TRABAJO FINAL

Profesorado Universitario

Materia: Psicología

Año: 2018

Docente a cargo: Mg. Andrés Gomel

Estudiante: Sebastián Tobías Coll

1)

Querido colega:

Muchas gracias por confiar en mi consejo. Entiendo que los estudiantes que te tocaron pueden
ser difíciles pero estoy seguro que con un enfoque adecuado vas a poder hacer con ellos un buen
trabajo en conjunto. Aunque no soy un experto, haré lo que pueda para ayudarte.

Para empezar, veo que te sentiste atraído por el conductismo. Entiendo que a primera vista
plantea un sistema perfecto, pero por más interesante que sea no puede ser el mejor enfoque.
Puede haberte sido especialmente atractiva la pretensión de John B. Watson de generar una
teoría psicológica “científica”. Usa esta pretensión para rechazar la atención sobre la conciencia,
con el argumento de que es una conducta inobservable y por lo tanto subjetiva. Sus propuestas
de estudiar la conducta sólo a través de la observación y la experimentación le hacen caer a uno
en la misma tentación que tuvieron años antes los positivistas: que las ciencias sociales pueden
estudiarse con exactamente los mismos métodos de las ciencias duras (Hernández, 2002).

Aún más atractivo, y cercano a la educación, es Skinner. Su propuesta (que, dicho sea de paso,
tomó a partir de observar palomas) de generar una conducta deseada a partir de la adición de
estímulos para crear una respuesta es sin duda interesante, más aún cuando su idea era alejar a
los estudiantes del sufrimiento que provocaban las exigencias excesivas de la escuela
tradicional. En cambio, su idea prometía el Edén al hacer que el estudiante vaya adquiriendo
conocimientos a través de pequeños avances, siempre evitando el error o corrigiéndolo
enseguida caiga en él, y estímulos positivos tras cada uno de estos avances. En efecto, y
haciéndole justicia, al contrario de lo que se cree popularmente los profesores que golpean a tu
alumna, Stella, están muy lejos del conductismo.

Sin embargo, el problema está, para empezar, en si realmente hay una transferencia tan directa
una vez que el estímulo se retire. Como explica Baquero al explicar a Vigotsky, el problema
está en que el conductismo animalizó al humano. En otras palabras, Skinner pensó que los
humanos eran palomas. En cambio, sigue Baquero, las nuevas concepciones tienden a descubrir
conductas humanas en los animales, como, por ejemplo, una suerte de conciencia (1997).

Así, si pusiéramos a Stella o a tu otro curso de niños inmigrantes frente a una máquina a la de
Skinner no sabríamos, en primer lugar, si realmente estarían entendiendo. Quizás podríamos,
con suerte, tener una respuesta deseada a la misma pregunta que ya habían respondido en el
ejercicio, pero no podrían hacer más que eso. Incluso ya se ve, por ejemplo, en la anécdota que
me constaste: el hecho de que Stella no pueda escribir bien en el pizarrón a pesar de que la
maestra jure haber enseñado los conocimientos. Si ni siquiera se puede pedir esto, menos se
puede pretender que pueda hacer una evaluación con facilidad frente a una pregunta levemente
distinta a la del ejercicio.

Si además tenemos en cuenta la conducta, al parecer el conductismo no podría resolver

demasiado la cuestión. Es cierto que en el caso de Stella los profesores no usaron demasiados
refuerzos positivos, pero si Skinner recomendaba este tipo de refuerzos, nunca afirmó que los
negativos eran menos efectivos. Sin embargo, los golpes a Stella no le ayudaron a ser mejor
alumna. En el caso del otro curso, por lo visto dejar el trabajo de Souleman a la vista de los
demás alumnos a manera de un refuerzo positivo no ha hecho demasiado para mejorar su
comportamiento. Habría que considerar si sus interpretaciones de qué significaba este acto no
serían distintas.

De modo que deberíamos tomar en cuenta otro enfoque. Hay un problema en Stella que va más
allá de la conducta. Habría que considerar que a veces no entiende realmente ¿Cómo Stella
puede entender cuáles son los tiempos verbales si no entiende su contexto? Siguiendo a
Ausubel, para que los nuevos conceptos sean significativos y Stella puede entenderlos se los
debería introducir en una estructura de conocimientos previos (Pozo). Así, el aprendizaje
memorístico, que no es tan útil, es diferente al significativo en cuanto que los nuevos conceptos
se almacenan en la memoria al azar y no dentro de un sistema conceptual. Una imagen simple es
la de los campos semánticos: si los nuevos conceptos se aprenden de manera significativa van a
poder incluirse en un campo semántico y por lo tanto capaz de relacionarse, mientras que de
otra manera quedarán desligados.

Siguiendo la idea anterior no sorprende que Stella se olvide los conocimientos cuando le
enseñan los tiempos verbales para que los repita sin entender a qué responden o qué lógica
persiguen. Si algún tipo de proceso cognitivo está haciendo, es puramente asociativo, por el cual
no organiza jerárquicamente sus contenidos (Pozo, 1996). Por algo, en cambio, logró aprender
mejor en historia cuando entendió que su maestra hablaba de la “vida de las personas”. A su
vez, como docente, podrías aplicar esta perspectiva, que llamamos cognitiva, para empezar a
indagar en conocimientos previos que Stella haya adquirido para que pueda ir conectándolos, en
lo que sería la motivación de un proceso constructivo. Sus conocimientos sobre fútbol, sobre la
preparación de cócteles o sobre el juego de cartas (conocimientos más operativos) quizás son
más desafiantes para retomar en la clase pero me pareció interesante que hayas mencionado sus
recientes lecturas de Balzac. Es una pena que no le sirvan en las clases de lengua.

La misma teoría puede servir para pensar como ir recuperando sus conocimientos para
evaluarlos. Ésta señala que de la memoria de largo plazo los recuerdos recuperados son más
reconstructivos que reproductivos. Esto significa que hay un proceso interno en la persona que
al conectar los conocimientos incorporados con los ya adquiridos les da nueva forma. A través
de evaluaciones que vayan más allá de la repetición de frases aprendidas en clase podrías
indagar de qué manera Stella comprendió (Pozo, 1996).

Por otro lado, el profesor del curso de inmigrantes ha tenido éxito en enseñar a sus alumnos de
acuerdo a un gran tema. Aún si no hizo exactamente una red semántica, sí permitió cierto
chunking al incluir varias instrucciones dentro de un solo ejercicio, el de realizar una biografía
personal. Combinó ahí la lectura de una biografía ejemplar, la de Anna Frank, la expresión de la
vida cotidiana propia, el uso de epígrafes debajo de fotos (en el caso de Souleman) y el trabajo
con las máquinas (Pozo, 1996). Al encargar a sus alumnos la confección de una autobiografía
tomando como referencia otra ya reconocida logró que sus estudiantes “jugaran el juego
completo” (Perkins, 2010). Sólo agregaría a esta consigna que luego de terminadas las
producciones propias de los alumnos, se pueda hacer un trabajo metacognitivo en clase para que
éstos “aprendan del juego del aprendizaje” y puedan hacer las próximas producciones escritas
aplicando las herramientas que ya experimentaron y formalizaron (Perkins, 2010).

Hay momentos en los que esa recuperación de los conocimientos previos puede ser un tanto
desafiante. Me has contado del profesor del otro curso que tratando de explicar una nueva
palabra se vio envuelto en una discusión sobre si las hamburguesas apestan o no. Siempre es
difícil que los estudiantes no se mantengan fijos en su conocimiento adquirido renuentes a
desafiarlos. Sobre este mismo curso cabe preguntarse si los conocimientos que declaran haber
aprendido al final del año no son sólo conceptos aislados que no pudieron complejizar.

Quizás la teoría contextualista vigostkiana puede ayudar a tratar estos temas relativos a la
conducta que el cognitivismo parece no poder todavía responder. Lo interesante de esta teoría es
que hace énfasis en el carácter cultural del aprendizaje. Así, por un lado están los conocimientos
elementales, que no requieren de una actividad semiótica, como la atención o la memoria, que
son procesos psicológicos “naturales”, adquiridos sin necesidad de mediación cultural. Por otro,
estarían los procesos psicológicos superiores. Dentro de estos se encuentran los rudimentarios,
que son universales aunque sí requieren de actividad semiótica y son producto de la vida social,
como el habla oral; y los avanzados, que también son producto de la vida social pero además no
son universales sino específicos a culturas determinadas. Estos últimos requieren, de esta
manera, un control consciente y voluntario (Baquero, 1997).

Como estos conocimientos son culturales, se pueden encontrar distintos tipos de conocimiento
según el contexto (Rodrigo, 1997). Si por un lado encontramos el conocimiento escolarizado,
hay que reconocer también el cotidiano. Por ello el profesor de la escuela francesa para
inmigrantes ha sido criterioso en tratar de establecer los conceptos que los estudiantes no
conocen. Es interesante que a veces los estudiantes se resistan a estos conceptos que remiten a
un contexto escolarizado o a registros ajenos a su cotidianeidad.
Otra vez, la teoría cognitiva nos puede ayudar en esta resistencia. Y es que los problemas de
conducta se pueden pensar de acuerdo también a percepciones. Comprender de acuerdo a esta
teoría es también generar un conflicto cognitivo donde primero se explicitan nuestras teorías
implícitas sobre determinadas cuestiones (Pozo, 1996). Esta explicitación de conocimientos
previos no tiene por qué ser exclusiva a lo cuestiones académicas, sino también a vinculares.
Así, varias veces en el aula es la selección implícita de lo que pasa alrededor lo que afecta al
comportamiento de los estudiantes y de los docentes. Por un lado, los docentes de Stella
interpretan que su no realización de las tareas es puramente por una falta de respeto al profesor,
sin considerar otras cuestiones, y los estudiantes del profesor de la escuela de inmigrantes
sobredimensionan una palabra desafortunada imaginando una mayor animosidad hacia ellos de
la que en verdad hay. Si este profesor tuviera más tranquilidad y haría ese trabajo de
explicitación de sesgos de manera colectiva en vez en vez de usar sólo la ironía quizás tuviera
mejores resultados. Ahora que vos tenés la oportunidad de hacerlo, quizás podrías al menos
probarlo.

Te deseo la mejor suerte y espero que mis consejos te sirvan.

2)

“Venía de un ambiente diferente y no estaba predestinada a ser bien recibida en este colegio”.
Es la sentencia de una de las profesoras de la película Stella que, junto con varios profesores y
una delegada del aula, debe decidir el destino escolar de la protagonista. Tal frase, que de
alguna manera resume gran parte de la película, da cuenta de los cambios en el sistema escolar
que se inscriben desde la última parte del siglo pasado. La profesora evidencia la respuesta de
quienes se erigen como representantes de la escuela tradicional y, si no resisten, al menos se ven
paralizados por la masificación de la escuela.

La escuela media, o el colegio, es un producto de la edad moderna, un dispositivo para formar

élites (Tenti Fanfani, 2000). Mientras la escuela primaria debía ser un espacio nivelador que
disciplinara en especial a las clases populares, la escuela media estaba dirigida puramente a
aquellos “llamados” a ser los dirigentes de las masas. Dentro del colegio, la deserción debía ser
el método que separara a los “elegidos” del resto; no sorprendía que a fin de cuentas los únicos
presentes en ella fueran los “herederos y los becarios”. Es el desplazamiento de este paradigma
por otro que sostenía a la escuela media como un derecho, que debía garantizarse al hacerse
obligatorio, el que incluyó a las clases populares en esta escuela que no pudo, o no quiso,
cambiar al mismo ritmo.
Unidas a estas transformaciones están las que trastocan las relaciones entre el mundo adulto y el
mundo adolescente. Si hasta entonces había una confianza dada en la escuela como espacio
donde los adultos abrían las puertas del conocimiento a los adolescentes escolarizados, la crisis
del sentido de la escuela (intensificada en los sectores populares que no tienen prometida un
mejor futuro laboral por finalizarla) en conjunto con el debilitamiento de la autoridad paterna no
crean un respeto predeterminado del alumno al profesor (Tenti Fanfani, 2000). Es en cambio el
profesor quien debe construirlo a través del vínculo.

Esta crisis es representada con crudeza en Entre les Murs, con las sucesivas quejas de los
profesores por su imposibilidad de gestionar la clase. Si otra vez no se debe dejar pasar la
cuestión también principal del origen marginal de estos alumnos, frente a lo cual los profesores
no pueden reaccionar más que con sanciones y erupciones contenidas en la sala de profesores
donde acusan a los adolescentes de “animales”, también hay allí un resultado de la erosión del
lugar del adulto (Tenti Fanfani, 2000).

Así, el choque entre el paradigma tradicional y las nuevas realidades es en la película una
tensión de poder dinámica. Los alumnos son actores que perciben bien su lugar de sujetos con
derechos, otorgados desde la Convención de los Derechos Humanos, al acusar al profesor de su
violación al llamar “petaisse (puta)” a una estudiante, y si bien el cuerpo de profesores
reconocen esta violación la expulsión cae sobre quién definen como no apto para continuar la
trayectoria escolar, por haber lastimado a una compañera. A las nuevas realidades, los directivos
responden con el discurso tradicional: importa más un estudiante “problemático” a un profesor
que abusó de su autoridad (Tenti Fanfani, 2000).

Sergio Balardini propone, frente a esta caída de las seguridades de la modernidad, no la

destrucción de toda autoridad sino la configuración de una autoridad adulta que escuche a los
sujetos como portadores de derechos, que considere su voz sin necesidad de llegar a la
demagogía (2005). En efecto, las constantes respuestas irónicas del profesor de Entre les Murs
pueden pensarse, más que como un abuso de la autoridad, como un rebajamiento de ésta al
mismo nivel de los alumnos. La propuesta de Débora Kantor se puede pensar como un buen
acople al enfoque de Balardini (2017). Sus escritos denuncian la asociación automática que
desde el mundo adulto, y en especial desde la comunidad educativa, se hace entre la juventud y
el peligro, más aún cuando se trata de jóvenes de clases populares. Así, los esfuerzos están
dedicados a prevenir al joven de aquello que supuestamente lo acecha: el alcoholismo, la
drogadependencia, el embarazo adolescente o las enfermedades venéreas; en vez de inculcar en
valores que no necesiten de esta asociación-inculpación previa.

De todos modos, Stella y Entre les Murs permiten profundizar las cuestiones relativas a los
cambios en la adolescencia. Marcelo Urresti describe la adolescencia moderna como una
transición entre el niño y el adulto, una etapa en la que el niño empieza a formar su identidad
diferenciándose de la tutela paterna (2005). Sin embargo, el fin de siglo pasado hegemoniza al
“modelo adolescente” dando lugar a una juvenilización de la cultura. El adulto, de este modo, se
retira de su lugar para formar parte de la juventud; la vejez es en cambio desventajosa. Stella no
es el drama tradicional de una adolescente que debe enfrentarse a sus padres para formar su
propio camino, sino el de una niña a quien su madre le comunica que no la va a obligar a ir a la
escuela al mismo tiempo que le advierte que si no va a la escuela terminará como ella, una
mesera. Su referente, un hombre habitué del bar en el que trabajan sus padres, es otro de los
eternos adolescentes cuya vida consiste en bailar hasta tarde.

Empero, Balardini también advierte que paralelo a la juvenósfera cultural se mantiene una
adultización de la política, que no tiene en cuenta como sujeto al alumno. Una escuela que
vuelva a dar significado a la trayectoria educativa debe de esta manera tener en cuenta los
intereses de sus alumnos y promover la formación de personas y ciudadanos que se sientan
partícipes de la escuela y obtengan herramientas para su vida (Tenti Fanfani, 2000). Es esto lo
que si apenas se ve, poco fomentado y a regañadientes, en la mesa evaluadora de Entre les Murs
donde están los delegados del curso, no se presenta en otras ocasiones.

Es de esta manera que la misma Stella da una posible salida a la falta de significancia que
encuentra en el vetusto sistema escolar, sostenido más casi exclusivamente sobre el temor. En
una escena, comenta que la única materia que le interesa es historia porque la maestra “habla de
la vida de las personas”, mientras el espectador puede percibir a una mujer de hablar suave y
paciente. En otra, comenta que para estar a la altura de su amiga comenzó a leer, a tener como
“amigos”, a escritores franceses reconocidos como Balzac. La primera escena da cuenta de la
posibilidad de que los alumnos encuentren significado en la escuela no a partir de sus promesas
de abrir el panorama de la salida laboral, sino de la pasión por el conocimiento en sí mismo
(Tenti Fanfani, 2000). Así, se confirma el análisis de Flavia Terigi sobre el uso de la psicología
en las prácticas educativas, que observa en el estudiante que abandona la escuela condiciones en
el sujeto que provocaron tal resultado en vez de percatarse de las condiciones de escolarización,
encontrando otra base “científica” para legitimar la deserción escolar (2009). La segunda
escena, en cambio, hace alusión a la adolescencia en sí misma.

Ésta da cuenta de la relevancia entre los adolescentes del grupo de pares como conformador de
identidades (Urresti, 2005). Así, debido a la diversidad de grupos encontramos una diversidad
de adolescencias. En el caso de Stella, su amistad refuerza una pasión por el conocimiento;
empero, no se trata de un conocimiento escolarizado, ya que la niña admite que ha hecho
“muchos amigos” y puede “contar con ellos”, como Balzac y Duras, pero eso no la “ayuda en la
escuela”. La escuela tradicional, incluso frente a influjos intelectuales, marca la exclusividad del
conocimiento escolar (Kantor, 2017). Sin embargo, el grupo de pares puede generar una
identidad que no sólo es paralela a la escuela sino que también entra en conflicto con ella. Así,
los alumnos de Entre les Murs, en una de los tantos enfrentamientos al profesor, rechazan
aprender un tiempo verbal debido a considerarlo una manera de hablar asociada a los
homosexuales.

Aun así, Stella termina por sentirse “alguien” más en la escuela que imitando a la televisión. A
pesar de la fuerza de los medios de comunicación como generadores de identidades
adolescentes, son los muros de la escuela los que permiten hacerle sentir que pertenece a una
sociedad legitimada (Sibilia, 2012). En efecto, son otra vez las condiciones de escolarización las
que deben dar respuestas. Así, se puede pensar que el problema no estaba en Souleman, en el
caso de Entre les Murs, o en Stella, sino en la falta de posibilidad de hacer una trayectoria
escolar más flexible, que llegue hasta a romper con la exigencia de hacer la escuela por niveles.
Sin llegar a eso, hay respuestas desde la escuela que incluyen el acompañamiento dado a través
de generar pertenencia a través de actividades deportivas o artísticas (en una escena se ven las
dotes fotográficas de Souleman) o la asistencia en puntos críticos, como el pasaje del nivel
primario al secundario (Greco, 2014). A su vez, no se puede esperar que los alumnos no den una
respuesta totalmente desligada del conocimiento escolar (como en el caso del adolescente que
hizo una mención inconexa a las hamburguesas debido a un intento de su profesor por tomar
conocimientos previos) si no se le enseña bien el “oficio de alumno” (Terigi, 2009).
BIBLIOGRAFÍA

Balardini, S. (2005). De los jóvenes viejos a la juvenilización del mundo: jóvenes, juvenilismo
cultural y adultismo político.

Baquero, Ricardo (1997). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos. Aires: Aique. Capítulo 2:
“Ideas centrales de la Teoría Socio-histórica” y Capítulo 5: “La Zona de Desarrollo Próximo y
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Gómez, C., Hernández, G., Rojas, A., Santacruz, H., & Uribe, M. (2002). Fundamentos de
psiquiatría clínica: Niños, adolescentes y adultos. Revista Colombiana de Psiquiatría, 31(1), 73-
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Greco, M. B., & Toscano, M. A. G. (2014). Trayectorias educativas en escuela media: Desafíos
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Kantor, Débora. (2017) Nuevas adolescencias y responsabilidad adulta. Flacso. Escuela

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Perkins, D. (2010) El aprendizaje pleno. Paidós. Buenos Aires. Introducción.

Pozo, J. I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza. Capítulo 5: “la estructura del
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Rodrigo, M. J. (1997): “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo

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Shepardson, Daniel (1999). Learning Science in a First Grade Science Activity: A Vygotskian
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Sibilia, Paula (2012): La escuela en un mundo hiperconectado. ¿Redes en vez de muros?. En

Revista Educación y Pedagogía, vol. 24, núm. 62, enero-abril, 2012.

Tenti Fanfani, E. (2000) “Culturas juveniles y cultura escolar”. Documento presentado al

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Tecnológica. Co ordenacao-Geral de Ensino Médio. Brasilia

Terigi, F. (2009): “El fracaso escolar desde una perspectiva psicoeducativa: hacia una
reconceptualización situacional”. En: Revista Iberoamericana de Educación. No50, pp. 23- 39.
Urresti, Marcelo (2005): “Adolescentes, consumos culturales y usos de la ciudad”. Seminario
Internacional “La Escuela Media Hoy. Desafíos, Debates y Perspectivas”, Ministerio de
Educación de la Nación Argentina. Disponible on-line:
http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T01_Docu3_Adolescentesconsumosculturales