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Mahatma Gandhi
CONTENIDOS
AGRADECIMIENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
PRÓLOGO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
REFERENCIAS PARA LEER ESTE LIBRO. . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
LA COMPLEJIDAD CULTURAL DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
La investigación en educación y para la educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Naturaleza de la realidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Los Paradigmas de investigación en ciencias de la educación. . . . . . . . . . . . 29
Pensar con un paradigma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Naturaleza de los paradigmas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Supuesto ontológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Supuesto epistemológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Supuesto metodológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Posibilidad de pensar sin paradigma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
De la inconmensurabilidad a la incompatibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Inconmensurabilidad de los paradigmas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Incompatibilidad de paradigmas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
De la teoría que lo explica todo a una teoría del todo. . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Una teoría que lo explica todo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Una teoría del todo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
La idea de cultura de la investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Los programas de formación científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Bibliografía referencial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
CRITERIOS DE VALIDACIÓN DE LA CIENCIA. . . . . . . . . . . . . . 61
La validez como criterio de calidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Utilidad de la validez en una investigación científica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
6 Diógenes E. Á lvarez
Bibliografía referencial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
EN BÚSQUEDA DEL SENTIDO DEL INTERACCIONISMO
SIMBÓLICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
El sentido epistemológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
La perspectiva metodológica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Bibliografía referencial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
EL SENTIDO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
PARTICIPATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Bibliografía referencial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
INVESTIGACIÓN TRANS-SOSTENIBLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Salvar el planeta o salvar la especie humana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Desarrollo sostenible, desarrollo sustentable. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Educación para un futuro sostenible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
¿La Ciencia es algo bueno? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
La Ciencia de las soluciones imaginarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Patafísica y conocimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Investigación eco sustentable o investigación trans-sostenible. . . . . . . . . . 183
Investigación eco sustentable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Investigación trans-sostenible. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
CONSIDERACIONES GENERALES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
BIBLIOGRAFÍA GENERAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
M
e han pedido que haga un prólo-
go para un libro de un amigo y
ya estoy impregnada del afecto
personalísimo de su autor, por su
manera silenciosa, respetuosa y
tolerante que ha convertido su modo de vida. Con
esto me llega a la memoria, que el viernes 18 de
junio del 2010, murió José Saramago, quien es, sin
lugar a dudas, un alquimista que transmuta palabras
en fábula y quien propone, tan sólo como posibili-
dad, que tal vez el viaje —más que el destino— es a
fin de cuentas el camino a la felicidad. En su realidad,
el sueño, es más importante, que el despertar. En ese
marco, el pensamiento ajeno, se hace propio, quizás
por inducción nos llega esa metáfora y quizás por
12 Diógenes E. Á lvarez
desprende, esa Arqueología del método en la investigación
educativa. Para ello debemos tener claro que el paisaje
que nos rodea, incluye como referencia primordial
la realidad y esa manera tan extraña de interpretarla.
Cada quien como puede, sin saber o no, logra leer en
ese mapa tan antiguo, como la necesidad de conocer.
Son cosas como ociosas, pero para asumir la reali-
dad, tomando en cuenta ese contexto, es necesario
comprender que el mapa, no es el territorio.
14 Diógenes E. Á lvarez
en vano, en este escrito se relata las peripecias de la
aventura de nuestro viaje, ayudándonos a compren-
der cuál es nuestra realidad y abriéndonos un abanico
de ideas acerca de la búsqueda de la vía para acceder
a nuestro destino.
E
n lugar de una introducción hemos
preferido convocar al lector median-
te unas referencias y que estas sirvan
para estimular la lectura y desestimar
la idea de guiarla. Lo que necesitamos
buscar es dónde y cuándo se conecta el lector con la
realidad para buscarle sentido a la lectura. Podemos
hacer algunas preguntas impertinentes: ¿Cuantas
personas encuentran la felicidad al leer un libro; por
ejemplo, es igualmente feliz leer a Paulo Coelho, que
a Nietzsche? ¿Cuantos lo hacen? ¿Cuantas personas
leen la última página de un libro, de un cuento o
una novela? Claro son preguntas para provocar. Lo
vital del Hombre proviene de la unión biológica, al
18 Diógenes E. Á lvarez
Un elemento de interés, para comprender porque
unos si acceden a la práctica profesional como inves-
tigadores y otros se dedican a la aplicación de esos
protocolos, es sin lugar a dudas la docencia. Tanto
el ejercicio de la profesión docente como el de in-
vestigador profesional, constituyen dos extremos de
considerable valor en la sociedad. Uno, el docente
procura responder por los mecanismos que faciliten
los procesos de aprender a pensar, el otro, el investi-
gador, tiene la gran responsabilidad de hacer avanzar
a la ciencia, dentro de una gran aventura cargada de
incertidumbres.
20 Diógenes E. Á lvarez
LA COMPLEJIDAD CULTURAL DE LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
E
ste texto pretende exponer algunas
ideas asociadas a la complejidad cul-
tural de la investigación educativa en
el sistema de educación universitaria
venezolano. Se ha propuesto estable-
cer el sentido de la investigación educativa y la bifur-
cación con el resto de las herramientas de uso coti-
diano en educación. Esto implica considerar pensar
con un paradigma o sin él, así como la discusión en-
tre lo inconmensurable de los paradigmas hegemó-
nicos, sus supuestos ontológicos, epistemológicos y
metodológicos o la posibilidad de su incompatibili-
dad, para concretar dialógicamente hacer ciencia y
enseñar ciencia.
22 Diógenes E. Á lvarez
de allí se desprende la racionalidad de la Educación.
La investigación con su adjetivo –educativa— forma
parte de esa heredad contenida en el avance de la
ciencia decimonónica. Esta ciencia se ha convertido
en un campo de estudio de particular interés para la
educación, entre otras razones, porque al adjetivar la
investigación se asocia a otros procesos dentro del
quehacer educativo que aun cuando se vinculan, tie-
nen una naturaleza distinta. Además, hay una nece-
sidad de contar con herramientas que contribuyan a
teorizar sobre las múltiples experiencias antropogó-
gicas, es decir: pedagógicas, andragógicas, heutagó-
gicas y gerontogógicas que subyacen en las ciencias
de la educación.
24 Diógenes E. Á lvarez
información mediante técnicas que garantizan una
cierta objetividad y precisión, además hace interpre-
taciones y valoraciones de los datos recolectados con
el propósito de aportar una serie de pistas para to-
mar decisiones. Habitualmente se señala al menos
tres diferencias sustantivas. Con relación al momen-
to, indica que la interpretación diagnóstica se pro-
duce después de la evaluación, porque en el proceso
diagnóstico se apela a parámetros previos que sir-
ven como punto de comparación. En lo referido a
la cantidad de técnicas empleadas, advierte que una
evaluación puede hacerse con una sola prueba, en
cambio, el diagnóstico no admite esta posibilidad
porque es una actividad que exige una síntesis de las
informaciones recogidas por varios instrumentos.
Finalmente, en cuanto a los resultados, señala que
las evaluaciones pueden tener un carácter formativo
o sumativo o ambos, en cambio, el diagnóstico siem-
pre está orientado hacia la mejora o el perfecciona-
miento, nunca asume un carácter sancionador.
26 Diógenes E. Á lvarez
da, transitan caminos similares en algunos casos, pero
como puede advertirse, se dirigen a destinos diferentes.
Naturaleza de la realidad
28 Diógenes E. Á lvarez
Einstein defendió la concepción de una realidad in-
dependiente del espíritu humano y de la existencia
misma del hombre, Tagore definió la realidad que
tiende hacia la verdad, ya sea de orden científico, éti-
co o filosófico, como siempre relativa al hombre y
planteo que “hay dos conceptos diferentes acerca de
la naturaleza del universo: 1) el mundo como unidad
dependiente de la humanidad; 2) el mundo como rea-
lidad independiente del factor humano. Tan solo hay
que asomarse al punto de partida de nuestra discu-
sión: Toda verdad científica es una forma de creen-
cia religiosa, una creencia indispensable para la vida”
(Tagore, 1968)
30 Diógenes E. Á lvarez
ciones científicas, llámese ciencias con adjetivos o
sin ellos. Entendemos hoy día como paradigma, la
idea que plantea Kuhn como aquella imagen básica
del objeto de una Ciencia y que define lo que se debe
estudiar, así como las reglas que sostienen ese anda-
miaje para interpretar las respuestas que lo validen.
Esto nos lleva a considerar a los paradigmas “como
realizaciones científicas universalmente reconocidas
que durante cierto tiempo, proporcionan modelos de
problemas y soluciones a una comunidad científica”
(Kuhn, 1986, p. 13)
32 Diógenes E. Á lvarez
Naturaleza de los paradigmas
Supuesto ontológico
34 Diógenes E. Á lvarez
el ámbito cuántico en términos de la mente, engloba
mucho más. De hecho, todo lo que existe en el uni-
verso visible es una manifestación de la energía y la
información del ámbito cuántico. El mundo material
es un subconjunto del mundo cuántico.
Supuesto epistemológico
36 Diógenes E. Á lvarez
búsqueda de aclarar y comprender formas específicas
de la vida social. De manera que su fin último radica
en la búsqueda del entendimiento del contexto y/o el
punto de vista del actor social.
Supuesto metodológico
38 Diógenes E. Á lvarez
fundamental reside en la prueba de una proposición
teórica, en consecuencia debe llegar a resultados ge-
neralizables, es decir, aplicable a situaciones especí-
ficas. Por otro lado, como no puede estudiar toda la
población, selecciona una muestra de ella para asegu-
rar su representatividad valiéndose de instrumentos
paramétricos, probabilísticos o estadísticos. Una vez
seleccionada, el investigador elaborará los diseños de
los instrumentos apropiados para recolectar la infor-
mación de dicha muestra. Tales instrumentos pueden
ser: cuestionarios, entrevistas, pruebas proyectivas,
diarios de campo, guías de análisis de contenido, etc.
En todo caso, el investigador establece una distancia
entre él y los sujetos de estudio.
40 Diógenes E. Á lvarez
nuevos hallazgos, de nuevas informaciones, será el
método.
42 Diógenes E. Á lvarez
frecuencia cuestionarios pero tienden a aplicarse en
forma verbal.
44 Diógenes E. Á lvarez
ocultándose, a lo que se hace presente en modo
de ausencia, al fondo que permanece oscuro y sin
embargo interviene activamente para constituir lo
que se manifiesta (Regnasco, 2004, p. 107)
46 Diógenes E. Á lvarez
lógica configuracional— en términos que no es po-
sibles establecer reglas a priori que puedan orientar el
proceso, sino que trasciende las necesidades intelec-
tuales tanto internas como las externas del investiga-
dor y se subsume en la realidad compleja que cons-
truye como sea posible, con preguntas que deberán
ser respondidas en el transcurso de la investigación.
De la inconmensurabilidad a la incompatibilidad
48 Diógenes E. Á lvarez
vas y sin duda su implementación se entiende mejor a
la luz de la crítica que tanto Kuhn como Feyerabend
realizaron ante ciertas tesis que los representantes de
la llamada concepción heredada habían sostenido,
entre las cuales destaca la famosa tesis de la acumu-
lación del conocimiento científico, la cual afirma que
el corpus del conocimiento científico ha ido aumen-
tando con el paso del tiempo, tesis que tanto Kuhn
como Feyerabend rechazan.
Incompatibilidad de paradigmas
50 Diógenes E. Á lvarez
lo bio, lo psico y lo socio en un conocimiento, esen-
cialmente humano. Don Beck y Christopher Cowan,
dos de los discípulos de Graves resumen su punto de
vista en los siguientes términos:
52 Diógenes E. Á lvarez
hacia la intelligibilia, utilizamos el pensamiento fenome-
nológico-mental y creamos filosofía, matemática pura,
psicología…Y cuando miramos hacia la trascendelia, uti-
lizamos el pensamiento mandálico y creamos concep-
tos teológicos y religiosos esotéricos, es decir, raciona-
lizamos la experiencia mística. (Grinberg, 2005, p. 42)
54 Diógenes E. Á lvarez
producen al interior de la llamada comunidad
científica, para Fleck, el estilo de pensar —o pa-
radigma— surge de la comunidad científica y de
sus exteriores a la vez. De acuerdo con esa razón,
distingue Fleck dos niveles en el pensamiento co-
lectivo. Uno es el «esotérico», que corresponde a
círculos especializados o científicos, y el otro es el
«exotérico», que corresponde a la llamada opinión
pública. Por extensión, el conocimiento esotérico
se refiere a toda doctrina que requiere un cierto
grado de preparación para estudiarla en su total
profundidad. En contraste, el conocimiento exo-
térico es fácilmente accesible para el público co-
mún y es transmitido libremente. Lo interesante
en Fleck es su constatación relativa a que el pensa-
miento esotérico se encuentra muchas veces adap-
tado a las exigencias del exotérico. (pp. 159-160)
56 Diógenes E. Á lvarez
actitud de vida que sea como un eje trasversal en su
formación.
58 Diógenes E. Á lvarez
Mires, F. (1996). La Revolución que nadie soñó.
Caracas : Nueva Sociedad.
Morin, E. (1981). El Método I. Naturaleza de la
Naturaleza. Madrid: Cátedra.
Ribeiro, L. (2007). El Poder de la Complejidad.
El Modelo Gravesiano Aplicado a los Procesos
de Cambio. (J. S. Vergés, Trad.) Barcelona, España:
Ediciones Urano.
Ruiz, A. (1996). The constributions of Humberto Matu-
rana to the sciences of complexity and psycholog y.,. Journal
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Tagore, R. (1968). La Religión del Hombre. (T. R.
Cansinos-Assens, Trad.) Buenos Aires: Aguilar.
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Pensar. . San Cristóbal, Venezuela: Ediciones del
Taller Permanente de Estudios Epistemológicos.
Wilber, K. (2001). Una Teoría del Todo. (D. G.
Raga, Trad.) Barcelona, España: Kairós.
E
stas reflexiones pretenden exponer al-
gunas ideas asociadas al tema de la va-
lidación de la ciencia. Estas ideas más
arraigadas en el pensamiento ajeno
que en el propio pasa por varios su-
puestos. Uno de ellos tiene que ver con lo epistemo-
lógico y de allí se desprende la posibilidad de pensar
con un paradigma o sin él. Otro tiene que ver con la
posibilidad de conocer y lo hemos relacionado con
el supuesto metodológico de cada paradigma. Uno
atado al otro requiere de unos criterios de validez
vinculados a la calidad y la utilidad, que desemboca
en una ciencia que no es un cuerpo único y lo que
62 Diógenes E. Á lvarez
ambas permiten alcanzar la verdad...” (Ibáñez, 1985, p.
123).
64 Diógenes E. Á lvarez
En la investigación cualitativa se piensa que la re-
colección está tan cerca de la realidad que no hay
preocupación por la validez en la fase de recolección,
sino en el análisis e interpretación. La información
captada configura la validez interna, mientras que las
muestras teóricas garantizan la representatividad. En
el paradigma cualitativo, se enfocan en la validez de
construcción del conjunto y en menor escala en la
validez del contenido y se contrastan las interpreta-
ciones con otros investigadores. Paz Sandín (2000)
refiere que “En el amplio ámbito de la investigación
cualitativa el significado tradicional del concepto de
validez ha sido reformulado, fundamentalmente, en
términos de construcción social del conocimiento
otorgando un nuevo énfasis a la interpretación” (p.
226)
66 Diógenes E. Á lvarez
analizar sus reacciones y mediante eso verificar que
el análisis e interpretación corresponden a la reali-
dad. Para evitar una percepción selectiva se puede
dejar observar las reacciones de los investigados en
el “feedback” por otro científico.
68 Diógenes E. Á lvarez
rales, es el principio básico de los sistemas de posi-
cionamiento global.
70 Diógenes E. Á lvarez
varias técnicas dentro de una misma aproximación
metodológica —busca la consistencia interna y fia-
bilidad—, y la between (or across) method triangulation —
uno de los procedimientos cross-validation (validación
cruzada) más utilizados—, referida a la aplicación de
dos o más métodos, la cual persigue la búsqueda de
validez externa y generalización. (Denzin, 2009, pp.
301-313)
72 Diógenes E. Á lvarez
de validación de las explicaciones científicas usted
puede pasar de donde quiera, a donde quiera y hacer
ciencia y seguir siendo científico. (Maturana, 2003)
74 Diógenes E. Á lvarez
se en forma de ciencia o de filosofía, si bien, en tér-
minos originarios, proviene directamente del modo
empírico o del mágico/religioso. (Covarrubias Villa,
1999, p. 18). No obstante, lo que parece racional, en
estos tiempos pasa a ser un campo lleno de ilusiones.
76 Diógenes E. Á lvarez
Un elemento de suma importancia, y que poco se le
presta atención, fundamentalmente en la investiga-
ción rutinizante, es la trasformación de los datos —o
en su defecto, los hechos trasmutados en informa-
ción— en la teoría, pues ese tránsito requiere de ima-
ginación creadora y una alta dosis de abstracción. Es
a nuestro juicio, una clara manifestación de la poiesis.
78 Diógenes E. Á lvarez
organizarlos y representarlos conceptualmente a tra-
vés de una nueva red de relaciones entre sus partes
constituyentes. Aunque la teoría se ajusta y acomoda
en cierta forma al mundo exterior, en otro sentido
importante crea un mundo propio y encuentra su vi-
talidad en el contexto que lo abriga.
82 Diógenes E. Á lvarez
Tsé, L. (2011). Tao Te King (Segunda edición ed.).
Barcelona, España: Plutón Ediciones.
Yourcenar, M. (1985). Memorias de Adriano (Pla-
neta Colombiana Editorial ed.). (S. R.B.A Proyectos
Editoriales, Ed.) Bogotá, Colombia: Seix Barral.
Zemelman, H. (1992). Los Horizontes de la Ra-
zón. (Vol. Ciencias Sociales). México: Antropos- El
Colegio de México.
E
ste texto pretende exponer algunas
ideas asociadas al tema de la feno-
menología y la hermenéutica. Ideas
más arraigadas en el pensamiento
ajeno que en el propio, tratando de
buscarle sentido al tema propuesto. Naturalmente,
pasa por varios pensadores y sus ideas, así lo hemos
declarado: Desde Kierkegaard, Brentano, Husserl,
Heidegger hasta Merleau-Ponty, sin dejar de lado, al-
gunos principios de la hermenéutica, fundamental-
mente los principios de la hermenéutica presentes en
Martín Heidegger.
86 Diógenes E. Á lvarez
(1889-1976), Maurice Merleau-Ponty (1908-1961), y
en el existencialismo de Jean-Paul Sartre (1905-1980)
Fenomenología existencial
Sören Kierkegaard
Fenomenología empírica
Franz Brentano
88 Diógenes E. Á lvarez
con sus ideas a la fenomenología, junto con el neo-
rrealismo en filosofía y el movimiento de la Gestalt en
psicología. Julián Marías (1980) nos muestra como
mediante el método, logró su objetivo:
Fenomenología trascendental
Edmund Husserl
90 Diógenes E. Á lvarez
de realización del télos de nuestra existencia humana,
para la cual, “ser es ser para sí, es poder ser sí según su
naturaleza y su manera propia; por consiguiente don-
de el ser reside en el esfuerzo infinito para realizar tal
poder”. En cuanto a actitud, la filosofía consiste para
el fenomenólogo, en negar la actitud ingenua, natu-
ral y objetivista, en la cual el mundo es visto como
un mundo de cosas y la historia como una historia
de hechos, quedan automáticamente, con el fin de
pasar a una actitud reflexiva, crítica, fundamental y
responsable. Como tarea, la filosofía está llamada a
recuperar las diversas estructuras fundamentales y
operantes de la existencia humana en su vida coti-
diana, gracias a las cuales creamos cultura.
92 Diógenes E. Á lvarez
unidas entre sí por fundación constituye la esencia
de la vivencia”.
Fenomenología de la percepción
Maurice Merleau-Ponty
94 Diógenes E. Á lvarez
Para otros, más que una filosofía, la fenomenología
pretende ser un método que permita develar el Ser
de las cosas, sin nada de interpretaciones: lo que la
cosa nos dice de sí misma; pensar sólo en el fenóme-
no (lo dado a la conciencia). Es esta ambición filosó-
fica, según Merleau-Ponty que la lleva a que sea una
“ciencia rigurosa”, pero también un dar cuenta del
espacio, del tiempo y del mundo “vivido”.
96 Diógenes E. Á lvarez
ta, y en la medida misma en que permanece fiel a
su intención, no sabrá nunca adónde va. El inaca-
bamiento de la fenomenología y su cariz incoati-
vo no son el signo de un fracaso, eran inevitables
porque la fenomenología se prescribe como tarea
revelar el misterio del mundo y el misterio de la
razón. Si la fenomenología ha sido un movimien-
to antes de ser una doctrina o un sistema, ello no
es un azar ni una impostura. Es laboriosa, como
la obra de Balzac, de Proust, de Valéry o de Cé-
zanne, por el mismo tipo de atención y de admi-
ración, por la misma exigencia de conciencia, por
la misma voluntad de aprehender el sentido del
mundo o de la historia en su estado naciente. Se
confunde desde este punto de vista con el esfuer-
zo del pensamiento moderno”. (Merleau-Ponty,
1985 pp20-21)
1 Solipsismo (Del lat. solus ipse, uno mismo solo).m. Fil. Forma radical de subjetivismo
según la cual solo existe o solo puede ser conocido el propio yo. Aparentemente existe
una incompatibilidad entre el solipsismo fenomenológico y la intersubjetividad que no
está clara.
98 Diógenes E. Á lvarez
gra y universal, primero monádica y luego inter-
monádica. (Marías, 1980, p. 405)
Fenomenología-hermenéutica
Martín Heidegger
E
s nuestro propósito exponer algunas
ideas asociadas al tema de los Méto-
dos de investigación educativa, par-
ticularmente del método etnográfico
e historia de vida. Estas ideas pasan
por distinguir suficientemente entre etnografía, et-
nología, antropología, sociología y antropología so-
ciocultural, en la búsqueda de un lugar para la an-
tropología. Supone plantearse algunas ideas entorno
a la reducción metodológica etnográfica y el culto al
manual que la subsume, así como el tránsito de sus
fuentes biográficas hasta una antropología profunda,
dentro del quehacer del educador-antropólogo. Cada
uno de estos aspectos tiene que ver con la manera de
Reducción etnográfica
El sentido de la etnografía
Culto al manual
Bibliografía referencial
E
s necesario partir desde una perspec-
tiva ontológica para la comprensión
del interaccionismo simbólico y para
esto, hay que considerar por lo menos
las bases teóricas referenciales que le
dan sustento. Se dificulta referirse al interaccionismo
simbólico, sin mencionar la influencia del pragmatis-
mo nominalista y el conductismo:
El sentido epistemológico
La perspectiva metodológica
Bibliografía referencial
E
Voltaire
Slavoj Žižek
E
ste texto pretende exponer algunas
ideas asociadas a la complejidad cul-
tural que significa pensar y repensar
el sentido de una Educación para un
futuro sostenible. Se ha propuesto es-
tablecer este sentido desde seis ideas-argumentos: la
primera salvar el planeta o salvar la especie humana;
la segunda, desarrollo sostenible, desarrollo susten-
table; una tercera, mediante una gran interrogante;
¿La ciencia es algo bueno?, La cuarta idea trata de
la educación para un futuro sostenible; una quinta
idea cimentada sobre una idea surrealista, es decir, la
ciencia de las soluciones imaginarias y finalmente, la
sexta idea que trata de la investigación eco sustenta-
Patafísica y conocimiento
Bibliografía referencial
E
ste trabajo partió de una serie de
ideas, las cuales están muy arraigadas
en el contexto de las investigaciones
de carácter cualitativo. La idea de una
arqueología de la investigación edu-
cativa sirve para revisar el estado de la praxis de la
investigación en el campo educativo. Una cultura de
la investigación, ciertamente se ha estimulado en al-
gunas instituciones universitarias, quizás esté en una
etapa incipiente y no tenga la difusión que tienen las
ciencias experimentales, sin embargo, tiene presen-
cia. También ha contribuido a esto, las discusiones
en torno a las ciencias exactas y las ciencias del espí-
ritu, así como la incapacidad de verificación que se le
atribuye a estas últimas.