CAMPINAS
2016
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CAMPINAS
2016
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Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas
Biblioteca da Faculdade de Educação
Rosemary Passos - CRB 8/5751
Título em outro idioma: National policy for special education in perspective of inclusive
education : an analysis of three federal programs for special education, developed by the
Municipal of São Luis-MA Education, from 2009 to 2012
Palavras-chave em inglês:
Public policies
Inclusive education
Special education
Target audience of special educacion
Elementary school
Área de concentração: Políticas, Administração e Sistemas Educacionais
Titulação: Doutor em Educação
Banca examinadora:
Pedro Ganzeli [Orientador]
Anselmo Alencar Colares
Amauri Carlos Ferreira
Luis Enrique Aguilar
Débora Cristina Jeffrey
Data de defesa: 30-08-2016
Programa de Pós-Graduação: Educação
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TESE DE DOUTORADO
COMISSÃO JULGADORA:
2016
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AGRADEÇO:
RESUMO
ABSTRACT
Former President Luis Inacio Lula da Silva of the Workers Party (2003-2006; 2007-
2010), began to deploy in 2003 a so-called policy - Inclusive Education - with the
establishment of a set of federal programs and actions. In 2008, he sanctioned the
National Special Education Policy in Perspective of Inclusive Education, PNE EI-
2008, with the political challenge of fostering and building - inclusive educational
systems. It was focused on this public policy that developed this research aimed to
understand the reflection of the National Policy on Special Education in the
Perspective of Inclusive Education, through the implementation of three federal
programs, strategic for special education, namely: 1 Inclusive Education: right to
Diversity (SEESP/MEC, 2003); 2. Multifunction Resource Rooms (SEESP/MEC,
2005); 3. School Accessible (SEESP/MEC, 2007); carried out by the partnership
between the Ministry of Education, Office of Special Education MEC/SEESP, and the
Superintendent of Special Education Area, SAEE, the Municipal Department of
Education, the city of São Luís, Semed/SLs, from 2009 to 2012. the methodology
used was the analysis of policy cycle in three contexts: a) context of influence; b)
context Texts production; c) Context of Practice. With the document analysis
procedure, the observation in five Basic Education Units, UEBs, the application of
questionnaires and conducting semi-structured interview to twenty-nine selected
subjects. Reflecting identified three strategic actions, as follows: 1. Training of 220
managers and multipliers Teachers. 2. 40 SRMs installation. 3. Adaptation to the
accessibility of 35 UEBs Semed / SLs. With the development of these three actions,
Semed / SLs increased enrollment in special education and care Target-public
students of Special Education, PAEE, from 1.886 enrollments and attendance in
2009 to 2.300 full enrollment and attendance EEAP students in 2012; whereas PAEE
students included in regular rooms, went from 1.201 to 1.694 students included
PAEE. This research allowed us to understand that the reflection of the PNE-EI
2008, through the three federal programs carried out in partnership - MEC/SEESP
and SAEE/Semed/SLs-, from 2009 to 2012, strengthened inclusive special education
of micro Municipal São education Luis/MA and allows us to present the thesis that: -
"the national special education policy in the context of inclusive education promoted
by the federal government was decisive in the political, administrative and
pedagogical municipal network teaching of São Luís-MA, from 2009 to 2012".
RESUMEN
El ex presidente Luis Inacio Lula da Silva, del Partido de los Trabajadores (2003-
2006; 2007-2010), comenzó a implementar en 2003 una llamada política - Educación
Inclusiva - con el establecimiento de un conjunto de programas y acciones federales.
En 2008, se sanciona la Política Nacional de Educación Especial en la perspectiva
de la educación inclusiva, PNE EI-2008, con el desafío político de fomento y
creación - los sistemas educativos inclusivos. Se centró en esta política pública que
se desarrolló esta investigación tuvo como objetivo comprender el reflejo de la
política nacional de educación especial en la perspectiva de la educación inclusiva, a
través de la implementación de tres programas federales, estratégicas para la
educación especial, a saber: 1 Educación Inclusiva: derecho a la Diversidad (SEESP
/MEC, 2003); 2. Recursos multifunción habitaciones (SEESP/MEC, 2005); 3. Escuela
Accesible (SEESP/MEC, 2007); llevado a cabo por la asociación entre el Ministerio
de Educación, Oficina de Educación Especial MEC/SEESP, y el Superintendente de
Área de Educación Especial, SAEE, el Departamento de Educación Municipal, la
ciudad de San Luís, Semed/SL de, de 2009 a 2012. la metodología utilizada fue el
análisis de ciclo de la política en tres contextos: a) el contexto de influencia; b)
Textos contexto de producción; c) Contexto de la práctica. Con el procedimiento de
análisis de documentos, la observación de cada cinco unidades de educación
básica, UEBs, la aplicación de cuestionarios y la realización de la entrevista
semiestructurada a veintinueve sujetos seleccionados. Reflejando identificado tres
acciones estratégicas, de la siguiente manera: 1. Formación de 220 directivos y
multiplicadores maestros. 2. Instalación 40 SRM. 3. La adaptación a la accesibilidad
de 35 UEBs Semed/SL de. Con el desarrollo de estas tres acciones, de Semed/SLs
aumento de la matrícula en la educación especial y la atención a los estudiantes
Meta-públicos de Educación Especial, PAEE, desde 1.886 inscripciones y la
asistencia en 2009 a 2.300 estudiantes de matrícula y asistencia completos PAEE
en 2012; mientras que los estudiantes PAEE incluyen en habitaciones normales,
pasó de 1.201 a 1.694 estudiantes incluyeron PAEE. Esta investigación nos permitió
entender que el reflejo de la PNE-IE 2008, a través de los tres programas federales
llevó a cabo en colaboración - MEC/SEESP y SAEE/Semed/SLs-, de 2009 a 2012,
fortaleció la educación especial incluyen todos los micro educación municipal San
Luis/MA y nos permite presentar la tesis de que: - "la política nacional de educación
especial en el contexto de la educación inclusiva que promueve el gobierno federal
fue decisivo en la red municipal política, administrativa y pedagógica la enseñanza
de San Luís-MA, de 2009 a 2012".
LISTA DE QUADROS
GT – Grupo de Trabalho
IBC - Instituto Benjamin Constant
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDA – International Disability Alliance
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
INES – Instituto Nacional da Educação dos Surdos
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
MARE – Ministério da Administração e Reforma do Estado
MEC – Ministério da Educação e da Cultura
MORHAM - Movimento de Reintegração das Pessoas Atingidas pela Hanseníase
MPAS – Ministério da Previdência e Assistência Social
NAAH/S – Núcleo de Altas Habilidades e Superdotação
NEBAS – Necessidades Básicas de Aprendizagens
NEE – Necessidade Educacional Especial
OMS – Organização Mundial de Saúde
ONEDEF - Organização Nacional de Entidades de Deficientes Físicos
ONG – Organização Não Governamental
ONU/UN – Organização das Nações Unidas
ODM – Objetivos do Milênio
OEA – Organização dos Estados Americanos
OMS – Organização Mundial da Saúde
PAC – Distúrbio do Processamento Auditivo
PAEE – Público-Alvo da Educação Especial
PAM – Posto de Atendimento Médico
PAR – Plano de Ações Articuladas
PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais
PDT – Partido Democrático Trabalhista
PP – Partido Progressista
PSB – Partido Socialista Brasileiro
PD – Pessoa com Deficiência
PDDE – Plano Dinheiro Direto na Escola
PDRAE – Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PEE – Plano Estadual de Educação
PES – Planejamento Estratégico Situacional
PME – Plano Municipal de Educação
PNE - Plano Nacional de Educação
PNEE – Pessoa com Necessidade Educacional Especial
PNE-EI - Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PPP – Projeto Político Pedagógico
PPGE – Programa de Pós Graduação em Educação
PSLTQLE – Programa São Luís Te quero Lendo e Escrevendo
PCdoB – Partido Comunista do Brasil
PSDB – Partido da Social Democracia Brasileira
PT – Partido dos Trabalhadores
RI – Regimento Interno
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO …........................……….......…...............................…….……..… 16
1. INTRODUÇÃO
1
XXXII. Artigo 179, A Instrucção primária e gratuita a todos os Cidadãos. Constituição Política do
Império do Brazil, 1824. - Educação fortemente marcada pela exclusão das classes populares, cópia
do modelo europeu, implantado no Brasil pelas escolas jesuítas para educar os filhos das elites
(ROMANELLI, 2006).
18
2
Esses princípios referem-se ao movimento de mainstreaming, originário da Dinamarca e que se
espalhou pelo mundo, contra a internação em massa das pessoas com deficiências em instituições
asilares.
3
Segundo JANNUZZI, a criação de um órgão específico para a educação especial condiz com o
nosso modo de organização capitalista periférico. O aparelho administrativo público é dividido em
ministérios em nível federal e secretarias nos estados e municípios, que se encarregam dos setores:
político, econômico, militar, social, nos quais geralmente situam a educação e saúde (2012, p. 122).
19
nosso); também o artigo 4º, item III que prevê “o atendimento educacional
especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996); e em seu Capítulo V,
Da Educação Especial, artigos 58º, 59º e 60º.
Em 1999, tivemos a criação do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa
Portadora de Deficiência, CONADE (JANNUZZI, 2012; MAZZOTTA, 2005; BUENO,
1993). Em 2001, o Parecer nº 17, CNE/CEB, “que aponta a inclusão como um
avanço em relação à integração” (BRASIL, 2001). Também em 2001, a Lei nº
10.172, que aprovou o Plano Nacional de Educação, PNE; onde foi definido na
legislação sequente que o objetivo da política de inclusão escolar brasileira seria a
“garantia do acesso aos conteúdos básicos que a escolaridade deve proporcionar a
todos os indivíduos” (BRASIL, 2001, p. 8) e “eliminar a cultura de exclusão escolar”
(BRASIL, 2001, p. 16).
Paradoxalmente as discussões internacionais e nacionais da inclusão escolar,
em escolas regulares, o MEC publicou em 2004 o documento da Política Nacional
de Educação Especial, orientando o processo de ‘integração instrucional’ que
condiciona o acesso às classes regulares do ensino regular àqueles que "possuem
condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do
ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (BRASIL, 1994b,
p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de
participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas
educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de
aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabilidade da educação desses
alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.
Internacionalmente a disseminação da política de educação inclusiva se deu
no cenário da macropolítica, sustentado pelas demandas da reorganização
internacional do trabalho que preconizava formação escolar ao menos básica e, a
partir do entrelaçamento de outros fatores, como: a experiência prévia de alguns
países da Europa e dos Estados Unidos que implementaram as políticas de
educação inclusiva desde a década de 1960; os movimentos sociais de luta pelos
direitos da pessoa com deficiência e os de luta pela universalização do ensino
básico; e com a assinatura, por parte dos países-membros da ONU, de acordos
internacionais. Porém, foi embasada neste discurso macro de democratização e da
inclusão social, amparado por discussões internacionais e principalmente pela
20
4
O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a
Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e ao
mostrar consonância com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na Conferência
Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade.
5
O conceito de “Necessidades Educacionais Especiais”, NEEs, foi difundido pelo consultor da
UNESCO, Mel Ainscow, no importante relatório Warnok, na Inglaterra no ano de 1978. Onde
apresentou um histórico interessante da educação especial no mundo e afirmou que nos anos 1970
mudanças importantes ocorreram em muitos países. Foi verificado em 80 países que a organização
da educação especial dava-se predominantemente em escolas especiais separadas, que atendiam
um número reduzido de alunos. A partir dessas informações, o relatório da UNESCO indicava que
diante das “proporções da demanda e os escassos recursos disponíveis, as necessidades de
educação e formação da maioria das pessoas deficientes não pode satisfazer-se unicamente em
escolas e centros especiais” (UNESCO, 1988 apud AINSCOW, 1995, p. 18).
21
6
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir a proposta
pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais
de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em
transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino
comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos
(BRASIL, 2008a, s/p). (Grifo nosso).
7
Experiências educacionais na perspectiva da educação inclusiva de pessoas com deficiência são
datadas desde 1960 em alguns países da Europa e da América do Norte, conforme relatado por
Mendes (2003, 2006a), Laplane (2006a), Kassar (2011a), entre outros. (Grifo nosso).
8
Para exemplificar tivemos a promulgação da Lei nº 13.146 em 6 de julho de 2015. Cap. IV, Do
Direito a Educação, Art. 27; 28, IV. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Estatuto da
Pessoa com Deficiência. Observação: Esta lei não será analisada nesta pesquisa devido ao recorte
histórico proposta para estudo.
23
10
Ver apêndice K. - Lista dos 82 municípios pertencentes ao polo São Luis.
11
O valor do investimento pelo Programa Educação Inclusiva: Direito a Diversidade, em cada
formação, no polo São Luis e seus 82 municípios de abrangência, ficou em torno de duzentos e
cinquenta e sete mil reais (R$257.000, 00) (SÃO LUIS, 2012).
30
12
Ver apêndice M. - Relação nominal das 40 UEBs da Semed de São Luis que foram contempladas
com o Kit da Salas de Recursos Multifuncionais no período de 2009 e 2010.
13
Importante informar que a SRMs, na SAEE/Semed/SLs, é contada por turno de atendimento, por
exemplo, se em uma UEB, tem atendimento matutino e vespertino, a SRMs é contada 2 vezes, se
tem atendimento nos três turnos, é contada três vezes. - No ano de 2012, a SAEE/Semed/SLs
contava em média aproximadamente 90 SRMs tipo I e II em funcionamento, nas 40 UEBs (SÃO LUIS,
2012).
31
salas regulares e 167 alunos PAEE em classes especiais. Dos 1.566 alunos PAEE,
654 alunos PAEE, estavam distribuídos entre as 40 Unidades de Educação Básica,
UEBs, que receberam os Kits para a composição das Salas de Recursos
Multifuncionais, SRMs, do governo federal, no período de 2009 e 2010, segundo os
padrões e critérios exigidos pelo MEC/SEESP (tipo I ou II 14). Tal realidade denotou
ainda uma demanda significativa (de 97 UEBs) para receberem os Kits das SRMs
considerando o quantitativo existente, dentre outras variáveis possíveis de análise,
como a localização dessas UEBs em relação à moradia do aluno PAEE (SÃO LUIS,
2012).
3. O Programa Escola Acessível15, a Semed/SLs aderiu no ano de 2010
através de convênio com o governo federal, e foi contemplada com 25 UEBs no ano
de 201116 e 10 UEBs no ano de 201217. Na implementação deste programa18, no
ano de 2011 e 2012, a Semed/SLs, orientou-se pelo princípio do desenho universal,
pelas normas de acessibilidade previstas pela Associação Brasileira de Normas
Técnicas (ABNT/NBR 9050), pelo decreto 6.949/2009 e pelo Manual de
Acessibilidade Espacial para Escolas: o direito à escola acessível (SÃO LUIS, 2012).
Contudo, essa PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), com seus Programas
Federais, para a educação especial, que preveem mudanças estruturantes no que
diz respeito ao acesso aos direitos básicos humanos a todos os cidadãos brasileiros
que sempre viveram à margem de seus direitos entram em conflito quando
enfrentam as condições de realização nas escolas brasileiras, como também, as
escolas públicas do município de São Luis, ou seja, o conflito entre o ideal prescrito
na política e a realidade do ensino escolar; o que acontece concretamente no
14
Ver apêndice L. - A classificação do tipo II (composta com 11 equipamentos) é destinada aos
alunos com deficiência visual/cegueira. Ao passo que a classificação do tipo I (composta com 29
equipamentos) é destinada aos demais sujeitos público-alvo da educação especial. - Programa de
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, 2008. A composição das SRMs está disponível
em: <http://www.oneesp.ufscar.br/composicao-das-srm.pdf> consultado em outubro de 2015.
15
Ver Apêndice N: – Programa Escola Acessível. Lista nominal das 35 UEBs contempladas nos anos
de 2011 e 2012.
16
UEBs contempladas pelo Programa Escola Acessível em 2011: São Luis/MA teve 25 UEBs
contempladas. (3364 a 3389). Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32110 >
Consultado em outubro de 2015.
17
UEBs contempladas pelo Programa Escola Acessível em 2012: São Luis/MA teve 10 UEBs
contempladas. (p. 103 e 104). Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11285-lista-escolas-
contempladas-escola-2012-pdf&category_slug=agosto-2012-pdf&Itemid=30192 > Consultado em
outubro de 2015.
18
O valor do investimento repassado pelo Programa Escola Acessível para cada uma das 35 UEBs
contempladas da Semed/SLs ficou aproximadamente entre seis mil reais (R$ 6.000, 00) a nove mil
reais (R$ 9.000, 00) (SÃO LUIS, 2012).
32
cotidiano escolar muitas das vezes destoa totalmente dos ideais republicanos
vigentes do direito a educação pública inclusiva, gratuita e de qualidade.
O conflito entre o ideal legal e a realidade escolar, para alguns pesquisadores
da educação especial, parece mais haver um grande descompasso entre as
determinações legislativas, os desenhos das políticas e a realidade histórica de
grande parte das escolas brasileiras Jannuzzi, 2012; Garcia, 2010; Carmo, 2006;
Mazzotta, 2005; Carvalho, 2004; Mendes, 2003; Prieto, 2006; Góes, 2007; Kassar,
2011b; Laplane, 2004; Ferreira, Ferreira, 2004; Bueno, 1993.
Quanto a esse descompasso, autores como: Mendes, 2003; Laplane, 2004;
Garcia, 2004; vêm chamando a atenção para a incorporação de um modelo de
educação inclusiva importado de países com realidades distintas do Brasil, sem uma
leitura prévia das condições de realização dessa política nas escolas brasileiras.
Esses discursos são sustentados por princípios idealizados de escola, aluno e
sociedade, que tendem ao apagamento dos conflitos históricos e da realidade
socioeconômica brasileira, marcada por imensas desigualdades (PRIETO, 2010).
Laplane (2004) ressalta que o discurso de caráter mitificador embutido no
conceito de inclusão, que, não articulado ao contexto da realidade escolar brasileira,
opera com a ideia de - ser o melhor modelo -, para comprovar a eficácia do próprio
discurso. Como, também, vários desenhos e diretrizes que comportam outras
modalidades da educação inclusiva relativas aos alunos com deficiência vêm sendo
apresentados como possíveis espaços educacionais, desde que seja garantida a
inserção do aluno com deficiência19 no processo de ensino-aprendizagem, visto que,
em última instância, a não garantia de uma educação de qualidade leva a uma
dificuldade de inserção no mercado de trabalho quando na vida adulta, o que acaba
onerando o Estado com benefícios sociais (UNESCO, 2009, 2010a).
Para Ancântara (2011, p. 169), com a emergência da macropolítica da
educação inclusiva, o aluno com deficiência “chega à porta da escola com uma carta
de direitos em mãos e adentra aos seus estabelecimentos em busca de sua
escolarização”. E é nesse momento que diante da “manutenção da ineficiência da
escola pública regular em atender o público da educação especial, que os mesmos
19
Conforme parâmetros adotados pela Organização Mundial de Saúde, nos países
subdesenvolvidos, 10% da população total apresentariam algum tipo de deficiência ou de
necessidade educacional especial (SILVA, 2003). (Grifo nosso).
33
20
A opção pela escrita em primeira pessoa em algumas partes desta tese é uma postura política que
se agrupa a um movimento que busca se afastar da perspectiva positivista que postula a neutralidade
da pesquisa e da escrita, uma vez que estas são partes de si, de quem as faz (GONÇALVES, 2003).
34
28
Ver Quadro 13. Apresenta os 26 títulos de dissertações, autores e data da defesa no Apêndice B.
39
29
No território conceitual da Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (BRASIL, 2008a),
Acessibilidade é entendida como: - “a condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou
assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de
transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa com
deficiência ou mobilidade reduzida” (SANTOS, 2014, p. 17).
30
Ver Apêndice N: – Programa Escola Acessível: 35 UEBs contempladas nos anos de 2011 e 2012.
41
31
A demanda pelas SRMs deveria estar prevista no Plano de Ações Articulada – PAR, e a Secretaria
de Educação foi quem indicou as escolas que foram contempladas mediante o Sistema de Gestão
Tecnológica – SIGETEC.
32
O Programa Escola Acessível, da Secretaria de Educação Especial, busca adequar o espaço físico
das escolas estaduais e municipais, a fim de promover acessibilidade nas redes públicas de ensino.
As escolas interessadas em participar deveriam ter apresentado suas demandas de acessibilidade no
Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE Escola). - No ano de 2009, foram priorizadas 27 mil
escolas. Entre 2007 a 2008 foram atendidas 2.543 escolas. Os recursos foram repassados por meio
do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) à unidade executora. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/programa-escola-acessivel > Consultado em outubro de 2015.
33
No período desta pesquisa, 2009 a 2012, a Semed/SLs, desenvolveu aproximadamente 42
programas e projetos em quatro grandes eixos: 1. Articulação Escola e Comunidade. 2. Apoio a
Família e ao Educando. 3. Democratização do Acesso e da Permanência. 4. Currículo Integral (SÃO
LUIS 2012).
34
O período de 2009 a 2012, corresponde a gestão do ex-Prefeito de São Luis, João Castelo Ribeiro
Gonçalves, partido PSDB (2009-2012). Em 2014, João Castelo, foi eleito para o cargo de Deputado
Federal exercendo o seu 5º mandato pelo Maranhão, também pelo PSDB.
35
Os princípios definidos na Política Nacional de Educação na Perspectiva da Educação Especial
Inclusiva (BRASIL, 2008a) foram ratificados pelas Conferências Nacionais de Educação,
CONEB/2008 e CONAE/2010.
42
36
O MEC/SEESP, criou no ano de 2003 e desenvolveu o Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade em todos os estados e Distrito Federal, envolvendo 106 municípios-pólos que atuaram
como multiplicadores para municípios da sua área de abrangência, compreendendo no ano de 2005,
a fase de consolidação e afirmação da proposta de educação inclusiva nos 1.869 municípios.
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/orientador1.pdf > Consultado em
outubro de 2015.
37
O programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, SRMs, promovido pela
Secretaria de Educação Especial/MEC desde 2005 vem apoiando a criação deste serviço de
atendimento educacional especializado (AEE). Segundo dados do MEC, entre os anos de 2005 a
2009, foram financiadas 15.551 SRMs para 4.564 municípios brasileiros, em todos os estados e o
Distrito Federal, sendo - 82% do total de municípios contemplados. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/implantacao-de-salas-de-recursos-multifuncionais > Consultado em outubro
de 2015.
38
O MEC/SEESP, de 2003 a 2006, apoiou projetos de adequação arquitetônica para promoção de
acessibilidade propostos pelas secretarias de educação e aprovados pela Secretaria de Educação
Especial. Em 2007, foi instituído o Programa Escola Acessível, no âmbito do Plano de
Desenvolvimento da Educação – PDE, por meio do Decreto n°6.094/2007. A Resolução CD/FNDE nº
26/2007, estabeleceu as orientações e diretrizes para a assistência financeira suplementar a projetos
educacionais da Educação Especial, tendo como uma das ações de apoio aos sistemas de ensino,
adequação de escolas para acessibilidade física, por meio da apresentação de Planos de Trabalho -
PTA. A partir de 2008, o Programa Escola Acessível, passou a integrar o Programa de
Desenvolvimento da Escola, por meio do Compromisso Todos Pela Educação e do Plano de Ações
Articuladas – PAR. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9933-manual-
programa-escola-acessivel&Itemid=30192 > Consultado em outubro de 2015.
39
Relação dos municípios polos e respectivas abrangências. Região Nordeste. Estado do Maranhão.
Polo: São Luis/MA. 82 municípios. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9953-relacao-polos-
abrangencia-nordeste-secadi&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192 > (p. 24) Consultado
em outubro de 2015.
43
40
O município de São Luis/MA, através da Semed/SLs participou deste Programa SRMs, conforme
consta no Anexo I da Portaria n° 105, 14/10/2015. - Relação nominal dos estados e municípios que
aderiram ao Programa SRMs, no período de 2008 a 2013. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=25061-relacao-
nominal-dos-estados-e-municipios-que-aderiram-ao-programa-implantacao-de-salas-de-recursos-
multifuncionais-2008-2013-pdf&category_slug=outubro-2015-pdf&Itemid=30192 > consultado em
novembro de 2015.
44
Este capítulo foi subdivido em quatro seções, que tiveram na base a história
da pessoa com deficiência e que se convergiram para o entendimento do objeto
investigado, sendo elas: - Delimitação do objeto. - Concepções históricas da pessoa
com deficiência: um panorama geral. - Concepções sobre a inclusão e a educação
especial. - Das margens ao centro do debate: a lei e o entendimento da pessoa com
deficiência como diferente.
O segundo capítulo, denominado “POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS:
convergências e entendimentos de uma política de inclusão escolar”, teve como
objetivo compreender as concepções de políticas públicas educacionais e discutir a
Reforma do Aparelho do Estado Brasileiro iniciada em 1995, juntamente com a
discussão das Declarações de Jomtien (1990) e Salamanca (1994), que se tornaram
matriz para a elaboração de novas políticas públicas educacionais perpassando por
dispositivos legais que compuseram as bases da PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a).
Este capítulo foi organizado em suas duas seções, sendo elas: - Políticas Públicas
Educacionais. - A Reforma do Estado Brasileiro, as Declarações de Jomtien e de
Salamanca como matriz da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva.
O terceiro capítulo intitulado, “EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA NO
BRASIL: caminhos trilhados em busca da equidade”, foi organizado em torno da
descrição das fontes histórico-documentais, tomadas aqui como representativas das
diretrizes nacionais para a educação especial na perspectiva da inclusão de pessoas
com deficiência na educação básica brasileira, tendo como objetivo: - compreender
os ciclos de políticas de educação especial presente em dispositivos legais de
caráter nacional. Também, compreender a macropolítica Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), sancionada em
2008, pelo ex-Presidente Luis Inácio Lula da Silva (2003-2010), como uma das
políticas sociais de focalização no escopo dos direitos humanos e das políticas de
alívio da pobreza do governo federal. O capítulo foi dividido em duas seções, sendo
elas: - Educação especial no Brasil; e - A Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva.
O quarto capítulo, “METODOLOGIA”, teve como objetivo discutir a
metodologia de pesquisa científica e apresentar as escolhas e os procedimentos
metodológicos adotados nesta investigação de análise de ciclos de políticas, que se
baseou na metodologia de análise de três contextos: A) Contexto da Influência, + B)
47
41
Política elaborada pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela
Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008.
42
Desenvolvimento humano entendido como a construção de capacidades para que os indivíduos
exerçam suas escolhas e participem plenamente da vida social em seus diversos níveis. E, em razão
de o foco ser mais direcionado às condições de vida restritas às áreas da economia, da saúde e da
educação, esta última se constitui na principal ferramenta para a construção dessas capacidades.
51
períodos históricos43 as práticas sociais em relação aos direitos das pessoas com
deficiência no Brasil (BEYER, 2006):
a) O processo de exclusão total de direitos, da antiguidade até
aproximadamente os anos de 1856.
c) A Segregação das escolas regulares, dos anos de 1857 até
aproximadamente a década de 1950.
c) A Integração nas escolas regulares, dos anos de 1957 até
aproximadamente os anos de 1992.
d) A Inclusão nas escolas regulares, a partir do ano de 199344.
Demonstraremos neste capítulo que o período da inclusão de direitos vem,
paulatinamente, demarcando seu percurso, ao qual estão subjacentes diferentes
concepções, lutas dos movimentos sociais por novos direitos, práticas sociais e
pedagógicas, entendida como educação inclusiva etc.
O conhecimento histórico desta evolução de conquista de direitos e de
concepção da pessoa com deficiência nos diferentes períodos tornam-se basilares
ao entendimento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, PNE-EI, (BRASIL, 2008a), objeto desta pesquisa.
No entanto, para melhor compreendermos a amplitude dessa discussão,
escrevemos este primeiro capítulo com objetivo de: – delimitar e compreender
historicamente as concepções e discussões referentes a pessoa com deficiência, a
inclusão e a educação especial; discutindo o local que a pessoa com deficiência
passou a ocupar na sociedade e na educação escolar brasileira a partir de 1990 com
a conquista de direitos e das políticas públicas sociais.
Este capítulo está dividido em quatro seções, que tem na base a história da
pessoa com deficiência e se convergem para o entendimento inicial do objeto
investigado, sendo elas: 2.1 Delimitação do objeto. 2. 2 Concepções históricas da
pessoa com deficiência: um panorama geral. 2.3 Concepções sobre a inclusão e a
43
Há uma complexidade em toda divisão histórica, que estas são arbitrárias, ideológicas e podem se
tornar infinitas, mesmo assim optamos por estes quatro grandes períodos com um caráter mais
didático.
44
Ver também tese: CARVALHO-FREITAS, Maria Nivalda de. A inserção de pessoas com deficiência
em empresas brasileiras: um estudo sobre as relações entre concepções de deficiência, condições de
trabalho e qualidade de vida no trabalho. Capítulo 2, Concepções de Deficiência, (Onde a autora
apresenta seis matrizes de concepções e períodos diferentes). p. 43 a 59. PPGE/UFMG, 2007.
Disponível em Disponível em: http://www.ufsj.edu.br/portal2-
repositorio/File/incluir/tese_maria_nivalda.pdf> Consultado em outubro de 2015.
52
45
Os Direitos Humanos vinculam-se as discussões acerca dos direitos sociais garantidos no período
de implantação de economia Keynesiana denominada de Welfare State, desenvolvida na Europa e
nos Estados Unidos.
46
A Equidade, segundo Aristóteles, é “a retificação da lei onde esta se revela insuficiente pelo seu
caráter universal” (Ética a Nicômaco, V). A Lei, por seu caráter universal e generalizante, revela-se de
difícil aplicação em casos particulares ou específicos. Desse modo, a equidade, espécie de justiça,
julga um fato concreto buscando um equilíbrio proporcional entre o texto da lei e o que manda a
justiça. A equidade é, pois, a adequação contextualizada e prudente dos fenômenos não regulados
pelo caráter amplo da lei universal (CURY, 2005, p. 73-74).
53
47
No horizonte da Lei 9394/1996, Capítulo V, artigos 58, 59 e 60; e do Decreto nº 3.298, de 20 de
dezembro de 1999, Artigo 24, § 1º, por educação especial, modalidade de educação escolar –
entende-se um processo educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um
conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de
modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
55
da educação ofertada aos sujeitos com deficiência e que, durante décadas, teve
uma configuração paralela à que era oferecida pelo ensino regular, ou seja, em
classes ou escolas especiais. Em tal formato paralelo, a educação especial se
apresentava como um espaço substitutivo para aqueles que, por algum motivo, não
conseguiam acompanhar o ensino regular, era ofertada, na maioria dos casos, em
instituições filantrópicas e/ou obras de caridade da igreja católica e dentre outras
igrejas.
Com a aprovação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), a educação especial passou a ser
entendida enquanto modalidade educacional que “perpassa todos os níveis, etapas
e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os
recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e
aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular” (BRASIL, 2008a, p. 10).
Esta definição da educação especial acima é questionado e vem sendo
alterada com outras interpretações, experiências pedagógicas e dispositivos legais,
porém, para esta investigação, esta definição será levada em consideração.
No âmbito nacional, a “educação para todos” foi apreendida e proposta
permeada por processos de flexibilização curricular e parâmetros de avaliação, de
modo a ampliar os índices de matrículas e permanência no ensino fundamental. Tal
encaminhamento tem demonstrado que a meta da – universalização - do ensino é
acompanhada por uma desigualdade no acesso aos conhecimentos.
A partir destas discussões introdutórias no campo da política pública de
educação especial, delimitamos o objeto dessa investigação que foi: a - “Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva” (BRASIL,
2008a) - aprovada pelo ex-Presidente Luis Inácio Lula da Silva, Partido dos
Trabalhadores, (2003-2010), e seu reflexo através de três programas federais: 1.
Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, criado em 2003, (SEESP/MEC, 2003); 2.
Salas de Recursos Multifuncionais, criado em 2005, (SEESP/MEC, 2005); 3. Escola
Acessível, criado em 2007, (SEESP/MEC, 2007), desenvolvidos pela
Uma das características básicas destes povos era o nomadismo, sendo que
os atendimentos das suas necessidades estavam totalmente na
dependência do que a natureza lhes proporcionava, como por exemplo, a
caça e a pesca, no tocante à alimentação e as cavernas para se abrigar.
Ora, em virtude da característica cíclica da natureza, totalmente fora do
58
Bianchetti (1998) esclarece também que apenas os mais fortes e ágeis tinham
chances de sobreviver a esta seleção natural e que este fato de eliminação e de
abandono das pessoas com deficiência ao relento eram visto com naturalidade pelo
grupo, pois a vida era muito dura e eles eram obrigados a se deslocarem com muita
frequência para sobreviverem as diferentes intempéries da natureza.
Com o passar dos séculos, paulatinamente, as comunidades primitivas
deixaram de ser nômades, fixando suas moradias em terras férteis, ás margens de
grandes rios e lagos, dando início a agricultura e a pecuária. O estabelecimento das
comunidades passou a ter locais fixos, o que acarretou grandes mudanças no modo
de vida das pessoas, visto que, com a possibilidade de produzir o próprio sustento,
os grupos puderam escolher locais propícios para residirem, que contavam com
recursos naturais adequados e que, de certa forma, os protegeriam das intempéries
climáticas. Este fato desencadeou apropriação de terras, ou seja, o surgimento da
propriedade, inicialmente de posse grupal e tempos depois a privada e legitimou a
divisão social do trabalho. Também contribuiu de certa forma com a origem da
constituição de diferentes grupos, dentre eles o familiar (AMARAL, 1994).
Entretanto, mesmo para as comunidades que já praticavam a agricultura e a
pecuária, as pessoas com deficiência continuavam a ser um 'peso morto', como
afirma Bianchetti (1998, p. 28) e, portanto, continuavam a ser exterminadas,
tornando neste contexto, o período clássico da exclusão de direitos as pessoas com
deficiência.
De acordo com Aranha (1995), a deficiência, entre as comunidades primitivas,
inexistia enquanto problema moral e/ou sócio-político-econômico, sendo que as
crianças com alguma deficiência imediatamente detectáveis, a atitude adotada pela
comunidade era a eliminação ou a “exposição”, ou seja, o abandono do recém-
nascido ou da criança ao relento, até a morte, como uma atitude “preventiva” a
maiores problemas futuros para a comunidade.
59
49
“Os Filhos do bom Deus”.
62
sendo esta ação de cunho caritativo e assistencialista, ou seja, tinha como objetivo
apenas a sobrevivência, enquanto possível, daqueles que também eram “filhos do
bom Deus”. Tais instituições, geralmente contavam com o trabalho e administração
clerical, de pessoas voluntárias relacionadas à igreja e com o apoio das famílias
solidárias, benfeitoras e caridosas. Esta nova concepção da pessoa com deficiência
divulgada pelo cristianismo, dentro desse contexto histórico e cultural, deu origem ao
período ou paradigma da segregação (PESSOTI, 1984).
Podemos perceber ainda, segundo Amaral (1994), neste período medieval
assistencialista e segregacionista, a preponderante influência que a Igreja Católica,
enquanto instituição aliada ao Estado na relação de poder, exercida mediante a
propagação de conhecimentos, ideologias e de poder territorial. Tal aproximação
condicionava as ações desempenhadas em prol dos “necessitados”, incluindo os
pobres, as crianças abandonadas, as viúvas e os deficientes, ao âmbito da caridade,
sob a responsabilidade exclusiva da Igreja e não do Estado.
A Igreja representava a interligação entre Estado e sociedade, e sob esta
ótica, mantinha-se sobre uma estrutura humana de intelectuais, bem como uma
estrutura física com instituições religiosas. A grande tarefa em questão era manter,
através de intervenções junto aos pobres e deficientes, a ordem social e não a
garantia dos seus direitos enquanto sujeitos de uma conjuntura social, uma vez que
esta hipótese não era concebida, ou seja, por muitos séculos o atendimento a
pessoa com deficiência visava à ordem e atendia ao desejo da população de que
estas pessoas ficassem convenientemente confinadas em instituições. Logo, longe
da vida social, pois, ainda eram tidas como empecilho, motivo de vergonha, fruto do
pecado e da desonra de certo grupo familiar (AMARAL, 1994).
Pessoti (1984, p. 4), ainda sobre a doutrina cristã, neste período medieval,
sobre a pessoa com deficiência, analisa e declara que:
50
Esse período refere-se ao período clássico denominado Idade Moderna (que se iniciou por volta de
1453 com a queda de Constantinopla) e parte da Idade Contemporânea (que se iniciou por volta de
1789 com a Revolução Francesa).
64
Essa lei não apenas procurava fixar salários, mas também evitar que a
mobilidade dos trabalhadores entre as paróquias propiciasse a elevação
dos mesmos. Dessa forma, as regulamentações contra a perambulância de
pessoas em busca de melhores ocupações, ou a chamada
“vagabundagem”, constituíram a origem da assistência social institucional.
Este novo paradigma científico com base no mecanicismo trouxe uma nova
compreensão da deficiência não mais sendo o resultado de algum “pecado”, mas
agora como um “defeito” na máquina humana. Com esta nova visão a necessidade
de manter a ordem social acarretou a disseminação de instituições que, mesmo não
sendo mais ligada a Igreja Católica, também, segregavam os deficientes, para que
estes fossem retirados da convivência social, recebessem a assistência necessária
e o tratamento médico.
Nestas instituições especializadas em pessoas com deficiência, a palavra de
ordem era curar e/ou consertar o “defeito”, visto que se considerava que alguma
'peça' precisava de reparos para voltar a funcionar normalmente, como os demais
indivíduos da sociedade. Para tanto, em nome da ciência, buscavam-se métodos de
tratamento e era realizada a testagem de diversos medicamentos, pois nesta época
a alquimia passa a exercer influência na medicina. Estas pesquisas custaram a vida
de muitas pessoas com deficiência, que foram utilizadas como cobaias nas mais
diversas experiências. Neste período inexistia a preocupação com aspectos
educacionais, visto que o objetivo era a cura, uma vez que a deficiência, nesta
concepção, relacionava-se à doença (PESSOTI, 1984).
Tais investigações, entretanto, instigaram diversos estudiosos a observar as
características das pessoas com deficiência, o que desencadeou avanço em relação
à descrição das deficiências e à classificação dos quadros apresentados, chegado a
compreensão, por exemplo, da diferença entre a deficiência intelectual 51 -
imbecilidade e a doença mental52- loucura.
Destacamos que, embora seja considerado um avanço em relação ao
tratamento dado as pessoas com deficiência sob a influência do cristianismo, a
mesma arbitrariedade com que o clero julgava o deficiente, passa a ser utilizada
51
Deficiência Intelectual: refere-se a um funcionamento intelectual diferenciado, significativamente
inferior ou superior à média, acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo.
52
Chamado também de transtornos mentais, estão relacionados a variações na percepção da
realidade e causam alterações de humor, do bom senso, entre outros, são classificadas em neuroses
(ansiedade e medo exagerados) e psicoses (fenômenos psíquicos como delírios, perseguição e
confusão mental).
66
pela medicina de então, pré-científica. De acordo com Pessoti (1984, p. 68) "o
médico é o novo árbitro do destino do deficiente. Ele julga, ele salva, ele condena".
Concomitantemente às instituições médico-terapêuticas, lentamente, foram
surgindo iniciativas privadas, isoladas e focais, de cunho educacional, para o
atendimento de pessoas com deficiência, pois, algumas instituições, percebendo a
ineficácia dos tratamentos disponíveis, passaram a investir na possibilidade de
melhorar a qualidade de vida das pessoas com deficiência, empenhando-se em
medidas educacionais. Estas ações visavam, em sua maioria, garantir maior
autonomia e ampliar as possibilidades de desenvolvimento dos deficientes. Também
foram realizadas as primeiras impressões de livros sobre a educação de deficientes.
A partir destas primeiras iniciativas pedagógicas privadas, Mendes (2010a, p.
11) destaca que:
Mendes (2010) pontua, ainda, que o acesso à educação, por parte das
pessoas com deficiência, foi ampliado na medida em que se expandiram as
oportunidades educacionais para toda a população, pois, neste momento histórico,
as escolas eram escassas e destinadas principalmente aos nobres, às famílias ricas
e a alguns burgueses.
O atendimento médico-terapêutico e educacional existente, também eram
direcionados especialmente aos deficientes oriundos de famílias abastadas, sendo
que a maioria era, ainda, atendida nas Poor Houses (Casas dos pobres) ou em
asilos. Em 1601 uma Nova Poor Law Act (Lei dos pobres) foi instaurada, com base
na reedição de leis anteriores, entretanto não foram alteradas as formas de
atendimento dos deficientes que ora eram vistos como “defeituosos” que precisavam
ser consertados e/ou curados pela medicina; ora eram vistos como “pecadores” que
precisavam da caridade da Igreja e/ou da assistência nos asilos para sobreviverem
(MENDES, 2010).
Na tentativa de dar continuidade à elaboração de uma concepção moderna e
mais racional sobre as pessoas com deficiência que rompesse com a concepção
67
medieval, antiga e primitiva Fiedlander (1973, p. 18, apud PEREIRA, 2009, p. 64),
observa que:
53
Organização política e econômica que nomeia o Estado como agente de promoção social e
organizador da economia, a ele cabe regulamentar a vida e a saúde social, política e econômica e
garantir os serviços públicos de apoio à população, tais como educação, assistência médica, auxílio
desemprego, garantia de uma renda mínima, entre outros direitos que assegurassem ao cidadão uma
vida digna e com qualidade.
69
Com as novas leis pós II Guerra Mundial nos Estados Unidos da América e na
Europa, diversas mudanças aconteceram, também, na forma como a sociedade
passou a conceber a pessoa com deficiência, pois foi possibilitada a sua
participação na vida social, o que desencadeou maior visibilidade e a crença nas
suas possibilidades de desenvolvimento e de participação cada vez mais ampla nas
esferas sociais.
Com a fundação da ONU, Organização das Nações Unidas, em 24 de outubro
de 1945, logo após o término da II Guerra Mundial, a temática do acesso aos direitos
humanos que concerne à pessoa com deficiência tornou-se uma constante dentro
da ONU em seus vários documentos internacionais54.
54
Principais documentos, programas e ações da ONU em defesa dos Direitos Humanos e da pessoa
com deficiência: - Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948); - Reabilitação Social dos
Deficientes Físicos e Reabilitação Social dos Cegos (1950); - Declaração dos Direitos das Pessoas
com Deficiência Mental (1971); - Declaração de Direitos da Pessoa Deficiente (1975); - Ano
Internacional da Pessoa com Deficiência (1981); - Plano de Ação Mundial Junto às Pessoas
72
Deficientes (1983); - Convenção dos Direitos da Criança (1989); - A Declaração Mundial de Educação
para Todos (1990); - Declaração de Salamanca (1994); - Normas Gerais para Equiparação de
Oportunidades das Pessoas com Deficiência (1993); - Convenção da Organização dos Estados
Americanos, (1999); - Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência (2007), Promulgada pelo
Decreto n. 6.949/2009. Disponíveis em: <http://www.un.org/disabilities/default.asp?id=121>
Consultado em outubro de 2015.
73
disponibilizadas por meio de políticas públicas para uma pretensa mudança não
chegam a atingir um grupo social mais amplo, restringindo-se ao indivíduo ou, um
grupo mais imediato. Para tentar solucionar essa realidade, sugere-se, como
proposta “salvadora”, a inclusão, ou seja, políticas de inclusão que atendam
determinados grupos sociais, mas que, na realidade, ignoram uma problemática
mais ampla e complexa, originada na estruturação classista da sociedade capitalista
(MARTINS, 1997).
O conceito de exclusão evidencia-se e focaliza a camadas sociais
desfavorecidas economicamente ao “assujeitamento” do cidadão às ações do capital
e das políticas de bem-estar, mascarando as contradições entre as classes sociais e
colocando o Estado como possível horizonte pelas lutas da inclusão. Contudo,
percebemos que este entendimento conceitual não é simples. A categoria
inclusão/exclusão não é um estado permanente que pode ser utilizado para designar
qualquer problema de ordem social sem relacioná-lo a um contexto sócio-histórico
mais amplo, e ambos, estão carregados de ideologia e de interesses político-
econômicos.
A partir da difícil compreensão do conceito de inclusão e de exclusão
(processo de exclusão de direitos) para os autores citados até aqui, que abordam a
questão social, é possível identificar algumas diferenças em relação a outros autores
que se dedicam ao estudo da inserção dos alunos com deficiência nas redes
regulares de ensino, como veremos a seguir.
Na abordagem social, os termos são utilizados de forma mais ampla e
complexa, como afirma Pacheco (2007, p. 16): “A inclusão social tem um valor
político mais amplo do que a educação inclusiva”, visto que, nesta, o aluno com
deficiência é referenciado a partir de uma compreensão histórica do contexto
educacional, no qual, por séculos, a escola foi destinada apenas a uma pequena
parcela da sociedade.
Para colaborar neste enfoque Díez (2010, p. 17) afirma que:
57
É importante destacar que, no documento citado, a universalização da educação básica está
direcionada a dois grupos-alvo: os excluídos e as pessoas com necessidades educacionais especiais.
Em documentos posteriores, o segundo grupo passará a integrar o primeiro.
85
tem sido longo, penoso e que muito há por se fazer em todas as sociedades
(MENDES, 2010a).
Esta análise pode ser constatada em diferentes contextos e regiões das
sociedades contemporâneas, em que os quatro paradigmas: a) Exclusão; b)
Segregação; c) Integração; d) Inclusão; estão presentes no cotidiano da população,
coexistindo paralelamente vezes por outra.
Referente a esta temática encontramos, também, pesquisadores relacionados
à sociologia e à antropologia, que têm discutido amplamente sobre um novo
paradigma ou uma nova forma de conceber a relação entre as pessoas com
deficiência e a sociedade capitalista. Denominados como estudos sobre deficiência
e ou modelo social da deficiência, estes têm como foco principal discutir as
limitações funcionais da pessoa com deficiência como resultado das interações
pessoais, ambientais e sociais da pessoa com seu contexto.
Nesta perspectiva, as experiências de opressão vivenciadas pelas pessoas
com deficiência não estão na lesão corporal, como afirma uma visão médica que
acredita que a deficiência se localiza apenas no corpo da pessoa e que tem como
objetivo a reabilitação, mas transcende esta visão reducionista e propõe que as
limitações estão na estrutura social incapaz de responder à diversidade que a
compõe. A este respeito, Diniz (2007, p. 17) nos instiga a refletir, questionando:
58
Semântica é entendido, nesta pesquisa, como os diferentes significados e/ou sentidos que uma
palavra, frase ou texto pode adquirir no processo histórico, social e contextualizado por seus
usuários.
89
moderna. Desta forma o termo “deficiência”59, como vem sendo utilizado no contexto
da inclusão escolar, é um tanto contraditório “velando” e “desvelando” de forma
reduzida o seu sentido de uso para o mercado, tornando-se limitado o seu uso para
denominar o que vem a ser uma pessoa em processo de aprendizagem escolar
(DINIZ, 2007).
Embora a origem destes estudos sociológicos e antropológicos date da
década de 1970, as reflexões sugeridas vêm conquistando espaço nas discussões
acerca da deficiência e têm norteado as ações e propostas para esta demanda que
está para além da deficiência física, sensorial ou intelectual (DINIZ, 2007).
Retomando as discussões e contribuições de Beyer (2009), é possível
deduzirmos que, ao longo da história, foram utilizadas diversas formas de conceber
e de atender pedagogicamente as pessoas com deficiência, sendo estas o resultado
dos valores, do conhecimento e das concepções de homem nos diferentes
paradigmas apresentados.
Outro aspecto que desperta a atenção ao remeter à história das pessoas com
deficiência, diz respeito à nomenclatura utilizada para designá-los. É válido destacar
que em cada período histórico da humanidade foram utilizados termos que refletiam
os valores vigentes na sociedade e a relação estabelecida com essa parcela da
população. É também importante esclarecer que não há um termo único para
designar o grupo de pessoas com deficiência, visto que este está atrelado a uma
construção cultural e social da deficiência.
Sobre o entendimento e o uso terminológico, Sassaki (2005) orienta que:
Comecemos por deixar bem claro que jamais houve ou haverá um único
termo correto, válido definitivamente em todos os tempos e espaços, ou
seja, latitudinal e longitudinalmente. A razão disto reside no fato de que a
cada época são utilizados termos cujo significado seja compatível com os
valores vigentes em cada sociedade enquanto esta evolui em seu
relacionamento com as pessoas que possuem este ou aquele tipo de
deficiência.
59
“O termo Deficiência é usado na maioria dos documentos oficiais para definir a ausência ou a
disfunção de uma estrutura psíquica, fisiológica ou anatômica. Diz respeito à biologia da pessoa. Este
conceito foi definido pela Organização Mundial de Saúde. A expressão pessoa com deficiência pode
ser aplicada referindo-se a qualquer pessoa que possua uma deficiência. Contudo, há que se
observar que em contextos legais ela é utilizada de uma forma mais restrita e refere-se a pessoas
que estão sob o amparo de uma determinada legislação” (MARANHÃO, 2010, p. 18).
90
político de cada grupo em estudo, pois as palavras e seus sentidos são construções
sociais e políticas. A semântica e a sintaxe dos termos são elaborações dentro de
uma cultura e de um tempo histórico. Desta forma, podemos observar claramente
quando são retomados os textos e escritos que citam as pessoas com deficiência,
desde a antiguidade até a contemporaneidade. Nestes textos é possível constatar
que inicialmente as pessoas com deficiência eram consideradas sub-humanas,
portanto, eram tratadas como seres monstruosos, incompletos, inacabados,
aberrações, com o passar do tempo e a evolução das sociedades, passaram a ser
difundidos termos como: incapazes, anormais, idiotas, imbecis, mongoloides,
prejudicados, excepcionais, retardados, entre outras denominações depreciativas
(SASSAKI, 2005).
A partir da segunda metade do século XX, com a difusão dos ideais de
igualdade de direitos, começou-se a pensar em terminologias que não fossem de
cunho pejorativo, sendo que foram propostos termos como pessoa com
necessidades especiais, pessoa portadora de deficiência, pessoa com deficiência,
ou apenas deficientes. Tais terminologias foram difundidas internacionalmente e
foram amplamente utilizadas nos tratados internacionais sobre as pessoas com
deficiência (SASSAKI, 2005).
Destacamos que no Brasil temos, dentre outros, o Decreto Presidencial nº
3298 de dezembro de 1999, em seu questionado Artigo 3º que define a deficiência
como:
Sobre a definição deste artigo 3º, Ewald (2000) apud Souza (2003), comenta
que, a norma estabelecida em lei compreende um conjunto de traços socialmente
estabelecidos, uns mais explicita e meticulosamente que outros, a partir dos quais
cada indivíduo pode apreciar o grau de distanciamento que guarda de um outro, ou
da sociedade como um todo, em relação a um aspecto determinado (peso, altura,
audição, atividade sexual, moralidade etc). Permite, desse modo, que cada um
avalie a justeza do espaço que lhe foi atribuído em relação aos demais (questão de
justiça e/ou de direito). Além disso, mais do que igualar, todo sistema normativo
91
60
No território conceitual da Política de Educação Especial Inclusiva (BRASIL, 2008a), deficiência é
entendida, segundo a CDPD, em seu artigo 1º. “A deficiência é um conceito em evolução e resulta da
interação entre pessoas com deficiência e as barreiras existentes, devido às atitudes e ao ambiente
que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas” (UNESCO, 2007). (Grifo nosso).
93
Para Cury (2005), a passagem das margens para o centro, espaço que as
pessoas com deficiência passam a ocupar com a educação inclusiva, deve-se
passar, impreterivelmente, pela conquista de um direito, reconhecido; é preciso que
ele seja assegurado e para isso a primeira garantia é que ele esteja inscrito em lei
de caráter nacional.
A legislação indica os direitos, os deveres, as proibições, as possibilidades e
os limites de atuação, enfim: são regras. Tudo isto possui enorme impacto nas
escolas e no cotidiano das pessoas com deficiência, mesmo que nem sempre elas
estejam conscientes de todas as suas implicações e consequências (CURY, 2005).
A negação do direito legal à educação especial e/ou inclusiva, historicamente,
procrastinou o desenvolvimento das escolas inclusivas, como aponta Kassar (1999),
segundo o qual a filantropia e a caridade praticada pelas igrejas cristãs tornaram-se
uma característica marcante da educação especial. Confirmando este pensamento,
Peroni (2009, p. 8) afirma que: “historicamente, a educação especial brasileira foi
considerada mais filantrópica do que direito”, contexto histórico este que deixa as
pessoas com deficiência em situação de desvantagem legal e com a sua cidadania
ameaçada.
Para Carvalho (2001), falar de direito é falar de cidadania 61 e entender
cidadania para este autor é ter direitos civis, políticos e sociais, sendo os direitos
civis ligados à liberdade de ir e vir, à propriedade e à igualdade perante a lei; os
direitos políticos, vinculados à participação do cidadão no governo e na sociedade, e
os direitos sociais, relacionados às condições favoráveis que resultam em vida digna
e independente, com saúde, trabalho, moradia, transporte e educação. Desta forma,
o cidadão incluído, pleno, seria aquele que fosse titular dos três direitos: Civis,
Políticos e Sociais. Em contrapartida, os cidadãos excluídos, incompletos seriam os
que possuíssem apenas alguns desses direitos e, ainda, os que não se
beneficiassem de nenhum desses direitos, seriam os não cidadãos.
As políticas públicas para a educação especial passaram a ser norteadas pelo
conceito de (d) Inclusão, em âmbito internacional, em meados dos anos de 1980, em
substituição à (c) Integração. Esta última ganhou força a partir dos anos 1960,
tornando-se o “carro-chefe” nas proposições para o setor em diversos países a partir
61
Para Marshall (1967), primeiro vieram os direitos civis, no século XVIII. Depois, no século XIX,
surgiram os direitos políticos. Finalmente os direitos sociais foram conquistados no século XX. Para
ele trata-se de uma sequência cronológica e lógica. “O surgimento sequencial dos direitos sugere que
a própria ideia de direitos, e, portanto, a própria cidadania, é um fenômeno histórico” (p.11).
94
da década de 1970: EUA (1975), França (1975), Itália (1971), e Canadá (1979),
entre outros. A (c) Integração constituiu-se em bandeira de um movimento social que
se opunha à (b) Segregação, assim definida a permanência em instituições
específicas para crianças e jovens considerados com deficiência.
No Brasil, esse debate também foi desenvolvido nos anos 1960 e 197062, com
maior ênfase a partir da Constituição Federal de 1988, momento em que ganhou
força, em diversos setores da sociedade, o interesse pelos direitos sociais das
pessoas com deficiência. Nos anos de 1990, percebeu-se um direcionamento das
discussões para os processos de escolarização das pessoas com deficiência, o que
expressa à emergência da temática na política pública inclusiva (FERREIRA, 1993;
BUENO, 1993; CARNEIRO, 1996; GARCIA, 1998; MANTOAN, 1997).
Para Simon (2000), houve diversos modelos de integração, demonstrando
que a apreensão desse conceito ocorreu de maneira heterogênea. No Brasil, a
política de educação especial apoiada nessa proposta foi divulgada com base na
metáfora do “sistema de cascata”, que pode ser definido como “uma forma
condicional de inserção em que vai depender do aluno, ou seja, do nível de sua
capacidade de adaptação às opções do sistema escolar, a sua integração, seja em
uma sala regular, uma classe especial ou até mesmo em instituições especializadas”
(MANTOAN, 1997, p. 8). Esse sistema foi considerado, em âmbito internacional,
insuficiente, principalmente por sua pouca efetividade em inserir os alunos com
deficiência na escola do ensino regular (UNESCO, 1994; UNESCO, 1999a).
Muito embora o conceito de (c) Integração tenha sido compreendido como
acesso à rede regular de ensino, o modelo do continuum de serviços fez da escola
especial, taxada de local segregado de atendimento, uma das possibilidades de
Integração63. Isso implicou, e ainda implica, uma generalização no modo de
compreendê-la, uma vez que, a rigor, a Integração poderia se dar tanto na escola
especial como na regular, na classe comum como na especial, com professor
formado com ou sem preparação voltada para a educação especial.
Sob o princípio da (c) Integração ocorreram, de fato, muitas educações
diferentes, altamente racionalizadas pela concepção e intervenção de profissionais
62
A LDBEN n. 4.024/61 e a Lei Federal n. 5.692/71 fazem referência ao atendimento educacional de
pessoas com deficiência nos moldes da integração, com as limitações, condições políticas e materiais
da época.
63
O “continuum” de serviços refere-se ao conjunto de modalidades de atendimento em educação
especial: sala de recursos, classe especial, escola especial, classe hospitalar, professor itinerante.
95
64
Classe especial foi definida oficialmente como “sala de aula em escolas de ensino regular,
organizada de forma a se constituir em ambiente próprio e adequado ao processo de
ensino/aprendizagem do alunado da educação especial” (BRASIL, 1994b, p. 19). Alguns estudos
mostram que esse tipo de atendimento cumpriu a função de espaço de atendimento para os alunos
do ensino regular sem diagnósticos de deficiência, mas identificados como apresentando dificuldades
de aprendizagem (SCHNEIDER, 1977; PASCHOALICK, 1981).
96
65
Bueno, (2008) alerta sobre a forma acrítica e não contextualizada ao contexto educacional
brasileiro, que a Declaração de Salamanca foi veiculada e assumida no Brasil. Como também
analisou as diferenças conceituais existentes nas duas versões em português deste documento
internacional, uma produzida pela CORDE/MJ (1994) e a outra pela SEESP/MEC (2011), sobretudo
na utilização do termo integração na primeira e a substituição deste pelo inclusão, na segunda
versão.
98
Esta PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), traz em si, elementos que defendem
o direito da pessoa com deficiência de deixar as margens da escola e da sociedade,
ocupando o centro das discussões deste novo processo inclusivo com base no
direito a educação escolar de qualidade. Apresenta a educação especial na
perspectiva da educação inclusiva como forma de possibilitar a todas as pessoas
com deficiência de participarem ativamente da escola pública com igualdade de
oportunidades. E ainda, que todas as pessoas com deficiência sejam respeitadas
em sua singularidade e pluralidade, em sua identidade e diversidade, igualdade e
diferença peculiares de aprendizagem, pelo que são como seres humanos, não
importando o sexo, a idade, a origem étnica, a opção sexual ou as deficiências e
necessidade que cada um apresente. Desta forma, as pessoas com deficiência
deveriam ocupar um lugar de destaque, no centro das políticas, dos programas e
dos projetos escolares objetivando o ensino destas pessoas nas escolas comuns.
Nas Declarações internacionais encontramos especificamente o alerta para a
garantia de um direito por aprovação legal em cada país, tornam-se imprescindível
no caso de países como o Brasil, com forte tradição colonial, rural, escravocrata,
corrupto, elitista, de altas taxas de injustiça social, com graves e históricos
problemas sociais básicos; e que, tradicionalmente, reservam apenas às camadas
privilegiadas o acesso aos bens sociais, culturais e tecnológicos. Por isso, declarar e
assegurar um direito por meio da lei é mais que uma proclamação solene. Declarar é
retirar do esquecimento e proclamar aos que não sabem ou se esqueceram de que
eles continuam a serem portadores de um direito importante. Disso resulta a
necessária cobrança desse direito quando ele não é respeitado (CURY, 2005).
A partir de 1980, é possível identificar na legislação e na política pública sobre
a educação especial, tanto em nível internacional como em nível nacional, todo um
matiz gerencial a partir dos discursos que defendem mudanças no âmbito da
administração pública, por agências de caráter educacional e econômico. Onde o
ponto chave desse discurso é a ênfase nas “redes”, “coalizões” e “parcerias”
(RANSON, 2001), o que significa a ampliação da participação social do setor privado
(ONGs, famílias, voluntariado, agências multilaterais, terceiro setor etc) na execução
de “serviços” públicos em diferentes áreas, com forte crescimento na privatização da
educação. A reorganização das esferas de execução dos serviços públicos está
vinculada ao modelo de Estado difundido nessa proposição, tornando imprescindível
99
66
Anderson (1997) discute o conceito de sociedade civil, indicando suas origens no iluminismo
escocês a partir da nova economia comercial que surgia no século dezoito e afirmando que Hegel
retomou e definiu a expressão como sistema de necessidades do mercado capitalista emergente e
das instituições que o regulam. Na história brasileira recente, a sociedade civil ganhou maior
importância quando passou a designar a resistência em torno do litígio das classes populares e da
intelectualidade contra a ditadura militar. Uma série de organizações dos movimentos sociais,
associações profissionais, religiosas, político-partidárias são referidas como componentes da
sociedade civil por sua importância nessas lutas (TONET, 1989).
67
Termo cunhado pelo Prof. Dr. Luis Enrique Aguilar em seu livro/tese: ESTADO DESERTOR: Brasil
– Argentina nos anos de 1982 – 1992. Campinas, SP: FE/UNICAMP, 2000. Cap. III.5. O surgimento
do Estado Desertor: a busca dos status teórico ou um modo de olhar o Estado? (p. 43 a 51). -
“Desertar significa abandonar, e neste caso é abandono do que é público, omitir-se, renunciar e
deixar de atender a uma parcela da realidade social que lhe é inerente é a outra face da questão”
(AGUILAR, 2000, p. 47).
68
“O Brasil reconhece o ensino fundamental de quatro anos como um direito desde 1934 e o
reconhece como direito público subjetivo desde 1988 e com oito anos obrigatórios. E quem não teve
acesso a essa etapa da escolaridade pode exigi-la sempre e no caso de não obtenção pode recorrer
à justiça” (CURY, 2005, p. 19).
100
Desta forma, a (d) Inclusão das pessoas com deficiência não subsiste se
levada adiante em prejuízo ou sob a negação da Declaração Universal dos Direitos
Humanos, como também, de todos os outros direitos conquistados pelas lutas das
pessoas com deficiência nos últimos dois séculos. Tudo isto porque estamos diante
do homem enquanto pessoa humana em quem o princípio de igualdade de direitos
se aplica sem discriminações ou distinções, mas estamos também ante o homem
concreto cuja situação diferencial deve ser considerada no momento da aplicação da
norma universal.
De uma forma geral, os Estados Democráticos de Direito zelam em assinalar
as discriminações que devem ser sempre proibidas, como: origem, sexo, raça,
religião, (in) capacidade física e/ou mental, cor, crença etc. Ao mesmo tempo, seria
absurdo pensar um igualitarismo, uma igualdade absoluta, para impor de modo
uniforme as leis sobre todos os sujeitos e em todas as situações (CURY, 2005).
Segundo, Cury (2005), a conquista do direito à educação especial/inclusiva
em países com forte herança colonial e escravocrata, além de mais lenta, conviveu e
convive ainda com imensas desigualdades sociais. Neles, à desigualdade soma-se a
herança de preconceitos e de discriminações étnicas, físicas, intelectual e de gênero
incompatíveis com os direitos civis. Em muitos desses países, a formalização de
conquistas sociais em lei e em direito não chegam a efetivarem-se por causa desses
constrangimentos herdados do passado e ainda presentes nas sociedades.
Desta forma a defesa da igualdade de direitos como princípio de cidadania e
deste - lugar com garantia legal - para a pessoa com deficiência na educação
inclusiva, da modernidade e do republicanismo é um princípio tanto da não
discriminação, quanto ela é o foco pelo qual homens lutaram para eliminar os
privilégios de sangue, de etnia, de religião ou de crença. Ela ainda é o norte pelo
qual as pessoas lutam para ir reduzindo as desigualdades, eliminando as diferenças
discriminatórias e a exclusão de todos os direitos. Mas isto não é fácil. Muitas de
nossas diferenças são visíveis, perceptíveis a olho nu. O mesmo não ocorre com o
princípio da igualdade. Logo, a relação entre a inclusão do direito a educação e a
exclusão do direito a educação é mais direta e imediata do que a que se estabelece
entre a legalidade e a ilegalidade do direito a educação de qualidade em todos os
níveis e modalidades respeitando as diferenças individuais.
Consideramos ser importante, também, refletirmos sobre esta mudança da
margem para o centro do debate da pessoa com deficiência do ponto de vista
101
As palavras ambíguas, cada uma delas com sua parte de verdade e sua
parte de manipulação, são: democracia, comunidade, coesão, diálogo e
outras palavras relacionadas, como diversidade, tolerância, pluralidade,
inclusão, reconhecimento, respeito. E são estas palavras que soam como
falsas quando as ouvimos no interior de muitos dos discursos dominantes
no campo político, educativo, cultural, ético, estético ou, inclusive,
empresarial. São palavras cada vez mais vazias e esvaziadas que
significam, ao mesmo tempo, tudo e nada: marcas, clichês, etiquetas de
consumo, mercadorias que se avaliam bem no mercado com a alta da boa
consciência: palavras que mascaram a obsessiva afirmação das leis e da
excessiva ignorância dos sentidos; palavras que permitem ocultar-nos atrás
de nós mesmos e, ao mesmo tempo representar uma mímica da alteridade
que nos livra da presença inquietante de tudo aquilo que deve ter um nome
e um lugar para ser incluído, excluído, comunicado e, de novo ignorado;
palavras para ensurdecer os ouvidos e nos tornar insensíveis às diferenças,
pra continuarmos sendo nós mesmos, com a mesma roupagem, a mesma
arrogância, a mesma violência, o mesmo medo de nos abandonarmos, de
nos sentirmos, de nos percebermos ou de sermos outro/s e em trânsito
(Grifo nosso).
Nesta mesma linha de raciocínio de Silva (2011), para Tellez (2011) um dos
princípios da modernidade é justamente esta identidade global, caracterizando o
cidadão do mundo, ou como apontado por Pierucci (1999), o homem universal.
Esta proposta oriunda do capitalismo, graças à possibilidade da circulação de
mercadorias, serviços e o avanço nos meios de comunicação, visa ditar as
características, os padrões e as novas identidades a serem seguidas por todos os
cidadãos da "aldeia global", ideal este que ganhou força com as distorções dos
discursos pela igualdade. Entretanto, é importante observar que esses padrões
apontados como ideais, portanto, universalmente aceitos e desejados, referem-se a
realidades e padrões propostos pelas classes dominantes e estão relacionados à
igualdade de consumo (PIERUCCI, 1999).
104
Neste sentido, Pierucci (1999), ainda prossegue refletindo que uma diferença,
ao ser percebido, é imediatamente valorizada ou depreciada, Alegando que as
diferenças são operadas pelo valor, o que desencadeia a hierarquização da
sociedade por meio dos valores atribuídos às diferenças.
A esse respeito, Silva (2011, p. 82) afirma que:
Para Tomasini:
Com este entendimento, Santos (2003), apresenta este ideal que pode até
parecer um mito dado a sua complexidade e, principalmente, porque durante
séculos, foi difundida a concepção de que a diferença é algo pejorativo,
desvalorizado. Como apontado anteriormente, desta forma, ainda serão necessários
alguns anos para que os indivíduos consigam se relacionar uns com os outros de
forma igualitária, não como defendem os desgastados discursos “politicamente
corretos”, que se esvaziam de sentido, mas sim, partindo de uma compreensão do
outro, como outro coletivo, que possibilita a construção da identidade individual. Isso
só será possível a partir de uma mudança radical na forma como a sociedade lida
109
com a diferença, visto que a construção das identidades e da visão do diferente está
estritamente relacionada a essa questão70.
Conforme discutido nesta seção, compreender um conceito implica trabalhar
sobre sua história, sua origem, seu uso e apreensão pela cultura. As palavras são
polissêmicas e sofrem mudanças em seus sentidos, devido ao contexto linguístico e
histórico em que se apresentam. Conceituar e pensar o diferente, em seus vários
sentidos, na contemporaneidade, ainda é caminhar por um terreno incerto, inseguro
e instável; pois, ao passo que alguns segmentos da sociedade buscam empreender
mudanças em seus paradigmas e trabalhar para que todos tenham oportunidades e
direitos iguais, outros reforçam as diferenças, dentro do qual me incluo como
cidadão, professor e pesquisador, as utilizam como explicação para os conflitos,
para o aumento da desigualdade e em constante construção por outra forma de
cidadania. Assim, a legislação pode declarar a garantia de inclusão de determinado
grupo, mesmo sendo uma - inclusão perversa - (SAWAIA, 1999), capaz de deixar
outros grupos com suas peculiaridades sem ser atendidas, devido a limitações na
legitimação de direitos.
Enfim, no desenvolvimento deste primeiro capítulo, em suas quatro seções
que se interligam e se complementam, discorremos sobre uma das trajetórias
históricas da pessoa com deficiência que constituem os processos de atribuição e
sedimentação das políticas públicas de educação especial que refletem nas práticas
sociais escolares demarcando a partir de 1990 um novo lugar - de fato e de direito -
para a pessoa com deficiência.
Para a compreensão do objeto desta pesquisa, tornou-se necessário
adentrar, desde o primeiro capítulo na problematização, na amplitude e na
apreensão histórica do movimento de lutas por direito da pessoa com deficiência,
perpassando pelos quatro paradigmas apresentados: - a) Exclusão; b) Segregação;
70
Além dos autores citados nesta seção sobre está problemática conceitual, destacamos também
Michel Foucault. Conhecido pelas suas críticas às instituições sociais, especialmente à psiquiatria, à
medicina, às prisões, e por suas ideias sobre a evolução da história da sexualidade, suas teorias
gerais sobre a complexa relação entre poder e conhecimento, bem como por estudar a expressão do
discurso em relação à história do pensamento ocidental. Tornou-se ativo em alguns grupos
envolvidos em campanhas antirracistas, contra violações aos direitos humanos pela luta por uma
reforma penal etc. Publicou: - “As Palavras e as Coisas”, “A Arqueologia do Saber”, - “Vigiar e Punir”,
“História da Sexualidade” entre outras importantes obras. Em seus livros, ele desenvolveu métodos
arqueológicos e genealógicos que enfatizavam os jogos de poder na evolução do discurso na
sociedade moderna. Mais do que em análises da "identidade", por definição, estáticas e objetivadas,
Foucault centra-se na vida e nos diferentes processos de subjetivação.
110
71
Nesse contexto pontuamos que os movimentos sociais, no início do século XXI, embora
mantenham sua heterogeneidade, podem ser caracterizados como mais propositivos, operativos e
menos reivindicativos (GOHN, 2003). Também cumpre fazer uma observação sobre a situação do
Estado de bem-estar no Brasil, mais bem caracterizado por Falcão (1989) como “Estado assistencial”,
ou seja, aquele que pode ser identificado por enorme selvageria econômica, altas taxas de
desigualdade social, regimes políticos autoritários, grande endividamento externo e pobreza
banalizada. O “Estado assistencial” cria a necessidade de uma sociedade civil que preencha as
113
lacunas deixadas pela carência na proteção social, de modo que, no lugar de um Estado-providência,
pode-se afirmar, segundo Falcão (1989), que no Brasil temos a experiência de uma “sociedade-
providência”.
114
72
Períodos da história do Brasil: - Período Colonial (1530-1815). - Reino Unido (1815-1822). –
Império (1822-1889). – Primeira República (1890-1930). – Era Vargas (1930-1945). – Quarta
República (1946-1964). – Ditadura Militar (1964-1985). – Sexta República (a partir de 1985)
(VALENTIM, 2010).
73
O Estado de bem estar social é um tipo de organização política e econômica que coloca o Estado
como agente da promoção social e organizador da economia. Foi desenvolvido na segunda metade
da II Guerra Mundial nos países capitalistas centrais que possuíam orientação social-democrata, mas
tem seu início na crise de 1929 (Grande Depressão). O “Welfare State” teve origem no pensamento
Keynesiano e surgiu como resposta para o que se vivia na Europa. Entre os seus objetivos, há dois
essenciais: a garantia do bom funcionamento do mercado segundo o pensamento de Adam Smith e a
defesa dos direitos dos cidadãos na saúde, educação e alimentação. Uma das ideias fundamentais
deste pensamento é a igualdade de oportunidades. Ao longo do tempo, vão-se desenvolver políticas
públicas, aumentando o orçamento do Estado para essas áreas (DUARTE, 2000, p. 147).
74
AGUILAR, Luis Enrique. ESTADO DESERTOR: Brasil – Argentina nos anos de 1982 – 1992.
Campinas, SP: FE/UNICAMP, 2000. Cap. III; III. 5 Estado de Bem–Estar: desenvolvimento e crise,
p. (35 a 39).
115
elas, a educação (SILVA, 1997). O Estado passou a ter o dever de atuar enquanto
garantidor de direitos, no âmbito da formulação e execução das políticas
econômicas e sociais, que se tornou uma “arena de lutas por acesso à riqueza
social” (SILVA, 1997, p. 189). Uma vez que as políticas públicas passaram a se
configurar em conflitos de interesses entre camadas e classes sociais; e as
respostas do Estado para essas questões podendo ou não atender a interesses de
um grupo em detrimento dos interesses de outros.
Nesse processo de disputas de interesses ideológicos, destacamos a
participação de diversos movimentos que lutaram e lutam por garantia de direitos
civis, políticos e sociais. Desta forma, as políticas públicas implementadas no Estado
moderno são os resultados dessas lutas de interesses.
Portanto, política pública é uma,
Neste sentido, ainda para Cunha & Cunha (2004), ao se pensar em política
pública, faz-se necessário a compreensão do termo “público” e sua dimensão.
Pereira (1994, p. 63) entende o termo Público da seguinte forma:
Desta forma a educação é uma política social na sua inserção mais ampla: o
espaço teórico-analítico próprio das políticas públicas, que representam a
materialidade da intervenção do Estado ou o “Estado em ação”. Deste modo,
podemos observar as particularidades da política educacional contextualizadas
segundo diferentes teorias e interesses (AZEVEDO, 2004).
Assim, entendemos que a macropolítica pública de educação inclusiva em
análise nesta tese é aquela elaborada e promulgada pelo ex-Presidente Luis Inácio
Lula da Silva, Partido dos Trabalhadores, (2003-2010), no documento do
117
75
Ciclo de Políticas: 1. Formação da agenda. 2. Formulação. 3. Implementação. 4. Monitoramento. 5.
Avaliação. As Políticas Públicas podem ser compreendidas como um sistema ou um conjunto de
elementos que se interligam, com vistas ao cumprimento de um fim: o bem-comum da população a
quem se destinam ou mesmo como um processo, pois tem ritos e passos, encadeados, objetivando
uma finalidade (PIRES, 2005. AGUILAR, 2013).
118
76
Artigo 26: “Todo ser humano tem direito à instrução gratuita nos graus elementares e fundamentais;
- A igualdade de acesso ao ensino superior”. - Tecnicamente, a Declaração Universal dos Direitos do
Homem é uma recomendação, que a Assembleia Geral das Nações Unidas faz aos seus membros
(Carta das Nações Unidas, artigo 10). Nesta condição, costuma-se sustentar que o documento não
tem força vinculante. Porém, a Declaração Universal de 1948 representa a culminância de um
processo ético que, iniciado com a Declaração dos direito do Homem e do Cidadão, da Revolução
Francesa, levou ao reconhecimento da igualdade essencial de todo ser humano em sua dignidade de
pessoa, isto é, como fonte de todos os valores, independentemente das diferenças de raça, cor, sexo,
língua, religião, opinião, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição,
como se diz em seu artigo II. E esse reconhecimento universal da igualdade humana só foi possível
quando, ao término da mais desumanizadora guerra de toda a História, percebeu-se que a ideia de
superioridade de uma raça, de uma classe social, de uma cultura ou de uma religião, sobre todas as
demais, põe em risco a própria sobrevivência da humanidade (UNESCO, 1988). (Grifos do autor).
119
77
A Reforma do Estado Nacional, iniciado no governo federal na gestão do Presidente Fernando
Henrique Cardoso, PSDB (1º de janeiro de 1995 a 1º de janeiro de 2003), que criou o Ministério da
Administração Federal e Reforma do Estado, tendo como ministro, Luiz Carlos Bresser Pereira, no
ano de 1995, que foi o responsável por elaborar o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado,
PDRAE, 1995. Disponível em:
<http://www.bresserpereira.org.br/documents/mare/planodiretor/planodiretor.pdf> Consultado em
Março de 2015. - A macro política da Reforma do Aparelho do Estado Brasileiro implicou num
“receituário” político-econômico neoliberal de caráter macroeconômico internacional, sobretudo
voltado para os países denominados periféricos. Este projeto iniciado pelo Presidente Fernando
Collor de Mello, PRN, (1990-1992) e Itamar Augusto Cautiero Franco, PMDB, (1992-1994), se
efetivou no governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso, PSDB, em seus dois mandatos
(1995-2002), tendo continuidade no governo do Presidente Luis Inácio Lula da Silva, PT, (2003-2010)
e na gestão da Presidenta Dilma Vana Rousseff, PT, (2011, a ... ).
78
Ao longo da década de 1990, o Estado brasileiro foi alvo de uma ampla reforma sob a justificativa
de esgotamento do modelo de desenvolvimento, pela deterioração dos serviços públicos e pela crise
fiscal e inflacionária, argumentos esses que serviram para que a reforma instituída fosse tratada
como absolutamente necessária para estabilizar e restabelecer o crescimento da economia no país,
garantindo a manutenção de um Estado forte e regulador no que diz respeito à economia de mercado
e à oferta de serviços sociais básicos (BRASIL, 1995c).
122
Crianças com deficiências e crianças bem dotadas, crianças que vivem nas
ruas e que trabalham, crianças de populações distantes ou nômades,
crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros
grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados (UNESCO, 1994, p. 18).
79
- Salamanca, 1994, artigo 19. - Decreto 6.949/2009, que promulga a Convenção Internacional de
Nova York, Artigo 24, b) Facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção da identidade
linguística da comunidade surda; c) Garantia de que a educação de pessoas, em particular crianças
cegas, surdo cegas e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais
adequados ao indivíduo e em ambientes que favoreçam ao máximo seu desenvolvimento acadêmico
e social. – MEC, 2008, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, VI Diretrizes da Política, p. 17.
80
Mercado tido como agente central para o favorecimento do “bem-estar social”, incorrendo, como
uma de suas consequências, no estreitamento da ideia de direitos sociais e na exacerbação da noção
de serviços sociais.
123
81
Margaret Hilda Thatcher (1925-2013). Primeira ministra do Reino Unido de 1979 a 1990.
82
Ronald Wilson Regan (1911-2004). Foi o 40º presidente dos Estados Unidos da América no
período de 1981-1989.
126
década de 1990, com a Reforma do Estado no Brasil. Isso porque, segundo Haddad
(2008), os recursos destinados à educação foram focalizados no ensino fundamental
e a ênfase recaindo sobre a lógica do custo-benefício na educação.
Para Silva Júnior (2002, p. 121), “o Banco Mundial tem como critério a
eficiência, a eficácia e a produtividade: razão mercantil, o que implica dizer que o
critério fundamental é a razão de proporcionalidade custo/benefício, sem a menor
preocupação com a formação humana”.
Adotou-se, então, a estratégia de ampliação quantitativa do atendimento,
porém, sem o aumento dos recursos financeiros na mesma proporção, incorrendo
em declínio da qualidade do ensino público. A relação custo-benefício é a categoria
que vem norteando “a tarefa educativa, as prioridades de investimento, os
rendimentos e a própria qualidade” (TORRES, 2007, p. 138).
Dez anos após a Conferência de Jomtien (UNESCO, 1990), em evento
realizado em Dakar, no ano de 2000, pela UNESCO, esta instituição avaliou a
efetivação das metas defendidas em Jomtien, onde se constatou que muito pouco
se havia avançado na perspectiva de melhorias educacionais, dada a vigência de
alto índice de analfabetismo, discriminação de gênero e a pífia qualidade da
educação em grande parte dos países. Assim, buscando a superação dessa
situação crítica, algumas metas foram redefinidas para a educação, tais como: a
educação primária e universal (EPU); educação e cuidados com a primeira infância
(ECPI); redução do analfabetismo; paridade entre os gêneros; e, melhoria da
qualidade da educação (UNESCO, 2008).
Percebemos que de certa forma as orientações estabelecidas no “Programa
de Educação Para Todos” (UNESCO, 1990) e sobre os “Princípios, Políticas e
Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais” (UNESCO, 1994)
tornaram-se matrizes políticas refletindo na legislação educacional brasileira, como
por exemplo na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN
9394/1996; como também no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério - FUNDEF (1996); nos Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCN’s (1997), no Plano Nacional da Educação – PNE
(2000); no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB (2006); no Plano de
Desenvolvimento da Educação – PDE (2007); e na Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI, (BRASIL, 2008a).
132
83
Diversos outros eventos se desencadearam a partir da edição da Política Nacional de Educação
Especial (1993), baseada no Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), no Estatuto da
Criança e do Adolescente (1990) e na Declaração de Salamanca e linhas de ação sobre
necessidades educativas especiais, aprovada pela Conferência Mundial de 1994, organizada pelo
governo da Espanha e UNESCO. Esses documentos nacionais e internacionais veem norteando as
ações de organismos governamentais e não-governamentais na área educacional.
138
84
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), que afirma os três princípios axiológicos
fundamentais em matéria de direitos humanos: a liberdade, a igualdade e a fraternidade/solidariedade
(Princípios abordadas na p. 153, desta tese) (UNESCO, 1998).
143
85
Entendemos nesta identificação, a Exclusão como o Grupo de Interesse de pessoas e
representantes políticos cuja política é: não elaborar e nem manter políticas socioeconômicas dignas
que promovam e garantam os direitos básicos de cidadania a toda a população, onde,
contraditoriamente, o não fazer políticas inclusivas é, também, uma forma de excluir e fazer política;
uma vez que - política, é o que o governo escolhe fazer ou não fazer no período de sua gestão -
(AGUILAR, 2013).
86
Tem como marco as discussões da Declaração do Ano Internacional das Pessoas com Deficiência
(1981), seguida das Declarações de Jomtien (1990), de Salamanca (1994), e de Nova York (2007),
dentre outros dispositivos.
144
87
Na década de 1970, 10% dos recursos utilizados pelas ONGs para a educação especial eram
públicos; em 1985, passam para 30%; e a partir de 1993, somaram mais de 50% de seus recursos
(SILVA, 2003).
88
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br>. Acesso em:
março de 2016.
89
Os grupos privados, como as Sociedades Pestalozzi e as APAEs, responsabilizaram-se pelo
atendimento aos alunos mais comprometidos e as classes especiais públicas atenderam a população
menos comprometida. Essa relação de atendimentos fez com que as instituições especializadas
assumissem uma posição de atores principais na ducação especial brasileira até aproximadamente o
ano de 2003, esta posição começou a mudar quando o governo brasileiro, mais enfaticamente com o
governo do ex-Presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2006; 2007-2010), que passou a implantar
uma política denominada de “Educação Inclusiva”.
145
Tais instituições privadas tiveram, desde sua criação, uma posição política
bastante ativa, influenciando as propostas governamentais para o setor e
chegando mesmo a ser identificadas pela população como públicas, uma
vez que prestam atendimento gratuito.
conotação educativa formal definida, como fora proposto pela PNE-EI de 2008
(BRASIL, 2008a), tentando mudar esta realidade.
Com esta problemática histórico-social das pessoas com deficiência na busca
por justiça e por conquistas de direitos, organizamos esse terceiro capítulo tendo
como objetivo compreender os ciclos de políticas de educação especial presente em
dispositivos legais de caráter nacional. Também, compreender a macropolítica
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI,
(BRASIL, 2008a), sancionada em 2008, pelo ex-Presidente Luis Inácio Lula da Silva
(2003-2010), como uma das políticas sociais de focalização no escopo dos direitos
humanos e das políticas de alívio da pobreza do governo federal.
Neste terceiro capítulo, escolhemos algumas leis e políticas educacionais, do
período entre 1961 a 2012, que versam sobre a temática e os documentos
formulados pelo governo federal, especificamente na gestão do ex-Presidente
Fernando Henrique Cardoso, PSDB, em seus dois mandatos (1995-2002), na gestão
do ex-Presidente Luis Inácio Lula da Silva, PT, (2003-2010) e na primeira gestão da
ex-Presidenta Dilma Vana Rousseff, PT, (2011 a 2014), no que diz respeito,
sobretudo, à educação especial e às políticas de educação inclusiva.
O capítulo foi dividido em duas seções, sendo elas: 4.1 Educação especial no
Brasil. 4.2 A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008a).
90
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela
Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008.
147
Dela estava excluído o povo e foi graças a ela que o Brasil “se tornou, por
muito tempo, um país da Europa”, com olhos voltados para fora,
impregnado de cultura intelectual transplantada, alienada e alienante. Foi
ela, a educação dada pelos jesuítas, transformada em educação de classe,
com as características que tão bem distinguiam a aristocracia rural
brasileira, que atravessou todo o período colonial e imperial e atingiu o
período republicano, sem ter sofrido, em suas bases, qualquer modificação
estrutural, mesmo quando a demanda social de educação começou a
aumentar, atingindo as camadas mais baixas da população e obrigando a
sociedade a ampliar sua oferta escolar. Era natural que assim fosse, porque
esse tipo de educação veio a transformar-se no símbolo da própria classe,
distintivo desta, fim, portanto, almejado por todo aquele que procurava
adquirir status (ROMANELLI, 2006, p. 35-36). (Grifo nosso).
(INES), ambos no Rio de Janeiro e desde então tem caminhado rumo a uma
aproximação com o sistema regular de ensino. Anterior a esta data, ocorreram
apenas atendimentos que tinham como objetivo garantir os cuidados básicos com
essa população, mesmo porque, na época, a escolarização estava destinada a uma
pequena parcela da população (JANNUZZI, 2012).
Mesmo sabendo deste marco histórico de 1854 com a criação do Imperial
Instituto dos Meninos Cegos, Jannuzzi (2012) lembra que no final do século XVIII e
início do século XIX, devido à veiculação das ideias liberais, as discussões sobre a
escolarização da população e o atendimento aos deficientes, foram inflamadas e
surgiram algumas respostas a esta solicitação, entretanto, sem o caráter
educacional. Portanto, Jannuzzi (2012, p. 8) destaca que desde o século XVI "as
Santas Casas de Misericórdia, seguindo a tradição europeia transmitida por
Portugal, que atendia pobres e doentes devem ter exercido importante papel" em
relação ao atendimento das pessoas com deficiência, visto que muitas crianças
abandonadas eram acolhidas por estas instituições e, de acordo com os registros,
muitas delas eram deficientes. Salienta ainda que, com a criação das rodas dos
expostos a partir de 1729 (medida que tinha como objetivo evitar que as crianças
fossem abandonadas nas ruas, onde eram comidas por animais ou morriam de
fome, frio ou sede), este contingente tenha aumentado; e pontua ainda que:
[...] em 1874 eram atendidos trinta e cinco alunos cegos e dezessete alunos
surdos de uma população de quinze mil oitocentos e quarenta e oito cegos
e onze mil, quinhentos e noventa e cinco surdos, de acordo com o Ministério
da Agricultura, Indústria e Comércio (JANNUZZI, 2012, p. 13).
Jannuzzi (2012, p. 15) destaca ainda que "a educação destes deficientes não
havia sido percebida pelo governo central como algo a ser resolvido, tanto que foi
proposta como encargo das províncias". A autora considera que tanto a educação
dos deficientes quanto a instrução pública primária, garantida como direito a todo
cidadão desde a Constituição de 182491, ao ser delegado às províncias, estavam
fadadas ao esquecimento, visto que elas contavam com poucos recursos para
manutenção destas escolas ou instituições.
Para entendermos um pouco mais o contexto deste período histórico-cultural
brasileiro do século XIX, Jannuzzi (2012, p. 15) nos orienta dizendo que:
91
“XXXII. A Instrucção primária, e gratuita a todos os Cidadãos”. Constituição Política do Império do
Brazil, 1824, Artigo 179.
150
92
Lei Áurea, 13 de maio de 1888, extinguiu “oficialmente” a escravidão negra no Brasil. O Brasil foi o
último país a proibir o comércio de escravos no Atlântico.
93
Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838). No século XIX na França, elaborou o primeiro programa
sistemático de educação especial. A primeira experiência realizada por ele foi em 1800, quando
investiu na tentativa de recuperação e educabilidade de Victor de Aveyron, 'o menino selvagem'.
94
Édouard Séguin (1812-1880) foi um médico e educador. Trabalhou com crianças com deficiências
cognitivas na França e nos Estados Unidos.
151
Com todo este descaso com a educação, ressaltamos ainda que sobre a falta
de direitos no Brasil, os primeiros prenúncios acerca do que viria a ser um cidadão
possuidor dos direitos parecem ter começado a ser esboçado entre os períodos do
Brasil Império (1822-1889) e da Primeira República (1890-1930). Apenas com a
Constituição de 1824, começou a aparecer o que poderia ser chamado de direitos
políticos, civis e sociais. Tais direitos não eram destinados a todos; eles atingiam
apenas a já citada elite portuguesa, bem como os proprietários de terra, pois afinal,
as mulheres, os escravos, os indígenas, as crianças e as pessoas com deficiência
não eram considerados cidadãos de direitos.
Paulatinamente, com a proclamação da República, ocorrida em 1889, Bueno
(1993, p. 87) afirma que "a educação especial foi se expandindo, embora de forma
extremamente lenta, fenômeno que não se refere somente a ela, mas que perpassa
toda a educação brasileira". Jannuzzi (2012) justifica que o federalismo adotado pela
Constituição Federal de 1891 delegou aos estados liberdade para organizar suas
leis, a administração e a organização escolar. Esta determinação permitiu que
alguns estados como São Paulo, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul investissem na
educação primária e também, embora timidamente, na educação das pessoas com
deficiência, possibilitando uma ampliação na quantidade de instituições de ensino
regular e especializadas.
Neste contexto de início da institucionalização da educação da pessoa com
deficiência no Brasil, Mazzotta (1996, p. 31) contabiliza dizendo que:
95
No início deste século XXI a APAE está presente em 23 Federações estaduais, com 1993 APAES
e entidades análogas a ela filiadas, com 243 mil deficientes atendidos diretamente. É o maior
movimento filantrópico do Brasil e do mundo, na área. Disponível em:
http://www.apaepr.org.br/artigo.phtml?a=77 Consultado em: outubro de 2015.
153
Jannuzzi (2012) destaca como resultado dos movimentos sociais das pessoas
com deficiência, advindos das ideias do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
96
Este movimento ganhou impulso na década de 1930, após a divulgação do Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova (1932). Nesse documento, defendia-se a universalização da escola pública, laica
e gratuita.
154
forma observa-se que esta lei proclamava que todos os brasileiros, independente de
suas condições, dos sete a quatorze anos, tinham direito à educação pública.
Posteriormente, em 1971, o governo brasileiro aprovou a Lei 5.692/197197,
considerada, para Bueno (1993), como um retrocesso quanto à educação de
pessoas com deficiência na perspectiva inclusiva, especificamente em seu Art.9º:
97
A Lei nº 5.692/71 é considerada uma Lei da Educação que reformula a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº 4.024/61, não se constituindo, portanto, como uma Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional.
156
100
Recorreram não só aos conhecimentos médicos, à anatomia a partir do século XVI, mas também à
observação, destacando-se alguns como: - Gerolando Cardano (1501-1576) médico italiano; - Johan
Conrad Amman (1669-1724) médico holandes; - Jean Gaspard Itard (1774-1830) médico francês; -
Edourard Séguin (1812-1880) médico; Maria Montessori (1870-1952) médica Italiana; Ovídio Decroly
(1871-1932) médico, dentre outros (JANUZZI, 2012, p. 27-41).
101
A primeira faculdade de medicina do Brasil, Escola de Cirurgia da Bahia, atualmente
FAMEB/UFBA, foi criada em 18 de fevereiro de 1808, pelo príncipe regente D. João VI. No mesmo
ano foi criada a segunda faculdade no estado do Rio de Janeiro com o nome de Escola de Anatomia,
Medicina e Cirurgia e instalada no Hospital Militar do Morro do Castelo.
102
Wilhem Maxililian Wundt (1832-1920) médico, filósofo e psicólogo alemão. É considerado um dos
fundadores da moderna psicologia experimental junto com Ernst Heinrich Wber (1795-1878) e Gustav
Theodoro Fechner (1801-1889).
103
Alfred Binet (1857 — 1911), francês, formado em direito e licenciado em ciências naturais, não
chegou a ser médico. Ficou conhecido por sua contribuição no campo da psicometria, sendo
considerado o inventor do primeiro teste de inteligência, a base dos atuais testes de QI.
104
Simon e Binet deram uma nova forma à questão da Educação Especial na primeira década do
século XX. Para os referidos autores, é preciso destacar uma distinção que se sobressaiu a partir
desse período, que foi entre os “atrasados”, que iriam para os asilos e aqueles que frequentariam a
escola.
159
105
O movimento da Escola Nova ou o Escolanovismo é caracterizado pela "crença no poder da
educação, o interesse por pesquisas científicas, a preocupação em reduzir as desigualdades sociais
e estimular a liberdade individual da criança. No Brasil seus ativistas defendiam tanto a necessidade
de preparar o país para o desenvolvimento através de reformas educacionais, quanto o direito de
todos à educação, e por isso pregavam que a construção de um sistema estatal de ensino público,
laico e gratuito, seria o único meio efetivo de combater as desigualdades sociais da nação"
(MENDES, 2010b).
160
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a
inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à
propriedade (BRASIL, 1988).
106
Emenda Constitucional 20/1998.
162
107
O que fundamentou a escolha do locus desta pesquisa ser na rede municipal de ensino de São
Luis, conforme já fora dito na seção 1.4.
163
Tal artigo define os termos para utilização de recursos públicos por entidades
comunitárias que realizem trabalho filantrópico voltado à clientela da Educação
Especial. Assim, a sociedade civil passou a se co-responsabilizar, juntamente com o
poder público para com a escolarização do estudante público-alvo da educação
especial.
No ano de 1989, foi aprovada a Lei 7.853, mas que só foi regulamentada em
1999, que estabelecia as normas gerais para o pleno exercício dos direitos
individuais e sociais das pessoas com deficiência e sua efetiva integração social.
O referido documento aponta no artigo 2º que:
Em seu artigo 55°, o ECA, dispõe que "os pais ou responsável têm a
obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino” (BRASIL,
1990).
Chamamos a atenção, em linhas gerais de análise, da Constituição Federal
de 1988 e da Lei 8.069/1990, Estatuto da Criança e do Adolescente, ECA, onde
percebemos uma efetiva racionalização com eixo neoliberal das políticas sociais
brasileira nas diversas esferas; sendo que é válido citar, dentre outras, a Lei
Orgânica da Assistência Social nº 8.742 de 1993 (LOAS) que tem como objetivo
prover os “mínimos sociais” e o enfrentamento da pobreza através de ações de
iniciativa pública e da sociedade, para atender às necessidades básicas e
estabelecer a universalização dos direitos sociais. Com esta lei, segmentos da
sociedade que até então eram atendidos somente de forma assistencialista,
passaram, além de compor foco da Política de Assistência Social, também o foram
nas demais políticas, tais como o idoso, a pessoa com deficiência, crianças e
adolescentes, dentre outros. Esta questão se manifesta porque a pobreza e as
necessidades da população se expressam de diversas maneiras, exigindo que as
políticas atendam a realidade dos sujeitos em sua totalidade.
No ano de 1990, na Tailândia, ocorreu a Conferência de Jomtien, onde ficou
aprovada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990), que
estabeleceu diretrizes com o objetivo de garantir a todos uma educação de
qualidade, tendo grande repercussão no contexto brasileiro, visto que tal declaração
afirma no artigo 3º que:
108
Na primeira gestão da Presidenta Dilma Roussef, pelo Decreto nº 7.480/2011, a Educação
Especial perdeu novamente a condição de secretaria e foi assumida como uma diretoria no âmbito da
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão, SECADI.
169
109
Organizações: - 1934, Helena Wladimirna Antipoff, russa, psicóloga e pedagoga, uma das
pioneiras da educação especial no Brasil, fundou a primeira Sociedade Pestalozzi brasileira e em
1945 criou o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na
Sociedade Pestalozzi; (A Sociedade Pestalozzi do Brasil registra que o movimento pestalozziano
começou em 1925, por um casal de educadores. O trabalho foi iniciado com crianças que não
conseguiam acompanhar o ensino regular em Canoas, RS). - 1954, Conselho Brasileiro para o Bem-
Estar dos Cegos; – 1954, APAES; 1934, Sociedades Pestalozzi; - 1974, a Federação Brasileira de
Instituições de Excepcionais; - 1980, Federação Nacional de Educação de Surdos-FENEIS, dentre
vários outros movimentos, associações e organizações que aos poucos foram se criando,
fortalecendo e integrando-se internacionalmente a partir dos anos de 1990.
171
Atinente à forma como será ministrado o ensino, a Lei nº 9.394/96 prima pelos
princípios de igualdade, gratuidade e qualidade de condições para o acesso e
permanência na escola, conforme disposto no artigo 3º. A análise do documento
possibilita compreender que a garantia de igualdade, que está sendo
gradativamente conquistada, não corresponde à mesma medida, a qualidade do
ensino ofertado, quando o aluno permanece na escola.
Quanto à educação especial, no artigo 4º, III, indica “a gratuidade do
atendimento educacional especializado aos educandos com necessidades especiais
e destaca o ensino na rede regular” (BRASIL, 1996).
Abordando ainda a Lei nº 9.394/96, em sua relação com a inclusão na
educação em seu capítulo V, Da Educação Especial, onde em seu artigo 58 declara
que:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, (Redação dada pela
Lei nº 12.796, de 2013).
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil
(BRASIL, 1996). (Grifos nosso).
110
Nesta pesquisa não tivemos acesso às informações pontuais sobre o financiamento da educação
especial pela Prefeitura Municipal de São Luis referente ao período de 2009 a 2012 (FUNDEF, PNE,
FUNDEB, PDE, PDDE, dentre outros Programas Federais de Educação Especial), pois não foram
localizadas no site da Prefeitura, nem no site da Semed/SLs, nem de outras secretarias como
Finanças e Planejamento; como também, não conseguimos localizar informações específicas ao
financiamento da educação especial em outros sites como do MEC pela via do Sistema de
Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação, SIOPE; nem nos sites de transparência do
Estado e da União, como também, não estavam disponíveis na Secretaria Municipal de Educação de
São Luis. Uma vez que gostaríamos de saber, por exemplo: - Qual foi a proporção do
gasto/investimento educacional deste município destinada à modalidade de educação especial no
período de 2009 a 2012? – Qual foi o investimento/gasto público real por aluno da educação especial
pela prefeitura de São Luis nos anos de 2009 a 2012? - Quais foram os gastos/investimentos públicos
do município de São Luis com a manutenção da educação especial pública nos anos de 2009 a
178
município de São Luis, no período de 2009 a 2012, faremos nos próximos parágrafo
uma sucinta análise geral sobre a política de financiamento do Fundef, no Governo
do ex-Presidente FHC e posteriormente do Fundeb, no Governo do ex-Presidente
Lula.
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério,111 Fundef, (BRASIL, 2006a) foi instituído pela Emenda
Constitucional nº 14, de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei nº 9.424, de 24
de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto nº 2.264, de junho de 1997. E o Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação112 (Fundeb), que substituiu o Fundef113 a partir de 2007
(BRASIL, 2007), sendo que a principal diferença com o Fundef é atender, além do
ensino fundamental, objeto do Fundef, também atender a educação infantil, o ensino
médio e a educação de jovens e adultos. O Fundeb alterou a trajetória dos recursos
públicos oriundos da vinculação da receita dos impostos destinada à manutenção e
desenvolvimento do ensino, estabelecida na Constituição Federal de 1988.
O FUNDEF foi implantado, nacionalmente, em 1º de janeiro de 1998, quando
passou a vigorar a nova sistemática de redistribuição dos recursos destinados ao
Ensino Fundamental. A maior inovação do FUNDEF consistiu na mudança da
estrutura de financiamento do ensino fundamental no país (1ª a 8ª séries do antigo
1º grau), ao subvincular a esse nível de ensino uma parcela dos recursos
constitucionalmente destinados à educação. Posteriormente, esta “inovação”,
tornou-se sua maior fragilidade, por ter sido reiteradamente questionado por
especialistas como decorrência do fato do Fundef financiar exclusivamente o ensino
fundamental em detrimento da educação infantil e do ensino médio, etapas
2012? - Quais dos gastos/investimentos em educação especial foram mais expressivos em termos de
montantes nos anos de 2009 a 2012? - Qual quantia dos recursos públicos foi destinada anualmente
à educação especial oferecida por meio de entidades privadas neste município? Etc.
111
Apesar de ter sido criado por lei no final de 1996, o Fundef passou a vigorar efetivamente a partir
de 1998, em nível nacional, se extinguindo em 2006. Apenas o Estado do Pará o implantou a partir do
segundo semestre de 1997.
112
O Fundeb está previsto para vigorar durante 14 anos, de 2007 a 2020, com o intuito de atender os
alunos da educação infantil, do ensino fundamental e médio e da educação de jovens e adultos.
113
Para maior entendimento e aprofundamento ver o Quadro Comparativo: Fundeb-Fundef -
Disponível em: file:///C:/Users/Carlos/Downloads/quadro_comparativo_fundeb_fundef.pdf
Consultado em novembro de 2015. - Entre os principais estudos de custo elaborados pelo INEP
mencionamos: Dourado, Oliveira e Santos (2007) e, sobretudo, Verhine (2005). Este último,
encomendado pelo INEP com a finalidade de subsidiar a criação do FUNDEB. – Destacamos
também, para uma análise comparativa entre o FUNDEF e o FUNDEB ver Pinto (2007), uma vez que
o financiamento da educação não é o objeto desta pesquisa.
179
114
A CF/1988 estabelece no seu artigo 212 que a União aplicará, anualmente, nunca menos de 18%,
e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 25%, no mínimo, da receita resultante de impostos,
compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do
ensino (BRASIL, 2006a).
115
Os impostos que compunham os recursos do FUNDEF foram: - Fundo de Participação dos
Estados (FPE); - Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS); - Imposto sobre
Produtos Industrializados proporcional às exportações (IPIEXP); - Lei Complementar nº 87/1996.
116
Informação disponível em: <
http://www.inep.gov.br/estatisticas/gastoseducacao/indicadores_financeiros/P.T.I._dependencia_admi
nistrativa.htm > Consultado em: março de 2016.
180
117
O valor por aluno/ano definido nacionalmente para ano de 1997 foi de R$ 300,00; - para os anos
de 1998 e 1999 foi de R$ 315,00; - para o ano de 2000 foi de R$ 333,00 (1ª a 4ª séries) e R$ 349,65
(5ª a 8ª séries e educação especial); - para o ano de 2001 foi de R$ 363,00 (1ª a 4ª séries) e R$
381,15 (5ª a 8ª séries e educação especial); - para o ano de 2002 foi de R$ 418,00 (1ª a 4ª séries) e
R$ 438,90 (5ª a 8ª séries e educação especial); - para o ano de 2003 foi de R$ 462,00 (1ª a
4ª séries) e R$ 485,10 (5ª a 8ª séries e educação especial); - para o ano de 2004 foi de R$ 564,63
(1ª a 4ª série) e R$ 592,86 (5ª a 8ª série e educação especial); - para o ano de 2005 foi de R$
620,56 (séries iniciais da zona urbana), R$ 632,97 (séries iniciais da zona rural), R$ 651,59 (séries
finais da zona urbana), R$ 664,00 (séries finais da zona rural e educação especial); e,finalmente, -
para o ano de 2006 foi de R$ 682,60 (séries iniciais da zona urbana), R$ 696,25 (séries iniciais da
zona rural), R$ 716,73 (séries finais da zona urbana), R$ 730,38 (séries
finais da zona rural e educação especial). Disponível em: <
http://mecsrv04.mec.gov.br/sef/fundef/rec.shtm > Consultado em abril de 2016.
181
122
BRASIL. MEC. SEESP, Evolução da Educação Especial no Brasil. (s.d.). Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brasil.pdf Consultado em Abril de 2016.
123
BRASIL. MEC. SEESP, Evolução da Educação Especial no Brasil. (s.d.). Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brasil.pdf Consultado em Abril de 2016.
124
Lei n° 7.853 de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de
deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para integração da Pessoa
Portadora de Deficiência (CORDE), institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos
dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências.
Regulamentada pelo Decreto n° 3.298 de 1999.
183
125
O PNE (2001-2011) é uma política de Estado em razão do modo como foi constituído, em meio a
imensas disputas e desacordos, sobretudo entre o governo e os órgãos da sociedade civil, o que
gerou um texto que não contemplou as demandas da sociedade civil, somado aos nove vetos do ex-
Presidente FHC, que praticamente inviabilizou o cumprimento de suas metas e objetivos (SAVIANI,
2009a; OLIVEIRA, 2011).
184
126
Regulamenta a Lei no. 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção e dá outras providências.
127
Dispõe sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas portadoras de deficiências para instruir
processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições.
128
Estabelece normas gerais e critérios básicos para promoção da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida e dá outras providências.
186
129
No cabeçalho do texto da Resolução encontra-se referência à LDBEN n° 4.024/61, à Lei n°
9.131/95 e à LDBEN n° 9.394/96.
189
130
Esta Lei foi regulamentada pelo Decreto nº 5.626 de 2005, objetivando a inclusão dos alunos
surdos. Dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de
professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda
língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular.
193
131
Desde o início da Reforma do Estado e da reforma Educacional na década de 1990, o mesmo
Governo Federal que traçou as políticas que objetivaram a integração e posteriormente a inclusão
das pessoas com deficiência, delegou aos Estados, os Municípios e às ONGs, as medidas que
assegurariam tais políticas inclusivas. Difunde um discurso de política pública de direitos, mas pratica
a privatização, protelando e negando a qualidade na expansão de direitos básicos as pessoas com
deficiência e a toda a população.
132
A Frente Brasil Popular foi uma coligação de partidos políticos na época caracterizados como de
esquerda, organizada inicialmente visando à eleição presidencial de 1989.
133
No início do governo, a nomenclatura utilizada como público-alvo dessa política era a de alunos
com necessidades educativas especiais, que abarca, além dos alunos, toda sorte de dificuldades
orgânicas e/ou sociais que podem comprometer o processo de ensino-aprendizagem. Essa ideia era
amparada tanto pela Declaração de Salamanca como pelo corpo de leis brasileiras, em especial as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (CNE/CEB/BRASIl, 2001a).
194
134
Edital programa incluir 2008. Diário oficial da união, 05/05/2008.
195
135
Ver no Apêndice M, uma relação de 40 Escolas da Semed/SLs que foram contempladas com o Kit
pedagógico da SRMs, entre o ano de 2009 e 2010.
136
A expressão “atendimento educacional especializado” (AEE) aparece pela primeira vez, na
documentação oficial na área de educação especial, na Constituição Federal Brasileira de 1988 (Item
III, Cap. III, Seção I, Art. 208), sendo definido como um serviço a ser desenvolvido quando necessário
preferencialmente na rede regular de ensino aos estudantes com “necessidades educacionais
especiais” (NEEs), e na escola regular. O AEE também é assegurado pela LDB/96 (Cap. V §1º) como
destinado a “atender as peculiaridades da clientela de educação especial”. As Diretrizes Nacionais de
Educação Especial para a Educação Básica (BRASIL, 2001) estabelece que o AEE constitui-se em
um serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado. – Interpretamos que,
possivelmente, o termo “serviço pedagógico” utilizado nestes diferentes dispositivos legais trata-se
de uma linguagem do mercado financeiro neoliberal, que busca introduzir o comércio educacional em
todos os níveis e modalidades, substituindo o Direito a Educação.
196
137
O Decreto 6.571/2008 foi revogado pelo Decreto 7.611/2011.
197
138
Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, que foi revogado pelo Decreto nº 7.611, de 17 de
novembro de 2011.
198
139
Decreto nº 6.253, de 13 de novembro 2007.
140
O PDE apresentado no dia 15 de março de 2007, um plano de médio e de longo prazo, sistêmico.
O Plano de Desenvolvimento da Educação foi lançado oficialmente em 24 de abril, simultaneamente
à promulgação do Decreto n. 6.094, dispondo sobre o "Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação". A composição global do PDE agregou outras 29 ações do MEC. Naquele contexto,
ocorria o lançamento do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC) pelo Governo Federal
Presidente Lula. Cada ministério teria que indicar as ações que se enquadrariam no referido
Programa. O Ministério da Educação aproveitou a oportunidade e lançou o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e a este atrelou as diversas ações que já se
encontravam na pauta do Ministério, ajustando e atualizando algumas delas. Trata-se de ações que
cobrem todas as áreas de atuação do MEC, abrangendo os níveis e modalidades de ensino, além de
medidas de apoio e de infra-estrutura, apresentadas de forma individualizada, justapostas e sem
nenhum critério de agrupamento (SAVIANI, 2007, p. 2). Dois programas podem ser apontados como
principais do PDE 2007: O Plano de Ações Articuladas (PAR) e o Índice de Desenvolvimento da
199
Educação Básica (IDEB) que passaram a nortear a elaboração de políticas educacionais pelos
governos subnacionais.
141
O PDE foi construído a partir de uma série de decisões expressas nos Decretos, dentre eles: nº
6.093 (dispõe sobre a reorganização do Programa Brasil Alfabetizado, com o intuito da
universalização da alfabetização de jovens e adultos de quinze anos ou mais), nº 6.094 (dispõe sobre
a implementação do Plano de Metas Compromisso pela Educação, pela União Federal, em regime de
colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da
comunidade), nº 6.095 (estabelece diretrizes para o processo de integração de instituições federais
de educação tecnológica, para fins de instituição dos Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia – IFET) e nº 6.096 (institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão
das Universidades Federais – REUNI), todos publicados em 24 de abril de 2007. Fazem parte, ainda,
três projetos de lei: o primeiro trata da regulamentação do art. 60, inciso III, alínea “e”, do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o piso salarial profissional nacional para os
profissionais do magistério público da educação básica; o segundo tem o objetivo de alterar a Lei nº
10.260 (Fundo de Financiamento Estudantil, de 12 de julho de 2001, ampliando o prazo de quitação
das dívidas); e o terceiro estabelece novas normas para o estágio (IVO e HYPÓLITO, 2009, p. 6).
200
142
Entre as ações que incidem globalmente sobre a educação básica situam-se o FUNDEB, o Plano
de Metas do PDE-IDEB, duas ações dirigidas à questão docente (Piso do Magistério e Formação),
complementadas pelos programas de apoio Transporte Escolar; Luz para Todos; Saúde nas Escolas;
Guias de tecnologias; Censo pela Internet; Mais educação; Coleção Educadores e Inclusão Digital.
201
143
Destacamos neste Decreto nº 7.611/2011, algumas ambiguidades, como por exemplo: -
Implicitamente, este traz a prerrogativa de se aceitarem matrículas de alunos com deficiência apenas
em escolas ou instituições especiais, contrariando as orientações da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), pela qual a educação especial
passa a ser entendida como complementar/suplementar, mas nunca substitutiva ao ensino regular
(Brasil, 2008a, 2008b). Diante disso, o decreto vem sendo objeto de grandes discussões nos meios
acadêmico e jurídico, embora o MEC, por meio de uma Nota Técnica (nº 62/2011), alegue não ter
havido mudanças em relação à citada política, mantendo assegurado o direito de todos a um sistema
educacional inclusivo. O decreto reacende a disputa entre as tendências de inclusão total e
progressiva, sinalizando para a emergência prospectiva de uma tímida reorientação oficial na política
de inclusão escolar de pessoas com deficiência, com caráter menos radical do que se observou na
primeira década do século XXI (Brasil, 2011b; Nota Técnica nº 62/2011). No entanto, é preciso
análises mais substanciais do decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, para quaisquer
afirmações mais contundentes.
205
2006), PNE (2001-2011), FUNDEB (2007-2020) e o PDE (2007) que marcaram este
período histórico-político da educação especial na educação básica brasileira.
De forma específica, percebemos que a educação especial no Brasil, a partir
da década de 1990 assumiu o formato de modalidade educacional como uma
possibilidade de superar uma existência paralela ao ensino regular. Naquela década
a perspectiva que orientava a política estava definida como (c) Integração. No inicio
do século XXI, a política de educação especial assumiu uma perspectiva (d)
Inclusiva, estabelecendo uma relação mais definida com a educação básica e inicia
um processo de proposições com a educação superior, movimento que foi
incrementado no bojo das iniciativas de expansão do atendimento notadamente a
partir do segundo mandato do ex-Presidente Lula (2007-2010).
A organização da política de educação especial, com o modelo de Estado
gerencial, como as demais políticas, passou a ser caracterizada como uma política
de resultados, ou seja, um privilegiamento de efeitos que mostrem vantagens na
relação custo/benefício tais como maior número de alunos matriculados na relação
com os investimentos financeiros. Tais resultados são constitutivos de uma gestão
gerencial articulada à racionalização das atividades estatais e que não se atém a
uma análise mais qualitativa da educação. Essa concepção de gestão implica uma
tentativa de imposição do próprio processo de implantação da política quando
definem quais são as tarefas locais e como devem ser desenvolvidas (GARCIA;
MICHELS, 2011).
Nesta análise de ciclo de políticas, de construção, desconstrução e de
reconstrução de concepções e projetos educacionais, percebemos mesmo que
parcialmente, o contexto histórico-político de variações e concomitância entre: (a)
Exclusão, (b) Segregação, (c) Integração e (d) Inclusão. Sendo que do período
colonial até a década de 1956 predominou: (a) Exclusão e (b) Segregação. Entre
1956 a 1992 predominou a política: (b) Segregação e (c) Integração. E entre os anos
de 1993 em diante tem predominado: (d) Inclusão, (c) Integração, (d) Segregação.
Com destaque para o Grupo (a) Exclusão144, que na realidade sócio-política-
econômica brasileira tem perpassado em todos os períodos históricos.
Importante destacar que em todo este período analisado a inclusão escolar
das pessoas com deficiência, principalmente na segunda metade do século XX, teve
144
Exclusão entendida como a falta de políticas públicas dignas e suficientes para a inclusão escolar
das pessoas com deficiência nas escolas públicas brasileira.
206
145
Grupo de Trabalho do Governo Federal, Presidente Lula (2007-2010), que elaboraram esta política
e entregaram, no dia 07 de janeiro de 2008, ao então Ministro da Educação Fernando Haddad (2005-
2010). Equipe da Secretaria de Educação Especial/MEC: - Claudia Pereira Dutra - Secretária de
Educação Especial. Claudia Maffini Griboski - Diretora de Políticas de Educação Especial. Denise de
Oliveira Alves - Coordenadora Geral de Articulação da Política de Inclusão nos Sistemas de Ensino.
Kátia Aparecida Marangon Barbosa - Coordenadora Geral da Política Pedagógica da Educação
Especial. Colaboradores: Antônio Carlos do Nascimento Osório , UFMS. - Cláudio Roberto Baptista,
UFRGS. Denise de Souza Fleith, UNB. - Eduardo José Manzini, UNESP - Maria Amélia Almeida,
UFSCAR. - Maria Teresa Egler Mantoan, UNICAMP. - Rita Vieira de Figueiredo, UFC. - Ronice Muller
Quadros, UFSC. - Soraia Napoleão Freitas, UFSM.
207
regular de ensino, com o suporte do AEE nas SRM. Aprofundaremos a análise desta
política (d) inclusiva na próxima seção.
146
- Neste momento, destacamos que entre 2002 e 2006, houve crescimento de 194% das matrículas inclusivas,
com crescimento de 175% em escolas com apoio pedagógico especializado e 208% em escolas sem apoio
pedagógico especializado. - Houve crescimento de 119,5% das escolas com matrículas na Educação Especial,
com crescimento de 125% na rede pública e 88% na rede privada. - Houve crescimento de 22,8% no total de
professores na Educação Especial, com crescimento de 33,3% dos professores com curso específico e queda de
3,8% dos professores sem curso específico para atender alunos com N.E.E. - Evolução da Educação Especial
no Brasil. - Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brasil.pdf > Acesso em: março de 2016.
147
Desenho Universal significa a concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados, até
onde for possível, por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou projeto específico. O Desenho
Universal não excluirá as ajudas técnicas para grupos específicos de pessoas com deficiência, quando
necessárias (BRASIL, 2007).
212
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda muito
contestado, pelo caráter ameaçador de toda e qualquer mudança,
especialmente no meio educacional, é irreversível e convence a todos
pela sua lógica e pela ética de seu posicionamento social. A inclusão está
denunciando o abismo existente entre o velho e o novo na instituição
escolar brasileira. A inclusão é reveladora dessa distância que precisa ser
preenchida com as ações concretas. Assim sendo, o futuro da educação
inclusiva está, ao nosso ver, dependendo de uma expansão rápida dos
projetos verdadeiramente imbuídos do compromisso de transformar a
escola, para se adequar aos novos tempos. Em uma palavra, o desafio da
inclusão está desestabilizando as cabeças dos que sempre defenderam a
seleção, a fragmentação do ensino em modalidades, as especializações e
especialistas, o poder das avaliações, da visão clínica do ensino e da
aprendizagem. E como não há bem que sempre ature, está sendo difícil
manter resguardados e imunes às mudanças todos os que colocam nos
alunos a incapacidade de aprender.
148
Público-Alvo da Educação Especial é a nomenclatura administrativa neoliberal utilizada pela
SEESP/MEC na elaboração de suas políticas de focalização e demais dispositivos legais para
identificar o objeto de suas ações voltadas para a educação especial.
216
especializado tanto na educação básica quanto na superior por meio das seguintes
ações:
I. implantação de sala de recursos;
II. formação continuada de professores para o atendimento educacional
especializado;
III. formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para
educação inclusiva;
IV. Adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidades;
V. elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para
acessibilidade; e
VI. estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de
educação superior (BRASIL, 2008b, s/p).
151
Todos estes programas encontram-se no documento: BRASIL. Orientações Para Implementação
da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. MEC/Brasília, 2015.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download>
Consultado em novembro de 2015.
221
152
Ver no Apêndice M, uma relação de 40 Escolas da Semed/SLs que foram contempladas com o Kit
pedagógico da SRMs, entre o ano de 2009 e 2010.
153
Ver apêndice L.
222
155
No ano de 2015, conforme já citado, este documento foi reeditado com ajustes e o nome de:
Orientações para Implementação da Política de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva. MEC/Brasília, 2015. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view> Consultado em novembro de 2015.
228
5. METODOLOGIA
Com esta visão, a pesquisa é concebida como meio para desvelar alguns
aspectos da realidade, cuja concretude é compreendida a partir dos esquemas
explicativos e das análises vivenciadas pelo pesquisador. Assim, a pesquisa em
ciências sociais objetiva identificar as relações sociais estabelecidas entre os
sujeitos, em determinado espaço de tempo e ações.
Para Setúbal (1995, p. 68):
A pesquisa é uma das várias formas pelas quais a prática social integrada,
influenciadora e influenciada pelas relações sociais, é abstraída da sua
forma real e expressada teoricamente, de acordo com os interesses e o tipo
de sociedade que lhe serviu de útero. É um processo vivo, que se encontra
imbricado e é impulsionado pelas relações dinâmicas e múltiplas que o
pesquisador estabelece (por meio dos referenciais teóricos, recursos
técnico-metodológicos construídos, reconstruídos e transformados
dialeticamente na caminhada investigativa) com o objeto, na sua
reconstrução histórica.
É nesta perspectiva que optamos pela metodologia definida por Aguilar (2013)
de análise de ciclos de políticas públicas, que não é linear, mas cíclica com etapas
bem definidas de início meio e fim, conjugada com a metodologia qualitativa do
estudo de caso (MINAYO,1996); tendo como procedimento metodológico a análise
234
158
Ver Apêndice D, Fluxograma de atendimento da SAEE organizado a partir da Política Nacional de
Educação Especial Inclusiva (BRASIL, 2008).
159
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o
ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e
tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento
deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum (BRASIL, 2008a, s/p). (Grifo
nosso).
238
e. INFRAESTRUTURA ESCOLAR.
f. DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO.
um contexto sócio cultural. Neste sentido, Santos Filho (2002, p. 42), adverte para a
questão da objetividade nas pesquisas qualitativas, afirmando que:
a) O Estudo de Caso
b) O Questionário
com Martinelli (1999, p. 21-22) “tem como objetivo trazer à tona o que os
participantes pensam a respeito do que está sendo pesquisado, não é só a minha
visão de pesquisador em relação ao problema, mas é também o que o sujeito tem a
me dizer a respeito”. Assim a autora esclarece que a abordagem qualitativa tem
como fundamentos o reconhecimento da singularidade do sujeito, da importância de
se conhecer sua experiência social e do conhecimento do seu modo de vida,
afirmando que:
Nesta perspectiva, para Melania Moroz (2006, p. 78) “a entrevista oral semi-
estruturada e gravada, juntamente com o questionário, que é um instrumento de
coleta de dados com questões a serem respondidas por escrito, não podem ter a
intervenção direta do pesquisador. As respostas devem ser livres”. Portanto, nesta
investigação foram utilizadas estas duas técnicas para viabilizarmos uma maior
compreensão dos dados qualitativos coletados. Foram utilizados questionários com
questões objetivas e dissertativas aplicadas aos vinte e cinco sujeitos, tanto para os
gestores como para os professores, tendo em vista identificar os reflexos da política
em estudo nos três programas da Semed/São Luís.
Os questionários foram pensados a partir de dois eixos básicos, sendo:
1. Caracterização dos Sujeitos com identidade, formação acadêmica e
experiência profissional exercida junto aos estudantes Público-Alvo da Educação
Especial na Semed/SLs.
2. Compreensão do reflexo da Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI de 2008, (BRASIL, 2008a), através dos
três programas federais, para a educação especial: 1. Programa Educação Inclusiva:
Direito à Diversidade (SEESP/MEC, 2003); 2. Programa Salas de Recursos
Multifuncionais (SEESP/MEC, 2005); 3. Programa Escola Acessível (SEESP/MEC,
2007), desenvolvidos pela SAEE/Semed de São Luis, no período de 2009 a 2012.
245
c) A Entrevista
160
Ver modelo do roteiro de observação com seis aspectos no apêndice E.
246
161
Todos os vinte e nove sujeitos desta pesquisa foram ouvidos em entrevista, sendo que apenas um
sujeito não respondeu ao questionário.
162
Ver modelo do roteiro para a entrevista semiestruturada no Apêndice F.
163
Ver Anexo A. Em todas as entrevistas e questionários foi solicitado que todos os sujeitos
participantes lessem e assinassem o “Termo de Consentimento Livre e Esclarecido” em duas vias,
ficando uma via com o sujeito e a outra via com o entrevistador.
247
Uma entrevista é uma relação social entre pessoas, com suas convenções
próprias cuja violação pode destruí-la. Fundamentalmente, espera-se que o
entrevistador demonstre interesse pelo informante, permitindo-lhe falar o
que tem a dizer sem interrupções constantes e que, se necessário,
proporcione ao mesmo tempo alguma orientação sobre o que discorrer. Por
baixo disso tudo está uma ideia de cooperação, confiança e respeito
mútuo.
A escolha pela rede municipal de ensino de São Luís como lócus desta
investigação se fundamentou no fato de estar prescrito no Inciso I do Artigo 208 do
Capítulo III (Da Educação, da Cultura e do Desporto) da Constituição Federal de
1988, e no artigo 30 que: “Compete aos municípios: [...] VI- Manter, com a
cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação pré-
escolar e de ensino fundamental” (BRASIL, 1988).
Como também no Inciso I do Artigo 4º do Título III (Do Direito à Educação e
do Dever de Educar) da Lei Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 2001a)
“a obrigatoriedade de atendimento educacional especializado no ensino
fundamental”.
Nesta perspectiva, percebemos que, nesta etapa da educação básica, a
aprendizagem entre alunos com deficiência e os ditos “normais” levam à valorização
da diversidade, da condição humana e de valores universais. Podem proporcionar
mudanças de atitudes desde as fases iniciais da escolarização. A Educação, em
suas dimensões humanizadora e socializante, possibilitará um novo olhar sobre os
educandos especiais, respeitando-os nas diferenças e desenvolvendo suas
potencialidades no sistema regular de ensino, estabelecendo uma convivência
construtiva, sadia e sem preconceitos entre os alunos não deficientes e aqueles com
deficiência.
A Educação visa promover o pleno desenvolvimento da personalidade e das
potencialidades dos indivíduos e, nos primeiros anos de vida, é indispensável para
249
164
A Resolução N° 291/2000 do CEE do Maranhão insere a educação especial na educação básica,
abrangendo educação infantil, ensino fundamental e médio, educação superior e nas demais
modalidades de educação escolar (educação de jovens e adultos, educação profissional e educação
indígena).
165 o
A Lei n. 11. 274 de 06 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a
partir dos 6 (seis) anos de idade.
250
166
A Semed/SLs possui uma superintendência própria para este segmento de ensino. Esta
Superintendência é responsável pela supervisão de 78 escolas e 13 anexos, atendendo uma média
de 15.431 alunos.
167
Ver apêndice M. - Lista com 40 Escolas Municipais de São Luis contempladas com o Kit
pedagógico da SRMs no período de 2009 e 2010.
168
Dos 29 sujeitos da Semed que participaram desta pesquisa, apenas um não quis responder ao
questionário.
251
169
Versão do lema “Nothing about us without us” – do Disability Rights Movement. – O Ano
Internacional da Pessoa com Deficiência (1981), teve como tema: “Participação Plena e Igualdade”,
baseado no “Programa Mundial da Ação Relativo às Pessoas com Deficiência”. A ONU declarou a
década das Pessoas Portadoras de Deficiência de 1983 a 1992. A partir deste ano Internacional da
Pessoa com Deficiência, o lema “Nada Sobre Nós Sem Nós” passou a dar voz ativa aos membros
das organizações às pessoas com deficiência. - O lema comunica a ideia de que nenhuma política
deveria ser decidida por nenhum representante sem a plena e direta participação dos membros do
grupo atingido por essa política. Assim, na essência do lema “Nada sobre nós, sem nós” está
presente o conceito de Participação Plena das pessoas com deficiência. Se considerarmos os quatro
períodos das práticas sociais em relação a pessoas com deficiência: - a exclusão, da antiguidade até
aproximadamente a segunda metade do século XIX; - a segregação, final do século XIX e o início do
século XX; - a integração, décadas de 1950 a 1980; e – a inclusão, a partir da década de 1990; este
lema se aproxima mais do período da Inclusão. Mas se levarmos em conta o conceito de Participação
Plena, o lema teve a sua semente plantada em 1962, no período da Integração, e germinada a partir
de 1981 no Ano Internacional das Pessoas Deficientes. A semente consistia na ideia de que as
pessoas com deficiência poderiam ser participantes, ou seja, geradoras de bens ou serviços e não
meras receptoras (SASSAKI, Romeu Kazumi. Nada sobre nós, sem nós: da integração à inclusão.
Disponível em: < http://www.bengalalegal.com/nada-sobre-nos> Consultado em outubro de 2015).
170
O dia internacional das pessoas com deficiência, 03 de dezembro, é uma data comemorativa
internacional promovida pelas Nações Unidas desde 1998, com o objetivo de promover uma maior
compreensão dos assuntos concernentes à deficiência e para mobilizar a defesa da dignidade, dos
direitos e o bem estar das pessoas, procurando conscientizar sobre os benefícios da integração das
pessoas com deficiência em cada aspecto da vida política, social, econômica e cultural.
253
171
Ver o modelo dos instrumentos no apêndice E, F, G, H, I, J
172
A observação nesta pesquisa foi realizada nas cinco Unidades selecionadas nos meses de
outubro a dezembro de 2015 e janeiro a março de 2016. Foram realizadas em média cinco visitas em
cada Unidade de Ensino, em dias e turnos diferentes, totalizando uma média de 120 horas de
observação.
254
e) A Análise Documental
173
Esclarecemos que, nesta amostra, os Sujeitos participantes desta pesquisa, SAEE, GUEBs e
PUEB, não forneceram ao pesquisador dados oficiais precisos da Semed e nem o conseguimos ter
acesso a estes dados através de sites oficiais do governo municipal e nem nos sites do governo
federal, MEC/SEESP, portal transparência da União ou do Estado do Maranhão etc, relacionados aos
três Programas Federais, para a Educação Especial, desenvolvidos no período de 2009 a 2012 na
Semed/SLs. O que, em certo sentido, fragilizou o cruzamento e a análise dos dados, predominando
na metodologia, o contexto dos dispositivos legais e o contexto da prática, subjetiva dos Sujeitos
atuantes na SAEE/Semed/SLs.
255
174
Principais documentos analisados nesta pesquisa, ver Apêndice B – Dispositivos legais
norteadores da pesquisa.
256
Assim, as categorias foram definidas após a coleta dos dados empíricos, pois
“elas emergem da fala, do discurso, do conteúdo das respostas dos sujeitos e
implicam idas e voltas do material de análise à teoria, tornando-se um processo
longo, difícil e desafiante” (FRANCO, 2005, p. 59).
Segundo passo, a classificação dos dados:
Antes desta classificação dos dados empíricos foi apresentado no primeiro
capítulo, uma discussão sobre os principais conceitos utilizados nas políticas
públicas de educação especial presente nos principais dispositivos de caráter
internacional e nacional.
Também, discutimos, no segundo e no terceiro capítulo, as políticas públicas
educacionais e a reforma do Estado brasileiro na sociedade capitalista frente às
258
175
Por questões éticas optamos por não identificar os Sujeitos com seus nomes próprios.
176
Por questões éticas optamos por não identificar separadamente o Sujeito Gestor e nem os
Sujeitos Professores da Unidade de Educação Infantil que participaram desta amostra.
260
177
Nome dos prefeitos a partir da nomeação da Semed/SLs, Lei nº 1.847/1996: 1. Prefeita Conceição
de Maria Carvalho de Andrade. Partido PMDB. (1º de janeiro de 1993 a 1º de janeiro de 1997). 2.
Jackson Kepler Lago. Partido PDT. Foi prefeito de São Luís por três ocasiões: de 1989 a 1992; de
1997 a 2000; e de 2001 a 2002 (este último período foi interrompido por ocasião de sua renúncia para
candidatar-se ao governo do estado do Maranhão). Foi eleito, mas foi cassado pelo Tribunal Superior
Eleitoral. 3. Prefeito Carlos Tadeu D’Aguiar Palácio. Partido PP. (de 4 de abril de 2002 a 1º de janeiro
de 2009; assumiu como substituto de Jackson Lago de 2002 a 2004, re-eleito em 2004). 4. Prefeito
João Castelo Ribeiro Gonçalves. Partido PSDB. (1º de janeiro de 2009 a 1º de janeiro de 2013).
5. Prefeito Edivaldo Holanda Júnior. Partido PDT. (1º de janeiro de 2013 a ... ).
178
Disponível em: < http://www.saoluis.ma.gov.br/Semed/frmPagina.aspx?id_pagina_web=559 >
Consultado em 14 de maio de 2015.
179
Porém, no primeiro semestre de 2016 a Semed/SAEE mudou sua sede, para a Av. Castelo
Branco, n. 250, no Bairro São Francisco. (Ocupando todo o prédio alugado que fica em uma esquina
bem localizado na Avenida Castelo Branco, próximo à “ponte José Sarney”).
263
180
Por não fazer parte dos objetivos desta pesquisa, não iremos entrar nas discussões da (d)
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, EJA, da Semed/SLs.
181
Destes Professores Especialistas, no ano de 2012, 25 professores das SRMs, concluíram a
formação em AEE, em nível de especialização, por meio de parcerias entre a Prefeitura de São Luís,
o MEC e UFC, como ação do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. – Possuía no
quadro de servidores, também, cinco mestres e uma doutora (SÃO LUIS, RELATÓRIO, 2012).
264
ANIL 6 5 19 30 7 7 14
CENTRO 14 2 10 26 10 3 13
CIDADE
12 2 13 27 15 13 28
OPERÁRIA
COROADINHO 8 2 19 29 10 7 17
ITAQUIBACANGA 6 2 19 27 11 8 19
TURU
6 3 8 17 10 11 21
BEQUIMÃO
RURAL 26 6 7 39 30 11 41
INTEGRAL 335
CRECHE PARCIAL 3.203
TOTAL CRECHE 3.538
EDUCAÇÃO
INTEGRAL 81
INFANTIL PRÉ –
PARCIAL 11.465
ESCOLA
TOTAL PRÉ-ESCOLA 11.546
TOTAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL (1) 15.084
INTEGRAL 1.508
ANOS PARCIAL 37.149
INICIAIS
TOTAL ANOS INICIAIS 38.657
ENSINO
FUNDAMENTAL INTEGRAL 1.403
ANOS FINAIS PARCIAL 25.121
TOTAL ANOS FINAIS 26.524
TOTAL DO ENSINO FUNDAMENTAL (2) 65.181
I SEGMENTO 27
II SEGMENTO 7.936
EJA TOTAL DA EJA 7.963
EDUCAÇÃO DE
JOVENS E TOTAL DO PROJOVEM URBANO 240
ADULTOS OUTROS BRASIL ALFABETIZADO 2.500
PROGRAMAS TOTAL DOS OUTROS PROGRAMAS 2.500
TOTAL DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (3) 10.703
EDUCAÇÃO INFANTIL - CRECHE 16
EDUCA. INFANTIL – PRÉ-ESCOLA 84
CLASSES ENSINO FUND. - ANOS INICIAIS 847
COMUNS ENSINO FUND. - ANOS FINAIS 577
EDUCAÇÃO EJA 170
ESPECIAL TOTAL DAS CLASSES COMUNS 1.694
182
CLASSES ESPECIAIS 89
SALAS DE RECURSO 517
TOTAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL (4) 2.300
TOTAL 94.147
Fonte: SÃO LUIS, 2012.
182
Direcionadas aos alunos com surdez, chamadas também de Salas bilingues.
266
Esta lei municipal significou importante avanço para os alunos PAEE a serem
matriculados na modalidade da educação especial, uma vez que algumas escolas,
muitas vezes, por não disporem de condições objetivas adequadas, acabavam
negando vagas para esse público na escola. Contudo, com a exigência da prioridade
de vaga estabelecida pela lei, ao menos teoricamente, um dos problemas foi
reduzido.
Terceiro reflexo da macropolítica da ONU e das políticas da SEESP/MEC na
Semed/SLs, no ano de 1996, no campo jurídico, identificamos a lei municipal nº
3.554 de 1996 que foi implementada no município de São Luís com o objetivo de
regulamentar o atendimento escolar para as pessoas com deficiência, discorrendo
sobre a implantação de classes especiais na rede municipal de ensino, em prol do
atendimento de crianças e adolescentes, conforme definido a seguir:
183
Direção: Walter Takemoto, Psicólogo, Sociólogo, Educador e especialista em Política Pública.
Líder do “Movimento Passe Libre”, MPL. Foi por três anos diretor da Companhia Municipal de
Transporte Coletivo de São Paulo (CMTC), que chegou a ser a maior empresa de transporte urbano
do mundo, na gestão da prefeita Luíza Erundina de Sousa, na época do Partido do PT (1/01/1989 a
1/01/1993). Disponível em: http://www.institutoabaporu.com.br/ Consultado em março de 2016.
(Abaporu, é uma clássica pintura do modernismo brasileiro, da artista Tarsila do Amaral. O nome da
obra é de origem tupi-guarani que significa “homem que come gente”, canibal ou antropófago, uma
junção dos termos aba (homem), porá (gente) e ú (comer)).
274
184
Dr. Carlos Tadeu d’Aguiar Silva Palácio, médico e político, mais conhecido como Tadeu Palácio.
Foi prefeito de São Luis por dois mandatos consecutivos, no período de 2002 a 2004 e de 2005 a
2009, pelo Partido Progressista, PP. Assumiu como substituto de Jackson Lago de 2002 a 2004,
reeleito em 2004).
185
Disponível em: http://www.institutoabaporu.com.br/ Consultado em março de 2016.
275
186
Secretário em exercício Raimundo Moacir Mendes Feitosa. Graduado em Ciências Econômicas
pela Universidade Federal do Maranhão (1978) e mestrado em Planejamento do Desenvolvimento
pela Universidade Federal do Pará (2000). Atualmente é Professor Assistente V da Universidade
Federal do Maranhão. É assessor e consultor técnico da Prefeitura Municipal de Rosário; consultor e
assessor técnico da Prefeitura Municipal de São Luís e membro da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação. Em 17/02/2016 o Prof. Raimundo Feitosa assumiu pela terceira vez
a pasta da Secretaria Municipal de Educação de São Luis. Disponível em:
<http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4786315Y6 > Consultado em março de
2016.
276
187
ABAPORU. Projeto de Assessoria às Equipes Multidisciplinares da Secretaria de Educação de
São Luis. São Luis: Secretaria de Educação de São Luís, 2002.
277
Poderíamos dizer que há uma influência das políticas universais, mas elas
por si só não são suficientes para introduzir e sustentar uma ideologia tal
como parece ter ocorrido em nosso país com a questão da educação
inclusiva.
190
Ver Apêndice K. Relação dos 82 Municípios de Abrangência que participaram do Polo São
Luis/MA.
191
Relação das UEBs Contempladas com os itens que compõem as SRMs, por meio do Programa
Implantação de SRMs, no período de 2008 a 213. (São Luis/MA, p. 4852-4874). Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=25051-doacao-srm-
relacao-nominal-das-escolas-municipais-pdf&category_slug=outubro-2015-pdf&Itemid=30192 >
Acesso em outubro de 2015.
288
192
As UEBs contempladas pelo Programa Escola Acessível, são aquelas que possuem Sala de
Recursos Multifuncionais, conforme relação anual publicada em Resolução do FNDE/PDDE.
193
Ver apêndice M. Lista nominal das 40 UEBs Municipais de São Luis contempladas com o Kit
pedagógico da SRMs no período de 2009 a 2010.
289
194
Dados fornecidos pelos próprios Sujeitos na resposta aos questionários; sendo um total de 28
questionários respondidos. Um Sujeito não quis responder ao questionário, mas participou da
entrevista semiestruturada, totalizando vinte e nove sujeitos participantes desta amostra.
290
195
Ver apêndices M e N. – UEBs n° 6, 7, 8, 9 e 10, com destaque em negrito.
291
e. INFRAESTRUTURA ESCOLAR.
- Com base no Programa Escola Acessível (SEESP/MEC, 2007).
292
f. DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO.
- Com base nos três Programas: 1. Educação Inclusiva: Direito a Diversidade
(SEESP/MEC, 2003). 2. Sala de Recursos Multifuncionais (SEESP/MEC,
2005). 3. Escola Acessível (SEESP/MEC, 2007).
196
Ver apêndice K. - Lista dos 82 municípios pertencentes ao polo São Luis.
296
políticas educacionais de formação docente, isso não tem sido o suficiente para
favorecer, de fato, a superação da exclusão e do fracasso escolar, de modo que até
mesmo entre os professores são baixas as expectativas quanto ao aprendizado do
aluno PAEE, havendo, muitas vezes, o entendimento de que, com a
homogeneização da escola, a exclusão é internalizada e os alunos seguem na
escola, porém, à margem do processo ensino-aprendizagem e, o que é pior, sendo
responsabilizado, individualmente, pelo “seu próprio” fracasso. Portanto, na
perspectiva de superação dessa visão, segundo o Sujeito T1-SAEE, “Estes dois
programas federais nos conscientizaram que a nossa maior preocupação deveria
ser com o recurso humano da Semed, a formação dos gestores, dos docente, dos
técnicos, das famílias e de toda a equipe envolvida na Unidade de Ensino, este deve
ser o nosso foco, pois só assim conseguiremos construir uma escola inclusiva capaz
de atender com qualidade o aluno PAEE”.
Objetiva-se, a partir dessa sistemática formação continuada, que esses
profissionais possam desenvolver as competências necessárias para acolher o
diferente e trabalhar cada vez mais em equipe, atuando de forma solidária e
colaborativa com os professores especialistas, responsáveis mais diretamente pelo
atendimento educacional especializado nas escolas. Nesse sentido, segundo o
Sujeito T5-TSAEE, “com o programa educação inclusiva tivemos excelentes
oportunidades de aprendizagem em toda a Semed/SAEE, haja vista que nos foi
dada condições de formação para melhor desenvolver nosso trabalho de AEE em
todas as SRMs”. Também, o Sujeito T1-TSAEE destaca que:
197
A observação foi realizada nas cinco Unidades de Ensino selecionadas, por terem sido
contempladas pelos três programas federais em análise, nos meses de outubro a dezembro de 2015
e janeiro a março de 2016. Foi realizado em média cinco visitas em cada UEB, em dias e turnos
diferentes, totalizando uma média de 120 horas de trabalho.
298
198
Como reflexo geral da Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (BRASIL, 2008a) para a
formação de professores inclusivos, destacamos que o MEC, no período de 2007 a 2014, com base
no Decreto nº 6755/2009, ofertou 98.550 vagas de cursos de especialização, aperfeiçoamento e
extensão, tanto na modalidade presencial, como a distância, garantindo a formação continuada dos
profissionais do magistério, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e
os municípios, expandindo seu apoio à formação continuada de professores para atuar no AEE, como
também, para formação continuada dos demais profissionais na perspectiva inclusiva das escolas
(SANTOS, 2014). (Grifo nosso).
299
201
Ver apêndice L. – Relação dos componentes que compõe as SRMs tipo I e II.
304
Cabe destacar, também, que o Decreto nº 7.611/2011 em seu art. 2º, além de
definir como função da educação especial garantir os serviços de apoio
especializado, explicita o conteúdo e o caráter de tais serviços:
§1º Para fins desse Decreto, os serviços de que trata o caput serão
denominados atendimento educacional especializado, compreendido como
o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos
organizados institucional e continuamente, prestados da seguinte forma:
I – complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento (...); ou
II – suplementar à formação de estudantes com altas
habilidades/superdotação.
305
Para Garcia e Michels (2011), Melo (2011), Baptista (2011) e Bruno (2010),
no contexto da política de educação especial com orientação da PNE-EI de 2008
(BRASIL, 2008a), as salas de recursos multifuncionais, SRMs, tem se constituído
como locus privilegiado para a oferta do atendimento educacional especializado,
AEE.
Para Melo (2011) desde 2006, a SEESP/MEC vem acentuando, na política de
inclusão educacional, um discurso que insere as salas de recursos como espaços
pedagógicos a serem otimizados, para favorecer o acesso dos alunos PAEE na rede
regular de ensino. Para tanto, pressupõe a transformação do ensino regular e da
educação especial. Este entendimento, ao longo dos anos, vem se ampliando e se
estruturando nas escolas inclusivas, como por exemplo, na Semed/SLs, pelo
Programa Sala de Recursos Multifuncionais, SRMs, no período de 2009 a 2012, foi
implantado na Semed 40 Salas de Recursos Multifuncionais202 (tipo I e II203), o que
demonstra ser um reflexo da PNE-EI de 2008, (BRASIL, 2008a) através do
Programa Federal Salas de Recursos Multifuncionais, SRMs, na rede municipal de
São Luís, no período desta pesquisa.
A partir destes dois contextos metodológicos demonstrados acima: (a)
Influência; (b) Produção de Textos políticas/leis; vejamos o contexto (c) da prática
dos Sujeitos atuantes entrevistados na Semed/SAEE e os Gestores, referente ao
processo de matrícula na escola comum, diagnóstico e inclusão dos alunos PAEE,
onde sete Sujeitos (4 Técnicos da SAEE e 3 Gestores) responderam que o reflexo
da PNE-EI de 2008, através dos dois programas federais, para a educação especial
em destaque, foram bons; e cinco Sujeitos (3 SAEE e 2 Gestores) responderam que
o reflexo foi razoável, no período de 2009 a 2012.
202
Ver apêndice M. Lista nominal das 40 UEBs Municipais de São Luis que foram contempladas com
o Kit pedagógico da SRMs no período de 2009 e 2010.
203
Ver apêndice L. As salas de recursos multifuncionais são classificadas em tipo I ou tipo II. A
classificação do tipo II é destinada aos alunos com deficiência visual/cegueira, ao passo que a
classificação do tipo I é destinada aos demais sujeitos público-alvo da educação especial. A
composição das SRMs está disponível em: < http://www.oneesp.ufscar.br/composicao-das-srm.pdf >
Consultado em outubro de 2015.
306
Citamos ainda cinco Sujeitos Gestores das UEBs sobre esta categoria em
análise e obtivemos a seguinte constatação sobre o reflexo no AEE:
O reflexo foi positivo, pois antes tínhamos pouca orientação na rede sobre
diagnósticos, o AEE e as matrículas (Sujeito G4-GUEB).
204
Ver apêndice L. – Relação dos componentes do Kit das SRMs tipo I e II.
312
Pelo relato dos três Sujeitos da SAEE acima, percebemos que houve uma
preocupação e um ajuste na proposta curricular, conteúdos, metodologias e
avaliação dos estudantes PAEE na rede municipal neste período.
Ao perguntarmos, através dos questionários, sobre o reflexo do dispositivos
legais, e, especificamente, da PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), através dos dois
Programas Federais, Programa Educação Inclusiva: Direito a Diversidade
(SEESP/MEC, 2003); e o Programa Sala de Recursos Multifuncionais (SEESP/MEC,
2005), sobre o processo de adaptação curricular: conteúdo, metodologia de ensino
e a avaliação dos estudantes PAEE, no período de 2009 a 2012, segundo a visão
das duas Equipes de Sujeitos: sete Técnicos da equipe da SAEE; os cinco Gestores
da UEBs, as respostas analisadas se mantiveram entre os níveis “muito bom” e
“bom”, sendo que a:
1. Equipe da SAEE: responderam que 28,5% foi muito bom; 43%
responderam que foi bom; e 28,5% responderam que foi razoável.
2. Equipe de Gestores: 60% responderam que foi bom; 40% responderam
que foi razoável.
Com os dados acima, percebemos que, na avaliação da Equipe técnica da
SAEE e dos Gestores entrevistados, a questão da adaptação curricular: conteúdo,
metodologia de ensino e a avaliação dos estudantes PAEE se deu de forma
relativamente positiva, onde os Sujeitos entrevistados disseram que essas
adaptações curriculares se deram de forma muito boa, boa e razoável; ou seja,
houve reflexo da PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), através dos dois programas
federais, na visão destes sujeitos entrevistados, nesta amostra.
320
É preciso acompanhar cada aluno PAEE e fazer o que for necessário para
que ele se desenvolva na escola (Sujeito G4-GUEB).
205
Ver Apêndice N: – Programa Escola Acessível. Lista nominal das 35 UEBs contempladas nos
anos de 2011 e 2012.
322
206
UEBs contempladas pelo Programa Escola A