Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
CÁTEDRA A
Estudia el desarrollo de la persona desde el nacimiento hasta la pubertad, desarrollo que comienza desde la
concepción.
DESARROLLO: Proceso que experimenta un organismo a lo largo del tiempo hasta alcanzar cierto equilibrio. (cambios
internos, externos, cualitativos, cuantitativos).
MADURACIÓN: Evolución interna del organismo, relacionada con la herencia. (cambios cualitativos).
Para empezar, nos vamos a referir a los cambios en la forma de concebir y entender a la infancia, tanto histórica,
cultural y socialmente.
La concepción de la infancia está ligada a cada región geográfica y momento socio-histórico. Aproximadamente en
el siglo XVIII comienzan a realizarse los primeros estudios sobre la niñez.
Los realizados a sujetos excepcionales, donde se estudiaba lo llamativo. Ej. niños en aislamiento,
superdotados.
Las observaciones biográficas, que eran diarios donde adultos con vínculo a un niño reunían observaciones
registradas en diarios.
Los estudios de tipo estadístico, que investigaban características específicas de la conducta sobre un grupo de
niños. Se destaca el cuestionario de Stanley Hall para conocer el pensamiento infantil.
Recorrido histórico
Se daba poca importancia a la infancia. Se veía a los niños como adultos en miniatura (preformacionismo). El
término niño se usaba indistintamente en cualquier persona. Sin embargo, empezaron a tener conciencia de los niños
como seres únicos, surgieron leyes de protección y secciones pediátricas.
Tenían ideas religiosas. Los niños eran seres frágiles que debían ser protegidos de sus instintos, debiendo ser
disciplinados. Eran seres demoníacos. Los padres y maestros eran autoritarios y restrictivos.
o John Locke, conductismo: niño como tabula rasa, el niño era “nada”. Sugería premiarlos con aprobación. Se
oponía al castigo físico.
o Jacques Rousseau, niños como nobles salvajes con sentido del bien y el mal. Era permisivo. Su obra incluye el
concepto de desarrollo y maduración.
Darwin escribe El origen de las especies, focalizando el valor en las conductas de supervivencia y preservación de
cada especie. Esto influyó a muchos, incluidos Freud, que dice que el desarrollo termina en la conducta heterosexual;
y Hall y Gesell, que dicen que el desarrollo del niño (ontogenia) sigue el plan de evolución de la especie humana
(filogenia).
o Stanley Hall inicia la recolección de datos objetivos obtenidos normativamente. Hizo cuestionarios para que
los escolares digan casi todo de sí mismos.
o H. Gesell, la maduración es la fuerza primaria en el desarrollo del niño. Sus esquemas eran completos,
comprensivos y actualmente son base de muchas pruebas de conducta.
o Binet y Simon, con el fin de identificar niños con retrasos en el desarrollo, crearon un instrumento que
aplicaron en escuelas de París. Binet definió la inteligencia a través del buen juicio, planificación y reflexión
crítica.
Modelos para explicar el desarrollo infantil
Modelo Contextual-Dialéctico, desarrollo como proceso multidireccional en toda la vida. (T. psicosocial, T. sistémica,
etc).
CAPÍTULO 2
Paradigmas sobre la infancia.
Las estructuras que caracterizan a los tiempos posmodernos se dividen en dos posturas:
Infancia en Argentina
Sandra Carli, entre 1868 y 1874 los niños eran vistos como subordinados a sus padres y maestros.
Ciafardo, entre 1890 y 1910 los niños comienzan a diferenciarse de los adultos, pudiéndose ver tres grupos: pobres,
clase media y élite.
En 1948 se aprueba la Declaración de los Derechos Humanos, donde se establece que los niños tienen derecho a
cuidados y asistencia especiales.
En 1989 con la Convención Internacional de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes se comienza a
reconocer a los infantes una participación activa en la sociedad y como sujeto de derechos.
Carli plantea unas hipótesis sobre las transformaciones experimentadas entre 1983 y 2001:
Dice que el mayor motivador de la conducta tiene origen inconsciente. En relación a cómo trabaja, elabora dos
teorías:
Para Freud, todos los síntomas tenían origen sexual. El organismo estaba en búsqueda constante de satisfacción.
Plantea una secuencia invariable de etapas del desarrollo psicosexual (considerando a la niñez, las tres primeras son
fundamentales).
Etapa oral (primer año). Chupar, morder, succionar son conductas típicas de esta esta etapa.
Etapa fálica (3 a 5-6 años). Interés por las diferencias entre genitales. Complejo de Edipo. Niño: angustia de
castración. Niña: envidia del pene. Formación del superyó.
Etapa de latencia (6 a 12 años). Se inhibe el impulso sexual. Fuerzas canalizadas a actividades culturalmente
aceptables (sublimación).
Etapa genital (adolescencia). Maduración sexual. Se busca satisfacer los impulsos sexuales con otras personas.
Establece que el desarrollo funciona por un principio epigenético, que dice que cada ser vivo tiene un plan básico de
desarrollo. Postula estadios, en que cada uno surge de la maduración del anterior. Cada uno presenta una crisis que
debe resolverse.
Confianza básica vs desconfianza básica (0 a 1 año). La confianza se establece por lo que el niño recibe de su
cuidador, la calidad del vínculo. Acá surge la esperanza.
Iniciativa vs culpa (3 a 5 años). Descubrimiento sexual, más capacidad motora, mejor lenguaje. Edad del juego. Debe
aprender la iniciativa sin culpa (miedo) exagerada. Acá surge el propósito.
Laboriosidad vs inferioridad (6 a 12 años). Comienzo formal de la escuela. Interés por el grupo del mismo sexo.
Sentido de competencia. Deben “domesticar” su imaginación. Acá surge la competencia.
Condicionamiento clásico, de Watson
Un estímulo previamente neutro llega a evocar una respuesta por medio de asociación. Watson se negaba a
estudiar la emoción y motivación, diciendo que los instintos eran simples reflejos y no patrones de conducta innatos y
complejos. Explica la conducta por la vía de reflejos condicionados y el aprendizaje.
Sostenía que se podía “adiestrar” a los niños. En 1928, escribió un libro sobre “el cuidado psicológico del niño”,
donde escribía frases como “Nunca le abrace ni le bese, ni le deje sentarse en su regazo. El amor de madre es un
instrumento muy peligroso. Dele un golpecito en la cabeza si ha hecho un buen trabajo o tarea…”
Aprendizaje donde una respuesta voluntaria se fortalece o debilita según sus consecuencias sean positivas o
negativas.
Desde esta teoría, se supone que las personas aprenden la conducta anormal de la misma manera que aprenden la
conducta normal.
El cognitivismo usa procesos mentales internos para explicar la conducta. Mediante la conducta observable se
pueden inferir los procesos mentales centrales.
La teoría de Bandura se puede considerar entre el conductismo y el cognitivismo. Agrega que el comportamiento
también causa el ambiente (determinismo recíproco).
PERSONA
CONDUCTA AMBIENTE
Muchos de nuestros aprendizajes devienen de la imitación u observación de modelos sociales. El aprendizaje por
observación (modelado) y auto-regulación son los pilares básicos de esta teoría. Realizó el estudio del “muñeco
bobo”.
Reforzamiento vicario, cuando imita conductas que son reforzadas por otros de su entorno.
Imitación de modelos, cuando imita un modelo a seguir que actúa como demostrativo de una conducta
dada. Ocurre si al niño le resulta interesante el refuerzo que obtiene el modelo.
Autoreforzamiento, el niño controla sus propios reforzadores.
La epistemología genética, de Piaget
Piaget es constructivista. Establece unos estadios sucesivos en la evolución de la inteligencia desde el niño hasta el
adulto.
Periodo sensoriomotriz (0 a 2 años). La lógica comienza a formarse antes que el lenguaje. Se subdivide en:
Periodo preoperacional (2 a 6/7 años). Utiliza símbolos e imágenes para representar personas, eventos y lugares.
Muy egocéntrico. Poco objetivo y realista. Pensamiento fuertemente intuitivo y no lógico.
Periodo de operaciones concretas (7 a 12 años). Construcción de operaciones lógicas, sistemas operatorios y las
nociones de conservación. Se logra la reversibilidad de pensamiento.
Periodo de operaciones formales (12 años en adelante). Pensamiento hipotético – deductivo, abstracto y formal.
Enfatizó el rol del contexto en el desarrollo cognitivo del niño, diciendo que únicamente puede ser explicado en
términos de interacción social. Plantea la existencia de funciones mentales inferiores, que son innatas y el
comportamiento derivado de ellas es limitado; y las superiores, que se adquieren y desarrollan por la interacción
social, con comportamiento abierto a mayores posibilidades.
La línea natural del desarrollo de procesos mentales, como crecimiento, atención, percepción o motivación.
La línea cultural del desarrollo, que evoluciona a las conductas superiores ligadas a la vida social.
Zona de desarrollo próximo => D. real (alcanzado solo) / D. potencial (puede alcanzar con ayuda de otros).
El lenguaje es la forma primaria de interacción que los niños tienen con los adultos, mediante la cual el niño se
apropia del conocimiento. A mayor vocabulario, mayor desarrollo del pensamiento.
Teorías contextuales del desarrollo. El desarrollo se da dentro de contextos ecológicos que promueven o no el
crecimiento. Establece cinco sistemas:
a) Microsistema: actividades, roles y relaciones interpersonales en un entorno como el hogar, colegio, barrio.
Influencias bidireccionales.
b) Mesosistema: interrelaciones de dos o más sistemas en que la persona tiene rol activo. Hogar, escuela.
Diferentes formas de actuar, ejemplo un niño desenvuelto en el hogar pero inhibido en clase.
c) Exosistema: dos o más sistemas donde en al menos uno no tiene participación, pero lo afecta de forma
directa. Ejemplo las decisiones políticas.
d) Macrosistema: patrones culturales globales como valores, creencias, costumbres que se filtran a la vida
diaria de los individuos.
e) Cronosistema: dimensión temporal. Modificaciones en la composición familiar, lugar de residencia, guerras,
crisis.
Teoría bio-psico-social, de Wallon
Plantea una psicología genética y dialéctica, donde niño y medio están en permanente interacción. Desde una
postura antidualista, dice que en la conciencia reside el origen del progreso intelectual, pero que se construye
socialmente. La individuación se desempeña gracias a la emoción, e incluso dice que construye su psiquismo.
Plantea estadios y dice que para la definición de cada uno hay que tener en cuenta la función dominante, así como
la orientación de la misma (hacia sí mismo o afuera). La transición se da por un cambio en la función dominante. A su
vez, se regula por dos leyes:
- De alternancia funcional, que es la principal. Dice que las actividades del niño a veces se dirigen a formar su
individualidad y otras a relacionarse con los otros.
- De preponderancia e integración funcional, que dice que las funciones antiguas no desaparecen, sino que se
integran con las nuevas.
Métodos
o Observación sistemática.
Observar y registrar. Puede ser naturalista (en su ambiente natural, no estructurada). Ventaja: se ve
directamente la conducta. Desventaja: no todos tienen la misma oportunidad de mostrar el comportamiento
particular. También puede ser estructurada (suelen ser en laboratorios, controlan las variables que originan
la conducta). Ventaja: se pueden pasar los datos a números para facilitar su procesamiento. Desventaja: los
niños no siempre se comportan como en su vida cotidiana.
Pueden surgir problemas como influencia del observador en la conducta, y riesgo de la parcialidad del
observador.
Diseños generales
o Diseños de caso.
Abordaje en profundidad de un caso individual.
o Diseños etnográficos.
Realizados en una cultura o subcultura de un grupo en particular.
o Diseños correlacionales.
Se captura información generalmente en situaciones naturales sin intervenir. Las correlaciones se expresan
en términos de dirección (positiva o negativa). Ejemplo, si un niño que ve programas violentos tienen
correlación con actitudes violentas.
o Diseños experimentales.
Permiten precisar y determinar la causa y el efecto en la relación de variables. Las causas se denominan
variables independientes y los efectos variables dependientes.
o Experimento de laboratorio.
o Experimento de campo.
o Experimento natural.
Dimensión temporal
o Diseño longitudinal.
Una muestra de niños es observada repetidamente a diferentes edades y se van evaluando los cambios a
medida que maduran. Sus ventajas: permite examinar cambios en el desarrollo de varios atributos. Se puede
medir una característica única. Permite ver las relaciones entre eventos tempranos y tardíos en el
comportamiento. Sus desventajas: dificultades prácticas como esperar muchos años para obtener resultados.
Cambio cultural e histórico, los resultados no pueden generalizarse a niños de otras épocas (efecto de
cohorte).
o Diseño transversal.
Niños de diferentes edades son entrevistados en un mismo punto del tiempo. Se limita a comparaciones en
sólo una ocasión.
o Diseño longitudinal-secuencial.
Una secuencia de muestras, cada una seguida por un número de años. Permite separar los cambios
relacionados con la edad con el efecto de cohorte. Aquí es posible hacer comparaciones longitudinales como
transversales.
PARTE I
Embarazo y nacimiento.
Veremos el desarrollo fetal y neonatal.
CAPÍTULO 5
Periodo prenatal.
El desarrollo de un nuevo ser comienza con la fecundación. Dos principios fundamentales lo guían
o Principio Céfalo-Caudal: el desarrollo progresa desde la cabeza hasta la parte inferior del cuerpo.
o Principio Próximo-Distal: el desarrollo avanza desde el tronco o centro del cuerpo a las extremidades.
Periodo germinal: comienza con la fecundación y termina con la implantación del huevo (aprox. a los 14 días).
Periodo embrionario: va de los 14 días a las 8 semanas de gestación. Se desarrollan los principales órganos y sistemas.
Periodo fetal: va desde las 8 semanas hasta el parto. El feto aumenta de tamaño y complejiza sus órganos y sistemas.
Transición a la maternidad/paternidad
El fenómeno de la maternidad excede el hecho biológico y tiene significado a nivel social, cultural y psicológico. Se
denomina maternalización.
Inicia cuando la pareja se entera que serán padres y termina cuando los cambios se estabilizan, alrededor de los
dos años después del nacimiento del bebé. Es un proceso potencialmente estresante.
Según Brazelton y Cramer, el vínculo con el bebé empieza con un bebé imaginario y el feto en desarrollo.
Distinguen dos etapas:
Prehistoria del vínculo, fuerzas biológicas y ambientales que los llevan a desear tener hijos.
.- Identificación.
.- Aceptación de la noticia; se vuelve necesario el acompañamiento y apoyo afectivo, la ley nacional N° 25.929 de
Parto Humanizado contempla estas necesidades.
.- Los primeros indicios de un ser separado; que suelen comenzar con los movimientos del feto y el reconocer el rol
del padre, que ayuda a tranquilizar a la madre de no ser la única responsable.
.- Aprendizaje sobre el futuro del bebé; los padres empiezan a personificar al bebé, a verlo como un individuo
separado. El feto se adapta al ritmo de vida de la madre (aprende sobre los estímulos). Cuando nace, la madre debe
“ponerse en los zapatos del bebé”, Winnicot llamó a esto “enfermedad normal”.
Estos cambios en la madre no son ajenos al padre. En ambos, el recién nacido constituirá una poderosa fuerza en su
nueva vida, capaz de contribuir desde el principio a la relación en desarrollo.
CAPÍTULO 6
El recién nacido.
Sin embargo, muchos partos ocurren por cesárea; que muchas veces es innecesaria.
A mediados del siglo XX, el Dr. Lamaze introdujo el “parto preparado”; la psicoprofilaxis obstétrica actual se basa en
esos principios. Esta implica información sobre los cambios biológicos, practica de ejercicios físicos y técnicas
psicoterapéuticas para que la pareja tenga plena conciencia del proceso y puedan actuar en consecuencia.
Sistema para recibir información; todas las capacidades sensoriales, que están medianamente preparadas al
nacer.
Sistema para transmitir información; comportamientos como el llanto, las expresiones faciales, movimientos
corporales e incluso variaciones en su ritmo cardíaco y respiratorio.
Sistema para actuar; los reflejos, que en principio son reflejos a estímulos ambientales que se van
complejizando hasta volverse comportamientos aprendidos.
El peso al nacer de un neonato ronda los 3kg promedio y su talla es de 50cm. Se considera neonato hasta las cuatro
semanas de vida.
La escala de Apgar se usa para valorar la adaptación del recién nacido. Se toma al primer y luego a los 5 minutos.
Dimensiones 0 1 2
Color Cianótico, pálido Cuerpo rosado, Completamente rosado
extremidades cianóticas
Frecuencia cardíaca Ausente Lento (menor de 100) Rápido (más de 100)
Irritabilidad refleja Sin respuesta Muecas leves Vigorosa: tose, estornuda,
llora
Tono muscular Flácido Débil, inactivo Fuerte, activo
Ritmo respiratorio Ausente Irregular, lento Adecuado, llanto
Tacto
Es el sentido fundamental de interacción entre el bebé y sus cuidadores. Está muy desarrollado al nacer.
Gusto y olfato
Estructuralmente maduros al nacer. Lo usan para distinguir sabores básicos. Reconocen el olor de su madre.
Oído
Ven al nacer, pero es el sentido menos desarrollado. Su evolución y maduración es rápida. A los 3 meses ya enfocan
objetos y a los 3 años ya es tan perfecta como la de los adultos.
Prechtl Wolf
_ Sueño profundo _ Sueño profundo
_ Sueño activo (MOR) _ Sueno activo (MOR)
_ Alerta tranquilo _ Somnolencia
_ Alerta activo _ Alerta tranquilo
_ Llanto o vocalización _ Alerta activo
_ Llanto o vocalización
El llanto
_ De cólera (rabia/enfado)
_ De dolor
Es un valioso predictor del estado del SNC del neonato. Diversos síndromes genéticos se asociaron con patrones
específicos en el llanto. Su análisis mediante el uso de modelos de redes neuronales artificiales y análisis espectral
toman cada vez más fuerza.
Los reflejos
Son comportamientos innatos e involuntarios y ocurren en respuesta a diferentes tipos de estimulación, sea ésta
intero o exteroreceptiva. Terminando las 14 semanas de gestación, casi la totalidad de los reflejos neonatales están
presentes dentro del sistema de acción fetal.
Examina al neonato de forma interactiva con el evaluador y la madre realizando un examen clínico y neurológico
del mismo pero cuya parte esencial es la evaluación del comportamiento.
La premisa de la escala es que los bebés nacen listos para comunicarse. Consta de 28 ítems comportamentales y 18
ítems sobre reflejos.
_ Orientación, calidad del estado de alerta y la habilidad para atender estímulos visuales y auditivos.
_ Regulación del estado, cómo responde cuando está alerta mediante mecanismos endógenos para deprimir o activar
el arousal.
_ Estabilidad autonómica, signos de estrés relacionados con la homeóstasis del SNC como temblores, sobresaltos, etc.
Es importante que el bebé esté en estado alerta, activo y se muestre cooperativo. El objetivo es captar toda la
riqueza del comportamiento del niño y mostrarlo a los padres y, al mismo tiempo, ofrecer una oportunidad para
compartir sus preocupaciones acerca de su hijo y acerca de ellos mismos como padres.
PARTE II
Primera infancia: los primeros dos años.
CAPÍTULO 7
Desarrollo socioemocional y afectivo.
Haciendo una revisión de la evolución de la familia, para Grangeat se visualizan tres momentos importantes:
I. Familia tradicional; desde el siglo XVI hasta comienzos del XVIII. Patriarcal. Matrimonios arreglados
previamente. No se tenían en cuenta los sentimientos.
II. Familia moderna; desde fines del siglo XVIII hasta mediados del XX. Auge del trabajo fabril, empieza la
pertenencia al mundo del trabajo y el mundo del hogar. Elección libre, fundada en el amor. Nuclear.
III. Familia contemporánea; predomina la globalización. El aumento de la libertad y autorrealización hace que
haya más parejas que deciden postergar la paternidad y vivir su relación afectiva en unión convivencial sin
contraer matrimonio.
De acuerdo a Raquel Soifer, una familia es un grupo de personas que conviven, durante un lapso prolongado,
unidas (o no) por lazos consanguíneos que se asisten recíprocamente en el cuidado de sus vidas.
A su vez, cada familia constituye un sistema complejo conformado por subsistemas. Al principio, de acuerdo a
Minuchin, se forma el holón conyugal, al llegar el primer hijo nace el holón parental, en caso de haber hermanos se
forma el holón entre hermanos.
Estilos de crianza
Son los padres y el contexto familiar los modeladores de la personalidad del niño. Existen dos dimensiones en el
parenting, relacionadas con el Control vs Apoyo.
Para Baumrind, el elemento clave es el grado de control ejercido. Denominó a estos estilos del siguiente modo:
d) Estilo negligente; con niveles bajos tanto en control como en apoyo o afecto.
Bowlby usa conceptos del psicoanálisis, la etiología y el comportamiento animal para explicar el comportamiento
del niño frente a su madre proponiendo el término “apego” para referirse al vínculo que los une. Su función principal
es la de darles una base segura para, desde allí, explorar.
_ Vínculo de apego; un lazo afectivo con personas que tienen una significación especial en su vida. Que busca la
proximidad y el contacto con esa persona, sobre todo ante la inseguridad.
_ Conducta de apego; cualquiera de las formas de conducta que tiene como resultado el logro de la proximidad con
otro individuo identificado que se considera mejor capacitado para enfrentarse al mundo.
I. Fase de pre apego (primeros dos meses). Orientación y señales sin discriminación de figuras, en su mayoría
reflejos. Ej: mirar a una persona, sonreírle, dejar de llorar.
II. Fase de formación del apego (2 a 6 meses). Empieza a poder diferenciar a las personas familiares de las
desconocidas. Los comportamientos se orientan ahora hacia el cuidador.
III. Fase clara de apego (6 meses a 3 años). Se consolidan el sistema de apego, el sistema de miedo (cautela ante
una estimulación novedosa), el sistema afiliativo (conductas orientadas a buscar proximidad con personas
conocidas), el sistema exploratorio (conocer y explorar el entorno físico). Se forma el concepto de “base
segura”.
IV. Formación de una relación recíproca (3 años en adelante). Ainsworth dice que el niño debe haber superado
el egocentrismo y ser capaz de interpretar los objetivos de la madre para interactuar con los suyos propios.
Ainsworth diseñó un modelo denominado “situación extraña” y, como resultado, definió tres patrones de apego:
1. Apego seguro: cuando enfrentan a eventos estresantes se acercan a su figura de apego y al lograr proximidad
retoman la exploración. Hay calidez, confianza y seguridad. Equilibrio entre conductas de apego y de
exploración.
2. Apego inseguro-evitativo: al enfrentarse a la separación, son indiferentes cuando aquella retoma. No lloran
al separarse y suelen concentrarse en los juegos y evitan el contacto cercano. Suele relacionarse con la
pérdida del progenitor en la infancia o un cuidador con actitud crítica y sin empatía.
3. Apego inseguro-ambivalente: comportamientos de ansiedad y acercamiento. Reaccionan fuertemente a la
separación con conductas como llanto, rabia y aferrarse. Esto es provocado por los cuidadores. Los niños por
una parte buscan cariño y por otra se sienten excluidos. El cuidador protesta, induce culpa y críticas al niño.
Al relevar poblaciones infantiles sometidas a condiciones de alto riesgo (maltrato, madres psiquiátricas, etc), Main
y Solomon introdujeron un cuarto tipo
Formula una conceptualización sistémica de la díada madre-hijo que subraya el carácter circular y recíproco de los
intercambios comunicativos. La madre le brinda al recién nacido todo aquello de lo que él carece. Al igual que Freud,
dice que la libido es la fuerza utilizada en la evolución.
El aspecto más importante de la relación madre-hijo es el clima afectivo. Estos inician un diálogo en el
amamantamiento con expresiones faciales, vocalización e interacciones lúdicas (que fomentan el goce y expresión de
emociones). Spitz dice que la sonrisa social y la ansiedad frente a extraños tienen consecuencias interpersonales de
gran envergadura durante el primer año.
_ Estadio pre-objetal; fase de no diferenciación yo-objeto. La madre opera como un yo externo ya que aún no hay
formación del yo en el neonato.
_ Primer organizador: la sonrisa social; en el segundo/tercer mes aparece la sonrisa como respuesta al rostro
humano.”. Primer esbozo de objeto”, precursor del yo. No indica una verdadera relación de objeto, ya que no
reconoce del otro lado a un humano. Se concentra y dirige a los rostros familiares luego de los seis meses. Desde este
punto, las actividades y afectos del infante parecen centrarse cada vez más en la madre, por lo que podría decirse que
alcanzó cierto grado de constancia de objeto libidinal.
_ Segundo organizador: la sonrisa del octavo mes; comienza a sentir temor o desagrado si se acerca alguien
desconocido. Distingue claramente los rostros familiares de los extraños. “El desconocido no es su madre”. A partir de
aquí se establece el objeto libidinal propiamente dicho.
_ Tercer organizador: el no; el gesto asociado al “no” y la verbalización pronunciada por la madre marca al niño lo que
le está prohibido. El cambio de la pasividad a la actividad dado por la madurez motriz y los inicios de la locomoción
modifican la relación madre-hijo. Este entiende la prohibición. El no representa el primer concepto abstracto para el
niño.
Ella se refiere al niño como “protoinfante”, un ser que se desarrolla como sujeto a partir de otros, con otros y en
oposición a otros. Los organizadores del desarrollo pueden establecerse como:
_ Primer organizador: el vínculo de apego; este le sirve al niño para sentirse protegido y contenido frente al mundo
que lo rodea. Winnicott menciona cómo el niño inviste a objetos familiares de características maternas, y es usado
como defensa contra la ansiedad y separación. Este objeto es insustituible y representa su primera posesión. El
proceso de separación le permite la distribución de funciones de apego en otros adultos con los que se familiariza.
_ Segundo organizador: la exploración; utiliza su motricidad para ser y para aprender a pensar. La experimentación le
permite apropiarse progresivamente del medio.
_ Tercer organizador: la comunicación; adulto y niño adjudican un sistema de significantes a las señales corporales y
gestuales que si son bien interpretados producen la respuesta esperada estableciéndose la “mutualidad”. Este diálogo
tónico es el primer sistema de señales del niño desde el cual va generando su matriz comunicacional.
_ Cuarto organizador: el equilibrio; esta sensación es absolutamente íntima y fuertemente ligada a las emociones, la
seguridad en sí mismo y la continuidad del yo. El niño seguro afectivamente va abordando los cambios, afrontando
pequeños riesgos con prudencia y sin colocarse realmente en peligro.
Para Freud, la personalidad se forma en los primeros años. Durante el primer año, el niño es todo ello, todo
instinto. Hacia el final del primer año, comenzará a formarse el yo y al término de la edad preescolar la conciencia
moral y el súper-yo. Siguiendo su teoría, en este periodo se desarrolla la fase oral.
Siguiendo ahora a Erikson, el estadio por el que atraviesa el niño en la primera infancia en el estadio I: Confianza vs
Desconfianza Básica. La confianza básica nace de la sensación de bienestar en lo físico, que implica la calidad entre el
abastecimiento de la alimentación, la atención y el afecto brindados por su cuidador. La desconfianza básica se
desarrollará si no encuentra respuesta y atención a sus necesidades. La resolución de este conflicto desarrolla la virtud
de la esperanza.
CAPÍTULO 8
Desarrollo psicomotriz.
La psicomotricidad refiere a la relación entre lo psíquico y lo motriz. Acá intervienen componentes madurativos,
que dependen del código genético, y componentes relacionales, vinculados a los niños en relación con otros
individuos y objetos.
Refiere al control sobre acciones musculares más globales, como gatear, sentarse, levantarse y caminar.
Refiere al uso de los músculos más pequeños utilizados para alcanzar, tomar, manipular, torcer.
Las necesidades en los niños tendrán relación con las nociones construidas como con las disposiciones afectivas de
su entorno. Las nociones construidas por el niño constituirán los esquemas, que se caracterizan por una sucesión de
acciones que pueden ser materiales (ej. manipular objetos) o mentales (ej. la interiorización de una imagen), que
tienen una organización y son susceptibles de repetirse en situaciones similares.
La inteligencia en términos piagetianos es una constante adaptación a la realidad. Independientemente del estadio
donde esté el niño se producirá adaptación (asimilación y acomodación) y organización, esto es lo que denomina
invariantes funcionales.
Diferencia en la evolución cognitiva cuatro estadios: I) sensoriomotor (0-2 años); II) Preoperatorio (2-7 años), III)
Operatorio completo (7-12 años) y IV) Operatorio formal (12 años en adelante).
Los bebés aprenden acerca de sí mismos y de su mundo a través de su actividad sensorial y motora en desarrollo.
Las principales características van desde los reflejos, pasando por las reacciones circulares hasta la inteligencia
representacional. La reacción circular es la repetición de una acción enriquecida y fortalecida por la experiencia.
.- Estadio I (0-1 mes): reflejos y acciones espontáneas frente a estímulos del medio o por carencias o necesidades
fisiológicas del bebé.
.- Estadio II (1-4 meses): reacciones circulares primarias. La adquisición de nuevas habilidades dependerá de la
repetición de acciones placenteras. Tienden a enfocarse en el propio cuerpo.
.- Estadio III (4-8 meses): descubre que cuando repite una acción obtiene el mismo fin, repite actos voluntariamente.
Ya no centrados en su propio cuerpo.
.- Estadio IV (8-12 meses): usan los comportamientos aprendidos para alcanzar objetivos y ayudados por la buena
coordinación viso-motriz puede, por ejemplo, mirar un sonajero de su interés y sujetarlo.
.- Estadio V (12-18 meses): conductas de búsqueda de algo nuevo. Ya será capaz de resolver problemas mediante la
exploración y observación. Ya tiene la noción de permanencia de objeto.
.- Estadio VI (18-24 meses): capaz de buscar nuevos medios y al mismo tiempo recordarlos, combinar esquemas de
acción e inventar otros. Ya no opera por ensayo y error porque tiene la representación mental de los eventos.
_ Conducta de soporte: agarra un juguete que está sobre una manta y lo hace tirando de ella.
_ Conducta del cordel: tira una soga para que el camión que está sujeto a ella llegue hasta él.
_ Conducta del bastón: alcanza el objeto ayudándose con una varilla o bastón.
El niño logra una de las mayores construcciones en este periodo: la noción de permanencia de objeto.
En el desarrollo cognitivo, afectivo y social, desde una conceptualización de desarrollo de carácter integral, es
sustancial la existencia de otro que satisfaga las necesidades del bebé en un vínculo amoroso. El niño va aprendiendo
quién es mediante la identificación con el discurso de los demás.
Para Piaget y Bleichmar, todos los conocimientos, la inteligencia, el psiquismo, la subjetividad se construyen sobre
una plataforma de estructuras previas que implican actividad, construcción por parte del sujeto.
Entonces, la subjetividad (y la cognición) es una articulación dialéctica de lo individual y social; el sujeto no es solo
biológicamente, ni solo psique, sino que adviene y deviene en el intercambio de un medio social y de un mundo de
complejas relaciones.
Actualmente existe evidencia de que la competencia cognitiva de los bebés es más rica de lo que Piaget pensaba.
Una de las posiciones más críticas que surgió fue la “Teoría de procesamiento de la información”, que indica la
aparición durante los primeros seis meses de vida de formas al menos rudimentarias de categorización, razonamiento
causal, permanencia de objeto y comprensión numérica si se utilizan otros índices de expresión para indagar al niño.
Otros aportes y renovaciones surgieron de lo que se denomina “Enfoque socio-contextual”, según la cual el
contexto cultural incide de manera directa en la forma en que los cuidadores contribuyen al desarrollo cognitivo en la
infancia y las diferencias en estimulación explican las diferencias individuales en una misma habilidad.
CAPÍTULO 10
Desarrollo del lenguaje.
Al hablar de lenguaje nos referimos a la capacidad del ser humano para expresar su pensamiento y comunicarse.
Dicha capacidad que existe desde el nacimiento.
Bruner dice que “la adquisición del lenguaje comienza antes de que pueda comunicarse con palabras. Se inicia en
esas relaciones sociales que establece con los principales adultos que lo rodean, lo que les permite ir creando una
realidad compartida”.
Las características progresivas están asociadas con la maduración del SN, el desarrollo cognoscitivo y el desarrollo
socioemocional.
Implican posturas que enfatizan los factores ambientales, los mecanismos lingüísticos innatos o los procesos de
construcción cognitiva.
.- Teoría conductista de Skinner. El lenguaje es una conducta adquirida en un proceso gradual de reforzamiento de las
respuestas sonoras que el niño emite. Es el ambiente social lo que refuerza la conducta verbal. Las conductas del
hablante y el escucha conforman juntas lo que podría denominarse un episodio completo. Las consecuencias de la
conducta del hablante están mediadas por otras personas; las variables controladoras son sociales. Sugiere que una
emisión hablada puede surgir como una simple repetición. Del mismo modo, una respuesta puede ser aprendida
como el resultado de un estímulo de necesidad -hambre, dolor, etc- (mads)
.- Teoría innatista de Chomsky. Compara la adquisición del lenguaje con el crecimiento y desarrollo de un órgano; es
algo que le pasa al niño, no algo que el niño hace. Más allá de las influencias del ambiente, considera que todos
nacemos con un número de facultades específicas que nos capacitan para actuar como agentes libres y no
determinados por estímulos externos. Los elementos fonológicos, sintácticos y semánticos constituyen lo que
Chomsky denomina universales sustantivos de la teoría lingüística, entendiendo que hay estructuras innatas (lad) que
favorecen la adquisición de la lengua.
.- Teoría constructivista de Piaget. Es mentalista y también constructivista. Para él, el lenguaje es equivalente a la
inteligencia. Los niños al final del periodo sensoriomotor desarrollan la función simbólica como una capacidad más de
la inteligencia, por lo que hasta este momento no existiría lenguaje en sentido estricto. Según Piaget, pensamiento y
lenguaje se desarrollarían por separado, ya que la inteligencia empieza a desarrollarse desde el nacimiento, mientas
que va aprendiendo a hablar según su desarrollo cognitivo va alcanzando el nivel necesario para ello. Es el
pensamiento el que hace posible adquirir un lenguaje.
El conductismo supone al niño como tabula rasa que aprende por completo a través de la experiencia. El innatismo
dice que la función del entorno es desencadenar ese “ovillo” genético predeterminado. Por otra parte, los
constructivistas ponen foco en los aspectos cognitivos del desarrollo del lenguaje, surgieron actualmente los modelos
constructivistas-emergentistas. Desde esta perspectiva, es impulsado por una interacción compleja de experiencia y
aprendizaje. Compartimos esta perspectiva que es coherente con un enfoque contextual-dialéctico en psicología del
desarrollo, centrado en el análisis y acompañamiento de los ciclos vitales.
Un niño no hablará si no es hablado. Es a partir de estas relaciones compartidas que aprenden a comunicarse por
las palabras. En la fase pre verbal son importantes las respuestas intuitivas maternas que atienden más a una
necesidad relacional que física. Estas interacciones sociales y afectivas son llamadas “Habla dirigida al niño” (HDN), o
“Baby-talk”.
Según él, el conocimiento del mundo lleva inevitablemente al conocimiento del lenguaje léxico-gramatical,
teniendo como premisa las interacciones con otros, de las cuales las fundamentales para que aprenda a hablar son
aquellas con los adultos.
De este modo, el lenguaje se aprende usándolo de forma comunicativa, siendo la interacción con sus cuidadores lo
que permite el paso de lo pre lingüístico a lo lingüístico. Se generan rutinas en las que incorporando expectativas
sobre los actos de sus padres y aprende a responder a ellos. A estas situaciones Bruner llamó formatos.
A partir de los estudios sobre los formatos lúdicos en los que observó interacciones triangulares entre el niño, el
adulto y los objetos, identificó tres tipos de formatos:
Bruner plantea que el niño necesita un Sistema de Apoyo de Adquisición del Lenguaje (SAAL) que consta del
entorno que lo rodea.
Su interés se centra en cómo los niños pueden percibir el estado del otro. Propone la intersubjetividad que plantea
que los niños nacen con una motivación y sociabilidad latentes de contacto intersubjetivo con sus cuidadores. Existen
dos formas:
- Intersubjetividad primaria (2-9 meses). Interacciones cara a cara (formato diádico) entre el bebé y su
cuidador. Ej. las protoconversaciones (gestos y vocalizaciones) del niño a su cuidador.
- Intersubjetividad secundaria (9-12 meses). Interacciones en formato triádico entre el bebé, su cuidador y un
objeto. Ej. comienza a mostrarle a su cuidador juguetes, a señalárselos. Integra la interacción social dirigida a
una persona y una acción dirigida a un objeto. Acá ya es capaz de combinar actos práxicos (señalar con el
dedo, ofrecer) e interpersonales (sonreír, vocalizar).
Dice que una conducta comunicativa es intencional cuando existe cierta representación mental o conciencia del
objetivo perseguido y de los medios necesarios para conseguirlos. Existen indicios para reconocer esto:
_ Contactos oculares.
1. Etapa perlocucionaria (primer trimestre). Actos comunicativos sin intención. No tiene conciencia de querer
comunicarse. Es el adulto quien le atribuye intención a partir de suposiciones.
2. Etapa ilocucionaria (9 meses). Hay intención real de comunicarse, ejecutada por recursos no verbales
(gestos, acciones). Ej. emite sonidos y señala el juguete que quiere.
3. Etapa locucionaria (desde los 2 años). Intención clara de comunicarse expresada por recursos verbales: las
palabras. Le atribuye al adulto la capacidad de deducir lo que realmente está pidiendo. Ej. cuando ve a
alguien comiendo un chocolate dice al adulto “a mí también me gusta”.
Construyendo una definición de lenguaje
Owens lo define como un código socialmente compartido que sirve para representar concretos mediante el uso de
símbolos arbitrarios y combinaciones de éstos, que están regidas por reglas”.
Saussure lo define como perteneciente a diferentes dominios como lo son el físico, el fisiológico y el psíquico;
además de los dominios individual y social.
En la adquisición de la lengua interactúan tres componentes del lenguaje: la forma -que incluye la sintaxis, la
morfología y la fonología-, el contenido -semántica- y el uso -o pragmática-. Estos constituyen el sistema fundamental
de reglas.
- Sintaxis: reglas de organización del lenguaje que dicen cómo deben ordenarse y estructurarse las oraciones y
las relaciones entre las palabras para reproducir enunciados gramaticalmente significativos. Es una
característica propia de la fase lingüística del desarrollo psicológico.
- Morfología: cómo se combina cada uno de los morfemas -unidad mínima de significado que existe en una
lengua- para formar una palabra.
- Fonología: reglas que rigen la estructura, distribución y secuencias de los sonidos del habla o fonemas y la
configuración de las sílabas.
- Semántica: significados de las palabras y enunciados. La capacidad que tiene el lenguaje para significar
aquello que no está directamente presente, sino que está más lejos, oculto o incluso no está.
- Pragmática: la manera en que se usa el lenguaje para comunicarse eficazmente en diversos contextos
sociales; o sea, el conjunto de reglas relacionadas con el uso del lenguaje en un determinado contexto
comunicativo.
Son muchos los datos que sugieren que los bebés están biológicamente pre sintonizados y dispuestos para procesar
los sonidos del habla: prefieren los estímulos de la longitud y onda de la voz humana y específicamente prefieren la
voz materna a otras.
Prelingüística
Va desde el nacimiento hasta los 10-12 meses. La comunicación es de tipo afectivo y gestual. La estimulación debe
implicar el lenguaje verbal. La palabra debe acompañar siempre al gesto y a las actividades de la madre con su hijo.
Acá observamos: primeros sonidos y gestos; reacción a la lengua y acciones de su alrededor; ejercitación
articulatoria y auditiva; identificación fónica; respuesta al entorno fónico. Comprende las siguientes etapas:
Nacimiento a los dos meses: los padres regulan los procesos de alimentación, sueño y actividad. El llanto es
la expresión por excelencia en el primer mes. Desde el segundo mes se da cuenta del poder de su llanto y lo
regula según su estado de bienestar o malestar y este dejará de ser un mero reflejo. Schaeffer dice que acá
descubre al “compañero social”.
De los tres a los cuatro meses: sus vocalizaciones ya pueden mostrar alegría mediante consonantes
guturales “ga ga, gu gu” y su displacer mediante consonantes nasalizadas como “nga nga”. A los 4 meses
aparece el balbuceo “ma ma, ta ta”. Centra su atención en el mundo exterior.
De los cinco a seis meses: la progresión paulatina del balbuceo origina la “imitación de sonidos”, que
comienza imitando sonidos que él mismo hace y más tarde los de otros. A los seis meses aparece el balbuceo
reduplicado, que son sonidos vocálicos y consonánticos.
De los siete a los ocho meses: comienza la “protoconversación”. El parloteo a menudo se toma
erróneamente como la primera palabra, hecho que ocurrirá cerca del año. El parloteo no es un lenguaje real
ya que carece de significado para el bebé.
De los nueve a los diez meses: imitan los sonidos todavía sin comprenderlos. Accidentalmente imita los
sonidos del lenguaje y se imita a sí mismo (preparleta). Se escucha como un lenguaje, pero carece de
significado. Comienzan a decir adiós con la mano o a mover la cabeza diciendo no.
De los once a los doce meses: idénticas palabras a las de los adultos, pero no les da significado. Al año le va
atribuyendo significados aproximados a los de los adultos. Se da comienzo al habla lingüística.
Lingüística
De los doce a los catorce meses: ya dice de 3 a 5 palabras con significado. Su pobre léxico lo lleva a usar
“holofrases” (ej. dice “abe” para referirse a abrir). Primeros gestos simbólicos y representacionales como
levantar los brazos para que le hagan upa. Es común que inventen sus propias palabras (neologismos) ej.
mema para referirse a la leche.
De los quince a los dieciocho meses: plena etapa holofrásica, estas funcionan como una frase en el adulto,
son emitidas con matices (pregunta, descripción, etc) y contiene un mensaje o intención (pedir, negar, etc).
Ej. “papá” usado cuando el padre llega a casa expresa relación de agente, si lo dice señalando la silla de su
padre indicaría posesión. A los 17 meses el niño combina dos palabras.
De los dieciocho a los veinticuatro meses: etapa de la frase. Se caracteriza por frases cortas de dos palabras
(habla telegráfica). Estas combinaciones con una gramática infantil muy distinta a la de los adultos. Entre
estas clases gramaticales suelen establecer:
Cuentan con un vocabulario de más de 50 palabras que llegan a 400 a los dos años de vida. Pasan a combinarse de
a dos o tres (habla sintáctica). Se observa el uso de pronombres personales y posesivos. A los tres años comienza a
atravesar los que se denomina el periodo de la “competencia sintáctica”.
CAPÍTULO 11
Evaluación del desarrollo en la primera infancia.
Para lograr una conceptualización integral del desarrollo es necesario concebirlo como proceso, que resalta su
carácter de cambio, desenvolvimiento y transformación gradual; y como sistema, que plantea la existencia de
necesarias interacciones entre los diferentes subsistemas y procesos, su interdependencia y efectos recíprocos.
Gessell agrupó el desarrollo en niveles de edad para la primera infancia y los años preescolares. Los campos de
conducta que considera son: motricidad fina y gruesa, lenguaje preverbal y verbal, conducta adaptativa. Organiza la
escala por edades clave, que corresponden a los 4, 16, 28 y 40 semanas y a los 12, 18, 24 y 36 meses.
Algunas escalas e instrumentos son la Escala Bayley de Desarrollo Infantil, el Test de Denver II, la Escala Abreviada
del Desarrollo, la Escala Argentina de Inteligencia Sensoriomotriz, la Escala de Seguimiento Integral del Desarrollo, la
Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor de 0-24 meses y la Prueba Nacional de Pesquisa del Desarrollo. Todas
creadas para brindar una valoración integral del desarrollo del niño pequeño, siendo de gran utilidad tanto para
realizar un screening del estado del desarrollo como para la detección de demoras en el mismo, posibilitando
estrategias de intervención durante la infancia temprana.
CAPÍTULO 12
Desarrollo socioemocional y afectivo.
Desarrollo de la personalidad
La teoría de Freud
Se integran las fases oral, anal y fálica, que coexisten entre sí.
La teoría de Erikson
.- Estadio II: autonomía vs vergüenza/duda (2-3 años). “Yo soy lo que puedo querer libremente”. De la resolución del
conflicto surge la virtud de la voluntad. Sin vergüenza surge impulsividad (lanzarse de cabeza a situaciones). Con
mucha vergüenza surge compulsividad (siente la presión de hacer todo perfecto).
.- Estadio III: iniciativa vs culpa (3-6 años). “Yo soy lo que puedo imaginar que seré”. De la resolución del conflicto
surge el propósito. Mucha iniciativa produce crueldad (tiene sus planes y no le importa a quien perjudica para
alcanzarlos). Mucha culpa provoca inhibición (no probará cosa alguna).
.- Estadio IV: laboriosidad vs inferioridad (7-12 años). “Yo soy el que puedo aprender para hacer un trabajo”. De la
resolución del conflicto surge la competencia. Mucha laboriosidad produce virtuosidad dirigida (son impulsados por
los adultos a un área de mucha exigencia). Mucha inferioridad produce complejo de inferioridad (tolerancia baja ante
el fracaso).
Para él, cuatro factores explican la evolución psicológica: la emoción, el otro, el medio y el movimiento.
I. Oposición o cabezonería (3 años). Afirma su Yo oponiéndose a los demás y tratando de hacer prevalecer
siempre su voluntad. Tiene poco autocontrol, ataques de rabia e ira son muy frecuentes. Mucho uso del
pronombre personal “yo”.
II. Gracia (4 años). Se da cuenta que el negativismo no les asegura el cariño de los demás. Intenta atraer la
atención y aprobación desplegando sus habilidades y destrezas. Es narcisista.
III. Imitación y representación de roles (5 años). Encuentra que si se comporta como sus padres tendrá
garantizado su afecto. Empieza en los rasgos más externos hasta concluir en un verdadero proceso de
identificación con los adultos cercanos. La imitación también se extiende a los objetos.
En cuanto a los años escolares, Wallon plantea el Estadio del Pensamiento Categorial, que comprende dos
estadios:
_ Sub estadio pensamiento sincrético (6-9 años). Mezcla lo objetivo con lo subjetivo. Ej. asocia el sol con la playa en
una unidad.
_ Sub estadio pensamiento categorial (9-12 años). Capaz de agrupar los objetos en grupos por su uso, características
u otros atributos.
Usaremos aquí conocimiento de sí mismo como el concepto general que hace referencia a los conocimientos, ideas,
creencias y actitudes que tenemos acerca de nosotros mismos.
Autoconcepto es la imagen que tiene de sí mismo, las características que usa para describirse como individuo y para
diferenciarse de otros.
Autoestima es la valoración positiva o negativa que hace uno mismo de su autoconcepto. Es la visión que cada uno
tiene de su valía.
Autoconcepto en preescolares
Durante sus primeros dos años, los niños construyen la identidad existencial, o sea la conciencia de la existencia de
sí mismo como independiente de otros: autoconciencia. Según Thompson, desde el tercer año de vida se integran
elementos de la autoevaluación, basados en los estándares parentales de conducta y de la internacionalización de las
reacciones evaluativas de los adultos. Kaye plantea la existencia de:
_ Yo-Otros (no yo): lo que uno experimenta como yo (sí mismo) y como no yo (otro).
. en base a atributos externos o habilidades, ej. puede decirnos que es malo porque rompió un jarrón
. en relaciones sociales como simples relaciones entre personas (amigos, hermanos) sin involucrar sentimientos
Autoconcepto en escolares
. comparaciones con uno mismo en que se usan contraposiciones del tipo todo o nada. Ej. antes me gustaba jugar y
ahora no me gusta nada
. las relaciones interpersonales y las comparaciones con otros adoptan un lugar predominante
Autoestima
Es la dimensión evaluativa del autoconcepto. Si la distancia entre los datos de la realidad y nuestras expectativas o
deseos es corta o inexistente el signo es positivo; si es al contrario el signo toma valor negativo.
La metáfora del yo como espejo dice que para que un niño se valore a sí mismo necesita sentirse valorado por las
personas que lo rodean.
La relación de la autoestima con el lugar de control referencia al control que la persona se atribuye sobre sus actos
y sobre lo que le ocurre en su vida. La positiva suele relacionarse con el control interno; la negativa con el control
externo.
Los investigadores distinguen entre las diferencias sexuales (biológicas) y las diferencias de género (imposiciones
culturales sobre conducta y roles). Ya en la edad preescolar los niños se identifican como pertenecientes a un género
o a otro.
A fin de conformarse con estas expectativas, el niño necesita entender que es un niño o una niña e incorporar esa
información a su autoconcepto. Este proceso se conoce como tipificación de género. Los investigadores se enfocan en
tres temas separados pero interrelacionados: I) desarrollo de la identidad de género, II) el desarrollo de estereotipos
de los roles de género y III) el desarrollo de patrones de comportamientos tipificados según el género.
El primer paso es distinguir las categorías y colocarse en una de ellas. Los bebés de seis meses diferencian timbres
vocales masculinos y femenino. Al año distinguen las diferencias en fotografías. A los tres se denominan como niños o
niñas. A los seis entienden por qué el género es algo inmutable.
En la etapa preescolar saben que niños y niñas prefieren diferentes actividades y juegan de forma estereotipada
con su género. Acá aprenden cada vez más sobre los juguetes, actividades y áreas de logro considerados apropiados
para niños y niñas y suelen mostrarse rígidos e intolerantes con las transgresiones sexuales. Posiblemente se debe a
su necesidad de clasificarse con firmeza como niño o niña.
_ Segregación del género: tendencia a asociarse con compañeros del mismo género. Es notable como rechazan a
compañeros de juego del sexo opuesto. Esto se vuelve más intenso en la etapa escolar. Es probable que los que
exhiben preferencias por compañeros del otro sexo sean rechazados por sus compañeros.
_ Diferencias sexuales en el comportamiento tipificado por el género: muchas culturas otorgan una posición mayor
al género masculino. Es más probable que padres de niñas ofrezcan un auto a sus hijas que una muñeca a sus hijos. A
su vez, las niñas son más propensas a conservar el interés por juegos del sexo opuesto, lo que puede deberse a que se
percatan de que el comportamiento masculino es más valorado.
.- Desde el psicoanálisis, Freud dice que la sexualidad es innata. Es en la etapa fálica cuando se determinan las
diferencias en la identidad femenina o masculina.
.- Desde el conductismo dicen que los roles se aprenden y se refuerzan mediante años de premios y castigos. Este
aprendizaje se da por observación e imitación.
.- Los cognitivistas explican esto centrándose en la forma en cómo un niño aprende intelectualmente.
.- La perspectiva sociocultural hace hincapié en que las normas culturales producen las diferencias entre hombres y
mujeres.
.- Desde la teoría de los sistemas epigenéticos se considera todos los aspectos de la conducta humana, que son el
resultado de la interacción entre genes y experiencia temprana.
CAPÍTULO 13
Desarrollo cognitivo.
En los estadios planteados por Piaget, los niños de más de dos años están en el periodo “pre operacional”, que
viene posibilitado por la función semiótica o simbólica. Aquí la inteligencia pasa de practica a representacional, lo que
le va a permitir objetivar los hechos separados de él mismo, de su aquí y ahora, accediendo al mundo del
pensamiento.
Imitación diferida: desde aproximadamente los 18 meses a los 3 años esta imitación está en su apogeo.
Puede imitar en ausencia del modelo, aunque carece aún de representación en sentido estricto. Es hacia el
año y medio cuando la imitación, al incluir acciones no presentes que el niño percibió hace tiempo, deja de
ser una copia directa para convertirse en un significante diferenciado. Es el modelo mental interno.
Imagen mental: forma de representación interna ligada al recuerdo de un objeto o fenómeno. Verdaderas
representaciones perceptuales de los objetos. Piaget dice que implica actividad representativa.
Dibujo: para Piaget, el dibujo está a medio camino entre la imagen mental y el juego simbólico. Es un
esfuerzo del niño por imitar lo real.
Juego simbólico: juegos de rol o ficción. Entre los 2 y los 6 años el niño imita el modelo interiorizado. La
realidad del juego implica el “como si”. El desempeño de roles autoafirma el Yo. Mediante la ficción puede
representar sus conflictos actuando aquello que lo angustia, canalizando sus sentimientos.
Lenguaje: al hablar el niño expresa de manera simbólica los hechos, haciendo accesible el contenido de su
pensamiento. Es a partir del surgimiento de la función simbólica que el niño accede en sentido estricto al
lenguaje hablado. Es el pensamiento lo que posibilita el surgimiento del lenguaje.
El niño sensoriomotor solo se interesa por el ambiente inmediato. Pero a partir de la función simbólica el niño
supera esto y pasa a la inteligencia pre operacional, donde intenta conocer la totalidad del mundo, incluyendo lo no
visible.
Uso de símbolos No necesitan ver al objeto para pensar Pregunta a su madre sobre los elefantes
en el que vieron hace meses
Discernimiento de las identidades Las modificaciones superficiales no El papá se viste como pirata pero sigue
alteran la naturaleza de las cosas siendo el mismo
Entendimiento causa-efecto Los eventos tienen causa y efecto Al ver una pelota rodar detrás una
pared, busca detrás de quien la pateó
Clasificación Organización de objetos, personas Clasificación en “grandes” y “pequeños”
Noción de número Pueden contar y manejar cantidades Reparte caramelos y los cuenta
pequeñas
Empatía Imaginan cómo pueden sentirse los Consuela a un amigo
demás
Teoría de la mente Conciencia de la actividad mental y del Oculta galletas en otro lugar no habitual
funcionamiento de la mente donde su hermano nunca las buscará
El niño preoperacional aún no puede pensar en forma lógica, lo que hará en la próxima etapa denominada de
operaciones concretas. Los límites del pensamiento preoperacional son:
Centración Hace foco en un aspecto de la situación Creer que tiene más jugo porque está en
descuidando los otros un vaso más alto
Irreversibilidad No entiende que es posible revertir y El jugo puede ser devuelto a otro que
restablecer la situación original contradiga el supuesto de mayor
cantidad
Estados vs Transformaciones No entiende la transformación entre los No entiende que al modificar la forma
estados de un líquido no cambia la cantidad
Razonamiento transductivo Pasa de un asunto a otro viendo causas fue malo con su hermano, este se
donde no existe ninguna enfermó, piensa que él lo hizo enfermar
Egocentrismo Asume que todos piensan como él No da vuelta un libro para que se
contemple el dibujo desde el otro
Animismo Atribuyen vida a objetos que no la Da vida a sus juguetes
tienen
Confusión apariencia/realidad Confunden lo que es real con el aspecto Una esponja con aspecto de piedra,
exterior o con situaciones creadas por su sostiene que es una piedra y entonces
imaginación realmente lo es
Razonamiento espacial Conoce el camino a casa, calcula distancias y tiempo que tardará
Causa y efecto Sabe qué atributos físicos de los objetos puestos a cada lado de la balanza afectarán
el resultado
Clasificación Clasifica objetos en clases y subclases
Seriación e inferencia transitiva Organiza palos en orden ascendente o descendente
Razonamiento inductivo y deductivo Resuelve problemas y sabe que las conclusiones inductivas son menos confiables
que las deductivas
Conservación Sabe que si una bola de arcilla se convierte en salchicha la cantidad es la misma
Número y matemáticas Puede contar mentalmente y solucionar problemas narrados simples
. Ensayo y error vs Hipótesis. Representa la realidad, pero solo aquella sobre la que actúa.
Tonucci plantea que en el juego el niño vive una experiencia de enfrentarse por sí mismo con el mundo y su
complejidad. Jugar significa recortar cada vez un trocito de este mundo para sí. Los adultos tienen la función de dejar
hacer, dejar jugar, dejar perderse en el tiempo.
Vigotsky señala que el juego es una realidad cambiante e impulsora de desarrollo mental. Dice que jugando con
otros niños amplían permanentemente su zona de desarrollo próximo.
Muchos estudios señalan como las tecnologías y las redes sociales fueron desplazando la práctica de actividades al
aire libre y entre pares. A su vez, en el otro polo, están los niños en contextos de vulnerabilidad social; lo que impide u
obstaculiza el desarrollo del juego.
Piaget plantea que entre los 4 y 7 años el juego simbólico comienza a declinar. Entre los 7 y los 12 las
construcciones simbólicas se vuelven cada vez más cercanas a la realidad. El juego simbólico se transforma
progresivamente en una representación imitativa de la realidad. Los juegos de regla son combinaciones sensomotoras
o intelectuales con competencia de los individuos y regulados por código.
Finalmente, desde el psicoanálisis podemos pensar que la instauración del superyó posibilita en la dinámica
pulsional la aceptación en la organización del juego, donde las reglas establecen qué es posible y qué está prohibido
en relación con el juego compartido.
.- Implica acción
.- Propia de la infancia
.- Registros literarios. Uno de los primeros fue el de Zingerle en 1872. Acá no existía un límite claro, niños y adultos
participaban de las mismas situaciones lúdicas. No había barrera entre el juego y la sexualidad. Solían ser al aire libre
.- Registros pictóricos. Uno de los primeros fue el de Brueghel en 1560. Acá existían pocos juguetes. Solo el caballo
de palo y las muñecas eran juguetes producidos por los adultos para los niños. Juegos de chicas y chicos por separado.
Todavía existía una fuerte proximidad entre los juegos de los niños y los trabajos y experiencias de los adultos. Los
juegos estaban asociados con el esfuerzo corporal y carecían de carácter emocional o sentimental.
.- Inicios de la pedagogía del juego. Se crea para niños pertenecientes a la burguesía. Tenía que ver con la utilidad,
iniciativa y adquisición de conocimientos mentales que permitieran convertir al niño en un ciudadano productivo. Acá
se produce una instrumentalización del juego y una subordinación a metas educativas. Se reprimen los juegos
sexuales, de azar y el juego como placer en sí mismo. Aparecen los juguetes tradicionales (muñecas, pelotas, etc).
Al principio recibió fuertes críticas, tales como que se veía al juego como algo nocivo para el niño, ya que lo distraía
del saber. Además de que en las escuelas industriales donde iban los hijos de campesinos el juego no era estimulado,
sino prohibido.
.- Teoría del recreo de Shiller. Lo define como una actividad estética cuyo fin es la recreación. Genera un placer que
se asocia con la manifestación del exceso de energía. Para él, el arte nace del juego.
.- Teoría del exceso de energía de Spencer. Entiende al juego como una actividad estética que tiene como función
la descarga de energía sobrante que se canaliza en actividades sin finalidad sirviendo como medio de descarga de
tensiones no resueltas.
.- Teoría del descanso de Lazarus. Lo define como una respuesta a la necesidad de relajamiento, siendo su función
el descanso y la recuperación de energías consumidas.
Propone al juego como pre ejercicio de funciones de la vida adulta. Dice que su origen o naturaleza es biológica.
Presenta dos teorías:
. Juego como pre ejercicio: contribuye al desarrollo de funciones y capacidades para la vida adulta.
. Función simbólica: es a partir del juego que surge el símbolo. Mientras juega el niño hace “como si”.
Según Gross existen dos tipos de juegos: los de experimentación (sensoriales, motores, intelectuales y afectivos), y
los de funciones especiales (lucha, caza, persecución, sociales, de imitación).
Influido por las ideas darwinianas, rescata ideas sobre la recapitulación, según las cuales cada niño a través del
juego repite la historia de su especie. Ej. cuando juega a indios y vaqueros estaría actuando en el nivel de hombre
primitivo.
Si bien no propuso una teoría específica sobre el juego, hizo aportes para comprenderlo. Estos fueron
. En el juego existe una tendencia al placer, a partir del cual el niño repite como juego una impresión desagradable,
repetición que está ligada a la consecuencia de placer.
. El juego como lenguaje de símbolos al igual que el sueño. Dice que debe analizarse con los mismos parámetros que
los sueños ya que el niño expresa sus fantasías, deseos, temores y experiencia de manera simbólica.
. El juego como mecanismo de elaboración de la ansiedad. El niño logra vencer realidades dolorosas y domina sus
miedos instintivos internos proyectándolos al exterior.
. El juego y su valor diagnóstico-terapéutico. Desarrolló una técnica de ludoterapia para el análisis de niños en edades
tempranas.
_/ Fase 1: proporciona placer erótico e involucra la boca, los dedos, la piel. Se usa el propio cuerpo.
_/ Fase 2: las propiedades del cuerpo de la madre y del niño son transferidas a objetos suaves como almohadas.
_/ Fase 3: el niño se apega a un objeto de transición específica y se desarrolla un interés menor por juguetes suaves. El
hecho de ser objetos inanimados permite al niño expresar sus sentimientos de ambivalencia.
_/ Fase 4: aparecen los juguetes que permiten llenar-vaciar, cerrar-abrir, que ruedan, de construcción, etc.
_/ Fase 5: satisfacción directa o desplazada obtenida a partir del juego va dejando cada vez más lugar al placer por el
producto final de las actividades (placer por la tardea cumplida), lo que es un requisito fundamental para el logro de
un buen rendimiento escolar.
_/ Fase 6: la capacidad lúdica se convierte en trabajo, lo que se da a partir de la adquisición de la capacidad de control,
inhibición o modificación de impulsos y del uso de objetos y materiales de forma positiva y constructiva.
_ El juego y su función de alucinar un dominio yoico: el juego es una función del yo, un intento de sincronizar los
procesos corporales y sociales con el sí mismo.
_ El juego está íntimamente asociado con el crecimiento: el juego es la forma infantil de manejar la experiencia
mediante la creación de situaciones modelo y para dominar la realidad.
_ El juego y sus tres esferas: Autocósmico o Autoesfera. Solitario o Microesfera (usa juguetes). Compartido con otros
o Macroesfera.
_ El juego como instrumento diagnóstico-terapéutico: refleja el modo en que el niño experimenta y estructura su
mundo. El juego espontáneo posee una tendencia autocurativa en tanto ayuda al niño a ayudarse a sí mismo.
_ El concepto de objeto transicional: al cual define como la primera posesión Yo – No Yo que favorece el proceso de
individuación y de discriminación entre mundo interno y externo. El espacio transicional es una zona de experiencias
donde se dan los fenómenos y objetos transicionales. A su vez, llama fenómenos transicionales a las conductas como
el bebé jugando con saliva o balbuceando para dormirse. Estos aseguran la transición a una individuación progresiva.
_ La confianza es la base del juego: el juego implica confianza y el uso del espacio de juego está determinado por
experiencias vitales que se dan en las primeras etapas de vida, por lo que la falta de confiabilidad en la madre significa
para el niño la pérdida de la zona de juego. La capacidad de crear del niño dependerá de la capacidad para confiar.
_ El juego como espacio simbólico, neutral o intermedio de experiencias entre el mundo interior y el exterior.
_ El valor terapéutico del juego: conseguir que los niños jueguen es una psicoterapia de aplicación inmediata.
Sostiene que todo juego es un modo de conocer al medio, aceptarlo, modificarlo y construirlo.
Acomodación implica cambios en una estructura cognitiva existente para incluir información nueva.
: Juegos sensoriomotores (0-2 años). La estructura del pensamiento es de acción, su interacción se basa en la acción.
Consiste en la repetición y variación de movimientos por puro placer funcional. Tiene seis sub-estadios:
II) Reacciones circulares primarias (1-4 meses). Repite movimientos de forma casual.
III) Reacciones circulares secundarias (4-8 meses). Repite comportamientos con intencionalidad.
IV) Coordinación de esquemas secundarios (8-12 meses). Aplica esquemas conocidos a situaciones nuevas.
V) Reacciones circulares terciarias (12-18 meses). Las actividades lúdicas avanzan en el sentido del simbolismo, pero
aún no hay conciencia del “como si”.
VI) Invención de nuevos medios (18-24 meses). Transición del juego motor al juego simbólico. Aparece la
simbolización y el comienzo de la ficción.
: Juegos simbólicos (2-7 años). La estructura es representacional. Hacen “como si” con conciencia de ficción y usan
símbolos propios. La función del juego simbólico es la asimilación de la realidad al Yo por medio de la ficción simbólica.
Es posible identificar dos periodos:
I) Apego, inicio y esplendor del juego simbólico (2-4 años). A los tres años, el juego se enriquece y se impregna de
gran imaginación. Esto da lugar a tres tipos de combinaciones lúdicas:
. Combinaciones anticipatorias: ej. cuando le dicen que tenga cuidado con las espinas y juega a que se pinchó.
II) Declinación del juego simbólico (4-7 años). Predomina el juego colectivo. La simbolización se transforma en
representación imitativa de la realidad. Las combinaciones simbólicas se tornan coherentes. Hay preocupación por la
veracidad de la imitación.
III) Juegos de reglas (7-12 años). Coincide con el periodo de las operaciones concretas. Usa la capacidad de
razonamiento y el uso de la lógica. La regla implica relaciones sociales y una regularidad impuesta por el grupo. En
lugar de asimilar el mundo a su yo, somete su yo a la realidad. Comienza a entender conceptos sociales como
cooperación, competición, etc. La conciencia de la regla es el modo en que entienden las reglas. Hay tres etapas:
_ Regla no coercitiva (0-2/5 años). La regla se acata, pero no se respeta. No sienten obligación de cumplirlas.
_ Regla ley de mutuo consentimiento (11 años en adelante). La regla es obligatoria, es ley y es producto del
acuerdo mutuo.
_ Motor individual (0-2/5 años). Juega solo. Obtiene placer por el dominio del movimiento de su propio cuerpo.
_ Egocéntrico (2-6/7). Siguen jugando centrados en sí mismos y cuando lo hacen juntos pueden, por ejemplo, ganar
todos al mismo tiempo.
_ Cooperación naciente (7-11 años). Pueden poner de acuerdo acerca de las reglas del juego.
_ Codificación de las reglas (11/12 años). Se ponen de acuerdo en las reglas del juego y pueden modificarlas.
Teoría del juego como exploración y ejercicio de cada función de Henri Wallon
_ El juego como ejercicio libre de una función antes de integrarse en el proceso de la realidad. Lo ve como una
actividad que favorece la exploración y ejercicio de funciones biopsicológicas.
_ El juego posee características que le otorgan un carácter particular. Espontaneidad, libertad, goce y progreso en
el niño.
1. Primera etapa: lactante 0-2 años. Hay juegos funcionales (Individuales. Libre ejercicio). Y juegos de adquisición
(Observación e imitación).
2. Segunda etapa: preescolar 2-4/5 años. Hay juegos de ficción o imitación (representación). Y juegos de fabricación.
El juego es el acto por excelencia de la vida infantil por el cual el niño puede afirmar su sí mismo, su ser, su poder y
dar prueba de su personalidad.
_ El juego como fuente de actividades superiores del hombre. Una fuente rica de las actividades superiores del
hombre como la cultura, la ciencia, el arte, la religión.
_ El juego evoluciona en dos etapas: no reglados (0-2 años) y reglados (3 años en adelante).
_ Tanto el juego como las funciones mentales superiores se originan por la interacción social.
_ Juego de rol y su origen social. Práctica social que consiste en reproducir en acción cualquier fenómeno de la vida
independientemente de su finalidad práctica real. Su origen, naturaleza y objetivo es esencialmente social.
_ El juego como producto de la educación. El camino del desarrollo del juego requiere en todas las transiciones de la
dirección y guía de los adultos.
_ Incidencia de las relaciones sociales. Este influye esencialmente las actividades y relaciones humanas. La adopción
de un papel y su esencia interna radica en la reconstitución de las relaciones entre personas.
_ Funciones del juego en el desarrollo psíquico. A nivel emocional (quiere actuar como el adulto y eso lo lleva a
actuar como uno), cognitivo (es un proceso de descentramiento cognitivo), moral (hay un modelo de conducta
implícito con el que compara y verifica su conducta).
_ El juego como unidad entre el papel y las acciones. La fuente de contenido del juego de rol son las ideas que los
niños tienen de la realidad.
En el estudio de Bringué Sala se encontró que los niños de 6-9 años optaban por jugar con videojuegos como su
actividad de ocio preferida para pasar el tiempo libre, seguido por jugar con amigos y mirar televisión. Sin embargo,
actividades más tradicionales como la lectura o pasar tiempo con amigos fueron más valorados. Los varones hacen un
mayor uso de los videojuegos y comienzan a usarlos desde más pequeños.
Un estudio en EE.UU. encontró que la exposición diaria a dispositivos electrónicos era de más de 7 horas.
Se encontró que los jugadores frecuentes obtenían mejores puntuaciones en pruebas de atención visual, tenían
mayor habilidad para el cambio de tareas y mayor eficacia en la persecución de múltiples objetivos.
Biddiss e Irwin señalan que los videojuegos constituyen una herramienta positiva para motivar a los niños a
competir contra otras personas. A su vez, existe evidencia que demuestra su acción terapéutica, como por ejemplo,
apoyo al tratamiento fisioterapéutico destinado a personas con problemas motores, tratamientos para incrementar el
autoconcepto, el autocontrol, la atención, etc.
Por otra parte, en tanto implican intereses compartidos, proporcionan una importante base para la interacción e
intercambio con sus pares (más del 50% los utiliza para jugar en línea con sus amigos o para hacer nuevos amigos).
Diversos autores señalan que promueven relaciones afectivas débiles con sus pares y sus padres, así como también
refuerzan estereotipos sociales de tipo raciales, sexuales, etc. Bacigalupa dice que su efecto en la socialización es
perjudicial en la niñez. Thompson plantea que promueven el aislamiento en tanto es una actividad solitaria.
Conductas agresivas suelen asociarse a videojuegos de contenido violento. Se los asocia a más agresividad y menor
capacidad de expresar sus sentimientos, así como también un 30% menos de tiempo destinado al estudio y tareas
escolares.
Sin embargo, es totalmente necesario aclarar que estas evidencias, tanto las positivas como las negativas, son
insuficientes debido a la escasa cantidad de estudios al respecto.
CAPÍTULO 15
Evolución del dibujo.
Según Delval, el dibujo constituye la primera producción material concreta propia del niño, a partir de la cual
comienza a darse cuenta de su influencia sobre el mundo que le rodea y de que no solo es posible copiar la realidad,
sino que también puede modificarla.
Puleo Rojas plantea al dibujo como un medio socialmente aceptable que le permite comunicarse y expresarse con
el mundo externo, a partir de la representación gráfica de sus vivencias.
El dibujo y la escritura exigen al niño un dominio motor parecido que de manera progresiva implicará el paso de la
motricidad gruesa a la fina. Al dibujar, van adquiriendo distintas capacidades:
1. D. Psicomotriz: va obteniendo control muscular de los movimientos de su mano hasta adquirir la motricidad fina.
2. D. Cognitivo: se plasman diferentes procesos mentales que reflejan la comprensión que tiene de la realidad.
3 D. Psicoemocional y afectivo: se expresa y comunica a través de sus dibujos cuáles son sus intereses y deseos por
determinadas personas, objetos, así como también sus preocupaciones, temores y conflictos.
La perspectiva de Luquet
Abordó al dibujo sin ninguna base teórica previa. Parte de la idea del dibujo infantil como una producción con
pretensiones realistas, con diferentes características a lo largo del desarrollo del niño. Habla de realismo porque
rechaza la posibilidad de que el niño dibuje algo que no represente nada. Plantea cuatro fases sucesivas en su
evolución:
I) Realismo fortuito
El parecido entre el dibujo y lo que intenta representar es casual o azaroso y es una situación no intencionada. Los
llama garabatos y son líneas y trazos rectos o curvos que repite una y otra vez. Sólo se limitan a reproducir o imitar
movimientos de su mano dejando una huella. La comprensión de la realidad del niño es sincrética (aún no distingue
los distintos aspectos de la realidad en sus dibujos). Refleja en sus dibujos no sólo lo visual, sino también el
movimiento, los sonidos o características del contexto que llamen su atención.
Intenta dibujar algo preciso, pero se topa con ciertos obstáculos propios de su propio desarrollo que le impiden
lograr el resultado deseado. Uno de ellos es su capacidad motriz; otra es el carácter limitado y discontinuo de su
atención. No se fija en los detalles, aunque puede agregarlos si alguien se los señala. Incluye solo lo que le parece
importante. Aparece la primera representación de la figura humana, los “cefalópodos” (cabeza grande de la cual salen
directamente las extremidades). Evidencian incapacidad sintética (no logran organizar en una unidad los elementos
del modelo que buscan representar). Hay disposición inadecuada, orientación inadecuada y desproporción de los
objetos.
III) Realismo intelectual
Dibuja lo que sabe del modelo, a diferencia del realismo visual del adulto que dibuja lo que ve. Ya posee una
imagen interna en la que reúne las formas del objeto. Se presenta un exceso de síntesis, ya que pretende mantener
todos los puntos de vista en los objetos que representa. Realizan procedimientos subjetivos como el uso de
transparencias o rayos x; abatimiento, o sea que los objetos son dibujados como si se miraran desde arriba (ej. dibujar
una mesa vista desde arriba para mostrar lo que hay sobre ella); mezcla o superposición de enfoques, que es dibujar
figuras simultáneamente de frente y de perfil, por ejemplo; y tendencia a separar o destacar detalles de los objetos
dibujados (ej. dibujar las mejillas en forma de círculos).
Desde los 8/9 años empieza a dibujar la realidad tal como la ve. Algunos niños dejan de dibujar por considerar que
su aproximación al modelo no es la adecuada. De destaca el mantenimiento de las dimensiones y proporción de los
objetos, utilización de perspectiva, caracterización y mantenimiento de colores. Busca que su dibujo sea
auténticamente realista.
Vale señalar que el desarrollo del dibujo no es lineal, pudiéndose observar avances y retrocesos en su evolución.
La perspectiva de Lowenfeld
Comprende al dibujo como una experiencia de aprendizaje que posee un alto componente cognitivo, así como
también afectivo.
Para el niño el dibujo es un medio único de acercamiento y conocimiento de la realidad. Logra expresar de modo no
verbal lo que ocurre en su entorno físico y afectivo.
. Desordenado
. Controlado
. Con nombre
Es de vital importancia para el desarrollo de actitudes propias del yo, en tanto los primeros trazos son uno de los
primeros medios reales de expresión. Es importante que el entorno promueva confianza para la autoexpresión.
No obstante, aún no existe una auténtica motivación; simplemente traza y disfruta con sus movimientos. Los trazos
son de carácter exploratorio. La percepción del color se inicia recién cuando es capaz de distinguir entre colores
distintos. Aquí no suele coincidir el color con el objeto de la realidad. Ej. pintar un árbol de rojo.
a. Garabateo desordenado: es la forma natural del niño de iniciar la expresión gráfica. Son líneas rectas y circulares
que no tienen sentido, son irregulares y descontroladas. Aquí no muestran interés por los colores. Evidencian una
limitada atención mientras hacen sus garabatos.
b. Garabato controlado: comienza a descubrir que hay una vinculación entre sus movimientos y los trazos que
vuelca en el papel, lo que significa que logró cierto nivel de control visual sobre los trazos. Sin embargo, siguen siendo
líneas rectas o circulares, aunque ahora más elaboradas y ubicadas de forma más ordenada. Comenzará a prestar más
atención mientras garabatea, y ensaya varios métodos para sostener el lápiz. Los colores tienen aún un carácter
secundario, ya que sigue siendo una actividad esencialmente kinestésica.
c. Garabato con nombre: alrededor de los 3 años suele mencionar lo que va a dibujar, “este soy yo en la piscina”,
“este es mi perro”. Sin embargo, el adulto aún no es capaz de identificar los dibujos. El pensamiento del niño pasó de
kinestésico a imaginativo-representacional, siendo capaz de dibujar con intención. El significado que le dan a sus
garabatos es muy personal e inestable, ya que lo que empezó siendo un caballo, a mitad de camino pasa a ser un
barco, y al rato una casa. Comienza a usar y elegir los colores de forma intencionada, aunque la mayoría de las veces
no hay concordancia.
Preesquemática
Aparecen los primeros intentos de representación consciente, ya es capaz de hacer formas reconocibles. Aparecen
los “cabezones”, no hay todavía detalles de la figura humana. Suele dibujarse a sí mismo y ser la figura principal. Su
tamaño y ubicación dan cuenta del egocentrismo de esta etapa. A los 5 años, la figura humana es acompañada de
otros objetos como casas, árboles. A los 6, agrega más detalles y mejora la figura humana. Ya puede elegir colores y
relacionarlos con lo que desea dibujar. Usa el color que le impacta, no el adecuado al de la realidad que intenta
representar
Esquemática
Aparecen los esquemas, que son el concepto que sobre el hombre y el ambiente el niño ha llegado a dominar; los
cuales se caracterizan por ser flexibles, además de estar ligados a la experiencia del niño. La mayoría logra los
esquemas alrededor de los 7 años, lo que indica que dejó de pensar en sí mismo como centro del ambiente. Es posible
evidenciar tres formas de variación en el esquema: 1) Exageración de partes importantes; 2) Supresión u omisión de
partes no importantes; 3) Cambio de símbolos para partes afectivamente significativas.
Los niños no son conscientes de estas desviaciones. Por lo general se asocian con experiencias del yo corporal; la
relevancia de partes específicas de algún objeto, persona, etc; el significado emocional que ciertas partes tienen para
el niño; etc.
Comienzan a usar el esquema humano, que repite continuamente mientras no tenga una experiencia particular que
le haga cambiar este concepto.
En lo que refiere al esquema espacial, empieza la existencia de un orden definido en las relaciones espaciales. Se
expresa a partir de la aparición de la línea de base, sobre la cual incluye y coloca todos los objetos en una relación
espacial común; es una señal que se siente parte de su ambiente, comenzó a verse en relación con otros.
También suele aparecer la línea del cielo, y el espacio al medio significa el aire para los niños.
Lowenfeld destaca el uso de procedimientos subjetivos que el niño hace para la representación del espacio y del
tiempo; como ser:
. Proceso de doblado: frecuentemente hace sus dibujos de uno de los lados y luego se dirige al otro lado de la hoja
para dibujar la otra parte en forma de espejo.
. Mezcla de plano y elevación: combina el plano con determinado objeto o persona y eleva una parte del mismo con el
propósito de mostrar algo que le interesa.
. Representación del espacio y del tiempo en viñetas: incluye en un mismo dibujo diferentes secuencias del tiempo o
espacio mediante las cuales busca señalar acontecimientos o episodios que tuvieron lugar en distintos momentos y
que fueron significativos para él.
Finalmente, respecto al uso del color, en esta etapa empieza el naciente sentido realista de los colores. Se observa
una clara relación entre el color y los objetos representados, que deja de ser casual y afectiva para ser cada vez más
objetiva. Cada niño desarrolla sus propias relaciones de colores individualmente y no lo cambiará a menos esté
envuelto en alguna experiencia que adquiera importancia un cambio de color.
Realista
Es la “Edad de la pandilla”, de la amistad en grupos de iguales o de pares. Descubre que él y sus pares tienen
intereses similares y experimenta placer cuando hace cosas junto a otros. Se ve una creciente independencia social
respecto de la dominación de los adultos. El niño rompe con el esquema imponiéndose la realidad objetiva.
Busca que sus dibujos sean proporcionados. La figura humana adquiere características vinculadas con el sexo y la
acumulación de detalles reemplaza la exageración de la etapa anterior. Algunos logros de esta etapa son:
. Descubrimiento del plano: los dibujos incluyen varias líneas de base, y el espacio entre líneas de base aparece lleno
adquiriendo el concepto de plano.
Distribuye las imágenes para que tengan relación entre sí en una trama, otorgándole gran importancia al diseño.
Por ejemplo, las niñas suelen adornar los vestidos de sus figuras, mientras que los niños se fijan más en los cuadros de
sus camisetas.
Inicialmente, la relación entre el color y los objetos son rígidas, pero luego se flexibilizan y comienza a usar matices,
tonalidades y técnicas como el sombreado.
La figura humana
Da cuenta de logros alcanzados por el niño como: la noción de sujeto individualizado, la comprensión de su
esquema corporal, así como también de la relación espacial, mediante la cual comprende que es parte de un contexto
en el cual se vincula y puede ejercer su influencia.
Se señala que los nuevos dispositivos tecnológicos contienen numerosos saberes que tienden a colaborar en el
desarrollo de destrezas cognitivas como la percepción y la memoria. Los adultos estimulan a los niños en busca de que
adquieran cuanto antes un mayor nivel de conocimiento.
En un estudio se encontró que a partir de los 18 meses se evidencian garabatos descontrolados. Se destaca que el
desarrollo creativo es un proceso que comienza desde el garabateo y avanza progresivamente hasta la realización de
representaciones más cercanas a la realidad. También se observan progresos en lo que refiere al desarrollo motor en
la evolución del gesto gráfico, mostrando los niños desde temprana edad destrezas motoras en sus primeros dibujos
alrededor del primer año de vida.
Se concluyó que, si bien el orden de sucesión de las etapas del dibujo en niños sigue siendo el mismo, se observan
variaciones significativas en lo que refiere al tiempo cronológico.
Aprendizaje social
Construye un modelo de la mente de los otros que le permite entender las acciones de los demás, conocer sus
emociones y comportarse con ellos de forma adecuada. Establece lo que se llama Teoría de la mente.
Autores como Moscovici dicen que, viviendo en sociedad, la persona incorpora las representaciones del grupo
social al que pertenece. Piaget dice que el conocimiento social es construido por los sujetos mediante interacción y
participación social. Vigotsky plantea que el desarrollo individual y los procesos sociales están íntimamente ligados.
_ Aprendizaje de habilidades sociales: formas de comportamiento propias de la cultura, que adquirimos de modo
implícito en nuestra interacción cotidiana con otras personas.
_ Adquisición de actitudes: tendencia a comportarse en una forma determinada en presencia de ciertas situaciones o
personas.
_ Adquisición de representaciones sociales: son sistemas de conocimiento socialmente compartido que sirven para
organizar la realidad social, así como para facilitar la comunicación y el intercambio de información dentro de los
grupos sociales.
Para el niño, su experiencia social es muy peculiar y distinta a la del adulto. Mucho antes de que se le expliquen los
fenómenos sociales ya tiene información acerca de ellos. Antes de saber sobre economía, ya sabe algo acerca del
dinero, tiene la experiencia de ir de compras.
Los niños con apego seguro muestran comportamientos más competentes y adaptativos en las interacciones con
iguales. En relación a las prácticas educativas, el estilo democrático está asociado con buenos niveles de competencia
social.
Su experiencia social gira en torno a relaciones con adultos significativos, se las caracteriza como verticales y están
definidas por la asimetría entre los protagonistas. A partir de los dos años, comienzan a tener presencia en su vida las
relaciones horizontales, de corte simétrico, basadas en la igualdad, la reciprocidad y la cooperación entre pares.
Ambas funcionan como objetos de apego.
Los investigadores también se ocuparon de las relaciones entre hermanos, a medio camino entre las relaciones
verticales y horizontales. Estos son figuras socializadoras muy significativas, entre otras razones porque promueven el
conocimiento interpersonal, porque entre ellos se establecen relaciones de apego, porque sirven como modelos
sociales y aprenden juntos.
Los preescolares se sienten atraídos por pares con estilos comportamentales similares, que algunos autores
denominan “hemofilia conductual”. Harris dice que el juego es la llave del niño a la mente de los demás, y le permite
introducirse de forma temporal en sus planes y sentimientos.
Alrededor de los 4 años, se observa un avance importante en torno a la capacidad para darse cuenta de que los
demás poseen estados mentales que no coinciden con los propios. Esto se evidencia cuando los niños empiezan a
engañar intencionalmente a otros.
En este periodo la energía del niño está dedicada a desplegar y consolidar los aspectos de su mundo socio-personal.
La escuela es el segundo agente de socialización.
A partir de este momento, el niño adquiere la capacidad para asumir roles, adoptar diferentes perspectivas y
considerar el punto de vista del otro. Lo que cada uno de nosotros ha llegado a ser es el efecto, en buena medida, de
lo que son los que nos rodean.
Hacia los 8-9 años, las relaciones entre los niños se convierte en una verdadera sociedad infantil. A los 10 años
aparecen grupos más sólidos. En esta edad son conocidos como psicólogos o sociólogos intuitivos por el modo que
tienen de comprender y entender el mundo social.
_ Entre los 6 y 9 años la autoridad es definida en función al poder físico y social de quien la manifiesta.
_ Desde los 9 años la autoridad depende de cualidades personales, más conocimiento sobre algún asunto concreto, la
capacidad de liderazgo o el haber sido elegido por los demás.
Siguiendo los aportes de Palacios, intentaremos explicar cómo el niño de esta etapa presenta avances en tres
ámbitos que posibilitan progresos en su socialización: 1_ la comprensión de los demás; 2_ la comprensión de las
relaciones interpersonales; 3_ la comprensión de los sistemas sociales.
_ Perspectiva interpersonal. Hacia los 6 años entienden por qué el otro tiene un punto de vista distinto de una misma
situación. Hacia los 10, podrán entender que dos aspectos pueden ser tenidos en cuenta simultáneamente.
_ Representación de los procesos mentales en otras personas. Accede a la teoría de la mente. Recién a los 7-8 años
empieza a tener conciencia de la existencia de pensamiento en otra persona.
_ Comprensión de las emociones ambivalentes. Desde los 6-7 años aceptan que una situación puede provocar dos
emociones distintas.
Se pone en evidencia que las ideas sobre economía, estratificación social, religión, entre otras, poseen un
desarrollo que van desde concepciones poco complejas y realistas hasta los 10 años y que aproximadamente a partir
de esta época se tornan más elaboradas. Paulatinamente va teniendo en cuenta el proceso por el cual las cosas llegan
a ser lo que son.
Las amistades se definen como relaciones diádicas, recíprocas y voluntarias que se mantienen en el tiempo y que
conllevan afecto. En ellas priman sentimientos de lealtad, aceptación, sinceridad, confianza.
Desde edades muy tempranas, se puede ver el interés de los niños por otros niños, pronto estas relaciones llegan a
convertirse en una necesidad hasta convertirse en una exigencia, debido a que el contacto permanente con los
adultos los aburre.
Una característica fundamental en las relaciones de amistad de todas las edades es la igualdad. En las relaciones de
amistad se pueden diferenciar momentos en función de las etapas por las que atraviesa el niño:
_ Prima una perspectiva egocéntrica de entender y evaluar la amistad: los compañeros de juego son aquellos que
comparten con ellos los juguetes y los defienden.
_ La amistad se mantiene y reafirma mediante actividades lúdicas y los actos de buena voluntad.
_ Está muy relacionada con la posibilidad de encontrarse en el mismo espacio geográfico (vecinos o compañeros de
clases).
_ Las amistades son breves. Los amigos son compañeros provisionales de juego.
_ Los amigos se definen unos a otros principalmente por sus atributos físicos.
_ Los grupos son pequeños (de 2 o 3 niños) y suelen elegir compañeros del mismo sexo.
_ Son más duraderas porque se desarrollan con mutuos actos de ayuda y reiteradas manifestaciones de buena
voluntad.
_ Entre los 6-7 años, amigos son aquellos con los que comparto cosas. A los 10 años se refiere a compartir
pensamientos y sentimientos. La amistad se va haciendo menos material.
Amistad y agresión
Se consideran las conductas pro sociales y las de tipo agresivo. Las características en estas relaciones a edades
tempranas son específicas y un niño puede rechazar a otro solo porque no quiso prestarle su juguete. Diferente es la
situación de los niños escolares, donde la amistad está basada en similitud de intereses, gustos, fuerza física, etc.
Desde los 12 años hasta la edad adulta se irán formando amistades más autónomas e independientes, donde la
amistad no excluye otras relaciones y se basa en la confianza en el otro.
Dentro de las relaciones simétricas también aparecen conductas de tipo agresivas desde edades tempranas. Peleas
por un objeto, el deseo de afirmación, por la jerarquía, la imposición. A medida que crecen, las conductas agresivas
disminuyen en número, pero aumentan en intensidad. Delval propone que se pueden distinguir tres grupos de
factores determinantes de la agresividad: relativos al propio sujeto, referentes a la familia, y de la cultura y la
comunidad.
Cada sociedad establece qué comportamiento valora positivamente y cuáles son los que el sujeto deberá evitar por
ser considerados malos o negativos para su inclusión social.
El desarrollo moral va acompañado del desarrollo cognitivo. La reflexión moral en los niños se va formando en
función de las influencias que recibe a lo largo de su desarrollo.
Si nos planteamos ¿qué hacer en una situación determinada? habrá una respuesta diferenciada dependiendo del
momento de desarrollo en el que nos encontremos.
Piaget propone unas etapas por las que se transitará, donde lo que varía es el modo de fundamentación de
nuestras acciones en cada etapa. Los avances que se presentan son la declinación del egocentrismo, el desarrollo de
habilidades para considerar el punto de vista del otro, y la posición de igualdad con los pares.
Tienen una posición heterónoma frente a las normas morales. A la hora de emitir un juicio moral, el acento no está
puesto sobre el contenido de la conducta sino sobre las consecuencias materiales de la acción que se desarrolla
Piaget denomina a esta estructura de pensamiento realismo moral. La obediencia es muy sencilla y fácil de valorar,
si cumple con la norma es buena, si no la cumple es mala; independientemente de las circunstancias e intenciones.
Es bueno lo que dicen los adultos. El bien es ser obedientes. Las reglas deben seguirse siempre al pie de la letra.
Kohlberg plantea que el desarrollo de la moral progresa en función del desarrollo cognoscitivo y de las experiencias
sociales relevantes. El desarrollo de la moral progresa a través de secuencias invariables que constan de tres niveles,
con dos etapas cada uno.
En el PRIMER NIVEL está la moral pre convencional. Las normas deben ser obedecidas porque son dictadas por la
autoridad; las reglas son externas al yo, no están internalizadas; se obedecen para evitar el castigo; se razona desde
un punto de vista egocéntrico, solo mi punto de vista es bueno. Dentro de este nivel encontramos:
_ Etapa I: moral heterónoma: referencia egocéntrica al poder; las razones para actuar son evitar el castigo; ingenuo
realismo moral; aplica la regla sin justificarla.
_ Etapa II: individualismo instrumental: la acción correcta es la que satisface las necesidades personales y
ocasionalmente la de otros; está bien seguir las reglas cuando es de interés de alguien; está motivada por el deseo del
premio.
Desde los 8-9 años irán progresando en el modo de razonamiento moral sobre sus acciones y la de los demás. Este
traspaso dependerá del desarrollo cognitivo y las experiencias transitadas por cada sujeto particular.
Piaget dice que un individuo es totalmente autónomo moralmente si es independiente de toda influencia externa,
las relaciones de reciprocidad entre iguales es signo de una conciencia autónoma. En la autonomía surge una regla, un
principio que es interno a la propia conciencia de la persona que la incorporó por un proceso de construcción
progresivo y autónomo, esto se conoce como moral autónoma.
Para Kohlberg, el paso a los siguientes niveles de moralidad tiene como requisito, determinantes cognitivos y
experiencias que habilitarán un tipo de razonamiento superior que permitirá evaluar las conductas propias o ajenas en
función de criterios morales de mayor abstracción.
En el SEGUNDO NIVEL está la moralidad convencional, donde las normas deben ser obedecidas por mantener
relaciones humanas armoniosas; el individuo interioriza la norma; es posible analizar situaciones no conocidas; el niño
lucha para obedecer las reglas y normas sociales para obtener aprobación; lo que motiva la buena conducta es el
elogio y la evitación de censura; se considera la perspectiva del otro.
_ Etapa III: mutualidad: orientación del buen chico que busca agradar a los demás y ayudar; se vive en función de lo
que la gente de alrededor espera de uno; la acción está motivada por la anticipación de la desaprobación del otro.
_ Etapa IV: ley y orden moral de la coherencia y el sistema social: orientación para el mantenimiento de la autoridad
y el orden social; se busca cumplir el deber y mostrar respeto a la autoridad; la acción está motivada por la
anticipación del deshonor y la culpa del daño hecho a otros.
El TERCER NIVEL es el de la moral pos convencional, aquí se define el bien o el mal en función de principios de
justicia que están en conflicto con las leyes escritas. Este nivel requiere que el niño sea capaz de realizar operaciones
formales. El valor moral reside en conformación del yo con las normas, derechos y deberes compartidos o
compartibles.
_ Etapa V: utilidad: estadio de los derechos básicos y del contrato social o de utilidad; el deber se define en términos
de contratos evitando la violación de los derechos de otros y según la voluntad y el bien de la mayoría.
_ Etapa VI: autonomía, principios éticos universales: aquí sólo llegan algunas personas, como filósofos.
_ Empatía.
_ Cooperación.
_ Solidaridad.