Expo Sociales

146 CAMINANDO CON DIOS EN EL AULA
Capítulo 5
¿CÓMO EVALUAR EL APRENDIzAJE
DEL ESTUDIANTE?
L os maestros del séptimo grado, Corina, Clemente y Jaime Valdez

están en la sala de profesores hablando de las tarjetas de califica-
ciones de sus estudiantes.
“Mis estudiantes han hecho un trabajo mediocre hasta ahora”, se la-

menta Corina, “temo que unos cuantos padres se molesten con todas
estas ‘D’ y además por el eufemismo que usamos ahora para la F o
sea EP: “En Progreso”. Es mejor dar estas notas ahora que al final
del año, así quizá los estudiantes se asusten y se esfuercen”.
Jaime le pregunta: “¿acaso un reforzamiento positivo no es más efi-

caz si quieres estimular el esfuerzo?”
Corina considera la pregunta y luego contesta: “En general esto pue-

de ser verdad pero si mis estudiantes se han desempeñado tan pobre-
mente sus padres deberían saber la verdad para que hagan un poco de
presión y sus hijos mejoren su trabajo”.
Jaime insiste: “Está bien, los padres necesitan saber pero ¿qué pasa-
rá si reclaman que tantos niños tengan notas tan pobres y te culpen a
ti como su maestra?”
“¡Pues les diré lo que pienso!” exclama Corina. “Mis estudiantes

normalmente hacen bien su trabajo diario y yo puedo dirigirlos de
cerca pero el resultado de sus pruebas es deficiente. Es seguro que
ellos no se concentran de forma consistente”.
¿CÓMO EVALUAR EL APRENDIzAJE DEL ESTUDIANTE? 147
Jaime replicó con un poco de temor pues se arriesgaba a tener una

fricción con su colega “¿acaso un padre de familia no podría pregun-
tarte si no les enseñas los conceptos con profundidad? ¿si han hecho
suficientes repasos? ¿si los exámenes han sido válidos? o quizá, in-
cluso te pregunten si estás poniendo muy poco énfasis en el trabajo al
asignar notas”.
“Yo no conozco a tus estudiantes muy bien Corina pero me parece que
los padres pueden cuestionar legítimamente el hecho de que las notas
de toda la clase hayan bajado de manera tan notoria”.
Corina muy sorprendida se recobra rápidamente, “Bien, quizá algu-

nas de sus preguntas sean válidas pero ¿acaso las tarjetas de califi-
caciones no muestran cuánto saben mis estudiantes? ¡Yo creo que sí
lo hacen!”
Jaime no quiere prolongar la discusión. Al igual que Corina, él debe

entregar las tarjetas de calificaciones antes de la fecha tope y toda-
vía tiene que pensar qué comentarios escribirá en cada uno de ellas.
Así que dice conciliadoramente, “Bueno, tú sabes que durante mucho
tiempo nuestro personal no ha discutido cómo debemos asignar notas
de grado o lo que estas reflejan.
El director acepta lo que nosotros Palabras Clave
ponemos en nuestros informes y
La evaluación implica reunir información que mide los
sólo cuestiona si hay un número logros en los objetivos de aprendizaje de los estu-
inusual de notas altas o bajas o diantes. La evaluación interpreta la información,
si hay comentarios que no con- da opiniones y toma decisiones en base a los resultados. Por
cuerdan con las notas dadas. To- ejemplo, un maestro de preescolar puede determinar que sus
dos hacemos lo que nos parece. estudiantes reconozcan 20 de las 27 letras del abecedario
Yo por ejemplo, doy énfasis a la (evaluación). Puede interpretarse como buen resultado en el
inicio del año pero al final del mismo puede ser preocupante si
observación informal y a la va- los estudiantes permanecen en el mismo nivel de aprendizaje
loración del trabajo diario más (prueba).
que tú, por lo tanto, supongo que La raíz en Latín de la palabra “evaluar” y “calificar” es “sentar-
tus “B” no significan lo mismo se a un lado” y “determinar el valor” respectivamente, implicando
que las mías. No estoy diciendo que trabajamos junto con nuestros estudiantes para agregar
que ninguno de nosotros esté ha- valor a su aprendizaje cuando los evaluamos y calificamos.
ciendo las cosas mal o bien, pero ¿Qué estudiantes están preparados para un aprendizaje más
avanzado? ¿Quiénes necesitan ayuda y apoyo adicional? ¿Cómo
¿no deberíamos sugerir que haya podemos estimular al estudiante para que capte los conceptos,
una discusión con el resto de los adquiera la habilidad para resolver problemas y desarrolle su
maestros acerca de esto? Después creatividad?
de todo, los estudiantes y los padres tienen derecho de esperar algún

tipo de consistencia sobre todo si nosotros esperamos que ellos inter-
preten nuestras evaluaciones apropiadamente”.
Como se demuestra, evaluar el aprendizaje del estudiantado es con-

troversial porque se puede lograr sin necesidad de tener una buena com-
prensión de sus objetivos o incluso sin ver cómo se pueden adelantar los
objetivos de aprendizaje. ¿Debemos tener informes anecdóticos en lugar
de las notas evaluadoras de la escuela primaria? ¿Es significativo evaluar
el esfuerzo así como el logro? ¿Debemos usar un sistema que señale si el
estudiante es “promovido o reprobado”? ¿Qué importancia hay que dar a
los exámenes finales? ¿Cómo usamos o no las carpetas de trabajo del es-
tudiante? ¿Es justo calificar con base “a las notas curva” en el nivel de la
escuela secundaria? ¿Debemos usar las evaluaciones con base al criterio-
referencial donde los estudiantes pasan si logran un 80% en una prueba
de una unidad, mientras que, por otra parte, repasan el material hasta te-
ner éxito? ¿Es posible evaluar con justicia las composiciones e informes?
¿Existe una propuesta bíblica al calificar y evaluar el aprendizaje que lleve
a mejorar las relaciones entre maestros, estudiantes y padres?
La lista de preguntas es inagotable. Este capítulo no da todas las res-
puestas ni anula el resto de los argumentos. Más bien, su intención es
estimular a que se piense en algunos principios bíblicos que necesitamos
tener presentes cuando calificamos el aprendizaje.
t ACTIVIDAD 5-1
Desarrolle algunas pautas básicas que usted considere como una propuesta cristiana
relativa a la evaluación del estudiante. Guarde su hoja. Al final del capítulo, revise y
perfeccione lo que escribió.
objetivos de la calificación y la evaluación
Calificar significa recoger información sobre el aprendizaje del estu-

diante. Los maestros, por ejemplo, disponen, dan y califican las asigna-
ciones y pruebas. La evaluación implica el interpretar la información que
resulta en juicios y toma de decisiones. ¿Hasta qué punto sus estudiantes
han logrado, tanto el aprendizaje propuesto, como sus resultados conduc-
tuales? ¿Qué significa esto para su futuro aprendizaje en el aula?
La calificación sumativa resume los logros del estudiante al final de

una unidad o del año. Los exámenes finales en la escuela secundaria, por
ejemplo, asignan una nota a los estudiantes pero no dan ninguna retroali-
mentación ni ayudan a mejorar sus notas futuras. La calificación formativa
y las evaluaciones son más valiosas para el estudiante porque diagnosti-
can el aprendizaje y el crecimiento para poder mejorarlo. Un maestro, por
ejemplo, puede hacer comentarios útiles sobre el borrador del proyecto
de una composición. El estudiante luego usa los comentarios para fijarse
metas personales y escribir un proyecto final. Los aspectos formativos y
sumatorios de la calificación y evaluaciones coinciden cuando los maes-
tros proporcionan una retroalimentación útil aunque también asignan una
nota.
t ACTIVIDAD 5-2
Evalúe el balance entre las calificaciones formativas y las sumativas según su expe-
riencia en la primaria y en la secundaria. Luego, evalúe si el equilibrio era lo apropiado.
¿Podría usted esforzarse para obtener un equilibrio similar en su propia aula? ¿Por qué
sí o por qué no?
Los maestros evalúan constantemente las características estudiantiles:

conducta, aptitudes, intereses, logros y disposición. Ellos basan tales ca-
lificaciones en sus propias creencias y las de la sociedad, en relación a
la naturaleza y funciones de la instrucción escolar. Qué y cómo escogen
evaluar y cómo ponderan los resultados refleja lo que para ellos es im-
portante. Los profesores que ponen énfasis en las pruebas objetivas con
respuestas cortas y directas califican cosas diferentes de aquellos que a sus
estudiantes les hacen preguntas que requieren un pensamiento crítico. Los
maestros también pueden evaluar de modo bastante diferente una nota
de 80 en un examen de ciencias sobre la electricidad. Uno de ellos puede
interpretar que la nota significa que el estudiante ha dominado comple-
tamente el material. Otro puede decir, sin embargo, que el estudiante ha
memorizado el contenido pero no tiene un concepto suficientemente claro
como para saber aplicar lo aprendido en una situación nueva. Los maes-
tros valoran implícitamente las diferentes dimensiones del aprendizaje y
por consiguiente, interpretan los resultados cada uno a su manera. La cali-
ficación y las evaluaciones siempre están valorando las actividades.
La importancia que los maestros dan a la calificación y a las evalua-
ciones y cómo la obtienen, genera un sentido tanto para ellos como para
sus estudiantes. Algunos maestros hacen de la memorización el centro
de sus evaluaciones. Ellos imprimen en sus estudiantes la necesidad de

hacer que la memorización y la repetición sean lo más importante para
sus vidas y su aprendizaje. Otros maestros pueden pedir a sus estudiantes
que evalúen y apliquen lo que han aprendido. Sus estudiantes concluyen
entonces que conocer conceptos y destrezas es sólo la base para resolver
problemas extensos o analizar ciertos asuntos. La calificación tiene un
efecto substancial en los estudiantes y por consiguiente, debería reflejar
una comprensión bíblica del conocimiento y de la naturaleza de las perso-
nas como se describió en los primeros capítulos de este libro.
La calificación y las evaluaciones son sólo los medios y no el fin para
lograr un propósito. Aunque este hecho pueda parecer obvio, demasiado
a menudo los educadores norteamericanos pusieron el caballo del apren-
dizaje detrás de la carreta de la calificación. Muchos directorios escolares
usan pruebas externamente desarrolladas para imponer un plan central
de estudios. Los resultados clasifican a las escuelas y a los estudiantes
mientras que los maestros a su vez enseñan con base a las pruebas. Esto
puede ayudar a que los profesores se concentren en algunos fundamentos
“importantes”. Sin embargo, tales pruebas reflejan normalmente sólo una
pequeña porción de los resultados de logro propuestos por una escuela.
No obstante, las pruebas muchas veces se convierten en el enfoque prin-
cipal del aprendizaje estudiantil.
t ACTIVIDAD 5-3
La calificación del aprendizaje no se limita tan sólo a las agencias externas. Como lo dijo
el maestro de escuela secundaria Don Aker:
[Cuando empecé a enseñar] pensé que …los maestros evaluaban por tres razones:
para concluir una unidad de trabajo (“terminaremos esto con una prueba el viernes”),
para mantener el control del aula (“deberían prestar atención porque esto podría ser
un examen”) y para premiar o castigar a los estudiantes por aprender o por no hacerlo
(“quizá la próxima vez, ustedes estudiarán más para pasar la prueba”). Para mí, la
calificación, fue algo que terminaba con una nota en mi libro de registro y un boletín de
notas de grado. Afortunadamente para mis estudiantes, ahora sé más que antes (Aker
1995, pp. 11-12).
¿De qué manera, era algo limitante la forma en que Don Aker consideraba la evaluación?
¿Cómo piensa usted que él cambió sus puntos de vista sobre calificar a los estudiantes
a lo largo de los años?
La evaluación apropiada intenta averiguar cuán bien los estudiantes

han logrado los objetivos de aprendizaje que se han propuesto. No todos
los resultados pueden ser totalmente medidos. Tome por ejemplo el resul-
tado de una unidad multicultural acerca de “ejercer el respeto y la compa-

sión hacia otros”. Su realización no se podrá ver claramente a menos que
un maestro pueda observar a un estudiante desprevenido, actuando en una
situación relevante de la vida real. La evaluación también debe tener en
cuenta que esas actividades de aprendizaje pueden lograr resultados im-
pensados. Suponga que los estudiantes desarrollan una parodia que mues-
tra diferentes actitudes hacia las prácticas de la silvicultura. En algunas
circunstancias, la actividad puede estancarse a menos que el maestro los
ayude a desarrollar habilidades de resolución de conflictos. Este último
punto puede incluso volverse el enfoque de la actividad de aprendizaje.
La evaluación del aprendizaje ayuda a los maestros a evaluar la efec-
tividad del plan de estudio, las estrategias de instrucción y las actividades
del aprendizaje. Puesto que es una parte integral del proceso de enseñan-
za, la evaluación necesita ser continua ya que ayuda a los estudiantes a
responder más a su aprendizaje y a que los maestros sean más receptivos
en su planificación. Los propósitos de la calificación incluyen específica-
mente lo siguiente:
objetivos de la evaluación
1. Animar y mejorar el aprendizaje estudiantil.
a) Evaluar hasta qué punto los estudiantes han cumplido con
los objetivos de aprendizaje propuestos, así como buscar y
evaluar los resultados imprevistos.
b) Reconocer los logros y diagnosticar las dificultades del
aprendizaje para que los estudiantes aprendan a construir
sobre sus fortalezas y aprendan a superar o sobrellevar sus
debilidades.
c) Ayudar a los estudiantes a desarrollar y a practicar la com-
prensión de sus destrezas y autoevaluación en lo relativo a
su aprendizaje.
d) Enseñar a los estudiantes a fijar metas de aprendizaje sig-
nificativas y realistas, asumiendo la responsabilidad por su
propio aprendizaje.
e) Refinar la instrucción y otras experiencias de la enseñan-
za, para mejorar tanto el aprendizaje individual como el de
toda la clase.
2. Comunicar una información significativa a los estudiantes,

padres y autoridades escolares sobre el aprendizaje estu-
diantil.
a) Dar una retroalimentación realista y útil sobre los logros,
capacidades, conducta, actitudes y disposiciones.
b) Poner en contacto entre sí a los maestros, estudiantes y
padres-tutores acerca del progreso en un período de tiem-
po.
c) Proveer guía sobre las opciones educativas y vocaciona-
les.
d) Dar cuenta a las autoridades administrativas escolares y
gobierno acerca del aprendizaje que se lleva a cabo.
t ACTIVIDAD 5-4
¿Existe alguna evaluación y metas de evaluación que usted revisaría o agregaría?
Antes de avanzar hacia la próxima sección, escriba algunas de las implicaciones de estas
metas para el aula. ¿En qué difieren la calificación y las evaluaciones de lo que usted ya
experimentó en la escuela con lo aprendido en esta sección?
Algunas pautas y riesgos
La calificación inevitablemente adjudica valores a ciertas conductas y

logros. Por consiguiente, algunas premisas básicas guían el enfoque cris-
tiano:
t
La calificación y evaluaciones deben permitir que los estudiantes respondan como
imágenes de Dios. La respuesta es un aspecto integral de saber y de ser una imagen
de Dios. Por lo tanto, úselos para extender el aprendizaje, ayudando a que sus es-
tudiantes lo reflejen y refinen. Anímeles también a que aprendan de sus errores.
t
La valoración reconoce logros y desafía a los estudiantes a llevar más allá el apren-
dizaje y el crecimiento. Con respecto a la conducta y los éxitos del estudiantado, Dios
llama a los maestros a ser como pastores: “... redarguye, reprende, exhorta con
toda paciencia y doctrina” (2 Timoteo 4:2). Nosotros evaluamos, retroalimentando
y corrigiendo de una manera amorosa paciente y útil, dentro de un contexto que
favorece a los estudiantes, que es persistente y responde a una enseñanza bien
planificada. Pablo establece en 2 Timoteo y en Tito que el estímulo siempre debe
acompañar a la corrección.
La educación provoca tres tipos diferentes de respuestas en el estu-

diante, respuesta que los maestros evalúan de manera diferente. Ellos
evalúan las respuestas directas u objetivas con relativa facilidad. Pueden
usar preguntas y respuestas directas, porque sólo una o dos respuestas son
correctas. En las respuestas de evocación libre, los estudiantes despliegan
sus singulares habilidades y toda su creatividad al construir la respuesta
con sus propias palabras. Aunque los maestros todavía usan un criterio
definido su evaluación es más subjetiva porque en este caso dan a sus
estudiantes una buena retroalimentación que los ayuda a desarrollarse de
mejor manera.
Nuestro objetivo final en la escolaridad incluye una respuesta interna
positiva. Sólo podemos evaluar parcialmente aunque no de inmediato. No
obstante, continuamos alentando disposiciones y compromisos positivos
internos aunque no sean mensurables. Para algunos de los más importan-
tes puede ser que no podamos ver resultados inmediatos pero aún así, so-
mos instrumentos usados por el Espíritu Santo. Por ejemplo, yo me sentía
desilusionado con mi falta de interacción significativa con un estudiante
problemático del doceavo grado. Me lo encontré diez años después en
una calle de la ciudad. Él me dijo que sólo durante ese último año había
comprometido su vida a Cristo y lo que otros maestros y yo le habíamos
enseñado sobre la vida se convirtió en algo personalmente significativo.
Después de andar a la deriva por muchos años, lo que él había aprendido
una década antes lo llevó a una carrera en servicios sociales. Ahora ayuda-
ba a otros a enfrentar problemas similares a los que había tenido.
La calificación y evaluaciones se convierten en algo más subjetivo a
medida que nos movemos con los estudiantes desde las respuestas defi-
nidas a las no-prescritas, y hasta las respuestas internas. Aunque calificar
las respuestas no-prescritas consume más tiempo que las respuestas defi-
nidas son más valiosas para el crecimiento del estudiante. Fuera de esto,
los maestros y el personal de apoyo deberían revisar de vez en cuando el
efecto de su programa en los valores, disposiciones y compromiso de los
estudiantes en cuanto a un estilo de vida cristiano. Un programa equilibra-
do de evaluaciones va más allá de calificar las respuestas definidas.
El uso positivo de la calificación y las evaluaciones ayuda a los estu-
diantes a descubrir, desarrollar y usar sus talentos. Esto requiere mucho
más que “clasificar en compartimientos” a los estudiantes. Según lo de-
muestra una investigación puede ser que se convierta fácilmente en una
profecía de auto cumplimiento, sobre todo, para los estudiantes más dé-
biles. Es posible que nuestros métodos de evaluación lleven “a los peque-

ños a pecar”, sobre todo, al descorazonarlos de usar sus habilidades de
maneras enriquecedoras. Jesús señala que los maestros llevan una pesada
responsabilidad respecto a esto (Lucas 17:2; 19:20-22).
El actual sistema de educación requiere que los estudiantes sean cali-
ficados. Inevitablemente, la clasificación jerárquica implícita o explícita
acompaña tal evaluación, aunque es posible no ser el enfoque principal.
De tiempo en tiempo, discuta honestamente las diferencias en aptitudes y
logros con sus estudiantes. Enfatice que todos son especiales y que cada
uno tiene un llamado definido. No ponga a algunos de sus estudiantes en la
cima de las montañas o en valles profundos por causa de sus calificaciones
escolares.
Un antiguo estudiante, ahora pastor, compartió conmigo una experien-
cia de la escuela secundaria que lo había afectado en gran manera la cual
yo había olvidado mucho tiempo atrás. yo le había hecho un comentario
escrito en una prueba de matemáticas en la que él obtuvo una “A”. En
ella le decía que él necesitaba usar los talentos dados por Dios con mayor
eficacia, porque sólo entregaba lo necesario y que debía dar a su vida un
giro completo. ¡Así que lo hizo! Una “A” no muestra necesariamente la
excelencia de un estudiante.
Por otro lado, muchos estudiantes se rinden porque no parecen progre-
sar más allá de una “D” sin importar cuánto lo intenten. En estos casos,
las calificaciones disminuyen sus eventuales oportunidades de éxito (Van
Dyk 1997, pp. 105-106). Richard Edling (1994, pp.156 ff.) alude que en la
parábola de los talentos, el estudiante más lerdo de la clase ya habría reci-
bido la aprobación de Jesús mucho antes que el ‘estudiante más brillante’
hubiese obtenido una ‘A’ con un mínimo esfuerzo.
Usted no podrá evitar la percepción que los estudiantes tienen con rela-
ción a que, las calificaciones escritas indican su valor como personas. No
obstante, usted puede minimizarla. Discuta con sus estudiantes el hecho
de que todos ellos son imágenes de Dios. Ayúdeles a experimentar y usar
sus talentos personales con las responsabilidades que esto conlleva. Cuan-
do hagan proyectos, imparta sus comentarios y discútalos con ellos antes
de darles su nota final. Muestre en público el trabajo de todos los estudian-
tes cuando represente su mejor esfuerzo. Hágalo sin indicar públicamente
cuáles son las calificaciones.
Note finalmente que las evaluaciones tienen funciones limitadas. Ante

los ojos de Dios, los estudiantes son mucho más valiosos que lo que ellos
saben. Jesús deja bien claro que nuestro papel no es juzgar el corazón de
una persona (Mateo 7:1). Por consiguiente, tenga cuidado al evaluar la
conducta y lo que produce un estudiante y no lo que conforma su perso-
na. No dé la impresión a sus estudiantes de que ellos son de poco valor
porque producen por “debajo del promedio”. Existe un peligro muy real
y verificable en el que las bajas calificaciones y por ende, las expectativas
resultan en profecías de auto cumplimiento que a menudo no producen
motivación, ni logros (Good & Brophy 1994, pp. 83-127).
Finalmente, haga justicia a la noción bíblica por la que cada estudiante
es la imagen de Dios. Use las evaluaciones para fortalecer el sentido de
valor y del llamado que tiene cada uno de ellos, aún cuando Dios no les
haya dado talentos académicos superiores. Evalúe para animar un mayor
aprendizaje, no para juzgar la valía personal.
t ACTIVIDAD 5-5
Seleccione un tema del plan de estudios (de preferencia uno para el que usted tiene los
objetivos de aprendizaje disponibles) luego, sugiera algunos procedimientos de evaluación
de actividades que incluyan tanto respuestas estudiantiles definidas, como respuestas
de evocación libre donde el estudiante construye la respuesta con sus propias palabras.
¿Hasta qué punto debe intentar una escuela evaluar las respuestas internas de sus
estudiantes?
observación en el aula
La observación formal e informal es el método más valioso de evaluar

el aprendizaje del estudiantado. Usted puede usar varios métodos eficaces.
Haga preguntas frecuentes para verificar si sus estudiantes entienden un
concepto. Verifique sus expresiones faciales para reconocer si muestran
reacciones de perplejidad, frustración o fastidio que pueden requerir es-
trategias o actividades de instrucción diferentes. Camine en medio de sus
estudiantes para verificar si ellos pueden aplicar el algoritmo matemático
recientemente enseñado. Obsérvelos en sus centros de aprendizaje para
ver qué procesos y habilidades usan. Eche una mirada alrededor del patio
de recreo para entender sus interacciones y ayudar a aquellos con necesi-
dades sociales o emocionales especiales.
Para que sus observaciones sean sistemáticas y beneficiosas:
t Registre regularmente anécdotas sobre el progreso de sus estudian-

tes, sus dificultades de logro especiales y sus modelos de conducta.
Grabe lo que pasa, no sus inferencias o interpretaciones. Mantenga
un cuaderno a la mano. Alternativamente, escriba apuntes sobre cada
estudiante y luego transfiéralas a sus respectivos archivos al final del
día. En el nivel de primaria, escoja cada día dos estudiantes a los que
observará con cuidado especial.
t Use sus observaciones para revisar la enseñanza y mantener ayuda

extra para aquellos estudiantes que lo necesiten.
t Mantenga listas completas de cada estudiante en lenguaje e idiomas,

matemática, bellas artes y desarrollo socio-emocional. En los grados
superiores use gráficas de dominio de destrezas para aquellas mate-
rias que contienen muchas habilidades.
t Para hacer proyectos importantes de trabajo en el centro de apren-

dizaje, prepare una hoja en la cual los estudiantes indiquen la reali-
zación de tareas específicas. Haga que sus estudiantes sean responsa-
bles de guardar el registro de su progreso, pero también supervíselos
usando sus propias hojas.
t Proporcione con frecuencia una buena retroalimentación oral. Dis-

cuta sus observaciones con los estudiantes para ayudarles a mejorar
su actuación. Exíjales que den lo mejor de sí, pero sea positivo. Cuan-
do usted necesite confrontarlos sobre algún trabajo que no esté bien
hecho, continúe animándolos, aún mientras les crítica.
t ACTIVIDAD 5-6
Interrogue a una maestra preguntando cómo usa la observación para que sea una he-
rramienta diaria de evaluación. ¿Existen cosas que a ella le gustaría evaluar, para las
cuales no tiene tiempo en su rutina regular? Si fuera posible que visite un aula, solicite
permiso para observar y evaluar algún aspecto del aprendizaje de un estudiante indivi-
dual o de toda la clase.
t ACTIVIDAD 5-7
Busque algunos recursos que contengan listas de evaluación y chequeo que usted puede
usar para observar e intercambiar ideas con sus estudiantes. Dos buenas fuentes son
las de la Asociación de Maestros de Primaria de la Columbia Británica sobre Evaluación:

Técnicas y Recursos (1995) y Calificar, de Cornfield, (1987). Discuta cómo, cuándo y
hasta qué punto los maestros podrían hacer un uso eficaz de estas listas.
evaluando el producto del aprendizaje de los estudiantes
Evalúe el producto(s) del aprendizaje de sus estudiantes durante y des-

pués de realizar una tarea que usted crea que los conduce al logro de un
resultado propuesto. Si lo desea, puede considerar las siguientes preguntas
(Aker 1995, pág. 55):
1. ¿Qué considero como una respuesta exitosa a la tarea?¿Qué crite-
rio usaré para evaluar el logro estudiantil?¿Conocen y entienden
mis estudiantes el criterio?¿Se relaciona el criterio con mis objeti-
vos de aprendizaje propuestos?
2. ¿Evaluaré a todos los estudiantes según el mismo criterio o debo
ajustar mis expectativas según el don o capacidad del estudiante?
3. ¿Evaluaré sólo el producto final o también el proceso y/o algunos
pasos intermedios?
4. Si los estudiantes colaboran en esta tarea, ¿recibirán todos los
miembros del grupo la misma nota o evaluaré también a cada es-
tudiante por su contribución individual? Si es lo segundo, ¿cómo
lo haré?
5. ¿Me gustaría ser evaluado de esta manera? ¿Me permitiría de-
mostrar totalmente lo que sé y lo que puedo hacer?
La manera en la que los maestros evalúan los productos estudiantiles
depende de los objetivos de aprendizaje propuestos, la naturaleza de los
mismos y la cantidad de tiempo disponible. Por ejemplo no es apropiado
evaluar el mapa dibujado por un estudiante por el eficiente uso de color,
cuando lo que usted quería como resultado del aprendizaje y el trabajo en
clase sólo tenía que ver con la exactitud a escala y cómo localizar y seña-
lar ciertas áreas físicas. Evalúe de similar manera un proyecto con base al
criterio que usted discutió con sus estudiantes.
Use comentarios y escalas simples para calificar las tareas en el aula
o para la casa. A menudo uso signos como un +, P, -, ó 0, para indicar
excepcional, satisfactorio, poco satisfactorio o ningún esfuerzo y luego
lo complemento con comentarios. Aquí intento animar y ser positivo pero
también honrado: (“Hiciste un buen trabajo al enumerar los puntos prin-

cipales pero tus respuestas sólo repiten esos puntos. Fallaste al no dar tu
punto de vista personal”). Enfoque sus comentarios en las áreas fuertes de
sus estudiantes y en la manera en la que ellos pueden mejorar sus logros.
De vez en cuando, repase sus comentarios para ver si estos animan a los
estudiantes. Por ejemplo, “Has escrito buenas frases, pero trata de mejorar
la nitidez”, esto hará más por estudiante que si le dice: “¡Qué trabajo tan
desordenado!”
Al evaluar tareas y presentaciones de mayor importancia, se recomien-
da el uso de una lista de cotejo. Observe la muestra según la Fig. 6-1. La
alternativa de una tabla de cotejo es un buen parámetro puesto que da una
escala de valores para calificar el trabajo de los estudiantes.
HOJA DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE HISTORIA

Nombre: ________________________________________________
Título:_____________________________Fecha: ________________
Mérito(s) principal(es) _____________________________________
CRITERIO NOTA COMENTARIOS

COMPRENSIÓN DE
CONCEPTOS Y PROBLEMAS:
perceptivo, completo /25
EJEMPLOS: Bien seleccionados

consistentes con todo el contenido /10
JUSTIFICACIÓN DE
DEMANDAS Y
PUNTOS DE VISTA: claro,
cuidadoso, lógico, completo /15
ORGANIZACIÓN Y
EFECTIVIDAD DE ESCRITURA:
coherente, unificada, desarrollo y
flujo efectiva, estilo vivaz,
creatividad /20
EXPRESIÓN, DICCIÓN Y
MECÁNICA: ortografía y
gramática clara, controlada, fluida,
precisa y correcta /20
USO DE RECURSOS: variedad,

relevancia, unidad en todo /10
TOTAL /100 Comentarios adicionales

al reverso
FIG. 5-1 TABLA DE COTEJO PARA LA EVALUACIÓN DE PROYECTOS

En lugar de que los maestros asignen notas subjetivas, una lista de cote-
jo dispone de puntajes para un desempeño específico en una categoría. Las
descripciones normalmente ilustran un desempeño continuo. Considere
por ejemplo, la categoría de la tabla de “justificación de demandas y pun-
tos de vista”. Los parámetros podrían enumerar cuatro posibles normas:
experto (lógica clara y fuerte evidencia de apoyo), eficiente (ausencia de
contradicciones y evidencia básica favorable), principiante (ninguna con-
traindicación importante y evidencia general de falta de especificidad) y
novicio (incoherente, poca o ninguna evidencia de apoyo). El maestro lue-
go asigna un 4, 3, 2 ó 1 respectivamente para esto, así como para una de
las otras once categorías con normas definidas. Para más ejemplos, ver el
Capítulo 11 de Stiggins (1997).
Calificar y evaluar tareas consume mucho tiempo, sobre todo, las que
tienen respuestas no prescritas. En los niveles superiores, usted podría
calificar al azar. Por ejemplo, recoja todos los diarios de los estudiantes
pero sólo escriba sus comentarios en cinco o seis de ellos. Luego rote los
que faltan mas o menos cada diez días. El uso de escalas de evaluación y
matrices de valoración reduce el tiempo que se invierte en escribir comen-
tarios, aunque aún así se les da a los estudiantes una retroalimentación sig-
nificativa. En el área de la composición haga que los compañeros de clase
editen las destrezas específicas que han aprendido. Esto reduce su tiempo
al calificar, refuerza lo que usted ha enseñado y desarrolla la responsabi-
lidad del estudiante (¡aún cuando al principio usted necesite paciencia!).
Administre bien su tiempo y programe horarios para observar, grabar in-
formaciones y conferencias con sus estudiantes, cuando hagan actividades
que requieran poca intervención. Haga que los estudiantes evalúen prime-
ro entre sí, los borradores de sus composiciones.
La autoevaluación y la que se hacen los propios estudiantes entre sí,
acorta el tiempo que usted necesita invertir en las evaluaciones y lo que
es más importante, los hace a ellos responsables de su propio aprendi-
zaje. Pablo manda que todas las personas pongan a prueba sus propias
acciones (Gálatas 6:4). La autoevaluación les permite a los estudiantes
participar activamente en su aprendizaje, porque también aprenden a fijar
metas apropiadas y a desarrollar conceptos realistas sobre sí mismos. Por
ejemplo, entregue a los estudiantes registros semanales, en los que ellos
escriban sus metas diarias. Pídales que indiquen si fueron cumplidas, casi
cumplidas o no cumplidas. Haga algunos comentarios sobre sus éxitos y
sobre cómo podrían mejorar. Para los proyectos, pídales que los describan
por escrito y luego añadan frases abiertas como por ejemplo:
t Lo que me gustó más sobre este proyecto fue…
t En este proyecto aprendí que…
t Si yo hiciera este proyecto de nuevo, me gustaría que…
t Quisiera saber más acerca de…
t Lo que encontré difícil en este proyecto fue…
Las carpetas o portafolios de los estudiantes son colecciones organi-

zadas de sus muestras de trabajo, usualmente contenidas en fólders o so-
bres. Estas les ayudan a evaluar su trabajo diario, así como su progreso
a largo plazo. Los estudiantes que usan frecuentemente sus portafolios,
reflexionan y revisan su trabajo y experimentan sus evaluaciones como
instrucciones para mejorar. Ellos reconocen que las normas prescritas, les
sirven de ayuda para avanzar en su aprendizaje (Gordon y Bonilla-Brown
in Baron & Wolf 1996, pp. 38ff.). A medida que los estudiantes agregan
productos, sus portafolios muestran su desarrollo por un período de tiem-
po. Ellos pueden fijar metas que encajen con sus capacidades y logros
individuales. Los portafolios, también fortalecen los lazos entre la casa y
la escuela.
Para usar sus portafolios con eficacia, discuta con los estudiantes el
propósito por el cual los mantienen y sobre que tipo de muestras de tra-
bajo (que tengan las fechas marcadas) deberían incluir. Que los estudian-
tes le pregunten: “¿Por qué es importante incluir este producto? ¿Qué es
lo que revela sobre mi aprendizaje?” Evalúe el trabajo incluido. Algunos
maestros, preparan carátulas para registrar los aportes al portafolio en las
cuales los estudiantes escriben sus razones para escoger cada artículo. El
maestro, en respuesta, señala algunos rasgos positivos así como una o
dos áreas en las que el estudiante debe trabajar. De vez en cuando, repase
los artículos con los estudiantes y guarde sólo aquellos que muestren un
crecimiento significativo. Los portafolios proveen una buena base para
realizar las conferencias entre maestros-estudiantes, maestros-padres y
estudiantes-padres. Invite a los padres a que examinen los portafolios y
hagan comentarios sobre ellas antes de la conferencia (BC Primary Teach-
ers’ Association, 1992, pp. 11.09-11.10). Los estudiantes necesitan un en-
trenamiento cuidadoso para hacer uso eficaz de sus portafolios. Además,

esto consume mucho tiempo si usted tiene muchos estudiantes.
Para un trabajo de grupo es mejor rotar varios roles tales como el de
líder, el moderador, el animador, un revisor y un secretario (¡usted necesita
enseñar y modelar estos papeles!) pero observe a los estudiantes en cada
uno de ellos. Evalúe si ellos realizan o no los roles asignados y si ellos
logran los objetivos de aprendizaje intencionados. Cuando sea apropiado,
pida al secretario que presente una hoja con un resumen del trabajo de gru-
po. Evalúe éste de la misma manera que usted califica las tareas escolares
diarias.
t ACTIVIDAD 5-8
La calificación y las evaluaciones pueden afectar la relación entre los estudiantes y su
maestro de manera positiva y negativa. ¿Ha tenido alguna experiencia negativa con al-
guna evaluación que haya afectado su relación con un maestro? En ese caso, el maestro
¿cómo podría haber usado la calificación de una mejor manera? Según el nivel o el grado
donde enseña o desea enseñar, discuta las estrategias de evaluación que los maestros
pueden usar con las tareas diarias para mantener una buena relación en el aula y me-
jorar el aprendizaje estudiantil.
Construyendo, administrando y calificando las pruebas efectuadas en

el aula
t ACTIVIDAD 5-9
Antes de leer esta sección, discuta por qué y de qué manera las pruebas y exáme-
nes podrían ser experiencias negativas. ¿Es posible hacer que éstas sean experiencias
de aprendizaje positivas? Escriba cuatro o cinco puntos claves que usted cree que los
maestros deben tener presente al administrar pruebas que lleguen a ser experiencias
eficaces para el aprendizaje de los estudiantes.
Idealmente las pruebas ayudan a los estudiantes a reforzar, consolidar

e integrar lo que han aprendido al conectar conceptos, problemas y temas
que podrían haber parecido desarticulados. Como otros medios para eva-
luar, también sirven funciones formativas y sumativas. Formativamente,
las pruebas sirven a los maestros para diagnosticar el aprendizaje y puedan
mejorar la instrucción de seguimiento. Como sumativas, las pruebas infor-
man a los estudiantes, padres y maestros sobre los logros del aprendizaje.
Los resultados de las pruebas deberían llevar a la autoevaluación. Úselos
para ayudar a sus estudiantes a enfocarse una vez más, en lo esencial que
hayan estudiado y aprendido. Como maestro, interprete los resultados en
relación a los otros métodos de evaluación que usted usa, incluyendo sus
conclusiones de observar y escuchar a los estudiantes. ¿Cómo puede usted
mejorar los resultados futuros?
Los exámenes son a menudo ocasión de estrés para los estudiantes. yo
baso las siguientes sugerencias en la creencia de que las pruebas y exáme-
nes deben realizarse en amor y justicia y deben ayudar a los estudiantes,
no sólo a clasificarlos. Para lograr esto, al hacer las pruebas tenga presente
lo siguiente:
t Use los objetivos de aprendizaje propuestos, la descripción del con-

tenido de la unidad y las destrezas para decidir el tipo de preguntas
balanceadas que utilizará. Si sus objetivos de aprendizaje enfatizan
la resolución de problemas y el pensamiento crítico no enfatice las
preguntas de opción múltiple de bajo nivel, por ejemplo, aunque las
pruebas requieran de más tiempo para escribir y calificar.
t Use un formato claro y lógico. Provea espacio para el nombre de los

estudiantes e indique cuánto puntaje vale cada ítem. Agrupe todos los
ítems del mismo tipo de formato. Dé instrucciones claras para cada
sección. Dentro de cada sección, dé los ítems en forma secuencial
desde los más fáciles hasta los de mayor dificultad o en el mismo or-
den en el que se llevó a cabo el aprendizaje. Coloque claramente los
ítems en la página para facilitar la respuesta. No use hojas de respuesta
separadas porque hacen que la prueba sea más compleja. Escriba las
preguntas y los problemas con frases sencillas.
t Examine lo que era importante en la unidad. Evite preguntas que

engañan o tratan con puntos oscuros. Antes de finalizar una prueba,
verifique si los ítems representan una muestra justa del contenido de la
unidad. Proporcione un equilibrio apropiado de preguntas que traten
con la repetición, comprensión y aplicación del conocimiento; la ca-
pacidad de razonamiento, peritaje y la resolución de problemas; capa-
cidades y destrezas; actividades creativas y disposición para trabajar.
Verifique también el desarrollo de juicios valederos hasta la máxima
capacidad que sea posible.
t Para lograr una respuesta óptima haga que los estudiantes se sien-
tan a gusto tanto como sea posible, durante una prueba. Antes que
inicie el examen proporcione ejemplos con preguntas de exámenes

anteriores, para que ellos sepan a qué atenerse. Familiarice de ante-
mano a sus estudiantes más jóvenes con aquel tipo poco común de
preguntas. Para hacer repasos, designe grupos pequeños que escriban
preguntas de la prueba de muestra. Incluya una o dos de estas en la
prueba. Sugiera estrategias que minimicen la tensión, como contestar
las preguntas más fáciles primero y luego brevemente, perfilen una
respuesta antes de escribirla. Proporcione pruebas con bastante fre-
cuencia, para que el resultado de cualquiera de ellas, no sopese sobre
el resultado final. Asegúrese que el aula esté bien ventilada tenga bue-
na iluminación y los niveles de ruido sean aceptables. Dígales qué es
lo que ellos pueden hacer después de que hayan terminado la prueba.
t Haga un monitoreo de los problemas con pruebas y anote lo que

usted puede mejorar la próxima vez. Las pruebas de velocidad es-
tán diseñadas para verificar cuánto trabajo pueden hacer en un tiempo
dado. Por otra parte, sin embargo, si más del 20 % de los estudiantes
no termina una prueba en el tiempo designado, significa que era de-
masiado larga. Si surgen muchas preguntas durante la prueba escrita,
usted necesita clarificar algunas cosas para la próxima vez. Si algunos
estudiantes que hacen bien el trabajo cotidiano actúan pobremente du-
rante las pruebas, obsérvelos mientras escriben porque quizá tengan
dificultades especiales que pueden superarse. Algunos estudiantes, por
ejemplo, pueden saber todo el contenido pero tal vez necesiten ser
examinados oralmente.
t Califique las pruebas rápida y equitativamente. La retroalimentación

es necesaria dentro del período de una semana, si la prueba sirve para
reforzar el aprendizaje. Desarrolle una hoja de comprobación detalla-
da para las preguntas más largas, defina lo que usted requiere en cuan-
to a la calificación total. Para mantener una norma constante, califique
cada respuesta por cada pregunta antes de seguir con la siguiente. Evi-
te el prejuicio al no mirar los nombres de los estudiantes. Baraje las
hojas de examen entre preguntas para que una prueba en particular no
siempre esté cerca del principio o del mejor estudiante en la clase. Ca-
lifique sólo los puntos positivos. Corregir aquello que ellos adivinan,
supone un desperdicio de esfuerzo.
t Antes de que usted archive la prueba y se olvide de ella, analice

cómo contestaron las preguntas los estudiantes. Apunte lo que usted
puede hacer para ayudarse a mejorar en la enseñanza, así como en la

elaboración de las futuras pruebas.
Los libros de normas sobre evaluaciones contienen muchas sugeren-

cias para escribir ítems efectivos en relación a las pruebas (Stiggins 1997).
Cada tipo de pregunta tiene ciertas fuerzas y debilidades. La ventaja prin-
cipal sobre ítems como verdadero-falso, apareamiento, respuestas directas
y la elección múltiple, es que son fácil de calificar. Sin embargo, este tipo
de preguntas casi siempre se enfocan en un contenido de bajo nivel e igno-
ran también la importancia de escribir para comunicar un punto de vista.
Las preguntas verdadero-falso, no son particularmente confiables por el
factor de adivinanza.
Es difícil confeccionar buenos ítems en una prueba de selección múlti-
ple sobre todo, los que cubren más allá de la repetición y la comprensión
simple. Fuera de esto, los estudiantes que son pensadores creativos y di-
vergentes ven otras posibilidades además de las que se enumeran y podrían
tener dificultades con este tipo de pregunta. Si se dan muchas preguntas de
elección múltiple los estudiantes concluyen que sus propias expresiones
y pensamiento, no son tan valiosas para sus maestros que valoran más las
respuestas pre-determinadas. En un examen, el número de preguntas de
opción múltiple, no debe exceder de un 25 a 30%. Si usted acostumbra
usarlas para ahorrar tiempo, instale un banco de ítems de selección múl-
tiple y deseche o revise aquellos que demuestran ser poco satisfactorios.
Las preguntas de respuesta larga toman mucho más tiempo para cali-
ficar, aunque permiten a los estudiantes analizar y evaluar a medida que
formulan y organizan sus ideas. Ellos evalúan las capacidades de com-
posición y las habilidades críticas así como las posibilidades de asimilar,
organizar y aplicar el conocimiento en nuevos escenarios. Establezca las
preguntas para que presenten una tarea clara y definida (describa, expli-
que, compare e interprete). Para las respuestas largas defina la dirección y
el alcance de la respuesta y el criterio empleado para calificar. Indique la
longitud de la respuesta que usted espera y de cuánto tiempo disponen los
estudiantes para contestarla.
Use algunas preguntas creativas que exige que los estudiantes se apli-
quen para hacer trascender el conocimiento aprendido en clase. En un
examen sobre el gobierno de la nación, por ejemplo, podría pedirles que
escriban una carta al ministro de más alto rango: “describe las ventajas y
desventajas de nuestra nación al convertirse en una república. Termina tu
carta con una conclusión personal razonable y un consejo para el minis-

tro”. Este tipo de pregunta asume que usted ha discutido con los estudian-
tes las características de una buena y persuasiva carta y que usted les ha
dado el criterio con el que calificará sus respuestas.
Recuerde finalmente que los exámenes por sí solos no dan una base vá-
lida para asignar boletines de calificación ni notas aprobatorias. Las prue-
bas tienen un papel válido pero limitado en cuanto a la calificación del
aprendizaje. ¡No tome decisiones demasiado rápidas sobre los estudiantes
en base a una o dos pruebas! Los exámenes no pueden reemplazar el lugar
de la observación y evaluaciones diarias del maestro.
t ACTIVIDAD 5-10
Obtenga algunas muestras de pruebas, preferentemente aquellas que ya fueron califi-
cadas. Analice su efectividad siguiendo las sugerencias expuestas en este capítulo.
Pruebas de evaluación estandarizadas
Las pruebas estandarizadas son desarrolladas por

casas de publicaciones o agencias del gobierno. Es-
tas pueden proporcionar referencias y ayudar a diag- Palabras Clave
nosticar las fuerzas y debilidades del aprendizaje. En Las pruebas estandarizadas
casi todos los casos, deberían usarse de manera for- se imparten a una inmensa po-
blación. Una agencia central
mativa en lugar de sumatoria, es decir, para mejorar las desarrolla, evalúa y califica. Cuando
su programa o instrucción. La intención no es la de dichas evaluaciones se usan para calificar
“calificar” el programa de su escuela aunque, lamen- estudiantes o escuelas, o para determi-
tablemente, los medios de comunicación los usan de nar si un estudiante aprueba el grado o se
esa manera. puede graduar, se les llama prueba de alta
exigencia. Las pruebas estudiantiles son
Las pruebas estandarizadas tienen algunas limi- confiables si los resultados son consistentes
taciones porque al administrarlas, a menudo quitan año con año. Son válidas si evalúan satis-
mucho tiempo de clase. Además, la mayoría hace uso factoriamente los resultados de un progra-
ma de aprendizaje. O sea, que el contenido
de formatos de opción múltiple con sus limitaciones de la prueba corresponde al currículo. Es
inherentes. Este formato previene que estas pruebas posible que una prueba sea confiable pero
midan adecuadamente el pensamiento crítico, la crea- que no sea válida cuando los resultados son
tividad o la habilidad para expresar el pensamiento. consistentes año con año pero el texto no
No obstante, es crucial que las escuelas desarrollen evalúa una muestra descriptiva de lo que los
estos importantes dones dados por Dios. Es más, la estudiantes aprendieron.
fiabilidad de estas pruebas estandarizadas es cuestio-
nable sobre todo para los estudiantes más jóvenes. De hecho, las califi-
caciones que los propios maestros administran continúan siendo las que
mejor predicen el éxito futuro en la escuela comparadas con los resultados
de pruebas estandarizadas. Esto es verdad, porque la evaluación de los
maestros es continua y las pruebas del aula se basan en lo que realmente
enseñaron.
De todas maneras, si se usan e interpretan con cuidado, algunas prue-
bas estandarizadas pueden ser útiles. Las de diagnóstico, sobre todo en
lectura y matemática señalan áreas de dificultades en el aprendizaje. Estas
pueden ayudar a que los maestros diseñen estrategias especiales para sa-
tisfacer las necesidades de estudiantes individuales o para decidir que se
refiera a un niño con un consultor externo.
Las pruebas de desempeño estandarizado, especialmente si “encaja” en
el currículo de una escuela, podrían identificar las fuerzas y debilidades en
un programa o en una clase en particular. Hace algunos años, por ejemplo,
las escuelas cristianas de Columbia Británica participaron en pruebas in-
terprovinciales de logro matemático para los grados cuarto y octavo. Los
resultados mostraron que los estudiantes de escuelas cristianas se desem-
peñaron bien en todas las áreas del plan de estudios, excepto en geometría
y probabilidad. Las escuelas tomaron pasos para mejorar sus programas
de geometría y los resultados cuatro años después mostraron lo que ellos
habían logrado con éxito. Es interesante notar que las escuelas también
decidieron que probabilidad no era un tema deseable para los estudiantes
jóvenes. En otras palabras, ellos usaron los resultados de la prueba, para
mejorar el desempeño de las metas escolares pero no cambiaron el progra-
ma sólo para mejorar las notas y “verse mejor”.
Se defiende a los exámenes aplicados por el gobierno al final de la es-
cuela secundaria porque mantienen y mejoran “los estándares” y lo hacen.
Una dificultad, sin embargo, es que estos estándares son dictadas por el
gobierno y por lo tanto pueden limitar el alcance del aprendizaje. Además,
también podrían diferir de algunos objetivos de las escuelas cristianas en
materias como lenguaje e idiomas, historia y biología. Desde este punto
de vista, las pruebas estandarizadas más generales son menos objetables y
aunque también sufren de las limitaciones perfiladas arriba proporcionan
a las universidades un punto de referencia aceptable, según los niveles na-
cionales, cuando las normas académicas son inconsistentes de una escuela
a la otra.
Calificaciones y reportes escolares
La meta principal de calificar e informar es la comunicación. Usted

no sólo quiere mantener a los estudiantes informados, sino también a sus
padres, porque ellos tienen la responsabilidad primaria de formar y nutrir
a sus hijos. La buena comunicación también sirve para que ellos lo apoyen
a usted y esto a su vez, al aprendizaje estudiantil. Comuníquese con los pa-
dres más que sólo cuando es tiempo de enviar la boleta de calificaciones.
Envíe los productos escolares a sus casas y comunique los resultados ge-
nerales a través de una carta informativa de la clase. Contacte a los padres
para hablar sobre logros y problemas especiales porque sobre todo en este
último punto, ayuda mucho al aprendizaje. Intente telefonear a uno o dos
padres a la semana para darles una observación positiva específica.
Las calificaciones comunican mucho menos información que lo que la
mayoría de los padres asume. Las notas (así como las calificaciones senci-
llas en tareas importantes) sólo muestran el “promedio” de una evaluación
de diferentes calidades. En el proceso de ver una nota global no pueden
ver los elementos específicos, sino sólo una pequeña parte del desempeño,
ni pueden saber qué normas de calificación ha asignado un maestro para
esa materia o unidad en particular. Es más, las notas son subjetivas. Una
“B” dada por dos maestros puede significar cosas bastante diferentes. De
hecho, una “B” dada por un mismo maestro en dos asignaciones distintas
o a dos o más estudiantes, pueden no significar la misma cosa. Una vez
pedí a un grupo de maestros que enseñaban lenguaje que calificaran la
composición fotocopiada de un estudiante del séptimo grado. ¡Las notas
asignadas oscilaban desde una D, hasta una B!
Las notas son normas de referencia porque comparan a los estudiantes
entre sí. Una “B” usualmente indica, de hecho, una nota sobre el pro-
medio. Algunas escuelas también usan criterios referenciales o sobre
el desempeño, le dan a los padres una lista detallada de los objetivos de
aprendizaje específicos que los estudiantes han obtenido exitosamente en
cada materia, pero sin dar una nota de calificación. Una ventaja es que
los maestros basan la evaluación en un criterio fijo, en lugar de hacerlo
comparando unos estudiantes con otros. Con la calificación de criterio
referencial usted espera que sus estudiantes aprendan todos los conceptos
y destrezas que la escuela juzga importantes y de hecho, hace más que
permitirles “pasar”. Este tipo de evaluación supone menos peligro de vol-
verse únicamente sumativa.
La evaluación de criterio referencial no les dice a los pa-

Palabras Clave
dres cómo se están desempeñando sus hijos respecto a otros
Las calificaciones son estudiantes. No obstante, la mayoría de los padres prefiere
el resumen de los lo-
las notas, especialmente cuando se exhiben los promedios de
gros de los estudian-
tes, muchas veces clasificadas la clase. Si se asignan con cuidado, las notas son un indica-
con las letras del abecedario (por dor útil para los padres porque a pesar de sus limitaciones,
ejemplo: la “A” indica la nota más proporcionan un resumen rápido y simbólico del desempeño
alta, una “E” indica “en progre- global de los estudiantes. Además, contribuyen a dar a los
so” y una “F” como la calificación estudiantes un concepto realista sobre sí mismos y sus ca-
más baja). Las calificaciones
pacidades en diversas áreas y de esta manera, pueden usarse
son punteos obtenidos en los
exámenes o en las tareas. Estos para reconocer la excelencia.
pueden ser punteos en forma nu-
Para minimizar los riesgos al calificar explique clara-
mérica (incluyendo porcentajes).
Algunas veces las clasificaciones mente a sus estudiantes y a sus padres cuál es el significado
se utilizan variablemente. de las notas y la manera de interpretarlas. Tenga un criterio
establecido y específico para calificar, aunque sea informal
para entregar ciertas calificaciones. Asegúrese que su uso sea
relativamente consistente en toda la escuela. ya que las notas presentan
una figura incompleta, acompáñelas con comentarios sobre los ensayos,
proyectos y boletines de calificaciones. Evite dar notas en los primeros
años de instrucción. Si sus jóvenes estudiantes son “catalogados” dema-
siado pronto, la investigación muestra que los más débiles, a la larga, se
desempeñarán mucho más pobremente.
Si usted usa categorías de porcentaje numéricas para asignar notas,
hágalo con flexibilidad. Si una prueba mayor resulta ser demasiado difícil
(o fácil), su escala pre-establecida tiene poca validez. Además, si cuatro o
cinco de sus estudiantes son agrupados al borde de las “B” y “C” no hay
ninguna buena razón para dar a algunos una “B” y a otros una “C”. Aun-
que una escala pueda proporcionar una pauta básica, use “los descansos
naturales” entre los grupos de notas así como las dificultades en pruebas y
tareas para adaptarla a una situación específica.
Para completar los boletines de calificaciones use su cuaderno de re-
gistro anecdótico, sus listados y los libros de notas. Después, usted puede
ser específico y dar una retroalimentación útil sobre los aspectos significa-
tivos del progreso estudiantil. Equilibre los comentarios positivos con crí-
tica constructiva. Lleve a las entrevistas de padres-maestros las muestras
de trabajo disponibles y señale las fortalezas y debilidades específicas de
los trabajos de los estudiantes. Tanto sus reportes como la entrevista con
los padres deben desarrollar una actitud de “nosotros-juntos” que exprese

mutua cooperación.
t ACTIVIDAD 5-11
En la historia de la civilización occidental el uso de calificaciones A, B, C, D y F es un
fenómeno relativamente reciente. A veces este tipo de calificación es controversial. Los
educadores han sugerido usar en cambio un sistema de promoción y aplazamiento. Sin
embargo, la investigación demuestra que las notas motivan a los estudiantes a aprender
más. Debata los pro y los contras de calificar así y las formas con que estas pueden
usarse de maneras positivas.
t ACTIVIDAD 5-12
Fotocopie la tarea sin calificar de un estudiante. Pídale a cada persona en su grupo que
la evalúe y la califique. Discuta los resultados y saque conclusiones sobre la consistencia
del criterio y las normas usadas.
Usando la evaluación para mejorar el aprendizaje
t Corina Clemente y el personal de la escuela de Jaime Valdez deciden

repasar sus procedimientos de evaluación estudiantil. Corina y Jaime
forman parte de un comité que considera una propuesta cristiana re-
lativa a la calificación y las evaluaciones. El comité no encuentra un
buen número de textos bíblicos que tengan una referencia directa con
la evaluación pero concluye que las citas dadas son pertinentes.
Primero, cada niño es una imagen única de Dios. Por consiguiente,

los maestros usan las calificaciones para mantener un registro del
progreso de cada estudiante y sus respuestas. Ellos no las usan para
catalogarlos sino que idealmente, la calificación sirve para estimular
el aprendizaje, no para impedirlo. No siempre esto es realizado por el
maestro ya que los mismos estudiantes aprenden a evaluar y calificar
su propio trabajo. Ellos también aprenden a contribuir con el apren-
dizaje de otros a través de la evaluación entre compañeros.
Segundo, el fruto del Espíritu debe ser evidente en cuanto a la eva-

luación del estudiante. Es ideal que los maestros sean motivados por
el amor y la justicia. Ellos son pacientes con sus estudiantes y los
animan en su aprendizaje a medida que los evalúan y califican. Los
ayudan a esforzarse para lograr la excelencia que para el cristiano
no significa ser el primero o segundo académicamente. Más bien, sig-

nifica desarrollar óptimamente todos los dones y capacidades para el
servicio a Dios y al prójimo, puesto que las calificaciones toman en
consideración el esfuerzo y el progreso así como el desempeño.
El comité muestra que gran parte de la evaluación de la escuela se ha

enfocado en dar una información sumativa a los padres, que incluso,
señala inconsistencias. Por ejemplo, algunos maestros usan princi-
palmente el trabajo estudiantil para calificar sólo “B” en sus tarjetas,
mientras que otros profesores pusieron un gran énfasis en pruebas
que tienen un amplio espectro de evaluaciones.
Después de alguna discusión inicial, los maestros escriben una valo-

ración estudiantil y una política de evaluaciones y calificación más
coherente. Ellos desarrollan muestras de listas de destrezas, guías de
proyectos y gráficas del perfil de los estudiantes. Discuten sobre cómo
pueden mantener la motivación de los estudiantes más débiles, mien-
tras se les da una información realista a sus padres en lo relacionado
a su actuación y crecimiento. Ellos consideran cómo se lleva a cabo
la evaluación diariamente. Además, comparten ideas para dar una
retroalimentación correctiva y positiva de las tareas. Debaten sobre
cómo la evaluación, puede ser una parte integral de la instrucción
del aula, y cómo deberían usar los resultados de las pruebas hechas
por los maestros y de los exámenes estandarizados. Ellos revisan sus
boletines de calificaciones para dar una información más detallada y
específica a los padres.
Los maestros establecen una comprensión común. Ahora buscan mé-

todos que ayuden a sus estudiantes a desarrollar y usar sus capaci-
dades, sin descorazonarlos. Ellos no permitirán que su enseñanza sea
gobernada por la evaluación sumativa. En cambio, consideran cómo
los objetivos de aprendizaje propuestos pueden determinar sus califi-
caciones. Se preguntan regularmente de qué manera sus estrategias
de evaluación afectan las actitudes del estudiantado y su aprendizaje
y si además están en contacto con las medidas de ellos. Los maestros
intentan mantener expectativas altas pero realistas para dar mucha
retroalimentación formativa. Ahora, ellos usan una guía para la ca-
lificación sumativa en donde define claramente lo que significa cada
nota.
Es natural que los maestros posean personalidades diferentes y que

califiquen cada uno a su manera. Es también muy difícil interesar y
motivar a estudiantes que por años se han sentido frustrados por la
carencia de éxito académico o que los maestros sean pacientes con
estudiantes perezosos o negligentes. No obstante, el cambio de énfasis
desde la calificación sumativa a la formativa y desde juzgar a estimu-
lar hace que haya una mejora en el aprendizaje del estudiantado y en
las relaciones dentro del aula.
repaso de los puntos principales

Enumere los puntos principales de la calificación y las evaluacio-
nes a las que arribaron Corina Clemente y Jaime Valdez. De acuerdo
a la sección anterior responda: ¿Existe algún punto que usted agre-
garía al resto del capítulo?
referenCiAs
Aker, D. 1995. Hitting the mark: Assessment tools for teachers. Markham, ON: Pem-
broke.
Baron, J. & Wolf, D. Performance-based student assessment: Challenges and pos-
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Cornfield, R. et al. 1987. Making the grade: Evaluating student progress. Scarbor-
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Good, T. & Brophy, J. 1994. Looking in classrooms. 6th ed. New york: HarperCol-
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Stiggins, R. 1997. Student-centered classroom assessment. 2nd ed. Upper Saddle
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Van Dyk, J. 1997. Letters to Lisa: Conversations with a Christian teacher. Sioux
Center, IA: Dordt College Press.

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146 CAMINANDO CON DIOS EN EL AULA

L os maestros del séptimo grado, Corina, Clemente y Jaime Valdez

“Mis estudiantes han hecho un trabajo mediocre hasta ahora”, se la-

Jaime le pregunta: “¿acaso un reforzamiento positivo no es más efi-

Corina considera la pregunta y luego contesta: “En general esto pue-

“¡Pues les diré lo que pienso!” exclama Corina. “Mis estudiantes

Jaime replicó con un poco de temor pues se arriesgaba a tener una

Corina muy sorprendida se recobra rápidamente, “Bien, quizá algu-

Jaime no quiere prolongar la discusión. Al igual que Corina, él debe

de todo, los estudiantes y los padres tienen derecho de esperar algún

Como se demuestra, evaluar el aprendizaje del estudiantado es con-

objetivos de la calificación y la evaluación

Calificar significa recoger información sobre el aprendizaje del estu-

La calificación sumativa resume los logros del estudiante al final de

Los maestros evalúan constantemente las características estudiantiles:

de sus evaluaciones. Ellos imprimen en sus estudiantes la necesidad de

La evaluación apropiada intenta averiguar cuán bien los estudiantes

tado de una unidad multicultural acerca de “ejercer el respeto y la compa-

2. Comunicar una información significativa a los estudiantes,

Algunas pautas y riesgos

La calificación inevitablemente adjudica valores a ciertas conductas y

La educación provoca tres tipos diferentes de respuestas en el estu-

biles. Es posible que nuestros métodos de evaluación lleven “a los peque-

Note finalmente que las evaluaciones tienen funciones limitadas. Ante

La observación formal e informal es el método más valioso de evaluar

Para que sus observaciones sean sistemáticas y beneficiosas:

t Registre regularmente anécdotas sobre el progreso de sus estudian-

t Use sus observaciones para revisar la enseñanza y mantener ayuda

t Mantenga listas completas de cada estudiante en lenguaje e idiomas,

t Para hacer proyectos importantes de trabajo en el centro de apren-

t Proporcione con frecuencia una buena retroalimentación oral. Dis-

las de la Asociación de Maestros de Primaria de la Columbia Británica sobre Evaluación:

evaluando el producto del aprendizaje de los estudiantes

Evalúe el producto(s) del aprendizaje de sus estudiantes durante y des-

también honrado: (“Hiciste un buen trabajo al enumerar los puntos prin-

HOJA DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE HISTORIA

CRITERIO NOTA COMENTARIOS

EJEMPLOS: Bien seleccionados

USO DE RECURSOS: variedad,

TOTAL /100 Comentarios adicionales

FIG. 5-1 TABLA DE COTEJO PARA LA EVALUACIÓN DE PROYECTOS

t Lo que me gustó más sobre este proyecto fue…

t En este proyecto aprendí que…

t Si yo hiciera este proyecto de nuevo, me gustaría que…

t Quisiera saber más acerca de…

t Lo que encontré difícil en este proyecto fue…

Las carpetas o portafolios de los estudiantes son colecciones organi-

trenamiento cuidadoso para hacer uso eficaz de sus portafolios. Además,

Construyendo, administrando y calificando las pruebas efectuadas en

Idealmente las pruebas ayudan a los estudiantes a reforzar, consolidar

t Use los objetivos de aprendizaje propuestos, la descripción del con-

t Use un formato claro y lógico. Provea espacio para el nombre de los

t Examine lo que era importante en la unidad. Evite preguntas que

inicie el examen proporcione ejemplos con preguntas de exámenes

t Haga un monitoreo de los problemas con pruebas y anote lo que

t Califique las pruebas rápida y equitativamente. La retroalimentación

t Antes de que usted archive la prueba y se olvide de ella, analice

puede hacer para ayudarse a mejorar en la enseñanza, así como en la

Los libros de normas sobre evaluaciones contienen muchas sugeren-

carta con una conclusión personal razonable y un consejo para el minis-

Pruebas de evaluación estandarizadas

Las pruebas estandarizadas son desarrolladas por

Calificaciones y reportes escolares