Pedagogía, Currículo y Subjetividad PDF

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
cuadernos
universitarios
Los textos que integran la colección Cuadernos Universitarios

fueron originariamente preparados como materiales de
sostén de los cursos ofrecidos por la Universidad en su
modalidad virtual.
Reelaborados, se los presenta en un nuevo formato al que
se ha preferido denominar Cuadernos, pues conservan su
inicial intención de proveer apoyo didáctico a profesores y
alumnos, útil para el trabajo en el aula.
Por otra parte, esta Colección encierra, también, un
objetivo caro a esta Universidad: extender los saberes
académicos a un mayor nÚmer,o de lectores.
15
UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
Rector
Gustavo Ernesto Lugones PedaK~g~a).currículo
Vicerrector
Marío E. Lozano
y su5jettvtdad entre e
. pasado y futuro
Silvia G rinberg
Est~er Levy
U n iv e r s id a d
(t)
.•
N a c io n a l
de Quilmes
B e r n a !, 2 0 0 9
® BIBLIOTECA DIGITAL DE PEDAGOGÍA
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toda persona interesada en el conocimiento de la disciplina.
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proporcionando vía on-line materiales informativos y educativos como; Libros, Revistas, Manuales,
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de fortalecimiento profesional.
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C uadernos U niversitarios
Colección dirigida por Jorge Flores ÍN.DICE
Grinberg, Silvia
Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y
futuro / Silvia Grinberg y Esther Levy.- 1a ed. -
Introducción 9
Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2009.
168 p. ; 20x15 cm. - (Cuadernos universitarios)
I. Dispositivos pedagógicos e infancia en la moderni"dad 15
ISBN 978-987-558-175-3 l. La noción de dispositivo pedagógico 15
2. Infancia y formación en la modernidad 20
1. Pedagogía. 1. Levy, Esther 11.Título
3. El relato de la formación en la modernidad 36
CDD 370.15
4. ¿Es posible pensar a la infancla de otro modo? 48
II. Debates curriculares 53

C oautor. Ismael Rodrigo .
1-'Acerca de la noción de currículo 53
2. Miradas y definiciones acerca del currículo 57
Edición)' diseño de interiores: Rafael Centeno 3. Distribución social y acceso a la cultura: currículo y desigualdad 76
Realización de tapa: Mariana N em itz 4. Niveles de producción curricular 82
III. Dispositivos pedagógicos y currículo en el siglo XXI 89

© Silvia Grinberg, Esther Levy. 2009
C oautor. Ismael Rodrigo
© Universidad Nacional de Quilmes. 2009
l. El escenario social y el cambio curricular 89
Roque Sáenz Peña 180 - Bernal- (B1876BXD) Pcia. de Buenos Aires
(5411) 4365-7100 2. ¿Para qué y a quién forma la escuela hoy? '.' 107
http://www.unq.edu.ar 3. Otras caras de la moneda: la educación en los "nuevos
editorial@unq.edu.ar movimientos sociales" 115
ISBN: 978-987-558-175-3 IV: Subjetividad, identidades y currículo: debates y perspectivas .. 119

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 1. ¿Qué es ser niño y qué es ser joven en el siglo XXI? 120
Im preso en Argentina
2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela 133
3. Los menores,Ja pobreza y la escuela 145
4. Currículo y transmisión de la cultura en el siglo XXI ......•.... 151
Esta tirada de 1.000 ejemplares se terminó de imprimir en julio de 2009, en
Ferrograf, Cooperativa de Trabajo Limitada, Boulevard 82 No 535, La Plata,
Provincia de Buenos Aires Referencias bibliográficas 159
IN-TRODUCCIÓN
Todos los días durante nueve meses al año concurren en todo el

mundo occidental miles y miles de niños y jóvenes a la escuela. Con
uniforme diferentes, con guardapolvos de diversos colores, con reco-
rridos y trayectorias distintas, en todas esas escuelas es probable que
nos encontremos que al iniciar el día se iza la bandera de la patria,
que en el primer grado se enseña a leer y a escribir así como que en
todos los años se enseña historia, geografía y matemática. Sin nece-
sidad de ir a todas las escuelas, podemos afirmar con certeza que en
el frente de un salón, especialmente destinado a la enseñaza y al
aprendizaje, se encuentra un adulto que estudió y obtuvo un título
que lo habilita para enseñar. Y podríamos seguir. La cuestión es que,
si hablamos de educación, inmediatamente se nos vienen imágenes
de escuela. Así, la escolarización masiva y obligatoria de la infancia,
la idea y materialización de un currículo producido, normado y
regulado por el Estado nación no solo son de lo más comunes, sino
.que se nos han vuelto tan naturales que en aquellos lugares donde
este tipo de escuela no existe, tendemos a pensar que algo está fal-
tando. Sin embargo, aun cuando estas imágenes nos sean muy fami-
liares el hecho es que la forma escolar de la educación es
relativamente nueva en la historia de la huma~idad.
Así, se trata de una realidad que se nos presenta como algo
común y natural pero que de hecho no lo es; por ello, y en especial
para poder avanzar en su estudio, es importante que recordemos que
la generalización de la educación pública es un fenómeno que no
tiene más de 200 años'y que solo puede entenderse como un proce-
so ocurrido en y a partir del moderno capitalismo.
La urbanización, la industrialización, la racionalización y secula-
rización de la vida social son el telón de fondo sobre el que se con-
figura la pedagogía moderna. La constitución de los sistem!ls
educativos bajo la total responsabilidad y monopolio del Estado se
PEDAGOGÍA. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 11
]0 SILV!A GRIN8ERG, ESTHER LEVY
produjo como resultado de largas luchas y tensas relaciones de fuer- la práctica educativa sea histórica y tenga historicidad. La existencia
humana no tiene el punto determinante de su trayectoria fijado en
za entre diferentes sujetos sociales. Y es recién hacia finales _del sialo
b
la especie [... ] Hablamos de educación porque al' practicada pode-
XIX que la accióIl educativa sobre toda la población joven se volvió
mos negada. El uso de la libertad nos lleva a la necesidad de optar y
cuestión de Estado y problema de gobierno.
De esta forma, aun cuando solemos pensar en la realidad escolar ésta a la imposibilidad de ser neutros" (Freire, 1994, p.86).
Así, si no es natural y por tanto no hay curso prefijado, estamos
como algo natural, que siempre estuvo ahí, se hace central conside-
rar que ninguno de los procesos, de las configuraciones instituciona- arrojados al debate político, a preguntamos por el deber ser de la
les, regulaciones estatales, son ahistóricos; esto es, la escuela moderna escolaridad. Ahora, esto es importante en el campo de la educación
y los sistemas educativos nacionales son proceso y p'roducto de y, específicamente del currículo debido a que se trata de una activi-
dad que se realiza en el presente pero sus efectos solo pueden avizo-
determinadas relaciones sociales que dieron forma a la educación tal
como hoy la conocemos. rarse en el futuro. Cuando hablamos de educación, nos podemos
Ahora bien, en este trabajo nuestro interé~ no es realizar una preguntar qué está siendo esa cosa llamada educación en el presente;
historia de los sistemas educativos modernos. Más bien, se trata de pero, también, hay otra pregunta que creemos central hacernos y
comprender los procesos educativos en su historicidad. Esto es, aten- esta es no solo preguntamos por lo que es sino por aquello que que-
der los procesos ligados con su constitución. Esta mirada no solo nos remos que sea. La acción educativa es necesariamente un tipo de
puede permitir entender aquello que ocurrió, sino, especialmente, se práctica que actúa en el presente pero procurando producir efectos
constituye en una cuestión central para comprender e interrogar hacia el futuro. Por ello no hay ninguna posibilidad de que la pre-
nuestro presente. Dicho en otras palabras, para comprender nuestra gunta educativa no involucre algún tipo de promesa, algún tipo si se
actualidad es central entender que ni lo que hoy está ocurriendo ni quiere de utopía que nos oriente, esto es, nos marque el rumbo de
aquello que ya ocurrióes resultado de ninauna fuerza de la natura- hacia dónde queremos ir. Sin ese relato, sin esa promesa la educación
b
leza. No siempre hubo escuelas de masas, ni currículo nacional. Ello sencillamente no tiene ningún sentido.
brinda las condiciones necesarias para imaginar alternativas. Si no es Es desde esta perspectiva que nos referimos a la idea del "relato
algo natural, si no siempre fue así, entonces, no es necesario y podría 'moderno de la formación"; esto es, a los contenidos, principios y
ser de otra manera. Esto se nos presenta, a quienes estamos hoy en misiones que se constituyen en los pilares que orientaron la creación
la historia, corno un desafío para pensarnos y por lo tanto, entender- de la escuela moderna. Muchos de estos principios, probablemente,
nos como parte de la lucha histórica. aún hoy estén presentes y muchos están siendo reconfigurados. Así,
Entender la vida social y, por supuesto, educativa como forman- nos detenemos en algunos de los textos constinltivos de la pedagogía
do parte de la historia (y no como algo dado y natural), entonces, es moderna: la D idáctica m agna de Comenio, el Em ilio de Rousseau, la
~ondició.n sine qua non no s,o!o para su estudio, sino también para pedagogía de Kant y los debates políticos/pedagógicos de Condorcet.
mtervemr en el debate polmco que cualquier empresa educativa Los dispositivos pedagógicos, organizados y regulados por el
implica. Si esto no fuera así, estaríamos, como la naturaleza conde- Estado, expresados en la constitución de los sistemas educativos
nados a r~petirn~s ad infinitum . Claro está que esta idea ~s válida nacionales conforman una trama que hacia finales del siglo xx se ha
para .la VIda s.oC1~1en su totalidad pero en el campo educativo puesto en cuestión. Esas formas de la escolaridad creadas en los
:dqUlere espe~Ial. Impo~tancia. ~ll~ porque, como supo decir Freire, albores del capitalismo industrial y de la constitución del Estado
en cua~to practica SOCIa},la prac~lca educativa, en su riqueza, en su nación se han vuelto, en el siglo XXI, eje de problematización, crisis
co.mpleJIdad e~ un fenome~o tIpico de la existencia y, por eso y reconfiguración. En los últimos años, también las categorías de
mIsmo, un fenomeno exclUSIvamente humano. De ahí también que infancia y juventud, indisolublemente ligadas con la escolaridad, se
12 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 13
han vuelto objeto' de debate tanto en la planificación polítiCa de la vinculaciones y de estudiar cómo este conjunto de relaciones se
educación como en el cotidiano escolar. En cierta medida, los pro- imprimen y son tamizadas de manera particular en la experiencia
cesos de reforma implementados en la década de 1990 podrían escolar dando y configurándose con un estatus y lógica específica.
pensarse como crisis de sus categorías constitutivas, entre otras, la Se trata de analizar los componentes y tensiones que atraviesan
infancia y la juventud, pero también de la adultez. al currículo ya la subjetividad en el presente. En este sentido procu-
En este marco, la emergencia de nuevas subjetividades así como ramos .imaginar, retornando lo propuesto por Benjamin para la
la creación de nuevos dispositivos curriculares es uno de los temas filosofía, una pedagogía venidera que sea capaz de recuperar la auto-
centrales de la actual agenda de debate político pedagógico. ¿Quiénes ridad que supone todo proceso de transmisión de la cultura y la
son nuestros estudiantes?, ¿quiénes somos los adultos' que enseña- palabra como aspectos cruciales de la experiencia de la formación.
mas?, ¿qué tenemos que transmitir a los jóvenes?, ¿cuál es la cultura Sobre la base de estos supuestos hemos construi'do este trabajo.
válida en el siglo XXI?, ¿qué relaciones establecemos o deberíamos Para ello, a través de la noción de dispositivo pedagógico nos detene-
establecer entre jóvenes y adultos?, constituyen algunos de los tantos mos en las formas en que, en la constitución de los sistemas educati-
interrogantesque nos hacemos quienes nos encontramos en la tarea vos modernos, se ha dado respuesta a esa promesa pedagógica.
diaria de educar. Entendemos, también, que esas respuestas son aquellas que entraron
Asistimos, en el presente, a la configuración de un escenario que en crisis hacia fines del siglo xx. En el capítulo II, nos adentramos en
puede entenderse como la emergencia de una nueva socialidad la noción de currículo, las múltiples tensiones y debates involucrados
que se caracteriza, entre otros aspeáos, por: la crisis de la sociedad en esta noción. Para luego centrarnos, en los capítulo III y IV, en los
salarial y la configuración a la acumulación flexible, la crisis y recon- procesos de reconfiguración de la escolaridad acontecida desde finales
figuración del Estado, la globalización de la economía y la cultura, del siglo xx. Por último, por un lado, procuramos una revisión críti-
la configuración de nuevas identidades y formas de la subjetividad, ca de los procesos de reforma educativa y por el otro, en el último
el afianzamiento de la revolución informática y sus nuevas produc- capítulo, proponemos algunas herramientas para reflexionar acerca
ciones, y como un fracaso el acrecentamiento de la desigualdad , de la subjetividad y la práctica curricular en nuestro presente.
Social y escolar.
En este marco, el currículo, entendido como la selección, distri- ***
bución y acceso a la cultura (legítima y legitimada), se encuentra No hay libro sin dedicatorias ni agradecimientos y este queremos
tensionado por las lógicas que imprime el presente escenario. Por un dedicado a quienes comparten con nosotras l~ vida y nos acompa-
lado, las controvertidas políticas educativas finiseculares imprimie- ñan en la tarea de hacerla más linda. Aquí algunos de ellos: Silvia
ron nuevas formas de pensar el papel del conocimiento en la socie- Llomovatte, María Ana González, Eduardo Langer, Mauricio Horn,
dad. Por el otro, la desigualdad educativa que actúa como regulador Gabriela Kantarovich; Judith Caprov, Tali Tatar; Soraya Giraldez,
de la desigualdad social. Luisa Izaguirre; Sandra Roldán, Rosana Pirosanto; Miriam Grinberg,
Entendiendo y a la práctica más que como dos polos
a la teoría Andrés, Uriel, Eden y Roi Daian; Adriana Imperatore.
que se excluyen mutuamente, como intrínsecamente vinculadas y de A Eugenia. A Heinán, Sofía y Martina. A Gustavo.
significación mutua, abordamos la idea de subjetividad pedagógica
y práctica curricular desde una perspectiva socio pedagógica, procu-
rando construir una mirada que integre los diversos procesos sociales
a los que asistimos. Se trata de ver no solo cómo las relaciones socia-
les moldean a la institución escolar, sino de encontrar sus múltiples
L_ PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
1. DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS E INFANCIA
EN LA MODERNIDAD
l. La noción de dispositivo pedagógico
La noción de dispositivo pedagógico en los últimos años ha sido

utilizada de muy diversos modos y para dar cuenta de procesos muy
diferentes. Dado que se trata de un concepto que utilizaremos a lo
largo de este libro, en este apartado nos importa presentar, breve-
mente, el sentido con el que usaremos esta noc:ión.
Como primera aproximación, vale la pena recurrir al dicciona-
rio.Allí nos encontraremos con el término dispositivo definido
como: '( 1 ) un mecanismo que permite arreglar o dis~ribuir algo; 2 ) un
aparato, un conjunto de piezas organizadas de tal f()rma que cum-
plan con una función".
De manera que un dispositivo refiere a la organización de algo,
la composición de distintas partes, elementos que ensamblados
constituyen, precisamente, un dispositivo. Seguidamente, la noción
de dispositivo involucra un mecanismo o artificio dispuesto de
forma tal que produzca un determinado producto o resultado.
Esto último supone que unos elementos ensamblados, dispuestos de
un modo determinado, tienden a la producción de algo, producen un
efecto. De modo que cuando nos referimos a un dispositivo, habla-
mos de un conjunto de elementos que -aun cuando puedan ser muy
diversos-, articulados y ensamblados de una manera específica tien-
den a producir una determinada acción que genera un determinado
resultado. Una máquina es, en este sentido, un dispositivo. Sus com-
ponentes ensamblados de una cierta manera producen un determina-
do efecto. Si se cambiaran esos componentes, si fueran ensambla.dos
de distinto modo, o algunos de ellos fueran acoplados con otros ele-
mentos, produciría, claro está, un resultado diferente y, por tanto
estaríamos ante un dispositivo diferente.
r
16 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGíA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 17
Planteada de este modo, la noción de dispositivo remite, enton- prácticas, cuándo un alumno es considerado un buen estudiante y,
ces, a una maquinaria, a un aparato que puede ser utilizado para así, sucesivamente.
fabricar algo. Ahora bien, intentaremos dilucidar qué consecuencias En el marco de la obra foucaultiana esta nocióh se encuentra Ínti-
y posibilidades tiene utilizar esta noción en el campo de las ciencias mamente ligada con la idea de producción de subjetividad. Esto es, la
sociales, en general, y de la educación, en particular. subjetividad como efecto de la composición y recomposición de fuer-
Aquí importa resaltar ese carácter de articulación, de acople de zas, prácticas, relaciones de poder. Relaciones que siempre están en
múltiples y diversos elementos que ensamblados de una determina- proceso de hacerse y rehacerse.
da manera producen unos determinados efectos. Pero, ¿de qué ele- En suma, la noción de dispositivo pedagógico refiere a prácticas
mentos hablamos, qué efectos producen? ' (discursivas y no discursivas) que suponen el ejercicio del poder,
Para dar respuesta a este interrogante, recuperemos la definición relaciones de lucha, que si bien se materializan y cristalizan en insti-
dada por Foucault, quien señala que la noción de dispositivo remite tuciones ellas siempre pueden ser contestadas, modificadas.
«a un conjunto heterogéneo, que implica discursos, instituciones, Desde esta perspectiva, el poder es entendido como una relación
disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medi- que constantemente puede ser contestada. No ocurre de una vez y
das administrativas, enunciados científicos; proposiciones filosófi- para siempre ya que es una relación de fuerza por lo que siempre está
cas, morales, filantrópicas; en síntesis, tanto lo dicho cuanto lo no - "en proceso de ... ", siempre está haciéndose y rehaciéndose. En tanto
dicho, he aquí los elementos del dispositivo ... es la red que puede es una relación involucra, necesariamente, el acaecimiento de unos
establecerse entre esos elementos ... 'entre dichos elementos -discur- modos de acción pero también la posibilidad de su cuestionamiento.
sivos y no discursivos- existe algo así como un juego, cambios de Seguidamente, esto, también, implica que toda relación s'ocial invo-
posición, modificaciones de funciones, que pueden, también ellos lucra una forma del ejercicio del poder. Por lo que no hay forma de
ser muy diferentes" (1983, p. 184). pensar en momentos donde este desaparece o se vuelve más o menos
Siguiendo esta definición, al hablar de dispositivo pedagógico horizontal. Toda relación humana (y desde ya cualquier relación
estaríamos refiriéndonos a una multiplicidad de elementos que pedagógica) supone el ejercicio del poder. Así, más que pensar en
hacen a la realidad educacional en cada momento y escenario socio- . relaciones de poder más o menos democráticas, en línea con esta
histórico. Así, por ejemplo, podríamos hablar de las leyes de educa- mirada la pregunta sería cuáles fuerzas están interviniendo, qué ele-
ción a nivel nacional pero, también, de normativas institucionales mentos y componentes están en juego y, especialmente, cuáles son
como los reglamentos de convivencia; a los textos escolares así como los efectos que se producen ..
a las actividades de enseñanza en el aula; a las formas de organizar y La noción de dispositivo, asimismo, remite a formaciones hi'stó-
usar el espacio escolar (patios, SUM, sala de maestros, aulas), modos ricas. De manera que las formas que asume un dispositivo pedagó-
de distribución de los cuerpos en el espacio, esto es quienes tienen gico sólo pueden comprenderse en el seno de determinadas relaciones
permiso para entrar a cada lugar o cómo se distribuyen los bancos, sociales, históricas. De modo tal que, por ejemplo, la creación de un
quiénes se sientan delante, atrás; la organización de los tiempos, currículo nacional, obligatorio para la formación de todos los jóve-
tanto desde el punto de vista de la distribución de la materias en el nes adquiere sentido' y puede entenderse solo en determinado
horario escolar, como respecto de la diferenciación entre tiempo de momento histórico cuando, por ejemplo, la idea de la formación
trabajo y tiempo de ocio; los discursos habilitados y aquellos que no, del ciudadano adquiere especial preeminencia. De hecho, en otras
por ejemplo, qué puede decirse y qué no en clase, qué enunciados sociedades la formación había asumido otras man~ras, y si esto vale
son válidos en cada materia o área; la sanción y normas de conducta para el pasado también vale para el presente y, por supuesto, para
consideradas prácticas de enseñanza son entendidas como buenas el futuro.
18 SILVIA GRlNBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 19
Así, a través de la noción de dispositivo pedagógico -incluso este interrogante no puede ser contestado sino a través de la reflexión
como recurso heurístico-, podríamos preguntarnos: ¿qué efectos en acerca de los procesos, formas y relaciones que nos hacen llegar a ser
términos de la formación de los jóvenes produjo y produce el quienes somos y ello implica dar una respuesta que siempre es social
currículo nacional, estatal y obligatorio?, ¿cómo y con cuáles otros e histórica.
componentes se ensamblan?, ~por qué ante determinada configura- La pregunta cómo llegamos a ser quiénes somos ha recibido
ción histórica la educación adquiere esa determinada forma? En múltiples y diversas formas de respuesta, ya sea en cada sociedad
términos históricos se podrían formular los siguientes interrogantes: como en las distintas corrientes teóricas, cada una fundando una
¿qué procesos ocurren hacia los siglos XVIII y XIX que empieza a escuela de pensamiento. La articulación teórica que aquí realizamos
pensarse, proponerse ydefenderse la necesariedad de' la educación supone, siguiendo a Rose (1999), identificar los modos en que los
estatal?, ¿qué efectos se procura producir en la población?, ¿cuáles seres humanos somos individualizados ydireccionados por medio de
otras fuerzas se encuentran disputando la educación de los jóvenes?, diversas prácticas. Esto refiere directamente a la educación, si por
¿a partir de la identificación de qué problemas se plantea la necesi- ella entendemos las prácticas involucradas en la producción de la
dad de formar a la totalidad de la población infantil al punto de subjetividad.
construir por primera vez en la historia una escuela de masas?, ¿con De manera que la educaci6n podría pensarse como un territorio
cuáles otros fenómenos que no son específlcamente educativos se que se configura como un campo de relación de fuerzas, un encuen-
ensambla la escolaridad moderna? Claro está que reformulados estos tro entre sujetos, espacio de producción, de tecnologías de creación
interrogantes también pueden servir para interrogarnos sobre nues- y distribución de unos determinados tipos de saber que prefiguran
tro presente: ¿de qué crisis hablamos cuando referimos a la' crisis de unos tipos de subjetividad. Al respecto, importa señalar que toda
la escolaridad?, ¿qué aspectos de la escolaridad configurada en el relación pedagógica supone la acción de unos sobre otros, la direc-
siglo XIX entraron en crisis en la actualidad?, ¿qué nuevos compo- ción de las voluntades, si se quiere. Renunciar a esa acción no solo
nentes están articulándose en el presente? no implicaría democratizar la relación pedagógica sino más bien
En este capítulo, nos detenemos, precisamente, a reflexionar en renunciar, directamente, a educar. La educación, necesariamente,
torno del primer conjunto de interrogantes, íntimamente ligados 'involucra mostrar, disponer un mundo, ingresar al otro al mundo de
con la configuración de la infancia y de la escolaridad moderna. En la cul~ura; en términos de Freire, esto nos enfrenta a la libertad y a la
primer lugar, lo haremos haciendo eje en las rupturas y configura- decisión. Esto no implica que esos otros actúen como mecanismos
ciones sociales e institucionales que dieron lugar a la configuración que responden bis a bis a nuestras enseñanz~s; en otras palabras,
de este dispositivo; seguidamente, nos adentramos en los debates de nuestros estudiantes hacen muy diversas cosas con aquello que les
orden pedagógico que tuvieron lugar en ese mismo período, y por enseñamos, no son ni tábulas rasas, ni recipientes vacíos. Es por eso
último, nos preguntamos por nuevos modos de pensar en torno de que adquiere sentido referir a la educación corno relación de poder,
la infancia y la formación. A continuación, y previamente, haremos como encuentro entre voluntades.
una breve referencia a la relación entre dispositivo pedagógico y La educación implica prácticas más o menos deliberadas y, con
subjetividad. ello, organizadas con diferentes niveles de sistematicidad, todas con-
currentes a la producción de subjetividad. SI aceptamos esto, enton-
D ispositivo pedagógico y subjetividad ces, toda prác~ica social en donde dos voluntades se encuentran
supone una práctica educativa.
Si la noción de dispositivo supone la producción de subjetividad, Asimismo, si bien todo encuentro entre voluntades podría pen-
entonces, cabe preguntamos qué sujetos hemos devenido. Ahora, sarse como un acto de formación y esto dejaría muy pocos espacios
SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 21
20
ni adultos, ni escuelas. Tanto la idea de jóvenes como de niños y/o

de la vida social fuera de. esta consideración, no toda práctica social
de adultos que salen todos los días para ir a trabajar, o, la presencia de
fue ni es pensada como educativa. Si pensamos a la educación como
una escuela en la que en su puerta flamea una bandera es algo rela-
los procesos ligados con la formación y el aprendizaje, podríamos
tivamente novedoso en la historia de la humanidad. Más esoecífica-
pensar en muy diversas situaciones de nuestra cotidianeidad en
mente se remonta al último siglo y medio de nuestra histo1ria y no
donde aprendemos algo. Por ejemplo, podemos aprender mucho
ocurrió sino luego de años de lucha y puja social.
resultado de una discusión con un amigo, con unla noviola, etc.,
pero aun cuando esa situación para nosotros haya resultado profun-
La expansión y consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre
damente formativa en ningún caso esa discusión oc,:!rrió para que
espacios vacíos. En la mayoría de los casos, la escuela se impuso median-
nosotros aprendiéramos lo que, de hecho, aprendimos. De manera,
te complejas operaciones de negociación y operación con las otras for-
que al remitir a las prácticas educativas y, por cierto, al currículo, lo
mas educativas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó adopción
vamos hacer para referir a aquellas prácticas que tienen en su defini-
de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas o
ción una intención formativa; independientemente de que esa
contemporáneas -como la catequesis o la formación laboral- y la desa-
intención se realice (uno puede enseñar algo y que el otro no lo
parición de otras -como la -alfabetización familiar o los ritos de inicia-
aprenda) así como que ocurran aprendizajes que no fueron explíci-
ción o transmisión cultural presentes en las zonas coloniales previas a la
tamente definidos (el concepto de currículo oculto que debatiremos
llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinó-
en el próximo capítulo va en esta dirección).
nimo de educación y subordinación al resto de las prácticas educativas
,Por último, más que procurar una definición acabada acerca de
(Pineau, 2001, p. 31).
qué es educar, aquí intentaremos abordar una respuesta histórica: qué
es y ha sido considerado en cada momento, en cada sociedad, acto
Ahora bien, aun cuando podamos decir que la escuela está en crisis
educativo; qué instituciones se crearon, qué finalidades se definie-
y que los sujetos, no solo nuestros estudiantes, sino también noso-
ron, qué sujetos se asumieron y definieron como sujetos de forma-
tros los adultos, los docentes, tampoco ya somos quienes solíamos
ción, cuáles enunciados son aquellos que rigen como válidos en los
. ser, esa imagen sigue presente en nuestras vidas.
relatos educativos. Por lo que, más que una cuestión general acerca
Pero, ~de qué hablamos cuando nos referimos a la crisis de la
de qué es la educación, nuestra preocupación acerca de las prácticas
escuela?, ~qué infancia es la que ha cambiado? En las próximas pági-
curriculares y la subjetividad pedagógica es: cuál es su cometido, qué
nas nos detendremos en los procesos y rupturas históricas que dieron
se entiende por educación en el presente, sabiendo que no siempre
lugar a la creación de esa escuela y de la infancia. Dicho de otro
fue así ni lo será ..
modo, a la creación de una de las categorías constitutivas de la esco-
A continuación nos adentramos en los procesos ligados, con la
laridad moderna: la infancia y el relato de su formación. Reflexionar
configuración del dispositivo pedagógico moderno.
sobre este proceso constitutivo de la escolaridad nos brinda la posi-
I 2. Infancia y formación en la modernidad

bilidad de: en primer lugar, comprender
como resultados de qué luchas se configuraron
con qué lógicas, principios,
determinadas insti-
tuciones; en segundo lugar, nos brinda elementos para entender el
I La imagen de chicos vestidos con guardapolvo blanco o uniforme
proceso de .crisIs y reconfiguración de la escolaridad que en el pre-
sente estamos atravesando; en tercer lugar y quizá el más importan-
caminando junto con adultos que los llevan a la escuela es una de las
I más frecuentes a nuestra mirada. Sin embargo, no era tan común ni
te, si aceptamos que no siempre ha sido así, que no siempre han
habido escuelas, infantes, etc., y por tanto, entendemos las lógicas
podríamos haberla tenido hace 150 e incluso 100 años. Ni chicos,
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 23
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que se imprimieron ensu producción, entonces, también vamos a a Dios, obedecer a Dios, hacer regir en la ciudad de los hombres la ley
de Dios, etc. Pero creó que lo sorprendente, y bastante, es que a partir del
estar en condiciones de idear e imaginar nuevos caminos para la
siglo XVI y en todo el período que va, a grandes rasgos, de mediados de
educación.
ese siglo hasta fines del siglo XvIII, vemos el desarrollo yel florecimiento
de una serie muy considerable de tratados que ya no se muestran exac-
_Escenarios de configuración de la infancia
tamente como consejos al príncipe y tampoco, aún, como ciencia de la
y de la escuela m oderna
política, se presentan como artes de gobernar. Me parece que, en térmi-
La constitución de los sistemas educativos modernos supuso un nos generales, el problema del "gobierno" estalla en el siglo XVI, de
largo proceso que involucró rupturas y cambios muy' profundos en manera simultánea, acerca de muchas cuestiones diferentes y con múlti-
todos los órdenes de la vida social. Como señaláramos, no es nuestra ples aspectos. El problema, por ejemplo, del gobierno de sí mismo. El
intención hacer una historia de la educación, ni de la escolarización. retorno al estoicismo gira, en el siglo XVI, alrededor de esta reactualiza-
Aquí nos importa trazar el escenario de cr~ación de los sistemas ción del problema: como gobernarse a sí mismo. El problema, igual-
educativos nacionales y del sujeto pedagógico moderno, en tanto mente, del gobierno de las almas y loa conducta, que fue, claro está, todo
producción de esa nueva sociedad. Consideremos algunos aspectos el problema de la pastoral citólica y protestante. El problema del gobier-
que entendemos centrales. no de los niños, y aquí está la gran problemática de la pedagogía tal
Hacia el siglo XVI comienzan a vislumbrarse no solo los procesos como aparece y se desarrolla en el siglo XVI (Foucault, 2006, p. 110).
de crisis de la vida feudal sino la en~ergencia de nuevas formas socia-
les motivadas entre otros asp~ctos por la expulsión de la gente del Es en este contexto que el niño comienza a ser considerado como un
campo, dejándolos sin lugar donde vivir ni de qué vivir. A partir de ser al que hay que civilizar, mientras que en el escenario público se
esos años comienza un largo proceso que suele recordarse como los comienza a pensar en la infancia como una categoría social que hay
años del vagabundeo, de las pestes y epidemias (véase, entre otros, que proteger y disciplinar. Así, escindido el espacio público del pri-
Castel, 1997). Se trata de un proceso con el que comienza la reorga- o vado correspondiente a partir de ahora a la nueva vida doméstica
nización de nuestra vida en el mundo y que luego de largas batallas y organizada en torno de las familias, en la educación de los jóvenes se
pujas dará lugar a la organización de nuestra moderna vida urbana. distinguirá la formación temprana en el seno familiar y la instruc-
Es a partir de estos años que comienzan a crearse muchas de las ins- ción pública que pasará a ser obligatoria.
tituciones que hoy conocemos y que junto con la escuela pública nos El desarrollo del modo de producción. capitalista supuso la
parecen de lo más naturales, entre otras: hospitales, nosocomios, asi- industrialización de los procesos de trabajo, paralelamente a la con-
los, prisiones. No solo se trata de instituciones nuevas (o que como figuración de la burguesía como clase social dominante, la liberación
la prisión adquieren cada vez más importancia en esos años), sino que de los lazos de servidumbre (que suponía el feudalismo), la racióna-
todas ellas hacia el siglo XIX van a depender de un nuevo actor social: lización y secularización de la vida erigiendo, entre otras cuestiones,
el Estado-nación. La escuela no solo no es ajena a esta realidad, sino a la ciencia como el único saber válido y la organización de un poder
que es producto de este largo proceso. En palabras de Foucault: civil que involucraría a partir de aquí a la totalidad de la población.
La configuración de este nuevo espacio urbano i~volucró la
Desde luego, tanto en la Edad Media como en la Aptigii~cl;tqgrecorro- organización de la vida laboral en las fábricas (la jornada laboral, el
mana nunca faltaron esos tratados que se presentaban como consejos al cumplimiento de horarios), las ideas y los ideales de la Ilustración y
príncipe en cuanto a la manera de conducirse, de ejercer el poder, de la Revolución Francesa basados en las libertades individuales y" la
.conquistar la aceptación o el respeto de los súbditos; consejos para amar democracia liberal.
24 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBjETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 25
En paralelo, las ciudades se van desarrollando y aparece la nece- • ticos y sociales los que dieron forma a estas piezas que, vinculadas
sidad de control y regulación de la población. En esta tarea se reco- entre sí, derivaron en la e,mergencia de los sistemas educativos que
noce el papel central que debía cumplir laescolarización. hoy conocemos. Varela y Alvarez Uría (1991) emili.dan cinco ruptu-
En este marco, la fuerza de trabajo no educada, como señaló ras y procesos históricos que, ensamblados, dieron lugar a la creación
Johnson ( 1 9 7 6 , p. 5 1 ) no era económicamente viable, de manera tal de la escolaridad moderna, o, más específicamente, a la.constitución:
que la escolarización cumpliría un papel central en el mantenimien- de los sistemas educativos nacionales: constitución de la infancia;
to de la hegemonía cultural de las clases dominantes sacando a los f~rmación. del "espacio cerrado" como dispositivo institucional espe-
jóvenes de sus casas y preparándolos para el trabajo y ,la ciudadanía. cIfico destmado a la educación de los niños; formación de un cuerpo
En palabras de Hall: - de especialistas (los docentes); destrucción de otros modos de socia-
lización; institucionalización de la obligatoriedad escolar.
[... ] una forma había que encontrar para cre~r, dentro de los grupos de Aquí, nos concentramos en el primer proceso, en tanto nos
las masas industriales urbanas, un forma de adscribirlos a los objetivos ofrecerá una mirada histórica sobre la construcción pedagógica que
de la sociedad, crear un compromiso positivo con el orden social. se hace de la infancia y de la juventud en la modernidad.
Respectivamente, cuidado, sobriedad, autocompromiso eran requeridos, En general, solemos referirnos a la infancia como un estado bio-
para formar un impulso, un "sentimiento formado", entre las masas para lógico que responde a características psicológicas específicas. Sin
adaptadas a la lógica y racionalida4 del capitalismo industrial. Es ahí que embargo, se podría decir que esta concepción es "muy moderna" y
la educación ocupa su papel [... ] (Hall, 1977, p. 9). que la infancia no siempre fue considerada de este modo. El concep-
to de infancia es una categoría sociológica de aparición relativamente
La educación escolar, devenida masiva y obligatoria, tendría, así, la reciente que está vinculada, entre otros procesos, con los cambios
doble tarea de formar en los jóvenes un nuevo sentimiento ligado experimentados en el modelo de producción, de organización y divi-
con la pertenencia a un Estado nación y al trabajo industrial. sión del trabajo y en directa relación las prácticas familiares. Phillip
De manera que la emergencia de la categoría de infancia y de la Aries (1993) traza la trayectoria del sentimiento de infancia. Según
escuela como el espacio destinado a la formación de ios jóvenes se este autor, este sentimiento no existía en la sociedad medieval, donde
inscribe en ese período caracterizado por la crisis del feudalismo y la los niños vivían mezclados con los adultos y no recibían especial cui-
emergencia del moderno capitalismo que involucró, entre otros pro- dado ni atención. Es a partir del siglo XVII que se consolida ese senti-
cesos, la urbanización, industrialización, racionalización y seculari- miento que comienza a aparecer especialment~ referido a los jóvenes
zación de la vida social en íntima relación con la constitución del de la burguesía en ascenso. Es así, que hasta la consolidación de ese
Estado nación. La escuela tendría por función la formación del suje- sentimiento, el niño era un hombre/adulto «en menor escala". Recién
hacia el siglo XVIII se empieza a hablar en Occidente de una "esfera
to, ahora, devenido Ciudadano-trabajador.
infantil" con espacios propios, juegos y vestimentas que. no solo lo
diferencian del adulto sino del sexo opuesto. No se trataba de alguien
La configuración de la categoría de infancia
inmaduro que debía volverse objeto y sujeto de la pedagogía.
Es en esa época que comienza también a desarrollarse la litera-
La educación gratuita y obligatoria es resultado del ensamblaje de
tura infantil y donde la novela refiere a jóvenes en proceso de forma-
distintas procesos, saberes y tecnologías que emergieron y se configu-
ción. Son especiales referentes de este proceso textos y autores tan
~·aro.na partir del siglo XVI. Este proceso de construcción histórica se
1l1st1:uyeen la m~yo.r ~arte de los países occidentales entre mediados diversos como Goethe, Holderlin o Hesse quienes formaron parte
del SIglo XIX y pnnClpIOS del siglo xx. Fueron diversos procesos polí- del movimiento conocido como la Bildungsrom an (novela romántica
26 SILVfA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 27
y/o novela de formación). Esas novelas suelen tener como protago-

nistas un joven que se encuentra en proceso de formación, un joven
en proceso de desarrollo hacia la vida adulta y que atraviesa diversas
desventuras, con distinta suerte también, en el viaje que emprende
hacia la adultez. "El héroe mismo y su carácter llegan a ser una varia-
ble dentro de la fórmula de la novela. La transformación del propio
héroe adquiere ·una importancia para el argumento, y en esta rela-
ción se reevalúa y se reconstruye todo el argumento de la novela. El
tiempo penetra en el interior del hombre, forma parte de su imagen
cambiando considerablemente la importancia de todos los momen- The H o/m e Fam ily (1628), anónimo
tos de su vida y su destino. Este tipo de novela puede ser denomina-

do, en un sentido muy general, novela de desarrollo del hombre"
(BajtÍn, 2003, p. 212).]
Como categoría social,la infancia se vio sometida a procesos de Bubbles (1886), John Everett Millais
"socialización y control" que abarcaron todas las expresiones del

niño determinando las fronteras entre el juego y el trabajo. Si bien
son varios los factores que contribuyen a explicar la construcción de son los niños, y no las niñas, a los primeros que afecta la especialización
la categoría de infancia (factores sociales, políticos, demográficos y en el vestir, del mismo modo que serán los primeros en frecuentar los
educativos, entre otros), ninguno puede explicar por sí solo o dar colegios. Los niños artesanos y campesinos, que campean por calles y
cuenta de la totalidad del proceso de producción de esta nueva cate- plazas se recogen en cocinas y tabernas, se visten hasta entrado el siglo
goría social: el infante moderno. XIX igual que sus mayores a los que siguen unidos por el trabajo y las
Para el mundo medieval, el niño no solo no era considerado diversiones (Varela y Álvarez Uría, 1991, p. 24).
como tal, sino que era aceptado en tanto y en cuanto se supiera
comportar como un adulto. Esta etapa era más bien bológica y dura- El espacio doméstico y laboral de la infancia en la Edad Media era
ba desde el destete hasta apenas unos pocos años más, momento en amplio y difuso a la vez. Estaba constituido por la familia patriarcal
que se incorporaba al mundo adulto, comenzando a compartir las (padres, hermanos, abuelos, primos) típica d~ la economía agraria-
experiencias sociales y laborales de sus mayores (juegos, valores, tra- feudal y artesanal, muy integrada a la comunidad donde convivían
bajo, rituales, conversaciones). Incluso los niños y niñas usaban el con otros. La formación se realizaba en el devenir diario. Así, los
mismo tipo de vestimenta que los adultos de su clase social, situa- jóvenes aprendían a trabajar, trabajando; esto es, trabajaban junto
ción que cambió a partir del siglo XVII (véanse las ilustraciones T he con toda la comunidad el campo y en el mismo proceso de trabajar
H olm e Fam ily y Bubbles). aprendían a hacerla. Así, no había un momento ni etapa de la vida
claramente diferenciada destinada al aprendizaje. Enseñar a trabajar
Será a partir de] siglo XVII cuando el niño noble o burgués deja de ves- y aprender a trabajar eran dos procesos que ocurrían en el transcur-
tirse como los adultos iniciándose así una moda particular par~ él, pues so del propio proceso de trabajo.2
1 Para ampliar sobre este tema, vé~se <http://www.ucm.es/info/especulo/ 2 A diferencia de aquello que las reformas educativas desde fines del siglo
numer030/enrigold.htmb, consultado el 28 de junio de 2007 . .xx se preguntan acerca de cómo acortar la distancia entre la formación y el
28 SíLVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 29
y asícomo la constituciónde lainfanciade calidad aparece'estrechamen- escuela se volvie~a masiva ocurrieron muchos procesos que involu-
te vinculada a la familia,prácticamentedesde sus comienzos,-hijos de craron: la construcción de los edificios cerrados y especializado~, la
familia-, la de la infanciamenesterosaha sido en sus principios el resul- formación de los maestros, la prohibición del trabajo infantil y , para-
tado de un programa de intervencióndirecta del gobierno; en el primer lelamente, la definición de la escolaridad como obligatoria. Y será
casose produce una delegaciónde poder en la familia que a su vez actúa redén hacia mediados del siglo x x que se hará posible hablar de
ayudandoa su constitución,mientrasque en el segundo el poder político pasividad escolar.
se abogatodo el derechoinsertandoa la familia pobre en el terreno de lo Asimismo, en la constitución de la educación moderna, como
público.El sentimiento de infancia_y consiguientemente el sentimiento señalamos, la formación de la ciudadanía fue una de las funciones
de familia- no existiráen las clasespopulares hasta bien ~ntrado el siglo y preocupaciones prioritarias. En Argentina esta preocupación, sin
X lX , siendo la escuelaobligatoriauno de sus instrumentos constitutivos y
duda, fue expresada por Sarmiento y es durante la primera presi-
propagadores(Varda y ÁlvarezUría, 1991, p. ~6). dencia de Roca, en el marco del clima político y económico creado
por la llamada generación del 80, que estas ideas se vuelven cues-
Es a partir de fines del siglo XVII que comienzan a definirse espa- tión nacional y dan lugar a la promulgación en 1884 de la Ley de
cios de socialización específicos destinados a la infancia que darán Educación Común. Allí se establece la obligatoriedad de la educa-
lugar a los procesos de educación sistemática. Es a partir de esos ción y la principalidad del Estado en la materia. Respecto a esa
años que los menores dejan de compartir los espacios de manera etapa, Cadi s'eñala:
indiferenciada con los adultos, entr~ otros: la experiencia de apren-
dizaje cotidiano pasa a realizarse en lo que hoy éonocemos como La niñez comenzó entonces, a partir del 80, a ser objeto de una institu-
"escolarización" . cionalización estatal y de un proceso de disciplinamiento social. La
Hasta la institucionalización y formalización decimonónica de la escuelapública, situada como bisagra entre la familia y el Estado, tuvo
escolarización existían explícitas y muy diferentes formas de educa- un gradual consenso respecto de su eficacia para garantizar el pasaje de
ción. Puede distinguirse: la educación orientada a la universidad; la la Argentina a un horizonte de modernidad y programa, y en clave
enseñanza realizada por parte de preceptores y maestros particulares; nacional a un horizonte de civilización que debía permitir dejar atrás el
la educación que brindaban las escuelas religiosas -especialmente las lastrecolonial y caudillesco. Paralelamente la niñez y la infancia comen-
jesuitas- basadas, especialmente, en la transmisión de pautas de zaron a ser objeto de un saber especializado, la pedagogía, que a la vez
socialización, mérito y competitividad (sería algo así como el espacio que dio lugar a la profesionalización de la ensen.anzay dotó de sentidos
de formación de los futuros funcionarios); la formación de oficios técnicosa la identidad del maestro, proveyó de contenidos a la construc-
que ocurría en los gremios, entre otros. Distinto era el destino de los ción de la identidad del alumno, dio forma a un modelo de identifica-
~iños sin familia quienes eran encerrados en los, recientemente, ción. [oo.] la niñez comenzó a ser objeto de políticas públi~as,
inventados, orfanatos, albergues, hospitales y hospicios. generacionales,de alto impacto cultural y, en este sentido, productivas,
Obviamente, la escuela hasta el sialo XIX, si bien es el anteceden-
b
impacto que no puede ser explicado exclusivamente desde la lógica del
te inmediato de la institución educativa actual, lejos estaba de ser la disciplinamiento infantil, sino atendiendo a las diversas formas de la
escuela de masas tal cual la conocemos hoy. De hecho, para que esa inscripción cultural de las nuevas generaciones promovidas a partir de
la escolarizaciónmasiva (2005, p. 42).
trabajo, por ejemplo a través de prácticas laboralescomo las pasantías, en el
medioevo esto no era un problema: se enseñaba y se aprendía a trabajar en Respecto -de la familia, los hábitos y actividades de la vida cotidiana
el mismo proceso y lugar. No había distancias que acortar. comienzan paulatinamente a hacerse privadas, íntimas. Para la bur-
30 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
Así fue que la escuela y el proceso de escolarización, en aeneral,

gues!a cobra/fuerte relevancia la preocupación por el futuro por 10
adquirieron· diversas funciones: económica (formar trabaj=dores),
que Intentaran a través de la educación aseaurar su estatus social y
disciplina-control (asegurar el orden social), motalizadora (laica o
materia~, Lossectoressociales medios y baj~s procurarán la movili-"
religiosa), alfabetización, promoción individual. Lo coincidente es
dad socIal ascendentea través de la educación.
que todas ellas, en mayor o menor medida, intentaban convertir al
. La pr~:ecciónde los niños pasa a ser una cuestión de responsabi-
niño/alumno en un adulto ciudadano y trabajador capaz de auto-
lIdad famIlIarcompartidacon el Estado. De hecho, es esto aquello que
conducirse.
puede explicarque el Estado asuma la "educación obliaatoria de todos
los jóvenes ~ que, todavía en el presente, le reclamem~~ esta función.
El disciplinam iento de la infancia
Solo ,lo~ pnmeros años de la crianza corresponden al orden de lo
domestico, el resto de esa formación corresponde al Estado. Como
La noción de disciplina es utilizada por Foucault para referir a las
veremos a continuación esto no ocurre tan sencillamente y fueron
formas que asumió la regulación de la vida social hacia el sialo XVIII
añ~s de di~cusióny debate acerca de qué corr~spondía a lo privado y o
y principios del XIX. En Vigilar y castigar muestra cómo instituciones
que a la VIdasocialcomo totalidad y por tanto, como 10 proponen
tales como hospicios, escuelas· y prisiones aparecen en estos años y
mucho; aut~res,al Estado como expresión de esa totalidad.
de qué modos las relaciones de poder actúan sobre los cuerpos.
ASI, es Importante retener que si bien en el presente hablamos
Señala que lo central de la disciplina es la normalización, esto es, la
del derecho a la educación, la ed~cación pública antes de ser un
producción de un modelo óptimo de conducta en función de deter-
derecho fue una obligación. En la Argentina es, justamente, esta
minados resultados que deben adecuarse a una idea de lo normal.
Ley ~quella que establece esa obligatoriedad; esto, al punto que
La disciplina para Foucault es una forma que asume el ejercicio
Perml
. te quela pol'IClaentre
, a las casas a buscar a 1os c h'ICOSque no
asistiesen a la escuela. del poder en la sociedad que supone la distribución jerárquica y fun-
cional de los elementos de forma de generar una determinada moda-
lidad de disposición de los cuerpos y sus movimientos. Así, tal como
Capítulo l·. PrO "
lilClplOS genera 1es sob re la ensenanza
' pu'bl' lca d e 1as escue-
las primarias'AI,tI' "lo señala el autor, se trata de una forma de ejercicio del poder que
. cu 1O la - L a escuel'"
a pnmana tIene por.,. umco o b'Jeto
favorecer y dinglr
" Slmu, l'taneamente el desarrollo mora,l' Inte 1ectua 1 y tiende a la producción de unos determinados tipos de conducta:
- d e ed a;dA' rtlcu 1o 2 - L'a InS-
físico de todo nl'n~od'e seISa catorce anos 0
El poder disciplinario, en efecto, es un poder que en lugar de sacar y de

trucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada confor-
retirar, tiene como función principal la de "ende~ezar conductas" [oo.] No
me a los preceptos de la higiene; Artículo 3 0
_ La obligación escolar
encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez
comprende a todos los padres, tutores o encargados de los niños dentro
pueda multiplicarlas y usarlas. [oo.] La disciplina "fabrica" individuos, es
d.e,la edad escolar establecida en el artÍculo la; Artículo 4 0
- La obliga-
la técnica específica de un poder que se da a los individuos a la vez como
CIOnescolar puede cumplirse en las escuelas públicas, en las escuelas
particulares o en e1 h ogar di'e os mnos;~ puede compro b arse por me d'1 0 objetos y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante
,
de certIficados exa'm que a partir de su prÓpio exceso pueda fiarse de su superpotencia; es un
. y enes, y eXlgJfSesu o b servanCla
.. . por me d'1 0 d e amo-
nestaCIonesy m u Ir as progreSIvas
..... SIn perjUiCIOde emplear, en caso extre- poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo de una econo-
mo, la fuerza públi ca para con d UClra
. 1os mños. ' 1 50
1 AJt1CUo mía calculada pero permanente [...] El éxito del poder disciplinario se
a 1a escue¡¡.;·
- La obligación escola r supone l'a eXistencia d e· 1a escue 1a pu'b1'lCa gratuI-. debe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspección jerárquica,
la sanción normalizadora su combinación en un procedimiento que le
"'ta al alcance de 1os mnos
. ~ en edad escolar (Ley N° 1.420 de EducaclOn ., y
Comun, 8 de julio de 1884). es específico: el examen (Foucault, 1976, p. 175).
En Vigilar y castigar, Foucault remite a los medios del buen encau- Plano del Panóptico de Jeremy Bentham
zamiento tendientes a enderezar las conductas, multiplicar y usar las

fuerzas tendientes a producir ese cuerpo dócil y normalizar las con-
ductas. Así, señala que el poder disciplinario actúa a través de la
separación, análisis de y descomposición de los procedimientos; es
un poder modesto y suspicaz.
Respecto de la vigilancia jerárquica, señala que se trata de un
observatorio de la multiplicidad humana, del control interior articu-
lado de la conducta, un ojo perfecto que supone un juego ininterrum-
pido de miradas, una cadena de vigilantes vigilados que en última
instancia tiende a la incorporación de la mira4a vigilante. Al referir a
la sanción normalizadora, la describe como un tipo de castigo correc-
tivo que actúa de acuerdo con el poder de la norma, obligando a la
homogeneidad, individualizando las desviaciones, procurando su
reencauzamiento.3 Como explica Foucault, la imagen de la planta F uente: tomado de Foucault(1976).
atada a un tutor es quizá la que ~ás permite grafiear esta idea. El

exam en, dice, es la combinación de la dos anteriores; consiste en una el arte de castigar, en el régimen del poder disciplinario, no tiende ni a
mirada que permite califi~ar,clasificar y castigar haciendo entrar a la la expiación ni aun exactamente a la represión. [...] trazar el límite que
individualidad en un campo documental. habrá de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la fron-
En palabras de Foucault: tera exterior de lo anormal. La penalidad perfecta que atraviesa todos
los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplina-
La vigilanciajerárquica, continua y funcional no es, sin duda, una de las rias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeneiza, excluye. En una
grandes invencionestécnicas del siglo XVIII, pero su insidiosa extensión palabra, normaliza. [...} el poder de normalización obliga a la homoge-
debe su importancia a las nuevas mecánicas de poder que lleva consigo. neidad; pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los
[...] Seorganizatambién como un poder múltiple, automático y anónimo; niveles, fijar las especialidades y hacer útiles las diferencias ajustando
porque si es cierto que la vigilancia reposa sobre individuos, su funciona- unas a otras.
miento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero también
hasta ciertopunto de abajo arriba y lateralmente. [...} y si es cierto que su Con respecto al tercer medio de encauzamiento de la conducta, el
organizaciónpiramidal1e da un jefe, es el aparato entero el que produce examen, el autor sostiene que
poder y distribuyelos individuos en ese campo permanente y continuo
(Foucau1t,1976, pp. 181-182), combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que
normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite
Foueault al referirse a la sanción normalizadora sostiene que calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibili-·
dad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. En él vienen a
unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue
Los reforzadorespositivos de los que habla un conductista como Skinner

.3
de la fuerza y el establecimiento de la verdad (1976, pp. 175-189)',
remiten directamente a esa idea de enderezamiento de las conductas.
34 SILV[A GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
35
El autor remite al pan6ptico (centro penitenciario ideal, diseñadd Que la perfección del poder tienda a volver inútil la actualidad de su
por el filÓsofo Jeremy Bentham en l79I), que dada su estructura ejercicio; que este aparato arquitectónico sea una máquina de crear y de
permite constituir una maquinaria perfecta de vigilantes vigilados; sostener una relación de p01er independiente de aquel que lo ejerce; en
perfecta en tanto quien se supone observado no puede saber si efec- suma, que los detenidos se hallen insertos en una situación de poder
tivamente 1 0 está siendo, de modo tal que lo que incorpora es la en la que ellos mismos son los portadores. [ ...] El Panóptico es una
m irada vigilante. Esto es, la idea de que debe autoajustar sus movi- máquina de disociar la pareja ver / ser visto: en el anillo perisférico, se es
mientos, sus conductas constantemente .. totalment~ visto sin ver jamás; en la torre central, se ve todo, sin ser
jamás visto. Dispositivo importante, ya que automatiza y desindividua-
[... ] en la periferia, una construcción en forma de anillo; en el centro, liza el poder. Este tiene su principio· menos en una persona que en
una torre, esta con anchas ventanas que se abren en la cara interior del cierta distribución concentrada de los cuerpos, de las superficies, de las
anillo. La construcción perisférica está dividida en celdas, cada una de luces, de las miradas, [n.] hay una maquinaria que garantiza la asimetría,
las cuales atraviesa toda la anchura de la construcción. Tienen dos ven- el desequilibrio, la diferencia. Poco importa, por consiguiente, quien
tanas, una que da al interior, correspondiente a las ventanas de la torre, ejerce el poder (Foucault, 1976, p. 205).
y la otra, que da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de una
parte a la otra. Basta entonces situar un vigilante en la torre central y Según Foucault el panoptismo permite la' vigilancia individual y
encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obre- continua, el control como castigo pero principalmente como recom-
ro o un escolar. Por el efecto de lá contraluz, se pueden percibir desde pensa y corrección. Esta forma puede observarse. en las distintas
la torre las pequei'ias siluetas cautivas en las celdas de la periferia. Tantos instituciones que se crean por esos años, entre otras, la escuela públi-
pequei'ios teatros como celdas, en los que cada actor está solo, perfecta- ca. Consideremos el uso y distribución del espacio y del tiempo. La
mente individua~izado y constantemente visible. [...] (Foucault, 1976, disposición de los bancos (anatómicamente adaptados a los alumnos
p.203) diestros, porque, entonces, ser zurdo era rasgo de anormalidad); la
tarima en la que se para el docente que le permitía vigilar así como
Así, continúa Foucault, esta arquitectura invierte el principio del mostrar materialmente la diferencia jerárquica. El panoptismo supo-
calabozo y sus funciones encerrar, privar de luz y ocultar. De ellas ne vigilancia, control y corrección (Foucault, 2000).
solo queda el encierro. A partir de aquí nada se oculta; el encierro Así, esta institución nacida al calor de la modernidad estuvo
produce aislamiento a la vez que permite ser visto. Se es objeto de ligada con la conducción de la conducta, con la producción de ~uje-
información pero nunca sujeto de una comunicación. Ello porque a tos capaces de autoconducirse. La producción del cuerpo dócil y el
través de las ventanas se tienen una visibilidad axial, pero las celdas encauzamiento de la conducta fueron algunas de las funciones, que
separadas impiden la visibilidad lateral. Y esta es garantía del orden. asumió la escuela. Entre otras cosas, esto no solo suponía formar
Este es el eje del panóptico: genera la constante sensación de ser ciudadanos pertenecientes a una nación, sino también formar traba-
visto, la permanente visibilidad que supone el funcionamiento auto-
jadores que fueran capaces de permanecer ocho horas seguidas para-
mático del poder. Así, independientemente de quién vigila en la dos realizando la misma, rutinaria y repetitiva tarea. 4
torre, de que haya alguien o no en la torre, permanece la sensación
del ser vigilado. El panóptico disocia ver de ser visto; esto lo vuelve
En la película Tiem pos m odernos, Charles Chaplin muestra con mucha
automático en tanto no importa quién vigila sino la sensación de ser 4
claridad e ironía en qué consistía ese trabajo rutinario de la gran industria. Allí
vigilado. Nuevamente en palabras del autor: .
puede verse qué quiere decir un cuerpo dócil. En el capítulo 3 abordamos más
detalladamente esta cuestión.
36 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA CURRI'CULO
' . y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
Se trata de la configuraciónde.una red de instituciones, pedagó-

gicas, médicas, penales, industriales, que supone el control del tiem-
po, de los cuerpos, así como la producción de un determinado tipo
de saber que es extraído de los individuos y sus comportamientos.
La cuestión gira en Cómovolver esoS cuerpos productivos, volverlos
fuerzas productiva, fuerza de trabajo. Nuevamente siguiendo a
Foucault (2000)~ el trabajono es la esencia del hombre, sino que este
se vuelve central, se arraigaen el marco. de unas dete~minadas rela-
ciones de producción a travésde las operaciones sintéticas que vin-
culan al hombre de modo esencial al trabajo, haciendo- que el tiempo
de la vida se transforme en tiempo de trabajo, y permitiendo la apa- .
rición de frases tales Como"el trabajo dignifica". En suma, la disci- Aún en él siglo XVII y también a principios del siglo XVIII, la ciudad se
plina supone un régimen que involucra una suerte de técnicas caracterizaba en esencia por una especificidad jurídica y administrativa
políticas que ligan al hombre al trabajo, que convierten el cuerpo y que la aislaba o la marcaba' de una manera muy singular con respecto
el tiempo de los inviduos en tiempo y fuerza de trabajo. a las demás extensiones y espacios del territorio. [... ] La ciudad se des-
El cuerpo como blanco detallado del ejercio del poder, la pro- tacaba por el encierro dentro de un espacio amurallado y estrecho, en
ducción de sujetos capaces de autoconducirse y autocorregir sus el cual la función militar distaba de ser la única. [...] Se caracterizaba
conductas, son el eje que asume una forma' de disposición de las por una heterogeneidad económica y social muy pronunciada en com-
instituciones, de ejercer el poder. Así, el disciplinamiento de la paración con el campo. Ahora bien, estos elementos suscitaron en los
infancia supone procesos de subjetivación que tienen por principal siglos XVII y XVIII toda una masa de problemas ligados al desarrollo de
objetivo la producción de cuerpos dóciles, la prevención de la con- los est~dos administrativos, para los cuales la especificidad jurídica
ducta desviada, estos es, la normalización de las conductas. de la CIUdad representaba una situación dificil de resolver (Foucault"
2006, p. 28) ..
3. El relato de la formación en la modernidad Esta' preocupación, de hecho, está presente en la constitución del
Estado nación y se expresa en algunas banderas con la frase: "orden
Una de las cuestiones más destacables de la educación moderna es, Y progre~o " , o, en 1a conocida dicotomía de Sarmiento, civilización
probablemente, que por primera vez hay un todos de la enseñanza . o barbane.
Esto es, todos los jóvenes son objeto de la educación común. Al . A continuación recorremos a través de algunos de los textos ~lá-
respecto, conviene aclarar que esto no implica que la educaciól! sea SlCOSde la pedagogía moderna las imágenes acerca de la infancia la
igual para todos sino que la desigualdad social se vuelve desigualdad formación y las formas que debería asumir la escolaridad. Es de~ir,
educativa. Nos estamos refiriendo a la obligatoriedad y masividad de intentaremos explicar las características principales del relato de
la enseñanza. Esto es, que todos los jóvenes hasta un determinado inclusión y formación escolar producido en el mundo moderno. Si
momento de sus vidas deben concurrir a un edificio para recibir una bien estos textos, guardan interés por muy diversos motivos, que re-
dete!minada educación. Enfaticemos ese todos. Hasta la modernidad mo~ resaltar, aqUl, que se trata de autores que han escrito cuando aún
habían habido escuelas o instituciones responsables de la educación, e! sl~tema educativo no se había erigido y en algunos casos no era ni
sin embargo, no era Común y mucho menos obligatoria. La organi- slqUlera un proyecto. Esto es, participaban en el debate acerca de las
aprendizaje constituyó la preocupación central de su obra. Comenio

fo: Inas que debía asumir la educación, estableciendo muchos de l~s consideraba que la capacidad de ordenar el caos es una cualidad
Pnncipiosque hoy sostenemos como válidos pero antes de su consti-
específicamente humana que encuadra la existencia.
tUción.Así, hoy los leemos sabiendo el final de la historia. Por ello,
En el marco de estas preocupaciones, propone la gradualidad de
~Utorescomo' Comenio, Rousseau, Kant y Condorcet constituyen
la enseñanza. como eje de la educación. Ello porque el devenir
Uentescentrales para comprender la forma que asume la escolaridad
secuenciado desde las situaciones simples hacia las complejas lleva al
desdefinales del siglo XIX y para reflexionar acerca de los contenidos
conocimiento absoluto de cada parte. Desde esta perspectiva, la
de la CrISIS
'. ed ucatlva
' actua 1. infancia se constituye en un momento óptimo para el aprendizaje ya
que los primeros años de vida son el inicio de un largo tránsito de,
Conzenio y la enseñanza m asiva según su creencia, la inmadurez a la madurez, y, en este terreno, la
secuenciación y la gradualidad de la actividad pedagógica son cen-
COmenio,en la primera edición de su obra D ~dáctica M agna (1632)
trales para que este proceso ocurra ordenadamente. Pero, en este
plasmó detallada y minuciosamente su idea acerca de cómo debían
punto hay algo muy importante en la obra de Comenio que es pre-
Ser ed ucados los seres humanos.5 Decimos seres h umanos
' ~
y no nmos
ciso aclarar: para él la gradación no está determinada por la edad
Porque a Comenio no le preocupaba la infancia como objeto de
sino por los logros de las personas. Es decir, la infancia está delimi-
reflexiónni sus características o cualidades intrínsecas. Este tema fue
tada por elementos no cronológicos, lo cual marca una clara diferen-
objeto de análisis un siglo después, por ejemplo en Rousseau,quien
cia con nuestra concepción de las etapas evolutivas. Incluso a
Seocupó de nombrar y normatizar la infancia y de delimitada como
ob'Jeto de estudio. Pero este no era el caso d e C omel11O,
.' qUIen centro / diferencia de Rousseau, quien define como rasgo característico de la
infancia la dependencia del mundo adulto, para Comenio se trata
Suinterés en la importan~ia del "orden" relacionado con las activida-
solo de una diferencia degrado evolutivo alcanzado que va más allá
des d e ensenanza
~ y apren d'lzaJe.
.
de la edad cronológica. El infante de Comenio no necesita ser
La centralidad del método, la sistematización de los procesos
amado ni cuidado, sino conducido y acompañado hacia niveles más
edUcativos y el reconocimiento de las distintas etapas del desarrollo
altos de conocimiento y desarrollo.
~e los alumnos atraviesan la obra de este autor conocido como el
Comenio se refiere a la necesidad de «enseñar todo a todos"
padre de la didáctica" por su preocupación por establecer y estruc-
-"ideal pansófico", incluyendo en ese «todos" categorías tales como
tUr~r sus principios fundamentales. Uno de los aportes más signifi-
la edad, el sexo y las clases sociales. Este último punto es interesante
CatIVosde la obra de Comenio es que ya en el siglo XVII utiliza el
en tanto da cuenta del lugar que el autor otorga a los sectores popu-
~oncepto Plan de Estudios para señalar, en sentido amplio, el con-
lares, en términos de inclusión en la educación pública. En este
Junto de temas/contenidos a tratar en la escuela. procurar el orden
sentido, podemos afirmar que Comenio advierte que educar a
natural y racional en los aspectos vinculados con la enseñanza y el
"todos" no es compatible con restricciones de acceso a las institucio-
nes educativas y que, por lo tanto, uno de los fines pedagógicos/
R ,5 Jan Amos Comenius (1592-1670). Comenio nació en Nivnice, Moravia (actual políticos es lo que entendemos hoy como democratización de la
epublica Checa) e! 28 de marzo de 1592. Fue teólogo, filósofo y pedagogo. Estaba escuela pública a través de su universalización .
. ~onvencido del pape! central de la educación en el desarrollo del hombre. Su obra más Otro aspecto importante, además de la gradualidad y la inten-
~l11Portante fue D idáctica M agna y se 1 0 considera como uno de los grandes maestros ción de llegar a todos, es aquel ligado con el tránsito de la educación
e la pedagogía moderna. Defendió la idea'de la escuela para todos, responsabilizando
desde el espacio familiar, privado, doméstico, a la esfera de las insti-
al
f Os gobiernos de su difusión y organización. Desde su perspectiva, la reforma educa-
tuciones públicas, es decir hacia el espacio de la escolarización donde
tVa estaba ligada a una renovación moral, política y cristiana de la humanidad.
40 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
41
el que educa ya no es el padre sino el maestro. Este proceso pedagó- Según el autor, el problema comienza porque desde el nacimien-
gico "instÍtucionalizado".de algún modo apuntaba a tener el "con- ~o el niñ.o es apartado de la naturaleza impidiendo que esta ejerza su
trol" sobre la infancia y la juventud. Es en este escenario que cobra mfluenCIa. Se lo rodea de un· ambiente artitlchl convirtiendo al
sentido la utiíidad didáctica de la institucionalización: todos juntos adulto en el modelo para imitar y seguir su ejemplo. Señala que
en un mismo espacioaprenden mejor que separados y por su cuenta. cuanto más se educa al niño más se lo aleja de la naturaleza; enten-
Es decir, los niños y/o jóvenes de la misma etapa escolar, durante las dida esta como la esencia de lo que la persona es al nacer, antes de
mismas horas y días comparten las tareas de aprendizaje. Esto garan- saber hablar y de poder percibir el contenido de los intercambios
tiza que todos aprendan lo mismo y queel orden y cO,ntrol garanti- con otras personas. En este sentido, el niño conoce el mundo exte-
cen no caer en el caos. Esto demuestra la fuerte preocupación de rior de un modo natural a través del uso de sus sentidos y no por lo
Comenio acerca de la necesidad de lograr la homogeneización del que le explicarán los libros o las explicaciones verbales de los adul-
proceso de universalización de la escolarización. tos que tienen a su cargo la educación del menor. De modo que la
educación, lejos de separar al niño de la naturaleza, debería respetar-
Rousseau y la preservación de la infancia la; esto es, en el sentido de adecuarse a cada una de las etapas, inte-
reses y motivaciones del niño.'
En su Em ilio o de la educación, libro publicado en 1762, Rousseau6 Al igual que muchos autores de esa época, estaba preocupado
se preocupa por las características que debe asumir la formación del por el caos y la desarmonía que reinaba en la sociedad en que vivía.
hombre en esta nueva sociedad. Oponiéndose al modelo vigente en De forma tal que su preocupación no dejaba de ser cómo generar las
aquella época, Rousseau define a la infancia como un ser sustancial- condiciones para la creación de una sociedad mejor, que en los tér-
mente distinto al adulto, Con características y leyes evolutivas pro- minos del autor suponía orden, consensoy racionalidad. La acción
pias que se traducen en estadios evolutivos sucesivos. Este libro está sobre los jóvenes era central para esto. Rousseau consideraba que el
dividido en cinco partes; cada una hace referencia específica a cada hombre nada bueno por naturaleza y que la sociedad lo corrompía.
estadio evolutivo. Por ello, una de las cuestiones que más le preocupaba era preservar
A partir de aquí, Rousseau señala la necesidad de revisar los a la infancia del mal social.
métodos de enseñanza de la época que consideran al niño como un
adulto inmaduro y dan por sentado que comparten tanto los intere- Todo está bien al salir de manos del Autor de la naturaleza; todo dege-
ses como las capacidades. Según el autor, esto ha llevado al error de nera en manos del hombre. Fuerza este a una ~ierrapara que le dé las
atribuir a la infancia conocimientos y motivaciones que. no posee. producciones de otra; a un árbol para que sustente frutos del tronco
Desconocer la naturaleza del niño es ir contra ella. ajeno; mezcla y confunde los climas, los elementos y las estaciones;
Así, señala la necesidad de separar educación y naturaleza, e mutila su perro, su caballo, su esclavo;todo lo trastorna, todo lo desfi-
identificar unívocamente los intereses del adulto y los del niño, el gura; la deformidad, los monstruos, le agradan; nada le place tal como
verbalismo y la educación libresca. fue formado por la naturaleza [...]. A las plantas las endereza el cultivo,
y al hombre la educaCión.Si naciera el hombre ya grande y robusto, de
nada le servirían sus fuerzas y estatura hasta que aprendiera a valersede
6 Jean-JacquesRousseau(1712-1778) nació en Ginebra, Suiza. Su forma-
I ción fue filosóficay sus ideas pOlíticasinfluveron en la Revolución Francesay ellas [...]. Nacemos débiles y necesitamos fuerzas; nacemos desprovistos
en el dl~sarrol1o de l~s teoríasliberales.En e;te sentido, su leg~do como pensa- de todo y necesitamos asistencia; nacemos sin luces y necesitamos de
I dor raalcal y revolucIOnarioestá expresadaen una frase contenida en E l eontra-
, f "E l
to soeta :
1 b
1 nom re nace libre, pero en todos lados está encadenado".
1
inteligencia.Todo cuanto nos falta al nacer, y cuanto necesitamossiendo
adultos, se nos da por la educación (Rousseau, 1991, pp. 5-6).
I
42 SILVIA GRINBERG, EST H E R LEVY
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
43
Esra imagen de preservación aja ÍnfanCÍa es muy cercana a la escue- . casos la idea de idiotez.7 Por eso, mientras se forma al joven de modo
. 1os - y aun
la. Desde estos Slg ' hoy lo creemos-, se penso, a la escuela
/ tal que adquiera el carácter que le permita autoconducirse, este debe
. 1 d d' d b'
como un temp o sagra o e saber que e la estar po r fuera yapa r , permanecer en un ámbito preserv~do.
encima de la sociedad. De hecho, la escuela es llamada a mante1ne:se Ahora) en el presente, cabe preguntarse: ¿hasta qué punto pode-
al margen d e 1a sacie
. d ad . S¡d
e le pide al adulto ocente q ue sea a. amen
b 1 mos seguir pensando en la escuela como un templo por encima de
' . "
casi mágico que no este l1npregnadode los ma es qu 1)) e aquepn . a a la sociedad?
socieda.d E·sta Imagen aunque con muc h as d'HerencL ias comienza a
instalarse por estos años. K ant y la m ayoría de edad
[...] consideran d o 1a Infancia

' .. misma ~hay en e 1 or be un ser más
en sí . Kant es, sin duda, uno de los filósofos más importantes de la
8
débil, mas mlsera bl e, mas
I • ' a merced de cuanto 1e ro d ea q ue más necesite
I
modernidad. Sobre la educación se ocupó muy tangencialmente.
piedad, so 1"
lCltu d y amparo, que un niño? ~No aparece
' que si tiene tan y es en el texto Pedagogía, donde formula las particularidades que
agradable sem bl ante y tan cariñoso ademan, es so 1o para q ue todo cuan-
I
debería asumir la educación. Muchas de las cuestiones que allí
to a él se acerque tome parte en su debilidad y anhele socorrerle? [.. :J L: plantea pueden rastrearse hasta el presente. De hecho, ha infIuen-
obra maestra de una buena educación es formar un h o m b re ra C IO n a ciado de muy diversos modos en el pensámientb pedagógico prin-
(Rousseau, 1982, pp. 71-72). cipalmente del siglo XIX. Por ejemplo) en La educación m oral de
Durkheim pueden encontrarse gran parte de los planteas que Kant
De manera ta 1 que el· mno- h abiendo. pasa d o por 1a b uen a educación1 realiza en ese texto. \
. , ese esta d o lllICI
de;ana .. 'al d e desamparo, d'b'l
e 1 some t'do
1 a cuanto d e Kant escribe su Pedagogía después de haber leído el Em ilio de
rodea para devenir hombre racional y por tanto, volvers~ capaz e Rousseau. Allí pueden encontrarse tantos los acuerdos que tiene con
enfrentar la vida social. En Otras palabras, con las herramIentas ~ue la propuesta de Rousseau como los desacuerdos y sus propuestas. En
.. ,
le permltman d elen
[ d erse y autopreservarse d e mo d o de no necesitar ambos casos es importante tener en cuenta que estos autores están
a nadie que lo proteja. De este modo, advierte: escr'ibiendo hacia fines del siglo XVIII) esto es, en las vísperas de la
Revolución Francesa, por lo que estaban pensando en cómo gestar
Despues, d e h a b er sOlocado
el' su índole natural con as paslOn es que en él
se han sembrado, entregan este ser ficticio en manos de un preceptor que 7 Esta imagen de debilidad no es privativa de la infancia sino también delas mujeres.
aca b a d e d esarro 11ar 1O, s germen es artificiales
. que ya encue ntra formados, Se sugiere la lectura de los siguientes textos para ampliar esta perspectiva: G. Lopez Louro
Y le lilstruye
. en to d o menos en conocerse [ ... J P lila
' 1men te cuando este (comp,), O corpo educado. Pedagogias da. Sexualidade, Belo Horizonte, Ed. Autentica,
, - ese l'avo y tIrano, lleno de cienCIa
nmo . y falto d'e razon, t a n flaco. de 2001; G. Morgade, Aprender a ser m ujer, aprender a ser varón, Rekzciones de género y edu-
' .
cuerpo como espmtu, es lanzado al mundo, d escu b' nen d o su ineptItud, cación. Esbozo de un program a de acción, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas,
su soberbia y sus vicios, hace que compadezca la humana miseria y per- 2000; Fernández, A. M., La invención de kz niña, Buenos Aires, Unicef, 1994. Además de
versidad. Es una equivocación, porque ese es el hombre de nuestros Rousseau, J., Em ilio (Selección), Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1982.
desvaríos (Rousseau, 1982, pp. 20-21). 8 Immanuel Kant (1724-1804). Nació en Prusia. Acuñó la frase "Sapere aude"
(Atreverse a conocer), en su ensayo ¿Q ué es la Ilustración? Sus textos plantearon una
revolución en la filosofía cuyos efectos llegan hasta la actualidad. En su pensamiento se
Esta idea de preservación obedece a que se comienza a relacionar a
distinguen dos períodos: precrítico, caracterizado por su apego a la metafísica raciona-
la infancia con la imagen que involucra la debilidad no solo corporal
lista de Wolff y su interés por la física de Newton, y la crítica de la razón pura, donde
.
SIllO tam b"len d e esplrltu,
' . 1a carencia ..de pensamIento y e n alaunos
b
trató de fundamentar el conocimiento humano y fijar, asimismo, sus límites .
45
la nueva sociedad y la educación, al igual que todavía hoy, comenza- _Desd~ aquí, es p~sible entender que la educación en esos anos haya
ba a ser pensada como la acci6n clave para esa gestación. - - devemdo el cammo para que la sociedad ( y no solo los individuos)
Kant sostiene que la educación es absolutamente indispensable alcancen esa mayoría de edad. La educación, a través de sus tres
para el desarrollo de la humanidad, en tanto el ser humano no es momentos, es la que debe formar en los jóvenes el entendimiento.
otra cosa que 10 que de él hace la educación. Considera que el pro- Así, la formación del sujeto de razón, esto es quien ha alcanzado la
blema de la educación que tiene lugar en el seno de la familia reside mayoría de edad, es el eje de la Ilustración. Esta imagen va unida a
en que esta está destinada a la adaptación al mundo vigente. Y, por la idea de la libertad. Esto es: es libre quien es capaz de servirse de
el contrario, considera que la buena educación es aquella que apun- su propio entendimiento, de su capacidad de razonar, sin la direc-
ta a mejorar el mundo, y no a perpetuado tal como está. ción de otro. Para ello se necesita de la acción educativa. Así, a partir
Desde este supuesto propuso que la educación es un proceso .que de aquí tendremos tres cuestiones que van a ser pensadas como tota-
involucra tres momentos. En primer lugar, los cuidados, entendIdos lidad: educación, formación del sujeto de razón y emancipación.
como todas aquellas precauciones que toman los padres para que los
menores no se hagan daño ni se perjudiquen. Es decir, no solo invo- El que no es ilustrado es necio, el que no es disciplinado es salvaje. La
lucra la alimentación y el abrigo, sino evitar los riesgos que puedan falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura; esta puede
afectar su integridad. En segundo lugar, la disciplina; es decir, aque- adquirirse más tarde, mientras que la barbarie no puede corregirse
llo que convierte la animalidad en humanidad, sujetando al hombre nunca. Es probable que la educación vaya mejorándose constantemente,
para que se encamine hacia su destino. Dice Kant: "la disciplina y que cada generación dé un paso hacia la perfección de la humanidad;
somete al hombre a las leyesde la humanidad y comienza a hacerles pues tras la educación está el gran secreto de Ía perfección de la natura-
sentir su coacción" (1983, p. 30). La disciplina es la acción educati- leza humana. [oo.] Encanta imaginarse que la naturaleza humana se
va coactiva que procura borrar la animalidad. La instrucción, tercer desenvolverá cada vez mejor por la educación. [oo.] La educación es un
momento, es la parte positiva de la educación que le otorga al joven arte, cuya práctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones.
las herramientas que le permitirán convertirse en hombre: la razón. Cada generación, provista de los conocimientos de las anteriores, puede
Según Kant, gracias a la educación adquiere la facultad del realizar constantemente una educación que desenvuelva de un modo
entendimiento, la capacidad de la razón y es en ese momento que proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales de
puede actuar con independencia de juicio, devenir libre y por tanto un hombre, y conducir así a toda la especie humana a su destino (Kaht,
responsable por su accionar. Esta es la idea de la mayoría de edad 1983, p. 32).
kantiana, para quien la Ilustración constituye un momento de la
vida del hombre en tanto ser individual, pero también como ser Sin educación el hombre queda en la minoría de edad, en la infancia
social. Para Kan t: y dado que no puede razonar, no puede decidir y por tanto, son
otros los que deben decidir por él. De manera que devenir sujeto de
[oo.] es la salida del hombre de su minoría de edad. Él mismo es culpable de razón es volverse libre, pero también responsable por los propios
ella. La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio actos no solo ante uno mismo, sino también, y especialmente, ante
entendimiento, sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta los otros y el Estado.9
minoría de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendi-
miento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con independencia
9 Véanse de Immanuel Kanr, ¿Qué es la ¡Iustración?, en Ftlosoj!a de la
de él, sin la condUCción de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten ~alor de servirte de tu
H istoria, Buenos Aires, Ed. Nava, 1978, <http://www.cibernous.com/autores/
propio entendimiento! He aquí la divisa de la Ilustración (Kant, s/d, p. 1).
kantltextos/ilustracion.htmb, y Pedagogía, Madrid, Akal, 1983.
SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY
46
puede .ser una_ instrucción ibCTualmenterepartI'da ' C uan d o la 1ey· 11a
Q ué)l quién enseña según Condorcet hecho a todos los hombres iguales, la única distinción que los separa
es la que nace de su educación; no obedece solamente a la diferencia
Para Kant la educación permitiría a los menores acceder a la mayoría de las luces, sino a la de las opiniones, los gustos y los sentimientos
de edad al despojados del accionar instintivo propio de los animales que es la consecuencia inevitable, El hijo del rico no será de la mism~
y facultándolos con la disciplina de la razón. Para Condor~et, e~ clase que e.lhijo del pobre si no los acerca alguna instrucción, y la clase
clara consonancia con esta idea, el acceso a este nuevo estadlO esta que la reCIba con mayor cuidado tendrá necesariamente costumbres
dado por la instrucción. A Condorcet le pre~cupaban las relaci~n:s más dulces, una probidad más delicada y una honradez más escrupu-
de poder entre clases a la vez qu~ apoyaba la idea de prQgreso histo- losa; sus virtudes serán más puras; sus vicios, por el contrario serán
rico defendida por el Iluminismo. Como diputado de la Asamblea menos .repulsivos; su corrupción, menos abyecta, menos bár~ara y
francesa posrevolución de 1789, fue uno de los que más defendió la menos ll1curable. Existirá, pues, una distinción real, que no estará al
centralidad de la instrucción pública -que incluía la enseñanza del alcance del poder de las leyes el destruir, y que, estableciendo una
cálculo y la ciencia. Condorcet, en sus escritos y discursos, sostenía separación verdadera entre los que tienen las luces y los que son priva-
que los sujetos ya no debían ser objeto de inculcación Y adoctrina- dos de ellas, la convertirá en un instrumento de poder para los unos y
miento religioso, sino de socialización para el ejercicio de los dere- no en un medio de felicidad para todos. El deber de la sociedad, relati-
lo
chos de ciudadanía. vamente a la obligación de extender de hecho todo lo posible la igual-
Condorcet, como también Kant" es exponente de una época en
.hd de ,I~s derechos, consiste, pues, en procurar a cada hombre la
la que el poder civil, el Estado, se estaba erigiendo y por tanto, se ll1strucclOn pecesaria para ejercer las funciones comunes de! hombre
estaba discutiendo la función educadora con la Iglesia. De hecho,
. de padre de familia y de ciudadano, para sentir y conocer todos lo;
esta discusión la podemos rastrear hasta nuestros días, y en deberes (Condorcet, 1922, pp. 2-3).
Condorcet se encuentra presente en la distinción que hace entre
educación e instrucción. La educación' es privada, la instrucción
11 Para ~ondorce~ l~ instruc~ión pública se dividía en tres partes o tres
debe ser pública, común y responsabilidad del Estado civi1. espeCIes muy dlstlD.tas. Pnmero, la instrucción común, que según el
Condorcet consideraba que la sociedad evolucionaba hacia un pro-
grado ~: su capaCidad y el tiempo de que pueda disponer, debe
greso indefinido. Este progreso, que conduciría a una cada vez mayor
tra~smlt1r aquello que es bueno conocer a todos los hombres cuales-
igualdad de derechos, podía y debía ser impulsado mediante la educa-
qUlera que sean su profesión o sus gustos. Debe aseo-urar un medio
ción. La educación, entonces, adquiere nuevamente un papel central.
de conocer las disposiciones particulares de cada :ujeto, a fin de
poder aprovec~ar!as en ventaja de todos; y preparar a los alumnos
La desigualdad de la instrucción es una de las fuentes principales de la
para los cono~lmie~tos que exige la profesión a que se destinan. La
tiranía. [...] Hay todavía otra desigualdad de la que el único remedio
segun~a espeCie de lDstrucción tiene por objeto los estudios relativos
a las ,diversas profesio~es que es útil perfeccionar, sea para la ventaja
10 Jean-Antoine Marie Nicolas Caritat, marqués de Condorcet (1743- comun, sea para el bienestar particular de los que a ellas se consa-
1.794). Matemático y filósofo francés. Fue el único de los ilustrados que parti- gr~n. La tercera, puramente científica, debe formar a aquellos a
cipó activamente de la Revolución Francesa; redactó un. proyecto de qUle~es la Naturaleza destina a perfeccionar a la especie humana
Constitución. Preparó planes de estudio bajo la forma de "Cinco memorias meldla~te nuevos descubrimientos, y así, facilitar descubrimientos
sobre la instrucción pública", que fueron implementados luego de su muerte. ace erandolos y multiplicándolos. '
En él confluye el pensamiento de la Ilustración. En suma, en este autor podemos observar un primer esbozo de
11 Véase Condorcet, Escritos pedagógicos. Selección, Madrid, Calpe, 1 9 2 2 ,
48 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGíA, CURRíCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 49
~quel~9.5ue después serían los niveles del siste;na educativo y \a \ males externos no entran se hace muy difícil de sostener, no solo
defiillClOnde los contenidos que habían de ensenarse en cada illvel. teóricamente sino también, y especialmente, en el día a día escolar.
¿Podemos imaginar alguna otra imagen acerca de la infancia?
Más que una respuesta acabada' a esta cuestión, nos importa trazar
4. ¿Esposible pensar a la infancia de otro modo? algunas ideas que quizá nos ayuden en esa búsqueda.
Como hemospodido ver, el sujeto para la pedagogía moderna va a La educación entre el pasado y el futuro
ser ese infante-en la metáfora de Rousseau, bueno P?r naturaleza-
inocente e ignorante, que la escuela deberá preservar de la soc~e~~d La educación, en sí misma, implica un proceso muy particular que
para propiciar en él esos estados de conciencia que le permmran no escapa a las contradicciones y controversias que tienen lugar en
adquirir aquellascapacidades básicas para tra~sformar su existenc~a; las relaciones entre jóvenes y adultos. En Durkheim se observa esto
transformación que se expresa en el doble juego individual y SOCIal con claridad:
a la vez.La palabra alum no refiere a una persona carente de luz (si,n
luz). Esta idea adquiere fuerza en el período ilustrado y supone a la [... ] la acción ejercida por las' generaciones adultas sobre las que aún no
escuelacomo institución que habría de distribuir las luces, la razón, están maduras para la vida social, tiene por objeto crear en el niño cier-
entre t?dos los jóvenes. La instrus:ción común, justamente, es el tos estados físicos, intelectuales y morales que le exige la sociedad polí-
modo de la educación en que se lleva a cabo esta tarea. tica en su conjunto así como el medio social al cual está
T;' . l.
Lutre otros muchos aspectos, diferentes autores -con su m~ ti- particularmente desti~1ado (1976, p. 98).
I
ples desacuerdos_ ven en la educación el medio para prodUCIr al

sujeto de razón, que posee las herramientas necesarias para incorpo- Esta imagen de la infancia en Durkheim es heredera de aquellas que
rarse a la vida social, a la vida soberana, como para transformada. recién presentábamos donde esta es definida como inmadura y por
Frenteal diao-nóstico de una sociedad enferma -que lleva al pacto tanto a través de la educación alcanza el estadio de madurez, razón
o contrato social~, gobernada por la ignorancia que imp~de disting~ir y la libertad.
los ensueños y fantasías, Hobbes, en el siglo XVII, por ejemplo, sena- Sin embargo, existen otras imágenes acerca de la infancia que
la que la misión de las escuelas debería ser justamente producir al nos alejan de las que nos evocan estas lecturas, y es en este sentido
hombr.e sabio que no cree en ellas, sino cuando la buena raz~n l~s que intentaremos plantear algunas ideas que no~ pueden orientar en
hace dIgnasde crédito, "la razón es el paso; el incremento de CIenCIa . otra dirección.
el camino y el beneficio del género humano el fin" (1984, p. 63). Siguiendo a Arendr,12 el nacimiento constituye un inicio, un
Pero Hobbes sabía que ello no era lo que sucedía e~ las ~scuel~s. comenzar algo nuevo, diferente, yen este sentido la libertad, enten-
La escuela estuvo, así, atravesada por el hoy devemdo mIto de
preservación de los males externos. De alguna manera esos males
12 Hanna Arendt (Hannover, 1906-Nueva York, 1975). F iló s o fa alemana.
han funcionado como ficción operativa en torno de lo que la escue- De ascendencia judía, estudió en las universidades de Marburgo, Friburgo y
~aes y se construye. Esto es, la sociedad es mala, el niño es inocente, Heidelberg, y en esta última obtuvo el doctorado en filosofía bajo la dirección
l~norante y maleable, por tanto la escuela debe mantenerse alejada de K. Jaspers. Fue discípula de Heidegger.En 1933 se exilia en París, hasta que
de la realidad para preservarse y preservar al joven hasta que alcance en 1940 se radica en Nueva York. Entre sus obras se destacan Los orkenes de! 6
la autonomía de la razón. Probablemente, la cuestión se complejiza totalitarism o (1951), La condición hum ana (1958), E ichm ann en Jerusalén
en nuestro presente cuando esa imagen de templo de saber donde los (1963), La vida del espíritu (1975).
dida m~s que como mayoría de edad, se expresa en cada acción en generación a generación. Es justamente, desde esas fuerzas (el pasa-
tanto ella es acontecimiento. Es desde aquí que dirá que estamos do, diría Arendt) que los jóvenes pueden reinventar el mundo, su
condenados a la libertad por el hecho de nuestro nacimiento. Por mundo. Esto porque solo a partir de esa memoria, de ese pasado
esta razón es irreductible y no puede ser dada sino que debe ser c~n- común se puede forjar un futuro distinto. De otro modo, estaríamos
quistada. Así, el comienzo del hombre condenados a empezar siempre de cero. Según Arendt, esto ocurre
en una sociedad de consumidores (como la nuestra) donde n~ fabri-
no es el mismo que el del mundo, no es el comienzo de algo, sino de camos nada que pueda permanecer ya que todo está destinado a
alguien que es un principiante por sí mismo. Con la creación del ho~- envanecerse en el mismo momento de su producción. Si esto ocurre
bre, el principio del comienzo entró en el propio mundo, que, claro esta, con la cultura (según la autora, así estaría sucediendo) estaríamos
no es más que otra forma de decir que el principio de la libertad se creó frente al culto de lo efímero y por tanto sin nada qué transmitirle a
al crearseel hombre, no antes (Arendt, 1999a, p. 201). nuestros jóvenes. Cabe· preguntarnos en qué medida cuando le
reprochamos a nuestros e~tudiantes que carecen de intereses no se
Arendt ve en el nacimiento el recomienzo de un relato insólito, ries- trata más de un reclamo qu~ los adultos nos estamos haciendo a
nosotros mismos.
gasa y promisorio en eterno devenir:
Como lo propondremos en el último capítulo, somos nosotros
Sin un mundo en el que los hombres nazcan Y mueran, solo existiría la los que ya estamos en el mundo, quienes tenemos una fascinación
inmutable y eterna repetición, la inmortalidad de los humanos y las por la novedad, por el cuerpo joven. Desorientados como estamos,
otras especies animales. Una filosofía de la vida que no llegue a la afir- reclamamos a nuestros estudiantes respuestas a aquellas preguntas
mación de la "eterna repetición" (de Nietzsche) como el más elevado que no estamos preparados para enfrentar. Quizá la educación, la
principio de todo ser, simplemente no sabe de 10 que está hablando escuela, los adultos tengamos que asumir el desafío que implica un
(Arendt, 1996b, p. 110) . proceso de transmisión que actúa sobre sujetos libres, por el solo
.hecho de haber nacido. Por esto, un proceso que, en sí mismo, está
Siguiendo esta imagen, la infancia ya no consistiría en seres ~alea- destinado a reescribirse en cada acto y con cada sujeto. Ello porque
bles, tontos, tabula rasa a quienes hay que llenar con cosas, Silla en el nacimiento supone la promesa de lo nuevo y se convierte en la
sujetos que ya son libres al nacer, y que al llegar al mundo lo rein- "única" posibilidad de que el futuro traiga consigo algo diferente del
ventano Reinvención que supone necesariamente el encuentro con pasado. Pero, paradojalmente, pareciera que la- única posibilidad de
ese mundo, con los que ya estamos en él. Por eso señala que se traza que lo nuevo tenga lugar es a través de la adquisición de un Yo, una
una necesaria diagonal que surge entre las fuerzas del pasado y las del identidad, que se conjuga y solo se hace posible a partir del hilo
futuro; esa diagonal es la del presente. conductor del pasado, de lo que ya está en el mundo al momento de
Es desde esta mirada que podemos pensar a la educación como cada nacimiento (Grinberg, 2008).
la tensión entre esas dos fuerzas: por un lado, las del pasado (quienes Así, tenemos ante. nosotros el desafío de construir una imacren
ya están en el mundo) y por el otro, el nacimiento (los que llegan a de la infancia y de la formación como una instancia en la queblas
. él). Quizá entre ambas fuerzas sea posible encontrar una nueva nuevas generaciones adquieren y se les brinda la oportunidad de
forma de entender a la infancia, ya no como tabula rasa sino como forjar su destino. A diferencia de antaño, ya no estamos obligados a
sujetos que ya son por el solo hecho del nacimiento. tener todas las respuestas. Ya no tenemos el camino prefijado a secruir,
Para ello necesitamos construir un relato pedagógico que pueda ya no tenemos que "llenar" las cabezas de nuestros estudiantes. Pero
garantizar la creación de una memoria colectiva que se transmita de ello puede constituirse en una oportunidad, oportunidad que
PEDAGOGIUM~ DIDÁCTICA
I
52 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVi
n . DEBATES CURRICULARES
requiereasumir el desafío de una enseñanza que, si bien no tiene que C oautor: Ismael Rodriga
transm'[t'
Á Ir ver d a d es, SI'. debe formar , crear las condiciones para
que los jóvenes puedan pensar el mundo. El pensamiento es la
única herramienta con la que contamos los seres humanos para
cuestionar el mundo y, por qué no, para transformado.
l. Acerca de la noción de currículo
El currículo es, probablemente, una de las cuestiones 'más debatidas

en el campo de la educación. Y ello no solo en términos del debate
~~adé~ic<?, sino tambiénJ~olíti~, tanto en la esfera de las agencias
oficiales como de las escuelas y las aulas. A lo .largo de la historia,
también podríamos rastrear .esta discusión. ~~!l cuando no hayan
~.?-_ª_gº esta noción, cada s()ciedad se ha dado a sí misma algún tipo
~~_e__
E~sp~esta a la cuestión
-.--
de los contenidos que considera debe
transmitirle a los jóvenes.
En muy diversos sen\tidos el estudio del currículo es también el
~~~.9:iº deja cultura. Ello porque, de hecho, preguntarse por el currícu-
lo en una sociedad determinada es también preguntarse por la cultu-
ra en~~sa ~º-~ie4a<L.Por aquellos saberes q~~ produce y transmite,
aq_~!,!º-,$
_qlLe._S9n
_ consid~G~do~'y'aliosos y "dignos" de ser transmitidos.
En otras palabras, las l~gicas y particllladdªdes_d~Ja'p'roducción~ul-
~~l se_~_x'presane~ la,pr.()ducción~~~ri~lll~r. Esto adqui~r~- ~~pecial
valor si, como una primera aproximación, entendemos por currículo
los procesos y prácticas ligados con la transmisión de la cult~r~. De
tal manera,l.1!:<:::l~ye:
__
~ 1 "qué" de la cultura a ser transmitida" quiénes
L~~~rvienen en esa selección, y quiénes son aqueUQs que acceden. a
ell~_._
Nos ref~rimos a los procesos y relaciones sociales involucradas en
la producción, legitimación y distribu.<:::!~nsocial de)acultura.
Aquello que hoy llamamos éÍlrrículo~s, en el sentido que lo esta-
mos proponiendo aquí, una cuestioñrastreable en cualquier so~~~dad,
porque remite a la pregunta acerca de qué_~~_~0p:s14~r~~~
..,c_~Jturaen
, cada momento-histórico y porque, además, nos lleva a pregun.tarnos
sobre quiénes acceden a eso que es considerado válido en esa forma-
. ción histórica. Esto no es una pequeña cuestión si se considera que
quedar fuera del acceso a la cultura considerada válida es muchas veces.
54 SILVIA GRINBERG, ESTHERLEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 55
guedarfuera de la vida social u ocupar en ella una posición muy des- A partir de lo expresado, podemos decir, entonces, que las
igual respecto de quienes sí acceden a ella. De manera que el currícu- ~u<:h~~_~_<?~~íales
involucradas .en la producción de la cultura se mani-
lo es objeto de lucha ya la vez resultado de esa lucha. fiestan en el campo de la educación como luchas 'por la selección, la
Así, por ejemplo, en una socie.~~~~.~E?:<?_1.~.~edieval,fuertemen- ~istEjJ.?)¿ci.ºI1Yel acceso a lacult.L].ra. Y el resultado de esas relaciones
te ~.ligiosa Y-dividida en estamentos estancos, la educación era reli- se presentan en la escuela ya no como desigualdad social, sino como
gios;Y-·s·~-·~e~"ibí·~-I;··formación
para la cual ya se había nacido. De desigualdad educativa.
modo tal que a las escuelas de caº-~lJ~~!~solo accedían quienes ya En este sentido, referirnos a las P!~SIir;:.ªLc.urri<;.lJ-l3.r~s§upone
eran caballeros (por el solo hecho de haber nacido con esa condi- introducirse en un campo complejo que involucra aspectos técnicos
ción). Los sectores c~P~~~_º.~ solo accedían al aprendizaje de las ligados con el C Ó E !-5~ 4ela enseñ~nza, pero, especialmente y de mane-
primeras letras, que estaba íntimamente ligado con la educación ra central, con l~~Juc;hªs ..sociales qu~iJ)volucran. esasprá<;tk:as. De
religiosa. La forlllació.n para eltra?ajo ocurría en el propio proceso ?.~~~_.JP:9do~~_~~[~1!2?~_.re4uciel1do
el problema de.)a enseñanza a un \
?,e trabajo (c~~-~ ya se me;d~~16 en el capítulo 1), donde los más F!.2Qlep1a t~~1)!E?'.)?_~~~~implicaría olvidar que la educación es una
Jovenes acompañaban a los adultos a trabajar, de forma tal que E!:A~_~~~_a..P()lítica
y que, por-ese mismo motivo, 1l9_puede ser neutra.
aprendían a trabajar trabajando. Este debate puede rastrearse incluso en autores-~~~~F~~r~~·;·· en
De manera que la pregunta por el cu~~~~.,!~?i.nvolucralas f2.·unas el concepto de la educ~5:~<?_P
bancaria que el autor define ~-¿~~ una
5~e.asumen las relaciones de poder en una sociedad, las relaci~J~~sde relación particular entre quien sabe (monopolio del saber) y quie-
lucha entre grupos sociales que partiCipan en la puja por la definición nes se definen como ignorantes (imagen muy ligada a la idea de
de lo válido, su distribución y acceso, y procuran el monopolio de infancia que debatimos en el capítulo 1 ) . No solo se tra~.aAe tipos
aquello que constituye esa validez. Ello porque el ~~~~ ...~.l~~ull..ura g_~r~lación entre maestro y alumno--,-.s.¡J1.Q.
que esa relaci6ñ e~presa y
válida_supone adquirir unprivi~~gi.9. ..q!:!.~

__4~L~Efª._.d~·seL.taLsiw.-dos y forma parte de relaciones sociales qelucha. Si la educación es la
~ccé:di~:rana_ella~
Así;"por--~je~plo, la condición de mago o hechicero práctica social a t;;;'é~--d~ 'i~ 'cual el s~je~; construye, interpreta y
en las comunidades primitivas se sustenta tanto en la creencia de que establece una orientación en el mundo, entonces, qué se conoce
ese sujeto puede hacer cosas que los demás no (y que por cierto se . ("aprehender" en términos freireanos) y cómo se conoce resultan
considera indispensable para la vida de ese grupo), como en la creencia sustantivos en ese proceso de construcción.
de que ese sujeto posee un saber que nadie más posee y que lo habili- Es aquí donde adquiere sentido la noción de praxis, en tanto
ta para cumplir esa tarea. Si ese saber fuese distribuido igualitariamen- creemos E~rJ:!1iteabordar de mo~o integral la p~oblemática curricu-
te entre todos los miembros de la sociedad, inmediatamente ese sujeto L3!, integrando aspectos que suelen presentarSe separadamente: ~l
dejaría de ser quien es, dado que ya no sería una marca de distinción. cómo de la formación también J.Qyolucra el para qué de la forma-
~1!:J.Jna§º~~.~4~dde magos, no hay~.ag<?s. Si bien este es un ejemplo ci~J.1' Esto es, los medios y el sentido; las cuestiones técnicas y'las
que a simple vista pudiera parecernos alejado de nuestra realidad, nos
permite graficar con mucha claridad la relación entre las posiciones
produce en la relación entre los grupos sociales han sido abordadas entre otros
que los sujetos ocupan en la sociedad y el consecuente monopolio del
por Weber y posteriormente por Bourdieu. Este último aporta la noción de
saber que esa posición supone, sus efectos de distinción así como las
capital cultural. Véase, entre otra bibliografía: Bourdieu, P., "Los tres estados
l'uchas de los otros grupos por acceder a él. ~Jcllrríc;ulo, entonces, es del capital cultural", puede consultarse en <http://WW\v.zonaunfv.com/
?bje~o de luch~ y resultado de esa lucha.l Publicaciones/Bourdieu- Los TresEs~adosdelCapitalCulturaI. pdf>; Gvirtz,
Grinberg y Abregú, El abc de la escuela, capítulo 3; Kaplan, C. (1998), Buenos
] La cuestión del monopolio del saber así como el efecto de distinción que y m alos alum nos. D escripciones que predicen, Buenos Aires, Editorial Aique.
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
56 57
políticas. Ello porque que no hay una decisión técni~a que no ínvo- Los _~~tudios ~urriculares constituyen un campo múltiplemente
2 fr.an/~~eado que Il~1Volucra.aspectos ligados con la psicología, la
lucre explícita o implícitamente una decisión política y viceversa.
dI~~~tIca, la. polrtlca, .1a~Is~~_ri.~"xl~ sociología de la educación.
~raxis [... ] es reflexiÓny acciÓ~ de los h0111?res,so~re~!.,~u~~~_para Probabl~mente, de todós los campos -cie la 'educacióI~ este sea uno
transformado. Sin ell~ es i~p~sible la supe~;~i6n de la contradicciÓn de los nuc1eos que para su problematización más requiere el cruce de
opresor-oprimido. De este modo, la superación de esta exige la inserciÓn saberes. Es en este sentido que el currículo constituye un campo
crítica de los oprimidos en la realidad opresora con la cual objetivándo- ~~~sversal cruza~o 'por n:últiples tension~s, que no puede ser abor-
la actúen simultáneamente sobre ella. Es por esto por lo que inserciÓn dado. desde una umca mIrada disciplinar} Así es posible encontrar
crítica y acción ya son la misma cosa. Es por esto también por lo que el trabaJ~s sobre la historia del currículo, sobre las políticas curriculares
mero reconocimiento de una realidad que no conduzca a esta inserciÓn (especI~l:nente desde ~a~é~ada de'19~O), estudios sociopedagógicos
crítica -la cual ya es acciÓn- no conduce a n~nguna transformación de
y, tambIen, desde la dldactlca. En los ultimos años, esta última se ha
la realidad objetiva, precisamente porque no és reconocimiento verdade- desarrollado, esp~ci~ln:ente, des~e las miradas disciplinares que sue-
len llamarse las dIdactIcas especIficas.
ro (Freire, 1972, p. 29).
A continuación nos ade.n.tramos en algunos de los debates que
creemoscentrales para estudIar y problematizar las prácticas curricu-
Es desde esta perspectiva que abordamos la ~ ,? ,~ L ~ de _~2:l.E~,~~lo
como el proceso de transmisión de ~a cultura que, en tanto relació~1 l~res, entendiendo que si se trata de un campo amplio, la biblioo-ra-
) Era sobre la cuestión lo es más. b
de lucha, supone procesos de selección y legitimación que se inscn-
be~'en una t~'ama sociopolítit;:~9.ue involucra a la~gencias oficiales
p -'~ .ro ,también, al cotidiano escolar.
2 . M ir a d a s y d e fin ic io n e s a c e r c a d e l c u r r íc u lo
En este trabajo entenderemos al ~dc~l() __
c:o~oJos pr()cesos
so~~~Je.sligad()s conlaselección, la distribuciQ,p y eLaccesQa la
La noción de currículo ha recibido muy diversas definiciones elabo-
~~~Ú'llegítimay legltimacla) . Ello involucra la puja social por
la definición de la cultura válida; esto es, la lucha, históricamente , rad~s p~~ auto/r~s pertenecientes a distintos ámbitos de producción
y dlscuslOn teonca. A veces se trata de diferentes corrientes teóricas
situada, por la definición de aquello que será considerado c:uJrura
~ ~tras de énfasis en distintos aspectos que se enfatizan sobre la c:ues-
~n una sociedad"determinada, los grupos sociales que accederán
tlon (como plan de estudios, como aquello que ocurre en el aula
a esa sele¿ci6n,'así C01110 los procesos y prácticas institucionales a
erc:). ~rocuramos, así, esbozar las tensiones exÍstentes y los sentido~
través de las que se abren o cierran los caminos a los distintos gru-
atnb~Id~s a esta noción desde diferentes perspectivas.
pos sociales para su distribución. Entonces, ~~l~~!i~~I... ..t:l
SIgUIendo a Da Silva (I999), una definición no nos revela lo
c~rrículo supone preguntarse: ¿por qué enseñamos lo quee~~eña-
que es esencialmente el currículo, sino que nos dice aquello que una
'ma's? ;'"y ' coma 'c~ntracara: ¿q~é no enseñamos, qué. queda f~era?,
¿quién y cómo se selecciona la cultura que see~señ?-y' (lE~~~~~_en
las' aulas?
¡ ''';
1,_~Lanoción de ca?npo,la utilizaremos en el seIl~~,~.?,quelo plaIlrea~º-urdieu (2000,

. - - - . - " '-
p: 112), que habla de :~~F~~í.~s,estructllrados de posici9nes (o de puestos) cuyas pro-
pIedades dependen de su posición en dichos espacios y pueden analizarse en forma
2 Véanse Paulo Freire (1994), La naturaLeza política de la educación, Buenos Aires,
independiente de las características de sus ocupantes (en parte determinados por ellas)
Planeta, Introducción y cap. 8, y P. Freire y otros (1989), Una educación para el desa-
rroLLo, Buenos Aires, Ed, Hvmanitas-IcsA, cap. "La educación para una transformación [... ] La estructura del campo es un estado de la relación de fuerzas entre los aaentes o
las instituciones que intervienen en la lucha". t>
radical de la sociedad: un aprendizaje político".
59
determinada teoría piensa acerca de lo que es un currículo. Y" plomás ~laro. es aquel que ve al currículo como p.!~I1.A~._~gudios.4
poddamos agregar que no solo aquello que piensa una teoría, sino En SIntesIS, volviendo al planteo de Sacristán, el currículo
en una determinada época o sociedad. Retornando a Sac~j_s_~~~.,el
currículo: . [... ] ~i_e.~--=
__
g~ever con lainstrumentalización concreta que hace de la
~~:~~la un det~rrr1Ínadosistema socia,l,puesto q '~ ~es a tra~és de él como
[...] puedeanalizarsedesde cin~o ámbitos formalmente diferenciados: le dota--dé-'contenido,misión que se expresa por medio de usos casi uni-
-El puntode vista sobre su funci~~~()~i_al,en tanto que es el enlace versales en todos los sistemas educativos, aunque por condicionamientos
entrelasociedady la escuela. -- históricos y por la peculiaridad de cada contexto, se exprese en ritos,
-~r?yec~??pl~n.educ~.tiyo,pretendido o real, compuesto de diferen·· mecanismos, etc., que adquieren cierta esp~cificidad en cada sistema
tesaspectos,experiencias,'contenidos, etcétera. educativo (1995, pp. 15-16).
-Se hablade curriculum como la~~presión f<?.rm.aLymªt.e.d-ª.Lcl.~..J:se
p'~?yecto quedebepresentar bajo un formato s'uscontenidos, orientacio- Desde la sociología de la educación crítica, el estudio del currículo
nes,secuenciaspara abordado, etcétera. focaliza la dinámica cultural de su construcción y reconstrucción, las
-Se refierenal curriculum quienes lo entienden como u~'!...-9m129 relaciones de lucha y fuerza entre grupos sociales en que se inscriben
p rác.ih:9. El entenderlo así supone la posibilidad de: 1 ) Analizar los pro- la~ decisiones curriculares. En cierta medida, la cuestión, para esta
cesosinstructivosy la realidad de la práctica desde una perspectiva que mlfada, es acerca de aquello que será seleccionado y aquello que no,
lesdota de Contenido.2) Estudiado como territorio de intersección de y aquello que aun siendo seleccionado, permanece oculto, implícito,
prácticasdiversasque no solo se refleren a los procesos de tipo' pedagÓ- en el.desarrollo de los contenidos escolares. De aquí que pensar y
gico,interaccionesy comunicaciones educativas. 3 ) Vertebrar el discurso estl.l~lar al currículo desde la sociología de la educación supone:
sobrela interacciónentre la teoría y la práctica en educación. c.onslderadoc?mo una práctica social que involucra procesos y prác-
Tambiénsereflerena él quienes ejercenun tipo de act.ividaddiscur~.iyª- t!cas de seleCCIón y distribución social de la cultura; identificar las
académicae investigadorasobre todos estos temas (1995, pp. 15-16). i?Ul1.~s a través de l~ cuales las relaciones sociales se expresan en la "<
~Ida escol~~; veralcLlrríclllo n? solo como una cuestión técnica sino

Como puede observarse, Sacristán recupera la idea del currículo como .:!_,~~~_~l~~do' 4e ~~~.luchas por el acceso a la cultura sancionada
como proceso en donde se pueden distinguir ámbitos interconecta- s'?_~:l~l~~!l,!~c:omo válida, ello permite devolverle a la educación su
dos: e~~~E~ícul9prescritoyreglll~do (ámbito de decisiones políticas carácter político y pensada como escenario de conflicto y lucha
y admInIstrativas), el currículo diseñado (prácticas de desarrollo de (Grinberg, 2003).5 '
materiale~, guías, textos'escolares);" elcurríclllo orgarliz,a4.~._~n el
.,~ _ ? ,~ ~ ~ ~.~~I~
!() ..~s.cuela (prácticas org~~l'i~~t'i~~~)':~·--~C,~·~~~ícp.lo.s:n Perspectivas y dim ensiones del currículo
~~~i.~n.jlavida áulica), y el currículo eyaluaqo (prácticas de control
Int~rnas. y externas). En l~s procesos de configuración curricular es Como ya hemos mencionado, existen distintas perspectivas en torno
pOSIbleIdentificar, entonces, diferentes instancias y niveles que se de la noción de currículo. En algunos casos se trata de conceptuali-
afec:an mutuamente (Grinberg, 2003). Así, podríamos decir que el
____ .__.nte .
c!~..
. ~:;:;I~u:o ~~~~~_~.~~ __ ~~?~_~Sp~~_~g~.-E~E~.,~J~.Y~.?-
.Qjggl:lIW19--es 4Paraampliare~tetema,véaseGvirtz y Palamidessi(1998), cap. 2.
. 5 Véanse,Sacristán,G. (1998), cap. 1 "Aproximaciónal conceptode currículum";
Al:0ra bien, no todas las definiciones del currículo incorporan GVlftZ,S. y M. Palamidessi(1998), cap. "La escuelasiempreenseña.Nuevasy viejas
esos.nIveles y para muchos el currículo es solo un aspecto. El ejem- conceptualizacionessobreel currículum",y Grinberg, S. (2003), cap. 3.
60 SILVIA CRINBEF.G, ESTHER LEVY
zaciones distintas acerca de este concepto que pueden también pen- .

qué de la enseñanza tiepe un papel decisivo. Así, siguiendo a Pinean
sarse como aspectos o dimensiones de la cuestión. Es el caso que
(2001), podemos observar que es más sorprendent~ la uniformidad y
identifica. al currículo con plan de estudios y, por ta~1:0, con el
universalidad que las diferencias entre los distintos currÍculos nacio-
currículo formal oficial y explícito. Se trata de d~~t1lClOne.s ~ue
nales. Por ejemplo, la lectura, la escritura, la historia nacional son
expresan y dan cuenta de un aspecto de la problemat~ca curr~cular. elementos· siempre presentes. Probablemente, por ello, tendemos a
A continuación se desarrollan las E!in~ip~!~~.~~_s.E~~~vasJ~.j!men- ver a los contenidos del currículo como neutros y desprovistos de
~iQnesdel análisis y estudio del currículo. valoraciones, como saberes objetivos. Si bien mucho se ha escrito
discutiendo la neutralidad del contenido del currículo, aún podemos
Q ué enseñar o acerca de la selección de la cultura encontrar esta idea en las escuelas así como rastreada en las reformas
educativas que se diseñaron e implementaron en los últimos años del
Hemos dicho que la noción de currículo ha recibido tantas definicio-
siglo xx.6 En todos estos .procesos el Estado cumplió, y aún sigue
nes como corrientes y perspectivas es posible identificar en el ~al~po de cumpliendo, un papel fundamental.
la educación. En un pi-imer momento', en la literatura pedagoglca este
termmo se lllcorpora para relenrse, pnnclp almen t e, al componente
l •• [ •• ' .
__ .. --.--' La selección de la cultura, el cw :rículo nacional y la form ación

Qrescriptivo del currículo, aquello que hoy llamamos l~ ~?rmatlva o. el de la ciudadanía
currículo oficial. Esto involucra directamente a la ~efit1lclOn que.re.~lna
~l Estado de los objetivos y los contenidos de la enseñanza que deben Si remitimos a la conformación de los sistemas educati.yos nacionales,
"transmitirse en todas las escuelas. Esta acepción podría rastrearse en los
,.~l~~f.~ísulo se constituyÓ.é:ILun importante~ngranaje que, en la bús- \
primeros debates acerca del qué de la enseñanza hacia el siglo XVII.
{1l!~4ª...d s= - $oci.alizar a las generaciones jÓvenes en pos de su interven-
Se trata de la acepción ~ás usual y la primera que se nos ~c~:re ción futura en la vida pública como ciudadano y trabajador (Pérez
cuando pensamos en el currículo. Si bien se trata de una defimclou, Gómez, 1994), E.~rmitió al Estado-nación estructurar, organizar y
que podríamos pensar superada, también es real que la definición por C:~l}golarla actividad escolar. En este sentido, la definición normativa
parte del Estado del "qué" de la enseñanza plasmada en~n documen- d~l currículo actuó a partir de los requerimientos de ~_naformación
to, continúa vigente. Se trata de una acepción muy lIgada con el gue debería producir una nueva subjetividad: la ciudadanía nacional.
surgimiento del Estado educador y la definición en su seno de aque-
llo que habría de enseñarse en las escuelas, por lo que es inseparable Parece claro para todos los autores y corrientes de. la sociología de la edu-
de la creación de los sistemas educativos nacionales. En el presente, cación que el objetivo básico y prioritario de la socialización de los alum-
referir al currículo supone algo más que la normativa oficial. Au~ así, nos/ as en la escuela es preparados para su incorporación futura en el
es cierto que uno de los ejes centrales de las reformas educat1~as, mundo del trabajo. [... ] La segunda función del proceso de socializaci6n
implementadas durante la década de 1990 no solo en la Argentma, en la escuela es la formación del ciudadano/a para su intervención en la
sino también en América Latina y en otros países del mundo occi- vida pública. La escuela ha de preparar a las personas para incorporarse a
dental, ha sido el cambio del documento curricular oficial. En la L~.:Ódaadulta y públi~, de modo que pueda mantenerse la dinámica y el
Argentina, esto dio lugar a la formulación (te 10s.cBc (CQnté;.nidos
. Básicos Comunes) y a los diferentes diseños provinciales ....
6 Para observar la sorprendente uniformidad entre los contenidos de diferentes
De forma que cuando, por primera vez, se crea un dlsposltlVO
pedagógico como la escuela pública moderna, que va a. procurar
currículos nacionales, podemos analizar la·organización y contenidos del sistema edu-
cativo finlandés, por ejemplo. <http://www.finland.fi/netcomm/ newslshowarticle.asp?
alcanzar a la totalidad de la pLoblación infantil, la cuestión sobre el
intNWSAID=25819&intSubArtID=16214>, 15 de junio de 2007.
63
equilibrio en las instituciones y normas de convivencia que componen el inente heterogéneo con una gran diversidad cultural, la escuela
contribuyó fuertemente a reducir esa diversidad en el ideario común
tejido socialde la comunidad humana (Pérez Gómez, 1994, p. 19).
de la nación. En la Argentina, como en muchos otros países america-
La escuela, como lo propusimos anteriormente, se constituye como nos que recibieron importantes corrientes migratorias, esto fue cen-
dispositivo pedagógico privilegiado para la formación de la infancia tral. La~scuela cumplió, y aún cumple, un papel muy importante en
como parte de una nueva configuración social que involucró: el l~~~ificación deesas diferencias, transformando a los inmigrantes
movimiento masivo de las clases populares a las ciudades, los movi~ ~!:?:<::1Lldª9-?'-1)º~_del
Estado. Esto no es algo privativo a nuestro conti-
mientas migratorios, las unificaciones territoriales que suponían la nent~, también puede observarse en gran parte de los países europeos.
unificación jurídico-política de grupos y culturas muy diversas y Por ejemplo, en España-donde los distintos grupos culturales (catala-
heterogéneas. La necesidad de inculcar valores opuestos a las formas nes, gallegos, vascos, etc.) fueron reducidos a uno: la idea de la España
franquista. Es justamente luego de la muerte de Franco que reaparecen
de vida de las clases campesinas y, sobre todo, de i~E?.~~d~_~h:~_~l~
~.~ 4_e limpiez~, _regula~.~4~~?~<?mpostura, ob~di~Il~_i~,-. ~mg~n_~_~~, esos grupos oprimidos e, incluso, con más fuerza que antes.
respeto a la au'tofidad-,P~mor al trabajo y. espí~itu de~h.?rro'p~~,<.~?:l1~ Para q~e esta función p~diera realizarse fue necesario que la
-fuga con los idearías de la Ilustración de dis'tribución de las Luces y escuela realIzara, entre otras, tareas tales como: ~Qs._eD.arIe_a
los jóve-
ll~§.. .la lengua nacional (prohibiendo al mismo tiempo el habla de
"la formación del se!.ltimiento de pertenenci.~_~J~__
~_~~iónpor parte de
todos y cada uno de los dlidadanos,de ~q~ello de lo que todavía en otras le~g~as), crear y enseñar la historia nacional, transmitir y crear
el siglo XIX era el incipiente Estado-nadón (Varela y Álvarez UrÍa, _~_~."~entlmlento de respeto por los símbolos patrios.
2004). Esto último involucró reducir la multiplicidad de pertenen- ~;:lfO_~1Béls=.tºn_de
la" ciudadanía y la configuración del" currículo
cias y orígenes culturales a una misma historia e ideario común. ~~.0.9_~~2L~.C?!1
procesos paralelos y, todavía hoy, constituyen una de las
De hecho, el sistema educativo nacional cumplió un papel cen.:- tareas centrales de los sistemas educativos. En el caso aro-entino esto
tral en la necesidad del Estado de homogeneizar a una población adquirió especi~l importa~cia; la diversidad de nacionalid:des de quie-
sumamente heterogénea.7 En otras palabras, en un contexto suma~ .nes, desde m.e,dlados del Siglo XIX, llegaron al territorio explica parte de
la preocupaClOn y preponderancia que se le otorga a la educación desde
7 Domingo F. Sarmiento escribió: "[ ... ] De este principio imprescriptible [la

e~os años. El cu~~ro 1, d~ cuenta de la d~~ersidad de orígenes y lo cru-
igualdad de derechos] hoy nace la obligación de todo gobierno a proveer de educaciÓn
Clalde la educaclOn publIca en la formaclOn del ser nacional. De hecho,
a las generaciones venideras, ya que no puede compeler a todos los individuos de la ,- en :ol~ una gener~ción se consiguió que los hijos de esos inmigrantes
presente a recibir la preparación intelectual que supone el ejercicio de los derechos que se smneran argentmos, hablasen la lengua nacional, etcétera.
le están atribuidos. La condición social de los hombres depende muchas veces de cir-
cunstancias ajenas a su voluntad, Un padre pobre no puede ser responsable de la El Estado 'educador y la distribución de la luces
educación de sus hijos; pero la sociedad en masa tiene interés vital en asegurarse que
todos los individuos que han de venir con el tiempo a formar la nación hayan, por la El debate sobre la selección de la cultura tiene también otro aspecto que
educación recibida en su infancia, preparándose suficientemente para desempeñar las
podemos rastrear en las primeras discusiones, en el proceso de confor-
funciones sociales a las que serán llamados. El poder, la riqueza y la fuerza de una
náción dependen de la capacidad industrial, moral e intelectual de los individuos que
la componen y la educación pública no debe tener otro fin que aumentar esas fuerzas p~ede ~,btenerse, sino ~l,evando el carácter moral, desarrollando la inteligencia y pre-
de producción, de acción y de dirección, aumentando cada vez más el número de dlspomendola a la aCClOn ordenada y legítima de todas las facultades del hombre"
individuos que la posean. La dignidad del Estado y la gloria de una Nación no pueden . ("Educación Popular", 1849, en Luzuriaga, L., AntoLogía pedagógica, Buenos Aires,
Ya cifrarse ' pues' , SInO en 1a d'19m'd a d d e con d'lC10n
" d e su'bd' ltos;- y esta d"d
19l1l a d no Losada, 1956, p. 129).
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
64
_ una larga sucesión de siglos.· Los métodos para reducirle a verdades gene-
Cuadro 1. Inmigrantes de ultramar por nacionalidad desde 1857 a 1909
rales: de or~enarle se~ún un sistema simple y de abreviar su expresión
mediante formulas mas precisas, son también susceptibles de los mismos
1 8 9 1 -1 9 0 9 Total
1 8 5 7 -1 8 7 0 1 8 7 1 -1 8 9 0
Naciollalídad progresos; y II1ientras más verdades haya descubierto el espíritu humano,
1.118.866 (53,6) 1.893.221 (56,1)
126.409 (70,7) 647.946 (58,5) _~~~__
~~_~~~~i~~rápara retenerlas y combinadas en mayor número.
Italianos
616.456 (29,5) 851.321 (25,2)
31.497 (17,6) 203.368 (18,4)
Españoles
56.400 (2,7) 185.749 (5,5) y continúa:
2.789 (1,6) 126.560 (11,4)
Franceses
89.194 (4,3) 93.349 (2,8)
- 4.155 (3,7)
Rusos El poder público no tiene derecho a ligar la enseñanza de la moral con
41.341 (2,0) 64.222 (1,9)
1.112 (0,6) 21.769 (2,0)
Austrohúngaros la enseñanza de la religión. A este mismo respecto, suacción no debe ser
60.359 (2,9) 60.359 (1,8)
- -
Sirios arbitraria ni universal. Ya se ha visto que las opiniones religiosas no
14.944 _(0,7) 44.971 (1,3)
4.415 (2,5) 25.612 (2,3)
Ingleses pueden formar parte de la instrucción, como punto que, debiendo ser
24.715 (1,2) 43.856 (1,3)
1.538 (0,9) 17.603 (1,6) elección de una conciencia independiente, ninguna autoridad tiene el
Alemanes
8.502 (0,4) 29.1 04 (0,8) derecho de preferir una a otra; y de ello resulta la necesidad de hacer la
2.280 (J ,2) 18.322 (1,6)
Suizos
3.934 (0,2) 21.007 (0,6) ~l.~e~anza de la moral rigurosamente independien~d~-~stas opiniones.
614 (0,3) 16.459 (1,5)
Belgas
9.126 (0,4) 10.996 (0,3)
- 1.870 (O, 1)
Porrugueses En estas citas de Condorcet podemos encontrar, incipientemente,
1-.621 (0,07) 6.3J9 (0,2)
- 4.698 (0,4)
Holandeses los comp?nentes que están en puja en aquello qu~ hoy llamamos la
3.739 (0,2) 5.211 (0,1)
- 1.472 (0,1)
Dinamarqueses definición del currículo oficial. La definición de las nuevas "verda-
2.953 (0,1) 4.053 (0,1)
- 1.200 (0,1) _.º-~i'-,J_a_~1~~~~~Jª<;:ie~1cia
(como-l~ueva cultura válida), su transmi-
Norteamericanos
691 (0,03) 1.480 (0,04)
Suecos - 789 (0,07) sión, a~í como la principalidad del Estado, se construyen en los ejes
33.498 (J ,6) 57.1 05 (1,6)
Varios * 8.229 (4,6) 15.378 (1,4) de la dIsputa por esos años. El debate que está planteando Condorcet
1.107.201
2.086.339 (100) 3.372.423 (100) es, claramente, expresión de la lucha entre dos grupos sociales: aquél
Total % 178.883 (100)
(100) que, de hecho, Condorcet representa, la burguesía en ascenso, y el
otro grupo que había sido dominante hasta el momento, la aristo-
* En varios se incluye, entre otroS, a los japoneses, búlgaros, rumanos, griegos, marro-
craci~ y el cl~ro, con el que este autor está disc~tiendo quéy quién
quíes, montenegrinos.
Fuente: Ramella, Susana, "Ideas demoCráticas argentinas: una propuesta poblacionista,
ensena. La _dIsputa, entonces, refiere a si el Estado debe asumir la
elirista, europeizame y racista', Persona, Xl, noviembre de 2002.

_~d!lfación del pueblo o debe seguir siendo eclesial.
En una misma dirección, y con bastante actualidad respecto del
papel de Estado y el lugar de los privados (que denomina indivi-
mación del Estado moderno y en el corazón del período ilustrado. Es,
duos) en la educación, un siglo más tarde Durkheim dirá:
en esemoméñto~arampar~ de la idea de la conformacióndel sujeto~e
~~¿-~-y de la cQl1fig~ra~ic)~del saber científi~oc.~0~-fllente~-verdad, Desde el momento en que la educació~. es una función esencialmente
cuando aparece la distinción entre educación einstruo;::ió-n: - social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo
Retornemos los Escritos pedagógiCOS de Condorcet: lo que es educación debe estar, en alguna medida, sometido a su
acción. No queremo~ decir con esto que deba monopolizar la enseñan':

No se debe absolutamente considerar como un obstáculo a este perfec-
za. El problema es demasiado complejo para que pueda ser tratado así,
cionamiento indefinido la masa inmensa de las verdades acumuladas por
66 67
d e paso~ pensamo S reser varlo '.,Se puede creer que los progresos escola-: Abora bien, elqué se enseña formalizado en un documento
escrito no agota la pregunta curricular. A continuación referimos a
res son mas aCIes y'm' a's rápidos' allí donde se deJ'a cierto margen a las
, E ' '\
.inICiatiVaS
... . d"d les', porque el indivi.duo es innovador de más buen otro aspecto central de los estudios curriculare~ .
111 IVI ua
gra d o que e \ E st a do . Pero de que el Estado. deba, en interés público,

dejar abrir otras escuelas aparte de las que tiene directamente bajo su Lo real; lo oculto y lo nulo en el currículo
responsa b'\'d
I la, d n o der'l'va que deba permanecer ajO eno a lo que 'en ellas
sucede. Por el contrario la educación q':l_~_~~_~11ª-~~e
brinda-.d.e.h~._p~~ Según Stenhouse (1984), la idea del currículo como plan de estudios
manecer sometidaa._su c::~ntrol. No siquiera es admi~ible que la fun- ha sido revisada por muy diversos autores y con diversos criterios, por-
cÍ6n de educador ~ueda ser cumplida por alguien que no presente las que ~arten de una definición del rendimiento, o de los logros que los
garantías especiales de que solo el Estado puede ser juez (Durkheim, estudiantes deben alcanzar al final de un curso, e intentan diseñado
para que. permita conseguir tales resultados. Se trata de un modelo
1974, p. 26).
~edios-fines que, a priori, programa la práctica, sin dejar que esta rea-
Esta discusión sobre la educación y el papel del Estado planteada hmente el proceso educativo. En este sentido, es que el autor describe
hace más de 100 años permite observar la permanencia de la pregun- como un modelo que considera al currículo sólo como intención.
ta sobre el contenido de la enseñanza, la autoridad para definido y Así, una primera cuestión corresponde a la distinción entre
la relación del Estado con los p~rticulares. De hecho, planteada currículo formal y real. Esta remite a distinguir entre el currículo
muchas veces en otros términos, permanece como telón de fondo en co~~?in~en~i<srloficial, como deFíñlcí6ñ-n'orm~tiva que involucra la
las políticas educativas en nuestros días. \
8 definición formal de la enseñanza, y el currículo como práctica,
Así, nuestra preguIltªjnici~lsobre el qué ~_~
__
~nse1.iª.y-q!li_élL~_d~c- como proceso, como acontecimiento. La noción de currículo real
ciona esos contenidos podría empezar a resp.<?nci~!.~~_pistóricamerg~ permite incorporar a los estudios curriculares los procesos y prácticas
atendiendo al pro~eso a.gayés del que ~1.Estadocieyi~Ile quién d~fi- ,que ocurren ~n las escuelas y en las aulas. Esto contribuye a advertir que
~.~ aquello que seÍá~o.nsiderado cultura válida y pOTu~~l1~º<i~f~I2~ qLl.~ , ~~acer curncular no se reduce al documento escrito. Esta distinción
debe enseñarse en ias. escuelas. Es así que el Esraqº __ª§_!!JI!.~JLselec- también es central para pensar las políticas curriculares. l'duchas
ción de los cuerpos' de conocimientos que conforman eLs.Y!J'fflih.. . veces s~ele incluirse como política curricular únicamente a los pro-
ofi~ial y/o form al: elplande estudios. La enseñanza, en este sentido, cesos lIgados con la selección, con la formulación del documento
-presenta sab-eres y técnicas cuyo origen está fuera del ámbito de las escrito. Sin embargo, hoy sabemos que los cambios en ese cur¡;Ículo
escu.e1as, en instituciones que actúan como l\!:g~E~sde referencia y. formal son solo una parte del proceso de "hechura" curricular, por
autoridad cultural. Es decir, definir los contenidos a enseñar supone lo que la responsabilidad del Estado debe involucrar la vida escolar
;~'~altar, prestar~tención, jerarquizar y, al mismo tiempo, excluir y y áulica. Por ejemplo, atendiendo a las condiciones institucio~ales
desatender ciertas prácticas culturales (Gvirtz y Palamidessi, 1998). de la enseñanza y del aprendizaje.
Desde fines del siglo XVIII las definiciones de la cultura válida estu- Así, esta distinción presenta un grupo de problemas que remiten
vieron especialmente vinculadas con la enseñanza de los saberes al proceso de mediación entre el currículo formal y real. Siguiendo a
científicos. A esto Concordet llamaba la instrucción pública que Perrenoud, se ~rata de un trabajo permanente, fuertemente centrado
debía distribuir las luces entre el pueblo. en el docente orientado a la reinvención, explicitación, ilustración y
reformulación del currículo formal. El docente deja de $er pensado

8 El debate laico o libre que ocurrió en la Argentina en la década de 1960, ~~ __
un ag~nte_ ~eutro en la trasposición del conocimiento, para
reedita 150 años después ese mismo debate. ¡ aSlgnarle un rol activo y productor de acontecimientos curriculares.
l
~
1
1
I
!
68 SILVIA GRJNBERG, ESTHER LEVY 69
Esta distinción incluyeno solo la distancia y diferencia entre_~l currículos se relacionan entre sí de diversos e importantes modos
(Jackson, 1991, p. 73).9
cur~ículoformal y aquelloque realiza o no el dgs:ente, si.l1QIªP1bién
la distancia entre aquelloque se define como enseñanza válida el}~l
documento escrito,lo qu~ es, efectivamente, enseñado~.~E tercer Si bien suelen pensarse como 'opuestos, currículo oculto y currículo
lugar, aquello que esefectivamente aprendido. De hecho, el currícu- formal refieren a aquello que se enseña en las aulas. El oculto remite
lo real, en tanto currículo enseñado y currículo aprendido supone ~.~~~.relaciones sociales del aula y de la escuela; a las-;~titudes,-~;fo-
múltiples procesosde negociación entre el maestro y sus alumnos . res, modos ~e pe~sar y comportarse que si bien no están explicitados
Al respecto,esnecesariodetenemos. En general teJ,1demosa olvi- ._~.n las. pl~1llficaclOnes constituyen una parte importante de los
dar que, inevitablemente,más allá de lo buen docente que podamos rª-PI~ndlzaJes es~o~ar~s ! , ocupan ~na parte importante del tiempo
ser, de la calidad, pertinencia,adecuación, etc., de las actividades que escolar. La admmistraclOn de la Vida del aula, la sanción de las con-
planteemos para la enseñanza,hay algo que es inevitable tanto como ~uctas, el control de la actividad, entre otras, ocupan gran parte del
tIempo docente.
deseable: los estudiantes como arupo, pero también cada uno de
1 b A
e1 1 os, nacen algo diferente con lo que pensamos Y nos propusImos

•
. ~ ~sto refieren Bowles y Gintis ( 1 9 7 6 ) a través del concepto
pnnczpw de correspondencia 'que remite a las similitudes existentes
enseñar. En otras palabras, cada maestro produce in~~l.12J~Jacio.nes,
entre las relaciones sociales del aula y las relaciones sociales del tra-
realizauna traducciónselectiv; del currículo formal, tanto como ca,da
bajo. En esa investigación los autores muestran cómo a través de
estudiante realizasu propio proceso. Decimos que esto es deseable.
estos aprendiz~jes la escuela forma al obrero. Así, señalan que la
tanto como inevitableporque de otro modo estaríamos. enfrentados
escuela transmIte, valora y calinca, principalmente, aquello que lla-
a la copia lineal y por tanto, no habría experiencia de aprendizaje.
maron los rasgos no cognoscitivos de la personalidad y que son esos
r~l~a.q~~_~~E~end~zaje se produz.c:?es indispensab)e.9..!:l~JQs.est}ldian-
rasgos los que son requeridos en las fábricas: la sumisión a la autori-
t~s, libres por el hecho desu nacimiento (véase el capítulo 1), ~ . ~ ~ ~ l! . Y
dad, el temperamento y el control interno de la conducta. Así, en la
~~creenel material de la cultura que les es enseñado. De otrQ.Il?-..9do
escuela se enseña y se aprende a: cumplir horarios, codificar las con-
.estaríamoscon~enadosa la eterna repetición.
slgg;ls, identificar y comportarse adecuadamente frente a laautori-
Ligado con la diferenciación entre currículo formal y real, apa-
~~d, entender que hay recompensas y castigos, etc. Se trata de
rece otro interrogante relacionado con aquellos contenidos implíci-
contenidos que no solo no están explicitados, sino que están ligados
tos que son enseñadospero que no se encuentran explicitados ni en
con actitudes y modos de comportarse. De esta manera, la estructu-
el currícul.o_Qficialni en las planificaciones áulicas. Nos referimos al
ra de. la práctica educativa, al reforzar corrio parte del cun~i~.~lo
'~uJ;nculo~culto)Setrata de ~na noción acuñada por Jackson, quien.
~~~lto ciertos patrones de conciencia, de conducta interpersonal, de
h~Ia fines d;ía década de 1960, luego de la re;lización de un tra-
p~~sop.a.lidacLprepara para los requerimientos conductuales de los
bajo investigación etnográfica sobre la vida en las aulas, señala:
R~~~to~}aborales. Según Bowles y Gintis, estos rasgos están, princi-
[...1 ~~~~a~_e~.~l?g}~yel poder que~~~l!?-~inan'p'~~.~ ~~r.~~_.~~bor

.específico a la vida en el·~~l; forman c~lectivamente un currículo oClll~o 9 De las categorías que utiliza Jackson: m asa remite a que el niño debe aprender a
que cada alumno ( y cada profesor) debe dominar para desenvo~~e~~e vivir en el entorno social del aula, y debe aprender a vivir en el seno de una masa. Elogio:
satisfactoriamente en la escuelá. Llsde·ma~das creadas por estos -rasgos la escuela es un recinto évaluativo. Todas las palabras y las acciones son siempre evalua-
de la vida en el aulapueden-contrastarsecon las demandas académicas das. E l niño debe internalizar los crirerios y códigos de evaluación permanente, Poder.
(el currículo "oficial"por así decirlo) a las que los educadores tradicio- la escuela es un lugar de relaciones de poder, de división entre fuertes y débiles, el
nalmente han prestado mayor atención. Corno cabía de esperar, los dos maestro y el alumno.
70
El análisis que hizo Tocqueville hace cien años se ha verificado, entretan-

palmenre, relacionados con el pronóstico de éxito individual en la
to, plenamente. Bajo el monopolio privado de la cultura, "la tiranía deja
vida económica de los futuros trabajadores. Esto es, se aprende a ser
el cuerpo y va derecha al alma". El amo ya no dice: "pensad como yo o
trabajador. moriréis". Dice: "sois libre de pensar como yo. Vuestra vida, vuestros
Otra cuestión que queremos considerar aquí, íntimamente liga-
bienes, todo lo conservareis, pero a partir de ese momento seréis un
da con la definición que al comienzo de este capítulo hemos dado,
extraño entre nosotros". Quien no se adapta es golpeado con una impo-
refiere a la otra cara de la selección. El currí~ulo sup?n~_~~~le~~~n
tencia económica que se prolonga en la impotencia capital del solitario
de la~~ltura y la definición del qué c~-;;~--r~--vá1i'do.
Ahora bien, ,~?_~o
(Horkheimer y Adorno, 2004, p. 178. Las citas que realizan los autores
ptoc:~~~?de selecciónsuponeque hay algo que qlledaf-~~E.a, que no
de Tocqueville son de La dem ocracia en Am érica).
forma parte ni del currículo oficial, ni del real. ,J~'jsI1~~.propone la t/
E.~ción de currículo nulo para dar cueñta de ese cero~~l currículo,

Así, quizá la cuestión no radique tanto en pretender enseñado todo,
d_~_!.~.~~~e!l:te.
Al respecto, plantea que lo que 1 ~ escuela enseña es tan
pretensión por demás imposible, sino en presentar los contenidos
importante como lo que no enseña. En palabras del autor, el
como resultado de una selección que, de hecho, podría haber sido
(~~rrículo.~ ~ ,I.9estaríaformado por otra. Retomando lo que planteábamos al inicio, esta posición impli-
ca, justamente, asumir la no neutralidad de la enseñanza.
[...] las opcionesque no se ofrecen a los alumnos, las perspe.ctivas de las
En suma, la cuestión en términos de lo que enseñamos consiste
que quizá nunca tengan noticia, y por lo tanto no pueden usar, los con~
en preguntarnos: ¿qué historia enseñamos?, ¿qué voces hablan y
ceptos y habilidades que no forman parte de su repertorio intelectual
tienen lugar en el currículo?, ¿qué voces quedan afuera y por qué?
(Eisner, 1985, p. 107).
Pero también en presentar esas "versiones" como tales; esto es, saber
que no estamos en condiciones, que es imposible enseñado todo. De
La cuestión, entonces, no radica solo en el proceso de la selección,
alguna manera se trataría de asumir en cada una de nuestras clases
sino: especialmente, en que ese proceso no se presenta como tal. El
úna postura que diga: "Yo te estoy enseñando esto pero probable-
curnculo nulo opera en doble sentido: por un lado dejando conte-
. mente, en otra época, en otro lugar u otro maestro en esta misma
nidos afuera y, por el otro, aquello que se enseña no suele presentar-
escuela te enseñaría otra cosa o te enseñaría lo mismo con otra mira-
se como resultado de un proceso de selección. L?__ s~l~_~~~onadosu.ele
da. Yo seleccioné esta parte y esta parte no es el todo". Ello porque
E!~~.e~t.ar.se
como la t?_tali~addelo posJble de ser enseñado sobre ese
tan importante como asumir que es inevitable la selección es no
conte111do.Siguiendo ~--H~rkheimer y Adorno (2004), así es como
renunciar a la tarea de enseñanza y transmisión de cultura.
opera la ideología en nuestras sociedades, haciendo pasar la parte por
el todo. En palabras de estos autores:
La teoría de los códigos educativos
La reconciliación de lo universal y lo particular, de regla y pretensión

Un autor central para la comprensión de los procesos sociocurricula-
específica del objeto, en cuya realización precisamente, y solo en ella, el
. lOL·· a preocupaClOn
res es B ernstem. ., die autor ya en sus primeros
estilo adquiere contenido es vana porque no se llega ya a ninguna ten-
sión entre los polos: los extremos que se tocan quedan diluidos en una
confusa identidad, lo universal puede sustituir a lo particular, y vicever- 10 BasilBernstein (1924-2000). Sociolinguistabritánico, estudió sociologíaen la
sa (.. ·1 (Horkheimer y Adorno, 2004, p. 174). London School of Economics. Voluntario en las fuerzas aéreas británicas, sirvió en
África durame la Segunda Guerra Mundial. Se doctor6 en linguÍsticapor la Universidad
y luego señalan: de Londres ( 1 9 5 3 ) , institución de la que fue profesor de sociología de la educación y
72 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y·FUTURO
73
t~abajos escritos en la dé~ada de 1970 giraba en torno de los proce- cipios de comunicación, desigualmente distribuidos entre las clases
sos implicados en la producción y transmisión de la cultura. Desde de modo que posicionan y oponen a esos gr~pos en el proceso de s~
nuestra perspectiva, es posible encontrar en sus trabajos una línea reproducción" (Bernstein, 1985b) ..
común que los recorre vinculada con la identificación de las estruc- El autor construye las nociones de .clasificación y en m arcación
turas que regulan y definen las formas que asume en cada sociedad con el objeto de dar cuenta de las formas en que el poder y el control
la determinación de la cultura válida, la transmisión y el acceso a .~odela~_.~l código, y por tanto se "presentan" y estructuran las prác-
ella. Su trabajo, puede seguirse como un intento general por cons- ~~~~~~!.ares. ASl, propone que las relaciones de poder expresan
truir una teoría preocupada por señalar las reglas internas desde cuya principios de clasificación (división, separación, etc.) de las catego-
lógica se estructura la práctica pedagógica. En palabras de Bernstein: rías. Categorías que en la escuela se pueden expresar ya sea en rela-
. "Si estas reglas constituyen lo que podemos llamar el 'cómo' de cual- ción con los campos de conocimiento, en relación con el género, la
quier práctica, cualquier 'cómo' concreto creado por un conjunto de edad, etc. En todo caso,· la clasificación establece el grado de aisla-
reglas actúa de manera selectiva sobre el 'qué' de la práctica; la forma miento y, por tanto, el tipo de relación que se va a establecer entre
de su contenido. Esta forma, a su vez, actúa selectivamente sobre esas categorías. La clasificación puede ser fuerte, y produce un mar-
quienes pueden adquiridas de manera satisfactoria" (1994, p.72). cado aislamiento y especialización, o débil, en donde las categorías
En el desarrollo de Bernstein, la noción de código aparece en dife- son más confusas y menos especializadas.
rentes momentos ya sea en términos de los códigos sociolingiiísticos, En el contexto escolar la clasificación se expresa con mayor cla-
como en términos de código educativo. RefineIa poción cócligQ ridad en relación con las divisiones y especializaciones de las mate-
-íntimamente ligado a los conceptos de comunicación legítima e rias escolares; es también dicha especialización la que sustenta la
ilegítima-, como un principio regulador que, adquirido de manera división del trabajo de docentes, y por supuesto de los alumnos, en
tácita, selecciona e integra significados relevantes, sus form.?:~c:le la institución escolar. En cierto sentido, podría establecerse que es
r:e;.f¡zación y contextos evocadores. Esta noción permite echar luz esta división la que ordena, en gran medida, el resto de las prácticas
sobre los "límites" del discurso pedagógico, y sus características, que en tanto que el día escolar se encuentra organizado por la sucesión
mencionáramos entre la cultura legítima e ilegítima a la hora de de hora/materia y docente/materia ..
seleccionar elementos de la cultura en la definición curricular. En Si combinamos la clasificación fuerte en función de la materias
otras palabras, refiere a la comunicación pedagógica y a los princi- con la clasificación fuerte en términos de los años escolares, de algún
pios que la regulan. ~ modo podríamos decir que esta da forma a, algo así como a un
¡
El código educativo expresa relaciones de poder y de control y ¡
¡ cur~í.~ulo al que se accede en cómodas cuotas:_p-Qr un lado, los alJm-
adquiere formas diversas según cómo estos principios son traducidos ¡
1l5?S. van adquiriendo los conocimientos divididos en parcelas de
en principios de comunicación pedagógica. Por ello, señala que es I
necesario: "hacer explícito el proceso mediante el cual una distribu-
¡ saberJmatemática, historia, geografía, lengua, etc.), y por el otro,
~~~~parcelas se transmiten en pequeñas partes a lo largo de la c~rre-
~
¡
ción de poder y principios de control dados son traducidos en prin- r~ .escolar según los grados y niveles del sistema educativo. Así, por
¡
J
ejemplo, en un año seestudia historia argentina y en otro, historia

director del Departamento de Investigación Sociológica. Su obra de investigación se
¡ de América; en una hora, geografía argentina y en otra, historia, sin
¡
centró en la sociología de! lenguaje y la estructura de! discurso pedagógico. Doctor ¡, que entre estos cortes se establezcan relaciones entre sí. Solo al final
H onoris causa de varias universidades europeas, trabajó en los programas de reforma
I
de la carrera educatiia los estudiantes pueden encontrar aigÚ n senij~
educativa de México y Chile. Su amplia obra se centra fundamentalmente en la serie f do d~_.t.otalidadal conjunto,de esos saberes que fueron enseñados en
¡.
"Class, codes, and control" (Londres, Roudedge, 1971-1990). cuotas. Es desde aquí que Bernstein señala que el último misterio de
I
u
!
L
74
solemos confundir que algo haya sido enseñado con que haya sido
. e con· D e e al final· de la carrera escolar cuando de hecho se
1a rnatena S . - . . aprendido. Esto es, los docentes tendemos a actuar como si enseñar
adquiere algo así como una idea de totahdad de la matena en cues-
un contenido demandara el mismo tiempo que aprenderlo. El autor
. , D alauna forma es solo al final cuando aprendemos a pensar
non. e b . d ., sugiere que sería importante que distingamos no solo ambos procesos,
't'lcamente. históricamente, etc.; mIentras tanto a qUlnmOS
111atema , sino que tengamos en cuenta el diferencial necesario de tiempo que
entados de cada área o disciplina en cuestión.
sab eres· fragln .. , d hay entre uno y otro.
Ahora bien, si como dij imos la clasificación traduce pnnclplOs e
El enmarcamiento no solo define las relaciones dentro del con-
odemos leer el currículo agregado (aquel q.ue presenta una
po d er, P d d I'" texto pedagógico sino también establece las barreras de separación
clasificación fuerte) como una forma especializa. a e. a t~~nsmIsIon
entre el adentro yel afuera. La definición de lo posible de ser comu-
au' ri Bernstein esto se encuentra en clara relaclOn con las
cU1tura 1. Se b ' .. d nicado, de qué se puede hablar, supone directamente la definición
formas que asumió la división del trabajo en las socIeda~es ~10 er-
de lo pensable (decible, comunicable) y lo impensable (indecible, lo
echo la fuerte especialización no es algo pnvatlvo del
nas. De h ,. ' . no comunicable) y por tanto aquello que quedará dentro/fuera de la
currículo escolar, más bien debenamos decIr lo contrano. La estruc-
institución escolar. Esto es supone una definición respecto de lo
turación de las conciencias especializadas es, justamente, la expre-
válido, lo posible de ser pensado y privilegiado.
sión curricular de una sociedad que se va a caracterizar por la
Las formas que asuma el código educativo suponen diferentes
especialización y fragmentación de tareas, funciones, trabajos u ofi-
posiciones de los sujetos respecto del texto privilegiante (relaciones
. s Por otra parte el autor define al currículo integrado como
ClO . ' , entre, clasificación), así como en rebción con texto privilegiado
uel que presenta una clasificación débil, es decir, categorías menos
aq . d 1 ., \ (relaciones dentro, enmarcamiento). Secrún Bernstein esto -está licra-
especializadas y por ende más plausibles e interre aCI,on; esto b b
do con el origen de clase:

supondría, por ejemplo: una escuela no graduada o.un curncu:o que
trabajara por problemas integrando saberes provel1lentes de dIversas
Las relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y legitiman
disciplinas. formas características de comunicación, que transmiten códigos domi-
El otro estructurante del código es el enmarcamiento que refiere
nantes y dominados, y que esos códigos posicionan de manera diferen-
al control de la comunicación; esto es, a la fijación de los límites al
ciada a los sujetos en el proceso de adquisición de los mismos (Bernstein,
interior de la relación pedagógica, al control sobre el principio de la
1993).
comunicación, a la selección de aquello que será comunicado -lo que
puede decirse-, la selección de los s.i~~ifica~os, de las secu~ncias, del
De esta manera, el código establece comunic~ciones legítimas ti ile-
ritmo y de los criterios de la transmIsIon. ASl, el enmarcamlento defi- .
gítimas, jerarquiza, demarca y establece los criterios de las formas de
ne lo que puede o no puede ser dicho -por tanto lo que queda fuera-:-,
comunicación, estableciendo aquellos significados que serán consi-
la aradualidad de la transmisión, la tasa de adquisición de lo tranSml-
derados relevantes. Ahora bien, esta relevancia establece relaciones
tid~ y los criterios por medio de los que se considerará,vá.lida la trans-
privilegiadas (determinados significados en un contexto serán prio-
misión y la adquisición. Asimismo, establece los lImItes entre el
ritarios, enamarcación) y privilegiantes (la posesión de determinado
exterior y el interior. Por ejemplo, frases del tipo "de eso no se habl.a
en la escuela" definen qué es lo que puede o no ser enseñado/ comUl11- significado confiere poder diferencial, clasificación). Como señalá-
cado. Qué puede enseñarse/comunicarse, cuándo puede enseñarse, bamos antes, no solo se trata de qué es aquello que es definido como
qué tiempo y ritmo se otorga a la enseñanza de cada contenido, ~uán- válido sino de quiénes acceden a ese conjunto de significados. De
do lo aprendido es considerado válido, son los aspectos que define el modo tal que, los grupos sociales pujan en la definición del qué
enmarcamiento. Respecto del ritmo, Bernstein señala que en general pero, también, por tener un acceso privilegiado y monopo"lizar esos
76
saberes. Es en relación con esto que Bernstein señala la definición tran que la unidad solo es algo real para quienes recorren el sistema
educativo ~n s~ totalid~d. Solo el 25% de quienes ingresan a la
del texto privilegiante y privilegiado.
escu~la pnmana tranSItan el sistema escolar en su totalidad.
PreCIsamente, para quien no logra recorrerla por entero no existe
una escuela ~ino "escuelas distintas". Según esa investigación, el sis-
3 . D is tr ib u c ió n s o c ia l y acceso a la c u ltu r a :
tema educatIvo se encuentra en realidad dividido en dos grandes
c u r r íc u lo y d e s ig u a ld a d
r~des de ~scolarización: una red primaria profesional y otra secunda-
rIa superIor. Se trata de redes herméticas y opuestas entre sí. La pri-
Nos detenemos, ahora, a reflexionar acerca de las foqnas en que la
mera forma para el trabajo manual (de baja calificación) y, la
desicrualdad atraviesa el currículo y a la vez cómo este expresa y par-
segu~d~ que desemboca en los estudios superiores forma para el
tici;a en la producción y reproducción de la desigualdad. Si consi-
trabajO mtelectua1 y profesional. De esta manera, los autores mues-
deramos que el proyecto de la escuela ,moderna tiene como
tran cómo en el sistema educativo se encuentran mecanismos de
fundamento principal la enseñanza de todo a todos, sería muy difícil
"orientación" escolar que permiten la existencia de estas redes. En
para nosotroS decir que este proyecto se h~ya ~eali.zado.As~, si bie~
palabras de los autores:
la educación es, probablemente, una de las mstItuclOnes SOCIalesmas
democráticas, también es cierto que esa imagen de igualdad que
[... ] hemos puesto en evidencia un hecho bruto y brutal: la división de
deriva de ese principio lejos está dé; haberse realizado.
los efectivos escolares en dos grandes masas correspondientes a dos tipos
Sobre estas cuestiones se distingue el trabajo que realizan
de escolarización (75%-25%). Este hecho es un hecho. Hay que expli-
Baudelot y Establet (1971). Estos autoreS comienzan un trabajo de
carlo. Lo explicaremos estableciendo otro hecho, . disimulado bajo el
investicración cuestionando la idea de que el sistema educativo es
b primero, un hecho que desmiente la ilusión ideológica de la unidad de
igualador. Señalan que existe una ilusión escolar que nos hace pensar
la escuela y su consecuencia: la ilusión de que todos los alumnos son
que la escuela es única e igualadora. Esta ilusión se sostiene sobre la
escolarizados en una sola y misma escuela, abandonada a mitad de cami-
imacren de continuidad entre grados y niveles que los alumnos tran-
no por el 75% Y seguida hasta el final por el 25%, en función de sus
sita~ según sus posibilidades. Sin embargo, señalan que bajo la ilu-
"aptitudes" o de los recursos de sus familias. Demostraremos que, lejos
sión de la unidad escolar se oculta la profunda división social que el
11 de ser "desigualmente" escolarizadas en una sola y misma escuela, esas
sistema educativo contribuye a reproducir. Al respecto, demues-
dos grandes masas son en realidad repartidas en dos ramificaciones esco-
lares totalmente separadas (Baudelot y Establet, '1971, p.41).
11 Las tesis reproductivistas en educación ponen el acento en la crítica a los diferentes
mecanismos de reproducción social, reproducción cultural, reproducción de la fuerza de
trabajo y de las relaciones de producción, con el fin de mantener legítimamente la suprema-
A través de este trabajo, los autores demuestran que la escuela no
cía del sistema de producción capitalista y el dominio de la burguesía sobre la clase trabaja- solo no es igualitaria sino que tras esa ilusión el sistema educativo
dora. Entre los autores más relevantes de esta tendencia podemos encontrar a Althusser, contribuye a reproducir la desigualdad social. En lo que refiere al
Baudelot, Establet, Bourdieu, Passeron, Bowles y Gintis, entre otros. Los análisis reproduc- currículo muestran cómo cada circuito educativo enseña cosas dife-
tivistas develaron las funciones conservadoras de la educación y las contradicciones de la rentes y produce trayectorias escolares significativamente distintas .
. "escuela moderna burguesa" entre sus ideales de igualdad y unidad, y su rol al servicio del Ello involucra tanto el acceso diferencial a las credenciales educativas
mantenimiento de las relaciones de producción capitalista. En este marco, perspectivas como la desigual distribución de la cultura.
como las de Baudefot y Establet fueron el puntapié inicial para los estudios sobre la segmen-
En la década de 1980 en la Argentina se desarrollaron diversos
tación educativa, que en Argentina tuvieron su desarrollo en la década de 1980 con sus
trabajos que abonaron estas hipótesis. Una de las investigaciones· fue
particularidades locales y regionales (Borsoni, Braslavsky, entre otros autores).
78
clase media de la Ciudad de Buenos Aires, las diferencias entre escuelas
la
. d
realiza a por
'1' B l '1 1
CeCl la. ras avs cy e n a que
anall'za
." .
la configuración
,~'. dependerían de la orientación dada por los directivos ye! cuerpo docen-
de circuitos escolares diferenciados según grupOS socIales, as! senala. te (Kessler, 2002, pp. 108-109).
La segmentación del sistema educativo argentino cristaliza las provis~~h AJl?rabien, cabe preguntarse ¿qué ocurre dentro de las escuelas? ¿De
. d' " 1 1" t de la primera funclOn
d. e mejores con IClones para e cump lmlen o ..... , q.ue .~odos, a través de qué mecanismos estos procesos de diferen-
-distribución de conocimientos, habilidades Y pautás de sOClahzaclOn C1a~IOnoperan en la vida cotidiana del aula? ¿Cómo se aprende la
para la participación en su propio beneflcio- a algunos sectores más que deSigualdad en la escuela?
a otros. Las peores condiciones se ofrecen en los seg11;1entospara los
Ante:ior~ente nos :eferimos a las formas en que el currículo,
., d 1 1 1 s'lstema de educación
sectores de la poblaoon respecto e os cua es e ' su or~ail1ZaCIOn y ~us ~nstrumentos de evaluación forman parte
formal tiene para el cumplimiento de algunas dimensiones de esta fun-
esencIal. ~e la exper.Ie~C1a escolar de los estudiantes. A partir de la
ción un componente monopólico (Braslavsky,. 1985, p. 145). eva~uacIO~ del domInIO de los contenidos del currículo, de sus áreas
y dImensIOnes, por un lado y de sus grados, por el otro, se constru-
Más recientemente otros autores -como Kessler y Tiramonti- han ye una jerar~uía que dará lugar a la diferenciación de las trayectorias
confirmado la tendencia que mencionara Braslavsky para el sistem,a
de los estudIant~;. Y ~s l~ ,es:uela la inst(~tución que participa acti-
educativo argentino. De hecho, estas tendencias no han hecho mas vamente en la fabncacIOn de estas jerarquías de excelencia"
que profundizarse en los últimos años. Ello debido a las profundas (Perrenoud, 1990):
transformaciones que han afectando tanto a la sociedad como al
sistema educativo. En particular están relacionadas con los procesos 1. Impone a todos los alumnos en edad de escolarización obliaatoria un
de empobrecimiento y precarización laboral, el aumento de la ~ferta.
currículo único, estructurado con arreglo a disciplinas defin~das como
educativa privada y el creciente abandono de los sectores medIOS en otros tantos ámbitos definidos de excelencia.
ascenso de las instituciones públicas, especialmente, en los grandes , 2. En cada disciplina, el currículo está dividido en programas anuales
centros urbanos: correspondientes a la estructuración del ciclo escolar en niveles.
3. En el seno de cada nivel, la escuela evalÚa de forma más o menos
Dicho de otro modo, hay una conciencia creciente en los alumnos de los
continua el trabajo escolar de cada alumno y los resultados obtenidos
colegios privados y de los públicos según la cual, si bien en teoría todos
con motivo de pruebas escritas o preguntas orales, ,
tienen derecho a recibir una educación de calidad, en la realidad de la
4. A partir de las evaluaciones parciales, se es~ima el nivel de excelen-
Argentina de hoy, solo la relación de mercado es algún tipo de garantía
cia de forma sintética, respecto a todo un período de trabajo en las dis-
para que esto efectivamente suceda. Empiezan a cristalizarse pares dico-
ciplinas principales; se expresa, bien en términos de dominio efectivo' de
tómicos entre educación pública-menor calidad de la educación y edu-
saberes o de saber hacer, bien respecto a la posición relativa dentro de una
cación privada-mayor calidad; lo que no es otra cosa que establecer una
jerarquía de excelencia (Perrenoud, 1990, p. 16).
relación directa entre clase y capital cultural a partir del déficit del rol
compensador del Estado. [ ... ) Paralelamente a este proceso de segmen-
y concluye:
tación vertical, se produce una segmentación horizontal al interior de
cada estrato, indicador de una pérdida de regulación por parte del
Las
. jerarquías
, de excelencia y la posición de cada alumno dentro de es as
Estado. En los niveles altos, la heterogeneidad de la oferta lleva a que
)erarqulas ~on el resultado de una fabricación relativamente compleja
cada colegio aparezca como un espacio autorregulado con pautas de
que, a partir del trabajo escolar diario y de la realización de determinadas
formación y de convivencia muy disímil es entre sí. En los colegios de
81
,
pruebas propuestas de manera especIfica con e1 fin
Ir
de valorar a los alum-
, cualidades detectadas por aquellos que son SOcialmente dominantes,
~ d rocedimientos mas o consagran su manera de ser y su estado. La homología entre las estruc-
nos, efectúa síntesis sucesivas de acuer o con p . 1 bid
"
menos cOdIficados. , 'd se espren de'..a) una imagend' g o,. a _e
De esta smtesls turas del sistema de enseñanza y las estructuras mentales de los agen tes
la excelencia escolar de cada alumno; b ) una co m p robación. b el .,exltO o (taxonomías profesorales), constituye la base de la función de consagra-
fracaso respecto a las exigencias- trimestra 1es o an,uales compro aClOnque d ción del orden social que cumple el sistema de enseñanza aparentando
se comunica al alumno, se consigna - en un b o 1etl'n destinado a los pa
.. res, neutralidad (1998, p. 8; resaltado en el original),
' , d 1 escuela' c) determmadas
y se inscribe en los reo-istros administrativos e la .' 1
. , b d d.' duir al alumno en cases En la investigación elaboran un diagrama basado en las fichas de los
deClslOnes que, en caso de fracaso, van es e in , , la
Ge recuperación hasta releo-arlo a la ensenanza especial, pasandO
l .. ~ .
, 1 ' por 1 alumnos confeccionadas por un docente durante cuatro años conse-
repetlClon de curso o la reV1Sl0n me'd' lco-pe d at)o-óo-iea; d) por u timo, d al
, " b , .,
b
cutivos en un sexto año de bachillerato superior de París, de donde
ra el ingreso a la secun a- surge: en primer lugar que la clasificación es realizada por el docente
final de la enseñanza primaria, una se¡eCClOnpa 'd
1 • ,
1
1 '
ria , que se basa, al menos en parte, en e eXI escolar
'to ' , obtem o en a sobre los estudiantes según el capital culrural heredado -básicamente
escuela primaria (1990, pp, 1 6 - 1 7 ) , la profesión de los padres-; en segundo lugar, los adjetivos, apreciacio-
nes que tiene sobre los estudiantes y, por último del promedio del
1
ello que Rosenthal y conjunto de notas obtenidas por cada estudiante (el capital escolar).
y en este proceso cumple un papel centra ~qu 1 1 " E plican
J aco b son ( 1 9 6 8 .) 11amaron el " electo
[ 1Igma l1ón en e au
U '
b a. d x lum- Del cruce de las tres variables (profesión de los padres, adjetivaciones
,
que el maestro actua convirtiendo sus percepc iones so re ca a t'va
a .0
otorgadas a cada alumno y notas obtenidas) observan que hay una
[
I lleva co nstruC I correlación positiva entre origen social, adjetivaciones positivas y

no en una didáctica individualiza d a que e
i
S' 't ye en ¡
destructivamente, a confirmar esas percepc.o ..... , e constl

i nps
." u
1 s sos- ! notas; a medida que la posición social de los estudiantes es más eleva-
1
1
[ , . d pectatlvas mlCla e ,ados ¡ da, los estudiantes tienden a ser valorados positivamente y obtienen
una proleCla auto cumplida a partIr e as ex d'
., , , .
temdas, aSI, sobre la base de JUICIOScu tura
1 lmente
.'
etermm
, ltural
. i mejores calificaciones. Lo interesante radica en' que usualmente la
[
Este electo trasciende el aula. Esto porque 1a determmaclOn , _ cu n los í
{
I
explicación que daríamos como docente es: "x" estudiante obtiene "x"
.
que da lugar a estos juicios se re 1aClOna con cateaonas
tJ
que
. ,
usa , a-
j
nota puesto que es "vago", ,"aplicado", "poco aplicado", etc. Pero, estos
¡
,
docentes construidas conforme a Sistemas d e percepclOn,, , apreCl. 1 autores nos advierten que es allí, precisamente, donde se niega el sis-
1
Clon y accIOn que expresan los Sistemas d e clasificacIOn1 SocIa.

' , . , . tema de clasificación social que ha operado previamente. El sistema de
1
í
I
. , SI,n acceder a a repre-

Cuando estas categorías se ponen en accIOn, d
f
r
adjetivos que elabora el docente es una forma objetivada del sistema
sentación explícita por parte del docente, se c.onstituyen en opera b' . 0-s i
í
de clasificación oficial escolar que cumple una doble función. Doble
- , ,
res prácticos que reproducen en la practica as L 1 es~ructuras o d' Jetlva, función, puesto que permite realizar una clasificación social a la v~z
¡
f
que las produJ' eron razón por la cual1 contn 'b uy en a la ..reproM UCcIOn . que la niega operando como relevo y pantalla de la clasificación social
, .. d' De Samt artIn se que se realiza al ingreso para convertirse en una clasificación de salida
de las desigualdades de origen SOCIal.Bour leu y , d 'uicio ¡
..
d etlenen particularmente u
en e 1 ana'l"ISIS ·de l.,s categonas a
e J d •.
I exclusivamente escolar. Así, la taxonomía social, la desigualdad social,
bl f ' , de los SIstemas e en la escuela se transforma en taxonomía escolar, esto en diferenciales
profesoral para dar cuenta de la do e uncIOn social
clasificación escolares: realizan una operacIOn
C: .,
. , de claSlllCaClQn
1 •
. I de logros,. inteligepcia, etc., que en realidad esconde esa desigualdad .

! De forma tal que, al salir de la escuela, los estudiantes dicen: me fue
en el mismo proceso en que la ocultan. E n pa labras de los autores.
mal porque era burro. En palabras de los autores: "En suma, funciona
Ideología en estado práctico, [... ] lía
a taxonom escolar encierra
1
una
1
1 según la lógica de la denegación: hace lo que hace en las formas ten-
!
definición implícita de la excelenCia (T ra r como exce entes as
' que, a 1 cansaD dientes a demostrar que no lo hace" (I998, p. 8).
I
PEDAGOGIUM ~DIDÁCTICA
L
82
La pregunta entonces a realizarse es: ¿cómo influye esto en las menos poderosos. Este acuerdo es siempre frágil, siempre provisional y
está constantemente amenazado. Siempre habrá resquiciospara las acti-
trayectorias escolares? ¿Cómo se vincula con el éxito o fracaso edu-
cativo? La puesta en acción del sistema de clasificación social en la vidades que se oponen a la hegemonía de los poderosos (p. 2 3 ) .
escuela (los juicios de clase que realiza del docente según el origen
social de los estudiantes) se expresa en las adjetivaciones sobre las Este carácter de puja que supone la producción curricular es central
cualidades personales y actúan, como el efecto Pigmalión, anticipan- pata la compresión de las prácticas curriculares. Ello porque el
do el éxito o fracaso donde la evaluación escolar (sanción en cifras) currículo, como lo hemos planteado, es muchas cosas: aquello que
deviene de la primera evaluación social. En ese proceso en la escuela el Estado hace y define, aquello que hacen los especialistas de las
se transforma la desigualdad social en un problema de méritos indi- disciplinas (los historiadores, matemáticos, biólogos, etc., que pro-
viduales que contribuye a legitimar y profundizar la desigualdad ducen a través de la investigación científica), aquello que los docen-
social haciéndola pasar por una cuestión 9.e falta de inteligencia tes deciden enseñar en ·las aulas, las definiciones curriculares que
realizan las empresas editoras de textos escolares, así como aquello
(véase Kaplan, 1994).
que los estudiantes terminan aprendiendo. Cada una de estas instan-
cias participa en la produccion del currículo; algunos de modo deli-
berado y otros no tanto. Tal es el caso de un investio-ador (o-eóo-rafo
4. Niveles de producción curricular , v v v '
matemático, etc.) quien en el desarrollo de su trabajo no está consi-
Una última cuestión que nos importa considerar aquí se encuentra derando que este tiene implicancias directas en las decisiones curri-
ligada con aquello que suele llamarse niveles de concreción, especi- culares. Así podemos hablar de campos de producción curricular
ficación y producción curricular. Si bien cada una de estas nociones para remitir a todos los niveles, sujetos e instancias que intervienen
involucra diferentes lecturas y posiciones teóricas al respecto, a través y producen currículo (Grinberg, 2003).
de ellas suele remitirse a cómo y dónde se configura un determinado Bernstein remite a estos niveles en términos de los campos peda-
currículo. Aquí consideraremos los siguientes niveles: el oficial, el gógicos recontextualizadores. Entre ellos reconoce el oficial (el
Estado), cuyas funciones están relacionadas con la recontextualiza-
editorial y el áulico.
El currículo oficial remite a la principalidad del Estado en la edu- ción de textos producidos por fuera del dispositivo pedagógico,
cación y, como ya lo hemos mencionado, aparece con la consolida- como sería el caso de la investigación científica, y que se constituyen
ción del Estado-nación y la constitución de los sistemas educativos.
r en discurso pedagógico. El campo de producción de discursos
í¡
El currículo oficial supone el ejercicio del control simbólico por (donde participan academias) universidades y otros agentes)!, se
l
parte del Estado. Aún así esto no implica que se trata de algo mono- ;1
recontextualizan dentro del sistema educativo de forma selectiva , a
¡
través del campo recontextualizador oficial (el estatal).
lítico y sin intersticios. Al respecto, Apple ( 1 9 9 6 ) señala: ¡ Los grados de autonomía que tengan los campos pedagógicos
¡
La política del conocimiento oficial es una política de acuerdos o de !¡ recontextualizadores se encuentran Íntimamente ligados con las
compromisos. No suelen ser imposiciones, pero ponen en evidencia la ! características que presenta el discurso pedagógico en la escuela. Así,
¡
manera en que los grupos dominantes intentan crear situaciones en que
[
los compromisos que se adopten les favorezcan. [...] las formas de los ¡ [....] cuando solo hay un campo (el oncial), es probable que las agencias
currículos, la enseñanza, la evaluación en las escuelas, son siempre el pedagógicas del ~stado controlen la publicación de manuales, libros de
resultado de acuerdos y compromisos en los que los grupos dominantes, I texto, etc. [... ] Cuando existen campos pedagógicos recontextualizado-
res, son eficaces y disfrutan de autonomía relativa, es posible que,
a fin de mantener su dominio, deben (eneren cuenta los motivos de los
!
~
PEDAGOGIUMLi DIDÁCTICA
mediante las actividades en este campo, se r~contextualicen textos que,

por derecho propio, pueden considerarse ilegítimos, de oposiciÓn, origi-
nados en lugares antihegemÓnicos de producciÓn de! discurso (Bernstein,
1993, p. 206).
De manera que podríamos preguntarnos, ~por qué se organiza el

currículo por disciplinas?, ~en qué medida este tipo de organización
obedece a la lógica ya las necesidades de la enseñanza y del aprendi-
zaje escolar?, ¿·cómo se introduce desde la constitución de la escuela
el discurso de la ciencia y a qué intereses responde?
Si retornamos a Goodson (1995), es pO,sible pensar el debate
sobre el currículo en términos de pugnas entre materias (disciplinas)
que luchan por cuestiones tales como estatus, recursos y territorio.
Respecto de la organización curricular para el nivel primario, según
disciplinas en Inglaterra, Goodson observa que
[...] como disciplina escolar, fue poderosamente redeflnida para adoptar

una forma similar a buena parte de lo que se impartía en e! currículum
secundario: un cuerpo de conocimiento puro, abstracto, contenido en
programas y libros de texto (p. 82).
Esto porque las consecuencias políticas que se hubieran derivado del

triunfo de una estrategia basada en la enseñanza vinculada con la
práctica eran del todo inaceptable para las clases sociales dominantes [...] el resultado de actividades, batallas, y compromisos de carácter
de la época. Por lo que a partir de -1860 los programas retornan una político, económico y cultural. Son personas reales con intereses -reales
orientación academicista de la ciencia, dentro de la cual . quienes conciben, diseñan y escriben los libros, de texto. Se publican en
función de las constricciones políticas y econÓmicas de los mercado~, de
[...] la disciplina se desconectÓ sustancialmente de los alumnos corrien- los recursos y del poder. Y los contenidos y los modos de usar los textos
tes de la clase obrera y, en particular, de las niñas. En resumen, se había son objeto de luchas entre grupos sociales y entre profesores yestudian-
tes con mentalidades distintas (p. 64).
logrado crear una forma de ciencia que estaba en consonancia con e!
orden social. A partir de ese momento, la ciencia alcanzÓ rápidamente el
apoyo estatal y se difundiÓ dentro del cu~rículum de la escuela secunda- Este carácter no monolítico puede reconocerse en un mismo libro o
en el marco de dos libros de una misma editorial. En otras palabras,
ria (Goodson, 1995, p. 131).
en los textos escolares subyacen líneas de construcción del conoci-
Todos estos factores intervienen en la producción del currículo oficial; miento homogéneas al conjunto de libros, pero también líneas de
esto es, común, obligatorio, organizado según disciplinas cientÍficas y ruptura y heterogeneidad (Grinberg, 1997).
en todos los casos definido y regulado por el Estado-nación.
las tareas centrales de la investigación y desarrollo del currículo (1984,

Curriculo en tiempos de "proyecto n p. 63r
En el recorrido que hemos desarrollado, intentamos presentar la Por último, el autor remite al docente como un investigador prácti-
amplitud del debate curricular, tanto en sus definiciones y dimensio- co del currículo que en sí es la condición de posibilidad del modelo
nes como en sus implicaciones sociopolíticas Y culturales. Sin
_de proceso:
embargo quedaría trunco si al menos no delineáramos aquellos
aspectos vinculados con la planificación curricular de/para la escuela El modelo de proceso va unido al perfeccionamiento del profesor. Si lo
y el aula, así como el lugar de los docentes en estos p~ocesos de pro- que deben perseguir los profesores es desarrollar la comprensión, desa-
ducción del texto! proyecto curricular .. rrollar y refinar sus criterios de juicio y su alcance en su correspondiente
Pero ¿qué entendemos por proyecto curricular? Debemos consi- materia, deben ser capaces y disponer de tiempo y de oportunidades
derar que ningún proyecto se agota en su enunciación. Ello porque para el desarrollo profesional (Stenhouse, 1984, p. 141).
es en la formulación de los objetivos, en el contexto sociopolítico en
que está inserta la institución, por los sujetos que forman parte de La idea de "proyecto institucional" adquirió especial relevancia en
ella, que el proyecto cobra sentido. los últimos años. En algunas ocasiones, incluso, se tendió a pensar
Así, al definir un proyecto curricular, es importante identificar que con la elaboración de este proyecto se resolverían gran parte de
los principios y convicciones que se asumen, las intenciones que se los problemas que atravesaban las escuelas. En muchas propuestas se
pretenden, las formas organizativas que se asumirán así como las convirtió en sqlución mágica. Al respecto, probablemente debamos
n.~rmas institucionales y los contenidos a trabajar en el aula!institu- decir "ni muy muy, ni tan tan ...". Es central que las escuelas y los
ClOn.. En este marco, es importante recordar que estas decisiones docentes creen espacios de debate, reflexión y diseño del currículo
cons.tltuyen herramientas de trabajo para producir acontecimientos
, tanto respecto de aquello que se proponen enseñar como respecto de
curncularesasí como para reflexionar sobre ellos. aquello que efectivamente están enseñando. Sin embargo, también,
Un proyecto, en este sentido, es un modelo de proceso dirigido
es importante que entendamos que la enseñanza y el aprendizaje no
a l~ comprensión y orientación de la vida escolar. Ha sido Stenhouse ocurren en el vacío, sino que hay condicionantes institucionales,
qUIen en la década de 1960 defendía la importancia de que fueran
esto es sociales y políticas, que establecen las coordenadas de esos
los docentes en la escuela quienes elaboraran el proyecto curricular.
procesos. Son esas condiciones las que determinan las formas que
Entre otros problemas, este autor cuestionaba la imagen del docen-
asume el currículo en la escuela. Cuando las' escuelas quedan libera-
te como ejecutor de los contenidos seleccionados por otros. La idea
das a su propia suerte recibiendo "ayuda" a través de planes por los
~e pr~ceso, según Stenhouse, procura pensar al docente como que deben competir, los límites de la tarea de planificación se hacen
lllVestlgador del currículo. Esto involucra una mirada diferente
visibles muy rápidamente. Así, la escuela ni puede resolverlo todo ni
también respecto de su relación con el conocimiento y con los estu-
puede resolver nada.
dia?tes en tanto dejaría de ser el poseedor del conocimiento a ser
venficado en sus estudiantes. En palabras de Stenhouse: I¡
r
[... ] si el conocimiento ha de ser considerado como una recurso y un l
sistema abierto, y no como una imposición por parte de aquellos que 1
l·
- lo poseen, es necesario desarrollar nuevos estilos enseñanza, y esto no l

\
es en modo alguno fácil. Explorar esta posibilidad constituye una de ¡
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,1
~'---:---.-----------------
IIl. DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS
Y CURRÍCULO EN EL SIGLO XXI
Coautor: IsmaeI Rodriga
1. El escenario social y el cambio curricular
Como señalamos en la Introducción, uno los ejes de este libro es la

comprensión de los procesos y lógicas de conformación de los dis-
positivos educativos modernos, preocupación íntimamente ligada a
la posibilidad de comprensión de nuestro presente. E llo , porque es
sobre ese edificio moderno los procesos de
que se están produciendo
crisis y reconfiguración de la socialidad y de la educación que actual-
mente estamos viviendo. -
Hemos discutido el escenario de constitución de los sistemas
educativos, las formas· de su organización y legitimidad, la selección
del saber a enseñar así como las imágenes y conceptualizaciones que
en ese contexto se construyeron acerca del sujeto de la educación .
. Tal como lo propusimos, la infancia, la escuela pública y obligatoria
así como la conformación de un currículo de regulación estatal
(currículo oficial) en donde se definen los contenidos que deben ser
enseñados por todos los maestros de un país y. aprendidos por tqdos
sus jóvenes, son los elementos constitutivos y propios de los dispo-
sitivos pedagógicos modernos. 1
.Ahora bien, ya desde finales de la Segunda Guerra Mundial y en

el inicio de la década de 1950 comienzan a ponerse en cuestión los
pilares de esa vida moderna. En estos años suelen fecharse los proce-
sos de crisis y reconfiguración de la socialidad. Ya que gran parte de
los aspectos que caracterizan nuestro presente comienzan a manifes-
tarse en esta erapa. Esa crisis involucra aspectos muy diversos de
nuestra vida y abarcan al munda del trabajo y al Estado-nación como
principales expresiones de la sociedad moderna, pero, también, a
otras instituciones tales como la familia, la escuela, la ciencia y la
90 91
p ro p ia im a g e n de la promesa de la cultura y el progreso. En otras regla del consenso entre el destinador y el destinatario de un enunciado
palabras, si la modernidad creció, y se configuró al calor de la prom~- con valor de verdad será considerada aceptable si se inscribe en la pers-
sa de que la humanidad se encaminaba hacia un progreso y creCi- pectiva de una unanimidad posible de los espÍritu~razonantes: ese era el
miento constante, los distintos acontecimientos del siglo XX nos han relato de las Luces, donde el héroe del saber trabaja para un buen fin
dejado, por lo menos, dudando acerca de esta promesa. La ciencia y épico-político, la paz universal. En este caso se ve que al legitimar el saber
la tecnología nos enfrentan cotidianamente con problemas como el por medio de un metarrelato que implica una filosofía de la historia, se
calentamiento global y los riesgos de la manipulación gen ética: el está cuestionando la validez de las instituciones que rigen el lazo social:
crecimiento de la economía ha venido acompañado por la polanza- también ellas exigen ser legitimadas. De ese modo, la justicia se encuentra
ción social y la creciente desigualdad; la constitución de los estados- referida al gran relato, al mismo título que la verdad.
nación ha neo-ado múltiples formas de identidad cultural (ejemplo ~de Simplificando al máximo, se tiene por "posmodernas" la incredulidad
b
ello lo constituyen los balcanes, las comunidades autónomas espano- con respecto a los metarrelatos.Esta es, sin duda, un efecto del progresode
las o las comunidades orio-inarias en Améri'ca Latina); la Segunda las ciencias;pero ese progreso, a su vez, la presupone (1993, pp. 9-10).
Guerra Mundial, los cam~s de concentración y la ~omba ató~i~a
son, probablemente, los ejemplos más claros de como la relaclOn En este contexto, está claro que la escuela no ha quedado intacta, ni
entre razón y progreso no es unívoca. Estos, entre otros muchos pro- podría estarlo. Si sus supuestos constitutivos son puestos en cuestión,
cesos, constituyen el escenario social al que se suele referir cuando se entonces, es la institución escolar aquella que es cuestionada. Para
habla de crisis de la modernidad y de los relatos que le son constitu- ello, es interesante contrastar las promesas de la ilustración con lo
tivos. Son justamente los supuestos de esos relatos los que fuero~ planteado por Lyotard. Más allá del grado de acuerdo que tengamos
puestos en cuestión por aquello que se dio en llamar la posmoderl11- con los planteas de este autor, en el presente ya no podríamos soste-
dad. Al respecto, dice Lyotard en La condición posmoderna: ner sin más esas promesas, como por ejemplo: la ligazón positiva y/o
necesaria entre cultura, progreso y bien común. Si la escuela era el
Este estudio tienepor objeto la condición del saber en las sociedades más espacio de formación del sujeto de razón, entonces, es comprensible
desarrolladas.Se ha decidido llamar a esta condición "posmoderna". El que sea la educación el sentido que le fue atribuido en aquel relato,
término está en uso en el continente americano, en pluma de sociólogos aquello que hoy no estemos en condiciones de sostener sin más.
y críticos. Designael estado de la cultura después de las transformacio- En torno de los procesos de crisis y reconfiguración de la vida
nes que han afectadolas reglas de juego de la ciencia, de la literatura y social y, especialmente, educativa mucho se ha escrito y podemos
de las artes a partir del siglo XIX. Aquí se situarán esas transformaciones identificar grupos de apologéticos e integrados.] No es nue1tra
con relación a la crisisde los relatos. intención brindar una respuesta a este problema, posicionarnos de
En origen,la cienciaestá en conflicto con los relatos. Medidos por sus un modo u otro. Más bien nos importa trazar algunos ejes que ~os
propios criterios,la mayor parte de los relatos se revelan fábulas. Pero, en permitan reflexionar acerca de estas cuestiones y, en directa relación,
tanto que la cienciano se reduce a enunciar regularidades útiles y busca quizá procurar construir algunas alternativas de respuesta. Así, más
lo verdadero, debe legitimar sus reglas de juego. Es entonces cuando que buscar respuestas acabadas nos interesa centrarnos en la reflexión
mantiene sobre su propio estatuto un discurso de legitimación, y se la acerca de los procesos involucrados en este estado de crisis con el
llama filosofía.Cuando ese metadiscurso recurre explícitamente a tal o tal objeto de trazar algunos elementos para problematizar las nuevas
otro gran relato, la dialécticadel Espíritu, la hermenéutica del sentido, la configuraciones de la vida social y educativa ..
emancipacióndel sujeto razonante o trabajador, se decide llamar "moder-
na" a la cienciaque se refierea ellos para legitimarse.Así, por ejemplo, la
i 1 Para ampliar sobre esta temática, véanse Eco (1999) y Hopenhayn (1994).
I
I
I
PEDAGOGIUM~I DIDÁCTICA
1
En directa relación, y retornando a Gramsci, la noci6n de crisis gobierno germano-prusiano a fines del siglo XIX. Este seguro social
remite a aquellos momentos sociales donde algo está dejando de ser nace asociado a la necesidad de reducir el conflicto 'social y dar
y algo está empezando a acaecer, pero donde ni lo viejo dejó de ser homogeneidad al Estado-nación. A través de su i'n1plementación la
y lo nuevo aún no termina de constituirse. Si bien la historia siempre relación salarial pasó a ser vector de integración social (Castel,
está en movimiento, por lo que podríamos decir que siempre esta- 1997); esto es, una relación social donde el empleo adquiere especial
mos ya-en-crisis, también, es cierto que hay momentos sociales que preeminencia e incluso es condici6n no solo de la reproducción de
se caracterizan por el cuestionamiento y reconfiguraci6n de aquello la vida -acceso al consumo y por tanto a los bienes básicos-,sino
que hasta el momento estaba siendo (modos de vida, costumbres, también condición de la identidad. Como lo señalamos, la subjeti""
creencias, relaciones de poder, instituciones, etc.). Las décadas de vidad moderna está signada por estos dos grandes vectores: la ciuda-
1970 y 1980 marcan un hito en este sentido. danía y el trabajo. De hecho, en el presente todavía es común que'
En este capítulo yen el siguiente, nos centramos en estos proce- cuando dos personas se están conociendo cada uno se presente
sos procurando trazar algunas líneas para la' comprensi6n, reflexión hablando del empleo, oficio o profesión que desempeña y si son de
y acción en estos, ya no tan nuevos, tiempos. En este capítulo, nos países diferentes que remitan a dónde nacieron. Así, solemos decir:
referiremos a los grandes procesos que expresan la crisis de la vida "soy maestra, argentina".
social que hemos atravesado y que marcan los hitos de la reconfigu- El capitalismo industrial y el EB son, en este sentido, dos caras
ración actual de nuestras sociedades: la crisis del Estado de bienestar de un mismo proceso. Para 1945 la mayoría de los países capitalis-
y del capitalismo industrial, por 'un lado, del neoliberalismo y la tas desarrollados, especialmente en Europa, habían adoptado pro-
acumulación flexible, por el otro. Luego nos adentraremos en los gramas de' bienestar que no solo permitieron responder a las
debates pedagógicos y los cambios curriculares acontecidos desde necesidades y demandas de la sociedad, sino, también, regular el
fines del siglo xx en este ya no tan nuevo contexto. mercado y reavivar el consumo.
El EB, e-n sus diferentes expresiones, se caracteriza por la inter-
Capitalismo industrial y Estado de bienestar: vención del Estado en·el plano de la economía procurando la reac-
surgimiento y consolidación tivación del mercado, asegurando la demanda y el pleno empleo.
Ello para evitar o paliar situaciones de crisis y los desequilibrios
El Estado de bienestar (EB), más allá de las diferencias nacionales y intrínsecos de la economía capitalista. El Estado se vuelve, así, inver-
regionales, refiere a una forma o modalidad que asume el Estado- sor y empresario. Cabe aclarar que la regulación de la economía
nación en el siglo xx. Este se caracteriza por la fuerte intervención también es regulación del conflicto social, en t~nto supone conciliar
en el plano de la economía asegurando la demanda y el consumo, el la estabilidad y el crecimiento económico con la legitimidad del
pleno empleo (aspecto central del keynesianismo) y, en esa misma orden social. Ello porque al intervenir en los ciclos económicos (p o r
dirección, por la puesta en marcha de políticas sociales que involu-- ejemplo, garantizando el empleo asalariado), se genera, lo que los
eran una cierta redistribución de la riqueza. economistas llaman, demanda agregada: se impulsa y desarrolla el
Los países de Occidente, especialmente luego de la Segunda mercado interno, por tanto la p'roducción yel consumo.
Guerra Mundial, recomponen su situación política, económica y De manera que el Estado benefactor implementa una política de
social a través de la implementación de la forma Estado de bienestar asistencia para asegurar que vastos sectores de la sociedad tengan
o Estado de providencia (Rosanvallon, 1995). La constitución del EB garantizado el acceso a consumos básicos, a través del salario, a la
está asociada al surgimiento de los sistemas de seauro
b
social o-enera-
b
propiedad social y a los servicios públicos (la generalización de .la
lizados y obligatorios que comienzan a implementarse durante el salud y la educación pública son ejemplos claros de esto). La inter-
95
v e n e jó n del Estado, la implementación del seguro social y la conso- los regíme~es democráticos con prácticas políticas autoritarias, la pros-
lidaciónde las relaciones salariales son las características centrales de c~ipción de grupos políticos, las dictadurás militares y la violencia polí-
este modelo económico/político. La implementación de este con- tIca son elementos distintivos en la expansión del particular réaimen del
junto de políticas, fuerte expansión y crecimiento de la economía así Estado de bienestar en Arge~tina (Lo Vuolo, 1994, pp. 18-19).
. como la movilidad social ascendente, alimentaron la creencia en que
el progreso económico y el bienestar social eran posibles y que a la Duran te el período de la segunda posguerra, se consolida el modelo
vez eran compatibles con la eficiencia económica del mercado. De e~~nóm~co de industrialización basado en una política de sustitu-
hecho, en un período que coincidió con el crecimien~ode la econo- Clan de Importaciones. En esta misma etapa se fomenta el desarrollo
mía como lo fueron los años de la posguerra, la movilidad social de la política de pleno empleo mientras, desde el Estado, se estable-
ascendente fue claro ejemplo de esta creencia. ce un régi~en fiscal que permite financiar el gasto público. Así, el
La noción de movilidad social ascendente remite a los procesos seguro SOCIal se universaliza sobre la base del acceso a los nuevos
a través de los cuales una nueva aeneración o~upa posiciones sociales puestos de It~abajo. Por entonces, pertenecer a un sindicato implica-
más favorables que la precedent~. Así, por ejemplo, en la Argentina ba, automatlcamente, para el trabajador y su familia el acceso a la
puede ser el caso de los hijos de los inmigrantes de fines del siglo XIX red de protección social públiCa que otoraaba, entre otros beneficios
.. d 1 b ,
y principios del siglo xx que habiendo llegado pobres, se constitu!e- servJClO e sa ud, vacaciones pagas, aguinaldo, indemnización por
ron en los sectores medios urbanos. En este proceso la educaclOn despido, etcétera.
cumplió un papel fundamental. . Según Lo Vuolo, el modelo de EB que se desarrolló en la

. En este escenario, la mayoría de la población estaba integrada a Argentina tomó elementos del sistema de seauro social alemán y el
la vida social, especialmente, a través del empleo. Es así que la rela- sistema de cobertura anglosajón. El primeroblimitaba su capacidad
ción salarial pasó a estar tutelada por el Estado. Durante eldesarrollo de cobertura al trabajador y sus familiares dependientes, y el seaun-
y consolidación del EB, la extensión de la seguridad social a toda la do apuntaba a brindar seguridad y cobertura a todos los ciudad:nos
población llevó a los individuos a pensar que los riesgos eran com- independientemente de su condición salarial. Sobre estos modelos
partidos y, por lo tanto, la incertidumbre habría de afrontarse como existen múltiples análisis que caracterizan los modos de funciona-
miembro de un grupo más amplio. Estos rasgos constituyeron los miento y niveles de cobertura de cada sistema.
patrones generales de funcionamiento que en cada país se plasmaron
de diferentes maneras según la coyuntura política, económica y En nuestro país [...] la expansión de los derechos sociales llO estuvo
social. Ello porque, como señala Isuani (1991), las acciones de inter- ligada a la expansión de la ciudadanía, sino a la constitución misma de
vención del Estado de bienestar constituyen una respuesta a cuestio- otra categoría: los trabajadores. Más aun, los trabajadores formales, p,or-
nes político-sociales. que la expansión de la legislación protectora y regularoria del trabajo
favoreció la incorporación [...] de un conjunto extenso de cateaorías
v
... ¿en A menea
,. L atma.,
.? ¿en lA'?
a rgentma. ocupacionales (Grassi, 2000, p. 51). t>
.El Estado de bienestar en la Argentina sienta sus bases en la década de En oposición c o I]. las ideas liberales, este Estado basó su accionar en
1940 en pleno ascenso del peronismo. Como es sabido, con ese pri- la supremacía de los derechos sociales (denominados derechos de
mer peronisrno se produce una nueva lógica de política social que de segu.nda generación) sobre los individuales; este es el principal
diversos modos deja una impronta en la Argentina, rastreable hasta el m~tIv~ ~or el.cual el acento de todas sus medidas estuvo puesto en
presente. Aun así, en América Latina y en la Argentina, por supuesto la JustICIa SOCIaly no en la libertad individual como mecanismo
Ello porque se entendía que la educación garantizaba la provi-

para alcanzar el bienestar de los ciudadanos. Puelles Benítez (1983)
• I
sostiene: - S10n de recursos humanos calificados al proceso de desarrollo

expansión económica y de transformación industrial. . '
En este contexto, el Estado asume la iniciativa y conduce un
Los derechos sociales suponen, pues, una transformación importante
proceso novedoso para el país y la región; en materia económica el
del Estado del siglo xx. Esteproceso puede situarse en torno a la pri-
nuevo modelo necesitó una acción política estatal fuertemente in ter-
mera guerra mundial, con la influencia innegable de la Constitución
vencionista, mientras que en materia educativa, el Estado fue eL
mexicana de Querétaro, de la Revolución Rusa y de las conmociones
pla.nifica~,or central de las políticas educativas y de su vinculación y
producidas en la primera posguerra mundial. Es ahora cuando se abre
artlculaC10n con el sector productivo. Así, desde el peronismo en
paso la teoría que considera los derechos del homb;e no solo como
adelante se fomenta la creación de un circuito de enseñanza técnica
derechos de contenido neo-ativo que lóo-icamente se mantienen y con-
b' b
bajo la tutela estatal sobre la base de la necesidad de lograr una vin-
solidan, sino también como derechos que ex:igen prestaciones positivas
culación productiva entre el sistema educativo yel mundo del traba-
por parte del Estado para que el hombre pueda desarrollarse plenamen-
jo. Esto se profundiza y adquiere notas particulares durante el
te (p. 10).
desarrollismo ~ncarnado en la fIgura de Frondizi y la influencia de la
Alianza para el Progreso. 3
Probablemente, los países latinoamericanos ya en esos años se carac-
La planificación en este campo, y la tecnocracia ligada a la obse-
terizaron por el crecimiento de la economía y el desarrollo a la par
sión por la planificación, comienza a vincularse con parámetros
del aumento de la brecha y la desigualdad social, situación que
basados en la racionalidad, la eficiencia y la eficacia. Al amparo de
durante la década de 1990 no hará más que crecer y profundizarse.
estos principios, se desarrolla la pedagogía por objetivos (Sacristán,
1986). El Estado pasa a definir las prioridades de la educación en
¿ y con la educación qué?
relación con las necesidades económicas del país. En este marco, se
crea en Argentina la CONADE (Comisión Nacional para el Desarrollo)
El derecho a la educación del mismo modo que el derecho a la
que, centrada en la planificación del desarrollo, tiene una oficina
vivienda, la salud y el trabajo se consideraron parte de los derechos
que va a realizar la previsión de necesidades educativas en virtud de
de segunda generación. Es por ello que se demandó la intervención
las hipótesis de desarrollo económico. Así se planifican y construyen
y ampliación de las facultades del Estado en estos ámbitos.
escuelas, nuevas carreras y orientaciones técnicas en virtud de las
Es, asimismo, en este período que comienza a adquirir cada vez
proyecciones que se realizan sobre el crecimiento de la economía y
má~ im'portanc~a el vínculo entre educación y sector productivo tanto
a l11vell11ternaclOnal como nacional. En la década de 1960, a través de
la teoría del capital humano la educación comienza a considerarse un 3 El gobierno norteamericano de Kennedy, preocupado por la influe~cia
bien de inversión.2 de la Revolución Cubana en América Latina, lanzó a comienzos de la década
de 1960 en Punta del Este, Uruguay, la Alianza para el Progreso, un programa
2 L os pnnclpa 1es exponentesde! pensamiento económico aplicado a la educación,
o o
de ayuda económica destinado a combatir la miseria y mejorar la situación
social de los sudamericanos que fue firmada por todos los países de la región,
. entre mediados de la década de 1950 y principiosde la de 1970, fueron Theodore Schultz
con la excepción de Cuba. En el marco del proyecto expansionista de los
y Gary Becker (ambos recibieron e! premio Nobe! por sus trabajos en esta área).
Estados Unidos, el programa ya planteaba varios de los elementos que luego
Consideraban que el sistema educativoquedaba vinculadoestratéokamente a la transmi-
sión de conocimientos y h abld d . o . o van a dehnirse en el proyecto neoliberal. Véase Puiggrós, A., Imperialismo,
11 a es para el trabaJO,p otenCIandola capaCidadproducto-
b
ra de los individuos que a la veZ red und abId ' o del palSo
educación y neoLiberaLismo en América Latina, México, Paidós, 1994.
a en e esarro11o macroeconoffilCO f
-.-.
I
99
los re9uerimientos qúe se tendrían' de mano de obra según rama de En América Latina y en la Arbaentina el período ln'~s r
rue
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la CfltlCO
actividad y jerarquía de los puestos de trabajo. Sobre la base de estos a partir de 1975, cuando
.
el escenario económico mostraba
,'.
UIl
pro-
supuestos, se crean gran parte de las escuelas de nivel medio y, espe- ceso acentuado de estancamiento, de desinv.ersión
.
1I
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de desha1lls't'
.!.
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fld-
cialmente, se potencian las escuelas técnicas en la Argentina. lización que culminaría a inicios de la década de 1990 cuando
Mientras este proceso se desarrollaba, la educación sereviste de comienzan a implementarse las políticas de privatización neolibera~
un sentido optimista considerada como engranaje central del creci- les~4 El Estado comenzaba a dar muestras de desgaste; las dictaduras
miento económico y la movilidad social. De hecho, a estos años se militares son el ejemplo más claro de esto. La "ineficiencia" del gasto
los recuerda como la época de optimismo pedagógico. público y los reclamos gremiales, generaron un nivel alto de conflic-
Si, como lo hemos señalado anteriormente, desde el siglo XIX la tividad social que marcó la crisis de este modelo de Estado. Este
formación del ciudadano ha sido fundamental en el origen y consti- proceso se caracterizó por la contradicción entre la crisis de acumu-
tución del Estado nacional y en la creación de los sistemas educati- lación de capital y el desarrollo de las fuerzas productivas, que
vos, en el contexto de posguerra adquirió' especial importancia la habían alcanzado importantes niveles de educación, en un escenario
formación del trabajador. Aun así, muy rápidamente en los inicios signado por un Estado que ya no podría operar más como árbitro a
de la década de 1970 estas hipótesis de crecimiento -como veremos los ojos de los sectores de poder.
a continuación- se vieron confrontadas con su imposibilidad. Bajo tales circunstancias cobra fuerza la neoliberal idea de redu-
cir la injerencia del Estado en materia económica. Los "clientes"
El trabajo y el Estado en crisis. La j-ecomposición de la hegemonía: obtendrían el bienestar a través de la libre competencia en el merca-
neoliberalis7?1Oy acumulación flexible do sin la intervención del Estado. Se trata del retorno a las ideas del
liberalismo clásico que pone en cuestión las políticas de intervención
Las últimas décadas del siglo XX suelen caracterizarse como un social. Este nuevo tipo de Estado recibe diferentes denominaciones:
período de crisis. Tanto en su aspecto económico como político la Estado postsocial, democrático-liberal o neoliberal, posfordista.
década de 1970 marca el fin del bienestar impulsado y fomentado Todas ellas son coincidentes respecto del lugar que le corresponde al
desde el Estado. La llamada crisis del petróleo agrava la crisis fiscal Estado y el espectro acotado de sus atribuciones en materia de garan-
que trajo como consecuencia la dificultad para seguir sosteniendo te del bienestar común.5
las políticas de redistribución de recursos desde el Estado. En Se reconfigura una nueva la lógica de funcionamiento del capi-
América Latina esto se encuentra íntimamente ligado con el endeu- talismo. En este sentido:
damiento externo y la posterior crisis de la deuda externa. Como
hemos descrito en otros trabajos (Grinberg, 2003), el agotamiento
del régimen de acumulación fordista, en tanto crisis de acumula-
ción del capital ligada a las limitaciones de sus componentes centra- 4 Las dictaduras militares de la década de 1970 son justamente la expre-
les (petróleo barato, procesos productivos estandarizados, masivos y sión de este conjunto de nuevas políticas.
5 Tanto en el neoliberalismo como el neoconservadurismo constituyen ideas y
continuos, organización del trabajo y la producción rígidas, creci-
políticas que se desarrollan al amparo de la crisis del capitalismo industrial y del Estado
miento constante de la demanda, mercados homogéneos, etc.), es
de bienestar y tienen su primera expresión en Estados Unidos durante el gobierno de
'la expresión de la crisis que vivimos todavía hoy, así como la propia
Reagan y en Inglaterra con Margaret Thatcher. En América Latina la primera forma de
lógica distribucionista asumida por el Estado. de bienestar. Y, es
esta nueva modalidad OCurre al amparo de las dictaduras militares en la década de 1970.
desde aquí que los procesos de transformación y reestructuración se
El gobierno de Pinochet, en Chile, por su duración, es uno de los ejemplos más claros
encontrarán unidos a dicha crisis.
de la implementación del neoliberalismo.
I
PEDAGOGIUM...••..I DIDÁCTICA
[...] este conjunto de transformaciones no ponen en cuestión 10 que manía política e ideológica que acompañaría la implementación del
puede ser el núcleo central del capitalismo y es que las empresas, otrora nuevo régimen. Gentilli (1997) sostíene al respecto que:
nacionales y hoy multinacionales, transnacionales, globalizadas, etc.,
siguen organizadas sobre la base de la producción del plusvalor y moti- [... ] el neo liberalismo para ti-iunfar (y en muchos casos lo está haciendo)
vadas por la ganancia; de hecho es justamente la maximización del debe quebrar la lógica del sentido común mediante la cual se "leen" estas
beneficio, núcleo central del espíritu capitalista, aquello que puso en nociones. Debe, en suma, crear un nuevo marco simbólico-cultural que
crisis al rordismo (Grinberg, 2003, p. 144). excluya o redefina tales principios reduciéndolos a su mera formulación
discursiva vacía de cualquier contenido de justicia e igualdad (Gentilli,
En este marco, el sujeto individual deviene en protag~nista, despla- 1997, p. 116).
zando del centro de la escena al colectivo social. Diversos autores

remiten a que esto deriva en la constitución d,e sociedades narcisistas Este modelo incluyó al desmantelamiento y reestructuración del
donde los fenómenos sociales se presentan inevitablemente como Estado bnefactor, acusado de ser el responsable del desempleo. Esto
cuestiones personales y donde la política degenera en una lucha ya no porque, según señalaban sus detractores, interviene ineficaz, burocrá-
tanto ligada con el cambio, sino con la autorrealización personal tica y contraproducentemente. en la economía. A partir de aquí la
(Rase, 2006; Grinberab' 2008). consigna sería la reorganización del escenario sobre la base del merca-
do. El argumento se puede resumir en la siguiente frase: menos Estado
La consolidación del nepliberalismo;omo política hege711ónica y más mercado. Aun cuando se puede observar aumento del gasto
público en las áreas de control y gerenciamiento, el aumento de la
La crisis del Estado de bienestar y el avance de la doctrina neoliberal competitividad económica, apoyado en el desarrollo de las nuevas
en el terreno político, económico y cultural (cuyo discurso se trans- tecnologías y la globalización financiera, será visto como la alternativa
forma en hegemónico desde la década de 1980) instala en el imagi- posible para superar la crisis. Privatización, competitividad, libre elec-
nario social la idea de que el Estado ya no debe intervenir en materia ción, productividad, autonomía, libertad de mercado, flexibilidad e
económica. A partir de ahora debe volverse garante del cumplimien- individualismo constituyen los argumentos rectores de este nuevo
to de las leyes del mercado, privatizando las empresas y transfiriendo escenario político, económico y social. Está claro, actualmente, qué
al sector privado la capacidad de conducir y desarrollar el proceso de ocurrió con esas supuestas promesas de progreso económico que en
distribución de bienes. realidad no fueron más que crecimiento de la pobreza y la polarización
En la Argentina, las políticas de ajuste estructural implementa- social (cada vez hay más riqueza concentrada y más pobreza). !
das inicialmente durante la dictadura militar (1976-1983) y, espe-

cialmente, durante los años noventa dejan claro que el escenario Integración social, mercado de trabajo y desempleo
político, económico y social se modifIca en relación con aquél que
caracterizó los tiempos de la hegemonía del Estado de bienestar. En Como sujetos que ViVimos en este mundo desde prinCIpIOS del
la década de 1990 las políticas de ajuste se presentaron como la nuevo siglo hemos podido comprobar que las políticas neoliberales
_única alternativa frente a la crisis que se atravesaba. nos han dejado viviendo en un escenario de desintegración social,
Así, el neoliberalismo expresa el cambio de la hegemonía capitalista que la retracci6n del mercado de trabajo no hace más que agudizar.
en el mundo y se presentó como la "única opción" frente a la crisis del Este nuevo escenario, en términos de Castel (1997), configuró
modelo de acumulación fordista (Gorz, 1997). No solo el objetivo era "la nueva cuestión social". Así: ¿cómo resuelve hoy la 'sociedad los
la reorganización en el plano económico, sino la imposición de la hege- problemas de integración? ¿Por dónde pasarían los mecanismos de
PEDAGOGIUM ¡I DIDÁCTICA
1
102 PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y fUTURO
103
integración? Este autor ;eñala que el mercado de trabajo constituye do" que sería reemplazado por la noción de "cognitariado". Este
'un eje para analizar esta situación, En este sentid/o, en la. d~cada de conjunto de tesis tienen como corolario propu~stas que declaran
1990 hemos asistido al "derrumbe de la condicion salanal que ~a . que, además, nos encontramOs frente al "fin del trabajo", Esta pre-
sido el eje fundamental de la centralidad del trabajo como n:ecams- monición del fin del trabajo, si bien para algunos autores podría
mo de integración social. La cuestión, probablemente, radIque en haber implicado el "fin de la alienación", no puede lograr su come-
que no se han desarrollado otroS mecanismos ~~e reemplacen el tido en tanto los pilares sobre los que está construida nuestra nueva
. seguro social del EB a través de los cuales la poblaClon p~e~a a~ceder realidad no cuestionan las bases de la sociedad salarial que configuró
a los bienes necesarios para reproducirse (vivir y sobre~IvIr), SIlla ,es al trabajo como eje de integración de los individuos a la vida social.
a través del salario. En otras palabras, la crisis de la socIedad salanal Por tanto más que liberar al hombre, el llamado fin del trabajo no
ha puesto en cuestión la reproducción de la vida de un importante hace más que someterlo a una vida signada por la marginalidad, la
porcentaje de la población. , ./ desintegración y la dificultad para garantizar lo que hasta ahora _y,
Así, la precarización del trabajo, la desocupaclOn y el subempleo a pesar de todo- el trabajo le había permitido, su propia reproduc-
son procesos que ubican en condición de extrema pobreza a sec~ores ción. De manera que, estos procesos, creemos, no pueden ser pensa-
cada vez más amplios de la sociedad. Sectores que han quedado hbr~- dos solo en términos estructurales, sino que demandan una mirada
dos a su propia suerte y suelen ser considerados por el sector hegem~- que los entienda como procesos que ponen en cuestión la construc-
nico como "responsables" de su situación. No encuentran trabajO ción de la identidad social e individual y, por lo tanto, las bases sobre
porque les falta capacitación, solemos escuchar, Si/n embargo, d~~de las que se configura la socialidad. Concept?s tales como globaliza-
el punto de vista de la estructura de la economla (la pr?ducclOn, ción, integración, flexibilidad, competitividad, calidad total, partici-
circulación y consumo), se trata de un grupo que ya no nene lugar pación, pedagogía de la calidad, defensa de la educación general,
en el mercado formal. Seo-ún Castel (1997), constituyen el grupo de formación polivalente, y valorización del trabajador forman parte
los supernumerarios, víctimas de un modelo excluyente y eli.t~staq~e del discurso habitual sobre esta temática que lejos de ser una conse-
funciona desmantelando no solo el aparato estatal sino tambIen debI- cuencia natural del desarrollo, entendemos, forman el mapa de las
litando los lazos de integración social. Un ejemplo claro lo cO,nsti.t~- nuevas formas de sociabilidad capitalista social (Grinberg, 2003).
yen las leyes de flexibilización laboral que traen consigo la pre~anzaclO~ En resumen, podemos señalar que a partir de comienzos de la
de los puestos de trabajo, la pérdida de los derechos y garantlas adqUI- década de 1970, el mundo capitalista asiste a una profunda reestruc-
ridas así como la crisis de la seguridad social. , . turación. Este proceso no está exento de res¡'stencias,peto logra
Los nuevos modos de racionalización de la producción, la fleXIbI- imponer profundas modificaciones en la estructura ocupacional
lidad y los cambios en la administración traen consigo que aquellos imponiendo un modelo de trabajador flexible, en relación con las
que no estén insertos en el mercado de trabajo cuent~n c.~n escasas cambiantes demandas de la producción, y flexibilizado las condicio-
posibilidades de éxito al intentarlo, De hecho, la consohdaclOn de esta nes de trabajo y contratación. Actualmente, conviven segmentos
nueva lógica de acumulación introduce algo que hasta el present,e era productivos tradicionales, más cercanos a los sistemas de producción
inimaginable: el desempleo estable; esto es, un conjunto poblacI~nal artesanal y doméstica, con otros segmentos de producción vincula-
que nunca ha tenido empleo y que, de hecho, en el presente constltu- dos al sector tecnológico y flexible de la economía (altamente efi-
yen entre tercera y cuarta generación de desempleados. ciente). En este sentido, dice Harvey:
Nos encontramos, por otra parte, frente a las tesis conservadoras
del fin de la historia, las tesis de la sociedad del conocimiento que Me parece importante insistir en que la acumulación flexible debe ser
proclaman "el fin de las clases sociales" y, sobre todo, del "proletaria- vista como una combinación específica, y acaso nueva, de elementos
!I
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA [ 11
~.
fundamentalmente antiguos dentro de la lógica general de acumulación que ca~racterizan esa función que encuentra como protagonistas a
de capital. Más aún, si tengo razón en cuanto a que la crisis del fordismo escuelas y organizaciones comunitarias (Grinberg, 2008).
era, en gran medida, una crisis de la forma temporal y espacial, entonces La tarea de Estado en relación con las escuelas es ofrecer "asis-
deberíamos prestar más atención a estas dimensiones del problema que tencia técnica' en función de la "demanda" que tengan las institu-
la que suelen prestarle habitualmente los análisis radicales o convencio- ciones. Obviamente, se trata de un nuevo modelo distinto al
nales (Harvey, 1990, p. 221). tradicional, de un nuevo contrato que apela al mensaje de "hacerse
cargo" (Rose, 1999; Grinberg, 2008).
Así, en el marco de este proceso de profunda reestructuración la Es decir, el Estado se transforma en un actor más cuya misión
educación ha sido blanco de críticas, reformas y contrarreformas. central es ser garante y promotor delas acciones de los otros actores,
Sobre esto nos ocuparemos a continuación. acompañando y gerenciando los procesos (Grinberg, 2006 y 2008).
A partir de entonces, por ejemplo, el Ministerio de Educación
Neoliberalismo, Estado y educación asume la misión de ofrecer "asistencia técnica' a partir de las deman-
das jurisdiccionales. Obviamente, se trata de un modelo distinto al
En .las últimas décadas, la relación entre la escuela y comunidad se tradicional, basado en un tipo de contrato con los distintos actores
ha ldo reconflgurando a la luz de los cambios políticos, económicos involucrados, que se realiza en forma puntu.al e individual.
y sociales que tuvieron lugar en d plano mundial y en el local. En

Al asumir una responsabilidad activa por estas actividades y funciones
e~:e sentido, decimos que la década de 1990, período de consolida-
-tanto en lo concerniente a su ejercicio como a sus, resultados-; esas
Clan del modelo neoliberal, puso al descubierto las mutaciones del
unidades de gestión afirman en sustancia una determinada identidad o
rol del Estado en materia de responsabilidad sobre la educación. La
personalidad [... ] La contractualización exige que dichas unidades de
constante apelación a la participación de la comunidad y la familia
gestión adopten cierta forma empresarial de relación consigo mismas
ha tenido una Contracara: compartir, y en cierta medida trasladar, las
como condición de su eficacia (Du Gay, 2003, p. 258) .
responsabilidades en la gestión de la educación.
. La apelación a la solidaridad, el fomento y desaÚollo de redes
Descentralización educativa y reforma curricular en la Argentina
sO~lales, muchas veces no hace más que reforzar y focalizar los cir-
CUltosde pobreza. En tanto el Estado no es el único responsable por
garantizar la oferta y calidad educativa, ahora, hay más actores com-
Este nuevo tipo de relación entre el Estado y las escuelas se realiza
sobre la base de una nueva dinámica que se dirime entre la descen-
prometidos en este proceso. En este nuevo horizonte, el Estado ¿qué
tralización y la transferencia de las responsabilidades a los niveles
lugar asume para sí? Se trata de un Estado que, desburocratizado,
locales e individuales ..
asume como misión principal elliderazgo/ coa chi ng, gerenciamiento
Así, la descentralización educativa en la Argentina puede ser
de,lo.s otros (Grinbeg, 2008). El Estado abandona su papel de único
leída desde tres dimensiones (Krawczic, en Sverdlick, 2006): a) entre
y ~ltlmo responsable de los procesos y pasa a convertirse en un actor
diferentes instancias· de gobierno. Esto supone la transferencia, la
mas que garantiza y promueve las acciones que realizan las escuelas
responsabilidad del financiamiento y de la administración de los
y las organizaciones comunitarias que la rodean. Estamos hablando
recursos a las diferentes jurisdicciones y/o municipalidades, lo que
de un modo diferente de intervención estatal en la educación.
permite registrar el espíritu fragmentario y privatista de la reforma;
La estrategia es generar que los otros órganos descentralizados
tenga~ estrategia; concertar, acordar, recomendar, brindar, generar b) para la escuela. La poHtica de autonomía escolar pone el centro
capaCidades , deL'
nnIr. l'l11eas d e aCClOnson,
., entre otros, 1os terml110S
' . en el gobierno de la escuela. Es decir, una idea de autonomía escolar
-.... .
Esquema
en la cual_es desplazada la responsabilidad por 10 que acontece en las
escuelas desde el Estado a los individuós, a los actores y por consi-
Primer nivel
guiente, si los resultados esperados no se producen, entonces hay que El Estado nacional a través de la formulación de los Contenidos Básicos
buscar los problemas en la "eficiencia" de la gestión; c) para el mer- Comunes (CBC)
cado. En relación con la descentralización para el mercado, el discur-
Segundo nivel
so descentralizado supuso la constitución de un mercado de servicios Los estados provinciales a través la elaboración del Diseño
educativos a través de la instalación de una lógica de mercado, de Curricular Provincial (DCP)
oferta y demanda en la gestión escolar. Los discursos ~mperantes en
Tercer nivel
ese sentido sostienen sobre la base de dotar a las familias y alumnos
Los establecimientos escolares a través de la
del "poder" en la elección de escuela. elaboración del Proyecto Educativo
La transferencia y descentralización en . Arcrentina
b
se realizó, lnstitudonal (PE!) o Proyecto Curricular
luego de algunos intentos en los años sesenta, en dos etapas: en un lnstitucional (PCI)
primer momento en la década de 1970 y otro en la de 1990. El
primero se concretó en 1978 durante el gobierno militar, cuando el
Estado nacional transfiere las escuelas primarias que estaban bajo su
se incorpore la realidad regional y local. Así por ejemplo, el Diseño
responsabilidad a las provincias. E~ segundo en 1992 con la Ley
curricular provincial (DCP) debe incorporar lo propuesto en los CBC
24.049 que establece la transferencia de las escuelas de nivel medio
pero a la vez debe inclui( la realidad regional sus particularidades y
y de los institutos de formación docente a las provincias. \
problemáticas propias, y lo mismo debería ocurrir en cada escuela.
Este proceso de tranferencia de los establecimientos se consolida
A pesar de que se pretendió a través de estas estrategias prevenir la
con la sanción de la Ley Federal de Educación 24.195/93 (LFE). Esta
diversificación y segmentación del sistema educativo nacional, este es
Ley establece la responsabilidad del Poder Ejecutivo Nacional de
uno de los problemas que en el presente más afecta la gestión de los
"favorecer una adecuada descentralización"; en la ley se define el
.sistemas educativos. Esto es la desarticulación del sistema, así como la
gobierno del sistema educativo como una responsabiíidad que se
superposición de títulos, una de las consecuencias más claras de las
dirime entre el Estado nacional, que oficia a partir de aquí como
formas en las que se implementaron estos procesos en la Argentina.
garante y orientador, y los gobiernos provinciales, que no solo pasan
Actualmente, por ejemplo, se está trabajando en la política curricular,
a tener la responsabilidad administrativa, sino, también, pedagógico
en la equivalencia y validación de títulos entre l~ provincias.
curricular.
En este marco, la política curricular reconoce, actualmente, tres
niveles de diseño y desarrollo (véase el esquema). Se formulan lo que
pasa a llamarse niveles de concreción curricular que definen: un nivel
2. ¿Para qué y a quién forma la escuela hoy?
nacional que funciona como marco, y define los contenidos básicos
En este apartado· abordamos los procesos de crisis y reconfiguración
que ~~ben ser ens.eñados en todas las escuelas de modo de asegurar la
de los dispositivos atendiendo a algunos de los ejes que, entendemos,
~ov:lIda~ ent:: SIstemas educativos provinciales, y prevenir la excesi-
forman parte dd relato de la educación que actualemente se está
v~ dlversl~ca~lOn de la escolaridad (Gvirtz y Palamidessi, 1998); un
nIvel proVInCIal y otro institucional. conformando. Está claro que las cosas ya no son como eran y que si
autores como Comenio, Kant y Condorcet participaron en la discu-
~a~a nivel, se propone, debe funcionar como marco para el I
subSIgUIente y este debe especificar el diseño curricular, esto es, que sión sobre aquello que debería ser la educación de los jóvenes, en el
~
J
'1
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA .
I~
presente los términos de esos planteas han sido puestos en cuestión. escuela, nuevos contenidos curriculares así como acerca de las nue...:
A continuación nos centramos en algunos de los contenidos que vas tareas que se formularon para la función docente.
estarían dando forma al actual relato pedagógico. En términos generales, propondremos que se trata de un nuevo
dispositivo pedagógico dirigido a la formación, promoción y geren-
ciamiento del yo (Grinberg, 2006; 2008). En capítulos anteriores
De la homogeneización a la responsabilización de los individuos
señalamos que el relato moderno de la formación se edificó confor-
me a principios unificadores que se preocupaban por la unidad de lo
Hasta aquí hemos hecho referencia a la crisis y caída del Estado bene-
diverso a través de un relato único y totalizador, donde la institución
factor y la consolidación del neoliberalismo. Una de las características
escolar ocupaba el lugar de la autoridad graciasal poder delegado
que suele adjudicarse al neoliberalismo es la "desaparición del Estado"
por el Estado para lograr este cometido. En el presente, se enfatiza
resaltando, entre las lógicas de la vida social, en el presente, un Estado
la flexibilidad y heterogeneidad de la formación, el mandato es el
que ya no cumple sus, hasta ahora, funcione~ tradicionales. Se trata de
de la diversidad cultural, de la elección, la libertad/obligación de la
un Estado que apela a la autonomía y responsabilidad de los indivi-
elección de la identidad. Estos nuevos contenidos se crean y recrean
duos para consumir y decidir, en virtud de las ofertas disponibles en
en el marco de un nuevo relato en donde la formación, se propone,
el n:~rcado. Aun así, es importante resaltar que lejos de desaparecer o
ya no debe pasar por la constitución del sujeto trabajador-ciudadano
debIlItarse el Estado cumple y cumplió un papel protagónico en las
y, mucho menos, estructurarse en torno de un relato único que la
refo,rmas Socialesy económicas qu~ tuvieron lugar en los últimos años
escuela debe transmitir. Nada más lejos de ello. Ahora, el sentido
(Gr~nberg, 2008). El campo de la educación no está exento de .esta
profundo se elige. El trabajador deviene un buscador de trabajo y el
realIdad. De hecho, en la década de 1990 en el Ministerio de
ciudadano un individuo comprometido, solidario y responsable de
Educación de la Nación se implementaron distintos programas que
sí, en el marco de su comunidad electiva (Grinberg, 2008).
tuv~eron como eje la difusión y puesta en marcha de los cambios que,
En el presente, la mirada está dirigida hacia la promoción de
segun se señalaba, iban a ubicar a la escuela de cara a las nuevas nece-
la diversidad como valor de la identidad, quedando para la homo-
sidades del siglo XXI.
geneidad el lugar de la crítica hacia el proyecto de la modernidad.
Como señalábamos al principio, en la constitución de las socie-
La fragmentación social ya no es entendida como elemento nega-
dades modernas el gobierno de la población aparece en paralelo con
tivo, sino que ha cobrado valor en términos de la formación de la
la configuración del Estado-nación. En ese marco, creemos que la
subjetividad. En este escenario, la formación también mutó. Hoy
idea de la retirada del Estado no debería leerse como ausencia de
cada quien debe elegir su camino y la manera de transitarlo.
regulación o gobierno. El Estado sigue siendo el responsable de la
Asum¡da la sociedad del conocimiento y la muerte de los metarre-
con~ucción y el que ha llevado adelante el conjunto de las políticas
latos, la pedagogía se ve desbordada de nuevos principios construc-
neohberales; claro que esto involucra un cambio profundo en el papel
tivistas que abogan por la producción de un sujeto que asume
que asumía el EB. Sin embargo, ello no implica que no haya cumpli-
como único relato que el camino es el camino del sí mismo (véase
do un papel central en la implementación de las políticas neo liberales
Rose, 1999 y 2007).
a. través de estrategias a veces menos visibles aunque no menos efec-
tivas. Esto es, en el marco de la reforma educativa de la década de
La pedagogía de las competencias
1990 en la iugentina el Estado nunca dejó de ser el eje y promotor
de todos los procesos de cambio puestos en marcha .
.Es en este marco que reflexionamos acerca de aquello que se
La noción de competeI1 cÍas ha articulado los cambios curricuJares
define, en el marco de estas políticas, como nuevas funciones para la que se implementaron desde la década de 1990. Entre otros aspec-
110 111
tos esto ocurre bajo el -supuesto .que sena~ 1a qu e , dados los

. cambios
formar. Justamente, la pedagogía de las competencias plantea que en
' .. la sociedad del conocimiento y la información la formación que

acontecidos en el mundo de 1 tra b'aJo, se ne,cesita reorgamzar
" la ense-
requenmlentos que pre- tiene sentido es aquella que se basa en el aprender a aprender. Es
ñanza a los efectos de áten d er a 1os nuevos d
' 'ndo que se plantea ca decir, lo que adquiere valor no es el conocimiento en sí mismo sino
senta la sociedad del conOCImIento y un mu 'd 1a
, flexible y abIerto.
, L os cam b'lOS.sociales acontecI -1
os ya los modos y estrategias de acceder a él. Se trata de una enseñanza que
vez mas l' ,os
., "adentrarnos en a ogIca ya no está basada en los conceptos sino en las competencias expresa-
hemos dIscutido antes, aqUl nos Importa ,
das como procedimientos y actitudes,
que asume el currículo en este nuevo escenano, b 1
. se cons truyó sobre la. ase. y a Se señala que la enseñanza de conceptos ya no es importante
El discurso de las competenCIas , I
ya que lo central es aprender a buscar información, resolver pro-

crítica a la pedagogía por o b"Jetlvos a 1o 1arg o del siglo XX
._ (Sacnstan,
blemas, pensar. .. El eje, ahora, involucra a la autorreflexión, a la
1986), Esta hacía hincapie '1en a ensenanza
~ pa so a paso de tareas y, ,se
autoconducción, al autodesarrollo, actividades que le permiten al
encontraba en clara sin toma con os requer, imientos de la educaclOn
, 1 ,,
ha puesto en cuestIon sujeto convertirse en gestor de su propia existencia y formación,
del obrero industrial. En el presente esto se . 'd
de los ejes y contem Aprender a aprender se ha vuelto el eje del accionar educativo, de
L':
dando lugar a un proceso de reconuguraclOn • ,
., os
, 1 d L': lita de la formaclOn en la socialidad emergente, Este que el núcleo del relato de nuestra
en torno de los cuales se artlCU a y enne e re a d'
actual socialidad (Grinberg, 2008),
nuestro presente, No obstante, estas nuevas n arrativas no han erra 'd 1-
' EIl o porque los pilares , en el sentl Al respecto, debemos agregar un segundo aspecto: si la forma-
cado totalmente a las antenores. b 1o
' , (1999)' , ·d e 1os nuevos edificios ción de la subjetividad suponía el encuentro entre un adulto que
propuesto por Castonadls 1 b so dre os
formaba y dirigía a un joven, los relatos a los que hacemos referencia
que estos discursos se estructuran, se cons t ruye n sobre a ase E e un
suponen un vínculo diferente entre estos dos: el alumno y el maes-
nuevo matenal' que reestructura, pero no borra , el existente, s, en
o-' r obJ'
e tivos en tanto tro. La autorreflexión ubica al adulto ya formado en un doble juego,
este sentido que entendemos que 1a pe d agObIa po ,
" ,. h 1 d' d de 1980constltuye Por un lado, ya no puede ni debe dar respuestas, sino que debe guiar
dIscurso pedao-ógico hegemomco asta a eca a. I
el autoaprendizaje y, por el otro, él mismo debe considerarse como

las ruinas sobreb las que la pe d'agogla d e 1as com petenCIas se esta cons-
. objeto y sujeto de la autorreflexión. El llamado a aprender a apren-
truyendo (Grinberg, 2003) .
der y a la formación continua no solo afecta al joven en formación,
Hablar de competencIas. en 1a escue l'a Imp, lica entre otras
.,
sino que en la lógica del relato de la autoayuda nos llama a todos a
cosas, referirse a lo que l0s a 1umnos h acen co n lo que saben; , aCClOn
, 11egar a un resultado SlllO saber1 ser gestores del yo, De hecho, la formación e,scolar se señala debe
que no implica necesanamente
preparar en esos pilares (Grinberg, 2008). Este relato no solo tiene
cómo es posible alcanzado. Se supone un hacer que supone a
, ., , 1 d o con 1a res o 1u CI'ón de problemas. el riesgo de poner en cuestión aquello que enseñamos sino también
aplIcaclOn. Un hacer VlllCUa
,.. a pensar y que a la enseñanza en sÍ.
No estamos diciendo que 1a escue 1a ah ora ensena , antes
,. h ,.. tI'ene otro sentldo que En este escenario, la formación ya no se basa en qué conocer y
no 1o haCia SInO que a ora ensenar a pensar
d etermma
" saber, sino en qué es capaz de hacer con eso que se conoce y se sabe, y,
una nueva su b'JetlVI
, 'd a d' VInCUa
1 d a con ...la formación
, del
trabajador de la acumulación flexible y, en este sentldo, dIstmto al que esta competencia es solo evaluada en el mercado de trabajo donde se
determina si el sujeto es empleable o no.
formaba la escuela desde fines del siglo XIX. Esto es, se trata de que el
trabajador se adapte constantemente, incluso a quedarse sin empleo.
Ahora bien, sabemos ' estan, rgadas
que 1as competenCIas 1
I al [oo.] la empleabilidad de una persona individual supone su capacidad para
mundo del trabajo, ámbito desde el que las exigencias haCia la escue- obtener y mantener un empleo y para mejorar su productividad y perspec-
la son permanentes en términos del perfil de trabajador que debe tivas de ingresos, compitiendo eficazmente en el mercado de trabajo, así
1
como su movilidad~rofesional, su capacidad de "aprender a aprender" con En este marco, la escuela es llamada a actuar para propiciar el desa-
vistas al nuevo mercado de trabajo y las nuevas oportunidades de empleo, rrollo de un conjunto de competencias a los efectos de llevar adelan-
de integrarse plenamente en la vida económica y social y, en general, de te la tarea de educar. La noción de educabilidad' aparece, junto con
trabajar y vivir bien en una sociedad de conocimiento avanzado, de comu- la empleabilidad, entre otras,' para explicar aquellos aspectos de la
nicaciones y de tecnología. Los activos de empleabilidad comprenden personalidad vinculados con la socialización primaria (la familia)
conocimientos, capacitaciones y actitudes (OIT, 2000, pp. 18-19). que se señalan son condición para que el aprendizaje secundario
(escolar) se produzca. Por supuesto, no es de extrañar que este con-
Estos planteas suelen usarse para explicar el desempleo y la subocu- cepto remita a particularidades de los individuos, remediables en y
pación en sociedades como las nuestras donde los índices de paupe- por ellos y/o sus familias:
rización de la población son altos. Si aceptamos esto, entonces
estaríamos señalando que gran parte de la población no es compe- [... ] el concepto moderno de educabilidad alude al grado o nivel de desa-
tente. Esto es: a) no encuentra empleo porque no posee las compe- rrollo en cada individuo de características biológicas y personales que
tencias requeridas; b) que este es un problema i.ndividual vinc~lado afectan su capacidad para beneficiarse en mayor o menor medida de las
con el desinterés de los estudiantes o la mala calIdad de la ensenanza oportunidades de aprendizaje que le brinda la escuela. Se trata de factores
que ofrecen las escuelas. Desempleo y pobreza extrema se vuelven así modificables en la población a través de políticas sociales y superables en
problemas de gestión del yo y de resiliencia de los indi~id~o~. cada persona a través de estrategias compensatorias y de rehabilitación
Explicando nuevamente la pobreza como un problema de mdIVi- (Manuel Bello en Feijoo y Corbetta, 2002, p. 29).
duos no "resilientes". Los condicionamientos sociales que generan
estos fenómenos se vuelven en estos discursos cuestiones menores. La educabilidad, la empleabilidad y las competencias se constit\lyen
en horizonte de la formación, donde la identidad y el proyecto de
Poner en el sujeto lo que no es del orden de la responsabilidad individual, vida se expresan como los resultados que cada quien debe conseguir
es reforzar posiciones meritocráticas que actúan desconociendo diferencias para sortear las barreras que se le presentan al ego. En todos estos
de origen, de capital cultural, de posibilidades de acceso a formaciones de casos se trata de conceptos que enfatizan el carácter individual de los
diferente calidad (sistema educativo formal, escuela técnica, universidad, logros y los fracasos. Así, quien no consigue empleo es porque no es
FP, ete.) que posicionan también diferencialmente a las personas en rela- empleable y ello se debe a que no posee las competencias que lo
ción al mercado de trabajo. Todas estas diferencias denotan desigualdades volverían atractivo para el mercado; por ci~rto, no adquirió esas
que nada tienen que ver con los esfuerzos individuales que los sujetos competencias porque no poseía las condiciones de educabilidad. En
realizan, por lo cual consideramos que la empleabilidad entendida en los todos estos casos, las políticas de ajuste, la privatización, el desem-
términos antes mencionados tiene ribetes falsos. [... ] Es necesario tener pleo estructural, entre otros de los aspectos antes mencionados,
presente la dimensión política del problema, teniendo en cuenta que es pareciera que no tienen nada qué decir al respecto.
injusto cargar las tintas sólo en los aspectos pedagógicos. Los planteos no
deben referirse a la homogeneidad en el punto de partida, como si con ello La redefinición de la tarea docente
se garantizara la ioualdad de oportunidades. Tampoco se trata de que
todos lleguen al m~mo punto, sino que todos tengan las mismas posibili- El rol docente está experimentado cambios sustantivos ya sea por el
dades de hacerla. Es decir, se intenta ampliar la mirada y así salir de la nuevo lugar que se le atribuye como por las responsabilidades que
lógica que imponen los discursos hegemónicos acerca de la formación para detenta. En el marco de la pedagogía de las competencias se plantea
el trabajo (Levy y Guelman, 2005, p. 169). que ya no es necesario que enseñe contenidos y/o conceptos, que lo
conceptos no hay pensamiento, ni problema que resolver. Contribuir

central es que guíe los aprendizajes de los estudiantes yJos conduzca I
en el camino del aprender a aprender. Es decir, la tendencia hoy se I
1
a la formación de sujetos críticos no implica renunciar a la tarea de
producir y transmitir la cultura, y este es probablemente uno de los
dirige a propiciar que los alumnos sean gestores de sus propias expe- I mayores riesgos que atraviesa actualmente la escuela,
riencias formativas orientadas al autoaprendizaje (Grinberg, 2008).
Durante los años noventa, en el marco de la reforma educativa I
I
en la Argentina, la mirada sobre el rol del dotente se ha desarrollado i
conforme a la imagen del docente como líder, motivador y orienta- 3. Otras caras de la moneda: hi educación
I en los "nuevos movimientos sociales"
dor del autoaprendizaje. O sea, aquel que enseña hab,ilidades que le l·
van a permitir al alumnb encaminarse hacia la adquisición de cono- I
I Los nuevos movimientos sociales y las luchas que ellos llevan adelante
cimientos a través de los procedimientos disponibles que él conside- I
I constituyen la contracara de los efectos del modelo neoliberal. La
re de utilidad, Estamos hablando de un ,docente cuya función
I
debería s~r propiciar escenarios para que los alumnos elijan el cami-
lucha social, hasta mediados de la década de 1990 era, principalmente,
I
liderada por los sindicatos. Desde entonces, han ido configurándose
no a segUlr para adquirir las competencias necesarias para participar i
I
nuevos movimientos sociales que, en general, por fuera de los partidos
en el mundo social, político y económico.
Podríamos decir, entonces, que se propone que la tarea docente
I
l
políticos tradicionales, involucran diversas estrategias de protesta
! social, pero principalmente, de reconstrucción de los lazos sociales:
í
se t~a.nsforme en asistir a los alumnqs para que logren actuar y tomar
i
decJ~lO~es, conviertiéndose en expertos y responsables de la gestión !
! Los nuevos movimientos sociales en la Argemina reflejan los esfuerzos
de SI mIsmos, En este sentido, Popkewitz (1996) sostiene que:
de reconstrucción de los lazos sociales a través de nuevas formas de orga-
nización, Los cambios en las formas del trabajo, en sus dimensiones
Si pensamos que las prácticas reformistas se producen dentro de un
escenario, las prácticas aparentemente diferentes [,..] se hallan estructu- contractuales y organizativas, sostienen un enfoque más atento a la cons-
trucción social de los movimientos y no solo a sus formas de protesta y
radas dentro de pautas de relaciones, cuyos efectos son reconstituir la
movilización, concebidas aquí como emergentes de una actividad más
forma en la que los maestros deben pensar sobre su propio rendimiento
y valorarlo. Las diferentes prácticas reformistas introducen prácticas
vasta de creación de lazos y organizaciones sociales (Palomino, 2004),
relativas a las capacidades y disposiciones de lo que el maestro piensa de
sí mismo Como un profesional capaz y hábil en la escuela (p. 141), )
As.Í, un "movimiento social" es una forma de o~ganización y movili-
¡
zación que sostiene y produce nuevos valores en la sociedad y gene-
¡
Muchas. de estas propuestas emparentan el ejercicio de la docencia ra cambios en la esfera de las orientaciones culturales (Palomino,
1
I . 2004). Los movimientos sociales son importantes agentes de trans-
con, la Imagen del coach que motiva, promueve y estimula, etc.
(Gnnberg, 2008), Si bien, no está mal que el docente realice estas
I
¡ formación social y portadores de una nueva visión acerca de cómo
i
tarea~, seguramente no deberían desplazar aquello que es privativo y I hacer política y cómo incidir en procesos de transformación social.
e
1,
P ropIO de la escuela' , e nsen~ar. onmn

c. d'1end o ensenanza
'" ..
con 1mpOSI- Por ejemplo, en la Argentina hemos visto crecer organizaciones de
¡
1
~ión de ideas, estas propuestas contribuyen no solo a desdibujar la empresas recuperadas por sus trabajadores; frente al cierre de las
tarea docente sin o tam b'Ien a 1a escue 1a que muc h as veces no sa b e
I "
I fábricas y los despidos masivos, los trabajadores se organizan para
1
cuando ' como , nI' que ensenar. N o h'ay nmguna pOSl'b'l'd
I ~
1 1 a d d e que formar cooperativas que les permitan mantener sus puestos de tra-
P ensemos
. y/ores o 1vamos pro bl'emas SI no es con y gracIas
. a 1os con- 1 bajo a la vez que crear nuevas lógicas de organización de la produc-
ceptos con los qu e a bId E
straemos e mun o, n otras palabras, Slil . ción. Por ello, pueden pensarse como agentes de transformación
\
! 1
¡ 1
PEDAGOGIUM¡ DIDÁCTICA
..l.
J
116 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY 117
, La creación de.e~tos espacios de formación, que, en algunos

s9cial, portadores de una nueva visión, con un fuerte impacto y
casos llegan a conStitUIrse en escuelas del sistema educativo (como es
repercusión pública (González y Langer, 2006).
el caso de las. del Movimiento ~em Tena, o los bachilleratos popula-
Así, no solo se trata de movimientos de protesta, sino también de
res que funCIOnan en algunas fabricas recuperadas), también es con-
sujetos que procuran construir alternativas y nuevas lógicas de hacer
siderada como parte de sus luchas y construcciones políticas.
lo social. Por ello nos referimos a la otra cara de la moneda. Estas
, Se trata de nuevas lógicas y modos de construir la educación.
organizaciones sociales proponen' otras formas de hacer lo social. Se
Por ello cabría preguntarnos: ¿qué lugar ocupan en el campo de
trata de sujetos que siendo víctimas de un modelo social excluyente,
producción curricular estos discursos?, ¿qué lugar queremos/pode-
se resisten y pelean por construir nuevas lógicas de relación social. Es,
mos/hacemos ocupar a estos discursos en nuestros diseños curricu-
en este marco, que crean espacios educativos, más o menos formali-
lares?, ¿en qué medida estos espacios y estas lógicas pueden
zados, que muchas veces discuten el discurso hegemónico y plantean
recuperarse en las escuelas para producir nuevos sentidos para la
alternativas pedagógico-políticas. Como lo ilustra Zibechi (2003):
educación?
Los movimientos están tomando en sus manos la educación y la forma-

ción de sus dirigentes, con criterios pedagógicos propios a menudo ins-
pirados en la educación popular. En este punto, llevan la delantera los
indígenas ecuatorianos que han p,uesto en pie la Universidad lntercultural
de los Pueblos y Nacionalidades indígenas -que recoge la experiencia de
la educación intercultural bilino-ue
b
en las casi tres mil escuelas dirio-idas
b
por indios-, y los Sin Tierra de Brasil, que dirigen 1.500 escuelas en sus
asentamientos, y múltiples espacios de formación de docentes, profesio-
nales y militantes (Dávalos, 2002; Caldart, 2000). Poco a poco, atrás
movimientos, como los piqueteros, se plantean la necesidad de tomar la
educación en sus manos, ya que los estados nacionales tienden a desen-
tenderse de la formación (p. 186).
I
En el caso de Brasil, por ejemplo, Caldart (2000, citado en Zibechi,
I
J
¡
2003) dice que los Sem Terra se educan en el movimiento de lucha· I
í
I
social y de organización colectiva del que son sujetos, y que los pro-
1
i
duce como sujetos. En la Argentina, encontramos a los movimientos I
i
de fábricas y empresas recuperadas. Los procesos de formación en las
j
empresas recuperadas por sus trabajadores procuran ser un espacio
de discusión política, construcción de alternativas y producción de ¡
. p.r?yectos colectivos que procuran impulsar. Son procesos de forma- ¡
ClOn e~ donde lo que usualmente entendemos por trabajo, se trasto- I
ea, se discute, se cambia, para intentar transformaciones individuales
~ colectivas, que impactan no solo en los integrantes
S1110 en sus familias y entornas cercanos (Rodriga, 2007).
de las empresas,
I
1
1
~
IV. SUBJETIVIDAD, IDENTIDADES Y
CURRÍCULO: DEBATES Y PERSPECTIVAS
La palabra crisis es, probablemente, una de las que más hemos nom-
brado y escuchado en los últimos años. Crisis del Estado, de las
instituciones, de la educación, de la subjetividad, etc., etc. Esto debi-
do a que se trata de procesos que están ocurriendo y que como
estamos atravesando, se nos hace muchas veces difícil comprender
aquello que nos está pasando.-
La sensación de vivir en crisis no es privativa de la escuela. Los
cambios atraviesan la vida social en su totalidad; desde el trabajo
hasta la familia, tanto como la imagen que tenemos de la juventud,
la infancia e, incluso, de la adultez. La idea de crisis atraviesa a la
escolaridad por lo menos en dos direcciones: por un lado, tal como
lo planteamos en el capítulo anterior, como crisis de la institución en
sí, y por el otro, referida a los modos en que los cambios acontecidos
en otros ámbitos afectan la vida escolar. Un ejemplo de esto último
lo constituye la recopfiguración del trabajo y del empleo que afecta
directamente la vida y el sentido de la escolaridad de muchos modos,
entre otros, cuestiona el contenido de la formación, la relación entre
los estudios alcanzados y la posibilidad de conseguir empleo con esa
credencial, la incertidumbre que genera en los estudiantes y sus fami-
lias el desempleo, el crecimiento de la pobreza, etcétera.
Así, desde hace más de un decenio las escuelas están atravesando
por transformaciones importantes. Cambios curriculares, cambios en
la población escolar, cambios en las tareas y configuración de la fun-
ción docente, cambios en las regulaciones y en la estructura del siste-
ma educativo, cambios en las tecnologías de producción, circulación
y acceso al conocimiento, entre otros tantos aspectos, caracterizan los
últimos quince años del quehacer educativo.
Dado que se trata de procesos que están ocurriendo aquí, más
que presentar ideas cerradas sobre estos procesos, nos importa pro-
!
1
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA ~I
I
"I I
120 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY I PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 121
II
blematizar nuestro. presente intentando también trazara1gun'as I entre jóvenes y adultos suelen estar cargadas de imágenes de incom-
y hacer escuela. Ello por- prensión. Si bien se trata de imágenes que no son exclusivas de
\
posibilidades y aÍternativas para pensar I
que si bien no podemos saber qué nos depara el futuro, sí podemos nuestro presente, la dificultad de diálogo entre' jóvenes y adultos es
repensar e interrogar nuestro presente; condición sine qua non de uno de los aspectos que más se resaltan en las descripciones que se
cualquier intento por redirigirlo y actuar en su configuración.
I, hacen de y en nuestras sociedades: que los jóvenes no tienen ideales
I que no les importa nada, que no leen, que se la pasan horas mirand~
I
televisión, horas en internet, sin intereses de participación social y
1. ¿Qué es ser niño y qué es ser joven en el sigl~ XXI? I
I
política, etcétera.
1
¡
Ahora bien, ¿es posible reformular esta cuestión en otros térmi-
Al confiar en la juventud, que ha de aprender poco a poco a trabajar, a nos? Esto es, ¿en qué medida no somos los adultos quienes nos
hemos quedado viviendo en un mundo que, habiendo entrado en
¡
1
tomarse en serio y a educarse, la humanid~d confía en su futuro, es decir,
en lo irracional que tan solo puede venerar, en la juventud que no solo crisis, no solo puso en cuestión las condiciones de nuestra vida en el
está más llena del espíritu del futuro (¡no!), sino que se encuentra sim-
Ií mundo, sino también los pilares, ideales y modelos que teníamos
plemente más llena de espíritu, y que siente en sí misma la alegría y ¡ como horizonte? Justamente, desde ese cuestionamiento, nos cuesta
coraje de los nuevos portadores de cultura (Benjamin, 2007, p. 16).
1
i
comprender a los jóvenes creados en este nuevo clima y, por tanto,
¡ les achacamos a ellos aquello que en realidad deberíamos repr-ochar-
¡
Hay una sensación que, probabíemente, todos los adultos tenemos ! nos a nosotros mismos. ¿En qué medida, como señala Agamben
-1 (2001), reprochamos a los jóvenes aquello que nosotros no estamos
hoy y es que nuestra infancia y adolescencia ya no guarda relación 1
j
con las formas del ser niño y joven de otrora. Como lo hemos pro- en condiciones de dar ni de sentir? En palabras del autor:
1
l
puesto, la categoría de infancia ha sido construida al calor de la ¡
I
constitución de las sociedades modernas, de modo que no debería ¡ Nunca se vio un espectáculo más repugnante de una generación de
adultos que tras haber destruido hasta la última posibilidad de una expe-
extrañarnos que, en el presente, estemos preguntándonos qué es ser !
I
niño y qué es ser joven. En otras palabras, si la pregunta por la infan- '1 riencia auténtica, le reprocha su miseria a una juventud que ya no es
¡
cia y su constitución como categoría vale para el pasado, también

j
capaz de experiencia auténtica. En un momento en que se le quisiera
imponer a una humanidad a la que de hecho le ha sido expropiada la
vale para el presente, y por supuesto, para el futuro.
Si esto es así para todos los adultos, más lo es para quienes tienen experiencia una experiencia manipulada y guiada como en un laberinto
la responsabilidad de educar y formar a esas nuevas generaciones. para ratas, cuando la única experiencia posible es horror o mentira, el
rechazo a la experiencia puede, entonces, constituir -provisoriameme-
Esto es, adquiere especial importancia en la escuela en tanto se trata
una defensa legítima (Agamben, 2001, p. 12).
de una institución que fue creada para atender y actuar sobre esa
población. De manera que las escuelas, múltiplemente interpeladas I
: De manera que, cabe preguntarse ¿son los jóvenes quienes carecen
como lo están, en el presente, se enfren.tan día a día con la necesidad I
I
I de ideales o los adultos quienes quedamos desanimados yatemori-

de repensar a una infancia que ya no es lo que era. !
zados?, ¿son los jóvenes quienes no quieren aprender?, ¿no forma
Las referencias a la infancia y a la juventud suelen realizarse a
través de imágenes que remit~n al porvenir, al futuro, a la esperanza; I parte del discurso neurálgico de las reformas educativas de los
1
noventa la idea de que ya no es importante el aprendizaje de concep-
I
en suma, a las fuerzas de lo nuevo, lo creativo, lo que se encuentra
en movimiento y proceso de creación -lo irracional, según Benjamin. tos, que aprender aquello que llam~6amos cultura general ya no
Ij
Pero también, como si fuera el otro lado de la moneda, las relaciones tiene importancia?, ¿en qué medida no somos también los adultos,
i
I
1
1
1
122 123
dentro y fuera de las escuelas, quienes estamos desanimados y mitación

· .
de la categoría de infancia,
1etu d
colocándola
.
en un luo-ar d
e
su b or d maClon,
b
mcomp e inmadurez, donde la misión de esta
l'
muchas veces desengañados?

Las sucesivas crisis vividas desde fines de siglo xx, la incertidum- ecuación pasaría a ser la formación del ciudadano y del trabajador
bre, con la que tuvimos y aún tenemos que aprender a vivir, nos han que debería contar con un bagaje internalizado de pautas de buena
dejado no tanto a los jóvenes sino, especialmente, a los adultos conducta. En muchos se~tidos, podríamos decir que la escuela sigue
teniendo que enfrentar vivir en un mundo que ya no concuerda con y muy probablemente, sIga formando a los jóvenes en calidad de
las promesas con 'que fuimos formados. En otras palabras, las suce- ciudadanos y trabajadores. Ahora, lo que está claro es que los térmi-
sivas ideas de crisis de la subjetividad, de la identidad de la que tanto nos en los que hoy se entiende a la ciudadanía y al trabajo han cam-
se ha hablado, en los últimos años, quizá no remita 'solo ni princi- biado pero, también, la infancia.
palmente a la infancia y a la juventud, sino a la adultez, y por tanto Como señalamos, la infancia es una categoría histórica que fue
a las dinámicas del encuentro. pensada de muy diversos modos. De manera que hay muchas formas
La escuela, justamente, se dirime en torno de estas tensiones y de vivir la infancia, hay una pluralidad de infancias que nos mues-
ello porque es la institución que, creada para formar a los jóvenes, tran cómo la escuela surgida en los albores de la modernidad se
no puede dejar de preguntarse por quién tiene en frente, qué quie- convierte, en la actualidad, en una estructura que excluye a aquellos
ren, quiénes son esos jóvenes; pregunta que actúa, también, en una que no se adecúan a esas primeras formas. Es decir, la sociedad y, por
otra dirección que remite a qué quiero, qué tengo para transmitir, a tanto, l,a ~scuela albergan múltiples infancias y juventudes que inclu-
quién tengo frente a mí pero, a la 'vez, quiénes somos nosotroS los yen multlples formas de ser niño/a y adolescente. Hablar de infan-
adultos en la escuela. cias y juventudes, en plural, implica, también, ampliar la mirada

De manera que, si bien en este apartado nos preguntamos por sobre las identidades de aquellos que muy frecuentemente Son con-
las características que presenta la infancia y la juventud, creemos siderados por los discursos hegemónicos como los que, al no ajustar-
central entender que esta cuestión solo puede contestarse con el se a los parámetros tradicionales de comportamiento, se convierten
telón de fondo que se interroga por las características que presenta en una amenaza al orden social. Nos referimos a los chicos en situa-
la adultez en la actualidad. Ello porque somos jóvenes, niños o adul- , ción de calle, a los adolescentes que no estudian ni trabajan, entre
tos solo en relación con los otros. Esto es, no hay una forma de lo otros tantos ejemplos.
adulto en sí, sino es relación con las categorías de juventud, infancia, Cabe aclarar que las diferentes infancias no son un "fenóme
y viceversa. Así, por ejemplo, vivimos en sociedades que manifiestan d e 1a actua l1'd a d" , S 1.1 1 0 que siempre existieron muchos tipos diferen-
no
cierto desprecio por la senectud, mientras que en otros tiempos la , tes de infancia. Ya en el siglo XVI y XVII se habl~ba de que la infancia
ancianidad era la etapa de la vida que mayor respeto recibía. Tal es no era la misma para todos. Es decir, la concepción de infancia del
el caso de la antigua Roma, por ejemplo. hijo del a;tesano no era la misma que la del hijo del aristócrata (véase
A continuación centramos la reflexión y los debates que en el Varela y ~varez Uría, 1991, cap. 2). Aquí nos ocupamos de plantear
presente están abiertos respecto de la infancia y la juventud. Hacia los cambIOS culturales en relación con la infancia, y cómo esto defi-
el final de este capítulo retornamos algunos de estos planteas. ne las diferentes identidades que la infancia refleja hoy.
Como se~ala Cadi (2006), la etapa que transcurre en la Argentina
¿Por qué hablar de infancias y no de infancia? e~tre la posdIctadura y el año 2000 ha dejado huellas en la infancia
:111culadas con los cambios globales y locales que marcan diferencias
En el primer capítulo comenzamos debatiendo el rol sustantivo que Importantes en relación con' otros ciclos históricos. El cambio de un
desde el siglo XIX tuvo la escuela pública en la construcción y deli- modelo de sociedad integrada a un modelo de sociedad polari za d a,
125
empobrecida y con ~otorias consecuencias en las políticas y en :las
expresó el ideal universalista que guió la expansión y consolidación
interpretaciones sociales sobre el valor de las instituciones públicas,
del sistema educativo argentino.
ha dado lugar a nuevas configuraciones de la identidad infantil.
Este supuesto, como hemos planteado en ~l capítulo 1, a la vez
Cadi señala que si bien durante este período se ha evidenciado una'
contenía la idea de la separación entre el mundo social y el mundo
tendencia progresiva en términos del reconocimiento de los dere-
escolar, mundos que no debían mezclarse para no "contaminar" y
chos del niño y un desarrollo en el campo de los saberes sobre la
preservar a la infancia de los problemas sociales y manifestaciones
infancia (en contraste con la imagen ingenua propia de la moderni- culturales "impropias".
dad), estos no derivaron en un mejoramiento de las condiciones de
Hoy ese modelo escolar ha sufrido profundas transformaciones
existencia de los niños y que, de hecho, fueron perdiendo condicio-
y la ficción operativa de la homogeneización ya no puede sostenerse
nes de igualdad para el ejercicio de sus derechos.
porque las expectativas y representaciones ya no son las que eran.
El presente escenario de crecimiento dela desigualdad que atra-
Hoy el "qué" y "para qué" enseñar y aprender ha cambiado su senti-
viesa la sociedad, en general, y la infancia, en particular, en nuestro
do. Ello entendiendo que ni lo nuevo es tan nuevo ni que por ser
país, nos obliga a pensar en la cuestión de su centralidad, así como
nuevo es mejor. Pero mejor o peor, nuevo o viejo, ha cambiado y no
a tener cuidado de confundir desigualdad con diversidad. En este
podemos hacer como si todo siguiese igual ...
sentido, es necesario instalar nuevas condiciones en y desde la escue-
En el presente, cabe que nos hagamos la pregunta acerca del
la que nos permitan dar cuenta de sus características y necesidades.
lugar que la sociedad les ofrece a los jóvenes de diferentes orígenes
De este modo, estaríamos encaminando nuestra mirada hacia la
sociales para transitar el pasaje de la niñez a la adultez; es deci~, para
redefinición del sentido de la educación hoy, meta inalcanzable si no
construir y definir sus identidades. Como ya hemos visto, la escuela
tomamos como eje la idea de la coexistencia de identidades yno ya
moderna fue el espacio privilegiado en el paso de la niñez a la vida
de una identidad estable y homogénea.
adulta. Sin embargo, paradójicamente, pareciera que, en la actuali-
Las preguntas inmediatas que surgen en este escenario son: ¿qué
dad, los jóvenes sienten que no tienen garantÍas respecto del lugar
significa hablar hoy de diversidad? ¿Cuáles son las pautas de inclu-
que habrán de ocupar entre los mayores, así corno entre sus pares,
sión y exclusión en la escuela? ¿Cómo se expresan las continuidades
entreviendo el futuro teñido de la amenaza del desempleo y la
y rupturas entre la escuela y la vida social?
pobreza. Es por ello que, en este contexto, nos preguntamos acerca
En el siglo X lX , en la Argentina, cualquier referencia a la cuestión
de las posibilidades y dificultades de los jóvenes para transitar los
de la diversidad escolar estaba ligada a los hijos de migrantes internos
procesos de construcción de su subjetividad y de sus identidad~s así
e inmigrantes externos. Hoy, el escenario incluye categorías y concep- como por los efectivos modos que están encontrando para hacerla.
tos tales como el multiculturalismo, la etnicidad, la discriminación, En otras palabras, ¿en qué medida podemos decir que no tienen
el género, etc. Tales conceptos y categorías no son nuevas y tampoco proyectos, o más bien que se trata de proyectos diferentes a los' que
producto de la investigación pedagógica, sino que remiten a represen- nosotros teníamos? Quizá,más que definir a la juventud por aquello
taciones sociales que repercuten en el medio escolar. Aquí nos intere- que carecen y/o no hacen, podríamos preguntarnos por lo que efec-
sa comprender de qué modo estas cuestiones modifican y tivamente producen, creen, prometen y se prometen.
reconfiguran la dinámica de la escuela pública. Durante varias déca- La difícil y compleja realidad de la relación educación y trabajo
das la educación estuvo basada en la ficción de la homogeneidad de se hace más clara en los jóvenes provenientes de los sectores populares.
la población escolar; es decir, un supuesto que implicaba que los que
Las perspectivas de éxito o fracaso en el ingreso de los jóvenes al mer-
concurrían a la escuela pública compartían ciertas características
I
cado laboral tienen incidencia directa en la configuración de la iden-
comunes como la edad, lengua materna, etc., y que de algún modo I
i tidad. Ello tanto porque responde a un qué querer ser cuando sea
¡
I
......••...
126 127
grande como porque no se vislumbra la 'posi~i1ida~ alg~na de tener _ D~l mismo modo que la categoría de infancia, el término joven
empleo. Sin embargo, la relación entre la Ident1d~d Juve1111y la educa- no~eslgna un grupo ~omogéneo, sino que delimita una categoría a
ción plantea una complejidad diferente. A p~rtIr del momen~o que partlf de la cual se atnbuyen a sus integrantes rasgos comunes asen-
ingresa al sistema educativo, la permanenCla y la t:~yecton~, que tados en, atribut~s biológ~co,s y simbólicos ligados a aquello que en
realice el joven lo involucra en un sistema de prod~ccIOn y legIt:rr:a- ca~a sOCleda~ y tlem'p0 hIstorico se consideran propios de esa etapa.
ción del "capital cultural" (Bourdieu, 1977) defil11endo y condICIO- ~os medI.os m~sIvos de comunicación fortalecieron la presencia
nando sus trayectorias laborales y educativas futuras. de la Imagen Juveml en la sociedad, reforzando su rol en relación con
lo (.(deseable", lo "ide~l" .. Al tomar como modelo al joven, las gene-
La idea de juventudesse presentacomoun atributo inherente al éxito en la ~acIOnes adu!tas son InVItadas a imitadas, creando la ilusión de que
sociedad,aunque muchosjóveneshayanperdido posibilidadesde inserción no pasa el tiempo y que la juventud puede ser eterna".
en el mercado laboral, al mismotiempo ql~ese desdibuja la trayectoria As.e en la etapa que se abre posteriormente a la Segunda Guerra
escolarcomo eje de movilidadsocial.Por otro lado, a pesar de que diversas MundIal, una de las transformaciones más importantes de la llama-
vocesrepresentana la juventudcomoamenaza,la magia de la mercadotec-- da revol~c.ión. cultural ha si,do la aparición de los jóvenes como
nia ha logrado hacer grandesnegocioscon la venta de esperanzaspara el grupo pnvIlegIado del mercado y de la industria cultural. Ya no está
mantenimiento de la aparienciajuvenil(ValenzuelaArce, 2005, pp. 3-4). identificado con la edad, la clase o la generación, sino como un sio-no
que ,co.ndicio~a las a~tivida,des ligadas con el cuerpo y la imagen.o En
De manera que podemos decir, ~iguiendo a Bourdieu (199.0), q~e los ultlmos anos, la mfanCla y la juventud se han vuelto seo-mentos
las divisiones o clasificaciones entre las edades es parte de la ImpOSI- del m,ercado a los que las empresas destinan publicidad y p;oductos
ción de un arbitrario cultural por parte de los sectores dominantes, espeCIficas.
subrayando la capacidad de estos sectores de imponer significados . De diversas formas ocurrió un proceso de simbolización de la
que encubren relaciones de fuerza convirtiéndolas en legítimas. En ~uventud, q.ue los estetiza y convierte en aquello que "es deseable". La
este caso, la categoría de juventud se impone a los sujetos como una .Idea de ser Joven se vuelve, así, un producto que puede ser adquirido
cuestión solo cognitiva. Coincidiendo con Bourdieu, Margulis por aquellos que ya son adultos y, de este modo, extender en el tiem-
(1996) y Urresti (1999) sostienen que el concepto de "juventud" es po su capacidad de "ser joven". La juventud se ha vuelto una mercan-
esquivo en tanto alude a una construcción histórica, social y cultural cía, un producto susceptible de ser comprado y vendido en el
y no a una condición de edad concreta. mercado. De manera que la juventud, por un lado sería un momento
etapa de la vida que cada vez se alarga más y, por el otro, algo que es
La juventud y la promesa de la eterna juventud buscado, deseado y plausible de ser comprado en el mercado.
Aunque puede haber contradicciones, en la actualidad ((serjoven" se En esta época, que han cambiado vertiginosamente en todo el mundo los
volvió algo positivo, un valor en sÍ. El modelo de éxito no se desliga esce~ariospolíticos, las formas de gestación y distribución de la riqueza y
del de juventud. Diversos estudios, sobre todo desde el campo de la los Sistemas de organización del trabajo y se ha acelerado el fluir de los
sociología y la antropología, hacen referencia a la juventud como mensajes massmediáticos, también aparecen cuestionados los saberes la
algo más que una etapa biológica claramente demarcada por lo tem- estabi~idadde las posiciones y los modos arraigadosde alcanzar un lu~ar,
Hay algo así el de ubICarseen los procesos económicos y laboralesy
en 1os espacIosque
.
foral'for la edad, cuyos lIm ites son variables. com o
..
mito de la eterna juventud. El paso del tiempo es algo malo, a com- habItualmente garantIzaban una posición respetable en el medio social.
batir con cremas, cirugías, píldoras, etcétera. [oo.] Este nuevo entorno, excluyente en cuanto a posibilitar una inserción
::¡f"
128 129
y un futuro en la actividad económica y brindar una participación signi- vinculadas con la vida cotidiana, entre otras: el estilo, las palabras, el
ficativa en las disputas políticas, dominado por un incremento gigantesco cuerp~, e~ consumo, la indumentaria, las insignias y los lugares (el
dd bullicio massmediático y por la rapidísima transformación de las gym, la dIscoteca y los recitales, los kioscos 24'horas y los videojue-
técnicas informáticas, de comunicación social y de entretenimiento, es el" gos, la militancia) ..
que preside la entrada de los jóvenes, estos nuevos actores en la vida
social. [...] Conviene ya señalar las limitaciones del concepto juventud: Los jóvenes) las NTIC y la cultura
esa palabra, cargada de evocaciones y significados, que parece autoeviden-
te, puede conducir a laberintos de sentido si no ~e tiene en cuenta la El impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comuni-
hetero2:eneidad social y las diversas modalidades corno se presenta la cación (NTIC) en la vida social no solo es objeto de debate en libros
condición de joven. Juventud es un concepto esquivo, condición históri- y congresos sino que han penetrado de tal manera nuestras vidas
ca y social y no mera condición de edad. ,Cada época y cada sector social cotidianas que no nos· imaginamos sin TV, teléfono celular o inter-
postula formas de ser joven. Hay muchos modos de experimentar la net. También sabemos que internet está modificando las formas en
juventud, y variadas oportunidades de presentar y representar la persona cómo percibimos y vivimos el tiempo yel espacio, así como también
en las múltiples tribus que emergen en la estallan te socialidad urbana. las formas de la educación donde, en el caso del nivel superior uni-
Diversas situaCiones sociales y culturales, históricamente constitui- versitario, y especialmente en el de posgrado, las posibilidades de
das, intervienen en las maneras de ser joven, en los modelos que regulan capacitación y estudio se amplían día a día, y modifican cómo ense-
y lecritiman la condición de ju~entud. Además, la juventud no se presen- Ílamos y cómo aprendemos. Actualmente, hacer amigos, mantener
ta s~lamente como modalidad social y cultural dependiente de la edad, la comunicación diaria con los 'grupos de pertenencia pasa fuerte-
la clase o la generación. En nuestro tiempo la juventud también se pre- mente por la red de redes. Y podríamos seguir ...
senta como signo, y en tal calidad condiciona una cantidad de activida- Aquí nos preguntamos por las formas en que este conjunto de
des productivas, ligadas con el cuerpo y con la imagen, que comercializan tecnologías provocan o suponen nuevas lógicas no solo de circula-
la juvenilización; nuevas mercancías relacionadas con la prolongación en ción del conocimiento, sino de producción. En relación con esta
el tiempo del atractivo y de la legitimidad arraigados en cierta imagen cuestión, Ong (1987) remite a cómo las tecnologías de la palabra
juvenil (Margulis, 1996, p. 47). reestructuran y/o estructuran las conciencias. Este autor hace refe-
rencia a la oralidad y la escritura y las implicancias de cada una en
Chimiel (1996) analiza ciertas prácticas que convierten a los indivi- los modos en que los sujetos, y desde ya, cada cultura, piensan,
duos en "jóvenes legítimos" con la intención de establecer aquello aprenden y comunican a otros sus experienda. De hecho, la escritu-
que deno~ina corriO "clase joven"; situación q~e trae a~arejada~ ra y la imprenta fueron fundamentales para la configuración del
modificaciones en el funcionamiento de relaCIOnes SOCIales, aSl pensamiento, la educación, la producción de conocimiento.
como en la participación política. Esta transformación de la juven-
I La escritura creó un "texto" original, fijo y objetivo con un significado
tud en ideal de época involucra cambios en las pautas de consumo I
cultural (moda, tiempo libre, música, lecturas, alimentación, etc.).

¡ literal .supuesto -un significado que se consideraba determinable
i
I
Chimiel hace referencia a que no se trata de un modelo homogéneo I mediante métodos sistemáticos y eruditos-, respecto del cual las inter-
I
de "jóvenes legítimos", sino de un modelo o "construcción histórica I pretaciones más imaginativas y desviadas podían ser reconocidas y
y social em,inentemente urbana, en cuya imposición influyen con ¡ excluidas. Sobre todo a partir de la imprenta, la capacidad de leer puso
I
eficacia los medios masivos de comunicación". En este trabajo reco- I ese texto en manos de miles de personas que podían ver por sí mismas
noce algunas variables o características de la identidad del "joven"
¡ lo que en él se decía. Siguiendo un texto, los lectores podían ser "testigos
¡
1
~
SlLVIA GRINBERG, ESTHER UVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 131
130
La información cobra su recompensa exclusivamente en el instante en

virtllales" de la verdad dela inrerpretación ofrecida por el sacerdote o el
que es nueva. Solo vive en ese instante, debe entregar~e totalmente a él,
maestro. [... ] El texto fijo de la naturaleza era la creación de Dios; el
y en él manifestarse. No así la narración pues no se agota. Mantiene sus
texto fijo de las Escrituras era la Biblia cuidadosamente traducida. Esta
fuerzas acumuladas, y es capaz de desplegarse pasado mucho tiempo
es la distinción subyacente a la hermenéutica de la Reforma y a la ciencia
(Benjamin, 2001, pp. 117-118).
moderna. Ambas hicieron una ag~da distinción conceptual entre lo
dado, ya sea en las Escrituras o en la naturaleza, y las interpretaciones
En las posibilidades de la conservación, Benjamin establece uno de
elaboradas por los hombres. La imprenta fue crucial en este sentido, ya
los cambios en nuestra cultura. Propone que el oyente establece
que hizo posible que muchos lectores realmente poseyeran el mismo
una relación ingenua con el narrador en tanto aquello que le inte-
. texto al mismo tiempo y, por ende, pudieran ver por sí mismos, es decir,
resa es conservado en lo narrado; la memoria constituye la facultad
pudieran ser testigos virtual es de la corrección de una interpretación
central del relato épico; En la forma del culto a la novedad que
(Olson, 1988, pp. 80-81).
suponen los mass media esta idea de conservación se pierde en aras
del futuro. En otras palabras, si lo que importa es lo nuevo, y este
Benjamin aborda la mutua relación entre la transmision y el "arte-
deja de serIo en el momento· que aparece, la rememoración pierde
facto" en sus análisis acerca de los cambios acontecidos en la cultura
desde fines el siglo XIX. Allí, opone las posibilidad de la narración, valor e importancia.
En el presente, referirse a la categoría de infancia y juventud
como algo propio de la cultura oral donde los sujetos se narraban
supone necesariamente modos en que las nuevas tecnologías de la
unos a otros sus experiencias, y la~ formas escritas de la transmisión
infonnación y la comunicación actúan en la configuración de nues-
y los relatos como lo son la novela 'ylos periódicos. Las noticias
tras vidas. Retomando estas distinciones, muy diferente es leer un
provenientes de otros mundos, el conocimiento de tierras lejanas,
cuento que mirar un cuento. Si un niño conocía historias como las
señala, llegaban a través de los relatos de los viajeros. A estas histo-
de Peter Pan, Caperucita Roja, etc., porque primero le leían un
rias/relatos/narraciones de la experiencia vivida y contada, Benjamin
cuento y luego él las leía, actualmente, desde muy temprano la
opone la lógica de la producción de relatos en la prensa. Remite a
infancia accede a estas historias a través de los videos, la televisión y
cómo en las actuales formas de la cultura, la narración, esto es, la
los juegos electrónicos. El texto ya no es texto escrito con fotos o
experiencia y por tanto su transmisión, tiende a desaparecer en vir-
tud del culto a la novedad que suponen los massmedia. 1 Es intere- dibujos; el texto se mueve, tiene palabra oral, imagen, palabra escri-
sante, al respecto, observar que Benjamin está escribiendo esto en la ta, simultaneidad de todo esto. Retornando a Ong, estamos ante
década de 1930: otras tecnologías de la palabra ..

Si lo planteado por Benjamin remite a las lógicas de la informa-
ción, cuando estas se presentaban en las planas matinales de los
diarios y/o en la radio, cabe preguntarse cómo se presenta esto cuan-
1 En este sentido, en el capítulo sobre la industria cultural más comentado de la do el períodico deja de ser tal, en cuanto en la web hay muchas
obra de Horkheimer y Adorno, Dialéctica de laZlustmción, los autores remiten a la lógica planas diarias. Un noticia que en la mañana es novedad en la noche
de la novedad como propia de esta industria: "Continuar y seguir adelante en general
dejó de serio. Lo mismo para la televisión .
. se convierte en justificación de la ciega permanencia del sistema, incluso de su inmuta-
Al respecto·, es importante diferenciar la memoria de los archivos
bilidad ... La industria cultural vive del ciclo, de la admiración, ciertamente fundada,
devenidos bases de datos. En otras palabras, gracias a las tecnologías
de que las madres sigan a pesar de todo engendrando hijos, de que las ruedas continúen
disponibles las bases de datos son cada vez más capaces de guardar
girando. Lo cual sirve para endurecer la in mutabilidad de las relaciones existentes"
(2004, p. 193). información; esa disponilidad de datos no se convierte, necesaria-
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1
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!
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mente, en memoria ni en conceptualización. Se trata de información _ mente, uno de los ejemplos más claros de ésto .. Los juegos de simu-
que, efectivamente, puede utilizarse pero que eso en sí no implica ni lación son otro ejemplo de ello:
su conceptualización ni su inclusión en un relato que pueda dade
sentido. Aquí, como en tantos otros ámbitos de la producción y [ ... J con "SimCity" o "CivJlization" no se aprenden solo contenidos
transmisión de la cultura, la escuela sigue teniendo un papel central. curriculares o estrategias de resolución de un problema, se está apren-
De manera que si las NTIC involucran nuevas configuraciones diendo también el manejo de una forma de adquirir la información y el
sociales, econóinicas y políticas también traen consigo, al decir de conocimiento propio de la sociedad informacional. Se está adquiriendo
Ono-
b'
nuevas mentalidades. En otras palabras, reflexionar sobre estos también una cultura digital. El uso de la herramienta tecnológica, el
artefactos requiere abordar, también, en qué medida' y de qué modos juego de simulación en este caso, está afectando a la propia forma de
se están configurando nuevas formas de producción y transmisión construcción del conocimiento (Gras et al., 2003).
del conocimiento, y de subjetivación.
La estructura del libro impreso, íntimamente vinculado con la Mucho se hablado de que hay que enseñar a los jóvenes a pensar.
escuela moderna, supone linealidad y evolución del tiempo. Podemos Ahora, nos queda la otra cuestión y es si las tecnologías de la palabra
empezar a leer un libro por cualquier lado pero si queremos entender involucran modos de pensam'ientoen sÍ. Las NTIC no escapan a esta
el desarrollo de una novela, por ejemplo, tendremos que empezar por realidad; en rigor, son quizá el más claro ejemplo. En sus diversas
el principio. Sabemos que la lógica del texto devenido hipertexto no modalidades suponen, nos gusten más o menos sus efectos, nuevas
es esta. Si, como decíamos antes con Ong, la escritura es el dispositi- "mentalidades", nuevos modos del pensar y nuevos modos de discu-
vo más claro de no finitud, del carácter de proceso y de construcción sión y validación de lo que conocemos. De hecho, la misma idea de
del conocimiento, y la imprenta abre al mundo la posibilidad de la autor se pone en cuestión en internet. Así, en vez de permanecer en
discusión y de la interpretación, en el caso del hipertexto estamos la queja acerca de aquello que nuestros alumnos hacen o no, quizás
ante una cuestión que en cierta medida profundiza esto pero que esta sea una oportunidad para que nos preguntemos cuántos espa-
también genera nuevas condiciones para el pensamiento y la com- cios de pensamiento creamos a diario en la escuela.
prensión de cuestiones tan básicas para la vida humana como lo son
el tiempo y el espacio. Al decir de Piscitelli (1995), no solo se trata
de otras formas de acumulación del saber sino de nuevas formas de 2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela
inteligibilidad de pensar el propio pensamiento.
La lectura de un texto impreso, como dijimos, es lineal y secuen- La noción de cultura ha sido interpretada y definida de muy diversos
cial. De modo tal que si bien como cualquier texto es dable a la modos; como aquello que es producido por el hombre, como creación
interpretación lo que ocurre siempre es una cosa después de otra; en y construcción de realidades, como intercambio de perspectivas e inte-
esa lectura hay algo que nos es común: compartimos las mismas reses, como culturas de clase y de estatus, como una forma de concebir
palabras, imágenes y recorremos la misma secuencia. En el hipertex- y actuar en el mundo, como un objeto de consumo, etcétera.
to no solo no hay esa secuencialidad sino que se trata de distintos En nuestra vida cotidiana, es muy común que cuando pensamos
textos que se nos presentan simultáneamente. En el caso de las his- en la cultura la primera imagen que nos venga a la mente es aquella
torias contadas a través de videos o juegos electrónicos esta realidad que expresa la frase: ¡es una persona muy culta! En general, esta
se hace mucho más palpable. El procesamiento de información imagen ren1ite, entre otras cosas, a una persona gue tienen estudios
requiere más rapidez en la lectura así como estar atentos a otros universitarios, que ~scucha música clásica, que lee mucho. Ahora,
lenguajes, no solo la palabra. El formato del videoclip es, probable- ¿qué se quiere decir con esto?, ¿habría personas, entonces, carentes
134
de cultura?) ¿qué noción de cultura está implícita en esa frase? Lo de inmigrantes y de la población campesina a la vida social; en suma,
la construcción del ciudadano perteneciente a una nación.
culto o la cultura, aquí, aparece vinculado con lo erudito, lo "civili-
Este concepto de cultura escolar, por supuesto no ha sido pri-
zado", con un saber, incluso, no accesible a todos. En oposición
vativo en nuestro país y está basado en el ideal de la paideia funcio-
aparece lo popular, la "barbarie".
Como hemos propuesto, la oposición civilización vs. barbarie, nalista (Dubet y Martuccelli, 1998), que se sustenta en el supuesto
de que la escuela es el lugar donde se establece el nexo con la vida
presente en el pensamiento de Sarmiento, fue nodal en la constitu-
ción de los sistemas educativos modernos. Esta es, de hecho, una de social y se pone a los niños en contacto con una supuesta cultura
las ideas fundacionales de la institución escolar de fines del siglo XIX universal.
y que ha estado vinculada con la formación del ciudadano. Formación
La preocupación mayor -si no única- de la paideia funcionalista es
que se pensaba sobre la base de "un" modelo de ciudadano civilizado
definir la manera en que una escuela cumple sus principales funciones.
y, consecuentemente, sobre "un" modelo de alumno a formar.
Primero asegurar la integración de nuevas generaciones para establecer
Es Sarmiento la figura que, en la Argentina, incidió definitivamente en la continuidad de la vida social; después ampliar el horizonte cultural de
la configuración de un discurso moderno acerca de la infancia. El peda-

los niños poniéndolos en contacto con una gran cultura universal; y por
gogo sanjuanino descalificaba a los adultos de su época como sujetos fin permitir el desarrollo físico y moral del individuo. Estas tres finalida-
para la constitución de la sociedad futura. Los niños se tornaron, enton- des están fuertemente integradas en lo que llamaremos paideia funcio-
nalista, tendente a vincular el humanismo clásico con 18.scondiciones de
ces, en destinatarios privilegiadós de un discurso que los proyectaba
c6mo generación futura y como artífices de un nuevo orden a partir de socialización de una sociedad moderna, fórmula paradójica pues une la
la intervención político-cultural de la educación (Cadi, 2005, p. 43). llamada de un sujeto educado ya las necesidades de integración (Dubet
y Martuccelli, 1998, p. 400).
La escuela sería aquel espacio donde se adquiriría esa cultura conside-
rada erudita, sería el espacio para "civilizar". En este sentido, debía Esta imagen puede observarse con bastante claridad en el análisis de
dejarse fuera del ámbito escolar cualquier tipo de saber que no corres- . los textos escolares producidos a lo largo del siglo xx; allí encontra-
pondiera a la Cultura (con mayúscula), la alta cultura. Esta definición remos que, en general, las fotos y dibujos están construidos en
de lo culto deja fuera cualquier producción que no se corresponda con torno de ese ideal de "familia tipo" en donde el varón es el respon-
la idea hegemónica y dominante respecto de la cultura.2 sable del sustento familiar, la mujer trabaja en el hogar o para
En este marco, cabe preguntarse ¿qué voces tenían presencia en acompañar a su marido, etcétera, etcétera. Cu'alquier otra forma de
la escuela? Solamente aquellas ligadas con lo civilizado. Voces, gene- familia o de pertenencia a un grupo no suele estar presente en la
ralmente, ligadas con el hombre, blanco, profesional. En nuestro "paideia funcionalista" y por tanto queda fuera de la escuela.
país, estas voces fueron las del proyecto de la generación de 1880 y A lo largo de las últimas décadas del siglo xx, esa imagen hege-
sus preocupaciones modernizantes. La cultura escolar se propondría mónica del hombre, blanco, profesional, ha sido puesta en cuestión
y construiría como una realidad homogénea, espacio de civilización por diversos grupos sociales que en estas configuraciones ven negada
del "gaucho", de formación del ciudadano, de integración de la masa su iden tidad.
Resultado de las luchas que han seguido distintos grupos socia-
les, categorías como género, raza o etnia comenzaron a aparecer con
2 Sobre el debate y la crítica a la cultura concebida como alta cultura y la negación
de otros grupos sociales como productores de cultura, véase Grignon y Passeron (1991),
más fuerza para pensar y estudiar la desigualdad social y educativa
Misera"bilismo y populismo en sociología y en literatura, Buenos Aires, Nueva Visión. así como la misma idea de cultura escolar.
ir PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
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El discurso que circula [...] a lo largo del último quintenio del siglo'.xx Cierto número de corrientes de la política contemporánea gira sobre la
coincide en que hasta pocas décadas atrás dominaba un modelo -de fami- necesidad y a veces exigencia de reconocimiento. Puede argíiirse que
lia basado en la autoridad del padre y en una estricta división genérica dicha necesidad es. una de las fuerzas que impelen a los movimientos
del trabajo, modelo que actualmente tiende a desaparecer como resulta- nacionalistas en política. Y la. exigencia aparece en primer plano, de
do del surgimiento de nuevas familias que se asientan sobre relaciones muchas maneras, en la política actual, formulada en nombre de los gru-
más democráticas e igualitarias entre los cónyuges. [...] nuevos estilos de pos minoritarios o subalternos, en algunas formas de feminismo y en lo
vida familiar suponen cambios en los atributos y en los roles que tradi- que se denomina la política del multiculturalismo. En estos últimos
cionalmente se asociaron a los varones y mujeres. [...] Este clima de ideas casos, la exigencia de reconocimiento se vuelve apremiante debido a los
permeó los libros de lectura ..A diferencia de los vigentes hasta fines de supuestos nexos entre el reconocimiento y la identidad, donde este últi-
los setenta, los libros de los noventa retacean comentarios sobre las cua- mo designa algo equivalente a la interpretacion que hace una persona de
lidades (físicas, psicológicas, espirituales) de los personajes, pero abun- quién es y de sus características definitorias fundamentales como ser
dan en la descripción de sus acciones. [... ] No se les asigna cualidades ni humano (1992, p. 43).
capacidades diferentes por naturaleza, sobre la base del sexo. Este hecho
va de la mano con que no transmiten, ni explícita ni implícitamente, un La preocupación de Taylor radica en encontrar una política de reco-
modelo único de lo que es o debe ser una mujer o un varón (\'Vainerman, nocimiento que atienda tanto a las demandas de igualdad de los
2005, p. 84). individuos y grupos en las democracias modernas como al reconoci-
miento de las particularidades y de las diferencias que presentan las
De modo que, en el presente, se ha puesto en cuestión la formación distintas comunidades.
escolar en términos de la configuración de una identidad homogé-
nea que esconde otras formas de la cultura y produce desigualdad. La categoría de reconocimiento pone de relieve la estructura dialógica de
Así, es posible reconocer una tendencia a pensar a la identidad como los procesos de constitución de la identidad [... ] que el giro básicamen-
un proceso en construcción. En este sentido se piensa a la identidad te monológico de la filosofía moderna dominante ha tendido a olvidar.
como algo inestable que puede ser objeto de múltiples cambios y Esta filosofía, con su acento en la noción dignidad, ha articulado una
reconfiguraciones a lo largo de la vida (Da Silva, 1999). política del universalismo en la que la igual dignidad de los ciudadanos
Asimismo, si bien la escuela está llamada a seguir formando al se ha resuelto en una política cuyos contenidos son la igualación de
ciudadano (la identidad nacional), también es cierto que en nuestro derechos y merecimiento (Thiebaut, 1994, p. 30).
presente se tiende a pensar que la ciudadanía, la pertenencia a un
Estado-nación, no implica identidades homogéneas y que los ciuda- Aquello que se plantea como política cultural de la diferencia refiere
danos de un Estado también pueden pertenecer y construir sus a la necesidad de dejar entrar en la escuela otras voces, otras formas de
identidades en virtud de otros aspectos ligados con la etnia, la reli- pertenencia y de construcción de la identidad cultural y por tanto
gión, el género, etc. Al respecto, Taylor3 señala: de participación social. Por ejemplo, en la Argentina cabría pensar
hasta qué punto las voces de los movimientos indígenas, como pue-
den ser los mapuches, entran en la escuela.
3 Charles Taylor, junto con Michel Walter, es uno de los pensadores más activos
En suma, la noción de diferencia cultural, las demandas de reco-
en el debate respecto de las políticasdel mulriculturalismo y la demandas de reconoci- nocimiento de grupos sociales históricamente oprimidos (como pue-
miento surgidas en las últimas décadas. Taylor es canadiense, profesor de filosofía y den serio los grupos negros en los Estados Unidos, o los grupos
ciencias políticas. indígenas en los países latinoamericanos de los que el movimiento
138
zaparisra en México es una clara expresión), pone en cuestión la Así, hay autores que plantean la necesidad de integrar las demandas
misma idea de cultura escolar. ~Hasta qué punto esa cultura homoge- de reconocimiento junto con la lucha por la igualdad (Fraser, 1997).
neizante de la escuela no es más que la imposición de un ideal que no Se trataría de tener en cuenta que, si bien la pertenencia a una deter-
solo inculca una forma de pensar sino que a la vez niega otras voces? lninada clase social cumple un papel fundamental en la distribución
de los bienes simbólicos y materiales, es posible identificar en la
Reconocimiento e igualdad. ¿De qué hablamos cuando hablalnos sociedad y también en la escuela que la distribución social de esos
de diversidad cultural? bienes se produce atendiendo a diferencias de raza o género. No es

lo mismo ser mujer que varón, no es lo mismo ser "blanco" que
Ahora bien, en el debate en torno de la cultura escolar y, especial- "negro" y muchos efectos de desigualdad social no pueden explic;ar-
mente, a partir de la noción de multiculturalismo aparece otro se únicamente por las diferencias de clase aun cuando pueda acep-
aspecto: la identificación y el reconocimiento de esas diferencias tarse que ella ocupa un papel central para explicar esa desigualdad.4
culturales no necesariamente implica poner en cuestión que en De este modo, sin negar el necesario reconocimiento, es impor-
general las minorías culturales también están afectadas por la des- tante recordar que muchas veces esas diferencias se traducen en
igualdad social. Por lo que no solo se trata de identificar la diversi- derechos y privilegios de unos grupos por sobre otros, en la consti-
dad cultural, sino de ver cómo esa diversidad se traduce en pobreza tución de grupos que acceden a jerarquías diferenciales en la estruc-
y marginación social. De manera que si se acepta que se trata exclu- tura ocupacional e, incluso, política. Así, por ejemplo, las diferencias
sivamente de diferencias culturales entre grupos sociales y por tanto de género operan de modo tal que en los puestos jerárquicos de las
de una equivalencia de los reclamos por el reconocimiento, sin duda empresas el porcentaje de mujeres siempre es menor que el de varo-
indispensable para la configuración de una sociedad democrática, se nes, o, que, en iguales puestos de trabajo, las mujeres perciben un
corre el riesgo de "ocultar" la desigualdad social que esas diferencias salario menor que los varones. Esto mismo ocurre con otras mino-
traen aparejadas. Así, el reconocimiento, por ejemplo, de la diferen- rías culturales como los negros, los pueblos indígenas, etcétera.
cia de otras culturas (por ejemplo, la comunidad mapuche), no De manera que no alcanza con considerar las diferencias en
implica, necesariamente, reconocer que también se trata de grupos términos de equivalencia entre grupos y, por tanto, la tolerancia a la
sociales económicamente marginados. diversidad cul tural y comunitaria.
Una de las críticas más importantes que han recibido los enfo- De hecho, cabe preguntarse por la misma noción de tolerancia.
ques del multiculturalismo señala lo siguiente: hasta qué punto la La idea de tolerancia abre también la pregunta de quién tolera,
consideración de los distintos grupos culturales de modo equivalen- quién tolera a quién, por qué ese tiene que ser tolerado. Dicho de
te o la condición de igualdad de esas construcciones culturales no otro modo, quién es el que se ubica en la posición de tolerar y a
hace más que esconder la diferencia constitutiva del capitalismo -el quién se ubica en la posición de ser tolerado. Frente a esto quizá sea
acceso desigual a la distribución de la riqueza. En este sentido, Zizek bueno que nos preguntemos por los modos a través de los que esas
propone que diferencias se traducen en desigualdad, en relaciones donde un
grupo se vuelve hegemónico; esto es, cuando un grupo social logra
[... ] la forma ideal de la ideología de este capitalismo global es la del que sus propias visiones del mundo se transformen en las visiones
multiculruralismo, esa actitud que -desde una suerte de posición global del mundo válidas y se imponen a la totalidad social como lo único
vacÍa- trata a cada cultura local como el colonizador trata al pueblo válido. Ejemplos de estas visiones hegemónicas lo constituyen: el
colonizado: como nativos cuya mayoría debe ser estudiada y "respetada"
cuidadosamente" (1998, p. 172). 4 Para una profundización del debate, véase Fraser (1997).
140 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRíCULO Y SUBJETlVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
141
ideal del se/frnade rnan norteamericano (el hombre que se hace a sí deseo de libertad y la necesidad de seguridad, agravada además por el
mismo o forja su destino), el hombre blanco, la familia patriarcal. .. miedo a la soledad y el terror a la incapacitación. De ahí que el resultado _
La identificación de la diferencia cultural, o como muchos propo- de las "guerras de identidad" tienda a no ser concluyente y que estas
nen, aceptar la diversidad cultural demanda analizar las relaciones de sean, muy probablemente iniposibles de ganar: la "causa de la identidad"
poder que esas diferencias portan y qué efectos de desigualdad pro- continuará siendo el instrumento empleado en ellas aun cuando se la
ducen respecto los otros grupos minoritarios. disfrace de objetivo de las mismas (2006, p. 45).
En la escuela esto adquiere especial importancia. Si aceptamos
que la cultura escolar está construida sobre la base de unos determi- Referirse a la identidad es hablar de un relato de la formación que
nados significados y valores que configuran unas 'determinadas for- en la actualidad se está articulando en torno de una nueva serie de
mas de pensar y actuar en la realidad (entre muchas otras formas experiencias que los individuos son llamados a vivir en su relación
posibles), entonces, no solo se trata de reconocer la diferencia (de consigo mismos y luego con sus semejantes.
h.echo imprescindible), sino también de analizar cuál de esas formas Entre los cuestionamientos más evidentes que se han realizado a
posibles de pensar y actuar prevalece en la escuela y cuáles quedan las perspectivas críticas sobre el currículo, encontramos aquellos
afuera. A esto refiere la noción de currículo nulo que discutimos en vinculados con la centralidad otorgada al concepto de clase y a la
el capítulo n. falta de consideración de otras dimensiones. de la desio-ualdad
- b '
tales
como el género y la raza.
Identidad y currículo Desde el punto de vista de la pra,\:is' curricular, las cuestiones de
raza y etnia fueron tema de debate y cuestionamiento desde las teorías
La identidad es una de las cuestiones que más se discute en el pre- críticas. El problema se pensaba en términos del acceso a la educación
sente, quizá como expresión de los cambios, o quizá, justamente, y la apropiación diferencial de los contenidos del currículo escolar. Sin
como resultado de las múltiples crisis que nos han dejado viviendo embargo, sobre ambos conceptos existen fuertes polémicas:
con el interrogante del quiénes somos. Si ya no hay un único mode-
lo válido de ser varón, mujer, joven, familia, etc., entonces la pre- La moderna genética demostró que no existe ningÚn conjunto de crite-
gunta por el quién soy se vuelve imperiosa pero a la vez quizá las más rios físicos y biológicos que autoricen la división de la humanidad en
dificil de responder. En este sentido, Bauman plantea que algún número determinado de "razas". La misma observación vale para el
término "etnia". Hasta la misma oposición que frecuentemente se hace
[... ] la identidad, dicho sea de paso, siempre se vio afectada por una' entre "raza" y "etnia" pierde, desde esa perspectiva, el sentido. En general
contradicción interna: sugería una forma de distinción que tendía a se reserva el término "raza" para identificaciones basadas en caracteres
1:
extinguirse en el transcurso mismo de su proceso de afirmación y apun- físicos como el color de pelo, por ejemplo, y el término "etnia"', para
I1
,1 taba hacia una uniformidad que solo podía constituirse si se compartían identificaciones basadas en características supuestamente más culturales,
11
las diferencias [...] La búsqueda de la identidad siempre se ve tensada en tales como religión, modo de vida, lengua, etc. [...] Dadas las dificultades
11 direcciones opuestas: se realiza bajo un fuego cruzado y sometida a la de esta distinción,' gran parte de la literatura simplemente utiliza los dos
,/1' presión de dos fuerzas que se contravienen mutuamente. Toda identidad términos en forma equivalente (Da Silva, 1999, pp. 19-20).
reclamada y/o ansiada se ve envuelta en un dilema (el de la identidad

l\ ' como problema frente a la identidad como tarea) y su lucha por eman- Así, se podría interrogar a la práctica curricular, a aquello que se
1\
ciparse del mismo será siempre infructuosa. [...] El camino hacia la enseña en la escuela, a aquello que es considerado legItimo de ser
identidad es una batalla continua y una lucha interminable entre el enseñado y que forma parte del currículo. ¿Qué voces son las privi-
:,1:
11 PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
W
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" ¡ ,
142 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y alTURO 143
Jeojadas en la escuelay cuáles no penetran sus muros?, y, ~cuálesse en las diferencias sexuales de naturaleza psicológica, es decir los
b l· d'd l· . .
privilegian en las propuestas oficIa es?, ¿en que me 1 a as mmonas
I I
modos en que los sujetos masculinos y femeninos construyen ;us
culturales tienen lugar en el currículo?, ¿cómo tratamos y pensamos identidades y su subjetividad. El género, a diferencia del concepto
a los estudiantes que forman parte de grupos culturales diferentes a de sexo, remite, entonces, a cuestiones que suponen un proceso
los mayoritarios (inmigrantes, religiosos, etc.)? Estos interrogantes se social e histórico de construcción de la identidad que rebasa los
dirigen al corazón del debate de las prácticas curriculares. Se trata de aspectos puramente biológicos. En efecto, las diferencias de sexo
preguntas que 'implícita o explícitamente, discriminando o con cri- están socialmente asentadas, como sostiene Bourdieu (1999):
terios democráticos, se contestan a diario en la escuela.
[... ] en un conjunto de oposiciones que organizan todo el cosmos, la
La igualdad es un objetivo más global que diversidad, diferencia y libre división de tareas y actividades, y los papeles sociales, que están ligados
elección. La igualdad incluye el igual derecho de todas las personas a al ejercicio y la distribución delpoder, de allí su naturaleza política. Así,
elegir ser diversas y educarse en sus prepia's diferencias. Cuando el refe- las estructuras de dominación masculina que definen un par dominantel
rente de la diversidad lleva a relegar el énfasis en la igualdad es que, dominado (masculino/femenino) se inscriben en las prácticas sociales
consciente o inconscientemente se está trabajando más a favor de sus (modos de organización sotial y política, división del trabajo, entre
efectos exclusores que de los igualadores. Cuando en pro de la igualdad otras), y se transfieren a partir de ellas conformando "estructuras cogni-
se ataca la diversidad, se está desarrollando en realidad un consumo muy tivas", disposiciones simbólicas que se imponen a la mente de los sujetos
desigual de un modelo cultural'homogéneo [... ] como algo "natural",

Ya es hora que nos rebelemos y reivindiquerrios el derecho de ser
diferentes de quienes parecen haberse hecho suficientemente insensibles Desde este punto de vista, la perspectiva de género refleja una distri-
como para permanecer impasibles ante las nuevas desigualdades. bución asimétrica del poder que de modo transversal está presente
Necesitamos imaginar mundos mejores, escuelas mejores, no para impo- en todos los órdenes de la vida social. Las diferencias entre varones
nerlos a los demás de forma totalitaria, sino para mantener ese aguijón y mujeres, sus posibilidades de participación en la vida laboral, eco-
utópico (Flecha, 1994, pp. 77-78). nómica y social se definen en un proceso dinámico. En este sentido,
la cuestión de género aparece como central en la conformación de
una ciudadanía con plenos derechos, en la cual todos tengan igual
Las perspectivas de género en la escuela posibilidad de acceso y disfrute de los bienes s<?cialesY culturales.
Hablar de género en educación implica orientar las políticas
Las luchas de las mujeres por ocupar espacios de reconocimiento hacia un cambio en las prácticas curriculares, los lugares que en ellas
en la vida social equivalentes a aquellos que ocupa el hombre son ocupan mujeres y varones, las posibilidades de participación que se
ahora conocidas por todos. En el caso de los deba:tes de género en canalizan) así como la revisión profunda de los contenidos, valores y
educación, el feminismo señaló la preocupación por el acceso a la normas que transmiten las instituciones educativas con el fin de
escolaridad a la vez que demostró cómo el currículo era portador asegurar la igualdad entre varones y mujeres.
de las desigualdades de género a través de la transmisión de este- Una de las preocupaciones actuales en estas miradas se vincula con
reotipos sexistas. la aparente neutialidad del mundo social en relación con el género: la
Por qué género y no sexo. La noción de género remite a una sociedad está hecha de acuerdo con las características del género domi-
construcción histórica, cultural y social de naturaleza política, que se nante, esto es, el masculino. Esto deriva en que el currículo refleje solo
apoya en las diferencias de sexo desde el punto de vista biológico y las características e intereses masculinos, desvalorizando de este modo
r PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
-¡Imi ,-------------------------------------------------------------------------
las experiencias e intereses femeninos. Como señala Da Silva (I999),'
empujan y-se insultan ... Aunque en distintas instancias de diálogo más
el currículo se vuelve un artefacto de género que corporiza y produce
informales, las maestras se quejan de que las nenas son agresivas, se
relaciones de bcrénero. Así, no solo la escuela contribuye
. a formar muje-
res sino también varones. pelean y tienen comportamientos de varones (1994, p. 96) .
Por último, no podemos plantear la cuestión del género sin hacer

La acción pedagógica más explícita, aquella que llena las páginas de los
mención a los importantes cambios producidos en las últimas déca-
planeamientos y de los relatos educacionales, se volcaba, muy probable-
das en la dinámica de los núcleos familiares y en el lugar protagóni-
mente, a la descripción en detalles de las características que constituían
. co que tiene el rol femenino, tanto dentro como fuera del hogar.
la calificación "civilizado", o sea, se dirigía de forma m~nifiesta hacia los
Más allá de las múltiples controversias que estas cuestiones puedan
atributos lógicos e intelectuales que, supuestamente, serían adquiridos
ocasionar, lo que es cierto es que la familia nuclear o la familia tipo
en la escuela, a través de prácticas de enseñanza específicas. La embestida
ya no es el único modelo posible, por lo que tampoco es "el" mode-
más profunda, con todo, la embestida de base de la escolarización se
lo a seguir para múltiples personas. Los cambios acontecidos en las
dirigía a discernir y decidir cuánto cada niño o niña, cada adolescente y
formas de ser varón y de ser mujer han traído consigo nuevas formas
joven se estaba aproximando o apartando de la "norma" deseada. Por
de familia que la escuela está siendo llamada a reconocer, incluir y
eso, posiblemente, las marcas más permanentes que atribuimos a las
considerar como camino posible.
escuelas no se refieren alas comenidos pragmáticos que ellas pueden
habernos presentado, pero sí se refleren a situaciones del día-a-día, a
En estos veinte años, y como consecuencia de los cambios sociodemo-
experiencias comunes o extraordinarias que vivimos en su interior, con
gráficos [... ] y de la adopción de nuevos valores de vida, aumentaron
compañeros, con profesores, con profesoras. Las marcas que nos hacen
notablemente los hogares unipersonales (en primer lugar, de mujeres de
recordar, aún hoy, que esas instituciones tienen que ver con las formas
edad madura y, en segundo, de jóvenes varones, seguidos crecientemen-
como construimos nuestras identidades sociales, especialmente nuestra
te por los de jóvenes mujeres) y los de familias monoparentales, produc-
identidad de género y sexual (Lopes Lauro, 1999, pp. 6-7).
to de las separaciones y divorcios son los que más aumentaron: casi el
50% en las últimas dos décadas. Al mismo tiempo disminuyeron las
Cabe preguntarnos qué conductas favorecemos para la mujeres y
familias extendidas y compuestas, continuando la tendencia a la nuclea-
para los varones. En qué medida en la escuela promovemos que las
rización de la familia (Wainerman, 2005, p. 92) ..
nenas desarrollen actitudes de sumisión y silencio, por ejemplo.
Frecuentemente a través de comentarios muy sutiles como "las
nenas no gritan", podemos estar favoreciendo este tipo de actitudes.
3. Los menores, la pobreza y la escuela
Esto mismo podríamos preguntar respecto de los varones. Al respec-
to Palermo, señala:
Aun una no muy atenta mirada sobre el escenario sociallatinoame-
ricano, y, por supuesto, argentino, permite verificar el deterioro del
"La nenas acatan más las pautas disciplinarias, los varones las pautas
tejido social, tanto como su naturalización. Deterioro que es pro-
intelectuales". Esta frase, dicha por una maestra entrevistada, resume las
ducto de políticas que identifican a la pobreza como el resultado no
expectativas que tiene la mayoría de las maestras entrevistadas acerca de
buscado del "modelo económico", que se revertiría con la llegada del
la conducta de los varones y de las mujeres. En las entrevistas afirman
que las nenas son más tranquilas; los varones más bruscos y agresivos.
"efecto derrame", En la década de 1990, y todavía hoy, era de lo más
común escuchar que el crecimiento de la pobreza extrema era una
Las nenas conversan, se distraen, se levantan; los varones se pegan, se
consecuencia no deseada de las necesarias y, supuestamente, inevita-
I
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PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: Et--ITRE PASADO y FUTURO 147
igualitario. En otras palabras, a pesar de todos los efectos de desigual-

bles p o lftic J S - de ajuste que se debían implementar para paliar la dad que se producen y reproducen en la escuela, esta sigue siendo la
crisis. Prometían también que esto se revertiría en el corto plazo
institución más democrátiea que tienen nuestras sociedades.
resultado del crecimiento de la economía y por el normal funciona,..
miento del mercado. En el siglo XXI ya nos ha quedado claro que
Segregación urbana y segregaéión educativa
estas políticas no tenían nada de inevitable y que el crecimiento de
la extrema pobreza no solo no se revirtió sino que no ha hecho más
Hemos planteado que la escuela está inscripta en una trama social y
que extenderse.
cultural que le imprime significados y sentidos propios. A su vez,
Es así que en la actualidad nos encontramos con escuelas que
sabemos que están ancladas en un espacio territorial que, en el caso
atienden a vastos sectores de una población que conforma la segunda
de los contextos de pobreza y marginalidad, las estigmatizan o eti-
y tercera generación de desocupados y se ven interpeladas a tratar con
quetan definiendo su identidad tanto como la de los sujetos que a
múltiples y muy diversas demandas provenientes de sectores sociales
que han quedado, totalmente, fuera de la economía formal. ellas concurren.
Desde finales del siglo xx se han profundizado los mecanismos
En este contexto pareciera que se ha vuelto un lucrar
b
común
de segregación espacial y social en las grandes urbes. Se trata de pro-
Á
decir que las escuelas ya no enseñan sino que contienen a esas pobla-
cesos atravesados por la relación centro/periferia. Esto genera prácti-
ción infantil y juvenil. Los comedores escolares así como los meren-
cas de diferenciación de los espacios urbanos que delimitan la
deros barriales se han gener8.]izado.
localización de sus habitantes. Quienes viven en las márgenes, los
La contención como tarea y función de la escuela no es tan
más pobres, son los que pade"cen la degradación de su calidad de vida
nueva y, como se propuso en el capítulo 1, de hecho nace con la
a la vez que son estigmatizados como los que "vienen de zonas peli-
misma constitución de la escuela urbana y pública.
grosas" y, por lo tanto, es mejor que estén lejos. De este modo se
Vivimos en una sociedad dua!, con grandes espacios de pobreza
crenera un círculo vicioso que no tarda en definir nuevos mecanis-
producto de la desocupación y la implementación de políticas foca- b· ..
mas cada vez más explícitos de exclusión (alcanza con anahzar los
lizadas pensadas desde la emergencia (y no desde la p;evención); en
mensajes de los medios de difusión gráficos y audiovisuales). Cabe
una sociedad que perdió, descree y/o solo quedó en el imaginario
aclarar que los márgenes no siempre son las afueras de la ciudad; en
social de las capas medias y medias empobrecidas aquellas viejas
los últimos años los centros urbanos, en muchas grandes ciudades,
promesas de integración, pleno empleo y movilidad social ascenden-
se convirtieron en esas zonas peligrosas.,
te a través de la educación que caracterizó a ciertos momentos histó-
Así, a medida que se extienden y modifican los territorios de
ricos en Argentina.
pobreza en los que se incluyen paulatinamente los nuevos pobres
En América Latina la pobreza no es algo nuevo. La novedad o
provenientes de los sectores medios empobrecidos formando barrios
más bien, s~ gravedad es el :recimiento constante, la cada vez mayo;
"mixtos" (clases medias, villas, casa tomadas, hoteles, etc.), se desdi-
paupenzaClOn de la poblaclOn por un lado, y la concentración de la
bujan las fronteras y se tornan más difusos los límites tradicionales
ri.queza~ 'por el otro. La extrema pobreza urbana adquirió, así, una
dlmenSlOn que afecta, especialmente, a los hocrares con hijos menores de la vida urbana a la vez que generan nuevos.
Cada vez más es posible identificar procesos de guetización en la
de edad. Esto más que poner ~n cuestión a l~s jóvenes nos interpela
organización de la vida urbana. Esto es, procesos donde la localiza-
como .adul~os acerca del, ~spaclO y las condiciones de configuración
ción espacial expresa y contiene las diferencias sociales. Cada vez
de s~ identidad',Las pohtlcas educativas, en general, y la escuela, en
más los barrios son enclaves de localización, de diferenciación, de
partIcular, constItuyen, a pesar de todas sus contradicciones el ámbi-
to más propicio para generar estrategias y crear un horiz~nte más
desigualdad y estigmatización social (véase Wacquant, 2001).
148 SILVIA GRINBERG, ESTl-lER LE\r'{
La experiencia escolar
Pensar en las delimitaciones territoriales urbanas y a las escuelas
insertas en estos ceguetos" es sin duda necesario para comprender
hasta qué punto la vida social está interpelando a la vida escolar. No . El aumento de la pobreza, los desplazamientos territoriales de los
obstante, el tema quedaría injustamente agotado si solo ceñimos el sectores pobres y med'ios, la falta de empleo y protección social y el
concepto de gueto a la pobreza. Que la mayoría de los guetos hayan deterior¿ del tejido social ha resultado en procesos de segmentación
sido históricamente lugares de miseria material no necesariamente y diferenciación que no son ajenos a la escuela. En especial cuando
implica que todos tengan que serlo(Wacq uan t, 2001). En Argentina, está enclavada en el espacio urbano donde conviven barrios tradicio-
nales de sectores medios, con villas de emergencia, hoteles del gobier-
de la década de 1990 en adelante, los sectores m~dios en ascenso y
medios altos se trasladaron a espacios urbanizados cerrados, general- no para gente en situación de calle y casas tomadas, por ejemplo.
La actual situación de fragmentación social, que tiene una clara
mente barrios privados y countries. Esto establece una relación
expresión territorial en la segmentación del espacio urbano, se veri-
particular con el afuera que, si bien redit~a en una supuesta seguri-
fica en un sistema educativo compuesto por fragmentos poco articu-
dad y homogeneidad cultural, constituye parte de las lógicas que
lados entre sí pero bastante homogéneos al interior de cada uno, que
implican la segregación social y urbana.
a su vez, refuerzan la segmentación y fragmentación del sistema
Del Cueto (2006) aborda las consecuencias de la socialización de
educativo. En otras palabras, si hasta hace unos años la escuela era
los menores en estos espacios ceburbuja" caracterizados por un supues-
lucrar de encuentro de grupos sociales diferentes, en el presente esto
to alto grado de autonomía mien~ras permanecen puertas adentro del b . I •
está ocurriendo cada vez menos. El efecto de la segregaclOn y guetl-

cerco o muro perimetral. Esta autonomía se desvanece cuando lo
ficación urbana ha generado que cada vez menos la escuela se vuelva
cruzan y se convierte en temor y dependencia absoluta. Es notorio
espacio de encuentro. En cierta medida es la estigmatización de la
cómo aquellos que se presentan a los ojos de los de afuera como los
que hablábamos en el capítulo II (véase efecto Pigmalión), solo que
"ganadores" del modelo económico neoliberal (cuya contratara es el
no ocurre en el interior del aula, sino entre escuelas.
empobrecimiento, la marginación y exclusión social de las mayorías,
De hecho, tal como es formulado por diversos autores (véanse
o sea los "perdedores" en estos escenarios), según la autora, se ven
Kessler, 2000; Tiramonti, 2004; Grinberg, 2006), la experiencia
necesitados de encontrar estrategias de diversificacióh de los círculos
escolar adquiere particularidades muy diversas según la fragmenta-
sociales con los que tienen contacto sus hijos que les garanticen
ción social y urbana ..
"seguridad" (social y física). Esto se debe a que no todos estos conglo-
En el caso de las escuelas emplazadas en contextos de extrema
merados tienen escuelas en su territorio. Es decir, en algún momento
pobreza urbana, a lo largo de los últimos años 'estas se han vuelto la
los hijos en edad escolar deben cruzar la frontera y compartir tiempos
expresión de la presencia del Estado. En otras palabras, en estos enclaves
y espacios con "los de afuera". Esto de algún modo, condiciona y
que se caracterizan por tener escasa urbanización formal (trazado y reco-
pone obstáculos a la planificación familiar a largo plazo. Es decir, lo
nocimiento público, servicios, alumbrado público, etc.), la escuela es la
que hacia el adentro es ganado en autonomía, en el afuera se traduce
única expresión de la presencia estatal. En muchos mapas urbanos estas
en dependencia paterna (Svampa, 2001) ..
zonas, l~ villas miseria, densamente pobladas, no existen, figuran como
Las escuelas en estos barrios también han visto modificadas
terrenos baldíos, deshabitados, pero con una escuela en el medio.
muchas de sus características. Como nos contaba una maestra de
La villa miseria es la expresión territorial del crecimiento de la
una de estas escuelas, las salidas escolares suelen ser ir a visitar la
marginalidad y extrema pobreza urbana. Al respecto, es importante
ciudad, que los alumnos caminen por las calles e, incluso, un paseo
puede ser viajar en colectivo. distinguir entre asentamiento y villa miseria. El primero remite a un
tipo de emplazamiento urbano que incluye una toma del predio por
SILVIA GRINBERC, ESTHER LEVY PEDAG O G ÍA, CURRÍCULO Y SUB.lFTIVil),.\[): U-":IRE ¡'ASADO y FUTURO ] 51
150
parte de los. actores que luego de reclamos al municipio, consiguen escucha. La vida. e.scola~/ discurre en un COll$tante viivén y, por
un loteo que continJa la planificación de los barrios linderos. Se supuesto, su admlillstraCIon se parece mucho alrnabbarismo. Por lo
que mucho de lo que ocurre si no akanz.a a producir incendio alp:u-
procede al trazado de manzanas y a la división de los terrenos. En .. ' r . ~ .. ·0
no, SI nadie gnta muy ruerte, ocurre. De alguna rnanera; en la irnpo-

general, los vecinos dejan espacio para la construcción de una escuela
sibilidad de ocuparse de todo, la vida escolar se dirínle (::\1 un v~Livén
y la sala de primeros auxilios, como así también se prevé una cancha
y son los sujetos quienes librados a su propia suerte deben buscar la
o plaza. La construcción de la infraestructura bardal, en este caso, es
de carácter colectivo. En cambio, en la villa miseria la ocupación es de
forma de sobrevivir (Grinberg, 2006).
A diferencia de muchos de los planteos que cuestionan, a través
carácter individual, denominada "hormiga". Cada grupo familiar o
del concepto de resiliencia, la capacidad que tienen estos sujetos de
cada individuo llega al predio por su cuenta, levanta su vivienda en
enfrentar las condiciones adversas en que viven, aquí queremos pro-
las condiciones que puede y no existe una organización urbanística al
poner que es, justamente, esa ((alta capacidad de resiliencia" la que
interior del barrio, no hay calles sino pasillos, ni se planifican con
mantiene al barrio, a la escuela, a docentes y alumnos en pie. De
anterioridad los espacios colectivos; la escuela o la sala de primeros
hecho, la ausencia de cloacas, agua potable, gas, electricidad y otros
auxilio aparecen con posterioridad a la ocupación (véase entre otros,
servicios básicos permite imaginar que en estos espacios si hay algo
Ratier, 1974). La ocupación del terreno es ilegal y en los catastro s
que no falta es resiliencia. y, probablemente esto es lo que se enseña
oficiales aparecen como terrenos vacíos. Aun cuando el surgimiento
y aprende todos los días en bs forn1:1s que asume la vida escolar:
de las villas puede rastrearse hacia principios del siglo xx, el creci-
arra j ados a la propia suerte se trata de hacerse vivir, de autocuidarse,
miento de este tipo de espacio ha sido constante, especialmente desde
autosalvarse, autoprotegerse, de resistil)
los años setenta, y es en cada momento de crisis o estallido económi-
co que se produce una llegada masiva de gente al barrio. Así, la crisis
de la deuda externa en la década de 1980, la privatización de las
4. Currículo y trans!l!1isión de la cultura en el siglo XXI
empresas del Estado en los noventa, la última crisis de comienzos del
siglo XXI, tuvieron como contrapartida el crecimiento demográfico de
Hasta aquí nos hemos aproximado al debate acerca de las condicio-
las villas. Es importante señalar que este tipo de emplazamientos se
nes y transformaciones producidas en los últimos años en el escena-
ubican en distintas zonas de la ciudad; esto es tanto en la periferia y
rio social y escolar. Hemos visto cónlo se ha reconfigurado el
suburbios como en las zonas céntricas de la ciudad, en general, en
dispositivo pedagógico moderno y cómo está siendo producido y
terrenos fiscales. Las villas constituían lugares de tránsito; sin embar-
go, desde las últimas décadas se han vuelto lugares cada vez más configurado en el presente.
estables donde la gente se queda a vivir.

La escuela, decíamos, es la forma en que el Estado se hace 5 La noción de resiliencia, según se señala en la bibliografía especializada, remite a
presente. No solo porque es una institución de clara regulación la capacidad (disponibilidad personal de factores protectores) que pueden tener las
estatal, sino también porque es en y a través de la escuela que lle- personas para sobreponerse a experiencias negativas e incluso fortalecerse luego haberlas
gan gr~n parte de los programas sociales oficiales a la población y superado. Así, se remite aun proceso de autoencauzamiento, de soportar las penas y
al barno (tanto de la cartera educativa como de otras carteras tales auto enmendarse. Según Rirkin y Hoopman (en Henderson y Milstein, 2005) "la resi-
. como trabajo y desarrollo social). En las escuela se distribuyen lienda puede defrnirse como la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse a
zapatillas, cuadernos, hojas y gomas de borrar, planes sociales, así con éxito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, académica y voca-
como becas. cional pese a estar expuesto a un estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes
De hecho, la escuela es muchas veces caja de resonancia y de al mundo de hoy" (p. 26).
152 SILV1A GRINBERG, ESTHER LEVY
153
Como último aspecto nos importa discutir algunas coordenadas sociedad "del conocimiento este ya no debía SFr e'l""en r\' h d e
,·ct·o. LlIC.O
C"
-. l::' ld.
que creemos nos pueden ayudar a imaginar y, también, escapar de este modo, puede parecer un contrasentiu--lo \:';","e·m\)·' "'" " - 1
. '0ul •• o.ISO, en .os
las lógicas binarias que muchas veces caracterizan la vida escolar que últimos años a la luz de estas pedagodas se 1~'1 v'¡'""lt"''' "U" 1
'-' '-' "V ·u,-" ,u l.L ugar
suelen expresarse en cuestiones tales como: se enseña o se contiene; común señalar que en el presente. lo importante no es en<.;en-a" -1:--
l~ _ i;:' no
a los chicos no les importa nada versus en la escuela lo que se enseña orientar, guiar y monitorear el aprendizaje. Olvíd,mdo lTIuchos de
no sirve para nada; los jóvenes no tienen proyectos versus no tene- los trabajos que por años mostraron que la escuela se centrÓ en el
mos con quién hablar en la escuela ... y podríamos seguir. disciplinamiento de los cuerpos, en la formación de los rasgos no
Con distintos matices y formas estas son cuestiones presentes en cognitivos de la personalidad (véase Bowles y Gintis, 1986) y, por
la escuela y, probablemente, de diferentes modos, son tensiones que tanto, en la enseñanza de procedimientos y actitudes, esta ya no tan
atraviesan la vida escolar. Entre otras, estas tensiones no dejan de nueva moda pedagógica, estableció que, a partir de ahora, la escuela
expresar la dificultad que tenemos los adultos de llegar a los jóvenes debía dejar de centrarse en la enseñanza de conceptos para pasar a
y de los jóvenes de hacerse camino en una sociedad que, si bien abrió hacer eje en la formación de competencias.
muchas nuevas puertas, también ha cerrado muchas otras. Esto no Este debilitamiento de la enseñanza de los conceptos constituye
es algo nuevo y siempre quienes están en el mundo adulto tienen uno de los núcleos centrales de estas, sui generis, pedagogías light.
dificultades para entender a los jóvenes. Quizá tampoco todo tiem- Así, en un contexto en el que du~ante años se estableció que la escue-
po pasado fue mejor y, como planteamos al inicio, en la constitución la ya no debía enseñar sino orientar aprendizajes, en la lógica del
de los sistemas educativos moderno~, entre las funciones que asume maestro devenido coach, es posible entender muchas de las quejas
la escuela se encuentra la contención y orden~miento de la infancia. que suelen ser noticia y escándalo en los medios. Esta negación de
En Comenio esto se expresaba en su preocupación por el orden, en los conceptos, asimismo, se encuentra íntimamente ligada con otra
Rousseau como preservación de la infancia y en Kant como la nece- cuestión profundamente involucrada en la enseñanza que es la capa-
sidad de que la educación involucrara el disciplinamiento. Así, aun cidad que tienen los adultos para transmitir su experiencia a los
cuando la contención aparece, en el presente, como un problema jóvenes. En otras palabras, en un mundo que enaltece la juventud y
central de la vida escolar, también es cierto que como problema no descuida la ancianidad, la autoridad de los adultos como portadores
es tan nuevo y es una de las funciones de la escolarizaCión masiva, de experiencia y, por tanto, capaces de transmitirle algo a alguien,
urbana, moderna. queda por lo menos en entredicho. Ahora, si esa autoridad se pone
Así, si bien las aristas y aspectos de estas cuestiones son muy en cuestión es muy difícil que alguien se pueda parar en el aula a
amplias e involucran muy diversos aspectos y ámbitos de la vida enseñar. De hecho, vivimos tiempos en donde esa autoridad, indi~-
social, quizá podamos trazar algunos caminos que nos ayuden a pensable en cualquier proceso de enseñanza, se ha resquebrajado 'y
repensar en la escuela como aquel espacio especialmente destinado con ella la función y la tarea docente. En palabras de Arendt: !
a la producción y transmisión de la cultura. Esto más allá de las

oposiciones binarias que nos dejan en callejones sin salida. El síntoma más significativo de la crisis, el que indica su hondura y
Ahora bien, para abordar esta cuestión quizá sea útil partir de gravedad, es su expansión hacia áreas previas a lo político, como la crian-
algunos de los planteos que se volvieron "verdades" acabadas en el za y educación de los niños, donde la autoridad en el sentido más amplio
m.arco la pedagogía devenida hegemónica en los últimos años. El siempre se aceptó como un imperativo natural, obviamente exigido
relato de la formación dentro de las pedagogías de las competencias tanto por las necesidades naturales (la indefensión del niño) como por
se ha construido y configurado cuestionando la transmisión de la necesidad política (la continuidad de una civilización establecida que
conocimientos y estableciendo, paradojalmente, que viviendo en la sólo puede perpetuarse si sus retoños transitan por un mundo estableci-
:].
SILVJA GRJNBERG, EST-HER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 155
154
do, en que han nacido como forasteros). [... ] La autoridad siempre Es interesante cómo esta sociedad que se ve a sí misma como des-
demanda obediencia y por este motivo es corriente que se la confunda . provista de recursos efectivos para transmitirle algo a alguien, reprocha
con cierta forma de poder o de violencia (1996, pp. 101-102). a los jóvenes aquello que no es capaz de darles. Es cqmún escucharnos
a nosotros mismos decir: ia los jóvenes nada les interesa! ¿Para qué
Según Arendt, hemos confundido autoridad con autoritarismo y por enseñarles si no quieren aprender?, réclamándolesquetengan intereses
tanto, con imposición y obediencia. Las escuelas en el llamado a ser o se comprometan con la realidad, cuando viven en un mundo que
críticas y democráticas muchas veces quedan sumergidas en esta sistemáticamente les muestra que el compromiso y los valores son del
confusión a la que refiere Arendt. orden de lo efímero. Así, cabe que nos preguntemos, entonces: ¿qué
Así, cabe preguntarse quiénes son y qué lugar ocupan los docen- espacio ocupan las instituciones educativas en los proyectos de las nue-
tes; de qué modo esta crisis de la autoridad actúa en la vida cotidia- vas generaciones? ¿Qué formas está asumiendo hoy la escolaridad?
na del aula. Ello porque creemos necesario repensar la tarea docente, ¿Qué contenido tiene la educación en nuestros tiempos?, y probable-
de modo de recuperar ese papel que para la enseñanza es central: mente, más importante aÚn, ¿cuál creemos que debería ser ese lugar?
tener algo que decir a alguien, de poner al otro en situación de pen- Ello porque la educación no puede someterse a aquello a lo que
sar y conceptualizar al mundo. Sin esa imagen que involucra una está siendo, sino que por su c~ndición de poner al presente entre el
"reahrmación de la función adulta en la transmisión de conocimien- pasado y el futuro la pregunta central es por lo que queremos, por la
tos que pueden surgir algunos indicios para encontrar una salida" sociedad que quisiéramos contribuir a formar.
(Dussel, 2005, p. 19). Quizá desde esta pregunta podamos construir en las aulas un
Cómo podemos enseÍlarle algo a alguien si no creemos que eso espacio de debate político, cuestionamiento y lucha por el sentido;
amerita, que es bueno de ser aprendido. Y, seguidamente, cómo sentido que 110 nos es dado, sino que debemos construir.
podemos construir modos de enseñanza que no confundan autori- Debatir hoy acerca de la crisis de la educación en términos de
dad con autoritarismo. Benjamin, un siglo atrás, decía: crisis de racionalidad implica entender que la cuestión no radica,
simplemente, en cambiar los métodos de la enseñanza, sino en pre-
En la reforma escolar de nuestros días se manifiesta claramente esta guntarnos por el sentido, por los principios en torno de los que
doble relación con cultura. Surgen nuevos métodos de enseñar y educar. redefinir una nueva promesa pedagógica.
Aquí se trata del tipo de reproducción, y es bien conocida la pluralidad
de exigencias que se plantean. Se considera indigno que el maestro trans- El debate por el sentido en la producción del currículo
mita un saber de cuya necesidad no está convencido, que eduque al niño
o al adolescente con medidas que ni siquiera él toma en serio, o que La pregunta por el sentido atraviesa gran parte de los debates peda-
emita un juicio de condena moral sonriendo por dentro (es por su bien) gógicos. La institución educación nunca ha estado inmune a ,las
(2007, p. 15). lógicas de la vida social. De hecho hemos propuesto, justamente, lo
contrario. Las respuestas a la pregunta por las formas que debe asu-
Quizá en nuestro presente la cuestión no sea un problema de dig- mir la educación solo pueden ser históricas. Esto es, referir al sentido
nidad, sino más bien que la educación y la enseñanza requieren de de la formación no implica dar respuestas cerradas, sino abrir la
. la promesa, requieren que creamos, aunque más no sea temporal- pregunta como cuestión política que, como señalábamos al princi-
mente, que lo que hacemos vale la pena. Si quienes asumimos la pio, toda empresa educativa supone e implica. De hecho, las relacio-
tarea de enseñar no creemos en ello no deberíamos reclamárselo a nes de poder en torno de las que se articulan las sociedades no
nuestros estudiantes. estacionan del otro lado de los muros de la escuela. La escuela como
156 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEYY
institución social es producida y produce relaciones sociales, y ello
Si la escuela Ílo está exenta de la luchas de poder, sino que es campo
tanto a través de las normativas oficiales como a través de los sujetos
de fuerza, de constitución de sujetos, de producción de realidades,
portadores/ constructores de esas relaciones.
entonces, de lo que se trata es de la necesidad de desarrollar prácticas
~ La noción de poder tal como hemos señalado, no es algo estan-
pedagógicas que hagan algo más que leer de un tirón las, ideologías
co que alaunos poseen y otros no. El poder construye y produce.
o
Pensar en el poder es pensar paralelamente
1
en su reverso, en a reSIS-
. particulares tal y como se pr~ducen ~entro d~ textos pa~tlcul~res~ se
trata de desarrollar metodologlas que Ilustren como a partir de lllStltu-
tencia, como creación, como línea de fuga, como construcción de
ciones particulares, economías de poder y lugares de lucha, surgen y se
nuevos horizontes, como desterritorialización. Al decir deleuziano,
legitiman representaciones particulares (Giroux, 1996).
las sociedades se distiguen justamente por sus líneas de fuga.
Reconstruir la imagen del pensamiento, crear una pedagogía del
Asimismo, según Bernstein, el poder contiene el principio del
concepto es función tanto de la teoría como de la práctic~. La lucha
orden y de quién se constituye en el "dueño" de dicho "orden", es
por el reconocimiento, la pregunta por las voces que l11tegran el
decir, que contiene los principios de su reproducción. Pero, parale-
currículo, por quiénes hablan en la escuela es una tarea constante y
mente, en el momento que se es socializado dentro de un orden,
no puede reducirse a la cuestión instrumental que re~alta la ped~go-
también se es socializado en el "desorden", por tanto a nivel de cual-
gía de las competencias del cómo. El cómo hacer slemp~e es~~ en
quier individuo, las contradicciones, divisiones y dilemas de la clasi-
función de qué o para qué, aunque este no se someta a dlSCUSIOno
ficación están vivos en ese individuo.
se manten aa implícito. No hay solución m~í.gica que nos diga qué
En este sentido, la educación ,como institución implicada en la
práctica es ~11ásadecuada. ES,una tarea irrenunciable de l~ e~ucación
producción y reproducción de la vida social no es;á ~l margen en !os
y del educador el análisis de aquello que produce esa pra~tlc~ .. ,
procesos de su transformación. En tanto toda practICa reprodu~t:va
Si, al decir de Benjamin, la escuela es, justamente, la mstltucIOn
es por definición productiva a la vez, en esos ~ctos de prod.ucc~~n/
llamada a custodiar y presentar a la humanidad sus adquisiciones y
reproducción es donde se generan los espacIOS de conStltucIOn,
que no puede más que ofrecerle al futuro at~nción y reverencia, enton-
incluso, como desorden.
ces, no podremos más que inventar y rell1ventar la pro~esa de la
Por ello, frente a la pregunta ¿qué tipo de educación necesita la
educación día a día, en cada aula, en cada acto de ensenanza y de
sociedad?, que suele hegemonizar los debates educativos actuales, cabe
aprendizaje.
preguntarse ¿qué sociedad queremos? y por tanto ¿qué edu~~ción
deberíamos procurar construir? Como lo expresamos, la educaclOn no
deja de ser una apuesta que en el presente se realiza hacia el futuro ..
Las escuelas no se encuentran inmunes a estas realidades o más
bien están atravesadas por ellas. La educación, como práctica social
que se desarrolla en el presente, opera en una doble dirección pasa-
do/futuro: los procesos educativos siempre están trabajando entre
los relatos del pasado y las promesas de futuro.
Cuando el presente está en crisis y la incertidumbre define las
formas en que se vislumbra el futuro, la institución y su propia
misión se ponen en cuestión. Las fuerzas de lo dado, lo instituido,
el poder constituido, lo que conocemos se nos opone a los nuevos
relatos que muchas veces no terminamos de entender.
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 OBJETO PRIMARIO: Difundir el conocimiento Pedagógico a los profesionales de la educación, a las

 OBJETO SECUNDARIO: Facilitar y fomentar en las personas el hábito cultural de la lectura

 OBJETO TERCIARIO: Contribuir de manera voluntaria al apoyo solidario de personas nacionales e

“QUEDA PROHIBIDA LA VENTA, DISTRIBUCIÓN Y COMERCIALIZACIÓN TOTAL DE ESTE

II. Debates curriculares 53

III. Dispositivos pedagógicos y currículo en el siglo XXI 89

ISBN: 978-987-558-175-3 IV: Subjetividad, identidades y currículo: debates y perspectivas .. 119

Todos los días durante nueve meses al año concurren en todo el

l. La noción de dispositivo pedagógico

La noción de dispositivo pedagógico en los últimos años ha sido

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tos de su vida y su destino. Este tipo de novela puede ser denomina-

"socialización y control" que abarcaron todas las expresiones del

Así fue que la escuela y el proceso de escolarización, en aeneral,

El poder disciplinario, en efecto, es un poder que en lugar de sacar y de

Comun, 8 de julio de 1884). es específico: el examen (Foucault, 1976, p. 175).

zamiento tendientes a enderezar las conductas, multiplicar y usar las

atada a un tutor es quizá la que ~ás permite grafiear esta idea. El

Los reforzadorespositivos de los que habla un conductista como Skinner

Se trata de la configuraciónde.una red de instituciones, pedagó-

aprendizaje constituyó la preocupación central de su obra. Comenio

[...] consideran d o 1a Infancia

ples desacuerdos_ ven en la educación el medio para prodUCIr al

l. Acerca de la noción de currículo

El currículo es, probablemente, una de las cuestiones 'más debatidas

válida_supone adquirir unprivi~~gi.9. ..q!:!.~

1,_~Lanoción de ca?npo,la utilizaremos en el seIl~~,~.?,quelo plaIlrea~º-urdieu (2000,

~Ida escol~~; veralcLlrríclllo n? solo como una cuestión técnica sino

zaciones distintas acerca de este concepto que pueden también pen- .

__ .. --.--' La selección de la cultura, el cw :rículo nacional y la form ación

7 Domingo F. Sarmiento escribió: "[ ... ] De este principio imprescriptible [la

elirista, europeizame y racista', Persona, Xl, noviembre de 2002.

acción. No queremo~ decir con esto que deba monopolizar la enseñan':

gra d o que e \ E st a do . Pero de que el Estado. deba, en interés público,

reformulación del currículo formal. El docente deja de $er pensado

68 SILVIA GRJNBERG, ESTHER LEVY 69

e1 1 os, nacen algo diferente con lo que pensamos Y nos propusImos

[...1 ~~~~a~_e~.~l?g}~yel poder que~~~l!?-~inan'p'~~.~ ~~r.~~_.~~bor

El análisis que hizo Tocqueville hace cien años se ha verificado, entretan-

E.~ción de currículo nulo para dar cueñta de ese cero~~l currículo,

La reconciliación de lo universal y lo particular, de regla y pretensión

ejemplo, en un año seestudia historia argentina y en otro, historia

do con el origen de clase:

I lleva co nstruC I correlación positiva entre origen social, adjetivaciones positivas y

destructivamente, a confirmar esas percepc.o ..... , e constl

Clon y accIOn que expresan los Sistemas d e clasificacIOn1 SocIa.

. , SI,n acceder a a repre-

. I de logros,. inteligepcia, etc., que en realidad esconde esa desigualdad .

mediante las actividades en este campo, se r~contextualicen textos que,

De manera que podríamos preguntarnos, ~por qué se organiza el

[...] como disciplina escolar, fue poderosamente redeflnida para adoptar

Esto porque las consecuencias políticas que se hubieran derivado del

las tareas centrales de la investigación y desarrollo del currículo (1984,

- lo poseen, es necesario desarrollar nuevos estilos enseñanza, y esto no l

1. El escenario social y el cambio curricular

Como señalamos en la Introducción, uno los ejes de este libro es la

.Ahora bien, ya desde finales de la Segunda Guerra Mundial y en

cumplió un papel fundamental. . Según Lo Vuolo, el modelo de EB que se desarrolló en la

Ello porque se entendía que la educación garantizaba la provi-

[...1 ~~~~a~_e~.~l?g}~yel poder que~~~l!?-~inan'p'~~.~ r._.~~bor