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Fundamentos da Educação Escolar


Assunto: Teorias do Currículo

Algumas teorias sobre o currículo [...] de acordo com Bobbit, o sistema


apresentam-se como teorias tradicionais, que educacional deveria começar por estabelecer
pretendem ser neutras, científicas e objetivas, de forma precisa quais são seus objetivos.
enquanto outras, chamadas teorias críticas e Esses objetivos, por sua vez deveriam se
pós-críticas, argumentam que nenhuma teoria é basear num exame daquelas habilidades
neutra, científica ou desinteressada, mas que necessárias para exercer com eficiência as
implica relações de poder e demonstra a ocupações profissionais da vida adulta.

r/
.b
preocupação com as conexões entre saber, om
identidade e poder.
.c
os

O modelo que Bobbit propunha era baseado na


rs
cu

teoria de administração econômica de Taylor e


do
ra

TEORIA TRADICIONAL tinha como palavra-chave a eficiência. O


pa
re

currículo era uma questão de organização e


A teoria tradicional procura ser neutra, tendo
rp
pe

ocorria de forma mecânica e burocrática. A


como principal foco identificar os objetivos da
su

tarefa dos especialistas em currículo consistia


://

educação escolarizada, formar o trabalhador


tp
ht

em fazer um levantamento das habilidades, em


especializado ou proporcionar uma educação
desenvolver currículos que permitissem que
geral, acadêmica, à população. Silva (2003)
essas habilidades fossem desenvolvidas e,
explica que essa teoria teve como principal
finalmente, em planejar e elaborar instrumentos
representante Bobbit, que escreveu sobre o
de medição para dizer com precisão se elas
currículo em um momento no qual diversas
foram aprendidas. Estas ideias influenciaram
forças políticas, econômicas e culturais
muito a educação nos EUA até os anos de 1980
procuravam envolver a educação de massas
e em muitos países, inclusive no Brasil. De
para garantir que sua ideologia fosse garantida.
acordo com Silva (2003 p.25),
Sua proposta era que a escola funcionasse
como uma empresa comercial ou industrial.
Segundo Silva (2003, p.23),
Ralph Tyler consolidou a teoria de Bobbit
quando propõe que o desenvolvimento do
currículo deve responder a quatro principais

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questões: que objetivos educacionais deve a com a preparação para a vida ocupacional
escola procurar atingir; que experiências adulta. A questão principal das teorias
educacionais podem ser oferecidas que tenham tradicionais pode ser assim resumida:
probabilidade de alcançar esses propósitos; conteúdos, objetivos e ensino destes conteúdos
como organizar eficientemente essas de forma eficaz para ter a eficiência nos
experiências educacionais e como podemos ter resultados.
certeza de que esses objetivos estão sendo
alcançados.
TEORIAS CRÍTICAS

Em meio aos muitos movimentos sociais e


Tyler também determinou como identificar ou
culturais que caracterizaram os anos de 1960
onde encontrar as respostas às perguntas por
em todo o mundo, surgiram às primeiras
ele propostas para elaborar o currículo. Para
teorizações questionando o pensamento e a

r/
Tyler, deveriam ser feitos estudos sobre os
estrutura .b educacional tradicionais, em
om
próprios aprendizes, sobre a vida
.c

específico, aqui, as concepções sobre o


os

contemporânea fora da educação, bem como


rs

currículo. As teorias críticas preocuparam-se em


cu

obter sugestões dos especialistas das diversas


do

desenvolver conceitos que permitissem


ra

disciplinas. (SILVA, 2003). Mas, para fazer esse


pa

compreender, com base em uma análise


re

levantamento, as pessoas envolvidas deveriam


rp

marxista, o que o currículo faz. No


pe

respeitar a filosofia social e educacional com a


su

desenvolvimento desses conceitos, existiu uma


://

qual a escola estivesse comprometida e a


tp

ligação entre educação e ideologia.


ht

psicologia da aprendizagem.

Além disso, vários pensadores elaboraram


Numa linha mais progressista, mas também
teorias que foram identificadas como críticas e,
tradicional, apresenta-se a teoria de Dewey, na
embora tivessem uma linha semelhante de
qual aparecia mais a preocupação com a
pensamento, apresentavam suas
democracia do que com o funcionamento da
individualidades.
economia. (SILVA, 2003). Essa teoria dava,
também, importância aos interesses e às
experiências das crianças e jovens. Seu ponto Segundo Silva (2003), Althusser, filósofo
de vista estava mais direcionado à prática de francês, fez uma breve referência à educação
princípios democráticos, sendo a escola um em seus estudos, nos quais pontuou que a
local para estas vivências. Em sua teoria, sociedade capitalista depende da reprodução
Dewey não demonstrava tanta preocupação

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de suas práticas econômicas para manter a sua subordinação. Em contraste, as escolas


ideologia. Sustentou que a escola é uma forma dirigidas aos trabalhadores dos escalões
utilizada pelo capitalismo para manter sua superiores da escala ocupacional tendem a
ideologia, pois atinge toda a população por um favorecer relações sociais nas quais os
período prolongado de tempo. estudantes têm a oportunidade de praticar
atitudes de comando e autonomia. (SILVA,
2003, p. 33).
Pelo currículo, ainda na visão de Althusser, a
ideologia dominante transmite seus princípios,
por meio das disciplinas e conteúdos que
reproduzem seus interesses, dos mecanismos
É possível perceber a prática mencionada por
seletivos que fazem com que crianças de
Silva (2003) no processo escolar atual fazendo
famílias menos favorecidas saiam da escola
relação, principalmente, entre as escolas

r/
antes de chegarem a aprender as habilidades
.b
particulares e as públicas, e também dentro
om
próprias das classes dominantes, e por práticas
.c

delas, sobretudo nas públicas, onde as relações


os

discriminatórias que levam as classes


rs

internas favorecem alunos mais favorecidos


cu

dominadas a serem submissas e obedientes à


do

economicamente. Assim, as escolas


ra

classe dominante. (SILVA, 2003).


pa

reproduzem os aspectos necessários para a


re
rp

sociedade capitalista: trabalhadores adequados


pe
su

a cada necessidade dos locais de trabalho,


Analisando as relações sociais da escola,
://
tp

líderes para cargos de chefia e líderes


Bowles e Gintis, de acordo com Silva (2003),
ht

obedientes e subordinados para os cargos de


apontaram uma outra questão para responder à
produção.
questão sobre como a escola é reprodutora de
um sistema dominante:

Os sociólogos Boudieu e Jean-Claude


Passeron, segundo Silva (2003),
A escola contribui para esse processo não
desenvolveram uma crítica sobre a educação
propriamente através do conteúdo explícito de
afastando-se um pouco das análises marxistas.
seu currículo, mas ao espalhar, no seu
Em seus estudos, propuseram que a
funcionamento, as relações sociais do local de
reprodução social ocorre por meio da cultura, ou
trabalho. As escolas dirigidas aos trabalhadores
seja, ocorre na reprodução cultural; que pela
subordinados tendem a privilegiar relações
transmissão da cultura dominante fica garantida
sociais nas quais, ao praticar papéis
a sua hegemonia; que o que tem valor é a
subordinados, os estudantes aprendem a

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cultura dominante, os seus valores, os seus dominantes. Nesse caso, o resultado ocorre da
gostos, os seus costumes e os seus hábitos, seguinte forma: as crianças das classes
que passam a ser considerados a “cultura”, dominantes são bem-sucedidas e alcançam um
desprezando os costumes e valores das classes grau mais elevado de escolarização, e as das
dominadas, os quais, por sua vez, passam a classes dominadas são excluídas da escola ou
não ter valor. (SILVA, 2003). Aqui, não apenas frequentam até um nível básico da
propomos que uma ou outra esteja certa ou que educação. Defendem Moreira e Silva (2001, p.
apenas os valores culturais da classe 27) que:
dominante ou da dominada sejam válidos, pois
é necessário analisar a forma como é
trabalhada na escola essa cultura dominante. Na concepção crítica, não existe uma cultura da
sociedade, unitária, homogênea e
universalmente aceita e praticada e, por isso,

/r
[...] a escola não atua pela inculcação da digna de ser transmitida às futuras gerações
.b
om
cultura dominante às crianças e jovens das através do currículo. Em vez disso, a cultura é
.c
os

classes dominantes, mas, ao contrário, por um vista menos como uma coisa e mais como um
rs
cu

mecanismo que acaba por funcionar como campo e terreno de luta. Nessa visão, a cultura
do
ra

mecanismo de exclusão. O currículo da escola é o terreno em que se enfrentam diferentes e


pa
re

está baseado na cultura dominante: ele se conflitantes concepções de vida social, é aquilo
rp
pe

expressa na linguagem dominante, ele é pelo qual se luta e não aquilo que recebemos.
su
://

transmitido através do código cultural


tp
ht

dominante. As crianças das classes dominantes


podem facilmente compreender esse código, A partir desta análise, entendemos que não

pois durante toda sua vida elas estiveram existe uma ou outra cultura, sendo que a

imersas, o tempo todo, nesse código. [...] Em mesma é construída no processo educacional e

contraste, para as crianças e jovens das classes social e não pode ser apenas transmitida, pois

dominadas, esse código é simplesmente os sujeitos que estão envolvidos nesse

indecifrável. (SILVA, 2003, p. 35). processo devem participar desse “terreno de


luta”, criando e dando sentido aos seus
conhecimentos.
A reprodução cultural, então, atua como
educação excludente, eliminando do processo
educacional as crianças de famílias menos A reconceptualização foi mais um movimento

favorecidas que não têm como compreender a que demonstrou a grande insatisfação das

linguagem e os processos culturais das classes pessoas envolvidas com o estudo do currículo

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em relação aos parâmetros estabelecidos por Na perspectiva fenomenológica, o currículo não


Bobbit e Tyler. Essas pessoas passaram a é, pois, constituído de fatos, nem mesmo de
perceber que o currículo não poderia ser conceitos teóricos e abstratos: o currículo é um
compreendido apenas de forma burocrática e local no qual docentes e aprendizes têm a
mecânica, sem relação com as teorias sociais oportunidade de examinar, de forma renovada,
da época. As teorias se apresentaram, então, aqueles significados da vida cotidiana que se
de um lado, críticas, baseadas nas estruturas acostumaram a ver como dados naturais.
políticas e econômicas e na reprodução cultural (SILVA, 2003, p. 40).
e social e, por outro lado, surgiram as críticas
inspiradas em estratégias interpretativas de
investigação, como a fenomenologia e a Entre as teorias de currículos baseadas nas

hermenêutica. análises sociais de Marx, surgiu a elaborada por


Apple, que teve grande influência na educação.

r/
Para Apple, conforme Silva (2003), a seleção
.b
om
A ênfase das teorias críticas estava no que constitui o currículo é o resultado de um
.c
os

significado subjetivo dado às experiências processo que reflete os interesses particulares


rs
cu

pedagógicas e curriculares de cada indivíduo. das classes e dos grupos dominantes. A


do
ra

questão não é apenas qual conhecimento é


pa
re

verdadeiro, mas qual é considerado verdadeiro


rp
pe

Isso significava observar as experiências e quem o considera verdadeiro.


su

cotidianas sob uma perspectiva profundamente


://
tp

pessoal e subjetiva, levar em consideração as


ht

formas pelas quais estudantes e docentes Considera importante analisar tanto valores,
desenvolviam, por meio de processos de normas e disposições, quanto os pressupostos
negociação, seus próprios significados sobre o ideológicos das disciplinas que constituem o
conhecimento. Embora tenham tentado currículo oficial. A escola, além de transmitir
identificar tanto as teorias marxistas como as conhecimento, deve ser, também, produtora de
ligadas à fenomenologia com o movimento conhecimento. Apple faz uma intensa crítica à
reconceptualista, os pensadores ligados às função da escola como simples transmissora de
ideias marxistas não queriam muito essa conhecimentos determinados por interesses
identificação em virtude do aspecto estritamente dominantes, principalmente valores capitalistas,
subjetivo de sua teoria. e questiona o papel do professor nesse
processo.

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De acordo com Silva (2003), Henry Giroux para serem ouvidos e suas ideias serem
acreditava que as teorias tradicionais, ao se consideradas.
concentrarem em critérios de eficiência e
racionalidade burocrática, deixavam de levar em
consideração o caráter histórico, ético e político Numa pedagogia oposta à pedagogia do

das ações humanas e sociais e do colonizador (que na falta de melhor expressão

conhecimento, contribuindo, assim, para a chamamos de pedagogia do conflito), o

reprodução das desigualdades e das injustiças educador reassume a sua educação e seu

sociais. Compreende o currículo por meio dos papel eminentemente crítico: à contradição

conceitos de emancipação e libertação. (opressor-oprimido, por exemplo), ele


acrescenta a consciência da contradição, forma
gente insubmissa, desobediente, capaz de
É através de um processo pedagógico que assumir a sua autonomia e participar na

/r
permita às pessoas se tornarem conscientes do construção de uma sociedade mais livre.
.b
om
papel de controle e poder exercido pelas (GADOTTI, 1989, p. 53).
.c
os

instituições e pelas estruturas sociais que elas


rs
cu

podem se tornar emancipadas ou libertadas de


do
ra

seu poder e controle. (SILVA, 2003, p. 54). Silva (2003) compara a teoria de Giroux ao que
pa

diz Gadotti (1989) quando se refere à


re
rp
pe

pedagogia do colonizador contra uma


su

É por meio do currículo e na escola que as pedagogia do conflito, destacando o papel


://
tp

crianças devem exercer práticas democráticas. fundamental do professor na busca pela


ht

No processo educacional, elas deverão formação da consciência de seus alunos para


participar, discutir e colocar em questão as não apenas receberem informações, mas
práticas sociais, políticas e econômicas, refletirem sobre elas, questioná-las e, se
analisando seu contexto e percebendo seu necessário, se posicionarem contra. Silva
caráter de controle. Assim, poderão ter atitudes (2003, p. 55) expressa que Giroux vê a
de emancipação e libertação. Os professores pedagogia e o currículo através da noção de
possuem responsabilidade no sentido de serem ‘política cultural’. O currículo não está
pessoas atuantes neste processo, permitindo e simplesmente envolvido com a transmissão de
instigando o aluno a participar e questionar, ‘fatos’ e conhecimentos ‘objetivos’. O currículo é
bem como propondo questões para que um local onde ativamente se produzem e se
reflitam. Os estudantes devem ter seu espaço criam significados sociais.

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Os significados que Silva (2003) menciona programáticos. No entanto, existe uma


estão ligados às relações sociais de poder e diferença em relação às teorias tradicionais,
desigualdade e devem ser questionados e especificamente na forma como se constroem
contestados. estes conteúdos.

Freire (2003), embora não tenha elaborado Em seu método, Freire (2003) utiliza as próprias
uma teoria sobre currículo, acaba discutindo experiências de seus alunos para determinar os
esta questão em suas pesquisas. Sua análise conteúdos programáticos, tornando, assim, o
está mais baseada na filosofia e voltada para o conhecimento significativo para quem aprende.
desenvolvimento da educação de adultos em No entanto, não nega o papel dos especialistas
países subordinados à ordem mundial. A crítica para organizar os temas de forma
de Freire (2003) ao currículo está resumida no interdisciplinar. Os conteúdos são definidos

/
r
conceito de educação bancária, que concebe o junto com os educandos e na realidade em que
.b
om
conhecimento como constituído por informações estão situados.
.c
os

e fatos a serem simplesmente transferidos do


rs
cu

professor para o aluno, instituindo, assim, um


do
ra

ato de depósito bancário. Freire (2003) ainda Freire (2003) elimina a diferença entre cultura
pa

popular e cultura erudita e permite que a


re

critica que a educação se resume apenas em


rp
pe

transmitir o conhecimento, e que o professor primeira também seja considerada


su

conhecimento que legitimamente faz parte do


://

tem um papel ativo, enquanto o aluno, de


tp

currículo.
ht

recepção passiva. O currículo está, dessa


forma, desligado da situação existencial das
pessoas envolvidas no ato de conhecer.
Segundo Silva (2003), outro movimento crítico
Freire (2003) propõe um novo conceito de em relação às teorias de currículo ocorreu na
educação problematizadora, no qual defende Inglaterra, com Michael Young. Essa crítica era
que não existe uma separação entre o ato de baseada na sociologia e passou a ser
conhecer e aquilo que se conhece e que o conhecida como Nova Sociologia da Educação.
conhecimento é sempre intencionado, ou seja, Diferentemente das outras teorias que tinham
dirigido para alguma coisa. O conhecimento como base as críticas sobre as teorias
envolve intercomunicação e é por meio dela que tradicionais de educação, esta tinha como
os homens se educam. Freire (2003) concebe o referência a antiga sociologia da educação, que
ato pedagógico como um ato dialógico e utiliza, seguia uma tradição de pesquisa empírica
em seus escritos, o termo conteúdos sobre os resultados desiguais produzidos pelo

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sistema educacional, preocupada Nos estudos sobre currículo, percebemos que


principalmente com o fracasso escolar de nem tudo o que ocorre no processo pedagógico
crianças das classes operárias. Porém, essas está explícito nos currículo.
pesquisas fundamentavam-se nas variáveis de
Fazemos referência ao currículo oculto, que não
entrada, classe social, renda e situação familiar,
constitui propriamente uma teoria, mas está
e nas variáveis de saída, resultado dos testes
presente no cotidiano da educação ou da
escolares, sucesso ou fracasso escolar,
escola. Podemos dizer que envolve processos
deixando de verificar o que acontecia entre
que estão implícitos na escola, mas que fazem
esses dois pontos. A Nova Sociologia da
parte do processo de ensino-aprendizagem. De
Educação tinha uma preocupação com o
acordo com Silva (2003, p.78), “O currículo
processamento de pessoas, e não do
oculto é constituído por aqueles aspectos do
conhecimento. Segundo Silva (2003, p. 66), “A
ambiente escolar que, sem fazerem parte do
tarefa de uma sociologia do currículo consistiria
currículo oficial, explícito, contribuem, de forma

/r
.b
precisamente em colocar essas categorias em om
implícita, para aprendizagens sociais
questão, em desnaturalizá-las, em mostrar seu
.c

relevantes”. Ele está presente nas relações


os

caráter histórico, social, contingente, arbitrário”.


rs

sociais da escola. São os comportamentos, os


cu

A questão básica era a conexão entre currículo


do

valores e as atitudes que estão presentes na


ra

e poder, entre a organização do conhecimento e


pa

aprendizagem.
re

a distribuição de poder. Questionava por que


rp
pe

era atribuída mais importância a certas As experiências na educação escolarizada e


su
://

disciplinas e conhecimentos do que a outros. seus efeitos são, algumas vezes, desejadas e
tp
ht

outras, incontroladas; obedecem a objetivos


Basil Berstein também, de acordo com Silva
explícitos ou são expressões de proposição ou
(2003), elaborou sua teoria na linha sociológica,
objetivos implícitos; são planejados em alguma
definindo que a educação formal encontra sua
medida ou são fruto de simples fluir da ação.
realização em três sistemas de mensagem: o
Algumas são positivas em relação a uma
currículo, a pedagogia e a avaliação. O currículo
determinada filosofia e projeto educativo e
define o que conta como conhecimento válido; a
outras nem tanto ou completamente contrárias.
pedagogia define o que conta como
(SACRISTÁN, 2000 p. 43).
transmissão válida do conhecimento; e a
avaliação, o que conta como realização válida São as ações implícitas que caracterizam o

desse conhecimento. Sua preocupação estava currículo oculto. Estão presentes, mas não

na organização estrutural do currículo e como estão organizadas ou planejadas no currículo e

os diferentes tipos de organização estão ligados tanto podem ser positivas como negativas. Para

a princípios diferentes de poder e controle. as teorias críticas, estas ações geralmente

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ensinam o conformismo, a obediência e o representativas das diversas culturas


individualismo, ou seja, comportamentos que dominadas.
mantêm a ideologia dominante.
Assim surgiram duas perspectivas: a liberal ou
Podemos identificar os elementos que humanista e a mais crítica.
contribuem para esta aprendizagem no
A linha liberal defende ideias de tolerância,
cotidiano escolar, nas relações, quando
respeito e convivência harmoniosa entre as
ensinamos rituais, regras e regulamentos, na
culturas, e a visão crítica pontua que, dessa
divisão entre os mais capazes e menos
forma, permaneceriam intactas as relações de
capazes, na divisão do tempo, na pontualidade,
poder, em que a cultura dominante faria o papel
na organização dos espaços e, até mesmo, nas
de permitir que outras formas culturais tivessem
questões de gênero.
seu “espaço”. De acordo com Silva (2003, p.
É necessário desocultar o currículo para 90), “O multiculturalismo mostra que o gradiente

/
r
perceber o que envolve estas práticas e estes da desigualdade em matéria de educação e
.b
om
conhecimentos. Devemos perceber o que está currículo é função de outras dinâmicas, como as
.c
os

por trás dessas atitudes para podermos de gênero, raça e sexualidade, por exemplo,
rs
cu

modifica-las dando-lhes novos objetivos. que não podem ser reduzidas à dinâmica de
do
ra

classe”.
pa
re
rp

As desigualdades criadas dentro do processo


pe

TEORIAS PÓS-CRÍTICAS
su

escolar não aparecem apenas nas relações de


://

Podemos começar a falar sobre as teorias


tp

poder entre grupos dominantes a partir de


ht

pós-críticas analisando o currículo questões econômicas, mas também nas


multiculturalista, que destaca a diversidade das diferenças raciais, de sexo e gênero, quando
formas culturais do mundo contemporâneo. O são colocados como dominantes valores, como
multiculturalismo, mesmo sendo considerado a superioridade masculina e a branca.
estudo da antropologia, mostra que nenhuma
As relações de gênero são uma das questões
cultura pode ser julgada superior a outra. Em
muito presentes nas teorias pós-críticas, que
relação ao currículo, o multiculturalismo aparece
questionam, como já foi dito, não apenas as
como movimento contra o currículo universitário
desigualdades de classes sociais. Neste caso, o
tradicional que privilegiava a cultura branca,
feminismo aparece para questionar o
masculina, européia e heterossexual, ou seja, a
predomínio de uma cultura extremamente
cultura do grupo social dominante. A partir desta
patriarcal, na qual existe uma grande
análise, houve a proposição de que o currículo
desigualdade entre homens e mulheres.
também incluísse aspectos de formas mais
Inicialmente, a principal questão dizia respeito

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ao acesso, ou seja, o acesso à educação era As questões raciais e étnicas também


desigual para homens e mulheres e, dentro do começaram a fazer parte das teorias
currículo, havia distinções de disciplinas pós-críticas do currículo, tendo sido percebida a
masculinas e femininas. Assim, certas carreiras problemática da identidade étnica e racial. O
eram exclusivamente masculinas sem que as currículo não pode se tornar multicultural
mulheres tivessem oportunidade. apenas incluindo informações sobre outras
culturas. Precisa considerar as diferenças
Numa segunda fase desta análise, foi
étnicas e raciais como uma questão histórica e
questionado que o simples acesso às
política. É essencial, por meio do currículo,
instituições e conhecimentos tidos como
desconstruir o texto racial, questionar por que e
masculinos não bastava para o valor feminino
como valores de certos grupos étnicos e raciais
ser percebido. Segundo Silva (2003, p. 93), “O
foram desconsiderados ou menosprezados no
simples acesso pode tornar as mulheres iguais
desenvolvimento cultural e histórico da
aos homens – mas num mundo ainda definido

r/
.b
humanidade e, pela organização do currículo,
om
pelos homens”.
proporcionar os mesmos significados e valores
.c
os

Dessa forma, a intenção era que os currículos a todos os grupos, sem supervalorização de um
rs
cu

percebessem as experiências, os interesses, os ou de outro.


do
ra

pensamentos e os conhecimentos femininos,


pa

Na visão pós-estruturalista que analisa as


re

dando-lhes igual importância.


rp

questões de significado, do que é considerado


pe
su

O currículo oficial valorizava a separação entre verdadeiro em termos de conhecimento, os


://
tp

sujeitos, o domínio e o controle, a racionalidade significados são o que são porque foram
ht

e a lógica, a ciência e a técnica, o socialmente assim definidos. Portanto, os


individualismo e a competição, tudo o que campos de significação são caracterizados por
reflete experiências e interesses masculinos. sua indeterminação e por sua conexão com o
Por meio de discussões curriculares sobre poder.
gênero, procuramos perceber os interesses e
Assim, a noção de verdade também é
valores femininos, como importância das
questionada e por que algo é considerado
ligações sociais, intuição, artes e estética,
verdade. A questão não é, pois, saber se algo é
comunitarismo e cooperação. O que
verdadeiro, mas saber por que esse algo se
pretendemos não é utilizar apenas uma forma
tornou verdadeiro. A perspectiva
ou outra, mas equilibrar, por meio do currículo,
pós-estruturalista coloca em dúvida as atuais e
todos estes interesses e particularidades para
rígidas separações curriculares, além de todo o
conseguir um equilíbrio.
conhecimento.

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A teoria pós-colonial, juntamente com o


feminismo e com o movimento negro, procurou
incluir as formas culturais e experiências de
grupos sociais descriminados pela identidade
européia dominante. Teve como objetivo
estudar as relações de poder entre nações que
compõem a herança econômica, política e
cultural de seus países colonizadores.
Questionou as relações de poder e as formas
de conhecimento pelas quais a posição
européia se mantém privilegiada. Existe uma
preocupação com as formas culturais que estão
no centro da sociedade de consumo que

r/
.b
definem novas ideias de imperialismo cultural, om
mantendo sempre a hegemonia das culturas
.c
os

colonizadoras.
rs
cu
do
ra
pa
re

SILVA, Tomaz Tadeu da Silva. Documentos de


rp
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identidade: uma introdução às teorias do


su
://

currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.


tp
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