Você está na página 1de 12

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO - UNIRIO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA


MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE HISTÓRIA - PROFHISTÓRIA
DISCIPLINA: TEORIA DA HISTÓRIA
PROFESSOR: RODRIGO TURIN
Procure uma citação de texto pertencente a historiografia ou literatura que Formatted: Font: (Default) Arial, Not Bold
ajude a introduzir o assunto

As lutas pela abolição da escravidão em Campos dos Goytacazes – RJ


Fabiana Silveira Carvalho

Resumo: O presente trabalho refere-se a reflexões preliminares acerca da dissertação


que será produzida ao longo do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de História.
Trata-se de uma breve reflexão a respeito da atividade docente e das perspectivas que
norteiam a educação pública e o ensino de História no contexto atual. Destaca-se a
relevância do papel do professor como intelectual e produtor de conhecimento na sala
de aula. Valoriza-se a história local como forma de tornar a aprendizagem mais próxima
à realidade do aluno e como meio de fortalecer a identidade cultural com o município
onde vive. Apresente o trabalho como Ensaio para ter liberdade de dar sua opinião

Palavras-chave: ensino de História, história local, identidade.

I - Reflexões sobre a prática docente

Ingressando Ao ingressar no Mestrado Profissional em Ensino de História é


possível perceber que a motivação de grande parte dos professores está na possibilidade
de estabelecer relações diretas entre o curso e as atividades cotidianas de trabalho. O
que norteou a escolha de muitos de nós foi o desejo de construir conhecimentos que
permitissem contribuir de forma mais significativa para a melhoria de nossa prática
docente. Sem dúvida, existe um sentimento de inquietação ou insatisfação que nos fez
perceber a necessidade de encontrar novos significados para nossas práticas e buscar
novas realizações profissionais.
Ao longo deste primeiro semestre entramos em contato com diversos autores e
tivemos a oportunidade de contar com excelentes professores que nos ajudaram a pensar
de forma mais crítica nossa atividade docente. E, o mais importante, passamos a buscar
formas de tornar nossa atividades docentes mais prazerosa, tanto para os alunos, quanto
para nós mesmos. Além Muito além dos textos, as discussões surgidas nas aulas e a
troca de experiências com os colegas contribuíram imensamente para que nos
sentíssemos reanimados para prosseguir com nosso trabalho nas salas de aula.
Lidar com questões teóricas e repensar as formas de organização escolar foram
de grande importância para compreendermos de maneira mais clara questões que
ocorrem diariamente no exercício de nossa profissão. Muitas vezes o professor
abandona seu pensamento crítico e deixa que as circunstâncias definam como será seu
posicionamento diante da realidade educacional na qual se encontra inserido. O que é
bastante compreensível se pensarmos na situação da educação pública brasileira, que
não apresenta sinais de avanço e perspectiva de melhora.
Ao tomarmos conhecimento sobre as propostas atuais no âmbito da educação
básica, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)1, observamos a
desalentadora situação reservada às Ciências Humanas em um futuro não muito
distante. As discussões a esse respeito, nos fizeram refletir sobre questões relacionadas
ao ensino de História no Brasil e, principalmente, a pensar no papel reservado aos
professores de disciplinas como História, Sociologia, Filosofia e Geografia daqui por
diante.
O Movimento Escola Sem Partido (ESP)2 contribui para aumentar a
preocupação sobre os rumos da educação brasileira e a perigosa interferência de valores
religiosos na educação pública que tem por prerrogativa ser laica. O papel do professor
como intelectual, que atua de forma crítica em sua prática escolar, está seriamente
ameaçado. A esse respeito podemos refletir sobre as considerações de Rodrigo Ferreira
e Fernando Penna:

Eis duas nuances da atividade intelectual que nos permitem entender


o professor nessa interface: a) a reflexão crítica, teórica e conceitual sobre o
saber e; b) o viés do intelectual enquanto agente público. Para isso seu

1
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/base-nacional-comum-
curricular-bncc-etapa-ensino-medio. Quando foi acessado ? coloque uma dada tipo Acessado em Formatted: Font color: Auto
20.07.18
2 Formatted: Font color: Auto
http://www.escolasempartido.org. Acessado em ...
trabalho deve ultrapassar a dimensão abstrata, operada no plano da
articulação das ideias, de conceitos e dos modelos teóricos, para agir sobre os
grupos sociais.3Autor , ano e página da citação , coloque a referência completa só na Bibliografia

Parece haver atualmente um resgate da ideia já ultrapassada de que o professor


deve somente assumir o papel de transmissor de conteúdos aos alunos,Dê um exemplo
mais concreto , algum artigo , evite o “Parece” sem exercer sobre os mesmos nenhuma
reflexão teórica. Apenas com as discussões suscitadas pelos defensores do ESP, já é
possível perceber mudanças da atuação dos professores em sala de aula. Muitas vezes
algumas discussões levantadas a partir de conteúdos ou de acontecimentos atuais são
abandonadas por receio de surgirem acusações de alunos sobre uma possível conduta
“doutrinatória” dos professores. A despeito da concretização do projeto, as
consequências que cerceiam a liberdade do professor na sala de aula já estão sendo
sentidas na prática e calorosas discussões sobre o assunto estão cada vez mais presentes.
Ao ensino de História estão, portanto, relacionadas questões que em muito
ultrapassam as perspectivas puramente didáticas. Além de procurar formas e métodos
que despertem o interesse do aluno e o façam compreender a relevância do que está
aprendendo, o professor precisa também estar atento ao cenário educacional que o
circunda procurando meios de enfrentar os obstáculos e desafios que lhe são impostos
diariamente.Pode usar o Rufer aqui

II- O professor como produtor de conhecimento

Desenvolver um projeto neste curso de Mestrado é ter a possibilidade de lidar


com questões de forma prática, é pensar em algo que tenha sentido e possa trazer
resultados positivos nas escolas onde lecionamos. Partindo da pergunta inicial “Como
posso contribuir para acrescentar e transformar de alguma forma a realidade
educacional onde atuo?”, procurei priorizar uma questão que tem sido recorrente entre
os professores da rede Municipal da Prefeitura de Campos dos Goytacazes: meios para
conhecer e trabalhar com os conteúdos relacionados à história do município.

3
FERREIRA, Rodrigo de Almeida; PENNA, Fernando. O trabalho intelectual do professor de História e a
construção da educação democrática: Práticas de história pública frente a BNCC e ao ESP. (mimeo)
Ao longo desses 14 anos de atuação na referida rede, tivemos a oportunidade de
conhecer um pouco mais do município através de alguns cursos de formação que
ocorriam de forma esporádica, geralmente uma vez por ano, no início do ano letivo. No
entanto, essa realidade se modificou a partir do ano de 2017, quando a Secretaria de
Educação, através da Coordenação de Ciências Humanas, passou a oferecer muitas
palestras e aulas de campo para professores do primeiro e segundo segmentos do Ensino
Fundamental. Esses encontros chegavam a acontecer várias vezes durante o mês e se
formou um grupo bastante interessado pela história local.
A intenção de todos os professores que fazem parte do grupo de formação
continuada é aprender cada vez mais sobre a história do município e reunir informações
que possam contribuir para a preparação de nossas aulas sobre este assunto. No
conteúdo programático proposto para as escolas municipais, por diversas vezes existe a
indicação para abordar questões relacionadas à história local. Isso ocorre tanto no
primeiro, quanto no segundo segmentos do ensino fundamental. No oitavo ano, por
exemplo, consta o tópico: “A escravidão em Campos dos Goytacazes e as comunidades
remanescentes de Quilombos”. No entanto, fica a critério do professor buscar
informações sobre este assunto, pois não há um material disponibilizado pela Prefeitura
que possa servir de base para a preparação dessas aulas.
O que ocorre, na maioria dos casos, é que muitos professores nem abordam a
questão e outros apenas citam superficialmente o assunto, sem se aprofundar por falta
de embasamento teórico. Nesse contexto, a ideia de Goodson, do professor como
investigador, como um profissional de atribuições alargadas, faz total sentido.

Não surpreende que, tendo em mente a noção de “um profissional


com competências alargadas”, os professores tenham utilizado a
investigação-acção no sentido de melhorarem sua prática docente. [...]
Considerando o “professor como investigador” e a investigação-acção como
exprimindo posições valorativas defensáveis e pontos de partida viáveis,
pretendo demonstrar o sentido lato do objetivo em questão.4 Mesma observação , Autor
, ano e página .

4
GOODSON, Ivor F. Dar voz ao professor: as histórias de vida dos professores e o seu desenvolvimento
profissional. In: NÓVOA, Antônio (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1995. p. 68-69.
O resultado das nossas práticas docentes está diretamente relacionado às
escolhas conceituais que fazemos. Cabe a cada professor a decisão de ser mais do que
um mero reprodutor de conteúdos e buscar meios que valorizem a aprendizagem do
aluno. A autoanálise da prática docente deve ser atividade recorrente para que possamos
manter um posicionamento crítico a respeito dos resultados de cada trabalho que
desempenhamos. Até mesmo o que Goodson denomina como “incidentes críticos”5,
devem ser considerados para compreendermoscompreendemos os motivos de certas
práticas pedagógicas serem mais eficazes do que outras em determinados contextos.
Porém, ao sair do ambiente universitário e adentrar o mundo do trabalho,Fora da
Academia o professor vai se distanciando perdendo aos poucos sua característica de
pesquisador, investigador, produtor de conhecimento e, muitas vezes, passando a atuar,
por vezes como reprodutor de conteúdos consolidados nos livros didáticos a mero leitor
de livros didáticos. A pressão para a abordagem de todos os conteúdos propostos, o
preenchimento de diários e relatórios, a confecção de atividades avaliativas obrigatórias,
deixam o professor atrelado a prazos e metas a serem cumpridos. Encontrar espaço para
voltar a se considerar um intelectual, produzir novos materiais e pensar criticamente os
conteúdos se torna tarefa difícil nesse contexto.
De fato, a realidade de grande parte das escolas públicas atualmente, não
encoraja o professor a buscar novos meios de ensinar e, muito menos a produzir
materiais que possam agregar à aprendizagem dos alunos. São muitos os obstáculos a
enfrentar, como falta de apoio de orientadores pedagógicos, da direção da escola e dos
próprios colegas, que recorrentemente fazem piadas quando alguém propõe uma
atividade diferente. Assim, quem leva os alunos a museus, exposições, feiras do livro ou
científicas e a passeios turísticos pela cidade, são taxados como loucos e idealistas.
A grande maioria dos professores da rede pública está esmagada por problemas
diários relacionados a questões de infraestrutura, como salas sem ventilação, sem luz,
com cadeiras quebradas, paredes pichadas. Além da falta de materiais básicos como
folhas, canetas para quadro, projetores, televisão, acesso à internet, enfim, fatores que
muitas vezes inviabilizam algumas atividades. Juntam-se a essa dura realidade outros
fatores, como os problemas relacionados à violência na escola, com brigas recorrentes e
muitos casos de indisciplina. Em um cenário de abandono e luta diária, é compreensível

5
GOODSON, Ivor F. Ibdem p. 74.
que o professor, que já se encontra sobrecarregado de trabalho, não se interesse em
buscar nada que seja novo.
A intenção deste projeto é a de oferecer a esse professor, que já se encontra tão
negligenciado em suas condições de trabalho, um material auxiliar que possibilite maior
domínio sobre a história local. Desta forma, será mais viável cumprir as determinações
estabelecidas nos conteúdos propostos pela Secretaria de Educação e inserir
informações sobre Campos sempre que possível em suas aulas.
A introdução desse tópico sobre a história local é recente e demonstra a
preocupação em relacionar os conteúdos presentes nos livros didáticos, tratados de
maneira mais ampla, à realidade dos alunos. A esse respeito é interessante considerar as
ideias de Apple em sua abordagem sobre o currículo nacional.

A ideia de uma “cultura comum” – com a roupagem da tradição


ocidental romantizada dos neoconservadores (ou mesmo conforme
expressada nos anseios de alguns socialistas) – não leva em suficiente conta,
portanto, a imensa heterogeneidade cultural de uma sociedade que extrai
tradições culturais do mundo inteiro.6

Um currículo pensado em âmbito nacional, assim como os livros didáticos, não


conseguiriam dar conta das particularidades das diferentes histórias dos muitos
municípios brasileiros. Desta forma, inserir, sempre que possível, questões acerca da
história local que dialoguem com o currículo utilizado em âmbito mais amplo, são
sempre bem vindas. Sem dúvida, agregam sentido ao conteúdo e despertam maior
interesse dos alunos.
Quando, no sétimo ano, abordamos o período da colonização brasileira onde a
principal atividade econômica estava relacionada à cana-de-açúcar, o professor pode
simplesmente relatar as informações que encontra nos livros didáticos. Ou, pode buscar
mostrar ao aluno como estava a situação de Campos naquele período, destacar sua
relevância para a produção açucareira nacional. Não apenas isso, mas também abordar
outras questões, como as relações de trabalho ao longo do tempo. Apontar e
problematizar as condições de trabalho dos negros escravizados e compará-las ao
trabalhador rural que atua nos canaviais atualmente.

6
APPLE, Michael W. A política do conhecimento oficial: faz sentido a ideia de um currículo nacional?
In: MOREIRA, Antônio Flávio; TADEU, Tomaz (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. 8ª ed., São
Paulo – SP: Cortez, 2005. p. 79.
Alice Casimiro aponta que um currículo puramente disciplinar não valoriza as
experiências prévias dos alunos, nem seu meio sociocultural, além de tornar o trabalho
do professor excessivamente técnico. (LOPES, 2008 p. 44). Como, por exemplo, falar
apenas o que consta no livro didático sobre a escravidão em uma comunidade chamada
Quilombo (onde trabalhei durante muitos anos), sem relacionar esse conteúdo à história
local? O professor deve procurar sobre a origem daquela população, propor atividades
de história oral, buscar er identificar as permanências de expressões culturais como o
jongo e o fado ainda presentes entre os mais velhos. Incentivar o alunado a se identificar
com Fazer com que o aluno se identifique com o local onde vive e compreenda como se
deu a formação da sociedade na qual está inserido é de grande importância para a
construção de sua identidade.
De acordo com Ana Maria Monteiro (MONTEIRO, 2007), o currículo deve ser
reconhecido como um campo de contradições, pois o conhecimento científico não se
encerra em uma verdade única e a realidade social não se encaixa em modelos
preestabelecidos. Ao trazer uma perspectiva local para o aluno, o conteúdo parece lhe
fazer mais sentido. Ao aproximar a realidade de pessoas ou locais da cidade, ao
contexto mais amplo da história nacional, o assunto se torna mais interessante.

III – A construção de narrativas

Ao priorizar analisar questões sobre a história de Campos dos Goytacazes,


surgiu a intenção de remontar ao período anterior à chegada dos primeiros
colonizadores e abordar os grupos indígenas que já ali viviam. Seria bastante
interessante resgatar esse passado, que é muito negligenciado nas escolas da região. Em
uma cidade que carrega o nome de uma tribo, muitos não sabem ao menos que os
Goytacazes eram índios. Mais do que isso, ser chamado de índio em Campos
corresponde a uma pessoa que não se sabe se comportar em sociedade, que não teria
educação.
Sem dúvida, tratar da temática indígena seria tarefa importante e necessária,
assim como, abordar as atividades econômicas que já existiram na região, com ênfase
na trajetória das usinas de cana-de-açúcar. Enfim, eram muitos os caminhos a seguir.
Mas, infelizmente, não Não há tempo hábil para empreender tal tarefa uma tarefa tão
grandiosa durante este neste curso de mestrado. Desta forma, foi preciso delimitar de
forma mais específica o objeto de pesquisa para conseguir chegar ao objetivo final que é
a produção de um material que fique disponível para os professores da rede municipal.
Este projeto de pesquisa tratará, portanto, do período no qual a cidade de
Campos dos Goytacazes recebeu africanos para realizarem trabalho escravo,
principalmente nas lavouras de cana-de-açúcar. O objetivo será o de esclarecer o papel
exercido por essa população escravizada nas lutas pela liberdade e sua relação com o
movimento abolicionista na região.
A definição por essa temática de pesquisa se deve à convivência com os alunos
da rede pública de diversas escolas e diferentes idades. Pois, em todos esses anos de
magistério na região, atuando também na rede estadual como professora de Sociologia,
pude perceber que as questões relacionadas à identidade negra ainda são muito
incipientes em Campos. Poucos alunos identificam-se como negros .Nunca tive um
aluno que tivesse orgulho de se declarar negro, muitos inclusive se recusam a assumir
que o são, se autodenominando “moreninhos”.
Outra questão recorrente nas escolas são as chamadas injúrias raciais, como
chamar o colega de macaco; dizer sai daqui seu preto, ou ainda você é feio, você é
preto. Por mais que o professor chame atenção e explique os motivos pelos quais o
aluno não deve falar isso, não é suficiente. É uma questão mais ampla, de mostrar ao
aluno que ele não deve se envergonhar de sua cor, pelo contrário, deve se impor sempre
que sentir que estão lhe tratando de forma preconceituosa.
Resgatar esse passado regional destacando o protagonismo dos negros
escravizados, mostrando ao aluno que ele deve se orgulhar daqueles que o precederam,
pode contribuir para reforçar positivamente a identidade cultural negra na cidade. No
que se refere à construção da identidade na pós-modernidade, Stuart Hall faz
importantes observações.

A identidade torna-se uma “celebração móvel”: formada e


transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos
representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam (Hall,
1987), É definida historicamente, e não biologicamente. O sujeito assume
identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que não são
unificadas ao redor de um “eu” coerente. Dentro de nós há identidades
contraditórias, empurrando em diferentes direções, de tal modo que nossas
identificações estão sendo continuamente deslocadas.7

Ao considerar que as identidades são móveis, Hall HALL, ANO nos traz a
perspectiva de que é possível construir uma nova identidade a partir de outros
referenciais. O aspecto histórico da identidade torna possível um deslocamento que
pode modificar a percepção do aluno. Se o período em que houve escravização de
negros em Campos for apresentado com o intuito de destacar os aspectos culturais
trazidos por esses africanos em detrimento das humilhações sofridas pelos mesmos, o
aluno passará a enxergá-los como sujeitos dotados de tradições, histórias. No entanto, o
que ocorre comumente é a representação do negro apenas como escravo, como se sua
vida tivesse início no momento em que desembarca no Brasil. Seu passado, sua cultura,
suas relações sociais são ignoradas e ele passa a ser visto apenas como um ser esvaziado
de memórias.
Essa percepção se explica pelo fato de que a história da escravidão foi durante
muito tempo explicada no Brasil a partir de uma de uma noção que colocava o negro em
uma condição de vítima. Nessa perspectiva, ele estaria sujeito às ações daqueles que
detinham poder sobre suas vidas, sem força para transformar sua realidade. Na visão de
RUFER, ANO Mario Rufer, é importante introduzir ao discurso histórico novas
memórias que possam modificar a forma de compreender a realidade.

Una matriz diferente distingue a la memoria que salta por encima de


los tiempos, que no crea continuidad sino formas experenciales de discurso
sobre el pasado. La memoria, que no es guardián de nada, se enfrenta sin
embargo a una paradoja: si en sus pliegues reside la verdad, como decía
Benjamim, si no es en la continuidad donde puede hacerse presente la
redención de la historia, sino en el instante verdadero que ilumina
fugazmente la memoria de todos los olvidos.8

A homogeneização da experiência através da imposição de relatos históricos está


relacionada a um processo de articulação hegemônica que busca impedir outras formas

7
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2004 pp 12-
13.

8
RUFER, Mario. La temporalidad como política: nación, formas de pasado y perspectivas poscoloniales.
Mem.soc/Bogotá (Colombia), 14 (28): 11-31/enero-junio 2010 p. 12.
de analisar um período. É preciso redimensionar o enquadramento da história e procurar
trazer novas formas de enxergar uma mesma realidade para que algumas formas de
inscrever as experiências no tempo não sejam excluídas politicamente.
Buscar novas informações e contar a história da escravidão em Campos por
outro ângulo pode trazer uma mudança de perspectiva para os alunos e fazê-los perceber
que a sociedade na qual vivem hoje é resultado de um longo processo de formação. É
importante despertar um sentimento de pertencimento que os faça sentir orgulho do
local onde vivem para que possam aprender a preservar e manter suas características
culturais. E o mais importante, que saibam contar a história da sua cidade sem
considerá-la atrasada ou sem importância como faz grande parte da população campista.
Construir um discurso histórico sobre acontecimentos do passado implica na
produção de interpretações, como propõe Hayden WhiteWHITE, ANO.

O discurso histórico não produz portanto informação nova sobre o


passado, já que a posse da informação sobre o passado, tanto nova como
velha, é uma pré-condição da composição de um tal discurso. Tampouco
pode-se dizer que ele fornece novo conhecimento sobre o passado, na medida
em que o conhecimento é concebido como um produto de um determinado
método de investigação.O que o discurso histórico produz são interpretações
de seja qual for a informação ou o conhecimento sobre o passado de que o
historiador dispõe.9 WHITE,1991 p.2 Formatted: Not Superscript/ Subscript

Ao delimitar meu o objeto de estudo proponho uma forma específica de tratar a


questão dos negros escravizados em Campos. A ideia inicial é traçar um breve
panorama sobre a chegada desses africanos: onde desembarcavam, onde eram
negociados, seus principais destinos, quanto tempo durou esse comércio. No entanto,
meu maior esforço de pesquisa irá se concentrar nas fugas de escravos e na queima de
canaviais como forma de resistência. Assim como, buscar as relações entre essas
práticas dos negros escravizados e as lideranças do movimento abolicionista na cidade.
Será de grande importância também sinalizar para a formação de quilombos na região,
mesmo que não consiga estudar profundamente a trajetória de cada um deles e me
dedicar a seus descendentes.

9
WHITE, Hayden. Teoria Literária e escrita da História. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, vol. 7, n.13,
1991 p.2.
O formato de sistematização deste trabalho será definido ao longo da pesquisa,
sempre tendo em vista atingir todos os professores da rede. O Arquivo Público
Municipal dispõe de vasta documentação sobre o período e já faz algumas parcerias
com as escolas do município. Isso pode tornar possível mais um desdobramento do
projeto, que seria a utilização das fontes para a realização de atividades em visitas com
os alunos ao Arquivo.

Referências bibliográficas:

APPLE, Michael W. A política do conhecimento oficial: faz sentido a ideia de um


currículo nacional? In: MOREIRA, Antônio Flávio; TADEU, Tomaz (Orgs.). Currículo,
cultura e sociedade. 8ª ed., São Paulo – SP: Cortez, 2005. p. 59-91.

FERREIRA, Rodrigo de Almeida; PENNA, Fernando. O trabalho intelectual do


professor de História e a construção da educação democrática: Práticas de história
pública frente a BNCC e ao ESP. (mimeo)

GOODSON, Ivor F. Dar voz ao professor: as histórias de vida dos professores e o seu
desenvolvimento profissional. In: NÓVOA, Antônio (Org.). Vidas de professores.
Porto: Porto Editora, 1995. p. 63-78.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A


Editora, 2004.

LOPES, Alice Casimiro. As disciplinas na escola e na ciência. In: Políticas de


integração curricular. Rio de Janeiro – RJ: EdUERJ, 2008. P. 43-61.

MONTEIRO, Ana Maria. Os saberes que ensinam: o saber escolar. In: Professores de
História: entre saberes e práticas. Rio de Janeiro - RJ: Mauad X, 2007. P.81 -111.

RUFER, Mario. La temporalidad como política: nación, formas de pasado y


perspectivas poscoloniales. Mem.soc/Bogotá (Colombia), 14 (28): 11-31/enero-junio
2010.
WHITE, Hayden. Teoria Literária e escrita da História. Estudos Históricos, Rio de
Janeiro, vol. 7, n.13, 1991.