Unidad Didáctica Sobre Los Números Enteros

Unidad Didáctica Números Enteros 1
UNIVERSIDAD DE CALDAS-UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Trabajo de Grado
UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE LOS NÚMEROS ENTEROS
LICETH VIVIANA VELÁSQUEZ GARCÍA

C. C. 1.121829708
Asesora
LIGIA INES GARCIA CASTRO

Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
Villavicencio, 2015
AUTORIZACIÓN PARA LA REPRODUCCIÓN DE LA TESIS
Se autoriza la reproducción total o parcial, con fines académicos, por cualquier

medio o procedimiento, incluyendo la cita bibliográfica que acredita al trabajo y a
su autora.
FECHA_________________ FIRMA ________________________
DIRECCIÓN ____________________
E-MAIL: vivialejo26@hotmail.es
TELÉFONO: 313 809 35 70

DEDICATORIA
Especialmente a Dios porque siempre me bendice con su presencia en cada uno

de los momentos de mi vida; a mis padres por formarme en valores y principios; a
mi esposo e hijo porque con su amor me motivan a persistir en mis metas.
Viviana Liceth
AGRADECIMIENTOS
Expreso mis más sinceros agradecimientos a la doctora Ligia Inés García Castro,
directora de esta investigación, por sus aportes invaluables, por compartirme sus
conocimientos, por su dedicación y esmero.
A cada uno de los docentes de la Maestría en Educación, pero especialmente a

aquellos que me exigieron más, porque me permiten ser una mejor profesional.
A las directivas, compañeros docentes, niños y niñas de la Institución Educativa

Castilla La Nueva (Meta), que tomaron parte activa en la realización de esta
investigación porque sin ellos hubiera sido imposible llevarla a cabo.
A todas aquellas personas que de otra manera colaboraron para ejecutar esta
investigación.
La Autora
TABLA DE CONTENIDO
TABLA DE CONTENIDO...........................................................................................5
LISTA DE FIGURAS..................................................................................................8
RESUMEN.................................................................................................................9
ABSTRACT..............................................................................................................10
INTRODUCCIÓN.....................................................................................................11
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.....................................................................12
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA...........................................................................12
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN......................................13
JUSTIFICACIÓN......................................................................................................14
OBJETIVOS.............................................................................................................16
OBJETIVO GENERAL.............................................................................................16
OBJETIVOS ESPECÍFICOS...................................................................................16
ANTECEDENTES....................................................................................................17
MARCO TEÓRICO..................................................................................................22
LA UNIDAD DIDÁCTICA.........................................................................................22
NÚMEROS ENTEROS............................................................................................26
HISTORIA Y ESPISTEMOLOGIA DE LOS NUMEROS ENTEROS.......................33
METACOGNICIÓN..................................................................................................37
METODOLOGÍA......................................................................................................41
TIPO DE INVESTIGACIÓN.....................................................................................41
DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA....................................................................41
INSTRUMENTOS....................................................................................................42
FUENTES PRIMARIAS.....................................................................................................42
FUENTES SECUNDARIAS..............................................................................................42
UNIDAD DE ANÁLISIS............................................................................................42
UNIDAD DE TRABAJO............................................................................................43
MOMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN...................................................................43
RESULTADOS OBTENIDOS...................................................................................44
IDEAS PREVIAS SOBRE LOS NÚMEROS ENTEROS.........................................44
Situación problema............................................................................................................44
Manejo de actividades cotidianas....................................................................................45
Trabajo con la recta numérica..........................................................................................46
UNIDAD DIDÁCTICA...............................................................................................50
Estrategia metacognitiva No. 1: Aspectos históricos y epistemológicos de los
números enteros.................................................................................................................50
Contenido.................................................................................................................51
Desarrollo de actividades........................................................................................54
Evaluación...............................................................................................................55
Análisis.....................................................................................................................57
Estrategia metacognitiva No. 2: Representaciones semióticas..................................57
Contenido.................................................................................................................57
Primera actividad metacognitiva: Taller de Conceptualización...............................58
Análisis.....................................................................................................................62
Segunda actividad metacognitiva: Taller de resolución de situaciones cotidianas. 62
Desarrollo de actividades........................................................................................62
Análisis.....................................................................................................................63
Tercera actividad metacognitiva: Taller Trabajando en grupo la representación en
la recta numérica.....................................................................................................63
Análisis.....................................................................................................................67
ANÁLISIS DE RESULTADOS..................................................................................67
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES..........................................................69
CONCLUSIONES....................................................................................................69
RECOMENDACIONES............................................................................................70
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................72
ANEXOS..................................................................................................................75
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Aspectos teóricos para el diseño de Unidades Didácticas……………... 26

Figura 2. Recta numérica……………………………………………………………… 34
Figura 3. Representación en la recta de los números negativos; el cero y
los positivos……………………………………………………………………………... 35
Figura 4. Diseño de la unidad didáctica……………………………………………….41
Figura 5. Momentos de la investigación……………………………………………….43
RESUMEN
La investigación Unidad Didáctica sobre los Números Enteros, tuvo como objetivo
general promover el aprendizaje en profundidad de los números enteros en
estudiantes de básica secundaria a partir del diseño e implementación de una
unidad didáctica, al determinar las ideas previas que poseían los estudiantes
acerca de los números enteros mediante la aplicación de un pretest, se encontró
que existían carencias en cuanto a su aprendizaje, es por esto que se les incitó a
indagar sobre los aspectos históricos y epistemológicos que dan cuenta de la
construcción del concepto de número entero a través de la historia, para luego
desarrollar acciones metacognitivas en los estudiantes que favorecieran el
aprendizaje del número entero y así poder dar respuesta a la pregunta planteada:
¿cómo lograr el aprendizaje de los números enteros en estudiantes de
secundaria? Para lo cual se recurrió a la metodología cualitativa, mediante la cual
la investigadora hizo presencia directa en el aula de clase de los estudiantes del
grado 602 de la Institución Educativa de Castilla La Nueva (Meta). Fue así como
trabajó de la mano con los estudiantes en el proceso de mejoramiento de sus
conocimientos sobre los números enteros, donde contó con la colaboración de los
estudiantes que mostraron conocimientos sobre el tema y estuvieron dispuestos a
servir como alumnos tutores. Después de desarrolladas las diferentes actividades
planteadas en la Guía Didáctica, dentro de la cual habían diferentes ejercicios
planteados desde la contextualización de las actividades diarias, se pudo observar
los adelantos que tuvieron los estudiantes en el manejo de los números enteros
positivos y los negativos, en las diferentes evaluaciones que iban realizando y en
la motivación al participar con seguridad durante el desarrollo de la clase. Esta
actitud de los estudiantes permite decir que se puede lograr aprendizajes
recurriendo a situaciones que ellos viven a diario en los diferentes contextos
donde desarrollan sus vidas, que el aprendizaje no debe ser algo monótono y
aburrido, sino que a través de juegos, talleres, mesas redondas, todos interactúen
de manera voluntaria y espontánea, reconociendo la importancia que tiene la
metacognición en el individuo para aprender a pensar por sí mismo, gracias a las
estrategias que le llevan a procesar ideas, conocimientos e identificar la forma
cómo puede apropiarse de los conocimientos de acuerdo con sus capacidades y
habilidades.
Palabras clave: conocimientos previos, unidad didáctica, números enteros,

metacognición, básica secundaria.
ABSTRACT
Teaching Research Unit on integers, it had as general objective to promote deep

learning of integers in basic school students from the design and implementation of
a teaching unit, to determine who owned the previous ideas about the students
integers by applying a pretest, it was found that there were gaps in their learning,
that is why we were encouraged to inquire about the historical and epistemological
aspects that account for the construction of the concept of integer through history,
then develop metacognitive actions favoring students learning integer and be able
to answer this question: Learning how to achieve whole numbers in secondary
education? For which it was used the qualitative methodology by which the
researcher made a direct presence in the classroom of grade 602 students of
School of Castilla La Nueva (Meta). That was how it worked closely with the
students in the process of improving their knowledge of integers, where he had the
collaboration of students who showed knowledge of the subject and were willing to
serve as peer tutors. After developed the different activities outlined in the Learning
Guide, within which there were different exercises raised from the contextualization
of daily activities, we observed the progress that had students in the management
of positive integers and negative, in different assessments were made and
motivation to participate safely in the course of the class. This attitude allows
students say that learning can be achieved using situations that they live daily in
different contexts where they develop their lives, that learning should not be
monotonous and boring, but through games, workshops, panel round, all interact
voluntarily and spontaneously, recognizing the importance of metacognition in the
individual to learn to think for itself, thanks to the strategies that will lead to process
ideas, knowledge and identify the way can appropriate knowledge according to
their abilities and skills.
Keywords: prior knowledge, teaching unit, integers, metacognition, basic

secondary.
INTRODUCCIÓN
La presente investigación titulada Unidad Didáctica sobre los números enteros,

se realizó con el fin de promover aprendizajes profundos, a partir del
reconocimiento inicial del conocimiento previo que poseían los estudiantes del
grado sexto de la Institución Educativa Castilla La Nueva, ubicada en el municipio
del mismo nombre, departamento del Meta, con respecto al aprendizaje de los
números enteros.
Para cumplir con este objetivo, inicialmente se aplicó un pretest que permitió
reconocer los conocimientos que tenían los estudiantes, para así mismo poder fijar
más adelante las estrategias que permitieron fortalecer la práctica del docente en
el aula y que los estudiantes se apropiaran de los conocimientos necesarios y los
implementaran en diferentes contextos, aplicando técnicas apropiadas que los
llevaron a mostrar su capacidad para examinar, planear y solucionar problemas;
cambiando su actitud frente al estudio de la matemática.
Para alcanzar las metas propuestas se tuvo en cuenta la investigación

cualitativa, mediante la cual la postulante de la maestría en Educación pudo
interactuar directamente con los estudiantes del grado 602 para ir atendiendo sus
necesidades de orientación durante el desarrollo de las diferentes actividades
planteadas en la Unidad Didáctica; al interactuar directamente con los estudiantes
pudo ir haciendo sus observaciones con el fin de reafirmar los conocimientos de
sus alumnos contextualizando con ejercicios sobre situaciones de la vida diaria,
juegos didácticos, talleres, mesas redondas y exposiciones. Al final de cada
actividad se hacía una evaluación para identificar los adelantos que iban
alcanzando los estudiantes, sobre el manejo de los números enteros positivos y
negativos.
Quizás una de las limitaciones mayores al desarrollar esta clase de

investigaciones, es quizás la falta de interés que ponen los estudiantes para hacer
una lectura a conciencia de los textos alusivos al tema a trabajar y de las
preguntas que se les plantean, esto lleva a que contesten de manera errada a
pesar de tener conocimiento sobre el tema planteado. Siendo entonces necesario
implementar procesos educativos donde no solo se maneje información, sino que
se presenten experiencias desde las vivencias diarias del ser humano, para
mejorar la apropiación del aprendizaje por parte del individuo desde su hogar,
institución educativa, lugar de trabajo y demás sitios donde interactúa con otras
personas y puedan utilizar: “El conocimiento en la acción; la reflexión en la acción
y la reflexión sobre y en la acción” (Tamayo & García, 2011)
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Los constantes cambios que se vienen presentando en la educación, hacen que

sea necesario realizar modificaciones en la forma en que se imparten los
conocimientos a los estudiantes, haciéndolo de manera dinámica, con mayor
razón en una época en que gracias al manejo de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) y frente a un tema complejo como son los números
enteros, se hace necesario innovar para mantener su atención; como afirma Pozo
[ CITATION Poz03 \n \t \l 9226 ], que: “De acuerdo con las demandas actuales
de acceso a la información, se hace necesario un cambio educativo acorde con las
nuevas culturas del aprendizaje”.
De ahí que se hace necesario realizar cambios en la forma como vienen

compartiendo los conocimientos los profesores, porque “los sistemas cognitivos no
manejan sólo información, sino también representaciones porque se refieren a un
mundo con sus propias restricciones” (Pozo, 2003), donde los estudiantes puedan
asociar los nuevos conocimientos con las representaciones que a diario viven en
el contexto donde se encuentren (hogar, institución educativa o área social),
porque con ellas es que los seres humanos actúan, de allí la importancia de
explorar ideas previas.
De ahí que en los momentos del proceso enseñanza y aprendizaje el docente

deba acudir a estrategias que le permitan dejar en sus estudiantes conocimientos
que mediante representaciones las pueda traer al presente y aplicarlas en el
momento que los necesite, como afirman Tamayo y García [ CITATION Tam11
\n \t \l 9226 ], puedan utilizar: “el conocimiento en la acción; la reflexión en la
acción; y la reflexión sobre y en la acción”.
Además, es importante tener presente que mediante el pensamiento numérico

se propone la comprensión del significado que tienen los números, sus
interpretaciones y representaciones; esto deja ver lo importante que es el
ambiente donde se propicie en las clases, porque de su contexto depende que los
estudiantes vean las matemáticas como algo determinante para el desarrollo de su
pensamiento.
Poniendo en práctica lo afirmado por Pozo, Tamayo y García, se consideró que

se podría mejorar el proceso enseñanza- aprendizaje de los números enteros que
incluyen números positivos y negativos, lo que hace que no sean de fácil
aprendizaje por parte de los estudiantes, por lo que es necesario que al incluirlos
en el currículo de los estudiantes del grado sexto, se les planteen estrategias de
los momentos de su cotidianidad, que los lleven a reflexionar y comprender los

conceptos que tienen relación con estos números.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Esto lleva a plantear la siguiente pregunta: ¿Cómo lograr el aprendizaje de los

números enteros en estudiantes de secundaria?
JUSTIFICACIÓN
Los docentes de matemáticas, buscan alternativas y recursos didácticos que

provean de conocimientos a los jóvenes, con el fin de mejorar el rendimiento
académico que se presenta en los estudiantes, en el área de matemáticas.
Por ser las matemáticas una de las materias que en forma especial ayuda a
desarrollar el pensamiento lógico - matemático, sus docentes han venido
cambiando la forma de enseñarla de acuerdo con las tendencias y demandas
actuales que influyen en la instrucción y en el desarrollo del conocimiento del ser
humano en su relación con el aprendizaje escolar, son estos procesos los que
influyen en los conceptos adoptados por los sistemas educativos y en el trabajo
diario de los profesores.
En el aprendizaje de las matemáticas, en ocasiones se recurre a la

memorización y transmisión de conocimientos, siguiendo los principios de la
escuela tradicional lo que lleva al estudiante a desconocer y a no comprender los
conceptos de las matemáticas y la manera cómo puede aplicarlos a su contexto.
Es muy posible que de la forma cómo se impartan los conocimientos los
estudiantes se sientan atraídos por el aprendizaje de las matemáticas, es por esto
que se hace necesario trabajar especialmente con quienes se encuentran en la
adolescencia (como es el caso de los alumnos de sexto grado a quienes estuvo
dirigido este estudio), de una manera activa, permitiéndoles participar o interactuar
en las clases, motivándolos para que existan espacios de reflexión.
Para evitar esta situación es necesario que los docentes promuevan el

desarrollo de las habilidades creativas y la capacidad de comprensión de los
estudiantes teniendo en cuenta la evolución que muestren de acuerdo con las
oportunidades que tengan de pensar en los números de una manera diferente,
porque los integran a su contexto diario, lo que se verá reflejado en un
pensamiento matemático. Para poder hacerlo, se debe poner especial cuidado en
la manera cómo los alumnos seleccionan, desarrollan y usan métodos de cálculo,
bien sea por medios escritos, mentales y/o mecánicos, porque será la manera de
conocer que estos cálculos están presentes en el pensamiento numérico y cuando
los dejen ver en sus reflexiones, encontrarán las respuestas a las incógnitas
planteadas.
La forma de asumir la enseñanza de las matemáticas, es lo que hizo que en

esta investigación se promoviera la organización de la clase a partir de una
unidad didáctica sobre los números enteros, para lo cual fue necesario
inicialmente, hacer un diagnóstico sobre los conocimientos que tenían los
estudiantes sobre este tema, con el fin de facilitar la comprensión y entendimiento
en cuanto a los números enteros a través de unas estrategias que se dejaron
plasmadas en este documento final, las cuales se basaron en la aplicación de

estímulos y habilidades de acuerdo con cada unidad a desarrollar.
Se consideró conveniente realizar esta investigación denominada Unidad

Didáctica sobre los números enteros, en las matemáticas, ciencia que los
estudiantes ven como una de las áreas más difíciles dentro de su aprendizaje;
concepto que se buscaba cambiar al implementar estrategias que les permitieron
tener una clase interactiva donde pudieron demostrar sus actitudes hacia la
asignatura.
Los primeros beneficiados con este trabajo investigativo, fueron los estudiantes
porque adquirieron conocimientos sobre matemáticas que podrán utilizar en
diferentes contextos de su vida gracias a la comprensión que tienen acerca de los
números enteros; en cuanto a los docentes les fue útil porque gracias a este
trabajo pudieron implementar estrategias que les permitieron dar a conocer los
números enteros de una manera activa y no en una clase magistral que no incide
positivamente en el aprendizaje de sus alumnos.
Además, con el desarrollo de esta investigación se pudo brindar un aporte a la

enseñanza de las matemáticas, porque los estudiantes se dieron cuenta que el
estudio de esta ciencia no tiene por qué verse como algo tedioso, lleno de
confusiones; por el contrario comprendieron que existen alternativas para reforzar
el saber hacer, llevándolos a desarrollar competencias tan necesarias como
pensar, crear, concluir, discutir y hacer que otros comprendan lo que expresan.
Se considera viable la implementación de nuevas estrategias en la enseñanza

de la matemáticas a través de una Unidad Didáctica para la enseñanza de la
representación gráfica de los números enteros, por parte de los directivos y
docentes del grado sexto, porque para ellos y para los estudiantes como lo
demostró esta investigación que sirvió como aporte que los beneficia mutuamente
en el proceso enseñanza y aprendizaje.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Promover el aprendizaje en profundidad de los números enteros en estudiantes

de básica secundaria a partir del diseño e implementación de una unidad
didáctica.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Reconocer las ideas previas que poseen los estudiantes acerca de los números
enteros.
 Indagar los aspectos históricos y epistemológicos que dan cuenta de la

construcción del concepto de número entero a través de la historia.
 Desarrollar acciones metacognitivas en los estudiantes que favorezcan el

aprendizaje del número entero.
ANTECEDENTES
El deseo de los docentes por despertar el interés de los estudiantes en sus

diferentes asignaturas no es un nuevo, a través del desarrollo de la educación se
ha venido innovando, con el firme deseo de hacer clases amenas, donde los
alumnos se sientan motivados y comprendan la importancia que la educación que
se les imparte tiene para su diario vivir y se apropien de estos conocimientos,
como lo demuestran los estudios que a continuación se presentan:
Bohórquez [ CITATION Boh11 \n \t \l 9226 ], realiza un estudio denominado

Unidad Didáctica de Números Enteros, en el cual planteó como objetivos
reconocer el conjunto, efectuar operaciones básicas y aplicar las operaciones
básicas con estos números, para resolver situaciones problémicas, recurriendo al
método IAP, integrando a todo el grupo mediante talleres desarrollados en clase y
la presentación de carteleras, que les permitieran la aprehensión del tema, luego
se hicieron evaluaciones comprobando que se habían alcanzado los objetivos
porque los estudiantes eran capaces de realizar representaciones de números
enteros en la recta, manejaban las operaciones básicas como sustracción,
multiplicación, división exacta, mejorando su rendimiento académico.
La investigación de Bohórquez, realiza aportes importantes en cuanto al

concepto, lectura y escritura, representación en la recta: comparación y
operaciones con números enteros, que serán tenidos en cuenta en la construcción
del marco teórico y conceptual sobre unidad didáctica de números enteros en lo
relacionado con el manejo de las operaciones básicas, por lo que será de consulta
obligada dentro de su desarrollo.
Rita Jiménez Igea [ CITATION Jim05 \n \t \l 9226 ], en España presenta la

investigación acerca de los Números Enteros, entre cuyos objetivos tuvieron el
lograr que los estudiantes los reconocieran y usaran en diferentes contextos, los
representaran, ordenaran y compararan entre sí, llegando a hallar el valor absoluto
de estos números enteros y encontrando su opuesto.
Además, aprendieron a realizar las cuatro operaciones tradicionales como son

suma, resta, multiplicación y división de números enteros, todo esto mediante una
metodología de acción participativa.
Teniendo en cuenta que uno de los objetivos de esta propuesta a desarrollar,

busca diseñar estrategias mediante las cuales los estudiantes fortalezcan sus
conocimientos sobre los números enteros, se tendrá en cuenta este material por
sus aportes al momento de desarrollar una unidad didáctica que mediante
ejercicios refuerce los conocimientos en los estudiantes que los ayuden, de una
manera práctica y amena, a apropiarse de los números enteros, para algunos de
difícil comprensión.
En el año 2012 se publica en Managua, en la Revista Científica de FAREM –

Esteli, el trabajo titulado Estrategias en la Enseñanza de Números Enteros en la
Escuela Secundaria, desarrollado por Berrios Castillo & Valdivia González (2012,
38 – 41),en el cual se utilizó la metodología basada en la investigación acción (IA),
donde se pudo observar que los estudiantes mejoraron el rendimiento matemático
a través de la implementación de material manipulativo en la suma de números
enteros, lo que propició que estos estudiantes desarrollaran ciertos factores
específicos tales como: habilidades numéricas, estructuración matemática,
memoria, estrategias de raciocinio y análisis, mejorando además, habilidades
lectoras y rendimiento específicamente en esta temática (2012, p. 39).
Esta investigación realizada por Berrios y Valdivia, en el año 2012, deja como
experiencia para ser replicada aquí, la importancia que tiene para los estudiantes
el trabajo con materiales que manipulan a diario y que mediante la Investigación
Acción, los alumnos se integran al trabajo, investigación que resulta interesante
para ser implementada en esta propuesta de Unidad Didáctica para la enseñanza
de los números enteros en los niños y niñas del grado sexto, porque el proceso
enseñanza – aprendizaje se ve fortalecido puesto que en ella se desarrollaron las
competencias de los estudiantes para que tomaran su aprendizaje como una
experiencia vivencial, que les permitirá aplicarla luego en su contexto.
Agudelo Chica [ CITATION Agu11 \n \t \l 9226 ], desarrolló la propuesta de

intervención pedagógica para comprender el significado del número entero, con el
objetivo de proponer y ejecutar estrategias metodológicas que permitieran adquirir
con claridad el concepto de número entero y que apuntaran a una mayor
aplicación de las operaciones entre estos números. Como resultado se obtuvo que
el 50% de los estudiantes en la prueba final superara sus resultados con
respuestas correctas, siendo más acertado su aprendizaje cuando las preguntas
tenían relación con su contexto, gracias a que sus conceptos sobre los números
enteros eran claros, además las operaciones con enteros dejan de ser un
problema para convertirse en un modelo de aprendizaje de fácil acceso y
aprehensión. También se vieron estudiantes más seguros al manejar el tema de
los números enteros, por su familiaridad con la temática, llegaron incluso, a
trabajar preguntas con un nivel de abstracción más elevado
la autora trabajó con dos tipos de investigación por considerar que se

complementaban entre sí: la cuantitativa, que desarrollaba un método
experimental con la población escolar intervenida y el cualitativo porque se
recopiló información mediante la observación, la reflexión, las guías de trabajo,
grupos de discusión, protocolos, metodologías que aplicó bajo un enfoque
subjetivo a un grupo conformado por 36 estudiantes pertenecientes al grado sexto,
del Colegio San José de las Vegas, en Medellín (Antioquia) (Agudelo Chica, 2011).
De esta investigación, se retomaron conceptos teóricos que enriquecieron este

marco y se adaptaron algunas estrategias metodológicas que fueron
implementadas en el trabajo de campo con los estudiantes, teniendo en cuenta

que fueron aspectos positivos dentro de su desarrollo que fortalecieron los
conocimientos de los alumnos en el manejo de los números enteros,
Navia y Orozco [ CITATION Nav12 \n \t \l 9226 ], en su investigación: Una

introducción al concepto de entero enfatizando en el número negativo en el grado
sexto de la Educación Básica, sus autoras tuvieron como objetivos integrar
algunos aspectos de las dimensiones matemáticas, curriculares y didácticas
relacionadas con la construcción del concepto de número entero, al proceso de
diseño y gestión de una secuencia didáctica e identificar a través de la
implementación de la secuencia didáctica sobre los números enteros, elementos
conceptuales y procedimentales que den cuenta de algunas de las dificultades
reportadas por las investigaciones estudiadas.
Entre los resultados de la implementación y el análisis de estos, se encontró

que los estudiantes valoran los contextos que permiten la significación de algunos
aspectos relacionados con el número negativo, como también, se identificaron
algunas dificultades referentes a la representación de cantidades y números
enteros en la recta numérica y el concepto de valor absoluto, como objeto
matemático. Sin embargo, respecto a la estructura aditiva los estudiantes
significaron mejor la adición de enteros en el contexto de la recta numérica. (Navia
& Orozco, 2012,)
Se espera con este trabajo fortalecer el marco teórico en lo relacionado con

hacer aportaciones específicamente en lo que hace tiene que ver con las
dificultades de aprendizaje y errores de los alumnos, además de tener en cuenta
la forma como fueron implementados los ejercicios, gracias a su aporte al proceso
de formación en la práctica investigativa de profesores de matemáticas.
La propuesta titulada Jugando con los números enteros realizada por Chaparro,
Póveda & Fernández (2006), nació con el fin de:
Abordar algunas situaciones significativas de los números enteros, en el

siguiente orden: Conceptualización de los números enteros, relaciones de orden
entre números enteros, estructura aditiva de los enteros, estructura multiplicativa
de los enteros, para finalizar operando multiplicación y división de números
enteros. Con relación a la estructura multiplicativa, las tareas son aún incipientes,
dada la complejidad misma de ésta. (Chaparro, Póveda & Fernández, 2006, p. 2)
Una vez aplicada su propuesta, fue desarrollada a través de la investigación

acción participativa, concluyeron, que el papel de los contextos de juego son un
espacio de aprendizaje importante, siempre y cuando estos conlleven a
razonamientos mediados por unos argumentos justificables que vengan
acompañados de consignas y preguntas que realmente acerquen a los conceptos
y procedimientos matemáticos y no al juego por el juego (Chaparro, Póveda &

Fernández, 2006,).
De la propuesta de Chaparro y Póveda, se tomarán conceptos para el marco

teórico y además se tendrán en cuenta algunas actividades que serán aplicadas a
los niños y las niñas, con el fin de obtener mejores resultados en la parte práctica
al lograr una mayor comprensión de los enunciados.
En el Instituto Profesional y Técnico de Azuero, ubicado en el Distrito de Los

Santos (Panamá), Bernal [ CITATION Ber11 \n \t \l 9226 ], desarrolló una unidad
didáctica de Introducción a los Números Enteros, mediante la cual atendía a la
necesidad de trascender del conjunto números naturales al conjunto de los
números enteros, mediante la utilización de manera implícita del plano cartesiano
para resolver actividades de localización y dirección, representando diferentes
situaciones e interpretando correctamente las diferentes expresiones que se dan
con la utilización de los números enteros y de esta manera lograr que aprendieran
especialmente a manejar el signo negativo en las diferentes operaciones.
En cuanto a la metodología aplicada, recurrió a la Investigación Acción

Participativa, teniendo en cuenta que orientó a los estudiantes a través de
diferentes actividades para concebir la construcción del concepto y la importancia
de los números enteros (2011).
De acuerdo con sus características esta investigación servirá para ampliar

conceptos sobre números enteros; además, se podrá retomar algunos aspectos
importantes de ella en la realización de la unidad didáctica a desarrollar, porque
fue aplicada a niños y niñas que tenían relación con la población objeto de este
estudio, como eran estudiantes del grado sexto, donde se imparten las bases que
se seguirán en séptimo.
La enseñanza de los números negativos: aportaciones de una investigación, es

una investigación realizada por Alicia Bruno en el año 1997, cuando cursaba sus
estudios de doctorado en la Universidad de Laguna (San Cristóbal de la Laguna,
España), trabajo realizado con el propósito de “formular, poner en práctica y
analizar una propuesta de enseñanza de los números negativos, que sin pretender
estar cerrada o ser definitiva, ayude a profundizar, un poco más, en cómo los
alumnos manejan estos números” (Bruno, 1997, p. 5).
Para su desarrollo la autora utilizó una Investigación Acción Participativa, con el

fin de demostrar que la enseñanza de los conjuntos numéricos debe ser
homogénea para que los estudiantes no construyan un conocimiento de los
números como núcleos aislados, incorporando y relacionando el desarrollo de las
dimensiones: abstracta porque maneja los conocimientos referidos a los sistemas
numéricos como estructuras matemáticas y las formas de escritura de los
números; la dimensión de recta para realizar las representaciones gráficas de los
números; y la contextual donde los estudiantes encuentran las utilidades y usos de

los números para sus vivencias diarias.
Obteniendo como resultado que el incorporar en las actividades planteadas la

recta numérica es la ayuda que los estudiantes necesitan para llegar a plantear y
comprender las operaciones de suma y resta que fueron incluidas en esta
propuesta. Dada la importancia de la metodología aquí aplicada en el desarrollo
de las actividades, será tenida en cuenta para aplicarla en esta investigación y así
poder integrar estas tres dimensiones (abstracta, contextual y la representación en
la recta numérica).
MARCO TEÓRICO
LA UNIDAD DIDÁCTICA
Una de estas definiciones de unidad didáctica es la ofrecida por Fernández –

Espada [ CITATION Fer091 \n \t \l 9226 ], quien la concibe como: “Una unidad de
programación de enseñanza con un tiempo determinado ligado a las teorías
constructivas” y como un “elemento que aglutina una parcela de aprendizaje”
(Fernández – Espada, 2009, p. 1).
Para este mismo autor el problema principal de las unidades es la forma como
se estructura, por lo que es necesario desarrollarla teniendo en cuenta la siguiente
estructura:
1. Objetivos didácticos: coherentes con los objetivos generales y

referenciales. Es una enunciación de las capacidades previstas que debe alcanzar
el alumnado al final de la unidad.
2. Contenidos: saberes organizados de manera armónica y que se enuncian

como conceptos, procedimientos y actitudes.
3. Actividades: medios para alcanzar los objetivos previstos. Se suele

establecer diferentes tipos de actividades que abarcan la recogida de ideas
previas, actividades introductorias, de desarrollo de síntesis y de expresión en
diferentes ámbitos.
4. Evaluación: no solo de los resultados obtenidos de la unidad en sí.

Suelen abarcar una temporalización quincenal o adaptada a las necesidades del
grupo. (Fernández – Espada, 2009, p. 1)
Otros autores que ofrecen una definición de Unidad Didáctica son Del Valle
Díaz y García Fernández [ CITATION Del08 \n \t \l 9226 ], para quienes:
“Las unidades didácticas son instrumentos de organización del quehacer

del profesor en el gimnasio, en la pista polideportiva o en el aula que tiene sentido
en sí misma como facilitadora de la tarea educativa, no entendida como requisito
administrativo y sí como herramienta para articular los procesos de enseñanza –
aprendizaje ajustados al grupo – clase y al alumno”. (Del Valle Díaz & García
Fernández, 2007)
Se encuentra entonces coincidencia entre Fernández-Espada y Del Valle Díaz

& García Fernández, en cuanto a que las unidades didácticas son una herramienta
que le permiten al docente plantear de manera organizada sus clases, para lo cual
se deberá tener en cuenta, según Vaquero [ CITATION Vaq09 \n \t \l 9226 ]; “los
siguientes elementos mínimos respuesta a una serie de preguntas que el docente

tiene que plantearse cuando planifica su actuación didáctica” (párrafo 5):
1. Objetivos de aprendizaje (¿para qué enseñar?).

2. Contenidos (¿qué enseñar?)
3. Actividades de enseñanza y aprendizaje.
4. Actividad y procedimientos de evaluación (¿qué hay que evaluar, cuándo
y cómo?).
A estos elementos obligatorios se deberían añadir:
1. Presentación y orientación de la unidad.
2. Metodología (¿cómo enseñar?).
3. Tiempo o duración de la unidad.
A la hora de programar una unidad didáctica, el profesor debe plantearse

una serie de preguntas:
1. ¿A qué nivel va dirigida la unidad?
2. ¿Cómo concebir la programación?
3. ¿Qué orientación dar a la unidad didáctica?
4. ¿Qué elementos debe tener en cuenta y cómo seleccionarlos?
5. ¿Qué tipo de actividades puede realizar?
6. ¿Cómo programar una secuencia de actividades? (Vaquero, 2009,
párrafos 6, 7 y 8)
Según el MEN [ CITATION Min13 \n \t \l 9226 ], en Colombia, los docentes al

enseñar las matemáticas en los diferentes grados de la educación, deben tener
en cuenta una secuencia propuesta para trabajar durante ocho semanas con los
estudiantes, basándose en la siguiente estructura:
Visión general.
Ruta de aprendizaje.
Descripción de aprendizajes, e
Instrumento de evaluación.
En la visión general se ilustra el propósito de la secuencia, el desarrollo

tanto de las competencias en el área como de las competencias comunicativas, la
descripción semana a semana de las intencionalidades pedagógicas, el
tratamiento del saber que se complejizando en su avance, los momentos de
evaluación y los desempeños esperados para la secuencia. La ruta de aprendizaje
es una tabla que muestra la panorámica de cada una de las ocho semanas, como
una ruta que ilustra las ideas de aprendizaje a desarrollar; los desempeños
esperados y una breve descripción de las actividades de aprendizaje. En la
descripción de las actividades se proponen dos sesiones por semana y cada
actividad se describe puesta en escena en el aula, con las posibles formas de
organización de los estudiantes. En esta descripción aparecen tanto las preguntas
que generan procesos de indagación y sus posibles respuestas como la forma de
abordar la situación problema; a la vez que se indican algunos momentos para el

docente recolecte evidencias del aprendizaje, que resultan centrales en un
proceso de enseñanza eficaz. Cada una de las semanas está organizada para que
el núcleo conceptual tratado se complejice y se verifique su aprendizaje semana a
semana y sesión a sesión con ayuda de los desempeños y de lo que se quiere
alcanzar en cada una de las actividades (Ministerio de Educación Nacional, 2013,
p. 10).
En cuanto a los grados de educación básica secundaria, el Ministerio de

Educación Nacional (2013) manifiesta que se deben seguir los mismos parámetros
expuestos anteriormente, pero “enfatizando en las situaciones problema y en la
construcción de conocimientos matemáticos más complejo” (p. 10), pero además,
hace las siguientes recomendaciones para que sean tenidas en cuenta por los
docentes de esta área:
Realizar las actividades en el orden propuesto para cada una de las

secuencias, sin omitir algunas actividades, ya que a través de las preguntas, del
orden establecido a nivel conceptual planteado en cada una de las sesiones y de
la introducción de procedimientos o explicaciones es posible lograr una
comprensión mayor de los conceptos que involucran las secuencias de dicho ciclo
de formación. Esto no implica que no sea posible, complementar, adaptar o
enriquecer las actividades de acuerdo con las exigencias del entorno y las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes. De hecho a menudo se proponen
momentos de reflexión individual o en grupo, ya sea frente al problema y su
solución como al respecto de los caminos de aprendizaje. Estos momentos son
preciosos y en consecuencia se recomienda no evitarlos o recortarlos, pues
ayudan al estudiante a comprender mejor y a desarrollar capacidades mayores de
aprendizaje.
Así mismo, procure que los momentos de explicación sean actos de

validación de los conocimientos matemáticos y que se conviertan en espacios de
comunicación cuyos significados se asocien tanto a la situación problema como a
la misma generalización de los conceptos para aplicar en otras situaciones.
Lo importante es que el estudiante reconozca, con respecto al aprendizaje

de las matemáticas qué está aprendiendo, cómo lo está aprendiendo, cómo se
usa lo que aprende, por qué y para qué de este aprendizaje. (Ministerio de
Educación Nacional, 2013, p. 10 – 11)
Se tiene entonces que es necesaria la elaboración de una Unidad Didáctica de

los Números Enteros, se está dando cumplimiento a lo propuesto por el MEN
(2013, p. 10), en cuanto a su propuesta de enriquecer las actividades que se
imparten a los educandos, para una mayor comprensión de los temas que se
tratan y en especial cuando estos no son de fácil comprensión para ellos, como
por ejemplo lo relacionado con los números enteros, y para su diseño se deben
tener en cuenta algunos otros conceptos y pasos reglamentarios para que la

Unidad sea viable.
Es así como el MEN y la mayoría de los autores aquí citados están de acuerdo
en que no es fácil para los educandos el aprendizaje de las matemáticas y por
consiguiente el de los números enteros, especialmente porque en su aprendizaje
se necesita recurrir a acciones cognitivas que en algunos estudiantes se ven más
desarrolladas que en otras, debido a las competencias que cada ser humano
presenta. En este sentido Tamayo Alzate (2006), da a conocer que:
Uno de los principales problemas en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje

de cualquier campo disciplinar lo constituye la lenta y difícil incorporación del saber
pedagógico y didáctico en los procesos del aula. En esta perspectiva de
pensamiento son de gran importancia conceptos como: contrato didáctico, contrato
pedagógico, transposición didáctica, pedagogías diferenciales, auto-regulación,
metacognición y diseño de ambientes de aprendizaje, entre muchos otros, que en la
actualidad en los contextos educativos se encuentran muy alejados del ámbito de la
enseñanza de las ciencias.
De ahí que el aprendizaje del origen y desarrollo de los números enteros, también
haga presencia en las apreciaciones de Tamayo (2006), quien considera que la
evolución sirve al estudiante para fortalecer sus conocimientos y poder realizar
modelos mentales en el aprendizaje de las ciencias y con mayor razón, las
matemáticas, donde los conocimientos que se adquieren son abstractos, entonces
cuando ese saber está bien posicionado en la mente de cada alumno, se podrá tener
la capacidad de aprender, retener y evocar lo aprendido fácilmente.
El docente se da cuenta de esta apropiación de los temas vistos, por parte de

sus estudiantes cuando hacen aportes, practican, comparten con sus compañeros,
sirviendo de tutores en el aula de clase, acción que les deja retroalimentarse y
resolver dudas que tengan sobre lo que se viene planteando; el que exista una
retroalimentación entre los estudiantes es de gran valía, porque entre ellos existe
mayor confianza y la cercanía hace que comprendan el tema y se aclaren las
dudas que tengan.
Precisamente es para fortalecer esta clase de aprendizaje que se estructuran

unidades didácticas como una propuesta de trabajo que hace mención a
determinado proceso de enseñanza – aprendizaje, porque siempre y cuando
tengan una organización práctica serán de gran utilidad para el docente y sus
estudiantes.
Generalmente deberán estar programadas para desarrollarse en un lapso de

tiempo determinado y en cumplimiento de unos objetivos específicos, dejando
expuesto cada uno de los momentos del quehacer en el aula de clase: el qué, el
cuándo y el cómo y la evaluación final. Es gracias a su estructuración (objetivos,
contenidos, estrategias metodológicas, evaluación, selección de materiales, uso

de espacios, tiempos, modos y de agrupamiento, que sea un instrumento de
planeación mediante el cual el docente obtenga ventajas, como por ejemplo que
su clase estará debidamente programada, lo que le permitirá tener el control y
mostrarse seguro en sus planteamientos, desarrollar programas totalmente,
aprovechar el tiempo e implementar procesos interactivos de enseñanza –
aprendizaje (como las tutorías entre iguales).
De acuerdo con estos planteamientos, al desarrollar una unidad didáctica

deberá integrarse las ideas previas de los estudiantes, aspectos históricos y
epistemológicos de los diferentes conceptos enseñados, la reflexión metacognitiva
y una perspectiva evolutiva del aprendizaje y de la enseñanza, tal como está
representado en la Figura 1.
Evolución
conceptual
UNIDADES
UNIDADES Ideas
Metacognición DIDÁCTICAS previas
Historia y
epistemología
Figura 1. Aspectos teóricos para el diseño de Unidades Didácticas
NÚMEROS ENTEROS
En la actualidad autores como D’Amore, Godino y Fandiño [ CITATION

DAm08 \n \t \l 9226 ], dan a conocer que en el proceso enseñanza – aprendizaje
“de las matemáticas, como práctica social, cultural e históricamente situada y
científicamente fundada por la didáctica de las matemáticas, se instalan hoy
nuevas redefiniciones y desafíos” (p. 35). Consideran además que “estas
redefiniciones y desafíos han de instalarse en el complejo proceso de la formación
y el desarrollo de competencias matemáticas, en tanto el propósito central de los
sujetos que construyen y reconstruyen su propio saber” (p. 27), Estas
orientaciones deben ser acogidas especialmente por los docentes que buscan
llegar a los estudiantes con temas que son de difícil manejo para ellos, como pasa
con los números enteros, aplicando estrategias que les permitan asimilar desde su
propio contexto los nuevos conceptos que se les imparten, motivo por el cual los
profesores deberán asumir los retos y aprovechar las nuevas técnicas en su
formación y desarrollo de competencias.
Esto en consideración a que el éxito del aprendizaje depende de las

competencias con que cada uno cuenta, es a través de las competencias que el
individuo puede desarrollar acciones efectivas en determinado contexto. Según
Luengo, Luzón y Torres [ CITATION Lue08 \n \t \l 9226 ]: “Existen dos modelos
dominantes en el discurso de las competencias: un modelo que conceptualiza el
término de competencia, de manera individual y cognitiva; y, un segundo modelo
que supone un mayor énfasis en el componente social”, citados por Montealegre &
Coronado [ CITATION Mon11 \n \t \l 9226 ].
El tema de la enseñanza y aprendizaje de los números enteros, dada su

complejidad ha tenido incidencia en algunos investigadores, aquí se recurre a
unos de estos estudios que plantean la necesidad de impartir estos conocimientos
dando a conocer desde el nacimiento de los números enteros y el proceso que se
ha recorrido, todo esto con el fin que los educandos puedan asimilar el proceso de
introducción de estos nuevos conceptos y se apropien de ellos, llevándolos a su
contexto diario.
Uno de estos trabajos es el realizado por Bohórquez (2011), que define los
números enteros como aquellos que nacieron de la necesidad para poder
interpretar y aplicar los conceptos de números relativos en diferentes contextos,
dando a conocer que:
Para realizar la ampliación de los números naturales, se introducen los

números negativos los cuales resultan útiles para describir ciertas situaciones,
tales como el registro de deudas, temperaturas bajo cero, años antes de Cristo,
entre otras. Los números enteros negativos se escriben anteponiendo un signo
menos a cada número natural. Por ejemplo -9, -45, -309 son números enteros
negativos. El conjunto de los números negativos se simboliza Z- y se determina
por extensión así: Z - = {…, -5, -4 -3, -2, -1}. El conjunto de los números enteros
naturales es el conjunto de los números positivos. Se simbolizan como Z + y se
determinan por extensión así: Z + = {+1, +2, +3, +4, +5,…}. El cero no es positivo
ni negativo, el conjunto de los números enteros está formado de la siguiente
manera: Z = Z – U Z + U {0}. Al determinarlo por extensión se tiene que: Z - = {…,
-5, -4, -1, 0, +1, +2, +3, +4, +5,…}.[CITATION Boh11 \p 5 \l 9226 ]
Como se puede ver en la definición de Bohórquez, los números enteros, son los
que no tienen parte fraccionaria y que además, incluyen los números positivos
como el 1, 2, 3, …, el 0 y los números negativos -1, -2, -3…, en el momento de
escribirlos deberá empezarse: “por los números negativos de mayor a menor, caso
contrario ocurre con los positivos, porque deberá iniciarse con el número menor,
por ejemplo {…, -15, -10, -5, 0, 16, 25, 47, …}” (párrafo 1), como se da a conocer
en el sitio web Disfruta las Matemáticas[ CITATION Dis11 \n \t \l 9226 ] y cuya
representación en la recta numérica es la siguiente:
-15 -10 -5 0 16 25 47
En cuanto a los números enteros Chaparro y otros [ CITATION Chasf \n \t \l

9226 ], afirman que:
El estudio de los números enteros implica la interpretación y aplicación del

concepto y su significado como número relativo en diferentes contextos (físicos,
geográficos) de medida (absolutos) y su ubicación en la recta numérica.
Además se debe llegar a la representación simbólica que permita efectuar

operaciones y establecer relaciones. Dentro de las operaciones se enfoca la
estructura aditiva y la estructura multiplicativa con sus algoritmos y propiedades y
planteando las relaciones entre equivalencias y de orden (Chaparro y otros, 2006,
p. 5).
Al realizar esta representación simbólica en la recta numérica los estudiantes

podrán conceptuar sobre las propiedades y relaciones de los números enteros
negativos y positivos porque será una forma clara de visualizarlos, de sacar
deducciones y así mismo desarrollar procesos que los lleven a realizar las
diferentes operaciones matemáticas.
Atendiendo a la necesidad de hacer más claro el concepto de los números

enteros en los estudiantes, Chaparro y otros (2006), citan a Mcintosh (1992) quien
aclara que:
“El pensamiento numérico se refiere a la comprensión general que tiene

una persona sobre los números y las operaciones junto con la habilidad y la
inclinación a usar esta comprensión en formas flexibles para hacer juicios
matemáticos y para desarrollar estrategias útiles al manejar números y
operaciones”. Por ello debemos aprovechar los números enteros para usarlos
como medio para comunicar, procesar, e interpretar información usándolos en
contextos significativos que incluyan diferentes interpretaciones y
representaciones, o la utilización de la descripción, el reconocimiento del valor
absoluto y relativo de los enteros a la apreciación del efecto de las distintas
operaciones y su utilización en la formulación y resolución de problemas y la
comprensión de la relación entre el contexto del problema y el cálculo necesario.”
(Chaparro y otros, 2006, p. 6)
Además, hacen hincapié Chaparro y otros (2006), en la necesidad de que

tienen los estudiantes de apropiarse del manejo de los números enteros, para que
puedan llevar a cabo operaciones fundamentales de las matemáticas, a este
respecto afirman que:
Una parte fundamental es la comprensión del concepto de las operaciones

fundamentales: adición, sustracción, multiplicación y división entre enteros, para lo
cual es necesario, reconocer el significado de las operaciones en situaciones
concretas, de las cuales emergen; reconocer los modelos más usuales y prácticos
de las operaciones; comprender las propiedades matemáticas de las operaciones
y el efecto de cada operación y las relaciones entre éstas. (Chaparro y otros,
2006, p. 7)
Otro autor que aborda los números enteros es Bernal (2011), quien da a
conocer que:
Una de las razones de la necesidad de trabajar con estos números es que

en N no se puede restar (en general). Por consiguiente los números enteros son
una generalización del conjunto de números naturales que incluye números
negativos (resultados de restar a un número natural otro mayor), incluyendo el
cero. (Bernal, 2011, p. 2)
Como se puede observar a continuación, Bernal (2011), ofrece una explicación

sencilla donde se puede apreciar lo necesario que es para el estudiante tener
clara la noción de los números enteros, dada la importancia que tendrá para su
aprendizaje y vida diaria el aprender a realizar operaciones y contextualizaciones
de los números positivos y negativos:
Además, los números enteros surgen de la necesidad de representar

cantidades con relaciones opuestas como el ganar y el perder dinero (ganar B/.
1.000 se representa por +100 y a su vez una deuda de B/. 500 por – 500).
Análogamente representamos con números + y – cantidades opuestas como las
temperaturas frías y calientes, altitudes sobre y bajo el nivel del mar, sentidos
opuestos como subir y bajar, etc. En fin los números enteros al igual que los
signos + y – son tan parte de nuestro entorno que aparecen en las pilas que los
discentes colocan en sus juguetes y hasta en los detalles de la factura que nos
hace llegar la compañía que nos brinda el servicio eléctrico. (Bernal, 2011, p. 2)
Teniendo en cuenta que para los estudiantes no es fácil el aprendizaje de los

números enteros, debe recurrirse a diferentes medios didácticos por parte de sus
profesores para que los niños y las niñas puedan apropiarse de estos conceptos y
llevar a cabo las operaciones necesarias, es así que para superar estos
obstáculos en el aprendizaje, se debe recurrir a estrategias como las expuesta por
Godino (2003), citado por Rojas Gómez & Ariza Herrera [ CITATION Roj13 \n \t \l
9226 ] afirma que: “Los números enteros se pueden introducir a través de

transformaciones, movimientos y comparaciones con números naturales,
permitiendo esto el paso a los números enteros y además un tratamiento que
anticipará a la estructura aditiva de éstos”. (Rojas Gómez & Ariza Herrera, 2013, p.
544)
Es posible que esta dificultad para conceptualizar sobre los números enteros
por parte de los estudiantes, se deba a la falta de conocimiento sobre el
nacimiento de estos números o desarrollo histórico, esta es una buena manera de
ir logrando que tanto estudiantes como docentes vayan aprendiendo los conceptos
y diferenciando sus características, motivo por el cual fue incluido en este marco
teórico a través de Torres (2007), quien hace un aporte valioso sobre el tema.
Esta situación es ratificada con las apreciaciones de Navia & Orozco (2012),
para quienes:
Una de las problemáticas tiene que ver con la falta de conocimiento del
desarrollo histórico de los números negativos por parte de los docentes; es decir,
el desconocimiento de los fenómenos históricos por los que tuvieron que pasar los
números negativos a lo largo de su desarrollo para poder llegar a su formalización.
Lo expuesto se hace viable en la manera como se introducen estos números en la
escuela, de forma abrupta; tomándolos como un concepto ya establecido, y que
no presenta dificultades en su construcción al no reconocerse que han tenido que
pasar por un largo y complejo proceso de aceptación hasta ser considerados
como números. De hecho, su aceptación duró más de 1.000 años. Estas
dificultades históricas permiten diseñar modelos didácticos, que permitan llevar un
proceso desde lo intuitivo hacia lo formal, en la construcción de este concepto, de
manera que estas dificultades no continúen a lo largo de la vida escolar. (Navia &
Orozco, 2012, p. 6)
Es aún mayor el grado de dificultad para los estudiantes, cuando inician a

trabajar con números enteros negativos, porque es un concepto nuevo para ellos
que trae como característica anexa el trabajar con un signo (-) que les dice que al
empezar a efectuar operaciones con los enteros positivos (+), deberán tenerlo
también en cuenta y que de acuerdo con la conjugación que se dé en la operación
matemática que realizan, así mismo también será el resultado: positivo o negativo.
En cuanto a las operaciones matemáticas Navia & Orozco (2012) se basan en

lo expuesto por Bruno (1997), Cid, [ CITATION Cid03 \n \t \l 9226 ] y González,
Iriarte, Jimeno, Sanz & Vargas-Machuca [ CITATION Gon991 \n \t \l 9226 ],
quienes coinciden en afirmar:
Que al enseñar los números enteros negativos, se supone que los

estudiantes modifican por sí mismos ideas muy arraigadas que tienen sobre los
números positivos. Sin embargo, debido a que estas ideas han sido construidas a
lo largo de su escolaridad, este paso de los números naturales a los números

enteros positivos negativos y el cero, no sólo implica aplicar el concepto de
número, sino que también obliga a cambios conceptuales en las operaciones y las
relaciones entre ellos, que están determinadas por sus propiedades y
características matemáticas. Además, la forma de introducir los números negativos
en la escuela se hace por medio de la enseñanza de reglas y algoritmos para
operar con números naturales, por lo cual pareciera que se transfieren las mismas
relaciones y propiedades, esto puede ser un obstáculo en el aprendizaje de un
sistema numérico a otro, como es el paso de los números naturales a los números
enteros. Lo que significa que se enseñan los números negativos únicamente como
opuestos a los positivos, sin considerarlos como objetos de naturaleza distinta a
los positivos. (p. 6-7)
Y con respecto al uso del signo menos, las mismas autoras consideran que es:
Otro aspecto importante y que causa dificultad en la construcción de los

números enteros, debido a que este símbolo negativo presenta un doble papel:
como operador binario o unario, en el primer caso se tiene en cuenta para definir
una operación asociado a una cantidad, y en el segundo caso para determinar el
opuesto de un número, es aquí donde se evidencia un obstáculo para los
estudiantes, ya que al centrarse en el número hay tendencia a ignorar el signo que
le precede para determinar su opuesto, esto se manifiesta al resolver operaciones
de manera incorrecta y se presenta cuando se comienza a enseñar matemáticas
en la escuela, al no resaltar la importancia del cero y de la negatividad como
elementos fundamentales en la construcción del concepto de números enteros,
siendo que este es uno de los conceptos más difíciles de adquirir por los
estudiantes debido al conocimiento arraigado que ellos tienen de los números
naturales, de ahí que sea difícil, entender las operaciones en las que tiende a
ignorar el signo (-) del número identificándolo con el signo de la operación (resta).
(p. 7)
Para Fory [ CITATION For10 \n \t \l 9226 ] el manejo del signo (-) hace falta
incluirlo desde el momento inicial de la introducción a este tema, porque juega un
doble papel:
Por un lado en la operación 3 – 5 hace referencia a una operación, mientras

que en la expresión 3 + (-5) no hace referencia a una operación, sino que permite
caracterizar el opuesto de 5, en otras palabras, el signo menos debe ampliar su
significado, ya no sólo ha de remitir una operación sino que introduce la idea del
opuesto. (Navia & Orozco, 2012, p. 7)
Otra situación que plantean Navia & Orozco (2012) es la relacionada con el
número negativo y positivo como número relativo, descrito por González et. al.
(1999) como: “Como un número entero contextualizado, es por tanto la parte
intuitiva – concreta del número entero. Estos números representan clases o
posiciones en una serie ordenada con un primer elemento”, (p. 72), esto se debe a
que con los números enteros negativos se nombran temperaturas, nivel del mar,
cronología, entre otros, donde se dan a conocer las disminuciones por ejemplo de
la temperatura a bajo cero (- 7 °C).
Los números relativos expresan en este caso cantidades relativas con una
estructura de doble número natural, es decir números naturales con direcciones
contrarias, siendo estas distintas de los números enteros, de este modo se espera
que el estudiante comprenda que los números no sólo se usan para hacer
referencia a magnitudes o cantidades positivas, sino que existen cantidades
relativas, las cuales pueden ser positivas, negativas o cero de acuerdo con la
posición que ocupen según sea el punto o valor de referencia elegido. (p. 7)
Como última dificultad se tendría la representación de los números enteros

negativos en la recta, que puede venir como consecuencia de la poca práctica que
se ha tenido al hacer este ejercicio con los números enteros positivos, lo que
dificultaría su representación gráfica sobre la recta real. Según Mac Laurin, D’
Alembert, Carnot & Cauchy, citados por Cid (2003): “Se toman los negativos como
los opuestos a los positivos, esta diferencia hace que los estudiantes establezcan
el modelo de recta numérica como dos semirrectas opuestas que funcionan
separadamente, no facilitando su extensión de manera unificada”.
Bruno (1997) no es ajeno a esta posición fijada por Cid (2003) y da a

conocer que la recta necesita un trabajo directo en el aula y que no es un modelo
sencillo que los estudiantes utilicen de forma espontánea, por lo que debe
ejercitarse su representación a través de ejercicios tomados desde su contexto,
para que de esta manera puedan comprender a qué se está haciendo referencia.
Son estas dificultades que se presentan en el proceso enseñanza – aprendizaje

lo que motivaron a Chica Agudelo (2011) a lanzar las siguientes premisas que
deben direccionar el proceso enseñanza – aprendizaje de los números enteros
para que sean comprendidos de una forma significativa por sus estudiantes:
1. El significado que tenemos de ciertos conceptos, permite una mejor y

mayor aplicación, pues no es lo mismo llevar a la realidad algo de lo cual no se
tiene claridad, a aplicar algo que usamos constantemente.
2. Todo lo que aprendemos debe estar basado en nuestros conocimientos

previos, es mucho más fácil para el ser humano aprender aquello de lo cual tiene
un referente, al asociarlo, encuentra una mejor utilización y le da una mayor
relevancia en su estructura cognitiva, convirtiéndose así en algo significativo.
3. El estudiante es el principal actor de su proceso de enseñanza –

aprendizaje, él es quien finalmente construye y le da aplicación a los conceptos
que va formando, el profesor simplemente interviene para guiar su proceso y para
servir de tutor en aquellos momentos en los que el estudiante lo requiera, pero es
cada sujeto a partir de su ritmo particular de aprendizaje y basado en sus

destrezas, quien construye le conocimiento, el profesor sólo lo posibilita por medio
de estrategias y actividades motivadoras. (Chica Agudelo, 2011, p. 4)
La posición de Chica Agudelo (2011) se ha tenido en cuenta en esta exposición,

por cuanto se hace haciendo énfasis en contextualizar la enseñanza de los
números enteros, para que los estudiantes puedan comprender más fácilmente a
qué se está haciendo referencia y así mismo comprenda que hay unión entre los
números enteros, que no por ser unos negativos y otros positivos pierden su
secuencia.
HISTORIA Y ESPISTEMOLOGIA DE LOS NUMEROS ENTEROS
El ser humano desde siempre ha sido inquieto en muchos aspectos, gracias a

esta necesidad de buscar respuesta tuvieron origen los conceptos abstractos una
vez el hombre evolucionó, en esta etapa se origina el desarrollo de la capacidad
de pensar, de ir dándole sentido a las cosas, es aquí cuando empieza a diferenciar
qué es cantidad.
Entonces para diferenciar estas cantidades se da inicio a las diferentes

anotaciones, con las cuales buscaba representar los totales con símbolos o
escrituras que escribía en los árboles, que definía con piedras, nudos en lazos,
eran tantas las posibilidades que fue teniendo esta manera de “contar” que iban de
acuerdo con su cultura.
Aquí nacen las representaciones que se conocen de la antigüedad, como la

babilónica que utilizaban solamente enteros positivos que hoy día no satisfacen el
complejo mundo de las matemáticas, donde se tiene conocimiento que no es
solamente este el grupo de números que se necesita para hacer las
representaciones numéricas con objetividad.
Desde luego el significado que cada grupo social asigna a un determinado

conocimiento o idea, implica mucho en su visión de vida. Por ejemplo los
pitagóricos tenían una explicación de la realidad basada en los números. Filolao,
filósofo pitagórico, citado por De León Urbina [ CITATION DeLsf1 \n \t \l 9226 ],
resume perfectamente el papel tan importante que se le otorgaba: “El número
reside en todo lo que es conocido. Sin él es imposible pensar nada ni conocer
nada.”
Según Torres [ CITATION Tor07 \n \t \l 9226 ]:
“El hombre advirtió que todos los conjuntos de objetos o de seres tienen
una cualidad en común, con independencia de la naturaleza de los objetos o de
los seres que lo componen. La cualidad se denomina número. Un ejemplo práctico

reside en que el hombre al realizar tantas marcas, juntar tantas piedras, hacer
tantos nudos dedujo racionalmente, según la contabilidad de cada objeto, que
dichas contabilidades conllevan a “representaciones”, que no depende de qué
estuviese contando, sino más bien del número de marcas, de piedras, de nudos,
etc. Entonces se estableció un símbolo para cada contabilidad respectiva. La
contabilidad de una oveja se simbolizaría con I, 1, etc., según cada cultura
establezca como universal. El nacimiento de los sistemas numéricos tiene como
precedente esta sistematización de universalidad.” (Torres, 2007, p. 2-3)
Los árabes en el siglo X fueron los que trajeron desde la India a Europa la
numeración que hoy día se utiliza. Hasta aquí la aparición del número, como tal,
pero ahora es necesario dar a conocer el origen del número natural y el entero,
como algo natural dentro de la evolución de las matemáticas.
El número natural no es otro, que aquel que se utiliza a diario, mediante el cual
se puede por ejemplo saber el número determinado de páginas que tiene un libro,
las horas del día, el número de estudiantes en clase, entonces se podrá decir que
el libro tiene 89 páginas o que el día tiene 24 horas. “Las posiciones también están
dadas por números enteros, como cuando se dice esa oficina está en el piso tres,
esto quiere decir que las dos primeras características de los números naturales
son la cardinalidad y la ordinalidad”. (Torres, 2007, p. 3)
Los números naturales forman un conjunto de números que se identifican con la

letra N, y cuya notación es:
Ν = {4, 3, 2, 1,0,..., 100, 101,...}
Se observa que los números están ordenados, entonces pueden relacionarse

con puntos mediante la recta numérica, cumpliendo una relación de punto a
número, siendo así un ejemplo de la característica infinita de los naturales.
Figura 2. Recta numérica. (Torres, 2007, p. 8)
No todos los matemáticos de esta época aceptaban que se incluyera el cero (0)
dentro de los números naturales, porque para ellos los números naturales eran
aquellos que se pueden sumar y multiplicar, pero no todos se pueden restar o
dividir. De aquí nace la necesidad de hacer una extensión al conjunto de los
naturales, con el fin de complementarlos, generándose entonces el conjunto de los
números negativos. (Torres, 2007)
Afirma Torres (2007), que estos números negativos fueron conocidos como
números deudos o absurdos, y provienen de una época donde el interés central
era la de convivir con los problemas cotidianos. Iniciándose su uso en el siglo V
en el Oriente, llegando a Occidente en el siglo XVI, donde se manipulan los
números positivos y negativos, y para hacerlo se recurre a los ábacos, tablillas o
bolas de diferentes colores.
Según Pastor & Babini [ CITATION Pas51 \n \t \l 9226 ], citados por Torres
(2007): “Los chinos no aceptaron la idea de que un número negativo pudiera ser
solución de una ecuación”. Corresponde a los Indios la diferenciación entre
números positivos y negativos, que interpretaban como créditos y débitos,
respectivamente, distinguiéndolos simbólicamente”. (Torres, 2007, p. 9).
En cuanto a la simbología con que se identifican los números positivos

(naturales) (+) y los negativos (-) se tiene que esta simbología germánica fue
popularizada por el matemático alemán Stifel (1487 – 1567) en el siglo XV, porque
antes se utilizaban la abreviatura de p para los positivos y m para los negativos.
No fue tarea fácil que estos números negativos fueran aceptados, pero hoy día se
sabe que los números negativos, “complementan o extienden el conjunto de los
números naturales, generado por un defecto de los números naturales: la
generalidad para la operación de resta y división. Por ejemplo 5 – 9 resulta – 4,
que no es un número natural, esto demuestra que no se cumple la propiedad de
clausura o cerradura en los naturales.
Es entonces aquí, cuando el hombre se ve en la imposibilidad de realizar, la

operación de la resta crea otro conjunto, que viene a ser el conjunto de los
números negativos y estos unidos a los naturales, forman el conjunto de los
números enteros, tema central de esta investigación. Representación en la recta
de los números enteros negativos (negativos), denotados con –Z; el cero no tiene
signo, por ser un número neutro y los enteros positivos (positivos), identificados
con +Z. [ CITATION Per94 \l 9226 ] (Ver Figura 3)
Figura 3. Representación en la recta de los números negativos; el cero y los

positivos. (Perero, 1994, p. 6)
Esquemáticamente:
Ejemplo: Los números enteros se representan por Z y están formados por los
números naturales y sus opuestos, o sea los números negativos:
Ζ = {...,− ,3 − ,2 − 3,2,1,0,1 ,...}

Coincide con Torres, Lizcano (1993) quien es citado por González, cuando
afirma que los antecedentes de los números enteros tienen su origen en la antigua
China, agregando este último autor, que es durante la dinastía de los Primeros
Han: “la negatividad emerge en términos de oposiciones respecto de un centro o
hueco…” (González Mari, 1999, p. 3) y que aparece en diferentes ámbitos de la
actividad de aquella época bajo diferentes formalizaciones. Negatividades
formales se manifiestan por:
1) Ciertos complejos simbólicos que operan en términos de oposiciones que

pivotan sobre un hueco que actúa como quicio o centro en torno al cual las
oposiciones se equilibran;
2) Una concepción cualitativa y simbólica del espacio de representación;
3) Ciertos procesos de racionalización asociados (al lenguaje ordinario);
4) Un modo de pensar que descansa en los criterios prelógicos de
oposición y de equivalencia. (González Mari, 1999, p. 3)
Caso contrario ocurría en otros países como Grecia, donde la negatividad

surgió del juego de determinación/indeterminación y no se le dio mucha
relevancia; por otro lado en el Alejandrismo es considerada como un imaginario
mestizo e inestable del que surge según González:
“… la que podríamos llamar, propiamente, primera forma occidental de

negatividad”, es decir, la negatividad dentro de una tradición (sustracciones, nada,
…) vs. la negatividad en términos de opuestos articulados en torno a un quicio
que, rigiendo su enfrentamiento, rige también su anulación recíproca.” (González
Mari, 1999, p. 3 - 4)
Modelos estos que González (1999), cuestiona porque para él:
“... los antecedentes que se relatan, al igual que otros conocidos como el
modelo hindú de bienes y deudas, no contextualizan completamente los números
enteros como plantea Lizcano (1993), sino que son los primeros antecedentes
conocidos de los números naturales relativos, que, como también veremos, son
los precursores del grupo aditivo y ordenado de los números enteros.” (González
Mari, 1999, p. 4)
Sobre los números enteros en la actualidad conceptualiza González (1999),

manifiesta que: “La admisión y legalización de los números negativos fue posible
en el ámbito de las primeras ampliaciones de los conjuntos numéricos
elementales, que entró en el siglo XIX en un terreno formal puramente
matemático” (p. 5). Cuando se hace referencia a la congujación de los conjuntos
numéricos, se está aludiendo a los números naturales, que se sumaron a los
positivos y los negativos, para la realización de las operaciones básicas de uso
frecuente en las matemáticas.
Para Chevallard (1970) y Brousseau (1986):
“El número entero ha pasado por tres fases históricas comunes a la

mayoría de los objetos matemáticos:
1. Etapa protomatemática (utilización implicíta sin toma de conciencia).
2. Eapa paramatemática (objeto familiar, reconocido, nombrado, del que se
estudian las características y propiedades, pero que no ha sido
organizado y teorizado.
3. Etapa matemática (objeto bajo el control de una teoría matemática).”
(González, 1997, p. 6)
En conclusión el número entero ha sido hasta hoy, una herramienta útil en las
mátemáticas, que se ha ido integrando hasta convertirse en un objeto válidado e
institucionalizado, que se integra a la vida de todo ser humano, de acuerdo con
sus diferentes contextualizaciones, pero que se ha encontrado con los siguientes
obstáculos epistemológicos, según Glaeser (1981), citado por González (1997):
1. Incapacidad para manipular cantidades negativas aisladas.

2. Dificultad para dotar de significado a las cantidades negativas aisladas.
3. Dificultad para unificar la recta numérica (que se manifiesta por ejemplo
en la consideración de la recta numérica como yustaposicióin de dos semirrectas
opuestas).
4. Ambigüedad de los dos ceros (cero origen o relativo y cero absoluto).
5. Deseo de un modelo unificado.
6. Dificultad para superar el sentido concreto atribuido a los números.
METACOGNICIÓN
Mintzes, Wandersee & Novak (citados en Chrobak 2001), manifiestan que: “La
metacognición es una concepción polifacética, generada durante investigaciones
educativas, principalmente llevadas a cabo durante experiencia de clase”, dentro

de estas investigaciones se destacaron que hacen referencia al conocimiento, la
concientización, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje; aprendizaje
que puede ser desarrollado a través de experiencias de aprendizaje adecuadas,
que se desarrollan en cada persona de manera diferente, incluso puede ser de
manera inconsciente, gracias a los métodos que utilizan los docentes en el
proceso enseñanza – aprendizaje y tienen que ver con las estrategias que se
utilizan al momento de compartir los conocimientos, porque de ellas depende que
se estimulen o no las tendencias metacognitivas.
Para Flavell (1978), “La metacognición hace referencia al conocimiento de los

propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier
aspecto que se relacione con ellos”, lo que quiere decir que cada quien es
consciente de su propia metacognición, siente y cuando reconozca cuáles son sus
actitudes frente a determinados temas.
Según Burón (1996), la metacognición se destaca por cuatro características:
1. Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo

mental
2. Posibilidad de la elección de las estrategias para conseguir los objetivos
planteados
3. Auto-observación del propio proceso de elaboración de conocimientos,
para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.
4. Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado
los objetivos.
Se puede afirmar entonces que un estudiante es cognitivamente maduro

cuando sabe qué es comprender y cómo debe trabajar mentalmente para
comprender, un ejemplo de esto es cuando tiene la capacidad para expresar sus
conocimientos sobre determinado tema, a través de un mapa mental con
propiedad.
De acuerdo con lo expresado por Burón (1996), un estudiante es

cognitivamente maduro cuando tiene claro qué es comprender y cómo debe
trabajar mentalmente para comprender, un ejemplo de esto es cuando tiene la
capacidad para expresar sus conocimientos de forma clara y precisa, dando a
conocer que realmente maneja el tema porque se encuentra en capacidad de
transmitir su conocimiento a otras personas, además puede representarlo a través
de diferentes figuras, como por ejemplo el mapa conceptual, con propiedad. Pero
es necesario que los docentes tengan presente que cada estudiante es diferente,
que las bases fundamentales de su metacognición se pueden desarrollar de
manera natural con mayor énfasis en determinadas áreas o materias, es aquí
cuando se encuentra que un estudiante tiene más capacidades para las
matemáticas, el español, otros para las ciencias sociales o naturales, etc.
En los últimos años y a la luz de los resultados arrojados por las investigaciones
sobre la metacognición, se han desarrollado y diseñado métodos, programas,
técnicas y estrategias sobre los aspectos fundamentales implicados en el
aprendizaje, todos los cuales apuntan a lograr una mejora sustancial de los
modelos de instrucción y de estudio.
A este respecto Marti (1995), dice que desde el marco del procesamiento de la
información para lograr una actuación adecuada se requiere poseer, además de
ciertos conocimientos y estrategias, una supervisión reguladora de la persona
sobre su propia actuación, esta supervisión hace que las actividades se hagan de
maneras flexibles y adaptadas a la exigencia de la tarea. Destacan tres tipos de
procesos: de anticipación; de ejecución y de verificación; más el de evaluación de
los resultados. Dentro de esta perspectiva se hace énfasis en la necesidad de
supervisión y control y se señala la importancia de diferenciar al menos dos
aspectos de la cognición: el conjunto de conocimientos (declarativos y
estratégicos) y el control realizado sobre las acciones para lograr el objetivo.
Quienes defienden el procesamiento de la información consideran que el control
es consciente, intencional y deliberado.
Para Piaget la toma de conciencia es un proceso de conceptualización, ocurrido

en el plano representativo, de aquello que ya está adquirido en el plano de la
acción, (Piaget, 1974, citado por Martí, 1995). En esta perspectiva teórica la toma
de conciencia es un proceso y no se da de forma inmediata, debe reflejarse a
través de conceptualizaciones con grados diferentes de conciencia, lo cual lleva a
conocimientos explícitos que la persona puede exteriorizar mediante sus acciones
o sus verbalizaciones. Para Piaget las regulaciones no solo son los mecanismos
de control y ajuste de la persona en el momento de lograr un objetivo, sino que a
la vez dichas regulaciones generan nuevas formas de conocimiento.
Para Vygotsky el desarrollo cognitivo está determinado y regulado por el

desarrollo metacognitivo, por la adquisición e internalización de herramientas de
auto-regulación, dentro de las que el lenguaje se constituye como el instrumento
fundamental de la regulación. Desde esta perspectiva teórica el desarrollo
cognitivo seria esencialmente metacognitivo, en el que uno de los aspectos más
importantes es conocer cómo se produce el paso de la regulación externa,
realizada por otras personas, a una auto-regulación, lo cual se realiza gracias a un
proceso de internalización. Las actividades de regulación externa ejercidas por
otras personas han de ser asimiladas progresivamente por el aprendiz, quien a su
vez debe manifestar estas actividades de regulación de forma cada vez más
visible y comunicable.
Desde la perspectiva constructivista dentro de los aspectos relacionados con la

metacognición más importantes para el aprendizaje se encuentran, según Martí
(1995):
1. La importancia de la toma de conciencia como mecanismo de cambio en

el desarrollo y como elemento esencial de muchos aprendizajes.
2. La necesidad de tomar en cuenta mecanismos auto-reguladores para

explicar el desarrollo cognitivo y la gestión eficaz de nuevos aprendizajes
3. La importancia de la regulación ejercida por otras personas para dar

cuenta del aspecto social y guiado del desarrollo y del aprendizaje.
Como es tradición en diferentes campos de estudio, el constructo

metacognición esta conceptual y metodológicamente relacionado de manera
estrecha con el constructo auto-regulación. No se entrará a discutir la posible
sinonimia entre ellos pero si se destacarán algunos de los aspectos auto-
reguladores, comunes en términos globales, que inciden en la motivación de los
estudiantes frente a su aprendizaje.
Resumiendo se tiene que los estudiantes auto-reguladores están motivados,

son independientes y son metacognitivamente activos en su propio aprendizaje. Y
además, se destaca en ellos la importancia de promover que los alumnos
aprendan los saberes metacognitivos que les permitirán auto-regular sus
aprendizajes, al mismo tiempo que aprenden los conceptos científicos. Ubicados
los autores en la Teoría de la Actividad, consideran que es posible deducir estos
saberes metacognitivos del análisis de la actividad del aprendizaje realizado por
las personas, en la que las acciones se definen como la unidad principal.
Destacándose como componentes centrales de la auto-regulación del aprendizaje
los siguientes.
1. La apropiación de los objetivos de aprendizaje. destacan la necesidad de que

los alumnos sean conscientes de lo que van a aprender, del porque se les
proponen ciertas actividades. lo anterior lleva a promover en los estudiantes que
evalúen y auto-regulen sus representaciones acerca de qué y cómo van a
aprender o están aprendiendo.
2. Desarrollo de capacidades de anticipación y planificación de la acción. Si un

alumno tiene desarrolladas estas capacidades, podrá representarse mentalmente
y explicitar, de ser necesario, las acciones que debe llevar a cabo para culminar la
tarea con éxito.
3. La apropiación de los criterios e instrumentos de evaluación. Es necesario

que el alumno reconozca y se apropie de las normas y criterios que le permitan
decidir si ha entendido un determinado concepto, si sabe poner en práctica cierto
procedimiento y su actitud es la esperada. Para los autores este es un aspecto
esencial para la auto-regulación desde la perspectiva comunicativa.
Como queda demostrado con lo anterior, desde esta perspectiva de la Teoría de

la Actividad se destaca igualmente la importancia y necesidad de desarrollar
habilidades metacognitivas y auto-reguladoras que permitan el logro de
aprendizajes más significativos por parte de los estudiantes.
METODOLOGÍA
TIPO DE INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación aplicado fue el cualitativo, donde los investigadores

pueden desarrollar conceptos e interpretaciones estudiando a las personas en su
propio medio natural o contexto, de ahí que el investigador cualitativo deba ser
sensible a los efectos que puede causar en las personas objeto de su estudio en
consideración a que se investiga dentro de su propio mundo y no en entornos que
han sido prediseñados o recreados; esto tiene su origen en que para este tipo de
investigación es esencial conocer la realidad tal y como se presenta para poder
extraer deducciones reales de la situación estudiada y de esta forma no basarse
en conceptos propios o preconcebidos. [CITATION Álv031 \p "1 - 11" \l 9226 ]
En la investigación cualitativa el investigador es quien desarrolla la labor

principal, quien toma la información directamente de las fuentes primarias en el
ambiente donde se está llevando a cabo la recolección de los datos, por lo que
debe ir consignando en diarios de campo la mayor cantidad de material posible,
para que luego pueda destacar los procesos realizados al igual que sus resultados
y realizar el análisis dejando ver cuáles son los conocimientos adquiridos, en este
caso sobre los números enteros y las posibilidades de cambio que permitieron dar
respuesta a la pregunta planteada: ¿Cómo lograr el aprendizaje de los números
enteros en estudiantes de secundaria?
DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
En el diseño de la unidad didáctica se tuvieron en cuenta los siguientes

elementos, de la Institución Educativa de Castilla La Nueva, para la comprensión y
manejo de los números enteros:
Contenidos de Secuencia de
Descripción Objetivos aprendizaje actividades
Organización
Recursos
Evaluación del espacio y
materiales
el tiempo
Figura 4. Diseño de la unidad didáctica.
INSTRUMENTOS
Inicialmente se hizo una exploración de las ideas previas para reconocer las
representaciones que poseen los estudiantes, los obstáculos para comprender y
aprender en este caso el concepto de números enteros, para de esta manera
reorganizar los contenidos, actividades y objetivos que recojan las
representaciones, obstáculos e ideas previas de los estudiantes.
En el momento de la exploración se tuvo en cuenta los conocimientos sobre el

origen de los números enteros, su origen, escritura, lectura y comparación de
números; el manejo de los números enteros en diferentes contextos, el uso de la
recta numérica y la realización de operaciones con estos números.
FUENTES PRIMARIAS
Los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa de Castilla La

Nueva, en el departamento del Meta, con quienes se hizo inicialmente una
exploración de ideas previas y a continuación se desarrolló una unidad didáctica
con el fin de promover en estos alumnos el conocimiento de los números enteros;
recopilando esta información en los diarios de campo de acuerdo con las
observaciones que se van teniendo durante el desarrollo de la investigación, para
luego informar sobre los resultados obtenidos en esta investigación, de los cuales
se dejó además un registro fotográfico de las diferentes actividades que se
realizaron.
FUENTES SECUNDARIAS
Correspondieron a consulta de la documentación existente sobre

investigaciones que se han realizado con anterioridad, documentos que tratan
sobre el proceso enseñanza – aprendizaje de los números enteros, bien sea a
través de medios escritos como libros, revistas, programas educativos o páginas
web, experiencias propias y de otros docentes.
UNIDAD DE ANÁLISIS
Aprendizaje del número entero.

UNIDAD DE TRABAJO
Los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Castilla La Nueva,

del departamento del Meta.
MOMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN
Exploración de ideas
previas
previas para
para reconocer
reconocer
los obstáculos que
poseen
poseen los
los estudiantes
estudiantes
en el aprendizaje del Intervención
número entero (Trabajo
(Trabajo dede campo,
campo, Análisis de datos
Identificación del Diseño eproducción
producción de la
de la sintetizando ee
sintetizando
problema
problema aa investigar.
investigar. implementación
información)
implementación de la
de la
información) integrando la
Identificación unidad didáctica. información.
Identificación de
de los
los información.
participantes.
participantes. Recolección de Evaluación de los
información
información dede manera
manera resultados obtenidos.
resultados obtenidos.
Formulación de
objetivos. continua durante todo Conclusiones.
el Conclusiones.
Consulta material
Consulta material el proceso de la
proceso de la Recomendaciones.
bibliográfico. investigación.
Socialización ante
Socialización la
ante la
Diseño Metodológico
Diseño Metodológico comunidad educativa.
Momento
Momento finalfinal
(Respuesta
(Respuesta aa la
la pregunta
pregunta dede
Momento inicial investigación,
investigación, redacción
redacción informe
informe
final
final ))
(Genera el diseño
(Genera el diseño de
de investigación)
investigación)
Figura 5. Momentos de la investigación

RESULTADOS OBTENIDOS
IDEAS PREVIAS SOBRE LOS NÚMEROS ENTEROS
Se diseñó una guía de conocimientos previos sobre números enteros, que tuvo
como competencia el desarrollo del pensamiento numérico a partir de la aplicación
de los números enteros en diversas situaciones, en la cual se les propuso a 30
alumnos del grado sexto que desarrollaran siete actividades para saber cómo
estaban sus conocimientos en cuanto al manejo de los números positivos y
negativos, para poder entrar a estudiar los números enteros. (Véase Anexo A)
Se inició la clase con el grado 6-02 con 30 estudiantes a las 8:00 a.m., donde
se trabajó en dos horas, se realizó una pequeña introducción sobre el desarrollo
de la guía titulada Conocimientos previos de los números enteros.
Se les explicó a los muchachos que la guía constaba de unas actividades que
deberían trabajarse durante las dos horas de clase, que la idea era conocer cómo
estaban sus conocimientos en cuanto al manejo de los números positivos y los
negativos, para luego entrar a estudiar los números enteros. Se inició con la
entrega de la guía a cada estudiante, cada una de ellas constaba de tres hojas y
siete actividades a desarrollar.
Situación problema
En la primera de ellas se encontraba un problema en el cual los estudiantes

deberían completar la tabla de lo que gastaba Juanito en cada día de la semana,
ellos preguntaban: “Profesora cómo tengo que completar la casilla de la columna
dos”, porque veían que se iniciaba en ambas columnas con el mismo número,
entonces decían que si era colocar el mismo número, todos presentaron
muchísima confusión en cuanto a la comprensión de esa tabla. Esto motivó a que
como su docente tuviera que leerles muy detalladamente el problema y dibujarles
la tabla en el tablero y preguntarles: sí a ustedes les dan $250 para la semana,
pero cada día de la semana deben gastar algo entonces ¿qué debo hacer? A lo
que los niños manifestaban: “Profe pues tengo que restarle lo que gasto cada día
a la plata que tengo inicial”. Y las palabras de ellos, luego de comprender el
ejercicio fueron: “Uyy no profe eso está muy botado”, “tan fácil eso”. Demostrando
con sus expresiones que ahora si la gran mayoría entendían qué deberían hacer.
(Ver Anexo A)
Se dieron tres categorías de respuestas entre los estudiantes:

1. El primero estuvo conformado por aquellos que dieron una respuesta

asertiva, al afirmar que Juanito había quedado debiendo – 40 pesos, fueron
colocando en la columna 2 los valores respectivos y fueron haciendo las
operaciones correspondientes hasta llegar a esta conclusión.
2. El segundo grupo de acuerdo con las respuestas obtenidas, se equivocaron

al realizar las operaciones porque dieron como resultado que Juanito estaba
debiendo -70 pesos, otros que -30 ó -20 pesos, dejando ver su dificultad en cuanto
a la comprensión para el manejo de números negativos en el desarrollo de un
enunciado, a pesar del empeño que puso su docente para recordarles el tema en
estudio.
3. En el tercer grupo de respuestas obtenidas, estuvo a cargo quien afirmara

que Juanito “no debe nada, le quedo 40” y en la Tabla colocó este valor como
entero positivo, mostrando mal manejo de los signos al realizar las operaciones;
en este mismo grupo se ubicó al estudiante que no colocó signo a su respuesta,
no se pudo establecer si por falta de conocimiento si era un número entero
positivo o negativo, porque además omitió expresar el resultado por escrito a
continuación de la tabla.
Manejo de actividades cotidianas
Luego para la segunda actividad los estudiantes tenían que asociar el signo
positivo y negativo, aplicados a situaciones de la vida cotidiana, no hubo mayor
número de preguntas, la única dificultad fue en el enunciado “estoy en el sótano”,
ellos decían: “Uy no profe acá si nos corcho”, por lo que se les explicó a qué hacía
referencia o cómo era la situación y listo. La actividad consistía en colocar frente al
enunciado el número entero correcto, bien fuera positivo o negativo de acuerdo
con las siguientes frases:
2. ¿Crees que utilizas correctamente los números positivos y negativos para

expresar situaciones que se nos plantean en cualquier momento de nuestras
vidas? Entonces escribe en la primera casilla, el signo y en la segunda el número
correspondiente:
(+/-) Número
a. Me dieron 5 pesos para recreo
b. Gasto 2 pesos cuando compró un libro de
cuentos
c. Subo 4 pisos en el ascensor
d. Estoy en el 3 sótano
e. El termómetro marca 3 grados bajo cero
Al categorizar las respuestas de los estudiantes a este ítem, se reflejan tres

tipos de respuestas:
1. Los estudiantes que desarrollaron las actividades haciendo la diferencia

cuando el número es positivo o negativo, y le colocaron el signo de manera
correcta, logrando hacer la representación del número entero según fuera positivo
o negativo, teniendo en cuenta la situación que les planteó la frase.
2. Mientras que otros estudiantes se equivocaron en alguna o algunas de sus

respuestas, a pesar de la exposición previa que realizó la docente a este respecto.
3. Algunos de los estudiantes del grado sexto con quienes se estaba trabajando
la guía de conocimientos previos sobre números enteros, dejaron ver que no se
les facilitaba el manejo en ningún momento de las situaciones cotidianas
expuestas, porque no obtuvieron respuesta favorable a este respecto.
Trabajo con la recta numérica
En el momento de llegar a las siguientes actividades, se observó que un poco

más de la mitad de los estudiantes no conocían muy bien la recta numérica, es
más algunos preguntaban: ¿Profe y qué es esta línea?, entonces se aprovechó
que algunos estudiantes si tenían este conocimiento, pasando a un estudiante
quien dibujó la recta numérica y les explicó a sus compañeros que hacia la
izquierda se ubican los números negativos y hacia la derecha los números
positivos, y luego de esa ilustración ellos decían que ahora sí comprendían qué
objetivo tenía. Procediendo entonces a desarrollar las actividades propuestas en el
Anexo A.
1. Existe un grupo de niños y niñas que ubicaron correctamente los números

enteros positivos y negativos en la recta numérica, es más dieron a conocer el
porqué de su posición dentro de la recta, al manifestar que existen dos tipos de
números enteros, los positivos que son colocados a la derecha del cero (0) y que
son identificados con el signo (+) y que los otros, o sea los negativos, su posición
va a la izquierda del cero (0) y se identifican con el signo (-), entre sus respuestas
se tuvieron: “Porque siempre los números enteros negativos van a la izquierda y
los positivos a la derecha del cero”, “ubiqué los números negativos a la izquierda y
los positivos a la derecha del cero” o “porque tengo en cuenta el signo de cada
número y la ubicación”; dejando ver su comprensión al afirmar que los números
negativos entre más lejos estén del cero, menor será su valor, como lo dejaron ver
al responder que: “-7 era menor que -4” y que debían escribirlo “-7 < -4”.
2. Para otros estudiantes no es tan fácil este reconocimiento, dejan ver la falta
de refuerzo al desarrollar el ejercicio, bien sea al ubicar el número en la recta o al
momento de contestar la forma cómo había llegado a esa respuesta, diciendo que:
“contando cada casillero”, “contando los espacios”, “porque empecé a contar
desde el cero hasta las letras”, la falta de conocimiento entonces los llevaba a
ofrecer resultados cruzados porque no tenían ni siquiera en cuenta a qué lado del
cero estaba ubicada la letra, dándole el valor de A, a la letra B. Esto permite
afirmar también que a veces los resultados es por falta de comprender lo que leen,
se les siente más es afán de responder la prueba. También se nota entre sus
respuestas bastante dificultad al tener que decir cuándo un número entero
negativo es mayor o menor que otro.
3. Al tercer grupo de respuestas caracterizado pertenecen los estudiantes que

no ubicaron ningún número entero correctamente dentro de las rectas a pesar de
las explicaciones o que no ofrecen respuesta alguna a este ítem; también incluye
a los que no muestran capacidad para identificar cuando un número es mayor o
menor y mucho menos la manera de enunciarlo.
En esta guía de conocimientos previos en un ítem se pedía que colocaran el

número entero correspondiente a una representación de retroceso y avance de
una persona cuando camina, donde se tuvo cuidado de colocar la imagen que
representaba el número negativo hacia la izquierda de la hoja y el positivo a la
derecha (véase Anexo A), se caracterizaron dos respuestas:
1. La primera conformada por quienes contestaron positivamente, colocando el

signo negativo al número dos (-2) que se encontraba a la izquierda y el +3 al
positivo de la derecha.
2. Pero a pesar de las explicaciones previas en cuanto a la ubicación de los

números positivos a la derecha y los negativos a la izquierda y la facilidad de
comprender el ejercicio representado hubieron quienes se equivocaron, bien
porque dieron como enteros negativos los dos números (-2 y -3).
En el numeral séptimo se les pidió ordenar de mayor a menor, tres grupos de

números enteros positivos y negativos, pudiendo seleccionar tres grupos para
caracterizar sus respuestas:
1. El primero de ellos corresponde a los estudiantes que ordenaron

correctamente los números empezando por el mayor número entero positivo y
terminando con el menor entero negativo (por ejemplo: 7, 5, 3, - 4 y – 6) y
ofreciendo como respuesta al preguntarles ¿y ahora cuéntame por qué debe
hacerse de esta manera? Lo siguiente: “porque los números negativos siempre
serán menores que los positivos y los negativos siempre será mayor el que esté
más cerca del cero” o “porque los números positivos son mayores que los
negativos”.
2. El segundo grupo de respuestas se integró teniendo en cuenta aquellas

respuestas donde los estudiantes ordenaron correctamente uno o dos grupos de
números y que dieron como respuesta que esto debía hacerse de esta manera:
“porque es de mayor a menor”, “porque siempre se debe ordenar del más grande
al más pequeño o del más pequeño al más grande”, “para mirar cuál es más
pequeño o más grande”; respuestas sin fundamentación basada en el orden de los
números enteros que dejan ver la necesidad de reforzar sus conocimientos.
3. El tercer grupo caracterizado es el que conforman aquellas respuestas de los

estudiantes donde no organizaron ningún grupo de números correctamente y no
mostraron la capacidad de dar respuesta a la pregunta que se les realizaba
dejándola en blanco o contestando que: “porque siempre los mayores son los
números positivos” y entonces le dan ese mismo orden a los enteros negativos
(por ejemplo: 11, 4, -10, -3, -1).
Tabla 1. Distribución porcentual de los ítems evaluados con la Guía de

Conocimientos previos sobre los números enteros, en los estudiantes del grado
sexto.
% Respuesta
Ítem
Correcta Incorrecta
1. A Juanito le dan sus padres para los gastos de la 62,5 37,5
semana en el Colegio 250 pesos. Entonces Juanito el
lunes compra 40 pesos en fotocopias; el martes gastó en
un esfero 50 pesos; el miércoles le pagó a un amigo 30
pesos que le debía; el jueves compró un libro de 40 pesos
y el viernes tiene que pagar 130 pesos en la cafetería.
¿Será que le alcanza el dinero a Juanito para cancelar los
gastos de la semana o quedará debiendo? Termina de
llenar el cuadro y sabremos la respuesta.
2. ¿Crees que utilizas correctamente los números 12,5 87,5
positivos y negativos para expresar situaciones que se nos
plantean en cualquier momento de nuestras vidas?
Entonces escribe en la primera casilla, el signo y en la
segunda el número correspondiente
3. En una recta numérica ubica los números que 10,0 90,0
encuentras a continuación
4. En la siguiente recta numérica ubica primero dónde 12,5 87,5
están las letras A y B y luego indicas ¿Cuál es el valor de A
y de B? y la forma ¿cómo llegaste a esa respuesta?
5. ¿Cuál es el número menor? ¿Cuál es el número 45,0 55,0

mayor?
6. Escribe el número según corresponda: 30,0 70,0
7. Ordenar de mayor a menor los siguientes números 57,5 42,5
Fuente: propia.
De acuerdo con la Tabla 1, se puede afirmar que luego de aplicada la guía de

conocimientos previos los estudiantes tienen dificultad cuando inician a trabajar
con números enteros negativos, porque es un concepto nuevo para ellos que trae
como característica anexa el trabajar con un signo (-) que les dice que al empezar
a efectuar operaciones con los enteros positivos (+), deberán tenerlo también en
cuenta y que de acuerdo con la conjugación que se dé en la operación matemática
que realizan, así mismo también será el resultado: positivo (+) o negativo (-), como
se puede observar en el numeral 2: “expresar situaciones que se nos plantean en
cualquier momento de nuestras vidas”, con un 87,5% de respuestas incorrectas;
seguido del número 3: En una recta numérica ubica los números que encuentras a
continuación, alcanzado un 90% de respuestas incorrectas y cuando se pide que
expliquen sus respuestas muchos no ofrecen ninguna respuesta, o en su defecto
dicen algo sin ningún sustento, como por ejemplo que van de mayor a menor; por
último en el numeral 4: “En la siguiente recta numérica ubica primero dónde están
las letras A y B y luego indicas ¿Cuál es el valor de A y de B? y la forma ¿cómo
llegaste a esa respuesta?” donde se presentó un porcentaje del 87,5% de
respuestas incorrectas, especialmente por no saber cómo ubicar los números
negativos, ni decir cómo llegaban a la respuesta que ofrecían, también se pudo
observar que algunos daban un enunciado correcto pero no tenían presente el
lugar que ocupaba la letra en la recta.
Es bueno aquí volver a traer a colación lo expuesto por Bernal (2011), quien
considera necesario que el estudiante comprenda y entienda los números enteros,
porque va a tener que aplicarlos en su enseñanza y en sus actividades diarias:
quien a través de una explicación ofrece una explicación sencilla donde se puede
bien sea a través de operaciones o contextualizaciones de números positivos o
negativos:
Además, los números enteros surgen de la necesidad de representar

cantidades con relaciones opuestas como el ganar y el perder dinero (ganar B/.
1.000 se representa por +100 y a su vez una deuda de B/. 500 por – 500).
Análogamente representamos con números + y – cantidades opuestas como las
temperaturas frías y calientes, altitudes sobre y bajo el nivel del mar, sentidos
opuestos como subir y bajar, etc. En fin los números enteros al igual que los
signos + y – son tan parte de nuestro entorno que aparecen en las pilas que los
discentes colocan en sus juguetes y hasta en los detalles de la factura que nos
hace llegar la compañía que nos brinda el servicio eléctrico. (Bernal, 2011, p. 2)
De acuerdo con las cifras expresadas en la Tabla 1, se puede decir que los
resultados obtenidos luego de la aplicación de la guía de conocimientos previos de
los números enteros, mostraron falencias en el aprendizaje y manejo por parte de
los estudiantes del grado sexto de este tema, deja entrever la necesidad de buscar
medios didácticos por parte de los docentes para que los niños puedan llegar a
contextualizar y aplicar los números enteros como lo da a conocer Godino (2003),
citado por Rojas Gómez & Ariza Herrera [ CITATION Roj13 \n \t \l 9226 ], cuando
afirmó que: “Los números enteros se pueden introducir a través de
transformaciones, movimientos y comparaciones con números naturales,
permitiendo esto el paso a los números enteros y además un tratamiento que
anticipará a la estructura aditiva de éstos”. (Rojas Gómez & Ariza Herrera, 2013, p.
544)
Haciendo énfasis en las actividades que los estudiantes presentaron mayor

dificultad como fue el tema de los números mayores y menores, donde para ellos
fue difícil asimilar el concepto de número negativo, como se puede observar en la
realización de los ejercicios de los ítems 3, 4 y 5, donde mostraron mayor
confusión, lo que les impidió responder correctamente.
Al finalizar la actividad se les preguntó ¿cómo se sintieron durante el desarrollo

de la guía? A lo que respondieron que la prueba estuvo muy buena, porque la
verdad habían algunas cosas que no sabían. Además, dieron a conocer que les
había gustado mucho que su docente les fuera ayudando sobre la marcha o
desarrollo de la actividad, aclarándoles dudas, en conjunto de algunos
compañeros que sabían más del tema, quienes actuaron como tutores pares,
figura bastante interesante a la hora de impartir conocimientos, porque tanto el
alumno apadrinado como su tutor reciben una retroalimentación sobre el tema que
se trata, sirviendo para reforzar los temas que se trabajan y haciendo uso de un
mismo lenguaje. Como afirma Cardozo [CITATION Car11 \p 309-325 \l 9226 ]: “En
el proceso de aprendizaje colaborativo la mediación cobra importancia”. Para
otros estudiantes: “estas actividades en la clase son muy chéveres porque entre
todos nos ayudamos aclarar algunas dudas que tenemos sobre los números
enteros”; apreciación que fundamenta la práctica de aprovechar la tutoría entre
pares para un mejor aprendizaje.
UNIDAD DIDÁCTICA
Durante las diferentes actividades realizadas se procedió a recolectar la

información de manera continua haciendo un seguimiento a todo el proceso de
esta investigación, que permitió extraer datos, sintetizar e integrar el trabajo
realizado, actividades que se dan a conocer a continuación al hacer referencia a
las acciones metacognitivas realizadas con los estudiantes para favorecer el
aprendizaje de los números enteros, las cuales fueron registradas en diarios de
campo.
Estrategia metacognitiva No. 1: Aspectos históricos y epistemológicos de

los números enteros
La aplicación de esta estrategia, estuvo a cargo de la estudiante investigadora,

se llevó a cabo el día 16 de septiembre del 2014, en la cual participaron 40
estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa de Castilla La Nueva.
Contenido

qué es cantidad y a sus diferentes representaciones a través de piedras, nudos en
lazos, entre otras; hasta llegar a desarrollar los números, iniciándose con los
enteros positivos en las antiguas civilizaciones, pero debido a los cambios en las
matemáticas al ir integrando nuevas operaciones, se hizo necesario hacer otras
representaciones numéricas, como los números enteros negativos. A este
respecto Torres [ CITATION Tor07 \n \t \l 9226 ], planteó que:

Ν = {4, 3, 2, 1,0,..., 100, 101,...}




con +Z. [ CITATION Per94 \l 9226 ]
Esquemáticamente:
Ζ = {...,− ,3 − ,2 − 3,2,1,0,1 ,...}
Según Chevallard (1970) y Brousseau (1986), citados por González 1997:


opuestas).
Desarrollo de actividades
El día 16 de septiembre del 2014, desde las ocho de la mañana se llevó a cabo
la actividad conocida como Guía sobre el origen de los números enteros y la
importancia del cero (0) en su representación, con la participación de 30 los
estudiantes del Grado 6-02, por un período de dos horas.
Con el fin de ponerlos en contexto con el tema de los números enteros, se

realizó una pequeña introducción sobre el tema que se les planteaba en la guía y
la forma cómo debían desarrollarlo.
Fue así como se les explicó a los muchachos que la guía constaba de una
lectura de la historia y epistemología de los números negativos y el cero en los
números enteros; además se les dio a conocer que la actividad a desarrollar en las
dos horas de clase se realizaba en grupos de dos, los cuales podían conformar
libremente. A continuación se procedió a solicitarle al monitor de la clase que
entregara las guías a cada grupo.
Una vez que tenían en su poder la guía se les indicó que debían inicialmente
leer la historia de los números enteros, reforzando con una segunda lectura,
primero inicia leyendo uno y luego el otro compañero, pero al hacer el ejercicio de
la lectura, este debe ser muy pausadamente y con la voz baja; una vez listos los
estudiantes iniciaron su trabajo.
El tiempo que se tomaron para la lectura fue un poco más 30 minutos, pero al
momento que estaban leyendo, fueron encontrando palabras desconocidas, por lo
que preguntaban: “Profesora cómo hacemos que hay varias palabras que no
conocemos el significado”, entonces se les propuso que todas las palabras que
ellos no conocieran el concepto fuera pasando al tablero, uno de los miembros de
cada grupo y las escribieran y que luego se buscarían los significados, entre las
palabras indicadas se encontraban: abstracto, infinita, neutro, unificar,
sistematización.
Una vez terminaron de leer la guía, se procedió a aclarar los conceptos de cada
palabra desconocida, conjuntamente con los estudiantes, dando la oportunidad a
cada grupo para opinar y decir sus ideas acerca de cada termino, los muchachos
escribieron los conceptos en sus cuadernos y luego se dio inicio a asociar cada
palabra con los párrafos, notándose que comprendían los diferentes conceptos de
los autores que se retomaron para la elaboración de dicha actividad.
Luego cada grupo tenía que volver a leer la lectura y de forma muy despacio
ellos debían de marcar con resaltador los aspectos que más le llamaran la
atención de acuerdo al tema de los numero enteros; algunos aprovecharon para
requerir a la docente y preguntarle si era necesario resaltar esto o aquello, a lo
que se les respondía que deberían leer muy bien y así pudieran considerar que
tan importante era esa parte para ellos y si tenía que ver con los números enteros
lo subrayaran, entonces ellos decían “bueno profe voy a volver a leerlo”.
Una vez realizado este ejercicio, un representante de cada grupo pasaba al

tablero y daba a conocer lo que para ellos era más relevante y daban la
explicación sobre por qué les había llamado la atención, cada uno opinaba de
acuerdo con lo que estaban expresando y así sucesivamente se siguió la
actividad, donde en general la gran mayoría de los grupos de estudiantes siempre
les gustó mucho lo que decían de los números naturales, cómo surgieron, de los
numero negativos, el concepto de los números enteros, la evolución del hombre
en la capacidad de pensar para ir dándole sentido a las cosas.
Les llamaron especialmente la atención los ejemplos donde decían que los
antiguos iniciaron utilizando representaciones ayudándose con piedras, nudos en
lazos; comprendieron que se podían utilizar muchísimas alternativas de la vida
cotidiana para poder contar.
Evaluación
A continuación se les pidió a los estudiantes del grado sexto que respondieran
la siguiente autoevaluación:
a. ¿Qué ha aprendido acerca de los números enteros?

b. ¿Qué necesita saber para poder resolver situaciones con los números
enteros?
c. ¿Qué dificultades tengo para resolver situaciones con los números enteros?
Análisis
De acuerdo con los resultados observados en clase y las respuestas dadas por
los estudiantes y aquí presentadas se puede decir que se nota una apropiación del
tema y el concepto del número cero, de los números enteros positivos y negativos,
esto de acuerdo con las opiniones que daban y su participación en cuanto a
aportar ejemplos de la vida cotidiana en donde ellos utilizaban los números
positivos y negativos.
Estrategia metacognitiva No. 2: Representaciones semióticas
Contenido
Representaciones semióticas. Los números enteros son una generalización

del conjunto de números naturales que incluye los números negativos (resultados
de restar a un número natural otro mayor), incluyendo el cero. Además, los
números enteros surgen de la necesidad de representar cantidades con relaciones
opuestas como por ejemplo ganar o perder dinero (ganar $1.000 se representa
+1.000 y si por el contrario pierdes los $1.000 se escribe -$1.000. [CITATION
Ber11 \l 9226 ]
Cuando son números positivos enteros (Z +) se pueden representar con el

símbolo + aunque al escribirlos no se debe colocar este signo antes del número,
pero cuando se trata de números negativos (Z -) sí se les antepone el signo -.
Ejemplo: ... -4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4....
Como se puede apreciarse en el ejemplo anterior, los números negativos

aparecen a la izquierda del cero (0) y los positivos a la derecha. El cero es un
número menor que cualquier número positivo, pero es mayor que cualquier
número negativo.
El 0 no es el comienzo de la recta numérica, como se puede ver en el siguiente

dibujo, 0 es el punto central de la recta numérica. Los números que son inferiores
a 0 tienen un signo menos (-) delante de ellos. Estos números se llaman números
negativos. Los números que son superiores a 0 se llaman números positivos.
Los números enteros en la vida diaria, sirven para expresar muchas de las
situaciones que suceden, por ejemplo cuando se habla de temperaturas bajo cero,
que un acontecimiento en la historia sucedió antes de Cristo, cuando hablamos de
los sótanos que tiene un edificio, se estará haciendo referencia a números
negativos. Las diferentes temperaturas en el mundo nos muestran números
enteros positivos o negativos, depende la región o estación que se esté viviendo,
por ejemplo en los polos siempre se vive a temperaturas bajo cero, mientras que
en Barranquilla estarán por encima de cero. Si utilizamos un ascensor de un
edificio que tiene pisos subterráneos, nos encontramos

con números enteros positivos y negativos. O cuando
afirmamos que una ciudad está, por ejemplo, a 325
metros sobre el nivel del mar, se hablará de números
enteros positivos, mientras que si se dice que el
submarino está a 100 metros bajo el nivel del mar,
expresamos números negativos.
Ejemplos de situaciones que se viven a diario:
Situación Representación
numérica
Juan tiene una deuda de $10 -$10
Con la dieta que hizo Adela perdió 30 kg -30 kg.
La temperatura promedio es de 24 °C 24 °C
María recibió 5 flores de su novio 5
Carlos perdió 16 puntos en matemáticas -16
La oficina de Jaime está en el piso 8 8
El submarino está a 5 m bajo el nivel del mar -5
El parqueadero de papá está en el subterráneo 3 -3
Primera actividad metacognitiva: Taller de Conceptualización
Desarrollo de actividades:
Este taller se realizó el día 18 de septiembre del año 2014, había sido
programado para hacerlo junto con el desarrollo de la guía sobre el origen de los
números enteros y la importancia del cero en su representación, pero fue
imposible porque no alcanzo el tiempo para llevar a cabo las dos actividades; sin
embargo se les solicitó a los estudiantes que por grupo de trabajo deberían de
traer a esta clase un pliego de papel periódico, marcadores y regla para realizar
las actividades de apropiación de conceptos.
Se dio inicio a la clase en el grado 602 con 30 estudiantes, desde las 10: 30
a.m., por un período de dos horas. Se realizó una pequeña introducción sobre el
tema con el fin de reforzar lo visto en la actividad anterior sobre el origen de los
números enteros negativos y positivos, además de la importancia que tiene el cero
en ellos.
A continuación los estudiantes tomaron los materiales que se les había

solicitado para esta clase, como fueron el papel periódico y se dispusieron a
realizar el taller de conceptualización, iniciando con el cuadro comparativo de los

números enteros negativos y positivos, teniendo en cuenta la lectura que se
trabajó en la clase anterior.
Al elaborar el cuadro los estudiantes retomaron ejemplos de la vida cotidiana,

de una manera clara y precisa directamente relacionados con los números
enteros, seguidamente se dio inicio a la sustentación por parte de los grupos que
se conformaron, donde expusieron su cuadro comparativo, notándose que tenían
conocimientos, pudiéndose afirmar que se han apropiado del tema de los números
enteros, como se puede apreciar en los siguientes ejemplos comunes entre ellos:
“cuando subo las escaleras de mi casa son números positivos, pero cuando bajo
las escaleras de mi casa son números negativos”, “cuando tengo que pagar una
deuda”, ellos decían que son negativos porque es algo que debo. Luego inicia el
desarrollo del taller dibujando una recta numérica, para facilitar la comprensión del
valor de cada uno de los números y así mismo pudieran encerrar el símbolo
correcto en cada ejercicio.
Se les hizo énfasis en que si se desplazaban hacia la derecha en la recta

numérica el valor del número aumentaba y si iban hacia la izquierda en la recta
numérica el número valía menos, alcanzándose resultados satisfactorios como el
que se presenta a continuación:
También se vio que otros estudiantes aún mostraban alguna equivocación al

desarrollar la prueba:
Para la resolución de las siguientes preguntas se pidió nuevamente que

ubicaran los números enteros positivos y negativos en la recta numérica los
estudiantes no presentaron mayor dificultad, porque ellos ya tenían claro que en la
parte izquierda de la recta numérica los que aparecen son los números negativos
y en la parte derecha los números positivos, pero en el momento de decir y
explicar cuál número es mayor que otro algunos decían: “no profe eso está como
difícil”, pero se les mostró a través de ejemplos y con la ayuda de otros
estudiantes la manera de hacer los ejercicios de la guía: “estás en el segundo piso
y bajas tres pisos”, ¿en qué planta estás ahora?
Para mayor claridad en el momento de la contextualización se dibujaron los dos

pisos del edificio y se les explicó cuándo es mayor y cuando menor, información
que les sirvió también para dar respuesta a las preguntas sobre casos
relacionados con la temperatura, para la mayoría quedaron claros los conceptos y
se les facilitó desarrollar los ejercicios, como se observa a continuación:
Luego se conformaron grupos que contaron con el apoyo de un alumno que

había mostrado mayor conocimiento sobre el tema de los números enteros, con el
fin que sirviera como tutor para sus compañeros y así trabajar las características
de los números enteros positivos y negativos en un cuadro comparativo; al
finalizar la actividad, cada grupo expuso su cuadro y entre todos los estudiantes
realizaron la evaluación correspondiente, estos son algunos ejemplos de su
trabajo:
Análisis
Una vez terminados los ejercicios, se invitó a los estudiantes a que dieran su
opinión sobre los nuevos conocimientos adquiridos, sí se sentían con mayor
capacidad para realizar operaciones y ejercicios donde hicieran presencia los
números enteros positivos y negativos, a lo que respondieron que sí, porque el
haber tenido en cuenta situaciones de su diario vivir les había facilitado este
aprendizaje; además la representación en la recta numérica y tener claridad que el

“cero es un número menor que cualquier número positivo, pero es mayor que
cualquier número negativo”, conocer su posición dentro de la recta les ayudó a
saber, según sus propias palabras: “dónde debo colocar un número cuando es
entero positivo o entero negativo en la recta”, decían también: “nos toca es hacer
más ejercicios para saber decir cuándo un número es mayor o menor y ponerle
los signos mayor qué (>) o menor que (<) sin equivocarnos”.
Se pensó entonces que era muy posible que con el fortalecimiento de nuevos
conceptos a tratar en la próxima guía sobre la representación semiótica se
terminen de fortalecer las carencias que muestren los estudiantes y que puedan
realizar las operaciones con mayor facilidad.
Segunda actividad metacognitiva: Taller de resolución de situaciones

cotidianas
Desarrollo de actividades
Reconozco la diferencia entre los números enteros negativos y los

números enteros positivos. Para el desarrollo de este quehacer se había dejado
una actividad extracurricular para que con la ayuda de los padres de familia, los
estudiantes pudieran hacer representaciones donde se vincularan los números
enteros negativos y positivos y luego al venir al aula de clase las socializaran los
ejemplos realizados, con sus compañeros.
Esta clase tuvo su inicio a las 8 a. m. del día 28 de octubre del 2014, donde se
tuvo en cuenta que los estudiantes tenían una actividad extracurricular para
realizar en casa con sus papitos, fue así como se empezó la preparación de la
actividad, los estudiantes formaron una mesa redonda para iniciar la socialización
de los ejemplos que habían escrito con sus padres. Dos de los estudiantes
trajeron como ejemplos los siguientes:
1. “Padilla tiene 20.000 pesos los cuales piensa gastar 15.000 pesos para
comprarse un juego”. Entonces él explicaba y decía: “Profesora pues de los
20.000 pesos perdí 15.000 pesos y me quedaron 5.000 pesos para
gastármelo en otra cosa”.
2. “Javier en una tienda debe 35.000 pesos.” El niño que leyó este ejemplo
decía que esto quería decir que: “Cuando uno tiene una deuda se relaciona
con los números negativos o sea que Javier debía – 35.000 pesos”; pero el
estudiante dijo que su papá le había dicho que en la vida diaria en todos
lados se hablaba de números positivo y negativos; y que además otro
ejemplo era cuando hablamos de los años antes y los años después.
“Como por ejemplo cuando decimos año -937 antes de Cristo (número
entero negativo) y que si fuéramos a hablar de la época actual sería año
2015 después de Cristo (número entero positivo)
La actividad se desarrolló en 40 minutos donde todos tuvieron la oportunidad de

leer y explicar sus ejemplos, esto se llevó a cabo en la mesa redonda sin olvidar
que había un estudiante que hizo las veces de relator.
Análisis
Al finalizar los mismos estudiantes sacaron sus propias conclusiones, pero la

verdad para ellos esa tarea fue muy productiva y buena porque según decían que
los padres casi nunca se sentaban a su lado cuando hacían las tareas, pero que
esta actividad los había hecho “como sentir ese apoyo de nuestros padres”, y
decían: “Huy Profe, muy buena esa actividad, toca volverla a repetir”.
Para el docente sentir que sus estudiantes aprenden con alegría y mucho mejor
cuando manifiestan que sus padres los han apoyado en sus quehaceres
extracurriculares, es bastante placentero, porque no solamente se está mejorando
los procesos cognitivos del estudiante, sino la afectividad entre padres e hijos.
Tercera actividad metacognitiva: Taller Trabajando en grupo la

representación en la recta numérica
Desarrollo de actividades:
El mismo 28 de octubre del 2014, se llevó a cabo el trabajo en grupo donde se

les indicó a los estudiantes que formaran grupos de dos, para poder realizar la
actividad y el juego.
Previa a esta actividad los estudiantes realizaron los ejercicios indicados en la

recta numérica, teniendo en cuenta la ubicación de los números enteros negativos
y positivos, en esta actividad los grupos de estudiantes no presentaron mayor
dificultad y dudas acerca de lo que tenían que hacer, sin embargo no faltó el
grupo que le dio pereza leer la guía para realizar la actividad y preguntaban
constantemente: “Profesora que tengo que hacer acá”, pero los compañeros
mismo se encargaban de explicarles.
Estos ejercicios fueron:

Luego de las actividades de representación en la recta numérica con buenos

resultados como se puede observar en los ejercicios resueltos, se continuó
Juguemos al Ascensor de los enteros: juego publicado por el Grupo
Cero[CITATION Gru09 \n \t \l 9226 ]:
Observaciones: uno de los conceptos más importantes en el inicio del trabajo

con los números enteros, es sin duda el de la recta numérica y los
desplazamientos a lo largo de ella. El ejemplo de un rascacielos con varios
sótanos y que tiene un ascensor que va recorriendo las distintas plantas es un
contexto real que permite hacer una analogía clara con el cero de la recta
numérica, la planta baja del edificio, y de un lado a otro del cero los pisos del
edificio, que serán los números enteros positivos y los diversos
sótanos que se corresponden con los negativos.
Material necesario:
- Un tablero con el edificio, del cual se anexa un modelo que se

puede imprimir en una hoja de papel bond tamaño carta para ser
pegado en un cuarto de cartón paja y luego recubrirse con papel
contact transparente para hacerlo más fuerte.
- Una ficha de parqués de distinto color para cada jugador.
- Dos dados de colores diferentes. Por ejemplo un dado rojo que

dará los resultados como números negativos, (-1), (-2) ... (-6) y un
dado blanco que dará los resultados positivos (+1), (+2) ... (+6).
- Una tabla individual donde se anotarán los resultados de cada juego. En cada
jugada, los jugadores deben rellenar una tabla como la siguiente:
Primer jugador
Planta de Resultado Resultado Suma Planta de
salida dado rojo dado blanco llegada
3 (-1) (+6) (+6) + (-1) = 8
(+5)
Nota: la fila resaltada en azul claro es el ejemplo a seguir.
Segundo jugador
3 (-3) (+5) (+5) + (-3) = 5
(+2)
Reglas del juego:

- Juego para dos jugadores.
- Para empezar los jugadores colocan sus fichas en el tercer piso (+3).
- Por turno lanzan los dos dados y desplazan la ficha tantos pisos como, y en el
sentido que, indique el resultado obtenido al sumar los dos valores obtenidos con
los dados.
Por ejemplo, si el dado rojo marca 1, y el dado blanco marca 6 será: (+6) + (-1)
= (+5), el jugador debe ascender 5 pisos.
- Si el resultado de una tirada supone que el ascensor se sale del edificio, el
jugador pierde el turno y no se mueve.
- Gana el que consigue llevar al ascensor a la planta baja.
Desarrollo de la actividad
Una vez terminada la actividad correspondiente a la primera parte de este taller;

se continúa con el Juego del Ascensor de los enteros, preparándose cada
estudiante con su ficha de color diferente para ir moviéndola por el ascensor
según se lo indique el dado que tiene.
El primer jugador en salir es el número 1, partiendo desde el piso 3 lanza los

dos dados de colores diferentes, donde un dado es positivo y otro dado negativo;
cada participante tenía una tabla individual donde iba anotaban los resultados de
sus lanzamientos del dado positivo o negativo, según le hubiera correspondido;
después tenían que realizar el recorrido por los diferentes pisos del edificio,
teniendo en cuenta si el dado con el que jugaba representaba los enteros
negativos o los positivos y así mismo iba colocando en la casilla de la suma los
valores correspondientes teniendo en cuenta los signos positivos y negativos; por
no haber leído con cuidado las instrucciones, la mayoría de los estudiantes se

confundieron en el momento en que hacían la suma ellos creían que ese resultado
era hasta donde tenía que mover el dado, entonces al principio estaban haciendo
eso, situación que fue corregida por su docente, quien realizó la aclaración a este
respecto, para hacer más representativa la explicación, se puso en la tarea de
jugar con un estudiante y todos alumnos estuvieron muy atentos a las
instrucciones, les hacía notar que en la última columna de la tabla, era donde se
anotaba la planta a la que había llegado el jugador.
También se les explicó que si la ficha de la docente estaba en el piso 3, pero la

suma de los dos dados daba como resultado 5, esto quería decir que había que
contar cinco pisos hacia arriba, pero iniciando desde el tres por tal razón la ficha
quedó en el piso 8; en esta partecita ellos preguntaban que si el resultado le daba
negativo en el momento de la suma, qué tenían que hacer, que si seguían
subiendo o bajaban; en alguna tirada la ficha del jugador se salió del ascensor y
entonces algunos se pusieron bravos porque decían que era trampa, pero se les
hizo la aclaración que era un juego donde la idea era interactuar con los números
enteros negativos y positivos; además se les explicó que los dos tenían
oportunidad de ganar, porque ganaba el jugador que llegara primero a la planta
baja del ascensor o sea al sótano.
Análisis
Se tuvo como resultado que este juego del ascensor fue de gran ayuda para los
estudiantes porque ellos tenían que pensar como deberían hacer las operaciones
y además observar muy bien cómo mover la ficha, y que la ficha quedara en el
sitio que tenía que moverla, porque o si no el compañero más vivo le podía hacer
trampa y ganar, ellos asimilaban muy bien este juego con la recta numérica, la
falta de manejo de estos números era cuestión de afianzar en los estudiantes su
conocimiento, que comprendieran cómo deberían llenar la tabla, saber mover las
fichas cuando tenía que subir o bajar y un punto muy especial, comprender que
siempre se salía del piso número 3, como se indica en la planilla que se suministró
como ejemplo.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Cuando se dio inicio a esta investigación en la cual se planteó la necesidad de

cambiar la metodología para llegar con conocimientos a los estudiantes, se quería
demostrar que era posible lograr que ellos se apropiaran de la información que le
suministraba su docente siempre y cuando esta fuera presentada de manera
dinámica, donde ellos pudieran interactuar, integrarse a la clase y no hacer sólo
acto de presencia sin captar su interés para que se involucrara en el desarrollo de
del tema, esto con el fin que no fuera solamente un sujeto pasivo dispuesto a
cumplir con un plan de estudios, sin cumplir las metas cognitivas.
Es por esto que se planteó la pregunta sobre ¿Cómo lograr el aprendizaje de

los números enteros en estudiantes de secundaria? A este respecto se puede
decir de acuerdo con los resultados obtenidos que esta meta se puede alcanzar
siempre y cuando se tenga en cuenta un cambio en las estrategias del proceso
enseñanza-aprendizaje, que permitan salir de la monotonía de las clases
magistrales donde el docente imparte conocimientos y el estudiante simplemente
se limita a consignarlos en su cuaderno.
Fue así como al llevar a los estudiantes a integrarse de manera dinámica en el

aula de clase, a identificar sus propios conocimientos y evaluar qué tanto habían
aprendido a través de las evaluaciones a nombre propio o hacia otro compañero,
identificaron cuáles eran sus necesidades en cuanto a la comprensión de los
números enteros positivos y negativos para poder desarrollar los ejercicios que se
plantearon desde la cotidianidad de sus vidas y las de sus familias, lo que hace
que se interesen en el tema y puedan retomar los conocimientos que se les
quieren impartir, porque son capaces de referenciar cómo se hacen las cosas al
tener la capacidad de comprender diferentes situaciones.
Con la Unidad Didáctica sobre los Números Enteros implementada, se

demostró que si es posible que los estudiantes de la básica secundaria se
apropien de sus conocimientos, que comprendan que existen diferentes formas de

aprendizaje y que solo es cuestión de conocer cada uno cuál es su mejor manera
para aprender a aprender, retomando lo dicho por Pozo (2003): “Los sistemas
cognitivos no manejan sólo información, sino también representaciones porque se
refieren a un mundo con sus propias restricciones”, es válida esta afirmación
porque en esta investigación se trabajó con estos estudiantes ejemplos puestos en
contexto para el aprendizaje de los números enteros positivos y negativos,
mejorando notablemente la comprensión y la realización de representaciones y
operaciones dentro de los alumnos del grado 602 de esta Institución Educativa.
Teniendo en cuenta los conocimientos demostrados por los estudiantes, una

vez concluidas las actividades planificadas dentro de la Unidad Didáctica, se
puede decir que la manera como se puede lograr el aprendizaje de los números
enteros en estudiantes de secundaria, es realizando clases dinámicas donde
todos participen, en las cuales aquellos niños o niñas que tengan conocimientos
claros sobre el tema, les aporten como tutores, aprovechando que al ser
compañeros de clase, estar a su mismo nivel y manejar igual lenguaje les facilita
el proceso enseñanza – aprendizaje y a la vez se presentan momentos de
retroalimentación que fortalecen los conocimientos.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
Una vez terminada esta investigación sobre el aprendizaje de los números

enteros con la ayuda de una unidad didáctica, en los estudiantes del grado 602 de
la Institución de Castilla La Nueva, en el departamento del Meta, se puede concluir
lo siguiente:
Al aplicar un pretest con el fin de conocer cuáles eran los conocimientos que
tenían los estudiantes del grado 602 sobre los números enteros negativos y
positivos, se encontró que donde más carencias existían en cuanto a su
aprendizaje, era en el momento hacer presencia los números negativos,
especialmente el manejo de los signos les dificultaba la realización de operaciones
o representaciones en la recta numérica.
Se pudo conocer que si es posible promover aprendizajes en profundidad de los

números enteros de la educación básica secundaria, implementando la unidad
didáctica, que fue diseñada recurriendo a diferentes estrategias metacognitivas
como talleres, juegos, actividades conjuntas, desarrolladas todas dentro de las
actividades del diario vivir de los estudiantes, que les permitieron la aprehensión
de nuevos conceptos, demostrando su capacidad para realizar representaciones
de los números enteros negativos y positivos dentro de la recta numérica y
representarlos de acuerdo con diferentes situaciones contextuales que les fueron
planteadas, además el manejo de operaciones básicas (sustracción,
multiplicación, división exacta), optimizando su rendimiento académico.
El haber presentado a los estudiantes una guía sobre los aspectos históricos y
epistemológicos, se logró que conocieran los orígenes de los números enteros
negativos y la necesidad de la presencia del número cero (0) al momento de darle
valor a los números enteros negativos y positivos, además de ser de gran ayuda
en la representación en la recta numérica, como lo planteó Bohórquez (2011) en
su estudio; además esta experiencia les permitió hacerse una idea sobre las
vivencias de las personas en esa época en cuanto al manejo de los números y
cómo poco a poco se originaron diferentes operaciones de uso diario, al igual que
en la investigación de Bohórquez (2011) aquí también se reafirmó el concepto,
lectura, escritura y representación en la recta de los números enteros.
El desarrollo de acciones metacognitivas permitieron demostrar que se pueden

alcanzar objetivos siempre y cuando se realice un esfuerzo mental, como afirmó
Burón (1996), todo esto desde la elección de estrategias que permitan cumplir con
los objetivos, que se puede al ir avanzando determinar si se eligieron bien las
estrategias, porque al terminar cada taller, juego didáctico o mesa redonda, hacer
evaluaciones que vayan mostrando los resultados y evaluar si se ha podido

mejorar los conocimientos en los estudiantes.
Fue una experiencia motivadora para los estudiantes realizar una actividad de
aprendizaje de los números enteros positivos y negativos en compañía de sus
padres, donde a través de actividades diarias se pusieron ejemplos para
profundizar en el aprendizaje y apropiación de conocimientos sobre el tema en
mención, porque sintieron su apoyo y afectividad, estos momentos fortalecen
además el autoestima de los estudiantes y de ahí su rendimiento académico.
El proceso enseñanza – aprendizaje se fortaleció con la figura de los

estudiantes tutores, porque es más fácil de apropiarse de conocimientos cuando
se habla el mismo lenguaje, como sucede cuando se trabaja entre compañeros
que tienen la misma edad; además es un proceso que permite la retroalimentación
de conocimientos, donde unos aprenden de los otros.
La competencia, como la que se llevó a cabo con el juego del ascensor del
edificio, permite también la formación en valores como el respeto, la igualdad, la
solidaridad y propicia la sana convivencia porque los estudiantes cumplieron con
las reglas del juego que les fueron planteadas y el mutuo respeto a los resultados
obtenidos.
Confrontando los resultados obtenidos con los estudios realizados por autores
como Jiménez Igea (2005), Berríos Castillo & Valdivia González (2012), Agudelo
Chica (2011), Navia y Orozco (2012), entre otros, se puede afirmar que el haber
elaborado una guía didáctica contextualizando la información sobre los números
enteros a los estudiantes, trabajando con materiales u objetos que manipulan a
diario les permitió la construcción del concepto del número entero, para así mismo
realizar las operaciones cuatro operaciones tradicionales: suma, resta,
multiplicación y división, mejorando de esta manera su rendimiento académico
El sentido de solidaridad y el interés demostrado por parte de los estudiantes y

otras docentes de matemáticas que participaron activamente en el desarrollo de
todas las actividades programadas, bien sea elaborando los materiales
necesarios, aportando otros y cumpliendo con las normas planteadas no hubiera
sido posible llevar a cabo esta investigación.
RECOMENDACIONES
Es importante hacer un sondeo cuando se va a iniciar un tema nuevo con los

estudiantes porque de esta manera se podrá saber qué tan firmes son los
conocimientos que traen para así mismo poder avanzar, de ser necesario es mejor
fortalecerlos para evitar dificultades en el aprendizaje durante el desarrollo del
mismo y como es natural un bajo rendimiento académico.
Los docentes deben aprovechar la variedad de las estrategias metacognitivas

para que los estudiantes al estudiar de manera dinámica e interactiva
comprendan los temas que se están presentando y puedan vincularlos con las
actividades que realizan a diario y convertirlos en seres capaces de solucionar los
problemas que se les presenten.
Al planificar una clase es importante valorar las habilidades y capacidades que
tienen los estudiantes para así mismo diseñarla y que ellos se puedan apropiar de
los conocimientos que se les están impartiendo, siendo necesario ir realizando
evaluaciones sencillas que permiten medir la comprensión que existe sobre el
tema, tener en cuenta también su participación y motivación que muestren en la
clase.
Dada la experiencia que involucró a los padres de familia en los quehaceres de

sus hijos, donde aparte del desarrollo cognitivo se logró mejorar su parte afectiva,
es necesario vincularlos en otros procesos también sencillos donde trabajen en
grupo con sus hijos, como juegos didácticos compartidos, talleres, entre otros.
De acuerdo con las actividades propuestas, una estrategia que puede favorecer
el aprendizaje implementando la figura del estudiante tutor, que no solo sirve para
fortalecer los aprendizajes, sino también para motivar a los estudiantes a
desarrollar sus conocimientos y fomentar un valor tan importante como la
solidaridad entre la población estudiantil.
Teniendo en cuenta que en Colombia son pocas las investigaciones sobre el

desarrollo de unidades didácticas con números enteros, se considera necesario
implementar nuevos estudios prácticos, donde mediante la contextualización y el
manejo de materiales de fácil recordación refuercen sus conocimientos los
estudiantes y desarrollen habilidades numéricas, estructuración matemática,
memoria, estrategias de raciocinio y análisis, mejorando además, habilidades
lectoras y rendimiento sobre este tema, como afirman Berrios y Valdivia (2012, p.
39)
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Anexo A.
Guía de Conocimientos previos sobre los números enteros.
ACTIVIDADES
Te voy a proponer algunas actividades para que las desarrolles y así saber
cómo están tus conocimientos en cuanto al manejo de los números positivos y los
negativos, para poder entrar a estudiar los números enteros.
I. LEE ATENTAMENTE Y RESPONDE
1. A Juanito le dan sus padres para los gastos de la semana en

el Colegio 250 pesos. Entonces Juanito el lunes compra 40
pesos en fotocopias; el martes gastó en un esfero 50 pesos; el
miércoles le pagó a un amigo 30 pesos que le debía; el jueves
compró un libro de 40 pesos y el viernes tiene que pagar 130
pesos en la cafetería. ¿Será que le alcanza el dinero a Juanito
para cancelar los gastos de la semana o quedará debiendo? Termina de llenar el
cuadro y sabremos la respuesta.
Columna 1 Columna 2
Domingo Ingreso semanal 250 250
Lunes Pago fotocopias -40
Martes Gastó un esfero -50
Miércoles Pagó deuda a un amigo -30
Jueves Gastó en un libro -40
Viernes Pago de la semana en la cafetería -130
Respuesta:
__________________________________________________________________
II. A CONTINUACIÓN ENCONTRARÁS VARIOS ENUNCIADOS, FRENTE A

CADA UNO DEBERÁS COLOCAR EL NÚMERO QUE CORRESPONDE, BIEN
SEA POSITIVO O NEGATIVO:
2. ¿Crees que utilizas correctamente los números positivos y negativos para

expresar situaciones que se nos plantean en cualquier momento de nuestras
vidas? Entonces escribe en la primera casilla, el signo y en la segunda el número
correspondiente:
(+/-) Número
a. Me dieron 5 pesos para recreo

b. Gasto 2 pesos cuando compró un libro de cuentos
c. Subo 4 pisos en el ascensor
d. Estoy en el 3 sótano
e. El termómetro marca 3 grados bajo cero
III. TRABAJO CON LA RECTA NUMÉRICA
Ahora vas a dibujar una recta numérica y desarrollar las

siguientes actividades:
3. En una recta numérica ubica los números que encuentras

a continuación:
a. – 8. b. +14. c. 0 d. +7 e. -5
Explica por qué ubicaste los números en ese orden:
_______________________________________________________________
4. En la siguiente recta numérica ubica primero dónde están las letras A y B y

luego indicas ¿Cuál es el valor de A y de B? y la forma ¿cómo llegaste a esa
respuesta?
0
a.
B A
a. A = ______ B= ________
¿Cómo llegaste a esa respuesta?

_______________________________________________________________
0
b.
A B
b. A= ______ B= ________
¿Cómo llegaste a esa respuesta?

________________________________________________________________
5. ¿Cuál es el número menor? ¿Cuál es el número mayor?

0
a.
-7 -4
Porque:
___ está a la izquierda de ____
___ es menor que ______
Y lo escribo________________
IV. COMPLETAR:
6. Escribe el número según corresponda:
Retroceda 2 pasos:________ y ahora avance 3 pasos:________
7. Ordenar de mayor a menor los siguientes números:
a. 3, - 4, - 6, 7, 5 = ___________________________
b. -1, 4, 11, -10, -3 = ___________________________
c. -2, -4, 0, 7, 1 = ___________________________
¿Y ahora cuéntame por qué debe hacerse de esta manera?

________________________________________________________________
Anexo B.
UNIDAD DIDÁCTICA
NÚMEROS ENTEROS
1. INTRODUCCIÓN
El hombre utiliza los números en sus actividades diarias de diferentes maneras,

bien sea como secuencia verbal, realizando ejercicios de medición, para organizar,
para determinar un sitio, para indicar un piso de un edificio, la temperatura a la
cual se encuentra, etc.
Unos de estos números son los enteros, representados como Z = {…, -4, - 3, -2,
-1, 0, 1, 2, 3, 4, …}, que permiten indicar valores anteriores a una posición inicial
que viene dada con el cero, como por ejemplo temperaturas bajo cero, las deudas
por pagar, la profundidad del mar, los pisos de los sótanos de un edificio; por sus
características es frecuente su uso y por tanto todas las personas deben tener los
conocimientos necesarios para su aplicación, razón por la cual se desarrollarán las
actividades planteadas en esta guía donde se profundizará en el concepto de
números negativos y positivos; manejo de situaciones cotidianas con estos
números y su representación en la recta numérica.
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo general. Comprender la estructura de los números enteros como

un aspecto del pensamiento numérico.
2.2 Objetivos específicos.
 Reconocer la diferencia entre los números enteros negativos y los números

enteros positivos.
 Identificar la importancia del cero (0) en los números enteros negativos y
positivos, al momento de representarlos gráficamente.
 Resolver situaciones con números enteros.
 Representar correctamente los números enteros en la recta numérica.
3. CONTENIDOS
 Abordaje histórico y epistemológico de los números enteros.

 Características de los números negativos y los números positivos.
 Cuadro comparativo para identificar las características de los números enteros
negativos y positivos.
 Escritura y lectura de los números enteros.
 Representación en la recta numérica de números enteros.
 Refuerzo de conocimientos a través de la lúdica.
4. PROCEDIMIENTO
 Exploración de ideas previas.

 Aspectos históricos y epistemológicos de los números enteros.
 Representaciones semióticas.
 Estrategias metacognitivas.
5. METODOLOGÍA
Para el desarrollo de la presente unidad didáctica se tendrá en cuenta la

metodología desarrollada por Jorba & Sanmartí (1994) citados por Osorio Mansilla
[CITATION Oso11 \p 37-38 \n \t \l 9226 ], para quienes “el ciclo de aprendizaje se
enmarca desde un modelo pedagógico con un enfoque constructivista”, ciclo
planteado en cuatro etapas y que en esta unidad se proyectaran de la siguiente
manera:
Primera etapa: Exploración de ideas previas. Inicialmente se tendrá en cuenta

los conocimientos sobre los números enteros que tienen los estudiantes del grado
sexto, con quienes se desarrolló la Guía de Conocimientos Previos Números
Enteros, donde se pudieron conocer sus falencias, las cuales serán reforzadas en
los siguientes aspectos que son los que se les dificultan más: apropiación y
asimilación y diferenciación del número negativo; las situaciones de la vida
cotidiana donde tienen que representar los números enteros negativos y positivos;
además de esto su representación en la recta numérica.
Segunda etapa: Aspectos históricos y epistemológicos. Los estudiantes podrán

conocer el origen de los números enteros positivos y negativos, reconociendo sus
características y relevancia que tienen dentro de las matemáticas para la
realización de las diferentes operaciones, involucrándose en este conocimiento el
cero (0) y su importancia en su representación gráfica en la recta numérica. En
esta etapa se buscará que los estudiantes realicen una conclusión sobre los
números enteros positivos y negativos mediante la cual el docente pueda
identificar qué tanto se han apropiado de los conceptos expuestos en clase y la
claridad que tienen de los mismos.
Tercera etapa: Representaciones semióticas. Se realizarán diferentes ejercicios

entre docente y estudiantes donde de manera activa se demuestre cómo se
escriben, cuáles son los signos que permiten diferenciar los números enteros
positivos de los negativos, también se demostrarán situaciones de la cotidianidad
donde se hacen presentes estos números y cómo de acuerdo con lo que
representan pueden ser positivos o negativos, por último la forma cómo deben
ubicarse dentro de la recta numérica.
Cuarta etapa: estrategias metacognitivas. Se plantearán actividades mediante

las cuales los estudiantes podrán desarrollar ejercicios bien sea en clase o en
actividades extracurriculares, las cuales podrán ser en grupos donde se tendrá un
compañero que de acuerdo con sus conocimientos se desempeñe como tutor
logrando de esta manera que exista una retroalimentación entre ellos.
Los estudiantes contarán con la colaboración del docente, quien los orientará
en la realización de las diferentes actividades propuestas.
ASPECTOS HISTÓRICOS Y EPISTEMOLÓGICOS DE LOS NÚMEROS

ENTEROS

qué es cantidad y a sus diferentes representaciones a través de piedras, nudos en
lazos, entre otras; hasta llegar a desarrollar los números, iniciándose con los
enteros positivos en las antiguas civilizaciones, pero debido a los cambios en las
matemáticas al ir integrando nuevas operaciones, se hizo necesario hacer otras
representaciones numéricas, como los números enteros negativos. A este
respecto Torres [ CITATION Tor07 \n \t \l 9226 ], planteó que:


Ν = {4, 3, 2, 1,0,..., 100, 101,...}

Figura 1. Recta numérica. (Torres, 2007, p. 8)


con +Z. [ CITATION Per94 \l 9226 ] (Ver Figura 2)
Figura 3. Representación en la recta de los números negativos; el cero y los

positivos. (Perero, 1994, p. 6)
Esquemáticamente:
Ζ = {...,− ,3 − ,2 − 3,2,1,0,1 ,...}
Según Chevallard (1970) y Brousseau (1986), citados por González 1997:



opuestas).
6.3 REPRESENTACIONES SEMIÓTICAS
Los números enteros son una generalización del conjunto de números naturales
que incluye los números negativos (resultados de restar a un número natural otro
mayor), incluyendo el cero. Además, los números enteros surgen de la necesidad
de representar cantidades con relaciones opuestas como por ejemplo ganar o
perder dinero (ganar $1.000 se representa +1.000 y si por el contrario pierdes los
$1.000 se escribe -$1.000. [CITATION Ber11 \l 9226 ]
Cuando son números positivos enteros (Z +) se pueden representar con el

símbolo + aunque al escribirlos no se debe colocar este signo antes del número,
pero cuando se trata de números negativos (Z -) sí se les antepone el signo -.
Ejemplo: ... -4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4....
Como se puede apreciarse en el ejemplo anterior, los números negativos

aparecen a la izquierda del cero (0) y los positivos a la derecha. El cero es un
número menor que cualquier número positivo, pero es mayor que cualquier
número negativo.
El 0 no es el comienzo de la recta numérica, como se puede ver en el siguiente

dibujo, 0 es el punto central de la recta numérica. Los números que son inferiores
a 0 tienen un signo menos (-) delante de ellos. Estos números se llaman números
negativos. Los números que son superiores a 0 se llaman números positivos.
Los números enteros en la vida diaria, sirven para

expresar muchas de las situaciones que suceden, por
ejemplo cuando se habla de temperaturas bajo cero, que
un acontecimiento en la historia sucedió antes de Cristo,
cuando hablamos de los sótanos que tiene un edificio, se
estará haciendo referencia a números negativos. Las
diferentes temperaturas en el mundo nos muestran
números enteros positivos o negativos, depende la
región o estación que se esté viviendo, por ejemplo en
los polos siempre se vive a temperaturas bajo cero,
mientras que en Barranquilla estarán por encima de cero.
Si utilizamos un ascensor de un edificio que tiene pisos subterráneos, nos
encontramos con números enteros positivos y negativos. O cuando afirmamos que
una ciudad está, por ejemplo, a 325 metros sobre el nivel del mar, se hablará de
números enteros positivos, mientras que si se dice que el submarino está a 100
metros bajo el nivel del mar, expresamos números negativos.
Ejemplos de situaciones que se viven a diario:
Situación Representación
numérica
Juan tiene una deuda de $10 -$10
Con la dieta que hizo Adela perdió 30 kg -30 kg.
La temperatura promedio es de 24 °C 24 °C
María recibió 5 flores de su novio 5
Carlos perdió 16 puntos en matemáticas -16
La oficina de Jaime está en el piso 8 8
El submarino está a 5 m bajo el nivel del mar -5
El parqueadero de papá está en el subterráneo 3 -3
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
 Taller de conceptualización: actividad a desarrollar en el aula de clase, donde

se conformarán grupos incluyendo en cada uno de ellos un alumno que haya
demostrado mejor conocimiento sobre el tema de los números enteros, con el fin
de que sirva como tutor para sus compañeros, trabajando los diferentes
conceptos y desarrollando ejercicios que permitan identificar las características de
los números enteros negativos y positivos, características que luego separarán en
un cuadro comparativo; al finalizar la actividad, cada grupo expondrá su cuadro y
entre todos los estudiantes realizaran la evaluación correspondiente.
1. A continuación dibujen una recta numérica, para facilitar la comprensión del

valor de cada uno de los números y así mismo puedan encerrar el símbolo
correcto en cada ejercicio. Recuerden que si se desplazan hacia la derecha en la
recta numérica el valor del número aumenta y si van hacia la izquierda en la recta
numérica el número vale menos.
 
-6  -2 -4  3
 
 
0  -5 9  -9
 
 
-1  8 7  0
 
2. Observen el siguiente dibujo y respondan las preguntas:

a. ¿Cuál es el piso más alto? ___
b. La oficina de Peter está en el piso: ____
c. Bajamos al sótano 3: ____
d. ¿Cuántos pisos debes subir para llegar del -1 al +5?
e. Estás en el segundo piso y bajas tres pisos. ¿En qué planta
estás ahora?
3. Ahora veamos casos relacionados con la temperatura:
a. El termómetro marca 25 °C, si la temperatura baja 5 °C. ¿Cuál

es la temperatura que marca ahora el termómetro?_____
b. Estamos a 5 °C bajo cero _____
c. Un termómetro marcaba -2 °C si sube 12 °C, ¿qué
temperatura muestra ahora?____
4. En el siguiente cuadro damos a conocer características de los números

enteros negativos y los enteros positivos.
Números enteros negativos Números enteros positivos

1. 1.
2. 2.
3. 3.
 Taller de resolución de situaciones cotidianas: para desarrollar en casa

donde con la ayuda de sus padres puedan hacer las representaciones y luego las
socialice con sus compañeros en clase.
Actividad Extracurricular: en unión de mi familia damos ejemplos de

situaciones que se presentan a diario, donde se utilizan los números enteros
negativos y positivos.
Actividad en el aula de clase: socialización de los ejemplos realizados en

clase.
 Taller trabajando en grupo la representación en la recta numérica: en

grupos desarrollar en clase representaciones en la recta numérica, en el que se
incluirá el Juego del Ascensor de los Enteros.
Tengan en cuenta para la realización de estos ejercicios, la siguiente recta

númerica y la ubicación de los números enteros negativos y positivos en la recta.
1. Completa los números que faltan en la siguiente recta:
2. Encierren en un círculo los siguientes números y cada uno lo colorean con un

tono diferente para diferenciarlo +1, -4, +7, -8, -3 y +8:
3. Juguemos al Ascensor de los enteros: juego publicado por el Grupo

Cero[CITATION Gru09 \n \t \l 9226 ]:
Observaciones: uno de los conceptos más importantes en el inicio del trabajo

con los números enteros, es sin duda el de la recta numérica y los
desplazamientos a lo largo de ella. El ejemplo de un rascacielos con varios
sótanos y que tiene un ascensor que va recorriendo las distintas plantas es un
contexto real que permite hacer una analogía clara con el cero de la recta
numérica, la planta baja del edificio, y de un lado a otro del cero los pisos del
edificio, que serán los números enteros positivos y los diversos sótanos que se
corresponden con los negativos.
Material necesario:
- Un tablero con el edificio, del cual se anexa un modelo que se puede

imprimir en una hoja de papel bond tamaño carta para ser pegado en un
cuarto de cartón paja y luego recubrirse con papel contact transparente
para hacerlo más fuerte.
- Una ficha de parqués de distinto color para cada jugador.

- Dos dados de colores diferentes. Por ejemplo un dado rojo que
dará los resultados como números negativos, (-1), (-2) ... (-6) y un
dado blanco que dará los resultados positivos (+1), (+2) ... (+6).
- Una tabla individual donde se anotarán los resultados de cada juego. En cada
jugada, los jugadores deben rellenar una tabla como la siguiente:
Primer jugador
3 (-1) (+6) (+6) + (-1) = 8
(+5)
Nota: la fila resaltada en azul claro es el ejemplo a seguir.
Segundo jugador
3 (-3) (+5) (+5) + (-3) = 5
(+2)
Reglas del juego:

- Juego para dos jugadores.
- Para empezar los jugadores colocan sus fichas en el tercer piso (+3).
- Por turno lanzan los dos dados y desplazan la ficha tantos pisos como, y en el
sentido que, indique el resultado obtenido al sumar los dos valores obtenidos con
los dados.
Por ejemplo, si el dado rojo marca 1, y el dado blanco marca 6 será: (+6) + (-1)
= (+5), el jugador debe ascender 5 pisos.
- Si el resultado de una tirada supone que el ascensor se sale del edificio, el
jugador pierde el turno y no se mueve.
- Gana el que consigue llevar al ascensor a la planta baja.
Modelo del edificio para imprimir en papel bond, hoja tamaño carta
7. EVALUACIÓN
Al evaluar las diferentes actividades se tendrá en cuenta:
La apropiación de las definiciones de número entero, entero negativo y entero

positivo.
Las diferencias que encuentran entre los números enteros negativos y los
positivos.
Su claridad al realizar los ejercicios planteados, porque diferencian los números
enteros negativos de los enteros positivos y la importancia del cero (0)
Sus propias vivencias y el uso de los números enteros en ellas.
La facilidad para representarlos dentro de la recta numérica.
Además, su participación en clase, trabajo en grupo y cumplimiento en la

entrega de las actividades propuestas.
Anexo C.
MATERIAL FOTOGRÁFICO
MOMENTOS EN EL AULA DE CLASE DURANTE EL TALLER DE
RESOLUCIÓN DE SITUACIONES COTIDIANAS

Unidad Didáctica Sobre Los Números Enteros

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Unidad Didáctica Números Enteros 1

UNIVERSIDAD DE CALDAS-UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS

UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE LOS NÚMEROS ENTEROS

LICETH VIVIANA VELÁSQUEZ GARCÍA

LIGIA INES GARCIA CASTRO

AUTORIZACIÓN PARA LA REPRODUCCIÓN DE LA TESIS

Se autoriza la reproducción total o parcial, con fines académicos, por cualquier

FECHA_________________ FIRMA ________________________

TELÉFONO: 313 809 35 70

Especialmente a Dios porque siempre me bendice con su presencia en cada uno

A cada uno de los docentes de la Maestría en Educación, pero especialmente a

A las directivas, compañeros docentes, niños y niñas de la Institución Educativa

Figura 1. Aspectos teóricos para el diseño de Unidades Didácticas……………... 26

Palabras clave: conocimientos previos, unidad didáctica, números enteros,

Teaching Research Unit on integers, it had as general objective to promote deep

Keywords: prior knowledge, teaching unit, integers, metacognition, basic

La presente investigación titulada Unidad Didáctica sobre los números enteros,

Para alcanzar las metas propuestas se tuvo en cuenta la investigación

Quizás una de las limitaciones mayores al desarrollar esta clase de

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Los constantes cambios que se vienen presentando en la educación, hacen que

De ahí que se hace necesario realizar cambios en la forma como vienen

De ahí que en los momentos del proceso enseñanza y aprendizaje el docente

Además, es importante tener presente que mediante el pensamiento numérico

Poniendo en práctica lo afirmado por Pozo, Tamayo y García, se consideró que

los momentos de su cotidianidad, que los lleven a reflexionar y comprender los

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Esto lleva a plantear la siguiente pregunta: ¿Cómo lograr el aprendizaje de los

Los docentes de matemáticas, buscan alternativas y recursos didácticos que

En el aprendizaje de las matemáticas, en ocasiones se recurre a la

Para evitar esta situación es necesario que los docentes promuevan el

La forma de asumir la enseñanza de las matemáticas, es lo que hizo que en

plasmadas en este documento final, las cuales se basaron en la aplicación de

Se consideró conveniente realizar esta investigación denominada Unidad

Además, con el desarrollo de esta investigación se pudo brindar un aporte a la

Se considera viable la implementación de nuevas estrategias en la enseñanza

Promover el aprendizaje en profundidad de los números enteros en estudiantes

 Indagar los aspectos históricos y epistemológicos que dan cuenta de la

 Desarrollar acciones metacognitivas en los estudiantes que favorezcan el

El deseo de los docentes por despertar el interés de los estudiantes en sus

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