2018 PDF

Enseñanza-aprendizaje del concepto
de acidez y pH en grado décimo, bajo

la metodología de la ingeniería
Didáctica.

Julián Camilo Ocampo Cifuentes

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias 
Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Bogotá, Colombia
2018
Enseñanza-aprendizaje del concepto
de acidez y pH en grado décimo, bajo
la metodología de la ingeniería
Didáctica

Julián Camilo Ocampo Cifuentes

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar por el título
de:
I Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director: 
Marco Fidel Suarez Herrera (D. Phil., AMRSC)
Universidad Nacional de Colombia 
Facultad de Ciencias 
Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Bogotá, Colombia 
2018
Este trabajo está dedicado a mi padre quien siempre
creyó en mi, quien me apoyo y me animo a seguir
adelante; quien a pesar de las adversidades nunca
me dejo y siempre tuvo una voz de aliento para
culminar mi trabajo satisfactoriamente.
A él, quien ha partido de este mundo, pero sus
enseñanzas perdurarán en mi para siempre.
Agradecimientos
Agradezco a Dios por guiar mi camino y permitirme alcanzar un objetivo mas propuesto en
mi vida. A mi director Marco Fidel Suarez Herrera, quien, con su invaluable disposición y
sus constantes, oportunas y adecuadas recomendaciones, contribuciones y correcciones
permitieron llevar a cabo este trabajo. A mis padres y mis hermanos por su preocupación
a lo largo de este proceso y quienes con su apoyo y comprensión me animaron día a día
a cumplir con este gran propósito. A mis estudiantes de grado décimo quienes por su
notable actitud y compromiso en la resolución del modulo, se logró evidenciar la viabilidad
y efectividad del mismo en este proceso educativo. A los docentes que hicieron parte de
la maestría, por su excelente contribución a nivel personal y mi continua formación como
educador.
Resumen y Abstract IX
Resumen
Se diseñó una estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje del concepto de pH y
acidez desde un punto de vista fisicoquímico para aplicarlo en estudiantes de décimo
grado del Colegio Corazonista de Bogotá. Inicialmente se aplicó un test de ideas previas
con la intención de comprender las percepciones de los estudiantes frente a la
identificación y reconocimiento de los ácidos y bases. Con base en estas percepciones,
se diseñó un modulo de enseñanza-aprendizaje bajo el enfoque STEM conformado por
cuatro unidades que incluyen: simulaciones virtuales Phet, laboratorios prácticos y
demostrativos, lecturas de análisis y de comprensión para cada uno de los temas allí
consignados. Finalmente, se procedió a resolver la situación problema planteada al inicio
del modulo para así analizar el grado de comprensión del tema.
Palabras clave: pH y acidez, modulo STEM, simulaciones y laboratorios de pH y

acidez, secuencia didáctica.
X Título de la tesis o trabajo de investigación
Abstract
A didactic strategy for the teaching-learning process of the pH and acidity concept from a
physicochemical point of view was designed for be applied to tenth grade students of the
Colegio Corazonista from Bogotá. First of all, a test of previous ideas was applied with the
goal of understanding the students' perceptions about the identification and recognition of
acids and bases. Based on these perceptions, a teaching-learning module was designed
taking into account the STEM approach. It has four units that make use of virtual Phet
simulations, practical laboratories and reading comprehension exercises for each of the
topics seen during the process. Finally, we proceeded to solve the problem situation
proposed at the beginning of the module so that we could identify the comprehension of
the topic.
Key words: pH and acidity, STEM module, simulations and pH and acidity
laboratories, didactic sequence.
Contenido XI
Contenido
Pág.
Resumen .......................................................................................................................... IX
Lista de figuras .............................................................................................................. XIII
Lista de tablas ................................................................................................................ XV
Lista Gráficas ................................................................................................................. XVI
Introducción ....................................................................................................................... 1
Capítulo 1 Objetivos .......................................................................................................... 5

Objetivo General ............................................................................................... 5
Objetivos Específicos ........................................................................................ 5
2. Capítulo 2: Marco Teórico ......................................................................................... 7
Visión histórico-epistemológica del concepto de pH y acidez ........................... 7
Métodos de medición de pH. ........................................................................... 17
2.2.1 Desarrollo histórico del electrodo de membrana de vidrio para medir el
pH. 18
2.2.2 El electrodo de pH ................................................................................ 19
El concepto pH y acidez. ................................................................................. 22
Electronegatividad. .......................................................................................... 22
El agua como solvente universal. .................................................................... 24
Disolución. ....................................................................................................... 25
La autodisociación del agua. ........................................................................... 26
La densidad electrónica. ................................................................................. 27
Potencial Químico. .......................................................................................... 28
Electrólitos fuertes y débiles. ........................................................................... 30
Fortaleza de los ácidos y bases. ..................................................................... 30
2.11.1 Fuerza ácida en el modelo de Arrhenius. ............................................. 30
2.11.2 La fuerza ácida en el modelo de Brønsted-Lowry. ............................... 31
2.11.3 Fuerza ácida en el modelo de Lewis. ................................................... 32
Equilibrio químico. ........................................................................................... 33
2.12.1 Ley de equilibrio. .................................................................................. 34
2.12.2 Constante de acidez. ............................................................................ 36
El concepto de pH. .......................................................................................... 37
2.13.1 La escala de pH. ................................................................................... 38
2.13.2 Calculo del pH de una disolución. ........................................................ 39
Técnicas de medición de pH. .......................................................................... 39
2.14.1 Método potenciométrico. ...................................................................... 40
XII Enseñanza-aprendizaje del concepto de acidez y pH en grado décimo, bajo la
metodología de la ingeniería Didáctica.
2.14.2 Electrodo de membrana de vidrio. ........................................................ 41

2.14.3 pH FETs................................................................................................ 42
2.14.4 Los sensores de pH de óxido metal / metal. ........................................ 43
2.14.5 Electrodos de membrana líquida. ......................................................... 44
Métodos ópticos de medición de pH. .............................................................. 44
2.15.1 Método colorimétrico. Colorantes indicadores de pH. .......................... 44
2.15.2 Antocianinas. ........................................................................................ 45
2.15.3 Curcuminas........................................................................................... 46
2.15.4 El papel indicador universal. ................................................................. 47
2.15.5 Tintes Indicadores fluorescentes. ......................................................... 47
2.15.6 Las sondas de pH de fibra óptica. ........................................................ 48
Soluciones amortiguadoras, buffer o reguladoras. .......................................... 48
Titulaciones ácido / base. Curvas de titulación. .............................................. 49
3. Capítulo 3: La didáctica en la enseñanza-aprendizaje del concepto de acidez y
pH 51
Obstáculos epistemológicos ............................................................................ 52
Situaciones Didácticas. ................................................................................... 54
Enfoque STEM en la enseñanza ..................................................................... 54
4. Capítulo 4 Metodología. ........................................................................................... 57
Teoría de las situaciones didácticas. .............................................................. 57
La Ingeniería didáctica .................................................................................... 57
5. Capítulo 5: Resultados y análisis fase diagnóstica. ............................................. 61
Test de ideas previas relacionado con el reconocimiento de los acidos y las
bases. 61
Resultados y análisis del test de ideas previas relacionado con el pH y
acidez. ........................................................................................................................ 61
6. Capítulo 6. Estrategia didáctica. ............................................................................. 71

Análisis didáctico. ............................................................................................ 71
Selección de estrategias didácticas. ............................................................... 72
6.2.1 Descripción general del módulo. .......................................................... 72
6.2.2 Matriz de evaluación del proceso ......................................................... 75
6.2.3 Resultados y análisis de la aplicación de la estrategia didáctica ......... 76
7. Capítulo 7: Conclusiones y recomendaciones ................................................... 101

Conclusiones ................................................................................................. 101
Recomendaciones ......................................................................................... 102
A. Anexo: Test de ideas previas relacionado con la identificación de los ácidos y
las bases. ....................................................................................................................... 105
B. Anexo: aprendizaje del concepto de pH. ............................................................. 111
Bibliografía ..................................................................................................................... 163

Contenido XIII
Lista de figuras
Pág.
Figura 1. Celda de Giese-Helmholtz utilizada por Cremer.. ............................................. 18

Figura 2: Electronegatividades de Mulliken-Jaffe ajustadas a la escala de Pauling. ....... 23
Figura 3 a) Distribución de la densidad de carga en un dímero de agua que muestra la
formación de un enlace de hidrógeno. B) Estructura tetraédrica formada por moléculas de
agua a través de puentes de hidrógeno. ........................................................................... 25
Figura 4 A) Mapas de relieve de la densidad electrónica de (a) SCl2 y (b) H2O B) y C)
Mapas de contornos de la densidad electrónica de (b) SCl2 y (c) H2O. ............................ 27
Figura 5 Escala de pH para soluciones acuosas. ........................................................... 39
Figura 6 Electrodo combinado de pH. ............................................................................ 41
Figura 7 Medición del pH utilizando un electrodo de membrana de vidrio: (a) sistema de
medición que comprende un medidor de pH, un indicador y electrodos de referencia; (b)
construcción del electrodo indicador; (c) construcción del electrodo de referencia; y (d)
circuito amplificador. ......................................................................................................... 42
Figura 8 Medición de pH utilizando un transistor de efecto de campo selectivo de iones,
que incluye un circuito amplificador para la operación de corriente de drenaje constante.
........................................................................................................................................... 43
Figura 9 Estructura química de la antocianina. ............................................................... 45
Figura 10 Estructura química de la curcumina. ............................................................... 46
Figura 11 Escala indicador universal. .............................................................................. 47
Figura 12 Representación de las fases en una curva de titulación. Fase inicial y antes
del punto de equivalencia (azul y verde), en el punto de equivalencia (amarillo), después
del punto de equivalencia (naranja). ................................................................................ 49
Figura 13: Estudiantes identificando ácidos y bases a partir de sus propiedades
organolépticas. .................................................................................................................. 77
Figura 14: Notas de estudiantes ...................................................................................... 77
Figura 15: Notas de estudiantes. ..................................................................................... 78
Figura 17: Nota de estudiantes ........................................................................................ 80
Figura 19: Estudiantes resolviendo la unidad número dos. ............................................ 81
XI Enseñanza-aprendizaje del concepto de acidez y pH en grado décimo, bajo la
V metodología de la ingeniería Didáctica.

Figura 22: Estudiantes realizando la practica de electronegatividad. .............................. 84
Figura 23: Mapas de contorno y de relieve realizados por estudiantes. .......................... 85
Figura 25: Estudiantes realizando la práctica de polaridad de sustancias. ...................... 86
Figura 26: A y B Notas de estudiantes ............................................................................. 88
Figura 29: Estudiantes realizando la simulación Phet. ..................................................... 92
Figura 30: Notas de estudiantes ..................................................................................... 92
Figura 31: Notas de estudiantes. ...................................................................................... 93
Figura 32: Estudiantes trabajando con tiras indicadoras de pH. ...................................... 93
Figura 37: Notas de estudiantes. .................................................................................... 97
Figura 39: Estudiantes en práctica de laboratorio. ........................................................... 99
Contenido XV
Lista de tablas
Pág.
Tabla 1 Algunos indicadores con su respectivo rango de viraje y color producido ......... 45
Tabla 2 Dependencia del color del extracto de col lombarda y de los pétalos de rosa con
el pH. (Casas, et. al, 2009). ............................................................................................... 46
Tabla 3 Relación entre el pH y el color del extracto de cúrcuma o curry (Casas, et. al,
2009). ................................................................................................................................ 46
Tabla 4: Respuestas pregunta 2 ....................................................................................... 62
Tabla 5: Respuestas pregunta 3. ...................................................................................... 63
Tabla 6: Respuestas pregunta 4. ...................................................................................... 64
Tabla 7: Descripción de los contenidos abordados en el modulo. .................................. 73
Tabla 8: Criterios de evaluación del modulo. .................................................................... 75
Contenido XVI
Lista Gráficas
Gráfica 1. Pregunta 1. ...................................................................................................... 62
Gráfica 2: Pregunta 5. ...................................................................................................... 64
Gráfica 4 Pregunta 9. ....................................................................................................... 66
Gráfica 6: Pregunta 10 ..................................................................................................... 67
Gráfica 7: Pregunta 10. ................................................................................................... 68
Introducción
El concepto de pH es muy importante para comprender muchos procesos químicos como
las reacciones de óxido reducción, la estructura de las biomoléculas (particularmente de
las proteínas), la estabilidad de coloides, la cinética química, los mecanismos de reacción,
la polución, el estudio de ecosistemas, la agricultura, la tecnología de alimentos y
cosmética, etc. En el currículo del grado décimo de la educación básica secundaria se
encuentra que se debe introducir al estudiante los conceptos de acidez, pH y los métodos
de análisis de los ácidos y las bases (MEN, 2004).
El Colegio Corazonista de Bogotá D.C, institución educativa privada, a la que asisten en
su mayoría estudiantes de estrato 5 y 6, se ha orientado al uso de los lineamientos
anteriormente mencionados en aras de ofrecer una educación de calidad.
El bajo rendimiento de los estudiantes dado por los resultados poco satisfactorios en
evaluaciones propuestas por el docente y en las pruebas de estado (pruebas Saber), pone
en evidencia que ellos generalmente no logran aplicar lo que aprenden a nuevas
situaciones o a situaciones problema. Esta deficiencia proviene de que afrontan la
resolución de problemas de modo repetitivo y tradicionalmente los resuelven mediante
procedimientos algorítmicos sin entender lo que están haciendo (Galagovsky, 2004).
Los problemas para el aprendizaje del concepto de pH y los conceptos relacionados como
los ácidos y las bases tiene múltiples causas como:
1. La IUPAC en el libro de oro (Nic, Jirat, & Kosata, 2006) define pH en términos de la
actividad del ion hidrógeno, magnitud que no se puede medir directamente, por tanto, la
definición que se da ya tiene problemas ontológicos de partida.
2. La misma IUPAC (Nic, Jirat, & Kosata, 2006) no da una definición adecuada de
ácido ya que recurre a conceptos muy diversos para definir ácido como dador de iones
hidrógeno o sustancia capaz de formar un enlace covalente con un par de electrones de
otro átomo. ¿Cómo entender el concepto de ácido a partir de un concepto como par de
electrones, que viola las leyes de la física conocidas? Con esta definición ¿cómo se puede
entender que un sólido tenga sitios ácidos y básicos en su superficie?
2 Introducción
3. La mayoría de los docentes no sabe cómo funciona un medidor de pH y los distintos

tipos de instrumentos de medición de pH que existen.
4. Por otro lado, las competencias en matemáticas tanto de los docentes de química
como de los estudiantes en general son muy deficientes. Los docentes generalmente
recurren a aproximaciones para calcular el pH de las disoluciones debido a que no saben
cómo resolver polinomios de grado superior a dos o plantear las ecuaciones algebraicas
pertinentes. Además de ello, muchos docentes y estudiantes no entienden el significado y
desconocen las propiedades de los logaritmos. Dos estudios realizados en Australia
(Dhindsa, 2002 y Watters & Watters, 2006) analizaron los procesos de resolución de
problemas de los estudiantes e identificaron que la deficiencia en entender el concepto y
propiedades de los logaritmos es una razón clave para la pobre comprensión del concepto
de pH.
5. Alméciga y Muñoz (2013) identifican como los docentes al momento de enseñar el
concepto de pH, lo hacen desde formulas complicadas e instrumentos de medición que
funcionan como cajas negras donde no se tienen claro su funcionamiento y manipulación.
Se ha observado para el nivel de secundaria, que el manejar materiales y aparatos
complicados genera desinterés en los estudiantes, (Bueno, 2004).
6. En la consulta de documentos donde se plasman diferentes estrategias de
enseñanza/aprendizaje del pH (y sus conceptos asociados) e incluso en algunos libros de
texto, se observa que no hay un análisis del concepto desde la termodinámica que permita
la comprensión del mismo a nivel macroscópico y únicamente se basan en aproximaciones
sin analizar el alcance de los conceptos.
Todos los hechos anteriores hacen que aprender los conceptos de pH y acidez sea muy
difícil. En sí, la química es una ciencia compleja. Los fenómenos que estudia nunca son
fáciles de aprender, pues la relación entre lo que se observa y lo que hoy se sabe que
sucede a nivel microscópico no es en ningún caso evidente (Izquierdo, Caamaño, &
Quintanilla, 2007) y no hay ningún proceso o fenómeno químico que no requiera una gran
cantidad de conceptos adicionales para ser comprendido adecuadamente. Por ejemplo, si
deseamos entender por qué una disolución de ácido acético es ácida se debe entender
qué es un solvente y un soluto, la estructura química de ellos, el concepto de equilibrio, el
concepto de electronegatividad, el concepto de átomo, las fuerzas de la naturaleza, las
leyes de la termodinámica, etc.
Esto muestra que existe una verdadera necesidad de buscar e implementar nuevas
estrategias de enseñanza en cuanto a alfabetización científica se refiere, la cual busca
Introducción 3
crear todas las estrategias posibles para entender los fenómenos que se presentan en la
vida cotidiana de cada ser humano, esta alfabetización puede verse favorecida por el
desarrollo de enfoques multidisciplinares en el aula (The White House, 2010; OECD, 2014).
Como respuesta a la situación presentada, y con el fin de investigar y mejorar los métodos
de enseñanza/aprendizaje en el caso concreto del concepto de pH y acidez, este trabajo
apunta al diseño de un módulo de enseñanza bajo el enfoque STEM, un enfoque que
surgió en los últimos años y que permite implementar una nueva estructura curricular en
las aulas para la enseñanza de áreas como matemáticas, ciencias, tecnología e ingeniería,
empleando como metodología de investigación la denominada ingeniería didáctica. Esta
metodología es bastante usada en didáctica de las matemáticas, pero en áreas como las
ciencias naturales no ha sido lo suficientemente empleada.
Uno de los aspectos más relevantes tratados en el presente trabajo, es la enseñanza de
estos conceptos a partir de un contexto diferente al comúnmente conocido. Por un lado,
porque la enseñanza del tema empieza desde una situación problema relacionada con el
pH y la idea es que a partir del enfoque STEM se comprenda este concepto, pero en la
medida en que se vaya dando respuesta a la situación propuesta inicialmente. Además de
ello, porque este enfoque permite que al momento de trabajar el módulo, se aborden otras
áreas de conocimiento tales como la termodinámica, estructura atómica y matemáticas,
pero también hacerse extensa a otras áreas como la ingeniería y la tecnología.
Con base en lo anterior se propone la construcción de un módulo bajo el enfoque STEM
como una estrategia de enseñanza/aprendizaje para el concepto de acidez y pH desde un
punto de vista fisicoquímico. Esto implica analizar el concepto de acidez desde la teoría
cinético-molecular de la materia, la termodinámica y los avances teóricos e instrumentales
que se conocen en el siglo XXI. Por otro lado, se propone aplicar la ingeniería didáctica
como metodología de investigación, en la cual se hace implícito la teoría de las situaciones
didácticas, propuesta por Brousseau (1986) y desarrollada en su mayoría por Michèle
Artigue, donde a partir de procesos de investigación sobre obstáculos epistemológicos y
didácticos y reconstrucciones históricas de un proceso de enseñanza/aprendizaje se llega
al diseño de estrategias que mejoren la enseñanza de temas relacionados a la disciplina
en particular. Con base en ello se propone la siguiente pregunta de investigación:
¿Cuál puede ser una propuesta didáctica para la enseñanza/aprendizaje de los conceptos
de pH y acidez desde el punto de vista fisicoquímico, para estudiantes de grado décimo
del Colegio Corazonista de Bogotá D.C. bajo la metodología de investigación de la
ingeniería didáctica y el enfoque STEM, de tal forma que el estudiante pueda asociar estos
4 Introducción
conceptos con los sistemas biológicos, geológicos, químicos, ambientales y tecnológicos

en su vida cotidiana?
Capítulo 1 Objetivos
Objetivo General
Diseñar una Secuencia Didáctica bajo el enfoque STEM como estrategia de enseñanza-
aprendizaje del concepto fisicoquímico de pH y acidez y sus relaciones con procesos
naturales y tecnológicos que inciden en la vida cotidiana de los estudiantes de grado
décimo del Colegio Corazonista de Bogotá D.C, bajo la metodología de la ingeniería
didáctica.
Objetivos Específicos
§ Seleccionar los conceptos fisicoquímicos relacionados con los conceptos de acidez y
pH que harán parte de la estrategia.
§ Identificar los saberes previos de los estudiantes sobre los conceptos seleccionados.
§ Definir la estructura y los elementos que harán parte de la Secuencia Didáctica.
§ Implementar la ingeniería didáctica como diseño metodológico de investigación para
construir el módulo.
§ Aplicar las Situaciones Didácticas como estrategia de enseñanza-aprendizaje a un
grupo de estudiantes de grado décimo del Colegio Corazonista de Bogotá D.C.
§ Evaluar el efecto de la Secuencia Didáctica sobre los saberes de los estudiantes
relacionado con el concepto de acidez y pH.
2. Capítulo 2: Marco Teórico
Visión histórico-epistemológica del concepto

de pH y acidez
Con el único objetivo de entender el origen de los conceptos de pH y acidez, se hace una
revisión histórica y epistemológica de los mismos, dejando en claro que la propuesta
didáctica planteada no los va a introducir desde un punto de vista histórico o
epistemológico (ya que esta es precisamente una de las mayores fuentes de confusión en
los estudiantes y profesores) sino desde un punto de vista de las leyes de la naturaleza
más ampliamente aceptadas en el siglo XXI.
La clasificación de las disoluciones en ácidos y bases es de suma importancia en la

química. Desde los tiempos antiguos el vinagre se obtenía de la sidra de manzana y del
vino. La palabra latina que significa vinagre, acetum, está relacionada muy de cerca con
otra palabra latina, acidus, de donde proviene la palabra ácido. Desde hace mucho tiempo
se asociaron los líquidos de sabor agrio como aquellos que contienen ácidos y las
sustancias que son básicas o alcalinas con aquellas que tienen un sabor amargo. Las
bases eran conocidas como álcalis, debido a que la más conocida (carbonato potásico) se
extraía de las cenizas de la planta Kali (Abu Mansur Monafir, siglo X d.C.).
Chacón (2013) dice que el termino ácido se remonta al comienzo del uso de lenguaje
científico que tiene orígenes en el periodo de la alquimia (siglo IV al XIII). Varios de los
alquimistas procedentes de Europa identificaron las propiedades organolépticas de
algunas sustancias químicas además de la preparación de algunos ácidos por
experimentación, que por aquel entonces eran conocidos como “espíritus o cuerpos
volátiles” (gases) o “aceites” (líquidos) a partir de “vitriolos o cuerpos térreos”.
8 Enseñanza-aprendizaje del concepto de acidez y pH en grado décimo, bajo la
Entre los siglos XVII y XVIII Johan J. Becher (1635-1682) hizo una primera clasificación de
los ácidos de acuerdo con las tierras que los forman, así:
1. Ácido vitriólico (tierra vitrificable y agua),
2. Ácido flogístico (tierra flogística y agua)
3. Ácido marino (tierra mercurial y agua) (Matkovic & Briand, 2012)
En el siglo XVII se desató una reflexión sobre la naturaleza de los ácidos, las bases y las
sales, la cual representó un intenso debate en el que se dieron dos posturas enfrentadas:
los que afirmaban que el ácido era el agente único o universal y los que defendían el
antagonismo entre ácido y álcali (Muños & Muñoz, 2009).
Ya con una definición desde sus propiedades organolépticas de los ácidos y las bases,
surgía entonces la necesidad de generar interpretaciones desde los fenómenos
observados atendiendo al comportamiento característico de cada uno de ellos, así como
la importancia de elaborar un modelo científico que explique la naturaleza de los ácidos y
las bases junto con las reacciones que involucran a los mismos.
En 1664, Boyle escribió: The Experimental History of Colours. En ella se inicia el

reconocimiento de ácidos y bases a través de los cambios de color de extractos de plantas
(Matkovic & Briand, 2012). Con Boyle nace el uso de los indicadores como una alternativa
para indicar la presencia de un ácido. En el año de 1766 Macquer, propone una definición
de los álcalis: este los cataloga como sustancias que vuelven verde el jarabe de violetas.
Entrado el siglo XVIII, el químico francés Rouelle, define las sustancias básicas como la
formadora de las sales al combinarse con los ácidos. Los descubrimientos de los
indicadores no se hicieron esperar, años más adelante Duclós llama turneso (litmus), a un
indicador extraído de líquenes, que le da un gran resultado. James Watt, quien fue
reconocido en la revolución industrial por ser el inventor de la máquina de vapor, descubre
que la lombarda (col roja) es uno de los mejores indicadores naturales (Szabadvary, 1964).
Desde la teoría corpuscular, Boyle dio una definición de las propiedades físicas y químicas
de los ácidos y bases. Él propuso que los álcalis estaban compuestos por partículas
porosas y los ácidos por partículas puntiagudas, de cuyo tamaño y forma dependían las
Capítulo 2 9
reacciones químicas. Además, afirmó que el movimiento de estas partículas era la causa
de las reacciones químicas provocando un cambio en las propiedades. Los aportes
realizados por Boyle a la definición de los ácidos por su efervescencia en contacto con los
álcalis o viceversa, alentó a que en el siglo XVIII se entendiera la neutralización como la
reacción entre un ácido y una base para formar una sal.
Más adelante surgió la necesidad de identificar los elementos químicos constituyentes de

los ácidos y las bases. Antoine-Laurent de Lavoisier (1743 – 1794) entre 1776 y 1777 hizo
pública su teoría de acidez, pero fue hasta 1779 cuando presentó la versión definitiva de
su teoría: consideraciones generales sobre los ácidos y sobre los principios de que están
compuestos, que fue publicado en 1781, donde se defendió la idea de que todos los ácidos
contenían oxígeno, y le dio el nombre a este elemento (del griego oxy “ácido” y gen
“generador”) (Alméciga & Muñoz, 2013).
En 1810, Humphry Davy (1778 – 1829) demostró que el ácido muriático contenía hidrógeno
y cloro. Él propuso que todos los ácidos contenían hidrógeno, postulando que el hidrógeno
era el grupo funcional característico de la familia de los compuestos ácidos. A medida que
pasaba el tiempo y que se iban descubriendo más ácidos se fortalecía la idea de que todos
los ácidos contenían hidrógeno. Con el descubrimiento de la electricidad se pudo dar una
definición más precisa al concepto de afinidad que por aquel entonces era definida como
la atracción de cuerpos de diferente especie. En 1806 en su publicación One Some
Chemical Agencies of Electricity sugiere que la afinidad química se debía a la energía
eléctrica de los cuerpos (Salas, et al, 2011). Lo interesante de su publicación es que
identificó cómo las afinidades podían cambiar si se alteraba la naturaleza de las sustancias
y la magnitud del potencial eléctrico. Esto a su vez le permitió establecer una relación entre
la acidez y la electricidad negativa y de la alcalinidad y la electricidad positiva, creando así,
una escala de afinidad química relativa, la cual pudo haber sido muy difícil de construir
únicamente teniendo en cuenta las propiedades químicas de cada sustancia.
Bergman (1777) realizó trabajos con jugos de plantas azules analizando su

comportamiento y comparó la fuerza relativa de los ácidos, de este modo llegó a distinguir
ácidos fuertes de ácidos débiles. Por ejemplo, el ácido nítrico tornaba rojo un extracto
mientras que el vinagre no. Este aporte se considera como el punto de inicio de técnicas
que permitieron diferenciar los distintos ácidos mediante el método de colorimetría.
A la luz de diversos conceptos fisicoquímicos en la segunda mitad del siglo XX, surge el
concepto de equilibrio químico tras la búsqueda de la definición del concepto de afinidad
química, dicho concepto en sus inicios se plantea desde lo cualitativo partiendo del
concepto de afinidad hasta lo cuantitativo pasando por Berthollet, Guldberg y Waage, Van ́t
Hoff y por último el carácter dinámico de la afinidad y el equilibrio químico desde la teoría
cinética, la termodinámica y la electroquímica (Waage & Guldberg, 1864).
La elaboración del concepto de equilibrio químico tiene sus inicios desde tres modelos
históricos, los cuales son entendidos en distintos ángulos a lo largo de su evolución
histórica. Estos modelos explicativos han estado en concordancia con distintos enfoques
con los cuales se ha interpretado la afinidad química (Raviolo, 2007).
En primera instancia se propone un modelo centrado en las fuerzas en las que tanto,
Bergman, Berthollet, Guldberg – Waage y van ́t Hoff tras la búsqueda de la definición de
afinidad química, aportaron las bases del equilibrio químico. Bergman y sus publicaciones
sobre atracciones electivas, planteando numerosas reacciones que permitieron observar
nuevos hechos que fueron generando cambios de paradigma, entre ellos, el de las
reacciones completas. Berthollet (1789), siguiendo su modelo de la acción de las masas,
propone que las “fuerzas” (en términos modernos sería el potencial químico) son
proporcionales a las masas (o masas activas) de las sustancias reaccionantes (que es lo
que hoy entendemos como concentración o actividad). Guldberg y Waage (1867) muestran
la importancia de matematizar las reacciones en equilibrio y el planteamiento de su ley de
acción de masas la cual despertó un considerable interés en la evaluación de los
coeficientes de afinidad (Alemán, 2012).
A raíz de las investigaciones llevadas hasta este momento, se permite entrever que
sobresale una idea concreta referente a las concentraciones de las sustancias
reaccionantes y como estas, constituían la masa activa que determina el equilibrio
dinámico.
El segundo modelo está centrado en las investigaciones que hablan de las velocidades de
reacción (la velocidad de reacción es proporcional a las masas activas de las sustancias
reaccionantes), su igualdad en el equilibrio y la determinación cinética de la constante de
equilibrio. En el equilibrio químico, el número de moléculas que se están descomponiendo
Capítulo 2 11
en un cierto tiempo es igual al número de moléculas que se están formando (Alemán,

2012).
Por último, se encuentra el modelo centrado en la energía el cual comprende las ideas que
incorporaron las técnicas matemáticas de la termodinámica al estudio de las reacciones
químicas. En este modelo se propone que el estado de equilibrio se logra cuando un
sistema químico alcanza un potencial termodinámico (no energético) mínimo. Es decir, un
sistema está en equilibrio cuando su energía libre (transformación a presión y temperatura
constante) tiene el valor mínimo (Alemañ, 2012).
Michael Faraday (1834), en su libro “On Electrical Descomposition” propone que los
electrolitos se disocian al paso de corriente eléctrica por la disolución. Los estudios de
Arrhenius y otros investigadores comprobaron que este hecho era falso y que en solución
acuosa los electrolitos se encuentran disociados en iones libres, que facilitan el paso de la
corriente eléctrica (Szabadvary, 1964).
En este punto de la historia es que el concepto de acidez se relaciona con los conceptos
de disolución, electrolitos fuertes y débiles, equilibrio químico, reacción de autodisociación
del agua, potencial químico, etc.
Svante Arrhenius (1859-1927) químico sueco en el año de 1877 demuestra como las
propiedades eléctricas de las sustancias permiten la disociación de las mismas en agua,
con lo cual lo llevo a proponer su teoría de disociación electrolítica. A la luz de esta teoría,
Arrhenius define un ácido como un compuesto que en disolución acuosa produce protones
(H+), cuya concentración es mayor que la existente en el agua. Mientras, las bases las
definió como sustancias que en medio acuoso se disocian dando una mayor concentración
de iones hidroxilo (OH-) con respecto a la concentración de H+.
Arrhenius (1887) indicó que la ley de acción de masas se puede aplicar a las reacciones
de disociación en iones. Esta idea la acepto W. Ostwald quien la usó para explicar la
disociación electrolítica de ácidos y bases. De tal forma, los ácidos se consideran como
sustancias químicas que contenían hidrógeno, y disueltas en agua producían una
concentración de iones hidrógeno, o protones, mayor que la existente en el agua pura,
mientras que las bases son sustancias que disueltas en agua producían una concentración
de iones hidroxilo (OH-) superior la observada en agua pura. Con el advenimiento de la
teoría de Arrhenius y los avances de las medidas eléctricas, fue posible determinar la
constante de disociación del agua pura por la ley de acción de masas.
En este mismo año Wilhem Ostwald llego a su “ley de dilución” posteriormente confirmada
de manera experimental, en la que afirma que “si los electrolitos se disocian en agua y por
lo tanto obedecen a las leyes que son análogas a las leyes de los gases, entonces las
leyes de disociación que han sido aprendidas para gases también pueden encontrar uso
en las soluciones”. La prueba de esta conclusión se puede realizar con gran seguridad en
los ácidos y bases, para los que existen numerosas mediciones de la conductividad
eléctrica, donde existe una relación constante entre el grado de disociación (a) de una
molécula y el volumen de la disolución (u) que contiene un mol de electrolito:
𝛼"
=𝐾
1−𝛼 𝜐
Donde K, es la constante de equilibrio. Esta relación proporciona un modo de medir la

“fortaleza” de los ácidos y las bases. En la disociación del agua:
2 𝐻" 𝑂 ↔ 𝐻- 𝑂 . + 𝑂𝐻 0
A partir de medidas de conductividad se halló un valor a para el caso de la disociación del

agua del orden de 10-8. De este modo la ley de Ostwald se aproxima a:
𝛼"
𝐾=
𝜐
este producto, llamado producto iónico del agua, Depende de la temperatura y a 25 ºC

toma un valor aproximado de 10-14 mol2 / dm6. Esto es lo mismo que afirmar que para el
agua pura a 25 ºC se cumple la siguiente igualdad [H3O+] = [OH-] = 10-7 mol / dm3
(Szabadváry, 1966).
Muchos científicos trataron de medir el producto iónico del agua a finales del siglo XIX. En
1887 Arrhenius calculó esta constante a partir del estudio de la concentración de hidronio
para distintas disoluciones de acetato de sodio, ya que al extrapolar a dilución infinita
obtendría la concentración de hidronios del agua pura. Ostwald, en 1893, trato de
Capítulo 2 13
determinar la constante de disociación del agua utilizando una celda de concentración y

medidas potenciométricas. En este mismo año Wijs midió esta contante a partir de la
medida de la velocidad de saponificación del acetato de metilo en agua en presencia de
distintas concentraciones de iones hidronio. Un año más tarde, Friederich Kohlrausch
(1840–1910) y Adolf Heyweiller (1865–1925) determinan esa constante utilizando medidas
de conductancia. Todas esas determinaciones llevaron a valores próximos de 1,0x10-14 a
25 ºC. (Da Silva & Alfonso, 2007)
Casi cuarenta años después, a raíz de los debates generados y la insatisfacción de

algunos miembros de la comunidad científica con respecto a la definición de acidez, se
propone una nueva teoría de forma simultanea por Johannes Nicolaus Brönsted (1879–
1947) en Dinamarca y Thomas Martin Lowry (1874–1936) en Inglaterra a cerca del
comportamiento de ácidos y bases (Alméciga & Muñoz, 2013).
Según la teoría Brönsted–Lowry se define un ácido como un “donador de protones (H+) y

una base se define como un receptor de protones. Estas definiciones son suficientemente
inclusivas para admitir que toda molécula capaz de liberar un protón (H+) es un ácido; en
tanto que toda molécula o ion que pueda aceptar un protón es una base” (Atkins, 2006). El
problema con esta definición es que relaciona el concepto de acidez exclusivamente con
sustancias capaces de aceptar o ceder H+ y restringe el uso de este concepto a situaciones
donde no hay presencia de H+. Por ejemplo, en solventes orgánicos apróticos no se podría
hablar de acidez. Si vamos a hablar de la propiedad de una sustancia química esta debe
poder determinarse para cualquier sustancia.
Según esta teoría, la fuerza de un ácido se mide por la mayor o menor afinidad con
respecto al ion hidrógeno. Como resultado de esta teoría se propone la reversibilidad en
la transferencia de protones generándose el par conjugado, cuando un ácido libera un
protón, se forma una base conjugada capaz de aceptar un protón. En este caso se
conforma un par ácido/base conjugado. Según Brönsted–Lowry la disociación de un ácido
(HA) tiene como producto el ion hidronio y su base conjugada:
𝐻𝐴 + 𝐻" 𝑂 → 𝐻- 𝑂 . + 𝐴0
A diferencia de la teoría ácido-base de Arrhenius la de Brönsted–Lowry es aplicable a

reacciones en fase gaseosa y en solventes no acuosos, sus limitaciones radican en que
es aplicable a reacciones de transferencia de protones y que los ácidos deben tener algún
hidrógeno ionizable.
En 1923, Gilbert Lewis (1875–1946) propone una teoría sobre los ácidos y las bases en
función de quien libera y quien recibe los electrones, para compartirlos, en la formación del
enlace covalente coordinado entre ambas especies. Las definiciones según esta teoría
son:
Un ácido es una sustancia que tiene un orbital atómico o molecular vacío aceptor de un
par de electrones. Una base es la sustancia que tiene un átomo que puede ceder un par
de electrones al formar un enlace covalente con una sustancia ácida (Atkins, 2006). En
esta definición se usan conceptos que no tiene un soporte experimental directo como el de
par electrónico u orbital y además no se dice que propiedad es la que hace que unas
moléculas sean más susceptibles a ceder o aceptar carga negativa.
En 1939, Mikhail Ilich Usanovich (1894–1981) publicó una teoría ácido base más
generalizada que la de Lewis y no restringida a los compuestos que contienen hidrógeno
(Mora , 2011). En esta teoría un ácido es una sustancia afín químicamente a las especies
negativas o que actúa como liberadora de especies positivas; una base es una sustancia
afín por especies positivas o que participa como liberadora de especies negativas.
A la luz de las anteriores teorías, surge entonces la necesidad de cuantificar el grado de

acidez de ciertas sustancias, Friedenthal por ejemplo, introdujo la idea de que el negativo
del logaritmo en base diez de la concentración de iones de hidrógeno es útil para
establecer una escala de acidez en medios acuosos únicamente. Por otra parte, trató a los
ácidos y las bases de la misma manera en lugar de usar dos escalas diferentes, una para
[H+] y el otro para [OH-]. En 1909, el químico danés Søren Peter Lauritz Sørensen, estaba
siguiendo, cinco líneas de investigación: la síntesis de aminoácidos, estudios analíticos
generales, la determinación de la concentración de iones hidronio, estudios de proteínas y
la acción de los ácidos sobre las reacciones enzimáticas (Francesco et. Al, 2013).
Adoptando la escala de Friedenthal, dio el nombre de pH, y proporcionó una descripción
detallada de su determinación experimental, tanto por medios espectroscópicos y
potenciométricos. La necesidad de establecer la incidencia de la acidez en el
funcionamiento de las enzimas de la fermentación mientras trabajaba en la fábrica
Capítulo 2 15
Carlberg, lo llevó en 1909 a proponer el concepto de pH como respuesta al interés por

obtener una medida clara y precisa de la acidez en la producción de la cerveza.
El símbolo "pH", por razones que sobrepasan el alcance de este trabajo, se considera
como una abreviación del potencial de Hidrógeno, definición aproximada propuesta por el
mismo Sørensen. Sin embargo, esta permitía una medición simple y universal de la
cantidad de hidrógeno en una solución, expresando su acidez. Reconociendo este hecho,
unos años más tarde, Sørensen por razones prácticas, definió el pH como el logaritmo
decimal negativo de la concentración de iones de hidrógeno que, expresado en términos
de una potencia de diez, es igual a su exponente negativo (Francesco et. Al, 2013). A pesar
de que su definición y medición pareciera tan sencilla en soluciones acuosas únicas y casi
ideales, Sørensen demostró que la tarea es aún más difícil, cuando se trata de medios
más complejos, donde la ciencia fundamental sobre el pH aún estaba en desarrollo. Los
resultados de su investigación sobre iones de hidronio se informaron en un trabajo de 1909,
que se convirtió en una piedra clásica. Una vez identificada la importancia de la
concentración de los iones hidronio [H+] en solución acuosa como media de pH, surgen
entonces los primeros métodos utilizados para medir la concentración de los mismos,
basados en la medida de la “fuerza electromotriz” de una célula galvánica.
El dispositivo experimental utilizado por Sørensen para la medición de pH consistía en dos

electrodos, como él mismo lo describió: "Para todas las medidas de este tipo, he usado el
mismo dispositivo experimental. La pila con la que medí la fuerza electromotriz consistía
en un electrodo de calomelano, sumergido en una solución de cloruro de potasio, y un
electrodo de hidrógeno (placa de platino) sumergido en la solución'' a la que se le va a
hacer la medida de pH.
El pH se mide usando los dos electrodos, uno como el "electrodo de referencia" y el otro
como el "electrodo indicador". El potencial del electrodo de referencia permanece
constante (potencial fijo), mientras que el potencial del electrodo indicador cambia de
acuerdo con el valor de pH de la solución en estudio.
Sørensen sugirió que en lugar de las concentraciones de iones hidrógeno, se usaran sus
logaritmos negativos; los llamó exponentes de iones hidrógeno y sugirió que se
representaran por el símbolo pH (p=potencia). Posteriormente se eliminó el término de
“exponentes de iones de hidrógeno”. Poco a poco y a través de los diferentes estudios y
trabajos realizados, los químicos aceptaron esta escala de acidez. Hacia el año de 1914
se publicó un libro sobre el concepto de pH, bajo el título de “Die Wasser stoff ion en
konzentration” cuyo autor fue Leonor Michaelis (De Levie, 2014).
En agosto de 1919, el científico danes Kaj Ulrik Lindersdtrom-lang (1896-1959) se convirtió

en ayudante del profesor Sørensen en la sección de química del laboratorio Carlberg y
juntos, en 1924, proponen una nueva definición de pH como el logaritmo negativo de la
actividad del ion hidrógeno:
𝑚 8 9 𝑔8 9
𝑝𝐻 = − log 𝑎8 9 = − log( )
𝑚=
(a = actividad relativa, m = molalidad, g = coeficiente de actividad molal y mº = molalidad

estándar = 1 mol Kg-1)
Esta definición de pH tiene el inconveniente de que no puede medir independientemente

de los otros iones presentes en solución. La actividad de un ion individual (valga la
redundancia) no se puede determinar. Por lo tanto, puede considerarse esta definición de
pH como completamente abstracta y no sujeta a una medida directa, por tanto, no se puede
considerar como una propiedad científica (precisamente porque no se puede medir).
Casi al mismo tiempo, GN Lewis introduce el concepto de fugacidad con el objetivo de

hacer válida la ecuación de estado de los gases ideales para el caso de cualquier presión
o concentración de gases utilizada. Tanto la fugacidad como la actividad se introdujeron
como constantes empíricas que permitirán tratar las disoluciones o los gases con las
mismas ecuaciones de estado de los gases y disoluciones ideales. Pronto se dio cuenta
de que, en soluciones diluidas de electrolitos, las interacciones electroestáticas eran las
principales responsables de tales desviaciones de la idealidad. Por tanto, propuso el
termino de actividades y coeficientes de actividad correspondiente para las especies
iónicas individuales. Lewis definió la actividad como la concentración multiplicada por un
factor de corrección, el coeficiente de actividad. Sin embargo, no pudo encontrar una
definición termodinámica satisfactoria para la actividad de especies iónicas individuales,
en contraste con solutos neutros que si tienen un coeficiente de actividad bien definido (De
Levie, 2014). Es importante anotar que la actividad de iones individuales no es un
observable, o en otras palabras no existe un procedimiento para medirla. ácido como
Capítulo 2 17
sustancia capaz de ceder H+ y Lewis con una especie capaz de aceptar cargas negativas
se observa una contradicción clara entre estos dos conceptos ya que la propiedad de
acidez se asocia a diferentes entes. Por ejemplo, cabría preguntarse cuál es la especie
ácida el ácido clorhídrico: el HCl o los H+ liberados por esta sustancia. El ácido es el
reactivo o el producto. Esta confusión se ve reforzada con los conceptos actuales de ácido
y base conjugada.
En todos los libros de química persisten de alguna manera todas las definiciones de acidez
descritas anteriormente sin que se haga un análisis ontológico riguroso de cuál es el origen
de la propiedad llamada de acidez y de las contradicciones entre las distintas definiciones
independientemente de si se trabaja en medio acuso o solventes orgánicos o con líquidos,
gases o sólidos.
La coexistencia de múltiples paradigmas en la ciencia es común, y más en la química. Este

hecho puede ser visto desde múltiples puntos de vista. Desde un punto de vista positivo, y
teniendo en cuenta la diversidad de científicos, podemos considerarlo como producto de
la gran diversidad de formas de pensar y trabajar en ciencia, y que a la vez es necesaria
para su progreso. Pero desde otro punto de vista puede ser producto de una falta de
comunicación efectiva entre los científicos o del desconocimiento de los hechos
experimentales y teorías (como la termodinámica y la mecánica cuántica) que pueden
sustentar el concepto de acidez de una manera más coherente.
Métodos de medición de pH.

Junto con los métodos colorimétricos ya expuestos con anterioridad, en el siglo XX, se
introdujo también el empleo de las células electroquímicas para determinar el pH de las
disoluciones. El desarrollo de los pH-metros estuvo relacionado con la mejora de los
elementos básicos relacionados con ellos; galvanómetros de alta sensibilidad, células
electroquímicas y electrodos adecuados (Jaselskis, Moore, & Smolinski, 1989).
2.2.1 Desarrollo histórico del electrodo de membrana de vidrio

para medir el pH.
El descubrimiento del electrodo de vidrio para la medida de pH fue hecho por el fisiólogo
Max Cremer en 1906. Este invento fue posible por los avances que se habían hecho en el
siglo XIX en el estudio de las propiedades eléctricas del vidrio y los estudios de la caída
de potencial en las interfaces que llevaron al modelo de la doble capa eléctrica. La gran
idea de Cremer fue pensar que podía simular una membrana biológica con una membrana
de vidrio, ya él creía que ambas eran membranas semipermeables a iones y que una
diferencia de acidez a ambos lados de la membrana iba a ocasionar una fuerza
electromotriz, como efectivamente sucedió. La figura 1 muestra un esquema de la celda
de concentración utilizada por Cremer. El descubrimiento de Cremer fue utilizado por F.
Haber y su estudiante de doctorado Z. Klemensiewicz para desarrollar el electrodo de
membrana de vidrio como un instrumento analítico.
Figura 1. Celda de Giese-Helmholtz utilizada por Cremer.1.
Fue Max Cremer quien en 1906 observando el cambio en la acidez de una solución acuosa
en contacto con una copa de vidrio podría cambiar el potencial eléctrico a través de una
membrana de vidrio, cuando agregó hidróxido de sodio a una solución acuosa de NaCl al
0,6% que, en contacto con el vidrio, registró como la diferencia de potencial eléctrico a
través de la membrana había aumentado en 360 mV. Este resultado intrigó a Haber (quien
iba a ganar el premio Nobel en química en 1918 por su método de síntesis de amoniaco a
1
Imagen tomada de: https://www.chemistryworld.com/opinion/cremers-electrode/3008550.article
Capítulo 2 19
partir de sus elementos) e invitó a su estudiante polaco Klemensiewicz a investigar esta

propiedad de las membranas de vidrio.
Ya en el año de 1920, Freundlich y Rona demostraron que las sustancias activas que
afectan el potencial de las superficies de vidrio no influyeron en las mediciones de pH con
el electrodo de vidrio y en 1922 observaron que los potenciales del electrodo de vidrio
contrastan con los del electrodo Pt-H2 (Dole, 1980).
Una vez descubiertas las características y la óptima funcionalidad del electrodo de vidrio,
se dio inicio a la elaboración de electrodos finos de vidrio de membrana que pudieran caber
en un pequeño dispositivo de valoración diferencial. Estos electrodos tenían menor
resistencia eléctrica y daban resultados más precisos que los electrodos del tipo de
bombilla gruesa.
Más tarde en la Universidad Northwestern, Klemensiewicz propuso una ecuación que

ajustaba el comportamiento de la solución alcalina con mucha precisión y que el ión
hidrógeno migra a través de la membrana vidrio como un protón hidratado con una y solo
una molécula de agua.
Aquí vemos otro hecho, que se repite en los libros de texto y que no tiene soporte
experimental, que es el de suponer que los iones hidronio pueden difundirse a través de la
membrana de vidrio, que la medida de pH se basa en el equilibrio del potencial
electroquímico a ambos lados de la membrana y que esta se comporta como una
membrana biológica.
2.2.2 El electrodo de pH
Un electrodo de pH consiste en un electrodo de bulbo de vidrio cuya diferencia de potencial
se desarrolla a través de una membrana, la cual separa una solución interna que contiene
un electrodo de Ag / AgCl de la solución a estudiar. El electrodo Ag / AgCl está unido a un
cable de cobre que se conecta a un voltímetro de alta impedancia, el medidor de pH. Este
medidor de pH mide la diferencia de potencial y sus cambios a través de la membrana de
vidrio. La diferencia de potencial debe obtenerse entre dos puntos; uno es el electrodo que
entra en contacto con la solución interna y el segundo punto conectado a un electrodo de

referencia, inmerso en la solución estudiada.
El electrodo de vidrio con una celda de electrodo de referencia está representado de la

siguiente manera:
Ag / AgCl | HCl | vidrio || solución estudiada | electrodo de referencia
La diferencia de potencial relevante para la medición de pH se acumula en la interfaz

marcada como ||. En esta solución se sumerge un electrodo de Ag / AgCl con un cable
hacia el exterior a través de un sello hermético permanente. La solución de llenado tiene
una concentración constante de Cl-, que mantiene el electrodo interno de Ag / AgCl en un
potencial fijo. La capacidad de detección de pH del electrodo de vidrio proviene de la
propiedad del vidrio para adsorber los iones hidronio y de este modo puede alterar el
potencial de la superficie del vídrio. El vidrio es principalmente dióxido de silicio amorfo,
con óxidos incrustados de metales alcalinos. Cuando la superficie del vidrio se expone al
agua, algunos grupos Si-O- se protonan (Vanysek, P, 2004):
𝑆𝑖𝑂 0 + 𝐻- 𝑂 . ⇌ 𝑆𝑖𝑂𝐻 + 𝐻" 𝑂
El intercambio de hidronios (𝐻- 𝑂 . ) entre la membrana sólida y la solución a estudiar, se

analiza a partir de este equilibrio, el cual es el principio clave para la detección de 𝐻- 𝑂 . . Al
igual que con cualquier interfaz que separe dos fases entre las cuales se establece el
equilibrio del intercambio iónico, la interfaz membrana de vidrio / solución se convierte en
un sitio de diferencia de potencial:
𝑅𝑇
𝐸DEFGH HG IJHFJK/MKNOPJóR = 𝑙𝑜𝑔 𝑎 (𝐻- 𝑂 . )
2.303𝐹
donde R es la constante de los gases (8.314 J mol-1 K-1), T es la temperatura en kelvin, F

es la constante de Faraday (96.485.3 C), 2.303 es una conversión entre logaritmo natural
y logaritmo común, y 𝑎 es la actividad del hidronio (𝐻- 𝑂 . ). A 30 °C el valor de RT / 2.303F
es aproximadamente 0.060 V (Vanysek, P, 2004).
Capítulo 2 21
La membrana de vidrio tiene dos interfaces de pared / solución donde existe una
acumulación de potencial en cada uno de ellos, con polaridad opuesta. Uno de ellos es
dentro de la bombilla donde el pH es constante, esto debido a que la solución interna está
sellada y por tanto, el potencial de la superficie interna es constante, de manera que los
cambios en el potencial del dispositivo dependen únicamente de los cambios de pH de la
solución externa y el potencial de la configuración del electrodo de vidrio / electrodo de
referencia es
𝑅𝑇
𝐸ZNE[[ \NGP]FKHG = 𝐸 ´ + 𝐿𝑜𝑔 𝑎 (𝐻- 𝑂 . )
2,303𝐹
Donde 𝐸 ´ representa la suma de los potenciales de compensación constante de la

superficie / solución del vidrio interno y los dos electrodos Ag / AgCl. A 30 ° C, el potencial
de la membrana de vidrio cambia en aproximadamente 60 mV por cada unidad de pH (es
decir, un cambio de actividad de diez veces). El posible rango de la concentración de
hidronio encontrado en soluciones acuosas es grande, tanto como 10 a 10-15 mol / dm3
(Vanysek, P, 2004).
El medidor de pH consiste en un voltímetro con circuitos que permiten una lectura directa
del pH. El medidor resta el desplazamiento de potencial 𝐸 ´ . La medida del pH en una
membrana de vidrio se basa en la adsorción de los iones hidronio sobre la superficie del
vidrio y en el hecho que esta adsorción modifica el potencial eléctrico de la superficie, y
por ende la caída de potencial en la doble capa eléctrica. El hecho que no se expliquen las
propiedades de la doble capa eléctrica que se genera en cualquier interfaz y los procesos
de adsorción en la mayoría de los programas universitarios de licenciatura en química, en
los de química pura con frecuencia y a que los libros de texto reproduzcan explicaciones
erróneas de cómo funciona un pH-metro hace que muchos profesores de química no
entiendan que es el pH y cómo se mide.
La reconstrucción histórica del concepto de pH y acidez nos permite afirmar que los libros
de texto presentan las distintas definiciones que se hicieron a lo largo de la historia
desactualizada y poco relacionada con los conocimientos que se tienen en el siglo XXI de
la estructura atómica (analizada principalmente desde la mecánica cuántica), la
termodinámica, la fisicoquímica de interfaces y la tecnología relaciona con sensores
químicos. Por otro lado, la mayoría de los textos hacen los cálculos de pH de disoluciones
acuosas recurriendo a aproximaciones que el siglo XXI son irrelevantes ya que existe una
gran cantidad de métodos numéricos y lenguajes de programación muy sencillos
(MathLab, Python, etc.) que permiten la solución exacta de estos problemas fácilmente.
El concepto pH y acidez.
El objetivo principal de esta revisión de contenidos científicos es proporcionar al análisis a
priori, herramientas para definir un concepto moderno y una comprensión adecuada sobre
pH y acidez, así como analizar su enseñanza en la actualidad delimitando algunas
temáticas a partir de un enfoque STEM. De este modo se facilita la adquisición de nuevos
elementos conceptuales significativos, pertinentes en la modificación de los esquemas
conceptuales en los estudiantes que permitan su aplicación a otros contextos.
Antes de introducir los conceptos de pH y acidez es necesario introducir los conceptos

básicos de la teoría cinético molecular de la materia y la termodinámica (que este trabajo
asume que ya es conocida), los conceptos de electronegatividad, disolución, polaridad de
un solvente y el concepto de equilibrio químico.
Electronegatividad.
Actualmente no hay un concepto absoluto que defina la electronegatividad ya que muchos
autores la han relacionado a diferentes propiedades, con lo que se han obtenido tantos
significados como propuestas existen. La electronegatividad es un concepto químico que
actualmente relaciona la capacidad de los átomos neutros para ganar o perder carga
eléctrica negativa (electrones). En este sentido se han hecho muchas propuestas para
definir la electronegatividad usando propiedades tales las energías de disociación,
momentos dipolares, radios iónicos, potenciales de ionización, afinidades electrónicas y
datos espectroscópicos.
La electronegatividad es un concepto heurístico extremadamente exitoso, pero mal

definido en la mayoría de los casos para la descripción de las propiedades de las distintas
especies químicas (Ruthenberg, & Martinez, 2017). Su falta de observabilidad hace que
sea no directamente medible, en contraste con otros ejemplos como la temperatura, la
conductividad o la dureza. La electronegatividad requiere de interpretaciones para
Capítulo 2 23
caracterizarla tanto cualitativa como cuantitativamente (Chang, 2005).
Teniendo en cuenta lo anterior, este trabajo va a hacer uso de la electronegatividad basada

en mediciones espectroscópicas desarrollado por Robert Mulliken (1934). De acuerdo con
este enfoque, la electronegatividad se mide como el promedio aritmético entre la afinidad
electrónica (A) (la energía intercambiada con los alrededores cuando un átomo neutro
adquiere un electrón más) y el primer potencial de ionización (energía necesaria para
retirar un electrón de un átomo neutro). Las unidades empleadas para esta escala son kJ
mol-1.
1
𝒳𝒜 = (Ι𝒜 + 𝒜 𝒜 )
2
A pesar de la falta de datos empíricos, se consideró que este enfoque tenía un valor teórico
razonable. Sin embargo, la falta de mediciones empíricas para los potenciales de
ionización y las afinidades electrónicas ha sido un obstáculo serio para la construcción de
una escala completa (Ruthenberg, & Martinez, 2017).
Intuitivamente, este enfoque describe la tendencia de un átomo neutro a perder o ganar

electrones, Mulliken llama a esta tendencia electroafinidad y supone que tanto I como A
pueden ser una medida correcta de esa propiedad. Como el potencial de ionización puede
inferirse para diferentes estados de valencia, Jaffe (1962) desarrolló el concepto de
electronegatividad orbital.
Figura 2: Electronegatividades de Mulliken-Jaffe ajustadas a la escala de Pauling2.
2
Tomada de: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0187893X18301381
Cuando se extiende el concepto de electronegatividad (válido únicamente para átomos

neutros) a iones o moléculas, se habla de la acidez de la molécula o del ion. De este modo,
un ion o molécula capaz de aceptar carga negativa (como el H+, BH3, etc.) es catalogado
como ácido, mientras que aquel que sea capaz de donar carga negativa (como el OH-,
NH3, la anilina, las aminas, etc.) se cataloga como básico. (Suarez , 2016).
Las ilustraciones forman parte del contenido de los capítulos. Se deben colocar en la
misma página en que se mencionan o en la siguiente (deben siempre mencionarse en el
texto). No se debe emplear la abreviatura "No." ni el signo "#" para su numeración.
Para no confundir las reacciones ácido-base con la formación de todo enlace químico
estable, es importante anotar que las especies ácidas o básicas siempre están
involucradas en equilibrios químicos donde las constantes cinéticas de disociación y
asociación deben ser altas. En este sentido siempre se deben reportar las constantes de
equilibrio relacionadas con el proceso de disociación o asociación cuando se hable de un
ácido o una base. (Suarez , 2016)
El agua como solvente universal.

La molécula de agua está conformada por dos átomos de hidrógeno y uno de oxígeno. Los
enlaces H-O forman un ángulo promedio de 104,5°. Por ser el oxígeno más electronegativo
que el hidrógeno hay un desplazamiento de carga negativa desde los átomos de hidrógeno
al átomo de oxígeno, lo que hace, junto con el hecho que los enlaces O-H no sean
colineales, que esta molécula tenga un momento dipolar neto.
Sin lugar a duda el agua presenta unas propiedades características que la hacen un líquido
único. Para explicar mucho de sus propiedades los químicos recurrieron al concepto de
enlace de hidrógeno. Estos enlaces se dan cuando el átomo de hidrógeno de una molécula
tiene una carga parcial positiva, lo cual lo hace susceptible a interaccionar con otro átomo
de otra molécula que tenga una carga parcial negativa (susceptible de ser polarizada para
formar un enlace). Se puede decir que, en un enlace de hidrógeno, una molécula actúa
como donante de protones y otra como aceptor. La energía de enlace a través de un enlace
Capítulo 2 25
de hidrógeno esta entre 0,2 y 40 kcal.mol-1. Los enlaces de hidrógeno se dividen entre
débiles (<4 kcal mol-1), fuertes (4-15 kcal mol-1) y muy fuertes (15-40 kcal mol-1) (Suarez,
2016). Teniendo en cuenta que el enlace de hidrógeno se puede catalogar como débil, en
general, va a ser muy dependiente de la temperatura, moléculas formadoras o destructoras

de la estructura del agua, la polaridad del solvente y la acidez del medio. Es esta la razón
por la cual la estructura de estas moléculas es muy sensible a las condiciones
experimentales.
Figura 3 a) Distribución de la densidad de carga en un dímero de agua que muestra la

formación de un enlace de hidrógeno. B) Estructura tetraédrica formada por moléculas de
agua a través de puentes de hidrógeno.3
La distribución estadística de las distintas estructuras locales del agua cambia con la
temperatura, la presión y, sobre todo, la presencia de moléculas de soluto que pueden
incrementar el número de enlaces de hidrógeno o disminuirlo. Este hecho es lo que hace
que una descripción de las propiedades del agua desde las leyes fundamentales no sea
simple y que los modelos utilizados hasta el momento hagan una descripción parcial e
incompleta de las propiedades del agua (Suarez, 2016).
Disolución.
Una disolución es una mezcla homogénea a nivel molecular, es decir que las moléculas
de soluto no están formando enlaces entre ellas, sino que cada molécula de soluto esta
solvatada por moléculas de solvente, o las moléculas se mueven libres en el espacio como
3
Imagen tomada de: http://www1.lsbu.ac.uk/water/water_dimer.html.


ocurre con las mezclas de gases. La solvatación es la capacidad de un solvente de

interactuar con un soluto (Kucherak , Richert , Mély , & Klymchenko , 2012).
La polaridad de un solvente está relacionada con su capacidad de solvatación, que

depende de todas las interacciones moleculares entre el solvente y el soluto que sean
distintas a aquellas que lleven a la formación de nuevos compuestos como protonaciones,
reacciones de óxido reducción y formación de complejos. (Suárez, 2016)
La autodisociación del agua.

La alta polaridad del agua favorece la autodisociación de esta pata formar iones positivos
H+ (hidronios) e iones negativos OH- (hidroxilos). Además, su elevada capacidad para
solvatar los iones H+ y OH- hace que al disolver moléculas que puedan donar estos iones
el agua los estabilice fácilmente permitiendo que la concentración de uno de ellos aumente
mientras la concentración del otro disminuya de acuerdo con las leyes del equilibrio
químico. Si la concentración de los iones H+ incrementa con respecto a la esperada para
el agua pura se dice que la disolución acuosa es ácida. Por otro lado, si la concentración
de OH- es la que aumenta con respecto a la esperada para el agua puara se dice que la
disolución es básica.
𝐻2𝑂 ⇌ 𝐻 . + 𝑂𝐻 0
Si tenemos agua puara a 25ºC la concentración de agua es 55,6 mol L-1 y la concentración
de H+ o de OH- es de 1,0x10-7 mol L-1.
𝐻 . 𝑂𝐻 0
= 1,82𝑥100fg 𝑚𝑜𝑙. 𝐿0f
𝐻" 𝑂
Debido a que la concentración del agua no cambia significativamente cuando se hacen

disoluciones de ácidos o bases en ella se prefiere trabajar con la constante de producto
iónico del agua 𝐾𝑤 a 25 °C:
𝐻 . 𝑂𝐻 0 = 1,00 𝑥 100fi 𝑚𝑜𝑙 " . 𝐿0"
El hecho que el producto iónico del agua sea constante a una temperatura dada hace que
las concentraciones de H+ y OH- dependan una de la otra. En consecuencia, si aumenta
Capítulo 2 27
las concentraciones de iones hidronio en la solución, la concentración de OH- tendrá que

disminuir.
La densidad electrónica.
La mecánica cuántica permite la determinación de la probabilidad de encontrar un electrón
en un volumen infinitesimal que rodea cualquier punto particular en el espacio, en este
sentido, la densidad electrónica habla de la probabilidad de encontrar los electrones en un
volumen de espacio que rodea el punto (x, y, z) (Matta, & Gillespie, 2002). Esta densidad
se puede considerar convenientemente como una nube o gas de carga negativa que varía
por la cantidad de electrones en toda la molécula, y se determina por la fuerza
electrostática entre los núcleos y los electrones, la cual es alta en una región que rodea
cada núcleo y mucho más baja y difusa entre las regiones de enlace.
La densidad de electrones puede mostrarse más fácilmente mediante mapas de contornos

o de relieve de acuerdo con la densidad electrónica de cada sustancia (figura 4).
Figura 4 A) Mapas de relieve de la densidad electrónica de (a) SCl2 y (b) H2O B) y C)

Mapas de contornos de la densidad electrónica de (b) SCl2 y (c) H2O.4
4
Imagen tomada de: Matta & Gillespie, (2002). 4
Potencial Químico.
El potencial químico de una sustancia 𝐵 en una mezcla de sustancias 𝐵, 𝐶; está relacionado

con la energía de Gibbs 𝐺 y se puede definir matemáticamente como:
𝜕𝐺
𝜇o =
𝜕𝑛o r,D,Rstu
donde 𝑇 es la temperatura termodinámica, 𝑝 es la presión y 𝑛o , 𝑛v , ... son las cantidades

de las sustancias 𝐵, 𝐶. Las partículas van a tender hacia la fase, o el sistema, donde haya
menor energía potencial, en el caso donde no haya variación de entropía por el flujo de
partículas. Lo que lleva a concluir que estas partículas fluyen hacia el lado donde se pueda
minimizar su potencial químico.
Para una sustancia pura 𝐵, el potencial químico 𝜇o viene dado por:
𝐺∗
𝜇o ∗ = = 𝐺x ∗
𝑛o
donde 𝐺x ∗ es la energía molar de Gibbs, y donde el superíndice * denota la propiedad de

la sustancia pura. El superíndice 0 adjunto a un símbolo se puede usar para denotar una
cantidad termodinámica estándar (Nic, Jirat, & Kosata, 2006).
El símbolo 𝑇, 𝑝, 𝑛y , denota que el potencial químico de la sustancia A varia con respecto al

medio, es decir, depende no solamente del solvente sino también de factores como la
temperatura, presión y de la cantidad de sustancia A que se encuentra. El potencial
químico de un elemento, en su estado normal es 𝜇 ⊖ = 0.
En general:
𝜇 ⊖ = 𝜇 (𝑝 ⊝ , 𝑇 ⊝ ) para sustancias puras

Capítulo 2 29
𝑝 ⊝ = 100 𝐾𝑝𝑎
𝑇 ⊝ = 298,15 𝐾
𝑐 ⊝ = 1 𝐾𝑚𝑜𝑙. 𝑚 0-
Para mezclas el potencial químico viene dado por la siguiente ecuación empírica válida
para mezcla que sigue la ley de Raoult:
𝜇o = 𝜇o⊝ + 𝑅𝑇 ln 𝑥o
Para mezclas que no siguen la ley de Raoult (disoluciones no ideales) el potencial químico
está dado por:
𝜇o = 𝜇o⊝ + 𝑅𝑇 ln 𝛾o 𝑥o
Donde 𝛾o se conoce como coeficente de actividad. Esta propiedad es completamente

empírica y se utiliza ya que no hay una teoría o instrumento que permita calcular el
potencial químico de cualquier especie en una mezcla dada debido a la complejidad
inherente a las mezclas de sustancias puras.
Como vemos la definición de potencial químico de los iones hidronio y de pH son muy
similares (ambos dependen del logaritmo de la concentración de iones hidronio). Por tanto,
el pH se puede entender como una medida relacionada con el potencial químico de los
iones hidronio en una disolución dada.
Para saber si un proceso puede darse en la naturaleza, se deben revisar la tabla de los
valores correspondientes de 𝜇 ⊝ y comparar la suma de los potenciales del lado derecho
de la fórmula de la reacción con los de la izquierda.
El proceso será viable si A>0:
𝒜= 𝜈 J 𝜇 J − 𝜈 ‚ 𝜇 ‚
FGEP]JIK[ DFKHOP]K[
Donde 𝒜 se conoce como la fuerza motriz del proceso. El símbolo 𝜈 representa los
coeficientes estequiométricos. Una fuerza motriz positiva, 𝒜 > 0, conduce a un cambio
químico mientras se tengan reactantes; una fuerza motriz negativa, 𝒜 < 0, conduce a una
reacción en sentido opuesto a la flecha de reacción. Una fuerza motriz igual a cero 𝒜 = 0,
significa que no existe fuerza motriz y por lo tanto se tiene el equilibrio.
Electrólitos fuertes y débiles.

Un electrólito es un soluto que es capaz de disociarse en iones una vez entre en contacto
con un solvente dado. Este tipo de disoluciones tienen baja resistencia eléctrica,
especialmente a altas concentraciones de soluto. Según el grado de disociación que
presentan, los electrolitos se dividen en fuertes y débiles. Los electrolitos fuertes se
disocian totalmente y los débiles parcialmente por tanto conducen la electricidad en menor
grado que el fuerte a las mismas concentraciones. Ejemplos de electrolitos fuertes son los
ácidos fuertes (como el HCl, HBr, HI, HNO3, HClO4 y H2SO4), las bases fuertes (como el
NaOH, KOH, LiOH) y las sales formadas por la reacción de un ácido fuerte y una base
fuerte (como el NaCl, KNO3, Na2SO4). Por otro lado, los solutos que no conducen la
corriente eléctrica cuando están disueltos en agua se les llama no electrolitos.
Fortaleza de los ácidos y bases.
2.11.1 Fuerza ácida en el modelo de Arrhenius.

Svante Arrhenius desarrolla su teoría de la disociación electrolítica (o iónica) para explicar
la conductividad eléctrica de las sustancias en soluciones acuosas. Para luego, extenderla
hasta explicar la acidez o la basicidad de sustancias disueltas. En este modelo, el
comportamiento ácido se deriva de los iones de hidrógeno formados a través de la
disociación iónica de la sustancia ácida en el agua. Mediante tal conceptualización, el
comportamiento ácido se ha limitado a soluciones acuosas y, así mismo, las diferencias
en la propiedad ácida de las sustancias se han atribuido solo a las características de
composición y estructurales de las sustancias, es decir, la capacidad acida o básica solo
aplica cuando en la composición molecular de la sustancia en cuestión se encuentran H+
y OH-. La restricción de la acidez a las soluciones acuosas ha llevado a ignorar el papel
del disolvente en la aparición de la propiedad ácida, y a pensar que se deriva únicamente
de las características de las sustancias y, a su vez, como propiedades absolutas de las
Capítulo 2 31
mismas. Arrhenius hizo una distinción absoluta entre ácidos fuertes y débiles: un ácido es
un ácido fuerte si se disocia completamente en iones de hidrógeno y aniones
correspondientes, y un ácido débil si no se disocia completamente en sus iones. Desde
esta perspectiva, la fuerza de un ácido depende del grado de su disociación iónica, que
está determinada por su composición química, estructura molecular y la polaridad del
solvente (Furió et al, 2005)
2.11.2 La fuerza ácida en el modelo de Brønsted-Lowry.
Johannes Brønsted y Thomas Lowry definen la acidez de forma diferente, basándose en

observaciones de que las sustancias podrían comportarse como ácidos o bases no solo
en soluciones acuosas, sino también en otros disolventes protónicos (Brønsted 1923;
Lowry 1923). Ellos propusieron que un ácido es una especie que actúa como un donante
de protones (H+) y una base es una especie que actúa como un aceptor de protones. La
conceptualización de ácidos como sustancias que pueden donar protones (H+) a bases, ha
conducido al concepto de par ácido-base conjugado. De acuerdo con este modelo, todas
las reacciones ácido-base son reacciones competitivas de transferencia de protones y
pueden ser representadas por la siguiente ecuación general:
𝐻 − 𝐴 + ∶ 𝐵 ⇌ ∶ 𝐴0 + 𝐻 − 𝐵 .
𝐴𝑐𝑖𝑑𝑜 + 𝑏𝑎𝑠𝑒 ⇌ 𝑏𝑎𝑠𝑒 𝑐𝑜𝑛𝑗𝑢𝑔𝑎𝑑𝑎 + 𝑎𝑐𝑖𝑑𝑜 𝑐𝑜𝑛𝑗𝑢𝑔𝑎𝑑𝑜

Entendiendo la reacción ácido-base según este modelo, cambian los parámetros de la
fuerza del ácido, porque las reacciones reversibles implican una transferencia dinámica de
protones. Esta transferencia depende de la reactividad y la estabilidad de todas las
especies en las dos reacciones competitivas. Desde esta perspectiva, la facilidad de
ionización de una sustancia en sí misma no es suficiente para explicar su fuerza ácida.
Además de ello, se debe considerar las relaciones y las interacciones de todas las especies
en el sistema de equilibrio dinámico. Como tal, los parámetros de la fuerza del ácido no se
restringen a las características de una sola sustancia; sino, de todas las especies en las
interacciones dinámicas de transferencia de protones. Visto de esta manera, la fuerza del
ácido en el modelo de Brønsted-Lowry no es una propiedad absoluta que está determinada
solo por las características estructurales y de composición de una sustancia en particular.
En cambio, se ve como una propiedad relativa que surge de las propiedades e
interacciones de todas las especies en el sistema dinámico de equilibrio ácido-base. Desde

esta perspectiva, además de la capacidad de un ácido para disociarse, uno de los mejores
parámetros predictivos de la fuerza relativa del ácido es la estabilidad de su base
conjugada (Ayas, A., Kala, N., & Yaman, F. (2013).
2.11.3 Fuerza ácida en el modelo de Lewis.

En 1916, G. N. Lewis propuso que los electrones de valencia juegan un papel clave en la
unión química y la reactividad de las especies químicas (Lewis 1916). Define un enlace
químico, como un par de electrones compartidos por dos átomos, a lo que más tarde
llamaría enlace covalente. Basándose en ello, Lewis definió un ácido como cualquier
especie que puede aceptar un par de electrones, y una base como cualquier especie que
puede donar un par de electrones de valencia no enlazantes. Lewis caracterizó las
reacciones ácido-base en términos de un compartimiento de los electrones de valencia de
los reactivos.
𝐴. + ∶ 𝐵 ⇌ 𝐴: 𝐵
La fuerza del ácido en el modelo de Lewis surge de la reactividad y estabilidad resultante

del ácido, la base, el disolvente y el producto ácido-base. Por lo tanto, cualquier factor que
afecte la reactividad y la estabilidad de las especies químicas también afectará la fuerza
del ácido de Lewis. En general, los factores de estructura electrónica que conducen a
enlaces covalentes más fuertes entre las especies ácidas y básicas aumentan la fuerza
del ácido. Sin embargo, dependiendo de la reacción ácido-base, podría ser necesario
considerar factores adicionales para explicar las resistencias ácidas relativas, tales como
los efectos estéricos (la presencia de grupos funcionales alrededor del grupo ácido) y la
reordenación de los sustituyentes en el átomo o base ácida que pueden ser necesarios
para permitir la formación del complejo. (Matkovic & Briand, 2012).
Como se puede ver en esta breve descripción, los modelos ácido-base adoptados han
evolucionado pasando de ver la fuerza ácida como una propiedad intrínseca y absoluta
hasta una propiedad que depende de las interacciones soluto–soluto y soluto-solvente.
Aunque la acidez es uno de los conceptos fundamentales de la química, no hay una

definición clara y unificada de acidez, la IUPAC por un lado define acido como una entidad
Capítulo 2 33
molecular o especie química capaz de donar un hidronio (protón) o capaz de formar un

enlace covalente con un par de electrones (Nic, Jirat, & Kosata, 2006). En química
orgánica, por ejemplo, hay pocos estudios sobre la comprensión de la fuerza del ácido, en
general se determina esta fortaleza desde los factores electrónicos (Bhattacharyya, 2006).
En el presente trabajo, se denominan ácidos fuertes a aquellos que son electrolitos fuertes,
su constante de ionización es tan alta en agua que para efectos prácticos se puede
considerar que se disocia completamente. La mayoría de los ácidos fuertes son ácidos
inorgánicos como los hidrácidos (HCl, HBr, HI), los oxiácidos que tienen elementos de
electronegatividades alta, como el ácido nítrico (HNO3), el ácido perclórico (HClO4) y el
ácido sulfúrico (H2SO4). El hecho que un ácido sea fuerte esto no indica que no exista una
constante de disociación, sino que esta tiene un valor muy alto. La mayor parte de los
ácidos son débiles, ya que se ionizan en forma limitada en el agua. En el equilibrio, las
disoluciones acuosas de los ácidos débiles contienen una mezcla de moléculas del ácido
sin ionizar, iones H3O+ y la base conjugada. Hay ácidos débiles de tipo hidrácido (HF),
aquellos ácidos en los cuales el H no está unido al O o al halógeno, como HCN y H2S.
Están los oxácidos en los cuales el número de átomos de O igualan o exceden uno el
número de átomos de H ionizables, como HClO, HNO2y H3PO4 y por último los ácidos
orgánicos (fórmula general R-COOH), como el CH3COOH y C6H5COOH. También existen
otros ácidos como el ácido pícrico que según la química orgánica se clasifica como un
fenol. (Matkovic & Briand, 2012).
Igual que los ácidos fuertes, las bases fuertes son electrolitos fuertes que se puede asumir
para efectos prácticos que se ionizan completamente en agua. Los hidróxidos de metales
alcalinos y los de metales alcalinotérreos son bases fuertes. Cabe mencionar que todos
los hidróxidos de metales alcalinos son solubles, a diferencia de los hidróxidos de los
metales alcalinotérreos en donde algunos son insolubles, solubles y otros ligeramente
solubles. Las bases débiles son electrólitos débiles, muchos compuestos con nitrógeno
con una alta densidad de carga electrónica son bases débiles.
Equilibrio químico.
El equilibrio químico representa una función de estado que expresa la evolución de un
sistema químico y sus condiciones de equilibrio, de la misma manera como la energía
potencial es esa función de estado en la mecánica, el equilibrio químico seria ese
conocimiento que aportaría las condiciones para las cuales esta función sería mínima.
Con base en ello, Gibbs define la nueva función como energía libre a 𝑃 y 𝑇 constante. 𝐺 =
𝐻 − 𝑇𝑆 siendo 𝐻 = 𝑈 + 𝑃𝑉. La función 𝐻 recibe el nombre de entalpía. Bajo estas
condiciones la reacción será viable si la función G disminuye. El término “libre” se emplea
para indicar que solamente una parte de la entalpía de un sistema puede ser convertida
en trabajo (Ganaras, 1998).
El equilibrio químico se define termodinámicamente a partir de su segundo principio: los

procesos viables de forma natural están acompañados con un incremento de la entropía,
el sistema llega al equilibrio cuando la entropía de todo el sistema llegue a su máximo, es
decir, equilibrio químico se define como el punto donde la energía libre de Gibbs es mínima
y no hay diferencia de potenciales químicos entre reactivos y productos
2.12.1 Ley de equilibrio.
El equilibrio químico es un estado donde la energía libre del sistema presenta un mínimo
con respecto al avance de reacción, que se define de acuerdo con la siguiente ecuación:
𝑛J − 𝑛J=
𝜉=
𝑣J
donde 𝑛J= son las moles de la especie 𝑖 al inicio de la reacción y 𝑣J es su coeficiente

estequiométrico. El avance de reacción siempre será́ el mismo independientemente de qué
especie se utilice para su cálculo. El avance de reacción es igual a cero cuando solo hay
R’“
reactivos y es igual a cuando la reacción se ha dado en un 100%, y solo hay productos
I’
en el medio (Suarez, 2016).
El equilibrio químico se caracteriza cuando la variación de la energía libre del sistema con
”•
respecto al avance de la reacción es igual a cero = 0 y corresponde a un mínimo local
”–
de la función de energía libre de Gibbs del sistema vs avance de reacción. En síntesis,

todo estado del sistema lejos del equilibrio va a tender hacia este, donde la entropía del
Capítulo 2 35
universo se hace máxima (Suarez, 2016).
En el equilibrio una variación infinitesimal del avance de la reacción no debe generar

cambios en la energía libre de Gibbs del sistema. Se plantea en primer lugar, a qué es
igual una diferencia de energía libre del sistema en función de la variación de la
composición debido a una reacción química:
˜ D
𝜕𝐺 𝜕𝐺
𝑑𝑛 + 𝑑𝑛 = 𝑑𝐺
𝜕𝑛F F 𝜕𝑛D D
F—f D—f
”•
donde: =𝜇
”R
Entones:
˜ D
𝜇F 𝑑𝑛F + 𝜇D 𝑑𝑛D = 𝑑𝐺
F—f D—f
el subíndice 𝑟 denota un reactivo y el subíndice 𝑝 un producto. Si se deriva a ambos lados

de la ecuación anterior con respeto al avance de reacción obtenemos:
˜ D
𝑑𝑛F 𝑑𝑛D 𝑑𝐺
𝜇F + 𝜇D =
𝑑𝜉 𝑑𝜉 𝑑𝜉
F—f D—f
Lo que nos lleva a concluir que en el equilibrio se debe cumplir la siguiente relación:
˜ D
𝑑𝐺
𝜇F 𝑣F + 𝜇D 𝑣D = =0
𝑑𝜉
F—f D—f
La ecuación anterior es fundamental por que caracteriza el equilibrio químico y por tanto
es la que permite entender muchos procesos químicos. Esta ecuación aplicada a la
reacción química:
𝑎𝐴 + 𝑏𝐵 ⇌ 𝑐𝐶 + 𝑑𝐷
nos da la siguiente relación:

−𝑎𝜇y − 𝑏𝜇o + 𝑐𝜇v + 𝑑𝜇› = 0
𝑎 𝜇y∗ + 𝑅𝑇𝑙𝑛 𝑥y + 𝑏 𝜇o∗ + 𝑅𝑇𝑙𝑛 𝑥o = 𝑐 𝜇v∗ + 𝑅𝑇𝑙𝑛 𝑥v + 𝑑 𝜇›∗ + 𝑅𝑇𝑙𝑛 𝑥›
𝑥vP 𝑥›H
− 𝑐𝜇v∗ + 𝑑𝜇›∗ − 𝑎𝜇y∗ −𝑏𝜇o∗ = 𝑅𝑇 𝑙𝑛
𝑥yE 𝑥oœ
si definimos, 𝑐𝜇v∗ + 𝑑𝜇›∗ − 𝑎𝜇y∗ −𝑏𝜇o∗ = ∆𝐺 =
𝑥vP 𝑥›H
−(∆𝐺 = ) = 𝑅𝑇 𝑙𝑛
𝑥yE 𝑥oœ
Debido a que el Δ𝐺0 es una constante, ya que se calcula de valores que son constantes a
una temperatura y presión estándar, se debe concluir que el termino entre paréntesis de
la derecha también debe ser constante a una temperatura dada. A este término se le llama
constante de equilibrio (𝐾Gž ).
𝑥vP 𝑥›H
𝐾Gž =
𝑥yE 𝑥oœ
El valor numérico de esta relación se denomina la constante de equilibrio, 𝐾Gž . La relación

entre las concentraciones de productos y reactivos elevadas a sus correspondientes
coeficientes estequiométricos se denomina el cociente de reacción (𝑄).
2.12.2 Constante de acidez.

Para definir como se categoriza un ácido se debe definir la constante de acidez y en el
caso de las bases la constante de basicidad.
La constante de acidez para un hidrácido HX que se disocia en agua, se define como:
[𝐻- 𝑂]. [𝑋]0

𝐾E =
𝐻𝑋
Capítulo 2 37
En donde HX representa el ácido que se esté trabajando. Mientras que la constante de

basicidad se define como:
[𝐵]. [𝑂𝐻]0
𝐾œ =
𝐵𝑂𝐻
Estas constantes se obtienen de manera experimental en el laboratorio, cuanto más alto

sea el valor de Ka quiere decir que hay mas formación de iones hidronio. A nivel cuantitativo
los ácidos débiles tienen Ka menor a 10-5 mientras que los ácidos fuertes presentan valores
superiores.
La base conjugada de un ácido fuerte es una base débil, porque tiene poca afinidad por
los protones, por otra parte, la base conjugada de un ácido débil es una base fuerte porque
tiene gran afinidad por los protones (Corredor, 2011).
Para el agua, por ser anfiprótica (capaz de dar y aceptar protones), existe un equilibrio de
transferencia de protones, y este se puede describir por medio de la constante de
autoprotólisis (equilibrio químico que presentan las moléculas de agua con los iones
hidronio e hidroxilo).
El concepto de pH.
Según De Levie (2014) es posible dar un concepto de pH desde su definición original
propuesta por Sørensen en 1909, definida esta como el logaritmo decimal del inverso de
la concentración de iones expresada en moles/litro. Esto es:
1
𝑝𝐻 = log
𝐻.
Aplicando ahora el logaritmo de un cociente, la expresión anterior puede escribirse tal

como la conocemos:
𝑝𝐻 = log 1 − log 𝐻 . = − log( 𝐻 . )
Esta definición hace posible una escala de acidez y no rompe ningún vínculo con la
termodinámica, la cual es una de las teorías fundamentales de la química. Por otra parte,
los métodos espectroscópicos como los UV-Vis, IR, fluorescencia, RMN permiten medir el
pH como -log [H+], porque la ley de Beer responde a concentraciones no a actividades.
Esta actividad o más precisamente el coeficiente de actividad correspondiente, de una sola

especie iónica, es un concepto supuestamente termodinámico introducido por G. N. Lewis.
Sin embargo, no se puede definir termodinámicamente y, por lo tanto, no se puede medir.
Además, no se conoce ningún fenómeno experimental que requiera actividades iónicas
(en lugar de concentraciones y constantes de equilibrio basadas en la concentración) para
su explicación científica ver (De Levie, 2014).
Por tanto, es fundamental que se aprenda a medir el pH correctamente y a hacer la

predicción de este valor para una disolución particular a partir de las leyes del equilibrio
químico.
Las disoluciones acuosas se clasifican en ácidas y básicas de acuerdo los valores del pH,
así a 25 °C:
Ácidas: < 7,00
Básicas: > 7,00
Neutras: = 7,00
2.13.1 La escala de pH.

Sörensen invento la escala de pH aplicable únicamente para disoluciones acuosas a 25
°C. Con ella se pueden interpretar los valores obtenidos entre 0 y 14. Según lo anterior,
las disoluciones acuosas pueden clasificarse en ácidas, básicas o neutras, como aparece
en la figura 5.
2.14.1 Método potenciométrico.

En aquellos mecanismos que impliquen procesos electroquímicos, se establece una
distribución de cargas en una región que incluye la interfaz electrodo-solución donde
existen especies cargadas y dipolos orientados conocida como doble capa eléctrica. Esta
permite explicar el potencial de superficie del electrodo, el cual varía con el número de
especies presentes.
Según la teoría de Stern basado en el modelo de Helmholtz, donde la doble capa se

comporta como un condensador de placas paralelas y que no tiene en cuenta la densidad
de carga y la concentración de la solución y de Gouy-Chapman asumiendo a los iones
como cargas puntuales, se propone un modelo de doble capa electrica que explica la
diferencia total de potencial a través de la interfaz como la suma de la caída lineal de
potencial en la capa de Helmholtz y la caída exponencial de potencial en capa difusa de
Gouy-Chapman (Vásquez, 2015). En este modelo se asume que los iones pueden llegar
hasta una determinada distancia del metal y que la doble capa queda dividida en dos
regiones: una capa interna, más próxima al electrodo, donde los iones se encuentran
específicamente adsorbidos. Esta capa se le conoce como capa compacta, de Helmholtz
o de Stern y la capa difusa, que se extiende desde el plano de máxima aproximación de
los iones hasta el interior de la solución.
El método potenciométrico para la mediad de pH, se basa en las propiedades superficiales

y eléctricas de una membrana de vidrio muy delgada. Un electrodo de pH es generalmente
un electrodo combinado (figura 6) el cual se encuentra integrado a un electrodo de
referencia a un electrodo de vidrio, en una misma sonda. La parte inferior de la sonda
termina en un bulbo redondo de vidrio delgado. El tubo interior contiene cloruro de potasio
(KCl) saturado, invariable y una solución 0,1 M de ácido clorhídrico (HCl). También dentro
del tubo interior, está el extremo del cátodo del electrodo de referencia. El extremo anódico
se envuelve así mismo en el exterior del tubo interno y termina con el mismo tipo de
electrodo de referencia como el del tubo interno. Ambos tubos contienen una solución de
referencia, pero únicamente el tubo exterior tiene contacto con la solución del lado externo
de electrodo de pH, a través de un tapón poroso que actúa como un puente salino (Hanna,
2004).
Capítulo 2 41
Figura 6 Electrodo combinado de pH. 6
Para asegurar que el pH leído sea correcto, es necesario calibrar el electrodo de vidrio y
ajustar el puente contra disoluciones reguladoras, de pH conocido; para tal efecto, se usan
disoluciones de pH: 4,0, pH: 7,0 y pH: 10. También se hace necesario tener en cuenta la
temperatura de las disoluciones al momento de medir el pH ya que esta variable afecta el
potencial del electrodo.
2.14.2 Electrodo de membrana de vidrio.

Es uno de los métodos más utilizados para medir el pH basado en el electrodo de
membrana de vidrio. Es un medidor de pH que toma como referencia la diferencia de
potencial eléctrico (voltaje) que se forma entre un electrodo indicador de pH de membrana
de vidrio y un electrodo de referencia sumergido en la muestra a analizar. La membrana
de vidrio del electrodo indicador desarrolla un potencial dependiente del pH como resultado
de intercambio iónico entre los iones de hidrógeno en solución y cationes univalentes en
la membrana de vidrio. La diferencia de potencial eléctrico entre el electrodo indicador de
pH y el electrodo de referencia proporciona una medida de pH (Sheppard, Guiseppi–Elie,
1999).
6
Tomado de http://urbinavinos.blogspot.com.co/2016/02/tecnicas-de-analisis-instrumental-en.html
El electrodo Ir / IrO2 muestra una respuesta Nernstsiana cercana a -59 mV por unidad de
pH (Sheppard, Guiseppi–Elie, 1999).
2.14.5 Electrodos de membrana líquida.

Otro tipo de electrodo de pH electroquímico se basa en polímeros líquidos de
"membranas", más comúnmente usado para construir electrodos selectivos de iones como
el potasio. Las membranas se componen de una película de polímeros plastificados en el
que se han incorporado un ionoforo. El ionóforo es una molécula que se une y transporta
un ión través de la membrana, haciendo que la membrana sea selectivamente permeable
a los iones de interés. El ionóforo de N-tridodecilamina une iones hidrógeno y se ha
utilizado en la construcción de un sensor de pH incorporado en un dispositivo de cartucho
desechable para la medición de electrolitos en la sangre. (Sheppard, Guiseppi–Elie, 1999)
Métodos ópticos de medición de pH.

Para algunas aplicaciones, los métodos ópticos ofrecen ventajas sobre el uso del electrodo
de vidrio u otros dispositivos electroquímicos para la medición de pH.
2.15.1 Método colorimétrico. Colorantes indicadores de

pH.
Las formas de ácido y base conjugada de colorantes indicadores de pH difieren en las
longitudes de onda características a la que absorben la luz. Para la medición cuantitativa
pH, la absorción de luz por el indicador se mide mediante un espectrómetro a una longitud
de onda específica o a un conjunto limitado de longitudes de onda que corresponden a la
longitud de onda de absorción máxima (Sheppard, Guiseppi–Elie, 1999). Comercialmente
se encuentran sustancias que reaccionan produciendo color en rangos de pH específicos,
como los relacionados en la tabla 1:
Capítulo 2 45
Tabla 1 Algunos indicadores con su respectivo rango de viraje y color producido 9
Indicador Rango de pH Color

Ácido Básico
Amarillo de metilo 2,9 - 4 rojo Amarillo
Fenolftaleina 8 – 10 Incoloro Violeta
Rojo de Metilo 4,2 – 6,2 Rojo Amarillo
Rojo de fenol 6,4 - 8 Amarillo Rojo
Tornasol 4,5 - 8 Rojo Azul
2.15.2 Antocianinas.
Las antocianinas (figura 9) son un grupo de pigmentos hidrosolubles ampliamente
distribuidos en el reino vegetal, cuyo color puede variar del rojo al azul, pasando por una
amplia gama de tonalidades (Casas, et. al, 2009). Esta sustancia adquiere un color rojo en
medio ácido y cambian de color a azul oscuro cuando el pH se hace básico, pasando por
el color violeta (tabla 2).
Figura 9 Estructura química de la antocianina. 10
9
Tomado de: Casas, et. al, (2009).
10
Imagen tomada de: https://es.wikipedia.org/wiki/Antocianina
Tabla 2 Dependencia del color del extracto de col lombarda y de los pétalos de rosa con
el pH. 11(Casas, et. al, 2009).
2.15.3 Curcuminas.
La Curcumina (Figura 10) es un colorante natural procedente de la cúrcuma, especia
obtenida del rizoma de la planta del mismo nombre cultivada principalmente en la India y
utilizada desde la antigüedad para diversas aplicaciones (Casas, et. al 2009). Esta
sustancia adquiere una coloración amarilla en medio ácido y cambian de color a rojo
cuando el pH se hace básico, pasando por el color naranja (tabla 3).
Figura 10 Estructura química de la curcumina. 12
Tabla 3 Relación entre el pH y el color del extracto de cúrcuma o curry 13(Casas, et. al,
2009).
11
Tabla tomada de: Casas, et. al, (2009).
12
Tomada de: https://es.wikipedia.org/wiki/Antocianina
13
Tomado de: Casas, et. al, (2009).
Capítulo 2 47
2.15.4 El papel indicador universal.

Es una tira de papel impregnada con una mezcla de indicadores que dan como resultado
un color preciso para ciertos valores de pH, por lo que se puede medir en una disolución
sin más que comparar el color obtenido al añadir una gota de disolución con el de
referencia que viene en la caja, como la que se observa en la figura 11:
Figura 11 Escala indicador universal. 14
2.15.5 Tintes Indicadores fluorescentes.

Algunos compuestos fluorescentes cambian su espectro de fluorescencia con el pH y esta
propiedad se puede utilizar para medir el pH. Una sustancia fluorescente absorbe la luz de
un color particular (o longitud de onda) y vuelven a emitir, parte de la energía absorbida
como luz de un color diferente. La absorción de la luz por el indicador promueve en la
molécula un cambio de energía del estado fundamental, a un estado de energía más alto,
E1. Procesos posteriores tales como colisiones moleculares conducen a una transición a
un estado excitado de energía más bajo, E2. La molécula puede entonces emitir un fotón
de energía E1-E2 dando como resultado el retorno de la molécula al estado fundamental
de este estado intermedio. La luz emitida se encuentra a una longitud de onda más larga
que la longitud de onda de excitación, y la diferencia se conoce como el desplazamiento
14
Tomado de: https://www.tplaboratorioquimico.com/laboratorio-quimico/materiales-e-instrumentos-de-un-
laboratorio-quimico/papel-tornasol-o-papel-ph.html
de Stokes. En principio, una medida de la fluorescencia es más sensible que una medición
de la absorción porque la única luz medida por el detector se origina a partir de las
moléculas fluorescentes (Sheppard, Guiseppi–Elie, 1999)
2.15.6 Las sondas de pH de fibra óptica.

Los sensores de pH ópticos representan algunos de los sensores de pH más sofisticados,
encontrando el uso de la teledetección en el cuerpo o en las plantas debido a su pequeño
tamaño y la falta de conexiones eléctricas. Las sondas resultantes se pueden hacer muy
pequeñas y con fibras ópticas de alta calidad. El pH puede medirse a través de distancias
considerables en entornos eléctricamente ruidosos que interferirían con los electrodos de
tipo potenciométrico.
La medida de pH es un área en expansión y probablemente su campo de estudio pretende

llegar a los sistemas biológicos. De hecho, hoy en día se cuenta con un sensor
potenciométrico direccionable de iluminación, que mide el cambio de pH resultante de la
actividad metabólica de las células, con la aplicación de examinar la respuesta celular a
las toxinas y agentes infecciosos. Así como también la medición del pH intracelular o
subcelular utilizando indicadores fluorescente sensibles al pH, los cuales podrían
proporcionar información sobre la fisiología de la célula (Sheppard, Guiseppi–Elie, 1999).
Soluciones amortiguadoras, buffer o

reguladoras.
Una solución amortiguadora, es una solución que resiste cambios de pH cuando un ácido
o una base es adicionado, consumiendo el exceso de iones hidronio y iones hidroxilo, lo
cual ayuda a mantener el pH en la solución acuosa (Harris, 2001).
Una solución amortiguadora está compuesta por una mezcla de un ácido débil y su sal
correspondiente, por ejemplo, ácido cítrico y citrato de sodio. Si se adiciona acido a esta
solución los iones citrato se combinan con el exceso de iones hidronio, formando ácido
cítrico. Ahora, si se adiciona una base a la solución, el ácido cítrico neutraliza el exceso de
iones hidroxilo en la solución formando sal y agua.
Capítulo 2 49
Titulaciones ácido / base. Curvas de

titulación.
Es una técnica empleada en todos los campos de análisis químico, basada en una reacción
volumétrica acido / base, que implica una transferencia de protones entre el ácido y la base
con ciertos intervalos de viraje debidos a cambios de pH.
La curva de titulación corresponde a una representación gráfica de la variación del pH

durante el transcurso de la valoración. Dicha curva permite:
§ Analizar los diferentes casos de valoración (ácido fuerte vs. base fuerte; base fuerte
vs. ácido fuerte; ácido débil vs. base fuerte; base débil vs. ácido fuerte).
§ Determinar zonas amortiguadoras y pK.
§ Determinar el intervalo de viraje y el punto de equivalencia.
§ Seleccionar el indicador ácido / base más adecuado
Figura 12 Representación de las fases en una curva de titulación. Fase inicial y antes del
punto de equivalencia (azul y verde), en el punto de equivalencia (amarillo), después del
punto de equivalencia (naranja). 15
15
Tomada de: http://apuntescientificos.org/acido-base.html
3. Capítulo 3: La didáctica en la
enseñanza-aprendizaje del
concepto de acidez y pH
Según un estudio realizado en Colombia por el Observatorio de Ciencia y Tecnología a
6500 jóvenes de últimos de años de estudio de bachillerato en la ciudad de Bogotá,
concluyó que un elevado porcentaje de estos, no consideran una carrera científica como
una opción profesional a pesar de que estos jóvenes tienen una buena apreciación de los
beneficios de la ciencia y la tecnología (Luna, 2015).
Este mismo estudio arrojó que una de las razones de lo mencionado, es la presencia de
un alto contenido de matemáticas en sus programas curriculares y con lo cual ha llevado
a un bajo número de matrículas en las carreras de ciencias, tecnología y matemáticas.
Sin embargo, la situación no solo aqueja a países latinoamericanos sino también a países
desarrollados. Datos obtenidos por el Programa de Evaluación Internacional de Alumnos
que abarca aproximadamente 60 países (OCDE, 2014), solo el 37% de los estudiantes, a
los 15 años, respondieron que esperaban trabajar en el campo de la ciencia y la tecnología
cuando tuvieran 30 años. Por esta razón, mejorar la alfabetización científica y el interés en
la ciencia sigue siendo una tarea importante y desafiante para los educadores en ciencias.
A razón de lo anterior y teniendo en cuenta la importancia de la alfabetización científica en

los primeros años de escolaridad, la educación STEM surge en los últimos años como una
alternativa en el diseño curricular ver de manera trasversal la enseñanza de las
matemáticas, ciencias, tecnología e ingeniería, sin perder de vista el contenido curricular
desarrollado en los estándares nacionales. En el cual, a partir de otro tipo de actividades,
se pretende cambiar el enfoque que actualmente maneja la didáctica de las ciencias y su
enseñanza en la educación básica de tal manera que el estudiante aprenda un área de
conocimiento dentro de un contexto más amplio, trasversal a las áreas de conocimiento y
enfocado en la resolución de problemas relevantes para los estudiantes.
El estudio de pH es un concepto propio de la ciencia que se puede aplicar en diversos

campos; en biología, en la agricultura, en medicina, farmacología, geología, ingeniería,
tecnología, entre otros. Además, es un concepto científico que incluye el componente
matemático desde el estudio de los logaritmos. Estudios como los de Sfard, (1991) y el de
Smith y Confrey, (1994) en educación matemática, han concluido que comprender los
logaritmos es un proceso muy complejo y requiere un pensamiento de orden superior. Sin
embargo, en la enseñanza de las ciencias naturales no se ha visualizado el estudio de los
logaritmos como un aspecto clave para el correcto aprendizaje de estas.
En el currículo de ciencias naturales (MEN; 2004), se encuentran temas relacionados en

educación básica como: sistemas materiales (ácidos y bases), vida (metabolismo y
enzimas) y el medio ambiente (lluvia ácida). En este nivel y en educación media, el valor
de pH se introduce solo en términos de escala y de forma descriptiva. Los estudiantes
aprenden qué es un ácido, una reacción ácido/base, qué es una constante de disociación,
la escala de pH, qué es una disolución amortiguadora, etc.
Obstáculos epistemológicos
Bachelard (1971) considera las dificultades, las confusiones o retrocesos en el proceso de
aprendizaje que son obstáculos epistemológicos que impiden que el estudiante avance en
su proceso de aprendizaje. Como seres humanos tenemos ideas adquiridas ya sea como
producto nuestras experiencias cotidianas, nuestra vida en comunidad, el grupo social que
nos rodea, la religión, etc. En muchos casos dichas situaciones son contraproducentes
para el aprendizaje y en otros casos lo facilitan dependiendo de qué tanta consonancia
haya entre los conceptos previos y los nuevos. Desafortunadamente el aprendizaje de
ciencias naturales en general requiere abandonar o reformular conceptos previos en los
estudiantes.
A partir de la definición de Bachelard (1971), se hacen evidentes algunos obstáculos que

impiden la comprensión adecuada del concepto de pH y acidez. Este estudio mostró que
muchos estudiantes definen el valor de pH como una medida del ácido o acidez, más que
como la concentración de iones de hidronio, además, pocos estudiantes entienden el
componente matemático del concepto, logaritmos, en un nivel significativo. En un estudio
realizado por Jiménez (2016) los estudiantes definen el valor de pH como la concentración
Capítulo 3 53
de iones de hidronio, es decir, pH = [H+] (pH 1 y 2 significa 1 M y 2 M de H+,

respectivamente). Esto indica que están limitados en su comprensión del valor del pH con
una escala logarítmica; no vinculan los logaritmos (matemática) y la concentración
(ciencia).
En otro estudio realizado por Sheppard (2006), trabajando con estudiantes de bachillerato,
se les pidió describir los fenómenos observados durante la titulación para que interpretaran
los cambios asociados en los valores de pH. Su estudio arrojo que los estudiantes
definieron el pH como una medida de "fuerza" y lo representaron como una escala lineal,
se concluye que los estudiantes no asimilan una escala logarítmica para demostrar su
comprensión en los valores de pH.
En un trabajo realizado con estudiantes universitarios con carreras afines, referente al valor
de pH de varias sustancias de uso cotidiano, fácilmente recordaron sustancias como el
agua (pH: 7), el ácido “gástrico” (pH: 1) y la lluvia ácida (pH: 4,3). En comparación con el
ácido “gástrico”, que es un ejemplo importante de ácido fuerte, muy pocos estudiantes
reconocieron el hidróxido de sodio como una base fuerte, lo que respalda los hallazgos
previos de una menor familiaridad con las sustancias básicas (Ross & Munby, 1991)
Algunos estudiantes primero se confunden por el hecho de que los valores más altos de
pH corresponden a una menor acidez. Un estudio realizado por Linke y Venz (1979), reveló
la ausencia de una correlación significativa entre la comprensión del concepto químico
ácido-base y el conocimiento del significado del valor del pH. Este es solo un problema
menor en la enseñanza del pH, y la verdadera complicación proviene de la manera en que
ahora se define el pH, como se explicó con anterioridad y para efectos prácticos del trabajo,
únicamente se abordara desde la primera definición de pH propuesta por Sørensen.
Teniendo en cuenta los obstáculos epistemológicos mencionados con anterioridad, se

observan cuatro posibles razones por las cuales el conocimiento y comprensión del
concepto de pH y acidez por parte de los estudiantes, no ha sido satisfactorio:
1. Falta de conocimiento matemático (logaritmos específicamente) y habilidades para

resolver problemas tanto por parte del docente como del estudiante.
2. Errores conceptuales que se reproducen tanto por la UPAC como en los libros de
texto.
3. La complejidad del concepto de pH que involucra conocimientos matemáticos, de

las propiedades de las disoluciones, el equilibrio químico y la termodinámica.
4. La manera en como el docente orienta la practica experimental.
Situaciones Didácticas.
Brousseau (1986) postula que el conocimiento se produce en el sujeto como la respuesta
a la adaptación frente a un medio, por lo general este medio se compone de dificultades,
contradicciones e inquietudes que llevan al estudiante a formular nuevas respuestas a su
situación. A la luz de esta propuesta, el medio se puede relacionar a una situación
problema que se le propone al estudiante desde el inicio y con la cual se busca llegar a
una solución de esta, a partir de ahí y como lo propone Brousseau, el conocimiento se va
estructurando en la medida en el que el estudiante se ve implícito en el proceso, en su afán
de llegar a dar respuesta a la situación planteada inicialmente. Este proceso de
construcción es el que favorece el nuevo conocimiento adquirido en el estudiante y la
mediación del profesor entre este y la situación problema, le permitirá recrear las
estrategias aprendidas en situaciones similares.
En conclusión, una situación didáctica podría entenderse como la interacción entre el

medio y un sujeto a partir de los recursos con los que cuenta. Estos recursos pueden ser
suministrados por el docente en donde él con su conocimiento en didáctica, desarrolla
situaciones problema de modo que favorezca la dinámica de enseñanza/aprendizaje para
el estudiante (Brousseau, 1986).
Enfoque STEM en la enseñanza

Año tras año, se hace más viva la necesidad de implementar estrategias educativas que
busquen una relación interdisciplinar entre el conocimiento teórico aprendido por el
estudiante y los diversos contextos en los que este se encuentra inmerso, como la
tecnología, las ciencias, la matemática y la ingeniería (OECD, 2014).
Capítulo 3 55
La unión europea y la comunidad científica internacional han liderado un programa llamado

Proyecto Fibonacci (2010), el cual busca una estrategia de alfabetización científica en
primaria y secundaria, que fomente el interés por las ciencias y las matemáticas,
reforzando las vocaciones científicas. La propuesta ha llamado la atención de educadores
y reconocidas agencias educativas de incluso países en vía de desarrollo, de modo que
se puedan incluir en sus políticas educativas.
A razón de responder a esas nuevas políticas publicas educativas, relacionadas con el

cambio de paradigmas en educación y que el estudiante, además, pueda acceder a otras
áreas de conocimiento a nivel escolar para responder a diversas problemáticas planteadas
desde su cotidianidad, en Estados Unidos surge la implementación de currículos y material
didáctico para la enseñanza por medio del enfoque STEM (Science, Tecnology,
Engineering and Math) (White House, 2015). Este tipo de enfoque permite que el
estudiante garantice una formación profesional necesaria y aumente sus probabilidades
de incorporación laboral (SOC, 2014).
A partir de esta estrategia pedagógica, el presente trabajo tiene como objetivo la

construcción de un módulo de aprendizaje para la enseñanza del concepto de pH y acidez
bajo el enfoque STEM. El desarrollo del mismo, contará con 4 unidades didácticas y en
ellas actividades prácticas que incorporen las diferentes áreas que maneja este enfoque.
De esta manera, los estudiantes podrán contar con herramientas que les permitan
solucionar situaciones involucrando los conceptos de ciencias, matemáticas, ingeniería y
tecnología a la luz de la interdisciplinariedad.
4. Capítulo 4 Metodología.
Teoría de las situaciones didácticas.

Desde la teoría de las situaciones didácticas propuestas por Brousseau (1998), se entabla
una relación estricta entre el profesor, el estudiante y el conocimiento. Con base en ello,
se escoge una metodología de investigación que permita definir claramente el entorno y el
papel del profesor, así como sus acciones y decisiones en el proceso de enseñanza. Esta
metodología de investigación es conocida como Ingeniería didáctica, propuesta por
Michèle Artigue (1998) en Francia. En donde la profesión del ingeniero en su campo de
acción es similar al trabajo del educador en su área de conocimiento. Paralelamente entre
estas dos disciplinas, se evidencian situaciones donde puede intervenir y modificar
conocimientos científicos y diseñar actividades pertinentes para esa modificación. Esta
metodología de investigación nace específicamente para el diseño de material de
enseñanza/ aprendizaje desde la didáctica de las matemáticas, en relación con la teoría
de las situaciones didácticas y de la transposición didáctica (Artigue,1998).
La Ingeniería didáctica
La base sobre la cual descansa la ingeniería didáctica proviene de la teoría de las
situaciones didácticas (Brousseau, 1997) y la teoría de la transposición didáctica
(Chevallard, 1991), al considerar a la didáctica de las matemáticas como el estudio de las
interacciones entre un saber, un sistema educativo y los alumnos, con objeto de optimizar
los modos de apropiación del saber por el sujeto (Brousseau, 1997).
La ingeniería didáctica, se puede categorizar en dos niveles y cada uno de ellos depende
del alcance al que quiera llegar la investigación, el tiempo estimado de dedicación a la
ingeniería, la envergadura de la investigación y el propósito final del producto obtenido. El

primero de ellos se conoce como micro ingeniería en donde de manera local se analiza el
impacto de una secuencia didáctica, permitiendo identificar la complejidad de los
fenómenos observados en una clase. Una de las particularidades importantes de este
nivel, es el tiempo involucrado en el proceso ya que la relación existente entre los
fenómenos observados y el proceso de enseñanza/aprendizaje se hace bastante extensa.
Por otro lado, en el caso de una macro ingeniería, permite evidenciar estas relaciones de
manera más general haciéndola indispensable para la consecución de cualquier
investigación y por tanto se lleva en menor tiempo (Artigue, 1995).
La ingeniera didáctica aplicada a la didáctica de las ciencias, como método de

investigación educativa, surge como respuesta a las exigencias de asignar materiales
significativos en la enseñanza/aprendizaje de acuerdo con la temática que se quiere
abordar, además de permitirle al profesor consolidar una metodología de investigación
específica y clara en el aula, basado en el progreso de sus estudiantes
La ingeniería didáctica al ser una metodología de investigación cuenta con cuatro etapas
de desarrollo establecidas por Artigue (1995):
Capítulo 5 61
5. Capítulo 5: Resultados y análisis

fase diagnóstica.
Test de ideas previas relacionado con el

reconocimiento de los acidos y las bases.
El test de ideas previas fue aplicado a 43 estudiantes de grado décimo, este test (Anexo
A) tiene como objetivo identificar los saberes previos en cuanto a la identifiación de los
ácidos y las bases. Las ideas aquí generadas, seran entonces el punto de partida para
seleccionar los temas a enseñar.
Este test está compuesto por 11 preguntas que tienen como objetivo indagar las nociones
que tienen los estudiantes de sus cursos anteriores de química con respecto al tema de pH
y acidez. El test está diseñado de una manera llamativa para el estudiante, de manera que
se contemplan diferentes maneras de señalar una respuesta evitando el mecanismo de
selección de las pruebas de tipo convencional.
Resultados y análisis del test de ideas previas

relacionado con el pH y acidez.
Los resultados obtenidos de la aplicación del test son los siguientes:
Pregunta 1: Menciona diez conceptos que estén relacionados con la acidez y la basicidad.
En la gráfica 1 se registran algunos de los conceptos más frecuentes con la respectiva
cantidad de estudiantes que coincidieron en la respuesta. En ella se puede evidenciar que
un buen porcentaje relaciona el concepto de pH con la acidez y la basicidad, una minoría
relaciona las teorías acido-base con los conceptos estipulados. Es interesante identificar
algunos conceptos con alto índice de coincidencias como los cambios químicos y
disoluciones.
Gráfica 1. Pregunta 1.
Pregunta 2: ¿Cómo le explicarías lo qué es un ácido y una base? En la tabla 1 se registran

algunas definiciones que fueron el factor común en las respuestas de los estudiantes. Se
hace evidente el manejo de algunos términos como pH, iones, concentración, H+, OH-.
Algunos de ellos, incluyen los iones hidronio (H+) e hidroxilo (OH-) en sus definiciones, otros
los relacionan como sustancias formadoras de compuestos, algunas definiciones hacen
implícito el concepto de pH, como también de acuerdo con el peligro que estas puedan
ocasionar.
Tabla 4: Respuestas pregunta 2
Acido base
Sustancia químicamente pesada que si Compuesto no tan inflamable como el
toca la piel quema. acido.
Compuesto químico inorgánico Compuesto químico que sirve para crear
otros.
Compuesto con alta concentración de Compuesto con baja concentración de
iones. iones.
Es una sustancia compuesta. Es una sustancia simple.
Es un compuesto con alta concentración de Compuesto con baja concentración de H+.
iones H+.
Capítulo 5 63
Sustancias que si se disuelven en H2O Sustancias que si se disuelven en H2O

aumentan iones H. aumentan iones OH.
Sustancia química que se disuelve en agua Sustancia química que se disuelve en agua
y tiene un pH menor a 7. y tiene un pH más alto
Pregunta 3. Clasifica en ácidos (A), bases (B), ninguno de los dos (N) o, bien ácido y base
a la vez (AB), a los compuestos cuyas fórmulas se presentan a continuación y justifica tu
elección. En la tabla 2 se registra el número de estudiantes que coincidieron en cada casilla
para el correspondiente acido. Se evidencia que no hay un criterio muy bien definido por el
estudiante para categorizar una sustancia como ácida o básica. Sin embargo, de acuerdo
con la casilla donde mayor cantidad de estudiantes coincidieron, permite interpretar que los
ácidos los categorizan por la presencia de hidrógenos en su estructura al igual que las
bases por la presencia de hidroxilos. Las sales no las identifican en ningún rango,
asumiendo que, por la ausencia de estos grupos funcionales, no es posible categorizarlos.
En el agua la mayoría acierta en describirla por su doble comportamiento.
Las conclusiones deben contemplar las perspectivas de la investigación, las cuales son
sugerencias, proyecciones o alternativas que se presentan para modificar, cambiar o incidir
sobre una situación específica o una problemática encontrada. Pueden presentarse como
un texto con características argumentativas, resultado de una reflexión acerca del trabajo
de investigación.
Tabla 5: Respuestas pregunta 3.
A B N AB
NH3 13 2 8 2
Ba(OH)2 2 10 3 4
H 2S 9 2 6 1
CH3CH2OH 4 11 1 7
CH3COOH 4 7 3 6
NaNO3 3 2 12 2
HNO3 10 2 3 2
H 2O 1 5 5 6
Pregunta 4. Menciona ejemplos de tu entorno o de la naturaleza en donde esté involucrado

algún ácido o alguna base. En la tabla 3 se registran las respuestas de los estudiantes, se
resalta que al parecer reconocen mejor loa ácidos que las bases.
Tabla 6: Respuestas pregunta 4.
Acido Base
Limón Miel
Clorox agua
Vinagre Alcohol
Jugos gástricos Leche de magnesia
Orina Bicarbonato de sodio
detergentes Medicamentos
Pregunta 5. Si se mezcla un zumo de fruta concentrado con una cantidad de agua para
disminuir su concentración, ¿qué está pasando? En el gráfico 2 se observa que un 83 % de
los estudiantes contestaron correctamente y entienden el concepto de dilución. Un 17 %
asocian la experiencia inadecuadamente con un cambio químico.
Gráfica 2: Pregunta 5.
Capítulo 5 65
Pregunta 6. Si tienes una sustancia que es catalogada como ácida, ¿Cómo cree que puede
reaccionar esta sustancia al contacto con hiero o cobre, al ser ingerida o al entrar en
contacto con la piel? A continuación, se registran las respuestas más comunes de los
estudiantes, se resaltan algunos conceptos claves como oxidación, grado de acidez,
dilución, corrosión, pH. Es de resaltar que una buena cantidad de respuestas quedaron
condicionadas por el tipo de ácido del cual se esté teniendo en cuenta para la experiencia,
lo que lleva a interpretar que los estudiantes reconocen la fuerza de la acidez en estas
sustancias
§ Depende del estado y composición del ácido.

§ Deteriorar la superficie, debilitando los metales y quemando los órganos
§ Oxida al hierro y al cobre
§ Depende del estado de acidez
§ Si se digiere aumenta el pH del estómago y produciría una gastritis.
§ Como la aspirina en el agua, un proceso de dilución instantánea.
Pregunta 7. Si tienes una sustancia que es catalogada como básica, ¿Cómo cree que
puede reaccionar esta sustancia al contacto con hiero o cobre, al ser ingerida o al entrar en
contacto con la piel? En las respuestas dadas por los estudiantes, se evidencia una alta
coincidencia en el bajo efecto de las bases al entrar en contacto con un material u otro tipo
de sustancia, de hecho, lo relacionan con el grado de acidez que esta pueda tener.
Desconocen totalmente el efecto corrosivo de las bases al ser ingeridas.
§ No haría ningún daño

§ Actuaria de manera refrescante
§ Depende del tipo de base
§ Ningún tipo de reacción
§ Lo mismo que un acido
§ Depende del tipo de acidez
Pregunta 8. Colorea la respuesta más adecuada. En el gráfico se observa que un 57% de

los estudiantes relaciona el concepto de pH como una medida de la acidez, tan solo un 27
% ha acertado en la respuesta. Lo anterior permite analizar que existen múltiples ideas de
lo que es el pH, pero no hay una idea clara del mismo. De hecho, en la hoja de respuestas,
algunos marcaron dos opciones.
Pregunta 9. Encierra las imágenes que consideres correctas: La pregunta se encuentra

dividida en dos numerales:
a. Un material de naturaleza ácida utilizada en casa es: Un 47% los estudiantes reconocen
la aspirina y un 53% reconoce el Ajax como materiales de naturaleza ácida, ninguno de
los estudiantes registró la leche de magnesia y el Shampoo como ácidos. De acuerdo
con los resultados, se permite interpretar que los estudiantes reconocen una sustancia
ácida de una básica, sus respuestas partían del conocimiento del principio activo sobre
el cual estaban elaborados estos productos.
Gráfica 4 Pregunta 9.
b. Un material de naturaleza básica utilizada en casa es: De acuerdo a los resultados

registrados en el gráfico, se hace evidente que a pesar de que un 60 % contesto
Capítulo 5 67
adecuadamente reconociendo el principio activo de la leche de magnesia, los otros

resultados demuestran que los estudiantes no presentan tanta familiaridad con las bases
como si lo tienen con los ácidos, es evidente la dificultad existente para reconocer las
bases.
Pregunta 10. Colorea la respuesta correcta: Corresponden a dos numerales de tipo

biológico.
a. Los problemas de acidez estomacal se presentan por exceso de: Un 90 % de los
estudiantes coinciden e identifican adecuadamente el HCl como el principal
componente de los jugos digestivos.
Gráfica 6: Pregunta 10
a. En los seres humanos es fundamental mantener constante el pH de la sangre, para

ello participa el: Un 36 % identifica adecuadamente la existencia del ácido carbónico
como agente regulador del pH en la sangre, es de resaltar que la respuesta más
influyente fue el ácido acético y esto debido a que el estudiante lo asoció con la
importancia que tiene este ácido en diferentes procesos metabólicos del cuerpo
humano, como la producción de energía a partir de la conversión de lípidos y
carbohidratos.
Pregunta 11. ¿Conoces algunos métodos empleados para medir el pH de una sustancia?
Menciónalos. A continuación, se registran algunas de las respuestas contestadas por
estudiantes. Es de anotar que la respuesta con mayor coincidencia es el pH-metro y los
cambios de color con papeles especiales, esto permite interpretar que los estudiantes han
tenido por lo menos una experiencia en temas de acidez y pH, aunque no lo recuerdan con
claridad, saben de la existencia de diferentes métodos para estipular medidas de pH.
§ Medidor especial de pH
§ Un test que recoge una muestra de una sustancia y este arroja un color
§ Papel tornasol
§ pH-metro (electrodo de pH)
§ No conozco ninguno
§ Potenciométrico y empleando indicadores
A nivel general el test de ideas previas aplicado, evidencia que los estudiantes presentan
dificultades al relacionar la acidez y/o la basicidad con el concepto de pH, así mismo como
Capítulo 5 69
las características que a nivel químico permiten identificar un ácido y una base, aunque
muchos de ellos parten de su experiencia y de su relación con estas sustancias, hay
algunas ideas que requieren de un cambio conceptual. Se evidencia que algunos de ellos
tienen unas pocas ideas referentes al tema, pero sus respuestas son incorrectas.
§ Como se identificó en el test inicial, las preguntas propuestas eran de tipo cualitativo
en ningún momento estuvieron directamente relacionados con cálculos que
involucraran el uso de números, según Nam y Chae (2007), cuando los estudiantes
empiezan a utilizar números y letras al mismo tiempo se les dificulta aún más poder
comprender el tema a enseñar, lo cual genera dificultad a la hora de dar las clases.
Capítulo 7 71
6. Capítulo 6. Estrategia didáctica.
Análisis didáctico.
Es de vital importancia al momento de elaborar el módulo, tener en cuenta los diversos
estudios que señalan las dificultades presentes en el aprendizaje del concepto de pH y
acidez, por ello, de acuerdo con Sánchez y Valcárcel (1993), delimitar los condicionantes
del proceso enseñanza y aprendizaje, es decir, conocer las características cognitivas de los
estudiantes, resulta fundamental.
La acidez y basicidad es un tema importante que cubre varios fenómenos científicos en la

naturaleza. Debido al uso frecuente de los términos ácido y base en la vida diaria, podemos
considerar razonablemente que el valor del pH es un concepto familiar para la mayoría de
los estudiantes. Comprender el valor del pH requiere que los estudiantes posean un
conocimiento general sobre los ácidos y las bases, al tiempo que sepan diversos
fenómenos científicos, como la solubilidad, la ionización, densidad de carga,
electronegatividad, neutralización y el equilibrio. Además, para comprender el significado y
el propósito de los valores de pH, se “espera” que los estudiantes tengan un conocimiento
matemático fundamental para comprender la estructura matemática de los logaritmos y la
necesidad de la escala logarítmica para el desarrollo del concepto.
Resumiendo, si se considera tanto el conocimiento científico como el matemático necesario

para la comprensión del valor del pH, ayudará a los estudiantes a establecer la conexión
entre las propiedades macroscópicas de los ácidos/bases y sus propiedades
microscópicas.
Selección de estrategias didácticas.

La estrategia didáctica reúne toda una serie de actividades, situaciones y procesos que se
llevan a cabo en la dinámica de aprendizaje, en este caso parte desde la descripción del
módulo de aprendizaje propuesto que propende al logro de los objetivos propuestos en este
trabajo.
6.2.1 Descripción general del módulo.

El diseñó del módulo como se ha mencionado reiteradamente, sigue los parámetros
propuestos por el enfoque en educación STEM desde los conceptos de química para este
caso particular pH y acidez. Está dirigido a docentes del área de ciencias (biología, química,
física) que trabajen con estudiantes de 15 a 18 años en los grados décimo y undécimo de
básica secundaria, incluye actividades con sus objetivos correspondientes, las cuales le
permitirán abordar en el salón de clase.
Se tratan conceptos actualmente válidos y sin aproximaciones como: electronegatividad,

densidad de carga, potencial químico, equilibrio químico, acidez y basicidad, pH y pOH,
medidas de cuantificación de pH, así como sus implicaciones en la salud, agricultura,
tecnología medicina, entre otras. A partir de una situación en contexto como lo es la gastritis
y la acidez, se trabajan algunos componentes fisicoquímicos relevantes que permiten partir
de la explicación del fenómeno para dar respuesta usando las teorías existentes y
explicando comportamientos a nivel micro y macroscópico, del mismo modo la situación
permite reconstruir aspectos relacionados con los avances en medicina, tecnología e
ingeniería. Con ello, el estudiante podrá explicar el desarrollo de esta problemática a la que
se enfrenta en el inicio del módulo utilizando los conceptos propios de las áreas STEM.
A continuación, se presenta una descripción de los contenidos abordados en las cuatro

unidades con su respectiva explicación y su relación con el enfoque STEM
Capítulo 7 73
Tabla 7: Descripción de los contenidos abordados en el modulo.
Técnica Actividades Material de

Unidad didáctica Área aprendizaje
STEM
El cuestionario propuesto para tal fin, reúne una
serie de preguntas y situaciones que el Taller impreso
estudiante ha vivido en su cotidianidad. A partir
de ello tener en cuenta lo siguiente:
• Inicialmente trabajarlo de manera Cuaderno del
Identificación individual, seguido a ello socializarlo por estudiante
de ideas grupos y finalmente el docente hace una
previas
recolección de las ideas que se van Registro físico
generando a medida que se discute entre del docente.
todos.
• Elaborar un listado de ideas para tenerlos
presente al momento de empezar a
abordar el tema propuesto.
Planteamiento situación problema: El
docente da a conocer a sus estudiantes la Modulo
situación que se va a presentar y la cual, una
1 vez terminada las cuatro unidades que
componen el modulo y con el aprendizaje de los
Registro físico
del docente.
contenidos vistos, el estudiante este en la
capacidad de proponer y demostrar una
Expositiva estrategia que dé respuesta al interrogante
textual planteado.
¿Qué es la acidez y la basicidad?
1. Como lectura general, el docente comunica Modulo
Laboratorio
Biología a sus estudiantes la importancia del tema que
trataran, a manera de introducción. Cuaderno
2. Con el objetivo de tener una primera estudiante.
aproximación al tema de la acidez y la
basicidad, se propone una práctica donde el Materiales de
estudiante a partir del contacto directo con laboratorio.
sustancias de uso cotidiano podrá identificar
algunas características de los ácidos y las Registro físico
bases. del docente.
1. Situación problema: El docente leerá la

continuación de la situación problema
planteada y registrará las apreciaciones de los
estudiantes.
2. ¿Por qué se produce la úlcera estomacal? Modulo
Lectura que a manera de introducción busca
identificar la comprensión lectora del Cuaderno
estudiante, a partir de un cuestionario que se estudiante.
Expositiva oral encuentra al final del texto.
y textual 3. Concepto de electronegatividad: A partir Registro físico
Biología de una demostración con diferentes situaciones del docente
Laboratorios realizada por el docente y de unas preguntas
orientadoras, entre todos se llega a la VideoBeam
2 Química construcción del concepto.
Métodos
basados en 4. Concepto de densidad de carga: A partir
problemas de una lectura de introducción propuesta,
discutida y socializada entre todos. Se propone

la construcción de un modelo sencillo que Materiales de
representa el concepto trabajado. El docente laboratorio
podrá apoyarse en la simulación PhET y la guía
didáctica contenida en el módulo para ilustrar
las densidades de carga de algunas moléculas. Simulaciones
densidad de
carga (PhET
University of
Colorado at
Boulder, 2011)
5. Concepto de potencial químico: ante la
dificultad de la enseñanza y aprendizaje del
concepto, se proponen una serie de actividades
que, de manera consecutiva, mediante
analogías y situaciones sencillas se llega a la
definición del mismo. Es importante que el
docente siga el proceso ya que cada actividad
es requisito en cuanto a terminología del que le
sigue.
6. Concepto de equilibrio químico: La
práctica demostrativa introductoria propuesta
permite que el estudiante se familiarice con
algunos conceptos clave para el aprendizaje
del mismo. Al igual que en el potencial químico,
las situaciones propuestas llevan a la
construcción del concepto. Continuar la
secuencia correspondiente.
¿Qué es eso del pH y como se mide? Modulo
1. Situación problema: Realizar la lectura
introductoria ya que ella propone la situación de Cuaderno
Química
lo que se quiere resolver en esta unidad, en estudiante.
Expositiva oral
este caso es el efecto de los antiácidos en el
y textual
organismo. Registro físico
2. Simuladores PhET: Con ayuda de los del docente
Laboratorios Matemát simuladores y la guía didáctica propuesta, se
icas pretende que el estudiante analice las VideoBeam
diferentes situaciones y así mismo vaya
Métodos identificando la relación entre la concentración Materiales de
basados en de iones hidronio y el pH.
problemas laboratorio
3. Escala logarítmica: Por medio de la lectura
propuesta, la idea es que el docente muestre a
3 sus estudiantes la importancia de la escala Simulaciones
densidad de
logarítmica además de la necesidad de la
misma en el concepto de pH. carga (PhET
4. Práctica de laboratorio: El objetivo es la University of
medición de pH de sustancias caseras desde Colorado at
un método netamente colorimétrico, esto a Boulder, 2011)
partir de la elaboración de tiras indicadoras
estandarizadas. Aplicación
WolframAlfa
En esta unidad y con ayuda de la práctica, la
idea es construir el concepto de acidez y el de
pH haciendo hincapié en la comprensión de los
logaritmos y su escala, el cálculo de pH
haciendo uso de métodos modernos, el
concepto de sustancias amortiguadoras.
¿Cómo construir un pHmetro?
El objetivo es mostrar al estudiante otra forma Modulo
de cuantificar el pH, pero esta vez desde un
Capítulo 7 75
método potenciométrico. De esta manera el Cuaderno

Tecnolo estudiante estará en la capacidad de describir estudiante.
gía su funcionamiento, indicando las partes que la
4 Laboratorios componen y la manera en que cuantifica. Registro físico
Simulando las primeras medidas de pH que se del docente
realizaron el estudiante podrá construir un
Métodos Ingenierí pHmetro a partir de sustancias caseras. VideoBeam
basados en a
problemas
Materiales de
laboratorio
6.2.2 Matriz de evaluación del proceso

Al resolver cada una de las actividades, el estudiante ha consolidado los conceptos
necesarios para resolver la situación propuesta al inicio del proceso. Por lo tanto, una
manera de evaluar el desempeño de los estudiantes es por medio de la creación de algunas
estrategias planteadas en el módulo o la recolección de información a través de
instrumentos de evaluación diseñados por el docente, de modo que refleje cada uno de los
conocimientos necesarios para el cumplimiento del objetivo propuesto relacionado con el
aprendizaje del concepto.
Tabla 8: Criterios de evaluación del modulo.
Unidad Criterio de evaluación Estrategia o instrumento de

didáctica evaluación
Iniciación Diagnóstico de ideas previas sobre identificación Cuestionario (individual, trabajo
de características de ácidos y bases y concepto en grupo y puesta en común).
de pH. Análisis y valoración de las hojas
de trabajo.
Escrito realizado por el estudiante
sobre otras aplicaciones del
Comprensión de la importancia del pH y la acidez concepto en otros campos.
en diferentes campos. Socialización y discusión en torno
a lo consultado.
Unidad 1: ¿Qué Análisis y valoración de los
es la acidez y la registros propuestos por los
basicidad? alumnos de las actividades
Reconocimiento de las características acidas y experimentales elaboradas en la
básicas de algunas sustancias a partir de sus hoja de trabajo dispuesta en el
propiedades organolépticas. módulo.
Socialización y discusión en torno
a las preguntas orientadoras que
se encuentran al finalizar la
unidad.
Análisis y valoración de las
Comprensión lectora a partir de textos científicos. respuestas al cuestionario dadas
por lo estudiantes.
Seguimiento continuo a las ideas

generadas por los estudiantes, a
Comprensión del concepto de electronegatividad, medida que el docente realiza la
desde las propiedades naturales de cada demostración y se construye el
sustancia. concepto desde las distintas
situaciones propuestas.
Modelo elaborado por el
estudiante, sobre el concepto de
Comprensión del concepto de densidad de carga densidad de probabilidad y
Unidad 2: ¿Qué en relación con las interacciones electrostáticas. densidad electrónica.
necesitamos saber
para comprender Análisis, valoración y discusión de
el concepto de Comprensión del concepto de potencial químico los registros de cada una de las
pH? como una tendencia al cambio. situaciones propuestas.
Ejercicios de aplicación de
potencial químico.
Análisis, valoración y discusión de

los registros de cada una de las
situaciones propuestas.
Comprensión del concepto de equilibrio químico Ejercicios de aplicación de
desde un análisis termodinámico. equilibrio.
Seguimiento a las ideas
generadas y desarrollo del
proceso.
6.2.3 Resultados y análisis de la aplicación de la estrategia

didáctica
La estrategia didáctica se aplicó a los estudiantes de décimo grado del colegio Corazonista
durante las clases de química. En las clases se tomó como referencia el modulo STEM, el
punto de partida fue una explicación de los conceptos allí consignados y el desarrollo de
los mismos, con el fin de evidenciar el grado de avance y la comprensión por parte de los
estudiantes con respecto al concepto de pH y acidez. Adicionalmente, se realizaron
laboratorios presenciales y se utilizaron videos para complementar el tema.
Unidad 1. Identificación de los ácidos y las bases en la vida cotidina.
Esta unidad tiene como objetivo dar a conocer la importancia del concepto de pH y en él, la
identifiación de los ácidos y las bases a partir de sus propiedades organolépticas, así como
los conceptos más importantes para llevar a cabo la comprensión del tema dando
cumplimiento a las metas de comprensión planteadas. Para aplicar esta estrategía se
dispuso del uso del video beam en el salón de clases de modo que se pueda proyectar la
cartilla a los estudiantes durante cada sesión. Esta unidad se desarrolló después de
socializar ante el grupo la importancia del pH en sus diferentes campos, para luego
Capítulo 7 77
proseguir al laboratorio a realizar la practica experimental en una clase de 1 hora. Ya en el

laboratorio se les pidió a los estudiantes atender la los procedimientos propuestos en el
módulo y tomar fotografías de lo observado durante la práctica.
Figura 13: Estudiantes identificando ácidos y bases a partir de sus propiedades organolépticas.
Terminada la práctica se les pidió a los estudiantes realizar un informe del laboratorio,
completando las tablas que se encuentran contempladas en el modulo y respondiendo a
las preguntas orientadoras allí sugeridas, esto con el fin de socializar lo consultado y lo
observado ocho días déspues de realizado el laboratorio.
Figura 14: Notas de estudiantes

Figura 15: Notas de estudiantes.
Una vez socializada la experiencia llevada a cabo en el laboratorio y la consulta realizada

en casa, los estudiantes han comprendido que para caracterizar un ácido o una base no
solo se requieren tener presentes sus propiedades físicas (olor, color, sabor, entre otras),
sino en su lugar se puede hacer uso de sustancias que permitan generar un cambio en
su coloración debido a la presencia de pigmentos vegetales como la antocianina presente
en este caso en la Col Lombarda (repollo morado). En general, las antocianinas exhiben
un color rojo en soluciones ácidas, y azul en medios alcalinos, hasta este punto se
pretendía que el estudiante de manera cualitativa identificara ácidos y bases por
colorimetría.
Unidad 2. ¿Qué necesitamos saber, para comprender el concepto de pH?
Esta unidad se desarrollo durante cuatro clases, en las cuales se pretendían abordar
conceptos que son implícitos para la comprensión del concepto de pH. Cada una de las
estrategias aquí abordadas, se desarrollaron de forma tal que evitaran la memorización
y en su lugar se favoreciera la comprensión de los diferentes conceptos estipulados,
como Valero & Mayora (2009) afirman: La estrategia debe estar orientada a incentivar la
creatividad de los estudiantes, mejorar su comprensión del lenguaje químico como factor
primordial para la comunicación científica, y su rendimiento académico”.
Capítulo 7 79
A manera de introducción para esta unidad se propone la lectura ¿Por qué se produce
la úlcera estomacal? Para que con base en ella, se de respuesta a cuatro interrogantes
los cuales permiten identificar algunas nociones químicas que los estudiantes tienen
sobre el pH, como electroneutralidad, iones, reacciones químicas, medida de pH, entre
otras.
La primera pregunta: Al aumentar el contenido de iones hidronio en el estómago se

produce la acidez estomacal. Explica de donde provienen estos iones. La mayoría de
los estudiantes (figura 16) asumen que la cantidad de iones en el estómago esta
influenciada por la hidratación del dióxido de carbono que se produce en el metabolismo
celular, esto pudo ser debido a una mala interpretación de la pregunta por parte del
estudiante ya que infirió que se trataba de responder a la producción de iones hidronio y
no a un aumento del mismo en el estómago. Unicamente un grupo (figura 17) la asoció
al aumento de los iones hidronio que aportan algunos alimentos ingeridos.
.
Figura 17: Nota de estudiantes
La segunda pregunta: ¿Que ocurriría desde el punto de vista químico, si se produce

poca cantidad de jugo gástrico en el estómago? Los estudiantes identifican la función
del ácido clorhídrico en la degradación de los alimentos. Es interesante ver las respuestas
de algunos estudiantes que incluyen el concepto de electroneutralidad en sus argumentos,
por lo tanto, se podría llegar a interpretar que los estudiantes reconocen la presencia de
cargas eléctricas en una reacción química.
A la pregunta tres: ¿De donde provienen los iones H+ y Cl-? Los estudiantes repiten la
respuesta a la pregunta 1 pero en esta oportunidad si es acertada, a su vez incluyen el
termino de transporte activo como mecanismo del paso del agua por las paredes del
estomago y como agente disolvente del acido carbónico.
Cuarta pregunta: ¿Por qué las bebidas gaseosas podrían afectar el pH de nuestro
estómago? En las respuestas de los estudiantes es evidente que no identifican la
presencia de sustancias ácidas como el acido carbónico y/o el fosfórico dentro de las
gaseosas y su influencia en el pH del estómago, en su lugar, lo asocian a la presencia de
endulzantes, colorantes y otras sustancias químicas. Adicional a ello se observa que los
estudiantes escriben de manera inadecuada pH.

Capítulo 7 81
De esta lectura introductoria se puede llegar a concluir que los estudiantes tienen algunas
ideas sobre el pH, pero no reconocen claramente las sustancias que influyen directamente
en el mismo. Asi mismo, no identifican el ion hidronio como agente clave para determinar
una medida del pH.
Figura 19: Estudiantes resolviendo la unidad número dos.
Se abordo el concepto de electronegatividad, vista desde una práctica demostrativa en la

cual se representaba la atracción electrostática de unos imanes, quienes simulaban ser
elementos de la tabla periódica y una barra electrostáticamente cargada que simulaban ser
electrones. Finalizada la demostración, se pasaba a responder unas preguntas orientadoras
para luego ser socializadas.
A continuación, se registran las respuestas de los estudiantes a las preguntas sugeridas:

¿Qué elemento atrae con más intensidad al electrón? ¿Qué elemento atrae con
menos intensidad al electrón? Realizar una escala ascendente de atracción de los
elementos. La mayoría de los estudiantes coinciden en que el flúor es el elemento que
atrae con mayor intensidad, aunque en algunas respuestas se menciona al aluminio, como
se registra en la figura 20. Todos los grupos coinciden en que el sodio atrae con menor
intensidad.
¿Cómo podemos determinar qué algunos elementos atraigan más al electrón?

Algunas de las repuestas de los estudiantes se mencionan a continuación:
§ Porque tiene mas cargas positivas que negativas.

§ Mediante su electronegatividad.
En las respuestas de los estudiantes no se hace evidente las propiedades periódicas

de los elementos como factores influyentes que expliquen el por que algunos de ellos
atraen con más intensidad a los electrones. Uno solo de los grupos menciona la
electronegatividad como esa propiedad que permite comprender la explicación al
fenómeno observado, además de asociarlo a la posición en la que se encuentran en la
tabla periódica. La mayoría de ellos coinciden en que la cantidad de cargas positivas es
influyente en la atracción de los electrones, por tanto, desconocen la electroneutralidad
de los elementos.
¿Cuáles son tus conclusiones?
§ Que cuando el elemento es positivo atrae mas electrones y cuando es negativo

atrae menos.
Capítulo 7 83
§ Unos elementos tienen cargas más electronegativas que otros lo que hace que su
atracción electromagnética aumente.
§ El flúor atrae más rápido que los demás elementos al ser el elemento más
electronegativo de la tabla periódica.
De las conclusiones registradas por los estudiantes, es evidente que no hay una idea clara
de lo que se pretendía con la experiencia, por el contrario, sus respuestas están en su
mayoría asociadas a las cargas y la cantidad de estas en los diferentes elementos,
únicamente un grupo identifica el concepto clave de la experiencia que es la
electronegatividad.
¿Cuál es tu definición de electronegatividad?
§ Es la capacidad que tiene un átomo para atraer a los electrones cuando forma
un enlace químico con una molécula.
En esta definición es evidente que se tiene un concepto de electronegatividad teórico,

sustentado en lo visto de años anteriores pero que carece de cualquier tipo de análisis
por parte del estudiante.
§ La fuerza que representa un elemento la cual se basa en su cantidad de

electrones.
§ La electronegatividad es el valor dependiente a la densidad de electrones
presentes en lo átomos.
§ La fuerza e intensidad de atracción de un elemento hacia los electrones.
Estas definiciones resultan del producto de la experiencia llevada a cabo en la practica,

a la luz de estos resultados el docente interviene y sustentado en estas ideas se
propone un concepto de electronegatividad como una propiedad de los átomos, que
esta relacionada con su capacidad para aceptar o ceder electrones.
Pero es de suma importancia, extender el concepto de electronegatividad a iones o

moléculas, para ello es necesario que el estudiante relacione el concepto con la acidez de
la molécula o del ion y de este modo comprenda que un ion o molécula capaz de aceptar
carga negativa en una reacción en equilibrio es catalogado como ácido, mientras que aquel
que sea capaz de donar carga negativa lo catalogue como básico.
En un segundo momento, y con el proposito de que el estudiante interactue en la práctica

determinando la polaridad de dos sustancias (agua y aceite), se propone un laboratorio que
amplia aún mas el concepto ya previamente comprendido y con el se concluye lo trabajado
hasta el momento.
Figura 25: Estudiantes realizando la práctica de polaridad de sustancias.

Capítulo 7 87
La comprensión del concepto de potencial químico se inicia a partir de una situación

problema planteada al estudiante como lo es una reacción espontánea debido a las
propiedades del ácido acrílico. A continuación, se registran las respuestas plasmadas por
los estudiantes:
§ Se vuelve vidrio tal vez por una reacción química que pasa en un recipiente
herméticamente cerrado.
§ Por el calor, gracias al cierre hermético, el potencial químico aumenta
cambiando el estado de la materia de liquido a solido.
§ Por la composición del acido acrílico se convierte a esta textura al estar en un
recipiente por mucho tiempo y porque envejece.
§ Es porque esta totalmente aislado y lo que sucede debe ser alguna reacción.
§ Se debe a que no le entra oxígeno y no esta siendo manipulado, por esta razón
el acido acrílico se transforma a un vidrio rígido.
De las anteriores respuestas se resaltan algunos aspectos como cambios de estado,

envejecimiento de las sustancias, aislamiento de la misma y reacciones químicas. La
interpretación a las anteriores respuestas permite entrever que el estudiante asume que el
motor de cambio en las sustancias es una reacción química que se produce con otra
sustancia o por el ambiente, mas no, que las sustancias tienden a cambiar
espontáneamente.
A partir de lo anterior, se les explicó a los estudiantes que todas las sustancias tienen una
tendencia a reaccionar, transformarse o redistribuirse en un espacio y que justamente el
potencial químico es una medida de la magnitud de esta tendencia. Ya con esta idea se
procede a explicar que en una reacción química hay una “competencia” entre reactantes y
productos y el lado hacia el cual se inclina la reacción depende de que lado tiene mayor
tendencia o menor potencial químico.
Para explicar con claridad lo anterior, se procede a plantearle al estudiante la situación 3

titulada: competencia entre sustancias. En ella, se abordan tres preguntas.
La primera de ellas se responde con base en la imagen y se pregunta por el lado ganador.
En la figura 26 se observa que algunos estudiantes (figura 26 A) asocian directamente la
ganancia del lado B al peso, mientras que otros (figura 26 B) lo integran al concepto de
potencial químico para argumentar sus respuestas. En las segunda pregunta al pedirles
representar matemáticamente diferentes situaciones en el balancín ningún grupo logró
llegar a una solución al problema planteado.
Figura 26: A y B Notas de estudiantes
A.
B.
Se concluye la actividad explicando a los estudiantes que los pesos de cada lado del
balancín análogamente son los potenciales químicos y la dirección hacia la cual tiende el
proceso, depende exclusivamente de las sumas de los potenciales químicos de todas las
sustancias en cada lado.
Para concluir este tema y explicar lo anterior, se propone la representación gráfica del
proceso de combustión de una vela para que el estudiante proponga una reacción química
que ilustre el proceso y de esta manera identificar el lado hacia el cual avanza la reacción
teniendo en cuenta los potenciales químicos hacia cada lado de la ecuación.
Para dar por terminada con esta unidad, se trabaja el concepto de equilibrio químico como
una introducción de tipo cualitativo mediante un análisis cinético molecular, que apunta a
que el estudiante construya un concepto de sistema químico extendiéndolo hasta un
Capítulo 7 89
equilibrio dinámico y a partir de allí lo aplique a diversos sistemas incluyendo diversos

aspectos termodinámicos.
En una primera instancia se propone una actividad preliminar para que los estudiantes
perciban el comportamiento microscópico de un sistema, lo cual se hace evidente en los
resultados según la figura 27. De acuerdo con las respuestas registrada por los estudiantes,
es evidente que estos reconocen y comprenden el comportamiento cinético de las
moléculas, en las dos situaciones planteadas.
En una segunda situación se proponen dos sistemas:
Sistema 1: Evaporación del agua en un recipiente abierto.
La intención es analizar como ocurre el proceso de evaporación en un sistema abierto a

partir del modelo cinético molecular. De acuerdo con los resultados de la figura 28 el
estudiante asume que a temperatura ambiente no hay evaporación y que esta solo se logra
cuando se somete a calentamiento el sistema. Para ello, se hace la aclaración de que las
moléculas (independiente de la temperatura en la que se encuentren) en fase liquida se
mueven continuamente y que solo aquellas que poseen energía suficiente atraviesan la
superficie y pasan a formar la fase gaseosa.
Sistema 2: Evaporación del agua en un recipiente cerrado
La idea con esta actividad es que el estudiante elabore un modelo de sistema en equilibrio
dinámico entre el fenómeno de evaporación-condensación que resulte ser aplicable al
estudio de equilibrio en sistemas químicos que se planteen con posterioridad.
Por las respuestas que registran los estudiantes, asumen que las moléculas que escapan
de la fase líquida, se conservan en la tapa y allí permanecen, con base en esta explicación
se aclara que hay moléculas que están escapando del liquido y pasan a fase gaseosa, así
como también hay moléculas en fase gaseosa que chocan contra el liquido y allí
permanecen. Se termina aclarando que; si el numero de moléculas que pasan de la fase
liquida al gas es igual al numero de moléculas del gas al liquido, ambos procesos ocurren
a igual velocidad sin notarse cambios macroscópicos en el sistema, se dice que el sistema
cerrado ha alcanzado el equilibrio.
Hasta aquí se propone un sistema sencillo de evaporación-condensación con el objetivo de

que el estudiante empiece a hacer la construcción de la noción de un equilibrio dinámico
para que pueda aplicarlo a otro tipo de sistemas.
Capítulo 7 91
En la situación 3 se propone un sistema en el cual el estudiante no esta tan familiarizado,

puesto que se incluyen algunos factores como los colores y el desplazamiento del equilibrio.
Inicialmente se le pidió al estudiante hacer una ecuación química que represente el proceso
planteado de dimerización para discutir ampliamente el significado de dicha ecuación. Con
base en ello y a las respuestas de los estudiantes en preguntas posteriores se busco con
esta experiencia:
• Fomentar la descripción de sistemas que han alcanzado un equilibrio dinámico en

un sistema cerrado, en el que dos procesos inversos ocurren simultáneamente a la
misma velocidad y cuya composición permanece constante.
• Analizar el comportamiento del sistema ante perturbaciones, por ejemplo, el
desplazamiento del equilibrio al variar la temperatura y desde allí, hacer explicita la
Keq como propia del sistema a una temperatura dada.
• Presentar la constante de equilibrio como una magnitud intensiva.
Unidad 3. ¿Qué es eso del pH y cómo se mide?
La presente unidad esta basada en una secuencia didáctica que aborda desde conceptos
básicos hasta una definición general, adecuada y comprensible del pH. Cada uno de los
capítulos vistos en esta unidad, inician bajo preguntas orientadoras que, con la ayuda de
simulaciones, practicas experimentales y mediación docente, se espera puedan ser
resueltas por los estudiantes.
La actividad número esta orientada hacia el conocimiento de la escala de pH de manera

cualitativa, en esta actividad se busca que el estudiante bajo una simulación Phet identifique
el pH de varias sustancias y con base en ese pH catalogue la sustancia como ácida o
básica. Luego de ello, se pide ubicar estas sustancias en una escala de pH para que el
estudiante comprenda la intensidad de la acidez y la basicidad de acuerdo con su valor
numérico.
Figura 29: Estudiantes realizando la simulación Phet.
En la figura 30 se registran los resultados de los estudiantes y en ellos se evidencia que
asimilan la relación entre el valor del pH con la acidez y la basicidad. Así mismo, en la figura
31 se observa de manera adecuada, como los estudiantes ubican estas sustancias basados
en la escala de pH propuesta.

Capítulo 7 93
Seguido a ello se propone una práctica de laboratorio que tiene como objetivo la elaboración
y estandarización de tiras indicadoras preparadas por los estudiantes, para la medición
colorimétrica de pH en sustancias que se encuentran en el colegio. Los resultados se
muestran a continuación:
Figura 32: Estudiantes trabajando con tiras indicadoras de pH.

Para la actividad número 3 titulada ¿Por qué el pH usa una escala logarítmica? Se hace
una mención especial sobre la practicidad de los logaritmos al trabajar números tan
pequeños como los que se presentan en la concentración de iones hidronio. A las dos
preguntas allí sugeridas que se plantean terminada la lectura, los estudiantes contestan
acertadamente.
La actividad numero 4 tiene como propósito que el estudiante comprenda la relación del pH
con la concentración de iones hidronio y la de iones hidroxilo. Con base en ello se pide
completar una tabla con los datos que salen de la simulación propuesta y contestar las
preguntas con base en ella, las respuestas de los estudiantes se registran seguido a cada
pregunta.
1. A medida que el pH se aproxima a 0, ¿qué ocurre con la concentración de
iones H3O+?
§ Disminuye.
§ La concentración de H3O+ disminuye a una potencia de -1.
§ La concentración de H3O+ disminuye.

Capítulo 7 95

iones OH-?
§ Aumenta la concentración.
§ La concentración de iones OH- aumenta.
3. A medida que la solución se vuelve más ácida, ¿la concentración de iones
H3O+ aumenta y la concentración de iones OH- disminuye?
§ La de iones OH- aumentan y la de iones H3O+ disminuyen.

iones H3O+?
§ La concentración de iones H3O+ aumentan.
5. A medida que el pH se acerca a 14, ¿qué ocurre con la concentración de iones

OH-?
§ La concentración de iones OH- disminuyen.
6. A medida que la solución se vuelve más básica, ¿la concentración de iones
H3O+ disminuye y la concentración de iones OH- aumenta?
§ Como una solución se vuelve mas básica la concentración de iones H3O+
disminuye y la de OH- aumentan.
§ Esto ocurre debido a que cuando el pH de un acido aumenta para
convertirse en una sustancia básica el H3O+ aumenta y el OH- disminuye.
El análisis que se genera a la luz de las respuestas obtenidas hace evidente un problema
de comprensión por parte de los estudiantes, ya que la repuesta a las mismas salía del
análisis de las tablas del primer puno. Las respuestas a las preguntas 1 a 3, evidencian la
dificultad de los estudiantes por entender los exponenciales negativos. Para ellos un
exponencial de 10-1 es mas pequeño que uno de 10-13. Por tanto, la primera intervención
fue aclarar el valor de estos exponenciales. En la pregunta 3 la cual esta sustentada en la
pregunta 1 y 2, todos introducir al concepto de acidez, la cual, se encuentra netamente
ligada al aumento de iones hidronio.
Seguido a ello se pide realizar una segunda tabla, pero esta vez evidenciando el cambio de
pH teniendo en cuenta dos variables; la primera de ellas cuando se incrementa la cantidad
de la misma sustancia y segunda, cuando se adiciona mas agua. Los resultados se
muestran en la figura 35.
de la misma sustancia no altera el valor del pH inicial, se explica que esto es debido a que
el pH solo mide la concentración de iones hidronio y al no haber una variación de esta
concentración su medida se mantiene constante independiente de la cantidad presente. Sin
embargo, al adicionar agua si ocurre un cambio en la variación de pH, allí se introducen
términos adicionales: el agua como solvente universal, su propiedad de autodisociación,
equilibrio químico, comportamiento anfótero.
Para concluir con esta actividad se cierra con una ultima tabla (figura 36), pero en este caso,
que el estudiante evidencie las concentraciones iniciales y finales de OH- y H3O+ a medida
que varia el pH. El estudiante allí tenia la posibilidad de evidenciar con diferentes sustancias
como un aumento de pH disminuye la concentración de H3O+ pero aumenta la de OH-.

Capítulo 7 97
La actividad final para esta unidad se titula: medida de pH, la cual tiene como propósito
relacionar el pH de forma cuantitativa con la concentración del ion hidronio. Continuando
con la simulación Phet se pide a los estudiantes completar una tabla con las mismas
sustancias con las cuales se ha venido trabajando determinando en primer lugar, su pH y
la concentración de iones hidronio como se evidencia en la figura 37. Seguido a ello se les
recuerda a los estudiantes que la escala de pH es una escala logarítmica y que aplicando
algunos cálculos de logaritmo se puede encontrar una correlación con el pH
Completada la tabla de a figura 37, se pide a los estudiantes responder a dos preguntas:
1. ¿Hay alguna correlación entre la concentración de iones hidronio y pH?
§ Su potenciación es igual al pH
§ La concentración de iones hidronio esta elevada a la aproximación del
pH con el signo contrario.
Ante las respuestas, el estudiante identifica la correlación existente entre los iones hidronio
y el pH, aunque se evidencian ciertas dificultades con el uso de exponenciales y logaritmos.
2. ¿Puedes escribir una ecuación para describir esto?
§ pH = - log (a . b-n)
§ pH = - log (n . 10-n)
En las dos respuestas registradas y que son en común frente a las otras, ningún grupo
indica la presencia de los iones hidronio en la ecuación, a pesar de que en el primer punto
había evidenciado la relación entre el pH y los iones H3O+. Por tanto, se procede a explicar
nuevamente la relación hasta que los estudiantes planteen finalmente la ecuación correcta.
Ya comprendida la relación entre pH y los iones H3O+, se hace el mismo procedimiento,
pero esta vez buscando la correlación entre pOH y los iones OH-. Según la figura 38 que
corresponde a las respuestas registradas por los estudiantes, ya se hace evidente que
estos identifican que el procedimiento es similar al del pH y se concluye la actividad
relacionando estas dos escalas con sus iones respectivos, por tanto, el estudiante hasta
este punto identifica que la acidez de la sustancia esta ligada a la presencia de iones
hidronio y que la magnitud de estos se ubica en una escala logarítmica de pH. Así mismo,
se discute un poco con respecto a la medida del pH en términos de actividades del ion
hidronio, pero se aclara que esta medida no es aceptable ni cuantificable según las leyes
de la termodinámica.
Capítulo 7 99
Esta unidad se concluye con ejercicios de cálculos de pH, pero en especial se plantean
ejercicios que requieren de cálculos como se oriento en el capitulo 2.13.2
La unidad número cuatro corresponde a la ultima unidad del modulo y esta tiene como
objetivo explicar el funcionamiento de un pHmetro, previo a ello se les ha indicado sobre
las diferentes técnicas de medición de pH. Esta en especial se centra en una técnica
potenciométrica y bajo una práctica demostrativa guiada por el docente se procedió a
explicar su funcionamiento al igual que su composición.
Figura 39: Estudiantes en práctica de laboratorio.

0 metodología de la ingeniería Didáctica.
Cada grupo al pasar iba registrando los resultados obtenidos para que terminada toda la
práctica se consolidarán estos datos en un solo documento. Sin embargo, al tabular estos
datos se observaron errores en cuanto a la medida de potencial de los electrodos. Se dejo
en claro a los estudiantes sobre las posibles fallas de la practica y se retroalimento sobre
los resultados esperados.

Capítulo 7 101
7. Capítulo 7: Conclusiones y
recomendaciones
Conclusiones
Como una estrategia de dar solución a la problemática evidenciada en los estudiantes de
décimo frente al tema de pH y acidez se diseñó una estrategia didáctica conformada por un
modulo de enseñanza-aprendizaje bajo la metodología STEM, el cual contaba con múltiples
actividades de comprensión, simulaciones virtuales, demostraciones y diversas prácticas
de laboratorio. Durante el desarrollo de las clases se abordaron diversos temas de biología,
física, química, matemáticas e incluso ingeniería, temas con los cuales se pretendía llegar
a la solución de la situación problema planteada desde el inicio del trabajo y que permitía
analizar el nivel de apropiación del tema central por parte de los estudiantes, pH y acidez.
La aplicación de esta estrategia motivo sobre manera la participación, compromiso y
motivación de los estudiantes, pero lo mas importante, el gusto por aprender las ciencias
de forma diferente a la convencional.
Con base en ello se concluye que:
El test de ideas previas diseñado y aplicado, permitió obtener datos que fueron de gran
utilidad para dar un mayor cuidado en los temas curriculares que tienen que ver con pH y
acidez y de acuerdo a ello y a lo estipulado en la metodología investigativa de la ingeniería
didáctica, se diseñó una secuencia didáctica que permitiría establecer la línea base sobre
la cual se enfocara el estudio de los conceptos necesarios para lograr un aprendizaje
significativo del concepto de pH y acidez y que además, atendiera a los requerimientos de
los estudiantes en sus dificultades.
2 metodología de la ingeniería Didáctica.
Este aprendizaje significativo del concepto de pH y acidez requiere una estricta

planeación de una secuencia didáctica, que fortalezca el dominio disciplinar por parte del
docente en aras de aprender conceptos de ciencias desde la perspectiva matemática y
fisicoquímica sin aproximaciones y sin errores, a través de múltiples actividades de fácil
acceso y haciendo uso de la tecnología que este al alcance de nuestros estudiantes.
Al intentar trabajar algunas habilidades matemáticas en el tema de pH, las dificultades son
evidentes dado que los estudiantes no relacionan esta área con la química, por lo tanto, su
aprendizaje es bastante descontextualizado y sin ningún tipo de aplicabilidad. Es necesario
incorporar con mayor intensidad las matemáticas dentro de la química.
Se integran satisfactoriamente los conceptos de acidez y basicidad con procesos biológicos

fundamentales, de modo que el estudiante contextualice su aprendizaje y lo aplique en
diferentes situaciones.
El aprendizaje del concepto de pH y acidez sustentado en un punto de vista fisicoquímico,

pretende cambiar secuencialmente el actual concepto errado de pH al atribuirlo a las
“medidas” de las actividades del ion hidronio. Por lo tanto, se hace relevante para el
estudiante contemplar los conceptos como un conocimiento en continua modificación y
construcción.
Recomendaciones
Esta estrategia didáctica diseñada bajo el enfoque STEM puede aplicarse no solo a la
enseñanza del concepto de pH y acidez, sus alcances permiten abordar un sin numero de
conceptos de química como: equilibrio, cinética química, electronegatividad, densidad de
carga, polaridad de las moléculas, potencial químico, en biología temas como: gastritis,
ulceras, funcionamiento del sistema digestivo, acción de los jugos gástricos. En cualquiera
de los dos casos es ecomendable dedicar suficiente tiempo al desarrollo de la unidad,
incluyendo actividades destinadas a mejorar los resultados de aprendizaje de los
estudiantes.
La unidad numero cuatro, requiere de gran precisión por parte del experimentador en el
manejo de los instrumentos, además de una preparación y manipulación de los reactivos
adecuada, a pesar de que la practica es viable, debido a múltiples factores no fue efectiva
Capítulo 7 103
al trabajarla con los estudiantes. Se sugiere, disponer de un buen tiempo en su preparación

y ejecución.
Se recomienda contar con más tiempo para la aplicación de cada unidad y no continuar con
la siguiente hasta cumplir con el objetivo propuesto que tiene cada una de ellas, de igual
manera se recomienda que los estudiantes procuren llegar al concepto y que el docente
únicamente medie en su proceso de aprendizaje, además de que este genere mas
herramientas puesto que el modulo es solo una guía para que se propongan mas
actividades, laboratorios, situaciones problema, despierta el interés por comprender la
temática, pues resulta una forma novedosa de aprendizaje para los estudiantes.
Anexo A. Test de ideas previas relacionado con la identificación de los ácidos y 105
las bases.
A. Anexo: Test de ideas previas

relacionado con la identificación de los
ácidos y las bases.
. Menciona diez conceptos que estén relacionados con la acidez y la basicidad.
1. _________________________
2. _________________________
3. _________________________
4. _________________________
5. _________________________
6. _________________________
7. _________________________
8. _________________________
9. _________________________
10. _________________________
2. ¿Cómo le explicarías a un compañero lo qué es un ácido y una base?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

3. Clasifica en ácidos (A), bases (B), ninguno de los dos (N) o, bien ácido y base a la vez
(AB), a los compuestos cuyas fórmulas se presentan a continuación y justifica tu elección.
COMPUESTO CLASIFICACIÓN COMPUESTO CLASIFICACIÓN

(A, B, N O AB) (A, B, N O AB)
NH3 CH3COOH
Ba(OH)2 NaNO3
H2S HNO3
CH3CH2OH H2O
4. ¿Es lo mismo mencionar “reacción de neutralización” y “reacción ácido-base”? justifica

tu respuesta.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5. Menciona ejemplos de tu entorno o de la naturaleza en donde esté involucrado algún

ácido o alguna base.
6. Si se mezcla un zumo de fruta concentrado con una cantidad de agua para disminuir su
concentración, ¿qué está pasando?
a) un cambio de estado.
b) una dilución. 
c) un cambio químico. 
d) un cambio de sustancia.
Justifica tu respuesta:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
las bases.
7. Colorea la respuesta más adecuada
Una medida
de la cantidad
de iones
Hidronio (H+)
Una medida ¿Qué es Una medida

de la fuerza
de un ácido el pH? de acidez
Una medida
de basicidad
8. Si tienes una sustancia que es catalogada como ácida, ¿Cómo cree que puede
contacto con la piel? 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
9. Si tienes una sustancia que es catalogada como básica, ¿Como cree que puede
contacto con la piel? 
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
las bases.
12. ¿Conoces algunos métodos empleados para medir el pH de una sustancia?

Menciónalos.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
13. Si el pH es una medida de la acidez, entonces ¿Cómo es que el pH sube cuando la acidez
baja? Argumenta tu respuesta.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Imágenes tomadas de:
- http://experimentales.cosdac.sems.gob.mx/materiales/acidos-alumnos/
- https://es.slideshare.net/nbeatriz/acidos-y-bases-en-la-vida-cotidiana-8767819
B. Anexo: aprendizaje del concepto de
pH.
Anexo B. Aprendizaje del concepto de pH. 113
INTRODUCCIÓN
Dada la importancia del enfoque STEM y como una primera medida de conocimiento en el
aula y del ámbito educativo en general en la media académica, se pone a disposición este
material de enseñanza/aprendizaje para un contexto en particular como lo es el concepto
de pH, buscando así, que el docente cuente con herramientas que le permitan acercar a
sus estudiantes al conocimiento de áreas como matemáticas, ciencias, tecnología e
ingeniería en un contexto netamente cotidiano.
Con base en lo anterior y teniendo en cuenta la importancia del tema en los diferentes
campos a nivel biológico, químico, tecnológico e industrial; el módulo le permite al profesor
tener a su disposición actividades y contenidos disciplinares, específicamente abordar en
el salón de clase temas como: acidez y basicidad, electronegatividad, densidad de carga,
potencial químico, equilibrio químico, teorías de cuantificación de pH y pOH, preparación
de soluciones buffer o amortiguadoras, técnicas potenciométricas y colorimétricas para
medición de pH y cálculos de mismo desde una perspectiva moderna y aceptada
actualmente por la comunidad científica. Adicional a ello y teniendo en cuenta la importancia
del aprendizaje por contexto en educación, se aborda la enseñanza del concepto desde las
implicaciones en la salud, temas que a la luz de nuestra actual problemática social es de
conocimiento, y en algunos casos vivenciada, por nuestros propios estudiantes. A partir de
la temática propuesta, el estudiante podrá explicar el desarrollo de una situación
problemática a la que se enfrenta en el inicio del módulo utilizando los conceptos propios
de las áreas STEM.
Las actividades de aprendizaje propuestas en el módulo están diseñadas teniendo en

cuenta el desarrollo histórico de los conceptos abordados y algunas concepciones alternas
de los estudiantes con respecto al uso cotidiano de sustancias acidas y básicas en el
contexto de la acidez, gastritis, ulceras y reflujo; esta temática se considera relevante dado
que comprender la influencia del pH en las mismas implica un reto para los estudiantes en
términos de abstracción y modelización.
Las unidades propuestas en el módulo están organizadas siguiendo un hilo conceptual de

frente a la complejidad de algunos temas, los cuales necesitan de la comprensión de
conceptos previos para llegar a la estructuración, formulación y desarrollo del mismo; con
base en ello las actividades y la secuencia propuesta le permiten al profesor y al estudiante
orientarse en cada paso de su proceso mientras desarrolla el contenido. Las actividades
están encaminadas a responder el problema central con el cual se dio inicio al módulo de
tal manera que tanto el profesor como el estudiante al final del desarrollo de cada unidad
puedan retomar la gran situación problema y darle solución a partir de lo aprendido.
Cada una de las unidades cuenta con actividades enfocadas al desarrollo de un tema en
concreto y su objetivo de aprendizaje respectivo ya que este servirá de referente para la
evaluación. El modulo está estructurado de la siguiente manera:
Unidad 1: ¿Qué es la acidez y la basicidad? La cual, sustentada en un enfoque en ciencias,

tanto biología como química, permite tener una primera aproximación al tema de la acidez
y la basicidad a partir del contacto directo con sustancias de uso cotidiano, así como la
importancia que tiene el aprendizaje de los conceptos estipulados,
Unidad 2. ¿Qué necesitamos saber para comprender el concepto de pH? trabaja un

enfoque en química, esta unidad busca trabajar la comprensión de los conceptos básicos
necesarios a partir de una secuencia didáctica para llegar al concepto de pH, esto a partir
de experiencias, demostraciones, simulaciones PhET y trabajos prácticos que, con la ayuda
del profesor y el trabajo del estudiante, podrán llegar a la construcción del concepto.
Unidad 3. ¿Qué es eso del pH y como medirlo? trabaja un enfoque en química y

matemáticas, la cual, a través de una simulación en la plataforma Phet y una práctica de
laboratorio guiada por el profesor, permite llegar al concepto de pH y desde la matemática
proponer y resolver cálculos para llegar a mediciones correspondientes.
Unidad 4. ¿Podríamos construir un pH-metro? Con un enfoque en ingeniería y tecnología,

se propone la construcción de un pH-metro con materiales de fácil acceso con el propósito
de entender el funcionamiento de un pH-metro digital basado en un método
potenciométrico. ¿Cómo calcular el pH de una disolución acuosa y una curva de titulación?
Aquí se utiliza el pH-metro para medir el pH de una disolución y hacer una titulación.
¿A quién va dirigida?
Este módulo va dirigido a profesores de ciencias (biología, química, física) que trabajen con
estudiantes de 15 a 18 años en los grados décimo y undécimo de básica secundaria y que
dentro de sus estrategias de enseñanza/aprendizaje quieran implementar unidades
didácticas bajo un enfoque STEM en temas relacionados con la influencia del pH en
enfermedades gastrointestinales.
La unidad 1, está destinada para llevarse a cabo en un tiempo de 1 sesión de clase (cada
sesión de 50 minutos, teniendo en cuenta que es una hora clase), la unidad 2, 3 y 4; de dos
sesiones cada una con un total de 8 sesiones de clase incluyendo 2 sesiones finales una
de socialización, reflexión y solución de la situación problema y otra de evaluación para
identificar lo aprendido por el estudiante.
Situación problema
Juan es un estudiante de décimo grado y a lo largo de las últimas semanas ha empezado
a presentar un fuerte dolor de estómago y una sensación de ardor al momento de ingerir
cualquier tipo de alimento. Preocupado por la situación; decide consultar en internet una
página web que le indica algunos de los motivos por los cuales podría presentar ciertos
malestares.
La página web le informa lo siguiente:
En el estómago el medio químico es ácido para facilitar el

proceso de digestión. El ardor de estómago se produce
cuando el contenido ácido de éste asciende por el esófago
hasta la garganta. Aparece habitualmente después de
ingerir comidas con suficiente grasa o de haber bebido
mucho alcohol. La mayoría de las personas lo tienen muy
raramente; sin embargo, en otras personas, los episodios
de ardor de estómago o de regurgitación ácida pueden
aparecer diaria o semanalmente
Ante lo leído, podrían existir dos razones por las cuales Juan se encontraría padeciendo
las molestias: la alimentación y el consumo de alcohol. Sin embargo, se sabe que Juan
mantiene una dieta bastante estricta puesto que es un deportista de alto nivel y el consumo
de alcohol a parte de disminuir su rendimiento no hace parte de su dieta. Por tanto, las dos
razones quedan descartadas. Juan ha decidido continuar con su búsqueda, pero esta vez
ha querido consultar al médico el cual le ha informado:
Juan,
tienes acidez y reflujo, esto debido a una

relajación del esfínter esofágico inferior o
cardias, que conecta el esófago con el
estómago. Permíteme explicarte, el cardias
has de cuenta, es una válvula o llave que
requiere de un pH bajo para poder cerrarse y
abrirse adecuadamente, ella impide que el
ácido producido en el estómago se devuelva al
esófago. Si hay un aumento en el pH esta
válvula no se cierra y el ácido que produce el
estómago empieza a quemar las paredes del
esófago, produciéndose el más conocido
reflujo.
Entiendo que eres deportista y que tu

alimentación es saludable, sin embargo, todo
podría deberse al ritmo de vida que llevas, es
decir, la rapidez con la que estas digiriendo
los alimentos.
Con base en la situación presentada, podríamos preguntarnos lo siguiente:
¿Qué es pH?
¿Cuál es el mecanismo por el cual el cardias es incapaz de cerrarse a pH muy bajos?
¿Qué factores afectan el pH de los jugos gástricos?
¿Cómo se regula el pH del estomago?
En este módulo trabajaremos todos los conceptos que se consideran necesarios para que,
con ellos y tu creatividad, puedas dar una respuesta científica y adecuada a la misma.
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¿Qué es la acidez y basicidad?

Unidad 1
Objetivos de aprendizaje
• Reconocer la importancia de la medida de pH a nivel biológico, tecnológico e industrial y

su relación con la acidez y la basicidad.
• Identificar los ácidos y bases en la cotidianidad a partir de sus propiedades
organolépticas.
Juan ha emprendido un proceso de investigación sobre un término mencionado por el
doctor: la acidez. En su consulta ha encontrado un sin número de ejemplos sobre la
importancia que tienen los ácidos y las bases en diversos fenómenos y procesos, lo mismo
que en sus múltiples aplicaciones en laboratorios escolares, de investigación y en la
industria; así mismo encontró un término hasta entonces desconocido para él que es el pH,
un concepto íntimamente vinculado con el tema.
Se ha estudiado el Una de las características más importantes del papel de impresión

efecto de la acidez en el es el grado de acidez del papel y de los medios de impresión, pues
agua de mar sobre la un pH demasiado bajo provoca que se resequen las tintas y corroan
especie de cocolitóforos, las placas metálicas de la imprenta. Una excesiva alcalinidad puede
que forma parte del producir la inmiscibilidad entre la tinta (medio graso) y el agua.
plancton marino, tan
importante para la
sobrevivencia de la vida El compostaje es un proceso bioxidativo de degradación de residuos
en la Tierra. Debido al orgánicos que requiere de determinadas condiciones de aireación,
burbujeo de dióxido de temperatura, humedad y pH, que favorezcan la acción de los
carbono en el mar, el pH microorganismos.
del medio desciende, y
esto da lugar a un
incremento de la En los alimentos también La sangre humana es un medio acuoso
fotosíntesis en el es fundamental el pH, complejo con un pH amortiguado entre
plancton, que, junto al pues es un parámetro del 7,35 y 7,45, cualquier variación
incremento de grado de conservación y insignificante en el pH resulta en una
bicarbonato en las aguas, estado de los mismos. severa respuesta patológica y,
permite al cocolito hacer eventualmente, la muerte
Investiga sobre otras aplicaciones a nivel biológico, tecnológico e industrial para

discutirlas en clase.
Actividad grupal
En grupos de 4 personas vamos a realizar la siguiente actividad para identificar las
características de algunas sustancias acidas y básicas, con implementos de uso diario.
Materiales Reactivos
- Pipetas de 10 ml - Jugo de limón
- 12 tubos de - Vinagre
ensayo - Aspirina efervescente
- Gradilla para tubo de ensayo.

- Bicarbonato de sodio
(disuelta en agua)
- Jabón líquido para manos.
- Agua oxigenada -
Crema dental -
Leche
Procedimiento
1. Completar la siguiente tabla identificando las propiedades organolépticas de cada una

de las sustancias.
Propiedad
Sabor (de ser
Color Olor Textura
posible)
Sustancia
Jugo de limón
vinagre
Aspirina
Bicarbonato
Jabón de manos
Agua oxigenada
Crema dental
Leche
Leche de
magnesia
Gaseosa
Shampoo
Clorox
2. En cada uno de los tubos de ensayo, previamente identificados con los números 1,2,3,
… se le añaden 1 ml de cada uno de los reactivos traídos de casa.
3. Agregar 5 mL de agua a cada uno de los tubos y observar.
4. Para finalizar agregar en cada uno de los tubos 5 mL de la tinta desconocida (indicador
de repollo). Esta tinta por el momento no es conocida por los estudiantes. Observar y
completar la siguiente tabla:
Propiedad Carácter
Color
observado Ácido Básico
Sustancia
Jugo de limón
vinagre
Aspirina
Bicarbonato
Jabón de manos
Agua oxigenada
Crema dental
Leche
Leche de
magnesia
Gaseosa
Shampoo
Clorox
Para la construcción de la anterior tabla por parte del estudiante, el docente deberá indicar
que la sustancia desconocida es un indicador de repollo. Con base en ello, el docente
indicará las siguientes preguntas orientadoras para la elaboración de la misma:
- ¿A qué se debe el cambio de coloración una vez el indicador entra en contacto con
las diferentes sustancias?
- A partir de la coloración, ¿Cómo se podría determinar si la sustancia tiene un
carácter ácido o básico?
- A manera de conclusión, el docente podría cerrar la práctica indicando que estos
colorantes nos permiten clasificar las disoluciones acuosas en ácidas, alcalinas y
neutras, y que ello es de particular importancia en el quehacer diario de los seres
humanos.
Unidad 2 ¿Qué necesitamos saber para

comprender el concepto de pH?
• Comprender los conceptos de electronegatividad, densidad de carga, potencial químico

y equilibrio, como referentes para el aprendizaje del concepto de pH.
A Medida que Juan fue comprendiendo cada vez más sobre la importancia de los ácidos y
las bases en su cotidianidad y en la identificación de algunas características presentes en
los mismos, se iba dando cuenta que en su estudio era necesario tener un conocimiento
más avanzado puesto que ante él se presentaba una terminología y conceptos que aún
eran desconocidos pero que a su vez parecían ser bastante interesantes.
Su profesor de química le manifestaba que si quería comprender sobre pH en su organismo,

era necesario que comprendiera algunos conceptos que preceden a este como: disolución,
solvente, soluto, solvatación, polaridad de un solvente, la electronegatividad, la densidad
de carga, el potencial químico y el equilibrio químico; los cuales son la base para
comprender el pH.
Teniendo en cuenta los discutido por su profesor y

continuando con su indagación, Juan encontró un artículo
en el periódico que hablaba sobre la ulcera estomacal, en
este podía percibir que trataban algo de los temas que su
profesor de química le había mencionado con anterioridad
y que le podrían servir de base para comenzar su estudio
sobre pH.
Imagen tomada de:
- https://www.pinterest.es/pin/220746819218364828/?lp=true
La acidez gástrica está definida regularmente como una sensación subjetiva, no placentera
de ardor y calor en el epigastrio, es decir, en la región abdominal situada entre el ombligo y
el extremo distal del esternón. Es causada por múltiples factores, entre los cuales el estrés,
los malos hábitos alimenticios y el consumo de sustancias irritantes como el alcohol y el
cigarrillo son los más comunes. Para comprender mejor la situación, miraremos con mayor
detalle el funcionamiento del estómago. El estómago de un adulto produce en promedio 2
a 3 litros de jugo gástrico, el cuál es secretado por algunas glándulas de la capa mucosa
que recubre el estómago. La sustancia más común es el ácido clorhídrico, el mismo que
has usado en el laboratorio para disolver metales como el zinc. Por esta razón el pH del
jugo gástrico es aproximadamente 1,5, que corresponde a una concentración de 0,03 M.
Pero ¿cómo se produce este ácido en el estómago?, ¿de donde provienen los iones H+ y
Cl- necesarios para formarlo? Por transporte activo las células parietales de la cubierta
interior del estómago permiten el paso de agua y moléculas neutras hacia fuera y hacia
adentro del estómago, pero impiden el movimiento de iones como H+, Na+, K+ y Cl-. El ion
hidronio es el resultado del ácido carbónico que se produce a partir de la hidratación del
dióxido de carbono, producido en el metabolismo celular:
CO2(g) + H2O(l) H2CO3(ac)
H2CO3(ac) H+ (ac) + HCO3(ac)
Estas reacciones ocurren en el plasma sanguíneo que irriga las células de la mucosa, en
donde, con la ayuda de las enzimas específicas, el H+ pasa al estómago. Para mantener la
electroneutralidad (la carga eléctrica total de cualquier disolución acuosa debe ser de cero)
del plasma sanguíneo, una cantidad igual de iones Cl- se mueve hacia el estómago, en
donde las membranas de las células parietales impiden su retorno. El medio ácido (que en
disoluciones acuosas es donde existe un exceso de iones H+ con respeto al de los iones
OH-) que se produce en el estómago tiene el propósito fundamental de ayudar a la digestión
de los alimentos y activar el funcionamiento de ciertas enzimas digestivas. Cuando
comemos, se estimula la secreción de iones H+, algunos de los cuales pueden provocar
pequeñísimas hemorragias. Por ello nuestro cuerpo renueva las células epiteliales en su
totalidad cada tres días, manteniendo sano el estómago. Sin embargo, si el contenido de
ácido en el estómago es alto, este efecto de los iones H+ puede producir acidez gástrica
generando dolor, hinchazón, inflamación y hemorragia.
Con base en la lectura anterior, contesta a las siguientes preguntas:
1. Al aumentar el contenido de iones hidronio en el estómago se produce la acidez estomacal. Explica

de donde provienen estos iones.
2. ¿Que ocurriría desde el punto de vista químico, si se produce poca cantidad de jugo gástrico en el
estómago?
ELECTRONEGATIVIDAD
Objetivo de aprendizaje
• Comprender el concepto de electronegatividad a partir de una práctica demostrativa y

el simulador de carga electrónica dispuesto para tal fin.
Simulación del proceso de electronegatividad
DURACIÓN: 30 min.
Materiales
• Diez imanes de disco tipo arandela de una pulgada.

• Una lámina de metal cortada a 1.5 cm x 8 cm. Doble
para formar un rectángulo abierto (3 x 2 x 3 cm) como
se muestra en la Figura 1.
• Cinta de enmascarar
• 1 Sharpie
Figura 1. Imanes envueltos en cinta
Instrucciones
Dividir a los estudiantes en grupos de cuatro. Dejar que cada grupo responda por
escrito, para después de cada pregunta hacer una socialización grupal. Esto
formaliza el proceso y también les da a los estudiantes la libertad de expresar sus
ideas. Hacer una corta introducción diciendo que se va a simular un experimento
relacionado con la electronegatividad. "Todo lo que sabemos es que la
electronegatividad es una propiedad de los átomos relacionada con su capacidad
para aceptar o ceder electrones".
Procedimiento
Coloque los imanes en cuatro columnas con las siguientes cantidades en cada una:
1, 2, 3 y 4 imanes, todos con la misma polaridad.
Envuelva cada columna con cinta aislante, encerrándola en un cilindro de unos 4

cm de altura, de modo que los estudiantes no puedan ver cuántos imanes hay dentro
de cada una. La columna que dispone de 4 imanes rotularla con el nombre de flúor,
la de 3 con Aluminio, la de 2 con hierro, la de 1 con sodio.
Demostración 1.
Coloca la tira de metal y las cuatro columnas de imanes en el escritorio, de modo

que todos puedan ver. Las columnas (cilindros magnéticos) representan cuatro
elementos diferentes, y el rectángulo (lata doblada) representa un electrón.
Mueve un elemento hasta que el electrón se adhiera. Sepáralos, luego mueve otro
elemento hasta que atraiga el "electrón". Haz esto de forma aleatoria; sin orden
aparente; repitiendo algunos; pero siempre moviendo el elemento para que el
electrón se atraiga hacia él.
Pregunta 1. ¿Cuál es su observación?
Registrar en el cuaderno. Después de un momento, se pide a cada equipo que lea

su observación.
Demostración 2.
Repita la demostración 1, pero también permita que el electrón quede en medio de

dos elementos; es decir, dos cilindros de imanes diferentes se unen
simultáneamente a la tira de metal. Sepárelos tirando de ambos elementos hacia
afuera hasta que uno se libere, luego retire el otro. El proceso se repite; los
elementos se seleccionan de una manera aparentemente aleatoria.
Pregunta 2. ¿Cuál es su observación? ¿Qué elemento atrae con más intensidad al

electrón? ¿Qué elemento atrae con menos intensidad al electrón? Realizar una escala
ascendente de atracción de los elementos.
Pregunta 3. ¿Cómo podemos determinar qué algunos elementos atraigan más al

electrón?
Pregunta 4. ¿Cuáles son tus conclusiones?
Pregunta 5. ¿Cuál es tu definición de electronegatividad?

DENSIDAD DE CARGA
DURACIÓN: 30 min.
• Reconocer la importancia de la construcción histórica del concepto de densidad de carga

para la explicación de diferentes fenómenos químicos.
• Elaborar modelos de densidad de carga electrónica a partir de datos de
electronegatividad de algunas sustancias.
D
e que está hecha la materia? Fue una de las preguntas estipuladas por los
pensadores griegos hace bastantes años y con la cual se dio inicio a todo el
¿ conocimiento humano.
Hasta donde sabemos el universo esta hecho de energía. La

energía no está homogéneamente distribuida en el espacio, sino que
tiende a formar lo que llamamos partículas fundamentales (electrones,
quarks, fotones, etc). Los quarks tiendes a asociarse mediante fuerzas
nucleares fuertes para formar los neutrones y los protones. También
mediante fuerzas nucleares fuertes los protones y neutrones se asocian
para formar estructuras estables llamadas núcleos atómicos. Los
núcleos atómicos y los electrones interaccionan principalmente
mediante fuerzas eléctricas para formar sistemas aún mas estables
llamados átomos. Figura 2. Hombre pensante
El conocimiento de los átomos ha avanzada tanto que a pesar de su pequeño tamaño se

sabe hoy en día que lo rigen leyes y principios físicos, lo que ha conducido a emplear
estudios tan avanzados como la mecánica cuántica con el fin de dilucidar fenómenos a
escala nanoscópica, generando así, nuevos modelos explicativos, los cuales permiten
comprender de manera más adecuada la estructura y comportamiento de los átomos, y no
solo ello ni no también de las partículas que lo constituyen. La teoría cuántica permite
desarrollar modelos que describen adecuadamente el funcionamiento de celdas solares, la
fotosíntesis, los televisores LED, microscopios de efecto túnel, fenómenos magnéticos, la
evolución del universo, etc.
¿Por qué la energía se presenta por paquetes?

¿Qué se quiere decir cuando se dice que el electrón puede ser una partícula o una
onda?
La cuantización de la energía o la aparente dualidad onda-partícula del electrón, hacen

pensar que el microcosmos es “incoherente” y “loco” a la luz de nuestro sentido común o
de las leyes que rigen la física clásica. Ante este panorama surge la física cuántica, que
explica estos fenómenos de forma poco convencional. Así, por ejemplo, la teoría cuántica
no nos dice que los fotones o los electrones sean partículas u ondas al mismo tiempo, sino
que dependiendo del instrumento que usemos para estudiar las propiedades de estos
elementos, es más conveniente (ya que el modelo que explica el fenómeno es más sencillo
de trabajar) tratarlos como ondas o como partículas.
¿Cómo ubico al electrón en el átomo, teniendo en cuenta que el implemento que

escoja para encontrarlo alteraría su comportamiento? la realidad atómica nos dice, que
las leyes de la física clásica a nivel macroscópico no son suficientes para explicar el mundo
microscópico. Para explicar el comportamiento de sistemas como los átomos o moléculas
es necesario resolver la ecuación de Schröedinger ya sea dependiente o independiente del
tiempo de acuerdo con el problema que queramos analizar. Esta ecuación hace uso de la
llamada función de onda del estado de un sistema. La función de onda es una función
matemática asociada a un estado energético del sistema de estudio.
La función de onda, por sí sola no da ninguna información del sistema
físico al que está asociada. Sin embargo, Born postuló que la función
de onda por su conjugado complejo (cuyo resultado es una función
real) es la densidad de probabilidad de encontrar la partícula en ese
punto. Teniendo en cuenta lo anterior y conociendo que el electrón
tiene una carga eléctrica negativa, entonces a su densidad de
probabilidad le podemos asociar una densidad de carga electrónica,
que, en términos matemáticos, significa la probabilidad de hallar una
cantidad de electrones en un volumen infinitesimal de un punto espacial Figura 3:que tiene
Erwin
coordenadas de posición (x, y, z). Schröedinger
Sabiendo entonces que la densidad de carga es una función en el espacio tridimensional,

dicha densidad se puede representar de dos formas; mapa de relieve y mapas de
contorno:
En el mapa de relieve se analiza la densidad

electrónica en un plano definido del espacio.
Esta representación es muy útil para estudiar
moléculas planas. Los átomos se pueden
asociar a las montañas en esta representación
y los enlaces a la línea de unión entre átomos
más corta que pase por un punto de silla.
Figura 4: Mapa de relieve densidad electrónica.
Aunque los mapas de relieve sean similares entre moléculas, algunas características
cambian, pues se presentan variaciones según la electronegatividad de los átomos
involucrados en el enlace, de esta manera, un átomo con mayor electronegatividad, tiene
más densidad electrónica alrededor de su núcleo, mientras que el átomo menos
electronegativo tiene una densidad electrónica pequeña, sin embargo, átomos con
electronegatividades semejantes presentan densidades electrónicas equivalentes
alrededor del núcleo.
Los mapas de contorno, es otra forma común de representar la

distribución de densidad electrónica. En estos, se observa
claramente la gran concentración de la densidad electrónica
alrededor de los núcleos, teniendo en cuenta que “el contorno
exterior es arbitrario porque la densidad de una molécula aislada
hipotéticamente se extiende hacia el infinito.
Figkura 5: Mapas de
contorno
- https://sp.depositphotos.com/30431153/stock-illustration-man-thinking-on-a-
new.html
- https://www.aps.org/publications/apsnews/201504/physicshistory.cfm
- Mapas de relieve de la densidad electrónica Matta & Gillespie(2002)
http://molecularpolarity.blogspot.com.co/2013/12/v-behaviorurldefaultvmlo.html
Actividad grupal
DURACIÓN: 50 min.
A partir de la definición de densidad de carga, construir un mapa de relieve y uno de

contorno para las moléculas propuestas, teniendo en cuenta su electronegatividad.
MATERIALES
- 2/8 de cartón paja.

- 6 canicas
- Marcadores
- Plastilina de diferentes colores
PROCEDIMIENTO
Diseñar la densidad de carga para la molécula de H2O y SCl2, cada una en un

respectivo cartón paja, tener en cuenta que se debe ilustrar el mapa de relieve y el
de contorno en el mismo cartón. Las canicas representan los núcleos de cada uno
de los átomos.
Polaridad de las moléculas

En esta simulación a nivel atómico, descubrirás cómo el valor
de la electronegatividad de los átomos afecta los enlaces que
producen. Para empezar, responde las siguientes preguntas,
antes de iniciar la simulación:
¿Qué haría que un átomo tuviera un alto valor de

electronegatividad?
________________________________________________________________
¿Por qué un átomo puede tener un bajo valor de electronegatividad?
________________________________________________________________
Link de ingreso: https://phet.colorado.edu/sims/html/molecule-polarity/latest/molecule-

polarity_en.html
Al hacer esta demostración, ir registrando de forma explícita las distintas representaciones,

incluidas las cargas parciales, los dipolos moleculares y de enlace, y el potencial
electrostático.
Procedimiento:
1. Gira la molécula con el mouse.
2. Observa cómo se comporta el enlace (la distribución de densidad de carga en la zona

media entre los dos átomos) del compuesto binario cuando cambian la electronegatividad
y la orientación del átomo.
3. Describe el enlace formado entre dos átomos con electronegatividades bajas y similares.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. Describe el enlace formado entre dos átomos con electronegatividades similares altas.
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
5. Describe el vínculo formado entre dos átomos con electronegatividades muy diferentes.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6. Describe (en tus propias palabras) qué se entiende por cargas parciales, δ- y δ+.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
7. δ- representa:
________________________________________________________________
8. δ+ representa:
________________________________________________________________
9. ¿Qué sucede cuando el campo eléctrico se aplica a una molécula muy polar?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
10. ¿Qué es la densidad de electrones?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
11. ¿Qué provocaría una mayor densidad de electrones alrededor de un átomo?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
12. Un enlace se caracteriza como iónico o covalente al comparar las diferencias entre las
electronegatividades de dos átomos. Describe un enlace iónico en términos de los valores
de electronegatividad de los átomos.
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________________________________________________________________________
13. Describe un enlace covalente en términos de los valores de electronegatividad de los

átomos.
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Práctica de laboratorio
Objetivo de aprendizaje: Identificar la polaridad de algunos líquidos, a partir de la
interacción con una varilla cargada electrostáticamente.
Materiales:
• Aceite
• Agua desionizada.
• Varilla cargada.
• 2 embudos de decantación
• 2 soportes universales
• 2 Aros con nuez
• 2 vasos de precipitado
Procedimiento:
Realizar el montaje que se observa en la

figura 5.
1. Adicionar el agua y el aceite en cada embudo

hasta la mitad del mismo.
2. Con la varilla previamente cargada
electrostáticamente abrir la llave del embudo
que contiene el aceite para que caiga en el
vaso, ir acercando (sin tocar) la varilla a medida
que el líquido va cayendo.
3. Realizar el paso número 3, pero en este caso
abriendo la llave del embudo que contiene el
agua. Figura 6. Montaje de
decantación.
4. Observar los comportamientos en cada situación y analizar.
Imagen tomada de:
- http://yenifrancquimicaenlaindustria.blogspot.com/2011/05/objeto-tecnologico-
embudo-de.html
Objetivo de aprendizaje: Analizar el grado de disolución de algunas sustancias disueltas
en solventes diferentes.
Materiales:
• Cristales de permanganato de potasio (KMnO4)
• Agua desionizada.
• Tetracloruro de carbono (CCl4)
• Cristales de yodo
• 4 beaker de 200 mL
Procedimiento:
1. Adicionar 10 mL de agua en dos tubos de ensayo diferentes y 10 mL de tetracloruro
de carbono en los dos tubos de ensayo restantes.
2. Tomar los tubos que contienen agua y adicionar unos cristales de yodo y al otro
adicionar cristales de permanganato de potasio. Analizar lo observado.
3. Hacer el mismo procedimiento del paso anterior, pero en este caso con los tubos
que contienen tetracloruro de carbono.
POTENCIAL QUÍMICO
• Reconocer y analizar el concepto de potencial químico, a partir de la secuencia

didáctica propuesta.
DURACIÓN: 50
min. Todo fluye, nada
permanece
Figura 7. Heráclito
HERACLITO concluyó de sus observaciones del medio ambiente, que en la naturaleza viva,
la creación y muerte son bien conocidas; sin embargo, en la materia inanimada también
actúan fuerzas las cuales, en mayor o menor grado, cambian las cosas en nuestro
alrededor.
Por ejemplo:
• el pan se seca,
• el papel se vuelve amarillento,
• el hierro se oxida,
• las rocas se erosionan,
• la mantequilla o grasas se rancian,
• el caucho se vuelve quebradizo,
• la arcilla se vuelve roca, etc.
Lo anterior quiere decir que cada sustancia individual tiene una “tendencia al cambio”
también conocida como potencial químico y hace referencia a la medida de la magnitud
de esa tendencia de las sustancias a reaccionar, transformarse y redistribuirse,
dependiendo única y exclusivamente del tipo de sustancia y del medio en el cual se
encuentra, además de tener en cuenta unas variables físicas como la presión, temperatura
y concentración cuando esta se encuentra en disolución.
A continuación, se presentan diferentes situaciones para analizar y discutir en clase:
Imagen tomada de:
- https://www.biografiasyvidas.com/biografia/h/heraclito.htm
Situación 1: Envejecimiento del ácido acrílico
El ácido acrílico puro (ácido propénico) es un líquido claro como el

agua y tiene un fuerte olor a vinagre. Éste acido estando en un
recipiente herméticamente cerrado, se transforma por sí mismo, en
un vidrio rígido, sin color ni olor, cuando ha permanecido durante
un largo tiempo en este recipiente.
¿A qué crees que se deba ese efecto de transformarse esta

sustancia, sin estar en contacto con otra sustancia?
Situación 2: Tendencias de reacción del azufre con otros metales. Figura 8. Ácido
acrilico
Todas las sustancias tienen tendencia a reaccionar, esto depende de cada una de ellas.
Observa las características de la reacción que se produce cuando el azufre, reacciona con:
magnesio, zinc, hierro, cobre, y oro.
Analiza y argumenta las características de las reacciones en cada caso, ten en cuenta las
propiedades de cada elemento y su ubicación en la tabla periódica. Con base en que
sustentos teóricos podrías argumentar tu respuesta.
Situación 3: Competencia entre sustancias.
En esta situación, se pretende lograr una primera aproximación a la cuantificación del

potencial químico a partir de una analogía como lo es la del balancín, la dirección hacia la
cual la balanza se inclina depende exclusivamente de la suma de los pesos en cada lado.
Estos pesos corresponden análogamente al papel que desempeñan los potenciales
químicos en la conversión de una sustancia, sin que se haga diferencia, de una reacción
entre varias sustancias, o transformación de una sustancia de un estado a otro, o,
igualmente, si se trata de un cambio de lugar.
Con base en la imagen responder a las siguientes preguntas:
1. Teniendo en cuenta que el lado ganador del

balancín es quien se mantenga en el suelo mientras
su oponente se encuentra arriba, ¿Quién podrá ser
el ganador, el lado A o el lado B?
2. ¿Bajo qué criterio(s) fundamentas tu respuesta(s)?
Figura 9. Equilibrio entre sustancias
3. Plantea por cada enunciado propuesto a continuación, una ecuación matemática que te
permita determinar lo siguiente:
a. Cuando el balancín se mantiene en equilibrio.
b. Cuando el lado derecho gana.
c. Cuando el lado izquierdo gana.
Situación 4: Combustión de una vela.

La combustión en una vela obedece a que las sustancias

iniciales (en este caso parafina de y oxígeno de la
atmósfera) tienen un potencial químico mayor que los
productos finales (en este caso, dióxido de carbono y vapor
de agua).
Plantea una ecuación química que te permita interpretar el

proceso de combustión descrito.
Figura 10. Combustión de una vela
- http://potencialesquimicosgervari.blogspot.com.co/2013/02/potenciales-
quimicos-potencial-quimico_838.html
Situación 5: Construcción de una lámpara de carburo (Explicación demostrativa).
Cuando el carburo de calcio reacciona con el agua produce etino conforme a:
CaC2(s) + 2 H2O(l)→ Ca(OH)2(s) + C2H2(g)
El “ensayo de ignición” demuestra que el etino producido

reacciona con el oxígeno del aire, se describe por:
2C2H2(g) + 5O2(g) → 4 CO2(g) + 2H2O(l).
Figura 11. Lámpara de

carburo.
Antiguamente, el gas extraído de la reacción arriba indicada se usaba en las lámparas para
los mineros y en las luces de las bicicletas, debido a la brillantez de su luz. Aun, hoy en día,
se usa para soldar, debido a su alta temperatura de combustión.
El “olor a carburo” característico, sin embargo, no es causado por el etino, sino por el gas
tóxico de fosfina liberado por impurezas de fosfuro de calcio, cuando está en contacto con
agua.
El carburo de calcio puro forma cristales transparentes e incoloros. En la mayoría de los

casos el producto comercial que se consigue en el mercado, está compuesto de bloques
grises negros o marrones, cuyo color se debe a las impurezas del carbón o de óxido de
hierro. Otros contaminantes son óxido de calcio, sulfuro de calcio, nitruro de calcio, carburo
de silicio, y, como se mencionó́ anteriormente, fosfuro de calcio.
Calcula la fuerza motriz de la reacción a partir de sus potenciales químicos. Interpreta

los resultados obtenidos a partir de lo observado en la práctica demostrativa.
Tabla 1. Potenciales químicos de algunas sustancias.
Resuelve los siguientes ejercicios:
1. Calcula la fuerza motriz de la solución de azúcar de caña en agua.
2. Disolución de mármol en ácido clorhídrico:
CaCO3(s) + 2H+(a) → Ca2+(a) + CO2(g) + H2O(l)

3. Producción de cloruro de hidrógeno gaseoso, cuando el ácido sulfúrico concentrado

reacciona con la sal de cocina.
NaCl(s) + H2SO4(l) → HCl(g) + NaHSO4(s)
- http://potencialesquimicosgervari.blogspot.com.co/2013/02/potenciales-
quimicos-potencial-quimico_838.html
EQUILIBRIO QUÍMICO
• Comprender el equilibrio químico a través de una práctica demostrativa.

• Aprender el concepto de equilibrio a partir de una secuencia didáctica propuesta, la cual
permitirá la construcción del concepto.
Introducción al equilibrio
Objetivos de aprendizaje:
Al finalizar esta demostración los estudiantes podrán:
• Usar un experimento físico para modelar el equilibrio químico.

• Comprender las condiciones que indican el equilibrio de un sistema.
• Diseñar la manera en que cambiará la cantidad de reactivos y productos a medida
que avanza la reacción
• Predecir cómo el cambio de las condiciones iniciales afectará las cantidades de
equilibrio en reactivos y productos.
Materiales:
• 4 vasos de precipitados: 100 mL y 50 mL y dos vasos de precipitados de 1000 mL.

• Cinta de enmascarar
Indicaciones: La actividad mostrada a continuación se puede trabajar en parejas en el

salón de clase.
Prueba 1:
a) Rotule los vasos de precipitados A y B de 1000 ml con cinta de enmascarar.

b) Ponga alrededor de 700 ml de agua en el vaso de precipitado grande "A". Dejar el
vaso "B" vacío.
c) Transfiera agua entre los vasos grandes utilizando las siguientes "reglas"
• Use el vaso de precipitados de 100 ml para transferir agua de A a B;
• Use el agua de transferencia de vaso de 50 ml de B a A.
• Llene los vasos pequeños lo más lleno posible sin inclinar de ninguna
manera los vasos grandes.
• Un ciclo consiste en una transferencia A à B y una transferencia B à A.
• Para cada ciclo, registre en una tabla el volumen de agua en los vasos A y
B.
d) Continúe ciclos y registre los volúmenes, hasta que el nivel de agua en los vasos A
y B permanezca inalterado.
Análisis
1. Grafica los volúmenes de agua en los vasos A y B por ciclo (eje x; número de ciclo,
eje y; Volumen de agua vaso A y B).
2. Busca lo que significa equilibrio y describe con tus propias palabras cómo el
intercambio de agua representa un sistema y cómo los resultados finales
demuestran "equilibrio".
3. ¿Cuál es la relación entre el volumen en el vaso B y el vaso A en el equilibrio?
Prueba 2:
a) ¿Cuáles crees que serían las diferencias y similitudes si las transferencias de agua
se repitieran con el vaso A inicialmente medio lleno?
b) Repite las instrucciones de la prueba 1, pero comienza con el vaso A con 500 ml y
el vaso B vacío.
c) Haz una tabla de nuevo y luego, grafica. Establece la proporción de B a A para
mostrar sus resultados (como en el análisis de la prueba 1).
d) Con base en la respuesta de la primera pregunta, coincidiste con lo obtenido o
necesita ser corregida.
Prueba 3:
a) ¿Cuáles crees que serían las diferencias y similitudes si las transferencias de agua
se repitieran con el vaso B inicialmente con 700 ml y el vaso A vacío?
b) Repite las instrucciones de la prueba 1, pero comienza con el vaso B con 700 ml y
el vaso A vacío.
c) Haz una tabla de nuevo y luego, grafica. Establece la proporción de B a A para
mostrar sus resultados (como en el análisis de la prueba 1).
d) Con base en la respuesta de la primera pregunta, coincidiste con lo obtenido o
necesita ser corregida.
Actividad final.
• Explique qué es el equilibrio para un sistema y cómo lo afectan las condiciones

iniciales.
• Describa como en una pecera con peces machos y hembras con algo de comida
disponible, podría demostrar el equilibrio del sistema.
COMPRENDAMOS EL CONCEPTO
DURACIÓN: 50 min
Situación 1: Actividad preliminar
En esta actividad se pretende indagar sobre los conocimientos que tienen los estudiantes
en cuanto al modelo cinético molecular y desde ahí que pueda explicar los fenómenos
físicos observables.
Materiales
- 1 globo
- 1 colorante (cualquier color)
- 1 plato desechable o de plástico.
- Agua
Prueba 1: Infla la bomba hasta cierto punto. ¿Cómo se imaginan que serían las partículas de
aire dentro del globo? ¿Explica el comportamiento de estas partículas dentro del globo?
Prueba 2: Agrega un poco de agua dentro del plato y agrega tres gotas de colorante.
¿Dibuja como sería microscópicamente la acción de la gota en el agua para explicar lo

observado? ¿Cómo podríamos explicar que la gota de colorante colorea todo el líquido?
Situación 2: Agua en un sistema abierto y cerrado.
El sistema de evaporación/condensación ha servido de ejemplo para ilustrar sistemas en

equilibrio dinámico, utilizando el modelo cinético molecular y plantear su dependencia con
la temperatura. Por lo tanto, se propone para que el estudiante elabore un modelo de
equilibrio dinámico aplicable para iniciar su estudio.
Prueba 1: Evaporación de agua en un recipiente abierto a temperatura ambiente. ¿Cómo

explicarían ahora la evaporación del agua en un recipiente abierto a temperatura ambiente?
¿Dibuja el modelo correspondiente?
Explica detenidamente las siguientes situaciones:
1. ¿Qué significa que algo está en equilibrio?

2. Ahora tengo el sistema a 50°C, en lugar de a temperatura ambiente.  ¿Qué sucede
en el sistema?
3. ¿Qué ocurre si cambio la masa de agua?
4. ¿Qué pasaría si en ese mismo recipiente el volumen que ocupa el gas se disminuye
a la mitad? ¿Qué cambia?
Prueba 2: Evaporación de agua en un recipiente cerrado a temperatura ambiente.
¿Cómo explicarían ahora el comportamiento del agua en un recipiente cerrado, a temperatura

ambiente? ¿Dibuja el modelo correspondiente?
Situación 3: Sistema en el que ocurre la dimerización del NO2
Con esta actividad se pretende que el estudiante con su conocimiento en equilibrio

dinámico pueda aplicarlo a un equilibrio químico, a su vez que interpreten el concepto de
constante de equilibrio a medida que se cambian ciertas variables en el sistema, como la
temperatura o la cantidad de los reactivos.
E
L dióxido de nitrógeno (NO2), es un gas tóxico, irritante y precursor de la formación de
agentes contaminantes para el ambiente. Los
óxidos de nitrógeno se generan de manera
natural por actividad bacterial, volcánica, y por
descargas eléctricas atmosféricas; sin embargo, la
cantidad generada es baja en comparación con las
emisiones de origen antropogénico. En
la atmósfera resulta de la oxidación del NO generado
en los cilindros de los motores de los automóviles por
combinación directa de nitrógeno y oxígeno.
Figura 12. Contaminación con NO2
Muchos de los efectos ambientales que se atribuyen al NO2 se deben en realidad a los
productos de diversas reacciones asociadas. En presencia de luz solar el NO2 se disocia
en NO y O, donde el oxígeno atómico (O) reacciona con el oxígeno molecular del ambiente
(O2) para producir ozono(O3), el cual es un contaminante altamente oxidante de efectos
conocidos.
Por otra parte, el NO2 reacciona con el radical OH para producir moléculas de nitrato de
hidrógeno (HNO3), las cuales se disuelven en las aguas lluvias, niebla, nieve y rocío, dando
origen a un proceso de acidificación de la tierra y cuerpos de agua, conocido como la lluvia
acida.
A nivel industrial se podría producir a partir de la reacción entre Cu con HNO3, que es de
color pardo oscuro. Lentamente se produce en el sistema una dimerización del NO2, pardo,
a N2O4 que es incoloro. 2 NO2 (g) N2O4 (g)
Al inicio de la reacción el sistema se tornaba oscuro, a medida que evolucionaba la reacción

el sistema se aclara un poco esto debido a una mezcla de los dos gases, tanto el NO2 como
el N2O4 están coexistiendo, por eso el color. La reacción directa es exotérmica y el sistema
de reacción contiene una mezcla de ambos óxidos que coexisten, en equilibrio dinámico.
Esto indica que dos moléculas de NO2 forman una de N2O4 y simultáneamente, una
molécula de N2O4 se descompone para dar dos moléculas de NO2.
Imagen tomada de:
- http://genteyhogaressostenibles.info/post/91731319274/contaminantes-
cotidianos-óxidos-de-nitrógeno
A PARTIR DE LA LECTURA ANTERIOR ANALIZA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:

1. Si se aumenta la temperatura del sistema, teniendo en cuenta que es una reacción de

tipo exotérmico ¿Qué color podría tomar el sistema?
2. Si agrego NO2 a temperatura constante, se sabe que el equilibrio se va a desplazar hacia

la derecha para mantener la relación constante. De qué va a depender esa constante
Situación 4: Producción de cal viva a partir de caliza en un sistema abierto y en uno

cerrado
Es una actividad de cierre, donde el estudiante con base en lo trabajado anteriormente se

encuentra en la capacidad de identificar un sistema en equilibrio y de plantearlo
matemáticamente.
El carbonato de calcio es el compuesto de calcio más abundante en la naturaleza. El

mármol es una roca que contiene como componente principal carbonato de calcio y lo
mismo sucede con la piedra caliza. Esta última
es la materia prima con la cual se prepara la
cal viva. Para obtener ésta, se calcina la piedra
caliza, con lo cual el CaCO3 que contiene, se
transforma en CaO, desprendiendo CO2.
CaCO3 + (21.000 calorías) CaO + CO2
Figura 13. Caleras
En gran escala se produce calentando caliza en grandes hornos de cal llamados también
caleras. La descomposición del carbonato de calcio en un horno de cal, se forma cal viva y
dióxido de carbono
CaCO3(s) CO2(g) + CaO (s) 
y la descomposición del carbonato de calcio en un sistema cerrado

CaCO3(s) CO2(g) + CaO (s)
Responde y analiza los siguientes interrogantes:
o Escribe las diferencias y similitudes de los sistemas propuestos. ¿Qué

características tiene cada uno?
o Plantea la ecuación de constante de equilibrio para cada caso.
Situación problema: Se agrega sal a una cantidad considerable de agua.
1. En términos generales, ¿cuáles son los reactantes y cuáles son los productos
cuando se pone una sal en agua?
2. ¿Cómo se vería un tubo de ensayo en el equilibrio sal/agua? Dibújalo.
3. ¿Qué está sucediendo a escala molecular cuando se establece el equilibrio?
4. ¿Cómo afecta el equilibrio el volumen de agua o la cantidad de sal añadida?
Imagen tomada de:
- https://lanzaroteinexplorada.blogspot.com.co/2015/05/caleras-de-la-villa-
de-teguise-3-parte.html
3
¿Qué es eso del pH y como se
Unidad mide?
• Identificar el concepto de pH a partir de su relación con la cantidad de iones hidronio e

hidroxilo.
• Reconocer los componentes de las soluciones amortiguadoras y su efecto, desde la
preparación y el análisis de las mismas.
• Identificar los criterios de medidas de pH, con base en instrumentos de medición
colorimétricos y potenciométricos.
Desde hace unas semanas, Juan ha venido consumiendo un medicamento conocido como
Mylanta, esto con el fin de poder contrarrestar el efecto que ha causado su acidez
estomacal. Ante la curiosidad de Juan por entender la acción que ejerce este producto en
su cuerpo y regular así el problema de acidez, ha decidido ir a consultarlo con su profesor
de química y este le ha manifestado que la Mylanta es lo que en el campo químico conocen
como soluciones amortiguadoras, buffer o reguladoras, estas se encargan de mantener un
valor de pH en un rango adecuado que para nuestro estomago, aun cuando ingerimos
pequeñas adiciones de ácidos o bases fuertes. Este tipo de soluciones es importante,
debido a su presencia en sistemas naturales, tales como los fluidos sanguíneos, los
alimentos y medicamentos, entre otros. Le informaba, además, que nuestro estomago está
en la capacidad de producir naturalmente estas sustancias y que cuando
no lo hacía o cuando no está en la capacidad de mantener ese pH
adecuado como en el caso de Juan se producía la conocida acidez. La
explicación a Juan le ha generado más dudas que respuestas, por
ejemplo ¿Cómo se puede llegar a tener una medida de pH? ¿Bajo que
parámetros o estándares se da esta medida? ¿Cómo es eso de ácidos y
bases fuertes? ¿Cómo hacen esas sustancias amortiguadoras para
mantener estable nuestro estomago aun cuando comemos sustancias
ácidas y básicas?
Figura 1. Mylanta
Imagen tomada de:

- https://www.woolworths.com.au/shop/productdetails/155273/mylanta-
antacids-double-strength-liquid
Actividad 1:
Investigando la escala de pH
La siguiente simulación recrea una idea molecular visual del pH. Las soluciones de varias
sustancias bien conocidas se pueden "probar" con la simulación. Puede verse el efecto de
la concentración en el pH, así como las cantidades relativas de ion hidronio y ion hidroxilo
en cada solución.
Pregunta orientadora
¿Cómo se relaciona la escala de pH de forma cualitativa con la concentración de las

disoluciones acuosas de los ácidos o las bases?
Ingresa al siguiente link:
https://phet.colorado.edu/sims/html/ph-scale/latest/ph-scale_en.html
Investigación macro
1. Haga clic en el cuadro "Macro".
2. Complete la siguiente tabla indicando el pH de cada una de las siguientes sustancias.

a) Arrastre el sensor de pH a la solución para ver la lectura de pH.
b) Registre el pH de la sustancia y si la sustancia es ácida o básica.
c) Para cambiar la sustancia, simplemente seleccione el menú que se

encuentra encima del gotero.
Acido o
Sustancia pH
base
Limpiador de
cañerías
Jabón de mano
Sangre
Saliva
Leche
café
Zumo de
naranja
Gaseosa
Vómito
Ácido de batería
3. Ahora agregue estas sustancias en la escala de pH que se encuentra a continuación.
4. Usando la información del cuadro y la simulación, responde las siguientes preguntas:
a) ¿Qué valores de pH corresponden a disoluciones de los ácidos?
b) ¿Qué valores de pH corresponden a disoluciones de las bases?

Actividad 2: Elaboración y estandarización de tiras indicadoras, para la medición

colorimétrica de pH en diferentes sustancias.
Duración: 2 horas.
1. Preparación de indicadores.
Materiales y reactivos
- 1 col lombarda (repollo)

- Pétalos de rosas rojas
- 1 plancha de calentamiento
- Embudo de filtración
- Papel filtro
- 3 vasos de precipitado de 250 mL
- 1 soporte Universal
- 1 aro con nuez
- 1 mortero con pistilo
Procedimiento
1. Homogenizar 70 g de col lombarda en el mortero con la ayuda del pistilo, de igual

forma hacerlo con 25 g de pétalos de rosas por aparte.
2. Calentar 300mL de agua en la plancha hasta los 50ºC.
3. Introducir en dos vasos de precipitados la col lombarda

y los pétalos de rosas del punto 1, en 150mL de agua y
agitar constantemente durante 10 minutos cada uno.
4. Dejar enfriar los vasos a temperatura ambiente y

finalmente filtrar la mezcla, teniendo en cuenta el
montaje que se ilustra en la imagen.
Figura 2. Montaje
filtración.
2. Preparación de las soluciones amortiguadoras.
- Solución de Ácido clorhídrico 2M

- Solución de Ácido fosfórico 2M
- Solución Hidróxido de sodio 2M

- Solución Hidróxido de sodio 5M
- 11 balones aforados de fondo plano de 25 mL
- 11 tubos de ensayo
Procedimiento
1. En la tabla 1 que se muestra a continuación, se registran los volúmenes empleados

para la elaboración de las soluciones amortiguadoras. Todas las soluciones se
aforan a 25 mL. Trasvasar cada una las soluciones en los diferentes los tubos de
ensayo y rotular.
HCl 2M H3PO4 2M NaOH 2M NaOH 5M

Nº pH
(mL) (mL) (mL) (mL)
1 1 5
2 2,12 5 2,5
3 3,41 5 3,75
4 4,70 5 5
5 5,95 5 6,25
6 7,21 5 7,5
7 8,50 5 8,75
8 9,80 5 10
9 11,06 5 11,2
10 12,32 5 12,5
11 13,5 5
Tabla 1. Volumen de acidos, preparación de soluciones buffer.
Imagen tomada de:
- http://microempresasanbemo.blogspot.com.co/2015/07/montaje-de-filtracion-
simple.html
3. Estandarización de los indicadores.
- 22 tiras de papel filtro de 5cm de largo por 1 cm de ancho.
Procedimiento
1. Tomar once tiras de papel filtro y sumergirlas en el filtrado obtenido en la parte 1 de

la col lombarda. Hacer el mismo procedimiento con las otras once tiras, pero en este
caso sumergirla en el filtrado de las rosas rojas. Dejar secar las tiras a temperatura
ambiente.
2. Cuando las tiras están secas, se sumergen en las soluciones amortiguadoras

preparadas en el punto 2 y se dejan secar nuevamente, obteniendo una escala
patrón para cada los dos indicadores.
4. Aplicación de los indicadores en sustancias.
- Pequeñas muestras de las siguientes sustancias encontradas en el colegio:
ü agua de piscina
ü agua del humedal
ü Agua del baño
ü Antiácido
ü Desengrasante
ü Vinagre
ü Sal de frutas
ü Crema dental
- 10 tiras de papel filtro secas sumergidas únicamente en la solución de col

lombarda obtenida en el paso 1.
- 10 tiras de papel filtro secas sumergidas únicamente en la solución de pétalos de

rosas obtenida en el paso 1.
- Tiras de papel indicador universal
Procedimiento
1. Para cada sustancia se va a introducir una tira de papel filtro de las dos soluciones
y del indicador universal, con base en la escala de referencia obtenida en el punto
3 y en la etiqueta dispuesta en el frasco contenedor de las tiras de papel indicador
universal, completar la tabla que se muestra a continuación:
Indicador 2 Indicador 3
Indicador 1
Sustancia pH Pétalos de Indicador
Col lombarda
rosas universal
Agua de piscina
Agua de humedal
Suelo
Agua de baño
Antiácido
Desengrasante
Vinagre
Sal de frutas
Crema dental
Cerveza
Tabla 2. Medida de pH por colorimetría.
Consultar otras formas de elaboración de sustancias indicadoras de pH, a base de

diferentes productos naturales aprovechando la presencia de antocianinas en
varios alimentos. Construir la escala de viraje correspondiente, así como la tira
reactiva estandarizada.
Actividad 3:
¿Por qué el pH usa una escala logarítmica?

Duración: 30 minutos.
En la mayoría de las condiciones estudiadas en química, la

concentración de iones hidronio en una solución acuosa es
muy baja; de hecho, el número de iones hidrogeno,
expresado en moles por litro (Molaridad), es menor que 1 y,
por lo tanto, se indica con un cero seguido de una coma y
con muchos otros ceros después, como se indica en la figura 3.
Figura 3. Escala
logarítmica.
Estos números decimales "larguísimos" también se pueden escribir de otra manera, usando
el "exponente negativo" (un número tipográfico con
un carácter más pequeño en la parte superior
derecha del número 10), que expresa el número de
veces que la coma debe moverse hacia la izquierda
para obtener el número decimal deseado (fig. 4).
Estos números son difíciles de manejar en todos los
cálculos matemáticos; tanto más se encontraban en
una época histórica donde las computadoras aún
no estaban disponibles. Parece, por lo tanto, muy
razonable convertir estos números “incomodos” en
una clave logarítmica, obteniendo así números más
manejables en la práctica actual.
Figura 4. Escala logarítmica.
En 1909 Sørensen, sugiere la eliminación del

“incomodo exponente negativo” y crea una escala
logarítmica más conveniente de pH que va de 0 a
14 (figura 5). En esta escala, cada paso de un valor
de concentración de iones de hidrógeno hasta el
siguiente valor (o al anterior) expresa una variación
igual a 10 veces en términos de cantidad, mientras
que el pH varía solo en 1 unidad, pero en la
dirección opuesta. Es decir, entre el pH y la
concentración de hidrógeno [H+] existe una relación
inversa, es decir, cuanto mayor es el aumento de H+,
mayor es la disminución del pH y viceversa, según
una tendencia logarítmica.
Figura 5. Escala logarítmica.
Esto significa que la variación de una unidad en la escala de pH corresponde a una variación
en la concentración de iones hidronio igual a 10 veces, una variación de 2 unidades del pH
corresponde a una variación igual a 100 veces, mientras que una variación de 3 la unidad
corresponde a un cambio en la acidez de 1,000 veces, y así sucesivamente. Por ejemplo,
una disolución que tiene un pH igual a 7 tiene una concentración de hidronios 10 veces más
baja que una solución con pH 6, 100 veces más baja que una solución con pH 5 y 1.000
veces más baja que una solución con un pH de 4 etc.
- Italian Journal of Medicine (2011) 5, 147—155
Analiza las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál es el pH de una disolución donde la concentración de iones H+ es de 10-5 M?
2. Si el jugo de limón tiene un pH de 1.7, ¿cuál es la concentración de iones hidrógeno

(mol/L) en el jugo de limón, en números decimales?
Actividad 4:
Pregunta orientadora
¿Cómo se relaciona la escala de pH con las concentraciones de iones hidronio y las de

iones hidroxilo?
Ingresa al siguiente link:
https://phet.colorado.edu/sims/html/ph-scale/latest/ph-scale_en.html
Micro Investigación
1. Ahora ingresaremos en la casilla "Micro".
2. Las mismas sustancias que estaban en la pestaña anterior (Macro) están

ahora en Micro. Sin embargo, esta pestaña le brinda información adicional. Haga
clic en la casilla de la relación H3O+ / OH- que se encuentra debajo del vaso de
precipitado con la sustancia.
3. Completa el cuadro a continuación para cada sustancia en la tabla 3. (Tenga en cuenta

las primeras tres columnas del cuadro anterior).
Sustancia pH Concentración
Acido o
H 2O H 3O + OH-
base
Limpiador de
cañerías
Jabón de mano
Sangre
Saliva
Leche
café
Zumo de
naranja
Gaseosa
Vómito
Ácido de batería
Tabla 3. Concentración de iones en solución.
4. Utilizando la información de la tabla y la simulación, responda las siguientes preguntas.
a) A medida que el pH se aproxima a 0, ¿qué ocurre con la concentración de iones H3O+?
b) A medida que el pH se aproxima a 0, ¿qué ocurre con la concentración de iones OH-?
c) A medida que la solución se vuelve más ácida, la concentración de iones (H3O+/OH-)

aumenta y la concentración de iones (H3O+/OH-) disminuye.
d) A medida que el pH se aproxima a 14, ¿qué ocurre con la concentración de iones H3O+?
e) A medida que el pH se acerca a 14, ¿qué ocurre con la concentración de iones OH-?
f) Como una solución se vuelve más básica (también conocida como alcalina), la
concentración de iones (H3O+/OH-) aumenta y la concentración de iones (H3O+/OH-)
disminuye. Explica.
g) Es lo mismo hablar de los iones H+, H3O+ o de H(H2O)n+.
5. Agregue más de la sustancia con el botón rojo del gotero y observe cómo cambia el pH
de la solución resultante. Complete la siguiente tabla de datos con 8 soluciones diferentes
(asegúrese que sean cuatro ácidas y cuatro básicas).
Volumen (Litros) pH
Sustancia
Inicial final Inicial final
Tabla 4. Medidas de pH.
6. ¿Qué le sucede al pH de la solución a medida que le agrega más sustancia?
7. Analiza cómo la adición de agua cambia el pH de la solución. Restablece la página de

simulación con la flecha de reinicio.
8. Completa la siguiente tabla con datos de cinco soluciones diferentes.
Concentración de Concentración de
pH
Acida o iones H3O+ (mol/L) iones OH- (mol/L)
Sustancia
básica Inicial a Final a Inicial a Final a Inicial a Final a
0,5 L 1L 0,5 L 1L 0,5 L 1L
Tabla 5. Medidas de concentración de especies iónicas con diferentes

cantidades.
9. ¿Puedes predecir qué aspecto tendrá una solución con un

pH de 7 a nivel de partículas? Dibuje un diagrama de
partículas de una solución neutral en la caja.
10. ¿Clasificaría esta solución como un ácido o una base?

Explica tu razonamiento
11. Usa la simulación y la información de la tabla para responder las siguientes preguntas:
a) ¿Qué sucede con el pH de una disolución de un ácido cuando se agrega mas agua a
ella?
b) ¿Qué sucede con la concentración de ambos iones H3O+ y OH- cuando se agrega agua
a una disolución de un ácido?
c) ¿Qué sucede con el pH de una disolución de una base cuando se agrega agua?
d) ¿Qué sucede con la concentración de ambos iones H3O+ y OH- a medida que se agrega
agua a una base?
Actividad 5:
Medida de pH
Pregunta orientadora:
¿Cómo se relaciona el pH de forma cuantitativa con la concentración de ion hidronio?
1. Ingresa al cuadro "Micro".
2. Completa el cuadro a continuación usando la simulación.
Concentración
Sustancia pH de iones H3O+
(mol/L)
Limpiador de
cañerías
Jabón de mano
Sangre
Saliva
Leche
café
Zumo de
naranja
Gaseosa
Vómito
Ácido de batería
Tabla 6. Medidas de concentración de hidronios en diferentes sustancias.
3. Ahora si lo has notado, en la parte inferior del lado izquierdo de la

pantalla puedes cambiar la vista de logarítmico a lineal y viceversa. La
escala de pH es una escala logarítmica. Por lo tanto, apliquemos algunos
cálculos de logaritmo para ver si hay una correlación con el pH. Determina el logaritmo de
todas las concentraciones de iones H3O+ de la tabla anterior. Para hacer esto, simplemente
presiona en la calculadora el signo menos (-) seguido de "log" y luego escriba la
concentración y presiona <Enter>. Registre sus datos en la tabla a continuación.
Concentración Logaritmo de la
Sustancia pH de iones H3O+ Concentración de
(mol/L) iones H3O+
Limpiador de
cañerías
Jabón de mano
Sangre
Saliva
Leche
café
Zumo de naranja
Gaseosa
Vómito
Ácido de batería
Tabla 6. Medidas de pH de diferentes cantidades
4. ¿Hay alguna relación entre la concentración de H3O+ y el pH?
Hay otra escala que es complementaria al pH y Se llama escala de pOH. Mire la escala
pOH y pH a continuación. ¿Cuál es la relación entre estas dos escalas?
Figura 6. Escala de pH y pOH
tomado de: https://www.meteorologiaenred.com/wp-content/uploads/2017/03/escala-de-

ph-830x233.png
6. La escala pOH también es una escala logarítmica. Por lo tanto, apliquemos algunos
cálculos de logaritmo para ver si hay una correlación con pOH. Determina el logaritmo de
todas las concentraciones de iones OH- de la tabla anterior y sigue el mismo procedimiento
que hiciste anteriormente en la calculadora. Registra tus datos en la tabla a continuación.
Concentración Logaritmo de la
Sustancia pH pOH de iones OH- Concentración de
(mol/L) iones OH-
Limpiador de
cañerías
Jabón de mano
Sangre
Saliva
Leche
café
Zumo de naranja
Gaseosa
Vómito
Ácido de batería
Tabla 7. Medidas de pH y pOH de diferentes cantidades
7. ¿Existe alguna relación entre la concentración de OH- y el pOH
9. ¿Cuál es la relación entre pH, pOH, iones H3O+ e iones OH-?
10. ¿Cómo cambia la escala de pH si en lugar de utilizar agua como solvente se utiliza
alcohol etílico cuya constante de producto iónico es igual a 7,94x10-20 mol2 dm-6?
¿Podríamos construir un
Unidad 4 pH-metro?
• Comprender el funcionamiento de un pHmetro, a partir de uno de fabricación casera.

• Conocer la técnica de medición potenciométrica como otra técnica de medición de pH.
4.1 Elaboración de un electrodo de referencia
Materiales
- 1 jeringa de 10 mL
- 1 trozo de corcho
- Alambre de cobre
- 1 Palo de pincho
- Solución de Sulfato de cobre (CuSO4).
Procedimiento
Realizar el montaje que se describe en la figura 1, teniendo en cuenta que la parte inferior
de la jeringa se cierra herméticamente con la punta del palo de pincho, impidiendo la salida
del CuSO4 al entrar en contacto con alguna sustancia a analizar.
Figura 1. Montaje electrodo de referencia
4.2 Oxidación de los electrodos de grafito.
Materiales
- 4 electrodos de grafito
- Solución de KOH (0,1 M)
- Solución de KMnO4 (1.0 %)
- Solución de anilina (0.1 M disuelta en
medio acido (HCl 0.1 M)
- Fuente de Voltaje o 2 baterías unidas de
1.5 V cada una.
- Cinta termocontraible
- 4 cables con banana
- 3 vasos de precipitado de 100mL
Figura 2. Montaje electrodo de
grafito
Procedimiento
1. Realizar el montaje como se indica en la figura 2 con los 4 electrodos requeridos,

teniendo en cuenta que la cinta termocontraible deje al descubierto por lo menos 1
cm el electrodo de grafito. Esto con el fin de que en el proceso de oxidación la parte
descubierta sea lo único que reaccione.
2. Con los cuatro electrodos dispuestos luego de terminado el paso anterior, rotular en
cinta de enmascarar los números del 1 al 4. El número 1 será el electrodo patrón o
blanco, el número 2 será oxidado electroquímicamente en la solución de KOH, el
número 3 será oxidado químicamente en la solución de KMnO4, el número 4 será
recubierto con una película de polianilina.
3. El electrodo número 3 se sumergirá en la solución de KMnO4 dispuesto en un vaso

de precipitado durante 24 horas.
4. El electrodo número 2 llevará a cabo una oxidación electroquímica. En un vaso de

precipitado agregar la solución de KOH, sumergir el electrodo número 2 y el numero
1 (patrón), el electrodo número 2 se conectará al ánodo (+) de la fuente de voltaje
para llevar a cabo el proceso de oxidación. Mientras que el electrodo número 1 se
conectará al cátodo (-) lugar donde ocurrirá la reducción. Regular la fuente a 3 voltios
hasta apreciar un burbujeo en el lugar donde ocurre la oxidación.
5. El electrodo número 4 llevará igualmente una oxidación electroquímica siguiendo

los pasos descritos en el numeral 4, pero en este caso con la solución de anilina. Se
hará uso del mismo patrón, pero regulando el voltaje hasta 1.7 V, hasta apreciar una
capa verdosa sobre el electrodo que corresponde a la polianilina.
4.3 Calibración del pH-metro.
1. Limpiar exteriormente el electrodo de medida con abundante agua destilada.
2. Sumergir el electrodo en la solución tampón. La solución utilizada debe ser la de pH

más próximo al pH interno del electrodo de vidrio, que suele ser pH 7.
3. Esperar el equilibrio durante aproximadamente 1 minuto. Una vez estabilizada la

lectura, accionar el mando de punto neutro calibración-estandarización-asimetría
hasta conseguir una indicación del pH de la solución tampón. En caso de poseer un
pH-metro con destornillador ajustar el tornillo para que el pH-metro marque 7 o un
valor cercano al mismo.
4. Retirar el electrodo de la disolución y lavarlo con abundante agua destilada o con la

solución tampón que será utilizada a continuación.
5. Sumergir el electrodo en otro vaso que contenga otra disolución tampón de pH 4.
6. Esperar el equilibrio durante aproximadamente 1 minuto. Una vez estabilizada la

lectura, accionar el mando de pendiente-escala para ajustar la indicación al valor de
pH de la solución tampón utilizada o con el destornillador ajustar al pH de la solucion
tampón.
4.4 Curva de titulación
Materiales
- 4 electrodos de grafito previamente oxidados.

- pH-metro calibrado.
- Electrodo de referencia elaborado en el apartado 4.1.
- Ácido clorhídrico (0.01 M)
- Hidróxido de potasio (0.01 M)
- Bureta de 25 mL
- Soporte universal
- Pinza para bureta
- 1 vasos de precipitado de 200 mL
- Plancha con agitador magnético.
- Multímetro.
Figura 3. Montaje para curva de
titulación.
Imagen tomada de:
- https://session.wikispaces.com/1/auth/auth?authToken=3f7df7e538a8a3253600c4a8b7a4e
fff
Procedimiento
1. Llenar la bureta en su totalidad con la solución de KOH, fijarse en que no queden

burbujas en su interior.
2. Adicionar 10 mL de la solución de HCl a un poco de agua destilada contenida en un
vaso de precipitado, adicionar más agua destilada hasta la mitad del vaso y agitar.
3. En las paredes del vaso de precipitados y con ayuda de la cinta de enmascarar,
pegar los 4 electrodos incluyendo el electrodo de referencia y el pH-metro.
4. Realizar el montaje como se ilustra en la figura.
5. Terminado el montaje, conectar el electrodo de referencia a la terminal común del
multímetro, la terminal de voltaje ira conectada a los electrodos de medida (de
grafito).
6. Proceder a completar la tabla que se muestra a continuación:
Vol. KOH Medida de Voltaje

pH
(mL) Electrodo 1 Electrodo 2 Electrodo 3 Electrodo 4
0.0
1.0
2.0
3.0
3.5
4.0
4.5
5.0
5.5
6.0
6.5
7.0
7.5
8.0
8.5
9.0
9.5
10.0
10.5
11.0
11.5
12.0
13.0
…
25.0
Tabla 1. Medidas de pH y voltaje en diferentes oxidados.
6. Graficar:
- Vol. KOH vs pH
- Vol. KOH vs medida de voltaje de los 4 electrodos.
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Enseñanza-aprendizaje del concepto

de acidez y pH en grado décimo, bajo

Universidad Nacional de Colombia

Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Marco Fidel Suarez Herrera (D. Phil., AMRSC)

Universidad Nacional de Colombia

Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Palabras clave: pH y acidez, modulo STEM, simulaciones y laboratorios de pH y

Lista de figuras .............................................................................................................. XIII

Lista de tablas ................................................................................................................ XV

Lista Gráficas ................................................................................................................. XVI

Capítulo 1 Objetivos .......................................................................................................... 5

2.14.2 Electrodo de membrana de vidrio. ........................................................ 41

6. Capítulo 6. Estrategia didáctica. ............................................................................. 71

7. Capítulo 7: Conclusiones y recomendaciones ................................................... 101

B. Anexo: aprendizaje del concepto de pH. ............................................................. 111

Bibliografía ..................................................................................................................... 163

Figura 1. Celda de Giese-Helmholtz utilizada por Cremer.. ............................................. 18

Figura 21: Notas de estudiantes ...................................................................................... 84

3. La mayoría de los docentes no sabe cómo funciona un medidor de pH y los distintos

conceptos con los sistemas biológicos, geológicos, químicos, ambientales y tecnológicos

Visión histórico-epistemológica del concepto

La clasificación de las disoluciones en ácidos y bases es de suma importancia en la

1. Ácido vitriólico (tierra vitrificable y agua),

2. Ácido flogístico (tierra flogística y agua)

3. Ácido marino (tierra mercurial y agua) (Matkovic & Briand, 2012)

En 1664, Boyle escribió: The Experimental History of Colours. En ella se inicia el

Más adelante surgió la necesidad de identificar los elementos químicos constituyentes de

Bergman (1777) realizó trabajos con jugos de plantas azules analizando su

en un cierto tiempo es igual al número de moléculas que se están formando (Alemán,

Donde K, es la constante de equilibrio. Esta relación proporciona un modo de medir la

A partir de medidas de conductividad se halló un valor a para el caso de la disociación del

este producto, llamado producto iónico del agua, Depende de la temperatura y a 25 ºC

determinar la constante de disociación del agua utilizando una celda de concentración y

Casi cuarenta años después, a raíz de los debates generados y la insatisfacción de

Según la teoría Brönsted–Lowry se define un ácido como un “donador de protones (H+) y

A diferencia de la teoría ácido-base de Arrhenius la de Brönsted–Lowry es aplicable a

A la luz de las anteriores teorías, surge entonces la necesidad de cuantificar el grado de

Carlberg, lo llevó en 1909 a proponer el concepto de pH como respuesta al interés por

El dispositivo experimental utilizado por Sørensen para la medición de pH consistía en dos

En agosto de 1919, el científico danes Kaj Ulrik Lindersdtrom-lang (1896-1959) se convirtió

(a = actividad relativa, m = molalidad, g = coeficiente de actividad molal y mº = molalidad

Esta definición de pH tiene el inconveniente de que no puede medir independientemente

Casi al mismo tiempo, GN Lewis introduce el concepto de fugacidad con el objetivo de

La coexistencia de múltiples paradigmas en la ciencia es común, y más en la química. Este

Métodos de medición de pH.

2.2.1 Desarrollo histórico del electrodo de membrana de vidrio

Figura 1. Celda de Giese-Helmholtz utilizada por Cremer.1.

partir de sus elementos) e invitó a su estudiante polaco Klemensiewicz a investigar esta

Más tarde en la Universidad Northwestern, Klemensiewicz propuso una ecuación que

entra en contacto con la solución interna y el segundo punto conectado a un electrodo de

El electrodo de vidrio con una celda de electrodo de referencia está representado de la

Ag / AgCl | HCl | vidrio || solución estudiada | electrodo de referencia

La diferencia de potencial relevante para la medición de pH se acumula en la interfaz

𝑆𝑖𝑂 0 + 𝐻- 𝑂 . ⇌ 𝑆𝑖𝑂𝐻 + 𝐻" 𝑂

El intercambio de hidronios (𝐻- 𝑂 . ) entre la membrana sólida y la solución a estudiar, se

donde R es la constante de los gases (8.314 J mol-1 K-1), T es la temperatura en kelvin, F

Donde 𝐸 ´ representa la suma de los potenciales de compensación constante de la

Antes de introducir los conceptos de pH y acidez es necesario introducir los conceptos

La electronegatividad es un concepto heurístico extremadamente exitoso, pero mal

caracterizarla tanto cualitativa como cuantitativamente (Chang, 2005).

Teniendo en cuenta lo anterior, este trabajo va a hacer uso de la electronegatividad basada

Universidad Nacional de Colombia 