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CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO DE LA EDUCACIÓN


ARTÍSTICA: EL DOCENTE HABLANTE DE SU PRAXIS

Preparado por:
FABIO PARRA SIABATO

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA Y TECNOLOGICA DE COLOMBIA


FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
ESCUELA DE POSGRADOS
MAESTRIA DE EDUCACION – MODALIDAD PROFUNDIZACION
2018
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CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO DE LA EDUCACIÓN


ARTÍSTICA: EL DOCENTE HABLANTE DE SU PRAXIS

FABIO PARRA SIABATO

Propuesta de Tesis de grado para optar al título de Magíster en Educación

Presentado a:
Dra. Nidia Janeth Torres

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA Y TECNOLOGICA DE COLOMBIA


FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
ESCUELA DE POSGRADOS
MAESTRIA DE EDUCACION – MODALIDAD PROFUNDIZACION
2018
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TABLA DE CONTENIDO

Tabla de Contenido pg. 3


1. Descripción del Problema pg. 4
2. Pregunta de Investigación pg. 5
3. Objetivo General pg. 5
4. Objetivos específicos pg. 5
5. Justificación pg. 6
6. Marco de Referencia pg. 8
6.1 Antecedentes pg. 8
7. Teorías del Conocimiento pg. 10
8. Metodología pg. 12
9. Impacto del proyecto pg. 13
10. Cronograma pg. 14
11. Referencias Bibliográficas pg. 15
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PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN

1. DESCRIPCION DEL PROBLEMA

Los docentes en su ejercicio cotidiano desarrollan actividades, proponen estrategias y


utilizan herramientas, que en muchas ocasiones surgen como una necesidad y que se dan de
acuerdo a la capacidad creativa del docente para enfrentar los retos de la enseñanza en las
diferentes áreas. Toda la experiencia adquirida usualmente pasa a ser parte de los
conocimientos personales de cada docente, pero muy pocas veces son compartidas y mucho
menos replicadas por otros docentes; esto se debe a diferentes situaciones pero
principalmente a la poca importancia que el docente de aula le da a estas acciones que para
él son normales pero para el estudio de la didáctica como una disciplina del conocimiento
son la fuente primaria de información, de sistematización y de estudio.

Que conocimiento tienen los profesores de los niveles se básica y media sobre la
educación artística y específicamente del dibujo como campo de estudio y cómo este
conocimiento afecta su enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes.

Cómo los profesores transforman el contenido del area de educación artística incluido en
el curriculum del colegio, libros y fuentes de información en conocimiento enseñable.
Como llevan a cabo esa transformación y cuáles son las repercusiones en la enseñanza.

En este sentido surge la posibilidad de darle la importancia necesaria a esta serie de


acciones que pueden proveer a docentes actuales y futuros profesionales quienes no
siempre tienen las habilidades y conocimientos necesarios para abordar la enseñanza de una
asignatura en este caso la Educación Artística, de (posibilidades)que contenga todas
aquellas actividades, herramientas e incluso términos concretos que utilizan los docentes
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dentro de su práctica pedagógica, la cual no existe y que puede darle al proceso enseñanza
– aprendizaje una nueva forma de ver el ejercicio pedagógico.

El área de Educación Artística en el colegio Guillermo León Valencia de Duitama


durante los últimos 10 años ha logrado posicionarse, gracias al trabajo dedicado y a la
exigencia permanente de los docentes que la orientan, lo que ha permitido que cada vez
sean mayores los alcances y responsabilidad de los estudiantes en lo pertinente al área.
Desde este escenario y teniendo en cuenta que todas las acciones que emprenden los
docentes del área han permitido este crecimiento, es importante recuperar algunos de los
conocimientos didácticos que sobre el contenido del área han abordado los docentes de
educación artística del colegio, planteando la siguiente pregunta:

2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿Cuáles son los Conocimientos Didácticos del Contenido de la Educación Artística que
poseen los docentes del área del colegio Guillermo León Valencia de Duitama?

3. OBJETIVO GENERAL

Analizar (Cómo se evidencian los elementos o cuales son?) las características del
Conocimiento Didáctico del Contenido de la Educación Artística que poseen los docentes
del Área del Colegio Guillermo León Valencia de Duitama

4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Identificar los elementos del Conocimiento Didáctico del Contenido
encontrados en los docentes de educación artística del Colegio Guillermo León
Valencia de Duitama
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 Establecer relaciones entre el Conocimiento y el conocimiento Didáctico del


Contenido (CDC) que han construido los docentes del área de educación
artística de la institución (¿en que se evidencia o como se ha construido?)
 Plantear construir un programa de formación que ofrezca a los docentes de
educación artística (dibujo) del Colegio Guillermo León Valencia de Duitama,
la posibilidad de establecer y potenciar el conocimiento didáctico de su área.
 Plantear un espacio de diálogo para actualizar permanente las practicas
educativas por medio de las acciones llevadas a cabo por los docentes del área
de educación artística y para mejorar la formacion, apropiándose del
conocimiento didáctico del contenido.

5. JUSTIFICACIÓN

La educación artística por tradición ha sido un área que ha estado a la merced de gustos
particulares de aquellas personas que direccionan las instituciones educativas en Colombia
y muy pocas veces se imparte en la educación básica y media con el interés de mejorar las
capacidades, competencias y cualidades de los estudiantes; más bien fue vista durante
mucho tiempo como el espacio de completar lo que hacía falta de otras áreas, hacer dibujos
libres y en otros casos desarrollar trabajos manuales que distan mucho de la esencia real de
lo que es el área por sí misma.

Por otro lado hasta hace realmente poco tiempo esta área es orientada por profesionales
idóneos y por ende con la propiedad y el conocimiento real para ser abordada en la escuela;
esta situación ha creado brechas más que todo en la importancia que tienen otras áreas del
conocimiento en relación a la educación artística, lo cual se ve reflejado en la intensidad
horaria semanal que incluso en ocasiones es la mínima requerida para cumplir con lo
establecido por la políticas públicas en educación.
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Es importante mencionar que estas brechas han generado en los estudiantes y comunidad
educativa, inicialmente falta de interés y despreocupación frente a las responsabilidades del
área la cual debe gozar del mismo status que las demás, debido a lo que ella en sí misma
como una habilidad humana por naturaleza, genera en el crecimiento personal. Por otro
lado quitar la posibilidad a los estudiantes de explorar a cabalidad el área de educación
artística es impedir que se genere conocimiento desde todas las dimensiones del ser.

La educación artística le permite a los estudiantes explorar y explorarse a sí mismo y en


este sentido cada docente que la oriente debe hacer lo necesario para lograr ese encuentro
con la comunicación, la sensibilidad y la apreciación estética; competencias que fortalecen
la función humana y que solo a través de la pedagogía y la didáctica del aula, logran
alcanzar un desarrollo que solo se alcanza desde una orientación responsable y profesional.
El papel del docente es fundamental en el momento de abordar las temáticas, ya que cada
acción, herramienta o estrategia por pequeña que sea hace parte del crecimiento personal
del docente pero mejor aún del proceso de enseñanza – aprendizaje en el cual el mayor
beneficiado es el aprendiz.

Hablar del conocimiento didáctico de la educación artística, es entrar en un área


específica y que por su naturaleza didáctica pareciera que este conocimiento estuviera
implícito en ella, pero no es así ya que muchos de los profesionales saben bastante de teoría
y de técnicas y disciplinas del arte y poco de cómo transmitirla; es por esta razón que
pretender abordar la prácticas pedagógicas de los docentes, nos llevará a alcanzar el
objetivo principal de esta investigación identificando el CDC en educación artística,
generando así mayor importancia e interés por hacer cada vez mejor nuestro trabajo y
misión de docentes.

Identificar el CDC que tienen los docentes de educación artística del Colegio Guillermo
León Valencia de Duitama permitirá plantear una propuesta de formación que le permita a
los docentes actuales y posteriores realizar su labor con mayor conocimiento e idoneidad,
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trabajando siempre en beneficio de los estudiantes quienes han encontrado en el área una
forma de expresión y crecimiento. Lo anterior teniendo en cuenta que los estudios
realizados en diferentes áreas obligatorias y fundamentales del currículo establecido por el
MEN, han arrojado resultados significativos frente a la importancia del CDC y al proceso
de aprendizaje dentro del aula de clase, lo cual como consecuencia afecta directamente los
resultados internos como externos en las instituciones educativas. Ahora bien, en el trabajo
de tesis presentado por Ortega (2007), se menciona a la educación artística como un campo
propicio para el conocimiento igual que las demás áreas y que además le permite al ser
humano formarse en dimensiones más personales e íntimas del ser.

6. MARCO DE REFERENCIA

6.1 ANTECEDENTES

Dentro del rastreo bibliográfico realizado se han abordado diferentes artículos que
permiten ver el estudio juicioso que se ha realizado desde el conocimiento didáctico del
contenido en diferentes áreas del conocimiento, especialmente en ciencias naturales,
ciencias sociales, inglés y matemáticas; pero también se han hecho algunos acercamientos a
la educación artística (historia de la educación artística) los cuales permiten ver las
prácticas pedagógicas de los docentes de esta área desde la didáctica como un campo de
importante exploración que permitirá no solo comprender y analizar dichos conocimientos
desde el área, sino poderlos sistematizar llevando a la teorización las experiencias
construidas por ellos durante largos años de trabajo, además de plantear unos planes de
estudio que tengan en cuenta la formación que tiene el profesorado desde el conocimiento
didáctico del contenido de su área.

Inicialmente y dando un orden a la organización de los antecedentes hablaré del


planteamiento del concepto general de didáctica. En el artículo de Zambrano (2016), se
esclarece la diferencia entre pedagogía y didáctica y las relaciones que entre ellas existe.
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Estos conceptos gozan cada una de una historicidad la cual se enmarca en la época por la
cual han pasado, con los cambios y las transformaciones que en su momento se dieran. Para
Zambrano (2016) el estudio de estos términos es el “…juego de los conceptos” p. 49, donde
se entrelazan elementos que confluyen y son constitutivos de cada uno, pero que a la vez se
diferencian y tienen su propio campo de acción tanto desde la teoría como desde la práctica.
El escrito presenta con amplitud las tensiones, diferencias y relaciones de los dos campos
del conocimiento en el ámbito educativo. El autor habla del nacimiento de la didáctica
como disciplina científica refiriéndose a esta como “la que estudia la génesis, circulación y
apropiación del saber y sus condiciones de enseñanza y aprendizaje” p. 57.

En este mismo sentido Astolfi (2001), se refiere en su artículo a la didáctica como un


sustantivo más que como una cualidad, puesto que este campo hace más de 30 años posee
un nombre propio y unas condiciones que le dan el estatus de disciplina del conocimiento
como el que han tenido la pedagogía y la evaluación en la educación. Esta permite analizar
el proceso de enseñanza – aprendizaje de una forma más profunda y con las implicaciones
reales de enseñar y aprender.

Entrando al ámbito de las didácticas específicas se explora lo escrito por Antonio


Bolívar quien en su artículo de Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) y Didácticas
especificas, hace un recuento de la investigación sobre el conocimiento de la enseñanza y
de la formación que los profesores poseen; en este sentido se plantea una “jerarquización
sobre procesamiento de la información y comparación de expertos y principiantes” p.3,
generando una reflexión entre lo que sabe un recién egresado y lo que la experiencia le ha
brindado al docente experto. Así mismo menciona el conocimiento práctico y conocimiento
didáctico del contenido, entendido en cómo el profesor comprende y presenta la materia a
los estudiantes y la forma como el docente debe transformar el conocimiento que posee en
posibilidades gramaticales prácticas o teóricas, lo más comprensible posible a sus
estudiantes, además de qué es lo importante que debe saber un estudiante o si es realmente
necesario para su formación.
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Ortega (2007), en sus investigaciones sobre el conocimiento didáctico de la educación


artística posiciona esta área y le da un estatus propio, como campo de investigación y
conocimiento. Resalta que en cada época las manifestaciones artísticas cambian y los
procesos de enseñanza – aprendizaje sufren el mismo rigor; además que la educación
artística y en general la educación, en la época actual demanda otro tipo de orientación y
enseñanza dadas las características cambiantes de la época actual.

Esta investigadora ha centrado su ejercicio investigativo desde el interés personal y


referenciándose en varios teóricos que han abordado el conocimiento didáctico específico y
en especial ella centrada en el CDC de la educación artística y guiada por las teorías de
Gadner, Eisner, Efland entre otros, pretende abordar los problemas prácticos de la
enseñanza del arte.

Con sus investigaciones trata de poner la educación artística al mismo nivel del resto de
áreas que se establecen en el currículum de las instituciones educativas, motivada por
experiencias personales de su formación y observando el trato que cada docente le da a esta
materia, teniendo en cuenta que en el mismo contexto se enfoca de formas diferentes. Estas
investigaciones además han sido motivadas pensando en la formación de los profesores y
en la forma de conocer las asignaturas o áreas que orientan y de la mejor forma de
transmitir ese conocimiento a los estudiantes para lograr un aprendizaje significativo.

7. TEORÍAS DEL CONOCIMIENTO

Toda forma de educación posee un carácter transmisionista, el cual se da en la mayoría


de los casos de forma espontánea, de creatividad e interés personal de aquel que quiere
enseñar, es así como todas las áreas del conocimiento tienen o mejor deben tener una forma
característica de enseñanza la cual se va enriqueciendo cotidianamente gracias a la práctica
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permanente del ejercicio. Sería mejor mencionar que los docentes novel traen de su
formación profesional una rica preparación pedagógica y didáctica que le permite entrar al
aula de clase con los argumentos tanto teóricos como prácticos que le permitan desarrollar
su labor docente, pero en nuestro contexto sucede en la mayor parte de los casos una cierta
improvisación y experimentación de la forma de transmitir los conocimientos debido
precisamente a la falta de preparación en las universidades.

De esta forma considero importante indagar y sistematizar para el presente caso,


aquellas experiencias didácticas de algunos docentes de educación artística en su manera de
enseñar el área. Así entonces el Conocimiento Didáctico del Contenido será una creación
que surge de forma espontánea del ejercicio docente y que ha sido objeto de investigación
en otras disciplinas y no puede ser menos lo que tengan que contar los docentes de artes
desde su ejercicio académico, siendo esta área un espacio tanto de crecimiento intelectual
como emocional, sensible y estético, que necesariamente debe experimentar el estudiante y
por ende poseer el docente para así ser trasferido a sus aprendices.

Los autores que han desglosado el tema de la didáctica en las últimas dos décadas han
logrado no solo posicionar este campo de la educación como una disciplina del
conocimiento, sino que han permitido tener bases sólidas para los trabajos realizados
posteriormente y en especial para la presente investigación. Uno de los autores que ha
abordado el tema es Lee Shulman quien hace referencia inicial del CDC centrándose en los
conocimientos mínimos que debe tener un docente para poder ser transmitidos; en este
sentido menciona el conocimiento relacionado con el contenido temático de una materia
que se entiende como lo que sabe el docente y la forma en la que lo transmite, el
conocimiento curricular, el cual se refiere a la selección asertiva de temáticas, materiales y
herramientas para transferir el conocimiento y el conocimiento pedagógico del contenido,
que es lo que el autor relaciona con las habilidades que posee el docente para enseñar y que
usualmente surge de la intuición y experiencia del docente.
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Por otro lado Armando Zambrano presenta en su interpretación del tema a la didáctica
como una disciplina científica debido a las transformaciones que se tuvieron que dar en los
años 70´s en Francia principalmente, en la enseñanza de las matemáticas, las ciencias y el
lenguaje; esto hizo que se viera en la didáctica una alternativa de mejorar las prácticas
pedagógicas de los docentes, dándole mayor importancia a la forma de transmitir lo que
sabían que a la misma teoría en sí. De esta forma Zambrano ha permitido generar un
dialogo entre la pedagogía y la didáctica, encontrando sus divergencias y convergencias y
viendo en cada una; columnas importantes en la construcción de la educación.

Por último mencionaré a Yves Chevallard quien propone una transposición didáctica del
conocimiento, simplificando así el saber científico no de fondo sino de forma, de tal manera
que este pueda ser entendido y digerido por cualquier aprendiz. Considero que esta es una
de las propuestas más pretensiosas pero a la vez pertinente puesto que todo conocimiento
nuevo debe no solo ser conocido por todos sino que se debe conocer de una manera clara y
entendible tanto para el experto como para el aprendiz.

El estudio de los anteriores teóricos permitirá que la presente investigación tenga bases
sólidas desde la teoría puesto que son ellos quienes han logrado catapultar y posicionar a la
didáctica como se menciona anteriormente, como una disciplina del conocimiento.

8. METODOLOGÍA

La presente propuesta corresponde al investigación Cualitativa, enfoque descriptivo


Aprovechando que el grupo de docentes trabajan en la misma institución para contrastar las
formas de pensar y de expresión de sus practicas como dice hernandez sampieri citando a
Barbour, “Los grupos de enfoque no sólo tienen potencial descriptivo, sino sobre todo
tienen un gran potencial comparativo que es necesario aprovechar (Sampieri 2010, p426).
El término grupo de discusión encierra en sí mismo una diversidad de experiencias grupales con
finalidades y funcionamiento muy variados. Por ello, delimitar esta metodología no es ejercicio
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sencillo. En la literatura anglosajona se recoge esta metodología como focus group o grupo focal. A
pesar de que se utiliza como sinónimo del grupo de discusión, difiere en un aspecto fundamental:
mientras que el grupo de discusión acentúa la interacción entre los/las participantes –pues
pretende que la discusión surja a partir de la interacción entre los/las miembros en un ambiente
abierto y relajado–, el grupo focal enfatiza la interacción de los/as participantes con el/la
moderador/a –debido a que le interesa centrar la discusión sobre el tema determinado de
antemano–. Si bien es cierto que la experiencia de estudios internacionales con grupos de
discusión ha revelado que son más las diferencias formales que las concretas en el desarrollo de la
práctica entre estos dos términos. (EL GRUPO DE DISCUSIÓN COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA
DE INVESTIGACIÓN: APLICACIÓN A UN CASO. Inmaculada López Francés. 2010)
Un método de recolección de datos cuya popularidad ha crecido son los grupos de
enfoque (focus groups). Algunos autores los consideran como una especie de entrevistas
grupales, las cuales consisten en reuniones de grupos pequeños o medianos
(tres a 10 personas), en las cuales los participantes conversan en torno a uno o varios
temas en un ambiente relajado e informal, bajo la conducción de un especialista en
dinámicas grupales. Más allá de hacer la misma pregunta a varios participantes, su objetivo es
generar
y analizar la interacción ente ellos (Barbour, 2007). Los grupos de enfoque se utilizan en la
investigación
cualitativa en todos los campos del conocimiento, y varían en algunos detalles según el área.
(metodología de la investigación. Roberto Hernadez Sampieri. Quinta edición. 2010)
y este tipo de investigación surge como una estrategia metodológica que provee a las
Ciencias Sociales de herramientas en la investigación social. La investigación cualitativa
tiene como objeto principal de estudio al ser humano y sus diferentes estadios; por esta
razón requiere de diversas técnicas o enfoques de acuerdo al énfasis o interés de la
investigación sea este metodológico o teórico. Según Renata Tesch, citada por Scribano
(2000), p. 129, existen 12 enfoques que hacen parte de este tipo de investigación; el análisis
de contenido clásico y etnográfico, el análisis del discurso, la etnografía clásica, holística,
reflexiva y estructural, la etnografía de la comunicación, la etnometodología, la etnociencia,
el análisis de estructura, el interaccionismo simbólico y el Estudio de documentos, Historia
de vida o Historia oral. De acuerdo a lo anterior y teniendo en cuenta que la presente
investigación se desarrollará a partir del estudio de casos, se puede hablar de un análisis del
discurso basándose en la entrevista a profundidad en la cual el investigador genera unas
preguntas que provocan una conversación amplia donde el entrevistado puede expresar
libremente lo que piensa del tema, argumentando ampliamente cada una de sus respuestas;
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En este campo encontramos a autores como Ibáñez (1992: 58), considerado por muchos como
el padre y promotor del grupo de discusión. Ibáñez define esta técnica como: Un dispositivo
analizador cuyo proceso de producción es la puesta de colisión de los diferentes discursos y cuyo
producto es la puesta de manifiesto de los efectos de la colisión (discusión) en los discursos
personales (convencimiento: convencido el que ha sido vencido por el grupo) y en los discursos
grupales (consenso).
y la observación directa a las clases de los cuatro docentes de educación artística que
hacen parte de la planta de personal del colegio Guillermo León Valencia de Duitama a
partir de una guía que permita de forma rigurosa, determinar los conocimientos didácticos
que poseen para la enseñanza del área.

9. IMPACTO DEL PROYECTO

El tema del CDC desde el solo término en el contexto educativo público es una cuestión
que está en proceso de identificación, no porque no exista; sino por el desconocimiento que
la mayoría de los docentes tienen de este y por ende se le da poca importancia a las
acciones, herramientas, métodos y demás situaciones y elementos de los que se vale el
docente para desarrollar sus prácticas pedagógicas.

Por otro lado generar inquietud en los docentes de lo que significa la didáctica en el
proceso de enseñanza – aprendizaje, debe generar una toma de conciencia y un crecimiento
personal al saber que muchas de las estrategias que ha utilizado para su labor han sido no
solo las mejores, sino que quedarán en la recordación de todos aquellos quienes pasaron por
las aulas de clase.

Finalmente y lo más importante es lo que se espera alcanzar desde el mejoramiento de la


enseñanza de la educación artística, puesto que en el mejor de los casos las experiencias de
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los docentes investigados permitirán una articulación de saberes que propenderán por
abordar la enseñanza del área de una forma más asertiva.

10. CRONOGRAMA

ACTIVIDAD 2018 2019

JUL AG SEP OCT NV DIC ENE FEB MR ABR MY JUN JUL AG SEP OCT NV DIC

ELECCIÓN DEL TEMA

PRESENTACIÓN DE ANTEPROYECTO
PARA REVISIÓN

ELABORACIÓN DEL MARCO


TEÓRICO

DISEÑO DE INSTRUMENTOS DE
RECOLECCIÓN DE DATOS

OBSERVACION

REALIZACIÓN DE ENTREVISTAS

ANALISIS DE LA INFORMACIÓN

ELABORACIÓN Y ENTREGA DEL


INFORME

ESTUDIO CORRECIONES DE
JURADOS

SUSTENTACIÓN
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS

Astolfi, J. (2001). Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas. Referencias,


definiciones y bibliografía de didáctica de las ciencias. Colección: Investigación y
Enseñanza, serie Fundamentos. N° 17. pg. 75 - 82

Bolívar, A. (2005). Conocimiento Didáctico del Contenido y Didácticas específicas.


Revista de Currículum y formación del profesorado. Vol. 9, núm. 2, 2005. pg. 1 – 35

Grossman, P.L., Wilson, S.M., Shulman, L.S. (2005). Profesores de sustancia: el


conocimiento de la material para la enseñanza. Revista de Currículum y formación del
profesorado, vol. 9, 2 (2005) pg. 1 – 25

Ortega, A. (2007). El conocimiento didáctico del contenido en educación artística.


Sevilla. Ed. Ecocopy

Park, S., Oliver, S. (2007). Revisando la conceptualización del contenido pedagógico


del conocimiento (PCK): PCK como herramienta conceptual para atender a los maestros
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como profesionales. Springer Sciencie + Bussines Media BV 2007. Res Sci Educ. pg. 1 –
23

Scribano, A. (2000), Reflexiones epistemológicas sobre la investigación cualitativa en


ciencias sociales. Revista de Epistemología en Ciencias Sociales, Cinta de Moebio. N°. 8
pp. 128-136

Zambrano, L.A. (2016). Pedagogía y Didáctica: Esbozo de las diferencias, tensiones y


relaciones de dos campos. Praxis & Saber Revista de Investigación y Pedagogía. Vol. 7,
núm. 13. Pg. 45 – 61. UPTC Tunja.

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