Fin Pensamiento Educativo Peruano - Avance

UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN INICIAL
TRABAJO DE:
PENSAMIENTO EDUCATIVO PERUANO

CATEDRÁTICO .
ZÓSIMO DOMINGUEZ
CURSO : TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
INTEGRANTES.
 GRACE DE LOS MILAGROS CHANG CÓRDOVA

 GRESIA CELESTE AREVALO NAVARRO
 MARIA LIARA AMES MONTERO
 CINTHIA LIZBETH SUYON CHIROQUE
PENSAMIENTO EDUCATIVO PERUANO Página 1

Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................4
JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................................5
OBJETIVOS ..........................................................................................................................5
MARCO TEÓRICO ................................................................................................................6
DEFINICIÓN DE PENSAMIENTO EDUCATIVO ..............................................................6
EVOLUCIÓN DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN ....................................7
CAPITULO I: .......................................................................................................................11
PENSAMIENTO EDUCATIVO DE ALEJANDRO DEUSTUA....................................................11
1.1.- BIOGRAFÍA ....................................................................................................11
1.2.- PENSAMIENTO PEDAGÓGICO: .........................................................................12
CAPITULO II:......................................................................................................................17
PENSAMIENTO EDUCATIVO DE MANUEL VICENTE VILLARAN .........................................17
2.1.- BIOGRAFÍA ....................................................................................................17
2.2.- OBRA : ...........................................................................................................18
2.3.- SU PENSAMIENTO PEDAGÓGICO: ...........................................................19
CAPITULO III: ................................................................................................................26
PENSAMIENTO EDUCATIVO DE JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI ..........................26
3.1.-BIOGRAFÍA. ....................................................................................................26
3.2.-OBRA................................................................................................................28
3.3.- SU PENSAMIENTO PEDAGÓGICO.............................................................28
CAPITULO IV: ................................................................................................................35
PENSAMIENTO EDUCATIVO DE AUGUSTO SALAZAR BONDY .........................35
4.1.- BIOGRAFÍA ....................................................................................................35
4.2.- OBRA...............................................................................................................36
4.3.- PENSAMIENTO PEDAGÓGICO. ..................................................................37
5.1.- BIOGRAFÍA. ...................................................................................................44
5.2.- PENSAMIENTO PEDAGÓGICO. ..................................................................45
CAPITULO VI: ................................................................................................................50

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JORGE BASADRE ......................................50
6.1.-BIOGRAFÍA. ....................................................................................................50
6.2.- PENSAMIENTO PEDAGÓGICO. .................................................................51
CONCLUSIONES ................................................................................................................55
RECOMENDACIONES/SUGERENCIAS ................................................................................56
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................57

INTRODUCCIÓN
El presente trabajo pretende ser un recorrido por las ideas de los que
consideramos personajes importantes que afectaron la evolución del
pensamiento educativo peruano.
Resulta enriquecedor conocer los aportes de los principales

pedagogos que aportaron a la formación de un pensamiento educativo
nacional y que contribuyeron en la búsqueda de un norte para las
políticas de educación y que estas sintonizarán con las necesidades
reales de la sociedad peruana.
Para un maestro peruano conocer la evolución de la educación en el

Perú, se muestra un deber en tanto le permite identificar problemas
(algunos recurrentes) y plantear soluciones y aportes desde su posición
humilde pero al mismo tiempo protagónica ya que es un actor
fundamental de la educación.
A lo largo de este trabajo se podrá notar la falta de sintonía entre la

educación y las necesidades económicas sociales y políticas del país, por
lo que un recorrido en la historia de la educación hasta llegar a la
situación actual, no dista mucho de la historia del país en general.
Por lo anteriormente expuesto esperamos que este trabajo invite a

conocer mas sobre lo que es el Pensamiento educativo peruano y a
navegar en la bibliografía señalada ya que en esta se encontraran
muchas respuestas para comprender la situación educativa del Perú
actual y el camino que recorrerá en el futuro.

JUSTIFICACIÓN
 Obtener un marco de referencia para comprender la situación de la

educación peruana, de tal manera que como maestros situarnos en el
contexto de la educación en nuestro país y su evolución histórica para
estar en capacidad de aportar a su mejora.
 Comprender desde un punto de vista docente-ciudadano la interacción de

la educación con los factores históricos, geográficos y socio-económicos
a través de las diferentes épocas.
OBJETIVOS
 Conocer las ideas de pedagogos y filósofos notables con respecto a la

educación peruana.
 Conocer la interacción entre los acontecimientos históricos importantes

que afectaron al Perú y su influencia en la educación.
 Conocer la influencia de los diferentes autores, autoridades, y filósofos

que contribuyeron a la formación de pensamiento educativo nacional.

MARCO TEÓRICO
DEFINICIÓN DE PENSAMIENTO EDUCATIVO
Para intentar concluir una definición de pensamiento educativo

recorreremos antes por el pensamiento que distintos personajes expresaron
sobre la educación.
 Kant menciona "La educación tiene por fin el desarrollo en el hombre de

toda la perfección que su naturaleza lleva consigo"
 Bolívar (1989: 46) “la educación como proceso social e histórico

representa un conjunto de fenómenos, procesos, prácticas, que
condicionan el desarrollo del sujeto actuante y pensante en el contexto de
determinada realidad”
 Aristóteles por ejemplo, define "La educación consiste en dirigir los

sentimientos de placer y dolor hacia el orden ético"
 Durkheimpor su parte la conceptualiza "La educación tiene

por misión desarrollar en el educando los estados físicos, intelectuales y
mentales que exigen de él la sociedad política y el medio social al que
está destinado"
 Platón siglo "Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y

perfección de que son capaces"
 Rufino Blanco "Educación es evolución, racionalmente conducida, de las

facultades específicas del hombre para su perfección y para la formación
del carácter, preparándole para la vida individual y social, a fin de
conseguir la mayor felicidad posible"

De lo anteriormente expresado, se entiende que como consecuencia de
la educación se espera el desarrollo del hombre en todos sus aspectos:
físico, intelectual y espiritual y es un camino hacia la perfección y la felicidad.
El pensamiento educativo lo constituyen todos los planteamientos,

postulados, teorías e ideas que en cuanto a educación se han escrito.
EVOLUCIÓN DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

 La educación tradicional
 Una educación centrada en los contenidos cognoscitivos que el maestro

transmite y el alumno debe dominar (Educ. Intelectualista).
 El alumno debe dominar los contenidos memorizándolos y evocándolos

cuando los requiera el maestro (Educación Memorística).
 Como el alumno debe memorizar los contenidos, su conducta debe ser

pasiva y receptiva para captar fielmente el contenido (Educ. Pasivo-
Dependiente).
 El alumno está obligado a dominar los contenidos que se le enseñan, no

importa sino responden a sus intereses, capacidades, etc.(Educación
Homogeneizante).
 La escuela y el maestro cumplen un papel central en el proceso educativo

a tanto representantes de los modelos culturales que se transmiten
(Educación .Magistercentrista).
 El alumno desde muy pequeño acata el principio de autoridad del

director, del maestro y acepta pasivamente cualquier presión que haga
sobre él (Educación Autoritaria).
 Para potenciar el dominio de los contenidos por parte de los alumnos se

fomenta la competencia entre ellos (Educación Competitiva y
Meritocrática).
 Se considera que el lugar natural de la educación es la escuela y dentro

de ella el aula de clase (Educ. Escolarizante).
 Se considera que el mejor y exclusivo o material didáctico es el libro,

pues no es indispensable el contacto directo con la naturaleza (Educación
verbalista y libresca).

ANTECEDENTES DE LA ESCUELA NUEVA Y
LA PEDAGOGÍA ACTIVA
Para Piaget, educar es adaptar al niño al medio social adulto, es decir

transformar la constitución psicobiológica del individuo en función del
conjunto de aquellas realidades colectivas a los que la conciencia común
atribuye un cierto valor.
Hay dos términos en la relación que constituye la educación: por una

parte el individuo en crecimiento; por otra los
valores sociales, intelectuales y morales en los que el educador está
encargado de iniciarle. De esta manera el educador, ha llegado implícita y
explícitamente, a considerar al niño como un hombre pequeño al cual
instruir, moralizar e identificarlo lo más pronto posible con
sus modelos adultos, es decir como una materia resistente a la que hay
que enderezar más que informar.
Si bien es cierta la infancia significa la preparación para la edad

adulta, no se deduce de ello que sea preciso informar al niño, suponiendo
como modelo al hombre ya hecho. "Observar
la naturaleza decía Rousseau, y seguir el camino que ella os trace".
La infancia tiene maneras de ver, de pensar y sentir que les son

propias, nada tan insensato como querer sustituirlas por las nuestras.
Esta es la idea central generadora de un conjunto de planteamientos

que se desarrollaron en el siglo XX y a los cuales se conoce
como Educación nueva y pedagogía activa.
Ciertamente las ideas de Rousseau no se limitan a ésta ya de por si

genialidad, y que dará lugar aun verdadero giro copérnicano en la
pedagogía.
Entre los seguidores de Rousseau al menos Pestalozzi (1746- 1827)

discípulo de Rousseau y Froebel (1782-1852) discípulo de Pestalozzi han
llevado a la práctica escolar parte de sus ideas.
El método de Pestalozzi se funda en la acción, tanto porque el niño

encuentra por si solo los diversos elementos del saber al igual que los
desarrollos sucesivos como porque se ve obligado, a través de
unos signos representativos o construcciones, a hacer visible y sensible
lo que ha conseguido.
Este principio en virtud del cual el niño, sustituye el libro con su

experiencia personal, las imágenes con la naturaleza y los objetos, los
razonamientos y las abstracciones con ejercicios y hechos, se aplica en
cada momento de la instrucción y a todas las ramas del saber. Se recurre

a la acción en todas sus modalidades y formas. El niño observa,
investiga, recoge materiales, experimenta más que estudia, actúa más
que aprende.
La aplicación de las ideas de Pestalozzi a la educación de los

párvulos es obra de Federico Froebel (1782-1852). En ello reside el
mérito perdurable de este ilustre pedagogo, creador de los "Jardines de
Infancia" (Los Kindergarten).
La Pedagogía de Froebel es una Pedagogía de la actividad

espontánea, en ella la pedagogía debe considerar al niño como actividad
creadora y despertar mediante estímulos las facultades de éste, propias
para la creación productiva.
LA EDUCACIÓN NUEVA
A fines del siglo pasado y principios del presente se inicia un

vigoroso movimiento de renovación educativa y pedagógica.
A este vasto movimiento se ha conocido como "Educación nueva". Se

trata de una corriente que busca cambiar el rumbo de la educación
tradicional, intelectualista y libresca, dándole un sentido vivo y activo. Por
esto también se ha dominado a este movimiento la escuela "activa".
Las "Escuelas Nuevas" surgen como una reacción contra los

viejos sistemas educativos. La obra de acción de estas instituciones es más
prácticas que doctrinales, introducen nuevos usos y estilos de enseñanza.
Las "Escuelas Nuevas" aparecen a fines del siglo pasado y principio del
presente y se caracterizaron por:
- La Educación integral (moral, estética, laborales, manuales, etc.) en

contra del predominio intelectualista.
- La vida en el campo, porque éste es el medio más propio para el niño.
- Es posible la coeducación.
- Sistema e internados.
-
LA PEDAGOGÍA ACTIVA
Una de las más influyentes corrientes pedagógicas contemporáneas es

sin duda la llamada pedagogía activa. La pedagogía activa cubre una amplia
gama de escuelas y propuestas metodológicas.
Podemos caracterizar a la pedagogía activa desde tres puntos de vista.

La pedagogía activa, como señala Francisco Larroyo (1986), da un
nuevo sentido a la conducta activa del educando. Funda su doctrina en la
acción (experiencia) actividad que surge del medio espontáneo o solo es
sugerida por el maestro; una actividad que va de dentro hacia fuera, vale
decir, auto actividad.
La actividad pedagógica así concebida se halla en relación de

dependencia de las necesidades e intereses del educando; es, en otros
términos, una actividad funcional.
Desde el punto de vista psicológico parte del impulso creador y

constructor de los intereses y necesidades del estudiante (niño).
Desde el punto de vista pedagógico, la pedagogía activa ha llegado

poco a poco a este concepto de la autoactividad. Cinco son los principios
en que se funda la pedagogía de la acción: autoactividad,
paidocentrismo, autoformación, actividad variada o múltiple y actividad
espontánea y funcional.
Desde el punto de vista social, la pedagogía activa favorece el

espíritu de solidaridad y cooperación de los alumnos y la comunidad de
éstos en los alumnos.
Como vemos la pedagogía activa se fue gestando a partir de Rousseau hasta

convertirse en un movimiento dominante.
LA EDUCACIÓN NUEVA Y LA PEDAGOGÍA ACTIVA EN LA
EDUCACIÓN ACTUAL
La escuela nueva prepara en cada niño, no solo el futuro ciudadano

capaz de cumplir sus deberes para con la patria, sino también con la
humanidad. Es el principio de la "paz por la escuela", que mas tarde sirvió de
motivo fundamental para organizar la UNESCO.
La escuela es una de las instituciones más tradicionales más resistentes

y más renuentes al cambio, en una palabra, más conservadoras. Por ésta
razón las innovaciones educativas, hoy en día, tardan mucho en
consolidarse, divulgarse y generalizarse en el medio. Conocemos que el
autoaprendizaje, transforma de raíz las relaciones entre el maestro, el alumno
y el saber. Proceso entonces, que tendrá que realizarse en donde el alumno
es el centro de todo proceso educativo; él es quien debe auto guiarse a partir
de su propia experiencia. La nueva escuela y la pedagogía activa defenderán
entonces la acción como condición y garantía del aprendizaje.
CAPITULO I:
PENSAMIENTO EDUCATIVO DE ALEJANDRO DEUSTUA
La contribución de Alejandro Deustua en el pensamiento educativo peruano es

importante. Viviendo casi las mitades de dos siglos, es testigo de los altibajos, de los
fracasos y de las incertidumbres de varias reformas. Ha visto pasar capítulos decisivos
de la historia patria. La realidad parece esquiva frente a sus propuestas e ilusiones. A
pesar de todo, mantiene una altiva esperanza. Vive la experiencia de un maestro y se
percibe como tal. Comprende su misión patriótica: la de alertar a todos y la de
estimular el surgimiento de una clase política embebida de los más altos valores
morales. La suya es casi una cruzada moralista, variopinta, asumida sin renuncias ni
declinaciones. Se vio a sí mismo como un soldado civil de la patria dolorida. Por eso,
va donde cree que está el mejor servicio.
1.1.- BIOGRAFÍA
Alejandro Octavio Deustua Escarza nació en Huancayo, departamento de Junín,

el 22 de marzo de 1849. Inicia los estudios de su educación primaria, para luego
continuar el resto de su escolaridad en el Colegio Nuestra Señora de Guadalupe de
Lima. El mérito de sus altas calificaciones le facilitó el acceso a una vacante en la
Universidad Mayor de San Marcos. Sus extraordinarios dotes como estudiante le
permitieron graduarse con brillo en las carreras de Letras y Jurisprudencia. En 1870
empieza su encuentro con la educación; en un inicio, a través de su actividad como
docente en el puerto del Callao y, luego, en sus primeros cargos de agregado de
Filosofía y adjunto de Literatura General y Estética en la Universidad de San Marcos.
. Su presencia en asuntos de educación infunde respeto y sobriedad. Su interés por la
educación es tan profundo que incluso renuncia a una senaduría por Lima para
incorporarse –en representación de la Facultad de Letras de la Universidad de San
Marcos- al Consejo Superior de la Instrucción Pública, una institución encargada de
orientar la educación nacional por aquel entonces.
Alejandro Deustua fue un intelectual polifacético: la educación, la estética, el

problema moral son los principales asuntos de su interés; aunque el tema de la
educación fue el que más le apasionó
En educación, su pensamiento fue divulgado a través de los títulos siguientes: •

“El problema de la educación nacional” (1904), • “A propósito de un cuestionario
sobre la reforma de la segunda enseñanza” (1906), • “Apuntes sobre la enseñanza
secundaria” (1908), • “La cultura superior en Italia” (1912), • “La reforma de la
segunda enseñanza” (1916), • “El problema nacional de la educación” (1935), entre
otros. “El hecho mismo de contar con dos publicaciones casi similares en el título,

sobre el mismo tema, distintas en contenido, orientación y fecha, pone en evidencia el
interés especial del autor por la educación nacional”
1.2.- PENSAMIENTO PEDAGÓGICO:
Alejandro Deustua, como ya se ha dicho, fue un hombre que a lo largo de su vida

tuvo como centro de sus preocupaciones a la Educación. No fue un improvisado, sino
más bien el mejor conocedor de los asuntos educativos de su tiempo. Por eso, resulta
difícil sistematizar su pensamiento pedagógico; hacerlo es todo un desafío. Los
siguientes, son sus planteamientos de mayor relevancia.
 El problema educativo es amplio y complejo
El problema de la educación nacional, tal como lo describió Deustua, era amplio y

complejo. Por tanto su estudio no puede ser superficial y unilateral, sino más bien
profundo y multilateral. La educación –lo advirtió en algún momento- merece
estudiarse con detenimiento y amplitud, no hacerlo es ser ignorante de nuestra
realidad. De ahí que para él.
 El problema educativo guarda relación con el problema moral
El problema educativo guarda relación con el problema moral. El proceso educativo,

según se deduce del pensamiento de Deustua, guarda una estrecha relación con la
ética. El problema educativo es consecuencia del problema moral. El Perú, desde la
perspectiva de Deustua, está dominado por una concepción materialista de la felicidad
nacional, la misma que debilita y aplasta la vida inspirada en la cultura ideal. Lo
económico lo domina todo. La persona es un simple medio de producción en un país
extenso y de inmensas riquezas. La cultura ideal, que desarrolla el pensamiento, la
imaginación y el sentimiento está desacreditada por la riqueza.
La preocupación de Deustua está en la moralidad, en la formación de un hombre

con valores. La educación moral debía ser la encargada de contribuir a la superación
de los males nacionales. Por eso, sostuvo que “la juventud debe ser educada en los
sentimientos de libertad, de verdad, de armonía, de respecto al valor, etc. bases de las
clases cultas de las naciones ejemplares”.
 El mal de la educación está en la clase dirigente

El problema de la educación –según lo percibió Deustua- es muy grave y no se
resuelve con reformas, ni con leyes; sino analizando cabalmente la pregunta sobre
quiénes deben educarse. Es así como identificó que el mal de la educación, no está en
la masa popular, sino en la clase dirigente.
La razón de la crisis social del Perú –según Deustua- está definido, en la falta de
moralidad de sus hombres y en especial de sus gobernantes. Por eso, planteó que “el
problema capital es el de la educación de nuestras clases dirigentes […]. “Esa es la
primera y más importante faz del problema de la educación nacional, que debe
preocupar a los hombres que piensan en el porvenir de la patria”.
Lo que Deustua propone es un liderazgo moral de la clase dirigente del país.

Defiende la formación de una aristocracia que, con su inteligencia y moralidad, se
ponga al servicio del país. La formación moral de la clase dirigente es la condición
para salvar al país.
 La educación es el medio para alcanzar la felicidad
La felicidad según la entendió Deustua está sustentada en el bien. Por eso

consideró que el “bien es un estado durable del sentimiento de placer y al cual no se
llega por reposo, sino por la actividad incesante”, y que “lo mejor que podemos
concebir es un progreso, en el que cada paso sea sentido como un bien, porque pone
nuestra fuerza en movimiento, sin exigir de ellas más que lo que ellas pueden
ofrecer”.
En este sentido, sostuvo que el deber de todo gobierno es garantizar el derecho de

cada uno a ser felices. El gobierno debe asegurar una escuela que eduque, pero sin
engendrar infelicidad. Y por eso afirmó: Los gobiernos no se han interrogado... sobre
la fórmula de la felicidad nacional que debe elaborar la voluntad peruana dirigida por
una disciplina adecuada. No se ha preguntado en qué debe consistir nuestra cultura,
cuáles deben ser su extensión y sus formas, de qué modo necesitan influir sobre la
felicidad del pueblo, cual es el tipo que debe perseguir la sociedad peruana, qué
elementos deben entrar en su composición y que recursos convienen adquirir y aplicar
a favor de ese ideal de felicidad.
 La educación del indio no es prioridad como la reforma educativa

En el pensamiento de Deustua no existe un atisbo de preocupación por la educación
del indígena, pues no era prioritaria y tampoco existían condiciones para hacerlo. Lo
real es que faltan recursos, no hay maestros “¿Cómo entonces, la escuela puede ser el
motor del progreso?”, se preguntaba. Lo que esos desgraciados necesitan es, ante todo
y sobre todo, librarse de la tiranía implacable de sus amos; lo que necesitan es vivir
con higiene y conocer los mejores medios de sacar de la tierra los frutos que ella
ofrece a los que saben trabajarla. Corregir sus acciones con modelos es el único medio
de civilizarlos y hacerlos menos inferiores. Pero ¡cuánto tiempo y cuánto dinero y
cuánto esfuerzo se necesita para esa labor! ... Somos todavía muy pobres para llevar a
cabo esa misión civilizadora, que grandes naciones apenas han podido iniciar. En
efecto, la educación del indio no era necesaria, pues allí no estaba el problema de la
moralidad. La población indígena poco tiene que ver con los problemas nacionales.
Deustua lo analizó así: ¿Por qué preocuparnos principalmente de la educación
popular? ¿Acaso el pueblo que se mueve con lentitud en nuestras más bajas capas
sociales, es el autor de todas esas inquietudes que son otros tantos abismos en nuestra
historia patria? ¿Podría decirse cómo ha influido con su falta de cultura en el
estancamiento o la regresión de la vida colectiva? Nuestro pueblo es de una
mansedumbre excepcional, su nivel de moralidad no provoca alarma, sino más bien
sentimiento de piedad; con una docilidad ejemplar, derivada de su inconsciencia o de
su resignación, sufre cuantas imposiciones decretan las clases superiores en el juego
de sus intereses políticos y económicos; paga los impuestos creados para fines que no
llega a comprender; se deja arrastrar por los gamonales al campo del trabajo y allí
hace producir a la agricultura y a la minería cuanto es permitido que produzca en las
condiciones creadas por sus amos; enrolados a viva fuerza en las multitudes que
secundan los propósitos de caudillos rinde la vida, después de ejecutar cuantas
acciones les impone nuestra disciplina miliar. ¿Qué más se le puede pedir?
En la reflexión de Deustua, se presenta a un pueblo indígena virtuoso, que “no ha

tenido participación en nuestros escandalosos derroches…”. Los hombres que lo
integran, pues lejos de ocasionar males, son el fondo bueno del país, a pesar de no
tener instrucción, ellos no son culpables de la decadencia nacional. “La causa no está
allí y por eso la escuela no lo tocará para reformarla”.
 Las grandes reformas de la educación

Si bien Deustua pensaba que “la hora de la transformación simplemente no ha
llegado”, propuso diez temas de estudio para una reforma de la educación nacional:
1. La reorganización de las instituciones gubernativas –entre ellas el Ministerio de

Instrucción Pública- que dirigen la educación de la República.
2. La concentración de la enseñanza universitaria en Lima.
3. La formación de profesores de segunda enseñanza.
4. La reducción y centralización de los colegios de segunda enseñanza.
5. La formación de inspectores que esparzan, por toda la República, las nuevas ideas
y los nuevos procedimientos pedagógicos.
6. La importación de educadores extranjeros para difundir los avances pedagógicos

de otros países.
7. La educación de nuestra juventud en el extranjero.
8. Las pensiones y recompensas con que se estimule a inspectores, maestros,

profesores y alumnos para obtener una selección de todos ellos.
9. La formación de maestros de instrucción primaria adecuados a nuestro país y el

perfeccionamiento del personal docente actual.
10. El incremento de recursos pecuniarios para el fomento de la educación pública en

todos sus niveles.
La formación del profesorado es condición para resolver el problema nacional de la

educación
Deustua, visualiza un problema serio y de grandes proporciones en la formación y

selección del profesorado; problema que, sin duda, en nuestros días se ha
profundizado aún más. Las preguntas formuladas por Deustua serían oportunas para
decidir en la actualidad la formación de profesores.
La Universidad debe ser la fuente regeneradora de la vida social
Nuestra Universidad para Deustua- tiene, pues, ese rol moral profundo que llenar
con su palabra y su ejemplo: educar a nuestra clase dirigente infundiéndole
sentimientos de justicia, de sinceridad, de firmeza, de tolerancia, de amor a la verdad,
de independencia y dignidad, para considerar a los demás hombres, no como medios
destinados a satisfacer fines egoístas, sino como fines creados para una armonía
superior. En síntesis, la universidad debe ser “la fuente regeneradora de nuestra vida
social”. La perspectiva de Deustua es que la Universidad debía ayudar a la formación
moral de la clase dirigente. Sin embargo, para que la universidad pueda cumplir con

sus fines, necesitaba reformarse. Así, por ejemplo, no aprueba la multiplicación de las
universidades, porque lleva a la “dispersión de las ideas y la variedad peligrosa de
direcciones que rompen la unidad del espíritu nacional”. Cuestiona el excesivo
número de universidades y sugiere su reestructuración para que cumplan con sus
objetivos.

CAPITULO II:
PENSAMIENTO EDUCATIVO DE MANUEL VICENTE
VILLARAN
Manuel Vicente Villarán, como positivista, consideraba que el hombre tenía en la

ciencia el principal instrumento para su liberación progresiva como ser humano. Su
pensamiento gira en torno a la idea de que la ciencia es factor preeminente del
progreso social, que la transformación personal y social, con la ayuda de los avances
de la tecnología científica conduciría a un radical cambio en la historia del ser
humano y de los pueblos. Igualmente a través del conocimiento científico, el hombre
lograría en todo el mundo dominar la naturaleza, poniéndola a su servicio para el
progreso social y económico. Se hacía necesario, por tanto, crear nuevas formas
educacionales basadas en una actitud y metodología científica, cancelatoria de los
sistemas metafísicos-ontológicos tradicionales.
Manuel Vicente Villarán, fue un político, maestro y pensador que analizó con lucidez
y profundidad los problemas y perspectivas de la educación peruana. Sus ideas –de
orientación demo-burguesa, según José Carlos Mariátegui- transcienden hasta
nuestros días como referencias importantes para comprender nuestra complicada
realidad educativa.
2.1.- BIOGRAFÍA
Manuel Vicente Villarán Godoy nació en Lima, el 18 de octubre de 1873. Realizó sus
estudios en el tradicional Colegio Nuestra Señora de Guadalupe de Lima, donde
sobresalió por su excelente aprovechamiento y conducta.
En 1890 ingresó a la Universidad Nacional Mayor de San Mayor, en donde optó los
grados académicos de bachiller (1893) y de doctor en Jurisprudencia (1895),
recibiéndose de esta manera como abogado. En 1908, consigue los grados de
Bachiller, primero, y Doctor, después, en Ciencias Políticas y Administrativas con las
tesis tituladas: “El factor económico en la educación nacional” y “La educación
nacional y la influencia extranjera”, respectivamente.
La vida profesional de Villarán fue intensa y brillante. Se desempeñó como Profesor

universitario, como político y como funcionario del Estado.
En su actividad como profesor universitario, dictó cátedra y ocupó importantes cargos

en la Universidad Mayor de San Marcos. Entre 1896 y 1911 fue profesor de los
cursos de Derecho Natural y Filosofía del Derecho; entre 1912 y 1924 condujo la
cátedra de Derecho Constitucional; entre 1913 y 1917 se desempeñó como subdecano
de la Facultad de Jurisprudencia; entre 1918 y 1922 ejerció el decanato de la misma
facultad; y entre 1922 y 1924 ocupó el rectorado de la Universidad, cargo al que

renunció como demostración de su oposición a la inconstitucional reelección de
Augusto B. Leguía. Tal actitud fue motivo para que sea echado del país como exiliado
(1925–1927). A su retorno en 1929, se mantuvo al margen de las funciones públicas,
retomando recién en 1935 la cátedra de Derecho Constitucional. En los años
siguientes, se dedicó al estudio y a la investigación.
En su actividad como político sobresalen los hechos siguientes: Entre 1917 y 1918 fue
senador por el Departamento de Junín; en 1919 se promueve, sin éxito, su candidatura
a la Presidencia de la República; y en 1936 se concreta su candidatura a la Presidencia
representando a la derecha oficialista antimarxista, no consiguiendo su propósito
debido a que el proceso electoral fue interrumpido.
En su actividad como funcionario público y como jurista, fue vocal de la Corte

Suprema y miembro de la Junta de Gobierno (1895); miembro de la Comisión
encargada de redactar el proyecto de ley de accidentes de trabajo (1903); ministro de
Justicia, Culto e Instrucción en la primera gestión del presidente Leguía (1908-1909);
decano del Colegio de Abogados de Lima (1914-1915); presidente de la comisión
encargada de preparar el anteproyecto de una nueva constitución del estado (1931);
integrante de las comisiones de reforma de los códigos civil, de procedimientos
civiles y de comercio; y, finalmente, en atención a una designación del gobierno de
entonces, embajador ante la Santa Sede (1939-1941).
En su cargo como Ministro de Justicia, Culto e Instrucción…
Centró su interés en renovar la educación, para ello procuró el mejoramiento de la

infraestructura de las escuelas no sólo de la capital sino también de las provincias; la
capacitación de los profesores mandándolos al extranjero para su perfeccionamiento;
facilitó la venida de pedagogos norteamericanos; mejoró la educación primaria; formó
una comisión que trabajó un nuevo Plan de Educación Secundaria (CONVENIO
ANDRÉS BELLO, 1995:667).
La vida de este gran intelectual se acabó el 22 de febrero de 1958, a los 85 años de

edad.
2.2.- OBRA :
La obra producida por Villarán es bastante amplia. Los temas que aborda en sus
libros están referidos al Derecho, la Política y la Educación. Es obvio que por ahora
resulta inútil reseñar toda su producción intelectual, pues sólo es de interés para este
curso aquella que se refiere a la educación.
Entre las publicaciones donde argumenta las tesis básicas de su pensamiento

pedagógico sobresalen las siguientes: “Las profesiones liberales en el Perú” (1900);
“El Factor Económico en la Educación Nacional” (1908), tesis presentada para
obtener el grado de Bachiller en Ciencias Políticas y Administrativas; “La educación
nacional y la influencia extranjera” (1908), tesis elaborada para optar el Doctorado en

Ciencias Políticas; “Estudios sobre educación nacional” (1922); y, finalmente, “La
Universidad de San Marcos de Lima: Los orígenes, 1548-1577” (1938).
2.3.- SU PENSAMIENTO PEDAGÓGICO:
Manuel Vicente Villarán tuvo un pensamiento muy bien elaborado en torno a los
problemas de la educación peruana. Para él, la educación debía ser “democrática,
simple, científica, común y profesional, tendente a despertar energías, físicas y
mentales, estimular el trabajo y formar hombres”. Si bien muchos de sus
planteamientos fueron consistentes y renovadores, lamentablemente sólo quedaron en
crítica, pues sus propuestas se frustraron porque el débil desarrollo del Perú no tenía
la suficiente fuerza para emprender una real transformación de la educación.
A continuación una sinopsis sobre su pensamiento pedagógico:
 La educación peruana requiere de una radical transformación.
Un primer rasgo que se distingue en el pensamiento de Villarán es el duro

cuestionamiento que esbozó en torno al régimen educativo predominante en su
tiempo. El siguiente texto, extraído de su discurso: “Las profesiones liberales en el
Perú” (1962:309-310), es una clara muestra de su profunda censura a la educación
peruana:
Nuestro régimen de educación parece haber sido inventado deliberadamente para

otro país y otras épocas. Hay abundantes maestros que nos enseñan historia, literatura,
latín, teología, leyes, filosofía y matemáticas; pero no hay ninguno que nos enseñe a
labrar la tierra, a criar el ganado, a explotar las selvas, a navegar, a comerciar, a
fabricar cosas útiles […] Nosotros, a pesar de la vida independiente, hemos
conservado en mucho el alma colonial; y aunque cambiando y perfeccionando las
formas, mantenemos en espíritu el mismo régimen de educación decorativa y literaria
que los gobiernos españoles implantaron con fines políticos en Sud América.
El cuestionamiento, lo hacía pensando en que el modelo educativo imperante no

había contribuido con el desarrollo del Perú. Para Villarán:
El Perú debería ser por mil causas económicas y sociales, tierra de labradores, de
colonos, de mineros, de comerciantes, de hombres de trabajo; pero las fatalidades de
la historia y la voluntad de los hombres han resuelto otra cosa, convirtiendo al país en
centro literario, patria de intelectuales y semillero de burócratas (Op. cit., 1962:310).
Lo que se desliza del pensamiento de Villarán es que faltan hombres con

habilidades para la industria, hombres que contribuyan al engrandecimiento y
transformación del país. La apertura a la modernidad que se promovió en el Perú de

inicios del siglo XX exigía cambiar la educación libresca, verbalista e inútil por una
educación práctica, racional y útil. Era necesario, convertir la educación con “alma
colonial”, en una educación moderna para el desarrollo productivo del país.
En tal sentido, lo que Villarán demandó es un cambio radical en la educación. En

su tesis de doctorado, “La educación nacional y la influencia extranjera” (1908)
propuso que:
La fórmula que se impone a los educadores nacionales es huir, como de una plaga
detestable, de la necia instrucción erudita, verbalista, literaria y libresca y sustituirla
con una educación sobria y sana, basada en la idea de combatir el ocio y el
apocamiento del carácter; que haga si se quiere hombres rudos, pero eficaces;
sencillos y sin desvastar, pero útiles a sí mismos y a su patria.
En tal perspectiva e imbuido de las ideas positivistas de su época, afirmó que “era
urgente rehacer el sistema de nuestra educación en forma tal, que produzca pocos
diplomados y literatos y en cambio eduque hombres útiles, creadores de riqueza”. Por
eso, sobre la base de su experiencia en los Estados Unidos, sostuvo que el Perú debe
corregir el destino de la educación nacional, fomentando una educación práctica que
ayude a la industrialización. La realidad del Perú, exigía un nuevo modelo educativo
desde la educación primaria hasta la educación superior.
 El desarrollo económico es la condición para el desarrollo educativo.
La tesis central expuesta por Villarán en “El factor económico de la educación

nacional” (1908) señala que el desarrollo económico del país era la condición
indispensable para el desarrollo educativo. “Sostenemos, pues, que el desarrollo
industrial es el factor más necesario para la mayor cultura”, porque, “la riqueza
nacional y el esfuerzo para crearla constituyen el más poderoso instrumento de
nuestra educación en el presente”, afirmaba.
En el libro antes citado, Villarán sustenta su tesis de la siguiente manera:
Enormes cadenas de cerros hacen el país intraficable, las selvas siguen inaccesibles al
trabajo, las plagas se enseñorean de nuestros campos y los terrenos cultivados son
apenas pequeñas manchas en la gran extensión yerma y desierta. Se destaca, pues, un
serio problema en la conquista de nuestro propio suelo, del cual, por desgraciada
excepción entre las naciones, podemos decir que vivimos en él sin poseerlo, que es
nuestro y no podemos aprovecharlo.
Antes de llenar de escuelas el país, es necesario cruzarlo de ferrocarriles, caminos y

telégrafos; proveerlos de canales de riego, puertos y obras sanitarias; porque sin estas
cosas y sin la vitalidad creciente que ellas produzcan, todo cuanto adelantemos en
pura instrucción, sólo servirá, quizás para hacernos sentir, más agudamente que hasta

hoy, la impotencia y la humillación que acompañan a los pueblos perpetuamente
miserables.
Conforme lo advierte el mismo Villarán, no se trata de “subordinar servilmente la

educación al industrialismo, sino plantear el problema en su verdadero significado,
considerando el desarrollo económico del país como una condición para el mejor
desenvolvimiento de su capacidad educativa […]”.
Por eso, en otro apartado de la obra citada, Villarán escribió:
Sostenemos esta misma idea bajo un nuevo aspecto que deriva del anterior; la acción
de la escuela, tomada en amplio sentido, debe promover el progreso material, para
que, a su vez, el progreso material haga posible y prepare la cultura.
El ciclo que destaca Villarán es muy interesante, pues encuentra una relación
bidireccional entre educación y desarrollo económico. Estos dos aspectos son
inseparables, uno es indispensable en mayor grado para el otro. Su advertencia era
muy clara:
Si se quiere convertir la escuela directamente en un instrumento de simple cultura,

prescindiendo de su objeto económico, se llega fatalmente a la esterilidad de todo
esfuerzo, porque no se logra alcanzar la cultura, ni se obtiene el adelanto de la
riqueza.
 La educación popular posibilita el progreso social del país.
Villarán, frente a la concepción educativa elitista de Deustua que propugnaba una

educación sólo para la clase alta, defiende una educación para la clase alta
acompañada de un esfuerzo a favor de la clase media y de las clases populares. Así, lo
expuso en su tesis: “El factor Económico en la Educación Nacional” (1908):
1° Nuestro progreso económico es el primer y cardinal factor para provocar el

surgimiento de una clase dirigente desenvuelta, capacitada y patriota; 2° Se causaría
daño a los intereses nacionales descuidando la instrucción de la clase media y popular,
que deben ser los más eficaces cooperadores en el adelanto material del país […].
En este sentido, Villarán, expresa su opinión favorable respecto a la educación

popular. Piensa que la diferenciación entre la educación para las élites y la educación
para el pueblo ahonda el abismo que separa una clase de otra, ocasionando el abuso,
la explotación del de arriba hacia el de abajo. Para él, la extrema pobreza y la
ignorancia del indio era la justificación que utilizaban los caciques para explotarlos.
Este hecho lo explicaba así:
Allí donde conviven unos pocos instruidos y con fortuna y una muchedumbre de
ignorantes en plena inopia, la facilidad de abusar estimula el abuso, los egoísmos se
exacerban con la tentación de impunes explotaciones y la injusticia se reviste de
disimulos y de excusas por cuanto hiere a seres lejanos, oscuros, desdeñados. Y estos
extremos tienen caracteres de fatalidad, pues si ponéis frente a frente al millonario y
al mendigo, al sabio y al privado de toda instrucción, sin remedio será amo el primero
y esclavo el segundo, a pesar de todas las constituciones igualitarias, discursos
morales y paternales tutelas […].
Por eso, ante la situación anterior, Villarán propugnó la formación de las clases
populares; la educación de aquella “muchedumbre de ignorantes” posibilitaría el
progreso social y económico del país. Su planteamiento estaba basado en la necesidad
de hombres útiles, creadores de riqueza; hombres que contribuyan al progreso de
nuestro país.
 La educación debe ser democrática.
La educación, según lo proponía Villarán, debe ser “la base inconmovible de la

democracia moderna”. En su tesis “La educación nacional y la influencia extranjera”
(1908) sostuvo que:
La educación nacional debe ser democrática. Ni ha de concretarse en un grupo de

privilegiados, so pretexto de formar la clase directora; ni ha de consagrarse sólo a las
capas sociales inferiores, perdiendo de vista a las elevadas […].
Para que sea democrática, la educación necesita ser electiva, múltiple,

diversificada. La verdadera igualdad de los derechos educativos no ha de consistir en
proporcionar a todos la misma especie de instrucción, sino en dar facilidades para
obtener educaciones de distintas especies, calidades y grados, según las posibilidades
personales. Como hay escuelas de abogados y médicos, de ingenieros y militares, ha
de haberlas de comerciantes y mineros, de agricultores y mecánicos. Sólo enseñando
todo, puede el estado democrático enseñar a todos […].
La democratización de la educación, según lo propuesto por Villarán, suponía que

todos tengan la oportunidad de educarse. Con las diferencias del caso, estaba de
acuerdo con el impulso a la educación de la clase alta, pero sin descuidar la educación
de las clases media y baja. La separación entre clases, advertía, sólo profundiza las
diferencias sociales, favoreciendo la tiranía de los poderosos contra los débiles y la
inequidad política y económica entre gobernantes y gobernados.
 La educación debe ser científica y útil para el trabajo.
En torno al carácter científico de la educación, Villarán sostuvo que la educación

que más conveniente para nuestro desarrollo es la educación científica, pues era un
convencido que “la ciencia combate la propensión al memorismo, enseña el método,
calma la imaginación, modera la banalidad, refrena el verbalismo”.
En su pensamiento se destaca que la educación científica es un factor

determinante en la vida del hombre y de la sociedad en que se desenvuelve. Para

Villarán, la educación científica, permitiría a los hombres acceder al conocimiento
científico, necesario para dominar la naturaleza y para aprovecharla en beneficio del
progreso social y económico. Tal como lo explica María Luisa RIVARA DE
TUESTA (2003:34), en Villarán se encuentra a un hombre que piensa que:
La educación científica es un factor determinante en la vida del hombre y de la

sociedad en que vive, por lo tanto el nuevo hombre peruano debe dejar atrás la
preparación verbalista y abstracta, la ambición por los títulos universitarios, las
preferencias literarias y emprender una formación educacional basada en los
principios empíricos de la ciencia experimental.
En relación a la educación para el trabajo, Villarán, permanentemente insistió en

que la educación debe capacitar la mano de obra masiva que se necesita para impulsar
la industrialización del país. Propuso que había que educar para el trabajo como
alternativa a la cultura del ocio predominante en esos tiempos. En una de sus
publicaciones explicaba que:
En toda escuela y en todo colegio el niño, grande o pequeño, debe trabajar. La

escuela urbana ha de tener algo de un taller; la rural, de una pequeña granja; porque
siendo nuestro mayor mal el ocio, parte esencial de la educación viene a ser el trabajo,
y consistiendo la primera de las necesidades nacionales en el desarrollo económico, es
urgente despertar o avivar, desde la infancia, las vocaciones industriales y dignificar y
prestigiar las ocupaciones productivas.
 La educación debe resolver el problema del indio.
En la polémica abierta contra las tesis de Deustua, Villarán se muestra a favor de

la educación del indio, pues cree que la nación tiene que construirse con el indio y que
la educación es la oportunidad que esperan para desplegar sus capacidades a favor del
desarrollo nacional. La cita siguiente -extraída de “El factor económico en la
educación nacional” (1908)- es una referencia del rechazo de Villarán al
planteamiento sobre el indio defendido por Deustua.
Piensan muchos que esa gran mayoría de habitantes, los moradores indígenas,
constituyen un factor negativo de la nacionalidad, y bajo esta errónea idea, ponen su
única esperanza en formar nuestra nación sin el indio y a pesar de él, con gente traída
de Europa para reemplazarlo y acaso extinguirlo […] porque el indígena […] nada
consume y nada produce.
La contrariedad de Villarán frente al planteamiento de su maestro radica en que

para él, la población indígena “es la parte de la nación que ha vivido hasta hoy más
desamparada de la solicitud del Estado para mejorarla”, por lo que se justifica su
amparo. El indígena, según lo argumentó es un ser con “una inteligencia natural
notable” que sólo espera la oportunidad que el Estado debe ofrecerle para alejarlo de
la desidia.

El planteamiento de Villarán sobre la educación del indio es muy racional y
bastante consistente. Creía que la población indígena era un factor indispensable en el
desarrollo del país. A continuación un fragmento, extraído de su tesis de bachillerato
de 1908, en donde argumenta su postura frente a la educación del indio:
Ábranse caminos y ferrocarriles baratos, que hagan el territorio traficable, y ya se

verá los prodigios de que es capaz la laboriosidad de nuestros compatriotas de las
punas. Comuníquense las ciudades con los valles y las altiplanicies, trácense vías
comerciales entre los lugares más poblados de la sierra y la costa, y los millones de
los hoy miserables indios se levantarán de su forzada inercia y, a la vuelta de pocos
años, han de ser, tal vez, más ricos y poderosos que nosotros […].
Hay, pues, en la población indígena bases excelentes para formar una nación
laboriosa y pacífica. Si conseguimos darle facilidades para que pueda enriquecerse y
educarse, el porvenir nos reserva, podemos estar ciertos, cambios inesperados.
Pero todo demuestra, al mismo tiempo, que la clase del problema indígena estriba
antes que nada, en proporcionar facilidades y ocasiones de trabajo, y no solamente la
simple instrucción […].
En suma, no se trata de rehusar a la raza aborigen el universal instrumento de la

educación escolar, sino de ofrecerle, al mismo tiempo, la educación objetiva del
trabajo y del ejemplo; la escuela aparece entonces, no como el comienzo de la cultura,
sino como el auxiliar de ella, porque no debe olvidarse que la escuela primaria es un
medio inventado para acelerar el perfeccionamiento de las gentes civilizadas, no para
iniciarlas en los usos de la civilización.
 La formación del profesorado es indispensable para afrontar

los problemas de la educación.
En relación al problema del profesorado, en su tesis de doctorado: “La educación

nacional y la influencia extranjera” (1908), Villarán sostuvo lo siguiente:
Recordemos, que dos son las soluciones generales para el problema del profesorado:
la de formar profesores nacionales, y la de importar maestros extranjeros. La primera
admite, por su parte, tres procedimientos, a saber: hacer en el país maestros
nacionales, bajo la dirección de profesores peruanos; formar maestros nacionales,
también en el país, pero bajo la dirección de expertos extranjeros; y enviar jóvenes
peruanos al extranjero a prepararse en la carrera del profesorado. Varios de estos
sistemas pueden tener cabida al mismo tiempo, según las circunstancias.
Sobre el mismo asunto, en otro punto de su tesis argumentó:
Nada sería más halagador que formar con nuestro propio y exclusivo esfuerzo una
abundante cosecha de excelentes maestros. Pero consideradas atentamente las
dificultades se descubre la necesidad de pedir colaboración extraña que encauce y
complete nuestras débiles fuerzas. Una sola razón bastaría para comprenderlo: no es

el maestro un artefacto que se fabrica, sino un producto vivo que se reproduce. Por
consiguiente, si no existen buenos profesores no podemos pensar en formar otros
profesionales […].
Por otra parte, la completa formación de un maestro comprende además de los

estudios generales y profesionales, la experiencia, la larga experiencia de una
consagración asidua y absorbente, la fe, la devoción, el entusiasmo de una vocación
inquebrantable que orienta el rumbo de toda una vida.
La preocupación de Villarán está centrada en la formación del profesorado que,

realmente, era un problema en la época en que vivió. El impulso de la educación que
él proponía sería imposible sin la existencia de maestros preparados, por eso la tarea
de formar maestros era indispensable. No se podía aspirar al desarrollo nacional con
el que soñaba sin maestros que lo promuevan desde la escuela.

CAPITULO III:
PENSAMIENTO EDUCATIVO DE JOSÉ CARLOS
MARIÁTEGUI
Mariátegui se sobrevive, no sólo en el recuerdo sentimental de las gentes, sino en

la obra múltiple que nos lega. En toda ella sopla la racha de energía, de afirmación
que animaba al forjador. En toda ella, su visión es internacional, su concepción,
materialista, su desenvolvimiento dialéctico y determinista.
Mariátegui ha vitalizado y ha dado su vida a una corriente que yacía adormecida

en la conciencia nacional. Arquetipo del autodidacto, del hombre que consigue
hacerse a sí mismo, se distingue fundamentalmente por su cualidad de realizador. La
corriente histórica, las realizaciones a las que dio todo su elan, toda su sangre,
continuarán acrecentándose y engrandeciéndose, gracias al impulso que les dio en el
terreno de las ideas y en el campo de la acción.
Pragmático, científico realista, encarnó estrechamente con la realidad y tuvo la

inteligencia y el valor de encarnarla: he aquí la razón de la perdurabilidad de su obra,
el secreto de la continuidad de su acción, más allá, de su propia vida […].
José Carlos Mariátegui es uno de los pensadores que, a pesar de los años
trascurridos, sigue presente en el mundo intelectual de hoy. Si bien sus ideas están
insertas dentro de una concepción ideológica, éstas tienen un valor extraordinario para
orientar el estudio y la transformación de educación peruana.
Es reconocido como “El Amauta” del Perú –es decir el maestro- debido a su
ardua labor política en defensa del proletariado, así como por su profundo e innovador
pensamiento político que marcó el devenir de las ideas políticas del Perú del siglo
XX.
3.1.-BIOGRAFÍA.
José Carlos Mariátegui La Chira, nació el 14 de junio de 1894 en la ciudad de

Moquegua. Don Francisco Javier Mariátegui Requejo y Doña María Amalia La Chira
Ballejos fueron sus padres. El abandono de la familia por parte del padre obligó a su
madre a trasladarse a Lima, estableciéndose en Huacho. En 1901, dos años después de
su llegada a Lima, el niño Mariátegui ingresa a la escuela, pero al año siguiente
(1902) un accidente ocurrido durante los juegos infantiles le afectaría gravemente la
pierna izquierda, la misma que le dejó una profunda dolencia durante el resto de su
vida.
En 1909, con sólo quince años de edad, ingresó a trabajar en los talleres del diario
La Prensa. En sus inicios realizó sólo tareas auxiliares, luego será linotipista y

corrector de originales, y, finalmente, en 1911, se iniciará como redactor con su
primer artículo, firmado con el seudónimo de Juan Croniqueur.
Es con este acontecimiento que se inició la intensa actividad periodística de

Mariátegui. En 1915, se incorporó a la plana de redactores de El Tiempo,
manteniéndose allí hasta 1918. Sin embargo, no contento con escribir sólo para
medios ajenos, emprendió sus propias aventuras como editorialista. En 1917 fundó el
diario La Noche, en 1918 la revista Nuestra Época y en 1919 el diario La Razón en
colaboración con César Falcón.
Es por estos años que el joven Mariátegui sintió la influencia de la política en su

vida, dejándose seducir por la corriente ideológica de moda en su tiempo: el
Marxismo. En 1918, fundó el Comité de Propaganda y Organización Socialista.
En 1919, el presidente Augusto B. Leguía decidió enviarlo a Europa,

específicamente a Italia, con el cargo de “agente de propaganda” del Perú en el
Extranjero. Si bien la salida del país de Mariátegui no fue violenta, muchos lo han
interpretado como una deportación maquillada.
En Europa, visitó muchos países, hizo su “mejor aprendizaje” como marxista y

fortaleció su convicción socialista. Allí en Europa, específicamente en Roma
conocería a su futura esposa, Ana Chiappe.
En 1923 retornó al Perú y dictó magistrales conferencias en la Universidad

Popular “Gonzales Prada”. En 1924, nuevamente lo traicionó la grave enfermedad de
su infancia, por lo que tuvo que amputársele la pierna derecha, circunstancia que lo
postró a una silla de ruedas por el resto de su vida. Sin embargo, este infortunado
hecho no fue impedimento para que Mariátegui persevere con su producción como
intelectual. En septiembre de 1926 fundó la revista Amauta, una de las tribunas
intelectuales de mayor relevancia que se publicó en la América Latina de aquellos
tiempos. Por estos años (1928 - 1929) también publicó el periódico proletario Labor.
En su actividad como político, como marxista y socialista, fundó en 1928, el

Partido Comunista del Perú y al año siguiente conformó la Confederación General de
Trabajadores del Perú (CGTP). Son éstas sólo dos obras de su compromiso con la
construcción del modelo socialista para el Perú, pues tal como lo expuso en la revista
Amauta (1928): “No queremos, ciertamente, que el socialismo sea en América calco y
copia. Debe ser creación heroica. Tenemos que dar vida, con nuestra propia realidad,
en nuestro propio lenguaje, al socialismo indoamericano”.
El 16 de abril de 1930, cuando apenas tenía treinta y seis años de edad, la muerte
detuvo la ferviente actividad de uno de los más grandes intelectuales de la historia del
Perú del siglo XX.

3.2.-OBRA
En libros, los únicos que publicó Mariátegui en vida fueron: “La Escena
Contemporánea” y “Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana” (1928).
En artículos periodísticos, son muchísimos los que escribió para las revistas
“Mundial” y “Amauta”, los mismos que ha sido organizados después de su muerte en
sendos volúmenes titulados: “La novela y la vida”, “El artista y la época”,
“Peruanicemos al Perú”, “En defensa del Marxismo”, “Ideología y Política”, entre
otros.
Los artículos relacionados con su pensamiento pedagógico, sus editores lo han

reunido en un libro titulado: “Temas de Educación”, en donde se exponen un conjunto
de temas sobre los rasgos y problemas de la educación de su tiempo.
3.3.- SU PENSAMIENTO PEDAGÓGICO.
El pensamiento educativo del Amauta es amplísimo y complejo. Por lo que

haciendo una síntesis de sus escritos sobre educación, se pueden destacar las
siguientes tesis:
 LA DEPENDENCIA DE LA EDUCACIÓN.
La historia de la instrucción pública en el Perú, según José Carlos Mariátegui, es

de una permanente dependencia. Son tres las influencias que ha recibido: La herencia
española, la misma que logró un dominio completo; la efímera influencia francesa y,
por último, la influencia norteamericana, que se prolonga hasta nuestros días.
La herencia española: La educación que estableció España en América y

específicamente en el Virreinato del Perú fue una educación feudal-colonial.
Mariátegui lo explicó así:
La herencia española no era exclusivamente una herencia psicológica e

intelectual. Era [...] una herencia económica y social. El privilegio de la educación
persistía por la simple razón de que persistía el privilegio de la riqueza y de la casta.
En la colonia existió los grandes contrastes sociales: por un lado, las castas
privilegiadas conformadas por el virrey, el corregidor, el encomendero, el alto clero,
etc.; por otro lado, la clase explotada integrados por los indios, mestizos y negros.
En una sociedad eminentemente clasista, era lógico que la educación estuviera

reservada sólo para los de arriba. “La cultura era un privilegio de casta. El pueblo no
tenía derecho a la instrucción”, sostenía.

La influencia francesa: “La república, –afirma Mariátegui- que heredó del
Virreynato, esto es, de un régimen feudal y aristocrático, sus instituciones y métodos
de instrucción pública, buscó en Francia los modelos de la reforma de la
enseñanza...”.
La enseñanza francesa no logró acabar la profunda inserción de la influencia

española. Fue impotente para lograr el predominio de las profesiones capitalistas; y
ajena también, a las necesidades de la evolución de una economía nacional. Dejó de
lado el sector indígena, siendo incapaz de abordar y, menos aún solucionar el
problema del indio.
De este modo, a los vicios originales de la herencia española se añadieron los

defectos de la influencia francesa que, en vez de venir a atenuar y corregir el concepto
literario y retórico de la enseñanza trasmitido a la República por el Virreynato, vino
más bien a acentuarlo y complicarlo.
La influencia norteamericana: La penetración del modelo norteamericano se dio a

través de la Ley de Instrucción Pública promulgada en 1920, creada por Manuel
Vicente Villarán. “La reforma de 1920 –según Mariátegui- señala la victoria de la
orientación preconizada por el doctor Villarán y, por lo tanto, el predominio de la
influencia norteamericana...”.
Se aborda, pues, con la reforma de 1920, una empresa congruente con el rumbo
de la evolución histórica del país. Pero, como el movimiento político que canceló el
dominio del viejo civilismo aristocrático, el movimiento educacional –paralelo y
solidario a aquél- estaba destinado a detenerse. La ejecución de un programa
demoliberal, resultaba en la práctica entrabada y saboteada por la subsistencia de un
régimen de feudalidad en la mayor parte del país. No es posible democratizar la
enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su
superestructura política.
 EL PROBLEMA DE LA EDUCACIÓN ES ECONÓMICO Y SOCIAL.
Mariátegui, al identificar el factor principal que ocasiona el problema de la

educación en el Perú, encontró que tanto lo económico como lo social determinan los
graves problemas que afectan a la educación. Entre otras explicaciones, planteo que:
“La educación nacional [...] no tiene un espíritu nacional: tiene más bien un espíritu
colonial y colonizador”.
En un artículo titulado “La Enseñanza y la Economía” publicado en 1925 en

MUNDIAL, Mariátegui argumentó el tema de la siguiente manera:
El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido en nuestro tiempo, si

no es considerado como un problema económico y como un problema social. El error
de muchos reformadores ha estado en su método abstractamente idealista, en su
doctrina exclusivamente pedagógica. Sus proyectos han ignorado el íntimo engranaje

que hay entre la economía y la enseñanza y han pretendido modificar ésta, sin conocer
las leyes de aquélla. Por ende, no han acertado a reformar nada sino en la medida [...]
que las leyes económico-sociales, les han consentido.
Lo económico y lo social es condición sine qua non para comprender el problema

de la educación. Por eso, expuso con gran lucidez que para “... democratizar la
enseñanza de un país” hay que “democratizar su economía y […] su superestructura
política”. Es importante entender esto, porque para Mariátegui, “la crisis de la
enseñanza coincide universalmente con una crisis política”. En este gran marco, en la
“Presentación de AMAUTA”, también argumentó:
La flagrante desadaptación entre proceso educativo y las orientaciones

predominantes en la economía y en la sociedad, acusa la necesidad de un cambio que
restablezca el equilibrio; cualquier esfuerzo enderezado a solucionar aisladamente los
problemas de la educación será artificioso y precario, porque la naturaleza de sus
causas no es sólo educacional; si los moldes de la educación deben adecuarse al
carácter de la economía y la superestructura política, a fin de servir a su
desenvolvimiento y preparar su cambio, será malsano efectuar injertos o trasplantes
que alteren su unidad orgánica. O dicho de otro modo, en una secuencia histórica, la
crisis de la educación es reflejo de una crisis estructural de la sociedad; y sólo la
superación de ésta creará las condiciones para que el proceso educativo sea renovado
en forma verdaderamente eficaz y estabilizadora.
 LA EDUCACIÓN TIENE UN CARÁCTER CLASISTA.
La concepción que tiene Mariátegui –con plena convicción marxista- en torno a

la educación de su tiempo es que ésta tiene un carácter de clase. La escuela de la
sociedad burguesa no es neutral, ni apolítica; tiene una orientación clasista, en el
sentido que representa a la clase dominante.
La formación marxista del Amauta hizo que en sus múltiples escritos destaque tal
concepción de educación. E aquí algunos extractos sobre esta dimensión de su
pensamiento.
En nuestra América, como en Europa y como en los Estados Unidos, la

enseñanza obedece a los intereses del orden social y económico. La escuela carece,
técnicamente, de orientaciones netas; pero, si en algo no se equivoca, es en su función
de escuela de clase.
El Estado, cualquier que él sea, -asegura Mariátegui- no puede renunciar a la

dirección y al control de la educación pública. ¿Por qué? Por la razón notoria de que
el Estado es el órgano de la clase dominante. Tiene, por ende, la función de conformar
la enseñanza con las necesidades de esta clase social.

La escuela del Estado educa a la juventud contemporánea en los principios de la
burguesía. Las confesiones religiosas han adaptado su enseñanza a los mismos
principios. En todos los conflictos entre los intereses de la clase dominante y el
método o las ideas de la educación pública, el Estado interviene para restablecer el
equilibrio a favor de aquella […].
[…] Vano es todo esfuerzo mental por concebir la escuela apolítica, la escuela
neutral. La escuela del orden burgués seguirá siendo escuela burguesa.
La enseñanza, en el régimen demo-burgués –recalca Mariátegui-, se caracteriza,

sobre todo, como una enseñanza de clase. La escuela burguesa distingue y separa a los
niños en dos clases diferentes. El niño proletario, cualquiera que sea su capacidad, no
tiene prácticamente derecho, en la escuela burguesa, sino a una instrucción elemental.
El niño burgués, en cambio, también cualquiera que sea su capacidad, tiene derecho a
la instrucción secundaria y superior. La enseñanza, en este régimen, no sirve, pues, en
ningún modo, para la selección de los mejores. De un lado, sofoca o ignora todas las
inteligencias de la clase pobre; de otro lado, cultiva y diploma todas las mediocridades
de las clases ricas [...].
 LA EDUCACIÓN NO BASTA PARA REDIMIR MORAL Y

SOCIALMENTE AL INDIO.
La educación peruana, conforme era palpable en los tiempos de Mariátegui,

afrontaba un grave problema: la educación del indio. En aquellos años, la población
peruana era mayoritariamente indígena y estaba excluida de la educación formal, por
tanto era analfabeta. Sin embargo, para el Amauta, la solución a este problema no sólo
es pedagógico, sino que es más profundo y complejo. Así reflexionaba este asunto:
El problema del analfabetismo del indio resulta ser un problema… que desborda
del restringido marco de un plan puramente pedagógico. Cada día se comprueba más
que el alfabetizar no es educar. La escuela elemental no redime moral y socialmente
al indio. El primer paso hacia su redención, tiene que ser el abolir su servidumbre.
El problema tenía que ver con la concepción que las clases dirigentes –e incluso
el mismo Estado- manejaban sobre el indio. En uno de sus escritos lo aclara: “Cuando
en sus programas de instrucción pública el Estado se refiere a los indios, no se refiere
a ellos como peruanos iguales a todos los demás. Los considera como una raza
inferior”. Entonces, era lógico entender porque el problema de la educación del indio
no se abordaba y se ignoraba.
La educación del indio, desde la perspectiva de Mariátegui, era un problema

social y económico. La alfabetización como solución pedagógica no trasciende en el
indígena, dado que no contribuye a su bienestar. Las masas populares y campesinas –
lo advertía Mariátegui- veían sin expectativa su alfabetización porque no cambiaba en
nada las anacrónicas barreras de la servidumbre. Por tanto, había primero que redimir
al indio y luego educarle.

Alberto TAURO (2003:29) en el prólogo de “Temas de Educación”, explica el
problema de la alfabetización del indio de la siguiente manera:
En verdad, la alfabetización ha carecido de importancia práctica para el indio,

pues no le franqueó el aprendizaje aplicable a su mejoramiento económico, ni fue en
su vida un factor de prestigio local. Por el contrario, las nociones de la lectura y la
escritura influyeron sobre sus relaciones sociales en forma que puede reputarse como
negativa: porque le conquistaron el ejercicio del sufragio, que agravó su dependencia
en cuanto lo metió a los juegos de los caciques políticos; y porque su aptitud para
comparecer en juicios dio apariencia legal a las apropiaciones territoriales cometidas
por los latifundistas en perjuicio del indígena.
 LA ESCUELA DEBE SER ÚNICA.
Mariátegui, fiel a la tesis marxista de la Escuela Única, estuvo a favor de este tipo
de escuela, ya que “la democratización de la enseñanza mediante la escuela única
(está) destinada a suprimir los privilegios de clase. La escuela única es la primera y la
más esencial de sus reivindicaciones”.
Sin embargo, pensaba que la Escuela Única sólo se conseguirá en una sociedad
más humana y justa, porque es muy difícil aplicarla en la nuestra llena de prejuicios y
antagonismos. Las escuelas que funcionan en nuestro país, existen claras diferencias
entre ellas. Por ejemplo, hay escuelas privadas son exclusivas para los hijos de los
pudientes donde estudian con todas las comodidades (aulas amplias, bibliotecas,
laboratorios, salas de cómputo, campos deportivos, etc.); luego existen escuelas
estatales para los hijos del pueblo donde estudian en aulas precarias, sin el mobiliario
adecuado, sin material didáctico, etc.
Por eso, “La escuela única no se llegará sino en un nuevo orden social. Y de que,
mientras la burguesía conserve sus actuales posiciones en el poder, las conservará
igualmente en la enseñanza”.
La escuela debe estimular el trabajo.
La educación del pasado era teórica y libresca, donde se hacía uso y abuso de la
retórica y del memorismo; no había interés en dar una educación “dirigida a estimular
el trabajo...”, porque se pensaba que el estudio y el trabajo eran actividades
incompatibles entre sí y por lo tanto, no se debían asociar. Por eso, defendió “la
escuela del trabajo” como parte de “una concepción fundamental de una civilización
creada por el trabajo y para el trabajo”.
En la educación se debe ligar la teoría con la práctica. Se debe fomentar la

enseñanza activa y pensante, donde los educandos aprendan con las manos y el
cerebro. La educación del trabajo tiene una motivación social que permite impulsar
una serie de capacidades en los estudiantes.

“Un concepto moderno de la escuela –señala Mariátegui- coloca en la misma
categoría el trabajo manual y el trabajo intelectual”. Ninguno debe prevalecer sobre
otro. Ambos deben desenvolverse en forma equitativa en el proceso enseñanza
aprendizaje, para lograr la formación integral de los alumnos.
 EL MAGISTERIO ES POSTERGADO POR EL ESTADO.
El Estado peruano a lo largo de la historia ha postergado una y mil veces a todo el

magisterio nacional. “El Estado condena a sus maestros a una perenne estrechez
pecuniaria. Les niega casi completamente todo medio de elevación económica o
cultural y les cierra toda perspectiva de acceso a una categoría superior”, escribía José
Carlos en 1925.
Sin embargo, Mariátegui no sólo centraba el problema del magisterio en lo

netamente monetario, sino que lo ubicaba en un contexto más amplio. A continuación
una citada tomada de MUNDIAL (1927):
No es la remuneración miserable lo único que aleja de la enseñanza a los jóvenes

que se sienten inclinados al magisterio. Es, en general, la condición miserable y
humillada del preceptor del Estado, condenado casi siempre, para conservar su puesto,
a renunciar a su dignidad intelectual y espiritual, enrolándose mansamente en el
séquito de capituleros de un gamonal omnipotente […].
El problema del preceptorado se enlaza y confunde, por tanto, con el problema

social y económico.
La gran mayoría de maestros de esa época vivían en el conformismo y la apatía.

Carecían de conciencia de clase y menos aun tenían una organización sindical que los
protegiera de los abusos. Su labor educativa y social dejaba mucho que desear, debido
a que estaban mal formados y totalmente desactualizados. En otras palabras, había
una crisis palpable en el magisterio peruano.
La crisis de maestros -afirma el Amauta- ocupa jerárquicamente el primer plano.

Sin maestros auténticos, sin austeros, sin direcciones altas, la juventud no puede andar
bien encaminada. El estudiante de mentalidad y espíritu cortos y mediocres, mira en
el profesor su dechado o su figurín; con un profesor desprovisto de desinterés y de
idealismo, el estudiante no puede aprender ni estimar una ni otra cosa.

 LA UNIVERSIDAD DEBE REFORMARSE.
Si bien, Mariátegui no perteneció formalmente a la Universidad, le correspondió

vivir una época donde el tema de la Universidad era central. Él apoyó con mucha
firmeza la Reforma Universitaria.
La necesidad de la Reforma no se disimula a nadie. Es una necesidad integral, a

la cual no escapa ninguno de los aspectos materiales ni espirituales de la Universidad
[…] En el Perú, la enseñanza universitaria es una cosa totalmente envejecida y
desvencijada. En un viejo local, un viejo espíritu, sedentario e impermeable, conserva
sus viejos, viejísimos métodos. Todo es viejo es la Universidad (MUNDIAL, 1928).
Por eso, fue muy severo en su crítica contra el sistema de enseñanza

predominante en la Universidad. Cuestionó con mucho ahínco la enseñanza
oligárquica, conservadora y hasta reaccionaria que se impartía en la Universidad,
específicamente en la Universidad de San Marcos:
Nuestros catedráticos –argumentó José Carlos Mariátegui- no se preocupan

ostensiblemente sino de la literatura de su curso. Su vuelo mental, generalmente, no
va más allá, de los ámbitos rutinarios de su cátedra. Son hombres tubulares, como
diría Víctor Maúrtua; no son hombres panorámicos. No existe, entre ellos, ningún
revolucionario, ningún renovador. Todos son conservadores definidos o
conservadores potenciales, reaccionarios activos o reaccionarios latentes, que, en
política doméstica, suspiran impotente y nostálgicamente por el viejo orden de cosas.
La reforma universitaria, lo exponía Mariátegui:
... tenía lógicamente que atacar, ante todo, esta estratificación conservadora de las
universidades. La previsión arbitraria de las cátedras, el mantenimiento de profesores
ineptos, la exclusión de la enseñanza de los intelectuales independientes y
renovadores, se presentaban claramente como simples consecuencias de la docencia
oligárquica. Estos vicios no podían ser combatidos sino por medio de la intervención
de los estudiantes en el gobierno de las universidades y el establecimiento de las
cátedras y la asistencia libres.

CAPITULO IV:
PENSAMIENTO EDUCATIVO DE AUGUSTO SALAZAR
BONDY
No voy a hablar sobre la manera como Augusto Salazar Bondy luchó para
realizar sus ideas. Quiero dejar constancia de que fue ejemplar. El coraje filosófico
del que nos habla Sócrates fue una de sus cualidades más notables. Fue este coraje el
que lo llevó a asumir una posición revolucionaria y a comprometerse a fondo
políticamente cuando tuvo la oportunidad de actuar para realizar ideas. Pero lo que
más admire siempre en él es que no olvidó nunca el origen de sus ideas ni la razón
última de su trayectoria. Augusto Salazar Bondy fue un filósofo que vivió su filosofía
hasta las últimas consecuencias. Por eso fue revolucionario cuya meta no fue nunca la
destrucción irresponsable, ni el poder por el placer de ejercerlo. Su meta fue solo una,
cumplir con la misión del filósofo, cumplir con la meta señalada por el ideal de vida
racional, cumplir sin concesiones ni deformaciones de su pensamiento con los dos
altos fines que persigue todo filósofo auténtico; decir primero cómo es, y luego cómo
debe ser el mundo.
El filósofo, investigador y educador Augusto Salazar Bondy es uno de los

intelectuales de más destacada actuación en las últimas décadas. Su pensamiento llega
hasta nuestros días con mucha fuerza y esplendidez y se posesiona en las
mentalidades de nuestros días como un icono para comprender la complicada realidad
educativa de nuestro país.
Tal como se lee en un artículo publicado sobre Augusto Salazar Bondy en la

Biblioteca Digital de CREFAL1.
El rasgo más distintivo de la personalidad de Salazar Bondy fue su esencial

calidad de maestro. Luchador tenaz de la defensa de sus ideas, a través de sus ensayos
y artículos periodísticos, de su vida misma, supo enseñar virtudes de consecuencia y
autenticidad.
4.1.- BIOGRAFÍA
Augusto César Salazar Bondy, nació en Lima el 08 de diciembre de 1925, en el

hogar conformado por Don Augusto Salazar y Doña María Bondy. Sus estudios los
realizó en el colegio Alemán (1930-1932) y en el colegio “San Agustín” (1933-1941),
respectivamente.
En 1945 ingresó a la Facultad de Letras de la Universidad Mayor de San Marcos.

En los años siguientes hizo estudios de especialización y de post-grado en la
Universidad Nacional Autónoma y el Colegio de México (1948-1950) y en I’Ecole

Normal Superieure de la Rue d’Ulm de París (1951-1953). Por sus estudios en
México, obtiene el grado de bachiller en Humanidades (1950) y por sus estudios en
Francia, el doctorado en Filosofía (1953). Los estudios de Doctorado los realizó
gracias a una beca otorgada por la UNESCO.
En 1953 se incorporó a la plana docente de la Universidad Nacional Mayor de

San Marcos, para conducir las cátedras de Introducción a la Filosofía en la Facultad
de Letras y de Metodología de la Filosofía en la Facultad de Educación. También fue
docente en la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de
Córdova.
Su labor en el campo de la educación fue intensa, sobresaliendo como hechos

relevantes de su vida profesional, los siguientes: En 1955, promovió la fundación del
colegio cooperativo “Alejandro O. Deustua” de la Federación de Empleados
Bancarios; entre 1960 y 1961, de manera experimental, enseñó Filosofía en el Colegio
Nacional Nuestra Señora de Guadalupe; entre 1964 y 1966 organizó y dirigió el
Departamento de Metodología de la Facultad de Educación en San Marcos; en 1964,
impulsó la organización de la Facultad de Estudios Generales; en 1969 integró la
Comisión de Reforma de la Educación creada por el gobierno del General Juan
Velasco Alvarado, cuyos aportes se materializaron en el Informe General de 1970 y
en la Ley General de Educación de 1972; y, entre 1971 y 1974, se desempeñó como
presidente del Consejo Superior de Educación, encargado de orientar doctrinaria y
políticamente la aplicación de la reforma de la educación del gobierno de las Fuerzas
Armadas.
Un rasgo importante en la vida de Salazar Bondy, es la profundidad y calidad de

su pensamiento. No en vano, durante su trayectoria como intelectual se hizo acreedor
de importantísimos premios y reconocimientos: Primer Puesto del Premio Nacional
“Alejandro Deustua” (1951), Premio Nacional de Ensayo “Manuel González Prada”
(1954) y Premio Nacional de Fomento a la Cultura “Alejandro Deustua” (1966).
En plena actividad intelectual y cuando aún tenía mucho por aportar a la

educación peruana, murió en Lima, a los cuarenta y nueve años de edad, el 06 de
febrero de 1974.
4.2.- OBRA
Augusto Salazar Bondy tuvo dos inclinaciones intelectuales muy marcadas: la

Filosofía y la Educación. Su obra producida es abundante, por lo que solamente se
hará mención a los principales.
En su producción como filósofo, destacan:
• “La Filosofía en el Perú” (1954), • “Introducción a la Filosofía” (1961 y 14ª edición

en 1974), • “Historia de las ideas en el Perú contemporáne. El proceso del

pensamiento Filosófico” (1965), • ¿Qué es la Filosofía? (1967), • ¿Existe una filosofía
de nuestra América? (1969); entre otros.
En su producción como educador, sobresalen:
• “Mitos, dogmas y postulados de la reforma universitaria” (1957), • “La educación

peruana en el mundo contemporáneo” (1959), • “En torno a la educación” (1965) y •
“Didáctica de la Filosofía” (1968); • “La educación del hombre nuevo, la reforma
educativa peruana” (1975).
Además de dos trabajos en los que tuvo participación activa: “El informe General de
la Comisión de Reforma de la Educación” (1970) y el “Proyecto General de
Educación” (1971), Es importante también destacar dos publicaciones referidas a los
temas de la política, la dependencia y la dominación: “Entre Escila y Caribdis,
reflexiones sobre la vida peruana” (1969) y “Bartolomé o de la dominación” (1974).
4.3.- PENSAMIENTO PEDAGÓGICO.
Augusto Salazar Bondy es un pensador que tuvo una vida comprometida con la
educación. En su pensamiento sobresalen tesis de tanta significatividad para el
presente como la relación entre educación y sociedad, la educación para el desarrollo,
la “consustanciación” entre educación y trabajo, entre otros.
Los acápites siguientes, son un intento de sistematización de los principales hitos de

su pensamiento:
 LA RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y SOCIEDAD.
En el discurso de apertura del año académico de la Facultad de Educación de la

Universidad de San Marcos, titulado: “La educación peruana en el mundo
contemporáneo” (1959), Salazar Bondy, sostuvo que existe una relación directa entre
educación y sociedad, pues la primera es el fiel reflejo de la segunda. Así
argumentaba esta tesis:
Si hay atraso, pobreza, incompetencia y desorientación en la educación peruana

es pues porque hay atraso, pobreza, incompetencia y desorientación en la colectividad
peruana. Nuestra educación está en crisis, porque el país no ha resuelto todavía sus
más premiosos problemas históricos. Nuestra educación está en crisis porque el Perú
está en crisis, y no sólo ahora sino desde muy atrás.
La solución del problema educacional peruano no podrá pues surgir por virtud de
simples cambios en la escuela nacional. La solución tiene que venir del país como un
todo; será la consecuencia de una honda transformación de la actitud de los peruanos
ante su realidad y su tarea histórica. Con esto está dicho claramente también que la
solución de los problemas peruanos no puede provenir de la escuela […].

Creo que la educación no es el remedio de los problemas nacionales, porque
estoy convencido de que las soluciones deben ser dadas por una transformación total
de la colectividad peruana […]. La escuela es sólo una parte de esa colectividad. La
acción educativa aislada, sean cuales fueren sus planes y sus propósitos caerá en el
vacío […].
Y puesto que el país vive en crisis, esta educación debe estar marcada por la crisis
[…] (SALAZAR, 1959).
El vínculo entre crisis educativa y crisis de la sociedad queda muy claro. La crisis
de la educación es consecuencia de la crisis de la sociedad; mientras no se resuelva la
segunda, permanecerá incólume la primera. En efecto, concebía el problema de la
educación como un problema global y complejo. Así, lo advirtió Salazar Bondy:
“Mientras continúe la pobreza, continuará la insuficiencia de nuestra educación;

cuando se levante a un nivel mejor la vida social, la educación tendrá más poder y
eficacia” (“En torno a la educación”, 1965). De ahí que propuso que “Necesitamos
pues una educación que sea nada más y nada menos que la educación de la crisis”
(“La educación peruana en el mundo contemporáneo”, 1959).
 LA MISIÓN DE LA EDUCACIÓN.
La labor de maestro que cumplió Salazar Bondy y la dedicación que le puso a la

educación le permitió tener una idea muy clara sobre la razón de ser de ésta. En su
libro “En torno a la educación” (1965:23) se refiere a las metas del colegio
cooperativo “Alejandro O. Deustua” –cuya fundación promovió-, las mismas que al
ser interpretadas expresan una percepción muy profunda sobre la misión de la
educación. A continuación se recogen, porque a pesar que han pasado más de cuatro
décadas de haber sido propuestas, éstas resultan muy pertinentes para orientar la
educación de nuestros tiempos:
Queremos hacer un colegio en que se formen hombres integrales, de acendrada

moralidad, dispuestos siempre a servir a sus semejantes, amantes de su patria, cultos,
es decir atentos a las solicitudes del espíritu y preparados para desarrollar plenamente
sus actitudes naturales. Cultivar en los niños el sentido del bien, la belleza y la verdad,
el sentido de la libertad, el sentido de la igualdad y la dignidad de todo hombre,
desterrar en ellos el hábito de las discriminaciones de todo género: de razas, castas o
clases […]. Hacer de ellos hombres optimistas, sanos y esforzados, convencidos de la
virtud del trabajo y celosos de la prosperidad de su país.
En la cita, se distingue que Salazar Bondy aspira a la formación de un hombre

nuevo; un hombre culto, con valores, sin complejos sociales; es decir, un hombre con
un espíritu humanista.

 LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO.
En la obra ya citada anteriormente –“La educación peruana en el mundo

contemporáneo” (1959)-, Salazar Bondy argumentó lo que sería una de sus
principales tesis educativas:
Si quisiéramos recoger en una fórmula simple el para qué la meta de la nueva

educación nacional, habría que decir: Hay que educar para el desarrollo del país. El
fin directo de nuestro quehacer educativo ha de ser el desarrollo del Perú como nación
[…].
Educar para el desarrollo implica así asegurar nuestra dignidad de hombre y

nuestra libertad como grupo. Implica también, por ende, trabajar por la unidad de la
comunidad peruana que hasta hoy está dividida por la desigualdad social, por los
privilegios, por la explotación del trabajador, por el enclaustramiento de las regiones
[…]. El desarrollo económico será pues la piedra fundamental de nuestra unidad

y de nuestra personalidad como nación moderna […].
Debemos pues repetir infatigablemente esta verdad: nuestros problemas proceden

fundamentalmente de la falta de desarrollo; no son psicológicos, ni raciales, ni
morales, ni educativos. Son socio-económicos en su raíz. Y por lo tanto nuestro deber
fundamental y la meta más alta de nuestro quehacer social inmediato es alcanzar el
desarrollo.
En efecto, el planteamiento central de Salazar Bondy es que la educación debe

favorecer el desarrollo de la nación. El destino del Perú depende de su desarrollo, por
eso no se cansó de pregonar que la educación para el desarrollo es “la única
concebible en nuestra condición de peruanos y de hombres contemporáneos”, pues tal
como lo entendía, el problema del subdesarrollo y de la dependencia tenía una
solución posible: “Optar por el desarrollo y, con él, por la educación para el
desarrollo”.
Es sobre la base de este planteamiento que Salazar Bondy desarrolla su

concepción humanista y defiende una escuela humanista, una escuela para el
desarrollo nacional. Por ello, sostuvo que era necesario replantear la concepción de
educación en el Perú:
La filosofía de la educación nacional debe, pues, cambiar de signo: debe ser

desde ahora una educación para el desarrollo nacional, una educación sistemática y
metódicamente orientada en función del proceso de la vida nacional y del crecimiento
del país (“En torno a la educación”, 1965).

 LA EDUCACIÓN “EN”, “PARA” Y “POR” EL TRABAJO.
El trabajo –según Salazar Bondy- debe ser uno de los principales pilares del
nuevo sistema educativo peruano, es por eso que lo ubicó como elemento central en el
cuerpo doctrinario de la reforma de la educación que el defendió. El trabajo es “fuente
de humanidad y de sociedad”, porque es parte constitutiva de la esencia real del
hombre y condición para aprender, conservar y perfeccionar el hacer cultural en
comunión con los demás miembros de la sociedad. En su ensayo “Bases para un
socialismo humanistaperuano” sostuvo, como fundamento de una teoría del hombre,
que la naturaleza histórica del hombre se concreta a través de la praxis humana y que
tal praxis actúa en y con el mundo para transformar la realidad en la cual se
desenvuelve. Es aquí donde Salazar Bondy ubica el trabajo del hombre valor
fundamental para la transformación de la naturaleza.
El trabajo, tal como fue concebido por Salazar Bondy, debía ser libre y liberador,
éstas tenían que ser las cualidades que debían acompañarlo, pues el trabajo no puede
ser “alienado” o “mercantilizado” y mucho menos instrumento de dominación del
hombre.
En la propuesta de Salazar Bondy la relación entre educación y trabajo tiene una

peculiaridad, pues asume que ambos son consustanciales, inseparables. Así lo explicó
el pensador peruano en una de sus publicaciones:
La única concepción aceptable desde el punto de vista del reconocimiento del

valor humano del trabajo es la consustanciación de educación y trabajo, como
podemos apreciar se trata de reconocer que ambas instancias convergen en la
realización humana, en el sentido de que el trabajo es el proceso de la creatividad del
hombre, es lo más propio que posee para poder interactuar con su modelo natural y
social y por esta razón el trabajo deviene en un acto integral que sintetiza tanto las
particularidades intelectuales como manuales y no de manera disociada; distorsión
que sirvió de fundamento a una educación dividida en humanística y técnica. De otro
lado, la educación cuyo propósito es lograr la formación del hombre no puede
prescindir de ese rasgo esencial humano que es el trabajo, apareciendo ambos
conceptos efectivamente “consustanciados”.
Es sobre esta base que Salazar Bondy postula como principio y doctrina de la
Reforma Educativa peruana de 1972 una educación “en”, “para” y “por” el trabajo.
En este sentido, la escuela debía articularse con el mundo del trabajo -según lo
interpretan Aurora MARROU y Nelly VIDALÓN (1992)- en una doble perspectiva:
La escuela (debe abrirse) al mundo del trabajo en una doble dirección buscando,
por un lado, que los talleres y unidades de producción se conviertan en un espacio
educativo de experiencia directa con el trabajo, y de otra parte, que la escuela procese
estas experiencias y logre un reconocimiento teórico en sus aspectos humanísticos y
técnicos.

 LA CONCIENTIZACIÓN COMO FUNDAMENTO DE LA
EDUCACIÓN LIBERADORA.
La sociedad peruana –según lo argumentó Salazar Bondy- se caracterizaba por su

marcada economía dependiente y por la existencia de una cultura de la “dominación”.
Son estas características, predominantes en la evolución histórica de nuestro país, las
que exigen un cambio que conduzca indefectiblemente a la liberación. En este caso,
Salazar Bondy, postulaba que la educación para un país subdesarrollado debe
contribuir a la comprensión de las condiciones de dependencia que somete a las
mayorías y consecuentemente comprometerse con la transformación estructural de tal
situación de dependencia.
Es en este punto –compartiendo los planteamientos freirianos- que Salazar Bondy

sostiene que una de las tareas que la educación debe priorizar es la ejercitación de la
conciencia crítica en el educando a partir del reconocimiento de su situación
históricosocial. El desarrollo de la conciencia crítica debe permitirle al educando
ubicarse y entender los “mitos enmascaradores” y los “factores ideológicos de la
alienación”. Esta acción educadora es lo que Salazar Bondy llama concientización.
Lo que se pretende desde la concientización es liberar al hombre de todos

aquellos elementos conceptuales e ideológicos que le impiden tener una percepción
objetiva y real de los hechos que acontecen a su alrededor. La concientización, para
Salazar Bondy, es la base para una educación liberadora; aquella que había propuesto
Freire como alternativa para desmitificar la realidad, humanizar a los hombres y
luchar por su emancipación.
 LA EDUCACIÓN LIBERADORA ES CONDICIÓN PARA SUPERAR

LA CULTURA DE LA DOMINACIÓN.
La educación –para Salazar Bondy- debe ser un instrumento que permita “la
creación de una cultura de la liberación en oposición a la cultura de la dominación
[…]; la educación es un medio fundamental para llevar a la práctica un proceso de
desalienación o de libertad cultural y creativa” (CONVENIO ANDRÉS BELLO,
1995:739).
Para el pensador que se está estudiando, las estructuras de dominación enclavadas

en nuestro país justificaban sobremanera una educación liberadora. Para ello, se debía
comenzar por una transformación radical de la “escuela cerrada y aislada” en una
escuela liberadora, centrada en el trabajo y comprometida con la liberación. Desde la
escuela liberadora se debía promover que los educandos se vinculen con los procesos
de trabajo y que reconozcan que la “comunidad educadora” es fundamental en la
construcción del conocimiento y en asimilación de la cultura.

La educación liberadora –según lo explica Salazar Bondy- tiene como
fundamento la libertad de la educación, la misma que entendió como “el derecho de
todos a educar y a elegir la forma de educarse, individualmente o en asociación con
otros…”. En este caso, la libertad de educación lo integró con los conceptos: derecho
a la educación y libertad de elección en la forma de educarse; los mismos que son
relevantes si se asume como esencia que todo hombre libre debe educarse en libertad
y que desde la educación –entendida como praxis- debe aspirar a una mejor
realización y superación social. “La genuina libertad de educación” tiene que partir
por reconocer el derecho de todos los hombres a recibir los beneficios de la
educación, sin exclusiones, ni discriminaciones.
En conclusión, la concepción humanista de Salazar Bondy, destaca que la

educación en libertad es condición para la educación liberadora y que la educación
liberadora es la clave para que los hombres puedan liberarse de aquella cultura de la
dominación que los reprime mentalmente.
 LA UNIVERSIDAD DEBE REFORMARSE.
Salazar Bondy, consagró a la Universidad un buen número de años y, por tanto,

tuvo en ella una parte fundamental de la razón de su existencia. De allí que no se
cansó de reflexionar sobre la Universidad. El análisis de la realidad de la universidad
lo hizo con pleno conocimiento de ella y la propuesta de su reforma lo argumentó con
la suficiente autoridad. Sus planteamientos sobre la Universidad no sólo son discurso,
se reflejaron en actos como docente y autoridad en la Universidad Mayor de San
Marcos.
En el análisis sobre la problemática de la Universidad Peruana, Salazar Bondy

destacó que “el atraso en la universidad y las posibilidades de superarlo están ligados
al atraso y a las posibilidades de desarrollo de la nación”. En este caso, se enfatiza en
la relación entre universidad y realidad socio-económica del país; la primera está
condicionada por la segunda. Los problemas de la universidad son consecuencia de
los problemas del país.
Por eso, en su obra “Mitos, dogmas y postulados en la Reforma Universitaria”

(1957), Salazar Bondy, se preguntaba: “¿No es tiempo ya de que la transformación de
la Universidad encuentre sus propios moldes científicos y sea presidida por la
vigencia de una conciencia crítica y realista”? Se evidencia así, su interés por
reformar la Universidad, por construir una universidad con nuevos fines y principios.
En su publicación sobre la Universidad –citada en el párrafo anterior- Salazar

Bondy idealizaba la nueva universidad y lo exponía así:
La Universidad debe ser una corporación democrática, fundada en la comunidad

de los fines, la solidaridad de los sentimientos, la identidad de las responsabilidades

ante la nación y la confianza y el respeto mutuos de todos sus miembros, catedráticos,
alumnos y graduados […].
La tarea central de la universidad es forjar hombres responsables, maduros

clarividentes, imbuidos de una misión de progreso nacional sin provincialismos ni
veleidades cosmopolitas, bien enraizados en su historia pero también saturados del
sentido ético de la dignidad de todos los hombres.
Lo propuesto por Salazar Bondy en torno a la misión de la Universidad, bien

valdría ser asimilado por autoridades, docentes y alumnos universitarios actuales,
tiempos en los que –parece ser- se han olvidado de la verdadera razón de ser de la
Universidad.
No voy a hablar sobre la manera como Augusto Salazar Bondy luchó para
realizar sus ideas. Quiero dejar constancia de que fue ejemplar. El coraje filosófico
del que nos habla Sócrates fue una de sus cualidades más notables. Fue este coraje el
que lo llevó a asumir una posición revolucionaria y a comprometerse a fondo
políticamente cuando tuvo la oportunidad de actuar para realizar ideas. Pero lo que
más admire siempre en él es que no olvidó nunca el origen de sus ideas ni la razón
última de su trayectoria. Augusto Salazar Bondy fue un filósofo que vivió su filosofía
hasta las últimas consecuencias. Por eso fue revolucionario cuya meta no fue nunca la
destrucción irresponsable, ni el poder por el placer de ejercerlo. Su meta fue solo una,
cumplir con la misión del filosofo, cumplir con la meta señalada por el ideal de vida
racional, cumplir sin concesiones ni deformaciones de su pensamiento con los dos
altos fines que persigue todo filósofo auténtico; decir primero cómo es, y luego cómo
debe ser el mundo.

CAPITULO V:
PENSAMIENTO EDUCATIVO DE JOSE ANTONIO
ENCINAS
José Antonio Encinas es el maestro más egregio del Perú de todos los tiempos.
Fue postulado como Rector de la Universidad de San Marcos en la etapa de mayor
efervescencia del movimiento estudiantil, 1931, y sin ser profesor de esa casa de
estudios, en gracia a su trayectoria moral, coherencia política y la brillantez de sus
ideas. […] Su pensamiento y práctica pedagógica la realizó en la Escuela 881, la más
pobre de su región, en Puno, convirtiendo a los 83 egresados no solo en profesionales
de éxito – de lo cual no se preciaba– sino de personalidades del mundo artístico,
científico, político y empresarial que abrazaron la causa del indio en el Perú. Fue un
maestro visionario. Sus ideas pedagógicas tienen extraordinaria vigencia y otras sólo a
futuro serán reconocidas […]. Fue un hombre honesto, incorruptible y con un amor
profundo al niño, al indio y a su tierra natal. Esos fueron sus tres grandes amores.
ÉL constituye una de las personalidades más destacadas del pensamiento

pedagógico peruano. La concepción que abrazo sobre la educación peruana tuvo un
tono revolucionario. Su mensaje, reducido a síntesis, nos dice que el deber imperioso
de las generaciones militantes del Perú, es convertir la politiquería endémica y
crapulosa, politiquería burocrática y zafia, en política de educación, porque la
educación es el único camino de hacer hombres grandes en pueblos venturosos
(Gamaniel CHURATA, en el prólogo de “Un Ensayo de la Escuela Nueva en el
Perú”)
5.1.- BIOGRAFÍA.
Manuel José Antonio Encinas Franco nació el 30 de mayo de 1886 en la ciudad

de Puno.
Su educación primaria la recibió en la Escuela Municipal de José María Miranda

y su educación secundaria en el Colegio Nacional San Carlos. En 1905, gracias a una
beca otorgada por el gobierno de Don José Pardo y Barreda, viajó a la ciudad de Lima
para estudiar en la Escuela Normal de Varones. Su formación pedagógica duró sólo
dos años, pero fue bastante exigente y muy sólida. Una vez concluida su formación y
ya con el título de Normalista, la alternativa laboral que tenía era la de Inspector de
Educación, cargo que no aceptó; pues optó por regresar a su tierra natal a ocupar la
dirección del Centro Escolar 881. Desde este cargo, colaboró con el Jefe de la Misión
Educativa Norteamericana en el Perú, Dr. Richard Mac Knight, en la inspección de
las escuelas primarias de Puno y en la organización del I Congreso de maestros
primarios realizado en la ciudad de Arequipa.

Ya en Lima, se dedicó a ejercer la docencia en colegios particulares y a estudiar otras
carreras profesionales. La Universidad Mayor de San Marcos va a ser la elegida para
estudiar primero en la Facultad de Filosofía y Letras y luego en la Facultad de
Jurisprudencia. En 1913, obtiene el Grado Académico de Bachiller en Letras y en
1917, el Grado de Bachiller en Jurisprudencia. Al año siguiente, consigue doctorarse
en Jurisprudencia con la tesis: “Las causas de la criminalidad indígena y contribución
a una legislación tutelar indígena”.
Es así como inicia un interesante periplo por el mundo: Primero fue a Panamá,
luego a México y Guatemala, finalmente, a Costa Rica. En este último país ejerció
con extraordinarios méritos el cargo de Consejero del Ministro de Educación, motivo
por el cual fue becado por la Fundación Carnegie para la paz internacional para seguir
estudios de postgrado en la Universidad de Cambridge (Inglaterra). En su paso por
Europa consigue interesantísimos logros académicos: En 1927, obtiene el Grado de
Master of Arts y Master in Science en la Universidad de Cambridge y en 1928, el
Grado de Doctor en Educación en la Universidad de París (Francia).
El pensamiento de José Antonio Encinas es vasto y múltiple. Él abordó muchos

campos: la problemática jurídica respecto del poblador indígena, la reforma de la
universidad, la educación en la escuela primaria, el rol de los padres en la educación
de los hijos, ciertos aspectos de la psicología infantil […]. El pensamiento de Encinas,
por tanto, tiene rigurosidad científica y proyección intelectual, pues muchas de sus
ideas se adelantaron a los enfoques y propuestas que en nuestros días se consideran
como innovadoras. Su pensamiento sobrevive a pesar del tiempo trascurrido y sigue
orientando a los maestros que se animan a leerlo como parte de su inquietud por
cambiar la educación de nuestros días.
A continuación una síntesis de sus principales ideas:
 El problema de la educación es básicamente social.
José Antonio Encinas, ubicó el problema de la educación peruana básicamente en

el campo social, más que en el pedagógico. La educación del niño -para Encinas- no
sólo es un problema pedagógico, sino también social. Y su tesis, lo argumentó así:
Los niños mal nutridos, debilitados físicamente o deprimidos mentalmente por la
condición de pobreza en que viven, no aprenden nada y mucho menos observan una
conducta regular. Es por esto que el Estado no sólo debe proporcionar una educación
formalmente pedagógica, sino que les debe proveer de alimento y vestido para su
subsistencia. En su oportunidad, planteó que la educación de nuestro país no ha

tomado en cuenta la realidad social, sino que solamente se guió de las experiencias
extranjeras, dejando de lado el “factor indígena, la realidad psicológica del indígena,
basada en una experiencia profundamente social de los hábitos indígenas que
pudieron servir como una posibilidad de educación peruana”. Por ello, sostuvo que
toda reforma escolar debe ser el resultado del conocimiento profundo de las
necesidades del país y debe responder a la realidad concreta que pretende reformar,
esto es lo prioritario; los cambios en materia de enseñanza, la distribución de tiempo y
todos los otros asuntos que requieren de considerable atención ocupan un segundo
plano. Lo fundamental para Encinas era determinar la orientación que debe darse a la
escuela dentro del medio social y económico en el cual debe desenvolver su actividad.
 La escuela y el currículum deben organizarse socialmente.
“La escuela por su naturaleza –afirmó Encinas- es un cuerpo colegiado donde

maestros y estudiantes persiguen un solo propósito: el de ponerse al servicio de la
colectividad”. En este caso, no está hablando de “la escuela” en abstracto, sino de
cada escuela, ubicada en un contexto y comprometida con él. Por eso, propuso una
redefinición de la escuela, un nuevo diseño y un modo diferente de funcionamiento;
una escuela comunitaria con sentido social. En su pensamiento se destaca que hay que
articular la escuela con la comunidad, la educación con la sociedad. De ahí que uno de
sus planteamientos más rotundos era el de convertir a la escuela rural en una
institución capaz de ponerse al servicio de la comunidad.
 La escuela rural debe redimir al indio.
El departamento de Puno fue el contexto donde Encinas, vivió y trabajó como

maestro. Es aquella circunstancia la que endurece su sensibilidad frente al dolor y la
postergación de la población indígena. Por eso, en las oportunidades que tuvo
promovió leyes y normas que favorecieran la educación del indio e impulsó la
renovación de la escuela rural. “Habrá que insistir -decía- que toda reforma que se
haga no puede olvidar al elemento aborigen, al indio, cuya incorporación a la vida
nacional prima sobre cualquiera otra exigencia”. Su insistencia tenía aún más
justificación porque la escuela rural, en esos tiempos afrontaba un problema que ahora
no tiene: la presencia del gamonalismo, que se opuso tenazmente a su existencia.
 La educación debe estar centrada en la experiencia del niño.
Encinas planteó que la actividad escolar debía estar centrada en el interés y en la

experiencia del niño. Así lo explicaba en una remembranza que hacía de su labor
como maestro en el Centro Escolar 881: En general, las lecciones comenzaban por

una pequeña exploración para darse cuenta de la cantidad y calidad de conocimientos
que el alumno poseía sobre el punto materia de la lección. Después, el profesor,
mediante una hábil interrogación, lograba obtener de los estudiantes el material
necesario para poner la base de lo que iba a enseñar, y, por último, cuando aquel
material estaba agotado o era deficiente, el maestro lo suplía. Una lección era, pues,
un verdadero proceso psíquico, donde se ponía en acción la experiencia personal del
alumno, como consecuencia directa de lo aprendido espontáneamente, o de lo
adquirido en la diaria labor de la escuela; el maestro sólo intervenía para completar o
perfeccionar el edificio levantado por los mismos alumnos. La experiencia de Encinas
como maestro de escuela fue muy valiosa y el aprendizaje que adquirió fue
sorprendente para su tiempo.
El Centro Escolar 881 que dirigió, debe ser reconocido en el mundo como aquel
en donde, por primera vez, se forjaron y se pusieron en acción las ideas y doctrinas de
la Escuela Nueva. Y esto, varios años antes que este movimiento educativo alcanzará
a perfilarse en otras partes del mundo. Encinas se adelantó extraordinariamente a su
época todas las ideas y planteamientos que la moderna escuela o el enfoque que la
educación en los últimos tiempos viene sosteniendo.
 La evaluación debe ser esencialmente cualitativa.
Su concepción, obviamente responde a una época y a un sistema de evaluación

por entonces predominante. Se deduce que los exámenes con los que no está de
acuerdo son aquellos que enfatizaban en lo cuantitativo; en cambio, si cree que se
debe evaluar cualitativamente. Para el maestro puneño no tiene valor la cantidad de
conocimientos, sino la calidad, vale decir, las capacidades que se desarrollan y las
actitudes que se forman en los alumnos. Por eso, propuso la ejecución de proyectos de
trabajo como una nueva alternativa de evaluación. “La mejor lección es un proyecto
de trabajo, y el mejor examen, su ejecución”, sostuvo alguna oportunidad. Sobre el
particular, de su experiencia en el Centro Escolar 881, Encinas, rememora lo
siguiente: Para nosotros, lo esencial era el trabajo metódico durante el año escolar,
entendiéndose por tal la actividad integral del niño dentro o fuera de clase. Teníamos
en gran estima el método y el orden en el trabajo, y en sus propias iniciativas;
respetábamos su manera de aprender, dándole toda libertad posible para desenvolver
sus aptitudes. Esto es lo racional, puesto que los niños no pueden aprender, ni asimilar
conocimientos bajo un mismo cartabón. No se trataba de valuar la cantidad de
conocimientos que acumulaba, sino la capacidad adquisitiva, la utilidad obtenida y la
aplicación de esos conocimientos en la vida diaria.

 La disciplina debe construirse sobre la base de la plena y absoluta
libertad.
El secreto para construir y fortalecer la disciplina escolar, según la doctrina y

experiencia de Encinas, debía sostenerse en la plena y absoluta libertad del alumno,
apoyada por la relación horizontal con el maestro y por la interacción con su entorno
natural y social.
 El maestro debe ser un líder con un alto compromiso y una intachable

moral.
José Antonio Encinas nos enseña, en primer lugar, a ser maestros, a cumplir y
valorar el privilegio de serlo, teniendo presente en todos los actos de la vida presente
la actitud noble, protectora y de una entrega total al cuidado de la niñez y de la
juventud. Él es el modelo por excelencia de un maestro por antonomasia, en quien se
resumen todas las virtudes, como también los actos de verdad y de valor acrisolados;
y quien, sobre todo y en todo momento de su vida, jamás dejó de ser y actuar como
maestro.
 El maestro debe ser un político.
Pretender que la escuela viva al margen de la política y prohibir que el maestro es

un político, es quitar a la Escuela el impulso ideológico y todo valor social. La
Escuela, en virtud de un acto esencialmente político, debe ir hacia el pueblo,
confundirse con sus necesidades y con sus aspiraciones.
La escuela social va a exigir un maestro de nuevo tipo. Incorpora en esta

preocupación la formación de un maestro capaz de cumplir con su función política,
entendiendo la política como la acción encaminada a solucionar los problemas que
enfrenta en su ejercicio profesional y como agente socio-cultural en su comunidad
haciendo del maestro el “leader social” que reclama Encinas. Lo anterior exigía un
cambio en la formación del maestro. Por eso, propuso que los maestros: ... deben
conocer la realidad, es decir, las características de la sociedad a cuya comunidad
pertenecen los niños a los que educa, además, deben tener la preparación suficiente
para que conozcan, comprendan y eduquen con ternura y técnica científica al niño,
protegiéndolo de todas las influencias que se opongan a una educación saludable y
eficaz. Por ello, reclamó una mejor preparación para el maestro, en especial para el
que enseña las primeras letras. Sobre el maestro rural, planteó que necesita conocer la
cultura indígena, estudiar Antropología Social para poder comprender mejor las
características y los problemas sociales de la comunidad.

 La Universidad debe cumplir con una misión política y social.
La Universidad, según lo sostuvo Encinas, tiene dos funciones: Participar en la vida

política del país y cumplir con la misión social que se le ha encargado.
No se puede privar a la universidad y a los estudiantes que debatan con plena libertad
acerca de los problemas de la nación, pues constituye un grave error en la educación
puesto que aniquila la función de pensar y corta toda iniciativa de formar al futuro
dirigente de un país. Sobre la segunda función, Encinas, consideró que la Universidad
debía vincularse con las necesidades de la sociedad y el desarrollo del país. En este
sentido, el modelo de universidad que reclamó era el de una universidad inclusiva y
con una clara orientación social.
 La Universidad debe reformarse.
En sus reflexiones sobre la Universidad, Encinas destacó que una de sus principales
debilidades que tenía era el de “la producción del conocimiento”. Enfatizaba en el
poco interés y esfuerzo de la Universidad para cumplir con su misión de producir
conocimiento científico, que es de vital importancia para el desarrollo material y
espiritual de la misma Institución Superior y para la transformación de la sociedad en
su conjunto.
Por eso, en el análisis que realizó sobre el estudiante, Encinas, subrayó con mucha
claridad un problema que, incluso, hasta en los diagnósticos de nuestros tiempos se
sigue resaltando: El estudiante pretende estudiar el menor tiempo posible; insiste en
no concurrir a las clases, en evadir todo ejercicio intelectual que vaya más allá del
aprendizaje mnemónico del texto oficial. Está ausente de las bibliotecas y los
laboratorios, tiene aversión a trabajos que necesiten esfuerzo personal y den en la
medida de sus capacidades y vocación; objeta y protesta contra toda práctica
académica que compruebe los conocimientos adquiridos. Así, pasa año tras año por
los claustros de la universidad sin haber logrado la más elemental disciplina de la
mente y del espíritu, incluso haber dado energía a la voluntad para trabajos de
importancia y trascendencia “La reforma universitaria en el Perú”.

CAPITULO VI:
EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JORGE BASADRE
Conocí físicamente al doctor Basadre en los primeros años de la década de los 70,
del pasado siglo… Recuerdo que, tímidamente, me acerque a él. Me impresionó su
brillante mirada, de hombre acucioso e inteligente. Mediano de estatura, de tez
blanca, escaso de cabello, de nariz aguileña, que tenía un tono de voz muy suave, casi
apagado, que correspondía a su espíritu discreto y fino. Si bien Basadre no fue
nuestro maestro en las aulas, lo fue en la vida. La máxima lección que nos dejó,
además del amor a la tierra natal, fue su modestia, su sencillez a ultranza. Él, que era
un faro en la cultura peruana, quiso siempre ser uno más, entre nosotros . Haber
conocido al doctor Jorge Basadre Grohmann, uno de los más notables peruanos de
este siglo, es uno de los regalos más grandes que la vida me ha brindado.
“Su vida ejemplar y su vasta obra historiográfica e intelectual constituyen un

imponderable legado a la humanidad”.
Fredy GAMBETA (2001)
6.1.-BIOGRAFÍA.
El 12 de febrero de 1903, en la heroica ciudad de Tacna, nació Jorge Basadre

Grohmann.
Sus primeros años los pasó en Tacna, allí realizó sus estudios en el Liceo Santa Rosa,
una Escuela Peruana que funcionaba de manera improvisada y clandestina durante los
años de la ocupación chilena. En 1912, cuando tenía nueve años de edad, se trasladó
con toda su familia a la Capital del Perú, Lima; instalándose aquí, reanudó sus
estudios en el Colegio Alemán Deutsche Schule. Sus estudios universitarios los
realizó en la Universidad Mayor de San Marcos (1919-1930), logrando obtener los
Grados de Doctor en Letras, en Jurisprudencia y el título de Abogado.
Un hito importante de la vida de Basadre es su dedicación a la Educación, en sus

primeros años como profesor de historia del Perú en el Colegio Nuestra Señora de
Guadalupe y en “varios colegios pobres” de Lima y, posteriormente, como Docente
en la Universidad Mayor de San Marcos. Su actividad docente en la Universidad se
inicia en 1928 constituyéndose en su época en el catedrático más joven- en la
Universidad más Antigua de América.
Es también relevante, en la vida de Basadre, los destacadísimos cargos que ocupó

tanto en el Perú como en el extranjero. En 1945, fue Ministro de Educación Pública
en el Primer Gabinete del Presidente José Luis Bustamante y Rivero, cargo que repite
posteriormente entre 1956 y 1958. En el lapso de 1948 y 1950, por invitación del
Secretario General de la OEA, se desempeñó en Washington como Director de

Asuntos Culturales de la Unión Panamericana. En 1950, la UNESCO, lo invitó a
formar una Comisión encargada de escribir una historia de la humanidad.
Jorge Basadre, es un intelectual que “tenía claro que su principal deber político como
docente e historiador era historiar y enseñar bien” (SOTA, 2003:210). En el
cumplimiento de ese deber desarrolló su pensamiento básicamente en el campo de la
Historia; pero que por la actividad laboral que realizó como Educador y por las
funciones que cumplió, propuso y defendió ideas pedagógicas de trascendental
importancia.
 La crisis educativa afecta a todos los niveles educativos.

Sus reflexiones, Basadre, destacó otras anomalías en la Educación Peruana: 1). El
cambio frecuente, no justificado de personal, 2). La carencia de objetivos claramente
formulados para todo el sistema educativo, 3). La carencia de planes de largo alcance,
de programas de trabajo y de métodos específicos, 4). Las leyes y decretos hechos a
priori con sentido formalista y sin contacto con la auténtica realidad. Por eso, el
mismo Basadre fue muy claro cuando postulaba que había que: Educar no sólo a
niños, adolescentes y analfabetos adultos, sino también a nuestra opinión pública y a
nuestras clases y sectores dirigentes y a éstos últimos para que comprendan y se
resignen a que los problemas educativos sean estudiados, confrontados y abordados
técnicamente y en forma adecuada y a largo plazo.
 El diagnóstico es fundamental en la gestión educativa moderna.
Sistema Educativo, a través de la recopilación cuidadosa de datos que, organizados

numéricamente, dan la visión estática de cómo es dicho sistema educativo. El
mencionado inventario fue realizado tomando como referencia diez variables, las
mismas que resultan válidas para abordar diagnósticos actuales.
1) El educando y la población escolar.
2) El educador.
3) La labor escolar.
4) Los planes y programas de estudios.
5) Las actividades escolares.
6) El material escolar.
7) Los locales escolares.

8) La supervisión escolar.
9) La colaboración de la escuela y la sociedad.
10) La financiación de la educación.
Tal como se puede percibir por lo menos a nivel de esquema- las variables incluidas
tienen un enfoque holístico. Sólo la acuciosidad y destreza intelectual de Basadre era
capaz de conducir una obra tan completa y rigurosa. Los expertos de nuestros días
pueden encontrar en este inventario, una excelente fuente para orientar estudios sobre
la realidad educativa actual.
 La planeación es imprescindible para mejorar Educación.
La planeación es una actividad humana que permite anticiparse a lo que se desea que
ocurra en el futuro. En el caso de la educación, esta actividad resulta fundamental para
prever y orientar mejoras futuras. “En este punto se inclina por una política gradual y
coherente, cree que se debe preferir continuidad frente a la inestabilidad, elaborando y
poniendo en ejecución un plan minucioso de mediano y largo plazo”.
 La educación está relacionada con factores socio-económicos e

históricoculturales.
Basadre, al definir la Educación, no entiende a ésta como “una suprarealidad aislada

del mundo o como un proceso psicogenético autónomo, sino como un proceso
eminentemente social”.
Consideramos que la educación verdadera debe implicar la formación integral de la

persona humana, dentro de las correspondientes circunstancias históricas, geográficas
y sociales como medio para que logre ella una existencia digna, eleve su nivel de vida
y se convierta en elemento útil dentro de la sociedad. En la visión de Basadre hay un
claro enfoque de interdisciplinariedad, una perspectiva globalizadora; donde la
Educación la articula como una unidad- con todos los otros aspectos que intervienen
en la vida de un pueblo.
 La educación técnica como factor de desarrollo del país.
Es lamentable, como en un país pobre que necesita de desarrollo, la Educación

mantuvo su carácter libresco; sin ofrecer alternativas que permitan a los estudiantes
desarrollar sus capacidades técnicas para generar recursos.

 La necesidad de afrontar el problema moral.
Cabe destacarlo porque la moralidad tiene que ver con los actos humanos y con la
práctica de valores, los mismos que se deben orientar desde la Educación. “Debemos
tener una educación al servicio de los valores morales y espirituales, al servicio de la
colectividad”, sostuvo en alguna oportunidad.
 La intervención del maestro resulta fundamental en toda reforma.
Para ello –conforme lo expuso Basadre a fines de 1952- era necesario levantar la
moral de los maestros. Era necesario atender sus necesidades: ese maestro cuente con
estabilidad en su cargo, con sueldos adecuados, con atractivos para su futuro y, al
mismo tiempo, con el estímulo constante de revistas y otras publicaciones… Esta
labor de orientar a los maestros de toda la República y de levantar su moral puede ser
llevada a cabo por la Escuela Normal que así actuaría en el campo… de la educación
de los educadores.
 La educación debe entenderse como una “posibilidad”.
Por analogía, la tesis que Basadre propuso para asumir una actitud crítica y sensata
frente al presente y futuro del Perú, puede ser aplicable a Educación. Se compararía
con la propuesta de “Pedagogía de la Esperanza” de la que habló Freire. En nuestros
días, existe una concepción fatalista sobre los problemas de la Educación, se asume
que todo ha fracasado y que todo va mal. No se piensa en la esperanza, en la
posibilidad. En esta circunstancia, los Educadores deben recordar a Basadre para que
puedan trasmitir desde su práctica educativa, esperanza.
 La Universidad tiene una función social.
Al categorizar la función social dentro del constructo conceptual de universidad le

daba una jerarquía sustentadora de las demás. Esto es, se forma profesionales para
servir a la sociedad, se investiga para servir a la sociedad por medio de la ciencia y la
tecnología. Lo anterior clarifica el papel que tiene la Universidad ante los problemas y
demandas de la Sociedad. Le corresponde a la Universidad, desarrollar un verdadero
servicio social, con respuestas que permitan mejorar la vida social.

 El aprendizaje de la historia requiere de un método activo.
Se trata de que el alumno termine no sólo por aprender la historia sino de que llegue a
captar algo del espíritu y del método histórico, yendo más allá del mero recordar lo
que dice esa traducción de traducciones que es a veces el texto. Se trata de superar la
imagen simplificada a veces hasta el máximo y en ocasiones fosilizada, que en las
aulas se imparte. Por cierto que primero deben enseñarse los sucesos esenciales, los
hechos más importantes que constituyen lo que cabe llamar la armadura y el esqueleto
de la historia. En modo alguno se trata de hacer penetrar a los adolescentes en la selva
de lo que aún nadie ha investigado, de tratar de que ellos hagan descubrimientos como
si fueran archiveros o eruditos, de poner en peligro su fe en lo que aprenden
presentándoles el cuadro de una historia tambaleante, ciencia en marcha, a veces
intrincada y contradictoria. En modo alguno debe irse a una erudición recóndita
incompatible con los fines de la enseñanza misma. La cita es una invitación a dejar de
lado estilos y métodos tradicionales que han predominado en la enseñanza de la
historia, para asumir uno, donde los alumnos aprendan a investigar y a descubrir a sí
mismo la verdad histórica.

CONCLUSIONES
 Se indago en los postulados e ideas pedagógicas de notables educadores y

pensadores peruanos, encontrando en común la inquietud de analizar el problema
pedagógico desde distintas aristas, La económica, la social, la cultural, etc.
 Una idea en común entre distintos pensadores es que la educación en el Perú esta
reñida en enfocarse en las necesidades de enfocarse en el desarrollo del país.
 Se encuentra coincidencias entre Villarán, Encinas y Mariátegui en cuanto a

poner en agenda el tema de la educación del indio, enfrentando a los postulados
de Deustua en cuanto prioriza la educación de as clases aristocráticas por
considerarlas mas importantes para el desarrollo del país.
 Se encuentran coincidencias entre Salazar Bondy, Mariátegui y Encinas en cuanto

a que se debe reformar la educación universitaria.}
 Como síntesis del pensamiento de Mariátegui podemos expresar que el enfoca el

problema de la educación como un problema Económico-social y debe resolverse
como tal, por que un enfoque del problema únicamente pedagógico, no tendrá los
efectos deseados y sus efectos y alcance se verán anulados tal como antes pasó
con las reformas de 1920 básicamente propuestas por Villarán.
 Se rescata la figura de Encinas como el más notable maestro peruano, resaltando

en el su inquietud de articular las escuelas a las comunidades en que se
desenvuelven y por tratar la dimensión social del problema educativo.

RECOMENDACIONES/SUGERENCIAS
 Recomendamos e invitamos a nuestras compañeras leer el pensamiento de otros

educadores peruanos a través de la colección “Pensamiento Educativo Peruano” Tomos
I-XV, publicado por la Derrama Magisterial.
 Recomendamos a la luz de lo expuesto en el presente trabajo y de la bibliografía

adjunta, a hacer una crítica de nuestra educación actual y tal como los pensadores de
otras épocas analizar su efecto en el estado de desarrollo presente y futuro de nuestro
país.

BIBLIOGRAFIA
 Ausubel y Adla. (1988). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo,

Trillas, México.
 Bruner J. (1986). Desarrollo cognitivo y Educación: Morata, Madrid.
 De Zubiría Samper, Julián. (1994). Los Modelos Pedagógicos, Ed. Fundación Alberto
Mekani, Santa Fé de Bogotá.
 Flores R. (1994). Hacia una Pedagogía del conocimiento. Mc Graw-Hall, Bogotá.
 Freire, P. (1973). La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires, Siglo XXI.
 Luria, Leontiev y Vygotsky. (1973). Psicología y Pedagogía, Akal, Madrid.
 Novak Joseph. (1982). Teoría y práctica de la educación, Alianza Editorial, Madrid.
 Piaget Jean. (1973). Psicología y pedagogía. Barcelona, Editorial Ariel.
 Rogers, C. (1972). Libertad y creatividad en la educación. Buenos Aires, Paidós.
 Skinner B.F. (1985). Aprendizaje y comportamiento (Antología) Martinez Rcca, Barcelona.
 DERRAMA MAGISTERIAL. José Antonio Encinas. En: Revista Pedagógica Cultural “Palabra de
Maestro”, Lima-Perú, junio del 2004, N° 40.
 VALDIVIA RODRÍGUEZ, Manuel. Vigencia de las ideas pedagógicas de Encinas.En: Revista

Pedagógica Maestros, Lima-Perú, agosto del 2002, N° 19, volumen 8, págs. 58 - 61.
 HIDALGO CABRERA, Milciades. La herencia educativa de Jorge Basadre (I). En: Revista
Pedagógica Maestros, Lima-Perú, noviembre del 2003, N° 21, volumen 9, págs. 55 - 58.
 HIDALGO CABRERA, Milciades. La herencia educativa de Jorge Basadre (II). En: Revista
Pedagógica Maestros, Lima-Perú, mayo del 2004, N° 22, volumen 10, págs. 69 -

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN

ESCUELA DE EDUCACIÓN INICIAL

PENSAMIENTO EDUCATIVO PERUANO

CURSO : TEORÍA DE LA EDUCACIÓN

 GRACE DE LOS MILAGROS CHANG CÓRDOVA

PENSAMIENTO EDUCATIVO PERUANO Página 1

MARCO TEÓRICO ................................................................................................................6

DEFINICIÓN DE PENSAMIENTO EDUCATIVO ..............................................................6

EVOLUCIÓN DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN ....................................7

PENSAMIENTO EDUCATIVO DE ALEJANDRO DEUSTUA....................................................11

1.1.- BIOGRAFÍA ....................................................................................................11

1.2.- PENSAMIENTO PEDAGÓGICO: .........................................................................12

PENSAMIENTO EDUCATIVO DE MANUEL VICENTE VILLARAN .........................................17

2.1.- BIOGRAFÍA ....................................................................................................17

2.2.- OBRA : ...........................................................................................................18

2.3.- SU PENSAMIENTO PEDAGÓGICO: ...........................................................19

CAPITULO III: ................................................................................................................26

PENSAMIENTO EDUCATIVO DE JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI ..........................26

3.3.- SU PENSAMIENTO PEDAGÓGICO.............................................................28

CAPITULO IV: ................................................................................................................35

PENSAMIENTO EDUCATIVO DE AUGUSTO SALAZAR BONDY .........................35

4.1.- BIOGRAFÍA ....................................................................................................35

4.3.- PENSAMIENTO PEDAGÓGICO. ..................................................................37

5.1.- BIOGRAFÍA. ...................................................................................................44

5.2.- PENSAMIENTO PEDAGÓGICO. ..................................................................45

CAPITULO VI: ................................................................................................................50

PENSAMIENTO EDUCATIVO PERUANO Página 2

6.2.- PENSAMIENTO PEDAGÓGICO. .................................................................51

PENSAMIENTO EDUCATIVO PERUANO Página 3

Resulta enriquecedor conocer los aportes de los principales

Para un maestro peruano conocer la evolución de la educación en el

A lo largo de este trabajo se podrá notar la falta de sintonía entre la

Por lo anteriormente expuesto esperamos que este trabajo invite a

PENSAMIENTO EDUCATIVO PERUANO Página 4

 Obtener un marco de referencia para comprender la situación de la

 Comprender desde un punto de vista docente-ciudadano la interacción de

 Conocer las ideas de pedagogos y filósofos notables con respecto a la

 Conocer la interacción entre los acontecimientos históricos importantes

 Conocer la influencia de los diferentes autores, autoridades, y filósofos

PENSAMIENTO EDUCATIVO PERUANO Página 5

DEFINICIÓN DE PENSAMIENTO EDUCATIVO

Para intentar concluir una definición de pensamiento educativo

 Kant menciona "La educación tiene por fin el desarrollo en el hombre de

 Bolívar (1989: 46) “la educación como proceso social e histórico

 Aristóteles por ejemplo, define "La educación consiste en dirigir los

 Durkheimpor su parte la conceptualiza "La educación tiene

 Platón siglo "Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y

 Rufino Blanco "Educación es evolución, racionalmente conducida, de las

PENSAMIENTO EDUCATIVO PERUANO Página 6

El pensamiento educativo lo constituyen todos los planteamientos,

EVOLUCIÓN DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

 Una educación centrada en los contenidos cognoscitivos que el maestro

 El alumno debe dominar los contenidos memorizándolos y evocándolos

 Como el alumno debe memorizar los contenidos, su conducta debe ser

 El alumno está obligado a dominar los contenidos que se le enseñan, no

 La escuela y el maestro cumplen un papel central en el proceso educativo

 El alumno desde muy pequeño acata el principio de autoridad del

 Para potenciar el dominio de los contenidos por parte de los alumnos se

 Se considera que el lugar natural de la educación es la escuela y dentro

 Se considera que el mejor y exclusivo o material didáctico es el libro,

PENSAMIENTO EDUCATIVO PERUANO Página 7