Entrometernos en lo

que sí nos importa

Los niños y niñas participan en la
transformación de su comunidad

María Morfín Stoopen

Haydeé Vélez Andrade

La publicación de este material fue posible gracias a la generosa colaboración de la Fundación Ford.
Entrometernos en lo que sí nos importa
Los niños y las niñas participan en la transformación de su comunidad

Primera edición, 2009.

© 2009 María Morfín Stoopen y Haydeé Vélez Andrade
© 2009 Acude. Hacia una Cultura Democrática A.C.
Insurgentes Sur No. 4411,

Edificio 7 Depto. 302.
Col. Tlalcoligia, Delegación Tlalpan.

C.P. 14430, Distrito Federal.

www.acude.org.mx

Impreso y hecho en México

Printed and made in Mexico

ISBN csgdkcm
Índice

Introducción 5
La filosofía de Hacia una Cultura Democrática 7
a) El marco del cual partimos 7
La democracia como estilo de vida 8
Los niños y las niñas como sujetos sociales 9
La participación 10
b) La metodología que proponemos 10

1. De dónde venimos y hacia dónde queremos ir 12

1.1 Principios fundamentales de la guía 13
1.2 Objetivos de la guía 15
1.3 Las habilidades que buscamos fomentar 16

2. Organización del proceso de aprendizaje 19
2.1 El tiempo disponible 20
2.2 Preparando el proceso 21
2.3 La pregunta como herramienta 23

3. Los momentos del aprendizaje 26

3.1 Introducción e integración del grupo 28
3.2 Identificar el problema 30
3.3 Acceder a la información 33
3.4 Dialogar y debatir 35
3.5 Definir las posturas respecto al problema 36
3.6 Buscar consenso o puntos de acuerdo 38
3.7 Definir las propuestas de acción: planear 39
3.8 Realizar el seguimiento y evaluación 42
3.9 Tomar conciencia 44

4. Los aspectos operativos 46

4.1 Convocatoria y difusión 46
4.2 Cupo 47
 4.3 Tipos de grupo 47
4.4 Espacio 49
4.5 Materiales 50

5. Las sesiones de trabajo 52

6. Bibliografía 56

7. Anexos 58
Anexo 1: El proceso breve 59
Anexo 2: A manera de ejemplo 65
Anexo 3: Algunas características del desarrollo de los niños
de 6 a 12 años 68
Introducción

¿Por qué Entrometernos en lo que sí

nos importa? Pues porque nos in-
teresa el bienestar de los niños y las niñas, un
bienestar que supone cubrir sus necesidades bá-
sicas de alimentación, vestido, vivienda, afecto y
salud, pero que implica también diferentes modos
de estar y vivir el mundo que les rodea. Por esa
misma razón, el bienestar de la infancia va de la
mano con la democracia.
Como sistema político y de convivencia so-
cial, la democracia se basa, entre otras cosas, en
la posibilidad que tenemos los sujetos de actuar
sobre la realidad y en la necesidad de participar
para construir la sociedad en la que queremos
vivir. Para que los individuos tengamos la capa-
cidad real de incidir en la toma de decisiones y
transformar la sociedad, es necesario que actue-
mos de manera colectiva, sopesando similitudes y
diferencias en la búsqueda de objetivos comunes.
De ahí la importancia de aprender a agruparnos, a
identificar los problemas que nos afectan, de apro-
vechar las múltiples capacidades individuales y explorar las posibilidades para ejercer
una influencia que mueva a la comunidad hacia el bien para todos. En otras palabras, es
muy importante desarrollar nuestra capacidad de participación para concretar acciones
que modifiquen positivamente nuestras condiciones de vida y, a través de un aprendizaje
conjunto, incorporar nuevas habilidades para una convivencia democrática.
La propuesta de trabajo que proponemos en el texto está basada en los grupos focales,
ya que éstos permiten orientar y acompañar a niños, niñas y adolescentes1 en procesos
de aprendizaje para la identificación de problemas concretos que les atañen, con la po-

1
Con la única intención de simplificar la lectura, cada vez que se hable de “los niños” nos estaremos refiriendo
también a las niñas y a los adolescentes.

5
sibilidad de reflexionar, dar sus puntos de vista y orga-
nizarse para realizar acciones que ayuden a influir en
dichos problemas sociales o comunitarios. Esperamos
que los maestros, promotores comunitarios, talleristas
de diversas áreas y educadores en general encuentren
en este material una guía útil para acompañar a los ni-
ños en este proceso.
La línea metodológica en la que se basa esta guía
es participativa, lo que significa que los miembros del
grupo se involucran de manera activa en el proceso de
identificación, comprensión y análisis de problemas,
así como en la formulación y desarrollo de propuestas
de acción para solucionarlos. El marco de acción desde
el que se elaboró esta propuesta es el respeto y ejerci-
cio de los derechos humanos.
En el primer capítulo de esta guía se exponen las
premisas de las que parte el proyecto y sus objetivos.
En seguida, se presenta la organización general del pro-
ceso de aprendizaje y el tercer capítulo está dedicado
a los momentos del proceso grupal. El cuarto apartado
se refiere a los aspectos operativos que pueden facilitar
el desarrollo de los procesos y que, muchas veces, se
dejan de lado. La quinta sección presenta la estructura
general de cada sesión y se describen los momentos
indispensables para un buen desarrollo.
Por razones expositivas, la guía presenta una se-
cuencia lineal, sin embargo, es muy probable que el
lector encuentre útil regresar a capítulos anteriores una
vez que haya avanzado en el texto y, más aún, cuando
haya iniciado un proceso con algún grupo. A veces los
conceptos iniciales y la presentación de la metodolo-
gía no cobran verdadero sentido hasta que hemos vi-
sualizado las actividades concretas que desarrollamos,
por lo que habrá que ir y venir por las páginas según
convenga, de la misma manera en que los niños con
los que trabajamos van y vienen por las ideas, reflexio-
nes y experiencias que adquieren en todo proceso de
aprendizaje.

6
La filosofía de Hacia
una Cultura Democrática

La misión que, como organización

civil sin fines de lucro, nos
hemos propuesto es la de influir en las
políticas públicas en materia educativa
para que se dé prioridad al bienestar y
desarrollo de la infancia, y se reconoz-
ca a los niños y las niñas como sujetos
sociales capaces de contribuir a la cons-
trucción de una sociedad más democrá-
tica participativa e incluyente.
En ese sentido, la visión futura de Acu-
de es que llegue a ser una asociación reconocida nacional e internacionalmente como referente
en asuntos relacionados con la infancia y la educación, por su capacidad de generar conoci-
miento basado en la investigación y en la práctica, así como por la pertinencia en el análisis
de políticas públicas y por la calidad de sus propuestas. En consonancia con nuestra misión y
visión planteamos a continuación el siguiente marco conceptual y metodología de trabajo.

a) El marco conceptual del cual partimos

A toda propuesta de trabajo subyacen conceptos que le dan sustento y que sirven de so-
porte. Y si bien es cierto que siempre existe el riesgo de no explicitar alguno, queremos
enfatizar los conceptos básicos que fungen como condición para el desarrollo de los tres
instrumentos participativos propuestos, estos son: la democracia como forma de vida,
la necesidad de considerar a las niñas y a los niños como sujetos sociales que tienen un
aporte que hacer para la construcción de la sociedad que queremos, y la participación
como pieza clave para promover la comunicación y el diálogo en la comunidad.2 Todos
estos conceptos están cobijados en el gran marco de los derechos humanos en general, y
los derechos de los niños y las niñas en particular.

2 
María Eugenia Linares Pontón y Haydeé Vélez Andrade (2007).

7
La democracia como estilo de vida

La democracia, además de ser un siste-

ma de gobierno es una forma de vida,
una manera de relacionarnos con el
otro, ya sea con la pareja, con los com-
pañeros en el trabajo, con los hijos en la
familia o con los vecinos en la colonia.
Es por eso que se aprende a ser ciudada-
no en la vida cotidiana y en la relación
con los otros.
A los adultos que estamos en con-
tacto con niñas, niños y jóvenes, nos
corresponde crear espacios de convivencia acordes con los valores que sustenta la de-
mocracia. Es nuestra obligación generar ambientes en los que se respete a las personas
por el solo hecho de serlo, más allá de su condición económica, su edad, nivel educativo
o religión. Una ciudadanía democrática demanda espacios en los que se puedan expresar
las opiniones sin temor a que sean descalificadas, en los que se puedan hacer propuestas,
participar en la toma de decisiones colectivas y asumir compromisos para contribuir al
bien común.
Durante el proceso de socialización de los niños y las niñas, las experiencias tempranas
de colaboración y de participación constituyen la base para su formación ciudadana, que
luego se puede complementar con la información y las oportunidades u obstáculos que una
sociedad democrática ofrece a sus habitantes para que participen, ya sea de forma directa o a
través de las instancias de representación ciudadana.
Una educación democrática, entendida como “liberación de las capacidades individuales
en un crecimiento progresivo dirigido a fines sociales” (Dewey, 2004: 91) busca fomentar el
desarrollo de la intuición y el entendimiento para que los niños y las niñas construyan y or-
ganicen un nuevo orden, al dotarlos de hábitos3 que hagan de la intuición y el entendimiento
instrumentos efectivos en la práctica.

3
Recurrimos aquí al concepto deweyano de hábito, que señala: “El poder crecer depende de la necesidad
de los demás y de la plasticidad. Ambas condiciones se dan plenamente en la infancia y en la juventud. La
plasticidad o poder de aprender de la experiencia significa la formación de hábitos. El hábito significa el
control sobre el ambiente, el poder para utilizarlo para los propósitos humanos. Los hábitos adoptan la forma
de la habituación o de un equilibrio general y persistente de las actividades orgánicas con un ambiente, y de
las capacidades activas para reajustar la actividad a las nuevas condiciones. La primera proporciona el fondo
del crecimiento: la última constituye el crecimiento. Los hábitos activos suponen pensamiento, invención e iniciativa
para aplicar las capacidades a las nuevas aspiraciones. Se oponen a la rutina, que marca una detención del
crecimiento” (Dewey, 2004: 55).

8
 Por eso, la democracia “es más que una forma de gobierno; es primariamente un modo
de vivir asociado, de experiencia comunicada juntamente. La extensión en el espacio del
número de individuos que participan en un interés, de modo que cada uno ha de referir
su propia acción a la de los demás y considerar la acción de los demás para dar pauta y
dirección a la propia, equivale a la supresión de aquellas barreras de clase, raza y terri-
torio nacional que impiden que el hombre perciba la plena significación de su actividad”
(Dewey, 2004: 82).

Los niños y las niñas como sujetos sociales

Otra de las premisas de las que parte nuestro trabajo es

el considerar a niños y niñas como sujetos sociales ca-
paces de participar en la transformación del ambiente
que les rodea. Ello significa que se pone el acento en
el respeto, la escucha y un trato digno y responsable
hacia el otro, lo cual necesariamente redunda en re-
laciones más equitativas. Como lo plantea José Luis
Campo (2006): “Solamente en el reconocimiento de
los niños y niñas como sujetos sociales es posible ge-
nerar procesos de educación y desarrollo.”
La cuestión es cómo potenciar ese ser sujeto de
niños y niñas en la construcción de su propia historia
y de su educación tomando en consideración que la
educación también ha sido un instrumento legitimador
de los diversos proyectos de Estado que han existido,
pues “los niños como sujeto social e histórico, han
sido muy poco considerados en estas discusiones; la
voluntad modernizante y racionalizante no ha llegado a preocuparse por la infancia en un
sentido social, cultural o histórico, sino sólo en una restringida orientación funcional. En
muchas de las aproximaciones analíticas y programáticas en torno a la educación se pro-
yecta el tipo de individuo que se espera crear (educar), pero no se investiga ni se somete a
discusión el tipo de sujeto con el que el sistema interactúa” (Barrientos, Corvalán 1995).
Nuestra propuesta está encaminada a empoderar al niño como sujeto, de modo que
sea partícipe de la transformación de su entorno y de su propia construcción, y al mismo
tiempo esté dispuesto a escuchar al otro, a cambiar de opinión, lo cual puede ser un modo
de reconocer la alteridad y de renunciar a una única vía de ver la realidad y de actuar, de
modo que pueda volverse más incluyente y plural. Esto nos lleva a nuestro tercer elemen-
to clave.

9
La participación

En concordancia con lo anterior, “el tipo de participación que buscamos pretende una
participación activa, es decir, una participación que no está dada (tipo usuarios de un
servicio) o predeterminada (por la donación de recursos), sino en la que las personas se
involucren en un proceso que [puede ir] desde la definición de lo que se ofrece hasta la
implementación y gestión de la política, acción o programa. Por tanto, es una participa-
ción que presupone responsabilidad social, compromiso, transparencia, trabajo conjunto
(“nosotros”) y no suma de individualidades, lo cual se traduce en capacidad de decisión y
acción” (Vélez, et al: 2008: 3).
Nos interesa pues, crear ambientes
de respeto en los que la palabra de todos
tenga cabida y la participación se enca-
mine a buscar consensos en los que el
disenso no sea visto como motivo de di-
visión, cierre del diálogo o disputa, sino
como postura divergente sobre un con-
texto social compartido. Es claro que la
participación no evita el conflicto, pero
consideramos el conflicto como un mo-
mento de crisis que brinda la posibilidad
de crecimiento y enriquecimiento perso-
nal y grupal, en el que se debe privilegiar el diálogo y la negociación, en lugar de la violencia o
el ataque.
Para los niños y las niñas, así como para los jóvenes y adultos, participar es una ac-
tividad conformadora, pues “la participación con otros en tareas comunes es parte de la
transformación del ser humano en un ser social, al satisfacer un importante deseo de rela-
cionarnos con otros, y ayudar a los individuos a descubrir la fuerza potencial de la colabo-
ración” (Myers 1992: 388).
Participar significa formar parte y qué mejor que hacerlo desde una perspectiva activa,
reflexiva, en la que tengamos conciencia de ese formar parte y ayudemos a modelar y mol-
dear la participación al lado de otros y otras.

b) La metodología que proponemos

La metodología que sustenta nuestros proyectos está basada en la participación activa de
quienes intervienen, así como en la construcción de alianzas y redes con organizaciones,
instituciones y autoridades del gobierno, de modo que cada actor pueda aportar al proyecto

10
y el proyecto pueda favorecer las líneas de trabajo e investigación de organizaciones, insti-
tuciones y autoridades del gobierno, pues estamos convencidos de que el conocimiento se
construye de manera colectiva.

La metodología que proponemos para el trabajo directo con niños y niñas, se funda en
una participación dialógica, en el acuerdo de normas consensuadas, el reconocimiento de
la alteridad y el respeto de los derechos humanos en general y de la convivencia demo-
crática en particular.

11
1. De dónde partimos y
hacia dónde queremos ir

C omo hemos indicado, partimos

de un concepto de democracia
que la concibe no sólo como un siste-
ma político, sino también como una
forma de vida. En este sentido, José
Bernardo Toro Arango (2001:32) se-
ñala que: “La democracia no es una
ciencia, no es un dogma, no es un
partido, no es una política. La demo-
cracia es una forma de ver el mundo;
es un modo de ser, una forma de vivir
y de estar en el mundo. En una palabra, la democracia es una cosmovisión.”
La democracia entonces no es un estado natural, sino construido y, por lo tanto, no existe
un modelo único y definitivo, sino que cada sociedad establece su propio modelo. La socie-
dad que imaginamos busca formar ciudadanos que realmente sean parte de la definición de
las reglas sociales que los rigen, pues “un ciudadano es una persona capaz, en cooperación
con otros, de crear o transformar el orden social que ella misma quiere vivir, cumplir y pro-
teger, para la dignidad de todos. Ser ciudadano implica entender […] que si el orden que
se tiene no produce dignidad, se puede transformar o crear uno nuevo, en cooperación con
otros” (Toro Arango, 2001: 22).
Así, además de ser un acto personal e individual, la práctica participativa toca todo lo
colectivo, desde la sociedad como nación hasta agrupaciones pequeñas como la comunidad
o la familia. Esto implica que haya oportunidades de que la opinión de todos sea escuchada
en todos estos ámbitos, así como de que exista la capacidad de escuchar las necesidades y
puntos de vista de los otros.
La propuesta que presentamos considera fundamental la participación de los niños, y las
niñas en la construcción de esa sociedad que todos queremos, de manera que se amplíen los
caminos para superar la marginación y exclusión que se ha hecho de ellos en temas importan-
tes que sí les competen desde su ámbito familiar, escolar y comunitario.

12
1.1 Principios fundamentales de la guía
La propuesta de trabajo que presentamos se refiere a la relación que tanto niños como adultos
deben tener en la sociedad democrática a la que aspiramos. De ahí que para nuestra metodo-
logía tomemos en cuenta los siguientes principios:

A participar se aprende participando

Las personas nos constituimos como

tales siempre en relación con otros su-
jetos, es decir, en la interacción social.
Las personas aprendemos a ser indivi-
duos y a ser parte de un grupo en las
relaciones cotidianas que se dan en los
espacios de socialización como la fa-
milia, la escuela, los amigos, el trabajo
y la comunidad.
Vivir en una sociedad democrática
implica, entonces, poner en práctica
una serie de capacidades que coadyuvan a dicha convivencia. Las capacidades se potencian
a partir de experiencias concretas, por lo que es importante que los niños puedan participar
en acciones que les permitan adquirir habilidades, de manera activa y autónoma en procesos
colectivos a favor de los grupos con los que se relacionan.

El aprendizaje de habilidades para la participación es un pro-

ceso constante y cotidiano que puede apoyarse con activida-
des expresamente diseñadas para ello

En nuestra cultura, casi todos los ambientes en los que se desarrollan los niños, como la
familia y la escuela, se caracterizan por tener un estilo autoritario. En la mayoría de los ca-
sos, los padres y maestros ponen más atención a la protección de los niños y a la enseñanza
académica, dejando en segundo plano el aprendizaje para la convivencia democrática, la
participación y la corresponsabilidad. Esto limita las oportunidades de participación de los
niños, por lo que es necesario crear condiciones para que puedan desarrollar su manera de
expresarse, intercambiar opiniones, identificar problemas sociales, desarrollar propuestas y
llevar a cabo acciones en busca del bien común.

13
 La planeación de ambientes de aprendizaje que consideren los intereses, deseos y necesi-
dades de los niños es fundamental para el desarrollo de sus habilidades de participación. En
este sentido, Dewey (1995: 74) propone como definición técnica de educación la “recons-
trucción o reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la
capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente”.

En la educación para la democracia, los educadores4 tienen

la función prioritaria de acompañar el proceso

Con la intención de orientar a los

niños en el desarrollo de las capaci-
dades necesarias para participar en
aquello que les interesa o preocupa,
los adultos que están a cargo de crear
los ambientes de aprendizaje para
niños y niñas actúan como guías del
proceso y los ayudan en el análisis de
la realidad que les rodea, en la toma
de decisiones y en la reflexión acerca
de su propio aprendizaje.
Los adultos que se involucran en estos procesos deben tener claro que es necesario consi-
derar los intereses de los niños y que una práctica constante será escuchar sus opiniones, sin
que ello signifique la ausencia de una dirección o de límites por parte de los adultos.

El educador también aprende

Dado que la experiencia adulta en general carece también de oportunidades de participación,

más allá de la acción de emitir un voto en las elecciones, es necesario reconocer que, como
educadores, vivimos también nuestro propio proceso de aprendizaje. Por ello, es imprescin-
dible que los adultos que se hacen cargo de los niños reflexionen y desarrollen actitudes y
habilidades democráticas que promuevan condiciones adecuadas para que los niños practi-
quen y ejerzan su derecho a participar. El trabajo con grupos plantea siempre diversos retos y
permite promover experiencias y actividades variadas que el educador debe poder identificar,
pues, en la observación de ello, radica su principal aprendizaje.

4
  Consideramos como educadores a todas las personas adultas que, de manera intencionada, guían a los
niños, niñas y adolescentes en la adquisición de conocimientos y habilidades en los ámbitos de educación
formal, no formal e informal.

14
1.2 Objetivos de la guía
A partir de estos principios, la metodología que proponemos tiene un doble propósito: contri-
buir a la formación de los adultos como educadores para conducir procesos de reflexión, or-
ganización y participación de los niños; así como formar en los niños habilidades y actitudes
para la convivencia democrática, tanto a nivel grupal como individual. Para ello se busca:

a) Ofrecer a los educadores una metodología de trabajo para conducir un proceso de

aprendizaje grupal, basado en reglas de convivencia democrática, mediante el cual se
identifiquen problemas, se analicen y se actúe colectivamente sobre ellos.
b) Proporcionar herramientas flexibles para promover la participación de los niños, de
acuerdo con las circunstancias específicas del grupo y la experiencia del educador.

El proceso grupal que planteamos busca que los niños de entre 6 y 12 años:
a) Participen en los ámbitos sociales que les son cercanos y, en los aspectos que les inte-
resan y preocupan.
b) Pongan en práctica su capacidad de juicio crítico del cual se derivan otras habilidades
para la participación en procesos democráticos.
c) Identifiquen problemas, los analicen y promuevan la acción colectiva para resolverlos.

Los niños que participen en dicho proceso encontrarán:

a) La posibilidad de conocer algunas formas de analizar problemas, escuchar a los otros,
formarse un juicio crítico y buscar formas de organización por medio de proyectos y
tareas colectivas para el bien común.
b) Formas de reconocerse como individuos y potenciar sus capacidades para proponer y
hacer, a través de la identificación de problemas comunes y la creación de imaginarios
que mejoren sus condiciones de vida e impacten en su entorno inmediato.
c) Formas de interacción basadas en el respeto y el desarrollo de actitudes y valores de
aprecio a la diversidad, la inclusión y el interés por el bien común.
d) Una experiencia de aprendizaje creativa y con múltiples posibilidades de acción, en la
que se prioriza el aprendizaje a partir de los intereses individuales y del grupo.

La metodología que proponemos recorre un camino de doble vía. Por un lado, los niños
se involucran en un proceso de aprendizaje en el que conocerán sus derechos y ejercitarán
su derecho a participar con todo lo que ello implica (aprender a dialogar, escuchar, debatir,
argumentar, respetar). Por otro lado, los adultos ejercitarán también su derecho a participar,
a ser ciudadanos activos, desde el trabajo con los niños, al mismo tiempo que se formarán o
reconformarán a lo largo del proceso de organización.

15
1.3. Las habilidades que buscamos fomentar
El propósito de este proceso de promoción de la participación es fomentar el desarrollo per-
sonal y colectivo de los niños, por medio del fortalecimiento de sus capacidades relacionadas
con las formas democráticas de relación social y la búsqueda del bienestar común.
La capacidad, en términos deweya-
nos, se entiende como una “habilidad, un
poder y, por potencialidad, una potencia,
una fuerza” (Dewey, 1995: 46). De esta
forma, la inmadurez del niño representa,
al mismo tiempo, su posibilidad de cre-
cimiento, su capacidad de desarrollarse,
la expresión de positiva de una fuerza
presente que el adulto debe guiar.
Las capacidades o habilidades de
participación implican el aprendizaje no
sólo de conocimientos, sino de actitudes a través de ambientes y actividades específicas.
En el proceso de aprendizaje para la participación, los niños desarrollan habilidades muy
variadas, mismas que presuponen también el acercamiento a conceptos y a cambios de actitudes.
Algunas de las habilidades que ayudamos a desarrollar en los niños a través del trabajo para la
identificación y análisis de problemas, la organización y la acción, se describen a continuación:

• Autocrítica, es decir, la crítica o juicio de una persona sobre sí misma, en la cual reco-
noce sus capacidades y limitaciones. La autocrítica permite examinar las ideas propias
confrontándolas con las de otros para alcanzar un nuevo enfoque, por lo que implica el
desarrollo de otras habilidades y capacidades como, por ejemplo, el diálogo que con-
siste en expresar las opiniones propias y escuchar las de otro; supone una disposición
para entender lo que la otra persona plantea, así como ser claro con los mensajes que
se envían. El diálogo, a su vez, presupone la escucha activa (escuchar y comprender al
otro), la argumentación (expresar razonamientos sobre una idea o situación) y la deli-
beración (sopesar los pros y los contras de una decisión antes de adoptarla), para llevar
a cabo una toma de decisiones coherente (considerar diversas opciones respecto de un
problema o situación y elegir una).
• Creatividad, a lo largo del proceso también se estimula la creatividad de los participan-
tes, entendida como la generación de nuevas ideas, conceptos, asociaciones o experien-
cias que conducen a soluciones originales.
• Establecimiento y respeto de reglas, porque las reglas facilitan la convivencia armó-
nica y la resolución pacífica de los conflictos, aunque siempre deben estar sujetas a
revisiones periódicas.

16
 • Reconocimiento del conflicto que se genera en la convivencia diaria, para enfrentarlo
y evitar que dé paso a problemas mayores.
La propuesta también tiene la intención de favorecer el aprendizaje de algunos concep-
tos relacionados con la convivencia social, sin que ello equivalga a su mera transmisión.
No es suficiente conocer las definiciones, además se requiere llevar a cabo un aprendizaje
significativo, es decir, crear “estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva
entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes” (Díaz-Barriga Arceo;
Hernández Rojas, 2003: 39), reconstruir nuestras ideas a través de la práctica reflexiva y
ejercer de manera cotidiana sus derechos, pues en la relación constante con el medio cons-
truimos y reconstruimos nuestras propias estructuras afectivas, morales y cognitivas.
Otro aspecto fundamental del que se parte, y que acompaña todo el proceso de apren-
dizaje, es el respeto a los derechos humanos en general y los derechos del niño en parti-
cular, pues en ellos se consagran derechos inalienables como la dignidad, la tolerancia, la
libertad, la participación, entre otros.
Reiteramos que no basta con aprender el significado de un concepto, pues también hay
que saber aplicarlo en un contexto e integrarlo con otros conceptos, viejos y nuevos. La
idea es hacer explícitos los conceptos para que haya un ejercicio intelectual de reflexión
sobre la experiencia que se ha tenido en los diversos momentos del proceso. En otros
términos, hay que tomar distancia de lo que se aprende para poder reconocerlo y nom-
brarlo.
Un elemento inherente a todo proceso de organización es el aprendizaje de actitudes.
Las actitudes se refieren a la forma en que cada persona reacciona ante cualquier situación
y comprenden elementos cognitivos, afectivos y conductuales.
Algunas actitudes son más favorables para la convivencia democrática que otras, por
lo que el promotor procurará fomentarlas. Sin duda, la base de toda convivencia es el
respeto a uno mismo y hacia los otros, independientemente de la condición económica,
posición social, sexo, raza, nacionalidad o cualquier característica particular o circuns-
tancia de vida. Esto incluye la consideración de las opiniones, sentimientos, dudas y el
trabajo de los demás, así como la observancia de las reglas que se hayan establecido de
común acuerdo. Sin respeto no puede haber responsabilidad, fraternidad, colaboración
o solidaridad, pues todos estos elementos presuponen metas comunes, trabajo conjunto,
compromiso con los demás y con nosotros mismos.
Por otro lado, la apertura para escuchar a los otros y tener la disposición de renunciar a
lo que se piensa, son actitudes imprescindibles si se quiere realizar un trabajo correspon-
sable y honesto, en el que el grupo se haga cargo de sus logros y fracasos, así como de la
coherencia entre su decir y su hacer.
No menos importante son los sentimientos, mismos que pueden tener fuertes implica-
ciones en las relaciones sociales, ya que son la expresión de la propia condición interna
ante diversas situaciones.

17
 El concepto de inteligencia emocional es útil en el proceso de promoción de la participa-
ción infantil, porque se refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y
los ajenos, motivarnos y regular las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones.
En este caso, no nos proponemos fomentar determinados sentimientos en los niños, sino ayu-
darlos a desarrollar habilidades que les faciliten el reconocimiento de sus emociones, a fin de
lograr una mayor inteligencia emocional.

En un primer nivel, está la percepción de las emociones, con el fin de poder reconocer
y nombrar los sentimientos propios, es decir, desarrollar la capacidad de hacer saber a los
demás qué sentimos. Tanto la percepción de emociones como la expresión de sentimientos
son la base para su manejo ulterior, es decir, para poder tomar conciencia de cómo influyen
las emociones en nuestro comportamiento y aplicar este conocimiento para facilitar acciones
y procesos. Del mismo modo, la regulación de los impulsos evitará que los deseos o motivos
afectivos se impongan súbitamente, sin reflexionar.
Por último, en un proceso de este tipo la empatía —o posibilidad de identificarse con al-
guien, compartir sus sentimientos y, mostrar sensibilidad y comprensión hacia los demás—,
la automotivación y la persistencia son necesarias para poder identificar, analizar y solucio-
nar un problema.

18
2. Organización del proceso de
aprendizaje

Si bien los procesos de partici-

pación tienen un alto grado de
incertidumbre debido a que muchas
de las decisiones sobre el proyecto
son tomadas por los mismos partici-
pantes, el promotor necesita dedicar
planear con anticipación para consi-
derar algunos aspectos relacionados
con los niños y las niñas, y con la
manera en la que les acompañará en
la construcción de su proyecto.
El tiempo de que se disponga para desarrollar el proyecto, el entorno en el que se en-
cuentran los niños y las niñas, las características de los participantes, los objetivos especí-
ficos que el promotor se planteé, la infraestructura con la que cuente y los recursos didác-
ticos son variables que deberán considerarse antes y durante el proceso de aprendizaje.
Entendemos el aprendizaje como conocimiento, es decir, “la percepción de aquellas
conexiones de un objeto que determinan su aplicabilidad a una situación dada” (Dewey,
1995: 284). Los principios educativos planteados en los procesos de aprendizaje signifi-
cativo implican, según Díaz-Barriga Arceo y Hernández Rojas (2003: 36):
• Un proceso constructivo interno, autoestructurante y, por lo tanto, subjetivo y per-
sonal.
• La mediación e interacción con otros, ya que se trata de un aprendizaje social y
cooperativo.
• Un proceso de reconstrucción de saberes culturales.
• El grado de aprendizaje depende del desarrollo cognitivo, emocional y social, así
como de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.
• El punto de partida del aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos.
• Aprender implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
• El aprendizaje tiene un fuerte elemento afectivo, por lo que son muy importantes
el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la dis-
posición para aprender, los condicionantes para el éxito, el fracaso, así como las
expectativas.

19
 • El aprendizaje necesita ser contextualizado, es decir, planeado mediante actividades
auténticas y significativas culturalmente, de modo que se resuelvan problemas rea-
les para los miembros del grupo.
• El aprendizaje se facilita con apoyos que tiendan puentes entre los nuevo y lo viejo a
través de materiales potencialmente significativos.
El proceso que buscamos desencadenar considera una reestructuración activa de las
percepciones, ideas, conceptos, afectividades y conductas de los participantes, lo cual lleva
tiempo e implica un compromiso de constancia y atención para escuchar la voz de los niños
y las niñas.

2.1 El tiempo disponible

El proceso de aprendizaje de organización para la acción puede tener distintas duraciones.

Para llevar a cabo el proceso completo y planear los posibles alcances de nuestra acción
es importante tener claridad del tiempo disponible.
En esta guía abordaremos principalmente los procesos largos, que consisten en varias
sesiones periódicas (de 12 a 16 sesiones aproximadamente) a través de las cuales el grupo
identifica y formula un tema o problema sobre el que quiere trabajar, lo analiza, busca
información y, por consenso, define una acción concreta para contribuir a su solución.
Puede haber grupos que trabajen en un periodo aún más largo, dependiendo de la edad
de los participantes, su motivación y el tipo de problema que decidan abordar, pero en
principio, si un grupo realiza una sesión semanal de dos horas como mínimo, durante va-
rios meses, podrá llevar a cabo actividades tendientes a incidir en la situación elegida.
En una experiencia de este tipo, el promotor debe aprender a esperar y a ser paciente
con el proceso y el alcance que se tenga. En general, el ritmo de los niños es distinto al de
los adultos y los caminos que toman para abordar un tema o resolver un problema son, en
ocasiones, más lentos de lo que esperamos.
Aún cuando es importante formar el hábito de la puntualidad, puede ocurrir que al
principio —sobre todo con grupos que se están conformando— los niños lleguen tarde.
No es recomendable regañarlos por esto, es mejor armar estrategias para que la activi-
dad principal no se realice al principio de la sesión y hablar con los padres para pedirles
mayor puntualidad. La puntualidad y la constancia del promotor son fundamentales para
establecer un compromiso y un sentido de confianza con la comunidad, pues hay que tener
presente que se enseña con el ejemplo.

20
2.2 Preparando el proceso
Como dijimos, el objetivo del promotor es facilitar el aprendizaje del grupo para identificar
problemas, analizarlos, llegar a consensos y actuar colectivamente sobre ellos. Por su parte,
el grupo va definiendo sus propios objetivos relacionados con sus intereses y preocupaciones.
Los objetivos del promotor y del grupo van caminando de forma simultánea y paralela, por lo
que es importante que quien dirige el proceso sea capaz de visualizar ambos de manera que
pueda cubrirlos poco a poco.
“La pregunta ‘¿qué quiero hacer?’
está ligada a ‘¿en dónde estoy?’, de ahí
la necesidad de planear visualizando el
entorno, para no ir a tientas, sino con
conocimiento de algunos aspectos de
la comunidad y el grupo, los cuales
servirán como base para sostenernos e
iniciar el camino. Las actividades ten-
drían que estar relacionadas con esta
visión de conjunto. En otras palabras,
se trata de entender los diversos sen-
tidos que dan los participantes a la realidad, según las diferencias de edad, género, origen
cultural, nivel social, etcétera” (Corona, Morfín, 2001: 126).
En este sentido, el rol de la familia es fundamental, ya que es el entorno más próximo a
los niños y las niñas, y donde surgen las bases de su visión del mundo. El acercamiento a las
madres y padres de familia dará al promotor una mejor idea de la realidad en la que viven los
niños, así como de lo que se puede esperar de los adultos de esa comunidad.
Indagar acerca de las características del entorno también permitirá prever qué tipo de
reacciones podrían tener los adultos ante los cuestionamientos de los niños, quienes desa-
rrollarán nuevas herramientas de análisis de las situaciones sociales y de ejercicio del poder.
Es posible que los aprendizajes de los niños que participan en el proceso choquen con las
ideas y las prácticas que prevalecen en su casa o en la escuela. Por ello, es muy importante
estar concientes de que el proceso no está aislado de las relaciones familiares, escolares y
comunitarias, por lo que es necesario pensar en acciones para informar a los adultos sobre los
objetivos y actividades que están realizando los niños.
También es posible hacer un diagnóstico previo de la comunidad y del grupo, mismo que
se enriquecerá durante el proceso. Hay características que se podrán detectar antes de empe-
zar, pero otras irán apareciendo conforme se desarrollen las actividades.
Conocer a los miembros del grupo y la comunidad en que viven permitirá al promotor
hacer preguntas adecuadas en los momentos pertinentes, ya que podrá ligarlas con las pre-
ocupaciones, deseos o necesidades de los participantes. En otras palabras, será capaz de hacer

21
una lectura del grupo que vaya más allá de su comportamiento en diferentes circunstancias.
Tomar nota del estado inicial del grupo, sus características e información servirá como base
para planear e ir evaluando los avances.
Los niños pueden ser buenos informantes sobre situaciones importantes que estén presen-
tes en la comunidad como violencia o adicciones, pero hay que tener cuidado con el manejo
que hagamos de la información que nos dan. Una actitud de respeto básica es ser discretos
con la información que se nos ha confiado.
Cuando se planea un proceso, el promotor juega con diferentes elementos que constituyen
los límites de su acción:

✓ El tiempo disponible para completar el proceso.

✓ Las características de los participantes (edades, contexto sociocultural y económico,
nivel educativo, etc).
✓ Las metas que el promotor se plantea para el trabajo.
✓ Las metas que el grupo plantea.
✓ La necesidad de asegurar que el grupo tenga logros concretos.
✓ Las actividades que propone para provocar o desarrollar cada uno de los momentos.

En este juego de elementos y límites, el promotor puede explorar los posibles caminos
que el grupo irá eligiendo y preguntarse: ¿qué pasaría si...? Si el grupo escoge tal o cuál
camino ¿qué consecuencias habría? y ¿hasta dónde se podría llegar? Se trata de hacer un
esfuerzo para imaginar posibles escenarios. Este ejercicio de imaginación determina cuá-
les son los alcances reales que tendrán tanto el grupo como el promotor respecto a llevar
a cabo las propuestas de los participantes. Esto le permitirá también ser claro con el grupo
sobre cuáles de sus expectativas será posible cumplir y cuáles no. De esta manera se cons-
truirá un clima de confianza, libertad y creatividad basado en condiciones realistas.
Aunque no es necesario planear con detalle todas las sesiones, con actividades, tiempos
y recursos definidos, es importante desarrollar un plan mínimo en el que se determine cómo
se llegará a cada uno de los momentos metodológicos de manera intencionada. En otras pa-
labras, es preciso contar con una estructura inicial que podrá ser revisada y modificada a lo
largo del proceso para retrasar, adelantar o cambiar la secuencia de los momentos, a partir de
la experiencia que adquiera tanto el grupo como el promotor. El grupo debe tener conciencia
del cronograma propuesto por el promotor y, en la medida de lo posible, participar en su
definición.
Otro elemento muy importante que hay que tener presente durante la planeación y desa-
rrollo de todo el proceso es que el promotor puede ser una persona externa a la comunidad
y al grupo, y que, en un momento dado, se alejará de ellos. Esto implica saberse que se
tiene la gran responsabilidad de no involucrar a los miembros del grupo en un proceso tal
que no puedan manejar solos después y dejar claro el tiempo que él permanecerá con ellos,

22
preparando de esta forma su retirada. El plan y el cronograma deberán ser diseñados bajo
esta perspectiva, midiendo hasta qué grado de profundidad se puede llevar el proceso. Esta
condición cambia cuando el promotor es parte de la comunidad y hay mayores posibilidades
y disposición de su parte de acompañar a los niños a largo plazo.
Como se dijo antes, en este proceso tanto el promotor como el grupo aprenden y se trans-
forman mutuamente, ambas partes modifican sus ideas, construyen conceptos y desarrollan
habilidades. En la medida en que el promotor tenga conciencia de su propio aprendizaje ten-
drá mayor capacidad para atender las necesidades del grupo y de llevar un proceso flexible
y dinámico. En este sentido, para el promotor es muy útil buscar oportunidades para com-
partir la experiencia y dialogar con otros educadores, tener interlocutores para reflexionar
en conjunto y enriquecer el desarrollo personal, así como el de los niños. A partir de nuestra
experiencia, estamos convencidos de que la promoción de la participación infantil y la co-
ordinación de un proceso grupal no es trabajo de una sola persona. Tener una contraparte no
sólo facilita los aspectos operativos, sino que es un apoyo emocional y un espejo para ver y
reflexionar sobre el proceso.

2.3 La pregunta como herramienta

En toda dinámica grupal, los participantes inte-
ractúan y se comunican de diversas maneras. La
posibilidad de contar con canales y herramien-
tas de comunicación adecuadas siempre facilita
los procesos de organización. Una tarea del pro-
motor es proveer estos canales y herramientas.
Una de las más importantes no sólo en los pro-
cesos de participación, sino en todo proceso de
aprendizaje, son las preguntas.
Trabajar en la identificación de problemas y
en acciones concretas para incidir en ellos significa, principalmente, hacerse preguntas sobre
las preocupaciones personales, la realidad del entorno, la capacidad del grupo de cambiar
las cosas, etc. Es por ello que la herramienta principal del promotor es hacer preguntas, no
sólo las que él mismo formula para motivar a los participantes, sino las que los niños hacen
respecto al proceso y al tema que se está abordando.
Es importante que en todo momento el promotor se asegure de entender a qué se refieren
los niños, de qué situación hablan, en dónde y cómo sucede, quiénes son los actores y cómo
les afecta o cómo se sienten respecto a las situaciones que se plantean.
Para lograr una expresión verbal más amplia se pueden hacer diferentes tipos de pregun-
tas, dependiendo del momento y las edades de los participantes. Algunas de las preguntas que
es posible utilizar en los diferentes momentos son (Delfos, 2001):

23
Tipo de pregunta Descripción Ejemplo
Son preguntas que plantean respuestas mo- Señalar con una “X”
nosilábicas, funcionan mejor al principio, ¿Tus padres viven
Preguntas cerradas cuando preguntamos el nombre, la edad, en juntos?
dónde viven, etc. Sí ___
No ___
Son preguntas que buscan obtener mucha Pablito, cuéntame
información sobre la opinión de los niños qué sucedió cuando
y es mejor formularlas con palabras como fue la fiesta del Día
Preguntas abiertas “cuéntame” o “qué pasó cuándo...”. Las de Muertos…
preguntas que empiezan con “qué”, “cómo”
o “por qué” son difíciles de contestar para
ellos.
Volver a preguntar permite profundizar en “…cuando mi her-
el tema o verificar si estamos entendien- manito se echó por
do lo mismo que el niño. Muchas veces la barda se lastimó
una misma palabra puede significar cosas mucho y…”
distintas para dos personas. Se puede in- “O sea que cuando
Repreguntar vestigar más sobre una palabra específica o tu hermanito se cayó
algún detalle poco claro para tener mayor de la barda…”
información respecto a qué piensa el niño.
Sirve comenzar con “quieres decir que” o
repetir lo que ha dicho para luego volver a
preguntar: “dices que... ¿te refieres a...?”.
Son preguntas que contienen un juicio de Es el caso de cuando
valor sobre algún tema o actitud y general- se pregunta “¿Ver-
mente revelan lo que aprueba o desaprueba dad que les gustan
quien pregunta. las papas?”, pues
Hay un alto riesgo de que los niños respon- la pregunta misma
Preguntas sugestivas
dan lo que creen que estamos esperando y sugiere que así debe-
no lo que en efecto piensan. Pueden servir ría ser.
para reforzar la postura de un grupo que ya
llegó a acuerdos y para hacer sentir el apo-
yo de los adultos.

24
 Incluyen varias preguntas a la vez y resul- ¿Qué sentiste?, ¿por
tan confusas para los niños, por lo que es qué reaccionaste
mejor evitarlas y transformarlas en varias así?, ¿estabas muy
preguntas simples. De lo contrario, el pro- mal?
Preguntas múltiples
motor también acabará confundido con la
respuesta por no saber a qué parte de la
pregunta se están refiriendo.

Significa reformular la pregunta con otras ¿Cuál fue el impacto

palabras y usando un vocabulario cercano que tuvo en ustedes
a los niños, de manera que la comprendan la obra de teatro que
mejor. En ocasiones el silencio no se refiere fuimos a ver?
a la falta de atención, sino de comprensión En vez de ello:
Repetir la pregunta sobre lo que queremos saber. Esto se puede ¿Qué impresión
resolver también al aclarar la pregunta, es tuvieron de la obra
decir, explicando con otras palabras lo que de teatro?
estamos preguntando. O ¿cómo se sintie-
ron en la obra de
teatro?
Sirve para continuar conversando sobre un “Cuando pasé al
tema y es una señal sutil para que los otros frente me sudaban
sigan hablando. las manos, temblaba
Esta técnica no funciona con los menores y estaba muy asus-
Repetir la respuesta de 9 años porque pueden aburrirse. Ellos tado.”
necesitan invitaciones más directas para “Dices que estabas
seguir hablando, como “cuéntame más co- asustado, temblabas
sas”. y te sudaban las
manos…”
Con los niños mayores se pueden subra- “Entonces el maes-
yar ciertos aspectos importantes de vez en tro les pidió que
cuando, hacer ver que se les escucha con guardaran silencio
atención, comprobar que se ha comprendi- ¿verdad?, luego tú
Preguntar resumien-
do bien lo que se dijo y poner orden a las expusiste y hasta el
do
ideas. final fue la sesión de
preguntas ¿o te in-
terrumpían mientras
hablabas?”

25
3. Los momentos del
aprendizaje

Los momentos del aprendizaje

¿Quién soy y
quiénes son ustedes?
Introducción e integración del grupo
¿Qué situaciones
no me gustan?
Identificar el problema

¿Cómo me gustaría
que fuera?

¿Cuánto sabemos
del problema? Acceder a la información Dialogar y debatir

¿A ti qué te parece?

¿Y tú qué opinas?

¿Estás de acuerdo?
Definir las posturas Buscar consenso o
respecto al problema puntos comunes

¿Qué vamos a hacer

y cómo lo hacemos?
Definir las propuestas
de acción: planear

¿Por dónde
empezamos?
Ir a la acción

Realizar el seguimiento
y la evaluación ¿Cómo nos
está quedando?

26
 Si partimos de que las capacida-
des o habilidades se adquieren por
medio de la organización de activi-
dades y ambientes específicos, es de
suma importancia que los procesos
de educación para la participación
estén basados en los intereses o pre-
ocupaciones de los niños. Por ello,
la organización para la acción no es
un proceso lineal en el que podamos
planear de antemano un programa preciso de actividades, pero sí requiere de una planea-
ción general.
Ésta es la razón fundamental por la que el plan de trabajo del promotor se basará en los
momentos5 por los que el grupo va pasando. Cada momento implica necesidades distintas
para el grupo, por lo que el papel del promotor será facilitar a los participantes su satisfac-
ción, así como posibilitar el paso a un momento diferente. En otras palabras, el promotor
es una especie de provocador, cuya tarea es estimular al grupo para que pase por diversos
momentos hasta llegar a organizarse y actuar sobre una situación específica.
Hasta ahora, a partir de la experiencia con grupos de niños en la delegación Tlalpan,
hemos identificado diez momentos diferentes. En este apartado haremos una breve des-
cripción de cada uno y trataremos de establecer ciertos parámetros para que el promotor
sea capaz de reconocerlos durante el proceso grupal. El orden en el que se presentan no
corresponde siempre al que se da en la realidad, por eso no deben considerarse como
secuenciales. Para un ejemplo ilustrado de cada momento consultar el Anexo 3.
También, es importante tomar en cuenta que en un determinado proceso algunos mo-
mentos pueden repetirse dos o más veces, en función del grupo y de su posibilidad de
acceder a niveles más complejos de discusión, conocimiento y toma de decisiones. Ha-
ciendo una analogía, podemos pensar que los momentos son como luminarias que nos
indican cierto camino y a las que llegamos de vez en cuando; pero como el camino no
es totalmente recto ni lineal, podemos regresar a alguna por la que ya pasamos antes, o
avanzar a una nueva. Sin embargo, más allá de los momentos por los que haya pasado
el grupo, es fundamental que el promotor se asegure de cerrar el proceso, es decir, de
que los participantes sientan que terminaron un trabajo concreto, que tuvieron un logro
definido.
Con el tiempo, el promotor notará que el paso por los diversos momentos imprime al
proceso un ritmo que va de la acción a la reflexión de manera alternada. Tener presente

  Preferimos usar el término de momentos, ya que la palabra fases implica el paso de un estadio a otro de
5

manera progresiva y sin la posibilidad de regreso o repetición de alguno de ellos.

27
este movimiento constante le facilitará la toma de decisiones respecto de cuándo estimu-
lar el paso a un nuevo momento o cuándo prolongar el que se está explorando.
Por oro lado, debido a que el juego es la forma natural que tienen los niños para acer-
carse a la realidad, si se logra mantener un tono lúdico durante el proceso el entusiasmo
de los participantes aumentará, así como las posibilidades de que se involucren en el
análisis, la comprensión y la acción sobre el problema. Asimismo, se puede promover
la utilización de otros lenguajes, como el corporal, el plástico o el dramático que son,
además, formas de comunicación cercanas a los niños. Que el proceso sea divertido lo
hará disfrutable, no sólo para los niños, sino para el promotor mismo. Esto no implica
que se disminuya seriedad al trabajo, ya que el buen humor es sumamente benéfico para
el aprendizaje.
Ahora bien, saber “leer” las necesidades del grupo y seguirles el paso no significa
que el promotor deje de hacer propuestas para intentar dirigir el proceso hacia cierto
momento. También puede suceder que lo que el grupo proponga en cierto momento no
sea lo más adecuado para lograr los objetivos de aprendizaje que se han trazado. Por
ejemplo, cuando no se logra un orden en la sesión y los participantes están distraídos y
poco cooperativos, el mensaje del grupo no es “queremos distraernos”, sino “ayúdanos a
tener interés”, por lo que el promotor podrá echar mano de sus propios recursos y expe-
riencia para recuperar la atención del grupo, aún cuando esto se traduzca en realizar una
actividad sin aparente relación con el programa.
Un principio fundamental que debe estar presente durante todo el proceso, y que ayu-
da a no perderse en el camino, es el respeto que le debemos a los individuos con los que
estamos trabajando. Por eso, si las necesidades del grupo demandan modificar los objeti-
vos del programa que nos hemos planteado, lo haremos sin dudar, ya que el compromiso
trascendente no es con el programa en sí, sino con los niños que atendemos.
Por último, el promotor deberá estar claro de que lo importante es construir formas de
relación respetuosas, de confianza, abiertas a la expresión, con posibilidades de elección,
etc. El objetivo es que los niños aprendan, a través de la experiencia, que existen muchas
formas de relacionarse con los demás y que pueden expresarse, escucharse y tratarse
dignamente.
Veamos ahora los diferentes momentos.

3.1 Introducción e integración del grupo

Los aspectos centrales en este momento son la creación de un ambiente de confianza, pro-
piciar la oportunidad para que las personas se conozcan y dar a conocer los objetivos y la
forma en que se va a trabajar.

28
 El promotor será el responsable de dar la bienvenida, presentarse ante el grupo, explicar
los motivos de la convocatoria, indicar el tiempo que durará el proceso y proponer alguna
dinámica para promover un acercamiento entre los participantes.

Dependiendo de la duración y los objetivos, las formas de iniciar y cerrar el proceso son
distintas. En los procesos largos, se motiva a los participantes a permanecer más tiempo y
se busca establecer algunos compromisos tanto por parte del promotor como de los niños
para dar continuidad al trabajo.
La forma de iniciar el proceso dependerá de las características del grupo. A medida que
el promotor adquiera experiencia, desarrollará sensibilidad respecto de cómo invitar a los
participantes a comenzar. Los juegos de integración generalmente dan buenos resultados,
aunque hay que tener cuidado y seleccionar juegos que establezcan un clima de colabora-
ción y confianza, y no de competencia e incertidumbre.
No es recomendable comenzar hablando a los niños sobre democracia y participación,
porque estas palabras por sí mismas pueden no tener significado alguno para ellos y se
corre el riesgo de que los participantes se alejen del proceso. Estamos acostumbrados a
asociar el concepto de democracia con la política y con las clases de civismo, y aunque las
herramientas que se darán son parte de la educación democrática y cívica, los prejuicios
existentes y las malas experiencias previas pueden obstaculizar nuestra labor. Por otro
lado, muchas personas consideran que resulta más cómodo quedarse en casa porque les
parece que participar es sinónimo de trabajo y obligaciones, aunque esto es más común
entre los adultos que entre los niños. Por estas razones, es mejor dejar que los participantes
se entusiasmen con las actividades, que descubran y nombren poco a poco los conceptos y
su aplicación práctica.
Un punto importante en este momento es delimitar las expectativas del grupo y del
promotor, es decir, contestar las preguntas sobre qué van a encontrar los participantes y
qué no, qué se va a poder hacer y qué no. El promotor puede preguntar a los niños qué se
imaginan que van a hacer durante las sesiones y después comparar esas opiniones con lo
que él propone realizar y explicarles qué es lo que espera de ellos.
También en este momento se establecen las “reglas generales del juego”, es decir, se
determina cómo se puede convivir mejor y cuáles son las posibilidades y límites de la in-
tervención de cada uno. Por ejemplo, se explicita la necesidad de respetar las opiniones de
todos y de mantener un orden en el uso de la palabra.

El promotor propondrá ciertas reglas básicas y el grupo tendrá la oportunidad de discu-

tirlas, modificarlas y construir otras poco a poco. Habrá momentos posteriores en los que
será necesario recordar al grupo algunas de las reglas que se establecieron.

29
 También es posible que haya reglas muy específicas que tengan que explicarse al inicio
de otros momentos, como cuando se va a realizar un juego o una producción grupal. Cuando
el proceso consiste en varias sesiones, es importante que al inicio de cada una se aclare el
objetivo particular de esa sesión.
Finalmente, los participantes deben saber que tienen la libertad de participar o bien
de abandonar el proceso en cualquier momento, si así lo desean. El promotor tendrá
cuidado de averiguar las razones de la deserción de cualquiera de los participantes, así
como de comunicárselas al grupo en el momento que considere adecuado.

3.2 Identificar el problema

El proceso de aprendizaje para que un grupo sea

capaz de organizarse y actuar sobre la realidad
necesita de un contenido, es decir, una base so-
bre la cual trabajar. Este contenido dará sentido
a las actividades que plantee el promotor y se
define a partir de la elección de un problema
concreto, pues transitar por el camino de la par-
ticipación democrática requiere de un transpor-
te que conduzca al grupo.
Se puede abordar cualquier problema, siem-
pre y cuando se refiera a una situación de carácter social, colectivo, compartido por el grupo o
por varias personas cercanas a los niños. En otras palabras, la situación no debe ser de carácter
personal, sino que debe concernir a todos los miembros del grupo, aún de manera indirecta.
Hay dos maneras de aproximarse a la identificación del problema sobre el que se trabaja-
rá. En la primera, se inicia definiendo con claridad la situación a abordar; nos preguntamos
qué situaciones no nos gustan y cuáles son los múltiples factores que tienen que ver con él
con el fin de poder visualizar las posibles soluciones e imaginar cómo nos gustaría que fue-
ran las cosas. Este camino empieza con un llamado al uso de la razón y la conciencia de los
participantes sobre su realidad social.
Otra forma de comenzar la elección del problema es invitando a los participantes a ima-
ginar situaciones nuevas y deseables, es decir, cómo les gustaría que fueran las cosas, para
después identificar las situaciones que impiden que lo imaginado suceda, es decir, llegar a
la definición de los problemas concretos. En este caso, el proceso comienza apelando a la
intuición, a la imaginación.
No nos inclinaremos por ningún camino en particular porque creemos que se puede recu-
rrir a ambos en diferentes situaciones, dependiendo de las características del grupo, su actitud
frente a la propuesta de trabajo, las edades de los participantes, el estilo del promotor, etc.

30
 El promotor debe decidir cómo comenzar el acercamiento al problema y después estar
pendiente de cómo y cuándo van surgiendo los momentos posteriores, de manera que
pueda completar el proceso. Sin embargo, aún cuando comencemos por imaginar mundos
posibles, llegará un momento en el que será necesario identificar con claridad el problema
sobre el cual los participantes quieren trabajar. En ambos casos, es importante clarificar de
dónde se parte y a dónde se quiere llegar.

La selección del problema puede hacerla el grupo, o bien, ser propuesto por el promotor,
dependiendo de los objetivos que se hayan definido de antemano. No obstante, hay que to-
mar en cuenta que, aún cuando se dé libertad a los niños de explorar opciones diversas y de
expresar lo que les preocupa, el promotor debe hacer algunas propuestas para ir acotando el
abanico de posibilidades.
La definición del problema es lo que asegura las posibilidades de éxito del proyecto que
los niños se propongan. Si el problema no está bien acotado y contextualizado, será difícil
aterrizar propuestas. Definir el problema significa poder expresarlo con una sola frase que
incluya detalles concretos. Por ejemplo, es muy diferente tratar de resolver el problema de
“los niños no tienen en donde jugar” a “los niños de este barrio no tienen lugares para jugar
porque se sienten inseguros en la calle”. La magnitud del problema se reduce y, por lo tanto,
es más probable que se encuentren caminos para ayudar a solucionarlo.
La sistematización del trabajo con grupos de niños y adolescentes nos ha permitido iden-
tificar tres temas fundamentales de interés para ellos que son: el medio ambiente, la violencia
y la drogadicción. Si se desea, se puede partir de estos intereses para explorar a profundidad
qué aspectos de estos temas les gustaría abordar o bien buscar una problemática propia de la
comunidad en que viven.
Vale la pena señalar que la identificación del problema no termina con nombrarlo, ya que
es importante que los participantes examinen con más cuidado el problema, que lo desme-
nucen definiendo, por ejemplo, a los personajes que intervienen, estableciendo situaciones
concretas, analizando las relaciones entre esos personajes, etc. Esto puede hacerse a través
de actividades plásticas, lluvias de ideas, creación de cuentos y otras técnicas, pero lo funda-
mental serán las preguntas que el promotor plantee para lograr que los participantes expresen
lo que saben respecto de la situación plateada y lo que les inquieta de ella. En este momento
comenzamos realmente a conocer lo que los niños participantes saben del tema elegido.
Algunas preguntas que se pueden hacer son:

✓ ¿Cómo se refiere cada quien al problema?

✓ ¿Qué tiene que ver con nosotros el problema?
✓ ¿Ya hay otros que están tratando de resolver el problema?
✓ ¿Qué más necesitamos saber para tratar de resolverlo?
✓ ¿Por dónde podríamos empezar?

31
 Así, luego de ponerle nombre a la situación de que se trate, hay que hacer una descripción
más precisa de quiénes intervienen, cómo se relacionan y de qué manera afecta a los miem-
bros del grupo. Lo más seguro es que toda esta información surja mezclada en las opiniones
de los niños, por lo que se deberá registrar lo expresado y tratar de darle un orden. Este regis-
tro será muy útil para que, a lo largo del proceso, el grupo tenga la posibilidad de regresar a
las definiciones que ha ido desarrollando.
Durante el diálogo con los niños sobre
lo que les preocupa pueden surgir temas
difíciles y situaciones en las que ellos
mismos sean protagonistas, tales como:
maltrato infantil, alcoholismo, abuso
sexual, abandono, etc. Si bien estos te-
mas son muy importantes para los niños
—seguramente algunos encontrarán en
el promotor la posibilidad de expresarse
al respecto— es fundamental tener mu-
cha claridad sobre lo que podemos y no
podemos resolver en nuestro trabajo de
fomento de la participación.
¿Cómo abordar temas dolorosos para los niños? ¿Podemos ayudarles a resolverlos? En
estos casos, el camino es construir redes de vida, es decir, alternativas para que los niños se
sientan apoyados, escuchados, atendidos. En estas circunstancias vislumbramos dos posi-
bilidades básicas para el promotor. La primera es hacer colectivo el problema individual;
averiguar qué elementos hay en común entre todos los participantes y, entonces, considerarlo
como un posible proyecto común. Por ejemplo, si en el grupo se detectan situaciones gene-
ralizadas de maltrato, puede plantearse el proyecto de formar un grupo de apoyo emocional
coordinado por un especialista.
La segunda opción es canalizar a los niños con problemas específicos para su atención
individual. Los casos personales de maltrato, abandono, abuso, adicciones, etc., sólo los pue-
de manejar un especialista. El proceso de participación que proponemos con este texto no es
una terapia, ni el promotor tiene necesariamente las herramientas ni la capacitación adecuada
para atenderlos. La posición que consideramos más adecuada, por honesta y realista, es reco-
nocer con los niños la importancia de ese tema y aclararles que no es en ese espacio en donde
se puede resolver el problema que les aqueja. Esto no significa minimizar la importancia y
urgencia de atender ciertos problemas individuales, pero nuestra responsabilidad radica en
buscar el apoyo de algún profesional o institución que pueda hacer frente a esas situaciones
de forma competente.
Como señalamos antes, en el proceso del grupo lo que nos interesa discutir son los
temas colectivos, que afecten a la mayoría, no casos individuales. Sin embargo, a veces

32
es necesario abordar ciertos problemas, aunque sean dolorosos, para irnos luego al sueño
gozoso y creativo de la participación.
Por otra parte, también es posible difundir la importancia del tema y lo que los niños
han expresado, así como trabajar con los adultos cercanos para que también adopten cierta
responsabilidad al respecto.

El promotor debe reconocer los límites del papel que juega como educador. Si bien estos
procesos pueden provocar reacciones emotivas intensas debido a que pueden surgir pro-
blemas e inquietudes personales, es fundamental tener claros los objetivos para conducir
las actividades y el proceso a buen puerto. Esto no quiere decir que el promotor se vuelva
frío y distante con las emociones de los niños pero, en ocasiones, hay que evitar entrar en
cuestiones profundas que no puedan ser atendidas después. Este riesgo es más probable
cuando se trabaja con grupos con condiciones de vida adversas tales como: pobreza, vio-
lencia familiar, adicciones, abandono, enfermedades, entre otras.

3.3 Acceder a la información

Ya sea que comencemos por definir el problema o por imaginar el futuro que queremos, debe-
remos buscar información específica sobre los temas o situaciones sobre los que se esté traba-
jando. Para empezar, es conveniente que los participantes exploren la magnitud del problema:
si se refiere a una situación de la casa, la colonia o la localidad, así como investigar sus posibles
causas y efectos. No es necesario desarrollar una investigación exhaustiva, sino responder a las
preguntas que inquietan a los participantes y para avanzar en el conocimiento del problema.
El momento de acceso a la información puede aparecer una o varias veces durante el pro-
ceso (durante la definición del problema, la búsqueda de consensos, las propuestas de acción,
etc.) y las formas en que se expresen pueden ser diversas:
• Los participantes manifiestan confusión sobre la razón por la que se realizan las
diversas actividades o el objetivo del taller.
• En el grupo se formulan preguntas o dudas de manera explícita.
• El promotor pregunta sobre algún aspecto para verificar el nivel de información
del grupo.
• Los participantes expresan ideas confusas o erróneas sobre algún aspecto del pro-
blema.
En todos estos casos, el promotor fungirá como facilitador de la información, ya sea
proporcionándola de manera directa, haciendo preguntas para que los mismos participantes
se respondan o invitándolos a hacer una investigación. Proporcionar información significa
desde explicar una palabras y conceptos hasta realizar una investigación que incluya una
revisión bibliográfica, entrevistas, encuestas o cualquier otra forma de obtención de datos.

33
 Es importante tener presente que el grupo no siempre tendrá conciencia de que es nece-
sario contar con más información para seguir adelante, por lo que en ocasiones habrá que
darla aunque no sea solicitada de manera explícita, por ejemplo, cuando se informa al grupo
qué se va hacer y para qué, o bien, cuando se debate para tomar una decisión y no se tiene
información suficiente para evaluar las diversas opciones. Una muestra de esto es cuando
los niños deciden vender un producto que han elaborado y lanzan ideas sobre cuánto puede
costar, se les puede sugerir hacer un cálculo con base en lo que ha costado hacer el producto,
incluyendo el tiempo y el esfuerzo de todos.
La información que el grupo necesita incluye también la relativa a los alcances y limita-
ciones que tienen los participantes para influir en el problema elegido y hacer que cambie la
situación. En el caso de la drogadicción, los niños necesitan saber que ellos no son respon-
sables de convencer a un drogadicto para que deje de consumir drogas, ya que ésta es una
responsabilidad exclusiva de los adultos.
También hay que estar concientes de que no siempre está claro qué tipo de informa-
ción hay que dar a los niños y con qué profundidad se deben tocar algunos temas. A veces,
los adultos pensamos que hay que presentarles el panorama completo de una situación o
fenómeno, pero no siempre debe ser así. Escuchar primero, y tratar de indagar cuál es la
inquietud del niño que pregunta puede ayudar mucho a saber qué tanta información se le
puede proporcionar. En los temas difíciles o delicados, si los niños no preguntan, no tiene
caso informarles, pero es importante que cuando lo hagan obtengan una respuesta, ya que
de esa manera se les ayudará a tener confianza.
A veces puede ser importante para el grupo escuchar a alguna persona invitada que tenga
mayor información sobre algún tema y que pueda aportar puntos de vista valiosos para el
proceso que vive el grupo, pero no hay que confiar a ciegas incluso en aquellas instituciones
que dicen tener programas de trabajo especiales para niños porque no siempre resultan de
buena calidad o pertinentes para las edades con las que estamos trabajando.

Será responsabilidad del promotor preparar la sesión en la que intervendrá el invitado,

platicando previamente con él y asegurándose de que la actividad que se proponga sea
adecuada y atractiva para los niños. Puede suceder que el especialista sea muy profesional
en su campo, pero esto no significa que será capaz de conducir una actividad con niños o
que sepa cómo darles la información de manera apropiada. Si es necesario, el promotor
hará propuestas al especialista para aprovechar su apoyo de la mejor manera.

Los medios de comunicación también pueden ser una fuente de información importante
debido a su fácil acceso, su presencia constante y la cantidad de datos que pueden propor-
cionar. Sin embargo, es necesario estar concientes de que la información proveniente de los
medios está permeada por ideologías e intereses diversos. Por ello, el promotor procurará
que los niños desarrollen una visión crítica ante los medios, ayudándolos a cuestionar y rela-

34
tivizar su verosimilitud. Esto se puede lograr comparando la manera en que se da una misma
noticia en diferentes medios.
Para que los niños vayan teniendo mayor claridad sobre los posibles caminos para contri-
buir a su solución, se puede describir el problema de nuevo, una vez que se obtuvo la nueva
información, con el fin de incluir lo que se logró saber acerca de la situación, sus causas,
consecuencias y lo que el grupo está en posibilidades de mejorar o cambiar.

3.4 Dialogar y debatir

La necesidad de dialogar y debatir puede aparecer una o varias veces a lo largo del proceso,
ya que se genera el debate tanto a la hora de desmenuzar el problema como cuando hacemos
planes de acción. De hecho, el diálogo es algo que debe estar presente durante todo el proceso
y que hemos incluido también en el apartado de habilidades. Sin embargo, distinguimos el
diálogo y el debate como momento específico porque es importante asegurarnos de que haya
por lo menos un espacio claramente delimitado en el que los niños manifiesten sus ideas
de manera verbal y sean escuchados por los otros, así como que exista la oportunidad de
observar la diversidad de opiniones sobre un mismo tema. Sin estos elementos, será difícil
aprender a organizarse y a tomar decisiones.
A través del diálogo y el debate, los participantes expresan sus puntos de vista y pue-
den fundamentar o argumentar sus opiniones. Es aquí cuando surgen distintos enfoques y
vivencias que se pueden contrastar. La idea es escuchar las opiniones de los niños, tratar de
darles un orden y hacer preguntas para fomentar la reflexión, profundizar en algunos aspec-
tos y aclarar ciertos puntos. Se trata de ayudar a los participantes a nombrar a lo que saben,
que sientan que sus ideas y experiencias tienen un valor y que pueden compartirlas con los
demás.
En este proceso se sugiere enfatizar que los problemas pueden enfocarse de varias mane-
ras, así como entenderse y solucionarse de distintas formas. Por eso, muchas veces no podre-
mos decir que una forma sea mejor que la otra, sino que se decidirá la que el grupo considere
más conveniente, de acuerdo con los resultados que quieran alcanzar.
La presencia de distintos enfoques y formas de ver la realidad vuelve necesario que las
reglas para el diálogo sean muy claras. Las principales reglas para desarrollar un intercambio
de ideas son:

• Pedir la palabra.
• Respetar el turno en el uso de la palabra.
• Escuchar, comprender y respetar la argumentación de los otros.
• Evitar la descalificación de los compañeros

35
 Aunque no se puede considerar como una regla, es recomendable animar a los participan-
tes a manifestar sus opiniones con libertad y sinceridad, aún aquéllas que puedan considerar-
se no comprensibles o aceptables para los demás. Esto fomenta la confianza para que cada
uno busque argumentos para sostener sus puntos de vista e invitar a otros a compartirlos.
Las reglas del debate pueden ser discutidas y modificadas siempre y cuando se busque el
respeto y la escucha.

Será responsabilidad del promotor fomentar que, una vez establecidas, las reglas sean
respetadas por todos, incluyéndose él mismo.

El grupo puede elegir a un responsable para conducir la discusión y a otro para llevar
el registro. Estas responsabilidades pueden turnarse para que varios tengan la oportunidad
de vivir la experiencia. Se observará cómo el grupo va adquiriendo poco a poco dichas
habilidades.
Conducir un debate no consiste sólo dar la palabra de manera ordenada y registrar las
opiniones. Independientemente de quien dirija la discusión, el promotor deberá estar atento
a la manera en que los niños participan, así como a su discurso, no sólo en términos del
contenido explícito, sino de las actitudes y los mensajes que puedan estar enviando más
allá de lo que tratan de explicar. Parte del trabajo aquí consiste en leer entre líneas, ya que
los niños no sólo expresan ideas, sino emociones, preocupaciones, dudas y lo hacen de
múltiples maneras. Además de leer entre líneas hay que tomar nota de los silencios, pues
éstos también pueden tener significados importantes. Que un niño no hable durante un
debate no quiere decir que no esté interesado o que no tenga nada que decir. Lo que puede
suceder es que quizá necesita ayuda para expresarse de otras formas a través del dibujo o
el juego.
Asimismo, en la medida en que el promotor vaya conociendo a los miembros del grupo
y sus condiciones de vida, tendrá más elementos para saber desde qué lugar expresa cada
uno su opinión. En este sentido, cabe recordar que: “Una comunicación eficaz supone
conectar con el interlocutor, es decir, conectar con sus intereses, mentalidad, sentimientos
y forma de comunicación, aplicándose a los niños de la misma manera que a los adultos”
(Delfos, 2001: 35).

3.5 Definir las posturas respecto del problema

Los participantes definen su postura respecto de un problema o situación durante todo el pro-
ceso, expresando su opinión, deseos, sentimientos y temores, poniendo calificativos, apro-
bando o desaprobando las acciones de los personajes que intervienen. A veces, este momento
es difícil de percibir porque puede ser que el grupo pase por él de manera fugaz, rápida y sin

36
detenerse. De hecho, desde la definición del problema aparecen algunas actitudes que pueden
mantenerse o modificarse durante el proceso dependiendo de la información que se haya ob-
tenido y de la sensibilidad que los niños tengan hacia las opiniones distintas a las suyas.
Durante el diálogo y el debate se hace más explícita la postura de cada participante y hay
que hacer un esfuerzo para que el grupo tome conciencia del lugar en el que se está colocando
respecto del problema: si lo sienten cercano o lejano, si les da temor o indiferencia, si creen
que se puede hacer algo para modificarlo o no, etc.

El promotor nunca debe descalificar a ningún participante, aún cuando esté en desacuerdo
con él. La labor del promotor es procurar que las diversas posturas tengan la oportunidad
de aparecer en un ambiente de confianza.

La definición de la postura acerca

del problema incluye también al pro-
motor, quien puede expresar su opi-
nión al respecto sin que esto signifique
ejercer presión para ganar adeptos.
Sus ideas pueden ser cuestionadas y
debatidas como las de cualquier otro
en el grupo, pero es muy importante
que sean claras.
La postura que cada quien tenga
respecto de un problema o situación
puede ser consciente o inconsciente,
pero siempre habrá una. El propósito del debate es hacer explícitas las actitudes existentes,
que el grupo se dé cuenta desde dónde se está viendo el problema. En caso de que el mismo
promotor no tenga clara su propia postura, es importante que primero se dé la oportunidad
de escuchar a los niños, de manera que él mismo pueda definir la suya y pueda expresarla en
el momento indicado.
Es conveniente ir escribiendo las posturas más comunes para afinarlas y que queden re-
gistradas, esto ayuda a clarificar las ideas y llegar a consensos para, a partir de ellos, buscar
las soluciones más adecuadas y viables.

Durante el proceso, el promotor podrá sondear qué piensan y manifiestan los adultos sobre
la situación específica planteada por los niños y visualizar algunas formas para enlazar las
propuestas infantiles con las ideas de los adultos.

La comunidad puede tener diversas posturas respecto del problema que los niños hayan
abordado: puede ser indiferente, temerosa, propositiva o resistente. Por ejemplo, puede haber

37
grupos de adultos que ya estén tratando de resolver el problema, a los que es posible invitar
en algún momento o bien visitarlos para que los niños les presenten sus propuestas. Estas
acciones pueden provocar alianzas y proyectos más ambiciosos con la participación de otros
sectores de la comunidad.

3.6 Buscar consenso o puntos de acuerdo

Permitir la manifestación de la diversidad en el grupo es uno de los objetivos fundamenta-

les de los procesos de aprendizaje democrático. Sin embargo, un segundo nivel implica la
posibilidad de convivir con las diferencias, motivar la búsqueda coincidencias y encontrar
lo común en la variedad.
En el trabajo de organización para la acción, el paso por este momento marca el inicio
de la movilización grupal: es cuando el grupo comienza a definir qué quiere hacer, cuáles
son los posibles caminos para lograrlo y qué tipo de decisiones tendrá que tomar, pues
encontrar los puntos comunes permite a los participantes plantear con más claridad cuál es
su tarea concreta.
Como sucede en otros casos, este momento puede aparecer en repetidas ocasiones y
puede referirse al problema, a las soluciones o, en general, a la postura de los participantes
sobre diversos aspectos. El promotor tendrá que ser sensible a la necesidad o no de buscar
consensos en los diferentes puntos del camino. En algunas ocasiones será importante llegar
a acuerdos para continuar y éstos pueden tener que ver con las reglas o el problema que se
abordará. Sin embargo, habrá momentos en que será suficiente con señalar las diferencias y
la manera en que éstas enriquecen la visión común.
En la búsqueda del consenso pueden surgir conflictos entre los participantes debido a
las diferencias de opinión. Aunque puede pensarse que estas situaciones obstaculizan el
proceso, hay que tener presente que las diferencias enriquecen el aprendizaje, por lo que no
se trata de eliminar los conflictos, sino de entenderlos y resolverlos de una manera positiva
y constructiva. Trabajar sobre el conflicto, sin tratar de ignorarlo, permite al grupo avanzar
hacia niveles superiores de participación y cooperación.
El consenso se puede buscar a través de la votación, de la negociación o de la inclusión
de diversas visiones en una más abarcadora. No importa qué camino se elija, siempre y
cuando se tome la decisión después de haber escuchado todas las opiniones y otorgado tiem-
po suficiente para que los participantes puedan cuestionar y fundamentar sus opiniones.

El promotor debe recordar que “consenso no significa que todos estén de acuerdo por
completo con una propuesta, sino que les parezca aceptable después de una discusión de
las ideas de todos y de tener en cuenta las distintas perspectivas” (Hart, 2001:49).

38
 Por otro lado, habrá acuerdos que no requieran de mucha reflexión y se tomen con fa-
cilidad, como establecer procedimiento para elegir a un representante. Tomar otra clase de
decisiones, como las que se refieren a la definición de una postura general que permita trazar
un plan de acción común, requerirán de mayor tiempo. También puede suceder que no haya
acuerdos sobre este último punto, en cuyo caso podría plantearse la realización de distintas
acciones paralelas, como la formación de subgrupos que diseñen planes diferentes.

En todo momento, el promotor ayudará a que los niños tengan una disposición positiva en
la búsqueda de consensos, aún cuando sea evidente que haya posturas opuestas. “El con-
senso sobre nuestro disenso con otro consiste en un consenso previo sobre pretensiones de
validez compartidas (o ‘consenso de fondo’)” (Aguilar, 1998: 114).

3.7 Definir las propuestas de acción: planear

La planeación se refiere al programa de cosas que se piensa hacer y la forma cómo se piensan
hacer; de ahí la importancia de definir las posturas sobre el problema elegido y de haber des-
menuzado los problemas en situaciones, actores, lugares, etc. Una vez planteado el problema
con todos sus elementos, es necesario saber qué se quiere hacer para solucionarlos (proponer
objetivos) y cómo se piensan concretar las acciones, quiénes van a participar y de qué modo,
así como conocer con qué recursos materiales humanos y financieros se cuenta.
Las soluciones a un problema pueden ser diversas, al igual que los caminos a seguir.
En este punto, hay que concentrarse en visualizar y analizar las alternativas que se tienen y
pensar algunos criterios para elegir la más viable y adecuada. La elección tendrá que basarse
en criterios que faciliten el proceso y el aprendizaje democrático. Algunos de estos criterios
son: buscar soluciones en las que todos puedan participar de alguna manera, evitar las que
impliquen recursos que no estén al alcance del grupo, que involucren a otros actores o que no
se puedan llevar a cabo durante el tiempo con el que se cuenta.
La aparición de este momento depende de la manera en la que hayamos comenzado el
proceso. El plan puede comenzar a esbozarse desde el inicio, cuando los participantes imagi-
nan mundos y futuros deseables. La pregunta clave que guiará una definición más clara de las
acciones a realizar es: ¿cómo le hacemos para lograr lo que queremos o deseamos? En este
caso, el acceso a la información será útil para evaluar si las propuestas que se han imaginado
son viables o si se deben transformar para que respondan de mejor manera al problema.
Si el trabajo se inició con la definición del problema, el momento de abordar el plan de
acción iniciará después de haber hecho un análisis más detallado de la situación. En esta par-
te del proceso, las preguntas guía serán: ¿qué podemos hacer para solucionar el problema?,
¿cómo nos gustaría que fueran las cosas? y ¿cómo podemos modificar la situación para que
sea mejor?

39
 Lo importante en cualquier proceso es que el grupo sea capaz de diferenciar entre lo
que pueden hacer los niños, lo que les corresponde a los adultos y lo que es responsabilidad
de las autoridades. Dado que este tipo de diferenciación ocurre también en los espacios de
debate público, las acciones de los niños serán semejantes a las que se desarrollan en la vida
política.

Mediante preguntas e información, el promotor ayudará a los niños a distinguir entre lo

que pueden hacer ellos mismos y lo que le corresponde tanto a los adultos como a las
autoridades.

Durante el proceso largo habrá la

oportunidad de ahondar en las propues-
tas y elegir una o varias que entusias-
men a los participantes y que, sobre
todo, sean viables por estar al alcance
de los niños. Dejar que el grupo opte
por una meta difícil y complicada puede
provocar frustración y transmitir la idea
de que los niños no tienen influencia
sobre el problema en el que han estado
trabajando.
Ahora bien, hay metas difíciles, no
sólo por los alcances que se pretenden y las actividades a realizar. En ocasiones, ciertas metas
parecen sencillas, pero demandan capacidades que los niños todavía no han desarrollado; por
eso, hay que tomar en cuenta la edad de los participantes y su grado de desarrollo intelectual,
físico y emocional. Por ejemplo, la propuesta de ir a una escuela para hablar a otros niños
sobre el problema, ya sea con una charla o una presentación de títeres puede, en el último
momento, provocar angustia o “pánico escénico” a algunos.
La definición de lo que se pretende lograr abre paso al planteamiento del plan de acción,
es decir, los pasos que hay que seguir para llegar a la meta, la división de las tareas y la iden-
tificación de los recursos y tiempos disponibles. Los recursos no serán solamente materiales
o financieros, es importante que las relaciones humanas y las capacidades de la gente que los
niños conocen se vean como recursos instalados, es decir, aquellos por los que no se tiene
que ofrecer un pago.
A diferencia del trabajo con adultos, es difícil que los niños logren visualizar todos los
pasos que hay que seguir para llegar a la meta. Es posible elaborar un plan muy general, que
deberá irse detallando según se avanza en la acción misma y con el surgimiento de necesida-
des que no se habían contemplado. Sin embargo, es importante que el promotor reconozca
que los niños tienen sus propias formas de organización y, en la medida de lo posible, procure

40
integrarse a ellas sin tratar de que los niños se adapten al ritmo de los adultos, como pasa en
la mayoría de las escuelas.
Con los niños más grandes puede intentarse analizar el proceso de manera inversa, de
adelante hacia atrás, hasta llegar a pequeñas metas que se puedan cubrir con mayor faci-
lidad. Hay que recordar que tal vez se deba volver a buscar información en varios puntos
de este momento.
En cuanto a las acciones, éstas pueden estar encaminadas a buscar soluciones directas o
indirectas a la situación que preocupa a los niños, dependiendo de las características y mag-
nitud del problema que se haya planteado. En muchas ocasiones sólo será posible incidir de
manera indirecta en los problemas, ya que hay propuestas de solución que podrían ser perju-
diciales e incluso peligrosas para los participantes. Éste es el caso de los temas relacionados
con la violencia y la drogadicción, en donde no se debe involucrar a los niños en acciones
que corresponden a los adultos o a las autoridades. Por ejemplo, si los niños propusieran
llevar a los drogadictos a centros de rehabilitación, es necesario hacerles saber que ellos no
tienen dicha responsabilidad, pero, en cambio, sí pueden plantear acciones de prevención
como crear ofertas recreativas y culturales alternativas.
Entendemos por “acción” a las pequeñas actividades que pueden llevarse a cabo den-
tro del grupo, sin necesidad de salir a la comunidad. Las actividades con la comunidad
pueden ocurrir posteriormente, pero hay que garantizar que la acción que se plantee sea
exitosa, al menos cuando se trata de la primera experiencia. No importa que la acción sea
pequeña, siempre y cuando sea viable, porque trabajar en un proyecto muy ambicioso
puede complicar el proceso de aprendizaje y desembocar en una experiencia negativa
para los niños.

El promotor puede hacer sugerencias sobre posibles acciones, de manera que no se deje
toda la responsabilidad a los niños.

En todo caso, se puede hacer un registro de todas las ideas con el fin de retomarlas
como proyectos de mediano y largo plazo, si es que el grupo decide seguir trabajando una
vez cumplido el proceso inicial. De esta manera, se puede elaborar un proyecto viable
pero sin desechar las diversas propuestas que vayan surgiendo.
Una vez que se tengan actividades concretas a realizar, será necesaria la división del
trabajo. Los niños pueden elegir el nivel de participación en el que deseen involucrarse
y el tipo de actividad que realizarán, por lo que habrá que buscar las condiciones para
que todos participen en las actividades que más les atraigan, según sus intereses y ca-
pacidades. Esto también implica explicarles la importancia de las diversas tareas y que
asegurarse de que nadie quede excluido por sentirse incapaz o inhibido.
El trabajo en equipo no implica que todos hagan lo mismo, sino que las tareas puedan
distribuirse y cubrir las diferentes necesidades. Por ejemplo, algunos niños preferirán

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buscar información, otros elaborar productos concretos, unos adoptarán las tareas de
conducción, mientras que otros elegirán colaborar siguiendo instrucciones.
Por otro lado, no todas las tareas tienen que hacerse en equipo; puede haber momentos
de trabajo individual para luego presentar los resultados de cada quien al grupo. En oca-
siones, nos encontramos con niños a los que no les gusta su propio trabajo, por lo que es
importante animarlos para que logren apreciarlo, así como ayudarles a mejorar si eso es lo
que requieren.

El promotor podrá ayudar enlazando al grupo con instancias capaces de apoyar la acción
con recursos materiales o de otro tipo, asesorando a los niños que tengan dificultades
en alguna actividad y poniendo a consideración del grupo ciertas actividades que crea
oportunas.

La acción también implica la relación del grupo con el exterior, dado que se está
trabajando en problemas sociales. Los niños irán estableciendo diversas relaciones con
otros actores como miembros de la comunidad, instituciones, otros compañeros, etc., en
función de las necesidades del proyecto. Esto incluye la relación con sus padres, familia-
res cercanos y maestros, por lo que se debe informar a estas personas sobre el trabajo que
los niños están realizando y la intención central del proceso, de manera que aumente la
confianza de los adultos hacia la labor del grupo y haya más posibilidades de apoyo. De-
pendiendo de las condiciones del grupo y de la comunidad habrá que definir el momento
adecuado para dar esta información.

3.8 Realizar el seguimiento y evaluación

Es probable que, una vez iniciada la acción, haya que dedicar un tiempo en cada sesión
a dar seguimiento a lo realizado, de forma que los participantes tengan claro de dónde
vienen y hacia dónde se dirige su acción, y tengan además la oportunidad de hacer nuevas
sugerencias y planes.
La evaluación no se da sólo al final del proceso y no consiste en poner una califi-
cación al desempeño de los participantes. Se refiere más bien identificar los cambios
que se han dado durante el trabajo. Estos cambios deben ser, en principio, visibles,
demostrables.
Hay que tomar en cuenta que la evaluación se da en dos niveles: respecto a los avan-
ces del grupo sobre sus propias metas y sobre el proceso de aprendizaje de organización
para la acción. Se trata de evaluar el proceso en términos de la acción y de las formas de
relacionarse unos con otros. Aún cuando se hayan encontrado obstáculos en el camino,
ir señalando los pequeños logros ayuda a los participantes a no sentirse perdidos o des-

42
esperados porque aparentemente no avanzan. En este sentido, es importante también dar
seguimiento a las emociones y estados de ánimo del grupo.
En cuanto a los objetivos del proyecto grupal, se tendrá que evaluar qué cambios se
han logrado, por ejemplo: los adultos no estaban informados sobre la opinión de los ni-
ños y ahora sí lo están; se sumaron nuevas personas a la campaña de limpieza; los niños
ya tienen posibilidad de usar las canchas cierto tiempo a la semana, etc. La finalidad es
ayudar al grupo a reconocer las fortalezas, debilidades y oportunidades de su proyecto.

Lo que el promotor evalúa en relación con su programa de trabajo no es sólo si los ni-
ños han logrado implementar su proyecto, sino qué nuevas habilidades han adquirido,
qué actitudes han modificado, si pueden identificar problemas, si saben que su opinión
es importante, si pueden escuchar a otras personas, etc. Asimismo, el promotor aprove-
cha los momentos de evaluación para averiguar qué aspectos le gustan más a los niños,
qué disfrutan menos y qué otras cosas les gustaría hacer. Muchas veces, los cambios no
son perceptibles de inmediato, pero ello no significa que no se hayan dado.

La práctica de analizar los avances

permitirá al grupo valorar su propio
proceso en términos de resaltar los lo-
gros y atender los obstáculos para su-
perarlos, así como apoyar a los niños
que tengan dificultades en el desarro-
llo de las actividades. Una de las pre-
guntas que no hay que olvidar hacer
cuando se está evaluando tiene que
ver con la toma de decisiones respecto
al futuro: ¿y ahora qué sigue? Esto es
válido tanto para el plan del promotor
como para el del grupo mismo.
El ambiente debe permitir la exploración y la posibilidad de que los niños experimen-
ten opciones, de forma tal que el error se evalúe positivamente, como la oportunidad de
aprender y buscar diferentes posibilidades de solución.
Todo lo que se pueda observar respecto a cómo se sienten los niños, qué piensan
sobre lo que se está haciendo y qué ideas han crecido o se han transformado, dará ele-
mentos para evaluar los logros relativos al proceso de aprendizaje del grupo sobre la
organización para la acción. Estas señales irán indicando en qué áreas habrá que poner
más atención, ya sea que tengan que ver con el fomento de actitudes, el desarrollo de
habilidades o los conocimientos sobre el tema. A partir del seguimiento y la evaluación
se podrá modificar o no el plan de trabajo inicial.

43
3.9 Tomar conciencia

Durante todo el proceso hay que tener presente que estamos viviendo un proceso de
aprendizaje y, por lo tanto, es muy importante que los participantes se den cuenta de que las
actividades que realizan los llevan a poner en práctica habilidades y actitudes favorables
para la convivencia democrática.
Iniciar las sesiones con un breve recuento de lo que se hizo la vez anterior y terminarlas
con una reflexión alrededor de la pregunta ¿qué hicimos hoy? ayuda a los niños a ser cons-
cientes del proceso que están viviendo. Vale la pena resaltar los aspectos de las respuestas
que se refieran al proceso democrático y que, seguramente, serán expresados por los niños
con palabras como: platicamos (reflexionar, dialogar, escuchar), nos pusimos de acuer-
do (buscar consensos, votar, tomar decisiones), hicimos propuestas (buscar soluciones),
aprendimos cosas (tener información), etc. Si es necesario, se pueden agregar otras frases
que no hayan mencionado los participantes.
También se pueden señalar los momentos por los que ha pasado el grupo con el fin de
mostrar los avances y problemas que se han tenido a lo largo del proceso e ir entendiendo
que hay diversas formas de abordar un problema. Sin embargo, no en todas las sesiones
hay que detener al grupo para hacer esta reflexión, ya que insistir demasiado puede causar
respuestas automáticas y resistencia al análisis.
La toma de conciencia puede darse también en otros momentos, como en la búsqueda
de consensos, cuando se analicen las decisiones que el grupo mismo ha tomado y que han
sido el fruto de la reflexión y el trabajo colectivo. A partir de esta discusión grupal, los
niños construyen los conceptos básicos de la convivencia democrática, así como aquellos
que tienen que ver con el tema que se trabajó.

La labor del promotor no es definir conceptos para que sean memorizadas por los niños,
sino hacer preguntas para provocar la reflexión y construir ideas en común que expresen
lo aprendido, guiados por las acciones que emprendieron.

Con esta puesta en común y definición colectiva, se logrará que algunas palabras que los
niños han oído mucho como “democracia”, “participación” o “cooperación” adquieran signi-
ficados nuevos, más cercanos a su entorno y, sobre todo, que se constituyan como nociones
que están respaldadas por una experiencia verdadera.
A lo largo del proceso, el grupo también va construyendo su propia identidad, los niños
van definiendo quiénes son como grupo y cuál es su tarea común. Ayudarlos a tomar concien-
cia de esto favorecerá su capacidad de acción y de toma de decisiones.
La toma de conciencia deberá involucrar también a la comunidad más amplia en la que
se inserta el grupo, como la escuela o la colonia. Por esta razón, es importante planear alguna

44
forma de difusión del trabajo realizado por los niños. Esto tiene un doble objetivo: por un lado,
informar a los demás sobre el problema identificado y las propuestas hechas por los niños y,
por otro, fomentar una actitud de escucha hacia la voz de los niños y su capacidad de participa-
ción. Puede planearse una exposición gráfica del trabajo, una presentación o conferencia, una
publicación, una campaña, una presentación teatral o cualquier otra forma de difusión. En la
planeación y realización de esta actividad concreta también deben participar los niños.

El promotor no es ajeno a la toma de conciencia; él también se dará cuenta de su propio

proceso y de qué ha aprendido. Como ya dijimos, tener una persona con quien conversar
sobre la experiencia que se está teniendo ayuda mucho para reflexionar y aclarar diversos
aspectos del trabajo.

✓ Un registro de las actividades, logros y obstáculos puede ayudar al promotor a hacerse

preguntas como:
✓ ¿Qué me pasa en ésta o aquella situación con el grupo? ¿Cómo reacciono?
✓ ¿Estoy siendo congruente entre lo que digo y lo que hago?
✓ ¿Estoy tomando en cuenta los diferentes ritmos y formas de participar de los niños?
✓ ¿Nos estamos divirtiendo?

A lo largo del proceso surgirán otras preguntas sobre las que el promotor querrá reflexionar.
No siempre se tendrán las respuestas a la mano, pero sí hay que hablar y compartir nuestro pen-
samiento con otros para ir delineando conclusiones que nos permitan avanzar en nuestro propio
aprendizaje; hay que procurar revisar con constancia las lecciones aprendidas.

45
4. Los aspectos operativos

4.1 Convocatoria y difusión

P ara invitar a los niños a participar

en el proceso es importante buscar
una manera atractiva y que explique el
tipo de actividades se llevarán a cabo,
tomando en cuenta la edad de las per-
sonas que deseamos invitar. Un len-
guaje infantil no llamará la atención de
los adolescentes y, al revés, ya que los
términos muy complejos pueden no
ser comprendidos por los niños. Tener
en mente estos puntos ayudará a que
los volantes, mantas, pláticas u otros
medios que usemos para convocar sean más eficaces. También podría buscarse un nombre
para el grupo, aún cuando es mejor que, una vez formado, se invite a los participantes a
proponer nombres que los puedan identificar.
En muchas comunidades se encontrarán diferencias en las posibilidades de partici-
pación entre niños y niñas. Estas diferencias no se deben a sus capacidades, sino a las
limitaciones que la propia cultura y los roles sociales les imponen. Existen lugares donde
es común que las niñas mayores tengan menos permiso para asistir a las sesiones que los
niños, debido a que deben quedarse en casa a ayudar en las labores del hogar. Cada co-
munidad presentará características particulares en cuanto a los papeles que se les asignan
a niños y niñas, y hay que considerar esto cuando se diseña la convocatoria y las maneras
de difundir la información.
Durante la convocatoria, podemos reunirnos con los padres de familia y otros adultos
para que expresen sus inquietudes y expectativas sobre los niños y las actividades que se
proponen. Las preocupaciones pueden ir desde la necesidad de apoyar a sus hijos para
que mejoren en la escuela hasta temores sobre los peligros que corren los niños, como las
drogas, la violencia, la contaminación, entre otros.

46
 Así como a los niños se les aclaran los objetivos y alcances del proceso que van a ini-
ciar, a los adultos se les informa sobre quiénes son los que convocan, qué se pretende con
el trabajo, cuánto tiempo durará, etc., de forma que no se generen expectativas que no se
podrán cumplir. En muchos casos, es posible ir enlazando los logros del proceso con los
intereses de los adultos y mostrarles las nuevas capacidades de los niños y las ventajas de
su participación en la comunidad. Si el promotor lo considera pertinente, puede proponer
iniciar un proceso similar con los adultos.

4.2 Cupo

El número de participantes puede variar durante un proceso largo debido a que los niños
tendrán libertad de dejar de participar en cualquier momento. También se deberá evaluar
si se permite o no la inclusión de nuevos participantes una vez iniciadas las sesiones. En
el caso de que nuevos niños se involucren en el proceso, los que ya están participando
pueden explicarles de qué se trata el trabajo y cuáles son los objetivos.
Generalmente, el grupo se reduce a medida que avanza el proceso, ya que los niños
pueden dejar de asistir por diferentes razones. Los grupos tienen momentos de reacomodo y
siempre hay personas que se autoexcluyen. Esto no debe desanimar a los que se quedan y es
importante comentar la situación y expresar hipótesis sobre las posibles causas de la deser-
ción de algunos miembros. Cuando el trabajo con los que quedan ha madurado, se pueden
fortalecer las iniciativas, invitando a otras personas a apoyarlas. Estas personas pueden ser
otros niños o bien adultos que se sumen a otros niveles o con tareas propias.
Para evitar el abandono masivo de los participantes hay que evitar tocar temas difí-
ciles al principio, ya que a veces los niños prefieren retirarse porque se asustan ante la
perspectiva de abordar algo doloroso. Una tarea fundamental es reconocer cada momento
del grupo y no precipitarse a plantear temas o actividades para las que el grupo no está
listo todavía. En un proceso largo, es posible trabajar con sólo dos participantes, así como
con grupos mayores a 15 niños, pero en ambos casos se dificulta la dinámica grupal y el
seguimiento.

4.3 Tipos de grupo

El proceso puede llevarse a cabo en espacios y contextos distintos, cuyas características

afectan de modo directo el desarrollo de las actividades, por ello, es relevante considerar
el tipo de grupo con el que se emprenderá la labor.

47
Grupos constituidos

Los grupos constituidos son aquéllos

que han sido formados previamente
y que ya tiene definidos a sus miem-
bros como en los grupos escolares,
de scouts, o los que organizan en
los cursos de verano, entre otros. La
ventaja de estos grupos es que, por
lo general, están formados por niños
del mismo rango de edad y, por el
hecho de ya estar constituidos, per-
miten comenzar la actividad en un
horario fijo.
En este caso, el acercamiento con ellos deberá ser sensible a la historia del grupo y a
las condiciones de trabajo que han prevalecido. Por ejemplo, las actividades de integra-
ción deben buscar algo más que aprenderse los nombres de los demás, ya que seguramen-
te los participantes se los saben. Hay que proponer elementos que den información nueva
sobre cada uno: cuál es su actividad favorita o qué animal les gustaría ser. La propuesta
debe equilibrar un espíritu de búsqueda y novedad con el respeto a los ritos y costumbres
del grupo, de manera que las actividades sean atractivas pero que no descontrolen la
dinámica grupal.
Es preferible trabajar sin la presencia del maestro o conductor del grupo porque de
esta manera lo niños tendrán mayor facilidad de entrar en la dinámica que el promotor
proponga, sin sentirse supervisados por el adulto que dirige su actividad habitual. Por su-
puesto que es importante que este adulto esté al tanto de los objetivos, programa y formas
de trabajo que se llevarán a cabo durante el proceso, pero esta información puede darse
en entrevistas separadas. Se recomiendan al menos tres reuniones: al inicio, a la mitad
del proceso y al final, para informar qué se va a hacer, cómo va el avance y qué sucedió
al término, así como para dar algunas sugerencias de trabajo posterior.
Si el grupo se reúne para realizar otras actividades como estudiar en la escuela, jugar
futbol, hacer excursiones, pintar, etc., puede considerarse la posibilidad de combinar el
trabajo de participación con sus otras actividades. Por ejemplo, mientras los niños pintan
pueden platicar sobre los problemas que les preocupan, o bien, un pretexto para ensayar
formas de organización y toma de decisiones puede ser la planeación de una fiesta cuan-
do termine la temporada de futbol.

48
Grupos abiertos

Los grupos abiertos se conforman con niños que no siempre se conocen, que tienen edades
diversas y que, aún cuando se les cite a una determinada hora, lo más probable es que lleguen
en diferentes momentos.
Con grupos abiertos que llevarán a cabo un proceso largo no es recomendable comenzar
de lleno con la pregunta de qué es lo que les preocupa, sino proponer actividades atractivas
que inviten a los niños a regresar. Lo primero en estos casos es asegurarse de que en verdad
exista un grupo, que los participantes se sientan parte de él y empiecen a acostumbrarse a las
sesiones, antes de iniciar el trabajo de participación propiamente dicho.
Habrá diversos niveles de motivación entre los participantes y diversas formas de acer-
carse a las sesiones. En ocasiones hay niños que rondan por fuera del grupo, se asoman y se
niegan a entrar cuando se les invita. Vale la pena dejar que curioseen, sin que distraigan a los
demás y darles la opción de integrarse poco a poco, ya que ejercer presión para que participen
no funciona, sino que, por el contrario, aleja a los posibles interesados.

4.4 Espacio

Las características del espacio en el que se desarrolla el trabajo afectan también el tipo de ac-
tividades que se pueden hacer. En los espacios abiertos hay que evitar sesiones que impliquen
tener reflexiones grupales prolongadas, porque es difícil que los niños mantengan la concen-
tración necesaria. En la medida de lo posible, se deben buscar espacios aislados para cada
grupo, ya que compartir un mismo espacio para dos o más grupos obstaculiza el trabajo.
En los espacios cerrados hay que considerar la posibilidad de mantener las puertas abier-
tas para comunicar el mensaje de que no existe la obligación de permanecer, sino que existe
la libertad de salir si así lo desean. Evidentemente, los elementos como el ruido exterior u
otros posibles distractores afectarán esta decisión. Sin embargo, aún cuando la puerta perma-
nezca cerrada, el ambiente de libertad debe prevalecer, siempre y cuando los niños establez-
can también un compromiso con el grupo y el trabajo que se está realizando.
Asimismo, es importante considerar la relación que el grupo y la comunidad tienen con
el espacio en el que realizan las actividades, pues si bien puede ser adecuado por sus carac-
terísticas físicas, para los niños o sus papás puede tener significados distintos, ya sea porque
represente una institución o porque ahí se hayan dado acontecimientos importantes en otros
momentos. Por ejemplo, trabajar en la escuela de la comunidad por las tardes o los sábados
podría tener consecuencias negativas para el proceso, ya que los niños pueden asociar las
actividades con su experiencia escolar. Estar atento a estos puntos permitirá tomar decisiones
sobre permanecer en el lugar, tratar de resignificar su uso o bien cambiar de sitio.
En el trabajo con grupos surgidos de espacios formalizados como escuelas, iglesias o

49
internados, se puede comenzar con una ruptura de los estereotipos de uso del lugar, con
los “mensajes” que el propio espacio da a los niños. Esto se logra proponiendo activida-
des motivadoras y diferentes a las cotidianas, lo que permitirá que los niños sean capaces
de colocar en ese lugar situaciones e ideas que de otra manera no tendrían cabida. Hay
que asegurarse de que cuando llegue el momento de preguntar ¿qué les preocupa?, ¿qué
quieren hacer?, o bien, cuando apelemos a la imaginación y a los intereses reales de los
participantes, las paredes del espacio —tan conocidas por ellos y probablemente tan li-
mitantes— se hayan transformado o desdibujado de alguna manera. Por ejemplo, si con
frecuencia en la escuela se les indica que no deben correr, gritar, ni empujarse, tal vez al
principio los niños no se atrevan a decir que lo que quieren es aprender artes marciales y si
no tienen la posibilidad de hacer batidillo o de ensuciarse disminuirán las probabilidades
de que propongan un taller de pintura.
Los niños aprenderán que cualquier idea es válida siempre y cuando no se rompa con las
reglas del lugar en el que se encuentren. Siempre será un buen reto pensar entre todos cómo
hacer lo que queremos respetando las reglas, porque para ello habrá que analizar el signi-
ficado de la regla, su sentido más allá de la obediencia a ciegas. Si entendemos el sentido,
entonces se podrán proponer formas alternativas de respeto. Claro que este aprendizaje es
paulatino y hay que tener cuidado de no alterar el funcionamiento de la institución en la que
se esté trabajando, ni de amenazar la autoridad de quienes ahí la ejercen.

4.5 Materiales

Los materiales necesarios para el tra-

bajo dependerán de las actividades
que se hayan planeado, pero siempre
habrá que asegurarse de que sean sufi-
cientes y adecuados.
Es posible considerar de antemano
ciertos materiales básicos que deberán
estar a la mano en todas las sesiones,
como: lápices, papel, cinta adhesiva,
plumones o crayones, pegamento y
tijeras.
En general, no hace falta usar materiales costosos o difíciles de conseguir. Algunas
necesidades se pueden resolver reciclando envases, cajas, tapas, latas y otros objetos. En
ciertos momentos, los mismos participantes pueden aportar algunos materiales, especial-
mente cuando se deban cubrir necesidades del proyecto que está desarrollando el grupo,
pues se deberán discutir los materiales para cada paso del plan de acción.

50
 Muchas veces resulta difícil controlar el uso de materiales ya que a los niños les atraen
mucho y es posible que surjan conflictos por las cosas. Poco a poco, con reglas claras y la
constante explicación de que el material es para todos y puede ser compartido, se va logrando
un ambiente de seguridad y cambio en las actitudes.
Una costumbre útil es tener un cuaderno en el que se vayan registrando las actividades,
los acuerdos y los planes. La responsabilidad de este registro puede rotarse entre los mismos
participantes y constituirse como memoria del proceso.

51
5. Las sesiones de trabajo

H emos visto cómo se estructura el proceso,

en términos de los momentos que van sur-
giendo y reflejan las necesidades del grupo para
cumplir la tarea. Esta estructura nos ayuda a te-
ner una visión general y a tomar decisiones so-
bre cómo apoyar a los niños para que se cumplan
nuestros objetivos de aprendizaje y los suyos de-
pendiendo del proyecto que estén desarrollando.
Sin embargo, dentro del proceso debemos
distinguir una estructura más breve, que se define
por cómo llevamos a cabo cada una de las sesio-
nes de trabajo con los niños. Es decir, cada sesión
en sí misma tiene también una estructura. Cómo
iniciamos la sesión, qué actividades proponemos,
cómo se toman las decisiones y se reparten las
responsabilidades, cuánto tiempo le dedicamos
a cada actividad, en qué forma terminamos cada
reunión, etc., todos éstos son elementos que van
dando forma a un estilo de trabajo particular de cada grupo.
La finalidad es que el grupo avance, tanto en los objetivos del aprendizaje como en
su propio proyecto. Pero avanzar no siempre significa ir en línea recta. Muchas veces, es
necesario dar un rodeo, regresar a un punto anterior o brincar hacia otro desconocido. Los
adultos tendemos a pensar que la mejor manera de lograr un objetivo es ir directo hacia la
meta y entrar por la puerta delantera, pero a veces resulta más creativo y divertido entrar por
la ventana. ¿Cómo es que el promotor va ayudando a que se produzca este avance? ¿con ma-
teriales atractivos para el grupo, con propuestas adecuadas o sorpresas motivadoras? Cada
promotor encontrará distintas formas, según su experiencia previa y estilo de trabajo.
Alternar momentos de juego con otros de trabajo sobre el proyecto y reflexión, es una
buena forma de mantener la atención de los niños y establecer un ritmo ágil. Hay que ir
midiendo el tiempo que el grupo mantiene la concentración en una misma actividad, de
manera que se puedan planear mejor las sesiones. Lo importante es que, sesión tras sesión,
se vaya construyendo un ambiente que no repita las condiciones escolares a las que los

52
niños están acostumbrados. Parecerse a la escuela no conviene a los objetivos que nos
hemos marcado ni al proceso que deseamos provocar.
A reserva de que cada promotor y cada grupo defina su forma de trabajo, podemos con-
siderar las siguientes secciones de una sesión que, al igual que los momentos, no siempre
tienen que darse en el orden propuesto, ni presentarse todas:

Bienvenida

Es importante marcar un momento de inicio de la sesión, saludando al grupo e indicando

que es momento de comenzar las actividades. A veces se puede esperar a que lleguen
todos los participantes realizando alguna actividad entretenida y que no implique mate-
riales o una preparación especial, como armar rompecabezas, dibujar o jugar algún juego
de mesa.

Integración del grupo

El hecho de que estén presentes los participantes no siempre quiere decir que el grupo esté
conformado. Al inicio de la sesión es mejor realizar una actividad grupal, que ayude a los
niños a integrarse. Puede ser un juego o simplemente una conversación sobre algún tema
ligero, por ejemplo, lo que han hecho los niños en los días anteriores.

Información general

Ponerse al día de las noticias que atañen al grupo ayuda a involucrar a aquéllos que han
faltado a alguna sesión y a promueve la identidad colectiva. También se puede dar un
tiempo para platicar de asuntos que los niños consideren importantes, aún cuando no ten-
gan que ver con el proyecto. Se puede preguntar por qué no han asistido algunos o qué ha
pasado con otras actividades en las que estén involucrados.

Recordar la sesión anterior

Se trata de hacer un breve recuento de lo que hizo el grupo en la reunión anterior, ya sea
que se haya trabajado en el proyecto o no. En este recordatorio deben participar los niños,
no sólo el promotor. Para esto, es útil echar mano del registro que se haya hecho.

53
Revisar el estado del proyecto

A veces puede pasar mucho tiempo entre una sesión y otra, o bien hay sesiones que se de-
dican a otros asuntos que no se relacionan de manera directa con el proyecto del grupo. Por
eso es importante que cuando se va a trabajar sobre el tema elegido y los planes de acción, se
retomen las actividades que ya se realizaron, los acuerdos a los que se ha llegado y los puntos
y tareas que quedaron pendientes.

Trabajar en el proyecto

Para avanzar en el proyecto deben estar claras las tareas y responsabilidades de cada uno de
los participantes. Si no se avanzó en las tareas que se propusieron entre una sesión y otra, se
puede intentar realizarlas en ese momento para no dejar pendientes que detengan el proceso.

Otras actividades

No en todas las sesiones debe haber actividades relacionadas con el proyecto. Es impor-
tante que el grupo pueda hacer sugerencias sobre otras actividades. Los festejos de cum-
pleaños, conmemoraciones, días cívicos, etc., son también una buena ocasión para que los
niños exploren otras formas de organización, elaboren un plan para un evento concreto,
distingan necesidades de materiales, distribuyan responsabilidades y, en general, trabajen
juntos para lograr un objetivo que interesa a todos. Se pueden aprovechar estas actividades
para explorar más sobre el tema que nos interesa, por ejemplo, mientras se rasga periódico
para hacer una piñata se platica sobre el tema e, incluso, se invita a los niños a involucrarse
en un proyecto específico.
También pueden llevarse a cabo otras actividades que se les antojen a los niños como
hacer un paseo o una visita a un centro cultural o recreativo. En este caso, habrá de consi-
derarse la opinión de los padres y contar con su permiso.

Juego

Siempre es importante organizar juegos, ya sea para descansar del trabajo, relajar o animar
al grupo. Si las actividades han sido de tipo sedentario, es recomendable hacer un juego
que implique que los participantes se muevan.
Dar la oportunidad de que los mismos niños propongan juegos es una forma de pro-
mover su autoestima porque sentirán que sus ideas son importantes y que pueden gustar a
los demás. En estas ocasiones, los niños pueden mostrar y enseñar a los demás sus propias
habilidades.

54
Reflexión

La reflexión final incluye hacer un recuento de lo que se hizo en la sesión, cuáles son las ta-
reas que cada uno realizará y qué actividades podrían llevarse a cabo en la siguiente sesión.

Cierre

El cierre de la sesión puede hacerse recordando a los niños cuándo será la próxima cita e in-
ventando distintas formas de despedirse. Asimismo, parte de terminar con el trabajo es dejar
limpio y ordenado el espacio que se usó.

55
Bibliografía

Bibliografía básica
Barrientos, Claudio y Corvalán Pino, Nicolás (1995). Cosas de niños. Investigación de la
experiencia histórica infantil en los procesos de modernización. Notas de discusión. En:
http://www.cidpa.org/txt/4artic10.pdf

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quemos para la paz. Carpeta educativa para la resolución creativa de los conflictos,
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56
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Vélez Andrade, Haydeé; Linares Pontón, María Eugenia; Martínez Bordon, Arcelia y Del-
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Bibliografía complementaria
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Habermas, Fontamara, UNAM, México.

Díaz-Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas (2003). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, McGraw Hill Interameri-
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Gaitán, Ángel (1998), Protagonismo infantil, Actas del Seminario, Bogotá.

Martín, Elena y César Coll (2003), Aprender contenidos, desarrollar capacidades. Intencio-
nes educativas y planificación de la enseñanza, EDEBÉ, Barcelona.

57
Anexos
Anexo 1. El proceso breve

C on el propósito de no repetir las indicaciones del proceso largo, en este apartado se

enfatizan las diferencias que se dan cuando se trabaja con un grupo por un periodo
corto de tiempo, ya sea una sola sesión o un par de ellas. De cualquier modo, es importan-
te recordar que, a grandes rasgos, la estructura general del proceso, de las sesiones y de los
aspectos operativos es la misma, por lo cual, en este capítulo sólo se enfatizarán algunos
aspectos relacionados con el factor temporal.

a) El proceso de aprendizaje

1. El tiempo disponible

El proceso breve se refiere a los procesos que se realizan en una sola sesión de entre dos y
tres horas de duración. Estas reuniones o talleres cortos deben considerarse como procesos
introductorios, de sensibilización y exploración alrededor de un problema, y no como un
aprendizaje de largo plazo, ya que el tiempo disponible no permite cumplir con el ciclo com-
pleto que plantea nuestra metodología. Sus objetivos son de menor alcance, pero no por ello
menos importantes.

2. Preparando el proceso

Desde el inicio de las actividades en los procesos breves es muy importante comentar con el
grupo el tiempo que se tiene disponible y e informarle que se trabajará en una sola sesión,
pues, si se logra un alto grado de involucramiento, lo más probable es que los niños pregun-
ten si habrá otras sesiones. No se deben hacer promesas que no se puedan cumplir, sino darles
opciones como datos de grupos o actividades que se estén realizando en otros espacios y a los
que puedan acceder de manera individual.

59
3. Las preguntas como herramienta

La posibilidad de contar con canales y herramientas de comunicación adecuadas siempre

facilita los procesos de aprendizaje. La tarea del promotor es proveer estos canales y herra-
mientas. Una de las más importantes no sólo en los procesos de participación, sino en todo
proceso de aprendizaje, son las preguntas.

b) Los momentos del proceso

1. Introducción e integración del grupo

Éste es el momento en el que se inicia el proceso y los miembros del grupo se presentan
entre ellos, o bien, si ya han trabajado juntos con anterioridad, se reconocen en una actividad
nueva.
En el proceso breve, las expectativas y las tareas a realizar son menores, por lo que sólo
se invita al grupo a explorar y a pasar un rato juntos. Esto no significa que el esfuerzo por
motivar a los participantes deba disminuir. Asimismo, en el proceso breve será el promotor
el que ponga las reglas, dado que el tiempo no permite discutirlas y llegar a consensos sobre
ellas. Sin embargo, es posible preguntar al grupo si hay alguna regla que crean conveniente
agregar.

2. Identificar el problema

A lo largo del proceso, el grupo identifica un problema por medio de su descripción, el seña-
lamiento de los actores que están involucrados en él, sus relaciones y responsabilidades, así
como la forma en que afecta a cada uno de los miembros del grupo.
En el caso del proceso breve, es recomendable que el promotor proponga al grupo el pro-
blema, basándose en los temas que los propios niños han mencionado como los que más les
preocupan (medio ambiente, violencia y drogadicción).6

  Para conocer más sobre estos temas, ver el texto En diálogo con las niñas y los niños.
6

60
3. Acceder a la información

Los niños obtienen información por medio de investigaciones y contactos con diversas
fuentes. La información que posean debe ser pertinente al problema elegido, así como
incluir una visión del contexto. En el proceso breve es difícil hacer una investigación, por
lo que es mejor estar informado sobre el tema de antemano para proporcionar los datos
que se vayan requiriendo.

4. Dialogar y debatir

Este momento se refiere a todos los espacios en los que los niños comparten y contrastan
información, opiniones y posturas sobre la situación elegida. En el caso del proceso breve,
el diálogo y el debate se dan principalmente cuando se define y se analiza el problema y
cuando se proponen soluciones.
Por lo general, el tiempo disponible no permite que el grupo vaya adquiriendo las
habilidades para dirigir el debate, dar la palabra y llevar el registro. Por esto, el promotor
será responsable de hacerlo, de manera que todos los participantes tengan la oportunidad
de opinar, sin deban preocuparse por organizar los turnos o escribir.

5. Definir las posturas con respecto al problema

Este momento aparece cada vez que los participantes expresan juicios sobre la situación,
las personas o las opiniones de los demás. Durante el proceso breve, el promotor podrá
decidir cuándo hacer explícitas las diferentes posturas y dejar sentado qué plantea cada
una de ellas.

6. Buscar consenso o puntos comunes

A lo largo del proceso, los participantes se verán en la necesidad de llegar a acuerdos.

Esto implica la identificación de las diferencias y la búsqueda de coincidencias para tomar
decisiones. Es probable que en el proceso breve no haya la necesidad ni la oportunidad de
llegar a este momento, dado que el tiempo disponible sólo permitirá tener una experiencia
introductoria.

7. Definir las propuestas de acción: planear

Cuando los niños generan ideas de lo que se podría hacer para cambiar una situación de-
terminada están armando una propuesta. Esto incluye el planteamiento del problema, la

61
definición de objetivos, formas de organización, repartición de tareas, tiempo y recursos
disponibles, entre otros.
En el caso del proceso breve, es probable que las propuestas se queden en ese nivel y
no haya que analizarlas a profundidad. Puede hacerse una lista con todas las ideas y dejar-
las sólo como enunciados. Cuando el proceso termina en este punto, los participantes se
llevan ideas nuevas sobre su posible participación en la sociedad, ideas que luego podrán
intentar llevar a cabo. Ésta es la razón por la que es necesario ser muy claros respecto de
los alcances y limitaciones de las acciones que pueden derivarse de las propuestas.
La acción se refiere al momento en que los participantes realizan las actividades pla-
neadas y buscan un cambio en su entorno. La acción puede ser sencilla o compleja, depen-
diendo del objetivo y de los recursos disponibles. Aun cuando el objetivo es favorecer la
acción, en el proceso breve es poco probable que se llegue a este momento, al menos de
manera grupal. Es posible que los participantes decidan realizar alguna acción posterior a
la sesión, pero por iniciativa propia y de manera individual.

8. Realizar el seguimiento y la evaluación

Los momentos de seguimiento consisten básicamente en detener la acción para revisar en

qué punto se encuentra el grupo con respecto al plan trazado, qué se ha logrado y qué no,
qué problemas se han tenido y qué nuevas ideas y necesidades han surgido, así como qué
se ha aprendido y qué tanto se han conocido los participantes entre sí.
En el proceso breve la evaluación se puede dar al inicio (diagnóstico) y al final. La
evaluación final está muy ligada al momento de toma de conciencia, en el que se sopesan
diversos factores y situaciones que intervienen en el problema.

9. Tomar conciencia

Para que los niños construyan conceptos básicos sobre la convivencia democrática y ten-
gan conciencia de lo que han aprendido, es muy importante recapacitar con ellos sobre el
proceso mismo. Se recomienda que el proceso breve termine con una pequeña reflexión
sobre lo que se hizo durante la sesión y también se aconseja proporcionar información
sobre lugares y actividades a las que pueden recurrir quienes deseen continuar explorando
el tema.

62
c) Los aspectos operativos

1. Convocatoria y difusión

La formación de un grupo para llevar a cabo un proceso breve depende de la manera en

que se haga la convocatoria a los niños y la difusión de la actividad. Es muy riesgoso
hacer una invitación abierta y esperar a los participantes porque puede suceder que no
llegue nadie. Lo más práctico es buscar grupos constituidos o insertarse en algún evento
ya organizado, como un festival o feria del libro.

2. Cupo

En los procesos breves también varía el número de participantes. Nuestra recomendación

es que se formen grupos con no menos de seis personas y no más de 20. En caso de que
se exceda este límite, será necesario el apoyo de otra persona para que se pueda atender
adecuadamente a los niños y auxiliar al promotor en el registro de los diferentes aspectos
del proceso.

3. Tipos de grupo

Por lo general, en los procesos breves los grupos se conforman en eventos como ferias,
festivales y convocatorias especiales. Es muy importante contar con una persona de apoyo
que ayude a recibir y distribuir a los niños por rangos de edad, así como a llevar un regis-
tro de sus nombres y edades.
Como el grupo no está bien definido, se puede comenzar con una actividad de intro-
ducción (como contar un cuento o jugar memoria) que permita ir incorporando poco a
poco a los participantes que vayan llegando. Una vez que haya un número suficiente de
niños, la sesión puede empezar formalmente.
En los procesos breves no es recomendable mezclar niños de edades muy distintas
porque implica concentrarse en que las actividades sean adecuadas para la participación
de todos y esto puede representar un obstáculo difícil de sortear dadas las restricciones de
tiempo.

4. Espacio y materiales

En un proceso breve se recomienda que el espacio no sea abierto (como los parques o
explanadas) y que esté bien ventilado, limpio e iluminado para que el grupo se sienta có-
modo. De preferencia, hay que mantener las puertas abiertas para que lo niños no sientan

63
que están ahí por obligación. De la misma manera que en el proceso largo, el espacio en
el que se llevan a cabo las actividades es muy relevante, pues aunque puede ser adecuado
por sus características físicas, para los niños o los papás puede tener significados distintos
y no siempre favorables. Un espacio colectivo reconocido y utilizado por la gente puede
ser apropiado.
Con respecto a los materiales, éstos dependerán de las actividades planeadas, pero es
recomendable considerar de antemano lápices, papel, cinta adhesiva, plumones o crayo-
nes, pegamento y tijeras. Los materiales costosos no son necesarios. Es importante usar
la imaginación y buscar soluciones amigables con el medio ambiente, como, por ejemplo,
reciclar envases, cajas, tapas, latas, etcétera.

64
Anexo 2. A manera
de ejemplo…

Bienvenida
Hola, bienvenidos, nos da mucho gusto estar con ustedes y poder compartir este momento.
Mi nombre es Pamela y estoy aquí como parte del proyecto que se llama Una comunidad
que aprende y participa (si es posible hay que escribir el nombre en el pizarrón o llevar un
letrero y pegarlo en la pared).
Nosotros trabajamos en una asociación que se llama ACUDE Hacia una cultura demo-
crática (poner otro letrero) y nuestra tarea es apoyar a los niños y a las niñas (o, en su caso,
adolescentes, jóvenes) para que expresen sus ideas, y se organicen para resolver los proble-
mas que les preocupan.

65
Integración del grupo
“Canasta revuelta…”
– Para empezar el día de hoy les propongo que jugue-
mos un poco. El juego se llama canasta revuelta. ¿Al-
guien sabe cómo se juega? (dejar que lo explique quien
sepa jugarlo, si no hay nadie entonces dar las instruc-
ciones).

Información general

Nos contaba Martín que la próxima semana se va a or-

ganizar una fiesta deportiva en las canchas de futbol. A
ver Martín, platícanos de qué se trata…

Recordar la sesión anterior

¿Quién se acuerda de lo que hicimos la semana pasada?

Hicimos una lista de todas las cosas que nos preocupan.
Dijimos que no nos gustaba que hubiera basura.
También dijimos que íbamos a reunir a nuestros
papás para contarles qué soluciones habíamos pensado
para que nos ayudaran.

66
Trabajar en el proyecto
—Muy bien. Hoy vamos a organizar qué le toca hacer a
cada quién para mostrarles a los papás nuestro plan de
trabajo. Habíamos quedado de poner en la tabla ¿quién
iba a… repartir las invitaciones?
—Yo, yo…
—Mariana va a repartir las invitaciones con Julieta.
—¿Y quién va a acomodar el salón?
—Yo, yo…
—Berta y Juan van a acomodar el salón.

Juego

—Oigan, ahora vamos a cambiar de actividad un ratito

¿sale?
—Vamos a jugar a la papa caliente…

Reflexión
—Bueno, ya nos movimos un poquito, entonces que-
damos que los que quieran ir a la fiesta deportiva se lo
van a decir a Martín y nos vamos a ver el martes para
entregarles las invitaciones a Julieta y a Mariana. Los
demás nos vemos el jueves una hora y media antes de
que empiece la reunión con los papás para hacer las
tareas que habíamos acordado: Berta y Juan van a aco-
modar el salón, Joel va a …

Cierre

—Antes de irnos vamos a recoger y limpiar el salón…

67
Anexo 3. Algunas característi-
cas del desarrollo de los niños
de seis a doce años

Dado que los niños son sujetos en formación, van adquiriendo capacidades de acuerdo
con su edad, madurez y medio cultural, por lo que las edades de los miembros del grupo
son determinantes para tener una idea de qué podrían lograr. A continuación damos infor-
mación que ayudará al promotor a saber qué puede esperar de los niños de acuerdo con su
edad, de manera que diseñe y provea oportunidades para aprovechar ciertas capacidades
y fomentar el desarrollo de otras.
Existen diversas teorías que estudian el desarrollo infantil por etapas y los rangos de
edad que plantean pueden variar de acuerdo con su enfoque. Sin embargo, todas coinciden
en que el desarrollo es continuo y paulatino, sin que existan fronteras claramente delimi-
tadas entre una edad y otra. Aquí presentamos una división en rangos, pero muchas de las
características que describiremos pueden corresponder también a niños de los rangos su-
periores o inferiores. También es necesario advertir que las afirmaciones respecto de cada
edad son generalizaciones, lo que significa que no necesariamente aplican a todos y cada
uno de los niños. Por último, nos referiremos solamente a algunos aspectos del desarrollo
infantil, sobre todo, a aquéllos que tienen que ver con las áreas psicológica y social.

1. Niños menores de seis años

Aproximadamente a los tres años de edad, los niños pueden adoptar el punto de vista de
otra persona, aún cuando sea de forma limitada. Conforme van creciendo, son cada vez
más conscientes de que los otros también piensan y tienen sentimientos. Sin embargo, no
es hasta los cinco o seis años que pueden diferenciar entre el pensamiento y el sentimiento
de otras personas y sus aspectos físicos o visibles, por ejemplo, no son capaces de com-
prender que alguien pueda hacerles daño por accidente y sienten que la agresión hacia ellos
es siempre con intención. A esta edad, no siempre logran hacer una diferencia entre los
comportamientos voluntarios o involuntarios del otro.
En el trabajo con niños de entre cinco y seis años, sobre todo si tienen poca experiencia
escolar, es importante que los momentos de análisis sean breves, ya que sus periodos de
concentración son cortos. Un principio que puede seguirse es dedicar a este tipo de activi-
dad el mismo número de minutos como años tengan los participantes; por ejemplo: si los
niños tienen seis años, hacer una reflexión que no dure más de seis minutos.

68
 Los niños de estas edades pueden expresar sus preferencias y disfrutan realizando ac-
tividades concretas en compañía de otros, aún cuando no establezcan relaciones o juegos
bilaterales. Se les dificulta comprender y seguir juegos con reglas. Participar en actividades
de movimiento es cada vez más importante para ellos. También les resulta más fácil situar
un hecho en el espacio que en el tiempo, por lo que son mejores la preguntas que se refieran
a en dónde estaban cuando algo sucedió que tratar de hacerlos recordar cuándo sucedió tal
hecho.
Entre los cinco y seis años de edad, las relaciones afectivas con iguales parten de una
atracción mutua, intercambiando y complementando conductas, y logrando establecer un
clima de acuerdo. A esta edad, los niños basan sus relaciones de amistad en atributos físi-
cos, gustos y actividades comunes.
Aún cuando hablen bien y tengan fluidez verbal, los niños no siempre pueden adaptar
sus mensajes para explicar mejor sus sentimientos y pensamientos, debido a que aún no
pueden adoptar la perspectiva del otro. No tienen conciencia de que los demás pueden
interpretar de muchas maneras la misma situación. Esto explica su poca diplomacia y su
escasa capacidad de negociar y establecer compromisos. Poco a poco, y con mucha prácti-
ca, es posible que los niños lleguen a darse cuenta del punto de vista del otro en situaciones
y momentos concretos, sin esperar que esa comprensión sea duradera.
De igual forma, aunque pronuncien bien las palabras, esto no necesariamente significa
que comprendan todo lo que dicen y tampoco que sepan expresar todo lo que saben o lo
que les pasa. Frecuentemente, los niños toman literalmente lo que otros dicen y también los
adultos corremos el riesgo de tomar al pie de la letra sus explicaciones. Sin embargo, a esta
edad ya son capaces de mantener una conversación mediante turnos para tomar la palabra,
por lo que pueden involucrarse en verdaderos diálogos y discusiones.
Para los niños de estas edades, las reglas emanan de la autoridad y no pueden ser
cambiadas. Lo malo es todo aquello que los adultos prohíben y lo bueno y lo malo está
determinado por las consecuencias materiales de la acción. La justicia se imparte con base
en los deseos personales, sin justificaciones racionales y sin considerar otros puntos de
vista. Cuando se enfrentan a conflictos de intereses, los niños actúan en beneficio propio,
justificando su postura a partir de sus propios deseos.

2. De seis a ocho años

El desarrollo intelectual en este periodo permite a los niños profundizar en los conceptos.
Es hasta después de los siete años que los niños comienzan a ser capaces de salirse de sí
mismos y entender que los otros pueden también pensar en lo que les pasa a los demás.
Poco a poco, pueden reconocer el propósito del comportamiento de otras personas, adop-
tando una perspectiva diferente a la propia. Sin embargo, generalmente sus respuestas a

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los actos de los otros se dan siempre en el mismo tono, o dicho de otro modo, “pagan con
la misma moneda”.
Para los niños de estas edades, los amigos son aquellas personas con las que comparten
actividades y otras cosas. Tienen un sentido más preciso de lo que los otros opinan sobre
ellos y son más vulnerables al rechazo o al aprecio.
En esta etapa, comienzan a describirse a sí mismos como pertenecientes a un grupo e
integran a su descripción sus pensamientos, sentimientos y deseos, ya no sólo sus carac-
terísticas físicas y las actividades que realizan. Asimismo, se tornan sexistas y basan la
identidad de las personas por estereotipos externos.
Debido a que comienzan a evaluar su propio desempeño, para el rango de edades de
entre seis y ocho años es importante reafirmar la habilidades recién adquiridas, como la
lectura o la escritura, por lo que se pueden diseñar actividades que les permitan ponerlas
a prueba.
Respecto a la relación con los adultos, se basan en la adhesión a las reglas y en las re-
compensas materiales. También comienzan a tener en cuenta la intención de los actos, es
decir, son capaces de juzgar los actos de acuerdo con las intenciones.

3. De nueve a doce años

A esta edad los niños visualizan un mundo mucho más amplio que su entorno inmediato.
Son más independientes y tienen mayor libertad de moverse solos.
Se aplican a las tareas de forma entusiasta y extrovertida porque están forjando su
identidad y desean demostrar sus capacidades e independencia. El mundo es para ellos
un medio para explorar su identidad. Les gusta tener actividades en grupo para comparar
la visión que tienen de sí mismos con las que otros tengan de ellos. Con frecuencia, sus
ideas son ambiciosas y pueden frustrarse fácilmente si no cuentan con el apoyo necesario
para definir sus posibilidades de acción. En esta etapa desarrollan la idea de la división del
trabajo.
A partir de los 10 años, pueden reconocer la coexistencia de sentimientos múltiples y
contradictorios como, por ejemplo, el goce y el temor, y desarrollan el principio de coope-
ración con sus pares. Muestran mayores componentes empáticos y pueden orientarse más
hacia las necesidades de los otros.
Hacia el final de esta etapa se forma la identidad social, centrada en la investigación de
lo que los demás piensan sobre ellos. Ser amigo de alguien a estas edades significa cono-
cerse bien, compartir intereses y capacidades similares o tener personalidades compatibles.
Estas relaciones pueden romperse y reanudarse con facilidad. Les interesa ser aceptados
por el grupo, pero también distinguirse de alguna manera.
Se fortalecen las diferencias sexuales y, en general, hay rechazo hacia el sexo opuesto,
aunque esto va transformándose poco a poco en atracción. El miedo al fracaso y el sen-

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timiento de inferioridad pueden aparecer debido a la competencia que se establece en la
escuela y las expectativas que sus padres y otros adultos tienen de ellos.
Hay mucha más motivación para tratar con sus pares que con los adultos, quienes pasan
a un plano menor. Sin embargo, en esta edad se comienzan a tener ídolos que son jóvenes
mayores o adultos considerados con dones especiales.

4. Grupos con edades diversas

Conducir un proceso con niños de diferentes edades puede ser recomendable cuando se
trabaja durante varias sesiones, por las siguientes razones:
✓ Los niños aprenden más unos de otros, comparan y comparten distintas habilidades
ideas, pensamientos y formas de hacer las cosas.
✓ Todos tienen la oportunidad de demostrar su talento y ayudar al aprendizaje de los
demás.
✓ Aquéllos que tienen menores capacidades en ciertas áreas aprenden de los otros, obser-
vando cómo realizan tareas específicas de formas más elaboradas.
✓ En general, para los niños es menos amenazante buscar ayuda de otro niño que de un
adulto.
✓ Los pequeños también pueden demostrar y compartir sus emociones, conocimientos y
habilidades con los mayores, lo que refuerza considerablemente su autoestima.
Sin embargo, el promotor y las propias condiciones de trabajo definirán la convenien-
cia o no de mezclar a niños de diversas edades. Cuando no se ha tenido experiencia en
procesos participativos, es mejor trabajar con grupos de edades homogéneas, de manera
que no tengamos que atender demasiadas variables.
Cuando se trabaja con distintas edades, puede haber momentos de actividades comu-
nes y otros en que se trabaje en subgrupos para desarrollar actividades diferenciadas. Sin
embargo, una diferencia de edades muy grande puede ser complicada de manejar y el
promotor tendría que definir desde el principio cuáles son los límites con los que puede
trabajar mejor. Es común encontrar niños más grandes a los que les agrada ayudar a los
chicos, por lo que pueden asumir esa responsabilidad a la hora de repartir las tareas.

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