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“Ensino de Biologia: políticas de formação e formação política”

ANAIS
VII Encontro Regional de Ensino de Biologia do Nordeste – VII EREBio/NE
Universidade Regional Cariri – URCA
Crato - CE – 06 a 09 setembro de 2017
ISSN: 2447 - 3774
VII Encontro Regional de Ensino de Biologia -
EREBIO

“Ensino de Biologia: políticas de formação e formação política”

ANAIS
Universidade Regional do Cariri - URCA

ISSN: 2447-3774

06 a 09 de setembro de 2017

Crato – Ceará

VII Encontro Regional de Ensino de Biologia do Nordeste – VII EREBio/NE


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UNIVERSIDADE REGIONAL DO CARIRI – URCA
Reitor
José Patrício Pereira Melo

Vice-Reitor
Francisco do Ó de Lima Júnior

Pró - Reitor de Pós - Graduação e Pesquisa


Alysson Pontes Pinheiro

Pró - Reitor de Pós - Graduação e Pesquisa


Maria Arlene Pessoa da Silva

Diretora do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde


Maria do Socorro Vieira Lopes

Universidade Regional do Cariri - URCA


CNPJ - 06.740.864/0001-26
Rua Cel. Antônio Luis, 1161 – CEP - 63105-000 - Pimenta - Crato/CE
Fone: (88) 3102.1212 / 3102.1204 - E-mail: urca@urca.br / gabinete@urca.br
© 2015 - Governo do Estado do Ceará. Todos os direitos reservados

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COMISSÃO ORGANIZADORA

Diretoria Executiva Nacional

Presidente
Ana Cléa Braga Moreira Ayres (UERJ)

Vice-presidente
Edinaldo Medeiros Carmo (UESB)

Tesoureira
Alessandra Bezerra (USP)

Secretária
Daniele Lima Tavares (UFRRJ)

Diretoria Regional 5

Diretor
José Roberto Feitosa Silva (UFC)

Vice-Diretor
Marlécio Maknamara da Silva Cunha (UFRN)

Secretário
Kênio Erithon Cavalcante Lima (UFPE)

Tesoureiro
Marcos Lopes de Souza (UESB)

Conselho Deliberativo da Diretoria Regional 5


Cicero Magerbio Gomes Torres (URCA)
Francisco Antônio Rodrigues Setúval (UESB)
Maria Márcia Melo de Castro Martins (FECLI-UECE)
Mário Cézar Amorim de Oliveira (FACEDI-UECE)
Paulo Marcelo Mariri Teixeira (UESB)
Ricardo Santos do Carmo (UFS)

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Comissão Regional
Cicero Magerbio Gomes Torres (URCA)
Francesa Danielle Gurgel dos Santos (UECE-FAFIDAM)
Isabel Cristina Higino Santana (UECE-FACEDI)
Janaína Andrade dos Santos (UECE-FAFIDAM)
José Roberto Feitosa Silva (UFC)
Marcos Lopes de Souza (UESB)
Márcia Freire Pinto (UNILAB)
Maria Márcia Melo de Castro Martins (FECLI-UECE)
Mário Cézar Amorim de Oliveira (FACEDI-UECE)
Marlécio Maknamara da Silva Cunha (UFRN)
Nilson de Souza Cardoso (UECE-FAEC)
Raphael Alves Feitosa (UFC)

Comissão Local
Antonio Carlito Bezerra dos Santos (URCA)
Cícera Leila Leite de Sousa (URCA)
Cícera Natalia Figueiredo Leite (URCA)
Cicero Magerbio Gomes Torres (URCA)
Eidla Mikaelle Maciel do Nascimento (URCA)
Elaine Cristina Conceição de Oliveira (URCA)
Filipe Gutierre Carvalho de Lima (URCA)
Flaviana Jorge de Lima (URCA)
Francileide Vieira de Figueiredo (URCA)
Hênio do Nascimento Melo Junior (URCA)
Hidemburgo Gonçalves Rocha (URCA)
Jaqueline Cosmo Andrade (UFCA)
Jeane Dantas Souza (URCA)
José Laercio de Moraes (URCA)
José Lucas de Souza (URCA)

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Marcos Aurélio Figueiredo dos Santos (URCA)
Maria Arlene Pessoa da Silva (URCA)
Nadghia Figueiredo Leite (URCA)
Norma Suely Ramos Freire Bezerra (URCA)
Rachel Anne A. Martins (URCA)

COMISSÃO AVALIADORA

ALESSANDRA ALEXANDRE FREIXO LUIZ AUGUSTO MAZZAROLO


ALICE ALEXANDRE PAGAN LUIZ MARIVANDO BARROS
ALINE LIMA DE OLIVEIRA NEPOMUCENO LYNNA GABRIELLA SILVA UNGER
AMANDA OLIVEIRA ANDRADE MAGALY LIMA MOTA
ANA CRISTINA SANTOS DUARTE MÁRCIA FREIRE PINTO
ANDREIA MATIAS FERNANDES MARCO ANTONIO LEANDRO BARZANO
ANTONIO CARLITO BEZERRA DOS SANTOS MARCOS AURÉLIO FIGUEIREDO DOS SANTOS
CAMYLLA ALVES DO NASCIMENTO PESSOA MARCOS LOPES DE SOUZA
CICERA LEILA LEITE DE SOUSA MARIA ALINA OLIVEIRA ALENCAR DE ARAÍJO
CÍCERA NATALIA FIGUEIRÊDO LEITE GONDIM MARIA ARLENE PESSOA DA SILVA
CICERO MAGÉRBIO GOMES TORRES MARIA CLEIDIANE BARBOSA DA SILVA
CLAUDIA CHRISTINA BRAVO E SÁ CARNEIRO MARIA DANIELLE ARAÚJO MOTA
CLÍVIO PIMENTEL JÚNIOR MARIA ELBA SOARES
DAISI TERESINHA CHAPANI MARIA FLAVIANA BEZERRA MORAES BRAGA
DALANA CAMPOS MUSCARDI MARIA INÊZ OLIVEIRA ARAÚJO
DEBORAH PRACIANO DE CASTRO MARIA MÁRCIA DE MELO CASTRO MARTINS
DENISE MOURA DE JESUS GUERRA MARIANA DOS SANTOS
DIEGO ADAYLANO MONTEIRO RODRIGES MÁRIO CÉZAR AMORIM DE OLIVEIRA
EDINALDO MEDEIROS CARMO MARLÉCIO MAKNAMARA DA SILVA CUNHA
EIDLA MIKAELLE MACIEL DO NASCIMENTO MOISÉS NASCIMENTO SOARES
ELAINE CRISTINA CONCEIÇÃO DE OLIVEIRA NADGHIA FIGUEIREDO LEITE
FELIPE BEZERRA DE MEDEIROS DANTAS DUARTE NILSON DE SOUZA CARDOSO
FILIPE GUTIERRE CARVALHO DE LIMA NORMA SUELY RAMOS FREIRE BEZERRA
FLAVIANA JORGE DE LIMA PAULO MARCELO MARINI TEIXEIRA
FRANCESCA DANIELLE GURGEL DOS SANTOS RACHEL ANNE ALENCAR MARTINS
FRANCILEIDE VIEIRA DE FIGUEIRÊDO RAPHAEL ALVES FEITOSA
FRANCISCO ANTONIO RODRIGUES SETUVAL RAQUEL CROSARA MAIA LEITE
FRANCISCO MARCÔNCIO TARGINO DE MOURA RAQUEL SALES MIRANDA
GEORGE PIMENTEL FERNANDES RENATA KELLY DIAS SOUZA
GISELE SOARES LEMOS SHAW ROMUALDO LUNGUINHO LEITE
HIDEMBURGO GONÇALVES ROCHA ROSELENE FERREIRA SOUSA
ISABEL CRISTINA HIGINO SANTANA RUTE ALVES DE SOUSA
ÍTALO NASCIMENTO DE CARVALHO SANDRO PRADO SANTOS
IZAURA SANTIAGO DA CRUZ SAULO VERÇOSA NICÁCIO
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JACQUELINE COSMO ANDRADE SILVANA DO NASCIMENTO SILVA
JANAINA ANDRADE DOS SANTOS SONIA IZABEL ROMERO DE SOUZA
JEANE DANTAS SOUSA THAÍS CARDOSO FERNANDEZ
JONES BARONI FERREIRA DE MENEZES THISCIANE ISMERIM SILVA SANTOS
JOSÉ LAÉCIO DE MORAES VANDERLAN NOGUEIRA HOLANDA
JOSÉ ROBERTO FEITOSA SILVA VICTOR MOTALVÃO MORENO
LANA CLAUDIA DE SOUZA FONSECA YEDDA MARIA LOBO SOARES DE MATO
LUCIANE SCHULZ ZENEIDE MARTINS DA SILVA
LUISA DIAS BRITO

Projeto Gráfico
Islaiany Costa Neri
Islaianycosta98@gmail.com

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Crato – CE | 06 a 09 de setembro | 2017
© 2017 Copyright by, Cicero Magerbio Gomes Torres, José Roberto Feitosa (ORGANIZADORES)
Impresso no Brasil / Printed in Brazil
Efetuado Depósito Legal na Biblioteca Nacional

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS


ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO DE BIOLOGIA – SBENBio
REGIONAL 5 / NORDESTE
CNPJ/SBEnBio
03.010.440/0001-18
R.Corinto, 739/64A – Vila Indiana São Paulo, CEP 05586-060
Telefone/Fax 11 37271756.
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http://urca.br/erebio/index.php

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EIXOS TEMÁTICOS

Eixo 1- Processos de Ensino-Aprendizagem em Ciências e Biologia


José Roberto Feitosa da Silva
Isabel Cristina Higino Santana

Eixo 2 – Formação de Professores de Ciências e Biologia


Cicero Magerbio Gomes Torres
Marlécio Maknamara da Silva Cunha

Eixo 3 – Desenvolvimento de Estratégias Didáticas para o ensino


Maria Márcia Melo de Castro Martins
Filipe Gutierre Carvalho de Lima

Eixo 4 – Educação não-formal e Divulgação Científica


Francesa Danielle Gurgel dos Santos
Janaína Andrade dos Santos

Eixo 5 – História e Filosofia da Ciência


Mário Cézar Amorim de Oliveira

Eixo 6 – Políticas Públicas para a Educação em Ciências


Raphael Alves Feitosa
Nilson de Souza Cardoso

Eixo 7 – Relações entre Educação, Ciências e Culturas


Marcos Lopes de Souza

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Nota:
Os trabalhos que integram os Anais do VII Encontro Regional de Ensino de Biologia – EREBIO/NE foram
submetidos à análise da Comissão Avaliadora composta por professores especialistas. O processo de seleção
destes trabalhos seguiu critérios preestabelecidos pela Comissão Científica. Contudo, todas as afirmativas,
opiniões, conceitos, resultados e considerações finais, aqui documentadas, são de inteira responsabilidade de
seus autores. Todos os direitos reservados. A reprodução não-autorizada desta publicação, no todo ou em parte
constitui violação dos direitos autorais (Lei nº. 9.610 de 19 de fevereiro de 1998).

FICHA CATALOGRÁFICA

FICHA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA


UNIVERSIDADE REGIONAL DO CARIRI – URCA
Bibliotecária - Ana Paula Saraiva de Sousa - CRB 3/1000

A532 Anais do VII Encontro Regional de Ensino de Biologia –


EREBIO: Ensino de Biologia: políticas de formação e formação
política, 06 a 09 de setembro de 2017/ Organizadores: Cicero Magerbio
Gomes Torres e José Roberto Feitosa – Crato-CE: URCA/
Departamento de Biologia, 2017.
1.175.; il. Edição digital

Disponível em: (http://urca.br/erebio/)


ISSN: 2447-3774

1. EREBIO – Encontro Regional; 2. Ensino de biologia,


3.Ciência e biologia; I. Título, II. URCA – Departamento de Biologia,
III. Torres, Cicero Magerbio Gomes, IV. Feitosa, José Roberto.

CDD: 574

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RELAÇÃO DOS TRABALHOS
EIXO 1
PROCESSOS DE ENSINO - APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA

AUTOR(A) PRINCIPAL TÍTULO DO TRABALHO

ALAN BELIZÁRIO DA CRUZ EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ABORDAGEM PRÁTICA DOS 3RS
ALINE FONTENELE DE BULLYING NA ESCOLA, DA REALIDADE AO ESCLARECIMENTO: RELATO DE CASO
BRITO EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE PARNAÍBA-PI
A UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS NO ENSINO DE
ANA LETÍCIA LIMA DA SILVA
BIOLOGIA: UM ESTUDO DE CASO NA CIDADE DE CRATO, CE

ANE CLERIES MARIA O ENSINO DE CIÊNCIA E BIOLOGIA E A EXPERIMENTAÇÃO NA VISÃO DO


QUEIROZ PROFESSOR

ENSINO CONTEXTUALIZADO DO BIOMA CAATINGA: UMA EXPERIÊNCIA COM


BRENO MACHADO DE
ALUNOS DO 3º ANO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE
ALMEIDA
INDEPENDÊNCIA-CE
BRENO MACHADO DE AULAS PRÁTICAS NO ENSINO DE BOTÂNICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO
ALMEIDA CONTEXTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
INTERAÇÃO PROFESSOR-ESTUDANTE NO CONTEXTO ESCOLAR:
CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE O PAPEL DA INTERAÇÃO PROFESSOR-
CAMILA CRUZ ARAUJO
ESTUDANTE NO ENSINO MÉDIO, NA VISÃO DE UM PROFESSOR DE BIOLOGIA E
DE UM ESTUDANTE DA EDUCAÇÃO BÁSICA
REFLEXÕES ACERCA DO COMPORTAMENTO DE ALUNOS NAS AULAS DE
CAMILA MARIA ARAÚJO DE
BIOLOGIA: CASO DE UMA PROFESSORA SUBSTITUTA E DE UM PROFESSOR
AGUIAR
TITULAR
CARLOS HENRIQUE PRODUÇÃO DE MODELOS TRIDIMENSIONAIS COMO FERRAMENTA
SOARES SILVA FACILITADORA DA APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS DE CITOLOGIA
DÉBORA GONÇALA GOMES AULAS PRÁTICAS NO ENSINO DE BIOQUÍMICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO
DA SILVA CONTEXTO DA MONITORIA ACADÊMICA
DÉBORA GONÇALA GOMES DESAFIOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS E ASPECTOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA
DA SILVA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS DO MUNICÍPIO DE CRATEÚS/CE

DIEGO ADAYLANO O PENSAMENTO CARTESIANO SOBRE FENÔMENOS BIOLÓGICOS E SUAS


MONTEIRO RODRIGES TESSITURAS COM O ENSINO DE BIOLOGIA COMTEPORÂNEO

EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS NO PIBID DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE:


EDIANE OLIVEIRA SOUZA
INTERVENÇÃO EM SALA DE AULA
EDIELLY CRISTINA DE
MÚSICA NO ENSINO DE BIOLOGIA: PARÓDIAS COMO RECURSO DIDÁTICO
ARRUDA
HORTA ORGÂNICA COMO UM AMBIENTE PARA ENSINO APRENDIZAGEM SOBRE
ELIOENAI DA SILVA
ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL EM UMA ESCOLA DE ENSINO MÉDIO, CHAPADINHA-
OLIVEIRA
MA

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AS CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM PRESENTES NAS ORIENTAÇÕES
DE MATERIAIS DIDÁTICOS PRODUZIDOS E UTILIZADOS POR PROFESSORES DOS
FÁBIO CAMPOS COUTINHO SUBPROJETOS DA ÁREA DE BIOLOGIA DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE
BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
PERNAMBUCO
REALIDADE DO ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA
FERNANDO JOSE SILVA
EDUCAÇÃO BÁSICA: SEGUNDO A PERCEPÇÃO DOS ESTAGIÁRIOS DA
CARNEIRO
FAFIDAM/UECE

FRANCISCA DANIELA LIRA VIVÊNCIA DA DIVERSIFICAÇÃO METODOLÓGICA NO ENSINO DE BIOLOGIA: AÇÃO


MOTA DURANTE O ESTÁGIO SUPERVISONADO

FRANCISCA GRACIELE MÉTODOS AVALIATIVOS E CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE A


LEITE SAMPAIO DE SOUZA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM DIFERENTES NÍVEIS DE ENSINO

FRANCISCO ALVES
IMAGENS ANALÓGICAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA
SANTOS

FRANCISCO ALVES
ANALOGIAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA
SANTOS

FRANCISCO MARCONCIO O LIVRO DIDÁTICO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:


TARGINO DE MOURA BUSCANDO A PERSPECTIVA CIÊNCIAS TECNOLOGIA E SOCIEDADE (CTS)

TÉCNICAS DE ENSINO E O FAZER PEDAGÓGICO NA SALA DE AULA: O QUE


GERMANA COSTA PAIXÃO PENSAM OS PROFESSORES DE BIOLOGIA DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE
BEBERIBE-CEARÁ
GESTÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA: O GERENCIAMENTO DE AULAS PRÁTICAS EM
GERMANA COSTA PAIXÃO
UM CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS A DISTÂNCIA
GUSTAVO DE MACEDO REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS DA 2A SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DE UMA
VELOSO ESCOLA PÚBLICA SOBRE QUÍMICA
JACEILTON ALVES DE IMPORTÂNCIA DAS ESTRATÉGIAS LÚDICAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE
MELO QUÍMICA
JOÃO PAULO DOS SANTOS UTILIZANDO POKÉMONS PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DA CLASSIFICAÇÃO
SILVA DOS SERES VIVOS
JOÃO PEDRO ROSA DE UMA ANÁLISE SOBRE QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS E ÉTICA NA LITERATURA
CARVALHO EM ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL
JONES BARONI FERREIRA STOP MOTION COMO FERRAMENTA DIDÁTICA NO ENSINO DE BIOLOGIA: UMA
DE MENEZES VISÃO DE PROFESSORES EM FORMAÇÃO

JORDANA MILENE AULA DE CAMPO PARA CONTEXTUALIZAÇÃO DE TEMÁTICAS RELACIONADAS À


ALMEIDATEIXEIRA PRESERVAÇÃO DO BIOMA CAATINGA

JOSÉ AGLAILSON OLIVEIRA O ENSINO DE CIÊNCIAS: METODOLOGIAS UTILIZADAS DE TEMPOS REMOTOS


DA ANUNCIAÇÃO AOS DIAS ATUAIS

JOSSIANE DE OLIVEIRA EU COMO PROTEÍNAS? EXPERIMENTAÇÃO ESCOLAR UTILIZANDO MATERIAL DE


LIMA BAIXO CUSTO E INCENTIVANDO A ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL

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JUAN CARLOS FERREIRA OFICINA DE RECICLAGEM: PROPOSTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM E
PAULINO EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

JULIANA VERÇOSA A RECUPERAÇÃO DE UM “LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS” E OS DESAFIOS NA


BATINGA PRÁTICA DOCENTE

HORTA ORGÂNICA NA ESCOLA: UMA FERRAMENTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA NO


LARYSSA REIS SILVA
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS
LEONIA MARIA MARTINS DA CONCEPÇÕES DE LICENCIANDOS EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS ACERCA DE
SILVA ‘METODOLOGIAS ATIVAS’
AULAS PRÁTICAS NO ENSINO DE BIOLOGIA: percepções de alunos da
LUANA TEIXEIRA DE SOUSA
educação básica sobre o tema

CONCEPÇÃO DOS ALUNOS DO 9º ANO DA ESCOLA FRANCISCO ISAIAS DO


LUCIANA SIRQUEIRA VIANA
NASCIMENTO (CAIC) SOBRE DIVERSIDADE SEXUAL

LUIZ GONZAGA DE SOUZA MATERIAIS E EQUIPAMENTOS UTILIZADOS NAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO


NETO ENSINO DE BIOLOGIA

LUIZ GONZAGA DE SOUZA ANÁLISES DOS RELATOS DE EXPERIÊNCIAS DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS


NETO NO ENSINO DE BIOLOGIA NO PERÍODO DE 2012-2016
MAISA LIMA BARBOSA O ENSINO DE CIÊNCIAS COM ENFOQUE NOS SABERES ETNOZOOLÓGICOS: UM
PORTUGAL DIÁLOGO COM ESTUDANTES DE UMA COMUNIDADE QUILOMBOLA
MARIA AUXILIADÔRA VÍDEOS E JOGOS DIDÁTICOS: UMA ANÁLISE DA CONTRIBUIÇÃO DESSAS
MARTINS ESTRATÉGIAS NA APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS DE GENÉTICA
MARIA AUXILIADÔRA
AULA DE CAMPO COMO RECURSO FACILITADOR DO ENSINO DE BIOLOGIA
MARTINS
MARIA TAYSLANE SOUSA PRODUÇÃO DE CARTILHA PARA CONTEXTUALIZAÇÃO DA TEMÁTICA ÁGUA NO
RODRIGUES BIOMA CAATINGA: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL II
MARILIA MORENO DA SILVA USO DE MODELOS DIDÁTICOS REPRESENTACIONAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
NASCIMENTO NATURAIS
A IMPORTÂNCIA DO LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS:
MARLOS DELLAN DE
UM ESTUDO COMPARATIVO ACERCA DAS OBRAS UTILIZADAS EM ESCOLA
SOUZA ALMEIDA
URBANA E DO CAMPO
MATHEUS FERNANDES
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E COMPLEXIDADE, UMA RELIGAÇÃO COM O PLANETA
GARCIA DE ANDRADE
MICHELE DA SILVA PROCESSO AVALIATIVO DA EDUCAÇÃO PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
PINHEIRO INTELECTUAL, SOB A PERSPECTIVA DOCENTE
LIVRO DIDÁTICO: IMPORTÂNCIA DE UM LIVRO DE QUALIDADE PARA O ENSINO
PAULA GUEDES VICENTE
DE ZOOLOGIA
RAVI CAJU DURE AS AULAS DE BIOLOGIA NA VISÃO DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO

A FILOSOFIA COMO BASE CRÍTICO-REFLEXIVA PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA


RAYANNE ALVES DA SILVA
DOCENTE NO ENSINO DE CIÊNCIAS

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RAYLSON FRANCISCO OPINIÕES DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO ACERCA DO DESENVOLVIMENTO DE
NUNES DE SOUSA UM CURSO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA

HORTA NO AMBIENTE ESCOLAR: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA COM O PIBID


RODRIGO OLIVEIRA MOTA
INTERDISCIPLINAR EDUCAÇÃO AMBIENTAL

PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DO 3? ANO DO CENTRO DE ENSINO MÉDIO DE


SANDRA RIBEIRO DA SILVA
TEMPO INTEGRAL FRANKLIN DORIA (CEMTI) SOBRE FORMIGAS URBANAS

SANDRA SOARES DE MELO O ENSINO DE CIÊNCIAS NA PERCEPÇÃO DE ALUNOS DE UMA ESCOLA PÚBLICA
GOMES DO CARIRI CEARENSE

TATIANE MEIRE DO REALIDADE DO ENSINO E APRENDIZAGEM DE BIOLOGIA EM UMA TURMA DA 1?


NASCIMENTO SILVA SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

TEREZA RAQUEL REUTILIZAÇÃO DAS EMBALAGENS TETRA PAK NUMA PERSPECTIVA


CARNEIRO SOARES SOCIOECONÔMICA AMBIENTAL

A ETNOORNITOLOGIA DE ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA


VANUSA FERREIRA PIROPO
ARTICULAÇÃO ENTRE SABERES LOCAIS E CIENTÍFICOS

A IMPORTÂNCIA DE MODELOS DIDÁTICOS COMO RECURSO FACILITADOR DA


VANY ALVES PINHEIRO
APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA

VICTOR RAMALHO EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA: O USO DE AULAS


BARBOSA PRÁTICAS COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO

RELATO DE EXPERIÊNCIA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA POR MEIO DE UMA


VIVIAN MOURA DE
INTERVENÇÃO SOBRE O ENSINO DE QUÍMICA EM ESPAÇO ESCOLAR DE ENSINO
OLIVEIRA
FUNDAMENTAL: SUBSTÂNCIAS QUÍMICAS

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RELAÇÃO DOS TRABALHOS
EIXO 2
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA

AUTOR(A) PRINCIPAL TÍTULO DO TRABALHO


AIALA SILVA SOUZA LUZ, CÂMERA, AÇÃO: UMA ATIVIDADE ENVOLVENDO DISCUSSÃO SOBRE
REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES E DE ESCOLAS EM UM FILME COMERCIAL
ANA VÉRICA DE ARAÚJO ESTÁGIO DE DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: UMA EXPERIÊNCIA NO ENSINO DE
CIÊNCIAS
APARECIDA BARBOSA DE ANÁLISE SOBRE O PIBID E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO INICIAL
PAIVA DOCENTE
CICERO MAGÉRBIO FORMAÇÃO DOCENTE: CONCEPÇÕES E DIÁLOGOS COM A PRÁTICA PEDAGÓGICA
GOMES TORRES NO ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA
EDILENE ALENCAR DOCÊNCIA E ESTÁGIO SUPERVISIONADO: VIVÊNCIAS E PERSPECTIVAS
MOURA
ELIENE TEIXEIRA DE ELABORAÇÃO DE UM CURTA-METRAGEM SOBRE A DENGUE: CONTRIBUIÇÕES
OLIVEIRA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
ERICA PEREIRA DOS ETNOICTIOLOGIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA COM
SANTOS ESTUDANTES DO POVOADO DA CACHOEIRINHA, JEQUIÉ, BAHIA, BRASIL
FERNANDA FERNANDES FORMAÇÃO DOCENTE EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS: AULAS PRÁTICAS NO ENSINO
DA SILVA DE FISIOLOGIA VEGETAL
FILIPE MACIEL DE SOUZA CORPOS: IMPRESSÕES & EXPRESSÕES - FRAGMENTOS DE ESCRITAS DE
ALUNOS DO LICEU DO CONJUNTO CEARÁ
FRANCILANE MATIAS O EXERCÍCIO DO TRABALHO DOCENTE: POSSIBLIDADES E DESAFIOS DAS
CAMPOS PRIMEIRAS REGÊNCIAS VIVENCIADAS POR BOLSISTAS DO PIBID-BIO/FACEDI
FRANCISCA CAMILA DE VALORES ESTÉTICOS E CIENTÍFICOS NA ESCOLHA DE TEXTOS DE APOIO AO
SOUSA ANDRADE ENSINO DE BIOMAS: O CASO DA FLORESTA TROPICAL PLUVIAL
FRANCISCA XEÊNA DAVID PERCEPÇÕES DE LICENCIANDOS EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS SOBRE O USO DE
DE LIMA FANZINES NO ENSINO DE BIOLOGIA
FRANCISCO NUNES DE IDENTIFICAÇÃO DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS NO ENSINO SUPERIOR
SOUSA MOURA
FRANCISCO NUNES DE RECURSOS E PRÁTICAS METODOLÓGICAS UTILIZADAS POR PROFESSORES NO
SOUSA MOURA ENSINO SUPERIOR
GIZEUDA FERNANDES DA CONTRIBUIÇÕES DO PIBID BIOLOGIA: FORMAÇÃO INICIAL PARA FUTUROS
SILVA ARAÚJO DOCENTES
GRASIELA LIMA DE O ENSINO DE CIÊNCIAS NA EFA – VALENTE, BAHIA: DISCURSOS DO FAZER-SE
OLIVEIRA PROFESSORA DO CAMPO
IGOR EVANGELISTA DO A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA: CONTRIBUIÇÕES DA
CARMO OFICINA DE FUTURO
IGOR EVANGELISTA DO UMA EXPERIÊNCIA FRENTE A PRECARIEDADE DO ENSINO CAMPESINO, NO PIBID
CARMO INTERDISCIPLINAR DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL, EM ITAIBÓ, DISTRITO DE JEQUIÉ-
BA
INÁCIA DA SILVA FERRAZ A PRODUÇÃO DO SABER DA EXPERIÊNCIA POR PROFESSOR INICIANTES
JOSAPHAT SOARES NETO PROJETO HORTA: ALTERNATIVA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO INICIAL E NO
DESENVOLVIMENTO
JOSAPHAT SOARES NETO CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE NUM CURSO DE
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
JOSÉ BATISTA DE SOUSA O POTENCIAL DO PIBID NO SUCESSO DA REGÊNCIA COMPARTILHADA
JOSÉ BATISTA DE SOUSA A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DE MONITORIA NAS AULAS TEÓRICAS E
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PRÁTICAS DE BIOLOGIA
LETÍCIA RODRIGUES DE FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE: OS DESAFIOS DAS REGÊNCIAS VIVIDAS NO
MOURA SUBPROJETO DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA DO PIBID-BIO/FACEDI
LUANA TEIXEIRA DE AULAS PRÁTICAS NO ENSINO DE BIOLOGIA: PERCEPÇÕES DE ALUNOS DA
SOUSA EDUCAÇÃO BÁSICA SOBRE O TEMA
MAIARA DA SILVA VIVÊNCIAS DA PRÁTICA DOCENTE NA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO INICIAL DE
BENIGNO BOLSISTAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
MARCILEIDE LIMA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: A AÇÃO EDUCATIVA DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS E
SILVA BIOLOGIA DE ESCOLAS PÚBLICAS DE LIMOEIRO DO NORTE, CEARÁ
MARCOS ANDRADE DIÁRIO REFLEXIVO: A ESCRITA REFLEXIVA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A
ALVES DOS SANTOS FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR NO PIBID-BIO-FACEDI
MARIA ANDRESSA DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES TRANSVERSAIS NO AMBIENTE ESCOLAR: UM
FERREIRA SILVA ESTUDO SOBRE DROGAS
MARIA ANDREZA FREITAS CONCEPÇÕES DOS LICENCIANDOS EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA FACEDI-UECE
RODRIGUES ACERCA DA EDUCAÇÃO PARA A MORTE
MARIA ARLETE DE PAULA DIFICULDADES ENCONTRADAS NA REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
COSTA OBRIGATÓRIO NO CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
MARIA ELANE DE CONTRIBUIÇÃO DO SUBPROJETO PIBID BIO CCS UECE NA FORMAÇÃO DE
CARVALHO GUERRA PROFESSORES DE BIOLOGIA: O OLHAR DO BOLSISTA SOBRE O PROGRAMA NA
FORMAÇÃO DOCENTE
MARIA LIDIA BARROSO METODOLOGIAS DE ABORDAGEM: PRATICANDO CONHECIMENTOS DURANTE
RODRIGUES REGÊNCIAS EM UM COLÉGIO DA REDE PÚBLICA DE ITAPIPOCA – CEARÁ
MARIA LUIZA BARBOSA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: PERSPECTIVAS E DIFICULDADES
ARAÚJO ENFRENTADAS POR EGRESSOS DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA FECLI,
IGUATU, CEARÁ
RAQUEL BEZERRA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO
COSTA E COMUNICAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL NO MUNICÍPIO DE CRATEÚS/CE
RAQUEL SALES MIRANDA A ATUAÇÃO DA CREDE E DO GRUPO GESTOR ESCOLAR NA SELEÇÃO DO LIVRO
DIDÁTICO DE BIOLOGIA: O CASO DAS ESCOLAS DE UM MUNICÍPIO DA REGIÃO
METROPOLITANA DE FORTALEZA
RAVIÉLLEN VIIERA O TEMA DA AUTOMEDICAÇÃO NUMA PERSPECTIVA CTS: RELATO DE UMA
BARROS EXPERIÊNCIA COM UMA TURMA DE LICENCIANDOS EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
RAYLSON FRANCISCO CONCEPÇÕES DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
NUNES DE SOUSA DE ITAPIPOCA SOBRE A NATUREZA DA CIÊNCIA (NDC)
RENATA MELO DE SOUSA ABORDAGEM DA ‘NATUREZA DA CIÊNCIA’ NO ENSINO DE BIOLOGIA: REFLETINDO
SOBRE EXPERIÊNCIAS DOCENTES NA FORMAÇÃO INICIAL DE BOLSISTAS ID DO
PIBID-BIO/ FACEDI
HORTA NO AMBIENTE ESCOLAR: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA COM O PIBID
RODRIGO OLIVEIRA MOTA
INTERDISCIPLINAR EDUCAÇÃO AMBIENTAL
STEVE ALLEN DAVI DE IDENTIDADE DOCENTE: CONTRIBUIÇÕES DO PIBID DE BIOLOGIA PARA A
LIMA CONSTRUÇÃO DE UM PERFIL DOCENTE

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RELAÇÃO DOS TRABALHOS
EIXO 3
DESENVOLVIMENTO DE ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO

AUTOR(A) PRINCIPAL TÍTULO DO TRABALHO

ACALENE GONÇALVEIS DE INCENTIVO A EDUCAÇÃO PARA UMA VIDA SUSTENTÁVEL NA ESCOLA DE


OLIVEIRA TEMPO INTEGRAL JOAQUIM ROSAL SOBRINHO
ALANA LÍGIA SALDANHA RODA DE CONVERSA COMO ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA PARA MELHORAR O
FERNANDES ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS
RELATO DE EXPERIÊNCIA: SAÚDE COLETIVA NO CAMPO DA HIGIENE PESSOAL
ALEXANDRE RODRIGUES
E SOCIAL POR MEIO DE AÇÕES PREVENTIVAS NO COMBATE DE DOENÇAS
DA CONCEIÇÃO
UTILIZANDO AS TICS
ALEXSANDRA DE SOUSA UTILIZAÇÃO DE EXSICATAS COMO FERRAMENTA DE ENSINO
CORDEIRO
"VAMOS JUNTAR AS PARTES": MODELO DIDÁTICO PARA MELHORAR A
ALINE SOMBRA SANTOS
APRENDIZAGEM DOS RECEPTORES IMUNOLÓGICOS
A IMPORTÂNCIA DE ATIVIDADES PRÁTICAS NO ENSINO APRENDIZAGEM DE
ANA SANTANA DA SILVA
MICROSCOPIA PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
OFICINA “ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA CELULAR”:
ANDREZA MACIEL ROCHA FORTALECENDO A TROCA DE EXPERIÊNCIAS ENTRE GRADUAÇÃO E PÓS-
GRADUAÇÃO
AUGUSTO MATIAS DE ROTEIROS PRÁTICOS COM MATERIAIS ALTERNATIVOS NO ENSINO DE
OLIVEIRA DESNATURAÇÃO E PRECIPITAÇÃO DE PROTEÍNAS
BRENO MACHADO DE PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA CONTEXTUALIZAÇÃO DA FAUNA DO
ALMEIDA BIOMA CAATINGA
CARLOS ALVES E SILVA ENSINO DE CITOLOGIA: TEORIA ALIADO A ATIVIDADE LÚDICA
CARLOS HENRIQUE A IMPORTÂNCIA DAS AULAS PRÁTICAS LABORATORIAIS PARA A
SOARES DA SILVA APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS DE HISTOLOGIA ANIMAL
CLAUDETE DOS SANTOS EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DOS SISTEMAS DO CORPO HUMANO:
TRINDADE PERCEPÇÕES DOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL, CHAPADINHA-MA
DANIELLY MEDEIROS JOGO DIDÁTICO “ZUMBI CELL” COMO UMA FERRAMENTA EDUCACIONAL PARA
OLIMPIO SUPORTE METODOLÓGICO
DAVID DO NASCIMENTO VIVÊNCIA PEDAGÓGICA NO PIBID-BIO/FACEDI: CONFECÇÃO E UTILIZAÇÃO DE
OLIVEIRA MODELOS DIDÁTICOS PARA A ABORDAGEM DO REINO FUNGI
DAVID DO NASCIMENTO
APRENDIZAGEM SOBRE O REINO FUNGI COM O USO DE MODELOS DIDÁTICOS
OLIVEIRA
DÉBORA DE MENEZES ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL E REAPROVEITAMENTO DE ALIMENTOS: UMA
DANTAS PRÁTICA SUSTENTÁVEL NAS AULAS DE BIOLOGIA
DENISE APARECIDA DOS JOGOS DIDÁTICOS COMO FERRAMENTA PARA A POTENCIALIZAÇÃO DA
SANTOS APRENDIZAGEM
ESTUDO DOS PADRÕES DE POLINIZAÇÃO DE APIS MELLIFERAL EM PLANTAS
FERNANDA KAMILA
DA CAATINGA, COMO ESTRATÉGIA PARA A CONSTRUÇÃO DE UM MATERIAL
OLIVEIRA DE AQUINO
DIDÁTICO
APROXIMAR É CONHECER E FAZER CONHECER: UM APRENDIZADO DE
FILIPE MACIEL DE SOUZA
FUTUROS DOCENTES FORA DA SALA DE AULA
FRANCISCA DAS CHAGAS
JOGAR, ENSINAR E APRENDER SOBRE O BIOMA CAATINGA
AZEVEDO SOUSA

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UTILIZAÇÃO DE AULAS PRÁTICAS EM LABORATÓRIO PELOS BOLSISTAS DO
FRANCISCA ROBERVÂNIA
PIBID PARA AUXILIAR A COMPREENSÃO DOS ALUNOS QUANTO À
SOARES DOS SANTOS
IMPORTÂNCIA DAS BACTÉRIAS
FRANCISCO DENILSON USO DE PARÓDIAS COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA NO ENSINO DE
RODRIGUES GOMES BIOLOGIA
FRANCISCO THALIS SOLOS NO BIOMA CAATINGA: UMA PROPOSTA DE MATERIAL DIDÁTICO PARA O
FERREIRA MARTINS ENSINO DE CIÊNCIAS
FRANCISCO VICTOR ALVES
GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA NO ENSINO DE BIOLOGIA
DE PINHO
GESLIENE PAULA DOS ESTUDANDO ORGANELAS COM "TAMPA" PALAVRAS: DESENVOLVIMENTO DE
SANTOS UM JOGO DIDÁTICO PARA O ENSINO DE BIOLOGIA
A PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DE UMA ESCOLA ESTADUAL DO ENSINO MÉDIO
GLEYCIANE TOMÉ BATISTA
EM FORTALEZA SOBRE A IMPORTÂNCIA DAS BACTÉRIAS: O PIBID EM AÇÃO
NATUREZA, MEIO AMBIENTE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PERCEPÇÕES DE
IAN ATAIDE FONTENELLE
ESTUDANTES DA 1? SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO
DE MEDEIROS
MUNICÍPIO DE SÃO JOÃO DO CARIRI, PB
ISIS BENEVIDES MAIA
ECOGLOSSÁRIO: UMA ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE BIOLOGIA
RIBEIRO
ITATIAIA DE SOUZA PRODUÇÃO DE AQUARELAS COMO FERRAMENTA AUXILIAR NO ENSINO DE
SAMPAIO MICROBIOLOGIA
JAIANE PEREIRA DE AVALIAÇÃO DA CARTILHA COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO: “MANGUEZAIS
ALCÂNTARA E SUA IMPORTÂNCIA AMBIENTAL”
JAÍRLA BIANCA AIRES DEBATE SOBRE SÍFILIS: UMA PROPOSTA DE CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO
PRACIANO DE BIOLOGIA
JÉSSYKA MELGAÇO
ZINES EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS – O ESTADO DA QUESTÃO
RODRIGUES
JOSÉ ORESTE DE ALTERNATIVAS DE ECONOMIA DE ÁGUA DA ESCOLA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
OLIVGEIRAS PROFISSIONAL VALTER NUNES DE ALENCAR NO MUNICÍPIO DE ARARIPE-CE
NARRATIVAS FICCIONAIS ASSOCIADAS AO ENSINO POR INVESTIGAÇÃO: UMA
JOSENAIDE ISABEL DOS
EXPERIÊNCIA COM SEQUÊNCIAS DE ENSINO INVESTIGATIVAS (SEI) EM AULAS
SANTOS SILVA
DE BIOLOGIA
JOSIVAN BARBOSA DE O QUADRO DE PUNNETT COMO RECURSO DIDÁTICO: UMA ESTRATÉGIA
FARIAS METODOLÓGICA PARA O ENSINO DE GENÉTICA MENDELIANA
KALINE BENEVIDES
EVOLUÇÃO: HISTORIANDO, FILOSOFANDO E “BIOLOGANDO”
SANTANA
KARLA MARIA EUZEBIO DA CONSTRUINDO MICROSCÓPIOS NA ESCOLA BÁSICA: POSSIBILIDADES PARA A
SILVA PRÁTICA DOCENTE
A SAÚDE COMO TEMA MEDIADOR: UMA EXPERIÊNCIA NO ENSINO DE
KESSIA OLIVEIRA
BIOLOGIA ATRAVÉS DO PIBID
CIÊNCIA E APRENDIZAGEM: O ENSINO DE CITOLOGIA E A ABORDAGEM DE
KESSIA SILVA DE OLIVEIRA
NORMAS DE BIOSSEGURANÇA EM TURMA DO ENSINO MÉDIO
LEVANTAMENTO FLORÍSTICO DE HERBÁCEAS DA CAATINGA COMO BASE
LARISSA MERCIA PEIXOTO PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA FERRAMENTA DIDÁTICA PARA ALUNOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
A PERCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES SOBRE A UTILIZAÇÃO DO
LUANA VINUTO SILVA LABORATÓRIO DE QUÍMICA E BIOLOGIA DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE
QUIXELÔ/CE
MARCIANA BANDEIRA DE A FOTOGRAFIA COMO FERRAMENTA NA ABORDAGEM DOS RECURSOS
ALBUQUERQUE HÍDRICOS E DO SEMIÁRIDO
“ESTUDO DO MEIO” CONTEXTUALIZADO COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA DE
MARIA ANDRÊSA DA SILVA
ENSINO
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MARIA DE FÁTIMA MARINES QR CODE: A CONTRIBUIÇÃO DE NOVAS TECNOLOGIAS NA DIVERSIFICAÇÃO
DA SILVA DOS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM BIOLOGIA
MARIA IARA PEREIRA DA ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS: CONHECENDO OS
SILVA VERTEBRADOS
MARIA IARA PEREIRA DA USO DE MODELAGENS DIDÁTICAS NO ENSINO DE GENÉTICA: RELATO DE
SILVA EXPERIÊNCIA
ESTUDO DIRIGIDO COMO MODALIDADE DIDÁTICA: VIVÊNCIA DA MONITORIA
MARIA JACKELINE VIANA
ACADÊMICA EM ECOLOGIA DE UM CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS
ALVES
BIOLÓGICAS
MARIA JOSÉ DIAS DE BINGO COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE BIOLOGIA:
ANDRADE TRABALHANDO OS REINOS BIOLÓGICOS NO ENSINO MÉDIO
UTILIZAÇÃO DO LÚDICO NO ENSINO DE BIOQUÍMICA: JOGOS DE ENCAIXE
MARIA JULIA SOUSA DA
PARA DEMONSTRAÇÃO DIDÁTICA DE MUDANÇAS ESTRUTURAIS DOS
FONSECA
COMPOSTOS INTERMEDIÁRIOS DA GLICÓLISE
PRODUÇÃO DE FANZINES COMO MEIO DE AQUISIÇÃO E DE SOCIALIZAÇÃO DE
MARIA LEIDIANA OLIVEIRA
ASSUNTOS BIOLÓGICOS – UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DA OFICINA ZINES E
LIMA
DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA, UMA RELAÇÃO POSSÍVEL?
MARIA LUIZA BARBOSA USO DE PRÁTICAS MICROSCÓPICAS NO ENSINO DE BIOLOGIA EM UMA
ARAÚJO ESCOLA PÚBLICA DE IGUATU-CE
MARIA WIRMA DA COSTA JOGOS DIDÁTICOS COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA DE REVISÃO DE
NASCIMENTO ESTUDOS DE CIÊNCIAS COM ALUNOS DO FUNDAMENTAL II
MARIANA LEODORA DA IMAGENS DO BIOMA CAATINGA ENTRE ESTUDANTES DE ESCOLAS SITUADAS
SILVA TEIXEIRA EM DOIS CONTEXTOS SOCIOCULTURAIS DA BAHIA
ELABORAÇÃO DO JOGO DIDÁTICO “DESCOMPLICANDO A CÉLULA” COMO
MATIAS NETO ALVES
FERRAMENTA PEDAGOGICA NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE
FERREIRA
BIOLOGIA CELULAR E MOLECULAR
NAELE COELHO DA ROCHA POLINIZANDO SABERES: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE ECOLOGIA
NATHALIA BRAGA FAYÃO
VAMOS DISCUTIR EDUCAÇÃO SEXUAL?
OLIVEIRA
PATRÍCIA SOUZA DA JOGO DA VELHA BIOLÓGICO: UMA ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE
CUNHA BIOLOGIA
MODELOS DIDÁTICOS COMO INSTRUMENTO FACILITADOR EM AULAS DE
PAULO HENRIQUE DA SILVA
BOTÂNICA
BIOLOGIA FLORAL E REPRODUTIVA DE PLANTAS DA CAATINGA COMO
RAÍZA LORENA PEIXOTO
RECURSO DIDÁTICO PARA AULAS PRÁTICAS NO ENSINO SUPERIOR
USO DE MATERIAL LÚDICO PARA A DISCIPLINA DE BIOQUÍMICA: JOGOS COMO
REBECA ELLER FERREIRA
FERRAMENTA ADJUVANTE NO ENSINO DA Β-OXIDAÇÃO
RIVANILDO BARBOSA DA PEÇA TEATRAL COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA A ABORDAGEM SOBRE
SILVA DROGAS PSICOTRÓPICAS
ROBÉRIO RODRIGUES O ENSINO DE BIOLOGIA E AS AULAS DINÂMICAS: REVISANDO OS CONTEÚDOS
FEITOSA DE FORMA DESCONTRAÍDA
ROBÉRIO RODRIGUES A CONSTRUÇÃO DE MAQUETES COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM NO
FEITOSA ENSINO DE CITOLOGIA
ROZIANE MORAIS DE AULA PRÁTICA DE DATILOSCOPIA COMO ATIVIDADE DE ABORDAGEM DO
SOUSA SALES MÉTODO CIENTÍFICO
SANDREANE DE OLIVEIRA
MONOPÓLIO AMBIENTAL: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE ECOLOGIA
TENÓRIO
SHIRLIANE DE ARAÚJO TAXIDERMIA DE AVES: UMA ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE
SOUSA BIOLOGIA
SIBELE NAYARA SILVA A ORNITOLOGIA COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DE BIOLOGIA:
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LOPES DESENVOLVIMENTO DE JOGOS EDUCACIONAIS ABORDANDO ASPECTOS DA
BIODIVERSIDADE E CONSERVAÇÃO AMBIENTAL
TAINNARA FREITAS SALA DAS SENSAÇÕES: UM DEBATE E UM ENSINO LÚDICO SOBRE OS
BARBOSA SENTIDOS DO CORPO HUMANO
VALÉRIA SOUSA MELO QUEBRA CABEÇA DA RESPIRAÇÃO CELULAR
ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DO JOGO “SHOW DA BOTÂNICA”: UM RELATO DE
YAGO VÂNDSON DA SILVA EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO 2º ANO DO ENSINO MÉDIO NO MUNICÍPIO DE
BONITO-PE
YARA LARISSA PACHECO
MODELO DIDÁTICO COMESTÍVEL: DINAMIZANDO O ENSINO DE HISTOLOGIA
CRUZ
CARPOTECA COMO FERRAMENTA DIDÁTICA NO ENSINO DE BOTÂNICA:
YKARO RICHARD OLIVEIRA
RELATO DE CASO

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RELAÇÃO DOS TRABALHOS
EIXO 4
EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL E DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

AUTOR(A) PRINCIPAL TÍTULO DO TRABALHO


ANA CÁSSIA BARROS ASTROBIOLOGIA: PERCEPÇÃO DO CONCEITO POR ALUNOS E PROFESSORES
BATISTA DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA UECE E UFC
O USO DE ESPAÇOS NÃO FORMAIS NO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
ANA VALERIA SILVA DOS
CIENTÍFICA E SENSIBILIZAÇÃO AMBIENTALDOS ALUNOS DE UMA ESCOLA DA
SANTOS
REDE PÚBLICA ESTADUAL DE CHAPADINHA-MA
DEPOSIÇÃO DE RESÍDUOS SÓLIDOS: DIFICULDADES ENFRENTADAS POR
JOÃO NETO DA SILVA
RECICLADORES E POPULAÇÃO RESIDENTE PRÓXIMO AO LIXÃO
O USO DE TRILHAS ECOLÓGICAS COMO PRÁTICAS DE EXTENSÃO
LARA MATIAS FREITAS
UNIVERSITÁRIA EM UMA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL
MARIA CLEIDIANE FORMAÇÃO DOCENTE SOB A PERSPECTIVA DA MEDIAÇÃO EM MUSEUS DE
BARBOSA DA SILVA CIÊNCIAS: UMA ANÁLISE PRELIMINAR DAS PUBLICAÇÕES DO ENPEC
MILENA PEREIRA DE MÉTODOS DE PESQUISA EMPREGADOS NA ABORDAGEM DE QUESTÕES
OLIVEIRA SÃO LEÃO SOCIOCIENTÍFICAS NA LITERATURA DO ENSINO DE CIÊNCIAS DO BRASIL
ECO FAXINA COMO FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE EDUCAÇÃO
WALLACE DA SILVA
AMBIENTAL

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RELAÇÃO DOS TRABALHOS
EIXO 5
HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA

AUTOR(A) PRINCIPAL TÍTULO DO TRABALHO


ELIDA MACHADO DE ANÁLISE DE ATIVIDADES PRÁTICAS EM LIVROS DE CIÊNCIAS DOS ANOS
ALMEIDA INICIAIS

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RELAÇÃO DOS TRABALHOS
EIXO 6
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS

AUTOR(A) PRINCIPAL TÍTULO DO TRABALHO


ERICA PEREIRA DOS ETNOICTIOLOGIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA
SANTOS COM ESTUDANTES DO POVOADO DA CACHOEIRINHA, JEQUIÉ, BAHIA, BRASIL
LUCAS SEBASTIÃO BARBOSA EVASÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UMA AVALIAÇÃO
SILVA NO MUNICÍPIO DE CRATO - CE

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RELAÇÃO DOS TRABALHOS
EIXO 7
RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E CULTURAS

AUTOR(A) PRINCIPAL TÍTULO DO TRABALHO


ANA CAROLINA SABINO DE CONHECIMENTO EMPÍRICO-CIENTÍFICO SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL A
OLIVEIRA PARTIR DO ENSINO DE CIÊNCIAS CONTEXTUALIZADO
FERNANDA MARIA GARÃO EDUCAÇÃO AMBIENTAL: O LIVRO DIDÁTICO E A FORMAÇÃO DA CIDADANIA
BRITO PLANETÁRIA
FRANCISCO ANTONIO A POESIA NO ENSINO DE CIÊNCIAS: APROXIMAÇÕES ENTRE CIÊNCIA E
RODRIGUES SETÚVAL CULTURA
ENTRE O POPULAR E O CIENTÍFICO: O QUE PENSAM OS ESTUDANTES DE
JENIFFER COLARES MAIA BIOLOGIA DA UFC SOBRE O SABER POPULAR ACERCA DAS PLANTAS
MEDICINAIS?
JEOVANE HENRIQUE DE EDUCAÇÃO CIENTÍFICA: REALIDADE E PERSPECTIVA NUMA ESCOLA PÚBLICA
SOUZA DE ENSINO MÉDIO NA CIDADE DE CRATO, CE
CONHECIMENTO E USO POPULAR DAS PLANTAS: UM LEVANTAMENTO
KATIANE ALVES DE
ETNOBOTÂNICO EM UMA COMUNIDADE TRADICIONAL NO TERRITÓRIO DA
VASCONCELOS
SERRA DA CAPIVARA (PIAUÍ) PARA FINS EDUCACIONAIS
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: REALIDADE E PERSPECTIVA DE UMA ESCOLA
LUCAS S. BARBOSA SILVA
DE ENSINO MÉDIO DE CRATO-CE
SHIRLIANE DE ARAÚJO AÇÃO EDUCATIVA SOBRE A ORNITOFAUNA REGIONAL: A PERCEPÇÃO DE
SOUSA ESTUDANTES DE UMA ESCOLA DA ZONA RURAL DE CRATEÚS-CEARÁ
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NO CONTEXTO ESCOLAR: A
STEVE ALLEN DAVI DE LIMA
CONSTRUÇÃO DE CIDADÃOS CRÍTICOS E CONSCIENTES CIENTIFICAMENTE
LEGUMINOSAS DO SEMIÁRIDO NORDESTINO NA PERCEPÇÃO DOS
VANDA LUCIA ROSENO
REMANECENTES DOS ÍNDIOS CARIRIS NO DISTRITO DE MONTE ALVERNE
BATISTA
CRATO – CEARÁ
TRANSITAR NA ESCOLA: ANALISANDO DISCURSOS EM UMA PALESTRA
WLADIA NASCIMENTO SILVA
SOBRE TRANSEXUALIDADE EM UMA ESCOLA DE ENSINO MÉDIO

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APRESENTAÇÃO

O VII EREBIO/NORDESTE é uma iniciativa conjunta da Diretoria Nacional e da Diretoria e


Conselho Deliberativo da Regional 5 (Nordeste) da Associação Brasileira de Ensino de Biologia
(SBEnBio). O evento foi realizado no período de 06 a 09 de setembro de 2017 na Universidade Regional
do Cariri (URCA), localizada na cidade do Crato-CE, com o objetivo de reunir professores de Ciências e
Biologia e pesquisadores que atuam nessa área.
O tema central do encontro foi “Ensino de Biologia: políticas de formação e formação política” e
as atividades incluíram conferências, mesas redondas, minicursos, oficinas, vivências e sessões de
apresentação de trabalhos nas modalidades relatos de experiência, relatos de pesquisa e produção de
material didático.

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Programação Oficial do VII Encontro Regional de Ensino
de Biologia
06 a 09 de setembro de 2017
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Crato - Ceará
 Dia 06 de setembro de 2017

Horário Programação Local


09h às 20h Credenciamento Galeria Célia Bacurau
Cerimônia de Abertura
Apresentação Artística Regional: Prática em Conjunto
Musical/Curso Técnico em Regência e Música da Escola de Salão de Atos da
18h 30min Educação Profissional Virgílio Távora/ Regente: Prof. Diego Universidade Regional
Souza Amorin do Cariri - URCA
Composição da Mesa
Profa. Dra. Elenita Pinheiro de Queiroz Silva – UFU
Coquetel
21h 00min Pátio da Pedagogia
Apresentação artística regional: Cariri Choramingando

 Dia 07 de setembro de 2017

Horário Programação Local


08h às 10h Rodas de Conversas/Comunicações Orais Salas de Aula

10h às 11h 30min Ateliês (Exposições de materiais didáticos) Pátio da Pedagogia

Ver indicação de
restaurantes no site do
11h 30min às 13h 00min Intervalo para Almoço
VII EREBIO/NE

13h às 15h Rodas de Conversa/Comunicações Orais Salas de Aula


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Intervalo com cultura e rapadura
Pátio da Pedagogia
15h às 16h Apresentação Artística Regional: Reisado do Mestre
Aldenir

Mesa Redonda 1 - Ensino de Biologia nas políticas


e políticas no ensino de Biologia.
Profa. Dra. Ana Cléa Braga Moreira Ayres – Presidente
SBEnBio/ UERJ
Salão de Atos da URCA
Prof. Dr. José Roberto Feitosa Silva (Regional 5
SBEnBio/UFC)
Mediador: Prof. Dr. Cícero Magerbio Gomes Torres
(Regional 5 SBEnBio/URCA)
16h às 18h 30min

Mesa Redonda 2 – Corpos flutuantes entre gênero,


sexualidade e raça.

Prof. Dr. Marcos Lopes de Souza (UESB) Auditório do Geopark


Profa. Dra. Alice Alexandre Pagan (UFS) Araripe
Mediador: Prof. Me. Mário Cézar Amorim de Oliveira
(FACEDI-UECE/Regional 5 SBEnBio)
Auditório do Geopark Araripe

PIBIDs Salão de Atos da URCA

Reunião dos Programas e Projetos PROFBio Geopark


18h30min às 21h Sala do 2º Semestre do
de Formação de Professores
PARFOR Curso de Ciências
Biológicas

 Dia 08 de setembro de 2017

Horário Programação Local


8h às 11h30min Minicursos, Oficinas Salas de Aula
Juazeiro do Norte,
Barbalha, Nova Olinda,
8h às 11h30min Vivências
Missão Velha e Santana
do Cariri
Ver indicação de
restaurantes no site do
11h30min às 13h Intervalo para Almoço
VII EREBIO/NE

Rodas de Conversa/Comunicações Orais


13h às 15h Salas de Aula
Intervalo com cultura e rapadura - Apresentação
Pátio da Pedagogia
15h às 16h Artística Regional: Irmãos Anicetos

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Mesa Redonda 3 - Sujeitos do Ensino de Biologia:
religiosidades, patologizações, medicalizações e
outras capturas contemporâneas.
Auditório do Geopark
Araripe
Profa. Me. Geórgia de Sousa Tavares (UFPI)
Prof. Dr. Nivaldo Aureliano Léo Neto (FUNDAJ/UFRPE)
Mediadora: Profa. Me. Maria Márcia Melo de Castro
Martins (Regional 5 SBEnBio/ FECLI/UECE)
16h às 18h

Mesa Redonda 4 - O pronto e o inacabado nas


Biologias e em seus ensinos.
Salão de Atos da URCA
Prof. Dr. Edinaldo Medeiros Carmo (SBEnBio/UESB)
Prof. Dr. Raphael Alves Feitosa (Regional 5 SBEnBio/
UFC).
Mediadora: Profa. Dra. Isabel Cristina Higino Santana
(Regional 5 SBEnBio/ FACEDI-UECE)

Conferência de Encerramento
18h30min às 20h30min Profa. Dra. Luma Nogueira de Andrade (UNILAB) Salão de Atos da URCA

 Dia 09 de setembro de 2017

Horário Programação Local


08h às 11h30min Minicursos, Oficinas Salas de Aula
Juazeiro do Norte,
Barbalha, Nova Olinda,
08h às 11h30min Vivências
Missão Velha e Santana
do Cariri
Ver indicação de
restaurantes no site do
11h30min às 13h Intervalo para Almoço
VII EREBIO/NE

Assembleia da Regional 5/Avaliação do Evento Salão de Atos da URCA


13h às 14h 30min
Salão de Atos da URCA
14h30min às 15h30min Apresentação Artística Regional

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Espaços Sócio - Culturais - VII EREBIO/NE
De 06 a 09 de setembro de 2017

Exposições Permanentes Exposições Permanentes

Lira Nordestina Olhares do Cariri/Fotografias do Crato


Local: Salão da Terra Local: Galeria Célia Bacurau (Hall de Entrada da URCA)
Horário: 09h às 20h Horário: 09h às 20h

Fósseis da Chapada do Araripe Geopark Araripe


Local: Praça do Juá Local: Hall de entrada do Geopark Araripe
Horário: 09h às 20h Horário: 09h às 20h

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Eixo 1- Processos de Ensino-Aprendizagem
em Ciências e Biologia

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ABORDAGEM PRÁTICA DOS 3RS

Alan Belizário da Cruz1, Alcides Querino da Silva1, Maria Eudair Oliveira da Silva1, Marina
Moreira Alves1, Wégila Araújo Sampaio Freire¹, Cícera Josevânia Daniel Cordeiro 2
1. Aluno (a)s da Universidade Regional do Cariri – URCA (URCA/ Missão Velha/ Ceará/ Brasil)
alanbelizariocruz@gmail.com
2. Professora da Universidade Regional do Cariri – URCA (URCA/ Missão Velha/ Ceará/ Brasil)
josevaniacordeiro2016@gmail.com

1 INTRODUÇÃO

Em um mundo totalmente globalizado, percebe-se que a mídia desencadeia uma enorme


e frenética necessidade de comprar, de possuir utensílios cada dia mais modernos sem uma real
necessidade de adquirir determinado bem de consumo. A consequência de tamanha compra
desenfreada acarreta um maior descarte de materiais e acaba proporcionando um aumento
considerável de material não utilizado, originando resíduos muitas vezes não descartados de
uma forma consciente, proporcionando a curto e longo prazo um grave problema ao meio
ambiente. Dessa forma, torna-se necessário entender o conceito de reciclagem e suas devidas
implicações em nosso cotidiano.
Segundo o dicionário Aurélio (2017) reciclagem designa-se ação de reintroduzir numa
fração de um circuito ou num ciclo de tratamento um fluido ou matérias que o tenham já
percorrido, quando a sua transformação é incompleta por uma passagem única. Este processo é
uma maneira de economizar energia, poupando os recursos ambientais e recolocando de volta
no ciclo produtivo algo que seria totalmente descartado e inutilizado. Para compreendermos a
reciclagem, é importante entender o conceito que temos de lixo, deixando de enxergar como
uma coisa suja e inútil. É preciso perceber o lixo também como fonte de riqueza e para que seja
reciclado, deve ser separado.
A informação é de fundamental importância para entendermos a definição de lixo e seu
destino apropriado. Na escola, ela se dá através da educação ambiental, onde segundo
Guimarães (2005) é considerada interdisciplinar e transformadora de valores e atitudes através
31

da construção de novos hábitos e conhecimentos, conscientizadora para as relações integradas


do ser humano, sociedade, natureza, objetivando o equilíbrio local e global, melhorando a
qualidade de todos os níveis de vida.
Um dos conceitos bastante utilizados em relação a reciclagem são os 3Rs: Reduzir,
Reutilizar e Reciclar, os quais são inseridos no cotidiano escolar, expondo aos alunos que é
possível reduzir os resíduos. Assim pode-se diminuir a produção de resíduos e também
diferenciar as categorias em que estão classificados o papel, o plástico, o metal, o vidro, o
alumínio e os orgânicos.
A educação ambiental não só sugere propostas pedagógicas centradas na sensibilização,
na mudança de comportamento e na participação dos discentes, mas também proporciona a
ampliação de conhecimentos e de condições básicas para estimular a inserção dos indivíduos
como parte integrante do meio ambiente (PERETTI; DIAS, 2012).
Uma das formas de se desenvolver o tema do trabalho é através da utilização de oficinas
pedagógicas que dinamiza o processo ensino aprendizagem e estimula o engajamento criativo
em diferentes níveis de ensino e tipos de saberes (MOITA; ANDRADE, 2009). Além de ser
tratada como atividade transversal, conforme recomendado pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN’s) (BRASIL, 1997).
No ensino de Ciências podemos fazer uma conciliação entre as oficinas didáticas
pedagógicas e a educação ambiental, já que a sociedade está em processo de sensibilização
sobre a necessidade de poluir menos e preservar o máximo possível o nosso ecossistema. O
desafio da educação ambiental é impactar sobre essa necessidade de preservação do meio
ambiente, a escola é o melhor lugar para que aconteça essa conscientização de forma que o
discente possa não apenas conhecer, mas, também tornar- se um agente ativo de preservação do
meio ambiente alcançando uma maior quantidade de pessoas possíveis. De acordo com Freire
(2002), os processos educativos devem ser dinâmicos e precisam estimular a criatividade dos
estudantes.
O trabalho tem como objetivo sensibilizar os alunos do ensino Fundamental II da escola
municipal de Missão Velha Joaquim Gonçalves Ribeiro sobre o melhor destino para o lixo,
reconhecendo a diferença entre lixo orgânico e inorgânico, bem como compreender o tempo de
decomposição de resíduos. O trabalho também tem a finalidade de orientar o aluno a realizar o
descarte correto do lixo.

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Desenvolver nos alunos atitudes diferenciadas frentes aos conceitos trabalhados, assim
possibilitando um maior senso crítico acerca da temática. E, com as dinâmicas desenvolvidas
mostrar o fundamental de se trabalhar em equipe, onde predomina o cooperativismo. São
produtos das oficinas e atividades desenvolvidas.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS

O presente trabalho foi desenvolvido na Escola de Ensino Fundamental Joaquim


Gonçalves Ribeiro, situado na cidade de Missão Velha, estado do Ceará. O município localiza-
se a uma latitude 07º14'59" sul e a uma longitude 39º08'35" oeste, estando a uma altitude de
360 metros. Sua população estimada em 2016, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), era de 35.326 habitantes, possuindo uma área de 645,703 km 2.
O público alvo foram os alunos do 8º ano e 9º ano do turno vespertino. Inicialmente, foi
realizada uma palestra com duração de 50 minutos, durante o mês de maio de 2017, sobre os
3R’s da Educação Ambiental, utilizando materiais disponibilizados pela própria escola como
notebook e recursos visuais.
Após a palestra os alunos assistiram a uma animação com duração de10 minutos sobre a
seguinte temática: O brincar e o planeta – Prof. Sassá. A animação apresenta o tempo de
decomposição de alguns materiais como alumínio, papel, garrafa pet, vidro e papelão e expõe
que, após utilizados, podem assumir nova função, evitando o seu descarte no meio ambiente.
Os estudantes também participaram de oficinas pedagógicas com produção de jogos
didáticos sobre educação ambiental, utilizando material que iria ser descartado. Para a
confecção dos jogos a turma foi dividida em dois grupos. O primeiro confeccionou um jogo da
memória sobre reciclagem, utilizando como materiais: cola de papel, tesoura sem ponta,
papelão e folha de papel ofício. O segundo grupo construiu uma trilha do meio ambiente
empregando papelão, tampinhas de garrafa pet, cola de papel, tesoura, caixa de sapato, folha de
papel ofício e palitos de picolé.
Segundo Faria (2011), a oficina pedagógica constitui-se em um dispositivo importante
na educação, visto que permite a dinamização do processo de ensino aprendizagem, e ainda é
uma metodologia muito flexível, que se adapta a realidade de cada escola.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

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Verificou-se após a culminância do trabalho um maior envolvimento dos alunos na


compreensão sobre o conceito de lixo, o qual deixa de ser visto como algo apenas inútil e
descartável para alguma coisa que pode ser ainda reaproveitado, assumindo novo destino.
Senso crítico e atitudes mais responsáveis no cuidado com o meio ambiente foram também
observados.
As ações foram pensadas para que os estudantes envolvidos trabalhassem em equipe
formulando, experimentando e idealizando atividades em grupo. Reafirmando assim a
importância do trabalho coletivo.
O uso das oficinas com material reciclado tornou a aula mais divertida potencializando
um melhor rendimento da palestra. Segundo Kimura (2010), ao produzir materiais didáticos, o
professor se vê obrigado a ir além do discurso pedagógico, pensar a educação, se aproximando
ao fazer-pensar. O processo educacional, a forma de interação com o objeto de estudo pode ser
um ganho na aprendizagem, pois se deve estabelecer uma relação prazerosa do educando com o
processo (GUIMARÃES, 2005).

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do trabalho desenvolvido na Escola de Ensino Fundamental Joaquim Gonçalves


Ribeiro, percebe-se que é fundamental para formação dos alunos a inserção de práticas de
educação ambiental no âmbito escolar, pois as observações revelam ainda um má
comportamento de estudantes no que diz respeito ao cuidado com o ambiente, esses fatos
podem estar associados a insuficiência de ações desenvolvidas no meio educacional voltadas
para sensibilização ambiental. As atividades realizadas com os discentes mostraram-se
eficientes, pois se verificou um melhor comportamento dos alunos em relação à educação
ambiental. Assim, faz-se necessário que a escola continue inserindo práticas direcionadas para
essa temática, tendo um papel importante para formação cidadã dos discentes.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretária de Educação Ambiental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução


aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF. 1997.
DICIONÁRIO DO AURÉLIO. Dicionário de português. Disponível em: <htpp:
//dicionariodoaurelio.com/reciclagem>. Acesso em: 10 abr. 2017.

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FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 32 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.


FARIA, M. Oficina de produção de materiais pedagógicos e lúdicos com reutilizáveis: uma
proposta de educação ambiental no ensino de ciências e biologia. 2011.
GUIMARÃES, M. A dimensão Ambiental na educação. Campinas-SP: Papirus, 2005.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATISTICA. Ceará: Missão Velha.
Disponível em:<http://cidades.ibge.gov.br/ xtras/perfil. php? codmun =230840> Acesso em: 02
mar. 2017.
KIMURA, S. Geografia no ensino básico: questões e propostas. 2 ed. São Paulo: Contexto,
2010.
MOITA, F. M. G. S. C.; ANDRADE, F. C. B. O. O saber de mão em mão: a oficina
pedagógica como dispositivo para a formação docente e a construção do conhecimento para a
escola publica. In: Anais Educação, Cultura e Conhecimento na contemporaneidade
desafios e compromissos. Caxambu, MG: ANPED, 2006.
PERETTI, V.A.; DIAS, A. M. Educação ambiental nas séries iniciais do ensino
fundamental. 2012. Disponivel em: <http://www.unicruz.edu.br /seminario/ artigo/humanas
/EDUCA% C3%87%C3%83O %20AMBIENTAL% 20NAS% 20S%C3%89RIES%
20INICIAIS% 20DO%20ENSINO%20FUNDAM ENTAL . pdf>. Acesso em :10 abr. 2016.

AGRADECIMENTOS

Ao núcleo gestor da Escola de Ensino Fundamental Joaquim Gonçalves Ribeiro, aos


professores e funcionários pela recepção e disponibilidade para que o projeto fosse
desenvolvido e aos alunos do 8º e 9º anos por aceitarem a proposta.

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BULLYING NA ESCOLA, DA REALIDADE AO ESCLARECIMENTO: RELATO DE


CASO EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE PARNAÍBA-PI

Aline Fontenele de Brito¹, Gildeanni Iasmim Alves Vieira 2, João Marcos de Góes3

1,2 Graduandas em Ciências Biológicas na Universidade Federal do Piauí/CMRV, enilafontenele@hotmail.com¹,


gildeanni_iasmim@hotmail.com²
3 Professor Doutor do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Piauí/CMRV,
jmarg@uol.com.br³

1 INTRODUÇÃO

O bullying nos dias de hoje é um assunto relevante no contexto escolar, sendo


recorrentes as discussões de que há ocorrência de bullying não somente entre aluno/aluno,
como também entre professor/aluno e até mesmo funcionário/aluno. Antunes & Zuin (2008)
enfatizam que o bullying não se restringe apenas a um simples ato de violência sem que haja
um fator que determine o mesmo, mas algo que se aproxima do preconceito quando levado em
consideração o contexto social que determina o público alvo. Pinheiro (2006) afirma que um
dos principais tipos de violência no contexto escolar é conhecido internacionalmente como
bullying e é propriamente uma forma de violência que ocorre com mais frequência entre os
discentes.
No ambiente escolar existe uma grande quantidade de pessoas com visão de mundo e
estereótipos diferentes estabelecendo relações entre si. São essas diferenças que acabam
excluindo alguém ou sendo objeto de escárnio por aqueles que se consideram de alguma forma
populares ou superiores. Os autores do bullying apresentam algumas condições ou fatores, que
predispõe os mesmos a desenvolverem comportamento violento como distúrbios
comportamentais, desempenho escolar deficiente, hiperatividade dentre outros (LOPES NETO,
2005). Dessa forma, nos reforça uma ideia de que os autores buscam enfatizar ou criar defeitos
em outras pessoas, em busca de camuflar os próprios.
Se tratando de bullying são descritos vários tipos, um que vale a pena salientarmos no
contexto escolar é o conhecido por cyberbullying ou bullying virtual, principalmente sendo em
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relação a crianças e adolescentes que buscam precocemente estarem inseridas as novas


tecnologias. É sabido que os meios de comunicação voltados à internet uma vez usados de
forma errônea podem ser prejudiciais à vida. Nesse sentido Amado et al. (2009) menciona que
nos dia de hoje é frequente a prática de tentar denegrir a imagem do colega por meio de insultos
ou insinuações por parte dos jovens, seja por meio de mensagens eletrônicas, como postagens
de vídeos, contendo cenas de algo ocorrido em aula, ou em outras situações da vida na escola e
fora dela que, posteriormente, são disponibilizadas ao público.
Zaine et al. (2010) cita que se tratando de praticar bullying, os episódios não são fatos
isolados voltados a intimidação de seus pares, como também a intimidação é direcionada para
todas as pessoas que o agressor perceber que por algum motivo não irão ou não poderão
revidar. Malta et al. (2010) ressalta a importância de tomar medidas por meio de práticas
educacionais sempre que essa problemática for identificada na escola, em busca de reduzir ou
prevenir a mesma, pois se trata de fatos complexos a serem enfrentados e isso pode interferir na
saúde escolar.
O bullying de forma geral atinge o social e o psicológico de crianças e adolescentes, se
não tomada previdências, é um problema que vai percorrer todo o processo de maturidade dos
indivíduos. É algo que pode fugir do controle de professores e até mesmo de pais, Oliveira
(2015) menciona que muitas vezes o ato de agredir não se mostra de forma nítida, se ocultando
em brincadeiras, deboches, fofocas, dentre outras.
Uma realidade presente hoje em nosso meio social é o bullying, principalmente em
nossas escolas, nesse sentido o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Piauí realizou uma atividade
complementar sobre o tema com alunos de uma Escola Municipal de Parnaíba-PI. O objetivo
foi aferir o conhecimento dos alunos acerca do tema e sensibiliza-los sobre a importância de
não estar envolvidos nessas práticas.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS

A presente atividade aconteceu na escola municipal que é voltada ao ensino fundamental, na


cidade de Parnaíba, Piauí. Essa prática desenvolvida pelos bolsistas do Pibid buscou envolver a
participação de todos os alunos presentes, ocorreu em maio de 2017, aplicada nas turmas dos 7 os anos
(A e B) e 6os anos (C, H, K e F). Foram produzidos slides contendo o significado do tema, pelos quais

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foram explanadas as formas de estar promovendo bullying, seja como espectadores passivo ou ativo,
bem como os padrões usados pelos agressores para escolher suas vítimas, o perfil dos agressores e as
consequências geradas sobre as vítimas. A utilização de vídeos didáticos trouxe à temática dos
diferentes tipos de bullying existentes e a valorização a preservação das amizades independentemente de
diferenças físicas, sociais, quaisquer que sejam. Dessa forma inicialmente os bolsistas realizaram uma
conversa com os alunos para que, em seguida, os alunos tivessem oportunidade de tirar suas dúvidas
acerca da temática como também participassem ativamente relatando possíveis casos vividos em algum
momento da vida. Ao decorrer da atividade os bolsistas deixaram os alunos à vontade, por meio de
questionamentos informais nessa conversa.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Ao decorrer da atividade os alunos se mostraram entusiasmados em ter um espaço para discutir


acerca da temática, e foram bastante participativos e sempre quando questionados responderam às
perguntas, inclusive apresentando situações que presenciaram, interagindo ainda mais. De acordo com
Souza (2007) é importante empregar o uso de recursos didáticos em sala, pois colabora para a
construção do conhecimento cognitivo das crianças, independentemente do recurso usado. Durante a
aplicação dessa atividade complementar foi possível observar que ela contribuiu significativamente para
o processo de ensino e aprendizagem desses alunos, uma vez que, com essa maior interação foi possível
esclarecer dúvidas de como eles poderiam resolver situações constrangedoras que poderiam levar a
situações desesperadoras.
A atividade foi pensada no sentido que além de repassar informações importantes para os
alunos, deveria buscar a interação deles disponibilizando um ambiente em que os mesmos podiam se
abrir e falar a respeito de suas emoções e vivências como também mostrar para eles que mesmo que
presenciem práticas de bullying dentro de sala de aula, há formas de reverter essa problemática. Nesse
sentido houve um relato de uma aluna que presenciou uma atitude de bullying de um professor para com
o aluno, e ela complementou que nessas situações é mais difícil questionar por medo da represália que
venha por meio da reprovação e os demais alunos concordaram, e questionaram sobre o que fazer em
situações como essa. Questionamentos como esse mostraram que essa proposta de atividade foi positiva,
pois propiciou uma dinâmica entre os jovens presentes, permitindo assim uma maior compreensão do
tema.
É de fundamental importância estabelecermos diálogos no âmbito escolar, Vasconcelos et al.
(2005) menciona que todo processo de escolarização que engloba aspectos práticos e teóricos é
primordialmente interativo, e é resultante dessa relação entre professores e alunos tendo o docente como
mediador dos conhecimentos repassados.
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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Intervenções como essa contribuem para o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que
sanam dúvidas de problemáticas corriqueiras do ambiente escolar. A atividade realizada também
possibilitou a participação ativa por parte dos alunos, gerando uma discussão satisfatória considerando
os conhecimentos que os mesmos tinham sobre o assunto, proporcionando assim um momento
interativo e descontraído auxiliando na aprendizagem. A oportunidade de levar assuntos considerados
polêmicos traz subsídios não só para os alunos como também para os próprios professores devido a
grande troca mútua de experiências.

REFERÊNCIAS

AMADO, J. et al. Cyberbullying: um desafio à investigação e à formação. Revista Interações, p.


301p.-326p., 2009.

ANTUNES, D. C.; ZUIN, A. A. S. Do bullying ao preconceito: os desafios da barbárie à


educação. Psicol. Soc. [online], vol.20, n.1, pp.33-41, 2008

LOPES NETO, A. A. Bullying: comportamento agressivo entre estudantes. Jornal de pediatria, v. 81,
n. 5, p. 164-172, 2005.

MALTA, D. C. et al. Bullying nas escolas brasileiras: resultados da Pesquisa Nacional de Saúde do
Escolar (PeNSE), 2009. Ciência & Saúde Coletiva, v. 15, n. suppl 2, p. 3065-3076, 2010.

OLIVEIRA, E. C. O bullying na escola: como alunos e professores lidam com esta


violencia? Revista Fundamentos, v. 2, n. 1, 2015.

PINHEIRO, F. M. F. Violência intrafamiliar e envolvimento em" bullying" no ensino fundamental.


2006. 148 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos. 2006.

SOUZA, S. E. O uso de recursos didáticos no ensino escolar. I Encontro de Pesquisa em Educação,


IV Jornada de Prática de Ensino, XIII Semana de Pedagogia da UEM: “Infância e Práticas Educativas”.
Arq. Mudi. 2007;11(Supl.2). Maringá, PR, p. 5, 2007.

VASCONCELOS, A. A. et al. A presença do diálogo na relação professor-aluno. V Colóquio


Internacional Paulo Freire. Recife, 2005. 12. p.

ZAINE, I.; REIS, M. D. J. D. D.; PADOVANI, R. D. C. Comportamentos de bullying e


conflito com a lei. Estudos de Psicologia. Campinas, 2010. p. 8. Disponível em:
<http://repositorio.caminhosdocuidado.org/handle/handle/416>. Acesso em: 19 mai. 2017.

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AGRADECIMENTOS
A CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) pela
concessão da bolsa do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência), no
projeto de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Piauí "Campus" Parnaíba, que
permitiu a realização deste trabalho.

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A UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS DIDÁTICOS PEDAGÓGICOS NO ENSINO DE


CIÊNCIAS E BIOLOGIA: UM ESTUDO DE CASO NA CIDADE DE CRATO, CE

Ana Letícia Lima da Silva1, Yedda Maria Lobo Soares de Matos2


1
Graduanda do Curso de Ciências Biológicas para a licenciatura da Universidade Regional do Cariri-URCA,
2
Professora da Universidade Regional do Cariri- URCA. Crato/Ceará/Brasil.

1 INTRODUÇÃO

Entre a realidade e a perspectiva do ensino de ciências e biologia existem consideráveis


divergências. É notável na prática que o ensino não acontece da forma desejada, pois o mesmo
sofre limitações em vários aspectos, tanto profissionais, quanto estruturais e socias, de tal modo
que não consegue suprir os objetivos propostos. No entanto, os PCNs- Parâmetros Curriculares
Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais, a Nova Base Nacional Curricular e pesquisadores
da área trazem perspectivas de um ensino crítico, que seja capaz de formar alunos
investigadores, tomando o conhecimento como posse e algo aplicável ao cotidiano (Brasil,
2016)
Conforme está apresentado no componente curricular das ciências da natureza, a
compreensão da ciência como um empreendimento humano, instrumento de leitura e de relação
entre ciência, tecnologia, ambiente e sociedade, mobilização do conhecimento para a tomada de
decisões, propor soluções para problemas que envolvam conhecimentos científicos e o
desenvolvimento do senso crítico (Brasil 2016), são dentre outros os pontos básicos para uma
ideal educação.
Opondo-se ao esperado, o ensino de ciências e biologia é enxergado em suma como
uma prática fechada, absoluta e exata. No entanto, está longe de ser essa a sua função, já que o
mesmo tem grande importância na formação de seres questionadores, onde a ciência
desempenha importante papel para uma leitura de mundo mais completa. Neste contexto, o
ensino do componente curricular de ciências e biologia encontra-se mal aplicado.

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Dentre os fatores para a sua má aplicação é possível citar: as más condições estruturais e
financeiras das escolas públicas, a ausência de comprometimento e formação continuada
docente para superar limitações, e principalmente a visão restringida sobre a biologia, por parte
até mesmo dos profissionais da área.
Muitas vezes o ensino de ciências encontra-se defasado principalmente pelas práticas
utilizadas em sala de aula, o que indica um déficit dos professores, que provavelmente está
relacionado com a sua formação docente. Para melhor implantação, são indicadas alternativas
na metodologia de ensino, com a utilização de materiais didáticos alternativos ou que visem
capturar maior atenção dos alunos. Neste contexto, imagens, ilustrações, fotos e vídeos devem
ser utilizados com a finalidade de garantir a compreensão dos conceitos e a sequência dos
conteúdos apresentados (MATOS et al., 2009).
Limitar-se ao livro didático, significa apresentar uma ciência pronta, com conceitos
exatos, onde o discente aprende o necessário para realizar exames avaliativos da grade escolar,
porem o ensino de ciências e biologia deve apresentar uma nova leitura de mundo para o
educandos, fazendo necessária a superação do senso comum pedagógico, de tal forma que
tenha um maior comprometimento e transformações nos métodos de ensino (DELIZOICOV et
al., 2011).
Os próprios conceitos apresentados no ensino de ciências e biologia são por si só,
barreiras dificultosas para a compressão dos discentes, ao tempo em que deveriam servir para
os professores buscarem métodos de abordagem que ajudassem no interesse e desenvolvimento
da capacidade dos discentes. Assim, ocorrem impasses na forma em que a prática docente é
trabalhada, já que o mesmo muitas vezes não aborda os conteúdos com um leque de materiais
didáticos diferentes, o que pode justificar a má compreensão dos alunos. Portanto, é
imprescindível a utilização de materiais potencialmente interessantes, para a redução das
dificuldades existentes na aprendizagem (ARAUJO et al., 2013).
Deste modo, o presente trabalho objetivou a investigação por meio de um estudo de
caso, em escolas públicas da cidade de Crato/CE, para o levantamento de dados, sobre quais
materiais pedagógicos os professores de ciências e biologia têm utilizado durante suas aulas.
Assim então, podendo conhecer um pouco dessa realidade do uso dos recursos didáticos no
ensino de ciências e biologia no município de Crato, tendo por base as cinco escolas estudadas.

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A pesquisa foi realizada em 05 escolas da rede pública de ensino do estado, na cidade


de Crato-Ce. A obtenção de dados sobreveio por meio de entrevistas e aplicações de
questionários aos professores responsáveis pelo ensino de biologia, acontecendo no período
entre o II semestre de 2016 e o primeiro semestre de 2017.
O tipo de entrevista utilizada foi a semi-dirigida, na qual se seguia um roteiro de
aplicação de questionários composto por 11 perguntas. Ao todo, participaram da pesquisa 09
professores. Foram utilizadas questões sobre a formação docente e o tempo em que já exerce a
profissão, seguindo por assuntos sobre quais materiais didáticos utilizados e a frequência de
uso, finalizando com questões que abordavam as diversas maneiras de aplicações dos materiais
didáticos e métodos de trabalhos.
Após o termino das entrevistas, os questionários foram agrupados, de forma, a saber,
quais recursos didáticos pedagógicos são mais utilizados no ensino de biologia e como isso tem
diversificado a pratica.

3 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Dentre os professores que colaboraram a pesquisa, todos já lecionam há mais de 5 anos.


Para eles o ensino de ciências e biologia deve ser contextualizado com a vida dos discentes, e
assim buscam de acordo com suas limitações proporcionar o melhor ensino, no entanto, as
barreiras de infraestrutura, carga horaria ou materiais disponibilizados, sobrepesam muitas
vezes sobre o cotidiano.
Os professores conceituam os materiais didáticos pedagógicos para atender a complexa
realidade do ensino de ciências e biologia, como uma facilitação à aprendizagem discente, de
maneira a aproximar o aluno do fenômeno estudado, reconhecendo assim a necessidade dos
materiais didáticos como de extrema importância para a construção do conhecimento e
aprendizagem.
Dentre os materiais utilizados, podemos perceber que: pincel, apagador, quadro, livro
didático e kit multimídia (Tabela. 1), são os mais utilizados, e ainda, todos os professores
alegam contextualizar suas aulas com questões do âmbito ambiental, politico, econômico, ético,
social e cultural. No entanto, ao ser feita uma análise de porcentagens percebemos que pouco
mais de 50% trabalha com projetos (Figura. 1), sendo obtidos dados idênticos quando analisado
o uso dos laboratórios (Figura. 2) por parte dos professores.
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Corroborando com o relatado por Borges (2012), em que se o professor for questionado
quais matérias didáticos são utilizados em suas aulas, as respostas farão referência ao livro
didático, quadro negro e alguns outros textos, justificando o seu uso como uma forma de
facilitação na aprendizagem discente.
Num contexto em que a ciência e biologia devem ser abordadas numa visão mais ampla
de ensino, de tal modo que não seja apenas para contribuir com a construção do conhecimento
científico, mas também que seja aplicada na formação de cidadãos que vão participar
ativamente na vida social de seu país (SILVA et al., 2016). Pode-se destacar a importância de
aulas com materiais didáticos alternativos, uma vez que o aluno está sendo instigado a aprender
de forma mais dinâmica. Assim, é valido destacar a importância da utilização de tais recursos
pelos docentes.
A falta de um ensino inovador afeta significativamente o desempenho dos alunos, uma
vez que favorecem a aprendizagem e tornam os conceitos científicos, e especialmente os
biológicos, mais acessíveis aos mesmos (SILVA et al., 2016). Porém, com a falta de recursos
didático-pedagógicos, ocorre um retardamento no processo de ensino-aprendizagem nas
escolas. Com base nesta realidade é possível constatar que o ensino é negligenciado, e muito
provavelmente esse fator se deve no que diz respeito à realidade que enfrentam as escolas do
ensino público.
Em relato, os docentes dizem acreditar que as aulas práticas demonstrativas podem
ajudar na fixação do conteúdo. Porém, em contrapartida, relatam estarem se sobrecarregando,
principalmente pelo extenso tempo em sala de aula. Acarretando consequentemente em pouco
tempo para que possam planejar suas aulas. O que resulta em aulas que despertam pouco
interesse nos alunos.
É notório que a boa aceitação dos alunos aos métodos aplicados os instiga a participar
das aulas. Sendo assim mais uma vez é ressaltado que a implantação de prática alternativas no
ensino de ciências e biologia é de grande relevância.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os professores não diversificam os recursos didáticos, utilizando em um padrão


subsequente, os mesmos tradicionais, quadro, pincel e livro didático.

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Existe várias escolas que ainda não estão aptas a oferecer esse ensino, por uma questão
da própria estrutura física, assim havendo também a necessidade da compreensão por parte dos
órgãos responsáveis, que o professor precisa ter um leque de matérias didático para um ensino
de qualidade, fazendo assim importante que esteja à disponibilidade do mesmo. Existem em
todas as escolas estudadas fatores que necessitam a serem melhorados, mas são lutas e barreiras
que devem ser rompidas dia após dia, o que se sabe, é que não pode caber o conformismo.
Vive-se em um atual momento político delicado no país, porém foi por não desistir, que
a educação teve avanço ao longo dos séculos, levando consequentemente pessoas sem muitas
expectativas a ter uma maior perspectivas de futuro. Portanto, deve-se continuar a busca por
melhorias, para assim existir uma educação de qualidade que forme não só alunos, mas
pensadores capazes de fazer ciência.

REFERÊNCIAS
BORGES, G. L. A. Material didático no ensino de Ciências. Unesp/UNIVESP - Graduação em
Pedagogia. V: 10, ED 1. 2012. http://acervodigital.unesp.br/handle/123456789/47362
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. 2016

MATOS, Y. M. L. S.; GOES, M. I. L.; PIANCÓ, A. R. D.; SILVA FILHO, F V. Educação


ambiental no centro de educação de jovens e adultos, Crato, CE: um relato de experiências. In:
Congresso Nacional de Educação Ambiental, 2009, João Pessoa. Educação ambiental,
Biodiversidade e Saúde Global. João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba, 2009.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. C. A. Ensino de Ciências:


fundamentos e método. 4 ed. São Paulo/SP: Cortez. V: 50, P: 366. 2011

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O ENSINO DE CIÊNCIA E BIOLOGIA E A EXPERIMENTAÇÃO NA VISÃO DO


PROFESSOR
Ane Cleries Maria Queiroz1, Joana D’arc da Costa1, Tatiane Jesus de Cabral da Silva1, Gilliard
Barbosa de Medeiros1, Jadson Vieira de Lima1, Kênio Erithon Cavalcante Lima2
1
Graduandos, Centro Acadêmico de Vitória de Santo Antão Universidade Federal de Pernambuco – CAV / UFPE /
Vitória de Santo Antão / PE / Brasil. Emails: cleries@hotmail.com, jdc.costa95@gmail.com,
tatiane.jcs13@gmail.com, g.l.p.barbosa@hotmail.com, Jadson.vl.23@gmail.com
2
Professor adjunto 1, Centro Acadêmico de Vitória de Santo Antão Universidade Federal de Pernambuco – CAV /
UFPE / Vitória de Santo Antão / PE / Brasil. Email: keclima@ig.com.br

1 INTRODUÇÃO
Em uma primeira concepção, é possível acreditar que o ensino de Ciência nos anos
finais do Ensino Fundamental não é uma tarefa difícil, pois acredita-se que o professor tem em
suas mãos alunos que naturalmente tem o desejo de conhecer, descobrir, teorizar, agir, desafiar
e dialogar (PAVÃO, 2008). Por certo, não há uma fórmula secreta para ensinar ou um método
científico que propague um ensino de Ciências linear e positivista, nem devemos compreender
que as turmas são homogêneas e compreendem os fenômenos da natureza com simplicidade.
Antes de tudo a Ciência, por sua natureza é características, analisa, experimenta,
investiga, cria hipótese, formula teorias, registra e muda o mundo, o que a faz complexa para
muitas das pessoas em nossa sociedade.
No contexto do Ensino das Ciências, na tentativa de aproximar os fenômenos ao
entendimento do estudante, temos que a experimentação é um meio de despertar ainda mais nos
alunos este extinto natural. Por seus procedimentos, a experimentação gera a indagação e o
interesse pela ciência, relacionando-a com a transformação da qualidade de vida. Assim, é
válido entendermos a experimentação como estratégia no Ensino de Ciências, sendo parte do
processo de ensino-aprendizagem. É coloca-la como artifícios complementares na construção
do conhecimento do aluno. Desta forma, o aluno observa o fenômeno e o que se quer estudar
ou demonstrar com ele, o que passa a dar sentido e inspiração às explicações dadas sobre o
processo, despertando o cognitivo desses para interpretar e compreender o conhecimento
conceituado / teorizado (PACHECO, 1997).
Contrariamente ao entendimento já argumentado, temos que a ausência de
experimentação no Ensino de Ciências torna-se um entrave para diversificar as estratégias dos
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professores. Estes justificam a necessidade de atividades experimentais, complementadas por


outras estratégias (ARRUDA; LABURÚ, 1999; BORGES, 2008), tendo em vista que o
processo de ensino restritamente teorizado está ultrapassado por vislumbrarmos toda uma nova
geração tecnológica que hoje ocupa os espaços de nossas escolas.
Nesse contexto, ainda que os livros didáticos tragam várias propostas de experimentos,
detalhados e com os possíveis resultados, esses se colocam como “receitas de bolo”, o que guia
o aluno a resultados óbvios e inquestionáveis. Por certo, desejam-se sim propostas de
experimentos que requeiram observação e procedimentos orientadores em que os resultados
alcançados se associem e colaborem para o entendimento do conteúdo estudado (ARRUDA;
LABURÚ, 1999; BORGES, 2008).
Mortimer; Machado; Romanelli (2000) e Hodson (1994), afirmam que de nada
adiantaria a realização de atividades práticas em sala de aula se estas não tiverem a intenção de
auxiliar os alunos a explorarem a natureza e a mostrar que muitos dos seus conceitos prévios,
referentes a determinados fenômenos da natureza, são equivocados quando colocados no
contexto do conhecimento científico. É significante colocar o estudante em situações reais,
levando este a explorar suas opiniões, estimulando-os a refletirem sobre a potencialidade de
suas ideias em momentos de discussão do teórico-prático que transcende o conhecimento de
nível fenomenológico e dos seus saberes cotidianos.
Ensinar ciências com experimentação necessita ser uma tarefa satisfatória e prazerosa,
pois favorece a aprendizagem do aluno pelo fato de que este é naturalmente curioso e criativo,
fatores que despertam o desejo de sempre conhecerem mais. Para isso, é imprescindível
desafiá-los com problemas reais; motivá-los e ajudá-los a suplantar as adversidades que
parecem intransponíveis. É relevante estimulá-los em trabalhos em grupo e com cooperação
por esses serem também meios de avaliar numa perspectiva não apenas de dar uma nota, mas
como forma de intervenção da construção da aprendizagem do aluno (GUIMARÃES, 2009).
Desta forma, o presente estudo tem por objetivo verificar como os professores de
Ciências e de Biologia avaliam a eficácia da experimentação como estratégia para o ensino
aprendizagem à construção do conhecimento científico de seus alunos.

2 METODOLOGIA
Para coletar os dados foi usado um questionário, o qual os professores relatavam suas
experiências sobre o assunto experimentação no espaço escolar. O questionário continha cinco
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perguntas, sendo quatro de cunho direto com duas opções de resposta (sim/não) e a quinta
questão descritiva para o professor relatar sobre suas experiências adquiridas com as aulas
práticas com experimentações. Na análise dos dados coletados foi usado o trabalho de Galiazzi
et al., 2001, o qual verificou atividades experimentais no ensino médio.
O instrumento de pesquisa foi aplicado para o número de doze professores, tanto da
rede Estadual como Municipal de ensino, que responderam de acordo com a vivência em sala
de aula, acontecida no ano letivo de 2016. Os professores participantes se dispuseram a
responder voluntariamente, na garantia do anonimato de seus nomes, os quais responderam as
questões que tinham como resposta de cunho pessoal, baseado nas experiências vividas em sala
de aula.
Para o questionário, trabalhamos as seguintes questões:
1. A escola que você ensina ou ensinou anteriormente, possui laboratório para a prática de
experimentos de Ciências ou Biologia?
2. Você acha que o ensino de Ciência e Biologia seria melhor compreendido se fosse mais
voltado para experimento e experimentação?
3. Na sua visão, os alunos participam mais da aula quando é demonstrado um experimento
científico?
4. O experimento na sala de aula ajuda a melhorar e complementa o conteúdo de Ciência e
Biologia?
5. Descreva rapidamente qual a importância do experimento científico no ensino de Ciência e
Biologia na sala de aula.

3 RESULTADO E DISCUSSÃO
Todos os professores responderam a todos os questionamentos, os quais consideram,
para a primeira pergunta, já terem trabalhado e/ ou trabalham em escolas que dispõem de
espaço e equipamentos de laboratório (75%), o que os possibilitam diversificar em suas
estratégias e ampliar as possibilidades de realização de experimentações em suas aulas de
Ciências e Biologia. Para os demais, ainda que não possuam laboratórios, há a possibilidade de
desenvolverem experimentações nos espaços de sala de aula.
Ao responderem a segunda questão, constam que 91,7% responderam “Sim”,
afirmando que a melhor compreensão por parte dos alunos se dá por meio da experimentação
ou experimento, com ampliação se esta fosse mais frequente nas aulas. Constata-se que a
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maioria dos professores acredita que o ensino de Ciência e de Biologia é algo que anda lado a
lado com o conceito e a prática cientifica para o melhor desempenho na aprendizagem do
aluno. Diante do mesmo questionamento, temos que 8,3% não acreditam na relação da
experimentação para a melhor compreensão dos alunos aos conhecimentos científicos.
Em relação ao terceiro questionamento, todos os professores entrevistados concordam
com a afirmação de que os alunos realmente participam mais ativamente da sala de aula quando
é trazido até eles o experimento, mostrando mais uma vez que tanto na vivência como na
vontade do professor o ensino das Ciências e da Biologia, de forma geral, é mais interessante
ao aluno quando demonstrado / experimentado na prática.
Os professores também atestam que os conteúdos da disciplina como Ciência e
Biologia têm melhor entendimento e esclarecimento das dúvidas quando demonstrado na
prática, o que ratifica a pertinência da experimentação para a discussão de conceitos científicos.
A 5ª e última questão traz o desejo de ouvir o professor sobre a importância do
experimento científico no ensino de Ciência e Biologia na sala de aula. Em suas descrições
estabelecem um consenso sobre o experimento na sala de aula, a exemplo do descrito por um
dos professores ao considerar que “o ensino de Ciências e Biologia apresentam diversos nomes
complexos, os quais, cabe ao professor buscar maneiras que facilitem a construção do
conhecimento do aluno”. O mesmo ainda conclui afirmando que “dessa forma, é indispensável
que o professor utilize aulas que permitam que o aluno compreenda tudo aquilo que é visto em
sala de aula de uma forma motivadora”. As demais respostas seguem compreensões
semelhantes, o que ratificam toda a importância dessa forma de atividade prática em nossas
escolas.
Com o desenvolver do argumento do professor, entende-se que para ele, em comum
compreensão de muitos outros aqui pesquisados, é muito relevante a experimentação no ensino
de Ciências e de Biologia, pois atuam como complemento para assunto teórico e entendimento
de assuntos considerados complexos, muitas vezes por causa até de termos científicos. Para
outro Professor a importância do experimento, como complemento de aula teórica, se justifica
quando aplicado coerentemente, sendo válido “quando é demonstrando de forma correta”.
Condições diferentes em sala de aula ou em laboratório, como a escassez muitas vezes
de materiais necessários, podem ser um empecilho. Contudo, compreendemos que sempre
haverá outros caminhos e outras situações a serem estudadas / experimentadas, a exemplo de
situações em que os alunos e os professores que participam da experimentação coloquem suas
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expectativas e resultados, seus e de outros colegas, para serem comparados os resultados


esperados, levantando-os sempre a problemas como trabalhado por Possobom e colaboradores
(2003). Assim, “as atividades ‘experimentais’ ou práticas fazem com que os alunos saiam da
rotina do conteúdo escrito do quadro para a compreensão desta na prática”, ampliando as
possibilidades de aprendizagem pelo aluno.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Consideramos que a atividade prática com experimentações sempre se coloca bem
aceita pelos professores, entendida como estratégia que envolve o estudante em situações reais,
estimulando-os questionar sobre os resultados obtidos. Nossas análises apontam para a
importância de reforçar o ensino de Ciência e de Biologia atrelado a momentos de práticas
científicas para uma aprendizagem mais eficiente dos alunos, bem como o aumento do número
de laboratórios equipados para tal em nossas escolas.

REFERÊNCIAS
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ciências p. 53-60. In: NARDI, R. (Org.). Questões atuais do ensino de ciência. 2 ed. São
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(Org.). Quanta ciências há no ensino de ciências. São Carlos: EdUFSCar. 2008. 332 p.
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GONÇALVES, F. P. Objetivos das atividades experimentais no ensino médio: a pesquisa
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do Estado de Minas Gerais: Fundamentos e Pressupostos. Química Nova, São Paulo, v. 23,
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ensino de Biologia e de Ciências: relatos de uma experiência. Cadernos dos Núcleos de
Ensino, v. 1, p. 113-123, 2003.

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ENSINO CONTEXTUALIZADO DO BIOMA CAATINGA: UMA EXPERIÊNCIA


COM ALUNOS DO 3º ANO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE
INDEPENDÊNCIA-CE

Breno Machado de Almeida¹, Sebastiana Raila Soares Martins 2, Rayslane Torres Rodrigues3,
Francisca das Chagas Azevedo Sousa4 , Nilson de Souza Cardoso5, Jaqueline Rabelo de Lima6
¹
Acadêmico do curso de Ciências Biológicas da FAEC/UECE/Crateús/Ceará/Brasil brenomachado47@gmail.com,
2
Acadêmica do curso de Ciências Biológicas da FAEC/UECE/Crateús/ Ceará/Brasil rayllasoares3c37@gmail.com,
3
Acadêmica do curso de Ciências Biológicas da FAEC/UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil rayslane05@gmail.com,
4
Acadêmica do curso de Química da FAEC/UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil francisca.azevedo@aluno.uece.br,
5
Docente do curso de Ciências Biológicas da FAEC/UECE/Crateús/Ceará/Brasil nilson.cardoso@uece.br,
6
Docente do curso de Ciências Biológicas da FAEC/UECE/Crateús/Ceará/Brasil jaqueline.lima@uece.br

1 INTRODUÇÃO
A Caatinga caracteriza-se por ser bioma exclusivamente brasileiro com notável
distribuição no nordeste brasileiro (IBGE, 2014; MMA, 2016). Este domínio fitogeográfico
possui vasta biodiversidade de espécies animais e vegetais, entretanto, ações antrópicas vêm, ao
longo dos anos, causando degradações que estão ameaçando a diversidade biológica desse
ecosssitema (SILVA; CÂNDIDO; FREIRE, 2009; EVANGELISTA, 2011; MATA et al.,
2015).
Além disso, pesquisas apontam que a abordagem acerca da Caatinga no ambiente
escolar e nos livros didáticos é predominantemente descritiva, desatualizada e/ou, equivocada.
Em consequência, esses fatores geram desinteresse e menosprezo por parte dos alunos sobre o
ecossistema em que habitam (MATOS; LANDIM, 2014; NASCIMENTO; MACHADO;
DANTAS, 2015; SANTOS et al., 2016).
Esses fatores geram uma demanda para o desenvolvimento de atividades pedagógicas
com o propósito, não apenas ampliar as discussão sobre temáticas concernentes ao bioma
Caatinga, mas também de corrigir possíveis inconsistências (MATOS; LANDIM, 2014;
NASCIMENTO; MACHADO; DANTAS, 2015).
Diante desse contexto, a Educação Ambiental (EA) desponta como uma ferramenta que
pode auxiliar na abordagem de características do bioma Caatinga, bem como suas
problemáticas regionais, além disso, podem-se desenvolver atividades contextualizadas de

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acordo com a realidade em que o aluno está inserido (SANTOS, J., et al., 2016; SILVA;
BILAR; PIMENTEL, 2017).
Nessa perspectiva, o presente trabalho teve como objetivo contextualizar o estudo do
bioma Caatinga por meio de uma atividade extraescolar. Sendo assim, realizou-se uma aula de
campo com o propósito de conhecer práticas sustentáveis de convivência com o semiárido,
desenvolvidas em uma escola do município de Independência-CE.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS
Este trabalho foi desenvolvido com alunos do 3º ano do Ensino Médio, da Escola
Estadual de Educação Profissional Professora Maria Altair Américo Sabóia, situada na cidade
de Independência-CE. A turma era composta por 40 discentes, dentre os quais 38 participaram
da aula de campo. Estes participantes foram identificados como, P1, P2, P3... P38. Este projeto
foi executado em duas etapas.
A primeira etapa consististiu na realização de aulas expostivas-dialogadas sobre a
caracterização e biodiversidade do bioma Caatinga, bem como as suas problemáticas
ambientais. Também foram realizadas discussões acerca de práticas de conservação e
convivência com o semiárido nordestino.
A segunda etapa consistuiu na realização de uma aula de campo na Escola Famíla
Agrícola Dom Fragoso (EFA Dom Fragoso). Este estabelecimento de ensino está localizado na
comunidade de Santa Cruz, situada a 14 km da sede do município de Independência-CE.
A EFA é uma instituição de ensino voltada para o meio rural, com ênfase na integração
do homem com práticas sustentáveis de convivência com o semiárido. Ademais, seu projeto
político pedagógico está pautado na Pedagogia de Alternância, no qual os alunos passam um
período de 15 dias na unidade escolar, estudando e desenvolvendo atividades de estágios,
práticas, sociais e sindicais, e outro igual período nas suas comunidades, para desenvolverem
atividades escolares, e também com o objetivo de vivenciar os pressupostos que foram
aprendidos (MATTOS, 2010).
Durante a visita os alunos tiveram a oportunidade de conhecer práticas e tecnologias
sustentáveis de convivência com o semiárido brasileiro. Além disso, os alunos foram
convidados a relatarem sua experiência e aprendizagens resultantes da aula de campo, e o que
aprenderam durante a visita das instalaçãos da EFA.

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3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na chegada a EFA, fomos recebidos por representantes daquela instituição, estes
descreveram um pouco da história, instalações físicas e rotina da escola. Em seguida a turma
foi dividida em dois grupos, um guia acompanhou cada grupo e apresentou aos alunos as
práticas pedagógicas e de sustentabilidade que são desenvolvidas naquele ambiente. Durante a
visitação os estudantes tiveram a oportunidade de conhecer técnicas de convivência com a seca
no semiárido.
Algumas narrativas dos discentes apontam que a aula de campo foi exitosa em sua
proposição, uma vez que, possibiltou aos alunos novas experiências e apreensão de novos
conhecimentos.
[...] convivemos de uma forma que todos lá vivem, suas práticas, preservação da fauna
e da flora, podemos aprender o quanto é importante a preservação do nosso meio
ambiente, podemos observar por meios de preservação e reciclagem para a
implementação de nossos projetos e práticas agrícolas. (P16)

A ida à EFA foi bastante produtiva. Além de ter nos proporcionado conhecimento, foi
mostrado estrutura e convivência. Plantas nativas, exóticas, medicinais podem
contemplar. Biodigestores e mandalas foram um das coisas que não sabíamos e
podemos contemplar. (P25)

A aula [...] foi de grande aprendizado, pois conheci novas tecnologias sustentáveis
como: o da limpeza de água, minhocario e vi de maneira prática aquelas estudadas em
sala de aula como; o biodigestor e dessalinizador. Além de perceber a real importância
de tecnologias já conhecidas há muito tempo como: casa das sementes e o viveiro de
mudas. ( P32)

Foi uma aula bem proveitosa, principalmente pelo o fato de conseguirmos


conhecimento em relação ao convívio com a natureza e o ser humano. (P36)

Segundo Brum e Santos (2016), a aula de campo é uma importante ferramenta


pedagógica no ensino de Ciências e Educação Ambiental. Segundo esses autores esta estratégia
didática facilita o processo de ensino-aprendizagem, assim como, o trabalho interdisciplinar
com outras áreas do conhecimento. Este fato foi evidenciado por meio dos discursos dos
discentes, dado que, estes sujeitos relataram suas experiências e aprendizados oriundos da aula
de campo.
Sobre os aspectos de convivência com o semiárido, a tecnologia que mais despertou a
atenção dos alunos foi o biodigestor. Os alunos ficaram impressionados ao saberem que a partir
da decomposição anaeróbica de dejetos animais (bovinos, ovinos, suínos), produzia-se o gás
metano (CH4), que era utilizado como fonte de energia alternativa de energia ao gás de cozinha.

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[...] Podemos observar o uso de tecnologias como a mandala e o biodigestor [...] (P1)

[...] O biodigestor que fornece gás para cozinhar os alimentos (P10)

[...] achei interessante o biodigestor [...] (P17)

[...] o que mais gostei foi o biodigestor [...] (P20)

[...] tinha também um biodigestor [...] (P35)

Estes resultados corroboram com o trabalho de Kretzer et al. (2015), esses autores
relataram que durante uma oficina teórico-prática sobre biodigestor, esta tecnologia foi bem
recebida por alunos, professores, coordenação e funcionários da escola. Estes autores ainda
ressaltam que é importante abordar esse tema ambiental nas escolas, dado que, despertam nos
jovens educandos um pensamento reflexivo e crítico acercas de questões ambientais.
Dois relatos chamaram a atenção, os sujeitos P14 e P19 citaram elementos relacionados
à temática genética. Este tema não foi abordado em sala de aula, isto demonstra, que uma aula
de campo pode fornecer subsídios para abordagem de novos conteúdos, o que permite faciltar o
processso de ensino-aprendizagem.

[...] e nos foi explicado um pouco de genética que é o nosso próximo conteúdo (P14).

A aula [...] foi bastante proveitosa para a compreensão de conteúdos de biologia,


como a genética ao conhecermos algumas plantas [...] (P19)

Segundo Souza, Mendes e Palácio (2016), a aula de campo é uma ferramenta didática
que permite tornar o ensino de Ciência e Biologia mais dinâmico e interativo, além disso,
oportuniza ao aluno a construção do conhecimento por meio de uma forma diferenciada do
ensino tradicional.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A utilização da aula de campo como metodologia de ensino configurou-se como uma


atividade que oportunizou aos estudantes envolvidos a desmitificação, muitas vezes
corroborada pela mídia, que a Caatinga é um ambiente seco, quente, pobre e inóspito para o
desenvolvimento de atividades agrárias. Durante a atividade, os estudantes conheceram práticas
de convivências aplicadas há mais de uma década que comprovam que é possível viver em
harmonia com esse ecossistema.

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Essa atividade extraescolar permitiu fazer a contextualização do estudo do bioma


Caatinga, uma vez que, proporcionou aos jovens educandos o contato direto com elementos
integrantes da Caatinga.
Conclui-se que as aulas de campos são estratégias didáticas que podem auxiliar o
processo de ensino-aprendizagem de Biologia, visto que, oportuniza aos discentes o contato
prático com o conteúdo que foi previamente abordado em aulas expositivas-dialogadas.

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AULAS PRÁTICAS NO ENSINO DE BOTÂNICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA


NO CONTEXTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Breno Machado de Almeida¹, Maria Auxiliadôra Martins2, Aparecida Barbosa de Paiva3,


Jordana Milene Almeida Teixeira 4, 5Júnior Ferreira Martins, Deborah Ximenes Torres
Holanda6
1
Acadêmico do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil
brenomachado47@gmail.com
2
Acadêmica do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/ Crateús/
Ceará/Brasilauxiliadoramartins2013@gmail.com
3
Acadêmica do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil
aparecida.barbosa@aluno.uece.br
4
Acadêmica do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil
jordana_mileny_ce@hotmail.com
5
Acadêmico do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil
ajuniormartins.aj@gmail.com
6
Docente do curso de Ciências Biológicas da FAEC/UECE/Crateús/Ceará/Brasil dedeximenes@hotmail.com

1 INTRODUÇÃO

O ensino da temática Botânica é pautado como de difícil compreensão e abstração, uma


vez que abrange nomenclaturas e conceitos complexos que dificultam o processo de ensino-
aprendizagem (CAVALCANTE et al., 2016). Somado a isso, seu ensino é abordado de forma
descontextualizada e desarticulada, fato que contribui ainda mais para a desvalorização das
plantas (MOUL; SILVA, 2017).
Os estudantes do Ensino Médio consideram o estudo da Botânica como desinteressante
e fadigante. Dessa forma, há uma urgente necessidade de desenvolver métodos e estratégias
didáticas que despertem a atenção dos alunos por esse tema (CORRÊA et al., 2016).
Com o objetivo de tornar o ensino de Botânica motivador e significativo, pode-se
trabalhar a contextualização de elementos vegetativos presentes no bioma Caatinga. Este bioma
possui uma grande diversidade de espécies vegetais, muitas endêmicas (ROQUE; ROCHA;
LOIOLA, 2010; FORZZA, 2012). Sendo assim, seu estudo aliado a Botânica pode ajudar no
processo de ensino-aprendizagem, bem como no despertar nos educandos o reconhecimento e a
importância do bioma.

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Além disso, as aulas práticas vem ganhando destaque como metodologias diferenciadas
no ensino de Botânica. Segundo Mattos, Wille e Uhmann (2016) a utilização das aulas práticas
no ensino de Ciências são importantes, dado que há uma aprendizagem significativa e uma
participação mais efetiva dos alunos.
O estágio supervisionado é um período crucial na formação do licenciando. É durante o
período regente de estágio que o aluno estagiário percebe a importância de interligar o
conhecimento científico aos fatos cotidianos dos discentes (OLIVEIRA et al., 2014).
Nesse contexto, o presente trabalho objetiva relatar as experiências de aula prática sobre
Botânica, vivenciadas durante o Estágio Supervisionado II do Ensino Médio. Esta atividade foi
desenvolvida em uma escola estadual do município de Independência-CE.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS
O presente trabalho foi realizado com alunos do 2º ano do Ensino Médio, do curso
técnico de Finanças, da Escola Estadual de Educação Profissional Professora Maria Altair
Américo Sabóia, situada na cidade de Independência-CE.
A turma era composta por 43 alunos, dentre os quais 40 participaram da aula prática.
Em virtude do laboratório de Biologia não comportar esse elevado número de discentes, a
turma foi divida em dois grupos, cada grupo foi contemplado com a mesma atividade prática
(com a duração de 50 minutos, cada aula prática). Esses sujeitos foram caracterizados como
A1, A2, A3, ... A40. Ressalta-se que o primeiro autor do presente relato foi o aluno estagiário
que conduziu as atividades conjuntamente a professora supervisora da turma.
A atividade foi dividida em duas etapas. A primeira consistiu na realização de aulas
expostivas-dialogadas sobre os seguintes temas: características gerais do reino Plantae,
evolução e classificação das plantas, Briófitas, Pteridófitas, Gimnospermas e Angiospermas.
Destaca-se que não foram feitas explanações aprofundadas sobre as Gimnospérmicas e
Angiospérmicas, uma vez que haviam aulas específicas para discutir esses dois grupos. Este
fato aconteceu porque as discussões acerca desses clados seguem uma linha cronológica
proposta pelo livro didático. Entretanto, ao longo das aulas expostivas foram tecidas
abordagens sobre o grupo das plantas espermatófitas com flores (Angiospermas).
A segunda etapa foi destinada a aula prática e a discussão dos seguintes conteúdos:
monocotiledôneas, dicotiledôneas, raíz (raízes fasciculadas, pivotantes e tuberosas), caule,
folhas, flores, frutos e a família FABACEAE.
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No laboratório de Biologia foram realizadas a observação e manipulação de


exemplares/órgãos vegetais in vivo que fazem parte do cotidiano dos alunos, tais como, o
hibisco (Hibiscus sp.), o feijão (Phaseolus vulgaris), o milho (Zea mays), a batata-doce
(Ipomoea batatas), a beterraba (Beta sp.), o pimentão (Capsicum annuum) e a cebola (Alium
cepa). Também foi utilizada uma espécie invasora do bioma Caatinga, a algorabeira (Prosopis
juliflora).
Além disso, foram utilizados espécies nativas do bioma Caatinga, tais como, a jurema-
branca (Mimosa arenosa), o matapasto (Senna uniflora), o matapasto fedegoso (Senna
occidentalis), o sabiá (Mimosa caesalpinifolia), a xila (Parkinsonia aculeata), a catingueira
(Caesalpinia pyramidalis), o jucazeiro (Libidibia ferrea), e variedades de capim silvestre.
Nesse contexto, a utilização de espécies comestíveis, nativas e exóticas do bioma
Caatinga teve como principal foco mostrar aos alunos a diversidade de espécies vegetais que
estão presente cotidiano e no bioma que esses sujeito estão inseridos. Além disso, a aula prática
objetivou interligar o conhecimento científico referente a Botânica por meio de uma abordagem
prática e contextualizada. Posteriormente, os alunos foram convidados a relatarem por escrito
suas impressões acerca da aula prática, pontos positivos e negativos, e os conhecimentos que
foram apreendidos durante essa atividade.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Iniciou-se a atividade prática com a discussão sobre questões relacionadas ao tópico
Angiospermas, buscando levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema de estudo.
Perguntas tais como: ‘Quem são as Angisopermas?; Como as angiospermas são
classificadas?; O que são os cotiledônes?; Quais as funções da raiz?; Quais as funções das
folhas’. Foi possível evidenciar que os alunos possuíam um nível razoável de conhecimento
acerca do tema, entretanto apresentavam alguns conceitos errôneos/incompletos.
Após esse momento, iniciou-se uma discussão e observação de características
morfológicas dos diferentes grupos (monocotiledôneas e dicotiledôneas), raízes (fasciculadas,
pivotantes, tuberosas), caule (tubérculos), folhas (bulbos), flores, frutos
(partenocárpicos,vagem). Essa atividade configurou-se como uma experiência dinâmica e
interativa, isto porque, os alunos tiveram a oportunidade maniuplar, observar e fazer
indagações sobre as estruturas vegetais.

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Resultados similares foram descritos por Macedo e Ursi (2016), durante o


desenvolvimento de atividades práticas de botânica com estudantes do Ensino Médio,
verificou-se uma maior curiosidade e participação dos alunos nas atividades experimentais
propostas.
As narrativas dos alunos demonstraram que a aula prática foi eficiente em sua
proposição, dado que houve uma aprendizagem significativa da temática abordada.
A aula foi muito interessante e proveitosa serviu para termos capacidade de
diferenciar plantas com raízes pivotanicas e monocotiledonias e assim podermos ter a
capacidade de colocar tais conhecimento em práticas também vimos a estrutura de
uma flor e como ocorre sua reprodução. (A3)

A aula prática nos proporcionou a oportunidade de conhecer alguns tipos de raízes de


diferentes plantas como por exemplo:
A batata; que é uma raíz, então significa que comemos a raiz da planta e não o seu
fruto.
Algumas raízes são usadas na medicina, auxiliando no tratamento de algumas
doenças. (A14)

Compreendi que as plantas tem dois sexos e podem se autofecundadas, assim ocorre a
diversificação vegetal, além das caracteristicas mono e dicotiledonia das raízes, caules
e folhas, aprendendo um pouco mais sobre as angiospermas. (A17)

Aprendi sobre as raízes fasciculadas e a raiz axial. E que as fasciculadas não possuem
uma raiz principal, ao contrário da axial tem única raiz principal e as outras surgem
apartir dela, e essa mesma raiz dá uma melhor sustentabilidade as plantas do que as
fasciculadas. (A20)

As aulas práticas permitem uma maior apreensão de conhecimentos do que as aulas


expositivas, porque atividades desse cunho permitem ao aluno o contato direto com o objeto de
estudo, diferente da aulas teóricas o estudante é o sujeito ativo na construção do seu próprio
conhecimento (FERRAZ; SANTOS; KLEIN, 2016).
De acordo com os relatos dos alunos verificou-se que houve uma compreensão dos
conceitos apresentados à temática Botânica. Considera-se que a atividade prática foi proveitosa
e bastante receptiva pelos estudantes, uma vez que os relatos descreveram tais aspectos.
Aula interessante. (A2)

Foi muito proveitosa a aula no laborátório. [...] O Breno explicou muito bem! (A14)

A aula nos tirou várias dúvias, trazendo a satisfação de aprendizagem . (A28)

Aula bastante produtiva e interessante, ganhamos uma bagagem mais ampla de


conhecimentos, parabéns. (A35)

Resultados positivos também foram relatados por Rocha et al. (2016), em uma atividade
semelhante esses autores verificaram que os alunos foram receptivos para atividades de cunho
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prático, além disso os discentes relataram que a utilização da aula prática facilitou a
compreensão dos conteúdos abordados.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente relato de experiência evidência a importância da inserção de aulas práticas
no ensino de Botânica. Ficou evidenciado pelas colocações dos alunos que essa ferramenta
pedagógica contribuiu para a assimilação dos contéudos abordados. Ademais, recomenda-se a
busca e a inserção de novas estratégias didáticas de ensino a fim de melhorar o processo de
ensino-aprendizagem de temáticas relacionadas a Botânica.
Os estudantes não relataram pontos a serem melhorados nas atividades práticas,
entretanto essa atividade poderia ter sido mais produtiva, em função do tempo limitado não foi
possível fazer discussões aprofundadas sobre os temas de estudo. Compreende-se que o tempo
é um elemento essencial na obtenção de bons resultados a partir de aula prática.
Em relação às contribuições do estágio supervisionado na formação docente, considera-
se que foi uma experiência que contribuiu significativamente na formação profissional e
pessoal do aluno estagiário. Além disso, oportunizou uma troca de conhecimentos e um contato
direto com a vida docente.

REFERÊNCIAS

CAVALCANTE, F. S. A. et al. O ensino-aprendizagem de Pteridófitas por meio da aula prática


em uma escola pública no município de Porto Velho-RO. South American Journal of Basic
Education, Technical and Technological, v. 3, n. 2, p. 10-15, 2016.

CORRÊA, B. J. S. et al. Aprendendo Botânica no Ensino Médio por meio de atividades


práticas. Revista de Ensino de Biologia da Associação Brasileira de Ensino de Biologia
(SBEnBio), v. 9, n. 9, p. 4314-4324, 2016.

FERRAZ, J. R.; SANTOS, G. M.; KLEIN, T. A. S. Atividades práticas em jardins e no


laboratório de Ciências no processo de ensino-aprendizagem de Botânica. Revista de Ensino
de Biologia da Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio), v. 9, n. 9, p. 4655-
4664, 2016.

FORZZA, R.C. et al. New Brazilian Floristic List Highlights Conservation Challenges.
BioScience, v. 62, n. 1, p. 39-45, 2012.

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MACEDO, M.; URSI, S. Botânica na escola: uma proposta para o ensino de histologia vegetal.
Revista de Ensino de Biologia da Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio),
v. 9, n. 9, p. 2723-2733. 2016.

MATTOS, K. R. C.; WILLE, D.; UHMANN, R. I. M. A caracterização educativa das aulas


práticas no ensino de Ciências. Revista de Ensino de Biologia da Associação Brasileira de
Ensino de Biologia (SBEnBio), v. 9, n. 9, p. 4262-4269, 2016.
MOUL, R. A. T. M; SILVA, F. C. L. A construção de conceitos em botânica a partir de uma
sequência didática interativa: proposições para o ensino de Ciências. Revista Exitus, v. 7, n. 2,
p. 262-282, 2017.

OLIVEIRA, A. M. V. et al. Desenvolvimento de aulas práticas durante o estágio


supervisionado em Ciências/Biologia. Revista de Ensino de Biologia da Associação
Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio), v. 7, n. 7, p.673-681, 2014.

ROQUE, A. A.; ROCHA, R. M.; LOIOLA, M. I. B. Uso e diversidade de plantas medicinais da


Caatinga na comunidade rural de Laginhas, município de Caicó, Rio Grande do Norte (nordeste
do Brasil). Revista Brasileira de Plantas Medicinais, v.12, n.1, p.31-42, 2010.

ROCHA, N. C. et al. Morfologia foliar: o ensino de Botânica a partir da utilização da prática


“Caminho das Folhas”. Revista de Ensino de Biologia da Associação Brasileira de Ensino
de Biologia (SBEnBio), v. 9, n. 9, p. 5513-5521, 2016.

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INTERAÇÃO PROFESSOR-ESTUDANTE NO CONTEXTO ESCOLAR:


Considerações iniciais sobre o papel da interação professor-estudante no ensino médio, na
visão de um professor de biologia e de um estudante da educação básica.

Camila Cruz Araújo¹, Raphael Alves Feitosa²


¹
Graduanda do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Ceará – Bolsista do
PIBID/Biologia (Centro de Ciências/ UFC Campus do Pici – Fortaleza/CE/Brasil) E-mail:
camilacruz94@gmail.com
² Prof. Dr. do Departamento de Biologia da Universidade Federal do Ceará (Centro de Ciências/ UFC Campus do
Pici- Fortaleza-CE) E-mail: raphael.feitosa@ufc.br.

1 INTRODUÇÃO
A aprendizagem faz parte da história humana. Sem ela, transmitiríamos apenas
elementos biologicamente estabelecidos (como o extinto dos demais animais), e não os
conhecimentos socialmente construídos. Assim, para La Rosa (1998, p.11) “A questão da
aprendizagem é crucial em qualquer vida humana e fundamental à sobrevivência dos grupos”.
Desta forma, o conhecimento não está nem somente nos sujeitos, nem nos objetos e/ou
relações sociais, mas se processa a partir da ação que permite ao sujeito construir seu
conhecimento, mediado pelos objetos e relações. Portanto, “O sujeito não é passivo nem pré-
formado, mas interage com o meio e nesta interação constrói o conhecimento através de
descobertas e invenções” (LA ROSA, 1998, p. 50). Podemos perceber, assim, que a
aprendizagem é um processo intransponível. Neste sentido, não pode ser transferida de um
indivíduo a outro, ou seja, o professor não pode “depositar” conhecimento no educando.
A aprendizagem envolve ainda uma duradoura mudança nos indivíduos, que não tem
origem genética, mas social, marcada por mudanças de comportamentos, atitudes, valores,
motivações e/ou percepções. Para Campos, ainda, (1972, p. 31), “a aprendizagem envolve o
uso e o desenvolvimento de todos os poderes, capacidades, potencialidades do homem, tanto
físicas, quanto mentais e afetivas”.
Assim, para que a aprendizagem provoque uma efetiva mudança de atitudes e valores,
ampliando de forma gradativa os potenciais dos sujeitos, é preciso que ele perceba a correlação

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entre os conteúdos apreendidos e a sua vida, ou seja, precisa ser capaz de reconhecer as
situações em que aplicará o novo conhecimento. Além disso, o ambiente onde este processo
ocorre deve ser caloroso e acolhedor, onde os educandos sintam-se a vontade de interagir,
partilhar e construir novos saberes.
No contexto escolar, o professor pode ser um importante mediador desta aprendizagem.
Assim, para que o mesmo execute esta atividade com qualidade, existe um elemento crucial: a
didática. A palavra didática vem do grego didaktiké, que significa arte de ensinar (NÉRICI,
1988). Assim, a mesma está relacionada com as metodologias que levam o estudante a aprender
algo. Desta maneira, é de fundamental importância, visto que possibilita o processo de ensino-
aprendizagem e a formação humana dos estudantes.
Entretanto, para que ela seja executada, não existem fórmulas mágicas, o que existem são
conhecimentos acumulados e compartilhados no decorrer do processo histórico, que nos dão
boas pistas sobre como pode ser exercida à docência – e a didática – de forma a levar a uma
melhor formação discente. Vale lembrar, que o educador deve levar sempre em consideração o
público envolvido, as condições do ambiente que estes estão inseridos e o conteúdo a ser
ministrado.
Analisando essas questões colocadas, buscamos compreender como um professor de
biologia e um estudante do ensino médio de uma escola pública do Estado do Ceará analisam a
relevância da didática e da interação professor-estudante na aprendizagem.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa a seguir apresenta abordagem qualitativa e foi realizada com dois
entrevistados. A coleta de dados foi realizada através de entrevista semiestruturada sobre os
seguintes temas: papel da didática e da interação professor-estudante no processo de ensino-
aprendizagem. As perguntas feitas aos dois em cada momento foram semelhantes, sendo
apenas adequadas à linguagem de cada entrevistado.
Assim, analisamos as concepções acerca destes temas de um professor de Biologia,
docente no Ensino Médio, em uma escola pública, de Fortaleza, Ceará, Brasil. O sujeito de
investigação apresenta 28 anos de idade no momento da entrevista, possui formação em
Licenciatura em Ciências Biológicas. Atua profissionalmente como professor de Biologia, há
18 meses, na Rede Estadual de Educação, vinculada ao Estado do Ceará. O segundo
entrevistado, por sua vez, é estudante da Rede Estadual de Educação, da mesma escola do
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professor entrevistado, cursando o primeiro ano do Ensino Médio e tendo 15 anos de idade no
momento da entrevista.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
As perguntas realizadas ao professor e ao estudante foram sobre o papel da didática e da
interação professor-estudante no processo de ensino-aprendizagem. Os mesmos avaliaram desta
forma:
Professor:
“O aluno não é obrigado a aprender como o professor aprendeu. Cada um aprende
de uma forma diferente. Então, na hora que eu for transmitir um determinado
conhecimento para o aluno, eu vou geralmente transmitir da forma como eu aprendi,
porque é mais fácil, vou dar exemplos da minha vida e tal, e não necessariamente o
indivíduo ele vai se sentir contemplado com aquilo, ele não é obrigado a absorver o
conteúdo dessa forma que eu “tou” transmitindo. Então, a didática ela vai ser essa
disciplina que vai me dar o conhecimento de ferramentas necessárias para que eu
possa bolar formas diferentes de transmitir um determinado conhecimento “pro”
aluno, tanto através do diálogo, como através de alguma atividade prática ou
atividade teórica”.

E continua:
“Tudo vai começar com a didática porque, ela vai começar desde o planejamento da
aula, até o final da aula, então, o papel da didática ele é crucial, porque por mais que
você estude o conteúdo, compreenda o conteúdo profundamente, a aula, ela vai
começar com o planejamento. Então na hora que você “tiver” planejando a aula,
você já vai “tá” se utilizando da didática. Você vai “tá” pensando em como vai
introduzir aquele assunto, você vai tá pensando como tornar o assunto mais palpável
através de uma atividade, de um vídeo, de um texto, como eu falei”.

O estudante por sua vez, analisa que


“Um professor que ensina bem é um professor que interage, que vem às aulas, que
busca saber sobre os alunos, e busca saber quais dificuldades os alunos têm. Já um
professor que não ensina bem é um professor que chega, senta, passa a página, ler
muito, e só. Depois cobra a atividade sem se preocupar com os alunos. Uma aula
legal é a que o professor tem interatividade com os alunos. Já outros são arrogantes,
tentam se impor, abusam da autoridade, isso eu não gosto”.

Observando estas respostas, percebe-se que os entrevistados acreditam que a interação


professor-estudante é um elemento importante no processo de ensino-aprendizagem, visto que a
mesma contribui para um diálogo mais adequado e promissor em sala de aula. Assim, o
estudante credita ao professor também um papel central de despertar o interesse dos educandos,
e sobre isto, o professor nos coloca que a didática será este elo técnico de despertar do
interesse. O estudante, de forma latente, apresenta ainda, um profundo incômodo com
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metodologias que não explorem o diálogo em sala de aula.


Desta forma, os mesmos acreditam que o professor precisa fomentar a interatividade e a
participação dos educandos na construção coletiva dos conhecimentos. Nesta perspectiva,
Krasilchik (2000, p. 88) nos coloca que a “interação social” e a “exposição a diferentes ideias é
elemento essencial”, entretanto apresenta, assim como os entrevistados que “como obstáculo a
essa transformação, é possível identificar as representações sociais que prevalecem entre
professor e alunos. O docente é autoridade que não corre o risco de ser questionada, ou que se
permita ouvir diferentes opiniões”. Desta forma, os entrevistados colocam que muitos
professores apresentam esta postura de superioridade e isto distancia o estudante.
Sobre o professor, o educador analisa que:
“A questão do estudo é muito importante. O indivíduo tem que gostar de estudar para
dar aula, o indivíduo ele tem que gostar de todo dia passar por uma situação nova,
porque, por mais que você passe dez anos dando a mesma matéria em sala de aula,
mas nenhuma aula é igual à outra, nenhuma turma é igual ao outra, um desafio
acaba sendo superior a outro, então é isso, o cara tem que gostar de coisa nova.”
“Ele não deve ter preguiça e não pode ser impaciente. Arrogância, os professores às
vezes são arrogantes, porque eles se acham detentores do conteúdo, e ele tem que ter
a noção que o aluno tá lá pra participar também da construção do conhecimento.
Ficar aberto a críticas, o indivíduo tem que ser muito aberto à críticas, tanto positivas
quanto negativas. Ele não deve fazer corpo mole porque, infelizmente pela falta até de
renovação da força de trabalho, salas quentes, lotadas, alunos dispersos, muitos
professores acabam caindo naquele sistema de “maçada”. “O indivíduo já “tá” tão
“maçado” pelo sistema, que ele não se esforça mais pra mudar alguma coisa, e eu
acho que um professor não pode ser assim”.

Sobre esta temática, o estudante complementa que o professor deve ser:


"Primeiramente, ele tem que ser calmo, tem que ter muita paciência com as pessoas.
Ele tem que saber interagir com os alunos, não basta só saber a matéria, ele tem que
saber como ensinar, que é o problema de muitos professores hoje em dia. Eles não
sabem como explicar e interagir com a nova geração. Meus professores são
esforçados, uma grande parte sim, mas tem um ou dois que não são tão esforçados...
Eles tentam, mas não alcançam um nível de interatividade com os alunos. Porque,
não sei explicar, eu acho que existe um bloqueio, algo assim, que atrapalha eles...
talvez até um pouco de falta de paciência mesmo, acho que só”.

O professor problematiza, ainda, que muitos professores estão desanimados e frustrados


com a docência, pois não veem estímulos para que suas atividades aconteçam com mais
qualidade. Assim, na visão dele, estes profissionais não se preocupam tanto com o processo de
ensino-aprendizagem do educando. Desta maneira, problematiza que o professor esbarra em
muitas questões de perspectiva prática, referentes à organização escolar brasileira, como Villani
e Pacca (1997) também apontam, voltando-se ao ensino de ciências:

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No caso específico do ensino de Ciências no Brasil o número elevado de estudantes


em cada classe e a heterogeneidade de suas capacidades e suas formações tem sido um
complicador não indiferente do comportamento do professor e de seu processo de
escolha e organização das atividades didáticas.

Neste sentido, observa-se que o professor precisa, segundo os entrevistados, para além
do conhecimento dos conteúdos técnicos, ser interativo, e dialogar constantemente com os
estudantes. Assim, existe uma recusa de ambas as partes – professor e estudante – de
profissionais somente “conteudistas”, sendo latente a necessidade de outras características,
como as já citadas.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa aqui apresentada nos possibilitou uma importante reflexão inicial acerca da
atuação docente, na visão de um professor de biologia recém-ingresso no ambiente escolar e de
um estudante nos anos iniciais do ensino médio. Observamos ainda que, a didática e os
métodos de aprendizagem adequados, o diálogo, a paciência, a preocupação com o educando e
as condições escolares são elementos fundamentais para a melhoria da atuação docente. Assim
sendo, através da aprendizagem, o indivíduo pode assimilar novos conhecimentos, advindos da
cultura do seu povo e de outros povos, guardados e repassados de geração a geração,
absorvidos através da capacidade humana de apreender novos valores e comportamentos. Desta
forma, o processo de aprendizagem nada mais é do que um processo de compartilhamento de
conhecimentos, que devem ser assimilados e adaptados pelos sujeitos socializados.
As dificuldades aqui expostas nos permitem refletir sobre a atuação docente no Ensino
Médio, assim como nos levam a pensar possíveis soluções, como a valorização dos
conhecimentos dos estudantes, a valorização profissional dos professores, a atenção à formação
inicial e continuada dos mesmos, com o intuito de melhorar nossa educação escolar.

REFERÊNCIAS

CAMPOS, D. M. S. Psicologia da Aprendizagem. 4° ed. Petrópolis: Vozes, 1972.

KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo Perspec.,
São Paulo, v. 14, n. 1, p. 85-93, Março de 2000. Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
88392000000100010&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 26 de maio de 2017.
http://dx.doi.org/10.1590/S0102-88392000000100010.
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LA ROSA, J. (org.) Psicologia e Educação: O Significado do aprender. 2° ed. Porto Alegre:


EDIPUCRS, 1998.

NÉRICI, I. G. Didática: uma introdução. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1988.

VILLANI, A.; PACCA, J. L. A. Construtivismo, Conhecimento Científico e Habilidade


Didática no ensino de Ciências. Rev. Fac. Educ. , São Paulo, v. 23, n. 1-2, Jan.
1997. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
25551997000100011&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 26 de maio de 2017.
http://dx.doi.org/10.1590/S0102-25551997000100011.

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REFLEXÕES ACERCA DO COMPORTAMENTO DE ALUNOS NAS AULAS DE


BIOLOGIA: CASO DE UMA PROFESSORA SUBSTITUTA E DE UM PROFESSOR
TITULAR

Camila Maria Araújo de Aguiar¹, Francisco Hélio Coelho de Lima², Ana Paula da Silva
Oliveira³

¹Licencianda em Ciências Biológicas e Bolsista ID do PIBID-Bio/FACEDI, Faculdade de Educação de Itapipoca,


Universidade Estadual do Ceará, (FACEDI/UECE/Itapipoca//Ceará/Brasil), camila.aguiar@aluno.uece.br,
²Mestre em Meio Ambiente, Professor da Rede Estadual de Educação do Ceará (SEDUC – Itapipoca/Ceará/Brasil)
e supervisor do PIBID-Bio/FACEDI, helio.lima@uece.br,
³Professora do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, Faculdade de Educação de Itapipoca, Universidade
Estadual do Ceará e coordenadora de área do PIBID-Bio/FACEDI (FACEDI/UECE/Itapipoca//Ceará/Brasil),
paulavet.teixeira@uece.br.

1 INTRODUÇÃO
A contratação temporária de professores substitutos para substituição de docentes
titulares, no intuito de ministrar aulas em que estes não puderam realizar, seja por motivos de
doenças, viagens ou por estarem em formações continuadas, é um fato comum na rede pública
de ensino, e uma necessidade que se origina com a ausência prevista ou inesperada de
professores titulares. Essa realidade se estabelece para que os alunos não sejam prejudicados
em seus estudos, mas com ela surge algumas situações que envolve aluno e professor
substituto, as quais, em seguida, serão relatadas e refletidas.
Segundo Koehler (2016), o docente que substitui outro tem a obrigação mínima de ser
tão eficiente quanto ele (professor titular). Contundo, o desenvolvimento desta atividade se
torna difícil quando o substituto desconhece os alunos com quem irá trabalhar, a dinâmica da
turma, as regras que rege a escola e tem pouca experiência profissional por ainda estar em
processo de formação inicial acadêmica.
Segundo Thompson (1981, p. 15), a experiência se caracteriza como o resultado “de
muitos acontecimentos inter-relacionados ou de muitas repetições do mesmo tipo de
acontecimento”, por isso, se torna importante que o professor vivencie muitas e até diversas
experiências ainda na sua formação inicial. Durante a vivência de experiências, o professor

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poderá vir a sofrer um ‘choque de realidade’ e, portanto de acordo com Silva (1997) os
docentes sofrem o impacto da profissão o qual poderá vir a perdurar por menos ou mais tempo.
O exercício da docência pode permitir que o professor vivencie experiências de cunho
afetivo-emocional pois, segundo Freire (2006) na relação aluno-professor poderá vir a se
estabelecer vínculos afetivos, e pode até mesmo existir amor no diálogo e relacionamento
daqueles sujeitos. Aquino (1996) colabora afirmando que os laços afetivos nesta relação, aluno-
professor, são importantes na aprendizagem, independente do papel social da escola.
Nesse contexto, o presente trabalho surgiu a partir de observações de aulas de Biologia
no ensino médio, atividade proposta pelo subprojeto do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID), vinculado às Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de
Itapipoca, o PIBID-Bio/FACEDI, que consiste em uma iniciativa que visa relimar a formação
inicial de professores, por meio do estabelecimento de um vínculo entre universidade e escola
que aproxima teoria e prática, proporcionando aos licenciandos, mesmo os de semestres
iniciais, experiências da prática docente e o contato direto com o ambiente escolar e o cotidiano
de professores da educação básica.
O objetivo deste trabalho foi refletir sobre o comportamento de alunos nas aulas de
Biologia quando ministradas pelo professor titular e por uma docente substituta.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS
Este trabalho consiste em um relato de experiência que vem refletir sobre o
comportamento de alunos do 1º ano do ensino médio da E.E.M.T.I Cel Murilo Serpa, Itapipoca,
Ceará, durante cinco (5) aulas ministradas de Biologia, sendo quatro (4) pelo professor titular e
uma (1) por uma professora substituta.
O registro das aulas foram feitos a partir das observações diretas realizadas
semanalmente nesta escola pública da rede estadual de ensino. Cabe destacar aqui que “a
observação é uma das mais importantes fontes de informação em pesquisa qualitativa na
educação” (VIANNA, 2007, p. 12).

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
No que diz respeito às aulas do professor titular, quando ele chegava na sala os alunos
rapidamente se aquietavam e ficavam atentos às suas instruções. A aula então começava,
geralmente com uma breve reflexão sobre um assunto relevante, que remetia à valores humanos
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ou sobre um fato ocorrido que também reverberava uma atitude reflexiva para a tomada de
valores. Essa atitude do professor fazia com que os alunos, que ainda estavam dispersos e
aparentemente indispostos para estudar, repensassem seu papel como discente e optassem por
prestar atenção nas explicações.
Em seguida, o professor dava início à exposição do conteúdo do livro didático que ele
havia programado para aquela aula e a turma ficava atenta. Dentre todas as situações, uma das
que mais me chamou atenção foi o momento que antecedia o intervalo para o lanche: mesmo
faltando cinco (5) minutos para o intervalo, os estudantes ainda estavam todos com os livros
abertos e quando a sineta tocava eles saiam da sala de forma disciplinada.
Já na aula da professora substituta, presenciei o inverso do cenário descrito
anteriormente. Logo ao entrar na sala, a maioria dos alunos estava fazendo barulho, mas por ver
uma profissional diferente do que esperava eles se acalmaram um pouco. A professora, então,
se apresentou, explicou brevemente para a turma o motivo da ausência do professor e expôs o
conteúdo que haveria de ser estudado, reforçando o que o professor titular havia comunicado na
aula passada.
Antes mesmo da professora iniciar a explicação do conteúdo, a maioria dos alunos já
estava completamente desatenta, com conversas paralelas e fazendo “gracinhas” para chamar a
atenção dos demais. Diante dessa situação, a professora solicitava silêncio e quando necessário
mencionava que aquele conteúdo seria assunto de prova. Eles, então, silenciavam, mas bastava
a professora se posicionar para escrever no quadro para as conversas paralelas serem
retomadas.
Diante dessa situação cabe a pergunta: por que tamanho contraste no comportamento de
alunos? Em resposta a este questionamento, alguns motivos podem ser apontados, como, por
exemplo, a pouca idade da professora que remete à detenção ou não de experiência, a
comparação que os alunos costumam fazer entre professor titular e substituto, e a ideia de que
as aulas ministradas pela substituta, por serem poucas ou apenas uma (como foi o caso), não
seriam cobradas em provas ou trabalhos.
Quanto ao primeiro motivo citado, a pouca experiência, cabe trazer aqui a afirmativa de
Thompson (1981, p. 15), pois, segundo ele, a experiência se caracteriza como o resultado “de
muitos acontecimentos inter-relacionados ou de muitas repetições do mesmo tipo de
acontecimento”, aspectos que a professora substituta, em uma situação eventual, não possuía
pelo fato de ainda estar cursando o 8º (oitavo) semestre do seu curso de formação de
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professores, ou porque ainda não teria vivenciado um longo tempo de experiência da prática
docente.
A fim de aprofundar minhas reflexões decidi dialogar com a professora sobre sua
prática docente e indagá-la acerca de suas impressões a respeito do ato de ensinar, de seus
principais desafios no decorrer da aula por mim observada e os motivos aos quais ela atribuía a
existência desses obstáculos.
No tocante ao primeiro questionamento ela afirmou:
Em relação ao ato de ensinar percebo como um momento único de construção
de conhecimento, em que tanto educador como educando participam ativamente
desta construção, essencial para o conhecimento cognitivo e do pensar crítico
dos estudantes.
Quanto à segunda indagação, ela afirmou que a maior dificuldade foi vetar/barrar as
conversas paralelas e quanto a última questão ela expressou que:

As principais dificuldades estavam relacionadas ao fato de ser uma professora


substituta, e isso para os alunos significa que você não tem a mesma 'moral' que
o professor efetivo possui.
Tais declarações foram de grande importância para este trabalho, pois vieram à
corroborar com elementos anteriormente destacados para responsabilizar a discrepância
existente no comportamento de alunos entre as aulas do professor titular e a da professora
substituta.

Diante do que pude observar, ao comparar o comportamento dos alunos entre as aulas
do professor titular e da professora substituta, notei que aspectos como silêncio, atenção,
comprometimento com os estudos, disciplina e respeito, tinham maior prevalência durante as
aulas do professor titular. Então, conclui que a indisciplina dos alunos era movida pela ideia de
que a professora iria ministrar apenas uma aula e por esse motivo dar atenção ou não à ela não
comprometeria o aprendizado da turma. Por conseguinte, embora a professora estivesse
preparada para aquela aula e possuísse domínio do conteúdo que ministrava, sua falta de
experiência em sala de aula, visto que ela ainda estava finalizando seu curso de Licenciatura, a
deixou sem opções para solucionar ou amenizar a desordem dos alunos.
Assim, pode-se constatar que para um professor principiante no magistério, ministrar
uma aula não é tarefa fácil, pois além do nervosismo que é comum, o período de tempo que ele
dispõe para o ensino, a falta de familiaridade com a turma e a inexperiência são fatores que
constituem um grande obstáculo durante o exercício da profissão. Nesse contexto, o professor

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tem o que se denomina ‘choque de realidade’, expressão que conforme Silva (1997, p. 54) pode
ser compreendida como o “impacto sofrido pelos professores quando iniciam a profissão e que
poderá perdurar por um período de tempo mais ou menos longo”.
Quanto à familiaridade do professor com os alunos e vice-versa, Aquino explica que:
os laços afetivos que constituem a interação Professor-Aluno são necessários à
aprendizagem e independem da definição social do papel escolar, ou mesmo um
maior abrigo das teorias pedagógicas, tendo como base o coração da interação
Professor-Aluno, isto é, os vínculos cotidianos (AQUINO, 1996, p. 50).

Visto que os vínculos afetivos se dão a partir do diálogo cotidiano, Paulo Freire (2006,
p. 45) afirma que “este só pode existir se houver amor”, dando a entender que a educação
precisa se dar numa relação amora entre professor e alunos e vice-versa.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As observações de aulas permitiram que eu pudesse conhecer a realidade do ambiente
escolar e a atuação docente, gerando em mim a autorreflexão acerca da postura que deverei
assumir ao exercer minha profissão. As vivências somadas às diversas reflexões resultarão na
aquisição de experiência que, posteriormente, servirá de suporte à minha práxis docente.

REFERÊNCIAS
AQUINO, J. R. G. A desordem na relação professor-aluno: indisciplina, moralidade e
conhecimento. In. J. R. G. AQUINO (Org.) Indisciplina na escola: alternativas teóricas e
práticas. São Paulo: Summus editorial, 1996.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

KOEHLER, S.E.; ISAIA, S. A trajetória docente do professor substituto na UFSM. Santa


Maria: UFSM, 2016.

SILVA, M.C.M. O primeiro ano de docência: o choque com a realidade. In: Estrela, Maria
Teresa (Org.) Viver e construir a profissão docente. Porto: Porto Editora, 1997, pp.51-80.

THOMPSOM, E. P. A miséria da teoria ou um planetário de erros: uma crítica ao


pensamento de Althusser. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.

VIANNA, H. M. Pesquisa em educação: a observação. Brasília: Liber Livro, 2007.

AGRADECIMENTOS
Ao PIBID/CAPES.
A E.E.M.T.I. Cel Murilo Serpa.
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PRODUÇÃO DE MODELOS TRIDIMENSIONAIS COMO FERRAMENTA


FACILITADORA DA APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS DE CITOLOGIA

Carlos Henrique Soares da Silva1, Glauciane Bastos Almeida1, Bruna Alves da Silva 1,
Mychelle de Sousa Fernandes1, Francisca Katiane da Silva Dantas2, Alana Cecília de Menezes
Sobreira3

1
Graduandos em licenciatura em Ciências Biológicas pela Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu -
FECLI, campus da Universidade Estadual do Ceará - UECE e Bolsista do PIBID/CAPES, Iguatu/Ceará/Brasil. E-
mail: cerlos.silva@aluno.uece.br, glauciane.bastos@aluno.uece.br, bru.alves@aluno.uece.br,
mychelle.fernandes@aluno.uece.br
2
Graduada em Ciências Biológicas pela Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu FECLI, campus da
Universidade Estadual do Ceará – UECE, Professora de Biologia da Educação Básica. Supervisora do
PIBID/CAPES Iguatu/Ceará/Brasil. E-mail: katybio1@hotmail.com
3
Graduada em Ciências Biológicas (UFC). Mestre e Doutora em Bioquímica (UFC). Professora do curso de
Ciências Biológicas da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu - FECLI, campus da Universidade
Estadual do Ceará-UECE. Coordenadora de Área do Subprojeto de Biologia PIBID/CAPES, Iguatu/Ceará/Brasil.
e-mail: alana.cecilia@uece.br

1 INTRODUÇÃO

O Ensino de Biologia de forma geral requer mecanismos que facilitem a compreensão


dos conteúdos a serem trabalhados, levando em consideração que na maioria das vezes esses
conteúdos são vistos como de difícil assimilação devido a quantidade de termos científicos e de
conceitos abstratos existentes nessa área, principalmente quando se trabalha definições
microscópicas.
A abordagem do ensino de citologia é desafiadora tendo em vista que as células, em
sua anatomia e fisiologia, são pouco conhecidas pelo aluno o que dificulta a construção do
concreto para a melhor assimilação dos termos e conceitos. Nesse sentido Linhares e Taschetto
(2009) ressaltam que:

Os conteúdos que envolvem o estudo das células [...] tornam-se um tanto abstratos,
pois as células apresentam-se em dimensões ínfimas parecendo visíveis somente na
imaginação do aluno, devido às dificuldades e a deficiência dos equipamentos
disponíveis, os quais não permitem boa observação e identificação das estruturas
celulares. Por isso, torna-se muito difícil para o aluno o entendimento, dos diferentes
tipos de células e sua importância no organismo, bem como nomear cada organela
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celular, suas funções e ainda, que no seu conjunto formam a unidade de tecidos,
órgãos, sistemas e organismos.

Os métodos tradicionais de ensino, como por exemplo, a aula expositiva, parecem ser
pouco eficazes quando se refere ao ensino desses conteúdos, necessitando que metodologias
alternativas de ensino sejam agregadas aos métodos tradicionais para alcançar melhores
resultados. Segundo Carraher (1986), os métodos tradicionais de ensino tratam o conhecimento
como um conjunto de informações que são simplesmente transmitidas dos professores para os
alunos, o que nem sempre resulta em aprendizado efetivo. Os alunos fazem papel de ouvintes e,
na maioria das vezes, os conhecimentos passados pelos professores não são realmente
absorvidos por eles, são apenas memorizados por um curto período de tempo e, geralmente,
esquecidos em poucas semanas ou poucos meses, comprovando a não ocorrência de um
verdadeiro aprendizado.
Neste sentido, faz-se necessário que o professor reflita sobre os métodos utilizados em
sala de aula, buscando metodologias alternativas no intuito de diversificar os mecanismos
didáticos, propiciando aos discentes um aprendizado mais significativo em relação aos
conteúdos de Biologia. A elaboração e execução de atividades dinâmicas, como oficinas,
construção de modelos didáticos, jogos, maquetes, etc. levam a uma melhor compreensão e
apropriação do conteúdo, pois através dessas práticas é possível ao aluno fazer associações
relacionadas aos conteúdos visto na teoria com aqueles que estão sendo vistos na prática.
Para Feitosa et. al. (2016, p. 2):
O uso de metodologias alternativas, experimentos científicos e práticas diversificadas
[...] podem auxiliar na compreensão dos conteúdos e na construção de uma
aprendizagem progressiva [...].

A construção de modelos didáticos em sala de aula é uma ferramenta fundamental para


o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que apresenta um caráter dinâmico e lúdico,
possibilitando a realização de trabalhos que vão além dos conteúdos teóricos, oportunizando
aos discentes compreenderem os conceitos que outrora eram abstratos. Partindo desse
pressuposto, este trabalho tem por objetivo relatar experiências através da produção de modelos
tridimensionais sobre os conteúdos de citologia, aplicado em turmas de primeiro ano do Ensino
Médio de uma escola pública de Iguatu, bem como a importância de tais práticas como
ferramentas eficazes no processo de ensino/aprendizagem.

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2 ASPECTOS METODOLÓGICOS

Com o propósito de destacar a relevância do uso dos materiais didáticos no ensino dos
conteúdos de citologia como ferramenta que auxilie no processo de aprendizagem, optou-se por
uma pesquisa com abordagem qualitativa. Segundo Gerhardt e Silveira (2009, p.32), a pesquisa
qualitativa preocupa-se com aspectos da realidade que não podem ser quantificados, centrando-
se na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais. Ainda sobre isso, Godoy
(1995, p.62) ressalta que nessa abordagem é valorizado o contato direto e prolongado do
pesquisador com o ambiente e a situação em que está sendo estudada.
A atividade foi desenvolvida por bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência - PIBID do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de
Educação, Ciências e Letras de Iguatu - FECLI, campus da Universidade Estadual do Ceará -
UECE, localizada na cidade de Iguatu no centro sul cearense, interior do Estado.
A aplicação da atividade foi feita em sala de aula com três turmas de alunos do primeiro
ano do Ensino Médio de uma escola estadual, nos turnos da manhã e da tarde. A atividade foi
dividida em dois momentos: primeiro foi ministrada uma aula expositiva pela professora
supervisora do PIBID sobre as células e as organelas citoplasmáticas e um segundo momento
onde foi proposto as turmas, a construção de modelos de células evidenciando as organelas
citoplasmáticas. Para a execução dessa atividade foram utilizados os seguintes materiais:
isopor, massa de modelar, cola e estiletes. Os materiais utilizados são de baixo custo e de fácil
acesso, o que facilita a confecção dos modelos, podendo ser reproduzidos facilmente por
qualquer outra pessoa.
A atividade foi realizada em equipes de pelo menos cinco membros, os quais se
dividiam entre si para confeccionar cada parte da célula. Durante a execução da atividade, os
bolsistas PIBID passavam de grupo em grupo prestando auxílio na confecção dos materiais,
tirando dúvidas e revisando com os alunos as funções de cada estrutura e/ou organela da célula.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Durante a execução da atividade foi possível observar o grau de envolvimento dos


alunos na atividade proposta, todos os discentes contribuíram para a realização da mesma com
entusiasmo, demonstrando uma melhor compreensão do universo celular.
Araújo e Nascimento (2011, p.8), afirmam que o aluno tem um desenvolvimento melhor
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em relação ao ensino-aprendizagem e tornam-se mais participativos, e mais suscetíveis a


discussões, quando o professor traz o conteúdo enriquecido pela sua criatividade e outros
materiais-conteúdos, além do livro didático utilizado, suprindo a precariedade do mesmo.
Pôde- se perceber que em alguns momentos, os educandos interagiam e auxiliavam uns
aos outros, inclusive tirando dúvidas enquanto realizavam analogias entre a teoria abordada e a
prática vivenciada, o que nos permite afirmar que este tipo de metodologia faz com que os
alunos reflitam sobre os conteúdos abordados, fixando melhor os conceitos trabalhados. Nesse
sentido, Queiroz apud SÁ BARRETO (2004) afirma que:

Analogias (...) são valiosas e fundamentais no processo de aprendizagem (...) devendo


ser exploradas em sala de aula pelo grande poder cognitivo e capacidade de despertar
no aluno o interesse pelo novo.

O fato dos alunos construírem os seus próprios modelos de células, aguçou a


curiosidade, estimulou uma interação social entre os participantes, o interesse e a criatividade
dos mesmos, e isso veio a contribuir para o entendimento e correlação com o conteúdo teórico
abordado anteriormente.
Os relatos feitos pelos alunos pós-atividade confirmaram as expectativas no ponto de
vista tanto dos bolsistas do PIBID quanto dos próprios alunos, pois permitiu uma fixação dos
conteúdos vivenciados de forma participativa, interativa e consequentemente um aprendizado
facilitado e contínuo. Segundo Pais (2009),

Os recursos didáticos envolvem uma diversidade de elementos como suporte


experimental na organização do processo de ensino e aprendizagem. Sua finalidade é
servir de interface mediadora para facilitar na relação entre professor, aluno e
conhecimento de um momento preciso da elaboração do saber (p.2 e 3).

Relacionado à utilização dos recursos didáticos, é perceptível a receptividade dos alunos


quando se leva para sala de aula uma atividade diferenciada como esta, por mais que
anteriormente sejam trabalhados os conteúdos teóricos com a aula expositiva, os educandos
ficam entusiasmados quando se oportuniza momentos interativos nos quais eles podem colocar
em prática seu aprendizado.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Atividades lúdicas-interativas são muito importantes para o processo de ensino-


aprendizagem, uma vez que permitem a assimilação dos conteúdos abordados na aula,
contribuindo para o desenvolvimento de uma aprendizagem mais efetiva, a partir do momento
em que os alunos relacionam o que viram na teoria com a prática.
Para nós, bolsistas de iniciação à docência, a atividade foi bastante proveitosa tendo em
vista o sucesso da aplicação da mesma e os resultados positivos de aprendizagem sendo
percebido por todos que participaram da atividade.
A atividade nos faz refletir sobre nossas práticas pedagógicas e nos estimula a buscar
sempre metodologias alternativas para atuar na docência, criando oportunidades para a
construção da aprendizagem.

REFERÊNCIAS
ARAÚJO, R. C. M; NASCIMENTO, A. P. Aulas práticas de botânica contribuindo para
formação do ensino de ciências biológicas. 2011. Disponível em:
http://www.educonufs.com.br/vcoloquio/cdcoloquio/cdroom/eixo%206/PDF/Microsoft%20Word%20%
20AULAS%20PRaTICAS%20DE%20BOTaNICA%20CONTRIBUINDO%20PARA%20FORMAcaO
%20DO%20ENSINO%20DE%20CIeNCIAS%20BIOLoGICAS.pdf Acesso em: 26 de maio de 2017.

CARRAHER, Terezinha Nunes et. al. Aprender pensando: contribuição da psicologia cognitiva
para a educação. In: Aprender pensando: contribuição da psicologia cognitiva para a
educação. Vozes, 1986.

FEITOSA, Robério Rodrigues; BRAGA, Anne Drielly Medeiros; SILVA, Rayanne Alves;
MARTINS, Maria Márcia Melo de Castro; BEZERRA, Mayle Alves. Álbum seriado: uma
proposta metodológica para o ensino de botânica. III congresso Nacional de Educação.
Disponível em:
http://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/TRABALHO_EV056_MD1_SA18
_ID3884_12082016193609.pdf. Acesso em: 05 de maio de 2017.

GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de pesquisa. Plageder,


2009.
GODOY, Arlida Schmidt. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista
de administração de empresas, v. 35, n. 2, p. 57-63, 1995.

LINHARES, Iraci; TASCHETTO, Onildes Maria. A citologia no ensino fundamental.


Disponível online em:<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1899-
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PAIS, Luiz Carlos. Uma análise do significado da utilização de recursos didáticos no


ensino da Geometria. Reunião da anped, v. 23, 2000.
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SÁ BARRETO, Ranylson de. Caleidoscópio Contábil – Uma abordagem construtiva do


processo educacional. Noções sobre a doutrina científica do Neopatrimonialismo. Revista
Mineira de Contabilidade, Belo Horizonte, n. 15, p. 19-27, jul. 2004.

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AULAS PRÁTICAS NO ENSINO DE BIOQUÍMICA: UM RELATO DE


EXPERIÊNCIA NO CONTEXTO DA MONITORIA ACADÊMICA

Débora Gonçala Gomes da Silva1, Breno Machado de Almeida2, Aparecida Barbosa de Paiva3,
Maria Axiliadôra Martins4, Francisco Nunes de Sousa Moura5, Liezelotte Rezende Bomfim6
1
Acadêmica do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil debora.gomes
@aluno.uece.br, 2Acadêmico do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil
breno.almeida@aluno.uece.br, 3Acadêmica do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/ Crateús/
Ceará/Brasil aparecida.barbosa@aluno.uece.br, 4Acadêmica do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/
Crateús/ Ceará/Brasil auxiliadoramartins2013@gmail.com, 5Acadêmico do curso de Ciências Biológicas da
FAEC/ UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil nunes.moura@aluno.uece.br, 6Docente do curso de Ciências Biológicas da
FAEC/ UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil liezelotte.rezende@uece.br

1 INTRODUÇÃO
A Bioquímica é a ciência que estuda os processos biológicos que regem a vida sobre a
perspectiva da química. Nesse sentido, destaca-se o estudo das enzimas, proteínas
especializadas na catalisação de reações químicas nos sistemas biológicos (NELSON; COX,
2014).
No entanto, o ensino dessa temática é pautado pelos alunos como de difícil
compreensão e abstração, uma vez, que envolve estruturas e processos celulares microscópicos
(BARBOSA, et al., 2012; ALMEIDA; VIEIRA; FREITAS, 2014; CASTRO; SALOMÃO,
2014; NOVAIS; GALVÃO; FERNANDEZ, 2016).
Com o objetivo de mudar este cenário, as aulas práticas destacam-se como importantes
ferramentas didáticas que podem auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. Segundo
Oliveira et al., (2012) a aula prática é uma estratégia didática que favorece o processo de
apreensão do conhecimento, além disso, podem estimular nos alunos o desenvolvimento de
novas habilidades e aptidões que atuarão na escolha de uma futura carreira profissional.
Segundo Araújo e Pugliese (2016) é relevante que durante a formação inicial e
continuada docente haja uma apropriação de diferentes práticas pedagógicas, com destaque

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para as atividades práticas. Segundo esses autores, as aulas práticas na visão dos alunos tornam
a abordagem do conteúdo mais interessante e prazerosa.
Nessa perspectiva, o licenciando encontra na monitoria acadêmica uma importante
ferramenta de formação profissional, uma vez, que permite ao aluno-monitor o
desenvolvimento e o aprimoramento de práticas pedagógicas de ensino. Ademais, proporciona
ao graduando o contato direto com a prática docente, o que estimula o interesse pela carreira do
magistério (BARBOSA; AZEVEDO; OLIVEIRA, 2014).
Diante desse contexto, o presente trabalho relata a experiência de uma aula prática de
Bioquímica sobre a perspectiva do aluno-monitor. Esta referida atividade teve como principal
objetivo facilitar o processo de ensino-aprendizagem da temática enzimas.

2 ASPETOS METODOLÓGICOS
A aula prática foi realizada no laboratório de Biologia da Faculdade de Educação de
Crateús (FAEC) localizado na cidade de Crateús-CE, com discentes matriculados na disciplina
de Bioquímica, esta ofertada no 2º semestre do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.
Como ponto de partida, os alunos tiveram um contato prévio por meio de aulas
expositivas-dialogadas sobre a temática enzimas. Com a finalidade de consolidar os conteúdos
que foram apresentados nas aulas expositivas, realizou-se uma aula prática intitulada
“Investigando a ação da urease” (LORENC, 2008). Esta atividade foi centrada na ação da
urease e nos fatores que interferem na sua atividade enzimática.
Para a realização dessa experiência foram utilizados materiais de baixo custo e fácil
obtenção, tais como, uréia (encontrada em lojas de fertilizantes), a enzima uréase presente no
extrato aquoso de soja (Glycine max), solução de repolho roxo (Brassica oleracea var.
capitata), ácido cítrico, bicarbonato. Este fato demonstra que essa atividade pode ser expandida
para locais com falta de infraestrutura e de materiais didáticos.
Com o objetivo de facilitar o desenvolvimento da atividade, cada aluno recebeu um
roteiro da prática com os materiais e procedimentos a serem realizados. Ao final do
desenvolvimento da experiência, os discentes foram estimulados a discutirem ideias e
levantarem hipóteses acerca dos resultados obtidos.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

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No laboratório a turma foi dividida em grupos contendo 4-5 alunos. Como etapa inicial
da atividade prática, foi realizada uma explanação sobre os materiais e os procedimentos
metodológicos a serem adotados. Após essa breve explicação, os alunos tiveram a tarefa
realizar a experiência.
Inicialmente os alunos apresentaram dificuldades em fazer a interligação do conteúdo
que foi exposto nas aulas expositivas a prática que estava sendo realizada. Resultado similar
também foi observado por Santana, Silva e Landim (2016), estes autores relataram em uma
atividade sobre a temática Botânica que os estudantes não conseguiram inicialmente interligar a
prática com os conteúdos abordados em sala de aula. Este episódio demonstra que há uma
lacuna entre o conhecimento teórico-prático, assim, cabe ao professor desenvolver métodos e
estratégias a fim de superar esta barreira.
No entanto, no desenvolvimento da atividade prática os licenciandos conseguiram
relacionar os conteúdos que foram expostos nas aulas expositivas-dialogadas. O uso de aulas
práticas no ensino de Ciências é importante, pois proporcionam aos alunos uma aprendizagem
mais significativa, uma vez que, os educandos estão mais envolvidos na aula (MATTOS;
WILLE; UHMANN, 2016).
Além disso, verificou-se uma maior participação e interação dos discentes no decorrer
da atividade, o que tornou a aula mais dinâmica e produtiva. Ao final da experiência, frente aos
resultados encontrados os alunos levantaram hipóteses sobre o porque dos resultados obtidos.
Esse resultado certifica que os licenciandos conseguiram apropriar-se da temática de estudo,
uma vez que, discutiram e fizeram inferências sobre os resultados provenientes da aula prática.
Segundo Hermel et al. (2016), as aulas práticas são relevantes no ensino de Ciências
porque oportuniza aos alunos serem sujeitos ativos na construção do seu próprio conhecimento.
Ademais, proporciona ao educando o questionamento, a investigação e o levantamento de
hipóteses acerca dos conceitos e fenômenos biológicos estudados.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Bioquímica é uma disciplina que envolve processos e fenômenos microscópicos, o
que exige um alto nível de abstração por parte dos alunos. Com o objetivo de facilitar o estudo
dessa área, as aulas práticas vêm ganhando destaque com ferramenta didática importante no
processo de ensino-aprendizagem dessa temática.

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Nesse contexto, realizou-se uma atividade prática com a finalidade de facilitar o estudo
da temática enzimas. A partir dos resultados obtidos conclui-se que essa atividade estimulou a
participação e a curiosidade dos alunos pela temática abordada. Verificou-se também que essa
metodologia proporcionou uma aprendizagem significativa dos conteúdos trabalhados nas aulas
expositivas. Além disso, ressalta-se que atividades desse cunho permite ao aluno observar,
interagir, manipular e criar hipóteses sobre os conteúdos de Bioquímica.
Destaca-se também o papel do professor em estimular e criar estratégias de ensino que
favoreçam o processo de ensino-aprendizagem de temas relacionados a Bioquímica. Desse
modo, vai contribuir para desmitificar que os conteúdos de Bioquímica são de difícil
compreensão.
A presente experiência relatada nesse trabalho permitiu ao aluno-monitor uma maior
aproximação com a prática docente. Ademais, o acompanhamento das atividades práticas
desenvolvidas pelo docente orientador estimula no aluno-monitor a busca por novas
metodologias de ensino, o que consequentemente contribuirá para melhoria do processo de
ensino-aprendizagem de conteúdos de Ciências.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, D. J.; VIEIRA, R. L. D.; FREITAS, G. B. L. Das enzimas à análise sensorial:


relato de aula prática interdisciplinar. Revista de Ensino de Bioquímica, v. 12, n. 2, p. 55-70,
2014.

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esta ferramenta na cultura científica dos estudantes Revista de Ensino de Biologia da
Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio), v.9, n. 9, p. 3062-3073, dez. 2016.

BARBOSA, J. U. et al. Analogias para o ensino de Bioquímica no nível médio. Ensaio


Pesquisa em Educação em Ciências, v. 14, n. 1, p. 195, 2012.

BARBOSA, M. G.; AZEVEDO, M. E. O.; OLIVEIRA, M. C. A. Contribuições da monitoria


acadêmica para o processo de formação inicial docente de licenciandas do curso de Ciências
Biológicas da FACEDI/UECE. Revista de Ensino de Biologia da Associação Brasileira de
Ensino de Biologia (SBEnBio), v. 7, n. 7, p. 5471-5479, out. 2014.

CASTRO, D. J. F. A.; SALOMÃO, S. R. Modelo didático sobre enzimas (digestão): trazendo o


lúdico e o estético para ensinar o científico. Revista de Ensino de Biologia da Associação
Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio), v. 7, n. 7, p. 1650-1661, out. 2014.

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HERMEL, E. E. S. et al. Os PETCiências na escola: uma reflexão sobre o papel das aulas
práticas no ensino de Ciências Revista de Ensino de Biologia da Associação Brasileira de Ensino
de Biologia (SBEnBio), v. 9, n. 9, p.181-190, dez. 2016.

LORENC, A. Investigando a ação da urease. Disponível em: <http:


http://www.scienceinschool.org/sq/2008/issue9/urease>. Acesso em: 10 jul. 2016.

MATTOS, K. R. C.; WILLE, D.; UHMANN, R. I. M. A caracterização educativa das aulas


práticas no ensino de Ciências Revista de Ensino de Biologia da Associação Brasileira de
Ensino de Biologia (SBEnBio), v. 9, n. 9, p. 4262-4269, dez. 2016.
NELSON, D. L.; COX, M. Princípios de Bioquímica de Lehninger. 6. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2014. p. 01-11.

NOVAIS, R. M.; GALVÃO, C.; FERNANDEZ, C. Um estudo sobre o conhecimento


pedagógico do conteúdo de “cinética enzimática” de um professor do Ensino Superior por meio
das suas narrativas. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 15, n. 1, p. 53-78,
2016.

OLIVEIRA, R. V. et al. Construção de fonte e cuba de eletroforese horizontal e sua aplicação


em aulas práticas de bioquímica. Revista de Ensino de Bioquímica, v. 10, n. 1, p. 23-27,
2012.

SANTANA, S. E. C; SILVA, T. S.; LANDIM, M. F. Aulas práticas no ensino de botânica:


relato de uma experiência no contexto do PIBID em uma escola da rede estadual em Aracaju,
SE. Scientia Plena, v. 12, n. 11, p.01-08, 2016.

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DESAFIOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS E ASPECTOS DA FORMAÇÃO


CONTINUADA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS DO MUNICÍPIO DE
CRATEÚS/CE

Débora Gonçala Gomes da Silva¹, Breno Machado de Almeida 2, Francisca Daniela Lira Mota3,
Francisco Nunes de Sousa Moura4, Raquel Bezerra da Costa5, Jones Baroni Ferreira de Menezes 6
¹
Acadêmica do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil debora.gomes
@aluno.uece.br
2
Acadêmico do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil
brenomachado47@gmail.com
3
Acadêmica do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil daniela.mota@aluno.uece.br
4
Acadêmico do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil nunes.moura@aluno.uece.br
5
Acadêmica do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil
raquel.bezerra@aluno.uece.br
6
Docente do curso de Ciências Biológicas da FAEC/ UECE/ Crateús/ Ceará/Brasil Jones.baroni@uece.br

1 INTRODUÇÃO
A literatura científica vem apresentando muitos trabalhos que discutem o ensino de
Ciências, com destaque aos aspectos que tangem os desafios da prática de ensino e a formação
continuada de professores (SOUSA et al., 2014; MAIA et al., 2016; SILVA, PORTILHO,
RADVANSKEI 2016).
Os docentes no seu cotidiano escolar encontram muitos desafios na sua prática de
ensino tais como: ausência de recursos didáticos e tecnológicos (CARVALHO, 2014), falta de
interesse dos alunos (LIMA, VASCONCELOS, 2006), indisciplina escolar (MALHEIRO,
LIMA, PEREIRA, 2016), carga horária (SILVA, SILVA, ZIEGLER, 2014), contextualização
do conteúdo abordado (LANGHI, NARDI, 2005), falta de conhecimentos prévios dos alunos
(AUGUSTO, CALDEIRA, 2007), déficit na formação inicial (MARQUES; PERSICH;
TOLENTINO-NETO, 2016).
Nessa perspectiva, emerge a necessidade da formação continuada a fim de contornar
esses obstáculos inerentes a prática pedagógica. Além disso, a formação continuada buscar
suprir as carências e omissões oriundas de muitos cursos de graduação (MARQUES;
PERSICH; TOLENTINO-NETO, 2016).
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Conforme afirma Cabral e Maciel (2016), a formação continuada contribui para


melhorar o processo de ensino e aprendizagem. Esses autores ainda defendem uma maior
ampliação da formação continuada no ensino de Ciências, desse modo, os professores vão ter a
oportunidade de acompanhar as mudanças da atualidade e ressignificar suas práticas
pedagógicas.
Diante do exposto, o presente trabalho objetivou identificar os principais desafios
no ensino de Ciências em escolas da rede pública na cidade de Crateús-CE, além de buscar as
concepções dos professores dessas instituições acerca da formação continuada.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS
O presente trabalho foi desenvolvido entre os meses de Junho e Julho de 2016 com
professores de Ciências de 8 escolas públicas do município de Crateús-CE. Os sujeitos da
presente pesquisa foram 16 professores do Ensino Fundamental II, que foram identificados
como, P1, P2, P3... P16.
Tais partícipes foram convidados a assinar um termo de consentimento livre e
esclarecido (TCLE), ressaltando que suas respostas seriam resguardadas de forma anônima e
que poderiam ser utilizadas em eventos científicos, conforme preconizado na Resolução
510/2016 do Conselho Nacional de Saúde.
Para a coleta de dados foi aplicado um questionário de caráter qualitativo, no qual
objetivava identificar quais são os desafios rotineiros que os professores de Ciências enfrentam
no exercício da sua profissão. Além disso, abrangia indagações sobre a importância da
formação continuada. Ja a análise dos dados foi realizado de forma descritiva.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Quando questionados sobre os maiores desafios no ensino da disciplina de Ciências,
suas respostas se concentraram na aplicabilidade e contextualização do conhecimento
científico. Segundo os professores esses desafios estão entrelaçados na carência de laboratórios
e recursos didáticos. Além disso, foi citado que a ausência de conhecimentos preestabelecidos e
a indisciplina escolar são adversidades comuns na prática de ensino. Também foram citados
elementos extraescolares, conforme os entrevistados, a falta de acompanhamento dos pais da
vida escolar dos seus filhos intervém diretamente no processo de ensino-aprendizagem.

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Ensinar sem mostrar na prática, por conta das escolas não possuírem laboratório (P4).

Fazer com que o aluno atribua ciência ao meio em que ele vive [...] (P10).

[...] falta de atenção e acompanhamento dos pais, a dificuldade e ausência de recursos


tecnológicos em sala de aula (P11).

Falta de conhecimentos prévios [...] (P12).

Esses resultados corroboram com outros trabalhos que citaram elementos que estão
imbricados nos desafios no ensino de Ciências como por exemplo: relação teórico-prática
(MONTEIRO; ALVES, 2014), contextualização do conhecimento científico (SOLANO;
UHMANN, 2016), limitações de recursos didáticos e de infraestrutura (BEREZUK; INADA,
2010, PERINI et al., 2016), indisciplina escolar (MALAFAIA; BÁRBARA; RODRIGUES,
2010; ROCHA; CARMO; SANTOS, 2014).
Os docentes também foram questionados se a formação continuada contribui para
seu fazer docentes, de modo que possibilite melhoria na qualidade de ensino, e por
unanimidade responderam de forma afirmativa.
Tal fato corrobora com os estudos de Gatti (2003), ao explicitar que o
desenvolvimento de pensamentos e práticas pedagógicas visando inovações educacionais e
aperfeiçoamentos didáticos está entrelaçada a continuação da formação docente visando o
engrandecimento desse processo formativo.
Ao justificarem a importância da formação continuada, estes colocaram que é uma
maneira de atualização, aperfeiçoamento e ampliação dos horizontes, além de contribuir para o
processo de ensino aprendizagem, já que ocorre a troca de experiências.

Quanto mais informação e conhecimento na área, serão subsídios para a utilização nas
aulas de modo a enriquecê-la no aprendizado do aluno (P3).

Atualiza o conhecimento e dá novas ideias para o planejamento das aulas (P9).

Toda formação trás algo novo, o que é bastante necessário e fundamental para os
docentes inovar, sempre ajuda no processo de ensino aprendizagem (P4).

Acredito que nos cursos de formação podemos aprender, debater e trocar experiências
de sala de aula […] (P13).

É destacado por Paiva e Rosa (2016) a importância do processo de uma formação


durante o exercício da profissão, como mecanismo de atualização conceitual e metodológica,
pois proporciona ao professor a atualização dos seus conhecimentos científicos, humanístico e

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pedagógico. É nesses espaços onde ocorre a troca de experiências e a elaboração de estratégias


que minimizem as dificuldades e desafios encontrados no ensino.
Para Urzetta e Cunha (2013), a formação continuada no seu sentido amplo é encarada
como um processo ininterrupto durante a trajetória profissional do docente. Sendo uma forma
deliberada e organizada de aperfeiçoamento, aprimorando a prática docente

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando os resultados da pesquisa, constatou-se que um dos maiores desafios no
ensino de Ciências é fazer a interligação teórico-prática. Este problema foi atribuído a diversos
fatores como, por exemplo, infraestrutura inadequada e falta de recursos tecnológicos. Além
disso, verificou-se que a ausência de conhecimentos prévios e a indisciplina dos alunos são
problemas corriqueiros na prática de ensino.
Sobre os aspectos da formação continuada, foi consenso entre os professores sobre a
importância do aperfeiçoamento das práticas pedagógicas, este fato ficou evidenciado através
das respostas dos docentes.
Assim, para mudar este cenário, é preciso mais investimentos na educação, sobretudo
nas áreas da infraestrutura escolar, recursos didáticos e formação docente continuada, já que
tais ações vão contribuir para a formação profissional e para a melhoria do processo de ensino-
aprendizagem de Ciências.

REFERÊNCIAS
AUGUSTO, T. G. S.; CALDEIRA, A. M. A. Dificuldades para a implantação de práticas
interdisciplinares em escolas estaduais, apontadas por professores da área de ciências da
natureza. Investigações em Ensino de Ciências, v. 12, n. 1, p. 139-154, 2016.

BEREZUK, P. A.; INADA, P. Avaliação dos laboratórios de ciências e biologia das escolas
públicas e particulares de Maringá, Estado do Paraná. Acta Scientiarum. Human and Social
Sciences, v. 32, n. 2, p. 207-215, 2010.

CABRAL, S. A.; MACIEL, M. D. Relato de experiência em formação continuada de


professores em ensino de Ciências: contribuições para o desenvolvimento de competências
cinentíficas. Revista de Ensino de Biologia da Associação Brasileira de Ensino de Biologia
(SBEnBio), n. 9, p. 4739-4779, dez. 2016.

CARVALHO, J. L. As atividades práticas no ensino de biologia em escolas estaduais de São


Paulo/SP. Revista de Ensino de Biologia da Associação Brasileira de Ensino de Biologia
(SBEnBio), n. 7, p. 4203-4212, out. 2014.
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GATTI, B. A. Formação continuada de professores: a questão psicossocial. Cadernos de


pesquisa, n. 119, p. 191-204, 2003.

LANGHI, R.; NARDI, R. Dificuldades de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental
em relação ao ensino da Astronomia. Revista Latino-Americana de Educação em
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MAIA, F. M. R. et al. Utilização de recursos didáticos por professores de Biologia em escola


pública no munucípio de Beberibe-CE. Revista de Ensino de Biologia da Associação
Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio), n. 9, p. 1786-1797, dez. 2016.

MALAFAIA, G.; BÁRBARA, V. F.; RODRIGUES, A. S. L. Análise das concepções e


opiniões de discentes sobre o ensino de Biologia. Revista Eletrônica de Educação, v. 4, n. 2,
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MALHEIRO, R. S.; LIMA, M. A. S.; PEREIRA, F. M. Estágio Supervisionado: uma visão


sobre o desinteresse e indisciplina dos alunos e a falta de respeito com os professores em sala
de aula Revista de Ensino de Biologia da Associação Brasileira de Ensino de Biologia
(SBEnBio), n. 9, p. 2278-2285, dez. 2016.

MARQUES, K. C. D.; PERSICH, G. D. O.; TOLENTINO-NETO, L. C. B. Compartilhando


experiências: construção de um curso de formação continuada para professores de Biologia por
meio de educação a distância. Revista de Ensino de Biologia da Associação Brasileira de
Ensino de Biologia (SBEnBio), n. 9, p. 1334-1345, dez. 2016.

MONTEIRO, I. M.; ALVES, C. S. Descobrindo um mundo invisível: microscopia na escola.


Revista de Ensino de Biologia da Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio),
v. 5, p. 01-09, set. 2012.

PAIVA, A. B.; ROSA, M. A. A formação continuada na disciplina de ciências: um perfil dos


professores da rede municipal de Palhoça-SC Revista de Ensino de Biologia da Associação
Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio), n. 9, p. 92-102, dez. 2016.

PERINI, V. et al. Os desafios da inserção de aulas práticas na rotina de uma escola pública:
reflexões a partir de um estudo de caso. Revista de Ensino de Biologia da Associação
Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio), n. 9, p. 4325-4335, dez. 2016.

ROCHA, W. K. S.; CARMO, E. M.; SANTOS, M. C. P. A contribuição do estágio


supervisionado para a formação profissional do professor de Ciências e Biologia. Revista de
Ensino de Biologia da Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio), n. 7, p.
7405-7412, out. 2014.
SILVA, D. S.; SILVA, M. A.; ZIEGLER, S. S. Reflexões metodológicas para o ensino de
Ciências na EJA: a utilização de modalidades didáticas. Revista de Ensino de Biologia da
Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio), n. 7, p. 1559-1570, out. 2014.

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SILVA, C. S. R.; PORTILHO, E. L.; RADVANSKEI, S. F. Formação docente e prática


pedagógica dos professores da educação básica. Revista Intersaberes, v. 11, n. 24, p. 608-617,
set/dez. 2016.

SOLANO, S. M.; UHMANN, R. I. M. O desafio das atividades experimentais no ensino de


Ciências. Revista de Ensino de Biologia da Associação Brasileira de Ensino de Biologia
(SBEnBio), n. 9, p. 2144-2152, dez. 2016.

SOUSA, F. S. et al. As metodologias usadas por professores de ciências e biologia no processo


de ensino/aprendizagem. Revista de Ensino de Biologia da Associação Brasileira de Ensino
de Biologia (SBEnBio), n. 7, p. 2014-2022, out. 2014.

URZETTA, F. C.; CUNHA, A. M. O. Análise de uma proposta colaborativa de formação


continuada de professores de ciências na perspectiva do desenvolvimento profissional docente.
Ciência & Educação, v. 19, n. 4, p. 841-858, 2013.

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O PENSAMENTO CARTESIANO SOBRE FENÔMENOS BIOLÓGICOS E SUAS


TESSITURAS COM O ENSINO DE BIOLOGIA COMTEPORÂNEO

Diego Adaylano Monteiro Rodrigues¹

¹Mestre em Educação, Licenciado em Ciências Biológicas, Universidade Federal do Ceará,


Fortaleza, Ceará, Brasil.

1 INTRODUÇÃO

René Descartes (1595-1650) foi um filósofo, físico e matemático francês do século


XVII de suma importância para o desenvolvimento do pensamento filosófico científico da
modernidade, as suas principais obras o “Discurso do Método” e “Meditações” retratam o seu
apego a objetividade e a matematização do conhecimento científico, que por sua vez
influenciou o pensamento do homem europeu e a posteriori é considerado um dos grandes
filósofos que repercutiram sobre a história do pensamento ocidental. Entre suas meditações
está a concepção de unificar todo o conhecimento humano assegurada pela razão e a descoberta
da verdade, sendo um dos percursores do racionalismo.
A busca pela validade de suas proposições foi assegurada por sua paixão pela
matemática, iniciada desde a época do colégio jesuítico, onde vivenciou um ensino dogmático,
no qual, para ele não exibia uma essência sólida e clara. Essa experiência o impulsionou a
seguir um caminho oposto, no qual existe a pretensão de desvendar as relações numéricas da lei
naturais, pois representaria um caminho mais claro e seguro. Desta forma para fundamentar seu
discurso o autor imprime em sua obra descrições de processos fisiológicos, analisa as
características do homem e dos animais e suas relações com a razão, a verdade e Deus.
Assim este trabalho tem como objetivo1 compreender as representações possíveis acerca
dos fenômenos biológicos segundo Descartes e suas possíveis tessituras com Ensino de
Biologia atual.

1
Texto elaborado inicialmente na disciplina “Correntes Modernas da Filosofia da Ciência” do Programa de Pós-
graduação em Educação (UFC).
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2 ASPECTOS METODOLÓGICOS

Este é um estudo teórico-bibliográfico sobre os principais livros de Descartes, selecionei


as obras “O Discurso do Método” (DESCARTES, 1983) e “Meditações” (DESCARTES,1983)
como material de análise. O estudo segue abordagem qualitativa (GIL, 1999), cujo foco está
nas características básicas do pensamento cartesiano e nos sentidos atribuídos pelo autor aos
fenômenos biológicos descrito em suas obras. Após a leitura crítica deste material, fragmentos
do texto foram selecionados para representar as ideias centrais e optei posteriormente por
dividir os resultados e discussão em três tópicos, no qual nos dois primeiros são destacados os
aspectos elementares das obras e no último a relação e influência sobre o Ensino de Biologia.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1 O DOMÍNIO E CONTROLE DA NATUREZA

Em suas obras o autor buscava um princípio último da existência de todas as coisas,


entre estas o mundo natural. Este princípio que foi determinado por Deus só poderia ser
alcançado por nós humanos através do uso de nossas faculdades intelectuais, pois diferentes
dos outros animais que agiam apenas pela disposição de seus órgãos, ou seja, eram autômatos,
nós humanos possuímos a razão, ou bom senso, ao qual o seu uso exaustivo nos levaria
compreender o verdadeiro funcionamento do mudo natural.
A própria dúvida, vista por Descartes como inferior ao ato de conhecer em [...] o
conhecer é perfeição maior do que o duvidar [...]” p.47 imprime que o próprio ato de
conhecer leva-nos a uma aproximação a Deus, a perfeição, tal como descreve em “As coisas
que concebemos mui clara e mui distintamente são todas verdadeiras, não é certo senão ser
porque Deus é ou existe, e é um ser perfeito, e porque tudo o que existe em nós nos vem dele.”
p.51. Apesar disto a dúvida é compreendia com instrumento metodológico importante para a
racionalização.
Esse posicionamento diante da natureza também revela que a razão deve ser o
instrumento de domínio e controle do Homem sob o mundo natural, pois este ser detém de uma
posição privilegiada aos outros seres, por ter inato em seu espírito o atributo da razão.
Ainda para Descartes o processo de racionalização é considerado mais como
experiência quantitativa e menos qualitativa, para ele:

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Não pode haver quaisquer tão afastadas a que não se chegue por fim, nem tão ocultas
que não se descubram. E não me foi muito penoso procurar por quais devia começar,
pois já sabia que haveria de ser pelas mais simples e pelas mais fáceis de conhecer; e,
considerando que, entre todos os que precedentemente buscaram a verdade nas
ciências, só os matemáticos puderam encontrar algumas demonstrações, isto é,
algumas razões certas e evidentes, não duvidei de modo algum que não fosse pelas
mesmas que eles examinaram (p.39).

Enquanto que outras ciências que se relacionam com a Filosofia, não detém de bases tão
seguras quanto as que se utilizam da Matemática para compreender a verdade única, ou seja
verdade que não é uma interpretação da realidade, mas sua apreensão. Seriam os fenômenos
biológicos compreendidos apenas por uma razão baseada na matemática?
Em seu método dedutivo Descartes aponta quatro regras:
a) Regra da evidência
b) Regra da análise
c) A Regra da síntese
d) A Regra da enumeração

A primeira refere-se a perspectiva na qual tudo deve ser minuciosamente avaliado para
se evitar precipitações, aquilo que não se pode ter dúvida alguma. A segunda retrata a divisão
do problema em partes menores, para que possa ser compreendido. A terceira é iniciar a
racionalização a partir do mais simples ao mais complexo. A quarta é regra da revisão de
conferir todo o pensamento desde sua gênese até o estado atual.

CONSTRUÇÃO DE UMA VISÃO MECANICISTA DA NATUREZA

Assim como uma máquina pressupõe um inventor, as disposições dos sistemas


biológicos são evidenciadas como unidades que se inter-relacionam, como peças conectadas,
implementadas e asseguradas por lei naturais construídas por uma não máquina, ou seja, Deus.
Esse pensamento é o que denominamos de compreensão mecânica dos fenômenos
biológicos que Descartes evidencia na descrição das estruturas que compõe o próprio homem e
que tem implicações no processo de racionalização como um evento matematizado, que tenta
identificar os padrões e estruturas da natureza, vista desta forma como um engenho desde suas
ultras a milimétricas estruturas:

De resto, a fim de que aqueles que não conhecem a força das demonstrações
matemáticas, e não estão acostumados a distinguir as razões verdadeiras das
verossímeis, não se aventurem a negar tal fato sem exame, quero adverti-los de que
esse movimento que acabo de explicar segue-se tão necessariamente da simples
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disposição dos órgãos que se podem ver a olho nu no coração, e do calor que se pode
sentir com os dedos, e da natureza do sangue que se pode conhecer por experiência,
como o de um relógio segue-se da força, da situação e da figura de seus contrapesos e
rodas (DESCARTES, 1983, p.57).

Embora o pensamento cartesiano esteja presente em um período de ascensão do saber


científico em detrimento de uma concepção filosófica medieval reinante, suas meditações
descrevem uma ótica do Homem como autômato construído por uma não máquina, sendo
portanto produto de um ser perfeito, que mesmo inserindo no Homem imperfeições, este, o
Homem não poderia ser menos perfeito que suas próprias invenções ou as outra invenções de
um deus cristão da Europa ocidental:

O que não parecerá de modo algum estranho a quem, sabendo quão diversos
autômatos, ou máquinas móveis, a indústria dos homens pode produzir, sem empregar
nisso senão pouquíssimas peças, em comparação à grande quantidade de ossos,
músculos, nervos, artérias, veias e todas as outras partes existentes no corpo de cada
animal, considerará esse corpo uma máquina que, tendo sido feita pelas mãos de Deus,
é incomparavelmente melhor ordenada e contém movimentos mais admiráveis do que
qualquer das que possam ser inventadas pelos homens (DESCARTES, 1983 p.60).

A ideia de que “[...] um ser mais perfeito que o meu deva necessariamente ter sido
colocada em mim por um ser de fato mais perfeito” p.109 representa para o autor um
pensamento inato ao Homem, assim como o sincronismo entre o componentes do mundo
natural são inatos a natureza e fenômenos biológicos. Conforme estas proposições o grande
inventor estabeleceu leis para regular o funcionamento deste mundo natural e essas leis
deveriam ser apreendidas e descobertas por um espírito que utiliza a razão.
A ideia de descobrimento da realidade através de um método se contrapõe a ideia de
representar e argumentar sobre realidade, pois a primeira situa-se em uma perspectiva absoluta
e harmoniosa da natureza, que por sua vez não é para Descartes contraditória e caótica; Tal
como um relógio, a natureza e os fenômenos biológicos estão para Descartes em equilíbrio, em
sincronismo.

3.2 O RACIONALISMO FILOSÓFICO SOBRE FENÔMENOS BIOLÓGICOS E O ENSINO


DE BIOLOGIA

Um contexto importante que influenciou o pensamento sobre os fenômenos biológicos e


sobre a Biologia como ciência, foi a publicação de “A Origem das espécies” de Charles Darwin
(1859), por introduzir a ideia de população e aleatoriedade sobre os fenômenos biológicos
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(MAYER, 2004). Embora isso, as autoras Marandino, Selles e Ferreira (2009) destacam que o
Ensino de Biologia não pode ser caracterizado como uma simplificação de sua ciência de
referência, mas a emergência da Biologia como disciplina escolar foi influenciada por outros
processos históricos que nos anos 1960 e 1970 realizaram a substituição da História Natural
como disciplina escolar. Entre as perspectivas para o ensino de Biologia da época estava a
supervalorização do método científico como proposta para o ensino unificado das Ciências
Biológicas.

A obra de Descartes, por sua vez, é concebida em período que o pensamento científico
considera a predição absoluta como parte do método da ciência, sendo portanto, determinista.
Assim, cada elemento do mundo natural teria uma função determinada, como peças de um
relógio, aos quais o Homem deveria descobrir e revelar suas funções. Para tal, como a
afirma Descartes é necessário a redução do fenômeno em suas menores partes (a análise), ou
seja, é necessário decompor o complexo para desvelar-se a verdadeira natureza. Entende-se
primeiro as partes, para depois compreender o todo. Conforme Krasilchik (2004) a organização
curricular mais comum no Ensino de Biologia é a que sistematiza os conteúdos quanto ao
arranjo natural, espacial e histórico dos fenômenos biológicos, segue portanto um princípio
reducionista propagado por Descartes quando estudamos inicialmente organelas celulares para
posteriormente estudar tecidos, órgãos e sistemas, entre outras organizações.

Esta abordagem reducionista, descrita pelo autor, foram exemplificadas nas descrições
sobre fisiologia do sistema sanguíneo, o que também revela o seu interesse pela medicina e
mostra a sua intenção de compreender os fenômenos biológicos tais como se compreende os
fenômenos físicos, incluindo o estabelecimento de leis naturais.
Conforme Mayer (2004) até hoje são muitos debatidas a atribuição de leis que
governariam os fenômenos biológicos, pois pra este autor a Biologia funcional é
constantemente entendida pelo fenômeno da aleatoriedade e a Biologia não funcional trabalha
com narrativas históricas, na qual se julgam sempre as melhores evidências. Deste modo, como
o ensino de Biologia incorpora o acaso e os métodos históricos usados na Biologia como
ciência? Ao contrário, as atividades de ensino se estabelecem pela apresentação de
conhecimentos acabados, as aulas são expositivas e descritivas, voltada a memorização lógico-
formal do aluno, ou seja, não são problematizadas a imprevisibilidade dos fenômenos

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biológicos, mas apenas as suas características e atributos. O aluno desse modo, ver de forma
estática o conteúdo de Biologia.
Apesar deste pensamento cartesiano, até certo ponto, ter sido superado na ciência
Biologia, o ensino sobre os fenômenos biológicos ainda possuem uma caráter mecanicista, pois
estuda-se cada órgão de forma independente (por exemplo), menos ainda a relação entre
sistemas, tais como o sistema sanguíneo e o sistema nervoso. Esta prática mais rígida, não
relacional, interage com a compreensão cartesiana referente ao período da gênese da ciência
moderna e se refletem também sobre os livros didáticos de Biologia, pois estes normalmente
seguem também essa visão fragmentada dos conteúdos e que por sua vez são usados pelos
docentes no planejamento curricular (FRACALANZA; MEGID NETO, 2006). Outros autores
do Ensino de Ciências destacam a visão mais atual de ciência, tais como esta envolve a decisão
coletiva da comunidade científica e de que o conhecimento científico é provisório e dinâmico
(CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2004), o que se contrapõe ao Ensino de Biologia voltado
apenas a transmissão cultural dos conhecimentos científicos.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo do texto, vimos a influência cartesiana sobre o Ensino de Biologia tradicional,


que valoriza um método científico baseado na descrição, redução, matematização fragmentação
e mecanização dos fenômenos biológicos. Atualmente, o Ensino de Biologia é influenciado por
perspectivas mais amplas que buscam reorganizar as relações de ensino-aprendizagem
alicerçado no ensino investigativo, na problematização dos conteúdos, para que o aluno possa
construir sua aprendizagem e para que o docente possa ultrapassar a perspectiva de que o
Ensino de Biologia não é a mera apresentação de conteúdos como saberes acabados, lineares e
dissociados. Este trabalho contribui inicialmente para questionar este ensino, retomando a
discussão filosófica sobre os fenômenos biológicos, são também necessárias investigações
sobre as obras de outros pensadores modernos e sua influência para a constituição da ciência
moderna e para o Ensino de Ciências e Biologia tradicional.

REFERÊNCIAS

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CACHAPUZ, A.; PRAIA, J; JORGE, M. Da Educação em Ciência às Orientações para o


Ensino das Ciências: um repensar epistemológico. Ciência e Educação. v.10, n.3, p.363-381.
2004

DESCARTES, René. Discurso do Método. Tradução de J. Guinsburg e B. P. Júnior. Coleção


Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1983.

______. Meditações. Tradução de J. Guinsburg e B. P. Júnior. Coleção Os Pensadores. São


Paulo: Abril Cultural, 1983.

FRACALANZA, Hilário; MEGID NETO, Jorge (Org.). O livro didático de Ciências no


Brasil. Campinas: Editora Komedi, 2006. 224p

GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999.

KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia, 4 Edição, Editora USP, São Paulo,
2004.

MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Ensino de Biologia: Histórias e


Práticas em Diferentes Espaços Educativos. São Paulo: Cortez, 2009.

MAYR, Ernst. Biologia, ciência única: reflexões sobre a autonomia de uma disciplina
científica. São Paulo: Companhia das Letras, 2005

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EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS NO PIBID DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE:


INTERVENÇÃO EM SALA DE AULA

Ediane Oliveira Souza1, Elena Luiza Teixeira2, Sirleide Santana Rocha3, Ivo Fernandes
Gomes4

1 Graduanda do 4° período do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado da Bahia,


Técnica em Controle Ambiental (Meio Ambiente) pelo Centro Territorial de Educação Profissional do Extremo
Sul – CETEPES, Teixeira de Freitas – Ba, Brasil, E-mail: edianesouza01@gmail.com;

2 Graduando do 4° período do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado da Bahia,


elenaceadcon@hotmail.com;

3 Graduando do 4° período do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado da Bahia,


Técnica em Controle Ambiental (Meio Ambiente) pelo Centro Territorial de Educação Profissional do Extremo
Sul – CETEPES, Teixeira de Freitas – Ba, Brasil, E-mail: sisantanabio@gmail.com;

4 Doutorando em Educação pela PUC-Rio, Mestre em Educação pela Universidade Federal de Juiz de Fora
(UFJF-MG), linha de pesquisa: Linguagem, Conhecimento e Formação de Professores. Especialista em
Tecnologias da Informação e Comunicação pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG),
com ênfase em informática educativa. Professor efetivo no Departamento de Educação (DEDC-X) da
Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Teixeira de Freitas – Ba, Brasil, E-mail: ivo.x@ig.com.br.

1 INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID incentiva
graduandos em licenciatura à prática da docência em escolas da educação básica. O intuito é
antecipar e fortalecer o vínculo dos futuros professores com a sala de aula de modo que os
mesmos possam relacionar melhor a teoria à prática. A proposta do PIBID de Biologia traz
como objetivo principal a abordagem de Saúde de modo transversal no ensino de Ciências e
Biologia.
O ambiente escolar é ideal para ações educativas voltadas para a Promoção da Saúde,
uma vez que intervenções em saúde oportuniza a abordagem dos problemas, dos fatores
condicionantes e determinantes para tais e, também o desenvolver de ações que podem
repercutir além dos muros da unidade escolar (COSTA et al, 2013). De acordo Focesi (1990),

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no processo de educação em saúde a maior das tarefas compete ao professor, pois cabe a ele
contribuir para o desenvolver do pensamento crítico e a adesão de hábitos favoráveis à saúde.
Em vista a magnitude de desenvolver práticas que promovam a saúde, o presente
trabalho disserta sobre as experiências desenvolvidas no âmbito do PIBID.

2 METODOLOGIA
Foram realizadas três intervenções, que ocorreram no período de 2016 a 2017, no
Colégio Estadual Democrático Ruy Barbosa, com turmas de 1º, 2º e 3º ano do Ensino
Médio, no turno noturno. De modo geral, as intervenções ocorreram com carga horária
aproximada de 03 horas aula.
A primeira intervenção abordou a temática das Síndromes Cromossômicas, que
objetivou compreender os problemas na duplicação e divisão celular que podem gerar as
síndromes, assim como os fatores hereditários ligados a origem de doenças cromossômicas.
Para isto, utilizou-se de mídias digitais (slides, imagens e vídeos) para mediar a aula com
momentos de exposição e diálogo. Para Athanásio (2010) incluir recursos digitais no processo
de ensino e aprendizagem facilita a comunicação entre professor e aluno.
A segunda intervenção foi sobre os Filos Platelmintos e Nematódeos que além de ser
apresentadas as principais diferenças morfológicas entre eles, por meio de exemplares -
fornecidos pela UNEB – Campus X - tivemos como foco sensibilizar para os hábitos que
previnam doenças causadas por parasitoses. Para tal, foi aplicado um jogo de tabuleiro, cujo o
tema era as formas de prevenção das respectivas doenças. Os jogos são instrumentos que
contemplam alguns objetivos da educação em saúde, pois os mesmos são ótimas ferramentas
para serem usadas nas aulas de Ciências e Biologia, e são fundamentais para o processo de
ensino e aprendizagem do estudante, e com essa ferramenta o indivíduo consegue absorver
informações de uma forma prazerosa (BORGES et al, 2005).
A intervenção sobre Sistema Respiratório e Digestório teve utilização de busto
anatômico, mídias digitais e jogo ”Quem sou eu? ”. Segundo Borges et al, (2010), os jogos
pedagógicos proporcionam situações que evidencia as várias formas de inter- relações
praticadas pelo grupo e permitem aos professores intervir, orientando para atitudes mais
eficientes e éticas.
Além da proposta inicial da abordagem em Educação e Saúde todas as intervenções
objetivaram revisar os conteúdos para a prova integrada estabelecida pela Instituição de Ensino.
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3 RESULTADOS E DISCURSÕES

As Experiências foram bastante significativas e isso ficou evidenciado através da


observação dos alunos que no decorrer das intervenções foram se mostrando bem dispostos e
envolvidos com os objetos de estudos através de questionamentos e relacionando o
conteúdo aplicado com o cotidiano dos mesmos. E, que também proporcionou enormes
contribuições para a nossa formação acadêmica.
Quanto às dificuldades encontradas, houve problemas com os materiais audiovisuais,
tais como: ausência de caixa de som, de notebook e em algumas situações foi utilizado nosso
material particular.
Observamos que, com as nossas intervenções outros ambientes da instituição foram
utilizados com mais frequência, tal como auditório e biblioteca. Espaços como bibliotecas e
salas de vídeos são geralmente utilizados com funções especificas, por exemplo, biblioteca é
somente para leitura ou para emprestar livros, repensar a ideia de espaço assim com seu uso é
importante pois exercita a criatividade do professor e desperta o interesse dos alunos para o
aprendizado (JACINTO, 2017).
Com a utilização crítica de recursos didáticos e técnicas diferenciadas é possível
preencher possíveis lacunas deixadas pelo ensino, dessa forma potencializar o processo de ensino
e a obtenção de resultados (CASTOLDI & POLINARSKI, 2009). Ademais as nossas produções
pedagógicas ficam disponíveis na escola, para que outros professores possam utilizar como
recurso no processo de ensino.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ainda é um desafio garantir uma aprendizagem efetiva no ensino da saúde, de modo a


promover transformações de atitudes e hábitos saudáveis. Uma maneira de atingir esse
aperfeiçoamento é o educar para saúde. O Ministério da Saúde afirma que para a prevenção de
doenças é primordial trabalhar saúde no ambiente escolar (BRASIL, 2003).
Nesse sentido as intervenções de abordagem da saúde como tema transversal no PIBID,
ao mesmo tempo que oportunizou aos graduandos em Ciências Biológicas uma visão das
dificuldades que em geral a escola pública enfrenta, em particular quanto à estrutura e uso de
equipamentos audiovisuais, propiciou também aos estudantes explorar outros ambientes
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escolares, promovendo interação com os discentes e trazendo grandes contribuições para a


formação de todos os envolvidos nesse processo, em especial no trato com a saúde.

REFERÊNCIAS

ATHANÁSIO, Ana. Uso de meios digitais na educação pode melhorar aprendizagem.


Agência da USP, 2010. Disponível em <http://www. clotraiam.website-*> Acesso em
19/04/2017.

BORGES, R. M. R.; SCHWARZ, V.O papel dos Jogos Educativos no Processo de


Qualificação de professores de Ciências.1-7p. In: IV Encontro Ibero-americano de coletivos
escolares e redes de professores que fazem investigação na sua escola. UNIVATES – Lajedo,
Rio Grande do Sul. 24 a 29 de julho de 2005. 7 p.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção


Básica. Política nacional de alimentação e nutrição. 2 ed. Brasília: Ministério da Saúde,
2003.

CASTOLDI, R. e POLINARSKI, C. A. A utilização de Recursos Didáticos- Pedagógicos na


Motivação da Aprendizagem. Paraná. 2009. 9 p. Universidade Tecnológica Federal do Paraná
- UTFPR.

COSTA, G. M., CAVALCANTI, V. M., BARBORSA, M. L. et al., Promoção de saúde nas


escolas da perspectiva de professores do ensino fundamental. Rev. Eletr. Enf. v. 15, n. 2. 2013,
p. 506 - 515.

FOCESI, E. Educação em Saúde na escola. O papel do professor. Revista Brasileira Saúde do


Escolar, v. 1, n. 2, p. 4-8, 1990.

JACINTO, Daniela. Educare: como a arquitetura da escola influencia na


aprendizagem. 2017. Disponível em <http://www.jornalcruzeiro.com.br/materia/7812
39/educare-como-a-arquitetura-da-escola-influencia-na-apredizagem> Acesso em: 20 de abril
de 2017.

KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo: Ed. Edusp, 2004.

AGRADECIMENTOS
Os bolsistas de iniciação à docência agradecem a CAPES pelo financiamento das bolsas
e incentivos, que contribuem para a qualificação do percurso acadêmico do docente, bem como
para a construção do conhecimento na formação dos futuros professores. E agradecem também
ao colegiado de Biologia por todo apoio e suporte nas intervenções.

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MÚSICA NO ENSINO DE BIOLOGIA: PARÓDIAS COMO RECURSO DIDÁTICO

Edielly Cristina de Arruda1, Nayane Kelly Silva Sampaio2, Andréia Rodrigues de Souza3,
Emanuel Bruno Gonçalves Souza4
1 2 3 4
Acadêmicos de Ciências Biológicas na URCA – Universidade Regional do Cariri - Crato - Ce – Brasil.
Email: edielly_arruda@hotmail.com, nayane-kelly@hotmail.com, andreiamacr@gmail.com,
emanuelbruno.bio@gmail.com

1 INTRODUÇÃO

A música faz parte do nosso cotidiano, pode ser traduzida em sentimentos, situações, e
informações. Pode-se observar que o campo musical é realmente fértil e de fácil assimilação,
desta forma, é útil para o trabalho do professor em inovar, tornar dinâmico e buscar maior
eficiência de aprendizado para explicar a matéria (FERREIRA, 2008).
A paródia, por meio da música, tem o intuito de consolidar os conteúdos de forma
descontraída, pois as aulas expositivas são rotuladas como práticas tradicionais e não
contribuem sozinhas de forma significativa para a compreensão dos conteúdos por parte dos
alunos, fazendo assim a necessidade da utilização de métodos experimentais positivos para a
aptidão na assimilação dos conteúdos. Segundo Silva et. al (2014), a música é um valioso
instrumento de aprendizagem, ajuda no desenvolvimento de competências como
contextualização, análise, expressão de ideias, além de ser uma ferramenta eficiente para a
memorização. Portanto, acredita-se que este seja um valioso recurso didático.
O planejamento no ensino da matéria depende de pensamentos, sentimentos, ações,
atitudes e experiências afetivas positivas que gerem no aprendiz uma maior predisposição para
aprender. Essa predisposição junto com a estrutura cognitiva adequada e o significado lógico
dos materiais educativos são condições importantes para que a Aprendizagem Significativa
ocorra (CABRERA, 2007, p.24). Sendo assim, a partir de bons resultados de experimentações
realizadas, o professor pode adotar métodos lúdicos com estratégias do ensino-aprendizagem,
desta forma a paródia propicia um planejamento, com o intuito de agregar os conteúdos com a
sua metodologia de ensino.
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A partir desses pressupostos, o presente trabalho tem como objetivo mostrar a


importância de inovar no ensino de Biologia através da utilização de paródias como recurso
didático, mostrando que é uma eficiente estratégia de ensino-aprendizagem.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS

O local em que o estudo foi realizado se deu na Escola De Ensino Médio de Tempo
Integral Tiradentes, no bairro Novo Juazeiro, em Juazeiro do Norte – Ce. A execução do
trabalho aconteceu nos meses de março e abril de 2017, teve como público alvo estudantes
regularmente matriculados no primeiro, segundo e terceiro ano do Ensino Médio, com a
população de 276 (duzentos e setenta e seis) estudantes, enquanto que a amostra foi composta
por 145 (cento e quarenta e cinco) alunos.
O trabalho se dividiu em três etapas, onde primeiro o conteúdo programático da grade
curricular foi exposto, decorrente a exposição das paródias, relacionadas aos temas antes
exibidos, e foi realizado um questionário após a aplicação das paródias em sala de aula, para
testar a eficiência das mesmas no processo de ensino-aprendizagem.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Foram avaliados 145 questionários posteriores à apresentação das paródias, onde os


alunos foram perguntados sobre o papel das paródias no processo de ensino-aprendizagem,
através das seguintes questões: “Você acha que a música pode melhorar a concentração?” Os
participantes tinham duas opções como resposta: “Sim” ou “Não” a maioria das respostas se
deu positivamente (98%), e a minoria indicou que a música não melhora a concentração
(Figura 1) e “Você acha que paródias facilitam o aprendizado de Biologia?” tinham como
resposta: “Sim” ou “Não”, 97% afirmaram que as paródias facilitam o aprendizado de Biologia,
apenas 3% responderam negativamente (Figura 2).
O último questionamento se referiu a frequência de realização dessas aulas, com a
pergunta “Com qual frequência são realizadas atividades lúdicas na sala de aula?” como
resposta tinham as alternativas “Sempre”, “Dificilmente” ou “Nunca”, se resultou em que a
maioria (93%) afirmou que essas aulas são dificilmente ministradas, em quanto que 7%
responderam que essas aulas nunca acontecem (Figura 3).

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Ao término dessa metodologia utilizada muitos relataram que gostaram da forma como
esses métodos foram trabalhados e que alunas assim poderiam ocorrer mais vezes, isto só prova
que essas ferramentas aproximam ainda mais o estudante da escola e tornando-os mais
interessados a aprender de maneira divertida e eficaz.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A utilização de paródias como recurso didático no ensino de biologia aconteceu de uma


forma positiva, auxiliando no aprendizado dos alunos, como recurso bastante atrativo e que
pode contribuir com o processo ensino-aprendizagem.
Desta forma, os professores podem desenvolver essas práticas usando este recurso, vale
salientar que pode ser utilizada não só com a disciplina de biologia, mas com as demais, pois
foi perceptível viabilidade de aplicação dessa metodologia em sala de aula.
Diante disso, conclui-se que o uso de paródias tornou a aprendizagem mais fácil,
vantajosa e divertida para assimilação dos conteúdos expostos, favorecendo também uma
melhora relação aluno-professor.

REFERÊNCIAS

CABRERA, W. B. A ludicidade para o ensino médio na disciplina de biologia:


contribuições ao processo de aprendizagem em conformidade com os pressupostos teóricos da
Aprendizagem Significativa. 2006. 159f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e
Educação Matemática) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2006.

FERREIRA, M. Como usar a música na sala de aula. - 7. ed. - São Paulo: Contexto, 2008.

SILVA, T. S. et al. Paródia como recurso didático no ensino de biologia. EXPOPIBID 2014.
Recife, PE, 07 a 08 de outubro de 2014. Disponível em:
<https://www.ufpe.br/pibid/images/EXPOPIBID_2014/Biologia-
CAV/Par%C3%B3dia_como_recurso_did%C3%A1tico_no_ensino_de_biologia.pdf> Acesso
em: 14 jun. 2017.

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Percentual de alunos que acham que a


música pode melhorar a concentração

2%
Sim
Não
98%

Figura 1: Resultado referente a realização do questionário com objetivo de avaliar a opinião dos alunos de
biologia em relação às paródias no processo de ensino-aprendizagem a partir da pergunta: “Você acha que a
música pode melhorar a concentração?”.

Percentual de alunos que acham que


paródias facilita o aprendizado de Biologia

3%
Sim
Não

97%

Figura 2: Resultado referente a realização do questionário com objetivo de avaliar a opinião dos alunos de
biologia em relação às paródias no processo de ensino-aprendizagem a partir da pergunta: “Você acha que
paródias facilitam o aprendizado de Biologia?”.

Percentual de frequência de realização de


atividades lúdicas na sala de aula

7% 0%
Sempre
Dificilmente

93% Nunca

Figura 3: Resultado referente a realização do questionário com objetivo de avaliar a opinião dos alunos de biologia em relação
às paródias no processo de ensino-aprendizagem e saber qual a frequência de utilizadação a partir da pergunta: “Com qual
frequência são realizadas atividades lúdicas na sala de aula?”

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HORTA ORGÂNICA COMO UM AMBIENTE PARA ENSINO APRENDIZAGEM


SOBRE ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL EM UMA ESCOLA DE ENSINO MÉDIO,
CHAPADINHA-MA
1
Elioenai da Silva Oliveira, 2Luiza Costa Cardoso Caldas, 3Luciana Sirqueira Viana, 4Maria
Lúcia Amorin Reinaldo, 5Jeane Rodrigues de Abreu, 6Andréa Martins Cantanhede
1
Graduando em Ciências Biológicas- Bolsista PIBID/ UFMA/ CCAA/ Chapadinha/ MA/ Brasil/ E-mail:
(oliveiraelioenai@hotmail.com)
2
Graduanda em Ciências Biológicas- Bolsista PIBID/ UFMA/ CCAA/ Chapadinha/ MA/ Brasil/ E-mail:
(caldasizza@gmail.com)
3
Graduanda em Ciências Biológicas- Bolsista PIBID/ UFMA/ CCAA/ Chapadinha/ MA/ Brasil/ E-mail:
(luciana.sirqueira@yahoo.com.br)
4
Supervisora PIBID- UFMA/ CCAA/ Chapadinha/ MA/ Brasil/ E-mail: (mlareinaldo52@gmail.com), 5Professora
Dra. UFMA/ CCAA/ Chapadinha/MA/Brasil/ E-mail: (abreujeane@yahoo.com.br)
6
Orientadora- Coordenadora de área PIBID/ CAPES- UFMA/ CCAA/ Chapadinha/ MA/ Brasil/ E-mail:
(andreapboi@yahoo.com.br).

1 INTRODUÇÃO

A horta escolar é o espaço propício para que os alunos aprendam os benefícios da


alimentação saudável e as técnicas de cultivo de verduras e hortaliças (FIOROTTI, 2011). A
merenda escolar, muitas das vezes, torna-se apenas um atrativo para os alunos e não é vista
como conteúdo de ensino pelos professores (MORGADO, 2006). Desta forma, o consumo
consciente de vegetais e legumes podem ser trabalhados no ambiente escolar, com a atuação de
alunos e funcionários, a partir da construção de uma horta (DRAGO; ARAÚJO, 2010).
Durante a construção da horta, os alunos interagem diretamente com o ambiente,
compartilhando e construindo conhecimentos por meio de uma visão diferenciada e sentem-se
mais à vontade para elucidar suas ideias, levantar questionamentos, compartilhar
conhecimentos populares e teóricos com os demais alunos/professores e solucionar alguns
problemas (SANTOS, 2014). As atividades desenvolvidas na horta podem envolver a
participação de diversos membros da comunidade escolar tendo em vista que gera um trabalho
coletivo, formando sujeitos conscientes e desenvolvendo-os para a vida (MORGADO, 2006).

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A apropriação dos conhecimentos pelos alunos na construção da horta escolar orgânica,


em relação as práticas de plantio e consumo de vegetais, permite aos mesmos refletirem sobre a
própria educação alimentar, ambiental e social, tornando-os capazes de propor mudanças ao seu
redor. Desta forma, os efeitos das atividades desenvolvidas perpassam o espaço escolar,
atingindo o cotidiano dos alunos e de seus familiares (comunidade).
Nesse sentindo, esse estudo teve o objetivo de investigar os conhecimentos dos alunos
sobre alimentação saudável e utilizar a horta como ferramenta didática na abordagem desse
tema com alunos do Ensino Médio, da Rede Pública de Ensino, do município de Chapadinha-
MA.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS

O presente trabalho foi realizado por bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de


Iniciação à Docência do curso de licenciatura em Ciências biológicas - PIBID-UFMA, entre os
meses de julho a novembro do ano de 2016, com duas turmas de 2° ano do Ensino Médio da
Rede Pública de Ensino, situada em Chapadinha- MA. Participaram da pesquisa 75 alunos, com
faixa etária entre 15 e 16 anos.
O projeto foi dividido em etapas, a primeira ocorreu entre os meses de julho e agosto de
2016, com a realização de pesquisas e leituras de fontes bibliográficas, em seguida foram
realizados os planejamentos das atividades que consistiu em aulas expositivas dialogadas,
práticas realizadas na horta organizada pelos bolsistas do PIBID e estudantes da escola,
avaliação formativa das atividades e cronograma.
Antes da realização das atividades educativas foram aplicados questionários prévios nas
turmas com 8 perguntas semi - abertas sobre alimentação saudável. Os alunos foram divididos
em grupos que se reversaram para os cuidados com a horta e plantio de algumas sementes ou
mudas de hortaliças durante a execução do projeto.
Para a revitalização dos canteiros da horta procurou-se reutilizar garrafas pets e outros
materiais recicláveis que estavam descartados de forma inadequada pela escola. Foram
realizadas discussões sobre aspectos relativos à nutrição, crescimento das plantas,
características do solo e a importância da produção e utilização do adubo orgânico.
Por meio de um debate, os alunos expuseram para a turma os seus conhecimentos
prévios sobre o assunto, como por exemplo, as doenças causadas por ausência ou consumo

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exagerado de certos alimentos. Por meio de um jogo didático intitulado “caça hortaliças” que
consistia em caçar nomes de hortaliças e verduras, os alunos identificavam as hortaliças e
tiravam suas dúvidas das suas propriedades e suas respectivas funções durante a digestão.
Ao final das atividades os alunos produziram cartazes para serem expostos para toda
comunidade escolar com a finalidade de sensibilizá-los sobre a importância da alimentação
saudável e de uma horta orgânica na escola. O tema dos cartazes foi escolhido pelos próprios
alunos e os mesmos decidiram em expor figuras e desenhos de alguns legumes e verduras que
eles mesmos plantaram, bem como informações sobre suas contribuições para a saúde humana.
Os questionários e materiais produzidos pelos alunos foram analisados quali-
quantitativamente, observando os conceitos iniciais, dificuldades e a mudança conceitual ao
longo do desenvolvimento das atividades educativas. A frequência das respostas presentes nos
questionários foi analisada no Microsoft Excel 2013.
Também foi realizada a análise de conteúdo das respostas, com uma pré análise com a
leitura flutuante, exploração do material, tratamento dos resultados e finalmente com
inferências e interpretação (BARDIN, 2011). Depois do tratamento, os resultados foram
submetidos a uma análise utilizando o software IRAMUTEQ (LOUBERE; RATINAUD, 2014)
que possui suporte no software R (www.r-project.org). Este software propõe um conjunto de
estatística que contribui para análise descritiva do corpus textual, incluindo a lematização,
cálculo de frequência das palavras, com finalidade relacional. A análise de similitude identifica
as concorrências entre as palavras auxiliando na identificação da estrutura do corpus textual.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise dos questionários revelou que a maioria dos alunos consideram


importante a presença de uma horta na escola (Figura 1), como podemos observar nos seus
relatos:
[...] “A horta na escola ajuda os alunos a desenvolverem habilidades na
agricultura, além de, incentivar a alimentação saudável”.

[...] “A horta na escola aprimora o conhecimento e contribui para uma


alimentação saudável”.

Brasil (1996) aponta que a implantação de uma horta escolar incentiva os alunos a terem
hábitos saudáveis, direciona os alunos para o futuro e formam cidadãos críticos e conscientes.
Além disso, a horta funciona como um laboratório vivo e será uma figura fundamental para a

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consciência dos valores alimentares dos alunos (CYPRIANO et al. 2013). Diante desta
afirmação, Yokota et al. (2010), defende em seu trabalho “A escola promovendo hábitos
alimentares saudáveis”, realizado no Distrito Federal, que a escola tem o poder de fortalecer e
promover a saúde. Além disso, o ambiente escolar favorece o desenvolvimento de habilidades e
valores associados à saúde.
A maioria dos alunos entende o conceito de produtos orgânicos e correlacionam estes
produtos com qualidade de vida (Figura 2). Para ter acesso a uma alimentação saudável não é
necessário ter um grande poder aquisitivo, pois a alimentação adequada se baseia em alimentos
naturais e produzidos sem a utilização de agrotóxicos, que acarretam várias complicações de
saúde à curto e longo prazo (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2008).
Os alunos reconhecem os nutrientes presentes nos alimentos importantes na alimentação
humana (Figura 3), porém muitos não compreendem suas funções no organismo (Figura 4).
Nesse sentido, Serrano (2003) enfatiza que a horta tem um papel fundamental para superar
essas dificuldades que nada mais são que desafios a serem enfrentados com uma abordagem
simples, tal característica é uma das premissas que a horta escolar oferece aos alunos a partir de
momentos práticos e teóricos bastante descomplicados. Uma vez que, essas práticas e teorias
sejam voltados para o dia-a-dia da comunidade do aluno, cedendo espaço para questionamentos
e reflexão, essas dificuldades serão supridas.
Por meio do jogo “Caça- Hortaliças”, os alunos tiveram contato com os nomes das
hortaliças e suas propriedades nutricionais, suas funções no organismo humano e perceberam
os principais benefícios de alguns alimentos que faziam parte da alimentação (Figura 5A;
Figura 5B).
Gewandsznajder (2006, p. 57), enfatiza que comer bem é ter uma alimentação adequada
e consciente, sem exageros, fazendo uso de uma alimentação que contenha uma quantidade
adequada de calorias e de nutrientes necessários ao organismo que contribua, assim, para uma
boa qualidade de vida.
Os alunos reconhecem as principais doenças causadas por uma alimentação com
excesso de gorduras e açúcares (Figura 6). É importante que as escolas por meio de seus
currículos, incluam em todas as séries, conteúdos de nutrição e hábitos de vida saudáveis. O
alimento pode ser inserido no processo educativo, não apenas na disciplina de Biologia mas em
todas as áreas do conhecimento, como: língua portuguesa, matemática, geografia, educação

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física entre outras, para que assim, os alunos tenham mais informações e despertem o interesse
sobre a alimentação saudável (ABERC, 2008).
No final das atividades houve um momento de socialização dos resultados obtidos com
a comunidade escolar, onde os alunos foram protagonistas e expuseram tudo o que aprenderam
sobre a alimentação saudável com a implantação de uma horta orgânica na escola. Neste
momento, os alunos fizeram a exposição de seus cartazes, explicaram aos visitantes a
importância de uma alimentação saudável e equilibrada e distribuíram alimentos saudáveis
provenientes da horta para todos os participantes (Figura 7A, 7B, 7C).
Pimenta e Rodrigues (2011), afirmam que essa saída da sala aula, proporciona uma
visão mais crítica dos alunos, bem como a compreensão de mundo que está a sua volta, onde os
próprios discentes podem participar como porta-voz de conhecimento, contribuindo para uma
aprendizagem sólida e significativa.
A análise de similitude realizada pelo software IRAMUTEQ (Figura 08) permite
identificar partes comuns nas respostas dos alunos sobre alimentação saudável, trazendo
indicações sobre a conexidade entre as palavras. Observamos a palavra central “arroz” de onde
partem as ligações mais intensas com “feijão”, “carne”, “alimentação”, “saudável”, “alimento”,
“fruta” e “salada” que são suas representações sobre alimentação saudável. Esses são alimentos
mais presentes na alimentação da população brasileira. O feijão com arroz garante, ao menos
em parte, a melhoria das condições nutricionais e satisfazem as necessidades básicas do
organismo com relação às calorias e proteínas.
Para o delineamento adequado de materiais educativos e intervenções nutricionais é
necessário compreender as percepções dos jovens sobre uma alimentação saudável e a adoção
de um estilo de vida saudável deve ocorrer desde a infância e a adolescência. (GELLAR;
SCHRADER; NANSEL, 2007 apud TORAL; CONTI; SLATER, 2009).

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As atividades educativas proporcionaram a transformação dos hábitos alimentares, onde


os alunos perceberam que para fazerem uso de produtos orgânicos e de boa qualidade não
precisam de grande poder aquisitivo, mas é preciso ter criatividade e força de vontade para
transformar a sua própria realidade, de seus familiares e de toda a sua comunidade em geral.

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O diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos foi importante para abordagem dos
conteúdos possibilitando a complexificação dos conceitos. Dessa forma, a horta escolar
apresentou-se como uma ferramenta transformadora, levando os alunos a refletirem sobre sua
realidade, que envolve também seus familiares e sua comunidade em geral.

REFERÊNCIAS

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DAS EMPRESAS DE REFEIÇÕES COLETIVAS- ABERC.


In: IV Fórum Nacional de Merenda Escolar. Anais... São Paulo- SP, 2008.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70. 2011.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. FUNDO NACIONAL DE


DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. Resolução/CD /FNDE N° 38, de 19 de julho de
2009. Dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar aos alunos da educação básica no
Programa Nacional de Alimentação Escolar- PNAE.

CYPRIANO, R. J.; ZITO, A. F.; FONTES, M. C.; SILVA F. A. P. Horta escolar: um


laboratório vivo. Revistaea.org. n. 42. 2013. Disponível em:
(www.revistaea.org/artigo.php?idartigo=1400). Acesso em: 25/05/2017.

DRAGO, R.; ARAUJO, M.P.M. Projeto horta: a mediação escolar promovendo hábitos
alimentares saudáveis. Universidade Federal do Espírito Santo- UFES, 2011.

FIOROTTI, J. L. Horta: a importância no desenvolvimento escolar. In: XIV Encontro Latino-


Americano de Iniciação Científica. Anais...Universidade Vale do Paraíba- UNIVAP, 2011.
GEWANDSZNAJDER, F. Ciências. São Paulo: Ática, 2006.

LOUBÈRE, L; RATINAUD, P., Documentation Iramuteq,.


Disponível:http://www.iramuteq.org/documentation/fichiers/documentation_19_02_2014.pdf.
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MINISTÉRIO DA SAÚDE. Guia alimentar para a população brasileira. 1° ed. Brasília-


DF, 2008.

MORGADO, F. S. A horta escolar na educação ambiental e alimentar: experiência do


Projeto: Horta Viva nas escolas municipais de Florianópolis. 45f. Centro de Ciências
Agrárias. Universidade Federal de Santa Catarina- UFSC, Florianópolis- SC, 2006.

PIMENTA, J.C.; RODRIGUES, K.S.M. Projeto horta escolar: ações de educação ambiental
na escola centro promocional todos os santos, de Goiânia (GO).In: II SEAT - SIMPÓSIO DE
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E TRANSDISCIPLINARIDADE UFG/IESA/NUPEAT.
Anais...Goiânia- GO, 2011.

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SANTOS, O. S. A sustentabilidade através da horta escolar: um estudo de caso. 68f.


Trabalho de conclusão de Curso (Monografia)- Curso de Ciências Exatas e da Natureza,
Universidade Federal da Paraíba– UFPB, João Pessoa- PB, 2014. Disponível em:
(www.ccen.ufpb.br>cccb>monografias). Acesso em: 25/05/2017.
SERRANO, C.M.L. Educação ambiental e consumerismo em unidades de ensino
fundamental de Viçosa-MG. 91f. Dissertação (Mestrado em Ciência Florestal) - Universidade
Federal de Viçosa- UFV, 2003.

TORAL, N.; CONTI, M. A.; SLATER, B.. A alimentação saudável na ótica dos adolescentes:
percepções e barreiras à sua implementação e características esperadas em materiais
educativos. Cadernos de Saúde Pública, v. 25, n.11, p. 2386-2394, 2009. Disponível em: <
http://www.scielosp.org/pdf/csp/v25n11/09.pdf>. Acesso em: 2 jun. 2010.

YOKOTA, R.T.C.; VASCONCELOS, T.F. de; PINHEIRO, A. R. O.; SCHMITZ, B. A. S.;


COITINHO, D. C.; RODRIGUES, M. L.C.F. Projeto “ a escola promovendo hábitos
alimentares saudáveis”: Comparação de duas estratégias de educação nutricional no Distrito
Federal, Brasil. Revista Nutrição, n. 23, v. 1, p. 37- 47. 2010.

AGRADECIMENTOS
Agradecemos a toda comunidade escolar participantes das atividades do PIBID, à
CAPES pelo apoio financeiro e a UFMA.

FIGURAS

Considera importante a horta na escola

sim 38 32

2° D
2°A
não 1 4

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Figura 1. Alunos do 2° ano do ensino médio participantes da pesquisa que consideram importante a presença de
uma horta orgânica na escola.

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70
Produto orgânico
60

50
27
40

30

20
32 2° D
10
10 2° A
0 1 2 2
1
Produto orgânico Produto orgânico Produto orgânico produto que não
é um alimento é um alimento emprega doses de precisa ser
limpo, emprega limpo, sem inseticida, desinfetado, pois é
adubos químicos agrotóxicos e sem fungicidas e cultivado em meio
fertilizantes adubos químicos natural
químicos altamente solúveis
em água.

Figura 2. Entendimento dos alunos do 2º ano do ensino médio participantes da pesquisa sobre produtos orgânicos.

Nutrientes fornecidos pelos alimentos


70

60

50

36
40

30 2° D
2° A
20

24
10
3
7
4
0 1
Água, proteínas, Água, sais minerais, Carboidratos,proteínas e Gorduras, açúcares,
vitaminas e carboidratos proteínas, carboidratos, água vitaminas
lipídios e vitaminas

Figura 3. Entendimento dos alunos do 2° ano do ensino médio participantes da pesquisa sobre os nutrientes
fornecido ao ser humano pelos alimentos.

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Funções dos carboidratos e proteínas


35

30

25

20

32
15

23 2° D
10
2° A

5 11
5

0 1 1 1 1
Carboidratos Carboidratos Carboidratos Carboidratos Carboidratos não respondeu
são moléculas são essenciais são fontes de são fontes de são moléculas
de óleo e para o musculo energia para o energia para o de óleo e
gordura, já as e defesa do cérebro e cérebro e gordura, já as
proteínas organismo, já sangue, já as sangue, já as proteínas
fornecem o as proteínas são prooteínas proteínas fornecem o
sódio, potássio, encontradas tornam-se fornecem o sódio, potássio,
cálcio e o ferro apenas em essenciais para sódio, potássio, cálcio e o ferro
para o carnes. oo músculo e cálcio e o ferro para o
organismo defesa do para o organismo
organismo organismo

Figura 4. Entendimento dos alunos do 2° ano do ensino médio participantes da pesquisa sobre a função dos
carboidratos e proteínas.

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A B

Figura 5: Alunos do 2° ano do ensino médio participantes da pesquisa utilizando o Jogo Caça- hortaliças: A)
Painel do jogo didático; B) componente de uma equipe participando do jogo.

Doenças causadas pelo excesso de


gorduras e açúcares
80

70

60

50 35

40

30 2° D

20 2° A
33
10

0 2 1 4
Câncer, Colesterol Estrias, Hipertensão,
diabetes, alto celulite e gastrite,
hipertensão (derrame), rugas colesterol
hipertensão, alto
diabetes (derrame)

Figura 6. Entendimento dos alunos do 2° ano do ensino médio participantes da pesquisa sobre as doenças
causadas por uma alimentação com excessos de gordura e açúcares.

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A B C

Figura 07. Alunos do 2° ano do ensino médio participantes da pesquisa expondo os materiais produzidos para
comunidade escolar. Culminância realizada na escola: A) Compartilhamento da produção da horta orgânica com a
comunidade escolar; B) Alunos explicando aos visitantes a importância de uma alimentação saudável; C)
alimentos escolhidos pelos alunos a serem expostos.

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Figura 8: Análise de similitude gerada pelo software IRAMUTEQ identificando a coocorrência entre as palavras
presentes nas respostas dos alunos revelando suas representações sobre alimentação saudável.

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AS CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM PRESENTES NAS


ORIENTAÇÕES DE MATERIAIS DIDÁTICOS PRODUZIDOS E UTILIZADOS POR
PROFESSORES DOS SUBPROJETOS DA ÁREA DE BIOLOGIA DO PROGRAMA
INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE PERNAMBUCO

Fábio Campos Coutinho1, Francimar Martins Teixeira2

1
Mestrando em Educação vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Pernambuco (PPGE/UFPE) / fabiocoutinhobio@gmail.com
2
Doutora em Educação e professora vinculada ao Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino e ao
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco (DMTE/PPGE/UFPE) /
teixeirafrancimar@gmail.com

1 INTRODUÇÃO

Na presente proposta, adotamos como foco de pesquisa a compreensão das concepções


de ensino-aprendizagem que embasaram as orientações de materiais didáticos produzidos e
utilizados por professores como recurso para o desenvolvimento de atividades didático-
pedagógicas nos contextos dos subprojetos do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID) da área de biologia, vigentes na Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE). Para tal, as concepções de ensino-aprendizagem foram identificadas e
compreendidas à luz dos referenciais teóricos encontrados na literatura pertinente ao contexto
educativo brasileiro.
Partimos do pressuposto de que todos os professores ensinam e aprendem quando
estão envolvidos em uma prática educativa, mediante os processos orientados por concepções
de ensino-aprendizagem que fundamentam as formas como as atividades pedagógicas são
consubstanciadas. Compreendem-se aqui como concepções de ensino-aprendizagem as linhas
teóricas que interpretam o fenômeno educacional em seus vários aspectos, partindo de
variados enfoques e, por serem veiculadas em um determinado espaço e tempo, encarnam nas
próprias práticas pedagógicas dos professores, influenciando-os na formação do seu
pensamento e das suas ações pedagógicas (SAVIANI, 2005). Por essas razões, as propostas
didáticas e as próprias atividades didático-pedagógicas são necessariamente subsidiadas por
uma ou mais de uma concepção de ensino-aprendizagem, uma vez que são construídas por
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professores orientados por referenciais teóricos explícitos e/ou implícitos (VASCONCELOS


et al., 2003).
Nessa perspectiva, compreendemos que os subprojetos PIBID/Biologia da UFPE
representam lócus de formação de professores, onde a produção e a utilização de materiais
didáticos subsidiam o desenvolvimento de atividades didático-pedagógicas. Imbricadas a esse
processo, há a disseminação de concepções de ensino-aprendizagem que determinam as
formas como o ensino da biologia é concebido e que, por conseguinte, revelam as condições
formativas em que os professores dos subprojetos em questão estão inseridos. Nessas
condições, os materiais didáticos produzidos e utilizados por professores dos dois subprojetos
PIBID/Biologia vigentes na UFPE afiguraram-se como fontes documentais que subsidiaram o
desvelamento das concepções de ensino-aprendizagem empreendido nesta pesquisa.
Cabe apontar que o PIBID é um Programa do Ministério da Educação (MEC) que
intenciona a qualificação da formação docente e o incentivo à carreira profissional dos
estudantes das licenciaturas no contexto da Educação Básica (EB), por meio da promoção de
enlaces entre Instituições de Ensino Superior (IES) e escolas públicas. Foi instituído no ano
de 2007, no âmbito da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), pela Portaria
Normativa no 38, de 12/12/2007.
No escopo da política de formação do PIBID, é consubstanciado o propósito de
desenvolver atividades didático-pedagógicas como condição para a formação (qualificação e
incentivo) de professores e a qualificação do ensino em escolas da EB. Para tanto, a CAPES
encarrega-se de firmar parcerias com as IES mediante a elaboração e o desenvolvimento de
projetos institucionais incumbidos de planejar e viabilizar as atividades didático-pedagógicas
em escolas de nível fundamental e médio das redes públicas de ensino. Esses projetos
institucionais reúnem subprojetos de áreas específicas que agrupam professores universitários,
licenciandos e professores da EB que exercem, respectivamente, as funções de coordenar,
fomentar e supervisionar as atividades do Programa.
Como forma de atrair docentes para o exercício de tais funções, são
concedidas bolsas a alunos e professores de cursos de licenciatura e a professores da
EB, mediante a aprovação de propostas de trabalho destinadas a criação de planos de
ação para os subprojetos, viabilizando, desse modo, a proposição e a promoção de
atividades pedagógicas em instituições conveniadas ao PIBID. Através desse
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planejamento operacional, as universidades e as escolas públicas da EB são colocadas em um


plano de interface e os alunos das licenciaturas inseridos no âmbito escolar para o
fomento de atividades didático-pedagógicas.
Nessa conjuntura, criam-se condições para que os grupos de professores do Programa
desenvolvam suas próprias atividades didático-pedagógicas, uma vez que são encarregados de
elaborar materiais didáticos, propor metodologias e garantir a promoção dos processos de
ensino-aprendizagem nas escolas conveniadas. Viabiliza-se, portanto, o surgimento de uma
diversidade de abordagens situadas nas peculiaridades formativas que supõem a existência
dos diferentes grupos e espaços que representam o campo de efetivação do PIBID.
Por essas razões, advogamos a necessidade de compreender as formas como as
atividades didático-pedagógicas estão sendo orientadas nas instituições conveniadas ao
Programa pois, comungando com Moura (2013), o PIBID, enquanto política complementar de
formação inicial de professores e incentivo à docência, pode tanto contribuir com perspectivas
transformadoras quanto pode se converter em reprodutor das mazelas as quais assistimos no
campo do ensino e da formação de professores, dependendo das instituições formadoras e de
suas estratégias formativas.
Partindo de tais considerações, nos debruçamos a investigar a seguinte questão: quais
concepções de ensino-aprendizagem se fazem presentes nas orientações dos materiais
produzidos e utilizados como recursos didáticos por professores dos subprojetos PIBID/UFPE
da área de biologia? Em consonância com essa questão, traçamos como objetivo geral:
Compreender as concepções de ensino-aprendizagem que permeiam as orientações de
materiais didáticos produzidos e utilizados por professores dos subprojetos PIBID/UFPE da
área de biologia. A propósito de alcançar esse objetivo, elaboramos os seguintes objetivos
específicos: 1. Caracterizar os tipos de orientações metodológicas presentes nas propostas de
atividades; 2. Analisar as formas como o conhecimento científico é concebido nas orientações
dos materiais didáticos 3. Identificar as formas de avaliação propostas.
Com isto, analisamos as concepções de ensino-aprendizagem latentes nas orientações
de materiais didáticos produzidos e utilizados por professores dos subprojetos PIBID/Biologia
da UFPE. Através desse processo, discutimos as condições formativas que estão sendo
desenhadas e sinalizamos a importância de se considerar as contribuições qualitativas dos
processos didático-pedagógicos ao tratarmos do sentido de qualificação e de incentivo ao
exercício da docência na EB.
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2 ASPECTOS METODOLÓGICOS

A metodologia é o caminho e o instrumental próprios de abordagem da realidade


(MINAYO, 2000). Da forma como desenhamos nessa pesquisa, a metodologia inclui as
concepções teóricas de abordagem, a técnica que possibilita o entendimento da realidade e o
potencial criativo do pesquisador, tendo em vista o objetivo de compreender as concepções de
ensino-aprendizagem que permeiam as orientações de materiais didáticos produzidos e
utilizados por docentes dos dois subprojetos PIBID/Biologia da UFPE. A esse propósito,
fomos conduzidos à adoção de uma abordagem de investigação do tipo qualitativa, uma vez
que o nosso foco de interesse foi a descrição interpretativa das formas como se apresentaram
os conhecimentos da biologia e as propostas metodológicas e avaliativas nas orientações de
materiais didáticos produzidos e veiculados em determinados contextos.
No escopo dessa abordagem, prosseguimos com nossas escolhas elegendo materiais
didáticos produzidos e utilizados por professores dos subprojetos em questão para a formação
do corpus empírico, por entendermos que esses materiais, por serem constituídos por
metodologias, conhecimentos e formas avaliativas, evidenciam as concepções de ensino-
aprendizagem que se afiguraram como norteadoras das atividades didático-pedagógicas
desenvolvidas no PIBID/Biologia da UFPE. Nessas condições, a opção pela seleção e análise
de materiais didáticos atribuiu à nossa pesquisa o caráter documental.
Optamos pela seleção de materiais como planos de aulas práticas, propostas de
atividades presentes em livros e slides utilizados como recurso didático durante a promoção
de atividades teóricas. Para tal, elegemos, no primeiro momento, as seguintes características
como critérios de seleção de documentos: 1) Materiais didáticos produzidos pelos professores
(licenciandos, supervisores e/ou coordenadores) dos subprojetos. 2) Materiais didáticos
utilizados na promoção das práticas de ensino nas escolas públicas conveniadas aos
subprojetos. Esses dois primeiros critérios nos asseguraram a reunião de materiais que foram
produzidos pelos professores e, ao mesmo tempo, subsidiaram o desenvolvimento de
atividades didático-pedagógicas em ambos os contextos.
Selecionados os materiais que atendiam a tais critérios, foi realizada uma leitura em
busca de temas recorrentes nos materiais e abordados nas práticas promovidas pelos
professores de ambos os subprojetos. A esse propósito, cinco temas foram percebidos em

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nossa leitura, a saber: divisão celular, vírus, fungos, lipídeos e morfologia vegetal. A reunião
de tais temas afigurou-se como o nosso terceiro critério e proporcionou a retenção de
documentos alinhados por assuntos específicos, subsidiando a delimitação do corpus empírico
a partir da ocorrência de temas em comum nos contextos de produção dos dois subprojetos
PIBID/Biologia da UFPE.
Para o tratamento analítico dos materiais selecionados, buscamos embasamento na
Análise de Conteúdo em Bardin (2016). Dentre os diferentes tipos de possibilidades que esse
método de análise propicia, optamos pelo processo de categorização por meio da formação de
temas, o que nos proporcionou condições metodológicas adequadas para a realização de
interpretações de acordo com o enfoque da pesquisa e à luz de um quadro teórico previamente
formado.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Analisamos as formas como o conhecimento científico foi concebido e os aspectos
metodológicos e avaliativos que se fizeram presentes nas orientações dos materiais didáticos
produzidos e utilizados por professores dos dois subprojetos PIBID/Biologia da UFPE. Os
modos como esses elementos estiveram estruturados indicaram a prevalência da concepção
tradicional de ensino-aprendizagem.
Entendemos que esse cenário é uma forte evidência de que os professores do
PIBID/Biologia da UFPE não estão desenvolvendo propostas e experiências de ensino-
aprendizagem a propósito de uma concepção pedagógica que consubstancie condições
formativas para a qualificação e o estímulo à continuidade do trabalho docente após a
conclusão do curso de licenciatura. Nesse contexto, o PIBID/Biologia da UFPE não
representou o rompimento com o tradicionalismo pedagógico dominante, antes sim, afigurou-
se como um lócus de reprodução de práticas fundamentadas em pressupostos tradicionalistas.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Havemos de reconhecer que qualificar e incentivar implica ir muito além que a
inserção dos licenciandos no contexto da EB através da concessão de bolsas, como também,
essas qualidades não podem ser reduzidas ao um viés quantitativo, em face da complexidade
que supõe a formação de professores. A permanência dessa lógica de incentivo à docência no
contexto do Programa poderá consubstanciar realidades bastante questionáveis: através da
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concessão de bolsas, os alunos das licenciaturas são inseridos nas escolas públicas da EB,
contexto que, historicamente, tem se tornado desinteressante e pouco atraente por diversos
fatores.
Diante deste cenário, advogamos a necessária transformação das condições formativas
em que os professores do PIBID estão inseridos, o que implica entender os subprojetos do
Programa como um potencial lócus de transformação das próprias práticas de ensino-
aprendizagem. Por isso mesmo, compreendemos que as formas de se conceber o processo de
ensino-aprendizagem é um dos fatores qualitativos passível de qualificar e incentivar, em
longo prazo, o trabalho docente na EB.

REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2016, 279 p.

MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: Pesquisa Qualitativa em Saúde. 7. ed. São


Paulo: HUCITEC; Rio de Janeiro: ABRASCO, 2000, 269 p.

MOURA, E . J. S. Iniciação à docência como política de formação de professores. 2013.


161 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade de Brasília, Distrito Federal, 2013.

SAVIANI, D. As concepções pedagógicas na história da educação brasileira. Disponível


em: < http://www.janduarte.com.br/textos/educacao/concepcoes_pedagogicas.pdf > Acesso em: 17
de mar. 2017.

VASCONCELOS, C et al. Teorias de aprendizagem e o ensio/aprendizagem das ciências: da


instrução à aprendizagem. Psicologia Escolar e Educacional, v. 7, n. 1, pp. 11-19, 2003.

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REALIDADE DO ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NA


EDUCAÇÃO BÁSICA: SEGUNDO A PERCEPÇÃO DOS ESTAGIÁRIOS DA
FAFIDAM/UECE

Fernando José Silva Carneiro¹, Eliana Pereira da Silva², Romualdo Lunguinho Leite³, Janaína
Andrade dos Santos4, Francesca Danielle Gurgel dos Santos5
¹
Graduando em Licenciatura Plena de Ciências Biológica da Universidade Estadual do Ceará (UECE), campus
Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos (FAFIDAM), em Limoeiro do Norte – CE, bolsista voluntário do
Projeto de Monitoria da disciplina de Estágio Supervisionado I do Ensino Médio, e-mail:
nandium@hotmail.com.
²Graduanda do Curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da UECE/FAFIDAM, bolsista do Projeto de
Monitoria da disciplina de Estágio Supervisionado I do Ensino Médio, e-mail: elianap2212@gmail.com.
³Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Professor
Assistente do Curso de Licenciatura Plena de Ciências Biológicas da UECE/FAFIDAM, e-mail:
romualdo.leite@uece.br.
4
Doutora em Ecologia e Recursos Hídricos, licenciada e bacharel em Ciências Biológicas, Professora Adjunta do
Curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da UECE/ FAFIDAM, e-mail: janaína.santos@uece.br.
5
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC), Professora Adjunta do Curso de Licenciatura
Plena de Ciências Biológicas da UECE/FAFIDAM, orientadora do Projeto de Monitoria da disciplina de Estágio
Supervisionado I do Ensino Médio, e-mail: dani.gurgel@uece.br.

1 INTRODUÇÃO

No processo de ensino e aprendizagem de Ciências e Biologia, os professores têm um


papel fundamental para a promoção da alfabetização científica, cujo foco precisa ser o
desenvolvimento de competências e habilidades que permitam aos estudantes não só um
desempenho adequado nas atividades sugeridas, como também sua própria participação
em sociedade. Portanto, cabe ao professor instigar o interesse dos alunos, tornando-os
críticos conscientes e com uma percepção própria, sendo capazes de construir seus
conhecimentos e tomar decisões, tornando cidadãos e cidadãs eloquentes no meio social
(CHASSOT, 2011; 2003; KRASILCHIK, 2000).
Nesse sentido, é importante ressaltar a figura do professor; embora haja fatores
determinantes por diferentes agentes, tais como estrutura e falta de recursos, eles têm
um papel de ensino na formação do cidadão, uma vez que “talvez uma das maiores
contribuições que aqueles que fazem educação por meio do ensino das Ciências podem
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fazer é emprestar uma contribuição para uma adequada seleção do que ensinar”
(CHASSOT, 2011, p. 74).
Frente a isso, o sistema educacional precisa superar o modelo de formação docente que
prioriza a avaliação em detrimento do conhecimento aplicável no cotidiano,
desvinculado das necessidades reais da vida em sociedade. Logo, a educação precisa
estimular o ensino-aprendizagem das Ciências que favoreça a mudança de hábitos dos
cidadãos em prol da melhoria da qualidade de vida e da saúde, assim como do
pensamento crítico sobre o mundo, deixando de lado o conhecimento específico usado
somente durante as avaliações (POZO; CRESPO, 2009).
Dentro do quadro de ensino e aprendizagem de Ciências e Biologia, há necessidade de
aproximar os conteúdos ensinados à realidade dos alunos, visando transformá-los,
desvinculando o saber específico dessas disciplinas da mera imposição do meio escolar
em decorar/memorizar para corresponder às expectativas escolares em relação às notas.
Assim, como o assunto “decorado” não tem valor significativo e prático, com o tempo é
esquecido.
O presente trabalho faz parte do Projeto de Monitoria “Alfabetização científica como
compromisso social e científico no ensino de Biologia”, da disciplina Estágio
Supervisionado I no Ensino Médio, do curso de Licenciatura Plena em Ciências
Biológicas da Universidade Estadual do Ceará (UECE), campus Faculdade de Filosofia
Dom Aureliano Matos (FAFIDAM), tendo como objetivo analisar a realidade do ensino
e aprendizagem de Ciências e Biologia, segundo a percepção dos graduandos que
vivenciaram ou vivenciam o estágio nas escolas públicas da Educação Básica.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS

A investigação envolveu um estudo de caso sobre a realidade do ensino-aprendizagem de


Ciências e Biologia vivenciada pelos estagiários do Curso de Licenciatura Plena em
Ciências Biológicas da UECE, campus FAFIDAM, nas escolas da Educação Básica, cuja
natureza da pesquisa se caracterizou como quantitativa-qualitativa.
A pesquisa bibliográfica subsidiou o estudo com fundamentação teórica através de
publicações em livros, artigos científicos e periódicos de autores considerados referência

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na temática explorada neste artigo. A compreensão dessa fundamentação foi essencial


para elucidação da análise dos dados coletados.
Em relação ao universo da amostra, a pesquisa foi realizada na UECE/FAFIDAM,
localizada no município de Limoeiro do Norte – CE. O critério de seleção dos
participantes da pesquisa abrangeu os graduandos que vivenciaram pelo menos uma das
disciplinas de estágio do currículo do curso, ou seja, Estágio Supervisionado do Ensino
Fundamental, assegurando com isso sua experiência como estagiário nas escolas da
Educação Básica.
Assim, participaram 21 estudantes, distribuídos da seguinte forma: 23,8% cursavam a
disciplina de Estágio Supervisionado Estágio Supervisionado I do Ensino Médio e já
tinham vivenciado a disciplina de Estágio do Ensino Fundamental; 42,9% cursavam a
disciplina de Estágio Supervisionado II do Ensino Médio; 19% cursavam a disciplina de
Estágio Supervisionado III do Ensino Médio; e 14,3% já haviam cursado as quatro
disciplinas de Estágio Supervisionado previstas no currículo.
Dentre os instrumentos adotados no Projeto de Monitoria para coleta de dados, foi
utilizado questionário de 25 Quesitos (Q), com questões estruturadas abertas e fechadas,
contudo foram explorados neste artigo apenas os quesitos enumerados de 18 a 20, que
tratam das dificuldades enfrentadas pelos professores, da realidade da aprendizagem
dos alunos e das estratégias pedagógicas adotadas que têm sido eficazes no ensino de
Ciências e Biologia, conforme destacadas abaixo:
Q18. Na sua concepção quais dificuldades são enfrentadas pelos professores em sala de
aula no ensino de Ciência e Biologia na educação básica? Q19. Na sua concepção, como
está o rendimento (aprendizagem) dos alunos nas escolas que estagiou? Q20. Quais
estratégias pedagógicas foram utilizadas no Ensino de Ciências e/ou Biologia que
contribuíram para consolidar a aprendizagem dos estudantes?
Antes do preenchimento do questionário, os participantes foram esclarecidos que a
pesquisa assegurava o anonimato, não havendo necessidade de identificação nominal.
Cada questionário foi codificado com números para facilitar a consolidação dos dados
no software Excel (versão 2013). A intenção foi proporcionar aos respondentes
segurança para expor suas percepções, obtendo-se veracidade da realidade do ensino-
aprendizagem em Ciências e Biologia nas turmas em que estagiaram.

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O método adotado na análise dos quesitos selecionados foi descritivo, considerando-se a


percepção dos participantes diante dos questionamentos, e a partir desta criaram-se
categorias conforme Bardin (2011), observando-se a homogeneidade entre as
percepções; a exaustividade nas colocações; a exclusividade das ideias, com possibilidade
de surgimento de novas categorias; e a relação com o tema em estudo. Após o processo
de identificação das categorias, seguiu-se para a pesquisa explicativa, pois segundo Gil
(2006, p. 44-45) “a pesquisa explicativa pode ser continuação de outra descritiva, posto
que a identificação dos fatores que determinam um fenômeno exige que este esteja
suficientemente descrito e detalhado”.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise dos resultados foi baseada nas respostas dos graduandos ao questionário
aplicado, as quais que revelaram suas percepções a respeito da realidade do ensino e
aprendizagem de Ciências e Biologia nas escolas públicas da Educação Básica. A partir da
leitura das respostas, foram elaboradas categorias para cada questionamento, a fim de refletir
aspectos e percepções sobre as dificuldades enfrentadas pelos professores, realidade da
aprendizagem dos alunos e estratégias pedagógicas adotadas que têm sido eficazes no ensino
de Ciências e Biologia.
No Q18, que trata sobre as dificuldades enfrentadas pelos professores de Ciências e
Biologia nas salas da Educação Básica, encontrou-se a seguinte categorização com seus
respectivos percentuais, conforme a visão dos estagiários:

 Ciências: 1. Falta de recursos e infraestrutura, 57,1%; 2. Indisciplina e


desinteresse, 33,3%; 3. Indisciplina e infraestrutura, 4,8%; 4. Falta de
apoio, 4,8%;
 Biologia: 1. Indisciplina e falta de recursos, 57,1%; 2. Desinteresse, 14,3%;
3. Turmas numerosas, 14,3%; 4. Falta de tempo, 4,8%; 5. Branco, 4,8%.

Entre os 21 respondentes, com relação a “Ciências”, destacou-se a categoria “falta de


recursos e infraestrutura”, fato que desestimula os professores a inovar em suas aulas,
pois não encontram o apoio financeiro necessário para desenvolvê-las. Oportunamente,
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sete respondentes indicaram a relação da dificuldade de ensinar Ciências com


indisciplina e desinteresse por partes dos alunos, categoria destacada também por Pozo
e Crespo (2009), que mencionam como uma das justificativas para sua ocorrência a falta
de aprendizagem científica. Assim, o professor precisa aproximar os conteúdos
ministrados à realidade e necessidade cotidiana dos estudantes, despertando
curiosidades na busca pelo conhecimento.
Em relação à Biologia, destacou-se a categoria “Indisciplina e falta de recursos”, com
57,1%, sendo um dos problemas mais graves encontrados pelos professores e observados
pelos estagiários. Entre os respondentes, 12 indicaram que o uso de recursos didáticos e
as aulas práticas em laboratórios tornam as experiências atrativas e estimulam a
curiosidade dos alunos sobre os conteúdos ensinados, além de contribuir com a
participação, contudo a falta de recursos inviabiliza e a organização escolar dificulta o
processo de renovação no ensino. Dentre os comentários das categorias elencadas, citam-
se: “Laboratório com péssima qualidade; número de alunos em salas de aula muito
grande” (G16); “Falta de aulas práticas; uso de data show. Os alunos aqui relatam a
chatice de aulas só escrita no quadro negro” (G17).
Em se tratando do Q19, que trata da concepção dos estagiários sobre a realidade do
rendimento/aprendizagem em Ciências e Biologia dos alunos nas escolas em que
experienciaram o(s) estágio(s), 52,4% indicaram situação regular, enquanto 33,3%
caracterizaram como ruim e apenas 4,3% apontam boa aprendizagem. Vale ressaltar
que alguns respondentes indicaram que a indisciplina tem prejudicado o processo de
ensino-aprendizagem.
As estratégias pedagógicas utilizadas no ensino de Ciências e/ou Biologia que
contribuem para consolidar a aprendizagem dos estudantes apontadas no Q20 revelam
as seguintes categorias por ordem de destaque: “aulas expositiva (multimídia)”, 38,1%;
“modelos didáticos”, 23,8%; “aulas dialogadas”, 14,3%; “sem resposta”, 9,5%;
“exercícios e práticas”, 9,5%; e “exemplos do dia-a-dia”, 4,8%. Constatou-se, através
desses resultados, que a categoria “aulas expositivas” foi predominante na observação
dos estagiários; apesar dessas aulas terem utilizado os recursos multimídias para
exposição de vídeos e apresentação de slides, a forma como é conduzida a aula continua
essencialmente tradicional.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Vale ressaltar que o Projeto de Monitoria em Estágio Supervisionado I do Ensino


Médio ainda se encontra em andamento, contudo os resultados discutidos inicialmente
revelaram que as condições de poucos recursos financeiros para apoiar a melhoria do ensino-
aprendizagem em Ciências e Biologia e as infraestruturas ruins têm dificultado o trabalho
pedagógico dos professores, fortalecendo com isso práticas docentes cotidianas tradicionais.
As turmas numerosas presenciadas e destacadas pelos estagiários podem estar
contribuindo para agravar outro problema destacado na pesquisa: a indisciplina dos alunos.
Ambos os problemas têm dificultado o ensino de Ciências e Biologia, logo impactam
naturalmente na adoção de estratégias pedagógicas docentes pouco diferenciadas e
significativas, consideradas essencialmente tradicionais. Como consequência, os estudantes da
Educação Básica têm perdido o interesse pelo estudo de Ciências e Biologia, cujo reflexo se
revela nos rendimentos escolares regular ou ruim.
Nesse sentido, faz-se necessário buscar estratégias pedagógicas adequadas aos
objetivos de aprendizagem considerando-se a realidade escolar, superando o modelo
tradicionalista presente no ensino de Ciências e Biologia, visando proporcionar aulas
significativas, contextualizadas e dinâmicas que favoreçam a aproximação dos estudantes com
o conhecimento científico.

REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Tradução de Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. São
Paulo: Edições 70, 2011.

CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 5. ed. Ijuí:


UNIJUÍ, 2011.

______. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira
de Educação, Rio de Janeiro, n. 22, p. 89-100, jan./abr. 2003. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-24782003000100009&script=sci_
arttext>. Acesso em: 24 maio 2017.

GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2006.

KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo.


Perspectiva, v. 14, n. 1, p. 85-93, 2000. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n1/9805.pdf>. Acesso em: 3 abr. 2013.
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POZO, J. I.; CRESPO, M. A. G. A aprendizagem e o ensino de ciências: do conhecimento


cotidiano ao conhecimento científico. Tradução de Naila Freitas. 5. ed. Porto Alegre: Artmed,
2009.

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VIVÊNCIA DA DIVERSIFICAÇÃO METODOLÓGICA NO ENSINO DE


BIOLOGIA: AÇÃO DURANTE O ESTÁGIO SUPERVISONADO

Francisca Daniela Lira Mota1, Débora Gonçala Gomes da Silva1, Francisco Nunes de Sousa
Moura1, Breno Machado de Almeida1, Raquel Bezerra da Costa1, Jones Baroni Ferreira de
Menezes2
1
Estudantes de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do
Ceará/Crateús/Ceará/Brasil. E-mail: daniela.mota@aluno.uece.br, semog.debora@gmail.com
nunes.moura@aluno.uece.br, brenomachado47@gmail.com, raquel.bezerra@aluno.uece.br.
2
Doutorado (em andamento) em Educação pela Universidade Estadual do Ceará/Fortaleza/Ceará. Professor na
Universidade Estadual do Ceará/Crateús/Ceará/Brasil. E-mail: jones.baroni@uece.br.

1 INTRODUÇÃO
No contexto da educação atual surgem desafios que tornam a relação do
conhecimento didático pedagógico com o conhecimento disciplinar, uma necessidade no
ambiente escolar (LIBÂNEO, 2015). Ensinar ciência é despertar o aluno para os milhares de
fenômenos que ocorrem na vida e no mundo, devendo ser uma atividade interativa, inclusiva
e prazerosa que consiga instigar a curiosidade (ZANON; FREITAS, 2007).
Contudo observa-se que as aulas de Biologia constantemente tornam-se abstratas e
pouco diversificadas, os professores tem dificuldades para contextualizar os conteúdos e
aplicar diferentes estratégias para melhorar o ensino. Contraposto a isso, percebe-se que
através do uso de recursos alternativos e lúdicos é possível promover interação, despertar o
interesse e a participação do aluno, aproximando o conhecimento da realidade que o mesmo
está inserido (ALMEIDA et al., 2016; JUSTINA; FERLA, 2006).
Os estudos de Malheiro, Lima e Pereira (2016), mostram que alguns fatores como
indisciplina dos alunos, desinteresse pelo conteúdo, falta de domínio dos professores durante
as atividades propostas e falta de metodologias diferenciadas que chamem atenção do aluno
dificultam a construção da relação ensino aprendizagem durante a aula e ressaltam a
importância de uma formação docente efetiva capaz de minimizar as problemáticas escolares.
Nesse ponto, o estágio supervisionado durante a formação docente apresenta-se
como etapa indispensável, uma vez que fornece ao discente a convivência e a prática de seus
conhecimentos acadêmicos, fazendo com que o licenciando conheça os primeiros desafios e

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privilégios da profissão, perceba as diferentes situações presentes no ensino básico, e saiba


como adequar os métodos didáticos, as necessidades formativas dos alunos (MOITINHO;
CARMO; SANTOS, 2014).
Os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio (PCNs) estabelece,

Que o ensino de Biologia se volte ao desenvolvimento de competências que


permitam ao aluno lidar com as informações, compreendê-las, elaborá-las, refutá-
las, quando for o caso, enfim compreender o mundo e nele agir com autonomia,
fazendo uso dos conhecimentos adquiridos da Biologia (BRASIL,1999).

A geração que compõe as salas de aula hoje, é cada vez mais exigente, informatizada
e atualizada, levando a necessidade dos profissionais docentes acompanharem tais mudanças
durante o processo de ensino escolar preparando aulas capazes de desenvolver o potencial
cognitivo e social dos alunos através de metodologias interativas e atrativas (LUZIÂNIA,
2016).
Diante do exposto e percebendo, através da etapa de observação de regência
desenvolvida durante a etapa inicial do estágio supervisionado, o desinteresse com as aulas de
biologia e dificuldade em associar a biologia à vida cotidiana, o presente trabalho busca
demonstrar as vivências durante as regências do estágio supervisionado em duas turmas de
segundo ano do Ensino Médio de uma escola em Novo Oriente- CE.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS
Trata-se de um relato de experiência com abordagem qualitativa e descritiva sobre o
uso de diferentes metodologias alternativas e lúdicas durante as aulas de regência realizadas
no estágio supervisionado nas turmas de segundo ano de uma escola de ensino médio da rede
pública de Novo Oriente- CE.
Durante os meses de março, abril e maio do ano em curso, foi realizado o estágio de
docência no 2° ano do Ensino Médio, sendo este subdivido em 12 horas/aulas de observação
das aulas de Biologia nas referidas turmas, com o intuito de conhecer a realidade dos
estudantes e ter melhor embasamento para as atividades desenvolvidas posteriormente e 16
horas/aulas de regência sendo 8 horas/aulas em cada turma.
Durante a observação, detectou-se que as turmas continham 34 e 33 alunos e que
estes não se sentiam estimulados em sala de aula. Desse modo, para abordar a temática de
procariontes e protozoários, durante os momentos pedagógicos dos professores da área de
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ciências da natureza, foram planejadas as aulas, de forma a utilizarem uma variedade de


recursos didáticos ao longo das aulas, tais como recursos áudio visuais (data show), jogos
didáticos, textos jornalísticos, paródias, desenhos no quadro e atividades complementares.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como a maioria das escolas brasileiras a instituição em questão enfrenta carências e
limitações em sua estrutura e na disponibilização dos seus recursos didáticos, tal fato
despertou o interesse da estagiária em utilizar metodologias diferenciadas ao longo de suas
regências. Em cada aula foi aplicado uma metodologia diferente como jogos didáticos, textos
jornalísticos, paródias e vídeos explicativos com animações.
Aliado a isso, o ensino de Biologia torna-se rico quando o professor usa de
estratégias facilitadoras como diferentes metodologias alternativas que efetivem a
compreensão do aluno e supere o déficit decorativo do conteúdo (SILVA; SILVA, 2016;
JESUS; NERES; DIAS, 2014).
Na primeira etapa das regências foi utilizado o jogo didático “trilha do
conhecimento” para iniciar as explicações do conteúdo sobre estruturas e característica de
procariontes, ao longo da execução do jogo foi feita a explicação de cada subtema do assunto
abordado na aula, que estava contido em cada parte da “trilha” e perguntas de revisão, para os
dois grupos concorrentes.
A utilização de jogos didáticos, abordando o assunto da aula conferiu um caráter
lúdico a explicação, despertando bastante interesse nos alunos, criando um clima saudável de
competição, interação e dedicação para participar do jogo. Tal fato corrobora com os estudos
de Nunes et al (2014) e Sousa et al (2014), quando ressaltam que usar metodologias lúdicas
em sala desperta nos alunos curiosidade e motiva o pensamento crítico, tornando a aula
interativa, atrativa e dinâmica. Através do jogo didático o próprio aluno busca aprender,
fazendo-se agente direto da sua aprendizagem, há interação entre a turma e o professor e a
oportunidade de aprender de forma descontraída.
Outra metodologia aplicada foi a leitura de notícias jornalísticas sobre casos de
doenças causadas por bactérias que ocorriam no Ceará, para demonstrar aos alunos que o
conteúdo está intimamente ligado ao cotidiano, contextualizando o tema da aula como
observa-se em Volinski, Bordin e Stuani (2014), o conteúdo deve ser vivenciado de forma

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ativa pelo aluno através de percepções da sua realidade e das vivências que o mesmo leva
para a sala de aula.
Fez-se uso também de paródias e vídeos explicativos sobre os organismos
procariontes e protozoários, para chamar atenção dos alunos aos temas essenciais do conteúdo
e também revisar o que foi explicado. A paródia pode ser utilizada como recurso pedagógico
que visa evidenciar variados assuntos abordados no conteúdo de forma criativa e lúdica,
adentrando diferentes habilidades no processo de ensino e diminuindo a relação abstrata do
assunto estudado (PAIXÃO et al., 2017).

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estágio supervisionado é o momento que o licenciando tem a oportunidade de
conhecer e fazer parte do ambiente escolar, podendo levar contribuições e inovações que
melhorem o ensino e a aprendizagem dos alunos. Na maioria das vezes os alunos estão
desmotivados e insatisfeitos com metodologias tradicionais que não lhes chamam atenção, é
importante que o estagiário se mostre prestativo e ajude o professor a mudar esse comodismo.
Durante a experiência aqui relatada, os alunos tiveram a chance de aprender de forma
descontraída e a professora de adquirir novos métodos a serem utilizados em suas aulas, tal
fato despertou interesse também dos demais professores de biologia que buscaram o material
didático utilizado ao longo das regências, o qual lhes foi disponibilizado. Por fim ressalta-se a
importância do planejamento das aulas para que a metodologia utilizada alcance o resultado
pretendido e desperte a atenção do aluno para o conteúdo da disciplina, facilitando seu
processo de aprendizagem.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino


Médio (PCNEM), Parte III – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.
Brasília: MEC, 1999.

SILVA, R. A.; SILVA, M. A. Um olhar sobre o ensino de biologia através do estágio


supervisionado. Revista Sbenbio: VI Enebio e VIII Erebio Regional 3, n. 9, p. 6691-6702,
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ALMEIDA, B. M.; RODRIGUES, R. T.; MARTINS, S. R. S.; LIMA, J. R.; CARDOSO, N.
S. Ensino de Biologia: Metodologias alternativas no contexto do programa novos talentos.
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botânica no ensino médio. Revista Sbenbio: V Enebio e II Erebio Regional 1, n. 7, p. 4106-
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MÉTODOS AVALIATIVOS E CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE A


AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM DIFERENTES NÍVEIS DE ENSINO

Francisca Graciele Leite Sampaio de Souza1, Felicidade Caroline Rodrigues1, Joyce dos
Santos Silva1, Larisse Carvalho Santos1, Maria Alessandra do Nascimento1, Francileide
Vieira Figueirêdo2,3
1. Estudante do Curso de Ciências Biológicas/Universidade Regional do Cariri-URCA, Crato-CE-Brasil
2. Professora Doutora do Curso de Ciências Biológicas/Universidade Regional do Cariri-URCA-Crato-CE-Brasil
3. DCBIO-URCA-Crato-CE, Brasil, Departamento de Ciências Biológicas/Orientador. Email:
francileidevf@gmail.com

1 INTRODUÇÃO

O termo avaliação da aprendizagem surgiu em 1930 em atribuição à Ralph Tyler,


educador norte americano que se dedicou à questão de um ensino que fosse de fato eficiente
(SAKAMOTO; VERÁSTEGUI, 2010). Segundo Libâneo (1994), a avaliação é uma tarefa
didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o
processo de ensino e aprendizagem. Através dela os resultados que vão sendo obtidos no
decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos
propostos a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções
necessárias.
Entretanto, temos um sistema avaliativo que se baseia em alunos que desejam apenas
alcançar uma nota e passar de ano, onde o valor da aprendizagem é deixado de lado. Sobre
isso Vasconcellos (2005) esclarece que todos nós sabemos a dificuldade que a avaliação
escolar apresenta e as consequências drásticas que pode trazer para a educação: de um modo
geral, podemos dizer que praticamente houve uma inversão na sua lógica, ou seja, a avaliação
que deveria ser um acompanhamento do processo educacional acabou tornando-se o objetivo
deste processo, na prática dos alunos e da escola; é o famoso “estudar para passar”.
Para Antunes (2008), a avaliação da aprendizagem não constitui matéria pronta,
discussão finalizada, teoria aceita. Para ele, o processo avaliativo vai mais além, o professor
precisa analisar de todas as formas o cotidiano, levando em conta suas reflexões acerca das

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ações planejadas. Nesse sentido a avaliação assume-se como uma temática bastante
importante no campo das ciências da educação, sendo a investigação nesta área bastante
extensa.
A finalidade desse estudo é desencadear uma breve discussão sobre a avaliação no
processo ensino e aprendizagem, através de indagações sobre a prática pedagógica dos
docentes, suas reflexões e que sujeitos pretendem formar.
A presente pesquisa tem como objetivo geral, compreender a utilização das diferentes
estratégias de avaliação nos diferentes níveis de ensino: Educação infantil, Fundamental I,
Fundamental II, Ensino médio e Ensino superior; e como objetivos específicos: conhecer as
ferramentas avaliativas utilizadas pelos professores, bem como sua eficácia e entender a
concepção dos professores acerca da avaliação da aprendizagem.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS

O referido trabalho foi realizado no período de abril e maio de 2017 em diferentes


instituições de ensino, localizadas na cidade do Crato, no Estado do Ceará. A pesquisa
envolveu cinco professores, um do Ensino Infantil, um do Fundamental I, ministrante das
disciplinas de História e Geografia, um do Fundamental II, com as disciplinas de Ciências e
Religião, um do Ensino Médio nas disciplinas de Biologia e Química e um do Ensino
Superior com as disciplinas de bioquímica, microbiologia e parasitologia. As formações dos
professores são: Educação infantil: Pedagogia, Fundamental I: História, Fundamental II:
Discente de Ciências Biológicas, Ensino Médio: Bacharel em Ciências Biológicas e discente
da modalidade de licenciatura em Ciências Biológicas e Ensino superior: Biomedicina.
Para obtenção dos dados realizamos os questionários abertos os quais
dispunham de 10 questões, abordando a concepção, ferramentas, experiências acerca de
avaliação da aprendizagem e dados pessoais, tais como formação, área de atuação e tempo de
docência.
A análise dos questionários foi feita a partir dos seguintes dados: critérios utilizados
pelos professores para a construção da avaliação; os instrumentos avaliativos utilizados com
seus alunos; como os professores lidam com os erros dos alunos no processo de avaliação e
qual a finalidade das avaliações segundo os professores.

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A abordagem utilizada foi de natureza qualitativa, com levantamento de dados


através de diálogos e entrevistas com professores. Quanto ao caráter, se trata de uma pesquisa
exploratória, visto que o tema da pesquisa é pouco debatido e por ser bastante específica
assume a forma de um estudo de caso, sempre em consonância com outras fontes do assunto
abordado.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nessa pesquisa, optamos por fazer uma avaliação e análise das respostas dos
questionários dos professores entrevistados. Além disso, solicitamos de cada professor, um
dos modelos de provas que utiliza. O tempo de docência dos mesmos variou entre 2 a 10 anos
de experiência. Quanto ao planejamento sobre as escolhas dos métodos avaliativos, os
professores da rede pública de ensino realizam planejamentos semanais e de forma coletiva
nos quais discutem questões referentes ao tipo de avaliação que vão usar. Na entrevista
havíamos perguntado se algum discente já havia discordado dos métodos avaliativos dos
docentes, todas as respostas foram não, com exceção do professor que leciona no ensino
superior. Com isso podemos levantar alguns questionamentos acerca dessa discordância e
acreditamos ser devido a dois fatores: a formação do professor em questão, que é em
Biomedicina, uma área com poucas temáticas acerca da educação, não capacitando esse
docente de forma eficaz para essa área do conhecimento; além dos alunos universitários já
disporem de certa maturidade e conhecimentos, podendo assim expor suas opiniões acerca das
estratégias utilizadas.
De acordo com os nossos resultados podemos perceber que os professores em sua
grande maioria utilizam-se das provas escritas como principal ferramenta avaliativa. No geral,
vemos que para os docentes a prova é uma medida de avaliação do conteúdo aprendido, e uma
maneira de intervir positivamente com os alunos que estão se saindo mal nas avaliações. Foi
possível perceber outras formas de avaliação, como trabalhos, participação e até
comportamento dos alunos. A avaliação escrita, que é o tipo mais comum de avaliação no
nosso sistema educacional, torna-se desfavorável porque os educadores não propõem uma
avaliação significativa para o estudante, pois estão mais preocupados em elaborar questões
que requerem a memorização e não a aprendizagem (MORETTO, 2005).

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Muito se fala a respeito das provas escritas e do quão ruins elas são, levanta-se a
bandeira de uma avaliação sem provas, porém, assim como afirma Moretto (2005), a
avaliação tem um sentido muito amplo, é feita de diversas formas, utilizando-se de muitos
instrumentos, por isso, ao invés de julgarmos a prova escrita como algo que traz apenas
malefícios devemos seguir o seguinte princípio: “se tivermos que elaborar provas, que sejam
bem feitas, atingindo seu real objetivo, que é verificar se houve aprendizagem significativa de
conteúdos relevantes.” (MORETTO, 2005, p.96)
É necessário que os nossos professores estejam atentos a sua prática e como ela
influencia numa boa ou não avaliação, visto que a prática e consequentemente a metodologia
aplicada pelo professor pode afetar diretamente as avaliações e ao resultado que elas
conduzem. Faz-se necessário que os docentes reflitam sobre esta prática e como podem
melhorar; é imprescindível compreender também que as avaliações devem contemplar
diferentes grupos sociais e níveis de aprendizagem.
Outra questão que os educadores enfrentam é a de como devemos trabalhar a
avaliação, visto que a concepção de avaliação deve garantir a qualidade do trabalho
educacional como um todo. Nesta pesquisa, quando questionados sobre a concepção de
avaliação, as respostas variaram também nesse aspecto. De forma geral, os professores
responderam que a prova é uma medida de avaliação do conteúdo aprendido. Podemos
perceber que apenas um professor, cuja formação é história e que leciona no Fundamental I,
tem uma concepção mais abrangente de avaliação. Ele respondeu que a avaliação além de
servir para identificar o que o aluno aprendeu, serve ainda para intervir de maneira a auxiliar o
aluno que tiver maiores dificuldades com determinados conteúdos.
Dessa forma este professor define o processo avaliativo como forma de diagnosticar,
um processo contínuo o qual necessita a observação com atividades propostas, sendo uma
prática necessária. De acordo com Luckesi (1997), a avaliação apresenta-se como meio
constante de fornecer suporte ao educando no seu processo de assimilação dos conteúdos e no
seu processo de constituição de si mesmo como sujeito existencial e como cidadão
(LUCKESI, 1997, p.174). A avaliação nesse contexto encontra-se como um ato amoroso, na
medida em que inclui o educando no curso da aprendizagem, de forma cada vez mais
satisfatória e com maior qualidade (LUCKESI, 1997, p.175).

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
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Diante das informações contidas nesse trabalho, podemos concluir que a avaliação se
faz necessária na vida dos educadores e educando, pois através dela é possível conhecer o que
o aluno sabe ou qual a sua deficiência na aprendizagem e procurar intervir. Nesse sentido, o
professor necessita compreender o que é avaliar e, ao mesmo tempo, praticar essa
compreensão no cotidiano escolar. Dessa forma, a avaliação deixa de ser uma atividade
meramente classificatória e excludente, passando a ser um importante instrumento pedagógico
que ajuda a tomar decisões e planejar estratégias. Para tanto, é necessário que o professor se
auto-avalie continuamente sobre os instrumentos e técnicas utilizadas, os critérios de
avaliação e os seus objetivos. Estes questionamentos devem fundamentar o trabalho de um
professor atento e crítico sobre sua prática pedagógica, visando a melhoria na qualidade do
ensino em todos os níveis no nosso país.

REFERÊNCIAS

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Janeiro: Vozes, 2008.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. Cortez Editora: São Paulo, Coleção Magistério 2º Grau,
Série Formando Professor,1994.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 6ª ed. São Paulo: Cortez,


1997.

MORETTO, Vasco Pedro. “Prova um momento privilegiado de estudos e não um acerto


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VASCONCELLOS, C. S. A avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de


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IMAGENS ANALÓGICAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA

Francisco Alves Santos1, Edinilza Maria Anastácio Feitosa2, Andréa Pereira Silveira3, Isabel
Cristina Higino Santana4
1
Licenciando em Ciências Biológicas pela Faculdade de Educação de Itapipoca, Bolsista de iniciação científica
(FACEDI/UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil), fabier.santos@aluno.uece.br
2
Professora Adjunta do curso de Licenciatura em Química da Faculdade de Educação de
Itapipoca(FACEDI/UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil) edinilza.feitosa@uece.br
3
Professora Adjunta do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de Itapipoca
(FACEDI/UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil) andrea.silveira@uece.br
4
Professora Adjunta do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de
Itapipoca(FACEDI/UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil), isabel.higino@uece.br .

1 INTRODUÇÃO

O homem convive diariamente com informações visuais, textuais ou orais e constrói


em sua mente as representações dessas informações (MORAIS, 2009). Diante deste fato, o
livro didático, principal ferramenta utilizada nas práticas de ensino, articula diversos
elementos para transferir uma mensagem, sejam eles modelos, recursos linguísticos, como
analogias e metáforas, ou visuais como gravuras, representações gráficas ou expressões
matemáticas. Tais estratégias de comunicação decorrem do reconhecimento das dificuldades
enfrentadas nas tarefas de ensinar e aprender Ciências. Neste sentido os recursos visuais,
imagens, são ferramentas que facilitam o entendimento de conceitos através da representação
de estruturas, ou suas partes.
Para uma discussão coerente acerca deste assunto é necessário um entendimento
inicial sobre a temática. Deste modo, a temática analogia é apresentada segundo a concepção
de Newby (1987), que a considera como um processo cognitivo que envolve uma comparação
explícita de duas “coisas”, uma apresentação de informações novas em termos familiares.
Para pesquisadores como Duit (1991) e Treagust, Duit e Joslin (1992), as analogias
correspondem a comparações baseadas em similaridades entre estruturas pertencentes a
domínios diferentes, um desconhecido e outro familiar. Glynn (1991) a considera como um

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processo através do qual se identificam semelhanças entre diferentes conceitos, sendo um


deles conhecido, familiar, e o outro desconhecido.
Esta forma de comunicação segundo Mendonça, Justi e Oliveira (2006), são populares
em ciências, por auxiliarem a comunicação e o entendimento de problemas. Sendo então
fundamental compreender esta linguagem. A apresentação das analogias ao longo das práticas
de ensino pode ser realizada de diferentes formas, dentre elas a forma verbal, por professores
e alunos, ou ainda associadas a modelos e imagens, através de representações esquemáticas
estampadas em quadros brancos, livros, revistas entre outros. Nesta situação, para Gombrich
(1970, apud Aumont, 1993),

[...] a analogia pictórica (ou, em geral, a analogia icônica) tem sempre duplo
aspecto: [...] o aspecto mapa (map): a imitação da natureza passa por esquemas
múltiplos: esquemas mentais vinculados a universais, que visam tornar a
representação mais clara ao simplificá-la; esquemas artísticos oriundos da tradição e
cristalizados por ela etc.” (AUMONT, 1993, p.199).

Neste sentido Martins (2006) entende que cada uma das diferentes possibilidades
pode ser considerada mais ou menos apta em lidar com demandas comunicativas, como, por
exemplo, mostrar, descrever e explicar.
Imagens analógicas são possíveis modelos representativos da realidade, que podem
ser utilizadas como ferramentas didáticas no processo de ensino (MORAIS, 2009). Para este
autor tal compreensão é fundamentada na afirmação – de que a analogia são alicerçadas em
processos cognitivos e interacionistas devendo ser estudada no seu uso e no contexto da
conceitualização, do processamento mental e da experiência individual, social e cultural –
proposta por Vosniadou & Ortony (1989, apud MORAIS 2009). Outrossim, na concepção de
Morais, tais imagens necessitam de mediação entre os conceitos em desenvolvimento, e os
saberes previamente estabelecidos, uma vez que o sujeito em construção apresenta saberes
próprios oriundos de suas vivências, representando assim, possibilidades de (re)organização e
ascensão no processo de aprendizagem.
O que se observa nos livros didáticos em relação às imagens analógicas, nem sempre
é o que se espera da função requerida pelo instrumento em si, como destaca Monteiro e Justi
(2000), em sua pesquisa ao analisar coleções didáticas destinadas ao ensino médio referente à
disciplina de Química. Nelas, verificaram que inúmeras imagens analógicas aplicadas não
contribuem para o processo de aprendizagem, pois são ilustrações desnecessárias que

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complicam a compreensão da analogia e que induzem, na verdade, a erros conceituais. Outra


pesquisa, também com livros didáticos de Química realizada por Bernardino, Rodrigues e
Bellini (2013), destacou que atribuir características humanas aos análogos ilustrados podem
provocar prejuízos à aprendizagem dos alunos.
Em virtude das considerações apresentadas quanto ao uso desse instrumento didático
cabe questionar: Como as imagens analógicas se apresentam nas coleções didáticas de
Biologia destinadas ao ensino médio? Este entendimento se faz necessário no sentido de
analisar a relevância desse recurso, e ainda, colaborar no entendimento das possibilidades e
eficiência das analogias como ferramentas para a construção de conceitos científicos. Neste
movimento as ideias de Francisco Junior (2008) dialogam de forma positiva com este trabalho
quando defende o uso das analogias numa perspectiva problematizadora como forma de
pensar a utilização das mesmas na sala de aula. Deste modo, o presente estudo buscou
quantificar e avaliar o uso das imagens analógicas presentes nas coleções didáticas adotadas
por três escolas públicas de ensino médio do município de Itapipoca, região norte do estado
do Ceará.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS

O estudo ora relatado constitui-se de uma investigação de natureza descritiva-


analítica, utilizando como metodologia de pesquisa, a investigação documental, prática na
qual se examina materiais que ainda não receberam um tratamento analítico, ou que podem
ser (re) examinados com vistas a uma interpretação nova ou complementar (GIL, 2008). Após
a coleta de dados, os mesmos foram tratados através da abordagem qualitativa.
O material investigado – três coleções didáticas – é adotado em escolas públicas de
ensino médio do município de Itapipoca no estado do Ceará. As três coleções são Biologia
Hoje, Bio e, Biologia em Contexto, sendo neste processo de análise identificadas pelas letras
A, B e C, respectivamente. São coleções já analisadas e aprovadas pelo Programa Nacional do
Livro Didático – PNLD (2014), e nesta análise, destacamos a ausência de qualquer menção à
presença de analogias nas mesmas. Os livros analisados foram respectivamente, A- Biologia
hoje. Autores: Sérgio Linhares; Fernando Gewandsznadjer. 2ª ed. vols. 1, 2, 3. Editora Ática,
2013; B- Bio. Autores: Sonia Lopes; Sérgio Rosso. 2ª ed. vols. 1, 2, 3. Editora Saraiva, 2013,

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e C- Biologia em contexto. Autores: José Mariano Amabis; Gilberto Rodrigues Martho. vols.
1, 2, 3. Editora Moderna, 2013.
Para a discussão foi considerado um conjunto de pesquisas a nível nacional que tem
investigado como foco o uso das analogias em contexto didático, nos amparando
principalmente no que concerne a presença e uso de imagens analógicas enquanto instrumento
didático.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Investigar a presença e adequação de imagens analógicas no ensino de Biologia


representa o reconhecimento dessas enquanto ferramentas de ensino, possibilitando (re)pensar
sua abordagem no exercício docente e na construção de conhecimento e conceitos científicos.
Para Morais (2009) tais imagens exercem seu potencial enquanto instrumento didático, se o
docente se apropriar destas, dominando-as e em seguida, problematizando-as junto ao seu
aluno, levando-os assim a uma efetiva construção dos conceitos estudados.
Durante o levantamento dos dados foi compilado doze representações
analógicas e distribuídas da seguinte forma: três na coleção A, quatro na coleção B, e cinco na
coleção C, como representado na tabela 1, apresentada ao final deste trabalho. Diante desta
distribuição observou-se uma predominância do emprego desta forma de representação
analógica principalmente na abordagem de temas abstratos, como estrutura proteica, enzimas,
ácido desoxirribonucleico- DNA, e ainda, na atividade de exploração de conceitos abstratos.
O emprego deste recurso para o trabalho com temas abstratos corroboram com o
entendimento de Pedroso Amorim e Terrazzan (2007, p.10) ao considerar que “as figuras,
geralmente, auxiliam o aluno a visualizar as características relevantes do análogo, facilitando
o estabelecimento das relações entre alvo e análogo”.
Esta forma de apresentação analógica é menos utilizada quando comparado
com a apresentação verbal deste recurso. Todavia, seu uso ocorre de forma constante em
situações de ensino de ciências (FELIPE, GALLARRETA e MERINO, 2005). Consciente
deste uso é fundamental discutir o emprego destas, pois Bernardino, Rodrigues e Bellini
(2013) após a análise de livros didáticos de Química destacaram ser necessária atenção na
escolha destas imagens, pois, imagens que apresentam aspectos humanos podem causar
prejuízo para a aprendizagem. Monteiro e Justi (2000) salientam que o emprego adequado

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destas é fundamental ao processo de ensino, pois reconhecem sua importância, porém


advertem que uso indevido pode levar a uma compreensão errônea acerca dos conceitos
estudados.
Durante a análise realizada foi verificado que nos manuais dos professores não
há orientação do uso deste recurso, embora sejam considerados como ferramenta ao processo
de uma aprendizagem significativa como sugere a coleção A. Nas outras duas coleções não se
observou nenhum esclarecimento quanto à presença e utilização da ferramenta em análise.
Sugerimos que este posicionamento decorra do uso inconsciente deste recurso, ou do seu não
reconhecimento como instrumento didático, ou ainda, destas analogias já estarem
estabelecidas na história das Ciências Biológicas, tornando-se uma analogia morta
(OLIVEIRA, 1996).
Salientamos nesse sentido, a necessidade de uma atenção especial para o uso desta
ferramenta didática, pois a relação analógica estabelecida nem sempre está clara para o aluno
(CLEMENT, 1993), sendo indispensáveis maiores esclarecimentos para que essas exerçam
com êxito a função esperada (RIGOLON e OBARA, 2010). Tais considerações partem da
compreensão de que há uma carência na formação de professores de momentos que os
orientem para o trabalho com este instrumento como indicado nas pesquisas (RIGOLON e
OBARA 2010; BOZELLI e NARDI, 2006).
Nessa análise percebeu-se que o uso de representações analógicas ocorrerá de forma
exitosa se houver maiores esclarecimentos nos textos para que facilitem a compreensão dos
conceitos explorados pelos alunos, ou seja, é preciso haver o mapeamento entre similitudes e
diferenças existentes na relação analógica. Outro destaque, para a necessidade de que os
manuais de apoio destinado aos professores problematizem o uso de analogias presentes nos
textos, ou sugira a estes profissionais fontes de consultas que possam potencializar a
utilização desta ferramenta didática.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir deste levantamento foi possível verificar que a utilização de imagens


analógicas é pouco explorada pelos autores de livros didáticos, estando o seu uso
principalmente concentrado em conteúdos relacionados à bioquímica. Nesta área de
concentração muitas das analogias se repetem demonstrando que já fazem parte da construção

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deste conhecimento. Porém é valido ressaltar que apesar de já historicamente utilizadas para
comunicar tais conceitos, quando exploradas de forma equivocada podem perder sua função
inicial de explicação e aproximação com os conhecimentos prévios, passando então a ser
compreendida como parte do conceito aprendido pelo estudante.
As orientações quanto ao uso destas analogias são essências para que os docentes
possam direcionar seus aprendizes frente a situações analógicas, possibilitando compreende-
las apenas como um meio na construção de um determinado entendimento sobre o objeto
estudado, podendo em seguida abandona-la. Neste sentido é necessário que mais estudos
sejam realizados, possibilitando ampliar o debate sobre este tema. Assim outras investigações
podem ser desenvolvidas para verificar a compreensão e uso destas imagens no processo de
aprendizagens, permitindo verificar o seu valor para as práticas de ensino, assim como
evidenciar os conhecimentos dos professores de Biologia e sua relação com este instrumento
didático, ou ainda avaliar o entendimento dos alunos sobre estas representações, posto que as
imagens sejam destinadas a estes.

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AGRADECIMENTOS

Agradecemos a Universidade Estadual do Ceará – UECE e a Fundação Cearense de Apoio ao


Desenvolvimento Científico e Tecnológico – FUNCAP pela concessão da bolsa de Iniciação
Científica concedida ao primeiro autor.

Tabela 1. Imagens analógicas presentes nas três coleções didáticas analisadas.

Coleções Didáticas A B C

v.1 v.2 v.3 Total v.1 v.2 v.3 Total v.1 v.2 v.3 Total

Imagens Analógicas 3 – – 3 2 2 – 4 1 4 – 5

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ANALOGIAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA

Francisco Alves Santos1, Edinilza Maria Anastácio Feitosa2, Andréa Pereira Silveira3, Isabel
Cristina Higino Santana4
1
Licenciando em Ciências Biológicas pela Faculdade de Educação de Itapipoca, Bolsista de iniciação científica
(FACEDI/UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil), fabier.santos@aluno.uece.br
2
Professora Adjunta do curso de Licenciatura em Química da Faculdade de Educação de
Itapipoca(FACEDI/UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil) edinilza.feitosa@uece.br
3
Professora Adjunta do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de Itapipoca
(FACEDI/UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil) andrea.silveira@uece.br
4
Professora Adjunta do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de
Itapipoca(FACEDI/UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil), isabel.higino@uece.br .

1 INTRODUÇÃO

As analogias como ferramenta para o estudo e a compreensão de temas complexos,


pode ser remontada a figura de Aristóteles, posto que este explorou com frequência este
elemento da linguagem em seus discursos, objetivando a compreensão de suas ideias
(NAGEM, CARVALHÃES e DIAS, 2001). Contudo, o termo analogia possui dois
significados fundamentais segundo Abbagnano (1999), o primeiro diz respeito ao sentido
próprio da matemática referindo-se a igualdade de relações (proporção), e o segundo é o
sentido de extensão provável do conhecimento mediante o uso de semelhanças genéricas que
permitem estabelecer entre situações diversas.
Desviando do sentido matemático, as analogias têm assumido novas dimensões
dentro do contexto educacional, passando a ser compreendida como uma ferramenta didática
com potenciais para promover a modificação conceitual no Ensino de Ciências como indicam
os trabalhos desenvolvidos por DAGHER (1994), DUIT (1991), FERRAZ e TERRAZZAN,
(2002).
Para fins desta narrativa adotamos a definição de analogias proposta por Newby
(1987), que a considera como um processo cognitivo que envolve uma comparação explícita

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de duas "coisas", uma definição de informação nova em termos já familiares ou um processo


através do qual se identificam semelhanças entre diferentes conceitos, sendo um deles
conhecido, familiar, e o outro desconhecido. Dentro do contexto educacional pode ser
observada uma serie de terminologias utilizadas para designar o domínio desconhecido,
dentre eles alvo, objeto, problema, branco, meta, tópico, tema, todos possuem o mesmo
significado. Porém entre os termos utilizados para designar o domínio conhecido (foro, base
ou fonte, veículo, análogo, âncora) observa-se uma maior discordância (DUARTE, 2005).
O termo analogia é segundo Duarte (2005), comumente empregado de forma
indistinta com outros, como metáfora, modelo, símile e exemplo. Nesse sentido, adotou-se as
definições propostas pela referida autora, que conceituam metáforas como uma comparação
implícita, sintética e subjetiva. Os modelos por sua vez, correspondem a uma representação de
partes de estruturas do domínio alvo, uma interpretação simplificada da realidade. O símile é
caracterizado por não especificar detalhes acerca dos elementos de cada um dos sistemas com
os quais se relacionam. Os exemplos por sua vez não estabelecem comparações entre os dois
conceitos, visto que este enquadra conceitos pertencentes a um mesmo domínio.
Quanto à classificação das analogias adotou-se as proposições de Ferraz e Terrazan
(2001) que propõem nove categorias para as analogias utilizadas por professores; as analogias
quantitativas referidas por Rigolon (2013), e as contra analogias propostas por Ferry e Nagem
(2008), como ilustrado no Quadro 1 ao final deste trabalho. Assim buscou-se com este
trabalho identificar, quantificar e classificar as analogias apresentadas em duas coleções
didáticas adotadas por duas escolas de ensino básico de Itapipoca, cidade do interior do estado
do Ceará.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS

A pesquisa foi de cunho descritivo-analítico, de abordagem quali-quantitativa, tendo


como objeto de investigação duas coleções didáticas adotadas por escolas de ensino médio na
qual está sendo desenvolvido o projeto “O conceito científico nas ciências: o uso de
analogias como instrumento didático dessa construção” no período de 2015 a 2017.
A análise dos livros didáticos foi realizada após disponibilização dos mesmos pelas
escolas. As obras foram Biologia hoje e Bio, ambas constituídas de três volumes, sendo
identificadas como A e B, respectivamente, ao longo deste trabalho. Para a classificação

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destas foram utilizadas as categorias propostas por Ferraz e Terrazzan (2001); Rigolon
(2013); Ferry e Nagem (2008) resumidas no Quadro 1. Todos os livros textos adotados pelas
escolas participantes da pesquisa foram aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD) de Biologia 2014. A incursão durante a análise permitiu identificar a presença de
analogias, e avaliar o seu potencial para a compreensão e apreensão de conceitos científicos.
Todavia algumas destas, como por exemplo, as imagens analógicas identificadas nos livros
textos foram apenas contabilizadas e registradas na Tabela 1. Entretanto puderam ser
enquadradas e quantificadas nas categorias de análises adotadas neste estudo, não sendo
demonstradas quantitativamente na Tabela 2.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Durante a análise das coleções didáticas foram identificadas 157 analogias, como
pode ser observado na Tabela 1. Quanto à forma de utilização deste instrumento didático,
predomina a perspectiva descritiva ou explicativa não sendo explorados os demais benefícios
conferidos pelo seu uso, como a criatividade, criticidade e reflexão.
A partir dos dados apresentados na Tabela 1 foi possível perceber um número maior
de analogias na coleção B. Números semelhantes foram notados em estudos anteriores
realizados por Pedroso, Amorim e Terrazzan (2007) ao analisar edições anteriores do livro A,
onde indicaram a ocorrência de 82 e 75 apresentações analógicas em duas edições anteriores
desta mesma coleção. Evidencia-se com isso uma redução no número de analogias
empregadas pelos autores dessa coleção. Em outro estudo, realizado por Zambon, Piccini e
Terrazzan (2009) ao analisar duas coleções didáticas de Biologia, identificaram apenas 57
analogias.
Quanto à apresentação ao longo do texto, ocorre principalmente de forma verbal,
aparecendo de maneira explícita ou implícita. Na forma explícita percebeu-se o uso de
expressões como “vamos imaginar”; “Comparando a”; “Vamos fazer uma analogia”;
“semelhante a”; “com aspecto de”. Porém, de maneira implícita, surge disfarçada ao longo do
texto, por vezes confundida facilmente como integrante do conceito em estudo, tornando-se
um obstáculo para a aprendizagem, como por exemplo, no trecho a seguir “[...] O principal
combustível da respiração celular são os glicídios, [...]” (LINHARES e

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GEWANDSZNADJER, 2013, v.1 p.43), pois na situação não são delineadas as similaridades
e diferenças entre o alvo e o análogo.
Quanto à distribuição a maior ocorrência foi constatada nas apresentações analógicas
nos conteúdos de Zoologia, Anatomia, Fisiologia e Citologia. Essa constatação parece ter
relação com o fato dos conteúdos em questão tratarem de temas abstratos e serem
considerados pelos alunos, de difícil compreensão. Dados similares foram observados em
Pedroso, Amorim e Terrazzan (2007) que evidenciaram maior incidência de analogias em
conteúdos como Citologia, Zoologia e Histologia/Embriologia.
Entende-se com isso que, as analogias quando empregadas realizam a ligação entre o
conhecimento já estabelecido e o conceito cientifico em construção. Contudo, o uso dessa
ferramenta como elemento mediador da mudança conceitual, necessita de uma ação
pedagógica devidamente orientada e sistemática para que possa ocorrer a compreensão e
internalização dos conceitos científicos de forma satisfatória.
Quanto às orientações presentes no manual do professor apenas o livro B faz
referência ao uso de analogias, visto que adotou em sua proposta pedagógica o ensino através
de mudança conceitual. Apostando assim em várias estratégias de ensino, dentre elas o uso de
analogias como elemento promotor desta transformação. Porém, não são realizadas
orientações para o trabalho com o referido instrumento. Desta forma, o docente torna-se
responsável por direcionar o trabalho sempre que se deparar com elas ao longo do texto. Sem
as devidas orientações este instrumento não promove o efeito desejado posto que quem as
utilizam desconhece as estratégias para esse uso.
Tomando por base as proposições de classificação para as analogias encontrada na
literatura, adotamos as categorias propostas por Ferraz e Terrazzan (2001), Ferry e Nagem
(2008) e Rigolon (2013) para as analogias identificadas nas coleções analisadas como
observado na Tabela 2.
Por meio dos dados expostos podemos destacar uma maior incidência de analogias
referindo-se a forma, ou seja, comparações de mera aparência, que visam apenas descrever a
forma de estruturas, não articulando o uso deste instrumento com sua função heurística. Este
fato possivelmente decorra da necessidade de aproximação dos conceitos em estudos ao
cotidiano dos alunos, pois muitos deles estão ao nível microscópico e, portanto, difíceis de
serem visualizados. Porém, a forma como estas comparações se apresentam não oferece ao

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aluno condições adequadas para a elaboração de modelos mentais necessários a compreensão


dos alvos, ou seja, a transposição de características não correspondentes entre alvo e análogo.
Tal fato atribui ao professor de Biologia a responsabilidade em exercer a função, de
auxiliar no processo de compreensão dos conteúdos, bem como, na transposição do
conhecimento. Contudo, nem sempre, esse docente participa de atividades formativas que
privilegiem a orientação para o trabalho com analogias (RIGOLON, 2010). Assim, essas
ações didáticas acabam passando despercebidas até por eles, consequentemente, não surtindo
o efeito desejado.
Outro destaque da pesquisa enfatiza a ocorrência de analogias enriquecidas. Embora
sejam consideradas na literatura, as mais sistemáticas – pois possuem o mapeamento de
características entre alvos e análogos, e com isso, uma maior efetividade para a construção de
conceitos científicos – foram pouco exploradas nas coleções A e B. Como por exemplo, o
emprego da relação analógica entre a molécula tridimensional do ácido desoxirribonucleico –
DNA e uma escada em espiral, como é apresentado na coleção B,

Representação de um trecho da molécula de DNA – uma dupla hélice, como uma


“escada em espiral”: a desoxirribose e o fosfato de cada nucleotídeo formam os
“corrimões” dessa escada; as bases nitrogenadas, unidas entre si por ligações de
hidrogênio, formam os degraus (LOPES e ROSSO, 2013, v.1, p.199, figura, 8.31).
Nesta relação os autores deixam claras as semelhanças compartilhadas entre o alvo e
o análogo. Esta ação tende a facilitar a compreensão da analogia e consequentemente do
conceito científico, uma vez que esclarecem as similaridades partilhadas entre os dois
domínios. Assim, o uso desta forma de apresentação favorece a construção conceitual.
Todavia segundo Monteiro e Justi (2000, p.82) a identificação dos atributos compartilhados
podem ser favorecidos na medida em que são apresentados explicações do domínio análogo.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

São as analogias instrumentos de ensino presentes tanto no nosso cotidiano como no


ambiente escolar. Presentes na fala de alunos, professores e autores voltados ao processo de
ensino e aprendizagem de Ciências e Biologia. Em se tratando das coleções didáticas de
Biologia analisadas, consideramos a constância dos dados verificados em pesquisas
anteriores. Percebeu-se o privilégio dado pelos autores quanto ao uso de analgias referentes à

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forma e a função dos conceitos alvos, em detrimento das analogias enriquecidas que
apresentam maior potencial construtor na elaboração de conceitos científicos.
A análise do manual do professor nas coleções analisadas evidenciou que os mesmos
não orientam para o trabalho com este instrumento didático, mesmo quando a sua utilização
está prevista na perspectiva de trabalho adotada. É relevante, a partir de tais constatações,
destacar a necessidade de inserções nos manuais didáticos, de orientações e esclarecimentos
aos professores quanto a utilização da linguagem analógica permitindo aos mesmos o uso de
maneira consciente deste instrumento didático. Assim, fortalecer o potencial didático desta
ferramenta como instrumento mediador no processo de ensino e aprendizagem de Ciências e
Biologia e, na construção do conhecimento científico.

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LINHARES, S. V.; GEWANDSZNADJER, F. Biologia hoje. 2 ed. Editora Ática. 2013.
LOPES, S. ROSSO, S. Bio. 2ª ed. São Paulo: Editora Saraiva. 2013.

AGRADECIMENTOS

Agradecemos a Universidade Estadual do Ceará – UECE e a Fundação Cearense de Apoio ao


Desenvolvimento Científico e Tecnológico – FUNCAP pela concessão da bolsa de Iniciação
Científica concedida ao primeiro autor.

Quadro 1. Categorias de classificação para analogias propostas por Ferraz e Terrazan (2001), Rigolon (2013)
e Ferry e Nagem (2008).

Categoria Descrição
São quase metáforas. Não fazem o mapeamento de
FERRAZ E TERRAZZAN

qualquer atributo do domínio alvo ou análogo.


Simplesmente comparam uma estrutura do domínio alvo
Analogias simples com outra estrutura do domínio análogo de forma breve
(2001)

Propõe uma característica funcional do domínio alvo e


logo propõe uma característica funcional do domínio
Analogias do tipo simples análogo ou vice-versa. Pode ocorrer que a característica
referindo-se à função
funcional não seja explícita, podendo simplesmente ser
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imaginada.
Propõe o domínio alvo em referência à forma do domínio
análogo. Apresentam a mesma aparência física geral.
Analogias do tipo simples
referindo-se à forma
Analogias do tipo simples São analogias que apresentam características dos dois
referindo-se à função e à forma últimos tipos anteriores, tanto referentes à forma como à
função.
Analogias do tipo simples Introduz o domínio alvo e logo indica aonde o análogo
referindo-se aos limites do falha.
análogo
Fazem o mapeamento explícito de algum atributo do
domínio alvo ou análogo, ou seja, especificam
Analogias Enriquecidas correspondência(s) para as relações analógicas entre o alvo
e análogo. Podem ainda conter os limites de validade entre
alvo e análogo.
Analogias Duplas ou Triplas Dois ou três conceitos-alvo diferentes e complementares
são explicados por dois ou três análogos, cada um
correspondente a um domínio alvo.
Analogias Múltiplas Apresentam o conceito-alvo e colocam mais de um
análogo para explicar o mesmo alvo. Ou seja, vários
análogos são usados para explicar um único tópico.
São mais sistemáticas. Vários atributos do conceito alvo
são explicados e fazem correspondências ao análogo.
Também, uma analogia estendida pode incluir as
Analogias Estendidas limitações da relação analógica. Além disso, uma analogia
estendida pode conter ainda mais de um análogo,
complementar ao primeiro.
Analogias de Número Comparam números reais que estão atribuídos à
quantidade do objeto (ou de seus constituintes) ou
quantidade de grandeza do objeto.
RIGOLON (2013)

Comparam a quantidade de objetos de um conjunto para


possibilitar entender o quão grande ou pequeno este
Analogias de Unidade
número é.
Comparam quantidades de grandezas físicas como, por
exemplo, comprimento, área, volume, tempo, velocidade,
Analogias de Grandeza força, trabalho, tempo, energia, etc.
Comparam as razões entre as grandezas de dois objetos
com as de outros dois objetos ou mais
Analogias de Razão

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Comparam as relações dos objetos com a de outros


objetos, que são razões de proporção entre quantidades.
Analogias de Proporção
NAGEM

Trata-se de uma comparação na qual se privilegia as


FERRY

(2008)

diferenças entre os domínios comparados.


E

Contra-analogia

Tabela 1. Quantidade de analogias presentes nas coleções analisadas.

Livros A B

v.1 v.2 v.3 Total v.1 v.2 v.3 Total

Quantidade de Analogias 20 36 18 74 22 27 34 83

Tabela. 2. Classificação das analogias identificadas nas coleções A e B


Tipos de Analogias A B

v.1 v.2 v.3 Total v.1 v.2 v.3 Total


Analogias simples 03 01 03 07 04 02 04 10
Analogías do tipo simples referindo-se à função 05 07 09 21 03 11 02 16
Analogías do tipo simples referindo-se à forma 06 24 02 32 07 08 23 38
Analogias do tipo simples referindo-se à função e 01 _ 01 02 _ _ _ 00
à forma
Analogias enriquecidas 01 _ _ 01 02 01 01 04
Analogias duplas ou triplas 01 02 01 04 01 _ 01 02
Analogias múltiplas 01 01 _ 02 _ 01 _ 01
Analogias de proporção _ 01 02 03 _ 02 _ 02
Analogia de unidade _ _ _ _ _ _ 02 02
Analogia de grandeza _ _ _ _ _ 02 01 03
Contra analogia 01 _ _ 01 01 _ _ 01
Total 19 36 18 73 18 27 34 79

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O LIVRO DIDÁTICO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:


Buscando a Perspectiva Ciências Tecnologia e Sociedade (CTS)

Andréa Moreira Andrade1, Karla Regina Moura de Souza2, Vanessa de Carvalho Forte3 e
Francisco Marcôncio Targino de Moura4.
1
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Ceará (UFC) com especialização em Alfabetização de
Crianças pela Universidade Estadual do Ceará (UECE), Técnica em Educação da Prefeitura Municipal de
Fortaleza lotada no Distrito de Educação II, Email: andreamoreira232@gmail.com.
2
Licenciada em História pela Universidade Estadual do Ceará (UECE), Especialista em Psicopedagogia Clinica e
Institucional pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), Mestre em Ciências da Educação pela
Universidade Americana de Assunção, Técnica em Educação da Prefeitura Municipal de Fortaleza lotada no
Distrito de Educação II, Email: karlareginamoura@yahoo.com.br.
3
Pedagoga pela Universidade Estadual do Ceará (UECE), Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade
Estadual Vale do Acaraú (UVA), Especialista em Informática Educativa, Mestre em Educação pela UECE e
Doutoranda em Educação pela UECE, Técnica em Educação da Prefeitura Municipal de Fortaleza lotada no
Distrito de Educação II, Email: vanessa_forte@yahoo.com.br.
4
Licenciado em Ciências e Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Ceará (UECE), Doutorando em
Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC), Supervisor Pedagógico do Colégio Santa Cecília e
Técnico em Educação da Prefeitura Municipal de Fortaleza lotada no Distrito de Educação II, Email:
marconcio@gmail.com.
(Distrito de Educação II/ Secretaria Municipal de Educação (SME)/Fortaleza/Ceará/Brasil)

1 INTRODUÇÃO

Em meados da década de 1970, a preocupação com os problemas ambientais e as


implicações sociais do desenvolvimento científico e tecnológico trouxe uma nova tendência
para o ensino de ciências conhecida como Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), que se
fortaleceu na década de 1980. Surgido nos países capitalistas, o movimento Ciência,
Tecnologia e Sociedade (CTS) buscou lançar um olhar mais crítico sobre a Ciência e a
Tecnologia, pois, dentre outros aspectos, os avanços científicos e tecnológicos não estavam
promovendo a melhoria na qualidade de vida.
Na década de 1980, no entanto, o desenvolvimento científico se acelerou
aumentando a divulgação de conhecimentos científicos e tecnológicos à população, mas foi na
década de 1990, com a globalização da economia, reestruturação dos meios de produção e
melhor qualificação da mão de obra, que se intensificou a discussão em torno do eixo ciência,
tecnologia e sociedade.
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No Brasil, o movimento CTS buscou resignificar o papel da ciência e da tecnologia


na sociedade. Auler e Bazzo (2001), analisando a diferença entre o contexto dos países
capitalistas, onde surgiu o movimento CTS e o contexto brasileiro, chegaram à conclusão de
que no Brasil ainda é necessária a formação para uma cultura de participação da sociedade
nos problemas trazidos pelo desenvolvimento científico, tecnológico e econômico, uma vez
que tal movimento chegou ao país durante a ditadura militar.
A missão do movimento CTS seria a de possibilitar aos estudantes se apropriarem
dos conteúdos escolares necessários para o desenvolvimento pessoal, profissional e a
integração social.
No ensino CTS os aspectos a serem enfatizados na aprendizagem das ciências devem
perpassar por uma formação crítico-reflexiva, analisando potencialidades, limitações e
consequências da ciência e da tecnologia em situações problemas da vida real.
Santos, 2011 citando Roberts 1991 coloca que a perspectiva CTS se,

[...] caracteriza CTS dentro de uma linha de ênfases curriculares que ele denominou
como “Ciência no contexto social” e “CTS”. Ele aponta como características básicas
dessa linha o tratamento das inter-relações entre compreensão da ciência,
planejamento tecnológico e solução de problemas práticos da sociedade, bem como
desenvolvimento da capacidade de tomada de decisão sobre temas sociais práticos.
(p. 24).

Ao trabalhar com essas características, o enfoque CTS desperta o interesse dos


estudantes, uma vez que transcende a perspectiva conteudista do ensino, assumindo a
participação e a reflexão crítica da realidade como pontos chaves do processo de ensino
aprendizagem.
A perspectiva CTS presente em um livro didático poderá ser reconhecida pela presença
de três pontos que são: a) tratar das inter-relações entre Ciências, Tecnologia e
Sociedade; b) apresentar soluções para problemas da vida real e c) desenvolver a
capacidade de tomada de decisões sobre questões sociais.
Nosso objetivo nessa pesquisa foi buscar indícios da perspectiva Ciência Tecnologia e
Sociedade (CTS) em livros didáticos de Ciências para Educação de Jovens e Adultos.

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A pesquisa desenvolvida nesse trabalho foi do tipo qualitativa, por consistir em um


“processo de reflexão e análise da realidade através da utilização de métodos e técnicas para
compreensão detalhada do objeto de estudo em seu contexto histórico e/ou segundo sua
estruturação” (Oliveira, 2008, p. 37).
Escolhemos como metodologia a pesquisa documental, por esta ser o melhor
caminho para se chegar ao nosso objetivo, e permitir o trabalho investigativo de uma
problemática “não em sua interação imediata, mas de forma indireta, por meio do estudo dos
documentos que são produzidos pelo homem e por isso revelam o seu modo de ser, viver e
compreender um fato social”. (SILVA et al, 2009, p. 4557).
O primeiro passo da pesquisa foi uma revisão da literatura, na qual foram realizadas
consultas a livros e artigos científicos. Nessa garimpagem pudemos fundamentar melhor
nosso objeto de pesquisa no que diz respeito a procurar indícios da perspectiva CTS nos livros
de Ciências usados na Educação de Jovens e Adultos.
Em um segundo momento, o da parte documental, fomos à busca de selecionar os
livros didáticos para análise.
Reunimos todo o material coletado e procedemos a uma leitura minuciosa, buscando
informações que estivessem em consonância com nosso objeto de estudo.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir da criação da legislação do livro didático, foram implantados programas que


utilizam verbas públicas para proporcionar uma melhor qualidade na produção de
obras didáticas, sendo estas distribuídas gratuitamente para todas as escolas publicas do
país.
Os documentos selecionados para está pesquisa foram duas coleções de Ciências usadas
no segundo segmento da Educação de Jovens e Adultos.
O Livro 1 (L1) pertence a coleção Viver, Aprender das autoras Maria Cecília Guedes
Condeixa e Marina Marcos Valadão, editora global, sua estrutura é dividida em 4 livros,
respectivamente do 6º, 7º, 8º e 9º ano do Ensino Fundamental séries finais; o Livro 2
(L2) pertence a coleção Caminhar e Transformar da autora Kátia de Mello, editora
FTD, sua estrutura se divide em quatro grandes unidades que são: unidade 1 - Iguais e

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diferentes; unidade 2 - Aqui é o meu lugar; unidade 3 - trabalho e transformação e


unidade 4 - Mundo cidadão.
O L2 consiste na coleção adotada desde 2015 pela Prefeitura Municipal de Fortaleza
para EJA do segundo segmento (EJA IV, correspondente ao 6º e 7º ano e EJA V,
correspondente ao 8º e 9º ano do Ensino Fundamental), onde as unidades 1 e 2 são
trabalhadas na EJA IV e as unidades 3 e 4 na EJA V.
O L1 apresenta no início de cada capítulo um tópico chamado Roda de Conversa que
apresenta um tema relacionado ao cotidiano, como por exemplo, água, lixo, nutrição,
etc., a discussão procura contextualizar a temática a ser estudada, servindo como uma
predição do tema, a partir de situações reais.
Conforme Santos, Silva e Silva (2012, p. 2), “contextualizar é construir significados,
incorporando valores que explicitem o cotidiano, com uma abordagem social e cultural,
que facilitem o processo da descoberta. É levar o aluno a entender a importância do
conhecimento e aplicá-lo na compreensão dos fatos que o cercam”.
O conteúdo é apresentado em forma de texto explicativo, sendo intercalado por imagens
que o ilustram. O livro estimula em vários momentos a pesquisa sobre temas que
abordem o conteúdo tendo como intuito ampliar o conhecimento. São apresentados
vários experimentos no decorrer dos capítulos, sendo observado que a perspectiva é a de
comprovação da teoria estudada.
Nos itens para refletir são apresentadas perguntas aos alunos de cunho reflexivo, que os
leva a pensar sobre o assunto. Observa-se que em alguns momentos solicita-se que os
alunos se posicionem frente a questões que exigem propostas de soluções, onde eles são
participes da situação, como foi o caso de uma discussão sobre preservação de recursos
hídricos. Esse estilo de abordagem, que envolve a contextualização, é mais presente nos
livros do 6º e 7º ano.
A função da contextualização é desenvolver valores e atitudes para formar cidadãos
aptos ao exercício da cidadania consciente em seu meio social, pois “quando o homem
compreende sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa realidade e
procurar soluções. Assim, pode transformá-la e com seu trabalho pode criar um mundo
próprio: seu eu e suas circunstâncias” (FREIRE, 1997, p. 30).
O L2 ao contrario do L1 não vem dividido em séries como no ensino regular. O livro é
dividido em quatro unidades, que abordam temáticas diferentes, que são: unidade 1 -
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Iguais e diferentes (pluralidade cultural); unidade 2 - Aqui é o meu lugar (natureza e


meio ambiente); unidade 3 - trabalho e transformação (mundo do trabalho) e unidade 4
- Mundo cidadão (direitos humanos e cidadania).
No começo de cada unidade observamos uma seção chamada o que você pensa? Nela são
apresentadas imagens relacionadas com a temática e algumas perguntas, como forma de
predizer os assuntos que serão abordados.
No início de cada capítulo temos uma seção chamada para começar, nela em alguns
capítulos temos um texto e em outros um conjunto de imagem, que tem como função
promover a leitura e desperta o interesse do aluno.
Os conteúdos são apresentados no capítulo ao longo de seções intituladas ampliando
saberes, onde observamos pequenas atividades sobre o assunto.
Na seção mãos à obra temos a realização de atividades experimentais ou de pesquisa em
grupo, sem, contudo trazer questões que levem a um trabalho de reflexão sobre o
assunto abordado.
Chama-nos a atenção o fato de na unidade 3 (trabalho e transformação) os capítulos
tratarem de conhecimento tecnológicos sem suscitarem reflexões sobre suas relações
com a sociedade. O capítulo 4 que trata da evolução tecnológica mostra a tecnologia em
nossa vida, reforçando a ideia salvacionista da ciência e tecnologia como meio para a
melhoria da qualidade de vida, sem uma leitura crítica de suas consequências no meio
social.
Contrário a isso, Auler (2007), nos diz que “para uma leitura crítica da realidade, faz-se,
cada vez mais, fundamental uma compreensão crítica sobre as interações entre Ciência-
Tecnologia-Sociedade, considerando que a dinâmica social contemporânea está
fortemente marcada pela presença da Ciência e Tecnologia.” (n/p.)
O professor precisa estar apto a despertar o senso crítico, através de uma reflexão
constante da realidade social. A formação para a cidadania na tomada de decisões é um
fato importante na educação atual, pois a preocupação com as questões sociais frente ao
desenvolvimento tecnológico e científico é premissa na sociedade, assim exigindo o
mínimo de formação científica para uma reflexão crítica. (VILCHES et al, 2009, p. 422).

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

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No ensino pautado na perspectiva CTS os aspectos a serem enfatizados na


aprendizagem das ciências devem perpassar por uma formação crítico-reflexiva, analisando
potencialidades, limitações e consequências da ciência e da tecnologia em situações
problemas da vida real.
No desenvolvimento deste trabalho foi possível observar que o L1 apresenta
situações de trabalho pedagógico que condizem com a perspectiva CTS nos itens roda de
conversa e para refletir. Já o L2, mesmo apresentando um capítulo sobre a evolução
tecnológica não apresentou indícios da perspectiva CTS em seu trabalho com o conhecimento
científico.
A contextualização do conhecimento foi a principal mudança trazida pelo
movimento CTS para o ensino de ciências, está pode ser percebida nas duas coleções
analisadas.

REFERÊNCIAS
AULER, Décio; BAZZO, Walter Antonio. Reflexões para a Implementação do Movimento
CTS no Contexto Educacional Brasileiro. Revista Ciência e Educação. São Paulo – SP, v.
07, n. 01, p. 1-13, 2001. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v7n1/01.pdf>
Acesso em: 12 abr. 2017.
_____. Enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade: Pressupostos para o Contexto Brasileiro.
Revista Ciência e Ensino, Campinas-SP, v. 1, n. Especial, Não Paginado, 2007. Disponível
em: <http://www.ige.unicamp.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/view/147/109> Acesso
em: 22 Mai. 2017.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. São Paulo: Paz e terra, 1997. 79p.
OLIVEIRA, Maria Marly de. Como Fazer Pesquisa Qualitativa. Petrópolis, RJ: Vozes,
2008, 182p.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. Significados da Educação Científica com Enfoque CTS.
In: SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; AULER, Décio. CTS e Educação Científica:
Desafios, Tendências e Resultados de Pesquisas. Brasília – DF: Editora UnB, 2011, Cap. 1,
p. 21-48.
SANTOS, Éverton da Paz; SILVA, Bruna Cristina de França e; SILVA, Givanildo Batista da.
A Contextualização como Ferramenta Didática no Ensino de Química. In: VI Colóquio
Internacional Educação e Contemporaneidade. São Cristóvão: 2012. Disponível em: <
http://www.educonufs.com.br/cdvicoloquio/eixo_06/PDF/39.pdf> Acesso em: 25 de Maio
2017.
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SILVA, Lidiane Rodrigues Campêlo da et al. Pesquisa documental: alternativa investigativa


na formação docente. In: Anais do IX Congresso Nacional de Educação - EDUCERE
[recurso eletrônico]: Políticas e práticas educativas: desafios da aprendizagem: Champagnat,
2009. v.1. p.4554-4566. Disponível em:
<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3124_1712.pdf>. Acesso em:
23 mai. 2017.
VILCHES, Amparo; MARQUES, Luís; GIL-PÉREZ, Daniel e PRAIA, João. Da Necessidade
de uma Formação Científica para uma Educação para a Cidadania. In: I Simpósio de
Pesquisa em Ensino e História de Ciências da Terra e III Simpósio Nacional sobre
Ensino de Geologia no Brasil, 2009. Campinas-SP: 2009, p. 421-426, CD ROOM.

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TÉCNICAS DE ENSINO E O FAZER PEDAGÓGICO NA SALA DE AULA: O QUE


PENSAM OS PROFESSORES DE BIOLOGIA DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE
BEBERIBE-CEARÁ

Thalita Bernardo Gama Fernandes1, Liliane Araújo Lima1; Lydia Dayanne Maia Pantoja2,
Germana Costa Paixão3, Laura Helena Pinto de Castro4
¹
Bióloga pela Universidade Estadual do Ceará/Universidade Aberta do Brasil – UECE/UAB
2
Doutora, docente da UECE e coordenadora de pesquisa do curso de Ciências Biológicas a distância da
UECE/UAB
3
Mestre, docente da UECE e coordenadora do curso de Ciências Biológicas a distância da UECE/UAB
4
Especialista, tutora do curso de Ciências Biológicas a distância da UECE/UAB.

1 INTRODUÇÃO

A escola é um ambiente muito diversificado, onde as práticas variam de acordo com


os professores que as realizam. No trabalho docente, o professor faz muitas opções para que
no decorrer de sua atividade o aluno consiga aprender aquilo que está sendo trabalhado.
Conteúdos, objetivos, avaliação, estratégias entre outros são alguns aspectos com os quais o
professor deve estar atento ao planejar suas aulas. É na sala de aula, porém, que o professor
coloca em prática as ações que planejou (LIMA et al., 2016). Nesse contexto, os métodos
utilizados pelos professores tornam-se mais visíveis podendo caracterizar a sua atuação
enquanto docente.
Tal fato é destacado por Bentho (2010, p. 1) quando afirma que:
Os métodos de ensino não são um fim, mas um meio pelo qual o professor logra
alcançar os objetivos estabelecidos. O método, entretanto, por mais eficiente que
possa parecer, não é mais importante do que o aluno. Ele deve ser empregado
levando-se em consideração os paradigmas socioculturais e educacionais, os
objetivos de ensino, a natureza do conteúdo, o nível do aluno, a natureza da
aprendizagem, a realidade sociocultural do aluno, da escola e da comunidade em que
estão adaptados.

Fontes e Martins (2010) destacam que os métodos de ensino se baseiam nos


procedimentos e técnicas necessárias para assegurar a transmissão/recepção das informações.
Estes também procuram acolher os princípios da individualização, sempre respeitando o ritmo

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próprio de cada aluno e possibilitando ao professor, organizar seu trabalho para que possa
alcançar seu objetivo que é a aprendizagem.
Dessa forma, devemos destacar que é imprescindível que o professor, antes de
escolher os métodos, técnicas e recursos que irá utilizar, ele conheça seu aluno, suas
necessidades e limitações.
Quando nos reportamos a Biologia percebemos o quanto é necessário inovar e adequar
as técnicas ao conteúdo, pois muitas vezes o aluno se sente desestimulado pela disciplina por
causa de uma técnica inadequada que torna o conhecimento muito abstrato e distante de sua
realidade.
O presente trabalho objetivou investigar o que os professores de uma escola do
município de Beberibe-CE pensam sobre a utilização das técnicas de ensino e como elas
poderiam influenciar o fazer pedagógico em sala de aula, bem como, identificar as principais
técnicas utilizadas por esses professores e as dificuldades em selecioná-las e aplicá-las.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS

Trata-se de um estudo de caso, caracterizado pela abordagem qualitativa de pesquisa,


uma vez que, pretendíamos investigar, sob a ótica dos professores de Biologia, o que eles
pensavam sobre a utilização das técnicas de ensino e como elas poderiam influenciar o fazer
pedagógico em sala de aula.
A pesquisa foi realizada em uma escola pública localizada no município de Beberibe-
CE que atende o Ensino Médio e funciona nos três turnos, com 980 alunos matriculados e 52
professores.
Participaram da investigação três professores de Biologia que atuam na referida escola
e, que possuem diferentes perfis quanto às suas formações acadêmicas.
A primeira etapa da pesquisa consistiu na elaboração da carta de apresentação que foi
encaminhada ao diretor da escola participante da investigação, bem como dos Termos de
Consentimento Livre Esclarecido e pós-esclarecimento que foram devidamente assinados
pelos professores participantes.
Para a coleta de dados foi aplicado aos professores um questionário constituído de 13
perguntas com questões abertas e fechadas, elaboradas de acordo com os objetivos que
pretendíamos alcançar e com base no trabalho de Marasini (2010).

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3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A pesquisa teve a participação de três professores, dois do sexo feminino (P2, P3) e
um do sexo masculino (P1). O perfil dos professores está descrito na tabela 1.
Os docentes foram questionados sobre o que seriam técnicas de ensino e, ao
analisarmos as respostas, percebe-se que há uma certa complementação entre elas, uma vez
que todos os professores definem as técnicas como maneiras de ministrar aulas e que tem
como finalidade promover a aprendizagem os alunos, que esta é uma ação, uma prática da
qual depende o sucesso do aluno.
Nessa perspectiva Veiga (2006, p. 8 apud ALTHAUS, 2008) afirma que “ técnica é
um “conjunto de processos de uma arte”, ou “ a maneira ou habilidade especial de executar ou
fazer algo”. Como se observa, ela designa sempre uma atividade prática, diferente da ação de
compreender”.
As principais técnicas de ensino citadas pelos professores foram a aula expositiva,
aulas práticas, seminários, dentre outras, conforme apresentado na tabela 2. P3 ainda afirmou
utilizar cordel e paródias para ministrar os conteúdos, mostrando a inserção de técnicas
diferentes e ainda pouco utilizadas por alguns professores, mas que podem contribuir
efetivamente para a aprendizagem.
No que se refere à diversificação das técnicas de ensino, todos foram unanimes em
dizer que é de suma importância, pois muitas vezes uma técnica não comtempla os objetivos
que se quer alcançar, principalmente em Biologia que é uma disciplina muitas vezes
considerada difícil por alguns alunos onde a utilização de uma única técnica muitas vezes não
consegue atingir todos os objetivos.

Por que alguns conteúdos são muito abstratos, somente a leitura não contempla um
aprendizado satisfatório. (P3)

É nesse momento que identificamos o papel essencial da utilização dos recursos


audiovisuais como técnicas, pois estes aumentam a capacidade de abstração do aluno e
permite a compreensão de determinados processos (LOPES, 2007). Tais recursos tornam-se
ferramentas essenciais para o professor principalmente em Biologia onde temos determinados
conteúdos com um grau de dificuldade mais elevado em relação à compreensão por parte do
aluno, o que dificultaria a aprendizagem, dificuldades essas que poderiam ser superadas com
o auxílio dessas técnicas diversificadas.
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Quando questionados sobre que técnicas estes consideraram como as mais vantajosas,
eles citaram as aulas expositivas, pois permitem introduzir o conteúdo, bem como os
seminários e aulas práticas.
Quando questionados como era feita a escolha de suas técnicas P1 afirmou pesquisar
em livros e internet e que esta escolha dependia da matéria e do conteúdo a ser ministrado,
sendo feita com base nos objetivos que pretendia alcançar. P2 destacou que sua escolha
dependia da turma e dos alunos, da matéria e conteúdo a ser ministrado. P3 afirmou pesquisar
em livros e internet assim como P1, que esta escolha dependia da turma e do conteúdo a ser
ministrado, assim como P2 e que a escolha também era feita com base nos objetivos que
pretendia alcançar.
Os resultados destacam também, quais critérios eram utilizados na escolha das
técnicas que deveriam ser utilizadas em uma turma. Dentre esses critérios foram citados o
conteúdo abordado, duração da aula, a experiência didática, disponibilidade de materiais na
escola e a receptividade dos alunos, conforme afirma Venturi (2012).
No que se refere à receptividade dos alunos em relação à utilização de diferentes
técnicas de ensino pelos professores, estes foram unanimes em dizer que os alunos demostram
mais interesse pelo conteúdo. P2 e P3 afirmaram que os alunos participam ativamente durante
a aula, enquanto P1 concorda e ainda destaca que estes passam a valorizar mais as aulas.
Em relação às dificuldades, P2 e P3 responderam que não sentem dificuldade
nenhuma. Apenas P1 afirma que sua dificuldade é não ter domínio de informática.
A questão do domínio da informática é uma das principais dificuldades enfrentadas
por vários professores em nosso país, principalmente aqueles que se graduaram há alguns e
que não tiveram a oportunidade de contato com as tecnologias e nem de realizarem formação
continuada específica (PRATTEIN, 2010 apud GARCIA, 2011).
Outras dificuldades destacadas pelos professores ao se utilizarem de diferentes
técnicas de ensino, foi o pouco interesse e motivação dos alunos além da falta de
equipamentos ou condições adequadas nas escolas, sendo algo que precisa ser superado em
várias escolas. Sabemos que esse é um aspecto que interfere na aprendizagem dos alunos, por
isso é fundamental que todas as escolas tenham boa estrutura e possam funcionar
adequadamente, atendendo ás necessidades tanto dos alunos quanto dos professores
(SCHNEIDER, 2003).

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No entanto, é preciso destacar que esse aspecto não deve ser considerado um
empecilho para o professor, provocando desmotivação o que pode comprometer a
aprendizagem dos alunos. A existência de bons materiais, equipamentos e até mesmo de
estrutura física adequada, devem ser bem aproveitados pelos professores e incluídas no
planejamento de suas aulas e determinantes para a escolha das técnicas, pois quando são
utilizados, contribuem para a melhoria da aprendizagem dos alunos e consequentemente para
o sucesso em relação aos resultados que se pretende alcançar.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da análise dos dados, percebemos que os professores sabem definir de forma
muito clara o que são as técnicas de ensino, que sabem da importância de ter que diversificar
suas técnicas, apesar de alguns ainda permanecerem com práticas tradicionais e ultrapassadas,
bem como também seguir alguns critérios para escolhê-las. Isso é algo positivo, pois a
aprendizagem depende muitas vezes da relevância que o professor dá para esses aspectos.
Assim, a presente pesquisa pode proporcionar subsídios que ajudarão a aprofundar
questões sobre a importância da diversificação das técnicas de ensino, contribuindo também
com a busca de elementos que possam nortear futuras ações.
REFERÊNCIAS
ALTHAUS, M. T. M. Técnicas de Ensino. Pró-Reitoria e Graduação da Universidade
Estadual de Ponta Grossa. Semana Pedagógica. Anais... Oficina: Gestão da aula universitária.
2008.

BENTHO, E. Educar, Viver e Aprender. Metodologias de Ensino: uma análise crítica do


fazer pedagógico na sala de aula. 2010. Disponível em:
http://educarvivereaprender.blogspot.com.br/2010/09/metodologias-de-ensino-uma-
analise.html. Acesso em: 02 mai. 2017.

FONTES, W. M.; MARTINS, I. Metodologia, métodos e técnicas de ensino. Disponível


em: http://walfontes.blogspot.com.br/2010/04/metodologia-metodos-e-tecnicas-de.html.
Acesso em: 02 mai. 2017.

GARCIA, D. C. Q. Importância do domínio da informática/computador/internet para a


formação continuada de professores e gestores escolares. Perquirere: Patos de Minas:
UNIPAM, v. 8, n. 2, p. 81-111. 2011.

LIMA, G. O. de, ESPÍRITO SANTO, M. V. M do, MATOS FILHO, M. A. S de, SILVA, C.


D. P. da. Teoria e Prática: Dificuldades Enfrentadas pelos Futuros Professores no Campo de

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Estágio Curricular Supervisionado no Curso de Pedagogia. Revista Eletrônica da Estácio


Recife, v. 1, n. 3, p. 1-9. 2016.

LOPES, A. M. de L. Percepção dos alunos e professores da Escola Estadual Ensino


Fundamental e Médio Efigênio Leite, sobre a influência dos recursos audiovisuais
tecnológicos do processo ensino-aprendizagem.56 f. Monografia (Especialização).
Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio na Modalidade
Educação de Jovens e Adultos. Universidade Federal da Paraíba - Bananeiras, 2007.

MARASINI, A. B. A utilização dos recursos didáticos-pedagógicos no ensino de biologia.


Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2010.

RODRIGUES, S. S.; SILVA, F. D. S. Visões sobre ciência e ensino de ciências e biologia:


um estudo a partir dos professores. III Congresso de Ensino, Pesquisa e Extensão da UEG.
Anais... Pirenópolis, Goiás. 2016.

SCHNEIDER, G. As condições materiais e estruturais da escola: uma discussão conceitual.


Seminários de Pesquisa em Educação da Região Sul – ANPED SUL. Anais... Universidade
Estadual de Londrina, Paraná. 2010.

VENTURI, L. A. B. O uso de técnicas e práticas no ensino- aprendizagem e suas


contribuições no processo de formação. Entre-Lugar, Dourados, MS, v. 3, n.6, p 141 – 152.
2012.

Tabela 1 - Perfil dos professores de uma escola do município de Beberibe-CE participantes da


pesquisa.
PROFESSOR SEXO TEMPO DE IDADE FORMAÇÃO ACADÊMICA
EXPERIÊNCIA
P1 M 13 anos 44 ANOS Licenciatura em Ciências Biológicas
P2 F 09 anos 27 ANOS Licenciatura em Ciências Biológicas;
Especialização em Gestão Ambiental;
Especialização em Gestão escolar
P3 F 2 anos e 8 meses 25 ANOS
Fonte: Elaborada pelos autores

Tabela 2 - Principais técnicas de ensino utilizadas pelos professores de uma escola do


município de Beberibe-CE.
PROFESSOR AULA AULAS SEMINÁRIOS SIMPÓSIOS LÚDICO PROJETOS DEBATES
EXPOSITIVA PRÁTICAS
DIALOGADA
P1 X X X X X X

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P2 X X X X X
P3 X X X X X
Fonte: Elaborada pelos autores

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GESTÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA: o gerenciamento de aulas práticas em um curso


de licenciatura em Ciências Biológicas a distância

Liliane Araújo Lima¹, Lydia Dayanne Maia Pantoja2, Germana Costa Paixão3
¹
Bióloga, Tutora Presencial do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceará/Universidade
Aberta do Brasil – UECE/UAB – liliane.araujo@uece.br
²Doutora, Docente e Coordenadora de Pesquisa do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do
Ceará/Universidade Aberta do Brasil – UECE/UAB- lydia.pantoja@uece.br
³Mestre, Docente e Coordenadora do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do
Ceará/Universidade Aberta do Brasil – UECE/UAB - germana.paixao@uece.br

1 INTRODUÇÃO

A gestão é tema recorrente em pesquisas educacionais visando chegar a resultados


eficientes e significativos frente a todo processo.
Na Educação a Distância – EaD o conceito e processo de gestão tem considerado
princípios administrativos de planejamento, organização, direção e controle (RUMBLE,
2003). Para auxiliar nesse entendimento, o Ministério da Educação criou um documento sobre
referenciais de qualidade para educação a distância, dentro do mesmo é destacada a
importância do processo de gestão para o desenvolvimento de um bom sistema de EaD
(BRASIL, 2007).
Uma gestão didático-pedagógica no ensino superior presencial e a distância é um
passo a frente a essa discussão. A mesma surge visando contribuir para a superação de antigas
posturas na gestão e nos processos de organização da universidade, passando a ocorrer “um
processo de reconhecimento do caráter multidimensional do trabalho administrativo e na
efetivação de uma postura democrática” (AGUIAR, 2016, p. 225).
O processo de gestão didático-pedagógica dentro de um curso de Licenciatura é
necessário e desafiador (DIAS, 2010). Para tanto o curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas a distância – UECE/UAB tem buscado através de seus tutores presencias e a
distância, professores formadores, coordenação geral, coordenação de tutoria e coordenação
de polo praticar essa gestão compartilhada e democrática.

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Dentro desse contexto, o presente trabalho objetivou descrever a atuação de uma


gestão didático-pedagógica frente as aulas práticas durante todo um curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas a distância – UECE/UAB, polo de Beberibe-CE.
2 ASPECTOS METODOLÓGICOS

Trata-se de uma pesquisa exploratória descritiva, que vislumbra a interpretação de dados


coletados em análise do material de estudo, levando a uma descrição dos dados obtidos e identificando
as informações de relevância para o tema em estudo (GIL, 2002). Para tanto utilizou-se a tipologia
quantitativa e qualitativa (DENZIN; LINCOLN, 2005; FERIGATO; CARVALHO, 2011).
A pesquisa foi realização analisando a gestão didático-pedagógica de aulas práticas ocorridas
nas disciplinas do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas a distância – UECE/UAB, polo de
Beberibe-CE, distribuídas nos oito semestres (2012-2015). As etapas da pesquisa se dividiram em três,
no primeiro passo foi feito a coleta dos documentos de planejamentos das disciplinas por semestre,
havendo a observação de atuação de cada um dos autores desse processo (tutores (presencial e a
distância), professor formador, coordenadores de polo, de tutor e geral). Na segunda etapa foi feito o
levantamento das aulas práticas desenvolvidas, estas foram tabeladas contemplando a disciplina a qual
estiveram vinculadas, o tema abordado e o nome da prática. Por último foi realizada a análise quanti e
qualitativa dos resultados obtidos.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Das 42 disciplinas constantes da matriz curricular dos curso houve a utilização de aulas
práticas seja em laboratório, em campo ou sala de aula em 21 disciplinas, totalizando 25 práticas
realizadas (tabela 1).
Estudo do meio, experimentação, visita com observação são exemplo de atividades/ aulas
práticas, importantes para o ensino de ciências, possibilitando a construção científica, auxiliando no
entendimento de leis, fatos e fenômenos da natureza. A utilização das aulas práticas é uma decisão
pedagógica que cerca todos os agentes envolvidos no processo de ensino aprendizagem (TARDIF,
2002).
Com a proposta de atender prioritariamente as necessidades de formação e qualificação
profissional de professores de Ciências e Biologia e atendendo as atualizações científicas e
metodológicas o curso de Ciências Biológicas a distância da UECE/UAB tem em seu currículo as
aulas práticas como relevante recurso para potencializar o processo de ensino aprendizagem. No
planejamento das disciplinas estão presentes diferentes aplicações das aulas práticas. Na tabela 1
apresentada, pode-se observar as disciplinas contempladas, suas temáticas abordadas e práticas
desenvolvidas.
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O processo de gerenciamento se divide nas etapas de discussão, planejamento, e aplicação,


sendo esta uma construção colaborativa entre professores formadores, tutoria, coordenação de curso e
coordenação de polo, vislumbrando metodologias pedagógicas que ofereçam qualidade no processo de
formação dos discente (figura 01). Cada um destes agentes desenvolve participação ativa dinamizando
as etapas do gerenciamento das aulas práticas e possibilitando seu desenvolvimento com eficiência.
No planejamento das disciplinas, que acontecem em conjunto com do corpo docente e
coordenação do curso, os professores formadores realizam colaborativamente a pesquisa, estudo e
discussão da temática a ser abordada, assim como as metodologias adotadas, é ele personagem
atuante na aplicação prática, por tanto configuram o tema abordado dentro do contexto da disciplina,
os objetivos a serem alcançados, estes visando a construção de uma aprendizagem significativa para os
alunos, bem como todo o roteiro da aula. Neste contexto também é inserida a tutoria (presencial e a
distância), que também compõe a parte docente do curso, auxiliando na elaboração do planejamento e
arquitetando metodologias de abrangência ás necessidades de ensino aprendizagem dos alunos,
considerando sua atuação pedagógica constante com a realidade dos alunos.
A coordenação de curso e coordenação de tutoria desenvolve papel administrativo e
organizacional, estruturando desde o calendário acadêmico, as disciplinas dentro dos semestres, até a
distribuição das aulas práticas nas respectivas disciplinas. O papel pedagógico, também é vertente de
impactante atuação das coordenações, grupos de estudo e reuniões administrativas são geridos
semanalmente afim de estimular o corpo docente para o desempenho cada vez mais eficiente das
novas metodologias e recursos educacionais, no âmbito das aulas práticas é gerenciado o estudo das
novas possibilidades e mediações para realização das práticas no polo de apoio.
A coordenação do polo de apoio e tutoria presencial desenvolve a parte operacional da
aplicação das aulas práticas, realizando a aquisição do material utilizado em laboratório, aula de
campo ou sala de aula. A tutoria presencial oferece ao professor formador auxilio durante a execução
da aula prática, bem como retorno pedagógico aos alunos, retirando as principais dúvidas.
A gestão das aulas práticas possibilita uma ampla ação de interação com os
componentes e agentes do processo educacional, ampliando também o raio de
redimensionamento da concepção sobre a EaD. Observa-se que atendendo a demanda
de horas destinada as Práticas como Componentes Curriculares, desenvolvem-se
também com a gestão das práticas o olhar profissional do licenciado, o senso crítico
quanto a utilização de recursos didáticos e os exercícios dos Parâmetros Curriculares
Nacionais. As aulas práticas são importantes instrumentos para aquisição de
conhecimento, originando significados ao processo de ensino aprendizagem que deve ser
construído de forma colaborativa com os principais agentes deste processo.
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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados apresentados evidenciam que uma gestão didático-pedagógica compartilhada e


democrática fortalece e dinamiza o processo de ensino e aprendizagem tornando-o significativo,
estimulando os envolvidos na construção deste processo. Condicionando ainda ao aluno graduando as
reflexões de sua atuação profissional em relação as estratégias de ensino utilizadas, refletindo assim
sobre a qualidade de sua formação.

REFERÊNCIAS

AGUIAR, M. C. C. Um olhar sobre desafios da gestão didático-pedagógica no Ensino


Superior. Pro-posições. v. 27, n. 3, p. 221 – 235. 2016.

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação a Distância. Referenciais de


qualidade para educação superior a distância. Brasília: MEC-SEED, 2007.
DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks:
Sage, 2005.
DIAS, A. M. I. Leitura e (auto)formação: caminhos percorridos por docentes na educação
superior. In I. P. Veiga, & C. M. Q. Q. Viana (Orgs.), Docentes para educação superior:
processos formativos. p. 71-100. Campinas: Papirus. 2010.
RUMBLE, G. A gestão dos sistemas de ensino a distância. Brasília: UnB: UNESCO, 2003.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

Tabela 1 - Levantamento de práticas desenvolvidas, o semestre e disciplinas ocorridas no Curso de


Ciências Biológicas UECE/UAB, polo de Beberibe-CE.

Disciplina Temas Prática Desenvolvida

Métodos de estudo de biologia Preparação e visualização de lâminas;


Biologia Celular
celular Divisão Celular

Física para Ciências Experimentos de Física aplicados ao


Noções de movimento e energia
Biológicas movimento e energia.

Química Geral e Estrutura da matéria e ligações Eletrólise do NaCl; Chuva ácida;


Orgânica químicas. Cromatografia; Uso do catalizador.

1º Técnicas de Transmissão Diferentes técnicas de


Apresentação de planos de aula e sua
do Conhecimento transmissão do conhecimento
Semestre aplicação.
Biológico biológico.

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Fenômenos de inversão e rebatimento da


Biofísica Fenômeno de Inversão
imagem microscópica.


Ação enzimática (Atividade da
Bioquímica Ações enzimáticas
Semestre Catalase).

Histologia e Embriologia Demonstração de ovos embrionados e


Desenvolvimento embrionário
Animal lâminas histológicas.

Principais diferenças
3º Demonstração de material botânico
Morfologia e Taxonomia morfológicas nos grupos das
desidratado.
de Criptógamas plantas.
Semestre

Biologia Molecular Estrutura do DNA Extração de DNA.

Estrutura e
Elaboração de mapa conceitual com
Funcionamento do Estrutura do ensino básico no
temáticas relacionadas a disciplina e
Ensino Fundamental e Brasil
exploração em sala.
Médio

Genética Genética forense Teste de paternidade.

4º Anatomia de Espermatófitas.
Morfologia e Taxonomia Estrutura morfológica das
Semestre de Espermatófitas Espermatófitas.

Zoologia de Artrópodes: demonstração de material


Anatomia dos Artrópodes
Invertebrados biológico.

Microbiologia Microbiologia em Saúde Métodos de diagnóstico microbiológico.

Peixes: Dissecação de peixes, análise


5º Zoologia dos Cordados Anatomia e fisiologia de peixes
morfológica.
Semestre

Aula de Campo: reserva extrativista


Ecologia Diversidade Ecológica
prainha do canto verde Beberibe – CE.

Fisiologia Animal
Fisiologia dos sistemas Sistemas Circulatório e Respiratório.
Comparada
6º Transporte no xilema; Capacidade de
Semestre Fisiologia Vegetal Mecanismo das plantas campo; Separação de pigmentos;
Transpiração.

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Visualizações de Estruturas Anatômicas


Sistema Circulatório, Renal e em material biológico.
7º Anatomia e Fisiologia Disgestório.
Semestre Humana

Diagnóstico Laboratorial na
Parasitologia Diagnóstico Laboratórial
Parasitologia.

8º Sistemática Vegetal Diagnose na Sistemática Vegetal Diagnose das Famílias.


Semestre

Figura 1 – Organograma da gestão didático-pedagógica dos personagens atuantes para a concretização

das aulas práticas do curso de Ciências Biológicas UECE/UAB, polo de Beberibe-CE.

Coordenação
Geral

Coordenação Coordenação Professor


de Tutoria de Polo Formador

Tutor Tutor a
Presencial distância

Fonte: própria autora.

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REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS DA 2a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DE UMA


ESCOLA PÚBLICA SOBRE QUÍMICA

Gustavo de Macedo Veloso1, Laryssa Reis Silva1, Rayllander Willow do Nascimento Silva 1,
Raysse Emilly do Nascimento Silva1, Charlyan de Sousa Lima2 Andrea Martins Cantanhede3
1
Graduando(a) em Ciências Biológicas. Universidade Federal do Maranhão – UFMA/Chapadinha-MA. Bolsistas
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID/CAPES. tavinho_naara@hotmail.com.
laryssahreis12@hotmail.com, rayllander2@hotmail.com, rayemilly27@outlook.com
2
Doutorando em Ambiente e Desenvolvimento. Centro Universitário UNIVATES-Lajeado-RS.
charlyansl@yahoo.com.br
3
Professora Adjunta da UFMA, Coordenadora de área PIBID/CAPES-UFMA. andreapboi@yahoo.com.br

1 INTRODUÇÃO

De acordo com as orientações curriculares para o Ensino Médio (MEC, 2008) a


importância da área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias no
desenvolvimento intelectual do estudante de Ensino Médio está na qualidade e não na
quantidade de conceitos, aos quais se busca dar significado nos quatro componentes
curriculares: Física, Química, Biologia e Matemática.
Discussões sobre a abordagem do ensino de química têm sido frequentes nos últimos
anos. É consenso entre os professores de Química, que ensinar esta disciplina não é uma
tarefa fácil. Da mesma forma, aprender é menos ainda. Por isso, não gostar de Química parece
ser algo comum nas escolas. Pelo menos é o que indicam algumas pesquisas, como Maldaner;
Piedade (1995) e Silva, Razuck; Tunes (2008). E, em diversos momentos do Ensino Médio,
muitos estudantes fazem o questionamento: “por que estudar Química?”, indicando que o
ensino desta disciplina exige memorização de conceitos e pouco práticos ou aplicados a
realidade dos alunos. Chassot (1990, p. 29) afirma que “a Química é uma linguagem” e que,
por isso o “ensino de Química deve ser um facilitador da leitura do mundo”, facilitando as
inúmeras relações no mundo em que vivemos.
Apesar dessas Orientações Curriculares Nacionais, o ensino de Química
transformou-se em preocupação premente nos últimos anos, tendo em vista que hoje, além das

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dificuldades apresentadas pelos alunos em aprender Química, muitos não sabem o motivo
pelo qual estudam esta disciplina, uma vez que os alunos não reconhecem a sua importância.
Na maioria das escolas tem-se dado maior ênfase à transmissão de conteúdos e à
memorização de fatos, símbolos, nomes, fórmulas, deixando de lado a construção do
conhecimento científico dos alunos e a desvinculação entre o conhecimento químico e o
cotidiano. Essa prática tem influenciado negativamente na aprendizagem dos alunos, uma vez
que não conseguem perceber a relação entre aquilo que estuda na sala de aula, a natureza e a
sua própria vida (MIRANDA; COSTA, 2007).
Percebe-se um currículo de química divergente das propostas defendidas pela
comunidade de pesquisadores em Educação Química, que consideram nos processos de
construção do conhecimento escolar a inter-relação dinâmica de conceitos cotidianos e
químicos, de saberes teóricos e práticos, não na perspectiva da conversão de um no outro,
nem da substituição de um pelo outro, mas, sim pelo diálogo capaz de ajudar no
estabelecimento de relações entre conhecimentos diversificados, pela constituição de um
conhecimento plural capaz de potencializar a melhoria da vida (PAZ et al., 2010).
Tendo em vista essas problematizações, busca-se, por meio deste estudo, investigar e
compreender as percepções dos alunos na 2ª série do Ensino Médio sobre Química, e de que
maneira associam esses conhecimentos com situações do cotidiano.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS

A pesquisa foi desenvolvida numa perspectiva qualitativa em escola da rede estadual,


situada no município de Chapadinha – MA. Foi selecionada como metodologia uma pesquisa
de campo junto a 66 alunos de duas turmas da 2° série do ensino médio, com o uso de
questionário constituído de quatro perguntas abertas. As questões buscavam identificar os
conceitos e a importância que os alunos atribuem à Química, bem como suas aplicações no
cotidiano. O trabalho foi realizado, durante o primeiro semestre letivo de 2017.
Logo após a coleta de dados foi realizada a análise de conteúdo das respostas dos 66
alunos, com uma pré análise com a leitura flutuante, exploração do material, tratamento dos
resultados e finalmente com inferências e interpretação (BARDIN, 2011).
Depois do tratamento, os resultados foram submetidos a uma análise utilizando
software IRAMUTEQ (LOUBERE; RATINAUD, 2014) que possui suporte no software R

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(www.r-project.org). Este software propõe um conjunto de estatística que contribui para


análise descritiva do corpus textual, incluindo a lematização, cálculo de frequência das
palavras. Foi realizada a análise de classificação hierárquica gerando um dendograma com as
palavras lematizadas, agrupando os segmentos dos textos dos alunos em classes, onde a
percentagem de cada classe refere-se à ocorrência da palavra nos segmentos de texto, em
relação a sua ocorrência no corpus (CAMARGO; JUSTO, 2013).

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

O software IRAMUTEQ, por meio da classificação hierárquica descendente,


organizou o corpus textual, que corresponde as respostas dos alunos aos questionários, em
setes classes, com retenção de 83,33%. Essas classes correspondem a segmentos de textos que
apresentam vocabulário semelhantes entre si. As classes estão divididas em dois sub-corpus,
que separa a classe 7 das demais classes.
Os lemas “só” “disciplina” são característicos da classe 7, com índice de retenção de
20% (Figura 1). Corresponde aos segmentos de textos dos alunos que enxergam a química
apenas como uma disciplina ou matéria que precisam estudar para realizar exames e não
percebem suas aplicações no cotidiano (Tabela 1).
Tal problema pode ser consequência da dificuldade desses alunos em relacionar a
química com as outras disciplinas, com problemas sociais e com situações do cotidiano.
Segundo Mortimer (2000), isto se deve à abordagem tradicional de enfatizar a química apenas
nos seus aspectos conceituais, transformando, assim, a química escolar distante de qualquer
contexto social ou tecnológico.
As classes 1, 2 e 5 representam cada uma, 12,7% dos segmentos de texto (Figura 1).
Os lemas presentes nessas classes “estudo”, “ciência”, “soro”, representam a categoria de
alunos que percebem a contribuição da química no cotidiano citando aplicações práticas de
oficinas de produção caseira de sabão e detergente realizadas na escola (Tabela 2). O registro
dessas informações por parte dos alunos evidencia que eles vivenciam e participam de
práticas que visam a aplicabilidade dos conteúdos de química em situações do dia a dia.
A adoção e o estudo de fenômenos e fatos do cotidiano por professores de ciências
proporcionam a análise de situações vivenciadas pelos alunos que, precisam ser

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problematizadas e consequentemente analisadas numa dimensão mais pedagógica e didática


para o processo de ensino e aprendizagem.
A classe 6 (Figura 1) representa uma categoria de alunos que reconhecem as
mudanças de estado físico da água como reações químicas que identificam no cotidiano,
citando também maquiagem e produtos de beleza, representada pelo lema “maquiagem”
(Tabela 3).
Percebe-se que os exemplos citados pelos alunos não diferem daqueles apresentados
por Cardoso e Colinvaux (2000, p. 402). Segundo esses autores, os exemplos apresentados
nos levam a acreditar na hipótese de que os professores destes alunos estabelecem uma
relação efetiva entre o que é ensinado nas aulas de química e situações do cotidiano,
atendendo as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(BRASIL, 2002) que sugerem que as apresentações dos conteúdos abordados no ensino de
química estejam concatenadas com o cotidiano do aluno
As classes 3 e 4 (Figura 1) apresentam, cada uma, em 14,6% dos segmentos de texto
presentes nas respostas dos alunos. Representando a categoria que associam a química com
matemática, cálculos, fórmulas, considerando-a difícil, mas percebem sua importância
(Tabela 4).
Essa associação de matemática com os conteúdos de química justifica-se porque a
primeira se faz presente em várias situações durante praticamente todos os conteúdos, como
na distribuição eletrônica, no balanceamento de equações, na estequiometria, na concentração
de soluções, dentre outros.
De acordo com Silva (2011), atualmente o ensino de química no Brasil tem se
caracterizado por aulas quase que exclusivamente expositivas, em que os conceitos químicos
são resumidos a comprovações matemáticas, desvinculados dos fenômenos que levam à sua
quantificação e das relações desses conceitos com situações reais do contexto socioeconômico
e cultural, no qual o indivíduo está inserido. A maioria dos alunos tem esta matéria ligada
apenas à memorização de símbolos, nomes e fórmulas e considerada a mais difícil de todas as
outras matérias.
A nuvem de palavras gerada pelo software IRAMUTEQ apresentam “químico”
“água”, “substância”, “reação”, “mistura” como palavras mais frequentes nas respostas dos
alunos (Figura 2), revelando suas representações ao expressarem suas compreensões nesse
campo do conhecimento. A comunicação na Química ocorre por meio da representação, e por
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isso, os professores precisam dar uma atenção especial nesse aspecto, para que ocorra a
compreensão dos conteúdos estudados, bem como sua avaliação (CHASSOT, 1993).

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Foi possível perceber que alguns alunos são capazes de relacionar e entender a
Química como ciência, outros a veem como muita dificuldade por apresentar cálculos e
fórmulas em diversos conteúdos e há aqueles que ignoram e desconhecem a utilidade e
importância da química no currículo ou como ciência presente no universo. A escola deve
superar a fragmentação entre ensino e vida, buscando oferecer e estabelecer por meio de
propostas problematizadoras relações com o cotidiano do aluno.

REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70. 2011.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ciências da natureza,


matemática e suas tecnologias. – Brasília, 2006. 135 p. (Orientações curriculares para o
ensino médio; volume 2).

BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: orientações


educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, SEMTEC, 2002.

CARDOSO, S. P.; COLINVAUX, D. Explorando a motivação para estudar química.


Química Nova, São Paulo, v. 23, n. 3, p. 401-404, 2000.

CHASSOT, A.I. A educação no ensino de química. Ijuí, RS: Editora Unijuí, 1990, 118p.

CHASSOT, A, I. Nossos três interrogantes capitais. In: CHASSOT, A. I. (Org.). Catalisando


transformações na educação. Ijuí, RS: Editora Unijuí. p. 37-56. 1993.

DEMO, P. Educar pela pesquisa. 3 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1998, 120p.

LOUBÈRE, L; RATINAUD, P., Documentation Iramuteq,. Disponível em:


<http://www.iramuteq.org/documentation/fichiers/documentation_19_02_2014.pdf>. Acesso
em: 11 de dez. 2016.

MALDANER, O. A.; PIEDADE, M. C. T. Repensando a Química. Química Nova na


Escola,1995. p. 15-19.

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MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H.; ROMANELLI, L. I. A proposta curricular de


Química do Estado de Minas Gerais: fundamentos e pressupostos. Química Nova, São Paulo,
v.23, n.2, p. 273-283, 2000.

MIRANDA, D. G. P; COSTA, N. S. Professor de Química: Formação, competências/


habilidades e posturas. 2007. Disponível em: http://www.ufpa.br/eduquim/formdoc.html.
Acesso em: 11 de mai. 2017.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Orientações Curriculares para o ensino médio, ciências


da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2008.

PAZ; G. L; NETO; C. O. C.; OLIVEIRA; M. L. Dificuldades no ensino-aprendizagem de


química no ensino médio em algumas escolas públicas da Região Sudeste de Teresina.

In: X Simpósio de Produção Científica e Seminário de Iniciação Científica da UESPI, 10.,


2010, Teresina. Anais...Teresina: UESPI, 2010. p. 1-14.

SILVA, A. M. Proposta para tornar o Ensino de química mais atraente. Revista de Química
Industrial, Rio de Janeiro, ano 79, n. 731, p. 7-12, 2011.

SILVA, R. R.; RAZUCK, R. C. S. R.; TUNES, E. Desafios da escola atual: a educação pelo
trabalho. Química Nova, v. 31, n. 2, p. 452-461, 2008.

AGRADECIMENTOS

À escola participante do PIBID, à CAPES pelo apoio financeiro e à UFMA pela formação
acadêmica.

Tabela 1. Segmentos de textos de alunos que enxergam a química somente como uma disciplina que
precisam estudar para realizar exames.

Aluno Segmento textual

17 [...] Sem a química eu não teria mais uma nota baixa no boletim. [...]

22 Pra mim é só uma disciplina escolar já que até agora nem um professor explicou
adequadamente [...]

25 Eu entendo que é só mais uma disciplina. [...]

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Tabela 2. Segmentos de textos de alunos que percebem a contribuição da química no cotidiano


citando aplicações práticas de oficinas de produção caseira de sabão e detergente realizadas na escola.

Aluno Segmento textual

02 Eu entendo que a química tem ver com, misturas, soluções e substâncias para revelar uma
concentração ou uma fase da mistura [...]

08 É uma ciência que estuda as matérias, e além disso estuda as reações que acontecem na
natureza. [...]

12 Com a química podemos entender como as mudanças ocorrem nas substâncias e


componentes, ou seja suas transformações. [...]

Tabela 3. Segmentos de textos de alunos que reconhecem as mudanças de estado físico da água como
reações químicas que identificam no cotidiano, citando também maquiagem.

Aluno Segmento textual

04 [...]Nos produtos de beleza, reações com a comida, reações corporais. [...]

19 [...] A química está presente na preparação do café, na tinta usada para pintar o cabelo e no
shampoo que usamos para lavar o cabelo. [...]

Tabela 4. Segmentos de texto de alunos que associam a química com matemática, cálculos, fórmulas,
considerada difícil, mas percebem sua importância.

Aluno Segmento textual

14 Química tem muito a ver com matemática porque tem contas e cálculos. [...]

21 Química é uma matéria que exige cálculo não só cálculo mas também português com
matemática. [...]

29 Envolve a mistura de substâncias, cálculos difíceis, notas baixas. [...]

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Figura 1: Dendrograma da Classificação Hierárquica Descendente mostrando a relação entre as


classes, geradas pelo programa IRAMUTEQ, a partir dos segmentos de textos presentes nas respostas
dos alunos aos questionários.

Fonte: Software Iramuteq.

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Figura 2. Nuvem de Palavras referente às respostas dos alunos abordando sobre a importância da
química e sua relação com o cotidiano.

Fonte: Software Iramuteq.

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IMPORTÂNCIA DAS ESTRATÉGIAS LÚDICAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM


DE QUÍMICA

Jaceilton Alves de Melo1; Felismária Medeiros da Silva2


Sírleis Rodrigues Lacerda3; Elaine Cristina Conceição de Oliveira 3,4
1
Professor da E.E.M.T.I. Wilson Gonçalves - SEDUC, Crato - CE, Brasil;
2
Professora da Escola Municipal São Francisco - SEDUC, Bodocó - PE, Brasil;
3
Professoras do Departamento de Ciências Biológicas - URCA, Crato - CE, Brasil;
4
Orientadora. Contato: jaceilton@bol.com.br

1 INTRODUÇÃO

O ensino de química, por vezes, tem sido trabalhado de modo desconexo, com
conteúdos abordados de forma abstrata, e, portanto, sem um maior envolvimento dos alunos,
caracterizando-o mais pela transmissão-recepção sem ligação efetiva com a realidade e
cotidiano dos estudantes.
Tal prática que, por vezes, privilegia a memorização de leis e fórmulas, acaba sendo
um dos principais fatores de desmotivação, o qual contribui para que o aluno não habilite sua
curiosidade e vontade em aprender, resultando em um baixo desempenho, que em alguns
casos, o levam a evadir-se da escola. De acordo com os PCNs (1999), o ensino de química
tem se reduzido à transmissão de informações, definições e leis isoladas, sem qualquer relação
com a vida do aluno, exigindo deste quase sempre a pura memorização, restrita a baixos
níveis cognitivos, enfatizando-se muitos tipos de classificação, que não representam
aprendizagens significativas.
Pelo exposto, uma forma de possibilitar uma aprendizagem satisfatória dos conteúdos
da disciplina de química, e que, assim, envolva o aluno, se dá através dos jogos e demais
atividades lúdicas. Essas estratégias possibilitam, de forma eficaz, uma importante
aproximação do aluno com os saberes, e entre este com seus pares, cujos resultados se
refletem positivamente em seu convívio social. Segundo Silva et al. (2015), o lúdico
proporciona um ambiente favorável para a aprendizagem de qualquer componente curricular,
pois favorece criatividade, concentração, raciocínio lógico, interação e, o melhor de tudo,
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entretenimento. Daí a importância de trabalhar atividades como jogos, brincadeiras, músicas,


entre outros, em sala de aula.
Com base na importância das atividades lúdicas enquanto ferramentas que motivam,
atraem e envolvem o alunado na construção do saber, o presente trabalho objetivou analisar a
influência das referidas estratégias didáticas no ensino-aprendizagem de alunos do 1° ano da
disciplina de química, em uma escola pública de nível médio em tempo integral, localizada no
município de Crato - CE.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS

As atividades desse estudo foram desenvolvidas na Escola de Ensino Médio em


Tempo Integral Wilson Gonçalves, entre os meses de abril e maio de 2017, e envolveu 30
alunos do 1º ano que cursam a disciplina eletiva denominada Química do Cotidiano.
Essa contribuição consiste numa pesquisa-ação, cujo caráter foi exploratório. Sua
primeira etapa abordou os conteúdos sobre as vidrarias e equipamentos de laboratório, as
misturas e os processos de separação, sendo os seus tópicos inicialmente trabalhados por meio
de aulas expositivas em sala e no laboratório de Ciências da escola. Após a fundamentação
teórica, visando a aprendizagem dos conteúdos referidos, procurou-se construir com os alunos
duas atividades lúdicas. Para o desenvolvimento dessas atividades, os alunos foram
organizados em equipes e cada uma construiu o seu material didático de acordo com as
orientações direcionadas.
O primeiro material a ser construído por despertar a participação e interação de
maneira descontraída e envolvente, foi um jogo da memória com 72 cartões, sendo 36 com
imagens de vidrarias e equipamentos, e 36 relacionados com os seus respectivos nomes e
utilidades. Outra atividade proposta foi a construção de um quadro para montagem das partes
correspondentes às características de cada processo de separação de misturas, apresentando-se
aos alunos 14 métodos de separação, para os quais, elaboraram 70 fichas com as respectivas
descrições e aspectos de seus processos.
Após a elaboração dos materiais, os alunos procederam também coletivamente, o
exercício do jogo e o preenchimento do quadro, cujos momentos envolveram importantes
discussões e trocas de ideias entre os grupos.

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Como forma de avaliar a influência de tais momentos na aprendizagem dos conteúdos


propostos, elaborou-se um questionário estruturado composto por sete questões, previamente
definidas, a partir do qual se buscou conhecer dos alunos que participaram das referidas
estratégias lúdicas, como estas contribuem para a compreensão e desenvoltura dos mesmos.
Tais informações são importantes uma vez que subsidiam a reflexão acerca de tais
ações pedagógicas no intuito de que mais estratégias possam ser pensadas e conduzidas para a
melhoria das relações de ensino e aprendizagem.
As respostas ao questionário, bem como as observações feitas, constituíram os dados
desse estudo, que após sistematizados, estão apresentados e discutidos no tópico a seguir. É
importante ressaltar que obedecendo aos critérios éticos, a identificação dos alunos
participantes foi preservada.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

O conjunto dos dados obtidos com a aplicação do questionário aos alunos pode ser
visto na tabela 1 (apêndice I). Os registros alcançados revelaram uma importante simpatia dos
alunos para com as estratégias didáticas utilizadas, as quais possibilitaram a mobilização de
conhecimentos desde a construção dos materiais por eles próprios, até ao exercício almejado,
jogar e fazer as devidas relações conceituais.
No primeiro questionamento, perguntou-se aos alunos se os jogos e atividades lúdicas
influenciam na aprendizagem dos conteúdos, e como resposta, pôde-se observar que a maioria
afirma que sim (64%). Tal expressividade aponta as atividades lúdicas como importante
ferramenta didática para a aprendizagem dos discentes, e sobre essa realidade, Campos;
Bortoloto e Felício (2003) afirmam que a aprendizagem significativa é facilitada quando os
assuntos tratados em sala de aula tomam a forma aparente de atividade lúdica, já que os
alunos ficam entusiasmados ao aprender de uma forma mais interativa e divertida.
Quando foram questionados sobre como avaliam a aula quando o professor faz uso de
um jogo ou atividade diferenciada em sala, a grande maioria dos alunos (70%) expressou que
a aula fica mais interessante, e o segundo maior percentual (20%) disse ficar boa. De acordo
com Soares (2004), os jogos mostram-se uma excelente alternativa no que se refere a
despertar o interesse, o que gera motivação no aluno, além de ser excelente no quesito
disciplina.

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Oliveira e Lacerda (2014), afirmam que as estratégias lúdicas muito contribuem no


intuito de vencer desafios persistentes em sala de aula como, desinteresse, falta de
concentração, distanciamento dos conteúdos propostos, transmissão monótona de
informações, falta de interação entre alunos, e entre estes e o professor, dentre outros. As
autoras ainda acrescentam que, diante de tanta tecnologia, a postura didático-pedagógica dos
dias atuais requer um contínuo uso de linguagens atraentes, as quais necessitam ser
implementadas nas diferentes maneiras de ensinar.
Sobre o jogo desenvolvido com abordagens de vidrarias e equipamentos de
laboratório, pediu-se aos alunos que opinassem se a referida atividade auxiliou na
compreensão do conteúdo. Como respostas, um percentual muito representativo dos alunos
(83%) disse que sim, o segundo maior percentual (14%) respondeu às vezes, dados que
demonstram a afinidade dos alunos por tais estratégias.
Lima (2011), em seu trabalho sobre o uso de jogos lúdicos como auxilio para o ensino
de Química, destacou a importância da utilização dessas estratégias no processo educativo, no
qual atua como instrumento facilitador da integração, da sociabilidade, do despertar lúdico, da
brincadeira e principalmente do aprendizado, entretanto, chama a atenção para alguns
cuidados quando se decide por sua aplicação em sala de aula, como por exemplo, a
observância das regras e pontuações. Chaguri (2009) adiciona ainda, que o professor deve ter
em mente os objetivos que pretende atingir com a atividade lúdica que ele for inventar ou
reelaborar, respeitando o nível em que o aluno se encontra, o tempo de duração da atividade,
dentre outros aspectos. E que a intervenção docente deve ocorrer no momento certo,
estimulando-os para a reflexão, para que possa ocorrer a estruturação do conhecimento.
Assim, o aluno poderá descobrir, vivenciar, e assimilar o conteúdo em pauta.
Com relação à atividade que envolveu a elaboração de um quadro com as
características de cada processo de separação de misturas, indagaram-se os alunos se a mesma
auxiliou na compreensão do conteúdo, e como resultados, grande parte (80%) respondeu que
sim, outro importante percentual (17%) respondeu que às vezes. Estas constatações reforçam
a necessidade de se planejar mais momentos interativos e dinâmicos. Para Silva et al. (2015),
à medida que o aluno percebe a ação proposta como um desafio, aumenta sua capacidade para
superar as limitações, e isto, resulta em um desejo espontâneo de aprender.
Quando se apresentou a afirmação de que - o uso de jogos e demais atividades lúdicas
ajuda no processo de ensino-aprendizagem, pediu-se que os alunos a justificassem, e como
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principais colocações registrou-se que, o maior valor percentual (23%) aponta que tal uso
“diferencia as atividades e muda a rotina das aulas”, o segundo valor mais representativo
(20%) respondeu que “ajuda a ter mais atenção na aula, tornando-a mais interessante”. Já para
outra importante parcela de alunos, as indicações sobre o uso dos referidos recursos são que,
“é interessante, porém, alguns alunos não colaboram, e porque “deixa a sala mais unida e
alegre” (17%, cada).
De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006, p.
28),
o jogo oferece o estímulo e o ambiente propícios que favorecem o
desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos e permite ao professor
ampliar seu conhecimento de técnicas ativas de ensino, desenvolver
capacidades pessoais e profissionais para estimular nos alunos a
capacidade de comunicação e expressão, mostrando-lhes uma nova
maneira, lúdica, prazerosa e participativa de relacionar-se com o conteúdo
escolar, levando a uma maior apropriação dos conhecimentos envolvidos.

Outro direcionamento buscou saber dos alunos - qual das atitudes, em sua opinião, se
desenvolve com maior ênfase nos jogos e demais atividades lúdicas em sala de aula -, os quais
em maioria (63%) responderam ser a “participação”, já o segundo valor mais representativo
(23%) indicaram ser a “colaboração”, ficando as opções “inclusão” e “competitividade” com
mais baixas escolhas (7%, cada uma).
Quando a finalidade foi conhecer o modo como os alunos percebem a aplicação de
jogos e atividade lúdicas em sala de aula, considerável número destes (60%) afirmou ser
“interessante, pois contribuem para estabelecer relações entre o conteúdo e o cotidiano”, outro
valor percentual também importante para essa questão (27%) fez referência como sendo “uma
atividade diferente da comumente realizada em aula”.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante das atividades desenvolvidas com os alunos e a partir dos estudos da literatura
específica, pôde-se ampliar a percepção da importância pedagógica das estratégias lúdicas, as
quais se configuram como formas diferenciadas, criativas, dinâmicas, interativas, divertidas e,
portanto, convidativas para uma relação de ensino-aprendizagem mais envolvente e
producente.

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Nas intervenções pedagógicas do presente trabalho possibilitadas por tais estratégias,


alcançou-se importantes resultados a partir do uso de materiais simples e acessíveis, os quais
não só tornaram viáveis momentos concretos, como oportunizaram integrar os alunos na sua
própria construção, além do exercício de sua aplicação (o próprio jogar, brincar, montar e
relacionar), cujos momentos agregaram ainda mais valor, enquanto ações educativas.
Constatou-se ainda, que as atividades mais descontraídas, que fogem do habitual, e
que melhor envolvem os alunos por seus desafios e interações propostas, muito contribuem
para que os mesmos desenvolvam diversos outros aspectos, além daqueles relacionados à
cognição, como a socialização, o trabalho em grupo, a competitividade, mas também o
respeito ao outro, a atenção, a generosidade, a tomada de decisões, o reconhecimento da
importância da coletividade na resolução de problemas e desempenho de tarefas, a
comunicação e a expressão, atributos que são de grande relevância para a sua vida enquanto
cidadão socialmente comprometido.
Assim, esforços voltados à finalidade de promover relações de ensino-aprendizagem
mais autênticas e, portanto, participativas, têm no lúdico um importante aliado para o alcance
das referidas melhorias educacionais.

REFERÊNCIAS

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para o Ensino Médio. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília:
Ministério da Educação, 2006. 135 p.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros


Curriculares Nacionais - PCNs Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999.
364p.

CAMPOS, L. M. L.; BORTOLOTO, T. M.; FELÍCIO, A. K. C. A produção de jogos


didáticos para o ensino de Ciências e Biologia: uma proposta para favorecer a aprendizagem.
Cadernos dos Núcleos de Ensino, São Paulo, p. 35-48, 2003. Disponível em:
<http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2002/aproducaodejogos.pdf >. Acesso em: 16 de junho de
2017.

CHAGURI, J. P. O ensino do espanhol com atividades lúdicas para aprendizes brasileiros.


Revista X, vol. 09, n.0. p. 73-89. 2009. Disponível em:
<http://revistas.ufpr.br/revistax/article/view/16605/11247>. Acessado em: 10 de junho de 2017.

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Disponível em:
<http://www.unifia.edu.br/projetorevista/artigos/educacao/ed_foco_Jogos%20ludicos%20ensi
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OLIVEIRA, E. C. C.; LACERDA, S. R. Conhecendo Melhor as Algas. In: TORRES, C. M.


G. (Org). Atividades Pedagógicas Lúdicas no Ensino de Biologia. Crato, CE: RDS, 2014.
136 p.

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Docência da Universidade Estadual da Paraíba. 2015. 13 p. Disponível em: <
http://www.editorarealize.com.br/revistas/eniduepb/trabalhos/TRABALHO_EV043_MD1_SA7_ID13
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SOARES, M. H. F. B. O lúdico em química: jogos e atividades aplicados ao ensino de


Química. Tese (Programa de Pós-Graduação em Química), Universidade Federal de São
Carlos, SP, 2004. 203 p.

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APÊNDICE I

PERGUNTAS E RESPOSTAS DO INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS UTILIZADO

Tabela 1 - Dados registrados quando da aplicação do questionário aos alunos do 1º ano da disciplina de química .

PERGUNTAS RESPOSTAS
Você acha que os jogos e
atividades lúdicas
influenciam na Sim Não Às vezes É indiferente
aprendizagem dos
conteúdos?
64% 3% 30% 3%
Quando o professor usa um
jogo ou atividade
diferenciada na sala de aula, Interessante Boa Regular Não sei
você acha que a aula fica:
70% 20% 7% 3%
Na sua opinião, o uso do
jogo da memória auxiliou
na compreensão do
conteúdo sobre vidrarias e Sim Às vezes É indiferente
equipamentos de
laboratório?
83% 14% 3%
Na sua opinião, o uso da
atividade para elaborar o
quadro com as partes que
envolvem as características
de cada processo de Sim Às vezes É indiferente
separação de misturas,
auxiliou na compreensão
do conteúdo?
80% 17% 3%
Ajuda a ter O aluno
O uso de jogos e demais Diferencia as É interessante, mais atenção Deixa a estuda
atividades e porém, alguns na aula, sala mais brincando;
atividades lúdicas ajuda no muda a rotina alunos não tornando-a unida e
processo de ensino- das aulas colaboram mais alegre Motiva o
aprendizagem, pois: interessante aluno
23% 17% 20% 17% 10%; 13%
Qual das atitudes você
considera que se desenvolve
com maior ênfase nos jogos Participação Inclusão Colaboração Competitividade
e demais atividades lúdicas
em sala de aula?
63% 7% 23% 7%
Interessante,
Uma atividade pois
diferente da contribuem Interessante,
Na sua opinião, a aplicação comumente para pois sou
Indiferente
de jogos e demais atividades realizada em estabelecer competitivo (a)
lúdicas em sala de aula, é: aula relações entre o nestes jogos
conteúdo e o
cotidiano
27% 60% 3% 10%
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UTILIZANDO POKÉMONS PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DA


CLASSIFICAÇÃO DOS SERES VIVOS

João Paulo dos Santos Silva¹, Rozilda Ribeiro dos Santos2, Alessandra Alexandre Freixo3
¹
Mestrando em Educação da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Feira de Santana, Bahia, Brasil,
email: jota.biologia.uefs@gmail.com
2
Licenciada em Ciências Biológicas e Professora do Ensino Básico do Colégio Ágape, Feira de Santana, Bahia,
Brasil, e-mail: roseribeirobio@gmail.com
3
Professora Titular do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UEFS,
Feira de Santana, Bahia, Brasil. aafreixo@hotmail.com.

1 INTRODUÇÃO

Os desenhos são uma importante fonte de registro da humanidade. Ao longo dos


milhares de anos da nossa complexa história, temos utilizado dessa ferramenta das mais
variadas formas: desde as pitorescas figuras nas cavernas até os memes que “viralizam” em
segundos nas mídias sociais. Dentro desse imenso leque, os desenhos animados tem algo
peculiar, pois perfazem todas as fases de nossa vida, colocando o público que os assiste em
igual patamar informativo (FERNANDES; OSWALD, 2005). Obviamente que nem todos os
desenhos passam de instrumentos de exclusivo entretenimento, e muitos outros, inclusive,
sequer objetivam trazer o conhecimento científico em sua programação.
Por outro lado, não é por se ausentarem dessas características que esses desenhos
animados não potencializem discussões sobre aspectos pertinentes ao conhecimento
científico. Neste trabalho, buscaremos discutir a utilização de um recurso oriundo de um
desenho animado para trabalhar a classificação dos seres vivos, a saber: as cartas Pokémon.
Este desenho surgiu no final da década de 1990, e tem ganhado grande popularidade entre as
gerações mais novas através do game Pokemon Go (BBC NEWS, 2016).
A cladística é uma área das Ciências Biológicas que tem por método estudar as
relações entre os seres vivos, baseando-se na análise das características estudadas, sejam elas
anatômicas e fisiológicas, comportamentais, e mais recentemente, sequenciamentos genéticos,
tendo como resultado final uma árvore que representa uma relação hipotética entre os
organismos. Neste sentido, buscou-se atrelar esse objeto popular (Pokémon), correlacionado

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ao aprendizado científico (Cladística), sob a perspectiva da popularização da ciência proposta


por Mueller (2002, p. 1), como “um processo de transposição das ideias contidas em textos
científicos para os meios de comunicação populares”. Assim, além de utilizar uma ferramenta
de ensino e aprendizagem diferente, essa proposta objetivou, principalmente, correlacionar o
conhecimento da cladística sem perder seu aporte metodológico e conceitual.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS

Tratou-se de uma pesquisa qualitativa, aliada ao viés reflexivo da pesquisa-ação


participante (MINAYO, 1994). Esse trabalho foi desenvolvido em uma escola do município
de Feira de Santana, Bahia, Brasil, na qual foram realizadas atividades pedagógicas em classe,
nas disciplinas de Ciências e Biologia, com estudantes do 7º e 9º ano ensino fundamental. O
trabalho foi desenvolvido dentro da temática do primeiro trimestre de 2017: “A classificação
dos seres vivos”. Dentre os aspectos abordados, destacaram-se: a importância da classificação
dos seres vivos, como classificá-los, nomenclatura científica, árvore da vida, cladograma e
árvore filogenética. Os estudantes, nas respectivas turmas, realizaram uma pesquisa prévia
sobre os assuntos da unidade em casa. Já em classe, eles utilizaram dessa pesquisa como fonte
para a atividade prática: classificar os diferentes Pokémons. Então, eles utilizaram das cartas
para construirem cladogramas.
Os estudantes se organizaram em grupos de três ou quatro integrantes, e cada grupo
escolheu um envelope contendo 10 cartas com diferentes personagens. Durante as aulas, a
classificação biológica dos seres vivos foi discutida resgatando todo o contexto de construção
histórica sobre a temática, ressaltando ainda a importância de cada etapa do conhecimento
sobre a classificação dos seres vivos até os dias atuais. Além disso, os estudantes puderam
utilizar da criatividade e criar nomes científicos, respeitando, obviamente, os critérios
estabelecidos para a classificação dos seres vivos. Nesse sentido, exercitou-se também as
regras de classificação binominal e nomenclatura científica. Em sala, os estudantes montaram
os primeiros rabiscos de cladogramas a partir dos Pokémons e correlacionaram com algumas
questões chaves: quais as possíveis relações filogenéticas entre os seres? Quais seriam os
possíveis níveis de parentesco entre eles? Que possíveis explicações posso utilizar para
defender esse cladograma?

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Os respectivos grupos, em ambas as turmas, levaram para casa esse rascunho e


montaram o cladograma final, bem como um artigo científico oriundo dessa atividade,
contendo todo o processo de construção da pesquisa: objeto pesquisado, metodologia
utilizada, resultados obtidos e conclusões. Na aula seguinte, os alunos retornaram com os
relatórios, bem como o cladograma finalizado. Esse cladograma, construído em cartolina e/ou
slides, foi apresentado aos demais colegas da classe. Ao final das apresentações, os estudantes
comentaram o trabalho desenvolvido, e responderam um breve questionário sobre a
experiência. Ao total, foram necessárias quatro aulas de 50 minutos para desenvolver todo o
percurso do trabalho.

3 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Durante as apresentações observou-se o uso dos termos técnicos comuns à


cladística com uma fundamentação e autonomia correlacionados aos diferentes Pokémons.
Pelizzari et al (2002, p. 38) afirma que “para haver aprendizagem significativa [...] o aluno
precisa ter uma disposição para aprender [...] e o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser
potencialmente significativo”. Por incrível que pareça, todos os estudantes tinham algum
conhecimento sobre Pokémon. Por isso, o uso dos dos “monstros de bolso” no ensino de
cladística foi uma possibilidade de dinamizar um assunto abordado, e a construção dos
cladogramas representou um momento de congregação entre conhecimento teórico e prático
do assunto (Figura 01).
Figura 01. Rascunho original da árvore da vida criada por Darwin (à esquerda), e o rascunho da
árvore da vida criada por estudantes do sétimo ano (à direita).

Fonte: EL-HANI (2007).

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Segundo Rosa (2008), a teoria de Vygotsky diz que é através dos processos de
mediação da cultura que os seres humanos podem desenvolver um conjunto de conceitos
comuns, o que torna possível a comunicação entre dois seres humanos. Diz ainda que não é
suficiente ter todo o aparato biológico da espécie para realizar uma tarefa se o indivíduo não
participa de ambientes e práticas específicas que propiciem esta aprendizagem.
Uma perspectiva de aprendizagem baseia-se na Teoria da Aprendizagem
Significativa desenvolvida por David Paul Ausubel, que segundo Moreira (2006, p. 38) se
constitui como um:

[...] processo por meio do qual novas informações adquirem significado por
interação (não associação) com aspectos relevantes preexistentes na estrutura
cognitiva, os quais, por sua vez, são também modificados durante esse processo.
Para que a aprendizagem possa ser significativa, o material deve ser potencialmente
significativo e o aprendiz tem de manifestar uma disposição para aprender. A
primeira dessas condições implica que o material tenha significado lógico e que o
aprendiz tenha disponíveis, em sua estrutura cognitiva, subsunçores específicos com
os quais o material seja relacionável. Do relacionamento substantivo e não arbitrário
do material logicamente significativo à estrutura cognitiva emerge o significado
psicológico, cujos componentes são tipicamente idiossincráticos.

Esses teóricos nos ajudam a compreender o grau de “capacidade” que o aluno possuí
para desenvolver atividades e nos fortalecer em usar o conhecimento prévio e cotidiano,
desses alunos para propor atividades como esta, explorando diferentes linguagens em uma
mesma atividade, bem como a capacidade de compartilhar conhecimento e discuti-los,
chegando a uma conclusão do grupo (Figura 02).

Figura 02. Versão final da “árvore da vida Pokémon” de um dos grupos de estudantes do sétimo ano
(à esquerda), e a versão final criada por estudantes do nono ano (à direita).

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Algumas reflexões são fundamentais ao analisarmos os materiais produzidos pelos


estudantes. Primeiramente, pode-se constatar que todos tiveram uma tendência em classificar
os Pokémons seguindo um aumento da complexidade desses personagens, seja por questões
de membros posteriores e inferiores, andar bípede e quadrúpede, tamanho, etc... Para eles,
quanto mais complexo o ser, mais distante de um ancestral ele se encontra. Segundo, apesar
de serem personagens fictícios, através deles foi possível exercitar a classificação,
identificando níveis taxonômicos, chaves dicotômicas, compreendendo como os taxonomistas
determinam como os seres vivos são classificados e como as relações evolucionárias são
determinadas.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A experiência de produção dos cladogramas Pokémon permitiu-nos dinamizar o


assunto abordado, experimentando outras ferramentas que possibilitem uma experiência
formativa que toque os participantes. A diversidade de cladogramas construídos sobre a
mesma base de conhecimento foi extremamente coerente e lógica dentro dos argumentos
discutidos pelos estudantes. Desta forma, o ensino da cladística sob a experiência da
classificação de Pokémons contribuiu para que os estudantes fossem tocados não
exclusivamente pelo conteúdo, mas pela inquietação em lidar com algo diferente, em sair da
zona passiva da aprendizagem, em serem atores na construção de conhecimento, e
contribuírem no aprendizado de outros colegas. Enfim, o uso desses personagens, além de
uma interessante estratégia para trabalhar cladística, um momento para refletirmos diferentes
possibilidades de experimentar o conhecimento em sala de aula.

REFERÊNCIAS
BBC NEWS (2016). Pokemon and the power of nostalgia. Disponível em: <
http://www.bbc.com/news/world-asia-36780797>. Acessado em Maio 2017.

EL-HANI, Charbel. A evolução da teoria darwiniana. Scientific America Brasil. p. 76-85, 14


jun. 2007. Disponível em:
<https://petbio.icb.ufg.br/up/317/o/a_evolu%C3%A7%C3%A3o_da_teoria_darwiniana.pdf>.
Acesso em Maio 2017.

FERNANDES, Adriana Hoffmann; OSWALD, Maria Luíza Bastos Magalhães. A recepção


dos desenhos animados da TV e as relações entre a criança e o adulto: desencontros e
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encontros. Cad. CEDES, Campinas , v. 25, n. 65, p. 25-41, Apr. 2005 . Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
32622005000100003&lng=en&nrm=iso>. Acessado em Maio 2017.
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32622005000100003.

MOREIRA, Marco Antonio. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação


na sala de aula. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2006.

MUELLER, Suzana Pinheiro Machado. Popularização do conhecimento científico.


DataGramaZero: Revista de Ciência da Informação, v. 3, n. 2, abr. 2002. Disponível em:
http://repositorio.unb.br/handle/10482/990.

MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa social: Teoria, método e criatividade.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

PELIZZARI, Adriana; et al. Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel. Revista


PEC. Curitiba, v.2, n.1, p. 37-42, jul. 2001 - jul. 2002.

ROSA, P. R. da S. Instrumentação para o ensino de ciências. Campo Grande: UFMS,


2008.

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UMA ANÁLISE SOBRE QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS E ÉTICA NA


LITERATURA EM ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL

João Pedro Rosa de Carvalho1, 5, 6, Grégory Alves Dionor2, 5, 6, Dália Melissa Conrado3, 5, 6,
Nei de Freitas Nunes-Neto4, 5, 6.
1
Graduando em ciências biológicas, Instituto de Biologia, Universidade Federal da Bahia (UFBA), Salvador,
Bahia, Brasil, rosadecarvalho65@gmail.com
2
Mestrando em Ensino, Filosofia e História das Ciências, Universidade Federal da Bahia/Universidade Estadual
de Feira de Santana (UFBA/UEFS), Salvador, Bahia, Brasil, gadionor.bio@gmail.com
3
Doutora em Ecologia, Doutoranda em Ensino, Filosofia e História das Ciências, Universidade Federal da Bahia
(UFBA), Salvador, Bahia, Brasil, dalia.ufba@gmail.com
4
Doutor em Ecologia, Professor adjunto, Instituto de Biologia, Universidade Federal da Bahia (UFBA),
Salvador, Bahia, Brasil, nunesneto@gmail.com
5
Laboratório de Ensino, História e Filosofia da Ciência (LEFHBIO).
6
Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Estudos Interdisciplinares e Transdisciplinares em Ecologia e
Evolução (INCT IN-TREE).

1 INTRODUÇÃO

As questões sociocientíficas (QSCs) são, segundo Zeidler e Nichols (2009),


problemas de natureza controversa que envolvem conhecimento científico e tomadas de
decisão (TD) aliadas a avaliações éticas e requerem diálogo, discussão e debate por parte dos
estudantes. O uso de QSCs está associado à Educação sobre os domínios e relações entre
Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente, conhecida como Educação CTSA (MARTÍNEZ;
LOZANO, 2013), que possui, como um de seus objetivos, formar cidadãos(ãs) capazes de
compreender a Ciência e a Tecnologia (C&T) de modo mais crítico (SANTOS; MORTIMER,
2001; SANTOS; MORTIMER, 2002; VON LINSINGEN, 2007; SANTOS, 2009;
MARTÍNEZ; LOZANO, 2013).
Visto que os valores possuem grande importância nas TD e estas envolvem
moralidade (CONRADO; EL-HANI; NUNES-NETO, 2013), abordar conteúdos atitudinais
(ver ZABALA, 1998) é entendido como algo crucial. Fazendo uso de QSCs, na educação
científica, podemos abordar valores que contribuam para a formação de pessoas cidadãs
críticas e ativas (CONRADO; NUNES-NETO, 2015).

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As teorias morais e as diferentes perspectivas de ontologia moral constituem teorias


éticas. As primeiras estão interessadas em avaliar qual ação é correta ou incorreta
(BONJOUR; BAKER, 2010); as segundas, por sua vez, buscam indicar para quais objetos
devemos atribuir consideração moral, isto é, quais objetos merecem “uma reinvindicação
directa nas nossas avaliações morais e julgamentos.” (VAZ; DELFINO, 2010, p. 35).
O estudo de teorias éticas contribui para que estudantes realizem TD com maior
coerência quanto aos seus posicionamentos e maior consciência dos motivos pelos quais
decidem realizar uma ação ou assume uma ou outra posição. Assim, tal conhecimento possui
especial relevância para o uso de QSCs na formação de cidadãos críticos.
Porém, a despeito do crescimento da produção acadêmica sobre QSCs no ensino de
ciências do Brasil, a produção e a reflexão sobre moralidade associada às QSCs ainda é
escassa (SILVA; SANTOS, 2014). Tendo em vista contribuir para uma melhor compreensão
do quadro referente às QSCs e ética ou moralidade, pretendemos, neste trabalho, analisar se
estão presentes, nos trabalhos brasileiros sobre QSCs, elementos que se enquadrem em teorias
morais e em diferentes perspectivas de ontologia moral, bem como outros aspectos que
acreditamos possuir relevância para a realização de um mapeamento dos trabalhos
encontrados.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS

Utilizando um banco de dados em que os materiais foram coletados entre setembro e


dezembro de 2016 no âmbito da dissertação de mestrado de um dos autores deste trabalho
(DIONOR, em preparação), realizamos uma busca por publicações escritas em língua
portuguesa, sobre QSCs e ética na área do ensino de ciências, por meio da seleção de artigos
coletados na base de dados SciELO e nas atas disponíveis do Seminário Ibérico & Ibero-
americano CTS (SIACTS) e do Encontro Nacional de Pesquisas em Educação em Ciências
(ENPEC). Utilizamos palavras-chave relacionadas às QSCs (Quadro 1), e palavras-chave
sobre ética (Quadro 2). No total, foram selecionados sete trabalhos (Quadro 3).
Realizamos, com os artigos selecionados, um estudo de caráter qualitativo. Como
forma de análise, optamos pela análise de conteúdo (BARDIN, 1997). A análise focou nos
seguintes aspectos: Natureza da pesquisa, Abordagem da pesquisa, Nível de ensino,

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Vertente CTSA, Teoria moral e Ontologia moral. Os aspectos analisados, bem como seus
descritores, foram organizados em um quadro analítico (Quadro 4).
Para definir os descritores presentes no aspecto Vertente CTSA, nos baseamos no
estudo realizado Pedretti e Nazir (2011), o qual indica que, na atualidade, a educação CTSA
pode ser dividida em seis vertentes que representam perspectivas educacionais específicas, as
quais se encontram brevemente descritas a seguir. A vertente Aplicação e desenho está
voltada para o uso prático da ciência por meio do desenho ou da construção de artefatos
tecnológicos. Por sua vez, a vertente Histórica foca em conteúdos relacionados à natureza da
ciência (NdC) e no estímulo a uma visão de ciência como possuindo relevância pelo seu valor
intrínseco. A vertente Raciocínio lógico e argumentação busca proporcionar ao estudante a
habilidade para compreender questões complexas e/ou realizar TD baseadas em evidências
empíricas confiáveis. A vertente Valores e desenvolvimento moral contesta a concepção de
ciência como uma atividade isenta de valores e busca capacitar o(a) estudante para TD com
base em ética. Há também a vertente Sociocultural, que visa proporcionar ao estudante o
entendimento de C&T como imersas em um contexto sociocultural que tanto é influenciado
por elas como também as influencia. Por fim, temos a vertente Justiça socioambiental, que
foca em formar ativistas capazes de compreender temas científicos e tecnológicos para que,
assim, estejam aptos(as) a criticar os impactos negativos da C&T e soluciona-los por meio de
ações sociopolíticas. Considerando que um artigo pode possuir pressupostos teóricos
provenientes de diferentes vertentes CTSA, os artigos que foram analisados podem ser
classificados em mais de uma vertente.2.
Para a análise dos artigos, com referência às suas dimensões éticas, foram utilizados
os aspectos Teoria moral e Ontologia moral, cujos descritores são expostos a seguir. O
Utilitarismo é a Teoria moral na qual o julgamento moral de uma ação é realizado a partir
das consequências desta, sendo a ação boa aquela que maximiza o bem para o máximo de
envolvidos (as) (BONJOUR; BAKER, 2010; VAZ; DELFINO, 2010). Para a teoria conhecida
como Deontologia, uma ação é avaliada como correta ou incorreta caso a intenção na qual
essa ação foi ou será praticada está ou não de acordo com um dado princípio moral a priori
(LIMA, 2017; HURSTHOUSE, 1996 apud BONJOUR; BAKER, 2010). Por sua vez, a Ética
2
Os termos que empregamos às vertentes CTSA não correspondem a uma tradução literal daqueles que foram utilizados por
Pedretti e Nazir (2011) e são provenientes de Conrado e Nunes-Neto (no prelo). Em seu trabalho, Pedretti e Nazir (2011)
nomearam as vertentes com os seguintes termos: Apliccation/design, Historical, Logical reasoning, Value centered,
Sociocultural e Socio-ecojustice, os quais a tradução literal poderia ser: Aplicação/desenho, Histórica, Raciocínio lógico,
Centrada em valores, Sociocultural e Justiça ecossocial.
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das virtudes é a Teoria moral que se centra em traços de caráter, como a coragem e a
temperança, ou seja, centra-se em virtudes morais, tendo um maior direcionamento para que
tipo de pessoa devemos ser (BONJOUR; BAKER, 2010). Em se tratando da Ontologia
moral, buscamos definir qual o objeto de consideração moral, segundo perspectivas presentes
nessa área da ética. Segundo o Antropocentrismo, todos os seres vivos possuem valor
instrumental, com exceção dos seres humanos, que possuiriam valor intrínseco e que seriam
considerados moralmente (VAZ; DELFINO, 2010). Na perspectiva ética do Biocentrismo,
todo organismo vivo dispõe de um bem em si e deve ser considerado moralmente e, por isso,
a vida e o desenvolvimento de tais organismos não devem ser prejudicados (VAZ; DELFINO,
2010). Na área da ética animal, a perspectiva utilitarista, defendida por Peter Singer (2002), e
a deontológica, elaborada por Tom Regan (1991, 2013), são dois enfoques que agrupamos no
descritor Biocentrismo. Por fim, a perspectiva de Ontologia moral denominada Ecocentrismo
coloca os ecossistemas no centro da consideração moral e postula que estes devem ser
respeitados (VAZ; DELFINO, 2010). Em caso de não classificação em nenhum dos
descritores acima, por falta de elementos suficientes capazes de justificar a identificação no
texto, o trabalho será classificado no descrito Outros.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

O fato de terem sido encontrados apenas sete artigos (Quadro 3), que assumem
teorias morais ou perspectivas de Ontologia moral, pode indicar um desconhecimento ou
uma desconsideração sobre filosofia moral na área de ensino de ciências a partir de QSCs.
Uma vez que TD são influenciadas por valores, para que se avalie com maior coerência as
implicações éticas dos posicionamentos dos educandos, se faz necessária a utilização dessas
teorias, visto que o conhecimento sobre avaliação moral deve ser embasado pela filosofia
moral (BONJOUR; BAKER, 2010; VAZ; DELFINO, 2010; CONRADO; EL-HANI;
NUNES-NETO, 2013). As frequências em que cada descritor foi encontrado nos sete artigos
analisados podem ser verificadas no Quadro 4.
No que se refere às Teorias morais, para nossa surpresa, uma Teoria moral pouco
tradicional foi encontrada durante a nossa análise e agrupada na categoria Outros (Quadro 6).
Essa teoria toma como base os escritos do pensador russo Mikail Bakhtin (ver BAKHTIN,
1993). Além disso, notamos, em um trabalho, a presença tanto da Teoria moral Deontologia

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quanto da Ética das virtudes. De modo semelhante, no aspecto Ontologia moral (Quadro 7),
encontramos três trabalhos que assumiram posicionamentos associados tanto ao Biocentrismo
quanto ao Ecocentrismo. O fato de cinco dos trabalhos terem assumido perspectivas
biocêntricas foi considerado positivo por essas serem mais adequadas para a avaliação de
problemas socioambientais, visto que possuem maior coerência e amplitude na consideração
moral a seres humanos e outros seres vivos envolvidos com as QSCs (ver REGAN, 1991;
SINGER, 2002; VAZ; DELFINO, 2010). Contudo, cabe destacar a importância de se assumir
explicitamente e justificar posicionamentos teóricos a fim de se evitar inconsistências entre
diferentes pressupostos assumidos nos fundamentos, meios e objetivos da educação CTSA.
A respeito dos artigos que foram classificados como antropocêntricos, apesar de não
haver uma demarcação explícita desse posicionamento ético por parte dos(as) autores(as),
dado que essa perspectiva constitui a Ontologia moral mais frequentemente assumida tanto
pelos filósofos morais quanto pelo status quo e, considerando que não demarcar um dado
posicionamento minoritário em um contexto em que caberia uma demarcação, reforça, por
omissão, aquele que é dominante. Assim, os artigos que não explicitaram um posicionamento
concernente à Ontologia moral reforçaram o Antropocentrismo e, por isso, foram
enquadrados nesse descritor. Neste sentido, chamamos a atenção para o risco de, ao não se
demarcar um posicionamento minoritário, contribuir, mesmo que de forma inconsciente, com
a manutenção dos posicionamentos dominantes, que podem ser carregados de valores
vinculados a preconceitos, como, por exemplo, o racismo.
No que diz respeito às Vertentes CTSA, a elevada frequência em que as vertentes
Valores e desenvolvimento moral e Justiça socioambiental apareceram em conjunto foi
considerada, por nós, como algo positivo, visto que a utilização dos pressupostos teóricos de
ambas permite uma análise ética e política de modo mais refinado acerca das questões
discutidas na pesquisa com QSC, já que estão relacionadas com percepção de valores,
interesses e ideologias que influenciam ações individuais e coletivas. No Quadro 5,
apresentamos as vertentes em que cada trabalho foi classificado, além de trechos dos artigos
que justifiquem a classificação realizada.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

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Neste trabalho, analisamos se estão presentes, em alguns trabalhos sobre QSCs,


perspectivas que se enquadrem em teorias morais e em perspectivas de Ontologia moral.
Apesar da relevância de se assumir algum desses enfoques éticos, numa abordagem de QSCs
na Educação CTSA, o número de trabalhos que fazem isso ainda é baixo, o que pode gerar
implicações negativas para as pesquisas. Para uma mudança deste quadro, se faz necessário
conhecer acerca dessas teorias éticas e considerá-las como algo importante por parte dos
pesquisadores(as) da área em questão. Além disso, entendemos que a ética biocêntrica parece
ser mais adequada para certos objetivos a que se propõe a educação CTSA (como capacitação
para resolução de problemas socioambientais) e que a não demarcação de uma perspectiva de
Ontologia moral não antropocêntrica reforça o Antropocentrismo. Por sua vez, no que
concerne às Vertentes CTSA, a utilização dos pressupostos da vertente Valores e
desenvolvimento moral e Justiça socioambiental parece contribuir para a formação de pessoas
cidadãs críticas e ativas, uma vez que aborda diretamente e explicitamente aspectos éticos e
políticos das QSCs.
Por fim, sugerimos maior aprofundamento em novas revisões de literatura sobre
QSCs e ética, no ensino de ciências, para que se cubram possíveis lacunas relativas à
amplitude de fontes que nossa revisão utilizou.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. M. Para uma filosofia do ato. Austin: University of Texas Press, 1993.

BONJOUR, L.; BAKER, A. Moralidade e problemas morais. In: BONJOUR, L.; BAKER, A.
Filosofia: textos fundamentais comentados. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2010.

CONRADO, D. M.; EL-HANI, C. N.; NUNES-NETO, N. F. Sobre a ética ambiental na


formação do biólogo. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, v. 30, n.
1, p. 120-139, jan./ jun. 2013.

CONRADO, D. M.; NUNES-NETO, N. F. Dimensões do conteúdo em questões


sociocientíficas no ensino de ecologia. In: Encontro Nacional De Educação Em Ciências, 16.,
2015, Lisboa. Atas do XVI ENEC, Lisboa: Universidade de Lisboa, set. 2015. p. 432-435.
CONRADO, D. M.; NUNES-NETO, N. F. (Orgs.). Questões sociocientíficas: fundamentos,
propostas de ensino e perspectivas para ações sociopolíticas. Salvador: EDUFBA (no prelo).

LIMA, F. R. G. A abordagem organizacional como fundamento de uma ética alternativa


ao antropocentrismo do desenvolvimento sustentável. 2017. 97 p., Dissertação (Mestrado
em Ecologia e Biomonitoramento), Universidade Federal da Bahia, 2017.

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MARTÍNEZ, L; LOZANO, D. La Emergencia de las Cuestiones sociocientíficas en el


Enfoque CTSA. Góndola, Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias, v.8, n.1, p.23-35,
2013.

PEDRETTI, E.; NAZIR, J. Currents in STSE Education: Mapping a Complex Field, 40 Years
On. Science Education. Wiley Online Library, v. 95, n. 4, p. 601-626, 2011.

REGAN, T. Animal Rights and Environmental Ethics. In: BERGANDI, D (Ed.). The
Structural Links between Ecology, Evolution and Ethics: the Virtuous Epistemic Circle.
Dordrecht: Springer, 2013. p. 117-126.

REGAN, T. The case for animal rights. In: SINGER, P. (Ed.). In defense of animals. New
York: Blackwell, 1985. p. 13-26.

SANTOS, W. L. P. Scientific Literacy: A Freirean Perspective as a Radical View of


Humanistic Science Education. Wiley InterScience. v.93, n.2, p.361-382, 2009.

SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Tomada de decisão para ação social responsável no


ensino de ciências. Ciência e Educação, v. 7, n. 1, p. 95-111, 2001.

SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem


C-T-S (Ciência – Tecnologia – Sociedade) no contexto da educação brasileira. Ensaio
pesquisa em educação em ciências, v. 2, n. 2, p.133-162, dez. 2002.

SILVA, S. M. B.; SANTOS, W. L. P. Questões sociocientíficas e o lugar da moral nas


pesquisas em ensino de ciências. Interacções, n. 31, p. 124-148, 2014.

SINGER, P. Ética prática. 3. ed. São Paulo: Martin Fontes, 2002.

VAZ, S.; DELFINO, A. Manual de ética ambiental. Lisboa: Universidade Aberta, 2010.

VON LINSINGEN, I. Perspectiva educacional CTS: aspectos de um campo em consolidação


na América Latina. Ciência & Ensino, v. 1, n. especial, nov. 2007.

ZABALA, A. A Prática Educativa: Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

ZEIDLER, D; NICHOLS, B. Socioscientific Issues: Theory and Practice. Journal of


Elementary Science Education, v. 21, n. 2, p. 49-58, 2009.

AGRADECIMENTOS

À Pró-Reitoria de Pesquisa, Criação e Inovação (PROPCI)/UFBA, pela bolsa de


iniciação científica aprovada no edital PROINTER.

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APÊNDICE: QUADROS

Quadro 1 – Palavras-chave relacionadas às questões sociocientíficas utilizadas na seleção dos artigos.


Palavras-chave utilizadas nas buscas
Tema controverso Temas controversos
Tema controverso Temas controversos Tema controverso sócio- Temas controversos
sociocientífico sociocientíficos científico sócio-científicos
Tema / Temática Temas / temáticas Tema / temática sócio- Temas / Temáticas sócio-
sociocientífico (a) sociocientíficos (as) científico (a) científicos (as)
Problemas Problemas sócio-
Problema sociocientífico Problema sócio-científico
sociocientíficos científicos
Controvérsia Controvérsias Controvérsia sócio- Controvérsias sócio-
sociocientífica sociocientíficas científica científicas
Caso sociocientífico Casos sociocientíficos Caso sócio-científico Casos sócio-científicos
Discussões Discussões sócio-
Discussão sociocientífica Discussão sócio-científica
sociocientíficas científicas
Situações sócio-
Situação sociocientífica Situações sociocientíficas Situação sócio-científica
científicas
Assuntos sócio-
Assunto sociocientífico Assuntos sociocientíficos Assunto sócio-científico
científicos
Tópico sociocientífico Tópicos sociocientíficos Tópico sócio-científico Tópicos sócio-científicos
Debate sociocientífico Debates sociocientíficos Debate sócio-científico Debates sócio-científicos
Questão sociocientífica Questões sociocientíficas Questão sócio-científicas Questões sócio-científicas
Questão socialmente Questões socialmente
controversa controversas
Questões socialmente
Questão socialmente viva
vivas
Questão socialmente Questões socialmente
aguda agudas
Dilema sociocientífico Dilemas sociocientíficos Dilema sócio-científico Dilemas sócio-científicos
Fonte: Adaptado a partir de um quadro elaborado por um dos autores (G. A. D).

Quadro 2 – Palavras-chave relacionadas à ética e à moralidade utilizadas na seleção dos artigos.


Palavras-chave Termos buscados associados às palavras-chave
utilizadas nas buscas
Étic* Ética, ético...
Mora* Moral, moralmente, moralidade...
Val* Valor, valores, valorar...
Utili* Utilitarista, utilitarismo, utilidade, utilitário...
Deon* Deontologia, deontologicamente, deontológico...
Kant* Kantismo, kantiano...
Virtu* Virtudes, virtuosa, virtuosamente...
Antrop* Antropocêntrico, antropocentrismo...
Ecoc* Ecocêntrica, Ecocentrismo...
Bioc* Biocêntrica, biocentrismo...
Conseq* Consequencialista, Consequencialismo, consequência...
Impera* Imperativo...
Senc* Senciente, senciência, sencientismo...
Fonte: Elaboração própria.

Quadro 3 – Artigos sobre posicionamentos éticos conforme teorias morais e perspectivas de Ontologia moral.

Título Autores Ano Revista / Evento


In: ENCONTRO NACIONAL DE
Aspectos da racionalidade instrumental PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM
apresentados por alunos em redações Nov.
CARVALHO, W. L. P. CIÊNCIAS, 7., 2009,
envolvendo o campo das relações 2009.
Florianópolis. Atas do VII
CTSA. ENPEC, Florianópolis, nov. 2009.

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Bioética e ensino de ciências: o


tratamento de temas controversos – SILVA, P. F.; Ciência & Educação, Bauru, v. 19,
2013.
dificuldades apresentadas por futuros KRASILCHIK, M. n. 2, p. 379-392.
professores de ciências e de biologia.
In: ENCONTRO NACIONAL DE
Tomadas de decisões pessoais e PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM
BARBOSA, L. G. D' Nov.
cotidianas na perspectiva de Bakhtin: CIÊNCIAS, 9., 2013, Águas de
C.; LIMA, M. E. C. C.; 2013
outro modo de dialogar com os estudos Lindóia. Atas do IX ENPEC,
MACHADO, A. H
CTS. Águas de Lindóia, nov. 2013.

CONRADO, D. M.; Jan./Mar. Revista Ensaio, Belo Horizonte, v.


Argumentação sobre problemas 31, n. 1, p.329-357.
NUNES-NETO, N. F.; 2015.
socioambientais no ensino de biologia.
EL-HANI, C. N.
ANDRADE, M. A. S.;
Abordagem sobre agrotóxicos em uma Jul. Indagatio Didactica, v. 8, n. 1, p.
CONRADO, N. D.;
Sequência Didática Colaborativa 2016. 1083-1087.
NUNES-NETO, N. F.;
baseada em questões sociocientíficas.
ALMEIDA, R. O.
CONRADO, D. M.;
EL-HANI, C. N.; Indagatio Didactica, v. 8, n. 1, p.
Ensino de biologia a partir de questões Jul.
VIANA, B. F.; 1132-1147.
sociocientíficas: uma experiência com 2016.
SCHNADELBACH, A.
ingressantes em curso de licenciatura.
S.; NUNES-NETO, N.
F.
Questões sociocientíficas no ensino SANTOS, J. C.; Jul. Indagatio Didactica, v. 8, n. 1, p.
fundamental de ciências: uma CONRADO, D. M.; 2016. 1051-1067.
experiência com poluição de águas. NUNES-NETO, N. F.
Fonte: Elaboração própria.

Quadro 4 – Aspectos e descritores utilizados na análise dos artigos e a frequência em que cada descritor foi encontrado.

Aspectos Descritores Frequência

Empírica 6
Natureza da Pesquisa
Teórica 1

Qualitativa 6

Quantitativa 0
Abordagem da pesquisa
Mista 0

Não se aplica 1

Ensino superior 3

Ensino médio 1
Nível de ensino
Ensino fundamental 1

Não se aplica 2

Aplicação e desenho 0

Histórica 0

Raciocínio lógico e argumentação 4


Corrente CTSA
Valores e desenvolvimento moral 7

Sociocultural 2

Justiça socioambiental 7

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Antropocentrismo 2

Biocentrismo 5
Ontologia Moral
Ecocentrismo 3

Utilitarismo 2

Deontologia 3

Teoria Ética Ética das virtudes 2

Outro 1

Fonte: Elaboração própria.

Quadro 5 –Alguns trechos de textos presentes nos artigos analisados com respeito à Vertente CTSA.

Autores(as) Trecho Conteúdo CTSA


“As discussões em grupo permitiram a troca de informações e de
experiências, possibilitando a construção de conceitos e de valores a favor
da agroecologia. Para os estudantes, a agroecologia é a saída, chamando a Valores e
atenção para o seu potencial e os valores morais e éticos contrários ao desenvolvimento
agronegócio, como podemos ver nas seguintes falas, ao apontarem moral
alternativas: [...].” (ANDRADE; CONRADO; NUNES-NETO, 2016, p.
1089).

“O tema agrotóxicos, ao ser colocado no contexto de uma QSC,


possibilitou, ao professor, inovar o seu ensino em uma perspectiva
Sociocultural
sociocultural (Freire, 1967);” (ANDRADE; CONRADO; NUNES-NETO,
ANDRADE et al., 2016. 2016, p. 1095).
“Consideramos a escola como um espaço no qual o cotidiano dos
estudantes deve ser problematizado de forma a proporcionar
aprendizagens que promovam uma formação política e crítica aos
estudantes. Uma das maneiras de se alcançar esse objetivo é por meio de
um ensino que dê prioridade à formação de indivíduos comprometidos
Justiça
socialmente, capazes de analisar os impactos e as relações entre CTSA e socioambiental
de intervir a partir de ações que promovam o bem-estar social, local e
global. Nesse sentido, a educação para a ação sociopolítica traz
interessantes contribuições para a politização do currículo.” (ANDRADE;
CONRADO; NUNES-NETO, 2016, p.1095).

“Aqui percebemos que a aprendizagem da argumentação pode auxiliar no


desenvolvimento da capacidade de tomada de decisão (DRIVER;
NEWTON; OSBORNE, 2000), uma vez que o estudante com tal preparo é
capaz de visualizar a complexidade e a multiplicidade dos diferentes
pontos de vista sobre um assunto e avaliar criticamente a informação
recebida (SANTOS; MORTIMER; SCOTT, 2001; COSTA, 2008). Nesse Raciocínio lógico
sentido, os próprios educadores têm reconhecido que ensinar e argumentação
argumentação é criar condições para a aprendizagem de uma ferramenta
útil para o estudante em diferentes contextos de sua vida (SADLER;
CONRADO; NUNES-
NETO; EL-HANI, 2015. DONNELLY, 2006).” (CONRADO; NUNES-NETO; EL-HANI, 2015,
p.331).

“As equipes A, C, D e, em menor medida, E também mobilizaram


preocupações referentes à ética animal, principalmente relacionadas com
os maus-tratos dos animais e com a capacidade destes de sentir dor e
Valores e
sofrer, porém sempre de uma perspectiva bem-estarista. Esse aspecto foi
desenvolvimento
consonante com um dos objetivos da resolução do caso, uma vez que, a
moral
partir do complemento do caso, após aula introdutória sobre ética animal
(terceira aula), esperávamos que houvesse alguma mobilização dessas

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preocupações para a resolução do caso.” (CONRADO; NUNES-NETO;


EL-HANI, 2015, p. 342).

“Isso indica a necessidade de maior investimento em estratégias de ensino


que apliquem o conhecimento científico em problemas sociais, bem como
da valorização do ensino explícito sobre bases de argumentação, ética e
política no currículo de Biologia.” (CONRADO; NUNES-NETO; EL-
HANI, 2015, p.329);
Justiça
“Ao fim das discussões, todos concordaram com o fato de que o socioambiental
conhecimento técnico e científico, aprendido pelo biólogo em formação,
precisa estar aliado ao conhecimento ético para fundamentar sua ação
política como cidadão.” (CONRADO; NUNES-NETO; EL-HANI, 2015,
p.351).

“O interesse maior do presente trabalho estava no conteúdo das redações;


especificamente nas relações que os alunos estabeleceram entre problemas
ambientais, desenvolvimento socioeconômico, tecnologia e ciência, e em
como sustentaram estas relações, isto é, os argumentos que apresentaram.”
(CARVALHO, 2009, p.5);
Raciocínio lógico
“Assim, nos tem ficado evidente que o ensino das ciências naturais
necessita ser mais abrangente e arejado, para oferecer aos alunos e argumentação
oportunidades planejadas de debates sobre questões sócio-científicas, nas
quais a racionalidade comunicativa, baseada em
práticas argumentativas, pode levar a consensos e compartilhamentos, de
modo a que os sujeitos possam se constituir em agentes que conquistam
emancipação e passam a não mais serem porta-vozes dos sistemas
(econômico, científico-tecnológico, educacional etc.), que são as
instâncias que a todo o momento nos fazem crer que única racionalidade
que existe é a instrumental.” (CARVALHO, 2009, p. 11);
“Mas, com o passar dos anos e com o advento da maior das
demonstrações de poderio do mundo científico-tecnológico, o desfecho da
segunda guerra mundial, a humanidade aderiu de maneira aparentemente
irreversível à racionalidade instrumental, ao agir-com-respeito-a-fins tão
bem formulado por Max Weber. Assim, o distanciamento do mundo dos
valores, da ética e da moral, enfim, da razão prática kantiana, ao mundo
científico-tecnológico se fez aumentar assustadoramente.” (CARVALHO, Valores e
CARVALHO, 2009. desenvolvimento
2009, p.3);
moral
“O fato de os alunos terem que fazer redações nos vestibulares, e estas
serem altamente pré-formatadas não nos impediu de olhar seus conteúdos,
verificar o quanto a racionalidade instrumental impera mesmo quando se
tratou de questões em que a racionalidade prática kantiana (ética e moral)
deveria aparecer com mais evidência.” (CARVALHO, 2009, p. 11).

“Por fim, diante de evidências do vigor do pensamento cientificista entre


os alunos, o trabalho apresenta elementos da racionalidade comunicativa
de Jürgen Habermas como uma possibilidade de fundamentação teórica
para se pensar práticas educativas que possam levar nossos alunos a
posicionamentos próprios e socialmente responsáveis sobre questões
sóciocientíficas.” (CARVALHO, 2009, p.1);
Justiça
“Um dos mais fortes motivos é o fato, apontado pela literatura nacional e
socioambiental
internacional em ensino de ciências (AIKENHEAD, 2000; SOLOMON &
AIKENHEAD, 1994; AULER & BAZZO, 2001; SANTOS &
MORTMER, 2002; FARIAS, 2003; ALVES, 2005;) de que as visões
sobre ciência e tecnologia dos alunos tendem a ser pouco críticas, são
moldadas pela mídia e são incompatíveis com aquilo que se almeja como
educação para a cidadania.”(CARVALHO, 2009, p.4).

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“A educação para uma cidadania ativa, no exercício de participação e


desenvolvimento da argumentação, deve oferecer as condições para que os
estudantes tenham, como dito nas palavras de Canivez (1991, p. 164), o Raciocínio lógico
“gosto e o hábito da discussão”, fato este não observado nos cursos de e argumentação
ciências, como apontado por Bryce e Gray (2004)” (SILVA;
KRASILCHIK, 2013, p.382).

“Por fim, este modelo de interação entre a Ciência e a Sociedade é o que


cria condições para exercício da cidadania, à medida que abre um espaço
permanente de discussão, debate e reflexão, e que, para tanto, incumbe
seus cidadãos para frequentes tomadas de decisões bem como o
desenvolvimento de atitudes e valores que tais situações lhes exigem.”
(SILVA; KRASILCHIK, 2013, p.382); Valores e
desenvolvimento
“Uma das perspectivas bioéticas que adotamos é a Bioética de proteção,
SILVA; KRASILCHIK, moral
que se vale do conceito de vulnerabilidade [...]. Por que a vulnerabilidade
2013.
constitui uma preocupação da Bioética? Uma resposta simples é a de que
indivíduos e grupos estão sujeitos à exploração, e esta é moralmente
errada.” (SILVA; KRASILCHIK, 2013, p. 383).

“Alguns autores reivindicam que a reflexão da bioética, a partir dos países


em desenvolvimento, implicaria saber o que significa viver nesta
realidade, onde vida e morte estão constantemente presentes de forma
paradoxal (PESSINI; BARCHIFONTAINE, 1991). Assim, algumas
questões poderiam ser tematizadas, tais como: desnutrição, doenças,
Justiça
desemprego, carência cultural e discriminação. A Bioética, neste caso, tem socioambiental
o desafio de ultrapassar a dimensão biológica e resgatar a visão
biossociológica, questionando os altos investimentos da biotecnologia,
pois, suas conquistas estão reservadas a poucos.” (SILVA; KRASILCHIK,
2013, p.384).

“Nesse sentido, é recomendado enfatizar dimensões não-conceituais dos


conteúdos ensinados, assim como uma maior contextualização
socioambiental dos temas abordados em sala de aula (Sadler e Zeidler,
Raciocínio lógico
2004). Essa contextualização influenciará: i) na promoção do raciocínio
e argumentação
crítico e sistemático (Torres & Solbes, 2011), ao possibilitar o
desenvolvimento habilidades argumentativas; [...]” (CONRADO et al.,
2016, p.1134).
“Por fim, do ponto de vista da ética, uma QSC sobre o tema pode abordar
diferentes valores envolvidos (como o valor intrínseco, ou seja, o valor da
própria existência do objeto de consideração moral, e o valor instrumental,
ou seja, o valor de uso ou de troca do objeto) (Beckert, Pires, Fernandes, &
Antunes, 2012; Singer, 2004).” (CONRADO et al., 2016, p.1136).
Valores e
“Abordagens contextualizadoras e que possam mobilizar conteúdos em desenvolvimento
CONRADO et al., 2016.
suas dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais favorecem uma moral
formação mais integral do cidadão, ao desenvolver habilidades para: [...] ;
2) perceber os interesses de grupos e valores envolvidos na atividade
científica e tecnológica e na percepção pública da ciência e da tecnologia;
[...] ”( CONRADO et al., 2016, p.1144).

“Perante os graves problemas socioambientais atuais – como fragmentação


de hábitat, poluição ambiental e desigualdade social, entre outros –, é
muito importante que a educação científica contribua para a formação de
cidadãos capazes de agir ativamente para reduzir e eliminar esses
Justiça
problemas, de forma comprometida com uma melhor qualidade de vida,
socioambiental
justiça social e sustentabilidade ambiental (Bencze & Alsop, 2009;
Hodson, 2011; Reis, 2013).” (CONRADO et al., 2016, p.1133).
“[...] acreditamos que uma formação explícita em ética ambiental e valores
é relevante para que os cidadãos tenham maior repertório de ideias e Valores e
SANTOS; CONRADO; argumentos para compreender e lidar, nos contextos sociais e políticos em desenvolvimento

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NUNES-NETO, 2016. que vivem, com os problemas socioambientais” (SANTOS; CONRADO; moral
NUNES-NETO, 2016, p. 1055).

“Por fim, segundo Zabala e Arnau (2010), os objetivos educacionais


desenvolvidos devem refletir os tipos de capacidades que o sistema
educativo quer desenvolver em seus estudantes. Portanto, se entendemos
que a função da escola e do ensino de ciências é contribuir para a
formação de cidadãos críticos e participativos nas tomadas de decisões
com ações socialmente responsáveis, os objetivos educacionais e a prática
pedagógica devem refletir tais capacidades. Para isso, o ensino de ciências
deve ir além da mera apresentação de teorias, leis e conceitos científicos,
explicitando reflexões sobre as relações entre ciência, tecnologia, Justiça
sociedade e ambiente nos problemas socioambientais cotidianos, de modo socioambiental
a melhor preparar o cidadão para ações sociopolíticas em direção à
resolução desses problemas.” (SANTOS; CONRADO; NUNES-NETO,
2016, p.1064).

“Além disso, argumentamos em favor de uma educação que focalize o


sujeito singular em exercício de seus posicionamentos frente às diversas
questões controversas no cotidiano, e não apenas um sujeito pensado no
coletivo de fóruns de decisões. Para isso, recorremos à ética de Mikail Valores e
Bakhtin, especialmente em suas categorias de ato responsável e dialogia.” desenvolvimento
(BARBOSA; LIMA; MACHADO, 2013, p.2). moral

“A literatura nacional e internacional, como, por exemplo, as recentes


contribuições de Auler (2011) e Cachapuz (2011) sobre tecnocracia,
democracia e participação popular informada (também) pelo
conhecimento técnico-científico, de forma legítima e politicamente
engajada, pensam os sujeitos atuando coletivamente em fóruns decisórios,
no que denominam de tomadas de decisão.”( BARBOSA; LIMA;
MACHADO, 2013, p.4);
Justiça
“Neste viés, a crítica feita por Santos (2011, p.27), de que muitas vezes a
BARBOSA; LIMA; socioambiental
abordagem centrada em controvérsias ou questões sociocientíficas deixa
MACHADO, 2013.
de fora questões de natureza política por se restringirem à natureza do
conhecimento científico, não tem lugar na (re) focalização em torno dos
sujeitos, pois todo ato responsável é necessariamente político. De forma
mais ampla, segundo Freire (2002), por não existir educação neutra ou
ingênua, ela própria é um ato político.” (BARBOSA; LIMA; MACHADO,
2013, p.5).

“Gil e Vilches (2006) citam um exemplo que ilustra a relevância dos


saberes da experiência: a importância de grupos “não científicos” no
processo democrático para viabilizar o que se chama de princípio de
precaução. Isto é, há diversas tecnologias controversas cujos malefícios e
benefícios demandam não só investigações em longo prazo, mas também Sociocultural
esforço coletivo de diálogo entre culturas diferentes para o seu
enfrentamento.” (BARBOSA; LIMA; MACHADO, 2013, p.5).

Fonte: Elaboração própria.

Quadro 6 –Alguns trechos de textos presentes nos artigos analisados com respeito à Teoria moral.

Conteúdo de
Autores(as) Trecho
Teoria moral
“[...] e buscamos desenvolver concepções sobre CTSA condizentes com o bem-estar e
a justiça socioambiental, tendo em vista as formas como as relações entre os seres
ANDRADE et
al., 2016. humanos e a natureza vêm sendo estabelecidas.”(p.1089); Utilitarismo

“Além disso, entre os danos ao meio natural mais comuns estão aqueles relacionados
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à contaminação de cursos d’água, ar e solo, o que pode prejudicar organismos


dependentes desses recursos (MartinLaurente, Kandeler, Petric, Djuric, & Karpouzas,
2012; Soares & Porto, 2012) [...])” (ANDRADE; CONRADO; NUNES-NETO, 2016,
p.1086).

CONRADO; “4 Para suscitar reflexões sobre o caso, adotamos uma perspectiva senciocêntrica
NUNES- (SINGER, 2004) da ética animal, em vez de, por exemplo, uma perspectiva reganiana,
Utilitarismo
NETO; EL- que se baseia na ideia de que animais não humanos são também sujeitos-de-uma-vida
HANI, 2015. (REGAN, 2013).”(CONRADO; NUNES-NETO; EL-HANI, 2015, p.356).
“Mas, com o passar dos anos e com o advento da maior das demonstrações de
poderio do mundo científico-tecnológico, o desfecho da segunda guerra mundial, a
humanidade aderiu de maneira aparentemente irreversível à racionalidade
instrumental, ao agir-com-respeito-a-fins tão bem formulado por Max Weber. Assim,
o distanciamento do mundo dos valores, da ética e da moral, enfim, da razão prática
kantiana, ao mundo científico-tecnológico se fez aumentar assustadoramente.”
CARVALHO, (CARVALHO, 2009, p.3); Deontologia
2009.
“O fato de os alunos terem que fazer redações nos vestibulares, e estas serem
altamente pré-formatadas não nos impediu de olhar seus conteúdos, verificar o quanto
a racionalidade instrumental impera mesmo quando se tratou de questões em que a
racionalidade prática kantiana (ética e moral) deveria aparecer com mais evidência.”(
CARVALHO, 2009, p. 11).

“Sobre a educação em Bioética, Martins (2000) enfatiza a pertinência da sua inserção


no contexto brasileiro: [...] o ensino de bioética precisa fundamentar-se na profunda
visão dos valores dominantes. [...] Valores estes que priorizarão princípios como
Ética das
dignidade, liberdade moral, respeito por todas as formas de vida, vulnerabilidade, virtudes
integridade, solidariedade, equidade e outros. [...] (MARTINS, 2000, p. 208)”
SILVA; (SILVA; KRASILCHIK, 2013, p. 383).
KRASILCHIK,
“Uma das perspectivas bioéticas que adotamos é a Bioética de proteção, que se vale
2013.
do conceito de vulnerabilidade [...]. Esta vulnerabilidade reconhecida e protegida por
um Estado mínimo costuma ser aceita por todas as concepções políticas e considera
que todos os integrantes e cidadãos da nação são igualmente vulneráveis, Deontologia
consequentemente a proteção dessa modalidade de vulnerabilidade tem por inspiração
o princípio da justiça." (SILVA; KRASILCHIK, 2013, p. 383).

"Ecologia e evolução encontram-se, primordialmente, no domínio da ciência e da


tecnologia (voltadas para o estudo de, ao menos, determinados aspectos do ambiente,
a partir de uma perspectiva factual). Por sua vez, ética, como campo da filosofia,
situa-se no domínio da sociedade, tendo também como objeto determinados aspectos
CONRADO et Ética das
al., 2016. do ambiente, a partir de uma perspectiva valorativa). Assim, ecologia, evolução e virtudes
ética complementam-se em muitos aspectos relevantes, constituindo um círculo
epistêmico virtuoso (Bergandi, 2013; Nunes Neto, 2015)". (CONRADO et al., 2016,
p. 1136).

SANTOS; “A água é vital para todos os seres vivos, por isso, transporta as questões éticas para a
CONRADO; esfera dos direitos humanos e para as questões centrais da ética ambiental (Marques Deontologia
NUNES- da Silva, 2009).” (SANTOS; CONRADO; NUNES-NETO, 2016, p. 1056).
NETO, 2016.
“Além disso, argumentamos em favor de uma educação que focalize o sujeito
singular em exercício de seus posicionamentos frente às diversas questões
BARBOSA;
controversas no cotidiano, e não apenas um sujeito pensado no coletivo de fóruns de
LIMA;
decisões. Para isso, recorremos à ética de Mikail Bakhtin, especialmente em suas Outro
MACHADO,
2013. categorias de ato responsável e dialogia.” (BARBOSA; LIMA; MACHADO, 2013,
p.2).

Fonte: Elaboração própria.

Quadro 7 –Alguns trechos de textos presentes nos artigos analisados com respeito à Ontologia moral.
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Conteúdo de
Autores(as) Trecho
Ontologia Moral
“Além disso, entre os danos ao meio natural mais comuns estão aqueles
relacionados à contaminação de cursos d’água, ar e solo, o que pode prejudicar
organismos dependentes desses recursos (MartinLaurente, Kandeler, Petric, Djuric,
ANDRADE et Biocentrismo
al., 2016. & Karpouzas, 2012; Soares & Porto, 2012) além dos efeitos que comprometem a
manutenção dos ecossistemas (Londres, 2011), como a perda de hábitat e a extinção
local de espécies.” (ANDRADE; CONRADO; NUNES-NETO, 2016, p. 1086).
Ecocentrismo
As equipes A, C, D e, em menor medida, E também mobilizaram preocupações
referentes à ética animal, principalmente relacionadas com os maus-tratos dos
animais e com a capacidade destes de sentir dor e sofrer, porém sempre de uma
CONRADO;
perspectiva bem-estarista. Esse aspecto foi consonante com um dos objetivos da
NUNES-
resolução do caso, uma vez que, a partir do complemento do caso, após aula Biocentrismo.
NETO; EL-
HANI, 2015. introdutória sobre ética animal (terceira aula), esperávamos que houvesse alguma
mobilização dessas preocupações para a resolução do caso.”(CONRADO; NUNES-
NETO; EL-HANI, 2015, p.342).

CARVALHO, - Antropocentrismo
2009.
“A definição de Bioética adotada por este trabalho a considera como ética aplicada
aos atos humanos, que podem ter consequências irreversíveis sobre os próprios
homens ou sobre qualquer ser vivo (KOTTOW, 2003).” (SILVA; KRASILCHIK,
2013, p. 380);
SILVA;
KRASILCHIK, “Sobre a educação em Bioética, Martins (2000) enfatiza a pertinência da sua Biocentrismo
2013. inserção no contexto brasileiro: [...] o ensino de bioética precisa fundamentar-se na
profunda visão dos valores dominantes. [...] Valores estes que priorizarão princípios
como dignidade, liberdade moral, respeito por todas as formas de vida,
vulnerabilidade, integridade, solidariedade, equidade e outros. [...] (MARTINS,
2000, p. 208)” (SILVA; KRASILCHIK, 2013, p. 383).
“Especificamente, podemos destacar, com relação ao escopo da consideração moral,
a relevância, para a formação ético-política dos estudantes, de uma forte
convergência entre ecologia, evolução e ética, encontrada na tendência a afastar-se Biocentrismo
do antropocentrismo (ou seja, que considera moralmente apenas a espécie humana)
CONRADO et
al., 2016. e aproximar-se de perspectivas éticas mais amplas, como a biocêntrica (que
considera moralmente todos os seres vivos) e a ecocêntrica (que considera
moralmente ecossistemas) (Beckert, 2003; Vaz & Delfino, 2010).” (CONRADO et Ecocentrismo
al., 2016, p.1136).

“[...] a ética deve analisar problemas complexos e reais, tais como questões da água
de uso e consumo humano e da disponibilidade e da qualidade desse recurso para os
não-humanos.” (SANTOS; CONRADO; NUNES-NETO, 2016, p. 1056);

“Como Regan afirma: “do ponto de vista moral, cada um de nós é igual, porque Biocentrismo
cada um de nós é igualmente um alguém, não algo, o sujeito-de-uma-vida, não uma
SANTOS;
vida sem um sujeito” (Regan, 2013, p. 120).” (SANTOS; CONRADO; NUNES-
CONRADO;
NUNES- NETO, 2016, p. 1055).
NETO, 2016.
“Como Regan afirma: “do ponto de vista moral, cada um de nós é igual, porque
cada um de nós é igualmente um alguém, não algo, o sujeito-de-uma-vida, não uma
vida sem um sujeito” (Regan, 2013, p. 120).” (SANTOS; CONRADO; NUNES- Ecocentrismo
NETO, 2016, p. 1055).

BARBOSA;
LIMA;
- Antropocentrismo
MACHADO,
2013.
Fonte: Elaboração própria.

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STOP MOTION COMO FERRAMENTA DIDÁTICA NO ENSINO DE BIOLOGIA:


uma visão de professores em formação

Jones Baroni Ferreira de Menezes¹, Liliane Araújo Lima 2, Lydia Dayanne Maia Pantoja3,
Germana Costa Paixão3

¹
Biólogo, Mestre em Ciências Fisiológicas e Doutorando em Educação. Curso de Ciências Biológicas a
distância/Universidade Estadual do Ceará/Fortaleza/Ceará/Brasil – jones.baroni@uece.br
2
Bióloga, Tutoria presencial do Curso de Ciências Biológicas a distância/Universidade Estadual do
Ceará/Fortaleza/Ceará/Brasil – liliane.araujo@uece.br
3
Bióloga, Mestre em Microbiologia Médica e Doutora em Engenharia Civil. Curso de Ciências Biológicas a
distância/Universidade Estadual do Ceará/Fortaleza/Ceará/Brasil – lydia.pantoja@uece.br,
3
Médica Veterinária, Mestre em Patologia. Curso de Ciências Biológicas a distância/Universidade Estadual do
Ceará/Fortaleza/Ceará/Brasil – germana.paixao@uece.br.

1 INTRODUÇÃO

A tecnologia, definitivamente, está inserida em praticamente todas as esferas da vida,


“alterando a forma de ser, estar, sentir e pensar o mundo” (SOUSA, 2017, p. 20) e esse
processo de informatização está presente em diversas áreas do conhecimento, especialmente
na educação.
Para Albino e Souza (2016), no processo de desenvolvimento educacional de um país,
as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) surgem como uma aliada, de
modo a distribuir socialmente o conhecimento. Seu uso, nas instituições de ensino, facilita o
desenvolvimento de habilidades e competências dos alunos para sua vida social e mercado de
trabalho (AGUIAR; LUVIZOTTO; TAMBELLI, 2012).
Dentre as TDIC, destacam-se as animações cinematográficas, que aporta como um
recurso motivador para a construção de saberes na Educação, podendo tornar o processo de
ensinar um determinado conteúdo mais fácil. Embora as primeiras iniciativas nessa área
remontem da década de 1920, o desenvolvimento desses recursos, entre eles o stop motion,
ainda tem se apresentado como um novo desafio, com poucas iniciativas de sua utilização
para fins educacionais (SILVA, 2007).
A técnica do stop motion, atualmente, compõe um dos mecanismos para a produção de
curtas e longas-metragens. Para Bossler (2010), a técnica consiste na tiragem de diversas

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fotografias, ou filmagens curtas, e depois reproduzi-las em sequência criando a ilusão de


movimento. É possível utiliza-la até mesmo através de desenhos em um bloquinho de papel.
Para Paula e colaboradores (2014, p. 6):
[...] o Stop Motion como um objeto de aprendizagem pode constituir-se em uma
alternativa tecnológica, interativa e criativa para professores e alunos, podendo
contribuir de forma significativa para motivar o aluno em seu processo de ensino-
aprendizagem.

Acrescentando, a técnica propicia a construção colaborativa de conhecimento,


criatividade e autonomia dos alunos envolvidos, além da utilização das tecnologias, como
computador, máquina fotográfica e celular, das quais possibilitaram a aproximação entre o
uso das TDIC em sala de aula e o seu papel transformador no processo ensino-aprendizagem
(SANTOS; MODESTO; ARAUJO, 2015). No entanto, no contexto educacional, percebemos
que existe uma lacuna quanto ao uso dos recursos tecnológicos mesmo nos ambientes de
formação de professores.
Destarte, os cursos de formação inicial de docentes devem preocupar-se na preparação
para que estes possam ensinar e aprender por meio das tecnologias (FELDKERCHER;
MATHIAS, 2011), potencializando seu uso no cotidiano escolar, viabilizando práticas
educativas mais prazerosas e criativas (PAULA et al., 2014).
É nesse contexto, que o curso de Ciências Biológicas a distância (BIOEaD) da
Universidade Estadual do Ceará/Universidade Aberta do Brasil – UECE/UAB, utiliza as
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) e recursos pedagógicos variados
que, segundo Menezes, Pantoja e Paixão (2015, p. 81-82),

[...] permitem oferecer estratégias de ensino diversificadas de forma que o processo


de ensino-aprendizagem ocorra de maneira a desenvolver nos alunos várias
habilidades e competências, com isso, o curso visa responder, prioritariamente, às
necessidades de formação e qualificação profissional de professores de Ciências e
Biologia da educação básica, atendendo às exigências das atuais transformações
científicas, metodológicas e tecnológicas.

Nessa acepção, a presente pesquisa objetivou perceber, na visão dos discentes,


professores em formação, a utilização do stop motion como ferramenta didática no ensino de
Biologia, bem como as dificuldades enfrentadas na produção das animações.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS
Trata-se de um estudo de caso, de cunho descritivo e abordagem qualitativa. Segundo
Gil (2008), esse tipo de pesquisa é caracteriza por analisar profundamente o objeto de estudo,
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podendo o mesmo ser uma entidade bem definida, um programa, uma instituição, um sistema
educativo, uma pessoa ou uma unidade social. Nela, objetiva-se conhecer o seu “como” e os
seus “porquês”.
Para tanto, selecionamos a ferramenta do stop motion para compor uma das atividades
avaliativas da disciplina de Fisiologia Vegetal, ofertadas para 70 alunos regularmente
matriculados nos polos de Beberibe, Quixeramobim e Russas, dos quais 22 tornaram sujeitos
partícipes da pesquisa.
Após a realização da atividade, foi enviado aos discentes por meio do Ambiente
Virtual de Aprendizagem, um questionário eletrônico, produzido pelo Google Formulários,
composto de questões subjetivas e disponível no link
https://goo.gl/forms/LeWE9tLSbvqbVQLH2, versando sobre aspectos positivos, dificuldade
de criação e a aplicabilidade, no Ensino de Biologia, da ferramenta tecnológica em questão.
Os resultados das interrogações foram transcritos e discutidos à luz da literatura atual e
pertinente sobre a temática.
A pesquisa levou em consideração os aspectos éticos, baseado na Resolução 510/16 do
Conselho Nacional de Saúde, para tal foi solicitado, no próprio questionário eletrônico, o
consentimento para participação da pesquisa, sendo esclarecido que para o desenvolvimento
do estudo haverá confidencialidade e sigilo da identidade dos sujeitos pesquisados.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os discentes participantes da pesquisa foram em número de 22, sendo 59,1% (13 alunos)
do polo de Quixeramobim, 27,3% (6 alunos) de Beberibe e 13,6% (3 alunos) de Russas,
com idade variando de 19 a 64 anos, apresentando-se turmas heterogêneas quanto a esse
indicador.
Questionou-se inicialmente, o que os alunos acharam mais interessante na
utilização/criação de vídeos stop motion, sendo observado que 68% dos sujeitos se queixaram
da ferramenta proposta, informando não ter visto nada de interessante ou, inclusive, relatando
que não tinham conseguido realizar a atividade proposta. Já para 32% dos pesquisados
informaram ser uma ferramenta de animação e interação, tornando o ensino mais dinâmico e
facilitando a aprendizagem, conforme observamos nas falas descritas a seguir, corroborando

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com Nascimento (2016), em sua pesquisa, no qual demonstrou que os sujeitos participantes
relataram que a técnica facilita a compreensão do assunto.

A maneira como a pessoa pode brincar de aprender (Aluno 4)


Possibilita conhecer os processos de forma harmoniosa e sequencial (Aluno 17).
A ferramenta proporciona aos alunos dinâmica e facilidade na compreensão do
conteúdo (Aluno 21)

É sabido, que toda nova proposta, é um desafio a ser transposto e, nós,


professores, devemos nos reinventar, principalmente referente aos recursos e metodologias
utilizadas em sala de aula, entre elas, as Tecnologias da Informação e Comunicação, que
segundo Tezani,

possibilita ao professor e ao aluno o desenvolvimento de competências e habilidades


pessoais que abrangem desde ações de comunicação, agilidades, busca de
informações, até a autonomia individual, ampliando suas possibilidades de inserções
na sociedade da informação e do conhecimento (TEZANI, 2011, p.36).

Interessante ressaltar, que o público da pesquisa são pessoas que já se encontram


na fase adulta, com média de idade de 35 anos, com ainda dificuldade de habilidade com as
ferramentas tecnológicas, sendo educandos que por suas condições históricas de vida não
tiveram a formação universitária na idade certa – 18 a 24 anos -, este processo acontece
lentamente e carece de uma atenção, sendo, muitas vezes, também, inicialmente, um excluído
digital.
Mesmo diante da realidade, contrariamente ao observado, Ferreira e Mendonça
(2007), ressalta que na Educação a distância, é indispensável um pré-conhecimento
relacionado às tecnologias, instrumento indispensável na aprendizagem mediada pelas TDIC.
Dessa forma, e analisando que os sujeitos estão inseridos em um curso de
formação de professores, é que Barbosa e colaboradores (2004, p. 24) afirmam que “a
modificação dos métodos de aprendizagem, proporcionada pelas técnicas de animação, entre
elas o stop motion, traz à sala de aula uma forma inovadora de ensino e aprendizagem, que,
por sua vez, foge àquilo que normalmente é tratado na escola”.
Perante as queixas, complementa-se o exposto anteriormente sobre a opinião dos
professores em formação a respeito do stop motion, trazemos as principais dificuldades
encontradas na produção dos vídeos animados.

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Não consegui utilizar a ferramenta, fazer a junção das fotos, colocar no tempo
correto (Aluno 2)

O posicionamento e manuseio correto de cada imagem, para transformá-las em


vídeo (Aluno 20)

O tempo para elaboração, pois é uma atividade que exige muitos detalhes. (Aluno 5)

Correa e colaboradores (2013) enaltecem a utilização dessa ferramenta pela


interação entre grupos, o fomento à criatividade, uso de recursos das tecnologias digitais e a
possibilidade de interação com diferentes áreas do conhecimento. Da mesma forma,
destacam-se que o tempo e a inabilidade de manuseio de recursos para produção das figuras e
produção de vídeos foram fatores complicadores das animações.
Inserindo no contexto do Ensino de Biologia, inquiriu-se sobre a aplicabilidade
dessa nova ferramenta nas aulas desta disciplina, sendo constatado uma visão positiva sobre o
processo, conforme o aluno 4 declara que “esta ferramenta é programa muito interessante, nas
aulas de biologia seria uma revolução, já que indivíduo pode dá movimentos a sua criação,
imagine os processos de mitose e meiose nesta ferramenta, é pra amar”. Contrariamente, o
aluno 12 afirma que “não somou em nada no ensino”.
Nesse item também observamos a dualidade de visões, já que apesar das
dificuldades encontradas, os alunos puderam ver as possíveis potencialidades que o recurso de
animação pode agregar à aprendizagem.

É difícil de produzir o vídeo mas sua aplicabilidade para o ensino de biologia é


muito grande, pode substituir um vídeo qualquer. (Aluno 10)

Eu não realizei minha tarefa na qual era pra se fazer uso de tal ferramenta, achei
bastante complicado, mas tenho certeza que é um programa na qual ajuda bastante o
professor em sala de aula. (Aluno 15)

Mas é certo que a técnica de stop motion possui um caráter lúdico, “tendo grande
aceitação, capaz de cativar crianças a adultos” (OLIVEIRA, 2010, p. 122). E, mudar é difícil,
mas é possível e preciso. Carecemos de arriscar e de nos possibilitar ao novo, para que
tragamos interesse e dinamismo às aulas.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

No presente caso estudado, o stop motion foi uma ferramenta que trouxe sentimentos
opostos, de aceitação e rejeição, observando alunos que veem uma importante utilização desta
como um propulsor da aprendizagem no ensino de Ciências e Biologia. Mas, em sua maioria,
ainda causa muitas dificuldades, principalmente pela estranheza inicial na utilização dela.

De todo modo, a introdução das tecnologias na educação é uma necessidade real na


atual conjuntura da sociedade em que estamos inseridos, destarte os professores, em atuação e
em formação, necessitam aclimatar-se com as diferentes ferramentas digitais, que podem ser
inseridas no processo de ensino, de forma a serem facilitadores e estimuladores da
aprendizagem.

REFERÊNCIAS
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AULA DE CAMPO PARA CONTEXTUALIZAÇÃO DE TEMÁTICAS


RELACIONADAS À PRESERVAÇÃO DO BIOMA CAATINGA

Jordana Milene Almeida Teixeira¹, Breno Machado de Almeida², Liezelotte Rezende


Bomfim3 Nilson de Souza Cardoso4, Jaqueline Rabelo de Lima5

¹
Acadêmica do curso de Ciências Biológicas (FAEC/UECE/Crateús/Ceará/Brasil)
jordana_mileny_ce@hotmail.com,
²Acadêmico do curso de Ciências Biológicas (FAEC/UECE/Crateús/Ceará/Brasil)
brenomachado47@gmail.com,
³Docente do curso de Ciências Biológicas (FAEC/UECE/Crateús/Ceará/Brasil) liezelotte.rezende@uece.br,
4
Docente do curso de Ciências Biológicas (FAEC/UECE/Crateús/Ceará/Brasil) nilson.cardoso@uece.br,
5
Docente do curso de Ciências Biológicas (FAEC/UECE/Crateús/Ceará/Brasil) jaqueline.lima@uece.br

1 INTRODUÇÃO

A contextualização de elementos presentes na realidade de cada região está prevista


em diversos documentos norteadores, com destaque para a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). A terceira versão da BNCC preconiza que devem ser discutidos elementos
relacionados aos diferentes contextos em que os alunos estão inseridos (BRASIL, 2016).
Nesse sentido, ressalta-se o estudo dos ecossistemas regionais ou locais. De acordo
com a última versão da BNCC as discussões relacionadas aos domínios fitogeográficos estão
previstas a partir do 5º ano do Ensino Fundamental II. O referido documento apresenta como
um dos principais objetivos a formação de alunos críticos e reflexivos acerca das ações
antrópicas que vêm ameaçando e degradando o meio ambiente (BRASIL, 2016).
Na contracorrente, especificamente na região Nordeste, identifica-se certo
distanciamento do estudo do bioma Caatinga na Educação Básica. Constata-se por diversas
pesquisas que apontam uma abordagem dessa temática nos livros didáticos e escolas públicas,
predominantemente simplória, superficial, descontextualizada, desatualizada e/ou errônea.
Este fato desfavorece ao aluno a aprendizagem de características particulares, fenômenos e
potencialidades do referido bioma. Além disso, pode contribuir para um desinteresse,
desvalorização e desprezo desse ecossistema (MATOS; LANDIM, 2014; MACHADO: DO
NASCIMENTO; DANTAS, 2016; SANTOS et al., 2016).

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Diante desse problema, emerge a necessidade de desenvolver ações que contemplem


discussões relacionadas ao bioma Caatinga. Nesse contexto, a Educação Ambiental (EA)
surge como uma ferramenta que pode dá suporte para discussões relacionadas às
características gerais e particulares desse, bem como, pode-se abordar problemáticas
ambientais que afetam a região em que o aluno está inserido (FERREIRA et al., 2012;
SANTOS, J., et al., 2016; SILVA; BILAR; PIMENTEL, 2017).
O Programa Novos Talentos, iniciativa fomentada pela CAPES/MEC, surge como
elemento que fornece subsídios para o desenvolvimento de ações relacionadas à temática
Educação Ambiental. Este programa foi criado em 2012 com o principal objetivo de
promover o desenvolvimento de atividades extraescolares em escolas da rede pública. Um dos
seus propósitos consiste na disseminação do conhecimento científico. Além disso, busca-se
despertar o interesse e a vocação dos estudantes pelos estudos das ciências (BRASIL, 2014).
Diante do exposto, promoveram-se atividades extraescolares objetivando
contextualizar a temática preservação da fauna e flora do Bioma Caatinga. Nesse sentido,
desenvolveram-se práticas pedagógicas que aproximassem os discentes com o referido bioma,
além disso, objetivou-se despertar o pensamento crítitico e reflexivo acerca das ações
antrópicas que vem degradando e ameaçando a biodiversidade presente na Caatinga. Esta
experiência é o tema desse trabalho apresentado.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS

Este trabalho foi desenvolvido no âmbito do Programa Novos Talentos com 20


alunos do 5ª do Ensino Fundamental I, do turno da manhã da Escola de Cidadania Padre
Bonfim, localizada na cidade de Crateús – CE. O projeto foi executado em três dias,
totalizando 16 horas de trabalho, com inclusão de uma aula de campo a Reserva Natural Serra
das Almas. Os alunos vinheram em contraturno para o desenvolvimento das ações no campus
da Faculdade de Educação de Crateús (FAEC) da Universidade Estadual do Ceará (UECE).
Para composição do trabalho, foi feita uma análise documental, com consultas ao livro
didático de Ciências adotado pela rede pública de educação do município de Crateús. Em
paralelo, investigações em artigos e publicações na área de Educação Ambiental relacionados
à fauna do Bioma Caatinga deram o suporte para as análises.

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Com enfoque na temática Educação Ambiental voltada para o bioma Caatinga foram
aplicadas diferentes estratégias didáticas, tais como: aulas expositivas-dialogadas, jogos
didáticos, aula de campo e produção de modelos didáticos.
A principal atividade foi a aula de campo que ocorreu na Reserva Particular do
Patrimônio Natural Serra das Almas, localizada no município de Cratéus-Ce. Esta reserva tem
com principal foco a conservação e a recuperação de sistemas ecológicos da Caatinga. Além
disso, a reserva oferece visitações guiadas com vistas a conhecer a diversidade da flora e
fauna desse ecossistema (HAUFF; CASTRO, 2007).

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A primeira etapa do projeto consistiu em uma discussão a fim de identificar levantar


os conhecimentos prévios sobre a temática. Os conhecimentos preestabelecidos dos discentes
precisam ser valorizados e interligados aos conteúdos que se pretende trabalhar, visto que
esses conhecimentos fornecem subsídios para o professor fazer abordagens associadas ao
cotidiano dos alunos (MATTOS; WILLE; UHMANN, 2016).
Durante o levantamento dos conhecimentos prévios, os discentes deixaram explícita a
falta de embasamento sobre o tema. Resultados similares foram descritos por Nascimento,
Machado e Dantas (2015), esses autores verificaram que os alunos de uma escola pública do
município de Independência-CE possuíam conhecimentos simplórios, evasivos e
desatualizados sobre o domínio fitogeográfico referido.
Como forma de introduzir novas abordagens sobre a temática realizou-se aulas
expositivas-dialogadas sobre os seguintes temas: bioma Caatinga e suas principais
características, atividades antrópicas degradantes e práticas de conservação. Objetivando
consolidar os conteúdos trabalhados nas aulas teóricas e proporcionar aos jovens educandos
um contato direto com o bioma de estudo, realizou-se uma aula de campo a Reserva Natural
Serra das Almas.
Em um primeiro momento os alunos conheceram a história, as instalações e as
atividades que são desenvolvidas naquela reserva. Na visita as instalações os discentes
tiveram a oportunidade de observar painéis que continham elementos da fauna e flora
encontrados na reserva, animais taxidermizados encontrados na Caatinga e estes elementos
foram sendo discutidos ao longo da visita.

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Durante esse momento os alunos mostraram-se fascinados pela exposição, alguns


estudantes ainda reconheceram alguns espécimes pelos seus nomes populares. Outro fato que
chamou atenção foi que os discentes afirmaram ter visto tais exemplares de aves engaiolados
nas suas residências e de vizinhos.
Isto pode estar relacionado ao fato que as pessoas ainda utilizam aves silvestres como
animais de estimação conforme relataram Alves, Gonçalves e Vieira (2012) em um estudo
etnozoológico. Esses autores ressaltam a importância de elaborar estratégias de manejo e
conservação adaptadas as condições sociais e culturais que esses indivíduos estão inseridos.
Em um segundo momento os alunos tiveram a oportunidade de fazer trilhas ecológicas
(Figura 1A e 1B), no qual puderam conhecer as principais características e elementos da flora
e fauna da Caatinga. Com auxílio dos guias foi possível fazer a identificação de espécimes de
plantas e animais nativos da região. Registra-se que as trilhas ecológicas constituem uma
excelente estratégia pedagógica para trabalhar diversas temáticas ecológicas, uma vez que são
verdadeiras salas de aula ao ar livre e laboratórios vivos que proporcionam aos jovens
aprendizes o contato direto com o objeto de estudo (SOUZA et al., 2012).
Nesse sentido, acredita-se que a visitação a Reserva Natural Serra das Almas
proporcionou uma experiência significativa na vida dos educandos, visto que uma grande
parcela dos alunos é da zona urbana e não possuem uma convivência íntima com o bioma
Caatinga.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados obtidos ao longo desse trabalho destacam o papel desenvolvido quanto


ao esclarecimento das atividades antrópicas que vem degradando a Caatinga. Além disso, os
alunos tiveram o contato direto com o bioma Caatinga e com práticas de conservação, fato
que provavelmente contribuirá para a formação de cidadãos reflexivos, críticos e atuantes
acerca das problemáticas ambientais, principalmente aquelas que tangem o ambiente que
esses sujeitos estão inseridos.
A visitação a Reserva Natural Serra das Almas possibilitou a prática pedagógica de
ensino que intrega conteúdos teórico/práticos de forma contextualizada e conscientizadora.
Evidencia-se a importância do planejamento e estudo das potencialidades que uma aula de
campo pode oferecer despertando aos educandos para um pensamento crítico, reflexivo que

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culmine com uma mudança de comportamento na reconstrução de bases ecológicas


conscientes.

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vertebrados no semiárido Brasileiro. Tropical Conservation Science, v. 5, n. 3, p. 394-416,
2012.
BRASIL. Ministério da educação/Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES). Programa Novos Talentos. Brasília, DF, 2014. Online. Disponível em:<
http://www.capes.gov.br/educacao-basica/novos-talentos>. Acesso em 15 jun. 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final.


Terceira revisão revista. Brasília: MEC, 2017. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 16 jun. 2017.

FERREIRA, P. M. L. et al. Educação Ambiental lúdica na escola pública: contribuindo com o


processo de engajamento e transformação social. Gaia Scientia, v. 6, n. 1, p. 07-18, 2012.
HAUFF, S. N.; CASTRO. R. Reserva Natural Serra das Almas: Lições e desafios de um
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MATOS, E. C. A.; LANDIM, M. O bioma Caatinga em livros didáticos de Ciências nas


escolas públicas do Alto Sertão Sergipano. Alexandria: Revista de Educação em Ciência e
Tecnologia. v.7, n. 2, p.137-154, 2014.
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práticas no ensino de Ciências. Revista de Ensino de Biologia da Associação Brasileira de
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NASCIMENTO, E. O.; MACHADO, D. D.; DANTAS, M. C. O bioma Caatinga é abordado


de forma eficiente por escolas no semiárido? Revista Didática Sistêmica. v. 17, n.1 p.95-
105, 2015.
SANTOS, P. J. A. et al. O bioma caatinga no currículo de uma escola pública no semiárido
paraibano. Revista Tempos e Espaços em Educação, v. 9, n. 20, p. 121-132, 2016.
SANTOS, J. O. et al. Análise da percepção ambiental acerca do bioma Caatinga por parte dos
docentes de uma escola pública do município de Patos, Paraíba. Revista de Geociências do
Nordeste, v. 2, p. 753-769, 2016.
SILVA, M. G.; BILAR, A. B. C.; PIMENTEL, R. M. M. Bioma Caatinga sob a perspectiva
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v. 2, n. 2, p. 160-166, 2017.
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SOUZA, V. T. S. et al. Trilhas interpretativas como instrumento de Educação


Ambiental. Ensino, Saúde e Ambiente, v. 5, n. 2, p. 294-304, 2012.

Figura 1: Registro dos alunos nas trilhas ecológicas da Reserva Natural Serra das Almas, Crateús-CE.

Fonte: Arquivo pessoal.

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O ENSINO DE CIÊNCIAS: METODOLOGIAS UTILIZADAS DE TEMPOS


REMOTOS AOS DIAS ATUAIS
José Aglailson Oliveira da Anunciação1; José Batista de Sousa2; Paula Helen Geremias da
Silva3; Adriano Felix da Silva4; Francisca Gesuina de Sousa Oliveira Landim 5; Hênio do
Nascimeno Melo Júnior6

1
Graduando em Ciências Biológicas pela Universidade Regional do Cariri, bolsista do PIBID Biologia URCA na
EEEP Raimundo Saraiva Coelho, Juazeiro do Norte, Ceará, Brasil
2
Graduado em Ciências Biológicas pela Universidade Regional do Cariri, bolsista do PIBID Biologia URCA na
EEEP Raimundo Saraiva Coelho, Juazeiro do Norte, Ceará, Brasil,
3
Graduanda em Ciências Biológicas pela Universidade Regional do Cariri, bolsista do PIBID Biologia URCA na
EEEP Raimundo Saraiva Coelho, Juazeiro do Norte, Ceará, Brasil
4
Graduando em Ciências Biológicas pela Universidade Regional do Cariri, bolsista do PIBID Biologia URCA na
EEEP Raimundo Saraiva Coelho, Juazeiro do Norte, Ceará, Brasil
5
Professora DE BIOLOGIA da EEEP Raimundo Saraiva Coelho, COORDENADORA ESCOLAR DO
SUBPROJETO BIOLOGIA/PIBID/URCA.
6
Docente do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas – Universidade Regional do Cariri-URCA –
Coordenador do subprojeto BIOLOGIA/PIBD/URCA.

1. INTRODUÇÃO
Desde muitos anos existe o ensino de biologia no Brasil, que está ligado por um lado a
tradição jesuíta, e por outro a influência portuguesa, que muito contribuiu no nosso pais não
apenas na educação mas em muitos aspectos, Bizzo Nelio (2004).
Segundo Bizzo Nelio (2004) um dos grandes marcos no ensino de ciências e biologia
no nosso país são os livros do professor Mello Leitão, mas a biologia tornou-se referência, no
período Vargas, junto a disciplina Biologia Educacional.
Desde o período em que começou a ter a Biologia como disciplina, foram muitas as
mudanças no que se refere as metodologias utilizadas, alguns autores defendem que a
aprendizagem deve contemplar três componentes, são eles: Conteúdos Conceituais,
procedimentos de resolução de problemas e aquisição dos objetivos gerais da aprendizagem
na realização de experimentos, afirmado por Ataide e Silva, 2011 apud Martines e Parrila,
(1994).
Entretanto nos últimos 50 anos o ensino de ciências adotou estratégias diferentes,
mudando assim o modo de se ministrar aulas, entre esses novos métodos estão: O tradicional,
que consiste em aulas expositivas, sendo o professor e o livro as únicas fontes de informação,
o uso do laboratório servindo apenas para comprovar a teoria. A Tecnicista, com aulas

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experimentais, em laboratório, com ênfase na reprodução dos passos feitos pelos cientistas, e
a teoria Investigativa onde se apresenta uma situação problema para que o aluno mobilize
seus conhecimentos e vá em busca de uma solução para resolver, assim defende Beatriz
Santomauro (2009).
Certamente há algumas metodologias que mesmo sendo usadas há muito tempo, hoje
ainda prevalece como principal ferramenta de ensino, satisfazendo assim professores e alunos,
mas essas precisam ser renovadas e adequadas para o cenário educacional atual.
Este trabalho tem a finalidade de estudar como o ensino de ciências evoluiu de acordo
com o processo histórico e implicações culturais, identificar as metodologias com as quais os
alunos apresentam maior rendimento, avaliando o processo histórico e evolutivo das
tendências pedagógicas para o ensino de ciências, assim como as características culturais e
suas influências para as metodologias para o ensino de ciências.
Este trabalho tem a finalidade de:
1. Estudar como o ensino de ciências evoluiu de acordo com o processo histórico
e implicações culturais;
2. Identificar as metodologias com as quais os alunos apresentam maior
rendimento;
3. Avaliar a frequência com que é realizado aulas experimentais, podendo usar a
sala como um mini laboratório.
4. Saber qual a satisfação em relação ao conjunto aula ministrada pelo professor
e nível de aprendizado.
5. Fazer uma observação crítica de quais as metodologias que sem perceber estão
aos poucos sendo esquecidas.
6. Entender qual a avaliação que melhor se adapta ao aluno,

2. ASPECTOS METODOLÓGICOS
Esta pesquisa foi realizada com alunos do ensino público fundamental de algumas
escolas da cidade de Exu no estado de Pernambuco, a mesma é do tipo qualitativa analítica e
será desenvolvida através da aplicação de questionário para autopreenchimento do aluno, os
questionários contém as seguintes perguntas objetivas: que versou sobre as seguintes
proposições, no quesito avaliação, qual o tipo de metodologia que o aluno mais aprecia, para
auxiliar na nota qual a metodologia que o aluno considera que aprende mais, nas aulas, qual a
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metodologia utilizada pelo professor ele gosta mais e tem maior aprendizado, se o professor
promove aulas práticas, em que tipo de aula o aluno considera que aprende mais, e se o aluno
tem alguma sugestão para que se possa melhorar o aprendizado do mesmo.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Das respostas obtidas dos alunos, pode-se perceber que eles usam metodologias
variadas, dentre as principais foram: para o tipo de avaliação 74% preferem avaliação do tipo
objetiva.
Para auxílio na nota, 65% prefere a resolução de exercício, pois segundo eles é uma
das metodologias que aprendem mais.
Já em relação às aulas em si 72% dos alunos preferem o uso do data show pois com
ele pode-se explorar vídeos, imagens e etc.
Quando os alunos foram interrogados sobre as aulas práticas e aulas de campo, 68%
afirmou que o professor promove aulas práticas e 90% relatou que o professor não promove
aulas de campo, apenas marca mas nunca se concretiza.
Por fim foi eles deveriam avaliar seus professores e dizer qualo tipo de aula que eles
julgam ter maior aprendizado, os mesmos afirmam que têm maior aprendizado com aulas
práticas, expositivas e também teóricas 98 % afirmam isso, e a nota em que eles avaliam os
seus professores em relação a aprendizado, aula e avaliação 79% avaliam entre 7 e 8, umas
das sugestões mais relatadas para a melhoria do aprendizado é o aumento de aulas práticas
para que se possa relacionar o que se vê na teoria com a prática.
Diante dessas indagações, algumas observações podem ser claramente vistas, a
principal delas é quanto ao uso do livro didático, que em nenhum momento os alunos citam o
uso do mesmo.
O ensino de biologia evoluiu com o passar do tempo, saiu do patamar de apenas
cumprir objetivos e passou a resolver e tratar de problemáticas, que é o modo mais utilizado
hoje como sugere, Beatriz Santomauro (2009).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo realizado no permitiu observar que deve-se ser feito uma melhor adequação
de metodologias como o livro didático que vem sendo esquecido um pouco, tendo como base
que ele não foi citado pelos alunos como uma metodologia eficaz, mesmo com o seu
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potencial de guia durante o período letivo. È preciso treinar professores para o uso de mais
aulas práticas e também de campo, assim como deve-se reunir várias metodologias para se
chegar a uma excelência em ensino de ciências.
O principal motivo pelo qual os professores não realizam aulas práticas é a falta e
material, ambiente adequado, e até mesmo quantidade de aulas insuficiente, essas são as
justificativas que os professores dão aos alunos.

REFERÊNCIAS
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CRISTIANE Eloi Silva Ataide, MARCIA Venceslau da Cruz Silva, Boniek. As
Metodologias de ensino de ciências: Contribuições da experimentação e da historia e
filosofia da ciência. HOLOS, [S.l.], v. 4, p. 171-181, set. 2011. ISSN 1807-1600. Disponível
em: <http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/620>. Acesso em:
08.07.2014
DOS SANTOS, Aline Borba; GUIMARAES, Carmen Regina Parissoto. A utilização de
jogos como recurso didático no ensino de zoologia. Rev. electrón. investig. educ. cienc.,
Tandil, v. 5, n. 2, dic. 2010 . Disponivel em:
<http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1850-
66662010000200006&lng=es&nrm=iso> acesso em: 30.07.2014
FRANCIMAR Martins Teixeira. Uma análise das implicações sociais do ensino de ciências
no Brasil dos anos 1950-1960, REVISTA ELECTRÓNICA DE ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS Vol. 12, Nº 2, 269-286, 2013. Disponível em:<
http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen12/reec_12_2_3_ex692.pdf> acesso em: 03.07.2014

AGRADECIMENTOS
Ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) pela
oportunidade para que este trabalho pudesse ser realizado. A Universidade Regional do Cariri
(URCA), seu corpo docente, direção e administração que oportunizaram a janela que hoje
vislumbro um horizonte superior. Aos nossos orientadores, pelo incentivo e suporte
concedido no tempo que lhe coube. E a todos que de alguma forma contribuíram para a
realização deste trabalho.

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EU COMO PROTEÍNAS? EXPERIMENTAÇÃO ESCOLAR UTILIZANDO


MATERIAL DE BAIXO CUSTO E INCENTIVANDO A ALIMENTAÇÃO
SAUDAVEL

Jossiane de Oliveira Lima1, Maria Vitória Oliveira Brasil1, Márcia Barbosa de Sousa2
1
Licenciando (a) no Curso de Ciências Biológicas na Universidade da Integração Internacional da Lusofonia
Afro-Brasileira (UNILAB/ Redenção/Ceará/Brasil), e-mail: jossiane.oli@gmail.com,
vitoria.brasil15@yahoo.com.br.
2
Professora Adjunta nos Cursos de Ciências Biológicas e Ciências da Natureza e Matemática na Universidade da
Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB/ Redenção/Ceará/Brasil), e-mail:
marcia_bsousa@unilab.edu.br.

1. INTRODUÇÃO
As modalidades didáticas usadas no ensino das disciplinas científicas dependem,
fundamentalmente, da concepção de aprendizagem de Ciência adotada. A tendência de
currículos tradicionalistas ou racionalistas acadêmicos, apesar de todas as mudanças, ainda
prevalecem não só no Brasil, mas também nos sistemas educacionais de países em vários
níveis de desenvolvimento (KRASILCHIK, 2012). A LDB 9.394/96 traz que a formação de
professores uma formação que abranja conhecimentos científicos e sociais de acordo a sua
competência de trabalho e associem teoria e prática (BRASIL, 1997).
Nosso cenário hoje apresenta, em geral, escolas públicas de nível fundamental e
médio com deficiências no ensino, especificamente de Ciências e Biologia que passam pela
má formação dos professores, inexistência de equipamentos adequados, materiais didáticos e
pouca ou nenhuma condição para o funcionamento de laboratórios. Gil-Pérez e Carvalho
(2003) acordam que os professores de Ciências e Biologia devam reunir um mínimo de
qualidades caracterizando um indivíduo interessado na pesquisa, inovação, formação
permanente e nos avanços da ciência e tecnologia, principalmente de sua especialidade.
Devem também assumir condição de pesquisadores em suas salas de aula junto aos seus
alunos e mostrem aos alunos que a atividade humana denominada ciência pode ser feita
também no ambiente da sala de aula. Devem proporcionar o “fazer ciência” e mostrar que não
exige um laboratório de instalação sofisticada, mas uma sala com um mínimo de recursos
pode contribuir nessa formação.

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A bioquímica tem importância particular, por estudar as biomoléculas presentes na


alimentação humana. Associar o conhecimento de Bioquímica e nutrição com o ensino e
pesquisa é uma alternativa que provoca discussões contextualizadas, por meio dos resultados
obtidos em aulas práticas e motivação dos educandos (Albuquerque, 2012; Silva e Batista,
2003). A promoção de uma alimentação saudável tem sido uma ação prioritária em vários
documentos públicos oficiais, como: Política Nacional de Alimentação e Nutrição e Política
Nacional de Promoção da Saúde (BRASIL, 2003; BRASIL, 2006). A elaboração e o uso de
materiais educativos em saúde devem se pautar no debate entre os significados e na
valorização de experiências entre os responsáveis pelas intervenções e os integrantes do
grupo-alvo (TORAL; CONTI; SLATER 2009). Dessa forma, articular teoria e prática numa
concepção integrada ensino-aprendizagem favorece a transformação e mobilização de saberes
e teorias culminando em planejando intervenções significativas de saúde.
O presente trabalho teve como objetivo articular teoria e prática numa concepção
integrada ensino-aprendizagem com atividade prática experimental sobre determinação de
proteínas em alguns alimentos saudáveis e não saudáveis normalmente consumidos com
alunos do ensino de médio em uma escola de ensino médio, incentivando assim a prática da
alimentação saudável.

2. ASPECTOS METODOLÓGICOS

As atividades foram realizadas na Escola de Ensino Médio Padre Saraiva Leão,


Redenção –Ceará. A metodologia utilizada consistiu em cinco etapas: 1- visita ao laboratório
da escola para avaliar o espaço e material disponível para a realização da atividade
experimental; 2- pesquisas sobre práticas experimentais relacionadas a identificação de
proteínas nos alimentos normalmente consumidos. Utilizou-se como embasamento para a
seleção dos conteúdos, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (BRASIL,
2013); 3- aplicação de questionário de pesquisa sobre alimentação saudável e o uso da
merenda escolar (Figura 1); 4- elaboração e aplicação de questionário de pesquisa sobre o
tema da aula “as proteínas nos alimentos normalmente consumidos” (Figura 2) e 5- realização
de atividades práticas experimentais para alunos do 1º ano A e B.

A pesquisa apresenta enfoque quanti-qualitativo com coleta de dados e a descrição do

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caráter interativo da ação (GERHARDT; SILVEIRA, 2009). Os dados foram coletados por
meio da aplicação de questionários de pesquisa e da observação dos sujeitos da pesquisa em
laboratório na atividade experimental. O questionário de pesquisa sobre alimentação saudável
e o uso da merenda escolar utilizado no presente estudo foi composto de 08 questões
objetivas, contendo o uso da merenda escolar, consumo de verduras, legumes e frutas
diariamente, costume de tomar café da manhã, consumo de água e hábitos saudáveis, já o
questionário sobre o tema da aula “as proteínas nos alimentos normalmente consumidos”
utilizado foi composto de 05 questões, sendo que 4 foram subjetivas e 1 objetiva, contendo a
definição e função das proteínas, quais os alimentos ricos e pobres em proteínas e alimentos
consumidos diariamente que contém proteínas.

3. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Durante a visita ao laboratório da escola percebeu-se pouca disponibilidade de


vidrarias e nenhum reagente disponível para a realização da prática experimental. A atividade
experimental executada consistiu na identificação de proteínas em alimentos saudáveis e não
saudáveis normalmente consumidos utilizando material alternativo, simples e de baixo custo,
tornando possível a sua reprodução. As atividades experimentais foram elaboradas para serem
realizadas no laboratório de Biologia da escola. Foi realizada uma atividade experimental,
intitulada: “Determinação de proteínas nos alimentos”: amido de milho, clara de ovo, leite de
vaca, salgadinho de milho comercial e refrigerante. Nessa atividade, gotejou-se 5 gotas de
solução de NaOH a 10% (elaborado com soda cáustica adquirida em supermercado local) + 5
gotas de CuSO4 10% (sulfato de cobre, utilizado para limpeza de piscina e adquirido no
comércio local) sobre os alimentos logo acima citados. As vidrarias utilizadas foram copos de
geleia, para medição de volumes líquidos foram utilizadas seringas descartáveis e conta-gotas
e, para medição de volumes sólidos colher de chá ou café. O objetivo era verificar a presença
de proteínas nos alimentos por meio da coloração lilás adquirida em contato com as soluções.
Os controles positivo e negativo utilizados foram clara de ovo e amido de milho, respectivamente.

Os alimentos e soluções que seriam utilizados por cada grupo estavam postos em
uma bancada separada, onde cada equipe iria se dirigir e pegar as soluções e o material para
analisar os alimentos (Figura 3). Para a dinâmica das atividades, os alunos foram divididos em
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4 grupos, ficando cada grupo de pé a frente da bancada do laboratório, onde o material para o
procedimento do experimento foi exposto (Figura 4). Não houve problema com indisciplina, cada
equipe realizou o procedimento sempre fazendo perguntas e com atenção nas etapas.

O interesse dos alunos foi surpreendente, pois demonstraram curiosidade desde o


início até o fim da aula. Como o tema abordado foi proteínas nos alimentos, os alunos
queriam saber sobre a reação observada no experimento e qual alimentos possuía o nutriente
em questão. O quantitativo de alunos por turma é apresentado no quadro 1.

Antes de iniciar as atividades experimentais, foi dada uma revisão sobre proteínas e
explicado todo o roteiro da aula prática experimental para que cada aluno ficasse ciente das
etapas dos os experimentos. Foi possível perceber mudanças na aprendizagem durante a
execução das aulas, com as mudanças nas falas dos alunos sobre o conteúdo, hipóteses eram
elaboradas enquanto tentavam executar as práticas e na observação dos resultados positivos e
negativos quanto a presença de proteínas nos alimentos normalmente consumidos por eles.

A proposta de aulas práticas experimentais que apenas confirmem a aula teórica é


comum nas aulas de ciências, constituem-se de mera confirmação dos fenômenos ensinados
na teoria, no entanto, deveriam desafiar o aluno a relacionar informações. Embora a
manipulação correta de materiais e equipamentos seja uma habilidade a ser desenvolvida, não
deve ser a alvo único da aula prática experimental. Deve sempre que possível, estimular a
proliferação e sistematização de ideias que conjuguem teoria e prática (MARANDINO;
SELLES; FERREIRA, 2009).

A análise do questionário sobre alimentação saudável demonstrou que os alunos


mantêm uma alimentação consideravelmente regulada, tomando uma boa quantidade de água
por dia (56%), introduzindo verdura em suas refeições (35% fazem uso todos os dias),
praticando atividades físicas (31% praticam exercício todos os dias, já 42% praticam duas
vezes ou mais durante a semana), porém é necessário um pouco de atenção na quantidade de
refrigerante que os mesmos ingerem durante a semana, 78% da turma afirmou tomar
refrigerante duas ou três vezes durante a semana. Toral, Conti e Slater (2009) propõem que as
intervenções em educação e saúde devem incluir conhecimento nutricional e informações
sobre os benefícios de determinados alimentos e os malefícios de outros e as atividades
práticas contextualizadas favorecem esse entendimento.

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A análise do questionário sobre as proteínas aplicado antes da aula prática


experimental evidenciou a falta de conhecimento dos alunos em relação as proteínas, a maior
parte dos alunos de ambas as turmas não souberam responder corretamente a primeira
pergunta. Dos 28 questionários aplicados na turma A, 21 erraram a resposta da 1ª questão. A
pergunta número 1 do questionário: “A partir de seus conhecimentos, o que são proteínas? ”,
obteve-se muita diferença nas respostas apresentadas antes e depois da prática experimental.
Na figura 5 temos um exemplo aleatório das respostas apresentadas no questionário aplicado
antes da prática experimental.

Durante a realização da experimentação cientifica, tivemos ótimo desempenho dos


alunos, pôde-se perceber que os mesmos já estavam curiosos quanto a reação da
experimentação, e já podendo associar proteínas com exemplos da vida cotidiana, um
exemplo frisado pelos alunos foi o aumento de músculos devido a malhação, relacionando o
consumo diário de frango e clara de ovo. Segundo Marandino; Selles; Ferreira (2009) a
experimentação escolar tem como finalidade processos de transformação de conteúdo para
tender as finalidades de ensino. A experimentação tem sido encarada como uma forma
metodológica para enfrentar o problema da baixa aprendizagem em Ciências. Nesse sentido,
cabe ao professor a tarefa de pensar sobre o saber ensinado, discutindo a pluralidade dos
métodos de investigação envolvidos na atividade científica.

Outro fator observado durante a atividade experimental foi a curiosidade dos alunos
para com a prática aplicada, a alegria de estar em laboratório e participar de uma aula
diferenciada. Eles questionavam sobre os resultados observados nos experimentos e tentavam
registrar suas hipóteses para os problemas levantados.

O fato de que a simples aplicação de uma atividade experimental não garante que
toda a turma ficará envolvida. Estratégias que mantenham a atenção dos alunos focada sobre a
atividade proposta, tais como a solicitação de registros escritos dos fenômenos observados,
questionamentos realizados no decorrer do experimento e estimular os próprios alunos a
participarem de várias etapas da atividade são contribuições da atividade prática experimental
no ensino e aprendizagem de ciências (OLIVEIRA, 2010).

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

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Nas escolas é importante proporcionar a todos os alunos vivências criativas por meio
das atividades experimentais que os ajudem a fazer relações dos conhecimentos escolares em
Biologia com o cotidiano, favorecendo o processo de ensino-aprendizagem. Nesta atividade
foi possível observar que as realizações de aulas práticas experimentais contribuem nesse
processo, acentuando a integração, proporcionando o “fazer ciência” e mostrando que não se
exige um laboratório de instalação sofisticada, mas uma sala com um mínimo de recursos
pode contribuir nessa formação.

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OFICINA DE RECICLAGEM: PROPOSTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM E


EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Juan Carlos Ferreira Paulino1, Marlos Dellan de Souza Almeida1, João Neto da Silva1,
Rayanne Alves da Silva1 Fernando Roberto Ferreira Silva2, Môngolla Keyla Freitas de
Abreu3.
1
Graduandos de Licenciatura em Ciências Biológicas pela Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu-
FECLI, unidade da Universidade Estadual do Ceará - UECE, Iguatu/Ceará/Brasil. E-mails:
juan.carlos@aluno.uece.br, marlos.dellan@aluno.uece.br, neto.silva@aluno.uece.br,
rayanne.alves@aluno.uece.br.
2
Professor Doutor do Curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu-
FECLI, unidade da Universidade Estadual do Ceará - UECE, Iguatu/Ceará/Brasil. E-mail:
fernando.roberto@uece.br.
3
Professora Mestre do Curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu-
FECLI, unidade da Universidade Estadual do Ceará - UECE, Iguatu/Ceará/Brasil. E-mail:
mongolla.abreu@uece.br.

1 INTRODUÇÃO

A partir de tal percepção alunos do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da


Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu (FECLI) desenvolveram uma proposta de
oficina de reciclagem como parte das ações relacionadas ao Estágio Supervisionado no
Ensino Fundamental, no Centro Educacional Padre Januário Campos. A prática teve como
objetivo concretizar a ideia de se trabalhar a relação teoria/prática, uma vez que, os alunos já
tiveram durante suas aulas de Ciências um embasamento teórico sobre questões ambientais e
algumas relações que deveriam existir entre homem e meio ambiente, como por exemplo, a
reciclagem dos mais variados materiais. Todo esse aporte teórico dos educandos foi adquirido
durante as aulas de ciências com o professor da disciplina, além de conceitos prévios
adquiridos em suas comunidades, as aulas dos estagiários ajudaram na fixação e
transformação dessas informações prévias em conceitos definidos a serem levados no dia-a-
dia desses alunos.

2 METODOLOGIA

A oficina de reciclagem aconteceu em uma escola pública de ensino básico do


município de Iguatu-CE, como uma etapa referente ao Estágio Supervisionado do Ensino
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Fundamental II do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação,


Ciências e Letras de Iguatu. Os sujeitos participantes dessa atividade foram alunos de duas
turmas do 6º ano do Centro Educacional Municipal Padre Januário Campos, sob orientação
dos estagiários do curso supracitado e da professora de Ciências da escola, supervisora do
estágio.

Primeiramente os alunos foram apresentados a todos os materiais necessários para a


atividade (cola, papel, tintas, tesoura, régua, prensa, moldes, dentre outros). O processo
aconteceu através do TecnoKit, um aparelho de reciclagem de papel que serve na confecção
de lembrancinhas e de materiais de artes com os alunos.

O kit procura integrar todas as fases da produção de papel reciclado em um único


kit, eliminando os inconvenientes das formas tradicionais, como o risco de lesões
nos alunos durante a trituração do papel, o desperdício de polpa e água e a
dificuldade de implantação. Permite o trabalho de até 10 grupos de alunos de forma
quase simultânea, em um ambiente que possibilita a inovação de técnicas pelo uso
de diferentes materiais na produção do papel (BRASIL, 2009).

Em um segundo momento aconteceu uma apresentação (PowerPointⓇ) de cada peça


do kit, apresentando os cuidados e o manuseio de cada material, além de histórico da
utilização do papel no mundo, sua origem e a importância dela no nosso país, mostrando
quais materiais podem ser reciclados e como isso acontece. Os estudantes foram divididos em
equipes de 5 integrantes cada, onde cada um pode ajudar na produção fazendo a divisão e o
revezamento de funções. Ao final do processo todo o material produzido foi distribuído entre
as equipes para que pudessem pintar e colorir e depois expor na escola para os demais
colegas.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A oficina que fez parte de um conjunto de práticas relacionadas ao Estágio


Supervisionado no Ensino Fundamental II, proporcionou às crianças um contato com
conceitos relacionados a preservação do meio ambiente e mostrou uma alternativa de se
trabalhar educação ambiental através de ações simples, como a reciclagem. Segundo Scardua
(2009), o papel da Educação Ambiental é indispensável para trabalhar valores nas crianças
que modifiquem suas atitudes perante o meio ambiente. Relacionando teoria e prática, a ação
consistiu em desenvolver uma oficina de reciclagem de papel que teve início com a
apresentação do material utilizado. As metodologias de ensino que são adotadas em algumas

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escolas, ainda são focadas no professor, expondo aulas teóricas expositivas, levando mais o
aluno a memorizar e não ao estímulo de raciocinar e interagir com a natureza (SÚDERIO, p.
96, 2014). Os alunos não conheciam o TecnoKit então foi necessário explicar e nomear cada
peça, bem como explicar as suas funções, nesse momento foi tratado sobre o histórico do
papel no mundo e no Brasil e foi listado alguns exemplos de materiais que poderiam ser
reciclados e outros que poderiam.

A partir disso iniciou-se uma demonstração do passo-a-passo para se chegar ao papel


reciclado. Ficou claro nesse momento uma concentração maior da sala em acompanhar cada
etapa da demonstração, ocorrendo ao final uma certa euforia onde os alunos queriam iniciar
rapidamente a oficina. Seguindo com o momento, as equipes começaram a fabricação do novo
papel revezando entre os integrantes e assim todos puderam participar da construção, isso
mostrou que o trabalho em equipe foi fundamental para se conseguir realizar uma atividade
efetiva. O papel por sua vez era diferenciado com as misturas de outros materiais e
substâncias, como flores, tintas, cascas secas de cebola e etc, dando assim uma caracterização
especial e deixando conforme a criatividade de cada estudante.

A partir do momento que os alunos iam concluindo o seu papel, estes começavam a
perceber e a fazer ligações com a teoria vista anteriormente, conseguiram visualizar o
processo de reciclagem acontecendo e com um material que eles acreditavam que depois de
usado não teria mais nenhuma função, ou seja, a capacidade de construção do conhecimento
foi evidenciada a partir do momento que houve a estimulação de cada aluno. Para Viveiro e
Diniz (2009), a motivação é indispensável para que o estudante tenha uma aprendizagem
significativa [...]. Desta forma pode-se falar da importância de se trabalhar momentos
diferenciados em sala de aula, momentos que permitam aos educandos tornarem-se mais
próximos dos conteúdos dos livros-didáticos e estes por sua vez se solidificam. Jacob (2003),
diz em uma de suas falas que o educador tem o trabalho de intermediar na construção de
conceitos ambientais com os alunos e esses conceitos devem servir como utensílio no
desenrolar das práticas sociais centrada nos conhecimentos que temos a respeito da natureza.
E uma maneira de se trabalhar essa proximidade, é associando esse conteúdo ao dia-a-dia das
crianças, trabalhar com exemplos que façam parte da sua realidade e considerar o meio em
que este está inserido.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante dessa proposta, a oficina deu oportunidade aos alunos interagirem entre si
realizando um trabalho em equipe e ao mesmo tempo aprendendo a importância da
reciclagem de papel e a reutilização desse material, podendo levar até suas comunidades a
ideia da Educação Ambiental.
Notou-se uma certa euforia com a oficina, já que fez com que os alunos mudassem
suas rotinas em sala de aula, e pudessem vivenciar novas metodologias de ensino.
A oficina mostrou aos discentes a importância da Educação Ambiental, temática que é
pouco trabalhada nas escolas durante o ensino de Ciências.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Guia de tecnologias educacionais. Org. André, C. F. – Brasília: Ministério da


Educação, Secretaria de Educação Básica, 170 p. 2009.
JACOBI, P. Educação Ambiental, Cidadania e Sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa.
2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/%0D/cp/n118/16834.pdf>. Acesso em: 12
jun. 2017.
RODRIGUES, G. S. S. C.; COLESANTI, M. T. M. Educação ambiental e as novas
tecnologias de informação e comunicação. Sociedade & Natureza, Uberlândia, v. 20, n. 1, p.
51-66, 2008.
SCARDUA, V. M. Crianças e meio ambiente: a importância da educação ambiental na
educação infantil. Revista FACEVV, n. 3, p. 57-64, 2009. Disponível
em:<http://facevv.cnec.br/wp-content/uploads/sites/52/2015/10/CRIAN%C3%87AS-E-
MEIO-AMBIENTE-A-IMPORT%C3%82NCIA-DA-EDUCA%C3%87%C3%83O-
AMBIENTAL-NA-EDUCA%C3%87%C3%83O.pdf>. Acesso em: 12 jun. 2017.
SÚDERIO, F. B.; SANTOS, C. P; SILVA, R. B; Formação do Professor e o Ensino de
Ciências: Investigações sobre a importância da contextualização e experiências didáticas na
área de Biologia. In: CARDOZO, N; CARVALHO, A; (Organizadores). Ensino e Pesquisa
em Ciências e Biologia na Educação Básica. 1. ed. Teresina: EDUFPI, 2014. cap. 7, p. 96-
120.
VIVEIRO, A. A.; DINIZ, R. E. S. Atividades de campo no ensino das ciências e na educação
ambiental: refletindo sobre as potencialidades desta estratégia na prática escolar. In:
GUIMARÃES, E. M; CAIXETA, J. E. (Organizadores). Trilhas e Encontros: Mediações e
Reflexões Sobre o Ensino de Ciências. 1. ed. Curitiba, PR: CRV, 2012. cap. 4, p. 63-74.

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Figura 1- Produção do papel reciclado

Figura 2- Auxilio do Estagiário no momento da oficina

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TABELAS E FIGURAS

FIGURA 1 . QUESTIONÁRIO DE PESQUISA SOBRE O USO DA MERENDA ESCOLAR E


ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL

PESQUISA SOBRE O USO DA MERENDA ESCOLAR E ALIMENTAÇÃO


SAUDÁVEL

1. Quantos copos de água você bebe por dia?


a) Não bebo muita água
b) Menos de quatro copos
c) Mais de cinco copos

2. Quantas vezes por dia você come? (Conte também os lanches da manhã e da tarde).
a) Uma ou duas vezes por dia
b) De três a quatro vezes por dia
c) Mais de cinco vezes por dia

3. Como costuma ser seu café da manhã?


a) Café com/sem leite e no máximo um biscoito
b) Café com/sem leite, pão, margarina, queijo, presunto, requeijão, etc.
c) Frutas e suco naturais, cereais integrais, tapioca, pão integral

4. Qual é, em média, a quantidade de frutas que você consome por dia?


a) Não como frutas, nem bebo suco natural de frutas todos os dias
b) Duas ou menos unidades
c) Três ou mais unidades

5. O que você leva de lanche para a escola?


a) Não levo nenhum tipo de lanche
b) Chocolates, pães, bolachas recheadas, salgadinhos, refrigerantes
c) Frutas, iogurtes, barrinha de cereal, sanduiche de pão integral

6. Você consome algum tipo de verdura ou legume todos os dias?


a) Não consumo verdura nem legumes
b) Duas ou menos vezes por semana
c) Todos os dias

7. Quantas vezes por semana você pratica atividades físicas?


a) Todos os dias
b) Duas vezes ou mais
c) Não pratico nenhuma atividade física

8. Você costuma tomar refrigerantes com qual frequência?


a) Não tomo refrigerantes
b) Três ou menos vezes por semana
c) Todos os dias

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FIGURA 2. QUESTIONÁRIO DE PESQUISA SOBRE O TEMA DA AULA PROTEÍNAS

1. A partir de seus conhecimentos, o que são proteínas?


________________________________________________________________
________________________________________________________________

2. Quais alimentos são considerados RICOS em proteínas?


( ) Ovos, leite, queijo, carne, iogurtes, feijão.
( ) Refrigerante, xilito, bombons.
( ) Biscoito, doces, massas.

3. Qual a função das proteínas?


A) ( ) Atuam na construção e desenvolvimento das estruturas, ajudam na
coagulação sanguínea, na formação de anticorpos e de alguns hormônios.
B) ( ) Servem de reserva de energia para o corpo.
C) ( ) Carregam nossa informação genética.

4. Os alimentos consumidos diariamente por você contêm proteínas?


( ) Sim
( ) Não
( ) Não sei responder

Se sua resposta foi sim, cite os alimentos


________________________________________________________________

5. Quais alimentos são POBRES em proteínas?

( ) Pão, Macarrão, Bolo, Manteiga.


( ) Ovos, Leite, carne.
( ) Batata doce, Queijo.

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Quadro 1. Número de alunos do 1º ano do Ensino Médio, presentes nas aulas desenvolvidas em
Janeiro de 2017.

Turma Número de alunos

1º "A" 28

1º "B" 36

Figura 3: Material de baixo custo utilizado na aula prática experimental de identificação de proteínas nos
alimentos: 1- solução de Hidróxido de Sódio 10% (soda cáustica + água); 2- solução de Sulfato de Cobre 10%
(utilizado em limpeza de piscina) + água; 3- amido de milho (controle negativo); 4- Sulfato de Cobre CuSo4
(utilizado em limpeza de piscina); 5- Clara de ovo (controle positivo); 6- Leite de vaca; 7- Hidróxido de Sódio
NaOH (Soda Cáustica); 8- salgadinho de milho; 9- salgadinho de milho macerado; 10- refrigerante; 11- água;
12- colher de chá; 13- Seringa descartável de 5mL (Fonte: arquivo pessoal).

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Figura 4: Atividades experimentais desenvolvidas por alunos do 1º A e B ano do Ensino Médio da Escola Padre
Saraiva Leão (Fonte: arquivo pessoal).

Figura 5: Exemplo aleatório da resposta apresentada no questionário aplicado antes da prática experimental
(Fonte: arquivo pessoal).

AGRADECIMENTOS

Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB) Escola de


Ensino Médio Padre Saraiva Leão aos professores, alunos e comunidade escolar.

REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, M. A. C. Bioquímica como Sinônimo de Ensino, Pesquisa e Extensão: um
Relato de Experiência, Revista Brasileira De Educação Médica, v.36, n. 1, p. 137-142, 2012.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Política nacional de


Alimentação e nutrição. 2ª ed. rev. Brasília: Ministério da Saúde; 2003.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Política nacional de


promoção da saúde. Brasília: Ministério da Saúde; 2006.

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BRASIL. Ministério as Saúde. Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Básica; 2013

DOURADO, L. (2001). O Trabalho Prático no Ensino das Ciências Naturais: Situação


Atual e implementação de propostas inovadoras para o Trabalho Laboratorial e o Trabalho de
Campo. Tese de Doutoramento, Universidade do Minho.

FRACALANZA, H. O Ensino de Ciências no 1º grau. São Paulo: Atual. 1986. p.124.

GERHARDT, Tatiana Engel e SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de pesquisa. Porto


Alegre: Editora da UFRGS, 2009.

GIL-PEREZ, D.; CARVALHO, A. M. P. de. Formação de Professores de Ciências:


Tendências e inovações. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2003. (Coleção Questões da nossa época).

KRASILCHIK, M. Prática e Ensino de Biologia. 4ª Ed. São Paulo: Editora da Universidade


de São Paulo, 2011.

KRASILCHIK, M. O Professor e o Currículo das Ciências, São Paulo: EPU/EDUSP, 2012.

MARANDINHO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Ensino de Biologia: história e


práticas em diferentes espaços educativo., São Paulo, Cortez, p.69-84, 2009.

OLIVEIRA, J.R.S. Contribuições e abordagens das atividades experimentais no ensino de


ciências: reunindo elementos para a prática docente. Acta Scientiae, Canoas, v. 12, n.1, p.139-
153 jan./jun. 2010.

TORAL, N; CONTI, M. A.; SLATER, B. A alimentação saudável na ótica dos adolescentes:


percepções e barreiras à sua implementação e características esperadas em materiais
educativos, Caderno de Saúde Pública, Rio de Janeiro, v.25, n.11, p. 2386-2394, nov, 2009.

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A RECUPERAÇÃO DE UM “LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS” E OS DESAFIOS NA


PRÁTICA DOCENTE

Juliana Verçosa Batinga¹, Raphael dos Santos Batista 1, Renato Gaban-Lima2, 3, 4

1
Discente do curso de Ciências Biológicas – Licenciatura, Instituto de Ciências Biológicas e da Saúde (UFAL)
2
Laboratório de Morfologia, Sistemática e Ecologia de Aves (LSEA-UFAL), 3 Setor de Biodiversidade,
Instituto de Ciências Biológicas e da Saúde (UFAL) e 4. Setor de Ornitologia, Museu de História Natural da
UFAL. E-mail: raphaell_l@msn.com, juliana.vercosa@gmail.com, rgabanlima@gmail.com

1 INTRODUÇÃO
Na prática docente, muitas vezes, o professor necessita de recursos facilitadores que
auxiliem na compreensão de determinados conteúdos por parte dos alunos. No ensino de
ciências e biologia, de forma específica, esta necessidade é ampliada em virtude do fato de
que muitos conteúdos são abstratos e de difícil “visualização” pelos alunos.
Os “Laboratórios de Ciências” são espaços que possibilitam a execução de atividades
experimentais, possibilitando que os alunos façam a conexão entre os conteúdos abstratos
ministrados em sala de aula com os processos e fenômenos naturais possíveis de serem
observados em atividades práticas, o que facilita o processo de retenção dos conhecimentos
ministrados em aulas teóricas e disponíveis nos livros didáticos (Berezuk e Inada, 2010).
Entretanto, Krasilchick (2011) adverte que o envolvimento do aluno depende da forma
de se propor o problema e das instruções e informações fornecidas pelo professor aos
estudantes, ressaltando que o ensino pode seguir diferentes estratégias, podendo ser utilizados
exercícios que visem a absorção da teoria ou mesmo a execução de experimentos como
objetos de pesquisa.
Berezuk e Inada (2010) apontam que, na prática docente, as aulas teóricas ocupam boa
parte da carga horária, e que as aulas práticas são programadas conforme a disponibilidade de
espaços físicos que funcionem como “Laboratórios de Ciências”, contendo materiais
(elementos de demonstração, equipamentos ópticos, vidrarias, reagentes, etc.) e recursos
humanos (docentes e técnicos de laboratórios capacitados) para possibilitar as atividades.

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Em pesquisa realizada anteriormente, foi constatado que a maioria dos alunos aprovam
as atividades com experimentações (Batinga et al, 2015). Através das respostas aos
questionários aplicados com 142 alunos do Ensino Fundamental (6° á º 9°ano), da Escola
Estadual Laura Dantas, foi verificado que os alunos não estão satisfeitos com os métodos de
ensino-aprendizagem, que acontecem sempre de maneira “tradicional” nas aulas de Ciências,
indicando a necessidade da utilização de diferentes estratégias metodológicas que favoreçam a
aprendizagem (Batinga et al, 2015).
Apesar da reconhecida relevância de atividades práticas em “Laboratórios de
Ciências” para o processo de aprendizagem, e da sua aprovação por parte dos estudantes,
infelizmente, Santos (2009) detectou que nas escolas estaduais do município de Maceió
(Alagoas, Brasil) raramente esses espaços são utilizados.
Aqui são relatadas experiências vividas durante as atividades executadas de bolsistas
do “Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência” (PIBID), experiências essas
relativas às tentativas de (1) recuperar e resgatar o espaço de “laboratório de ciências” para
que se pudessem implantar atividades práticas em uma escola estadual do município de
Maceió, de (2) indicar as estratégias adotadas para essa recuperação, e (3) reportar os
episódios que inviabilizaram que essa recuperação ocorresse a contento.
Considerando que a situação deparada nessa escola não é rara, esses relatos podem
funcionar como um indicativo do nível de dificuldade que os professores e alunos enfrentam
para a realização de atividades práticas, bem como apontar os fatores limitantes e impeditivos
para contorná-las.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS
No início das atividades, foi tomado contato com o espaço, infraestrutura e materiais
que estavam disponíveis para a realização de atividades práticas a serem utilizados
como “Laboratórios de Ciências”.
Apesar da escola formalmente possuir esse espaço, ele se encontrava desativado em
virtude da falta de condições de segurança e de infraestrutura, uma vez que o espaço
havia sofrido episódio de vandalismo alguns anos antes, o que comprometeu a estrutura
do teto e danificou parte dos equipamentos, impossibilitando o uso do espaço como
“Laboratório de Ciências”.

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Após esse evento, a recuperação do espaço não foi priorizado pela gestão escolar, que
passou a utilizá-lo como depósito de inservíveis, sendo que os materiais/equipamentos do
laboratório foram estocados de forma dispersa e permaneceram sem uso em outros
espaços da escola.
Posta essa situação, com o início das atividades, tornou-se inviável a imediata reativação
do laboratório, tendo em vista que estava sem seus equipamentos e com condições de
limpeza negligenciada.
O primeiro desafio se deu no contato com a equipe de servidores responsáveis pela
limpeza, que se negavam a fazer a manutenção do local, sendo que havia opiniões
corrente na equipe da escola de que os bolsistas teriam atribuições no processo de
limpeza e reativação do local. Na tentativa de sanar as dificuldades, foi realizada
reunião com a administração da escola onde, conjuntamente, foram definidas atividades
e prazos para os bolsistas e servidores.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como primeira atividade na tentativa de resgatar o “Laboratório de Ciências”, foi feito
planejamento das ações, seguido da localização dos equipamentos e do levantamento dos
tipos de materiais e as quantidades disponíveis, sendo esses triados e guardados de
forma organizada em uma única sala, próxima ao laboratório. Paralelamente, foi feita a
limpeza das bancadas e mesas do espaço laboratório abandonado.
Essa iniciativa de recuperação gerou um envolvimento entre profissionais de serviços
gerais e os bolsistas, todos mobilizados para reativar o “Laboratório de Ciências”.
Durante a reativação do laboratório, a iniciativa teve grande aceitação pelos alunos da
instituição, que ficaram empolgados com a possibilidade de utilização do laboratório
durante as aulas. Ao ver o esforço depreendido para a reativação do espaço, os
funcionários da limpeza da escola passaram a valorizar o local, incluindo
esporadicamente sua manutenção. Ainda, a direção da Escola se mostrou satisfeita com
as atividades que os bolsistas desenvolveram no inicio da recuperação do espaço (como a
catalogação dos materiais existentes no laboratório, limpeza do espaço físico e lavagem
das mesas e cadeiras pichadas pelos alunos).
Entretanto, com o passar do tempo, começaram a aparecer problemas relativos à
manutenção do telhado do laboratório onde, após cada seção de limpeza, o laboratório
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rapidamente ficava sujo, sobretudo com fezes de morcegos (o que potencialmente


colocaria em risco a saúde dos ocupantes), fuligem e umidade.
Esse aspecto de manutenção predial acabou por inviabilizar todo o empenho da
comunidade para a reativação do espaço e, lentamente, a mobilização inicial foi desfeita.
Por parte da gestão escolar nenhuma atitude foi tomada para a solução desse problema
estrutural da sala, tendo sido sugerido pela direção que essa manutenção deveria ficar à
cargo do programa PIBID.
A espera pela resolução desse grave problema culminou no desinteresse do grupo em
continuar gerando, infelizmente, a desmobilização.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Parece haver um consenso quanto à importância da utilização do “laboratório de
ciências” e de seus benefícios no processo de ensino-aprendizagem. Berezuk e Inada
(2010) chamam a atenção para o fato de que os alunos não devem ser privados de
atividades que permitam relacionar fenômenos biológicos com o cotidiano, sob a
alegação da não-existência de condições materiais para a realização dessas atividades,
pois não são necessários aparelhos caros e sofisticados para a realização de aulas
práticas no laboratório.
De acordo com Krasilchik (2011), no entanto, o ensino certamente é mais eficiente
quanto melhor forem as instalações e materiais disponíveis. Sendo assim, um laboratório
didático mal estruturado e utilizado inadequadamente não permite a exploração de toda
a sua potencialidade como ferramenta efetiva no processo de ensino-aprendizagem.
Krasilchick (2011) lembra que “em sua busca de melhores condições para os trabalhos
práticos, o professor pode ter que resolver várias situações, que vão desde a organização
de um laboratório até a compra de algum material necessário às experiências”, valendo
lembrar que os docentes devem estar estimulados e ter condições de trabalho e
financeiras que estimulem tal engajamento (o que, infelizmente, não é o caso das escolas
estaduais de Alagoas).
Entretanto, levando em consideração as experiências aqui relatadas, fica claro que o
processo de recuperação dos espaços coletivos das escolas não pode ficar limitado aos
professores (e bolsistas PIBID), mas sim que carecem do apoio de toda a comunidade,

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passando também pela direção e secretarias de ensino (particularmente no que se refere


à manutenção predial e investimento em infraestrutura).
As experiências aqui relatadas evidenciam a importância de se fortalecer todos os elos
de colaboração na recuperação das escolas, e a importância de cada um desses elos para
se atingir os objetivos propostos visando aumentar eficiência dos processos de ensino e
aprendizagem.

REFERÊNCIAS
BATINGA, J. V.; BATISTA, R. S. ; MORAES, M. N. R. ; ROSA, G. R. . O que os alunos
querem das aulas de Ciências: Contribuições de uma Pesquisa Exploratória para o Pibid
Biologia. In: Caiite - Congresso Acadêmico Integrado de Inovação e Tecnologia, 2015,
Maceió.
BASSOLI, F. Atividades práticas e o ensino-aprendizagem de ciência(s): mitos,
tendências e distorções. Ciênc. educ. (Bauru), Bauru, v. 20, n. 3, p. 579-593, 2014.
BEREZUK A.P; INADA. P. Avaliação dos laboratórios de ciências e biologia das escolas
públicas e particulares de Maringá, Estado do Paraná. Rev. Acta Scientiarum.Humanand
Social Sciences. Maringá, v. 32, n.2, p.207-215, 2010.
KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. 4. ed.rev. São Paulo: USP, 2011.

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HORTA ORGÂNICA NA ESCOLA: uma ferramenta didático-pedagógica no processo


de ensino-aprendizagem em Ciências

Laryssa Reis Silva¹, Rayllander Willow do Nascimento Silva¹, Raysse Emilly do Nascimento
Silva¹, Gustavo de Macedo Veloso¹, Charlyan de Sousa Lima2, Andrea Martins Cantanhede3.

1
Estudante de licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Maranhão (CCAA/UFMA/
Chapadinha/ Maranhão/ Brasil).
2
Doutorando em Ambiente e Desenvolvimento. Centro Universitário UNIVATES-Lajeado-RS.
3
Docente de graduação do curso de Biologia da Universidade Federal do Maranhão (CCAA/UFMA/
Chapadinha/ Maranhão/ Brasil). laryssahreis12@hotmail.com, rayllander2@hotmail.com,
rayemilly27@outlook.com, tavinho_naara@hotmail.com, charlyansl@yahoo.com.br,
andreapboi@yahoo.com.br.

1 INTRODUÇÃO

A horta orgânica é uma produção baseada em tecnologias limpas e sustentáveis, sem


agrotóxicos, que pode ser aliada à preocupação das pessoas com o seu bem-estar, através da
alimentação com produtos naturais, como frutas, legumes e hortaliças, sejam elas folhosas,
raízes ou caules (CAJAIBA, 2014). Com o crescente aumento na procura por alimentos
orgânicos nos últimos anos, a horta orgânica se torna cada vez mais importante para a
sociedade aliada ao consumo saudável das hortaliças, promovendo também uma interação
homem – ambiente (DIAS et al., 2015).

No ambiente escolar, a horta torna-se um laboratório vivo que possibilita o


desenvolvimento de diversas atividades pedagógicas em educação ambiental e alimentar,
unindo a teoria e prática de forma contextualizada, auxiliando no processo de ensino-
aprendizagem em Ciências e estreitando relações através da promoção do trabalho coletivo e
cooperativo entre os agentes sociais envolvidos (PIMENTA; RODRIGUES, 2011).

Considerando que existem diversas maneiras do aluno construir seu conhecimento e a


importância da interação social, histórica e com o meio onde estão inseridos são fundamentais
no desenvolvimento cognitivo dos educandos, nesse sentido, a horta no espaço escolar ajuda a

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promover um intercâmbio entre o conteúdo e o aluno, aproximando-o das situações concretas


e vividas no cotidiano por meio de atividades práticas que facilitem sua aprendizagem e seu
papel na sociedade.

Diante disso, surgiu a necessidade de realizar um estudo sobre como a horta fornece
subsídios teóricos e práticos para o processo de ensino e aprendizagem de Ciências e o
desenvolvimento do pensamento crítico dos conteúdos de ciências a partir do uso dessa
ferramenta didático-pedagógica.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS

A pesquisa foi realizada com 90 alunos do 7° ano do ensino fundamental, em uma


escola da rede pública municipal, localizada no município de Chapadinha, mesorregião leste
maranhense, no primeiro semestre do ano de 2016, durante as atividades do PIBID.

Inicialmente foi realizado um diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos sobre
as principais dificuldades de aprendizagem no ensino de Ciências, sobre os animais e plantas
presentes na horta e as relações ecológicas nesse ambiente por meio de um questionário semi-
estruturado que foi aplicado também no final das atividades desenvolvidas com os alunos.

As atividades prático-educativas foram realizadas na Horta escolar, implementada pelo


PIBID no ano de 2014, abordando conteúdos sobre a fauna e a flora presente na escola com
ênfase na morfologia, aspectos anatômicos e relações ecológicas; e aspectos técnicos sobre a
manutenção da horta (irrigação, retirada de plantas invasoras, insetos, pragas, etc.) (Figuras 1,
2, 3 e 4). Também foram realizadas discussões com os alunos sobre a importância da
utilização de alimentos orgânicos enfatizando a problemática atual do uso de agrotóxicos e
sensibilizá-los para o desenvolvimento de uma alimentação saudável.

A frequência das respostas presentes nos questionários aplicados antes e após as


atividades educativas foi analisada no Microsoft Excel 2013. As respostas das questões
abertas sobre a importância da horta escolar foram analisadas para identificar mudanças
conceituais e de percepção dos alunos bem como a análise de conteúdo das respostas, com
uma pré análise com a leitura flutuante, exploração do material, tratamento dos resultados e
finalmente com inferências e interpretação (BARDIN, 2011). Depois do tratamento, os

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resultados foram submetidos a uma análise utilizando software IRAMUTEQ (LOUBERE;


RATINAUD, 2014) que possui suporte no software R (www.r-project.org) para análise de
similitude realizada com base na teoria dos grafos que possibilita identificar a coocorrência
entre as palavras utilizadas nas respostas alunos, contribuindo para análise descritiva,
incluindo a lematização e cálculo de frequência das palavras.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A maioria dos alunos reconhece antes e depois da realização das atividades educativas a
existência da horta na escola, a importância de cuidar da horta, as relações ecológicas entre as
espécies presentes nesse ambiente, bem como seu valor na aprendizagem em Ciências
(Figuras 5, 6, 7, 8, 9).

A Horta foi implementada no início das atividades do PIBID na escola em 2014 e desde
então várias atividades são realizadas nesse espaço, revezando as turmas atingidas ao longo
dos anos. Essas atividades do programa repercutem em toda a comunidade escolar, como
pode ser observado nas respostas dos alunos.

Fatores importantes como participação e a colaboração são essenciais para a


manutenção da horta, e também a criação do hábito de consumo de hortaliças pelos educandos
(BARRETO, 2005).

Foi possível perceber uma ampliação do envolvimento dos alunos ao longo das
atividades como pode ser observado nas respostas dos questionários após as atividades
educativas (Figuras 5, 6, 7, 8 e 9). Nesse sentido, a horta tornar-se um grande recurso didático
para os professores pois estimula os alunos à consumirem alimentos saudáveis, ajudando
também a compreenderem a importância do ambiente e seus cuidados, além de aproximá-los
dos conceitos na área da Ciência.

Coelho e Bógus (2016) relata, de uma forma geral, a importância das atividades
educativas na horta uma vez que desperta o interesse pelos temas desenvolvidos. A partir do
contato com horta, aumenta a interação no ambiente escolar, promovendo vantagens para toda
comunidade, diminuindo gastos com a alimentação, além de permitir a colaboração dos
alunos, enriquecer e contextualizar os conhecimentos que são ensinados nas aulas.

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As ideias iniciais dos alunos sobre a importância de cuidar da horta escolar


apresentaram conceitos mais simples e relacionados estéticos como beleza, bem como para
evitar proliferação de mosquitos vetores de doenças, atitudinais com relação ao cuidado com a
natureza e por obrigação. Após as atividades educativas, os conceitos com aspectos estéticos
diminuíram e a experiência com o contato direto com os alimentos que eles próprios
produziram e utilizaram na merenda escolar tornou-se marcante nas suas percepções sobre a
importância da horta, e alguns relataram que aprenderam mais sobre ciências apresentando
conceitos mais complexos (Tabela 1).

Com a análise de similitude realizada pelo programa IRAMUTEQ foi possível


identificar as coocorrências entre as palavras, indicando suas conexidades e as partes comuns
e as representações dos alunos sobre a horta escolar (Figura 10). Engajados no projeto,
relacionaram a importância da horta para a escola, na alimentação contribuindo para a
merenda saudável servida no dia da colheita, além de enfatizar a importância de cuidar das
plantas e do meio ambiente, e então mantê-la sempre limpa evitando possíveis doenças como
dengue. Portanto, cabe ressaltar a importância do projeto da horta na escola como uma
estratégia facilitadora da aprendizagem e como uma ferramenta didática importante na
mediação o conhecimento.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante a pesquisa foi possível perceber o quanto as atividades práticas relacionadas à


horta passaram a ter um real significado de sua importância na vida e no processo de ensino-
aprendizagem dos alunos. O fato dos mesmos saírem da sala de aula e ir para o espaço da
horta deixava-os mais motivados em aprender e sempre associavam o que viam na horta com
os conteúdos estudados na sala de aula. Também foi possível observar seus esforços e
dedicação nas atividades do projeto e comentavam a respeito com outros professores e outros
colegas.

Desenvolver e concluir esse trabalho foi importante para refletir acerca do espaço e
horta orgânica em si como uma ferramenta didático-pedagógica auxiliando para a
aprendizagem de assuntos relacionados as diversas áreas da Ciência, como Ecologia, Botânica
e Zoologia, nesta escola em especial.
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Essa experiência riquíssima em conhecimentos levanta questionamentos e cria


possibilidades de investigar como o processo de ensino-aprendizagem em Ciências por meio
da horta pode implementar novas propostas de atividades práticas que estimulem o aluno
como agente ativo na aprendizagem de novos conceitos.

Entretanto, desenvolver um projeto envolvendo a horta requer o envolvimento,


disposição e criatividade por parte dos educadores, pois ainda há muitos obstáculos a serem
enfrentados. Dentre eles podemos citar a continuidade da produção de hortaliças e a
manutenção do espaço da horta pela comunidade escolar para que ela seja explorada da
melhor forma possível entre os professores das diferentes disciplinas, não ficando restrita
apenas ao ensino de Ciências.

REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70. 2011.


BARRETO, L. P. et al. Horta orgânica na escola: somando conhecimento para
segurança alimentar. Pernambuco, 2005. Disponível em:
<http://www.eventosufrpe.com.br/jepex2009/cd/resumos/R1199-3.pdf>. (Acesso em:
27/05/2017).
CAJAIBA, R. L. Horta orgânica escolar como contributo para desenvolvimento da
educação ambiental em uma escola pública rural no município de Uruará – PA. Anais
do IV Congresso Brasileiro de Gestão Ambiental, Salvador, BA. p. 1-4, 2013.
COELHO, D. E. P e BÓGUS, C. M. Vivências de plantar e comer: a horta escolar como
prática educativa, sob a perspectiva dos educadores. Saúde Soc. São Paulo, v.25, n.3,
p.761-771, 2016.
DIAS, V. V.; SCHULTZ, G.; SCHUSTER, M. S. The organic food market: a
quantitative and qualitative overview of international publications. Ambiente &
Sociedade, v. 18, n. 1, p. 161–182, 2015.
GARCIA, A. N.; CHAVEIRO, E. F. A invasão perigosa do caramujo africano: desafios
da Educação Ambiental diante do desequilíbrio ambiental- Simpósio de Educação
Ambiental e transdisciplinaridade, 2, 2011, Goiânia. Anais. Goiânia: UFG / IESA /
NUPEAT, 2011. p. 1–19.

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LOUBÈRE, L; RATINAUD, P., Documentation Iramuteq. Disponível em:


<http://www.iramuteq.org/documentation/fichiers/documentation_19_02_2014.pdf>. (A
cesso em: 27/05/17.
PIMENTA, J. C., & RODRIGUES, K. S. M. Projeto horta escola: ações de Educação
Ambiental na escola Centro Promocional Todos os Santos de Goiânia (GO). II SEAT -
Simpósio de educação ambiental e transdisciplinaridade, 2, 2011, Goiânia. Anais.
Goiânia: UFG / IESA / NUPEAT, 2011. p. 1-2.

AGRADECIMENTOS

Agradecemos a instituição UFMA, professores, alunos, escolas participantes e a fundação


CAPES pela oportunidade de desenvolver este trabalho.

Tabela 1: Respostas dos alunos do 7° ano do ensino fundamental em relação a importância da horta
escolar, antes e após as atividades educativas.

Aluno Antes das atividades educativas Após as atividades educativas

01 Sim, se a gente cuida a nossa escola fica mais Sim, da horta sai legumes e frutos
bonita. deliciosos.

02 Sim, porque a horta é um projeto de cuidados Sim, porque é importante ter horta,
e plantamento. podemos aprender mais sobre Ciências.

03 Sim, para a horta crescer e colocar alimentos. Sim, porque é dela que as vezes a gente
come.

04 Sim, pra prevenir doenças como dengue, zica Sim, pois precisamos dos legumes e
e chikungunya e pra natureza ficar bonita. vegetais para a merenda.

05 Sim, tem muitas pragas que podem prejudicar Sim, porque a gente cuidando da horta ela
a horta. produz alimentos.

06 Sim, é importante cuidar da natureza. Sim, porque dá muitos alimentos orgânicos.

07 Sim, ela é importante para a nossa saúde, pra Sim, porque tudo o que há nela utilizamos
gente sermos saudáveis. para fazer uma refeição

08 Sim, porque ajuda no aprendizado de cuidar Sim, pois recolhemos alimentos saudáveis e

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de plantas. frescos.

09 Sim, para ter alimentos saudáveis sem Sim, porque a gente protege os legumes dos
agrotóxicos. insetos.

10 Sim, porque é muito bom e a gente aprende. Sim, porque para as plantas não morrer,
para não dá chikungunya.

11 Sim, porque devemos cuidar, ela é um projeto Sim, porque ela precisa de limpeza e
esse é nosso dever. cuidados para dá legumes, frutos e
alimentos.

12 Sim, porque quando mais cuidada mais bonita Sim, porque ajuda o meio ambiente.
ela fica.

Figura 1: Atividades prático-educativas realizadas com alunos do 7º ano do ensino fundamental na


horta escolar. A- manutenção em um dos canteiros da horta realizada pelos alunos; B- construção de
um novo canteiro na horta. C- manutenção em um dos canteiros da horta realizada pelos alunos; D-
manutenção em um dos canteiros da horta realizada pelos alunos.

A B

C D

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Figura 2: Atividades prático-educativas realizadas com alunos do 7º ano do ensino fundamental na


horta escolar. A- Aula sobre Morfologia Vegetal; B- Coleta de espécimes de plantas nas dimensões da
escola; C- Produção de exsicata; D- Exsicatas confeccionadas pelos alunos.

A B

C D

Figura 3: Atividades prático-educativas realizadas com alunos do 7º ano do ensino fundamental na


horta escolar. A- aula sobre Artrópodes; B- continuação sobre aula Artrópodes; C- confecção de
armadilhas para capturar insetos; D- armadilha confeccionada pelos educandos; E- armadilhas
colocadas em várias dimensões da escola.

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Figura 4: Atividades prático-educativas realizadas com alunos do 7º ano do ensino fundamental na


horta escolar. A- Salada feita pelos alunos; B- Salada feita pelos alunos.

A B

Figura 5: Conhecimento dos alunos do 7° ano do ensino fundamental sobre o que seria uma horta
orgânica, antes e após o desenvolvimento das atividades educativas.

Figura 6: Conhecimento dos alunos do 7° ano do ensino fundamental sobre a existência de


uma horta orgânica na escola, antes e após o desenvolvimento das atividades educativas.

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Figura 7: Conhecimento dos alunos do 7° ano do ensino fundamental sobre a importância de cuidar
da uma horta orgânica escolar, antes e após o desenvolvimento das atividades educativas.

Figura 8: Reconhecimento dos alunos do 7° ano do ensino fundamental sobre a existência da cadeia
alimentar horta escolar, antes e após o desenvolvimento das atividades educativas.

Existe cadeia alimentar na horta

pós 10 1 79 Não
Não respondeu
prévio 20 62
Sim
0 20 40 60 80 100

Figura 9: Reconhecimento dos alunos do 7° ano do ensino fundamental sobre a importância das
atividades desenvolvidas na Horta escolar na aprendizagem em ciências, antes e após o
desenvolvimento das atividades educativas.

Horta na aprendizagem de Ciências


pós 4 86
Não
prévio 7 75
Sim
0 20 40 60 80 100

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Figura 10: Representação da análise de similitude mostrando a coocorrência entre as palavras


existentes nas respostas dos alunos do 70 ano do ensino fundamental sobre a importância de
cuidar da horta escolar.

Fonte: Software Iramutech

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CONCEPÇÕES DE LICENCIANDOS EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS ACERCA DE


‘METODOLOGIAS ATIVAS’

Leonia Maria Martins da Silva1; Brena Almeida de Paulo2; Camila Maria Araújo de Aguia3r;
Ana Paula da Silva Oliveira4
1
Licencianda em Ciências Biológicas, Faculdade de Educação de Itapipoca, Universidade Estadual do Ceará
(FACEDI/UECE/Itapipoca//Ceará/Brasil), leonia.martins@aluno.uece.br,
2
Licencianda em Ciências Biológicas, Faculdade de Educação de Itapipoca, Universidade Estadual do Ceará
(FACEDI/UECE/Itapipoca//Ceará/Brasil), brena.paulo@aluno.uece.br,
3
Licencianda em Ciências Biológicas, Faculdade de Educação de Itapipoca, Universidade Estadual do Ceará
(FACEDI/UECE/Itapipoca//Ceará/Brasil), camila.aguiar@aluno.uece.br,
4
Professora da Licenciatura em Ciências Biológicas, Faculdade de Educação de Itapipoca, Universidade Estadual
do Ceará (FACEDI/UECE/Itapipoca//Ceará/Brasil), paulavet.teixeira@uece.br.

1 INTRODUÇÃO
As ‘Metodologias Ativas’ (MA), também conhecidas como metodologias inovadoras
(SOUZA; IGLESIAS; PAZIN-FILHO, 2014) e educação ativa (ARAÚJO, 2015), consistem
numa concepção educativa que estimula processos construtivos de ação-reflexão-ação
(FREIRE, 2006). É uma metodologia em que, segundo Gemignani (2012, p. 6), “[...] o
estudante tem uma postura ativa em relação ao seu aprendizado numa situação prática de
experiências, por meio de problemas que lhe sejam desafiantes e lhe permitam pesquisar e
descobrir soluções, aplicáveis à realidade”.
Em outras palavras, ela pode ser compreendida como um conjunto de estratégias
didáticas as quais o professor pode utilizar no ensino-aprendizagem, atuando, neste processo,
no papel de mediador e facilitador do conhecimento, ao passo que o estudante seja por ele
motivado à busca de aprendizagens.
Assim sendo, ensinar deixa de ser a “arte de introduzir ideias na cabeça das pessoas,
mas fazer brotar ideias” (WERNE; BOWER, 1984, p. 1-15, apud BORGES; ALENCAR,
2014, p. 126), pois segundo Barbosa e Moura (2013, p. 8) o “que caracteriza um ambiente de
aprendizagem ativa é a atitude ativa da inteligência, em contraposição à atitude passiva
geralmente associada aos métodos tradicionais de ensino”.
Essa maneira diferenciada de ensinar, embora pareça novidade, teve início entre o
final do século XIX e início do século XX quando o processo educacional passava por uma
fase de transição com o surgimento do movimento escolanovista, também conhecido como
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Escola Nova ou Escola Ativa, o qual se opunha ao modelo tradicional de ensino e defendia
um modelo de educação onde o aluno era colocado como fator central do processo de ensino-
aprendizagem, sendo o mesmo estimulado pelo professor a pensar criticamente, a questionar e
assim construir e organizar seus conhecimentos, com base numa relação estreita entre teoria e
prática (ARAÚJO, 2015). Tal movimento foi iniciado na Inglaterra, em 1889, e chegou ao
Brasil, em 1920, por meio de Sampaio Dória (ARAÚJO, 2015).
Nas metodologias ativas, a experiência vivenciada pelo aluno é o ponto-chave para a
obtenção de bons resultados educacionais, ou seja, é um fator que possibilita a reflexão e a
aquisição do conhecimento. Ferrière (1929 apud Araújo 2015, p. 12) refere que a “[...] criança
se interessa pela própria atividade na medida da utilidade que dela se deriva”. Nessa
perspectiva, a importância das ‘Metodologias Ativas’ está em tirar o aluno do comodismo, de
uma situação de passividade e mostrá-lo que o conteúdo estudado por ele tem alguma
utilidade, fazendo com que o mesmo se interesse pelo assunto em estudo e assim progrida em
seu aprendizado.
Segundo Morán (2015), Dewey, Rogers, Novack e Freire, enquanto estudiosos do
campo da Educação, enfatizaram em seus estudos a importância de se superar a educação
bancária, tradicional e focar na aprendizagem do aluno, envolvendo-o, motivando-o e
dialogando com ele.
Neste sentido, este trabalho tem por objetivo investigar os conhecimentos de
licenciandos de um curso de Ciências Biológicas acerca das ‘Metodologias Ativas’. Diante
disso, dois objetivos específicos foram gerados: - Conhecer a concepção de licenciandos do
curso de Ciências Biológicas acerca das ‘Metodologias Ativas’; - Averiguar de onde e de que
forma estes estudantes adquiriram essas concepções sobre ‘Metodologias Ativas’.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS
Esta pesquisa exploratória (PE) foi desenvolvida com estudantes do curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de Itapipoca, da Universidade
Estadual do Ceará (FACEDI/UECE). Vinte e nove (29) cursantes dos 1º (07) e 2º semestres
(13) (1º ano) e 8º (09) (último ano) do curso participaram desta investigação, que se
desenvolveu no campus da FACEDI, Itapipoca, Ceará.
Os questionários foram utilizados como instrumentos de coleta de dados, e continham
quatro questões abertas que perguntavam sobre o conhecimento e o conceito que os
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licenciandos tinham de ‘Metodologias Ativas’. Eles foram aplicados em abril de 2017, os


dados levantados e analisados segundo o método de Análise de Conteúdo e Categorização de
Bardin (2011) e apresentados neste trabalho.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na questão inicial, foi perguntado aos colaboradores da pesquisa: ‘Você já ouviu falar
do termo ‘Metodologias Ativas’? Do total de 29 estudantes, 19 (65,5%) desconheciam o
termo ‘Metodologias Ativas’, enquanto que 10 (34,5%) referiram que conheciam esta
expressão. Dos alunos (20) do 1º ano de Licenciatura em Ciências Biológicas, 15 (75%)
desconheciam o termo, e apenas 5 (25%), conheciam. Dentre os estudantes (09) do último ano
deste curso, 5 (55,5%) ouviram falar e 4 (44, 5%) negaram conhecer o termo.
A maioria dos alunos participantes da pesquisa (65,5%) não conhecem o termo
‘Metodologias Ativas’. Esse desconhecimento do termo ocorreu com a grande maioria dos
estudantes dos semestres (1º e 2º) ao contrário dos alunos do 8º semestre, cuja porcentagem
maior conhecia esta expressão.
Embora as MA estejam bastante presentes no cotidiano acadêmico, a falta de
informações a respeito desse termo, ‘Metodologias Ativas’, leva muitos discentes a dizerem
que desconhecem seu significado e sua aplicabilidade no ensino. A falta de leitura e de
oportunidade para estudar as MA no início da graduação são outras evidências que
contribuem para esse desconhecimento. No entanto, os licenciandos de semestres mais
avançados, por terem cursado disciplinas pedagógicas, como Didática (4°semestre), podem
ter vivenciado experiências em sala de aula, ou ainda no estágio supervisionado ou ter tido
participação em projetos relacionados à docência, e ter, portanto, estudado ou experienciado
situações onde houve o uso das MA.
Foi questionado aos estudantes que conheciam o termo ‘Metodologias Ativas’ sobre
onde eles poderiam ter ‘ouvido falar’ deste vocábulo. Os locais mais citados por eles (7)
foram: na faculdade, especificamente, no Grupo de Estudo de Estratégias Didático-
Metodológicas no Ensino de Ciências - GEED-MEC (4), vinculado ao curso de Licenciatura
em Ciências Biológicas, da FACEDI/UECE, em momentos fora da sala de aula (2) e nas aulas
da licenciatura (1).
Na faculdade, as ‘Metodologias Ativas’ podem ser utilizadas pelo professor, em sala
de aula ou atividades extracurriculares, possibilitando a vivência dos licenciandos por meio de
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seminários, elaboração de projetos e pesquisas, ou ainda serem estudadas como assunto em


uma disciplina, como a Didática, que faz parte do currículo dos cursos de licenciatura.
Dentre os estudos realizados sobre a utilização de ‘Metodologias Ativas’, pode-se
destacar a pesquisa de Vasconcellos, Berbel e Oliveira (2009), que buscou saber qual a
possibilidade da aplicação das Metodologia da problematização no estágio do curso de
Pedagogia junto a realidade escolar, onde as autoras orientaram e supervisionaram
licenciandas deste curso através de uma abordagem problematizadora.
Sobre como os licenciandos ‘viram’ ou ‘ouviram falar’ de ‘Metodologias Ativas’, eles
(5) responderam que seria: através da leitura de artigos que leram por solicitação da
coordenadora do grupo de estudo GEED-MEC (2) ou por meio de conversas com o professor
em sala de aula (1). Outros ainda referiram que leram artigos que tratavam desta temática,
mas não especificaram em que atividade desenvolveram esta leitura (2). O estudo da temática
‘Metodologias Ativas’ no GEED-MEC propiciou aos licenciados uma formação acadêmica
complementar importante para seu processo de desenvolvimento profissional docente.
Embora o uso das MA sejam pertinentes no processo de ensino-aprendizagem, não
constituindo metodologias infalíveis, mas um complemento educacional ao se somar aos
métodos tradicionais, elas ainda são pouco utilizadas na sala de aula. De acordo com Borges
(2002, apud Zômpero; Laburú; 2011), um dos motivos para essa situação é a dificuldade que
os professores têm em fazer uso dessas metodologias, por não se sentirem seguros em
desenvolver os processos que caracterizam cada método desta natureza, como por exemplo, o
planejamento, a intermediação dos assuntos estudados e das informações apresentadas pelos
estudantes, para alcançar as competências almejadas, que são despertar no discente aspectos
intelectuais, emocionais, pessoais e comunicacionais (MORÁN, 2015).
Na última questão, foi solicitado a todos os participantes da pesquisa que definissem o
termo ‘Metodologias Ativas’, dos quais vinte (20) conceituaram. Na realidade, mesmo
aqueles que referiram não conhecer o termo, se arriscaram em defini-lo.
Três categorias foram organizadas acerca do conceito de ‘Metodologias Ativas’. Na
categoria (1) ‘Método’, eles consideravam as ‘MA’ como ‘Método de interação aluno-
professor e aluno-conhecimento’ e como ‘Estímulos para o desenvolvimento do aluno’. Sobre
a categoria (2) ‘Estudante’, estes eram considerados como ‘Estudantes autônomos’;
Estudantes incentivados a participar ativamente do processo ensino-aprendizado’ quando
vivenciavam as ‘MA’. Na categoria (3) ‘Professor’, ele é compreendido como ‘Um mediador,
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um facilitador ou alguém que contribui para a construção do conhecimento de forma


interativa’ quando desenvolve as ‘MA’.
Autores como Gemignani (2012) e Berbel (2011) afirmam que as ‘MA’ é uma
concepção de ensino que coloca o aluno no centro do processo de aprendizagem, onde o
mesmo tem papel ativo na busca e construção do conhecimento, através de uma situação
prática, que visa estimular a reflexão e a criticidade no discente, na qual o professor é um
mediador entre o conhecimento e o aluno. Ademais, o fato das ‘MA’ se basearem em
processos de aprendizagem de ação-reflexão-ação, assim como de envolver a
responsabilidade do aluno no processo de aprendizado, possibilita a promoção da autonomia
do estudante (FREIRE, 2006).
Assim, tendo em vista o contexto contemporâneo de ensino que os estudantes estão
vivenciando e as falhas da educação tradicional, ao frisar mais a teoria e menosprezar a
prática, além de muitas vezes não mostrar significância para o saber, a ‘Metodologia Ativa’
tem sido uma grande aliada para o ensino. Torna-se, portanto, relevante que o licenciando,
durante sua formação inicial docente, possa conhecer o termo e compreender seu propósito e
discutir suas possibilidades de uso no processo ensino-aprendizagem.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com esta pesquisa foi evidenciado que ainda há pouco entendimento acerca do que
seja e como funcionam as ‘Metodologias Ativas’, sendo necessário a exploração e expansão
deste conhecimento, em atividades extracurriculares que proporcionem vivências e formações
relevantes para a formação docente, e em disciplinas pedagógicas devido a sua importância
para os profissionais de ensino e principalmente aos futuros docentes, já que é necessário não
apenas conhecer o termo ‘Metodologias Ativas’, mas conhecer e saber aplicar as ‘MA’ de
forma instigadora.

REFERÊNCIAS
ARAÚJO, J. C. S. Fundamentos da metodologia de ensino ativa (1890-1931). In: REUNIÃO
NACIONAL DA ANPEd, 37., 2015, Florianópolis, Anais. Florianópolis: UFSC, 2015. p.1-
18.

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BARBOSA, E.; MOURA, D. Metodologias ativas de aprendizagem na Educação Profissional


e Tecnológica. In: Boletim Técnico. Senac, Rio de Janeiro, v. 39, n.2, p.48-67, maio/ago.
2013.
BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes.
Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan/jun., 2011.
BORGES, T. S.; ALENCAR, G. Metodologias ativas na promoção da formação crítica do
estudante: o uso das metodologias ativas como recurso didático na formação crítica do
estudante do ensino superior. Cairu em Revista. v. 3, n. 4, p. 119-143, jul/ago., 2014.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2006.

GEMIGNANI, E. Formação de professores e metodologias ativas de ensino-aprendizagem:


ensinar para a compreensão. Revista Fronteira da Educação [online], Recife, V. 1,n.2,
2012. Disponível em:
<http://www.fronteirasdaeducacao.org/index.php/fronteiras/article/view/14>. ISSN 2237-
9703.

MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. [Coleção Mídias


Contemporâneas. Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações
jovens. Vol. II] Carlos Alberto de Souza e Ofelia Elisa Torres Morales (orgs.). PG: Foca
Foto-PROEX/UEPG, 2015.

SOUZA, C. S; IGLESIAS, A.G; PAZIN-FILHO, A. Estratégias inovadoras para métodos de


ensino tradicional – aspectos gerais. Medicina, Ribeirão Preto, v. 47, n. 3, pp. 284-92, 2014.

VASCONCELLOS, M.M. M.; BERBEL, N. A. N.; OLIVEIRA, C. C. Formação de


professores: o desafio de integrar estágio com ensino e pesquisa na graduação. Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 90, n. 226, p. 609-623, set./dez. 2009.
ZÔMPERO. A. F.; LABURÚ. C. E. Atividades Investigativas No Ensino De Ciências:
Aspectos Históricos E Diferentes Abordagens. Revista Ensaio, Belo Horizonte, v.13, n.03, p.
67-80, set./dez. 2011

AGRADECIMENTOS
Aos licenciandos, participantes da pesquisa, que cursam Licenciatura em Ciências Biológicas
na FACEDI-UECE.

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AULAS PRÁTICAS NO ENSINO DE BIOLOGIA: PERCEPÇÕES DE ALUNOS DA


EDUCAÇÃO BÁSICA SOBRE O TEMA

Luana Teixeira de Sousa1; Francisco Alves Santos2, Jéssyka Melgaço Rodrigues 3

1
Licencianda em Ciências Biológicas pela Faculdade de Educação de Itapipoca, Monitora Acadêmica de
Genética, (FACEDI/UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil), luana.teixeira@aluno.uece.br
2
Licenciando em Ciências Biológicas pela Faculdade de Educação de Itapipoca , Bolsista de Iniciação Científica-
IC-FUNCAP (FACEDI/UECE/Itapipoca/Ceará/Brasil) fabier.santos@aluno.uece.br
3
Mestranda em Ensino de Ciências e Matemática pela Faculdade de Educação – FACED/UFC,
(FACED/UFC/Fortaleza/Ceará/Brasil) jessyka.melgaco@uece.br

1 INTRODUÇÃO
Aprender acerca das Ciências Naturais em especial as Ciências Biológicas,
comumente coloca os estudantes em contato com leis, teorias, conceitos, modelos e estruturas
que nem sempre são possíveis de visualizar nos momentos de estudo em sala de aula. Esta
questão por vezes resulta em atividades meramente livrescas e vazias de significação, já que
não encontram representação no cotidiano dos sujeitos. Mediante o caráter desta ciência, que
é por natureza experimental, assim como a necessidade de desenvolver habilidades
procedimentais, as ações de cunho prático tem se destacado como uma perspectiva de atuação
fortalecedora do processo de ensino e aprendizagem de Ciências (MATOS, WILE E MATOS
(2016); FIDELIS E GIANOTTO (2016)).
Ponderar sobre este tema durante o estágio supervisionado representa uma
oportunidade ao professor de biologia em formação desenvolver novas concepções de atuação
dentro do cenário escolar. Assim, o presente estudo nasce da seguinte indagação, qual a
percepção dos alunos do ensino médio em relação à vivência de atividades práticas em
laboratório para o ensino de biologia? Tal entendimento é necessário ao professor em
formação inicial para que este possa compreender e dimensionar o valor atribuído a esta
modalidade de ensino, assim como uma oportunidade de vivenciar diferentes situações no
contexto escolar, favorecendo a reflexão sobre a prática, e assim construir sobre essas
experiências novas concepções para desenvolver o ensino de biologia.

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Ao visitar a literatura, observa-se segundo Santos, Lima e Santana (2016), que as aulas
práticas contribuem para o desenvolvimento de novas percepções, e novos detalhes nos
objetos de estudo, promovendo maior dinamismo nos momentos de ensino, assim como a
curiosidade, elementos essências ao aprendizado de Ciência. Além disso, Carmo, Silveira e
Spósito (2012, p.01) destacam que “[...] as aulas práticas podem ser uma estratégia que auxilia
o professor na retomada de um conteúdo já abordado [...]”. Assim, esta forma de atuação
permite ao professor uma abordagem mais completa de alguns aspectos dos conteúdos, de
caráter mais abstratos como, por exemplo, o estudo da Célula, assegurando ainda, um segundo
momento para que o profissional possa reavaliar o aprendizado da turma quanto ao conteúdo
trabalhado, e instigá-los a elaborarem novos questionamentos.
Desse modo, o professor apresenta aos alunos uma nova opção, à aula tradicional, que
possui como ponto principal “[...] o auxílio do livro didático.” (CARMO; SILVEIRA;
SPÓSITO, 2012, p. 3), acarretando na superação do ensino puramente tradicional, como
afirmam Possobom, Okada e Diniz (2008, p.1) é um modelo “amplamente utilizado por
muitos educadores nas nossas escolas de Ensino Fundamental e Médio.”. Mediante este
entendimento compreendemos que o professor de Ciências, em especial o de Ciências
Biológicas deve oportunizar situações problematizadoras que leve o aprendiz a construir
novos entendimentos sobre o objeto de estudo. Neste sentido, Duckworth (1998) compreende
que é necessário que os “estudantes tenham oportunidades para articular suas ideias, testar
essas ideias por meio da experimentação e da conversação, e considerar as conexões entre os
fenômenos que estão examinando e outros aspectos de suas vidas.” Deste modo, a presente
investigação busca conhecer a importância atribuída pelos alunos do ensino médio em relação
às atividades de caráter prático no ensino de biologia.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS
Com vistas a compreender o papel desempenhado pelas atividades práticas dentro do
processo de ensino-aprendizagem, o presente estudo foi delineado com aspectos da pesquisa
qualitativa, (LAKATOS e MARCONI, 2003), tendo como objeto de análise, os diários de
aula organizados pelos participantes do minicurso Microscopia em Foco desenvolvido no ano
de 2016. A metodologia adotada para o tratamento destes materiais foi à análise do discurso,
do discurso do sujeito coletivo. A atividade geradora deste diário nasce de uma intervenção
pedagógica desenvolvida durante o Estágio Supervisionado no Ensino Médio I – ESEM I, em
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uma escola da rede regular de ensino do munícipio de Itapipoca, interior do estado do Ceará.
Compreendo um público de 20 alunos.
Às atividades consistiram em dois momentos, um teórico e outro prático,
compreendendo uma carga horária de 8 horas/aula, objetivando proporcionar aos alunos
experiências diferenciadas, e o contato direto com o Laboratório Interdisciplinar de Ciências
(LIC) da escola, emprestando um caráter prático a temas que geralmente são abordados de
forma expositiva. Tal ação contempla ainda a redução do tempo disponível para o estudo da
disciplina, sendo somente 1 h/a por semana, que constitui-se como fator limitante para a
realização de atividades práticas por muitos professores. Foram abordados durante os
momentos de estudos temas como, Caracterização Geral da Microscopia, Biossegurança,
Vidrarias, Demonstração de Lâminas Histológicas Permanentes e Produção de Lâmina a
Fresco. Para referir-se aos grupos constituídos pelos sujeitos coletivos, estes são denominados
como alunos1, alunos 2, alunos 3, alunos 4, e alunos 5.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
As atividades de caráter prático e cunho experimental, representa uma forma de aplicar
muitos dos conhecimentos teóricos, permitindo assim, que o discentes possam ancorar as
representações conceituais desenvolvidas durante os momentos de vivência em sala de aula,
como destaca o aluno 1: “Amei a experiência de vê protozoários, células vegetais, afinal
tenho grande interesse em vê essas estruturas.” Aluno 2: “Aula prática de microscopia, nos
mostra um mundo diferente, porém que faz parte do nosso dia a dia, [..].” Tais afirmações
permite inferir aos docentes em formação a importância atribuída a execução de atividades
como esta. Todavia, é notório na fala dos participantes que essa perspectiva de trabalho é
interessante e ajuda na fixação dos conteúdos como afirma o aluno 3: “Aprender microscopia,
primeiramente teoricamente foi bastante proveitoso e satisfatório, agora a prática foi ainda
melhor porque reforça o interesse pelo assunto e é um conhecimento a mais para a vida
toda”.
Sob esta perspectiva verifica-se segundo o aluno 4 que o momento foi significativo
aos participantes, pois afirma que “a aula foi construtiva , alegre e participativa. [...] Fazer
experimentos e ver pequenos detalhes é interessante. Foi ótimo manusear recipientes e
objeto, a emoção de ver como é lindo e intrigante dá baste adrenalina”. A observação de
manifestações destes sentimentos nos aprendizes permite identificar um envolvimento direto e
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ativo do aluno no processo de construção do conhecimento. Desta forma, é possível


confrontar suas representações conceituais e imagens com estruturas reais, possibilitando a
reorganização do saber cotidiano através do conhecimento escolar.
Contudo, as atividades de caráter prático encontram alguns empecilhos para sua
execução como destaca o aluno 5 “Só tinha um microscópio a carência de recursos materiais
na escola tende a limitar a execução de atividades como essa”. Porém, apesar das
dificuldades ocasionada pela pouca disponibilidade de equipamentos, microscópio, o
momento constituiu-se como interessante como afirma o aluno 4 “ Foi bastante interessante o
curso finalmente algo ainda mais interessante em Biologia”. Permitindo nos inferir, que esta
perspectiva de atuação favorece o interesse pelo estudo da temática. Posto que os
participantes alunos, 5, 3 e 2 manifestaram o desejo de outros momentos como este.
Tais atividades configuram-se como importante ao ensino de biologia por conjugarem
o desenvolvimento de elementos conceituais e procedimentais, necessários aos processos de
ensino de Ciências e Biologia como sugere os PCN (1998). Tais experiências dentro do
período de formação inicial de professores representam ainda a concretude de saberes
docentes necessários ao ensino de Ciências Biológicas. É necessário destacar ainda a
importância dos diários de aulas como ferramenta avaliativa, segundo Lima, Silva e
Cavalcante (2010) este recurso pauta-se na ideia de pesquisa em sala de aula ajudando a
compreende a relação de trabalho entre professores e alunos por configurar se como um portal
dialógico entre os sujeitos do processo de ensino aprendizagem.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta perspectiva de trabalho representa uma alternativa viável ao ensino de biologia,
por despertar o interesse dos envolvidos para o estudo da área, e proporcionar a visualização
de objetos conceituais em estudos que até então eram abstratos. Todavia, constitui-se como
uma ação necessária ao ensino desta disciplina, por proporcionar o desenvolvimento de
habilidades procedimentais inerentes aos saberes e fazeres dos estudos das Ciências
Biológicos, cujo seu apropriamento decorre da execução das mesmas. Partindo deste
entendimento, as atividades de caráter prático revelaram-se ainda como elemento motivador
para o estudo da disciplina, tornando-se desta forma, uma perspectiva para mediar o processo
de construção do conhecimento biológico.

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REFERÊNCIAS

Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Ciências


Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CARMO, D. J.; SILVEIRA, L. B.; SPÓSITO, R. C. A. Aula experimental: a importância e a


utilidade do microscópio para o ensino médio. 2011.

FIDELIS, G. A.; GIANOTTO, D. E.P. Percepção dos estudantes do ensino médio sobre a
importância das aulas práticas para o aprendizado em biologia. Revista da SBEnBio. n. 9, p.
4293- 4301. 2016.

JULYAN, C.; DUCKWORTH, E. Uma abordagem construtivista do ensino e da


aprendizagem de Ciências. In: FOSNOT, C.T. Construtivismo: teoria, perspectiva e prática.
Porto Alegre: ArtMed, 1998. Cap.4, p. 73-90.

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Distância do Estado do Ceará (EADCE), 3., 2016, Sobral. Anais... Sobral. 2016, p. 28.

AGRADECIMENTOS
Agradecemos a Universidade Estadual do Ceará – UECE pela concessão da bolsa de
Monitoria acadêmica - PROMAC a primeira autora e a Fundação Cearense de Apoio ao
Desenvolvimento Científico e Tecnológico – FUNCAP pela concessão da bolsa de Iniciação
Científica – IC ao segundo autor.

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CONCEPÇÃO DOS ALUNOS DO 9º ANO DA ESCOLA FRANCISCO ISAIAS DO


NASCIMENTO (CAIC) SOBRE DIVERSIDADE SEXUAL

Luciana Sirqueira Viana1, Elioenai da Silva Oliveira1, Eudimara Carvalho de Araújo1, Ana
Valéria Silva dos Santos1, Charlyan de Sousa Lima2, Andréa Martins Cantanhede3

1
Graduanda(o) em Ciências Biológicas. Bolsistas PIBID/ UFMA/ CCAA/ Chapadinha/ MA/ Brasil. E-mail:
luciana.sirqueira@yahoo.com.br, oliveiraelioenai@hotmail.com, eudimara_araujo@live.com,
ana.0203@hotmail.com
2
Doutorando em Ambiente e Desenvolvimento. Centro Universitário UNIVATES-Lajeado-RS. E-mail:
charlyansl@yahoo.com.br
3
Orientadora - Coordenadora de área PIBID/ CAPES- UFMA/ CCAA/ Chapadinha/ MA/ Brasil. E-mail:
andreapboi@yahoo.com.br

1 INTRODUÇÃO
Segundo Dinis (2008), a educação deve ser também um espaço de cidadania e de
respeito aos direitos humanos, o que tem levado o currículo a discutir o tema da inclusão de
grupos minoritários. Entre estes grupos estão os grupos de gênero representados por
feministas, gays e lésbicas. Nesse sentido, a escola torna-se uma referência para o
reconhecimento, respeito, acolhimento, diálogo e convívio com a diversidade. É um espaço de
construção de conhecimento e de desenvolvimento do espírito crítico, onde são formados
sujeitos, corpos e identidades.
É muito recente a inclusão das questões de gênero, identidade de gênero e orientação
sexual na educação brasileira a partir de uma perspectiva de valorização da igualdade de
gênero e de promoção de uma cultura de respeito e reconhecimento da diversidade sexual
(HENRIQUES et al., 2007).
O tema transversal “Orientação Sexual” foi inserido nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) para serem trabalhados ao longo de todos os ciclos de escolarização
(BRASIL, 1998). Este tema não tem apenas um caráter informativo, como sugerem os PCNs,
mas sobretudo um efeito de intervenção no interior do espaço escolar.
Nossa sociedade é não apenas heterossexual, mas marcadamente heteronormativa
(BUTLER, 2003) que se sustenta em grande parte na naturalização da família heterossexual e
patriarcal. O silêncio é a estratégia discursiva dominante, tornando ameaçadora a fronteira
entre heteronormatividade e homofobia (LIONÇO; DINIZ, 2008). Para Foucault (1982), a
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determinação da verdade do sexo é uma construção histórica e, portanto, relativa, estando a


serviço do estabelecimento de relações de poder sobre os corpos e da regulação dos prazeres e
costumes.
O tema sexualidade é um grande desafio aos profissionais da educação por inúmeras
questões que englobam as percepções dos professores sobre o assunto, a metodologia que é
utilizada em sala de aula, a discussão de temas considerados tabus que conflitam com
orientações religiosas e familiares, as diversidades, os preconceitos, dentre outras
(BARCELOS; JACOBUCCI, 2011).
Larrosa (1994) analisa como as práticas pedagógicas constroem e medeiam a relação
do sujeito consigo mesmo. Nesta relação, se estabelece, se regula e se modifica a experiência
que a pessoa tem de si mesma, a experiência de si. Diante disso, a pesquisa teve como
objetivo analisar a concepção dos alunos sobre diversidade sexual em duas turmas de 9° ano
do Ensino Fundamental da Rede Pública de Ensino, situada em Chapadinha- MA.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS
O trabalho trata-se de uma pesquisa quali-quantitativa e foi realizado durante o
período de setembro a novembro de 2016, com 61 alunos do 9 º ano em uma escola pública de
ensino fundamental no município de Chapadinha.
Inicialmente foram levantadas informações sobre as concepções prévias dos alunos
por meio de um questionário com perguntas abertas sobre o que eles entendiam sobre
diversidade sexual, heterossexualidade, homossexualidade, bissexualidade. Também foram
apresentadas figuras de três casais; um casal heterossexual (homem e mulher), um casal
homossexual (homem e homem) e outro casal homossexual (mulher e mulher) e seus pontos
de vistas sobre a diversidade de configurações afetivas e familiares foram analisadas por meio
de suas produções textuais.
Considerando os alunos como sujeitos sociais, foram realizadas atividades prático-
educativas socializadoras por meio de discussões, vídeos, dinâmicas sobre as múltiplas
referencias identidárias, possibilitando os alunos a refletirem sobre a realidade e construí-la.
A frequência das respostas presentes nos questionários foi analisada no Microsoft
Excel 2013 e com as produções textuais foram realizadas análise de conteúdo, com uma pré
análise com a leitura flutuante, exploração do material, tratamento dos resultados e finalmente
com inferências e interpretação (BARDIN, 2011). Depois do tratamento, os resultados foram
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submetidos a uma análise utilizando software IRAMUTEQ (LOUBERE; RATINAUD, 2014)


que possui suporte no software R (www.r-project.org). Este software propõe um conjunto de
estatística que contribui para análise descritiva do corpus textual, incluindo a lematização e
cálculo de frequência das palavras.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
As respostas dos alunos ao questionário revelaram que a maioria não conhece e não
conceitua os termos heterossexualidade, homossexualidade bissexualidade (Figura 1, 2 e 3).
Constatou-se pouco conhecimento dos alunos referentes a termos relacionados à orientação
sexual.
Sobre homossexualidade, um aluno relacionou somente aos homens “são pessoas que
não gostam de mulher”, não considerando um casal de lésbicas como homossexuais. Também
foi possível verificar que um aluno demonstrou preconceito ao termo homossexualidade, não
conceituando-o, apenas relatando que “não é normal” (Figura 2). Foi possível observar que
nenhuma menina reconheceu o termo bissexualidade (Figura 3).
O termo orientação sexual pode ser atribuída a atração, o desejo sexual e afetivo que
uma pessoa sente por outras. Orientação não no sentido de uma orientação recebida – da
escola, da família, da comunidade - mas no sentido de direção para onde aponta o desejo e o
afeto. Diante disso, foram criadas categorias para tentar classificar a enorme diversidade de
desejos e de orientações (BORTOLINI et al., 2014).
Apenas um aluno se declarou como preconceituoso, pois não considera normal ver um
casal homossexual (Figura 4). Quarenta e três alunos afirmaram não ser preconceituosos,
justificando “devemos aceitar as diferenças”, “somos todos iguais”, “todos merecemos ser
tratados com respeito e o preconceito não leva a lugar nenhum”.
Em relação a homofobia, apenas 12 alunos conseguiram conceituar o termo de forma
coerente (Figura 5). Borrillo (2011) considera homofobia como uma atitude hostil em relação
aos homens e mulheres homossexuais, considerando-os inferiores, anormais. O relatório da
UNESCO considera como tratamento preconceituoso e discriminatórios sofridos, ferindo a
dignidade e gerando sofrimento e revolta. O comportamento homofóbico varia de violência
física, assassinatos ou mesmo a violência simbólica (CASTRO; ABRAMOVAY; SILVA,
2004).

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A nuvem de palavras produzida pelo programa IRAMUTEQ (LOUBERE;


RATINAUD, 2014) agrupou as palavras presentes no corpus textual e as organizou com base
na sua frequência (Figura 6). Os alunos enfatizaram os lemas “casal”, “normal”, “mulher”,
“homem” e “preconceito” revelando suas relevâncias nas percepções dos alunos sobre as
configurações familiares.
A análise das produções textuais também revelou que a maioria considera normal
observar a formação de casais homossexuais, sobre a importância do respeito, porém, em
muitos relatos, é possível perceber posicionamentos preconceituosos implícita e
explicitamente.
Indivíduo 6: Vejo casal de pessoas que se amam, não vejo nada de mal, não tem
preconceito se essas pessoas se gostão de verdade, quem sou eu para falar alguma
coisa, eu acho normal isso tem muitas pessoas que tem preconceito. Mas eu acho
que eles nem ligam pra o que os outros diz.

Indivíduo 7: Em minha opinião muitas pessoas tem o direito de se relacionar, não


importa o sexo o que importa é o amor que ela tenha por essa pessoa. Mas muitas
pessoas não aceitam e acabam até usando a violência contra as pessoas gays. Mas
eu acho normal essas pessoas se relacionarem.

Indivíduo 9: No meu ponto de vista, acho diferente, mas não anormal, ainda mais
porque não faz nenhum sentido duas pessoas do mesmo sexo ter algum tipo de
relacionamento. Existe situações que o casal decide adotar uma criança para terem
como filho, imagino até a criança se perguntar: - Quem é meu pai. Ou – Quem é
minha mãe. Apesar de a homossexualidade ser respeitada na sociedade, eu não vejo
isso como algo correto, mas é preciso respeitar.

Indivíduo 10: Nesta figura vejo a homossexualidade e o jeito certo de criar uma
família, vejo também vários tipos de Família, homem_homem, mulher_mulher, mas
para mim o tipo certo de construir uma família é o homem e a mulher.
Indivíduo 11: Eu acho uma coisa normal no mundo de hoje, mas não acho isso certo
ter um casal do mesmo sexo, não tenho preconceito, mas não concordo com isso.
Mas as pessoas não precisam concorda basta respeitar.

Foi possível perceber que alguns alunos atribuem o termo homossexualidade apenas
ao casal masculino.

Indivíduo 23: Casais normais de um homem e uma mulher, de homossexuais e um


casal de lésbicas que também são normais hoje em dia, a palavra que define essas
imagens é Diversidade.

Indivíduo 29: Eu vejo um tipo de casal homem mulher, claro ou casal tradicional.
Casal homossexual e por fim de lésbicas. Não muito visto pela sociedade mais que
eu aceito normalmente.

Os discursos sociais preconceituosos estão presentes na maioria dos jovens, é


importante que a escola discuta questões polêmicas a fim de defender o direito de ser do
outro. O educador deve ser o de provocador dessas discussões. A inclusão do tema relações de
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gênero nos PCNs “tem como objetivo combater relações autoritárias, questionar a rigidez dos
padrões de conduta estabelecidos para homens e mulheres e apontar para sua transformação”
(BRASIL, 1997, p. 144).
Porém, como aponta Dinis (2006), minorias sexuais e de gênero também são tema
ausente nos PCNs. Nos objetivos da proposta, menciona-se apenas o respeito à “diversidade
de valores, crenças e comportamentos existentes e relativos à sexualidade, desde que seja
garantida a dignidade do ser humano” (BRASIL, 1997, p. 133)
A escola é um espaço privilegiado para transformação social, mobilizadora em
potencial para construção de uma sociedade democrática e igualitária. Por sua função social,
deve promover uma educação que promova a cultura de reconhecimento da pluralidade das
identidades, de respeito ao próximo, das “relações de gênero”, enfatizando o caráter histórico-
cultural de nossas formas de ser homem ou ser mulher.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho revela a carência de conhecimento dos alunos sobre orientação sexual, e
uma certa dificuldade para explicitar suas significações sobre o tema. Percebemos
posicionamento preconceituosos implícitos ao se tratar de casais homossexuais, alunos que
não aceitam esse tipo de relacionamento e não consideram normal, mas revelam que
respeitam. É importante ressaltar que os significados sobre homossexualidade influenciam os
preconceitos que são construídos com base em explicações sobre causas da
homossexualidade. Portanto, as discussões, ações e ferramentas conceituai