenciar maiores dificuldades noutras. Consequentemente, raras são as
vezes em que podemos identificar na ação pedagógica as quatro etapas acima descritas,
mesmo nas práticas que se dizem inspirar em métodos ativos. Uns ao suscitarem as
experiências concretas dos formandos, passam à observação reflexiva, queimando as
outras duas etapas do ciclo de aprendizagem, outros, mais experimentalistas, partem
diretamente da experiência concreta do formando para a experimentação ativa, ignorando
as etapas relativas à observação reflexiva e à conceptualização abstrata, como muitas
vezes sucede nas abordagens psicológicas, psicossociológicas, nomeadamente, as que se
reportam a experiências de grupos de formação, realizadas no âmbito da Dinâmica de
Grupos.
Podemos representar, da seguinte maneira, o processo de ensino e aprendizagem de uma
língua não-materna, centrada na experiência.

Modelo de Aprendizagem de uma Língua Centrado na Experiência


EXPERIÊNCIA CONCRETA
Saber Ser e Comunicar

Experiências pessoais, histórias de


vida, passados ou atuais, expectativas
futuras, dilemas, confrontos
problemáticos, fornecem a matéria
prima para as aprendizagens
linguísticas ulteriores. Parte-se daquilo
que o aprendente conhece já, através
do seu saber de experiência e da sua
motivação para a aprendizagem de
uma língua. Corresponde à fase de
motivação.

EXPERIMENTAÇÃO ATIVA OBSERVAÇÃO REFLEXIVA


Saber-Fazer Saber-Conhecer

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Aplicação prática dos conhe- Pesquisa sobre a realidade.


cimentos linguísticos, refletidos, Partida à descoberta do
explicados e generalizados. Ação funcionamento da língua, pela
centrada, por um lado, na leitura, pela escuta ativa, pela
realização de exercícios práticos e, consulta de dicionários, etc.
por outro, na comunicação e nas Identificação das características
relações interpessoais, através do linguísticas, das normas
jogo de papéis, do trabalho em gramaticais, das particularidades
grupo, etc. vocabulares, etc.
CONCEPTUALIZAÇÃO ABSTRATA
Saber-Pensar

Formação de conceitos abstratos


sobre a experiência de aprendizagem
da língua, a partir da reflexão que dela
o estudante faz. Explicação de
realidades linguísticas semelhantes e
diferenças entre a língua materna do
estudante e a língua de aprendizagem.
Esta etapa caracteriza-se, igualmente,
pela síntese de um debate ou de uma
troca de opiniões, sobre um
determinado assunto de comunicação,
que se caracteriza pelo
estabelecimento de um tronco comum
de ideias que todos podem subscrever.
O processo que acabámos de descrever esquematicamente sobre as várias etapas de
ensino e aprendizagem, em geral, e de uma língua estrangeira, em particular, é aqui
entendido como ideal. Na prática, sabe-se que tanto o professor como o estudante tem
tendência a privilegiar uma das etapas e a evidenciar dificuldades noutras.
Temos podido verificar que cada pessoa tem tendência a queimar etapas do ciclo de
aprendizagem que acabamos de descrever. Uns mais experimentalistas, partem diretamente
da experiência concreta para a experimentação ativa, ignorando as etapas relativas à
observação reflexiva e à conceptualização abstrata. Outros, pelo contrário, quedam-se pela
observação reflexiva e pela conceptualização abstrata, não passando à prática aquilo que
aprendem.

O processo que acabámos de descrever esquematicamente sobre as várias etapas de ensino e aprendizagem, em geral, e de uma língua, em
particular, é aqui entendido como ideal. Na prática, sabe-se que tanto o professor como o estudante tem tendência a privilegiar uma das
etapas e a evidenciar dificuldades noutras.
Compreender o que se privilegia no processo de aprendi-zagem de uma língua é, antes do mais, conhecer-se melhor e identificar as forças e
as fraquezas do seu próprio processo natural de aprendizagem; é, ao fim e ao cabo, fazer o diagnóstico da sua própria situação, enquanto
estudante de uma língua estrangeira. A identificação das suas potencialidades e a remoção das dificuldades de aprendizagem encontram,
muitas vezes, obstáculos, derivados, geralmente, de problemas predominantemente psicológicos, autênticas barreiras ao desenvolvimento
de cada indivíduo, nas múltiplas facetas que o compõem e que o diferenciam dos outros. Certa resistência que se manifesta na crença de
que se trata de um passado dominador e dominante que tem como consequência a negação da pessoa (Haramein, 1994, p. 124).
Nesta unidade de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira, o professor levará, sobretudo, os alunos a desenvolver competências
relacionais e comunicativas em interação com o seu desenvolvimento pessoal e social. Antes, ou paralelamente, o estudante de uma língua
estrangeira aprende a aprender de acordo com as suas características pessoais, habitua-se a planificar as suas próprias aprendizagens de
acordo com os seu ritmo e estilo individual, a gerir o seu tempo disponível e a fazer opções metodológicas sobre a maneira a estudar. A
aquisição destes hábitos deve ser orientada e gerida pelo professor, considerando, para o efeito, o estilo individual de aprendizagem de
cada estudante.
As atividades, que neste capítulo propomos, reportam-se aos aspetos diferenciados de aprendizagem, aos estilos próprios de
autoeducação e às formas de comunicação na sala de aula.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGUILAR, Luís (2003). Comunic-Ação para o Ensino e Aprendizagem do Português, Língua Estrangeira. Montreal: Livrexpressão.

BLONDIN, Christiane et al (1998). Les langues étrangères dès l’école maternelle ou primaire. Paris-Bruxelles: De Boeck.

DEVELAY, Michel (1994). Peut-on former les enseignants? Paris: E.S.F.

DUFEU, Bernard (1996). Les approches non conventionnelles des langues étrangéres. Paris: Hachette.

GATTEGNO, Caleb (1972). Ces enfants: nos maîtres ou la subordination de l’enseignement à l’apprentissage. Neuchatel: Delachaux & Niestlé.

HARAMEIN, Ali (1989). Savoir académique et pratique professionnelle: une interaction sans acteurs. Actes du 2e congrès des sciences de
l’education de la langue française du Canada. Sherbrook: C.R.P. Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke

KOLB, David & FRY, Ronald (1975). Toward an Applied Theory of Experiential Learning. In COOPER, Cary Lynn: Theories of Group Processes.
London-Toronto: John Wiley and Sons.
KOLB, David, RUBIN, Irwin & McINTYRE, James (1978). Psicologia Organizacional. São Paulo: Atlas.

McCLELLAND. David C.,(Ed.) (1955). Studies in Motivation. New York: Appleton-Century-Croft.

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