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A contribuição dos Estudos de Gênero e Feministas para o campo acadêmico-

profissional da Educação Física1

Silvana Vilodre Goellner, Dra.


UFRGS
vilodre@gmail.com
CNPq

Resumo: O texto tematiza a contribuição dos Estudos de Gênero e Feministas para o


campo acadêmico-profissional da Educação Física. Faz uma rápida abordagem sobre a
apropriação que a área específica fez do termo gênero bem como aponta o potencial
político e pedagógico presente nessa inter-relação.
Educação Física; Estudos de Gênero; Estudos Feministas

A inserção dos Estudos de Gênero e Feministas no campo acadêmico-profissional


da Educação Física brasileira se dá no final da década de 1970 e início dos anos 1980 e,
desde então, tem revelado uma produção bastante diversa no que respeita à temas,
problemas, objetos de investigação, aportes teóricos e metodológicos. Em que pese essa
pluralidade de abordagens, vale ressaltar sua produtividade ao desconstruir argumentos
comumente aceitos de que as diferenças e desigualdades entre homens e mulheres no
âmbito das práticas corporais e esportivas se justificavam por questões anátomo-
fisiológicas em detrimento de aspectos relacionados ao contexto histórico e cultural.
Sua aparição na Educação Física decorre da aproximação com estudos produzidos
na Europa e nos Estados Unidos, cuja circulação aconteceu, num primeiro momento, nos
programas de pós-graduação, em especial, na área da Educação e das Ciências Sociais
visto que na Educação Física os cursos de mestrado e doutorado, além de terem inicio mais
tardio contemplavam programas majoritariamente voltados para as áreas biológicas.

1
Algumas reflexões presentes neste texto já foram anteriormente publicadas em formato
de artigo ou capitulo de livro. Ver: Goellner (2001); Goellner (2007); Goellner; Botelho-
Gomes; Silva (2012).
2

O texto Gender: a useful category of historical analysis2 de Joan Scott,


indubitavelmente foi um marco nesse processo. Considerado como um clássico dos
Estudos de Gênero foi impactante na produção acadêmica da Educação Física (e não
apenas nela) ao inaugurar uma análise que enfatizava o caráter relacional existente entre os
sexos destacando as conotações sociais do gênero em contraste com as conotações físicas
do sexo. Nas palavras da autora:

não se pode conceber mulheres, exceto se elas forem definidas em


relação aos homens, nem homens, exceto se eles forem
diferenciados das mulheres. Além disso, uma vez que o gênero foi
definido relativa aos contextos social e cultural, foi possível pensar
em termos de diferentes sistemas de gênero e nas relações
daqueles com outras categorias como raça, classe ou etnia, assim
como em levar em conta a mudança (1992, p. 87).

Partindo da afirmação de que o “o pessoal é político” o movimento e a teorização


feminista possibilitaram que o termo “gênero” despontasse como uma categoria analítica
trazendo para o campo acadêmico temas outrora interditos à pesquisa fomentando,
inclusive, novas epistemologias.
Mais do que entender as especificidades teóricas, conceituais e analíticas das
diferentes e possíveis abordagens da expressão “gênero”3 (marxista, estruturalista,
psicanalítico, feminista radical, pós-estruturalista, entre outras) é consensual que se refira à
construção social do sexo.
Uma das suas maiores contribuições foi a desconstrução da naturalização com que
o corpo foi (e ainda é) analisado por vertentes teóricas que integram o campo da Educação

2
Uma tradução do texto foi publicada pela Revista Educação & Realidade no ano de 1990 a partir de uma
versão francesa. Em 1995, o mesmo periódico veicula nova versão traduzida do texto original em inglês.
3
Segundo Nicholson (2000), embora a palavra gênero tenha um significado bastante claro para o feminismo,
na verdade, ela é usada de duas maneiras diferentes e, até certo ponto contraditórias. De um lado, o “gênero”
é sempre usado em oposição a “sexo” para descrever o que é socialmente construído em oposição ao que é
biologicamente dado. Essa compreensão é mais visível nas primeiras teorizações feministas. De outro, tem
sido cada vez mais usado como referência a qualquer construção social que tenha a ver com a distinção
masculino/feminino, incluindo as construções que separam corpos femininos de corpos masculinos. Aqui há
a percepção “de que a sociedade forma não apenas a personalidade e o comportamento mas também as
maneiras como o corpo aparece” (p. 9). Sobre esse tema ler, também, Stolke (2004), Macedo e Amaral
(2005) e Mariano (2005).
3

Física, sobretudo, aquelas que estão associadas ao que se denomina de determinismo


biológico, perceptiva teórica que sustenta a ideia de que as “normas comportamentais
compartilhadas bem como as diferenças sociais e econômicas existentes entre os grupos
humanos – principalmente de raça, classe e sexo – derivam de distinções herdadas e
inatas” (GOULD, 1999, p. 4).
Os Estudos de Gênero e Feministas, ao apontarem que os corpos não se traduzem
em matéria universalmente edificada pelos desígnios da natureza, enfatizaram a
importância da utilização do “gênero” como uma categoria analítica visto que esse
conceito é importante para perceber os processos pelos quais, no interior de redes de
poder4, a diferença biológica é tomada para explicar desigualdades sociais gestando, assim,
formas de inclusão e exclusão de sujeitos e grupos.
Vários outros argumentos poderiam ser utilizados para demarcar sua importância no
campo da Educação Física, no entanto, um deles já garante sua existência: o gênero nos
constitui, inscreve-se na nossa carne. Isso significa perceber que “os corpos carregam
discursos como parte de seu próprio sangue” (BUTLER apud PRINS e MEIJER 2002,
p.163). Eles, os discursos, se acomodam no corpo e os generificam. Em outras palavras: os
corpos fazem-se femininos e masculinos na cultura e essas representações, apesar de serem
sempre transitórias, marcam nossa pele, nossos gestos, nossos músculos, nossa
sensibilidade e nossa movimentação.
A lógica que sustenta as afirmações de cunho biologicista é aquela que vê homens e
mulheres como seres diferentes e em oposição, possuidores de corpos que são igualmente
diferentes e se constituem, igualmente em oposição.5 Por entenderem que a oposição
binária engessa, fixa e determina comportamentos excludentes entre os sexos algumas
teóricas da segunda onda do feminismo 6 investiram na desconstrução desta representação.
Segundo Joan Scott (1995), o binarismo impossibilita a percepção das pluralidades e das

4
Poder aqui é tomado a partir da teorização de Michel Foucault (1992) que o percebe como difuso,
descentralizado e horizontal.
5
O livro “Inventando o Sexo”, de Thomas Laqueur (2001) é fundamental para entender essa diferenciação.
Ao analisar sexo e gênero desde os gregos ao século XVIII evidencia uma mudança significativa na noção
de corpo. Até o século XVIII imperava o que denomina da “noção unissexuada” ou de sexo único, segundo a
qual o corpo feminino era identificado igual, no entanto, menos desenvolvido que o masculino. A partir
desse período o corpo feminino passa a ser visto diametralmente diferente do masculino. Segundo Nicholson
“esta tendência de ver as diferenças físicas que separam homens e mulheres em termos cada vez mais
binários, aparecia também a nova tendência a ver as diferenças físicas como a cauda própria da distinção
masculino/feminino (2000, p. 20).
6
A denominada “segunda onda do feminismo” tem seu início no final da década de 1960 cujas preocupações
além de estarem situadas no plano social e político voltam-se, também, para as construções teóricas. È nesse
contexto que o gênero desponta como uma ferramenta analítica.
4

diversidades, pois ao colocar os dois termos em oposição, constrói igualdade de cada lado
da oposição ocultando, assim, as múltiplas identificações existente entre os lados opostos.
O binarismo e o pensamento dicotômico exacerbam a oposição. Com isso, “cada lado da
oposição é apresentado e representado como um fenômeno unitário. Assume que tudo em
cada categoria (mulher/homem) é a mesma coisa (é igual); portanto, se suprimem as
diferenças dentro de cada categoria” (MARIANO, 2005, p. 487).
Contrapondo-se a essa visão binária o feminismo pós-estruturalista têm evidenciado
que existem diferentes formas de viver a feminilidade e masculinidade e estas se
constroem dentro de relações sociais, nunca separadamente, nem mesmo em oposição de
uma em relação à outra. Constroem-se na relação entre si e na articulação destas com
outras categorias tais como classe, etnia, religião, geração, entre outros, tendo no corpo
uma materialização dessa construção. Rompem com a percepção de que há uma base
biológica natural dada (o corpo) sobre a qual são sobrepostas as influências sociais (o
comportamento, atitudes, personalidade).
Ao analisar a inexistência de uma relação linear entre biologia e socialização,
Linda Nicholson afirma que a diferença sexual representa a persistência de um ponto
comum entre várias culturas. Nesta perspectiva as diferenças entre os sujeitos são pensadas
numa coexistência mais do que numa interseção, o que pode representar um equívoco. Para
Nicholson não há aspectos comuns emanando da biologia. Nas suas palavras:

A população humana difere dentro de si mesma, não só em termos


de expectativas sociais sobre como pensamos, sentimos e agimos;
há, também diferenças nos modos como entendemos o corpo.
Conseqüentemente, precisamos entender as variações sociais na
distinção masculino/feminino como relacionadas a diferenças que
“vão até o fundo” – aquelas diferenças ligadas não só aos
fenômenos limitados que muitas associamos ao “gênero” (isto é, a
estereótipos culturais de personalidade e comportamento), mas
também a formas culturalmente variadas de se entender o corpo.
Essa compreensão não faz com que o corpo desapareça da teoria
feminista. Com ela o corpo se torna, isso sim, uma variável, mais
do que uma constante, não mais capaz de fundamentar noções
relativas à distinção masculino/feminino através de grandes
5

varreduras da história humana, mas sempre presente como


elemento importante na forma como a distinção
masculino/feminino permanece atuante em qualquer sociedade
(2000, p. 8-9).

Ao refutar a assertiva de que a identidade sexual prevê um eu masculino ou


feminino precisamente diferenciado e profundamente enraizado num corpo diferenciado
sexualmente, Nicholson analisa que, embora muitas sociedade e culturas possuam
distinções masculino/feminino e também as relacionem, de forma mais ou menos
significativa ao corpo, as “diferenças sutis na forma como o próprio corpo é pensado
podem ter algumas implicações fundamentais para o sentido do que é ser homem ou
mulher e representar, consequentemente, diferenças importantes no grau e no modo como
o sexismo opera” (p. 30).
Pensar essa representação no campo da Educação Física implica deixar de
observar o corpo como um dado natural e universal sobre o qual se agregam valores,
atitudes, comportamentos, gestualidades e performances. Pressupõe, entender que, por
mais que o corpo possa ser identificado como o local primeiro a designar diferenciações
sociais é nele que residem os princípios de sua ruína. Nesse sentido, as justificações
biológicas que fundamentam as recomendações diferenciadas para mulheres e homens,
meninas e meninos no âmbito das práticas corporais e esportivas merecem, no mínimo,
serem observadas com desconfiança.
O corpo não está fora da cultura e da história. Como objeto de conhecimento é uma
categoria construída por um discurso particular que, ao enfatizar as diferenciações
biológicas, o trata como dado e natural. O discurso biológico que legitima a diferenciação
entre homem e mulheres não passa, portanto, de uma construção discursiva. Essa
afirmação de modo algum nega a existência de diferenças biológicas entre os sexos, mas
propõe um deslocamento do foco central da análise: mais do que buscar explicações que
possam medir, comparar ou explicar fisiologicamente as diferenças entre as performances
do homem e da mulher deveríamos nos indagar porque essas diferenças, e não outras
quaisquer, são tomadas como as mais importantes para demarcar tal distinção (WILLIS,
1994 apud DEVIDE, 2005).
6

Questões como estas só puderam figurar no campo da Educação Física com o


surgimento de estudos que analisaram estes fenômenos a partir da categoria gênero. Nesse
sentido, é inegável a contribuição da teorização feminista cuja pluralidade de análise não a
torna menos importante no campo acadêmico. Ao contrário, sua presença no campo da
ciência tem demonstrado que o conhecimento não é algo estático, universal ou mesmo
consensual. O conhecimento é interessado e, como um campo de disputa, está
constantemente atravessado por relações de poder.
Ao eliminarem do horizonte analítico o determinismo biológico e os binarismos,
estes estudos favorecem a aceitação da profusão de feminilidades e de masculinidades, da
permeabilidade entre as fronteiras corporais e a não fixidez das identidades. Permitem,
ainda, compreender que as práticas corporais e esportivas não são “naturalmente” de
predominância masculina ou feminina. Como qualquer outra instância social, se
constituem como espaços de generificação, não porque refletem as desigualdades e
diferenciações da sociedade em geral mas, fundamentalmente, porque as produzem e
reproduzem. Para Susan Bordo,

Numa cultura que é de facto construída pela dualidade sexual, não


se pode ser simplesmente ´humano`. Isso é tão impossível quanto é
impossível ser-se simplesmente ´gente` numa cultura racista (...) A
nossa linguagem, história intelectual e formas sociais são
sexuadas. Não podemos fugir a este facto nem às conseqüências
que ele tem nas nossas vidas. Algumas destas conseqüências
podem não ser intencionais, podem até ser ferozmente combatidas;
o nosso maior desejo pode ser ´transcender as dualidades da
diferença sexual`; não ter o nosso comportamento categorizado em
termos de ´masculino` e ´feminino`. Porém, quer nos agrade ou
não, na cultura presente as nossas actividades são codificadas
como ´masculinas`ou ´femininas` e funcionarão como tal no
sistema prevalecente das relações de poder entre os sexos (apud
MACEDO e AMARAL, 2005).
7

Ao romper com os binarismos, os Estudos de Gênero e Feministas pós-


estruturalistas colocaram em questão a universalização da categoria “mulher” (e também
“homem”) visibilizando que cada um desses polos possui várias possibilidades o que,
consequentemente, gera múltiplas formas de masculinidade e feminilidade.
Esta abordagem encontra fundamentação nas teorizações de Michel Foucault e
Jacques Derrida, quando privilegiam a centralidade da linguagem como um local de
produção das relações que a cultura estabelece entre corpo, sujeito, conhecimento e poder.
Para essa perspectiva teórica, o conceito de gênero engloba, também, as formas de
construção social, cultural e linguística que estão implicadas nos processos de
diferenciação entre mulheres e homens, levando em consideração, portanto, que as
instituições, as leis, as políticas, as normas, enfim, os processos simbólicos de cada cultura,
ao mesmo tempo em que são constituídas por representações de masculinidade e
feminilidade, produzem essas representações ou, ainda, as ressignificam (MEYER, 2000).
A vertente pós-estruralista, ao operar com o conceito de gênero, projeta para o
termo uma configuração que está para além da sua recorrência como uma categoria
analítica. O gênero é observado como algo que integra a identidade do sujeito, que faz
parte da pessoa e a constitui. Nesse sentido, masculinidade e feminilidade se definem
reciprocamente visto não existir nenhuma essência à priori determinada para uma e outra
identidade. Essas identidades, ao contrário, são produzidas na cultura não havendo uma
fixidez na sua produção. Rejeitam, por conseguinte, a ideia da existência de uma essência
que está colocada para um e outro sexo uma vez que não é considerada a construção
cultural dos gêneros, mas a enfatizar um caráter já fixado da condição humana.
É necessário pensar, então, que os sujeitos não são apenas homens ou mulheres,
mas homens e mulheres de várias etnias, classes, religiões, gerações, etc., portanto, há
diferentes mulheres e diferentes homens sendo que suas identidades se constroem ao
longo da vida através de inúmeras práticas sociais. No cerne dessa representação está a
percepção de que o sujeito universal não passa de uma invenção. A morte do sujeito
universal permite a emergência dos outros não como outros do mesmo (o outro do próprio
sujeito universal), mas outro sujeito a ele irredutível e de dignidade equivalente
(IRYGARAY, 2002): o sujeito plural, heterogêneo e contingente.
Em que pese a pluralidade de abordagens que integra os Estudos de Gênero e
Feministas, interessa registrar o quanto a categoria gênero se tornou produtiva para analisar
o campo da Educação Física como um espaço político e, consequentemente, um lugar de
8

resistência e de transformação das relações de gênero (HALL, 2005). Interessa, ainda,


sublinhar o quanto sua utilização nesse campo acadêmico-profissional desencadeou novos
marcos conceituais, redimensionando, inclusive, seu potencial pedagógico. Como
ferramenta analítica o termo “gênero” possibilitou compreender que os corpos, as
gestualidades, as representações de saúde, beleza, performance, sexualidade são
construções históricas que, em diferentes tempos e culturas foram associadas aos homens
e/ou as mulheres, produzindo, ainda, representações de masculinidades e feminilidades.
Ainda que essa percepção seja, de certo modo, consensual, a apropriação que a
Educação Física brasileira faz do termo “gênero” não é de forma homogênea ou uníssona.
Algumas abordagens são identificadas na sua produção acadêmica e na discursividade de
sua prática.
Em estudo realizado em no início da década de 2000, Agripino Alves Luz Junior
analisa a produção teórica sobre gênero empreendida pela Educação Física brasileira nos
anos de 1980 e 1990 e indica a presença de três enfoques: a confusão conceitual entre as
categorias “gênero” e “ sexo”; a grande preocupação com os estudos dos estereótipos e
dos papéis sexuais tendo como locus privilegiado o contexto escolar, sobretudo no final da
década de 80 e início de 90; a pouca distinção entre o que se convencionou chamar de
estudos de “gênero” e estudos “sobre mulheres”.
Passada mais de uma década da realização deste estudo tais enfoques ainda se
fazem presentes no campo acadêmico-profissional da Educação Física. No entanto, a
contribuição das vertentes pós-estruturalistas, ausentes naquele estudo, hoje se manifestam
com certa potência na área, permitindo outros olhares sobre a categoria gênero e seus
desdobramentos. Vertentes essas que se distanciam por exemplo, dos dois primeiros
enfoques e que dialogam com o terceiro. Ou melhor, configuram-se como um
desdobramento dele. Vejamos:

1. A identificação termo “gênero” como sinônimo de “sexo”

Vários estudos advindos de algumas áreas da Educação Física como, por exemplo,
Fisiologia do Exercício, Biomecânica, Aprendizagem e Desenvolvimento Motor fazem
uso do termo “gênero” como a mera identificação do sexo dos sujeitos analisados. Ao
privilegiarem aspectos relativos à biologia dos corpos não compreendem o gênero como
uma categoria que não apenas diz sobre os sujeitos mas, inclusive, os produz. Nesse
9

sentido além da apropriação do termo ser equivocada há certa lacuna nas análises pois, em
grande parte desses estudos, não são considerados os aspectos sociais e históricos nos quais
vivem os sujeitos analisados, “como se a vida dos sujeitos se situasse fora do tempo e do
espaço, reclusa na imobilidade presumida da espécie (LE GOFF; TRUONG, 2006, p. 9).
Tal observação nega o aspecto biológico dos corpos e que são presentes, inclusive,
na conformação dos “gêneros”. Segundo Guacira Louro (1995) “se a distinção entre
gênero e sexo pareceu extremamente necessária num contexto de luta contra as
interpretações biologicistas – que viam nas diferenças biológicas uma explicação e uma
justificativa para as desigualdades entre homens e mulheres – ela também pode ter ajudado
a promover uma forte separação entre essas duas categorias” (p.24). Ou seja, o “gênero”
contém uma dimensão biológica, isso é inegável. No entanto, essa discussão não é
realizada em estudos que privilegiam uma interpretação do termo “gênero” como sinônimo
de “sexo”.
Sustentados por um arcabouço teórico-metodológico marcadamente situado nas
ciências biomédicas, esses trabalhos reafirmam que a anatomia é o destino, representação
esta que permite a aceitação de que homens e mulheres têm características distintas e
inatas e essas influenciam/determinam traços de caráter, comportamento, funções sociais,
espaços de pertencimento e possibilidades de socialização. São pouco valorizadas as
diferentes entre os homens em si e entre as mulheres em si e uma certa uniformização de
comportamentos é assumida em detrimento da diversidade e pluralidade, inclusive, da
conformação anátomo-fisiológica dos sujeitos.

2. O estudo de estereótipos e papéis sexuais como uma possibilidade de abordar


relações de gênero

Como evidenciou Agripino Luz Júnior (2003) nos anos 1980 e 1990 a discussão
sobre gênero no campo acadêmico da Educação Física brasileira esteve fortemente
atravessada por três conceitos: patriarcado, estereótipo e papeis sexuais. Ainda que essa
vertente tenha arrefecido nos últimos anos, ainda é possível encontrá-la nas produções da
área.
Diferentemente das vertentes que operam com perspectivas pós-estruturalistas, o
viés analítico que ancora essa produção considera que as diferenças entre homens e
10

mulheres (meninos e meninas) no âmbito das práticas corporais e esportivas se dá em


função de aspectos relacionados à estereótipos de feminilidade e masculinidade assim
como pelos papéis sociais que culturalmente são relacionados aos homens e as mulheres.
Em grande medida essa produção se orienta pela representação de que os estereótipos e os
papéis sexuais são padrões ou regras arbitrárias que uma sociedade estabelece para seus
membros e que, em última instância, definem seus comportamentos, suas práticas, suas
formas de ser e de se movimentar. Segundo Louro:

Através do aprendizado de papéis, cada um/a deveria conhecer o que é


considerado adequado (e inadequado) para um homem ou para uma
mulher numa determinada sociedade, e responder a essas expectativas.
Ainda que utilizada por muitos/as, essa concepção pode se mostrar
redutora ou simplista. Discutir a aprendizagem de papéis masculinos e
femininos parece remeter a análise para os indivíduos e para as relações
interpessoais. As desigualdades entre os sujeitos tenderiam a ser
consideradas no âmbito das interações face a face. Ficariam sem exame
não apenas as múltiplas formas que podem assumir as masculinidades e
feminilidades, como também as complexas redes de poder que (através
das instituições, dos discursos, dos códigos, das práticas e dos
símbolos...) constituem hierarquias entre os gêneros (1997, 24-25).

No campo da Educação Física estas pesquisas, em grande medida, analisam


diferenças entre meninos e meninas no âmbito da Educação Física escolar e entre homens e
mulheres no campo do esporte. De certo modo legitimam uma representação normatizada
de feminilidade/masculinidade conferindo pouca visibilidade para a transgressão e para o
transbordamento de fronteiras e assim acabam por não valorizar a diversidade dos sujeitos
e as inúmeras possibilidades de viver suas masculinidades e feminilidades, inclusive, no
campo das práticas corporais e esportivas.

3. Identificação entre estudo sobre mulheres e estudos de gênero

Embora na produção teórica feminista seja consensual o entendimento de que o


sexo anatômico importa na imposição das diferenças entre homens e mulheres, o termo
11

“gênero” esteve inicialmente direcionado aos estudos das mulheres, mais especificamente
àqueles advindos da militância dos anos 1960 e 1970 cujo mote era denunciar a sua
situação de dominação em relação ao homem revelando a quase invisibilidade das
mulheres como sujeitos, inclusive, no campo da produção acadêmica e científica. Motivo
pelo qual foi necessário reivindicar à ciência a tarefa de salientar a importância da
participação das mulheres na constituição das sociedades e culturas, reconhecê-las no
espaço público e político e nos meandros do cotidiano.
Temas relacionados especificamente às mulheres foram recorrentes na produção
teórica dos Estudos de Gênero e Feministas como, por exemplo, corpo, saúde, sexualidade
violência e poder. Essa ressalva dever ser mencionada visto ser o movimento feminista,
desde a sua origem, aquele que mais reclamou às mulheres a sua condição de sujeito
reivindicando, a desnaturalização das essências do humano. No dizer de Tânia Swain:

Os feminismos têm sido, assim, ponta de lança para a crítica da


ciência, das verdades instituídas, dos valores transformados em
leis, apontando para a historicidade absoluta do humano e dos
sentidos criados em práticas discursivas, marcadas de tempo e de
espaço e por elas universalizadas. Fala-se inclusive de “o
feminismo”, ignorando a pluralidade e a riqueza das análises
produzidas em milhares de textos, marcando a produção do
conhecimento no feminino da mesma essência única que se atribui
às mulheres. De fato “o homem” designa o universal, o humano,
“os homens”, as suas divisões individuais; a “mulher” aponta para
uma espécie do humano, o “outro”, e “as mulheres” apenas o
quantitativo (2004, s.p.).

No campo específico da Educação Física, o primeiro enfoque investigativo


acompanhou o movimento dos feminismos e também recaiu sobre as mulheres. Tal
produção, revestida de um caráter político, colocou em suspeição a representação da
fragilidade feminina, tornando visível que desde os primórdios da exercitação física elas se
fizeram presentes, em que pese a ausência de registro na oficialidade dos discursos.
12

Decorrentes desse foco e complementares a ele, despontaram investigações sobre


feminilidades e, em quantidade infinitamente menor, sobre masculinidades. Duas vertentes
podem ser identificadas nessa direção: uma cujos estudos reafirmam as categorias
identitárias “homem” e “mulher”, anulando as diferenças presentes em cada polo dessa
representação; outra que, na contramão dessa representação, enfatiza as diferenças
inerentes a cada uma dessas categorias binárias, evidenciando, portanto, a impossibilidade
de se generalizar “a mulher” ou “o homem”.
Mesmo havendo uma maior distinção entre os Estudos de Gênero e os Estudos
de/sobre Mulheres, temáticas relacionadas à meninas/mulheres/feminilidade ainda são
mais recorrentes do que sobre meninos/homens/masculinidade, seja no âmbito da
Educação Física escolar, do lazer ou do esporte de alto rendimento.
Nessa perspectiva a área ainda carece de maior investimento em pesquisas voltadas
para algumas temáticas específicas. Os estudos sobre masculinidades, por exemplo, ainda
são incipientes, e os existentes, grosso modo, estão direcionados para uma dada
masculinidade, a hegemônica (ALMEIDA, 1995; CONNEL, 1996) na qual atributos viris
são reconhecidos e incentivados. Estão ausentes estudos que apontem para práticas
corporais e esportivas cujo acontecer produz outros modos de ser masculino, a exemplo, da
ginástica rítmica ou aeróbica e da patinação artística, modalidades nas quais o corpo do
homem parece ser incapaz de protagonizar uma estética corporal tradicionalmente
associada a uma exclusiva prática feminina.
Do mesmo modo, estudos que tematizem questões relacionadas às
homossexualidades ainda são pouco frequentes. Impera, no campo da Educação Física o
princípio da heteronormatividade7, praticamente invisibilizando os sujeitos que dele
escapam. Ainda são ínfimas análises que rompam com o binarismo homem/mulher,
feminilidade/masculinidade, heterossexualidade/homossexualidade, e mesmo que esses
termos sejam usados no plural, ainda não visibilizam os “paradoxos da diferença”
(SCOTT, 2005).
Nessa perspectiva a teorização queer8 tem se revelado uma fecunda possibilidade
de ancoragem teórica, na medida em que opera com a desconstrução dos binarismos,
inclusive os presentes nos estudos de gênero. Ao eliminarem do horizonte analítico o

7
Por heteronormatividade entende-se o sistema social de organização do gênero e da sexualidade que define
a heterossexualidade como norma e a homossexualidade como desvio (ALMEIDA, 2010).
8
Sobre esse tema, ler: Jayne Dauwell (2006) considerada como a obra inaugural destas análises. Ler também
a resenha da obra escrita por Wagner Camargo (2008).
13

determinismo biológico e os binarismos, estes estudos favorecem a aceitação da profusão


de feminilidades e de masculinidades, da permeabilidade entre as fronteiras corporais e a
não fixidez das identidades. Segundo Judith Butler,

As categorias de identidade nunca são meramente descritivas, mas


sempre normativas e, como tal, exclusivistas. Isso não quer dizer
que o termo ‘mulheres’ não deva ser usado, ou que devamos
anunciar a morte da categoria. Ao contrário, se o feminismo
pressupõe que ‘mulheres’ designa um campo de diferenças
indesignáveis, que não pode ser totalizado ou resumido por uma
categoria de identidade descritiva, então o próprio termo se torna
um lugar de permanente abertura e re-significação (2003, p. 2).

Ainda sobre a maior presença de temas relacionados às mulheres do que aos


homens âmbito específico da Educação Física brasileira, merece destaque a pouca presença
de pesquisas que colocam em relação as questões de gênero com outros marcadores
sociais tais como classe social, religião, raça/etnia, sexualidade e geração.

O potencial pedagógico dos Estudos de Gênero e Feministas para o campo


acadêmico-profissional da Educação Física

É inegável que os Estudos de Gênero e Feministas, ao operarem com a categoria


gênero como uma ferramenta analítica, desencadearam novas perspectivas o campo
acadêmico e profissional da Educação Física. Um campo cujas pesquisas, em sua grande
maioria, analisam o corpo tendo como foco principal seus aspectos anatômicos,
fisiológicos, biomecânicos, químicos, psicológicos, ou seja, sob domínio das áreas
biológicas e médicas, minimizando sua dimensão histórica e social.
A categoria analítica gênero possibilitou a percepção de que no entorno das práticas
corporais e esportivas, sejam elas no âmbito da educação Física escolar, do lazer ou do alto
rendimento, existem desigualdades de acesso e permanência entre meninos/homens e as
meninas/mulheres.
Essa constatação permitiu que aflorassem metodologias de ensino direcionadas para
a coeducação e para a igualdade. Afinal, coeducar exige que se perspective quer o modelo
14

feminino, quer o masculino, e que se valorizem os aspectos positivos de um e de outro.


Coeducar significa, ainda, adotar uma posição crítica e reflexiva acerca da visão
androcêntrica presente no ensino do esporte, visão que enviesa e limita o desenvolvimento
de alunos e alunas (BOTELHO-GOMES, SILVA E QUEIRÓS, 2008).
É, portanto, no contexto das desigualdades de gênero presentes no universo das
práticas corporais e esportivas que o conceito de equidade de gênero ganha relevância e
intencionalidade política.
Por equidade de gênero entende-se “a condição de igualdade de direitos para os
sujeitos, independente de gênero feminino ou masculino” (XAVIER FILHA, 2009). Não se
relaciona, portanto, apenas às mulheres mas amplia sua abrangência:

Equidade de gênero refere-se à construção da igualdade de


usufruto de direitos e bens sociais a partir do reconhecimento das
diferenças entre as pessoas. Equidade de gênero significa igual
valorização de atributos considerados masculinos e femininos, seja
na vida individual, seja nas práticas sociais. Nesse sentido,
iniqüidade de gênero ou desigualdade de gênero não é
simplesmente discriminação de sexo ou exclusão de mulheres de
posições de privilégio de poder; de modo mais amplo, refere-se à
assimetria de gênero, ou seja, à valorização dos atributos de um
gênero em detrimento de outro (CARVALHO, ANDRADE,
JUNQUEIRA, 2009, 14).

Considerando que a diferença de gênero presente na prática cotidiana da Educação


Física desencadeia desigualdade de oportunidades, faz-se necessário investir em
estratégias direcionadas para a equidade de gênero. Tal afirmação indica que promover a
igualdade de acesso não significa que a igualdade de oportunidades esteja garantida.

O principio de igualdade de acesso não é suficiente para


possibilitar IGUALDADE DE OPORTUNIDADES; oportunidade
refere-se à liberdade e à possibilidade concreta, real, de
realizarmos nossos desejos e convicções. Mas a idéia da
EQUIDADE leva-nos mais longe e comporta outras implicações:
envolve a capacidade de ajuizar se uma situação particular é justa;
implica a consciência de que respeitar apenas um conjunto de leis
ou de regras pode não ser suficiente para assegurar a justiça, o
respeito pelas características únicas de cada sujeito (GOMES,
SILVA E QUEIRÓS, 2000, p. 42).
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No entanto é importante mencionar que apenas a sua inclusão na agenda política e


pedagógica da Educação Física não significa que a igualdade de oportunidades esteja
garantida.
Por essa razão é necessário enfatizar o papel pedagógico e político exercido pelos
Estudos de Gênero e Feministas no universo cultural da Educação Física brasileira visto
que contribuíram e certamente continuarão a contribuir para a construção de uma Educação
Física mais igualitária, na medida em que fornecem ferramentas analíticas e conceituais
que habilitam os seus profissionais a entender como necessária uma ação coeducativa que
busque a equidade. Ação esta que deve começar pelo questionamento sobre as
justificativas que historicamente foram construídas para manter a condição desigual entre
homens e mulheres, meninas e meninos ou, ainda, entre feminilidades e masculinidades no
entorno das práticas corporais e esportivas.
Contudo a construção de perspectivas mais igualitárias que surtam efeitos no
cotidiano de sua prática precisa ir além da percepção e da constatação das desigualdades,
para investir na busca de alternativas que se direcionem para minimizá-las ou, ainda,
extingui-las. Neste sentido, mais do que necessária, é imprescindível uma maior
aproximação entre estes campos teóricos e a Educação Física, visto serem imensos os
desafios a enfrentar quando pensamos nas desigualdades não só de gênero mas também de
raça, etnia, orientação sexual, geração, classe social, habilidade física presentes no
universo cultural dos sujeitos que a vivenciam.
Refletir sobre esses temas fundamental para a construção de uma sociedade mais
justa e democrática. No entanto, precisamos ir além...

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